Методика развития речи младших школьников - Львов М.Р.

Author: Львов М.Р.

Tags: методика преподавания учебных предметов в общеобразовательной школе развитие ребенка развитие речи детская литература

Year: 1985

Similar

Правописание в начальных классах

Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада

Занимательные игры и задания по математике и русскому языку для развития логического мышления.

Формирование и развитие связной речи у дошкольника 4-6 лет

Text

РЕЧИ

БИБЛИОТЕКА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
М.Р.ЛЬВОВ
МЕТОДИКА
РАЗВИТИЯ РЕЧИ
МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
ПОСОБИЕ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ
Рекомендовано
Министерством просвещения РСФСР
Издание второе,
переработанное
МОСКВА
«ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1985
ББК 74.261.3
Л 89
Львов М. Р.
Л89 Методика развития речи младшцх школьников: Пособие
для учителя.— 2-е изд., перераб.— М.: Просвещение, 1985.—
176с.— (Б-ка учителя нач. классов).
Назначение пособия — помочь учителю в систематической организации работы по разви*
тию речи. В нем подробно описывается методика обучения связной речи, дай не только теоре-
тический материал, ио и предлагаются методические' рекомендации и дидактический материал.
Первое издание книги называлось «Речь младших школьников и пути ее развития» (1975 г.).
„ 4306010100—702 _ ББК 74.261.3
Л—103(03)—85 ~ Св0Д ПЛ’ П°ДПИСИЫХ "ЗА- 1985 4Р(07)
© Издательство «Просвещение», 1975
© Издательство «Просвещение», 1985, с изменениями
Глава I.
ЗАДАЧИ И ПУТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ.
$ 1. КАК РЕБЕНОК ОВЛАДЕВАЕТ РЕЧЬЮ.
Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая бо-
гатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в,
его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью
приходятся на детский возраст — его дошкольный и школьный
периоды.
В раннем детстве у ребенка возникают потребности об-
щения, которые он удовлетворяет посредством простейших средств
речи: гуления, лепета, а в возрасте около года появляются первые
слова. С самого начала речь возникает как социальное явление,
как средство общения. Несколько позднее речь станет также сред-
ством познания окружающего мира, планирования действий. Раз-
виваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми еди-
ницами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок
овладевает закономерностями словообразования, словоизменения
и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями.
Эти средства языка он использует для передачи своих все услож-
няющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процес-
се деятельности.
Первоначально ребенок выражает чувства, побуждения и мыс-
ли отдельными словами, лишенными четкого грамматического оформ-
ления. Но вскоре, примерно с двухлетнего возраста, он начинает
интуитивно улавливать в языке систему, его закономерности. В его
высказываниях появляются различные части речи, употребленные
в нужных падежных, временных, родовых и иных формах, констру-
ируются предложения. Не зная правил и не испытывая в них ника-
кой нужды, ребенок безошибочно склоняет, спрягает, связывает
слова в словосочетания и даже иногда образует совершенно новые
слова, придерживаясь законов словообразования (по-видимому, в
этом важная роль принадлежит аналогиям). К семилетнему воз-
расту дети уже в основном владеют важнейшими средствами мор-
фологии и многими формами синтаксиса — в пределах разговор-
ного стиля, разумеется.
Иными словами, дети овладевают родным языком через рече-
вую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот
3
почему так важно создавать условия для речевой деятельности
детей, для общения, для выражения своих мыслей. Развитие речи
ребенка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педаго-
гического руководства.
Каковы же условия успешного развития речи, формирования
речевых умений и навыков у детей?
Первое условие речевого развития ребенка, как уже было от-
мечено,— это потребность общения, или коммуникации.
Следовательно, в методике развития речи должны быть предусмот-
рены такие ситуации, которые определяют мотивацию речи, ставят
школьника перед необходимостью речевых высказываний, возбуж-
дают у него интерес и желание поделиться чем-то, рассказать о чем-то.
Но общение возможно только с помощью общепонятных зна-
ков, т. е. слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следова-
тельно, детям нужно дать образцы речи, или создать речевую
среду. Это второе условие развития речи ребенка. От того, какая
у него речевая среда, во многом зависит богатство, разнообразие
и правильность его собственной речи. Речевая среда — это речь
родителей, других родных и друзей, фольклор, художественная
литература, радио и телевидение, кино и театр, а в школе, кроме
того, речь учителей и других работников школы, речь, звучащая
на уроках, язык учебников и учебных пособий.
Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми,
но и познавать мир. Овладение речью — это способ познания дей-
ствительности. Богатство, точность, содержательность речи зависят
от обогащения сознания ребенка различными представлениями и
понятиями, от жизненного опыта школьника, от объема и дина-
мичности его знаний. Иными словами, речь, развиваясь, нуждает-
ся не только в языковом, иоивфактическом материале.
Школьник хорошо расскажет или напишет только о том, что он хо-
рошо знает: у него должен быть запас знаний, материала по теме
рассказа, тогда он сможет выделить главное, существенное. Мате-
риал должен быть значимым (общественно значимым или личност-
но значимым). Это также необходимое условие речевого развития
учащихся.
Существует и обратная зависимость: чем полнее усваиваются
богатства языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем лучше
он познает сложные связи в природе и в обществе. Для ребенка хо-
рошая речь — залог успешного обучения и развития. Кому не из-
вестно, что дети с плохо развитой речью нередко оказываются неус-
певающими по разным предметам.
В дошкольном возрасте, а отчасти и в школьном язык усваи-
вается ребенком стихийно, в общении, в речевой деятельности. Но
этого недостаточно: стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда
правильна. Некоторые очень важные стороны языка стихийно усво-
ены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы.
Это, во-первых, усвоение литературного языка, под-
чиненного норме, умение отличать литературный язык от нелите-
4
ратурного, от просторечия, диалектов, жаргонов. Школа учит ли-
тературному языку в его художественном, научном и разговорном
вариантах. Это огромный объем материала, многие сотни новых
слов и новых значений усвоенных ранее слов, множество таких
сочетаний, синтаксических конструкций, которых дети совсем не
употребляли в своей устной дошкольной речевой практике. Бывает,
что взрослые и даже учителя недопонимают, насколько обширен
этот материал, и полагают, будто он может быть усвоен ребенком
походя, в повседневном общении со взрослыми и с книгой. Но этого
недостаточно: необходима система обогащения и развития речи
детей, нужна планомерная работа, четко и определенно дозирую-
щая материал — словарь, синтаксические конструкции, виды речи,
умения по составлению связного текста.
Во-вторых, в школе учащиеся овладевают чтением и пись-
мом.
И чтение, и письмо — это речевые умения и навыки, опирающиеся
на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грам-
матики, орфографии, на навыки построения собственной речи и вос-
приятия речи других людей. Письменная речь всегда строже уст-
ной, в ней отчетливо видны все ошибки и недочеты, столь харак-
терные для младших школьников. Письменная речь имеет свои
особенности в построении фраз (например, размеры предложений
в письменной речи всегда больше, чем в устной, чаще используются
сложные предложения), в отборе лексики, в использовании грам-
матических форм. Овладевая письменной речью, дети усваивают
особенности текстов — повествования, описания, рассуждения,
письма, газетной статьи и пр., знакомятся с их стилистическими
различиями.
Третья область работы школы по развитию речи — это дове-
дение речевых умений детей до определенного минимума, ниже ко-
торого не должен остаться ни один учащийся, это совершен-
ствование речи, повышение ее культуры, всех ее вырази-
тельных возможностей.
Руководство в этой сложной работе — методика развития речи
учащихся.
Речь — очень широкая сфера деятельности человека.
В развитии речи выделяются три линии: работа над сло-
вом, работа над словосочетанием и предложением,
работа над связной речью. Все эти три линии развиваются
параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных
отношениях: словарная работа дает материал для предложений,
для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению прово-
дится работа над словом и предложением.
Упражнения в связной речи: рассказы, пересказы, сочинения
и т. п.— представляют собой высшую ступень в сложной системе
речевых упражнений, в них сливаются все умения — ив области сло-
варя, и на уровне предложения, и по логике и композиции текста,
и умение накапливать материал, и графико-орфографические умения.
- 5
Важнейшее требование, предъявляемое к речевым упражнени-
ям,— систематичность (последовательность, перспектив-
ность, взаимосвязь разнообразных упражнений, умение подчинить
их единой цели). Каждое новое упражнение, будучи связано с пре-
дыдущими, в то же время должно вносить что-то новое, хотя бы не-
большой элемент нового.
Этот элемент нового довольно легко определяется в курсе грам-
матики, орфографии, но не всегда легко в развитии речи. Тради-
ционный вопрос методики «Чему учить?» в развитии речи не всегда
ясен. Эта неясность иногда приводит к тому, что и сочинения, и пе-
ресказы, и другие речевые упражнения проводятся без четкой це-
левой установки, без конкретной цели именно этого упражнения.
Например, после прогулки в лес проводится сочинение на тему
«Зимой в лесу». Получается рассказ с элементами образного опи-
сания. Учитель оценивает его, исправляет ошибки. В целом, ко-
нечно, такая работа полезна учащимся, она развивает их речь и
мышление. Но спросите учителя: чему научило учащихся это со-
чинение? Какой конкретный вклад оно внесло в систему речевого
развития учащихся? Далеко не каждый учитель ответит на эти
вопросы.
Важно предусмотреть определенную, конкретную цель каж-
дого речевого упражнения. Это значит определить, ка-
кое новое умение по сравнению с уже усвоенным сформирует это
упражнение. Так, одно сочинение знакомит детей с элементами
описания, следующее — с более сложными зарисовками по наблю-
дению, а затем может быть задано и такое сочинение, где описа-
тельные элементы занимают уже значительное место («Осень в
саду»).
В современной методике развития речи определяются основ-
ные умения учащихся, которые формируются в процессе под-
готовки и проведения сочинений:
1. Круг умений, связанных с темой и ее раскрытием.
2. Круг умений, связанных с накоплением и подготовкой ма-
териала для рассказа и сочинения.
3. Круг умений, связанных с планированием своего сочинения
или рассказа, с его композицией, построением.
4. Круг умений, связанных с языковой подготовкой будущего
рассказа, сочинения.
5. Круг умений, связанных с построением самого текста и его
написанием.
6. Совершенствование написанного: проверка и исправление.
Подобным же образом определяются конкретные умения уча-
щихся в области словарной, синтаксической работы. Понимание
того, над какими умениями проходит работа на данном уроке, спо-
собствует осуществлению принципа систематичности в работе по
развитию речи.
Необходимо также разнообразие видов упражнений.
Одно из требований систематичности состоит в том, чтобы в процес-
6
се обучения были более или менее равномерно представлены все
доступные возрасту виды работ, например все виды устных моно-
логических упражнений: пересказ, близкий к тексту, пересказ сжа-
тый, пересказ с творческими дополнениями, рассказ по наблюде-
ниям, рассказ по серии картин и по одной картине, рассказ по ана-
логии с прочитанным и пр.
Система речевых упражнений эффективна лишь тогда, когда
есть условия, составляющие фон для речевого развития. Таким
фоном является атмосфера постоянного внимания к языку и ре-
чи, здоровая речевая среда, которую создает школа и которую
расширяет классное и внеклассное чтение, изучение грамматики и
орфографии, другие языковые занятия.
Речевые упражнения, как правило, не дают заметного эффекта
за короткий срок. В развитии речи нужна долгая, кропотливая
работа учащихся и учителей. Временные неудачи, срывы не должны
пугать ни тех, ни других. Систематическая работа по развитию
речи обязательно приведет к успеху.
Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи учащихся:
а) обеспечить хорошую речевую (языковую) среду для учащих-
ся: восприятие речи взрослых, чтение книг, слушание радио и пр.;
б) обеспечить создание речевых ситуаций, определяющих мо-
тивацию собственной речи учащихся, развивать их интересы, по-
требности и возможности самостоятельной речи, в общем обеспе-
чить речевую практику для учащихся;
в) обеспечить правильное усвоение учащимися достаточного лек-
сического запаса, грамматических форм, синтаксических конструк-
ций, логических связей, активизировать употребление слов, образо-
вание форм, построение конструкций, обеспечить формирование
конкретных умений в области развития речи;
г) вести постоянную специальную работу по развитию речи
(уровни: произносительный, словарный, морфологический, синтак-
сический и уровень связной речи, текста), связывая ее с уроками
грамматики, чтения, с изучаемым на них материалом;
д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру
речи, за выполнение требований к хорошей речи.
§ 2. ТРЕБОВАНИЯ К РЕЧИ УЧАЩИХСЯ.
Какую же речь можно считать хорошей, к чему следует стре-
миться учителю и ученику?
Первое требование — требование содержательности ре-
чи. Говорить или писать можно лишь о том, что сам хорошо зна-
ешь. Лишь тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен
и ему самому, и другим, когда он будет построен на знании фактов,
на наблюдениях, когда в нем будут передаваться обдуманные мыс-
ли, искренние переживания (или воображаемые картины — мы,
разумеется, не против сказки, особенно в начальных классах).
Эту, казалось бы, очевидную истину приходится повторять по-
тому, что нередко в школе детям предлагают рассказывать о том,
7
чего они не знают, к чему не готовы. Удивительно ли, что их речь
оказывается бедной, расплывчатой? Однако те же дети неплохо
рассказывают, накопив необходимый материал в результате на-
блюдений.
Содержание для бесед, для рассказов, письменных сочинений
дают книги, картины, экскурсии, походы, специальные наблюде-
ния, собственные размышления, переживания — вся окружающая
ребенка жизнь. Учитель помогает младшим школьникам подгото-
вить накопленный материал, отобрать его в соответствии с ясно
выраженной темой (чем уже тема, тем полнее может быть раскрыто
ее содержание). Приучить детей говорить только содержательно —
очень важная задача учителя начальных классов.
Второе требование — требование логичности, последова-
тельности, четкости построения речи. Хорошее знание того, о чем
школьник говорит или пишет, помогает ему не пропустить чего-
либо существенного, логично переходить от одной части к другой,
не повторять одного и того же по нескольку раз. Правильная речь
предполагает обоснованность выводов (если они есть), умение не
только начать, но и закончить, завершить высказывание.
Эти первые два. требования касаются содержания и структуры
речи; последующие требования относятся к речевому оформлению
устных сообщений и письменных сочинений.
Под точностью речи понимают умение говорящего и пи-
шущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответ-
ствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие
языковые средства — такие слова, сочетания, которые передают
именно те черты, которые присущи изображаемому предмету. Точ-
ность требует богатства языковых средств, их разнообразия, уме-
ния выбрать в разных случаях слова, синонимы, наиболее подхо-
дящие к содержанию рассказываемого.
Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя с нуж-
ной силой, когда она выразительна. Выразительность речи —
это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, это способ-
ность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, по-
строением фразы, выбором слов, настроением рассказа.
Ясность речи — это ее доступность тем людям, к кому она
обращена. Речь всегда имеет адресата. Говорящий или пишущий
должен учитывать интеллектуальные возможности, духовные ин-
тересы адресата. Речи вредит излишняя сложность, перегружен-
ность терминами, цитатами, «красивостями». Выбор языковых
средств зависит от ситуации, от обстоятельств речи: так, дружеская
беседа мальчиков будет резко отличаться от их же сочинений.
Чрезвычайно важна также произносительная сторона
речи: хорошая дикция, отчетливое выговаривание звуков, соблю-
дение правил орфоэпии — произносительных норм литературного
языка, умение говорить (и читать!) выразительно, достаточно гром-
ко (но не кричать!), владеть интонациями, паузами, логическими
ударениями и пр. У младших школьников нередко встречаются де-
8
фекты речи, обычно плохое выговаривание отдельных звуков ре-
чи — р, л, с, ш, й и некоторых других. Поэтому методика раз-
вития речи тесно связана с логопедией — практикой исправления
недочетов произношения.
И выразительность, и ясность речи предполагают также ее чи-
ст о т у, т. е. отсутствие лишних слов (так называемых слов-пара-
зитов: ну, значит, понимаешь, так сказать и пр.), грубых простореч-
ных слов и выражений, ненужных иностранных слов и т. п.
Для школы особенно большое значение имеет правильность
речи, т. е. соответствие литературной норме. Различают правиль-
ность грамматическую (построение предложений, образование мор-
фологических форм), орфографическую и пунктуационную для пись-
менной речи, а для устной — орфоэпическую, произносительную.
Все эти требования применимы к речи младших школьников.
Хорошая речь может быть получена только при соблюдении всего
комплекса требований. Нельзя допускать, чтобы в начальных клас-
сах проводилась серьезная работа лишь над отдельными сторонами
речи, например над орфографической грамотностью, и переноси-
лись бы на старшие классы другие аспекты речевого развития.
К сожалению, в практике такая ошибка допускается: некоторые
учителя не работают над разнообразием речевых средств, приме-
няемых учащимися, над требованием ясности речи, недооценивают
тщательного выбора слов из ряда синонимов, не учат детей исправ-
лять недочеты речи у своих товарищей и совершенствовать соб-
ственную речь.
Оценивая выполнение речевых упражнений учащимися, следует
учитывать все перечисленные требования как критерии овладения
речью: содержательна ли речь? Логична ли? Богат ли и разнооб-
разен выбор слов и других средств языка? Ясна ли и выразительна
речь? Чиста ли речь, правильна ли она с точки зрения грамматики,
орфографии, орфоэпии?
§ 3. ВИДЫ РЕЧИ.
Речь — это деятельность человека, применение языка для об-
щения, для передачи своих мыслей, своих знаний, намерений, чувств.
Речь разнообразна. Это и разговор друзей, и горячий призыв ора-
тора, и монолог артиста на сцене, и ответ ученика в классе, и на-
учный труд, и телеграмма. В разных ситуациях речь выступает в
различных формах. Следовательно, и руководство развитием речи
не может быть всегда одним и тем же. Необходимо знать особен-
ности каждого вида речи.
Речь бывает внешняя и внутренняя; внешняя речь под-
разделяется на устную (звучащую) и письменную (графи-
чески зафиксированную). Выделяют также речь диалогическую и
монологическую.
Внутренняя речь — это речь мысленная, протекающая
хотя и на языковом материале, но без отчетливых внешних про-
9
явлений; она отрывочна, лишена четких грамматических форм. Это
как бы разговор с самим собой.
Как строится внутренняя речь, можно понять в результате на-
блюдений за своей речью, но, конечно, нелегко проникнуть в мир
внутренней речи учащихся.
Тем не менее для решения языковых задач школа использует
и внутреннюю речь. Детей приучают подготавливать свои выска-
зывания на уровне внутренней речи, т. е. в уме. В этом случае внут-
ренняя речь становится более полной и четкой. Школьник мысленно
составляет предложение, даже проговаривает его, а затем произ-
носит или записывает.
Детям дается задание подготовиться к сообщению на предложен-
ную тему, подумать, о чем следует рассказать, какие слова употре-
бить, подготовить предложения для этого рассказа. Такая внутрен-
няя, мысленная подготовка повышает качество внешней речи детей,
совершенствует речевые умения и навыки.
Особенно большую роль играет внутренняя речь при подготовке
к письменному сочинению, изложению или к записи отдель-
ных предложений. Учащийся составляет предложения и целые фраг-
менты текста сначала в уме, т. е. на уровне внутренней речи. При
таком условии синтез речи осуществляется на несколько слов впе-
реди письма, предупреждаются ошибки в построении речи. Важно,,
чтобы учащийся, начиная писать предложение, в уме подготовил
его целиком и знал, как его закончит.
В развитии устной речи такая подготовка является времен-
ной, учебной мерой. Человек, который умеет свободно выражать
мысли, максимально сокращает ступень внутренней подготовки вы-
сказывания.
Что же касается речи письменной, то даже опытные люди, часто
и много пишущие, предварительно обдумывают то, что пишут, не
только со стороны содержания, но и с точки зрения языка (обычно
это обдумывание не требует дополнительного времени и осуществ-
ляется в процессе записи предыдущих слов и предложений; этому
помогает автоматизированный навык письма, освобождающий со-
знание от такой работы, как запись, начертание букв, соблюдение
строки и полей, как орфография, а отчасти и выбор слов, и даже
грамматическое оформление текста).
Если внутренняя речь — это речь для себя, то внешняя
речь — для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы
говорящего поняли его собеседники или слушатели. Поэтому и
требования к ней бывают высокими.
Внешняя, звучащая речь бывает диалогическая и монологи-
ческая.
Диалог —это разговор двух или нескольких лиц!. Каждое
отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников,
от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях,
1 Разговор трех и более лиц иногда называют полилогом.
10
поэтому в нем много неполных предложений. Часты в диалоге во-
просительные и восклицательные предложения, междометия, части-
цы, встречаются поговорки, разговорная лексика. Синтаксис диа-
лога обычно несложен.
В устной речи вообще, а в диалоге особенно используются вспо-
могательные средства речи, передающие то, что трудно выразить
словами: мимика, жесты, интонация. Отработка всего этого входит
в круг задач методики речевого развития учащихся.
В школе применяется искусственная форма диалога — бе-
седа. Обычно это диалог между учителем и учениками. В отличие
от «стихийного» диалога здесь, как правило, употребляются полные
предложения. В процессе беседы дети обучаются правильному
построению предложений, высказываний, приобщаются к литера-
турной речи в диалоге.
К сожалению, школа мало работает над развитием диалогов
между учениками. Такие диалоги, конечно, происходят, но обычно
без руководства со стороны учителя.
Диалогическая речь всегда поддерживается репликами или во-
просами собеседников, всей ситуацией. Это облегчает диалог. В этом
смысле значительно труднее развивается монологическая
речь, т. е. речь одного человека,— рассказ, сообщение, пересказ,
выступление на собрании, сочинение и т. п. Эти виды монолога,
устного и письменного, находятся в центре внимания школы.
В отличие от диалога монолог более произволен, требует воле-
вого усилия, а иногда значительной подготовительной работы. Так,
рассказ по наблюдениям (сообщение) подготавливается учеником
иногда на протяжении нескольких дней. Монологическая речь не
может быть стихийной, она всегда организованна. Говорящий или
пишущий заранее планирует весь монолог как целое, составляет его
план (письменно или устно), готовит отдельные фрагменты, языко-
вые средства. В монологе необходима отработка внутренних свя-
зей, композиции.
В сущности и словарная работа, и чтение, и пересказ, и беседы,
и составление предложений — все это служит подготовкой к само-
стоятельному связному рассказу, т. е. к монологу, к оформлению
каких-то тем в монологе.
Именно в монологической речи обнаруживаются различия видов
текста (описание, повествование и пр.), стилистические особенности
(речь деловая и речь эмоционально-образная). В отличие от диа-
лога монолог, как правило, обращен не к одному человеку, а ко
многим. Следовательно, автор так должен его составить, чтобы он
был понятен любому слушателю или читателю. Отсюда вытекают
высокие требования к монологической речи.
Нужно постоянно стремиться создавать такие ситуации, чтобы
школьники чувствовали удовлетворение, радость от своих расска-
зов, сообщений, сочинений. Так, способствуют этому сборники пись-
менных сочинений, газеты в классе, журналы отзывов о прочитанных
книгах, а также устные выступления перед классом, на сборах,
11
утренниках, выступления по школьному радио. Речь для ученика
не должна быть всего лишь учебным упражнением, за которое мо-
гут поставить тройку или пятерку: речь должна стать для него сред-
ством самовыражения, предметом радости и гордости. Успех в раз-
витии речи придет только тогда, когда у учащихся появятся м о-
т и в ы для выступлений, когда у них будет потребность говорить
и писать.
Монологическая, связная речь нередко выступает в письмен-
ном варианте. Письменной речив общем свойственны те
же черты, что и устному монологу, но они более строго выражены.
Здесь выше требования к построению предложений, к выбору слов,
к логике, к полноте раскрытия темы, к последовательности изложе-
ния, к правильности языка. В то же время есть и отличительные
черты письменной речи.
Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной.
Предложения крупнее, чаще употребляются конструкции, осложня-
ющие предложение, больше книжных слов. Даже размер целого
сочинения (рассказа), как показали наблюдения, обычно в пись-
менном варианте больше, чем в устном.
Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логи-
ческие ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие
столь важную роль в речи устной. Письменная речь от этого про-
игрывает. В некоторой степени этот ее недостаток компенсируется
знаками препинания, делением текста на абзацы, выделением слов
шрифтом и подчеркиванием, дополнительными замечаниями.
В-третьих, письменная речь осложнена орфографией, которая
отнимает у младших школьников много сил, а иногда и веру в себя.
Известно, что некоторые дети, боясь орфографических ошибок, ста-
раются писать сочинения покороче, попроще1. Слабый орфогра-
фический навык является очень серьезной помехой в развитии пись-
менной речи детей, поэтому нужно знать методику орфографической
подготовки к сочинению и изложению.
Наконец, письменная речь составляется и протекает значительно
медленнее, чем устная, особенно в начальных классах. Для неко-
торых детей процесс письма как бы превращается в самоцель, они
забывают о главном: содержании текста, отборе языковых средств.
Письменная речь — это речь подготовленная, подлежащая про-
верке, поддающаяся исправлению, совершенствованию. Поэтому
овладение письменной речью особенно полезно для повышения об-
щей языковой культуры. Письменная речь оказывает в школе все
возрастающее влияние на устную речь учащихся.
Письменной речью до школы дети, как правило, не пользуются,
поэтому естественно, что главное внимание в школе уделяется ей.
1 Некоторые учителя считают, что письменное сочинение следует вводить лишь
на тех ступенях обучения, когда учащиеся пишут уже грамотно. Вряд ли такой взгляд
верен, так как успех развития речи обеспечивается именно ранним включением
ребенка в самостоятельную речевую деятельность. Упущенные возможности обычно
уже не удается восполнить.
12
Но нельзя допускать недооценки устной речи. В последние годы за-
метно усиливается работа по развитию устной речи школьников.
В начальных классах существенное значение имеет речевая
активность детей. Некоторые дети стесняются говорить, не
участвуют в беседах, не отвечают на прямой вопрос учителя, из-
бегают рассказов или рассказывают очень кратко. Это опасное
явление, с ним нужно бороться с первых дней пребывания детей в
школе. Если учитель уже в I классе добьется, чтобы каждый школь-
ник говорил смело, громко, отчетливо, то в дальнейшем развитие
речи детей пойдет успешнее. Нередко причиной низкой речевой
активности детей бывают дефекты речи. Вот почему в I классе так
много внимания уделяется произносительной стороне речевого раз-
вития: артикулированию звуков, логопедической работе, скорого-
воркам, декламациям, распевкам, хоровому чтению.
§ 4. РЕЧЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ.
Современная школа уделяет много внимания развитию мышле-
ния в процессе обучения. Возникают вопросы: какое место в реше-
нии этой задачи принадлежит речи и речевым упражне’ниям? Мож-
но ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления?
Мышление не может успешно развиваться без языкового мате-
риала. В логическом (отвлеченном, понятийном) мышлении важ-
нейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены сущест-
венные признаки явлений. Понятия обозначаются словами, следова-
тельно, в слове понятие обретает необходимую для общения мате-
риальную оболочку.
Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку опе-
рировать этим понятием, т. е. мыслить. Слова сочетаются в син-
таксических конструкциях, позволяя выражать связи, отношения
между понятиями, выражать мысль. Логическое мышление фор-
мируется в начальных классах и развивается, совершенствуется
в течение всей жизни человека.
Мысль человека облекается в языковые формы, которые вы-
работаны многовековым развитием языка. Как бы ни было сложно
содержание мысли человека, оно находит стройное воплощение в
синтаксических конструкциях и морфологических формах языка.
Таким образом, овладение языком, запасом слов и граммати-
ческих форм создает предпосылки для развития мышления. Пси-
холог Н. И. Жинкин писал: «Речь — это канал развития интеллек-
та... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усва-
иваться знания»1. Знания, факты, т. е. информация,— материал
мышления. Следовательно, и через этот канал речевое развитие
способствует развитию мышления.
Жинкин Н. И. Коммуникативная система человека и развитие речи в шко-
ле. — В кн.: Проблемы совершенствования содержания н методов обучения русско-
му языку в IV—VIII классах. М., 1969, с.104.
13
Однако отождествлять развитие речи с развитием мышления
было бы неправомерно. Мышление шире речи, оно опирается
не только на язык. Психологи выделяют наглядно-образное и
действенное мышление. Эти два вида мышления на практике
тесно связаны с логическим, речевым мышлением, дополняют и
поддерживают его. Работа мысли, усложняясь в связи с трудом, с на-
блюдением, с другими видами деятельности, требует обога-
щения и усложнения речи. Мыслительная работа стимулирует
речь.
Обогащение речи в свою очередь оказывает положительное вли-
яние на развитие мышления. Важно, чтобы новые языковые сред-
ства, которые усваивает школьник, наполнялись реальным смыслом.
Это обеспечивает связь мышления и речи. Например, ученик на-
чальных классов усваивает новые слова зимородок, пересмешник,
трясогузка. Он никогда не видел этих птиц, не знает их признаков,
однако бойко называет их в своем рассказе о природе, не делая при
этом никаких речевых ошибок. Но эти слова в его сознании не на-
полнены содержанием, у него нет понятий, соответствующих им.
Это слова-пустышки: язык говорит, мысль молчит.
К. Д. Ушинский считал, что такое «опережающее» усвоение
слов все-таки полезно, так как оно вынуждает ребенка рано или
поздно усвоить и понятие — наполнить слово содержанием. С этим
можно согласиться, однако, лишь в определенных пределах. Не
следует забывать и такого предупреждения И. П. Павлова: «Мно-
гочисленные раздражения словом, с одной стороны, удалили нас
от действительности, и поэтому мы должны постоянно помнить это,
чтобы не исказить наши отношения к действительности. С другой
стороны, именно слово сделало нас людьми...»1. Если слова и обо-
роты речи не наполнятся в сознании ученика содержанием, то мы
воспитаем пустослова, болтуна. Во всяком случае, речь такого че-
ловека будет неточна, приблизительна, неполноценна.
Чаще, однако, наблюдается другое, противоположное явление:
ученик утверждает, будто он понял и знает какой-то материал,
он даже выполняет некоторые действия, опирающиеся на эту тему,
но рассказать, изложить ее словесно не может или же излагает
неясно, путано. Почему это происходит и можно ли с этим мириться?
По-видимому, понятия, относящиеся к данной теме, и особенно
связи между ними усвоены учеником недостаточно, приблизитель-
но; оперирует он ими с трудом, нечетко. Если школьник не может
облечь свою мысль в речевую оболочку, значит, в самой мысли есть
еще изъяны, и эти изъяны обнаруживаются в процессе оформле-
ния мысли в речевых формах. Полную четкость мысль приобре-
тает лишь тогда, когда человек может выразить ее в ясной и по-
нятной другим людям языковой форме.
1 П а в л о в И. П. Условный рефлекс. — В кн.: Избранные труды. М„ 1954, с. 325.
Глава II.
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ — ОСНОВА РЕЧЕВЫХ УПРАЖНЕНИЙ.
§ 5. НАБЛЮДЕНИЯ.
Учитель следит за тем, чтобы речь школьников всегда опиралась
на реальную основу, чтобы она была наполнена содержанием. Важ-
нейшим источником материала для речевых упражнений является
сама жизнь — все то, что окружает детей, их собственный опыт.
А в опыте школьников особенно ценна его целенаправленная, орга-
низуемая школой часть — наблюдения. Материал, собранный
в наблюдениях, служит и для устных рассказов и письменных
сочинений, и для разнообразных бесед.
Конечно, значительное место в речевых упражнениях занимает
и книжный материал. Его анализ развивает мышление учащихся
обогащает их речь.
Соединение материала наблюдений и непосредственного опы-
та с материалом, почерпнутым из книг, также служит средством раз-
вития мышления и речи школьников, особенно в связных тек-
стах.
Разрабатывая речевые упражнения, учитель ориентируется на
определенные формы умственной работы, на анализ и синтез, индук-
цию и дедукцию, на выделение признаков, особенно существенных,
на обобщение, на решение мыслительных задач, на выявление при-
чинно-следственных связей, на сравнение и противопоставление.
Школьники часто затрудняются в выделении признаков,
особенно существенных признаков предметов, явлений, дейст-
вий. Именно это порождает недостаток, о котором говорилось в
предыдущей главе: дети усваивают слово, не наполнив его со-
держанием.
Работа по выделению признаков связывается с наблюдениями,
она возможна и на основе представлений учащихся, по памяти.
Наблюдения проводятся систематически и на самом разнообразном
материале: нужно наблюдать явления природы, причем не только в
отдельный момент, но и во временном развитии; наблюдать (слу-
шать) пение птиц, речь людей, музыку; наблюдать (чувствовать,
обонять) запахи цветов, аромат леса осенью, фруктов; различать
цвета и указывать их оттенки; наблюдать сам язык — замечать
и выделять особенности его форм и значений. Воспитать у детей
15
любознательность, умение видеть, слышать, обонять, воспринимать
мир вокруг — вот путь, который обеспечит основу для развития
мышления и речи, даст материал для словарных упражнений, для
составления словосочетаний и предложений, для рассказов и со-
чинений.
Эта работа связывается с изучением грамматики: наблюдаемые
свойства и признаки предметов и явлений помогут детям понять
имя прилагательное как часть речи, сами названия предметов и яв-
лений — имя существительное, их действия и состояния — глагол.
Учащиеся подводятся к необходимости выделять признаки пред-
метов в процессе беседы, основанной на прочитанном или на наблю-
дении. Так, во время прогулки в парк в конце сентября состоялась
следующая беседа с второклассниками:
У ч и тель. Понравилось ли вам в парке, дети?
Ученики. Очень понравилось! Здесь очень красиво! Красивее
всего; лучше, чем летом! Это золотая осень.
Учитель. Знаете ли стихи об этой поре?
Дети читают стихотворения А. С. Пушкина, Ф. И. Тютчева,
Н. А. Некрасова, А. А. Фета.
Эта часть беседы вступительная. Далее идет ее основная часть.
Учитель. Теперь расскажите, ребята, о деревьях осенью.
Назовите их основные признаки. Что можно сказать об осине?
Какие у нее листья?
Ученики. Листики на осине не только желтые, но часто
красные и оранжевые. И на земле лежат красные листья. У осины*
листья жесткие, на ветру шелестят не так нежно, как на березе,
а даже как будто звенят.
Учитель. Вы очень верно подметили: действительно, осина
шелестит не так, как береза. И как красивы ее яркие листья!
Теперь назовите признаки осенней рябины.
Ученики. Рябину издали видно, на ней красные гроздья.
Листья у рябины не золотистые, они как будто сохнут, буреют.
Только некоторые листочки у рябины желтые или красноватые.
Учитель. Кто вспомнит, как писали о рябине наши поэты?
Дети читают наизусть.
Запылали алым цветом
Кисти спелые рябин.
(М. Исаковский)
А рябина осень празднует,
Бусы красные иадев.
(О. Высотская)
В беседе второклассники показали умение целенаправленно на-
блюдать, определять существенные признаки предметов. Беседа гото-
вит детей к сочинению по материалам прогулки (экскурсии).
Вот первоклассники рассматривают букет осенних цветов: астры,
георгины, хризантемы, бархатцы. Какие блестящие возможности для
16
выделения признаков предметов! Об астре дети говорят: «Астры
белые, розовые, красные и лиловые. И много оттенков. У астр
очень много лепестков, они махровые. Лепестки есть прямые, а есть
как будто завитые. У астры желтая серединка. Листья у астры
длинненькие, зубчатые». В этом описании опорой послужили вопросы
учителя: «Какого цвета астры? Какие у них лепестки? Какие листья?»
Первоклассники, как правило, еще не умеют описывать предмет
без опоры на вопросы, однако цель учителя — постепенно усложнять
задание, вопрос, повышать самостоятельность в наблюдении.
Признаки отдельного предмета могут быть выделены по вопросу
учителя: «Вот лист бумаги. Что вы можете о нем сказать? Какой
он?» Школьники отвечают: «Этот лист бумаги круглый, синего цвета,
гладкий».
Показав детям чучело сороки, учитель предлагает указать приз-
наки этой птицы. «Сорока белая с черным. Голова черная, грудка
белая. Хвост у нее длинный»,— говорят дети.
Для облегчения наблюдения, выделения признаков и составления
описания младшим школьникам даются ориентиры, точки опоры:
предлагается указать признаки предметов, отражающие размеры,
цвет, форму, вес и другие свойства. Так, в беседе о сосне дети
получают задание назвать признаки сосиы: «Что вы можете сказать
о сосне: высока ли она? Какого цвета ствол, хвоя? Какова форма
хвои? Каков ствол, прямой ли? Где расположены ветки?»
Специально проводится упражнение на выделение признаков
действия. Так, можно провести упражнение по картинкам на тему:
«Кто как передвигается». Детям даются рисунки лошади, кошки, че-
репахи, птицы, рыбы (I класс) и задание: рассказать, кто и как
ходит, бегает, летает, плавает.
Ниже приводится несколько образцов упражнений на выделение
признаков (I и II классы) для устного или письменного выполнения.
1. Что можно сказать об арбузе по форме, по цвету, по вкусу?
о вишне? о помидоре? о моркови? о яблоке?
2. Укажите признаки солнца, луны, звезды, электролампочки.
Назовите их общий признак.
3. Укажите предметы, про которые можно сказать одновременно:
мягкий, теплый, пушистый; высокий, стройный, красивый; сочный,
сладкий, ароматный; быстрый, ловкий, проворный.
4. Про кого (или про что) можно сказать высокий и про кого
(про что) — низкий; белый — черный; сладкий — горький; умный —
глупый; гладкий — шершавый; ловкий — неуклюжий?
5. Назовите общие признаки весны и осени; вороны и скворца;
пшеницы и овса; лошади и собаки; липы и клена; яблони и груши;
стола и стула; автобуса и троллейбуса.
Назовите признаки, по которым эти предметы различаются.
6. Укажите несколько признаков (свойств) какого-то предмета,
например зеркала (гладкое, стеклянное, в деревянной раме, большое,
новое, в него смотрятся — оно отражает изображение и т. д.).
Какое из этих свойств самое главное, существенное?
17
Дети должны сказать, что самое главное свойство зеркала —
способность отражать изображение, поэтому в него и смотрятся,
для этого его изготавливают.
В то же время дети должны понять, что в разных обстоятель-
ствах существенными могут становиться различные свойства пред-
метов.
7. Скажите, как люди идут, когда спешат (например, на работу)
и когда не спешат (например, на прогулке в парке). (Быстро,
поспешно, медленно, не торопясь.)
8. Как говорят, когда спорят и сердятся и когда рассказывают
что-либо интересное, смешное?
По данным образцам учитель составляет свои задания и упраж-
нения, связывая нх с текущей урочной работой: с чтением, с наблю-
дениями, с изучением грамматики, с воспитательными задачами.
$ 6. СРАВНЕНИЕ.
К. Д. Ушинский писал: <Все в мире мы узнаем не иначе, как че-
рез сравнение...»1. В самом деле, сравнение служит одним из важней-
ших приемов мышления.
Сравнивать — это значит устанавливать сходства и раз-
личия между предметами, явлениями. Подобно выделению приз
наков, сравнение — аналитическая работа ума. Однако, как правило
операция сравнения сложна и включает элементы синтеза, обобще-
ния, вывод.
Сравнение возможно лишь прн условии, что школьники умеют
выделять признаки предметов (достаточное количество признаков)
н отличают существенные признаки от несущественных, так как
сравнивать можно лишь по существенным признакам.
При составлении заданий на сравнение нужно учитывать не-
сколько требований:
сравнивать можно только такие предметы и явления, между кото-
рыми действительно есть что-то общее, т. е. соотносимые предметы
и явления; так, нецелесообразно сравнивать трактор с деревом,
стол с собакой;
сравнение должно быть целенаправленным; например, волка с со-
бакой можно сравнивать не только по внешним признакам, но и по
характеру, по приносимой пользе (или вреду);
операция сравнения должна завершаться выводом, итогом.
Упражнения начинаются со сравнения двух предметов илн явле-
ний, но затем можно сравнивать трн, четыре и даже более четырех
объектов.
Дети легко выполняют задания на противопоставление предметов
с контрастными признаками: сахар белый, уголь черный. В даль-
нейшем дети выделяют не только противоположные, различные при-
1 Ушинский к. Д. Собр. соч. М,— Л„ 1949, т. 6, с. 266.
18
знаки, но н сходные признаки, говорят, в чем существенные раз-
личия н в чем сходство сравниваемых предметов.
Материал для сравнения дают наблюдения, беседы, жизненный
опыт учащихся.
Прежде чем приступать к сравнениям, нужно дать учащимся
образец, показать, как следует сравнивать. Удобнее всего это сделать
в беседе по прочитанному. Так, в букваре есть рассказик про
грибы; на картинках — лисички, белые грибы, мухоморы. Детям
задаются вопросы:
— Скажите, какие это грибы. Похожи ли они друг на друга?
(Нет, совсем не похожи!) Разве у них нет ничего общего? Посмотрите
внимательно! (После некоторого колебания дети говорят, что у всех
грибов есть ножки и шляпки. Это сходство между ними.) Где
растут грибы? (Они все растут в лесу!) Вот видите, это общий их
признак. Теперь укажите, чем они отличаются друг от друга. Чем
отличается лисичка от мухомора? (Лисичка вся рыженькая, а у
мухомора шляпка сверху красная, а ножка белая. Еще лнснчки
маленькие, а мухомор большой.)
Когда дети уже приобрели некоторые умения сравнивать, такие
подробные, наводящие вопросы могут оказаться лишними. Дается
общее задание: сравнить два, а затем и три-четыре предмета между
собой.
В I классе можно рекомендовать для сравнения следующие
предметы илн явления: растения — липу н березу, яблоню и смороди-
ну и т. п.; животных — белку и лисицу, курицу и утку и т. п.;
машины, орудия труда — грузовик и легковую машину, лопату
и вилы н т. п.; внешний облик и поступки людей, например двух
мальчиков — персонажей прочитанных рассказов.
В отдельных случаях в I классе могут быть предложены для
сравнения не два, а три предмета.
Во II классе для сравнения даются те же группы, что н в I классе
(но не те же названия, разумеется), т. е. растения, животные,
орудия труда, предметы быта, люди, их поступки. Но во II классе
происходит усложнение работы: чаще сравниваются три и даже
четыре предмета (например, груздь, рыжик, опенок и масленок);
поступки людей, нх характеры — главным образом поступки персо-
нажей литературно-художественных произведений; сравниваются
слова по оттенкам их значений — два-три синонима. Само сравнение
приобретает черты самостоятельного рассказа (точнее, описания:
сравнительное описание — один из видов сочинения в начальных
классах), тогда как в I классе оно более походит на беседу.
В III классе продолжается совершенствование сравнений по тем
же направлениям, что и во II классе.
Наблюдения, сравнение предметов и другие упражнения, непо-
средственно направленные на развитие мышления учащихся, выпол-
няют также языковые функции: они связываются с изучаемыми
грамматическими темами (имя существительное, имя прилагательное
и пр.), с разбором слов по составу и с их словообразовательным
19
анализом, с выполнением орфографических упражнений и задач,
они активизируют словарь. Причем такие связи особенно полезны,
так как они обеспечивают мотивацию: наблюдая, сравнивая, выпол-
няя другие действия, школьники испытывают потребность в знаниях
по языку, в построении речевых высказываний. Поэтому эффектив-
ность подобных работ всегда высока, а познавательная активность
детей развивается интенсивнее.
$ 7. РАБОТА НАД ПОНЯТИЯМИ.
Одна из важнейших задач развития мышления учащихся — это
формирование понятий, основных единиц логического
мышления. В понятии отражаются общие, существенные, отличитель-
ные признаки предметов или явлений действительности. В понятии
эти признаки обобщены, поэтому работа над понятием всегда содер-
жит обобщение: обобщаются признаки, накопленные в ходе
наблюдений, сравнений.
Понятия бывают более общие (родовые) и менее общие (ви-
довые). Школьники упражняются в подведении менее общих поня-
тий под более общие понятия. Для этого школьник пренебрегает ви-
довыми признаками предметов и явлений, а обобщает только по
общим родовым признакам.
Например, понятия ель, сосна, пихта, кедр, лиственница как
понятия видовые входят в родовое понятие хвойные деревья. Здесь
отличительные свойства ели (расположение ветвей, длина иголок,
форма шишек), сосны (цвет ствола, высота), лиственницы (способ-
ность сбрасывать хвою осенью и т. д.) во внимание не принимаются.
Их общие признаки — это форма их листьев, т. е. хвоя; форма
всего растения — деревья, а не кустарники, а также некоторые
другие свойства, которые младшие школьники могут и не называть:
их семена скрываются в шишках, на коре выступает смола и т. п.
Специальные упражнения проводятся в основном в I и II классах.
Известны следующие виды упражнения в обобщении.
1. Перечисление предметов с последующим обобщением дается в
I классе. Например, дети рассматривают картинки и называют:
«Это клен. Это липа. Это яблоня».
Учитель. Как назвать их вместе, одним словом? (Это деревья.)
В данном примере картинки (или предметы) подобраны так,
что все они входят в объем родового понятия.
2. Предметы, слова, картинки, т. е. видовые понятия, подобраны
так, что среди них есть конфликтные слова, например: сеялка,
сенокосилка, комбайн, плуг, тепловоз, телевизор. Учащиеся выделяют
общие признаки (в данном случае — назначение) названных пред-
метов, мотивируют исключение «лишних», «конфликтных» слов: ни
тепловоз, ни телевизор сельскохозяйственными машинами не яв-
ляются.
3. Упражнение, подобное первым двум, проводится с более или
меиее подробным описанием признаков, назначения. Это описание
20
служит обоснованием обобщения. В то же время выполнение такого
упражнения превращается в небольшой связный рассказ, и в этом
смысле оно особенно полезно для развития речи учащихся.Вот один
из вариантов такого рассказа ученика на материале предыдущего
упражнения:
«Сеялка, сенокосилка, комбайн и плуг — это сельскохозяйствен-
ные машины. Плугом пашут поля. Потом колхозники сеют пшеницу,
нужна сеялка. Осенью комбайном пшеницу косят. А сенокосилкой
косят на лугах траву, потом траву сушат...» (30 слов.)
4. Обобщение по одному видовому понятию (т. е. непосредствен-
ное обобщение). Суть его состоит в том, чтобы учащийся характери-
зовал не группу видовых понятий родовым, а определил родовое
понятие по отношению к одному видовому, например: «Желтая ака-
ция — это что?» — «Желтая акация — это кустарник». Такое уп-
ражнение выполняется без мотивировки и с мотивировкой. В данном
примере мотивировка дается такая: «Желтая акация — это кустар-
ник. У нее нет главного ствола, растет из земли сразу же несколько
побегов, или веток».
5. Раскрытие объема родового понятия. Дается родовое понятие,
например грибы. Дети должны назвать известные им грибы. Жела-
тельно, чтобы при этом получился небольшой связный рассказ:
«Прошли дожди, и в лесу появилось много грибов. Мы ходили
в лес за грибами. Набрали много груздей, подосиновиков, под-
березовиков, лисичек. Коля нашел два белых гриба. Мы видели
много сыроежек, но их не брали. Они очень ломкие. Встречались
красные мухоморы, мы их не трогали». (43 слова, II класс, устно.)
В данном случае понятие грибы раскрыто не полностью, второ-
классники не назвали рыжики, волнушки, маслята и многие другие
грибы. Однако полного раскрытия родового понятия следует требо-
вать далеко не всегда. Важнее требование развернутого ответа,
не простого перечисления, а связного рассказа.
6. Двойное обобщение (или двухступенчатое), например: «Что
такое сосна, береза, тополь?» (Это деревья.) «Что такое шиповник,
орешник, смородина?» (Это кустарники.) «Как назвать и то и другое
вместе?» (Это растения.) «Назовите общие признаки растений».
(Растения имеют листья, ствол, корни, они цветут, на них бывают
семена.)
Упражнения на обобщение проводятся также на материале грам-
матико-орфографическом. Так, слова, которые обозначают действия
предметов, школьники называют глаголом, т. е. понятие «глагол»
является родовым по отношению к многочисленным другим поняти-
ям-словам: бегу, читаю, расту, работаю.
Широко используются в начальных классах (особенно в I классе)
задания на различение части и целого (дерево — это целое; ствол,
корни, ветви, листья, цветы, плоды — это части целого), на деление
целого на части, все более дробные, на называние целого по его
известным частям — последнее упражнение приобретает занима-
тельную форму загадок, их составления и загадывания.
21
Оперирование понятиями, их расположение по ступеням подчи-
ненности, их группировка, классификация, их обобщение, выделение
и характеристика признаков — все это подготавливает школьников
к более сложным формам мыслительной работы.
Понятие формируется постепенно, в результате наблюдений, вы-
деления признаков, особенно существенных, их обобщения, в процес-
се группировки, классификации предметов. Велика роль практичес-
кого использования слов-понятий в речевой деятельности. Обобщение
понятий вплотную подводит к одной из наиболее сложных мыслитель-
ных операций — к определению понятий.
Как же строится определение понятия? Нередко мы
встречаем его в художественном тексте, например: «Скворцы — это
милые, веселые, общительные птицы, первые перелетные гости,
радостные вестники весны...» (А. Куприн. Скворцы. I класс.)
В этом тексте слово скворцы — определяемое понятие, птицы или пе-
релетные птицы — ближайшее родовое понятие, под которое подво-
дится понятие скворцы, и отличительные признаки — милые, веселые,
общительные и первые вестники весны. Конечно, такое «определение»
неполно (не указан размер, цвет птицы и пр.), так как это ху-
дожественный образ.
Как уже было сказано, определение понятия нередко использует-
ся для объяснения значения слова, например: «Уха — рыбный суп»
(родовое понятие — суп, отличительный признак — рыбный); «Жу-
равль — перелетная птица, живет в болотах, у него длинные ноги,
длинный клюв, ест лягушек». Как видим, в определениях, которые
дают учащиеся, называются далеко не все признаки определяемого
предмета, а лишь 1—3 признака. Как правило, этого бывает дос-
таточно. Однако важно следить за тем, чтобы назывались, указыва-
лись существенные признаки, а не второстепенные. Так, определение
«Дуб — это лиственное дерево, растет в лесу» неполно, так как
признак «растет в лесу» не является существенным, не отличает
дуб от других лиственных деревьев.
Понятия определяются в курсе грамматики, математики, природо-
ведения, музыки, изобразительного искусства, труда. Например, на
уроках русского языка второклассникам дается определение суф-
фикса: «Суффикс — часть слова, которая стоит после корня. При
помощи суффикса образуются новые слова. Суффикс вносит в слово
новое значение». Здесь родовое понятие — часть слова, а также
три видовых признака: стоит после корня, образует новые слова,
вносит новое значение.
Определение понятий приучает школьников к точному, строгому
выражению своих мыслей. Поэтому нужно упражнять детей плано-
мерно, время от времени давая им задания примерно такого типа:
после чтения рассказа «Мамина работа» (I класс) учащимся предла-
гается найти слово цех и раскрыть это понятие.
Однако не следует злоупотреблять заданиями иа определение
понятий, во-первых, потому, что далеко не всякое понятие легко опре-
делить в начальных классах, во-вторых, потому, что определение
22
понятий нередко бывает слишком сухим, «перечислительным» и, раз-
вивая «деловую речь», мало способствует развитию ее эмоциональ-
ности, выразительности, образности.
Можно допускать так называемые описательные определения,
т. е. такие, в структуре которых нет родового понятия, а лишь
видовые признаки. Такие определения свободнее, они приближают-
ся к описанию предмета или явления. Например, нет необходи-
мости на уроке чтения, разъясняя понятие грпза, подводить
его под ближайший род и т. д. Вполне достаточно дать такое
описательное определение грозы: «Налетела гроза с сильным дож-
дем и ветром; сверкает молния, оглушительно гремит гром». Здесь
указаны основные отличительные признаки грозы как явления
природы.
§ 8. УСТАНОВЛЕНИЕ ВРЕМЕННОЙ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ,
ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫХ ЗАВИСИМОСТЕЙ,
Понятия выражаются в словах или их сочетаниях. Но речь
не может состоять из отдельных слов. Связная речь с точки зрения
логики складывается из суждений и умозаключений, которые оформ-
ляются как предложения. В суждении что-то утверждается или отри-
цается о явлениях действительности: «Москва — столица СССР»,
«Октябрята — будущие пионеры», «Пионеры не обижают малень-
ких».
Суждения, связываются между собой, т. е. между ними устанавли-
ваются временная последовательность и причинно-следственные
зависимости. Очень важно, чтобы школьники научились соблюдать
временную последовательность в изложении своих мыслей, знаний
и умели обосновывать свои суждения причинно. Ведь одно из
важнейших требований культуры речи состоит в том, чтобы каждое
последующее высказывание вытекало из предыдущего, связывалось
с ним, а каждое новое предложение развертывало бы мысль, раз-
вивало сказанное или вносило новые факты и суждения.
Для развития мышления учащихся важно, чтобы они научились
делать умозаключения. Умозаключение — это способ опосредство-
ванного познания действительности. Так, из суждения «Надвигается
черная туча» извлекается мысль: «Сейчас хлынет дождь».
Строго говоря, умозаключение должно быть построено так: «На-
двигается черная туча. Из таких туч обычно идет сильный дождь.
Следовательно, сейчас хлынет дождь». Но второе звено в таких слу-
чаях опускается как само собой разумеющееся.
В умозаключении всегда можно обнаружить причину и следствие.
Так, в нашем примере «Надвигается туча» есть причина, а «хлынет
дождь» — следствие. Нетрудно обнаружить здесь временную после-
довательность.
Систематическая тренировка учащихся в связывании суждений,
в словесном выражении причинно-следственных зависимостей повы-
шает культуру связной речи учащихся, делает их речь строже,
23
доказательнее, последовательнее, или, как говорят иногда, ло-
гичнее.
Приведем несколько примеров заданий и их выполнения.
1. Упражнения в установлении временной последовательности
и причинно-следственных зависимостей в начальных классах особен-
но часто даются на материале наблюдений и изучения природы.
К. Д. Ушинский писал, что логика природы самая доступная для
младших школьников.
Материалом для кратких рассказов или записей могут служить
наблюдения за прорастанием семян гороха, пшеницы, клена, за
первыми признаками наступления весны, за жизнью птиц: их переле-
том, устройством гнезд, появлением птенцов, их ростом, первым выле-
том, наблюдение рассвета или наступления сумерек и т. п.
2. Составление плана прочитанных рассказов, в которых действие
развивается во времени. Удобны для этой цели рассказы с ясным
сюжетом, легко разделяемые на части: «Заячьи лапы» К. Паустов-
ского, «Янко-музыкант» Г. Сенкевича, «Богатый человек» Б. Емелья-
нова, «Листовки» А. Голубевой, «Честное слово» Л. Пантелеева
(II класс).
Особенный интерес для установления временной последователь-
ности представляют такие рассказы, в которых она в композиционных
целях автором нарушена. Таков, например, рассказ В. Железникова
«Пароль» (II класс). Обнаружить перенос времени, указать и объяс-
нить его, т. е. понять временную последовательность событий,— это
одно из важнейших заданий к рассказу.
Составление плана похода, экскурсии, плана наблюдений — все
это интересные и высокоэффективные упражнения, вырабатывающие
последовательность, стройность мышления и речи школьников.
Работа над различными видами планов начинается во втором
полугодии I класса: озаглавливаются части рассказа, например рас-
сказа Н. Артюховой «Большая береза».
3. Выполняются специальные упражнения на восстановление вре-
менной последовательности. Школьникам даются серии сюжетных
картинок — от двух до шести картинок в серии. Нужно разложить
их по порядку, озаглавить каждую картинку, затем составить рассказ
(или письменное сочинение).
Разложенные в правильной последовательности, серии представ-
ляют собой картинный план. Если составить подписи к каждой
картинке, получится план рассказа. Это один из лучших способов
обучения составлению плана предстоящего рассказа.
4. Вопрос «Почему?» — спутник ребенка. В этом вопросе выра-
жается его удивление богатством и разнообразием окружающего
мира. Нужно ценить живую любознательность детей и поощрять
вопрос «Почему?». К сожалению, многие дети, сев за парту, стес-
няются задавать вопросы, и их стремление все знать постепенно
угасает. С. Маршак писал об этом так:
Он взрослых изводил вопросом «Почему?».
Его прозвали «маленький философ».
24
Но только он подрос, как начали ему
Преподносить ответы без вопросов.
И с этих пор он больше никому
Не досаждал вопросом «Почему?».
В школе меняются роли: если до школы взрослые отвечают
на вопросы ребенка, то в школе взрослый, т. е. учитель, задает
вопросы детям. Нередко это вопрос «Почему?», и это, конечно,
необходимо. Но значительно естественнее будет, если этот вопрос
и в школе будет исходить от учащихся.
Так, после чтения рассказа Л. Толстого «Отец и сыновья» сами
первоклассники задали такие вопросы: «Почему сыновья не хотели
жить в согласии? Почему отец так сказал: «Вас всякий легко погу-
бит»? Кто их погубит, почему?» Вопросы отражают миропонимание
современного, советского ребенка, видящего вокруг факты това-
рищеской взаимопомощи, коллективного труда и государственной
заботы о каждом человеке.
Приучить детей задавать вопросы друг другу (а также учителю)
в связи с прочитанным, с наблюдениями — это создать в классе
атмосферу успешного мыслительного развития учащихся.
Но и вопросы учителя, требующие раскрытия причинно-след-
ственных отношений, очень полезны. Они формируют у школьников
умение строить умозаключения, рассуждать, доказывать, обосновы-
вать свои высказывания, делать выводы. К сожалению, в практике
уроков чтения явно преобладают вопросы, требующие воспроизведе-
ния прочитанного, а не анализа его, не выяснения причин, следствий,
последовательности.
Вопрос «Почему?» должен звучать и в процессе наблюдений
природы, и на уроках математики, труда. Постоянное обращение
к выяснению причинных зависимостей в процессе познания — это
залог успешного развития мышления и речи.
§ 9. РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ.
Речь человека, являясь формой мысли, средством ее формирова-
ния и выражения, служит в то же время орудием познания. В
языковых формах человек обобщает свои наблюдения, свой жизнен-
ный опыт, выделяет признаки предметов, явлений, сравнивает, выде-
ляет существенные сходства и различия, определяет понятия, опе-
рирует ими.
В речевых формах на уровне внутренней речи, а также устно
и письменно выражаются результаты познавательной деятельности,
решения тех познавательных задач, которые вытекают из проблемных
ситуаций, создаваемых самой жизнью, возникающих в учебно-вос-
питательном процессе.
Проблемные ситуации возникают постоянно в жизни
ученика, в его учебной деятельности.
Интеллектуальная жизнь ученика находит отражение в его речи.
Такая речь никогда не окажется пустословием, она будет содержа-
25
тельна и самостоятельна. Важно, чтобы в связных, развернутых
высказываниях или записях учащегося отражалась его жизнь, его
мысли и чувства, его решения и поступки, его мнения и оценки.
Очень полезно «проговаривать» весь ход мысли, рассуждения;
это наиболее уместно на уроках при решении задач по математике,
при обобщении материала по разным предметам, при грамматическом
разборе и орфографическом комментировании, в процессе целена-
правленных наблюдений.
Возьмем в качестве примера решение элементарной задачи по
словообразованию: «Докажите, что слова земля и приземлился
(самолет приземлился) родственные».
Вывод здесь достаточно очевиден, и второклассники понимают
это. Но как доказать? Проблемная ситуация налицо.
Учащиеся после нескольких секунд размышления поднимают
руки: «В этих словах общий-корень -земл-ъ.
Учитель. Верно, но достаточное ли это доказательство?
Ученик. Слова близки по значению...
Учитель. Докажи это.
Ученик. Слово приземлился образовалось от слова земля:
самолет опустился на землю, приземлился.
Учитель. Верно. Сможете ли привести еще примеры подобных
образований слов?
Ученик (после недолгого колебания). Луна — прилунился...
Космический корабль прилунился, значит, опустился на Луну.
Учитель. Вы хорошо, убедительно доказали родство слов
земля и приземлился. Теперь кто-то один полностью, подробно
докажет, что слова черный и черника (ягода) родственные.
Ученик. Слова черный и черника имеют общую часть —
корень -черн-, другие однокоренные слова: чернеет, чернозем.
Слово черника образовалось от слова черный: ягода черного цвета,
а кто ее ест, у того зубы и губы чернеют. Так же образовались
названия других ягод: голубика от слова голубой (она голубого
цвета), костяника — от ова косточка, кость (у костяники большие
косточки), земляника — от слова земля.
Такие связные, развернутые ответы учащихся представ-
ляют собой в сущности целые устные сочинения научного характера,
очень полезные для развития точности, обоснованности, доказатель-
ности речи.
Поэтому важно систематически подводить учащихся к необходи-
мости развернутых объяснений по грамматике, орфографии, анализу
прочитанных произведений, не удовлетворяться краткими, одно-
сложными ответами, которые школьники обычно дают в беседах,
отвечая нц. вопросы учителя.
Так, решение орфографической задачи тоже требует разверну-
того ответа, описания хода орфографического действия в соответ-
ствии с алгоритмом применения орфографического правила. Вот,
например, связный, развернутый ответ ученика III класса, проверяю-
щего правописание падежного окончания в слове по улице: «В слове
26
улице окончание безударное, его нужно проверить. Это слово —
имя существительное женского рода, 1-го склонения, стоит в
дательном падеже единственного числа, значит, надо писать
окончание -е. Можно проверить другим способом: подобрать другое
имя существительное 1-го склонения, у которого в дательном падеже
окончание ударное, например: земля — по земле. Здесь отчетливо
слышится окончание -е. Значит, и в слове по улице пишется
то же самое окончание дательного падежа 1-го склонения -е».
Приведенные ответы учащихся отредактированы; обычно детей
затрудняют такие полные ответы, однако на определенном этапе они
необходимы для развития научной, логически стройной речи.
В дальнейшем развернутые ответы по орфографии все более
свертываются, переходя во внутренний план.
Примеры заданий, требующих развернутых объяснений уча-
щихся:
II класс:
1. Тема: «Состав слова».
а) Докажите, что слова домик, дом, домище родственные
(не забудьте, что нужно указать оба признака родственных слов).
б) Объясните, какие новые значения вносят суффиксы в слова
домик и домище, образованные от слова дом. Приведите свои
примеры слов с этими суффиксами.
в) Образуйте от слова бежал не менее 5 слов с различными
приставками, объясните новые значения образованных слов и
составьте с каждым из ннх предложения.
г) Докажите, что слово подснежник произошло от слова снег;
расскажите, как оно могло образоваться.
д) Расскажите, как могут быть названы грибы, растущие под
березами, под осинами. Как образовались эти названия?
2. Тема: «Правописание звонких и глухих согласных на конце
слова».
а) Слова лук и луг произносятся одинаково. Докажите, что
это разные слова, и составьте с каждым из них предложение.
Выполните такое же задание со словами грусть и груздь,
рот и род, рос и роз.
б) Докажите, что в тех словах, где пропущена согласная
буква на конце, нужно писать звонкую согласную: По радио пере-
давали прогно., что завтра будет сильный моро. . Ваня нашел
прекрасный белый гри. . Перед нами пло. •
Третья задача имеет два решения: «Перед нами плот» или
«Перед нами плод». Иными словами, задачу решить невозможно.
Измените предложение так, чтобы задача имела одно решение.
(Пример решения: «Перед нами плот, он медленно плывет вниз
по реке». Или: «Перед нами плод неизвестного растения, он на-
поминает ягоду чернику».)
Глава HI.
МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД СЛОВАРЕМ.
§ 10. УСВОЕНИЕ НОВЫХ СЛОВ И ИХ ЗНАЧЕНИЙ.
Слово — основная значащая единица языка. Словами обозна-
чаются конкретные предметы и отвлеченные понятия, выражаются
чувства и намерения. Современный русский язык располагает
огромным словарным запасом. Так, «Словарь современного рус-
ского литературного языка» в 17 томах, изданный Академией наук
СССР, содержит свыше 120 тысяч слов. Это общеупотребительная
лексика литературного языка. Но в этот словарь не вошли де-
сятки тысяч диалектных (областных) и просторечных слов, ко-
торыми люди пользуются в быту, сотни тысяч технических тер-
минов и профессиональных слов, без которых невозможно
общение специалистов, сотни тысяч названий городов, дере-
вень, рек и ручьев, гор и лесов, других географических объек-
тов, а также имен, фамилий и прозвищ людей, кличек жи-
вотных.
Нельзя забывать и того, что большинство слов имеют по не-
скольку значений (например, свежая газета и свежий ветерок),
иногда едва уловимых оттенков. Многозначность слов добавляет
еще тысячи значений, т. е. в сущности новых слов-омонимов,
смысл и оттенки которых становятся понятными лишь в контексте,
лишь с учетом ситуации.
Кроме того, многие слова обладают устойчивой сочетаемостью
с другими словами, например: вводить в заблуждение, себе на
уме, сесть в калошу и т. п.
Богатство словаря — признак высокого развития как общества
в целом, так и каждого отдельного человека. Поэтому работе
над словарем учащихся придается в школе очень большое
значение.
Особенность словарной работы в школе (как, впрочем, и многих
других видов работы по развитию речи) состоит в том, что она
проводится в процессе всей учебно-воспитательной деятельности
учителя. Школьники усваивают лексику, связанную с математи-
кой, с изучением природы, музыки, с изобразительным искусством,
с производительным трудом, с октябрятской и пионерской
работой, со спортом, с играми и т. д. По разным данным,
28
дети семи лет, приходящие в школу, имеют в своем словаре
от 3 до 7 тысяч слов, к концу же начальной школы словарь
учащихся составляет от 8 до 15 тысяч слов. Это значит, что
ежедневно в среднем словарь школьника пополняется 5—8 но-
выми словами. Подсчитано, что более половины новых слов млад-
ший школьник получает через уроки русского языка — чтения
и грамматики. Следовательно, для нормального обогащения
словаря школьников на каждый урок следует планировать ра-
боту над 3—4 новыми словами и значениями, а также работу
над многозначностью, над оттенками значений, эмоциональными
окрасками, сочетаемостью и особенностями употребления — еще
5—6 слов.
Важно, чтобы усвоение новых слов проходило не стихийно,
чтобы учитель управлял этим процессом и таким образом облегчал
бы его для учащихся, обеспечивал правильность, полноту усвое-
ния слов.
Из чего же складывается словарная работа в школе? В ней
сливаются четыре направления:
во-первых, обогащение словаря, т. е. усвоение тех
новых слов, которых школьники ранее не знали вовсе, новых
значений слов;
во-вторых, уточнение словаря, т. е. углубление пони-
мания уже известных слов, выяснение их оттенков, различий меж-
ду синонимами, подбор антонимов, анализ многозначности, ино-
сказательных значений;
в-трртьих, активизация словаря, т. е. включение
как можно более широкого круга слов в речь каждого учащегося,
введение слов в предложения, усвоение сочетаемости слов с
другими словами, уместность их употребления в том или ином
тексте;
в-четвертых, устранение нелитературных слов,
употребляемых иногда младшими школьниками, исправление
ошибочных ударений, произношений. Естественно, что все четыре
направления работы тесно связаны между собой.
Основными источниками обогащения словаря являются
художественные произведения, тексты в «Книгах для чтения»,
в учебниках русского языка, природоведения, а также речь
учителя, внеклассное чтение учащихся. Учебные книги играют
особенно важную роль: они составлены так, чтобы каждый
новый текст, материал каждого урока содержал, с одной стороны,
несколько слов, которые для большинства учащихся могут
оказаться новыми, с другой стороны, доступную лексику.
В учебных книгах советской школы представлены подлинные
(неадаптированные) тексты произведений Л. Толстого, А. Пуш-
кина, Н. Некрасова, А. Чехова, С. Есенина, М. Пришвина, К. Паус-
товского, С. Маршака и многих других мастеров слова. Это огром-
ное достоинство нашей системы обучения: школьники усваивают
русский язык на подлинных высокохудожественных образцах.
29
При подготовке к уроку учитель выявляет те слова, которые
войдут в словарь учащихся в результате чтения, пересказа, бесед
и т. п. Так, в рассказе К. Паустовского «Родник в мелколесье»
(«Книга для чтения», II класс)1 встретятся группы родственных
слов: лес, лесник, мелколесье; окно, оконце; родник, родит, родня,
родина, народ, зарождается. Редкий случай, когда в одном рассказе
встречается такое словообразовательное богатство: нужно показать
детям не только родство этих слов, способы их образования, но и
значение каждого. Родник — это источник, тут вода зарождается. Он
родит реку. Река течет через всю нашу Родину, кормит народ.
Родство слов отражает родство самих понятий, явлений жизни:
родник, Родина, народ связаны между собой, это как бы родня.
«Простые эти слова открыли мне глубочайшие корни нашего язы-
ка»,— пишет К- Г. Паустовский.
Рассказ дает возможность связи словарной работы с изучением
состава слова на уроках грамматики (состав слова во II классе
изучается несколько позднее, чем читается рассказ «Родник в мелко-
лесье») .
Учитель проводит беседу по прочитанному. Спрашивает детей:
что объединяет все эти слова в одну семью? Почему эти слова родня?
Ответы учеников. Все слова имеют общую часть —
-род- (или -рожд-). Этот корень всех слов обозначает общее —
народ, родина.
— Означает появление, рождение чего-то нового: «...вода за-
рождается. Родник родит реку...»
Учитель. Как вы думаете, почему наша страна названа
народом таким словом — Родина?
Ученик. Потому что все мы здесь родились, весь наш народ.
Данный рассказ дает возможность интересной работы и над
другими словами: окно — оконце. Так называют маленькие водоемы-
колодцы, в глубине которых бьют ключи. Из такого оконца вытекает
ручей. Здесь слово оконце употреблено не в прямом, а в переносном
значении.
Словарная работа — прекрасное воспитательное сред-
ство, она неотделима от анализа идейного содержания рассказа. Это
обеспечивает глубокое понимание значения слов и уместности
их употребления в данном тексте.
Готовясь к уроку, учитель отбирает слова, над которыми
будет проведена работа, и определяет, какая именно. Так, при
чтении рассказа Б. Полевого «Передовая на Эйзенштрассе»
(III класс) надо объяснить значение слов: сектор, канонада,
позиция, амбразура, бойница, трасса; толкование некоторых из них
дано в сносках. Уточнения значений требуют слова: пулеметные
гнезда, бруствер, ураганный огонь, пули рикошетят, глазенки
линялой небесной голубизны. В рассказе встречаются фразеологиз-
1 Все примеры даются по книгам для чтения (учебникам для 1, 2 и 3 классов).
М., 1984. Далее будет указываться только класс, в котором изучается то или
иное произведение.
30
мы, обороты речи, которые также нуждаются в разъяснении:
мороз продирал по коже (в значении: озноб, вызываемый сильным
волнением); держать на прицеле каждый камень; бежать, припадая
к земле и др. Необходимо обратить внимание учащихся на «образные
слова» — эпитеты: беспомощный, безутешный, жалобный, сиротли-
вый плач; сравнение: остановился с таким видом, словно кто-то
ударил его по голове; метафоры: торопливая скороговорка пулеметов,
позиция трясется в нервной дрожи пулеметных очередей; синонимы,
усиливающие друг друга: пространство... пропорото, прошито, рас-
сечено пулевыми трассами.
Напомним, что словарная работа планируется так, чтобы в
словарь учащихся на одном уроке вводилось не более 3—5 новых
слов и еще с несколькими словами проводилась бы работа по
уточнению значений, выяснению их оттенков.
Многие слова, встречающиеся в рассказах, стихотворениях,
не являются общеупотребительными, а используются лишь в одной
местности (бает, чеботы), в просторечии (смекнул, белены объелся).
Некоторые слова и их сочетания употребляются только в разговор-
ной речи: «Целый день и целую ночь мотался. Заплутал»
(отрывок из повести В. Катаева «Сын полка». III класс), иные
устарели и сегодня нуждаются в пояснении: гости (в значении
купцы), дьяк, булат, латы («Сказка о царе Салтане» А. С. Пушкина.
II класс), обозначают исторические понятия, например: стражники
с шашками наголо, жандарм, городовой, красногвардейцы, авроро-
вец (II класс). Следует обратить внимание учащихся и на умышлен-
ное искажение русской речи в целях создания образа. Такова
русская речь фашистов в рассказе Л. Кассиля «У классной доски»:
«Я вам предупреждаю, что я понятен русскому языку и что вы будете
сказать детей...» (III класс).
В практике применяются самые разнообразные приемы работы
над значением нового слова. Это обеспечивает интерес учащихся
к словарной деятельности, позволяет вводить новое слово наиболее
рациональным для каждого случая способом.
Самый простой способ — это показ предмета или дей-
ствия, обозначаемого словом. Так, в рассказе В. Бианки «Колхоз-
ный календарь» (I класс) таким способом объясняются названия:
иссиня-черные грачи, серые вороны, белобокие сороки. Детям
показываются чучела этих птиц, картинки с их изображением, но
лучше всего наблюдать живых птиц на воле. «Озимые хлеба подня-
лись уже от земли иа добрую четверть». Слово четверть в данном
контексте объясняется показом этой высоты и закрепляется во
время экскурсии или прогулки.
Методом показа могут быть объяснены слова, обозначающие
голоса птиц, например, пересвистываются иволги, кукуют кукушки.
Прослушиваются голоса птиц во время экскурсии в парк, в лес или же
с помощью звукозаписи. Глаголы строгать, сверлить можно
объяснить путем наблюдений за действиями старшеклассников в
школьной мастерской.
31
Иногда можно ограничиться показом рисунка или иллюстрации.
При этом для объяснения имен существительных и прилагательных
следует показывать предметные картинки, а для объяснения глаго-
лов — сюжетные, где есть действие.
Прием показа используется для объяснения слов с конкретным
значением, и то далеко не всех. Этот прием, который может быть
назван предметным, дополняется другими — языковыми и логи-
ческими — приемами.
Способ подстановки синонимов является одним из
самых универсальных. Подбирая к новому слову близкие по значению
слова, школьники уясняют его значение. Так, слово корысть дети
объясняют синонимами: выгода, материальная польза: очи —
глаза; нарекся — назвался; полон — плен и т. д.
Иногда школьники подбирают по нескольку синонимов к слову*.
отважный — храбрый, смелый, бесстрашный, решительный; стра-
да — уборочная, косовица, уборка хлебов.
Нельзя забывать, однако, что синонимы не тождественны,
каждый из них обладает различиями как в значениях, так и особенно
в оттенках. Так, раздолье в стихотворении И. Никитина «Встреча
зимы» (II класс) — это не просто простор, это вольный простор,
где можно разгуляться, приложить свои силы н умения. Здесь слово
раздолье окрашено радостью, счастьем, гордостью.
Донести до детей богатство каждого слова помогает художест-
венный текст. Но и в самой словарной работе замена нового сло-
ва синонимом должна сопровождаться дополнительными пояснения-
ми. Особенно это относится к эмоционально окрашенным словам, за-
меняемым в процессе словарной работы нейтральными синонимами.
Такая замена слов синонимами может, однако, и обеднять речь
учащихся. Если на уроках школьники систематически будут заменять
выразительные слова стилистически нейтральными, это нанесет
ущерб развитию их речи.
Чтобы этого не произошло, рекомендуется обращать внимание
детей на высокую выразительность, яркость, образность слов и
оборотов речи в художественном произведении, а также сравнивать:
«Какие слова выразительнее, ярче — ваши или авторские? Почему?»
Нередко содержание слова раскрывается способом логи-
ческого определения, т. е. подведением его под ближайший
род и выделением видовых признаков. Чаще всего так определяются
названия явлений природы, растений, животных, названия машин
н т. п. Например, в рассказе А. Кононова «На мосту» (II класс)
встречается название крейсера «Аврора». Слово крейсер объяс-
няется так:
------ближайший род: военный корабль
крейсер
•-----отличительные признаки:
быстроходный,
имеет мощное вооружение,
используется для разведки, морского боя
32
Как правило, второклассники уже хорошо знают, что восставшие
матросы крейсера «Аврора» привели судно по Неве к Зимнему дворцу
и сыграли важную роль во взятии Зимнего. Многие знают о подвиге
матросов крейсера «Варяг». Некоторые видели в Ленинграде на
Неве крейсер «Аврора» и даже побывали на нем.
Способом логического определения объясняются во II классе
слова: аршин, сажень («Дедушка Мазай и зайцы» Н. Некрасова),
десятина («Весенний сев» А. Мусатова), скафандр («Я выхожу в
космос» А. Леонова). Вот как раскрывается значение слова
фургон:
автомобиль
фургон
------крытый
для перевозки продуктов, мебели,
других товаров, боящихся дождя
Писать на доске схему определения, которая изображена здесь,
совсем не обязательно, определение может быть дано устно.
Логическое определение желательно сопровождать показом ил-
люстрации.
Не всякое понятие может быть определено по такой четкой
схеме, какая приведена выше. Многие слова могут быть объяснены
с помощью развернутого описания, состоящего из
нескольких предложений. Этот способ объяснения слов особенно
удобен в анализе художественных текстов, так как он позволяет
сохранить непринужденность беседы. Так, способом развернутого
описания могут быть объяснены названия'национальностей в стихо-
творении Дж. Родари «Всемирный хоровод» (II класс): абиссинцы,
англичане, эскимосы, негры и др. Подробная работа с определениями,
с картой здесь не нужна, более того, она была бы вредна, так как
разрушила бы эмоциональное восприятие стихотворения. Поэтому
здесь может быть задан вопрос: «Кто где живет?» Ответы на этот
вопрос будут раскрывать значения новых для детей слов.
Подобным же образом можно объяснить слова обыск (ищут,
обыскивают — М. Зощенко. Рассказ о том, как Ленин пере-
хитрил жандармов. II класс), картофелекопательная машина
(II класс, с. 10), фырканье — кто фыркает? (К. Паустовский.
Барсучий нос. II класс, с. 15), фабриканты (I класс, с. 92) и многие
другие.
Некоторые новые слова могут стать понятными, если ввести
нх в предложение. Весь строй фразы наталкивает ученика
на понимание слова. Например, слово омет понятно из пред-
ложения: Солому сложили в высокий омет; ходики — На стене мерно
тикают ходики, время показывают и т. п. Желательно, чтобы такие
новые слова включались в предложения самими учащимися —
теми, кто эти слова понимает. Прием тем полезен, что приучает детей
2 Заказ 1S 33
понимать смысл новых слов в контексте. Это умение пригодится
детям при самостоятельном чтении художественной литературы.
Иногда для разъяснения значения слова можно использовать
его антоним, если последний детям уже знаком. Так, слово
тусклый становится понятным, если ему противопоставить слово
яркий; слова старт и финиш легче понять и запомнить, если они
употреблены в одном тексте как обозначения начала и конца пути
соревнующихся.
Примером использования слов смысловой противоположности
может служить словарная работа при чтении стихотворения
В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо» (I класс).
Чтобы лучше понять слово неряха, используются слова чистый,
опрятный, аккуратный; сопоставляются значения слов трус и
храбрый.
Многие слова могут быть объяснены через анализ их морфо-
логической структуры и словообразования. Этот
прием особенно полезен тем, что подготавливает детей к усвоению
словообразования, его законов и способствует усвоению орфографии.
Выше уже приводились примеры такого анализа на материале
рассказа К. Паустовского «Родник в мелколесье».
Раскрытие значения слова через его морфологический состав —
это решение проблемной задачи, заинтересовывающей детей,
развивающей их мышление. К сожалению, в школьной практике
наблюдается недооценка данного приема, возможностей детей в
этой работе.
Приведем еще один пример решения детьми подобных задач.
На уроке в III классе читается отрывок из стихотворения С. Есенина:
Поет зима, аукает,
Мохнатый лес баюкает
Стозвоном сосняка...
Учитель. Скажите, что значит слово аукает.
Ученик. Так в лесу кричат, чтобы не заблудиться, не по-
терять друг Друга.
Учитель. От какого слова образовалось слово аукает?
Ученик. От слова ау, так кричат в лесу: «А-у-у».
Учитель. Хорошо. Кто найдет в стихотворении другие слова,
которые можно объяснить таким же способом?
Ученик. Баюкает, сосняк. Баюкает ОТ слова баю-баюшкп-
баю, так мама поет маленькому ребенку, чтобы он заснул. Сосняк
от слова сосна: это сосновый лес.
Многие слова могут быть поняты в результате ихслово обра-
зовательного анализа: слово октябрята образовали от
слова Октябрь (по-октябрятски жить), от слова звезда образовали
слово звездочка.
В рассказе Б. Полевого «Последний день Матвея Кузьмина»
(III класс) встречаются слова: односельчане («Они живут в одном
селе»,— объясняют Дети), нелюдим («С людьми не встречается,
34
людей чурается»), чурается (от слов чур меня), избенка (это
маленькая изба, так же как ручонка — маленькая ручка, шап-
чонка— маленькая шапка).
Объясняя значение слова через его словообразовательный
анализ, дети приучаются проникать в структуру слова, обнаруживать
его корень, другие морфемы, улавливать родство слов. Текст
художественного произведения — это наилучшее условие для про-
ведения словообразовательного анализа в соединении с анализом
значений слов.
$ 11. РАБОТА НАД ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫМИ СРЕДСТВАМИ
ЯЗЫКА ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ,
В художественном тексте слова и их сочетания приобретают
дополнительные значения, создают яркие образы. Изобразитель-
ные средства языка метки, эмоциональны, они оживляют речь,
развивают мышление, совершенствуют словарь детей. Нужно исполь-
зовать все возможности в работе над изобразительными средствами
языка художественных произведений: основными видами тропов
(сравнением, эпитетом, метафорой, метонимией, перифразом, гипер-
болой), стилистическими фигурами (градацией синонимов, анти-
тезой и антонимами, риторическими обращениями и вопросами,
восклицаниями)1. Литературно-художественные тексты в книгах
для чтения дают многочисленные примеры, образцы, позволяющие
знакомить учащихся со стилистическим богатством русского языка.
Тропы — это поэтический оборот, слова или выражения,
употребленные в переносном смысле. Троп дает возможность
кратко, но ясно охарактеризовать предмет, явление.
Простейший вид тропа — сравнение. Оно встречается и в
стихах, и в прозе. Важно, чтобы знакомство со сравнениями
проходило на таких примерах, где предмет, с которым сравнивают,
был бы хорошо знаком детям, в противном случае образ не про-
ясняется, а затемняется.
Иногда сравнение, развертываясь, превращается в широкую
поэтическую картину, в которой явление природы олицетворяется.
Так, во II классе дети читают стихотворение С. Есенина «Пороша»,
в котором встречаются с таким видом сравнения:
Заколдован невидимкой,
Дремлет лес под сказку сна.
Словно белою косынкой
Подвязалася сосна.
Анализ сравнений не должен сводиться к одной лишь логической
работе. Чтобы вызвать в воображении учащихся картины, образы,
предлагаются, например, такие задания: «Представьте себе, как
тихо-тихо летят снежинки, обгоняют друг дружку... На что они
1 Термины даются только для учителя. Вся работа над изобразительными сред-
ствами изыка в начальных классах проводится без введения терминов и определений.
2* 35
похожи? Кто видел такой легкий снег? Расскажите». Дети сравнива-
ют снег с легкими пушинками, с тополиным пухом, с лебяжьим.
Целесообразны также упражнения в самостоятельном подборе
сравнений, которые в дальнейшем используются в устных рассказах
и письменных сочинениях. Так, учащиеся II класса получили задание
найти сравнения в связи с наблюдениями природы осенью. Дети
употребили сравнения: «Дуб стоит, как будто раздетый. По воде
плавают желтые листья, как кораблики. У плакучей березы веточки
длинные, как веревочки, висят. Листья на осине красные, как
огоньки. Опята, как малыши в детском садике. Птицы летают стаей,
как туча».
Третьеклассникам в сочинении «Хмурый осенний день» создать
настроение, соответствующее теме, помогли сравнения: «Днем темно,
как будто вечером. Ветер воет, будто жалуется. Мокрые ветки
согнулись, будто им тяжело, повисли» и т. д.
Нередко школьники придумывают сравнения непонятные, слиш
ком субъективные, не создающие общедоступного образа: «Дождь,
как барабан» (возможно, в личном опыте ученика дождь ассо-
циируется с барабанной дробью, так, как он стучит по жестяной
крыше); «Солнце светит, как огонь» — здесь оно греет, вернее,
жжет, как огонь, и т. п.
Во всяком художественном сравнении всегда есть субъективный
элемент. Работа над сравнениями, как и над другими тропами,
не должна навязываться детям. Каждое их сравнение только тогда
будет представлять ценность в речевом развитии, когда оно роди-
лось в сознании учащихся из потребности выразить, передать яркую,
впечатляющую картину.
Эпитет — это художественное определение, дающее яркое,
образное представление о сущности предмета или явления, а
также об оценке их автором. Так, учащиеся III класса читают стихо-
творение С. Васильева «Россия»:
Люблю твои луга и нивы,
Прозрачный звон твоих равнин,
К воде склонившиеся ивы,
Верха пылающих рябин.
Прозрачный звон — это подлинно поэтический образ, харак-
теризующий своеобразную тишину и простор русской равнины.
Пылающие рябины — это начало осени, яркие красные грозди в
зелени лесов. Эпитеты создают яркую, запоминающуюся картину.
Очень важно, чтобы дети поняли поэтичность образов.
Чаще всего эпитет — прилагательное, но он может быть выражен
именем существительным:
Вот север, тучи нагоняя.
Дохнул, завыл — и вот сама
Идет волшебница зима.
(А. Пушкин)
Или наречием:.
По дороге зимней, скучной
Тройка борзая бежит,
36
Колокольчик однозвучный
Утомительно гремит.
(А. Пушкин)
Не следует любое определение считать эпитетом. Так, в послед-
нем примере определение зимней эпитетом не является: оно просто
обозначает время года и не несет в себе скрытого, образного,
иносказательного значения. Следующее за ним определение
скучной — эпитет, так как в прямом значении это слово может быть
применено лишь к живому существу, к человеку, для характеристики
его настроения.
Работа над эпитетом начинается с выяснения, почему так, а не
иначе определен предмет. В стихотворении С. Есенина «Береза»
(I класс) дети встречаются с такими определениями-эпитетами:
«на пушистых ветках», «сонная тишина» и «золотой огонь». Перво-
классники говорят: «Ветки пушистые потому, что они в инее,
в снегу. Сонная тишина — очень тихо кругом, как будто все спит,
береза стоит в сонной тишине. А когда поднялось солнце, то
снежинки заблестели. Они как будто горят в золотом огне». Подобные
ответы школьников свидетельствуют о поэтическом восприятии
стихотворного текста. Очень важно, чтобы образные средства языка
были использованы, детьми в собственной речи — если не в свобод-
ной, творческой, то хотя бы в беседе или в пересказе прозаического
текста (стихи пересказывать не рекомендуется).
Если в I классе учащиеся просто объясняют значение эпитетов,
то во II и ГП классах следует обращать внимание на эмоцио-
нально-экспрессивные оттенкн слов, употребленных в роли эпитетов,
на общее настроение, создаваемое ими (без употребления термина).
Так, во II классе дети читают стихотворение А. Пушкина
«Зимнее утро»:
Вечор, ты помнишь, вьюга злилась,
На мутном небе мгла носилась;
Луна, как бледное пятно,
Сквозь тучи мрачные желтела,
И ты печальная сидела —
А ныиче... погляди в окно:
Под голубыми небесами
Великолепными коврами,
' Блестя на солнце, снег лежит...
Очень важно, чтобы дети поняли, что слова мутном, бледное,
мрачные создают печальное настроение, а эпитет великолепными
рядом с определением голубыми отражает радость поэта.
Прекрасно своим лиризмом стихотворение А. Прокофьева,
которое дети изучают во II классе:
Люблю березу русскую,
То светлую, то грустную...
Классу задается вопрос: «Почему поэт употребляет такие
противоположные слова для описания березки: ясная, кипучая —
37
грустная, плакучая?» Ребята рассказывают, когда березка может
казаться радостной, светлой, а когда грустной, почему ее вид
вызывает разные чувства у людей. Сразу же дети получают и
следующее задание: подобрать собственные эпитеты (образные сло-
ва) для описания березки. Дети приводят примеры: кудрявая,
веселая, золотистая, белоствольная.
Если постоянно обращать внимание на эпитеты, то у учащихся
накопится некоторый опыт их применения. Школьники начинают
употреблять в пересказах, рассказах, сочинениях эпитеты, в том
числе собственные (разумеется, не всегда удачные).
Во II и III классах проводятся специальные упражнения по
подбору эпитетов. Работа состоит в следующем. Учащимся пред-
лагается подумать, как можно сказать о хорошо им знакомом
предмете, например: о вечернем небе, о разбушевавшемся море,
о теплом ветерке. В одной из школ третьеклассники подобрали
эпитеты: небо огненное, пылающее, багровое, теплое, спокойное;
море грозное, свирепое, могучее, жестокое, величественное; ветерок
ласковый, мягкий, нежный.
Учащимся предлагается также дать определения птицам,
растениям.
Выбор определений сам по себе полезен, так как развивает
наблюдательность, образное мышление.
Работа над эпитетами связывается и с грамматическими
темами, особенно с именем прилагательным. Учащиеся убеждаются
в богатейших выразительных возможностях этой части речи.
Огромной изобразительной силой обладает метафора.
В метафоре одно явление полностью уподоблено другому, чем-то
сходному с ним; при этом создается яркая, поэтическая картина:
Черемуха душистая
С весною расцвела
И ветки золотистые,
Что кудри, завила...
Ручей волной гремучею
Все ветки обдает
И вкрадчиво под кручею
Ей песенки поет.
(С. Есении)
Черемуха, будто девушка, завила свои ветки... Ручей поет
черемухе песню... Здесь метафоры развернуты в целые поэтические
фразы. И черемуха, и ручей воспринимаются читателем как живые
действующие лица, они живут подобно людям. Метафора —
самый действенный, активный троп.
Нередко встречаются такие метафоры, в которых явления
природы уподобляются живым существам (олицетворения), часто
людям. Например, олицетворяется зима в стихотворении А. Пушкина
(дети изучают его в I классе):
...Вот север, тучи нагоняя.
Дохнул, завыл — и вот сама
38
Идет волшебница зима.
Пришла, рассыпалась; клоками
Повисла на суках дубов;
Легла волнистыми коврами
Среди полей, вокруг холмов...
И рады мы
Проказам матушки-зимы..
Метафорой может быть одно слово и целая картина. Наиболее
развернутая метафора — это а л л е г о р и я, т. е. такое изображе-
ние жизни, где все: сюжет, действующие лица, язык — имеет не
прямое, а иносказательное значение. Такова, например, аллегория
в сказках, в баснях, где действуют обычно животные.
Метафоричность речи свойственна младшим школьникам.
«Солнышко спать ушло», «Собака любит загорать», «Травка пить
хочет» — такие выражения часты не только в речи дошкольников, но
и первоклассников. С возрастом дети становятся «реалистами»
и постепенно отказываются от поэтического, сказочного восприятия
мира.
Вряд ли следует бороться против этого закономерного, естествен-
ного процесса. Но в то же время важно сохранить у детей умения,
связанные с употреблением метафор, создать элементарную
теоретическую основу, показать роль метафор в поэтическом языке.
На метафорах строятся многие русские народные загадки:
Над бабушкиной избушкой висит хлеба краюима. Собаки лают,
а достать не могут. (Луна,) Двенадцать братьев друг за другом
бродят, друг друга не обходят. (Двенадцать месяцев.) Сидит дед,
во сто шуб одет. Кто его раздевает, тот слезы проливает. (Лук.)
В каждой загадке образ, метафора исходят из сходства с
действительными, реальными признаками, что и помогает отгады-
вать.
Первоклассникам задается загадка: Черные птички на каждой
страничке. Здесь метафора — целая картина. Дети могут ее пред-
ставить, но в словесных объяснениях нередко испытывают труд-
ности. Учитель задает вопросы: «Почему в загадке сказано:
черные птички? Разве на страничках сидят птички?» («Нет,—
говорит первоклассник,— это буквы!») «Почему же в загадке их
назвали птичками?» — спрашивает учитель. («Они похожи на
птичек, их много».) По аналогии с этой загадкой первоклассники
придумывают свои загадки, загадывают их в классе.
Загадки, составленные самими детьми, нередко очень интересны:
«Впереди идет жук, а за ним жучата». (Строчка в книт) —
I класс; «Старик самый сильный, но никто его не видел». (Ветер.) —
III класс; «На широкой дороге светлячки сидят». (Ночное небо.) —
III класс. Как видим, все эти загадки опираются иа метафоры.
Метафора не только образ, в метафоре скрыт глубокий смысл,
дан намек на понимание «второго плана». Вот, например, стихо-
творение-миниатюра Е. Серовой:
Ветерок спросил, пролетая:
— Отчего ты, рожь, золотая?
39
И в ответ колоски шелестят:
— Золотые руки растят!
Во второй строке золотая — эпитет к слову рожь. Учащиеся
могут объяснить, что созревшая рожь золотистого цвета. Но
четвертая строка золотые руки растят представляет собой метафори-
ческое выражение. Объясняя его, дети говорят: «Если кто-то
умело работает, про него говорят золотые руки. Рожь растят
люди, а не руки — значит, золотые руки у людей, у тружеников,
у колхозников».
Перед учащимися II и III классов следует иногда ставить
вопрос: «Почему писатель сказал именно так?» Это поможет детям
почувствовать эмоциональные оттенки, которыми окрашена метафо-
ра. Вот стихотворение М. Исаковского «Вишня» (II класс.):
Пусть растет большая-пребольшая,
Пусть идет и в ширь, и в высоту
И, дорогу нашу украшая,
Каждый год купается в цвету.
Стихотворение проникнуто любовью к природе, к людям, которые
украшают дорогу, и здесь особенно уместны слова добрые: фразео-
логизм купаться в цвету обладает положительной эмоциональной
окраской.
Часто метафора окрашена юмором, например: «Черный Иваш-
ка — деревянная рубашка. Где носом проведет — там заметку кла-
дет». Черный Ивашка — это карандаш. Эта загадка-шутка воз-
буждает эмоции, развивает как образное, так и логическое мышление,
дает материал для рисования. Дети рисуют карандаш с глазами,
ушами, руками и ногами.
«Улица рада, весной умытая»,— читают первоклассники «Май-
скую песенку» В. В. Маяковского. Свойствами живого сущест-
ва наделена улица.
Учащимся задается вопрос: «Почему сказано: улица рада?
Разве улица может радоваться?» — «Нет, здесь поэт хочет сказать,
что все люди радуются. Улица такая чистая, веселая, всем людям
радостно, так что кажется, будто и сама улица рада»,— такой ответ
получен в I классе.
Начальная школа не ставит перед собой цели дать учащимся
теоретические сведения о средствах образной выразительности
языка. Вся работа носит практический характер и
подчиняется системе развития мышления и речи.
Обобщая сказанное, назовем основные приемы работы над
изобразительными средствами языка:
а) обнаружение в тексте «образных» слов;
б) объяснение значений слов и оборотов речи, найденных
в тексте самими учащимися или указанных учителем;
в) иллюстрирование, словесное рисование, воссоздание образа по
вопросу учителя: какую картину ты представляешь себе?
г) использование проанализированных и понятых образов в пере-
40
сказе, в собственном рассказе, в письменном сочинении или изло-
жении;
д) отработка интонации, подготовка к выразительному чтению
художественных текстов;
е) специальные упражнения на подбор сравнений, эпитетов,
составление загадок и т. п.
Язык художественных произведений служит прекрасным образ-
цом для детей: на основе чтения, анализа, заучивания отрывков
формируется речь учащихся, развивается их языковое чутье, вкус.
Нельзя, однако, забывать, что чрезмерное внимание к деталям
языка может разрушить общее впечатление от художественного
произведения. Поэтому анализ художественных средств языка при
всем интересе к нему не должен превращаться в главный вид
работы на уроке чтения. Следует стремиться к тому, чтобы работа
учащихся над изобразительными средствами языка органически
вплеталась в систему идейно-художествеиного анализа произведе-
ний, подчеркивая их идейное содержание.
Работа над изобразительными средствами языка воспитывает
внимание к слову, чуткость, понимание оттенков его значения,
его скрытого, иносказательного смысла, его эмоциональных окрасок.
Школьник приобщается таким образом к стилистике художествен-
ной речи, сам овладевает ее простейшими средствами.
Этим же целям в сущности служат и другие направления в
общей системе словарной работы: обращение внимания детей на
синонимы, антонимы, крылатые слова (фразеология), много-
значность слов; упражнения на их употребление в речи.
$ 12. синонимы.
Лексическое богатство языка в значительной степени обеспе-
чивается его синонимикой. В самом деле, понятие о предмете,
о действии, о признаке имеет множество вариантов, оттенков.
Чем больше в словаре синонимов, их обозначающих, тем богаче
выразительные возможности как языка в целом, так и каждого
его носителя.
Русский язык очень богат синонимами. Так, в «Словаре синони-
мов русского языка» 3. Е. Александровой к прилагательному
глупый дано 37 синонимов, к глаголу сказать — 30, к существи-
тельному лицо — 16, к наречию всегда — 35 синонимов и синоними-
ческих оборотов речи. Конечно, не все эти синонимы должны быть
усвоены учащимися начальных классов.
Синонимы — это слова, по-разному называющие одно и то же
понятие. Они различаются по эмоционально-экспрессивной окраске и
по сферам употребления; так, к слову глупый синоним бестолковый
выражает некоторую грубость, раздражение; синоним безмозглый
ие только груб, но и употребляется в разговорной речи. Кроме
того, синонимы выражают различные оттеикн понятия: сказать —
произнести, проговорить, выговорить, молвить, вымолвить более
41
свойственны народно-поэтическому языку; изречь в современном
языке употребляется с иронией; проговорить указывает на сдержан-
ность, неразговорчивость субъекта, выговорить — на какие-то труд-
ности, связанные с речью, и т. д.
В начальных классах не дается никаких теоретических све-
дений о синонимах. Система практических упражнений ио синони-
мам складывается из следующих элементов:
а) обнаружение в читаемых текстах слов, близких по значению;
объяснение значений и оттенков этих слов;
б) подбор близких по значению слов к данному, объяснение
различий в значениях этих слов;
в) упражнения на употребление синонимов в речи.
Работа над синонимами начинается с I класса. Учебники
начальной школы содержат большой материал для нее.
В сущности в большей части рассказов и стихотворений книг для
чтения есть синонимы, с которыми может быть проведена семан-
тическая работа: большой и огромный, хорошо и прекрасно,
друзья и товарищи и многие другие. Целесообразно также работать
вад синонимами, которые встречаются в разных произведениях.
Так, в рассказе Н, Тихонова «Рассказ о Щорсе» (П класс) употреб-
лено слово неустрашимый; ранее дети уже встречали слова храбрый,
смелый, отважный. Все эти слова характеризуют советских воинов,
героев гражданской и Великой Отечественной войн.
Для работы над синонимами не обязательно искать в тексте
их группу, можно подыскивать синонимы самостоятельно. Такой вид
упражнений высокоэффективен, так как повышает познавательную
активность школьников. Так, второклассники читают стихотворение
В. Жуковского «Жаворонок»:
...И песню раннюю запел
В лазури жаворонок звонкий.
К слову лазурь дети находят синонимы голубизна, синева.
В III классе, читая стихотворение И. Бунина «Листопад», дети снова
встречаются со словом лазурь:
Березы желтою резьбой
Блестят в лазури голубой...
Синонимическая работа переплетается с усвоением темати-
ческих групп слов, например глаголов движения, глаголов, обозна-
чающих речь, и пр. Знание разнообразных глаголов позволяет из-
бежать повторов, однообразия. Так, при чтении отрывка из поэмы
Н. Некрасова «Мороз, Красный нос» (П класс) обращается
внимание учащихся на то, что движение Мороза выражается
тремя разными словами:
Не ветер бушует над бором,
Не с гор побежали ручьи,
Мороз-воевода дозором
Обходит владенья свои...
42
Идет — по деревьям шагает,
Трещит по замерзлой земле,
И яркое солнце играет
В косматой его бороде...
Строго говоря, все выделенные слова — не синонимы, но они
близки по смыслу, обозначают разные варианты одного явления —
движения. В других произведениях дети находят новые слова,
обозначающие движение. Так, в рассказе А. Гайдара «Р. В. С.»
(Ill класс) встречаем: пришел, убежим, закатимся, топает, гонялись,
утек, полез, неслись, забрался, помчался, пробирались., возвраща-
лись, направился, шарахнулся, бросился, ввалился н многие другие.
Вряд ли необходимо запоминать их все, но дети должны понять
уместность употребления каждого слова, его эмоциональную
окраску.
Не менее разнообразны в этом же рассказе и глаголы речи
(говорения): спросила, сказал, ответил, проговорил, крикнул,
закричал, добавил, позвал, перебил, повторил, взвизгнул, завопил,
откликнулся и др.
Анализ синонимов — это работа над точностью употребления
слова. Упражнения с синонимами проводятся не только на уроках
чтения, но и русского языка при изучении грамматических тем, а
иногда на уроках природоведения, рисования, труда.
Приведем основные типы упражнений с синонимами, которые
применяются на уроках русского языка в начальных классах.
а) Выбор и группировка слов, близких по
значению. В упражнении даны слова какой-то одной части речи
(предположим, глаголы). Задание состоит в том, чтобы из этого
списка слов выбрать две группы близких по смыслу глаголов;
иногда дается I—2 лишних (т. е. конфликтных) слова, например:
бежит, глядит, спит, мчится, смотрит, несется, глаз не сводит. Одна
группа синонимов: бежит, мчится, несется; вторая группа: смотрит,
глядит, глаз не сводит; конфликтное слово спит.
В зависимости от уровня подготовленности детей упражнение
может облегчаться или усложняться. Так, для усложнения могут
быть даны не два, а три синонимических ряда, введено 2—3 кон-
фликтных слова, могут быть даны разные части речи и пр.
б) Расположение синонимов по возрастаю-
щей или убывающей степени какого-то призна-
к а (градация синонимов). Школьникам даются группы синонимов:
огромный, гигантский, большой; маленький, крохотный.
Дети составляют ряды по возрастанию размеров: крохотный —
маленький; большой — огромный — гигантский.
С этими словами составляются предложения, например: В траве
копошатся маленькие кузнечики, крохотные жучки, букашки.
В горах то и дело встречаются большие камни, огромные глыбы,
гигантские утесы.
в) Подбор синонимов к данному слову. Даются
слова, например: смешной (при изучении прилагательных), работать
43
(при изучении глаголов), метель (при изучении имен существи-
тельных) .
Дети подбирают: смешной — забавный, потешный; работать —
трудиться; метель — вьюга, буран, пурга.
Если необходимо, то составляются с каждым из них предложе-
ния, которые помогают понять значение синонима, его оттенки.
г) Замена синонима в предложении. Цель такого
упражнения состоит в выооре более точного, более удачного
слова. Приводим пример таких упражнений. Замена, выбор слова
производится устно.
1. Я читал интересную книгу (увлекательную, захватывающую).
2. Пограничники стреляют метко (бьют без промаха). 3. Лиса
обманула медведя (косолапого). 4. Мальчик споткнулся и упал
(растянулся, шлепнулся).
Детей чрезвычайно заинтересовывает такая работа. Замена
синонимов в предложении обычно практикуется в процессе под-
готовки к рассказу или к письменному сочинению.
д) Выбор одного из данных близких по смыс-
лу слов.
1. Небо (закрыло, заволокло) тучами. 2. Разведчики внима-
тельно (смотрели, наблюдали) за противоположным берегом реки.
3. Олени (спокойно, безразлично, равнодушно) паслись на поляне.
4. Наступило (жаркое, теплое, знойное, горячее) лето.
Дети обосновывают выбор синонима, например: «Лучше всего
сказать: «Наступило жаркое лето». Можно и знойное, так говорят,
если дождей нет, очень сухо. «Горючее лето» — так не говорят.
А «теплое лето» — это неправильно, можно сказать весна теплая,
а лето жаркое». (Приведено объяснение первоклассника.)
Главная цель всякого лексического упражнения — использование
слов в собственной речи. Как используют учащиеся в своей речи
синонимы? Опыт и специальная проверка показывают, что дети не-
плохо овладевают синонимами, если их систематически тренировать в
этом на уроках.
В приложении к данной книге помещен словарик синонимов,
который может быть использован для составления упражнений с
синонимами, а также для справок1.
§ 13. АНТОНИМЫ.
Антонимы — слова с противоположным значением. Они ис-
пользуются в речи для контраста, для построения антитезы.
Контрастные картины, поставленные рядом, всегда воспринима-
ются ярче. Резкий переход от света к тени, от веселья к печали
1 Для учащихся IV—X классо изданы словари, которые могут быть использо-
ваны в начальных классах как пособия для учителей: Т е к у ч е в А. В., П а и о в Б. Т.
Грамматико-орфографический словарь. М, 1976; Тихонова. Н. Школьный слово-
образовательный словарь. М., 1978; Л ь в о в М. Р. Школьный словарь антонимов.
М., 1980; Жуков В. П. Школьный фразеологический словарь. М., 1981; Лапа-
тухин М. С. и др. Школьный толковый словарь русского языка. М., 1981, и др.
44
затрагивает чувства читателя, слушателя. Не случайно так часто
антонимы используются в пословицах (Земелька черная, а хлеб
белый родит; Человек от лени болеет, от труда здоровеет), а народ-
ные сказки, как правило, построены на противопоставлении добра и
зла, красоты и безобразия, любви и ненависти, правды и лжи.
Работа над антонимами, как и над синонимами, начинается
в I классе и, усложняясь, проводится постоянно главным образом
в связи с читаемыми текстами и с некоторыми грамматическими
темами, без изучения теории.
Антонимы находим уже в «Букваре»: «Вместе тесно, а врозь
скучно» (с. 107), в отрывке из стихотворения В. Маяковского
«Что такое хорошо и что такое плохо» (с. 114). Антонимы укрепляют
фразу, делают ее симметричной, удобной для интонирования: сама
интонация подчеркивает противопоставленность слов: вместе —
врозь, хорошо — плохо.
На антонимах построены многие пословицы: «Труд кормит, а лень
портит»; «Легко друзей найти, да трудно сохранить»; «Весна
красна цветами, а осень плодами»; «Дружбу помни, а зло за-
бывай»; «Добрый сын — отцу радость, а худой — печаль»; «Умный
себя винит, глупый своего товарища».
Постепенно от чтения, интонирования и объяснения значений
антонимов школьники переходят к объяснению их выразительной
роли в художественном произведении.
Много антонимов в рассказе Л. Толстого «Лебеди...» (II класс):
«Лебеди стадом летели из холодной стороны в теплые земли»;
«Они летели день и ночь»; «Впереди старые, сильные лебеди, сзади
летели те, которые были моложе и слабее»; «Он не шевелился, и
только море, поднимаясь и опускаясь широкой полосой, поднимало и
опускало его». В данном случае в композиции рассказа нет контраста,
но частое употребление антонимов придает плавность и ритмичность
самому тексту.
Работа над антонимами возможна и не по тексту, а в связи с
анализом содержания прочитанных рассказов. Так, в «Сказке о
Военной Тайне, о Мальчише-Кибальчише и его твердом слове»
А. Гайдара (II класс) противопоставлены Мальчиш-Кибальчиш
и Мальчиш-Плохиш. Характеризуя их, второклассники используют
антонимические группы синонимов: Кибальчиш — смелый, отваж-
ный, мужественный; Плохиш — трусливый, хитрый, жадный. Эти
черты двух персонажей дети подтверждают примерами из текста:
Кибальчиш смело шел в бой, отважно разил врага, а когда оказался в
плену, стойко и мужественно хранил Военную Тайну. Плохиш убежал
с поля боя, совершил предательство, жадно пожирал варенье, в то
время как другие сражались и гибли в бою.
В беседе о самовоспитании, о преодолении недостатков в своих
характерах учительница и дети используют антонимические группы:
чуткий, ласковый — равнодушный, грубый; трудолюбивый, работоспо-
собный — ленивый, неорганизованный; твердый, справедливый харак-
тер — несамостоятельный, поддающийся чужим влияниям и т. д.
45
В рассказе А. И. Ульяновой «Детские и школьные годы Ильича»
(II класс) повествуется о том, как Володя боролся с недостатками
своего характера. С детства Володя был вспыльчив; пример старшего
брата Саши, обладавшего большой выдержкой, помог почти пол-
ностью освободиться от былой вспыльчивости и Володе. Беседа
завершается выводом по прочитанному рассказу о тех чертах
характера, которые сумел выработать в себе Володя: необыкновен-
ная трудоспособность, настойчивость в достижении поставленной
цели, верность своему делу и своим товарищам, чуткость к близким,
выдержка и такт, смелость и мужество.
В беседах по текстам о нашей великой Родине антонимы на
юге — на севере, жарко — холодно подчеркивают необъятность ее
просторов. В беседах добавляются антонимы: запад — восток,
всходит — заходит, начинается — кончается, Учащиеся составляют
предложения с антонимами: Наша страна раскинулась на тысячи
километров с запада на восток, с севера на юг; Солнце всходит
в Калининграде, а на Дальнем Востоке оно уже заходит.
Bill классе дети работают над антонимами: рабочие — капита-
листы, свобода — рабство, белые — красные. Эти слова помогают
учащимся понять классовые противоречия, лучше разобраться в
расстановке сил в революции.
На уроках русского языка в связи с изучением частей речи
детям задаются следующие упражнения с антонимами:
а) Группировка антонимов по парам. Дается
список слов (например, имен прилагательных), которые могут
образовывать антонимические пары. Могут быть включены «кон-
фликтные» слова. Задание: выписать пары слов с противополож-
ным значением.
Холодный, белый, сладкий, горячий, молодой, горький, синий,
черный, старый, острый, тупой.
Упражнение может быть осложнено составлением предложений
с антонимами. Вот примеры, составленные второклассниками:
Снег уже тает, на белом поле появляются черные проталины. Старые
волки обучают молодых волчат охотиться.
б) Подбор антонимов к данным с л о в а м. Упраж-
нения даются в связи с изучением имен существительных, прила-
гательных, глаголов и наречий, орфографических тем.
тьма — ...
твердый — ...
пустой — ...
поднять — ...
купить ...
направо — ...
вверх — ...
сильный — ...
зима — ...
мокрый —- ...
гладкий — ...
взять — ...
шептать —...
(стало) холодно — ...
далеко — ...
юг — ...
смелый — ...
правдивый — ...
расширяется — ...
уходить — ...
щедрый — ...
яркий — ...
В целях активизации работы над антонимами следует предло-
жить учащимся составить с ними предложения или хотя бы слово-
46
сочетания. Полезно также находить антонимы в пословицах, пого-
ворках, в текстах произведений художественной литературы, грам-
матических упражнений, математических задач.
в) Замена антонимов в предложении.
Данные предложения:
1. Пустой колос легок, он стоит
прямо.
2. Наступила холодная снеж-
ная зима.
3. Зимой рано смеркается.
4. Заяц бегает быстро.
б. Весной птицы летят с юга на
север.
Перестроенные предложения:
Полный колос тяжел, он к земле
гнется. (III класс.)
Наступило жаркое цветущее лето.
(II класс.)
Зимой поздно рассветает.
(II класс.)
Черепаха ходит медленно.
(Ш класс.)
Осенью птицы летят с севера на
юг.
Замена антонима в предложении требует его перестройки,
добавления или замены некоторых слов. При Этом нередко приходит-
ся использовать еще одну или даже Две антонимические пары. В
этом состоит развивающая цель упражнения.
г) Дополнение начатого предложения слова-
ми с противоположным значением (антонимами).
Например:
Начало предложений:
Дополнения:
1. В поле холодно, ветер свищет,
а в уютном беличьем домике... .
2. Настала весна, все ожило: и
огромные дубы, и высокие сос-
ны, и кустарники, и ... .
3. На юге нашей страны уже цве-
тут сады, ... .
4. Летом дни увеличиваются,
зимой же ... .
5. Солнце только что село. В поле
еще светло, но ... .
тепло и спокойно
крохотные кустики брусники
на севере еще свищут метели
они уменьшаются
в лесу уже сумрачно
Каждый ученик может дать собственное продолжение начатого
предложения, внести творческие дополнения, но во второй части
предложения необходимо Использовать антоним.
д) Подбор антонимов к словам, выступаю-
щим в разных значениях. Учащиеся начальных классов
с самых первых шагов обучения встречаются с многозначностью
слова. Так, уже на 78-й странице «Букваря» дано 4 значения сло-
ва земля: Земля — планета, земля — суша (антоним — вода),.зем-
ля — почва и родная земля — Родина (антоним — чужбина).
Подбор различных антонимов к разным вариантам значения
многозначного слова не только расширяет представления школь-
47
пиков о таком важном явлении, как многозначность слова, но и
уточняет каждое значение этого слова.
Многозначность слов обнаруживается в словосочетаниях. Уча-
щиеся должны подобрать сочетания по образцам с противополож-
ными значениями, например:
свежий хлеб — черствый хлеб
свежий ветер — теплый ветер
свежие яблоки — сушеные яблоки
старый дом — новый дом
старый человек — молодой человек
Данное упражнение рассчитано на III класс, но отдельные за-
дания такого типа применяются во II и даже в I классе.
е) Подбор синонимических групп антонимов.
Нередко говорящий или пишущий использует рядом 2—3 си-
нонима и достигает таким образом большей выразительности речи.
Люблю березу русскую,
То светлую, то грустную...
То ясную, кипучую,
То грустную, плакучую.
(А. Прокофьев)
Здесь два синонимических ряда ясную, кипучую и грустную,
плакучую противопоставлены между собой, т. е. являются анто-
нимами. Дети с интересом составляют подобные же противопостав-
ленные ряды: Солнце яркое, жгучее; луна ... (бледная, холодная).
В лесу тихо, спокойно; в лесу ... (шумно, тревожно).
Как и в других словарных упражнениях, в данном случае
желательна активизация подобранных антонимических групп, т. е.
составление предложений с ними. Приводим примеры предложе-
ний, составленных учащимися III класса: «Степные реки текут мед-
ленно, спокойно, а горные реки, наоборот, быстрые, бурные, шум-
ные». «До дождя листья были пыльные, увядшие, будто усталые.
Дождик прошел — они стали блестящие, веселые, зашелестели на
ветру».
Основная цель упражнений с антонимами — использование их
в устной и письменной речи. Конечно, антонимы употребляются
учащимися нечасто, применение их зависит от содержания выска-
зывания. Однако умение вводить антонимы в свою речь должно
служить одним из критериев оценки речевого развития школьников.
В конце пособия дан небольшой словарик антонимов.
§ 14. МНОГОЗНАЧНОСТЬ СЛОВА.
С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкиваются
постоянно, но далеко не всегда осознают ее. К пониманию много-
значности они приходят от иносказания, от переносного значения
слов. Однако на первых порах наличие у слова нескольких значе-
ний поражает ребенка. Можно услышать такой, например, вопрос:
48
«Почему ты говоришь: часы стоят, они не стоят, а висят на стене»,
В «Букваре» даются два текста: «Языки» и «Земля» (с. 76 и
с. 78). Приводятся три значения слова язык: я показал язык док-
тору, иностранный язык и языки пламени и четыре значения слова
земля. Опыт показал, что первоклассникам вполне доступна много-
значность хорошо известных им слов.
Многозначность слов звезда и звездочка раскрывается в свя-
зи с беседами о правилах октябрят: эти слова выступают в несколь-
ких значениях: звезда или звездочка на небе, звезда кремлевская,
звезда героя, октябрятская звездочка.
В текстах книг для чтения встречается немало многозначных
слов: огонь — пламя и огонь — свет, еще огонь — стрельба на
войне; мороз — холод (Какой мороз в комнате!), мороз — минусо-
вая температура и Мороз-воевода; сон — отдых и сон — снови-
дение; месяц — луна и месяц — 4 недели; свет — мир (Мы объ-
ехали весь свет), свет—знание (Ученье — свет...) и свет солнца;
хлеб на столе и хлеб в поле, на корню (Началась косовица хлебов);
лапы лисьи и лапы еловые и множество других. Анализируя слова
из прочитанного текста, школьники разграничивают их значения,
составляют с каждым значением словосочетания и предложения.
Это основная форма работы над многозначными словами.
Но школьникам могут быть предложены, кроме того, и специаль-
ные упражнения на многозначность слов1.
1. Прочитайте рассказ (стихотворение). Найдите слова, кото-
рые употреблены в переносном значении. Что они означают?
(I—III классы.)
2. Подберите сами такие слова, которые имели бы по два
(или три, четыре) значения. Объясните эти значения, составьте
предложения с каждым значением. (II—III классы.)
3. Что означают слова: мир, полотно, ракета, высота, язык?
Какие значения этих слов вы знаете? Составьте предложения с
каждым значением. (II—III классы.)
4. Назовите данными (выделенными) словами другие предметы:
Ножка ребенка (ножка стула); язычок ребенка (язычок пламени у
свечи); кузнец бьёт молотом по железу (не тронь — током бьёт;
вода бьёт фонтаном); идёт мальчик (... дождь; ... время, год за го-
дом). (I—III классы.)
5. Сравните значения словосочетаний: Идут часы — идут дети —
идёт строительство. Стоят часы — стоят солдаты. Общая тетрадь —
общие игрушки. Надел шапку — шапки снега на елочках.
(III класс.)
6. Подберите к каждому значению слова сырой близкие по
значению слова:
сырой
влажный, мокрый
незрелый, зеленый
(например, песок после дождя)
(например, виноград, помндор)
1 Использованы некоторые опубликованные материалы А. Н. Матвеевой,
49
7. Подберите противоположные по смыслу слова к каждому
значению:
сырой
сухой
зрелый
свежий
черствый
теплый (ветерок)
Примерный словарик для работы с Многозначными словами (именами существи-
тельными, прилагательными и глаголами):
I класс
ножка (детская ножка — ножка стула или стола)
спинка (спинка ребенка — спинка стула)
горлышко (у девочки Горлышко болит — горлышко бутылки)
язычок (покажи язычок врачу — язычок у колокольчика — язычок у ботинка)
нос (на иосу веснушки — нос у лодки)
ушко (кошкино ушко — ушко иголки)
гребешок (петушиный гребешок — гребешок-расческа)
молния (гром гремит, и молния сверкает — молння-застеЖКй)
бьет (не бей маленьких! — бьют часы — бьёт фонтан)
идет (идет мальчик — идут часы — идет дождь)
льет (мама льет воду в кастрюлю — дождь льет как из ведра — слезы льёт,
т. е. плачет)
летит (Самолет летит — все летит со стола, т. е. падает)
золотой (золотое кольцо — золотые руки)
кудрявый (кудрявый парень — кудрявая березка)
густой (густой лес — густая каша)
мелкий (мелкая ягода — мелкая речка, т. е. неглубокая)
II класс
голова (голова мальчика — всему делу голова — идет в голове колонны)
земля (планета Земля — 2 га земли — горсть родной земли)
мир (мир во всем мире, т. е. мирная жизнь на всем земном шаре)
глазок (спи глазок, спи другой — глазок в двери)
стол (книга лежит на столе — «... был готов и Стол, и дом»)
ракета (осветительная ракета — космическая ракета)
растет (растет дерево — быстро растет город)
сложил (сложил книги на полку — сложил песню — сложил голову в бою)
горит (горят дрова в печи — звезда горит, сияет)
съехал (съехал с горки на санках — шапка съехала иа глаза)
падает (тихо падает снег — ие падай духом!)
зовут (зовут ужинать — как тебя зовут?)
сырой (сырые дрова плохо горят — сырые плоды)
свежий (свежий хлеб — свежая газета — свежий ветерок—свежая рубашка)
красный (красный цветок — красные партизаны)
румяный (румяная девочка — румяное яблоко)
III класс
крыло (крыло птицы — крыло дома)
свет (яркий свет лампы — свет анаиия)
вожатый (вожатый трамвая — пионерский вожатый)
звено (звено цепи — пионерское звено)
ядро (попал в самое ядро мишени — из пушек стреляли ядрами — <ндра — чистый
изумруд», т. е. ядром названы орехи без скорлупы)
полотно (рубашка из полотна — полотно железной дороги — полотно иа выставке,
т. е. картина художника)
солнце (светит солнце — взошло солнце свободы)
хлеб (кусок черного хлеба — хлеба убирают комбайнами)
сердце (сердце человека — сердце нашей Родины — всем сердцем любить Ро-
дину)
качать (качать ребенка — качать иефть из скважины)
50
выходить (выходить из вагона — газета выходит ежедневна — ничего у меня ие
выходит)
эасыпать (ребенок засыпает — природа засыпает)
отвечать (отвечать на вопрос — отвечать за порученное дело)
вставать (утро, пора вставать — «Вставай, страна огромная»)
играть (дети играют в войну — играть на трубе«— солнечные зайчики играют
на воде)
мягкий (мягкий вагон — мягкий хлеб — мягкий характер)
тяжелый (тяжелый камень — тяжелая работа — тяжелый характер)
первый (первый день — первый ученик в классе, т. е. лучший)
широкий (широкая река — «Широка страна моя родная» — широкие познания)
Сама необходимость анализа читаемого текста приводит учителя
и учащихся к выявлению новых, не встречавшихся ранее значений.
Так, например, в «Книге для чтения» (III класс) дается отрывок
из повести К. Паустовского «Золотая роза» — «Какие бывают дож-
ди», В нем немало слов, на многозначность которых может быть
обращено внимание учащихся; «солнце садится в тучи», «незадолго
перед дождем,., слышится нежное дыхание влаги», «потом дождь
расходится», «мелкий грибной дождь.,, шепчет что-то свое, усыпи-
тельное», «после него начинают буйно лезть грибы», «румяные
рыжики», «слепой држяь» и пр. Выделенные слова использованы
в непрямых значениях. Этим достигается выразительность речи.
Анализируя е учащимися язык рассказа, учитель не сможет,
конечно, остановиться на всех словах, тем более что с многознач-
ностью отдельных слов из данного списка третьеклассники практи-
чески уже знакомы. Поэтому работа по выяснению многозначности
проводится лишь с двумя-тремя словами.
Новое значение слова в языке чаще всего возникает в резуль-
тате иносказания. Именно так возникли дополнительные значе-
ния слов еловые лапы (по внешнему сходству), звезды (по их
блеску, сиянию) и др.
Понимание многозначности способствует восприятию образов
художественного произведения, пониманию его идейного содержа-
ния.
От многозначности школьники переходят к омонимам, ко-
торые обычно даются в игровых материалах, в занимательных
примерах:
Не хочет косой косить косой,
Говорит; «Коса коса». (Скороговорка)
Какой город летает? (Город Орел)
— Кто вы? — Мы лисички,
Дружные сестрички.
— Ну, а вй-то кто же?
— Mil лисички тоже!
— Как, с одной-то лапкой?
— Нет, еше — со шляпкой...
(А, Шибаев)
Усвоение многозначности слов способствует пониманию иноска-
зательных оборотов речи, художественных образов, фразеологи-
ческих единиц.
S1
§ 15. КРЫЛАТЫЕ СЛОВА И ФРАЗЕОЛОГИЯ.
В текстах, читаемых младшими школьниками, много устойчи-
вых оборотов речи: так, только в трех книгах для чтения их более
350. Например, при чтении небольшого стихотворения В. И. Ле-
бедева-Кумача «Священная война» (III класс) следует обратить
внимание на такие обороты: «вставай на смертный бой», «война
народная», «вскипает ярость»; в рассказе Л. Н. Толстого «Аку-
ла» — «стоять на якоре», «бледный как полотно», «упал и... закрыл
лицо руками», «дым застлал глаза».
Крылатые слова всегда образны, эмоционально окрашены,
насыщены скрытым смыслом, который может быть выявлен учащи-
мися.
Младшие школьники обычно понимают значение фразеологии,
крылатых слов, но в собственной речи используют их сравнитель-
но редко: 3—5 случаев на 1000 слов текстов сочинений в среднем,
т. е. один случай на 3—4 сочинения в III классе. Однако если
учитель дает задание употребить оборот речи в пересказе нли рас-
сказе (сочинении), то такое задание выполняется удовлетвори-
тельно.
Программа начальных классов не предусматривает специаль-
ной работы над фразеологическими единицами. Следовательно,
встречающиеся в читаемых художественных произведениях обо-
роты должны быть разъяснены без анализа их внутренней струк-
туры, без выделения типов, без введения терминов и определений.
Как правило, они метафоричны, т. е. опираются на иносказатель-
ное значение входящих в них слов. Поэтому объяснение удоб-
нее всего проводить способом замены оборота синонимом, синони-
мическим сочетанием или же способом развернутого объяснения.
Уже при чтении букваря дети запоминают такие устойчивые
сочетания, как «Родина-мать» (с. 5), «красная звездочка» (с. 6),
«дух захватило» (с. 9), «самолет пошел на посадку» (с. 10) и мно-
гие другие. Не все они требуют разъяснения, но важно, чтобы они
вошли в собственную речь детей, т. е. активизировались.
Крылатые слова, фразеологизмы встречаются в большинстве
текстов «Книг для чтения». Особенно много их в баснях И. Крылова,
например: отколе ни возьмись; совсем без драки попасть в большие
забияки; Ай, Моська! Знать, она сильна, что лает на Слона!;
зло не так большой руки: очков с полдюжины она себе достала
(II класс).
Поскольку басни обычно заучиваются наизусть, то меткие
выражения из них школьники запоминают. Важно, однако, со-
здавать ситуации, при которых бы дети употребляли эти выражения
в собственной речи. Образцы такого использования должен дать
учитель, чтобы не допустить возможных оскорбительных для уча-
щихся случаев употребления этих оборотов.
Особенно благоприятные условия для работы над крылатыми
выражениями, над фразеологией создает фольклор, и в частности
62
пословицы и поговорки. В «Книгах для чтения» их более 130. Народ-
ные пословицы и поговорки, загадки, шутки, скороговорки —
исключительно благоприятный материал для чтения, для этических
бесед, а также для грамматического разбора, диктантов и других
упражнений. Они служат образцом краткости и глубины мысли,
их синтаксическая структура всегда ясная, отчетливая, обычно сим-
метричная, а лексика всегда разнообразна и образна. Школьники
любят пословицы, поговорки, загадки, легко их запоминают. Сбор-
ник народных пословиц должен стать настольной книгой учителя.
Известно, что Л. Н. Толстой в Яснополянской школе проводил
сочинения по пословицам. Свой опыт он описал в статье «Кому
у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у
крестьянских ребят?». К пословице как к средству речевого творче-
ства учащихся обращался также В. А. Сухомлинский.
В «Книгах для чтения» и в учебниках русского языка дается много
пословиц на самые разнообразные темы, например: Нет друга —
ищи, а нашел — береги; Маленькое дело лучше большого безделья;
При солнышке тепло, при матери добро; Топор лучше шубы греет;
Свет победит тьму, а мир — войну; Мир строит, война разрушает.
Школьники не просто запоминают пословицы, встретившиеся
в художественной литературе. Они связывают их с содержанием
и идеей прочитанного произведения, с жизненными ситуациями,
уясняют их смысл, значения слов и их сочетаний.
Так, например, с темой о жизни рабочих и крестьян до Вели-
кой Октябрьской социалистической революции связана послови-
ца «Богатый и в будни пирует, а бедный и в праздник горюет».
Пословица может быть проиллюстрирована содержанием ряда рас-
сказов, читаемых в начальных классах: «Богатый человек»
Б. Емельянова (II класс), «Янко-музыкант» Г. Сенкевича (II класс),
«Баринок» Л. Кона (II класс) и др. Эта пословица построена на
трех антонимических парах: богатый — бедный, будни — праздник,
пирует — горюет. Дети объясняют значения слов; например, буд-
ни — это обычные, рабочие дни. Пословица ритмична:
Богатый
и в будни
пирует,
а бедный
и в праздник
горюет.
Две противопоставленные ее части скреплены рифмой: пирует —
горюет.
Обобщая работу по рассказу, где повествуется о тяжкой жиз-
ни народа в дореволюционной России, учитель дает детям задание:
«Назовите пословицы о тяжелом положении трудящихся в доре-
волюционной России». Школьники подбирают пословицы, записы-
вают их, включают в рассказ и пересказ, завершают его обобще-
нием: «Народ понимал несправедливость такого порядка, когда
одни люди богаты, другие — бедны. Свои мысли парод выражал
53
в пословицах! Для просьбы бедного у богатого уши глухи; Богат,
да крив, беден, да прям; У бедного Тимошки скота — две кошки;
Беден, да честен.
Фразеология дает богатые возможности для внеклассной ра-
боты: школьники охотно собирают пословицы и поговорки, запи-
сывают меткие выражения, объясняют значение и происхождение
метких, образных фразеологических единиц: «не ударить лицом в
грязь,>, «делает из мухи слона», «чувство локтя» и т. п.
§ 16. АКТИВИЗАЦИЯ СЛОВАРЯ.
Слово может быть усвоено активно и пассивно: активное ус-
воение предполагает употребление слова учеником в нужных ситуа-
циях, пассивное — лишь понимание этого слова, без его употреб-
ления.
Активизация словаря — это употребление новых слов, выраже-
ний, фразеологических единиц в собственной, самостоятельной
речи школьников: в беседах, в составленных по заданию учителя
предложениях, в пересказах, рассказах, письменных изложениях и
сочинениях.
Цель словарной работы в том и состоит, чтобы активизиро-
вать (т. е. перенести из пассивного в активный словарь) как можно
большее количество слов, научить детей использовать их правиль-
но, в точном значении, уместно, научить выбирать нужное Слово
из синонимического ряда, научить сочетаемости слов.
Активизация словаря — Одна из важнейших линий словарной
работы на уроках. Следовательно, учитель предусматривает спе-
циальные задания по активизации, требующие систематической,
ежеурочной опоры на читаемые тексты, на наблюдения, на те сло-
ва, с которыми уже проводилась работа по углублению их понима-
ния, по уточнению значения.
Известны следующие формы активизации словаря:
1) Составление словосочетания с нужным
словом. Например, в I классе встретилось слово хлопьями (Снег
повалил хлопьями).
Учитель спрашивает: «Какими хлопьями?» (Большими хлопья-
ми, белыми хлопьями.) «О чем можно сказать: хлопья? Хлопья
чего?» (Хлопья снега.) «Как же говорят, когда идет крупный,
тихий, неторопливый снег?» (Говорят: снег повалил хлопьями.)
Как видим, здесь учащиеся употребили два словосочетания
со словом хлопья: прилагательное+существительное, существи-
тельное + существительное. Такая работа не только активизирует
лексику, но и углубляет понимание значений слов. Поэтому активи-
зация словаря сливается с работой по уточнению значений слов,
их сочетаемости.
2) Составление предложений с заданными
словами (или одним Заданным словом). Учащимся предлагают-
ся задания: составьте предложение со словом коллектив, со слово-
54
сочетанием яростно завыл (ветер), со словом улыбнулся, затем со
словами: усмехнулся, ухмыльнулся (синонимическая группа).
Учащиеся составили предложения: На заводе рабочий кол-
лектив; Семья — дружный коллектив; У нас в классе коллектив;
Весь коллектив дружно работает; В хорошем коллективе все друг
другу помогают, заботятся о товарищах и т. п. Учитель обращает
внимание на то, чтобы предложения е нужным словом были не
стереотипны как с точки зрения их темы, так и формы слова кол-
лектив, его синтаксической роли в предложении.
«Яростно завыл ветер»,— читают первоклассники в рассказе
«Маяк» (Букварь, с. 75). Это предложение они запоминают и
употребляют в пересказе. В данном случае можно сказать, что
оборот речи активизирован в учебной ситуации. Проходит год,
во II классе проводится беседа по картине, где также изображено
разбушевавшееся море. В рассказе по картине второклассник го-
ворит: «Яростные порывы ветра...», другой учащийся — «Яростно
воет ветер...». Такое употребление знакомого детям сочетания,
усвоенных слов может рассматриваться как активизация в твор-
ческой ситуации. В самом деле, творческий элемент налицо: во-
первых, слова употреблены без задания или напоминания учитель-
ницы; во-вторых, сочетание воспроизводится свободно. И совсем
не обязательно, чтобы эти слова употребил каждый второклас-
сник, это было бы невозможно.
Улыбнулся, усмехнулся и ухмыльнулся — синонимы, обладаю-
щие не только смысловыми, но и эмоциональными оттенками.
Чтобы передать эти оттенкн, предложение должно быть достаточно
полным, распространенным, а иногда требуется текст, состоящий
из нескольких предложений. Дети ие всегда это понимают и при-
водят такие, например, предложения: «Мальчик улыбнулся»,
«Мальчик усмехнулся», «Мальчик ухмыльнулся». В этих примерах
ни смысловые, ни эмоциональные оттенки не выявляются. Поэто-
му удобнее всего связывать составление предложений с прочитан-
ными рассказами, например: «Офицер (фашист.— М. Л.) само-
довольно ухмыльнулся. Оказывается, за деньги можно купить что
угодно». «Матвей усмехнулся ему (офицеру) в лицо и сказал: «Хо-
тел купить старого Матвея?» «Мальчик приветливо улыбнулся».
(Б. Полевой. Последний день Матвея Кузьмина. III класс.)
Составление предложений с заданными словами следует прак-
тиковать также иа уроках грамматики. Здесь обращается внима-
ние на использование в речи различных грамматических форм
нужного слова (например, составить предложение, где слово мгла
было бы в предложном, в творительном падежах — III класс),
иа различия в значениях, придаваемых приставками или еуффик*
сами (например, составить предложения со словами: высказать,
предсказать, пересказать, подсказать, рассказать).
Активизация слов способом включения их в составляемые пред-
ложения осуществляется почти на каждом уроке русского языка
и на большинстве других уроков.
55
3) Близкий к тексту пересказ с использова-
нием важнейшей лексики оригинала. Пересказ, с
очной стороны, должен быть самостоятельным, в противном случае
он превратится в механическое зазубривание прочитанного. С дру-
гой же стороны, пересказ помогает активизировать и обогащать
лексику, следовательно, в нем должны использоваться слова и соче-
тания, употребленные автором.
Первая задача решается применением следующих форм пе-
ресказа: выборочный, сжатый, творческий.
Что же касается второй задачи, то учитель; готовясь к уро-
ку, отмечает те слова и обороты речи, воспроизведения которых
он будет требовать от детей. Естественно, что в ходе беседы по
прочитанному на эти слова и выражения обращается повышенное
внимание.
Так, например, при чтении во II классе рассказа Л. Н. Толстого
«Прыжок» учитель наметил активизировать следующие слова:
действия обезьяны — вертелась, корчилась, прыгала, делала
смешные рожи, передразнивала (людей), расходилась, сорвала
(шляпу), взобралась (на мачту), стала рвать ее, дразнила (маль-
чика), подманила его, показывала зубы, радовалась (13 глаго-
лов и глагольных сочетаний);
действия мальчика — не знал, смеяться или плакать, по-
грозил, крикнул, скинул (куртку), бросился (за обезьяной), взоб-
рался, (мальчика) разобрал задор, не отставал, очень раззадорил-
ся, бросил мачту и ступил на перекладину, покачивая руками, гля-
нул вниз и зашатался, размахнулся и прыгнул, вынырнул, стал
дышать (19 глаголов и глагольных сочетаний).
Все слова употреблены в прямых значениях, не иносказатель-
но, здесь лишь одна фразеологическая единица — «мальчика ра-
зобрал задор» (ее понимание облегчается введением глагола раз-
задорился) .
Слова на доске не были записаны — дети воспроизводили их
по памяти.
Беседа учителя нацелена на то, чтобы дети, отвечая на во-
просы, назвали бы действия обезьяны в начале рассказа, затем ее
действия после того, как она схватила шляпу, действия мальчика,
погнавшегося за обезьяной, и его действия после появления отца.
Вопросы учителя: «Как обезьяна развлекала матросов на
палубе? Что значит расходилась? Каким другим словом можно
сказать о том же (расшалилась, увлеклась, слишком осмелела)?
Что она сделала со шляпой?
Как повел себя мальчик в первые минуты, оставшись без шля-
пы? Что он сделал потом? Что значит мальчика уже разобрал
зидор? Опишите подробно самый опасный момент. Передайте сце-
ну появления отца. Что он сделал, чтобы спасти мальчика? Пере-
скажите заключительную сцену.
Что можно сказать о мальчике?»
Ответ ученика на последний вопрос: «Мальчик был ловкий и
S6
смелый, но он слишком увлекся, обезьяна его дразнила, а он мог
погибнуть. Но в решительную минуту он не потерял самообла-
дания».
На подготовку к пересказу было дано три минуты, во время
подготовки можно было пользоваться текстом; дети были предуп-
реждены, что слова, над которыми они работали в процессе бесе-
ды, должны быть использованы в пересказе. Вот пример текста
пересказа ученика (текст дан без правки):
«Это было на корабле в тихую погоду. Матросы собрались на
палубе. Они смотрели, как шалунья обезьяна корчилась, прыга-
ла, вертелась, строила рожи, передразнивала людей. Все смеялись,
и обезьяна расходилась. Она схватила у мальчика шляпу и взобра-
лась на мачту. Мальчик растерялся. Он не знал, плакать ему или
смеяться. Обезьяна стала зубами рвать шляпу и корчить рожи.
Мальчик кричал на нее, а потом скинул куртку и полез на мачту.
Обезьяна выше, и он выше, он очень раззадорился. Когда обезьяна
повесила шляпу на самый край перекладины, мальчик уже не мог
держаться, он отпустил мачту и пошел по перекладине. Он мог
упасть и разбиться. Это увидел его отец, капитан. Он прицелил-
ся в мальчика из ружья и крикнул: «Прыгай!» Мальчик не решался,
не понимал. Но вот он прыгнул в море, в воду. Через 40 секунд он
вынырнул, и молодцы матросы подняли его на палубу. Он был жив,
но наглотался морской воды». (142 слова.)
В целом пересказ заслуживает одобрения: в нем не только пра-
вильно передано содержание рассказа, но и его общий настрой.
Из 32 намеченных к работе слов школьник в пересказе употре-
бил 18 — результат совсем не плохой (полного употребления всех
намеченных слов не удается добиться, да и не нужно). Некото-
рые слова школьник заменил своими: вместо сорвала шляпу с го-
ловы мальчика — схватила; вместо скинул куртку — снял; вместо
бросился за обезьяной — полез. Как видим, все замены неудачны:
вместо выразительных слов, передающих динамику, стремитель-
ность действия, употреблены слова нейтральные.
Было бы хорошо, если бы учитель, оценивая пересказ, делал
подобный нашему примеру анализ. Тогда постепенно у школьников
выработается внимание к слову и стремление пользоваться именно
теми словами, на которые было обращено внимание в ходе бесе-
ды по прочитанному рассказу.
4) Рассказы по наблюдениям с использова-
нием так называемых «опорных» слов. Дети пишут
письменные сочинения по опорным словам, выполняют и другие
задания, суть которых сводится к включению в составляемые тексты
тех слов, которые заданы учителем. В процессе подготовки к каж-
дому сочинению, изложению, устному рассказу активизации слова-
ря принадлежит одно из важнейших мест.
Таким образом, цель словарной работы в том, чтобы слово
было школьником правильно воспринято в тексте, понято со
всеми его оттенками и усвоено, т. е. вошло бы в его словарь.
Глава IV.
РАБОТА НАД СЛОВОСОЧЕТАНИЕМ И ПРЕДЛОЖЕНИЕМ.
§ 17. РАБОТА НАД СЛОВОСОЧЕТАНИЕМ.
Основными синтаксическими единицами языка являются слово-
сочетание и предложение.
Словосочетание — это лексико-грамматическое единство,
не выражающее законченной мысли (этим оно отличается от
предложения), а создающее расчлененное обозначение единого по-
нятия. В словосочетании есть главное слово и зависимое: синее небо
(согласование), выследили волка (управление), читать вслух (при-
мыкание). Словосочетание, как и слово, называет предметы, дей-
ствия н признаки, но более конкретно, расчлененное стол и письмен-
ный стол, бегать и бегать наперегонки, читать и читать стихи,
большой и слишком большой.
В речевой практике словосочетание используется только через
предложение: как правило, в предложении выделяется несколько
словосочетаний. Из готового предложения неясно, как рождалось,
как создавалось это предложение. «Словосочетание — это мысль в
процессе становления: обучать детей словосочетаниям — значит
работать над элементами мысли...»1.
Установлено, что наибольшее число синтаксических ошибок до-
пускается учащимися именно в словосочетании: это ошибки в уп-
равлении и согласовании2. «Модели» сочетания слов усваивают-
ся в детстве. Составление и использование словосочетаний (уп-
ражнения) развивают речь школьников, повышают ее культуру,
вырабатывают у детей речевую интуицию, без которой не могут
быть развиты механизмы построения синтаксических конструкций.
Работа над словосочетанием проводится следующая: во-первых,
выделение словосочетаний в предложении и установление связей
между словами при помощи вопросов; во-вторых, составление
самостоятельных словосочетаний при изучении имен существи-
тельных, прилагательных, глаголов, других грамматических тем
1 Фомичева Г. А. Изучение словосочетаний в восьмилетней школе М.,
1973, г. 20.
* Все термины в этом параграфе даются только для учителя, работа с учащимися
протекает в практическом плайе.
68
и при активизации новой лексики. В этих видах работ изучение
грамматики и развитие речи особенно тесно взаимосвязаны. В учеб-
никах «Русский язык» для I—III классов дается значительное ко-
личество упражнений на составление словосочетаний, где главное
слово — существительное (синяя лента), глагол (пашет землю,
поехали в Ленинград, бежит быстро).
В работе над словосочетанием надо учитывать:
а) его структуру, т. е. слова, входящие в его состав, вопрос,
который может быть поставлен от главного слова к зависимому,
подчиненному слову, употребление предлога (если он есть), необхо-
димые формы согласования или управления — падеж, число н пр.;
б) семантику словосочетания, выражающего единое, но расчле-
ненное значение.
Школьники работают над словосочетаниями в составе предло-
жений, где словосочетания выстраиваются в подчинительные цепи,
а также составляют отдельные, изолированные сочетания, кото-
рые могут быть включены впоследствии в новые, составляемые
предложения. Иными словами, упражнения могут быть аналити-
ческие (на выделение словосочетания из предложения) и синте-
тические (на включения словосочетания в предложение). Оба спо-
соба работы развиваются параллельно. Предложения анализиру-
ются, выявляются связи между словами, и предложения синтези-
руются, составляются на основе словосочетаний.
Такая работа ценна не только для развития речи учащихся,
но и для изучения грамматики, для ясного понимания детьми
внутренних связей в предложении. Это в дальнейшем поможет им
свободно ориентироваться в структуре простого н сложного пред-
ложения и, следовательно, правильно расставлять знаки препи-
нания.
Работа над значениями словосочетаний состоит в их соотне-
сении с реальными предметами, явлениями, фактами, ситуация-
ми. Для этого используются наблюдения, наглядные пособия, а
также прошлый опыт учащихся, их воспоминания. Пониманию зна-
чений содействуют сопоставления: яровая пшеница —- озимая пше-
ница, еду в лес — еду из лесу, стало теплее — стало холоднее и пр.
Используется также прием замены близкими по значению словами
или оборотами речи: бежит быстро — мчится; темная ночь —
хоть глаз выколи.
В иных случаях само словосочетание не объясняется, но указы-
вается, где, в каких условиях, когда имеет место явление, им обо-
значаемое: пашут поля (в совхозе, осенью, трактором); веселые
березки (весной, на солнце, на опушке рощи).
Значение словосочетания раскрывается также через контекст, в
читаемом тексте, в составляемом учащимися предложении, рассказе.
Ниже приведены образцы упражнений со словосочетаниями,
в которых основное внимание обращено на задачи развития речи
учащихся (II класс).
1. Постановка вопросов к подчиненным словам от главных
59
п предложении: В саду на дорожке прыгали молодые воробуш-
ки. (Л. Т ол ст о й.) Здесь «прыгали воробушки» — предикативная
группа, т. е. подлежащее и сказуемое. «Какие воробушки?» —
W" ” " / Г~"
молодые воробушки — словосочетание. «Где прыгали?» — пры-
гали в саду — словосочетание и т. д.
2. Схематическое изображение связей между словами
в предложении:
Солнышко •<---------- ’ -) отражается
весеннее в озере
Колхозники *•
^убирают
на полях
картофель
спелый
Рябина <-
^краснеет
высокая
на краю
леса
I
осеннего
Умение разбираться в связях между словами и между сами-
ми словосочетаниями в предложении помогает школьникам строить
все более усложняющиеся синтаксические конструкции. Это нелег-
кая и не всегда интересная для учащихся работа, и дает она не
моментальный, а отсроченный результат.
3. Объяснение значений встретившихся в тексте словосо-
четаний. Для объяснения выбираются только такие словосоче-
тания, которые действительно нуждаются в объяснении. Приведем
примеры из рассказов, включенных в «Книгу для чтения» для
II класса:
«Лебеди стадом летели из холодной стороны в теплые земли».
(Л. Н. Толстой. Лебеди.): Летели с севера на юг.
«Осень, глубокая осень! Серое небо, низкие, тяжелые, влаж-
ные облака...» (С. А. Аксаков. «Осень, глубокая осень».)
Раскрывается образ — картина поздней, глубокой осени. Школьни-
ки запоминают признаки именно глубокой, поздней осени.
60
«Встает заря во мгле холодной; на нивах шум работ умолк».
(А. С. Пушкин. ) Эти признаки поздней осени углубляют, до- -
полняют представления учащихся.
Выполняя подобные упражнения, учащиеся постепенно убеж-
даются в том, что носителями значений являются не только слова,
но и словосочетания.
4. Составление словосочетаний с новыми словами, встретив-
шимися в тексте. Эта работа не только помогает глубже раскрыть
значение слова, но и готовит учащихся к его употреблению, активи-
зирует его.
Например, при чтении стихотворения С. Маршака «Ледоход»
второклассники встретились со словом вереница. С этим словом
дети составили словосочетания: тянутся вереницей, вереница жу-
равлей (или гусей) и т. п.
Задания такого типа могут широко варьироваться. Жела-
тельно, чтобы они заканчивались составлением предложений, т. е.
употреблением составленного словосочетания в собственной речи.
5. Устойчивые сочетания. Устойчивых сочетаний, фра-
зеологизмов, образных выражений в художественных текстах очень
много, они разнообразны по значениям, по эмоциональным окрас-
кам, по сферам употребления, по составу и структуре. Такие сло-
восочетания разъясняются различными способами. Так, в одном
лишь рассказе Ю. Гагарина о первом космическом полете (I класс)
встречаем: «горячая сыновняя любовь к Редине», «с надеждой об-
ращают взоры», «вспаханное поле, засеваемое зерном звезд». Это
художественные образы, легко запоминающиеся, выразительные.
Школьники составляют с ними предложения, объясняют значения
отдельных слов, входящих в состав сочетаний: любовь к Родине
названа «горячей, сыновней», так Ю. А. Гагарин подчеркивает силу
этого чувства; люди разных стран с надеждой обращают взоры к
Советской стране — не просто «смотрят», а «обращают взоры»,
эти слова подчеркивают силу надежды и уважение к нашей стране.
6. Составление словосочетаний в связи с грамматическим изу-
чением слов — имен существительных, прилагательных, глаголов,
предлогов, местоимений, наречий.
Каждая часть речи образует собственные модели словосочета-
ний. Так, имя существительное может образовывать подчинительные
I-----1 , {—ГТ1
сочетания: с прилагательным — новая жизнь, любимая Родина;
с существительным — отряд пионеров, поездка в город (здесь
указываются лишь простейшие случаи).
Имя прилагательное как главное слово в сочетании подчиняет
I ( (
себе наречие: очень сильный, невыносимо жаркий (день).
Глагол дает сочетания следующих типов: глагол в личной форме
с глаголом в неопределенной форме — начинают работать, приехал
61
учиться; глагол с управляемым существительным (с предлогом
или без предлога) —привезли книги, пошел в лес, гонится за зай-
цем, стал космонавтом', глагол с прилагательным в краткой форме,
в сравнительной степени или в творительном падеже полной фор-
мы: показался высоким, был могуч, стал сильнее, глагол е наречи-
ем: прилежно трудится, повернул направо.
Могут быть составлены и предложены учащимся десятки уп-
ражнений этого типа. Выполняются они преимущественно в устной
форме, а также письменно. Как и в других случаях, полезно было
бы вводить каждый тип словосочетаний в активную речь уча-
щихся. Однако такое задание может показаться громоздким, обыч-
но для активизации даются лишь те примеры, которые, как показа-
ла практика, наиболее трудны для младших школьников. Ниже при-
водится словарик словосочетаний, в которых учащиеся допускают
ошибки (главным образом в управлении).
школьники употребляют;
«искать ответ (на вопрос),
искать встречу, искать слу-
чай» и т. п.
«бояться грозу, простуду,
холодную воду» и пр.
«избегать опасность»
«просить совет»
«беспокоиться за отца»
«смотреть вслед поезда»
«известить кому-то»
«удивился его словами»
«касаться к проводам»
«любоваться на закат»
«стали собирать грибов»
«описывать о чем-то»
«достичь до чего-то»
«руководить в колхозе»
«смеяться с кого-то»
«оплатить за проезд» (в трам-
вае)
«скучать за другом»
«нет время»
«поздравить чем-то»
«объяснять о чем-то*
«нуждаться чем-то, кем-то»
«убеждаться чем-то»
«рад победой»
«одеться (чем?) пальто»
«ждать приход поезда»
«прийти со школы»
«рассказать кому-то свое
решение»
«преданность к Родине»
«уверенность победы»
62
нужно:
искать ответа, встречи,
случая (но: найти ответ)
бояться грозы, простуды, хо-
лодной воды
избегать опасности
просить совета
беспокоиться об отце
смотреть вслед поезду
известить кого-то о чем-то
удивился его словам
касаться проводов, прикасаться
к проводам
любоваться закатом
стали собирать грибы, набрали грибов
описывать что-то, писать о
чем-то
достичь чего-то, добраться
до чего-то
руководить колхозом
смеяться над кем-то
оплатить проезд, заплатить за
проезд
скучать без друга, скучать па
кому-то
нет времени
поздравить с чем-то
объяснять что-то, рассказывать
о чем-то
нуждаться в чем-то, в ком-то
убеждаться в чем-то
рад победе
надеть пальто, одеться
ждать прихода поезда
прийти из школы
рассказать кому-то о своем
решении
преданность Родине
уверенность в победе
«проявлять заботу к детям»
«эти случаи говорят за то,
ЧТО...»
«дать отчет в чем-то»
«играть значение, иметь роль»
«просить у отца сделать что-
то»
«не доходя площади, мы.,.»
«не знает задание»
«домой пришел часов семь»
проявлять заботу о детях
эти случаи говорят о том,
что...
дать отчет о чем-то
иметь значение, играть роль
просить отца сделать что-то
не доходя до площади, мы..,
не знает задания
домой пришел часов в семь
Каждый учитель сам накапливает образцы (примеры) непра-
вильностей, ошибок, допускаемых школьниками.
При всем внимании, уделяемом словосочетанию в системе раз-
вития речи учащихся, все же надо помнить, что словосочетание
не самоцель. Работа над словосочетанием ведет учащихся к более
высоким ступеням речевых упражнений — к составлению предло-
жений, к связной речи.
§ 18. РАБОТА НАД ПРЕДЛОЖЕНИЕМ.
Умение строить разнообразные типы предложений является ос-
новой развития связной речи учащихся. Предложение передает
мысль ученика, в нем реализуется умение выбрать точное слово,
образовать нужную форму, составить словосочетание.
Предложение — это минимальная единица речи, представляю-
щая собой грамматически организованное соединение слов (или
одно слово), словосочетаний, обладающее известной смысловой и
интонационной законченностью.
Младшие школьники уже умеют пользоваться разнообразными
синтаксическими конструкциями, которыми овладели практически,
беря для себя образцы в речи взрослых, в книгах. Хотя в целом
в речи детей преобладает простое предложение, но в устной речи
первоклассников до 10% сложных предложений, в том числе слож-
ноподчиненных. В письменной речи учащихся III класса сложные
предложения составляют 17—20%, причем более половины из них
сложноподчиненные, преимущественно с придаточными определи-
тельными, изъяснительными и временнйми. Начинают дети исполь-
зовать и придаточные причины, цели, уступительные, а также слож-
ные бессоюзные предложения, главным образом с отношениями
последовательности действий. Однородные члены предложения
употребляют все школьники; нередки в их сочинениях и обособлен-
ные второстепенные члены (деепричастные и причастные обороты),
вводные слова. Использование более сложных синтаксических кон-
струкций объясняется стремлением учащихся выразить в своих выс-
казываниях все более глубокое содержание, они ищут для него
языковую форму.
Поэтому нужно ценить и поддерживать естественное развитие
синтаксиса речи учащихся и не ориентировать их на однообраз-
ные предложения из 3—4 слов, что еще встречается в практике от-
63
дельных учителей. Не следует преуменьшать возможности учащих-
ся: средний размер предложений в письменной речи третьеклас-
сников — более 6 слов.
Поскольку школьники еще не имеют достаточных сведений
по синтаксису, то очевидно, что обучение правильному построе-
нию различных синтаксических конструкций должно проходить
практически. Приемы работы над предложением в начальных клас-
сах могут быть разделены на две группы: имеющие синтаксиче-
скую (т. е. теоретическую) основу и не имеющие ее.
В сущности любая форма речевой деятельности — это составле-
ние предложений, выражение мысли в предложениях и их комплек-
сах, в тексте. И беседа, и пересказ прочитанного, и рассказ, и сочи-
нение — все эти формы речевой работы учащихся включают как
необходимое звено составление предложений.
Но в работе над связным текстом построение предложений
не может быть целью, оно скорее служит средством. Поэтому нуж-
ны специальные упражнения. Их цель — научить школьников
строить предложения в соответствии с законами синтаксиса, с ли-
тературной нормой, разнообразить их структуру, расширять раз-
меры, научить совершенствовать предложения, добиваясь их точ-
ности и выразительности.
Упражнения с предложениями могут быть разделены на три
группы: упражнения на основе образца, конструк-
тивные и творческие. Границы между ними очерчиваются
не очень строго, однако каждая группа может быть охарактери-
зована с указанием ее задач, особенностей, общих черт.
Упражнения на основе образца, или подражательные,
предполагают усвоение правильно построенных конструкций, пони-
мание их внутренних связей и семантики, а также обучение школь-
ников построению таких же или подобных собственных предло-
жений. Эти упражнения, без сомнения, содержат элементы само-
стоятельного труда, но все-таки в их основе всегда лежит данный
учителем или помещенный в учебнике образец.
В конструктивных упражнениях познавательная задача
иная — построение предложений на основе усвоенных закономер-
ностей. С помощью этих упражнений школьники учатся строить
предложения без образцов, в соответствии с изученными теоре-
тическими сведениями по синтаксису, а также на основе практи-
чески усвоенных связей («дограмматические» упражнения). Школь-
ники учатся также перестраивать предложения, расширять их,
объединять 2—3 предложения в одно, заменять элементы предло-
жений и т. п.
Творческие упражнения не предполагают ни образца, ни
частных конструктивных задач. Выполняя их, школьники не полу-
чают конкретного задания, касающегося структуры предложения.
Строя предложения, школьники опираются на чувство языка, на
усвоенные ранее закономерности. Умение строить предложения в
свободных условиях, т. е. без конкретного задания, свидетельствует
64
о подлинном усвоении синтаксических форм, о сформированное™
механизмов речи.
Данная классификация помогает понять смысл, цель различ-
ных упражнений. Не следует думать, что упражнения разных групп
могут оцениваться как более или менее ценные: упражнения иа
основе образца столь же необходимы, как конструктивные или
творческие. Ошибочно было бы также полагать, будто упражнения
на основе образца, конструктивные и творческие должны следо-
вать одно за другим во времени. Чаще всего они идут параллель-
но: творческое составление предложений начинается с первых
дней обучения в школе, так же как образцы даются и в III, и даже
в VIII классах.
Рассмотрим основные приемы работы над предложениями.
1. Самый простой и в то же время самый необходимый прием
работы над предложениями во всех классах — это чтение об-
разцов, отработка интонации, выразительности, выяснение зна-
чения, а в некоторых случаях — запоминание, заучивание предло-
жений. При этом грамматический анализ предложения ие обязателен
(хотя и желателен). Просто дети должны услышать, почувствовать
предложение как единицу речи.
Хорошее, выразительное прочтение предложения дает очень
много для развития речи. Это же можно сказать и о звучании
предложений в собственной речи учителя, которая для учащихся
всегда образец.
Вот, например, правила октябрят: «Октябрята — будущие
пионеры. Октябрята — прилежные ребята, любят школу, уважают
старших. Только тех, кто любит труд, октябрятами зовут. Октяб-
рята правдивые и смелые, ловкие и умелые. Октябрята — друж-
ные ребята, читают и рисуют, играют и поют, весело живут». Здесь
встречаются предложения с однородными членами, соединенными
попарно и расположенными в ряд, предложения с составным имен-
ным сказуемым и пропущенной связкой, сложноподчиненные (такие
типы не изучаются в курсе синтаксиса начальных классов). Этот
текст представляет огромные возможности для интонирования пред-
ложений.
Желая обратить внимание учащихся на новый тип предложе-
ния, учитель сам прочитывает это предложение, выделяет его,
обращает на него внимание детей, а затем предложение читают
дети. Так, например, в сказке «Два Мороза» (I класс) встречается
сложное бессоюзное предложение с особенной интонацией, которую
можно показать детям: «Слышат они: с одной стороны — коло-
кольчик, а с другой — бубенчик». Прекрасный пример для инто-
нирования предложения. Еще примеры из той же сказки:
«Как же это тебе удалось: ведь у купца шуба медвежья, шапка
лисья, сапоги волчьи»; «Ну, думаю, доберемся до места — тут я
тебя и прихвачу!» Разбирать такие предложения не нужно, млад-
шие школьники не готовы к этому, но выразительное прочтение,
отработка интонаций помогают детям усвоить структуру таких пред-
3 Заказ 15 65
ложений, дают образцы для самостоятельного составления по-
добных конструкций.
Незаменимы для интонирования загадки: «Зимой греет, вес-
ной тлеет, летом умирает, осенью летает». Эта загадка представляет
собой одно сложное бессоюзное предложение с временными отно-
шениями и с перечислительной интонацией, причем все четыре вхо-
дящие в него простые неполные предложения. А рядом с ней —
другая, состоящая из двух предложений, в каждом из них проти-
вительные отношения: «Гуляет в поле, да не конь, летает на воле,
да не птица».
Методика выразительного чтения — это самостоятельная от-
расль методики русского языка, и здесь невозможно изложить
ее даже в кратких чертах. Мы хотим подчеркнуть лишь ту мысль,
что интонационная работа над предложением помогает, во-первых,
лучше понять его содержание; во-вторых, усвоить и запомнить
образцы, которым школьник должен подражать; в-третьих, помо-
гает школьнику лучше понять строй предложения, его внутренние
связи, выделить его составные части, что в общем положительно
сказывается на грамотности, на умении расставлять знаки пре-
пинания. Хорошая дикция, ясные, живые интонации вырабатывают
у школьников языковое чувство (чутье).
В процессе интонационной работы над предложением нужно
обращать внимание:
на интонационное выделение предложения из речевого потока,
на отработку интонации законченности предложения (как правило,
понижение голоса с последующей паузой) ;
на интонацию вопросительного предложения (логическое ударе-
ние на вопросительном слове или на ином смысловом центре, иной
по сравнению с повествовательным предложением «изгиб» инто-
нации конца предложения и др.), восклицательного или незакончен-
ного, прерванного предложения;
на интонацию перечисления при однородных членах или в неко-
торых типах простого предложения;
на интонацию выделения; слова автора в прямой речи, обра-
щение, вводные слова, обособленные второстепенные члены.
Интонационная работа проводится только практически, без
введения каких-либо терминов и правил.
Для эффективной работы над предложением дети должны так-
же уметь делать логические ударения, смысловые и психологи-
ческие паузы, уметь эмоционально окрашивать свою речь, произ-
носить предложения в замедленном или ускоренном темпе, громче
или тише. Важно развивать дыхание, чтобы школьнику не нужно
было делать лишнюю паузу для вдоха в процессе чтения или произ-
несения предложения. Не следует забывать, что в текстах, читае-
мых первоклассником, уже немало предложений из 20, 25 и даже
30 слов. В собственной речи учащиеся также употребляют пред-
ложения из 10 слов и более.
Анализ прочитанных текстов в процессе подготовки их к пере-
66
сказу сопровождается заданиями: «Прочитайте это предложение»;
«Разделите предложение на смысловые части. Как они произно-
сятся?»
Учитель обращает внимание учащихся на меткие, яркие обо-
роты речи, подчеркивает, как хорошо, образно сказано. Например,
первоклассники читают стихотворение С. Погореловского «Здрав-
ствуй, лес»:
Здравствуй, лес,
Дремучий лес,
Полный сказок и чудес!
Учитель. К кому обращается автор?
Ученик. Автор обращается к лесу. Ему кажется, что лес
живой...
Учитель. И что же автор говорит о лесе?
Ученик. Лес дремучий. Он полон сказок и чудес.
Учитель. Каким тоном надо прочитать это предложение?
Ученик. Его надо прочитать радостно, с восклицанием,
веселым голосом.
Учитель. А где нужно сделать паузы?
Школьники указывают паузы. Учитель предлагает объяснить
слово дремучий. Дети объясняют его на основе словообразователь-
ного анализа: от слова дремлет.
Затем учитель предлагает детям составить свое предложение
по этому образцу, но с обращением не к лесу, а к утру, к
лугу (темы предыдущих чтений). Дети составляют предложения:
«Здравствуй, утро! Здравствуй, солнце! Здравствуй, луг золотой,
здравствуйте, одуванчики!» (Точное копирование образца не обяза-
тельно.)
Мы не случайно взяли в качестве образца предложение трудное
и по составу, и по интонации. Этим примером мы хотим под-
черкнуть, что практическая, не грамматическая работа возможна
с любыми синтаксическими структурами, если они, конечно, не
очень громоздки. Детям такая работа вполне доступна.
Грамматические вопросы к предложениям-образцам тоже очень
полезны и практикуются систематически. Для этого берутся предло-
жения, доступные школьникам по составу.
2. Первоначальный прием, применяемый для построения
предложения,— вопрос учителя.
В простейшем варианте вопрос служит основой построения
предложения, в нем даны почти все слова и намечена структура
предложения, которое должно быть составлено, например: «Что дети
собирали в лесу?» Предложение-ответ: «Дети собирали в лесу ма-
лину».
Самостоятельность первоклассников в данном случае прояви-
лась в том, что они изменили порядок слов, вопросительное
местоимение что заменили существительным малину и придали
предложению повествовательную интонацию.
Этот прием применяется на самых ранних ступенях обучения
3*
67
Н постепенно вытесняется более сложными вариантами: вопрос
формулируется так, чтобы учащиеся вынуждены были ввести 2—4
«своих» слова: «Что дети делали в лесу?» — «Дети собирали в
лесу малину».
Кому из учителей не известны ответы: «Дети делали — они
собирали в лесу малину». Подобные ошибки объясняются тем,
что учитель слишком долго пользовался вопросами первого типа
(не применял более сложных вариантов) и приучил школьников
к примитиву.
В дальнейшем вопросы наталкивают учащегося на составле-
ние сложных предложений. Так, вопросы почему? зачем? где? когда?
при каком условии? и т. п. стимулируют составление сложнопод-
чиненных предложений с придаточными условия, причины, места,
времени, цели. Вопрос не подсказывает всего построения предло-
жения-ответа, а как бы намечает некоторые его элементы. Напри-
мер, в беседе по рассказу М. Горького «Воробьишко» (II класс)
задается вопрос: «Зачем воробьиха-мама кинулась на страшную
кошку?»; при чтении стихотворения А. Твардовского «Рассказ
танкиста»' (III класс) —«Почему танкист не спросил имени маль-
чика?»
Вопрос может дать тему для предложения, послужить толчком
для его составления, не подсказывая его основы, например: «Что
ты знаешь про ежа?», «Почему упало яблоко?»
Так постепенно составление предложений по вопросу учителя из
упражнения подражательного («по образцу») становится творче-
ским, свободным.
Предложения по вопросам составляются, как правило, устно
и записываются после обработки, корректирования. При этом учиты-
ваются особенности стиля письменной речи: например, неполные
предложения, часто употребляемые в разговорном стиле, на письме
малоупотребительны. Прежде чем их записывать, предложения до-
полняют, уточняют.
3. К числу упражнений по образцу принадлежат также мно-
гочисленные их варианты, предполагающие составление
предложений, аналогичных данным, но на дру-
гую тему. Пример был дан выше: «Здравствуй, лес!»
Обычно образцы даются на неизученные синтаксические формы,
для их практического усвоения. Целесообразнее всего подбирать
образцы из художественных текстов. Но нередко их берут из других
источников и даже составляют сами учителя (именно того типа,
который нужен в данном случае). Например, приводится образец
предложения с однородными подлежащими для I класса: «Уже
прилетели из теплых стран ласточки и скворцы». Дается задание:
«Придумайте предложение по этому образцу, чтобы в нем говорилось
не об одном предмете, а о двух».
Первоклассники составляют предложения: «Уже появились пер-
вые одуванчики и лютики»; «Мальчики и девочки играли на зеленой
лужайке».
68
Или такой образец: «Снег уже растаял, но в поле ещё сыро»
(сложное предложение с противительным союзом). Второклассники
составили предложения: «Солнце греет по-весеннему, но ветер еще
холодный»; «Мы повесили скворечник, но скворцы в нем почему-то
не живут».
Могут быть даны образцы и других синтаксических конструкций:
для I класса — простые предложения, в которых есть 1—2 опре-
деления; сказуемое выражено существительным и пропущена связка;
есть однородные сказуемые, второстепенные члены;
для II класса — предложения с обобщающими словами при одно-
родных членах; сложносочиненные предложения с союзами а, но и
некоторыми другими; предложения с приложениями;
для II и III классов — сложноподчиненные предложения с
придаточными изъяснительными, определительными, причинными,
цели, условия, уступительными, места (с придаточными временными
давать не следует, так как дети и без того употребляют их слишком
часто);
для III класса — предложения с прямой речью; предложения с
обособленными второстепенными членами.
Все это проводится без изучения теории, грамматических
правил. Упражнения выполняются главным образом в устной форме.
4. Конструктивные упражнения очень разнообразны.
Широко распространено построение предложений из разрознен-
ных слов (или восстановление деформированного текста). Варианты
этого упражнения: а) все слова даны в нужной форме: «видели,
белочку, рыженькую, дети, лесу, в»; б) некоторые слова даны в
нужной форме, а некоторые — в начальной, по мере изучения грамма-
тического материала; в) все слова даны в начальной форме: «видеть,
белочка, маленькая, дети, лес, в».
Деформировать рекомендуется текст, незнакомый детям: его
восстановление требует большей самостоятельности.
5. Деление текста, напечатанного без точек и заглавных
букв, предлагается детям не только в I, но и во II, в III и в
более старших классах. Оно помогает школьнику находить границы
предложений и в собственной речи.
6. Постепенное, ступенчатое распространение
данного простого предложения с помощью вопросов.
Дано, например, не вполне ясное предложение: «Птицы верну-
лись».— «К акие птиц ы?» — «Перелетные птицы вернулись».—
«Откуда вернулись?» — «Перелетные птицы вернулись из теп-
лых стран».— «Куда вернулись?» — «Перелетные птицы верну-
лись из теплых стран в свои родные гнезда».
Упражнения такого типа учат детей составлять значительные
по объему предложения, вводить в них дополнительные сведения,
изобразительные средства, а также устанавливать связи между
словами в предложении.
Иногда практикуется и обратный вариант этого упражнения —
сокращение аспространенного предложения путем отбрасы-
69
вания некоторых слов. В процессе такого отбрасывания можно
проследить, как обедняется содержание предложения; можно также
найти тот предел, дальше которого сокращение уже нежелательно,
например: «В летние знойные дни хорошо бродить в березовой
роще».— «В знойные дни хорошо бродить в березовой роще».—
«Хорошо бродить в березовой роще».
7. Соединение двух или трех простых предло-
жений в одно сложное или простое с однородными членами
(может быть дан образец выполнения, но учитель должен помнить,
что образец намного снижает уровень самостоятельности учащих-
ся), например: «С полей уже убрали рожь и пшеницу.
Овес и ячмень тоже убрали». — «С полей уже убрали рожь, пшени-
цу, овес и ячмень». «Мальчики на пришкольном участке посадили
кусты смородины. Девочки ухаживают за двумя грядками клуб-
ники».— «Мальчики на пришкольном участке посадили кусты сморо-
дины, а девочки ухаживают за двумя грядками клубники».
8. Построение сложных предложений из не-
скольких различных элементов. Построение нескольких вариан-
тов предложений, например:
Г и мама осталась одна дома.
|/а Саша отправился с отцом в
Москву.
Петя поехал в горный лагерь, Г чтобы там заняться альпинизмом.
1'который называется «Орленок».
|_ потому что он еще не бывал в горах.
9. Выражение одной и той же мысли в не-
скольких вариантах предложения; объяснение оттенков
значения, которые при этом возникают. Например, дается предло-
жение «В марте с крыш капает, весна приближается»; дети
составляют варианты предложений (III класс):
Приближается весна, с крыш уже капает.
Закапало с крыш, значит, весна скоро.
Март наступил, а с крыш не капает.
Если с крыш закапало, значит, весна скоро.
Весна приближается, вот и с крыш уже закапало.
10. Построение предложений заданного типа
(изученной конструкции), например: простого распространенного;
с однородными подлежащими и т. п.
11. Составление предложений по данной син-
таксической схеме:
подлежа ш.ее <-----^сказуемое
I I
втор, член втор, член
втор, член
Прожорливые скворцы уничтожают вред-
ных гусениц.
70
12. Редактирование предложений или их групп, содержа-
щих речевые ошибки, недочеты (смотри главу IX).
Мы рассказали о наиболее употребительных в начальных клас-
сах конструктивных упражнениях. Все описанные типы формируют
у школьников структурные умения в области синтаксиса, они
выполняются как в связи с грамматическими темами, так и в
ходе подготовки к творческим работам, к пересказу, рассказу,
изложению, сочинению. Систематическое применение конструктив-
ных упражнений обеспечивает синтаксическую правильность и разно-
образие форм речи школьников.
13. Основные виды творческих упражнений по составлению
предложений следующие (расположены по степени самостоя-
тельности и развивающему эффекту):
составление предложения по опорным словам (2—3 сло-
ва, не более);
составление предложения по одному опорному слову,
чаще всего новому, отличающемуся особыми оттенками значений
и выразительностью;
по заданному обороту речи, фразеологизму, крылато-
му выражению;
по предметной картинке;
по сюжетной картинке;
по узкой теме, заданной учителем или учащимися;
свободное составление предложения (заданиеучителя
звучит так: «Составьте предложение любого вида и на любую
тему»).
Упражнения проводятся в основном устно, обычно они входят
в систему подготовки к сочинению или изложению, устному
рассказу, пересказу. Цель творческого составления предложений —
активизация слов, сочетаний, оборотов речи, накопление своего
рода речевых «заготовок», «деталей» для предстоящего рассказа
или сочинения.
Творческие упражнения особенно ценны в развитии речи школь-
ников.
Глава V.
СВЯЗНАЯ РЕЧЬ. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ.
§ 19. ВИДЫ И ЗАДАЧИ УПРАЖНЕНИЙ.
И словарная работа, и составление предложений имеют целью
подготовку школьников к связной речи.
Связной считается такая речь, которая организована по законам
логики, грамматики и композиции, представляет собой единое
целое, имеет тему, выполняет определенную функцию (обычно ком-
муникативную), обладает относительной самостоятельностью и за-
конченностью, расчленяется на более или менее значительные
структурные компоненты.
В методике развития речи учащихся используется Также
термин «текст». Текст определяется как «словесное произведение»,
«последовательность предложений», продукт речевой деятельности.
Текст может быть записан графически или на пленку, он может
быть также звучащим, произносимым, незаписанным. Поэтому го-
ворят: «текст сочинения», «текст рассказа», «исправление, со-
вершенствование текста» и т. п. Развивая речь учащихся, мы
учим их построению текста в соответствии с коммуникативными
задачами.
Напомним, что речь (текст) порождается всегда потребностями
жизни — труда, познавательной деятельности, игры и пр. Связная
речь не может быть самоцелью (даже в учебных ситуациях!):
никто никогда не говорит и не пишет только ради самого процесса
говорения или письма. С помощью речи всегда достигается какая-
то цель.
В жизни человек пользуется именно связной речью: он рас-
сказывает, делает доклады, выступает на собраниях, пишет письма,
статьи, отчеты, ведет свой дневник, выступает в самодеятель-
ности, конспектирует и реферирует книги, статьи, составляет акты
и протоколы, заявления и объявления, заполняет анкеты и т. п.
В методике начальной школы приняты следующие виды
связной речи, принадлежащей самим учащимся (или упражнения
по развитию связной речи):
развернутые ответы на вопросы (в том числе в беседе);
различные текстовые упражнения, связанные с анализом про-
читанного, с изучением грамматического материала, с активи-
72
зацией грамматических форм или лексики, если высказывания
(или написанные тексты) в основном отвечают изложенным выше
требованиям;
записи по наблюдениям, ведение дневников погоды и природы,
другие дневники;
устный пересказ прочитанного (в его различных вариантах);
устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по
наблюдениям, по данному началу или концу и т. п.;
рассказывание художественных текстов, заученных на память;
импровизация сказок, зачатки литературно-художественного
творчества;
письменные изложения образцовых текстов;
перестройка данных учителем текстов (выборочные пересказы
и изложения, творческие формы пересказа и изложения, инсце-
нирование рассказов и пр.) как устно, так и письменно;
диалоги — пересказы с сохранением диалогической формы, а
также самостоятельные диалоги между учащимися (устно);
различные виды драматизации, устного (словесного) рисования,
воображаемой экранизации прочитанных произведений или собствен-
ных рассказов;
письменные сочинения разнообразных типов;
статьи в газеты, отзывы о прочитанных книгах, о спектак-
лях, кинофильмах, т. е. в сущности сочинения особых жанров;
письма;
деловые бумаги: заявления, объявления, адреса, телеграммы
и т. п.
Это лишь самое общее перечисление тех видов связных
текстов, которыми пользуются младшие школьники. Как видим,
разнообразие упражнений довольно велико.
В приведенном списке представлена и устная речь, и пись-
менная; преобладает речь монологическая, однако есть и диалог.
Материал самый разнообразный: от наблюдений, почти докумен-
тальных записей до живого, творческого воображения в рассказах
и импровизируемых сказках. Язык: от поэтического текста, заучивае-
мого наизусть, до лаконичного языка телеграммы. Жанры: от прос-
того повествования о происшедшем, о наблюдаемых событиях до
драматизированного рассказа.
Некоторые упражнения выполняются в строгих условиях
урока, а иные дома. Различна и степень самостоятельности
учащихся при составлении текстов: от подражания данным образ-
цам до творческого сочинения, рассказа.
Весь материал дается учащимся почти без теории, практи-
ческими способами. Естественно, что только четкое планирование
речевых упражнений на длительный срок (перспективное планиро-
вание) позволит избежать, с одной стороны, назойливых повто-
рений одних и тех же видов работ, а с другой — пропуска
необходимых упражнений, важной темы.
По степени самостоятельности учащихся упражнения в связной
73
речи могут быть разделены на следующие типы: работы, выполняе-
мые по образцу; конструктивные упражнения; творческие упраж-
нения.
Последние приобретают здесь явно преобладающее место: боль-
шинство перечисленных выше упражнений выполняется без
образца и без конструктивного задания.
К числу упражнений по образцу могут быть отнесены изло-
жения, устный пересказ прочитанного, чтение наизусть, деловые
бумаги.
По конструктивным заданиям выполняются упражнения, связан-
ные с перестройкой данного учителем текста.
Все остальные виды работ творческие, полностью самостоятель-
ные, особенно такие, как устные рассказы, импровизации, лите-
ратурно-художественное творчество, драматизация, словесное рисо-
вание, различные письменные сочинения, отзывы о прочитанном,
письма.
Материал для сочинений, рассказов, бесед, дневников и т. п.
дают организованные школой наблюдения на уроках или во
время прогулок, походов, экскурсий; личный опыт учащихся, их
трудовая, учебная и игровая деятельность, а также другие виды
непосредственного, живого опыта; книги и другие печатные издания,
слово учителя или какого-то другого взрослого (рассказы участ-
ников Великой Отечественной войны, героев труда), кинофильмы,
произведения живописи, радиопередачи и другие источники
опосредованного опыта, т. е. материал, собранный ранее другими
людьми и переданный школьникам в отобранном, переработанном
и обобщенном виде через слово или рисунок.
Очень важно, чтобы учащиеся опирались на материал живого
опыта, чтобы они пользовались также и книжным материалом,
учились объединять тот и другой материал, например, в таких
темах, как «Мой родной город», «Птицы нашего края», «На сов-
хозных полях», «Наша великая Родина» и т. п.
Развивать связную речь школьников — это значит прививать
им ряд конкретных умений, учить их. Стихийность в раз-
витии речи недопустима. Назовем те умения, которые относятся
именно к связной речи учащихся, к ее различным видам и в
первую очередь к сочинению.
Это, во-первых, умение понять, осмыслить тему,
подчинить теме и замыслу ее раскрытия сбор материала, его
отбор и расположение, языковые средства; умение писать на тему,
не выходя за ее рамки, достаточно полно раскрывать тему, вы-
ражая при этом и собственное отношение к изображае-
мому.
Во-вторых, это умение собирать материал, отбирать то,
что наиболее важно, что относится к теме и наилучшим обра-
зом реализует замысел, и отбрасывать второстепенное. Сбор и
отбор материала иногда продолжается длительное время, требует
систематических наблюдений и даже записей (например, к сочине-
74
нию «Какая была погода в феврале нынешнего года» материал
накапливался в течение всего месяца).
Отбор материала имеет место не только в подготовке к
сочинению, но и в работе над изложением. Хотя в последнем
случае дается готовый текст-образец, но и здесь важен отбор
материала: нужно выделить главное, отобрать детали, которые
будут использованы в изложении, правильно и в нужной пос-
ледовательности передать содержание текста.
В-третьих, это умение спланировать работу — сначала в общих
чертах (про себя или вслух), затем составить план,
записать его, расположить накопленный и отобранный материал в
соответствии с планом, построить свой рассказ, свое изложение
или сочинение по плану.
В-четвертых, подготовить языковые средства —
лексику, словосочетания, отдельные предложения и фрагменты
текста, выверить правописание трудных слов и пр.
В-пятых, составить весь текст — правильно распреде-
лить время для сочинения, сосредоточиться и не пропустить
чего-то существенного, постепенно и последовательно разверты-
вать свою мысль, строить предложения и связывать их между
собой, следить за орфографией и пунктуацией, записывать текст
с соблюдением полей и красной строки, требований каллиграфии.
Наконец, в-шестых, это умение совершенствовать на-
писанное, исправлять допущенные ошибки, дополнять текст,
заменять слова более точными, устранять повторения, убирать
лишнее и пр. Это требование относится лишь к письменным
работам, в устных рассказах исправления делают слушатели —
учитель и учащиеся.
Каждое упражнение в связном тексте предполагает использо-
вание всего комплекса этих умений. Но учить всем умениям сразу
в одинаковой степени невозможно. Поэтому на каждом уроке, где
учащиеся составляют тот или иной вид связного текста, будь
то изложение или рассказ, пересказ или сочинение, письмо или
отзыв о прочитанной книге, должна быть четко определена зада-
ча обучения.
Готовя учеников к очередному сочинению, рассказу, учитель
ясно представляет себе, во-первых, какова педагогическая цель
этого упражнения, чему оно научит детей и как обогатит
их мышление и речь, и, во-вторых, какое место оно займет в
ряду других упражнений. Например, в III классе составляется устный
рассказ по картине А. Пластова «Первый снег». Учебные задачи
этого рассказа: обучение рассматриванию картины; использование
образных слов и выражений из прочитанных произведений. Так
предлагается в учебнике. Учитель, однако, может дать и другие
задания, например составить сюжет рассказа на основе вообра-
жения.
Школьники овладевают знаниями и умениями, последователь-
но продвигаясь от простейших знаний и умений к более сложным,
75
устанавливая связи между ними. Осознание связей и зависи-
мостей между фактами, событиями, явлениями развивает мышле-
ние. Успех обучения будет достигнут лишь тогда, когда каждое
упражнение и, следовательно, каждое новое умение учащихся будет
представлять собой необходимое звено в цепи упражнений, в
их системе.
Нередко бывает так, что учитель выбирает темы и виды
очередных упражнений, руководствуясь случайными соображениями,
нс понимая роли каждого упражнения в общей системе.
Постепенное расширение и обогащение умений в области
связной речи может обеспечить план, составленный на дли-
тельный срок — лучше всего на год. При этом условии
в плане могут быть предусмотрены различные виды упражнений и
различные темы. План должен охватывать все доступные детям дан-
ного возраста виды сочинений, изложений, рассказов, других
упражнений. Это позволит разносторонне развивать речь учащихся,
так как каждый вид упражнений активизирует свои особые мысли-
тельные операции, свою лексику, свои грамматические средства.
Очень важно определить примерное соотношение видов сочи-
нений. Планируя развитие речи учащихся на год, учитель должен
решить, как часто следует проводить устные или письменные работы,
изложения или сочинения, писать письма или отзывы о прочитанных
книгах, заметки в газету, составлять устные рассказы.
Устные упражнения, естественно, проводятся чаще, чем письмен-
ные. Это преобладание достигается за счет пересказов прочитан-
ного, в этом нет ничего плохого, однако, как известно, в школе
часто недооцениваются собственные устные рассказы учащихся по
наблюдениям, импровизации, драматизации, словесное рисование.
Такие письменные упражнения, как сочинения и изложения,
рассчитанные на весь урок, проводятся сравнительно редко
(обычно 2 раза в месяц), но письменные упражнения малых форм
выполняются часто, 2—3 раза в неделю (сочинения и изложения-
миниатюры). Что касается таких письменных работ, как записи в
дневнике наблюдений, то они могут быть даже ежедневными.
Очень важно, чтобы письменное (как и устное) изложение чего-
то своего, собственных мыслей и знаний стало для школьников
обычным, повседневным, привычным делом, а не чем-то исключитель-
ным. Иными словами, нужно преодолеть психологический барьер,
который возникает у некоторых учащихся по отношению к самостоя-
тельному письму. Этот барьер может быть преодолен только система-
тичностью письма, превращением его из редкой и необычной деятель-
ности в повседневную.
В школе в соответствии с программой преобладают повествова-
тельные сочинения и изложения как наиболее доступные детям;
однако по мере развития учащихся все чаще и шире в повество-
вание вводятся «зарисовки»— элементы описания, а также при-
чинные обоснования и выводы — элементы рассуждения.
Принцип систематичности обучения требует, чтобы каждая новая
76
учебная работа представляла собой шаг вперед от уже усвоенного,
опиралась на предыдущие. От простого к сложному, от известного
к неизвестному — таков путь обучения любому умению, в том числе
и речевым умениям.
Систематичность невозможна без перспективности. Учителю не- .
обходимо знать, какие трудности встретятся учащимся в следую-
щем полугодии, в следующем году. Тогда он сможет организо-
вать подготовку к предупреждению и преодолению этих труднос-
тей уже в сегодняшней работе.
Так, программа I класса не обязывает учителя обучать детей
составлению планов. Это делается во II и III классах. Однако
опытный учитель начнет подготовку заранее: будет учить перво-
классников рисовать картинки к прочитанному рассказу и распола-
гать их в последовательном порядке, делить читаемый текст на
части, выделять главное и выражать его кратко, при составлении
устных рассказов будет задавать вопросы: «О чем ты расскажешь
(или рассказал)? О чем теперь будешь рассказывать?»
Планирование видов ученических работ, их соотношения, после-
довательности, определение обучающих задач каждого упражнения
создают систему развития связной речи или, как нередко го-
ворят, систему сочинений.
§ 20. СТИЛИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЯЗЫКА.
Как ни высока речевая самостоятельность школьников в их
рассказах, сочинениях, однако ни один ученик не создает собствен-
ных языковых средств. Он пользуется словами, их формами и син-
таксическими конструкциями, принятыми в языке народа, в данном
случае в русском языке, в том языке, на котором говорят
его родители, который он слышит в школе, на улице, по радио,
на котором читает книги и пр.
Поэтому основой всех речевых упражнений так или иначе служит
образец. Задача школы, учителя состоит в том, чтобы позабо-
титься о хорошей речевой среде, т. е. о хороших языковых образ-
цах для учащихся, о подлинно образцовых текстах; из них школь-
ники черпают средства для своей речи, на них формируется, язы-
ковое чутье.
Книги для классного и внеклассного чтения, язык учителя, дру-
гих работников школы, радио, телевидение — все это составляет
речевую среду, в которой формируется речь каждого школьника.
Речевая среда играет исключительно важную роль в развитии
школьников. Без хорошей речевой среды не принесут успеха
никакие упражнения. Языковые образцы должны быть не только
доброкачественными, но и разнообразными, чтобы дети ознакоми-
лись на практике с простейшими стилистическими различиями. Так,
своеобразием языка отличаются произведения устного народного
творчества: сказки, загадки, пословицы, народные песни; нетрудно
заметить языковые особенности басни; язык художественных описа-
77
ний богат образами, точными деталями, тропами; ни с чем не спу-
таешь деловых бумаг — их язык лаконичен, предельно точен, сух,
лишен образности. Школьники постепенно привыкают и в собствен-
ной речи дифференцировать средства речи в зависимости от ее
содержания и от ситуации, в которой порождается высказывание,
от цели высказывания.
Многообразием образцов достигается широта в речевом развитии
учащихся.
Речь детей даже в I классе уже приобретает определенное
стилистическое своеобразие. Так, первоклассник не станет говорить
на уроке на том детском языке с использованием собствен-
ных придуманных и хорошо понятных родителям словечек, которыми
он пользуется (или пользовался) дома. Его школьная речь стано-
вится строже, она начинает подчиняться языковой норме. А к
III классу и в устном, и в письменном вариантах речь учащихся
уже значительно дифференцируется, появляются стилистические
различия.
И в читаемых текстах младшие школьники уже в состоянии
определить некоторые особенности стиля. Так, дети в I классе за-
мечают, что в народной песне «Березонька» много уменьшитель-
но-ласкательных форм: «Стоишь ты, березонька, посередь долинуш-
ки...», замечают они также своеобразие стиля сказки «Два Мороза»
и т. д. В «Сказке о царе Салтане...» А. С. Пушкина второ-
классники находят слова устаревшие: брег вместо берег, нарекся —
назвался, град — город, бает — говорит. Дети понимают, что такие
слова необходимы в тексте сказки, они выполняют определен-
ную стилистическую функцию.
Иными словами, учащимся начальных классов уже доступно
элементарное разграничение языковых средств, простейшая стили-
стическая характеристика текста.
Конечно, младшие школьники еще не могут использовать в
собственной речи всего разнообразия средств языка, в этой обла-
сти нельзя предъявлять высоких требований. Однако простейшие
разграничения они делают в своих сочинениях.
В I классе дети разграничивают в своей речи стили литератур-
ный и разговорно-бытовой.
Во II и III классах начинается разграничение научного,
или делового, и образного, эмоционального (художественного) языка
в устных рассказах и в сочинениях. Конечно, можно говорить
лишь о преобладании того или иного стиля речи детей. Учитель,
организуя подготовительную работу перед сочинением, преду-
сматривает и особенности языка, направляя выбор речевых
средств.
Остановимся на примерах речи, резко различающихся по стилю.
1) Эмоционально окрашенная, образная речь (художественное
описание):
«Осень, глубокая осень! Серое небо, низкие, тяжелые, влаж-
ные облака; голы и прозрачны становятся сады, рощи и леса.
7Н
Все видно насквозь в самой глухой деревенской чаще, куда летом
не проникал глаз человеческий.
Старые деревья давно облетели, и только молодые отдельные
березки сохраняют еще увядшие желтые листья, блистающие
золотом, когда тронут их косые лучи невысокого осеннего солнца».
(С. Аксаков.)
2) Речь научная (отрывок из учебника):
«Температура воздуха зависит как от влияния вклинивающихся
воздушных масс, так и от количества получаемой лучистой
энергии, что тесно связано с продолжительностью солнечного
сияния в течение года. В Челябинской области число часов солнечно-
го сияния больше, чем в областях европейской части страны,
расположенных на тех же широтах».
3) Деловая речь (объявление в школе):
«Завтра, 12 апреля, в 10 часов утра в школьном зале со-
стоится утренник по случаю Дня космонавтики. В программе:
встреча с инженером П. С. Ивановым, осмотр выставки технического
творчества школьников, конкурс на лучшее чтение стихов о кос-
монавтах, викторина. Приглашаются все учащиеся IV—V классов».
С образцами деловой, научной и эмоционально окрашенной
речи школьники встречаются на уроках чтения. Стихотворения,
рассказы, описания в «Книгах для чтения» служат образцами
художественного стиля, научно-популярные статьи — примером на-
учного или делового стиля. С научным стилем дети сталкивают-
ся на уроках математики, отчасти природоведения. Беседы по
прочитанному, по наблюдениям, пересказы на уроках чтения и
природоведения дают учащимся практические умения в исполь-
зовании различных стилистических ресурсов языка.
Не только в пересказах, но и в рассказах и сочинениях уже
с I класса наблюдается дифференциация стилей. Проиллюстрируем
возможности учащихся III класса двумя примерами сочинений,
написанных на одну и ту же тему, но с разными установка-
ми: в первом случае нужно было написать сочинение эмоциональ-
но-образное (близкое к художественному), во втором — деловое
(близкое к научному).
Тема сочинений: «Скворцы».
1-й в а р и а н т.
Мы с папой сделали скворечник и повесили его на высокой
палке. Стали ждать скворцов. Я видел, как скворцы несколько
раз прилетали, но потом улетали снова. Я думал, что наш сквореч-
ник им не нравится.
Но однажды утром папа показал мне, что в нашем скворечни-
ке уже поселились настоящие хозяева. Я видел, как прямо с
лёта скворец сел на палочку и юркнул в темное круглое отвер-
стие.
Наши скворцы веселые, поют песни на разные голоса.
79
Вскоре в скворечнике появились птенцы. Тогда скворец-папа
стал таскать им червяков. Но скворчат не так-то легко накор-
мить! (89 слов.)
2-й в а р и а н т.
Скворец немного больше воробья, но меньше галки. Он черный,
по есть и серые перышки. На зиму скворцы улетают на юг,
а птенцов выводят у нас. Живут в дуплах или в скворечниках.
Питаются червяками, гусеницами. Скворцы уничтожают очень
много вредных гусениц, поэтому они очень полезны. Осенью сквор-
цы собираются в большие стаи. (49 слов.)
Как видно из этих примеров, школьники могут понять и
задачи рассказа, близкого к художественному, и научного описа-
ния доступного им предмета.
Стилистическим различиям надо учить, постоянно обращая вни-
мание на отбор лексики, на синтаксис. При отсутствии такой
работы неизбежны ошибки детей. Так, однажды в сочинении
«Наши зимние развлечения» ученица написала: «В период зимних
каникул у нас прошло много веселых мероприятий». Слова «в
период» и «мероприятий» были неуместны в сочинении, которое
в целом было написано в приподнятом тоне, передавало радостное
настроение его автора.
§ 21. ТИПЫ ТЕКСТА.
Современная методика сочинения требует также работы над
простейшими типами текста.
Текстовые упражнения делятся согласно методической традиции
на описания, повествования и рассуждения1.
Конечно, трудно говорить в начальных классах, где умения
учащихся еще так зыбки и неустойчивы, о чистом описании,
рассуждении; в сущности нет никакой необходимости требовать от
детей чистого описания. Чаще всего рассказы, сочинения в начальных
классах — это смешанные работы, в которых могут преобладать
повествовательный элемент или описание, встречаться и элементы
рассуждения.
Повествование, описание имеют свои особенности и в языке,
и в построении текста, и в содержании. В ходе подготов-
ки учащихся к выполнению этих речевых упражнений учитель,
а следовательно, и учащиеся учитывают их жанровые особенности.
Вповествовании говорится о последовательных событиях,
связанных между собой. Повествовательные тексты имеют сюжет,
и в этом смысле они близки к рассказам как литературно-
художественному жанру. Последовательность изложения в повество-
1 До недавнего времени повествование, описание и рассуждение определялись
кик жанры школьных сочинений. В настоящее время, в соответствии с новыми
Нсследо||11|||1ЯМ11 но теории текста, повествование, описание и рассуждение принято
нитыаигь тинами текста.
М
вании обыкновенно определяется естественным ходом изображаемых
событий.
В повествовательном тексте, как правило, бывают действующие
лица, диалог между ними; здесь главное внимание уделяется
фактам, событиям, поэтому текст насыщен глаголами и суще-
ствительными. В повествовании могут быть элементы описания
природы.
Повествование — самый подвижный, живой и наиболее доступ-
ный детям жанр сочинений, рассказов. Поэтому обычно рекомен-
дуется начинать обучение самостоятельным письменным работам
(сочинениям) с повествования. (Впрочем, в некоторых методичес-
ких трудах высказывались утверждения, что жанр описания легче
всех, и начинать обучение следует с него.)
В качестве примеров повествовательных текстов в книгах для
чтения можно назвать: «Страшный рассказ» Е. Чарушина (I класс),
«Снегирь» С. Алексеева (II класс).
В описаниях нет сюжета, иет событий и действующих
лиц. В них изображены картины природы, отдельные предметы и
явления, процессы, действия. Сущность описания состоит в более
или менее развернутом указании признаков предметов и явлений,
обычно признаков существенных. В описании автор (писатель,
школьник) изображает внешний вид предмета, его внутреннее
содержание, составные части, наиболее заметные детали, его красоту.
Он передает и свое отношение к изображаемому. Школьники началь-
ных классов могут написать или рассказать устно на темы:
«Белая акация цветет», «Наша классная комната», «В лесу
осенью» и т. п.
Примерами описания в книгах для чтения могут служить
такие тексты, как «Красное лето» И. Соколова-Микитова (II класс),
«...Осень, глубокая осень» С. Аксакова (II класс), «Шел первый
снег» А. Чехова (II класс).
Описание может быть художественным и деловым, научным.
Вот пример художественного описания.
Колокольчики.
«Я очень люблю эти простые цветы — веселые колокольчики.
Выйдешь из лесу на нескошенный, заросший высокой травой луг
и от радости ахнешь: сколько красуется всевозможных цветов,
похожих на праздничный хоровод! По всему зеленому лугу белеют
ромашки, желтеют одуванчики, цветет мышиный горошек. А выше
всех, всех веселее лиловые колокольчики. От легкого дыхания теп-
лого летнего ветерка колышутся, кланяются, неслышно звенят ко-
локольчики, радостно приветствуя гостя.
Все лето цветут, неслышно звенят колокольчики, знакомые и
милые цветы наших лугов и лесов». (И. Соколов-Микитов.)
Примером делового, научного описания может служить текст
ученического сочинения «Скворец», 2-й вариант.
Описывать можно не только предметы, но и явления — гро-
81
зу, наступление весны; трудовые процессы, например: «Как сделать
свисток».
Поскольку в описании указываются признаки, то язык описания
богат именами прилагательными, образами-сравнениями, эпитетами.
Рассуждением называется такой связный текст, в котором
для доказательства какого-либо утверждения используются сужде-
ния, приводятся примеры, делаются сопоставления и выводы, при-
водящие к новым суждениям и в конце подтверждающие или опро-
вергающие первоначальное утверждение (так называемый тезис).
Рассуждение — наиболее трудная форма связного текста. В форме
рассуждений пишутся научные статьи, отчеты, сочинения старше-
классников и пр.
В начальных классах, как правило, встречаются лишь элементы
рассуждения. Дети сравнивают, сопоставляют и противопоставляют
наблюдаемые предметы и явления, объясняют причины явлений и
указывают их следствия, делают выводы. Это и есть элементы
рассуждения в связной речи младших школьников.
Примером текста-рассуждения может служить обращение летчи-
ков-космонавтов А. Николаева и П. Поповича к школьникам:
«Дорогие маленькие друзья!
Многие из вас спрашивают: как стать космонавтами, как стать
сильными? Лучший помощник в этом — спорт. Юрий Гагарин увле-
кался баскетболом, Герман Титов уже в детстве катался на вело-
сипеде. Мы вдвоем занимаемся гимнастикой и лыжами, а наши
друзья — будущие космонавты — любят легкую атлетику...»
Мы не продолжаем цитату, потому что даже в этом неболь-
шом отрывке видна структура рассуждения: здесь есть утвержде-
ние (тезис): чтобы стать сильными, нужно заниматься спортом;
а в доказательство приводятся примеры из жизни космонавтов;
делается вывод для школьников.
Тексты-рассуждения встречаются в книгах для чтения: «Без чего
не может жить человек?» Ю. Яковлева (II класс), элементы
рассуждений в тексте «День Конституции СССР» (I класс), «Мама!»
3. Воскресенской (I класс) и даже в художественных повествова-
тельных произведениях. Например, рассуждением заканчивается
рассказ Л. Пантелеева «Честное слово» (II класс): «Мальчик, у
которого такая сильная воля и такое крепкое слово, не испугается
темноты, не испугается хулиганов, не испугается и более страшных
пещей. А когда он вырастет... Еще неизвестно, кем он будет, когда
вырастет, но, кем бы он ни был, можно ручаться, что это
будет настоящий человек».
Глава VI.
СВЯЗНАЯ РЕЧЬ. УСТНЫЙ ПЕРЕСКАЗ
И ПИСЬМЕННОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ.
$ 22. ПЕРЕСКАЗЫ ОБРАЗЦОВЫХ ТЕКСТОВ.
Редкий урок проходит без пересказа, поэтому в этой работе
особенно велика опасность шаблона. Разнообразие видов пере-
сказа, варьирование подготовки к нему оживляют уроки, повышают
интерес школьников к чтению и в конечном итоге уровень их рече-
вого развития.
Дети должны знать, какие требования школа предъявляет к
пересказу. Прежде всего в пересказе должна звучать живая речь
самого школьника. Это значит, что прочитанный образец не
должен быть заучен, зазубрен. Но в то же время предъявляется
и другое требование: использовать лексику, обороты речи, а отчасти
и синтаксические конструкции, взятые из образца.
Где же граница между этими двумя, казалось бы, противоре-
чащими друг другу требованиями? Язык образца усваивается при
чтении, в беседах, в ходе анализа текста. Слова и обороты речи
из образца становятся для ученика своими, во время пересказа
школьник не напрягается, стараясь вспомнить то или иное пред-
ложение, а свободно строит его сам. Учитель следит за обязатель-
ным употреблением лишь тех слов, которые встретились в этом
рассказе впервые или в каком-то необычном сочетании. Желательно
использовать изобразительные средства языка, образные вы-
ражения, фразеологизмы. Важно также, чтобы в пересказе сохра-
нился стиль образца, например сказки. В пересказе школьник
употребит мнрго слов, которых нет в образце; это неизбежно
и даже полезно, но до известного предела. Учитель как бы ре-
гулирует степень влияния образца, задавая пересказ после одно-
кратного или двукратного прочтения или прослушивания, возвра-
щаясь к тексту с целью улучшения пересказа.
В пересказе должны быть соблюдены последовательность ори-
гинала (за исключением таких видов пересказа, где последова-
тельность изменяется по заданию учителя), причинно-следственные
зависимости, переданы все основные факты и описания. Полнота
передачи всего существенного — одно из важнейших требований к
пересказу научного текста.
Самостоятельность, живость языка невозможны без вырази-
83
телыюсти. Пусть в пересказе отразится чувство школьника, его
желание заинтересовать других ребят, его радость, его восторг.
Известно, что один из главных и самых тягостных недостатков
пересказа — монотонность, сухость. Если же школьник «вошел в
роль», сопереживает героям рассказа, если его чувство зазвучало
в пересказе, значит, творческий уровень пересказа высок.
Качество пересказа в первую очередь зависит от того, как
прочитан образец, произвел ли он впечатление на ученика,
правильно ли он понят, усвоен ли его язык, восприняты ли образы.
Поэтому целесообразно сразу при чтении, а затем в анализе наце-
ливать школьника на пересказ, предлагать пересказывать отдель-
ные фрагменты, спрашивать: «Как ты сам рассказал бы о событиях?»
Нужно время от времени практиковать пересказ прослушан-
ного, а не только прочитанного текста (прочитанного учителем,
воспроизведенного по записи, переданного по радио и т. п.); пе-
ресказ после однократного, первичного чтения текста са-
мим учеником; пересказ прочитанного тихо, про себя; пере-
сказ текста, прочитанного сутки тому назад, неделю назад и пр. Все
эти условия совершенно необходимы, так как подобные пересказы
часто встречаются в жизни. В то же время применение таких форм
пересказа разнообразит и оживляет работу.
В большинстве случаев пересказ специально подготавливает-
ся, для чего используются следующие приемы:
предупреждение учащихся о том, что рассказ следует переска-
зывать подробно, близко к тексту (или сжато) ;
беседа — анализ содержания, различные виды работы над
языком, выделение тех слов, оборотов речи и целых предложений,
которые нужно использовать в пересказе;
отработка выразительного чтения как подготовка к выразитель-
ному рассказыванию;
расчленение рассказа, выделение частей, их озаглавливание, со-
ставление плана текста, предназначенного для пересказа;
пересказ фрагментов текста; предварительный («черновой») пе-
ресказ, разбор его недостатков и достоинств;
если возможно, обращение к аналогичным случаям из жизни,
связывание прочитанного с собственным опытом учащихся.
Пересказу нужно систематически обучать (не просто — «про-
читай и перескажи»!). Ведь конечная цель пересказа состоит в том,
чтобы человек в жизни, в производственной и общественной
деятельности мог правильно, достаточно полно, логически стройно
и выразительно передать прочитанное, услышанное.
В начальных классах применяются следующие виды пересказа:
подробный, близкий к тексту; краткий, или сжатый; выборочный;
с перестройкой текста; с творческими дополнениями.
Подробный, близкий к тексту образца пере-
сказ используется в школе чаще других не только потому, что он
проще и легче, но и благодаря другим своим достоинствам. Он слу-
жит, во-первых, средством закрепления в детской памяти содер-
«4
жания прочитанного во всех его деталях, во-вторых, средством ус-
воения логики образца и его языка.
Однако пересказ — это не простое воспроизведение прочи-
танного. Цель школы — ввести в пересказ элемент творчества.
Для этого нужно отбирать тексты для пересказа, заменяя пере-
сказы рассказами по аналогии, на ту же тему, по вопросу учи-
теля.
Рассказы о себе, своей семье, своих друзьях уместны после
чтения стихотворения «А что у вас?» С. В. Михалкова или «Кем
быть?» В. Маяковского (I класс).
Небольшие по объему тексты не рекомендуется пересказывать,
так как дети запоминают их наизусть.
Начинать обучение пересказу нужно с повествовательного
текста, где есть ясный сюжет; но затем нужно учить детей включать
в пересказ-повествование элементы описания и рассуждения (то,
что есть в тексте-образце).
Выше отмечалась необходимость приближения пересказа к
условиям естественной речи. Это удобнее всего сделать на таком
тексте, где есть диалог, организовав в ходе подготовки к пересказу
хорошее чтение в лицах.
Пересказ будет живым, интересным лишь в том случае, когда
школьнику интересно рассказывать, когда его слушатели весь
класс, а не один лишь учитель. Дополнения к пересказу, сделан-
ные товарищами, просьба повторить какое-либо место — все это
поощряет рассказчика, создает творческую атмосферу в классе.
Нет сомнения в том, что качество пересказа в первую
очередь зависит от того, как прочитан и разобран текст. Наблю-
дения показывают, что пересказ проходит лучше, если текст чита-
ется сразу детьми, без предварительного чтения учителем. По-
видимому, оно лишает процесс чтения проблемности: в даль-
нейшем, когда школьник читает текст сам, ему уже неинтересно.
Вот почему так важно учить пересказу отдельно — по прослушан-
ному тексту, по прочитанному про себя и т. д., о чем уже говорилось
выше.
На уроках рассказы читаются обычно по нескольку раз. Это
неизбежно. Но каждое новое прочтение обязательно должно сопро-
вождаться каким-то новым заданием, в противном случае повторные
чтения будут развивать только технику чтения, а не осознанное
восприятие. Так, с целью углубления восприятия при повторных
чтениях рассказа Н. Носова «Живая шляпа» (I класс) была прове-
дена следующая работа.
Учитель. Вы хорошо прочитали рассказ. А теперь скажите:
в каком классе учатся Володя и Вадик? Или, может быть, они
еще не ходят в школу?
Ребята на этот вопрос, естественно, не могут ответить. Учитель
дает задание: «Прочитайте еще раз этот рассказ про себя, может
быть, тогда сможете ответить». Таким образом, повторное чтение
становится целенаправленным.
85
Но и повторное чтение не может дать ясного ответа. Тогда
вступает в силу творчество. Школьники высказывают предположе-
ния: «Они еще дошкольники, шляпы испугались!»; «Да еще читать и
писать не умеют — раскрашивают картинки!»; «Нет, они уже боль-
шие: на картинке они не похожи на дошкольников!»; «Картинки
раскрашивают не только дошкольники!»; «Живую шляпу кто
хочешь испугается!».
Наконец приходят к выводу, что Володя и Вадик учатся в
I классе.
Далее учитель задает вопросы, которые стимулируют чтение
отдельных частей рассказа: «Каким образом котенок оказался
под шляпой?»; «Почему мальчики не заметили, как шляпа на-
крыла Ваську?»; «Как мальчики объясняли движение шляпы?»;
«Почему мальчики не воспользовались кочергой и лыжной палкой?».
Следующее чтение проводится с целью словарной работы: вы-
бираются слова приоткрыли, как тресну кочергой, пусть только
подлезет и все слова, обозначающие движения Васьки; сидел, ловил,
как подпрыгнет, ухватился, сорвался, как полетит и т. д.
Наконец идет отработка выразительного чтения: дети читают
в лицах (элементы драматизации).
Выдвижение все новых и новых задач при повторных чтениях
не только оживляет работу, но и позволяет внести в нее твор-
ческий элемент.
Бывает, что в ходе пересказа приходится возвращать школь-
ников к тексту, чтобы они сами обнаружили свою ошибку. Такое
перечитывание является проблемным и потому особенно полезно.
Следует обращать внимание на пересказ описательных эле-
ментов в повествовательных рассказах, а также на причинно-
следственные связи, на выводы, если они есть. Например, в рас-
сказе К. Паустовского «Барсучий нос» (II класс) читаем:
«Стояла осень в солнце и туманах. Сквозь облетевшие леса были
видны далекие облака и синий густой воздух. По ночам в зарослях
вокруг нас шевелились и дрожали низкие звезды»; «Все, что окру-
жало нас, казалось необыкновенным: и поздняя луна, блиставшая
над черными озерами, и высокие облака, похожие на горы розово-
го снега, и даже привычный морской шум высоких сосен». Очень важ-
но, чтобы хотя бы некоторые элементы этих прекрасных описаний
были использованы в пересказе.
И конечно, необходимо включить в этот пересказ еще одно
описание, но уже другого характера: описание барсука: «Через пол-
часа зверь высунул из травы мокрый черный нос, похожий на
свиной пятачок. Нос долго нюхал воздух и дрожал от жадности.
Потом из травы показалась острая морда с черными пронзитель-
ными глазами. Наконец показалась полосатая шкурка».
Элементы рассуждения — это чаще всего вывод из сказанно-
го пли причинные обоснования: их также следует воспроизводить
в пересказе. Так, выводом заканчивается рассказ космонавта
А. Леонова «Я выхожу в космос» (II класс): «С каждым дви-
Н6
жением я приходил к важному выводу: в космосе жить и
работать можно». Целый ряд элементов рассуждения в рас-
сказе Я. Мустафина «БАМ», например: «Вот с какими трудностями
встретятся и встречаются сейчас молодые строители БАМа. Вы
можете спросить: зачем же там строить дорогу, если это так трудно
н сложно? Да, трудно и сложно, но не строить в этих местах дорогу
нельзя. Ведь этот край скрывает в своих недрах несметные бо-
гатства» (II класс). Эти рассуждения должны быть переданы детьми
в пересказах.
Учитель требует близкого к образцу воспроизведения таких
элементов. Но в дальнейшем рекомендуется повышать самостоя-
тельность, в частности, вводить собственные дополнительные опи-
сания, рассуждения.
Готовя школьников к пересказу, учитель стремится предупре-
дить возможные недостатки. Недостатки подробных пересказов
обычно следующие: 1) неумение начать; 2) подробное, точное вос-
произведение первых частей и искажение заключительных; 3) рез-
кое обеднение языка.
Первую фразу дети стараются заучить наизусть. Нужно рас-
сеять убеждение многих детей, будто начать своими словами
невозможно, надо учить начинать по-своему. Приведем пример.
Рассказ В. Осеевой «Синие листья» (I класс) начинается
так: «У Кати было два зеленых карандаша. У Лены ни одного»,.
Это завязка сюжета, исходный момент действия.
В пересказе эти два предложения могут быть воспроизведены
дословно — это нельзя 1 считать недостатком пересказа. Но по
заданию учительницы первоклассники предлагают следующие ва-
рианты:
«У Лены не было зеленого карандаша, чтобы раскрасить
листья. А у Кати было два зеленых карандаша»; «Лена попроси-
ла у Кати зеленый карандаш. У Лены не было, а у Кати было
целых два зеленых карандаша».
Второй недостаток пересказа предупреждается тщательным
анализом всего текста, особенно его главных частей. Облегчает
равномерность пересказа также деление текста на части, состав-
ление плана и пересказ по частям. Рассказчик бывает вынужден
выделить главное в каждой части, пересказать ее более под-
робно.
Иными словами, полезен выборочный пересказ, который при-
учает школьников извлекать из текста нужные фрагменты и пере-
давать их точно, подробно. Как видим, различные виды пересказа
тесно связаны между собой.
Чтобы не допустить обеднения языка, необходимо работать
над словарем, над изобразительными средствами, над предло-
жением.
Некоторые учителя считают, что слова и обороты речи из
художественных текстов, даже воспроизведенные в пересказе,
скоро забываются и не входят в активный словарь школьников.
87
Это не совсем верный взгляд. Дело в том, что далеко не все
языковые средства, воспроизведенные в пересказе, обязательно
должны постоянно использоваться школьниками. Так, в рассказе
Л. Голубевой «Листовки» (II класс), есть слова ссыльный, глицерин
с желатином, городовые, тракт, исправник, и они, конечно, воспро-
изводятся в пересказе. Однако ребята в течение длительного
времени могут не употребить этих слов в собственной речи
хотя бы потому, что им не придется говорить и писать на темы,
требующие использования этих слов.
Это же можно сказать и об изобразительных средствах языка.
Так, в рассказе Л. Толстого «Лебеди» (II класс) читаем: «Стадо
лебедей чуть виднелось белой чертой на светлом небе. И чуть
слышно было в тишине, как звенели их крылья». В пересказе
дети говорят: «Долго было слышно, как звенят их крылья».
Вряд ли в быту, в описаниях природы и в других собственных
текстах ученики употребят такую же метафору («звенели
крылья»), но, использованная в пересказе, она формирует язы-
ковое чувство у детей, развивает метафоричность, образность
речи вообще.
Поэтому следует бережно относиться к изобразительным сред-
ствам языка в пересказе, ценить их умелое, удачное воспроиз-
ведение.
Эффективный прием, повышающий эмоциональный уровень
пересказа,— иллюстрирование текста. Иллюстрации кон-
кретизируют образы рассказа, делают его содержание более
наглядным.
В учебниках иллюстрации даны в красках: это очень важно,
так как дает возможность младшим школьникам представить
картины природы, образы действующих лиц ярче и правильнее.
Вот, например, иллюстрация к рассказу М. Горького «Воробьишко»
(II класс): огромная огненно-рыжая кошка с зелеными глазами
надвигается на маленького воробышка. Но храбрая воробь-
иха-мама кидается на это могучее чудовище, чтобы защитить свое
дитя. Можн'о с уверенностью сказать, что пересказ с опорой на
иллюстрацию — это подлинно творческая работа. Нетрудно про-
следить, как много своего вносят дети в пересказ, если используют-
ся хорошие картинки-иллюстрации.
По рассказу А. Гайдара «Совесть» (I класс) было проведено
два варианта подробного (близкого к тексту) пересказа.
Вариант 1. Пересказ после беседы по следующим вопро-
сам учителя: «Почему Нина не пошла в школу? Чем она зани-
малась в это время? Как повлияла на Нину встреча с малышом?
Когда у Нины пробудилась совесть? Назовите действующих лиц
рассказа. Какова роль собаки в рассказе? Почему Нина за-
плакала?»
Вариант 2. Пересказ после беседы и рассматривания кар-
тинки в учебнике. Картинка повлияла на эмоциональный и твор-
ческий уровень пересказа. Каждый ученик пересказал рассказ
ев
по-своему: один внес юмористический оттенок, другой дал свою
оценку факту или герою, третий немного изменил композицию.
Способствуют повышению качества пересказа также иллюстра-
ции, нарисованные самими учащимися: они развивают вообра-
жение, конкретизируют представления детей. Иллюстрирование
может быть словесным: это одна из форм пересказа.
Заметим в заключение, что не рекомендуется пересказывать
близко к тексту басни, сказки в стихах, баллады и другие пове-
ствовательные стихотворные произведения (о пересказе лириче-
ских стихотворений не может быть и речи).
$ 23. ВЫБОРОЧНЫЙ ПЕРЕСКАЗ.
Выборочный пересказ, как и выборочное чтение,— это работа
над темой. Что значит пересказать выборочно? Это значит выбрать
из текста ту его часть, которая соответствует узкому вопросу,
узкой теме.
Выборочный пересказ бывает нескольких видов.
Пересказ по вопросу или заданию является од-
ним из простейших. Так, учащиеся пересказывают ту часть рассказа
С. Алексеева «Красное знамя труда» (I класс), где говорится
о том, как солдаты не выполнили команду жандарма, не стали
стрелять в рабочих. Выборочному пересказу предшествует выбо-
рочное чтение; оно помогает первоклассникам выделить часть
рассказа, соответствующую вопросу, заданию.
Во II классе переходят к более трудному варианту выборочно-
го пересказа: необходимо, например, пересказать пейзажную зари-
совку в рассказе «Серая Шейка» Д. Мамина-Сибиряка (1-я гла-
ва, начиная от слов: «А как быстро летело время...»).
Следующий по трудности вариант — пересказ несколь-
ких сцен из рассказа, объединенных общей
темой. Например, при чтении рассказа Л. Кассиля «Плот Алексея
Андреевича» (II класс) дается задание рассказать о том, что
относится к деятельности, к поступкам главного героя — Алексея
Андреевича. Аналогичное задание уместно в пересказе отрывка
из «Сына полка» В. Катаева (III класс) : пересказать сцены раз-
ведки, рассказать обо всем том, что случилось с Ваней.
Немалый интерес представляет параллелизм в пересказе.
Так, одни школьник пересказывает все, что связано с Морозом —
Красным носом, другой — все про Мороза — Синего носа (сказка
«Два Мороза». I класс). Сравнение этих двух линий создает
проблемную ситуацию, оживляет урок, вносит элемент юмора.
Сопоставление двух линий возможно и в пересказе упоминав-
шегося отрывка из «Сына полка» В. Катаева: сравниваются
линии поведения Вани, с одной стороны, с другой — опытных
разведчиков Биденко и Горбунова.
Пересказ по иллюстрации предполагает воспро-
изведение лишь той части рассказа, которая изображена на
картинке.
89
ТпК, в рассказе С. Алексеева «Красное знамя труда» иллю-
страция изображает тот момент, когда Гошка вытащил из-за
пазухи свой самодельный красный флажок, и относится к тексту
от слов: «Я тоже хочу. Я же вот чего смастерил» до слов: «Гошка
не договорил. Из переулка наперерез демонстрантам выскочили
солдаты с винтовками». Иллюстрация служит опорой пересказа,
обогащает его, вносит творческий элемент. Иллюстрация к рас-
сказу «Красное знамя труда» сюжетная, в ней отражен момент
действия. Нередки в учебниках иллюстрации-пейзажи, такова,
например, панорама городского строительства к тексту Ю. Яков-
лева «Без чего не может жить человек?» (II класс). И наконец,
иллюстрация может быть предметная — она помогает школьнику
представить себе тот или иной предмет, мало знакомый ему: напри-
мер, изображение сеялки к рассказу А. Мусатова «Весенний сев»
(II класс).
При пересказе иллюстрация не только опора для воспроизве-
дения содержания обычно небольшого отрывка текста, но и врз-
будитель эмоций, стимулятор речевого творчества.
Перед выборочным пересказом дети читают текст про себя,
а с целью их подготовки к пересказу учитель задает вопросы:
«Какой отрывок перескажешь? Почему?» и т. д. Полезно также вы-
борочное чтение по тем же заданиям, что и выборочный пересказ.
Подготовка к выборочному пересказу облегчается составлением
плана (во II классе — коллективно, в III — самостоятельно), во-
просами учителя и языковой подготовкой, особенно предложений,
помогающих связывать разрозненные части текста. Рассказы
выбираются такие, в которых сравнительно легко выделяются
сюжетные линии, например: рассказ Д. Мамина-Сибиряка «Серая
Шейка» (выбрать то, что связано с лисицей), сказка «Морозко»
(две линии поведения—мачехиной дочери и падчерицы), рассказ
Л. Пантелеева «Честное слово» (только то, что непосредственно
рассказано о мальчике).
Выбирать материалы из рассказов можно не только по от-
дельным линиям действия, но и по другим признакам. Так,
в III классе задаются выборочные пересказы типа подготовки к ха-
рактеристике героя. Опираясь на вопросы учителя, дети расска-
зывают о героическом характере Матвея Кузьмина (Б. Поле-
вой. Последний день Матвея Кузьмина).
§ 24. СЖАТЫЙ ПЕРЕСКАЗ.
Излагать тему нужно уметь не только подробно, но и к р а т к о,
конспективно. Это относится и к пересказу: тема должна
быть раскрыта в главных чертах, схематично. Пересказать кратко
детям труднее, чем передать содержание прочитанного в полном
объеме, так как в кратком пересказе нужно отобрать важнейшее,
отбросить второстепенное, детали. Школьнику приходится самому
определять, что в тексте важно и что не очень. Он должен
90
выбрать из текста основное и передать его связно, последо-
вательно, не нарушив логики повествования, без пропусков. Естест-
венно, что сокращение текста не может проходить механически,
путем удаления некоторых предложений и абзацев. Если ученик
пойдет по такому пути, то неизбежны логические разрывы,
пропуски. Школьник должен передать главное содержание своими
словами, по-своему. Следовательно, в сжатом пересказе речевая
задача еще сложнее, чем в полном, подробном.
Особенно трудно передавать сжато высокохудожественные
тексты, где, как говорится, слова из песни не выкинешь. Худо-
жественные описания вообще нс следует пересказывать сжато.
Не рекомендуются для сжатого пересказа тексты, содержащие
диалог. Обучать сжатому пересказу удобнее всего на познаватель-
ных текстах, где легко прослеживается действие.
Элементы краткого пересказа вводятся в I классе. Детям
предлагается в процессе анализа прочитанного выразить какую-то
его часть кратко, одним предложением. Так, при чтении рассказа
Н. Артюховой «Трусиха» учитель дает задание: последнюю его
часть ( от слов: «Огромный злющий пес...») передать одной
фразой. Первоклассники говорят: «Валя была смелая, совсем не
трусиха, она не побоялась злой собаки, защитила Андрюшу».
В этих словах выражена идея всего рассказа.
При пересказе других произведений детям также предлагается
кратко передать содержание той или иной части и, наконец,
всего рассказа.
Рассказ С. Алексеева «Снегирь» в «Книге для чтения» (II класс)
не разделен на части. Школьники разделяют его сами, передавая
содержание каждой части в одной-двух фразах:
«Владимир Ильич, гуляя по парку, любил наблюдать жизнь
снегирей. Он приносил им крошек или конопляного семени.
Но однажды исчез самый красивый снегирь с красной грудкой.
Его поймал мальчик Егорка и посадил в клетку.
Владимир Ильич спрашивал Егорку о снегире, но тот не
признался.
На следующий день Егорка выпустил снегиря, ему стыдно
стало».
Наиболее труден для сжатого пересказа текст с диалогами.
Диалоги при сокращении текста приходится перестраивать, пере-
давать в форме косвенной речи. Еще большие трудности возни-
кают при пересказе драматических отрывков (например, отрывок
из пьесы-сказки С. Я. Маршака «Двенадцать месяцев», II класс).
Богат диалогами рассказ «Р. В. С.» А. П. Гайдара (III класс).
Сжатый пересказ в данном случае представляет собой передачу
сюжета, основной линии действия рассказа. Во-первых, пере-
дается вступление: «Шла гражданская война. Хутор, где жили
Дима с маленьким братом и мамой, его друг Жиган, переходил из
рук в руки. Красные отступили, хутор был в руках петлюровцев.
Мальчикам скучно было, и они решили убежать.
91
Но вот они случайно обнаружили в сарае раненого красно-
армейца...»
Последовательно развиваясь, складывается ясный, четкий
текст, лишенный диалогов и подробностей, деталей, но правильно
передающий содержание и основную мысль этого немалого по
объему и очень увлекательного рассказа.
(’.жатый пересказ конспективен, следовательно, он учит от-
влечению от частностей, выделению главного, основного.
Полный текст, подробный пересказ — Сжатый пересказ План Выражение мысли всего рассказа в одной фразе
Обучение всем этим формам работы над текстом в общем
идет параллельно, однако указанная последовательность соблю-
дается: от подробного пересказа ( и выборочного) дети переходят
к пересказу сжатому; он в свою очередь связан с составлением
плана (озаглавливание частей рассказа), а краткое выражение
мысли всего произведения — это результат всех видов анали-
тико-синтетической работы над текстом.
Возможен и обратный путь, иногда он даже удобнее: от крат-
кого (в одном предложении) выражения главной мысли произ-
ведения к плану, затем к краткому пересказу и, наконец, к подроб-
ному пересказу (с диалогами, с деталями, художественными сред-
ствами языка). Проследим этот путь на примере рассказа Е. Пер-
мяка «Славка» (II класс).
Основную мысль рассказа учащиеся выразили так: «Славик
был терпеливым, он сам работал, не боялся даже града. Он вырас-
тил новый сорт пшеницы, очень хороший сорт».
План рассказа ( в данном случае план в основном составлен из
простых повествовательных предложений: такой план лучше под-
готавливает к пересказу):
1. Славик хочет быть агрономом.
2. Засеяно первое поле.
3. Первый урожай — на семена.
4. Славик спасает урожай от града.
5. Пятый, шестой, седьмой урожай. Прославился новый сорт.
6. Почему пшеницу назвали «Славка»?
В плане показано, как постепенно создавался новый сорт
урожайной пшеницы. Такой план может послужить неплохой
опорой для пересказа. Вот текст одного из сжатых пересказов,
составленного учеником:
«Шестилетний Славик захотел стать агрономом. Отец дал ему
маленький участок. Славик его вскопал, посеял пшеницу, уха-
живал за ней. Осенью они с папой собрали урожай, выбрали
лучшие зерна. На второй год'посеяли снова. Славик берег свое
поле, защитил его от града. Каждый год он отбирал лучшие се-
92
мена. Потом его пшеницу посеяли на школьном участке; через
несколько лет колхоз новым сортом засеял большое поле. За семе-
нами «Славки» приезжали издалека. И назерное, многие уже не
знали, что этот сорт пшеницы вырастил мальчик. Славик уже вы-
рос, он будет хорошим агрономом». (86 слов.)
Не следует требовать, чтобы в сжатом пересказе обязательно
был развернут каждый пункт плана. Такое требование может
привести к механической работе, будет сковывать творчество
учащихся. В данном примере сжатый пересказ обладает внутрен-
ней связью, передает основное содержание рассказа, однако пол-
ного совпадения с пунктами плана здесь нет.
Сжатые пересказы — необходимая ступень развития речи. Од-
нако чрезмерное увлечение сокращениями может привести к
сухости языка, отучит детей от художественных деталей. Чтобы
этого не случилось, нужно проводить четкую границу между под-
робными и сжатыми пересказами.
Один из недочетов детских пересказов как раз в том и состоит, что
школьники рассказывают, «как получится», не руководствуясь
четкой установкой на подробный или сжатый пересказ.
§ 25. ПЕРЕСКАЗЫ С ПЕРЕСТРОЙКОЙ ТЕКСТА
И С ТВОРЧЕСКИМИ ДОПОЛНЕНИЯМИ.
Отдельные творческие элементы могут встречаться и в подроб-
ном, и в выборочном пересказах. Но здесь мы рассмотрим те слу-
чаи, когда перед школьниками специально ставится задача по пе-
рестройке или дополнению текста рассказа.
Известны следующие варианты творческой перестройки и до-
полнений при пересказе:
пересказ с изменением лица рассказчика; чаще
всего это пересказ в третьем лице, если в оригинале повествование
ведется от первого лица. (Такое задание можно дать, например, по
рассказу К. Паустовского «Резиновая лодка», II класс);
пересказ от лица одного из персонажей — работа,
имеющая много общего с выборочным пересказом, но требующая
иногда весьма значительных изменений и дополнений;
пересказ всего текста или его части с творческими
дополнениями, с вымышленными эпизодами, деталями,
описаниями пейзажа, описаниями внешности людей; продолжение
рассказа, судьбы героя;
инсценирование рассказа, т. е. составление на основе про-
читанного художественного произведения диалогов, их чтение
по ролям, а также сценическое воплощение; составление сце-
нария по рассказу;
словесное рисование («что я изобразил бы на кар-
тине»).
Пересказ с изменением лица рассказчика,
93
строго говоря, еще не может быть назван творческой работой, так
кик перестройка текста носит преимущественно грамматический
характер. Однако замена первого лица глаголов третьим лицом
приводит к необходимости некоторых изменений и в содержании
текста. Например, рассказ Ю. Гагарина о космическом полете
(I класс) передается школьниками, конечно, в 3-м лице, и местои-
мение я везде заменяется именем Юрий Гагарин или местоимением
он. Но как пересказать такие слова Гагарина: «Да и как не любить
свою Родину нам, ее детям, если народы всего мира с надеждой
обращают к ней свои взоры?»
В приведенном отрывке Гагарин высказывает свою думу, чув-
ство, охватившее его в полете. Поэтому в пересказе этой части по-
требуется дополнение: «Восток», наш первый космический корабль,
мчался над просторами нашей Родины. Юрий Гагарин, первый
космонавт, рассказал о своих чувствах, переживаниях в полете. Он
испытывал горячую сыновнюю любовь к Родине. «Как не любить
нам сврю Родину,— говорит он,— если народы всего мира с надеж-
дой смотрят на нее!» (Выделены необходимые дополнения.)
Некоторые тексты в книгах для чтения содержат обращения к
читателю, например: «Конечно, вы, октябрята, слышали о строи-
тельстве Байкало-Амурской железнодорожной магистрали...»
(II класс). Пересказывать такой текст во 2-м лице школьники, ко-
нечно, не будут. Поможет творческий элемент: «В передаче по те-
левизору...», или «В передаче по радио...», или «Мы читали в „Пио-
нерской правде11...». Такое начало пересказа, по всей вероятности,
не является вымыслом, а отражает реальную ситуацию. Дальнейший
текст также может быть пересказан с творческими дополнениями,
почерпнутыми из разных источников.
Значительно выше творческий уровень работы учащихся в пе-
ресказах от лица одного из персонажей, например,
пересказ сцены спасения воробьишки от лица Пудика, затем от
лица воробьихи-мамы (М. Г о р ь к и й. Воробьишко).
Чтобы успешно справиться с таким пересказом, ученик должен
войти в роль персонажа, понять его возраст, характер, взглянуть
на события его глазами.
Дети с удовольствием пересказывают сцены из прочитанных
произведений: Д. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка» (историю Се-
рой Шейки от лица Зайца), Л. Пантелеева «Честное слово» (слу-
чай с мальчиком на часах — от лица майора).
В III классе даются более сложные задания, требующие твор-
ческих дополнений, а не только перестройки изложения. Примером
может служить рассказ внучонка Васи о подвиге его деда Матвея
Кузьмина из колхоза «Рассвет».
Рассказ Б. Полевого «Последний день Матвея Кузьмина» глу-
боко волнует детей. Они хорошо понимают величие подвига ста-
рого колхозника. Несмотря на композиционную сложность расска-
за, третьеклассники редко ошибаются в анализе и пересказе его
содержания.
04
Вот перед школьниками поставлена задача рассказать только
то, что Вася мог знать. В беседе нужно помочь детям понять, что
Вася не мог знать содержания разговора в комендатуре, мог лишь
догадываться о том, как дед вел фашистов ночью лесными тропа-
ми. Но зато Вася должен рассказать о том, чего нет в рассказе
Б. Полевого: как он сам пробирался через линию фронта и как
красноармейцы устроили на лесной поляне засаду. Таким образом,
некоторые сцены рассказа нужно опустить, иные домыслить.
Подготовка к такому пересказу складывается из беседы, со-
ставления плана и отдельных частей текста. После этого можно
переходить к полному творческому рассказыванию.
В данном случае план составляется из пяти пунктов:
1. Фашисты в колхозе «Рассвет».
2. Дедушку вызвали в комендатуру.
3. С поручением деда — через фронт к своим.
4. Засада в лесу.
5. Смерть дедушки Матвея.
Затем третьеклассники составляют фрагменты по пунктам пла-
на. Поскольку работа велика по объему, то подготовка полного
рассказа может быть задана на дом. На следующем уроке рассказ
воспроизводится целиком.
Творческие дополнения могут быть правильно, сделаны
лишь в том случае, если школьники поняли содержание рассказа
и хорошо знают все обстоятельства, в которых протекает действие.
Дополнения бывают самыми разнообразными, в известной сте-
пени индивидуальными. Так, пересказывая рассказ К. Паустовского
«Барсучий нос», школьник сообщает, что ему тоже удалось видеть
барсука, но издали. Пересказ рассказа Н. Артюховой «Трусиха»
школьники дополнили таким выводом: «Больше никто не называл
Валю трусихой». Рассказ Е. Пермяка «Славка» дополняют сооб-
щением о дальнейшей жизни Славика: «Теперь Славик уже большой,
он работает главным агрономом большого совхоза».
Детей особенно привлекают такие дополнения, в которых изла-
гается (точнее, проектируется) дальнейшая судьба их любимых
героев. Однако нельзя забывать, что младшие школьники имеют
слишком малый жизненный опыт, им трудно предугадать судьбы
литературных персонажей. Так, второклассники, пересказывая «Пры-
жок» Л. Н. Толстого, пытались следующим образом «спроекти-
ровать» дальнейшую судьбу мальчика, сына капитана: «Когда он
вырос, то стал бороться против помещиков и капиталистов, он ви-
дел Ленина, был настоящим красным командиром». Были даже
высказаны предположения, что он в годы Великой Отечественной
войны был летчиком, сражался с фашистскими асами. Рассказ
Л. Н. Толстого не дает никаких оснований для подобных предполо-
жений. Тем более что события, изображенные в рассказе, проис-
ходили, по-видимому, в середине XIX века, т. е. хронологические
рамки не допускают столь смелых предположений.
Следовательно, предлагать детям продолжать судьбы героев
95
нужно очень осторожно, на материале, знакомом младшим школь-
никам.
Дополнять пересказываемый текст можно также сопоставления-
ми с фактами, аналогичными описанным, но известными ученику
нз других источников, а также выражением своего отношения к
тому, о чем рассказано. Все эти творческие дополнения развивают
воображение школьников, стимулируют самостоятельную речь, по-
вышают интерес к тексту и его пересказу. Творческие дополнения —
это всегда разрешение проблемы, стоящей перед учеником.
Для повышения эмоционального уровня восприятия художест-
венного текста дается также словесное рисование или
иллюстрирование. Когда прочитан рассказ или описание,
учитель говорит: «Как вы представляете себе обстановку в такой-то
момент действия? Расскажите, как будто все это перед вашими
глазами, будто вы сами видите и описываете».
Обычно словесные картины рисуются к тем эпизодам, которые
особенно важны для понимания идейного замысла рассказа. Если
же иллюстрируется описание, то выбираются самые красивые и в
то же время доступные детям картины: например, к рассказу В. Би-
анки «Заяц па дереве» (I класс) ученики нарисовали словес-
но такую картину: «Наводнение, кругом вода, берегов не видно.
Там и тут виднеются деревья, они еще без листьев. На суку
одного из деревьев сидит серый зайчишка, весь мокрый, дрожит
от холода».
Второклассники рисуют словесную картину к рассказу С. Алек-
сеева «Снегирь» (II класс): «Зима, деревья стоят в инее; на вет-
вях различные птицы: синички, воробьи и несколько веселых крас-
ногрудых снегирей. У одного из них грудка ярко-красная. На до-
рожке стоит Владимир Ильич, в шапке и теплом пальто. Он смот-
рит на снегирей и улыбается. Невдалеке стоит Егорка, под берез-
кой, он тоже смотрит на снегиря».
К одному рассказу могут быть нарисованы две-три картины, по-
лучится картинный план, который отражает самые важные моменты.
Иногда детям предлагают словесно нарисовать ряд кадров, как
будто этот рассказ проходит перед нами иа экране (так называе-
мая воображаемая экранизация). Задание учителя звучит так:
«Представьте себе, что вы не рассказ читаете, а смотрите кинофильм.
Перед вами на экране сменяются кадры. Попробуйте рассказать,
какие картины проходят перед вами. Опишите их одну за другой».
Вот рассказ третьеклассника по сюжету стихотворения А. Твар-
довского «Рассказ танкиста» (III класс). Рассказу предшество-
вало выразительное чтение стихотворения, ответы на некоторые
вопросы по содержанию, работа над словами и выражениями:
вес нынче как спросонку, гвоздит, примостился.
Первый кадр: «На экране улица. Разрушенные дома. Вда-
ли дым, что-то горит. То там, то тут — взрывы снарядов. У пово-
рота улицы стоит танк. Люк приподнят, оттуда выглядывает тан-
кист».
«в
В т о р о й к а д р: «К танку подбегает мальчик. Он босой, в од-
ной рубашонке, что-то кричит. Танкист рукой подзывает его».
Третий кадр: «Танк рванулся с места, мчится вперед. На
броне стоит мальчик, рубашонка надулась от ветра».
Четвертый кадр: «Танк налетел на вражескую пушку,
поломал ее».
Пятый кадр: «Танк стоит. Из люка высунулся танкист. Он
пожимает руку мальчику, улыбается. Он говорит: «Спасибо, хлопец!»
Шестой кадр: «Вдали дым, разрывы. Танк уходит, он уже
далеко. Мальчик в испачканной рубашонке смотрит вслед танку».
Обычно воображаемая экранизация проводится с участием мно-
гих учащихся, они дополняют сказанное товарищами, даже свои
варианты кадров.
Наконец, одной из сложных, но очень интересных форм твор-
ческой перестройки текста является его инсценирование.
Оно состоит в передаче событий повествования в драматической
форме. Инсценировать рекомендуется тексты, в которых много диа-
лога и сравнительно проста обстановка. Такими являются, напри-
мер, рассказы «Богатый человек» Б. Емельянова, 3-я и 4-я части
(II класс), «Р. В. С.» А. Гайдара (III класс). Удобны для инсце-
нирования некоторые сказки: «Морозко» (II класс), «Летучий
корабль» (III класс). В современные книги для чтения включены
отрывки из драматических произведений (например, во II классе —
«Двенадцать месяцев» С. Я. Маршака).
Переходом от обычного чтения к инсценированию служит чте-
ние по ролям. Читая в лицах, дети отрабатывают выразительность,
лучше выделяют слова, принадлежащие героям. При пересказе дети
передают только диалоги, а ведущий (или ведущие) в кратких
словах обрисовывает обстановку, на фоне которой протекает дей-
ствие.
Легко поддается инсценированию сказка «Два Мороза». Сказ-
ка прочитывается два раза, после чего читается в лицах с ведущим
и без него. Затем вызываются два мальчика: один исполняет роль
Мороза — Красного носа, другой — Мороза — Синего носа.
Детям обычно мешает робость. Им не всегда легко бывает пе-
редавать книжный, напечатанный текст. Поэтому так важно созда-
ние непринужденной обстановки, «вживание в роль». Не следует
забывать, что еще в детском саду ребята инсценируют сказки (на-
пример, сказку «Репка»); нужно опираться на умения, получен-
ные в детском саду, и развивать их.
Пересказать в ролях следует «Синие листья» В. Осеевой, сказ-
ку «Лиса и Волк» (I класс), «Честное слово» Л. Пантелеева, от-
дельные сцены из «Сказки о Военной Тайне...» А. Гайдара (II класс).
Инсценирование — лучшее средство развития интонаций, вырази-
тельной речи.
Творческие виды пересказа применяются там, где они уместны,
следовательно, не очень часто. Важно, чтобы они не были эпизо-
дичны, чтобы проводились постоянно, не навязывались бы учащимся,
4 Заказ 15 97
8 выполнялись по их собственному желанию. Учитель должен на-
толкнуть детей на творческий замысел, а предложение пересказать
текст как-то по-особому должно исходить от самих детей,
f 26. ПИСЬМЕННЫЕ ИЗЛОЖЕНИЯ, БЛИЗКИЕ К ТЕКСТУ.
Изложения — это, письменные пересказы образцовых текстов.
Как известно, если упражнение выполняется письменно, то к нему
предъявляются более высокие требования: и к содержанию, и к
логической структуре, и к языку. Следовательно, роль письменных
изложений состоит в том, чтобы на фоне разнообразной устной
речевой деятельности тренировать школьников в составлении таких
текстов, которые могли бы быть обдуманы учеником, тщательно
проверены сначала им, а затем и учителем.
В сущности любой вид пересказа может быть выполнен в пись-
менной форме: в начальных классах проводятся изложения, близ-
кие к тексту, сжатые, выборочные, с творческими дополнениями,,
инсценированные. Однако трудность изложений по сравнению с
устными пересказами, а также медленный темп письма в началь-
ных классах вынуждают учителей задавать для письменного изло-
жения тексты и размерами меньше, и структурно проще,, чем для
устного пересказа.
Программа предусматривает для I класса изложение под руко-
водством учителя небольшого текста (30—40 слов) по вопросам
или по данному плану из 2—3 пунктов; для II класса — изложение
текста (40—60 слов) по плану, составленному коллективно, из
3—5 пунктов; для III класса — подробное и сжатое изложение
текста из 70—90 слов по плану, составленному самостоятельно,
а также изложение прочитанного с изменением формы лица.
Конечно, в тех классах, где учащиеся успешно справляются с
устными работами более сложных типов, требования к письменно-
му изложению могут быть повышены, так как учащиеся для успеш-
ного речевого и мыслительного развития должны работать на уров-
не, требующем постоянных усилий.
От письменного пересказа простых но сюжету рассказиков де-
ти постепенно переходят к сжатым изложениям, к изложениям е
изменением лица рассказчика или плана, с творческими и грам-
матическими заданиями.
Следует особенно подчеркнуть роль изложения как упражнения,,
приобщающего детей к лучшим образцам языка. Высокохудоже-
ственные тексты, написанные выдающимися мастерами слова и за-
тем письменно пересказанные детьми, способствуют формированию
правильных речевых навыков, очищают речь, повышают ее куль-
туру, прививают художественный вкус, развивают языковое чутье.
В этом смысле изложение полезно именно рядом с сочинением,
так как> последнее всегда несет в себе опасность некоторого влия-
ния диалектов и просторечия. Так, готовя учащихся к сочинению
на тему «В лес за грибами», учитель проведет в классе изложение
98
текста, в котором есть описание леса, грибов, и это, несомненно,
повысит качество сочинений, так как дети смогут опереться на
опыт мастера, писателя.
С этой же целью проводится предварительный языковой анализ
текста, предназначенного для изложения: обращается внимание
учащихся на то, какие слова, обороты речи использовал писатель,
стремясь нарисовать яркую картину жизни, сильнее и глубже под-
черкнуть главную мысль произведения1.
Учащиеся усваивают образы, идейное содержание излагаемых
произведений или отрывков из них, их композицию, словарь. Все
это определяет высокие требования к текстам, выбира-
емым для письменного изложения.
Во-первых, тексты следует брать высокоидейные, отражающие
героические страницы жизни советских людей, картины родной
природы, достижения советской науки, техники, культуры. Темы
изложений должны быть ценными как в воспитательном, так и в
образовательном отношении, должны расширять познавательный
опыт учащихся, формировать их мировоззрение.
Во-вторых, тексты должны быть доступны и интересны детям,
не перегружены новыми для них трудными словами и оборотами
речи, образами, требующими сложного и длительного разъяснения.
Дети должны хорошо понять содержание, идейный смысл, образы
и язык передаваемого текста.
В-третьих, текст для изложения должен быть несложным по
композиции, с небольшим количеством действующих лиц (если
текст сюжетный). Надо также учитывать грамматические умения
учащихся: в тексте не должно быть малознакомых морфологи-
ческих форм, усложненных типов предложений и пр.
Изложения бывают разные по объему: от 10—15-минутных ра-
бот, проводимых на уроках грамматики, до 1 — 1,5-часовых обучаю-
щих изложений.
Самый простой вид изложения — подробное, близкое
к тексту изложение (по вопросам или по плану) небольшого
рассказа или отрывка, имеющего сюжет. Такие изложения прово-
дятся во всех классах. Уже в период обучения грамоте дети переска-
зывают по вопросам, например, текст «Ежик» (Букварь, с. 97): «Где
были дети? Что они услышали? Кого они увидели возле елочки?
Что делали с ежиком? Что случилось с Жучкой?» В трех первых
вопросах заложена основа для ответа, первоклассники отвечают:
«Однажды дети были в лесу. Они услышали — кто-то шуршит.
Возле елочки дети увидели ежа». Третий вопрос требует самостоя-
тельного составления предложения-ответа: «Дети положили ежа
в кепку и принесли во двор». Четвертый вопрос предполагает раз-
вернутый ответ: «Жучка кинулась на ежа. Но она укололась и спря-
талась в конуру». Одно предложение выбирается для записи, в
данном случае: Возле елочки дети увидели ежа. Проводится звуко-
1 См.: Пленкин Н. А. Изложение с языковым разбором текста. М., 1978.
4* 99
буквенный анализ и синтез слов, затем предложение может быть
написано в тетради или составлено на наборном полотне-.
Обучая детей письму в I классе, нельзя ограничиваться спи-
сыванием готовых слов и текстов. Надо, чтобы первоклассники на
самых ранних ступенях обучения письму создавали текст сами,
сами подбирали слова, по прочитанным рассказам или по своим
наблюдениям, впечатлениям. Как ни примитивны самые первые из-
ложения в I классе, но именно они определяют начало письмен-
ной речи учащихся. Творческая и самостоятельная речевая дея-
тельность повышает интерес к учению, дает учащимся удовлетво-
рение, уверенность в своих силах, развивает мышление, подготав-
ливает к дальнейшим, более сложным работам по развитию речи.
По мере продвижения в учебе первоклассники пишут все боль-
шие по объему изложения, и к концу первого полугодия они уже
могут записать самостоятельный текст из 10—12 слов. Сравнитель-
но частое проведение письменных изложений такого типа выраба-
тывает у детей умение точно выражать мысль. Преодолевается пси-
хологический барьер, который мешает многим учащимся, -сдержи-
вает речевое развитие.
Изложению помогают другие речевые упражнения, такие, на-
пример, как составление предложений, восстановление деформиро-
ванного текста. Как же повышать активность школьников, как вне-
сти элемент творчества? Во-первых, глубоким усвоением текста, но
не заучиванием его. Предложение, которое записывает школьник,
взято из книги, но оно так усвоено, что школьник считает его своим,
он пережил его содержание и составил его сам. Во-вторых, учитель
подводит детей к замене слов в этих предложениях: заменяют име-
на, некоторые другие слова; иные предложения сокращают, другие
дополняют, изменяют порядок слов. Вот, например, как первоклас-
сники творчески передают в изложении текст рассказа Н. Дуровой
«Ворона Кара»:
Образец
Изложение ученика
Была у нас ворона Кара.
Она клювом листала книгу. Во-
рона считала на счетах. Кара
ловко снимала кольцо со стол-
Ворона Кара была умная. Она
клювом листала книгу. Считала
на счетах. Умела ловко снимать
кольца. (15 слов.)
бика. (19 слов.)
Во втором полугодии I класса проводятся изложения с более
свободной передачей содержания. Например, предлагается для из-
ложения текст:
«Школьники устроили уголок живой природы. Там живут кро-
лики и белка. Ребята ухаживают за животными. Кроликам дают
морковку и капусту. Белке приносят орехи и грибы». (28 слов.)!
Характеристика текста: текст не имеет сюжета; повествование
информационного характера, изложение фактов. Все предложения
1 Здесь и далее тексты для письменных изложений взяты из книги В. И. Яковле-
ва «Сборник текстов для изложений в начальных классах». М., 1978.
100
простые. Три из них осложнены второстепенными членами; два пред-
ложения неполные. Изобразительных средств языка нет. Устой-
чивое сочетание: уголок живой природы. Слова для активизации:
кролики, ухаживают. Необходима работа по предупреждению пов-
торения одинаковых слов; например, во втором предложении упо-
треблены слова кролики и белка, а в третьем — слово животные.
Ход подготовительной работы:
1. Чтение текста самими учащимися. Если текст не может быть
дан каждому ученику для самостоятельного прочтения, то реко-
мендуется записать его на доске, прочитать дважды и стереть.
2. Беседа по содержанию: о ком здесь рассказано? (В этом
рассказе говорится про школьников, про кроликов и белку.) Что
сказано про кроликов и белку? (Они живут в школьном живом
уголке, кролики едят морковку и капусту, а белка грибы и орехи.)
Что сказано про школьников? (Они ухаживают за животными, дают
им корм.)
Вопросы к беседе по анализу содержания составляются так,
чтобы ответы на них исключали повторение предложения из об-
разца.
3. Словарная работа: кролики, белка, животные, ухаживают.
4. Орфографическая подготовка.
5. Устный пересказ по плану или по вопросам учителя. Вопросы
первоначально соответствуют каждому предложению: что устроили
школьники? Кто там живет? Кто ухаживает за ними? Что дают
кроликам? Что приносят белке?
Вопросы обычно записываются на доске.
В дальнейшем вопросы усложняются так, чтобы они не подска-
зывали состав предложения-ответа.
6. Пересказ всего текста. (Если класс сильный, то даже в
I классе не рекомендуется проводить пересказ всего текста пе-
ред письмом, отказ от такого пересказа повышает самостоятель-
ность каждого школьника в выборе слов, в построении предло-
жений.)
7. Продолжение орфографической подготовки: трудные слова
и словосочетания записываются на доске. В отдельных случаях
могут быть записаны на доске и целые фрагменты текста, разобраны
с точки зрения правописания, а затем стерты.
Учащиеся пишут изложение. Учитель следит за работой каж-
дого и оказывает индивидуальную помощь.
Наконец, организуется самопроверка. Очень важно приучать
детей к самопроверке уже с I класса.
Во II классе работа над подробным изложением усложняется;
подбирая текст, учитель предусматривает ознакомление школьников
с новыми для них особенностями в области логики, лексики, син-
таксиса, композиции текста с повествованием и элементами опи-
сания.
Например, во II классе для письменного изложения дается
текст:
101
Четыре правила.
Ваня Малявин любил приходить к Гайдару, когда он жил в их
селе.
Один раз Ваня с писателем пошли на реку ловить рыбу. Ночь
была тихая, теплая. Решили заночевать. Развели костер. Разго-
ворились.
Гайдар Ване дал четыре правила. Первое — быть храбрым.
Второе — быть честным. Третье — никогда не скупиться. Четвер-
тое — быть хорошим сыном своей страны.
Он обещал найти Ваню через десять лет и проверить, как он
выполняет эти правила. (По К. Паустовскому. 69 слов.)
Выбрав текст для изложения, учитель анализирует его, обра-
щает внимание на то, что может вызвать у детей затруднения.
Что, например, нужно принять во внимание при анализе текста,
приведенного выше?
Весь рассказ — повествование. Есть сюжет, но действие слабо
развито. Во втором абзаце дана небольшая пейзажная зарисовка:
«Ночь была тихая, теплая». В третьем абзаце четыре правила, пред-
ложенные Ване Гайдаром. Это наиболее трудная часть рассказа.
Однако эти правила — идейный стержень рассказа, они должны
быть переданы без искажений. Действующие лица рассказа: Гайдар
и Ваня. Композиция проста: сообщение о дружбе мальчика с пи-
сателем; рассказ о конкретном случае — о ночевке у реки; содер-
жание ночного разговора.
Четвертый абзац вызывает учащихся на размышление: проверил
ли Гайдар, как обещал, верность Вани Малявина четырем правилам?
Если не проверил, то почему?
Таким образом, композиция рассказа такова, что она как бы
вызывает учащихся на раздумье и на творческое дополнение рас-
сказа: Гайдар погиб на войне, пал смертью храбрых, а какова судьба
Вани Малявина?
Изложение подобных рассказов ценно в воспитательном отно-
шения.
Язык рассказа прост, непонятных слов дети не встретят. Труд-
ности: следует обратить внимание на образные слова Быть хорошим
сыном своей страны, на неполные предложения во втором абзаце,
на два сложноподчиненных предложения. В третьем абзаце также
встретятся четыре предложения, незнакомые детям по их постро-
ению: «Первое — быть храбрым» и т. и.
Проанализировав текст для себя, учитель намечает работу с
учащимися:
1. Сообщение цели. Перед учащимися ставится задача передать
рассказ близко к тексту образца.
2. Чтение. После прочтения каждого абзаца делается небольшая
пауза. Интонируются предложения типа: «Первое — быть храбрым».
3. Беседа: что вы знаете о Гайдаре? Что, по-вашему, самое глав-
ное в рассказе? О чем говорится в начале рассказа? (О дружбе
102
Гайдара и Вани Малявина.) Какой случай описан далее? (Ночевка
у реки.) Какая была ночь? О чем говорили друзья ночью у костра?
Назовите отдельно каждое правило. Что значит быть хорошим
сыном своей страны? Что обещал Гайдар своему юному другу?
Выполнил ли он свое обещание? Почему не выполнил?
4. Коллективное составление плана. План может иметь два ва-
рианта. Первый вариант — цитаты, повествовательные пред-
ложения:
I) Ваня Малявин любил приходить к Гайдару.
2) Ваня и писатель пошли на реку.
3) Гайдар дал Ване четыре правила.
4) Он обещал Ване найти его через десять лет.
Второй вариант — назывные предложения:
1) Дружба Вани и Гайдара.
2) На рыбалке.
3) Правила.
4) Обещание Гайдара.
Первый вариант легче второго, так как он может служить опо-
рой в работе над предложениями (особенно первый и четвертый
пункты).
5. Самостоятельное составление фрагментов текста по пунктам
плана (составление предложений, выбор слов, замена слов и сло-
восочетаний, связывание их между собой).
6. Орфографическая работа над словами писатель и заночевать
проводится на предыдущих уроках русского языка.
Предварительный разносторонний анализ выбранного для изло-
жения текста позволяет придать работе целенаправленность на
этапах.
Обратимся еще к одному тексту для изложения во II классе;.
Кто такой Митя?
Митя шел из школы. День стоял морозный, веселый. Сверкал
снег. Неподвижно стояли деревья у дороги. Лишь на ясене возились
красногрудые снегири.
Прибежал озорной Демушка и выстрелил в снегирей из рогат-
ки. Снегири поднялись стайкой и улетели. Это увидел Митя. Он
отнял у Демушки рогатку и закопал ее глубоко в сугроб.
Ведь Митя — октябренок. А октябрята — друзья природы. Они
природу любят и защищают. (По Л. Воронковой. 64 слова;)
Характеристика текста: весь рассказ — повествование, но в пер-
вом абзаце есть элемент описания (пейзажная зарисовка), а в
конце — рассуждение (вывод). Сюжет ясный, понятный. Два дейст-
вующих лица — озорной Демушка и октябренок Митя. Рассказ це-
нен в воспитательном отношении и занимателен. В нем сопоставле-
ны поступки двух мальчиков и сделан вывод. Язык образный, жи-
вой, эмоциональный. Эпитеты: день ... веселый; неподвижно стояли
деревья. Кроме того, есть слова, над оттенками значений которых
103
следует поработать: сверкал снег, возились снегири, озорной Де-
лирика. Синтаксис не сложен, однако в тексте есть пять случаев
употребления однородных членов предложения, в двух случаях
стоит тире при пропуске связки в составном именном сказуемом.
Сложных предложений нет.
Подвергнем анализу также текст одного из написанных изло-
жений второклассников.
Кто такой Митя?
План (составляется коллективно с помощью учителя):
1) Зима. Снегири.
2) Демушка и Митя.
3) Митя — октябренок.
Был морозный, веселый день. Сверкал снег на деревьях. Митя
шел из школы и увидел снегирей на ясене. У них грудки красные.
Озорной Демушка подкрался и выстрелил в снегирей из ро-
гатки. Снегири улетели стайкой. Митя рассердился, он отобрал у
Демушки рогатку и выбросил.
Ведь Митя — октябренок. Он любит природу, защищает птиц.
Все октябрята такие. (53 слова.)
Нельзя не заметить, что в детском изложении рассказ стал ди-
намичнее: чувствуется, что автор изложения видит действие в сво-
ем воображении. Демушка не «прибежал», как в оригинале, а «под-
крался»; Митя «рассердился» — этого нет в оригинале; в третьей
части, в выводах, больше- конкретности, чем в оригинале.
Синтаксис: в тексте пять случаев однородных членов, но
не все совпадают с оригиналом; появилось сложное предложение;
конструкция с тире только одна.
Лексика: введены слова, которых не было в оригинале, на-
пример: подкрался, отобрал, выбросил. Заметим, что все эти слова
ближе к разговорному стилю и энергичнее, чем соответствующие
слова оригинала. Не использованы, однако, слова красногрудые,
возились, неподвижно и некоторые другие. Образные слова день...
веселый, озорной использованы вполне удачно.
Сравнение детского текста с оригиналом раскрывает перед учи-
телем мир детского речевого творчества, помогает правильно оце-
нить изложение и понять, что школьника увлекает, что затрудняет,
т. е. над чем и как нужно работать дальше.
Хотя подробное, близкое к тексту изложение считается срав-
нительно легким упражнением, но оно проводится и в III классе, и
в последующих классах, так как у него собственные задачи в раз-
витии и совершенствовании детской речи. В подробном изложении
школьники привыкают обращать внимание на детали в тексте,
учатся строить повествование, вводить элементы описания, пере-
давать диалог, использовать изобразительные средства языка. Они
учатся строить текст, соблюдая временную последовательность, при-
чинно-следственные связи, правильные пространственные соотно-
шения. Все это развивает детей умственно.
104
§ 27. СЖАТОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ.
Сжатые изложения вводятся во II классе и продолжаются в ус-
ложняющихся вариантах в III и последующих классах.
Подготовка к ним состоит в следующем: учитель, а чаще сами
дети прочитывают текст 1—2 раза, после чего в ходе коллективной
беседы выявляется главное — то, что обязательно надо отметить
в тексте сжатого пересказа, и то, что можно опустить. Следова-
тельно, на первых порах необходима существенная устная подго-
товка: она проводится на уроках чтения. Краткий пересказ про-
читанного становится школой сжатого изложения. По постепенно
устная подготовительная работа сокращается, уступая место само-
стоятельной работе учащихся.
Готовя детей к сжатому изложению, учитель особенно тщатель-
но работает над планом, над последовательностью материала, так
как при сокращении текста могут нарушиться логические связи,
может потеряться общий смысл рассказа, его идея, исказиться
тема.
В качестве примера рассмотрим изложение рассказа Г. Скре-
бицкого «Митины друзья» ; приводится полный текст рассказа:
«Зимой, в декабрьскую стужу, лосиха с лосенком ночевали в
густом осиннике. Начало светать. Порозовело небо, а лес, засы-
панный снегом, стоял весь белый, притихший. Мелкий блестящий
иней оседал на ветви, на спины лосей. Лоси дремали.
Вдруг где-то совсем близко послышался хруст снега. Лосиха
насторожилась. Что-то серое мелькнуло среди заснеженных деревь-
ев. Один миг — и лоси уже мчадись прочь, ломая ледяную кору
наста и увязая по колени в глубоком снегу. Следом за ними гнались
волки. Они были легче лосей и скакали по насту, не проваливаясь.
С каждой секундой звери все ближе и ближе.
Лосиха уже не могла бежать. Лосенок держался возле матери.
Еще немного — и серые разбойники нагонят, разорвут обоих.
Впереди — поляна, плетень возле лесной сторожки, широко
раскрыты ворота.
Лоси остановились: куда деваться? Но сзади, совсем рядом,
послышался хруст снега — волки настигали. Тогда лосиха, собрав
остаток сил, бросилась прямо в ворота, лосенок за ней.
fcbiH лесника Митя разгребал во дворе снег. Он еле отскочил в
сторону — лоси чуть не сбили его с ног.
«Лоси!.. Что с ними, откуда они?».
Митя подбежал к воротам и невольно отшатнулся: у самых во-
рот — волки.
Дрожь пробежала по спине мальчика, но он тут же замахнулся
и закричал:
— Вот я вас!
Звери шарахнулись прочь.
— Ату, ату!..— кричал им вдогонку Митя, выскакивая за во-
рота.
105
Отогнав волков, мальчик вернулся во двор.
Лосиха с лосенком стояли, забившись в дальний угол, к
сараю.
— Ишь, как испугались, дрожат все...— ласково сказал Митя,—
Не бойтесь. Теперь не тронут.
И он осторожно отойдя от ворот, побежал домой — рассказать,
какие к ним во двор примчались гости.
А лоси постояли во дворе, оправились от испуга и ушли обратно
в лес. С тех иор они всю "зиму так и держались в лесу возле сто-
рожки.
• Утром, идя по дороге в школу, Митя часто издали видел лосей
на лесной опушке. Заметив мальчика, они не бросались прочь, а
только внимательно следили за ним, насторожив свои огромные уши.
Митя весело кивал им головой, как старым друзьям, и бежал
дальше в село».
В тексте 320 слов. Текст сюжетный, в начале есть пейзажные
зарисовки, важные для раскрытия темы. Следует отметить своеоб-
разие композиции: сначала действие развивается вокруг лосей и
преследующих их волков; во второй половине рассказа в центре
сюжета оказывается новое лицо — мальчик Митя, сын лесного сто-
рожа.
Рассказ распадается на три части: лоси спасаются бегством;
отважный Митя один против стаи волков; лоси помнят своего
спасителя. При составлении плана, однако, может быть выделено
и пять частей: начало рассказа можно назвать «Неожиданное
нападение», а вторую часть разделить «Митя и волки» и «Спа-
сенные».
Язык рассказа не сложен, доступен третьеклассникам. Семан-
тическая работа проводится со словами: наст, плетень, сторожка.
Отмечаются слова, обладающие высокой выразительностью: стужа,
насторожились, мчались, настигали, отшатнулся, шарахнулись, за-
бились; фразеологизмы: серые разбойники, дрожь пробежала по
спине, бросались прочь. В рассказе есть прямая речь, бессоюзные
сложные предложения с двоеточием и тире, обособленные обстоя-
тельства (знаки препинания в этих неизученных конструкциях мо-
гут быть усвоены на интонационной основе}.
Действие развивается напряженно, драматично. Идея расска-
за близка детям: это идея мужества и отваги, это любовь к при-
роде, это стремление встать на защиту своих друзей, всех тех,
кому грозит опасность. Очень важно, чтобы текст, предназначенный
для изложения, был прочитан ярко, выразительно, чтобы он увлек
детей.
Подготовка к сжатому изложению этого рассказа проводится так:
1. Чтение рассказа учащимися (один раз тихо, второй раз вслух).
2. Беседа по содержанию —5—6 вопросов.
3. Работа над языком: над словами, изобразительными средства-
ми, отдельными предложениями.
4. Краткое, в нескольких предложениях, выражение содержа-
106
ния рассказа (примерно так: «В этом рассказе говорится о том,
как лоси спасались от волков; волки настигали. О том, как маль-
чик Митя спас лосей. Потом лоси и Митя стали друзьями.»).
5. Подробный пересказ одного-двух фрагментов (для сравне-
ния со сжатой передачей этих же частей).
6. Составление плана.
7. Сжатый пересказ фрагментов по пунктам плана; если класс
еще плохо умеет писать сжатые изложения, следует провести уст-
ный сжатый пересказ всего текста или его частей по плану.
8. Самостоятельное составление текста изложения и его запись.
9. Самопроверка. Завершение работы.
Приводится один из текстов сжатого изложения этого рас-
сказа:
«Однажды в зимнюю стужу лосиха с лосенком ночевали в лесу.
Светало. Вдруг послышался хруст снега. Лосиха насторожилась.
Волки! Лоси бросились прочь, увязая в снегу. Серые разбойники
легче, наст их держит. Вот-вот нагонят!
Лоси выбежали на поляну к сторожке, кинулись в открытые
ворота.
Сын лесника Митя в это время был во дворе. Он увидел вол-
ков. Он вздрогнул, но не показал виду и замахнулся лопатой. Вол-
ки шарахнулись прочь.
Оправившись от испуга, лоси ушли.
Всю зиму лоси держались вблизи сторожки. Митя махал им ру-
кой, как старым знакомым». (76 слов.)
В детском рассказе правильно передана идея, чувствуется отно-
шение ученика-автора к Мите. Почти все детали опущены, сохране-
ны лишь отдельные обороты речи. Изложение не лишено стройности,
сюжет и логические связи полностью сохранены. В тексте исполь-
зованы лексика и обороты речи, которые были подготовлены в про-
цессе работы над текстом, в ходе языковой подготовки изложения.
Напряженность событий, описанных в первом абзаце, подчеркива-
ется двумя восклицательными предложениями (эти предложения
неполные, что также усиливает впечатление напряженности). Син-
таксис детского изложения гораздо проще, чем в образце. Однако
употреблен деепричастный оборот, есть сравнение, сложное пред-
ложение, однородные члены распространены. Как видим, слепого
подражания нет, школьник проявил значительную речевую само-
стоятельность.
Сжатые изложения обладают не одними лишь достоинствами:
недостатком их является то, что сокращение неизбежно обедняет
художественый текст, лишает его эмоциональной силы. Далеко не
все дети могут написать так, как автор приведенного примера.
Часто сжатое изложение превращается в сухое перечисление
фактов.
Предлагая учащимся написать сжатое изложение, нужно пре-
доставить им возможность проявить максимум самостоятельности
в отборе главного и деталей.
107
Сжатое изложение может проводиться по текстам научно-по-
пулярным (деловым). Сжатое изложение описаний, особенно ху-
дожественных, не рекомендуется.
$ 28. ТВОРЧЕСКИЕ ИЗЛОЖЕНИЯ.
Письменные изложения с творческими изменениями и дополне-
ниями представляют собой продолжение соответствующей устной
работы, которая описана выше. Наиболее удобны для письменного
оформления пересказы с изменением лица рассказчика, от лица
одного из персонажей (иногда учащиеся пишут от лиц разных пер-
сонажей: школьник сам выбирает, в кого из героев рассказа он
хочет воплотиться), с творческими дополнениями; реже письменно
оформляется инсценирование рассказов; словесное рисование обыч-
но проводится только устно.
Творческие изменения и дополнения в письмен-
ном варианте пересказа не должны быть большими — дети пишут
медленно. Так, например, дети пишут изложение «Котенок»:
«Вася и Катя пошли играть за деревню. Они взяли с собой
котенка. .Стали дети рвать щавель и забыли про котенка. Тут ехал
охотник. Впереди бежали две собаки. Собаки увидели котенка и
хотели его схватить. Вася бросился к котенку. Он упал животом
на котенка и закрыл его от собак. Охотник отогнал собак. Вася
схватил котенка и понес его домой». (58 слов.)
Второклассники добавляют в это изложение сверх данного сю-
жета всего одну фразу: «Котенок запомнил своего спасителя, очень
любил его и всюду бегал за ним, даже когда вырос и стал красав-
цем котом».
Эта фраза может быть подготовлена в коллективной беседе
и даже записана на доске. Но лишь поначалу. В дальнейшем твор-
ческие дополнения школьники делают сами, иначе не будут разви-
ваться их творческие способности, т. е. не будет достигнута цель
данного вида упражнений. Каждый придумывает свои дополнения,
используя свой жизненный опыт и знания, почерпнутые из книг,
кинофильмов, радиопередач и пр.
Изложения с творческими дополнениями иногда задают на дом
в III классе, давая детям несколько дней на обдумывание сюжета.
Приведем примеры творческих дополнений к рассказам из «Сбор-
ника текстов для изложений в начальных классах» В. И. Яковле-
вой (М., 1978).
К рассказу «Новый год в океане» (с. 168) ученики сделали до-
полнение: «Многие мальчики решили в тот день про себя: вы-
расту — буду моряком!» К рассказу «С именем героя» (с. 164—
165) — следующие дополнения: «Пионеры никогда не оставят друга
в беде. Коля и Жора выросли, пошли в армию. Они вместе служили
на границе и задержали опасного нарушителя».
Трудность письменных изложений от лица одного из
персонажей состоит в том, что в малом по размерам тексте
108
недостаточно раскрывается образ этого персонажа, а больших из-
ложений дети еще не пишут. Как обойти эту трудность? Рекомен-
дуется, разобрав устно весь рассказ, письменное изложение про-
водить по одному из отрывков, наиболее интересному и обладающему
относительной самостоятельностью. Небольшие пересказы могут
быть выполнены и письменно как во II, так и в III классах.
Хорошим материалом для творческого изложения может послу-
жить, например, рассказ Е. Пермяка «Пичугин мост».
«Как и все ребята, Вася Пичугин любил ходить в школу корот-
кой дорожкой через речку Быстрянку. Эта маленькая речка тек-
ла в крутых бережках, и перескакивать через нее было очень трудно.
В прошлом году один школьник не доскочил до того берега и
сорвался. В больнице даже лежал. А в этом году две девочки пе-
реходили речку по первому льду и оступились. Повымокли. И тоже
крику всякого было много.
Ребятам запретили ходить короткой дорогой. А как длинной
пойдешь, когда короткая есть?
Вот и задумал Вася Пичугин старую ветлу с этого берега на
тот уронить. Топор у него был хороший. Дедушкой точенный. И стал
он рубить им ветлу.
День рубит, два рубит, а ветла толстая. Только на пятый день
рухнула ветла и легла через речку. Получился мост. Только ходить
по нему было трудно: ветви мешали. А ветви у ветлы, о-ой, какие!
Другую ветку по Васиным силам и за час не перерубить. А он все
перерубил. Потому что он был хоть и тихий, да настойчивый. Ког-
да обрубил Вася ветки у ветлы, ходить по ней стало еще труднее.
Держаться не за что. Того и гляди упадешь. Особенно если снег.
Стал Вася думать. Дед помог, перильца приладили из жердей.
Хороший мостишко получился. Не только ребята, но и все из
села в село стали короткой дорогой ходить. Чуть кто в обход пойдет,
ему обязательно скажут:
— Да куда пошел? Иди прямиком через Пичугин мост.
Так и стали его называть Васиной фамилией — Пичугин мост.
А когда ветла прогнила и ходить по ней стало опасно, колхоз на-
стоящий мосток перекинул, из хороших бревен. А название осталось
прежнее — Пичугин.
Вскоре и этот мост заменили. Шоссейная дорога прошла через
речку Быстрянку. Хороший мост воздвигли, с чугунными перилами.
Такому мосту можно было дать громкое название. А его по-ста-
рому и теперь называют Пичугин мост.
Не хотел Вася прославиться, а вписал свое имя в широкую пря-
мую дорогу, которая идет далеко-далеко... через всю нашу страну».
(308 слов.)
Проводится выборочное изложение рассказа. Дети излагают
его или от лица дедушки, или от лица самого Васи. Оба варианта
изложения сравниваются.
В обоих случаях сюжетной перестройки не требуется, но пси-
хологический подход к изложению событий здесь различен.
109
Так, готовя детей к пересказу от лица Васи Пичугина, учитель
дает понять им, что Вася, рассказывая о своей работе, по скром-
ности умолчит о многом: он наверняка не скажет, что мостик стали
называть по его фамилии — Пичугин мост. Поэтому может быть из-
менено и само заглавие рассказа — просто «Мост».
Несколько больших изменений и дополнений потребует изложе-
ние от лица дедушки: он не поскупится на теплые слова, похвалит
своего внука.
Выше было сказано, -что в сущности все виды творческих пере-
сказов могут быть проведены в письменной форме, и тогда их мож-
но назвать творческими изложениями.
Однако нельзя не учитывать, что письменная форма всегда
труднее, чем устная. Поэтому письменное изложение от лица рас-
сказчика (прием проиллюстрирован в § 25— пересказ от лица Васи
в произведении Б. Полевого «Последний день Матвея Кузьмина»)
можно рекомендовать лишь для класса с хорошо развитой речью,
после аналогичных устных работ, а также в индивидуальной ра-
боте с учащимися.
Это же можно сказать и относительно инсценирования расска-
зов, т. е. составления по ним инсценировок. Опыт такой работы име-
ется, и он показывает, что составление письменных инсценировок
(пьес) успешнее проходит в коллективной работе на внеклассных
занятиях с привлечением тех школьников, которые проявляют ин-
терес к такой деятельности.
Сравнительно редко учителя обращаются к письменным ва-
риантам словесного рисования или воображаемой экранизации.
Творческие изложения представляют собой переходную форму от
изложения к сочинению. Не случайно отдельные виды творческих
изложений рассматриваются в разделе «Сочинения», например рас-
сказ учащихся по аналогии с прочитанным.
§ 29. ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ
ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ школьников.
В изложении сталкиваются две на первый взгляд противополож-
ные задачи: подражание образцу и творчество. Следует ли стре-
миться к наибольшему сходству детского изложения с тем образцом,
которому школьник подражал, или нужно ориентировать детей на
самостоятельную и творческую перестройку текста писателя?
По-видимому, правильное решение задачи находится между эти-
ми крайними позициями, так как ни дословное повторение образца,
ни пренебрежительное отношение к нему сами по себе не могут
привести к хорошим результатам. Изложение служит как бы посред-
ником между учеником и писателем в развитии речи первого.
Однако не следует преувеличивать роли изложений и отдавать
им предпочтение перед сочинениями, что нередко наблюдается в
практике некоторых учителей. Развить самостоятельность и творчест-
во учащихся, сформировать умения передавать свои мысли и знания
ПО
невозможно, если проводить одни лишь изложения. Нужны условия,
чтобы ученик мог выражать свои мысли самостоятельно. К. Д. Ушин-
ский в книге «Человек как предмет воспитания» писал: «Нет сомне-
ния, что дети более всего учатся, подражая, но ошибочно была
бы думать, что из подражания сама собой вырастет самостоятельная
деятельность. Подражание дает много материала для самостоятель-
ной деятельности, но если бы не было самостоятельной деятельности,
независимой от подражания, то нечему было бы и подражать»1.
Такого же мнения придерживался и Л. Н. Толстой: «Если ученик в
школе не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда
будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые»
научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение
этих сведений»1 2.
Его собственный опыт развития творческих способностей детей в
Яснополянской школе до сих пор привлекает внимание педагогов.
Школьники, ученики Л. Н. Толстого, увлеченно работали над сочине-
ниями, которые он сам оценивал как высокохудожественные произ-
ведения.
Мы уже подчеркивали, что средства языка, усвоенные по образ-
цам, т. е. подражанием, становятся инструментом творческой дея-
тельности школьника в речи, в диалоге, в рассказе, письменном
сочинении и других самостоятельных текстах. Излагая методику
пересказа и изложения, мы уделили существенное внимание их
творческим видам, вариантам.
Однако в школьной практике еще сильны традиции, снижающие
творческий уровень изложений. Для облегчения работы изложение
нередко пишется коллективно: всему классу прочитывается текст,
проводится беседа, составляется единый для всех план. Поскольку
ответы учащихся на один и тот же вопрос практически бывают
одинаковыми, то и весь текст оказывается одинаковым у всех.
Нередко, особенно в I классе, полученный текст даже записывается
на доске, а затем списывается учениками в тетради.
Такое положение бывает иногда неизбежно в I классе, но нельзя
превращать эти отступления от принципа самостоятельности в метод.
Во II классе, как известно, план составляется коллективно, а в
III — индивидуально каждым пишущим. Не должно иметь места
в этих классах и предварительное проговаривание текста, общего
для всех, сильными учениками непосредственно перед письмом.
При такой подготовке, включающей проговаривание, тексты из-
ложений оказываются близнецами, они почти дословно повторяют
тот текст, который был составлен сильным учеником и произносился
устно. Так называемый «коллективный» текст на самом деле сос-
тавляется отнюдь не всем классом, а двумя-тремя сильными уче-
никами. Остальные дети при этом остаются пассивными, а если
и предлагают свои варианты, та их предложения отвергаются как
1Ушинский К. Д. Собр. соч. М„ 1950, т. 9, с. 538.
2 Толстой Л. Н. Поли. собр. соч. М., 1967, т. 8, с. 118—£19.
111
недостаточно хорошие. Не удивительно, что слаборазвитые в ре-
чевом отношении дети нередко уклоняются от участия в коллективном
составлении текста. Они предпочитают повторить текст, составлен-
ный другими, и пишут не изложение художественного образца,
а пересказ пересказа.
Во II и III классах коллективное составление текста допустимо
лишь в тех случаях, когда учитель знакомит детей с новым для
них жанром, стилем, какой-либо новой особенностью текста.
В,остальных случаях коллективный текст составляться и прогова-
риваться перед записью не должен. Каждый школьник работает
самостоятельно, а учитель оказывает индивидуальную помощь. Чем
раньше учитель сумеет ввести элементы самостоятельности в из-
ложение, тем лучше.
Не менее важен и «вопрос о вопросах». Учащиеся пишут в
I классе изложение по вопросам учителя; во II и III классах
вопросы также играют существенную роль в составлении предложе-
ний, плана и отдельных частей связного текста.
На первых ступенях обучения вопрос учителя помогает ученику
составлять предложения. Так, текст «Строители» (Букварь, с. 59)
первоклассники пересказывают по вопросам: «Кто у Ромы папа и
мама?» (У Ромы папа и мама — строители.) «Что они строили?»
(Они строили метро в Москве, Киеве и Минске.)
Ученик заменяет вопросительное слово существительным или
местоимением, несколько изменяет порядок слов — и предложение-
ответ готов.
Такой способ работы над текстом допустим только в самом
начале обучения. Уже во втором полугодии I класса следует так
формулировать вопросы, чтобы ответы на них не повторяли слов
и сочетаний, данных в вопросе. Это требование относится даже
к тем случаям, когда вопросы задаются к каждому предложению
текста. Во II классе вопросы, как правило, задаются к двум-трем
предложениям. В III классе на каждый вопрос школьник дает раз-
вернутый ответ, состоящий из нескольких предложений. Иными
словами, вопрос служит опорой для целого компонента связного
текста.
Сравним два варианта вопросов к тексту «Спасли колхозное
добро» (текст для подробного изложения):
«Этот случай произошел в деревне Могутово. В полдень в свинар-
нике возник пожар. Огонь охватил кровлю. Это увидели четыре
школьника.
Один из них помчался в деревню звать людей. Его товарищи
побежали к свинарнику. Они выгнали свиней на улицу. Животные
были спасены. К этому времени подоспели колхозники. Они потушили
огонь.
За мужество и находчивость отважным школьникам объявлена
благодарность». (57 слов.)
Первый вариант вопросов для II класса со слабым речевым
развитием учащихся:
112
1. Где произошел этот случай? (Вопросу в тексте соответствует
одно предложение.)
2. Что случилось в колхозном свинарнике? (Два предложения.)
3. Кто заметил опасность? (Одно предложение.)
4. Что сделал один из мальчиков? (Одно предложение.)
5. Что стали делать остальные? (Два-три предложения.)
6. Как окончился пожар? (Два предложения.)
7. Как и за что поблагодарили мальчиков? (Одно предложение.)
Второй вариант вопросов для III класса или для развитого
в речевом отношении II класса:
1. Что заметили школьники? (Четыре предложения.)
2. Как спасли животных и погасили пожар? (Шесть предло-
жений.)
3. Как взрослые оценили поступок мальчиков? (Одно пред-
ложение.)
Второй вариант вопросов представляет собой план изложения.
Его составляют сами школьники.
Первый вариант вопросов может быть использован в I классе
для устного пересказа, а во II классе — для письменного изложения.
Заметим, что даже в тех вопросах первого варианта, которые
предлагают ответ из одного предложения, не содержится «заготов-
ки» для предложения-ответа (кроме первого примера).
Вопросы второго варианта составлены так, что дети могут проя-
вить самостоятельность в изложении и даже сделать некоторые
творческие дополнения («Мальчики шли из леса и увидели...» Или:
«Начался учебный год. Во дворе школы собрались все дети,
и председатель колхоза объявил мальчикам благодарность»). Во-
просы не ограничивают школьников в выборе различных синтакси-
ческих форм и лексики.
Вопросы нс исключают плана, который может быть составлен
во II классе коллективно под руководством учителя, а в III классе
самостоятельно'.
Известно, что многие школьники, неплохо отвечающие на от-
дельные вопросы, тем не менее затрудняются в составлении рас-
сказа. Не потому ли это происходит, что школьник привыкает
в пересказе и изложении следовать за учителем по «логической
дорожке» мелких вопросов? Внимание школьника при этом нацелено
не на связный текст, а на каждое отдельное предложение, и тот
факт, что из этих отдельных предложений-ответов в итоге полу-
чается связный текст, нередко ускользает от учеников.
В развитии речи современная школа идет к связному тексту
через предложение. Однако это делается лишь в учебных целях.
Чем скорее школьники смогут перейти к конструированию связной
речи, минуя предварительную работу над предложением, тем лучше.
Тогда упражнения с предложениями будут служить совершенствова-
нию речи и повышению ее культуры, усложнению ее синтаксическо-
го строя, а самостоятельность изложений возрастет.
5 Заказ 15
Глава VH.
СВЯЗНАЯ РЕЧЬ. СОЧИНЕНИЕ.
$30. ВИДЫ СОЧИНЕНИЙ — УСТНЫХ И ПИСЬМЕННЫХ.
Сочинения в школе занимают особое место: им в известной
степени подчинены другие речевые упражнения. Начинаясь в I классе
в виде небольших устных сообщений или эмоциональных рассказов,
сочинение постепенно перерастает в серьезную умственную работу,
планируемую учителем.
Сочинение служит эффективным средством воспита-
ния. Оно возбуждает эмоции, приучает детей осмысливать и оце-
нивать виденное и пережитое, развивает наблюдательность, учит
находить причинно-следственные связи, сопоставлять и сравнивать,
делать выводы. Оно дисциплинирует мысль, рождает у школьников
веру в себя.
Сочинение — творческая работа. Оно требует самостоятель-
ности школьника, активности, увлеченности, внесения чего-то своего,
личного в текст. Оно способствует становлению личности учащегося.
Выбор слов, оборотов речи и предложений, обдумывание компози-
ции рассказа, отбор материала, установление логической связи, про-
верка орфографии — весь этот сложный комплекс действий тре-
бует от ребенка высокого напряжения всех его Творческих сил.
В сочинении для ученика обретает смысл орфография, все изуча-
емые грамматические правила. Только в сочинении письмо, причем
письмо грамотное, осознается школьниками не как учебное упраж-
нение, а как средство правильного оформления собственных мыслей,
выраженных в письменной форме.
Школьники любят сочинение, любят именно за его творческий
характер, за то, что в нем можно проявить самостоятельность,
писать свое.
На всех этапах развития советской школы сочинению уделялось
серьезное внимание.
В начальных классах дети постепенно учатся выражать устно
и письменно в связном тексте свои мысли и знания, все усложняю-
щиеся и по содержанию, и по форме.
Готовясь к устному рассказу и письменному сочинению, школьни-
ки учатся:
понимать заданную тему или находить свою собственную, опреде-
114
лять ее содержание и объем, ее границы, придерживаться те-
мы на всех этапах подготовки и оформления своего рассказа, сочи-
нения;
подходить оценочно к материалу, к теме в целом, выражать свое
отношение к изображаемому, передавать в тексте сочинения, расска-
за собственную позицию;
накапливать материал: наблюдать, выделять из своего опыта
главное — то, что относится к избранной теме; осмысливать факты,
описывать, передавать свои знания, чувства, намерения;
располагать материал в нужной последовательности, составлять
план и придерживаться его в конструировании связного текста,
а в случае необходимости изменять последовательность;
отбирать нужные слова и другие средства языка, строить син-
таксические конструкции и связный текст;
орфографически и каллиграфически правильно записывать текст,
расставлять знаки препинания, делить текст на абзацы, соблюдать
красную строку, поля и другие требования;
обнаруживать недочеты и ошибки в своем сочинении, а также
в речи других учащихся, исправлять свои и чужие ошибки, совер-
шенствовать написанное.
Виды сочинений в начальных классах. Сочинения как устные (то
есть рассказы), так и письменные различаются по источникам
материала, по степени самостоятельности, по способам подготовки,
по жанру и по языку.
В зависимости от источников материала выделяются,
во-первых, сочинения о пережитом, виденном, слышанном самими
учениками, т. е. сочинения на материале труда, экскурсий, походов,
наблюдений н других форм живого, непосредственного опыта; во-
вторых, сочинения на книжном материале, по картине, фильму,
спектаклю; в-третьих, сочинения, где используется материал разных
источников (например, в сочинении «Перелетные птицы нашего
края» школьник использует наряду с книжными сведениями также
собственные наблюдения).
Особо следует отметить сочинения на основе творческого вооб-
ражения — по сюжетной картине, по данному началу или концу,
импровизация сказок и пр.
По степени самостоятельности, по методам подго-
товки различаются сочинения коллективные, проводимые на общую
для всех тему и требующие в большей или меньшей степени обще-
классной подготовки, и сочинения индивидуальные (устные расска-
зы, как правило, ближе ко второму варианту).
По типам текста, как уже говорилось, связные тексты
делятся на повествования, описания и рассуждения, причем ча-
ще всего встречаются сочинения смешанного текста: повествова-
тельные с элементами описания и рассуждения.
По языку (стилю) сочинения подразделяются на эмоцио-
нально-образные, близкие к художественным, и деловые, близкие
к научным. Первые — это преимущественно рассказы о событиях
5* 115
и описания природы; вторые — записи по наблюдениям, планы,
отчеты, деловые описания, объяснения, математические задачи и пр.
Сочинения могут классифицироваться и по тематическим груп-
пам. Мы предлагаем следующие тематические группы, в о'сновном
соответствующие современным программам:
природа нашей Родины — лес, поле, реки, походы и прогулки,
погода, животные и растения и т. д.;
труд взрослых и детей в нашей стране, профессии города и дерев-
ни, труд детей в школе и в семье, труд на заводе и в сельском,
хозяйстве, труд родителей, герои труда и т. д.;
лучшие представители народа в прошлом и настоящем — жизнь
и подвиги коммунистов, комсомольцев, пионеров; Владимир Ильич
Ленин;
наша Родина — Советский Союз; советский народ; некоторые
важнейшие исторические события; защита нашей Родины; великие
праздники советского народа;
школа, семья, товарищи, коллектив.
Классификация сочинений поможет учителю глубже и правильнее
понять учебные задачи каждой очередной работы, выбрать адек-
ватные методические средства. Так, сочинение (или устный рассказ)
о встрече перелетных птиц весной может быть проведено как до
встречи (т. е. до Дня птиц), так и после него.
В первом случае тема формулируется так: «Как мы готовимся
к встрече птиц». Источники материала для такого сочинения: лич-
ный опыт детей — дети рассказывают, как они делали скворечники,
готовились к празднику весны; книги или советы взрослых, опи-
сание Дня птиц в какой-нибудь другой школе. Жанр — повествова-
ние с элементами описания и, возможно, рассуждения: описание
скворечника, обоснование необходимости заботливо относиться к
птицам. Это сочинение может быть написано преимущественно
деловым языком: в нем как бы дается отчет о проделанной работе.
Но вполне допустимы и уместны живые и образные эпизоды, яркие
зарисовки. Поскольку тема едина для класса и в подготовке ко
Дню птиц участвуют все учащиеся, то и подготовка сочинения
проходит коллективно. Однако сам текст устного рассказа или
письменного сочинения индивидуален: автор рассказывает или пишет
о том, что делал он сам.
Во втором случае заглавие формулируется так: «Как мы встре-
тили птиц». Источником материала служит только собственный
опыт, книжный материал здесь был бы неуместен. Повествование
с элементами описания; возможны элементы рассуждения. Описание
может занимать значительное место. Язык преимущественно эмо-
ционально-образный, так как цель сочинения — описать радостное
событие, веселый праздник. Здесь школьники широко проявят
свою индивидуальность, самостоятельность, потому что каждый
автор не только по-разному участвовал в проведении Дня птиц,
но и по-своему, с большим или меньшим увлечением отнесся к со-
бытию.
116
Сочинение о Дне птиц может быть проведено в III классе,
а при хорошей подготовленности учащихся и во II классе.
Как же соотносятся виды сочинений по предложенной классифи-
кации? Такой вопрос возникает при планировании разви-
тия речина длительный срок — на год, на полугодие.
Все источники материала, указанные выше, должны исполь-
зоваться равномерно.
Эмоциональность младших школьников позволяет опираться на
живое, непосредственное восприятие, на наблюдения, на жизненный
опыт детей. Особенно важны организованные учителем целенаправ-
ленные наблюдения.
Прекрасным стимулятором детского речевого творчества служит
картина. Ее удобно использовать па классных занятиях, она воз-
действует на чувства учащихся, возбуждает воображение. На кар-
тине изображена действительность, уже осмысленная и обобщенная
художником, это облегчает труд школьников. Сочинения по картинам
проводятся в школах достаточно часто.
Планируя сочинения на длительный период, не следует увлекаться
опосредованными источниками материала — книгами, кинофиль-
мами. Сочинения учащихся, особенно устные рассказы, должны быть
отражением их жизни, интересов, труда взрослых и детей, их
личного опыта и знаний, усваиваемых в школе и вне ее.
Важно также, чтобы дети учились соединять свой непосредствен-
ный опыт со знаниями, почерпнутыми из книг. Так, в сочинении
«Берегите лес!» дети рассказывают не только о своем опыте, но и
о том, что они узнали в школе о пользе леса, о его охране от пожа-
ров, от вырубок, засорения, о том, что прочитали в книгах и га-
зетах.
Не менее половины рассказов и сочинений должны опираться
на ту или иную форму личного опыта учащихся.
Обучаясь связной речи, школьники проходят путь от коллектив-
ных работ к самостоятельным, т. е. степень самостоятельности уча-
щихся возрастает. В I классе проводится преимущественно коллек-
тивная подготовка текста, предназначенного для записи. Элементы
индивидуального творчества вводятся здесь в виде небольших за-
рисовок, сообщений о себе, о своих действиях, чувствах, особенно
в устных рассказиках из своей жизни.
Во II классе школьники учатся работать над текстом само-
стоятельно. Все чаще второклассники получают индивидуализиро-
ванные темы, например: «Самый интересный день каникул», а в
работе над общеклассными темами все меньшее и меньшее место
занимает подготовительная работа в рамках всего класса непосред-
ственно перед рассказыванием или письмом сочинения.
В III классе число индивидуализированных тем возрастает, а
также практикуется выбор собственных тем из числа предложенных
учителем.
Дети любят живое действие, им доступнее повествование как
жанр. В младших классах повествование в сочинениях обычно пре-
117
обладает, а описание играет вспомогательную роль. Однако роль
описания и элементов рассуждения растет с годами обучения.
Большая часть сочинений эмоционально-образные, не «деловые».
«Деловым» языком пишутся лишь немногие сочинения, подытожи-
вающие наблюдения, трудовые процессы, главным образом в III
классе. Но в устной речи «деловые» элементы нередки и во II классе,
и даже в I.
В начальных классах сочинения проводятся как обучающие
упражнения. Однако и обучающие сочинения с целью поощре-
ния оцениваются учителем: никакое другое упражнение так всесто-
ронне не выявляет знаний и умений по языку, как сочинение (даже
если оно подготовлено с помощью учителя). В начальных классах,
особенно в I и II классах, не рекомендуется ставить за сочинения
отрицательные оценки.
Устные рассказы проводятся с первых дней обучения в школе,
а письменные — несколько позднее, примерно в октябре. Чем раньше
будет введена самостоятельная устная и письменная речь учащихся,
тем легче она будет развиваться впоследствии. Поэтому очень
важно дать ясный ответ на вопрос: как начинать рассказы
и сочинения в I классе?
Устные рассказы в период обучения грамоте невелики по объему,
просты по содержанию, они ситуативны (ситуативность постепенно
уступает место целенаправленности), носят следы бытовой речи.
Обычно детские высказывания высокоэмоциональны. Нужно научить
детей рассказывать на заданную тему, не отклоняться, доводить рас-
сказ до конца, строить правильно предложения, выбирать слова.
Очень помогает вопрос: о чем ты расскажешь? Первоклассники
учатся делать простейшие обобщения, планировать свою речь. От
ситуативного диалога они идут к организованному монологу.
Исключительно велика роль картин, прогулок, экскурсий, которые
не только дают детям материал для их высказываний, но настраивают
их на рассказывание: возникают мотивы, рождаются потребности.
У детей появляется желание рассказать о виденном и пережитом,
поделиться с другими ребятами.
Рассказыванию способствует также драматизация сказок, чте-
ние и декламация, пересказ прочитанного. В I классе особенно
необходимы игровые моменты, элементы занимательности в развитии
речи, загадки, сценки, импровизации, конкурсы и пр.
Дети любят рассказывать. Но пишут они еще очень медленно,
записать весь рассказ не могут. Они пишут лишь отдельные слова.
Однако и одно слово может быть равнозначно целому тексту,
если этим словом названа целая картина: «Лес», «Луна». Слово
как бы обобщает устный текст — рассказ или беседу. Поэтому
первые слова, которые первоклассники записывают в тетради, нужно
брать из их же живой речи. Они пишут слова, которые возникли
в их сознании из желания высказать свое чувство, впечатление,
свою мысль — результат своей сообразительности.
Например, дети были в парке, любовались желтеющими липами.
118
В классе они вспоминают прогулку, живые картины и пишут слово
липа, которое в данном случае обобщает для них массу впечатлений
и является «сочинением», точнее, его эквивалентом.
Рассмотрев картинку в букваре, рассказав, что на ней нарисова-
но, дети пишут Зима, и это тоже для них сочинение, так как за
словом зима — целая картина, целая гамма впечатлений и воспо-
минаний.
Прослушав или прочитав загадку, дети с увлечением ищут отгад-
ку. Нашли: это, например, лук. Пусть они запишут зто слово: за ним
стоит яркий художественный образ.
Так постепенно у учащихся формируется потребность записать
свое наблюдение, свое «открытие», впечатление.
На втором и третьем месяцах обучения в 1 классе дети могут уже
записать небольшие предложения: В лес за грибами (по картинке,
на основе устного рассказа), У Вовы машина (но букварю), В лесу
волки и т. п. Каждое предложение — прообраз будущих сочинений.
В период обучения грамоте записываются также простейшие
тексты из двух-трех предложений. Так, после прогулки в осенний
парк, после беседы дети пишут: «Липа желтая. Сосна зеленая».
Конечно, при этом требуется огромное внимание учителя к каждому
ученику, так как без индивидуальной помощи учителя дети сделают
много ошибок. Следует учить детей предварительно складывать
слова или предложения из букв разрезной азбуки или устно подвер-
гать их звуко-буквенному анализу.
Если постепенно готовить первоклассников к письму сочинений,
приучать их выражать письменно собственные мысли, то в конце
первого полугодия они уже смогут составить и записать связный
текст из двух-трех небольших предложений объемом до 15 слов.
Приведем примеры сочинений;
«Накатке.
Маша катается на коньках. А Вова не умеет. Он упал и
заплакал». (12 слов, 3 предложения; сочинение написано по кар-
тинке.)
«Наша Мурка.
У нашей Мурки усы. Мягкие лапки, теплая шубка. Я дала
Мурке молока. Мурка сыта, она спит». (16 слов, 4 предложения;
сочинение написано по рассказам детей, подкрепленным картинкой;
в нем есть элементы описания.)
Приведенные сочинения еще очень просты, даже примитивны,
но это не должно смущать учителя. Важно, что рассказики написаны
живо, они действительно отражают детские интересы, их образ
мыслей. Нужно ценить непосредственность языка школьников, очень
осторожно исправлять недостатки в построении предложений й в
употреблении слов. Только так можно воспитать у детей с первых
месяцев обучения любовь к собственному самостоятельному слову —
к сочинению, рассказыванию. Известно, что дети, которые не при-
учены с первых шагов к записи собственных текстов, умеют лишь
119
списывать, позднее с большим трудом преодолевают своеобразный
психологический барьер, неверие в свои силы и умения, когда им
приходится переходить от списывания готового текста к сочинению,
т. е. к созданию собственного текста.
$ 31. РОЛЬ СОЧИНЕНИЙ В ВОСПИТАНИИ ШКОЛЬНИКОВ.
«Язык народа,— писал К. Д. Ушинский,— лучший, никогда не
увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной
жизни...»1. Усваивая родной язык, школьник учится понимать
природу и отношения между людьми, узнает о радостях и горестях
старших поколений, об их стремлении и борьбе, приобщается к ху-
дожественному творчеству народа и его лучших писателей. Нет
лучшего воспитателя, чем родной язык, и уважение и любовь к нему
воспитывает школа.
Сочинения и рассказы являются как раз тем наилучшим сред-
ством, которое оживляет уроки русского языка, увлекает учащихся,
на деле показывает им богатейшие возможности языка и необходи-
мость его тщательного изучения ради подлинного общения, ради
выражения своих мыслей и чувств, ради художественного творчества.
Воспитательный эффект сочинений зависит от выбора темы, от
степени самостоятельности пишущего, от того, насколько его сочи-
нение пишется сердцем, а не только пером.
Сочинение помогает детям глубже осознать свои чувства, при-
учает к строгому и последовательному мышлению, повышает само-
уважение, развивает интерес к литературному творчеству. Дети рас-
сказывают и пишут о самом интересном и близком, их сочинения
развивают чувство коллективизма, повышают общественную актив-
ность.
Более всего способствует решению воспитательных задач целе-
направленность раскрытия выбранной темы.
Особенно удачными в этом смысле оказываются темы о труде и
героях труда, о жизни октябрятского и пионерского коллектива,
о школе, о родном селе или городе, о героях революции и войны,
о будущем.
Сочинение учит понимать жизнь общества. Эту мысль подчер-
кивала Н. К- Крупская: «...нужно давать задания, которые застав-
ляли бы детей всматриваться ближе в жизнь»1 2. Сочинение вос-
питывает любовь к природе, к людям, к их труду и тому, что
этим трудом создано, стремление к героизму, раскрывает красоту
человеческих поступков и стремление подражать лучшим людям.
Оно помогает детям осознать нравственные'требования современ-
ности .
Как же можно повысить нравственную эффективность сочинения?
Образно-эмоциональные повествования в описаниях — хорошее
воспитательное средство. На прогулках, в походах, во время эк-
1 Ушинский К. Д. Родное слово.— Избр. пед. соч. в 2-х т. М., 1954, т. 2, с. 541
2 Крупская Н. К. Пед. соч. в 10-ти т. М., 1959, т. 3, с. 193.
120
скурсий дети любуются красотой природы, лучше узнают свою
родную землю.
У миллионов взрослых людей при слове Родина возникают
в памяти картины, виденные ими в детстве, среди которых выросли.
Есть ли у школы более благородная задача, чем помочь детям
почувствовать прелесть русской природы, то мягкой и нежной, то
суровой и величественной! Живые, эмоциональные сочинения позво-
ляют детям еще раз пережить чувства, которые ими владели во
время игры, прогулки.
В сочинение дети вводят стихотворные цитаты (учитель, впрочем,
должен помнить, что чрезмерное увлечение цитатами приносит вред),
вклеивают иллюстрации или рисуют картинки сами.
Пример, который здесь приводится, не оставляет сомнений в
воспитательной значимости детского речевого творчества:
«Белка.
Вчера мы в лесу видели белочку. Она быстрая, веселая. Сидит
на сосне и смотрит. Глазки у нее как шарики. Потом она прыгнула.
Мы побежали, но больше ее не видели». (29 слов; I класс.)
В этом живом и непосредственном рассказике отразились детская
пытливость, любознательность, любовь к природе. Ученик коротко, но
в основном правильно (ведь это всего лишь I класс!)
описал зверька, который встретился ему, вероятно, впервые в жизни
и восхитил его своей красотой и ловкостью.
Сочинение написано с увлечением.
Коллективная подготовка к таким сочинениям проводится очень
осторожно. Здесь особенно важен индивидуальный подход, так как
запас впечатлений у каждого ученика свой и выражается он по-раз-
ному.
Лучшие работы учащихся выразительно прочитываются в классе
и становятся предметом анализа. Это тоже воспитывает. Под-
черкиваются яркие описания родной природы, слова о труде, о вер-
ности Родине. Например, сочинение на тему «Золотая осень в лесу»
многие третьеклассники закончили словами «Это русские картины,
это Родина моя». Чтением патриотических стихов М. Исаковского
завершился разбор этих ярких, радостных сочинений.
Любовь к родным картинам, к своему краю — первый шаг к
рождению патриотизма.
В некоторых школах составляются сборники детских
сочинений, объявляются конкурсы на лучшие рассказы.
Сборникам даются поэтические названия: «Подснежник», «Звез-
дочка», «Восход», «Ласточка», «Юный ленинец», «Вешние всходы».
Обложка и страницы красочно оформляются аппликациями и рисун-
ками школьников. В сборники включаются не только лучшие сочи-
нения, но и удачные отрывки из средних и даже слабых работ.
Ведь всегда можно найти что-то удачное, хорошее, необычное
даже у школьника со слабым речевым развитием.
Сочинения о труде на материале производственных экскурсий
121
открывают новые воспитательные возможности: в них учащиеся
используют сведения о производстве, об успехах и трудностях, о
лучших людях на заводе и в колхозе, о профессиях и специаль-
ностях, о технике.
Учитель добивается, чтобы школьники показали в рассказах
и сочинениях свое отношение к тому, что они видели, что им особенно
понравилось, заинтересовало их и почему, какие выводы из виденного
они сделали для себя.
В связи с производственными экскурсиями и с трудом нередко
возникают беседы о профессиях, и это находит отражение в рассказах
и сочинениях. Так, в сочинении по экскурсии в автопарк многие
мальчики написали, что они хотят стать шоферами. Школь-
ники другого класса, посетившие ТЭЦ, написали сочинение на
тему «Как рабочие содержат свое рабочее место». Дети были
поражены чистотой в машинном зале и у распределительных щитов.
Они закончили сочинения обещанием тоже содержать свои рабочие
места (в школе) в образцовом порядке.
Во 11 и в III классах проводятся сочинения и рассказы на
такие темы: «Наш поселок», «На кирпичном заводе», «Уборка
капусты», «В саду», «На току», «Наш совхоз», «На почте» и пр.
Материал для них дают экскурсии, встречи с рабочими. К этой же
группе примыкают сочинения по диафильмам и картинам, например:
«Производство бумаги», «История спички» и т. п., а также рассказы
о работе (профессии) родителей.
Сочинения на трудовые темы могут быть написаны в форме
заметки в стенгазету. Такая форма осмысливает работу, мотивирует
ее: дети знают, что лучшее сочинение появится в газете. Большое
воспитательное значение имеют сочинения о труде самих учащихся:
«Наша помощь совхозу», «Как мы убирали листья в парке», «Как
правильно посадить дерево», «На школьном опытном участке»,
«Сбор лекарственных трав», «В теплице», «Мой труд дома», «Что
я умею делать» и многие другие. Трудовые темы тесно связаны,с
жизнью детей и. отражают самые существенные их интересы.
Очень заинтересовывает детей беседа или лучше конкурс на тему
«Что я умею делать». Конкурс не только выявляет трудовые умения
детей, но и стимулирует их труд дома, на огороде, в саду, в школе.
Цель — воспитание уважения ко всякому труду, приносящему пользу
людям. Приведем план этого сочинения:
1. Мои домашние обязанности.
2. Моя работа во дворе.
3. Наш труд в школ'е.
Сельские школьники пишут о том, как они помогают родителям
в уборке и даже ремонте дома, в заготовке дров, в уходе за
овощами. Они копают огород, сажают капусту, ухаживают за
животными, участвуют в уборке урожая.
В классах проходят обсуждения сочинений о труде. Дети уясняют
сущность труда как деятельности, приносящей пользу людям. Обна-
руживается, что некоторые мальчики стесняются писать о том, как
122
они моют полы, потому что это работа «не мужская». При обсуждении
дети говорят, что всякий труд почетен и что только белоручки и
лодыри заслуживают презрения.
Сочинения на трудовые темы могут быть выведены за рамки
уроков русского языка и включены в систему трудового обучения.
Сочинения о семье и товарищах, обладая большими
воспитательными возможностями, требуют в то же время от учителя
гибкости и большого такта, чуткости. Надо хорошо знать семейные
отношения своих учеников, иначе тема, например «Я и мой папа»,
может глубоко травмировать ребенка, если (как это нередко бывает)
«папа с нами не живет».
Во II и в III классах рекомендуются такие темы для рассказов
и сочинений: «Наша дружная семья», «Моя мама (мой папа)»,
«Мамин праздник», «С друзьями не бывает скучно», «Товарищи по-
могли (больному)» и т. п.
Тема сочинения о семье и товарищах дастся одна всему классу,
но пишут дети каждый о своем. Подготовительная работа проводится
в общих чертах. Несмотря на это, как показывает опыт, дети пишут
яркие, запоминающиеся сочинения. В большинстве сочинений отра-
жается светлое чувство любви к родителям, членам семьи и друзьям.
Вот текст устного рассказа ученицы II класса «Игорек»:
«Игорек —г- это мой младший брат. Ему только пять лет. Я его
провожаю в детский садик, слежу, чтобы он не выпачкался. А он
такой хитрый — все время старается в лужу ступить и чтоб я не
заметила. Дома мы с ним играем, и я нарочно ему поддаюсь.
Он очень любит выигрывать, а если проигрывает, то плачет. Я ему
говорю: «Какой ты будешь мужчина, все плачешь». Я буду
в IV классе и приведу Игорька в школу». (73 слова.)
Сочинения о членах семьи не могут быть коллективными, здесь
каждому хочется рассказать о своих любимых, о близких, и это
стремление оживляет речь.
Необходимо также отметить и опасности, которые таятся в сочи-
нениях этой группы. Например, в одной школе было проведено
сочинение на тему «Мой лучший друг». Тема была объявлена заранее,
дети заинтересовались ею. Все предсказывало успех. Действительно,
сочинения были хорошие, но... дружба в классе пошатнулась, было
немало слез. Оказалось, что некоторые ребята назвали своим лучшим
другом не того, кто этого ожидал...
В другой школе проведено домашнее сочинение на тему «Наша
учительница» (III класс). Большинство сочинений было написано
ярко, эмоционально и, по всей вероятности, искренне. Но учительница
не могла не чувствовать себя неловко, когда эти сочинения про-
верялись и обсуждались. Прямые похвалы учительнице и объяснения
в любви к ней, к тому же письменно зафиксированные, не могут
быть полезны в нравственном воспитании учащихся.
Несомненно, сочинения о дружбе, о близких людях — самые
ответственные работы, они требуют большой чуткости со стороны
учителя и тщательной подготовительной работы.
123
Огромной воспитательной силой обладают сказки, сочиненные
самими школьниками.
Импровизация сказок, их коллективное составление
входило в методический арсенал развития речи учащихся еще
до Великой Октябрьской социалистической революции, затем в 20-е
годы; сказка и сегодня используется в детских садах и в начальной
школе. Дети любят не только слушать сказки, но и сами их
рассказывают, перестраивая сюжет и добавляя новые сюжетные
линии, придумывая новые события, приключения.
Особый интерес представляет опыт В. А. Сухомлинского по про-
буждению у детей сказочного творчества. В Павлышской средней
школе на протяжении многих лет установилась традиция: каждый
ученик, поступивший в I класс, должен был сочинить сказку. Сказки
записывались, их разрешалось совершенствовать, улучшать. В стар-
ших классах школьники читали свои сказки, сочиненные в начальных
классах.
В Павлышской средней школе хранится 45 рукописных томов
сказок, написанных детьми — младшими школьниками. Вот примеры
павлышских сказок:
«Что куют кузнечики.
На высоком степном кургане с утра до поздней ночи куют
кузнечики. У них здесь большая кузница. На большом листе крапивы
устроили они себе наковальню. Берут полосу железа, меди, стали,
кладут на наковальню и бьют молоточками.
А что же они куют?
А вот что: латы, шлемы, рога жукам. Со всей степи прилетают
в кузницу рогатые жуки. Просят кузнечиков:
— Сделайте доспехи.
Кузнечики никому не отказывают.
Прочные доспехи жуков — все это работа кузнечиковж. (Ученик
II класса Александр Романов.)
«АлыйМаквполе.
Пошли две девочки в поле. Идут они полем и видят: цветет
Алый Мак. Подошли девочки к цветку и спрашивают:
— Алый Мак, почему ты вырос в поле среди зеленой травы?
А цветок говорит:
— Здесь во время Отечественной войны пролилась кровь героя.
На этом месте я и вырос.
Девочки отдали пионерский салют и низко поклонились цвет-
ку Мака. Он такой же алый, как кровь героя, как знамя Рево-
люции.
— Может быть, здесь прошел мой дедушка?..— тихо промолви-
ла девочка с синими глазами...» (Ученица II класса Любовь Ляд-
ская.)
124
«Как иволга пролетела через радугу.
Иволга была когда-то серенькой птичкой. А теперь у псе раз-
ноцветные красивые перья — желтые, синие, зеленые, оранжевые.
Где же это опа приобрела такие перья? А вот как было...
Однажды в пасмурный день слышит серая птичка иволга, как
где-то за лесом гремит гром. Видит, приближается черная туча.
Испугалась серая птичка иволга и спряталась между ветвей, ждет
не дождется, когда дождь отшумит. Вдруг видит: от тучи до
реки протянулась разноцветная полоса -- радуга. Смотрит с изум-
лением серенькая птичка на радугу. Захотелось ей быть такой же
красивой. Встрепенулась иволга, расправила крылья и полетела к
радуге. Тревожно бьется маленькое сердце, по желание стать краси-
вой сильнее страха. Пролетела иволга сквозь радугу и стала кра-
сивой.
С тех пор, как посмотришь па иволгу, вспоминаешь радугу —
золотую дугу».
Конечно, не каждый юный сказочник создал столь же прекрасные,
одухотворенные фантазии, подобные приведенным примерам, кото-
рые опубликованы и не раз переиздавались. Ио у каждого есть что-то
свое, индивидуальное, а общий настрой, общее стремление к прекрас-
ному создает отличные условия для воспитания, для духовного
обогащения.
§ 32. ТЕМА СОЧИНЕНИЯ И ЕЕ РАСКРЫТИЕ.
Тема — это предмет сочинения, то, о чем говорится в этом тексте.
Опа определяет отбор материала, фактов, явлений, признаков, кото-
рые находят отражение в сочинении. От того, как сформулирована
тема учителем, как подведены школьники к ее пониманию, зависит
правильность и полнота сочинения.
Первым по времени и но значению шагом в работе учителя
над сочинением является выбор т е м ы, а при планировании на
длительный период — определение тематики сочинений, рассказов,
изложений.
Тема и заглавие сочинения не всегда совпадают. Например,
детям предложена тема «Первые признаки весны». Конечно, сочи-
нение может быть так и озаглавлено. Но учитель (в III классе
сами дети) может и по-другому сформулировать заглавие: «Добро
пожаловать, весна!», «Первые вести о весне», «Весна идет» Дети
любят яркие, меткие, образные заглавия. Ведь понимание темы
отчасти зависит от того, как она преподносится: сухо или образно,
строго лаконично или художественно. Так, тема «Бегут ручьи» пред-
полагает живой, эмоциональный рассказ о наступлении долгождан-
ной весны; природоведческая тема «Перелетные птицы нашего края»
требует более строгого содержания, обобщения наблюдений и све-
дений, почерпнутых из книг.
В теории литературы понятие «тема» всегда неразрывно связы-
125
вается с идейным содержанием, замыслом произведения.
Идея художественного произведения — это мысль автора, писателя,
выраженная им в художественных образах, т. е. в картинах жизни,
поведения действующих лиц, их переживаний. Изображая людей
и явления жизни, писатель выражает свое отношение к ним и
стремится вызвать такое же отношение и у читателей.
Не рискованно ли говорить об идейном замысле первых детских
сочинений? Ведь их авторы не ставят перед собой цели воздейство-
вать на читателей. Однако и дети стремятся выразить свои мыс-
ли и чувства, поделиться ими. В школьных сочинениях отража-
ется внутренний мир детей, иногда даются элементарные оценки
поступков людей, жизненных явлений. Это и есть идейное содер-
жание детских рассказов, сочинений. В них отражается позиция
авторов.
Если в работе над сочинением школьники не просто выполняют
задание учителя, а руководствуются более глубокими и серьезными
побуждениями — стремлением рассказать о чем-то для них важном,
поделиться своими чувствами, то лучше проявляется их творчество:
в таких сочинениях, без сомнения, есть идейное содержание, нераз-
рывно связанное, слитое с темой.
Но если учащимся предлагается слишком широкая тема, они
теряются, не могут раскрыть ее достаточно определенно и глубоко:
пишут об отдельных деталях, слабо связывая их между собой.
Перед нами два отрывка из сочинений учащихся III класса на тему
«Осень»; они взяты из сочинений, оцененных баллом «4». Приводим
целиком абзацы, соответствующие пункту плана «Труд людей
осенью»:
1. Закончилась уборка урожая. Амбары наполнены хлебом. Бо-
гатый урожай сняли колхозники с полей.
2. На полях собрали большой урожай пшеницы, ржи, овса,
кукурузы. Уже сняли плоды яблок, груш. В колхозах полные амбары.
Эти сведения о сельскохозяйственном труде слишком общи и
поверхностны для III класса: третьеклассники в соответствии с
программой должны владеть гораздо более глубокими и конкретными
сведениями об осенних полевых работах. Они действительно знают
много, это обнаруживается в устных беседах. Но в сочинении
на широкую тему подробно обо всем не скажешь. Поэтому возникают
общие места, бессодержательные штампы («амбары наполнены хле-
бом», «богатый урожай сняли...» и т. п.). Во втором отрывке
из сочинения «Осень» больше конкретности, больше информации,
чем в первом, но и она сводится в основном к перечислениям общих
сведений, известных даже дошкольнику: сняли плоды, собрали
урожай.
Такое сочинение мало способствует умственному развитию детей,
так как в нем недооцениваются возможности учащихся. Вместо
того чтобы учиться выражать свои мысли, знания, школь-
ники привыкают писать общие фразы, не опираясь на опыт, на
конкретные знания.
126
В начальных классах широкие темы непосильны. Тема «Осень»
настолько широка, что школьник не может даже приблизиться к ее
раскрытию хотя бы потому, что объем его сочинения очень мал.
Отбор материала не может проходить целенаправленно, так как цель
сочинения неясна из формулировки темы.
Конечно, могут быть случаи, когда небольшую зарисовку осенней
природы автор озаглавит «Осень»; но это лишь заглавие, тема
же такого сочинения должна быть уже и конкретнее.
Поверхностное раскрытие темы — один из типичных недостатков
детских рассказов и сочинений; Но не единственный. Не всегда дети
умеют найти границы темы. Оии пишут обо всем, что хотя
бы отдаленно связывается в их сознании с темой. Иными словами,
тема оказывается неточно понятой.
Рассмотрим с этой точки зрения сочинение, озаглавленное
«Золотая осень»:
«Быстро пролетело жаркое лето. Наступила золотая осень. Воздух
стал холоднее. Лес теперь совсем тихий, только листья шуршат
под ногами. Первыми стали опадать листья на осине и березе.
По небу плывут серые тучи. Дни становятся короче. Бывают редкие
заморозки.
Деревья скоро будут стоять голые. Река стала холодная и синяя.
В лесу редко появляются грибы. Лес почти уже без листьев.
Белка запасает на зиму орехов и грибов. Медведь готовится к зиме,
он готовит себе берлогу. Волк уже ходит голодный.
С своей волчихою голодной
Выходит на дорогу волк.
Птицы улетают в жаркие края. Колхозники убрали с полей
рожь, пшеницу, овес, горох, гречиху. Картофельная ботва легла
на землю, как сгорелая. На очереди осталась капуста». (116 слов.)
Про такое сочинение можно сказать: «Оно не на тему». Но
если не обращать внимания на формулировку темы (заглавия),
оно может показаться совсем не плохим: в нем соблюдена элемен-
тарная последовательность, есть точные наблюдения. В сочинении
описано немало конкретных, живых признаков осени: описание леса,
наблюдения над осиной и березой, замечание о капусте, которую
убирают позже других овощей, о картофельной ботве.
Тем важнее отметить недостатки, обусловленные нецеленаправ-
ленным отбором материала. Ученик не понял темы «Золотая осень»,
не сумел ее ограничить, придать сочинению нужную стилистическую
окраску, внести в него элемент настроения. Учитель не помог ему
в решении этой задачи.
Ученик не понял, какая пора осени называется золотой. Явление
природы, называемое золотой осенью,— это сравнительно небольшая
часть осени:
Есть в осени первоначальной
Короткая, но дивная пора —
Весь день стоит как бы хрустальный,
И лучезарны вечера.
(Ф. Тютчев)
127
Леса в эту пору одеваются «в багрец и золото», воздух чис^
и прозрачен, и «паутины тонкий волос блестит на праздной борозде».
Известны превосходные картины И. Левитана, И. Остроухова, В. По-
ленова, на которых запечатлены картины золотой осени.
Сочинение на эту тему не может не быть эмоциональным. В нем
описываются прогулка, поход, передаются наблюдения за изменени-
ями в природе, наконец, оно может быть написано и по картине,
но в любом случае оно должно раскрывать тему золотой осени.
Поскольку тема предполагает изображение изумительных по красоте
картин, вызывающих радостное настроение, то здесь неуместно
сообщение о тучах, о медвежьей берлоге. А строки о волке и волчихе,
взятые из пушкинского описания поздней осени («Стоял ноябрь
уж у двора»), находятся в явном противоречии с картинами золотой
осени.
Наконец, разбираемое сочинение не соответствует действитель-
ности: лето в тот год было прохладное и дождливое, а осень,
наоборот, сухая, теплая и ясная. Следовательно, школьник писал
не о том, что он сам видел и пережил, а повторил то, что принято
говорить об осени (обобщенные признаки осенней природы).
По-видимому, учитель, готовивший класс к сочинению, сам не
разобрался в особенностях темы, не помог детям найти ее границы,
не создал у них необходимого настроения.
Дети учатся раскрывать тему с I класса. Здесь они составляют
предложения на тему, например, о зимней погоде, о нашем городе,
о хитрой лисице. Затем составляют и записывают несколько предло-
жений, обобщенных одной темой, например «Игра в снежки».
Вопросы учителя: с кем ты играл в снежки? Кто бросил снежок
метко? Куда попал снежок? Плакал ли ты? Было ли вам всем
весело?
Из ответов складывается текст.
В классе школьники не отклоняются от темы, так как пишут
или рассказывают устно по вопросам учителя (или по плану, данному
учителем). Но по мере того как повышается самостоятельность де-
тей, возрастает необходимость тщательной работы над темой.
Работа над темой — это ее обсуждение и отбор материала:
выбор того, что относится к теме, и отбрасывание того, что к ней
не относится. Ясная и конкретная формулировка темы помогает
школьникам раскрыть ее.
Опишем подготовку к сочинению на тему «Золотая осень» в
III классе (сокращенный вариант этой методики был использован
также во II классе).
За неделю до назначенного сочинения проведена беседа об осени:
почему говорится «золотая осень»? Можно ли назвать золотой всю
осень? Почему нельзя? В каком месяце бывает обыкновенно пора,
которую называют золотой осенью? Опишите признаки золотой
осени. Последнее задание выполняют несколько человек.
Школьникам сообщается, что они будут писать сочинение о
золотой осени.
128
Учитель. Ребята, как вы думаете, уже наступила золотая
осень?
Ученик. Нет еще! Листья еще только начинают желтеть.
Дается задание наблюдать за деревьями, не пропустить того дня,
когда можно будет сказать: пришла золотая осень!
Следующий этап подготовки — прогулка в парк или в лес. Дети
бродят по желтеющей роще, собирают листья, дышат осенним арома-
том. Побегав, повеселившись, отправляются домой, полные впечат-
лений. На уроке идет подготовка к сочинению. Задаются вопросы:
нравится ли вам золотая осень? Какие вы знаете картины, на
которых изображена осень? Знаете ли стихи об осени — о ее золотой
поре? Прочитайте. Чем вы любите заниматься, когда стоит золотая
осень? Расскажите, как в эту пору бывает в лесу, в поле, на реке,
на озере. Почему все любят золотую осень? Какие дни наступают,
когда заканчивается эта прекрасная пора?
Беседа и наблюдения помогли учащимся понять тему, отобрать
материал. Дети в сочинении рассказали о прогулках, играх, описали
картины природы, передали свое настроение.
Осенняя тематика богата вариантами. Последние позволяют ре-
шать различные задачи обучения речи. Например, тема «Золотая
осень» — эмоциональное, художественное повествование или описа-
ние; сочинения пишутся без коллективного составления текста, на
основе бесед и прогулок (возможна картина). Воспитательная
цель — прививать любовь к родной природе, развивать эстетиче-
ские чувства (I—III классы).
Тема «Уборка овощей в нашем совхозе». Цель — использовать
сведения, полученные на экскурсии; развивать точность передачи
фактов в описании процессов труда. Возможно использовать факты
и даже цифры из жизни совхоза. Воспитательная цель — прививать
уважение к труду и людям труда (III класс).
Тема «Погода в октябре» — сообщение о наблюдениях за погодой
в течение месяца. Подготовка коллективная, на основе записей
в календаре погоды. Цель — развивать наблюдательность, умение
обобщать (III класс); во II классе может быть дана тема «Погода
в марте» устно (в сильном классе учащиеся могут написать сочи-
нение) .
Тема «Наша экскурсия на колхозный ток» — повествование с
элементами описания, с выводами. (Возможно такую работу провести
устно во II классе, письменно — в III классе.)
Тема «Хмурый осенний день» и «Погода вчера» — описание
по непосредственному наблюдению. Следует использовать сравнения,
сопоставления, элементы повествования. Цель — развивать наблю-
дательность, умение передавать точные детали (II и III классы).
Тема «Как мы помогали убирать капусту» — повествование с
элементами описания. Проводится на основе живого опыта. Цель —
прививать уважение к труду, развивать точность в передаче деталей,
в описании процесса труда (III класс).
Тема «Как посадить дерево» — точное описание трудового про-
129
цесса типа инструкции. Источник материала — книга, слово учителя,
отчасти собственный опыт. Цель — развивать точность, строгую
логическую последовательность, обоснованность суждений и выводов
(III класс).
Тема «Как мы сажали деревья во дворе школы» — повествование
на материале собственного опыта (II и III классы).
Этим списком, конечно, далеко не исчерпываются возможности
осенней тематики. Во всяком случае, все названные темы достаточно
конкретны. Так, тема «Хмурый осенний день» предполагает описание
не вообще хмурого дня, а действительного, конкретного дня — се-
годня, вчера.
В работе над рассказом или сочинением можно идти от накоплен-
ного материала к теме (такова тема «Погода в октябре») или
от назначенной темы через наблюдения к материалу для сочинения
(такова тема «Золотая осень»). Для гармонического развития уча-
щихся оба способа важны.
Причем в первом случае учитель организует подготовку, иногда
длительную, учит наблюдать, накапливать материал, факты, обдумы-
вать, сопоставлять их, обобщать, делать выводы. Так протекает
работа над сочинениями о походах, прогулках, описание виденного
и пережитого.
Во втором случае учащимся предлагается тема, намечается
план подготовки к ее раскрытию, накапливается материал,
отбирается наиболее важное, систематизируется, и затем дети пишут
текст (например, тема «Почему надо беречь лес» с элементами
рассуждения).
Работа над некоторыми темами объединяет оба способа. Так,
тема «]<ем я буду», казалось бы, требует рассказа о будущем, о
своей мечте. Но это сочинение опирается также и на прошлый
опыт, на знания о профессиях; младшие школьники обычно мечтают
о той профессии, которая им хорошо знакома: учителя, врача,
продавца в магазине игрушек, шофера, космонавта...
Таким образом, первое условие хорошего сочинения — это пра-
вильная работа над темой, ее понимание и раскрытие.
Приведем пример — сочинение, написанное без отклонений на
гёму «Поздняя осень». Предварительно была проведена беседа по
вопросам: «Какое у нас время года? Какой период осени, какая
осень: ранняя или поздняя? Почему мы говорим «поздняя осень»?
Опишите признаки поздней осени. Как выглядят деревья? Что бы-
вает по ночам? Что можно увидеть утром на лужах? Какая стоит
погода? Что можете сказать о птицах? Как люди одеваются?»
(II класс, начало второй четверти.)
«П оздняя осень.
Золотая осень уже давно кончилась. Все листья осыпались,
деревья стоят голые. Ветер свистит в ветках. По ночам уже
бывают морозы. Утром на лужах стоит лед. Скворцы и грачи
улетели на юг. На кустах появились птицы с красными грудками.
130
Это снегири. Люди ходят в теплых пальто. Скоро придет зима».
(48 слов.) z
Сочинение среднего ученика; бедноват синтаксис; сочинение вы-
играло бы, если бы были использованы образные средства. Одна-
ко ученик дал конкретное описание поздней осени, указал многие
важнейшие ее признаки. Сведений, не относящихся к теме, нет.
Язык правильный, живой, лексика разнообразна.
§ 33. НАКОПЛЕНИЕ МАТЕРИАЛА ДЛЯ СОЧИНЕНИЙ.
Писать хорошо можно лишь о том, что хорошо знаешь и
что волнует тебя. Это же относится и к устным рассказам. Поэтому
очень важно, чтобы школьники, готовясь к сочинению, имели для
него достаточно материала, чтобы они могли выбирать, свободно
оперировать материалом: материала у учащихся должно быть в
избытке. В противном случае трудно ожидать успеха.
Накоплению материала в методике сочинений всегда уделялось
существенное внимание. Выше, в § 31, уже было сказано, что
основные источники материала для сочинений делятся на две группы:
источники непосредственного опыта учащихся и источники обобщен-
ного, «чужого» опыта (опосредованного). Конкретизируем это разде-
ление.
Наиболее существенный источник материала для связной ре-
чи школьников — это их жизненный опыт: их детство, их школьные
годы, семья, игры и труд, их радости и печали. Иными словами,
может оказаться, что учащиеся имеют достаточно материала
на ту или иную тему и нет необходимости заниматься специаль-
ным сбором материала и его организацией.
Однако жизненный опыт детей очень неодинаков, индивидуален, и
поэтому он не всегда удобен для организации общеклассной
подготовки к рассказам и сочинениям. К тому же он еще не
богат, и полагаться на жизненный опыт учащихся в обучении можно
лишь частично.
Следовательно, необходимо в дополнение к опыту жизни ор-
ганизовывать новый опыт специально. Это делается через экскур-
сии, походы, прогулки, организованные наблюдения, общественную
деятельность школьников, их общественно-полезный труд и т. д.
Поэтому большинство сочинений, которые относятся к первой груп-
пе (по классификации § 31), требуют соединения «стихийного»
жизненного опыта учащихся с новым, специально организованным
опытом.
Богатый материал для развития речи учащихся дает учебный
процесс: природоведение, труд, математика (составление задач по
математике — это тоже сочинение, упражнение в связной речи),
грамматика, чтение, изобразительное искусство.
Накопление материала в значительной степени определяется
типом сочинения. Наиболее ясным примером этого могут служить
сочинения по картинам, по кино- и диафильмам и т. п. Рассматри-
131
ванис картины в этом случае и есть накопление материала.
Однако даже материал, почерпнутый из картины, так или иначе
связывается с жизненным опытом учащихся, а также с материалом,
который дает учебный процесс.
Взрослый автор, пишущий статью, рассказ или другой текст,
всегда пользуется предварительными набросками, записями, а так-
же печатными материалами, справочниками, таблицами. Младшие
школьники еще не готовы к этому, но элементарные записи, подго-
товительные к сочинению, они должны делать. Это могут быть от-
дельные слова, либо дневник наблюдений природы, либо имена
и фамилии людей, о которых надо написать (например, в сочинении
по экскурсии на стройку), либо цифры — показатели трудовых
достижений работников совхоза.
В ходе подготовки к сочинению дети выписывают отрывки из
стихотворений,- собирают иллюстрации — открытки, вырезки из
журналов, сами делают простейшие зарисовки.
Очень важно, чтобы сбор материала для будущего рассказа,
сочинения поднимал уровень общего интеллектуального развития
учащихся, чтобы школьник готовился к сочинению и писал его
на высшем уровне своих знаний и интересов, чтобы усложняющий-
ся материал стимулировал поиск новых и новых слов, оборотов речи,
построение новых синтаксических конструкций — новых типов слово-
сочетаний и предложений, ибо содержание определяет форму, а
форма (т. е. слова, предложения) придает содержанию стройность,
ясность и обеспечивает понимание.
Примеры накопления материала при подготовке к некоторым
конкретным сочинениям показаны в § 36 и 37.
§ 34. СОСТАВЛЕНИЕ ПЛАНА.
Нужен ли план рассказа, сочинения? Чтобы ответить на этот
вопрос, надо определить, что такое план. План — «проект» пред-
стоящего высказывания, его «скелет», каркас. Обдумывая свою
речь (свой монолог), человек всегда мысленно намечает ее основные
вехи. Следовательно, без плана не может быть связной речи
(монолога) и вопрос состоит не в том, нужен ли план (незави-
симо от нашего желания или нежелания внутренний план высказы-
вания, как и любого другого действия человека, создается всегда
как необходимая ступень подготовки этого действия), а в другом:
когда и как, в какой форме он составляется? Насколько подробно?
Записывается или нет?
В начальных классах план обязателен при подготовке всех
рассказов и сочинений, за немногими исключениями. Предваритель-
ное составление планов не обязательно лишь при подготовке
рассказов-импровизаций, зарисовок картин природы, писем, а также
сочинений-миниатюр, состоящих из 3—4 предложений. -Но даже и
эти рассказы и письма школьник намечает в уме. Например, в
письме нужно написать о том-то, о другом, о третьем, передать
привет тому-то, закончить письмо так-то.
132
В I классе роль плана выполняют вопросы учителя (так назы-
ваемый вопросный план); во II классе план предстоящего сочи-
нения, рассказа составляется коллективно под руководством учите-
ля; в III классе осуществляется переход к самостоятельному состав-
лению плана: в трудных случаях полезно над планом поработать
всем вместе, коллективно.
В начальных классах рекомендуется простой (без подпунктов)
план из 3—5 частей (пунктов). Формулировки пунктов могут иметь
форму вопросов, форму повествовательных предложений и назывных
предложений.
Дети вначале учатся составлять план на примере прочитанных
рассказов и пересказывают их по плану, составляют картинный
план (серии картин), затем составляют план изложения. Самый
простой для учащихся план сочинения — это озаглавливание картин
из серии, по которой составляется рассказ или сочинение: в серии
картин легко найти временную последовательность. Проиллюстриру-
ем примером: составление плана сочинения по впечатлениям от
прогулки в лес во II классе протекает так:
Учитель. Ребята, с чего начнем наше сочинение?
Ученик. Мы напишем, как собирались идти в лес, кто пошел,
когда и куда.
Учитель. Как озаглавим эту часть сочинения?
Ученики. «Сборы», «Наши приготовления», «Мы собираемся
в лес», «Мы пойдем в лес» и т. п.
(Учитель соглашается н записывает на доске: «Наши приготов-
ления».)
Учитель. О чем напишем дальше?
Ученик. Дальше напишем, как красиво в лесу. Опишем сосны,
березы. Про цветы напишем.
Учитель. Как озаглавим эту часть?
Ученики. «Красота леса», «Как в лесу красиво!», «Деревья
и цветы в лесу», «Лесные картины» и т. п.
(Учитель предлагает взять последний вариант и записывает его
иа доске.)
Учитель. О чем будем писать дальше?
Ученик. Напишем, как мы увидели белку. Еще мы видели
разных птиц. И бабочек видели, жуков.
Учитель. Как назовем эту часть сочинения?
Ученики. Назовем ее «Лесные жители», «Хозяева леса».
Учитель. Хорошо (записывает). Что дальше?
Ученики. Расскажем, как мы играли (предлагают 4-й пункт
плана).
Учитель. Теперь прочитаем весь план:
1. Наши приготовления.
2. Лесные картины.
3. Хозяева леса.
4. Наши игры на поляне.
В III классе школьники составляют план сами, без наводящих
133
вопросов. Однако мысленно они идут тем же путем, какой показан
в данном примере.
Составленный план состоит из назывных предложений. Но
возможен вариант, где пункты плана представляют собой двусостав-
ные или односоставные повествовательные предложения. Это развер-
нутые пункты:
1. Мы собираемся в лес.
2. В лесу очень красиво!
3. Лес полон жизни.
4. Мы хорошо погуляли и поиграли!
Чаще всего план составляется непосредственно перед письмом
сочинения. Иногда это единственно возможный вариант (например,
к сочинению по картине). Но иногда бывает целесообразнее
составить план заранее, в ходе подготовительной работы. Так,
план экскурсии, план наблюдений, план общественно полезного
труда помогут в накоплении материала для сочинения по этой
экскурсии, по наблюдениям, по труду. Этот же план ляжет в
основу плана сочинения. Перед самим сочинением проводится
лишь уточнение ранее составленного плана. Причем изменения
и уточнения в плане могут носить индивидуальный характер.
Так, перед экскурсией на стройку третьеклассники коллектив-
но составили такой план:
1. Какие здания строятся и для чего?
2. Кто строит, как работают строители, их специальности?
3. Какие строительные машины применяются?
Эти три вопроса, заданные прорабу на экскурсии, затем в
классе уточняются и служат основой, планом устного рассказа.
Причем уточнения делает каждый рассказчик самостоятельно.
План имеет не только служебное, но и самостоятельное зна-
чение. Поэтому можно иногда доводить работу над темой сочине-
ния не до полного текста, а лишь до подробного плана. Текст
рассказа в этом случае не составляется. Этот прием поможет
школьникам понять значение плана: если составлен хороший план,
то полный текст не обязателен.
Напомним, что давать детям готовый план — это значит лишить
школьников самостоятельности и творчества, создавать видимость
благополучия и успеха и в то же время воспитывать у школьни-
ков’ неверие в свои силы, стремление опереться на чужую мысль.
§ 35. ПОДГОТОВКА К ПИСЬМУ СОЧИНЕНИЯ,
К УСТНОМУ РАССКАЗУ.
Подготовка к сочинению как письменному, так и устному начи-
нается за несколько дней до самого написания или рассказывания.
Протекает она на различных уроках и во внеклассное время. Очень
важно, чтобы школьники имели возможность несколько раз вер-
нуться к теме будущего сочинения до его написания (или устного
рассказывания).
134
Для сочинения в I классе отводится обычно не более одного
урока, во II и III классах в необходимых случаях может быть
добавлено некоторое время за счет следующего урока. Структура
урока зависит от вида сочинения и от возраста учащихся. Так,
на уроке сочинения по картине выделяется время на ее рассматри-
вание и беседу по содержанию; сочинение по экскурсии требует
беседы, восстанавливающей в памяти учащихся полученные на
экскурсии сведения; перед сочинением о длительных наблюдениях
природы дети самостоятельно анализируют календари погоды и при-
роды, обобщают сделанные ранее записи, и этот этап предусматри-
вается в построении подготовительного урока.
Однако независимо от вида сочинения достаточно четко выде-
ляются три этапа подготовки к нему:
накопление материала (наблюдения, экскурсии, походы, прогул-
ки, рассматривание картин, чтение художественных произведений);
отбор и расположение материала (обсуждение, выделение важ-
ного, составление плана);
словесное, речевое оформление, т. е. составление самого текста,
его запись, совершенствование, самопроверка и проверка учителем.
Первый и второй этапы могут выйти за рамки урока. Так,
накопление материала для сочинения по экскурсии, по наблюдениям
осуществляется иногда задолго до письма. На уроке же материал
восстанавливается в памяти школьников, систематизируется и офор-
мляется.
На уроках, предшествующих сочинению, подготавливается для
него лексика, могут быть составлены фрагменты текста. Иногда
заблаговременно составляется план.
Следовательно, урок, на котором пишется сочинение (или
звучит устный рассказ), в большинстве случаев должен рассматри-
ваться как своего рода подведение итога работы,
проведенной ранее. Особенно это относится к III классу.
Если сочинение — итог длительной (рассредоточенной) подго-
товки, то построение уроков обучения сочинению зависит от характе-
ра подготовительной работы. Могут, однако, быть выделены и
общие черты таких уроков: во-первых, сообщение (или уточнение)
темы и задач предстоящего сочинения и обсуждение их с учащими-
ся; во-вторых, беседа с целью упорядочения материала, если ои
накоплен заранее — в ходе наблюдений, или для его накопления
(например, рассматривание картин); в-третьих, составление плана
или его уточнение, если план был составлен ранее; в-четвертых,
речевая подготовка текста, запись необходимых слов, орфографи-.
ческая проверка и пр., составление отдельных предложений, час-
тей текста; наконец, письмо сочинения учащимися, наблюдение учи-
теля за каждым пишущим, особенно за отстающими в речевом разви-
тии, оказание индивидуальной помощи; в итоге самопроверка, совер-
шенствование текста, исправление замеченных недочетов и ошибок.
Если позволяет время, целесообразно на этом же уроке про-
читать одно-два лучших сочинения.
135
Планируя уроки по обучению сочинению, учитель помнит глав-
ную их цель: подготовить учащихся к самостоятельной работе над
связным текстом. Покажем на примерах, как решаются эти задачи:
ниже приводится запись пяти уроков — разных видов, на разных
ступенях обучения.
Урок первый. Сочинение на тему «Лиса» в период обучения
грамоте.
Ход ypoxa.-l) Организационный момент. Сообщение темы и
цели сочинения. Запись заглавия на доске. (2 минуты.)
Во вступительном слове учитель говорит: «Сегодня подготовимся
к нашему первому сочинению. Для этого надо сначала сочинить
устный рассказ про лису, потом записать его».
2) Рассматривание серии картинок.
Вопросы: «Кто это? Какой у лисы хвост? А кто это? Что
делала мышка? Кто поймал мышку?»
Учитель следит за тем, чтобы в предложениях для записи не
было неизученных звуков и букв. (2 минуты.)
3) Повторение устного рассказа без вопросов учителя. (3 ми-
нуты.)
4) Учитель записывает на доске составленный учащимися
текст, исправляя недочеть!. (1 минута.)
5) Звуко-буквенный анализ слов, чтение вслух, орфографическая
подготовка. (3 минуты.)
6) Дети записывают текст в тетради. (14 минут.) Записывают
не весь текст, а столько, сколько успеют — в зависимости от
возможностей данного класса. Во время записи — учитель среди
детей, наблюдает за их работой и оказывает помощь. В сильном
классе рекомендуется закрывать на доске текст, пока дети пишут,
а затем снова открывать доску для организации проверки.
7) Учащиеся 2 раза прочитывают записанное. (2 минуты.)
Дома дети приклеивают картинку — изображение лисы.
Урок второй. Сочинение-повествование о зимних играх во 2-м
полугодии I класса (один урок). Проводится на следующий
день после коллективного катания на санках с горки. Заглавие:
«Весело зимой».
Ход урока. 1) Сообщение темы и цели сочинения. (2 минуты.)
2) Беседа: цель — вызвать активность детей, напомнить о веселых
минутах, создать у школьников радостное настроение. (4 минуты.)
Вопросы: «Ребята, все ли вы катались с горки? Когда? На чем
катались? Кто сделал эту горку? А еще где катались? Приходилось
ли вам падать в снег? Было больно? Было ли холодно? Было ли
весело? Расскажите какой-нибудь веселый, интересный случай».
3) Запись на доске слов: намело, сделали, катались, скользят,
смеются. (4 минуты.)
4) Составление предложений по вопросам учителя. (4 минуты.)
Вопросы: «Много ли снегу во дворе? Кто сделал горку? На чем
вы катались с горки? Как скользят санки? Что случилось с Галей?
Что дети сделали? А Галя? Было ли ей холодно?»
136
5) Устное составление связного текста. Рассказывание и обсужде-
ние всего текста. Одновременно с этим учитель может записать
текст на доске. Текст прочитывается, анализируется, а затем
стирается. (9 минут.)
6) Запись текста учащимися. Учитель наблюдает за их работой
и оказывает им индивидуальную помощь. (20 минут.)
7) Проверка учащимися своих работ. Сбор тетрадей. (3 минуты.)
Урок третий. Сочинение-повествование «Прогулка в лес» в
4-й четверти I класса.
На уроках, предшествующих сочинению, дети записывают слова
на тему сочинения: черемуха, лютики, березки, ландыш и др. состав-
ляют с ними предложения; слова включаются в различные упраж-
нения на уроках русского языка.
Сочинение проводится на следующий после прогулки день.
Ход урока. 1) Объявляется задача урока (тема уже известна
детям).
2) Беседа, составление предложений по вопросам учителя. Каж-
дый вопрос, как и в предыдущем примере, предполагает ответ
из одного предложения, например: «Где был вчера наш класс?»
(Наш класс вчера был в лесу.) «Зачем ходили в лес?» (Мы ходили
собирать цветы).— Из предложений-ответов складывается текст.
(5 минут.)
3) Запись трудных слов: класс, собирать, березки, зеленые,
трава, высокая, одуванчик, лютик, черемуха, отцвела. Выделение
орфограмм, проговаривание, анализ. (4 минуты.)
4) Устное рассказывание текста сочинения. (4 минуты.)
5) Запись текста сочинения в тетради без предварительной
записи на доске. Индивидуальная помощь учителя. (20 минут.)
6) Самопроверка написанного. (5 минут.)
Урок четвертый. Сочинение по серии картин (по картинному
плану) о том, как школьники посадили деревья. II класс, один
урок и 15 минут второго урока.
Содержание картин: 1. Осень; дети копают ямки вдоль улицы.
2. Дети сажают молодые деревца. 3. Взрослые забивают в землю
колья вокруг посаженных деревьев. 4. Весна; деревья зазеленели.
Вокруг ходят козы. Дети прогоняют коз.
Ход урока. 1) Сообщение цели урока. На каждую парту
дается комплект картин. (2 минуты.)
2) Молчаливое рассматривание картин. Дети раскладывают кар-
тины в нужной последовательности. (2 минуты.)
3) Беседа по картинам: школьники составляют устно с помощью
вопросов учителя небольшие, связные тексты по каждой картине.
Мальчикам и девочкам, изображенным на картинах, дают имена.
(8 минут.) Вопросы и задания к первой картине: «Где происходит
действие? Когда, в какое время года? Кого вы видите на первом
плане? И т. д. Почему вы думаете, что это деревня, а не город?
Составьте первую часть рассказа по этой картине. Дайте имена
двум-трем мальчикам и девочкам».
137
Вопросы и задания ко второй картине: «Кто придерживает дерев-
це? Кто присыпает его землей? Кто носит воду? Кто поливает?
Составьте вторую часть рассказа».
Вопросы и задания к третьей картине: «Какие новые лица по-
явились на третьей картине? Кто это? Зачем они пришли? Почему
дети сами не вбили колья вокруг саженцев? Составьте третью
часть рассказа».
Вопросы и задания к четвертой картине: «Какое время года
изображено на четвертой картине? Как вы определили это? Как
скажете об этом в сочинении? Какая опасность угрожает молодым
деревьям? Кто охраняет деревья? Составьте четвертую часть рас-
сказа».
4) Озаглавливание картин (план) и всего рассказа. Из несколь-
ких предложенных детьми вариантов выбирают заглавие «Озе-
леним нашу улицу». (2 минуты.)
5) Рассказывание полного текста сочинения (только в 1-й четвер-
ти: в дальнейшем не следует допускать проговаривания текста).
(3 минуты; всего на подготовительную работу на уроке — 23 ми-
нуты.)
6) Самостоятельное оформление текста, подготовленного в сов-
местной работе. Текст делят на 4 абзаца. (27—32 минуты.)
7) Проверка детьми своих работ. Об исправлениях и дополне-
ниях дети советуются с учителем. (5 минут.)
Урок пятый. Сочинение на тему «Первый снег» на основе наблю-
дений за явлениями природы (III класс).
Сочинению предшествовала экскурсия в лесопарк, протянувший-
ся вдоль берега реки на полтора километра.
В ходе подготовки проводится беседа, дети читают отрыв-
ки из стихов А. Пушкина, Ф. Тютчева. В орфографические упражне-
ния включаются слова: появился, экскурсия, иней, снегири, синица
и др.
Ход урока. 1) Обсуждение темы и цели сочинения. (3 мину-
ты.) Обсуждение темы состоит в следующем: учащиеся, направ-
ляемые вопросами учителя, определяют объем темы, т. е. какие
факты и зарисовки могут быть отнесены к данной теме, а также,
с чего начать, от чьего имени вести рассказ и пр.
Учитель. Скажите, на какую тему мы сегодня пишем сочи-
нение.
Ученик. Тема: «Первый снег».
Учитель. Что особенного можно сказать о первом снеге в
этом году?
Ученик. В этом году снег выпал очень рано, никогда так не
было!
Учитель. Скажите, с какого времени надо начать рассказ про
первый снег.
Ученик. Начать можно с того, как мы первый раз увидели
снег. А кончить тем, как он растаял, как наступила оттепель.
Учитель. Еще какие события относятся к теме?
138
Ученики. Как мы катали снежные шары! Как от тяжести
снега обломились ветви кленов! Как мы катались на лыжах!
Учитель. Хорошо. Теперь составим части рассказа, проверим,
как пишутся трудные слова. А потом будем писать — каждый
напишет о том, что ему больше понравилось, что запомнилось.
Каждый пишет от своего имени: Я увидел..., Мы пошли... .
2) Беседа о том, как дети увидели первый снег, о том, что
наблюдали во время экскурсии в парк и как снег через несколько
дней растаял. (7 минут.)
3) Самостоятельное составление плана, запись его в тетради.
(4 минуты.)
Вот пример одного из планов:
1. Выпал снег.
2. На экскурсии в парке.
3. Как снег растаял.
4) Составление учащимися фрагментов текста по пунктам пла-
на (в сильном классе не проводится).
5) Составление текстов каждым учащимся самостоятельно, за-
пись в тетради. Индивидуальная помощь учителя. (До 30 минут.)
6) Проверка учащимися своих работ, исправление ошибок, «ре-
дактирование» текста, сбор тетрадей; чтение лучшего сочинения.
(8 минут.)
Описанные уроки обучающих сочинений, имея много общего,
различаются либо вступительной частью, либо организацией работы
над пданом, либо подготовкой текста. Подчеркнем, что главное
на уроке — это сам текст, его составление, совершенствование,
проверка. Нужно свести к минимуму коллективную подготовку,
уменьшая ее долю от года к году, от класса к классу, переходить
к индивидуальному речевому творчеству учащихся.
Как же строится урок, на котором проводится не письменное
сочинение, а устный рассказ? Здесь возможны несколько
вариантов.
Первый вариант — это такая же работа, какая была опи-
сана выше, но без записи текста. Вместо записи — устное рассказы-
вание 3—4 учениками. Естественно, что устные рассказы получаются
менее строгими, в них встречаются повторения, неудачный выбор
слов, неправильное построение предложений, пропуски чего-то важ-
ного. Поэтому после каждого устного воспроизведения подготов-
ленного коллективного рассказа нужно проводить небольшое обсуж-
дение: дети указывают недостатки рассказа, предлагают свои
исправления.
Не следует забывать, что длительная устная работа утомляет
детей. Снижается мыслительная активность тех из них, кто остается
в числе слушателей.
Второй вариант урока, на котором проводится устное
рассказывание,— это обычный урок чтения, на котором выделяется
10—15 минут для рассказа, подготовленного несколькими
учащимися заблаговременно, обычно вне урока. Такой рассказ
139
тематически связывается с материалом урока и опирается иа разно-
образные источники: на картину, прочитанные тексты, на личный
опыт.
Так, на уроке, посвященном чтению произведений о войне, дается
тема «Рассказ моего дедушки».
Третий вариант — это устные рассказы на уроках природо-
ведения по итогам наблюдений. Как правило, это «деловые» рас-
сказы типа отчетов. Материал накапливается по нескольким вопро-
сам или по пунктам плана, например: температура воздуха, ясно
или пасмурно (облачно), ветер — его сила и направление, есть
ли осадки и какие.
На уроках труда уместны устные рассказы типа: «Строитель —
почетная профессия», «Как разгружают корабли», «Чему я научил-
ся на уроках труда» и пр.
Конечно, подобные рассказы могут быть не только «деловыми»,
но и образными, в них вводятся художественные зарисовки, детали.
Так, описывая погоду, дети включают в свой рассказ сравнения,
метафоры, используют эпитеты, иногда олицетворения.
Устные рассказы на уроках занимают много времени, и поэтому
нередко учителя проводят их несистематически. Между тем обыкно-
венно при обследованиях оказывается, что письменная речь учащих-
ся к концу начального обучения развита лучше, чем устная. Поэто-
му следует с особенной тщательностью планировать проведение
устных сочинений учащихся.
§ Зв. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ НАД СОЧИНЕНИЯМИ
РАЗНЫХ ВИДОВ.
Сочинения по наблюдениям (описания).
Наблюдательность очень важна для развития речи. Школа ор-
ганизует систему наблюдений природы, отдельных предметов и про-
цессов.
Устные рассказы и письменные сочинения обобщают, упорядо-
чивают результаты наблюдений. Это сочинения-описания. Работая
над развернутым описанием, ученики выявляют признаки наблю-
даемых предметов, выделяют существенные признаки, синтезируют.
Описания приучают школьников к высокой точности в выборе слов,
к строгой последовательности изложения, четкости в словесном
оформлении своих знаний.
Описания бывают «деловые» (например, «Наш кабинет труда»)
и эмоционально-образные (например, «Наша Мурка», «В саду
осенью»).
В начальных классах проводятся следующие виды описаний:
а) описание отдельного предмета по непосредственному на-
блюдению («Яблоко», «Часы», «Кукла» и т. п.) или по прошлым на-
блюдениям («Липа весной и осенью: здесь есть дополнительная,
осложняющая задача — элемент сравнения);
б) описание трудового процесса, выполнявшегося учащимися:
140
«Как сделать скворечник», «Как сшить повязку дежурного» (на уроке
труда), «Как правильно посадить дерево»;
в) описание картин природы и других сложных предметов,
явлений: «Наша улица утром», «В лесу», «В магазине игрушек»,
«Закат солнца» и т. п.
. Приведем пример: устное описание букета цветов в конце
первого года обучения проходит так. На столике стоит ваза, в
ней — цветы: тюльпаны, веточка сирени, нарциссы.
Полминуты дано детям на молчаливое рассматривание; затем
беседа:
Учитель. Все ли цветы вам знакомы?. Назовите их. (Перво-
классники правильно назвали все растения. Учитель дает задание
описать нарциссы.)
Ученик. Здесь белые нарциссы, у них серединка красная, крас-
ный кружочек посередине. Цветок па длинной палочке, опа наверху
как будто сломана. (Затем описываются тюльпаны.)
Ученик. Тюльпаны в букете красные и желтые. Красные
тюльпаны очень яркие и крупные. У них широкие, большие
лепестки, а в середине столбик и еще палочки кругом. Тюльпаны
похожи на вазочки. Очень красивые.
Учитель. Нравится ли вам букет?
Ученики. Очень нравится!
Учитель. Какие еще весенние цветы вы знаете?
Ученики. Подснежник! Черемуха, первоцвет! Фиалки! Скоро
сирень зацветет. И ландыши!
Учитель. Ребята, а теперь нужно описать не отдельные цветы,
а весь букет. Подумайте немного, а затем расскажите.
На доске заранее записаны слова: тюльпаны, нарциссы, ваза,
сирень. Эти слова выполняют роль опоры, роль плана, напоминая
школьникам, о чем следует рассказать.
Рассказы по наблюдениям получаются большими по размерам,
потому что у детей много материала. А последовательность, пол-
нота описания обеспечиваются подготовительной беседой.
Во II и III классах подобные рассказы могут быть записаны
если не полностью, то хотя бы частично.
Описание процесса не следует путать с повествованием.
Так, темы «Как мы убирали овощи» и «Как мы сажали деревья»
предполагают повествование, рассказ (в основном), тогда как тема
«Как правильно посадить дерево»—• описание трудового процесса. В
последнем случае перед учащимися ставится определенная цель.
Так, в классе, где готовились к сочинению «Как сшить повязку
дежурного», учащиеся были предупреждены, что их описания
должны послужить другому III классу инструкцией для изготов-
ления таких же повязок. Материал для сочинения был час-
тично подготовлен на уроке труда, где дети учились шить по-
вязки.
Вопросы и задания, подготовившие школьников к этому сочине-
нию: «Из какого материала шьем повязку? Укажите размер ткани
141
для повязки. Что делаем в первую очередь? Что потом? Каким
швом шьем?» И т. д.
Опорные слова записываются на доске.
Сочинения такого типа обычно невелики по объему. Их темы:
«Учись печь пирог!», «Уход за велосипедом», «Как посадить дерево»
и т. п. Описание процессов труда требует высокой точности,
строгой логической последовательности. Их проводят в основном
на третьем году обучения, а в I и II классах готовят устно.
Сложные описания, обычно описания картин природы,
проводятся во всех классах. Они допускают большую свободу в
отборе материала и в его расположении, чем описания отдель-
ных предметов или процессов. Так, описывая сад, учащиеся
расскажут о деревьях и кустарниках, назовут сорта яблонь,
вспомнят о птицах, о своем труде в школьном саду. Сложные
описания типа «Наш поселок», «Лес осенью», «Утро на реке»,
«Вчерашний вечер», «Закат солнца», «Белые акации в цвету» не
новость и не редкость в школе. Дети их любят, пишут охотно.
Но в сложных описаниях нередки логические недочеты. Чтобы
их предупредить, нужна значительная работа по организации самих
наблюдений, а также составление отдельных фрагментов-зарисовок.
Роль таких подготовительных упражнений могут выполнить устные
описания простых предметов по наблюдению, а также сочинения-
миниатюры.
В ходе подготовки к письменному сочинению на тему «Наша
улица» во II классе были составлены следующие зарисовки, послу-
жившие планом всего описания:
а) движение на улице: «По нашей улице все время идут
машины. Ревут грузовики, быстро проносятся легковые. Пешеходы
идут по тротуарам»;
б) магазины: «Недалеко от нашего дома продуктовый магазин.
Я хожу туда за хлебом и за молоком. Немного дальше на
улице находится книжный магазин»;
в) дома: «Дома все большие, по четыре-пять этажей. В них
много квартир. Летом на балконах растут цветы, улица вся в
цветах».
Устные зарисовки помогают учителю выбрать слова для запи-
си на доске. Эти слова служат опорой для составления всего
текста.
План может быть составлен как до, так и после зарисовок.
Хотя младшим школьникам, по мнению большинства методистов
и учителей, легче составлять сюжетные сочинения, но опыт
показывает, что и описания интересуют их, оказываются доступными.
Широкую популярность в школах приобрели сочинения и изло-
жения малых форм, или миниатюры. К сочинениям-мини-
атюрам, которые проводятся в устной или письменной форме
преимущественно на уроках грамматики, предъявляются все те же
требования, что и к сочинениям крупных размеров. Однако
подготовительная работа здесь занимает значительно меньше време-
142
ни; длительные наблюдения не нужны, беседа очень короткая
(всего 2—3 вопроса) или совсем отсутствует, план не составляется в
письменной форме, меньше времени уделяется подготовке устного
текста. Зато нередко добавляется грамматическое задание. Дети
используют в сочинении-миниатюре изучаемые грамматические фор-
мы, активизируют их. Приведем примеры таких сочинений:
«Котенок.
Маленький котеночек ползал по полу. У него ушки остренькие,
а сам он рыженький, глазки черненькие, точно бусинки». (16 слов;
II класс.)
Написано при изучении темы «Имя прилагательное»; употреблено
четыре прилагательных, они помогли изобразить котенка живо и
ярко.
«Снегопад.
С вечера небо затянуло тучами. Потом повалил густой снег.
Люди, которые шли по улице, были все в снегу. Снег шел до самой
ночи». (23 слова; II класс.)
Задание: подчеркнуть окончания имен существительных, опре-
делить число и падеж.
Систематическое выполнение подобных сочинений, а также изло-
жений малых форм создает непрерывность в развитии связной
речи, повышает самостоятельность учащихся.
Сочинения по картинам.
Чрезвычайно велика роль картины в развитии речи учащихся.
Картина воздействует на чувства ребенка, открывает перед ним те
стороны жизни, с которыми он мог бы и нс столкнуться в своем
непосредственном опыте. Картина помогает глубже осознать те
явления, которые уже знакомы школьнику. Она облегчает ему
познание жизни.
Между учащимися и жизнью стоит художник, выделивший
существенное, важнейшее явление, глубоко осмысливший его и
мастерски изобразивший.
В школах используются учебные картины. Они доступны учащим-
ся, удобны для использования на уроке, но не всегда достаточно
выразительны. Поэтому для развития речи следует использовать
художественные картины (репродукции).
Картины развивают наблюдательность, воображение учащихся,
учат понимать искусство живописи.
Сочинения по картинам делятся на три основных вида:
повествовательные сочинения по серии картин или по картинному
плану; повествовательные сочинение по одной картине, где картина
дает толчок воображению, отражая лишь один момент сюжета;
описание картины.
Сочинения (устные и письменные) по серии картин
проводятся в I, II и реже в III классе. Серия из 2—5 картин
143
облегчает составление плана, сюжета. Поэтому в I классе обучать
детей плану, композиции н сюжету сочинения удобнее всего имен-
но по серин картин. Дети, направляемые вопросами учителя, состав-
ляют к каждой картине по 1—3 предложения, озаглавливают рас-
сказики.
Сочинения по одной картине значительно труднее преды-
дущего вида. Здесь ученик, используя свои знания, свой жизненный
опыт, должен создать в воображении сюжет, наметить действующих
лиц, представить себе обстановку, на фоне которой протекает
действие до и после того момента, который запечатлен на картине.
При этом учащийся должен контролировать себя, чтобы его вымысел
не противоречил действительности.
Первые сочинения по одной картине должны быть устными
и предваряться беседой. Например, составляется рассказ по карти-
не «На Красной площади», где изображены Красная площадь
в зимнем убранстве и группа детей с учительницей у стен Кремля.
На доске заблаговременно записаны вопросы, т. е. план:
«Какой был день? Куда пришли дети? Что онн увидели?»
Во II классе сюжет усложняется, выбирается более трудная
картина, больше внимания уделяется действующим лицам. Напри-
мер, во втором полугодии II класса рекомендуется написать
сочинение по картине А. Дейнеки «Будущие летчики».
В III классе дети могут синтезировать материал, который да-
ет картина, со сведениями, взятыми из других источников.
Описание картины — самая трудная форма сочинения.
Обычно оно проводится в старших классах, но допустимо и в
III классе (элементы описания картины возможны в I—II классах).
В начальных классах дети описывают картину по вопросам,
выявляя, во-первых, тему картины (что на ней изображено); во-
вторых, ее композицию, передний план, задний план, расположе-
ние предметов; в-третьих, действующих лиц, действие, если оно
есть; наконец, идейный смысл, «настроение» картины.
Уже в I классе практикуется устное описание картины («Расска-
жи, что ты видишь на картине»). От класса к классу требова-
ния к описанию картины усложняются, вводятся элементы анализа,
развивается наблюдательность детей.
Приведем описание картины И. Шишкина «Рожь» (III класс).
«Мы все хорошо знаем картину И. Шишкина «Рожь»: она
висит в коридоре школы.
- На картине нарисовано золотое поле ржи. Рожь хорошая, высо-
кая, густая, колосья тяжелые, даже стебли сгибаются. Уже близится
пора уборки.
По полю проходит проселочная дорога. По ней редко ездят,
она поросла травой. По сторонам дороги растет бурьян.
Местами во ржи растут огромные сосны. Наверное, здесь раньше
был лес. Его вырубили, а землю распахали.
Сосны ветвистые, широкие. Они выросли на просторе. Сосны
мешают ржи, но их не рубят, потому что они очень красивые.
144
Хорошо в этом золотом поле. Над головой — синее-синее небо».
(93 слова.)
Сочинение написано хорошо. Ученик сумел понять картину, за-
метил такие детали, как бурьян у дороги, сумел сделать умозаклю-
чения (по ней редко ездят; здесь раньше был лес). В конце
сочинения школьник выразил свое чувство, вызванное картиной.
Отзывы о прочитанных книгах (как вид сочинения)
очень важны для воспитания юных читателей. В отзыве школь-
ник дает оценку прочитанному (или просмотренному) фильму,
спектаклю. Цель отзыва в том, чтобы глубже, отчетливее уяснить
идейное содержание и художественные детали.
И подготовка, и написание отзывов связывается с уроками
внеклассного чтения учащихся. На этих уроках дети дают устные
характеристики прочитанного. '
В I и во II классах дети, как правило, еще не пишут
развернутых отзывов, они лишь записывают названия прочитанных
книг, фамилии их авторов, очень кратко излагают содержание всей
книги или какого-то эпизода и указывают, поправилась им книга или
нет.
Так постепенно школьники подготавливаются к III классу, где
впервые проводится урок обучения письму отзывов: класс пишет
коллективный (с записью на доске и литературной обработкой)
отзыв о книге, которая прочитана всеми учениками. Во втором
полугодии проводится еще один такой урок, но здесь каждый
пишет о своей книге, т. е. сочинения оказываются самостоятель-
ными; допускаются и домашние сочинения-отзывы, если проведена
подготовительная работа на уроке.
Кроме того, написание отзывов организует библиотека, где
ведется журнал читательских мнений.
Обучение письму отзывов в III классе протекает так.
Учитель прослеживает, чтобы к моменту письма отзыва о
книге (или об отдельной повести, о рассказе) она была прочитана
всеми учащимися. Для отзыва выбирается действительно любимое
произведение, высокоидейное, художественное. Учащимся заранее
сообщается о том, что они будут составлять письменный отзыв
(сочинение) о прочитанной книге.
На уроке по внеклассному чтению проводится подробная бесе-
да о книге: кратко излагается сюжет, описываются главные дейст-
вующие лица, прочитываются отдельные небольшие отрывки, анали-
зируется идейное содержание произведения. Учащиеся говорят, что
им особенно понравилось в книге, обосновывают свое мнение. К
уроку обычно подготавливается небольшая выставка: портрет авто-
ра, иллюстрации.
Детей следует ознакомить с несколькими образцами отзывов
о прочитанных книгах, разобрать их.
На следующем уроке составляется коллективный отзыв, обсуж-
дается, обычно записывается на доске, редактируется и затем пе-
реписывается в тетради с возможными дополнениями и изменениями.
6 Заклч (5 145
Отзыв о прочитанной книге — это свободное сочинение. Здесь
была бы вредна какая-либо общая схема, невозможен единый обра-
зец. Детские отзывы разнообразны. Тем не менее можно выделить
несколько типов, которые встречаются в школе.
Самым простым, примитивным является краткий пересказ содер-
жания книги. Школьник не умеет еще дать оценку прочитанному.
Ну а такой «отзыв» полезен.
Часто дети передают в своих отзывах не весь сюжет, а один
эпизод, понравившийся им. Такой отзыв уже содержит простейшую
оценку прочитанного: школьник выделяет из всего сюжета книги то,
что, по его мнению, заслуживает наибольшего внимания.
Во многих отзывах дается элементарная характеристика одно-
го или нескольких героев прочитанной книги, т. е. обыкновенно
рассказывается о том, какие поступки, подвиги героев взволнова-
ли читателя. В то же время дети высказывают свое презрение
к врагам и предателям, возмущение подлостью, трусостью, лжи-
востью отрицательных персонажей. В отзывах такого типа чита-
тельские оценки выражаются вполне ясно и определенно.
Наиболее развитые и начитанные дети пишут отзывы, в которых
есть сравнение, сопоставление прочитанного с фактами, известными
ученику из других книг и из жизни. Такие отзывы очень интересны.
В них встречаются обобщения, а иногда и яркие образы.
Наибольший интерес представляют отзывы, в которых речь идет
не об одном, а о ряде произведений одного писателя или даже
разных писателей (С. Маршака, А. Барто, С. Михалкова, А. Гайдара,
Г. Скребицкого). Об одном из произведений этого писателя говорится
подробнее. Такие работы разнообразны, самостоятельны, в них отра-
жается начитанность школьника, его умение обосновывать свое мне-
ние, обобщать, выделять главное.
«А. Гайдар. Чук н Гек.
Писатель Аркадий Гайдар любил детей. Он написал «Дальние
страны», «Дым в лесу» и другие рассказы. Он сам был смелый и
описывал смелых людей. Я очень люблю его сказку про
Мальчиша-Кибальчиша. Недавно я прочитал «Чук и Гек» Гайдара.
Мне этот рассказ очень понравился. Чук и Гек были смешные,
они потеряли телеграмму, и их мама не узнала, что папа уехал.
Они приехали в тайгу, жили у сторожа. Им было страшно. Но
старик был хороший, и все люди заботились о мальчиках. Потом
приехал отец, увидел радостный праздник.
Я тоже буду геологом, поеду в далекую тайгу. Или буду воен-
ным, как Гайдар». (99 слов; III класс.)
Во II классе тоже можно писать отзывы. Но во II классе нужно
работать индивидуально, с хорошо развитыми детьми, так как
фронтальная работа здесь еще трудна.
Сочинения-отзывы — одна из самых перспективных работ. По-
степенно усложняясь, они перерастут в IV—VIII классах в сочине-
ния на литературные темы.
146
Школа вооружает своих воспитанников умениями, необходимыми
в общественной жизни. Так, в начальных классах дети могут
научиться писать простейшие заметки в газету.
В сущности сочинения на самые разнообразные темы могут быть
написаны как заметки в газету. Дети, поняв общественную
пользу от своих сочинений, охотнее и серьезнее работают над ними.
(г К сожалению, в начальных классах редко издают стенгазеты.
Если же газета выходит, она способствует не только сплочению
коллектива, но и развитию речи школьников. Они испытывают
потребность высказывать свои мысли и чувства: речь мотивируется.
В III классе учащиеся знакомятся с газетой «Пионерская правда».
Они читают статьи и заметки и обсуждают их, т. е. знако-
мятся с образцами газетных заметок. Первое же сочинение
после такого знакомства — это заметка в газету, например: «На
животноводческой ферме» (по экскурсии), «Интересный концерт»,
«Встреча с Героем Советского Союзам, «Мы станем пионерами!»
(или «Мы стали пионерами»), «Озеленим свою школу!», «Мой лю-
бимый рассказ» и т. п.
В газете всегда на первом плане стоит задача коммунистичес-
кого воспитания: уважение и любовь к труду, верность идеям
Коммунистической партии, честность, товарищеская взаимопомощь,
хорошая учеба, октябрятская и пионерская (т. е. общественная)
работа.
Заметка — это небольшая статья, посвященная конкретному фак-
ту, положительному или отрицательному. От обычного сочинения
заметка отличается краткостью, меткостью языка, а также том, что
в ней всегда остро ставится проблема, нередко содержится призыв,
обращение к читателю (иногда и в заглавии). Заметка может также
содержать просто сообщение, новую интересную информацию.
В III классе (реже во II) проводится специальный урок или
фрагмент урока, на котором пишется коллективная заметка, а в
дальнейшем эта работа может протекать и во внеурочное время.
Писать письма дети учатся во II классе (реже в I). Самое
первое письмо коллективное. Оно пишется на близкую всему классу
тему, например: письмо учащимся другой школы, письмо шефам-
пионерам или комсомольцам, роздравления родителям и т. п.
В некоторых школах учащимся предлагают написать письмо
своей учительнице и рассказать, как провели, например, зимние
каникулы. Создается некоторая искусственность, нарочитость: детям
непонятно, зачем писать учительнице письмо, если каждый день ви-
дишь ее, разговариваешь с ней. Писать письма следует в естествен-
ных ситуациях, действительно побуждающих детей поделиться свои-
ми мыслями, заботами.
6*
Глава VIII.
РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ И ПУТИ ИХ УСТРАНЕНИЯ.
$ 37. ТИПЫ ОШИБОК.
В устной и письменной речи младших школьников .встречается
много недочетов, неправильностей. Неудачно выбранное слово, не-
верно построенное предложение, искаженная морфологическая фор-
ма — все эти ошибки называются речевыми.
Бороться с ними трудно, так как невозможно бывает использо-
вать какие-либо правила. Учитель следит за устной речью школьни-
ков, исправляет ошибки, проверяет тетради. Но нельзя удовлетво-
ряться всего лишь исправлением допущенных ошибок, нужно их пре-
дупреждать. Необходима планомерная работа, система
совершенствования речи детей. Задача состоит в том,
чтобы привлечь самих школьников к исправлению допущен-
ных ошибок, научить их предупреждать ошибки, совершен-
ствовать культуру своей речи.
Методика исправления и предупреждения речевых ошибок
используется в опыте многих учителей, хотя дело это сравнительно
новое. В чем же трудности? Во-первых, в исправлении речевых
ошибок школьник не может опереться иа такую четкую систему
определений и правил, как, например, в работе над орфографией,
а «чувство языка» у него развито еще слабо; во-вторых, уровень
грамматических и других теоретических знаний по языку у младших
школьников еще невысок; в-третьих, речевые ошибки учащихся
в своем большинстве индивидуальны, что почти полностью исклю-
чает привычные общеклассные формы работы.
Однако опыт и специальный эксперимент показали, что не только
исправление, но и предупреждение речевых ошибок возможно
уже в начальных классах. Этот опыт уже нашел отражение в
практических пособиях для учителей и внедряется в массовую
практику.
Лингвистической и психологической основой такой системы яв-
ляются исследования ошибок и их причин — ошибок, которые в
школьной практике получили название стилистических. Они делятся
на речевые (словарные, грамматические и пр.) и неречевые
(композиционные, логические, искажения фактов).
Речевые ошибки в свою очередь можно разделить на лексико-
148
стилистические, морфолого-стилистические и синтаксико-стилисти-
ческие.
На первом месте по частоте стоят словарные, или, точнее,
лексико-стилистические ошибки.
Охарактеризуем пять наиболее частых типов ошибок этой
группы.
1. Повторение одних и тех же слов, например: У нас есть кошка.
Нашу кошку зовут Мурка. Мурка мышей не ловит, мышей у нас нет.
Наша Мурка очень ласковая, все время ласкается. (II класс.)
Причины ошибок типа «повторы».
Во-первых, малый объем внимания пишущего. Ученик забывает о
том, что он только что употребил слово кошка и использует его вновь.
Само же повторение вызывается тем, что это слово уже активизи-
ровано, на что указывал И. П. Павлов: «Если вы имеете для опре-
деления одного и того же предмета несколько слов, у вас есть
тенденция повторять то слово, которое вы только что написали или
произнесли. Это происходит потому, что тонус этого слова выше и он
индуцирован»1.
Вторая причина повторов — бедность словаря: у пишущего или
говорящего нет достаточного выбора, он не владеет синонимикой,
не умеет гибко пользоваться местоимениями; он включает в текст
то слово, которое первым извлечено из наличного словарного запаса.
Младшие школьники относительно легко обнаруживают и устра-
няют повторы, если они, получив соответствующее указание учителя,
внимательно перечитывают свой текст (лучше вслух).
Тем не менее повторы слов и словосочетаний — очень стойкая
ошибка, она встречается и в старших классах, и у взрослых.
2. Употребление слова в неточном или в несвойственном ему
значении в результате непонимания его.
Примеры из речи учащихся: Надоел «рыбий» (надо: рыбный) суп.
Охотник «одел» (надо: надел) шапку и вышел. Мы перешли через
горный «курган» (надо: хребет), и начался спуск. Чапаевцы строчили
из «автоматов», но казаки поставили пушку: пришлось отступать
к Уралу.
Ошибки такого типа — следствие низкого общего речевого
развития, недостаточной начитанности, бедности словаря. Они
свойственны в первую очередь слаборазвитым детям. Но, кроме этой
общей, у каждой ошибки есть собственная причина, которую часто
удается выяснить.
В первом и втором примерах — смешение паронимов рыбий и
рыбный, одел и надел.
Смешение слов одел и надел может быть также следствием влия-
ния просторечия, диалекта.
Чапаевцы строчили из автоматов объясняется тем, что у младших
школьников не выработались еще исторические временные пред-
ставления. Ошибка этого типа называется анахронизмом.
1 Павловские среды. М.— Л. 1949, т. II, с. 478.
149
3. Нарушение сочетаемости употребляемых слов: Ветер посте-
пенно «принимал силу» (надо: набирал силу). Вышел «красный»
молодец на бой со Змеем Горынычем (народно-поэтическому языку
свойственны устойчивые сочетания добрый молодец и красна деви-
ца). Коле «выдали» благодарность (надо: объявили благодар-
ность).
Причины ошибок данного типа: бедность фразеологии, малый
языковой опыт, иногда влияние близких по смыслу и по составу
оборотов речи (например в последнем примере — выдали премию).
4. Употребление слова без учета его эмоционально-экспрессивной
или оценочной окраски: «Чапаевцы из станицы бежали к реке»
(лучше: не бежали, а отступали). «Он почувствовал, что утопает
в болоте» (лучше: тонет в болоте или его засасывает болото; слово
утопает уместно в поэтической речи),
«Хороша береза летом. От густых ветвей много тени. Покрытые
листочками ветви свисают до самой земли. В смешанном лесу среди
хвойных деревьев весело мелькают белоствольные березки» (в худо-
жественном, высокоэмсциональном тексте сочетания в смешанном
лесу и хвойные деревья звучат как диссонанс: это терминологические
сочетания, они более подходят к научному, «деловому» тексту).
Ошибки такого типа тоже связаны с недостаточным опытом
языка, с отсутствием языкового чувства, с непониманием стилистиче-
ской характеристики слова.
5. Употребление просторечных и диалектных слов и сочетаний:
Петя шел «взади» (нужно: сзади). «Обратно» пошел дождь
(нужно: опять пошел дождь). «Вперед всех» к реке побежал Вова
(нужно: быстрее всех, или раньше всех, или первым). «Поклал»
вместо положил, «здоровый» в значении большой и пр.
Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи
родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает
убедить ребенка в том, что слова, употребляемые его отцом или
матерью, слова, которые он слышит от рождения, на самом деле
«неправильные» слова, и их употреблять нельзя. Учитель должен
обладать большим тактом, чтобы не оскорбить ребенка.
Устранить диалектизмы и просторечные слова можно только на
основе формирующегося понятия о литературном языке.
Младшие школьники уже могут понять, что наряду с литератур-
ным языком существуют местные говоры, встречаются отклонения от
нормы.
Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и, следовательно,
неодинаковы и способы их разъяснения, исправления, но есть и общий
путь их предупреждения: это языковой анализ читаемых и пере-
сказываемых текстов, выяснение оттенков значения слова именно
в этом тексте, анализ роли и целесообразности именно этого, а не
другого слова в этом тексте.
К группе морфолого-стилистических ошибок мы от-
носим неправильное образование слов и особенно форм слов.
1. В начальных классах еще встречается детское словотвор-
150
чество. Как правило, дети создают собственные слова в соответ-
ствии со словообразовательной системой русского языка: На
стройке работают бетонщики, «штукатурщики» (нужно: штукату-
ры), монтажники.
«Приречная» полоса (слово образовано по аналогии с при-
брежная) .
Красноармейцы кинулись «потушать» (нужно: тушить) горящие
дома. Ошибка вызвана, по-видимому, смешением видовых вариантов
глагола.
Как видим, слова штукатурщики, приречная и потушать об-
разованы по определенным моделям (или но аналогии), их значение
легко понять, но этих слов нет в словарях, они не являются обще-^
употребительными словами русского языка.
Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения.
2. Образование просторечных или диалектных форм слов
общелитературного языка: «они хочут» и «он хотят» вместо литера-
турной формы они хотят и он хочет-, «иха мама» или «ихняя мама»
вместо их мама; «выстрелызул» или «стрельнул» вместо выстрелил;
«был у сестре» вместо литературной формы был у сестры; «пришел
без пальта» вместо пришел без пальто и пр.
Искореняются эти ошибки медленно, в результате многократных
исправлений, разъяснений, под влиянием общеязыкового развития,
благодаря созданию хорошей речевой среды.
3. Пропуск морфем, чаще всего суффиксов: «трудящие» вместо
трудящиеся; «пришел к ему» вместо пришел к нему; «Несколько раз
«выглядал» в окно» (нужно, выглядывал — пропущен суффикс
-ыва-).
Первая причина: ребенку трудно произносить громоздкие, фоне-
тически усложненные (со стечением шипящих) слова: трудящиеся,
учащиеся, волнующееся море и т. и. В устной речи говорящий
«теряет» отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы, и
это иногда отражается на письме.
Вторая причина — влияние просторечия, диалектов.
Для предупреждения подобных ошибок, помимо общего языково-
го развития, нужна работа над дикцией, артикуляцией звуков,
нужно развивать гибкость и подвижность речевого аппарата.
4. Образование форм множественного числа существительных,
употребляемых согласно правилам грамматики только в единствен-
ном числе: У партизан не хватало «оружий» (нужно: оружия);
Крышу кроют «железами» (нужно: железом); Надо ехать без «про-
медлений» (нужно: без промедления); Съел «два супа» (нужно:
две тарелки супу).
Причина этих ошибок — в стремлении детей к конкретности
(известно, что абстрактные, вещественные и собирательные имена
существительные, конкретизируясь, могут приобрести множествен-
ное число). Особенно это заметно в двух последних примерах.
Перейдем к ошибкам в словосочетаниях и предложениях —
к синтаксико-стилистическим ошибкам. Они весьма
151
многообразны. Здесь рассматриваются 7 наиболее частых типов
ошибок этой группы.
1. Нарушение управления, чаще всего предложного: Добро
побеждает «над злом» (нужно: добро побеждает зло или добро
торжествует над злом).
«Смеялись с него» (нужно: смеялись над ним). Данная ошибка
объясняется влиянием просторечия.
«Все радовались красотой природы» (нужно: радовались (чему?)
красоте).
«Жители городов и сел выходили навстречу победителей»
(нужно: навстречу кому? победителям).
«Мы стали ждать приход поезда» (нужно: ждать прихода
поезда).
Глагольное управление не регулируется правилами. Дети ус-
ваивают его по образцам, в живой речи, в читаемых текстах.
Поэтому ошибки в употреблении могут быть предупреждены на
основе анализа образцов и путем составления словосочетаний.
Полезен также словарик сочетаний, в которых особенно часто
детьми допускаются ошибки в управлении (см. главу IV).
Ошибки в управлении очень стойки, трудноустранимы. Для их
искоренения нужно предусмотреть систему упражнений с наиболее
«опасными» глаголами, например:
верить — кому? чему? во что?
упрекать — к о г о? в чем?
радоваться — ч е м у? к о м у?
сообщать — что? кому? о чем? (см. § 17).
2. Нарушения согласования, чаще всего сказуемого с подлежа-
щим, нередко определения с определяемым словом (т. е. согласова-
ние глагола с именем существительным или местоимением, прила-
гательного с именем существительным и пр.). Примеры ошибок:
«Вся семья радостно встретили Новый год» (нужно: семья...
встретила); «Саше очень понравилось елка» (нужно: елка понрави-
лась); «В августе началась уборочные работы» (нужно: начались
уборочные работы); «Туманная утро» и т. п.
Причина трех последних ошибок кроется в самом механизме
письма: начав писать предложение, ученик еще не знает, как он
его закончит. Вероятно, по первоначальному варианту следовало
написать: понравилось на елке, началась уборка, туманная погода.
Внимательное перечитывание текста позволяет заметить и исправить,
устранить такие ошибки.
Причина первой ошибки — логический, смысловой подход учени-
ка к построению предложения (а не грамматический): ведь семья —
это не один человек, а несколько, и школьник употребляет сказуемое,
выраженное глаголом в форме множественного числа.
Когда ошибки типа «семья... встретили» обсуждаются с учени-
ками, последние объясняют, что там было несколько человек. Лишь
тогда, когда учитель обратит их внимание на то, что существитель-
152
ное имеет грамматическую форму единственного числа, школьники
соглашаются с необходимостью согласования.
3. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к иска-
жению или затемнению смысла: «Узкая полоска только с берегом
связывает остров» (нужно: Только узкая полоска связывает остров
с берегом). «Только равнодушным оставался кот Борька» (нужно:
Равнодушным оставался только кот Борька).
Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение
целиком, прежде чем записать его.
Работа над правильным порядком слов начинается в I клас-
се. Дети сами, перечитывая текст, могут улучшить порядок слов в
своих предложениях. Очень полезны для предупреждения подобных
ошибок упражнения с деформированным текстом, позволяющие
переставлять слова, изменять их последовательность в предло-
жениях.
4. Нарушение смысловой или грамматической связи между место-
имениями и теми словами, па которые они указывают: «Когда ,
Коля прощался с отцом, он (кто: отец или Коля?) не плакал».
«Пионерский отряд вышел в поход. Они (?) пели песню».
Пишущему ясно, о ком идет речь в первом предложении. Взгля-
нуть же на текст глазами читателя он пока не умеет, этому надо
учить. Нужна практика самопроверки и взаимопроверки.
Привыкнув задумываться над ролью местоимений, школьники в
подобных случаях самостоятельно исправляют текст, перестраивают
предложения, переписывают заново.
Причина второй ошибки та же, что и в примере «Семья...
встретили Новый год».
5. Местоименное удвоение подлежащего: «Леня, когда вернулся
в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами»; «Петя —
он был самый сильный из ребят».
Можно указать две причины подобных ошибок: во-первых, уче-
ник начинает писать предложение, не зная, как закончит его; во-
вторых, влияние разговорного языка, где двойное подлежащее
встречается довольно часто и признается правомерным. В письмен-
ном же тексте оно считается ошибкой.
6. Употребление глаголов в несоотнесенных временных и видовых
формах там, где следует употребить одно н то же время, один и
тот же вид: «Надвигалась темная туча, и полил дождь» (смещение
вида). «Незнакомец входит в хижину и поздоровался» (смещены
и вид, и время).
Ошибки свидетельствуют о низком общем языковом развитии
учащихся, об отсутствии у них языкового чутья. Устраняются па
основе смыслового анализа текста, так как грамматической основы
младшие школьники еще не имеют. Возможно также исправление
ошибки учителем без комментариев.
7. Неумение находить границы предложений. Встречаются в двух
вариантах:
а) неоправданное деление сложного предложения на простые:
153
«Когда ребята пришли в лес. Там было много грибов». «Дворник
когда подметал двор Сломал ростки тополя»;
б) неумение делить текст на предложения: «Охотник однажды
шел по лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник
спрятался на дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду,
тот фыркал и не давался, в это время другой медвежонок стал
убегать, медведица догнала его и надавала шлепков».
Основа исправления таких ошибок — работа над предложением.
Таковы основные типы речевых ошибок. Кроме речевых,
встречаются неречевые ошибки — композиционные, логические,
а также искажения фактов.
Типичная композиционная ошибка — несоответствие тек-
ста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение последова-
тельности в изложении событий.
Причины композиционных ошибок кроются в методике подготовки
сочинений. Ученик, допустивший композиционную ошибку в своем
сочинении, оказался неподготовленным к нему: возможно, что
наблюдения, отбор фактов были проведены бессистемно, беспланово;
возможно, что ученик в процессе подготовки недостаточно четко
представлял себе, что именно следует сказать вначале, что далее,
что в конце, в заключение сочинения.
К числу логических ошибок относятся:
1. Пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов,
целых эпизодов: «Она схватила (пропущено «одного медвежонка»)
зубами за шиворот и давай окунать его» (изложение рассказа
В. Бианки «Купание медвежат»),
«Из-за кустов вышла бурая медведица с двумя медвежатами.
Когда медведи ушли домой в лес, то охотник слез с дерева и пошел
домой». (Пропущено главное — вся сцена купания медвежат.)
Чтобы- понять причины таких пропусков, нужно проследить
психологическое состояние пишущего школьника.
Пишет он медленно. Но мысль его спешит, обгоняя процесс
письма. Он, конечно, хорошо знает содержание всего рассказа, но
оно проходит в его воображении, не находя отражения в тексте.
Потом, когда учитель показывает ему текст его изложе-
ния, ученик сам удивляется, как мог пропустить столь важный
эпизод...
Перечитывание текста способствует обнаружению и исправле-
нию пропусков.
2. Детской речи свойственны иногда нелепые, парадоксальные
суждения, связывание понятий разных уровней: «/7о утрам мы с
дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше
на мягких листьях». «Утро клонилось к вечеру». «Вода освежила
медвежат, а охотник пошел домой».
Общая причина таких ошибок — слабое внимание школьников,
недостаточная подготовка текста до его записи. Когда учитель
помогает детям заметить нелепость таких конструкций, то они, как
правило, могут самостоятельно исправить ошибки.
154
Впрочем, могут быть и иные причины: так, предложение «Утро
клонилось к вечеру» родилось под влиянием крылатого выражения
«День клонился к вечеру».
В этой связи уместно заметить, что дети нередко допускают
нелепости, пытаясь использовать образы, заимствованные из худо-
жественных произведений, например: «Наступило утро. Снег рас-
сыпался клоками». У А. С. Пушкина: «Пришла, рассыпалась. Клока-
ми повисла на суках дубов...»
От речевых и логических ошибок следует отличать искаже-
ния фактического материала: «Наступила осень, скворцы, синички,
ласточки улетели на юг. Только воробьи и снегири остались»
(известно, что синички зимуют в средней полосе России, а снегири
прилетают на зиму из северных областей).
«Пришел зимний месяц ноябрь» (хотя в ноябре в большинстве
областей России действительно наступает зима, однако ноябрь
считается по календарю осенним месяцем, а не зимним).
Таковы основные типы ошибок речи — ее формы и содержания.
Напоминаем, что здесь рассмотрены далеко не все типы ошибок, а
лишь те, которые встречаются чаще других.
§ 38. ИСПРАВЛЕНИЕ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК.
Зная основные типы ошибок, умея определять их основные при-
чины, учитель может разработать методику их исправления и преду-
преждения. Она складывается из следующих элементов:
исправление речевых ошибок учителем в тетрадях учащихся;
записи и замечания учителя в тетрадях учащихся (в том числе
условные знаки на полях);
классная работа над ошибками общими, типичными — на темати-
ческих 15—25-минутных фрагментах уроков анализа проверенных
сочинений или изложений (цель — подготовка школьников к само-
стоятельному обнаружению и устранению ошибок определенного
типа);
индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными
ошибками: их обнаружение, уяснение и исправление;
система стилистических упражнений, языкового анализа текстов
на уроках чтения и грамматики, что служит общей основой для
конкретной работы над ошибками, допущенными учениками данного
класса;
языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением
с целью подготовки школьников к использованию лексики пред-
стоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических кон-
струкций;
стилистические замечания, где это возможно, при изучении
грамматического курса;
специальное обучение школьников самостоятельному редактиро-
ванию (совершенствованию) собственного сочинения и изложения.
Стилистические упражнения, подготовительная работа перед
сочинениями уже были описаны выше; остальные способы преду-
155
преждения и исправления речевых ошибок будут рассмотрены здесь.
Все допущенные в тетрадях ошибки должны быть так или иначе
исправлены либо учителем, либо самим учеником (последнее
предпочтительнее!). При проверке тетрадей ошибки исправляются
дифференцированно. Те из них, которые, по мнению учителя, дети
самостоятельно исправить не смогут, он исправляет сам: пере-
страивает предложения, заменяет слова, добавляет необходимое,
зачеркивает лишнее. Затем при разборе ошибок (лучше всего
в индивидуальной беседе) учитель убедится, понял ли школьник свою
ошибку, не допустит ли он подобной ошибки в дальнейшем.
Но цель состоит в том, чтобы повысить самостоятельность
учащихся. Нужно искать такие способы исправления ошибки, кото-
рые обеспечили бы максимальную мыслительную активность ученика.
Если учитель обнаружил неудачно употребленное слово, он
его подчеркивает, а на полях записывает: «Найди более точное
слово!» или «Замени слово!»
В отдельных случаях слово может не подчеркиваться, а заме-
чание или условный знак на полях обязывает ученика найти не-
удачное слово на этой строке и заменить его.
В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача.
Одна из самых частых ошибок в начальных классах — повторе-
ние одного и того же слова. Эту ошибку дети сравнительно легко
исправляют сами, если учителем на полях поставлен условный знак,
например буква «П» (повторение). Пропуск чего-либо важного
обозначается знаком «V», нарушения порядка слов — цифрами над
словами, неудачный выбор слова — буквой «С», неточное употребле-
ние местоимения — буквой «М».
Например:
1. Животные строят себе на зиму берлоги,
норки и утепляют свои гнезда в дуплах
деревьев.
2. Лес стоит величавый. Листья в лесу
желтые, красноватые. Листьев на земле много.
Речки сейчас очень красивые, по берегам очень
много листьев, и по воде плывет много желтых
и красных листьев.
3. Деревья гнутся от ветра, низко плывут
облака. С них облетают последние листья.
4. К полету уже подготовились птицы пере-
летные на юг.
5. На колхозном поле люди картофель
и овощи.
С Не то слово!
П Повторы!
М Местоимения!
Порядок слов!
V Пропуск!
Велика роль уроков анализа проверенных изложений и сочине-
ний. На этих уроках зачитываются лучшие образцы, разбираются
недочеты содержания, полнота раскрытия темы, последовательность
изложения материала, речевые и орфографические ошибки. Иногда
учитель так строит свою работу, что на одном уроке разбирают
156
речевые ошибки, на другом заменяются неудачно выбранные
слова и т. д. Такие тематические уроки позволяют сосредото-
чить внимание учащихся на конкретном виде ошибок, это помогает
в дальнейшем при самопроверке и редактировании собственного
текста.
Требования к такому уроку:
а) тема четко выделяется и сообщается -учащимся, например
«Замена неудачно выбранного слова»;
б) анализируются литературно-художественные образцы, позво-
ляющие проследить, как выбирает слово писатель;
в) даются тексты работ учащихся, содержащие ошибки:
школьники их находят, исправляют сами и таким образом готовятся
к самостоятельному редактированию.
Ниже приводится материал одного из таких уроков.
Образец — отрывок из сказки Д. Н. Мамина-Сибиряка (читают
сами дети):
«.Собрались старые зайцы, сбежались маленькие зайчата, при-
плелись старые зайчихи — все слушают, как хаастается заяц
Длинные уши — Косые глаза — Короткий хвост. Слушают, своим
собственным ушам не верят. Не было еще, чтобы заяц ие боялся
никого.
— Эй ты, Косой глаз, так ты и волка не боишься?
— И волка не боюсь, и лисицы, и медведя — никого не боюсь.
Это уже выходило совсем забавно. Хихикнули молодые зайчата,
прикрыв мордочки передними лапками. Засмеялись добрые старухи
зайчихи, улыбнулись старые зайцы, побывавшие в лапах у лисицы
и отведавшие волчьих зубов».
Второклассники убеждаются в том, что здесь слова-синонимы
выбираются в соответствии с чертами характера персонажей —
зайцев, их возрастом, жизненным опытом: зайчата сбежались,
хихикнули; старые зайчихи приплелись и т. д.
После анализа образца учащимся предлагается проанализиро-
вать 2—3 небольших отрывка из их же собственных сочинений или
изложений (на ^первых порах эти тексты записываются на доске,
позднее на карточках).
Задание 1 (записывается на доске). На зеленом лугу растут
ромашки, одуванчики, синеет мышиный горошек.
К словам ромашки, одуванчики подобрать глаголы, передающие
окраску этих цветов, подобно синеет мышиный горошек. Слово
растут убрать.
Дети подобрали: белеют ромашки, желтеют одуванчики.
Задание 2. В лесу поют и кричат всякие птицы: скворцы,
кукушка, ворона.
Убрать невыразительные слова, обозначающие голоса птиц; иайти
другие слова — для каждой птицы особенное слово. Если нужно,
перестроить или даже разделить предложение.
Дети переделывают: В лесу свистят и щелкают скворцы.
Вот каркнула ворона. Вдали кукует кукушка.
157
Система таких уроков иа различные темы создает основу для
самостоятельной работы учащихся над собственными индивидуаль-
ными ошибками.
Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными
учениками или в небольших группах. Это трудоемкое, но совершенно
необходимое дело. Только в индивидуальной беседе могут быть
устранены композиционные ошибки, искажения факсов, а из числа
речевых некоторые диалектные и просторечные слова и формы,
неудачное построение некоторых предложений, в большинстве слу-
чаев выбор слова, неудачное использование образных средств —
эпитетов, метафор и пр.
Здесь, как и в общеклассной работе, важно добиваться высо-
кой познавательной активности школьника; он должен не только
понять, в чем его ошибка, но и решить задачу, связанную с ее исправ-
лением.
Ученик написал в своем сочинении: «Осенью очень красиво. Де-
ревья покрываются желтыми листьями, и только одни ели стоят
зеленые».
Слово покрываются неточно передает, что происходит иа самом
деле: ведь осенью листья желтеют, новых же листьев нет.
Учитель говорит: «В этом отрывке одно из слов передает не то,
что бывает на самом деле; нужно найти это слово».
Школьник ищет ошибку. Если ему удается найти ее самому, то
следует вторая половина задания: как исправить? Заменить это сло-
во? Или по-другому построить предложение?
Полезно составить несколько вариантов исправления — по-
разному выразить данную мысль (если работа проводится в группе,
она развивает навыки взаимопроверки и взаимопомощи).
В данном случае возможны такие варианты:
а) замена залога и времени глагола «Деревья покрыты желтыми
листьями»;
б) перестройка с заменой слов и введением новых: «Деревья
оделись в золотой наряд» (здесь слово оделись уместно, так как
это троп, иносказание).
Хорошо, если ученик (при необходимости с помощью учителя)
воспользуется несколькими вариантами исправления и выберет
наилучший из них.
В тех случаях, когда ученик сам не может найти свою ошибку,
несмотря на помощь учителя, и последнему приходится прямо указать
на нее, нужно все-таки добиваться, чтобы вторая половина задачи
была выполнена самим учеником. Учитель ни на минуту не должен
забывать, что исправление не самоцель, а обучение редактированию
текста, самостоятельному нахождению своих (а возможно, и чужих)
ошибок.
Взаимопроверка сочинений и изложений в начальных классах
мало распространена из-за ее трудоемкости. Но в тех случаях,
когда она все же проводится, учителя добиваются успехов в само-
проверке и в редактировании сочинений.
158
f 39. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК.
Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе изуче-
ния грамматических тем. Для этого нужно уяснить, какие
возможности открывает изучаемая грамматическая форма для
выражения оттенков мысли, для краткости и точности высказывания,
для устранения возможных недочетов речи. Соответствующие момен-
ты включаются в урок: школьники учатся исправлять ошибки речи
(своей или чужой) на основе изучаемого грамматического материала.
Практически почти каждая грамматическая тема дает такие воз-
можности. Так, при изучении темы «Местоимение» следует показать
детям, как с помощью местоимений можно устранить повторение
одинаковых слов и сочетаний. На примере нескольких текстов
школьники учатся сами пользоваться местоимениями для этой цели.
Эффективность такой работы очень высока: она готовит школьников
к самостоятельному совершенствованию написанного и в то же время
помогает им понять роль и выразительные возможности местоимения
в речи.
Рассмотрим фрагмент урока на тему «Изменение имен прилага-
тельных по родам» (II класс), на котором наряду с другими
решалась задача учить детей использовать синонимы-прилагатель-
ные, обладающие дополнительными оттенками значений и эмоцио-
нально-экспрессивной окраской, для устранения повторяющихся
маловыразительных прилагательных.
На уроке школьники отметили разнообразные признаки одних и
тех же предметов и явлений: деревьев (сосиы, березы); погоды в
тот день (туманная, пасмурная, мрачная, ненастная).
Сделали вывод о том, что у одного предмета бывает несколько
признаков, они выражаются различными прилагательными. Призна-
ки принадлежат предмету, и прилагательные, их обозначающие,
не имеют собственного рода, а изменяются по родам в зависимости от
имени существительного.
Затем дети составили несколько словосочетаний: холодный,
дождливый день — ясный, теплый день; стройное, красивое дерево —
кривое, безобразное дерево.
Они проанализировали также несколько прилагательных в худо-
жественном тексте и определили их род:
В саду зелень кустов и деревьев уже потускнела, даже под-
сохла за лето. Но зато как славно выглядывает из побуревшей
листвы румяное яблоко и сизая слива! (Г. Скребицкий.)
— Ребята, кто видел в саду осенью румяные яблоки иа ветках?
А сизые сливы? — спрашивает учитель.— Вспомните, какие еще
имена прилагательные можно употребить со словами: яблоко и слива.
— Красное яблоко, розовые яблоки,— говорят дети.
— А как лучше: красное яблоко или румяное яблоко? —
спрашивает учитель.
Открывается доска, па которой записаны примеры из детских
сочинений и изложений:
159
1. «Кругом стоят большие деревья. Ребята собирают грибы.
Вдруг стало темно. Большие сосны зашумели, пошел дождь. Все
спрятались под ветками большой ели». (Слова для замены: огром-
ные, высокие, развесистой.)
2. «Наступила холодная зима. Снег покрыл землю белым ковром.
Дует холодный ветер». (Слова для замены: студеный, ледяной.)
Задание: заменить выделенные прилагательные, взяв для замены
слова из списка в скобках. Два раза употреблять одно и то же слово
не следует!
Каждый выбирает то слово, которое ему кажется лучшим. Ва-
рианты замены обсуждаются, затем исправленные варианты записы-
ваются. Задаются вопросы: «Как вы понимаете слово огромные?
Чем это прилагательное отличается от прилагательного большие?
Как вы понимаете слова развесистая ель? Кто видел такую ель?
Какой ветер можно назвать ледяным? В чем различия между словами
ледяной и холодный? ъ
В сильном классе, если время позволяет, можно выйти за рамки
темы «Имя прилагательное» и исправить другие недочеты в при-
веденных отрывках: слово пошел (дождь) заменить словом полил.;
в предложении Вдруг стало темно несколько ослабить внезапность,
заменив слово темно на темнеть (Вдруг стало быстро темнеть).
При подведении итога урока на тему «Изменение имен прила-
гательных по родам» учащиеся делают вывод: «Имена прилагатель-
ные стоят в том же роде, что и имена существительные. Они связа-
ны с именем существительным, зависят от него».
Очень важно, чтобы школьники на примерах поняли зависимость
форм прилагательного от существительного. Это залог предупрежде-
ния ошибок в согласовании. Задачи развития речи на данном уро-
ке — в обучении детей пользоваться синонимами, выбирать наиболее
точное, яркое, образное слово и не допускать повторений одинаковых
слов.
Устранение речевых ошибок в связи с усвоением граммати-
ческого материала, не требуя дополнительного времени, не
только повышает культуру речи учащихся, но и помогает им глубже
усвоить грамматические понятия, подводит к осознанию роли
изучаемых грамматических единиц в речи, в живом общении между
людьми.
Одно из умений учащихся, которому обучает школа,— это умение
совершенствовать написанный текст. Необходимо обучать
детей самопроверке и простейшему редактированию.
Первоначально оно носит характер коллективного редактирова-
ния текста. Так, в III классе проводится отдельный урок коллек-
тивного совершенствования целого связного текста (сочинения или
изложения).
На доске записывается полный текст сочинения одного из учащих-
ся данного класса; для удобства предложения пронумерованы:
«1. Охотник шел домой. 2. Он услышал треск сучьев. 3. Из чащи
вышла медведица с двумя медвежатами. 4. Медведица с медвежата-
160
ми пошли к реке и стали купаться. 5. Медведица взяла медвежонка
за воротник и стала окунать его. 6. Охотник спрятался на дереве.
7. Медвежонок убежал, медведица догнала его и дала шлепков.
8. Потом они все ушли домой». (49 слов.)
Учащимся предложено прочитать весь текст, подумать, не нужно
ли здесь что-либо исправить, улучшить. Они заметили, что в начале
сочинения ничего не говорится о реке, и предложили дополнить
первое предложение словами берегом лесной реки (исправления
делаются на доске мелом между строк). Во втором предложении
добавили слово вдруг. Третье предложение не вызвало возражений,
зато в четвертом сразу заметили повтор: слова медведица с медве-
жатами заменили словом они. В пятом решили заменить слова за
воротник словами за шиворот. Шестое предложение не на месте —
это заметили все дети. Сначала решили перенести его па третье
место, а затем объединили его со вторым предложением: «Вдруг он
услышал треск сучьев и спрятался на дереве». В седьмом предло-
жении оказалось неясным, какой медвежонок стал убегать, и дети
предложили добавить слово другой. В этом же предложении замени-
ли слово дала на надавала — ведь было несколько шлепков. В
последнем, восьмом предложении добавили слово довольные и заме-
нили слово домой словами в чащу леса.
Затем прочитали весь текст с поправками и сразу заметили,
что в пятом предложении надо добавить слово одного. В итоге полу-
чили отредактированный текст: х
«Охотник шел домой берегом лесной реки. Вдруг он услышал
треск сучьев и спрятался на дереве. Из чащи вышла медведица с
двумя медвежатами. Они подошли к реке и стали купаться. Медве-
дица взяла одного медвежонка за шиворот и стала окунать. Другой
медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала шлеп-
ков. Потом они ушли в чащу леса довольные». (55 слов.)
В этом тексте школьники сделали 9 исправлений. Это значи-
тельно улучшило текст, причем не за счет увеличения объема.
Главное же в том, что учащиеся готовятся к самостоятельному
редактированию своих сочинений и изложений.
Редактирование текста всегда проходит при высокой активности
класса, у учащихся появляется вера в свои силы.
Самопроверка и редактирование протекают так. Когда учитель
убеждается, что многие учащиеся класса завершают свои изложе-
ния или сочинения, он пишет на доске: «Самопроверка!» В от-
дельных случаях вывешивается плакат, на котором записаны 2—3
указания к самопроверке, например: «Проверь: не повторяются ли
одинаковые слова и выражения?» И т. п.
Наблюдая за классом, учитель подходит к тем ученикам,
которые кончили писать, и оказывает им индивидуальную помощь:
напоминает, каких ошибок следует опасаться, сообщает, сколько
времени осталось до конца урока, а в отдельных случаях указывает
школьнику то место в сочинении, над которым следует еще порабо-
тать. Прямо указать ошибку тоже можно, но лишь после того, как
161
учитель убедится в неспособности ученика исправить ее самостоя-
тельно.
Саморедактирование проводится на уроке. Дети заменяют слова,
устраняют повторы, изменяют порядок слов, связывают предложения
союзами, иногда изменяют последовательность изложения или дела-
ют другие композиционные изменения.
Особенно охотно они дополняют, расширяют текст за счет введе-
ния деталей, изобразительных средств языка. Однако нельзя забы-
вать, что увлечение деталями может снизить уровень языковой
работы.
Хорошим средством совершенствования речи могли бы стать
черновики. К сожалению, начальная школа не может позволить себе
такую роскошь: дети пишут медленно, черновики потребовали бы
слишком много времени. Тем не менее изредка во II и III классах
могут быть проведены сочинения с черновиками. В этом случае после
самопроверки и редактирования школьники переписывают исправ-
ленный текст начисто. Как показал опыт, дети, переписывая,
делают новые ценные исправления. _
Однако в большинстве случаев исправления вносятся сразу в
чистовой текст. Здесь за исправления ни в коем случае не следует
снижать оценку (если оценка ставится), наоборот, правильно
и аккуратно сделанные исправления следует поощрять.
§ 40. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ
И ПУНКТУАЦИОННЫХ ОШИБОК.
Существенные трудности в работе учащихся над сочинениями
и изложениями создает орфография и пунктуация. Дети употребляют
слова, правописания которых не изучали, строят предложения, в
которых расставить знаки препинания еще не умеют. В результате
много ошибок, низкая оценка за работу в целом. Это разочаровывает
детей: они с увлечением работали над сочинением, старались на-
писать живо, содержательно, образно, самостоятельно — и получили
низкую оценку!
Боязнь ошибок отвлекает внимание учителя от главного в работе
над детским сочинением — от формирования умений учащихся
самостоятельно составлять связный текст,
выражать свои мысли, свои знания.
Между тем сочинение является средством развития не только
общей речевой культуры школьников, но и их навыков правописа-
ния. Н. С. Рождественский подчеркивал, что, «повышая культуру
речи детей, мы способствуем и поднятию орфографической грамот-
ности». Орфография — одна из сторон речевого навыка. Она получа-
ет «полный свой смысл лишь в единстве с остальными частями того
целого, которое называется сочинением. Вырванная из системы
речи, орфография представляется ученику такой деталью, которой
он не имеет нужды пользоваться при изложении мысли... Если же
мы будем стремиться органически слить орфографическую грамот-
162
ность и выражение мыслей, кажущиеся на первый взгляд разно-
родными, то написание сочинений даст смысл орфографии, ученик с
первых же шагов привыкнет соединять в единый процесс отдельные
акты письма»1. Эта мысль подтверждается практикой: в классах, где
хорошо поставлена работа над сочинением, орфографическая грамот-
ность учащихся выше, чем в классах, где сочинение недооценивается.
Учащиеся перестают «бояться» трудных слов, овладевают само-
проверкой, значительно расширяется сфера применения изученных
правил правописания.
Сочинения в начальных классах носят обучающий характер,
поэтому не следует ставить неудовлетворительную оценку за орфо-
графические и пунктуационные ошибки.
Опасность ошибок не надо преувеличивать: в методике выра-
ботаны приемы их предупреждения и исправления в сочинениях и
изложениях. Использование этих приемов позволяет добиваться
высокой грамотности ученических работ без снижения их творческого
уровня.
Самые первые «сочинения» в I классе в период обучения грамоте
(одно или несколько предложений, составленные коллективно на
заданную учителем тему по вопросам или по картинке) записываются
на доске или составляются из букв разрезной азбуки, затем учащиеся
записывают их в свои тетради. Здесь возможные орфографические
ошибки предупреждаются путем побуквенного анализа
и комментирования (раздельное написание слов, заглавные буквы,
точка в конце предложения). Главное в этот период — следить за
правильностью списывания, за соотнесением звуков и букв.
Во втором полугодии I класса текст, составленный всем классом
по вопросам учительницы, тоже записывается на доске, анализирует-
ся, комментируется, а затем стирается, и учащиеся пишут само-
стоятельно, по памяти. Возможность ошибок не исключена, поэтому
учитель с особой тщательностью работает над трудными орфограм-
мами, пока текст еще не стерт с доски. В то же время надо
уже начинать приучать детей следить за своим письмом и в затрудни-
тельных случаях обращаться к учителю с вопросами по правописа-
нию. Это повысит орфографическую зоркость учащихся. Таким
образом, в I классе все слова и предложения, которые используются
учащимися в сочинении, могут быть проконтролированы учителем.
Учащиеся пишут еще так медленно, что учитель успеет проследить
за работой каждого ученика и не допустит ошибок.
Описанные приемы работы могут быть использованы частично
в первом полугодии II класса. Однако в большинстве случаев во
II и III классах уже не составляют общего для всех, коллективного
текста, следовательно, здесь нужны иные способы предупреждения
ошибок, такие, которые не снижали бы самостоятельности каждого
ученика.
’Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе. М.,
I960, с. 50, 51.
163
Эффективное средство предупреждения ошибок — орфогра-
фическая подготовка словаря предстоящего сочине-
ния. Новые слова, употребляемые в процессе подготовки к сочинению
и изложению, на экскурсии, прогулке, в беседах, при рассматривании
картин записываются и анализируются с точки зрения право-
писания.
В словарно-орфографической подготовке используются следую-
щие приемы:
а) Дети записывают в словарики или в тетради по русскому языку
слова, относящиеся к теме сочинения, проговаривают их, подбирают
проверочные слова и т. п. Очень важно, чтобы эта работа была
максимально самостоятельной, чтобы большую часть слов подбирали
сами учащиеся, а меньшую часть давал учитель.
б) Новые слова, которые могут встретиться в сочинении или
изложении, учитель включает в упражнения по грамматике, устные
и письменные, в тексты для грамматического разбора и диктанты.
Таким образом, не задавая детям так называемых «опорных» слов
перед письмом текста (что снижает самостоятельность), учитель
помогает предупредить возможные ошибки.
в) За несколько дней до проведения сочинения или изложения
в классе вывешиваются плакаты, на которых четко написаны слова
с выделенными орфограммами. Как правило, плакаты не убираются
во время сочинения. Например, за 5 дней до сочинения по картине
П. В асильева «Чапаев в бою» в классе вывешивается плакат:
Красная Армия
дивизия
гражданская война
впереди
бинокль
шашка
атака
отважный
Чтобы слова не играли «подсказывающей» роли, не подменяли
собой плана сочинения, они даются вразбивку, т. е. не в той последо-
вательности, в какой они могут быть использованы в сочинении.
г) На доске записываются трудные слова непосредственно перед
составлением и записью текста, и дети в любой момент могут
проверить, правильно ли они их пишут. Не надо, однако, забывать,
что последний прием, используемый в школьной практике особенно
часто, снижает степень самостоятельности учащихся в работе над
текстом сочинения и изложения.
Описанные приемы работы пригодны не только для слов, но также
для орфографической подготовки словосочетаний: существительные
с прилагательными, глаголы с существительными и пр.
Во II классе, изучив алфавит, школьники знакомятся с орфо-
графическим словариком П. А. Трушникова. Очень важно, чтобы
использование этого словаря прочно вошло в систему работы учащих-
ся над сочинением и изложением. Умение пользоваться словарем
повышает самостоятельность учащихся в работе над связным текс-
164
том, вырабатывает орфографическую зоркость, формирует навыки
самоконтроля.
Очень велика роль индивидуальной помощи учи-
теля на уроке, во время письма. Она важна не только для орфогра-
фии, но и для предупреждения речевых ошибок, для обучения
составлению связного текста, для раскрытия темы. Учитель помогает
детям в выборе слов, учит строить предложения, расставлять
знаки препинания (как известно, в начальных классах программой
предусмотрены лишь два пунктуационных правила: знаки в конце
предложения и между однородными членами в простейших случаях),
помогает решать орфографические задачи. В течение урока учитель
подходит к каждому ученику, а к слабым — по два-три раза. Многие
дети застенчивы и не обращаются к учителю сами, они заслуживают
особого внимания.
Отвечая на вопросы детей по орфографии, учитель определяет,
сможет ли школьник сам исправить допущенную ошибку или про-
верить то слово, которое у него вызывает затруднение. Учитель
тактично подводит ученика к самостоятельному решению орфографи-
ческой задачи. Иными словами, индивидуальная помощь выражается
не в подсказке, а в дидактической помощи.
Отдельные учащиеся обращаются к учителю чрезмерно часто,
по всякому поводу и даже без него. Это недопустимо, так как у
такого учащегося вырабатывается недоверие к самому себе, неуме-
ние самостоятельно принимать решения.
Конечная цель рассмотренных здесь приемов предупреждения
ошибок — это самопроверка. Школьник должен быть при-
учен во всех трудных случаях сам, пользуясь изученными грамма-
тико-орфографическими и пунктуационными правилами, а также
справочными пособиями, проверить свое сочинение или изложение,
устранить в нем ошибки. Конечно, в начальных классах не удается
еще добиться полной самопроверки. Но основы закладываются
именно в начальных классах.
Проверяя свои сочинения, учащиеся нередко пропускают ошиб-
ки, так как у них еще нет достаточно развитых навыков само-
контроля, нет орфографической зоркости, неустойчиво внимание.
Поэтому нужно придать самопроверке целенаправленный характер.
Самопроверка дает значительный эффект, если перед
учащимися ставятся конкретные задачи, которые записываются на
доске или на плакате. Например, во II классе:
Проверь!
1. Не пропустил ли ты буквы?
2. Правильно ли написал безударные гласные?
3. Проверь звонкие и глухие согласные на конце слов!
Не уверен — спроси учителя!
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕН ИЕ 1
Тематика устных рассказов
и письменных сочинений в I — III классах1.
Тематическая группа «Природа нашей Родиных
'1. В лесу весной (в начале мая, в середине мая).
2. Лес весной н осенью (сравнение, сравнительное описание). II—III классы.
3. Деревья нашего леса.
4. Сосновый лес (или «Смешанный лес», «Осиновая роща» и Т. п.). II—
III классы.
5. Береза (нли ель, сосна — описание).
6. Береза в разные времена года (весной, летом, осенью, зимой). II—III классы.
7. Наш сад летом (или зимой).
8. Хмурый осенний день.'
9. Закат солнца у реки.
10. Золотая осень (или «Золотая осень в лесу»). II—III классы.
11. Поздняя осень: первый снежок. II—III классы.
12. Приметы ранней весны (или «Первые признаки весны»).
13. Как мы грибы собирали (ягоды, орехи).
14. Купание в реке (или «На пляже»),
15. Описание белочки (нли другого животного, хорошо известного детям).
16. Мой верный друг (собака); наша кошка.
17. Первый снег.
18. Бегут ручьи...
19. Скоро птицы прилетят! («Встреча птиц»)
20. Яблоко, груша, вишня, слива (описание). II—III классы.
21. Погода за сентябрь (или за другой месяц). III класс.
22. Почему нельзя разорять птичьих гнезд. II—III классы.
23. Прилетел наш скворушка! III класс.
24. «Март», по картине И. И. Левитана. III класс.
25. В зоопарке.
26. Как мы делали скворечники. III класс.
27. Широка страна моя родная! II—III классы.
Тематическая группа «Труд взрослых и детей»;
28. Как мы делали елочные игрушки.
29. Как я помогаю маме.
30. Какие работы я выполняю в школе и дома.
31. Чем я больше всего люблю заниматься.
1 Темы сочинений и рассказов в своем большинстве могут быть использованы
в любом классе—в I, II и III. Возрастные возможности учащихся определят
глубину раскрытия темы, композицию сочинении, выбор средств языка, а также
вариант: устно или письменно.
К некоторым темам даются пометы: в каком классе рекомендуется предлагать
учащимся данную тему.
166
32. Наш труд на пришкольном участке.
33. Как мы охраняем зеленые насаждения.
34. Работы в колхозе осенью (или; летом; ранней весной; осенью; в сентябре;
зимой; в апреле; в мае)., III класс.
35. Как мы сажали деревья.
36. Уборка нашей классной комнаты.
37. Содержи в порядке свое рабочее место!
38. Как убирают улицы в городе зимой (летом). II—III классы.
39. Что мы делали на уроке труда (природоведения).
40. Обязанности дежурного в классе.
41. Как мы помогали совхозу убирать овощи. III класс.
42. У станка (по картине). III класс.
43. Профессия моего отца (или: моей матери). II—III классы.
44. Кем я буду. III класс.
Тематическая группа «Лучшие люди, герои».
45. Как учился В. И. Ленин. II—III классы.
46. Рассказ дедушки — участника Великой Отечественной войны.
47. Встреча с героями труда. II—III классы.
48. Книга о героях (отзыв о прочитанной книге.) II—III классы.
49. Фильм о замечательном советском человеке (отзыв о фильме). III класс.
50. Жизнь Юрия Гагарина. II—III классы.
51. Рассказы о Ф. Э. Дзержинском. II—III классы.
52. Аркадий Гайдар — мой любимый писатель и герой. III класс.
53. Чапаев в бою (по картине П. Васильева). III класс.
54. Подвиг у Дубосекова (о 28 героях-панфиловцах). II—III классы.
55. Как Леня Голиков стал Героем Советского Союза. II—III классы.
Тематическая группа «Праздники советского народа».
56. Праздник 1 Мая в нашем городе, в нашем селе. II—III классы.
57. Парад на Красной площади.
58. В день Советской Армии.
59. Салют Победы.
60. Завтра — День Победы.
61. Письмо мамам ко Дню 8 Марта.
62. Новогодняя елка в школе.
63. В День учителя.
64. День урожая в нашем селе.
65. День Конституции СССР. III класс.
66. День 7 Ноября — красный день календаря.
Тематическая группа «Наша Родина — Советский Союз».
67. Москва (или: «Что я знаю о Москве»).
68. Рассказ о городе, в котором я побывал. II—III классы.
69. Наш родиой город (или: «Наш город в праздничном убранстве»). II—III
классы.
70. В музее (городском, сельском, краеведческом, школьном). III класс.
71. В городе и в деревне (сравнение). III класс.
72. В Артеке (или в другом пионерском лагере). III класс.
73. Городская площадь.
74. Кому поставлен памятник (в нашем городе, в селе). II—III классы.
75. Пограничники.
76. Они сражались за Родину.
77. О чем рассказал памятник (по экскурсии). III класс.
78. Наша великая Родина. II—III классы.
79. Детство прежде и теперь. II—III классы.
80. Они славят Родину трудом (по экскурсии на производство). III класс.
167
81. Наше село преображается. II—III классы.
82. Родные картины.
Тематическая группа «Школа, семья, товарищи:».
83. Дом, в котором мы живем.
84. Наша школа.
85. Наша классная комната.
86. Письмо товарищу в другую школу.
87. Наш класс на экскурсии.
88. На уроке рисования (или физкультуры).
89. Моя любимая книга (или кинофильм). II—III классы.
90. Наш класс (коллектив класса, мои друзья). II—III классы.
91. Как учатся наши ребята.
92. На пионерском сборе. III класс.
93. Наши любимые игры.
94. Моя мама (мой папа, мой брат, моя сестра).
95. Наша дружная семья.
96. Он поступил как настоящий пионер! (Отклик на статью в «Пионерской
правде»). II—III классы.
97. Пионер — всем пример. III класс.
98. Наше имя — октябрята.
99. Мы будем пионерами! (или: «Стали пионерами!»). III класс.
100. Подвиг пионера (по данному началу илн концу рассказа, предложенного
учителем (например, конец: «...пионер Иван Колосов награжден медалью
«За спасение утопающего»). III класс.
101. Спасение пионерского знамени (по началу, данному учителем: «Володя
проснулся от шума на улице н посмотрел в окно: школа была охвачена
пламенем»). III класс.
102. На катке.
103. Наши подарки ко Дню 8 Марта.
104. Как мы катались на санках. Как играли в снежки.
105. Мон игрушки («Моя кукла»).
106. Котята («У нашей Мурки котята»),
107. Берите с него пример! (Статья в газету). III класс.
П Р ИЛОЖЕ Н И Е 2
Словарь ударений (материал для устных упражнений
и для справок).
Алфавит
Арбуз
Баловаться
Балованный
Верблюды
Гнал, гнала
Гребень, гребни
Гусеница
Задал, задала, задано
Зажил, зажила, зажило
Зйиял, заняла, заняло
Заперта (дверь)
Запыхался
Звонит, звонят, звонишь
Злоба
Изредка
Искра
Квартал
Кедровый
168
Километр
Клал, клала, клало
Корысть
Гусь, гуся
Деньги, деньгам, деньгами, о деньгах
Договор
Документ
Дожил, дожила, дожили
Доски, досок, доскам
Досуг
Жаворонок
Начать, начал, начала, начали
Обнял, обняла, обняли
Ожил, ожила, ожили
Отдал, отдала, бтдали
Отнял, отняла, отняли
Пёредал, передала
Планёр
Плодоносйть, плодоносит
Побыть, побыл, побылй, побыли
Повторю, повторишь, повторим
Поднять, поднял, подняла
Подрался, подралась, подрались
Положйть, положил, положим, положи
Красйвее
Кремёиь
Кувшин, кувшина, в кувшйне
Люди, лйдям, о людях
Магазин
Медведи, медведей
Молодёжь
Мусоропровод
Наврйл, наврала, наврали
Нажил, нажила
Наискось
Налил, налила
Нанял, наняла
Наотмашь
Стйтуя
Столяр, род. пад. — столяра
Уплыть, уплыла, уплйло
Хозяева
Цемент
Полуденный
Понять, понял, поняла, пбняли
Портфель
Премировать, премированный
Приговор
Призыв
Принять, принял, приняла, приняли
Проценты
Развйть, развйл, развилй, развили
Раздал, раздала, раздали (и роздали)
Ремень
Свёкла
Силос
Спать, спала, спало
Средства
Цыган
Шофёр
Щавёль
Языки, языков
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Словарь синонимов (для справок и для упражнений
в анализе значений синонимов).
Словарь содержит 206 синонимических групп, что дает учителю широкие возмож-
ности выбора при составлении упражнений.
Азбука, алфавйт
Азбука, букварь
Актер, артист (актриса, артистка)
Алмаз, бриллиант
Армия, войско, рать
Аромат, запах, благоухание
Бедный, нищий, убогий
Бежать, мчаться, нестись, лететь
Беспокойство, волнение, тревога
Битва, бой
Боец, солдат, воин,
Большой, громадный, огромный, гигантский
Бояться, страшиться, трусить, робеть, пугаться
Бранить, ругать, журить
Бросать, кидать, швырять
Буря, ураган, шторм
Быстрый, скорый, торопливый, проворный (о человеке)
Вежливо, учтиво, любезно (кого-то встретить)
Весело, радостно, оживленно
Ветер, вихрь, ураган
Взбираться, подниматься
Взлетать, подниматься, взмывать, вспархивать (о птице, бабочке)
Вид, пейзаж, картина
Волшебник, чародей, колдун, маг, кудесник
Восток, восход
Враг, противник, неприятель, недруг
Всадник, верховой, конный, наездник
Вслух, громко (говорить)
Всюду, повсюду, везде
169
Выносливый, терпеливый
Высокий, рослый, долговязый, длинный (о человеке)
Гаснуть, погасать, тухнуть
Глаза, очи
Гнев, ирость, бешенство, негодование
Горевать, грустить, печалиться, огорчаться, расстраиваться, тужить, кручиниться
Горячий, жаркий, знойный
Громкий, звучный, оглушительный
Граница, рубеж, предел
Груз, багаж, поклажа
Дворец, палаты, хоромы
Дерзкий, наглый, нахальный
Дети, ребята, малыши
Добросовестный, честный
Догонять, настигать
Дождь, ливень
Доктор, врач, лекарь
Дорогой, ценный, драгоценный
Доход, прибыль, выгода, барыш
Дрожать, трястись, трепетать
Друг, товарищ, приятель
Думать, мыслить, размышлять
Душистый, пахучий, ароматный
Жара, жар, зной
Желать, хотеть
Жестокий, безжалостный, беспощадный, свирепый, лютый
Забава, развлечение
Загрязнять, пачкать
Загораться, вспыхивать, зажигаться, воспламеняться
Задира, забияка, драчун
Закрывать, запирать, затворять, замыкать
Застенчивый, стеснительный, стыдливый
Затея, выдумка
Затраты, издержки, расходы
Заяц, серый, косой
Злой, злобный, недобрый, лихой (человек)
Знаменитый, известный, славный, прославленный
Зябнуть, мерзнуть, замерзать, коченеть, леденеть, стыть (стынуть), промерзать,
застывать
Идти, ступать, шагать, семенить, шествовать, плестись, тащиться
Известие, сообщение, новость, весть
Иногда, порой, временами, подчас, изредка
Иностранный, заграничный, зарубежный, заморский, чужеземный
Интересно, занимательно, увлекательно, занятно
Использовать, употреблять, применять
Испугаться, устрашиться, оробеть, содрогнуться, струсить
Истратить, израсходовать
Кавалерия, конница
Капризничать, привередничать
Карлик, лилипут
Кичиться, чваниться, важничать, зазнаваться, заноситься, задаваться
Клевета, наговор
Комната, горница, светелка, светлица, каморка
Корабль, судно
Красивый, хорошенький, миленький, прекрасный, прелестный, недурной
Красный, багровый, багряный, алый, пунцовый, огненный, рубиновый, кумачовый
Крестьянин, земледелец, пахарь, хлебороб
Кричать, орать, вопить
Крутой, обрывистый, отвесный (склон, берег реки)
Ласковый, яежиый, мягкий, приветливый
170
Ленивый, нерадивый
Ловкий, проворный, юркий, изворотливый
Ловушка, западня, капкан
Ложь, неправда, вранье
Лошадь, конь, скакун
Любить, обожать
Любознательный, пытливый, любопытный
Маленький, крошечный, крохотный
Медведь, мишка, косолапый, топтыгин
Месяц, луна
Множество, масса, тьма, бездна, уйма, пропасть
Молодой, юный
Мир, вселенная, космос
Мокрый, влажный, сырой
Мучить, истязать, терзать, изводить, тиранить, пытать
Наглый, бесстыдный, бессовестный, беззастенчивый, развязный, нахальный
Нападение, атака, штурм, налет, набег, приступ
Наружный, внешний
Недостаток, изъян, порок, недочет, дефект
Независимый, самостоятельный, свободный
Некрасивый, безобразный, уродливый
Ненастный, пасмурный, хмурый, непогожий (день)
Несчастный, бедный, горемычный
Несчастье, горе, беда, бедствие, невзгода, напасть
Неуклюжий, нескладный, мешковатый, неловкий
Неясный, смутный, туманный, невнятный
Обеднеть, обнищать, разориться
Оберегать, беречь, охранять, хранить
Огонь, пламя
Одежда, костюм, платье, наряд, убранство, туалет
Опрятный, чистый, аккуратный
Отец, папа
Откровенный, искренний, чистосердечный, прямой, прямодушный
Очень, весьма, крайне, чрезвычайно
Ошибка, просчет, промах, оплошность
Печаль, грусть, тоска, горе, боль, скорбь, горесть, кручина
Пища, еда, питание, продовольствие, корм (для животных)
Плакать, рыдать, реветь, хныкать
Плата, вознаграждение, награда
Плохо, скверно, дурно, худо, неудовлетворительно
Победить, одолеть, побороть, Сломить, разбить
Позволять, разрешать
Покорять, порабощать
Посылать, отправлять
Похвала, одобрение, хвала
Правда, истина
Предсказывать, пророчить, предвещать
Препятствие, помеха, преграда
Приказ, предписание, команда, повеление, указание, распоряжение
Просить, умолять, клянчить
Простой, скромный, бесхитростный
Прохладный, свежий
Прочный, крепкий, устойчивый, надежный
Прощать, извинять, спускать
Пугать, грозить, стращать
Путешественник, странник, турист
Работа, труд, дело, занятие, служба
Радоваться, торжествовать, веселиться
Разборчивый, капризный, прихотливый, привередливый
Развлекать, забавлять, веселить, тешнть
171
Разговаривать, беседовать, толковать, болтать
Разговорчивый, словоохотливый, болтливый
Разрешать, позволять
Разрушать, рушить, ломать, крушить, громить
Раньше, прежде, ранее
Ребенок, дитй, младенец
Робкий, трусливый, несмелый, боязливый
Родина, Отчизна, Отечество
Родник, ключ, источник
Свобода, воля, независимость
Сильный, мощный, могучий
Скучный, тоскливый, печальный
Слабый, слабосильный, бессильный
Случай, происшествие
Слушаться, подчиняться, повиноваться, покоряться
Смелый, бесстрашный; храбрый, безбоязненный, отважный, лихой, удалой,
неустрашимый
Смерть, конец, кончина, гибель
Смешной, забавный, комичный, потешный, уморительный
Смеяться, хохотать, хихикать
Смотреть, взирать, глядеть
Спасибо, благодарю, благодарствую
Спасти, выручить, избавить, вызволить
Спокойный, тихий, мирный, смирный
Старый, дрсвиий, давний, старинный
Страдать, мучиться, маяться, томиться, терзаться
Страх, боязнь, ужас
Стыд, позор, срам
Тайный, секретный, потайной
Танцевать, плясать
Темнота, мрак, тьма, потемки
Тихий, бесшумный
Тревожить, беспокоить, волновать
Тюрьма, темница, острог, застенок
Тижелый, увесистый, грузный
Тянуть, тащить, волочить
Угощать, потчевать
Удивительный, изумительный, необычайный, поразительный, невиданный, сказочный
Ум, разум, рассудок
Умереть, скончаться, погибнуть
Умный, понятливый, толковый, смышленый, смекалистый, разумный
Уничтожать, истреблять, искоренять
Употреблять, пользоваться, применять, использовать
Усердный, прилежный, старательный
Успех, удача
Устать, утомиться, измучиться, умориться
Ухаживать, заботиться, присматривать
Фантазия, воображение
Хвалить, одобрять
Хвастаться, хвалиться
Хижииа, лачуга, хибара
Хитрый, лукавый
Хотеть, желать
Худой, тощий, худощавый, сухопарый, поджарый
Цепи, оковы, узы
Шалить, проказничать, баловаться, озорничать
Яд, отрава
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Словарь антонимов (для справок н для упражнений).
Белый — черный
Бледнеть — краснеть
Бледный — румяный
Близкий — дальний
Богач — бедняк
Большой — маленький
Быстро — медленно
Великан — карлик
Веселый — грустный, скучный
Высокий — низкий
Горький — сладкий
Грубый — нежный
Да — иет
Мягкий — жесткий
Мягкий — твердый
Нельзя — можно
День — ночь
Добро — зло
Дорогой — дешевый
Друг — враг
Жар — холод
Здоровый — больной
Зима — лето
Красивый — некрасивый, уродливый,
безобразный
Легкий — трудный
Легкий — тяжелый
Ложиться — вставать
Любить — ненавидеть
Мир — война
Молодой — старый
Свобода — рабство
Новый — старый
Острый — тупой
Падать — подниматься
Плюс — минус
Поднимать (ся) —опускать (ся)
Полезный — вредный
Полный — пустой
Помогать — мешать
Правда — ложь
Прибыль — убыток
Прямой — кривой
Радость — грусть, печаль
Родина — чужбина
Рождаться — умирать
Свет — тьма
Сильный — слабый
Смелый — трусливый, робкий
Смеяться — плакать
Сухой — мокрый
Толстый — тонкий
Умный — глупый
Успех — неудача
Честный — подлый
Чистый — грязный
Чистое (небо) — облачное
Хвалить — ругать, бранить
Хороший — плохой
Хохотать — рыдать
Широкий — узкий
Щедрый — скупой
Юг — север
Юноша — старик
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Словарь омоиимов (для объяснения значений
и для включения а упражнения).
Балка. 1. Длинный брус, используется в строительстве как опора: железная
балка, деревянная балка. 2. Ложбина, овраг, поросший травой, кустарником нли
деревьями по склонам: собирают в балке ягоды и орехи.
Быки. 1. Домашние животные: бык, бычок, породистый бык. 2.Промежуточ-
ные опоры моста: бетонные быки.
Выиестн. 1. Вынести стол из комнаты. 2. Вытерпеть, перенести голод, холод,
лишения.
Гранат. 1. Плодовое дерево, растущее на юге, и его плод: разрезали спелый
гранат; выжали сок из граната. 2. Драгоценный камень преимущественно красного
цвета.
Дробь. 1. Мелкие свинцовые шарики, которыми стреляют из охотничьего
ружья: зарядили ружье дробью. 2. В математике: число, представленное как часть
целого: действия с дробями; десятичная дробь. 3. Частые прерывистые звуки:
барабанная дробь.
ёжик. 1. Небольшое дикое животное с иглами на теле: дети в лесу видели
ёжика. 2. Вид мужской прически: подстригся ёжиком.
173
Жать. 1. Давить, стискивать, прижимать: жать руку; ботинки жмут. 2. Срезать
под корень рожь, пшеницу и пр.: хлеба жнут жнейкой; несжатая полоса.
Завести. 1. Меня завели в незнакомое место; заведи машину в гараж.
2. Дать ход какому-то механизму: завести часы, мотор; двигатель не заводится.
3'. Приобрести: я заведу себе собаку; завели новые порядки.
Закусить. 1. Зажать зубами: закусить губу; лошадь закусила удила.
2. Поесть: закусить немного перед обедом.
Затопить. 1. Развести огонь: затопить печь. 2. Залить водой: в половодье
затопило луга.
К а т о к. 1. Ледяная площадка для катания на коньках. 2. Машина для уплотнения
дорог, для выравнивания чего-либо.
Ключ. 1. Ключ от замка, от двери: заперли комнату на ключ. 2. Источник:
Из-под корней старой ольхи бьёт ледяной ключ.
Коиёк. 1. Маленький коиь: конек-горбунок. 2. Украшение иа верхней части
крыши: резной конек. 3. Приспособление для катания иа льду: дети катаются на
коньках.
Коса. 1. Сплетенные волосы: девичья коса. 2. Длинный изогнутый иож иа
длинной рукоятке для срезания травы: Коси, коса, пока роса. 3. Идущая от берега
длинная полоска суши: песчаная коса на реке.
Край. 1. Затвор на трубе для перекрытия воды, газа и пр.: водопроводный
кран. 2. Механизм для подъема грузов: балку поднимают краном.
Лисичка. 1. Маленькая лиса, ласковое название лисы. 2. Съедобный гриб
желтого, рыжего цвета: Дети нарвали полную корзину лисичек.
Перенести. 1. Переместить, унести иа другое место: цветы перенесли из
комнаты на балкон. 2. Вытерпеть, выдержать, вынести: Он перенес тяжелую болезнь.
Перо. 1. Птичье перо: набить подушку пером. 2. Приспособление для письма:
стальное перо, писать пером.
Печь. 1. Глагол: приготовлять пищу сухим нагреванием: печь хлеб. 2. Имя су-
ществительное: каменное или металлическое сооружение для обогрева помещений
и приготовления горичей пищи.
Плитка. 1. Плоский четырехугольный предмет: плитка шоколада. 2. Электри-
ческий нагревательный прибор, электроплитка.
Побег. 1. Бегство: побег из тюрьмы, из ссылки. 2. Молодой стебель или ветка
растения: зеленые побеги тополя.
Простой. 1. Имя прилагательное не сложный: простая задача, простой ме-
ханизм. 2. Имя существительное от глагола «простаивать»: простой машины; плата за
простой.
Ручка. 1. Маленькая рука, уменьшительное название руки. 2. Приспособление
для письма: шариковая ручка. 3. Часть предмета, за которую берутся или иа которую
опираются: дверная ручка, ручка кресла.
Совет. 1. Наставление, указание, как следует поступить: дать хороший совет,
воспользоваться чьим-то советом. 2. Орган государственной власти СССР: городской
Совет народных депутатов.
Такт. 1. В музыке: отбивать такт, сбиться с такта. 2. Чувство меры в отно-
шениях с людьми, выдержка, вежливость: оя обладает большим тактом-
Топить. 1. Поддерживать огонь в печи, в очаге, обогревать дом. 2. Нагревая,
превращать в жидкое состояние: растопить масло. 3. Заставлять тонуть (в воде):
топить вражеские корабли.
Язык. 1. Орган, находящийся во рту: высунуть язык. 2. Средство общения,
речь: русский язык, овладеть иностранным языком.
содержание
Глава I. Задачи и пути развития речи детей.............................. 3
§. 1. Как ребенок овладевает речью................................. —
§2. Требования к речи учащихся .................................. 7
§ 3. Виды речи ................................................... 9
.§ 4. Речь как средство развития мышления......................... 13
Глава II. Развитие мышления — основа речевых упражнений .... 15
§ 5. Наблюдения ................................................. —
§ 6. Сравнение................................................... 18
§ 7. Работа над' понятиями....................................... 20
§ 8. Установление временной последовательности, причинно-следствен-
ных зависимостей.................................................. 23
§ 9. Решение задач............................................... 25
Глава III. Методика работы над словарем................................ 28
§ 10. Усвоение новых слов и значений.............................—
§ И. Работа над изобразительными средствами языка художественных
произведений ................................................ 35
§ 12. Синонимы................................................. 41
§ 13. Антонимы................................................. 44
§ 14. Многозначность слова..................................... 48
§ 15. Крылатые слова и фразеология............................. 52
§ 16. Активизация словаря...................................... 54
Глава IV. Работа над словосочетанием и предложением.................... 58
§ 17. Работа над словосочетанием'................................. —
§ 18. Работа над предложением.................................... 63
Глава V. Связная речь. Общие вопросы................................... 72
§ 19. Виды и задачи упражнений.................................... —
§ 20. Стилистические особенности языка........................... 77
§ 21. Типы текста................................................ 80
Глава VI. Связная речь. Устный пересказ и письменное изложение ... 83
§ 22. Пересказы образцовых текстов................................ —
§ 23. Выборочный пересказ........................................ 89
§ 24. Сжатый пересказ............................................ 90
§ 25. Пересказы с перестройкой текста и с творческими дополнениями 93
§ 26. Письменные изложения, близкие к тексту..................... 98
§ 27. Сжатое изложение...........................................105
175
§ 28. Творческие изложения.......................................108
§29. Пути повышения творческой активности школьников .... НО
Глава VII. Свизная речь. Сочинение......................................Л4
§ 30. Виды сочинений — устных и письменных....................—
§ 31. Роль сочинений в воспитании школьников.................120
§ 32. Тема сочинения и ее раскрытие..........................125
§ 33. Накопление материала для сочинений.....................13.
§ 34. Составление плана . '................................132
§ 35. Подготовка к письму сочинения, к устному рассказу .... 134
§ 36. Особенности работы над сочинениями разных видов . . . 140
Глава VIII. Речевые ошибки и пути их устранения....................148
§ 37. Типы ошибок.............................................’—
§ 38. Исправление речевых ошибок ................................155
§ 39. Предупреждение речевых ошибок..........................159
§ 40. Предупреждение орфографических и пунктуационных ошибок 162
Приложения.
1. Тематика устных рассказов и письменных сочинений в I—Ш классах 166
2. Словарь ударений..............................................168
3. Словарь синонимов.............................................169
4. Словарь антонимов.............................................173
5. Словарь омонимов............................................... —
Михаил Ростиславович Львов
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Зав. редакцией Р. Д. Карпенко
Редакторы О. Г. Шикина, Е. А. Меньшикова
Художественный редактор Т. Г. Никулина
Технический редактор Г. В. Субочева, Л. Г. Куркина
Корректор Т. А. Воробьева
ИБ № 8636
Сдано в набор 12.12.84. Подписано к печати 13.08.85. Формат 60Х90'/16. Бум. типограф • № 3.
Гарннт, литер. Печать высокая. Усл. печ. л. 114-025 форз. усл. кр. отт. 11*69. Уч.-изд. л. 12»б14-0 36 форз.
Тираж 238000 экз. Заказ № 15. Цена 55 коп.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственного комитета РСФСР
по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 129846, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Саратовский ордена Трудового Красного Знамени полиграфический комбинат Росглавполиграфпрома Го-
сударственного комитете РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Саратов,
ул. Чернышевского, 59.

55 к.