ИЗУЧЕНИЕ
ЭПИЧЕСКОГО
ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Аьншитемвпщу

ИЗДАТЕЛЬСТВО „ ПРОСВЕЩЕНИЕ"

ЦЕЛОСТНОЕ ИЗУЧЕНИЕ — ОДИН ИЗ ПУТЕЙ
АНАЛИЗА ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Центральным вопросом эффективности преподавания
литературы в школе был и остается вопрос о прин-
ципах, методах и путях анализа произведения. Не-
смотря на «вечность» этого вопроса, он в то же время
недостаточно разработан в методике.

^Анализ произведения в старших классах средней шко-
чы требует от учащихся прежде всего знания текста jey;

кественного произведен:... Однако стремление выпол-
Инть это требование в практике многих преподавателей
приводило к засилью так называемого «текстуального»
анализа. ^Неумеренное анализирование, постановка бес-
численного множества вопросов, превращение знания
текста почти в самоцель —все это убивало живой инте-
рес учащихся к произведению, рождало «пресыщенность
текстом». От художественного произведения, как выра-
зился А. Т. Твардовский на III Всероссийском съезде
учителей, оставался «протертый суп».

И В .борьбе с этой крайностью родилась другая тенден-
ция. Текстуальный анализ стали сокращать, так как поХ.
«велось естественное и правильное желание выйти за
пределы произведения, обратиться к жизненному опыту
ученика, к его чувствам„Стали привлекать для эстетиче-
। кого воспитания и активизации мышления учащихся
живопись, на уроках литературы начала звучать  му-
П.1КП.

Правильно ли это? Несомненно, правильно! Однако
'»<> сжатие текстуального анализа не должно привести,
h hi казу от него, к только эмоциональному восприятию
литературы, когда изучение ее подменяется свободными
разговорами «по поводу произведения».

Как же добиться того, чтобы при текстуальном изу-
чении сохранялось эмоциональное восприятие произведе- v
ния и вместе с тем выполнялись задачи идейно-полити-
ческого, нравственного и эстетического образования и
воспитания, развивался интеллект учащихся, воспитыва-
лась культура чтения и речи?

В решении этих задач большую роль играет вопрос
о путях анализа произведения.

До недавнего времени традиционным и почти един-
ственным был путь, следуя которому сначала разбирали
образы, а затем художественные особенности? Многолет-
няя школьная практика показала, что'этЪт путь анализа
имеет свои достоинства. Однако он предполагает почти
полное вынесение за пределы классных занятий самого
главного — процесса чтения литературы, который стано-
вится, таким образом, трудным для руководства учите-
ля. Требуется, чтобы учащиеся заранее самостоятельно
читали программные произведения. А это приводит к ме-
шанине: изучают в классе «Грозу», а надо читать «Отцы
и дети»; еще впереди Чернышевский, Некрасов Щедрин,
а уже надо читать Толстого. Самый же анализ потребу-
ет непременно лихорадочного перелистывания еще раз
к уроку многих страниц и глав, чтобы найти нужные ме-
ста книги о данном герое, потом тех же страниц, но в
ином порядке — о другом герое. В результате учащимся
часто просто некогда бывает как следует прочитать и
полюбить произведение, спешка и логика анализа подав-
ляют их, и книги остаются бегло прочитанными или во-
все нечитанными, что бывает не так уж редко даже
у хороших учителей. Требование предварительного про-
чтения книги до изучения ее в школе является законом
со столь многими исключениями, что эти постоянные
исключения на практике стали правилом, особенно в ве-
черней школе, и не учитывать их нельзя.

Кроме того, нерасторжимое в живом произведении
единство формы и содержания при анализе «по обра-
зам» распадается, цдрущается цельное впечатление от
книги — произведение становится подобным разбитому
зеркалу. «Разрубают его, беднягу, на куски—на «обра-
зы», на «замыслы», на «картины природы», на «порт-
ретные характеристики», — замечает В. Кочетов. — В ре-

зультате этого перед школьником воздвигается груда
|Ч1 <розпеппых обломков, и нет ничего цельного»1.

11 л постный исследователь литературы А. А. Сабуров
НИеил: «Наиболее распространенный принцип построения
литературоведческого исследования... — последователь-
ный анализ образов. То обстоятельство, что образы яв-
Р1КПСЯ центральными звеньями художественного произ-
нгдгпия, часто наталкивает критику на ошибочную
мысль, что произведение состоит из образов и что разо-
брать произведение — значит проанализировать один за
Другим характеры героев. Но в образе важен не только
Принтер, и характер важен не сам по себе. В образе
Раскрываются и проблематика произведения, и его ху-
южественный метод, и стиль. Поэтому один и тот же
обрар приходится рассматривать неоднократно в разных
иминах исследования. Характеры интересны главным
образом в совокупности, как отражение изображаемой
действительности, преломленной в сознании автора. Эта
лгЛгтвительность неизмеримо шире и значительнее той
группы персонажей, которой часто ограничивается ис-
следование»2. Поэтому, делает он вывод, /построение
ниплиза художественного произведения в целЗм це мо-
жет иметь своей основой только систему образов^1

Сказанное Сабуровым о литературоведении можно
мгнести и к методике изучения литературы. (кПообраз-
пыйж путь изучения произведения не является невер-
ным; опасным было сведение к нему всего анализа, его
универсализация, сковывавшая мысль и учителя и уче-
ника.

Поэтому надо искать и другие пути анализа произве-
дения в школе, ^огда учителю будет предложено не-
гко.чько возможностей, несколько путей, тогда и анализ
• по образам» займет свое место в работе над произведе-
нием.

Кроме анализа, при котором главное внимание уде-
ляется характеристике образов, есть и другой путь раз-
бора произведения — по ходу развития в нем действия,
и in. как его называют, целостный анализ. Он все шире

’ «Учительская газета» от 6 июля 1960 года.

• Л. А. Сабуров, глава «Некоторые вопросы методологии
«иллизп». В кн.: «Война и мир» Л. Н. Толстого. Проблематика
♦I 1юггпка», изд. МГУ, 1959, стр. 6.
практикуется в последнее время учителями и начал
осмысляться в методической литературе.

Термин «целостный анализ» не кажется нам особенно
удачным, так как определение «целостный» противоречит
сущности анализа, т. е. расчленения, разделения, раз-
бора. Следовало бы говорить о «целостном изучении».

О тот путь сейчас, в период активного сближения обу-
чения с жизнью, дает возможность научить учащихся
в процессе простого чтения произведения, без дополни-
тельного, особого его разбора, увидеть максимум зало-
женных в нем мыслей и в полной мере почувствовать
его красоту.

Критика недостатков традиционного пути изучения
не означает братоубийственной войны между его сторон-
никами и сторонниками целостного изучения, как это
иногда представляют г. Эти пути не исключают один дру-
гого (универсализация методики всегда опасна, с какой
бы стороны она ни подкрадывалась), они противо-
полагаются друг другу, но входят в одну общую систе-
му работы над эпическими произведениями. Плодотвор-
ности изучения литературы можно добиться разными
приемами, и именно их разнообразие способствует улуч-
шению качества преподавания, так как открывает про-
стор для учета специфики произведения, конкретных
условий работы в разных классах и индивидуальных
склонностей учителя.

Нужно иметь в виду, что термин «целостное изуче-
1 ние», помимо обозначения методическогопути разбора
произведения по ходу развития действия, имеет и более
широкий смысл, обозначая методологию анализа произве-
дения в единстве формы и содержания, в единстве нрай-
ствешГогб и эстетического воздействия” произведения.

Мы не ставим себе Цель—дать разработку 'всех пу-
тей изучения произведений. Книга посвящена исследо-
ванию специфики одного пути — целостного изучения
эпического произведения — и разработке конкретной ме-
тодики его использования в старших классах. Вместе

1 Нужно приветствовать в этом отношении разумную позицию
Г. И. Беленького, подчеркнувшего, что «в анализе литературного
произведения не может быть шаблона, следует идти разными пу-
тями» («О преподавании литературы в старших классах одиннад-
цатилетней школы», изд. АПН РСФСР, М., 1962, стр. 60).
с тем будет доказано, как этот путь базируется на мето-
дологии целостного изучения в широком смысле этого
слова.

Проверенная многими учителями школ Ленинграда
и других городов в 1956—1962 годах эффективность це-
лостного изучения позволяет рекомендовать его как
один из плодотворных путей работы.

/Идея целостного изучения — не новая идея. Она воз^
никйа еще в XIX веке и временами то считалась акту-

альной, то уступала место другим идеям, в зависимости
от общих требований к преподаванию литературы/ Кос-"
немея коротко вопроса о постановке этой проблемы в ли-
тер а тур е.ЦДервым ее зачинателем был В. Г. Белинский.
Он стремился к тому, чтобы «заставить говорить само
за себя разбираемое творение»1. Это значило обильно
вводить его текст в разборы, довериться самому произве-
дению даже тогда, когда оно известно читателям. Выпи-

ски и пересказ «Героя нашего времени» занимают у Бе-
линского более половины статьи об этом романе. Критик

в анализе произведения часто шел по ходу развития
действия, повторяя и разъясняя ход авторской мысли
(в статьях о «Гамлете», «Герое нашего времени», «Реви-
зоре», «Параше»).

Как это делад Белинский? Он ввел в практику Пере-
сказ произведения'.' Его пересказы не были просто пере-
ложением своими словами уже сказанного автором. Он
преследовал строго определенную цель — проследить в
произведении «развитие основной мысли»2. «Цель этого
изложения не состоит в том, чтоб показать лучшие ме-
ста: как бы то ни было хорошо место сочинения, оно хо-
рошо по отношению к целому, следовательно, изложение
содержания должно иметь целию — проследить идею
целого создания, чтобы показать, как верно она осуще-
ствлена поэтом»3.

Белинский глубоко понимал роль изложения содер-

1 В. Г. Белинский, Полное собр. соч., т IV, изд. АН
СССР, М„ 1954, стр. 219.	.

2 Там же, стр. 204.

’Там же, стр. 212,
Жания, видя в йем раскрытие «Творческой концепций»
автора

Так, анализируя «Гамлета», Белинский писал: «...Вот
идея Гамлета: слабость воли, но только вследствие
распадения, а не по его природе... Эта идея столько же
проста, сколько и глубока: а это и старались мы пока-
зать. В изложений, содержания драмы наши читатели
уже видели выполнение этой идеи, видели все оттен-
ки, переходы, волнения и колебания души Гамлета, под-
слушали и подсмотрели его сокровенные движения и
мысли и поняли их1 2 3 4лучше, нежели он сам понимал их»2.

Своеобразие и сила концепционного переложения
произведения заключались у Белинского еще и в том,
что он сохранял стиль авторау Если обратиться к статье
о «Герое нашего времени», к) не всегда можно понять,
чьи слова сейчас идут: Лермонтова или Белинского. Сам
критик писал: «Мы хотели, чтобы в нашем изложении
содержания романа видны были и характеры действую-
щих лиц и сохранена была внутренняя жизненность рас-
сказа, равно как и его колорит»3.

Разбор произведения по ходу развития в нем дей-
ствия Чребовал от критика оценки сразу различных ком-
понентов произведения. В статье о «Герое нашего вре-
мени» из поля зрения критика не уходят ни сюжет, о ко-
тором Белинский говорит, что в нем еще нет «ничего ни
поэтического, ни особенного, ни занимательного»4, пото-
му что делд не в нем, а в творческой концепции автора;
ни композиция, определение которой Белинский дал, го-
воря, что роман представляет собой «несколько рамок,
вложенных в одну большую раму, которая состоит в на-
звании романами единстве героя»5; ни язык, краткую, но
блестящую характеристику которого он сделал; но глав-
ное внимание Белинского направлено на человеческие
характеры, образы. Им-то критик уделяет больше всего
внимания, раскрывая сложность и глубину Печорина,

1 В. Г. Белинский, Полное собр. соч., т. IV, изд. АН СССР,
М., 1954, стр. 219.

2 В. Г. Белинский, Полное собр. соч., т. II, изд. АН СССР,
М., 1953, стр. 293.

3 В. Г. Белинский, Полное собр. соч., т. IV, изд. АН СССР,
М., 1954, стр. 218.

4 Там же.

5 Там же. стр. 267.
позерство Грушницкого, простоту и человечность Макси-
ма Максимыча, объясняя характер и поведение других
героев. Таким образом, последовательный разбор содер-
жания часто превращался у Белинского в пример цело-
стного и всестороннего анализа произведения.

{Принципиально важным в методике работы Белин- Л
ского над произведением было и то, что место анализа ( s
отдельных компонентов не определялось у него раз на-
всегда заданной схемой (историческая обстановка, идея
и композиция^ образы, язык). Порядок анализа был
свободным и определялся чаше всего логикой анализа
основной мысли произведет^ Так, сразу же после на-
чала рассказа о «Бэле» БеЛЙнский дает характеристи-
ку Максима Максимыча, потому, что дальнейшее изло-
жение истории Печорина и Бэлы подано его глазами
и ее невозможно понять, не уяснив характера рассказ-
чика. Анализ образа Грушницкого тоже находит себе
место в процессе рассказа о столкновении с Печориным
(в середине критической статьи). Анализ композиции
отнесен в начало и конец статьи, потому что вначале
Белинскому надо было объяснить нарушение в романе
хронологической последовательности, а потом показать
единство всех глав произведения. По ходу дела вводи-
лись рассуждения критика о характере жизни, отражен-
ной в романе, ставились вопросы общественные.

Таким образом, мы видим, чтрИэелинский выраба-
тывал особый путь анализа произведений, с обязатель-
ным обзором его содержания, с учетом своеобразия
развития основной мысли в нем J

Не следует думать, конечно^ что в анализе произ-
ведения Белинский всегда шел «вслед за автором».
В статьях теоретических и обзорных критик отвлекался
пт конкретного анализа произведения и ставил общие
вопросы. В этих случаях он находил другие подходы
К произведению. Но путь, описанный нами выше, был
для него характерным. Идти вслед за развитием автор-
ской мысли, повторяя ход читательского восприятия
произведения и делая его осмысленным, наполненным
нравственным и эстетическим содержанием,—таков был
переворот, сделанный Белинским в области методики
разбора литературных произведений, в борьбе с ритори-
кой и академизмом предшествовавшей ему школы.

Чтение как путь диализа исследовал педагог-демо-
крат 60-х годов В. И. Водовозов Ч О познании логики
произведения писал В. П. Скопин1 2. Естественный про-
цесс чтения с остановками для разъяснения считал за
основу работы с младшими школьниками В. П. Шере-
метевский 3. Об аналитическом чтении думал В. П. Остро-
горский 4.

В трудах известных советских методистов в 20-е го-
ды тоже звучала эта идея. Возник даже термин «естест-
венный метод» работы над произведением (авторы
его — В. В Голубков и М. А. Рыбникова). В книге об
изучении литературы во II ступени В. В. Голубков
и М. А. Рыбникова писали: «Ведь если взять рядового
взрослого человека, достаточно культурного, в жизни
которого художественная литература обычно играет до-
вольно значительную роль, то мы видим, что ...он делает
выводы чаще всего в процессе чтения»5.

М. А. Рыбникова, правильно требуя «проходить ав-
тора по подлиннику, а не по учебнику»6, предлагала
даже вообще отказаться от учебника и критических ста-
тей, что было уже ошибкой.

Практическим осуществлениеАм планов М. А. Рыбни-
ковой была ее книга «Русская литература в вопросах,
темах и заданиях». Книга представляла собой вопрос-
ник по русской литературе для занятий учащихся 7,
8-й и 9-й групп школ II ступени и для студентов пед-
техникумов. «Цель вопросов, данных к произведе-
нию,—всесторонний разбор его, как со стороны его
тем, так и со стороны его формы»7. Ответов в книге не
давалось, предлагались «задания и темы, которые ве-

1 См.: В. И. Водовозов, Словесность в образцах и разбо-
рах, Спб., 1868.

2 См.: В. Скопин, О значении письменных упражнений
в старших классах гимназии, журн. «Учитель», 1863.

3 См.: В. П. Шереметевский, Слово в защиту живого
слова в связи с вопросом об объяснительном чтении. В кн.: «Со-
чинения В. П. Шереметевского», М., 1897.

4 См.: В. Острогорский, Беседы о преподавании словес-
ности, Спб., 1885.

5 В. В. Голубков и М. А. Рыбникова, Изучение ли-
тературы в школе II ступени, Госиздат, М.—Л., 1929, стр. 17.

6 М. А. Рыбникова, Работа словесника в школе, Госиздат,
Москва — Петербург, 1922, стр. 3.

7 М. А. Рыбникова, Русская литература в вопросах, те-
мах и заданиях, изд. 3, М., 1928, стр. 3—4.
Дут йёпОср^Дстйеййб к автору, к тексту и йрёдлагаю'!
план для чтения и для анализа»1. Рыбникова исполь-
зует различные пути анализа, в том числе и такой, где
идея произведения выясняется вне развития действия
в произведении. Но «там, где материал сложен и велик,
вопросы даны по частям и по главам»2. Именно там, где
материал сложен, а не прост и компактен, выбирает
Рыбникова этот путь.

К числу произведений, вопросы к которым даны
по частям и главам, относятся «Горе от ума», «Евгений
Онегин». «Борис \ Годунов», «Герой нашего времени»,
«Дворянское гнездо», «Тарас Бульба» «Мертвые души»,
«Преступление и \наказание», «Братья Карамазовы».
Для некоторых произведений после вопросов, выясняю-
щих идею по ходу действия, поставлены еще и общие
задания — раскрыть,' например, образ Печорина в це-
лом и определить жрнр романа «Герой нашего време-
ни». Для других — весь анализ ведется по ходу дейст-
вия. Таков роман «Война и мир».

План «для чтения и для анализа» романа «Война
и мир» определяется самим произведением. Считая
разбор его необычайно трудным и облегчая работу чи-
тателя, М. А. Рыбникова предлагает «вести анализ по
тойам, беря в каждом томе основой линию жизни
главных героев, Андрея и Пьера, и, кроме того, относя
на каждый том один из общих вопросов: на I том —
основу группировки действующих лиц, на II том — бы-
товые сцены из дворянской жизни, Наташу и Николая,
на III том — философию истории Толстого, на IV том —
народнические идеалы автора, в связи с образом Кара-
таева»3.

В ее вопросах чередуются и такие, которые на-
правлены к анализу-обозрению (наметить основные
группировки персонажей романа, определить, что родо-
вого и классового передалось от отцов к детям в харак-
терах молодых Курагиных, Ростовых, Болконских по
1 тому й др.), и такие вопросы, ответ на которые связан

1 М. А. Рыбникова, Русская литература в вопросах, те-
мах и заданиях, изд. 3, М., 1928, стр. 3.

2 Т а м ж е, стр. 4.

3 Т а м ж е, стр. 74. Отметим, что не все приемлемо для нас
и методологии ее анализа.
t глубоким вчитыйаниеМ в отдельное детали, своего
рода анализ «крупным планом». Например, Рыбнико-
ва предлагает остановиться на подробном анализе гла-
вы XIV и XV третьей части I тома по таким вопроса^:
проследить роль фона (туман) в описании Аустерлиц-
кой битвы, проследить эпитет «молодой» в главе XV.
его идейный смысл для I тома романа и композицион-
ное значение и т. д. Такая перебивка планов тоже очень
важна в анализе, чтобы не утомить внимание однообра-
зием приемов. Самые вопросы касаются и отдельных
образов, и обрисовки целых групп героев, и компози-
ции, и языка произведения, и философии истории ав-
тора.

Интересно, что Рыбникова не ждала окончания ра-
боты над всем произведением, чтобы дать обобщаю-
щую характеристику главных героев: заключительная
характеристика Наташи отнесена на II том, Андрея —
на III.

В целях экономии времени Рыбникова выделяет из
III и IV томов «определенные части, необходимые для
перечитывания и разбора, предполагая, что I и II тома
читаются и разбираются целиком»1.

В предисловии к книге М. А. Рыбникова пишет, что
вопросы обращены к читателю, уже прочитавшему про-
изведение, т. е. они определяют путь вторичного чте-
ния— анализа. Вместе с тем Рыбникова отмечает, что
не исключена возможность попутного пользования во-
просником при первом чтении или даже предваритель-
ного знакомства с вопросами, чтобы сделать чтение
более сознательным и более продуктивным.

Вот те выводы, которые можно сделать на основа-
нии изучения работы М. А. Рыбниковой. К сожаленщо-
эта книга обращена не к учителям или методистам,
а к учащимся и поэтому не содержит или в очень не-
большой степени содержит осмысление «естественного
метода» и разработку его методики в условиях классной
и домашней работы.

В дальнейшем путь анализа «вслед за автором» ис-
чез на долгие годы. Лишь в конце 50-х годов он стал
признаваться, и то только в VIII классе, чаще всего

1 М. А. Рыбникова, Русская литература в вопросах, те-
мах и заданиях, изд. 3, М., 1928, стр. 74.
В вйдё комментированного чтения *. Для других классов
практических работ почти не было.

Однако в последние годы «целостное изучение» ста-
ло вновьх активно вторгаться в практику и осмысляться
с разных сторон. Некоторые методисты видят его смысл
в непосредственном восприятии произведения, в подго-
товке к анализу;.

А. А. Лираев выделяет уроки усвоения содержания
прочитанного. Он видит их основную цель в том, чтобы
учащиеся могли «легко воспроизвести в своей памяти
фактический материал, необходимый для разбора»1 2,
т. е. сводит все к вспомогательной, а не аналитической
работе.	i

В книге об основных вопросах преподавания литера-
туры В. А. Никольский утверждает необходимость про-
слушивания на первых уроках своеобразных композиций
по произведению, а также урока ориентировки в содер-
жании произведения3.

Особо следует отметить умную и тонкую работу
М. Д. Сосницкой об «Ионыче» и «Вишневом саде» Че-
хова. «Опыт показал, — пишет автор, — что такой це-
лостный анализ, сопутствуя чтению текста, имеет то
преимущество, что на внимательном, последовательном
наблюдении живой ткани текста произведения легче
постигаются многие теоретические понятия, в частности
композиционный строй произведения»4. Но в статье,
кроме короткого вступления, говорящего о преимущест-
вах целостного анализа, больше не поставлено вопросов

1 См.: В. О. Неверов, Комментированное чтение на уроках
литературы в VIII классе, «Литература в школе», 1957, № 2;
К- П. Лахостский и В. Ф. Фролова, Пушкин в школе,
Учпедгиз, Л., 1956; Л. К. Богомолова, Комментированное
чтение первых глав романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин», «Уче-
ные записки ЛГПИ имени А. И. Герцена», т. 146, Л., 1957;
А. С. Дегожская и Т. В. Чирковская, Первоначальная
работа над текстом комедии «Ревизор» в VIII классе, «Литерату-
ра в школе», 1957, № 2. Анализ «Героя нашего времени» найдем
в книге: 3. Я. Рез, Лермонтов в школе, Учпедгиз, Л., 1963.

2 А. А. Л и п а е в, Изучение произведений русской литерату-
ры в национальной школе, изд. АПН РСФСР, М., 1957, стр. 119.

3 См.: В. А. Никольский, Преподавание литературы в сред-
ней школе, изд. 2, Учпедгиз, М., 1963, стр. 173—182.

4М. Д. Сосницкая, «Ионыч» и «Вишневый сад» А. П. Че-
||>ва, Учпедгиз, М., 1958, стр. 3.
Методологического и методического характера. Она ско-
рее показывает, каким может быть результат такой ра-
боты,
f В самое последнее время начинают раздаваться го-
лоса в защиту анализа по частям и главам не только
для небольших, но и для больших эпических произве-
дений. Особенно «повезло» роману «Обломов». Предло-
жения об его изучении почти все сводятся к идее по-
следовательного и целостного анализа Ч

-Появились работы и о других произведениях2. Опре-
деленный интерес в связи с рассматриваемым вопросом
представляет книга М. А. Шнеерсон «Комментирован-
ное чтение на уроках литературы»3. Выгодное отличие
этой книги от других состоит в разработке общих во-
просов методики. В книге М. А. Шнеерсон очень много
ценного. Убедительно автор пишет о целенаправленно-
сти работы и четко определяет разные виды коммента-
риев: лингвистический, историко-бытовой, историко-ли-
тературный и идейно-стилевой. В книге выяснено, где

1	См.: «Методические указания к изучению образа-персонажа
в романе И. А. Гончарова «Обломов», составленные М. А. Беляе-
вым, изд. АПН РСФСР, М., 1955; М. Н. Салтыкова, Изучение
творчества И. А. Гончарова в IX классе, Учпедгиз, Л., 1956;
В. П. Медведев, Текстуальное изучение отрывков романа «Об-
ломов»ГСб. «В помощь учителю», Владимир, 1957; его же, Изу-
чение творчества И. А. Гончарова в 9 классе (автореферат дис-
сертации), М., 1958.

2	См.: М. Н. Эгер шторм, Принципы изучения большого
повествовательного произведения в старших классах на примере
романа И. С. Тургенева «Отцы и дети», «Ученые записки Ленингр.
гос. пединститута», т. XVIII, вып. 5, Л., 1956; А. А. Тих о-
водов, О работе над текстом романа-эпопеи Л.. Н. Толстого
«Война и мир» в школе, г. Горький, Горьковский пединститут име-
ни А. М. Горького, 1960; А. Ф. Сергейчева, Изучение твор-
чества Л. Н. Толстого в Яснополянской школе. Сб. «Яснополян-
ская школа имени Л. Н. Толстого», изд. АПН РСФСР, М., 1960.

См. также наши статьи: Т. Г. Б р а ж е, Методика работы над
текстом большого эпического произведения в старших классах
средней школы (на примере романа Л. Н. Толстого «Война и мир»).
Сб. «Литература в средней школе», «Ученые записки ЛГПИ име-
ни А. И. Герцена», т. 203, Л., 1959; «Пересказ на уроках литера-
туры в старших классах» (о романе Тургенева «Отцы и дети»),
«Литература в школе», 1960, № 5; «Урок на тему «Базаров и его
родители». Сб. «Литература в средней школе», «Ученые записки
ЛГПИ имени А. И. Герцена», т. 227, Л., 1962.

3	См.: М. А. Шнеерсон, Комментированное чтение на уро-
ках литературы, Учпедгиз, Л., 1959.
и когда давать комментарий. Благотворное влияние на
школД должна оказать и мысль о четкости темы и за-
конченности построения каждого урока комментирован-^
кого чтения. Правильно говорится о том, что каждый
такой уррк должен стати новым звеном в общей систе-
ме уроков. Хорошо определены в ней возможности
комментир$ванного чтения.

Однако постановка ряда вопросов кажется спорной.
Главное — это смешение понятия о пути изучения про-
изведения по ходу развития в нем действия с понятием
метода (или приема) комментированного чтения. Поэ-
тому под рубрику комментированного чтения попадает
и последовательный анализ целых романов («Отцы
и дети», «Евгений Онегин»), и чтение с комментариями
отдельных глав при изучении образов героев, и чтение
монолога Бориса Годунова, и анализ отрывков из
«Записок охотника». По этой же причине происходит
и подмена понятия беседы по произведению поня-
тием комментированного чтения, хотя автор и ого-
варивается, что трудно провести между ними грань.
В результате — сильное расширение сферы комменти-
рованного чтения. В то же время М. А. Шнеерсон отме-
чает, что комментированное чтение в «чистом» виде
редко применяется на уроках *, так как это — «один из
приемов работы над текстом», такой же, как вырази-
тельное чтение, заучивание наизусть, пересказы, сочи-
нения-миниатюры, цитирование и т. д. Но если это так,
можно ли называть его важнейшим приемом? И если
он применяется редко или даже наряду с другими,
стоит ли его именем называть путь работы, где есть
и беседы, и доклады, и выразительное чтение, и пр.?.
Это ведет к излишнему использованию в школе одного
вида работы. Отсюда вытекает также и дробность ана-
лиза, неострая постановка вопросов, почти полное от-
сутствие лекций при изучении произведений.

Вызывает возражение также и то, что, предлагая
изучать путем чтения и комментирования «Кому на
Руси жить хорошо» и «Грозу», М. А. Шнеерсон реко-
мендует при изучении романов «Что делать?» и «Война

1 См.: М. А. Шнеерсон, Комментированное чтение на уро-
ках литературы, Учпедгиз, Л.» 1959, стр. 26,


и мир» только провести «контрольную работу, Лтобы
установить, все ли ученики прочитали произведение
и как они поняли прочитанное»1. Мы отнюдь не против
изучения поэмы Некрасова и драмы Островского таким
путем, но тогда тем более необходима подобная работа
при изучении самых сложных произведений курса, как
это в свое время полагала М. А. Рыбникова.,

Итак, мы видим, что разговор о целостном изучении
литературных произведений возникал и в XIX и в XX
веке. Это лишний раз подтверждает жизненность идеи.
Что же сделано в целом для осмысления такого пути
изучения?

Во многом определено его значение как пути воспи-
тания культуры чтения. Прозвучала мысль о системе
уроков по разбору произведения с выделением цент-
ральной идеи и четких тем для отдельных уроков. Го-
ворилось о необходимости сочетания различных прие-
мов и методов в таком пути изучения, решен ряд дру-
гих частных вопросов.

В практической и теоретической части своей работы
мы постараемся рассмотреть такие нерешенные или не
до конца решенные вопросы:

1.	О методической и методологической сущности це-
лостного изучения; о взаимопроникновении в нем двух
ступеней изучения произведения: эмоционального, непо-
средственного восприятия произведения и обдумываю-
щего восприятия; об их соотношении.

2.	О месте разбора по ходу развития действия среди
других этапов изучения произведения, о его связи со
вступительными и завершающими уроками.

3.	О многообразии методов и приемов работы при
таком пути изучения произведения; о некоторых новых
приемах анализа.

4.	О том, как избежать «засилья текстуализма»
и в то же время бережно сохранить основу основ —
изучение художественного текста.

5.	О принципе выделения нравственных проблем
при чтении-изучении произведения и об их восприятии
учащимися.

6.	О необходимости и возможности определенной

1 М. А. Шнеерсон, Комментированное чтение на уроках ли-
тературы, Учпедгиз, Л., 1959, стр. 14.
\

системы выдвижения эстетических проблем при разбо-
ре произведения.

7.	О принципах постановки вопросов в беседе по
произведению.

Исследование этих проблем будет показано в книге
на материале двух больших эпических произведений,
изучаемых в старших классах: роману Тургенева «От-
цы и дети» и романа Толстого «Война и мир»,- Выбор
именно этих произведений определяется, в первую оче-
редь, тем, что, будучи произведениями одного жанра
и вместе с тем глубоко различными по своей компози-
ции, они дают возможность показать как общие прин-
ципы методики целостного изучения большого прозаиче-
ского произведения, так и те особенности разбора,
которые зависят от специфики композиции каждого.
Кроме того, оба произведения принадлежат к литера-
туре прошлого, и это ставит перед учителем дополни-
тельную важную задачу: нужно построить раэбор так,
чтобы, уводя учащихся в далекую от современности
эпоху, погружая в мир образов прошлого, оставить их
современными читателями, берущими из произве-
дения то, что сейчас звучит нужным и интересным.
При этом важно научить и другому — не упрощать ине
вульгаризировать идейный смысл произведения.

Выводы об особенностях методики целостного изуче-
ния и об условиях его эффективности будут даны в за-
ключительной части книги.
МЕТОДИКА ЦЕЛОСТНОГО ИЗУЧЕНИЯ
ЭПИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

«ОТЦЫ И ДЕТИ» И. С. ТУРГЕНЕВА

Своеобразие конфликта романа и задачи его изучения.
Система уроков по разбору романа

О ажнейшее условие целостного изучения литера^}
О турных . произведений — его целенаправленность, -
концепционность. В романе «Отцы и дети» раскры-
вается конфликт нового человека 60-х годов — демокра-
та-революционера — с дворянской идеологией и ее носи-
телями.

Необходимость борьбы новых людей против сил
устаревшего мира, неизбежность ответной острой реак-
ции— такими мыслились Тургеневу взаимоотношения
между героями его романа. Базаров — и остальные ге-
рои. Отцы и дети. Даже союз в этой формуле, как
удачно отметила М. Н. Эгерштром в статье об изучении
романа, имеет необычное грамматическое значение:
противительное, а не соединительное*. Не случайно на-
звание тургеневского романа стало традиционной фор-
мулой несходства поколений.

Роман построен как цепь столкновений Базарова
с различными представителями мира «отцов». Главы,
повествующие о каждом из столкновений, образуют
своего рода рассказы в романе. Пребывание Базарова

1 См.: М. Н. Эгерштром, Принципы изучения большого
повествовательного произведения в старших классах на примере
романа И. С. Тургенева «Отцы и дети», «Ученые записки Ленингр.
гос. пединститута», т. XVIII, вьщ. 5, Л., 1956, стр. 146.

1$

в Марьине (гл. I—XI) выявляет его взаимоотношений
с Кирсановыми; главы XIV—XIX (о Базарове в Ни-
кольской) —с Одинцовой; приезд Базарова к своим
родителям (гл. XX—XXI) раскрывает конфликт нового
человека с близкими ему людьми. Затем в том же по-
рядке цикл странствий героя повторяется: снова Марьи-
но, Никольское и последний приезд Базарова домой.
И этот второй цикл является новым звеном в компози-
ции романа, показывающим, как повлияли на Базарова
пережитые им жизненные столкновения и насколько
сильны были его убеждения.	.

Поэтому систему уроков по целостному изучению '
I романа целесообразно построить как сопоставление Ба- 1

зарова с каждой из групп героев (Кирсановы, Одинцо-
ва, родители Базарова). На каждом из уроков будет
стоять вопрос «Базаров и...». На последнем уроке (сце-
ны болезни и смерти Базарова) внимание сконцентри-
руется только на Базарове, но и там в последний раз
будет проверяться его отношение к родителям, Один- I
цовой, ко всем интересующим его проблемам.	_ /

Над этим произведением удобно и естественно рабсн]
тать, опираясь на его „композицию. Такой путь’уже сам
по себе активизирует понимание учащимися композиции
произведения, заставляя видеть особенности развития
сюжета, воплощение в нем идейно-художественной кон-
»цепции произведения.

Постановка вопроса «Базаров и...» позволит избе-
жать изолированности в анализе образов-персонажей,
часто вредящей школьному изучению литературы. Ведь
образ возникает из сложного сплетения фактов, из кон-
фигурации героев в романе, из их взаимооценок.

Ставя вопрос о сопоставлении и противопоставлении
Базарова и других героев, мы можем тем самым, во-
первых, яснее увидеть превосходство Базарова над
другими героями, во-вторых, понять сложность общест-
венной борьбы в то время и сложность положения но-
вых людей, которые вынуждены из-за своих взглядов
вступать в конфликт даже с родными и близкими
и иногда с собой, в-третьих, понять несостоятельность
даже хороших «отцов» перед лицом новых условий
ЖИЗНИ.	,	

Перед разбором произведения ставится, таким обра-
тим, двуединая задача — с одной стороны, надо опре-

2*	19
Делить Испытание &йзнь!о значимости базаровского ти-
па, т. е. совершить своего рода суд над ним, с/другой
стороны, следует проанализировать суд Базарбва над
жизнью. I

Определяя методическую задачу разбора, мы, естест-
венно, должны учесть, как ставится этот вопрос в науке
о Тургеневе.

Если справедливость суда Базарова над современ-
ной ему жизнью единодушно признается всеми лите-
ратуроведами, то толкование «суда» над Базаровым
с момента выхода романа в свет всегда было разноре-
чивым. Наиболее сложным является вопрос о соотно-
шении объективного смысла образа и авторского к нему
отношения. Отношение Тургенева к Базарову, как из-
вестно, было противоречивым («Хотел ли я обругать
Базарова или его превознести? Я этого сам не знаю,
ибо я не знаю, люблю ли я его, или ненавижу!»1). С од-
ной стороны, «торжество демократизма над аристокра-
тией» (т. 12, стр. 344), с другой — полное вытеснение
Базарова из жизни. Противоречивость замысла родила
и известную противоречивость исполнения, не видеть
которую могут только очень пристрастные к Тургеневу
лица2. Не называя роман «антидемократическим», как
он был истолкован в свое время в статье С. Малахова
«Антидемократический роман Тургенева»3 и в сравни-
тельно недавно появившейся сжатье В. Архипова4,
в целом получившей отрицательную оценку, нельзя
становиться и на точку зрения полного отрицания про-
тиворечивости замысла образа Базарова. Признавая,
что этот образ во многом правдиво передает сложный
и подчас противоречивый облик первых революционе-
ров-демократов, нельзя брать целиком под защиту
мировоззрение создателя образа — И. С. Тургенева.

1 И. С. Тургенев, Собрание сочинений в двенадцати томах,
т. 12, Гослитиздат, М., 1958, стр. 338. В дальнейшем цитаты будут
даваться по этому изданию с указанием в тексте тома и страницы.

2 Столетние дебаты по поводу романа вряд ли можно считать
законченными: в разное время и разными людьми все равно будут
даваться разные оценки, потому что Тургенев дает для них осно-
вание.

3 См.: С. Малахов, Антидемократический роман Тургенева,
«Литературная учеба», 1933, № 5.

4 См.: В. Архипов, К творческой истории романа И. С. Тур-
генева «Отцы и дети», «Русская литература», 1958, № 1.



Любовь к народу, уважение к ре&олюционйой Дембк^й-
тии и боязнь крайней революционности определяют
оценки Тургеневым жизненных явлений, что и рождает
противоречивость толкования образа.

Наша задача — определить содержание работы в
школе над этими проблемами. Нельзя и в школьных
условиях уходить от противоречивости замысла, но
прежде, чем ввести учащихся во все противоречия за-
мысла, надо заложить основу для понимания образа
I Базарова. Такой основой является объективный смысл
поступков и речей Базарова в том виде, в каком он мо-
жет быть понят современными читателями.

/•"'При целостном изучении любого большого произ-^
введения надо стремиться к тому, чтобы границы уроков
£ совпадали с какими-то границами в тексте и чтобы на
уроках ставились именно те проблемы, которые актив-
но выделены автором в данной части произведения.
Такое совмещение композиционных и методических «уз-*
лов», способствуя естественности анализа, в то же вре-’ ,
мя избавляет анализ от аморфности, нечеткости^^Не ]
должно быть единого потока анализа, но все уроки
в целом должны составлять единую систему с одной
общей целью. Четкость постановки цели на каждом из
уроков, конкретность задания способствует целенаправ-
ленности работы учащихся и активизирует их мыш-
ление.

Систему уроков по целостному изучению романа
представляем себе так.

1-й урок — вступительный. Анализ общественного
фона, на котором происходит действие.

2-й и 3-й уроки охватывают материал одиннадца-
ти глав (первое пребывание Базарова в Марьине).
Тема уроков — Базаров и Кирсановы. На 2-м уроке
в центре внимания образ жизни и внешний облик
героев, их первые впечатления друг от друга, на
3-м уроке — политические и эстетические разногласия
героев.

4-й урок определяется темой «Базаров и Одинцо-
ва» (гл. XIV—XIX).

5-й урок идет по главам XX—XXI, объединенным
темой «Базаров и родители».

6-й урок. Второй цикл «странствий» героя и его
роль в раскрытии идейно-художественной концепции
произведения, развязка взаимоотношений Базарова
с Кирсановыми-старшими и Аркадием (гл. XXII—
XXVI).

7-й урок, последний, по главе XXVII и эпилогу, со-
держит анализ сцен болезни и смерти Базарова.

Тема «Базаров и простой народ» разбирается/ на
уроках о пребывании Базарова в Марьине и у родите-
лей; анализ взаимоотношений Базарова с Ситниковым
и Кукшиной присоединяется к 3-му уроку.

После этого следуют два завершающих урока (вне
развития действия в романе).

3-й урок. Замысел Тургенева и отношение к роману
современников.

9-й — итоговый урок о Базарове.

В вечерней школе можно объединить 5-й и 6-й уроки
и дать один, а не два завершающих урока.

Как видно, через все уроки проходит сквозной нитью
тема «Базаров и ...», подчиняя себе отбор материала
и его освещение.

Такая задача при последовательном восприятии про-
изведения совпадает с подходом к нему обыкновенного
читателя. Всякий, взяв в руки книгу с заглавием «Отцы
и дети», естественно поставит перед собой задачу по-
нять, каковы отцы, кто такие дети и какие взаимоотно-
шения сложились между ними. Но то, что «естествен-
ный» читатель делает в лучшем случае бегло и бес-
сознательно, будет сделано в классе глубже и серьез-
ней. Такая работа должна возбудить осмысленное
эмоциональное отношение к героям, поставить перед
учащимися ряд этических проблем, вытекающих из
этого произведения. Какими могут и должны быть от-
ношения между людьми с разными политическими
взглядами, могут ли различия социально-психологиче-
ского облика людей сказываться на дружбе и любви,
возможно ли гармоническое соединение гражданской
активности и лиричности натуры — эти и ряд других
вопросов будут решаться в процессе перечитывания
произведения, способствуя идейному и нравственному
воспитанию учащихся.

-'Одновременно будут выполняться задачи и эстети-
ческого воспитания: на каждом уроке параллельно
с нравственными будут ставиться и эстетические про-
блемы. Эстетическое воспитание будет осуществляться,
во-первых, постановкой вопроса о роли прекрасного
в жизни героев романа, во-вторых, изучением компози-
ции романа и стиля Тургенева, его лаконизма, вырази-
тельности, лиризма, глубины подтекстарВ тех случаях,
где это возможно, будет привлекаться*материал по жи-
вописи для расширения кругозора и воспитания вкуса
учащихся.

Целостное изучение романа, повторяя естественный
путь восприятия, способствует также воспитанию навы-
ков культуры чтения.

Обо всем этом конкретно будет сказано при описа-
нии работы над романом.

В изучении романа накоплены богатые традиции. Но
если книги и статьи В. В. Голубкова, А. А. Липаева,
М. Л. Семановой, Б. В. Рождественского, М. Н. Эгерш-
тром, Г. Г. Розенблата1 и других содержат много цен-
ного как в анализе идейно-художественного содержания
романа, так и в методике проведения уроков, то разра-
ботки системы уроков по целостному изучению романа
у данных авторов нет. Обдуманную систему дает в сво-
ей книге о комментированном чтении М. А. Шнеерсон2.
И хотя мы не согласны с ней в ряде конкретных вопро-
сов: с самим определением метода разбора, с гипертро-
фией внимания к тексту (на анализ ч романа отводится
12 уроков), с преобладанием вопросов типа «Что гово-
рит, как характеризует, какие черты проявились, как на-

1 См.: В. В. Голубков, Художественное мастерство И. С.
Тургенева, Учпедгиз, М., 1955; А. А. Л и п а е в, Преподавание рус-
ской литературы в девятом классе нерусской школы, Учпедгиз,
М., 1959; М. Н. Эгерштром, Принципы изучения большого по-
вествовательного произведения в старших классах на примере ро-
мана И. С. Тургенева «Отцы и дети», «Ученые записки Ленингр.
гос. пединститута», т. XVIII, вып. 5, Л., 1956; М. Л. Сема-
кова, Роман И. С. Тургенева «Отцы и дети» (анализ образов),
•Литература в школе», 1953, № 2; Б. В. Рождественский,
Изучение композиции литературных произведений в школе, Учпед-
гиз, М., 1958; Г. Г. Розенблат, Роман И. С. Тургенева «Отцы
к дети». Серия «В помощь учащимся старших классов», Л., 1960;
В. В. Ванслов, Изучение романа Тургенева «Отцы и дети»
к IX классе, «Литература в школе», 1953, № 3; А. А. Васютина,
Анализ романа Тургенева «Отцы и дети» в единстве идейного
удержания и художественной формы,. Сб. «В помощь преподава-
нию русского языка и литературы», г. Горький, 1956, и др.

2 См.: М. А. Шнеерсон, Комментированное чтение на уро-
ки х литературы, Учпедгиз, Л., 1959»
зывает, что делает» и т. д.» с решением ряда проблем,
например «Базаров и Одинцова», «Базаров и родители»,
с недостающим вниманием к стилю писателя, — все это
никак не меняет положительного отношения к книге,
первой давшей разработку целостного изучения романа.
Предложенные нами темы уроков во многом совпадают
с тематикой, данной в книге М. А. Шнеерсон, это и есте-
ственно: целостное изучение романа диктует только та-
кую систему выделения тем. Задача заключается в том,
чтобы как можно эффективнее использовать содержание
романа в целях идейно-политического, нравственного
и эстетического воспитания.

Вступительное занятие. Анализ общественного фона,
на котором происходит действие.

Посвящение учащихся в «секреты» стиля Тургенева.
Некоторые приемы изучения художественного
своеобразия писателя

Объясняя учащимся задачи предстоящей работы,
следует сказать, что^снову романа, к изучению которо-
го они приступают, составляет глубокий конфликт меж-
ду различными общественными группировками^ Каза-
лосы бы, они знают ответ* но знать ответ заД55и еще не
значит найти ее решение.тНаша цель — проследить, как
этот конфликт раскрывается* в произведении, найти ху-
дожественное его решение, поскольку произведение
пишется по законам художественной логики и писатель
должен через образы людей, природы, вещей привести
читателя к пониманию конфликта.^Перечитывая роман,
и нужно задаться целью просл?}ить, как развивается
; в нем тема борьбы двух лагерей.1

ь___,_ Целостное изучение должно быть открытием идей-

но-художественной концепции произведения, а не под-
гонкой под нее. Поэтому на вступительном занятии не
следует раскрывать все карты — говорить о том, какова
система образов, точная расстановка сил, кто побеждает
в конфликте, на чьей стороне автор. 1Все это должно
определиться в процессе перечитывания и дальнейшего
анализа романа^

Разбор романа по ходу развития действия начинается
фактически на вступительном’ уроке. Цель н характер его
Хорошо разработаны в статье М. М. ЖДайова1. Цель
вступительного занятия, по Жданову,—дать характери-
стику общественной жизни России к 1859 году на тексте
самого романа. Разбросанные в нем детали, соединенные
воедино, помогут яснее представить обстановку револю-
ционной ситуации в стране, когда «верхи» не мргут, а
«низы» не хотят жить по-старому. Вступительное заня-
тие такого типа хорошо подготавливает учащихся к вос-
приятию сложности идеологической борьбы 60-х годов и
поэтому органически входит в систему целостного изу-
чения.

М. М. Жданов предлагает на вступительном уроке
использовать детали из всего романа и богатый факти-
ческий материал по истории эпохи, взятый из критиче-
ских статей, мемуаров и т. д. На это он отводит два
урока. Думается, что при малом количестве часов на ли-
тературу более одного часа нереально отводить на всту-
пительное занятие. Общественный фон можно воссоздать
на более ограниченном фактическом материале. Для]
вступительного урока берется, в основном, материал пер-
вых четырех глав.] Сюда входят: даты в главе I, пейзаж
в главе III, разговор Аркадия с Николаем Петровичем
(там же), вечерняя беседа по приезде друзей в Марьино
(глава IV) и описание фермы Николая Петровича.

Известно, что в романе нет детально разработанных,
широких картин общественно-политического положения
страны в начале второго этапа русского освободительно-
го движения.. Однако «воздух эпохи» великолепно переж-
дан Тургеневым. £тилю-ец) свойствен предельный лако-
низм при максимальной выразительности детали. Это от-
носится и к композиции тургеневских романов, в неболь-
шом объеме которых всегда находит выражение целая
историческая эпоха жизни русского общества, и к осо-
бенностям изображения героев, и к пейзажным зари-
совкам.

Эта особенность стиля Тургенева определяет в неко-
торых случаях и формы работы над его произведениями.
Недостаточная культура чтения у наших учащихся часто
приводит к тому, что они проходят мимо ряда деталей,

1 См.: М. М. Жд ано в, Вступительное занятие к роману
II. С. Тургенева «Отцы и дети», «Ученые записки ЛГПИ имени
Л И. Герцена», т. 146, JI., 1957,
j

Не замечая или lie чувствуй их значительности/ Научить
, учащихся видеть в немногом многое — вот задача пре-
? подавателя и по отношению к изображению обществен-
но-политического положения в стране, и по отношению
к другим темам! Надо дать учащимся задание «вычи-
тать» из отдельных деталей глубину художественной
мысли Тургенева, развить их воссоздающее воображе-
ние. Поэтому и плодотворен при работе над Тургеневым
метод углубленного анализа текста, который был хоро-
шо сформулирован методистами XIX века как метод
«поп multa, sed multum» (в немногом учить многому).
"Учащихся нужно ориентировать на вдумчивое, медлен-
ное чтение, приучить к нему.

Правильное понимание смысла тургеневских романов
достигается вообще лишь при большой культуре и вдум-
чивости чтения. Сам Тургенев рассчитывал на вдумчиво-
го, активно мыслящего читателя ' умеющего видеть не
только верхний пласт в описаниях, но и способного
с полуслова воссоздавать художественный образ.

В большинстве случаев у наших учащихся нет доста-
точной подготовки, чтобы самостоятельно глубоко разо-
браться в данной Тургеневым картине общественного
фона. Поэтому учитель должен научить их читать мед-
ленно и активно мыслить при этом, воспитать в них чут-
кость к слову. Как можно осуществить это на вступи-
тельном уроке?

Вот самые первые строки романа: «Что, Петр? не
видать еще? — спрашивал 20 мая 1859 года... барин лет
сорока...». '^Почему нужно Тургеневу указать точно не
только год, но и месяц и даже число, когда начинается
действие? Традиционный ответ учащихся: Тургенев
стремился к исторической точности в передаче событий.
Часто учителя на этом ставят точку, считая, что отмети-
ли «художественную особенность» романа. Но почему
именно эти, а не другие числа взяты Тургеневым? На
этот вопрос сами учащиеся ответить не могут, истории
60-х годов они еще не знают. Учитель сам должен ра-
скрыть внутренний смысл этой даты. Как писал
Н. Л. Бродский в послесловии к роману1, 1859 год — не
случайная дата. В 1859 году полностью обозначился
идейный разрыв между общественными классами и в от-

1 В книге: И. С. Тургенев, Отцы и дети, Детгиз, 1950.
ношении к крестьянскому вопросу выделились две точки
зрения — революциондая и реформистская. Добролюбов
в статьях 1859 года «Литературные мелочи прошлого
года» (заканчивались в IV, т. е. апрельской, книге «Со-
временника-») и «Что такое обломовщина?» (кн. V, «Со-
временник», т. е. майская; она выходила в конце месяца,
отсюда и двадцатые числа) противопоставил людям ста-
рого поколения, дворянскому лагерю, молодое действую-
щее поколение, тип людей «реальных», и решительно
отверг дворянскую культуру, вынеся за одну скобку
Онегина, Печорина, Бельтова, Рудина, Обломова. Петер-
бургские студенты Базаров и Кирсанов приезжают в
Марьино, зная эти статьи «властителя дум» молодежи,
точнее, их прочитали реальные собратья Базарова и
Кирсанова в жизни. В 1859 году начинает выходить са-
тирический журнал «Свисток», поставивший целью борь-
бу с обличительством. Несколько позже, в июне 1859 го-
да, произошло расхождение «Современника» с Герценом
из-за его статьи 1 (в это время в романе Базаров спорит
с Кирсановым о том, что полезнее «в нынешнее время»).
Таким образом, взяв конец мая 1859 года, Тургенев орй'-‘
ентировал читателей на то, что в романе показано время
борьбы и окончательного разрыва общественных тенден-
ций: либеральной и революционной.

Время было бурдое, каждый день приносил что-то но-
вое в борьбе, потому-то Тургенев так точен в датах. Это
художник необыкновенно точного и обдуманного отбора
деталей.	'Ji

Противоречия были, в основном, по крестьянскому
вопросу. Что же представляла собой все еще крепостни-
ческая Русь, о которой спорили «отцы» и «дети»? Изве-
стно, что ответ на этот вопрос Тургенев дает пейзажем
в главе JII и рядом других деталей. Активизируя воссоз-
дающее воображение учащихся, учитель дает им зада-
ние' «вычитать» все, что можно, о жизни крестьян из
пейзажа в главе III романа 2 и доказать, что это—миниа-
тюрная энциклопедия крестьянской жизни. Тургенев по-
казывает крестьянские поля, изрытые оврагами, плохие
леса, убогие пастбища, запущенные водоемы, развалив-

I 1 «Very dangerous!!!» («Весьма опасно!!!»)

2 О расшифровке этих деталей хорошо написал М. М. Жданов
н статье, на которую мы ссылались (стр. 142).
шиеся избенки со съеденной скотом во время бескорми-
цы соломой с крыш, «обтерханную» одежонку мужиков,
тощих коров «с обглоданными боками», пустое гумно
и т. д.

Роль учителя в этой части беседы сводится, главным
образом в городских школах, к постановке вопросов «по-
чему»: почему до половины разметаны «крыши», что
значат «опустелые гумна», почему Тургеневу важно от-
метить овраги на крестьянских полях и т. д., так как
учащиеся часто не понимают этих деталей. Детали, не
замеченные учащимися, подсказывает также учитель.
В конце делается вывод о силе слова Тургенева, о его
умении через немногое показать многое. Это признак
большого и своеобразного таланта. Учащиеся уже встре-
чались с таким умением у Пушкина и Гоголя. Тургенев,
их ученик, воспринял и по-своему претворил их тра-
диции. Лаконизм и максимальная смысловая насы-
щенность деталей картины — вот первая особенность
тургеневского стиля, которую должны отметить уча-
П.т.ДВЦ-

f ’ Непосредственно к вопросу о нищете крестьянства
примыкает вопрос о взаимоотношениях крестьян и бари-
на перед реформой, кратко, но выразительно поставлен-
ный Тургеневым в тех же первых главахЛЛето 1859 го-
да — совершенно конкретная историческая дата, когда
всем стало понятно, что «низы» не хотят, а «верхи» не
могут жить по-старому, и поэтому в обществе заговори-
ли о ckqpom проведении реформ. Новые веяния чувство-
вались везде. Николай Петрович перевел крестьян с бар-
щины на оброк, размежевался с ними, завел ферму, раз-
личные сельскохозяйственные машины, ввел наемный
труд и на ферме и даже у себя в доме. Камердинер
Петр «И est libre, en effet»1, приказчику из мещар Нико-
лай Петрович платит 250 рублей в год. Капитализм вхо-
дит в деревню, расшатывая устои крепостничества. Ни-
колай Петрович толкует о предстоящих правительствен-
ных мерах, о комитетах, о депутатах... Жизнь ставит
помещиков перед необходимостью изменять способ
управления и хозяйствования. Ожидая реформы, Нико-
лай Петрович сводит и продает лес, растущий на земле,

Он в самом деле вольный (фр.).
которая отойдет крестьянам. Такое «приспосабливание»
к новой обстановке мы видим даже у доброго и почти
«красного» барина. Однако главное, что подпирает
Николая Петровича, — это растущее недовольство
крестьян.' Крепостные не платят оброка, наемными ра-
ботниками Николай Петрович тоже недоволен («подби-
вают их, вот что беда; ну, и настоящего старания все
еще нету. Сбрую портят»). Недовольство крестьян и
ощущение ими перемен, ослабление их вечного страха
перед господами проявляется и в том, что «толпа дворо-
вых не высыпала на крыльцо встречать господ»1, и в
том, что Петр, слуга «новейшего, усовершенствованного»
типа, приказание Николая Петровича выполняет «снис-
ходительно» (глава I), к руке молодого барина не под-
ходит, а только издали кланяется ему (глава II). Кста-
ти, Тургенев несколько раз на протяжении первых глав
подчеркивает эти «новейшие воззрения» Петра, противо-
поставляя его то кучеру, который, не шевелясь, сидит на
козлах, так как он человек старого закала, то истинно-
му дворовому слуге — Прокофьичу, который и отвечает
почтительно, и хозяев приветствует по форме: «Он оск-
лабился, подошел к ручке к Аркадию и, поклонившись
гостю, отступил к двери и положил руки за спину»
(глава IV). Оказывается, «отцы» и «дети» есть и среди
слуг. Настойчивое подчеркивание того, что «новейшие
воззрения» распространились и на слуг, пусть в карика-
турном виде, еще раз говорит об изменениях в общест-
венной жизни страны. ^Преобразования необходимы» — ,
такой вывод звучит во всех деталях романа.

Учащиеся могут самостоятельно заметить далеко не
все эти детали, но основные (о том, что крестьяне не
платят оброка, не чувствуют прежнего почтения к ба-
рам) передать могут. Большим минусом в этом отноше-
нии является то, что эпоху подготовки и проведения ре-
форм по истории учащиеся все еще изучают позднее.
Поэтому при самостоятельном чтении разговор «о пред-
стоящих правительственных мерах» проходит для них
впустую.

Так на вступительном уроке можно, раскрыть фон, ня—
котором происходит действие романа. Тщательность та-

1 Наблюдение М. К. Клемана в книге «И. С. Тургенев», ГИХЛ,
.'1. 1936, стр. 130-131.
кого анализа помогает в дальнейшем. Он заставляет
учащихся ждать и в других сценах такой же глубины
художественной мысли. .1

Выше мы показывали, как надо учить учащихся ви-
деть за -лаконичностью слова Тургенева «объемность»
образа. Гв конце вступительного урока или начале сле-
* дующего целесообразно поставить вопрос о том, в нем
же секрет лаконичности Тургенева, чтобы показать уча-
щимся тайны художественного мастерства писателя,.'Ду-
мается, что пора уже уйти от того, чтобы видеть мастер-
ство только в употреблении эпитетов и суффиксов, как
это слишком часто делается в школах. Вряд ли следо-
вало и М. М. Жданову в уже упоминавшейся хорошей
его статье ставить вопрос о том, почему в начале пей-
зажа Тургенев избегает эмоциональных зрительных и
слуховых эпитетов, а потом употребляет их. Не говоря
уже о том, что такой вопрос сомнителен по содержанию
(то, что в статье относится к «безэпитетному» началу
пейзажа,— всего две строчки, и по ним нельзя без
натяжки делать далеко идущие выводы, притом трудно
в данном отрывке определить границу между простым
определением и художественным), вообще нельзя сво-
дить проблемы мастерства только к таким вопросам.
Надо ставить вопросы крупнее, проблемнее. На наш
взгляд, значительно плодотворнее и поучительнее вопрос:
ут£?к удается Тургеневу добиться лаконизма и насыщен-
) Ьюсти языка?’

U *г‘Секрет тургеневского лаконизма можнр раскрыть уже
’ в сцязи с анализом пейзажа в главе III,

Можно разными путями идти к раскрытию своеобра-
зия творческого метода. Один из них — знакомство
с высказываниями писателя о творческой манере других
писателей или художников. Эти высказывания исходят
обычно из общей эстетической позиции данного писате-
ля. Если обратиться к письмам Тургенева писателям и
художникам, то в них можно найти много интересных
замечаний, раскрывающих принципы самого Тургенева.
Среди них есть конкретные указания ряду писателей по
вопросам мастерства, ссылки на определенные имена,
есть и четко высказанные общие положения — кредо пи-
сателя. На первых порах можно пользоваться лишь тем
из этих высказываний, что относится к самому Тургене-
ву. Разговор о других лицах, упоминаемых писателем,
30
разобьет цельность впечатления. Но при изучении жиз-
ненного и творческого пути или во внеклассной работе
можно использовать материал более широко, привлекай
для сравнения творческую манеру других писателей, вы-
сказывания Тургенева о художниках. Приводим здесь
весь материал не потому, что он войдет в первый урок,
а потому, что учитель должен знать весь объем темы, да-
же. если он упомянет о ней двумя словами. О том, что
отсюда войдет в первый урок, скажем ниже.

Примечательно, что большинство высказываний Тур-
генева объединено борьбой за лаконизм. В так называе-
мых «пейзажных» письмах Тургенева к Я. П. Полонско-
му, поэту, интересовавшемуся живописью и рисовавше-
му, Тургенев высказал основной, по его мнению, девиз
искусства: «К живописи применяется то же, что и к ли-
тературе,—ко всякому искусству: кто все детали пере-
дает — пропал, надо уметь схватывать одни характе-
ристические детали. В этом одном и состоит та-
лант и даже то, что называется творчеством»1.

^-Тургенев был противником излишней детализации
в описании людей и предметов. Для него неприемлем
был пейзажист, «который вздумал бы отделывать ма-
лейшие фибры в листочках, малейшие песчинки на пер-
вых планах своих картин» (т. 11, стр. 141). Он возра-
жал против стремления некоторых описывать все в
предмете и описывать по др обоа о. дГ у р генев понимал, что
это стремление законное и мож£т исходить из тяготения
к правдивости изображения. Но для него микроскопиче-
ски точная манера была «художественно неистинна, при
всей своей внешней вероятности» (т. И, стр. 141). «Ме-
лочная разработка» вредит художественному впечатле-
нию от изображенного, так как при «раздроблении...
каждая отдельная частичка исчезает... для читателя,
как слишком мелкие предметы исчезают для зрения»
(т. 11, стр. 141). При таком изображении, по мнению
Тургенева, каждая отдельная деталь несет меньшую
смысловую нагрузку, а иногда и вовсе не может нести ее
без нарушения правды жизни.] Излишняя подробность,
по Тургеневу, нарушает «то, что называется творчесг-

1 Письмо Я. П. Полонскому от 10 сентября 1882 года. Первое
собрание писем И. С. Тургенева, Спб, 1884, стр. 490. (Разрядка
Тургенева.)
вом»1. ина же ведет к многословию и длиннотам, портя-
щим произведение2.

/ Тургенев стремился к тому, чтобы передать «поэтиче-
скую свежесть и силу первого», общего впечатления, по-
лучить которое можно только на расстоянии от предме-
та,! «полторааршинном»3, как он писал, а не лицом к ли-
цу, тем более под микроскопом. Общее же впечатление
создается не от суммирования всех деталей, а от выде-
ления некоторых, бросившихся в глаза. От мастерства
художника зависит то, насколько они будут выразитель-
ны, чтобы принять на себя часть общего смысла изо-
бражения.

Советы Тургенева писателям и художникам всегда
заключали слова об отборе деталей. «Поэтический дар»
одной начинающей писательницы Тургенев видел в «уме-
нии класть характерные штрихи». «Описания Ваши
превосходны, рельефны, просты, жизненны. Всякий раз,
когда Вы касаетесь природы,— у Вас выходит преле-
стно — и тем более прелестно, что Вы всего кладете два,
три штриха, но характерных... car Ie secret d’ennuyer
est celui de tout dire»4 (t. 12, стр. 525).

Пейзажи самого Тургенева, и не только пейзажи, но
и описание внешнего и внутреннего облика людей, под-
чинялись тем же законам. /Общее настроение (нищая
Россия и возможность преобразований в первом пейзаже,
красота вечерней природы в главе XI, печаль сельского
кладбища в эпилоге) создается сравнительно немноги-
ми, но предельно выразительными, значительными по
смысловой нагрузке деталями, когда в немногом откры-
вается многое.>Картина русской деревни в главе III сде-
лана, например, с известного, «полторааршинного», рас-
стояния. Серой проезжают мимо деревень, они не
могут пристально рассматривать все детали и отмечают
в сознании самые характерные и общие?

" —Чтобы учащимся стало понятно, что это не общий за-
кон для всех художников, а своеобразие стиля самого

1 Письмо к я. П. Полонскому от 10 сентября 1882 года. Пер-
вое собрание писем И. С. Тургенева, Спб., 1884, стр. 490.

2 Письмо к Я. П, Полонскому от 1 сентября 1882 года, там
же, стр. 486.

8 Письмо к Я. П. Полонскому от 10 сентября 1882 года, там
же, стр. 491.

4 «Потому что секрет наскучить — это все сказать» (фр.).
Тургенева, уместно сопоставить Майеру Тургенева с ма-
нерой других писател^-ДГогла учащиеся легче воспри-
мут то, что к правде жизни в искусстве можно идти раз-
ными путями. Иначе очень часто они не представляют,
что можно писать об одном и том же по-разному.

Творческий почерк Тургенева резко отличается от по-
черка только что изученного ими Гончарова, поэтому
уместно прибегнуть к сравнению. Особенностью стиля
Гончарова была, как говорил Добролюбов, «большая
отчетливость в очертании даже мелочных подробностей
и ровная доля внимания ко всем частностям рассказа»1.
Писатель не останавливался на отдельных, наиболее ха-
рактерных деталях. Стремясь к полноте и точности изо-
бражения действительности, он наслаивал детали одна
на другую, добираясь до самых мелких частностей. Тур-
генев со своей позиции, естественно, видел в Гончарове
только «невыносимое, невозможное, всякую меру пре-
восходящее многословие» (т. 12, стр. 397) и длинноты,
которые отжили век в литературе (см. т. 12, стр. 400).

Сопоставляя Тургенева с Гончаровым, не нужно воз-
вышать одного за счет другого. Не нужно говорить, что
один хорош, а другой хуже. Учитель может высказать
свое личное отношение к этим двум художникам. Уча-
щиеся по своему вкусу тоже могут стать на сторону од-
ного или другого писателя. Неприятие Тургеневым стиля
Гончарова (как и во многом Толстого и Достоевского)
объяснялось тоже личным вкусом писателя.

Должна быть понята мысль, что в искусстве нет од-
ного пути, что добиться силы художественного впечатле-
ния можно разными средствами, что существовали и
будут существовать разные стили^Изучая роман Гончак
рова «Обломов» и статью о нем Добролюбова, учащиеся
должны были понять, чем вызвана к жизни манера Гон-
чарова. Об этом убедительно говорил Добролюбов, ви-
девший истоки своеобразия таланта Гончарова в спокой-
ствии и полноте поэтического миросозерцания2. В статье
Добролюбова также возникает сопоставление Гончарова
•' Тургеневым, и Добролюбов тоже не выбирает лучшего
и < них. Он отдает должное каждому. Он пишет, что

1	Н. А. Добролюбов, Собр. соч. в трех томах, т. 2, Гос-
лпгиздат, М., 1952, стр. 110.

2	См. там же.

3	Т, Г. Браже

33
«сильнейшая сторона таланта Гончарова» заключаемой
в противоположных таланту Тургенева качествах — в
умении добиться подробнейшего, полнейшего изображе-
ния предмета *. Учащиеся должны помнить очень.подроб-
ное описание кабинета Обломова, облика Захара, обе-
дов в Обломовке, кухни Пшеницыной и знать, что под-
робность не исключала и выразительности деталей; до-
статочно вспомнить халат и диван Обломова.

, 'Привлечение этого сравнительного материала являет-
ся средством активизации эстетического восприятия уча-
щимися произведения. Это повышает их интерес к про-
блемам творчества, расширяет кругозор, воспитывает
эстетически 2.

Базаров и Кирсановы. Анализ их социально-
психологического облика. Тип урока-беседы

/ Перечитывание романа как путь его анализа нача-
лось уже на вступительном уроке, на котором широко
использовался материал первых четырех глав. Указан-
ные главы играют роль экспозиции в произведении;
в них наиболее широко показан общественный фон,/на
котором происходит действие, обрисованы контура* ха-
рактеров героев, столь различных, что между ними неиз-
бежен конфликт, как это видно уже в первых главах.
Резких столкновений еще нет, пока еще отдельные на-
меки, полутона выдают антипатию между героями. Од-
нако несомненно, что конфликт завязывается именно
в этих главах.

Анализ первых глав романа продолжается и на сле-
дующем уроке. Оба урока играют своего рода роль экс-
позиции в общей системе уроков по роману;/ на первом
анализируется общественный фон, на втором1 2 дается об-
щее представление о главных героях. Второй урок про-
должает линию первого и вносит вместе с тем новую те-
му. На первом — конфликт в политических событиях
эпохи, на втором — конфликт между людьми разных со-
циально-психологических типов.

1 См.: Н. А. Добролюбов, Собр. соч. в трех томах, т. 2,
Гослитиздат, М„ 1952, стр. 109.

2 О методике сравнительного анализа стиля писателя см. нашу
статью в журнале «Литература в школе», 1958, № 3.
После вступительного урока на дом дается задание
перечитать главы I—IV романа и ответить на несколь-
ко вопросов. Прежде всего, учащимся следует воспроиз-
вести в памяти материал вступительного урока и рас-
сказать, как передан Тургеневым общественный фон,
на котором происходит действие. Другие вопросы та-
ковы:

1.	Почему Тургенев открывает роман биографией
Николая Петровича? Как характеризует героя его прош-
лое?

2.	JHa основании чего и какие первые впечатления
сложились у Базарова и Кирсановых друг о друге?

По этим вопросам и идет беседа на втором уроке! Тема
урока — различие социально-психологического облика
дворян Кирсановых и разночинца Базарова, рождающее
неизбежность конфликта между ними. Анализом этого'
материала в сознание учащихся будет внесена пробле-
ма взаимоотношений людей различных классов. Художе-
ственные принципы ее воплощения должны содейство-
вать эстетическому воспитанию учащихся.

Форма проведения урока в данном случае зависит от
того, как было дано задание и какие навыки самостоя-
тельного анализа текста имеют учащиеся. Ответы на за:
данные вопросы нельзя найти в готовом виде. Получить
их можно лишь при медленном, вдумчивом чтении тек-
ста. Поэтому такое домашнее задание активизирует
мышление учащихся и их способность воспринимать
произведение глубоко и тонко, повышает культуру речи,
так как нужно находить- и свои слова для ответа, и
использовать богатство и выразительность языка Турге-
нева. То, что вопросы домашнего задания охватывают
весь материал, который должен быть разобран в классе,
выдвигает на первый план учащегося. Роль учителя
в беседе сводится к уточнению и подведению итогов ска-
занного, к углублению самостоятельных наблюдений
учащихся.

Обязательна ли такая форма проведения урока? Нет,
не обязательна. Она невозможна в тех случаях, когда
многие в классе не имеют личных экземпляров романа.
Она сложна в тех случаях, когда учащиеся не владеют
совсем навыками самостоятельного анализа. Потому
нрав А. А. Липаев, рекомендуя для нерусской школы чте-
ние первых двух глав в классе с последующим их ана-
лизом1. Шри высоком уровне подготовленности класса
разбор первых глав может быть проведен в более слож-
ных формах, например в виде режиссерской или актер-
ской разработки сценария для эпизодов «Встреча на по-
стоялом дворе» и «Первое столкновение Базарова с Кир-
сановыми в их домерили как сопоставление этих сцен
романа с их воплощением в фильме «Отцы и дети» (про-
изводство киностудии «Ленфильм», 1959 г., режиссеры
С. Бергункер и Н. Рашевская).

Приведенные выше вопросы можно располагать
в разной последовательности, нужно только находить
каждый раз новые логические мостки между ними. Наи-
большую активизацию мысли вызывает такой ход вопро-
сов: после рассказа о том, какие первые впечатления
сложились у героев друг о друге, выяснить через их био-
графии, что они собой представляют. Своя логика есть
в другой последовательности анализа: сначала выяснить
образ жизни и характер Николая Петровича. После это-
го легко объяснить, как и почему отнеслись друг к дру-
гу Базаров и Кирсановы. Такая последовательность,
можно сказать, «спокойнее»: при ней последующий во-
прос объяснен предыдущим. В первой же каждый преды-
дущий вопрос не только не подготавливает ответ на сле-
дующий, но, наоборот, сам .находит объяснение лишь
в последующем. Но такой ход от неизвестного к неизве-
стному и вызывает как раз активизацию мысли. В каж-
дой из этих последовательностей есть свои преимуще-
ства.	"

Центральный вопрос урока — какие первые впечатле-
ния и почему сложились у героев друг о друге? Как эти
впечатления показаны Тургеневым?

На основании чего сложились у героев их впечатле-
ния, если они почти ничего не знают друг о друге?
Такой вопрос обычно очень заинтересовывает учащих-
ся своим не только литературным, но и жизненным
смыслом.

В самом деле, знает ли что-нибудь Базаров о людях,
в гости к которым приехал?/ Тургенев нигде об этом не
говорит, сам герой — тоже. Значит, не знает? Базаров
едет по приглашению Аркадия, а тот, с его словоохот-

1 См.: А. А. Липаев, Преподавание русской литературы
в IX классе нерусской школы, Учпедгиз, М., 1959, стр. 182—183г
36	./
ливостью, должен был «заманить» чем-то Базарова.
Возможностью работать? Тем, что родители его — «доб-
рые люди»? Это максимум, который может знать База-
ров (больше бы он слушать не стал —не нужно; в даль-
нейшем выяснится, что он не знает жизни старших Кир-
сановых, Аркадий еще будет рассказывать ему биогра-
фию дяди. Базаров, с его самообладанием, будет отлич-
но чувствовать себя в любой, даже незнакомой среде), /

Что знают_Кщ1санавы-о-Баздр:ове? Превратившись на I
вр£мя в «следователей», учащееся с увлечением вчиты- «
ваются в текст.

* _ «Павел Петрович ничего не знает о Базарове, Нико-
лай Петрович — кое-что, но тоже мало»,— говорят они.
По дороге домой Аркадий успел немного аттестовать Ба-
зарова. Еще не успев как следует поздороваться с отцом,
он рекомендует Базарова как своего доброго приятеля,
о котором часто писал домой. Впрочем, это вряд ли яв-
ляется правдой, поскольку из дальнейшего разговора
выясняется, что Николай Петрович не знает ни имени
Базарова, ни каковы его занятия, ни тем более взгляды,
ни когда сын познакомился с ним. Аркадий характеризу-
ет Базарова как «чудесного малого, такого простого»,
который церемоний не любит. Он говорит, что дорожит
дружбой с Базаровым. На вопрос Николая Петровича
о занятиях Базарова он сообщает, что «главный пред-
мет его — естественные науки. Да он все знает. Он в бу-
дущем году хочет держать на доктора». Но даже это

* немногое узнается потом, в поездке, а в первый момент 1
и Николай Петрович ничего не знает о. госте.

Значит, главное — внешний облик героя, догады- I
ваются учащиеся. Им становится понятней необходи- '
месть внимательного прочтения портретной характерич ♦
стики героя в книге (и человека в жизни).

Какими же видят герои друг друга? Учащиеся прочи-
тывают или пересказывают хрестоматийно известное
описание портрета Базарова из главы II, портрет Нико- ।
лая Петровича из I и Павла Петровича из главы IV. Что
дает портрет для понимания характера человека?. Иронию
и спокойствие выдает улыбка Базарова, самоуверен-
ность и ум видны в его лице, мужественность чувствует-
ся в голосе. Одежда обличает в нем демократизм и про-
стоту привычек, обнаженные красные руки говорят о
всей судьбе человека — суровой и трудовой. То, что это
/не дворянин, а человек иного круга, Кирсановы должны
были увидеть сразу, даже — прическа для них многое
сказала. «Волосатыми», как Павел Петрович назвал Ба-
зарова, в то время были ненавистные дворянам разно-
\ чвдцы, плебеи.

л В портрете Павла Петровича сразу чувствуется его
аристократизм, изысканность вкусов, стремление к фрац-
тОвству и желчность его характера1. Архаичность и бес-
смысленность аристократизма сразу бросаются в глаза.

Николай Петрович выглядит более демократично, его
не смущает запыленная одежда, но и у него все-таки
«пальто и клетчатые панталоны», а не «балахон с кистя-
ми». Базаров сразу увидел в портрете Николая Петро-
вича и его манере держаться доброту и робость (в гла-
ве I он сидит, подогнувши ножки, седой, пухленький,
немного сгорбленный; умиленно улыбается сыну).

Люди старого мира, один «славный малый, но...»,
а другой и вовсе «архаическое явление» — это увидел
Базаров. Демократ, умный, да еще с уважением к себе—
это в свою очередь поняли Кирсановы.

Как же проявляются их впечатления друг о друге?

Ученики легче всего схватывают прямое их выраже-
ние — через высказывания героев, легко отмечают те
слова, которыми Базаров характеризует Николая Пет-
ровича («А отец у тебя славный малый. Стихи он напрас-
но читает и в хозяйстве вряд ли смыслит, но он добряк...
Он робеет... Удивительное дело — эти старенькие роман-
тики!»), по этим репликам делают вывод о наблюдатель-
ности Базарова, его умении сразу и верно оценивать лю-
дей. После нескольких часов знакомства и одного-двух
разговоров он правильно оценил Николая Петровича
как доброго, славного человека, мягкого, робеющего да-
же перед сыном, стремящегося к новшествам и непрак-

1 У большинства учащихся устанавливается ироническое отно-
шение к этому человеку. Неумение исторически правильно предста-
вить себе внешний облик дворянина той поры приводило часто
к тому, что объявляли Павла Петровича чуть ли не «стилягой».
Учителю важно не сбиться на легкий путь осуждения героя только
за стремление красиво и хорошо одеваться. Нужно показать, что
это совсем не порок, если за красивой внешностью у человека скры-
вается богатая натура, тем более, что эти вопросы приобрели в по-
следнее время особую остроту, не всегда оправданную. Весь вопрос
в преувеличенном внимании Павла Петровича к своей одежде и
в том, каков он сам.
Тйчногб. Базаров характеризует Николая Петровича как
«старенького романтика» (так впервые появляется в ро-
мане это ненавистное Базарову слово), и признаки «ро- *
мантизма» он видит в том, что отец Аркадия увлекается
поэзией. В реплике Базарова («Стихи он напрасно чита-
ет...») оживает сцена чтения стихов Пушкина Николаем
Петровичем (глава III), бесцеремонно прерванная Базару
ровым, в чем сразу же проявляется различное отношение
этих героев к поэзии. Таким образом, по прямым выска-
зываниям сразу можно сделать выводы о снисходитель-
ной иронии Базарова по отношению к Николаю Петро-
вичу.

Однако это не все. От учащихся обычно ускользает \
сцена первого разговора Базарова с Николаем Петрови-
чем, где отношение Базарова к Николаю Петровичу вы-
ражено не словами, а жестами, интонациями голоса. Уча-
щиеся впервые сталкиваются (вернее, учитель «сталки-
вает» их) с особенностями описания Тургеневым психо-
логии героев. Та же самая склонность его к предельному
лаконизму и предельной выразительности детали, как
и в пейзажах, определяет и психологический анализ у
Тургенева. Чтобы учащиеся восприняли разные способы
изображения мыслей и настроений героев, а не только
то, что выражено открыто, словами, на этом уроке нужно
познакомить их с особенностями и приемами психологи-
ческого анализа в творчестве писателя.

У Тургенева была продуманная эстетическая пози-
ция по отношению к тому, как изображать психологию
героев. Об этом он неоднократно писал, критикуя
других авторов. Основной тезис у него тот же, что
и в отношении к пейзажам,— не нужно «всего расска-
зывать».

Он написал статью, чтобы предостеречь драматур-
га Островского от ложной, как ему казалось, манеры
I описании психологии героев. Он видит ложность ма-
неры в «излишнем раздроблении характеров» (т. 11,
стр. 141), в том, что писатель показывает слишком мел-
кие и тонкие движения души, «влезает» в душу героя.
Тургенев возражал против «слишком тонких и изыскан-
lio-умных, часто до темноты»1 приемов писателя

1 И. С. Тургенев, Собр. соч, т. 11, изд. «Правда», 1949.
гтр. 198.
К. Н. Леонтьева. В психологическом анализе Достоев-
ского он видел только «самоковырянье» (т. 12, стр. 360),
и не мог согласиться с «маленькими штучками, хитро
подмеченными и вычурно сказанными, мелкими психоло-
гическими замечаниями» (т. 12, стр. 353) у Толстого.
Тургенев судил о своих великих современниках со сво-
их позиций, не желая соглашаться с возможностью су-
ществования иных методов.

г—— Почему же возражал Тургенев против того, что всег-
• I да считается достижением писателей — против глубины

I	психологического анализа, против умения так глубоко

! проникнуть в душу героя, чтобы изобразить самые тон-
кие движения человеческой души? Такая странная, на
первый взгляд, позиция Тургенева связана с тем, что
в писательском труде, по его мнению, должны сущест-
вовать две стадии работы над психологией героя. Од-
на— для самого писателя. Он должен глубоко и тонко
вдуматься во внутренний мир героя, он «должен быть
психологом»1, он должен забираться «в душу каждого
из лиц, им созданных» (т. 11,.стр. 141). Но всё это
должно быть проделано «предварительно», до того, как
писатель начал изображать героев, не для читателя, а ддя
писателя. Сам Тургенев свято следовал этому правилу.
Об этом говорит ведение им дневников от имени База-
рова и Шубина. Читателю же писатель представит не
мелкие подробности и детали психологического состоя-
ния героя, не «колебания, вибрации одного и того же
чувства, положения» (т. 12, стр. 385), а основное, ге-
неральное; не внутреннюю лабораторию ума и сердца,
где совершается процесс рождения и развития чувства
или мысли, но внешнее, видимое глазами, слышимое
ушами проявление чувства: в жесте, интонации, в изме-
нении внешнего облика человека; не сложный ход мыс-
ли («капризно-однообразная возня в одних и тех же
ощущениях»2), а лишь начало или конец процесса вы-
зревания настроения, не одно чувство, а связь его с дей-
ствием, результат чувства. Кредо Тургенева: «Поэт дол-
жен быть психологом, но тайным: он должен
знать и чувствовать корни явлений,- но представляет

1 И. С. Тургенев, Собр. соч., т. 11, изд. «Правда», 1949,
стр. 198—199.

2 Первое собрание писем И. С. Тургенева, Спб., 1884, стр. 136—137.
только самые явления — в их расцвете или увядации»1.
«Лица его должны находиться уже в полной его власти,
когда он выводит их перед нами... психолог должен ис-
чезнуть в художнике, как исчезает от глаз скелет под
живым и теплым телом, которому он служит прочной, но
невидимой опорой» (т. 11, стр. 141 —142). Отсюда и от-
бор только самых общих, «характеристических» дета-
лей, и удивительный лаконизм, и стоящая за ним глу-
бина подтекста в изображении психологии героя.

Отсюда и особенности языка Тургенева. Поскольку
его интересуют общие контуры чувства, выявляющиеся
во внешнем движении человека, язык его очень динами-
чен; чувство чаще всего передается глаголом. Изобра-
жая психологию героя, Тургенев чаще всего констати-
рует одно основное действие («Павел Петрович посту-
чал ногтями по столу») либо ряд одновременно или по-
следовательно совершающихся действий («Павел Петро-
вич слегка наклонил свой гибкий стан и слегка улыб-
нулся, но руки не подал и даже положил ее обратно
в карман»). Для почерка Тургенева характерна склон-
ность к простым предложениям или сочинительным кон-
струкциям с однородными сказуемыми. Для выраже-
ния дополнительного действия героя он прибегает
к деепричастным оборотам. Реже встречаются у него
подчинительные конструкции.

Лаконизм и своеобразие психологического анализа
у Тургенева не сразу воспринимаются учащимися имен-
но как что-то специфическое, свойственное только Тур-
геневу, с одной стороны, и как достижение художника,
с другой («Побледнел и побледнел герой — ну и что тут
особенного?»). Завороженные лаконизмом, они не ви-
дят того, что стоит за характеристическими деталями,
воспринимают многое поверхностно.

I Можно и нужно натолкнуть учащихся на то, чтобы
они чувствовали «корни явлений», воспринимали ма-
стерство «тайной психологии» Тургенева. Надо их са-
мих сделать «тайными психологами». Это активизирует
мышление, развивает психологическую наблюдатель-
ность, повышает художественное восприятие произведе-
ний, поднимает культуру чтения.

[	1 И. С. Тургенев, Собр. соч., т. 11, изд. «Правда», 1949,

стр. 198—199. (Разрядка моя, — Т. Б.)
Целесообразно сделать это именно в начале пере-
читывания романа, чтобы в дальнейшем сразу же вос-
принимались и другие тургеневские детали; Дать по-
яснения нужно очень коротко, подчеркнув лишь кредо
Тургенева: «Поэт должен быть психологом, но
тайны м...», так что вопрос о времени отпадает. Объ-
яснив смысл этой формулировки, надо раскрыть ее на
примерах из разбираемых глав, подчинив все цели
урока — показать, что встретились чуждые друг другу
люди.

Таким образом, нравственное содержание урока сов-
падет с эстетическим.

Учащиеся не всегда могут сами раскрыть отношение
Базарова к Николаю Петровичу, проявляющееся в том,
что он не сразу подает руку Николаю Петровичу, что
«тонкие губы Базарова чуть тронулись» в ответ на
Любезную фразу хозяина,’ «но он- ничего не отвечал
и только приподнял фуражку». А толкование этих де-
талей после вопроса учителя, какая же «тайная пси-
хология» стоит за ними, обычно бывает верным. Попо-
воду первой (Базаров не сразу подал руку) учащиеся
говорят, что Базаров горд и не собирается заискивать
перед людьми богаче его, что, должно быть, он хочет
еще приглядеться к Николаю Петровичу, понять, стоит
ли тот рукопожатия. Пр поводу второй (улыбка База-
рова) говорят, что Базаров чувствует некоторую ус-
ловность этой любезности (ясно, что Николаю Петро-
вичу приятнее было бы, если бы Аркадий приехал один),
кроме того, он' знает, что скучать ему некогда, отсюда
и его еле заметная ироническая улыбка. Пока Базаров
иронически-сдержанно ведет себя с «отцами» (он «ниче-
го не отвечал и только приподнял фуражку»).

В оценке, данной Базаровым Павлу Петровичу,
учащиеся сразу же показывают твердость и резкость,
выраженные в высказывании: «Архаическое явление».
Но вот психологическую реакцию Базарова, проявляю-
щуюся в том, что он не захотел остаться в одной ком-
нате с Павлом Петровичем и ушел с Аркадием, когда
тот вышел ненадолго («Постой, я с тобой пойду»,—
воскликнул Базаров, внезапно порываясь с дивана»),
обнаружить оказывается труднее. Отчего Базаров сразу
ушел? — такой вопрос ориентирует учащихся в понима-
нии роли этой детали. Вспомнив, каким увидел База-
4?
ров_ Павла Петровича, и то, что последний не подал ему
руки,' уЧащиеся'ПОЙмут смысл этой детали.

В своем отношении к Базарову Николай Петрович
с самого начала исходит из того, что ему хочется уста-
новить контакт с молодым поколением: и с сыном и его
друзьями. Базаров интересует Николая Петровича имен-
но как товарищ сына. Первое, что он о нем спросил,
был вопрос не о Базарове собственно, а о том, давно ли
Аркадий с ним познакомился — ведь прошлой зимой
Николай Петрович не видел его в кругу друзей сына.
Николай Петрович готов верить сыну в том, что База-
ров— умный человек («.Приятель Аркадия, очень, по
его словам (разрядка моя. — Т. Б.), умный чело-
век»,— говорит он Павлу Петровичу). Из любви к сыну
и природной любезности он не против того, чтобы Ба-
заров гостил у них. Отношение Николая Петровича —-г
к Базарову определяется, таким образом, взаимоотно-
шениями Аркадия и Базарова.

Реакция Павла Петровича на появление Базарова
более острая. Она идет сначала от оценки Павлом Пет-
ровичем самого Базарова и потом уже от того, какое •
влияние Базаров оказывает на Аркадия.

Наблюдения Павла Петровича над Базаровым, сде-
ланные сразу же, приводят к холодности его привет-
ствия: «Павел Петрович слегка наклонил свой гибкий
стан и слегка улыбнулся, ио руки не подал и даже по-
ложил ее обратно в карман».

От учащихся не нужно требовать раскрытия внут-
реннего смысла всех этих деталей. Их должен знать
учитель, а учащимся нужно показать две-три, чтобы
дать ида ключ к пониманию остальных. Позиция учите-
ля в этом отношении должна быть похожа на кредо
Тургенева: «секрет наскучить — это все сказать». Учи-
тель также должен быть психологом, но тайным, знать
и чувствовать корни всех явлений, но анализировать
лишь самые характерные.

На этом же уроке ставится вопрос о роли биогра-
фии Николая Петровича в раскрытии его характера.
Необходимо понять, почему у этого человека, так же
как у его брата, назревает конфликт с молодым поко-
лением. После проникновения в «тайную психологию»
героя можно открыть учащимся «корни явлений». Во-
прос такой: почему роман открывается биографией
Николая Петровича? Kak характеризует fepo$ ёгО
прошлое? Обычно учащиеся без особенного труда от-
вечают на этот вопрос. Приводим ответ учащегося. Это
сознательно выбранный средний ответ, не блестящий, но
и не плохой.

Николай Петрович — человек образованный, окончил универси-
тет. Случайность помешала ему пойти на военную службу, впро-
чем, он храбростью и не отличался. После окончания университета
он пошел против убеждений семьи, женившись на простой девушке,
дочери чиновника. Все время он отдавал . ей, очень любил свою
жену («блаженствовал со своею Машей»). Жизнь у него ограни-
чивалась рамками семьи, они играли вместе на фортепьяно, немно-
го занимались хозяйством. Делать особенно ничего он не умеет.
Смерть жены убила Николая Петровича; он хотел уехать за гра-
ницу, но удержала его революция 1848 года во Франции. Всю
свою любовь он перенес на сына, стараясь быть его другом, не от-
стать от него. Он интересуется жизнью сына, его друзьями и поэто-
му несколько лет прожил в Петербурге, заводя знакомства с това-
рищами сына. Это свидетельствует о том, что Николай Петрович
все же стремился «не отстать от века».

В ответах учеников обычно бывают правильно под-
черкнуты основные моменты жизни Николая Петровича
и сделаны наброски его характера. Однако выводы де-
лаются не всегда определенные. При наличии ряда по-
ложительных качеств: образованности, стремления идти
в ногу с молодым поколением, доброты, любви к
семье — у Николая Петровича нет самостоятельной
и глубокой цели в жизни/Это должен подчеркнуть учи-
тель. Часто учащимся неясно, к какому поколению лю-
дей принадлежит Николай Петрович. В этой связи сле-
дует обратить их внимание да даты, разбросанные
в главе I'. Это может сделать только учитель.

Николай Петрович принадлежит к поколению лю-
дей, чье формирование происходит в эпоху последе-
кабрьской реакции: в 1835 году он кончил университет.
Политические интересы в это время не могли прояв-
ляться открыто, поэтому на первый план выступило
увлечение литературой, искусством, философией. В них-
то подспудно и выявлялись настроения передовой части
общества.

Современные Тургеневу читатели легко понимали
значение фразы:-«... но тут настал 48-й год». Новое

1 См. книгу Г. А. Вялого «Тургенев и русский реализм» (изд.
«Советский писатель», М.—Л., 1962, стр. 152—153),
обострение реакций йОслё революций на Западе йрйве-
-ли к тому,- что часть дворянства окончательно избрала
своим местом жительства деревню, как сделал Николай
Петрович, — подальше от столичных дел — и ограничи-
ла жизнь личными интересами. В такой обстановке вы-
работался характер «отцов». В 1855 году Николай Пет-
рович повез сына в университет, а, как известно, именно
этот год — год смерти Николая I и падения Севасто-
поля— является началом новой эпохи, эпохи общест-
венного подъема в стране. 1859 год, когда Николай Пет-
рович ждет сына домой, чреват революционной ситуа-
цией в стране. Как же в новых условиях поведет себя
человек старого поколения? Как сложатся его отноше-
ния с новым? И каково оно, молодое поколение, кото-
рое ждет Николай Петрович? Таков исторический смысл
дат жизни Николая Петровича, подчеркнутых Тургене-
вым (он мог бы обойтись и без такой точности — роман
не анкета).

После этого разъяснения учащиеся глубже понима-
ют, почему роман открывается биографией Николая
Петровича и почему в ней так много для «художест-
венной биографии» дат. В противном случае они вполне
удовлетворялись стандартной фразой: ««биография нуж-
на для того, чтобы характеризовать героя». А почему
именно биография? В одном из классов учитель пред-
ложил «вынуть» биографию Николая Петровича из гла-
вы I и подумать, к чему привело бы такое изменение.
Разгорелся спор, «как лучше». Часть ребят утвержда-
ла, что без биографии в главе I было бы лучше, так
как «ничего не известно о герое, кто он и какой». Дру-
гая, наиболее разумная, возражала, что интерес не
в одной таинственности, что «хоть о ком-то надо обя-
зательно знать, если речь идет об общественной борь-
бе», что биография включена в нужном месте, просто
и естественно. В наивной подчас форме ученических от-
ветов подчеркивалась мысль об отсутствии у Тургенева
внешней занимательности и о продуманном изображе-
нии конфликта. «Отцы» росли так. Но сейчас другое
время, и дети будут другими.

Разбор всего материала на уроке должен завер-
шаться выводом, что Базаров и братья Кирсановы —
люди столь разные по своему социальному и психоло-
гическому облику, что при всей их, сдержанности между
ййМи неизбежно ДоЛЖен возникнуть открытый идео-
логический конфликт. Это и происходит несколько
позже.

На этом уроке учащиеся получают довольно много
сведений о героях и их взаимоотношениях, знание ко-
торых понадобится им для завершающих занятий и для
сочинений. Считать, что учащимся достаточно раз услы-
шать “5Ти * сведения и запомнить их надолго, нельзя.
Встает поэтому вопрос об их «сохранении», что ведет
нас к вопросу о технике работы с книгой.

Часть выводов, прозвучавших в классе, следует за-
писать в тетради по литературе. Это могут быть выво-
ды об экспозиционной роли первых четырех глав, об
особенностях тургеневского слова (лаконизме и выра-
зительности его), об особенностях психологического
анализа, на что (с примерами) целесообразно отвести
отдельный лист в тетради под заголовком «Своеобра-
зие мастерства Тургенева». Это одна из форм работы
над книгой — попутные записи в тетради.

Главный же материал, звучавший на уроке, касался
характеров героев, и его тоже нужно сохранить для
последующей работы. Если выбирать форму работы
с точки зрения будущего, удобнее всего для учащихся
попутные записи на специально отведенных в тетради
для каждого героя листах или карточках, куда вно-
сятся кратко выводы и факты. Так, могут быть внесены
в раздел о Николае Петровиче выводы по его биогра-
фии, его портрет и отношение к Базарову, в раздел
о Базарове и Павле Петровиче — выводы об их порт-
ретах и т. д.

Но при всем удобстве таких записей они занимают
на уроке много времени. Поэтому наряду с ними воз-
можна и другая форма работы: закладки и карандаш-
ные заметки в рабочих экземплярах книг. Особенно
удобны разноцветные закладки для различения мате-
риала о разных героях с кратким указанием на то, что
именно отмечено.

После этого урока на дом дается задание по даль-
нейшему разбору романа. Доза чтения — пять глав

I (с V по IX). Вопросы могут быть поставлены такие:

1.	С какой целью Аркадий рассказывал биографию
Павла Петровича? Как. воспринял ее Базаров? Какова
авторская позиция? Или: Верна ли фраза Аркадия, что
Павел Петрович «скорее сожаления достоин, чем на-
смешки?»

2.	Как относится Базаров к искусству, природе, люб-
ви? Как вы оцениваете его взгляды?

3.	Как смотрят на простых людей Кирсановы? Како-
вы у Базарова взаимоотношения с простым народом? 1

По своему содержанию эти вопросы углубляют
представление о неизбежном конфликте героев и под-
готавливают восприятие спора в главе X. Поскольку
по содержанию некоторые из них более тесно примы-
кают к этому уроку, анализ первого вопроса даем сей-
час. В ряде случаев он может войти и в самый урок.
Тогда его структура несколько изменится. Центром
урока станут судьбы трех героев, и урок приобретет
тему «Три биографии»: две — Николая Петровича
и Павла Петровича, подробно рассказанные Тургене-
вым, третья — Базарова, воссоздаваемая читателем на
основе отдельных реплик и описания родителей База-
рова. Учащиеся попутно должны будут решить вопрос,
почему автор не описал предшествующую приезду
в Марьино жизнь главного героя.

В этом случае, как и в предыдущих, урок заканчи-
вается анализом первых впечатлений героев друг о дру-
ге, легко воспринимаемых на фоне их судеб.

Анализ биографии Николая Петровича подготавли-
вает анализ биографии Павла Петровича. Биография
последнего в романе играет значительную роль. Она
рассказана не автором, а Аркадием, и это косвенным
образом характеризует самого Аркадия, поскольку
рассказывает он ее с целью оправдать поведение своего
дяди. У Базарова она вызывает другую оценку. Неко-
торые нотки в тоне описания биографии позволяют су-
дить и об отношении Тургенева к своему герою.

Учащиеся самостоятельно могут дать правильный
анализ биографии Павла Петровича.

Для того чтобы стать блестящим светским челове-
ком, Павлу Петровичу требовалось не так уж много:
насмешливорть, самоуверенность, «какая-то забавная
желчность». Им было прочтено всего лишь пять-шесть
французских книг, но зато он был смел и ловок (что

1 Чтобы ответить на этот вопрос, учащиеся должны просмот-
реть и первый абзац глцвы X-
проявлялось, правда, лишь в том, что Павел Петрович
«ввел было гимнастику в моду между светской моло-
дежью»), и красив. Этого было достаточно, чтобы сде-
лать блестящую военную карьеру, чтобы «женщины от
него с ума сходили, мужчины называли его фатом
и втайне завидовали ему».

Учащиеся могут подметить, что Павел Петрович во-
шел в жизнь по проторенной дороге —пошел по стопам
отца, и сопоставить это с замечанием Базарова, что
«всякий человек сам себя воспитать должен — ну хоть
как я, например...».

СХледует показать учащимся непреходящую нравст-
венную ценность афоризма Базарова, заключающуюся
в ответственности человека за свое воспитание и обра-
зование^ ‘Надо разбудить в наших учащихся жаждуz
самим'использовать те богатые возможности, которые
представляются молодежи в нашей стране. Пусть зна-
ют, что не только школа и родители несут за них от-
ветственность, но и они сами.

Следующий этап жизни Павла Петровича дает нам
возможность судить о нем как о человеке, способном
к большому, всепоглощающему чувству любви, ради
которой он готов без сожаления, вопреки уговорам при-
ятелей и начальства пожертвовать блестящей карьерой
и бросить службу. Учащихся скорее привлекает, чем
настораживает этот поступок Павла Петровича. Отри-
цательное отношение к нему («Ну и дурак, что бросил
службу, подумаешь, из-за любви!») приходилось слы-
шать чаще всего либо от легкомысленных, либо от сов-
сем еще незрелых учащихся. В глазах девочек он по-
стоянно окружен ореолом «романтики». Такое отноше-

ние не совсем справедливо, но учителю нужно очень
тактично объяснить, в чем ощибочность поведения Павла
Петровича, а не сразу осуждать его и тем самым бес-
сознательно культивировать своеобразную, в плохом
। смысле, базаровщину в отношении к любви.

Задача учителя — показать, что жертва Павла Пет-У
^рбвича прежде всего была бесполезной и необязатель-
ной. (Княгиня Р. уже не любила его, преследование ее
Павлом Петровичем было навязчивым, говорило о ма-
лодушии Павла Петровича (он сам это признавал),
у него не было достаточного чувства достоинства^ гор-
дости, он «раскис», по выражению Базарова. Дюбдпыт-
но, что и сам^ Тургенев употребляет грубые слова, го-
воря об этом поступке Павла Петровича: «таскался за
ней повсюду», ей надоело его «неотвязное преследова-
ние», а это в устах * художника, тонко чувствовавшего
эмоциональную окраску слова, звучит уже осуждением.
При этом Тургенев пишет, что Павел Петрович вряд ли
понимал свою избранницу: он воспринимал ее как «не-
понятный, почти бессмысленный образ».

Снизив значение самопожертвования Павла Петро-
вича, скажем и о Том, что, значит, у него не было чувст-
ва гражданского долга и других связей с людьми, если
после неудачи в любви он оказался ни на что в жизни
не способным.

Следует проявить в этом вопросе максимум деликат-
ности и не слишком резко ставить точки над i. Лобовое
решение ряда морально-этических проблем часто при-
носит только вред учащимся, поэтому в беседах на та-
кие темы надо быть осторожным. В вопросе: прав ли
Аркадий, говоря,' что Павел Петрович «скорее сожале-
ния достоин, чем насмешки», можно согласиться с Ар-
кадием. «Сожаление» в данном случае подействует
сильнее, чем «насмешка» (не говоря уже о том, что так
и справедливее)1 * * 4.

Беседы на морально-этические темы могут быть
вообще разными: и такими, где вопрос только ставится,
а решает его каждый сам для себя, и такими, ’когда
дается частичное решение, и такими, когда коллективно
приходят к определенным и четким выводам.

Дальнейшая жизнь Павла Петровича, по возвраще-
нии на родину, была не жизнью, а существованием. Он
оставил даже те немногие занятия, которые мог иметь,
и «ничего не предпринимал». Смерть княгини отняла
у него последнюю зацепку в жизни: «потеряв свое про-
шедшее, он все потерял». Поселившись в Марьине, он
доживает свою бесполезную, никому не нужную жизнь.
А это все свидетельствует о том, что не было у Павла
Петровича большой цели в жизни и даже верность

1 Интересно, что Тургенев трижды устами Аркадия признает
Павла Петровича «несчастливым» (гл. VII), который «скорее сожа-
ления достоин, чем насмешки» (гл. VI), «презирать его — грешно»

(гл. VII). И Базаров все три раза соглашается с Аркадием: «Тебе
лучше знать»,— говорит он в первом случае, «Я не спорю» — во

втором, «Да кто его презирает?» — в третье^.

4 Тл г. Браже	49
чувству, очень ценное качество, не обогатила его, а по-
ставила вне жизни. Таким образом, разоблачение Пав-
ла Петровича нужно вести не как разоблачение его
любви, а как разоблачение пустоты, бессодержательно-
сти его жизни.

Несколько слов о формах проверки домашнего за-
данияЛПрактически, если предложить учащимся отве-
чать нТчтсе вопросы, не останется времени для разбора
нового материала. Поэтому следует применять разные
формы ответов —сочетание устных с письменными,
кратких с подробными! и т. д., например, не спрашивать
об отношении Базарова к простым людям сразу же
в начале урока, а тогда, когда при анализе спора
(гл. X) возникнет вопрос, в ком, Базарове или Кирса-
новых, простые люди скорее признают соотечественни-
ка. Учащиеся приведут кратко объективные свидетель-
ства — анализ этих взаимоотношений. Высказывания
Базарова о природе и искусстве (в гл. VI—XI) допол-
нят единственную его фразу в споре в главе X: «Рафа-
эль гроша медного не стоит», а то, что говорит База-
ров о любви, естественно, может быть привлечено перед
следующим, третьим уроком, когда речь пойдет о взаи-
моотношениях его с Одинцовой. Таким образом, опрос
и усвоение нового материала на каждом уроке будут
составлять единый процесс, что соответствует новым
требованиям к уроку.

Анализ спора Базарова с Кирсановыми. Идеологические
разногласия героев. Наиболее эффективные для данного
материала приемы работы

^Анализ первых девяти глав подвел нас к одному из
самых важных моментов содержания романа — сценам
спора героев^) Политическая насыщенность главы X,
тонкость п{Гбявления психологии спорящих, принципи-
альная важность спора для раскрытия конфликта по-
буждают выделить анализ спора в отдельный урок
и провести основную работу в классе. Открытое прояв-
ление идеологического конфликта — такова тема урока.
Если рассматривать разбор романа в целом как систе-
му уроков, то этот урок будет продолжением предшест-
вующего и одновременно новым звеном в цепи.

Какой вид работы над текстом следует избрать ца
50
этом уроке? /Если глава X не прочтейа учаЩйМйся (за-
дание и бёзтого было серьезным), значит, знакомство
с ее текстом необходимо провести в классе. Сделать это
в форме просто выразительного чтения нельзя, идеоло-
гическая насыщенность главы требует подробных поя-
снений учителя, поэтому|самым целесообразным являет-
ся чтение с комментариями или лекция учителя.

Возможное замечание о пассивности учащихся при
такой работе не может быть принято как возражение,
так как активность может и Н£ находить внешнего вы-
ражения в виде поднятых рук. И лекцию учителя, и чте-
ние с комментариями, и любой вид работы при опре-
деленном целевом задании можно поставить так, чтобы
активизировать мышление учащихся. Указанные виды
работы требуют большой сосредоточенности внимания
и ведут к активизации восприятия текста/

Перед тем как перейти к анализу" проблематики
главы X, нужно предложить учащимся проглядеть ее.
с точки зрения способа изложения — что преобладает
в главе: описание, повествование или диалог. Ярко вы-
раженная диалогичность этой главы и большинства
других в «Отцах и детях» является характерной осо-
бенностью композиции романа Тургенева. Учащиеся без
труда догадываются, что наличие большого количества
диалогов и споров обусловлено содержанием романа,
раскрывающего идеологические конфликты между людь-
ми. Наличие острого конфликта придает произведению
драматичность, а преобладание в манере изложения
диалогов с авторскими замечаниями, напоминающими
ремарки, говорит об известной сценичности этого романа1.

Обилие диалогов требует от учащихся внимания к

1 Этим во многом объясняется издавна существующий интерес
к воплощению его на сцене. Известен ряд инсценировок романа:
Никольского (900-е годы), О. Брика и О. Леонидова («Евгений Ба-
заров», пьеса в 5 действиях, 13 картинах, 1934 г.), Муравьева (40-е
годы нашего века). Спектакли по роману начали ставить, по име-
ющимся у нас данным, еще в самом начале нашего века: в 1900
году — Суворинский Малый театр, в 1902 году — театр в Архан-
гельске, в 1909 году спектакль давал на утреннике в помещении
Михайловского театра Александринский театр. В период револю-
ции опять ожила проблема «отцов» и «детей», снова актуально за-
звучали слова: «Ваш брат дворянин дальше благородного смирения
или благородного кипения дойти не может, а это пустяки... А мы
драться хотим...» После революции спектакль по роману был осу-
'речевым характеристикам Героев. Наблюдения над фор -
мой художественного произведения сливаются с идеоло-
гическими задачами урока, помогают понять смысл
разногласий героев. Из других вопросов художественной
формы будет углубляться знакомство учащихся с «тай-
1юй психологией» спорящих.

£ разбор спора между Базаровым и Павлом Петрови-
чем Кирсановым начинается с выяснения исходных пози-
ций, т. е. повторяется еще раз мысль о том,^цто Базаров
и Кирсановы, особенно Павел Петрович,— люди разные
(Базаров — нигилист и демократ, а Павел Петрович и
Николай Петрович — люди «старого века») и что столк-
новение назревало исподволь. Павел Петрович искал его
и в вечер схватки «сошел в гостиную уже готовый к бою,
раздраженный и решительный. Он ждал только пред-
лога, чтобы накинуться на врага». Настроение же База-
рова, при всей стойкости его убеждений, не было воин-
ственным. Он-не хотел ссориться с хозяевами дома, где
он гостит, и пропагандировать свои взгляды, понимая
неуместность первого и невозможность второго.

/ Для того чтобы учащиеся поняли, что£в споре вы-
скТВьшались не случайные мысли, а система кардиналь-
ных и взаимосвязанных взглядов, определяющая миро-
воззрения героев, нужно выделить основные линии
спора:} об отношении к дворянству, аристократии и ее
приадйпам, о принципах деятельности нигилистов, об
отношении к русскому народу, о взглядах на искусство
и природу^ Вопросы даны, в основном, в той последова-
тельности, в какой они возникли в споре.

ществлен в 1923 году в Баку рабочим театром, в 1928 году —Но-
вым театром в Ленинграде, в 1933 году в Московском драматиче-
ском театре под руководством В. С. Смышляева роман Тургенева
нашел оригинальное и интересное воплощение, в 1946 году его
предполагала ставить в Ленинграде Н. Рашевская в БДТ имени
Горького, в 1949 году он шел в Баку, Бугуруслане и Москве (театр
имени Станиславского).

На заре советской кинематографии, в 20-е годы, готовился
фильм, в котором В. В. Маяковский мечтал сыграть Базарова.
В наши дни студия «Ленфильм» осуществила экранизацию романа
(режиссеры С. Бергункер и Н. Рашевская, 1959 г.). Подлинное во-
площение романа, очевидно, еще в будущем.

Во внеклассной и частично классной работе можно использо-
вать эти сведения. Сейчас, при разборе текста романа, можно под-
твердить сценичность романа большим количеством его воплощений
в театре и кино.
рЛервая линия спбрй, йбзникшая случайно от замеча-
ния Базарова об одном из соседних помещиков, была
вместе с тем принципиально важной и для Базарова,
и для Павла П&тровича. Это был спор об аристократии
, и ее принципах, Ь которых и тот и другой видят наиболее
полное воплощение дворянских идеалов, но относятся
к ним по-разному. Учитель читает высказывания Павла
Петровича об аристократии (от слов: «Я полагаю, что вы
такого же мнения об аристократах, как и об аристократ
тишках» до «...а без принсйпов жить в наше время мо-
гут одни безнравственные или пустые люди»), затем две
\ реплики Базарова, который разбивает доводы Павла
Петровича^ '

Для того чтобы учащиеся легче усвоили взгляды
Павла Петровича на аристократию, следует после чте-
ния текста подчеркнуть еще,&то Павел Петрович имен-
но в аристократах видит основную общественную силу?
«прочное основание общественному зданию». «Значение
аристократии, по его мнению, в том, что когда-то она
дала Англии свободу, что в аристократах сильно развило
чувство собственного достоинства, самоуважение, что
«они не уступают йоты от прав своих», «требуют испол-
нения обязанностей в отношении к ним, и потому они
I сами исполняют свои обязанности»; их самоуважение
важно потому, что общество строится на личности^

иЭту> кажущуюся стройной «систему Базаров разби-
вает простыми доводами. Разговор о роли аристокра-
тов в даровании Англии свободы — «старая песня», не-
которые обстоятельства успели измениться после XVII
века, и потому эта ссылка уже не может служить до-
водом («Слыхали мы эту песню много раз,— возразил
Базаров, — но что вы этим хотите доказать?»). Убеж-
дение Павла Петровича в том, что аристократы — ос-
нова общественного блага («bien public»), разбивается
наголову метким замечанием Базарова, что от аристо-
кратов никому нет никакой пользы, так как основное
их занятие — ничегонеделание («сидите сложа руки»).
В этих условиях достоинство и самоуважение аристо-
кратов выглядят как пустые слова. Аристократы умею г
только не уступать «йоты от прав своих», а свои обя-
занности понимают очень легко (как заботу о себе,
о своем туалете, что видно на примере Павла Петро-
вича)?
Надо разоблачить еще одно убеждение Павла Петро-
вича—что основу общества составляет личность. Следует
сказать, что не индивидуальная личность создает «обще-
ственное здание», а совокупность личностей — народ.

После этих контрдоводов ^принсйпы» Павла Петро-
вича звучат уже как несостоятельные, эгоистические,
и, пожалуй, к нему, а не к молодому поколению можно
отнести его же слова о безнравственных и пустых лю-<
дях^ Прав Базаров, говоря, что аристократизм — беспо-
лезное слово, которое русскому человеку даром ненуж-
но. .Заслуга Базарова в том, что он разоблачает аристо-
кратов не только за роскошь. В безделье и пустой бол-
товне аристократов он видит основной политический
принцип всего дворянского общества, живущего за чу-
жой счете

Учащихся можно спроситьДпонимает ли Павел Пет-
рович, кто победил в споре. То, что Павел Петрович
«побледнел» и уже больше не заводил разговора об
аристократизме, является хорошим ответом. Одной точ-
ной и выразительной деталью Тургенев передает психо-
логию герой) Следует обратить на это внимание уча-
щихся, чтобы продолжить их знакомство с «тайной пси-
1 хологией» Тургенева.

^Вторая линия спора — о принципах и целях деятель-
тТбсти нигилистов.^ Спор вызывает опять Павел Петро-
вич, который ейщ не сложил оружия и хочет опоро-
чить новых людей тем, что те якобы беспринципные
люди. «В силу чего же вы действуете?» — спрашивает
он. И оказывается, что у так называемых нигилистов
есть принципы, есть убеждения^ Для доказательства
следует прочесть с купюрами отрывок от слов <^Мы
действуем в силу того, что мы признаем полезным...»
до слов «...место расчистить» и второй — от слов «Что
же вы делаете?» до слов «...Павел Петрович так и дрог-
нул, но тотчас же овладел собощк

Из этих отрывков выясняется, что<нигилисты дейст-
вовали обдуманно, исходя из принципа полезности их
деятельности для общества) для русского народа. (По-
лезным же они считали отрицание. Разъясняя, что же
отрицают нигилисты, Базаров говорит, что в это отрица-
ние включены кардинальные устои «теперешнего» обще-
ства, общественный строй, религия (таков, должно быть,
смысл слова «все», которое страшно вымолвить Павлу
Петровичу и которое приводит его в трепет}!) Базаров
не принимает мелкого обличительства частных недо-
статков общественного строя. Его отрицание бьет по
главному.

Считаем необходимым выделить одно замечание
Базарова, делающее ему, на наш взгляд, честь. Это за-
мечание о том, что «свобода, о которой хлопочет пра-
вительство, едва ли пойдет нам впрок». Несомненно,
что в этой фразе содержится намек на подготавлива-
вшуюся тогда реформу. Высказывание Базарова о том,
что она не «пойдет нам §прок», поставленное в один
ряд с отказом его от мелких обличительств и прочих
паллиативных мер, говорит об отрицательном отноше-
нии Базарова к реформам как к средству изменения
общественного положениях

Это сближает его с вождями революционной демо-
кратии Чернышевским и Добролюбовым. Чернышевский
считал реформу «мерзостью», он «понимал, что русское
крепостническо-бюрократическое государство не в силах
освободить крестьян, т. е. ниспровергнуть крепостников,
что оно только и в состоянии произвести «мерзость»...
И он протестовал, проклинал реформу, желая ей неус-
пеха...»1 2.

В написанных еще до романа «Отцы и дети» стать-
ях Добролюбова «Литературные мелочи прошлого го-
да» и «Когда же придет настоящий день?» великий кри-
тик писал, что русские Инсаровы не должны попасть
в положение людей, которые думают, что «вся гниль...
только снаружи, что только счистить ее стоит, и все
будет благополучно»3. Русские Инсаровы не должны
«ограничиваться мизерными частностями»4 и не могут
не видеть «круговой поруки во всем, что делается»
перед их глазами 5.

1 Учащихся можно познакомить с высказыванием Ф. Энгельса:
«...В истории прогресс выступает в виде отрицания существующего
порядка...» К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. XIV,
стр. 433.

2 В. И. Ленин, Что такое «друзья народа» и как они воюют
против социал-демократов? Сочинения, т. 1, стр. 264.

<	3Н. А. Добролюбов, Собр. соч. в трех томах, т. 3, Гослит-

издат, М., 1952, стр. 57.

4 Там же, стр. 59.

5 Т а м ж е, стр. 58,
^Исправьте общество, и болезней не будет»,— ска-
жет потом Базаров. При этом отрицание понимается
новыми людьми как деятельность, а не болтовня («Чем
другим, а этим грехом не грешны»)^Эти высказывания
Базарова позволяют считать его взгляды революцион-
ными,. а не постепеновскими, реформистскими. Рисуя
Базарова, Тургенев и сам понимал нигилизм Базарова
как революционность («... и если он называется нигили-
стом, то надо читать: революционером», т. 12, стр. 339).

Необходимо подчеркнуть эту сторону облика База-
рова еще и потому, что часто учащиеся воспринимают
его только как демократа и не видят в нем революцио-
нера, поскольку революционная деятельность Базарова
показана Тургеневым опосредованно.

Наряду с этим надо указать, что^ революционности
Базарова есть снижающие ее черты: строить на разру-
шенном месте он не считает своим делом, не возражает
Павлу Петровичу, когда тот говорит: «Но как же это
ломать, не зная даже почему?>рОтсутствие у Базарова
положительной программы не соответствовало облику
истинных революционеров 60-х годов, как позднее по-
казал Чернышевский в своем романе «Что делать?».

Следует подчеркнуть, что этом споре Павел Пет-
рович стоит за сохранение старых порядков, ему страш-
но представить разрушение «всего» в обществе/ Будучи
умным человеком, и он видит в нем недостатки, но
согласен пойти лишь на мелкие его изменения при со-
хранений основ существующего строя, на приспособле-
ние к новым условиям, как это делает его братООни не
реакционеры, они либеральны, но в сравнении с База-
рным объективно оказываются реакционерами.

^Третья линия спора, логично вытекающая из пред-
шествующей, — о русском народе. К нему, народу, апел-
лируют обе стороны: и Базаров, считающий, что русско-
му народу даром не нужны «аристократизм, либера-
лизм, прогресс», что только отрицание вызвано народ-
ным духом, и Павел Петрович, полагающий, что такие
взгляды оскорбительны для русского народа, что он «не
такой», каким его «воображает» Базаро^.

(Каким же «воображают» себе характер русского на-
рода герои? Этот вопрос становится предметом обсуж-
дения. По мнению Павла Петровича, русский народ —
патриархальный, свято чтит предания, не может жить
без религии. Он считает, что крестьянская община ценна,
а крестьянские семьи скреплены прочными узами и со-
ставляют ячейку общества? Неожиданно славянофиль-
ские (при образе жизни на английский лад) взгляды
Павла Петровича еще раз говорят о его реакционности.
<рн умиляется отсталостью, патриархальностью народа,
видит именно в этом залог спасения общества*.

«Против таких взглядов и выступает Базаров. Поло-
жение народа вызывает у него не умиление, а гнев.
Базаров видит неблагополучие во всех областях народ-
ной жизни. Образ голодного, «обтерханного» мужика
подспудно появляется в этом споре. Не случайно рож-
дается у Базарова аргумент, что русскому народу не
нужны бесполезные слова типа «либерализм, прогресс»
и т. д., в них нет нужды, «чтобы положить себе кусок
хлеба в рот, когда вы голодны»>И хотя эта реп-
лика обращена к Павлу Петровичу, понятно, что это
«вы» менее всего относится к нему1. Разговор о голоде
всплывает еще раз в гневной тираде Базарова о том,
что болтать о недостатках торговли бессмысленно в то
время, «когда дело идет о насущном хлебе». (Раз-
рядка моя. — Т. Б.)

Такие общественные устои крестьянского мира, как
община и круговая порука, тоже не способствуют об-
щему благоденствию. Тургеневский Базаров оказывает-
ся дальновидным и осуждает то, что потом станет сим-
волом веры народничества. У Базарова, как истинного
шестидесятника, вообще очень трезвое отношение к на-
роду. Н. Г. Чернышевский в эти годы призывал писате-
лей изображать народ сурово и точно, бичуя недостатки
народной жизни, препятствующие ему подняться на
борьбу. У шестидесятников любовь к народу была су-
ровой. ^Базаров видит и необразованность, и суеверие
народа, считает их цепями, опутывающими народ.
«Грубейшее суеверие нас душит»,— говорит он, имея
в виду, конечно, не себя, а народ, страну. Эти недостат-
ки Базаров презирает («Что же, коли он заслуживает
презрения!»}?

^Базаров видит и другую сторону народной жизни,

1 В этой связи уместно вспомнить, как выражает Павел Петро-
вич заботу о «куске хлеба» (в главе V): «...а теперь позвони-ка, по-
жалуйста, брат Николай Петрович, мне пора пить мой какао».
йё Только Русь «забитую и бессильную», но й недоволь-
ство существующим положением. Большое значение
имеет тот факт, что Базаров свое отрицание связывает
с «народным духом», считая себя в какой-то мере вы-
разителем и защитником интересов народа^ Не слу-
чайно Тургеневу мыслится «странный pendant1 с Пуга-
чевым» (т. 12, стр. 341).

Но высказывания Базарова в споре с Павлом Пет-
ровичем не дают возможности утверждать, что он впол-
не представляет . себе силу народного недовольства
и в своей программе делает ставку на народ. <Х2илу
связи Базарова с народом, по Тургеневу, нельзя преу-
величивать. Это фигура, лишь «до половины выросшая
из почвы»^ (т. 12, стр. 341). Подробнее об этом уча-
щиеся узнают позже. В целом же оказывается, <что
в споре о народе взгляды Базарова куда справедливее
и жизненней, ближе к народной правде, чем умиление
Павла Петровича патриархальностью и религиозностью
крестьян. ^Базаров выражает взгляды революционно на-
строенной интеллигенции, он объективно ближе и нуж-
нее народу.

В этом плане уместно привлечь один из подготов-
ленных учащимися вопросов домашнего задания. Ба-
заров предлагает Павлу Петровичу: «Спросите любого
из ваших мужиков, в ком из нас — в вас или во мне —
он скорее признает соотечественника. Вы и говорить-то
с ним не умеете». В педагогической практике можно реа-
лизовать это условное обращение, предложив учащим-
ся «за крестьян» ответить, 4 ком же крестьяне скорее
признают соотечественника. Пусть учащиеся приведут
факты, говорящие о том, что именно Базарова дейст-
вительно склонны признать «своим» и ребятишки, ко-
торые не могли не оценивать того, что Базаров встал
рано утром (они привыкли, что «баре» встают поздно),
что он довольно просто объяснил им, зачем ему нужны
лягушки, и вообще обратился к ним с просьбой (гл. V),
и слуги, с которыми Базаров разговаривает без бар-
ского тона, по-деловому, хотя и подтрунивает над ними
(случай с «толстобородым» ямщиком). Дуняшу, напри-
мер, не могло не привлечь то, что Базаров обратился
к ней на «вы» (гл. IX) и спросил ее о здоровье: вряд ли

Подобие (фр.).
кто-нибудь спрашивал у нее об этом. Недалеко ушед-
шая от простых людей Фенечка, при всей ее застенчи-
вости, чувствовала себя свободно с Базаровым. «Свой
брат, не барин» — был окончательный приговор тех
крестьян, с которыми Базаров сталкивался в Марьине.
Павел же Петрович действительно не умеет разговари-
вать с крестьянами, он и сам вынужден признать это.
Для него простые люди — грязные мужики, без кото-
рых, правда, не обойтись. Поэтому он морщится и ню--
хает одеколон, когда говорит с ними. Николай Петро-
вич, вынужденный болыше общаться с крестьянами,
более демократичен, он называет камердинера «брат-
цем», обещает ямщикам «на водку», но сами-то простые
люди относятся к обоим Кирсановым как к господам.
Николая Петровича они могут считать добрым бари-
ном, а Павла Петровича — бояться, как .боится его Фе-
нечка, но это не меняет существа дела. Обе стороны
чувствуют свою чужеродность?

Таким же объективным свидетельством связи героев
с народом могут стать и наблюдения учащихся над
языком Базарова и Павла Петровича. Если спросить,
(L речи кого из них виден «народный дух»* и поле на-
блюдений ограничить даже одной главой X, учащиеся
все равно решают вопрос в пользу Базарова. Шростота
языка, точность и меткость выражений, обилие народ-
ных пословиц и поговорок говорят о постижении Ба-
заровым «народного духа»? Примеры учащиеся приве-
дут самые разнообразные. Простоту базаровского язы-
ка доказывает наличие в нем хотя бы таких простых,
порой грубоватых слов, как «дельное почитать», 4;пора
бросить эту ерунду», «положить кусок хлеба в рот»,
«болтать о язвах», «чай, слышали» и т. д. О вырази-
тельности говорят такие его фразы, как «песенка спета»,
«слыхали мы эту песню много раз», «даром не нужны»,
«чем другим, а этим грехом не грешны» и т-?д. Органич-
но входят в его речь пословицы и поговорки: «Туда
и дорога», «Бабушка надвое сказала», «От копеечной
свечи Москва сгорел^».

Ъ речи же Павла Петровича, напротив, нет ни од-
ной пословицы) (спору предшествует одна искаженная:
«Оченынужно тащиться за пятьдесят верст киселя есть»),
Павел Петрович считал себя «коренным русаком» и на
этом основании искажал некоторые слова, говорил «эф-
то» («чудил», как иронизирует Тургенев).^Этот «корен-
ной русский» не сразу находит нужные русские слова
для выражения мысли. Иногда ему нужно произнести
фразу или слово сначала по-французски, а затем пере-
вести его на русский.^Гак появляется «Ыеп public» вме-
сто слова «общество» (впрочем, Павел Петрович не мо-
жет просто сказать «общество», речь его вычурна, от-
сюда рождается «общественное здание» и т. д.). Ему ка-
жется мало русского слова «пачкун», и он прибегает
к повторению его по-французски (un barbouilleur), то же
самое происходит со словом «устарело, старомодно»
(vieilli), Павел Петрович традиционно прощается с бра-
том по-французски (bon soir). Мы не говорим уж о зна-
менитом «принсйпе» в речи Павла Петровича.

Языковые характеристики в данном случае нужны
не сами по себе. Они помогают понять позицию в споре
демократа Базарова и далекого от народа аристократа
Кирсанова.

Таково решение вопроса об отношении героев к на-
роду.

/ ^Последнее направление в споре — расхождение их во
’ взглядах на искусство и природу. Спор об искусстве
возникает потому, что Павел Петрович, побежденный
во всем остальном, нашел слабое место у Базарова и ре-
шает взять реванш. Он считает, что нигилизм, «эта за-
раза», уже далеко распространился и захватил и область
искусства. Следует прочитать отрывок от слов «Мне ска-
зывали, что в Риме наши художники...» до слов «...да
и они не лучше его».

Прав ли Павел Петрович, говоря так о художниках-
шестидесятниках? И да, и нет^

0"1рав, понимая, что новое направление определяет
теперь живопись1, что новые художники отказываются
от застывших академических традиций, от слепого сле-
дования старым образцам, в том числе и Рафаэлю. Не-
прав же Павел Петрович в том, что создание нового
искусства художниками-передвижниками якобы осмыс-
лялось ими как абсолютный отказ от традиций, как

; 1 Организационно новое направление — передвижники — офор-
милось лишь в 1863 году — через год после выхода в свет романа
«Отцы и дети» (в этом году произошел знаменитый «протест 14-ти»),
но созревало оно раньше.
низвержение классиков мирового искусства. Неправ и
в том, что новые художники «бессильны и бесплодны
до гадости» и у них «фантазия дальше «Девушки у фон-
тана» не хватает».

Таковы «теоретические» взгляды Павла Петровича
на искусство. На деле он клему равнодушен?

Взгляды, высказываемые Базаровым, сводятся к от-
рицанию и старого и нового искусства: «Рафаэль гроша
медного не стоит, да и они не лучше его». Вот все, что
говорит Базаров об искусстве в этом споре, но это не-
большое его «выступление» очень значительной

Однако для того, чтобы взгляды на искусство и той
и другой стороны прозвучали в полной мере, полезно
привлечь материал из других глав, который учащиеся
собрали в процессе выполнения домашнего задания.
Йто же еще говорит Базаров об искусстве? Читать
Пушкина — «никуда не годится», «пора бросить эту
ерунду»; Пушкин только и делал, что писал «на каж-
дой странице: «На бой, на бой, за честь России!»; стихи
читать —«напрасно»; в 44 года отцу семейства играть
на виолончели — «смешно и стыдно»; «порядочный хи-
мик в двадцать раз полезнее всякого поэта»; искусство
есть форма наживы денег. Все это достаточно подтвер-
ждает полнейшее отрицание Базаровым искусства,
действительный нигилизм его в этом вопросе. Как сле-
дует оценить такую позицию?^

Базаров не очень хорошо знает искусство, о чем го-
ворит его мнение о Пушкине, хотя кое-что он знает.
Но само незнание имеет у Базарова свои причины. Он
не занимался вопросами искусства не потому, что не
мог ими овладеть, а потому, что интересы у него были
другие. Он занимался науками, потому что видел в них
силу, а искусство не считал способным что-то изменить
в жизни. Нужно сказать, что такое отрицание роли ис-
кусства было действительно свойственно части демокра-
тической молодежи 60-х годов, которая, отрицая «чи-
стое искусство» и культ его в дворянской среде, видя
большую . плодотворность науки? выплескивала вместе
с водой и ребенка—‘приходила к отрицанию роли ис-
кусства вообще. >

В разговорах об искусстве в романе часто звучит
имя Пушкина, и это не случайно. В 60-е годы вокруг
творчества Пушкина велась борьба. Его сделали своим
знаменем сторонники «чистого искусства», и в полемике
с таким толкованием родилась другая крайность —
«низвержение» Пушкина^ Известно, что такие идеи вы-
ражал Писарев. Но Г. А. Вялый показал в своем спец-
курсе по Тургеневу (читанном в ЛГУ в 1956—1960 го-
дах), что и у других, не столь «крайних» шестидесят-
ников было сложное отношение к Пушкину. Так, Добро-
любов в 1860 году в рецензии на стихотворения Ивана
Никитина писал: «Теперь, если бы явился опять поэт
с тем же содержанием, как Пушкин, мы бы на него
и внимания не обратили»1. Добролюбов стоял за то,
чтобы поэт «с красотою Пушкина и силою Лермонтова»
выразил бы потребности уже нового времени2.

Как видно, понимание Пушкина и роли искусства
вообще было сложным в эти годы. В борьбе против
дворянского, ограниченного понимания искусства ро-
дились крайности, которые выражает в романе Базаров
в соответствии с жизненной правдой. Однако это явле»
нце не было всеобщим. Учащиеся могут привести в ка-
честве примера тогр же Добролюбова, который говорил
о большой общественной роли литературы, Стасова,
пропагандировавшего и растившего русскую живопись
и музыку, и других известных им деятелей русской
культуры. Позднее они познакомятся с «новыми людьми»
Чернышевского.

СБазаров, с его крайностями, неправ в отношении
к искусству. Но значит ли это, что в данном случае
прав противник Базарова — Павел Петрович? Тургенев
даже здесь не дает ему торжествовать победу. Павел
Петрович и несведущ и равнодушен к искусству} В на-
ивной форме в ученических ответах часто звучала та
мысль, что (человек не может судить об искусстве, про-
читав в молодости пять-шесть французских книг и кое-
что потом по-английски?

И ^действительно, 4?УРгенев ничего нигде не говорит
о том, что Павел Петрович знает искусство. Напротив,
его высказывание о русских современных художниках
говорит о том, что он знает их понаслышке; его отзыв
о немецкой литературе тоже не свидетельствует о глу-

1 Н. А. Добролюбов, Собр. соч. в трех томах, т. 3, Гослит-
издат, М., 1952, стр. 556,	v

2 Т а м ж е.
боком поййманйи ее: «Еще прежние 1уда-сЮДа: тогда
у них были — ну, там Шиллер, что ли, Гетте..У Брат вот
им особенно благоприятствует». Говоря о библиотеке
Павла Петровича, Тургенев ни словом не обмолвился
о книгах, что было бы естественнее всего, зато подроб-
нейшим образом описал внешний вид библиотеки в сти-
ле «renaissance» из старого черного дуба с бронзовыми
статуэтками на великолепном письменном столе...»
(гл. VIII). Ясно, что библиотека для Павла Петрови-
ча— часть жизненного комфорта, но не источник ду-
ховной пищи?

(Не Павел Петрович является противником Базарова
в этой части спора, а его брат, который «особенно бла-
гоприятствует» искусству. Но Николай Петрович не ос-
меливается вступить в спор с Базаровым и нигде не
разоблачает егоМЭто делает сам Тургенев^ Ощущение
органического слияния стихов Пушкина и картины ве-
сенней природы передает Тургенев в главе III. «Медом
разливалась по воздуху сладостная мелодия»1 2,—
пишет Тургенев в главе IX об игре Николая Петровича
на виолончели. Характеристика мелодии выражает, по
Тургеневу, объективную красоту искусства.

Исторический комментарий к спору о «химиках»
и «лириках» в 60-е годы XIX века помогает понять ана-
логичный спор о «физиках» и «лириках» в 60-е годы
XX века. Учащихся следует спросить, случайно ли это
совпадение, почему старый спор повторился. Обычно
учащиеся решают, что повторение спора вызвано неко-
торой схожестью явлений: наука уже взяла новый ру-
беж и закрепилась на нем, а искусство еще только на
подступах к нему. Этим объясняется и тот факт, что
споры затихают сами собой, как только искусство об-
наруживает свою силу. Тогда «физики» становятся яры-
ми защитниками «лириков»3.

дК вопросу об искусстве тесно примыкает вопрос об

1 Так у Тургенева.—Л Б.

2 Разрядка моя.— Т. Б. Любопытно, что у Тургенева высшей
оценкой музыкальности часто является одно слово «сладко». Срав-
ните в ^Певцах»: пел Яков, «и всем нац сладко становилось
и жутко...»,

3 Более подробное обсуждение этого вопроса может стать те-
мой отдельного урока, но времени обычно не хватает, и при необ-
ходимости беседа переносится на внеклассные занятия.
бтношенйи героев к Природе. Непосредственно в споре' ♦
он не возникает, но в предшествующей, IX главе и осо-
бенно в последующей, XI он поставлен как часть во-
проса о прекрасном^

(Как в отношении к искусству, так и здесь Базаров
противопоставлен не главному своему противнику,
Павлу Петровичу, а Николаю Петровичу. Но Николай
Петрович не один. Его'союзником является Кирсанов-
младший, Аркадий. Это ему в ответ на его вопрос:
«И природа пустяки?» — Базаров открывает свое кредо
в отношении к природе: «И природа пустяки в том
значении, в каком ты ее понимаешь. Природа не храм,
а мастерская, и человек в ней работник». Во взгляде
Базарова на природу нет отрицания ее роли вообще.
Природа, по его мнению, пустяки только в том значё-
нии, в каком понимает ее Аркадий, в значении источ-
ника красоты. Базаров видит в природе другую ее сто-
рону— источник и поле человеческой деятельности.
Природа для него мастерская, а человек в ней — ра-
ботник. Природу надо изучать и преобразовывать. Ба-
заров и показан в романе естествоиспытателем. У Ба-
зарова хозяйский взгляд на природу^ «...Акация да си-
рень— ребята добрые, ухода не требуют», — говорит он
Аркадию, объясняя, почему не принялись в саду иные
деревья. «Надо серебристых тополей побольше здесь
сажать да елок, да, пожалуй, липок, подбавивши чер-
нозему» (гл. IX). Он радуется тому, что «березовая
рощица» в деревне родителей «славно вытянулась»
(гл. XX)1 * *. (Такой подход Базарова к природе правилен,
но также односторонен, как и взгляды Кирсановых. От-
рицая роль природы как вечного источника красоты,
воздействующего на человека, Базаров обедняет чело-

1 Нам кажутся неправомерными распространенные в последнее
время попытки доказать, что Базаров чувствует красоту природы.

Приводят ту сцену, где природа якобы действует на него, когда

он сидит у Одинцовой (гл. XVII). Но, по Тургеневу, «тайное вол-
нение» ^охватывает Одинцову, а у Базарова оно вызвано другой

причиной — близостью «молодой, прекрасной женщины». Сцена
в главе XXI, когда Базаров вспоминает о своем детстве при виде
осины, тоже идет не по линии красоты природы: осина в восприя-
тии русских — самое непоэтическое дерево, да еще растущая «на
краю ямы, оставшейся от кирпичного сарая». Трудно придумать4
что-нибудь менее поэтичное. Однако же этот вопрос можно пред-
ложить учащимся как дискуссионный и возбуждающий мысль.

веческую жизнА Но примечательно, что, даже будучи
частично правыми, Аркадий и Николай Петрович не
спорят с Базаровым, а возражают ему только в форме
робких вопросов: «И природа пустяки?» Аркадий не
выступит прямо против не нравящегося ему высказыва-
ния Базарова. Николай Петрович тоже не возражает
Базарову. Он только мысленно задает себе (себе, а не
Базарову) вопрос: «Но отвергать поэзию?., не сочувст-
вовать художеству, природе?..» И он и сын его — «божьи
коровки», твердости, принципиальности и силы сопро-
тивления в них нет.

В этих условиях миссию арбитра в споре берет на
себя сам автор. И не открытой авторской сентенцией,
а объективным изображением природы решает он во-^
прос. Так появляются пейзажи в главах IX и XI.
«Пестрые поля, красиво и мягко (разрядка моя.—
Т. Б.) освещенные уже невысоким солнцем» (в гл. IX) —
это объективный аргумент в споре. Переиначивая слова
Базарова, можно сказать: «Поди попробуй отрицать
красоту природы. Она сама себя утверждает, и баста!»
Картина вечерней природы в главе XI окончательно ре-
шает спор? Уверенность Тургенева в правоте продикто-
вала ему строки: «...как можно не сочувствовать приро-
де». .-В этой фразе нет ни тени сомнения, раздумья* хотя
она связана с обликом как раз раздумывающего Нико-
лая Петровича. И тень от рощи на неподвижных полях,
и ясность вечернего воздуха при заходе солнца, и теп-
лый свет его лучей? делающий обычно холодные, не-
красивые, мертвенные по цвету землисто-серые стволы
осин похожими на мягкие розовато-коричневые стволы
сосен, почти синеющая листва и бледно-голубое небо,
чуть обрумяненное зарей,—^вся прелесть летнего вече-
ра «голосует» за существование вечной красоты приро-
ды и ее благотворное влияние на человека) .Дак ре-
шается последняя линия спора — об отношении к пре-
красному.

Если главы X—XI перечитаны заранее, можно про-
вести беседу по такому плану.

-Ч У Выделите основные вопросы спора. Есть ли меж-
ду ними связь?

2.	* Докажите, что аристократизм — «бесполезный
принцип».

3.	Есть ли у нигилистов принципы?

5 Ъ Г. Браже

65
4.	Прав ли Тургенев, называя Базарова «революцио-
нером»? Отношение героев к реформам. Какова пози-
ция Кирсановых-старших?

б/ В чем слабая сторона взглядов Базарова?

6. Жак относятся к народу Базаров и Кирсановы?
Чьи взгляды являются прогрессивными? В ком из спо-
рящих мужик «скорее признает своего соотечествен-
ника»?

Т.^Прав ли Базаров в своем отрицании искусства?
Почему у него такие взгляды?

8.	Чувствует ли Базаров красоту природы? Из чего
он исходит в своем отношении к ней?

9.	Чувствуют ли Кирсановы себя побежденными?1

Эти вопросы целесообразно дать до чтения главы,
чтобы учащиеся вчитались в текст. Острота их поста-
новки всегда вызывает у учащихся желание отвечать.
Ответов не приводим,' так как они повторяют сказан-
ное выше.

Значение этого урока для идейно-политического вос-
питания учащихся нельзя недооценивать, так как на
нем решается вопрос о закономерности острой идеоло-
гической борьбы людей с разными политическими
взглядами в эпоху ломки общественных отношений.
Мирное сосуществование идеологий, как показывает
опыт, оказывается невозможным. Понимание неизбеж-
ности этой борьбы поможет учащимся понять многое
при изучении исторических процессов в нашей стране
и за рубежом. Поведение Базарова учит принципиаль-
ности в идеологическом споре и мастерству его про-
ведения; не случайно Павел Петрович, отчаявшись
победить в словесной дуэли, прибегает к средствам фи-
зического уничтожения противника (он не задумался бы
убить Базарова: «в лоб целит», — думает Базаров на
дуэли). Это тоже факт поучительный.

Часто на уроке не хватает времени для решения во-
проса о природе. Тогда он передвигается на домашнее
задание, и это уместно, поскольку оно сводится к пере-
сматриванию глав X и XI романа. Ставится вопрос:
в чем различие общественно-политических и эстетиче-
ских взглядов Базарова и братьев Кирсановых?} До-

1 Часть вопросов можно опустить или соединить вместе
(3, 4-й и 5-й).
полнительно дается задание либо проследить, как раз-
личие в настроении героев рождает богатство синони-
мов к слову «сказал» (по гл. X)1, либо отметить, в чем
состоит выразительность и поэтичность пейзажа в гла-
ве XI.

'Ответ учащихся на следующем уроке может прини-
кать различные формы. Обычная форма — ответ одного
учащегося сразу о взглядах Базарова и Кирсановых
(с широким использованием текста главы). Эту обыч-
ную форму можно разнообразить тем, что предложить
отвечать двум учащимся отдельно о взглядах Базарова
и Павла Петровича.1'Если учащиеся самостоятельно про-
думали вопрос бороли в споре Николая Петровича
и Аркадия, можно выделить их общественно-политиче-
ские и эстетические взгляды, поручив ответ еще одному
учащемуся. Это все обычные формы ответов. Они пло-
дотворны и оправданы практикой. Однако наряду сни-
ми можно прибегнуть и к другим формам — использо-
вать драматическую, театральную природу главы X
в поисках новых форм ответа. Передать в самой форме
ответа закономерность того, что высказывание своих
взглядов столь различными людьми, как Базаров и Па-
вел Петрович, должно было привести только к спору,—
значит придать ответу некую театрализацию, активи-
зировать учащихся.

2 Наиболее легкой и простой формой театрализации
является ответ-спор. Двум учащимся поручается отве-
чать за Базарова и Павла Петровича. Они не будут
«играть роли», не будут даже говорить от первого лица.^
И вместе с тем это не будет обычный ответ, так как
учащиеся будут спорить друг с другом доводами геро-'
ев. Один рассказывает о том, как и почему смотрит на
аристократию Павел Петрович, другой доводами База-
рова раскрывает несостоятельность этих взглядов. Пер-
вый обвиняет молодое поколение в беспринципности,
второй говорит о том, во имя чего оно действует; каж-
дый из учащихся высказывает точку зрения на народ

' Видоизменено задание, взятое из статьи 3. И. Сидоровой-Ро-
мановской «Изучение языка романа И. С. Тургенева «Отцы и дети»
(в сб. «Изучение языка художественных произведений в школе»,
под ред. Н. И. Кудряшева и Н. Д. Молдавской, изд. АПН РСФСР,
М., 1956, стр. 97).
одного из героев и говорит о том, какие отношения в дей-
ствительности сложились у Базарова и Павла Пет-
ровича с простыми людьми.- В форму этого ответа-спора
не включается разговор об искусстве и природе, по-
скольку Павел Петрович не может противостоять не-
верным взглядам Базарова, а подключение Аркадия
и Николая Петровича разрушило бы цельность и един-
ство ответа и, в сущности, не дало бы желаемых ре-
зультатов, так как ни тот, ни другой не возражает Ба-
зарову. Вопрос о понимании прекрасного ставится от-
дельно, возможно тоже с элементами спора, когда одни
учащиеся передают содержание взглядов Базарова
и Кирсановых, а другие оценивают их со стороны. Вся
эта форма ответа-спора заключается выводом о прин-
ципиальном различии взглядов Базарова и Павла Пет-
ровича как представителей различных общественных
направлений1.

Возможно ли настоящее инсценирование и разыгры-
вание этой сцены? Во внеклассной работе возможно
и целесообразно, в условиях класса—сложно, так как
требует и очень большой, помимо обычной, подготовки,
и переключает интересы учащихся, нуждается в спе-
циальном обсуждении результатов «игры», т. е. приво-
дит к большой и далеко не всегда плодотворной затрате
времени.

^Допустимо и просто выразительное чтение учащи-
миСУГ’по ролям этой сцены, но оно также требует спе-
циальной подготовки; [ можно считать этой подготовкой
предыдущий урок разбора, но тогда ответ на следующем
уроке в форме выразительного чтения не дал бы воз-
можности проверить понимание учащимися политиче-
ских проблем эпохи, что составляло главную цель
в изучении спора.

^Интересной и возможной формой активизации может
стаТ^составление актерской и режиссерской экспозиции
для театра и кино. Воссоздать обстановку гостиной,
разработать мизансцены, проследить перемены в наст-
роении участников спора,» может ‘быть, и сыграть на
школьной сцене —это все разовьет воссоздающее вооб-

1 Форма ответа-спора возможна и при изучении других произА
ведений (Обломов и Штольц: Лопахин и Петя Трофимов; Павел
Власов и его судьи » т. д.)й
ражение учащихся, сделает образы романа зримыми,
Ж|<ВЫМИ.

/Работа над текстом главы X способствует развитию
речИ учащихся. Происходит обогащение их словаря
за счет текста и комментария учителя. После этого
урока войдет в речь учащихся тургеневское слово «не-
состоятельность» (из письма к Случевскому), незнако-
мое им раньше. Обогащается синонимический ряд к сло-
ву «спор» эмоциональным «схватка» (из текста главы),
«полемика», «дискуссия», «диспут» (эти слова вводит
учитель в ходе комментария). Значительно расширяется
их представление о возможностях слова «сказал», за
счет богатства синонимов к нему в главе X: начал, во-
зопил, продолжал, промолвил, прибавил, воскликнул,
закричал, пробормотал, говорил, перебил, отвечал, про-
изнес, заметил и т. д. Работа над текстом главы X
требует от учащихся точного понимания таких слов,
как: сибаритствовал, циник," плебей, общественное зда-
ние и общественное благо, принцип (в значении жиз-
ненной нормы), отрицание (в смысле борьбы против
чего-то), патриархальный, обличители, доктринерство,
парламентаризм, адвокатура, цивилизация и т. д. По-
лезно предложить учащимся, перечитывая дома главу,
заглянуть в толковые словари русского языка и словарь
иностранных слов, чтобы узнать значение тех слов, ко-
торые им непонятны.

Базаров и его «спутники». Базаров и Одинцова.
Могли ли иначе закончиться их взаимоотношения?

Идеологическое, нравственное и эстетическое значение
этих сцен для воспитания учащихся. Пересказ-анализ
как одна из форм работы над текстом.

<На первых уроках конфликт романа раскрывался
в ^сопоставлении Базарова и дворян Кирсановых. Не-
обходимость их сопоставления подсказывает и компо-
зиция романа, и логика его анализ^ так как это ответ-
вление общего конфликта играс’Г в романе главную
роль. Неудача фильма «Отцы и дети» студии «Лен-
фильм» заключается как раз в том, что конфликт Ба-
зарова и Кирсановых занимает там весьма незначитель-
ное место. Об этом интересно поговорить с учащи-
мися.


Следующий цикл глав в романе составляет поездка
друзеТ в город и пребывание их затем в Никольском у
Одинцовой (гл. XII—XIX). Главная проблема — База-
ров и Одинцова/Но нужно, чтобы учащиеся получили
хотя бы минимальное представление о Ситникове и Кук-
шиной. Поэтому для самостоятельного домашнего раз-
бора предлагается вопрос, являющийся естественным
продолжением разговора на предыдущем уроке: одина-
ково ли отношение Тургенева к Базарову и к Ситнико-
ву с Кукшиной?1

Учащиеся скажут, что Тургенев с уважением отно-’
сится к Базарову и с иронией и пренебрежительно —
к Ситникову и Кукшиной, потому что у Базарова убеж-
дения глубоки и искренни, а у этих людей — фальшивы
и неглубоки. У Ситникова и Кукшиной нет политиче-
ской основы для настоящего нигилизма. Первый хлопо-
чет «по откупам» отца, совсем как истый член своего
общества, вторая — «действительно помещица», как го-
ворит она о себе, исправно управляющая — сама —
своим имением. Они восприняли лишь внешнюю форму
нигилизма. «Долой Маколея!» — гремит Ситников, ра-
дующийся, что «не должно признавать авторитетов».
«Долой! — Но тут Ситников остановился. — Да я их не
отрицаю,—промолвил он». Немного слов нужно Турге-
неву, чтобы вскрыть вздорность такого отрицателя.

Кукшину Тургенев описывает так, что сразу видно,
как она «пружится». Все в ней неестественно. И за этой
поддельностью все некрасиво, все пошло. Отношение
автора к Ситникову и Кукшиной резко отрицательное;
Кукшина, «эта карикатура», по словам Тургенева (т. 12.
стр. 340), — действительно карикатура на тех, кто ря-
дится под новых людей. Тургенев всем строем изобра-
жения отделяет Ситникова и Кукшину от Базарова.
Эти люди не могут называться настоящими учениками
Базарова потому, что у них нет идеологической основы
нигилизма, они восприняли только внешнюю его обо-
лочку. Показательно и презрительное отношение к ним
Базарова.

ЕОсновное звено урока — анализ взаимоотношений
Базарова и Одинцовой. Учитывая: а) серьезность пре-

1 Можно поставить его на завершающем занятии, где он орга-
нически включится в тему «Отношение Тургенева к Базарову»,

дыдущего задания и необходимость в ряде случаев уча-
щимся дома еще раз пересмотреть материал глав X—
XI, б) сложность и тонкость проблемы взаимоотношений
Базарова и Одинцовой, в) большой объем нового мате-
риала и замедленные темпы работы при беседе с ее
случайностями, более всего рекомендуем для данного
урока форму пересказа-анализа, хотя это не исключает
и других приемов.

Остановимся на методическом осмыслении этого
вида работы.

| Пересказ-анализ — это пересказ особого типа,) с од-
ной' стороны, в Стиле Белинского и других 'крйтиков,
у которых он был средством раскрытия творческой кон-
цепции произведения. С другой стороны, в таком пе-
ресказе учитываются приемы художественного рассказы-
вания таких мастеров, как А. Закушняк, В. Яхонтов.
В борьбе со схематизмом и сухостью преподавания ли-
тературы представляется целесообразным педагогиче-
ски осмыслить это наследие, использовать его в прак-
тике школы.

В чем специфика этого вида работы, когда и как
приходится к нему прибегать? Вот класс приступает
к изучению романа или повести^ Надо вникнуть в тон-
кости поведения героев и стиля произведения, а книга
прочитана давно, и впечатления от нее уже успели
сгладиться; ^кто-то испытывал при чтении тоску, а кое-
кто и вовсе еще не читал этой вещи. Учителю необхо-
димо заставить прочитать не читавших ее, напомнить
книгу давно читавшим, открыть ее красоту тем, кто не
испытывал при чтении наслаждения. Обыкновенное чте-
ние вслух может быть в этом плане недостаточно пло-
дотворным средством, не говоря уже о том, что времени
на чтение много отвести нельзя. Тогда-то и можно поль-
зоваться пересказом-анализом.

Пересказ-анализ-пр'именим'и тогда, когда на компо-
зиционно законченной части произведения можно ре-
шить какую-то проблему анализа, например: изображе-
ние Толстым войны 1805 года (вторая и третья части
тома I «Войны и мира»), мастерские Веры Павловны
(«Что делать?»), строительство узкоколейки («Как
закалялась сталь») и т. д. Пересказом можно восполь-
зоваться и в анализе целых произведений, преимуще-
ственно небольших, например рассказов Чехова или
Горького. Такой пересказ может стать формой ответа
учащихся во время бесед о внеклассном чтении.

^Пзбрав пересказ как вид работы, учитель должен
। подумать и о составлении текста пересказа, и об эле-
v. ментах анализа в нем, и о характере его произнесения.

ТТЬервую очередь, нужно решить вопрос о выборе
для пересказа композиционно законченного отрывка
или отрывков, объединенных общей темой. Далее сле-
дует определить проблему, выражающую суть данной
части произведения. Перед началом пересказа надо
четко сформулировать задание для учащихся, чтобы
обеспечить направленность их внимания. Необходимо
стремиться к тому, чтобы поставленная учителем пробле-
ма совпадала с той, которую выделяет сам автор. Ком-
позиционная и целевая четкость пересказа избавляет
его от аморфности и способствует активизации вни-
мания учащихся. К четкости нужно стремиться потому,
что восприятие слушающего менее сосредоточено, чем
читающего. Читающий может возвратиться к какой-то
мысли, подумать, тогда как слушающий должен непре-
рывно следить за ходом изложения.

Особенностями восприятия при слушании, а также
и недостаточностью времени вызван и пропуск в тексте
тех деталей, которые- прямо не связаны с проблемой,
поставленной перед пересказом, или тех, которые мож-
но передать интонационно. Отбор наиболее выразитель-
ных фактов необходим и потому, что самим отбором
осуществляется анализ.

-"'Несмотря на необходимость сокращений, нужно
соблюдать максимальную близость к тексту и переда-
вать стиль данного автора. Это делает пересказ худо-
жественным и способствует эмоциональности его
восприятия.. Нужно ли произносить текст наизусть? Это
вещь невозможная, да и ненужная. Возможен и пере-
сказ своими словами, но при бережном отношении
к тексту и стремлении воспроизвести стиль писателя.

При пропусках надо соблюдать такую связь между
частями текста, чтобы не было резких переходов. При
последних необходимы сюжетные мостики, чтобы сохра-
нить цельность впечатления от воссоздаваемой картины.

Указанные выше особенности связаны с составлением
текста пересказа. Они делают его своего рода литератур-
ной композицией.

Вторая группа особенностей связана с элементами
анализа в пересказе. Во-первых, анализ содержится в
постановке проблемы, которой подчиняется отбор мате-
риала, во-вторых, в самом отборе и соединении частей
текста, и наконец, анализ осуществляется вплетением в
текст пересказа отдельных замечаний, вопросов, размыш-
лений, включением цитат из критических статей, из вос-
поминаний современников и других источников. Однако
«посторонний» текст не должен подавлять художествен-
ного. Пересказы могут быть двух типов: с «посторон-
ним» текстом и без него. Оба равноправными в выборе
надо исходить из конкретных условий.

Будучи автором композиции, учитель, таким обра-
зом, становится как бы вторыц автором текста. Инте-
ресное замечание есть у Горького. Он писал о роли
автора в произведении: «В романе, в повести люди, изо-
бражаемые автором, действуют при его помощи, он все
время с ними, он подсказывает читателю, как нужно их
понимать, объясняет ему тайные мысли, скрытые мотивы
действий изображаемых фигур, оттеняет их настроения
описаниями природы, обстановки и вообще все время
держит их на ниточках своих целей»1. В подобном же
положении оказывается автор-педагог: ему тоже нужно
все время держать факты «на ниточках своих целей».
Поэтому нужно продумать содержание замечаний, их
место и последовательность, чтобы они имели свою ло-
гику— логику анализа материала.

Анализ содержится и в характере звучания пере-
сказа. Конечно, учитель должен хорошо знать текст
и пересказывать его преимущественно без помощи кни-
ги. Отдельные отрывки (но только отдельные, а не под-
ряд) он может прочесть и по книге. Хорошее знание
текста дается не сразу. Но если учитель работает над
произведением не первый раз, он чаще всего знает его
очень подробно. Это трудно, зато как любят ученики,
когда их учитель много знает наизусть или близко
к тексту, тогда и у них может родиться желание знать
так же самим. Но главный вопрос —о выразительности
пересказа. В последнее время справедливо говорят
о том, что учителю необходимо уметь выразительно чи-

1 М. Горький, О пьесах, Собр. соч. в тридцати томах, т. 26,
Гослитиздат, М., стр. 411.
тать. Но иногда этот вопрос интерпретируется так, что
учителя ставят в положение актера, даже нескольких
актеров сразу, заставляя разыгрывать различные эпи-
зоды. Это справедливо по отношению к передаче дра-
матического произведения, так как в нем жизнь воспро-
изводится в прямом, объективном виде. Но нельзя
разыгрывать ни лирические, ни эпические произведе-
ния. В них жизнь передана через субъективную призму
автора, и даже если нет в произведении фигуры рас-
сказчика, образ автора все равно будет ощутимым
(выше приводились слова Горького о специфике эпиче-
ского произведения). Поэтому задача учителя — высту-
пить не исполнителем, а рассказчиком. Исполни-
тель стремится к объективной передаче произведе-
ния, рассказчик имеет свои субъективные цели.
Исполнитель перевоплощается в героев, рассказчик
остается самим собой, даже передавая речь других
людей. В том случае, если субъективное отношение учи-
теля к героям и событиям совпадает с отношением ав-
тора произведения, учитель выступит рассказчиком «от
автора», если же его субъективная точка зрения другая,
он может вступить с автором в спор, передавая это ин-
тонационно. Чаще приходится передавать авторскую
точку зрения, иногда же возникает совсем иная педаго-
гическая задача, меняющая характер интонаций.

Стремление же некоторых учителей «разыгрывать»
эпизоды приводит часто к тому, что слово перегружает-
ся актерскими эмоциями и исчезает самая мысль тек-
ста. Поэтому стоит сдерживать эмоции говорящих ге-
роев, чтобы больше чувствовались сила и поэзия самого
слова. Все это отличает выразительность рассказчика
от выразительности актерской. Учитель должен быть
именно рассказчиком, и по специфике эпического жан-
ра, и по своей субъективной педагогической задаче.
Много полезного для понимания специфики этой рабо-
ты он может найти в воспоминаниях мастеров худо-
жественного рассказывания и книгах о них, таких, как
«Вечера рассказа» А. Я. Закушняка, «Книга о чтецах»
Н. Ю. Верховского, в трудах Г. Артоболевского,
Е. И. Тиме и других. Предельно четко выразил своеоб-
разие этой работы А. Я. Закушняк, сказав, что зада-
ча рассказчика — «уничтожить в себе актера, не играть
тех или иных образов, действующих в произведении,
а попытаться рассказать об этих образах, сделавшись
как бы вторым автором»1.

Драктика показала, что такая работа хорошо вос-
пртнюлается учащимися и оказывает на них благотвор-
ное воздействие. Причины этого заключаются в том, что
пересказ действует сразу и на эмоцию и на разум. ।
Воздействие на эмоции учащихся легко понять. Глубо-
ко гуманное, человеческое содержание литературы до-
носится до них не в сухом, препарированном виде, а так,
как это звучит у великих писателей. Глубокое содержа-
ние и прекрасная художественная форма не могут не
найти отклика. Сила искусства всегда покоряет слуша-
телей, и на основе этой живой прочувствованное™ вос-
приятия строится все эстетическое воспитание, воспи-
тание любви к прекрасному в искусстве и через искус-
ство — к прекрасному в жизни. Эмоциональность
воздействия усиливается, если рассказчик сам чувству-
ет и умеет передавать чувство.

Но пересказ действует не только на эмоции. Он раз- »
витает и мышление учащихся и воспитывает у них
культуру чтения/Заключается это вот в чем: учащиеся
приучаются видеть даже в небольшом отрывке туже
глубину, которую видит учитель. Не поверхностно про-
бежать глазами по странице, а слушать и одновременно
думать учат пересказы. Этому способствует постанов-
ка определенной, четкой цели, которая ориентирует
учащихся при слушании или самостоятельной работе,
обеспечивает направленность мысли и тем самым глубо-
кое и полное восприятие произведения. При внешней
пассивности слушающих пересказ-анализ активизирует
их внутреннее внимание. Видеть глубину мысли, красоту
и силу языка, гармонию в описании фактов и в деталях
повествования, на деле ощущать единство формы и со-
держания— вот чему учат пересказы. Отбор фактов
и комментариев направлен к тому же. Все это и воспи-
тывает вдумчивого читателя, развивает мышление
учащихся.

Пароме того, подготовка пересказов самими учащи-
мися способствует развитию культуры их речи. Они \
должны усвоить фразеологию и строй речи писателя д

1 А. Я. Закушняк, Вечера рассказа. Воспоминания. Тексты,
изд. «Искусство», М.—Л., 1940, стр. 73.
й найти свои слова дли комментариев и соединения ча-
стей текста.

Такова специфика воздействия на учащихся этого
вида работы.

/Вернемся к роману «Отцы и дети».

Работа начинается с выяснения цели урока. Основ-
ч Ю Hffr-проблема романа — конфликт Базарова с миром
М. дворянства. Взаимоотношения Базарова с Одинцовой

Доставляют лишь одно из разветвлений общего конф-
Сч /ликта. Поэтому закономерно поставить цель — рас-
V. Скрыть в столкновении Базарова с «холодной бары-
П / ней» Одинцовой чужеродность их характеров, глубо-
v4 / кие внутренние различия, >при некотором сходстве их
। натур, различия, которая4 и привели к несчастливой
у I развязке. Вместе с тем необходимо учесть и то обстоя-
I тельство, что любовь Базарова к Одинцовой родила
\ в нем конфликт с самим собой, со своими прежними
Хубеждениями. Для учащихся задача формулируется

проще: какие отношения сложились у Базарова с Один-
цовой и почему? Как выдержал Базаров «испытание
Любовью»?

/ [Объясняя цель урока, учитель скажет и о том, что
в Айбом тургеневском романе главный герой проведен
I чер^з любовь к женщине, через самое личное из всех
' человеческих чувств./Тургенев делал это не только для
/ полноты и многогранности образа, когда любовь являет-
 ся дополнительной сферой проявления характера чело-
века. В его романах любовь является одним из основ-
ных моментов раскрытия характера героя, причем через
। это интимное чувство Тургенев раскрывает и граждан-
ские качества человека, проверяет его общественную
| состоятельность. Неразделимое единство личной и об-
щественных тем составляет особенность тургеневского
романа. Любовь Рудина к Наталье позволяла рас-
крыть целую эпоху в жизни, русского культурного об-
\ щества, эпоху господства и падения людей рудинского
\ типа — просветителей, но не преобразователей. Способ-
\ кость зажечь огнем сердце Натальи и неспособность
\ бороться за любовь, позорное «покориться» Рудина со-

ставляют сущность этого образа. Любовь Лаврецкого
к Лизе, тоже печальная, говорила о невозможности
счастья этих двух хороших людей, когда еще господст-
вует в сознании многих страшная сила религиозных ве-
риг, заставляющая покориться обстоятельствам на этот
раз героиню, Лизу. А Лаврецкий, не желающий поко-
риться, еще iHe может разбить эти железные вериги ре-
лигиозной нравственности. Любовь Елены и Инсарова
давала ответ на вопрос о том, какой герой нужен Рос-
сии накануне огромных перемен.

По сравнению с предыдущими романами в «Отцах
и детях» любовная фабула проходит не через весь ро-
ман, а занимает только одну из стадий развития дейст-
вия. Это естественно, если учесть, что для главного
героя основной была -рфера политической деятельности
и Базаров сначала не принимал любви в расчет. Тем
не менее и для него она оказалась очень значительной,
и здесь любовный роман наполнен глубоким общест-
венном содержанием.

/ Шце до урока о взаимоотношениях Базарова
1 с /Одинцовой учащиеся узнают некоторые высказы-
вания Базарова о любви. Поэтому урок надо начать
/с выяснения того, что говорит Базаров об этом чув-
стве.

Читая главу VII, учащиеся сталкивались с одним из
VaMbix вульгарных высказываний Базарова; оно-то
¥ касалось как раз любви (замечание Базарова после
рассказа Аркадия о судьбе Павла Петровича). Надо
отметить, что ребят шокирует это место настолько, что
р щко кто отваживается процитировать его. Думается,
ч' о и не стоит учителю останавливать внимание уча-
пихся на словах Базарова о том, что человек, у кото-
рое неудача в любви и который раскис и опустился
и j-за этого, — «не мужчина, не самец». Любой разговор
о 5 этом, даже разоблачение этой мысли, прозвучит для
у шщихся грубо, бестактно и не принесет пользы. В той
же главе VII есть другие менее циничные по форме,
нр аналогичные по содержанию высказывания Базаро-
ва. Базаров отрицает наличие^ таинственности, «зага-
дочности» любви. Он считает^это .«романтизмом, чепу-
хойд „гнилью, художеством». Он и тут все сводит к фи-’
зиологии. «И что за таинственные отношения между
мужчиной и женщиной? Мы, физиологи, знаем, какие
это отношения». Говоря об отрицании Базаровым воз-
вышенного, духовного значения любви, можно строить
разговор на фразе: «Ты проштудируй-ка анатомию
глаза: откуда тут взяться, как ты говоришь, загадочно-
му взгляду?» Эта фраза вполне удобопроизносима для
учащихся, хоть она" сохраняет ту же самую суть. Она
вызывает у них улыбку превосходства, так как они
сами сразу понимают ее неверность. Упрощеннь1щ вуль^,.
гарный характер подхода Базарова кглюбви, становится
очевидным учащимсяГТЦЗ^^	во внима-

ние, что такой подход к любви вызван полемикой
с культом любви в дворянском обществе, Базаров все-
таки неверно решает вопрос. Вместе с тем, надо ска-
зать, что, критикуя Павла Петровича, Базаров пра-
вильно говорит о том, что нельзя ставить всю жизнь
только на карту женской любви и тем более нельзя
«раскисать» от неудачи и превращаться в ни на что не
способного человека.

Но это все пока теоретические рассуждения. Они
могли остаться в силе для характеристики героя, если
бы автор не показал героя в любви, ведь Базаров мог
и не полюбить никого. Впрочем, может быть, герой,
полюбив, поведет себя согласно его девизу: «Нравится /
тебе женщина...—старайся добиться толку; а нельзя—I
ну, не надо, отвернись — земля не клином сошлась».1
Может быть, Базаров только и способен на то, чтобы
добиваться отнюдь не таинственного толку от женщи-
ны и быть равнодушным к отказу? Все это может быть
проверено только жизнью.

Как же поведет себя Базаров в любви?

На этом (фоне и начинается собственно пересказ-ана-
лиз сюжетной линии Базаров —Одинцова.

Чтобы у учащихся осталось четкое представление
от рассказа учителя, им целесообразно составлять план-
конспект рассказа.

Содержание пересказа-анализа таково.

Приглашенные на бал к губернатору Аркадий и Базаров по-
местились в уголке. Аркадий танцевал плохо, а Базаров и вовсе не
танцевал. «Одинцова приехала»,—со смущением проговорил Сит-
ников (он к ним присоединился на балу). В дверях зала остано-
вилась женщина высокого роста в черном платье. Она поразила Ар-
кадия достоинством своей осанки. ^«Обнаженные ее руки красиво
лежали вдоль стройного стана; красиво падали с блестящих волос
на покатые плечи легкие ветки фуксий; спокойно и умно, именно
спокойно, а не задумчиво, глядели светлые глаза из-под немного
нависшего белого лба, и губы улыбались едва заме гною улыбкою.
Какою-то ласковой и мягкой силой веяло от ее лица... движения ее
были особенно плавны и естественны в одно и то же время& Внеш-
ний облик героини — очень важная деталь ее образа. В нем наме-
чаются основные черты ее характера — спокойствие, благородство,
изящество, сила в соединении с мягкостью1.

Одинцова заинтересовала собой Базарова.ЛЭто что за фигура?..
На остальных баб не похожа... У ней такие плети, каких я не виды-
вал давно... Посмотрим, к какому разряду млекопитающих принад-
лежит сия особа... Чувствует мой нос, что тут что-то не ладно». Что
хочет сказать Базаров? Что Одинцова красива, что в ней есть
что-то отличающее ее от остальных женщин дворянского круга, что
это все возбуждает у Базарова интерес к ней. Есть ли в содержа-
нии этих мыслей что-нибудь грубое, циничное? Вряд ли. Это спра-
ведливая и даже тонкая оценка Одинцовой. Но «Аркадия покороби-
ло от цинизма Базарова», от цинизма выражения мыслей2.

Не только Базаров обратил внимание на Одинцову, но и она
заметила его. {«С кем это вы стояли?» — спросила она Аркадия,
когда тот танцевал с нею. — «А вы его заметили? — спросил в свою
очередь Аркадий (значит, .могла и не заметить).—Не правда ли, ка-
кое у него славное лицо?^И Аркадий принялся рассказывать о сво-
ем приятеле «так подробно и с таким восторгом, что Одинцова обер-
нулась к нему и внимательно на него посмотрела». Прощаясь с Ар-
кадием, она пригласила к себе и Аркадия, и Базарова. «Мне будет
очень любопытно видеть человека, который имеет смелость ни во
что не верить». Одинцова оказывается внимательной и наблюдатель-
ной женщиной, способной с первого взгляда почувствовать необыч-
ность Базарова.

Мы знаем, что такое Базаров. Но что же такое Одинцова?
Ее биографию уже успели узнать оба приятеля, отправляясь к ней

1	Актриса Т. В. Киселева, исполнительница роли Одинцовой
в Московском драматическом театре, рассказывала автору этой ра-
боты, что в воплощении образа она шла от внешнего видения ге-
роини. Холод и аристократичность — вот что она стремилась пере-
дать. Корсет, кринолины — необходимые в облике Одинцовой аксес-
суары, ведущие к определенной посадке фигуры, манере держаться.
С ее обликом связано представление о холодных простынях, души-
стом белье, открытых окнах. Внешняя ее красота очень важна,
недаром Базаров говорит, что он таких плеч давно не видывал.
В фильме «Отцы и дети» актриса А. Ларионова также хорошо пе-
редает красоту и спокойствие героини.

2	По этому поводу Писарев заметил, что нужно различать две
стороны цинизма — внешнюю и внутреннюю. «Ироническое отно-
шение к чувству всякого рода, к мечтательности, к лирическим по-
рывам, к излияниям составляет сущность внутреннего цинизма.
Грубое выражение этой иронии, беспричинная и бесцельная рез-
кость в обращении относятся к внешнему цинизму. Первый зависит
от склада ума и от общего миросозерцания; второй обусловливает-
ся чисто внешними условиями развития, свойствами того общества,
в котором жил рассматриваемый субъект» (Сб. «Тургенев в рус-
ской критике», Гослитиздат, М., 1953, стр. 280). В Базарове есть
и доля внутреннего цинизма. Но основное — это цинизм внешний,
грубая форма выражения не грубой мысли о красоте женщины.
Более того, Базаров оказывается неравнодушным к одному из ви-
дов красоты мира —красоте человеческой, женской, хотя он и счи-
тает себя противником всякой красоты.
в гости. В прошлом Анны Сергеевны — ключ к пониманию ее харак-
тера.

Анна Сергеевна Одинцова, по мнению губернских остряков, про-
шла через огонь, воду и медные трубы. Сама она полагает, что
прожила долгую (ей 29-й год) и несчастную жизнь, в которой бы-
ло «воспоминаний много, а вспоминать нечего». Дочь дворянина, из-
вестного красавца-игрока, и обедневшей княжны, она получила
в Петербурге блестящее светское воспитание. От отца она унасле-
довала любовь к роскоши. Ей трудно пришлось, когда отец про-
игрался и вынужден был переселиться в деревню, где скоро умер,
оставив детям крошечное состояние. Мать умерла раньше. В двад-
цать лет Анна Сергеевна должна была вести самостоятельную жизнь
и отвечать за воспитание младшей сестры. Посоветоваться было не
с кем: по отцовской традиции она презирала соседей, они платили
ей тем же. Не подготовленная «блестящим» воспитанием к перене-
сению забот по хозяйству и дому, она научилась многому в этот
период жизни и сумела стать главою своего небольшого дома.
Она же занималась воспитанием сестры. «В переделе была... на-
шего (разрядка моя.—Т. Б.) хлеба покушала»,— говорит об этом
Базаров.

Замуж Анна Сергеевна вышла не по любви, а по расчету, чтобы
не «увянуть в глуши», за пожилого и богатого человека, которого
считала добрым, но едва выносила. На толки и пересуды по поводу
ее брака Одинцова не обращала внимания — «характер у нее был
свободный и довольно решительный». Скорая смерть мужа сделала
ее богатой помещицей в губернии. За ум, независимость и гор-
дость ее уважали и боялись, но не любили. Она вела уединенную
жизнь в своем имении в Никольском, где был великолепный, от-
лично убранный дом, прекрасный сад с оранжереями, богатое хо-
зяйство.

Обеспеченность как основа ее независимости, врзможность ро-
скоши в жизни, спокойствие, ум и самостоятельность, холодность
и незнание любви, отсутствие интересных людей вокруг нее, отсут-
ствие друзей —вот особенности жизни Анны Сергеевны к моменту
встречи ее с Базаровым.	(

При первых встречах, на балу и в гостинице, ею двигало любо-
пытство узнать, что это за человек. Она наблюдает за тем, как тот
поведет себя, что будет говорить.

J4ro же Базаров? Аркадий с тайным удивлением заметил, что
Базаров сконфузился. Базаров сам почувствовал это, и ему стало
досадно. «Вот тебе раз! бабы испугался!» — подумал он и загово-
рил преувеличенно развязно», а «Одинцова не спускала с него своих
ясных глаз». «Ломанье Базарова в первые минуты посещения не-
приятно подействовало на нее... но она тотчас же поняла, что он
чувствовал смущение, и это ей даже польстило».

Базаров говорил много. Он увидел в Одинцовой умную собесед-
ницу. Оказалось, Одинцова не теряла времени в уединении, читала
хорошие книги и могла говорить о медицине, о гомеопатии, о бота-
нике. Одинцова учла неразвитость художественного вкуса у Базаро-
ва, но, главное, увидела в нем ум, самобытность, силу и отсутствие
в нем пошлости, несмотря даже на развязность его поведения в пер-
вое время. Часа три с лишним длилась беседа, неторопливая, разно-
образная и живая. Любопытство Одинцовой перешло в зайнтересо-
ванность. «Одно пошлое ее отталкивало, а в пошлости никто бы не
упрекнул Базарова». Прощаясь, Анна Сергеевна пригласила друзей
к себе в Никольское. Поступок был необычным. Анна Сергеевна со-
вершила его, подумав немного и с нерешительной улыбкой. Аркадий
и Базаров тоже почувствовали смелость этого приглашения — «гер-
цогиней, владетельной особой» «таких сильных аристократов, как мы
с тобой». В ответ на приглашение Базаров только поклонился, а Ар-
кадий заметил, что Базаров покраснел. Интерес Базарова и Одинцо-
вой друг к другу после свидания в гостинице углубился.

В Никольском приятелей встретили два рослых лакея в ливрее,
один побежал за дворецким и тут же провел их в особую комнату,
приготовленную для гостей. Потом они спустились в гостиную, куда
Анна Сергеевна просила их «пожаловать через полчаса». Дожидаясь
хозяйки, Базаров и Аркадий огляделисьЛ|В доме ...царствовал поря-
док: все было чисто, пахло каким-то приличным запахом, точно
в министерских приемных|>/В гостиной стояла тяжелая дорогая ме-
бель в чопорном порядке..«Какой гранжанр! —- заметил Базаров,—
кажется, это так пр-вашему называется?» «По вашему», т. е. по
обычаям чуждого для Базарова дворянско-аристократического мира
живет Анна Сергеевна, и это возбуждает в нем желание «аль уд-
рать?»^..

Ни спустилась хозяйка, начались общие разговоры, а затем чай,
и жизнь покатилась, «как по рельсам». В доме Анны Сергеевны был
строгий распорядок.^«Все в течение дня совершалось в известную
пору. Утром, ровно в 8 часов, все общество собиралось к чаю; от
, чая до завтрака всякий делал что хотел, сама хозяйка занималась
। с приказчиком... с дворецким, с главною ключницей. Перед обедом
I общество опять сходилось для беседы или для чтения; вечер посвя-
' щался прогулке, картам, музыке; в половине одиннадцатого Анна
Сергеевна уходила к себе в комнату, отдавала приказания на сле-
дующий день и ложилась спать. Базарову не нравилась эта разме-
ренная, несколько торжественная правильность ежедневной жизни...
(ливрейные лакеи, чинные дворецкие оскорбляли его демократическое
чувство». \

| Со всем тем в молодых людях произошла перемена. Они раз-
делились. Анна Сергеевна, очевидно, благоволила к Базарову. Ар-
кадий не мог ее занимать, поэтому был чаще с Катей—сестрой Ан-
ны Сергеевны, и ему было хорошо с ней, а Одинцовой — с Базаро-
вым. Обыкновенно случалось так: побыв немного вместе, они расхо-
дились; Катя обожала природу, и Аркадий ее любил; «Одинцова бы-
ла к ней довольно равнодушна, так же как и Базаров». Приглашая
Базарова гулять поутру, она хотела узнать от него латинские на-
звания полевых растений и их свойства, так как «во всем нужен
порядок». И они отправлялись ботанизировать, разговаривали, спо-
рили.

<**«В Базарове... стала проявляться небывалая прежде тревога:
оцлегко раздражался, говорил нехотя, глядел сердито и не мог уси-
деть на месте, словно что его подмывало». > Он перестал говорить
с Аркадием об Одинцовой, перестал даже бранить ее «аристократи-
ческие замашки», и «вообще он с Аркадием беседовал гораздо мень-
ше прежнего... он как будто избегал, как будто стыдился его...» Он
вдруг спросил у Одинцовой, зачем она, с ее умом и красотою, живет
в деревне, тогда как раньше не допускал такого сочетания в жен-

6 Т* Г. Браже
щинах. Он стал странно вести себя: то^котправлялся в лес и ходил
по нем большими шагами, ломая попадавшиеся ветки и браня впол-
голоса и ее, и себя», то «забирался на сеновал, в сарай, и, упрямо
закрывая глаза, заставлял себя спать»?>

/ «Настоящей причиной «новизны» было чувство, внушенное База-
рову Одинцовой, чувство, которое его мучило и бесило... Одинцова
ему нравилась... свобода и независимость ее мыслей, ее несомненное
расположение к нему — все, казалось, говорило в его пользу; но он
скоро понял, что с ней «не добьешся толку», а отвернуться от нее
он, к изумлению своему, не имел сил. Кровь его загоралась, как толь-
ко он вспоминал о ней; он легко сладил бы со своей кровью, но что-
то другое в него вселилось, чего он никак не допускал, над чем
всегда трунил... В разговорах с Анной Сергеевной он еще больше
прежнего высказывал свое равнодушное презрение ко всему роман-
тическому; а оставшись наедине, он с негодованием сознавал роман-
тика в самом себе..АВот в чем ключ к тревоге, к внутреннему раз-
ладу Базарова. Он,^ теории отрицавший возвышенную, романтиче-
скую любовь, полюбил сам, и не только грубого «толку» хотел он
добиться.^«Вдруг ему представится, что эти целомудренные руки
когда-нибудь обовьются вокруг его шеи, что эти гордые губы отве-
тят на его поцелуи, что эти . умные глаза с нежностью — да, с неж-
ностью остановятся на его глазах, и голова его закружится, и он
забудется на миг.. А Базаров, утверждавший, что анатомия глаза не
оставляет места для загадочных или нежных взглядов, мечтал имен-
но о нежных взглядах. Непредвиденная Базаровым, отрицаемая им
большая, глубокая любовь, любовь в смысле «романтическом», заня-
ла его сердце. Базаров любит в Одинцовой не только красивую жен-
щину, но и человека умного и сильного£Романтика, любовь «в смыс-
ле идеальном» существует, и Базаров вынужден убедиться в этом
на своем собственном опыте. Эта романтика сильна, ее нельзя вы-
кинуть из сердца. Но, с другой стороны, это не только урок Базаро-
ву. Это проверка его характера, и на деле Базаров оказывается вы-
ше и человечнее своих теорий. Это поражение Базарова, но такое,
в результате которого он стал лучше, сердечнее, человечнее I

Любовь Базарова действительно была гордой. /.«Ему казалось
иногда, что и в Одинцовой происходит перемена, что в выражении
ее лица появлялось что-то особенное, что, может быть...»лНо даже
желание поверить, что и она его полюбит (в этом смысл «может
быть»), даже благосклонность к нему Одинцовой не закрывали ему
глаза на истинное положение вещей. У него было ясное представ-
ление, что Одинцова вряд ли его полюбит. И однажды «он объявил
о своем отъезде не с мыслию испытать ее, посмотреть, что из этого
выйдет: он никогда не «сочинял». Открываться в своей любви, умо-
лять любимую женщину он не хотел. Он и не открылся бы, если бы
не поведение Одинцовой.

< _ 1 Способность к большой любви много говорит о человеке.
«Признак великого сердца» увидел Достоевский в «беспокойном
и тоскующем Базарове», «несмотря на весь его нигилизм». Общую
оценку Достоевским характера Базарова, близкую самому Турге-
неву, вполне можно отнести и к тоске Базарова по большой любви
(См.: Ф.. М. Достоевский, Собр. соч., т. 4, Гослитиздат,
М., 1956, стр. 79).
к как же она Вела себя?	*

Баззов не совсем ошибался, замечая в Одинцовой что-то осо-
бенное. ^«Он поразил воображение Одинцовой, он занимал ее,
она много о нем думала. В его отсутствие она не скучала, не жда-
ла его, но его появление тотчас ее оживляло... Она как будто
хотела и его испытать и себя изведать». Когда он внезапно объ-
явил ей о своем отъезде, «она побледнела, словно ее что в сердце
кольнуло»^

Х«Как все женщины, которым не удалось полюбить, она хотела
чегЬ-то, сама не зная, чего именно». «Ее ум был пытлив и равно-

душен в одно и то же время: ее сомнения не утихали никогда до

забывчивости и никогда не дорастали до тревоги. Не будь она бога-

та и независима, она, быть может, бросилась бы в битву... Но жи-
лось ей легко, хотя она и скучала подчас... Бывало, выйдя из бла-
говонной ванны, вся теплая и разнеженная, она замечтается о нич-
тожности жизни, об ее горе, труде и зле... Душа ее наполнится вне-
запной смелостью, закипит благородным стремлением; но сквозной
ветер подует из полузакрытого окна, и Анна Сергеевна вся сожмет-

ся, и жалуется, и почти сердится, и только одно ей и нужно в это

мгновение: чтобы не дул на нее этот гадю
то новому и боязнь этого нового лежат
к Базарову.



1нтерес к чему-
: ее отношения

Базаров ей нравился—«отсутствием кокетства и самою резко-
стью суждений», силой. В них было даже некоторое сходство в уме,

в стремлении к самостоятельности, в равнодушии к природе. Но
странным казался ей этот лекарь в аристократическом великолепии
ее жизни. Базаров «сердил или оскорблял ее вкус, ее изящные
привычки». Она чувствовала пропасть между собою и демократиче-
ским лекарем, однако сила его натуры увлекала ее1. Любопытство ее

переходит в заинтересованность, заинтересованность в увлечение,
которое может вырасти в любовь, но...

Одинцовой надо знать, что представляет собой Базаров как
человек. Она думает о нем, она рёшает, может быть, «или»... (так
обозначал Писарев вслед за Тургеневым внутреннее колебание Один-

! 1' Комментируя впоследствии свой роман, Тургенев писал
К. К. Случевскому, что «Одинцова так же мало влюбляется в Ар-
кадия, как в Базарова» (т. 12, стр. 340), Но против Тургенева —
истолкователя своих произведений — может выступить Тургенев —
автор произведения. Изображая психологическое состояние Один-
цовой, Тургенев дает такие детали, которые говорят о большем,
чем простая заинтересованность, чувстве Одинцовой к Базарову.
Если принять во внимание особенности психологического анализа
у Тургенева и вдуматься в то, какие мысли и чувства героев стоят
за лаконичными деталями, изображающими результат их чувства
(протянула вперед обе руки, проговорила с невольной нежностью
и т. д.), то станет ясно, что в Одинцовой есть зародыш чувства
к Базарову, надо только дать ему развиться. Поэтому совершенно
правы исполнительницы роли Анны Сергеевны Т. В. Киселева
в спектакле, поставленном режиссером В. С. Смышляевым в Моск-
ве в 1933 году, и А. Ларионова в фильме 1959 года (режиссеры
С. Бергункер и Н. Рашевская), показывая своих героинь тянущи-
мися к Базарову.
цовой —дать ей волю своему увлечению, чтобы оно выросло в чув-
ство, или нет).

I Последние перед отъездом Базарова разговоры были нелегки
для них, и особенно для Базарова, так как Анна Сергеевна спра-
шивает его о нем самом, о его чувствах и настроениях. Она предла-
гает ему остаться.

4	«— Зачем ехать? — проговорила Одинцова, понизив голос...

i — А зачем оставаться? — отвечал Базаров.

Одинцова слегка повернула голову.

s — Как зачем? Разве вам у меня не весело? Или вы думаете,
/ что об вас здесь жалеть не будут?

— Я в этом убежден.

...Одинцова покусала угол носового платка.

—- Думайте, что хотите, но мне будет скучно, когда вы уедете.
...— Отворите это окно... мне что-то душно.

Базаров встал и толкнул окно. Оно разом со стуком распахну-
J лось... Он не ожидал, что оно так легко отворялось; притом руки его
дрожали.

...— Расскажите мне что-нибудь о самом себе; вы никогда о се-
бе не говорите... Вам нечего говорить — вам это самим известно, —
что вы человек не из числа обыкновенных... К чему себя готовите?
I Какая будущность ожидает вас? Я хочу сказать — какой цели вы
I хотите достигнуть, куда вы идете, что у вас на душе? Словом, кто
I V вы, что вы?»	х

Ей не хочется отпускать от себя Базарова, 'ей хочется проник-
нуть в-его мысли, понять их. Он ведь действительно мало говорил
| о себе, а ее это интересует. На слова Базарова, что он будущий
♦ уездный лекарь, она делает нетерпеливое движение: Базаров в та-
1 кой роли для нее неприемлем. Она обиженно говорит о недоверии
* к ней —она «сумела бы понять» Базарова. Базаров отвечает:
 «...я вообще не привык высказываться, и между вами и мною та-
; кое расстояние...» Но Одинцова возражает: «Какое расстояние? Вы
£ опять мне скажете, что я аристократка...» Она пытается уверить
Базарова в том, что они могут стать хорошими друзьями, если ис-
\ чезнет его сдержанность. Ей хочется знать, что в нем «теперь про-
1 исходит». Она несколько раз возвращается к этому. Она просит объ-
! яснить ей причину напряженности Базарова. И тот не выдержи-
I вает \

I Не рассердится ли Одинцова, если Базаров выскажет причину
I своей сдержанности?

I	«— Нет.

I — Нет? — Базаров стоял к ней спиною. — Так знайте же, что
I я люблю вас, глупо, безумно... Вот чего вы добились».

| Базаров высказал глубокую свою тайну. Как же реагирует на
это Одинцова?

1 «Что же остается делать несчастному Базарову? — замечает
Писарев в статье «Реалисты». — Ведь, наконец, всякие человече-
ские силы должны истощиться... когда любимая женщина два дня
подряд умоляет вас об одном и том же... и когда все ее просьбы,
все ее ласковые слова клонятся исключительно к той самой цели,
к которой вы сами стремитесь всеми силами своего существа» (сб.
«Тургенев в русской критике», М., 1953, стр. 390).


«Одийцойа протянула вперед обе руки...» Си «стало и страшйо,
и жалко его.

— Евгений Васильевич, — проговорила она, и невольная неж-
ность зазвенела в ее голосе.

Он быстро обернулся, бросил на нее пожирающий взор, — и,
схватив обе ее руки, внезапно привлек ее к себе на грудь.

Она не тотчас освободилась из его объятий: но мгновение спу-
стя она уже стояла далеко в углу и глядела оттуда на Базарова.
Он рванулся к ней...

— Вы меня не поняли, — прошептала она с торопливым испу-
гом... Базаров закусил губы и вышел».

Перед отъездом Базарова они виделись еще раз, но все было
уже ясно. «Ведь вы, извините мою дерзость, не любите меня и не
полюбите никогда?» — говорит Базаров. «Анна Сергеевна не отвеча-
ла ему. «Я боюсь этого человека», — мелькнуло у ней в голове».

Почему же не состоялось счастье Базарова, почему Одинцова
так и не ответила на его любовь?

Когда Базаров ушел, она ходила и думала о нем и о себе. Раз •
она даже всплакнула. В себе она чувствовала что-то такое, что го-
ворило о возможности другого исхода. «Или?» — произнесла она
вдруг и остановилась и тряхнула кудрями..? «Нег, — решила она на-
конец,— бог знает, куда бы это повело, этим нельзя шутить, спо-
койствие все-т аки лучше всего на свете» (разрядка
моя.—Т. Б.).

На этом заканчивается пересказ-анализ, и учащим-
ся предлагается подумать, почему Одинцова решила «не
шутить» этим «или». Основа ее жизни и характера —
спокойствие- Вторжение Назарова в ее мир означало
бы конец этого спокойствия, и ~ ^ущевьюгог и об-
щественного, и/ поэтому силой разума, холодности
она рещм^_«нако,нец» 'Дзначит, "ГыЖ раздумье, как
была невольная нежность и протянутые к Базарову
руки), что это мезальянс. Базаров-нигилист был чело-
веком чуждого ей мира. В отношении политическом это
был человек, не верящий в те основы жизни, которые
казались ей. законными, привычными. По социальному
происхождению Базаров — выходец из низов. В от-
ношении материальном — бедняк, будущий лекарь,
в лучшем случае ученый — опять-таки трудовоц человек.
По жизненным привычкам он был демократ, вку-
сы которого расходились с ее вкусами. О «перевос-
питании» Базарова нечего было и мечтать. В отноше-
нии психологическом характер Базарова был слишком
резок, даже груб для Одинцовой. Она испугалась рез-
кости выражения Базаровым чувства. Даже если бы
Одинцова и полюбила Базарова, она все-таки не пошла,
бы за ним в его «горькую, терпкую, бобыльную жизнь».
А как же Базаров? Ему тяжело в этом конфликте,
он по положению в нем побежденный, но насколько
сильнее и глубже сердцем он выглядит в этой истории,
чем «холодная барыня» Одинцова. Базаров отрицал
романтику, но она в нем появилась и украсила его;
Одинцова же считала, весьма возвышенно, что в люб-
ви «жизнь за жизнь. Взял мою, отдай свою, и тогда уж
без^сожаления и без возврата. А то лучше и не надо».,
А на деле она вообще оказалась неспособной к любви,
и очень скоро, спокойно отказавшись от требования
«жизнь за жизнь... а то лучше и не надо», вышла сно-
ва замуж, и снова не по любви, а «по убеждению».
Быть может, пишет Тургенев с иронией, они с мужем
«доживутся... до любви».

Такие выводы могут сделать учащиеся.

Что сделано с текстом глав XIV—XIX романа?
Прежде всего, он сокращен. Текст этих шести глав
занимает в книге 40 страниц, текст пересказа — в пять
раз короче. Выпущена совсём линия Аркадий—Одинцо-
ва и Аркадий—Катя. Сокращены разговоры героев.
Из остального материала составлена композиция; от-
дельные куски смонтированы пересказом учителя. Но,
главное, почти везде сохранен тургеневский текст1.

«Базаров и Одинцова» — один из возможных при-
мёрЪв пересказа-анализа, делаемого учителем^На наш
взгляд, пересказы можно использовать как в дневных,
так и в вечерних школах, где особенно необходимо и
вместе с тем затруднено близкое знакомство учащихся
с текстом. Варьируя характер монтажа и анализа, ста-
вя различные цели, можно сделать этот вид работы
многогранным, плодотворным и интересным.

Пересказ-анализ может быть формой работы самих
учащихся. Обычно совмещение пересказа и анализа вна-
чале им трудно дается. Помогают на первых порах
планы-конспекты, составляемые учащимися. Степень
подробности бывает разной в ученических пересказах,
так же как разными могут быть задачи, определяющие
отбор материала*

Кроме пересказа-анализа, успешно проходят бёсе-
ды, особенно в лучше подготовленных к самостоятёль-

1 Цитаты из статей Писарева и Достоевского и из письма Тур-
генева могут быть включены в текст композиции.
ному обсуждению этих проблем аудиториях вечерних
школ.

I Идеологическую, основу конфликта Базаров — Один-,
цева выявляет центральный вопрос беседы: могла ли
быть счастливой любовь Базарова к Одинцовой?' Уча-
щиеся часто переводят разговор в более широкутсгплос-
кость личных взаимоотношений между людьми различ- >
ных идеологий вообще. Своеобразным эталоном для
многих является коллизия, описанная в рассказе Лав-
ренева «Сорок первый» и помане Островского «Как за-
калялась сталь». Поэтому рерно- определяется тезис: по-
ложение людей, полюбивпГйх чуждого ^ЗПТЬ 'духу чело- |
века, чаще всего бывает несчастливым или даже траги-
ческим.

Ряд вопросов призван выяснить развитие взаимоот-
ношений Базарова и Одинцовой:

' U Каковы взгляды Базарова на любовь до встречи
с Одинцовой?

2.	Что привлекает Базарова в Одинцовой?

3.	Почему Одинцова приглашает к себе в дом мало-'
знакомых людей?

4.	Почему у Базарова возникает желание «удрать»
из дома Одинцовой?

5.	Остается ли Базаров в Никольском таким же,
как до приезда туда?

6.	Кто, по-вашему, прав: Тургенев, говоривший, что
Одинцова так же мало влюбляется в Аркадия, как
в Базарова, или Писарев, утверждавший, что у нее
был зародыш чувства и она только не дала ему раз-
виться? Докажите свою точку зрения анализом «тай-
ной психологии» героев.

7.	Почему Одинцова решила «не шутить этим»?
Или: могла ли Одинцова измениться, пойти с Базаро-
вым в его «горькую, терпкую, бобыльную жизнь»?

8.	В конце главы XVIII Тургенев пишет, что Один-
цова, дойдя до известной черты, «заставила себя загля-
нуть за нее — и увидела за ней даже не бездну, а пусто-
ту... или безобразие». Какую «пустоту ... или безобра-
зие» имеет в виду Тургенев?

f Анализ темы «Базаров и Одинцова», так же как
и других, продиктован стремлением использовать уроки <
литературы в целях подготовки учащихся к жизни?-.
И дело не в том, могут или не могут они попасть
в ситуации, подобные описанной, а в том, чтобы показать
учащимся, как сложны бывает отношения между людь-
ми, тем более разными по взглядам и образу жизни.
Изучение этого материала вооружает учащихся также
и эстетически^ так как каждый из своих ответов они
должны подтвердить ссылкой на соответствующие дета-
ли портретной и речевой характеристик героев, особен-
ности показа их психологического состояния, а это спо-
собствует постижению ими стиля Тургенева.

.После этого урока на дом дается задание ответить
на вопросы:

1.	.Могли ли иначе кончиться взаимоотношения Ба-
зарова и Одинцовой?

2.	Как изменился Базаров за это время?

Базаров и его родители. Трактовка этой проблемы
в литературоведении. Необходимость изучения этой темы
в школе. Пути активизации мысли учащихся

^После отъезда из Никольского Базаров попадает в
иную среду и снова сталкивается с людьми старого
мира. Главы XX и XXI представляют новое звено в
развитии общего конфликта романа. Изображенная
в них встреча Базарова с его родителями есть один
из самых сложных конфликтов, в которые приходи-
лось вступать новым людям — конфликтов с собствен-
ными «родителями — «отцами» в прямом смысле этого
слова./	1

Приходилось слышать, что выделение целого часа
на анализ этой проблемы неправомерно. На наш взгляд,
такие утверждения идут от недооценки значения кон-
фликта Базарова с его собственными «отцами» и от
недооценки интереса учащихся к старой, но вечно юной,
каждым поколением решаемой по-своему проблеме
«отцов» и «детей».

В известной мере это вытекает из постановки вопро-
са в литературоведении, где он зачастую трактуется
вне общего конфликта романа1. Старики Базаровы рас-

1 См. об этом подробнее нашу статью «Урок на тему «Базаров
и его родители». Сб. «Литература в средней школе», «Ученые за-
писки ЛГПИ имени А. И. Герцена», т. 227, Л„ 1962.
сматриваются только как милые, добрые люди, бескц
нечно любящие сына и страдающие от своей утраты
т. е. только в плане психологическом. У Тургенева есть
и это, общечеловеческое, вечное значение темы; не слу-
чайно роман заканчивается памятником родительской
любви —фигурами родителей, скррбящих над могилой
сына. Но у Тургенева взаимоотношения старичков Ба-
заровых и Евгения не изъяты из конкретных условий
места и времени. Они насыщены глубочайшим общест-
венным содержанием. В семье Базаровых Тургеневым
показан сложный конфликт между сыном и родителями
на пороге второго этапа русского освободительного
движения. Их взаимоотношения есть часть общего
конфликта между «отцами» и «детьми», показанного
в романе.

В стабильном же учебнике для средней школы ста-
рички Базаровы изъяты из общего конфликта романа.
Все, что в нем написано, справедливо. Василий Иванович
и Арина Власьевна — действительно простые, добрые
люди, беспредельно любящие родителй. Но в учебнике
лишены оценки в свете общего конфликта романа такие
качества этих людей, как набожность, отсталость, чув-
ствительность. А как они могут отразиться во взаимо-
отношениях с сыном, авторы учебника не пишут. Видя
лишь большую по сравнению с Кирсановым демокра-
тичность Базаровых, они поэтизируют не только любовь
Базаровых к сыну, но и их образы в целом. Правда,
в учебнике процитирована фраза, что Арине Власьев-
не следовало бы жить «лет за двести, в старомосков-
ские времена», но эта мысль никак не соотнесена с вза-
имоотношениями Арины Власьевны с сыном.

Авторы учебника замечают, что Арина Власьевна
с ее «набожностью и чувствительностью подстать» Ва-
силию Ивановичу. Понимая, что эти качества есть и в
Василии Ивановиче, они, однако, их даже не называют.
Повторяя слова Тургенева, что Василий. Иванович
«старается не отстать от века», быть тем «мыслящим
человеком», для которого «нет захолустья», они не пи-
шут, удается ли это Василию Ивановичу.

В результате неоправданным, даже ничем не объяс-
няемым варварством звучит отсутствие у Базарова
дружбы с родителями, и виноватым в этом оказывается
один Базаров.
Мы не хотим сказать, что родители Базарова — пло-
хие люди. Наша точка зрения сводится к тому, что
рассматривать их образы нужно в сопоставлении с Ба-
заровым, только в свете общего конфликта между «от-
цами» и «детьми». А тогда их место в образной системе
романа будет определяться не только их большей дра-
матичностью и добрыми свойствами души, но и их
отсталостью и абсолютной невозможностью идти вро-
вень или даже вслед за молодым поколением. Базаров
не может их взять с собой в «горькую, терпкую, бо-
быльную жизнь». В таком положении не столь важно,
что они добры, просты, гостеприимны, любят сына. Эти
качества даже получают иную оценку в конфликте.
Чем больше они любят Базарова, чем они милее, тем
труднее Базарову оторваться от них. Трагично положе-
ние родителей, но тяжело и положение детей — нового
поколения, с новыми взглядами и целями. Еще до по-
явления романа «Отцы и дети», в разборе «Накануне»,
Добролюбов предсказал русским Инсаровым особые
трудности в отречении «от круга родных и друзей».
«Русский же герой, являющийся обыкновенно из обра-
зованного общества, сам кровно связан с тем, на что
должен восставать. Он находится в таком положении,
в каком был бы, например, один из сыновей турецкого
аги, вздумавший освобождать Болгарию от турок...,
чтобы этот сын не представлялся там глупым и забав-
ным малым, нужно, чтобы он отрекся уж от всего, что
связано с турками: и от веры, и от национальности, и
от круга родных и друзей... Нельзя не согла-
ситься, что это ужасно трудно...»1.

{ Поэтому целевое задание урока — понять, какие и
почему сложились у Базарова отношения с его родите-
лями. 1

Первый вопрос— как относятся к Евгению его отец
и мать? Чтобы ответить на этот вопрос, учитель
'предлагает учащимся проглядеть начало главы XX
и через детали раскрыть психологическое состояние
героев.

Тургенев показывает, с какой большой любовью ро-
дители Базарова относятся к своему сыну. Мать т р е -

1Н. А. Добролюбов, Собр. соч. в трех томах, т. 3, Гос-
литиздат, М., 1952, стр. 56—57. (Разрядка моя. — Т. Б.)
пещущим голосом ласково называет его Енющей.
От волнения она пошатнулась и, может быть, упа-
ла бы, если бы Базаров ее не поддержал.

Старик'Базаров г л у б о ко дышал и щурился
пуще прежнего. Он пытался уговорить жену, что-
бы она не плакала, но у него самого «и губы и бро-
ви дергало, и подбородок трясся... но он,
видимо, желал победить себя и казаться
чуть не равнодушным». «...Чубук таки пры-
гал у него между пальцами»1.

Лаконичными, но предельно выразительными дета-
лями внешнего поведения героев Тургенев показывает
их душевное состояние. Учащиеся должны еще раз
обратиться к психологическому анализу Тургенева, за-
крепить в сознании его специфику.

Далее следует разобраться в том, что же собой пред- *
ставляют эти люди.

’ В.асилий Иванович — не дворянин, а разночинец, сын
двячка, ставший врачом. Он был военным врачом у
генерала Кирсанова, по-видимому очень хорошим, так
как за работу во время чумной эпидемии в Бессарабии
его наградили орденом. Василий Иванович гордится
тем, что знал декабристов из «Южного общества». Сей-
час это мелкий землевладелец (в имении его жены 22 ду-
ши) и по-своему трудовой человек. Сад обработан его
руками, он и сейчас еще занимается врачебной практи-
кой: лечит крестьян, и притом бесплатно. Это очень
добрый, мягкий человек:] Он готов любить все, относя-
щееся к его сыну. В области науки он пытается не от-
стать от нее, идти в ногу с веком. Как и Николай Пет-
рович, он тоже пытается сблизиться с современным
молодым поколением. Но выходит ли это у Василия
Ивановича?

Легче всего, казалось бы, ему установить контакт
с сыном в области медицинской науки. Оба они врачи.
Но все то, о чем он говорит, далеко от современной Ба-
зарову науки, газета «Друг здравия» почернела от ста-
ринной пыли —она четырехлетней давности. Он гордит-
ся тем, что понимает что-то во френологии, а это лож-
ная наука, и тогда уже бывшая бесконечно устарев-
шей. Высшим авторитетом Василий Иванович счи-

1 Разрядкой выделены детали «тайной психологии» Тургенева.
тает Радемахера, последователя ученого, жившего еще
в XVI веке.

«Знание» наук у Василия Ивановича сочетается с
религиозностью. Он искренне набожен. Он сам пригла-
шает священника отслужить молебен в доме в честь
прибытия сына, хоть и ссылается на то, что это затея
Арины Власьевны. Базаров потом скажет, что в них
«религия сильна». Зная атеизм сына, Василий Ивано-
вич все же будет предлагать ему причаститься перед
смертью.

И то, что кажется прогрессивным, и действительно
прогрессивно, по сравнению с деятельностью других
(Базаров скажет: «великодушничает с крестьянами»):
отдача земли «исполу», т. е. за пользование землей об-
рабатывающий ее крестьянин должен отдать половину
урожая, есть не что иное, как «паллиативная», как
скажет потом (в кавычках) Базаров, т. е. половинчатая,
мера. Это нечто вроде ферм Николая Петровича. Тот
же добрый Василий Иванович может приказать высечь
оброчного мужика, хоть и по «важной» причине —тот
вор и пьяница. А мы знаем взгляд Базарова на совре-
менное общественное устройство, которому нужны не
половинчатые, а крутые, революционные меры. Василий
же Иванович далек от идеи отрицания «всего». Это его
X ужаснет не менее Павла Петровича.

Может быть, ближе к сыну Арина Власьевна? В
* конце главы XX дана ее характеристика («Арина Влась-
евна была настоящая русская дворяночка прежнего
времени...»). Она любила поесть и поспать, знала толк
только в «хозяйстве, сушенье и варенье». В политике
она не разбиралась, знала только, что есть «господа,
которые должны приказывать, и простой народ, ко-
торый должен служить», была суеверна и невеже-
ственна.

При всем этом она очень добра и заботлива, не
ляжет спать, если у мужа болит голова. Больше всего
на свете она любит сына.

Это тип человека иного времени, иного образа жиз-
ни, чем ее сын. Но в романе она показана главным
образом как беспредельно любящая мать, это трога-
тельный, по-своему обаятельный образ.

Какую же роль играли родители в воспитании сы-
на? Как они смотрят теперь на его деятельность?

В 92
Родители делали все, что^могли. Василий Иванович
гордится тем, что «ничего "не жалел для его воспита-
ния». Они помогали сыну, чем могли, хотя сами жили
небогато. К чести Базарова нужно отметить, что он у них
«отроду лишней копейки не взял». Василий Иванович
говорит, что рано умел' разгадать сына, понять, что он
человек очень умный, и дать ему дорогу в науку.

И сейчас он понимает, что Базаров — человек не-
обыкновенный, а вместе с тем очень бескорыстный и
не бесчувственный. Отец угадывает даже, что сын не
на медицинском поприще достигнет своей известности,
но больше всего его волнует не то, чем будет занимать-
ся его Евгений, а то, что он будет знаменит. Василий
Иванович гордится сыном, хотя вряд ли понимает его
цели.

К сожалению, пути Базарова и его родителей разо-
шлись давно. Чувствуя необыкновенность Базарова,
родители ему и в детстве давали свободу, «не притес-
няли». Может быть, будь Базаров ближе с отцом, меж-
ду ними могло бы быть больше идейного взаимопони-
мания. Но обстоятельства сложились так, что Базаров
за три года приезжал домой один раз, ,и сейчас Васи-
лий Иванович может только гордиться силой ума и
характера сына, чувствовать только психологическую,
а не политическую сторону его деятельности.

£ Учитель ставит следующий вопрос: а как же Лаза-
ров относится к родителям?

Базаров глубоко любит своих родителей. Он, бояв-
шийся больше всего «рассыропиться», враг всяких из-
лияний, без всякой насмешки, просто и серьезно гово-
рит о своей любви Аркадию: «Люблю, Аркадий!» А
это немало’в его устах. В’ первые моменты встречи
с отцом он с любовью вглядывается в него: «Аге, ге!
как он, однако, поседел, бедняга!» «...Сядь лучше вот
тут на диван да дай на себя посмотреть». «Замеча-
тельная жцручесть» и доброта отца находят у него)
должную оценку. Даже видя ограниченные способности/
матери, он соглашается с тем, что она прекрасная жен-/
щина: «Да, она у меня без хитрости».	(

Но при любви у них нет единства: Базаров не может
‘закрывать глаза на разницу взглядов и целей жизни.
«Как посмотришь этак сбоку да издали на глухую
жизнь, какую ведут здесь «отцы», кажется, что лучше?
Ешь, пей и знай, что поступаешь самым правильным,
самым разумным манером. Ан нет; тоска одолеет. Хо-
чется с людьми возиться, хоть ругать их, да возиться
с ними». «Глухая» жизнь, жизнь «в себе», по устояв-
шимся законам, оживляемая лишь «великодушничани-
ем» с крестьянами — такую жизнь принять Базаров не
может.

Но, может быть, Базарову нужно было бы попро-
бовать «перевоспитать» родителей, «хоть ругать их, да
возиться с ними», выражаясь его словами? Базаров
этого не делает, понимая полную невозможность пере-
делать родителей. У них не те основы жизни: философ-
ские (религия), политические (эпизод с отдачей земли),
не те авторитеты. Даже при желании поздно говорить
об их «перевоспитании». Примечательно, что Базаров
не только не спорит с отцом (он не хотел спорить и с
Павлом Петровичем), но даже не поддерживает заво-
димых отцом разговоров о политике: «о тяжких опасе-
ниях, внушаемых ему наполеоновской политикой и за-
путанностью итальянского вопроса», о подготавливаю-
щейся реформе. Он даже обвиняет себя в том, что од-
нажды «подразнил» (его выражение) отца, сконфузив
его тем, что знает, как тот приказал высечь оброчного
мужика. Задача Базарова — основы жизни переделать:
«исправьте общество, и болезней не будет». А переде-
лать основы жизни у родителей нельзя, всякая попытка
«ругать их», по меньшей мере, огорчила бы их, не при-
внеся пользы.

Легко ли Базарову перенести такое положение?
Нельзя говорить о его бесчувственности. Базарову не
хочется огорчать родителей. Решившись уехать, он
целый день не мог сказать об этом отцу и, лишь про-
щаясь с ним, сказал «с натянутым зевком». Он огорчен
тем, что сконфузил отца перед отъездом, ему «совест-
но» от него запираться во время работы, он пытается
заговаривать с матерью, но... «выйдешь к ifefi — и ска-
зать ей нечего».

Вот тут-то и открываются те сложнейшие условия,
в которых должны были жить и действовать новые
* люди. Это сложный и безвыходный, по-своему траги-
ческий конфликт — конфликт с родными, любимыми и
любящими людьми.^Писарев писал по этому поводу:
«...и выхода-то никакого нельзя придумать Евгений
Базаров, разумеется, может отшатнуться от своих ро-
дителей, и его жизнь все-таки будет полна, потому что
ее наполняет умственный труд. Но их жизнь? И какой
же настоящий Базаров, какой мыслящий человек ре-
шится оттолкнуть от себя своих стариков, которые
только им и живут и дышат и которые сделали все,
что могли, для его образования. Эти старики буквально
подсадили его на своих плечах, чтобы он мог ухватить-
ся своими отроческими руками за нижнюю ветку дре-
ва познания; он ухватился и полез, и залез высрко, и
ходу нет назад, и спуститься невозможно, а им также
невозможно подняться кверху, потому что они слабы
и дряхлы, и приходится им аукаться издали, и прихо-
дится им страдать от того, что нет возможности рас-
слышать и понять друг друга...»JJ Так что при том, что
обеим сторонам больно, лучший выход в таком поло-
жении — «определить территории», свою и родитель-
скую, и встречаться лишь на «нейтральной полосе».
Базаров так и вынужден делать, хотя он, к сожалению,
слишком сузил «нейтральную полосу» своего пребыва-
ния дома.

Конфликт, в который попадает Базаров дома, го-
ворит еще об одном, о чем писал Тургенев в письме
к Случевскому: «Все истинные отрицатели.., происхо-
дили от сравнительно добрых и честных родителей. И
в этом заключается великий смысл: это отнимает
у деятелей, у отрицателей всякую тень личного него-
дования, личной раздражительности. Они идут по своей
дороге потому только, что более чутки к требованиям
народной жизни» (т. 12, стр. 340).

Последний вопрос в беседе: как сам Тургенев смот-
рит на этот конфликт, Осуждает он Базарова или нет
и какое чувство останется у читателя, прочитавшего
эти главы?

Учитель или учащийся. читают конец главы XXI.

Тургенев не осуждает Базарова, он объясняет, по-
чему так получилось, но вместе с тем Тургенев сочув-
ствует родителям в их большой печали, так как чув-
ство родительской любви — «святое, преданное» чув-
ство.

1 Д. И. Писарев, Реалисты. Сба «Тургенев в русской кри-
тике», Гослитиздат, М., 1953, стр. 349.
Могут возразить, что посвящение учащихся в кон-
фликт Базарова с родителями не будет иметь нужного '
воспитательного значения, что это может привести к
оправданию их собственной подчас грубости и ревнима-
ния к родителям. Не лучше ли показать, какие хоро-
шие родители у Базарова и какой он грубый и жесто-
кий, если уезжает от них? Но такой подход не переда-
вал бы всей сложности дела. Это была бы благонамерен-
ная полуправда. Надо не уходить от этого сложного
и тонкого вопроса, а повернуть его в беседах так, что-
бы он имел нужное воспитательное звучание. Нужно
показать учащимся мировоззренческую основу кон-
фликта Базарова с родителями, а отсюда прямая дорога
к размышлениям о единстве поколений в нашей стране,
о надуманности проблемы «отцов» и «детей» в нашем
обществе. В разговоре о различиях в интеллектуальном
развитии Базарова и его родителей нужно показать,
что только в сложившейся обстановке Базаров не мог
«повозиться» с ними, что в других условиях всегда
существует возможность поделиться с родителями зна-
ниями, когда они выше, у детей. А если и нет такой
возможности, но основные взгляды на жизнь у детей
и родителей общие, это не может помешать их взаим-
ной любви, их дружбе. Даже пример Базарова может
научить тому, как можно и нужно находить в любом
человеке хорошее, ценное.

Богатое поле деятельности открывается для бесед
с учащимися об общих с родителями интересах, о взаи-
мопонимании. Не только «чти отца и матерь свою», а
сознательное уважение и любовь к родителям мы долж-
ны воспитывать в детях. В этом смысле не надо боять-
ся, если они еще раз подумают о своих взаимоотноше-
ниях с родителями. Уходить от этого можно лишь
в том случае, если родители не выдержат такого испы-
тания. Требование уважения и любви от детей предъ-
является родителями тогда, когда они сами не заслу-
жили их, в остальных случаях эти чувства проявляются
естественно.

Дело такта учителя и его знания своих учащихся —
| дать этот материал, так, чтобы он имел положительное
। воспитательное значение.
Почему нужен Тургеневу второй цикл странствий героя?
Характер анализа композиции произведения. Беседа
о дальнейшем развитии конфликта Базаров—Кирсановы

До настоящего момента Базаров был показан Тур-
геневым во взаимоотношениях со всеми основными
группами героев (Кирсановыми, Одинцовой, старичка-
ми Базаровыми и отчасти народом). Везде выявлялось
объективное превосходство Базарова над остальными
героями и общественная значимость его характера и
взглядов. Казалось бы, тема романа исчерпана. Тем
не менее с главы XXII сюжетно и композиционно на-
чинает повторяться тот же цикл: Базаров попадает
сначала к Кирсановым, потом к Одинцовой и еще раз
приезжает к своим родителям. Второй круг Базаров
совершает изменившимся: жизнь заставила его при-
знать романтику. Тургеневу важно показать, заставит
ли это героя измениться в своих отношениях с людьми.
Это первая причина, по которой автор отправляет свое-
го героя во вторичное странствие. А кроме того, может
быть, после споров с Базаровым изменились и люди,
изменилась обстановка?

Вопрос о том, почему нужен Тургеневу второй цикл
странствий героя,—'вопрос о построении произведе-
ния. Внимание к композиции должно углублять пред-
ставление учащихся об идейном замысле и смысле про-
изведения. Прослеживая развитие действия в романе,
учащиеся должны понимать, что они постигают.

С этого вопроса о композиции и начинается разбор
второй части романа. Тема урока «Базаров в Марьине
и Никольском. Развязка его взаимоотношений с Кир-
сановыми» (гл. XXII—XXVI)1.

Далее задается вопрос: не изменилось ли что-ни-
будь в Марьине, не одумались ли Кирсановы после
споров с Базаровым?

Учащиеся находят в тексте и приводят выдержки
из глав XXII и XXIII о беспорядках в имении Николая
Петровича и о том, что жизнь обнажила его абсолют-
нейшую несостоятельность. «Сил моих нет! — не раз
с отчаянием восклицал Николай Петрович. — Самому

1 Развязка его взаимоотношений с Одинцовой дана в сцене
болезни, там она и будет разобрана. ч

7 Тв Г. Браже

97
драться йевбзмбжйо, посылать за становым — Не поз-
воляют принципы, а без страха наказания ничего не
поделаешь!» Жизнь заставляет и добрейшего Николая
Петровича прийти к идее «страха наказания». В этом
смысле он «поправел», хотя и держится еще своих
принципов. «Нисколько не уменьшилась» и «ненависть
его брата к Базарову». Базаров же возвращается
к Кирсановым в Марьино потому, что там ему удобнее
всего работать. Но даже и без идеологических споров
пребывание их вместе невозможно. Базаров своим по-
ведением нарушает покой Кирсановых и вызывает у
Павла Петровича «разлитие желчи».

Павел Петрович прибегает к «рыцарскому» способу
разрешения конфликта — к дуэли Ч Учитель спрашивает
учащихся: решила ли дуэль вопрос в пользу Павла
Петровича? Остроумно однажды ответил ученик П.:
«Павел Петрович не только ранен, он по сути дела
нравственно убит на этой дуэли. Недаром Тургенев го-
ворит, что после дуэли он был похож на мертвеца».

Нравственное превосходство Базарова на дуэли и
«пустоту элегантно-дворянского рыцарства, выставлен-
ного почти преувеличенно комически» (т. 12, стр. 339),
ничто так не обнаруживает, как простое чтение раз-
говоров обоих героев на дуэли (гл. XXIV). В любой
аудитории оно всегда вызывает смех, а это лучший
ответ на вопрос. В данном случае и обычное непосред-
ственное восприятие, без анализа, дает нужные ре-
зультаты. Тогда, когда они достижимы и так, нужно
уметь остановиться на этом непосредственном вос-
приятии.

Любопытно, что на физическое истребление про-
тивника, как мы об этом уже писали, пошел именно
Павел Петрович, исчерпав все другие доводы идеоло-
гического спора. Базарову же такие «приемы» борьбы
были ни к чему. Учащимся следует предложить поду-
мать над этим вопросом.

Однако есть и другой вопрос, по которому они
обычно спорят: согласился ли бы Базаров принять вы-

1 Обычно не останавливаем внимание учащихся на поцелуй
Базарова и Фенечки. Тем же, кто задает такой вопрос, говори/
что порочного в этом факте для Базарова нет, но тем не менее еы
самому и совестно, и досадно, и Тургенев не считает этот поступ/
украшением Базарова?	/
зов на дуэль в первый свой приезд в Марьино? Такие
вопросы, требующие выхода за пределы произведения,
«додумывания» логики поведения героя, развивают и
мысль, и воображение учащихся. Обычно учащиеся
приводили любопытные рассуждения о том, что раньше
и повод к дуэли был менее вероятным, говорили,, что
в первый приезд Базаров решительно отверг бы дуэль,
как наинелепейший способ разрешения спора. Иногда
часть учащихся склонялась к другому решению, вспо-
миная об угрозе палки со стороны Павла Петровича,
но им возражали, что у того не было бы повода при-
бегнуть к этой угрозе. Сам факт принятия Базаровым
дуэли означал некоторую вынужденную уступку обы-
чаям «феодалов», за что Базаров осуждал себя.

На этом же уроке решается вопрос о разрыве Ба-
зарова и с Кирсановым-младшим, после чего делаются
общие выводы.

Тема «Аркадий и Базаров» почти не звучала в пре-
дыдущем разборе. Теперь следует ретроспективно
взглянуть на всю линию их взаимоотношений, начав,
может быть, не от истоков их отношений, а с середины
или, точнее, с преддверия конца. Базаров и Аркадий
второй раз в Марьине. Что изменилось в отношении
Аркадия к своему другу в этот период? Учащиеся сош-
лются на слова Тургенева: «... прежде он бы только
плечами пожал, если бы кто-нибудь сказал ему, что он
может соскучиться под одним кровом с Базаровым...»
Скука и «желание... испытать свои силы в одиночку,
без чьего бы то ни было покровительства»• привели Ар-
кадия к отъезду в Никольское. Базаров все понимал и
отнесся к отъезду «с насмешливым сожалением».

Начав с этого узла, можно размотать ниточку взаи- .
моотношений героев, приводя материал из предыдущих4
глав. А как же относился Аркадий к Базарову раньше? ?
Что его привлекало к нему? Во всем ли он был с ним
согласен?

На втором уроке учащиеся уже обращали внимание
на ту характеристику, которую дает Аркадий Базаро-
ву. Аркадий говорит, что «дорожит его дружбой», за-
ботится о том, чтобы Базарова хорошо приняли в
Марьине, превозносит знания и простоту Базарова.
Молодость всегда выбирает себе кумиров, и то, что им
для Аркадия оказался Базаров, говорит о силе влияния
«нигилизма» на молодежь. Аркадию лестно быть прия-
телем -такого человека, он с удовольствием повторяет
его высказывания. Явно со слов Базарова он дает
определение нигилизма (в главе V). Оно слишком точ-
но, чтобы его мог сформулировать сам Аркадий1. «Мы
ломаем, потому что мы сила», — с удовольствием под-
держивает Аркадий Базарова в споре. Но по-своему
проницательный Павел Петрович «посмотрел на своего
племянника и усмехнулся» (гл. X).

И в самом деле, Аркадий далеко не во всем согла-
сен со своим другом. Он стесняется при Базарове го-
ворить о красоте природы («Аркадий вдруг остановился,
бросил косвенный взгляд назад и умолк», гл. III). Он не
чувствует себя равным в дружбе, он только подчиняет-
ся влиянию Базарова, подражает ему и в манере
поведения (грубо курит табак, развязней держится),
и в идеях. Аркадию приходится ломать себя в угоду
нигилизму и в отношении к Павлу Петровичу, даже
к отцу. Поэтому не удивляет его возвращение в лоно
«отцов». Как это произошло? Учащиеся отмечают, что
стоило ему остаться одному, без Базарова, встретиться
с Катей, как чувство любви вытеснило у него все
«старые следы сатирического направления». Так гово-
рит умная Катя, понимая, что Аркадий, ее жених,
«ручной» и его не очень трудно «переделывать». Арка-
дий и сам признает, что «во многом изменился»
(гл. XXVI).

«Почему Базаров уверен, что они прощаются на-
всегда?»— ставит учитель вопрос. Базаров и раньше
чувствовал разницу во взглядах своих и Аркадия. Сце-
на под стогом завершилась ссорой. Еще тогда Базаров
предостерегал Аркадия от стремления «говорить кра-
сиво». Уже тогда Аркадий признался, что «никого не
ненавидит», и Базаров сказал ему, что он «нежная ду-
ша, размазня» (гл. XXI). Увидев Аркадия по приезде
в Никольское, Базаров сразу все понял: «Ты уже
расстался со мною», и слово «ты» подчеркнул. Поэтому
его последние слова подводят итог кратковременному
увлечению Аркадия нигилизмом: «...для нашей горь-

1 В. В. Воровский повторяет именно это определение в своей
статье «Базаров и Санин». См. сб. «Тургенев в русской критике»,
Гослитиздат, М., 1953, стр, 453.
кой, терпкой, бобыльной жизни ты не создан. В тебе
нет ни дерзости, ни злости, а есть молодая смелость
да молодой задор; для нашего дела это не годится.
Ваш брат, дворянин, дальше благородного стремления
или благородного кипения дойти не может, а это пу-

| стяки... мы драться хотим... Наша пыль тебе глаза
выест, наша грязь тебя замарает, да ты и не дорос до
нас, ты невольно любуешься собою, тебе приятно са-

I мого себя бранить; а нам это скучно — нам других по-
давай! нам других ломать надо! Ты славный малый; но
ты все-таки мякенький, либеральный барич...» Судьба
Аркадия в эпилоге вполне подтвердила правильность

Г этой оценки.

5 Встает вопрос: так ли легко Базарову терять Арка-
дия?

«Я ждал от тебя совсем другой дирекции», — гово-

• рит Базаров. Прощальные слова он произносит с горе-
чью. Базарову нужны люди для того, чтобы претворять
в жизнь большие цели. Он не отказывается от учени-
ков, даже если это Ситниковы. Но те не могут ни по-
। стичь высоты его целей, ни найти в себе решимости
I пойти за ним. Базаровых немного, и им оттого трудно.

«Ну что ж, обняться, что ли?» — предлагает он Аркадию

I вместо «других слов».

Так завершаются отношения с младшим Кирсано-
вым и с Кирсановыми вообще, потому что если уж и

В «славный» и «ручной» Аркадий покидает Базарова, то
 I с остальными у него тем более нет возможности сбли-
 зиться.

В завершение ставится вопрос: почему именно этих '1
I представителей дворянства Тургенев противопоставил *
Базарову? Каковы они по отношению ко всему дво-

I рянскому классу? Учащиеся должны понять, что это

I лучшие представители дворянства (хотя бы из сравне-
ния с губернским обществом, сатирически нарисованным
Тургеневым). Пусть назовут положительные качества

V Кирсановых, доброту и эстетическое чутье Николая Пет-

| ровича, его же стремление сблизиться с «детьми», пря-

I моту и своеобразное благородство Павла Петровича,
I молодой задор Аркадия. Но «если сливки плохи, что же
। *молоко?» Следует познакомить учащихся с этими сло-
вами Тургенева. «Вся моя повесть направлена
против дворянства, как передового к л а с-

101
—
с а. Вглядитесь в лица Н[икола]я П[етрович]а, П[авл]а
П[етрович]а, Аркадия. Слабость и вялость или ограни-
ченность» (т. 12, стр. 340).

- Можно предложить учащимся персонифицировать
эти слова: к кому, с их точки зрения, относится «сла-
бость», к кому «вялость» и т. д. Обычно учащиеся ре-
шают, что слабость — основная черта характера Нико-
лая Петровича, вялость—.удел Аркадия, ограниченность
в большей степени свойственна Павлу Петровичу. В
случае долгих споров решали, что так резкр разграни-
чивать эти качества по лицам нельзя, они есть во всех
героях.

Это высказывание Тургенева играет роль заключе-
ния в теме Базаров — Кирсановы, подчеркивая законо-
мерность и общественную необходимость борьбы новых
людей со старыми. «...История идей есть история смены
и, следовательно, борьбы идей»1. Эти слова В. И. Ле-
нина, весьма удачно взятые эпиграфом к книге П. Г.
Пустовойта о романе Тургенева и идейной борьбе 60-х
годов2, могут служить вторым заключением к теме.

Урок о болезни и смерти Базарова. Эмоциональное
воздействие этих глав. Их роль в композиции романа.

Приемы работы

J ч Уроком о болезни и смерти Базарова заканчивается
разбор романа в целом (гл. XXVII и эпилог). Смер-
тельная болезнь Базарова — последнее его испытание. \
Перед лицом неотвратимой силы природы в полном*
объеме проявляются мужество, сила воли, благородство,
человечность, большие возможности героя. Это смерть
героя, и смерть героическая. «Смерть Базарова... —
писал сам Тургенев, — должна была, по-моему, нало-
жить последнюю черту на его трагическую фигуру»
(т. 12, стр. 341). Характер Базарова находит здесь, та-
ким образом, свое завершение.

Как же разбирать эти сцены?

'Основное чувство, которое вызывают последние
страницы романа у читателей, — это чувство глубокой

1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 20, стр. 237.

2 См.: П. Г. Пу с т о в о й т, Роман И. С. Тургенева «Отцы и де-
ти» и идейная борьба 60-х годов XIX века, изд. МГУ, 1960.
Чёлойейескои жалости от того, что гибнет такой челб-
век.| Эмоциональное воздействие этих сцен очень вели-
ко. А. П. Чехов писал: «Боже мой! Что за роскошь
«Отцы и дети»! Просто хоть караул кричи. Болезнь
Базарова сделана так сильно, что я ослабел и было та-
кое чувство, как будто я заразился от него. А конец
I Базарова?.. Это черт знает как сделано. Просто гени-
L ально»1.

Трудно найти человека, который не ощутил бы того
I же самого. Но степень чувства у разных читателей бы-
& вает разной. Надо же, чтобы у всех оставалось силь-
 ное чувство. Пусть кто-то заплачет, а другой сдержит
слезы. И пусть сделают это до того, когда объяснили,
К почему нужно плакать. Пусть чувство будет непосред-
1 ственным.

'	£ Поэтому разбор романа надо завершить вырази-

I тельным чтением отрывков из этих глав учителем или
I хорошо читающим учеником.; Не правильный, но сухой
I логический вывод, а сильТПГе эмоциональное впечатле-
I ние должно остаться у закрывающего книгу человека.

От него он перейдет потом к размышлениям и рассуж-
Й дениям. Задача чтеца — общей тональностью чтения,
интонациями, манерой держаться передать ощущение
героизма и трагизма Базарова.

Дав «отстояться» чувствам, учитель начнет осмыс-
 ление возникших впечатлений.

Первый вопрос: почему Писарев сказал: «Умереть
| так, как умер Базаров, — все равно, что сделать вели-
I кий подвиг...»2? Сознательно выбираем для первого
I вопроса такую формулировку: она закрепляет впечат-
I ление от чтения. Обычно учащиеся называют силу воли
I и мужество Базарова, проявившиеся в этот момент
В особенно сконцентрированно. Не желая умирать, База-
I ров борется с болезнью, с беспамятством, с болью. До
Н последней минуты он не теряет ясного сознания. То,
I что он сам себе поставил точный диагноз и рассчитал
 почти по часам течение болезни (и Одинцову позвал
В не тогда, когда еще была надежда; после ее ухода сра-

1 А. П. Чех о в, Из письма к Суворину от 24 февраля 1893 го-
да, Собр. соч., т. 12, Гослитиздат, М., 1957, стр. 18.

2 Д. И. Писарев, Базаров. Сб. «Тургенев в русской критике»,
Гослитиздат, М., 1953, стр. 323 — 324.
ay впал в беспамятство), всёгда поражает учащихся.
Чувствуя неотвратимость конца, не струсил, не пытал-
ся обмануть себя и, >главное, остался верен себе и
своим убеждениям. В этой связи целесообразно предло-
жить учащимся дополнительный вопрос: соглашается
или не соглашается Базаров принять причастие перед
смертью? По представлениям верующих, причастившим-
ся прощались все их грехи, а не причастившиеся попа-
дали на вечные муки в ад. «Ты подумай, каково-то...»—
начинает Василий Иванович и не договаривает.

Толкование всего эпизода довольно сложно. База-
ров произносит фразу: «Я не отказываюсь, если это
может вас утешить», которую некоторые принимают за
согласие. Надо ориентировать учащихся глубже вчи-
таться в текст, в детали психологического состояния и
слова Базарова. Да, он, чтобы не обидеть отца, «про-
молвил наконец»: «Я не отказываюсь, если это может
вас утешить». И тут же добавляет: «...но мне кажется,
спешить еще не к чему. Ты сам говоришь, что мне луч-
ше». Эта фраза не что иное, как вежливый отказ от
исповеди, так как, если человеку лучше, за священни-
ком посылать не надо. Базаров находит после раздумья
самые тактичные и самые, казалось бы, убедительные
для старика отца слова: «Ты сам говоришь, что мне
лучше». Верит ли этому Базаров? Нет, не верит. Уча-
щиеся должны еще раз вспомнить, как точно он рас-
считал течение болезни. Накануне он говорил отцу, что
«завтра или послезавтра его мозг подаст в отставку».
«Завтра» уже наступило, остается максимум еще день,
и если еще подождать, то священник уже не успеет
(Базаров точен: в тот же день «к вечеру он впал в со-
вершенное беспамятство, а на следующий день умер»).
Иначе как умный и деликатный отказ это нельзя по-
нять. А когда отец настаивает на «исполнении долга
христианина», Базаров становится резок: «Нет, я по-
дожду,— перебил Базаров...

— Помилуй, Евгений...

— Я подожду. А теперь я хочу спать. Не
мешай мне.

И он положил голову на прежнее место» (разрядка
моя. — Т. Б.).

И перед лицом смерти Базаров отвергает религиоз-
ные убеждения. Для слабого человека было бы удобно
104
принять их, поверить, что после смерти может попасть
«в рай». Базаров не обольщается этим. «Нигилист ос-
тается верен себе до последней минуты»1.

И если , его все-таки причащают, то беспамятного,
как он и предвидел. Тут уж его воли нет: это поступок
родителей, находящих в этом утешение. Но даже в та-
ком состоянии Базаров испытывает «содрогание ужа-
са» при виде священника, кадила, свеч 2.

Мы уже приводили слова Писарева о смерти База-
рова. Это естественно. Никто лучше его не сказал об
этом, а учащихся следует знакомить с отдельными вы-
сказываниями из статей критика, есть они в программе
или нет. Для этого не нужны особые часы, нужно умест-
но включить выдержки в объяснение, в беседу. Это
не только помогает учащимся глубже понять роман,
эдо расширяет их кругозор.

Так и здесь, подводя итоги высказанным учащимся
предположениям, почему смерть Базарова героична,
следует привести слова /Писарева: «Но смотреть в гла-
за смерти, предвидеть ее приближение, не стараясь
себя обмануть, оставаться верным себе до последней
минуты, не ослабеть и не струсить — это дело сильного
характера ... такой человек, который умеет умирать спо-
койно и твердо, не отступит перед препятствием и не
струсит перед опасностью»3.

Привлекает не только героизм Базарова, но и чело-
вечность его поведения. «Почему Базаров стал ближе
нам перед смертью?» — спрашивает учитель. В нем
ярко раскрылась «романтика»; он произнес, наконец,
«другие слова», которых боялся раньше, «...я любил
вас!.. Прощайте... Послушайте... ведь я вас не поцело-
вал тогда... Дуньте на умирающую лампаду, и пусть
она погаснет...» «И мать приласкайте. Ведь таких лю-
дей, как они, в вашем большом свете днем с огнем не

1 Д. И. Писарев, Базаров, Сб. «Тургенев в русской критике»,
Гослитиздат. М., 1953, стр. 325.

2 М. Жданов в статье о смерти Базарова («Ученые записки
ЛГПИ имени А. И. Герцена», т. 203) предлагает сравнить, кому
труднее отказаться от исповеди: Базарову или герою картины Репи-
на «Отказ от исповеди». Это интересный методический прием, так
как тогда выясняется, что Базарову труднее — он отказывает не
врагу, а близким, отцу.

3 Д. И. Писарев, Базаров. Сб. «Тургенев в русской критике»,
Гослитиздат, М., 1953, стр. 323—324.
сыскать...» Базаров стал перед смертью лучше, чело-
вечнее, мягче.

Остается нерешенным один вопрос: об отношении
Базарова к главному содержанию его жизни —к борь-
бе. Осталось ли оно тем же или изменилось? Говорит
он об этом мало, и это вполне естественно, так как
было бы бессмысленно говорить о политике в послед-
ние часы жизни с отцом и с Одинцовой, а больше го-
ворить было не с кем, с Аркадием Базаров уже рас-
стался. Однако он все же вспоминает о цели своей
жизни: «И ведь тоже думал: обломаю дел много, не
умру, куда! задача есть, ведь я гигант!»

Учащиеся не могут не видеть пессимистических вы-
сказываний Базарова, хотя их не так много: «И выхо-
дит, что нечего было думать о будущем», «никому до
этого дела нет» (до его смерти. — Т. Б.). «Я нужен
России... Нет, видно не нужен. Да и кто нужен?» Труд-
нее они понимают их причины. Одна из них —естест-
венная печаль человека, с которым «кончено. Попал
под колесо». Останься Базаров в живых, говорят уча-
щиеся, и он продолжал бы «думать о будущем» —
такова реальная логика развития его характера. А жить
он хочет. Ему тяжело умирать. «Старая штука смерть,
а каждому внове!» «Сила-то, сила... все еще тут...»
Смерть для него — «случайность, очень, по правде ска-
зать, неприятная».

Неудачу в любви как причину подавленного настрое-
ния героя учащиеся называют тоже, но с опаской, не
очень веря в то, что живой Базаров мог бы от этого «рас-
киснуть». Надо поддержать это предположение, но ска-
зать, что тем не менее в романе дело обстоит иначе.
К тому же неудача в любви — не единственная у База-
рова. Какие еще у него были неудачи? Учащиеся назы-
вают эпизод с Фенечкой и то, что Базарова вынудили
драться на дуэли’ Большинство добавляет уход Арка-
дия. Кто-нибудь обычно делает заключение, что База-
рову плохо от того, что он в чужой среде и один. Учи-
тель подводит итог, говоря, что у Базарова были при-
чины, которые могли привести его в подавленное со-
стояние, заставив сомневаться в самом себе.

Однако значит ли это, что Базаров перед смертью
отказывается от главного дела своей жизни? Есть ли
в романе такие факты? Наоборот, его слова подтверж-
дают наличие у него «задачи» и дел, которых «много».
В романе есть еще одно значительное доказательство
того,_что Базаров не изменил бы своему общественно-
научному призванию. В момент максимальной «скуки,
злости» и сомнений, под стогом в деревне отца, он все-
таки говорит, что хочет «с людьми возиться, хоть ру-
гать их, дд возиться с ними» (гл. XXI). Прощаясь с
Аркадием, уже после неудачи с Одинцовой, случая
с Фенечкой, окончательного разрыва с Кирсановыми,
т. е. после всех своих неудач, он произносит
свои знаменитые слова: «...а мы драться хотим... нам
других подавай! нам других ломать надо!» (гл. XXVI).

Значит, и в самом деле «нигилист остается верен
себе до последней минуты», как сказал Писарев, вели-
колепно знавший этот тип людей.

, /Так почему же все-таки Тургенев заканчивает свой
роман сценой смерти главного героя, несмотря на его
превосходство над другими героями? — этим вопросом
заканчивается урок, чтобы открыть им же следующий,
уже вне изучения сюжета романа. Тема нового урока
определяется как «творческий замысел Тургенева и
восприятие романа современниками». I На этом уроке
будет осуществлен выход за рамки произведения, т. е.
новая ступень изучения произведения.

Подведем итоги и покажем перспективы работы.

Что дает учащимся целостное изучение романа.
Роль и содержание завершающих занятий

Итак, целостное изучение романа закончено. Что
же оно дает учащимся?

1.	Чтение романа под руководством учителя обес-
печивает подлинное его знание, что трудно достижимо
при самостоятельном чтении и анализе книги сразу по
образам.

2.	Перечитывание хорошего произведения всегда
доставляет эстетическое наслаждение, особенно, если
от внимания не ускользнут интересные места и выра-
зительные детали. Только людям с совсем неразвитым
вкусом не доставит наслаждения перечитывание по-на-
стоящему хорошей книги, но их-то и надо приучать
к чтению. Упор на перечитывание произведения сгла-
живает слишком резкий для многих школьников раз-
рыв между чтением литературы и ее изучением, «Про-
хождением», как они говорят.

3.	В процессе такого разбора учащиеся знакомятся
с рядом вопросов:

а)	с общественным фоном, на котором происходит
действие;

б)	с вопросом о неизбежности и глубине идеологи-
ческого конфликта между лагерем возникающей рево-
люционной демократии и лагерем либерального дво-
рянства. Суровость общественно-идеологической борьбы
приводила новых людей к конфликту и с родными и
близкими. Эти конфликты прослеживались на всех уро-
ках по изучению романа;

в)	выяснен характер главного героя;

г)	проанализировано основное в образах главных
противников Базарова — Павла Петровича и Николая
Петровича Кирсановых (портрет, биография, полити-
ческие и эстетические взгляды, отношение к любви и
семье, речь, взаимоотношения с главным героем);

д)'в достаточной для учащихся степени проанали-
зированы образы второстепенных героев: Аркадия,
Одинцовой, родителей Базарова, Ситникова и Кукши-
ной. Уроков по отдельным образам уже не нужно.

4.	Чтение романа позволило глубже вдуматься в ло-
гику авторской мысли, познать секреты построения про-
изведения. Вопросы композиции стояли на каждом уроке
и были связаны с изучением идейного смысла романа.

5.	В процессе целостного изучения выясняются также
вопросы о принципе отбора Тургеневым деталей, об их
лаконичности и выразительности, об особенностях изо-
бражения психологии героев, о портретной и речевых
характеристиках, об образах-вещах и их роли, о пей-
заже в романе, о богатстве языка произведения. В це-
лом эти вопросы составляют раздел о художественном
мастерстве и особенностях стиля Тургенева.

6.	Такой путь работы дает возможность живого об-
суждения идеологических и эстетических проблем, спо-
собствуя идейно-нравственному воспитанию учащихся.
В систему разбора входили такие вопросы:

а)	об отношениях между людьми различных клас-
сов, о беспощадности и суровости идеологической борь-
бы и необходимости разрыва между общественными
поколениями в эпоху исторической ломки;
б)	о подлинной революционности и подделках под
нее;

в)	‘об умении человека бороться за свои убеждения;

г)	о поведении человека в любви;

д)	о причинах спора «химиков» и «лириков»;

е)	о воспитании и самовоспитании;

ж)	о принципах взаимоотношений с родителями;

з)	о героизме поведения человека перед лицом
смерти.

Все это дает учащемуся как непосредственное,
так и осмысленное представление о произ-
ведении.

Эти две первые ступени изучения, как указывал
Н. И. Кудряшев, «проникают» друг в друга, образуя
сложное единство1. При разборе романа в целом осно-
вой является непосредственное современное восприятие
произведения, к которому привносится историко-лите-
ратурный комментарий.

k. Далее, пристальное внимание к слову и композиции
произведения способствует выработке навыков углуб-
ленного, осмысленного чтения.

Необходимость готовить уроки, в основном, не по
учебнику, а по тексту2, постоянное звучание слова писа-
теля на уроках, пересказы его текстов повышают эсте-
тическое чувство, дают живые нормы «великого и
могучего», по словам В. И. Ленина, языка писателя,
отучают от штампованных фраз. Самый текст есть кри-
терий художественности.

Последовательное восприятие произведения, разбор
его в целом представляют большие методические воз-
можности. Могут быть использованы самые разнооб-
разные виды и приемы работы над текстом: предвари-
тельное чтение учащихся с целевой установкой, ком-
ментированное чтение на .уроке, беседа и лекция, пере-
сказ-анализ, монтаж и инсценировка, выразительное
чтение, чтение наизусть, извлечение, сравнительный
анализ стиля писателя, работа над иллюстрациями,
сообщения-доклады учащихся и т. д.

1 См. в сб. «Вопросы методики преподавания литературы», изд.
АПН РСФСР, М., 1961, стр. 104— 106.

2 Учебникохм учашиеся могли пользоваться для справок по во-
просам: Базаров и Кирсановы, Базаров и Аркадий, Базаров и Один-
цова, родители Базарова, мастерство Тургенева.
& $ 4 - /

После такого разбора уже сделано почти вое, что
касается самого романа. Теперь необходимо осущест-
вить третью ступень изучения — выход за рамки про-
изведения. Задача завершающих занятий — определить,
как сам автор относится к своему произведению, каков
был его замысел, показать, как был воспринят роман
современниками Тургенева, подготовить почву для уста-
новления историко-литературных связей.

Для завершающих занятий отводится два урока.

Выше уже говорилось, что разбор романа в целом
завершается постановкой вопроса: почему Тургенев,
несмотря на объективное превосходство Базарова над
всеми героями, заканчивает роман сценой его смерти?
С него и начинается урок о творческом замысле писате-
ля. Урок нацеливает учащихся на раздумье о причинах
противоречивости романа. Для того, чтобы решить этот
вопрос, необходимо ретроспективно вернуться к роману
в целом, а также использовать переписку Тургенева
с его современниками й отзывы о романе первых его
читателей. Завершающий урок усиливает историко-лите-
ратурный комментарий к роману.

Роман учащимся знаком, высказывания о нем Тур-
генева и отзывы критиков — лишь отчасти, поэтому тип
завершающего урока — соединение лекции и беседы.

В жизни Базаров умирает от случайного пореза
пальца, говорит учитель в начале урока, но случайна
ли смерть героя в композиции романа? Почему автор
«умертвил» героя, а не показал его будущего? Таким
вопросом учитель привлекает внимание учащихся к
мысли, что всякий сюжетно-композиционный прием
раскрывает идейный замысел писателя. Смерть База-
рова, с авторской точки зрения, закономерна в романе.
Тургенев определял Базарова как фигуру трагическую
и «обреченную на погибель» (т. 12, стр. 341). Теперь
предстоит раскрыть — почему1.

1 Целесообразно предложить учащимсй познакомиться с точкой
зрения М. Уилсона, выраженной в статье t журнале «Юность», и
возражением ему В. Розова. Речь идет о равном толковании сцены
смерти Базарова в общем замысле романа. М; Уилсон высказывает
мнение, что Базаров задыхается в невыносимом для него мире, что
иначе трудно объяснить, почему умирают ’^дети». Точка зрения
Есть две причины смерти Базарова — его одиноче-
ство и внутренний конфликт героя. Обе эти взаимо-
связанные причины входили в авторский замысел. За-
дача учителя состоит в том, чтобы научить учащихся
разобраться, насколько эти причины соответствовали
действительности. Как Тургенев показывает одиночест-
во героя? Этот вопрос должен заставить учащихся вос-
произвести , весь сюжет романа. Последовательно, во
всех встречах Базарова с людьми Тургенев показывает
невозможность опереться на них. Первыми отпадают
Кирсановы, потом Одинцова, потом — родители, потом
Фенечка, истинных учеников у него нет, покидает его
и Аркадий, и последнее художественное «отсечение»
Базарова — от народа. Тургенев как будто приберегает
кего на конец, это последнее и самое важное «столкно-
вение» Базарова перед смертью (гл. XXVII).

Важно не просто установить этот факт, но и разо-
браться, прав ли Тургенев, обрекая героя на одиноче-
ство. И прав и неправ. Новые люди выглядят оди-
нокими по сравнению с огромной массой остального
общества. Их, конечно, мало, тем более, что это
цервые новые люди. Тургенев прав, показывая их
одиночество в поместной и городской дворянской среде,
прав, показывая, что здесь они не найдут себе помощ-
ников.

Прав ли Тургенев в том, что его герой не находит
тесной связи и с народом? На этом вопросе следует
остановиться. Учащиеся уже знают, что Базаров для
народа — «свой брат, не барин». Однако они не могут
не заметить сцены в деревне отца, когда крестьяне
считают Базарова «шутом гороховым». Учитель дол-
жен объяснить учащимся, что это противоречие це ло-
гического порядка (как будто Тургенев не заметил или
забыл первую оценку и одна из них является верной,
а вторая — ошибочной). Тургенев прав и в том и в дру-
гом. Источник этой противоречивости — сама жизнь.
У крестьян двойственная, противоречивая психология.
Не только при изучении Толстого, но и при изучении

Уилсона вряд ли верна, и учащиеся смогут ему возразить, высказав
свое понимание романа. (См. статьи М. Уилсона «Разгневанные ли-
ца в зеркале» и В. Розова «Дистанция пробега» в № 1 «Юности»
за 1963 год).
Тургенева в школе можно привлекать статьи В. И. Ле-
нина о Толстом. Да, крестьяне видят в Базарове/боль-
шую демократичность, готовы полюбить его ка/ чело-
века, но как только он заговаривает с ними о политике,
особенно в таком тоне, он оказывается для ниА чужим.
«Отчуждение от политики»1, отмеченное В. ИУЛениным
в мировоззрении крестьян, сказывается и зд^сь. «Горы
злобы и ненависти» соединяются у них с «политической
невоспитанностью», извечное недоверие ко всему чужо-
му, некрестьянскому приводит к тому, что они не при-
нимают и Базарова. Он кажется для йих странным
(не настоящий барин, который «строго взыскивать дол-
жен», и не свой — значит «шут»). Надо снять с Турге-
нева распространенное в школе обвинение, что в этой
сцене он исказил истину. Тут все правдиво.

Отношение самого Базарова к народу тоже проти-
воречиво, но это противоречие менее жизненно. База-
ров правильно понимает противоречивость характера
народа: и его невежественность, и силу его гнева (уча-
щиеся знают об этом по уроку о споре). Но, связывая
свое отрицание с «народным духом», он, оказывается,
чуть ли не безразличен к судьбе народа и высказыва-
ет, на первый взгляд, резко индивидуалистические и
эгоистические взгляды. «А я и возненавидел этого по-
следнего мужика, Филиппа или Сидора, для которого
я должен из кожи лезть и который мне даже спасибо не
скажет... да и на что мне его спасибо? Ну, будет он
жить в белой избе, а из меня лопух расти будет; ну,
а дальше?» (гл. XXI). Это утверждение всегда смуща-
ет учащихся. Следует объяснить, чем оно вызвано. Во-
первых, как многое другое у Базарова, эти слова наро-
чито резки и полемичны, так как обращены к «мякень-
кому либеральному баричу» Аркадию, любующемуся
своим народолюбием, и сказаны в минуту «самоломан-
ности». Во-вторых, Базарова не могла не огорчать по-
литическая незрелость крестьян, недостаток4 революци-
онности. Приехав к родителям, он обращает внимание
отца на факт подобной незрелости крестьян, распеваю-
щих: «Время верное приходить, сердце чувствуит лю-
бовь» (это перед реформой 1861 года). Базаров словно

1 В, И. Ленин, Сочинения т. 16, стр. 302.
давно, предчувствует и последнюю сцену разговора с му-
жиком с взаимным непониманием обеих сторон. Отсю-
да и горечь его слов о «последнем мужике», для кото-
рого нужно из кожи лезть, а он «даже спасибо не ска-
жет».

Но, имея свои жизненные психологические и полити-
ческие причины, эти слова Базарова все же бросают
тень на облик революционера-демократа, так как ос-
тается не снятым главное — непонимание тургеневским
Базаровым дйлекой перспективы борьбы, роковое: «Ну,
а дальше?», ца которое он сам не может ответить.
Отсюда, главным образом, и горечь «самоломанности»
Базарова: не отсутствие же благодарности крестьян
его смущает, так как не в его характере работать ради
благодарности.

Итак, по Тургеневу, новые люди имеют лишь отно-
сительную связь с народом, и это увеличивает их одино-
чество. Подобное утверждение входило в замысел авто-
ра! Базаров, по его мнению, фигура, лишь «до полову
ны выросшая из почвы» (т. 12, стр. 341).

Тургенев показывает, 4уо это только первые ласточ-
ки нового движения, а «пепедовые бойцы, бросающиеся
на твердыню, почти всегда тибнут: она сдается только
упорным последователям». .Так писал современный
Тургеневу критик Авдеев, и Тургенев, прочтя его книгу,
отвечал ему: «Точно Вы мне душу забрались и все
подметили, на все указали, что я думал тогда, что ста-,
рался выразить» (т. 12, стр. 452-^453). И сам Тургенев
говорил подобное: Базаров «стоит ^ще в преддверии
будущего» (т. 12, стр. 341. РазрядкЬ моя. — Т. Б.).

Надо согласиться, что сама мысль о гибели первых
справедлива. Но так ли уж одиноки, как показывает
Тургенев, быЛи новые люди в жизни? Его же Базаров
говорит: «Нас не так мало, как вы полагаете». Зреет
отряд новых людей, и если погибает один, первый, ос-
таются единомышленники, которые продолжают общее
дело. Тургенев же не показал единомышленников Ба-
зарова и оттого лишил его дело перспективы^

Учащихся следует подготовить к восприятию романа
Чернышевского, сказав им, что именно бесперспектив-
ность тургеневского Базарова была главным пунктом,
по которому бил Чернышевский. Его герои, вслед за
автором, могли ответить на вопрос: «Ну, а дальше?»,

8 Та Г. Браже	ЦЗ
умели с позиций будущего оценивать свои сегодняшние
победы и неудачи1.	;

ЛОтчего писатель не смог показать перспективу дви-
жения, наметить будущее? Корнем всего является по-
литическая ограниченность Тургенева, которому «пре-
тил мужицкий демократизм Чернышевского/и Добро-
любова»2, боязнь крайних революционных мер, несмотря
на в£ю любовь к народу. Поэтому он не сумел отгадать
перспективу развития революционного движения и пове-
рить в нее.

Это главная причина гибели Базарова в романе.
Другая—^внутренний конфликт героя. Мечтая о но-
вом чел^йеке, Тургенев не верил в возможность гар-
моЦичесйого соединения «романтики» и силы граж-
данского духа. Базаров у Тургенева побеждает как бо-
рец^ пака в нем нет «романтики». Осознание «романти-
ки»'в/самом себе, по мысли Тургенева, ведет к^ссамо-
лом^йности», к сомнению в собственной правоте^

И опять-таки по этому вопросу Чернышевский будет
полемизировать с Тургеневым, высказывая иную, рево-
люционно-демократическую точку зрения.

Так на уроке можно решить сложный вопрос о за-
мысле Тургенева в изображении революционеров-де-
мократов.

В изображении героев-дворян таких противоречий
у Тургенева нет. Учащиеся отмечают антидворянскую
направленность замысла. Сейчас можно еще раз вспом-
нить слова Тургенева, что его повесть направлена про-
тив дворянства как передового класса.

После такого раскрытия противоречивости- замысла
Тургенева полемика вокруг романа воспринимается не
как курьез, а как закономерное явление. Не нужно
приводить много цитат и посвящать учащихся в подроб-
ности полемики, достаточно вскрыть ее суть.

1 Было бы разумней перенести тему «Чернышевский» в начало
курса X класса, в обзор 60-х годов, и через Чернышевского пока-
зать центральные вопросы эпохи/ Тогда учащимся был бы более по-
нятен и Базаров и другие герои оценивались бы в свете револю-
ционно-демократических взглядов. Тогда и роман Чернышевского
воспринимался бы учащимися более непосредственно, было бы
меньше их высказываний типа: «А Тургенев все-таки лучше пишет».
Кстати, так делает ряд ленинградских учителей вечерних школ в
целях большей компактности курса.

2 В. И4 Ленин, Сочинения, т. 27, стр. 244.
Катков, редактор журнала «Русский вестнйк», где
печатался роман, увидел в «Отцах и детях» «апофеоз»
Базарова, т. е. в конечном счете правильно понял объ-
ективный смысл произведения. Но Катков был ярым
реакционером, и такой смысл его не удовлетворял.
Чтобы дискредитировать Базарова, он стал чернить
его, объявляя его человеком пустым и лишенным поло-
жительных знаний. Такой недобросовестный прием был
вызван страхом Каткова перед нигилизмом.

Иначе оценил роман критик из журнала «Совре-
менник» Антонович. По его мнению, «рместо изобра-
жения отношений между отцами и детьми» Тургенев
написал «панегирик отцам и обличение детям; да и де-
тей вы не поняли, и вместо обличения вышла клевета»1.
Критик объявлял Базарова карикатурой, чудовищем
«с крошечной головкой и гигантским ртом», «с пре-
большущим носом»2, считал, что таких людей не суще-
ствует и что весь роман написан плохо. Статья была
напечатана еще до ареста Чернышевского, и, хотя,
быть может, он еще не чит*ад романа Тургенева3, он не
возражал против основных ее положений.

«Чем же объясняется такая позиция революционного
демократа? Только тем, что слабые стороны Базарова
были на руку врагам революционного движения, обви-
няющим молодое поколение в безнравственности. Но
Антонович сделал ошибку, анализируя не столько то,
что сказал Тургенев, сколько то, что он якобы хотел
сказать. Еще большую ошибку Антонович допустил,
отдав героя целиком в лагерь реакции. Не случайно
поэтому он сомкнулся в оценке романа с отзывом III
отделения, считавшего, что Тургенев этим сочинением
неожиданно для молодого поколения, недавно ему ру-
коплескавшего, «заклеймил» революционеров именем
нигилистов, поколебал учение материализма и его пред-
ставителей. Единственно правильной для критика-демо-
----------	У

1	М. А. А н т о н о в и ч, Литературно-критические статьи, Гос-
литиздат, М., 1961, стр. 87.

2	Т а м же, стр. 42. Отсюда для учащихся становится понятным
название статьи «Асмодей нашего времени». Сопоставление с рома-
ном Аскоченского излишне для учащихся.

3	См.: П. Г. П у с т о в о й т, Роман И. С. Тургенева «Отцы и
дети» и идейная борьба 60-х годов XIX века, изд. МГУ, 1960, стр.
279 — 280.
крата была бы защита сильных и объяснение Слабых
сторон Базарова, а не огульное его отрицание.

Правильную позицию в этом отношении занял
Д. И. Писарев. Он доказал в своих статьях р романе,
что Базаровы существуют и приносят пользу обществу,
что это сильные, значительные и хорошие люди L Писа-
реву самому был близок тип мыслящего реалиста.

На этом уроке не нужно приводить много цитат.
Многое должно звучать для учащихся уже при анализе
отдельных сцен романа. Желающих познакомиться
с Писаревым ближе нужно отослать к его статьям.
Интерес к ним пробужден, оценка позиции критика да-
на. Развитие навыков самостоятельной работы с крити-
ческими статьями полезно для старшеклассников. Нуж-
но привести только одну, итоговую цитату: Базаров —
«представитель нашего молодого поколения; в______его

личности сгруппированы те свойства, которые мелкими
долями рассыпаны в массах, и образ этого человека
ярко и отчетливо вырисовывается перед воображением
читателя»1 2.

Последний вопрос: как же Тургенев отнесся к по-
лемике? Учащимся следует сказать, что он был очень
смущен ею, и если сначала не очень определенно вы-
разил свое отношение к главному герою3, то потом
решительно встал ца его защиту. Неоднократно Турге-
нев говорил и писал, что это «любимое его детище»,
что Базаров — «умница», «герой» (т. 12, стр. 462).

Как и в случае с Писаревым, нужно отослать уча-
щихся к статье Тургенева «По поводу «Отцов и детей»
и к письмам Тургенева. Не надо только считать это обя-
зательным заданием. Знакомство с дополнительной лите-
ратурой должно базироваться на интересе.

Вопросом о замысле и полемике исчерпывается содер-
жание урока и заканчивается изучение романа, так как

1 Можно сказать учащимся, что положительную оценку Базаро-
ва и правильное понимание романа разделяли и другие современ-
ники Тургенева: Страхов, отчасти Герцен, чтобы не возникло мне-
ния, что Писарев единственный понял роман.

2 Д. И. Писарев, Базаров. Сб. «Тургенев в русской критике»,
Гослитиздат, М., 1953, стр7“275?

3 «Хотел ли я обругать Базарова или его превознести? Я этого
сам не знаю, ибо я не знаю, люблю ли я его или ненавижу!» (т. 12,
стр. 338).
и объективный его смысл, и замысел автора, й отношение
к роману современников определены.

Однако хорошо выделить еще один урок, для того,
чтобы учащиеся могли «выговориться» о главном герое.
Методика урока такова: учащиеся должны самостоя-
тельно приготовить план, который систематизировал бы
все, что они знают о Базарове, включая и замысел и
смысл образа. Развернувшаяся в последнее время
борьба против «планомании» имеет своей целью борьбу
не столько против самих планов, сколько против их
I обязательности и нормативности. Подготовленный уча-
щимися уже после изучения романа план не несет
в себе этих недостатков и является, наоборот, элемен-
том. самостоятельной работы, сохраняя при этом все
Ценное, что есть в планах.

План помогает учащимся осмыслить образ Базаро-
ва в целом, систематизировать материал, продумать ло-
гику изложения, найти формулировки.

Далее работа идет по-разному: можно предложить
двум-трем учащимся рассказать об образе Базаро-
ва в романе и затем оценить их знания (вызывать
нужно разных по успеваемости учащихся), указать на
недочеты. Можно обсудить с учащимися, какие мо-
менты им наиболее понятны, какие менее, и остановить-
ся на наиболее сложных (отношения Базарова с на-
родом, революционность Базарова, его эволюция).

Можно, обсудив планы и выбрав из них лучший,
предложить каждому учащемуся выбрать себе один из
пунктов плана и выступить с небольшим сообщением.

Подобное последнему задание — рассказать о том,
что каждого поразило в Базарове, не превращая, одна-
ко, урока в дисскуссию. После того, как роман изучен,
выяснены противоречия и отдельные неверные положе-
ния, дискуссия по коренным вопросам вряд ли право-
мерна. Если она возникает, значит, в ходе анализа
было что-то не доделано. Дискуссия о герое могла быть
закономерной в начале изучения романа (это особый
и интересный ход работы), а сейчас речь может идти
только о выражении своего отношения к герою, а отно-
шение— это уже вещь не дискуссионная. В отдельных
случаях может быть запланировано выяснение сомне-
ний или частичных недоумений. Приходилось слышать
как учащиеся спрашивали, а почему только Писарев
правильно понял роман? Как отнесся к роману Черны-
шевский? Почему же все-таки Тургенев считал, что
«время Базаровых еще не пришло?» Много ли было
людей, отрицавших значение красоты? И т. п. Учитель
отвечал на эти вопросы, рассказывал о предполагаемых
прототипах образа Базарова: провинциальном враче
Дмитриеве и других разночинцах1.

А кто-то вдруг вспоминал, что он «еще тогда не
понял, что такое балахон с кистями», или спрашивал,
«почему Базаров говорит, что настоящий человек дол-
жен кого-то обязательно ненавидеть?» Некоторые спра-
шивали о судьбе героев в эпилоге («Зачем Павел
Петрович уехал за границу, ему и там тяжело?» «Прав-
да, что Николай Петрович жалкий какой-то?»).

Разрешение сомнений и недоумений, выражение
личного мнения необходимо при подведения итогов, но
результатом изучения должно быть устоявшееся, опре-
деленное мнение. Ход изучения романа должен быть
таков, чтобы подвести учащихся к принятию определен-
ного мнения. Это не означает отказ от «свободы мне-
ний»,, это означает нахождение объективной истины.

Итог изучения романа, подводимый в конце, таков:,
роман Тургенева имеет антидворянскую направлен-
ность. Образ Базарова соответствует, в основном, об-
лику первых революционеров-демократов 60-х годов;
автор относится к нему с уважением, но из-за своей
политической ограниченности не показывает перспекти-
вы «дела» героя.

После такого итога учащиеся пишут сочинения.

Темы сочинений:

1.	Есть ли единство между «отцами» и «детьми»
в романе?

2.	Общественная борьба 60-х годов и ее отражение
в романе.

3.	Евгений Базаров и Павел Кирсанов.

4.	Евгений Базаров и его родители.

5.	Базаров и Одинцова.

6.	Почему Базаров уверен, что они с Аркадием
«прощаются навсегда»?

1 См. раздел «Прототипы и источники романа» в книге П. Г.
Пустовойта «Роман И. С. Тургенева «Отцы и дети» и идейная борь-
ба 60-х годов XIX века», изд. МГУ, 1960, стр. 47 и далее.
7.	В чем проявляется отношение Тургенева к База-
рову и к Ситникову и Кукшиной?

8.	Базаров и простые люди в романе.

9.	Как раскрывается во взаимоотношениях с героя-
ми романа Базаров? Или: Композиция романа.

10.	«Если сливки плохи, то что же молоко?» (Отно-
шение Тургенева к дворянству.)

11.	Почему Тургенев противопоставил Базарову
лучших представителей дворянства?

12.	Отец и сын Кирсановы.

13.	Влияла ли на создание образа Базарова поли-
тическая ограниченность Тургенева?

14.	Что хотел сказать Тургенев, посвящая роман
памяти В. Г. Белинского?

15.	Для чего существует в романе второй цикл стран-
ствий героя?

16.	В ком из героев романа народ «скорее признает
своего соотечественника»?

17.	Прав ли Базаров в своем отрицании искусства?
Откуда у него такие взгляды?

I 18. «И если он называется нигилистом, то надо чи-
тать: «революционером».

19/Почему России были нужны Базаровы?

20.	Высказывания героев романа о природе и роль
пейзажа в романе.

21.	Как в языке героев романа проявляется их ха-
рактер?

22.	Особенности психологического анализа у Турге-
нева.

I 23. Вещи, окружающие героев, и их роль в раскры-
тии характеров персонажей.

24.	Как был понят критиками роман Тургенева?
Кто из них наиболее прав?

При изучении «Отцов и детей» наиболее плодотвор-
на такая система письменных работ: одно сочинение-
миниатюра и одно развернутое сочинение. Развернутое
сочинение следует писать после изучения романа, а со-
чинение-миниатюру— в процессе изучения. Сочинения-
миниатюры могут быть и формой самостоятельной ра-
боты и формой письменного ответа учащегося. Какое
из них будет классным, какое домашним, определит
учитель.
(ВОЙНА И МИР» Л. н. ТОЛСТОГО

Замысел романа и постановка цели разбора.
Система уроков и ее обоснование

Наша цель, как и в первом случае, заключается в том,
чтобы раскрыть при разборе идейно-художественную
концепцию произведения — его основную мысль,
центральный конфликт. Если раскрытие идейно-
го содержания «Отцов и детей» сводилось к четко огра-
ниченной конкретной задаче — проследить взаимоотноше-
ния Базарова со всеми героями, через которые раскры-
вается конфликт романа, то «Война и мир» — произве-
дение необычайно многопланное, многосюжетное,
многогеройное. Столкновение мира и войны, России
с Францией, Кутузова с Наполеоном, простого народа и
высшего общества, разногласия внутри светского об-
щества, между различными его группировками, внут-
ренние конфликты героев, ищущих настоящее место
в жизни, — все это сплетается в эпопее. Попытка вы-
нуть один из конфликтов обедняет и сам конфликт и
содержание романа в целом. Поэтому нужно ставить
задачу целостного изучения более общо, конкретизируя
ее уже потом, на отдельных уроках.

Толстой писал однажды в предисловии к сочинени-
ям Мопассана: «Люди, мало чуткие к искусству, дума-
ют часто, что художественное произведение составляет
одно целое, потому что в нем действуют одни и те же
дица, потому что все построено на одной завязке или
описывается жизнь одного человека. Это несправедли-
во. Это только так кажется поверхностному наблюдате-
лю: цемент, который связывает всякое художественное
произведение в одно целое и оттого производит иллю-
120
зйЮ отражения жизни, есть йе единство Лиц и поло-
жений, а единство самобытного нравственного отноше-
ния автора к предмету»1.

«Единство самобытного нравственного отношения к
предмету» и будет основой целостного изучения рома-
на. Оно определяет его идейно-художественную концеп-
цию, т. е. то, что необходимо выяснить при первона-
чальном восприятии произведения.

Однако для учащихся нельзя определять задачу так
академично. Им необходим более острый ' вопрос,
который возбуждал бы их мысль, нацеливал ее, но
не подсказывал бы ответа. Второе требование к вопро-
су— чтобы он был достаточно всеобъемлющим, т. е._
включал бы в себя «единство», о котором речь шла
выше.

Такой вопрос помогает найти сам Толстой, назвав
роман «Война и мир». В столкновении этих, двух поня-
тий раскрывается замысел эпопеи — только в столкно-
вении, сопоставлении «войны» и «мира», а не изолиро-
вании одного от другого, как это часто случается
в школе. Не случайно основной композиционный прин-
цип ^Войны и мира» — сопоставление.

В работах последних лет правильно поставлен вопрос
о том, что нельзя сводить смысл заглавия к противо-
поставлению войны и мира только как отсутствия вой-
ны. Интересна находка Н. Н. Наумовой 2—письмо Толсто-
го, где его рукой слово «мир» в заглавии написано через i
(десятеричное). Это означает, что Толстой вкладывал
в заглавие и другой смысл. При таком написании слово
«мир» имеет ряд значений: человечество, крестьянский
мир — община, мир как согласие и единство сословий.
Но то, что Толстой согласился с иным (через и обыч-
ное) написанием слова, доказывает широту его замыс-
ла. И то, и другое, и все вместе смыслы слова сли-
ваются в один философский, общий план—столкнове-
ние двух враждебных начал: мира и войны как жизни
и смерти, добра и зла.

1 Л. Н. Толстой, Полное собр. соч. Юбилейное издание, т. 30,
стр. 18—19. В дальнейшем цитаты будут даваться по этому изда-
нию с указанием в тексте тома и страницы.

2 Н. Н. Наумова, О противоречиях Л. Н. Толстого в романе
«Война и мир» (автореферат диссертации), Л., 1956.
Целесообразно провести с учащимися словарную
работу, предложив им выяснить все значения слова
«мир»: отсутствие войны, единство, согласие, человече-
ство и вселенная, крестьянская община. Война тоже
имеет дополнительные оттенки: не только военные дей-
ствия, но всякая вражда, несогласие. Какое же из этих
значений содержится в заголовке романа? Пусть уча-
щиеся предложат разные точки зрения — таковые, не-
сомненно, будут. Тем самым еще раз будет доказана
широта толстовского замысла.

На вступительном занятии можно предложить уча-
щимся и другой вопрос, активизирующий их мышле-
ние: почему Толстой не протестовал против неверного,
с его точки зрения, написания заглавия? Обычно он
даже посылал издателям телеграммы с предложением
заменить одно слово другим, а тут этого не сделал.
Учащиеся поймут, что смысл, вкладываемый Толстым,
не вмещался ни в одно из этих написаний, а второе
было шире.

Поэтому задачу данного этапа работы формулиру-
ем для учащихся так: как относится Толстой к войне,
какой смысл вкладывает в понятие «мир»? Какие нор-
мы жизни он отрицает, какие утверждает в своем ро-
мане?

В этих условиях разбор идейно-художественной кон-
цепции произведения получит свое развитие в системе
отдельных уроков. Каждый из них будет иметь свою
методическую цель и вместе с тем нести часть анализа
общего замысла.

Итак, данный этап работы над романом «Война и
мир» имеет общепедагогическую задачу — на основе
естественного чтения воспитать навыки культуры чте-
ния, навыки углубленного восприятия произведения.
Эта общая задача конкретизируется методической
целью — раскрыть в романе его идейно-художественную
концепцию.

Определив задачи разбора, необходимо продумать
систему уроков. Целостное изучение большого прозаи-
ческого произведения, тем более такого, как «Война
и мир», требует особой продуманности в расчлене-
нии материала на уроки, иначе не выявится логика
изучения и весь ход его приобретет аморфный ха-
рактер;
В расчленении текста романа Толстого по урокам
нужно исходить из особенностей его композиции. Есте-
ственно, что действие в таком колоссе, как «Война и
мир», не может идти непрерывным потоком; Толстой
сам поставил вехи, сгруппировав материал в четыре
тома, охватывающие определенные отрезки времени
и ставящие определенные проблемы, а внутри томов —
в части, имеющие, как он писал, «независимый инте-
рес»1. Группировка материала, сведение его к каким-то
узлам, точкам продолжено Толстым и внутри части.
Каждая часть распадается на эпизоды, включающие
в себя несколько глав, которые связаны единством ге-
роев, места действия и единством настроения и созда-
ют своего рода рассказы в романе. Большие и малые
части романа имеют при всей их взаимосвязанности
внутреннюю цельность2, и нужно стараться не нарушать
ее; распределяя по урокам весь материал романа, не-
обходимо использовать толстовские границы между
эпизодцами, частями, томами.

Какими возможностями мы располагаем? Большин-
ство методистов и учителей отводит на изучение романа
20—21 час. Из этого общего количества часов один
уйдет на вступительную беседу, 10—11 —на целостное
изучение романа, 7 часов —на завершающие занятия.
Итого 18—19 часов. Оставшиеся 2 часа следует отвести
на письменную работу.

Распределение материала по урокам, в основном,
таково:

1 И дальше: «Вторую часть нельзя будет читать, не прочтя пер-
вую, но прочтя первую часть, очень можно будет не читать второй»
(т. 13, стр. 55 и 56).

2 В книге В. Шкловского «Художественная проза. Размышления
и разборы» очень интересно показано рождение принципа деления
на главы как способа рассматривания анализа жизни. Автор пишет:
«Главы романов Толстого равномерны. «Война и мир», «Анна • Ка-
ренина», «Воскресение» написаны небольшими главами, по три-четы<
ре странички, каждая глава как бы исчерпывает свой предмет. Глаг
ва обычно имеет свое место действия, но если при сохранении места
действия способ рассматривания, взаимоотношения героев измени-
лись, то идет следующая глава...

Это сейчас существует в искусстве, мы сейчас все так думаем,
это наш способ рассматривания жизни, но когда-то это было в пер-
вый раз сделано и расчленено» (В. Шкловский, Художественная
проза. Размышления и разборы, изд. «Советский писатель», М., 1959,
стр. 302— 303).

ГЙ
1-й урок. Эпизод «Вечер в салоне А. П. Шерер.
Петербург. Июль 1805 года» (т. I, ч. I, гл. I—VI). Цель:
показать срывание Толстым «всех и всяческих масок»
с великосветского общества; раскрыть конфликт с этим
обществом Андрея Болконского и Пьера Безухова. В са-
мостоятельной домашней работе сюда же присоединяет-
ся анализ некоторых сцен из жизни московского выс-
шего общества (история борьбы за наследство графа
Безухова —гл. XII—XIII и XVIII—XXI).

2-й урок. Эпизоды «Именины в доме Ростовых»
(гл. VII—XI и XIV—XVII) и «Приезд князя Андрея
в Лысые Горы» (гл. XXII—XXV). Цель: на примере
Ростовых и Болконских показать иные слои дворянст-
ва, с другими нормами жизни; выявить сопоставление
и контраст как основной композиционный принцип ро-
мана.

3, 4-й уроки. Изображение войны 1805—1807 го-
дов (т. I, ч. II и III). Цель: выявить идейно-художест-
венные особенности изображения Толстым войны.

5, 6, 7-й уроки. Общая цель: мир в понимании
Толстого. Изображение исторических процессов в стра-
не через судьбы отдельных героев (т. II).

5-й урок. «Интересы мысли» толстовских положи-
тельных героев. Поиски ими плодотворной обществен-
ной деятельности (на примере Пьера Безухова и
Андрея Болконского) (т. II, ч. II и III).

6-й урок. Жизнь людей и природа в понимании
Толстого. Быт поместного дворянства (т. II, ч. III и IV).

7-й урок. Личная жизнь («жизнь сердца») тол-
стовских героев (история взаимоотношений Андрея и
Наташи и других героев) (т. II, ч. III и IV).

На всех трех уроках по II тому раскрываются глу-
бина и своеобразие изображения внутренней жизни ге-
роев у Толстого.

8—11-й уроки. Общая цель: проследить изобра-
жение Отечественной войны 1812 года (т. III и IV),
исходя из взглядов Толстого на историю. Раскрыть их
силу и сл.абссть.

Одно из возможных распределений материала:

8-й урок. Первые философские главы (т. III, ч. I
и II). Цель: раскрыть их композиционную роль, разъяс-
нить основные положения историко-философских
взглядов Толстого.

124

9-й урок. Сцена переправы французов через Не-
ман (т. III, ч. I, гл. II). Сцены оставления русскими
своих земель: Смоленска, Богучарова, Москвы (т. III,
ч. II и III). Цель: показать, что с точки зрения Толстого
является основной причиной свершения исторических со-
бытий.

10-й урок. Сцена Бородинского сражения (т. III,
ч. II). Цель: раскрыть единство патриотического наст-
роения русского народа и роль исторической личности
в этих условиях.

11-й урок. Партизанская война. Бегство французов
из России. Подведение итогов о войне 1812 года (т. IV).
Роль эпилога в раскрытии смысла романа как заклю-
чительная домашняя работа.

Завершающие занятия:

12-й урок. «Народная мысль» в романе.

13, 14-й уроки. Роль исторических личностей
в войне и мире; Кутузов и Наполеон.

15, 16-й уроки. Положительный герой в понимании
Толстого. Пьер и князь Андрей.

\17-й урок. «Женский вс.рос» в романе. Наташа
Ростова.

18-й урок. Жанр и композиция романа («Какая
громада и какая стройность!»). Современники о романе.

Планируя систему уроков, нужно стремиться ис-
пользовать весь комплекс воздействия книги на читаю-
щего, преследуя цели идейно-политического, нравствен-
ного и эстетического воспитания. В каждом из уроков
должна быть выделена своя нравственная и своя эсте-
тическая проблема. Изображение высшего общества и,
особенности сатиры Толстого, жизнь людей и природа
в понимании писателя и особенности Толстого-пейзажи-
ста и т. п. — все это двуединые задачи.

Распределение материала при таком количестве
часов, которое показано выше, дает максимальные
возможности для изучения романа. Дальнейшее рас-
ширение часов практически невозможно и нецелесо-
образно. Слишком долгая привязанность к тексту
может вызвать пресыщенность и падение интереса
к произведению. Поэтому важно соблюдение чувства
меры.

Единственный ли это вариант целостного изучения
романа? Нет, не единственный. Мы сами составляли и

125
наблюдали и расширенные и сокращенные варианты
и в процессе работы пришли к выводу, что предложен-
ный выше есть вариант с максимальными реальными
возможностями. Из других вариантов стоит упомянуть
о таком, цели и возможности которого будут значи-
тельно сокращенными:

1-й урок. От чего отталкиваются в своем развитии
основные герои романа. Знакомство с основными сю-
жетными линиями и героями произведения по I части
I тома. (Хозяева и гости у Шерер, Ростовых, Болконских.
Сопоставление и контраст как основной композицион-
ный принцип у Толстого.)

2-й урок. Идейно-художественные особенности изо-
бражения Толстым войны 1805—1807 годов (т. I, ч. II
и III). Шенграбен. Аустерлиц.

• 3-й урок. Что такое мир в понимании Толстого.
Природа как вечрый образец жизни. Кризисы и подъ-
емы в жизни героев (т. II).

4-й урок. Изображение Отечественной войны: фи-
лософия истории Толстого, оставление русскими своих
земель — Смоленска, Богучарова, Москвы (т. III, ч. I
и III).

5-й урок. Бородинское сражение (т. III, ч. II).

6-й урок. Бегство французов из России. Чем мир-
ная жизнь героев в эпилоге отличается от изображен-
ной во II томе? .

(Далее завершающие уроки повторяют первый ва-
риант.)

Естественно, что при таком распределении материа-
ла степень углубленности изучения произведения значи-
тельно уменьшается. Частично снимается вопрос об
изучении стиля Толстого, о наблюдениях за поведением
отдельных героев. Остается, в основном, развернутое
изучение сюжета и концепции романа. Однако и такое
изучение романа даст большие плоды при верном соот-
ношении рассказов учителя и самостоятельных наблю-
дений и сообщений учащихся, когда обе формы ра-
боты являются равноправными. Положительной чертой
такой системы уроков является также развитие у уча-
щихся умения выделять из обширного материала самое
главное. На такой путь изучения должна будет стать
вечерняя школа, разумеется в том случае, если учитель
принимает самый принцип целостного изучения. По про-
екту новой программы Для вечерней школы нй йсё твор-
чество Толстого отводится 15 часов. Следовательно, бо-
лее 12 часов на изучение романа отвести невозможно.

Практиковали мы и более сокращенные варианты,
которые представляют собой некоторое отступление от
принципа перечитывания (при малом количестве часов
оно невозможно) и потому особо разобраны не будут.
Лишь в процессе описания основного варианта будут
отмечаться некоторые изменения характера работы при
изменениях вариантов.

Постановка перед учащимися целей работы.
Вступительное занятие.

Подготовка к восприятию текста

Как подготовить учащихся к изучению-перечитыва-
нию «Войны и мира»? Где и как поставить перед ними
задачи предстоящей работы?

Для этих целей служит вступительное занятие. На
вступительном занятии учащиеся, как было сказано
выше, истолковывают смысл заглавия романа и перед
ними ставится цель всего изучения: понять, как Толстой
относится к войне, какой смысл вкладывает в понятие
«мир», какие нормы жизни он отрицает, какие утверж-
дает.

При такой формулировке цели не нужно искать ис-
кусственной связи с историей рождения романа, так как
сама формулировка вытекает из замысла Толстого.
Как известно, обращение писателя к истории начала
XIX века не было бегством от современности. Те вопро-
сы, которые волновали его современников, людей 60-х
годов, волновали и Толстого, и он стремился разрешить
их на таком материале, который, как ему казалось,
более всего соответствовал его замыслу. Что же волно-
вало Толстого и его современников? Почему Толстой
обратился именно к началу века, к эпохе войн с Напо-
леоном? Эти два вопроса составляют вторую часть
вступительного урока.

В этой связи следует высоко оценить стремление
Н. И. Бражник в ее книге: на вступительном уроке
связать проблематику романа с вопросами, волновав-
шими передовую русскую общественность. Она четко
формулирует их (вопрос о судьбе крестьянства, о роли
дворянского класса и другие частные вопросы1. Но
в приводимом ею содержании вступительной беседы
проблематика толстовского романа не связана с эпохой
60-х годов, а подогнана под нее. Получается так, что
Толстой не только ставил те же вопросы, что и истин-
ные шестидесятники, но и разрешал их так же, как они:
утверждая мысль о крестьянстве как основном носите-
ле моральной и государственной силы, осуждая пара-
зитизм дворянства, оторванного от народа, выдвигая
проблему положительного героя как общественного дея-
теля и патриота, ратуя за важную роль женщины
и т. д., Толстой ( при такой трактовке проблем ничем
не отличается от Некрасова и мало чем от Чернышев-
ского. Толстой и в самом деле ставил те же вопросы,
но решение их не всегда совпадало с революционно-
демократическим толкованием. Дело не только в том,
что естественная краткость вступительного слова не
позволила Н. И. Бражник раскрыть суть поставленных
Толстым проблем. На вступительном занятии этого и
не надо делать, чтобы не накладывать заранее на изу-
чение произведения готовую схему ответа. Но, не давая
окончательного ответа, надо все же сказать учащимся
о том, что Толстой по-своему подходил к этим про-
блемам.

В чем же отталкивался Толстой от современности,
в чем своебразие его отношения к ней?

Часть этих вопросов на вступительном занятии надо
повторить на основе изученного, часть ввести заново.

Всех лучших писателей того времени интересовал
вопрос: «Кому живется весело, вольготно на Руси?» —
и связанный с ним другой: «Что делать?» Об этом ду-
мали и Некрасов, и Чернышевский, и Тургенев, и 'Щед-
рин, и Достоевский, и Толстой.

Время было сложное. Готовилась и прошла рефор-
ма 1861 года. Россия сбросила с себя путы крепостного
права и должна была вступить на.путь развития капи-
талистических отношений. Эпоха была переломная,
решавшая судьбу страны на долгие годы. От нее зави-
сел дальнейший ход истории, и вся мыслящая Россия
следила не только за конкретными событиями, но и ду-

1 См. стр. 12 ее книги «Изучение романа Л. Н. Толстого «Война
и мир» в средней школе», Учпедгиз, М., 1959.
мала, как же пойдет развитие страны дальше, как на-
править его в нужном направлении. Для этого следо-
вало решить вопрос, от кого зависит ход исторических
событий? На кого нужно полагаться: на народ, лич-
ность? На какой народ? На какую личность? Под таким
дальним прицелом решались в искусстве той поры все
вопросы.

Простой народ, крестьянство как основная опора и
революционер-разночинец, просвещающий народ и под-
нимающий его на борьбу, зовущий Русь «к топору»,
к революции, —такова была точка зрения самой пере-
г довой, революционной группы русских литераторов во
главе с Чернышевским. Учащиеся должны вспомнить
I этот материал.

Этой программе противостояли либерально-рефор-
мистская и реакционная точки зрения.

Толстой не^ примыкал ни к тем, ни к другим. Уже
в те годы у него наметился особый путь, сложный и
противоречивый. Не принимая литературы «благопо-
I лучной», замалчивающей противоречия жизни, он не
соглашался вместе с тем и с характером изображения
народа у революционеров-демократов, не принимал ре-
волюционной программы Чернышевского, иронизиро-
вал над его романом.

В поисках ответа на вопрос «что делать?» он обра-
г тился к эпохе 1812 года и предшествовавшим ей собы-
тиям. Почему к ней и что через нее хотел поведать
Толстой своим читателям?

Определив для своего романа границы с 1805 года
I через 1812 к 1820 году, Толстой тем самым нашел эпо-
I ху, на его взгляд, сходную с современной, с 60-ми года-
ми. Так же, как и в 60-е годы, все было неблагополучно
в начале XIX века. 1805 год — год стыда и позора Рос-
сии в войне с Наполеоном и во внутренних делах. Но
s вслед за ним пришел 1812 год, год общенародной
I победы России, когда все, как казалось Толстому,
«устроилось», все внутренние противоречия разреши-
I лисы благополучно, хотя затем возникли новые. Толстой
I стремился и для людей своего времени найти возмож-
ности избавления от глубокого неблагополучия в жиз-
ни. Писатель верил, что победа 1812 года была резуль-
татом всеобщих усилий, что «единение всех, действия
всем «миром» принесли мир	победный мир

9 Т,. Г. Браже

129
России»*. 1812 год был нужен Толстому как урок насто-
ящему. Такова была позиция писателя по отношению
к современности, существенно отличавшаяся, как видно,
от революционно-демократической. Сознавая ведущую
роль простого народа, Толстой еще сохранил веру
и в «господское» сословие и искал для него пути сбли-
жения с народом. Да и понимание характера народа
у Толстого было противоречивым и не во всем совпада-
ло с революционно-демократическим.

Рисуя начало XIX века, Толстой исследует жизнь
разных слоев и групп общества со своих позиций в 60-е
годы. Одни нормы жизни в прошлом он утверждает,
другие отрицает, сопоставляя хорошее и дурное, с его
точки зрения, «войну» и «мир» и в прямом и перенос-
ном смысле. Толстой всегда на первый план ставил
«учительную», проповедническую функцию литературы.

Кроме того, — и тут учитель вкратце посвящает
учащихся в историю изменения замысла романа, — для
Толстого характерно стремление идти от события к его
истокам, от следствия к причине. Поэтому он несколько
раз передвигал границы своего повествования от
1856 года через 1825 и 1812 годы к 1805 году. Это тре-
тий вопрос вступительного занятия.

И последний —о характере эпохи, отраженной в ро-
мане.

К началу работы над романом учащиеся уже закон-
чат изучение в курсе истории наполеоновских войн и
Отечественной войны России. Однако исторический
комментарий для понимания событий, отраженных в ро-
мане, им все-таки необходим. Ведь большинство успева-
ет забыть курс предыдущего класса, где изучаются напо-
леоновские войны. Кроме того, целый ряд событий,
о которых как об общеизвестных говорят герои романа,
особенно в первых главах, непонятен учащимся, так
как курс истории не знакомил с ними. В силу этого
учащимся нужно повторить по учебнику истории раз-
дел о Наполеоне1 2, а на уроке дается более подробный
исторический комментарий к событиям, о которых идет

1 Я. С. Б и л и н к и с, О творчестве Толстого, изд. «Советский пи-
сатель», Л., 1959, стр. 210.

2 См. «Новая история», ч. 1, изд. «Просвещение», 1964, § 20—
21, стр. 102—111.
речь в салоне А. П. Шерер, — о начале войны России
с Наполеоном в 1805 году. Исторический комментарий
делается также и в процессе всего изучения романа.
Знакомство с реальными историческими событиями
облегчит учащимся знакомство с романом и поможет
им понять характер подхода к этим событиям Толстого,
разницу исторического, научного и художественного опи-
сания событий. Исторический комментарий поможет
понять, почему после 15 вариантов начал романа
Толстой остановился именно на июле 1805 года и раз-
говорах в салоне А. П. Шерер: они хорошо переда-
ют сложную политическую атмосферу того времени.
Толстой полагал, что для начала романа должна быть
найдена такая обстановка, чтобы из нее, «как из фон-
тана», разбрызгивалось действие «в разные места,
где будут играть роль разные лица». Таким «фонтаном»
оказался вечер в придворном салоне, в котором, по
ригиднейшему определению Толстого, как нигде, «выска-
зался так очевидно и твердо градус политического
’термометра, на котором стояло настроение придворного
легитимистского петербургского общества» т.

Содержание комментария к первому уроку таково.
1805 год был острым и поворотным временем, когда ре-
шались судьбы не только отдельной страны, но и мира.
Международная обстановка в Европе была ознамено-
вана наполеоновскими войнами. Сначала они были
вызваны необходимостью защиты революционной
Франции от интервентов (после французской револю-
ции конца XVIII века), потом из освободительных они
превратились в захватнические.

Роман начинается словами А. П. Шерер: «Eh bien,
mon prince. Genes et Lukques ne sont plus que des apa-
nages, des поместья de la famille Buonaparte» (об
итальянских городах Генуе и Лукке, которые стали
«поместьями семьи Бонапарта», так как в июле 1805
года Наполеон захватил их и отдал во владение сво-
ей сестре Элизе и ее мужу Баччиокки}. Атмосфера
войньГ и несправедливости врывается в роман с первой
строки.

1 Цитирую по статье: Э. Е. Зайденшнур, Поиски начала
романа «Война и мир», «Литературное наследство», т. 69, кн. I.
изд. АН СССР, М'„ 1961, стр. 291—396.
Произошли изменения и в судьбе и характере само-
го Наполеона. В 1804 году (18 брюмера — об этой дате
вспоминают в салоне) он из генерала, командующего
войсками, и консула стал императором Франции. «Бог
мне дал корону, горе тому, кто ее тронет», — цитирует
по-французски князь Андрей речь Наполеона при коро-
нации в Милане (гл. IV). После коронации Наполеон
был вынужден пойти на жестокую борьбу со своими
политическими противниками. Был казнен герцог Энги-
енский, один из яростных сторонников восстановления
законной власти Бурбонов. Убийство было вероломным,
но вынужденным. «Это могло, быть преступлением, но
не было ошибкой»,— сказал, как известно, об этом
факте Талейран.

После 1804 года Наполеон был уже далеко не во
всем прогрессивной личностью, но за ним стояла его
революционная и военная слава (Тулон, за осаду ко-
торого он получил звание генерала; Аркольский мост —
место победы над австрийцами; Яффа говорила о слаТЬ»?
его египетского похода и т. д.). Все это продолжало
привлекать к нему передовых людей. Героя и великого
государственного деятеля видит в нем князь Андрей,
как революционера ценит его Пьер. Пьер говорит, что
народ вручил Наполеону власть, чтобы тот избавил его
от Бурбонов (гл. V). Другие, напротив, видели в нем
лишь «гидру революции», «злодея и убийцу» и неза-
конного короля (так оценивает Наполеона близкая
к царскому двору А. П. Шерер).

Вступление России в войну с Наполеоном было вы-
звано, прежде всего, боязнью распространения по всей
Европе «революционной заразы» (задавить гидру рево-
люции и спасти Европу призывают в салоне Шерер,
повторяя мнение высших кругов). Эмигранты, подоб-
ные аббату Морио и виконту Мортемару, наводнили
Россию, ожидая, когда же будет восстановлена во
Франции власть законного короля.

Второй причиной была борьба с захватнической
политикой Наполеона. Это была естественная, справед-
ливая цель. Таким образом, подлинный характер вой-
ны был противоречивым. В дальнейшем станет ясно,
как к ней относился Толстой.

Коалиция Англии, Австрии, Пруссии и России пыта-
лась воспрепятствовать захватнической политике На-
132
полеона. С этой целью в 1805 году в Лондоне велись
переговоры, на которые от России в качестве посредни-
ка был послан дипломат Новосильцев. Но во время
переговоров Наполеон захватил Геную и Лукку, давая
тем самым ясно понять, что не отказывается от своей
политики. Новосильцев, не доехав до Лондона, повер-
нул обратно, послав в Петербург депешу, о которой
по-французски рассказывает князь Василий Курагин:
«...Бонапарт сжег свои корабли, и мы тоже, кажется,
готовы сжечь наши» (гл. I)1.

Россия выступает на стороне Англии и Австрии
(оттого праздник у английского посланника, к которо-
му едет князь Василий) при нейтралитете Пруссии, но
отношения у союзников сложные, недоверчивые. Так
начинается война 1805—1807 годов.

Если в классе есть интересующиеся историей уча-
щиеся, можно поручить им подготовить сообщение о
международной политике начала XIX века и отражении
ее в романе. Материал и учитель и учащиеся найдут
в учебниках истории и комментариях к юбилейному со-
бранию сочинений Толстого в томе 12.

Вообще же восприятие учащимися романа затруд-
няет отсутствие изданий с хорошими комментариями,
при наличии которых отпала бы необходимость затра-
ты времени на пояснения исторических и бытовых де-
талей.	1

1 В первоначальной редакции романа (текст «Русского вестни-
ка») Толстой рассказывает подробней об этой депеше: «Приехав в
Берлин, Новосильцев узнал, что Бонапарте издал декрет о присоеди-
нении Генуезской республики к Французской империи в то самое
время, как он изъявлял желание млриться с Англией, при посред-
ничестве России. Новосильцев, остановившись в Берлине и предпо-
лагая, что такое насилие Бонапарта может изменить намерение
императора, спрашивал разрешения его величества, ехать ли в Па-
риж или возвратиться. Ответ Новосильцеву был уже составлен и
должен быть отослан завтра. Завладение Генуей был желанный
предлог для объявления войны, к которой мнение придворного об-
щества было еще более готово, чем войско» (т. 9, стр. 361}. Из окон-
чательного текста Толстой исключает эти слова, считая, должно
быть, что они излишне конкретизируют разговор Анны Павловны с
князем Василием. Содержание этой депеши может быть использо-
вано для исторического комментария, а последние слова (о неподго-
товленности к войне) — для характеристики военных событий 1805
года.
Анализ начальных глав романа. Принципы изображения
Толстым великосветского общества и нравственно-
эстетическое воспитание учащихся. Виды работы.
Возможен ли один, универсальный вид работы?

Переходим к описанию анализа самого произве-
дения.

Каждый урок есть реализация части общей цели,
поставленной перед работой: какие нормы жизни Тол-
стой утверждает, какие отрицает.

На первом уроке необходимо изучить начальный
цикл глав романа — эпизод вечера в салоне А. П. Ше-
рер в июле 1805 года. Конкретная цель — показать, что
Толстой отрицает нормы жизни высшего света и за
внешней его благопристойностью, изяществом, светским
тактом вскрывает пустоту, эгоизм, корыстолюбие и
карьеризм «сливок» общества. Для разоблачения фаль-
ши и неестественности этих людей Толстой вырабаты-
вает метод «срыванья всех и всяческих масок». Жизнь
высшего общества — это та отрицательная нор-
м а, от описания которой в начале романа Толстой от-
талкивается как от исходной точки1.

Путь своих положительных героев Толстой тоже
начинает с отрицания ими пустоты и фальши светской
жизни. Поэтому дополнительная цель урока — показать
неоднородность этого общества, наличие в нем людей,
которым претит такая жизнь.

Для осуществления этих целей годится несколько
видов работы, например: беседа по заранее прочитан-
ным учащимися главам, чтение о комментариями, пере-
сказ-анализ этих глав учителем, устное словесное ри-
сование. В каждом есть те или иные преимущества,
которые в конкретных условиях заставляют выбрать
какой-то один из них. Различный уровень общей подго-
товленности учащихся и их знаний по литературе, на-
личие времени, связь с предыдущими уроками и т. д.
исключает один, универсальный для всех метод анали-
за. В педагогической практике следует говорить о со -

1 Показательно, что Толстой отказался начинать роман со сце-
ны в доме Болконских (роман «Три поры», гл. «Генерал-аншеф»,
т. 13, стр. 77—95) и с именин в доме Ростовых (гл. «День в Моск-
ве», т. 13, стр. 150—173).
чёМййи нескольких методов при изучении литера-
турного произведения, из которых один в данных усло-
виях наиболее целесообразен.

Все указанные выше виды работы соответствуют
природе материала на первом уроке. Насыщенность
его незнакомыми учащимся историческими событиями,
тонкость сатиры Толстого, новизна толстовского стиля,
непривычность «двуязычия» романа (французский язык
в русском тексте), сложность поставленных Толстым
вопросов требуют, с одной стороны, постоянных пояс-
нений учителя, а с другой стороны, вызывают необхо-
димость самостоятельной работы учащихся над дета-
лями. И чтение с комментариями, и пересказ-анализ,
и беседа по заранее прочитанному материалу дают эти
возможности.

Классу со средним и слабым уровнем подготовки
наиболее соответствует чтение с комментариями и пе-
ресказ-анализ с элементами обращений к учащимся.
Этот вариант также уместен там, где многие не читали
романа, равнодушны к Толстому, считают эти сцены
скучными и непонятными. В классе с большой культу-
рой чтения, приученном к самостоятельной работе
над текстом, целесообразнее провести занятие в фор-
ме беседы по прочитанному или устного словесного
рисования. Тргда освобождается больше времени для
подтверждения сделанных выводов на другом мате-
риале.

В случае, если принят вариант анализа сцен в сало-
не Шерер после самостоятельного прочтения их учащи-
мися, на вступительном занятии учитель должен дать
задание прочитать дома' внимательно главы I—IV и
просмотреть V—VI и на основе прочитанного ответить
на вопросы:

1)	Что представляют собой хозяйка и посетители
салона Шерер? (Их взаимоотношения, личные интере-
сы, взгляды на политику, манера поведения, отношение
к ним Толстого.)

2)	Свои ли люди Андрей и Пьер в великосветской
гостиной?

Ответ учащихся на уроке может быть в таком слу-
чае либо обычной групповой характеристикой, с ис-
пользованием текста, либо ответом в стиле пересказа-
анализа, по желанию самих учащихся, выбирающих
наиболее доступный им сНособ изложения. В любом
случае наибольшие результаты дают те ответы, кото-
рые даны учащимися по заранее продуманному и за-
писанному плану.

Следует отметить, что самостоятельное усвоение
даже сильными учащимися первых глав невозможно
без предварительного (на вступительном уроке) исто-
рического комментария. Без него внимание отвлекается
от выяснения проблематики глав незнанием сути
исторических и политических событий, о которых идет
речь, и интерес к этим главам пропадает. Многие уча-
щиеся до изучения романа называют их скучными, не-
интересными, непонятными; некоторые просматривают
их, но не читают внимательно, а некоторые и вовсе
не читают, наткнувшись сразу же на такие места, ко-
торые не могут понять.

Если же учащиеся к первому уроку не перечитыва-
ли нужных глав, знакомство с текстом пойдет через
чтение их учителем на уроке или через пересказ-ана-
лиз. Ярко выраженная диалогичность этих глав, обилие
иностранного текста при пересказе затрудняют учителя.
Практически поэтому занятие проходит чаще всего в фор-
ме чтения и попутного анализа. Поэтому и мы начнем
описание содержания и композиции урока с этого вида
работы.

Что читает учитель? Какого характера пояснения
он дает? Прочтение всего текста невозможно, поэтому
встает вопрос об отборе материала.

Для знакомства с характером хозяйки салона и
главных гостей большое значение имеет ее разговор
с князем Василием в главе I. Чтение его подсказывает-
ся и естественным желанием начать перечитывать ро-
ман с самого начала. Из этой главы без ущерба для
ее понимания можно выпустить при чтении некоторые
подробности взаимоотношений России с союзниками
в монологе Анны Павловны, оставив в нем лишь ее
призыв спасти Европу от «гидры революции» — Напо-
леона. Далее можно опустить разговор о виконте Мор-
темаре, аббате Морио и о бароне Функе, оставив лишь
реплики князя Василия, с авторскими ремарками,
об его сыновьях Ипполите и Анатоле (.реплики Анны
Павловны тоже могут быть подвергнуты сокращению).
Таким образом, останется сравнительно небольшой
136
текст, после чтения которого следует сделать останов-
ку для анализа отрывка. В процессе чтения дается,
в основном, исторический комментарий, частично лекси-
ческий (слова виконт, жабо, узурпатор и др.), и пояс-
нения о стиле Толстого, направляющие внимание уча-
щихся на то, как срывает Толстой маски благопри-
стойности с этого общества.

После чтения следует выяснить вопрос, можно ли
на основании только этого отрывка уже говорить об
отношении Толстого к данным героям. Интересно, что
задумываются над этим вопросом обычно наиболее
чуткие и умные учащиеся, остальные же снисходитель-
но отвечают: ну да, конечно, можно, Толстой отрица-
тельно к ним относится. Это зависит от того, что часто
только наиболее вдумчивые учащиеся видят здесь
«вопрос». Ведь Толстой не показал объективно ни
одного плохого поступка героев, отмечают они, все вни-
мательны друг к другу, думают и говорят об интересах
России и мировой политике, и писатель не скрывает
этого. Отрицательное же отношение к ним Толстого,
продумывают ученики дальше, проявилось в том, что
автор показывает, насколько в них все фальшиво, идет
не от чистого сердца, а от необходимости соблюдать при-
личия.

После тоге?, как мысль учащихся подошла к этому
маленькому открытию, учитель может развернуть бо-
лее детальный разговор о принципах сатиры Толстого.
Задача учителя — показать, что Толстой стоит за каж-
дым из своих героев и является постоянным их судьей.
Отрицательное отношение писателя к этим людям про-
является, во-первых, в постоянном подчеркивании раз-
ницы между тем, что говорят и как говорят герои,
между внешней формой и внутренним содержанием
их жизни и, во-вторых, в показе героев в такие момен-
ты, когда само собой наружу проявляется в незаметном
движении их истинное лицо. Толстой либо ждет, пока
герой сам на мгновение приоткроет маску, либо срыва-
ет с него эту маску. Писатель не ограничивается тем, что
видит мир во внешнем проявлении. Его задача —снять
«синие очки общежития» (т. 10, стр. 141). Хорошо ска-
зал о Толстом Б. Шоу: «...Толстой видит мир, как
человек, проникший за кулисы общественной и полити-
ческой жцзни, в то время, как большинство из нас под-
вержено всем иллюзиям зрителя, сидящего в партере..^1
Это высказывание, несомненно, имеет широкий смысл,
но оно может быть применено и к конкретным обстоя-
тельствам. Не из «партера», а из-за «кулис» видит
Толстой своих аристократически вышколенных героев.
Внешне в салоне — изящество движений, светский
такт, высокие политические интересы, забота о благе
отечества, умные разговоры, забота друг о друге, чут-
кость; а на деле — неискренность, позерство, фальшь,
расчетливость, корыстолюбие, равнодушие ко всему,
кроме своих интересов, политическая реакционность,
глупость, грубость и даже неприличие.

Следует научить учащихся видеть внутреннюю
фальшь в поведении Анны Павловны, князя Василия
и других героев. Нужно, чтобы Толстой стал союзни-
ком в большом деле воспитания непримиримости к не-
честности и карьеризму, в деле борьбы за подлинно
человеческую мораль строителя коммунистического об-
щества. И это нетрудно сделать, так как одним из пер-
вых и главных врагов Толстого была фальшь. Ленин
подчеркнул в Толстом «замечательно сильный, непо-
средственный и искренний протест против общественной
лжи и фальши»2.

Учащихся нужно подвести к пониманию этой важ-
ной черты нравственного облика автора. Понимание
метода «срыванья всех и всяческих масок» должно
способствовать воспитанию у них зоркости в видении
жизни и тем самым осуществлять нравственно-эстети-
ческое воспитание. Поэтому один из главных моментов
урока — работа над деталями, обнажающими истинный
смысл поведения героев. Нужно, чтобы во весь голос
прозвучали детали. «Avant tout dites moi, comment vous
allez, chere amie?3. Успокойте меня», — сказал князь
Василий тоном, «в котором из-за приличия и участия
просвечивало равнодушие и даже насмешка». «Ежели бы
знали, что вы этого хотите, праздник бы отменили»,—
сказал князь, по привычке, как заведенные часы, гово-
ря вещи, которым он и не хотел, чтобы верили». Анна

1 Цитирую по книге Т. Мотылевой «О мировом значении Л. Н.
Толстого», изд. «Советский писатель», М., 1957, стр. 541.

2 В. И. Ленин, Сочинения, т. 15, стр. 180.

3 Прежде всего, скажите, как ваше здоровье, милый друг?
Павловна делалась эйтузйасткой, даже когда ей тогб
не хотелось; говоря, что праздники и фейерверки ста-
новятся несносны в такое время, когда «нравственно
страдаешь», сама, даже будучи больной, собирает
вечер. Князь спрашивает о назначении барона Функе
в Вену, «как будто только что вспомнив что-то и осо-
бенно-небрежно, тогда, как то, о чем он спрашивал,
было главной целью его посещения». Лицо Анны Пав-
ловны «представило глубокое и искреннее выра-
жение преданности и уважения, соединенное с грустью»
(разрядка моя. — Т. Б.); «светлое выражение лица»,
когда затронули жизненные интересы князя Василия,
сменяется улыбкой, при которой проявляется «в сло-
жившихся около его рта морщинах что-то неожиданно
грубое и неприятное». Это далеко не все из того, что
можно было бы отметить в первой главе, но и этих де-
талей достаточно, чтобы подтвердить справедливость
сделанных выводов.

Отрицательное отношение Толстого к этим героям
проявляется и в оценочном характере эпитетов и срав-
нений, в описаниях героев: «плоское» лицо; говорит
лениво, «как актер говорит роль старой пьесы», «как
заведенные часы» и т. д.

Таким образом, после чтения и анализа главы I
сделаны наблюдения над одной из самых важных черт
романа — отрицанием Толстым норм неестественной,
фальшивой и корыстной жизни светского общества, для
чего служит ему метод срыванья масок со своих героев.
Целесообразно коротко записать в тетради основной
вывод о принципах разоблачения Толстым отрицатель-
ных героев, со ссылкой на то, что термин «срыванье
всех и всяческих масок» принадлежит В. И. Ленину.
Следует познакомить учащихся и со словами Ленина
о силе' протеста Толстого против фальши, чтобы эти
слова помогли им понять смысл многих сцен романа.
После этого продолжается дальнейшее наблюдение за
текстом. Учитель предлагает учащимся бегло просмот-
реть вторую главу и найти в ней факты, также говоря-
щие о неестественности и фальши этого общества. Уче-
ники легко отметят и обряд приветствования никому
не нужной тетушки, и особую манеру поведения —
здесь не принято искренне говорить о том, что интерес-
но. Иронически звучит метафорическое сравнение са-
ЛОна Анны Павловны с прядильной мастерской. ДЛй
того, чтобы подчеркнуть равномерность и непрерыв-
ность разговора гостей, можно было подобрать и дру-
гое сравнение, более нейтральное, но Толстой выбрал
сравнение резко отрицательное, оценочное. Он вообще
очень внимательно относился к изобразительным сред-
ствам языка и считал, что «сравнение — одно из есте-
ственнейших и действительнейших средств для описа-
ния, но необходимо, чтобы оно было очень верно и
уместно, иначе оно действует совершенно противупо-
ложно»1.

На время внимание учащихся переключается на
фигуры Андрея и Пьера вопросом, свои ли они в ве-
ликосветской гостиной, если судить только по портре-
там и манере поведения героев. Ученики приведут
портреты. Андрея и Пьера из глав II и III, выделяя ве-
дущие черты их внешности: умный и робкий, наблюда-
тельный и естественный взгляд Пьера, гримасу скуки
на красивом лице князя Андрея. Уже по портрету вид-
но, что они здесь чужие.

Нарушение Пьером заведенного Анной Павловной
этикета, его неуклюжесть еще раз подтверждают, что
он—инородное тело в великосветской гостиной. В одной
из редакций романа Толстой обнажил свою мысль,
заметив в авторской характеристике, что Пьер, «не-
смотря на модный покрой платья, был неповоротлив,
неуклюж, как бывают неловки и неуклюжи здоровые
мужицкие парни» (т. 9, стр. 365). Однако это было
слишком обнаженно для стиля Толстого, и он убрал эти
слова, оставив лишь намек на них в реплике князя
Василия: «Образуйте мне этого медведя» (гл. III).

О князе Андрее нельзя сказать столь же решитель-
но, что он во всем чужой. В этом обществе он не «мед-
ведь», он на равных правах, его уважают и боятся, он
может позволить себе «щурясь» оглядеть общество.
Он-то для всех свой. Они для него чужие.

Учитель может подчеркнуть особенности портретов
у Толстого: естественность первого знакомства с героем
через его внешность («как в жизни», говорят учащие-
ся) , глубокое психологическое наполнение портрета,

1 Цитирую по сб. «Л. Н. Толстой о литературе», Гослитиздат,
М., 1955, стр. 7.
выражение через него смены чувств и настроений, вы-
деление одной-двух постоянных признаков-примет. Под
этим углом зрения еще раз просматривались портреты
некоторых посетителей: светлое выражение плоского
лица у князя Василия, восторженная, как бы приклеен-
ная улыбка Анны Павловны, хорошенькая, с черневши-
ми усиками губка княгини Лизы, умный и робкий
взгляд Пьера и т. д.

Плодотворным может быть в данном случае прием
устного словесного рисования. Учитель предлагает уча-
щимся мысленно представить и описать словами «свет-
лое выражение плоского лица» князя Василия, «при-
клеенную улыбку» Шерер и т. д. Этот прием способст-
вует развитию воссоздающего воображения учащихся.
Он применим также и для картины вечера в целом и
для понимания таких деталей, как сравнение вечера
с прядильной мастерской1.

Вслед за этими наблюдениями учитель читает или
пересказывает содержание политических споров в сало-
не. Сказав о том, как обсуждался вопрос об антинапо-
леоновском заговоре герцога Энгиенского, превратив-
шемся зд^сь в милый светский анекдот, который все
находят «charmant»2 (гл. III), учитель приводит от-
дельные реплики Пьера (гл. IV): «Казнь герцога Энги-
енского ... была государственная необходимость...»; «На-
род отдал ему (Наполеону.—Т. Б.) власть только затем,
чтоб он избавил его от Бурбонов, и потому, что народ
видел в нем великого человека. Революция была вели-
кое дело...»; Наполеон удержал в силе «права человека,
эмансипацию от предрассудков, равенство граждан».
Это указывает на прогрессивную настроенность Пьера.
Надо передать реакцию салона на эти слова: «Рево-
люция и цареубийство великое дело?.. После этого...
да не хотите ли перейти к тому столу?» — говорит
Анна Павловна. «Ah! Oh!» — сказали разные голоса
(характерно, что Толстой эти «а» и «о» приводит по-
французски, хотя они так же звучали бы и по-русски).
Так раскрывается политическая реакционность кружка
Шерер, поскольку идеи революции здесь оцениваются

1 Об устном рисовании см. статью Т. В. Чирковской в сборнике
«Эстетическое воспитание в школе», Учпедгиз, Л., 1962.

2 Прелестным (фр,)*
как идеи грабежа, убийства й цареубийства (вспомина-
лись слова Анны Павловны о том, что нужно «задавить
гидру революции... в лице этого убийцы и злодея» —
в главе I), а свобода и равенство считаются громкими
словами, которые давно скомпрометированы.

Для завершения этой линии хорошо привести за-
ступничество князя Андрея за Пьера, его слова о ве-
личии Наполеона, прокомментировав упоминание об
Аркольском мосте и госпитале в Яффе.

Заканчивается разбор этой темы анекдотом князя
Ипполита, после чтения или пересказа которого учащие-
ся отвечают на вопрос: с какой целью Толстой вводит в
роман французский язык? Ответ обычно не заставляет
себя долго ждать. Учащиеся отвечают, что так раньше
принято было говорить, что это подчеркивает незнание
героями родного языка, их пренебрежение к нему,
космополитизм, отрыв от народа и т. д. Делается вы-
вод: французский язык есть средство характеристики
знати с ее антинациональной ориентацией. Сам Тол-
стой писал: «Есть характер того времени (как и харак-
тер каждой эпохи), вытекающий из большей отчуж-
денности высшего круга от других сословий, из царст-
вовавшей философии, из особенностей воспитания, из
привычки употреблять французский язык и т. п. И этот
характер я старался, сколько умел, выразить» (т. 16,
стр. 8).

Следует также отметить, что простым использова-
нием то русского, то французского языка Толстой про-
являет свое отношение к описываемому. Слова Пьера,
хотя он, несомненно, великолепно владеет француз-
ским языком и более привык к нему за границей1,
Толстой приводит только по-русски. Реплики князя
Андрея (а он, как отмечает Толстой, по привычке часто
переходит на французский язык и говорит на нем, как
истый француз, даже «Кутузов» произносит с ударени-
ем на последнем слоге) тоже приведены, в основном,
по-русски, за исключением двух случаев: князь Андрей,
войдя в са!лон, по-французски отвечает на вопрос Анны
Павловны, заданный по-французски, и по-французски
же цитирует речь Наполеона (сравните это с «ах» и

1 В одном из вариантов этих глав Толстой прямо писал о Пьере:
«Он говорил на отличном французском языке» (т. 9, стр. 377).
«ох» разных голосов, когда речь идет об осуждении
Пьера).

\«Quelle belle personnel» — говорил об Элен «каж-
дый». И тут же — по-русски:

«— Очень хороша,— сказал князь Андрей.

—• Очень, — сказал Пьер» (гл. III).

Как правило, там, где описывается ложь или зло,
в роман врывается французский или, позднее, немецкий
язык.

Обилие французского языка и необходимость посто-
янно смотреть сноски часто становятся подлинным
камнем преткновения на пути чтения учащихся, и пото-
му многие учащиеся называют первые главы скучными
или трудными, начинают пропускать сложный для них
текст. Поэтому с самого же начала чтения нужно
убрать и этот барьер с их пути и сделать французский
текст необходимым и интересным^ для понимания мыс-
лей Толстого. Ведь и языковые средства у него направ-
лены на то, чтобы показать назревающий конфликт
между разными типами мировоззрений, между передо-
вой частью дворянской интеллигенции и остальным об-
ществом.

Отрицательное отношение к светскому обществу
звучит также в словах князя Андрея, почему он идет
на войну: «Я иду потому, что эта жизнь, которую я веду
здесь, эта жизнь — не по мне!» (гл. V). «Гостиные,
сплетни, балы, тщеславие, ничтожество — вот заколдо-
ванный круг, из которого я не могу выйти» (гл. VI).
Дружба князя Андрея и Пьера строится на общности
их интересов.

Такова композиция урока по анализу вечера в сало-
не А. П. Шерер, если вести его методом чтения с по-
путным анализом и комментариями или пересказа-
анализа. Как видно, в данном случае чтение осущест-
вляется не путем монолога учителя, а перебивается
беседой с учащимися.. В чтение учителя вклинивается
также самостоятельная работа учащихся над текстом.

В содержании анализа возможны сокращения от-
дельных фактов и деталей. Важно одно — чтобы уча-
щиеся поняли принцип «срыванья всех и всяческих
масок».

Домашнее задание после такого урока — перечитать
главы I—VI и подготовить рассказ о салоне Шерер,
используя текст и давая идейно-художественный анализ
этих сцен. Не подготовленным к таким ответам/ по
тексту учащимся можно дать план, по которому'они
лучше смогут приготовить задание. Не следует ровсе
отказываться от планов, особенно тогда, когда они яв-
ляются подспорьем, а не обузой для учащихся.

Вот один из возможных вариантов плана.

1)	С какими героями и в какой последовательности
знакомит Толстой читателя в первых главах романа.

2)	Проследить, как Толстой срывает маски со своих
героев.

3)	Пьер Безухов и Андрей Болконский как чужие
люди в гостиной Шерер.

4)	«Анекдот» князя Ипполита в конце вечера.
Французский и русский язык в описании салона Анны
Павловны.

Содержание анализа остается прежним, а компози-
ция урока меняется, если анализ сцен вечера в салоне
ведется методом беседы по заранее прочитанным главам.
Учащиеся содержание знают, частично продумали ана-
лиз. Поэтому на уроке ставится задача активизации вос-
приятия ими текста. Их мысль и внимание направляют-
ся вопросами, последовательность которых может быть
такой:

1)	Почему роман открывается сценой в салоне
Шерер?

Учащиеся отмечают, что разговоры в салоне лиц,
близких к царскому двору, позволяет включиться в по-
литическую атмосферу эпохи: именно в июле 1805 года
происходит разрыв дипломатических отношений с Фран-
цией, когда завязывается основа сюжета романа —
конфликт с Наполеоном. Кроме того, сцена в салоне
Шерер показывает неоднородность общества и выяв-
ляет симпатии и антипатии Толстого.

2)	На основании чего можно говорить об отрица-
тельном отношении Толстого к основной массе посети-
телей салона?

3)	Свои ли люди Андрей и Пьер в этом обществе?

Учащиеся покажут контраст между поведением и
интересами Андрея и Пьера и большинства членов об-
щества.

4)	Почему в русском романе так много французско-
го текста?
\ Ответов на эти вопросы не приводим, так как они,
в Основном, повторяют сказанное выше.

Цосле беседы остается время для самостоятельной
работы на уроке. Дается задание проанализировать ка-
кой-нибудь отрывок на выбор: либо начало главы XII,
либо сцену борьбы за мозаиковый портфель в главе XXI.
Речь идет об истории борьбы за наследство умираю-
щего графа Безухова. По стилю своему эти сцены од-
нородны с описанием салона Шерер. Здесь тот же
метод срыванья всех и всяческих масок, разоблачения
фальши, господствующей в обществе. В результате ана-
лиза учащиеся поймут, что это — универсальный метод
у Толстого.

После такого урока домашнее задание меняется.
Работа над текстом и к следующему уроку поведется
самостоятельно (если это не сдвоенные часы). Одной
группе учащихся предлагается перечитать главы VII—
XI и XIV—XVII, другой — главы XXII—XXV и ответить
на вопрос: что различного и общего в поведении гостей
и хозяев на именинах у Ростовых (для 1-й группы)
и в доме старого Болконского в Лысых Горах (для 2-й
группы) по сравнению с салоном Шерер? Сопоставле-
ние здесь не затрудняет, а облегчает дело, так как на
фоне лицемерия и корысти петербургского высшего
света рельефнее» выделяется радушие, естественность,
полнота жизни Ростовых, глубина и серьезность духов-
ной жизни Болконских.

Такова возможная организация работы над текстом
первых глав романа.

Именины у Ростовых. Приезд князя Андрея в Лысые
Горы. Сопоставление и контраст как основной прием
повествования у Толстого. Сравнение как методический
прием. Пересказ-анализ при изучении романа.

Прием встречных вопросов. Беседа о композиции
первой части тома I

Второй урок, строящийся также на материале части
первой, знакомит учащихся с новыми группами геро-
ев— Ростовыми и Болконскими. По сравнению с пер-
вым уроком под иным углом зрения рассматривается
художественная сторона этих эпизодов. Изображение
Толстым жизни Ростовых в Москве и Болконских в Лы-
сых Горах рассматривается в сопоставлении с петер-
бургским салоном Шерер, поэтому основная проблема
урока — сходство и контраст как основные идейно-|ком-
позиционные принципы повествования у Толстого.

Форма проведения данного урока зависит от того,
какие методические приемы были использованы на
предыдущем уроке, и от возможностей класса (помимо
субъективных склонностей учителя). Если главы о са-
лоне Шерер были перечитаны учащимися до первого
урока, а на самом уроке шла беседа по заранее подго-
товленному материалу, то на втором уроке естественно
продолжить опять самостоятельный анализ новых сцен
и провести урок в форме беседы по знакомому учащим-
ся тексту. Если же на первом уроке шло чтение с ком-
ментариями, после которого на дом было задано под-
готовить анализ этих глав, то на втором уроке позна-
комить учащихся со следующими циклами глав должен
учитель. Он может сделать это в форме чтения с ком-
ментариями, в форме пересказа-анализа, путем обыч-
ной лекции или беседы, следуя за ходом развития дей-
ствия. Во всех этих случаях главную роль играет учи-
тель.

Беседа по заранее подготовленному материалу и
чтение с комментариями в применении к «Войне и
миру» показаны выше; на материале этого урока пока-
жем другой вид работы, а именно пересказ-анализ. Это
один из необходимых приемов при изучении художест-
венного произведения.

Пересказ-анализ эпизода «Именины в доме Росто-
вых» начинается с установления места этого эпизода
среди других в первой части. Сцены именин даны впе-
ремешку с главами о смерти графа Безухова (главы
VII—XI — сцены именин, XII—XIII — сцены болезни
графа, XIV—XVII—опять Ростовы, XVIII—XXI —
смерть Безухова). Обращаем внимание на то, что Тол-
стой, чередуя эти главы, передает тем -самым ощущение
сложности и многообразия жизни, в которой одновре-
менно совершается веселье и горе, смерть и радость.
Жизненные контрасты находят отражение не только
в композиции романа, но и в его языке. Глава XVIII
начинается словами: «В то время, как у Ростовых тан-
цевали в зале шестой англез под звуки от усталости
фальшививших музыкантов и усталые официанты и
146
повара готовили ужий, с графом Безуховым сделалсй
шестой удар». Контраст этих сцен —шестой англез
и Шестой удар — закрепляется словами «в то время,
как»| которые будут часто повторяться у Толстого, пе-
редавая его мысль о многообразии единой жизни.
С помощью учителя учащиеся сделают этот вывод,
чтобы потом подкрепить его правильность рядом дру-
гих примеров.

Вместе с тем, эпизод именин следует за сценами
вечера в салоне Шерер. Нужно отметить подчеркнутое
сходство положений (и там и тут гости). Это сходство
не является случайным совпадением ситуаций. Факти-
чески вся первая часть тома I показывает прием гостей:
гости у Шерер, и у Ростовых, и у Болконских (князь
Андрей с женой — тоже гости в доме старого князя),
даже распадающийся «дом Безуховых» испытывает
натиск новых для него людей. На этих столкновениях-
сопоставлениях, повторяя ситуацию, Толстой резче рас-
крывает контрасты и сходство разных групп своих ге-
роев.

Установление композиционной роли эпизода ведет
к постановке основной проблемы, которой должен быть
подчинен анализ. Для учащихся эта проблема форму-
лируется в виде вопроса: в чем различие и сходство
в поведении гостей и хозяев у Ростовых и у Шерер?
Этот вопрос будет служить целевым заданием, ориен-
тирующим и активизирующим мысль учащихся в про-
цессе слушания пересказа и помогающим им в усвоении
материала тут же на уроке, и приведет к основному
выводу: мир Ростовых —это тот мир, нормы которого
Толстым утверждаются за их простоту и естествен-
ность, чистоту и сердечность.

Встает вопрос, совпадает ли наше читательское от-
ношение с авторским? Да, совпадает, но не исчерпы-
вается только авторским. Мы так же восхищаемся чи-
стотой и сердечностью, а позже патриотизмом «ростов-
ской породы». Но, считая ее лучшей «породой», Толстой
на этом этапе своего развития видит в ней определен-
ную силу, четко не выделяя относительности ее досто-
инств. Вот с такой авторской оценкой учащиеся не могут
(и не должны) согласиться, ибо понимают, что Ростовы
все же дворяне-крепостники и не могут быть силой, спо-
собствующей прогрессу.

10*

147
СопостаЁленйе имейин в доме Ростовых и салона
Шерер позволяет резче оттенить сильные качества
одних героев и углубить толстовское разоблачение
других.	/

Сопоставление писателем этих групп людей, естест-
венно, рождает и сравнение как методический прием.
Не будучи навязанным, оно позволит отчетливее пред-
ставить сопоставляемые предметы. Целесообразно
предложить учащимся во время слушания пересказа
делать краткие заметки о том, с какими аналогичными
фактами из жизни петербургского света сопоставляют-
ся сцены из жизни Ростовых.

После постановки проблемы учитель переходит не-
посредственно к пересказу. Какие факты отбираются
для него? Прежде всего, описание сбора гостей у Ро-
стовых, цели их приезда, семейный и радостный харак-
тер праздника, в противоположность светскости и чо-
порности вечера у Шерер.

Хозяйка дома, графиня Наталья Ростова, в том же
возрасте, что и Анна Павловна, — это сорокалетняя
женщина. Но та — «общественная энтузиастка», старая
дева, не пустившая никаких корней в жизни (это важ-
но для Толстого), а эта — глава семьи, жена и мать
двенадцати детей. Это маленький, но показательный
для Ростовых факт.

Для хозяина дома, графа Ильи Ростова, а, следова-
тельно, и для всего дома характерна следующая сце-
на— сцена приема графом «поздравителей», которым
он, всем без исключения, «как выше, так и ниже
его стоявшим людям» (разрядка моя. — Т. Б.)
говорил: «Очень, очень вам благодарен, ma chere или
mon cher, за себя и за дорогих именинниц». Уже эта
сцена контрастирует с той «иерархией приветствий»,
которая была заведена у Шерер. Граф говорит с гостя-
ми чаще по-русски, «иногда на очень дурном, но само-
уверенном французском языке».

Его жена и старшая дочь Вера занимали гостей
разговором. Разговор был такой, «который затевают
ровно настолько, чтобы при первой же паузе встать,
зашуметь платьями, проговорить: «Je suis bien charmee;
la sante de maman... et la comtesse Apraksine» и, опять
зашумев платьями, пройти в переднюю, надеть
шубу или плащ и уехать». Эту деталь надо привести,
148
чтобы уйащйеся йойувстйойалй й здесь тё же услдвйб-
сти Светского такта. Само выделение ее и вслед за нею
краткий пересказ содержания разговоров (светские
новости о Безухове и Курагине, причем девицы «тотчас
же сделали вид, что не слушают») включает в себя
элемент анализа. «Что за манера! Уж сидели, сиде-
ли!»— сказала графиня, проводя гостей». Приведение
этих деталей, казалось бы, излишне при задании вы-
явить контраст между поведением у Шерер и Ростовых.
Но уйти от них нельзя. Ростовы — люди своего вре-
мени и своего класса и несут на себе его родимые пятна
даже в мелочах.

И в эту светскую обстановку, как «луч солнца»
(выражение Толстого, гл. IX), врывается молодое по-
коление Ростовых. Учитель далее рассказывает о внеш-
ности героев (хотя бы Наташи), об их поведении,
интересах и взаимоотношениях (эпизод в цветочной
или диванной, гл. X или XI). «Видно было, что там,
в задних комнатах, откуда они все так стремительно
прибежали, у них были разговоры веселее, чем здесь
о городскихХсплетнях, погоде и comtesse Apraksine»,—
пишет Толстой (гл. VIII). «Изредка они взглядывали
друг на друга и едва сдерживались от смеха». Млад-
ший брат, Петя, «зажмурившись, трясся от беззвучного
смеха». Веселье молодежи, прибежавшей в гостиную,
явственно связано с куклой Мими. В одном из печат-
ных вариантов романа, в издании «Русского вестника»,
была раскрыта и причина столь «бурного» поведения
молодежи: оказывается, до этого был произведен обряд
венчания куклы с Борисом; «маленький Петруша, на-
дев на себя юбку, воображал -себя дьячком», «кукла,
убранная померанцевыми цветами, и в белом платье,
была поставлена на колышек лайковым задом, и Борис,
на все соглашавшийся, подведен к ней...» (т. 9, стр. 405).
Поэтому Наташа и появляется со словами: «...Видите?..
Кукла... Мими... Видите». В дальнейшем с венчанием
куклы связано и предложение Наташи Борису: «Поце-
луйте куклу». Учитель может вкратце пересказать этот
эпизод и показать, что даже шутки- у Ростовых носят
чистый, трогательно-наивный характер. Ссора и прими-
рение Николая с Соней, «свидание» у кадки с цветами
Наташи и Бориса, их общий разговор с Верой (гл. X
и XI) могут пополнить представление об интересах
й взаимоотношениях молодежи. Нет врёмейи и необхо-
димости приводить все эти сценки, достаточно одной
из них, по желанию учителя, чтобы мир светлых и чи-
стых чувств возник перед глазами слушателей. Пове-
дение молодых Ростовых контрастно показано Толстым
в сравнении с петербургской молодежью (компания
Долохова—Курагина), где время проходит в кутежах,
разврате, нелепых и злых шутках (сравните историю
с медведем с венчанием куклы). Эту параллель могут
отметить сами учащиеся.

Далее коротко нужно рассказать о том, как графи-
ня Ростова дает Анне Михайловне Друбецкой деньги
на обмундирование Бориса, хотя та ни о чем не просит
приятельницу, как просила у Шерер князя Василия.
Там ей пришлось унижаться перед князем, а тут сама
графиня, ее старая приятельница, смущается, предла-
гая ей деньги. «Annette, ради бога, не откажи мне»,—
сказала вдруг графиня, краснея, что так странно было
при ее немолодом, худом и важном лице, доставая из-
под платка деньги».

Этой сценой заканчивается описание утренних при-'
емов в доме Ростовых. Затем идут сцены вечернего
празднования именин. Контрасты, намеченные в начале
пересказа, нужно развивать дальше. Один из главных
гостей у Ростовых — Марья Дмитриевна Ахросимова.
Ее ждут, из-за нее не начинают обеда. Что же она со-
бой представляет? В обществе зовут ее «1е terrible
dragon» — драгуном; она знаменита «не богатством,
не почестями, но прямотой ума и откровенною просто-
той обращения. Марью Дмитриевну знала царская
фамилия, знала вся Москва и весь Петербург, и оба
города, удивляясь ей, втихомолку посмеивались над ее
грубостью, рассказывали про нее анекдоты; тем не ме-
нее все без исключения уважали и боялись ее» (гл. XV).
В обществе же Анны Павловны, вспомнят учащиеся,
главное лицо — утонченный виконт-эмигрант. Появле-
ние подобной Марье Дмитриевне фигуры невозможно
в салоне Шерер так же, как невозможны ее разговоры:
«Имениннице дорогой с детками... Ты что, старый гре-
ховодник... чай, скучаешь в Москве? собак гонять
негде?..»

За столом у Ростовых так же, как и там, говорят
о войне, о политике, но в ином тоне. «И зачем нас
150
нелегкая несет воевать с Бонапартом?..» «Ерема, Ерема,
сидел бы ты дома, точил бы свои веретена»,— говорит
еще один друг дома, «дяденька» Шиншин, двоюродный
брат графини. С юношеской восторженностью ему
возражает Николай Ростов, готовый «умирать или
побеждать». Старшее поколение этот вопрос волнует,
главным образом, в той связи, что идут на войну
сыновья.

«— Все о войне, — через стол прокричал граф. —
Ведь у меня сын идет, Марья Дмитриевна, сын идет.

— А у меня четыре сына в армии, а я не тужу.
На все воля божья: и на печи лежа умрешь, и в сра-
жении бог помилует,— прозвучал без всякого усилия,
с того конца стола, густой голос Марьи Дмитриевны»
(гл. XVI).

Следует упомянуть о выходке Наташи за столом,
о пении молодых Ростовых, о том, что Наташа танцует
с Пьером, который чувствует себя здесь проще, и о том,
как граф-отец и Марья Дмитриевна в конце вечера
танцуют Данилу Купора, похожего «на развеселого
трепачка», а во всех дверях зала появились «улыбаю-
щиеся лица дворовых, вышедших посмотреть на весе-
лящегося барина.

— Батюшка-то наш! Орел! — проговорила громко
няня из одной двери» (гл. XVII). Появление слуг
в этой сцене, любующихся барином, не случайно. Этим
заканчивается у Толстого описание именин.

После такого пересказа учащиеся обычно легко ха-
рактеризуют Ростовых и отношение к ним автора,
отмечая их простоту и радушие, естественность поведе-
ния, сердечность и взаимную любовь в семье, благо-
родство и чуткость, близость в языке и обычаях к на-
роду и вместе с тем соблюдение ими светского образа
жизни и светских условностей, за которыми, правда,
не стоят расчет и корысть. Толстой, в первую очередь,
отмечает: Ростовы и Шерер — люди одного класса, но
разной «породы».

На основе замечаний по анализу этих сцен, приве-
денных выше, можно построить и беседу, если текст
прочитан заранее, с такици или подобными вопросами
(другой вариант проведения урока):

1)	Одинаково ли принимают гостей у Шерер и у
Ррстовых?
2)	Кто «главный гость» у Шерер? у Ростовых?

3)	Каков характер разговоров с гостями тут и там?
отношение к войне? Покажите разницу в стиле раз-
говора у Ростовых и у Шерер.

4)	Есть ли сходство в интересах и поведении моло-
дого поколения в Москве и Петербурге?

5)	Каковы взаимоотношения членов семьи в доме
Ростовых и гостей в салоне Шерер?

6)	Как относятся к Пьеру в том и другом доме?

7)	Могли бы слуги в доме Шерер толпиться у две-
ри, любуясь танцующими господами?

8)	В чем проявляется отношение Толстого к тем
и другим героям?

Если вести урок как самостоятельно приготовлен-
ный рассказ учащихся об именинах у Ростовых, то
в целях четкости восприятия целесообразно на доске
записать план, по которому будет вестись рассказ.
Этот план может быть составлен учениками дома,
в процессе подготовки к уроку, может-.быть составлен
тут же, в классе, и обсужден всеми. Вот пример одного
из таких планов, составленных учениками.

1.	Связь этого эпизода с предыдущими.

2.	Прием хозяевами гостей. Характер их беседы.

3.	Приход молодежи. Ее интересы и поведение.

4.	Подарок графини-матери Анне Михайловне Друбецкой. Его
значение.

5.	Обстановка за обедом. Отношение к войне гостей и хозяев.

6.	Развлечения и обычаи у Ростовых.

Таким образом, можно различными приемами пере-
дать содержание второго урока.

Сцены в доме Ростовых — основной, но не единст-
венный материал; на этом же уроке необходимо затро-
нуть и вопрос о Болконских (гл. XXII—XXV), чтобы
завершить тем самым линию предварительного сопо-
ставления и противопоставления разных групп общест-
ва в первой части тома I.

Жизнь семьи Болконских в Лысых Горах в каких-то
своих элементах сходна с жизнью Ростовых: та же
взаимная любовь членов семьи, та же глубокая сер-
дечность, та же естественность поведения, так же, как
и у Ростовых, большая близость к народу в языке
и в конкретных рзаимоотношениях с простыми людьми.
На этом основании Ростовы и Волконские одинаково
противопоставлены петербургскому высшему свету.

Но контраст проходит не только по этой линии, су-
ществуют различия и между Ростовыми и Болконски-
ми. Болконских отличает от Ростовых глубокая работа
мысли, высокий интеллект всех членов семьи: и старого
князя, и княжны Марьи, и ее брата, которые склонны
к умственной деятельности. Кроме того, характерной
чертой «породы» Болконских является гордость.
В письме к Фету от 27 июня 1867 года Толстой одобрил
его определения двух видов ума: «ума ума» и «ума
сердца» (т. 61, стр. 172). Если отнести это различие
к данным героям, то ярко выраженный «ум ума» мы
видим у Болконских, а «ум сердца» — у Ростовых. Сам
Толстой отдавал предпочтение «уму сердца», Росто-
вым. В издании «Русского вестника» о графе Илье
Ростове говорилось, что он обладает «чутьем, которое
проницательнее ума» (т. 9, стр. 403). Но решать этот
вопрос о субъективных авторских склонностях уже на
первых уроках по изучению романа нет оснований, по-
этому остановиться можно пока только на объективном
смысле характеристики Болконских.

Как методически провести анализ этого материала?
Учитель располагает более чем ограниченным време-
нем, исключающим возможность пересказов и развер-
нутой беседы по тексту. Поэтому, базируясь на более
детальном изучении изображения Ростовых, можно
поставить лишь один вопрос для обдумывания: в чем
сходство и различие Ростовых и Болконских? Или:
на кого больше похожи Болконские — на Ростовых или
Шерер? Это один путь привлечения материала.

Другой путь — дать задание выбрать из текста
портреты Болконских и через внешний облик героев
показать своеобразие их характеров.

Учащиеся должны вспомнить портрет князя Андрея
из главы III («Князь Болконский был небольшого ро-
ста, весьма красивый молодой человек с определенны-
ми и сухими чертами». У него «тихий мерный шаг»;
скучающее непроницаемое выражение, когда он гово-
рит с чуждыми ему людьми, и добрая, приятная улыб-
ка, когда он встречается с близкими).

Портрет старого князя, в основном, дан тоже сразу
при его первом появлении в романе: «...отворялась гро-
мадйо-высбкая дверь кабинета, и показывалась в на-
пудренном парике невысокая фигурка старика с малень-
кими сухими ручками и серыми висячими бровями,
иногда — как он насупливался — застилавшими блеск
умных и точно молодых блестящих глаз» (гл. XXII).
В дальнейшем Толстой приводит только отдельные де-
тали этого портрета, уточняя их.

Портрет княжны Марьи не дан в собранном виде:
отмечены порознь худоба и болезненность ее лица и
тела, «тяжелые ступни» и ее глаза, грустные, но глубо-
кие и лучистые и оттого прекрасные.

Во всех этих портретах учащиеся могут увидеть
черты «породы» Болконских. Болконские невысоки ро-
стом (о росте княжны Марьи нигде не говорится).
У всех у них «определенные и сухие черты», малень-
кие руки и ноги — это особенно заметно у князя Андрея
и отца, Николая Андреевича (у последнего «сухие
ручки», «твердо» держащие вещи, небольшие ноги, по
движению которых видна «упорная, много выдержи-
вающая сила свежей старости», «сухое», строгое лицо).
Строгость, «сухость», гордость — наиболее часто по-
вторяющиеся в портретах отца и сына черты. Черты
этой «сухости» в черновиках были отмечены и у княжны
Марьи1. В одной из черновых редакций Толстой еще
более откровенно сближал в гордости семью Болкон-
ских, говоря, что «то же выражение неприступной гор-
дости, которая заметна была в сыне, смягченная моло-
достью, в старом князе выказывалась сильнее, резче
и грубее во всем, начиная от походки и до складки
между черными густыми бровями и до тонких непо-
движно сложенных губ» (т. 13, стр. 85).

Но едва ли не самым главным, объединяющим всех
Болконских, является подчеркнутое Толстым сходство
их глаз: как и у княжны Марьи, такие же «прекрасные
глаза» у князя Андрея (гл. XXV), они также «свети-
лись умным и добрым, непривычным блеском» (там
же), умные и блестящие глаза всюду подчеркивает
Толстой у Болконского-отца.

Аристократизм, гордость, ум и глубокая работа
мысли, глубина душевного мира, скрываемая от глаз

1 См.: Л. Н. Толстой, вариант «Три поры» (т. 13, стр. 83).
посторонних, — вот характерные особенности семьи
Волконских, видимые через их портреты Ч

Учащиеся еще раз почувствуют мастерство толстов-
ских портретов, его умение передавать и самое суще-
ственное, и постоянное в человеке, и мимолетные изме-
нения его облика при изменении настроения, т. е. про-
должат работу, начатую на первом уроке. Портреты
Болконских всегда привлекают к себе внимание уча-
щихся.

Существует и такая возможность работы: предло-
жить тем учащимся, которые смотрели американский
фильм «Война и мир»1 2, определить, правильно ли рас-
крыт в нем внешний облик Болконских3. На наш взгляд,
удачным можно признать лишь облик старого князя,
в котором видны и гордость, и ум, и сухость, и аристо-
кратизм; князь Андрей в исполнении Мелла Феррера
похож скорее на лакея, чем на аристократа, и, хотя он
по-своему мил, в нем нет ни тонкости, ни одухотворен-
ности князя Андрея; в княжне же Марье нет и намека
на что-то толстовское — ни внешне, ни внутренне она
неотличима от княгини Лизы, Сони, даже от Элен Ку-
рагиной.

И еще один вариант работы над характеристикой
Болконских — прием встречных вопросов учащихся.
Перечитывая нужные главы дома, учащиеся должны
продумать вопросы о характере героев, об их жизни.
Обычно каждый придумает два-три вопроса; учитель,
попросив одного-двух учащихся прочитать их на уроке,
предлагает ответить на них другим ученикам класса.
Чаще всего вопросы повторяются, отличаясь один от
другого формулировками и деталями. Поэтому необхо-
димо поручить одному учащемуся выбрать те, которые
не дублируют друг друга. Вот вопросы, поставленные
учениками одного из классов.

1 Потом все эти черты оживут в Николиньке Болконском. «Ни-
колинька был теперь... худой, с вьющимися русыми волосами и
прекрасными глазами, болезненный, умный мальчик» (эпилог, ч. I,
гл. ХП)\

2 Производство студии «Парамоунт», США, 1957; режиссер-по-
становщик Кинг Видор.

3 Аналогичную работу можно провести с иллюстрациями к ро-
ману советских художников Шмаринова и Серова.
1.	Верно ли, что Н. А. Болконский — человек с незаурядным
умом и серьезным образованием?

2.	Почему его называли «прусским королем»?

3.	Почему князь Андрей перед отъездом в действующую ар-
мию заехал к отцу?

4.	Каков внутренний мир и внешний облик княжны Марьи?

5.	Любят ли друг друга отец, сын и дочь Болконские? Каковы
взаимоотношения между ними?

, 6. Может ли княгиня Лиза быть своей в доме свекра?

7.	Что общего у всех Болконских?

8.	В чем проявилось мастерство Толстого в изображении
внутреннего мира Болконских?

Для урока нужно отбирать два-три вопроса, напри-
мер: любят ли друг друга отец, сын и дочь Болкон-
ские? Что у них общего? Каков внутренний мир и
внешний облик княжны Марьи? Почему князь Андрей
непременно хотел заехать к отцу?

Такой способ работы, первоначально без особого
доверия встречаемый учащимися, в дальнейшем стано-
вится популярным среди них, так как дает возмож-
ность проявить большую самостоятельность. Объектив-
но этот прием работы позволяет приучить учащихся
в процессе умственного труда ставить перед собой во-
просы, разрешение которых дается им не сразу. Разви-
тию учащихся способствует и тот случай, если ученик
ставит классу свой личный, ч понятный ему вопрос
и выслушивает ответ на него, совпадающий или не сов-
падающий с его мыслями. Прием встречных вопросов
учащихся применим не всегда. Он дает результаты на
том материале, который имеет внутренние загвоздки,
вызывает серьезные размышления учащихся.

Помимо вышеуказанных приемов работы, можно
просто предложить назвать наиболее запомнивщиеся
сцены или детали из этих глав. Чаще всего называют
описание глаз княжны Марьи, сцену разговора отца
и сына Болконских в день отъезда князя Андрея и осо-
бенно то, как вел себя старый Болконский, провожая
^ ' князя Андрея на войну. «Он наставлял его сердито
и грозно, а сам заплакал, и в его лице что-то дрогну-
ло» (из ответов учащихся).

Формой проверки усвоения этого материала может
стать сочинение-миниатюра, домашнее или классное,
короткий письменный ответ на вопрос. Подчеркиваем,
что все это — разные варианты одного и того же во-
проса о характере семьи Болконских.
Уроки по первой части тома I целесообразно закан-
чивать беседой о роли этой части в общем развитии
действия и о том, что она дает читателю. В полном
виде эта беседа такова (обычно ее приходится сокра-
щать) :

1.	Какое время изображено в первой части романа?

Июль—август 1805 года (Толстым указаны точные
даты), предвоенная атмосфера; назревает, но еще не
показан конфликт с Наполеоном.

2.	Происходит ли в этой части развитие основного
действия — столкновение двух миров, России и напо-
леоновской Франции, и какую роль она играет в раз-
витии действия?

Действие в ней распространяется вширь, Толстой
^знакомит нас с основными героями, с обстановкой, сле-
довательно, эта часть играет роль экспозиции.

3.	Какие же слои русского общества показывает здесь
I Толстой?

Дворянство, но разные его группы: в Москве и Петер-
бурге, в городе и поместье, старое и молодое поколе-
ние, мужчин и женщин, реакционное и оппозиционное
настроение. К общему конфликту добавляется конф-
► ликт князя Андрея и — пока частично — Пьера со свет-
ским обществом. Если общий конфликт еще не разви-
вается, то в этом, втором, мы видим движение вперед:
здесь уже завязка судеб князя Андрея и Пьера, а так-
же, по другой линии, Николая Ростова. Кроме дворян-
ства, мы видим слуг, гувернеров, компаньонку, доктора,
архитектора, т. е. уже в экспозиции намечается широта
охвата жизни.

4.	Какие же основные группы людей намечает Тол-
стой в этом многолюдье, так что не создается ощуще-
ния «толкотни и давки»?

Речь пойдет об основных сюжетных линиях — исто-
риях семей Ростовых, Болконских, Безуховых, Кураги-
ных, Друбецких и своего рода семьи — салоне Шерер.
I 5. Вокруг каких событий в первой части группи-
руются эти герои?

Выделяются четыре эпизода — вечер у Шерер, име-
нины Ростовых, смерть Безухова, приезд князя Андрея
в Лысые Горы; выясняется связанность нескольких
глав единством места и времени действия, единством
[ героев и настроения, подчеркивается, что роман распа-
дается на эпизоды, помогающие читателю воспринять
какие-то вехи жизни в романе.

6.	По какому принципу чередуются эти эпизоды
и что это дает Толстому как художнику?

Отмечается контраст как основной прием чередова-
ния эпизодов и — реже — сходство. Это лучше оттеняет
многообразие жизни, столкновение в ней разных тен-
денций. Вспоминаем, как этот контраст отражается
в языке.

7.	Что повторяется во всех эпизодах, скрепляя их
в единое целое?

Сквозное действие составляют разговоры о Напо-
леоне, через отношение к которому проверяются взгля-
ды героев.

Вывод: уже в этой части намечается сложность
и стройность композиции романа.

Домашнее задание после этого урока зависит от то-
го, читали учащиеся главы о Ростовых и Болконских
до урока или должны будут прочитать их после. Если
не читали, на дом дается задание перечитать эти эпи-
зоды и подготовить на выбор рассказ о, сопоставле-
нии салона Шерер с семьей Ростовых или Болконских.
Если же все было прочитано, дается задание прочитать
и обдумать следующие главы, уже по войне 1805 года
(т. I, ч. II). Вопросы могут быть даны такие:

1.	Готова ли русская армия к войне? Понятны ли
солдатам ее цели (гл. II)?

2.	Что предпринимает Кутузов?

3.	Как представлял себе войну и свою роль в ней
князь Андрей (гл. III и XII)?

4.	Почему после встреч с Тушиным князь Андрей
подумал: «Все это было так странно, так непохоже на
то, чего он надеялся» (гл. XXI)? (Просмотреть для
этого главы XV, XX и XXI.)

Попутно надо сделать закладки или заметки в тет- ч
ради ю князе Андрее и Кутузове.

Таково место, содержание и приемы проведения
второго урока по целостному изучению романа.

Урок несет в себе задачи идейно-политического,
нравственного и эстетического воспитания. Пока еще
преждевременно говорить об ограниченности положи-
тельных идеалов Толстого, но вопрос о нетождествен-
ное™ нашего и авторского отношения к Ростовым
выполняет задачи идейно-политического воспитания.
Изучение мастерства портретной живописи и принци-
пов повествования в романе есть часть подготовки уча-
щихся к эстетическому восприятию произведения. Раз-
мышления о чистоте, непосредственности, радушии,
такте, взаимной любви в семье Ростовых, об «уме
ума» и «уме сердца», о благородстве Болконских спо-
собствуют нравственному воспитанию учащихся, пси-
хологически просвещают их, что тоже очень важно,
так как литература есть «человековедение».

Изображение войны 1805—1807 годов. Познавательное,
нравственно-идеологическое и эстетическое значение
этой темы. Принципы изображения Толстым войны.

Отбор фактов и план изучения темы. Восприятие ее
учащимися

Идя вслед за Толстым, мы должны разобраться
в характере военной кампании 1805 года, изображен-
ной во второй и третьей частях тома I. Этому посвя-
щаются два урока (третий и четвертый в общей систе-
ме уроков).

Чтение и изучение этих частей книги имеет боль-
шое познавательное значение, так как учащиеся знако-
мятся с историческими событиями эпохи, особенно
с теми фактами и деталями, которых не найдешь
ни в одном научном историческом сочинении.

Вместе с тем, эти части романа наталкивают чита-
телей на размышления о ряде идеологических и нрав-
ственных проблем, об отношении к войне и о поведе-
нии человека на войне, о трусости, о геройстве и по-
двиге, о природе храбрости. Тем самым решаются за-
дачи идеологического и нравственного воспитания.

Описание исторических событий, отбор материала
и его освещение зависят от взглядов художника, а по-
этому в круг изучаемых проблем должна быть вклю-
чена и личность писателя, отразившаяся в образах ге-
роев и описании событий. Изучение личности писателя
также имеет и познавательное и нравственное значе-
ние, особенно такой личности, как Толстой. Отсюда
встает задача раскрыть отношение писателя к войне
и особенности ее изображения. Эта задача будет слу-
жить учащимся новым ориентиром для проникновения '
в мир Толстого наряду с такими, как срыванье Толстым
«всех и всяческих масок» и контрастное сопоставление I
разных групп героев.

Таким образом, на этих уроках будут поставлены
важные для идейного и одновременно эстетического
воспитания молодежи вопросы.

Итак, тема третьего и четвертого уроков — «Изобра-
жение Толстым войны 1805—1807 годов» (по второй
и третьей частям тома I).

Наиболее часто применяемые приемы работы на
этих уроках — беседа по тексту или рассказ учителя.
Из других приемов следует отметить пространственно-
временной рассказ, путем которого можно воссоздать
картину одного из сражений (своего рода .панораму
боя), и доклады-сообщения учащихся.

Перейдем к вопросу о том, каков отбор фактов
и композиция урока. Если на материале предыдущих
уроков мы решали вопрос о чтении, пересказе-анализе,
приеме встречных вопросов и других методических
приемах, то на этом материале попробуем показать
специфику композиции урока по тексту.

Отбор фактов и их сочленение нужно вести так, •
чтобы воссоздать цельную и многогранную картину
войны, при этом каждая сцена должна раскрыт^ но-
вую грань в изображении войны и новую сторону
творческого метода Толстого. Воспроизведем в целом
план отбора и освещения материала. Это даст общее
представление о том, какие проблемы, в какой последо-
вательности, на каком материале ставятся на этих
уроках.

1.	Историческая конкретность в изображении Тол-
стым войны.

2.	Многогранность изображения войны.

3.	Показ Толстым ненужности и неподготовленно-
сти этой войны. Отношение к ней Кутузова и солдат
(по сцене смотра в Браунау, ч. II, гл. II). Сочетание
массовых сцен и крупного плана в романе.

4.	Отношение Толстого к войне. Его утверждение
бессмысленности и бесчеловечности войны. Изображе-
ние ее «в крови, в страданиях, в смерти». Сюжетная
линия Николая Ростова, ее роль (ч. II, гл. IV,
VIII, XV).

5.	Почему сложно построение фразы у Толстого
(ч. II, гл. IX)?

6.	Как должен вести себя в описываемых условиях
опытный стратег (ч. II, гл. II и XIV)?

7.	Описание Шенграбенского сражения:

а)	изображение Толстым трусости Жеркова и штаб-
офицера, показной храбрости Долохова, истинного ге-
роизма Тимохина и Тушина (ч. II, гл. XX—XXI);

б)	поведение князя Андрея, его мечты о «Тулоне»
(ч. II, гл. Ill, XII, XX—XXI).

8.	Описание Аустерлицкого сражения (ч. III):

а)	кем и как оно было задумано; ироническое от-
в‘^ношение Толстого к «диспозициям» (гл. XII); успех
„ или неуспех сражения, по Толстому;

б)	как природа влияет на ход сражения (гл. XIV);

в)	Кутузов и император Александр. Бегство русских
(гл. XV и XVI);

г)	подвиг князя Андрея и его разочарование в «на-
полеоновских» мечтах (гл. XVI и XIX).

9.	Аустерлиц — эпоха срама и разочарований для
всей России и отдельных людей. «Аустерлицы» Нико-
лая Ростова, Пьера Безухова и других.

Приведенный план отнюдь не обязателен для запи-
си учащимися, на основании его можно составлять
( другие, более короткие планы. Это план отбора и осве-
‘ щения фактов из второй и третьей частей тома I рома-
на. Под такими углами зрения проводится беседа по
И тексту или другие виды работы.

Беседа — наиболее распространенный и благодар-
| ный вид работы. Остановимся на нем.

Как видно из плана, в начале его надо обратить
внимание учащихся на то, что каждая из частей рома-
I на начинается обозначением точных дат, и выяснить,
 какую роль они играют. «В июле 1805 года» собирала
к свой вечер А. П. Шерер (ч. I), «в октябре 1805 года
русские войска занимали села и города эрцгерцогства
И Австрийского» (так начинается вторая часть). Историче-
Я| ский жанр романа требовал предельной достоверности,
оттого так много дат раскидано в тексте: то, что даты
В стоят в начале частей и глав, тоже имеет свой смысл,
 так как при таком длительном течении действия в рома-
не надо было расставить вехи, помогающие ориентиро-
 ваться в отрезках времени.

Г. Браже
Оттолкнувшись от Предвоенной обстановки и afMбу-
феры назревания конфликта, Толстой во второй части
перешел непосредственно к описанию столкновения
России с Западом. Надо спросить учащихся, как в свя-
зи с этим расширяется место действия и какие новые
герои входят в роман. Повествование переносится на
поля сражений в Австрию, в роман вливается целый
поток новых героев: Александр I, австрийский импера-
тор Франц, Наполеон; командующие армиями Куту-
зов, Мак; другие большие военачальники (Багратион,
Вейротер); рядовые командиры; штабные офицеры, как
Несвицкий и др.; дипломат Билибин, интендант Теля-
нин, врачи в госпитале и, наконец, основная масса —
солдаты: и русские, и австрийские, и французские; гу-
сары (полк Денисова), пехота (рота Тимохина), артил-
леристы (батарея Тушина), гвардия. Такая многогран-
ность является одной из особенностей стиля Толстого.
Упоминание о ней помогает представить общую карти-
ну событий.

Отсюда переходим к тому, каковы были цели войны
и как смотрели на войну ее непосредственные участни-
ки. Вспоминаем, что русское правительство вступило
в войну из боязни распространения революционных
идей и желания воспрепятствовать захватнической по-
литике Наполеона. Толстой очень удачно выбрал для
начальных глав о войне сцену смотра в Браунау. Идет
смотр людям и снаряжению. Что же он покажет?
Готова ли к войне русская армия? Считают ли солдаты
цели ее справедливыми, понимают ли они их? Учащие-
ся легко ответят на эти вопросы ссылкой на ту сцену,
где после смотра солдаты рассуждают о «международ-
ной обстановке».

«— Что, Федешоу!.. сказывал он, что ли, когда отра-
жения начнутся? ты ближе стоял? Говорили все, в Бру-
нове сам Бунапарте стоит.

— Бунапарте стоит! ишь врет, дура! Чего не знает!
Теперь пруссак бунтует. Австрияк его, значит, усми-
ряет. Как он замирится, тогда и с Бунапартом война
откроется. А то, говорят, в Брунове Бунапарте стоит!
То-то и видно, что дурак. Ты слушай больше» (ч. II,
гл. II).

Из этой сцены выясняется полнейшее непонимание
цели войны и взаимоотношений с союзниками и даже
противником. Толстой придает сцене подчеркнуто обоб-
щенный характер; в ней нет указания на то, кому при-
надлежат реплики, нет ни намека на индивидуализа-
цию— просто говорят солдаты. «Со всех сторон перего-
варивались солдатские голоса» (там же, гл. II), — пи-
шет Толстой, и все. Массовая сцена более всего перее-
дает общность настроения среди солдат. Но Толстой
все время выделяет и крупные первые планы — лица
отдельных участников войны, среди них, в первую
очередь, — Кутузова. Назначая смотр в присутствии
австрийских генералов, Кутузов хотел убедить послед-
। них в том, что русская армия не готова к походу и не
I должна идти на соединение с армией генерала Мака,
как это предписывало ей союзническое командование.
Кутузов не считал выгодным для русской армии это
соединение и в числе прочих доказательств подчерки-
вал печальное положение с обувью. После тысячевер-
стных переходов из России она износилась, а союзни-
ческое ведомство не позаботилось отпустить новой
для солдат. «Поглядывая на обувь, он (Кутузов. — Т. Б.)
I несколько раз грустно покачивал головой и указывал
на нее австрийскому генералу с таким выражением, что
как бы не упрекал в этом никого, но не мог не видеть,
как это плохо» (ч. II, гл. II). И для Кутузова эта
война не была священным и необходимым делом. Поэ-
тому его основная цель — удержать армию от вступле-
ния в бой. «Как мог бы поступить в этом случае другой
главнокомандующий?» — ставится вопрос. Не будь
у полководца понимания солдатской массы, не будь он
I столь опытен, как Кутузов, и, главное, обладай он че-
 столюбием и желанием отличиться (как позднее будет
показан Александр I и вся «партия молодых») — рус-
ская армия была бы разбита гораздо раньше Аустер-
лица.

I Сцена смотра в Браунау позволяет судить о многих
к качествах Кутузова как полководца и человека. Вот
что могут отметить о Кутузове учащиеся дома в своих
I тетрадях для сбора материалов к образам главных ге-
। роев.

!	1. Старческий облик Кутузова (тяжелая походка, слабый го-

I лос, пухлое, изуродованное раной лицо).

В 2. Знание старых сослуживцев, умение просто разговаривать
с ними (эпизод с Тимохиным).
3.	Понимание солдатских нужд («сапоги и подвертки — все
оглядел») (гл. II).

4.	Любовь к русскому солдату и ответная любовь и уважение
солдат.

5.	Отрицательное отношение Кутузова к этой войне и стремле-
ние удержать армию от сражений (из записи ученика).

Итак, непонимание солдатами целей войны, отрица-
тельное отношение к ней Кутузова, недоверие между
союзниками, бездарность австрийского командования,
нехватка провианта, общее состояние неразберихи —
вот что дает для анализа сцена смотра в Браунау.
Для ответа на целый ряд вопросов учащимся надо
будет пересмотреть только одну главу II части второй;
это облегчает задание.

Следующий вопрос в беседе — об отношении к вой-
не самого автора, Толстого. Интересно, что большое
число сцен, раскрывающих отношение Толстого, связа-
но с образом Николая Ростова. Почему именно с ним —
ведь он еще не обстрелянный, еще не успевший стать
настоящим военным человеком? Да именно потому,
Что он еще не успел стать военным. Вот он, обыкновен-
ный молодой человек, впервые будет принимать уча-
стие в войне. Как он ее воспримет —это и будет выра-
жением естественных, непосредственных человеческих
взглядов. Поэтому-то и характерно, что большая часть
сцен, иллюстрирующих мысль Толстого о жестокости,
бесчеловечности и бессмысленности войны, связана
с Николаем Ростовым. Учащиеся могут интересно ре-
шить этот вопрос.

Вот утром перед боем Николай Ростов здоровается
с немцем, хозяином дома, в котором живет (ч. II,
гл. IV). «Хозяин — немец, в фуфайке и колпаке, с ви-
лами, которыми он вычищал навоз, выглянул из коров-
ника. Лицо немца вдруг просветлело, как только он
увидал Ростова. Он весело улыбнулся и подмигнул:

«Schon, gut Morgen, schon, gut Morgen! 1 — повторял
он, видимо, находя удовольствие в приветствии молодого
человека.

— Schon fleissig! — сказал Ростов все с тою же ра-
достною, братскою улыбкой, какая не сходила с его
оживленного лица.

1 Доброго утра! Доброго утра!
— Hoch Oestreicher! Hoch Russen! Keiser Alexander
hoch!1 — обратился он к немцу, повторяя слова, гово-
ренные часто немцем-хозяином.

Немец засмеялся, вышел совсем из двери коровника,
сдернул колпак и, взмахнув им над головой, закричал:

— Und die ganze Welt hoch!

Ростов сам так же, как немец, взмахнул фуражкой
над головой и, смейсь, закричал: «Und vivat die ganze
Welt!2».

На первый взгляд эта сцена может показаться
обычной бытовой сценкой, но Толстой подчеркивает ее
символическое значение авторскими комментариями:
«Хотя не было никакой причины к особенной радости
ни для немца, вычищавшего свой коровник, ни для Ро-
стова, ездившего со взводом за сеном, оба человека
эти со счастливым восторгом и братской любовью по-
смотрели друг' на друга, потрясли головами в знак
взаимной любви и, улыбаясь, разошлись — немец в ко-
ровник, а Ростов в избу, которую занимал с Денисо-
вым» (там же).

Эта сцена — ключ к пониманию Толстым проблем ми-
ра и войны. К чему война, как бы говорит эта сцена,
если военный и штатский —оба люди, если люди
разных наций — братья, если «да здравствует весь
мир!»3.

Следует отметить, что при самостоятельной работе
учащиеся не всегда обращают внимание на этот эпизод,
полагая, что он не связан с толстовским отношением
к войне. Но тогда, когда учитель приводит его, боль-
шая мудрость и гуманизм сцены всегда находят отклик
в душах учащихся. «Хорошие слова», «глубокая мысль,
подчеркнутая через такую маленькую сцену», «мудрые
слова» — так пишут они в сочинениях. Созвучность

1 Уж за работой!.. Да здравствуют австрийцы! Да здравствуют
русские! Ура император Александр!

2 И да здравствует весь свет!

3 В толстовском подстрочнике «die Welt» переведено как «весь
свет», но слово «die Welt» — в том же значении может быть пере-
ведено словом «мир». Это ближе к толстовской проблематике. Не-
давно один ученик предложил и другой перевод этих слов: «Да
здравствует Земля!», навеянный космическими полетами. Он был
неточен, но в какой-то степени отвечал духу века, ощущению, ро-
дившемуся во время космических полетов: Земля-то одна—это обя-
зывает помнить о ней и беречь ее от войн.
Толстого их собственным мыслям, созвучность совре-
менности рождает у них эти слова.

Легче замечают учащиеся другую похожую сцену —
сцену разговоров французских и русских солдат во вре-
мя перемирия (ч. II, гл. XV). Вот как истолковал ее
один из учащихся:

Толстой показывает, что у русских и с французами одни
человеческие интересы. Во время перемирия переговариваются рус-
ские и французские солдаты. Один русский несет тарабарщину
на будто бы французском языке, и все солдаты так весело и живо
смеются, что после этого нужно было побросать ружья и пойти по
домам. Но дальше Толстой с сожалением и огорчением говорит:
«Но ружья остались заряжены, бойницы в домах и укреплениях
так же грозно смотрели вперед, и так же, как прежде, остались
друг против друга, обращенные, снятые с передков пушки.

Изложив содержание сцены, другой ученик добавил:

Люди везде люди. Человек человека поймет всегда. Человек
не должен убивать человека. Толстой ненавидит войну. В том, как
Толстой пишет, что все осталось по-старому, звучит горечь автора.

Ученица Б. заметила, что Толстой поставил в за-
ключение слова: пушки остались обращенными «друг
против друга» — и показала, что это имеет и более
глубокий, чем просто обозначение места, смысл. Нель-
зя воевать другу против друга, человеку против чело-
века— хочет сказать Толстой.

На этих и других примерах осуществляется связь
с современностью и нашим пониманием проблем войны
и мира. Для большинства учащихся — это еще одно
сильное подтверждение уже известной им по расска-
зам, книгам и газетам мысли о том, что война не есть
способ решения споров между людьми. Для некоторых
же это открытие. Не потому, что они этого не знают,
а потому, что не понимают этого до конца, сердцем.
И именно Толстой убеждает художественной силой ре-
шения, а это и есть задача литературы.

Наблюдая за отношением Толстого к войне, учащие-
ся должны понять главную особенность изображения
войны в романе. Писатель сознательно показывает вой-
ну нев романтически-героическом плане, «с развевающи-
мися знаменами и гарцующими генералами»; он акцен-
тирует внимание на «крови, страданиях, смерти» (т. 4,
стр. 9), сопутствующих будничной страде войны. В этом
плане учащиеся приводят ряд сцен из романа.
ёидя, как падают убитые снарядамй солдаты, морщась, «будто
о г жгучей боли», офицер Несвицкий, друг Андрея Болконского,
говорит, что если бы он был царем, то никогда бы не воевал. Так
словами одного из героев Толстой еще раз подчеркивает свое
осуждение войны (из ответа учащегося К.).

Николай Ростов, который сначала стремился попасть на вой-
ну, «чувствуя призвание к военной службе», разочаровался в ней
при первом столкновении с действительностью. Во время забытья,
когда его ранили, Николай вспоминает родную семью и дом, кар-
тины русской зимы и думает: «И зачем я пошел сюда!» (из от-
вета учащегося Л.).

Столкновение романтического представления о войне
с ее реальным лицом, жестокостью, бесчеловечностью
ярко проявляется и в других эпизодах, и особенно в сце-
нах переживаний Николая Ростова в первом бою. Тол-
стой пишет: «Ростов... остановился на мосту, не зная,
что ему делать. Рубить (как он всегда воображал себе
сражение) было некого, помогать в зажжении моста
он тоже не мог, потому что не взял с собою, как другие
солдаты, жгута соломы. Он стоял и оглядывался, как
вдруг затрещало по мосту, будто рассыпанные орехи,
и один из гусар, ближе всех бывший от него, со стоном
упал на перилы. Ростов подбежал к нему вместе с дру-
гими. Опять закричал кто-то: «Носилки!» Гусара под-
хватили четыре человека и стали поднимать.

— Оооо!.. Бросьте, ради Христа,— закричал раненый;
но его все-таки подняли и положили.

Николай Ростов отвернулся и, как будто отыскивая
чего-то, стал смотреть на даль, на воду Дуная, на небо,
на солнце. Как хорошо показалось небо, как голубо,
спокойно и глубоко! Как ярко и торжественно опускаю-
щееся солнце! Как ласково-глянцевито блестела вода
в далеком Дунае! И еще лучше были далекие, голубею-
щие за Дунаем горы, монастырь, таинственные ущелья,
залитые до макуш туманом сосновые леса... там тихо,
счастливо... «Ничего, ничего бы я не желал, ничего бы
не желал, ежели бы только я был там,— думал Ростов.—
Во мне одном и в этом солнце так много счастья, а тут...
стоны, страдания, страх и эта неясность, эта поспеш-
ность... Вот опять, кричат что-то, и опять все побежали
куда-то назад, и я побегу с ними, и вот она, вот она,
смерть надо мною, вокруг меня... Мгновенье — и я ни-
когда не увижу этого солнца, этой воды, этого ущелья...»
(т. I, ч. II, гл. VIII).
В приведенйЬм отрывке ёажно бее: и то, что раньше
Ростов воображал сражение как нечто возвышенно-ге-
роическое— рубить врагов налету, а на деле оказалось,
что нужен жгут соломы, и то, что носилки, стоны ране-
ного, смерть кругом противоречат красоте земли и спо-
койствию природы. Даже в этом небольшом бою гибнут
люди. «Пустячок! — пробасил полковник, — два гусара
ранено и один наповал,— сказал он с видимой радостью
...звучно отрубая красивое слово наповал» (там же).
«Страх смерти и носилок и любовь к солнцу и жизни»
сталкиваются в сознании молодого воина, образуя «бо-
лезненно-тревожное впечатление» (так заканчивает Тол-
стой эту сцену). Противопоставляя красоту мирной при-
роды ужасам войны, Толстой еще раз свидетельствует
о своем неприятии войны как способа решения споров
между людьми. Все факты и высказывания героев и са-
мого автора убедительно говорят об этом. Однако для
полноты впечатления уместно привести еще одну сцену,
почти заканчивающую весь том I с его изображением
войны,— сцену сопоставления плотины Аугеста в мир-
ное и военное время (гл. XVIII третьей части тома I).
Указанные главы еще не перечитаны учащимися, и по-
этому чаще всего приходится приводить эту хватающую
за душу сцену самому учителю.

«На узкой плотине Аугеста, на которой столько лет
мирно сиживал в колпаке старичок-мельник с удочками,
в то время как внук его, засучив рукава рубашки, пере-
бирал в лейке серебряную трепещущую рыбу, на этой
плотине, по которой столько лет мирно проезжали на
своих парных возах, нагруженных пшеницей, в мох-
натых шапках и синих куртках моравы и уезжали по той
же плотине, запыленные мукой, с белыми возами,— на
этой узкой плотине теперь, между фурами и пушками,
под лошадьми и между колес толпились обезображен-
ные страхом смерти люди, давя друг друга, умирая, ша-
гая через умирающих и убивая друг друга для того
только, чтобы, пройдя несколько шагов, быть точно так
же убитыми». Почему Толстой намеренно сводит описа-
ние двух различных сцен синтаксически в одну фразу-
период? (Подчеркнута несовместимость этих явлений.)
Над этим вопросом нужно дать подумать учащимся.

Наблюдения показывают, что эти толстовские сцены
с проходящей через них мыслью о бесчеловечности и
бессмысленности войны глубоко эмоционально воспри-
нимаются учащимися.

Так выясняется в беседе отношение Толстого к вой-
не с ее жестокостью и принципиальное художественное
подчеркивание Толстым кровавой страды войны. Одна-
ко, рассказывая об отношении писателя к войне, нельзя
превратить его в пацифиста, отрицающего всякую вой-
ну. Учитель должен помнить о том, что тема войны
получит новое решение в изображении 1812 года, где
Толстой по-прежнему, не отказываясь от подчеркива-
ния кровавости войны, утверждает необходимость дан-
ной войны. Если на тебя напал враг, если он посягает
на твое отечество, на жизнь людей,— бери первую по-
павшуюся в руки дубину и бей своего врага, потому что
он преступник: такова позиция Толстого, существенно
отличающаяся от пацифистской. Такая постановка во-
проса опять возвращает нас к современности.

И до сих пор и далее вопросы беседы вытекают из
хода развития действия в произведении. Раскрыв на
сценах смотра в Браунау и на эпизодах походной жизни
гусарского полка, где служит Николай Ростов, ряд прин-
ципиальных вопросов: об исторической конкретности и
многогранности изображения войны, о понимании Тол-
стым сути данной войны и об отношении к войне во-
обще, о специфике отбора фактов, переходим к анализу
главных военных действий.

Характер кампании определялся, по Толстому, слож-
ностью обстановки, в которую попала русская армия.
Обстоятельства сложились не в пользу русских.

Можно пойти разными путями в анализе этой обста-
новки. Один из самых коротких и наиболее «филоло-
гических»1 путей таков. Для того чтобы перед учащи-
мися возникла картина толстовского понимания условий
войны, анализируем одно только предложение-период,
начинающий главу IX второй части. Предложение это
следующее: «Преследуемая стотысячною французской
армией под начальством Бонапарта, встречаемая враж-
дебно-расположенными жителями, не доверяя более
своим союзникам, испытывая недостаток продовольствия
и принужденная действовать вне всех предвидимых усло-

1 Цо терминологии Ф. И. Буслаева,
вий войны, русская тридцатипятитысячная армия, под
начальством Кутузова, поспешно отступала вниз по Ду-
наю, останавливаясь там, где бывала настигнута не-
приятелем, и отбиваясь ариергардными делами, лишь
насколько это было нужно для того, чтобы отступать,
не теряя тяжестей».

Учащихся нужно подвести к мысли, что Толстой не
мог или не хотел разбивать фразу на отдельные состав-
ные части типа: «Русская армия отступала. Она испы-
тывала натиск французов. Ее враждебно встречали жи-
тели» и т. д. Продемонстрировав им такой вариант фра-
зы, нужно спросить их, почему же Толстой передает
целый ряд различных по своему содержанию действий
одним предложением? Почему не огщсывает эти разно-
родные действия отдельными короткими предложения-
ми? Ученики должны понять, что тем самым Толстой
передает взаимосвязанность и одновременность дейст-
вий. Анализ этого предложения должен подвести уча-
щихся к пониманию одной особенности стиля писателя.
Бросается в глаза наличие у Толстого сложных синтак-
сических конструкций, которые неопытному читателю
затрудняют чтение. Сложная синтаксическая конструк-
ция, так называемый период, рождается у Толстого тог-
да, когда ему надо передать ряд взаимосвязанных, час-
то одновременно происходящих событий. Толстой вос-
принимает события во всей их сложной связи, и избран-
ная им структура фразы лучше всего передает эту
связь. Надо, чтобы учащиеся поняли, что периоды в
языке Толстого идут не от неумения написать иначе,
будто бы проще. Это принципиальная особенность язы-
ка Толстого. К ней надо привыкнуть, вдуматься, а тогда
она поможет войти в толстовский мир. Чехов давно
заметил, что громоздкость фразы Толстого отнюдь не
является недостатком. «Это искусство, — писал он,—
и оно дается после труда. Эти периоды производят впе-
чатление силы»1. А Л. Леонов, ссылаясь на этот отзыв
Чехова, еще раз подчеркнул силу «иногда затруднен-
ного толстовского языка, заставляющего... карабкаться
на отвесные кручи словесных периодов, что всякий раз

1 С. Щукин, Из воспоминаний о Чехове, «Русская мысль»,
1911, № 10, стр. 45. Раньше эти слова приводились в учебнике для
IX класса (вплоть до издания 1953 г., стр. 382),
с избытком окупается открывающимся сверху круго-
зором»1.

Самый стиль Толстого направлен на то, чтобы точ-
нее передать сложность жизненных обстоятельств, в
данном случае сложность обстановки, в которую попала
русская армия в войне 1805 года.

Понимание этой особенности стиля следует закре-
пить другими примерами, делая это в' разных случаях.
Так, следует указать на период в описании плотины
Аугеста, где о действиях, происходящих, наоборот, в
разное время, говорится одной фразой, чтобы яснее вы-
явилась несовместимость жизни и разрушения, войны
и мира.

Так филологический прием анализа текста позволяет
углубиться в содержание эпопеи, показать сложность
передачи жизни у Толстого.

Вслед за вопросом об обстановке естественно возни-
кает другой — о том, какой же выход может быть най-
ден для русской армии. Реальная историческая после-
довательность событий, развитие действия в романе и
логика анализа темы (см. план на стр. 160—161) под-
водят к сценам Шенграбенского сражения.

Предпринятое по инициативе Кутузова, оно дало
русской армии возможность выйти на соединение со
своими частями, шедшими из России. История этого
сражения еще раз подтверждает опытность и стратеги-
ческий талант Кутузова-полководца. Отношение его
к войне в этот период, как и при смотре войск в Брау-
нау, осталось прежним: Кутузов считал войну ненуж-
ной. Но здесь речь шла о спасении армии, и Толстой
показывает, как действует полководец в этом случае.

После позорной для союзников сдачи Таборского
моста французы получили возможность перерезать рус-
ским дорогу отступления и уничтожить всю армию. Ухуд-
шилось и без того плохое положение. Необходимо было
принимать решение, но все пути спасения казались за-
крытыми. Толстой в начаДЪ главы XIV тщательно иссле-
дует возможные исходи («Ежели бы Кутузов решился
оставаться в Кремсе, то... Ежели бы Кутузов решился
оставить дорогу... Ежели бы Кутузов решился отступать

1 Леонид Леонов, Слово о Толстом, «Литературная газета»
от 22 ноября 1960 года.
По дороге из Кремса в Ольмюц...») и все признает невоз-
можными. Но Кутузов, пишет Толстой, все же избирает
один из них — последний: он решился отступать к Цнай-
му на соединение с остальными русскими частями. Но
нужно было достигнуть Цнайма ранее французов, а до-
рога, по которой отступали русские, была и хуже и
длиннее, чем дорога от Вены к Цнайму, по которой шли
французы. При всей невозможности этого выхода Куту-
зов поступал обдуманно. Расчет его состоял в том, что
отряд Багратиона должен был перейти на Венско-Цнай-
мскую дорогу и любыми средствами задержать там
французов хотя бы на сутки. Что это трудно, Кутузов
знал. «Ежели из отряда его придет завтра одна десятая
часть, я буду бога благодарить»,—сказал он князю
Андрею. Но этот «великий подвиг», как назвал его Ку-
тузов, был нужен для спасения всей армии, и потому
Кутузов, так берегший людей, пошел на это. «Да, он
имеет право так спокойно говорить о погибели этих
людей!» — подумал князь Андрей, глядя на шрам от
измаильской пули и вытекший глаз Кутузова. Толстой
еще раз подчеркивает опытность и мудрость Кутузова-
полководца, его умение найти выход в сложной истори-
ческой обстановке.

От этого момента переходим к анализу самого сра-
жения. Работа концентрируется вокруг одной пробле-
мы — поведение воина в бою. Что такое трусость и
героизм, подвиг и воинский долг — эти моральные про-
блемы всегда занимают учащихся, а на примере пове-
дения Тушина, Тимохина, князя Андрея, Долохова, Жер-
кова и других легко можно их пояснить. Отбор фактов
для анализа определялся контрастом между поведением
Долохова и штабных, с одной стороны, Тушина и Тимо-
хина с их солдатами—с другой. Для анализа были
выбраны поэтому две наиболее показательные главы
второй части — XX и XXI. Остальные просто перечиты-
ваются учащимися.

Форма работы над текстом определяется в зависимо-
сти от конкретных условий по-разному: как самостоя-
тельно приготовленные разными группами учащихся
рассказы о поведении штабных, Долохова, Тимохина,
Тушина, князя Андрея, как беседа о том, в чем разни-
ца между поведением этих героев, при заранее прочитан-
ных главах или просмотренных тут же в классе.
В последнем случае учащиеся на уроке молча Пере-
читывают первую часть главы XX, готовясь ответить на
вопрос: в чем разница между поведением Долохова и
Тимохина с его солдатами. Затем говорили, что вся рота
Тимохина проявила героизм. В условиях растерянности,
когда застигнутые врасплох войска побежали, рота Ти-
мохина «одна в лесу удержалась в порядке и, засев в
канаву у леса, неожиданно атаковала французов». Те,
«не успев опомниться, побросали оружие и побежали».

В чем же видит Толстой героизм этих людей? В их
мужестве и дисциплинированности. Это должны усвоить
учащиеся. Тихий, до боя казавшийся нескладным, ко-
мандир роты Тимохин, сумев удержать роту в порядке,
сам, «с одной шпажкой», первым бросился на францу-
зов, с «отчаянным криком» и с «такой безумной и пья-
ной решительностью», что именно он заставил остано-
виться французскую цепь. Рота выручила остальных,
взяла пленных и трофеи.

Вместе со всеми, даже в числе первых («рядом сТи-
мохиным»), был Долохов. «Можно ли и о Долохове ска-
зать, что он проявил мужество, храбрость, решитель-
ность?»— спрашивает учитель. Да, можно, несомненно,
можно,— обычно отвечают учащиеся. Ему так же, как
всем, было трудно («солдат был бледен»,— отмечает
Толстой), но он первый взял в плен французского офи-
цера и убил другого в начале стычки. Но все ли нравит-
ся нам в поведении Долохова? Нет ли такого, что отли-
чает его от других, от Тимохина в том числе? Учащиеся
отмечают, что после боя один Долохов похвалился свои-
ми заслугами. «Ваше превосходительство, вот два тро-
фея... Мною взят в плен офицер. Я остановил роту...» И
даже на свою рану указал как на заслугу: «Рана шты-
ком (значит, был в рукопашной, хочет подчеркнуть он.—
Т. Б.). Я остался во фронте». Храбрость и мужество До-
лохова приобретают, таким образом, показной, нескром-
ный характер («Прошу запомнить, ваше превосходитель-
ство»). Пусть у Долохова есть цель —он должен быть
снова произведен в офицеры,— это не только не оправ-
дывает его, но делает его слова расчетливыми. Некраси-
во звучит его заявление: «Я остановил роту», и хотя До-
лохов говорит, что вся рота может это засвидетельство-
вать, Толстой не показывает, что роту надо было оста-
навливать, наоборот, «вся рота» осталась в порядке и
сЗМй остановила врагов. Самоуверенность и ййпячивй-
ние себя на первый план, таким образом, тоже свойст-
венны Долохову.

Может ли он поэтому, при всей своей храбрости,
быть назван настоящим героем? Кто выше по своей
нравственной сущности, Долохов или Тимохин? Вокруг
этого вопроса обычно развертываются оживленные
споры. Учащиеся решают, что Долохова нельзя назвать
настоящим героем, ни с их, ни с толстовской точки зре-
ния, что настоящий герой тот, кто без расчета, без само-
уверенного выпячивания своих подвигов и похвальбы
скромно выполняет то же, что и Долохов, а иногда де-
лает и больше. Бывают такие учащиеся, которых не
очень убеждает, что Долохов не герой и проигрывает по
сравнению с Тимохиным (не хочется называть настоя-
щим героем чересчур скромного Тимохина). Но сомне-
ния проходят, когда вслед за Толстым на уроке подхо-
дят к сопоставлению поведения Долохова с поведением
капитана Тушина.

Вторая половина главы XX и часть главы XXI по-
священы батарее капитана Тушина. Первое, что необхо-
димо выяснить: больше или меньше трудностей, чем
Долохову, пришлось вынести Тушину в бою, что и как
он делал?

На самом жарком участке, в центре сражения, без
всякого прикрытия батарея Тушина находилась все вре-
мя боя, даже тогда, когда все крутом отступили, оста-
вив ее одну. Капитан Тушин не получал приказов, он
действовал по собственной инициативе, «посоветовав-
шись только со своим фельдфебелем Захарченко, к кото-
рому имел большое уважение». Батарея обстреляла де-
ревню Шенграбен, перед которой сосредоточились боль-
шие массы французов, и заставила их уйти, она продол-
жала стрелять так дерзко, метко и энергично, что не-
приятель принял ее за главные силы русских. Дважды
на батарею была прямая атака, и врага отбивали в не-
посредственной близости прямой наводкой. Потом про-
тив четырех русских пушек выставили десятичную ба-
тарею. К концу боя князь Андрей увидел на батарее ад:
две трети людей и лошадей были перебиты, одно орудие
вышло из строя. Более тяжелой обстановки в Шенгра-
бенском бою ни у кого не было, тогда как результаты
стрельбы батареи были наибольшими. В этом трудном
бою капитан Тушин, маленький, с тонким, нерешитель-
ным голосом, не испытывал ни малейшего чувства стра-
ха. Оживление дела захватило его. Надо было видеть
неприятеля, лучше попасть в него и уберечь своих лю-
дей. Капитан Тушин «все помнил, все соображал, все
делал, что мог делать самый лучший офицер в его поло-
жении». Солдаты «все, как дети в затруднительном поло-
жении, смотрели на своего командира, и то выражение,
которое было на его лице, неизменно отражалось на их
лицах». Отношение к бою как к делу, народное отноше-
ние роднило Тушина с его батарейцами. Отвага, реши-
тельность свойственны всем «молодцам»-артиллеристам.
В этой обстановке он, скромный, сам себе казался ог-
ромного роста мужчиной, который швыряет французам
ядра. Но даже в воображении думал ли он выдвинуть-
ся или представить свое поведение как героическое?
Плохо, что он не сумел защитить себя перед Багратио-
ном, это уже излишки его скромности и робости в обыч-
ной обстановке. Но суть дела в том, что Тушин не дума-
ет о себе — ни о своих подвигах, ни о заслугах, ни о том,
что его могут убить или ранить. В деле — думать о деле,
вне дела его внимание сразу переключается на других
(после боя он всею душой хочет помочь Николаю Росто-
ву и другим раненым). Таков капитан Тушин, «герой-
ская стойкость» которого была важной причиной успеха
дня.

В Тушине Толстой открывает прекрасного человека.
Скромность, самоотверженность, с одной стороны, ре-
шительность, мужество и инициатива — с другой, осно-
вывающиеся на чувстве долга, это и есть та толстовская
норма поведения человека в бою, которая определяет
истинный героизм. К таким выводам должны прийти
учащиеся, и это будет еще одной ступенькой в их нрав-
ственном воспитании. Дискуссионная постановка вопро-
сов о подвиге и геройстве активизирует мышление уча-
щихся, помогает знаниям превратиться в убеждения *.

1 Учащихся стоит познакомить со словами Толстого из рассказа
«Набег»: «...в каждой опасности есть выбор, и выбор, под влия-
нием, например, чувства долга, есть храбрость, а выбор,
сделанный под влиянием низкого чувства,— трусость; поэтому чело-
века, который из тщеславия, или из любопытства, или из алчности
рискует жизнью, нельзя назвать храбрым...» Учащимся полезно
прочитать этот рассказ в порядке внеклассного чтения, поскольку он
С проблемой настоящего героизма соотнесено и пове-
дение князя Андрея, поэтому уместно вспомнить, с ка-
кими мыслями он шел на войну. Один из вопросов
домашнего задания предусматривал это. Андрей Бол-
конский уходит на войну, чтобы разорвать закол-
дованный круг «гостиных, сплетен, балов, тщеславия,
ничтожества», чтобы добиться «своего Тулона», в котором
он видел смысл жизни. Воинский подвиг, «который вы-
ведет его из рядов неизвестных офицеров и откроет ему
первый путь к славе» (ч. II, гл. XII) —таково было пер-
воначальное представление князя Андрея о его месте в
бою и о природе подвига. Учащиеся вспомнят, что князь
Андрей хотел добиться не только славы, но и «любви
людской», что он хотел достигнуть этого честным путем,
а не путем легкого отсиживания в штабе, но и честолю-
бие играло в мечтах князя Андрея не последнюю роль.

Участие в Шенграбенском сражении заставляет кня-
зя Андрея иначе смотреть на вещи. Сам-то он ведет себя
так, как задумал: со спокойным мужеством находится
на самых опасных участках боя. Встреча с Тушиным до
боя и на его батарее, а затем после боя в избе у Багра-
тиона заставила его увидеть настоящий героизм и воин-
ский подвиг в ином свете. Князь Андрей увидел, что че-
ловек, «геройской стойкости» (слова князя Андрея из
главы XXI) которого были обязаны «успехом дня», не
только не думал о себе в бою и после него, не только не
требовал для себя «славы и любви людской», но даже не
умел постоять за себя перед несправедливыми обвине-
ниями начальства. А самый подвиг остался невознаг-
ражденным. «Князю Андрею был грустно и тяжело. Все
это было так странно, так непохоже на то, чего он на-
деялся» (ч. II, гл.XXI). Грустно и тяжело князю Андрею
оттого, что в соприкосновении с живой жизнью его пред-
ставления о подвиге оказались неверными. Он еще не
отказался от них, не пришел еще к новому пониманию
подвига. Толстой не изображает столь прямолинейно
путь его исканий. Но все пережитое за этот день застав-
ляет его задуматься.

очень близок военным сценам «Войны и мира». В капитане Хлопове
они угадают будущего Тушина, в поручике Розенкранце — несколько
измененного Долохова, в прапорщике Аланине — многое напомина-
ет поведение Пети Ростова в партизанском отряде. Учащимся мож-
но дать задание определить эти связи.


Беседа по вопросу: почему после встречи с Тушиным
князь Андрей подумал: «Все это было так странно, так
непохоже на то, чего он надеялся»?—помогает учащим-
ся продумать всю линию поведения князя Андрея в вой-
не и соотнести ее с вопросом о природе подвига.

В соотнесении с настоящими подвигами трусость
Жеркова, не доехавшего с приказом до батареи и потом
солгавшего, и трусость штаб-офицера выглядят особен-
но низкими.

На этом вопросе завершается анализ сцен Шенгра-
бенского сражения и второй части тома I вообще.

Последний раздел на уроках о войне 1805 года — об
Аустерлицком сражении. Им Толстой завершает том I,
оно композиционный центр, так как к нему идут все ни-
ти повествования об этой бесславной, никому не нужной
войне. Сражения после Аустерлицкого в томе II описа-
ны Толстым уже не столь детально, они уходят на «пери-
ферию» романа. В них лишь подтверждается тезис о
бессмысленности такой войны, когда можно примирить-
ся и объединиться с бывшими противниками, о чем сви-
детельствует сцена Эрфуртского перемирия.

Описанию Аустерлицкого сражения посвящены Тол-
стым главы с XI по XIX третьей части тома I. Для ана-
лиза отбираем главы XII, XIV, XV, XVI, XIX. Основ-
ной вопрос, который решается при анализе: чем Толстой
объясняет проигрыш Аустерлицкого сражения и всей
войны, если солдаты и офицеры могли проявлять чудеса
героизма? Этот основной вопрос подразделяется на ряд
частных: как описывает Толстой замысел сражения, ре-
альную обстановку боя, поведение командующих и сол-
дат, исход боя?

По этим вопросам на уроке идет беседа или сообщения
учащихся. Особенно важен вопрос о замысле сражения
и настроении его участников.

Учащиеся рассказывают об императоре Александре,
прибывшем к армии и претендовавшем на роль полко-
водца. Это по его настоянию решено было дать «сраже-
ние трех императоров» при Аустерлице. Цель сражения
мыслилась Александру высоко — спасение Европы от
Наполеона. «Партия молодых» поддерживала его, горя
желанием разбить Наполеона. Но сражение было про-
играно. Толстой детально объясняет, почему. В главе XI
он выражает свою» мысль р виде формулы: проигрыш
Аустерлицкого сражения был «результатом всех слож-
ных человеческих движений этих ста шестидесяти тысяч
русских и французов — всех страстей, желаний, раская-
ний, унижений, страданий, порывов гордости, страха, вос-
торга этих людей». На этой формулировке можно разъяс-
нить учащимся мысль писателя о том, что исторические
события, или, как пишет Толстой, «медленное передвиже-
ние всемирно-исторической стрелки на* циферблате исто-
рии человечества», есть взаимодействие поступков и на-
строений всех участников этого события. Несколько поз-
же, при изучении тома III, учащиеся подробнее познако-
мятся с философией истории Толстого. Пока эта мысль —
логическая ступенька в раскрытии причин проигрыша
Аустерлицкого сражения.

Были ли учтены все эти определяющие успех или
неуспех данные при разработке плана сражения? И
, Толстой рисует сцену заседания военного совета, на ко-
тором принимался план, разработанный австрийским ге-
нералом Вейротером (ч. III, гл. XII). «Что за точность,
что за подробность, что за знание местности, что за пред-
видение всех возможностей, всех условий, всех малей-
ших подробностей!» — говорит о плане Вейротера один
из сторонников наступления, князь Долгоруков (ч. III,
гл. IX). И действительно, в плане Вейротера было пре-
дусмотрено все, как на маневрах, которые, кстати, про-
водились на этом же месте раньше. «Die erste Kolonne
marschirt... die zweite Kolonne marschirt... die dritte
Kolonne marschirt...»1 — значилось в диспозиции. Но
Толстой иронически описывает столь тщательно проду-
манный план. Ирония сказывается и в том, что план при-
веден Толстым по-немецки, а не по-русски, а это Толстой
делает чаще всего там, где надо передать чуждый ему
строй мыслей или чувств, и в тоне описания Вейротера
(«Он, видимо, так был занят, что забывал даже быть
почтительным с главнокомандующим: он перебивал его,
говорил быстро, неясно, не глядя в лицо собеседника, не
отвечал на делаемые ему вопросы, был испачкан грязью
и имел вид жалкий, измученный, растерянный и вместе
с тем самонадеянный и гордый», гл. XII), и в том, что
его герой — Кутузов — откровенно спит на обсуждении

1 Первая колонна марширует... Вторая колонная марширует,.,
третья колонна марширует (нем.).
этого плана, понимая, что ничего изменить не сможет,
так как диспозиция согласована с императорами.

В том же плане сопоставления маневров и действи-
тельности приведен Толстым разговор Кутузова с Алек-
сандром перед самым боем.. «Ведь мы не на Царицыном
Лугу, Михаил Ларионович, где не начинают парада, пока
пе придут все полки»,— сказал государь... «Потому и не
начинаю, государь, что мы не на параде и не на Цари-
цыном Лугу»,— ответил ему Кутузов (гл. XV).

Учащимся нужно пояснить, что ирония Толстого не
случайна. Она повторится везде при описании военных
планов (и в войне 1812 года). В данном случае она от-
носится к немецкому плану, сделанному без учета наст-
роения живых людей. «Неужели из-за придворных и
личных соображений должно рисковать десятками тысяч
и моею, м о ею жизнью?» (гл. XII)—думает князь Андрей
после военного совета. Но и вообще Толстой не верит в
то, что даже отлично разработанная диспозиция сможет
учесть все обстоятельства, все случайности, могущие из-
менить ход сражения. Не диспозиции определяют ход
боя. Судьбу сражения решает дух войска, составляю-
щийся из настроения отдельных участников боя1.

Каково же было настроение участников сражения,
какие случайности вмешались в диспозицию, это Толстой
показывает в описании самого боя. В утро сражения под-
нялся густой туман, такой сильный, что в десяти шагах
ничего не было видно, «кусты казались громадными де-
ревьями, ровные места — обрывами и скатами. Везде, со
всех сторон, можно было столкнуться с невидимым в де-
сяти шагах неприятелем. Но долго шли колонны все в
том же тумане, спускаясь и поднимаясь на горы, минуя
сады и ограды, по новой, непонятной местности, нигде
не сталкиваясь с неприятелем» (гл. XIV).

На марше высшее начальство решило, что нужно не-
сколько изменить расположение войск, «всей кавалерии
велено было перейти на правую сторону... и пехота долж-
на была ждать» (гл. XIV). Оттого по войскам распрост-
ранилось «неприятное сознание совершавшегося беспо-
рядка и бестолковщины». Оно было усилено недоверием
к союзникам, «проклятым немцам», «колбасникам», как

1 Со сложностью и спорностью этих мыслей учащиеся познако-
мятся подробнее при изучении тома III романа.
Называли их солдаты. МаСсоЬой многоголосной сценой,
без указания на то, кому принадлежат отдельные репли-
ки, Толстой в главе XIV передает настроение, с которым
солдаты вступают в бой.

« — Что стали-то? Аль загородили? Или уж на
француза наткнулись?

— Нет, не слыхать. А то палить бы стал.

— То-то торопили выступать, а выступили — стали
без толку посереди поля,— все немцы проклятые путают.
Эки черти бестолковые!» И далее в том же духе.

Сцена почти повторяет начальную, под Браунау, ког-
да солдатам было все так же неясно. В этом тождестве
сцен •— глубокий смысл.

Неожиданная встреча с неприятелем, оказавшимся
ближе, чем предполагали, внесла панику в русское
войско. Кто-то крикнул: «Ну, братцы, шабаш!» И «по
этому голосу все бросилось бежать» (гл. XVI).

Наполеоновскому же войску «везло». Там, где оно
стояло, тумана не было. Ясное, голубое небо и огромный
шар солнца — таков пейзаж на французской позиции.
Природа как бы включилась в сражение, благоприят-
ствуя французам, отмечает Толстой.

И от этих не предусмотренных никем незакономер-
ных случайностей диспозиция оказалась пустой фор-
мальностью. Даже отдельные подвиги не смогли изме-
нить дела. Ни желание и приказ Кутузова («Остановите
этих мерзавцев!»), ни подвиг, который совершает князь
Андрей, ни вообще «отдельные человеческие воли» не
могут изменить положения, так как оно определяется
настроением всей массы. Всеобщее бегство определило
трагический исход сражения. Поле, покрытое трупами, и
Наполеон, объезжающий его,— таков исход Аустерлица.
Этой картиной заканчивается том I романа.

Отсутствие нравственного стимула для ведения вой-
ны, непонятность и чуждость ее целей солдатам, недове-
рие между союзниками, неразбериха в войсках—все
это было причиной поражения русских. По Толстому,
именно в Аустерлице подлинный конец войны 1805 —
1807 годов, так как Аустерлиц выражает суть кам-
пании. Эпоха «наших неудач и нашего срама» (т. 13,
стр. 54) — так определил эту войну сам Толстой.

Аустерлиц был эпохой позора и разочарований не
только для всей России, но и для отдельных героев. Сов-
180
С сем Не так, как ему хотелось бы, вел себя Николай Ро-
В стов. Даже встреча на поле боя с государем, которого
. I Ростов обожал, не принесла ему радости. С ощущением
 величайшего разочарования в Наполеоне, бывшем рань-
ше его героем, лежит на Праценской горе и князь Анд-
рей. Наполеон представился ему маленьким, ничтожным
К человеком, «с безучастным, ограниченным и счастливым
 от несчастья других взглядом» (гл. XIX). Правда, ране-
 ние князю Андрею принесло не только разочарование в
идетности и ничтожности подвигов во имя личной сла-
вы, но и открытие нового мира, нового смысла жизни.
Неизмеримо высокое, вечное небо, с тихо бегущими по не-
> му облаками, «сквозь которые виднелась синеющая бес-
И конечность», открыла в нем новый строй мыслей, и он
I желал бы, чтобы люди «помогли ему и возвратили бы
I его к жизни, которая казалась ему столь прекрасною,
И потому что он так иначе понимал ее теперь» (гл. XIX).

В этих мыслях князя Андрея — зародыш тома II, с его
И «настоящей жизнью». Общий же итог — ощущение разо-
чарования в жизни в результате осознания ошибок, со-1
«•вершенных героями. В этом плане примечательно, что
рядом с аустерлицкими батальными сценами стоят гла-
! вы, повествующие о женитьбе Пьера на Элен. Для Пье-
ра это—его Аустерлиц, эпоха его позора и разочарований.

Г Всеобщий Аустерлиц — таков итог тома I.

Работу над сценами Аустерлицкого сражения, как
сказано выше, можно строить и как рассказ учителя, и
И как доклады учащихся, и как беседу по вопросам:

1. Чем вызвано и в чем проявляется ироническое от-
ношение Толстого к диспозиции Вейротера?

	2. Сравните массовую солдатскую сцену в главе XIV
третьей части с разговором солдат под Браунау (ч. II,
L гл. II). Изменилось ли представление о войне солдат,
I идущих в бой?

	3. Почему не могут изменить ход боя подвиг князя
Ы Андрея и личная воля Кутузова?

	4. Осталось ли прежним отношение к Наполеону
। главных героев романа? Проанализируйте заключитель-
I ную сцену тома I, где возникает образ Наполеона-побе-
I дителя.

5. Почему рядом с аустерлицкими батальными сце-
I нами стоят главы, рисующие женитьбу Пьера на Элен?
 Какой в этом смысл?
Анализом сцен Аустерлицкого сражения завершает-
ся работа над темой «Война 1805—1807 годов в изобра-
жении Толстого». Дальнейшие сцены войны в томе II
принципиально нового не вносят, поэтому можно ограни-
читься материалом тома I. Основные выводы — о харак-
тере военной кампании, об отношении к ней Толстого, о
принципах изображения им войны — вполне убедительно
вытекают из отобранных сцен. Страшная, как и всякая
война, уничтожением человеческой жизни, эта война не
имела, по Толстому, хотя бы объясняющей ее неизбеж-
ность цели. Затеянная ради славы, ради честолюбивых
интересов русских придворных кругов, она была непо-
нятна и ненужна народу и потому завершилась Аустер-
лицем. Такой исход был тем позорнее, что русская ар-
мия могла быть мужественной и героической, когда ей
хоть сколько-нибудь были понятны цели сражения, как
это было при Шенграбене. Таковы выводы о характере
войны 1805 года и об отношении к ней Толстого.

Изучение этой темы развивает эстетическое чутье
учащихся, давая им представление об особенностях
изображения Толстым войны: об исторической конкрет-
ности изображения, о подчеркивании не романтической
стороны войны, а ее кровавой страды и будней, об иро-
ническом описании Толстым военной стратегии, о том,
что центр тяжести в изображении войны лежит на
раскрытии психологии героев, о тонкости в передаче
настроения воинов, о мастерском сочетании массовых
сцен с крупным планом, о широте охвата Толстым собы-
тий и людей, о роли народа в войне, о многогранности
ее изображения. Так постепенно накапливаются наблю-
дения над стилем писателя.

На этих же уроках накапливается материал к итого-
вым занятиям по образам главных героев: Кутузова и
князя Андрея. Разноцветные закладки, выписки, замет-
ки ведутся учащимися попутно с основными заданиями.

После изучения темы не рекомендуем давать обыч-
ного типа задание—рассказать о войне 1805 года. Луч-
ше дать ученикам продумать несколько вопросов, может
быть на выбор, например: проблема героизма, по Тол-
стому; отношение Толстого к войне; почему 1805 год
стал «эпохой неудач и срама»? Можно также предло-
жить учащимся сделать извлечения по второй и третьей
частям тома I, например: капитан Тушин до боя, в бою
182
н после него, Кутузов и Багратион, князь Андрей, Нш
полай Ростов, Денисов, Долохов в войне 1805 года (обо
Н ВГС'Х порознь), изображение солдат, пейзажи Австрии в
И романе и др. По этим темам можно дать обычное сочи-
В пение или миниатюру. Темами сочинений можно сделать
В и другие формулировки вопросов для домашнего зада-
В ния. Эти темы заставят учащихся не только вспомнить
В конкретный материал, но и рассуждать, решать мораль-
 пые проблемы.

| Таково содержание, цели и некоторые приемы рабо-
ты на третьем и четвертом уроках по изучению романа
И <Война и мир».

I Идейно-композиционная роль тома II в общем замысле
романа. Необходимость его изучения в школе.

Различие типов уроков по тому И. Что из толстовского
нравственного кодекса могут взять наши учащиеся?

«Интересы мысли» князя Андрея и Пьера

I Продолжая работу по изучению романа, подходим к
 тому II, изображающему жизнь героев между 1806 и
1812 годами. В школе этот том незаслуженно игнори-
руется даже в тех случаях, когда принят путь последо-
нательной работы по тексту. Между тем этот том несет
I па себе очень важную идейно-композиционную нагрузку.

В нем Толстой противопоставляет бессмысленности и
I бесчеловечности войны 1805 года ту жизнь, которую на-
низывает «настоящей» (т. II, ч. III, гл. I). Выяснить этот
I вопрос принципиально необходимо для понимания твор-
I чества Толстого. В плане утверждения определенных
I норм жизни том II дает решение многих проблем. В то
I же время том II не есть окончательное решение темы
 настоящей жизни, и важно понять, почему рушится

«мир» к концу этого тома.

 Том II нельзя вынуть из работы над текстом и по-
битому, что тогда нарушится единство восприятия исто-
I рического процесса у Толстого. А ведь при чтении и изу-
| пении исторического романа важно понять, почему пи-
|L сатель включает в роман наряду с исторически значи-
] тельными событиями частную жизнь вымышленных
I героев, что же он видит в ней исторического. Изображе-
 !*ие России за шестилетие 1806— 1812 годов было у
Толстого изображением определенной исторической эпо-
хи, подводящей к Отечественной войне. Без тома II не-
понятен характер участия в войне главных героев и их
судьба в эпилоге.

Повторим, какие цели ставим мы перед изучением
тома II. Основная — понять, какую жизнь Толстой назы-
вает мирной и настоящей и почему рушится «мир» к
концу тома II. Ей подчиненная — как через частную
жизнь героев Толстой изображает историю страны. И
наконец последняя, касающаяся художественного мето-
да Толстого.

На первых уроках в центре внимания были группы
людей (салон Шерер, Ростовы, Болконские), и при изу-
чении художественной формы романа были выделены
проблемы, так сказать, групповой характеристики.
третьем и четвертом уроках изучались те вопросы худо-
жественной формы, которые относятся к изображению
явления (война). Так как при изучении тома II в центре
внимания внутренний мир отдельного человека, то
для того, чтобы учащиеся восприняли его во всей глу-
бине и сложности, на этих уроках выясняются вопросы
своеобразия и мастерства толстовского психологического
анализа —«диалектика души» человека.

Перед началом работы над текстом учитель коротко
рассказывает об идейно-композиционной роли тома II в
общем замысле романа и в связи с этим знакомит уча-
щихся с той целью, которую преследует его изучение.
Определяя роль тома II, целесообразно привести тол-
стовское высказывание о настоящей жизни. В начале
главы I третьей части тома II, говоря о перипетиях
международной политики после Эрфуртского мира и о
внимании русского общества к внутренним преобразо-
ваниям, Толстой пишет следующие, уже цитировавшиеся
нами слова: «Жизнь между тем, настоящая жизнь лю-
дей с своими существенными интересами здоровья, болез-
ни, труда, отдыха, с своими интересами мысли, науки,
поэзии, музыки, любви, дружбы, ненависти, страстей,
шла, как и всегда, независимо и вне политической бли-
зости или вражды с Наполеоном Бонапарте и вне всех
возможных преобразований». Это своего рода теорети-
ческая формула понимания Толстым «настоящей жизни».
Нужно сказать учащимся, что у Толстого много таких
философско-публицистических формул. Особенно много
|ix появится в томах III и IV (показательно, что й эта
•появилась только к концу тома II1).

В этой формуле заключена и сила и слабость тол-
стовского мышления. Ставя на первый план естествен-
ные человеческие интересы (труд, отдых, здоровье, лю-
бовь, ненависть, науку, поэзию, музыку и т. д.), назы-
ная их «существенными», Толстой тем самым проявля-
ет большую человеческую мудрость и гуманизм — ви-
деть великое и вечное в простом и малом.

В совпадении интересов людей, в работе мысли, нау-
ки, в борьбе человеческих чувств Толстой видит источ-
ник всякого исторического процесса.

Но утверждая, что, как и всегда, жизнь лю-
дей и в данных условиях шла независмо и вне
внутренней и внешней политики, отрицая влияние на
нее политики, Толстой совершает грубую ошибку. Уча-
щиеся соглашаются с этим даже на основании своего
небольшого жизненного опыта. Связь с политикой су-
ществует и для героев Толстого. На этом примере, как
и на многих других, учащиеся получат представление о
сложности и противоречивости взглядов Толстого. В
адом смысле не следует дожидаться заключительных
уроков и изучения статьи Ленина, наоборот, надо зара-
нее подготовить учащихся к ее пониманию на конкрет-
ных примерах. Так, уже здесь можно ввести слова Ле-
нина о том, что Толстой «в свое учение вносит их
(крестьян.— Т. Б.) наивность, их отчуждение от
политик и...»2. Высказывания Ленина о Толстом не
должны остаться изолированными от романа. Они долж-
ны войти в процесс анализа.

С Продолжая мысль о композиционной роли тома II,
следует выяснить, какая связь существует между томом
I и II. Том II, с его темой настоящей жизни, вырос из
отдельных эпизодов тома I — из вечного и бесконечного
неба Аустерлица и красоты дунайских просторов, из ге-
ройской стойкости и нравственной красоты капитана
Тушина, из атмосферы естественности и чистоты в доме
Ростовых, из внутреннего мира Болконских. При всех
неудачах и бессмыслице всегда есть в жизни что-то веч-
ное и настоящее, как бы хочет сказать Толстой.

1	Философское начало усиливается при движении к тому III.

2	В. И. Ленин, Сочинения, т. 16, стр. 302. (Разрядка моя.—
Т. Б.).
. После этого общего определений целесообразно на-
метить круг вопросов, связанных с темой мирной жизни
В томе II. Вот эти вопросы:

1)	«Интересы мысли» толстовских героев. Поиски
ими плодотворной общественной деятельности.

2)	Природа и жизнь людей в понимании Толстого.

3)	Личная жизнь («жизнь сердца») героев романа.

4)	Быт поместного дворянства, живущего в непосред-
ственной близости к народу.

5)	Почему рушится «мир» к концу тома II?

Учащимся говорится, что над этими вопросами они
должны будут подумать при перечитывании тома II, что
это своего рода план и его следует записать, чтобы
ориентироваться на него при работе.	/

На весь том II отводится два-три часа (при двух ча-
сах ряд вопросов сокращается и выпускается). Матери-
ал организуется так. В центре первого урока — поиски
Пьером и князем Андреем смысла жизни (по второй и
третьей частям тома II). На этом уроке, исследуя ху-
дожественный метод Толстого, открываем учащимся
принцип изображения Толстым положительных героев
в постоянных исканиях истины, с возможностью взле-
тов и падений на этом пути, «диалектику» их души. На
втором уроке анализируем тему взаимосвязи человека
с природой и мастерство Толстого в ее изображении (по
сценам третьей части). На третьем — изображение Тол-
стым любви своих героев, в основном Андрея и Наташи,
но с привлечением других сюжетных линий (Берга и Ве-
ры, Бориса Друбецкого и Жюли) по отдельным главам
третьей и пятой частей. Быт поместного дворянства вы-
носится на самостоятельную работу. .

Приемы работы самые различные: лекция, пересказ-
анализ, беседа, доклады учащихся. Выбор и сочетание
их в большой степени зависит от конкретных условий.
Однако, выбирая их, следует думать, какие приемы на-
иболее соответствуют природе изучаемого материала и
лучшему его усвоению.

Так, например, определение Толстым мирной жиз-
ни и поиски Пьером смысла жизни в масонстве — бо-
лее чем сложный материал, и его разумнее подать лек-
ционно.

Описание Толстым природы (сцены с дубом) облада-
ет такой внутренней эмоциональной силой, что учителю
лучше всего преподнести его в чтении наизусть или
близком к тексту, а затем провести беседу.

Изображение Толстым «жизни сердца» его героев
Нужно проанализировать, выясняя личное мнение уча-
щихся. Быт дворянства может прозвучать в самостоя-
тельных сообщениях учащихся.

’ Остановимся на первом уроке. Как уже было сказа-
но выше, работу над вторым томом начинаем с опреде-
ления его идейно-композиционной роли в общем замыс-
ле романа. Далее на уроке идет анализ одного из компо-
нентов толстовского понимания настоящей жизни — не-
престанных поисков человеком смысла жизни. Начинаем
его с краткого обзора первой части тома II и выяснения
се значения.

Желанный мир, любимые и любящие люди, русская
зима, развлечения, музыка, балы встречают возвратив-
шихся с войны Николая Ростова, Денисова, Долохова
и других. Это и есть та жизнь, о которой мечтал, напри*
мер, Николай Ростов. Но оказывается, что не все мирно
в этом мире. Он начинается не только с радости, но и с
неудач: дуэли Пьера и Долохова, проигрыша Николая
Ростова, неудачного сватовства Денисова к Наташе и
.Долохова к Соне и большого горя князя Андрея — смер-
ти жены. Не ровной и спокойной рисует Толстой мир-
ную жизнь, в ней свои беды, но силой жизни они пре-
одолимы. Об этом свидетельствует развитие всех сюжет-
ных линий.

Далее учитель излагает принципы изображения
I Толстым положительных героев.

I Человеческая натура, по Толстому, многогранна, в
I большинстве людей есть хорошее и дурное, развитие че-
f ловека зависит от борьбы этих начал, а характер опре-
I деляется тем, что стоит на первом плане. Рисуя Долохо-
ва, Толстой показывает его не только жестоким брете-
ром и расчетливым человеком, но и нежным сыном и
братом, мечтающим о большой женской любви. Пьер
। добр, но и вспыльчив до бешенства. Он умен, но неопы-
тен в житейских делах, в нем много внутренней силы, и
тем не менее он часто идет по течению, не умея про-
тивопоставить свою волю воле других. История его же-
I питыбы на Элен и разрыва с ней после дуэли говорит
об этом. Толстой видит одного и того же человека «то
злодеем, то ангелом, то мудрецом, то идиотом, то сила-
чом, то бессильнейшим существом»1. Герои его соверша-
ют ошибки и мучаются этим, знают порывы ввысь и под-
даются влиянию низких страстей. Таких противоречий,
высот и срывов полна жизнь Пьера с момента его воз-
вращения в Россию. Увлечения и разочарования пере-
живает неоднократно князь Андрей. И при всех этих
противоречиях, у положительных героев всегда остает-
ся неудовлетворенность собою, отсутствие самоуспокоен-
ности, непрерывные поиски смысла жизни и настоящего
места в ней. В этом состоит своеобразное толстовское по-
нимание единства характера. «Чтобы жить честно, надо
рваться, путаться, биться, ошибаться, начинать и бро-
сать, и опять начинать и опять бросать, и вечно бороть-
ся и лишаться. А спокойствие — душевная подлость»,—
подчеркнуто остро, темпераментно писал Толстой в од-
ном из писем (т. 60, стр. 231). Лучшие герои Толстого
повторяют его нравственный кодекс, оттого одним из ос-
новных принципов создания Толстым положительных
героев является изображение их во всей душевной слож-
ности и «текучести»2 3, в непрерывных поисках истины.

Говоря о своеобразии нравственно-эстетических иде-
алов Толстого, приходится учитывать специфику юноше-
ского восприятия таких проблем. Следует спросить у
учащихся, являются ли эти идеалы абсолютным зако-
ном. Обязательно ли путаться, лишаться, начинать и
бросать, чтобы жить честно? Это нужно выяснить, что-
бы учащиеся не попали к Толстому в плен. Представле-
ние писателя о «настоящей жизни» было вызвано слож-
ностью русской жизни той поры и его личным опытом,
о котором они уже знают по биографии Толстого. Могут
быть настоящие люди и без противоречий, более цель-
ные натуры, раньше и определенней нашедшие свое ме-

1 Запись в дневнике 21 марта 1898 г. (т. 53, стр. 187).

2 Термин «текучесть» появляется в дневнике Толстого 21 марта
1898 года, а несколько раньше Толстой записывает подробнее: «Че-
ловек течет,— и в нем есть все возможности: был глуп, стал умен,
был зол, стал добр, и наоборот. В этом величие человека» (запись

3 февраля 1898 года, т. 53, стр. 179). Та же мысль звучит в «Воск-
ресении». «Люди, как реки: вода во всех одинаковая и везде она
одна и та же, но каждая река бывает то узкая, то быстрая, то ши-
рокая, то тихая, то чистая, то холодная, то мутная, то теплая. Так
и люди. Каждый человек носит в себе зачатки всех свойств люд-
ских... и бывает часто совсем не похож на себя, оставаясь все меж-
ду тем одним и самим собою» (т. 32, стр. 194).
Сто в жизни. Речь идет, таким образом, о толстовском
отношении к жизни и людям.

Но спокойствие (точнее, равнодушие) как душевная
подлость — это не только лично толстовская, но обще-
человеческая норма жизни. Всем хорошим людям свой-
ственна неудовлетворенность собой. Самодовольство —
тормоз в деятельности человека. Там, где это можно,
через литературу надо чаще подчеркивать силу хороших
общечеловеческих качеств: доброты, благородства, вер-
ности, неудовлетворенности собой и т. д. Увлеченные
воспитанием гражданских качеств, мы иногда забываем
об этой стороне дела. А между тем общечеловеческая
сторона морали также входит в коммунистическое вос-
питание и составляет неотъемлемую часть морального
кодекса строителя коммунизма.

Следует отметить, что такие качества нравственного
кодекса Толстого, как поиски смысла жизни, неудовлет-
воренность собой, душевное горение, более всего дейст-
вовали на большинство учащихся, давали хорошую поч-
ву для диспутов на тему «Что значит жить честно?»
На основе этих мыслей Толстого учитель говорит о нрав-
шственНом самоусовершенствовании как законе жизни
‘для положительных героев. Оно состоит в том, что че-
ловек сам ответствен за свою судьбу, он должен стре-
миться к подлинному смыслу жизни, сам должен изба-
виться от дурных черт и воспитать в себе хорошие. Сре-
да не может «заесть» человека, он может и должен
подняться над ней. По Толстому, этот план самоусовер-
шенствования не должен оставаться только планом, он
должен воплотиться в дела. Именно это стремление к
истине, к подлинному смыслу жизни, постоянное недо-
вольство собой позволяло толстовским героям выходить
из любого кризиса, в котором они находились, обновлен-
ными.

После этого более или менее теоретического вступ-
ления учитель переходит к анализу «интересов мыс-
ли» Пьера и Андрея, путь которых (поиски ими подлин-
ного места в жизни) Толстой рисует с позиции много-
стороннего и незастывшего изображения действитель-
ности.

Как уже говорилось выше, поиски Пьером смысла
жизни в масонстве — материал сложный, и лучше изла-
гать его лекционно. Если же класс сильный или заранее
продуман текст, можно провести беседу по вопросам та-
кого рода (они же, записанные учащимися, могут слу-
жить планом при слушании лекции):

1.	Что такое масонство и как Толстой описывает его?

2.	Что привлекло Пьера в общество масонов?

3.	Какую деятельность ведет в нем Пьер?

4.	Почему начинает разочаровываться?

Учитель и учащиеся найдут ответ на эти вопросы в
главах I, II, III, IV и X второй части и главе VII третьей
части.

Вступление Пьера в масонское общество падает на
тяжелый период его жизни, связанный с женитьбой на
Элен Курагиной. Учащихся часто интересует вопрос, по-
чему Пьер, «такой хороший», женился на такой низкой
женщине. В тех случаях, когда этот вопрос возникает,
следует объяснить, как это могло случиться. G одной
стороны, этот брак был, главным образом подстроен
князем Василием, так как Пьер после смерти отца стал
выгодным женихом; с другой стороны, по Толстому, этот
брак был закономерен для самого Пьера: не только по-
тому, что его должны были обмануть, но и потому, что
он должен был обмануться.

На этой стороне не стоит особенно задерживать вни-
мание учащихся, но нельзя объяснить брак Пьера с
Элен только исполнением воли других. Женитьба на
красивой женщине была поступком самого Пьера. Тол-
стой пишет: «И в ту же минуту Пьер почувствовал, что
Элен не только могла, но должна была быть его женою,
что это не может быть иначе.

Он знал в эту минуту так же верно, как бы он знал
это, стоя под венцом с нею. Как это будет и когда, он не
знал; не знал даже, хорошо ли это будет (ему даже
чувствовалось, что это нехорошо почему-то), но он знал,
что это будет» (т. I, ч. III гл. I).

Он мучается потом, понимая, что он не только обма-
нулся, но и обманул других. Он считает себя виноватым,
что женился не любя, что солгал сам, сказав Элен:
«Je vous aime»1.

Пьера мучит то, что одна ошибка ведет за собой дру- )
гую. «И теперь Долохов, вот он сидит в снегу и насиль-
но улыбается и умирает, может быть, притворным ка-

Я вас люблю (и опять по-французски!).
Kiiivi-то молодечеством Отвечай на мое раскаяние!» (т. 11,
•I. I, гл. VI). То, что он чуть не убил человека оттого, что
сам был виноват, женившись не любя, повергает Пьера
в глубочайший кризис.

«О чем бы он ни начинал думать, он возвращался к
одним и тем же вопросам, которых он не мог разрешить
ы не мог перестать задавать себе... «Дурно ли это было
или хорошо? — спрашивал себя Пьер.— Для меня хоро-
шо, для другого... дурно... А я стрелял в Долохова за
то, что я счел себя оскорбленным. А Людовика XVI ка-
знили за то, что его считали преступником; а через год
убили тех, кто его разнил, тоже за что-то. Что дурно?
Что хорошо? Что надо любить, что ненавидеть? Для че-
го жить и что такое я? Что такое жизнь, что смерть?
Какая сила управляет всем?» — спрашивал он себя»
(т. II, ч. II, гл. I). Надо обратить внимание учащихся
на то, что размышления о смысле жизни, о природе че-
ловеческой, о том, «что дурно, что хорошо», характерны
для положительных героев Толстого.

Для передачи этих размышлений Толстой выраба-
тывает особый прием — внутренний монолог героя. Уча-
щиеся уже сталкивались с подобным явлением в томе I:
с размышлениями князя Андрея на Аустерлицком поле
(князь Андрей тоже думал о том, как жить и какая си-
ла управляет всем), а также с мыслями Николая Росто-
ва о жизни и смерти в войне. Сейчас учащиеся должны
понять, что форма внутреннего монолога позволяет пере-
дать цепь мыслей героя в той последовательности, в ка-
кой они возникают в его сознании. Вот Толстой показы-
вает, как внешне неожиданно возникает в мыслях Пьера
образ Людовика XVI. А вместе с тем во внутреннем мо-
нологе видна и та нить, которая объединяет разнородные
образы, возникающие у Пьера; мысль о торговке туфля-
ми, о героине книги, об офицере. Хорошо или дурно по-
ступают эти люди, думал Пьер, пытаясь понять, какая
сила управляет всем. Толстой обнажает цепь ассоциаций,
показывает ход человеческой мысли. В дальнейшем на-
до познакомить учащихся с еще более тонкими и слож-
ными примерами переплетения мыслей и чувств героев,
чтобы они поняли силу психологического анализа Тол-
стого.

Возвращаемся к мыслям Пьера: «Для чего жить и
что такое я?» Как же он отвечает на этот вопрос?
Выход из тупика ой не хочет Видеть в решений соци-
альных проблем. Сама по себе мысль о социальной не-
справедливости мира возникает у Пьера. На почтовой
станции в Торжке он видит торговку туфлями и думает:
«У меня сотни рублей, которых мне некуда деть, а она в
прорванной шубе стоит и робко смотрит на меня» (т. II,
ч. II, гл. I). Казалось бы, ход мыслей отсюда может
привести к выводам об изменении радикальных основ
жизни. Но толстовский герой решает иначе: «И зачем
нужны эти деньги? Точно на один волос могут приба-
вить ей счастья, спокойствия души эти деньги?» (там
ж е). Материально обеспеченному Пьеру кажется, что не
в деньгах дело. Поэтому смысл жизни он находит в

нравственном самоусовершенствовании
устранения зла в себе и мире.

как средстве

Эту цель подсказывает ему масон Баздеев, встре-

тившийся с ним в дороге. Не останавливаясь подробно
на изображении Толстым масонства, все же надо корот-
ко сказать учащимся, что оно собой представляет.

Общество франкмасонов (свободных каменщиков)
возникло первоначально в Англии в XVIII веке, а затем
получило распространение в разных странах Европы, в
том числе и в России. Деятельность общества носила ре-
лигиозно-философский характер. Масоны проповедовали
любовь к ближнему, нравственное самоусовершенствова-

ние и через исправление каждого человека — всего чело-
веческого общества. Когда-то масонство было оппозици-
онным к правительству и тайным (масонские ложи), но
потом в него вошла светская знать, и оно потеряло свой
оппозиционный характер. Толстой описывает цели и ус-
тав общества и церемонию приема в него с откровенной
иронией (ч. II, гл. III и IV). Он показывает, что «добро-
детели» общества: скромность, повиновение высшим чле-
нам ордена, добронравие, любовь к человечеству, муже-
ство, щедрость, любовь к смерти (о чем Пьер «забыл и
никак не мог вспомнить ее»), есть не что иное, как маска,
за которой скрываются «мундиры и кресты, которых они
(масоны.—Т. Б.) добивались в жизни» (ч. III, гл. VII).

В центре внимания — мысли Пьера. Учащихся ин-
тересует, почему Пьер, будучи атеистом и считая рели-
гию «несправедливою» (ч. II, гл. III), вступает в масон-
ское общество? Потому что его привлекла формулировка
целей этого общества: очищая и исправляя сердце и ра-
ч\ м отдельных членов общества, исправлять тем самым
человеческий род и «противоборствовать злу, царствую-
щему в мире» (там же). Пьер воспринял в масонстве
не религиозную, а нравственную его сторону. Такое ре-
шение давало ему на время иллюзию выхода из тупика,
вызванного ощущением бесцельности существования.
Оно открывало ему дорогу деятельности, по которой он
тосковал. У него было так много сомнений и колебаний,
чго он потянулся к тем, кто имел веру и убежденность
в чем-то. Толстой пишет: «Пьер с замиранием сердца,
блестящими глазами глядя в лицо масона, слушал его,
Мс перебивал, не спрашивал его, а всею душой верил то-
му, что говорил ему этот чужой человек. Верил ли он
тем разумным доводам, которые были в речи масона,
пли верил, как верят дети, интонациям убежденности и
сердечности, которые были в речи масона, дрожанию го-
лоса, которое иногда почти прерывало масона, или этим
блестящим старческим глазам, состарившимся на том
же убеждении, или тому спокойствию, твердости и зна-
нию своего назначения, которые светились из всего су-
щества масона и которые особенно сильно поражали его
в сравнении с своею опущенностью и безнадежностью,—
по он всей душой желал верить, и верил, и испытывал
радостное чувство успокоения, обновления и возвраще-
ния к жизни» (ч. II, гл. II).

Изумительно тонко Толстой показывает настроение
Пьера, сложность его мыслей. Не разумным доводам,
а убежденности интонаций масона поверил Пьер, пове-
рил оттого, что хотел верить. Поэтому так часто повто-
ряется здесь слово «верил». Сложность мыслей, возник-
ших одновременно, рождает и толстовский период,
который как бы воссоздает механику, или, по опреде-
лению Чернышевского, «диалектику» душевных движе-
ний. Нужно накапливать примеры, чтобы закрепить
в сознании учащихся своеобразие и силу Толстого-пси-
холога.

Итак, желание обрести что-то устойчивое, цель жиз-
ни для себя приводит Пьера в масонство. Учащимся сле-
дует объяснить этот вопрос, так как причины вступления
Пьера в масонство в большинстве случев непонятны для
них, непонятным становится и герой.

I Вопрос о деятельности Пьера в масонском обществе
несложен для них. Прочитав главу X второй части, они

13 т. г. Браже	193


увидят, что Пьер понял любовь к ближнему и противо-
борство злу деятельно и конкретно. Он рещил отпустить
на волю своих крестьян, а до тех пор облегчить их по-
ложение и заняться их просвещением.

Но эти его планы были расценены как планы безум-
ца, и главноуправляющий его имениями сумел обмануть
наивного и непрактичного Пьера. Он представил дело
так, что все, о чем Пьер мечтал, уже воплощено в жизнь:
построены школы, больницы, что крестьяне счастливы и
без освобождения от крепостной зависимости. Пьер по-
верил «потемкинским» деревням, устраиваемым для не-
го, и даже соглашался в душе, что, может быть, и не
нужно отпускать крестьян на волю, что они и так сча-
стливы.

Мимоходом, но выразительно Толстой рисует реаль-
ное положение крестьян в имениях Пьера — величайшее
разорение, труднейшая работа, непомерная барщина и
т. д. Но герой его не видит этого.

Глава VII третьей части рисует начало кризиса в ув-
лечении Пьера масонством. Он «начал чувствовать, как
та почва масонства, на которой он стоял, тем более ухо-
дила из-под его ног, чем тверже он старался стать на
ней... Когда он приступил к масонству, он испытывал
чувство человека, доверчиво становящего ногу на ров-
ную поверхность болота. Поставив ногу, он провалился.
Чтобы вполне увериться в твердости почвы, на которой
он стоял, он поставил другую ногу и провалился еще
больше, завяз и уже невольно ходил по колено в боло-
те». Пьер увидел, что те масоны, с которыми он встре-
чался, придерживались одной лишь внешней формы и
вступали в ложи ради приобретения связей с сильными
и богатыми людьми, которых там было много.

Для знакомства с деятельностью иностранных лож
Пьер едет за границу. По возвращении оттуда он произ-
носит речь, содержащую призыв к деятельности: «Мы
находимся в усыплении, а нам надо действовать». Любо-
пытно, что мысль Пьера снова натыкается на социаль-
ную несправедливость мира. «...Должно стараться, что-
бы честный человек обретал еще в сем мире вечную
награду за свои добродетели. Но в сих великих намере-
ниях препятствуют нам весьма много — нынешние поли-
тические учреждения». И снова он не принимает мыслц
о социальном преобразовании общества. «Что же делать
при таком положении вещей? Благоприятствовать ли ре-
волюции, все ниспровергнуть, изгнать силу силой?.. Нет,
мы весьма далеки от того. Всякая насильственная рево-
люция достойна порицания потому, что нимало не испра-

вит зла, пока люди остаются таковы, каковы они есть,

и потому, что мудрость не имеет нужды в насилии»
(ч. III, гл. VII).

Следует объяснить учащимся, что Толстой приводит
Пьера к мысли о непротивлении злу насилием. Подойдя
вплотную к решению важных социальных проблем, Пьер
(Толстой) сворачивает в сторону. Революционному пере-
устройству общества противопоставлена! абстрактная
проповедь «добра и истины». Надо раскрыть слабость
этой позиции.



Однако даже отнюдь не революционные предложения
Пьера о преобразовании масонских обществ были при-
няты руководителями и большинством членов общества

как опасные, и на Пьера вновь находит тоска. Замкну-
тый в мире нравственных проблем и собственных пере-
живаний, он вновь попадает в тупик, из которого выво-
дит его только 1812 год.

Таков характер поисков Пьером смысла жизни, и они
были свойственны не только ему одному. Стремление к
полезной деятельности и сложность ее выполнения — вот

одно из проявлений интеллектуально-нравственной жиз-
ни передового русского дворянства в начале XIX века.
Через судьбу Пьера раскрывается смысл исторических
процессов, происходящих в России.

Можно иным путем раскрыть ход поисков Пьера,

вспомнив на этом уроке предшествующие этапы поисков
и развития: увлечение революционными идеями и На-

полеоном и одновременное растрачивание своих сил в ку-
тежах с Долоховым и Курагиным; он граф Безухов, бо-'
гатейший и знатнейший человек, масса обязанностей,
от которых не уйти, — и пустых; женитьба, дуэль с До-
лоховым; кризис и масонство. Это все разные этапы его
исканий и заблуждений. Во многом его несло по течению.
В истории с получением наследства он «решил про себя,
что... надобно предоставить себя вполне на волю тех, ко-
торые руководили им» (т. I, ч. I, гл. XIX). Став графом
Безуховым, «он чувствовал, что от него что-то постоянно
ожидается, что, не сделай он того, он огорчит многих и
лишит их ожидаемого, а сделай то-то и то-то, все будет
хорошо — и он делал то, что требовали от него, но это
*ito-to хорошее все оставалось впереди» (т. I, ч. III,
гл. I). И от того, что «это что-то хорошее все оставалось
впереди», в Пьере шла внутренняя незаметная работа,
приводившая его к очередному увлечению, а затем к
глубокому осознанию своих ошибок.

Поиски смысла жизни князем Андреем переклика-
ются с поисками Пьера.

Анализ исканий князя Андрея идет вокруг двух во-
просов: 1) Почему кризис после Аустерлица был таким
глубоким для князя Андрея? 2) Какую деятельность он
ведет в Богучарове и Петербурге?

При ответе на первый вопрос учащиеся должны
вспомнить, к каким мыслям пришел князь Андрей после
Аустерлица. Разочарование в стремлении к славе, к
подвигу, крушение наполеоновского культа — таков итог
его поисков в конце тома I. Об этом учащиеся знают.
Надо, чтобы в томе II они увидели дополнительную
причину душевного кризиса князя Андрея. Когда он,
странно размягченный, вернулся домой, с непривычно
ласковыми словами, готовый к миру, на него обрушилось
горе — смерть от родов княгини Лизы. И то, что он
чувствовал теперь себя виноватым перед ней «в вине,
которую ему не поправить и не забыть» (ч. I, гл. IX),
усугубило его кризис, заставило замкнуться, уйти
в себя Ч

Переживания сделали князя Андрея скептиком. Пье-
ра, навестившего его в Богучарове, поразил его «потух-

1 Хорошо обратить внимание хотя бы взрослых учащихся на
главы, рисующие роды и смерть Лизы (т. II, гл. VIII и IX). Они
выделяются своей гениальностью даже на фоне всего гениального
романа. Превосходный анализ их учитель найдет в книге М. А.
Рыбниковой «По вопросам композиции» (М., 1924): «В этих изу-
мительных сценах радость и горе даны в высшем проявлении, в
слиянии поразительной силы...» М. А. Рыбникова анализирует слия-
ние «смерти и воскресения» и указывает на два повторяющихся
в этих сценах образа: образ свечи и слова «ребенок, дети». «Этим
образом свечи Толстой ведет одну линию, освещая им смысловое
единство всего происходящего, указуя связь между одной, другой,
третьей картиной. Везде одно: в комнате княжны, на дворе, в ка-
бинете няни, на лестнице — всюду свечи, всюду горит огонь одних
мыслей и чувств» (там же, стр. 13). После смерти маленькой кня-
гини и старик Болконский,, и крошка, и князь Андрей — «все они
дети, все они плачут, как дети, и все они бессильны, как дети»
(там же, стр. 12).
ший, мертвый» взгляд (ч. II, гл. XI). «Жить для себя,
 избегая только этих двух зол (угрызения совести и бо-
I лезни.— Т. 5.), вот вся моя мудрость теперь»,— говорит
I князь Андрей Пьеру (там же). В общественной дея-
тсльности на пользу крестьян он видит только заботу
 дворян о своей чистой совести. Освобождение крестьян,
 говорит он, нужно не для них самих, а для господ, кото-
рые «гибнут нравственно... от того, что у них есть воз-
можность казнить право и неправо» (ч. II, гл. XI).
к Князь Андрей полагал, что попытка хоть немного выве-
 гги крестьянина из его «животного состояния» не улуч-
 шит, а ухудшит его жизнь. Замкнутость в себе, впитан-
ное веками барское пренебрежение к мужику, его «спи-
 нам и лбам» приводят князя Андрея на время к отказу
 от общественной деятельности.

I Нужно подчеркнуть, что в споре князя Андрея с
 Пьером проявляется одна важная мысль: нравственное
самоусовершенствование в то время — это удел мате-
 риально обеспеченных людей, не понимающих, что такое
тяжесть труда, тяжесть жизни. В этом смысле, чувствуя
какую-то правоту в словах друга, Пьер боится, что
• князь Андрей одним этим аргументом может разбить его
 доводы, смысл его теперешней жизни. Поэтому не удов-
। детворится потом своей деятельностью ни один, ни дру-
I гой, чувствуя, что делают это, главным образом, для
I себя. Вместе с тем, не следует преувеличивать значение
1 этих слов князя Андрея, так как в запальчивости ге-
I рои Толстого часто говорят не то, что чувствуют. Чувст-
вуя «желание спорить», князь Андрей говорит, что он
нс пойдет служить в армию, даже если Бонапарт будет
1g стоять у Лысых Гор, а сам делает иначе. Так же и в
р данном случае. Резкость слов князя Андрея есть след-
11 ствие крайностей полемики.

F Поэтому спор с Пьером, встреча с Натащей и воздей-
i ствие весенней природы пробуждают живую душу в кня-
1>с Андрее, и он тоже включается в общественную жизнь.
Г При ответе на второй вопрос учащиеся должны будут
 просмотреть начало главы I третьей части и главы IV,
I VI, XVIII.

I Те дела, которые не сумел довести до конца Пьер,
I были выполнены князем Андреем. «Он имел в высшей
И Степени ту недостававшую Пьеру практическую цеп-
I кость, которая без размахов и усилий с его стороны да-
вала движение делу» (ч. III, гл. I). Следует показать
прогрессивный характер начинаний князя Андрея — пе-
речисление части крестьян в вольные хлебопашцы (про
что Толстой пишет, что это был один из первых приме-
ров в России), замена барщины оброком и ряд других
его мер.

В петербургский период жизни князя Андрея Толстой
рисует реальных исторических деятелей, с которыми
князь Андрей сталкивался. Это Аракчеев и Сперанский.
Их образы позволяют ярче представить историческую
картину жизни России. И тому и другому отведено мало
страниц. Но образы их очень выпуклы. Обстановка
приемной, куда входят с трясущимися губами, портрет
Аракчеева (длинная талия, коротко обстриженная голо-
ва, нахмуренные брови над каре-зелеными тупыми гла-
зами и висячий (!) красный нос), несколько его фраэ
(«законов много, исполнять некому старых», «я не одо-
бряю») рисуют облик тупого и жестокого человека. А
всего две странички текста отведено Аракчееву! Весь
облик Сперанкого сконцентрирован Толстым в двух
деталях: холодный, зеркальный, не пропускающий в ду-
шу взгляд Сперанского и его белая, нежная, пухлая
рука.

Князь Андрей занимался составлением новых воен-
ных проектов и был начальником отделения комиссии
составления законов, работая над отделом «права лиц».
Но и он вскоре увидел, что эта работа праздная; он
вспомнил, как в «заседаниях старательно и продолжи-
тельно обсуживалось все касающееся формы и процесса
заседаний комитета и как старательно и кратко обходи-
лось все, что касалось сущности дела... Потом он живо
представил себе Богучарово, свои занятия в деревне,
свою поездку в Рязань, вспомнил мужиков, Дрона-старо-
сту, и, приложив к ним права лиц, которые он распре-
делял по параграфам, ему стало удивительно, как он мог
так долго заниматься такою праздною работой» (ч. III
гл. XVIII). Так же, как и Пьер, князь Андрей, начав ее
увлеченно, разочаровался в своей деятельности, потому
что не видел ее глубокого смысла.

Нужно подчеркнуть, что разочарования толстовских
героев вызваны не легковесностью их симпатий и поверх-
ностностью натур, а именно глубиной их стремлений
Только та деятельность удовлетворит их, в которой они
198
найдут совмещение интересов для себя и для других.
А пока они ошибаются, снова начинают и бросают и веч-
но борются, потому что «спокойствие — душевная под-
лость». В их поисках, разочарованиях и надеждах от-
разилась важная сторона исторической жизни начала
XIX века и важная грань «настоящей жизни», по Тол-
стому.

г Таков один из компонентов темы, изучаемый на пи-
итом уроке по разбору романа.

Пейзаж в литературе и природа в жизни. Существующие
и возможные ракурсы в изучении пейзажей. Восприятие
учащимися этики и эстетики природы с помощью
толстовских пейзажей. Возможности выразительного
чтения как вида работы над текстом.

Вопросы для беседы

Шестой урок посвящен теме природы в романе. Ре-
1 щается она на основе подробного анализа глав I—III
|ягретьей части тома II (описание дуба) и попутного при-
влечения других пейзажных сцен.

К Изучение пейзажей в школе имеет давние и богатые
традиции. Накоплены интересные наблюдения над ма-
стерством художественного слова; пейзаж прочно вошел
в круг обязательных проблем. Однако, посещая уроки
1 учителей, разговаривая с учащимися, видишь, что и на
этом, не новом участке работы не все еще обстоит бла-
i-ополучно. Верная мысль, что пейзаж в произведении
нужен для характеристики настроения героев, кое-где
превращает его во вспомогательный художественный
прием. Выходя из школы, учащиеся выносят твердое
убеждение, что природа в художественном произведении
нужна для того, чтобы соответствовать или не соответ-
ствовать настроению героев. Эта истина стала убежде-
нием учащихся более, к сожалению, чем какая-либо
другая. Изучение пейзажей в их представлении сводит-
ься к тому, чтобы подобрать пример, где они «соответст-
вуют», где «не соответствуют». Работы мысли в данном
случае не требуется никакой: поскольку может быть
Ншбо то, либо другое, а третьего не дано, выбери одно
и« двух. И так для Пушкина, Тургенева, Толстого, Шо-
/юхова. Своеобразие изображения природы этими ху-
дожниками закрыто для учащихся. Они рассматривают
пейзаж в произведении как общий для всех прием харак-
теристики героев. Между тем роль пейзажа в произведе-
ниях больших художников многообразна, и осознание
этого многообразия учащимися необходимо для роста их
культурного уровня.

Пейзаж не только фон для действий героев и не толь-
ко прием их характеристики. В пейзажах проявляется
мировосприятие художника, создающего картины при-
роды, главным образом, для того, чтобы сказать свое
слово о жизни. Природа является своеобразным героем
произведения, героем «от автора», а у каждого из авто-
ров свой взгляд на жизнь. Когда изучают пейзажи в жи-
вописи, то прежде всего говорят о природе Куинджи,
Васильева, Левитана, Рериха. В изучении же литера-
туры это часто не делается. Повернуть изучение пейза-
жей к изучению мировосприятия автора, а через него
к изучению жизни, насытить беседы о пейзаже нравст-
венными вопросами, философией жизни — вот что тре-
буется сейчас в дополнение к уже сделанному в школе.

В связи с этим учителю нужно творчески подойти к
учебникам по литературе. Стандартный же подход уча-
щихся к анализу природы вполне естествен, если даже
лучший учебник для средней школы одинаково пишет
о Гончарове и Толстом. Сравним: «Пейзаж у Гончарова
обычно соответствует настроениям героев. Во второй
части романа изображаются нравственное пробуждение
Обломова и его светлые мечты под влиянием любви к
Ольге. И пейзажи этой части радостны и светлы. Но вот
у Обломова произошел разрыв с Ольгой. Обломов утром
подошел к окну и увидел, что на улице густыми хлопья-
ми валил снег и засыпал землю. «Все засыпал!» — в от-
чаянии шепнул Обломов и заснул свинцовым сном»1.

А вот о Толстом: «Пейзаж в романе выполняет раз-
личные функции. Наиболее общей особенностью пей-
зажа Толстого является соответствие этого пейзажа на-
строению героя. Разочарование, мрачное настроение
князя Андрея после разрыва с Наташей окрашивает в
мрачные тона и окружающий пейзаж»2.

Почти одинаково, как видно. И совсем не учитывает-

1 А. А. Зерчанинов, Д. Я. Р а й х ин, Русская литера-
тура, изд. 21, Учпедгиз, 1962, стр. 64 — 65.

2 Та м же, стр. 291.
I ся, что «вообще же пейзаж в романе (Гончарова.—
Т. Б.) ^занимает скромное место»1; а у Толстого он очень
I гшжен. Авторы приведенных выше цитат не ставят во-
I проса: почему у одного художника пейзажные зарисовки
незначительные, а у другого играют большую роль. От-
I ношение художников к природе, «философия» природы
I почти нигйе не раскрывается.

По устоявшемуся стандарту в учебниках и методи-
Кмсских статьях говорится о соответствии пейзажа на-
югроению. Отчего возникает это соответствие? Отчего
мрачны пейзажи, когда у героев плохое настроение? Ес-
ли до конца поверить идее соответствия, то именно от-
 того, что у героев плохое настроение. А если настроение
хорошее, то и пейзажи будут радостны и светлы. Все
очень просто! Не оттого ли появляются в наших книгах
и фильмах дожди, когда герои плачут, или солнце, когда
нм весело? Чаще всего это идет от неумения выразить
I настроение героя через него самого, и тогда приклады-
вается «соответствующая» природа. Но неумение у неко-
I торых начинает возводиться в принцип. При частом по-
I вторении такой трактовки природа всецело оказывается
зависимой от настроения человека. Однажды пришлось
услышать такую характерную реплику при просмотре
фильма «Отцы и дети»: когда на экране полил дождь
при отъезде Базарова из Никольского (по воле авторов
L фильма, а не Тургенева), одна из зрительниц заметила:
«По настроениюи погода». Ее нельзя было обвинить
в непроницательности. Она поняла сделанное правильно,
I поуому что создатели фильма именно подбирали приро-
। ду к настроению. Не оттого ли рождается такая беспо-
мощность, что зрителей и будущих художников мы во-
(спитываем на мысли: пейзаж соответствует настроению
героев?

Грешим мы и неоправданной часто символизацией
образов природы. Так, в учебнике С. М. Флоринского
I для средней школы «снежная буря, во время кото-
I рой возникает перед Гриневым фигура вожатого (Пуга-
чева), как бы символизирует и предсказывает ту со-
I циальную бурю (народное восстание), которая вновь
столкнет Гринева с Пугачевым, на этот раз «вожатым»

I 1 А. А. Зерчанинов, Д. Я. Р а й х и н, Русская литература,
изд. 21, Учпедгиз, 1962, стр. 65.
народа, вождем крестьянской революции»1. А прекрас-
ное утро и ясная погода не что иное, как символ благо-
получного конца повести: «Марья Ивановна встречается
с Екатериной II, которая дарует милость дочери капита-
на Миронова»2.

Такая трактовка роли природы необходима, допустим,
при изучении пейзажей «Слова о полку Игореве», ав-
тор которого придерживался еще наивных взглядов на
природу: в его сознании она могла предупреждать Игоря
о неудаче похода, стремиться удержать его свистом, гро-
зой и другими предзнаменованиями, а потом помогать
бежать ему из плена. Эти сцены удивительно поэтичны, (
и, может быть, именно потому, что воплощают взгляд
автора на мир и органичны в произведении. Но в лите-
ратуре XIX века природа осмыслялась сложнее, глубже
и тоньше.

Исходя из всего сказанного ^при изучении пейзажей
нужно выделять то, как воспринимает природу писатель,
что в ней ценит, какую роль, по его мнению, она играет
в жизни человека. И уже потом рассматривать пейзаж
как средство раскрытия настроения героев. При этом на-
до подчеркивать не только соответствие, но и контрасты
между природой и жизнью героев. Надо также раскрыть
мысль, что природа не зависит от настроения героев, но
может по-разному восприниматься ими в зависимости от
их душевного состояния.

В учебнике литературы описание природы в романе
проанализировано с традиционной точки зрения. Раздел
учебника носит название «Пейзаж в романе». Объявляем .
тему иначе — не «Пейзаж в романе», а «Природа в жиз-
ни людей с точки зрения Толстого».

Изучение этих пейзажных сцен начинается с вырази-
тельного их чтения. Читает наизусть или пересказывает
близко к тексту3 учитель, иногда — подготовившиеся
заранее учащиеся. Сцена разговора на окошке Наташи
и Сони хорошо звучит в чтении по ролям. На наш взгляд,
не следует рекомендовать учащимся самостоятельно до-

1 С. М. Флоринский, Русская литература. Учебник для
средней школы, Учпедгиз, М., 1963, стр. 207 — 208.

2 Т а м же, стр. 208.

3 Если учитель не знал хорошо текста, он читал по книге. Но
тад как эти отрывки рекомендуются для заучивания учащимся, учи-
тель должен знать их.
Ln прочитывать этот текст. Надо дать им возможности
^слышать его как бы впервые, чтобы пережить сильнее.

Восприятие учащимися этой сцены всегда бывает яр-
ким. Чаще всего учителя не отличаются никакими актер-
скими данными, имитировать которые тоже бессмыслен-
но. Дело во взволнованности учителя, передающего ге-
ниальные сцены, в невольной лиричности тона. Учитель
проводит беседу по анализу этих сцен.

Характер вопросов и ответов учащихся приблизитель-
но таков:

1.	Какую роль сыграла природа в жизни князя Ан-
дрея?

Учащиеся обычно легко отвечают, что «природа воз-
родила князя Андрея к жизни», «заставила его жить»,
«обновила его». «Он понял смысл жизни, увидел в ней
цель».

2.	А почему? Чем же природа возрождает князя Ан-
дрея?

«Своей силой жизни, способностью к обновлению,
развитию». «В природе все обновляется, нет ничего мерт-
вого». Любопытно, что очень часто эмоциональная насы-
щенность этих сцен рождала эмоциональные, необычные
при ответах слова: «молодая сила природы», «живая
природа», «расцветающая жизнь», «счастливые силы
жизни» и др. (примеры из ответов одного только класса).

Обращаем внимание учащихся на такую деталь, про-
ся оценить ее: почему Толстой неприязненно описывает
ели в лесу, называя их «задавленными», «мертвыми», а
^зелень их «грубой» (ч. III, гл. I). Учащиеся должны от-
метить в тексте слова, которые учитель намеренно выпу-
скает при вопросе: ели «всегда одинакие», а зелень их
груба от того, что вечна и напоминает о зиме. Учитель
говорит, что Толстой не признавал жизни застывшей,
одинаковой и поэтому мертвой. В ней, как и в людях,
он видел и ценил постоянное развитие, движение вперед,
[поэтому он и выделил на первый план силу жизни, за-
ключенную в природе.

3.	А какие качества природы воздействуют на князя
Андрея под Аустерлицем?

Г Учащиеся не всегда сразу добираются до истины,
говоря, что на Андрея действует красота неба. Потом
это предположение отменяется, и предлагают варианты,
близкие к истине: спокойствие, высота неба. Это верные,
но частные вещи. В конце концов учащиеся определяют,
что в данном случае меняет ход мыслей князя Андрея
величие, вечность и бесконечность природы.

4.	А что поразило князя Андрея ночью в Отрадном?

Вот тут все быстро соглашаются, что красота, пре-
лесть, поэзия лунной ночи. Нужно вспомнить другие сце-
ны, где Толстым также подчеркивалась красота природы,
например, когда Николай Ростов первый раз в бою остро
чувствует красоту мира. «Как хорошо показалось небо,
как голубо, спокойно и глубоко! Как ярко и торжествен-
но опускающееся солнце! Как ласково-глянцевито бле-
стела вода в далеком Дунае! И еще лучше были дале-
кие, голубеющие за Дунаем горы, монастырь, таинствен-
ные ущелья, залитые до макуш туманом сосновые ле-
са...» (т. I, ч. II, гл. VIII). Природа в восприятии Тол-
стого несет в себе мир и жизнь, она никогда не бывает
враждебной человеку, наоборот, она всегда противостоит
ужасам, например войне. Так отмечаются другие сторо-
ны «природы Толстого».

5.	Далее учитель просит учащихся перечислить пей-
зажные сцены, которые они помнят. Называют туман и
солнце в Аустерлицком бою, небо, увиденное князем Ан-
дреем, картины дунайской природы, которыми любуется
Николай Ростов, описание природы в Богучарове, волны
у парома и закат в сцене встречи Андрея с Пьером (дру-
гих сцен по томам III и IV чаще всего не помнят, так
как до них еще не дошли при перечитывании-анализе).

Учитель отмечает, что среди всех пейзажей «Войны
и мира» нет ни одного городского, хотя многие герои
живут в городе, и предлагает объяснить почему. Обычно
учащиеся не сразу догадываются об истинных причинах,
говоря, что «в городе нет природы», что «изображать
тут нечего», потом сами же вспоминают Пушкина, Некра-
сова и Достоевского и понимают несправедливость своих
рассуждений. Тогда на помощь приходит биография пи-
сателя: Толстой якобы не знал городской природы, живя
в Ясной Поляне. Нужно, чтобы учащиеся пришли к пра-
вильному ответу: Толстой был врагом «городской приро-
ды», видя в ней неестественность, задавленность, искус-
ственность, а этого он не прощал ни людям, ни природе.

Целесообразно прочитать начало романа «Воскре-
сение»: «Как ни старались люди, собравшись в одно не-
большое место несколько сот тысяч, изуродовать ту зем-
204

лю, на которой они жались, как ни забивали камнями
землю, чтобы ничего не росло на ней, как ни счищали
всякую пробивающуюся травку, как ни дымили каменным
углем и нефтью, как ни обрезывали деревья и ни выго-
няли всех животных и птиц, — весна была весною даже
и в городе». Важно показать учащимся, что далее и тут
Толстой говорит о силе природы и ее красоте, «распола-
гающей к миру, согласию и любви».

После этого делаются выводы о том, что же в приро-
де, с точки зрения Толстого, действует на человека: си-
ла жизни, вечное обновление, красота, поэтичность, ве-
личие, вечность и бесконечность природы, ее естествен-
ность, «мир и согласие» — вот что видит и ценит в при-
роде Толстой Ч Поэтому он и считает природу «непосред-
ственнейшим выражением красоты и добра» (т. 3, стр. 29).

Вот те стороны «философии» природы у Толстого,
на которые нужно обратить внимание учащихся. Пока-
зав, что природа заключает в себе непреходящие цен-
ности жизни, что природа не только красива, но и прек-
расна, что в ней есть не только красота, но и «добро»,
учитель будет способствовать тем самым этическому и
эстетическому воспитанию учащихся в неразрывном един-
стве.

Надо отметить, что в восприятии Толстым природы
есть много мудрого, общечеловеческого, однако в понима-
нии великого писателя есть и ограниченность. На осно-
ве идеализации природы вырастает у Толстого и идеали-
зация стихийности, бессознательности жизни, что потом
учащиеся увидят при изучении философии истории и
образа Каратаева. Учащиеся сталкиваются еще раз с
противоречивостью мировоззрения Толстого. Задача учи-
теля заключается в том, чтобы добиться и здесь пони-
мания силы и слабости философа и художника.

6.	Какую роль в «Отрадненских» главах играет сцена
разговора Наташи и Сони лунной ночью?

Учащиеся должны понять, что эта сцена не случайна.
Толстой показывает разное отношение людей к природе:

1 Можно сопоставить «философию» природы у Толстого с турге-
невской, хотя бы с его ощущением красоты и «великого спокой-
ствия равнодушной природы», «вечного примирения и жизни бес-
конечной» (конец романа «Отцы и дети»), а также вспомнить сло-
ва Базарова о природе как храме и мастерской и предложить уча*
щимся сравнить их с толстовским восприятием природы.
восхищение ею Наташи и равнодушие Сони. У Толстого
одним из признаков настоящего человека является спо-
собность чувствовать и любить природу. Природа пото-
му так ярко воспринимается героями Толстого, что она,
с точки зрения писателя, есть образец жизни для людей.

7.	Для всех положительных героев Толстого (это не-
обходимо подчеркнуть) всегда открывается их «небо»:
высокое, бесконечное небо князя Андрея под Аустерли-
цем; спокойное голубое небо, которое внезапцо увидел
Николай Ростов в своем первом брю; московское темное
звездное небо, почти в середине которого стояла огром-
ная яркая комета и которое открылось Пьеру в 1812 го-
ду, и небо в плену с ярким полным месяцем и «в глубь
уходящими звездами», говорящее Пьеру о непобедимости
душевной свободы человека; и, наконец, волшебное, чер-
ное, чистое небо, до которого можно достать рукой, не-
бо взволнованного и засыпающего Пети Ростова.

Нужно спросить учащихся, когда героям «открывает-
ся» их небо? Это бывает почти всегда в момент кризи-
сов, на переломах жизни, когда природа помогает чело-
веку выйти из тупика. Это понятно, потому что Толстой
в романе решает вопрос о воздействии естественной си-
лы природы на жизнь человека Ч Именно в такие момен-
ты жизни героев Толстой и вводит пейзаж. Природа по-
могает человеку найти свое место в жизни, жить общей
жизнью, /соответствовать ее законам, «принимать в
жизни деятельное участие», как думает князь Андрей.
Ведь не случайно Толстой считал: «Самая чистая ра-
дость — радость природы» (т. 84, стр. 314). В соприкосно-
вении с природой «все недоброе в сердце человека долж-
но бы, кажется, исчезнуть...» (т. 3, стр. 29). Так отмеча-
ется роль природы в жизни человека и пейзажа в созда-
нии образа героя.

1 Учащимся можно привести яркую мысль в дневнике самого
Толстого о желании действовать под влиянием природы: «Смотрел,
подходя к Овсянникову, на прелестный солнечный закат. В нагро-
можденных облаках просвет, и там, как красный неправильный угол,
солнце. Все это над лесом, рожью. Радостно. И подумал: Нет, этот
мир не шутка, не юдоль испытания только и перехода в мир луч-
ший, вечный, а это один из вечных миров, который прекрасен, ра-
достен и который мы не только можем, нодолжны
сделать прекраснее и радостнее для живущих с
нами и для тех, которые после нас будут жить в
нем» (т. 52, стр. 120—121. Разрядка моя— Т. Б.). Полезно предло-
I 8. Следующая логическая ступенька в беседе — это
вопрос о субъективном восприятии героями природы.
Так ли была бы описана весенняя природа, если бы ее
увидел не князь Андрей, а кто-то другой, Соня, напри-
мер, или княжна Марья? Дружное «нет» обычно не за-
рставляет себя ждать. Делаем вывод: природа описана не
сама по себе,' а в восприятии определенного героя. Раз-
ные же люди могут воспринимать ее по-разному. И не
/только разные люди. Один и тот же человек может ощу-
тить одну и ту же картину природы по-разному, будучи
в разных настроениях. Предлагаем учащимся вспомнить,
к каким настроением князь Андрей начинал поездку, и
решить, так ли бы он воспринял дуб в первый раз, если
бы не был угнетен и печален? На что бы он тогда обра-
тил внимание в природе? Учащиеся говорят, что тогда,
|вероятно, ему скорее всего были бы ближе картины ожи-
вающей природы — растущая на глазах трава, зеленею-
щие деревья, яркая, весенняя синева неба. Сейчас все
весеннее чуждо ему, кажется ему обманом. А вот дуб
привлекает его внимание.

Толстым он описан так, как воспринял его князь
Андрей в своем подавленном состоянии. Дуб у Толстого
говорит и думает, причем «думает мыслями князя Анд-
рея», как было написано в одном из ученических сочине-
ний. Несмотря на детский харктер высказывания, мысль
в нем верная. Князю Андрею в его настроении дуб «го-
ворит» об обмане в жизни, о бесплодности надежд на
счастье. Он утверждает его в решении, что жизнь — для
других, молодых, что для него она кончена. Но если бы
князь Андрей увидел этот дуб по возвращении из поезд-
ки, после встречи с Наташей, у него, очевидно, не возник
бы такой печальный вывод.

Учитель подводит учащихся к мысли, что одно и то
же явление природы можно описать по-разному в зави-
симости от человека и настроения. Картина зимней при-
роды, например, может быть воспринята одними как
картина мертвого, застывшего мира, а другим она мо-
жет говорить и о «волшебнице-зиме». Жизнь многооб-
разна, и выбор и восприятие явлений жизни и природы

жить им оформить плакат или альбом на тему «Толстой о приро-
де» с выдержками из дневников и произведений Толстого и иллю-
стративным материалом.
зависят от взглядов или настроения человека. Но плохое
настроение героев не обязательно передавать пасмурной
погодой, ибо в яркий, радостный день человек может
острее ощутить, например, свою печаль или одиночество.
В этом убеждает пример из главы II той же части, когда
«день был так хорош, солнце так ярко, кругом так весе-
ло», а «князю Андрею вдруг стало от чего-то больно».

Учащиеся восстанавливают ход мыслей князя 'Анд-
рея во время дальнейшего пути и говорят, что он был
подготовлен к восприятию ожившего дуба, оттого сила
жизни так подействовала на него. Вторая встреча с ду-
бом закрепила в нем мысль, что «жизнь не кончена в 31
год», заставила жить «общей жизнью», «соответствовать
ее законам».

Так решается вопрос о том, как в одних случаях пей-
заж «соответствует настроению героя», а в других —
контрастирует с ним. Дома предлагается еще подумать
над этим вопросом и показать на примерах из романа
гармонию или контраст настроения героя с миром при-
роды (последнее, контраст, учащиеся видели в сцене
красоты мира и ужасов войны при переходе через реку
Энс, в величии и вечности аустерлицкого неба и бессмыс-
лице честолюбивых «наполеоновских» планов).

9. Затем класс обращается к словесному мастерству
Толстого-пейзажиста, к его необыкновенной зоркости в
наблюдениях за природой, к его умению находить све-
жие и точные слова для, казалось бы, неприметных,
обычных деталей. Учащиеся могут на уроке по колон-
кам просмотреть пейзаж глав I, II и III и рассказать о
своих наблюдениях: о повторении прилагательного «пер-
вый» (первая трава, первые листья, первые клубы обла-
ков) для описания этого периода весны, о необыкновенно
тонких и точных определениях предметов: яркая синева
неба, береза, обсеянная зелеными клейкими листья-
ми, неподвижно-светлая ночь, ярко-белый ствол дерева
(ночью-то!), пушистые молодые побеги у обычно жест-
кой ели, молодые, сочные листья дуба и т. д. В зорко-
сти писателя-пейзажиста учащиеся убеждались, находя
следующие детали изображения весны: на глазах зеле-
нея и приподнимая прошлогодние листья, растет трава;
виднее запотевают лошади в весеннем безветренном ле-
су; еще где-то в низинах, у спуска, лежит снег и размы-
та глина на подъеме; хочется купаться, проезжая мимо
208
воды в жаркий весенний день; лунный свет врывается в
|комнату, будто бы он настороже у окна давно ждал
этого; глухо звучат в лесу бубенчики; застывают, окаме-
i нев, ночью — и луна, и ее свет, и тени, и т. д. Обычно
Ичащихся очень привлекают и трогают эмоционально
насыщенные определения типа «старый, сердитый и
презрительный урод» (о дубе), «улыбающиеся березки».
I Хорошо было бы в заключение показать, как Толстой
работал над этими сценами, добиваясь предельной точ-
ности в передаче мысли и настроения, как изменялись
I слова и образы от черновиков к окончательному тексту1
г (см. т. 13, стр. 627 — 628). При желании учитель может
Г провести эту работу на кружке или поручить одному из
учащихся подготовить сообщение в классе.

Домашнее задание: подготовиться к рассказу о роли
природы в жизни человека, по Толстому, о своеобразии
толстовских пейзажей, привлечь для ответа дополнитель^
но сцены осенней и зимней природы из четвертой части
тома II, прочитать раздел учебника о пейзаже и взять
оттуда мысли, которые покажутся интересными, пере-
| сказать близко к тексту одно из описаний дуба.

Таким образом, на данном уроке природа в романе
Толстого осмысляется в неразрывном единстве этиче-
I ской и эстетической точек зрения. Ставится вопрос не
только об отношении пейзажа к герою, но, главным об-
разом, о природе и человеке. Изучение пейзажа должно
вызвать у учащихся не только эстетическое отношение
к природе, стремление любоваться ее красотой, но и за-
|ставить задуматься над человеческой жизнью2.

Изучение пейзажа не заканчивается на этом уроке.
Вчитываясь дальше в текст романа, учащиеся вместе с
учителем должны увидеть и понять еще ряд сцен. Тако-
вы знаменитая сцена охоты, в которой по-толстовски
 воплощается мысль писателя о связи человека с живой
природой. Обязательно прозвучат еще бородинские пей-
зажи.

	1 Интересные мысли есть в статье Т. Ф. Курдюмовой «Некото-

| рые наблюдения над пейзажем в романе «Война и мир» («Литера-
тура в школе», 1961, № 2).

|	2 Более подробно о восприятии учащимися пейзажей см. в на-

f шей статье «Этическое и эстетическое воспитание через лите-
ратурный пейзаж». Сб. «Эстетическое воспитание в школе», Учпед-
гиз, Л., 1962.

14 Т. Г. Браже

209
Анализ последних частей тома II. Иной методический
подход к их изучению. Использование слов В. И. Ленина
о сцене охоты. Революционно-демократическое
и толстовское понимание народности (в сценах
развлечений Ростовых). Разные повороты темы любви
в романе. Выяснение точки зреция учащихся по этим
вопросам. Приемы изучения психологического анализа
у Толстого. Выводы. Почему все-же рушится <^мир»

к концу тома II?

В анализ тома II входит еще вопрос о быте Ростовых
в Отрадном, о «жизни сердца» толстовских героев. Эти
вопросы организуют следующий, седьмой урок.

Степень подробности работы над текстом должна
уменьшаться в ходе уроков. Если на первом уроке для
анализа берем несколько первых глав, то в дальнейшем
доза текста растет. Но в связи с этим меняется и харак-
тер заданий. Так, для решения двух указанных выше во-
просов учащимся необходимо пересмотреть ряд глав
третьей, четвертой и пятой частей тома II. Поэтому, что-
бы не перегружать учащихся, надо ставить вопросы
так, чтобы онй требовали больше раздумья, нежели тща-
тельного прослеживания текста, т. е. иначе подходить к
работе над текстом.

О быте дворянства можно поставить вопросы так:
какие стороны жизни Ростовых изображает Толстой (в
четвертой части тома II)? Что как главное подчеркива-
ет Толстой в жизни поместного дворянства?

Учащиеся перечислят сцены охоты, святочных развле-
чений, поездку к дядюшке, сцены его пения и танца На-
таши, домашний уклад жизни семьи Ростовых. Вспом-
нив то, что они уже знают о Ростовых, об их радушии,
сердечности, чуткости, естественности, гостеприимстве,
чистоте нравственного облика и т. д., учащиеся отме-
чают, что в этих сценах Толстой, главным образом, под-
черкивает близость поместного дворянства к природе и
к простому народу. Именно это позволяет Толстому ви-
деть в Ростовых положительных героев.

Жизнь в непосредственной близости к природе воспи-
тала в Ростовых их естественность, отсутствие расчета,
умение отдаваться порывам сердца, ратуре. Толстой
лишь упомянет, что за любимую собаку Илагин «отдал
соседу три семьи дворовых» (ч. IV, гл. VI). Эта тема у
210
него на периферии замысла. А здесь он будет подчерки-
вать, что на охоте одинаково ведут и чувствуют себя и
л )вчий Данила, и стремянный Чекмарь, и Николай Ро-
стов, и Наташа, и дядюшка, и Илагин. Показательно
J также, что главным лицом на охоте Толстой делает лов-
| чего Данилу. Его слушаются и ему подчиняются на охо-
те все, так как он лучше всех знает свое дело, ближе
» всех стоит к нему. Его роль в этой сцене подобна
роли Анисьи Федоровны в сцене танца — по ним рав-
1 няются и Николай и Наташа. Эту особенность следует
отметить.

I Для Толстого сцена охоты с темой «человек и приро-
”да» важна и в новом по сравнению с предыдущими
ракурсе. В поведении людей и животных Толстой нет-нет,
[ да и подчеркнет какое-то сходство. Вот ловчий Данила
I скачет к засеке «так же, как Карай (собака.—

7’. Б.) — наперерез зверю» (ч. IV, гл. V), выбрав единст-
 вснно верное направление. А вот «волк приостановил бег,
неловко, как больной жабой, повернул свою ло-
бастую голову к собакам... В ту же минуту из
противоположной опушки с ревом, похожим на

I плач, растерянно выскочила одна, другая, третья
гончая...» (Разрядка моя.—Т. Б.). Подобные примеры
 можно умножить, но нельзя нести учащимся эту мысль
как важную, необходимую: ни оспаривая ее, потому что
в ней есть зерно истины, ни соглашаясь, потому что она
преждевременная для молодых читателей.

i Ключом к толкованию сцены охоты в целом должно
стать ленинское прочтение ее. Используя соответствую-
щий эпизод из очерка Горького, следует спросить уча-

’ щихся, почему Владимир Ильич так любил эту сцену?
В трудный для государства момент, оторвавшись от дел,
он перечитал именно эти страницы, должно быть, пото-
। му, что видел в них силу жизни, азартное, влюбленное
и активное к ней отношение. Слова Владимира Ильича:
«Какая глыба! Какой матерый человечище!»1 — sa-

fe ключают в себе этот смысл. Мысль учащихся активизиру-
 ст вопрос: почему именно этими словами Ленин выразил
свое впечатление от чтения?

1 М. Горький, Собр. соч., М., 1952, т. 17, стр. 38—39. (Раз-
адка моя.—Т. Б.\

14*	211
Принципиально важны для Толстого также сцены в
доме дядюшки. У Наташи «так весело было на душе,
так хорошо в этой новой для нее обстановке, что она
только боялась, что слишком скоро за ней приедут дрож-
ки» (ч. IV, гл. VII). В пении дядюшки и танце Наташи,
легко определяют учащиеся, сказывается близость их к
народу. Но эта формула слишком часто звучит йа уро-
ках по разным поводам и, к сожалению, часто теряет
для учащихся конкретный смысл, становясь штампом.
Очень часто они осовременивают ее, представляя бли-
зость к народу передового дворянства как сознательное
понимание народных нужд, участие в народной жизни
и т. д. Надо показать им, что в применении к Толстому в
«Войне и мире» это имеет другой смысл. Близость к
народу и здесь бессознательная, стихийная, сердечная,
это понимание русского духа, склада характера. «Где,
как, когда всосала в себя из того русского воздуха, ко-
торым она дышала,—эта графинечка, воспитанная эмиг-
ранткой-француженкой,—этот дух, откуда она взяла эти
приемы, которые pas de chale давно бы должны были
вытеснить? Но дух и приемы эти были те самые, непод-
ражаемые, неизучаемые, русские, которых и ждал от нее
дядюшка. Как только она стала, улыбнулась торжест-
венно, гордо и хитро-весело, первый страх, который
охватил было Николая и всех присутствующих, страх,
что она не то сделает, прошел, и они уже любовались ею.

Она сделала то самое и так точно, так вполне точно
это сделала, что Анисья Федоровна, которая тотчас пода-
ла ей необходимый для ее дела1 платок, сквозь смех про-
слезилась, глядя на эту тоненькую, грациозную, такую
чужую ей, в шелку и бархате воспитанную графиню,
которая умела понять все то, что было в Анисье, и в отце
Анисьи, и в тетке, и в матери, и во всяком русском че-
ловеке» (ч. IV, гл. VII).

Позиция Толстого в этих словах откровенно обнаже-
на: это бессознательное, «неизучаемое» постижение На-
ташей русского народного духа.

В пении дядюшки акцент сделан на том же: «Дя-
дюшка пел так, как поет народ...» (там же). «В раз,
в такт, с тем степенным весельем (тем самым, которым

1 И танец в таком контексте становится «делом». Народная
стихия определяет характер поступков.
дышало все существо Анисьи Федоровны) запел в душе
у Николая и Наташи мотив песни» (там же). Не слу-
чайно в этих сценах поступки всех героев соотнесены с
оценкой их Анисьей Федоровной. Это эпизодический и
вместе с тем важный образ в романе.

Толстой решает проблему: возможно ли взаимопони-
пимание между разными слоями общества («мир», «лад»
между ними) — и отвечает, что возможно. «Как он л а -
ден, дядюшка!» (разрядка моя.—Т. Б.),— говорит
о нем Николай Ростов. Толстой не раз повторяет
слова: лад, прелесть, счастье, хорошо, отлично.
Оттого и счастлива Наташа, что почувствовала свою
кровную близость с народом. «А знаешь,— вдруг сказа-
ла она,— я знаю, что никогда уже я не буду так счаст-
лива, так спокойна, как теперь» (ч. IV, гл. VII).

Учащимся надо показать, что проблема близости с
народом решалась Толстым в годы создания «Войны и
мира» в плане более морально-психологическом, нежели
социальном. В этом было толстовское своеобразие и его
ограниченность в отличие от точки зрения революцион-
ных демократов, для которых близость к народу значи-
ла сознательное участие в делах на благо народа.
Пусть учащиеся подумают над вопросом, чья точка зре-
ния более отвечала исторически прогрессивным требова-
ниям жизни. Решение может быть только одно: револю-
ционно-демократическое понимание народности было
активным, звало на бой за переделку жизни, а точка
зрения Толстого в условиях ожесточенной классовой
борьбы была пассивной, утопической и справедливо не
удовлетворяла его современников — революционеров-де-
мократов. Однако для Толстого такая постановка вопроса
давала возможность осудить светское общество, расчет-
ливое и развращенное, за антинародность, потому что
там не было никакой связи с естественной и чистой на-
родной почвой. Поэтому нельзя зачеркивать значение
поставленной Толстым проблемы. В полный объем по-
нятия «народность» входит и толстовское постижение
народного духа, национального склада характера, но у
революционеров-демократов этим дело не ограничива-
лось.

Позднее Толстой пойдет дальше по пути понимания
народности и придет к идее опрощения, отказа от при-
надлежности к дворянскому классу (элемент опроще-
ния есть и в этих сценах, в том, что Наташа почувство-
вала себя счастливой в почти крестьянском доме, став
похожей на Анисью Федоровну). Однако и в дальней^
шем развитии Толстой не придет к подлинно револю-
ционной точке зрения. «Ибо критика современных поряд-
ков у Толстого отличается от критики тех же порядков
у представителей современного рабочего движения имен-
но тем, что Толстой стоит на точке зрения патриархаль*
ного, наивного крестьянина, Толстой переносит его пси-
хологию в свою критику, в свое учение»1.

Другая тема, разрешение которой включено в анализ
тома II,— это изображение Толстым любви его героев.
В томе II она занимает значительное место. Не только
главные герои: Андрей, Пьер, Наташа — переживают в
это- время чувство любви, но и второстепенные персона-
жи: Долохов, Денисов, Николай Ростов и Соня, Берг,
Борис Друбецкой и другие. Интересы «любви, дружбы,
ненависти, страстей» входят как «существенные» в тол-
стовский комплекс жизненных интересов. Без них нет
настоящей жизни, даже более — просто нет жизни. Ес-
ли перефразировать известные термины об «уме ума» и
«уме сердца», то «жизнь сердца», как и «жизнь ума», со-
ставляет основу жизни.

Вопросы любви — это то, что интересует учащихся,
особенно сейчас, в цоследние годы, когда интерес к ряду
проблем у некоторых учащихся, к сожалению, даже опе-
режает возраст. Выдвигая изображение любви как от-
дельную тему, исходим из требования жизненности пре-
подавания литературы, из стремления идти навстречу
интересам учащихся. Учитывая это, лучше всего дать
учащимся возможность «выговориться» и провести урок
методом беседы. Обычно она проходит очень живо. На-
ибольшую обоснованность и глубину суждений проявля-
ют, как правило, учащиеся вечерних школ. Для обсуж-
дения на уроке должны быть отобраны также и отрица-
тельные примеры — поведение Бориса Друбецкого, Жю-
ли, Берга, Элен, чтобы на этом фоне ярче оттенить чи-
стоту и нравственную силу, заложенные в любви Анд-
рея, Наташи, Пьера. Для этого учитель ставит такие
в разных случаях вопросы:

1 В. И. Л е н и н, Сочинения, т. 16, стр. 302.
1)	Есть ли «сердце» (в толстовском понимании) у
I Элен Курагиной?

2)	Любил ли Берг Веру Ростову?

3)	Что руководило отношением Бориса Друбецкого
I к Жюли Карагиной?

4)	В чем вы видите обаяние любви Наташи и князя
I Андрея?

5)	Как вы объясняете и расцениваете ее «измену»?

По этим вопросам и развертывается обычно беседа-
В спор. Материалом для нее служат третья и пятая части
тома II, перечитанные или пересмотренные учащимися.
К Можно указать главы, которые помогут найти ответы на
В вопросы, можно просто провести беседу без особой
 «текстологической» работы.

Выясняем сразу же об Элен Курагиной, что она ни-
I кого никогда не любила, что сердце у нее мертво, его у
I нее нет, она не просто увлекается и ошибается, перехо-
|дя от поклонника к поклоннику, а это у нее сознатель-
ная линия поведения. Именно потому и появляется раз-
врат и зло, что у нее нет сердца, а есть только низмен-
ные инстинкты. В романе Наполеон говорит о ней:
«C’est tin superbe animal» («Это прекрасное животное»).
I Учащиеся скажут о низости ее поведения с Пьером, о
 связи с Долоховым и Борисом Друбецким, о некраси-
 вой роли в истории с Наташей и Анатолем, о попытках
 выйти за двух мужей сразу при живом Пьере (по тому
III). Входить в большие подробности неуместно и не
 нужно. Облик развратной и расчетливой светской краса-
В вицы достаточно определенен. «Где Вы — там разврат,
I зло»,— сказал о ней Пьер, и это исчерпывает ее характе-
В ристику.

Если о Берге и Вере поставить вопрос: как Толстой
В описывает их женитьбу?—то ответ будет ясен и особой
к работы мысли не вызовет. Поэтому лучше повернуть его
। острее: любит ли Берг Веру? Потому что дело не только
। в денежном, материальном расчете (Берг мог найти не-
В весту и богаче) и не только в стремлении породниться
 с графом. Берг не женится на Наташе Ростовой, обла-
 дающей тем же «достоинством» — знатностью. По-свое-
I му Берг любит Веру, потому что находит в ней родную
В душу. «И я люблю ее, потому что у нее характер рассу-
В дительный — очень хороший. Вот другая ее сестра —
одной фамилии, а совсем другое, и неприятный харак-
тер, и ума нет того, и эдакое, знаете?.. Неприятно... А
моя невеста... Вот будете приходить к нам...»—продол-
жал Берг, он хотел сказать «обедать», но раздумал и
сказал: «чай пить», и, проткнув его быстро языком, вы-
пустил круглое маленькое колечко табачного дыма,
олицетворявшее вполне его мечты о счастье» (том II,
ч. III, гл. XI). Берг любит Веру, но любовь эта не воз-
вышает его, она тоже идет не от сердца, потому что серд-
ца-то и нет или оно у него такое же аккуратное и сухое,
как и он сам.

Таков еще один поворот темы любви в романе. При-
мыкает к нему история женитьбы Бориса Друбецкого,
на примере которой нужно еще раз подчеркнуть фальшь
и корысть в отношениях людей света. Толстой показы-
вает, чем руководствуются люди так называемого выс-
шего общества, заключая браки (нижегородские леса и
пензенские имения, а не любовь).

Количество отрицательных примеров можно сркра-
тить до одного, по выбору учителя и учащихся.

Самым лирическим моментом в беседе о любви тол-
стовских героев бывает обычно разговор о Наташе и
Андрее Болконском. Эта часть беседы подчиняется та-
кому вопросу: в чем заключается прелесть страниц, по-
священных началу любви Наташи и князя Андрея? От-
вет на этот вопрос имеет два плана: нравственный и ху-
дожественный, слитые воедино. Обаяние этой любви
создает ее нравственная чистота и глубина. С удо-
вольствием учащиеся говорят, что князя Андрея4 при-
влекла в Наташе ее поэтичность, полнота жизни в ней,
ее чистота, непосредственность. Заложенное в ней стрем-
ление к счастью будит силы других людей. Ее пение до-
ставляет князю Андрею наслаждение; его поражает На-
ташина чуткость, умение угадывать чужое настроение,
понимать все с полуслова. И Наташа полюбила князя
Андрея, увидев в нем замечательного человека, почувст-.
вовав его внутреннюю чистоту, силу и благородство.
Слова князя Андрея: «Весь мир разделен для меня на
две половины: одна — она, и там все счастье, надежда,
свет; другая половина — все, где ее нет, там все уныние
и темнота...» — и Наташины: «...но такого, такого... со
мной никогда не бывало» — убеждают в силе и серьез-
ности этого чувства.
Но учителю целесообразно поставить вопрос, только
ли чистотой чувства привлекают эти сцены? Учащиеся
должны понять, что многое зависит еще и от тонкости и
глубины изображения этого чувства.

Большинство учащихся очаровывает описание Тол-
стым самого процесса возникновения и развития этой
любви. Сцены бала, где встретились Андрей и Наташа,
являются любимыми для многих. Их поражает тонкость
в передаче Толстым состояния Наташи, особенно ее вол-
нение в начале бала оттого, что ей так хочется танце-
вать, а ее еще никто не пригласил... «Неужели так ни-
кто не подойдет ко мне, неужели я не буду танцевать меж-
ду первыми, неужели меня не заметят все эти мужчины»
которые теперь, кажется, и не видят меня, а ежели смот-
рят на меня, то смотрят с таким выражением, как будто
говорят: а! это не она, так и нечего смотреть. Нет, это
не может быть!» — думала она. «Они должны же знать»
как мне хочется танцевать, как я отлично танцую, и как
им весело будет танцевать со мною» (т. II, ч. III, гл.
XVI). А когда князь Андрей пригласил Наташу, ее улыб-
ка как будто сказала ему: «Давно я ждала тебя».

Исполнен поэзии приезд князя Андрея в дом Росто-
вых после бала, то, как он слушает поющую Наташу и
отвечает на вопрос, нравится ли ему ее пение. «Ему и
в голову не приходило, чтобы он был влюблен в Росто-
ву» (ч. III, гл. XIX), но «вся жизнь его представлялась
ему в новом свете» (там же).

Бережно-нежное выражение лица князя Андрея и яр-
кий свет внутреннего огня у Наташи на вечере у Бер-
гов—новая ступенька этой любви. И далее их объясне-
ние, разговоры, отъезд князя Андрея—все это обычно
запоминается читателям. Поэтому и уместно именно на
этом материале развернуто показать мастерство Толсто-
го-психолога. К этому времени учащиеся уже сталкива-
лись с ролью и особенностями внутреннего монолога как
способа передачи мыслей, со сложностью самих мыслей,
героев и особенностями в связи с этим структуры фразы
у Толстого, т. е. частично подготовлены к восприятию
мастерства и своеобразия психологического анализа у
Толстого.

Особенно четко понимают учащиеся смысл психоло-
гического анализа у Толстого при сопоставлении его с
Тургеневым. Учащиеся должны вспомнить «тайную пси-
хологию» Тургенева и на одном-двух примерах вместе с
учителем раскрыть разницу в проникновении во внутрен-
ний мир героев этих двух писателей. Чтобы не повторять
уже проанализированные отрывки романа «Отцы и де-
ти», можно взять объяснение Аркадия с Катей или сцену
танцев на балу.

Толстого, в противоположность Тургеневу, интере-
сует не начало или итог психологического процесса, а
его течение, тонкий и сложный ход мысли, зарождение
и развитие чувства. Поэтому, если Тургеневу было доста-
точно показать внешнее состояние героя, его жесты, дви-
жения, чтобы выразить его психологические переживания,
Толстому этого недостаточно: он передает самый процесс
мысли, не выразившийся ни в каких внешних движениях,
построенный на сложных ассоциациях, как у князя Ан-
дрея: «Ежели она подойдет прежде к своей кузине, а по-
том к другой даме, то она будет моей женой». И потом:
«Какой вздор иногда приходит в голову!—подумал князь
Андрей.— Но верно только то, что эта девушка так мила,
так особенна, что она не протанцует здесь месяца и вый-
дет замуж... Это здесь редкость» (ч. III, гл. XVII).

Уместно привести здесь слова Чернышевского о Тол-
стом-психологе: «Внимание графа Толстого более всего
обращено на то, как одни чувства и мысли развиваются
из других; ему интересно наблюдать, как чувство, непо-
средственно возникающее из данного положения или
впечатления, подчиняясь влиянию воспоминаний и силе
сочетаний, представляемых воображением, переходит в
другие чувства, снова возвращается к прежней исходной
точке и опять и опять странствует, изменяясь по всей
цепи воспоминаний; как мысль, рожденная первым ощу-
щением, ведет к другим мыслям, увлекается дальше и
дальше, сливает грезы с действительными ощущениями,
мечты о будущем с рефлексиею о настоящем»1.

Если девиз Тургенева — предельный лаконизм в
выражении чувства, то Толстой стремится, наоборот, к
максимальной полноте, показывая не только ос-
новное чувство, но и оттенки его.

«Князь Андрей любил танцевать и, желая поскорее
отделаться от политических и умных разговоров, с кото-

1 Н. Г. Чернышевский, Полное собр. соч., т. III, ОГИЗ,
М., 1947, стр 422.
рыми все обращались к нему, и желая скорее разорвать
этот досадный ему круг смущения, образовавшегося от
присутствия государя, пошел танцевать и выбрал Ната-
щу, потому что на нее указал ему Пьер и потому, что
она первая из хорошеньких женщин попала ему на гла-
за; но едва он обнял этот тонкий, подвижный стан и она
зашевелилась так близко от него и улыбнулась так близ-
ко ему, вино ее прелести ударило ему в голову: он по-
чувствовал себя ожившим и помолодевшим, когда, пере-
водя дыханье и оставив ее, остановился и стал глядеть
на присутствующих» (ч. III, гл. XVI). Здесь Толстой как:
бы исследует комплекс причин, по которым князь Андреи
идет танцевать с Наташей, все малейшие оттенки его на-
строения, и все это в непрерывной связи, поскольку все
это — одновременно возникшие ощущения.

Толстой не «зашифровывает» душевных движений^
как это чаще всего делает Тургенев, а как бы «расши-
фровывает» их. Так, он «расшифровывает» смысл улыб-
ки Наташи на бале («Я была бы рада отдохнуть и по-
сидеть с вами, я устала; но вы видите, как меня выбира-
ют, и я этому рада, и я счастлива, и я всех люблю, и
мы с вами все это понимаем», и еще многое и многое
сказала эта улыбка») (т. II, ч. III, гл. XVII).

- Обо всем этом надо сообщить учащимся, если учитель
не говорил этого раньше, при обзоре творчества Толсто-
го. Если же говорил, речь пойдет об углублении работы.
Таким образом будет продолжено знакомство с художе-
ственной манерой Толстого?

Одним из плодотворных приемов изучения этого ма-
териала может стать работа над иллюстрацией В. А. Се-
рова «Наташа и князь Андрей на балу». На наш взгляд,
она является одной из лучших в великолепной серии ил-
люстраций этого художника к роману. Спроектировав
цветное изображение на экран или раздав набор отдель-
но изданных иллюстраций, учитель даст учащимся воз-
можность вглядеться в рисунок, выразить свое к нему
отношение (оно обычно бывает очень эмоциональным)
и поставит вопросы к анализу иллюстрации. Какой мо-
мент передает художник — сцену приглашения к танцу?
Несомненно. Но какое ее мгновение — еще официальное
и обычнре приглашение: князь Андрей приглашает На-
ташу потому, что на нее указал Пьер, и потому, что она
первая из хорошеньких женщин попала ему на глаза?
Выражается учащимися и такое мнение. Но наиболее
внимательная часть класса подмечает, что художник хо-
рошо уловил момент перехода от обычного приглашения
к началу внутренней близости Наташи и князя Андрея.
Иллюстрация становится поэтому не просто случайно
выхваченным кадром, но типическим моментом, своего
рода символом начала отношений князя Андрея и Ната-
ши. Вопрос о моменте, переданном художником, привле-
кает внимание учащихся сразу к основной теме урока:
Толстой-психолог заставляет сосредоточиться на выра-
жении глаз, улыбке, повороте головы, жестах героев.
Хорошо зная текст эпизода, учащиеся скажут, что в улыб-
ке Наташи, в широко открытых глазах, поднятых к князю
Андрею, в слегка прижатом к груди веере художником
материализовано «то замирающее выражение лица
Наташи, готовое на отчаяние и на восторг», которое
«вдруг осветилось счастливой, благодарной, детской
улыбкой». А на красивом лице князя Андрея не гримаса
скуки; оно также освещено мягкой улыбкой и чуть-чуть
насмешливым, приветливым, внимательным и одновре-
менно устремленным в себя выражением глаз. Вот сей-
час он бережно обнимет Наташу в танце, и «вино ее пре-
лести ударит ему в голову», и он подумает, что Наташа,
с ее непосредственностью, удивительно мила и «ред-
кость» в свете, и удивится сам себе, подумав, что она
может стать его женой. «Ожившим и помолодевшим»
уйдет он с бала.

Так или приблизительно так учащиеся могут истол-
ковать «диалектику души» героев, воплощенную худож-
ником вслед за Толстым.

Второй вопрос — о внешнем облике героев. Художник
очень тонко передает белую дымку платья, сквозь кото-
рую просвечивает розовый шелковый чехол, белый атлас-
ный башмачок, тоненькие руки, прическу a la grecque,
розу, хорошо оттеняющую черные волосы Наташи, ее
изящество и нежность. Такой ли учащиеся видят ее и
князя Андрея? Об этом нужно у них спросить. Так ли
они представляют себе «невысокого молодого брюнета
в белом полковничьем мундире», с черными волосами и
глазами, красивыми, определенными чертами лица?

Последний, третий вопрос к рисунку: кто еще из из-
вестных им героев изображен здесь? При всем соблаз-
не «увидеть знакомых» учащиеся вынуждены будут при-
Эннтъ, что, кроме Пьера, никого не могут узнать. Нет
Сопи, нет старших Ростовых, нет Элен, хотя у Толстого
<> них о всех говорится (учащиеся могут убедиться в
этом, помимо внутреннего несовпадения описаний, еще
л сравнив несколько листов из этой серии иллюстраций).
Почему же, окружив Наташу и князя Андрея многими
Ьодьми, художник сделал их всех незнакомыми, но ввел
Пьера? Учащиеся придут к мысли о продуманности ком-
позиции рисунка. Введение Сони, одинаково одетой с На-
ташей, вызвало бы у смотрящих невольное желание их
(сопоставлять, а это не соответствовало бы смыслу сцены.
Точно так же и с Элен. Пьер же здесь потому, что он
постоянный спутник на всем протяжении романа в исто-
рии отношений князя Андрея и Наташи. Нужно обратить
внимание учащихся на то, как он показан художником:
внимательно слушая собеседника в умной, очевидно по-
литической, беседе, он вместе с тем видит Наташу. Ос-
тальные же изображенные на рисунке люди составляют
яркий, праздничный общий фон, на котором выделяются
Наташа и князь Андрей.

Хорошим дополнением к анализу этой сцены является
прослушивание «Вальса Наташи» из оперы С. Прокофье-
ва «Война и мир». В музыке ярко выражены молодость
и радость, непосредственность и живость, нежность и
[грациозность Наташи. Мелодия вальса очень светлая,
। бесхитростная. Об этом после прослушивания должны
сказать учащиеся Ч

| Продолжение беседы о личной жизни героев романа
возвращает нас к вопросам нравственно-психологиче-
ского порядка. Один из них всегда вызывает споры —
это «измена» Наташи. Учитель предлагает учащимся отве-
тить на вопрос: как они объясняют и расценивают измену
Наташи? Любопытная деталь: несколько лет тому назад
лейтмотивом спора о Наташе был вопрос: «Как она мог-
ла?», и учителю приводилось объяснять причины ее по-
ступка. Последние же год-два учащиеся находят объя-
снений чуть ли не больше учителя и объяснением причин

|	1 Однажды было выражено мнение, что этот вальс хорош, но

глубины переживаний Наташи не передает. Это вызвало спор, так
как вряд ли необходимо здесь говорить о глубине переживаний, ско-
рее о разнообразии их, тем более что к концу вальса музыка ста-
новится более серьезной.
заменяют оценку. Не беремся делать далеко идущие вы-
воды, но некоторые ответы и сочинения нас тревожили.
Например:

Как понятно и ясно описана измена Наташи! Я даже не могу
назвать это изменой. Почему? Наташа — молодая, хорошенькая
девушка, очень впечатлительная. Она любит, по-настоящему любит
князя Андрея, но так давно она его не видела, так много переду-
мала о нем, и ей уже начинает казаться, что должно что-нибудь
случиться. Совершенно не подозревая, она невольно подготавливает
себя к этому. И как раз в это время она встречается с Анатолем
Курагиным. Но ведь она могла и забыть его, если бы даже и ду-
мала о нем после первой встречи. Но Элен, зачем она способст-
вовала сближению Анатоля и Наташи, хотя отлично знала, ка-
кой он человек, знала и то, что Наташа помолвлена с Андреем?
Бедная Наташа, как она переживала после!

Осмысление материала часто зависит в преподава-
нии от конкретных условий, от жизненного опыта уча-
щихся. Не впадая в излишнюю морализацию, следует
поэтому в таких случаях больше подчеркивать силу
раскаяния самой Наташи, тяжелые нравственные послед-
ствия ее измены для нее и других, горе, которое она
причинила своим поступком князю Андрею. Вывод: увле-
чение Наташи идет не от испорченности ее натуры,
а от ее молодости, переполненности жизнью и неопытно-
сти. Для нее это не привычная линия поведения, как
для Элен, а ошибка, которую она скоро поймет, но не
скоро простит себе.

Общий вывод по всей беседе: любовь занимает в
жизни героев Толстого одно из важных мест, помогая
лучшим из них понять и полюбить жизнь, найти свое
место в ней. Настоящее чувство лишь то, которое свобод-
но от расчетов, глубоко и искренне.

На этом мы заканчивали анализ мирной жизни героев,
подчеркнув еще раз справедливость и привлекательность
того, что входит в «мир», в мирную жизнь.

И заключительный вопрос: Почему рушится «мир»
тома II? Почему не находят своего счастья Андрей,
Пьер, Наташа?

Первое, что говорят учащиеся, — это то, что мир раз-
рушает война, что это она не дает возможности спокой-
но и светло жить. Это справедливая и важная причина,
но она не объясняет всего.

Толстой приводит своих героев к внутреннему кризи-
су потому, что ни у кого из них пока еще нет единства
с пародом, у каждого свои и для себя цели. Никто
in них пока еще не нашел сопряженности с общей
Ьсизнью народа. В поисках своего подлинного места в
жизни и подлинного счастья герои пройдут Отечествен-
ную войну, многое еще переживут и поймут.

Так устанавливается связь между томом II и III.

Работа над томом II целиком повернута к воздейст-
вию на учащихся ряда идеологических, нравственных и
эстетических проблем, таких, как вопросы неудовлетво-
ренности человека собой, поисков смысла жизни, любви,
воздействия природы на человека и ощущения народного
духа, а также анализу вопросов о глубине и силе изобра-
жения Толстым природы и внутреннего мира людей. Вы-
движение этих вопросов диктуется задачами современной
методики преподавания с ее интересом к ученику.

’ После изучения тома II можно дать ряд классных
или домашних сочинений, например: «Какое место в
жизни героев романа Толстого занимает любовь?», «По-
чему на толстовских героев так сильно действует приро-
да?», «Почему так часто разочаровывается в жизни
герои Толстого?», «Как понимает Толстой «настоящую
жизнь?», «Какую роль играет том II в композиции ро-
мана?», «Любимые страницы тома II», «Толстой — тон-
кий психолог», «Семейство Ростовых в Москве и Отрад-
ном», «Музыка в томе II», «Как понимают близость к
народу революционеры-демократы и Толстой»? и т. д.

Отечественная война 1812 года. Том III. Цель и характер
его изучения. Как сделать понятной учащимся
философию истории Толстого? Разные варианты
планирования темы. Анализ сцен отступления.
Богучаровские сцены. Бородинское сражение.

Нравственная победа русских

[ Последний раздел изучения романа в целом—работа
над томами III и IV (вместе). Их объединение возможно
и вследствие единства материала (Отечественная война
1812 года) и вследствие единства цели изучения. А цель
эта формулируется так: не просто изучение описания
войны (это задача историков), а изучение толстовской
философии истории и ее художественного преломления.
Нужно раскрыть единство между философией и худо-
жественным изображением, сняв упрощенное разделе-
ние Толстого на философа-реакционера и художника-реа-
листа. Нужно раскрыть противоречивость того и друго-
го вместе, показать в той мере, в какой это возможно в
школе, сильные и слабые стороны Толстого — философа
и художника.

Начиная работу, учитель остановится на том, что
тома III и IV, написанные Толстым позднее, чем первые
(в 1867—1869 годах), отразили изменения, которые про-
изошли в мировоззрении и творчестве писателя к этому
времени. Сделав еще шаг по пути сближения с народной,
мужицкой правдой, по пути перехода на позиции патри-
архального крестьянства, Толстой воплотил свое пред-
ставление о народе, во-первых, в шире ворвавшихся в
роман сценах народной жизни и, во-вторых, в образе Пла-
тона Каратаева, своего рода эталоне «народной мудро-
сти». Новые взгляды Толстого отразились и во взглядах
отдельных героев.

Изменения в мировоззрении писателя несколько из-
менили и структуру романа. В него включены публици-
стические главы, которые предваряют и объясняют ху-
дожественное описание событий, подводят к их понима-
нию. Оттого их место в романе— в начале частей, на
исходных позициях, и в конце романа, в отдельной части,
где подводится итог всему описанному.

Поэтому необходимо начать изучение тома III с того,
с чего он начинается, — с публицистических рассужде-
ний Толстого. Следует убедить учащихся, что эти главы
нужны в романе, что они не скучны и совсем не так
трудны, как характеризует их большинство учащихся в
беседах до изучения романа.

Поэтому первая проблема на этих уроках—филосо-
Оно открывало ему дорогу деятельности, по которой он
надо объяснить учащимся (т. е. взгляды на происхожде-
ние, сущность и смену исторических событий). Традици-
онно философия истории изучается в школе лишь в свя-
зи с образом Кутузова и Наполеона (см. книгу Н. И.
Бражник). Надо надеяться, что скоро такой же тради-
цией станет более детальное изучение этого вопроса.
В этом отношении должна сыграть свою роль книга
Н. Н. Наумовой1, где взгляды Толстого на исторический

1 Н. Н. Н а у м о в а, Л. Н. Толстой в школе, Учпедгиз, Л., 1959,
стр. 68 — 70.
процесс изложены четко, интересно и подробно. Очень
наипю, что в этой книге философия истории Толстого не
противопоставляется художественному описанию собы-
тий, как это часто делалось ранее и иногда еще и сейчас
встречается в школе, когда философия считается на-
сквозь реакционной, а изображение событий и героен
вопреки ей реалистическим и верным. Следует видеть
противоречия не между мировоззрением и творчеством,
а внутри того и другого.

В отличие от Н. Н. Наумовой мы покажем работу над
философией истории в том виде, как это делалось на
уроке, с сознательно более ограниченным для школы ма-
териалом. Материал для изучения — глава I первой ча-
сти и глава I третьей части тома III.

Приемы работы могут варьироваться: можно про-
честь и прокомментировать главу I первой части, про-
вести беседу по вопросам, читать и предложить учащим-
ся отмечать нужные места в книге, изложить материал
в форме лекции с записью основных положений.

Учитывая возможности учащихся, нужно отобрать
для преподнесения им ряд высказываний Толстого, пере-
дающих основные положения его философии истории.

I. «Двенадцатого июня силы Западной Европы пере-
шли границы России, и началась война, то есть соверши-
лось противное человеческому разуму и всей человечес-
кой природе событие». Мысль для учащихся не новая,
известная по изображению войны 1805 года. Но Тол-
стой ставит вопрос глубже: «Что же произвело это не-
обычайное событие? Какие были причины его?» Учитель
гювторяет некоторые примеры из полемики Толстого с
^историками, подводя учащихся к мысли писателя, что
нельзя объяснить происхождение исторических событий
отдельно взятыми поступками отдельно взятых людей.
Воля отдельного исторического лица может быть пара-
лизована желаниями или нежеланиями массы людей.
Толстой приводит пример с французскими капралами, от
которых, как и от Наполеона, зависела судьба войны:
|«ежели бы все сержанты не пожелали бы поступить на
военную службу, тоже войны не могло быть». Отдельно
|взятые причины, например властолюбие Наполеона, мо-
гут быть верными сами по себе, но ложными в целом, по-
тому что без участия других причин они не смогли бы
итроизвести совершившееся событие.

15 Т. Г. Браже

225
24 Чтобы совершилось историческое событие, должны
совпасть «миллиарды причин», т. е. интересы отдель-
но взятых людей, составляющих народную массу, как
совпадает движение роя пчел, когда из движения от-
дельных величин рождается общее движение. Значит,
историю делают не отдельные личности, а совокупность
их, народ. «Война и мир» есть изображение совокупных
действий», — писал А. В. Луначарский1. «Для изучения
законов истории мы должны изменить совершенно пред-
мет наблюдения, оставить в покое царей, министров и ге-
нералов, а изучать однородные, бесконечно-малые эле-
менты, которые руководят массами» (т. III, ч. III, гл. I):.
Это утверждение Толстого совпадает с нашими предста-
влениями об историческом процессе, о том, что истори-
ческие события происходят при совпадении интересов на-
родной массы. Учащиеся могут проиллюстрировать его
справедливость на известных им примерах: победе со-
ветского народа в Отечественной войне, общенародной
борьбе за мир и т. д.

3.	Однако Толстой не останавливается только на этом
утверждении, по его логике оно связано у него с други-
ми, далеко не столь верными. Естественно возникает
вопрос: а почему совпадают бесконечно малые величины
отдельных человеческих желаний? Толстой оказался не
в силах ответить на него. «Ничто не причина. Все это
только совпадение тех условий, при которых совершает-
ся всякое жизненное, органическое, стихийное событие».
«Человек неизбежно исполняет предписанные ему зако-
ны». «...Событие должно было совершиться только пото-
му, что оно должно было совершиться», — пишет Тол-
стой. «Фатализм в истории», по его мнению, неизбежен.
Приводя эти высказывания, учитель говорит, что Маркс
и Энгельс в то время, когда жил Толстой, уже объясня-
ли правильно причины совпадения интересов людей: они
определяются общностью условий жизни, бытием. Тем
самым в доступной для учащихся форме показывается
слабость взглядов Толстого.

4.	Фатализм Толстого связан с его пониманием сти-
хийности. История, пишет он, есть «бессознательная, об-
щая, роевая жизнь человечества». Любой совершенный»

1 А. В. Луначарский, О творчестве Толстого. В кн.:
«Классики русской литературы», М., 1937, стр. 347.
юзалось бы, бессознательно поступок стихийно «дела-
ется достоянием истории». И чем более бессознательна
будет жить человек, тем более, по Толстому, он будет
участвовать в совершении исторических событий. Про-
поведь стихийности, отказ от сознательного, разумного
участия в событиях составляет величайшую слабость
Толстого. Термин «роевая жизнь» оказывается, таким,
образом, одновременно и верным (общая жизнь челове-
чества) и неверным (бессознательная, стихийная, ин-
стинктивная, как у пчел в рое). Отсюда идет и возвели-
чивание Каратаева.

5.	Правильно считая, что личность, и даже историче-
ская, т. е. такая, которая стоит высоко «на обществен-
ной лестнице», не играет ведущей роли в истории, что
она связана с интересами всех, кто стоит ниже ее и ря-
дом с ней, Толстой неправильно утверждает, что лич-
ность не играет и не может играть никакой роли в
истории. По Толстому, стихийность движений массы не
поддается руководству, и поэтому исторической лично- -
сти остается лишь подчиняться предписанному свыше
направлению событий. «Царь есть раб истории». Так
Толстой приходит к мысли о покорности перед судьбой
и сводит задачу исторической личности к следованию за.

[ событиями. Это утверждение вызывает у учащихся более
рсего возражений Толстому1.

Это основные положения, которые преподносятся уча-
щимся. Наши наблюдения показывают, что они вполне-
им доступны. Возможно и необходимо выводить уча-
щихся за пределы конкретного в область абстракции, от-
влеченных философских положений, способствовать вы-
работке у них основ научного мировоззрения.

Изучение философии истории — прелюдия к изучению
художественных описаний в томах III и IV. Угол зре-
ния в работе над ними определяется, так: показать обще-
народный патриотический подъем и единство основной

1 Иногда этот тезис толкуется так, что личность у Толстого
вообще должна быть пассивна, и тогда противоречия поведения
Кутузова в Бородинском сражении видят в том, что, по мысли
Толстого, он должен был ничего не предпринимать, а в действи-
тельности он отдавал важные распоряжения. На деле же пассив*
ность исторической личности у Толстого — не абсолютная пассив-
ность. Человек может и должен быть активен, но только в общем,
предопределенном потоке.
массы русского общества, народа и большой части дво-
рян в борьбе с захватчиками.

На работу над последними двумя томами можно от-
вести не более четырех часов, поэтому сложен вопрос
отбора текста. Неизбежно приходится идти на какие-то
жертвы, опуская ряд эпизодов.

Распределение материала по урокам может быть
разным.

Первый вариант.

1-й урок. Философия истории Толстого. На дом: пе-
речитать отдельные главы первой, второй и третьей ча-
стей тома III и показать единство настроения в армии
агрессора и у русских людей (жителей Смоленска, Мо-
сквы и Богучарова)..

2-й урок. Беседа по этому материалу.

3-й урок. Анализ сцены Бородинского сражения
(т. III, ч. II).

4-й урок. Партизанская война и бегство фран-
цузов из России; подвести итоги изображения войны
1812 года.

Второй вариант.

1-й урок. Философия истории. Сцена переправы
французов через Неман и оставление русскими Смоленс-
ка как иллюстрация к мыслям Толстого.

2-й уро к. Бородинское сражение.

3-й урок. Совет в Филях. Оставление Москвы.

4-й урок. Партизанская война. Бегство французов
из России. Итоги.

Третий вариант.

1-й и 2-й уроки. Философия истории и Бородинское
сражение.

3-й урок. Поведение мирного населения (народ, Бол-
конские, Ростовы, высшее общество).

4-й урок. Партизанская война. Тихон Щербатый и
Платон Каратаев как типы крестьян, по Толстому. Воз-
действие йойны на Пьера Безухова.

Эти разные варианты не противоречат один другому;
они отличаются лишь отбором и последовательностью
анализа отдельных сцен.

228	•,

Мы не будем особенно подробно останавливаться на
анализе сцен Отечественной войны 1812 года, так как
к методической литературе существует богатая и хоро-
шая традиция Ч

Со своей стороны покажем только, как осуществля-
лась связь между философскими взглядами Толстого и
художественным изображением им событий. Как гово-
рилось выше, анализ художественных сцен проводится
с целью показать общенародный патриотический подъем
и единство основной массы русского общества в борьбе
с захватчиками. Если при анализе тома II в центре вни-
мания стоял отдельный человек с его индивидуальной,
подчас отъединенной от других судьбой, то при анализе
томов III и IV нужно показать человека как частицу
массы, подчеркнуть основную мысль Толстого — только'
тогда отдельный человек находит свое окончательное,
настоящее место в жизни, когда становится частицей
народа. Под этим углом зрения и проводится работа над
сценами Отечественной войны, будь то сцены отступле-
ния, Бородинское сражение или партизанская война.
Герои берутся не обособленно, а в связи с народной
массой.

Для начала анализа берем небольшую сцену во фран-
цузском лагере, чтобы показать, почему же «должны бы-
ли миллионы людей, отрекшись от своих человеческих
чувств и своего разума, идти на Восток с Запада и уби-
вать себе подобных» (т. III, ч. I, гл. I). Толстой в сцене
переправы через Неман (гл. II той же части) рисует На-
полеона и его армию в самом начале похода в Россию.
Во французской армии, оказывается, тоже существует
единство — и среди самих солдат и между ними и их им-
ператором. «На всех лицах этих людей было одно общее
выражение радости о начале давно ожидаемого похода

Lw-JaS?1" Н-Н. Наумова, Л. Н. Толстой в школе, разделы
19597ЧИ’ ЭТТ п <<ПаРтизанская война», Учпедгиз, Л.,
-rvnw n ~ 107 А‘ А’ л и п а е в- Преподавание русской литера-
Еч 49а л л ^ассе «ерусской школы, Учпедгиз, М„ 1959, стр.
wt> 424, А. А. Терентьева, Планирование уроков по изуче-
нию романа Л. Н. Толстого «Война и мир», «Ученые записки ЛГПИ
имени А. И. Герцена», т. 146, Л, 1957, <4р. 130-131; А А Т и ™
в о д о в, О работе над текстом романа-эпопеи Л. Н. Толстого
«В°™а.и МИР>> в ™оле- г- Горький, 1960. Тема Отечественной вой-
ны вообще разработана лучше других в книгах и в школьной прак-
восторга и преданности к человеку в сером сюртуке,
стоявшему на горе». Предложив учащимся просмотреть
эту главу, можно поставить вопрос: а на чем же основа-
но это единство? Опираясь на текст, учащиеся скажут,
что это единство было корыстным, эгоистичным, единст-
вом захватчиков. «До свиданья, Боше. Я тебе оставлю
.лучший дворец в Москве... Если меня сделают губерна-
тором в Индии, Жерар х, я тебя сделаю министром
Кашмира...» — говорили голоса. А сам император, уви-
дев на той стороне казаков, степи, «в середине которых
была Moscou la ville sainte, столица того, подобного
Скифскому, государства, куда ходил Александр Маке-
донский», —приказал начать наступление «противно
как стратегическим, так и дипломатическим соображени-
ям». Слава покорителя мира вела его. Несколько ранее
'Толстой отмечал, что здесь имела место «любовь и при-
вычка французского императора к войне, совпавшая
с расположением его народа, увлечение грандиозностью
/приготовлений, и расходы по приготовлению, и потреб-
ности таких выгод, которые бы окупили эти расходы...»
(гл. I той же части).

Но это единство непрочное. Потом Толстой покажет,
как оно распадется в решительную минуту. Это един-
ство выражается в слепой любви солдат к Наполеону
и принятии ее Наполеоном как должного. Не отыскивая
брода, уланы бухнулись в воду, тонули и все-таки «ста-
рались плыть вперед на ту сторону и, несмотря на то,
что за полверсты была переправа, гордились тем, что
они плывут и тонут в этой реке под взглядами человека,
сидевшего на бревне и даже не смотревшего на то, что
они делали». «Ввечеру Наполеон между двумя распоря-
жениями — одно о том, чтобы как можцо скорее доста-
вить заготовленные фальшивые русские ассигнации для
ввоза в Россию, и другое о том, чтобы расстрелять сак-
сонца, в перехваченном письме которого найдены сведе-
ния о распоряжениях по французской армии, — сделал
третье распоряжение о причислении бросившегося без

1 В русском подстрочнике (в основном тексте эти слова приве-
дены Толстым по-французски) опущено имя Жерар и вообще не
переведен ррд фраз. Оттого создается впечатление, что обе репли-
ки принадлежат одному человеку, а это несколько снижает ощуще-
ние массовости сцены. Как известно, подстрочник сделан не самим
писателем.	!

230

нужды в реку польского полковника к когорте чести
(Ifcgion d’honneure), который Наполеон был сам главою».
«Quos vult perdere—demendat», — заключает Толстой
(«Кого хочет погубить — лишит разума»).

В школьной практике, к сожалению, мало обращают
внимания на эту сцену, а она очень показательна для ан-
титезы русские — французы, мир—война.

Единство же русских людей основано на другом —
на ненависти к захватчикам, причиняющим им горе и ра-
зорение, на любви и привязанности к родной земле и лю-
дям, живущим на ней. Поэтому анализ «русских» сцен
идет под таким именно углом зрения: показать совпаде--
ние интересов русских людей как основную причину по-
беды.

Для анализа были отобраны сцены оставления Смо-
ленска и жизни Болконских в Богучарове, оставление
Ростовыми Москвы. Это составляет следующую стадию
работы над темой Отечественной войны. Приемы рабо-
ты, при легкости осмысления материала, — беседа по
прочитанному или сообщения учащихся об отдельных
эпизодах (жители Смоленска, Болконские, Ростовы
и т. д.).

Сцена оставления Смоленска (т. III, ч. II, гл. IV) по-
казательна для реакции простого народа на происхо-
дившие события. Это городская сцена, где на фоне тол-
пы выписаны несколько более крупно фигуры отдельных
людей. «В присутственных местах, в лавках, на почте все
говорили о войске, о неприятеле, который уже напал на
город: все спрашивали друг друга, что делать, и все
старались успокаивать друг друга». «Всю ночь мимо по-
стоялого двора двигались на улице войска». «Утро было
солнечное, и с восьми часов было уже жарко. Дорогой
день для уборки хлеба, как думал Алпатыч. За городом
с раннего утра слышались выстрелы». Поразительно ма-
стерство Толстого, умевшего одной фразой, как будто
мимоходом брошенной, передать ощущение бесчеловеч-
ности войны — время уборки хлебов, а за городом «с
раннего утра», т. е. тогда, когда и начинается работа,
слышатся выстрелы. Война несет разорение (подвод ма-
ло, всего не вывезти, а ведь семьи: «...тринадцать чело-
век семьи, да все имущество») и смерть («над всеми
звуками», пишет Толстой, преобладает «жалобный стон
кухарки» с разбитым гранатой бедром).

231
И в этих условиях проявляется «скрытая теплота пат-
риотизма» русских людей. Тот Ферапонтов, который жа-
лел сначала трех и тем более семи рублей за подводу и
вообще не был человеком особо душевным и щедрым,,
что подчеркивает Толстой, сейчас, когда сдают город,
кричит солдатам: «Тащи все, ребята! Не доставайся дья-
волам... Решилась! Россея!.. Алпатыч! решилась! Сам
запалю. Решилась...» Трижды повтороенное «решилась»
лучше всего передает настроение людей.

Наряду с Ферапонтовым Толстой рисует единодушие
двух солдат и «человека во фризовой шинели», поджи-
гавших вместе дом этого человека, людей ~ из толпы
с «оживленно-радостными и измученными лицами», смот-
ревших на пожар, Алпатыча и князя Андрея, не мешав-
шего пожару вопреки приказу.

«Важно! Пошла драть! Ребята, важно!»—в тон слову
«решилась» звучит в конце главы. Тут, у Смоленска,
«решилась» и «пошла драть» Россия. Не случайно,
партизанская война, как пишет Толстой в томе IV,
«началась со вступления неприятеля в Смоленск»
(т. IV).

О России, о ее судьбе последние мысли старого кня-
зя Болконского. Они звучат в тон всему, что говорил
Ферапонтов и солдаты на пожаре. «Душа, душа болит.
Погибла Россия! Погубили!» Энергичность речи умираю-
щего лишает его слова пессимистического смысла. Он
также «решился» не отступать, собрал и вооружил
ополченцев, чтобы защищаться до конца. Княжна Марья,
равнодушная ко всему после смерти отца, вернулась к
жизни, взбунтовавшись, когда Бурьен предложила ей
остаться и просить защиты у французского генерала.
«Как! Остаться! Жить при французах? Чтобы видеть, как
они будут жить в комнатах отца и князя Андрея, разо-
рять свежую могилу отца, рассказывать о своих побе-
дах?» И она собирается уезжать. Она чувствует себя
представительницей своего покойного отца и князя Ан-
дрея.

В том же плане учащиеся излагают и оставление
Москвы ее жителями, рассказывают о поведении Росто-
вых, о жертвах, которые те приносят, забирая раненых,
о патриотизме Пьера, снарядившего на свои деньги
полк. Это все примеры, доказывающие единство патри-
отического поведения русских людей.

232

Особое внимание учитель уделяет главе V третьей
части тома III, где Толстой авторской характеристикой
подводит итог поведению мирных жителей. «Каждый рус-
ский человек, не на основании умозаключений, а на осно-
вании того чувства, которое лежит в нас и лежало в на-
ших отцах, мог бы предсказать то, что совершилось.

Начиная от Смоленска, во всех городах и деревнях
русской земли ...происходило то же самое, что произош-
ло в Москве. Народ... спокойно ждал своей судьбы, чувст-
вуя в себе силы в самую трудную минуту найти то, что
должно было сделать. И как только неприятель подхо-
дил, богатейшие элементы населения уходили, оставляя
свое имущество; беднейшие оставались и зажигали и
истребляли то, что оставалось.

Сознание того, что это так будет и всегда так будет,,
лежало и лежит в душе русского человека... Те, кото-
рые выезжали с тем, что они могли захватить, оставляя
дома и половину имущества, действовали так вследствие-
того скрытого (latent) патриотизма, который выражается
не фразами, не убийством детей для спасения отечества
и т. п. неестественными действиями, а который выражает-
ся незаметно, просто, органически и потому производит
всегда самые сильные результаты.

। ...Они ехали потому, что для русских людей не мог-
ло быть вопроса: хорошо ли или дурно будет под упра-
влением французов в Москве. Под управлением фран-
цузов нельзя было быть: это было хуже всего... они уез-
жали каждый для себя, а вместе с тем только вследствие
того, что они уехали, и совершилось то величественное
событие, которое навсегда останется лучшею славой рус-
ского народа. Та барыня, которая еще в июле месяце^
со своими арапами и шутихами, поднималась из Москвы
в саратовскую деревню, с смутным сознанием того, что
она Бонапарту не слуга, и со страхом, чтоб ее не остано-
вили по приказанию графа Растопчина, делала просто и
истинно то великое дело, которое спасло Россию»1. Это
итоговые слова для толстовского понимания патриотизма
с его естественной, от души идущей силой, с его «скры-
той теплотой».

Следует подчеркнуть, что отъезд жителей с насиженных мест-
был нежелателен для них, что они делали это тогда, когда другого
выхода для них не было, как уехать или попасть к врагу.

23Э
Беседы по этому материалу сводятся к подбору и
осмыслению отдельных фактов из романа, так как во-
зрос в ней по сути дела решается один: в чем состоит
единство русских людей перед лицом вражеского наше-
ствия?

Можно поставить тот же вопрос несколько иначе: ка-
кие похожие по смыслу слова в этих сценах произносят
герои? («Решилась! Россея!» — Ферапонтова; «Важно!
пошла драть» — человека_ во фризовой шинели; «Погибла
Россия» — старого князя; «Это гадость! Это мерзость!..
'Разве мы немцы какие-нибудь?»—Наташи Ростовой;
«Всем народом навалиться хотят; одно слово— «Мо-
сква»—старого солдата в Бородине). Подобрав эти при-
меры, учащиеся должны показать, в чем их сходство.

Вопрос о том, что же в это время делают представи-
тели светского общества, оттенит единство основной мас-
сы русского народа. Толстой показывает, что это единст-
во не был о всеобщим и что свет, высшее общество оста-
лось вне общих требований жизни. Таковы салоны Жюли
Карагиной с ее игрой в штрафы за французские слова
и щипанием корпии, которая никогда не дохрдила до ра-
неных; профранцузский салон Элен и ее отец, князь Ва-
силий, лавировавший между салонами дочери и Анны
Павловны Шерер; Борис Друбецкой, сумевший остаться
в штабе у антагониста Кутузова, генерала Бенигсена;
Берг, который в каждой из сцен, где он появляется, по-
казан не попадающим в общий тон (в Смоленске он при-
казывает тушить пожар, перед отъездом Ростовых из
Москвы думает о покупке и спасении «шифоньерочки»).
Это не пчелы роя, это трутни. В то время как, пишет
Толстой в главе VII части третьей тома III, Пьер нахо-
дился на Бородинском поле, Элен переходит в католи-
чество, предает веру, чтобы выйти замуж (при живом
муже) за двух новых сразу, причем ссылается на при-
мер Наполеона, говоря, что это возможно. Толстой соз-
нательно, даже в языковых формулах (в то время как...),
характерных для его понимания жизни, подчеркнул кон-
траст между поведением людей, стремящихся слиться с
народом в его судьбе, и «трутнями», застывшими в эго-
изме и расчете.

Возникает вопрос: как же тогда следует отнестись к
тому, что богучаровские мужики не хотят уходить от на-
шествия?

1234

Эпизод богучаровского бунта издавна считается од-
ним из самых противоречивых. В оценке его критика по-
очередно видит то силу, то слабость Толстого. Несколько
отмежевываясь от такой критики, Н. К. Гудзий тоже по
сути дела повторяет, что Толстой показал «жизнь закре-
пощенного крестьянства... не в полном соответствии с
действительностью, как, например, в изображении бо-
гучаровского бунта»1. А. А. Сабуров в своей моногра-
фии считает, наоборот, что этот эпизод так же важен,
как «народные сцены в Москве», и что в нем «прояви-
лось большое историческое чутье художника»2, однако
толкования его не дает. Н. И. Бражник рассматривает этот
эпизод вне отношения к нему Толстого, а Н. Н. Наумова
о нем и вовсе не упоминает3. А между тем в этом эпи-
зоде проявляются и сила и слабость взглядов Толстого.
Силу этой сцены составляет правдивость в изображении
причин бунта и поведения крестьян от начала и до кон-
ца его. И извечное недоверие к господам как причина
бунта, и разобщенность крестьян, их покорность как при-
чины его быстрого поражения —все это реально прису-
щие русскому крестьянству черты. «Толстой отразил на-
кипевшую ненависть, созревшее стремление к лучшему,
желание избавиться от прошлого,— и незрелость мечта-
тельности, политической невоспитанности, революцион-
ной мягкотелости. Историко-экономические условия
объясняют и необходимость возникновения революцион-
ной борьбы масс и неподготовленность их к борьбе, тол-
стовское непротивление злу, бывшее серьезнейшей при-
чиной поражения первой революционной кампании»4.

Учащимся надо показать, что бунт у богучаровских
мужиков вызвала их мечта о «чистой» воле («Вишь,
научила ловко, за ней в крепость пойди! Дома разори да
в кабалу и ступай. Как же!») и извечное недоверие и не-

Н. к. г у д 3 и й, Жизненный и творческий путь Л. Н. Толсто-
го. Сб. статей «Л. Н. Толстой», под общей редакцией Д. Д Благого,
-Учпедгиз, М., 1955, стр. 43.

2 А. А. Сабуров, «Война и мир» Л. Н. Толстого. Проблема-
-тика и поэтика, изд. МГУ, 1959, стр. 172.

3 См.: Н. И. Бражник, Изучение романа Л. Н. Толстого
«Война и мир» в средней школе, Учпедгиз, М., 1959; И. Н. Нау-
ж о ва, Л. Н. Толстой в школе, Учпедгиз, Л., 1959.

4 В. И. Ленин, Лев Толстой, как зеркало русской революции.
Сочинения, т. 15, стр. 184.

235
нависть к господам («дикость» их нравов, как называл
это старый князь). Нельзя уходить и от той сцены, ког-
да «упрекавшие друг друга» крестьяне не только покор-
но расходятся, но и вяжут своего же зачинщика и ста-
росту. «Мы только, значит, по глупости... Я же сказывал^
что непорядки...

— Разве можно так с господами говорить? Ты ду-
мал что?

— Дурак, — подтверждал другой, — право? дурак!»
(т. III, ч. II, гл. XIV).

Ленинские слова исчерпывают содержание этих сцен„
подчеркивая силу реализма Толстого.

Но каково же отношение писателя к богучаровскому
бунту? Невозможно при изучении романа остановиться
только на объективном прочтении этих сцен. Бунт зако-
номерен, но это несвоевременный бунт, и оправдать кре-
стьян нельзя. Такова, на наш взгляд, точка зрения Тол-
стого.

То, что бунт естествен, по Толстому, это ясно. Тол-
стой говорит (авторская оценка), что в жизни богучаров-
ских крестьян были заметнее «таинственные струи на-
родной, русской жизни».

Но, с другой стороны, Толстой вплетает в описание
поведения крестьян мотив пьянства («Пьют ...другую
бочку привезли»; при появлении Ростова по улице бро-
дят пьяные мужики со счастливыми улыбками), который
снижает значение их бунта. И в других деталях Толстой
подчеркивает недостаточную разумность их поведения.
Налицо тот факт, что они с княжной Марьей явно не по-
нимают друг друга. А главное—Толстой противопоста-
вляет этих крестьян тем, которые «на шестидесятивер-
стном радиусе» от Богучарова уходили из-за французов
и не только не имели с ними сношений, как богучаров<
ские, а отказывались продавать им сено за большие
деньги. Здесь же один из богучаровцев привозит «сто
рублей ассигнациями... выданные ему вперед за сено»1
(гл. IX).

Толстой осуждает богучаровцев потому, что их высту-
пление оказалось несвоевременным. Не объеди-

^Любопытно, что имя этого мужика Карп, так же как и того,,
который вместе с Власом не вез французам сено. Поистине Карге
Карпу рознь.
нившись в данный момент с другими крестьянами и с
господами (а Болконские, с точки зрения Толстого, за-
служивали этого), крестьяне Богучарова тем самым
могли объединиться с врагами. Только случай это раз-
рушил.

С позиций национального единства перед лицом вра-
га Толстой осуждает социальную рознь. Соединение этих
двух тем оказалось невыгодным для последней. Отсюда
художественная и идеологическая противоречивость
сцены.

То, что Толстой правдиво показал поведение крестьян
и их извечную ненависть к господам и политическую не-
воспитанность,— его заслуга. То, что он утверждает
примат национальных интересов над социальными в мо-
мент нашествия, также справедливо. Верно и то, что Тол-
стой показывает социальную рознь сохраняющейся при
национальном единстве, поэтому последнее не выглядит
официозно-слащавым единством.

Но то, что он выступление крестьян приурочил имен-
но к 1812 году, а не показал его раньше, например в пе-
риод с 1805 по 1811 год, усложнил и запутал причины
выступления, превратил его в бессмысленный во многом
бунт, — это слабость Толстого.

Перед учащимися можно поставить один вопрос: как
оценивает Толстой богучаровский бунт, осуждает ли он
его? Пусть учащиеся не сразу дадут правильный ответ,
пусть, может быть, и вовсе не найдут диалектического
подхода к сложнейшему из вопросов оценки наследия
писателя. Даже хорошо, если они увидят вопросы, на ко-
торые не смогут ответить без помощи старших. Пусть
подумают, вчитаются в текст.

Учащимся следует показать противоречивость взгля-
дов Толстого на крестьянство вообще и крестьянские бун-
ты в частности. В своих воспоминаниях о Толстом, от-
носящихся, правда, к более позднему времени, В. Г. Ко-
роленко пишет: «Когда же я перешел к рассказам о
«грабижке»1, то Толстой сказал уже с видимым полным
одобрением: — И молодцы!»2. Однако присутствовавший

1 «Грабижка» —захват крестьянами земель.

2 В. Г. Короленко, Разговор с Толстым. Сб. «Л. Н. Толстой
в воспоминаниях современников», т. II, Гослитиздат, М., 1960,
стр. 195.
при этой беседе П. А. Сергеенко добавляет новые дан-
ные: «В разговоре с ним Лев Николаевич сказал, не по-
думав, что иногда политические насилия могут знаме-
новаться практическими (полезными) результатами, но
затем, подумавши, пришел к заключению,,
что это — необдуманное и неправильное-
м н е н и е...»1.

Так следует решать этот сложнейший вопрос эпопеи..

Центральным эпизодом в анализе темы Отечествен-
ной войны является Бородинское сражение. Оно счита-
ется кульминационным моментом в развитии действия,,
причем в двух планах: во-первых, потому, что в действи-
тельном ходе войны Бородинское сражение было пово-
ротным моментом, после которого французское наступле-
ние захлебнулось (и Толстой это показывает). Во-вто-
рых, Бородинское сражение — кульминационный момент
в художественном развитии действия в романе, так как
это точка пересечения судеб всех героев. Поскольку в
сражении участвуют или присутствуют при нем почти
все главные герои, от того, как сложится их судьба, за-
висит участь всех других героев романа, связанных с уча-
стниками сражения семейными или духовными узами.
Так, от увиденного Пьером при Бородине исходит все
его дальнейшее развитие до вступления в тайное обще-
ство; ранение и новые мысли князя Андрея решают судь-
бу Наташи и Пьера, княжны Марьи и Николая, после
Бородина распадается семья Курагиных, Долохов идет
в партизаны ц т. д.2 * * *.

Установлением композиционной роли сцен Бородин-
ского сражения уместно либо начать, либр закончить их
анализ. Из приемов работы, пригодных для изучения
этого раздела, используются беседа по заранее прочи-
танному тексту, чтение отрывков с анализом, возможно
составление сценария и т. д. Очень эффективен прием ху-
дожественного пересказа-анализа этих сцен учителем,
достигающий большого нравственно-эстетического воз-
действия на учащихся. В последнее время нам и некото-

1 П. А. Сергеенко, Записи. Сб. «Л. Н. Толстой в воспоми-
наниях современников», т. II, Гослитиздат, М., 1960, стр. 123. (Раз-
рядка моя.— Т. Б.)

2 Интересно, что Толстой не всех героев привел на поле Боро-

дина. Некоторых, даже военных, он отстраняет от участия в сра-

жении. Так, не введен в состав участников Николай Ростов.

238

рым другим учителям пришлось столкнуться с таким яв-
лением, когда описание войны не вызывает интереса да-
же у многих мальчиков. Неприятие войны как таковой7
и нежелание о ней думать переносится на описание ее-
в романе. Потому изображение ее становится «темой»,
которую надо «пройти», но которая не затрагивает серд-
ца. Живой же пересказ воздействует на эмоции слуша-
телей-учащихся силой реализма, глубиной мысли и точ-
ностью слова писателя.

Если избран не пересказ, а беседа, то вопросы для
этого материала могут быть следующими:

1)	Почему описание сражения Толстой начинает с
описания его диспозиции? Почему сражение показано
глазами Пьера?

2)	Как Пьер убедился в справедливости слов старо-
го солдата: «Всем народом навалиться хотят»?

3)	Как объяснить, что в Бородинском сражении при-
нимает участие Долохов?

4)	Почему князь Андрей, «Тимохин и вся армия»-
(слова князя Андрея) уверены в победе?

5)	Справедливы ли слова князя Андрея, что францу-
зов «надо казнить»?

6)	Покажите, как «по солнцу и под солнцем» идет
сцена боя.

7)	Нашел ли Пьер свое место среди солдат на бата-
рее Раевского?

8)	Легко ли было русским в бою? Покажите это на
примере полка князя Андрея. Приведите факты, свиде-
тельствующие о героизме и мужестве участников сра-
жения.

9)	Одинаково ли ведут себя Кутузов и Наполеон,
в бою?

Интересным приемом работы является своеобразная
заочная экскурсия: «С Пьером Безуховым до Бородина
и обратно в Москву». Москвичи могут провести также-
урок у панорамы Бородинского боя, расставив мысленно
толстовских героев на конкретных местах. Следует
учесть, однако, что все эти приемы требуют от учителя;
очень большой затраты времени на подготовку.

Покажем, как осуществляется пересказ-анализ на
этом материале.

Если учитель хочет, чтобы и на следующем уроке
ответы учащихся проходили в форме пересказа-анализа,

239,
то следует дать им план, так как материал велик и
в нем надо выделить определенные углы зрения. Учитель
может записать этот план на доске, продиктовать его
учащимся, предложить им самим уловить и сформулиро-
вать заголовки частей из рассказа учителя. Вот пример-
ный вариант плана.

1.	Бородинское сражение — кульминационный пункт
в развитии действия романа.

2.	Композиция описания сражения. Роль описания
Толстым «диспозиции». Почему сражение показано во
многом глазами Пьера?

3.	Мысли об этой войне всего народа: солдат, опол-
ченцев, офицеров. Влияние «великого завтрашнего дня»
на всех героев. Единство настроения всех участников
сражения.

4.	Мужество, героизм и патриотизм участников боя:
а) солдаты и офицеры батареи Раевского;

б)	Пьер на батарее;

в)	поведение князя Андрея.

5.	Поведение французов.

б.	Наполеон и Кутузов в битве.

7.	Значение пейзажа для описания битвы.

8.	Бородино — нравственная победа русских. Выводы
Толстого.

В пересказе учитель отбирает самое главное, но со-
храняет толстовский текст, его живые детали.

Желанием доказать, что Бородинское сражение было
только нравственной победой русских, объясняется вве-
дение в роман (ч. II, гл. XIX) публицистически описан-
ного плана сражения. Учитель коротко рассказывает о
том, как, идя от своих историко-философских взглядов,
Толстой устанавливает, что Бородинское сражение про-
изошло на случайной, неудобной и невыгодной для рус-
ских позиции. Толстой почти снимает роль материально-
стратегических фактов (выбор позиции, количество лю-
дей и вооружения, роль командующих). Отрицание Тол-
стым начала разума в ведении войны и тем самым воен-
ной науки приводит его к ложным выводам. Однако они
неразрывно связаны и даже вытекают у Толстого из его
сильных сторон, из преувеличенно понимаемой роли мо-
рального фактора в войне. Ошибка Толстого в том, что
он считал народный дух только стихийным, не поддаю-
щимся никакому управлению. Еще раз учащимся при-
240

дется столкнуться с противоречивостью взглядов писа-
теля, увидеть соединение силы и слабости, мудрости
и ложных мыслей.

Показать настроение воинов как причину победы и
оспорить роль тактики ведения боя — такова задача
Толстого при описании Бородина. С этим связана и осо-
бенность композиции описания: большинство сцен До-
и во время боя показано глазами Пьера Безухова. Это
тоже входило в сознательные намерения Толстого, по-
скольку Пьер, не занятый непосредственно в сражении
и ничего не понимающий в военном деле, воспринимает
войну с психологической точки зрения и может наблю-
дать за настроением участников, а оно-то, по Толстому,
и является причиной победы. Такое поручение главной
роли человеку, воспринимающему жизнь свежо, не един-
ственный пример у Толстого. Прием «отстранения» ис-
пользован Толстым и в случае с Николаем Ростовым,
при переходе реки Энс, и в слушании Наташей Ростовой
оперы, и в других случаях. Кроме того, Толстой решает
этим и другой вопрос — могут ли его герои войти в на-
родную жизнь? Могут ли они постичь народный дух и
быть «сопряженными» с ним?

Для рассказа о самом сражении могут быть отобра-
ны сцены, рисующие настроение русских накануне боя:
встреча Пьера под Можайском с обозом раненых и му-
жиками-ополченцами (гл. XX), разговор его с Борисом
Друбецким, Кутузовым и Долоховым (гл. XXII), наст-
роение князя Андрея, Тимохина и их солдат (гл. XXIV—
XXV). Это целый цикл глав, объясняющих необходи-
мость и справедливость войны против захватчиков и по-
казывающих единство настроения людей. Пьер видит и
слышит вокруг себя то, что говорит о необходимости по-
беды при Бородине и об уверенности в ней, потому что
«одно слово — Москва». «Завтра, что бы там ни было,
мы выиграем сражение»,— говорит об этом князь Анд-
рей (ч. II, гл. XXV). При пересказе, так же как в рома-
не, однотипные эпизоды будут следовать один за другим,
создавая ощущение единства людей и величия подвига
русских. Вот Пьер пропускает обоз с ранеными. Солдат
с подвязанной рукой, с грустной улыбкой спрашивает у
Пьера: «Что же, землячок, тут положат нас, что ль? Али
до Москвы?» — и далее, не дождавшись ответа, говорит:
«Нынче не то, что солдат, а и мужичков видал!.. Всем

16 Т. Г. Браже
народом навалиться хотят, одно слово — Москва, один
конец сделать хотят». Несмотря на неясность слов солда-
та, Пьер понял все то, что он хотел сказать, и одобри-
тельно кивнул головой» (гл. XX). Потом Пьер увидел
мужиков-ополченцев «в белых рубашках, которые, с
громким говором и хохотом, оживленные и потные, что-
то работали направо от дороги, на огромном кургане,
обросшем травою». «Пьер опять вспомнил раненых
солдат в Можайске, и ему понятно стало то, что хотел
выразить солдат, говоривший о том, что всем народом
навалиться хотят. Вид этих работающих на поле боро-
датых мужиков с их странными неуклюжими сапога-
ми, с их потными шеями и кое у кого расстегнутыми
косыми воротами рубах, из-под которых виднелись
загорелые кости ключиц, подействовал на Пьера силь-
нее всего того, что он видел и слышал до сих пор о тор-
жественности и значительности настоящей минуты»
(там же).

Вот все присутствуют на традиционном молебствии.
В свите Кутузова Пьер встречает Бориса Друбецкого,
сумевшего удержаться при главной квартире. Воздавая,
будто бы уважение Кутузову, он был сторонником его
антагониста Бенигсена. «...На завтрашний день должны
были быть розданы большие награды и выдвинуты впе-
ред новые люди. И вследствие этого Борис находился
в раздраженном оживлении весь этот день» (гл. XXII).
Если лица солдат говорили Пьеру «о вопросах не лич-
ных, а общих, вопросах жизни и смерти», то на лицах
штабных офицеров было возбуждение, причина которо-
го, как чувствовал Пьер, «лежала больше в вопросах лич-
ного успеха» (там же). Патриотические слова говорят-
ся ими для того, чтобы и это было отмечено начальством.
Слова о том, что, готовясь к завтрашнему дню, к смер-
ти, ополченцы одели чистые белые рубахи, Борис говорит
так, «чтобы быть услышанным светлейшим». Но Куту-
зов сердцем воспринимает их: «А!.. Чудесный, бесподоб-
ный народ, — сказал Кутузов и, закрыв глаза, покачал
толовой» (там же). Всех тех, у кого есть что-то живое
в душе, не может не захватить общий сердечный подъем.
И Толстой рисует фигуру Долохова, снова разжалован-
ного. Опять, как под Браунау, он просит разговора с Ку-
тузовым. Он говорит как будто то же самое («И ежели
вашей светлости понадобится человек, который бы не жа-
242
лел своей шкуры, то извольте вспомнить обо мне...»).
Но настроение у него не то. «Не стесняясь присутстви-
ем посторонних, с особенной решительностью и торжест-
венностью», он просит у Пьера прощения Ч «Накануне
дня, в который бог знает кому из нас суждено остаться
в живых, я рад случаю сказать вам, что я жалею о тех
недоразумениях, которые были между нами, и желал
бы, чтобы вы не имели против меня ничего. Прошу вас
простить меня» (там же). И в глазах Долохова, тех,
о которых Толстой говорил, что они «прекрасные и наг-
лые», стояли слезы.

Потом Пьер разыскал князя Андрея. Тот, не в при-
мер Борису Друбецкому, не остался в штабе, а командо-
вал полком. Князь Андрей лежал в сарае и думал. «Три
главные горя его жизни» занимали его: «его любовь
к женщине, смерть его отца и французское нашествие,,
захватившее половину России» (гл. XXIV). Он ощущает
их как нечто целое, наравне. Те мысли, которые выска-
зывает князь Андрей, чрезвычайно интересны. Часть из
них нужно пересказать или прочитать.

Так же, как и капитан Тимохин, бывший у него ба-
тальонным командиром, он рад назначению Кутузова,
так как это «свой, родной человек».

Князь Андрей (так же как и Тимохин, все время под-
черкивает Толстой) уверен в исходе боя, так как успех
сражения, говорит он, зависит «от того чувства, которое
есть во мне, в нем — он указал на Тимохина, — в каж-
дом солдате» (гл: XXV). «Война должна быть перене-
сена в пространство», — сказал по-немецки голос одного
из проходивших мимо офицеров-штабистов. «Да, in
Raum verlegen, — повторил, злобно фыркая носом,
князь Андрей, когда они проехали, — In Raum у меня
остался отец, и сын, и сестра в Лысых Горах» (т а м
же). Князь Андрей высказывает ключевую для понима-
ния войны мысль: речь идет не об абстрактном жизнен-
ном пространстве, а о той земле, в которой лежат наши
предки, на которой живут дети и близкие. За эту землю
идут в бой солдаты. И в этих условиях, говорят князь
Андрей и Тимохин, нельзя ни «себя жалеть», ни «велико-
душничать» с врагом. «Я бы не брал пленных... Францу-
зы разорили мой дом и идут разорить Москву, оскорбили

Под Браунау он Жеркову не простил даже мелкой обиды.

16*

24Э
и оскорбляют меня всякую секунду. Они враги мои, они
преступники все по моим понятиям. И так же думает
Тимохин и вся армия. Надо их казнить» (там же).
(Разрядка моя.— Т. Б.)

Толстой вкладывает в уста князя Андрея странные на
первый взгляд мысли. Он не только оправдывает, но и
призывает к жестокости расправы над врагом, он, осуж-
давший ужасы войны. Но это все справедливо. «Война
так война, а не игрушка» (там же), такая война, чтобы
после нее никто не захотел ее повторения. Война долж-
на идти не по правилам фехтовального искусства, скажет
далее Толстой (т. IV, ч. III, гл. I). «...Благо тому народу,
который в минуту испытания, не спрашивая о том, как по
правилам поступали другие в подобных случаях, с про-
стотой и легкостью поднимает первую попавшуюся дуби-
ну и гвоздит ею до тех пор, пока в душе его чувство
оскорбления и мести не заменится презрением и жа-
лостью» (там же). Толстой признает и оправдывает
оборонительную и освободительную войну, войну за
жизнь отцов и детей. Война — это «самое гадкое дело
в жизни» (т. III, ч. III, гл. XXV), завещает Толстой уста-
ми князя Андрея. Но когда тебя хотят убить, лишить
свободы, тебя и твою землю, тогда бери дубину и рази
врага.

Учащимся обычно очень импонирует эта современная
мысль Толстого, и они сами хорошо объясняют причину
-его высказываний. Связь с современностью в данном
случае вытекает естественно из самого материала. Вели-
кая мудрость и непреходящее воспитательное значение
книги Толстого в том и заключается, что, осуждая ужа-
сы войны, он призывал не складывать оружия, когда
нельзя было избегнуть войны.

Главы XXVI—XXIX привлекаются лишь в той мере,
чтобы показать настроение французского лагеря, единст-
во и воодушевление и там, но кажущееся, непрочное, по-
тому что основано на личных и мелких, корыстных це-
лях. «Им ничего больше не оставалось делать как кри-
чать «Vive Гетрегеиг!» и идти драться, чтобы найти
пищу и отдых победителей в Москве» (т. III, ч. III,
гл. XXVIII).

Для самого Наполеона будущее сражение—большая
игра, которую непременно надо выиграть, и для этого
он должен правильно расставить шахматы-войска.
И снова русский лагерь, утро 26 августа.-Пьера бу-
дит орудийная стрельба, и ему «захотелось быть там, где
были эти дымы, эти блестящие штыки, это движение,
эти звуки» (там же, гл.ХХХ).

Начиная с главы XXX, учитель вводит в пересказ
пейзажи, играющие, как известно, значительную роль
в описании сражения. Через все описание боя проходит
замечательный пейзажный образ солнца, освещающего
битву: утреннего солнца, только что брызнувшего из-за
тучи< и рассеивающего туман, смешанный с дымками вы-
стрелов; солнца, застланного дымом и стоящего еще вы-
соко,— в середине сражения, когда «гул выстрелов,
стрельба и канонада не только не ослабевали, но усили-
вались до отчаянности, как человек, который, надрыва-
ясь, кричит из последних сил» (там же, гл. XXXII);
солнце бьет «косыми лучами прямо в лицо Наполеона»1
(гл. XXXIII); а в конце сражения тучи закрыли солнце,
стал накрапывать дождик на убитых, на раненых, на ис-
пуганных и изнуренных людей, «как будто он говорил:
«Довольно, довольно, люди. Перестаньте... Опомнитесь.
Что вы делаете?» На поле «стояла теперь мгла сырости
и дыма и пахло странной кислотой селитры и крови»
(гл. XXXIX).

Образ солнца сопровождают у Толстого дымы и зву-
ки выстрелов, и этот единый зрительно-слуховой образ
знаменует этапы боя. Очень точно писала М. А. Рыбни-
кова: «По солнцу и под солнцем идет эта величайшая из
сцен романа»2. Отрывки, рисующие пейзажи боя, пере-
сказываются или прочитываются учителем и производят
обычно сильное впечатление на учащихся, оживляя чи-
сто батальные сцены.

Главы XXXI и XXXII — описание батареи Раевско-
го— учитель читает или пересказывает подробней дру-
гих, подчеркивая выполнение солдатами и офицерами
батареи своего долга в грозной, кровавой страде войны.

1 В записной книжке Толстого есть записи, которые он вел на
Бородинском поле. Среди них такая: «Французам в глаза солнце»,
сделанная на основании точного знакомства с местностью. В беседе
с учащимися следует показать, что использованная в общем контексте
описания эта документальная деталь становится художественной,
символической.

2 М. А. Рыбникова, По вопросам композиции, М., 1924,
стр. 18.
Все время все заняты: подносят снаряды, заряжают ору-
дия, делают это с напряженным щегольством. И все вре-
мя все оживлены, как и Тушин и его батарейцы при Шен-
грабене. Все шутят: над Пьер-ом, над гранатой, над са-
мим собой. Однако это не свидетельство их легковесно-
сти, это проявление их необыкновенной стойкости, вынос-
ливости и жизненной силы.

В этих обстоятельствах Пьер, сначала наблюдавший
за «разгоранием внутреннего огня», захотел стать участ-
ником боя и предложил свои услуги в качестве подносчи-
ка снарядов.

«Солдатом быть, просто солдатом!» — думает Пьер
потом. Научиться «сопрягать» свою жизнь с их жизнью.
Мучаясь от того, что кровавость битвы испугала его,
Пьер опять мыслью обращается к солдатам. «А они...
они все время до конца были тверды, спокойны... И они
просты. Они не говорят, но делают». «Войти в эту общую
жизнь всем существом, проникнуться тем, что делает их
такими. Но как скинуть с себя все это лишнее, дьяволь-
ское, все бремя этого внешнего человека?» (т. III, ч. III,
гл. IX).

О поведении Наполеона и Кутузова (гл. XXXIII—
XXXIV и XXXV) говорилось лишь то, что один из них,
руководя, как ему ка :ется, сражением, отдает массу
приказов, разумных самих по себе, но таких, «которые
или уже были исполнены прежде, чем он делал их, или
же не могли быть и не были исполняемы» (гл. XXXV),
так как менялась обстановка, и приказ становился не-
верным. Стройные массы французских войск возвраща-
лись с поля боя «расстроенными, испуганными толпами»
(там же), и Наполеон чувствовал, что страшный раз-
мах его руки падает бессильно. А Кутузов следит толь-
ко за духом войска и руководит им, насколько может.
Он отдает лишь те приказы, которые могут поддержать
или усилить стойкость войска: приказывает оповестить
войска о пленении Мюрата, о завтрашнем наступлении
и т. д. Более подробно эти сцены будут проанализирова-
ны позднее, на заключительном этапе работы. Сейчас
они нужны лишь для того, чтобы в общей форме пока-
зать поведение исторических личностей. Главы XXXVI—
XXXVII, о ранении князя Андрея, тоже выносятся в ра-
боту над образом, здесь лишь упоминается о его муже-
стве.
В заключение приводятся выводы Толстого о «нравст-
венной победе русских, которыми заканчивается глава
XXXIX.

Дома предлагается ответить на вопрос: почему Тол-
стой считает Бородинское сражение нравственной побе-
дой русских и как это отразилось на изображении боя?
Надо, чтобы учащиеся еще раз вернулись к этим сценам
и еще раз подумали, в чем значение толстовского изобра-
жения Бородина.

Том IV. Партизанская война. Последний период
войны и ее воздействие на героев. Формы работы.

Максимум самостоятельности учащихся.

Как подвести итоги изучения войны в романе

Итак, из тома III анализируем философские 1 главы,
сцену переправы французов через Неман, оставление
Смоленска, богучаровские сцены, Бородино, оставле-
ние Москвы и салоны светского общества. Выпущены,
в основном, «французские» сцены и те московские,
где речь идет о Растопчине и плане Пьера убить Напо-
леона.

Центром тома IV является изображение партизан-
ской войны и изменений, происшедших с героями. На
этих вопросах и необходимо остановиться.

Изучение темы партизанской войны — важный, но не-
сложный раздел. Учащиеся к этому времени вполне под-
готовлены к самостоятельной работе над романом.

Формы самостоятельной работы могут быть разными:
один доклад и оппонирование назначенных учащихся,
несколько небольших сообщений (по темам: общая
оценка Толстым партизанской войны; дела и люди пар-
тизанских отрядов; Тихон Щербатый—самый нужный
человек в отряде), пересказ-анализ, делаемый учащи-
мися, инсценировка, прием встречных вопросов уча-
щихся.

Остановимся сначала на последнем. Учащимся пред-
лагается,, прочитав главы с I до XI третьей части тома
IV, составить самим вопросы, которые они зададут в
классе своим товарищам. Вопросы должны охватывать
все изображение партизанской войны. Это приучает уча-
щихся -к умению выделять опорные моменты в тексте,
связывать отдельные вопросы единой логической нитью,
возбуждает их интерес и активность, повышает ответ-
ственность, так как урок по сути дела ведется ими сами-
ми. Одному из учащихся поручается собрать перед уро-
ком вопросы, выбрать из них наиболее интересные, отре-
дактировать их (если нужно, с учителем) и затем задать
классу, а в конце урока подвести итоги, найти логические
мостики между вопросами в беседе.

Вот перечень вопросов, составленных учениками од-
ного из классов:

1.	Какую роль сыграли партизанские отряды в общей победе
русских: <

а)	рассказать, как создавались эти отряды;

б)	рассказать об их деятельности.

2.	Почему не распались отряды с таким разнородным со-
ставом?

3.	Почему партизанская война названа Толстым «дубиной
народной войны»?

4.	Помогала ли партизанам русская природа?

5.	Для чего нужен Толстому эпизод с Венсаном Боссом?

6.	Почему так необходимы в описании партизанского отряда
страницы о Пете Ростове?

7.	Как Щербатый оказался самым нужным человеком в отряде?

Другая форма самостоятельной работы — пересказ-
анализ двух сцен (Тихон Щербатый в отряде и Петя
Ростов в отряде), делаемый учащимися, или инсцениров-
ка глав V и VI (о Тихоне) и соответствующих отрывков
о Пете Ростове Ч Популярны также доклады учащихся.

В истолковании партизанской войны нельзя останав-
ливаться только на фактической, сюжетной стороне
дела (когда возникла партизанская война, какие были
отряды, кто в них входил и что они делали и т. д.);
нельзя ограничиваться и одними выводами о ее тактике
и значении. Необходимо раскрыть «идеологию парти-
занской войны», как необыкновенно удачно сформулиро-
вал мысль А. А. Сабуров 1 2. Сабуров отмечает, что редко
где так сосредоточена и сопоставлена тема «войны» и
«мира», как в этих главах. Тему войны несут Тихон
Щербатый и Долохов, тему мира — Петя Ростов и фран-

1 Материал для последней инсценировки см. в статье:
В. В. Литвинов, Изучение творчества Л. Н. Толстого в школе.
В кн.: «Л. Н. Толстой. К 125-летию со дня рождения. Материал
в помощь учителю», Учпедгиз, М., 1953, стр. 47—57.

2 См.: А. А. Сабуров, «Война и мир» Л. Н. Толстого. Про-
блематика и поэтика, изд. МГУ, 1959. стр. 104.
цузский барабанщик Венсан Босс. Денисов же соеди-
няет в себе ту и другую темы.

Идеология народной войны сформулирована была
Толстым еще в словах А. Болконского: «Французы ра-
зорили мой дом... Они враги мои, они преступники все по
моим понятиям. И так же думает Тимохин и вся армия.
Надо их казнить». Идея защиты от «мародеров» путем
их казни воплощена Толстым в образе Тихона Щерба-
того, «самого нужного человека в отряде». Учащиеся
должны воссоздать историю его самостоятельной борь-
бы с французами, которую он вел еще до прихода в от-
ряд Денисова, рассказать о том, какую работу и почему
вел он в отряде, как к нему там относятся.

Толстой видит в Тихоне Щербатом тип народной жиз-
ни. Показывая в нем силу и ловкость, приспособленность
к любым условиям жизни и смекалку, юмор и трудолю-
бие, Толстой в то же время подчеркивает стихийность,
интуитивность его поведения. Своим поведением Тихон
даже вступает в противоречие с тактическими планами
Денисова, которому нужен был «язык», а Тихон не довел
его до своих и «казнил». Однако даже сердящийся на
него Денисов должен признать справедливость главной
мысли, точнее, чувства Тихона и действовать именно
так, как тот хочет: «Ахните, говорит, хорошенько, всех
заберете».

Этот жестокий закон войны получает еще раз свою
оправданность в сценах после гибели Пети Ростова. «Го-
тов,—повторил Долохов... и быстро пошел к плен-
ным... — Брать не будем! — крикнул он Денисову». И Де-
нисов, который до этого «под расписку» отсылал плен-
ных, даже зная, что они умрут по дороге, «не отвечал»
Долохову; «он подъехал к Пете, слез с лошади и дрожа-
щими руками повернул к себе запачканное кровью и
грязью, уже побледневшее лицо Пети» (т. IV, ч. III,
гл. XI). А Долохов, проведенный Толстым через потря-
сающую сцену примирения с Пьером перед Бородинским
сражением, теперь с жестоким блеском в глазах приго-
варивает: «Filez, filez»1, выучившись этому выражению
у французов (там же, гл. XV). Партизанская война
в понимании и поведении Тихона Щербатого, Долохова,
Денисова и других — это возмездие за разорение и ги-

Проходи, проходи (фр.).
бель, это дубина, которая «со всею своею грозною и ве-
личественною силой... поднималась, опускалась и гвоз-
дила французов до тех пор, пока не погибло все наше-
ствие», это воплощение «чувства окорбления и мести»
(там же, гл. I).

Но Толстой показывает, что идеология партизанской
войны не прямолинейна. Тот же Тихон, который «плен-
ных не брал», говорит: «Мы французам худого не де-
лаем... Мародеров точно десятка два побили, а то мы
худого не делали...» (там же, гл. V). Особенно рель-
ефно эти мысли воплощены в истории с французским
мальчиком Венсаном Боссом, которого кормят и Петя
Ростов и солдаты. На него чувство мести не распростра-
няется. Оно «сменилось... жалостью».

Учащиеся должны понять эти мысли, остановившись
на судьбе Пети Ростова, мальчика с удивительной,
«ростовской» непосредственностью, желанием во всех
людях видеть доброе, любить их и находить в них от-
клик, поэтичностью в восприятии мира (сцена сна Пети
под волшебным «черным, чистым» небом, когда он слы-
шит волшебную музыку, «его» музыку,— одна из самых
любимых учащимися), с детским, беспредельно искрен-
ним стремлением быть там, где опасно, ринуться в самое
пекло, даже если это неразумно. Учащиеся должны по-
чувствовать и понять идейно-художественную роль вве-
дения автором Пети Ростова в жестокие сцены войны.

Сцены последнего периода войны можно охватить
вопросом: почему Толстой не изображает фактический
конец войны на территории Западной Европы, не описы-
вает, например, вступления русских в Париж? Такой
вопрос позволит, не задерживаясь на отдельных дета-
лях, осмыслить большой материал.

То, что Толстой заканчивает описание войны изгна-
нием французов с Русской земли, закономерно. Такое
композиционное решение еще ярче оттеняет идею книги:
справедлива и нужна только освободительная война,
а все, что по воле Александра происходило в Западной
Европе, делалось только для славы.

И сама французская армия почти перестала сущест-
вовать. Толстой показывает ее разложение. Он пишет,
что французская «армия не могла нигде поправиться.
Она с Бородинского сражения и грабежа Москвы несла
в себе уже как бы химические условия разложения.
Люди этой бывшей армии бежали с своими предводи-
телями сами не зная куда, желая (Наполеон и каждый
солдат) только одного: -выпутаться лично как можно ско-
рее из того безвыходного положения, которое, хотя и
неясно, они все сознавали» (т. IV, ч. II, гл. XVIII). «И
несмотря на то, что они притворялись, будто заботятся
об армии, они думали каждый о себе и о том, как бы по-
скорее уйти и спастись» (т. IV, ч. III, гл. XVI). Более то-
го, они еще думали каждый о своем «tresor’e» —добыче.
У «императора, королей и герцогов» было особенно мно-
го «награбленного добра», показывает Толстой.

Поэтому и русская армия изменила тактику. «Рус-
ская армия должна была действовать, как кнут на бегу-
щее животное. И опытный погонщик знал, что самое
выгодное держать кнут поднятым, угрожая им, а не
по голове стегать бегущее животное» (т. IV, ч. III,
гл. XIX). Это значило, что Кутузов всеми силами удер-
живал армию от сражений, ненужных, по его мнению,
давая их лишь тогда, когда уйти от них было невозмож-
но. «Ожидая врага сзади, а не спереди, французы бежа-
ли, растянувшись и разделившись друг от друга на
двадцать четыре часа расстояния. Впереди всех бежал
император, потом короли, потом герцоги... На Березине
опять замешкались, многие потонули, многие сдались,
но те, которые перебрались через реку, побежали даль-
ше. Главный начальник их надел шубу и, сев в сани, по-
скакал один, оставив своих товарищей. Кто мог — уехал
тоже, кто не мог — сдался или умер» (т. IV, ч. III,
гл. XVII).

Чувство мести русского народа было удовлетворено,
поэтому изменилось и его отношение к французам, ко-
торые теперь стали уже не врагами, а просто жалкими
людьми. И если к врагам у русских была ненависть, то
к побежденным — милосердие. «Пока они были сильны,
мы их не жалели, а теперь и пожалеть можно. Тоже и
они люди», —обратился Кутузов к солдатам после сра-
жения под Красным (т. IV, ч. IV, гл. VI). Толстой пока-
зывает, как относятся солдаты к пленным Рамбалю
и Морелю (там же, гл. IX). «Тоже люди»,— гово-
рит, как и Кутузов, старый солдат. И пленный италья-
нец сказал Пьеру: «...воевать с таким народом, как вы,
преступление. Вы, пострадавшие столько от французов,
вы даже злобы не имеете против них» (т. IV, ч. IV,
гл. XIII). Законы мира снова торжествуют над войной.
Однако это не христианское всепрощение, и это важно
подчеркнуть. Герои Толстого помнят все, что было.
«— А и то сказать, кто же их к нам звал? Поделом
им...» — говорит Кутузов. И, еще раз меняя тон, сол-
датам: «Благодарю всех за трудную и верную службу.
Победа совершенная, и Россия не забудет вас. Вам сла-
ва вовеки!» (там же, гл. VI). Все аспекты осмысления
войны соединяются в речи Кутузова под Красным.

Эти мысли толстовских героев могут и должны стать
основой для разговора о современном положении, так
как Толстой гениально передал качества, свойственные
вообще русскому народу: с одной стороны, миролюбие,
гуманизм и отходчивость, с другой стороны, силу гнева
против тех, кто нарушает его мирную жизнь, и неизгла-
димую память о своих героях и защитниках. Учащиеся
приведут, несомненно, пример с Отечественной войной
1941—1945 годов, факты жизни, эпизоды из кинофиль-
мов1 и т. п. Пусть они на другом материале докажут
вечную справедливость толстовской мысли: «...воевать
с таким народом, как вы, преступление».
(Разрядка моя.— Т. Б.)

Воздействие войны на судьбы толстовских героев
уместнее всего вынести в работу над образами, но в об-
щих чертах надо спрашивать об этом и на последних
уроках, предложив учащимся перечислить события лич-
ной жизни героев по томам III и IV. Учащиеся назовут
изменения во взглядах князя Андрея перед смертью,
желание Пьера убить Наполеона, плен, встречу с Кара-
таевым и перемены, происшедшие в Пьере в результате
виденного и пережитого, вступление его в тайное обще-
ство, дружбу Наташи и княжны Марьи и замужество
обеих героинь.

После урока о конце войны нужно предложить уча-
щимся дома пересмотреть эпилог и ответить на вопрос:
чем отличается мирная жизнь в эпилоге от той, что была
изображена в томе II? Учащиеся должны понять, что это
и есть та «настоящая жизнь», о которой мечтали герои.
Она также включает в себя обычные, естественные че-

1 Наиболее ярко эти мысли прозвучали в фильме «Мир входя-
щему» — об истории столкновения трех советских солдат с фашис-
тами в последние дни войны.
ловеческие интересы: здоровье и болезнь детей, труд
взрослых, интересы мысли, отдых, любовь, дружбу, не-
нависть, страсти, т. е. все то же, что было показано
в томе II.

Но коренное отличие этой жизни в том, что здесь ге-
рои уже находят удовлетворение, почувствовав себя
в результате войны частицей народа. «Сопряжение» ,
с жизнью народа в Бородине и в плену изменило Пьера.
Его слуги нашли, что он много «попростел». «Теперь
улыбка радости жизни постоянно играла около его рта,
и в глазах его светилось участие к людям — вопрос: до-
вольны ли они так же, как и он?» (т. IV, ч. IV, гл. XIII).
Пьер увидел «необычайно могучую силу жизненности»
русского народа и даже в своих частных поступках ру-
ководился ею. «И страстную любовь итальянца Пьер
теперь заслужил только тем, что он вызвал в нем луч-
шие стороны его души и любовался ими» (там же).
Он нашел способ соединить свои и общие цели.
Главная мудрость, к которой он пришел: «...ежели лю-
ди порочные связаны между собою и со-
ставляют си л у, то людям честным надо сде-
лать только то же самое. Ведь как просто»1 (эпи-
лог, ч. I, гл. XVI).

Понимание неблагополучия в общественной жизни,,
не соответствующей духу народа, приводит Пьера в
тайное общество. Противоборство «злу, царствующе-
му в мире», Пьер видит теперь не только в очищении
сердца каждого человека: «Я говорю: расширьте круг
общества: mot d’ordre2 пусть будет не одна добро-
детель, но независимость и деятельность»
(эпилог, ч. I, гл. XIV).

Сложность решения этого вопроса заключается
в том, что к «сопряжению» с народной жизнью Толстой
приводит и идейного противника Пьера — Николая Ро-
стова, ставшего отличным, с точки зрения Толстого, для
«мужика» хозяином. «...Когда почувствовал себя сроднив-
шимся с ним, только тогда он стал смело управлять им,
то есть исполнять по отношению к мужикам ту самую
должность, исполнение которой от него требовалось»

1 Постановщик советского фильма «Война и мир» С. Бондар-
чук очень удачно выбрал эти слова эпиграфом к картине.

2 Лозунг (фр.). (Разрядка здесь и выше моя.—Т. Б.)
(эпилог, ч. I, гл. VII). Противоречивость решения идет от
противоречивости понимания Толстым характера русско-
го народа, и естественным продолжением разбора рома-
на, уже вне развития действия, будет следующий урок —
юб оценке толстовского понимания русского народа.

К найденному месту в жизни — служению семье —
приводит Толстой Наташу и княгиню Марью.

Николинька Болконский, чьими размышлениями за-
канчивается художественный текст романа, думает жить
так, чтобы им был доволен отец и дядя Пьер. Жизнь
продолжается, и в ней растут новые герои. Приняв тра-
диции отцов, им предстоит начинать свои поиски —
смысл такого конца

В заключение работы над томами III и IV романа
целесообразно дать учащимся задание составить план по
теме «Изображение Толстым Отечественной войны
1812 года». Это позволит систематизировать материал
по этой теме и подвести итоги работы над текстом ро-
мана.

Планы могут быть разными: короткими и очень раз-
вернутыми, составленными по ходу развития действия
в романе и по проблемам. Приведем примерный план,
составленный ученицей:

I.	Вступление. Изображение войны 1812 года — основное в ро-
мане Толстого «Война и мир».

II.	Главная часть.

1.	Что такое война с точки зрения философии истории Толстого.

2.	Отношение Толстого к войне, раскрываемое разнообразными
приемами:

а)	через мысли любимых героев;

б)	рутем сопосгавления ясной, гармоничной жизни природы
и безумия убивающих друг друга людей;

в)	через описание отдельных боевых эпизодов.

3.	Многообразие форм борьбы с Наполеоном, выдвинутых на-
родом:

а)	разгорающееся патриотическое воодушевление в войсках
и среди мирного населения городов;

б)	размах и величие партизанской войны.

1 Очень ярко эту мысль выразил Р. Роллан, оценивая роман
Роже Мартена дю Гара «Семья Тибо». «В последней строке — по-
следнее слово надежды, возобновления: ребенок, — точно закрыва-
ешь «Войну и мир». (Письмо Р. Роллана дю Гару. Цит. по журн.
«Иностранная литература», 1958, № 10, стр. 254.)
4.	Народ в войне 1812 года:

а)	истинная, не показная любовь к родине, «скрытая тепло-
та» патриотизма;

б)	стойкость в бою, беззаветный героизм, мужество, вынос-
ливость;

в)	глубокое убеждение в правоге своего дела.

5.	Равнодушие к судьбам страны и народа со стороны светских
кругов:

а)	крикливый «патриотизм» растопчинских афишек;

б)	лжепатриотизм петербургских «салонов»;

в)	карьеризм, эгоизм, тщеславие некоторых военных.

6.	Участие в войне главных героев. Найденное ими место в жиз-
ни вследствие войны.

7.	Роль полководцев в войне.

III. Заключение.

1.	Гибель армии Наполеона как следствие общенародного
подъема.

2.	Торжество мира над войной.

Как выполнены в целом задачи, поставленные перед
началом работы? Что сделано, что надо сделать?

Завершающий этап работы. Заключительное занятие
по теме «Изображение народа в романе». Характер
уроков о главных героях. Художественная гармония
романа

Итак, целостное изучение романа на этом заканчи-
вается. Как должны быть выполнены задачи, поставлен-
ные в начале работы?

Общепедагогическая задача заключается в том, что-
бы из произведения при перечитывании его с учащимися
взять максимум заложенных в нем возможностей для
нравственного и эстетического воспитания. Надо научить
видеть идейные и художественные богатства уже при
чтении произведения. Надо показать учащимся, как нуж-
но читать «Войну и мир».

Целостное изучение произведения имеет целью выяс-
нить идейно-художественную концепцию произведения.
Она была формулирована в виде вопроса: выяснить, как
относится Толстой к войне, какой смысл вкладывает
в понятие мир, какие нормы, жизни он отрицает, какие
утверждает в своем романе.

Изучение «единства самобытного нравственного от-
ношения к предмету» и составляло основу изучения ро-
мана «Война и мир» в целом.
У учащихся должно сложиться четкое и достаточно
широкое представление о том, какую жизнь Толстой
утверждает, какую отрицает. На каждом из уроков уча-
щиеся получали частичные ответы: при изучении салона
Шерер и природы, войны 1806—1807 годов и Отечествен-
ной и т. д. Учащимся было дано представление о крите-
рии толстовской оценки жизни: все оценивалось по бли-
зости к естественной, живой жизни природы и близости
к народному духу. Все, что непонятно народной душе
и не принимается ею, не принимается и Толстым (на-
пример, война 1805 года). То, что оторвано от нацио-
нальных народных корней, осуждается Толстым, на-
пример аристократическое общество. Сила в народе,
сплоченном единой целью,— вот главная мысль произ-
ведения.

Во взглядах Толстого на жизнь немало спорного и
-неверного. Верное соединяется в них с неверным, о чем
по ходу анализа говорится учащимся. Объяснение при-
чин этой противоречивости учащиеся полностью получат
несколько позднее, при изучении статьи В. И. Ленина
о Толстом, но с отдельными положениями статьи их на-
до-знакомить сразу, пронизать весь анализ светом ле-
нинских мыслей.

Повторяем, что задача заключается не только в том,
чтобы учащиеся поняли взгляды автора, но чтобы взяли
из них для себя все современное и вечное, т. е. использо-
вать все для нравственного и эстетического воспитания
учащихся. Толстой должен войти в жизнь учащихся,
в их формирующееся мировоззрение своими сильными
сторонами: беспокойством духа, ненавистью к самоуспо-
коенности и равнодушию, к лицемерию, фальши и ду-
шевной пустоте, оторванности от народа. Слабые же
стороны мировоззрения Толстого часто настолько непо-
нятны учащимся, что уже поэтому не могут быть ими
всерьез восприняты. И все-таки надо показывать корни
их неправильности, воспитывать марксистско-ленинское
мировоззрение учащихся.

Уточним, что же должно быть сделано в результате
целостного изучения (10—11 уроков).

I.	Все учащиеся под контролем учителя получают
цельное представление о содержании романа, об изо-
бражении в нем жизни и людей, о многообразии постав-
ленных в нем тем и проблем.
II.	Изучены программные темы: изображение Тол-
стым войны 1805—1807 годов, войны ненужной и позор-
ной, и войны 1812 года, Отечественной, всенародной; за-
конченный характер носит изучение проблемы «настоя-
щей жизни», по Толстому; достаточный материал дол-
жен быть собран по теме отрицания Толстым жизни
великосветского общества; уклад жизни семей Росто-
вых и Болконских, общий облик членов этих семей так-
же определен учащимися; при подведении итогов о вой-
не 1812 года закономерно встанет вопрос о простом
народе как ведущей силе исторических событий и источ-
нике настоящих норм морали.

III.	В ходе изучения романа в определенной после-
довательности ставятся и обсуждаются такие этические
и идеологические проблемы: о разнице между тем, что
говорят и как говорят, и о ненависти к фальши; о мно-
гообразии жизни; о семейных чертах характера; о нрав-
ственной чистоте и естественности, расчете и разврате;
об «уме ума» и «уме сердца»; о красоте мира и ужасах
и трудностях войны; о том, что война не способ решения
споров, что люди разных наций, военные и штатские, —
‘братья, а земля у них единственная; о том, что такое
героизм, подвиг, мужество, трусость; о поисках смысла
жизни и настоящего места в ней, о личном счастье и об-
щности целей с народом; о «текучести» и многообразии
характера человека; о природе и ее влиянии на челове-
ка; о любви и измене; о браке по расчету; о постиже-
нии народного духа; о ненависти к врагам и о милосер-
дии к побежденным.

Решаются также следующие идейно-политические
проблемы: о верных сторонах и ограниченности понима-
ния Толстым народности; о народе как носителе луч-
ших человеческих качеств и о ведущей роли народа
в истории; о силе объединившихся в борьбе с врагом
людей; о том, пацифист ли Толстой; о понимании писате-
лем военной науки и др. В целом учащиеся получают
основу для понимания истории в изображении Толсто-
го — его историко-философской концепции.

IV.	Учащиеся должны проникнуть в творческую ма-
неру Толстого, получив представление о следующих во-
просах: 1) о своеобразии разоблачения Толстым отри-
цательных героев — методе срыванья с них «всех и вся-
ческих масок» и статичном изображении их характеров;

17 Т. Г. Браже

257
2) об особенностях показа Толстым войны; 3) о принци-
пах изображения положительных героев; 4) о силе и
своеобразии психологического анализа Толстого; 5) о не-
которых особенностях его языка; 6) о роли и мастерст-
ве пейзажных сцен у Толстого. В совокупности эти во-
просы составляют сумму тех представлений о художест-
венных особенностях произведения, которые обычно изу-
чаются после прохождения образов.

Таким образом, снимаются искусственные «полочки»
для анализа идейного содержания и художественных
особенностей произведения, что способствует единству
в анализе формы и содержания. Это единство должно*
быть особенно тесным именно при первичном, естествен-
ном восприятии произведения в целом. Самая подчинен-
ность перечитывания романа раскрытию художествен-
ной силы Толстого позволяет опираться при ' анализе
образов на то, как они изображены, а это углубляет их
понимание.

V. Целостное изучение произведения позволяет
глубже проникнуть в ход авторской мысли, понять худо-
жественную логику произведения. В ходе работы дела-
ются постоянные наблюдения над принципами компо-
зиции.

VI.	В процессе всей работы делаются наблюдения
и заметки об отдельных героях — Андрее, Пьере, Ната-
ше, Кутузове, Наполеоне. К концу работы^ у учащихся
должен накопиться большой «строительный» материал,
на котором несложно провести анализ образов. Так, на-
пример, по образу Андрея Болконского затрагиваются
следующие сцены: его портрет и поведение в салоне Ше-
рер и разговоре с Пьером, князь Андрей в кругу своей
семьи в Лысых Горах, князь Андрей в войне 1805 года
(мечты о подвиге, встречи с Тушиным, сам подвиг и
разочарование в Наполеоне), душевный кризис героя
и его возрождение в 1809 году, настроение его в Бо-
родинском сражении. Необъясненными остаются, в
сущности, лишь сцены его смерти. Поскольку рабо-
та над романом еще не кончена, эти сцены нужно
привлечь в дальнейшем. Точно так же и по другим
образам. (О дальнейшей работе над ними смотри
ниже.)

VII.	Повторяя обычный, последовательный ход вос-
приятия произведения, этот этап работы тем самым спо-
258

собствует выработке и углублению у учащихся навыков
культуры чтения.

VIII.	В процессе работы учащиеся должны выполнить
ряд пересказов по тексту, заучить некоторые отрывки
наизусть. Это обогатит их словарь яркими и образными
выражениями и будет способствовать свободному и кра-
сивому построению ими фраз. Максимальный простор
предоставлен и для развития письменной речи учащихся
через различные сочинения.

IX.	Богатое поле деятельности открывается для
укрепления навыков самостоятельной работы учащихся
над текстом, самостоятельного анализа ряда сцен и
проблем, поскольку в классе коллективно всего сделать
нельзя и ненужно.

Как явствует из перечисленного выше, сделано не-
мало. Исчерпывает ли этот разбор анализ романа? Нет,
окончательно не исчерпывает.

Закрыв книгу, одни еще раздумывают над какими-то
возникшими у них вопросами, перечитывают нужное им
место, для других знакомство с книгой заканчивается,
поскольку они уяснили себе главное о ее идейно-худо-
жественном содержании. Целостное изучение романа
должно быть таким, чтобы у одних осталось глубокое
представление об историческом, социальном и художест-
венном его содержании, а у других — необходимость и
возможность решения ряда вопросов, вычлененных из
целого произведения или требующих выхода за его пре-
делы. Поэтому целостное изучение романа есть само-
стоятельный и цельный, но не окончательный этап изу-
чения книги. В чем же задачи завершающего этапа изу-
чения?

Во-первых, следует решить вопрос, требующий выхо-
да за пределы текста произведения, — вопрос о специ-
фике постановки Толстым народной темы в сопоставле-
нии с современной писателю литературой, с использо-
ванием оценок В. И. Ленина и отзывов критики.

Во-вторых, необходимо разобрать вопросы, требую-
щие вычленения материала и ретроспективного взгля-
да на все произведение. Это анализ образов главных ге-
роев произведения: Кутузова и Наполеона, Андрея Бол-
конского, Пьера Безухова и Наташи Ростовой.

В-третьих, требуется подняться над произведением
и определить его жанр и композицию в целом.
Для завершающих занятий требуется 7 часов. Первый
из уроков —о «народной мысли» в романе.

Тема народа в произведениях может раскрываться
с разных сторон и с разных позиций. «Народная мысль»,,
которую любил Толстой, раскрывается в его романе
в двух аспектах: в историко-философском плане — а
утверждении, что народ — ведущая сила истории, и в мо-
рально-психологическом плане — в утверждении, что
народ есть носитель лучших человеческих качеств. Оба
эти плана, переплетаясь, образуют критерий оценки Тол-
стым жизни: по близости к народу, и к его судьбе, и
к его духу, писатель судит о своих героях.

Почему народ является ведущей силой истории? Ответ
на этот вопрос учащиеся получат в известной им филосо-
фии истории Толстого (всякое историческое событие про-
исходит только при совпадении интересов и поступков,
людской массы). Учащиеся знакомы с рассуждениями и
художественными сценами из романа, где утверждается
эта мысль. Оставление Москвы и повсеместное противо-
действие французам, Бородинская битва и победа в вой-
не проистекали из единства интересов русских людей,,
не желавших быть «слугами Бонапарту». Дубина народ-
ной войны есть грозная сила сплотившегося в борьбе
с врагом народа. Солдат с подвязанной щекой и Тихон
Щербатый, артиллеристы на батарее Раевского и мужи-
ки-ополченцы, бывший дворник, теперь купец Ферапон-
тов, ключница Мавра Кузьминична и другие — все чув-
ствуют и делают одинаково. В борьбе с «миродерами»
они проявляют высочайший героизм, способность пе-
реносить любые трудности, лишения и жертвы во
имя жизни и независимости отечества. Это основной
вывод.

Но, как доказали новейшие исследователи, тема на-
рода в «Войне и мире» охватывает гораздо более широ-
кую социальную среду, чем крепостное крестьянство.
То, что Толстой имеет в виду в «Войне и мире» под по-
нятием народ, есть, скорее, по нашей терминологии,,
нация. В единой борьбе с врагом совпадают интересы
и поведение Наташи Ростовой, ее братьев Петра и Ни-
колая, Пьера Безухова, семьи Болконских, Кутузова и
Багратиона, Долохова и Денисова, «молоденького офи-
церика» и саратовской помещицы, оставившей со свои-
ми шутихами Москву без приказа Растопчина. Все они>

260

по Толстому, не менее герои истории, чем старостиха
Василиса или Тихон Щербатый. Все они включаются
в «рой» людей, делающих историю. Основой нацио-
нального единства является простой народ, как боль-
шинство нации, но к соучастию в его судьбе стремит-
ся и лучшая часть дворянства. Учащиеся уже знают,
что герой Толстого только тогда находит свое счастье,
когда не отделяет себя от народа. По близости
с народом оценивает Толстой своих положительных
героев.

Как указывает А.. А. Сабуров в своей монографии
о романе, Толстой «подошел к теме народа в националь-
ном плане»1. Общность людей, проявляющаяся в крити-
ческие моменты жизни, является фактором огромного
исторического и государственного значения.

Избирая такой аспект, Толстой коснулся проблемы,
почти не разработанной до него в литературе, и это за-
слуга писателя. Но этот выбор при расширении темы
одновременно ограничил замысел произведения. Утверж-
дение критики, что Толстой неполно осветил эпоху, не
уделив внимания теме крепостничества, теме социально-
го угнетения, не совсем верно. Эта тема у Толстого есть,
но она находится на периферии замысла — в упомина-
нии о собаке, за которую Плагин отдал три семьи дво-
ровых, в разговорах Андрея и Пьера, в описании дел
в имениях Пьера, в сценах богучаровского бунта. Ху-
дожник имеет право делать или не делать что-то основ-
ной темой в произведении. В выборе национальной
проблемы — право художника, за которое осуждать мы
его не можем2. Однако учащиеся должны помнить, что
в изображении народа сказались противоречия Толстого.
Анализ сцен богучаровского бунта обнаружил это.
Утверждая мысль о национальном единстве, Толстой
вольно или невольно сделал социальную рознь несвое-
временной, хотя и закономерной. На противоречивость
такой позиции было уже указано.

С темой национального единства сплетается и другой,
морально-психологический аспект темы народа. Потому
Толстой в своем понимании народности и делает основ-

1 А. А. Сабуров, «Война и мир» Л. Н. Толстого. Проблема-
тика и поэтика, изд. МГУ, 1959, стр. 36.

2 См. там же, стр. 36—37.

261
ную ставку на бессознательное, неизучаемое «постиже-
ние» народного духа. Особенность понимания Толстым
народности в романе учащиеся уже отмечали, сейчас
о ней нужно вспомнить (сцена танца Наташи). Толстой
не приводит еще к разрыву со своим классом тянущих-
ся к народу героев.

Учащихся следует спросить далее: но почему так
стремятся к народу герои романа, почему «солдатом
быть, просто солдатом» хочет Пьер? Это подведет их
к новой мысли Толстого: народ есть носитель лучших
человеческих качеств. «...Они все время до конца были
тверды, спокойны... И они просты. Они не говорят, но
делают», — думает Пьер. Учащимся нужно предложить
вопрос: какие же качества в «них» Толстой считает луч-
шими? Народ обладает большой внутренней силой, спо-
собностью идти на жертвы и лишения во имя родины,
героизмом, «скрытой теплотой патриотизма», умением
все делать и неприхотливостью, жизнерадостностью,
чувством природы, коллективизмом, миролюбием и нена-
вистью к «миродерам». Все эти качества есть в солда-
тах, в Тихоне Щербатом, в лакее князя Андрея Петре
и других. Учащиеся должны доказать это фактами из
романа.

Однако Толстой считает положительными и другие
качества. Известно, что они больше всего присущи в ро-
мане Каратаеву. Об этом важном для Толстого образе
разумнее всего поговорить с учащимися сейчас, на об-
щем фоне народной массы в романе Ч Прежде всего, уча-
щимся надо указать на то, что он больше рассказан,
чем показан Толстым. Он существует для того, чтобы
воздействовать на Пьера, находящегося в душевном по-
трясении после зрелища расстрела пленных. Каратаев
возрождает в Пьере веру в вечность и справедливость
жизни.

Нельзя, как это часто бывает в школе, сразу же при-
клеивать к нему ярлык отрицательного героя. Необхо-
димо разобраться в нем изнутри. Ставятся вопросы: чем

1 Беседу о Каратаеве можно провести и ранее, на предыдущем
уроке, если принят третий вариант изучения последних томов ро-
мана (см. стр. 228). Там, говоря о последнем периоде войны, мы
•ставим вопрос о нравственном (Платон Каратаев) и физическом
(отряд Денисова со Щербатым) освобождении Пьера из плена.

262	/

он подействовал на Пьера? Похож ли он на других му-
жиков?

В Каратаеве, как и в других мужиках, есть положи-
тельные и с нашей точки зрения качества: простота и
спокойствие, умение приспособиться жить в любых об-
стоятельствах, вера в жизнь, беспокойство о Москве,
доброжелательность; он мастер на все руки. Учащиеся
должны подтвердить это примерами. Но в Каратаеве
есть и другое: доброта становится в нем всепрощением
(и к врагам тоже), неприхотливость — отсутствием вся-
ких требований к жизни (везде хорошо), вера в разум-
ность естественного хода событий в жизни — покорно-
стью перед судьбой («рок головы ищет»), интуитивность
поведения — абсолютным отсутствием разума («не сво-
им умом — божьим судом»).

Как же следует учащимся оценить этот тип? Качест-
ва его, как положительные, так и отрицательные, дейст-
вительно присущи русскому крестьянству. Это один из
реально существовавших типов русского крестьянина.
Толстой по-своему открыл «каратаевщину», очень точно
ее сформулировал. Реализм проявился и здесь. Но в ис-
кусстве важно не просто открыть явление, но и дать ему
оценку. Толстой считает Каратаева «олицетворением все-
го русского, доброго и круглого» (т. IV, ч. I, гл. XIII)-
Прав ли он в этом?

Наивность, стихийность, покорность обстоятельствам
есть и в других крестьянах, в том же Тихоне Щербатом,
богучаровцах, но в образах других крестьян главными
являются активные начала. «Война и мир» в целом по-
казывает «сопротивление злу», борьбу, в Каратаеве же
главное — всепрощение, приспособленчество к жизни, и
именно за эти качества Толстой идеализирует его, де-
лает мерилом жизненности для Пьера, любимого своего
героя.

В. И. Ленин писал: «Толстой отражает их (патриар-
хальных крестьян.—Т. Б.) настроение так верно, что
сам в свое учение вносит их наивность, их отчуждение
от политики, их мистицизм, желание уйти от мира, «не-
противление злу...»1.

Чтобы учащиеся глубже поняли этот вопрос, уместно
сравнить взгляды Толстого на крестьянство со взгляда-

1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 16, стр. 302.
ъш Некрасова. На эту параллель, помимо того, что это
писатели-современники и соприкасались темами, натал-
кивает еще и статья «Лев Толстой, как зеркало рус-
ской революции». В ней Владимир Ильич заключает пе-
речисление противоречий «в произведениях, взглядах,
учениях, в школе Толстого» словами:

Ты и убогая, ты и обильная,
Ты и могучая, гы и бессильная
— Матушка Русь! 1

Приведя эти слова, полезно спросить учащихся, ка-
кая же разница между Некрасовым и Толстым, ведь и
у того, и у другого Русь «могучая и бессильная»? Обыч-
но учащиеся приходят к верному ответу: у одного Русь
показана противоречивою, но сильное им возвеличива-
ется, «убогое и бессильное», «каратаевщина» осужда-
ется как мешающее самому крестьянину, как «грех кре-
стьянский»; а у другого идеализируется все вместе. Так
выясняется революционно-демократическая точка зре-
ния Некрасова и противоречивость взглядов Толстого.

Частое использование выдержек из статей Ленина
о Толстом на этом уроке дает возможность учащимся
понять мысль Владимира Ильича о том, что источник
силы и слабости писателя кроется во взглядах и пове-
дении крестьянства, настроения которого Толстой отра-
зил с зеркальной точностью. Таков характер завершаю-
щей беседы о «народной мысли» в романе.

Вторая задача завершающих занятий — провести
синтез и углубление знаний, полученных учащимися, об
образах главных героев книги (Кутузов, Наполеон; Анд-
рей Болконский, Пьер Безухов, Наташа Ростова).

Учащимся известно уже многое, поэтому работу
нельзя проводить так, как если бы изучения текста еще
не было, т.е. снова обращаясь к цитатам, эпизодам и т. д.
Нам пришлось видеть, как один хороший учитель, не
учтя новых условий, давал урок по образу Наташи Росто-
вой. «Покажи, а как изображена Наташа в этой сцене»,
«А что там о ней говорится?», «Прочитай эти слова»,
«Приведи цитату» — часто звучало на уроке, и это не
было плохо, так как учитель и сначала учащиеся испы-
тывали удовольствие от перечитывания и пересказа тол-

1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 15, стр. 180.

264	V

стовского текста. Было известно заранее и видно по на-
чалу урока, что ребята хорошо знают роман. Но через;
несколько минут лица их начали выражать скуку, актив-
ность начала падать и учитель с трудом довел урок до
конца, негодуя, почему учащиеся не говорят того, что^
явно знают. Причина была ясна: в уроке не было новой
мысли, вокруг которой организовывался бы известный
учащимся материал. Проверка знания текста не должна
была быть на этом уроке основной или даже одной из
основных целей. Знание текста должно стать простой
основой, на которой ведется живой, с новыми и острыми
поворотами разговор об образе. На этом уроке достаточ-
но было свободного упоминания о какой-нибудь сцене
или детали из жизни Наташи, без обязательного «найди
это в тексте», чтобы все стало ясно. Вторичное «пере-
жевывание» текста приносило только вред.

Не делая знание текста основной целью уроков по
образам, не повторяя уже разобранных вопросов, вводя
новые ракурсы при известном материале, можно обеспе-
чить эффективность и живость завершающих занятий.
В тех случаях, когда учителя так и поступали, уроки
были нужными, вносящими новое в знания учащихся, и
живыми, несхематичными.

Завершающие занятия о героях произведения можно
во многом определять как самостоятельную работу уча-
щихся с добавлениями и уточнениями учителя. Формы
самостоятельной работы — доклады учащихся, прием
встречных вопросов и др. Обычная беседа об образах-
персонажах при знании текста и понимании ряда проб-
лем превращается в семинарское занятие.

Приведем «строительный материал», исходные тези-
сы и систему вопросов для бесед1.

Образы Кутузова и Наполеона

По образу Кутузова учащиеся знают его отношение
к войне 1805 года, отношение к нему солдат (сцена
смотра в Браунау, урок 3-й); кутузовский план дать Шен-
граб енское сражение (тот же урок); отношение к дис-

1 Методика работы над образом-персонажем вообще и в при-
менении к роману «Война и мир» достаточно разработана. Поэтому
мы сочли возможным ограничиться отдельными замечаниями и сис-
темой вопросов к образам, не разрабатывая содержания их анализа.
позиции Вейротера и поведение в бою (Аустерлиц, урок
4-й); Кутузов в Бородинском сражении (урок 10-й); Ку-
тузов в конце войны (урок 11-й)1.

Следует обязательно остановиться на обстоятельст-
вах и причинах назначения Кутузова главнокомандую-
щим в 1812 году и сцене в Филях.

По образу Наполеона известно: Наполеон в восприя-
тии Андрея и Пьера (урок 1-й); крушение этого идеала
на Аустерлицком поле (урок 4-й); Наполеон на перепра-
ве через Неман (урок 8-й); Наполеон в Бородине (урок
10-й).

Необходимо затронуть прием Наполеоном Балашова
в Вильно, сцену с портретом сына перед Бородином;
Наполеон на Поклонной горе и в конце войны.

Исходный тезис: образы обоих полководцев есть во-
площение взглядов Толстого на роль исторической лич-
ности. Кутузов и Наполеон — носители противополож-
ных начал.

Вопросы к образу Кутузова2

1.	Как вы думаете, соответствуют ли реальным исто-
рическим личностям образы Кутузова и Наполеона в ро-
мане?

2.	Почему Толстой так резко отрицательно относит-
ся к Наполеону и с любовью к Кутузову?

3.	Кому противопоставлены и на кого похожи в ро-
мане эти герои?

4.	Почему Кутузов в 1805 году вообще уклоняется
от сражений, но дает Шенграбенское сражение?

5.	Почему он спит на военном совете перед Аустер-
лицем и активно действует в бою? Выполняются ли его
приказы при Аустерлице?

6.	Докажите, что Кутузов — это «свой, родной чело-
век» для народа.

7.	Есть ли противоречие между тем, как определяет

1 В процессе работы учащиеся делают закладки или записи
в тетради по отдельным образам, поэтому они легко ориентируют-
ся в тексте. Техника записи интересно разработана в книге А. А. Ти-
ховодова «О работе над текстом романа-эпопеи Л. Н. Толстого
«Война и мир» в школе, г. Горький, 1960, стр. 25—27.

2 Здесь и далее некоторые вопросы будут общими для героев,
которых можно сравнивать. Уроки могут быть отдельными для
каждого образа, может быть использована и сравнительная их ха-
рактеристика.

Толстой роль Кутузова в Бородинском сражении («Дол-
голетним военным опытом он знал и старческим умом
понимал, что руководить сотнями тысяч человек, борю-
щихся со смертью, нельзя...»), и показанным Толстым
же поведением Кутузова?

8.	Как Кутузов, не желая сначала отдавать Москву
без сражения, приходит к этому решению?

9.	Претендует ли Кутузов на роль героя в истории?1

10.	Покажите разницу в авторской оценке внешнего
облика Кутузова и Наполеона.

11.	Одинаково ли отношение Кутузова к разным лю-
дям? Покажите это на речи героя.

Вопросы к образу Наполеона

1. Как воспринимался Наполеон князем Андреем и
Пьером в начале романа? Где и почему происходит кру-
шение этого восприятия Наполеона как героя?

ч 2. Каково традиционное представление о внешнем
облике Наполеона? А как Толстой рисует Наполеона?

3.	Знает ли Толстой что-нибудь положительное в ре-
альном Наполеоне? Почему исключает это из образа
своего героя?

4.	Чем руководствуется Наполеон, идя «с Запада на
Восток убивать себе подобных»?

5.	Почему не исполняются «разумные приказы» На-
полеона в Бородинском сражении? Все ли его приказы
разумны?

6.	Замечает ли Наполеон других людей? Каково его
отношение к самому себе?

7.	Покажите в нем актерство и лицемерие.

8.	Сравните речь Наполеона с речью Кутузова.

9.	Покажите, из каких художественных компонентов
слагаются образы обоих полководцев.

Образы Пьера Безухова
и Андрея Болконского

При разборе романа внимание учащихся останавли-
валось на следующих эпизодах из жизни Пьера: Пьер
в гостиной Шерер и в разговоре с князем Андреем (урок

1 Вопросы 4, 5, 8-й и 9-й можно объединить с 6-м.
1-й); Пьер в компании Курагина и в эпизоде получения
наследства (уроки 1-й и 2-й); женитьба Пьера, кризис,
вступление в масонство (урок 5-й); Пьер собирает опол-
чение (урок 9-й); Пьер в Бородине (урок 10-й); Пьер
и Каратаев (урок о народной теме в романе); Пьер пос-
ле войны (урок 11-й).

Практически не были рассмотрены только сцены пре-
бывания Пьера в Москве (план убийства Наполеона,
разговоры с Рамбалем, пожар, пленение). Одни сцены
рассматривались подробно (кризис и масонство Пьера,
Пьер в Бородине), другие — бегло (Пьер после войны).

О князе Андрее рассматривался весь материал, кро-
ме сцен его смерти.

Исходные моменты: показать, как Андрей и Пьер
становятся полноправными героями народной эпопеи.
Понять, почему при сходстве начальных и конечных мо-
ментов поисков Толстой выделяет двух центральных
героев.

Вопросы

1.	Определить основные особенности изображения
положительных героев Толстым.

• 2. Почему, при сходстве начальных и конечных мо-
ментов исканий, Толстой выделяет двух, а не одного
центрального героя? В чем они сходны и в чем раз-
личны?

3.	Кто из них ближе Толстому?

4.	Покажите семейные черты («породу») героев.1

5.	Как вы представляете себе их внешний облик?
манеру поведения?

6.	Андрей и Пьер уже в начале своего пути — пере-
довые люди своего класса. Куда же они идут дальше?
Расскажите об этапах исканий обоих героев.

7.	Глубоким ли был бонапартизм Пьера?

8.	Почему Пьер нарушает слово, данное князю Ан-
дрею? Только ли в слабоволии тут дело? Или: Всегда
ли безволен Пьер?

9.	В чем состоял «Аустерлиц» Пьера?

1	См. при анализе семьи Болконских вопросы: любят ли друг
друга отец, сын и дочь Болконские? Какие у них взаимоотноше-
ния? И др.

268

10.	Почему Толстой приводит его к кризису в обще-
ственной деятельности (масонство)?

11.	Что понял Пьер на Бородинском поле?

12.	Как Пьер хотел реализовать свой план «не отста-
вать от них (от солдат, от народа. — Т. Б.) ни в чем»?

13.	В чем выразились перемены в Пьере после вой-
ны? К какой главной мудрости он пришел?

14.	Когда и почему Пьер увидел «свое небо»?

15.	Почему Толстой отдал Наташу именно Пьеру?

16.	Какой конец закономернее для логики развития
характера князя Андрея — его мысли перед смертью
или то, каким князь Андрей видится Николиньке?

17.	Почему, найдя, по Толстому, истину, князь
Андрей умирает? Или: Какую роль его смерть играет
в раскрытии идейного смысла романа и в сюжете
его?

18.	Покажите силу и глубину любви героев к Наташе
Ростовой.

Образ Наташи Ростовой

Учащиеся анализировали следующие сцены: Наташа
на именинах (урок 2-й); Наташа в Отрадном чи у дя-
дюшки (уроки 6-й и 7-й); любовь Наташи к князю Ан-
дрею и увлечение Анатолем; ее раскаяние (урок 7-й);
отъезд из Москвы, эпизод с ранеными (урок 9-й); Ната-
ша в эпилоге (урок 11-й).

Надо добавить еще сцены пения Наташи, Наташа
у постели раненого князя Андрея, Наташа после смерти
князя Андрея и гибели Пети и Наташа в эпилоге.

Исходное положение: почему Наташа — это идеал
женщины, по Толстому?1

Вопросы-

1.	Каков любимый тип женщины у Гончарова, Тур-
генева, Чернышевского? Как представляют себе эти пи-
сатели ее роль в обществе?

2.	Толстой строит образ Наташи так, что в каждой
из сцен, где она появляется, раскрывается что-то новое

1 Для учащихся вечерних школ, старших по возрасту, исходным
может быть толстовский тезис: Наташа — это воплощение любви.

269
в ее характере, но при этом она остается сама со^ош
Пересмотрев сцены (от именин до замужества Наташи)*,
сформулируйте и покажите на примерах то новое, что*
в ней показывает Толстой.

3.	Красива ли Наташа?

4.	Умна ли она?

5.	Только ли в музыке проявляется одаренность На-
таши?

6.	Почему Толстой поступки Наташи во время вой-
ны считает такими же важными, как действия солдат?

7.	Кто ближе всех к Наташе в ее семье и почему?

8.	Может ли «идеал» совершать ошибки, по Толсто-
му?

9.	Как вы понимаете слова Толстого о Наташе?
«Сущность ее жизни — любовь»?

10.	Вытекает ли перемена Наташи в эпилоге из ее
характера? Как вы относитесь к взгляду Толстого
на роль женщины в обществе?

И. Можно ли образом Наташи Ростовой оправды-
вать тех, кто живет только чувствами, непосредственно*
без разума?1

12. Правильно ли передан внешний и внутренний об-
лик Наташи американской актрисой Одри Хепборн
в фильме? Совпадает ли облик Наташи в иллюстрациях
Серова и Шмаринова с вашим представлением о ней?

Для сопоставления Наташи с другими героинями ро-
мана можно дать еще некоторые вопросы: почему Тол-
стой сделал Наташу и Марью подругами? Как Толстой
относится к Соне? Прав ли писатель, называя Соню
«неимущей, у которой все отнимается», и «пустоцветом»?
Образы Сони и княжны Марьи интересны и сами по се-
бе. Можно при наличии времени провести о них беседу.

Последний из завершающих уроков требует снова
подняться над произведением в целом. Сделать это мож-
но по-разному: либо вынести на этот урок тему «Толс-
той-художник» (учащимся известны основные особен-
ности творческого метода Толстого, пусть вспомнят и

1 11-й вопрос вызван тем, что в последнее время среди молоде-
жи появились подделки «под Наташу Ростову» — этакие милые, не-
посредственные девицы, живущие только велением сердца. Явле-
ние неприятное и опасное.

назовут их, подтверждая примерами из разных частей
романа); либо поставить вопрос о жанре и композиции
произведения. «Какая громада и какая стройность!» —
сказал о романе современник Толстого, критик Страхов.
Эти слова можно сделать концепцией завершающего
урока.

Прежде всего, следует вспомнить, какие виды рома-
нов учащиеся уже знают (психологический роман Лер-
монтова, социально-бытовой Гончарова, общественно-
психологический роман Тургенева, публицистический
Чернышевского). Указав на крайнюю условность такого
разделения, так как в каждом из романов есть и эле-
менты быта, и психологии, и идеологии, следует спро-
сить, какое же все-таки определение сразу прикрепляет-
ся к «Войне и миру». То, что это роман историче-
ский, говорят сразу. Но это еще не все, и к понятию
роман-эпопея надо подвести. «Громада» и «строй-
ность» — это и надо показать.

Вопросы: какое время и какие события показаны
в романе? Какие слои тогдашнего общества изображены
в нем? Сколько героев в романе? Где происходит дей-
ствие? Какие вопросы поставлены? — позволяют опреде-
лить «громаду» роцана, широту изображения в нем жиз-
ни, многогранность, сочетание массовых сцен с крупным
планом, слияние художественного изображения с фило-
софскими и публицистическими главами и т. д.

Отчего же зависит «стройность» романа? Учащиеся
должны еще раз выделить «главную мысль» произведе-
ния, которая придает цельность многоликому изображе-
нию. Единство роману придает «народная мысль». Все
герои делятся на две большие группы: людей, сливаю-
щихся с народом, и антинациональную группу. Семья
Курагиных, Борис Друбецкой и весь салон Шерер оказы-
ваются в антинациональном и антинародном лагере,
вместе с Наполеоном, носителем враждебной идеологии.
Кутузов и Денисов, Ростовы и Пьер, Болконские, Тушин
и Тимохин и другие — все они вместе с простым наро-
дом образуют другой лагерь.

Внутри этого мира тоже выделены Толстым свои
«гнезда» и отдельные сюжетные линии — история семей
Ростовых, Болконских, Безуховых. Такие разделения и
выделения помогают ориентироваться в «громаде»
романа.
Знакомый учащимся основной композиционный прин-
цип романа (сопоставление с обнаружением различив
или сходства, а иногда контраст и параллель одновре-
менно) сейчас, когда перед глазами весь роман, стано-
вится особенно ощутимым. Война и мир, Россия и За-
пад, народ и высший свет, антинациональное высшее об-
щество и стремящиеся к народу герои, Кутузов и Напо-
леон, Элен Курагина и Наташа Ростова и т. д. — это все
явные контрасты. И рядом, при различиях Ростовых и
Болконских, Андрея и Пьера, Наташи и Марьи, Тихона
Щербатова и Каратаева, — одновременное сходство их
стремлений и основ жизни. Учащимся обычно нравится
просматривать роман с этой точки зрения, находя все
новые и новые примеры контрастов и сходства.

Стройности романа способствует продуманное деле-
ние на тома, части и эпизоды. Каждый том имеет свою»
тему и четко ограниченное время действия (т. I — война,
приведшая к Аустерлицу, т. II — мирная жизнь и т. д.).
Каждая часть романа имеет, как писал Толстой, свой
«законченный интерес» (т. III, ч. I — как подготавлива-
ется «нравственная победа» русских в начале войны,
т. IV, ч. III — партизанская война и бегство французов
и т. д.). Каждый эпизод имеет свое место действия, кро-
ме времени, а также связан единством героев (т. I, ч. I,
гл. I—V — салон Шерер; гл. XXII—XXV — приезд кня-
зя Андрея в Лысые Горы и т. д.).

Соседство эпизодов также продумано. Петербург
с салоном Шерер, именины Ростовых в Москве и смерть
там графа Безухова, Болконские в деревне — таково по-
строение первой части тома I романа. Сходство и кон-
траст эпизодов позволяют Толсто.му отчетливее передать
мысль о сложности и многообразии жизни.

Сложность и единство проявляются у писателя
и в изображении героев. При всей «текучести» их харак-
теров они остаются сами собой — и Андрей, и Пьер, и
Наташа.

Своя «громада» и своя стройность есть и в построе-
нии толстовской фразы, т. е. во всех компонентах этого
произведения виден один и тот же художественный
принцип.

После выяснения этого с учащимися следует сфор-
мулировать признаки романа-эпопеи. Эпопеей называют
роман с глубокой мыслью, «изображающий значитель-
272

ный период исторического времени либо большое исто-
рическое событие, освещающий жизнь народа в ее мно-
гообразии, в борьбе интересов различных классов обще-
ства, в сложном переплетении судеб многих действую-
щий лиц произведения»1. Учащиеся вспомнят, какие еще
романы-эпопеи существуют в литературе, не только
русской, но и мировой: «Тихий Дон» Шолохова, «Петр I»
и «Хождение по мукам» А. Толстого, «Очарованная
душа» Р. Роллана и др. На уроках внеклассного чтения
или во внеклассной работе можно поставить тему
«Традиции Л. Толстого и роман-эпопея XX века».

На этом изучение романа «Война и мир» заканчи-
вается.

Таким образом, завершающий этап изучения романа,
не будучи 'Оторван от предшествующего, решает допол-
нительные задачи. В единстве и специфике того и друго-
го этапов — смысл целостного изучения.

Письменные работы

В процессе изучения романа учащиеся должны напи-
сать одно сочинение-миниатюру (часовое) или одно
классное двухчасовое сочинение. После всего изучения
романа — домашнее сочинение.

Первыми по времени написания идут сочинения-ми-
ниатюры. Их целесообразно давать после изучения тома
I или II, с целью проверить и развить навыки углублен-
ного анализа текста. Темой таких сочинений может слу-
жить частный вопрос, который надо разрешить на ма-
териале небольшого отрывка или части произведения.
Тем самым проверяется знание текста. Так, после изуче-
ния тома I можно поставить такие вопросы:

1.	В чем смысл соседства в романе сцен вечера
у Шерер и именин у Ростовых? (или «Хозяева и гости
у Шерер и Ростовых»).

2.	О чем и как говорят у Шерер, Ростовых, Болкон-
ских (по I части тома I)?

3.	Как разоблачает Толстой столичное дворянство?

4.	Почему роман открывается сценой в салоне
Шерер?	\

’/Краткий словарь литературоведческих терминов», Учпедгиз
М., 1963, стр. 181.

18 Т. Г. Браже

273
5.	В чем сходство всех Ростовых? («ростовская по-
рода») ?

Материал для анализа можно и ограничивать, и бес-
конечно расширять, от анализа первой части первого
тома до пределов всего романа.

6.	Что представляет собой семья Болконских (по
первой части тома I)?

7.	Правильно ли воплощен внешний облик Болкон-
ских (или Ростовых) в американском фильме?

8.	Какую роль играет первая часть тома I романа
в его композиции?

9.	Каково отношение Толстого к войне 1805 года?

10.	Как относятся к войне 1805 года и как ведут се-
бя ее участники — офицеры и солдаты?

И. Что, с точки зрения Толстого, определяет исход
боя?

12.	Отношение князя Андрея к Наполеону до и после
Аустерлица.

13.	Как должен вести себя на войне настоящий че-
ловек, с точки зрения Толстого?

14.	Почему после встречи с Тушиным у Багратиона
князь Андрей подумал: «Это было так странно, так не-
похоже на то, чего он надеялся»?

15.	В чем заключается «Аустерлиц» Пьера Безу-
хова?

16.	Чьи «аустерлицы» показал Толстой в томе I?
И т. д.

Количество возможных тем для подобных сочинений
можно увеличивать до бесконечности.— роман дает для
этого более чем благоприятный материал.

Приведем некоторые вопросы по тому И:

1.	Какое место в жизни толстовских героев занимает
любовь?

2.	Что такое «настоящая жизнь», по мнению Тол-
стого?

3.	Почему природа так сильно воздействует на тол-
стовских героев?

4.	Как вы оцениваете измену Наташи?

5.	Покажите тонкость толстовского психологического
анализа.

6.	Как описана женитьба Б. Друбецкого? И т. д.

Учащимся предлагаются на выбор или по назначе-
нию две-три темы. Требования к работам таковы: уче-
;274
ники должны коротко и четко ответить на вопрос и до-
казать свою мысль примерами или рассуждениями.

Иногда писать сочинение-миниатюру учащимся целе-
сообразно дома вместо устной подготовки. Можно пору-
чать такую работу только одной группе учащихся, ос-
тальные по этой теме готовятся устно.

Классное сочинение учащиеся пишут обычно к концу
изучения текста романа. Предлагаются следующие темы:

1.	Почему Толстой считает Бородино нравствен-
ной победой русских? Как его взгляды отразились на
художественных принципах изображения боя?

2.	Партизанская война и ее оценка Толстым.

3.	В поисках смысла жизни (об Андрее или Пьере).

4.	Почему князь Андрей и Пьер — друзья?

5.	«Чтобы жить честно...» (о нравственном кодексе
толстовских героев).

6.	Какими внешне видятся мне герои романа?

7.	Отношение Толстого к войнам, изображенным
в романе.

8.	Роль каждого тома в композиции романа.

9.	Простой народ в романе.

10.	Светское общество в изображении Толстого.
И т. д.

Предлагается также написать о своем отношении
к героям романа.

.Для классных сочинений отбираются темы, охваты-
вающие роман в целом. Цель — проверить понимание
проблематики романа.

Следующая ступень в системе письменных работ —
домашние сочинения по роману. Предлагаются на этот
раз такие темы, которые требуют, во-первых, самостоя-
тельной работы над текстом романа, во-вторых, выхода
за пределы произведения, чтения критической литерату-
ры и умелого ее использования.

Так, могут быть даны темы:

1.	Взгляды Толстого на смысл жизни (по роману
«Война и мир»).

2.	Толстой и его отношение к героям романа «Война
и мир».

3.	Сила и своеобразие изображения Толстым внеш-
него и внутреннего облика героев.

4.	Портреты героев Толстого и иллюстрации к его
роману.
5.	Описание музыки в романе.

6.	Толстовское представление о полководце.

7.	Отрицательные герои в романе.

8.	Семья Ростовых.

9.	«Какая громада и какая стройность!» (отзыв
Страхова о романе).

10.	Поведение человека на войне (по роману «Вой-
на и мир»).

11.	Я читал роман «Война и мир»...

12.	Женский вопрос в романе.

13.	Положительный герой в понимании Толстого.

14.	«Народная мысль» в романе. И т. д.

Не следует особенно стремиться давать сочинения
по разборам образов героев, так как их достаточно «об-
говаривали» на уроках, но для некоторых классов мож-
но не отказываться и от таких тем, как «Мой любимый
герой», «Кутузов — народный полководец» и т. д. Сле-
дует только внести в формулировку темы сочинения опре-
деленную задачу, например, в формулировку обычной
темы «Образ Наташи» включить вопрос: «Почему На-
таша— любимая героиня Толстого?».
ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ ЦЕЛОСТНОГО
ИЗУЧЕНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ. УСЛОВИЯ ЕГО
ЭФФЕКТИВНОСТИ

| Л так, кроме пути разбора, где центральпое^месгоза-
К1 нимает анализ образов героев, правомерным и эф-
фективным является и другой путь — целостное изу-
чение произведения, разбор по ходу развития действия.
Необходимость дать учителю методический'' простор
имеет большое значение: чем больше будет научно обос-
нованных путей и приемов разбора, тем интереснее и
лучше будет работать учитель, а значит, тем полнее и
глубже будут знания наших учеников, тем лучше они
будут подготовлены к .жизни.

Сделаем выводы и выделим те методические вопро-
сы, решение которых обеспечивает успех целостного
изучения.

I.	Соотношение целостного изучения с другими
этапами разбора произведения.

При таком пути изучение произведения проходит
три этапа: вступительные занятия, целостное изучение
и завершающие занятия.

Разбор произведения по ходу развития действия
есть центральный этап изучения, так как вскрывает ос-
новное — идейно-художественную концепцию произведе-
ния, то, что составляет его ядро и тайну. Задачи нравст-
венного и эстетического воспитания выполняются
в большом объеме и определенной системе. Развитие
мышления учащихся и культуры их речи также является
одной из серьезных задач целостного изучения. По
объему эта работа занимает половину и более отведен-
ных в программе часов! Это самостоятельный, но не
окончательный этап изучения произведения. Он повто-
ряет обычное, естественное восприятие книги, когда по-
сле ее прочтения остается представление о произведе-
нии как едином целом, с понятой общей мыслью, когда
какие-дю вопросы уяснены для себя окончательно и боль-
ше к ним уже не возвращаются, когда при чтении возни-
кает ряд вопросов, получающих свое разрешение в чет-
ком, но неразвернутом виде, а некоторые возникли толь-
ко после последней страницы и требуют ретроспектив-
ного взгляда на все произведение. В углубленном есте-
ственном восприятии заключено все, но в невычленен-
ном к не всегда достаточно развернугом виде.

Каково соотношение вступительных и завершающих
занятий с центральным этапом изучения?

z Вступительные занятия подготавливают к восприя-
тию произведения, здесь ставятся центральные вопросы,
на которые учащиеся должны сами найти ответ в про-
. цессе чтения-изучения. Интерес неузнанного, нового дол-
жен сохраняться особенно на начальных стадиях рабо-
ты. Поэтому на вступительных занятиях не нужно при
таком пути изучения определять идею и композицию
произведения. Не надо при изучении романа «Отцы и
\ дети» говорить о двух лагерях, отраженных в романе,
и об отношении к ним Тургенева. Не надо перед изуче-
нием романа Толстого перечислять все поставленные в
нем вопросы и давать на них заранее даже краткие от-
веты. Учащиеся узнают это в ходе самого разбора.

На вступительные занятия должны быть вынесены
вопросы об эпохе создания произведения, о связи с ней
замысла пйсЯТёТГяГо предмете изображения и причинах
обращения к нему, об истории создания произведения
'и связи его с другими произведениями писателя. Воз-
можна постановка вопроса об аналогичной теме в твор-
честве других писателей. Уже здесь возможно ставить
вопросы о творческом методе писателя. Материалом для
вступительного занятия может служить текст произве-
дения, равно как может быть осуществлен выход за его
пределы и использованы документы эпохи, свидетель-
ства современников, высказывания писателя.

Перед изучением романа «Отцы и дети» решается во-
прос об общественном фоне, на котором происходит
действие, об основном вопросе эпохи и о принципе от-
i бора Тургеневым деталей. Перед изучением «Войны и
мира» дается исторический комментарий к эпохе, изо-
браженной в романе, определяются основные вопросы,
волновавшие общественность и Толстого в пору созда-
ния романа. Ставится вопрос о связи эпохи и замысла
романа, говорится о творческой истории произведения.
Это не единственный вариант вступительных занятий —
речь идет об их принципиальной основе при целостном
изучении. Главное же — чтобы на них открывались пер-
спективы будущей работы, внимание учащихся нацели-
валось на решение основных вопросов.

Завершающие занятия играют роль методического
послесловия к книге.

Как бывает в жизни? Прочитана книга, у читателя
сложилось о ней определенное целостное впечатление,
выяснены вопросы, которые ставит автор. На некоторые
уже в ходе чтения получены исчерпывающие ответы, на
другие — только краткие. Это и все и не все. Для одних
читателей первоначальное знакомство с книгой часто
бывает окончательным, потому что основное в ней по-
нято. У других же читателей остались нерешенными
какие-то вопросы, к чему-то хочется мысленно вернуть-
ся, продумать еще раз, уточнить или расширить свое
представление. Этой цели служат в книгах послесловия.
Для массового читателя в большинстве случаев нужны
именно послесловия, а не вступительные статьи, кото-
рые объясняют еще не прочитанное, навязывают реше-
ние заранее, отучают самостоятельно мыслить. Роль
вступительных статей должна быть сведена к минимуму.
Заинтересовавшийся же книгой читатель не только про-
читает послесловие, но и сам найдет дополнительную
критическую литературу.

Так и при данном пути. Целостное изучение дает
самостоятельный и законченный анализ произведения.
Законченный, но не окончательный. На завершающих
занятиях предстоит подняться над произведением, охва-
тить его еще раз в целом и оценить со стороны. Далее,
требуется ретроспективный взгляд на какие-то вопросы
в произведении, вычленение материала по определенной
теме. Наконец, следует выйти^за пределы произведения,
сделать какие-то историко-литературные параллели.
Такова роль завершающих занятий и их соотношение
с остальными.
При изучении романа «Отцы и дети» на завершаю-
щих занятиях осуществляется, прежде всего, ретроспек-
тивный взгляд на произведение, чтобы ответить на вопрос
о закономерности в композиции романа смерти База-
рова. Далее, отвечая на вопрос, почему роман кончается
именно так, выходим за пределы произведения, привле-
кая высказывания об «Отцах и детях» Тургенева, сопо-
ставляя их с самим романом. Наконец, рассматривают-
ся оценки, данные современниками этому роману, и
объясняется причина их разноречивости, а также под-
водятся итоги изучения романа и выясняются некоторые
частные, субъективно волновавшие разных учащихся
вопросы.

При изучении романа «Война и мир» с необходимы-
ми историко-литературными параллелями и использова-
нием выдержек из статей В. И. Ленина решается общая
для всего произведения проблема народности с ее раз-
ными аспектами; ретроспективно воспроизводится мате-
риал к анализу центральных образов, проходящих че-
рез все произведение. Кроме того, охватив произведение
в целом, учитель подводит учащихся к пониманию его
как гениального романа-эпопеи.

* - На завершающих занятиях не всегда анализируют
образы героев. Иногда в этом нет необходимости,! как,
например, в первом случае, с романом Тургенева, где
образы главного и остальных героев раскрывались в хо-
де разбора путем их сопоставления.

Завершающие занятия, с одной стороны, подготов-
лены предшествующим ходом анализа, с другой сторо-
ны, вносят новые проблемы или иные ракурсы в их
решении. В связи с этим изменяются и темп занятий
и подход к изучению материала. Учитель должен счи-
таться с тем, что материал к образам и проблемам во
многом или целиком известен, и нужно не только систе-
матизировать материал, но и поворачивать его под но-
выми углами. Не просто обзор композиции, а ответ на
вопрос: «В чем стройность и сложность композиции эпо-
пеи Толстого»? (подробнее об этом писалось в итогах по
главам).

Необходимо также увеличить самостоятельность ра-
боты учащихся.

От завершающих занятий с их ролью «послесло-
вия» — прямой путь к самостоятельному продолжению
знакомства с произведением через углубленное чтение
критической литературы, указанной учителем или най-
денной самими учащимися. Каждый этап изучения, буду-
чи самостоятельный, в то же время приоткрывает доро-
гу следующему, не гася, а возбуждая интерес к произ-
ведению и писателю.

II. Соотношение непосредственного и обдумывающего
восприятия при целостном изучении.

Изучение произведения проходит через три ступени:
первичное восприятие, осмысливание прочитанного'и вы-
ход за пределы произведения, синтезирование всего ма-
“териала. Говоря об этом, Н. И. Кудряшев подчеркнул,
что «три основные дидактические ступени обучения даны
в схематическом виде, не так, как бывает в живом про-
цессе изучения»1, когда они связаны, сливаются между
собой.

Путь целостного изучения произведения предутавля-
ет собой единство и «взаимопроникновение» первых ддух
ступеней: .восприятия произведения н его осмысления^
(последняя, третья ступень осуществляется, в основном,
на завершающих занятиях, хотя частично присутствует
и при целостном изучении). Главная цель этих ступе-
ней изучения— опираясь на работу чувства и вообра;
жения учащихся, добиться того, чтобы они восприняли
и воспроизвели картины, нарисованные писателем. Этой
цели служит последовательное восприятие и воспроиз-
ведение книги через чтение ее самими учащимися в клас-
се и дома, чтение учителя, пересказы учащихся и учите-
ля, заучивание наизусть, цитирование и т. д. При этом
за основу берется непосредственное эмоциональное от-
ношение к прочитанному и способность воспринимать
как живую жизнь героев и события произведения.

Вместе с тем невозможно и нерационально ограни-
чиваться в старших классах только таким первичным
восприятием. Опираясь на него, следует развивать по-
нятийное мышление учащихся. Элементы анализа и син-
теза явлений в большой степени содержатся именно при

1 «Вопросы методики преподавания литературы в школе», Сб.
статей под редакцией Н. И. Кудряшева, изд. АПН РСФСР, М.,
1961, стр. 104—106.
целостном изучении. Представление о нравственном ко-
дексе писателя, о его идеологии, противоречивости и
ограниченности мировоззрения, о творческой концепции
произведения, стиле и приемах повествования, о жанре
произведения и других понятиях создается здесь же, на
этом этапе изучения.

Обе ступени взаимопроникают одна в другую. Ана-
лиз делает прочитанное осмысленным, хотя самое пер-
вое и общее восприятие уже несет в себе элементы по-
нимания. В жизни трудно и невозможно провести гра-
ницу между «непосредственным восприятием» и «обду-
мывающим восприятием». Как правильно отметила
О. И. Никифорова, это по сути дела не стадии, а сторо-
ны восприятия Ч Поэтому невозможно и не нужно прово-
дить резкого разграничения целей этих двух ступеней
изучения произведения нц~ практике (в теории это необ-
ходимо). На практике надо искать, где они смыкаются.
Резкий разрыв между чтением и изучением литературы
до сих пор отрицательно сказывался и на том и на дру-
гом. Если обе «стороны восприятия литературы тесно,
взаимосвязаны и взаимоотношение их динамично»1 2, то
целостное изучение как раз и строится на этой взаимо-
связи.

Задача целостного изучения романа «Отцы и дети»
(проследить суд Базарова над жизнью и проверку жи-
знью значимости героя) совпадает с подходом к произ-
ведению естественного читателя. Каждый при чтении
старается понять, какие взаимоотношения сложились
между «отцами» и «детьми» в романе. Но при изучении
его представление станет осмысленным и углубится, не
теряя своей первоначальной основы.

Задача понять смысл войны и мира в романе
Л. Н. Толстого также делает углубленным и осмыслен-
ным естественное восприятие произведения. Чтение дает
возможность почувствовать живую силу слова писателя,
понять смысл таких, например, эпизодов, как вечер в са-
лоне Шерер, именины у Ростовых и т. п., изучение дела-
ет понимание и нравственно и эстетически более
высоким.

1 См.: О. И. Никифорова, Восприятие художественной ли-
тературы школьниками, Учпедгиз, М., 1959, стр. 12.

2 Т а м же.
Взаимопроникновение двух сторон восприятия худо-
жественного произведения является признаком культу-
ры чтения. Как установили психологи, на ранних эта-
пах литературного развития «стадия непосредственного
эмоционального восприятия и стадия обдумывающего
восприятия разделены во времени и отличаются друг
от друга по своему характеру. Однако на высоких эта-
пах развития художественного восприятия обе эти его
стороны начинают переплетаться»1. В связи с этим меня-
ется и сам характер непосредственного, первичного вос-
приятия произведения, оно становится углубленным, со-
держащим в себе все элементы анализа.

Но такая культура чтения дается не сразу. К ней
надо вести учащихся. В этом состоит одна из главных
1 задач преподавания литературы. Она особенно важна
сейчас, в период приближения школы к жизни, когда
важно организовать преподавание литературы так, что-
бы наши ученики могли в процессе простого чтения, без
особого, дополнительного разбора произведения понять
глубину его мысли и почувствовать силу его красоты.

Но само непосредственное восприятие не дается «не-
посредственно». Оно требует большой предварительной
работы, требует «подготовленности, требует высокой
культуры, и специально-эстетической, и общей»2.

4 Такая непосредственность достигается лишь в про-
цессе определенным образом поставленной практики чте-
ния, когда постепенно ход мыслительной деятельности
«как бы свертывается» и перестает осознаваться чита-
телем 3.

Поскольку время, необходимое для возникновения
представлений, а без них нет художественного восприя-
тия, в три раза больше, чем время, потребное для пони-
мания простого значения слова, для выработки культу-
ры чтения необходимо чтение замедленное, или, как вы-
разился критик А. Горнфельд, «чтение пешком»4. Доби-
ваясь целенаправленного восприятия, мы и воспитыва-

1 О. И. Никифорова, Восприятие художественной литера-
туры школьниками, Учпедгиз, М., 1959, стр. 14.

2Б. М. Тепло в, Психологические вопросы художественного
воспитания, изд. АПН РСФСР, вып. II, 1947, стр. 11.

3 См. указанную книгу О. И. Никифоровой, стр. 18.

4 Цитирую данные по книге О. И. Никифоровой, стр. 44—45.
ем культуру чтения, когда читатель сразу приучается
«видеть» автора в произведении, осознавать его идей-
ную концепцию, «видеть» созданные им образы.

III.	Подчиненность целостного изучения основной
проблеме произведения. Система уроков.

Повторяя ход обычного читательского восприятия
и сохраняя его цельность, свободу и непосредственность,
не следует допускать аморфности разбора, разбросан-
ности и разнохарактерности комментариев. Для этого
нужно, в первую очередь, четко определять и ставить
цель каждого этапа работы, а не плыть по течению,
куда вынесет, нужно знать, к чему прийти. Поэтому
в начале разбора учитель должен продумать для себя
и сформулировать для учащихся центральную пробле-
му, решаемую анализом.

Постановка центральной проблемы должна не ско-
вывать мысль читателя-исследователя, подсказывая ему
готовые решения, а направлять и активизировать ее, по-
этому формулировать проблемы надо по возможности
острее. Проблема должна охватывать произведение
в целом, вести к пониманию его идейно-художественной
концепции. Так, для романа «Война и мир» это вопрос
о том, какую жизнь Толстой утверждает, какую отрица-
ет в своем произведении. При разборе романа «Отцы и
дети» это стремление понять, как испытывается жизнью
значимость Базарова и каков суд Базарова над жизнью1.

Подчиненность изучения задаче раскрыть основную
мысль произведения более всего гарантирует целост-
ность его восприятия. Белинский писал, что произведе-
ния искусства потому «так целостны, так полны, окон-
ченны, словом, замкнуты в самих себе», что объяты
«единством мысли», «от которой произошла эта гармо-
ническая соответственность частей с целым, это строго
соразмеренное распределение ролей для всех лиц». «Раз-

1 Работу над текстом романа «Что делать?», исходя из свое-
образия этого публицистического романа, можно подчинить ответу
Чернышевского на вопрос «что делать?» (пропаганда политических
и естественнонаучных знаний, раскрепощение женщины, организа-
ция мастерских на социалистических началах, подготовка револю-
ции во имя светлого будущего). Одновременно надо дать учащимся
ключ к самостоятельному чтению произведения, показав специфику
его эзоповского языка.
гадка тайны искусства», как писал Белинский, заклю-
чается «в уразумении тайны закона обособления и зам-
кнутости»1. , Аналогичные высказывания Толстого по-„.
могли определить принцип подхода к изучению его ро-
мана. Итак, '«разгадка» концепции автора есть главное
при изучении произведения, что организует целостность
его восприятия.

При целостном изучении не должно быть единого
потока“анализа. Поэтому необходимо продумывать сис-
тему уроков, в которой цель разбора — своего рода
стержень, скрепляющий материал, а каждый урок пред-
ставляет собой звено в общей цепи.

Планируя систему уроков, следует стремиться к со-
впадению границ урока и композиционно законченных
частей произведения, выделяя в них авторские и форму-
лируя свои, педагогические цели. У каждого урока не
только тема, но и своя проблема. Разбор должен быть
и тематическим и проблемным. Так, анализ конфликта
Базаров — «отцы» распадается на тематические уроки,
несущие каждый свою проблему: Базаров—Кирсановы,
Базаров—Одинцова, Базаров и его родители и т. д.
Толстовское представление о жизни раскрывается посте-
пенно на таких темах и проблемах: отрицание Толстым
норм жизни аристократического общества, мир Росто-
вых и Болконских, характер и смысл войны 1805 года
и т. д.2.

1 В. Г. Белинский, Полное собр. соч., т. IV, изд АН СССР,
М., 1954, стр. 200, 201, 203.

2 При изучении романа «Обломов» разбор строится вокруг ха-
рактера центрального героя, так как это роман-«монография». Сис-
тема уроков может быть основана на авторской последовательности
раскрытия образа Ильи Ильича, истории его «болезни». Проблемы
отдельных уроков: симптомы болезни (внешний облик и поведение
героя), диагноз (обломовщина), причины ее (глава «Сон Обломо-
ва»), борьба за «больного» (дружба и любовь в его жизни), вре-
менное выздоровление, а затем возвращение болезни, духовная и
физическая смерть героя.

При малом количестве часов, отведенных на роман в програм-
ме, целесообразней образы Штольца и Ольги анализировать не са-
мостоятельно, а при раскрытии образа Обломова, исходя из той
роли, которую они сыграли в его жизни. Раскрытие образа возмож-
но только при внимании к композиции произведения, к манере пись-
ма Гончарова, поэтому в работе по ходу романа будут один
с большей, другой с меньшей полнотой, решены основные вопросы,
которые затем можно свести к идейно-художественному значению
романа.
Самый урок также должен иметь четкую- компози-
цию. Весь материал учитель должен держат^, по выра-
жению Горького, «на ниточках своих целей». Ход раз-
бора зависит от двух причин: от композиции произве-
дения и от логики анализа. Так, ход беседы по тексту
первых глав «Войны и мира» или пересказ глав об от-
ношениях Базарова и Одинцовой определялся и ходом
развития действия и логикой, идущей от поставленной
учителем цели. Эта четкость урока способствует акти-
визации мышления учащихся.

О четкости и продуманности композиции каждого
урока надо говорить и в другом плане, в связи с исполь-
1 зованием липецкого опыта. При целостном изучении от-
крываются большие возможности для соединения обуче-
ния новому и закрепления старого материала в единый
процесс, так как и старый и новый материал связан мно-
гими нитями. Объяснение нового и опрос очень тесно
связаны и порой взаимозаменяют друг друга. Так, на-
пример, в процессе разбора глав о Ростовых идет опрос
ранее усвоенного материала о Шерер, при анализе спо-
ра Базарова с Кирсановым учитывается и весь преды-
дущий материал. Самый ^разбор нового часто состоит
из беседы по подготовленЯ(Тму~ учащимися материалу
^ттатгримёр;^*л1обвй героев романа, * о военных сценах
и т. д.). Органическое включение опроса в ход урока
также гарантирует его ’цеЛьыосТь и способствуёт^учше-
му усвоению материала.

IV.	Роль текстуального анализа при изучении
произведений в школе.

Одной из важных задач является задача избежать
методических Сциллы и Харибды анализа: неумеренности
так называемой текстуальной работы, с одной стороны,
и почти полного отказа от текстуального анализа или
недостаточности его в пользу «свободных пережива-
ний» — с другой. Первая опасность приводит к тому, что
от произведения, как образно выразился Твардовский,
остается «протертый суп», вторая рождает верхогляд-
ство, делая и переживания беспредметными и поверх-
ностными.

Какие же пути следует наметить, чтобы избежать
этих опасностей?
Неумеренность текстуального анализа снимается от-
бором сцен и эпизодов. Для анализа назначаются узловые,
имеющие ^основополагающее значение для раскрытия
идейно-художественной концепции произведения эпизо-
ды. В романе «Отцы и дети» это эпизоды первой встре-
чи Базарова с Кирсановыми, сцена спора, разговоры
с Одинцовой, '^стреча с родителями, дуэль с Павлом
Петровичем, прощание с Аркадием, разговор с мужика-
ми, смерть героя. В романе «Война и мир» это также
узловые эпизоды: вечер в салоне Шерер, именины у Рос-
товых, смотр под Браунау, Шенграбен, Аустерлиц, ма-
сонство Пьера и государственная деятельность Андрея,
любовь князя Андрея и Наташи, Смоленск, Бородино,
Москва, партизанская война, эпилог.

Этот материал не исчерпывает содержания романов.
Не являются, например, «объектом» анализа только в томе
II «Войны и мира» такие эпизоды, как возвращение Ни-
колая Ростова домой, его отношения с Соней, проигрыш
Долохову, отношения Денисова с Наташей Ростовой,
Долохова с Соней, линия Элен Безуховой (ее отноше-
ния с Борисом Друбецким и Долоховым), предполагае-
мое сватовство Бориса Друбецкого к Марье Болконской
(а ранее, в томе I, Анатоля Курагина к ней же), Андрей
Болконский после рождения Николиньки, «странники»
княжны Марьи и т. д.

Немало эпизодов выпущено и из томов I, III и IV ро-
мана. Несколько меньше сцен ввиду большей компакт-
ности романа выпущено из романа «Отцы и дети». Но
и там не были предметом подробного анализа сцены ве-
чернего и утреннего чая в доме Кирсановых в первых
главах, сцены с Фенечкой, эпизоды бала у губернатора
и посещения Кукшиной, взаимоотношения Аркадия и
Кати, повторные посещения Базаровым трех усадьб.

Однако если выделенные сцены и не исчерпывают
содержания романов, то все-таки остается ощущение
полноты и целостности произведения, потому что выбра-
но главное и найдено сочетание подробного анализа и
обзоров. Как в кино, в таком анализе есть свой крупный
план и свои панорамы. И если узловые эпизоды и сце-
ны разбирались подробно, то часть остальных входила
в обзорный анализ или рассматривалась с какЪй-то од-
ной стороны. Эпизоды бала привлекались для общей ха-
рактеристики губернского общества и встречи Базарова
с Одинцовой, повторные посещения Никольского
и Марьина — для решения вопроса, изменился ли База-
ров; взаимоотношения Пьера с Элен — как по/од к кри-
зису и вступлению в масонство, множеств/ эпизодов
жизни князя Андрея после Аустерлица до поездки в От-
радное— как доказательство мысли, что ппсле глубоко-
го кризиса люди тоже возрождаются и т/ д.

Если на уроке о месте природы в усизни человека
рассматривается всего три отрывка из/глав I, II и III
части третьей тома II, то на другом уроке разбирается
сразу много сцен из третьей, четвертой и пятой частей
того же тома (любовь князя Андрея и Наташи).

Если первая часть тома I вошл$ в анализ всеми свои-
ми эпизодами (в домах у Шерер и Ростовых — подроб-
но, у Безуховых и Болконских — обзорно), то из второй
и третьей многое выпущено, но поле зрения расшири-
лось. В анализе томов II и III «поля зрения» становятся
еще больше.

Если для характеристики эпохи 60-х годов в романе
«Отцы и дети» мы берем фактически несколько деталей,
то на уроке о развязке взаимоотношений Базарова
с Кирсановыми ретроспективно просматривается большая
часть романа. Такое сочетание крупного плана и широ-
кого поля зрения соответствует читательскому восприя-
тию произведения.

«Засилье текстуализма» снимается и разной степенью
самостоятельности учащихся при разборе романа и раз-
ными типами заданий. Самостоятельный подробный ана-
лиз сменяется лекцией учителя, задание пересказать
близко к тексту отрывок — предложением сделать из-
влечение из большой части романа.

Наконец, работа над текстом не вызывает пресыщен-
ности потому, что знание текста не является самоцелью.
Вопросы, которых не должно быть много, формулиру-
ются так, чтобы не они были нужны для знания текста,
а, наоборот, знание текста должно быть необходимо для
их решения. Например, учащимся не предлагается опи-
сать внешний облик Наташи Ростовой. Они должны ре-
шить вопрос: красива ли Наташа? (подробнее о прин-
ципе постановки вопросов сказано ниже).

И последнее: разбор по тексту не должен сводиться
всего лишь к работе над текстом. Надо выходить за его
пределы не только на завершающих занятиях, но и в хо-
288
де самого разбора. Так, мы включали в целостное изу-
чение вопросы художественного стиля Тургенева на ма-
териале его высказываний, вводили отрывки из дневни-
ков и писем Толстого, говоря об отдельных этапах жиз-
ни его героев, все время использовали высказывания
В. И. Ленина, критиков и писателей об этих произве-
дениях.

Учет этих обстоятельств и приводит к тому, что изу-
чение художественной ткани произведения не вызывает
пресыщенности, а само произведение не становится
«протертым супом». Вместе с тем очевидно, что текст
произведения является первоосновой изучения, что от-
ношение к нему должно быть бережное.

Целостное изучение произведения не является ни раз-
^говором «по поводу» произведения, н^цодт^р^ццем слов
учителя или учебника, хотя учащиеся используют и. то
и другое. Все основные программные вопросы узнаются
; через само произведение. Все основные задачи: и связь
‘с жизнью, и нравственноё и эстетическое воспитание, и
активизация мышления учащихся — решаются также .
при изучении текста произведения.

Таким образом, основу Ъснов школьного преподава-
ния литературы — изучение текста художественного про-
изведения — сохраняется незыблемой. Подход же к изу-
чению текста — в русле современных требований.

V.	Принцип выделения нравственных проблем.
Соотношение современного и исторического прочтения
произведения.

Чтение художественной литературы является источ-
ником разнообразного воздействия на человека. «...Кни-
ги пишутся для воспитания, а воспитание — великое де-
ло; им решается участь человека»1,-писал Белинский.
Он же среди всех «родов образования и развития», важ-
ных по-своему, выше всех ставил «образование нравст-
венное»2. Хорошо известны слова Н. С. Хрущева о том,
что через литературу «люди учатся правильно пони-

1 В. Г. Белинский, Полное собр. соч., т. II, изд. АН СССР,
1953, стр. 367.

2 В. Г. Белинский, Полное собр. соч., т. VII, изд. АН СССР
1955, стр. 391.

19 Т. Г. Браже

239
мать и изменять жизнь, усваивают передовые идеи,
формируют свой характер и убеждения так же естест-
венно и незаметно, как ребенок учится говорить»1. За-
дача нравственного воспитания через литературу оста-
ется, таким образом, наиважнейшей и сейчас.

Разрабатывая систему уроков по целостному изуче-
нию произведений, нужно выявить в них максимальные
возможности для нравственного воспитания учащихся.
С этой целью надо определить систему проблем, состав-
ляющих нравственный кодекс писателя, и в каждый
урок включать ту или иную нравственную или идеоло-
гическую проблему, наиболее соответствующую изучае-
мому материалу. Все вкупе они и составляют то, что
Л. Толстой назвал «единством самобытного нравствен-
ного отношения к предмету».

В разработке такой системы проблем учитываются
два фактора: исторический подход к писателю и совре-
менное решение тех же вопросов. Прежде всего, следует
найти в произведении такие проблемы, которые совпа-
дали бы с современными. А такие проблемы всегда есть
и в литературе прошлого. Не связывая с современностью
писателя искусственно, надо сделать его нашим совре-
менником. В морали всегда есть общечеловеческие, веч-
ные нормы, «которые выработаны народными массами
на протяжении тысячелетий в борьбе с социальным гне-
том и нравственными пороками»2. Их-то и включает
в себя коммунистическая мораль, как сказано в Про-
грамме КПСС, принятой историческим XXII съездом.

На непонимании этой связи основано недоразумение,
возникшее в связи с известным ответом писателя Каве-
рина учительнице М.3. В. А. Каверин задает вопрос:
«Вправе ли мы проверять моральную сущность» героев
прошлого «нашими моральными нормами» — и отвечает
решительно: нет («даже если встать на далекую от лите-
ратуры точку зрения», — усиливает свое отрицание пи-
сатель). Ратуя за исторический подход к произведению,
Каверин фактически отрицает всякую связь с современ-

1 Н. С. Хрущев, К новым успехам литературы и искусства,
«Коммунист», 1961, № 7, стр. 8.

2 «Программа КПСС», часть II, раздел V — «Задачи партии
в области идеологии, воспитания, образования, науки и культуры».

3 См.: «Литература в школе», 1961, № 4, стр. 87 и 1962, № 1,
стр. 81.
ностью произведений, отстоящих от нее хотя бы на 50
лет. Решение Каверина поэтому односторонне. В дейст-
вительности же, не спрашивая, вправе или не вправе,
читатели всегда судят о Гамлете и Пьере Безухове не
только с исторической, но и современной, своей точки
зрения. Истинные произведения прошлого обладают
«вечной молодостью». Фет хорошо писал, что встреча
читателя с поэтом, хотя бы и давно уже не существую-
щим, всегда происходит в настоящем времени — «те-
перь». Сошлемся еще на одно интересное высказывание,
принадлежащее великому писателю прошлого. Гете пи-
сал: «Вот перед нами шотландец, стремящийся проник-
нуть в вёщь; вот француз, желающий ее понять,
и русский — ее освоить». Процитировав эти слова,
М. Шагинян добавляет: «Настоящее чтение и есть осво-
ение— любимое современное слово нашей социалисти-
ческой культуры! Сам Гете говорил, что настоящее чте-
ние — большое искусство, которому он учился всю
жизнь; чтение — это активная способность
привнести в читаемую книгу св ой опыт,
потому что без этого привнесения от
себя книга останется мертвой»1.

В передовой статье «За партийность преподавания
литературы» журнал «Литература в школе» также пи-
сал: «Было бы ошибкой, однако, думать, что большие
вопросы мировоззрения, морали, волнующие учащихся,
можно ставить только в связи с изучением советской
литературы...»2. Отыскивая и подчеркивая живую струю
в нравственной сущности произведений прошлого, надо
бороться в то же время и с вульгарным, упрощенйвгм—
пониманием связи с современностью. 'Не допустить во-
просов типа: «Что_бы я сделала на месте Анны Карени-
ной?»'или: «На кого был бы в наши^днй“ДХПЛЖ'’Айдрей
Болконский?», не допустить спора о том, кто лучше:
Татьяна, оставшаяся верной мужу, или «изменййЦа» Ка-
терина3,— это одна из задач изучения. Здесь-то и важ-
но воспитание историзма мышления, умения сочетать
современное прочтение книги с историческимПкритерием.

1 М. Шагинян. Гете, изд. АН СССР, М—Л., 1950, стр. 156.
(Разрядка моя.— Т. Б.)

2 «Литература в школе», 1960, № 2, стр. 11.

3 См.: «Литература в школе», 1961, № 4, стр. 5 и 87.
Оценивая те или иные поступки героев литературных
произведений с точки зрения исторически прогрессивных
тенденций того времени, надо в то же время учить уча-
щихся делать выводы о том, сохранил ли поставленный
писателем вопрос значение для нашего времени, так ли
он решается сейчас.

Итак, для эффективности нравственного воздейст-
вия произведения необходимо планировать систему про-
блем, составляющих моральный кодекс писателя. Нрав-
ственное воспитание должно быть естественным и умест-
ным. Кроме того, при рассмотрении этих проблем нуж-
но учитывать современное и историческое их звучание.

Напомним систему нравственных проблем, рассмат-
риваемых при разборе романа «Отцы и дети»: отноше-
ния между людьми различных общественных классов
и идеологий; проблемы любви и дружбы; взаимоотно-
шения с родителями; стойкость и законченность убеж-
дений человека, умение бороться за них; проблема вос-
питания и самовоспитания человека; поведение человека
перед смертью и др.

При чтении-изучении романа «Война и мир» рассмат-
риваются: проблема общественной лжи и фальши, нрав-
ственной чистоты и естественности, многообразия жиз-
ни; «ум ума» и «ум сердца»; красота мира и ужасы
войны, реалистическое представление о ее трудностях;
проблемы героизма, мужества, военного подвига; поиски
смысла жизни, представление о многообразии человече-
ского характера, роль природы в жизни человека, про-
блемы любви и дружбы, личного счастья и общности
целей с народом; связь с народом и отрыв от народной
почвы, ненависть к врагам и милосердие к побеж-
денным.

Эти проблемы вытекали из идейно-художественной
сущности произведения и на каждом уроке смыкались
с изучаемым материалом. В то же время они входили
в круг проблем, волнующих наших современников. Это
и позволяло «перекинуть мост между великими произ-
ведениями искусства и между тем, что новый ученик на-
шей школы наблюдает в повседневной жизни, тем, что
он переживает»1.

1 Н. К. Крупская, Избранные педагогические произведения,
изд. АПН РСФСР, М., 1955, стр. 287.
Историзм мышления воспитывается изучением эпохи,
отраженной в произведении (60-е годы XIX века в ро-
мане Тургенева и первая четверть XIX века в романе
Толстого), и пониманием исторической обусловленности
взглядов писателя и его героев.

Соотношение исторического и современного подхода
при изучении произведений должно быть разным. В «От-
цах и детях» идем, в основном, от современного прочте-
ния к историческим коррективам в восприятии образов
героев. В «Войне и мире» — исторически обусловленные
проблемы переводим в план общечеловеческий и совре-
менный.

Особое значение в воспитании учащихся имеют во-
просы идейно-политического характера: оценка В. И. Ле-
ниным наследия Тургенева и Толстого, проблема про-
тиворечивости мировоззрения обоих писателей, приня-
тие сильных и отрицание слабых сторон их творчества.
При разборе романа «Отцы и дети» в центре стоит во-
прос о признании Тургеневым, с одной стороны, силы
Базарова и обреченности его — с другой. Разбор рома-
на «Война и мир» идет в свете оценки Лениным Толсто-
го как выразителя взглядов патриархального крестьян-
ства. Ставится и обсуждается вопрос о понимании на-
родности, о связи социальной и национальной тем, о фи-
лософии истории Толстого, о роли военной науки, об
отношении к войне как явлению политическому и исто-
рическому, о понимании патриотизма.

«...Углубленный анализ литературных произведений
является одним из средств продумывания и обобщения
своего жизненного опыта у людей»1. Принципы виде-
ния писателем жизни должны влиять на формирование
личности учащихся. Современная методика требует не
просто пассивного усвоения знаний, а живого, активно-
го их восприятия. Нужно, чтобы знания обогащали ду-
ховную жизнь учащихся, возвышали их нравственно,
эстетически и психологически, превращались в убежде-
ния. Изучение литературы в школе включает в себя мо-
мент самопознания: «...узнавая о других людях, мы от-
крываем и в себе какие-то новые стороны, грани, осо-

1 О. И. Никифорова, Восприятие художественной литера-
туры школьниками, Учпедгиз, М., 1959, стр. 104.
бенности. Мы глубже и всесторонне осознаем себя как
личность»1.

Таким представляется нам нравственное воспитание
при изучении этих произведений. Оно соответствует мо-
ральному кодексу строителя коммунизма, так как вклю-
чает в себя воспитание патриотизма, «высокого сознания
общественного долга», коллективизма, «гуманных отно-
шений и взаимного уважения между людьми: человек
человеку — Друг, товарищ и брат»; «честности и правди-
вости, нравственной чистоты, простоты и скромности
в общественной и личной жизни»; «взаимного уважения
в семье, заботы о воспитании детей»; «непримиримости
к несправедливости, тунеядству, нечестности, карьериз-
му...», нетерпимости к национальной неприязни, непри-
миримости к врагам дела мира и свободы народов и
«братской солидарности с трудящимися всех стран, со
всеми народами»2.

VI.	О проблемах, способствующих эстетическому
воспитанию учащихся.

Параллельно с системой нравственных проблем при
целостном изучении планируется система проблем, спо-
собствующих эстетическому воспитанию учащихся. Эс-
тетическое воспитание молодежи поставлено в повестку
дня особенно настоятельно в последние годы в связи
с возросшим культурным уровнем советского народа.
Врожденное у каждого человека влечение к красоте
в результате эстетического воспитания должно получать
надлежащее направление, глубину и тонкость.

Эстетическое воспитание должно быть неразрывно
связано с нравственным и идеологическим. Эстетика
без этики мертва, эстетическое без этического начала
вырождается в эстетство.

С другой стороны, этический подход к литературе
без эстетического рождает наивный фактографический
подход к литературе, «наивный реализм», когда судьбы
литературных героев обсуждаются как судьбы соседей
по квартире. Учитывая естественный, первостепенный

1	«Основы марксистско-ленинской эстетики», Госполитиздат, М.,
1961, стр. 220.

2	«Программа КПСС», часть II, раздел V — «Задачи партии
в области идеологии, воспитания, образования, науки и культуры»,
294
интерес к жизненной стороне произведения, нельзя идти
на поводу у еще недостаточно развитого вкуса читате-
лей-учащихся. Надо воспитывать его, поднимать выше.

Поэтому, планируя систему эстетических проблем
I также почти для каждого урока, надо стремиться к то-
I му, чтобы эстетические проблемы смыкались бы с нрав-
I ственными, сопутствуя им или опережая их.

Одной из «ступенек вверх» в эстетическом воспита-
нии является умение видеть в поступках литературных
героев идейно-художественную концепцию автора, за-
ставившего своих героев поступить так, а не иначе. По-
чему Тургенев отправляет Базарова во вторичное стран-
ствие по одним и тем же местам? Почему роман конча-
ется смертью героя? Почему в романе Толстого умирает
князь Андрей, а не Пьер?, Почему Толстой не описывает
заграничный шоход русских после 1812 года? Зачем ну-
жен Толстому эпилог? — эти и другие вопросы приуча-
ют учащихся видеть в сюжете и композиции произведе-
ний творческую мысль автора. Они заставляют видеть
не только самый предмет изображения или действия
героев, но и отношение к ним писателя, включают в круг
проблем личность автора с его идейно-художественными
взглядами. Поэтому и здесь смыкается решение эсте-
тических и этико-идеологических вопросов. Такие вопро-
। сы направляют учащихся также к пониманию связи
I между целым произведением и его частью.

Изучение композиции художественных произведений
вообще играет большую роль в эстетическом воспитании
учащихся, так как они приучаются видеть закономерности
i развития действия, систему образов произведения и
\ принципы их создания. Принципы группировки героев
в «Отцах и детях» и «Войне и мире», прием контрастов
и параллелей, однопланность романа Тургенева и мно-
гопланность романа Толстого, сюжетно-композиционные
узлы в романах и т. д. — это круг вопросов о компози-
ции, способствующий эстетическому воспитанию учащих-
ся. Путь целостного изучения, т. е. изучения по ходу дей-
ствия, сам по себе активизирует и расширяет их пред-
ставление о композиции, поскольку в основу его и поло-
жено широкое понимание построения произведения. Стре-
мясь создать у учащихся полное представление о ком-
позиции, учитель покажет и построение романа в целом
и композицию тома, части, эпизода, главы. Речь пойдет
и о построении сюжета, и о композиции образа, и даже
о построении фразы.

Но изучением композиции не ограничивается эстети-
ческое воспитание учащихся. Много внимания следует
уделять изучению стиля и языка писателя. При изуче-
нии романа «Отцы и дети» следует остановиться на во-
просах о лаконичности стиля Тургенева, его принципе
отбора деталей, своеобразии «тайной психологии», порт-
ретной и речевой характеристиках героев, богатстве и ли-
ризме авторского языка, простоте построения фразы, ди-
намичности и сценичности эпизодов. При изучении рома-
на «Война и мир» последовательно выясняются вопросы
о принципе «срыванья всех и всяческих масок», об осо-
бенностях изображения войны, о принципах построения
образов как положительных, так и отрицательных геро-
ев, о своеобразии и мастерстве психологического анали-
за, об особенностях портретного искусства у Толстого,
о характере и мастерстве пейзажных зарисовок, о соче-
тании массовых сцен и крупного плана, о языке романа.

Вместе эти вопросы дают учащимся представление
об основных особенностях стиля и языка писателя. Нуж-
но стремиться ставить и крупные вопросы, не впадая толь-
ко в «суффиксально-эпитётное» изучение языка писате-
ля. Одновременно надо ставить и такие вопросы, кото-
рые помогут учащимся развернуть в воображении худо-
жественный образ, свернутый до одного-двух слов, в це-
лую картину, развивать их воссоздающее воображение
(пример с «плоским выражением светлого лица» князя
Василия, с деталями пейзажа и поведения героев «От-
цов и детей» и т. д.).

Как уже говорилось, на всех уроках нужно стремить-
ся к слиянию нравственной и эстетической проблем. Так,
различие социально-психологического облика Базарова
и Кирсановых смыкается с вопросом о роли и мастерст-
ве портретных характеристик и смысле «тайной психоло-
гии» Тургенева, урок об идеологическом споре выдвига-
ет вопрос об особенностях речевых характеристик, урок
об эпохе — вопрос о принципе отбора деталей и т. д.
Отрицание Толстым норм жизни великосветского обще-
ства смыкается с вопросом о принципе «срыванья ма-
сок», изображение внутренней жизни героев — с вопро-
сами о психологическом анализе, изображение войны —
с особенностями изображения Толстым войны и т. д.
Эстетическое воспитание осуществляется также через
постановку при анализе произведений вопроса о роли
прекрасного (искусства, природы) в жизни человека.

Средством -эстетического воспитания являются исто-
рико-литературные параллели и высказывания писате-
лей по вопросам творчества.

Определенное место занимает вопрос о сопоставле-
нии произведений с их экранизациями, также способст-
вующий эстетическому воспитанию учащихся, читателей
и зрителей. От того, как учитель научит понимать лите-
ратурное произведение уже при непосредственном его
восприятии, во многом зависит культура восприятия
других видов искусства. Научить понимать, ценить ли-
тературу как искусство слова — значит способствовать
общему эстетическому росту учащихся.

Еще раз подчёркиваем, что эстетическое воспитание,
так же как (нравственное, при изучении произведения
должно вестись в определенной системе и из
урока в урок. Наличие в каждом уроке нравст-
венной и эстетической проблем делает анализ проблем-
ным и целенаправленным.

Планируя систему эстетических проблем, нужно
стремиться к их постепенному усложнению даже внутри
одного произведения. /Так, эстетическое воспитание при
изучении романа Тургенева начинаем с наиболее прос-
тых проблем: значения деталей, портретных и речевых
характеристик, а потом переходим к более сложным:
«тайная психология» Тургенева/ закономерности разви-
тия сюжета. Начиная от принципа сопоставления и кон-
траста отдельных групп героев романа «Война и мир»,
как наиболее несложной проблемы, переходим к пробле-
ме отношения автора к своим героям и явлению в целом,
а затем подводим учащихся к постижению глубины пси-
хологического анализа у Толстого.

Проблемы эстетического воспитания усложняются
। и от произведения к произведению. Если при изучении
романа «Отцы и дети» говорим о языке как о средстве
речевой характеристики героев, то при изучении «Войны
и мира» говорим о выражении через язык и стиль авто-
ра его мировосприятия (французский и русский языки
в романе, особенности построения фразы, зависимость
стиля писателя от его понимания жизни). Если при изу-
чении романа Тургенева речь идет о роли пейзажа, то
при изучении романа Толстого — уже о «философии при-
роды». Если при изучении первого произведения дают-
ся лишь отдельные замечания о философских взглядах
автора, то при изучении второго романа раскрывается
сущность историко-философской концепции Толстого и
говорится о большой роли философских глав в произве-
дении.

VII.	Сочетание методов и приемов работы в процессе
целостного изучения.

Успешность работы связана и с разнообразием ме-
тодов и приемов, используемых на урбках. Речь идет
не об отдельном уроке, где*?5бльшое "разнообразие прие-
мов может нарушить его цельность, а о системе уроков,
в которой {п ро думанно сочетаются беседа по заранее или
сразу же данным вопросам,' лекция учителя,' Телассное
чтение с комментариями, пересказ-анализ учителя или
учащихся, сообщения и доклады ученикбв, выразитель-
ное чтение наизусть и инсценировки, сравнительный ана-
лиз стиля писателя "й'встречные вопросы-учащихся и т.д._/-
-Все эти методы и приемы работы описаны в главах
о конкретной методике. Нельзя превращать этот путь
разбора в сплошной комментарий учителя, равно как
и в беседу по заранее прочитанному материалу.

Так, при изучении романа «Отцы и дети» исполь-
зуются следующие методы и приемы: комментарий учи-
теля и учащихся к деталям, изображающим обществен-
ный фон действия, беседа по заранее прочитанным гла-
вам, объяснение учителем вопроса о своеобразии стиля
Тургенева, сравнение стиля разных писателей, лекция
учителя с чтением отрывков из романа, сообщения уче-
ников, пересказ-анализ, сравнение эпизодов фильма с их
экранизацией, ответ-спор, беседа по прочитанным в
классе отрывкам, беседа по прочитанным дома главам,
доклады учащихся, выразительное чтение, составление
планов к образу, встречные вопросы учащихся, инсце-
нировки. •

Укажем последовательность методов и приемов, ис-
пользованных при изучении романа «Война и мир»: лек-
ция учителя, исторический комментарий, беседа по зара-
нее прочитанным главам или комментарий учителя
с элементами беседы, пересказ-анализ учителя или бесе-
298

да, встречные вопросы учащихся, лекция-рассказ или
беседа с пересказом-анализом учащихся, лекция, вы-
разительное чтение учителя и беседа, выразительное
чтение (наизусть или близко к тексту) учащимися, бе-
седа, сравнительный анализ стиля, лекция, сообщения
учеников, пересказ-анализ учителя или беседа, встреч-
ные вопросы учащихся или их доклады, беседа, исполь-
зование иллюстраций к роману, анализ его экранизации.

Среди всех методов и приемов нет плохих и хороших,
«активных» и «неактивных». Каждый хорош на своем
месте и по-своему, и надо только уметь ими пользовать-
ся. Секрет активизации заключается не в каких-то осо-
бых методах работы, а в установлении между учителем
и учащимися такого контакта, когда даже при абсолют-
ном молчании учащихся идет напряженная внутренняя
работа мысли, обострены чувства, открыто сердце.
Тогда любой прием становится эффективным.

Ниже мы рассмотрим одно из условий активизации
работы, одинаково относящееся и к беседе, и к лекции,
и к встречным вопросам учащихся, и к даваемым до-
машним заданиям.

VIII.	Принцип постановки вопросов в беседе
пр содержанию произведения.

При любом анализе важное значение имеют форму-
лировки вопросов, на которые предлагается ответить
учащимся. При текстуальном анализе распространенны-
ми являются вопросы, выясняющие знание учащимися
содержания, событийно-описательной стороны произве-
дения, например: как вел себя Кутузов на аустерлицком
совете? Что делал Базаров в Марьине? Как описан внеш-
ний облик Наташи Ростовой? И т. д. По своему содер-
жанию они являются верными: все это надо знать, об
этом нужно уметь рассказывать. Но у учащихся часто
не бывает желания пересказывать, как вел себя Куту-
зов или как выглядит даже Наташа Ростова. При таких
формулировках вопросы носят характер обычного
школьного задания, и на них, говоря словами учащихся,
отвечать бывает «неинтересно». Не считаться с этим —
значит ослаблять интерес учащихся к самой литературе.
Исправить же положение нетрудно. Нужно изменить
только формулировки вопросов, сделать их такими, что-

.	299


бы они апеллировали не только к памяти, знанию, обя-
занности отвечать, но и вызывали непременное желание
ответить, возбуждали мысль, были своего рода мыслитель-
ной задачей. Вопрос — это не только определение зада-
ния, но и «катализатор» ответа. Сравним две формули-
ровки одного и того же задания: «Расскажите, как опи-
сывает Толстой внешний облик Наташи Ростовой» и
«Красива ли Наташа?» Вторая также заставляет вспом-
нить все, что включает Толстой в портрет Наташи, но за-
ставляет необходимостью ответить самому се$е, а не
просто учителю, решить мыслительную задачу.

Для учащихся может показаться необязательным
знать, как вел себя Кутузов на аустерлицком военном
совете. Но решить вопрос, почему он тогда спал, пока-
жется интересным и обязательным. Обязательно ли
знать, как рисует Толстой мысли и чувства героев? Нуж-
нее решить, почему у Толстого в отличие от Тургенева
много внутренних монологов и почему у него так сложен
синтаксический строй языка.

«Расскажите биографию Павла Петровича Кирсано-
ва» — это просто задание. «Чего более: сожаления или
насмешки — заслуживает герой?» — это задача. «Как
ведет себя князь Андрей в войне 1805 года» — это тоже
задание. «Почему он подумал: «Это было так странно,
так непохоже на то, чего он надеялся?» — задача.
И т. д.

Формулировки вопросов должны быть не просто за-
данием. Они должны рождать желание отвечать, думать,
делать. Для этого в них нужно чаще вместо стандарт-
ного «как» вводить «почему», «зачем», «с какой целью».
Надо не бояться делать их дискуссионными: любит ли
Тургенев Базарова? Умна ли Наташа Ростова? Кто прав:
Тургенев как комментатор своего романа или Писарев
в прочтении сцен «Одинцова и Базаров»?

Не нужно бояться, что на некоторые острые вопросы
первоначальной реакцией будет односложный и катего-
рический ответ. Вопрос: «Легко ли было русским в Боро-
динском сражении?» или: «Влияла ли на образ Базарова
политическая ограниченность Тургенева?» — требует сна-
чала именно категорического ответа: «Конечно, трудно»,
«Да, влияла». Но эта односложность есть вывод, который
мысленно делает учащийся, вспоминая материал, а вы-
воды и должны быть короткими. Категоричность уча-
щегося есть свидетельство его убежденности. Учитель
просто должен предложить учащимся не ограничиваться
только выводом, а аргументировать его, раскрыть ход
своей мысли. Вслед за «да» или «нет» должно следовать
«потому что».

Вопросы этого типа требуют приведения фактическо-
го материала в такую систему аргументов, которая ис-
ключала бы нечеткий, расплывчатый ответ.

Значит ли это, что нужно совсем отказаться от «спо-
койных» вопросов? Нет, не значит. Воспитывать учащих-
ся только на интересе нельзя. Жизнь требует выполне-
ния и простых, подчас скучных заданий, и к ним тоже
надо приучать ^олодежь. Поэтому рядом с острыми
формулировками должны стоять обыкновенные, простые:
что привлекло Пьера к масонству? Каков характер отца
Базарова? И т. д. Но они должны «перекрываться»
другими. Сочетание интереса и обязательности работы
в любом случае должно определять характер изучения
литературы.

Таким образом, путь целостного изучения больших
эпических произведений как методическая проблема за-
висит от решения целого комплекса вопросов, которые
мы и стремились показать. В сочетании решения многих
проблем — секрет успешности изучения.

Этот путь работы, имея общие особенности, не может
стать стандартны^, потому что каждое произведение
требует своей системы уроков. Применение одних и тех
же принципов при разном их наполнении выглядит по-
разному. Для романа «Отцы и дети» целостное изуче-
ние является практически исчерпывающим этапом, для
«Войны и мира» система уроков совсем иная: больший
вес имеют завершающие занятия. В разном соотношении
вступительных и завершающих занятий с центральным
этапом — ключ к разнообразию одного и того же пути
изучения произведений. Своеобразие произведения рож-
дает также и разные системы уроков. Для романа Тур-
генева и романа Толстого используются разные принци-
пы распределения материала по урокам. Своеобразие
замысла романа Тургенева делает стержнем его изуче-
ния конфликт между Базаровым и другими героями.
Материал для каждого урока определяется сопоставле-
нием Базарова с одним из героев. Для романа Толстого
такое «погеройное» разделение невозможно, и система
уроков монтируется ^з анализа групп героев или явле-
ний (война 1805 года/^менины у Ростовых и т. д.).

Различие целей изучения, различное сочетание мето-
дов и приемов также делают этот путь изучения очень
гибким и конкретным.

Проблема путей изучения произведения была и оста-
ется одной из первостепенных задач методики. Основой
преподавания литературы в школе является изучение
художественного слова, текста произведения. Помочь при-
близить это основное звено к задачам жизни, показать,
как можно научить учащихся сделать чтение произведе-
ний одним из источников своего идейного, нравственного
и эстетического роста, сохранив при этом цельность и
живую силу воздействия чтения — такой внутренне бы-
ла задача данной книги. Решение этих вопросов в школе
необходимо при любом построении программы.
СОДЕРЖАНИЕ

J Целостное изучение — один из путей анализа произведения .	3

yL МёТШика целостного изучения эпического произведения . . . 18

«Отцы и дети» И. С. Тургенева ........................—

Своеобразие конфликта романа и задачи его изучения. /

Система уроков по разбору романа.............................—

Вступительное занятие. Анализ общественного фона, на ко-
тором происходит действие. Посвящение учащихся в «секреты»
стиля Тургенева. Некоторые приемы изучения художественного
своеобразия писателя .....................................  24

Базаров и Кирсановы. Анализ их социально-психологиче-
ского облика. Тип урока-беседы..............................34

Анализ спора Базарова с Кирсановыми. Идеологические
разногласия героев. Наиболее эффективные,для данного мате-
риала приемы работы....................... .................50

Базаров и его «спутники». Базаров и Одинцова. Могли ли
иначе закончиться их взаимоотношения? Идеологическое, нрав-
ственное и эстетическое значение этих сцен для воспитания уча-
щихся. Пересказ-ан ал из как одна из форм работы над текстом 69

Базаров и его родители. Трактовка этой проблемы в лите-
ратуроведении. Необходимость изучения этой темы в школе.
, Пути активизации мысли учащихся...........................88

Почему нужен Тургеневу второй цикл странствий героя?
Характер анализа композиции произведения. Беседа о дальней-
шем развитии конфликта Базаров—Кирсановы....................97

Урок о болезни и смерти Базарова. Эмоциональное воздей-
ствие этих глав. Их роль в композиции романа. Приемы работы 102

Что дает учащимся целостное изучение романа. Роль и со-
держание завершающих занятий...............................107

«Война и мир» Л. Н. Толстого.........................:	. . 120

Замысел романа и постановка цели разбора. Система уроков
и ее обоснование ........................ '	.............. —

Постановка перед учащимися целей работы. Вступительное
занятие. Подготовка к восприятию текста . . . . . . . .127

Анализ начальных глав романа. Принципы" изображения
Толстым великосветского общества и нравственно-эстетическое
воспитание учащихся. Виды работы. Возможен ли один, уни-
версальный вид работы?...................................  134

Именины у Ростовых. Приезд князя Андрея в Лысые Горы.
Сопоставление и контраст как основной прием повествования
у Толстого. Сравнение как методический прием. • Пересказ-ана-
лиз при изучении романа. Прием встречных вопросов. Бесе-
да о композиции первой части тома I........................145
Изображение войны 1805—1807 годов. Познавательное, нрав-
ственно-идеологическое и эстетическое значение этой темы.
Принципы изображения Толстым войны. Отбор фактов и план
изучения темы. Восприятие ее учащимися-....................159

Идейно-композиционная роль тома II в общем замысле ро-
мана. Необходимость его изучения в школе. Различие типов
уроков по тому II. Что из толстовского нравственного кодек-
са могут взять наши учащиеся? «Интересы мысли» князя Анд-
рея и Пьера................................................183

Пейзаж в литературе и природа в жизни. Существующие
и возможные ракурсы в изучении пейзажей. Восприятие уча-
щимися этики и эстетики природы с помощью толстовских пей-
зажей. Возможности выразительного чтения как вида работы
над текстом. Вопросы для беседы............................199

Анализ последних частей тома II. Иной методический под-
ход к их изучению. Использование слов В. И. Ленина о сцене
охоты. Революционно-демократическое и толстовское понима-
ние народности (в сценах развлечений Ростовых). Разные пово-
роты темы любви в романе. Выяснение точки зрения учащихся
по этим вопросам. Приемы изучения психологического анализа
у Толстого. Выводы. Почему все же рушцтся «мир» к концу
тома II?...................................................210

Отечественная война 1812 года. Том III. Цель и характер
его изучения. Как сделать понятной учащимся философию исто- *
рии Толстого? Разные варианты планирования темы. Анализ
сцен отступления. Богучаровские сцены. Бородинское сражение.
Нравственная победа русских ............................... 223

Том IV. Партизанская война. Последний период войны и ее
воздействие на героев. Формы работы. Максимум самостоятель-
ности учащихся. Как подвести итоги изучения войны в романе . 247

Как выполнены в целом задачи, поставленные перед началом
работы? Что сделано, что надо сделать? Завершающий этап
работы. Заключительное занятие по теме «Изображение народа
в романе». Характер уроков о главных героях. Художественная
гармония романа ........................................... 255

Особенности методики целостного изучения произведений.

Условия его эффективности..................................277

Тереза Георгиевна Браже

ЦЕЛОСТНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЭПИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Редактор Ж. М. Моисеева
Художник Н. Н. Румянцев. Художественный редактор И. Л. Волкова
Технический редактор Г. Л. Татура. Корректор Р. Б. Берман.

Сдано в набор 10/Ш 1964 г. Подписано к печати 13/VIII 1964 г. 84у1081/з2-
Печ. л. 19 (15,96). Уч.-изд. л. 16,59. Тираж 36 тыс. экз. (Тем. план 1964 г.
№ 116). А 08142. За$зз № 6644.

Издательство «Просвещение» Государственного комитета Совета Министров
РСФСР по печати. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.

Типография издательства «Горьковская правда», г. Горький, ул. Фигнер, 32.,

Цена без переплета 45 к., переплет 10 к.,