Профессиональная деятельность и здоровье педагога: Учебное пособие - Митина Л.М., Митин Г.В., Анисимова О.А.

Author: Митина Л.М. Митин Г.В. Анисимова О.А.

Tags: основы образования теоретические основы философские основы и др общая педагогика педагогика образование здравоохранение учебное пособие условия труда

ISBN: 5-7695-2256-9

Year: 2005

Similar

Профессиональная этика педагога: Учебно-методическое пособие

Мультимедийные презентации в учебной и профессиональной деятельности педагога

Кудрявая Н.В. Толстой-педагог. От народного учителя к учителю жизни. Учебное пособие

Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Учебное пособие

Text

05-46

66
ф

s
X
03

Л . М . М и т и н а
Г. В . М и т и н

т
05

О . А . А н и с и м о в а

VO
О
Ф

О
X

-Û
ц,
пз

о
S
и
и

си
■Ѳ-

П Р О Ф Е С С И О Н А Л Ь Н А Я
Д Е Я Т Е Л Ь Н О С Т Ь
И

З Д О Р О В Ь Е

П Е Д А Г О Г А

0
о.
с
ш

U
2
со

Педагогически &
специальности

A C ADEM A

05-46
66

ІОН АЛЬН ОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Л . М . М И Т И Н А , Г. В . М И Т И Н , 0 . А . А Н И С И М О В А

П РО Ф ЕССИ О Н АЛ ЬН АЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
И ЗДОРОВЬЕ
ПЕДАГОГА
П од об щ ей ред а кц и е й Л . М. М итиной

Учебное пособие

Для студентов высших педагогических учебных заведений

Москва
АСАИБМІА

2005

2005274708
У Д К 3 7 .0 1 ( 0 7 5 .8 )
Б Б К 7 4 .0 0 я 7 3
М 662
2 0 0 5 2 7 4 7 0 8

Рецензенты:
главный научный сотрудник Н И И гигиены и охраны здоровья детей
и подростков Н Ц ЗД ГАМН доктор медицинских наук, проф ессор

H. Н. Куинджи\
доктор психологических наук, проф ессор кафедры дифференциальной
психологии М ГППУ И. В. Бачков

РО С С И Й С КА Я
ГО С У Д А Р С ТВ Е Н Н А Я
БИБЛИОТЕКА

2005

______

Митина JI. М.
М 662

П р о ф е с с и о н а л ь н а я д ея тел ь н о сть и зд о р о в ье п едагога:
У ч е б . п о с о б и е д л я с т у д . в ы с ш . п е д . у ч е б . з а в е д е н и й / JI. М . М и
т и н а , Г. В. М и т и н , O .A .А н и с и м о в а ; П о д о б щ . ред. J I .М .М и
т и н о й . — М .: И з д а т е л ь с к и й ц е н т р « А к а д е м и я » , 2 0 0 5 . — 3 6 8 с.
IS B N 5 -7 6 9 5 -2 2 5 6 -9
В пособии с позиции междисциплинарного подхода раскрыта сп ец и
фика здоровья — нездоровья педагогов, определены факторы, условия,
средства и способы сохранения и восстановления профессионального зд о
ровья учителей. Представлена «Комплексная программа восстановления
проф ессионального здоровья педагогов», включающая конкретные про
граммы психодиагностики двигательной и психоэмоциональной актив
ности, а также комплексы тренинговых занятий.
Для студентов высших педагогических учебных заведений, а также
аспирантов, преподавателей вузов, слушателей И П К , научных работни
ков, практических психологов образования и всех интересующ ихся во
просам и проф ессионального здоровья человека.

У Д К 3 7 .0 1 ( 0 7 5 .8 )
Б Б К 7 4 .0 0 я 7 3

Оригинал-макет данного издания является собственностью
Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом
без согласия правообладателя запрещается

ВВЕДЕНИЕ

П си хологи я п р о ф есси о н альн о го зд оровья в качестве н о во й и
сам о сто ятел ьн о й о бл асти н аучн ого зн а н и я н ач ал а ф о р м и р о в а т ь
с я с п о л о ж е н и й д о к л а д а В. М . Б е х т е р е в а н а тем у: « Л и ч н о с т ь и
у сл о в и я ее р а зв и т и я и зд о р о вья » , с к о т о р ы м у ч ен ы й в ы сту п и л в
с е н т я б р е 1 9 0 5 г. в г. К и е в е н а 2 - м с ъ е з д е р о с с и й с к и х п с и х и а т р о в .
В это м д о к л ад е в п ер в ы е п розвуч ал т е р м и н « п р о ф есси о н ал ь н о е
зд о р о в ь е» . В с о з д а н н о й В. М . Б е х т е р е в ы м н а у ч н о й ш к о л е у т в е р ж
далась м ы сль о том , что борьба за свободу л и ч н о сти есть в то ж е
вр ем я и б о р ьб а за ее зд о р о во е р а зв и ти е . Л и ч н о с т ь , п о м н ен и ю
учен ого, — «это ч ел о в ек со сво и м и н д и в и д у ал ь н ы м п с и х и ч еск и м
укладом в единстве ум ственны х и душ евн ы х качеств, активны м
о т н о ш е н и е м к о к р у ж аю щ и м его в н е ш н и м у сл о в и я м , с п о с о б н ы й
к управлению своим поведением и собствен н ой деятельностью .
Г л а в н о е , ч т о о р г а н и з у е т л и ч н о с т ь , э т о е е н а п р а в л е н н о с т ь , т .е .
то , что п р и д а ет ж и зн ед ея тел ь н о сти у стр ем л ен н ы й , н а ц е л е н н ы й
характер, что руководит м ы слям и , дей стви ям и и п оступкам и»
( Б е х т е р е в В . М ., 1 9 9 9 , с . 4 3 ) .
В о с н о в у и с с л е д о в а н и й В. М . Б ех тер ева б ы л п о л о ж е н к о м п л е к с
н ы й п одход к и зучен и ю работаю щ его ч ел о век а, в их ходе о б су ж
дал и сь во п р о сы гар м о н и зац и и и о зд о р о вл ен и я трудового п р о ц е с
са, ги ги ен ы труда и о х р ан ы зд о р о вья р аб оч и х.
В ц е л о м X X в. б ы л о т м е ч е н в о з р а с т а н и е м р о л и п с и х о л о г и и в
с о х р ан ен и и зд о р о вья, и зм ен ен и ем взглядов н а со о тн о ш ен и е п с и
х и к и и т е л а ч е л о в е к а . В 1 9 3 0 -е г г. X X в . м н о г и е и с с л е д о в а т е л и
(H .A . В и т к е , А . К . Г а с т е в , В. П . К а ш к а д а м о в , В .Н .М я с и щ е в ,
H .A . Р ы б н и к о в ) о б р а т и л и в н и м а н и е н а в з а и м о с в я з ь м е ж д у э м о
ц и о н ал ь н о й ж и зн ь ю ч ел о в ек а и его ф и зи о л о ги ч е с к и м и п р о ц е с
сам и.
М . Б р о н т , И . Л . Б а у м г о л ь ц и П . Г. М е з е р н и ц к и й и з у ч а л и в л и я
н и е н а зд о р о вье ч ел о в ек а р азли чн ы х ф ак то р о в окр у ж аю щ ей с р е
д ы , а такж е ад ап тац и о н н ы х м ехан и зм ов ч ел о веческ о го о р ган и зм а
в услови ях и зм ен яю щ ей ся биосреды .
В о в т о р о й п о л о в и н е 1 9 4 0 -х и в н а ч а л е 1 9 5 0 -х гг. в с е б о л е е п р о ч
н ы е п о зи ц и и в си стем е отечественны х воспи тательны х и о б р азо
вательн ы х у ч р еж д ен и й заво евы вает ги ги ен и ч еск и й асп ек т зд о р о
в о г о о б р а з а ж и з н и . В п у б л и к а ц и я х И . И . Ш у в а л о в а , С .А .А п т а е в а ,
В. А. Х о л о в о в а , Т . В. Б л а г о д а р о в а и д р у ги х и с с л е д о в а т е л е й з н а ч и
тел ь н ая р о л ь в п р и в и т и и д етям н ав ы ко в зд о р о во го о б р аза ж и зн и
отводится во сп и тан и ю в сем ье, п одч ерки вается н еобходим ость
о б есп еч ен и я у сл о в и й д л я зд о р о во го бы та, д ел ается п о п ы т к а п р и -

вл еч ен и я р аб о тн и к о в п р о св ещ ен и я к вопросу о со зд ан и и о зд о р авл и в а ю щ е й а т м о с ф е р ы в ш к о л а х , тех н и к у м ах , вузах и д р у ги х в о с
п и т а т е л ь н о -о б р а зо в а т е л ь н ы х у ч р еж д ен и ях .
В к о н ц е 1 9 8 0 -х и в 1 9 9 0 -е г г. к о л о с с а л ь н о м е н я ю т с я к а к к о л и ч е
ственн ы е, так и качественн ы е парам етры исследован и й, п о свя
щ ен н ы х зд оровью и во п р о сам ор ган и зац и и зд орового образа ж и з
н и д етей , м олодеж и , работаю щ его н аселени я.
О собы й интерес представляю т работы С. Б. М ельникова,
Ю . Е. Д в о р я н и н а , В. И . А в е р к о в а , в к о то р ы х р а с с м а т р и в а ю т с я п р о
блем ы ф о р м и р о в а н и я п си х о ф и зи ч еск о й защ и ты о р ган и зм а и и н
д и ви д у альн ы е п рограм м ы тр ен и р о в о к, н ап р ав л ен н ы е н а р аск р ы
ти е озд о р о ви тел ьн ы х в о зм ож н остей человека и н а сам орегул я
цию .
О д н а к о след у ет учесть, ч то в со в р е м е н н о й Р о с с и и п си х о л о ги я
п р о ф есси о н ал ьн о го зд оровья к а к новое и сам о сто ятел ьн о е н ауч
н ое н ап р ав л ен и е ещ е только п роходи т н ачальн ую стади ю стан о в
ления.
В м е с т е с т е м в С Ш А у ж е в 1 9 4 0 -е и 1 9 5 0 -е г г . с т а л и п р о в о д и т ь
ся ц е л е н а п р а в л е н н ы е и ссл ед о в ан и я в эт о й о б л асти . В резул ьтате
п о я в и л а с ь н о в а я н а у ч н а я о б л а с т ь — психосоматическая медицина.
В 1 9 3 8 г. в С Ш А н а ч и н а е т в ы х о д и т ь ж у р н а л « П с и х о с о м а т и ч е с к а я
м ед и ц и н а» . Ч ер ез год о р ган и зу ется общ ество, к о то р о е сего д н я и з
вестно к а к А м ерикан ское п сихосом ати ческое общ ество. В течен ие
п е р в ы х 25 л е т его с у щ е с т в о в а н и я т р а к т о в к а з а б о л е в а н и й в е л а с ь
п реи м ущ ествен н о с п си хоан али ти чески х п ози ц и й .
П си хосом ати ческая м ед и ц и н а оп ирается главн ы м образом н а
м е д и ц и н с к и е д и с ц и п л и н ы и о с о б е н н о н а п с и х и а т р и ю . В 1 9 6 0 -е гг.
в недрах п сихосом ати ческой м едицины ф орм ирую тся подходы и
тео р и и , п р едп олагаю щ и е взаи м о связь п си хологи чески х и со ц и
альны х ф акторов, с одной сторон ы , и ф и зи ологи ч ески х ф у н к
ц и й — с другой.
П р и м ер н о в это ж е вр ем я во зн и к ает ещ е од н а область и ссл едо
в а н и й , п о л н о с т ь ю п р и н а д л е ж а щ а я п с и х о л о г и и , — психология здо
ровья. О т д е л е н и е п с и х о л о г и и з д о р о в ь я б ы л о о т к р ы т о в А м е р и к а н
с к о й п с и х о л о г и ч е с к о й а с с о ц и а ц и и в 1978 г. С 1 9 8 2 г. в С Ш А в ы х о
д и т ж у р н ал « П си х о л о ги я зд о р о вья» .
П сихосом ати ческая и поведенческая м едицина, психология
зд о р о вья п р и всей сп ец и ф и ч н о сти п одходов сходятся н а том , что
зд о р о вье и б о л езн ь есть результаты взаи м о д ей стви я б и о л о ги ч е
ских, п си х о л о ги ч ески х и соц и альн ы х ф акторов. Э та и дея п о лу ч и
л а о тр аж ен и е в «би о п си х осо ц и альн о й м одели», п р ед л о ж ен н о й в
1 9 7 7 г. Д . Э н д ж е л о м . П о е г о м н е н и ю ч е л о в е к — с л о ж н а я с и с т е м а , и
болезн ь м ож ет бы ть вы зван а м н ож еством ф акторов:
- б и о л о г и ч е с к и м и (в и р у с ы , б а к т е р и и , с т р у к т у р н ы е д е ф е к т ы ,
ге н е т и к а );
- п с и х о л о г и ч е с к и м и (п р е д с т а в л е н и я , э м о ц и и , п о в е д е н и е );
4

- со ц и ал ьн ы м и (н о р м ы п о вед ен и я, сем ья, р еф ер ен тн ы е гр у п
п ы , работа, п р и н ад л еж н о сть к со ц и ал ьн о м у классу, п р и н ад л еж
н о с т ь к э т н и ч е с к о й г р у п п е и д р .) ( Н и к и ф о р о в Г . С . , 2 0 0 3 , с . 2 0 ).
И сслед ован и я п оследн и х лет свидетельствую т о возрастан и и
н агрузок н а н ер вн у ю си стем у и п си х и ку ч еловека. И н ф о р м а ц и о н
н ы й бум , у ск о р ен и е р и тм а ж и зн и , н егати вн ая д и н ам и ка м еж л и ч
н о с т н ы х о т н о ш е н и й (за м к н у т о с т ь , с н и ж е н и е у р о в н я с о ц и а л ь н о й
п о д д е р ж к и и т .д .) и д р у ги е о с о б е н н о с т и с о в р е м е н н о й ж и з н и п р и
водят к эм оц и он альн ом у н апряж ен и ю , которое становится о д
н и м и з ф акто р о в р азв и ти я разли чн ы х заб о леван и й . В ц елом за ср ав
н ительно к о р о тки й п ериод п сихология здоровья п реврати лась в
обш ирн ую область и сследован и й н а Зап аде. О б этом сви д етель
с т в у ю т н е к о т о р ы е ц и ф р ы . Е с л и в 1975 г. в С Ш А б ы л о в н е д р е н о 2 0 0
п рограм м п о охран е п си хи ческого зд о р о вья рабочего чел о века, то
в 1 9 9 0 г. и х б ы л о у ж е б о л е е 5 0 0 0 . Э т и п р о г р а м м ы п р и н о с я т з н а ч и
тельны й экон ом и чески й эф ф ект.
В н астоящ ее врем я в С Ш А каж ды й десяты й психолог за н и
м ается то й и л и и н о й п р о б л ем о й п си х о л о ги и зд о р о вья, а к а ж
дая третья статья в осн овн ы х ан глоязы ч н ы х п сихологических
ж урналах п о св я щ ен а р азл и чн ы м асп ектам этого н ап р авл ен и я. П о
п си х о л о ги и зд о р о вья и здаю тся сп ец и ал ь н ы е ж урналы , в ы п у с
каю тся учеб н и ки и м он ограф и и. Ш и р о ко й практической реал и
зац и и м ер о п р и яти й по охране зд оровья п одч и н ен ы р азл и ч н ы е
орган и зац и он н ы е реш ен и я. Н ап ри м ер, в В еликобри тании п р и
н ят докум ен т «Здоровье нации », а в Е вроп е подобная и н и ц и а
тива, н ац елен н ая н а улучш ение п сихи ческого и ф изического
зд о р о в ь я п о п у л я ц и и , п о л у ч и л а н а з в а н и е « З д о р о вье д л я всех».
П о сто ян н о п о п о л н яется п еречен ь уж е ф ун кц и он и рую щ и х к л и
н и к и ц ен тр о в п си хи ческого зд оровья. Г руппы о казан и я п о м о
щ и и сам оп ом ощ и в укреп лен и и зд оровья расп ростран яю тся по
всем у Западу.
Здоровье, так и м образом , вы ступ ает к а к м ера качества ж и зн и
л ю д ей и п о л и т и к и государства. В э то й с в я зи п о д зд о р о вьем н а ц и и
п р и н ято п о н и м а т ь к о н е ч н ы й результат го су д ар ствен н о й п о л и т и
ки , даю щ ей возм о ж н о сть граж данам отн о си ться к своем у зд о р о
вью к ак к н еп р ех о д ящ ей ц ен н о сти , к а к к о сн о ве п ро д л ен и я зд о
ро во го рода, со х р ан ен и ю , со в ер ш ен ств о ван и ю трудового п о т е н
циала, как к р азв и ти ю геноф он да, творч ества и духовности ч ел о
века. О днако по всем этим парам етрам , составляю щ им вектор н а
ц и о н ал ьн о го зд о р о в ь я , в н аш ем отечестве зад ан н ы й результат н е
достигнут.
А нали з м н о го ч и сл ен н ы х со ц и о л о ги ч ески х и дем ограф и чески х
и с с л е д о в а н и й п о к а з ы в а е т , ч т о в т е ч е н и е п о с л е д н и х 10 л е т н а б л ю
дается н еу кл он н ое ухудш ени е зд оровья р о сси ян . Т акое п олож ен и е
д ел н е м о ж ет о с т а в а ть с я в н е в н и м а н и я п с и х о л о го -п е д а го ги ч е с к о й
н ау к и , п о ск о л ьк у и м е н н о зд о р о вье ч е л о в е к а вы ступ ает и н д и к а т о

ром устой чи вого разви ти я н ац и и , а с п сихологической точки зр е
н и я — и ф ак то р о м сам о р азви ти я общ ества.
К р и тер и я м и , х ар актер и зу ю щ и м и п он яти е зд оровья человека и
его ф у н к ц и й , явл я ю тся к а к д ем о гр аф и ч еск и е п о казател и , таки е
к ак рож даем ость, см ертность, численность н аселения, средняя
п р о д о л ж и т е л ь н о с т ь ж и з н и , за б о л е в а е м о с т ь и т .д ., т а к и п с и х о л о
ги ч еск и е п о казател и — у стан о вк а н а зд о р о вы й о б р аз ж и зн и , зд о
р овье к а к о сн о вн ая ж и зн ен н ая ц ен н ость, здоровье к ак п си холо
ги ч еская характеристика проф ессионального и личн остного п о
тен ц и ала человека. И н тегральной характеристикой ж изн есп особ
н ости п оп уляц и и считается показатель средней продолж ительно
сти ж и зн и . П о р еги он альн ом у м он и тори н говом у докладу О О Н
( U N I C E F ) з а 2 0 0 0 г. в с о в р е м е н н о й Р о с с и и с р е д н я я п р о д о л ж и
т е л ь н о с т ь ж и з н и , е щ е н е д а в н о с о с т а в л я в ш а я 70 л е т , с о к р а т и л а с ь
д о 6 4 л е т (у м у ж ч и н — д о 5 6 л е т ) . О б щ и й к о э ф ф и ц и е н т р о ж д а е м о
с т и в н а ш е й с т р а н е р а в е н 3 4 ,2 и я в л я е т с я с а м ы м н и з к и м в Е в р о п е .
К о э ф ф и ц и е н т и з м е н е н и я п р о д о л ж и т е л ь н о с т и ж и з н и з а 1989 —
1 9 9 9 г г . с р е д и м у ж ч и н р а в е н 5 ,2 , а с р е д и ж е н щ и н — 1,8.
Б о л ьш и н ств о детей, п о свидетельству врачей, рож даю тся «ф и
зи о л о ги ч е с к и н езрел ы м и » и з -з а хро н и ч еско го стр есса м атерей . Н а
р у ш ен и я зд о р о вья усугубляю тся в детски х д о ш ко л ьн ы х учреж де
н иях в связи с нераци он альн ы м питанием , лечением сильнодей
с т в у ю щ и м и л е к а р с т в а м и и т .д ., а ш к о л у д е т и з а к а н ч и в а ю т , к а к
п р ави л о , с ц елы м н абором сом ати чески х и п сихосом ати чески х
заб олеван ий .
С о вр ем ен н ая д ем ограф и ческая ситуация в Р осси и характери
зуется н е только н и зк о й рож даем остью и вы сокой заболеваем о
с т ь ю , н о и в ы с о к и м у р о в н е м с м е р т н о с т и (о б щ и й к о э ф ф и ц и е н т —
1 4 ,4 ). О б р а щ а е т н а с е б я в н и м а н и е и т о т ф а к т , ч т о е с л и в о в с е
в р е м е н а р азв и ти е ц и в и л и за ц и и ш л о п о пути в ы ж и в ан и я н аи б о л ее
с и л ь н ы х и м о л о д ы х (у м и р а л и п р е ж д е в сего д е т и и с т а р и к и ), то
сей ч ас в Р о сси и в н ар у ш ен и е всех естествен н ы х зак о н о в ум и раю т
п р еи м у щ ествен н о п редстави тели р аботосп особн ой части н асел е
н и я в в о з р а с т е о т 20 д о 3 9 л е т .
В от п о ч ем у п р о бл ем а п р о ф есси о н альн о го зд оровья п ривлекает
к себе все больш ее вн и м ан и е, особен н о в связи н еб лагоп ри ятн ы
м и у с л о в и я м и труда (н а п р я ж ен и ем , п ер егр у зк ам и , стр ессам и , к о н
ф л и к т а м и , ф р у с т р а ц и я м и и т .д .) , к о т о р ы е м о гу т п о в л е ч ь з а с о б о й
не только проф ессиональны е деф орм ации личности, но и в край
н и х сл у чаях , п р о ф есси о н ал ь н ы е заб о леван и я и см ерть.
С и туац и я в стран е такова, что м ы им еем не только ф акты вы
со к о го у р о в н я заб о леваем о сти , см ертн ости и н и зк о го уровня
рож даем ости , но и п роявлен и я тенденции к вы рож дению гено
ф о н д а н а ц и и , сн и ж ен и ю гео п о л и ти ч еск о й роли Д уха, и н тел л екта
в р азв и ти и зем н о й ц и в и л и зац и и . В от почем у н уж ен н о вы й подход
к тео р и и , п р акти к е и о р ган и зац и и сохран ен и я зд о р овья человека.

Э то озн ач ает, что в ц ен тр е в н и м ан и я д о л ж н ы бы ть зд о р о вы е м ать,
о тец , р еб ен о к , п едагог, зд о р о вы й о б р аз ж и зн и и д еятел ьн о сти , а
в ш и р о к о м п о н и м ан и и — зд оровы й этн о с к ак и сто ч н и к п р о ц в е
т а н и я р о с с и й с к о й о б щ н о с т и в си стем е зе м н о й ц и в и л и за ц и и . В се
ск а за н н о е о т н о с и т с я п р еж д е всего к м ето д о л о ги и о б есп еч ен и я зд о
р о в ья п едагога, о т к о то р о го в о гр о м н о й степ ен и зав и си т зд о р о вье
п о д р а с т а ю щ е г о п о к о л е н и я , т . е. б у д у щ е г о с т р а н ы .
Р е з у л ь т а т ы н а ш и х м н о г о л е т н и х и с с л е д о в а н и й ( М и т и н а J I . М .,
1994; 1998; 2 0 0 4 ) п о к а з а л и , ч т о р е з к о е у х у д ш е н и е з д о р о в ь я у ч а
щ и хся во м н о го м определяется н евроти зи рую щ ей средой , с о
зд аваем ой , п о м и м о прочих, и учи телям и. К ак п р о ф есси о н ал ь
н ая груп п а учи тельство отличается к р ай н е н и зк и м и п о к азател я
м и ф и зи ч еского и п сихи ческого зд оровья, и эти п оказатели с н и
ж аю тся п о м ер е увели ч ен и я стаж а р аботы в ш коле. Д ля п едагогов
с о с т а ж е м р а б о т ы в ш к о л е 15 — 2 0 л е т х а р а к т е р н ы « п е д а г о г и ч е с
ки е к р и зы » , « и стощ ен и е», «сгорание». У трети учи телей п о к а з а
тель степ ен и со ц и ал ьн о й адап тац и и р авен этом у показателю у
больны х н евр о зам и или ниж е, чем у них.
С ам и уч и тел я, во врем я п ровед ен н ого н ам и обслед ован и я (М и
т и н Г .В ., 2 0 0 2 ) п о к а з а л и , ч т о а б с о л ю т н о е б о л ь ш и н с т в о и з н и х
считаю т свою работу эм оц и о н ал ьн о и и нтеллектуальн о к р ай н е
н ап р я ж ен н о й , св язан н о й со зн ач и тел ьн ы м и ф и зи ч ески м и н агр у з
к ам и п р еи м у щ ествен н о стати ческого п о р яд ка.
В м е с т е с т е м п о р е з у л ь т а т а м и с с л е д о в а н и й 6 6 ,5 % п е д а г о г о в ,
6 2 ,2 % р у к о в о д и т е л е й о б р а з о в а т е л ь н ы х у ч р е ж д е н и й и 8 9 % ш к о л ь
н и к о в н е н а зы в а ю т зд оровье в ч и сл е ш ести о сн о вн ы х ж и зн е н н ы х
ц е н н о с т е й . В б о л е е ч е м 70 % о б с л е д о в а н н ы х о б р а з о в а т е л ь н ы х у ч
реж ден и ях к р о м е уроков ф и зи ч еско й культуры п рограм м а ф о р
м и р о в ан и я зд о р о во го образа ж и зн и н и к а к н е р еали зуется, а у ч и
теля не только не вовлечены в систем у сохран ени я и во сстан овле
н и я с о б ств ен н о го зд о р о вья , н о и о тл и ч аю тся н ед о стато ч н о й к о м
п етен тн о стью в во п р осах охран ы зд о р о вья, что п р о яв л яется , в
частн о сти , в н еб л аго п р и ятн о м д л я зд оровья образе ж и зн и и п о в е
д е н и и н а р аб о ч и х м естах.
В се в ы ш е с к а за н н о е о п р ед ел яет н есо м н ен н у ю ак ту ал ьн о сть р а з
р або тки соответствую щ и х п рограм м со х р ан ен и я и во сстан о в л е
н и я зд о р о вья п ед аго го в ср ед ствам и п си х о л о го -м е д и к о -ф и зк у л ь турн ого в о зд ей стви я.
Р еш ен и е это й п р о б л ем ы п редп олагает м еж д и сц и п л и н ар н ы й
п одход к и зу чен и ю ф акто р о в, услови й , м етодов о ц ен к и зд о р о вья,
средств и сп о со б о в его укр еп л ен и я, об условли ваю щ и х п р о ф е с с и
о н ал ьн о е зд о р о вье п едагогов.
В дан н ой кни ге представлены общ ие и конкретны е подходы к
о р г а н и за ц и и н о в о го п с и х о л о го -м е д и к о -с о ц и а л ь н о го н а п р а в л е н и я
в охране зд оровья п едагога с и сп ользован и ем к о н ц еп ц и и и тех н о
л о ги и его у к р е п л е н и я и р азв и ти я .

В I части кн и ги рассм атри ваю тся теорети ческие подходы к п о
н и м ан и ю зд о р о вья и раскры вается авторская к о н ц еп ц и я п р о ф ес
си о н ал ьн о го зд о р о вья п едагога.
В о I I ч а с т и к н и г и п р е д с т а в л е н а с о з д а н н а я н а м и ( М и т и н а JÏ. М .,
1995, 2004) и в н е д р е н н а я в си стем у о б р а зо в а н и я р а зн ы х р еги о н о в
стр ан ы тех н о ло ги ч еская м одель кон структи вн ого и зм ен ен и я п о
в е д е н и я у ч и тел я, о б у с л о в л и в а ю щ а я его п р о ф е с с и о н а л ь н о е р а зв и
т и е и п о д д е р ж а н и е зд о р о в ь я . Н а ее о с н о в е б ы л а р а зр а б о т а н а « К о м
п лек сн ая п рограм м а в о сстан о в л ен и я п си хи ческого и ф и зи ч еского
зд о р о в ь я п едагогов», к о то р у ю д о п о л н и л и с п е ц и а л ь н ы е п си х о л о г о -п р о ф и л а к т и ч е с к и е т р е н и н ги «К ультура зд о р о вья» и « С о х р ан е
н и е п р о ф е с с и о н а л ь н о г о зд о р о в ь я учителя».
В III ч асти к н и ги п р ед ставлен а сп ец и ал ьн о р азр аб о тан н ая для
и сс л е д о в а н и й зд о р о вья п ед аго го в м ето д и ч еская п р о гр ам м а, с п о
м ощ ью ко то р о й эксп ер и м ен тал ьн о до казы вается эф ф ек ти вн о сть
п си хологи ч еской техн ологи и и кон кретн ы х п рограм м сохран ени я
и в о сстан о в л ен и я п р о ф есси о н ал ьн о го зд о р о вья п едагогов, вкл ю
чаю щ ая в себя ан кети ровани е, тестирование с п рим енен ием эк с
п р е с с -д и а гн о с т и к и л и ч н о стн ы х о п р о сн и к о в .

Ч А С Т Ь
ТЕ О Р Е ТИ Ч Е С КИ Е

О С Н О В Ы

П Р О Ф Е С С И О Н А Л Ь Н О ГО

И С С Л Е Д О В А Н И Я

ЗД О Р О В Ь Я

П Е Д А ГО ГА

Т ео р и я п р о ф есси о н ал ьн о го зд о р о вья учи теля п редп олагает о с
м ы сл ен и е ед и н ства и взаи м о связи п р ед ставл ен и й о зд о р о вье и
ф акто р ах , л еж ащ и х в его о сн ове, и зу ч ен и е ф акто р о в р и с к а р а с
с т р о й с т в а зд о р о в ь я , в ы я в л е н и е д о н о зо л о г и ч е с к и х (п р е д б о л е зн е н н ь іх ) ф о р м н а р у ш е н и й п с и х и ч е с к о г о и ф и з и ч е с к о г о з д о р о в ь я ,
разраб отку адекватн ы х м ер о ц ен к и , п р о ф и л ак ти к и и к о р р ек ц и и .
Н а I В сесою зной ко н ф ер ен ц и и «П роблем ы оц ен ки ф у н к ц и о
н альн ы х во зм о ж н о стей человека» бы ло п р и н ято вы делять п р и д и с
п ан сери зац и и 4 к а т е г о р и и
л ю д е й : 1) п р а к т и ч е с к и з д о р о
в ы х ; 2) и м е ю щ и х ф а к т о р ы р и с к а ; 3) н а х о д я щ и х с я в с о с т о я н и и
п р е д б о л е з н и ( г р у п п а р и с к а ) и 4 ) б о л ь н ы х ( С а л и в о н С . Г ., 1 9 8 7 ).
Н аи б о льш и е трудн ости встречаю тся п р и вы д ел ен и и третьей
гр у п п ы л и ц , к к о т о р о й в р азл и ч н ы х п о п у л я ц и я х м огут б ы ть о т н е
с е н ы о т 2 0 д о 9 0 % л ю д е й ( С е м и ч е в С . Б . , 1 9 8 7 ). П о м н е н и ю
И . И . Б р ех м ан а, если здоровье м ож ет сох р ан яться н едели , м е с я
ц ы и р е д к о — д о л ь ш е , т о состояние предболезни ( к о т о р о е и н о г д а
н азы в аю т «третьим » со сто ян и ем ) — годы , д еся тк и лет, а и н о гд а
и всю ж и зн ь. П р и это м чел о век реали зует св о и п р и р о д н ы е в о з
м о ж н о сти л и ш ь н ап о л о ви н у , а в ряде случаев н е делает главн ого в
ж и з н и ( Б р е х м а н И . И ., 1 9 8 7 ).
С огл асн о Р. М . Б аевском у, п редболезн ь есть р еал и зо ван н ая п од
вли ян и ем с н и ж ен и я адап ти вн ы х во зм о ж н о стей о р ган и зм а в ер о ят
н о сть за б о л е в а н и я , п р о ц е с с п ерехода э т и о л о ги и в п ато ген ез (Б а е в
с к и й P . M . , 1 9 7 9 ). П о т е н ц и а л ь н ы м и п р е д с т а в и т е л я м и э т о й г р у п п ы
являю тся лю ди , у ко торы х в зн ачи тельной степ ени вы раж ены ф а к
т о р ы р и с к а , т . е. л ю д и , с о с т а в л я ю щ и е в т о р у ю г р у п п у з д о р о в ь я : р е
гулярн о п р и н и м а ю щ и е алкоголь, б о л ьш и н ство ку р ящ и х , и с п ы т ы
ваю щ и е д еси н х р о н о з, н аходящ и еся в п ери од е п олового со зр ев а
н и я, перед- и п ослеро д о во м и к л и м ак тер и ческ о м периодах, л и ц а
старческ ого возраста. С о сто я н и е п р ед б о л езн и м о ж ет р азв и ться п р и

а д а п т а ц и и к н о в ы м у с л о в и я м ср ед ы (« д езад ап тац и о н н ы й м етео
н е в р о з » , и л и « с и н д р о м о т ч у ж д е н н о с т и » , и д р .) . В т р е т ь ю г р у п п у
п оп ад аю т так ж е ф и зи о л о ги ч еск и н езрелы е дети со сн и ж ен н ы м м ы
ш е ч н ы м т о н у с о м и и м м у н и т е т о м , ч и с л о к о т о р ы х з а 35 л е т ( к 1 9 9 0 м г г .) у в е л и ч и л о с ь д о 9 0 % ( А р ш а в с к и й И . А ., 1 9 9 1 ). Ч а с т о « т р е т ь е »
со сто ян и е наблю дается у л и ц с п остоян н ы м и п си хоэм оц и он аль
н ы м и и и н тел л ек ту альн ы м и п ерегрузкам и и соп ровож дается о б
щ ей слабостью , н аруш ен и ям и сн а, кратковрем ен ны м и обм орока
м и , б о л я м и в области л ба, в и ск о в, сердца, суставов.
Ф а к т о р а м и р и ск а н азы ваю т так и е в л и ян и я н а зд о р о вье чел о ве
ка, к о то р ы е сп особствую т р азви ти ю п р едбо л езн и и болезн и . Во
в т о р о й п о л о в и н е X X в. п а т о л о г и я зд о р о в ь я н а 90 % п р е д с т а в л е н а
н еи н ф ек ц и о н н ы м и х р о н и ч ески м и заб о леван и ям и , из которы х
т о л ь к о д е с я т ь б о л е зн е й н а 85 % о п р е д е л я ю т с м е р т н о с т ь . К н и м
о т н о с я т с я с е р д е ч н о -с о с у д и с т ы е б о л е зн и , б о л е зн и о р г а н о в д ы х а
н и я , о н к о л о ги ч еск и е заб о л ев ан и я и диабет. С его д н я и звестн ы б о
л е е 200 ф а к т о р о в р и с к а р а зв и т и я и ш е м и ч е с к о й б о л е зн и сердц а.
К н аи б о л ее зн ачи м ы м ф ак то р ам р азви ти я п р ед б о л езн и и б о
л е з н и о т н о с я т с я : 1) з а г р я з н е н и е с р е д ы ; 2 ) к у р е н и е ; 3 ) з л о у п о
т р е б л е н и е а л к о го л е м ; 4 ) н е а д е к в а т н о е п и т а н и е и о ж и р е н и е ; 5) г и
п о к и н е з и я ; 6 ) и з б ы т о ч н ы е п с и х о э м о ц и о н а л ь н ы е р е а к ц и и ; 7) г е
н ети чески е ф акторы .
М н оги е и з п риведен ны х вы ш е ф акторов, в частн ости , п ервы й,
п яты й и ш естой , п роявляю тся особен н о зн ачи тельн о в условиях
к р у п н ы х го р о д о в , где н а б л ю д а ю тс я « тр ан сп о р тн ая у стал о сть» , у с
к о р е н н ы й р и т м ж и з н и ( Ч а к л и н А . В ., 1 9 8 6 ; Т о л к о н ц е в H . A . , 1 9 8 7 ).
К о л и ч е с т в о с о л н е ч н ы х д н е й в к р у п н о м го р о д е н а 25 % м е н ь ш е ,
ч е м в с е л ь с к о й м е с т н о с т и , т а к к а к д ы м н а 50 % с н и ж а е т а к т и в
н о с т ь у л ь т р а ф и о л е т о в ы х л у ч е й . О т 10 д о 2 0 % н а с е л е н и я к р у п н ы х
п р о м ы ш л ен н ы х городов страдает аллерги чески м и заб о леван и ям и
(в с е л ь с к о й м е с т н о с т и э т о т п о к а з а т е л ь с о с т а в л я е т л и ш ь 2 — 4 % ) .
В г. С а н - Х о с е ( К а л и ф о р н и я , С Ш А ) , г д е н а б л ю д а е т с я б о л ь ш о е х и
м и ч еско е загрязн ен и е воды , количество больны х с п ораж ен и ям и
сер д ц а и со су до в, н ер в н о й си стем ы и п еч ен и втрое больш е ср ед
н и х п о к а з а т е л е й п о ш т а т у ( Т о л о к о н ц е в H .A ., 1 9 8 7 ). « Ш у м н о е » п р о
и зв о д с т в о в тр о е у в ел и ч и в ает ч и с л о п р о ф е с с и о н а л ь н ы х тр авм (Ч е с к и н М . С ., 1 9 7 8 ).
С в я з ь р я д а ф а к т о р о в с о с н и ж е н и е м зд о р о в ь я U -о б р а зн а я . С у
щ ествую т о п ти м ал ьн ы е зн ач ен и я м ассы тела, к о н ц ен тр ац и и в
п лазм е к р о ви холестерина, дви гательн ой и п си х о эм о ц и о н ал ьн о й
акти вн ости , п р и которы х наблю дается н аим еньш и й уровень заб о
леваем ости. К а к увели чени е, так и сн и ж ени е этих п арам етров о т
н о с и те л ь н о о п ти м ал ьн о го у р о в н я м огут п р и вести к р о сту заб о л е
в а е м о с т и и с м е р т н о с т и ( Г у н д а р о в И . А . и д р ., 2 0 0 1 ).
С е г о д н я и з в е с т н ы б о л е е 10 т ы с . б о л е з н е й и б о л е е 1 0 0 т ы с . и х
п р и зн ак о в . О д н ако , п о м н ен и ю П . К. А нохи на, есл и м ы зн аем ,

почемуболеем, то весьмаплохо знаем, почему здоровы. Знамени
тый советский врач И. В.Давыдовский говорил о необходимости
изучения не только этиологии болезни, но и этиологии (и эпиде
миологии) здоровья. Известный медик Г. И. Царегородцев отме
тил, что мыовладели арифметикой болезни и остановились перед
алгеброй здоровья (Царегородцев Г. И., 1989).
До сих пор нет единого определения здоровья. Влитературе су
ществует около 100 определений здоровья, которые можно объе
динитьвдвегруппы. Первая группа относитздоровьек функ
ции, состоянию организма, характеризующемуся уравновешен
ностьюего с внешней средой, отсутствием болезней и благополу
чием. Наиболее популярно определение здоровья, сформулиро
ванное в 1976 г. экспертами Всемирной организации здравоохра
нения (ВОЗ), согласно которому здоровье —это полное физичес
кое, душевное и социальное благополучие человека.
Вторая группа определений относит здоровье к свойствам
организма, или способности индивида к выполнению необходи
мого круга функций (Кищенко JT. П. и др., 1989). Впервые такой
подход использовал ученый конца X в. —начала XI в. Авиценна
(Ибн Сина), выделивший 6 уровней здоровья —от «здоровья до
предела»до «болезнидо предела». Академик Н. М. Амосов считал,
что здоровье —это способность к проявлению резервов организ
ма (Амосов Н. М., 1987). Перспективность такого подходасостоит
в возможности количественной оценки здоровья, вдинамическом
подходе к здоровью. Вместестемсовременная медицина, излечи
вая человека от ряда болезней и спасая умирающих, еще весьма
недостаточно участвует вактивном созидании, «капитальномстро
ительстве» здоровья, или резервов организма, в контроле за здо
ровьем практически здоровых людей. Она пока остается лечеб
ной, узкоспециализированной, госпитальной.
Здоровье есть выражение энергии и запасных мощностей чело
веческого организма, бесценный дар природы, основа достиже
ния совершенства (Б. Спиноза), основное (90%) слагаемое сча
стья человека (А. Шопенгауэр). Именно здоровьелюдей, ане тех
нический прогресс должно бытьглавной визитной карточкой пре
успеваниягосударства (И. И. Брехман), его «казеннымимуществом»
(В. И.Ленин).

Г лава 1
М Е Ж ДИ С Ц И П ЛИ Н А Р Н Ы Й ПОДХО Д К ИЗУЧЕНИЮ
ПРО Ф ЕС С И О Н АЛЬН О ГО ЗДО РО ВЬЯ УЧИТЕЛЯ

В целом можно обозначить три основных подхода в определе
ниях здоровья и нормы: традиционно медицинский, валеологический и психологический. Медицина рассматривает норму как
меру вероятности возникновения болезни, валеология —как урав
новешенность организма со средой, апсихология —с точки зре
ния сформированностипозитивныхличностных сил, обеспечиваю
щих здоровье.
Прежде чем подробно остановиться на каждом их этих подхо
дов, необходимо признать, что физическое и психическое здо
ровье человека во многом зависит от самой философии жизни
конкретного человека и общества в целом.

1.1. Философские модели здоровья
Философия изучает закономерности развития природы и об
щества, субъектомкоторого являетсячеловек. Воздействуя напри
роду и общество, он изменяет их, испытывая в свою очередь на
себе и своем здоровье их влияние.
Здоровье в философском аспекте —это гармоничное сочетание
физических и духовных качеств человека, мера внутреннего и внеш

него равновесия.
Д. И. Фельдштейн так описывает один из вариантов раннего
философского понимания здоровья: «Древниелюди считали, что
человек и все живое обладают душой, а болезнь —это времен
ный уход души из тела. Чтобы человек выздоровел (т.е. его душа
вернулась на свое место), нужно, думали они, создать для души
комфортные условия (согреть тело, если душа вышла потому,
что замерзла, охладить, —если душе сделалось жарко, дать лю
бимую еду —лекарство, упросить —заклинание и прочее). Каре
ны в Бирме, когда человек заболевает, начинают бегать вокруг
больного, желая поймать его блуждающуюдушу, “его бабочку”,
как говорят они, подобно древним грекам и славянам, и, нако
нец, как бы бросают ему ее на голову, чтобы к человеку верну
лось здоровье. Они считают, что человек —это тот, кто обладает
душой, нездоровье —временный выход души из тела, а выздо12

ровление, — наоборот, ее возвращение» (Фельдштейн Д. И.,
2000, с. 21).
Представления о здоровье являются элементом мировоззре
ния, т. е. предельно обобщенного понимания мира и человека.
В «пластах» мировоззрения вырабатываются «теоремыздоровья».
В них иерархически размещены ценностные приоритеты, пред
почтения и существенные интересыличности, сложенные в раз
личные по своей структуре концепции. Эти концепции функ
ционируют на разных «этажах» индивидуального сознания, но
поднимаясь на более высокую духовно-мировоззренческую сту
пень, действуют как оценочные суждения о жизни, критерии
выбора образа жизни.
Каждая историческая эпоха имеет свои философские «мани
фестыоздоровье». Природаздоровья, поДемокриту, невудоволь
ствии, ав осознанной саморегуляции, рождающей «благое состоя
ние духа».
Специфическое представление о здоровье человека, о его по
требностях выразил Сократ: «Нельзя лечить тело, не леча душу».
Платон размышлял о человеческой душе, которая направляет
ся разумом и человеческой культурой (забота о здоровье). По его
мнению в этом и заключается гармония, значит, человек сам в
ответе за свое психическое и физическое здоровье.
Гораций предлагал определять душевное здоровье как состоя
ние, при котором человек доволен собой, правильно относится к
другим и способен противостоять жизненным неурядицам.
Аристотель следовал принципу, что душу от тела отделить
нельзя, значит, если у человека здоровое тело, то у него здорова
и душа. Философ соединял понятия физического и психического
здоровья. Он считал, что поддержания этих состояний есть наи
высший профессионализм как самого человека, так и врача.
Древнеримский философ Гален считал, что душа человека на
ходится в тесной связи с телесной оболочкой. В труде «Очастях
человеческого тела» он, опираясь на множество наблюдений и
экспериментов, описал зависимость жизнедеятельности целост
ного организма от нервной системы, аффектов, гнева, болезней
телаи духа и т.д. Гален полагал, что вздоровомтеледолжен быть
и здоровый дух.
Таким образом древнегреческие мыслители пытались решить
проблемы здоровья, прослеживая связь души с физическим ми
ром, их внутреннее родство.
Античным философам удавалось сочетать философскую тео
рию с наблюдениями над образом жизни.
В истории философии «теория здоровья» представлена прежде
всегодвумя направлениями: гедонизмом и аскетизмом. Гедонисты
(Аристипп, Эпикур, Дж. Милль, И. Бентам и др.) признавали бла
гом (благо для здоровья человека) только телесное наслаждение.

Воснове их принципов лежит представление, что основным дви
жущим началом вчеловеке, заложенным внего природой и опре
деляющим все его действия, является чувственное наслаждение:
главное получить отжизни удовольствие, удовлетворение, наслаж
дение, идти на поводу у организма. Организм человека нельзя ог
раничивать, зажимать, загонять в рамки, ему нужна «свобода в
наслаждениях», так как наслаждение и избавление от страданий
влечет за собой здоровье человека.
Аскеты считали благом не телесное, адуховное наслаждение.
Если у человека есть возможность выбора удовольствий, он дол
жен предпочесть высшие низшим. Аскеты (Пифагор, стоики, фи
лософыДревнего Востока, Индии, христианские мыслители) ста
рались различать удовольствия, соблюдать в них субординацию,
сочетать удовлетворение естественных потребностей с духовно
нравственным самовоспитанием. Принцип поведения аскетов и
их образ жизни характеризуются предельно возможной воздер
жанностью вудовлетворении потребностей, «умерщвлением пло
ти», отказом от земных благ в целях достижения морального или
религиозного идеала.
Среднеазиатский философ Ибн Сына (Авиценна) создал уче
ние офизическомразвитии организма и его психологических осо
бенностях, придавая при этом важное значение здоровьючелове
ка. Он утверждал, что понятия физического и психического здо
ровья неразделимы, т.е. воздействие «психического» достаточно
значимо для структуры организма, и наоборот.
Физиологическая психология Ибн Сины включала «предполо
жения о возможности управлять процессами в организме и даже
придавать организму определенный устойчивый склад путем воз
действия на его чувственную жизнь, зависящую от поведения лю
дей» (Ярошевский М. Г., 1995, с. 36, 37). Философ считал, что
психика может оказывать сильное влияние на состояние тела.
Всредневековой Европеутвердилась схоластика, учение, кото
рое сводилось к рациональному использованию логических при
емов, к христианскому вероучению. Фома Аквинский указывает,
что быть счастливым —это благо тела, аблаго тела —это здоро
вье. Но человеку мало «конечных благ»здоровья, ему нужно ещеи
божественное благо, духовное благо, азначит, и духовное здоро
вье. Схоластыутверждали, что кромедуховного здоровья, которое
познается в служении Богу, в воле божьей дать человеку и физи
ческое здоровье, признавая, что разум человека должен служить
только Богу, а не самому человеку.
Философы X V IIв. пытались рационально, т.е. наоснове разума,
сформулировать представления о здоровье человека.
Французский мыслитель Рене Декарт рассуждал о дуализме
души и тела. Тело, согласно его представлениям, —это механизм,
и если он ломается (болеет), значит, его надо ремонтировать (ле

чить), акак еголечить —знаетдуша, так как онауправляет пове
дением человека и его мыслями.
Голландский мыслитель Б. Спиноза утверждал, что человек —
целостноетелесно-духовноесущество. Онвыделялтриглавныесилы,
определяющие его здоровье или болезнь: влечение, радость и пе
чаль. Б. Спиноза доказал, что из этих фундаментальных аффектов
выводятся любые эмоциональные состояния, причемрадость уве
личивает способностьтелак действию(выздоровлению), тогда как
печаль ееуменьшает (болезнь).
Философ Т. Гоббс так рассуждал об удовольствиях людей: сво
бодная личность —«свободное здоровье». Чтобы человек был раз
вит, информирован, всезнающ, культурен, он должен удовлетво
рятьсвоипотребности. Авторприводит список такихудовольствий,
необходимыхчеловеку: здоровье, доброжелательность, дружба, доб
рое имя, благочестие, ожидание, общение и утешение.
Французские материалисты (П. А.Д. Гольбах, Д.Дидро и др.)
отстаивали идею целостности человека, нераздельной связи его
телесно-духовного бытия с окружающей средой. Они культивиро
вали веру в способность чувственного опыта служить рациональ
ным знаниям человека, в том числе и его здоровью. Человек дол
жен сам разумно распоряжаться своим здоровьем, которым его
наградила природа.
Обращение к изучению здоровья, как жизненной ценности, в
рамках философского и акмеологического направлений разраба
тывалось виднейшими учеными-философами, общественными
деятелями в области литературы и искусства (H.A.Бердяевым,
H.A.Добролюбовым, H.A.Ильиным, М.Монтенем, В.П.Тугориковым, Г. Г. Шпетом, Н. Г. Чернышевским и др.).
Средирусских философов-демократов мысль обособой природе
здоровья человека ясно и четко выразил H.A.Добролюбов, ука
зав, что «животно-здоровой организации недостаточно для чело
века: для него нужно здоровье человеческое» (Добролюбов H.A.,
1948, с. 238).
По мнению Н. Г. Чернышевского здоровье —это гармониче
ски развивающаясяжизнь, котораяяшіяется главнойпринадлежно
стью красоты (Чернышевский Н.Г., 1960).
JI. Н. Толстой уверял, что философствоватьочеловеке, его жиз
ни и ценностях очень сложно, но все же самое важное в жизни
человека —это дух и творчество, затем здоровье и лишь на тре
тьем месте —богатство. Л.Н. Толстой писал: «Еще раз благодарю
вас заваше доброе расположение и желаю вамвсего наилучшего:
такой духовной жизни, при которой не нужно желать и счастья, и
здоровья» (Толстой JI.H., 1948, с. 74).
Французский философи моралист М. Монтень всвоих работах
постоянно указывал наценность здоровья. Он пишет: «Здоровье—
это драгоценность, и притом единственная, ради которой дей

ствительно стоит нетолько не жалеть времени, сил, трудов и вся
ких благ, но и пожертвовать ради него частицей самой жизни,
поскольку жизнь без него становится нестерпимой и унизитель
ной. Без здоровья меркнут и гибнут радость, мудрость, знания и
добродетели; достаточно противопоставить всемсамымубедитель
ным наставлениям, которыми философы пытаются нас уверить в
обратном, образ, скажем, Платона: предположим, что он пора
жен падучей или апоплексией, и посоветуем ему призвать вдан
ном случае на помощь свои благородные и возвышенные душев
ные качества. Всякий путь, ведущий к здоровью, я не решился бы
назвать ни чересчур трудным, ни слишкомдорого стоящим. Но у
меня есть кой-какие другие соображения, побуждающие меня от
носиться весьма недоверчиво к товару, который нам хочет всу
чить медицина. Развене видят они внеизменном и цветущемздо
ровье залога серьезной болезни в будущем?
Но есть ли на свете что-либо приятнее, чем сладостный свет
здоровья, когда это бывает после внезапных и наиболее мучи
тельных приступов. Здоровья, здоровья —вот чего я хотел бы!»
(Монтень М., 1979, с. 673).
В философской литературе довольно широко распространено
определение здоровья К. Маркса, который рассматривал его как
понятие, противоположное понятию болезнь. Болезнь он опреде
лял как стесненную в своей полноте жизнь, а здоровье —как не
стесненную в своей полноте жизнедеятельность (Маркс К., 1988).
А.
Л. Чижевский рассуждает о концепции космической детер
минанты здоровья. Он указывает, что «как поведение человека,
как и его здоровье обусловливаются ходом космических, метео
рологических и геофизических факторов» (Чижевский A. JL, 1996,
с. 98-99).
Естествоиспытатель В. И. Вернадский разрабатывал проблемы
деятельности человека на планете, что привело его к формирова
нию теории ноосферы —сферы разума и духовного единения че
ловечества (Вернадский В. И., 1988). Осознание личностью себя
как части Вселенной и развитие в каждомчеловеке чувства ответ
ственности не только за свое и общественное здоровье, но и за
состояние всего мироздания (ноосферы и космоса), является для
ученого индивидуальным стремлением к здоровому образу жизни
и природосберегающему поведению.
В философской литературе XX в. продолжаются дискуссии по
поводу здоровья человека.
О.И.Даниленко рассматривает здоровье и культурные тради
ции нации в философском аспекте (Даниленко О. И., 1996). По
его мнению душевное здоровье —это не медицинское, а фило
софско-психологическое понятие. Считая здоровьеотправной точ
кой в жизни человека, автор располагает здоровье на двух осях:
культурно-исторической и оси жизненного цикла.

Рассматривая проблему здоровья как телеснуюкультуру инди
вида, Л. В. Жаров в своей монографической работе «Человеческая
телесность —философский анализ» подвергает рассмотрениюче
ловеческуютелесность как возможность человека приспособиться
к окружающему миру, к качеству жизни, к психическим и физи
ческим ресурсам своего организма, т.е. к тому, что формирует
культуру здоровья (Жаров Л. В., 1988).
Иной подход к проблеме отношения здоровья и болезни пред
лагает индийский философ Ошо, который пишет: «Здоровье че
ловекадолжно иногда поболеть. Через болезнь он вновьдостигает
здоровья, и тогда его здоровье свежо. Проходя через болезнь, че
ловек становится новым, “свежим”, девственным —все тело мо
лодеет. Поэтому иногда очень полезно бываетпоболеть. Вэтомнет
ничего плохого, так как человек не может не болеть, только мерт
вые никогда не болеют» (Ошо, 1998, с. 307).
Ороли и месте здоровья в индивидуальном сознании челове
ка в его самоощущении и самосознании, которые дают возмож
ность понять счастье человека, а значит, и его здоровье, пишет
И. А.Джидарьян (Джидарьян И. А., 1997). Он рассуждает обисточ
никах положительных эмоций в жизни человека, которые опре
деляют желание жить, устремленность надежд и мечтаний в буду
щее, поиск более высоких идеальных оснований бытия, смысла
жизни, без которого нет счастья. Знание источников переживания
счастья и несчастья и их особенностей позволяют философу, пси
хологу, врачу построить свою работу с содержанием пережива
ний, отражающих внутреннюю картину здоровья человека.
Г. И.Шалыгина придерживается мнения, что «здоровье —это
умение жить владус самимсобой и окружающим миром». Здоро
вье —это процесс, «присущий континиуму человеческой жизни,
и это результат стремлений человеческой индивидуальности. Об
ретениездоровья —это обретение истины организмом идля орга
низма, ибо здоровье обладает всеми характеристиками истины —
естественностью, целостностью, неделимостью, ценностью. Здо
ровье —одно и единственное качество, способов же отсутствия
здоровья (болезней) —великое множество. Здоровье —это ре
зультат процесса, но не только результат цели» (Шалыгина Г. И.,
1994, с. 24).
Интереснаятрактовказдоровьякак устойчивого равновесиядуха
и теладанадоктором философии Папюсом: «Вчеловеческоморга
низме тело и дух сутьдве субстанции противоположного характе
ра, промежуточное же звено (жизнь) связывает эти две противо
положности в уравновешенное целое —живой организм. Это-то
равновесие и определяет своей устойчивостью то, что мыназыва
ем здоровьем как физическим, так и психическим.
Кроме равновесия духа с телом, о котором только что шла
речь, в здоровом организме должны находиться в равновесии все

центры и их проявления (инстинкты, чувства, мысли)» (Папюс,
1992, с. 49).
Современный западный философТ. Бендит считает, что удов
летворенность жизнью —есть здоровье человека. По его мнению
личность, которая расположена в течение какого-то срока чув
ствовать себя удовлетворенной жизнью, является в то же время и
здоровой личностью.
Итак, вся философия обучения здоровьюдолжнастроитьсятак,
чтобы максимально развить способности каждой личности тво
рить себя и мир вокруг себя, а в общем-то, жизнь.
Сложность овладения секретами своего здоровья объясняется
относительностью всякой истины.

1.2. Медицинские аспекты здоровья
Проблема отношения человека к своему здоровью и здоровью
других людей в медицинском аспекте имеет достаточно глубокие
исторические корни. Сдревних времен врачеватели, люди, пыта
ющиеся победить болезнь, играли большуюроль. Г. С. Никифоров
пишет о месопотамских табличках 2тыс. дон.э., которые характе
ризуют систему ценностей древних вавилонян. Так вот, высшими
ценностями вДревнемВавилоне были здоровьеидолголетие (Ни
кифоров Г.С., 2002).
Современная медицина является центром приложения сил не
только к больнымлюдям. Здоровый человек также в полной мере
нуждается в сохранении и укреплении здоровья.
В Большой медицинской энциклопедии дано такое определе
ние медицины: «Медицина —система научных знаний и практи
ческой деятельности, целью которой является укрепление, про
дление жизни людей, предупреждение и лечение болезней чело
века» (Большая медицинская энциклопедия, 1981, с. 67).
Центральная проблема современной медицины —раскрытие
содержания понятий «норма» и «здоровье», «патология» и «бо
лезнь». Норма и патология восновном представляют собой харак
теристики организменного состояния человека, а здоровье и бо
лезнь — личностного состояния человека.
Норма — это структурно-функциональный оптимум живой
системы, апатология —это нарушение оптимального еефункцио
нирования. Гораздотруднееопределитьпереходот нормыздоровья
к его патологии.
Как для теоретической, так и для практической медицинычрез
вычайно важно определить понятие «практическое здоровье», от
клонение от границ которого можно считать болезнью, патологией.
Многие авторы(Г. С.Абрамова, Ю.А. Юдчиц, Э. М. Казин, Н. Г. Бли
нова, Б. М. Карвасарский и др.) считают, что норму невозможно

точно определить, поскольку каждый человек представляет собой
«отклонение от нормы», авселюди являются инвалидами разного
рода, и все их благополучие держится на огромной сети больниц и
госпиталей. Другие исследователи слишком широко определяют
понятие «норма». Так, по мнению В. П. Петленко «нормаесть био
логический оптимум живой системы, т.е. она представляет собой
интервал оптимального функционирования живой системы. Этот
интервал имеет подвижные границы, в рамках которых сохраняет
сяоптимальная связьсосредой, атакже согласованностьвсехфунк
ций организма» (Петленко В. П., 1998, с. 32).
В отечественных исследованиях (И. В. Журавлева, А. В.Сахно,
Ю. П.Лисицын и др.) преобладают разнообразные определения
здоровья, которые можно классифицировать следующимобразом:
- здоровье —это отсутствие болезни;
- «здоровье» и «норма» —понятия тождественные;
- здоровье как единство морфологических, психоэмоциональ
ных и социально-экономических констант.
Общее для этих определений состоит в том, что здоровье по
нимается как нечто противоположное, отличное от болезни, как
синоним нормы.
Анализ литературы показывает, что одни исследователи опре
деляют здоровье как уровень, другие как процесс, третьи как со
стояние организма.
Так, О.И.Сукманский рассматривает здоровье как «лучший,
оптимальный уровень жизнедеятельности организма, характери
зующийся соответствием функции и структуры его органов, сис
тем, внутренним свойствам и потребностям организма, а также
максимального приспособления к окружающей среде, что у чело
века выражается также высоким выполнением социальных функ
ций» (Сукманский О. И., 1983, с. 195).
А.
И. Киколов понимает здоровье как процесс, который обеспе
чивается постоянной активизацией и регуляцией различных меха
низмов функциональных систем организма (Киколов А. И., 1985).
Таким образом, по мнению ряда авторов здоровье —это про
цесс сохранения и развития биологических, психических, физио
логических функций, оптимальная трудоспособность, социальная
активность при максимальной продолжительности жизни.
Другая группа авторов (Г. И. Царегородцев, В. П. Алферов) рас
сматривают здоровье как нормальное психосоматическое состоя
ние и способность человека оптимально удовлетворять систему
физиологических, материальных идуховных потребностей или как
«состояние относительно автономной, самонастраивающейся
жизнедеятельности, —т. е. соответствие функциональных систем
состояниювнешних условий» (Царегородцев Г. И., Алферов В. П.,
1976, с. 54). Эти авторыопределяютздоровье как состояние и свой
ство организма.

Физиолог И. П. Павлов считал здоровье состоянием динами
ческого равновесия в функциях организма, а также равновесием
между организмом и средой.
По определениюВ. Зикмунда здоровье —«этосостояние функ
ционального оптимума всех активных и реактивных жизненных
проявлений человека —биологических, психологических и соци
альных —в их единстве и целостности» (Зикмунд В., 1987, с. 222).
Автор уточняет, что одной из основных черт здоровья является
состояние, при котором организм способен собственными сила
мидостигать и восстанавливать внутреннее и внешнее равновесие
ифункциональный оптимумвсехжизненныхпроявлений. Этаспо
собность, естественно, колеблетсялишь в определенных пределах
и зависит от многих условий, обстоятельств и влияний как непо
средственных, так и воздействующих на протяжении всей жизни
(Тамже, с. 223).
В.А. Фролов рассматривает здоровье как естественное состоя
ние организма, характеризующееся его уравновешенностью с ок
ружающей средой и отсутствием каких-либо болезненных изме
нений.
Отметим, чтонередковстречаетсяопределениездоровьякак урав
новешенности и адаптации организма (В. П. Казначеев, В. И. Мед
ведев, Т. А. Марьянович, В. С.Аверьянов и др.).
Анализируя проблему здоровья, А. Я. Иванюшкин предлагает
выделить три уровня ценностей здоровья:
- биологический —изначальное здоровье, предполагающее
совершенную саморегуляцию организма, гармонию физиологи
ческих процессов и как следствие —максимум адаптации;
- социальный —здоровье как мера социальной активности,
деятельного отношения индивида к миру;
- личностный, психологический —здоровье не как отсутствие
болезни, акак отрицаниееепутемпреодоления (здоровьенетолько
состояние организма, но и «стратегия жизни человека)» (Ива
нюшкин А.Я., 1982, с. 29—33).
Т.Н.Гусейнова рассматривает категории здоровья и выделяет
следующие составляющие здоровья в медицине:
- биологическое состояние человеческого организма (норма и
патология);
-социальное состояние личности (здоровье и болезнь);
- экзогенное состояние человека (природные и социальные
факторы) (Гусейнова Т.Н., 1998).
Автор рассматривает здоровьекак целостное, многомерное, ди
намическое состояние организма.
По мнениюТ. Н. Гусейновой здоровье —это «естественныйфе
номен, особое состояние, данное природой, которое нужно со
хранять, поддерживать и восстанавливать (вести здоровый образ
жизни), где обязательно подразумеваются медицинские услуги и
20

технологии (лечение, оздоровление, профилактика и пр.)» (Там
же, с. 47).
Автор рассуждает и о противоположной категории здоровья —
болезни, предполагая, что любая хроническая болезнь, незави
симо от того, какова ее биологическая природа, какой орган или
функциональные системы оказываются пораженными ею, ставит
человека в особые психологические жизненные условия. Болезнь
является событием в жизни, способным изменить еетечение, за
ставить человека по-новому взглянуть на собственную жизнь, ее
смысл, себя самого. Она может вызвать чувство утраты, вины, а
следовательно, особую остроту субъективного переживания цен
ности и прелести жизни. Т.Н.Гусейнова приходит к выводу, что
здоровье есть отсутствие болезни.
Согласно В. П. Петленко и В. Ф. Сержантова болезнь —это на
рушение нормального (оптимального) психосоматического состо
яния и способности человека оптимально удовлетворять систему
материальных идуховных потребностей (Петленко В. П., Сержан
тов В.Ф., 1984).
Болезнь —это расстройство здоровья, значит, она препятству
ет естественному течению жизненных проявлений, ограничивает
широту положительных возможностей развития человека.
Вот как описывает болезнь И. А. Бунин: «Внезапное ослабле
ние всехдушевных и телесных сил; неожиданная потеря желания
жить, т.е. двигаться, пить, есть, радоваться, печалиться и даже
кого бы то ни было, не исключая самых дорогих сердцу, любить;
азатем—целыедни и ночи как быне существовать; иногда толь
ко перерываемого снами виденьями, чаще всего безобразными,
нелепо-сложными, как бы сосредоточившими в себе всю теле
сную грубость мира, которая, в распаде, в яростном борении с
самой собой, гибнет среди чего-то горячечного, пламенного (не
сомненно, послужившего для человеческих представлений об ад
ских муках)» (Бунин И.А., 1966, с. 36).
Хотя болезнь представляет собой состояние, противоположное
здоровью, между ними нет четких границ, так как существуют
различные переходные состояния. Здоровье не исключает нали
чия в организме еще не проявившегося болезненного начала или
субъективных колебаний в самочувствии человека. Всвязи с этим
возникло понятие «практически здоровый человек». Оно означа
ет, что наблюдающиеся ворганизме отклонения от нормыне ска
зываются на самочувствии человека и не отражаются на его рабо
тоспособности.
Вместе с тем отсутствие объективных проявлений нарушения
здоровья еще не указывает на отсутствие болезненного состоя
ния, так как перенапряжение защитно-приспособительных меха
низмов само по себе, не нарушая здоровья, может привести к
возникновению болезни при воздействии наорганизмчрезвычай
21

ных раздражителей. Расстройстваадаптацииорганизма к постоян
но меняющимся условиям внешней среды являются переходны
ми состояниями между здоровьем и болезнью.
Здоровье может быть объективно установлено лишь по сово
купности многих параметров: антропометрических, клинических,
физиологических, биохимических показателей, определяемых с
учетом полового и возрастного факторов, а также социальных,
климатических, географических и метеорологических условий.
Всамых общих чертах здоровье человека можно определить как ес

тественное состояние организма, характеризующееся его полной урав
новешенностью с биосферой и отсутствием каких-либо выраженных
болезненных изменений.
Считается, что степень здоровья человека в медицинском ас
пекте определить достаточно легко, используя соответствующие
методики осмотра. Здоровый человек удовлетворяет потребности
своего организма, он комфортно чувствует себя в окружающей
среде. Большинство существующих методов основано на опреде
лении функциональных возможностей организма. Однакодлявсе
сторонней оценки важно знать не только объем работы, которую
может выполнитьчеловек (уровеньдееспособности), но и насколь
ко хорошо он себя чувствует (качество здоровья), атакже, сколь
ко лет он может прожить (количество здоровья). Вмедицинеглав
ное —рационально объяснить заболевание и выработать страте
гию лечения.
К настоящемувремени созданацелаясистемаметодови средств
оценки, прогнозирования и динамического контроля засостояни
емздоровья как отдельного человека, так и различных групп насе
ления, цель которой —эффективное планирование, разработка и
проведениемероприятийлечебно-оздоровительного или профилак
тического характера на этапах перехода от здоровья к болезни.
В. П. Петленко включает вструктуру медициныследующие ком
поненты, которые, по его мнению, дают более широкое понима
ние исследуемой проблемы:
- патологию —науку о болезнях;
- гигиену —науку о здоровье;
- саногенез —науку о механизмах выздоровления;
- санологию — науку об общественном здоровье (Петлен
ко В. П., 1998).
И. И. Брехман впервые еще в 1960-х гг. заговорил осоединении
медицинских наук, которые занималисьизучениемздоровья (ана
томии, гигиены, физиологии и т.д.), с другими смежными на
уками (биологией, химией, психологией, экологией и т.д.). Он
считал, что только такое соединение может привести к здоровью
(Брехман И. И., 1980). Он разработал три направления, согласно
которым, по его мнению, опираясь на медицину, должно изу
чаться здоровье человека.
22

Первое направление —разработкатеоретических основ
изученияздоровья человека (изучение возрастной психологии, ме
дицинской психологии, патопсихологии, медицинской генети
ки, иммунологии и др.).
Второе направление —научное обоснование методов
изучения здоровья на практике (совершенствование теоретиче
ских основ физвоспитания, психофизиологических основ, психо
саморегуляции, психическое и медицинское сопровождение всех
видов трудовой деятельности).
Третье направление —развитие наук оздоровье во всех
сферах образования, а также системы, обеспечивающей разно
стороннее развитие человека, его оптимальнуюдеятельность, со
циальнуюадаптацию, самоактуализацию, увеличение резервовздо
ровья и достижения активного долголетия.
Медицина разрабатывает нормативы обеспечения здоровья,
диагностику и лечение болезней, исследует внешние и внутрен
ние факторы, угрожающие здоровью человека, обосновывает си
стему знаний и практической деятельности по укреплению и со
хранению здоровья, по предупреждению заболеваний и профи
лактике населения.
По мнению П. JI. Капицы, одной из наиболее важных и опре
деляющих судьбу человека является проблема «качества» здоро
вья, под которым автор подразумевает комплекс медико-генети
ческих и социально-психологических характеристик жизни чело
века (физическое здоровье, уровень развития интеллектуальных
способностей, психофизиологический комфорт жизни, механиз
мы воспроизводства интеллектуального потенциала общества и
т.д.), входящих в орбиту категории здоровья.
Термин «количество здоровья» понимается как свойство орга
низма, которое можно количественно оценить (Амосов H.A., 1987;
Гундаров И.А.;Кищенко Л.П. идр.).
Существуют следующие классификации методов
оценки здоровья:
-простые и комплексные;
- оценка и самооценка;
- определение уровня здоровья по состоянию отдельных групп
параметров (антропометрических, нервно-психических, сердеч
но-сосудистых, гормональных, моторных и др.);
- определение показателей здоровья в покое и при функцио
нальных нагрузках (по увеличению«физиологическойцены» покоя
или нагрузки можно делать вывод о снижении резервов здоровья).
Вомногих случаях оценку здоровья производят тестируя состо
яние сердечно-сосудистой системы, что имеет большой биологи
ческий смысл, так как эта система по сравнению с другими (ды
хательной, выделительной, нервной) имеет более лимитирован
ные резервы.

К сравнительно простым методам оценки и самооценки здо
ровья можно отнести определение частотысокращений сердцапо
пульсу в покое, после физической нагрузки и при ортостатиче
ской пробе, атакже измерение жизненной емкости легких (ЖЕЛ)
и длительности задержки дыхания.
К более сложным методам относятся расчет биологического
возраста, оценка суточного ритма изменений концентрации на
трия и калия в слюне и т.д.
Например, одним из сложных методов исследования здоровья
является донозологическая диагностика. Метод основан на пред
ставлении о тесной связи между адаптационными возможностями
организмаи заболеваемостью. Р. М. Баевскийпредложил вкачестве
критерия адаптационных возможностей организма рассматривать
индекс функциональных изменений (ИФИ), для вычисления ко
тороготребуютсялишьданные очастотепульса, артериальномдав
лении, росте, массе тела и возрасте (Баевский Г.М., 2000):
Г. Глейтман определял степень здоровье человека по его реак
ции на стресс. Язвенная болезнь, например, возникает в резуль
тате сочетания действия стресса, наследственной предрасполо
женности и инфицирования. Автор наряду со стрессом выделяет
еще три фактора, которые влияют и определяют здоровье челове
ка: личностные черты (поведенческие копинг-стратегии), обус
ловливающие частое возникновение ишимической болезни серд
ца; дизадаптивное поведение, при котором у этих людей часто
возникает ожирение и расстройства питания, значит, страдает фи
зическое здоровье; психические расстройства, приводящие к воз
никновению депрессии.
Г.Л. Апанасенко предложил шкалу определения соматического
здоровья. Он выделяет пять уровней здоровья: низкий, ниже сред
него, средней, выше среднего, высокий, которые рассчитывают
по показателям массы тела, динамометрии, артериального давле
ния (АД), частоте сердечных сокращений (ЧСС) и т.д. Затемдают
общуюоценку уровня здоровья вбаллах (соответственно 3и мень
ше, 4—6, 7—11, 12—15, 16—18) (Апанасенко Г.Л., 2000).
Использование шкалысоматического здоровья показывает, что
вбезопасной зоне находятся всеголишь 5—8%жителей планеты.
Представляет интерес биопсихосоциальная модель здоровья
Дж.Л.Ингела, по мнению которого определенные эмоциональ
ные нарушения (подавленное настроение, чувство беспомощно
сти и безнадежности) могут вызвать соматическое заболевание,
которое может помешать психологической адаптации человека, а
значит, и повлиять на его здоровье.
Американский врач Ф.Данбар в результате клинических на
блюдений определила, что у 80%людей, переживавших несколь
ко раз несчастные случаи, имеется характерныйличностный про
филь, который она назвала «личность, склонная к несчастьям».

Обычно такие люди импульсивны, ведут неупорядочный образ
жизни, не прогнозируют свои действия, склонны к спонтанным
побуждениям и не контролируют свою агрессивность.
Согласно концепция коморбидности, сформулированной
А. Г. Фейнштейном, люди, у которых встречается сочетание тре
вожности и депрессивности, чаще подвергаются заболеваниям
(Фейнштейн А. Г., 2001). Автор придерживается еще одной кон
цепции —соматизации. Соматизация предполагает изучение по
ведения пациента, связанного с болезнью (частое посещение вра
ча, аптек, прием лекарств и т.д.), относящегося к социальным
аспектам заболевания. Болезнь способствует повышению внима
ния специалистов к этим аспектам жизни.
Системный подход в своих работах используют С. В. Запускалов и Б. С. Положий. Формулируя модель здоровья, авторы исхо
дят из внутренних универсальных механизмов динамики психи
ческого здоровья. Основнымкритериальным признаком выступа
ет адаптация личности к социальной роли, отражающая равнове
сие между человеком и социальной средой (Запускалов С.В.,
Положий Б. С., 1991).
По мнению отечественного физиолога В. В. Подвысоцкого аб
солютное здоровье немыслимо, но все же мы не можем согла
ситься, что абсолютное здоровье является недостижимой целью.
Намного раньше эту мысльвыдвигал Сократ, утверждая, что «если
человек не следит за своим здоровьем, то трудно найти врача,
который знал бы лучше полезное для его здоровья, чем он сам».
Развивая идеюо здоровье человека, он обозначил идругое широ
ко известное изречение: «Нельзя лечить тело, не леча душу».
Проводя определенную инверсию оценок здоровья древними
мыслителями, которые считали, что в здоровомтеле —здоровый
дух, современный анализ медицинской статистики, полученной
при опросе студентов, показал, что 76% из них полагают, что в
здоровом духе здоровое тело и зависит оно от самого человека.
Данные, приводимые Ю. П.Лисицыным, свидетельствуют отом
что:
- на 8—10%здоровье зависит от медицины;
- на 20%здоровье определяется наследственностью;
- на 20%здоровье зависит от влияния внешней среды (эколо
гии);
- на 50%здоровье человека зависит от образа жизни (Лиси
цын Ю.П., 1986).
Анализ вышеперечисленных факторов риска позволяет видеть,
чтотермин «здоровье»существенно отражает значимостьдля оздо
ровления человека его собственной стратегии и тактики.
По мнению Г. С.Абрамовой и Ю.А. Юдчиц здоровье человека
можно определить, учитывая его возраст (Абрамова Т. С., Юдчину Ю. А., 1998). Связывая эти, казалось бы, разные категории в

одну цепь, они пришли к выводу, что понятия «физическое здо
ровье» и «возраст человека» (биологический, психологический и
социальный) помогают полностью определить уровень здоровья
человека.
Биологический возраст отражаетфункциональнуюзрелостьорга
низма. Для принятия решения о физическом, или биологическом,
возрасте человека, азначит, и о состоянии его здоровья, вдетском
возрасте используют морфологический, функциональный, биохи
мический и др. критерии. Состояние здоровья взрослого человека
можно определить, по мнению В.М.Дильмана, учитывая закон
отклонения гомеостаза, согласно которому в возрасте 20—25 лет
должныбыть определенныепараметрысостояний (массатела, уро
вень холестерина, количество сахара вкрови, величина артериаль
ного давления). Эти показатели отражают работу энергетического,
адаптационного и частично репродуктивного гомеостаза.
Психологический возраст —качественная ступень онтогенетиче
ского развития, обусловливаемая закономерностями формирова
ния организма, который тесно связан с биологическим и соци
альным возрастом.
Социальный возраст характеризуется соотношением социаль
ного статуса и уровня достижений человека со статусом и уров
немдостижений его ровесников. «Если человек движется по “ле
стнице социальных статусов” примерно в том же темпе, что и
подавляющие большинство его сверстников, то его социальный
возрастсоответствуетпаспортному. Еслижевсилу высоких, благо
приятных условий или других причин субъект “вырывается впе
ред”, тоон становитсясоциально старше», —утверждает Н. Б. Стамбулова (Стамбулова Н.Б., 1999, с. 18).
Здоровье конкретного человекадостаточнодинамично, поэто
му его можно рассматривать с разных сторон.
Становится очевидным, что объектом внимания медицины
являются не только больной, но и в полной мере здоровый чело
век, атакже охрана и укрепление его здоровья.

1.3. Социальные ценности и здоровье человека
Состояние человеческого организма в свете социальной оцен
ки зависит прежде всего от соответствиячеловекатому или иному
виду общественнойдеятельности. Человек должен обладатьхоро
шим здоровьем, чтобыво всей полноте осуществлять социальную
деятельностьи достигать еецелей. Следовательно, здоровье важно
не только для отдельного человека, индивида, личности, но и
для общества в целом.
Здоровье рассматривается как одна из высших жизненных цен
ностей человека, связанная с категориями блага социума, красо

ты и мудрости. В понятие здоровья входят такие формы поведе
ния, которые позволяют улучшать нашу жизнь и делать ее более
благополучной, достигать высокой степени самореализации. По
мнению Е. И. Рогова «быть здоровым —значит самореализовы
ваться» (Рогов Е.И., 1999, с. 496).
Понятие здоровье индивидуума не является точно детермини
рованным, что связано с большой широтой индивидуальных ко
лебаний важнейших показателей жизнедеятельности организ
ма, атакже со множеством факторов, влияющих на его здоровье.
Одним из них является социальный фактор (социальное благопо
лучие, индивидуальные взгляды, социальные отношения, а так
же социальная полноценность человека и т.д.).
Ценность социального здоровья человека рассматривают
П.Д.Рамзаеваи С. И.Тарасова(РамзаеваП.Д., ТарасоваС. И., 1988).
Вкачестве слагаемыхздоровьячеловека они выделяюттакие соци
альнозначимые критерии, как продолжительностьжизни, умствен
ная и физическая работоспособность, воспроизводство здорового
потомства, позволяющие трактовать его как адекватность (взаимодополнительность) взвешенных социально-ценностных эталонов.
Согласно определению В. П. Казначеева и H.A. Склянова здо
ровье индивида представляет собойдинамическое состояние, или
процесс развития биологических, физиологических и психиче
ских функций оптимальной трудоспособности и социальной ак
тивности при максимальной продолжительности жизни.
Здоровье человекаможно рассматривать как социально-демографическую характеристику, отражающую способность членов
обществаполноценно и эффективно выполнять функции по даль
нейшему его развитию. Согласно этой трактовке в основе здоро
вья лежат биологические и физиологические процессы, но доми
нирует социальная сущность человека и его духовное здоровье.
Здоровье должно быть «естественным состоянием организма, ха
рактеризующимся его уравновешенностью с окружающей средой
и отсутствием каких-либо болезненных изменений» (Казначеев
В.П., Склянов H.A., 1998, с. 78).
Здоровье все чаще стало осознаваться не только на уровне ус
ловий жизни индивида, но и на уровне собственного социально
го бытия (бытия социума). Оно становится особой проблемой че
ловека, его будущего в качестве носителя социального «сохрани
теля» человеческого. Человек стал в последнее время выступать в
качестве субъекта, который в своей деятельности находит новые
характеристики социальной материи, поэтому понимание здоро
вья значительно изменяется, как изменяется его содержание, ем
кость, смысловые показатели физического, психического, духов
ного и социального здоровья (Фельдштейн Д. И., 2000).
Социальная ценность здоровья связана с тем, что человек зави
сит нетолько от природной среды, но и от общественной стороны

этой среды. Здоровье может быть столь значимой ценностью, что
способно диктовать цели, намерения и действия как отдельных
людей, так и социальных институтов вплоть до общества в целом.
Качество окружающей средыдолжно обеспечивать функциониро
вание и развитие человека как биологического, социального, об
щественного, творческого и ценностного существа.
Количественные и качественные характеристики здоровья че
ловека определяют его социальнуюзрелость и незрелость и позво
ляют оценить гуманность той или иной системы, т. е. определить
меру«человечности» отношения конкретного обществак человеку.
Д. Д. Венедиктов понимает проблемуздоровьячеловекакак «ди
намическое равновесие организма с окружающей средой, при
котором все заложенное вбиологической и социальной сущности
человеческой подсистемы проявляется полно и гармонично». По
егомнению«всежизненно важные подсистемычеловеческогоорга
низма функционируют с возможно максимальной интенсивнос
тью, аобщее сочетание этих функций поддерживается на уровне,
оптимальном для сохранения целостности организма, его рабо
тоспособности, атакже быстрой адекватной адаптацией к непре
рывно меняющейся природной и социальной среде. Резонно это
явление назвать феноменом окружающей среды и организма —
гомеостазом» (Венедиктов Д. Д., 1980, с. 137).
В данном определении четко прослеживается динамичность
понятия здоровья, дана взаимосвязь способностей человека при
максимальной егодеятельности, предъявляетсятребование к адап
тационным возможностям человека, признается необходимость
равновесия внутри самого индивида и его равновесие с окружаю
щей средой. По нашему мнению позиция Д. Д. Венедиктова вер
на, так как автор рассматривает здоровье комплексно.
ВСтокгольмской декларации Конференции ООН по окружаю
щей среде (1972) было отмечено, что для благосостояния челове
ка и соблюдения его основных прав, включая право на жизнь,
существенное значение наряду с природной компонентой имеет
общественная компонента (право на медицинские услуги, натру
довую деятельность в здоровых условиях и т.д.). Осуществление
этих прав, неотделимых от феномена здоровья человека, тесно
связано с системой социальных ценностей общества, что и опре
деляет его поведение.
Многие авторы (Э.Дюркгейм, И.В.Солодникова, В.А. Фролов
идр.) понимают социальнуюзначимостьздоровьякак системуцен
ностей, установоки мотивовповедениячеловекавсоциальнойсреде.
Они утверждают, что социальный фактор выступает определен
ным «индикатором» протекания адаптационного процесса всего
общества в целоми каждого человека в отдельности. Особенно ак
тивно он проявляется в процессе социализации личности. Соци
альный фактор связан с дезадаптацией людей и характеризуется

наличиеммассовыхпсихических состояний (чащенеосознаваемых),
к которым можно отнести тревожность, стресс, страх, апатию,
агрессию, возникающие вответ наизменение состояния общества.
Врезультате отмечается ухудшение здоровья населения.
Социология выявляет также и социальные аспекты поддержа
ния, укрепления и сохранения здоровья и факторов его риска.
Одним из доминирующих социальных факторов, влияющих на
здоровье человека, является социальный стресс. У. Кеннон опре
делил социальный стресс как реакцию на чрезвычайную ситуа
цию (Кеннон У., 1932). Если происходящие события непредсказу
емы и не поддаются контролю, то они будут особенно стрессогенными —как для людей, так и для животных. Таким образом,
природные бедствия и неблагоприятная социальная окружающая
средаявляются стрессогенными, так же как и изменения вжизни
и ежедневные мелкие неприятности. Все эти стрессогенные фак
торы могут подвергать здоровье опасности, подавляя иммунитет
и замедляя процессы заживления и регенерации.
Многие исследователи (В. И. Гарбузов, И. Н. Егорова, Н. В. Пан
кратьев, В. Ф. Попов, Ю. В.Шиленко) указывают, что жизнь в
современном обществе усложняется, усложняются и требования
общества к человеку. Индивид сегодня должен достаточно четко
осознавать самоценность своего здоровья и использовать для его
сохранения все многообразие информационных технологий.
О. П. Щепин, Г. И. Царегородцев и В. Г. Ерохин определяютздо
ровье как «состояние оптимальной жизнедеятельности человека,
обеспечивающее полноту реализации его сущностных сил» (Ще
пин О. П., Царегородцев Г. И., Ерохин В. Г., 1993, с. 64). Они рас
сматривают здоровье сквозь призму жизнедеятельности человека,
и именно на ней делают особый акцент.
Иными словами, невозможно понять и определить здоровье в
отрыве от конкретной среды, в которой живет человек, от всех
сфер и проявлений его жизнедеятельности, от его назначения и
целей. «Здоровье представляется не столько биологическим свой
ством, состоянием индивида, сколько сложным, многообразным
социальным качеством, еслиугодно, социальнымявлением, аэто
относится к здоровью человека и к общественному здоровью»
(Лисицын Ю.П., 1986, с. 37).
Характеристики здоровья общества с того времени, как их ста
ли изучать, считались малоизменяющимися. Правда, политиче
ские, социальные и экономические потрясения колебали вту или
иную сторону кривые показателей здоровья и демографических
явлений, но существенно не сказывались на отмеченной ранее
тенденции: рождаемость —30—40% и более, смертность —25—
30%и более случаев в год на тысячу населения, детская смерт
ность —86%случаев вгод накаждуютысячу рожденныхживыми.
Средняя продолжительностьжизнидержалась нанизкомуровне —

25—30лет. Но к концу XIX —началуXXв. вэкономически разви
тых странах произошли резкие, небывалые ранее сдвиги в стати
стике здоровьяидемографической обстановке. Вдальнейшемони
только усиливались: общая смертность сократилась до 20—15%
случаев и продолжала сокращаться, детская смертность упала в
несколько раз, средняя продолжительность жизни —этот наибо
лее стойкий коэффициент —повысилась минимум вдвое, рожда
емость стала активно снижаться, достигнув в ряде стран границ
общей смертности иугрожаядепопуляцией. Исследователидо сих
пор полностью не могут объяснить такие перемены, произошед
шие за короткий срок, так как бурные изменения в картине здо
ровья населения происходят и по сейдень, апанорама патологии
становитсявсеболеепестрой. Ю. П.Лисицын всвоейработе«Слово
о здоровье» приводит показатели здоровья в мире за сто лет (Ли
сицын Ю.П., 1986).
Э.Эхкольм считает обычным показателем здоровья среднюю
продолжительность жизни. По егоданнымв 1985г. всреднемэтот
показатель в мире составлял 59 лет (в странах Азии —45 лет, а в
Великобритании, Японии —70лет, что зависит от уровня дохода
на душу населения). Другим важным показателем состояния здо
ровья населения, по мнению Э. Эхкольма, являетсядетская смерт
ность. В Швеции самый низкий вмиреуровеньдетской смертнос
ти: в этой стране лишь 9 из 1000 детей умирают от голода, тогда
как в некоторых районах Африки по этой причине умирают 200
из 1000 детей (Эхкольм Э., 1985).
Наряду с колебаниями названных выше показателей здоровья
населения, характерных для конца XIX —начала XX в., во второй
половине XX —началеXXI в. существенно измениласьи заболева
емость, причем, по-ввдимому, не столько ее объем, сколько ее
структура(рис. 1). Вэкономическиразвитыхстранахнапервоеместо
вышлигрозные сердечно-сосудистые, онкологические заболевания,
атакже нервно-психические расстройства, поэтому сохранениеоб
щественногоздоровья—важнаязадачасовременногообщества. Она
вошла в число приоритетных задач общественного развития, что
на государственномуровне отражено взаконодательномактеоздо
ровье, в котором учитываются ряд факторов:
правовые факторы, включающие разработку законодательных
и нормативных подзаконных актов, подтверждающих право граж
дан России на здоровье, определение механизмов их реализации
через государственные, хозяйственные и социальные институты;
социально-экономические факторы, обусловливающиевиды, фор
мы участия и ответственность различных звеньев социально-эко
номических структур, финансирование такой работы и обеспече
ние нормативных условий для профессиональной деятельности;
образовательно-воспитательные факторы, обеспечивающие
формирование жизненного приоритета здоровья;

медицинские факторы, направленные на диагностику состоя
ния здоровья и его профилактику;
культурологические факторы, связанные с формированиемкуль
туры здоровья, организацией досуга населения, популяризацией
вопросов здоровья;
юридические факторы, обеспечивающие социальную безопас
ность, защищенностьличности от преступлений угрожающих здо
ровью граждан;
экологические факторы, обусловливающие благоприятное для
здоровья человека состояние окружающей среды;
личностные факторы, ориентирующие каждого человека на
формирование, сохранение и укрепление своего здоровья и уста
навливающие ответственность личности за свое здоровье.
Общественное здоровье —важнейший социальный, экономи
ческий и политический фактор. От него во многомзависят эконо
мические ресурсы, физический, духовный, нравственный потен
циал общества.
Подобщественнымздоровьемпринято пониматьпроцесс «сме
ны поколений, гарантии психофизиологического, интеллектуаль
ного, индивидуального здоровья, гарантии репродуктивного по-

--------------1--------------:

1000 г.

1200 г.

I------------- 1--------------1--------------1--------------1-------------- 1--------------1—

1400 г.

*♦--------- Рождаемость
■■-------- Смертность

1600 г.

1800 г.

2000 г.

-------- * -------- Детская смертность
-------- ± -------- Средняя продолжительность
жизни

Рис. 1. Показатели здоровья в мире за 1000 лет

тенциала. «Общественное здоровье —это процесс, обеспечиваю
щий прогрессивное изменение, эволюцию человека в новых эко
логических условиях» (Казначеев В. П., 1998, с. 78).
Ю.П.Лисицин, рассматривает понятие «общественное здо
ровье» как здоровье различных групп (возрастно-половых, соци
альных, профессиональных и др.) населения, проживающего на
определеннойтерритории, в различных странах, регионах. Обще
ственное здоровье, с точки зрения автора, —это результат соци
ально-опосредованных действий, проявляющихся через образ
жизни человека, группы населения (Лисицын Ю. П., 1986).
Г. С. Никифоров считает, что наиболее важным моментом со
циального и общественного здоровья является здоровье лично
сти. Автор обращает внимание на такие личностные характери
стики, как адаптация к физической и общественной среде, адек
ватное восприятие социальнойдействительности, направленность
на общественно-полезное дело, интерес к окружающему миру,
культура потребления, альтруизм, демократизм в поведении, эм
патия, ответственность переддругими, бескорыстность и т.д. По
его мнению эти личностные характеристики способствуют здо
ровью человека, азначит, и общества в целом (Никифоров Г. С.,
1989).
ВконцепцииА. В. Сахно, основанной наакмеологическомпод
ходе, наряду с физическим, психическим и социальным здоровь
ем выделяется моральное общественное здоровье. Автор опреде
ляет моральное здоровье общества как иммунитет к различным
видам социального зла, как нравственную чистоту поступков и
помыслов (Сахно A.B., 1992).
В. В. Гориков, основываясьна психодинамических моделяхздо
ровья, выделяет в качестве доминирующих признаков здоровья
человека свободу, независимость и активность личности вразных
социальных ситуациях. Центральноеместопри этомзанимаеткри
тичность. По мнению автора сохранение и осуществление этих
прав —неотъемлемая черта по укреплению здоровья человека,
она тесно связана с системой социальных ценностей общества.
В.А. Фролов выделяет понятие «здоровье населения» в отдель
ную категорию и рассматривает его как статистическое. Автор ха
рактеризует его комплексом демографических показателей: рож
даемостью, смертностью, уровнем развития, заболеваемостью,
средней продолжительностью жизни, а также социально-биоло
гическими показателями (Фролов В.А., 2001).
В результате социологических исследований удалось выяснить
особенности позитивного и негативного отношения к здоровью
различныхпрофессиональныхгрупп населения. ПоданнымД. Н.Лоранского иJI. В. Водогреевой итоги самооценки респондентов сво
его здоровья выглядят следующим образом: рабочие оценивают
свое здоровье как хорошее в 25,8 % случаев; работники сферы

обслуживания —в 23,3 %; научные работники —в 22,9%; меди
цинские работники —в 18,6%; инженерно-технический персо
нал и служащие —в 15,9%; педагоги —в 9,2 %. Регулярноделают
утреннюю гимнастику лишь 11,6%представителей медицинской
сферы; вотношении других профессиональных групп эти показа
тели выглядят так: научные работники —12,5%; рабочие —9,1 %;
ИТРи служащие —8,0%; работники сферыобслуживания —8,8%;
педагоги —4,5 %(Лоранский Д. H., Водогреева Л. В., 1988).
Из анализа данных исследований видно, что деятельность по
самооздоровлению неудовлетворительна даже у медицинских ра
ботников, а у педагогов показатель вообще самый низкий. Это
положение можно объяснить высокой степенью интенсивности
труда медицинских работников и учителей, значительной их заг
руженностью, но и низкой культурой здоровья.
Анализ состояния здоровья населения России свидетельствует
также о невысоком уровне здоровья людей в профессиональных
группах. По данным официальной статистики показатели здоро
вья в России существенно отстают от показателей более развитых
стран. Так, по продолжительности жизни Россия занимает 35 ме
сто, растет детская смертность и смертность мужчин трудоспо
собного возраста.
По мнению В. П. Казначееваздоровьенации —этоееэволюция.
Условия жизни, социально-политические, экономические, эколо
гические институтыдолжнысоответствовать природнымсвойствам
человека в данный момент геофизического, планетарного, антро
погенного цикла. Он пишет: «Когда говорится о здоровье нации,
очень важно учитывать, в каких отношениях находится эволюция
данной нации, —это показатели качественного и количественного
здоровья. Так, например, численность населения заУралом в бли
жайшие 15—20 лет может сократиться наполовину из-за ухудше
ния состояния здоровья» (Казначеев В. П., 1998, с. 80).
В. П. Казначеев анализирует также понятие «здоровье популя
ции», под которым он понимает процесс социально-историче
ского развития психосоциальной и биологической жизнедеятель
ности населения в ряду поколений, повышения трудоспособно
сти, производительности общественного труда, совершенствова
ния психофизиологических возможностейчеловека. Здоровьеавтор
рассматривает в двух аспектах:
- как процесс сохранения, развития физических свойств, пси
хических и социальных потенций человека;
- как процесс максимальной продолжительности здоровой жиз
ни при оптимальной трудоспособности и социальной активности.
В результате анализа системы социальных ценностей, влияю
щих на здоровье человека, можно сделать следующие выводы:
1)
социальные процессы в современном обществе оказывают
существенное влияние на здоровье населения;
2 Митина

2) наличие социальных потрясений (стрессогенность общества),
ограничение развития человека посредством создания ему небла
гоприятных условий (силовой контроль, апатия, упадок духов
ных сил и т.д.) формируют глубинные психологические процес
сы, вызывающие тяжелые болезни;
3) осмысление знания социокультурных характеристик фено
мена здоровья раскрывает сущность активности, самосознания,
познания, самореализации человеком социальной природы здо
ровья.

1.4. Психологические аспекты здоровья
Впсихологическойнауке проблемаздоровьяисследоваласьэпи
зодически. Ее изучение носило, можно сказать, амплитудный ха
рактер: дефиниция здоровья то четко определялась, то не рас
сматривалась вовсе или подменялась другими определениями.
Анализ современнойпсихологической литературыпоказал, что
ряд исследователей, изучая психологические аспекты здоровья,
используют похожие термины: «психическое здоровье» (Б. С. Бра
тусь), «психологическое здоровье» (И. В.Дубровина, В. П. Казна
чеев), «личностное здоровье» (JI. М. Митина, В.Д. Пивоваров), «ду
ховноездоровье»(Ю.А. Кореляков), «душевноездоровье» (О. И.Даниленко; Л. К. Пожар) и др.
В специальной литературе насчитывается множество подходов
к проблеме здоровья. Зачастуюпри этомупотребляютсядвапорой
очень схожих термина —«психологическое здоровье» и «психи
ческое здоровье». Однако они имеют всодержательномплане раз
ную трактовку.
В психологическом словаре психологическое здоровье рас
сматривается как «состояние душевного благополучия, харак
теризующееся отсутствием болезненных психических явлений
и обеспечивающее адекватную условиям окружающей средыре
гуляцию поведения и деятельности» (Психологический словарь,
1999, с. 175). В «Словаре практического психолога» дается рас
шифровка психического здоровья и выделяются следующие его
критерии:
- соответствиесубъективныхобразовотражаемымобъектамдей
ствительности и характера реакций (внешним раздражителям,
значению жизненных событий);
- адекватный возрасту уровень зрелости личностной, эмоцио
нально-волевой и познавательной сфер;
- адаптивность в микросоциальных отношениях;
- способность самоуправления поведением, разумного плани
рования жизненных целей и поддержания активности в их дости
жении.

О.
И. Даниленко проводит разграничение психологического (ду
шевного) и психического здоровья: «Психическое заболевание
часто имеет более или менее выраженную органическую основу,
а психологическое душевное нездоровье изначально психогенно,
т.е. порождено психологическими трудностями, которые испы
тывает личность» (Даниленко О. И., 1996, с. 36).
Раскрытие содержания критериев и выявление состава психи
ческого здоровья предлагают видные специалисты, представите
ли различных направлений в науке (Б. С. Братусь, И. Н. Гурвич,
Б.Д.Карвасарский, В. Е. Каган, Ю. П.Лисицын и др.).
Например, О. Н. Кузнецов и В. Н.Лебедев называют некоторые
признаки, которые могут рассматриваться в качестве критериев
психического здоровья: способность адекватного восприятия ок
ружающей среды и осознанного совершения поступков, целеуст
ремленность, работоспособность, активность, полноценность се
мейной жизни.
Перечень критериев психического здоровья представлен также
в работе Н.Д.Лакосиной и Г. К. Ушакова.
Впервую очередь авторыотносят к ним: причинную обуслов
ленность психических явлений, их необходимость, упорядочен
ность; соответственную возрасту человека зрелость чувств; кри
тический подход к обстоятельствам жизни; способность само
управления поведением в соответствии с нормами, установив
шимися вразных коллективах; способность планировать и осуще
ствлятьсвой жизненный путь и т.д. (Лакосина Н.Д., Ушаков Г. К.,
1998).
Б. С. Братусь выделяет три уровня психического здоровья:
1) личностный уровень —смысловой, определяющийся каче
ством смысловых отношений человека;
2) индивидуальный уровень —психическое здоровье, оценка,
зависящая от способностей человека к построению адекватных
способов реализации смысловых устремлений;
3) уровень психофизиологического здоровья, определяющийся
особенностями внутренней, мозговой, нейрофизиологическойорга
низации актов психической деятельности человека (Братусь Б. С.,
1988).
Автор в своей концепции раскрывает сложное подуровневое
строение здоровья. Каждый уровень имеет свои критерии, свои
закономерности протекания. Из этого следует, что несмотря на
взаимообусловленность уровней, возможны самые различные ва
рианты их развитости, степени и качества здоровья.
В. Е. Каган рассматривает психическое здоровье как индивиду
альнуюнорму, т. е. меру отклонения от физиологической, статис
тической и индивидуальной нормы (Каган В. E., 1993). Автор в
своих работах предлагает ввеститермин «внутренняя картина здо
ровья», который более детально отразит индивидуальную вариа

цию внешних и внутренних границ психического здоровья чело
века.
Это подтверждает чешский психолог Ю. Новак. В его исследо
вании категории «здоровье» показано, что, по мнению 1/3 опро
шенных, собственное здоровье —дело сугубо личное (Новак Ю.,
1983).
Рядом отечественных авторов (А. М. Тромбах, А. Ш.Тхостов,
В. В.Лебединский, Б.Д. Карвасарский) выделеныпоказатели пси
хического здоровья с учетом жалоб на здоровье самого человека.
Эти исследователи выделяют четыре группы людей:
1) совершенно здоровые, без жалоб;
2) лица с легкими функциональными нарушениями, эпизо
дическими жалобами астено-невротического характера, связан
ными с конкретными психотравмирующими событиями, напря
жениемадаптационныхмеханизмов подвлиянием отрицательных
социальных факторов;
3) лица с доклиническими состояниями и клиническими фор
мами в стадии компенсации, со стойкими астено-невротическими жалобами вне рамок трудных ситуаций, с перенапряжением
механизмов адаптации;
4) лица с клиническими формами заболевания в стадии суб
компенсации, с недостаточностью или поломкой адаптационных
механизмов.
По мнению Г. С.Абрамовой и Ю.А. Юдчиц критерии психи
ческого здоровья лежат в основе адаптации, социализации, ин
дивидуализации (Абрамова Г. С., Юдчиц Ю.А., 1998).
Понятие «адаптация» включает способность человека осознан
но относиться к функциям своего организма, атакже его способ
ность регулировать своипсихические процессы. Пределыиндиви
дуальной адаптации существуют, но адаптированный человек
можетжить впривычныхдлянегогеосоциальныхусловиях. Извест
но, что любая жизненная перемена заставляет человека адапти
роваться к новым условиям, привыкать к ним, но по какому ме
ханизму адаптации это будет происходить —ближе к норме или
патологии —неизвестно. Это позволяет индивиду с момента рож
дения до становления зрелой личности пройти социализацию.
Здоровьечеловекадетерминируется социальными критериями.
Пер вый критерий связан со способностью человека реаги
ровать на другого человека как равного себе. Второй крите
рий определен как реакция на факт существования определен
ных норм в отношениях сдругими и как стремление следоватьим.
Третий критерий связан с переживанием человеком своих
относительных зависимостей от других людей, т. е. с индивидуа
лизацией. По К. Юнгу индивидуализация позволяет описывать ста
новление отношения человека к самому себе. Человек создает в
психической жизни определенные качества, он осознает своюне

повторимость как ценность и не позволяет разрушать ее другим
людям. Способность признавать и сохранять индивидуальность в
себе и других —один из важнейших параметров психического
здоровья.
Способность к адаптации, социализации и индивидуализации
имеется у каждого человека, однако степень их реализации зави
сит от социальной ситуации его развития, идеаловданного обще
ства в данный конкретный момент.
Другой отличной от мнения выше рассмотренных авторов, в
отечественной психофизиологической науке предпринимают
Н.Е. Водопьянова и М. В. Ходырева. Они выделяют следующие
уровни психического развития человека —показатели психичес
кого здоровья:
- уровень жизненных проблем, стрессов, жизненной пассив
ности, дезадаптации, конфликтности, снижение активности, про
тиворечивость в системе отношений, проявление невротизации и
деформации личности;
- уровень психического равновесия —как показатель здоровья
(Водопьянова Н.Е., Ходырева М.В., 1991).
Созданная В.Франклом теория логотерапии и экзистенциаль
ного анализа также подтверждает, что «люди сильны до тех пор,
пока они отстаивают сильную идею, и необходимым условием
дляэтого должно бытьпсихическое здоровье. Определенный уро
веньнапряжения, возникающего междучеловеком, с одной сторо
ны, и локализованным во внешнем мире объективным смыслом,
который ему предстоит осуществить, с другой стороны, —это и
естьнеобходимоеусловиепсихического здоровья» (Франкл В., 1990,
с. 67).
Определениепсихического здоровьяиндивидапредлагаюттакже
английские ученые М. Харрис и В. Битти. По их мнению психи
ческое здоровье —это «использование своих способностей, уста
новление внутриличностного равновесия, функциональной адап
тации и переживания удовлетворенности и счастья». Но если воз
никают большие жизненные проблемы, стрессы, кризы, влияю
щие на человека, то это может быть и болезнь.
Многие исследователи понимают термины «психическое здо
ровье» и «личностное здоровье» как синонимы.
Так, В. В. Колпачников рассматривает роль индивидуальной
моделиздоровьяличности вконсультировании. Он определяетлич
ностное здоровье как осознанность и осмысленность человеком
самого себя, своей жизни в мире; полноту «включенности» пере
живания и проживания настоящего; способность к совершению
наилучших выборов в конкретной ситуации и в жизни в целом;
чувство свободы жизни в «соответствии с самим собой»; ощуще
ние собственной дееспособности («Я могу»); социальный инте
рес, или социальное чувство; состояние устойчивости, стабиль

ности, определенности в жизни и жизнерадостный, оптимисти
ческий настрой (Колпачников В. В., 1997).
Характеристику здорового человека как личности классиче
ски описалА. Маслоу. Автор считает, что необходимо удовлетво
рять свои потребности в безопасности, сопричастности, любви,
уважении и самоуважении, поэтому люди стремятся к самоакту
ализации, т.е. к свершению своей миссии, к единству своейлич
ности.
Характеристиками здоровых людей, по А. Маслоу, являются:
- высокая степень восприятия реальности;
- более развитая способность принимать себя, других и мир в
целом такими, какими они есть на самомделе;
- большая спонтанность, непосредственность;
- более развитая способность сосредоточиться на проблеме;
- болеевыраженная отстраненностьи явное стремление к уеди
нению;
- более выраженная автономность и нежелание приобщения к
какой-то одной культуре;
- большая свежестьвосприятия и богатство эмоциональных ре
акций;
- острые и глубокие переживания;
- более сильное отождествление себя со всем человеческим
родом;
- улучшение в межличностных отношениях;
- выраженная демократичность характера;
- высокие творческие способности;
- определенные изменения в системе ценностей.
А.
Маслоу в книге «Психология бытия» пишет о том, что «
теории здоровья большое место должно отводиться когнитивным
(разумным) психотехническим знаниям, так как только в них мо
жет и должна осуществляться индивидуальная жизнь каждого че
ловека. Эти когнитивные знания дают людям возможность вы
страивать мотивацию собственной жизни, основанную на пере
живании ее осуществимости как возможности реализовать свое
здоровье. Именно отсутствие мотивации —это величайшаятраге
дия, которая разрушаетвсежизненные устоичеловека, втомчисле
и отсутствие мотивации к здоровому образу жизни, которое бук
вально преследует современного человека как отсутствие стрем
ления к реализации своего здоровья» (Маслоу А., 1997, с. 49).
Понятие здоровья вконтексте теорииличностных конструктов
рассматривается как нормальное функционирование человека.
Д. Келли описывает его четырьмя характеристиками:
- здоровые люди оценивают прогностическую эффективность
своих личностных конструктов на основе социального опыта;
- здоровые люди пересматривают свои жизненные конструк
ты, когда этого требует жизненный опыт;

- здоровые люди остаются открытыми для новых возможно
стей личностного роста и развития;
- здоровые люди могут эффективно выполнять разнообразные
социальные роли и понимать других людей, вовлеченных в про
цесс социальных взаимодействий (Келли Д., 2000).
К. Роджерс в качестве образца здоровья описывает «полноцен
но функционирующего человека», живущего «хорошей жизнью»
(Роджерс К., 1994). Согласно этой концепции такой человек дви
жется к полному знанию себя и своего внутреннего опыта. Он
доверяет своему целостному организму, насыщенно живет в каж
дый момент жизни, демонстрируя способность к творчеству, сво
боде выбора.
Несколько иной, но в том же контексте развития зрелой лич
ности, подход к решению проблемы здоровья наблюдается у
В.Франкла. По его мнению основным условием сохранения здо
ровьяявляетсяналичиецелей, придающихжизни смысл. В. Франкл
комментирует свою позицию выразительными словами А. Эйн
штейна: «Человек, считающий свою жизнь бессмысленной, не
только несчастлив, он вообще едвали пригоден для жизни» (цит.
по: Франкл В., 1990, с. 386).
Таким образом, многие представители различных психологи
ческих направлений касались непосредственно или опосредован
но вопросов, связанных с проблемойпсихического здоровья. Уче
ные не только описывали отдельные личностные характеристи
ки, формирующиеся в процессе психического и психологическо
го оздоровления, но и обращались к поиску целостного портрета
идеально здоровой личности.
В последние годы разрабатывается проблема сохранения про
фессионального здоровья, уделяется большое внимание методам
коррекции психофизических отклонений, резервам повышения
резистентности организма и устойчивости психики, нервной си
стемы, активизации защитных механизмов организма, повыше
нию работоспособности, профилактике вредных привычек.
Пока еще не сложилось общего мнения о том, какое содержа
ние следует вкладывать в понятие «профессиональное здоровье».
Так, В.А. Пономаренко рассматривает профессиональное здоро
вьекак свойство организма сохранять необходимые компенсатор
ныеи защитные механизмы, обеспечивающие профессиональную
надежность и работоспособность во всехусловиях профессиональ
ной деятельности (Пономаренко В.А., 1991), аА. Г. Маклаков по
нимает профессиональное здоровьекак определенныйуровеньха
рактеристик здоровья специалиста, отвечающийтребованиямпро
фессиональной деятельности и обеспечивающий ее высокую эф
фективность.

Г лава 2
КО Н Ц ЕП Ц И Я П Р О Ф Е С С И О Н А Л Ь Н О ГО
ЗДО РО ВЬЯ УЧИТЕЛЯ

Систематический интерес к одной из центральных проблем
психологии профессионального здоровья —проблеме здоровья
педагога—появилсяу отечественныхученыхтолько вконце XX в.,
врезультатечего были разработанымодели, программы, средства
и способы сохранения и восстановления, здоровья.
Проблема профессионального здоровья учителя в настоящее
время настолько значима, что необходимо создание нового на
правления психолого-медико-социальной профилактики и вос
становления его здоровья. Первый шаг на этом пути —изменение
отношения общества к учителю. До тех пор пока педагог будет
причисляться к разряду работников непроизводительного труда,
к нему и относиться будут как к человеку, не производящему
ценностей. А между тем развитие личности учащихся —это не
только одна из главных, но и одна из самых трудоемких сфер
духовного производства в обществе.
При анализе динамики общественного мнения о роли образо
вания удалось установить закон периодической смены настроений в
обществе по отношению к образованию (Лотон Д., 1984). Встранах
Северной Америки и Европы оптимум в отношении образования
наблюдался после Второй мировой войны, особенно в 1950—
1960-егг., когдалюдижшшнадеждаминабудущее. Вконце 1960-хгг.
наступил период разочарования и как следствие возникло более
критическое отношение к системе образования, повысились тре
бования к отдаче от вкладываемых в образование средств. Всоот
ветствии с этим законом обнаруживается периодическая смена
моделей управления образованием.
На стадии оптимизма образование считается полезным,
научителейсмотрят как надобровольныхраспространителейкуль
туры. Помимо ответственности за развитие учебно-познавательных способностейдетей на педагогов может быть возложеназада
часоциального и эмоционального воспитания. Кроме того, может
утвердиться более либеральный стиль преподавания.
На стадии разочарования складывается мнение, что
система образования не справляется со своей задачей, не обеспе
чивает ожидаемых от нееэкономических и социальных выгод. Воз
никает тенденция к сужению функций учителя: например, уси-

ливаетсяответственность заформированиеосновных навыков чте
ния, письмаи счета, вводится контроль зарезультатамиобучения.
На этой стадии наблюдается более консервативный стиль препо
давания.
Таким образом, периодическая смена моделей управления об
разованием влечет за собой и смену критериев качества работы
учителя и приводит к увеличению в выборках работающих учите
лей доли преподавателей, удовлетворяющих критериям данной
модели управления образованием.
В психологии известныдва вида заключений о результативно
сти деятельности:
- индивидуальная относительная норма (на основе сравнения
результатов кого-либо с прежними достижениями);
- социальная относительная норма (на основе сравнения до
стигнутого кем-либо результата с соответствующими результата
ми других людей).
В первом случае сравнение производится в определенной вре
менной перспективе развития человека (ориентация на развитие);
во втором —в определенном временном срезе (ориентация на
результативность).
Шведские и американские исследователи независимо друг от
друга показали, что разная структура мотивации (ориентация на
развитие или нарезультат) определяет уровень здоровья человека.
Специалисты по болезням сердца выделяют два психологических
типа больных: тип А и тип Б. Лица, относящиеся к типу А, ориен
тированына результативность. Они активны, энергичны, целеуст
ремленны, обладаютвысокими амбициями и притязаниями, охот
но вступают в конкурентную борьбу, стремятся во всембыть пер
выми, всегда ощущать себя вышедругих. У этихлиц риск возник
новения стенокардии и инфаркта существенно выше, чем у лиц
противоположного психологического склада (тип В).
Лица, относящиеся к типу В, пассивны и нелюбознательны,
спокойно относятся к собственнымдостижениям, при этомсклон
ны к расстройствамвнутренних органов и разрушающимличность
зависимостям (алкоголизму, наркомании). Вместе с тем установ
лено, что если человек почти по всем параметрам относится к
типу А (энергичен, дорожит своим временем, много и напряжен
но трудится), но не сравнивает себя с другими (темболее не про
тивопоставляет себя им), стремится к достижению успеха в дея
тельности (а не во власти), ему в меньшей степени угрожают бо
лезни сердца и внутренних органов. Этот тип иногда называют
японским, так как в Японии одним из основных принципов обу
чения и воспитания является внушение ребенку идеи, что он дол
жен сравнивать себя лишь с самим собой, ане с другими, и стре
миться статьлучше, чем былвчера, ане лучше, чемсосед. ВЯпо
нии не говорят: «Посмотри на Мишу, как он хорошо себя ведет»,
р о с с и й с к а я

ГОСУДАРСТВЕННАЯ
БИБЛИОТЕКА

г о о 1;

«Посмотри, как Миша хорошо решаетзадачи». Тамговорят: «Вче
ра ты был лучше, чем сегодня», «Сегодня ты справился с этим
лучше, чемвчера, азавтрасумеешьсделатьещелучше». Этот прин
цип воспитания ориентирует ребенкана вполнедостижимую цель
собственного совершенствования, уменьшает число внутренних и
внешних конфликтов и способствует укреплению здоровья (Ротенберг B.C., Бондаренко С.М., 1989).
Вместе с тем многочисленные исследования, проведенные в
нашей стране (Митина Л.М., 1997, 1998 а, б, 1999 а, б), показали,
что приоритетной наданный момент является модель педагогиче
ского стиля учителя, ориентированного прежде всего на результа
тивность, насоответствие принятым стандартамподготовленности
школьников к поступлению в определенный вуз или к получению
престижной работы, обеспечивающей желаемый образ жизни.
При этом страдают не только дети, но и сам учитель.
Ни для кого не секрет, что профессия учителя относится к
разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов са
мообладания и саморегуляции. Но, признаемся, никто не учит
учителей выдержке и самообладанию, умениюсохранять профес
сиональную форму. Отсюда и столь многочисленные «провалы» в
их физическом и психическом состоянии.
Низкий уровень психологической культуры, недостаток ком
муникативных способностей и навыков саморегуляции делают
учителя в стрессовых ситуациях и палачом, и жертвой одновре
менно. Страдают и дети, так как они попадают в невротизирующую среду обитания, страдает и сам педагог, расплачивающийся
за хронические стрессы соматическими и нервно-психическими
болезнями. При этом необходимо иметь в виду, что болезненное
состояние учителя неизбежно связанно с нарушением адаптив
ной функции, а личностное (психическое) здоровье подразуме
вает некоторую степень дезадаптации в еетрадиционном смысле.
Психическое здоровье не есть отсутствие конфликтов, фрустра
ций, проблем и пр., это, скорее, зрелость, сохранность и актив
ность механизмов личностной саморегуляции, обеспечивающих
полноценное человеческоефункционирование. Такимобразом, по
нятие психического здоровья, адаптации и нормы нетождествен
ны. Более того, адаптивный тип поведения учителя является не
конструктивным на всех стадиях профессионального функциони
рования и приводит к стагнации, снижению профессиональной
активности, о чем речь будет идти дальше.
Мы придерживаемся представления о многоуровневое™про
фессионального здоровьяучителя, всоответствии с которым выс
ший уровеньличностного здоровья, отвечающий запроизводство
смысловых ориентаций, определение общего смысла жизни, от
ношение к другими себе оказывает регулирующее воздействие на
нижележащиеуровни, так как всеуровни взаимосвязаны. Помощь,

направленная непосредственно на снятие, купирование сомати
ческих и психических расстройств учителя, является главным об
разомобъектоммедицины. Психолог же обращаетсяк болеевысо
ким уровням саморегуляции: инструментальному, смысловому,
экзистенциальному. Обращениек инструментальному уров
ню саморегуляции может помочь учителю изменить стилевые ха
рактеристики, развить социальные навыки, что способствует его
социально-психологической адаптации к текущей ситуации. На
смысловом уровне учителю можно помочь принять реше
ние, разобраться в проблеме, как правило, не выходя за пределы
привычных смысловых ориентаций.
Указанные направления воздействияна педагогаотвечают зада
чам развития конкретных способностей (коммуникативных, реф
лексивных, гностических и др.), что, несомненно, оказывает по
зитивное влияние на эффективность профессиональной деятель
ности учителя и его психическое самочувствие. Высший экзис
тенциальный уровень обеспечивает возможность личност
ного выбораи автономного развития. Он становитсяведущимфак
тором развития зрелой личности, которого не могут обеспечить
регуляторные механизмы нижележащих уровней. Недостаточная
сформированностьрегуляторныхмеханизмов высшегоуровня при
водит к тому, что учительостаетсяобъектомвнешних воздействий,
будучи неспособным превратиться в субъект собственной жизни.
Нарушение механизмов саморегуляции, деформация внутреннего
мираличности становятся пролонгированной причиной большого
числа соматических и психосоматических заболеваний учителей.
Таким образом, психическое здоровье —это мера способности

учителя выступать активным и автономным субъектом собствен
ной жизнедеятельности в изменяющемся мире. Определяя психи
ческое здоровье в терминах активности и личностного развития,
мы подходим к определению критериев психического здоровья
как характеризующих в большей степени сам процесс, нежели
состояние.
Цель психологической работы с педагогом заключается в том,
чтобы запустить новые продуктивные механизмы, обеспечиваю
щие процесс развития. Механизмыличностной саморегуляции эк
зистенциального уровнядолжныхарактеризоваться, во-первых,
глобальностью, способностью детерминировать развитие и, вовторых, динамичностью, способностью к собственному разви
тию, создающему мотив и интерес быть здоровым.
Всевышесказанное позволяетопределить профессиональное здо

ровье учителя как способность организма сохранять и активизиро
вать компенсаторные, защитные, регуляторные механизмы, обес
печивающие работоспособность, эффективность и развитие его лич
ности во всех условиях протекания профессиональной деятельно
сти.

Восстановление профессионального здоровья учителя —это
не просто лечение, а управление механизмами, детерминирую
щими развитие личности, способствующими формированию по
зитивного самоотношения, открытому взаимодействию с миром,
готовности к изменениям, принятию на себя ответственности.
Не умаляя значения лечебной медицины, необходимо обра
титься к деятельности восстановительной медицины и психоло
гии для реабилитации временно утратившего работоспособность
или мотивацию учителя.
Педагогу в большинстве случаев нужна не медицинская, асоциально-психологическаяпомощьпри выработкенеобходимыхкачеств
и навыков по накоплению функциональных резервов организма.
В системе рыночных отношений здоровье становится базовым
свойствомчеловека, его субъективной ценностью, экономическим
фактором, что предусматривает:
- сохранение в образовании профессионалов высокого уровня,
чье здоровье определяет стабильность результатов их труда;
- смену психологических установок на здоровье как на соци
ально-экономическое благополучие.
Таким образом, охрана и восстановление профессионального
здоровья учителя предполагают усиление межпредметных связей
между медициной, психологией, психофизиологией, психотера
пией, гигиеной, а также экономикой, информатикой, трудовым
законодательством, что позволяет рассматривать категорию здо
ровья как интегральное качество в системе «здоровье—работоспо
собность—эффективность—развитие». При этоммы считаем, что
в комплексе наук, обеспечивающих разработку научно-практи
ческой концепции профессионального здоровья учителя, психо
логические науки должны доминировать как науки, изучающие
различные формы индивидуального опыта, внутреннего мира
личности.
Концепция «профессиональное здоровье» как процесс науч
ного осмысления практики жизни и труда учителя предусматри
вает разработку комплексной (межведомственной) программы по
охране и управлению здоровьем педагога, подкрепленной на всех
уровнях: информационном, профилактическом, диагностическом,
оздоровительно-восстановительном, лечебном. В каждой области
есть свои приоритеты, своя инфраструктура, однако естьи общее.
Остановимся на некоторых общих приоритетах.
Ключевой проблемой является низкая престижность здоровья,
недостаточное осознание учителями ценности здоровья. Поэтому
необходимо информировать работников образования об истинном
состоянии их здоровья, причинах его ухудшения и предлагаемых
средствах, формахегоукрепления. Сверхзадачаразвития компетент
ностиработников образованиявобластиздоровья —сформировать
социально-психологическуюустановкунавозрастающуюрольвза

имной ответственности за здоровье учителей и учеников как со
стороны директоров школ и других руководителей образования,
так и со стороны педагогов, учащихся, родителей.
Учителя —представители стрессогенной профессии —нужда
ются в реабилитационных процедурах, это обусловливает необхо
димость использования новых технологий диагностики физиче
ского и психического здоровья и комплексов психологических,
психотерапевтических и спортивно-бальнеологических процедур.
Речь идет об обучении педагогов приемам саморегуляции психи
ческих состояний, участии в психотренингах и спортивно-оздо
ровительных мероприятиях.
Главным приоритетом является профессиональное долголетие
учителей. Его можно достичь лишь путем гармонизации личности,
понимаемой как процесс постепенного преодоления и изжива
ния невротических компонентов собственного внутреннего мира,
повышение степени аутентичности, согласованности интеграль
ных характеристикличности педагога. Речь идетопредставленной
в этой книге концепции профессионального здоровья учителя,
согласно которой объектом профессионального развития учителя
и показателемего профессионального здоровья и профессиональ
ного долголетия являются три интегральные характеристики:
педагогическая направленность, компетентность и гибкость.
Первым направлением в решении проблемы гармони
зации и гуманизации личности учителя является воспитание и
поддержание мотивации на педагогическую деятельность, на со
трудничество с ребенком. Второе направление связано с
обеспечением социально-психологических условий повышения
уровня педагогической компетентности, прежде всего коммуни
кативной и конфликтной компетентности. Третье направ
ление можно определить как психологическое обеспечение ус
ловий развития педагогической гибкости, непосредственно свя
занной створческим потенциаломучителя. Все болеераспростра
ненной становитсяточка зрения, согласно которой понятия «твор
чески одаренная личность» и «психологически нормальный ин
дивидуум» —почти равнозначны. Лишь реализация творческих
задатков (каковы бы ни были их масштабы) способствует психи
ческому здоровью человека.
Мы абсолютно согласны с мнением психоневролога М. Е. Бур
но, который утверждает, что целью психотерапии должно быть
излечение неврозов путемпробуждения творческих сил пациента.
Развитие творческих способностейуподобляется психотерапевти
ческой процедуре выработки поведения, позволяющего невроти
ческим субъектам справляться с трудными для них ситуациями.
Эта «стратегия овладения ситуацией» учитывает эффективность
выполнения задачи и «уплаченнуюцену», т.е. затраченные психи
ческие усилия. Занятия по выработке стратегии решения задач

повышают психологическуюустойчивость. Главнуюроль при этом
играют не приобретенные знания, а гибкость, позволяющая во
время отказаться от скомпрометированной гипотезы, поменять
тактику и, таким образом, нормализовать поведение.
Еще вXIX в. знаменитый венский хирург Т. Бильрот пришел к
выводу, что психически нормальный человек эмоционален влю
бом виде деятельности. Чем бы он ни занимался, он ничего не
делаетравнодушно, безразлично, влюбуюработувкладываетживое
чувство. Критерий психического здоровья Т. Бильрота —самый
простой и самыйпрактичный. Правда, он нуждается вуточнениях.
Эмоциональность в любом виде деятельности должна быть адек
ватной, соразмерной и регулируемой. Адекватность эмоций озна
чает, что человек ликует в радостных ситуациях и грустит в пе
чальных, но ни вкоем случае не наоборот. Соразмерность означа
ет, что слабый раздражитель вызывает слабуюэмоциональнуюре
акцию, а сильный —сильную. Даже незначительная невротизация приводит к нарушению соразмерности, когда сильный раз
дражитель может вовсе не вызывать никакой реакции, аслабый —
провоцирует бурную вспышку отрицательных чувств, что часто
можно наблюдать в поведении учителей.
Четвертое направление связано с повышением про
фессионального самосознания учителя —осознанием себя лич
ностью, хозяином жизни, способным проектировать свое буду
щее. Низкий уровеньпрофессионального самосознания педагогов
(низкий уровень самоотношения, самоуважения, самопринятия,
аутосимпатии, низкая самооценка и др.) — это национальное
бедствие, это показатель того, что одна из самых профессиональ
но преданных групп охвачена моральной апатией, нравственной
депрессией. К сожалению, педагоги утрачивают самое святое —
осознание ценности своей личности в обществе.
Повышение уровня профессионального самосознания —фун
даментальное условие профессионального развития учителя и его
профессиональногоздоровья. А факторами развития и профессио
нального долголетия учителя являются интегральные характери
стики его личности.

2.1. Интегральные характеристики личности
как факторы профессионального развития
и сохранения здоровья учителя
Многочисленные исследования, проведенные нами, дали воз
можность выделитьтри интегральные характеристикиличности и
труда учителя: направленность, компетентность и гибкость, ко
торые, по существу, являются характеристиками еголичности как

субъекта жизнедеятельности и обусловливают не только эффек
тивность педагогического труда в целом, но и профессиональное
развитие учителя, понимаемое как динамический и непрерыв
ный процесс самопроектирования личности.

2.1.1. Педагогическая направленность
Отечественные психологические исследования по проблемам
педагогической направленности (ПН) касаются определения ее
сущности и структуры, изучения особенностей ее происхожде
ния, этапов и условий ее становления, а также содержат анализ
состояния и средств ееформирования. Вопределении сущности и
структуры ПН можно выделить три направления:
- эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя,
склонность к тем видам деятельности, которые воплощают спе
цифику данной профессии (Н. В. Кузьмина, Я.А.Коломинский,
Г.А.Томилова, С.А.Зимичева и др.);
- профессиональнозначимоекачестволичностиучителя, иликом
понент педагогических способностей (Ф.Н.Гоноболин, А. И. Щер
баков, В.А.Сластении, А.Н.Леонтьев, A.A.Бодалев и др.);
- рефлексивноеуправлениеразвитиемучащихся (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, С. Г.Вершловский, И. В.Фастовец и др.).
В рамках первого направления исследования ПН
группируются в основном вокруг теории отношений (В. Н. Мясищев, B.C.Мерлин). Так, Б.И.Додонов понимает направленность
как систему активных отношений, задающих соответствующуюих
содержанию структуру ценностей личности и побуждающих ин
дивида к их утверждению (Додонов Б. И., 1987). Н. В. Кузьмина
рассматривает сущность ПН как интерес и любовь к педагогиче
ской профессии, осознание трудностей в работе учителя, потреб
ность в педагогической деятельности, стремление овладеть осно
вами педагогического мастерства. Более узкое ее понимание ха
рактеризуется большей однозначностью и конкретизацией опре
деления педагогической направленности. ВданномслучаеПН рас
сматривается либо как положительное отношение к педагогиче
ской деятельности (В. Н. Голубева, Т. В.Дмитренко, А. А.Дергач и
др.), либо как склонность и готовность заниматься ею(Г.А.Томилова, Л. Б. Спирин, М.А.Степинский, М.Л.Фрумкин и др.). Ряд
авторов связывают определение сущности ПН с ведущим моти
вом, доминирующим интересом (С.А.Зимичева, Е.М.Никиреев,
Б.М.Ассадулин, Ю. Л. Воробьев и др.).
Необходимотакже выделитьисследования структуры ПН. Так,
Л.М.Ахмедзянова, понимая под сущностью ПН педагогическое
призвание, включает в ее структуру неосознанное влечение к пе
дагогической деятельности, осознание ее объекта и содержания,

склонность к педагогической деятельности и стремление зани
маться ею. Наибольшую эффективность педагогической деятель
ности она связывает с потребностьювизбранной профессии (Ахмедзянова JI. М., 1972).
Н. В. Кузьмина, С.А.Зимичева и Г.А.Томилова называют па
раметрами структуры педагогической направленности наличие и
объект ПН (связь субъекта переживания с объектами или отдель
ными аспектами деятельности), обоснованность, характеризую
щую объем класса объектов, к которым имеется направленность,
осознанность, готовность к педагогическойдеятельности, валент
ность как степень связанности ПН с направленностью на искус
ство, литературу, удовлетворенность профессией учителя; сопро
тивляемостьтрудностям, гражданственность, целеустремленность,
потребность впедагогической деятельности, продуктивность вра
боте, атакже способность видеть и оцениватьпроизводительность
своего труда. Таким образом, под склонностью и потребностью в
педагогическойдеятельности исследователи понимают готовность
заниматься преподаванием определенного предмета, что непра
вомерно завышает роль предметной направленности учителя в
ущерб вниманию к ребенку.
В рамках второго н аправлен ия сущность ПН опреде
ляется через профессионально значимые свойства и качествалич
ности учителя.
Так, Н.Д.Левитов характеризует педагогическую направлен
ность как свойство личности, некоторое общее психическое со
стояние учителя, которое занимает важное место в структуре ха
рактера и выступает проявлением индивидуального и типическо
го своеобразия индивида (Левитов Н.Д., 1967). Близок к такому
пониманию и Ф.Н.Гоноболин, который в структуре личности
учителя выделяет педагогические способности и общие личност
ные свойства, называя их направленностью. К последней он отно
сит убежденность учителя, его целенаправленность и принципи
альность (Гоноболин Ф.Н., 1965). В.А.Сластенин включает в но
менклатуру личностных и профессионально-педагогических ка
честв педагогапрофессионально-педагогическуюнаправленность,
представляющуюинтерес и любовь к ребенку (как отражение по
требности в педагогической деятельности), психолого-педагогическуюзоркость и наблюдательность (прогностические способно
сти), педагогический такт, организаторские способности, требо
вательность, настойчивость, целеустремленность, общительность,
справедливость, сдержанность, самооценку, профессиональную
работоспособность (Сластенин В.А., 1990, 1995).
А.
И. Щербаков связывает понимание сущности ПН с комп
лексом профессионально значимых качеств учителя (общеграж
данских, нравственно-педагогических, социально-перцептивных,
индивидуально-психологических), атакже умений и навыков. По

мнению авторапрофессионально-педагогическая направленность
коррелирует прежде всего с индивидуально-психологическими
качествами личности, к которым он относит высокие познава
тельные интересы, любовь к детями потребность вработес ними,
адекватность восприятия ребенка и внимательность к нему, про
гнозирование формирующейся личности школьника, определе
ние условий и выбор средств ее всестороннего развития и др.
(Щербаков А. И., 1981).
В русле третьего направления Ю.Н.Кулюткин,
Г. С. Сухобская рассматривают педагогическую деятельность как
метадеятельность. Основнуюзадачуучителя они видят в организа
ции такой деятельности учащихся, в процессе и в результате ко
торой происходило быразвитие их нравственных убеждений, си
стемы знаний и познавательных способностей, а также практи
ческих умений и навыков (Кулюткин Ю. H., Сухобская Г. С., 1979).
Продолжая это направление, И. В. Фастовец наоснове профес
сиональных мотивов (с ориентациейнасодержаниеучебного пред
мета, общение и совершенствование) и рефлексии учителя на
мотивациюпроцессаи результатысвоей работывыделяет несколь
ко типов профессионально-педагогической направленности: де
ловую направленность (мотивы раскрытия содержания учебного
предмета), гуманистическую направленность (мотивы общения)
и индивидуалистическуюнаправленность (мотивысовершенство
вания). Особое внимание авторуделяет исследованиюгуманисти
ческой направленности учителя, вместе с тем на первое место в
иерархии мотивов он ставит мотивы, направленные на предмет
ную сторону профессии учителя (Фастовец И. В., 1991).
Многие западные ученые рассматривают профессиональную
направленность как сложный процесс, неотделимый от развития
личности на самых ранних ее этапах. Так, сторонники структур
ной теории «стадий жизни» (Е.Гинзберг, В. Гинзбург, С. Аксельраде, И.Херма) делают вывод, что процесс ее становления рас
падается на стадии, каждая из которых определяется своими осо
бенностями и имеет значение в последующем профессиональном
самоопределении.
Д. Е. Сьюпер понимает профессиональнуюнаправленность как
основной и необходимый фактор профессионального развития.
А. Рое, опираясь на теорию «иерархии потребностей» А. Маслоу,
определяет профессиональную направленность через интересы,
установки и ценности личности, тесно связанные с профессио
нальной деятельностью. Ф.Генцберг, также исходящий из поло
жений А. Маслоу, выделяет в структуре профессиональной на
правленности две основные группы факторов: факторы«сохране
ния», действие которых сопоставимо с потребностью в безопас
ности и направлено на избегание страданий, неудобств, диском
форта, и факторы-«мотиваторы», действие которых сопоставимо

с потребностью в самореализации и направлено на достижение
целей в рамках профессиональной деятельности.
Преобладание в структуре профессиональной направленности
факторов первой группы обусловливает пассивную, консерватив
нуюпрофессиональнуюпозицию и, наоборот, преобладание фак
торов второй группы обусловливает активную, творческую про
фессиональную позицию, что оказывает существенное влияние
на эффективностьдеятельности.
В зарубежных исследованиях можно выделить три подхода в
понимании сущности и структуры ПН: бихевиористический, ког
нитивный и гуманистический. Вбихевиористически ориентирован
ных работах направленность учителя понимается как «совокуп
ность качеств, которые коррелируют с показателями эффектив
ности педагогической деятельности» (Л.Амерсон, К.Эвертсон,
3. Бропли, Н.Гайг и др.). Исследования в рамках этого подхода
можно разделитьнатеоретические и эмпирические. Впервых кон
струировалась модель эффективного учителя, подбиралисьтесты,
с помощью которых можно контролировать формирование такого
типапедагога. Врамках эмпирическогоподходаизучались качества
лучших учителей и на основе этих данных создавалась концепция
эффективного учителя и системы его подготовки (М.Дункин,
В. Биддле, Д. Медлей). Показатели эффективности деятельности
учителя основывались на изменениях в достижениях учащихся,
которые измерялись с помощью стандартизованных тестов.
При таком понимании эффективности подразумевалась общ
ность целей, задач и содержания программ во всех классах. Вы
полнение тестовых заданий приравнивалось к знанию предмета,
что исключало из сферы исследования такие явления, как догад
ки, частичное знание, тестовые умения и др. Независимо от того
как были распределены результаты по выполнению теста в клас
се, в качестве показателя выбирался средний результат. Реальная
картина взаимодействия педагога с учениками, таким образом,
искажалась. Как правило, бихевиористически ориентированные
исследования были направленылишь на выявление внешних ха
рактеристик поведения учителя и на измерение достижений уча
щихся. Таким образом, учитывались только линейные связи. По
пыток построить какую-либо иерархизированнуюсистемунаправ
ленности учителя в рамках этого подхода не предпринималось.
Процесс обучения в контексте когнитивной психологии пони
мается как принятие учителем разумных решений, чтобы помочь
учащимся достичь значимых результатоввобразовании (К. Кларк,
Д. Кларк, С. Баргер).
К. Кларк и П. Петерсон разработали модель мышления и дей
ствий учителя, которая облегчает понимание соотношения между
различными исследованиями по педагогическому мышлению и
их связи сэффективностьюработыучителя. Анализ исследований

ПН, проведенных в русле когнитивизма, позволил выделить не
сколько направлений. Одно из них включает процесс планирова
ния, в понимании которого наметились два пути:
- взгляд на планирование как на набор психических процес
сов, в ходе протекания которых человек представляет будущее,
подбирает средствадлядостижения задуманного и создает общую
схему своих будущих действий;
- феноменологический путь, в котором планирование опреде
ляется через отчеты учителей.
Сущность другого направления состоит в построении модели,
которая открывала бывзаимосвязь между планированиемучителя
и егопоследующимидействиями вклассе. Такая модельпозволяет
проанализировать «пошаговый» ход принятия решений учителем
от наблюдения и оценки поведенияучащихсядоприменения кон
кретных приемов воздействия на них. Достоинством когнитивно
го подхода является стремление к анализу явлений в динамике и
взаимосвязи. К недостаткам следует отнести односторонность,
стремление свести сложную и многоаспектнуюдеятельность учи
теля к ее отдельным компонентам.
Особый интерес представляют исследования ПН в русле гума
нистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Д.Дьюи и др.).
Направленность личности понимается представителями данного
направления как неистребимое стремление личности к самоакту
ализации. К. Роджерс рассматривает проблему ценностей учителя
как конституирующее образование его личности, совпадающее в
этомсмысле спедагогической направленностью. Анализируя про
тиворечивую природу системы ценностей человека, он приходит
к следующим выводам: общие для людей ценностные устремле
ния гуманистичны по своей природе и заключаются в совершен
ствовании развития самого человека; система позитивных ценно
стей лежит не вне учащегося, азаключена в нем самом. Поэтому
педагог, по мнению К. Роджерса, не может задать, а может лишь
создать условия для их проявления.
Среди зарубежных исследований наибольший интерес пред
ставляет работа Б. Шледера, который рассматривает направлен
ность личности как систему ценностей, с одной стороны, харак
теризующих личность, ас другой —определяющих выбор типов,
средств и целей поведения человека. Основываясь на данных
К. Клакхона, М. Рокича, С. Инглехарта и Т. Олдермейера, Б. Шледер выделяет две типологии ценностей. В первой типологии цен
ности подразделяются на материальные, воплощенные в кон
кретных предметахи явленияхдействительности, и постматериальные, воплощенные во взаимоотношениях человека и окружаю
щей среды(природыидругихлюдей). Согласно второйтипологии
ценности подразделяются по признаку отношения к различным
сферамчеловеческой жизни на следующие группы:

-ценности межличностных отношений («я—ты», «мы—вы»);
- ценности в области «человек—
природа» («я—оно», «мы—
оно»);
-ценности, направленные насобственное «я» («я—я», «я—мы»);
- ценности, направленные на высшие смысловые инстанции и
смысловое содержание («я—мы—сверхя—сверх мы»).
Вместе с тем многие отечественные исследователи проблема
тики подчеркивают, что понятия «ценностные ориентации» и
«направленные мотивы» нетождественны. Система ценностей, по
их мнению, —это выраженная в идеальной форме стратегия по
ведения, тогда как мотив —это тактика поведение.
В.
А. Ядов отмечает, что «мотивы существенно отличаются о
ценностных ориентации... Мотивы неустойчивы, ситуативны, с
трудом объединяются в систему и струдоминтерпретируются как
признаки ценностных ориентации» (Ядов В. А., 1975, с. 18).
Ю. М. Забродин, Б.А. Сосновский поднимают вопрос о соот
ношении понятий «мотив» и «смысл». Авторысчитают, что сугубо
деятельностная трактовка направленности является очевидным
упрощением такой важнейшей категории, как мотив. Она факти
чески обращает мотив в образование объективное, но отнюдь не
личностное, не субъектное. Главными психологическими функ
циями мотива, по их мнению, являются побуждение к деятельно
сти, придание ей направленности, смыслообразование. По мне
нию авторов психологическая сущность проблемы человеческой
мотивациизаключается нестолько втом, чтонеобходимосубъекту,
и не только в том, что и как делается для достижения первого, а
в том именно, зачем человеку необходимы все ранее названные
мотивационные явления, которые структурированы в целостной
мотивационно-смысловой сфере направленности человека (За
бродин Ю.М., Сосновский Б.А., 1994).
По мнению В.А. Ядова «знание о ценностной системе —не
плохой показатель для прогноза общей направленности поведе
ния как целеустремленного или же сравнительно нецелеустрем
ленного, как хорошо или трудно поддающегося “оперативной”
социальной регуляции (т. е. как относительно самостоятельного и
относительно несамостоятельного)» (Ядов В. А., 1975).
Висследованиях, проведенных В.А.Ядовым, М.Х.Титмой идр.,
было установлено, что степень совпадения ценностных ориента
ций и реального поведения может колебаться и что ценностные
ориентации не всегда становятся мотивами поведения.
По нашему мнению недостаточная взаимосвязь системы цен
ностей и направленности личности (мотивов ее поведения) сви
детельствует о низком уровне самосознания личности, который
не позволяет ей направить тактические средства на реализацию
стратегии поведения, на высшие смысловые инстанции —обре
тение смысла жизни.

Итак, анализ отечественной и зарубежной литературы по ис
следуемой проблеме показал, что не существует единого понима
ния, определения и общепринятой структуры педагогической
направленности. Поэтому мы вводим собственное определение
этого понятия и рассматриваем его как в узком, так и в широком
смысле. В более узком смысле педагогическая направленность опре

деляется нами как профессионально значимое качество, которое
занимает центральное место в структуре личности учителя и обус
ловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более ши
роком (в плане интегральной характеристики личности) смысле пе
дагогическая направленность — это система ценностных ориента
ций, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов лич
ности педагога, побуждающих учителя к ее утверждению в педаго
гической деятельности и общении.
В концепции профессионального развития учителя (Митина
Л.М., 1995, 1998 б) оптимальная (желательная) иерархическая
структура педагогической направленности (доминирующих моти
вов личности) учителя может быть представлена следующим об
разом:
- как направленность на ребенка (и других людей), связанная
с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его лич
ности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;
- как направленность на себя, связанная с потребностью в са
мосовершенствовании и самореализации в сферепедагогического
труда;
- как направленность на предметную сторону профессии учи
теля (содержание учебного предмета).

Психологическим условием развития педагогической направленно
сти, по нашему мнению, является повышение уровня профессиональ
ного самосознания, т. е. осознание учителем системы ценностей и
мотивов, которые необходимо реализовать в своей деятельности,
поведении, общении.
Низкий уровень самосознания обусловливает ситуативный тип
поведения педагога, при которомпреобладают материальные цен
ности, а мотивы функционируют единичным образом, разнона
правленны, не создают системного качества (единой направлен
ностимотивационных источниковдействийучителя). Вданномслу
чае учитель не выступает как субъект своей мотивации, а подчи
няется общепринятым требованиям —ориентации на предмет
ную сторону профессии учителя. Это и определяет пассивную,
несамостоятельную, адаптивнуюпрофессиональнуюпозицию пе
дагога. Высокий уровень самосознания обусловливаетличностный
тип поведения, при котором учитель осознанно относится к сво
им внутренним и внешним побуждениям, принимает и отвергает
их уже в качестве собственно мотивов поведения и деятельности,
соотносит и согласует их с ценностями высшего порядка: духов

ными, нравственными, смысложизненными. Это и определяет ак
тивную, самостоятельную, творческую профессиональную пози
цию учителя.
Динамика педагогической направленности определяется:
- преодолением ситуативности поведения и мотивации;
- перестройкой мотивационной структуры личности учителя с
предметной направленности на гуманистическую;
- осознанием системы ценностей и мотивов поведения, дея
тельности, общения.

2.1.2. Педагогическая гибкость

Понятие гибкость рассматриваетсявомногих исследованиях как
отечественных, так и зарубежных психологов, однако нет едино
го подхода в объяснении его содержания.
Для обозначения этого понятия авторыиспользуют разные тер
мины: «переключаемость» (Т. В. Кудрявцев), «подвижность»(В. И. Зы
кова), «отсутствие скованности», «динамичность» (А. П. Шеварев),
«вариативностьформповедения» (Г.В.Залевский), «отсутствиекос
ности привычек и суждений» (А. В. Мишин, А. И. Щебетенко) и др.
В.
А. Петровский рассматриваетличностную гибкость (флекси
бильность) как общепсихологическую характеристику индивида,
связанную с изменчивостью параметров деятельности и подвиж
ностьюнервных процессов. Вместе стемон отмечает относитель
ную стабильность индивидуальных показателей, актуальный уро
вень развития которых существенно изменить довольно трудно.
Проведя эксперимент, автор установил факт повышения гибко
сти мышления учащихся, атакже усиления мотивации «быть ва
риативным» в присутствии флексибильного учителя. Индивида с
высокой степенью сформированное™ личностной гибкости
В. А. Петровский называет высоковариативной личностью, вклю
ченной всистему межличностных взаимоотношений. Противопо
ложные характеристики он относит к личностной ригидности,
консервативности (Петровский В.А., 1996).
Взарубежныхисследованияхиспользуютсядватерминадляобо
значения гибкости: flexibility —собственно гибкость, и variability —
вариабельность, многосторонность.
Вчасти работ гибкость определяется как способность отказать
ся от имеющегося способа действия в пользу другого, более эко
номного (К. Шайе), и как быстрый, легкий переход от одного
класса предметов и явлений к другому (С. Рубеновиц, Дж. Гил
форд). К этому понятиюрядавторов относяттакже скорость пере
хода от сознания к работе подсознания (Р. Кэттелл) и способ
ность личности адаптироваться к неожиданным изменениям
(JI. Хаскелл). Таким образом, исследователи вбольшинстве случа

ев, считая гибкость феноменом, зависящим от особенностей си
туации, отказываются изучать его психологические механизмы и
определяют как свойство, противоположное ригидности.
Ригидность (от лат. rigidus —жесткий, твердый) выражает не
готовность к изменениям программы действия в соответствии с
ситуационнымитребованиями. Былоопределено, чторигидность—
это состояние сильного и продолжительного сокращения мышц,
обусловленное изменениемтонусанервных центров, иннервирую
щих данные мышцы. Развитие таких отраслей психологии, как
психология мышления, мотивации, личности, социальная пси
хология, привело к тому, что ученые стали различать когнитив
ную, аффективную и мотивационную ригидность. Каждый тип
ригидности имеет особые механизмы реализации, признаки про
явления и корректирующие методы.
Зарубежные исследователивыделяюттакуюсущественнуючерту
ригидности, как неспособность к новой деятельности, стереотип
ность применения сформированных операций. Вситуации реше
ния мыслительных задач этот феномен выражается впривязанно
сти к привычному (отработанному) способу действия, в неспо
собности изменить установку. Вповеденческомплане ригидность
выступаеткак недостаточнаяадаптивностьповедения. К. Левин вы
деляет в связи с этим также личностные характеристики, как сте
реотипность, негибкость потребностей и воли. Некоторые зару
бежные психологи (Р.Кэттелл, Л. Хаскелл) рассматривают ригид
ность как интегральную характеристику личности.
Наиболее полным является определение этого понятия, дан
ное в«Словаре психологических и психоаналитических терминов»
А. Инглиши X. Инглиш: «Ригидность — это привязанность к став

шему неадекватным способу действий и восприятия или относитель
ная неспособность изменить действия или отношения, когда этого
требуют субъективные обстоятельства»(Инглиш А., Инглиш X.,
1959, с. 85).
Отечественные психологи представляют ригидностькак состоя
ние и свойство темперамента и характера, активное сопротивле
ние изменениям, близкое к упрямству, которое проявляется как
в мышлении, так и в поведении. Это фиксированная форма пове
дения часто проявляется в ситуации стресса.
По Г. В. Залевскому ригидность —это трудность или неспособ
ность корректировать программу и элементыдеятельности и по
ведения в соответствии с требованиями ситуации при различной
степени их осознания и принятия (Залевский Г. В., 2002).
Результаты исследований К. К. Платонова позволяют рассмат
ривать этот феномен как затрудненность, вплоть до полной не
способности, визменении намеченной субъектомпрограммыдея
тельностивусловиях, объективнотребующихееперестройки (Пла
тонов К. К., 1978).

Ригидныеличности обычно авторитарныи очень консерватив
нывсвоихвзглядах, привязанностяхи привычках. Отдельнуюгруп
пу составляют социально-ригидные индивиды, которые плохо
оценивают роли других и отличаются жестким ролевым поведе
нием. Положительная сторонарассматриваемого феноменаригид
ности —малая подверженность человека отвлекающим воздей
ствиям —не компенсирует те проблемы, с которыми вынужден
сталкиваться партнер ригидного человека.
Висследовании М.Л. Басоваподчеркивается значительное вли
яние профессии на динамику личностных черт —«...каждая про
фессия имеет свой штамп» (Басов М.Л., 1926).
К.А.Абульханова-Славская также придерживается мнения о
тесной взаимосвязи и взаимовлиянии профессии и жизненного
пути и рассматривает профессиональное самоопределение инди
вида как важнейший фактор, обусловливающий реализациюлич
ностной перспективы (Абульханова-Славская К.А., 1983, 1991).
Наибольшее изменениеличностных характеристик («гибкость—
ригидность») происходит у представителей профессии «человек—
человек», и прежде всего у педагогов.
A.A. Ерошенко установлено, что при низком уровне педагоги
ческого мастерства ригидность выступает в качестве фактора, за
трудняющего адекватное принятие и преобразование сложных си
туаций обобщения и способствует закреплению жестких стерео
типов в выборе педагогического воздействия. Вто же время с воз
растаниемпрофессионального мастерстваучителя снижается сте
пень выраженности установок относительно дистанции и доми
нирующей роли педагога в общении, применения императивных
способов воздействия на учащихся, нетерпимости к ошибкам и
недостаткам в поведении детей, требования их беспрекословного
подчинения.
Ригидность поведения учителя препятствует успешному осу
ществлениюпедагогической деятельности и в конечном итоге не
гативно влияет напсихическое здоровьеличности, поскольку ста
новится факторомдеструктивной профессионализации.
В концепции профессионального развития учителя (Мити
на Л.М., 1998 б) выделяется ригидность, которая охватывает ког
нитивную, эмоциональную и поведенческую сферы личности.
Интеллектуальная ригидность (ригидность в когнитивной сфере)
отражаетнарушениеспособностиприниматьчужуювнешнююоцен
ку, что приводит к трудностям осознания собственных психологи
ческих проблем, актуального состояния, мотивов и потребностей.
Эмоциональная ригидность снижает возможность гибкого отреагирования эмоций и приводит к проявлению неадекватных фик
сированных эмоциональныхреакций, которые обусловливаютпси
хологические механизмы формирования синдрома «эмоциональ
ного выгорания».

Поведенческая ригидность приводит к функционированию до
вольно ограниченного числа стереотипов, к неадекватному при
менениюимеющегося арсеналаповеденческих стратегий и отказу
от расширения их за счет новых.
Под педагогической гибкостью мы понимаем сложное многомер
ное психическое образование, сочетающее в себе содержательные и
динамические характеристики, обусловливающие способность учи
теля легко отказываться от несоответствующих ситуации и зада
че способов поведения, приемов мышления и эмоционального реагиро
вания и вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы
к разрешению проблемной ситуации при неизменных принципах и нрав
ственных основаниях жизнедеятельности (Митина JI. М., 1992, 1998
а, б; Митина Л.М., Асмаковец Е.С., 2001; Митина Л.М., Ефи
мова Н.С., 2003).
Таким образом, гибкость как интегральнаяхарактеристикалич
ности педагога обеспечивает ему возможность успешного разре
шения широкого спектра профессиональных и жизненных про
блемв изменяющихся условиях среды.
Структура педагогической гибкости включает три ее вида:
- эмоциональную гибкость;
- интеллектуальную гибкость;
- поведенческую гибкость.
Подэмоциональной гибкостью в нашем исследовании понимает
сяоптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрес
сивности (отзывчивости) и эмоциональной устойчивости учителя.
Психологическимусловиемразвития эмоциональной гибкости
является, по нашему мнению, осознание педагогом роли и значе
ния аффективной сферы личности в оптимизации деятельности
общения, психического и физического здоровья учителя и учени
ков.
Еединамика определяется гармонизацией и усложнением аф
фективных проявлений педагога: способностью «оживлять» под
линные эмоции в многократно повторяющемся учебно-воспита
тельном процессе, вызывать положительные эмоции, контроли
ровать отрицательные, т.е. проявлять гибкость поведения, нестан
дартность, творчество.
Интеллектуальная гибкость — это инвариантная личностная
характеристика, представляющая собой оптимальное сочетание
интеллектуальной вариативности и интеллектуальной стабильно
сти.
Психологическимусловиемразвития интеллектуальной гибко
сти является повышение уровня самосознания учителя, главным
образом его когнитивного компонента —самопознания.
Поведенческая гибкость —это характеристика личности учите
ля, представляющая собой сочетание индивидуальных паттернов
поведения и вариативных способов ролевого взаимодействия.

Психологическим условием развития поведенческой гибкости
педагогаявляется повышение уровня поведенческого компонента
самосознания (возможностей саморегуляции).
Совершенно очевидно, что в реальной жизни учителя эмоцио
нальная, интеллектуальная и поведенческая гибкость тесно взаи
мосвязаны и взаимообусловлены, аразработка структуры педаго
гической гибкости необходима в целях научного анализа с после
дующим определением конкретного пути психокоррекционной
работы с педагогом.
Педагогическая гибкость вне зависимости от еевида представ
ляет собой гармоничное сочетаниедвух психологическиххаракте
ристик: стабильности (устойчивости) системы и ее изменчиво
сти, спонтанности.

2.1.3. Педагогическая компетентность
В психологии общепринята точка зрения, согласно которой
понятие компетентность включает знания, умения, навыки, а
также способы выполнения деятельности.
Компетентность можно рассматривать и в более широком пла
не. Так, по мнению Ю. Н. Емельянова, компетентность —этоуро
вень обученности социальным и индивидуальным формамактив
ности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей
и статусауспешно функционировать вобществе. Это определение
гораздо шире вышеизложенного, в нем четко прослеживается
опыт, знания и умения человека.
По мнению Е. И. Огарева «компетентность —категория оце
ночная, она характеризует человека как субъекта специализиро
ванной деятельности, где развитие способностей человека дает
ему возможность выполнять квалифицированную работу, прини
мать ответственные решения в проблемных ситуациях, планиро
вать и совершенствоватьдействия, приводящие к рациональному
иуспешномудостижениюпоставленныхцелей» (Огарев Е. И., 1995,
с. 10). Автор понимает компетентностькак устойчивуюспособность
к деятельности сознаниемдела. Иной подходк трактовкеданного
понятия мы находим у М.А.Чошанов (Чошанов М.А., 1996), ко
торый предлагает следующую формулу:
Компетентность=Мобильностьзнаний+Гибкость метода
Рядисследователей(JI. И.Анцыферова, Ю. В. Варданян, И. А. Ко
лесникова, И. Г. Климкович, Н. В. Кузьмина, Н. В. Матяш, А. К. Мар
кова, Е. И. Огарев, Е. М. Павлюченков и др.) определяют содер
жание профессиональной компетентности, выявляя психологи
ческие, педагогические и социальныеусловияеестановления. Они
рассматривают ее:

- как совокупность профессиональных свойств (JI. И. Анцыферова);
- как сложную единичную систему внутренних психических
состояний и свойств личности специалиста, готовность к осуще
ствлению профессиональной деятельности и способность произ
водить необходимые для этого действия (Ю. В. Варданян);
- как способность реализовывать наопределенномуровне профессионально-должностные требования (И. Г. Климкович);
- как профессиональное самообразование (А. К. Маркова);
- как устойчивуюспособность к деятельностисо«знаниемдела»
(Е. И. Огарев);
- как способность к актуальному выполнению деятельности
(М.А.Чошанов), и т.д.
Неоднозначно исследователи представляют и структурные ком
понентыпрофессиональнойкомпетентности. Одниавторы(А. Г. Ка
закова, JI. В. Комаровская, Н. В. Кузьмина) подразумеваютподними
иерархиюзнаний иумений, другие (Ю. В. Варданян, А. К. Маркова,
Н.В.Матяш, Е.М.Павлюченков) —ряд специфических способно
стей, предполагающих профессиональное мастерство.
Подводя итог, можно сказать, что в настоящее время не суще
ствует точной «формулы компетентности» (М.А.Чошанов), од
нозначного определения качеств профессиональной компетентно
сти (И.А. Колесникова), критериев профессионализма (А. К. Мар
кова) и личностного профессионализма (Э.Ф.Зеер). Это связано
с тем, что термин «профессиональная компетентность» еще окон
чательно не устоялся в отечественной психологии и в большин
стве случаев употребляется интуитивно для выражения достаточ
ного уровня квалификации и профессионализма специалиста.
В зарубежных исследованиях разрабатывается модель компе
тентности работника, в которой упор делается на ту часть спек
тра индивидуально-психологических качеств, в которую входят
самостоятельность, дисциплинированность, коммуникативность,
потребность в саморазвитии. Так, американский психолог К. Доуле
считает важнейшим компонентом квалификации способность
быстро и бесконфликтно адаптироваться к конкретным услови
ям труда.
Другой американский психолог Э.Шорт характеризует ква
лифицированного работника как человека, который обладает зна
ниями основ наук и умениями, с ними связанными, а также
навыками, необходимымидлявыполнения психомоторных функ
ций, профессиональных ролей, когнитивной и аффективной де
ятельности, межличностного общения. При этомобращается вни
мание на развитие способностей, знаний, умений, мотивов, от
ношений, убеждений и ценностей, необходимых для компетен
тного выполнения социальных ролей и взаимодействия с ми
ром.

В целом ученые относят компетентность к общей характери
стике индивида и не связывают ее с разрозненными умениями.
В основе западноевропейских моделей компетентности лежат та
кие качества, как умение самостоятельно находить пути решения
комплексных задач, овладение новыми знаниями и навыками,
положительное представление освоейличности, способность гар
моничного общения, умение вести себя в коллективе.
Таким образом, отечественные и зарубежные психологи пред
лагают различныеподходык определениюпрофессиональной ком
петентности. Взарубежныхисследованияхакцент смещен напрак
тическую сторону проблемы (профессиональное самосовершен
ствование), в работах же отечественных ученых наряду с практи
кой исследуется и теоретическая сторона освещаемого вопроса
(методологические подходы, определения понятия, пути форми
рования).
Что касается компетентности учителя, то и здесь имеет место
многообразие сходных по значению терминов: «профессиональ
ная компетентность педагога» (Н. В. Андронова, Е. Н. Волкова,
Э.Ф.Зеер, JI. В. Комаровская, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина,
М. И.Лукьянова, А. К. Маркова, Е. И. Рогов, А. И. Щербаков идр.),
«психологическая компетентность» (А.Д.Алферов, Л. И. Белозе
рова, И.Ф.Демидова, H. Е. Костылева, Я.И.Украинский и др.),
«педагогическая компетентность» (И. А. Колесникова, Е. И. Рогов
и др.), «психолого-педагогическая компетентность» (М. И. Лукья
нова и др.).
Н. В. Кузьмина рассматривает профессиональную компетент
ностьучителя как осведомленностьпедагога, как свойство еголич
ности, позволяющее продуктивно решатьучебно-воспитательные
задачи, направленные, в свою очередь, на формирование лично
сти другого человека.
Вработе H. Е. Костылевой представленыследующие компонен
ты профессиональной компетентности учителя:
- личностно-гуманистическая ориентация;
- педагогическое восприятие;
- педагогические умения;
- педагогическое творчество.
Они связаны и образуют целостную систему, опираясь на ко
торуюавтор определяет профессиональнуюкомпетентность педа
гога как сложное индивидуально-психологическое образование,
в основе которого лежат интеграция опыта, теоретические зна
ния, практические умения и значимыеличностные качества, обус
ловливающие готовность учителя к актуальному воплощениюпе
дагогической деятельности (Костылева E. H., 1997).
E. Н. Волковарассматриваетпрофессиональнуюкомпетентность
через призму развития субъектных качествучителя (Волкова E. H.,
1997).

В научной литературе довольно широкое распространение по
лучило также понятие психологическая компетентность, которое
до сих пор не определено однозначно.
А.
Д. Алферов рассматривает психологическую компетентность
как совокупность знаний, умений и навыков по психологии, чет
кость позиции в отношении роли психологии в профессиональ
ной деятельности учителя; умение видеть за поведением ребенка
состояние его души, уровень развития его познавательных инте
ресов, эмоциональной, волевойсфер, черт характера; способность
ориентироваться, оценивать психологическую ситуацию в отно
шениях с ребенком или коллективомдетей и избирать рациональ
ныеспособыобщения; педагогически грамотно воздействовать на
психику ребенкав целяхегогармоничного развития (АлферовА.Д.,
1988).
По мнению И. Ф. Демидовой психологическая компетентность
представляет собой личностное образование в системе педагоги
ческой деятельности, совокупность психологических знаний и
основанных на них психологических умений, способствующих
успешному решению учебно-воспитательных задач (Демидо
ва И.Ф., 1993).
H. Е. Костылева относит психологическуюкомпетентностьучи
теля к частным характеристикам системы личностно-профессио
нальных качеств. Автор приходит к выводу, что наряду с методи
ческой и специально-научной компетентностями она является
составной частью познавательных механизмов индивидуального
характера.
В структуре психологической компетентности учителя иссле
дователь выделяет следующие элементы:
- знание наиболее общих характеристик личности;
- знание особенностей протекания психических процессов;
- знание закономерностей обучения и воспитания;
- знание закономерностей и особенностей возрастного разви
тия школьников;
- умение перенести психологические знания в реальную педа
гогическую практику;
- владениеспособами и приемами психической саморегуляции
(Костылева Н.Е., 1997).
Я. И. Украинский подразумевает под психологической компе
тентностью учителя умения психологически грамотно выходить
из трудных педагогических ситуаций и выстраивать взаимоотно
шения с коллегами, учениками, родителями и т.д. (Украин
ский Я. И., 1998).
Обобщая результаты изучения литературы по данному вопро
су, можно сказать, что практически все авторы, перечисленные
выше, понимают психологическую компетентность как знания по
психологии (личности, деятельности, познавательных и когни

тивных процессов и т.д.) и умение профессионально их исполь
зовать в педагогической деятельности.
Еще одним термином, часто встречающимся в научных рабо
тах, является педагогическая компетентность.
H.A.Аминов соотносит педагогическую компетентность с со
циальными особенностями личности. Автор отводит ведущее
место общению, полагая, что оно способствует успешной дея
тельности учителя в педагогической деятельности (Аминов H.A.,
1997).
Ф. Н.Гоноболин рассматривает труд учителя как творческий
процесс, в котором главными являются знания по предмету и
умение эти знания использовать. Он считает, что в деятельности
проявляются качества личности, особенности психических про
цессов и свойств человека, аведущее значение имеют самосовер
шенствование и творчество. По мнению Ф.Н.Гоноболина, твор
чество —это оригинальное решение какой-либо трудовой зада
чи, и если учитель творчески мыслит, значит, он компетентен в
своейпрофессиональнойдеятельности. Авторподводитнаск мысли
о творческой педагогической компетентности (Гоноболин Ф.Н.,
1965).
И.А. Колесникова, исследуяфеноменпедагогическойкомпетент
ности, отмечает, что это интегральная профессионально-личностная характеристика, обусловливающая готовность и способность
выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми
в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандар
тами, требованиями. Автор рассматривает это понятие как оцен
ку, которую дают окружающие учителю в его профессиональной
деятельности. Сэтой позиции педагогическая компетентность вы
ражает то общее, что присуще конкретному носителю профес
сии, делающее его сопричастнымк педагогическомусообществуи
определенной педагогической культуре (Колесникова И.А., 1996).
Н.
В. Кузьмина, В. А.Сластенин, Е. И. Рогов и др. рассматрива
ют педагогическуюкомпетентность как наиболееустойчивые свой
стваличности. Они считают, что развитие индивида вдеятельно
сти, общении обеспечивает более качественный подход к про
фессиональным задачам.
В.
А. Сластенин определяет педагогическуюкомпетентность че
рез понятия:
- педагогической рефлексии;
- эмоциональной устойчивости;
- учета индивидуальных особенностей, склонностей, характе
ра педагога;
-положительного отношения к труду (Сластенин В.А., Шутенко А.И., 1995).
Е. И. Рогов рассматривает педагогическую компетентность как
профессионализмпедагога. Вэто понятие он вкладывает совокуп

ные характеристики, отражающие психофизиологические, пси
хические и личностные изменения, происходящие в работе учи
теля в самом процессе овладения и длительного выполнения дея
тельности, и обеспечивающие качественно новый, более эффек
тивный уровень решения сложных профессиональныхзадач восо
бых условиях (Рогов Е. И., 1998).
Здесьнеобходимо отметить, что в наших исследованиях, вчаст
ности в данной книге, педагогическая компетентность и психолого-педагогическая компетентностьупотребляютсякак синонимы.
Нельзя не согласиться с М. И. Лукьяновой, которая считает,
что психолого-педагогическая компетентность учителя —это со
гласованность (соуровневость) между знаниями, практическими
умениями и реальным поведением педагога в его работе.
Выделенные структурные компоненты позволили нам опреде
лить основные критерии психолого-педагогической компетентно
сти учителя. Ими являются направленность на ученика как веду
щую ценность педагогического труда и потребность в самопозна
нии и самоизменении.
При этом уместно напомнить, что педагогическая направлен
ность, по нашему мнению, действительно обусловливает эффек
тивность труда учителя и профессиональное развитие преподава
теля. Но согласно нашим представлениям, она является самосто
ятельной (хотя и тесно связанной с компетентностью) интеграль
ной характеристикой личности педагога.
М. И. Лукьянова также отмечает, что понятие психолого-педа
гогической компетентности —это интегративная характеристика
уровня профессиональной подготовленности учителя, основан
ной на фундаментальных психолого-педагогических знаниях и
выработанных коммуникативных умениях, проявляющихся ведин
стве с личностными качествами (Лукьянова М. И., 1996).
Взарубежнойлитературепсихолого-педагогическая компетент
ность рассматривается главным образом как сопоставление лич
ностей преподавателя и студентов.
По мнению Р.Либсона, компетентный преподаватель должен
обладать следующими знаниями и умениями:
- знать содержание преподаваемого предмета;
- уметь применять психологические принципы, к которым от
носятся знания по возрастной психологии и умение их применить;
умение адекватно реагировать на действия учеников, родителей,
коллег; умение адаптироваться к новым ситуациям и инновациям.
Дж. Равен пишет о «высших компетентностях», которые, вне
зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляют
ся, предполагают наличие у человека высокого уровня инициати
вы, способности организовать людей для достижения поставлен
ных целей, готовности оценивать и анализироватьсоциальные по
следствия своих действий и т.п. (Равен Дж., 2001).

Итак, на основании проведенного анализа можно сделать не
сколько выводов.
1. Общая феноменология педагогической (профессионально
педагогической, психолого-педагогической) компетентности и ее
частных видовнашлаотражение вбольшомколичестве отечествен
ных и зарубежных исследований.
2. Всовременной науке проблемапедагогической компетентно
сти не имеет однозначного решения.
3. Концептуальное толкование данного понятия и специфика
области его применения задают различное содержание и понима
ние этого феномена.
Ряд ученых (В. И.Журавлев, С. Б.Елканов, В.М.Мындыкяну,
Т. В. Новикова и др.) обозначают компетентность как одну из сту
пеней профессионализма, составляющую основу педагогической
деятельности учителя. Социальная и профессиональная направ
ленность, собственно педагогические способности, культура мыш
ления и темперамент выступают, согласно данной теории, в ка
честве условий, факторов, обусловливающих уровень проявления
профессионализма.
Другие исследователи (А. К. Маркова, А. А. Вербицкий и др.)
определяют профессиональную компетентность как степень вла
дения системой знаний, умений, навыков, способами деятельно
сти, как конгломерат психологических качеств, необходимых для
осуществления педагогической деятельности.
В.А. Сластении, Г. И. Саранцев, А. И. Мищенко, Л.Ф. Спирин
идр. рассматривают профессиональнуюкомпетентностьучителя с
позиций уровневого подхода —как способность личности на раз
ных уровнях решать различные педагогические задачи. При таком
взгляде ее формирование может осуществляться через моделиро
вание, например, задачной структуры педагогической деятельно
сти.
В.И.Слободчиков, Г. А. Цукерман, Е. И. Исаев, Л. Н. Захарова
и др. особо выделяют в структуре профессиональной компетент
ности ее психолого-педагогическую составляющую, в основе ди
агностики которой лежит идея декомпозиции деятельности на ее
составные части (ориентировочную часть, проектирование, реа
лизацию, контроль, коррекцию) и определения их сформиро
ванное™у субъекта на различных уровнях представленности со
держания (предметном, адаптационном, рефлексивно-психологическом, коммуникативном и т.д.) и конкретных уровнях про
фессионального функционирования (информационном, техноло
гическом, проблемном, преобразующем, концептуальном).
Изучение профессиональной компетентности учителя в зару
бежных психологических исследованиях основывается на техно
логиях, соответствующих бихевиористской модели Скиннера,
когнитивной моделиД. Брунера, модели социально-когнитивной

имитации А. Бандурыидр. По мнениюэтих исследователей, исхо
дя из предшествующего обучения и собственной индивидуально
сти, преподавательделает выбор в пользу технологий, имеющих в
основе ту или иную модель, и решает задачи, инвариантные для
любого образовательного процесса: проведения эффективныхуро
ков, управления процессами коммуникации, выработки и при
нятия решений.
На Западе был популярен компетенциарный подход в обуче
нии, который является попыткой ответить на вопрос, чему нуж
но научить человека, чтобы он хорошо справлялся со своей рабо
той. Первоначально действительно всевнимание было сосредото
чено на формировании компетенций, которые трактовались как
«знания и умения, необходимые для приемлемого (отвечающего
установленным критериям) выполнения круга четко очерченных
стандартных заданий» (Жуков Ю. М., 2004, с. 15), при этом отно
шениям личности места не нашлось.
Однако уже в середине 1980-хгг. пришло понимание, что такая
трактовка требует пересмотра, что следует сосредоточиться налю
дях, качественно выполняющих работу в различных ситуациях, а
не только на самих задачах (Равен Дж., 2001, с. 52).
Тогда было введенопонятийное различие между компетенция
ми и компетентностями, азатем—между метакомпетентностями
и ядерными компетентностями (рис. 2).
Нам нет необходимости вдаваться в эти теоретические тонко
сти: важно то, что в настоящее время основой обучения считается
формирование именно компетентностей, которые в значитель
ной степениопределяютсяличностнымихарактеристикамии вклю
чают в себя знания, умения (физические, ментальные, соци
альные) и установки (отношения, диспозиции).
Метакомпетентности —этоуниверсальныехарактеристики че
ловека, проявляющиеся во всем спектре компетентностей, кото-

Рис. 2. Категории компетенциарного подхода (по Ю. М.Жукову)
3 Митина

рыми он владеет. Обычно к ним относят способность к рефлек
сии, способность к децентрации, коммуникативность, аналити
ческие способности.
По мнению Ю. М. Жукова понятие метакомпетентности созда
валосьи использовалосьвкачестве средстватеоретического объяс
нения процессов личностного развития (Жуков Ю.М., 2004).
Компетентность есть результат интеграции метакомпетентно
стей и личностных характеристик. «Компетентность —преимуще
ственно субъектная, а не объектная характеристика; это то, что
относится к индивиду как субъекту профессиональной деятель
ности. Компетенции же — это характеристика позиции (роли,
должности), ане индивида» (Жуков Ю. М., 2004, с. 17).
Если компетенции — это характеристики, необходимые для
удовлетворительного (т.е. среднего) выполнения задач, то компе
тентности —характеристики, отличающие наилучших работни
ков от средних.
Иными словами, высшие профессиональные достижения не
избежно связанысличностными особенностями человекаи имею
щейся у него системой субъективных отношений (Бачков И. В.,
Дерябо С.Д., 2004).
Вруслеконцепции профессионального развития учителя поня
тие «педагогическая компетентность» включает, по нашему мне
нию, знания, умения, навыки, а также способы и приемы их
реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии)
личности. Иными словами, под педагогической компетентностью

мы понимаем гармоничное сочетание знания предмета, методики и
дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) педагоги
ческого общения, а также приемов и средств саморазвития, само
совершенствования, самореализации.
Данное определениедает возможность представить вструктуре
педагогической (психолого-педагогической) компетентности три
подструктуры:
- деятельностную (знания, умения, навыки и индивидуальные
способысамостоятельного и ответственного осуществления педа
гогической деятельности);
- коммуникативную (знания, умения, навыки и способытвор
ческого осуществления педагогического общения);
- личностную (потребность в саморазвитии, а также знания,
умения, навыки и принципы развития личности ребенка).
Необходимо отметить, что в общую структуру педагогической
компетентности, по нашему мнению, входит рядеечастных видов.
Особое место в ней занимает так называемая конфликтная компе
тентность, которая рассматривается нами вслед за Б. И. Хасаном
как «уровень развития осведомленности о диапазоне возможных
стратегий поведения в конфликте и умений реализовать эти стра
тегии вконкретной жизненной ситуации» (Хасан Б. И., 1996, с. 65).
66

Основная цель работы в области практической конфликтоло
гии —дать учителю возможность сформировать конструктивное
отношение к конфликтам, снизить страх перед их возникновени
ем, овладеть способами анализа и разрешения типичных их про
явлений. Более того, следует создать условия для того, чтобы пе
дагог смог использовать конфликты в целях обучения, воспита
ния и управления, иногда даже специально провоцируя для этого
возникновение конфликтных ситуаций. Это, конечно, не отрица
ет необходимости постоянной профилактической работы, заклю
чающейся вповышении культурыобщения (культурывоздействия,
речи, мышления, прогнозирования ответных реакций, слушания,
поддержания общения, исправления ошибочного действия и т.д.)
и совершенствовании системы эмоциональной саморегуляции
учителя.
Еще одним частным видом педагогической компетентности
является, по нашему мнению, компетентность учителя в области

здоровья.

2.2.
Повышение уровня самосознания
как фундаментальное психологическое условие
профессионального развития и сохранения
здоровья учителя
Основу развития внутреннего мира человека составляют, на
наш взгляд, процессы, связанные, прежде всего, с самосознани
емличности. Самосознание фундаментальноеусловиетворческой
реализации человеком своих целей и ценностей. Это —высший,
личностный уровень бытия человека в обществе и истории. Вот
почему в качестве основополагающего условия профессиональ
ного развития учителя следует рассматривать его профессиональ
ное самосознание.
Современантичности категориисознания исамосознания были
в центре философских дискуссий. Для Платона, Сократа и Ари
стотеля самосознание означало самопознание. Во второй книге
«Большой этики» Аристотель проанализировал самопознание и
возможности самосозерцания Бога, исходя из соотношения по
нятий «самоудовлетворенность» и «дружба». По мнению филосо
фасамое трудное, но и самое приятное, —познание самого себя.
ОднакоАристотель считал, что мы не можем сами созерцать себя.
В Средние века самосознание личности у многих философов
выступало, прежде всего, как осмысление процесса еенравствен
но-религиозного самоопределения. По мнению Блаженного Авгу
стина, абсолютно достоверное восприятие человеком собствен
ной жизни ни в коем случае не следует рассматривать, как ни к

чему не обязывающий факт, напротив, оно должно неразрывно
связываться с осознаниемчеловекомсвоих обязанностей передса
мим собой, своими ближними и «внутренним учителем», во
площающимвсебенеизменное единство нравственныхценностей.
Взгляд на самосознание как накатегорию этическую развивал
ся и позже. Вклассической немецкой философии оно неизменно
связывалось с нравственностью. Так, И. Кант рассматривал само
сознание как необходимую предпосылку нравственности и мо
ральной ответственности. Он считалразделение сознания и само
сознания важнейшим преимуществом человека над животным
(Кант И., 1966).
Врусской философской мысли этические традиции поддержи
вал М. М. Бахтин. Он рассматривал самосознание в русле христи
анской нравственности как осознание вины—ответственности,
считая, что только такое единство гарантирует внутреннюю связь
элементов личности (Бахтин М. М., 1992).
Анализ современных исследований по проблемам самосозна
ния в отечественной психологии показал, что они затрагивают в
основном три группы вопросов:
- философско-методологическиеи историко-культурные аспек
ты самосознания (личностную ответственность, моральный вы
бор, моральное самосознание);
- общепсихологические аспекты вконтексте проблемыразвития
личности (JI. И. Божович, И.И.Чеснокова, Е.В.Шорохова и др.);
- социально-перцептивные аспекты(особенности самооценок,
их взаимосвязь с оценками окружающих, с самопознанием и по
знанием других людей) (А. В. Захарова, А. И.Липкина, В.В.Столин и др.).
Наибольший интерес у отечественных психологов вызывают
проблемы возникновения самосознания, его структуры и уровневой организации. Так, И.И.Чеснокова предлагает различать два
уровня самосознания по критериютехрамок, в которых происхо
дит соотнесение знаний о себе (Чеснокова И. И., 1977). На пер
вом уровне самоосознание осуществляется врамках сопостав
ления «Я» и «другого человека», когда некое качество восприни
мается и осмысляется сначала вдругом человеке, азатемперено
сится на себя. Соответствующими внутренними приемами само
сознания являются преимущественно самовосприятие и самона
блюдение. На втором уровне это соотнесение происходит в
процессе аутокоммуникации, т.е. врамках «Я»и «Я». Человекопе
рирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени сфор
мированными, полученными в разное время и в разных ситуаци
ях. В качестве специфического внутреннего приемасамосознания
указываются самоанализ и самоосмысление. На этомуровне чело
век соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он ре
ализует, атакже оценивает с точки зрения общественных и внут
68

реннихтребований. Высшего развития самосознаниедостигает при
формировании жизненных планов и целей, жизненной филосо
фии в целом, своей общественной ценности, собственного до
стоинства.
И. С. Кон несколько иначе формулирует уровневуюконцепцию
«образа Я». Он основывается на теории диспозиционной регуля
ции социального поведения В.А.Ядова, согласно которой в це
лом «образ Я» понимается как установочная система. Установки
состоят из трех компонентов: когнитивного, аффективного и про
изводного от первых двух —поведенческого (готовность к дей
ствиям вотношении объекта). Нижний уровень «образаЯ» состав
ляют «неосознанные, представленные только в переживании ус
тановки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с “само
чувствием” и эмоциональным отношением к себе; выше располо
жены осознание и самооценкаотдельных свойстви качеств; затем
эти частные самооценки складываются в относительно целост
ный образ; и наконец, сам“образ Я” вписывается вобщуюсисте
му ценностных ориентаций личности, связанных с осознанием
ею целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для
достижения этих целей» (Кон И. С., 1978, с. 72—73).
По мнению В. В. Сталинасамосознание осуществляется на трех
уровнях: в системе органической активности субъекта; в системе
его коллективной предметной деятельности и детерминирован
ных еюотношений и всистеме еголичностного развития, связан
ного с множественностью его деятельностей (Сталин В. В., 1983).
По нашему мнению многое в идеях об уровневом строении
вплотную подводит к решениюпроблемытеоретической интегра
ции знаний о процессах самосознания и близко нашим собствен
ным взглядам, представленнымниже. Это касается и тезиса отом,
что самочувствие характеризует «нижний этаж» «образаЯ», и по
ложения о смене «рамок» соотнесения знаний о себе как крите
рии изменения самосознания, и представления о том, что осо
знание мотивов и смысла жизни, так же как вписывание «образа
Я» в общую систему ценностных ориентаций личности характе
ризует высший уровень личностного развития (стадию самореа
лизации).
Однако следует отметить, что тема уровневого строения лишь
намечена, необходимаеедальнейшаяпроработка втеоретическом,
экспериментальном и прикладном аспектах.
Зарубежная литература по темам, имеющим отношение к пси
хологии самосознания, чрезвычайно богата (У. Джеймс, Р. Бернс,
С. Клейне, Р. Виле и др.).
В 1950-хгг. проблемасамосознания занялацентральное место в
гуманистическом, или феноменологическом, направлении запад
ной психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др.). По мне
нию сторонников этого течения человеческое «Я» не является

фатально предрасположенным к антисоциальным побуждениям,
как считают фрейдисты, приписывая бессознательным и необуз
данным влечениям главенствующую роль в жизни человека. Они
подвергают критике и бихевиористский подход к человеку, со
гласно которому его поведение можно адекватно изучать по ана
логии с реакциями животных.
Объявив себя «третьей силой», сторонники феноменалистического направления подчеркивают отличие своих идей от бихе
виоризма и фрейдизма. Они обращаются к целостному человече
скому «Я» и личностному самоопределению в микросоциальном
окружении. Феноменалистысчитают, что поведениечеловекасле
дуетрассматриватькак внешнее проявление его внутреннего мира,
что основные причины поведения заключены в свойственных
людям эмоциях, отношениях, убеждениях, ценностях, надеждах,
восприятиях и устремлениях. Такой подход к проблеме человека,
безусловно, более обоснован по сравнению с бихевиористскими
взглядами и ортодоксальной фрейдистской концепцией. Но гума
нистическая теория личности оторвана от факторов, определяю
щих общественную жизнь людей, а в конечном счете и жизнь
каждого индивида в отдельности.
Для интеракционистской школы (Л.Кули, Г. Мид и др.) ха
рактерен социально ориентированный взгляд на проблему чело
века. Представители этого течения считают, что личность, как и
общество в целом, является продуктом ролевого взаимодействия
между людьми.
«Интеракционистский подходхарактеризуетсяубеждением, что
человеческая природа и социальный порядок являются продук
томкоммуникации», —пишет теоретик этого направления Т. Шибутани (ІПибутани Т., 1969, с. 26). Однако с этим нельзя полно
стью согласиться, поскольку именно общественная система оп
ределяет как всю совокупность «разыгрываемых» людьми соци
альных ролей, так и их объективный смысл. Но интеракционисты
справедливо указывают на то, что самосознание и ценностные
ориентации личности как бызеркально отражают реакции на нее
окружающих людей. Под действием механизма взаимного обще
ния происходит становление «Я-концепции» индивида.
Применительно к развитию самосознания интеракционистам
удалось выявить существенную, но далеко не достаточную для
понимания этого исключительно сложного процесса долю исти
ны. Их интересует лишь микросоциальная динамика, макросоциальные же факторы развития личности остаются вне поле зре
ния представителей этой теории. К тому же, как справедливо от
мечает И. С. Кон, интеракционисты оставляют в тени «биологи
ческие основы индивидуальности» (Кон И. С., 1978).
Восполнить данный недостаток интеракционизма, вероятно,
призвана теория Э. Эриксона, в которой исследуется становление

сознательного «Я» индивида как биосоциального существа (Эрик
сон Э., 1982). Автор рассматривает развитие личности и ее само
сознания как последовательнуюсмену стадий, имеющих не толь
ко соматические, но и качественные эмоциональные особенно
сти. Втеории Э. Эриксонаописанывосемьстадийличностного раз
вития, на каждой из которых индивид неизбежно испытывает оп
ределенный кризис, означающий новый поворотный пункт в его
формировании как членаобщества. Перспективыблагоприятного
личностного развития зависят от того, с каким психологическим
багажом ребенок или подросток вступает в следующую стадию
своегожизненного пути. ОднакоЭ. Эриксонотстаиваетузкий взгляд
на воспитание, рассматривая его как процесс переключения ан
тисоциально окрашенных импульсов в направлении цивилизую
щих социальных ограничений и не касается вопроса о содержа
тельной ценностной ориентации личности в современном мире
как подлинной задаче воспитания. Автор отбрасывает не соци
альную обусловленность личности, а само социальное содержа
ние «Я-концепции» человека на каждом возрастном этапе, кото
рое служит обратной связьюдля последующего мировоззренчес
кого, социально-психологического развития личности. По сути
теория Э. Эриксона раскрывает процесс становления самосозна
ния человека в индивидуально-психологическом, но не в лично
стном плане.
Р. Бернс, как и Э. Эриксон, не стремится осмыслить феномен
общественных отношений, стоящих замежличностными отноше
ниями, в том числе и семейными, в той степени, в какой они
выступают как часть общественной системы, подчиняется еенор
мам и требованиям.
Рассматривая психоформирующее воздействиеналичность, он
акцентирует —и это, безусловно, верно —роль родительского
влияния в жизни ребенка, подростка. В воспитательно-образова
тельном процессе происходит тесное соприкосновение «Я-концепций» взрослых идетей. Однако втеории Р. Бернса втени оста
ется вопрос о социально-этическом, духовно-культурном содер
жании чувств и установок учителей и родителей в процессе вос
питания. Социальная средарассматривается имлишь в плане не
посредственной адаптации к ней ребенка, подростка. Без внима
ния остается факт, что в личности преломляется социальное бы
тиеобщества, утверждаемыеобществомморальные ценности. Вме
сте с тем необходимо признать огромный вклад, который запад
ные психологи (Р. Бернс, К. Роджерс и др.) внесли в разработку
практических аспектов (психотерапия, психологическое консуль
тирование) развития самосознания личности.
Как мы могли убедиться, во многих психологических теориях
проблема самосознания является одной из центральных. Вместе с
темдо сих пор не существует ни универсального определения са

мосознания, ни единствавтерминологии. Термины, которые одни
авторы употребляют для обозначения самосознания как целого
(«Я-концепция», «Я-образ»), другие используют для обозначения
его отдельных аспектов.
Большинство исследователей данной проблемы склонны по
нимать под самосознанием осознание человеком себя как лично
сти, апод расширением самосознания —расширение сферыосо
знания самого себя. Мы придерживаемся точки зрения рядаавто
ров, согласно которой самосознание —это, прежде всего про
цесс, с помощью которого человек познает себя и относится к
самому себе. Но самосознание характеризуется также своим про
дуктом — представлением о себе, «Я-концепцией», возникаю
щей у человека впроцессе социального взаимодействиякак неиз
бежный и уникальный результат психического развития, как от
носительно устойчивое и в то же время подверженное внутрен
ним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Оно
накладывает неизгладимый отпечаток на всежизненные проявле
ния человека —с самого детства и до глубокой старости.

Самосознание — это динамическая система представлений чело
века о самом себе, осознание им своих физических, интеллектуаль
ных и других качеств, самооценка этих качеств, а также субъек
тивное восприятие влияющих на данную личность внешних факто
ров. Самосознание формируетсявпроцессе социализации, воспи
тания, но имеет и определенные соматические и индивидуально
природные детерминанты. С возрастом происходит развитие по
требностейличности. Именно вних и через них проявляется чело
век и соответственно изменяется егосамосознание. Всвоюочередь
и самосознание служит для них обратной связью. В отличие от
ситуативных «образов Я» (каким индивид видит, ощущает себя в
данный момент времени) самосознание создает у человека ощу
щение своей определенности, самотождественности. Так выгля
дит в общих чертах диалектика становления и проявления само
сознания.
Несмотря на обилие работ, посвященных исследованию про
блемы самосознания личности, вопросу становления профессио
нального самосознания неуделяетсядолжного внимания. Хотя име
ется определенный круг работ, в которых анализируются разно
образные аспекты профессионального самосознания школьников
(Брагина В.Д., 1976; Шавир П.А., 1981), студентов технических
вузов (Фам Т.Н., 1989), рабочих (Борисова Е.М., Логинова Г.П.,
1991), групповых психотерапевтов (Калитеевская С.Р., Ильичева
В. И., 1995; Молоканов М. В., 1994), нельзя считать эту проблему
детально изученной.
Существует несколько подходов в понимании профессионально
го самосознания. Например, Б.Д. Парыгин вкладывает в это поня
тие осознание человекомсвоей принадлежности к некоторой про

фессиональной группе. В. Д. Брагина делает основной акцент на
познании и самооценке профессиональных качеств и отношении к
ним. П. А. Шавир трактует профессиональное самосознание как из
бирательную деятельность самосознания личности, подчиненную
задаче профессионального самоопределения; осознание себя как
субъекта своей профессиональной деятельности. Очевидно, что
подобные интерпретации термина «профессиональное самосозна
ние» не противоречат друг другу, а скорее взаимодополняют друг
друга, отражая различные аспекты этого широкого понятия.
Е. А. Климов выделил в профессиональном самосознании сле
дующие к о м п о н е н т ы :
- сознание своей принадлежности к определенной профессио
нальной общности;
- представление о степени своего соответствия профессиональ
ным эталонам, о своем месте в системе профессиональных «ро
лей», «на шкале» общественных положений;
- знание человеком степени своего признания в профессио
нальной группе;
- знание своих сильных и слабых сторон, путей совершенство
вания, вероятных зон успеха и неудач, индивидуальных способов
успешного действия, своего наиболее успешного «почерка», сти
ля в работе;
- представление о себе и своей работе в будущем («я в буду
щем») (Климов Е.А., 1996).
Очевидно, что данное обобщение ограничивается лишь когни
тивной сферой, не затрагивая эмоций, смыслов и поступков.
Вслед за исследованием В. Н. Козиева, вышедшим в 1980 г.,
появился целый ряд работ, посвященных профессиональному само
сознанию педагога (Е. М. Бобровой, С. В. Васьковской, JI. М. Мити
ной, В. П. Саврасовой, В. А. Сластенина, А. И. Шутенко, H. Е. Шафажинской). В.Н.Козиев рассматривает данное явление в качестве
центрального элемента педагогического мастерства, осуществля
ющего прежде всего регулирующую функцию деятельности учи
теля. В. П. Саврасов понимает под профессиональным самосозна
нием учителя результат отражения позиции педагога как субъекта
управления в процессе обучения и воспитания школьников, как
результат осознания учителем профессионально значимых качеств
своего «Я».
По нашим представлениям, профессиональное самосознание
учителя не исчерпывается лишь когнитивным аспектом. Богатство,
многосторонность и эмоциональная насыщенность педагогической
деятельности вынуждают педагога, пристально изучающего себя
как профессионала, не только осознавать наличие или отсутствие
у себя тех или иных профессионально значимых качеств лично
сти, но и формировать определенное самоотношение, испыты
вать чувство удовлетворенности или недовольства своим трудом,
73

глубоко эмоционально переживать соответствие собственного «об
раза Я» идеальному образу себя как педагога. В результате этих
процессов осуществляется саморегулирующая функция профес
сионального самосознания учителя.
Психологический анализ профессионального самосознания
включает вопрос и о его с т р у к т у р е . Знания его структуры и
функций необходимы для направленного формирования, изме
нения и расширения самосознания учителя.
В книге «Акмеологические основы профессионального само
сознания» А. А. Дергач, О. В. Москаленко и ряд других ученых пред
лагают структуру профессионального самосознания. Они выделя
ют его структурные и функциональные компоненты. К структур
ным компонентам, по их мнению, относится «образ Я», само
оценка и поведенческие реакции. К функциональным компонен
там — когнитивный (реализующийся в самопознании); мотива
ционный (реализующийся в самоактуализации); эмоциональный
(реализующийся в самопонимании) и операциональный (реали
зующийся в саморегуляции).
А.
К. Маркова считает, что профессиональное педагогическое
самосознание учителя, под которым она понимает комплекс пред
ставлений учителя о себе как о профессионале, включает следую
щие составляющие:
- осознание учителем норм, правил, модели своей профессии
(требований к педагогической деятельности и общению, к лич
ности) как эталонов для осознания своих качеств;
- осознание наличия этих качеств у других людей, сравнение
себя с неким профессионалом средней квалификации как аб
страктным, так и в образе своего коллеги по профессии;
- учет оценки учителем своего профессионализма со стороны
других людей — учеников, коллег, руководства;
- самооценивание учителем отдельных сторон своего труда;
- положительное оценивание учителем самого себя в целом,
определение своих положительных качеств, перспектив, созда
ние позитивной «Я-концепции» (Маркова А.К., 1993).
Предложенный перечень составляющих профессионального
самосознания охватывает все его стороны, однако их связь со струк
турой самосознания остается неясной.
По мнению И. В. Вачкова психологическим условием развития
полисубъекта «учитель—учащиеся» является повышение уровня
самосознания субъектов образовательной среды, входящих в дан
ный полисубъект, т.е. педагогов и учащихся (Вачков И. В., 2002).
Автор выделяет следующие уровни самосознания субъекта: си
туативно-прагматический, эгоцентрический, стереотипно-зависимый, субъектно-принимающий и субъектно-универсальный. Их
критериями служат центрации, проявление самостоятельности,
направленность деятельности и степень принятия другого.
74

Поскольку для профессионального самосознания родовым яв
ляется понятие самосознания личности, то, по-видимому, мож
но говорить о совпадении общих принципов развития, законо
мерностей, механизмов и структуры этих двух категорий.
Структура профессионального самосознания учителя в общих
чертах совпадает со структурой самосознания личности и пред
ставляет собой соединение трех подструктур: когнитивной, аф
фективной и поведенческой.
Разумеется, это не исключает проявление специфических осо
бенностей развития профессионального самосознания учителя как
частного случая самосознания личности в целом. Поэтому, иссле
дуя профессиональное самосознание учителя, следует опираться
на изученные свойства и характеристики самосознания личности
и искать особенности их проявления.
Содержательные характеристики каждой подструктуры профес
сионального самосознания учителя обусловливают саморазвитие
и реализацию педагога в профессиональной деятельности.
Мы понимаем профессиональное сам осознание учит еля как осо
знание себя в каждом из трех составляющих пространства педаго
гического труда', в системе своей профессиональной деятельности, в
системе педагогического общения и в системе собственной личнос
ти.
Исходя из такого понимания, мы выделяем в структуре про
фессионального самосознания учителя три компонента.
Когнитивный компонент профессионального
с а м о с о з н а н и я («Я-понимание») учителя состоит из трех ком
понентов: осознания учителем себя в системе педагогической де
ятельности, в системе детерминированных этой деятельностью
межличностных отношений и в системе его личностного разви
тия, связанного с деятельностью и общением.
Каждый компонент в структуре самосознания необходимо рас
сматривать двояко: с динамической точки зрения (протекание и
развертывание процесса) и с результативной точки зрения (по
явление и наличие определенного продукта). В когнитивном ком
поненте профессионального самосознания учителя, на наш взгляд,
необходимо различать процесс самопознания и результат — сис
тему знаний о себе, индуцируемую в «образ Я» профессионалапедагога.
Самопознание — это сложный, многоуровневый процесс, ин
дивидуализированный во времени. Оно носит интегральную на
правленность, которая выражается как во все более обобщенном
характере знаний, получаемых в результате самопознания, их дви
жения от внешних характеристик к формированию понятий о своей
сущности, так и в совершенствовании, усложнении приемов са
мопознания, свертывании более простых видов. Внутренние труд
ности процесса самопознания заключаются в его специфике, ко
75

торая состоит в слитности субъекта и объекта и в необходимости
их дифференцирования в случае познания субъектом самого себя,
когда он смотрит на себя со стороны, как бы независимо по отно
шению к себе.
Ведущими внутренними приемами самопознания являются са
моанализ и самоосмысливание, которые опираются на самовосприятие и самонаблюдение при строительстве «образа Я».
В психологической науке имеются различные подходы к пони
манию феномена «образа Я». Этой проблеме были посвящены спе
циальные исследования А. Н. Крылова, Ф. Патаки, А. Р. Петрулите, М. А. Раусте фон Врихт и др. В.В.Столин трактует этот фено
мен как «Я-смысл». И. С. Кон и И. И.Чеснокова основываются на
понимании «Я-образа» как эмоционально-ценностного отноше
ния к себе.
По мнению М. И.Лисиной «образ Я» носит аффективно-когнитивный характер, т.е. состоит из эмоционального отношения
человека к себе и когнитивных представлений (знаний) о себе.
Автор считает, что он имеет сложную архитектуру, включающую
центральное, «ядерное» образование, в котором представлено в
наиболее переработанной форме знание о себе как субъекте, и
«периферию», на которую поступают самые новые и свежие све
дения человека о себе, оказывающие влияния на изменение его
представлений о собственной личности.
В нашем понимании «образ Я» педагога является обобщенной
системой представлений субъекта о себе, образующейся в резуль
тате процессов осознавания себя в трех системах: в системе педа
гогической деятельности, в системе педагогического общения и в
системе личностного развития. Он имеет преимущественно ког
нитивный характер и является относительно устойчивым образо
ванием, подверженным периодическим колебаниям под воздей
ствием внутренних и внешних факторов. Таким образом, нельзя
говорить о высоком уровне самосознания в случае неглубокого
или неверного понимания себя (самопонимания) хотя бы в од
ной из указанных выше систем.
Введение понятия самопонимания позволяет расширить пред
ставление о природе «Я». Самопонимание определяется нами как
процесс, посредством которого учитель реализует деятельность са
мосознания, строит и (или) перестраивает образ самого себя, ана
лизирует свой ценностный мир и постигает смысл своего суще
ствования. Понимание себя, знания о себе самом учителю небез
различны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его
эмоций, оценок, становится предметом его самоотношения. В эмоционально-ценностной, аффективной подструктуре («Я-отношение») выделяются два уровня: глобальное и дифференцирован
ное самоотношение, т.е. интегральное чувство «за» или «против»
собственного «Я» и более специфическое измерение: самоуваже
76

ние, самоинтерес, ожидаемое отношение других, а также совесть,
гордость.
Аффективный компонент профессионального
с а м о с о з н а н и я учителя характеризуется:
1) отношением к системе своих педагогических действий, к
целям и задачам, которые учитель ставит перед собой в своей
профессиональной деятельности, к средствам и способам дости
жения этих целей; оценкой результатов своей работы;
2) отношением к системе межличностных отношений с уче
никами, в которые педагог вступает в своей профессиональной
деятельности, эмоциональной оценкой того, как он реализует
основные функции педагогического общения — информацион
ную, социально-перцептивную, презентативную, интерактивную
и аффективную;
3) отношением к своим профессионально значимым качествам
и в целом к себе как к личности, профессионалу, оценкой уровня
своей личностной и профессиональной зрелости и соответствия
собственному идеальному «образу Я» педагога.
Одним из важнейших понятий, связанных с аффективной под
структурой профессионального самосознания учителя, является
понятие самооценки.
В отечественой психологии самооценка рассматривается в двух
аспектах: в связи с личностью и в связи с самосознанием. Разуме
ется, подобное разделение условно, и эти два подхода не проти
воречат, а скорее взаимно дополняют друг друга. Исходя из целей
данного исследования, нас в большей степени интересует связь
самооценки с самосознанием. Эту связь подчеркивал С. Л. Рубин
штейн: «Самосознание человека не дано непосредственно в пере
живаниях, оно является результатом познания, для которого тре
буется осознание реальной обусловленности своих переживаний.
Оно может быть более или менее адекватно. Самосознание, вклю
чая то или иное отношение к себе, тесно связано и с самооцен
кой. Самооценка человека существенно обусловлена мировоззре
нием, определяющим нормы оценки» (Рубинштейн С.Л., 1976,
с. 244).
Следует заметить, что этот широко используемый термин трак
туется исследователями совершенно по-разному. Одни авторы по
нимают самооценку как оценку личностью себя, своих возмож
ностей, качеств и места среди других людей, и связывают ее с
целостным «образом Я», считают стержнем самосознания (А. В. За
харова, А.И.Липкина, Й.С.Юн, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и
др.). Другие исследователи отождествляют самооценку с эмоцио
нально-ценностным отношением к себе или трактуют ее как зве
но мотивационно-потребностной сферы.
М. И. Лисина различает абсолютную и относительную самооцен
ку. Первая выражает отношение ребенка к себе вне сопоставления
77

себя с другими людьми, вторая — отношение к себе в сопостав
лении с другими. М. И. Лисина считает, что самооценку нужно
характеризовать не количественно (насколько она высока), а ка
чественно — каков ее состав и окраска: положительная — отрица
тельная, полная — неполная и т.д.
В некоторых исследованиях, относящихся к области психоло
гии учителя, самооценка рассматривается как составляющая пе
дагогической направленности, понимаемой как профессиональ
но значимое качество учителя (Сластенин В. А., 1990, 1995, 2000).
Справедливо указывая, что при таком широком толковании
самооценка перестает существовать как самостоятельный пред
мет анализа, Л. В. Бороздина предлагает рассматривать ее в каче
стве специфической функции самосознания, несводимой ни к
«образу Я», ни к самоотношению. По ее мнению, самооценка —
это наличие критической позиции индивида по отношению к
тому, чем он обладает, оценка имеющегося потенциала с точки
зрения определенной системы ценностей. Она разводит понятия
«образ Я», «самооценка» и «отношение к себе» (Бороздина Л. В.,
1992).
Нам представляется более обоснованной точка зрения В. Ф. Са
фина, который употребляет для обозначения эмоционально-ценностного отношения к себе термин «самооценивание», подчер
кивая процессуальную сторону самоотношения (Сафин В. Ф., 1986).
По его мнению, самооценивание, имеющее аффективную при
роду, только впоследствии, благодаря использованию определен
ных эталонов — других субъектов и их оценок, даваемых индиви
ду, — приобретает когнитивные качества. Результатом процесса
самооценивания является устойчивое обобщенное отношение лич
ности к себе.
Представление о себе, о своих личностных и профессиональ
ных качествах, адекватная оценка своей профессиональной ком
петентности, умений налаживать эффективное межличностное вза
имодействие с учениками, а также возникающее на основе этих
знаний и самооценивания эмоционально-ценностное отношение
к себе детерминируют п о в е д е н ч е с к и й к о м п о н е н т п р о
ф е с с и о н а л ь н о г о с а м о с о з н а н и я учителя, который реа
лизуется в процессе саморегуляции.
Саморегуляция — это раскрытие резервных возможностей чело
века, а следовательно, развитие творческого потенциала личности.
Применение приемов саморегуляции предполагает активное волевое
участие и, как следствие, является условием формирования силь
ной, ответственной личности.
Характеристики регуляторной системы человека существенно
зависят от общего уровня его интеллектуального, волевого, эмо
ционального и нравственного развития. Индивидуальный стиль
саморегуляции определяется взаимодействием разноуровневых
78

механизмов, реализующих этот процесс. Таким образом, можно
говорить о саморегуляции как о системе психотехнологий, на
правленных на развитие профессионального самосознания лич
ности.
Важным и универсальным механизмом процесса саморегуля
ции является рефлексия. Она фиксирует процесс деятельности,
отчуждает и объективизирует его и делает возможным осознанное
воздействие на этот процесс.
По мнению А. К. Осницкого, необходимо различать два вида
саморегуляции — деятельностную и личностную. Первый характе
ризуется преобладанием в регуляции задач предметных преобра
зований, второй — задач преобразования отношений к предметам
и людям. В контексте проблемы самосознания учителя наиболь
ший интерес представляет личностная саморегуляция, которая,
по нашему мнению, может быть разделена на саморегуляцию в
системе отношений и собственно личностную. Личностная само
регуляция проявляется в поступках и феноменологически совпа
дает с ними (Осницкий А. К., 1991).
Высокий уровень развития саморегуляции, который объектив
но выражается в тонкости, дифференцированности и адекватно
сти всех осознанных поведенческих реакций, поступков, прояв
лений и т.д., дает основание предполагать наличие достаточно
зрелого состояния развития самосознания в целом. Можно ска
зать, что наиболее сложные формы саморегуляции возникают как
завершающий этап самосознающей личности.
По нашему мнению одним из основных психологических ме
ханизмов этой подструктуры является удовлетворенность педагога
собой и своей профессиональной деятельностью. Под удовлетво
ренностью мы понимаем соотношение между мотивационно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха дея
тельности по реализации ведущих мотивов.
Как было сказано выше, самосознание — это, прежде всего,
процесс познания себя, выработки отношения к себе и саморе
гуляции. Но самосознание характеризуется также своим продук
том — «Я-концепцией».
«Я-концепция» выступает в качестве устойчивого компонента,
создающего определенную линию поведения личности.
В то же время она может иметь различную гибкость, подвиж
ность и быстроту актуализации в разные периоды жизни человека.
Она постоянно формируется, уточняется и укрепляется в процес
се взаимодействия людей между собой. «Я-концепция» — это то,
что складывается у человека на основе действия механизма реф
лексии.
«Я-концепция » учит еля — относительно устойчивая, в большей
или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая
система представлений о самом себе, на основе которой учитель стро79

um свое взаимодействие с другими людьми и определенным образом
относится к себе. Это целостная, хотя и не лишенная внутренних

противоречий, система «образов Я» учителя, выступающая как ус
тановка по отношению к самому себе в контексте связей с миром
своей профессиональной жизнедеятельности.
2.3. В н у т р и л и ч н о ст н ы е п р о т и в о р еч и я как д в и ж у щ и е
с и л ы п р о ф е с с и о н а л ь н о г о р а зв и т и я уч и тел я
Поскольку основными источниками развитая самосознания
личности являются практическая деятельность человека и обще
ние, на процесс развития профессионального самосознания учи
теля и формирование убежденности в личностной и профессио
нальной компетентности в соответствии с этим оказывают влия
ние две наиболее значимые группы факторов. К первой относятся
ожидания и оценочные суждения представителей непосредствен
ного социального окружения педагога — его учеников, коллег,
администрации, интериоризуемые индивидом в процессе соци
ального взаимодействия и общения. Ко второй — его мотивационно-ценностные ориентации и ожидания от самого себя как про
фессионала, вытекающие из его практической педагогической
деятельности.
Рефлексивные «Я» учителя могут не совпадать, вследствие чего
возникают внутренние противоречия, создающие сравнительно
устойчивое «поле детерминации» (Асеев В. Г., 1976), которое вклю
чает в действие конкретные психологические механизмы само
движения и саморазвития личности.
Проблема влияния внутренних противоречий на личностное и
профессиональное развитие была предметом исследования таких
психологов, как К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова,
Ф.Е. Василюк, А. И. Захаров, Е. С. Калмыкова, Г. С.Костюк,
В.Н.Мясищев и др. Сходные проблемы затрагивались также при
решении других теоретических задач и выражались в таких поня
тиях, как «дезинтеграция сознания» (А.Н.Леонтьев), «кризис
идентичности» (Л.И.Анцыферова), «состояние психической на
пряженности» (Н. И. Наенко, В. В. Столин), «кризис развития лич
ности» (Б.В.Зейгарник, Б. С. Братусь), «аффективный конфликт»
(Л. И. Божович).
Спектр направлений изучения движущих сил развития в пси
хологии чрезвычайно широк. Однако большинство научных поис
ков в психологии основываются на двух методологических пред
посылках, а именно: на принципе стремления к равновесию и на
принципе стремления к напряжению (Анцыферова Л. И., 1974).
Взаимодополняя друг друга, эти подходы дают широкие возмож
ности для более полного представления о развитии личности.
80

П р и н ц и п с т р е м л е н и я к р а в н о в е с и ю объединяет ор
тодоксальный и современный психоанализ, необихевиоризм и ког
нитивную психологию. К этому подходу можно отнести представ
ление А. Адлера о стремлении к компенсации дефекта, идею о
редукции напряжения потребностей (необихевиоризм), положе
ние К. Левина о жизненном пространстве личности, образующем
единое психологическое поле и определяющем в ней тенденции к
изменению, представления Л.Фестингера о когнитивном диссо
нансе и др.
На п р и н ц и п е с т р е м л е н и я к н а п р я ж е н и ю постро
ена концепция самоактуализирующейся личности А. Маслоу, тео
рия Г. Олпорта о самореализации личности, а также концепция
В.Франкла о поиске смысла жизни как источника развития лич
ности.
Общей стратегией научного поиска механизмов движущих сил
развития личности в отечественной науке является выделение
принципа саморазвития личности, основанного на диалектиче
ском подходе.
Данная научная традиция восходит к Аристотелю, Т. Гоббсу,
Г. Гегелю, К. Марксу. Как писал Г. Гегель, «противоречие есть ко
рень всякого движения и жизненности; лишь поскольку нечто имеет
в самом себе противоречие, оно движется, обладает импульсом и
деятельностью» (Гегель Г., 1937, с. 520). Для этой стратегии харак
терно представление о том, что источник саморазвития личности
находится в самом процессе развития.
Категория внутреннего противоречия и его анализ получили
достаточно широкое отражение в философской литературе.
Размышляя о развитии личности, Г. С. Батищев указывал на
то, что именно противоречие, познанное и освоенное индиви
дом, является для него «внутренне необходимым способом быть
субъектом, быть человеческой личностью, посвятившей себя про
грессу» (Батищев Г. С., 1963, с. 46).
Рассматривая внутренние противоречия в философском аспекте
и описывая различные их виды, В. И. Горбач отмечает, что они
всегда будут основой развития личности, тогда как внешние ус
ловия могут стать лишь причиной изменений (Горбач В. И., 1964).
О противоречивой природе человека размышляли H.A. Бердя
ев, С. Л. Франк, М. М. Бахтин, С. Л. Рубинштейн. В трудах этих уче
ных человек представляется двойственным. Эта двойственность яв
ляется порождающим противоречием, задающим его собственно
человеческое существование (Гинзбург М. Р., 1994, с.45).
Проблема противоречий наиболее полно была разработана в
исследованиях К. А.Абульхановой-Славской, Л. И. Анцыферовой
и Г. С. Костюка. В их работах личность выступает как система про
тиворечий между природным и социальным, индивидуальным и
общественным, объективным и субъективным.
81

По мнению К.А.Абульхановой-Славской основным способом
бытия личности является развитие, а разрешение противоречий
обеспечивает ее «движение». Однако в ходе развития личности при
ходится разрешать не только внешние, непосредственно социаль
но обусловленные противоречия между ней и объективной дей
ствительностью, но и внутренние противоречия, «локализован
ные» во внутреннем мире (Абульханова-Славская К.А., 1983).
Г. С. Костюк считает, что движущими силами развития лично
сти являются возникающие в ее жизни внутренние противоре
чия, которые обусловлены отношением личности к окружающе
му миру, внешними противоречиями между индивидом и обще
ством. Сами по себе внешние противоречия не являются двигате
лем развития, они, в соответствии с принципом детерминизма,
преломляясь, становятся внутренними, определяющими поведе
ние и деятельность человека. К числу основных противоречий,
служащих движущими силами развития личности, Г. С. Костюк
относит расхождение между возникающими у человека новыми
потребностями и наличным уровнем овладения средствами их удов
летворения; несоответствие достигнутого человеком уровня раз
вития занимаемому им месту в системе общественных отноше
ний; противоречие между тенденциями к инертности и устойчи
вости, к стереотипизации, с одной стороны, и к подвижности,
изменчивости — с другой (Костюк Г. С., 1969).
В. Г. Асеев выдвигает гипотезу о сложной совмещенной струк
туре противоречий, способствующих психическому развитию. Так,
например, противоречие между сложившимися функциональны
ми возможностями личности и объективно требуемыми качества
ми создает устойчивое «поле детерминации», под влиянием кото
рого вступают в действие определенные механизмы конкретных
ситуативных противоречий (Асеев В. Г., 1976).
Б. В. Зейгарник и Б. С. Братусь, основываясь на теории деятель
ности и данных возрастной периодизации психического разви
тия, рассматривают в качестве источника развития личности про
тиворечие между теми отношениями, которые человек волей об
стоятельств, наличных возможностей, слабостей и т.п. осуществ
ляет в реальной жизни, и теми, которые он мог бы осуществить в
идеале человеческого развития. «В более широком плане — это
противоречие между личной (индивидной) ограниченностью каж
дого отдельного человека и универсальностью, безграничными воз
можностями, предполагаемыми всеобщей родовой человеческой
сущностью» (Зейгарник Б. В., Братусь Б. С., 1980, с. 127). Подоб
ные кризисные противоречия, по мнению авторов, обычно осоз
наются самим человеком как явное расхождение между «Я-реальным» и «Я-идеальным». Главная причина этого разлада — внут
ренняя логика движения деятельности. Нередко прежние мотивы
и представления о своих возможностях перестают соответствовать
82

новым условиям и изменившемуся соотношению между пройден
ным и оставшимся жизненном пути. Дальнейший ход развития во
многом определяется способностью личности к осознанию про
исходящих в ней изменений.
Е. С. Калмыкова под внутренним противоречием понимает про
тивостояние двух разнонаправленных тенденций внутреннего
мира, обусловленное их совпадением во времени или в плане
предметной отнесенности. По ее мнению внутреннее противоре
чие может проявиться, стать актуальным, разрешиться, не пере
ходя во внутриличностный конфликт, в том случае, если альтер
нативы не были взаимоисключающими. Согласно Е. С. Калмыко
вой внутренний конфликт — это «этап развития противоречий,
на котором его стороны субъективно переживаются как абсолют
но несовместимые, расходящиеся под углом 180°, что происходит
в силу данных обстоятельств места и времени» (Калмыкова Е. С.,
1986, с. 40).
В психологии разработка проблемы внутренних противоречий
тесно связана с исследованиями внутренних конфликтов и кри
зисов личности, так как этим психическим явлениям всегда пред
шествует развитие противоречий.
Рассматривая психологическое содержание внутреннего кон
фликта, А. И. Захаров главной причиной его возникновения на
зывает аффективно переживаемую невозможность реализации жиз
ненно важных потребностей самоутверждения, признания и един
ства «Я». В итоге создаются препятствия на пути осуществления
ведущей личностной потребности в самореализации как главной
фабулы внутреннего конфликта (Захаров А. И., 1982).
В работах В. Н. Мясищева и его сотрудников раскрывается диа
лектическое единство объективных и субъективных факторов воз
никновения и развития внутреннего конфликта, его социальной
психологической и нейрофизиологической природы. Определяя
конфликт как несовместимость, столкновение противоречивых
отношений, автор подчеркивает, что «личность наиболее полно
раскрывается в том, что для нее наиболее важно, значимо, к чему
она наиболее сильно и настойчиво стремится; она наиболее ярко
выражается в критические моменты, когда решаются жизненно
важные для нее вопросы» (Мясищев В. H., 1960, с. 71). По мнению
В. Н. Мясищева конфликт чаще всего возникает на почве столк
новения желаний личности и деятельности, которая их не удов
летворяет. То есть, чем выше претензии личности, тем больше
поводов для обострения противоречий. Впоследствии это явление
было названо «неврозом относительной недостаточности».
JÏ. А. Петровская рассматривает внутренний конфликт в схема
тичном виде. Участники конфликтной ситуации А и Б являются
сторонами одной и той же личности. Стороны А и Б окажутся
участниками конфликтной ситуации, если стремление стороны А
83

к достижению некоторого желаемого для нее состояния С объек
тивно препятствует достижению стороной Б некоторого желаемо
го для нее состояния Д , и наоборот. В частных случаях С и Д могут
совпадать. Это, к примеру, имеет место, когда А и Б стремятся к
одной и той же цели, но при этом пути достижения взаимоис
ключают друг друга (Петровская JI.A., 1989).
Ф. Е. Василюк, понимая под конфликтом некоторый «разрыв»
жизни, когда невозможно выбрать одно из двух, когда «повреж
дено психологическое будущее», предлагает различать два основ
ных его вида. Первый вызван противоречиями, в которых тенден
ции противоположны по содержанию, во втором тенденции не
совместимы лишь по условиям места и времени. По мнению ис
следователя внутренний конфликт наступает в том случае, если
сознание капитулирует перед субъективно неразрешаемым про
тиворечием. Это значит, что не всякое противоречие достигает в
своем развитии уровня конфликта (Василюк Ф.Е., 1984).
J1. И. Божович в своих работах использует понятие «аффектив
ный конфликт», подразумевая под ним некоторое субъективное
переживание, возникающее в результате столкновения сильных,
но разнонаправленных аффективных тенденций. Зачастую борьба
между этими тенденциями носит открытый характер. В этих случа
ях человек сознательно взвешивает все «за» и «против», принима
ет решение и стремится к выходу из критической ситуации. Но
есть случаи, когда внутренняя аффективная тенденция заставляет
сознание идти у себя на поводу, блокируя его. При данных обстоя
тельствах можно говорить об аффекте неадекватности, что приво
дит к дисгармоничному развитию личности.
Экспериментальное изучение аффективного конфликта у
школьников разных возрастов показало, что сила социальных
намерений настолько велика, что в условиях столкновения с бес
сознательными психическими образованиями они приводят к ос
трейшим внутренним конфликтам, осложняющим психическую
жизнь. По мнению автора «человек, постоянно сталкивающийся
с внутренними конфликтами, будет отличаться нерешительнос
тью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться
сознательно поставленных целей...» (Божович Л.И., 1978, с. 25).
Однако признавая неизбежность внутренних конфликтов в воз
растном развитии, Л. И. Божович отмечает, что они способству
ют ее переходу на новые, более сложные уровни функциониро
вания.
По этому же поводу Л. С. Выготский писал, что фактически
негативное развитие в критические периоды является только те
невой стороной позитивных изменений личности (Выготский Л. С.,
1972).
В. С. Мерлин исследует развитие личности в психологическом
конфликте, вызванным отрицательной оценкой труда человека
84

администрацией и коллективом. Конфликтами типа расстройства
он называл такие, при которых в силу сложившихся объективных
и субъективных условий возникает глубокая неудовлетворенность
личности какой-либо стороной своей деятельности. «Эти конф
ликты связаны с тяжелым перенапряжением нервной системы и
потому выражаются в кратковременных или более длительных
нарушениях нормальной нервной деятельности, иногда переходя
в нервные заболевания» (Мерлин B.C., 1986, с. 93).
В. В. Столин, автор многих известных работ, посвященных про
блемам самосознания, выделяет два типа внутренних конфлик
тов — конфликтный смысл поступка и конфликтный смысл «Я»,
отличающиеся друг от друга «материалом» составляющих сто
рон. В основе первого типа лежат мотивационно-ценностные ори
ентации, в основе второго — отношение к себе. Смысл «Я» воз
никает в результате соотнесения свойств личности с мотивами
деятельности. При расширении связей человека с миром возни
кает множественность смыслов «Я», которые сами по себе нейт
ральны друг к другу. Но в жизненном пространстве индивида
деятельности пересекаются, и ему приходится выбирать, что не
всегда легко. После того как выбор сделан, возникает противо
речие смыслов «Я», т.е. противоречие самосознания. Проведен
ные эксперименты позволили утверждать, что при таких конф
ликтах происходит осознание собственных личностных черт че
ловеком, что стимулирует работу самосознания (Столин В. В.,
1983).
Исследования последствий переживания различных конфлик
тов личности дали основание А. Г.Амбрумовой прийти к заклю
чению, что конфликт, переживаемый личностью, образуется под
влиянием двух или нескольких тенденций, одну из которых со
ставляет основная, актуальная в данный момент потребность че
ловека, а другую — тенденция, препятствующая ее удовлетворе
нию (Амбрумова А. Г., 1985).
И. И. Чеснокова, не углубляясь в исследование понятия внут
реннего конфликта, дает объяснение механизма его возникно
вения. Она пишет: «...при воздействии новой для данной лично
сти информации, неожиданной или противоречащей тому, что
было принято и усвоено ею, что прочно стало содержанием ее
внутреннего мира, происходит нарушение равновесия уже сло
жившейся структуры ценностей личности» (Чеснокова И. И., 1977,
с. 223).
Таким образом, возникновение внутренних противоречий и их
обострение до уровня конфликта рассматривается в отечествен
ной психологии в основном как закономерное явление в разви
тии личности.
Зарубежные психологи более активно обращались к изучению
внутренних противоречий и конфликтов личности. Основополож
85

ник психоанализа 3. Фрейд считал источником внутриличностных конфликтов противоречие между инстинктивными влечени
ями и требованиями социального окружения, опосредованными
«Я». По его мнению внутренний конфликт — это столкновение
бессознательных импульсов с сознательными намерениями и же
ланиями человека, происходящее в силу неоднородности психи
ки (Фрейд 3., 1923).
Интерпретируя психологические конфликты, фрейдисты и
неофрейдисты сосредоточиваются на поиске «вытесненных вле
чений». 3. Фрейд называет девять основных типов внутренних кон
фликтов, к которым относил регрессию, подавление, отрицание,
обращение против себя, проекцию, интроекцию, реверсию, ре
активные образования и изоляцию.
Представители неофрейдизма (А. Адлер, К.Хорни, Э. Фромм,
К. Юнг, Э. Эриксон и др.) обсуждают проблемы личностного ро
ста и внутренних конфликтов с точки зрения взаимоотношений
человека и социального окружения. Центральной идеей научного
направления, основанного А. Адлером, является идея о столкно
вении бессознательного стремления человека к совершенству и
неизбежного чувства собственной неполноценности. Напряжен
ность внутреннего противоречия усиливается необходимостью
компенсировать переживаемые физические или интеллектуальные
особенности самой личности (помимо переживания реально су
ществующих дефектов).
Выбрав в качестве исходного момента развития чувство непол
ноценности, А. Адлер полагает, что разрешение данного проти
воречия должно идти по линии самоутверждения. При этом он
выделил два пути — конструктивный и деструктивный. Конструк
тивный путь означает самоутверждение во благо другим, деструк
тивный — самоутверждение за счет унижения других. Причем во
втором случае позиция псевдосильного не снижает тревоги, ибо
переживание неполноценности сохраняется, хотя и не осознается.
Все невротические тенденции личности А. Адлер объясняет стрем
лением к власти, а терапевтическую задачу в этом случае он ви
дит в восстановлении у человека чувства сопричастности к миру,
раскрытию его навстречу другим (Adler A., 1927).
К. Хорни решающую роль в развитии личности отводит врож
денному чувству беспокойства. С точки зрения влияния культуры,
«исходный страх» определяется предлагаемыми миром противо
речивыми ценностям, что особенно характерно для интенсивно
развивающихся культур. Это приводит к внутренним конфликтам
между потребностью в безопасности в ситуации соперничества и
потребностью в удовлетворении желаний. К. Хорни выделяет три
основные тенденции личности: стремление к людям (наиболее
оптимальный тип поведения, формирующий устойчивый тип лич
ности), стремление от людей и стремление против людей. У всех
86

людей в различные моменты жизни можно наблюдать данные про
явления, однако если у здоровой личности эти тенденции урав
новешивают друг друга, то невротическая личность ведет себя в
соответствии лишь с одной из них. Предлагаемый К. Хорни выход
заключается в восстановлении утраченного реалистического от
ношения к жизни на основе анализа жизненного пути, так как
невротические тенденции могут возникать на различных этапах
жизни (Хорни К., 1993).
Специалист в области возрастного развития Э. Эриксон глав
ную роль в развитии личности отводит человеческому «Я», кото
рое отвечает за психическое здоровье индивида. Развитие лично
сти он рассматривает с точки зрения усиления «Я» и продвиже
ния к идентичности. На пути интеграции «Я» личность проходит,
по его представлениям, восемь стадий развития, охватывающих
путь человека от рождения до смерти. Каждая из них представлена
как кризис, ставящий человека перед условным выбором в сторо
ну усиления «Я» или его ослабления. Сами стадии, по Э. Эриксо
ну, заданы генетически, но позитивное или негативное разреше
ние кризиса определяется особенностями взаимодействия лично
сти с социумом (Erikson E., 1968).
К. Юнг в своем учении утверждает, что наряду с личным бес
сознательным и сознанием в душевной жизни существует взаимо
действующее с ними коллективное бессознательное. Если личное
бессознательное формируется в индивидуальном опыте человека
и представляет собой содержание, им вытесняемое, то в коллек
тивном бессознательном запечатлен опыт человечества. Каждый
из нас является носителем последнего в силу принадлежности к
человеческому роду и культуре. Именно этот пласт бессознатель
ного является тем глубинным, сокровенным, что определяет осо
бенности поведения, мышления, чувствования.
Центральное место в научном подходе К. Юнга занимает индивидуация — процесс поиска человеком душевной гармонии,
интеграции, целостности, осмысленности. Душевная жизнь вы
ступает как бесконечное странствие внутри себя, открытие пота
енных, бессознательных структур, требующих, особенно в кри
зисные моменты жизни, осознания и включения в душевную це
лостность. Душа, по мнению К. Юнга, представляет некую нефи
зическую реальность, исполненную энергии, которая перемеща
ется в связи с внутренними конфликтами и включает в себя ряд
противоположностей (сознательное и бессознательное, мужское
и женское, экстравертированное и интровертированное и др.).
Проблема заключается в том, что в силу ряда причин, прежде
всего социокультурного плана, человек видит и развивает в себе
только одну сторону единой противоречивой пары, тогда как другая
остается скрытой, непринятой. В процессе индивидуации человек
должен «открыть» и принять себя. Наши скрытые стороны требу
87

ют принятия, являясь нам в сновидениях, символически взывая к
нам. Нужно уметь понять смысл призыва, так как его игнорирова
ние, типичное для неподготовленного человека, приводит к де
зинтеграции, невозможности саморазвития и кризисным пере
живаниям, заболеваниям (Юнг К. Г., 1996).
В центре теоретико-полевой концепции личности К. Левина
лежит так называемое «жизненное пространство», которое он рас
сматривает как совокупность существующих взаимосвязанных
факторов, определяющих поведение индивида в данное время (Ле
вин К., 1982). Оно охватывает личность и ее психологическое ок
ружение, образуя единое психологическое поле. Поведение и раз
витие индивида представляют собой переход личности из одной
области жизненного пространства в другую или изменение самой
структуры жизненного пространства (Lewin K., 1935).
Исходя из положений «теории поля», К.Левин выделяет три
типа внутренних конфликтов, определяя их как ситуацию, в ко
торой на индивида одновременно действуют противоположно
направленные силы разной величины:
- конфликт, при котором человек находится между двумя по
ложительными валентностями:
- конфликт, при котором человек находится между двумя при
близительно равными отрицательными валентностями;
- конфликт, при котором один из векторов поля идет от положи
тельной, а другой — от отрицательной валентности (Левин К., 1982).
Согласно теории К. Роджерса источники внутренней кон
фликтности лежат в стремлении личности к позитивной оценке,
как со стороны окружающих, так и со своей собственной. В каче
стве механизма возникновения конфликта выступает постепен
ная замена своих ценностей чужими, интроецированными. Корни
этого явления, по мнению К. Роджерса, следует искать в социаль
ном устройстве, которое требует от человека непременного под
чинения общепринятым нормам и правилам в ущерб развитию
своей индивидуальности (Rogers С., 1965).
Как мы убедились, в психологии имеется много работ, авторы
которых убедительно доказывают, что внутренние противоречия и
конфликты не только не чужды психически здоровой личности,
но и, наоборот, являются необходимым условием разумной чело
веческой жизни. Исследования названных психических явлений как
разрушающих создавшуюся структуру личности в большинстве своем
проводились в области патопсихологии.
Одна из причин различного вйдения функций внутриличностных противоречий и конфликтов (разрушительная или созида
тельная) кроется в недостаточном разделении понятий «конфликт»
и «противоречия». Безусловно, противоречия и конфликты не могут
рассматриваться как синонимы, но и не должны противопостав
ляться друг другу по нескольким причинам.

Термин «конфликт» встречается в общей, медицинской, соци
альной, педагогической и возрастной психологии, а также в со
циологии, психиатрии и педагогике. Внутриличностные конфликты
в основном трактуются через понятие «противоречие». Определяя
конфликт как закономерное явление нормального функциониро
вания личности, ученые понимают под ним обострение противо
речий, способ их выявления и разрешения. То есть психическому
напряжению, вызванному внутренним противоречием, должен так
или иначе прийти конец, должна наступить разрядка. Между тем
при описании некоторых серьезных нарушений в психике челове
ка исследователи используют этот же термин. На наш взгляд, даже
в тех случаях, когда нет полного гармонического развития, обо
стрение противоречий у здоровой личности не должно отожде
ствляться с невротическим конфликтом.
Некоторые психологи в своих работах выделяют ряд призна
ков, которыми «нормальный» конфликт отличается от патологи
ческого.
С точки зрения К. Хорни внутренние конфликты присущи лю
бому человеку и не являются каким-либо патологическим откло
нением, а напротив, «конфликты внутри нас составляют интег
ральную часть человеческой жизни». Фундаментальные различия
между «нормальным» и невротическим конфликтами она видит в
степени их осознанности: «нормальный» конфликт может быть
полностью осознанным, а все невротические конфликты всегда
бессознательны.
Э. Эриксон различает нормативные, необходимые и законо
мерные для поступательного, нормального развития личности
конфликты и конфликты, носящие травматический и невроти
ческий характер.
Определяя основное различие между здоровыми, самоактуализирующимися, и невротическими людьми, А. Маслоу выделил
такую черту, как степень зависимости личности от мнений других.
По его мнению невротической личности свойственно искажать
реальность, предъявлять неадекватные требования к ней, рассмат
ривать ее сквозь призму своих побуждений, бояться неизвестного
и нового. Несомненно, слабая степень самоорганизованности, не
уверенность в собственных оценках из-за искаженного восприя
тия действительности обусловливают такую черту невротической
личности, как зависимость от мнений других. Самоактуализирующиеся люди, напротив, опираются на собственные мнение и оцен
ки, их поведение лишено защитной окраски, личные неудачи они
принимают спокойно, не с таким отчаянием, с каким обычно в
жизни люди встречают проблемы.
По мнению Б. Д. Карвасарского главное отличие здоровой лич
ности от невротической заключается в сохранении критического
отношения к ситуации, к себе, к жизни. Так, у невротика страда
89

ет часть личности, но в отличие от больных психопатиями сохра
няется критическое отношение к болезни (Карвасарский Б.Д.,
1985).
А.
И.Шутенко видит признаки дисгармонии и неразвитости
самосознания в стремлении личности игнорировать собственные
противоречия, а также в неспособности распознавать и отсутствии
готовности разрешать их (Шутенко А. И., 1994). А.Н.Алексеева,
изучая особенности дезадаптивных людей, утверждает, что все
они имеют недостаточный опыт конструктивного разрешения кон
фликтных ситуаций в своей жизни. По убеждению автора, спо
собность к разрешению внутренних конфликтов говорит о соци
альной адаптированное™ личности (Алексеева A. H., 1983).
Б. В. Зейгарник и Б. С. Братусь считают, что конфликтные си
туации, которые даже могут приводить к невротическим реак
циям, бывают и у здоровых людей. «Но, во первых... не у всякого
здорового человека ситуация конфликта приводит к неврозу
(большей частью это психопатическая личность). Во-вторых, раз
витие личности человека, заболевшего неврозом, происходит не
из-за невротического конфликта, а вопреки ему, благодаря ме
рам компенсации, защиты, возможностей самоконтроля». (Зей
гарник Б.В., Братусь Б.С., 1980, с. 1). Следовательно, внутрен
ние конфликты в жизни здоровой личности и конфликты невро
тика могут быть похожи своими проявлениями, но их происхож
дение различно.
Рассматривая личность с психопатологической точки зрения,
П. Б. Ганнушкин отмечал, что «в таком, с одной стороны, хруп
ком и тонком, а с другой, — в таком сложном аппарате, каким
является человеческая психика, можно у каждого найти те или
иные, подчас довольно диффузные, конституционально-психо
патические черты» (Ганнушкин П. Б., 1964, с. 170). Он также под
черкивал, что гармонические натуры по большей части есть плод
воображения.
Придерживаясь положения о созидательной роли противоречий
и конфликтов, оговоримся, что речь не идет о необходимости по
стоянного напряжения психики. Однако у человека должна быть
развита «способность определенное время находиться на уровне,
требующем меньшего психического напряжения, и затем вновь воз
вращаться на более высокий уровень» (Анцыферова Л. И., 1981,
с. 15).
Предпринятый анализ теоретических подходов позволяет оп
ределить внут риличностное противоречие как субъективно пере
живаемое рассогласование тех или иных тенденций в самосознании
личности ( оценок, притязаний, установок, интересов), которые
взаимодействуют и изменяют друг друга в процессе своего развития.
Конф ликт же является одним из этапов развития внутриличностного противоречия.
90

Проводя грани между конфликтами здоровых людей и невро
тиков, выделим основные отличия ситуативных невротических
реакций, сопровождающих внутренний конфликт здорового че
ловека, от невроза как устойчивой характеристики личности. К ним
психологи, психоневрологи и психиатры относят степень осо
знанности личностью собственных психологических проблем, адек
ватность восприятия действительности, стремление к независи
мости от мнений других людей, сохранение критического отно
шения к сложившимся обстоятельствам, способность распозна
вать кризисные ситуации и готовность к их разрешению.
Исследование проявлений внутренних противоречий учителя в
процессе его профессионального развития предполагает рассмот
рение возможных форм развития и способов разрешения столк
новения противоречащих сторон.
В диалектике принята такая последовательность развития: ста
новление системы (возникновение противоречий), дестабилиза
ция системы (борьба противоречащих тенденций) и переход к
новой системе. Современные исследователи признают возможность
такого развития, но не считают его единственно существующим.
Более широкое распространение получила точка зрения, соглас
но которой изменения происходят не через разрушение имею
щейся системы, а путем ее развития и усложнения.
Логика развития внутриличностных противоречий рассматри
валась в трудах А. Н. Леонтьева, Е. А. Донченко и Т. М.Титаренко,
Б. В. Зейгарник и Б. С. Братуся. По их мнению на начальных стади
ях представления о себе, как правило, перестают соответствовать
представлениям о своих возможностях. Это происходит в силу того,
что в развитии личности постоянно сменяют друг друга различ
ные процессы. Круг связей, отношений, знаний и умений то рас
ширяется, то сужается в силу различных жизненных обстоятельств.
Человек начинает искать выход из состояния беспокойства, кото
рое сопровождается переживаниями, отрицательными и положи
тельными эмоциями.
Б. В. Зейгарник и Б. С. Братусь отмечают, что первые признаки
такого разлада в психике могут появиться задолго до осознания
самим человеком созревающего противоречия. Они представляют
собой малозаметные изменения прежнего отношения к окружаю
щему (Зейгарник Б.В., Братусь Б.С., 1980). По их мнению изме
няется то, что К. Левин называл характером требования: «Изме
нения характеров требования нередко выступают как первые при
знаки изменения внутренней ситуации, т.е. прежде чем сам пере
живающий заметит внутренние изменения собственных наклон
ностей» (Lewin K., 1926, с. 63). Сложившаяся критическая ситуа
ция «повреждает» психологическое будущее, тем самым нарушая
душевное равновесие. Индивид оказывается перед необходимостью
направить свои силы на восстановление осмысленности существо
91

вания. Такую особую форму деятельности Ф. В. Василюк опреде
лил как переживание. Пережить обстоятельства своей жизни чело
век может только сам, никто за него этого сделать не может. Но
процессом переживания можно управлять — стимулировать его,
организовывать, стремясь к тому, чтобы он вел к совершенство
ванию личности, а не к патологическому развитию (Василюк Ф. В.,
1984).
А.
Маслоу, рассматривая переживания как одну из общих харак
теристик самоактуализирующейся личности, убедился в том, что
они встречаются практически у всех людей. Разница заключается
лишь в отношении к ним. Одни принимают переживания, другие
стараются вытеснить их. Между тем переживания придают смысл и
ценность жизни, говорят о глубокой внутренней работе человека,
о сложности его внутреннего мира (Maslow A., 1967).
Предпосылки благополучного разрешения противоречия в зна
чительной мере определяются осознанием происшедшего, обо
значением его для себя. Терапевт Р.А.Лурия выделил несколько
уровней осознания индивидом собственных болезней: уровень непосредственно-чувственного отражения (неприятные ощущения),
уровень эмоциональный (то, что принято называть переживани
ем), уровень рациональной переработки фактов и мотивацион
ный уровень (Лурия P.A., 1936).
Описание клинических обследований Б. В. Зейгарник и Б. С. Бра
туся показывают, что исследователи не обнаруживают у испытуе
мых осознания столкнувшихся альтернатив при рассмотрении мно
гих видов невротических конфликтов (Зейгарник Б. В., Братусь Б. С.,
1980).
По мнению Е. С. Калмыковой осознание своих жизненно важ
ных проблем являются для личности основой принятия некото
рого решения, следствием которого будут какие-либо изменения
сложившихся обстоятельств. Она экспериментально определила тре
вожность личности как косвенный показатель неосознаваемых
внутренних противоречий (Калмыкова Е.С., 1986).
Согласно 3.Я. Горностаевой и Л. В. Орловой когда конфликт
плохо осознается или совсем не осознается личностью, на нерв
но-психическом бессознательном уровне автоматически включа
ются регуляторы психической защиты. Коррекция в таком случае
предполагает включение психотерапевтических средств их преодо
ления (Горностаева З.Я., Орлова Л. В., 1995).
Если психоанализ связывает силу «Я» со способностью к ис
пользованию защитных психологических приемов, то отдельные
исследования отечественных психоневрологов доказывают обрат
ное: эти приемы выражают попытки не сильной, а слабой боль
ной личности справиться с неблагоприятной ситуацией (Зачепицкий P.A., 1980, с. 26 —27). У большинства здоровых людей
вырабатывается поисковая активность, обеспечивающая действен
92

ную позицию при встрече с трудностями, что уберегает их от нев
ротических заболеваний и позволяет противостоять препятствиям
без дезорганизации психических и невросоматических функций.
Таким образом, появление признаков психологической защи
ты в виде неосознаваемых уловок можно трактовать как отказ от
реальной действительности с целью избавления от страданий, как
яркий признак неспособности личности преодолеть жизненное
испытание. По мнению В.Н. Мясищева это означает, что пределы
выносливости нервной системы у человека невелики (Мясищев В. H., 1960).
Оптимальное решение противоречий самой личностью во мно
гом зависит также от потребности в самопознании и степени ее
реализации. Однако И. С. Кон предостерегает от смешения позна
вательного интереса к себе с эмоциональной озабоченностью со
бою. Если первое необходимо для устранения внутриличностного
противоречия, то болезненная озабоченность производимым на
людей впечатлением отрицательно влияет на жизненную продук
тивность.
Самопознание позволяет здоровому человеку рефлексировать
свой внутренний мир и качественно по-иному воспринимать со
стояния других людей. Для нездоровой личности, анализирующей
свои поступки и желания, скорее будет характерно сужение смысла
своего существования, что приводит к возникновению различных
путей аномального, не активного, а реактивного преодоления
сложившегося противоречия. Смысл последующей деятельности
такого человека сводится к тому, чтобы «законсервировать» ситу
ацию, т.е. приспособиться к возникшему противоречию, но не
преодолевать его (Кон И. С., 1978).
Следовательно, самопознание характеризуется прежде всего,
тем, что оно открывает личности самоё себя, определяя и расши
ряя границы собственных потенциальных возможностей. Такое са
мопознание можно обозначить как действенную рефлексию. Для
невротической рефлексии будет характерен уход в себя, болез
ненное переживание без активного преобразования сложившейся
критической ситуации.
Внутренний конфликт проявляется, когда происходит накал
неудовлетворенных жизненных стремлений. У каждого человека
есть свой необходимый и достаточный накал для обострения про
тиворечий. Своего апогея конфликт достигает в те моменты, ког
да актуальность потребности ощущается особенно остро, но од
новременно все больше осознается невозможность ее реализации.
Внутренний конфликт творческой личности и невротика порож
дается стремлением к совершенству. В обоих случаях у человека есть
выбор настолько высокого образца, что по сравнению с ним имею
щиеся достижения кажутся незначительными. В первом случае конф
ликт разворачивается на основе сильного «Я», которое может ста
93

вить себе новые задачи, и разрешается посредством деятельности
(учеба, самовоспитание).
Во втором же случае внутренний конфликт не может служить
стартовой площадкой для его преодоления, становясь средством са
мооправдания, отказа от деятельности, так как при слабом «Я» не
вротическая рефлексия остается на уровне пассивного самосозерца
ния, вырождается, по словам Г. Гегеля, в «самодовольное нянченье
индивидуума со своими ему одному дорогими особенностями» (Ге
гель Г., 1937, с. 26).
Накал неудовлетворенных стремлений способен породить и у
здорового человека различные реакции: взрыв энергии, направ
ленной на уничтожение этого состояния, беспомощность перед
неразрешенностью конфликта или агрессию, которая вымещает
ся не на истинных объектах или препятствиях, а на их случайных
заместителях.
Так, Э.З. Усманова, изучая мотивационную регуляцию мышле
ния в условиях конфликтной деятельности, доказала, что для одних
людей ситуация конфликта составляет стимул для развертывания
активности, для других выступает тормозом, препятствием, значи
тельно снижающим творческую активность (Усманова Э.З., 1980).
Завершающим этапом развития внутриличностных противоре
чий является рождение новых отношений к миру, новых требова
ний к себе и другим, новых повседневных действий и привычек.
Конструктивное разрешение «означает новый этап развития лич
ности, который в нормальном, поступательном движении этого
развития поднимает человека еще на одну ступень, приближая к
идеалу полного раскрытия человеческой сущности...» (Зейгар
ник Б. В., Братусь Б.С., 1980, с. 140).
В результате реакции преодоления самого острого противоречия
личность переходит на качественно новый способ жизнедеятельно
сти: то, что служило поводом и причиной для переживания, может
перевоплотиться во внутренний опыт, который будет регулировать
последующую программу развития этой личности. Каков бы ни был
исход противоречивого столкновения элементов самосознания, в
любом случае выбранные способы разрешения выражают качество
развития личности (Абульханова-Славская К. А., 1991).
По мнению B.C .Мерлина психологический конфликт разре
шается тогда, когда у человека складывается новое отношение к
объективной ситуации, породившей конфликт. «Разрешение кон
фликта внешне выражается в том, что изменяются действия и
поступки человека и ликвидируются временные нервные расстрой
ства» (Мерлин B.C., 1966, с. 93).
Возможные пути развития динамики внутреннего противоре
чия схематично представлены на рисунке 3.
Таким образом, внутриличностные противоречия и конфлик
ты сами по себе еще не определяют ход развития личности. Для
94

—► Конструктивный путь

— « - Деструктивный путь

Р и с . 3. П у т и разв и ти я д и н а м и к и в н у т р е н н е г о п р о т и в о р е ч и я

того чтобы их рассматривать как предпосылку к актуализации по
тенциальных возможностей личности, нужно знать, насколько вы
ражены у человека способности к активному преобразованию со
ставляющих внутреннего противоречия.
Для понимания сущности профессионального развития учите
ля в соответствии с нашим подходом необходимо знать, какие
противоречия нарушили привычный ход его жизнедеятельности,
95

что представляют собой противоположности и каковы перспек
тивы в снятии деструктивных последствий обострившихся проти
воречий и эффективном их разрешении.
В.
А. Сластенин и А. И. Шутенко выделяют следующие проти
воречия, которые сопровождают учителя в условиях современной
школы:
- противоречия между динамикой профессиональных задач,
требованиями к учительской профессии и внутренней готовно
стью учителя к их осуществлению;
- противоречия между неопределенностью воспитательной по
литики, нравственно-идеологическими установками в обществе
и стремлением учителя занимать четкую и определенную пози
цию;
- противоречия между естественной личностной потребностью
учителя в самореализации и возможностями ее достижения в се
годняшних условиях педагогической работы в школе (Сласте
нин В. А., Шутенко А. И., 1995).
По мнению Э. Ф. Зеера профессиональное становление учите
ля детерминируется противоречиями между требованиями со сто
роны общества и сформированными профессионально важными
качествами; между творческим характером профессиональной дея
тельности и устойчивыми способами ее осуществления; между по
требностью в самореализации и уровнем креативности личности
учителя.
Изучая особенности их влияния на ход профессионализации учи
теля, он замечает, что если на начальных стадиях профессиональ
ного развития решающее значение имеют противоречия между лич
ностью и внешними условиями жизнедеятельности педагога, то на
последующих ведущее значение приобретают противоречия внутрисубъективного характера, обусловленные внутриличностными
конфликтами, недовольством своим профессиональным ростом,
потребностью в дальнейшем самоосуществлении (Зеер Э.Ф., 1988).
Перечень противоречий, встречающихся учителю в процессе
освоения профессии, неограничен. Во внутреннем мире педагога
происходит созревание и накал неудовлетворенных стремлений,
которые могут породить как приток энергии для овладения сло
жившимися обстоятельствами, так и беспомощность перед ними.
Не исключая влияния на профессиональное развитие учителя про
тиворечий между возможностями и способностями личности и тре
бованиями макро- и микропедагогической среды, основным психоло
гическим условием названного процесса мы считаем переход на более
высокий уровень профессионального самосознания путем конструк
тивного разрешения внутриличностных противоречий.

Глава 3

МОДЕЛИ ТРУДА УЧИТЕЛЯ

Проблема самосознания (рефлексии) заключена прежде всего
в определении способа жизни индивида (Рубинштейн C. JL, 1976).
Условно можно выделить д в а о с н о в н ы х с п о с о б а с у щ е
с т в о в а н и я ч е л о в е к а . Первый способ — это жизнь, не выхо
дящая за пределы непосредственных связей, в которых живет че
ловек: кровно-родственные отношения, ближайший круг друзей,
конечный набор социальных реалий. В данном случае индивид на
ходится внутри самой жизни. Всякое его отношение — это отно
шение к отдельным явлениям жизни, а не к жизни в целом. Здесь
функционирует внешняя рефлексия.
Второй способ существования связан с появлением собствен
но внутренней рефлексии, которая как бы приостанавливает, пре
рывает этот непрерывный поток жизни и выводит человека за его
пределы. С появлением такой рефлексии связано ценностно-смыс
ловое определение жизни. В этой ситуации, по сути дела, впервые
встает проблема уяснения своего собственного сознания, пробле
ма нового сознательного опыта. В этом способе существования че
ловека (учителя) мы выделяем три уровня самосознания по кри
терию полноты осознания себя самого и собственных мотивов
жизнедеятельности. На первом уровне соотнесение знаний о себе
происходит в рамках сопоставления «Я» и «другого человека», на
втором — в рамках сопоставления «Я» и «Я», на третьем — в рам
ках сопоставления «Я» и «высшее Я».
Положение C. JI. Рубинштейна о двух способах жизни послу
жило методологической основой для построения нами двух моде
лей труда учителя: модели адаптивного поведения и модели про
фессионального развития (Митина Л.М., 1995).
Низкий уровень развития самосознания педагога (адаптивное
поведение) характеризуется процессами, которые С.Л. Рубин
штейн определил как первый способ жизни, когда учитель на
ходится внутри своей профессиональной деятельности и спосо
бен относиться лишь к отдельным фрагментам и характеристи
кам этого труда, а не к труду в целом. Специфика профессио
нального самосознания в м одели адапт ивного поведения (I мо
дель) обусловлена многообразием ситуаций, требующим от него
развитого умения «вписаться», скоординировать свое автоном
4 Митина

ное действие с действиями других людей (администрации, кол
лег, родителей, учеников и др.).
В модели адаптивного поведения в самосознании учителя до
минирует тенденция к подчинению профессиональной деятель
ности внешним обстоятельствам, проявляющаяся в выполнении
социальных требований, ожиданий и норм. Имеются в виду про
цессы самоприспособления, а также процессы подчинения среды
(учеников, родителей и др.) исходным интересам педагога. При
этом учитель, как правило, руководствуется постулатом эконо
мии сил и пользуется, главным образом, наработанными алго
ритмами решения педагогических ситуаций, превращенными в
штампы, шаблоны, стереотипы, поступая в каждом конкретном
случае определенным образом.
Здесь, вероятно, имеет смысл развести понятия «социальная
адаптация» и «личностная адаптация».
Социальная адаптация — один из основных социально-психологических механизмов социализаций личности. Под социальной
адаптацией понимается присвоение индивидом социальных норм
и ценностей, становление социально-типического. Высокий по
казатель социальной адаптации, по нашему мнению, — это уме
ние работать в условиях совместной деятельности, адекватно реа
гировать в экстремальной ситуации и в условиях новой социаль
ной среды, конструктивно разрешать межличностные конфлик
ты, преодолевать трудности, не впадая в состояние фрустрации.
Личностная адаптация, на наш взгляд, — это пассивное кон
формное принятие целей и ценностных ориентаций группы, под
чинение среде, отсутствие у индивида стремления к независимо
сти от воздействий извне, неспособность к гибкому поведению и
спонтанности. Именно этот вид адаптации характерен для модели
адаптивного поведения учителя.
Как правило, независимая самостоятельная личность характе
ризуется высоким показателем социальной адаптации и наоборот.
Личностное развитие подразумевает стратегию высвобождения
внутренних ресурсов, включающих способность решать ценностно-нравственные проблемы и при необходимости противостоять
среде, активно воздействовать на нее, отстаивая свою независи
мость в условиях внешнего давления, возможность творческих про
явлений.
Профессиональное развитие не отделимо от личностного. В ос
нове того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирую
щий способность личности превращать собственную жизнедеятель
ность в предмет практического преобразования (Митина Л.М.,
1998 б), что характерно для модели профессионального развития
учителя.
М одель профессионального развит ия (II модель) характеризу
ется тем, что учитель может выйти за пределы непрерывного по
98

тока повседневной педагогической практики и увидеть свой про
фессиональный труд в целом. Этот прорыв дает педагогу возмож
ность стать хозяином положения, полноправным автором, конст
руирующим свое настоящее и будущее, внутренне принимать,
осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогическо
го процесса, самостоятельно и конструктивно разрешать их в со
ответствии со своими ценностными ориентациями, рассматри
вать трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоле
ние собственных ограничений.
Осознание учителем своих потенциальных возможностей, пер
спективы личного и профессионального роста побуждают его к
постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск,
творчество, возможность выбора.
Решающим элементом данной ситуации профессионального
развития педагога является возможность и необходимость делать
выбор, а значит, ощущать свою свободу, с одной стороны, и
свою ответственность за все, что происходит и произойдет, — с
другой.
О профессиональном развитии можно говорить, на наш взгляд,
лишь в тех случаях, когда учитель осознает свое участие и ответ
ственность за все, что происходит с ним, его учениками и шко
лой в целом, и пытается активно способствовать или противодей
ствовать внешним обстоятельствам, планировать и ставить цели
профессиональной деятельности, изменять ради их достижения
самого себя.
Эта модель является, на наш взгляд, наиболее продуктивной в
деятельности творческого учителя по ряду причин. Для успешной
реализации этой деятельности необходима сильная, зрелая, гиб
кая личность, умеющая самостоятельно продуцировать цели и
задачи, зачастую идущие вразрез с общепринятыми в данной школе
(системе образования) взглядами, и добиваться их достижения.
Поэтому все, что способствует личностному и профессионально
му совершенствованию, расширяет потенциальные творческие
возможности.
Следует признать, что наша система образования до сих пор
представляет собой механизм консервации и простого воспроиз
водства инертной системы социальных отношений и господствую
щей идеологии. Главной функцией образовательных институтов
была и остается адаптация индивидов к существующему порядку
вещей. Как совершенно справедливо, на наш взгляд, отмечает
В. И.Слободчиков, образование у нас понимается «как формиро
вание полезных знаний, умений, навыков, как воспитание по
лезных черт личности — полезных для неизменного и самоценно
го социума» (Слободчиков В. И., 1994, с. 12).
Таким образом, социальная практика, строящая адаптационное
образование, транслирует устойчивый социальный опыт от поко
99

ления к поколению, и, стало быть, педагог, воспитанный в этой
системе образования, воспитывает себе подобных. Можно предпо
ложить, что для абсолютного большинства наших учителей пока
характерно адаптивное поведение в педагогическом процессе.
Как было показано в психологической характеристике I моде
ли, основное влияние на поведение учителя оказывают внешние
обстоятельства и требования.
Профессиональное функционирование учителя в русле данной
модели детерминируется главным образом противоречием между
требованиями профессиональной деятельности и профессиональ
ного сообщества, с одной стороны, и возможностями и способно
стями личности, индивидуальным стилем деятельности и обще
ния, педагогическим опытом — с другой. При этом динамика про
фессионального функционирования учителя проходит три стадии:
адаптации, становления и стагнации.
Н а с т а д и и п р о ф е с с и о н а л ь н о й а д а п т а ц и и возрос
шие требования общества, педагогического коллектива и деятель
ности вступают в противоречие со сформированными в вузе про
фессиональными знаниями и умениями и характеристиками лич
ности.
Пытаясь адаптироваться к профессиональному сообществу, мо
лодой учитель перенимает, впитывает, ассимилирует чужой опыт,
часто проявляя всеядность и некритичность. На этом этапе прева
лирует стремление удовлетворить требования значимой среды, по
этому профессиональное становление идет замедленными темпа
ми.
Н а с т а д и и п р о ф е с с и о н а л ь н о г о с т а н о в л е н и я не
обходимость приспособления к требованиям руководства и про
фессионального сообщества вступает в противоречие с вырабо
танным к тому времени педагогом индивидуальным стилем дея
тельности и общения, профессиональными познаниями, собствен
ными приемами и «техниками».
Н а с т а д и и п р о ф е с с и о н а л ь н о й с т а г н а ц и и учитель
приспосабливает свои индивидуальные способности и возможно
сти к требованиям профессиональной среды и существует за счет
достижений прошлого, использования стереотипов, канонизации
и универсализации собственного опыта. При этом возникают пред
посылки снижения профессиональной активности и роста специ
алиста, появляются признаки «истощения» и «выгорания», не
восприимчивости к новому, использования своего положения для
подавления учеников.
Исследователи «педагогического криза», «истощения» учителя
(С. Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, JI. А. Китаев-Смык и др.) рекомен
дуют поддерживать у педагогов веру в себя, давать им возможность
отдохнуть, сформировать приемы специальной психологической
защиты, способы самоконтроля и саморегуляции.
100

Однако ошибочно предполагать, что такие косметические меры
окажут существенное влияние на деятельность педагогов. Если ду
мать о лечении причины болезни, а не ее симптомов, то нужно
обратиться к модели профессионального развития учителя.
Как было сказано выше, под истинным развитием мы понима
ем саморазвитие как внутреннюю активность педагога по каче
ственному преобразованию себя самого, самоизменению. Но тог
да приходится отбросить активные действия других людей, «дея
тельность развивания» (Слободчиков В. И., 1994). Без признания
активности другого, органически включенную в процесс разви
тия учителя, источник саморазвития становится неясен. Поиски
такого источника, на наш взгляд, целесообразно проводить в си
стеме, общности «учитель—ученик». «Учитель учится у своих уче
ников, что делать», — сказал Сенека. Эта максима на законных
основаниях украшает главный вход знаменитого «Института Рус
со» в Женеве. Но педагог учится не прямо, а опосредованно, че
рез свое рефлексивное отражение.
Ученики обмениваются наблюдениями, обсуждают, дискути
руют, и в результате знают учителя достаточно хорошо. Иногда
они пытаются сделать его безвольным инструментом в своих ру
ках, используя все недостатки, слабости и изъяны, а иногда под
вергают его суровому экзамену и справедливо оценивают.
В результате ученики либо доверятся педагогу, либо замкнутся,
законспирируются, затаятся, либо объявят ему открытую войну.
Дети вознаграждают учителя, но они же его и наказывают: вы
смеивают, нарушают покой, травят, бунтуют. Они хотят, чтобы
педагог был для них образцом, чтобы он показал пример и сло
вом, и делом. Перед учителем встает дилемма: вступить в тяжелую
борьбу со своим несовершенством или в борьбу со своими учени
ками.
Первый путь — путь саморазвития, самовоспитания, самосо
вершенствования — постепенно превращает педагога в поборни
ка интересов ребенка, общих с ним интересов.
Второй путь — путь запретов, ограничений, изоляции своей
жизни от жизни и переживаний детей — превращает его в над
смотрщика и палача.
Педагог, у которого отсутствует в сознании восприятие отно
шения к себе ученика, потенциально готов ориентироваться только
на себя и свои цели, так как он внутренне игнорирует ребенка
как субъекта. Высказываясь по этому поводу, Ю. Н. Кулюткин при
зывал педагогов при проектировании своего поведения в учебновоспитательном процессе ориентироваться не только на особен
ности учащихся, но и оценивать свое поведение с точки зрения
учеников (Кулюткин Н.Ю., 1983, 1985).
Согласно американским психологам П.Секорду и К. Бакмену
неустойчивость самосознания может возникнуть в результате рас
101

согласования представления о себе в некотором аспекте, интер
претации своего поведения в свете этих представлений и представ
ления о том, как другое лицо принимает его в данном аспекте.
Философы и психологи (М. М. Бахтин, И. С. Кон, В. В. Столин
и др.) неоднократно указывали на диалогичность самосознания.
М. М. Бахтин считал, что «другой» всегда имеет некий «избыток
видения». «Другой» со своей точки зрения может увидеть человека
так, как тот принципиально может увидеть себя сам. Вот почему,
высказывая что-то свое, человек предвидит, предчувствует, мыс
лит о возражении другого, имеет его в себе.
Профессиональное самосознание учителя, таким образом, как
бы зеркально отражает реакции на него учеников. Это отражение
и есть источник профессионального развития педагога.
«Отраженное Я» учителя не совпадает с «действующим Я». Это
является основным диалектическим противоречием, движущей
силой профессионального развития учителя. Переживание этого
противоречия побуждает учителя к поиску новых возможностей
самоосуществления, к осознанию тех характеристик собственной
личности, деятельности, общения, развитие которых будет спо
собствовать приближению «действующего Я» к «отраженному Я».
Но, как было показано выше, несовпадение «действующего Я» и
«отраженного Я» может приводить как к попыткам изменения сво
его внутреннего мира, так и к попыткам изменения внешней сре
ды (поведения и отношения учеников).
Для развертывания внутреннего противоречия между «действу
ющим Я» и «отраженным Я» как движущей силы профессиональ
ного развития учителя необходим активно-действенный момент,
некая «третья сила», которая будет направлять разрешение этого
противоречия в конструктивное русло.
По нашему мнению, сейчас возможно и необходимо углублять
и обогащать психологические знания в традиционном смысле этого
слова духовно-практическим опытом самопознания и самовоспи
тания. Уже предварительное обобщение этого опыта позволяет
сделать вывод, что существует не только «эмпирическое Я» по
вседневного самосознания с его наличными ограниченными пси
хологическими характеристиками, но и «высшее Я», содержащее
всю полноту возможностей, которые в перспективе может рас
крыть человек.
Как показал М. М. Бахтин, по отношению к «эмпирическому
Я» и его жизненной ситуации «высшее Я» является непременным
условием творчества. Поэтому в качестве одного из синонимов
«высшего Я» мы будем пользоваться выражением «творческое Я»
учителя.
«Эмпирическое Я» учителя с низким уровнем развития само
сознания не позволяет индивиду освободиться от собственных
эгоцентрических установок, утилитарно-отчужденной позиции.
102

Учитель с высоким уровнем развития самосознания способен выйти
за пределы непрерывного потока повседневной педагогической
практики, за пределы своего «эмпирического Я», что создает ус
ловия для проявления в сознании и деятельности учителя «твор
ческого Я». Целостное отношение учителя к собственному педаго
гическому труду создает основу для самореализации его «творче
ского Я».
Учитель утверждает не только реальность и ценность педагоги
ческого труда, но и собственного «творческого Я», которому до
ступна и соразмерна эта психическая реальность. Благодаря этому
педагогическое творчество может стать путем самореализации учи
теля. Область действительности, в которой учитель приобретает
опыт расширенного, обновленного самосознания, становится для
него пространством успешной самореализации. Образуется некий
«вектор» самореализации «творческого Я» учителя в плане налич
ной действительности.
«Эмпирическое Я» и «творческое Я» представляют собой раз
ные уровни самосознания человека. Но разница эта не количе
ственной, а качественной природы. По отношению к «эмпири
ческому Я» «творческое Я» обладает той позицией, которая явля
ется непременным условием творчества, в том числе и направ
ленного на себя.
Обратим особое внимание на то обстоятельство, что понятия
«творец» и «мастер» в данном контексте не являются синонимами.
Мастерство, с точки зрения A.A. Мелик-Пашаева, «это орган са
мореализации неповторимого “творческого Я”». Оптимальное со
отношение данных понятий, по нашему мнению, предлагает
А. Б. Орлов, который считает, что «мастер» является слугой «твор
ца», а мастерство — средством творчества (самоактуализации)
(Орлов А. Б., 1991). Это значит, что учитель, мастерски владею
щий эффективными, уже отработанными технологиями, но не
стремящийся обогатить их собственными профессиональными на
ходками, не сможет реализовать свой творческий потенциал. Между
тем, не достигнув необходимого и достаточного уровня педагоги
ческого мастерства, любому педагогу будет трудно претворить в
жизнь свои творческие замыслы.
Схематично противоречивое единство «действующего Я» и «от
раженного Я», а также «эмпирического Я» и «творческого Я»,
которые направляют развитие учителя как профессионала, представленны на рисунке 4.
Процесс профессионализации учителя — это процесс постоян
ного выбора между продвижением и отступлением. Столкновение
в самосознании «действующего Я» и «отраженного Я» создает на
пряжение, затрудняющее привычный ход жизнедеятельности учи
теля. Выбор пути разрешения противоречия зависит от двух фак
торов.
103

С одной стороны, в основе самореализации учителя лежит вы
сокий уровень развития самосознания. Это означает, что то, чем
учитель уже овладел, становится источником внутриличностных
противоречий между составляющими профессионального само
сознания и, в конечном счете, источником его профессиональ
ного развития. С другой стороны, потребность в актуализации по
тенциала педагога будет способствовать преодолению возникаю
щих препятствий. Как справедливо заметил А. Маслоу: «Человек
является одновременно тем, что он есть, и тем, чем он стремится
быть» (MaslowA., 1968, с. 240).
Особое место в рассматриваемой проблеме занимает аспект
духовности человеческой жизни. В большинстве исследований он
решается с теологической позиции. Князь Е. Н. Трубецкой гово
рит о двух линиях жизни — плоскостной, земной, или горизон
тальной, и небесной, восходящей, или вертикальной. Только если
эти линии пересекаются, можно реализовать смысл любого бы
тия. Для Е. Н. Трубецкого он состоит в реальном претворении и
воплощении Креста как символа единения мира и Духа. Это и есть
высшая цель человеческой жизни, завещанная человеку Богом
(Трубецкой Е.Н., 1995, с. 316).
104

Нам близка эта позиция. Возможность существования двух
субъективно различных способов бытия мы связываем с гори
зонтальной и вертикальной линиями жизни. Для горизонталь
ной линии характерно нахождение учителя внутри жизни, не
возможность занять позицию вне ее (I модель). Рефлексия же над
жизнью предполагает объективный взгляд на нее «сверху», т.е. с
вертикальной оси. Однако расположение бытия только вертикаль
но может привести к отрыву от действительности, когда человек
забывает о реальности в угоду бесплодным духовным исканиям.
В скрещивании горизонтальной и вертикальной линий мы ви
дим возможность человека жить в реальности, заботясь о близ
ких, о материальном достатке и т.п., и одновременно осуществ
лять рефлексию над горизонтальной линией бытия, «выходя за
ее пределы», т.е. помещая себя на вертикальную ось. Последняя
является осью духовности субъекта. Ее уровень определяется точ
кой, откуда осуществляется рефлексия. Возможность анализа кон
кретной ситуации, жизненного направления, всего бытия в це
лом определяется высотой этой точки на вертикальной оси. Ско
рее всего, не каждый человек способен осуществить обе жизнен
ные линии.
По всей вероятности, о такой же системе координат говорит и
А. А. Мелик-Пашаев. Он считает, что до определенного момента
смыслом жизни человека являются дальние и близкие «горизон
тальные» цели. Затем, наконец, все большее значение приобрета
ют духовные (вертикальные) цели, которые становятся момента
ми «приближения или удаления от верховной Цели жизни». Для
A.A. Мелик-Пашаева надежда найти смысл жизни «вне религии,
вне духовного опыта и собственной причастности человека к ним»
также представляется иллюзорной (Мелик-Пашаев A.A., 1994).
На духовность как «стержень человечности и человеческой
жизни» указывают также В. В. Кузин и Б. А. Никитюк. Б. С. Бра
тусь говорит о «вертикали души», тесно связывая ее с восхожде
нием по уровням в структуре личности, обусловленным «вос
хождением к единению с Богом». По его мнению «вертикаль души»
составляют уровни смысловой сферы (эгоцентрический, груп
поцентрический, гуманистический, духовный), а степени при
своенное™ их личностью (ситуативная, устойчивая, личностно
ценностная) составляют горизонталь системы смысловых отно
шений индивида.
По нашему мнению важным условием сохранения вертикали
(вектора развития) является наличие стремления к выражению
своего «творческого Я», которое будет стимулировать учителя к
активному поиску и выведет его на качественно новый виток про
фессионального развития. Развитие внутриличностных противо
речий педагога по пути «творческого Я» является конструктив
ным их разрешением.
105

Итак, противоречивое единство «действующего Я», «отражен
ного Я» и «творческого Я» задает и направляет процесс профес
сионального развития учителя. Соответственно его ход представ
ляет собой возникновение, преобразование и смену одних форм
общности, единства другими формами — более сложными, более
высокого уровня развития.
Профессиональное развитие учителя детерминируется проти
воречиями разного рода, в том числе и теми, которые выделяют
ся в модели адаптивного поведения. Но основным диалектиче
ским противоречием профессионального развития учителя явля
ется, на наш взгляд, внутриличностное противоречие.
Таким образом, психологическим м еханизм ом саморазвит ия яв
ляется внутренняя активность личности учителя, активность по
преобразованию своего внутреннего мира в направлении самореали
зации. Под «механизмом» мы понимаем совокупность внутренних
логических связей, процедур, определяющих возникновение из
менений в поведении учителя как саморазвивающейся системы.
Для более глубокого осмысления этой проблемы существен
ный интерес представляют исследования по психосемантике, в
которых делается попытка построить экспериментальную модель
концептуальной системы, соответствующей субъективной карти
не мира человека. Отмечается, что ее предпосылки возникают еще
на довербальном этапе развития. В пользу целостности этой систе
мы свидетельствуют, в частности, данные о единстве вербальной
и визуальной семантики на уровне глубинных факторов. Вместе с
тем концептуальной системе, как она описывается психосеман
тиками, недостает, на наш взгляд, инициативной активности.
Больший акцент на проблеме субъектной активности исследо
ватели делают при использовании сформулированного Дж. Келли
понятия личностного конструкта. Личностный (индивидуальный)
конструкт — это особое субъективное средство, созданное самим
человеком, с помощью которого он выделяет, оценивает и про
гнозирует события, организует свое поведение. В данной характе
ристике на первый план выступает «инструментальный» аспект,
т. е. личностный конструкт является средством достижения опре
деленной цели. И в этом смысле данное понятие не менее содер
жательно, чем понятие «ядро субъективности», характеристика
которого дана в работе В. Э. Чудновского. Он подчеркивает мысль
о том, что субъективный мир людей иерархичен по степени внут
ренней активности. Ядро субъективности — это средоточение внут
ренней активности, как бы квинтэссенция субъективного мира
человека. Оно может включать в себя как проявления сознания и
самосознания, так и неосознаваемые побуждения, генетически
обусловленные комплексом базальных задатков и потребностей и
направленные на раскрытие, реализацию собственных потенций
субъекта.
106

Таким образом, ядро субъективности — своеобразный сплав
различных по своей психологической сути проявлений субъек
тивного, которые объединяются высоким «зарядом» субъектив
ной активности. «Верхний», интеллектуальный слой ядра субъек
тивности включает в себя проявления сформировавшейся у чело
века концептуальной системы как субъективной картины мира.
В ходе онтогенеза происходит все большая эмансипация ядра
субъективности от породивших его внешних и внутренних усло
вий, оно приобретает определенную устойчивость, инертность,
сопротивляемость по отношению к непосредственным воздействи
ям. В этом смысле представляет интерес характеристика такого уров
ня развития личности, при котором сам внутренний мир челове
ка начинает функционировать на основе самоорганизации и воз
никают механизмы, позволяющие менять структуру психологи
ческой организации индивида, придавать ей гибкость.
Модели развития личности, по-видимому, существенно обус
ловлены характером формирующегося у индивида ядра субъек
тивности.
Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный
процесс самопроектирования личности учителя (II модель), мы
выделяем в нем три основные стадии, качественно отличающие
ся друг от друга уровнем развития самосознания.
На с т а д и и с а м о о п р е д е л е н и я соотнесение знаний о
себе происходит в рамках сопоставления «Я» и «другого» (учите
ля, ученика, родителя). Сначала определенное качество воспри
нимается и понимается в другом человеке, а затем переносится
на себя. Таким образом, происходит сознательный акт выбора,
выявления и утверждения необходимости собственных изменений
и преобразований. Это происходит благодаря особой взаимосвязи
с другими людьми, которая характеризуется способностью отож
дествления себя с другими (позволяющей брать новое содержа
ние от других), и обособления себя, своего «Я» (что позволяет
делать данное содержание своим).
При этом чрезвычайно важно оставаться субъектом своей пе
дагогической деятельности, обогащаясь чужим опытом, не утра
тить собственные профессиональные взгляды, не поддаться нега
тивным влияниям педагогической микросреды. Ориентируясь на
обратную связь от учеников, анализируя и осознавая свои воз
можности и способности, стремиться максимально приблизить
«действующее Я» к «отраженному Я».
На с т а д и и с а м о в ы р а ж е н и я соотнесение знаний о себе
происходит в рамках «Я» и «Я». Учитель оперирует уже готовыми
знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными,
полученными в разное время, в разных ситуациях. На этой ста
дии учитель соотносит свое поведение с той мотивацией, кото
рую реализует. Оцениваются и сами мотивы с точки зрения об
107

щественных и внутренних требований. Главным мотивационным
фактором при этом является стремление учителя к возможно
более полному проявлению своих возможностей, творческих спо
собностей.
На этом этапе начинает осознаваться потенциальная бесконеч
ность (неконечность) себя самого, позволяющая выходить за пре
делы повседневной педагогической практики, за пределы самого
себя, создавать новое, творить.
Н а с т а д и и с а м о р е а л и з а ц и и соотнесение знаний о себе
происходит в рамках «Я» и «высшее Я». Формируется жизненная
философия учителя в целом, осознается смысл жизни и обще
ственная ценность личности педагога. Расширение рамок осозна
ния самого себя, своего места в жизни, своей миссии обусловле
но высоким уровнем ценностно-смыслового отношения учителя
к своей профессии как к чрезвычайно значимой жизненной цен
ности, как к способу самореализации, дающему возможность осу
ществить, «выполнить» себя, удовлетворить потребность во все
стороннем развитии личности, т.е. реализовать собственное «твор
ческое Я». Способность трансцендирования является главнейшим
свойством личности педагога на этой стадии.
Таким образом, оба процесса — и обретение смысла жизни, и
творчество — обусловлены способностью педагога «выходить за пре
делы» ситуации, деятельности, самого себя. А основным психологи
ческим условием такого «выхода» является высокий уровень профес
сионального самосознания учителя.
Психологическими факторами творческой самореализации учи
теля является совершенствование и усложнение структуры инте
гральных характеристик личности педагога: направленности, ком
петентности и гибкости. Педагогическая направленность вписы
вается в общую систему ценностных ориентаций личности, пре
образуется в более высокие формы и выражается в создании смысла
и целей собственной жизнедеятельности, а также средств, необ
ходимых для достижения этих целей.
Основные изменения структурных составляющих личности учи
теля, свидетельствующие о его творческой самореализации, со
стоят в том, что педагогическая направленность (цели, ценности,
смыслы) педагогическая гибкость (интеллектуальная, эмоциональ
ная, поведенческая) гибкость и педагогическая компетентность
(знания, мастерство) объединяются в профессионально значи
мые констелляции, между которыми устанавливаются новые вза
имосвязи, обусловливающие активную, творческую, преобразу
ющую деятельность, противоположностью которой является адап
тивная деятельность.
Многолетние исследования, проведенные нами (Митина J1. М.,
1984 —2004) на выборке учителей (более 6000 человек), показа
ли, что высокий уровень развития интегральных характеристик
108

личности характерен для незначительного числа (от 12 до 18 %)
педагогов с большим стажем работы в школе.
Для отечественной школы типична модель адаптивного пове
дения учителя, которая является неконструктивной на всех ста
диях профессионального функционирования, особенно на ста
дии стагнации. Динамика изменений интегральных характеристик
личности педагогов с разным стажем работы в школе и студентов
педвузов такова: в первые 10— 15 лет работы в школе происходит
рост показателей компетентности, направленности, эмоциональ
ной гибкости. Затем тенденция меняется на противоположную, и
для учителей со стажем работы 20 лет и более характерно резкое
снижение всех показателей. Период стагнации сопровождается сни
жением показателя степени социальной адаптации у трети учите
лей до уровня больных неврозами. Поэтому одной из центральных
задач системы образования является сохранение профессиональ
ного здоровья учителя.
3 .1 . Р а з в и т и е — т в о р ч е с т в о — с м ы с л ж и зн и —
зд ор ов ь е
Развитие, творчество и осознание смысла жизни являются фак
торами физического и психического здоровья. Учителя-творцы
чувствуют себя моложе своих лет, они не стремятся уйти на пен
сию, они хотят заниматься профессиональной деятельностью до
самого последнего дня своей жизни (Максимова Е. В., 2001).
В.
Франкл одним из первых заметил, что обращение к пробле
ме смысла жизни производит терапевтический эффект. В своей тео
рии логотерапии он выделяет три основные части: учение о стрем
лении к смыслу жизни, учение о смысле жизни и учение о свобо
де воли. Стремление к обретению смысла жизни является веду
щим принципом поведения зрелой личности. Отсутствие смысла
порождает у человека состояние «экзистенциального вакуума»
(ощущение скуки), который является причиной «ноогенных нев
розов».
В.
Франкл называет три пути, определяющих возможность сде
лать человеческую жизнь осмысленной. Во-первых, это творче
ская работа (то, что мы даем жизни); во-вторых, ценности пере
живания (то, что мы берем от жизни); в-третьих, ценности отно
шения (наша жизненная позиция). Наиболее естественными и важ
ными являются ц е н н о с т и т в о р ч е с т в а , реализующиеся по
средством труда, особенностью которого становится субъектная
значимость, привносимая личностью в свою работу. Из числа ц е н
н о с т е й п е р е ж и в а н и я В.Франкл выделяет любовь. Он счи
тает, что любовь — это особые взаимоотношения на уровне ду
ховного, смыслового измерения, переживание другого человека в
109

его неповторимости и уникальности, познание его глубинной сущ
ности.
Новизна подхода В. Франкла заключается в выделении третьей
группы ценностей — ц е н н о с т е й о т н о ш е н и я . Человек при
бегает к ним, находясь во власти обстоятельств, изменить кото
рые невозможно. Для автора очевидно: только расширение кате
гории ценностей посредством ценностей отношения может сде
лать жизнь осмысленной в любой момент существования. Осозна
ние такого рода ценностей обладает терапевтическим эффектом
(Франкл В., 1990).
Практически одновременно с В.Франклом к проблеме смысла
жизни обращается клинический психолог К. Обуховский. Он оп
ределяет потребность смысла жизни как третью (наряду с позна
вательной потребностью и потребностью эмоционального кон
такта) специфическую человеческую ориентировочную потреб
ность (Обуховский К., 1972). Хотя автор обозначает свой подход к
проблеме как естественно-научный (в отличие от философской
позиции В.Франкла), между этими точками зрения существует
определенное сходство. Для К. Обуховского потребность в смысле
жизни является потребностью, характерной для взрослого чело
века. Без ее удовлетворения он не может нормально функциони
ровать, мобилизовывать свои способности в максимальной сте
пени.
По мнению К. Обуховского понимание смысла своей жизни —
необходимое условие нормального функционирования человека.
Он считает, что как свойством птицы является потребность ле
тать, так свойством взрослого человека является потребность найти
смысл своей жизни. Удовлетворение этой потребности связано с
обоснованием для себя каким-либо образом смысла своего бы
тия, с ясным, практически приемлемым и заслуживающим одоб
рения самого человека направлением его действий. По К. Обухов
скому неудовлетворение потребности в смысле жизни (как и у
В. Франкла) проявляется в состоянии напряжения и может при
вести к нервным расстройствам. Автор определяет такое напряже
ние как «экзистенциальную фрустрацию».
Главным способом удовлетворения потребности в смысле жиз
ни, согласно К. Обуховскому, является труд, который он пони
мает достаточно широко: как любое преодоление сопротивления,
ведущее к достижению запрограммированного состояния. Как и
В. Франкл, он придает труду субъективно-социальный аспект, т. е.
рассматривает его как возможность человека внести в деятель
ность нечто индивидуальное и идентифицироваться с другими
людьми. Особый компенсаторный характер при невозможности
удовлетворения потребности в смысле жизни у К. Обуховского но
сит хобби. Высшей формой удовлетворения этой потребности яв
ляется принятие человеком какой-либо общей этико-философ
110

ской позиции. К. Обуховский подчеркивает, что потребность смысла
жизни не всегда может быть отчетливо осознана. Как В. Франкл,
он считает, что осознавание этой потребности может иметь тера
певтический эффект.
К сожалению, К. Обуховский очень мало говорит о таком ас
пекте проблемы, как война и смысл жизни. «Конец войны, —
пишет автор, — для многих означал не только личную свободу,
свободу от угрозы, но исчезновение того, что составляло для них
смысл жизни, причем не было возможности заполнить возник
шую в результате этого пустоту чем-то дающим столь же интен
сивное чувство осмысленности действий, как то, которое давала
борьба с врагом» (Обуховский К., 1972, с. 191). Это положение, на
наш взгляд, обусловливает необходимость смысложизненного
подхода к проблеме реабилитации военнослужащих, бывших в
«горячих точках». Однако не только боевые действия, но и вполне
мирные явления могут иметь высокий стрессовый характер, на
пример, такие, как окончание школы, вуза, создание семьи, рож
дение ребенка. Во всех этих случаях смысложизненный подход дол
жен стать тем стержнем, вокруг которого будет разворачиваться
психологическая поддержка субъекта.
Настоятельная рекомендация выделения проблемы смысла
жизни и формулировка ее в терминах психологии делает работу
К. Обуховского наряду с трудами В. Франкла фундаментом, на
котором строятся современные психологические исследования этой
проблемы.
Зарубежные психологические исследования особое внимание
уделяют клиническому аспекту проблемы смысла жизни. Этой
проблеме посвящена работа К. Роджерса «Человек — творец соб
ственной жизни». Автор описывает человека, стремящегося реа
лизовать свой смысл как насыщенно живущего, как подвижного,
хорошо приспосабливающегося к меняющимся условиям, терпи
мого к другим, эмоционального и в то же время рефлексивного.
По К. Роджерсу самоактуализация является целью жизни челове
ка, главным, но не единственным ее смыслом. Она не может про
исходить без эмпатийного понимания и принятия другого челове
ка, т.е. без взаимодействия с ним. Особый интерес эта позиция
представляет для психотерапевтической практики.
Аналогичных взглядов придерживались Г. Олпорт, Ш.Бюлер,
А. Маслоу, Э. Фромм. Главная идея Э. Фромма — необходимость
взращивания в человеке спонтанности. По мнению автора че
ловек сам должен выбирать установки, определяющие смысл
его жизни. Э. Фромм рассматривает понятия надежды и веры
как возможные критерии, определяющие смысл человеческой
жизни.
Таким образом, зарубежные психологи на акцентируют вни
мание характер проблемы смысла жизни.
111

Необходимо отметить, что в отечественной психологической
науке психотерапевтичности проблемы смысла жизни уделяется
недостаточно внимания.
Эмпирические факты, полученные в исследованиях Ю. Б. Не
красовой (1997) и H.J1. Карповой (1997) по социореабилитации
заикающихся, позволяют говорить об энергетическом потенциа
ле смысла жизни, характер которого существенно обусловлен его
содержанием и особенностями возраста. H.JÏ. Карпова отмечает,
что поскольку в каждый период времени у каждого человека, как
правило, имеется не один, а целый комплекс жизненных циклов
на разных уровнях осознания, можно говорить о динамике целой
группы смыслов, изменяющихся под руководством психотерапевта
в заданном направлении. И так же, как сугубо индивидуален, уни
кален смысл жизни каждого человека, неповторимы и жизнесмыслы в процессе логопсихотерапии, на всех ее этапах, у каждо
го пациента и его родственников. Эти жизнесмыслы затрагивают
практически всю нравственно-психологическую сферу личности
участников процесса социореабилитации.
В данной системе социореабилитации подготовка психологи
ческой почвы велась с помощью специально созданного и апро
бированного на практике метода зарождения, пролонгирования
и закрепления позитивных психических состояний, основу кото
рых составило проигрывание оптимальной модели будущего. Ис
следователями показано, что позитивные психические состояния
являются своего рода эмоциональным фундаментом, на котором
может быть сформирована психологическая структура смысла жиз
ни, что особенно важно для нашего исследования. Смысл жизни
как бы вбирает в себя энергетический потенциал позитивных пси
хических состояний и, сформировавшись, сам становится источ
ником, «излучателем» энергии, двигающим вперед процесс со
циореабилитации .
Материалы исследования Т. В. Максимовой показали, что со
отношение между смысложизненными ориентациями и проявле
ниями индивидуальности может быть гармоническим или диссо
нирующим. В одних случаях профессиональная деятельность на
полняет жизнь смыслом, способствует раскрытию индивидуаль
ности учителя, как бы перекрывает имеющиеся индивидуальные
недостатки, раскрепощает личность, освобождает от негативных
переживаний, которые уходят на второй план. В других случаях
имеет место дисбаланс в соотношении смысложизненных ориен
таций и проявлений индивидуальности, происходят «сбои» в ин
дивидуальном стиле. Учителя сами отмечают, что не могут спра
виться со своей индивидуальностью, их смысложизненным ори
ентациям как бы не хватает «энергетики» влияния на индивиду
альность. Исследование показало, что в тех случаях, когда педаго
гическая профессия является ведущим компонентом структурной
112

иерархии смысла жизни, создаются благоприятные условия для
раскрытия индивидуальности учителя-профессионала. В условиях
же малой значимости профессионального смысла нейтрализация
недостатков, связанных с психическими особенностями лично
сти учителя, затрудняется, что ведет к одностороннему проявле
нию его индивидуальности в профессиональной деятельности, де
формациям личности педагога (Максимова Т. В., 2000).
Необходимо остановиться еще на одном вопросе — духовно
сти и бездуховности человека. Согласно А. М. Моисеевой сегод
няшняя экономическая ориентация личности на «минусовую»
духовность или на бездуховность вообще в корне подрывает цело
стную в своей основе природу человека. По мнению психологов и
демографов это привело к резкому увеличению смертности за пе
риод с 1990 по 1995 г., поскольку смерть духовная влечет за собой
и смерть физическую. У людей, не имеющих духовных ориенти
ров, потерявших смысл жизни, риск смертности увеличивается в
два раза. Нужна срочная переориентация учителей, воспитателей,
а через них и подрастающего поколения на сознание целостной
природы человека. Необходимо перенести акцент с «околочеловеческих» ценностей на человека как цель саму в себе, требующую
бережного, внимательного отношения ко всем формам жизни,
переживаемым человеком.
Поиск смысла жизни и его обретение — это системообразующая
характеристика педагога на стадии творческой самореализации, а
также характеристика развития личности учащихся, их движения
к осмыслению жизнедеятельности, направляемого ( ориентирован
ного) учителем, осознающим свою миссию.
Таким образом, все три основные психологические характери
стики высшей стадии модели профессионального развития учите
ля (смысл жизни, творчество, здоровье) взаимосвязаны и обус
ловлены высоким уровнем развития профессионального самосо
знания учителя.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что профессио
нальное развитие учителя является определенным гарантом со
хранения им своего здоровья.
3.2. А д а п т а ц и я — п р о ф е с с и о н а л ь н ы е д е ф о р м а ц и и
л и ч н о ст и — у т р а т а з д о р о в ь я
Перечисленные выше психологические характеристики твор
чески самореализующихся педагогов существенно отличаются от
психологических особенностей типичного представителя отече
ственного образования. Вот что пишут о последнем Ю. Иванов и
Э. Гусинский: «Рваное, противоречивое, набитое мифами и ил
люзиями мировоззрение; постоянная готовность прикрыться долж
113

ностью; практически тотальное отсутствие чувства юмора; при
вычка всегда воспитывать, оценивать собеседника, самоутвердиться
за его счет, предъявлять требования к другим и считать себя эта
лоном человека и профессионала. И при этом практически все —
в общем, хорошие, очень несвободные, плохо обеспеченные, не
слишком счастливые люди» (Иванов А., Гусинский Э., 1997, с. 299).
Эти учителя сами выбрали такой профессиональный путь, та
кой способ жизни, в котором доминирует тенденция адаптиро
ваться, приспособиться, «вписаться», подчиниться требованиям
профессии и профессионального сообщества.
Известно, что в человеке сильно стремление к шаблону, под
ражанию, копированию, конформизму. «Стремление делать как
все, — писал Г.Тард, — боязнь прослыть чудаком, оригиналом и
вызвать осуждение света увеличивало консерватизм и застой об
щественной жизни. Человек располагает целой сокровищницей
рутины, обезьянничества, стадности» (цит. по: Чудновский В.Э.,
1997, с. 24). Эти строки актуальны и сейчас, хотя написаны в кон
це XIX в. Тем не менее именно чудаки, отбрасывающие все услов
ности и предрассудки, совершают открытия, делают нашу жизнь
интересной и насыщенной, и наоборот, «правильные» люди —
скучны и неинтересны, отталкивают своей агрессивностью, авто
ритарностью, лжесамодостаточностью.
Процесс овладения профессией может проходить, по мнению
А. Адлера, не только конструктивным, но и деструктивным путем.
По нашему мнению необходимо более глубокое изучение нега
тивных компонентов профессионализации, приводящих личность
на деструктивный путь освоения профессии.
Профессиональная деятельность человека оказывает значитель
ное влияние на динамику его личностных черт.
Подчеркивая это, М.Я. Басов писал: «...когда мы говорим о
педагоге, враче, инженере, актере и т.п., нам представляются
они в виде отличных друг от друга профессиональных типов, каж
дый имеет свое лицо, свои характерные черты, по которым мы
узнаем их в жизни при первой встрече с ними. Каждая профессия
имеет свой штамп» (Басов М.Я., 1926, с. 17).
Проблемы профессиональной типизации личности, имплицит
но предполагая определенные отклонения от общепринятого по
ведения, имеют отношение к понятию «норма отклонения». Пол
ноценное функционирование личности связано с гармоничным
сочетанием свойств различных уровней личностной организации:
нейродинамического, психодинамического уровней и собственно
уровня личностных свойств социального типа личности (Шорохова Е. В., 1982). Механизм данного процесса состоит в том, что в
ходе онтогенетического развития человека постепенно устраняет
ся рассогласование между индивидуальными свойствами разных
уровней: высшие личностные структуры начинают компенсиро
114

вать нижележащие (Мерлин B.C., 1986). Интеграция или дезин
теграция уровней осуществляется в результате деятельности чело
века, выбирающего эффективные приемы деятельности, соответ
ствующие его личностным особенностям и требованиям социума.
Альтернативой может служить выработка приспособительных форм
поведения на одном из уровней, что ведет к деформации всей
структуры.
Б. С. Братусь предлагает более определенные критерии нормаль
ного или деформированного становления личности. Под нормаль
ным развитием он понимает такое развитие, которое ведет к об
ретению родовой сущности. Критериями девиантного развития ав
тор считает отношение к человеку как средству, как к конечной,
заранее определенной вещи; эгоцентризм и неспособность к са
моотдаче и любви; причинно-обусловленный характер жизнедея
тельности; слабую выраженность потребности в позитивной сво
боде; неспособность к свободному волеизъявлению; неверие в свои
возможности; отсутствие ответственности, отсутствие стремления
к обретению общего смысла своей жизни. Большая часть перечис
ленных свойств-признаков может быть охарактеризована как низ
кая интернальность, атрибутивно составляющая деструктивный
компонент профессионализации (Братусь Б. С., 1988).
Спектр новообразований, приобретаемых в процессе профес
сиональной деятельности, достаточно широк, однако все они могут
быть разделены на две большие группы: стенические изменения,
способствующие успешной адаптации деятеля в социуме, повы
шению эффективности его жизнедеятельности, и астенические из
менения, препятствующие успешному функционированию лично
сти в окружающей среде, которые А. Адлер определил как кон
структивный и деструктивный способы профессионализации. Зна
чительная часть негативных новообразований, сопровождающих
деструктивную профессионализацию, составляет группу изме
нений, получивших в психологии название жесткого ролевого
поведения, обусловливающего профессиональные деформации
личности. По мнению А.Л.Свенцицкого при этом «...профессио
нальные стереотипы становятся настолько характерными для че
ловека, что он никак не может и в других социальных ролях
выйти за рамки сложившихся стереотипов, перестроить свое по
ведение сообразно изменившимся условиям» (Свенцицкий А. Л.,
1986). Основатель теории ролей, автор терапевтических методов
психодрамы Я. Морено так обозначил эту ситуацию: «Если вы
можете играть роль, и развить эту роль, и прекратить играние
роли по желанию, вы постепенно научитесь, как сделать так, чтобы
не быть одержимым этой ролью» (Морено Я., 1993, с. 47). Таким
образом, роль формирует и действие, и исполнителя. Взаимодей
ствие с исполнителем, «одержимым» ролью, становится затруд
нительным.
115

Предпринимая попытки классификации данной группы дина
мических черт личности, целесообразно определить круг профес
сий, в наибольшей мере способствующих образованию дезадаптивных изменений. Это, в первую очередь, профессии, принадле
жащие к системе «человек—человек»: врач, учитель, юрист, пси
холог, журналист, священник и др.
Р. Конечный и М. Боухал считают, что склонность к профес
сиональной деформации наблюдается у представителей опреде
ленных профессий, которые обладают «трудно контролируемой и
трудно ограничиваемой властью» (Конечный Р., Боухал М., 1983).
Профессиональная деформация постепенно развивается из про
фессиональной адаптации.
М. П. Гомелаури, изучавший феномен профессиональной де
формации личности, показал тесную связь профессиональной роли
и аттитюда. Оказалось, что при изменении роли и переходе ее на
противоположную большинство испытуемых не изменяет аттитюд. Следовательно, стабильные аттитюды становятся барьером
для принятия новой роли даже в воображаемой ситуации (Гоме
лаури М. П., 1976).
В процессе изучения работы судей А. Ф. Панасюк пришел к выводу
о существовании у них «обвинительного уклона», проявляющегося
на практике в том, что судья до выяснения всех обстоятельств дела
рассматривает подсудимого как виновного (Панасюк А. Ф., 1992).
Изучив профессию летчика, О.П.Ерциян выявил такие про
фессионально значимые качества, как самолюбие и самоуверен
ность. Он также определил, что именно чрезмерная самоуверен
ность летчиков чаще всего является причиной воздушных аварий
(Ерциян О. П., 1975). Анализ авиационных аварий во время Вели
кой Отечественной войны 1941 —1945 гг. показывает, что 48 %всех
боевых потерь приходится на седьмой—девятый вылет, когда лет
чик начинает летать по-своему, а не «по-инструкторски».
Профессия врача также в значительной мере деформирует лич
ность объекта деятельностью.
Г. С. Абрамова и Ю. А. Юдчиц рассматривают два основных ком
понента профессиональной деформации личности в системе про
фессий «человек—человек». Это синдром хронической усталости
и синдром эмоционального выгорания.
Под хронической уст алост ью понимается специфический вид
усталости, обусловленный постоянным эмоциональным контактом
со значительным количеством людей (Абрамова Г. С., Юдчиц Ю. А.,
1998). При синдроме хронической усталости человек страдает не
просто от физического или нервного истощения, что время от
времени испытывает каждый из нас, а от хронических стрессов
нервной системы (Боллз Э.В., 1995).
В отечественной литературе встречается близкое рассматривае
мому термину понятие — «астения переутомления». Предполага
116

ется, что развитию переутомления и астении предшествует более
или менее длительный период волевого усилия, умственного на
пряжения, работы в условиях утомления. Большую роль в этом
играет и отношение человека к работе: если выполняемый труд
неприятен, то работоспособность, как правило, значительно сни
жается (Ласков Б. И., 1981)
В клинической практике выделяют следующие критерии диа
гностики астении переутомления:
- возникновение данного состояния связано с напряженной
работой с перегрузкой;
- постепенный темп развития астенических симптомов;
- четкая, но не стойкая соматическая симптоматика;
- снижение работоспособности;
- снижение астении после отдыха или смены рода деятельно
сти;
- усиление усталости к вечеру вплоть до полного безразличия.
(Абрамова Г.С., Юдчиц Ю.А., 1998, с. 220).
Другим не менее важным проявлением профессиональной де
формации является синдром эмоционального выгорания {сгорания).
Впервые этот термин был предложен в 1974 г. американским пси
хологом Х.Дж.Фрейденбергером.
Т. В. Форманюк выделяет как симптомокомплекс эмоциональ
ного выгорания такие проявления, как чувство эмоционального
истощения, изнеможения, дегуманизация, деперсонализация, тен
денция к развитию негативного отношения к субъекту деятельно
сти, негативному самовосприятию в профессиональном плане.
Ключевыми признаками эмоционального сгорания, по Т. В. Фор
манюк, являются:
-достижение индивидуального предела возможностей эмоцио
нального «Я» противостоять истощению, противодействовать сго
ранию, самосохраняться;
- внутренний психологический опыт, включающий чувства,
установки, мотивы, ожидания;
- негативный индивидуальный опыт, в котором сконцентри
рованы проблемы, дистрессы, дискомфорт, дисфункции и их
негативные последствия (Форманюк Т. В., 1994).
Эмоциональное выгорание предполагает наступление эмоцио
нального опустошения еще до того, как психические ресурсы человека-деятеля естественным образом восполнились, исчезнове
ние или деформацию эмоциональных переживаний, являющихся
неотъемлемой частью жизни (Абрамова Г. С., Юдчиц Ю. А., 1998).
Структура профессиональной деятельности непостоянна, ее
содержание изменяется с личностным ростом специалиста. Раз
витие личности стимулирует преобразование профессиональной
деятельности, наполняет ее новым смыслом через процесс пер
сонализации (Фонарев А. Р., 1997).
117

Профессиональная позиция строится на отношениях объекта
деятельности к жизни, к себе, к людям. Именно отношение к себе,
умение ставить перед собой цели достижения определенного уров
ня профессионального и личностного совершенствования, нрав
ственная зрелость позволяют избежать состояния «утраты себя»,
которое может быть вызвано психотравмирующим влиянием про
фессии (Абрамова Г. С., Юдчиц Ю.А., 1998).
То, каким образом используются различные индивидуальные
особенности в процессе жизнедеятельности и к чему они приво
дят (к развитию, стагнации или регрессу), определяют тр и м о
д у с а ч е л о в е ч е с к о г о бытия:
модус служения, основным жизненным отношением при кото
ром является любовь к людям, позволяющая человеку выходить
за пределы собственных возможностей. Этот модус часто иниции
рует возникновение и развитие эмоционального выгорания;
модус социальных достижений, когда в отношении к жизни до
минирует соперничество, закономерными следствиями чего яв
ляются тревожность, неуверенность в себе. Этот модус может быть
причиной формирования синдрома эмоционального выгорания,
если личность не в состоянии по-прежнему осуществлять свою
деятельность;
модус обладания, когда другой человек представляется лишь
объектом, средством достижения собственных целей. Характерно
отсутствие нравственных преград, что делает невозможным до
стижение истинного профессионализма. Этот модус не может быть
причиной эмоционального выгорания, так как невозможно поте
рять то, чего нет (Фонарев А. Р., 1997).
Э.Ф.Зеер и Э. Э.Сыманюк подробно описали кризисы про
фессионального становления личности, которые они разделили
на нормативные — часто встречающиеся при переходе от одной
стадии профессионализации к другой, и ненормативные — вы
званные психотравмирующими факторами, неблагоприятными
обстоятельствами. В характеристике каждого нормативного кризи
са обнаруживаются симптомы эмоционального выгорания. В дан
ном случае значение имеет способность профессионала выходить
из кризиса, искать продуктивные пути противостояния эмоцио
нальному выгоранию, преодолевать дезадаптацию с помощью
поиска нового смысла в деятельности.
В формировании синдрома эмоционального выгорания значи
тельную роль играют следующие факторы:
- социальный, составляющие которого рассматривались ранее;
- личностный, к которому относятся такие особенности пове
дения личности, как авторитаризм, низкая степень эмпатии в
сочетании с фанатичной преданностью делу, агрессивность и апа
тия при невозможности достичь в короткий срок желаемых ре
зультатов;
118

- фактор среды, к которому относятся особенности профес
сиональных взаимоотношений (создается ли ситуация движения
«рука об руку», решения профессиональных задач в рамках гума
нистического целостного подхода). Коллектив, а часто и адми
нистрация, может снижать мотивацию деятельности своим об
щим негативным или равнодушным отношением к ней. Этому
же способствуют низкая материально-техническая оснащенность,
отсутствие возможности релаксации, полноценного отдыха, сла
бая экономическая стимуляция (Абрамова Г.С., Юдчиц Ю.А.,
1998).
Д. Г. Трунов предлагает отличать синдром сгорания от профес
сиональной деформации. Профессиональная деформация, по мне
нию автора, относится в основном к жизни вне работы.
Синдром сгорания в этом плане представляется как потеря кон
тролирующей роли «профессионального Я» и внедрение «челове
ческого Я» в область профессиональной компетентности. Профес
сиональная деформация, напротив, представляется расширением
господства «профессионального Я» в область «человеческого Я»
(Трунов Д. Г., 1998).
Д. Г. Трунов выделяет два компонента профессиональной де
формации: изначальные склонности и собственно профессиональ
ные деформации. Изначальные склонности он рассматривает как
некий фон, почву, на которой разворачивает свое деформирую
щие влияние профессия.
Автор считает, что такая деформация начинается уже во время
учебы, когда у студентов разрушаются обыденные установки и
стереотипы и формируется профессиональная картина мира (Тру
нов Д. Г., 1998).
Профессия учителя является одной из наиболее деформирую
щих личность человека и деятеля. По данным М. Р. Грановской,
если учитель распространяет ролевое поведение на все сферы
жизни, то он неадекватно ведет себя в определенных ситуациях и
общение с ним затрудняется. Согласно ее наблюдениям, многих
учителей отличает поучающая манера речи. В определенной мере
полезная в школе она не всегда бывает уместна в сфере личных
отношений. Кроме характерной манеры речи с профессией учите
ля нередко связана и привычка к упрощенному подходу к пробле
мам. Это качество необходимо в школе, поскольку помогает до
ступно излагать сложные вещи, однако вне профессионального
общения оно порождает излишнюю прямолинейность и негиб
кость мышления.
Авторитарность типична для многих учителей, поскольку пе
дагог должен четко управлять классным коллективом. Вместе с
тем излишняя авторитарность приводит к профессиональной не
эффективности: замечено, что это качество учителя замедляет
становление коллектива учащихся и способствует развитию у
119

школьников неадекватной самооценки, возникновению неврозов.
Необходимость «держать класс в руках» формирует в характере
учителя излишнюю властность и категоричность, которые вкупе
с чрезмерной дидактичностью способствуют подавлению чувства
юмора. Проявление указанных особенностей, именуемых профес
сиональными деформациями характера, не только мешает работе
учителя, но и затрудняет его общение вне школы — в кругу близ
ких людей (Грановская P.M., 1988).
Развитию профессиональных деформаций личности учителя
способствуют репродуктивное обучение и авторитарная позиция
педагога. Основными показателями этих деформаций считается
безапелляционность педагогов, их консервативность, закрытость
в общении, оценочность суждений, которые, как правило, ста
новятся чертами характера.
Исследования Г. В. Акопова, А.А. Бодалева, Н. В. Кузьминой.
В. С. Мухиной, А. О. Прохорова, В. А. Сластенина, А. И.Щербако
ва и др. свидетельствуют о преобладании в профессиональной дея
тельности учителей тенденции к навязыванию своего «образа Я»
учащимся и окружающим взрослым. В результате возникает невро
зоподобная потребность в эксплуатации других, стремление к вла
сти над детьми и людьми вообще.
Е. В.Улыбина обращает внимание еще на одно направление
профессиональной деформации — повышенную агрессивность
педагогов. Действительно, учителя обладают большими возмож
ностями проявления жестокости и, как свидетельствует статисти
ка школьных неврозов, эти возможности используются учителя
ми. Эти данные подтверждаются результатами исследования
Н. М. Симоновой, согласно которым преобладающей направлен
ностью педагогического общения является репрессивная направ
ленность. Вывод был сделан на основании анализа записей учите
лей в дневниках более 200 учащихся в возрасте от 10 до 15 лет,
которые свидетельствуют об агрессивности и манипулятивных тен
денциях учителей в общении с ребенком.
С.
Г. Вершловский выделяет группу учителей, которых отлича
ет авторитаризм, отрицание и игнорирование в учащемся субъект
ного начала (так называемый «самоутверждающийся» тип). Ис
тинную педагогическую направленность автор характеризует цен
ностным отношением к личности ученика, ориентацией на взаи
модействие с учащимся, эмпатией, сопереживанием, сочувстви
ем. Он считает, что центральными качествами учителя должны
быть психологические качества личности.
В соответствии с моделями А. Милгрема, А. Бандуры и С. Алтемеера, к факторам, повышающим вероятность проявления жес
токости, относятся выученная предрасположенность учеников к
послушанию, дегуманизация жертв педагогической жестокости,
тенденция рассматривать их как заслуживающих наказания, а также
120

такие личностные образования, как уважение к власти, боязли
вость и добродетельность.
Особое внимание следует уделить еще одному фактору, выде
ленному исследованиями, — переструктурированию морали, пси
хологическому оправданию жестокого поведения, когда считает
ся, что наказание применяется во благо ребенку.
При овладении человеком профессией неизбежно происходит
изменение структуры его личности, когда, с одной стороны, на
блюдаются усиление и интенсивное развитие качеств, способствую
щих успешности в деятельности, а с другой — изменение, подав
ление и даже разрушение уравновешивающих эти качества струк
тур, не участвующих в процессе профессионального становления.
К. Г. Юнг считает, что многим свойственно идентифицировать
себя с исполняемой должностью. Такая идентификация привле
кательна, с одной стороны, поскольку «предполагает легкую ком
пенсацию личных изъянов», а с другой — она нарушает есте
ственный порядок расширения собственной личности, узурпиру
ет качества, не принадлежащие человеку, что в аналитической
психологии именуется психической инфляцией. Психическая инф
ляция в педагогической профессии приводит к противоречию меж
ду сохранением индивидуального самосознания, личностной от
ветственности и предъявляемыми учителю общественными тре
бованиями.
Е. И. Рогов так определяет данный психологический феномен:
«Выдавая себя не за того, кем он является на самом деле, всту
пая, по сути дела, в личностно-ролевой диссонанс, индивид ог
раничивает свою активность, проявляет раздвоенность, не может
полностью самореализоваться в профессии. В таких случаях разви
тие личности переходит в фазу деформации и может проявляться
в различных формах неадекватности...» (Рогов Е.И., 1944, с. 77).
По мнению автора приобретение учителем в процессе деятель
ности тех или иных негативных изменений характера в значитель
ной степени зависит от особенностей индивидуального стиля дея
тельности. В связи с этим им предложена типизация стилей педаго
гической деятельности, основанная на таких личностных пара
метрах, как общительность, доброта, внешняя привлекательность,
высокая нравственность, высокий интеллект, общая культура. По
этим показателям можно выделить четыре типа педагогов: «ком
муникатора», «просветителя», «предметника» и «интеллигента».
Представители каждого из перечисленных типов имеют свои соб
ственные способы, механизмы и каналы передачи воспитательных
действий (Рогов Е. И., 1994). Предложенный подход к оценке про
фессионализма учителя предполагает определение профессиональ
ной направленности и ценностных ориентаций педагога.
В ходе профессиональной деятельности особенности каждого
из выделенных типов могут все более глубоко включаться в струк
121

туру личности, напоминая изменения, происходящие при акцен
туациях.
«Предметник» является преобладающим типом профессиональ
ных отклонений учителей, он подвергает себя опасности сформи
ровать такие личностные девиации, как рассмотрение всех и все
го окружающего только через призму знания своего предмета,
что влечет за собой хроническую назидательность, поучительство,
ярко выраженный эгоцентризм, доминирование авторитарных тен
денций в построении отношений с учащимися.
Итак, н и з к и й у р о в е н ь п е д а г о г и ч е с к о й н а п р а в
л е н н о с т и характеризуется преобладанием предметной направ
ленности над гуманистической направленностью (направленно
стью на развитие личности ребенка), что, по нашему мнению,
обусловливает жесткое ролевое поведение учителя и профессио
нальные деформации его личности.
Этот вывод, на наш взгляд, подтверждается соотношением
ценностных ориентаций учителей.
JT. В. Меньшикова в своем исследовании делит личностные про
явления педагога на две сферы: пространство профессиональных
ориентаций — то, что относится к профессиональной сфере дея
тельности человека, и собственно личное пространство, ядром
которого являются ценности человека (Меньшикова JI.B., 1981).
Трудности в выделении этих сфер определяются различными
вариантами их сочетания, такие как:
1) существование рядом с профессией, без пересечения, ког
да учитель не присваивает своей деятельности, функционируя,
формально отбывая на работе;
2) полное совмещение профессиональной и личностной сфер,
наложение одной на другую. Психологически это полная иденти
фикация учителя со своей профессиональной ролью, когда он
вне ее не может себя представить;
3) частичное пересечение, частичная идентификация лично
сти со своей профессиональной ролью, наличие определенного
отчужденного пространства;
4) полное включение профессиональных ценностей в личност
ное пространство учителя значительно более широкое, многомер
ное (Рогов Е. И., 1996).
Наиболее многочисленной является группа учителей, подчи
нивших свою жизнь требованиям профессии и профессионально
го сообщества (адаптивный тип поведения), отличающаяся ситу
ативными ценностными ориентациями и, в силу этого, невоз
можностью почувствовать и осознать основную цель и смысл сво
ей жизни.
Как было сказано выше, профессиональные деформации учи
теля непосредственно связаны с интериоризацией профессиональ
ных стереотипов поведения в личностные качества.
122

Речь идет прежде всего о формировании педагогической (э м о
циональной , инт еллект уальной, поведенческой) ригидност и, по
казателем которой является частое использование учителем одно
типных способов психологической защиты (Митин Г. В., 2002), что
ведет к образованию хронических мышечных зажимов (Райх В.,
1992).
В.
Райх пришел к выводу, что физический и психологический
панцирь — это одно и то же: «В этом случае функция панциря —
защита от неудовольствия. Однако организм платит за эту защиту
потерей значительной способности к удовольствию» (Райх В., 1992).
Приемы телесной терапии с успехом применяются для кор
рекции эмоционального выгорания, изможденности, деформи
рованное™ — типичных эмоционально-негативных проявлений
учителей.
Пытаясь создать обобщенный психологический портрет пациентов-педагогов по данным методик ММРІ, Розенцвейга, Дембо-Рубинштейна, проективного рисунка и клинической беседы,
И.П.Дмитроченкова и Н. В. Ланина выделяют такие общие чер
ты, как высокая тревожность, беспокойство, склонность к экстрапунитивным реакциям. По данным этих методик педагоги в со
циальном статусе находят гиперкомпенсацию своим преморбидным особенностям, и это выражается в их резистентности к пси
хотерапии, отражается на успешности их профессиональной дея
тельности, зависит от уровня педагогического мастерства (Дмитроченкова И. П., Ланина Н.В., 1973).
A.A. Ерошенко установлено, что при низком уровне педагоги
ческого мастерства (педагогической компетентности) ригидность
выступает в качестве фактора, затрудняющего адекватное приня
тие и преобразование сложных ситуаций общения, способствует
закреплению жестких стереотипов в выборе педагогического воз
действия. В то же время с возрастанием педагогического мастер
ства снижается степень выраженности установок относительно
дистанции и доминирующей роли учителя в общении, а также
степень применения императивных способов воздействиям на уча
щихся, нетерпимости к ошибкам и недостаткам в поведении де
тей, требования их беспрекословного послушания.
Весьма уместным здесь представляется высказывание Ф. Н. Гоноболина, характеризующее позитивный образ учителя: «О хоро
шем педагоге не всегда можно сказать, что он всегда строгий или
мягкий, активный или пассивный и т. п. Он обычно бывает и тем
и другим в зависимости от обстоятельств. Теплота в отношениях с
людьми необходима, но бывает нужна и некоторая холодность,
большая помощь ученикам сочетается с предоставлением им са
мостоятельности, первоначальная инициатива учителя должна
затем переходить в руки учащихся» (цит. по: Левитов Н.Д., 1946,
с. 76).
123

Значение личностных черт педагога чрезвычайно велико.
А. И. Щербаков отмечает, что нет другой области человеческой
деятельности, где в результатах работы так сильно сказывались
бы личные качества самого работника, его мировоззрение, вы
держка, самообладание, умение влиять на детский коллектив и
вести его за собой, как в педагогической работе (Щербаков А. И.,
1967). Отсюда вытекает высокая значимость негативных личност
ных качеств, формирующихся под влиянием трудовой деятельно
сти. «Проверенный годами» опыт не всегда оправдывает себя и
может привести к ослаблению контакта с учащимися, однообра
зию уроков, формализму (Веселов Г., 1983).
Таким образом, у представителей педагогической профессии
закономерно обнаруживается ряд профессиональных деформаций,
Особого внимания заслуживают так называемые общепедагогиче
ские деформации, характеризующие сходные изменения личности
у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью. Наличие
этих деформаций делает учителей, преподающих разные предме
ты, работающих в разных учебных заведениях, проповедующих раз
ные педагогические взгляды и имеющих разный темперамент и
характер, похожими друг на друга. Эти инвариантные особенности
обусловлены спецификой пространства, в котором существует лич
ность учителя. Здесь отмечается сближение субъекта деятельности с
ее средствами. Кроме того, педагогическая деятельность имеет свой
особенный объект воздействия, который, в отличие от большин
ства других профессий, обладает существенной активностью. В ходе
взаимодействия с ним педагог, используя свою личность как инст
румент влияния, прибегает ко все более простым и действенным
приемам, известным как авторитарный стиль руководства.
Передавая своим ученикам образцы готового опыта, возведен
ного в ранг непреложной истины, авторитарные педагоги стано
вятся невосприимчивыми к новому опыту, неспособными к твор
ческому, нестандартному решению проблемных ситуаций. Такие
учителя особым образом влияют на учеников, решивших выбрать
педагогическую профессию: они способствуют формированию у
них первых элементов фундамента будущих профессиональных де
формаций. Чрезмерная выраженность типично учительских черт
переходит у педагогов в крайний вариант нормы и начинает обо
значаться у школьника в качестве акцентуации (Смоленская E. H.,
1993). Как показывают исследования, у 27 % учащихся старших
классов выявлена значительная деформация в системе отноше
ний с педагогами.
На наш взгляд, особый интерес представляют основные при
знаки авторитарного синдрома, выделенные Р. Уайтом и Р.Липпитом:
- опора на власть и внешнюю престижность (убранство каби
нета, аппаратура);
124

- акцент на том, что ученик находится в зависимой позиции;
- все взаимоотношения строятся на основе строгих требова
ний, обязанностей, теплота во взаимоотношениях с учащимися
рассматривается как слабость;
- особое отношение к учащимся, родители которых могут ока
заться полезными;
- опасение проявить какие-то человеческие качества, тем бо
лее слабости, представить себя особой, выдающейся личностью;
- этноцентрическая реакция: представление о собственном пред
мете как о самом важном, при этом другие предметы (а иногда и
их носители) принижаются, а собственному приписываются все
добродетели, характерно употребление слова «настоящий»;
- психологическая ригидность, неспособность изменить свое
поведение, даже если оно неэффективно, нетерпимость ко всякого
рода инициативам, идущим снизу, ненависть к инакомыслию;
- дистанцированность от учащихся, клановость, относитель
ное безразличие к их интересам.
Очевидна связь перечисленных признаков с основными прояв
лениями профессиональных деформаций личности учителя, вы
деленными нами, среди которых:
- низкий уровень педагогической направленности (предметная
направленность) ;
- педагогическая ригидность (неадекватное эмоциональное реа
гирование, однотипные способы психологической защиты, ин
теллектуальное «застревание»);
- низкий уровень психолого-педагогической компетентности
(мастерства);
- «разорванное», неструктурированное самосознание.
Неструктурированное самосознание — это низкий уровень са
мосознания, самоотношения, саморегуляции, самоидентичности.
На последнем компоненте самосознания следует остановиться
особо в связи с неразработанностью проблемы. Дело в том, что
школьные учителя в большинстве своем женщины. И, по опреде
лению, в их жизнедеятельности (и профессиональной деятельно
сти) эмоционально-аффективная сфера должна играть решающую
роль. Но это не так. Учителя-женщины усвоили и пропагандируют
мужскую (исторически сложившуюся) систему образования, ко
торая почти исключительно связана со словесными (вербальны
ми) формами воздействия на учащихся и мужскими формами
поведения (агрессивностью, властностью, жестокостью и т.п.).
Использование мужского языка и паттернов поведения приводит
к тому, что учителя-женщины утрачивают женскую идентичность,
что отрицательно влияет как на самих учителей-женщин, так и на
половую самоидентификацию детей.
Многочисленные опросы учителей, беседы и наблюдение за
их общением с учениками позволили выявить, что подавляющее
125

большинство педагогов осознанно почти не обращают внимания
на формирование будущих мужчин и женщин, воспитательные
воздействия учителей ограничиваются традиционными представ
лениями о соблюдении детьми норм этикета (Чекалин A.A., 2002).
Вместе с тем уже к началу младшего школьного возраста завер
шаются основные процессы формирования психологического пола
ребенка, связанные с осознанием необратимости половой принад
лежности, бурной дифференциацией деятельности и установок,
интересов, стиля поведения. Психологический пол ребенка опре
деляется степенью реального овладения им мужской или женской
ролью, достижение конкретного уровня полового самосознания и
половой идентификации. То есть дети одного пола отличаются друг
от друга степенью маскулинности и фемининности.
По мнению психологов и социологов подрастающие мальчики
и девочки становятся мужчинами и женщинами в результате воз
действия множества факторов, а не только под влиянием своей
физиологической природы. Дети осваивают мужские и женские
роли большей частью через примеры, научение, овладение муж
скими и женскими стереотипами поведения и общения. Одним из
таких примеров для детей является учитель, носитель гендера. Его
стиль поведения и отношения к детям, язык изложения материа
ла, учет особенностей половой принадлежности ребенка влияют
на полоролевую идентификацию учеников.
Психологическая половая принадлежность учителя-женщины
вступает в острый внутриличностный конфликт со способами
поведения и общения, характерными для мужского пола, что
приводит к невротизации личности и поведенческим срывам.
Ряд исследований позволяет утверждать, что высокий уровень
внутренних конфликтов у педагогов связан также с необходимо
стью соответствовать высокому уровню социальных ожиданий ок
ружающих, со стрессогенностью профессии, с перенапряжением
физических сил, необходимых для выполнения профессиональ
ных обязанностей. Установлено, что с увеличением стажа работы
и возраста педагога, возрастанием учебной нагрузки неизбежно
происходит накопление усталости, нарастание тревожных пере
живаний, снижение настроения, вегето-сосудистые расстройства
и поведенческие срывы. Эти клинико-психологические проявле
ния лежат в основе психологического феномена «выгорания» в
виде эмоциональной и интеллектуальной истощенности, редуци
рованной работоспособности и депрессивных переживаний (Ефи
менко О.Т., Хван A.A., 1993).
Прицельное скрининговое обследование 450 педагогов сред
них общеобразовательных школ показало, что 95 % из них счита
ют свою работу эмоционально и интеллектуально напряженной,
причем 32 % полагают, что эти перегрузки весьма значительные и
постоянные, а 51 % учителей считают, что их профессиональная
126

деятельность связана со значительными физическими нагрузками
преимущественно статического характера. Все это, по мнению опро
шенных, обусловливает стрессогенный характер профессиональ
ной деятельности и влияет на физическое и психическое здоровье
(Митин Г. В., 2002).
По результатам широкомасштабных скрининговых исследова
ний лаборатории клинической психологии института им. Бехтере
ва и Центра медико-психологической помощи работникам обра
зования Челябинской области (1993— 1995) было выявлено, что
на 7300 наблюдений зарегистрировано 4389 фактов диспансерно
го учета по различным заболеваниям, среди которых преобладают
сердечно-сосудистые, желудочно-кишечные заболевания и пато
логии опорно-двигательного аппарата, а 29,4 % находятся на уче
те по двум и более заболеваниям. Различные формы коронарной
патологии отмечены в 14,2% случаев, патология сосудов голов
ного мозга — у 34,1 % педагогов, а нарушения деятельности желу
дочно-кишечного тракта — у 40 % учителей (Вассерман JI. И., Беребин М.А., 1997).
В структуре заболеваемости функциональные нарушения со сто
роны гастродуоденальной области отмечаются в 23,6 % всех на
блюдений, а в 34,2 % обнаруживаются более отчетливые началь
ные проявления формирующегося заболевания. Функциональный
уровень патологии сосудов головного мозга отмечается в 38,2 %
случаях («группа риска»), а признаки органически обусловленной
сосудистой недостаточности отмечается у 7,1 %обследованных. За
болевания толстого кишечника в 16,1 % случаев носят донозологический уровень, тогда как у 16,5 % педагогов встречается кли
нически определенная патология. Аналогичные соотношения для
сердечно-сосудистой патологии составили 15,9 % и 34,7 % («груп
па повышенного риска»), В целом указанные расстройства занима
ют около 65 % структуры выявленной патологии в каждой группе.
Практически у всех обследованных педагогов обнаруженные
нарушения развивались на фоне эмоциональной нестабильности
и астенизации. Собственно невротические нарушения выявлены
почти в 60 % наблюдений, но данные многомерного исследова
ния целесообразно анализировать отдельно.
Таким образом, интерпретация полученных данных отражает
доминирование психосоматической патологии (Карвасарский Б. Д.,
1982). В 76 % всех случаев эта патология сопровождалась функ
циональными нарушениями сна, расстройствами памяти на те
кущие события (53 %), повышенной обидчивостью, раздражи
тельностью, межличностными конфликтами (88 %). К этому сле
дует добавить симптомы вегетососудистой дистонии и вертебробазилярной сосудистой недостаточности (головокружения) вслед
ствие умеренно выраженного остеохондроза шейного отдела по
звоночника.
127

У 52,1 % обследованных педагогов «группы риска» по сердечно-сосудистой и церебро-васкулярной патологии отмечались и так
называемые поведенческие факторы риска возникновения этой па
тологии: курение, повышение массы тела, гиподинамия (А. А. Гоштаутас, С. Д. Положенцев, Д. А. Руднев). Периодическая алкоголи
зация «для снятия стресса» была отмечена лишь у 4,1 % учителей.
Тогда как, по данным Т. В.Сущенко, 23,9 % опрошенных руково
дителей образовательных учреждений «расслабляются» при помо
щи алкоголя, 56,2 % — курят, 86,8 % — не соблюдают элементар
ный режим труда и отдыха. Наличие беспокойства и тревоги отме
чено у 78,2% женщин-руководителей и у 69,8% — руководителей-мужчин (Сущенко Т. В., 2002).
Эта тенденция на высоко вероятном уровне отражает роль пси
хогенных факторов в патогенезе выявленных нарушений здоровья
у работников образования, что подтверждают и данные ряда ис
следований, согласно которым около 60 % всей патологии отме
ченного типа является, по-существу, психосоматической (Карвасарский Б.Д., 1982; Тополянский В. Д., Струковская М. Д., 1986).
Характерно, что 62,4 % обследованных учителей считают, что
их общее самочувствие и работоспособность во многом зависят от
внешних (социально-средовых) факторов, а нарушения здоровья
являются следствием сочетания действия психоэмоциональных,
интеллектуальных перегрузок и физических (статических) нагру
зок на фоне общего социального дискомфорта.
Обобщая данные исследований, можно утверждать, что в чис
ле ведущих профессиогенных факторов риска, влияющих на ухуд
шение психического и физического здоровья учителей, можно
выделить:
- неадекватную социальную и материальную оценку труда,
приводящую к снижению качества жизни, уменьшению социаль
ного престижа профессии и дефициту кадров (последнее обстоя
тельство приводит к сверхнормативной работе в ущерб семье);
- комплекс стрессогенных факторов, связанных с условиями
труда и состоянием материально-технической базы, в частности —
несоответствие рабочих мест санитарным нормам, ухудшение ко
личественных и качественных характеристик коллективов школь
ных классов, жесткий временной режим работы, ненормирован
ный и неритмичный рабочий день, физическое утомление в свя
зи с длительным стоянием и др.;
- многофункциональную профессиональную деятельность типа
«человек—оператор», связанную с необходимостью одновремен
ного выполнения определенного числа различных функций и дей
ствий, при неоптимальных для работы внешних условиях. Приме
ром может служить профессиональная необходимость методиче
ски, дидактически и лексически аргументированной подачи учеб
ного материала в течение строго регламентированного временно
128

го интервала в больших по численности коллективах учащихся,
что может рассматриваться как аналог полифункциональной опе
раторской деятельности с большим числом объектов внимания;
- необходимость работы с большим количеством профессио
нально значимой информации, постоянная тревога за уровень ее
усвоения и подачи, истощение компенсаторных механизмов, обес
печивающих активное внимание, профессиональную память,
логическое мышление и т.д.;
- профессиональные требования, связанные с жесткой необ
ходимостью межличностного общения при большом числе конф
ликтных и стрессовых ситуаций возникающих в процессе этого
взаимодействия.
К выделенным психогигиеническим факторам необходимо до
бавить собственно психологические, приводящие к деструктив
ной профессионализации учителя, деформации его личности и
потере здоровья.
Таким образом, клиническая интерпретация данных по забо
леваемости учителей массовых школ позволяет с большой веро
ятностью утверждать, что доминирование нарушений здоровья
носит психосоматический характер. Это обстоятельство тем более
важно, что наличие психосоматозов чаще всего указывает на на
личие глубоких интрапсихических (внутриличностных) конфлик
тов, преобразованных в заболевание механизмом конверсии, ко
торый можно рассматривать как своего рода системный механизм
рассогласованности с самим собой и со средой.
Основными характеристиками стадии стагнации модели адап
тивного поведения учителя являются следующие: жесткое роле
вое поведение — профессиональные деформации — утрата здо
ровья.
3.2.1. Невротическая личность учителя

Формирование отрицательных черт характера, деформаций
личности, невротизации, может проходить в условиях длительно
и часто повторяющихся отрицательных эмоциональных состоя
ний.
Наиболее часто встречающейся разновидностью эмоциональ
ного стресса общения является фрустрация.
Фрустрация в психологии рассматривается как один из видов
психических состояний, выражающийся в характерных особенно
стях переживаний и поведения, вызываемых объективно непре
одолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, воз
никающими на пути к достижению цели или решения задачи.
Состояния фрустрации различны и зависят от разных причин:
силы фрустраторов, значимости их действия, привычки к ним,
5 Митина

129

индивидуальных особенностей человека. Реакции на фрустрацию
могут быть активными, стеническими (агрессия, фиксация, ка
призное поведение, уход в отвлекающую деятельность), и пас
сивными, астеническими (депрессия, регрессия). Но во всех слу
чаях это явление сопровождается различными отрицательными
эмоциями, поэтому можно сказать, что фрустрация — это пере
живания, связанные с неудачей.
Поведение в таких ситуациях дезорганизованно и несообразно
мотиву, его необходимым признаком является утрата ориентации
на исходную цель. Поведение при фрустрации не обязательно ли
шено всякой целенаправленности, внутри себя оно может содер
жать некоторую цель (скажем, побольнее уязвить соперника). Важно
то, что достижение этой цели лишено смысла относительно ис
ходной цели или мотива данной ситуации.
В то же время человек порой преодолевает значительные труд
ности, не впадая в состояние фрустрации. Упорядоченное и орга
низованное поведение, адекватность реагирования в сложных си
туациях рассматриваются преимущественно в контексте пробле
мы фрустрационной толерантности (эмоциональной устойчиво
сти). Под фрустрационной толерантностью понимается способ
ность человека противостоять разного рода жизненным трудно
стям без утраты психологической адаптации. В ее основе лежит
способность адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной сто
роны, и возможность предвидеть выход из ситуации — с другой.
Формы фрустрационной толерантности могут быть различны
ми:
- наиболее «здоровым» и желательным следует считать психи
ческое состояние, характеризующееся, несмотря на наличие фру
страторов, спокойствием, рассудительностью, готовностью ис
пользовать случившееся как жизненный урок;
- толерантность может быть выражена в известном напряже
нии, усилии, сдерживании нежелательных импульсивных реак
ций;
- толерантность может проявляться в бравировании, которым
в ряде случаев маскируется тщательно скрываемое озлобление или
уныние;
- фрустрирующая ситуация может интерпретироваться как сво
его рода благодеяние, выгода, как приносящая удовлетворение.
Способность противостоять трудностям формируется в процессе
жизнедеятельности, она теснейшим образом связана с отражени
ем собственных возможностей человека, с опытом разрешения
аналогичных ситуаций, с выбором способа преодоления препят
ствий. Выбор способа разрешения сложной ситуации во многом
определяет поведение человека. В сфере межличностных трудно
стей и конфликтов учителя и учащегося, которые могут возник
нуть в самых разнообразных педагогических ситуациях, выбор
130

педагогом адекватного способа разрешения противоречия в зна
чительной мере определяет дальнейшие взаимодействия его и уче
ника. Выделяют конструктивные и неконструктивные способы
преодоления трудностей и конфликтов.
В основе н е к о н с т р у к т и в н ы х с п о с о б о в п р е о д о л е
н и я т р у д н о с т е й лежат механизмы психологической защи
ты, а в основе к о н с т р у к т и в н ы х с п о с о б о в п р е о д о л е
н и я т р у д н о с т е й во взаимодействии — механизмы психоло
гической регуляции, или совладания, основными целями кото
рых считаются достижение реалистического приспособления к ок
ружающему миру, реалистический учет целостной ситуации, уме
ние пожертвовать частным, ситуативным, способность разбивать
всю проблему на мелкие потенциально разрешимые задачи.
Функция, которая приписывается защитным процессам иссле
дователями совладающего поведения, состоит в предоставлении
времени для подготовки других, более продуктивных процессов
совладания. Удачное совладающее поведение рассматривается как
повышающее адаптивные возможности человека, как реалисти
ческое, гибкое, включающее произвольный выбор, активное по
ведение, в котором человек стремится к самоактуализации, со
вершенству и реализации своих потенциальных возможностей.
Фрустрационная толерантность для педагога — это способность
противостоять разного рода педагогическим трудностям, сохра
няя психологическую (социальную) адаптацию. В ее основе лежит
способность учителя адекватно оценивать реальную педагогичес
кую ситуацию, с одной стороны, и возможность предвидения
выхода из ситуации — с другой.
Высокий уровень развития эмоциональной устойчивости пред
полагает отказ от первоначальных (фрустрированных) целей и
выдвижение новых, более приемлемых и достижимых.
В педагогической психологии показано, что фрустрации у пе
дагога оказывают преимущественно деструктивное влияние на ход
учебно-воспитательного процесса. И наоборот, фрустрационная
толерантность как необходимое личностное качество учителя оп
ределяет его способность противостоять разного рода трудностям
и конфликтам.
При всей очевидной теоретической и практической важности
проблемы развития у педагога фрустрационной толерантности она
малоизучена. Фрустрации учителя, их профилактика и коррекция
стали предметом нашего специального исследования (Митина,
1992, 1994, 1998 а, б), в результате которого были вычислены
показатели степени социальной адаптации педагогов с разным
стажем работы в школе и разным уровнем педагогического мас
терства.
Как правило, независимая самостоятельная личность характе
ризуется высоким показателем социальной адаптации, и наоборот.
131

Полученные нами данные свидетельствуют о том, что показа
тели степени социальной адаптации у учителей ниже, чем у дру
гих обследованных профессий (летчиков, инженеров, студентов).
Невысокая степень социальной адаптации дает основание счи
тать, что у педагогов нередко бывают конфликты (по разным при
чинам) с окружающими, т.е. они недостаточно адаптированы к
своему социальному окружению.
Фрустрационная толерантность снижается по мере увеличения
стажа работы в школе, и более чем у 30 % учителей с большим
стажем работы ее показатель равен или даже ниже, чем у больных
неврозами.
К негативным последствиям повторяющихся фрустраций сле
дует отнести возможность формирования у педагогов таких свойств
личности, как несдержанность, грубость, в основе которых ле
жит тревожность.
Чем более невыносимой становится тревожность, тем более ос
новательными должны быть меры защиты. Исследователи невроти
ческого поведения выделяют четыре основных средства, которыми
индивид пытается защитить себя от базальной (основной) тревож
ности: любовь, подчинение, реакция ухода (отстранение) и власть.
П е р в о е с р е д с т в о — получение любви в любой форме —
может служить в качестве могущественной защиты от тревожно
сти. Формула здесь такая: если вы меня любите, вы не причините
мне зла.
Необходимость такой защиты нужно искать в детстве, в отсут
ствии подлинной теплоты и привязанности между родителями и
детьми. Главная же причина того, что ребенок не получает доста
точной теплоты и любви, заключается в неспособности родите
лей давать любовь вследствие их собственных неврозов.
Кроме того, существуют такие формы отношения учителей к
детям, которые не могут не вызывать в них враждебности, напри
мер предпочтение других детей, несправедливые упреки, непред
сказуемые колебания между чрезмерной снисходительностью и
презрительным отвержением, невыполненные обещания и, на
конец, такое отношение к потребностям ребенка, которое прохо
дит через все градации — от временной невнимательности до по
стоянного вмешательства и ущемления самых насущных и закон
ных желаний. Например, попытки расстроить его дружбу с кемлибо, высмеять проявление независимого мышления, игнориро
вание его интересов — будь то художественные, спортивные или
технические увлечения. В целом такое отношение учителей, если
и не умышленно, но, по сути, означает подавление личности ре
бенка и его уверенности в себе.
Часто, взрослея, человек не способен поверить ни в какую
любовь и привязанность, но испытывает потребность в любви как
в защите.
132

В т о р о е с р е д с т в о — подчинение — формирует адаптив
ный тип поведения, в основе которого лежит личностная зависи
мость, несамостоятельность. Здесь верна формула: если я уступ
лю, мне не причинят зла.
Т р е т ь и м с р е д с т в о м является уход. Не стоит это пони
мать буквально как полное уединение, просто формула жизни и
поведения такова: если я реагирую отстранением, уходом, ничто
меня не заденет.
Ч е т в е р т о е с р е д с т в о защиты от тревожности связано с
использованием власти. Оно проявляется в стремлении достичь
безопасности путем обретения реальной власти над людьми и под
чинения их себе. Это одно из основных средств защиты, принятых
в нашем обществе и в образовательной системе — в частности.
Зачастую человек ищет успокоение от сильной тревожности
сразу в нескольких направлениях. Невротик может одновременно
испытывать настоятельную потребность повелевать другими, хо
теть, чтобы его любили, и в то же время стремиться к подчине
нию, при этом навязывая другим свою волю, а также избегать
людей, не отказываясь от желания быть ими любимым. Именно
такие абсолютно неразрешимые конфликты обычно являются ди
намическим центром неврозов.
Поиск любви и привязанности является одним из путей избав
ления от тревожности. Поиск власти, престижа и обладания —
другой такой путь.
Известный психоаналитик К. Хорни попыталась объяснить,
почему власть, престиж и обладание можно рассматривать как
аспекты одной проблемы. Дело в том, что все они имеют нечто
общее, что отличает их от потребности в любви. Завоевать любовь
и расположение — значит, получить успокоение путем усиления
контакта с другими, в то время как стремление к власти, прести
жу и обладанию означает получение успокоения через ослабление
контакта с другими и через укрепление собственного положения.
Желание доминировать, завоевать престиж, приобрести богат
ство и добиться благосостояния, конечно, не является само по
себе невротической наклонностью, точно так же, как не является
невротическим само по себе желание иметь любовь и привязан
ность. Для того чтобы понять особенности невротического стрем
ления к указанным целям, его следует сравнить с аналогичным
стремлением. Например, ощущение власти может возникнуть у
нормального человека благодаря реализации его сильного каче
ства, будь то физическая сила, умственные способности, зрелость
или мудрость. Его стремление к власти может быть вызвано также
некоторой особой причиной, связанной с семьей, политикой или
профессией, национальной или научной идеей. Однако невроти
ческое стремление к власти рождается из тревожности, ненави
сти и чувства собственной неполноценности. Иначе говоря, нор
133

мальное стремление к власти рождается из силы, а невротиче
ское — из слабости.
В поисках тех условий, которые порождают стремление к этим
целям, становится очевидным, что оно обычно проявляется лишь
тогда, когда становится невозможным найти средство для снятия
подспудной тревожности с помощью любви и привязанности.
Невротическое стремление к власти, престижу и обладанию
служит не только защитой от тревоги, но также и каналом, по
которому может выходить вытесненная враждебность. Сначала мы
рассмотрим, как каждое из этих стремлений создает у учителя
особую защиту от тревожности, а затем — пути выхода враждеб
ности.
В о-п е р в ы X , стремление к власти служит защитой от беспо
мощности, которая является одним из основных элементов тре
вожности. Учитель-невротик испытывает такое сильное отвраще
ние к любому отдаленному намеку на свою беспомощность или
слабость, что старается избегать ситуаций, которые нормальный
человек считает вполне обычными (например, руководство, со
вет или помощь, любой вид зависимости от людей или обстоя
тельств, уступка или согласие с другими). Этот протест против
беспомощности вовсе не проявляется сразу во всей своей силе, а
увеличивается постепенно. Чем сильнее невротик чувствует по
давленность своими внутренними запретами, тем менее он спо
собен к самоутверждению. Чем более слабым он становится, тем с
большей тревогой ему приходится избегать всего, что хоть в ма
лейшей степени может обнаружить его слабость.
В о- вторых, невротическое стремление учителя к власти слу
жит защитой от опасности чувствовать себя или выглядеть нич
тожным. Невротик вырабатывает жесткий и иррациональный иде
ал силы, который заставляет его верить, что он способен спра
виться с любой ситуацией, какой бы сложной она ни была, и
может справиться с ней немедленно. Этот идеал связывается с
гордостью, поэтому невротик рассматривает слабость не только
как опасность, но и как позор. Он делит людей на «сильных» и
«слабых», восхищаясь первыми и презирая вторых, доходит до
крайностей в том, что считает слабостью, испытывает большее
или меньшее презрение ко всем людям, и особенно детям, ко
торые соглашаются с ним или уступают его желаниям, ко всем,
кто имеет внутренние запреты или не контролирует свои эмо
ции столь тщательно, чтобы всегда иметь безмятежное лицо. Пе
дагог-невротик также презирает все эти качества в себе, чув
ствует унижение, если ему приходится признавать собственную
тревожность или внутренний запрет, и, презирая себя за свой
невроз, старается сохранять этот факт в тайне. Он также прези
рает себя за то, что не в состоянии справиться с неврозом в
одиночку.
134

Формы, которые принимает стремление к власти, зависят от
того, лишения какой власти учитель-невротик более всего боится
или какую власть он презирает. Он будет стремиться управлять
другими, а также держать себя под контролем, так как не хочет,
чтобы что-нибудь происходило без его участия. Это стремление к
контролю может принимать ослабленную форму, когда учитель
сознательно предоставляет другим возможность иметь полную сво
боду, настаивая при этом на том, чтобы знать все, что делает дру
гой, и испытывая раздражение, если что-либо остается в секрете.
Тенденции все контролировать могут вытесняться до такой сте
пени, что не только сам педагог, но и окружающие его люди
приходят к убеждению, что он необыкновенно великодушен, пре
доставляя свободу другому. Однако если учитель вытесняет свое
желание контролировать, у него всякий раз могут проявляться
подавленность, сильная головная боль или расстройство желуд
ка, когда коллега, к которому он расположен, назначает встречу
с другими коллегами или слишком задерживается. Не зная причи
ну такого рода расстройств, он может приписывать их погодным
условиям, неправильному питанию или сходным, но не относя
щимся к делу причинам. Многое из того, что выглядит любопыт
ством, определяется его тайным желанием управлять ситуацией.
Педагоги-невротики этого типа склонны считать себя всегда
правыми и раздражаются, если им доказывают их неправоту, даже
по незначительному поводу. Они должны знать обо всем лучше
кого бы то ни было. Порой эта черта резко бросается в глаза. Часто
учителя этого типа, столкнувшись с вопросом, на который не
знают ответа, и боясь оказаться в неловком положении, делают
осведомленный вид, даже если недостаточные знания по данно
му частному вопросу не могут их дискредитировать.
Иногда педагоги ставят акцент на необходимости заранее знать,
что произойдет, чтобы предвидеть и предсказать любую ситуацию.
Такое отношение может сочетаться с отвращением ко всякой си
туации, в которой имеются неконтролируемые факторы. Никакой
риск не допускается. Чрезмерный самоконтроль проявляется в от
вращении к любой возможности дать себя увлечь каким-либо чув
ством.
Другой установкой, которая может характеризовать учителяневротика в его поиске власти, является его стремление настаи
вать на своем. Постоянным источником острого раздражения для
него может служить нежелание учеников, коллег, родителей де
лать то, чего он от них ожидает, и именно тогда, когда он этого
хочет. Нетерпеливость тесно связана с этим аспектом стремления
к власти. Любого рода отсрочка, любое вынужденное ожидание
становится источником раздражения. Часто учитель-невротик сам
не осознает существования управляющей им установки или по
крайней мере силы его воздействия. Разумеется, в его интересах
135

не осознавать и не изменять такого отношения, потому что оно
несет важные защитные функции. Другие также не должны его
осознавать, потому что в противном случае возникает опасность
утратить их любовь.
Еще одно отношение, образующее стремление к власти, — это
стремление никогда не уступать и не сдаваться. Согласие с чьимлибо мнением или принятие совета, даже если он считается пра
вильным, воспринимается как слабость, и одна только мысль,
чтобы так поступить, вызывает сопротивление. Педагоги, для ко
торых такое отношение важно, склонны ударяться в другую край
ность и из одного только страха уступить упрямо принимают про
тивоположную сторону. Наиболее общим проявлением такого от
ношения является тайное настойчивое требование невротика, что
бы мир приспосабливался к нему, вместо того, чтобы самому
приспосабливаться к миру.
Поиск власти, как мы уже видели, представляет собой защиту
от беспомощности и от чувства собственной незначительности. Эту
последнюю функцию он разделяет с поиском престижа.
У педагога-невротика, принадлежащего к этой группе, развива
ется ярко выраженная потребность производить впечатление на дру
гих, быть объектом восхищения и уважения. Он часто предается
фантазиям о том, как поразит других тем или иным выдающимся
достижением; он пытается щеголять эрудицией в области, напри
мер, культуры или политики, знакомством с выдающимися людь
ми. Он будет не в состоянии сделать своим другом, женой, сорат
ником того, кто не восхищается им. Все его самоуважение основа
но на том, что им восхищаются, и падает до предела, если он не
встречает восхищения. Вследствие своей чрезмерной чувствитель
ности, а также потому, что он постоянно ощущает унижение,
жизнь становится для него постоянным тяжким испытанием. Час
то он не осознает чувства унижения, потому что это было бы
слишком болезненным, но независимо от того, осознается оно
им или нет, он реагирует на него яростью, пропорциональной
испытываемой боли. Следовательно, его установка ведет к посто
янному порождению новых враждебности, тревожности, страха.
Особый вид страха — это страх обнищания, лишений, зависи
мости от других. Страх обнищания может стать кнутом, заставляю
щим человека непрерывно работать и стараться не упустить шанс
заработать деньги. Защитный характер этого стремления проявля
ется в неспособности использовать свои деньги ради удовольствия.
Стремление к обладанию не обязательно должно быть направлено
лишь на деньги или материальные ценности. Оно может прояв
ляться также в виде собственнического отношения к другим лю
дям и служить в качестве защиты от потери любви.
Описанные три вида стремлений служат не только избавлению
от тревожности, но также в качестве средства ослабления враж
136

дебности. В зависимости от того, какое стремление является пре
обладающим, эта враждебность может принимать форму тенден
ции к доминированию, унижению или ущемлению интересов дру
гих.
Доминирование, характерное для невротического стремления
к власти, не обязательно открыто предстает как враждебность к
другим. Оно может быть скрыто в социально приемлемых или дру
жеских формах, проявляясь, например, в виде склонности давать
советы, направлять дела других людей, инициативности или ли
дерства. Но если за такими отношениями скрывается враждебность,
другие люди — ученики, коллеги, близкие — будут ощущать ее и
реагировать либо подчинением, либо сопротивлением. Сам учитель-невротик обычно не осознает своей враждебности. Даже при
ходя в состояние бешенства, например когда урок идет не так,
как ему хочется, такой педагог все равно продолжает думать, что
он по своей сути является добрым, любящим и чутким и впадает
в дурное расположение духа лишь потому, что ученики ведут себя
неблагоразумно, пытаясь противостоять ему.
Однако в действительности происходит следующее: враждеб
ность невротика облекается в цивилизованные формы и прорыва
ется наружу, когда ему не удается добиться своего. Поводом для
его раздражения может стать то, что другие люди просто расхо
дятся с ним во мнении или не следуют его совету. Такие пустяки
могут вызвать у педагога-невротика гнев. Стремление к домини
рованию можно рассматривать как предохранительный клапан,
через который враждебность разряжается неразрушительным обра
зом. Доминирование является ослабленным выражением враждеб
ности, оно служит средством сдерживания собственно разруши
тельных побуждений.
Гнев, возникающий вследствие противостояния, может быть
вытеснен. Вытесненная враждебность в результате может приве
сти к новой тревожности, проявляющейся в депрессии или уста
лости. Так как события, вызывающие эти реакции, столь незна
чительны, что ускользают от внимания, и учитель-невротик не
осознает своих собственных реакций, может показаться, что та
кие состояния депрессии или тревожности не связаны с какимилибо внешними воздействиями. Лишь путем тщательного наблю
дения можно постепенно раскрыть связь между событиями, играю
щими роль стимулов, и последующими реакциями.
Результат навязчивого желания доминировать — неспособность
учителя устанавливать отношения равенства. Если он не является
лидером, то чувствует себя полностью потерянным, зависимым и
беспомощным. Он настолько властен, что все выходящее за пре
делы его власти воспринимается им как собственное подчинение.
Вытеснение гнева может вызвать у педагога чувства подавленно
сти, уныния и усталости. Однако то, что воспринимается как бес
137

помощность, зачастую является попыткой обходным путем до
стичь доминирования или выразить враждебность из-за своей не
способности лидировать.
Большинство из нас сталкивались с ситуациями, когда страдаю
щий неврозом проявляет себя в отношении друзей, коллег, род
ственников как надсмотрщик, используя свою беспомощность для
того, чтобы принудить других выполнять его волю, требовать бес
конечной помощи и внимания. Характерно, что невротик никог
да не удовлетворяется затраченными ради него усилиями, а вы
сказывает все новые и новые жалобы и требования или, того хуже,
обвинения в том, что им пренебрегают и жестоко с ним обраща
ются.
У педагогов, для которых стремление к престижу стоит на пер
вом месте, враждебность обычно принимает форму желания уни
жать других. Это желание выходит на первый план особенно у тех
учителей, чувство собственного достоинства которых было уни
жено, в результате чего они стали мстительными. Обычно в дет
стве они прошли через ряд связанных с унижением пережива
ний, которые могли иметь отношение либо к социальной ситуа
ции, в которой они росли, в том числе такой, как принадлеж
ность к национальному меньшинству, бедность, алкоголизм ро
дителей или к их собственной личной ситуации, если, например,
они испытывали к себе предвзятое или презрительное отноше
ние, отвержение, постоянно были объектом нравоучений и недо
вольства родителей.
Часто переживания такого рода забываются из-за их болезнен
ного характера, но они вновь возникают в сознании, если про
блемы, связанные с унижением, обостряются. У взрослых невро
тиков в основном наблюдаются не прямые, а косвенные проявле
ния этих детских переживаний, чувство унижения, желание уни
жать других, усиление чувствительности к унижению из-за страха
возмездия, возрастание желания унижать других.
Тенденция унижать других обычно глубоко вытесняется, так
как невротик, зная по собственному опыту, насколько оскорб
ленным и мстительным он становится, когда подвергается уни
жению, инстинктивно боится появления сходных реакций у дру
гих. Тем не менее некоторые из этих тенденций могут проявляться
бессознательно в пренебрежении к другим людям. Так, учительневротик может высмеивать учеников, ставить их в неловкие си
туации, заставлять ощущать свою зависимость. Даже если он абсо
лютно не осознает своего желания унижать других или того, что
он сделал это, его отношения с униженными им людьми будут
пропитаны смутной тревогой, которая обнаруживается в посто
янном ожидании упрека или оскорбления в свой адрес. Внутрен
ние запреты, возникающие в результате обостренной чувствитель
ности к унижению, часто проявляются в форме потребности из
138

бегать всего, что может казаться оскорбительным для других. Так,
например, невротик может быть не способен высказаться крити
чески, отклонить предложение, выгнать ученика с урока, в ре
зультате чего он часто выглядит в высшей степени тактичным или
чрезмерно вежливым.
Наконец, тенденция к унижению других может скрываться за
тенденцией к восхищению. Так как унижение и проявление вос
хищения диаметрально противоположны, последнее является наи
лучшим способом радикально искоренить или скрыть тенденцию
к унижению. Именно по этой причине обе эти крайности часто
встречаются у одного и того же учителя, причем мотивы такого
поведения индивидуальны. Они могут проявляться отдельно друг
от друга в различные периоды жизни, когда за периодом презре
ния ко всем людям следует период чрезмерных восторгов и по
клонения героям и знаменитостям. Может иметь место восхище
ние мужчинами и презрение к женщинам, и наоборот, или сле
пое восхищение директором школы или коллегой и одновремен
но полное презрение к ученикам. Только в процессе анализа мож
но обнаружить, что обе эти установки тесно связаны.
В собственнических тенденциях враждебность обычно похожа
на ущемление интересов других людей. Желание обманывать, об
воровывать, эксплуатировать или расстраивать дела других само
по себе не является невротическим. Оно может быть принятым в
определенных культурах, оправдываться конкретной ситуацией или
считаться вопросом целесообразности. Однако у невротичных лю
дей эти тенденции имеют сильный эмоциональный заряд. Даже
если выгода и преимущества, которые они извлекают из проявле
ния враждебности, незначительны, они чувствуют себя победи
телями и приходят в прекрасное расположение духа, предчувствуя
успех. Источником их удовлетворения от успеха является созна
ние того, что они перехитрили других или нанесли им ущерб.
Тенденция к ущемлению людей многогранна. У директора-невротика могут вызывать гнев те подчиненные, которые не согла
шаются бесплатно работать в неурочное время. В отношениях учи
телей с детьми тенденция к эксплуатации часто оправдывается
ссылкой на то, что они выполняют свои обязанности. Родители
могут в действительности разрушать жизнь своих детей, требуя
жертв с их стороны. Даже если эта тенденция не проявляется в
таких деструктивных формах, любая мать, которая действует в
соответствии с верой, что ребенок существует, чтобы приносить
ей удовлетворение, склонна эмоционально его эксплуатировать.
Невротик может стремиться удерживать чужие вещи, например
тянуть с отдачей книг, выплатой долгов, скрывать какую-то ин
формацию.
Тенденция к ущемлению интересов других людей сопровожда
ется в эмоциональном плане острой завистью. Большинство из
139

нас испытывают некоторую зависть, если другие обладают теми
преимуществами, которые отсутствуют у нас. Однако если нор
мальный человек делает акцент на то, что он сам хотел бы иметь
эти преимущества, то невротик делает акцент на сожалении о
том, что их имеют другие, даже если они совсем ему не нужны.
Невротик пытается завуалировать свою грубую зависть, стара
ясь обосновать ее и оправдать. Такое оправдание возможно лишь с
помощью некоторой непроизвольной фальсификации фактов:
недооценки того, что он имеет сам, и иллюзии того, что преиму
щества других действительно ему крайне необходимы.
Самообман может зайти столь далеко, что человек действи
тельно начинает верить в свое жалкое положение из-за невозмож
ности получить то или иное преимущество. Ценой, которую ему
приходится платить за это, является его неспособность наслаж
даться и ценить те возможности для достижения счастья, которые
ему доступны. Однако эта неспособность служит ему одновремен
но и защитой от весьма пугающей его зависти со стороны других
людей. Он не просто из осторожности воздерживается быть до
вольным тем, что имеет, подобно многим нормальным людям, у
которых есть веские причины защищать себя от зависти опреде
ленных лиц: таким образом, он рушит собственные планы — хо
чет иметь все, но из-за своих разрушительных побуждений и тре
вог оказывается в конечном счете ни с чем.
Очевидно, что тенденция к ущемлению или эксплуатирова
нию окружающих, подобно всем другим враждебным тенденци
ям, которые мы обсуждали, не только возникает вследствие на
рушенных личных взаимоотношений, но и сама ведет к дальней
шему их ухудшению. Особенно ярко это проявляется, если эта
тенденция более или менее бессознательна (как это обычно быва
ет). В этом случае она делает человека застенчивым и даже робким
в отношениях с другими людьми. Он может вести и чувствовать
себя свободно и естественно в отношениях с людьми, от которых
ничего не ждет, но будет испытывать смущение, как только по
явится какая-либо возможность получить ту или иную выгоду. Та
кая выгода может касаться таких осязаемых вещей, как информа
ция или рекомендация, или она может иметь отношение к на
много менее осязаемым вещам, таким, как возможность получе
ния благ в будущем.
Если внутренние запреты невротика становятся столь разветв
ленными, что пронизывают всю его личность, тогда он начинает
испытывать полную неспособность к самостоятельным действиям
и вынужден искать помощи со стороны, часто опускаясь до пара
зитического существования. Такого рода паразитическая установ
ка не обязательно проявляется в форме типа «мир должен обеспе
чить мне средства для жизни». Она может принимать более утон
ченную форму ожидания благ от других, например, проявления с
140

их стороны инициативы, подачи идей для его работы, короче го
воря, ожидания того, чтобы другие приняли ответственность за
его жизнь. В результате человек будет играть роль пассивного со
зерцателя в жизни, целиком и полностью полагающегося на судьбу.
Поскольку при таких обстоятельствах в жизни невротика обычно
происходит больше плохого, чем хорошего, почти неизбежно воз
растание озлобления против всего мира. Паразитическая установ
ка может быть также обнаружена в невротической потребности в
любви и привязанности, особенно когда эта потребность прини
мает форму стремления к материальным благам.
Другим частым результатом невротической тенденции к ущем
лению или эксплуатированию других является страх быть обману
тым или самому превратиться в эксплуатируемого. Невротик мо
жет жить в постоянном страхе, что кто-то перехитрит его, укра
дет у него деньги или идеи, поэтому он ищет в действиях каждого
человека корыстные цели. Когда же его действительно обманыва
ют, он реагирует вспышками гнева, явно несоразмерного ситуа
ции.
Психологическая выгода проецирования собственной тенден
ции ущемлять других очевидна. Намного приятнее чувствовать по
отношению к другим праведный гнев, нежели осознать свою про
блему и пытаться самому решить ее. Кроме того, истерические
личности часто используют обвинения как средство запугивания
или с целью заставить другого почувствовать свою вину и таким
образом поставить себя в положение обиженного.
А. Адлеру принадлежит заслуга в обнаружении этих стремле
ний, подчеркивании их важного значения и той роли, которую
они играют в невротических проявлениях, а также в выявлении
тех личин, которые они принимают. По мнению автора эти стрем
ления, образуя основную тенденцию человеческой натуры, не тре
буют в свою очередь какого-либо объяснения. Их усиление у нев
ротиков он возводит к детским чувствам неполноценности и фи
зическим недостаткам.
3.
Фрейд также видел много скрытых смыслов этих стремлений.
Он считал стремление к власти, обладанию, собственности и
присутствующую в них враждебность выражением «влечения к
смерти», оставаясь, таким образом, верным своей биологической
ориентации.
По мнению К. Хорни ни А. Адлер, ни 3. Фрейд не поняли роли
тревожности в порождении этих стремлений, никто из них также
не обратил внимания на влияние культуры на те формы, в кото
рых они выражаются.
На наш взгляд неправомерно полностью игнорировать биоло
гическую природу неврозов, как это делает К. Хорни. Вместе с
тем ее заслуга заключается, прежде всего, в том, что она показа
ла, какое огромное значение в жизни человека имеет потреб
141

ность в уверенности, самоуважении, и как важно развивать спо
собность предупреждать (и преодолевать) чувство собственной
неполн оценности, то, что принято называть комплексом
неполноценности.
3 .2 .2 . К о м п л е к с ы н е п о л н о ц е н н о с т и

Словосочетание «комплекс неполноценности» часто употреб
ляется в художественной литературе, публицистике и обиходной
речи. Это одно из центральных понятий в индивидуальной психо
логии А. Адлера. Под комплексом неполноценности обычно по
нимают особенности поведения, вызванные устойчивым представ
лением о физической, психологической или моральной ущерб
ности. Причем не обязательно, что человек постоянно думает о
своем дефекте, он может и отвлечься, но представление о непол
ноценности — истинной или мнимой — не исчезает. Будучи от
теснено в подсознание, оно продолжает влиять на поведение. Ре
зультаты этого влияния, приводящие к невротическим изменени
ям личности, и называют комплексом неполноценности.
Людей, отягощенных этим комплексом, характеризует подсо
знательное стремление к компенсации. Их поведение подчинено
невысказанной цели — доказать окружающим и самому себе, что
они не хуже других. Люди, обладающие этим комплексом, посто
янно и больше других стремятся к самоутверждению.
Комплекс неполноценности у многих людей появляется в дет
ском возрасте — само положение ребенка способствует этому.
К. И. Чуковский в книге «От двух до пяти» настойчиво подчерки
вает склонность детей самоутверждаться. Он пишет, что ребенку
важнее всего быть о себе высокого мнения. Недаром он с утра до
вечера жаждет похвал, одобрений и так любит тщеславиться своими
превосходными качествами. Для него невыносимо сознание, что
он не способен к тем действиям, которые у него на глазах совер
шают другие.
А. И. Герцен в «Былом и думах» подметил, что в стародворян
ских домах часто возникали дружеские отношения между детьми
и крепостными слугами из-за сходного положения — принижен
ного и неполноправного. Люди с одинаковыми или близкими ком
плексами склонны к общению между собой. Не исключено, что
это одна из причин возникновения обособленных групп в школь
ных классах и педагогических коллективах.
Комплекс неполноценности может возникнуть у ребенка, ко
торому ученье дается труднее, чем сверстникам, и он при боль
шой затрате сил и времени не получает поощрения учителя за
относительно небольшие успехи, а, наоборот, становится объек
том его насмешек и издевок.
142

При хорошем физическом развитии такие дети на уроках физ
культуры смеются громче всех над чужой слабостью и неповорот
ливостью, а иной раз не прочь и побить способного ученика. Са
моутверждение часто проявляется в браваде («не хочу учиться»), в
попытках выделиться отчаянно дерзкими поступками, в демонст
рации бесстрашия. Эта бравада не напускная, она выражает глу
бинные психические процессы.
Такой же комплекс может возникнуть и у учителя, старания и
стремления которого систематически недооцениваются админи
страцией школы или коллегами.
Комплекс неполноценности может быть связан с представле
нием о недостаточности своего образования. Казалось бы, это пред
ставление преодолимо, ведь учиться никогда не поздно. На самом
же деле у некоторых педагогов этот комплекс проявляется очень
сильно: вырабатывается «компенсаторная лжесамодостаточность»
(«я все знаю, все умею, все понимаю, учиться мне ничему не
нужно, дело не во мне, а в учениках, родителях, администрации
школы и др.»).
У некоторых людей, не получивших хорошего образования, на
основе данного комплекса возникает пренебрежение к грамотно
сти в целом: «Я и без диплома зарабатываю не меньше». Причем
это не лицемерие, а психологическая защита от представления о
неполноценности. Ведь эти люди не жалеют усилий, чтобы дать
детям то самое образование, о котором пренебрежительно отзы
ваются сами. Если же потомство по какой-либо причине плохо
учится, то комплекс неполноценности у родителей углубляется.
Возникает обида на преподавателей «за несправедливое отноше
ние к ребенку», а также злорадство по поводу неудач чужих детей.
Комплекс неполноценности может быть связан и с низким со
циальным престижем профессии. Сейчас не очень высок статус
профессий сферы образованием. Но понятие «престиж профес
сии» не вечно. Многое зависит от средств массовой информации:
печати, радио, телевидения.
Забавен «комплекс провинциала», который пытается убедить
себя, что «у нас не хуже, чем в столицах», или, переехав в столи
цу, лезет вон из кожи, чтобы продемонстрировать свою «столичность».
Нередко встречается комплекс, связанный с сомнением в сво
ей красоте и привлекательности. В тяжелых случаях оно превраща
ется в гнетущую уверенность в собственном безобразии («комп
лекс гадкого утенка»). Случается, что родители и учителя повин
ны в формировании этого комплекса. Встревожившись, что дети
слишком много внимания уделяют своей внешности, они допус
кают грубую ошибку, внушая ребенку, что он нехорош собой. Этот
комплекс надолго меняет поведение ребенка; его следы иногда
остаются на всю жизнь.
143

Один из вариантов комплекса неполноценности — так называе
мый комплекс неудачника. Он формируется у людей, смолоду по
дававших надежды, но не реализовавших свои таланты из-за сла
бых волевых качеств или неблагоприятных условий. Они утешают
себя тем, что ругают более удачливых коллег, повсюду видят ту
пость, невежество и шарлатанство, подсознательно оправдывая соб
ственную лень, вялость и бездарность, отсутствие инициативы.
Для XX в. характерен «комплекс маленького человека», когда
человек чувствует себя беспомощным перед лицом враждебной
ему бюрократической машины (А что я могу сделать? Что от меня
зависит?) Компенсация этого комплекса определяется конкрет
ными жизненными условиями, воспитанием, чертами характера,
традициями. Иногда это выливается в жестокое и властное само
дурство на работе, старание внушить окружающим преувеличен
ное представление о своей якобы выдающейся персоне, грубость
по отношению к зависимым людям, потребность покуражиться
над теми, кто стоит ниже на ступеньках социальной лестницы.
Ф. М.Достоевский назвал эту потребность «административным
восторгом».
Перечень вариантов комплекса неполноценности можно было
бы продолжить, но хочется остановиться на примерах, когда этот
комплекс мобилизует волю, стимулирует активность, делает че
ловека упорным и целенаправленным. Известны случаи, когда
хилые подростки, тщедушные и узкогрудые, тренировались столь
самозабвенно, что завоевывали медали и чемпионские титулы в
спорте и на конкурсах красоты. Эта «гиперкомпенсация» проявля
ется как раз в той сфере деятельности, на которую, казалось бы,
сама природа наложила «вето». Заикаюшийся Демосфен стремит
ся стать именно оратором, хромота Байрона побуждает его уси
ленно тренироваться, стать замечательным пловцом (переплыл
пролив Дарданеллы) и достигнуть искусства во многих упражне
ниях, требующих ловкости и силы.
Для подобной мобилизации важна возможность осознания свое
го комплекса. Когда человек начинает отдавать себе отчет в дотоле
скрытых от него мотивах собственного поведения, когда он при
ходит к пониманию истоков своих побуждений, он может резко
изменить личностные качества, настолько резко, что это кажется
невероятным.
Помочь осознанию комплекса может, прежде всего, профессио
нальный психолог. Самопознанию способствует также знакомство
со специальной литературой. Изучение комплекса неполноценно
сти и распространение соответствующих знаний среди людей, при
частных к образованию, могут способствовать предотвращение
многих трудностей в практике межличностных отношений и спо
собствовать личностному развитию и сохранению физического и
психического здоровья не только учителей, но и учеников.

ЧАСТЬ

С О ВРЕМ ЕН Н Ы Е ТЕХНОЛОГИИ УКРЕПЛЕНИЯ
И ВОССТАНОВЛЕНИЯ

ПРОФ ЕССИ О Н АЛЬН О ГО

ЗДО РО ВЬЯ

УЧИТЕЛЯ

Полисистемная связь здоровья с процессом профессионально
го развития учителя предполагает использование новых оздоравливающих технологий и прогнозирующих моделей, ориентиро
ванных на формирование и охрану здоровья учителя. По нашему
мнению такие модели должны быть разработаны для внедрения
на федеральном, региональном, городском, школьном и инди
видуальном уровнях. Последние два уровня подразумевают кон
кретную, непосредственную психолого-медико-социальную работу
по формированию и укреплению здоровья педагогического пер
сонала с учетом специфических особенностей каждой школы и
каждого учителя. На этих двух уровнях уже сейчас реализуется ряд
направлений «технологий здоровья»:
1) информационно-мотивирующее (семинары, лекции для учи
телей, встречи с администрацией департаментов образования и
директорами школ с целью пропаганды здорового образа жизни,
работа через средства массовой информации);
2) организационное (подразумевает решение необходимых ад
министративных, организационных, хозяйственных, финансовых
вопросов);
3) медико-диагностическое (медицинское обследование учи
телей, определение общего физического состояния и выявление
заболеваний);
4) психодиагностическое (психологическое обследование пе
дагогов, определение их общего психического состояния, выяв
ление индивидуально-психологических особенностей);
5) общеоздоровительное (открытие специальных групп физи
ческого оздоровления, работа по обеспечению школы в целом и
отдельных учителей необходимыми медицинскими препаратами,
в том числе фитопрепаратами, организация правильного и сба
лансированного питания в школе и т.д.);
145

6) социальное (решение вопросов постоянной выплаты зар
плат, специальных выплат для поддержания здоровья, премий,
создание реальной научной организации труда (НОТ), матери
альное обеспечение обучения и т.д.);
7) психологическое (проведение специальных семинаров для
учителей по проблемам психического здоровья, работа кабинетов
психологической разгрузки, индивидуально-психологическое и
семейное консультирование и т.д.);
8) психотерапевтическое (систематическая организация пси
хотерапевтических и коррекционных групп из учителей, проведе
ние тренинговых занятий различной тематики, индивидуальная
психотерапевтическая работа и т.д.).
В основу «технологий здоровья» положена созданная нами (Ми
тина Л. М. , 1994, 1998 а, б) и внедренная в систему образования
разных регионов страны технологическая модель конструктивно
го изменения поведения учителя, обусловливающая его профессио
нальное развитие и здоровье.
Модель включает:
- четыре стадии изменения поведения (подготовку, осознание,
переоценку, действие);
- процессы, происходящие на каждой стадии (мотивацион
ные, когнитивные, аффективные, поведенческие);
- комплекс методов воздействии (традиционные и активные).
Организационными формами реализации технологической
модели являются семинар и тренинг-семинар.
До начала активного включения учителя в процесс изменения
собственного поведения необходимо выяснить степень его готов
ности к такому изменению и степень осознания им необходимо
сти этого процесса. Иными словами, на стадии (/) подготовки
следует определить, к какому типу учителей относится каждый
участник семинара. Мы выделяем три типа учителей.
У ч и т е л ь п е р в о г о т и п а не имеет серьезного намерения
изменить свое поведение и образ жизни, он даже стремится избе
жать контактов, которые могли бы помочь ему в этом. Педагог не
проявляет интереса к предлагаемым новым технологиям, иннова
циям, склонен преувеличивать положительные стороны своего стиля
жизни и преуменьшать отрицательные проявления своего поведе
ния.
У ч и т е л ь в т о р о г о т и п а начинает всерьез рассматривать воз
можность изменения своего поведения как не приносящего профес
сионального и личностного удовлетворения. Он оценивает «за» и
«против» своего образа жизни как примерно равные и имеющие
высокую ценность. Поэтому хотя педагог и думает об изменении своего
поведения, но решение по этому вопросу пока не принимает.
У ч и т е л ь т р е т ь е г о т и п а намерен изменить свое поведе
ние в ближайшее время, обычно ранее он уже предпринимал ка
146

кие-то попытки и сейчас рассматривает семинар как важный шаг
в направлении оптимизации своего поведения и образа жизни.
Совершенно очевидно, что средства воздействия, используе
мые на следующей стадии, должны различаться в зависимости от
степени готовности учителя к изменениям в поведении и от сте
пени осознания им таких изменений.
На стадии (II) осознания основным процессом изменения яв
ляется главным образом когнитивный. Как было сказано выше,
профессиональное самосознание учителя при переходе с более
низкого уровня на более высокий характеризуется изменением
рефлексивных процессов.
По существу рефлексия всегда есть остановка, разрыв, раздвое
ние и выход за пределы любого непосредственного, «автомати
чески» текущего процесса или состояния (Рубинштейн C.JL,

1976).
Более высокий уровень рефлексии связан с необходимостью
фиксации случившейся остановки и самого остановленного про
цесса в некотором ином «материале». Именно фиксация осуще
ствляет раздвоение, поляризацию процесса.
Остановка и фиксация в совокупности составляют те условия,
которые лежат в основе осознания. Уровень осознания существен
но повышается благодаря наблюдению, противопоставлению,
интерпретации возможных точек зрения, позиций, способов и
приемов восприятия и поведения, обсуждаемых в малых группах.
В результате увеличения информации учителя начинают осозна
вать и оценивать альтернативы нежелательному поведению и рост
собственных профессиональных и личностных возможностей в
связи с отказом от такого поведения.
Еще более высокий уровень рефлексии связан с предельным
обобщением объективированного содержания (например, в зако
не, принципе, общем методе), и тем самым — с отчуждением от
него, освобождением от пристрастности к нему. Эту стадию мы
назвали стадией (III) переоценки, так как она сопровождается
увеличением использования не только когнитивных, но и аффек
тивных и оценочных процессов изменения. У педагогов появляет
ся тенденция к осознанию влияния собственного нежелательного
поведения на непосредственное социальное окружение (учени
ков, семью, друзей) и переоценка собственной личности. На этой
стадии в процессе тренингов, деловых игр, режиссуры и проиг
рывания педагогических ситуаций педагог все более ощущает соб
ственную независимость и способность изменить свою жизнь в
чем-то важном, принципиальном. Выбор и принятие решения дей
ствовать — основной результат этого этапа.
И наконец, те, кто успешно осуществляет стадию переоцен
ки, переходит на I V стадию — действие (закрепление в поведе
нии и поддержание).
147

Педагогическая
компетентность

Педагогическая
гибкость

Педагогическая
направленность

Рис. 5. Модель конструктивного изменения поведения учителя
Наиболее эффективно эта стадия проходит в том случае, если
у педагога есть возможность апробации новых способов поведе
ния в своей практической деятельности до окончания семинаров,
когда он может обсудить свои трудности, проблемы, «рецидивы»
поведения и получить понимание, помощь, сочувствие, поощре
ние за осуществление изменений в поведении.
Основным результатом этой стадии является противостояние
(толерантность) стимулам, провоцирующим нежелательное по
ведение, и поощрение самого себя за способность к позитивные
изменениям.
Однонаправленный линейный переход от одного поведенче
ского стиля к другому чрезвычайно редок в педагогической прак
тике. В своих попытках изменить нежелательный стиль поведения
учитель склонен к «рецидивам». Говоря о стадиях изменения пове
дения, необходимо отметить, что педагог может совершить рег
рессию от более поздней стадии к более ранней. В соответствии с
изложенным выше, термин «рецидив» применяется нами только
для перехода со стадии действия (закрепления в поведении и под
держания) на более ранние этапы. Например, если только один
учитель из педколлектива участвует в семинаре и начинает при
менять гуманистический, личностно-развивающий стиль поведе
ния, его могут не понять и не принять коллеги в школе, и тогда
он вновь вынужден будет «скатиться» на стадию «благих пожела
ний».
Поэтому мы рассматриваем порядок изменения поведения учи
теля не как линейное движение через различные стадии, а как
процесс, происходящий по спирали (рис. 5). При каждой попытке
148

изменить свое поведение (развить ту или иную интегральную ха
рактеристику) учитель проходит через одни и те же стадии. Чем
больше попыток совершается, тем больше нового сознательного
опыта он приобретает, тем выше уровень его профессионального
самосознания и, стало быть, профессионального развития, осно
ванного на саморазвитии.
У педагога появляется возможность выхода в более глубокий
слой отношений, названных в философии духовно-практическими, связанными с перестройкой сознания, с трансцендированием в область жизненных смыслов. Бесконечность этого процесса —
показатель безграничности профессионального и личностного раз
вития учителя.
Проводимая нами практическая работа с учителями включает
различные виды психодиагностики, тренинги, деловые игры, лек
ции, беседы, консультации, а также комплекс спортивно-оздо
ровительных и медико-восстановительных мероприятий.
Наиболее эффективная система реабилитационных мероприя
тий представлена ниже.

Глава 4
КО М П ЛЕ КС Н А Я П РО ГРАМ М А ВО С С ТАН О ВЛ ЕН И Я
П С И ХИ ЧЕС КО ГО И Ф И ЗИ Ч Е С КО ГО ЗД О Р О В ЬЯ П Е ДА ГО ГО В

Восстановление {реабилитация) здоровья учителя — это не про
сто лечение, но также и управление механизмами, детерминирую
щими физическое и психическое развитие личности, способству
ющими формированию принципов здорового образа жизни, пози
тивного самоотношения, открытому взаимодействию с миром, го
товности к изменениям, принятию на себя ответственности.
Данные, полученные при массовом и экспериментально-пси
хологическом изучении состояния здоровья педагогов позволяют
сформировать определенное представление о системных механиз
мах нарушений здоровья с учетом специфики профессиональной
деятельности и психологических условиях восстановления здоро
вья педагогов. П с и х о л о г и ч е с к и м и у с л о в и я м и в о с с т а
н о в л е н и я з д о р о в ь я п е д а г о г о в являются развитие и фор
мирование эмоциональной адекватности и поведенческой гибко
сти, обеспеченные механизмами осознанной саморегуляции.
Основное с ре дс тво в о сс т а н о в л е н и я здоровья пе
д а г о г о в является специально организованная психоэмоциональ
ная и двигательная активность.
Комплексная программа восстановления здоровья педагога со
стоит из трех частей.
Первая часть программы представлена «Физкультурно-оздоро
вительным комплексом». В этой части:
- рассматриваются вопросы оздоровления педагогов средства
ми физической культуры;
- рекомендуется принципиальная схема содержания и прове
дения учительского урока здоровья;
- раскрываются вопросы методики развития основных физи
ческих качеств, укрепления и коррекции опорно-двигательного
аппарата, профилактики профзаболеваний;
- содержатся более 300 рисунков-упражнений на развитие ос
новных физических качеств, коррекцию опорно-двигательного
аппарата, профилактику профзаболеваний.
Вторая часть программы — «Психоэмоциональный комплекс».
В ней:
- рассматриваются вопросы восстановления здоровья педаго
гов средствами психологических воздействий;
150

- даются психотехники, позволяющие значительно повысить
эффективность физкультурно-оздоровительных занятий за счет
мощных резервов психики;
- предлагается система приемов, упражнений, психогимнасти
ческих игр, оптимизирующих эмоциональную сферу личности
учителя (способствующих преодолению невротизирующих компо
нентов внутреннего мира);
- предлагается система взаимодополняющих психотехник, ак
тивизирующих личностные ресурсы в отношении развития педа
гогической гибкости, создания ощущения свободы и раскрепо
щенности, снятия некоторых психосоматических симптомов;
- предлагается программа аутогенной тренировки.
В третьей части программы «Саморегуляция движений»:
- рассматриваются вопросы, связанные с культурой саморегу
ляции как целостной системы регуляции собственных движений,
собственных усилий;
- предлагается система отработки и постановки целей двига
тельных усилий, сочетающихся с моделированием значимых ус
ловий, в которых приходится осуществлять усилия, и опробова
нием программ организации движений;
- предлагаются способы действия, оценка результатов и кор
рекция ошибок с опорой на собственные критерии.
Необходимо отметить, что разные виды активности были ин
тегрированы в комплексную программу в соответствии с научно
обоснованной схемой проведения занятий, особенностями жен
ского организма и профессиональными деформациями педагогов.

4.1. Ф изкультурно-оздоровительный комплекс
Программа строилась на основе принципов реабилитации, по
нимания и осознания ее главных целей, задач и способов. Соглас
но определению Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ),
реабилитация представляет собой совокупность мероприятий,
призванных обеспечить лицам с нарушениями функций в резуль
тате болезней, травм и врожденных дефектов приспособления к
новым условиям жизни в обществе, в котором они живут.
Термин реабилитация происходит от латинского слова rehabilis — «восстановление способности».
Согласно определению ВОЗ, реабилитация является процес
сом, направленным на всестороннюю помощь больным и инва
лидам для достижения ими максимально возможной при данном
заболевании физической, психической, профессиональной, со
циальной и экономической полноценности.
Таким образом, реабилитацию следует рассматривать как слож
ную медико-психолого-социально-медицинскую проблему, кото
151

рую можно разделить на несколько видов, или аспектов: меди
цинскую, физическую, психологическую, профессиональную (тру
довую) и социально-экономическую.
Применительно к популяции детского населения выделяют так
же педагогические аспекты реабилитации. В большинстве случаев
они распространяются на детей и подростков с врожденными или
приобретенными дефектами слуха, зрения, речи, физическими
недостатками, комбинированными дефектами, так как приспособ
ление к жизни таких детей требует создания для их обучения и
воспитания сети специализированных учреждений: детских садов,
начальных, средних, технических школ, техникумов и др.
Такие учреждения имеются также для детей и подростков, нуж
дающихся в длительном стационарном лечении, с задержкой пси
хического развития, для умственно отсталых детей.
Главной задачей медицинской реабилитации является полно
ценное восстановление функциональных возможностей различ
ных систем организма и опорно-двигательного аппарата (ОДА), а
также развитие компенсаторных приспособлений к условиям по
вседневной жизни и труда.
Ц е л ь р е а б и л и т а ц и и — наиболее полное восстановление
утраченных возможностей организма, а если это невозможно —
частичное восстановление либо компенсация нарушенной или ут
раченной функции, и в любом случае — замедление прогрессиро
вания заболевания.
Для достижения указанных целей используется комплекс лечебно-восстановительных средств, среди которых наибольшим
эффектом обладают приемы физической реабилитации.
Физическая реабилитация — это составная часть медико-психологической и социально-трудовой реабилитаций, использую
щая средства и методы физической культуры, массаж и природ
ные факторы. Причем применение указанных факторов должно
составлять единый лечебно-педагогический и воспитательный про
цесс.
Физиологически обоснованными п р и н ц и п а м и такого пе
дагогического процесса являются:
- индивидуальный подход к клиенту, учитывающий возраст,
пол и профессию пациента, его двигательный опыт, а также сте
пень патологической пораженное™ и функциональные возмож
ности;
- сознательное и активное участие клиента в процессе реаби
литации, как необходимый психоэмоциональный фон и психо
логический настрой на достижение эффекта реабилитации;
- постепенность повышения физической нагрузки;
- систематичность лечебно-восстановительной тренировки на
протяжении процесса реабилитации, достигаемая изменением раз
личных средств реабилитации;
152

- цикличность — чередование работы и отдыха с соблюдением
оптимальных интервалов между ними;
- системность воздействия, т. е. последовательное чередование
исходных положений и упражнений для различных мышечных
групп;
- новизна и разнообразие в подборе и изменении физических
упражнений (10 — 15 % физических упражнений должны обнов
ляться, а 85 —90 % повторяться для закрепления достигнутого эф
фекта);
- умеренность воздействия средствами физической реабилита
ции означает, что физические нагрузки должны быть умеренными.
Среди основополагающих ц е л е й ф и з и ч е с к о й р е а б и
л и т а ц и и выделяют достижение общей и специальной трени
ровки организма пациентов.
Общая тренировка улучшает состояние функций, органов и
систем, нарушенных болезненным процессом, способствует раз
витию и закреплению моторных навыков и волевых качеств. С об
щебиологической точки зрения тренированность больного чело
века — важный фактор его функциональной приспособляемости.
Специальная тренировка призвана развить функции, нарушен
ные в связи с заболеванием или травмой, восстановить конкрет
ные двигательные свойства и умения, необходимые клиенту в быту
и трудовой деятельности.
Средства физической реабилитации подразделяют на активные,
пассивные и психорегулирующие.
К а к т и в н ы м с р е д с т в а м относятся все формы лечебной
физкультуры (ЛФК): разнообразные физические упражнения, эле
менты спорта и спортивной подготовки, ходьба, бег и другие цик
лические упражнения и виды спорта, работа на тренажерах, хореотерапия, трудотерапия и др.
П а с с и в н ы е с р е д с т в а — массаж, мануальная терапия, фи
зиотерапия, естественные и переформированные природные фак
торы, а п с и х о р е г у л и р у ю щ и е ( п с и х о л о г и ч е с к и е ) —
аутогенная тренировка, мышечная релаксация, специально по
добранные психотехники.
Ведущее место среди средств физической реабилитации зани
мают физические упражнения, так как двигательная активность —
важнейшее условие формирования здорового образа жизни, ос
нова правильного построения медицинской реабилитации.
4 .1 .1 . Д в и г а т е л ь н а я а к т и в н о с т ь и о р г а н и з м ч е л о в е к а

Природа наделила человека, как и любое животное, функцией
движения. Эта функция еще до рождения проявляется, когда ре
бенок находится еще в утробе матери. Шевеление плода не явля
153

ется признаком беспокойства: оно необходимо для роста и созре
вания организма.
Советский физиолог М. Р. Могендович предложил термин «кинезофилия», обозначающий влечение к движениям, аналогичное дру
гим биологическим мотивациям (пищевым, половым, оборонитель
ным и др.). Эта потребность отчетливо и максимально проявляется,
к сожалению, лишь в детском возрасте, когда она сливается с по
требностью в играх. А. А. Логинов отмечает, что за день дети выпол
няют в среднем 15 200 движений. Если движения искусственно огра
ничить до 12 ООО, то на следующий день их число возрастет.
Вместе с тем у многих взрослых людей кинезофилия отсутству
ет, так как «перекрывается» потребностью экономить энергию или
могучим рефлексом лени (Н. М. Амосов, И. В. Муравов). Это в боль
шой степени относится к педагогам.
В своей основной массе учителя не обладают достаточными или
даже минимальными знаниями о пользе мышечной физической ак
тивности. И это несмотря на то, что потребность в движении являет
ся мощным, энергетическим источником как для высшей нервной
деятельности человека (его поведения, психических процессов), так
и для функционирования различных внутренних органов.
Немецкий психолог В.Шелленбергер провел социологические
исследования и выявил причины низкой физической активности
населения, среди которых недостаточная осведомленность о пользе
занятий (40 %), лень (57 %) и др. Вот почему у нас физкультурные
диспансеры пустуют, а больничные палаты переполнены. При еже
дневной и достаточной по объему работе у человека формируется
самый большой по массе орган — скелетные мышцы.
Мышечная ткань составляет более 40 % массы тела у мужчин и
30 % — у женщин. Общее число мышц приближается к 700. Рецеп
торы мышц по принципу обратной связи извещают центральную
нервную систему о состоянии двигательного аппарата. Современ
ные физиологи говорят о функциональном единстве двигательно
го аппарата и внутренних органов при ведущей (объединяющей)
роли нервной системы. Причем, как считает И. А. Аршавский, чем
активнее скелетные мышцы и их обменные процессы, тем интен
сивнее функционируют другие органы нашего тела.
Мышечная работа регулируется нервной и эндокринной сис
темами, энергетическая основа этой деятельности обеспечивает
ся кровью, а также дыхательной и сердечно-сосудистой система
ми. Регулярная физическая нагрузка делает эти системы более со
вершенными, создает в них новые резервные возможности.
Физиологические резервы человека условно можно разделить
на три вида:
- включающиеся при выполнении привычной, ежедневной бы
товой и профессиональной работы при пульсе 80— 120 ударов в
минуту;
154

- включающиеся при физкультурных или непривычных быто
вых нагрузках и характеризующиеся учащением пульса до 160 уда
ров в минуту, дыхания — до 24 — 26 циклов в минуту, увеличени
ем артериального давления до 160 мм рт. ст.;
- включающиеся в экстремальных для человека ситуациях или
у спортсменов, регулярно занимающихся предельными физиче
скими нагрузками (бег на короткие дистанции). При этом пульс
учащается до 200 ударов в минуту, артериальное давление повы
шается до 200 мм рт. ст.
Естественно, что эти резервы зависят от возраста, степени тре
нированности и уровня здоровья человека.
4 .1 .2 . В л и я н и е д в и ж е н и й н а з д о р о в ь е

Движения — ходьба, бег, плавание, катание на лыжах и конь
ках — обеспечиваются большими группами мышц, являются рит
мическими и поэтому сопровождаются эффективными восстано
вительными процессами, что в целом делает возможным продол
жительное выполнение упражнения и тренирует выносливость.
К таким движениям относятся и трудовые. Так, можно поддержи
вать здоровье за счет пилки дров, вскапывания огорода или кось
бы, если делать это регулярно и достаточно интенсивно.
В результате регулярных занятий аэробными упражнениями раз
меры мышечных клеток, как правило, не меняются, но значитель
но растут количество и размер клеточных «энергетических стан
ций» — митохондрий, что дает возможность использовать больше
кислорода и окислять большее количество жира. Повышенный при
ток к мышцам кислорода обеспечивается увеличением в мышцах
числа кровеносных капилляров и активации трех систем транспор
та кислорода — сердечно-сосудистой, дыхательной и кровеносной.
У тренированных людей возрастают объем циркулирующей кро
ви и жизненная емкость легких. При одной и той же нагрузке они
дышат глубже, чем нетренированные, что определяет большую
эффективность дыхания.
Основным лимитирующим звеном при выполнении упражне
ний на выносливость является сердечно-сосудистая система. Од
нако, под влиянием регулярного выполнения аэробных упражне
ний возрастает способность сердца увеличивать объем выбрасывае
мой крови — как за одно сокращение (ударный объем), так и за
минуту (минутный объем).
Вместе с тем в условиях покоя у людей, регулярно выполняю
щих аэробные нагрузки, организм обеспечивается меньшими за
тратами энергии сердечно-сосудистой системы. В значительной сте
пени это связано с повышением стабилизирующего влияния на
сердце парасимпатической нервной системы: в покое у трениро
155

ванных людей частота сокращений сердца, дыхания и артериаль
ного давления ниже, чем у нетренированных. К. Купер сообщает,
в частности, что после трехмесячных аэробных занятий у мужчин
45 — 55 лет частота пульса в покое снижается с 72 до 55 в минуту
(Купер К., 1987).
Снижение частоты сокращений сердца ведет закономерно к
удлинению фаз его диастолы и покоя, когда сердечная мышца
наиболее эффективно кровоснабжается. Это объясняет, почему у
большинства лиц с редкими сокращениями сердца (брадикардией) случаи ишемической болезни сердца (ИБС) выявляются зна
чительно реже, чем у лиц с частым пульсом.
Опыты, проведенные A .A .Виру с коллегами, показали, что
занятия бегом в течение восьми недель по три раза в неделю могут
привести к увеличению на 18 — 19 % концентрации препятствую
щих развитию атеросклероза липопротеинов высокой плотности
(ЛПВП) (Виру A.A., 1988). Снижение в крови концентрации хо
лестерина в таких условиях установлено также 3. В. Трэн и др. Хо
рошо известно также, что возникающая при беге вибрация сти
мулирует двигательную активность кишечника, что предотвраща
ет развитие запоров (Волков В.М., Мильнер Е. Г., 1987).
Физические упражнения — лучший природный транквилиза
тор (Купер К., 1987). Многим из нас знакомо ощущение «мышеч
ной радости» после быстрой ходьбы, бега с умеренной скоростью
или физической работы на улице. Стало известно, что эта эмоцио
нальная приподнятость создается повышенным образованием в
организме собственных морфинов — эндорфинов и анкефалинов
(А. А. Виру с соавт.). Именно эти вещества при мышечной работе
угнетают чувство боли, снимают другие неприятные ощущения и
создают состояние эмоциональной приподнятости — эйфории. Не
даром психиатры уже давно используют мышечную нагрузку как
стандартную процедуру в качестве антидепрессанта. Под влияни
ем физических упражнений могут меняться и другие психические
свойства. Дж.Х.Хартунг сообщил, например, о повышении уров
ня интеллекта и воображения в результате оздоровительного бега
у 48 — 59-летних людей.
При регулярном занятии бегом 2/3 курильщиков отказываются
от этой вредной привычки.
При правильной организации тренировки аэробные упражне
ния повышают устойчивость организма к действию неблагопри
ятных факторов внешней среды: к высокой и низкой температу
рам, радиации, травмам, недостатку кислорода, инфекциям к
конфликтным межличностным ситуациям. В климактерическом пе
риоде у женщин занятия бегом могут способствовать укреплению
костного вещества и предупреждать переломы, которые в этом
периоде приводят к особенно неблагоприятным последствиям
(Купер К., 1987).
156

К. Купер в течение 16 лет наблюдал за 17 ООО выпускников Гар
вардского университета. Он выявил, что у регулярно занимавших
ся физическими упражнениями смертность от ишемической бо
лезни сердца (ИБС) оказалась вдвое меньшей (Купер К., 1985).
В книге В. М. Волкова и Е. Г. Мильнера «Человек и бег» приво
дятся данные об успехах нью-йоркского «Антикоронарного клу
ба», организованного в 1958 г. 400 добровольцев приняли реше
ние нормализовать питание и повысить двигательную активность
за счет ежедневной ходьбы. Те, кто не смог снизить свою массу —
были исключены из клуба. Через пять лет выяснилось, что риск
развития ИБС у членов клуба снизился в 6 раз, т. е. из 400 заболело
не 25 человек, как это было характерно для общей популяции, а
всего 4 (Волков В. М., Мильнер Е.Г., 1987).
Известный спортивный врач Э. ван Аакен длительно наблюдал
за развитием онкологических заболеваний у 1000 пожилых людей.
Из 500 человек, которые занимались оздоровительным бегом, рак
развился лишь у 4, а из других 500 человек (не бегавших) раком
заболели 18, из которых 9 человек умерли.
Все это делает понятной роль двигательной активности в обес
печении продолжительности жизни. Д. Н. Лоранский и В. С. Лукья
нов (1990) приводят, в частности, сравнительные данные о про
должительности жизни животных, обладающих разной подвиж
ностью. Так, кролики живут в среднем 5 —6, а зайцы, живущие
на свободе и более активные, — 15 лет; собаки-дворняжки — 13 —
15, а борзые — 25 — 27 лет; слоны в зоопарке живут лишь около
80, а на воле — 200 лет.
Профессор Б. А.Мантейфель наблюдал в Московском зоопар
ке тетерева и зайца, которых хорошо кормили, но содержали в
маленьких клетках. Когда зайца выпустили на лужайку, он при
сел, несколько раз резко прыгнул, метнулся в воздух и упал без
движения. На вскрытии был обнаружен паралич сердца от непри
вычной нагрузки. Тетерев, выпущенный из клетки, запел, закру
жился, но через несколько мгновений упал на спину, забился в
судорогах и вскоре затих. Смерть наступила от разрыва аорты (Ло
ранский Д . H., Лукьянов B.C., 1990).
Г. И. Косицкий и И. Н. Дьяконова иллюстрируют эту законо
мерность «человеческими данными», полученными в Голландии.
Оказывается, пешеходы живут на 3,5 года, а велосипедисты — на
5,5 лет больше автомобилистов (Косицкий Г. И., Дьяконова И. H.,
1993).
Ограничение двигательной активности, связанное с особен
ностями образа жизни и профессиональной деятельности, с дли
тельным постельным режимом или невесомостью во время кос
мического полета, получило название гиподинамии. Это явление
иногда называют также гипокинезией, что означает снижение чис
ла и объема движений.
157

В XX в. доля мускульного труда в процессе производства сокра
тилась почти в 200 раз, что привело к нарушению реализации
жизненных программ человеческого организма и пустило в ход
цепь патологических реакций.
Специальные опыты на здоровых людях-добровольцах, кото
рые соглашались находиться много дней на постельном режиме с
загипсованной нижней половиной туловища, показали, что за 4 —
6-недельный период в таких условиях начинает происходить рас
пад мышечного белка, приводящий к потере 1,7 кг мышечной
ткани. На 26-е сутки постельного режима появляются признаки
атеросклероза; к 60 суткам средняя частота сокращений сердца в
покое повышается на 25 ударов в минуту.
При гиподинамии реакции сердечно-сосудистой системы ста
новятся избыточными, появляется склонность к увеличению ар
териального давления, повышается утомляемость, развивается эмо
циональная неустойчивость. Опасность гиподинамии проявляется
начиная с внутриутробного развития человека. И.А. Аршавский
отметил пагубное влияние на развитие плода малоподвижного
образа жизни матери, особенно если он сопровождается перееда
нием (Аршавский И. А., 1974). В обоих случаях эмбрион получает
достаточное или избыточное количество кислорода и питатель
ных веществ, что избавляет его от необходимости двигаться и за
держивает развитие. То же происходит и при тугом пеленании груд
ных детей, а в последующем — определенными дисциплинарны
ми ограничениями школьного режима. Все вместе это формирует
серый, нетворческий внутренний мир ребенка, будущего послуш
ного «винтика» в большой государственной машине (Аршавский
И. А., 1991).
Гиподинамия раннего детского и школьного возрастов задер
живает развитие опорно-двигательной и сердечно-сосудистой си
стем, снижает сопротивляемость инфекциями, приводит к нару
шению осанки, деформациям позвоночника, снижению физиче
ской и умственной работоспособности.
Американский кардиолог П. Уайт в 1940 г. писал, что опасность
автомашин не столько в автодорожных происшествиях, как в том,
что они отучают человека ходить. Еще один американский кардио
лог В.Рааб предупреждал: «Люди, ведущие малоподвижный образ
жизни, должны смириться с ожиданием смерти от заболеваний
сердца как наказания за жизнь, проведенную в волнении, нажи
мании кнопок, выключателей и т.д.».
Действительно, у нетренированных лиц сердце совершает в
сутки около 14000 «лишних» сокращений и быстрее изнашивает
ся. Увеличение на длительный период частоты сокращений серд
ца в покое всего на 15 ударов в минуту повышает риск внезапной
смерти от инфаркта миокарда на 70 %. И. А. Р ыбкин отметил, что
во многих городах нашей страны среди служащих — кабинетных
158

работников — заболеваемость инфарктом миокарда в 2,5 —3 раза
выше, чем у рабочих (Р ыбкин И. А., 1971).
Педагог в своей профессиональной деятельности большую часть
рабочего времени находится в положений стоя, т. е. вынужден вы
полнять неинтенсивную, но продолжительную (статическую) ра
боту по удержанию частей тела (головы и туловища) в опреде
ленном положении. При длительном сокращении мышц в этих
случаях пережимаются кровеносные сосуды, и в мышцах наруша
ется обмен веществ. Подобные изменения могут приводить к стой
кому мышечному сокращению — контрактуре, которая причиня
ет боль и ограничивает двигательную активность (Робенеску H.,
1972). Мышечные напряжения возникают не вследствие самой ра
боты статического характера, а в результате неумения создать пострабочее расслабление мышц.
Например, контрактура мышц ротаторов головы (т. е. верхних
и нижних задних косых мышц шеи) может вызвать мигрень и вегето-сосудистую дистонию. Такого же рода напряжение мышц пле
чевого пояса слева могут проявляться болями в области сердца.
Во избежание подобных осложнений учителю желательно ус
воить некоторые приемы:
1) каждый день нужно начинать с утренней гигиенической гим
настики, которая включает потягивающие упражнения, способ
ствующие удалению «шлаков» из «заспанных» мышц, и динами
ческие упражнения, повышающие обмен веществ. Это ускоряет
пробуждение после сна и подготовку к рабочему дню;
2) выполнение статической работы (стоя, сидя или наклонив
шись) должно быть интервальным: в перерывах (даже коротких,
по 1 — 1,5 минуты) следует растягивать или расслаблять утомлен
ные мышцы;
3) при длительной статической работе целесообразно «вклю
чать» поочередно разные мышцы, например при стоянии пере
носить центр тяжести с одной ноги на другую;
4) для предотвращения перерастяжения мышц во время сна
нужно позаботиться о том, чтобы лежащий на твердой основе
матрас не был слишком жестким и моделировал формы тела спя
щего человека (чем больше масса тела, тем мягче должен быть
матрас). Только в этом случае происходит полное расслабление
мышц, не придавливаются выступающие части тела и конечно
стей. Подобные рекомендации касаются и подушки.
4 . 1 .3 . С х е м а п р о в е д е н и я и с о д е р ж а н и я у р о к а
зд о р о в ь я дл я п едагогов

Занятия с учителями проводятся в спортивном или актовом
зале после рабочего дня в течении одного-полутора часов (см. при
ложение 1).
159

Вводная часть составляет 3 % от общего времени. Занятия на
чинаются с замера пульса, определения состояния здоровья, са
мочувствия. Затем следует настрой на предстоящую двигательную
активность.
Разминка занимает 12 % от общего времени и выполняется под
музыку.
В эту часть занятий включаются:
- ходьба с одновременным самомассажем рук, шеи, плечевого
пояса, спины;
- медленный бег, бег с поворотами, бег спиной вперед, бег
приставными, скрестными шагами, бег с подскоками;
- разогревающие, разминочного характера упражнения в дви
жении, на месте, в парах;
- наклоны, повороты, скручивания, махи, приседания, рас
тяжки.
Основная часть занимает 75 % общего времени. Упражнения
выполняются под музыку.
Эта часть включает:
1) упражнения на проработку мышц головы, лица, шеи, пле
чевого пояса, туловища, нижних конечностей;
2) специальные упражнения реабилитационно-профилактиче
ской направленности, предупреждающие, устраняющие профза
болевания (искривление позвоночника, остеохондроз, наруше
ние осанки, ожирение, сутулость, сердечно-легочная недостаточ
ность и др.);
3) упражнения на развитие подвижности суставов, укрепле
ние мышц и связок позвоночника, плечевого пояса, тазобедрен
ных, коленных, голеностопных суставов;
4) упражнения на развитие основных физических качеств: силы,
выносливости, быстроты, ловкости, гибкости;
5) упражнения, имитирующие отдельные элементы техники
пловца, гребца, лыжника, велосипедиста;
6) упражнения на ковриках из исходных положений:
- стоя в основной стойке;
- лежа на спине, на животе, на боку;
- на коленях, спина прямая; спина горизонтально полу, руки
прямые в упоре на уровне плеч; сидя на пятках.
Заключительная часть составляет 10% от общего времени и
проводится под музыку.
На этом этапе выполняются следующие упражнения:
1) упражнения на расслабление, координацию, дыхание;
2) упражнения на исправление осанки, равновесие, самомас
саж;
3) релаксация с элементами медитации и индивидуальным
заданием на дом.
Занятие завершается замером пульса.
160

12%

Вводная Разминка
часть

75%

10%

Основная часть

Заключительная
часть

Рис. 6. С хем а пров еден и я и содерж ания урока здоровья для педагогов

Периодически после заключительной части занятий следует
проводить беседы, обсуждения, обмениваться информацией по
вопросам закаливания, правильного питания, самомассажа и дру
гим вопросам соблюдения норм и правил здорового образа жизни.
Схематично урок здоровья для педагогов представлен на ри
сунке 6.
При проведении физкультурно-оздоровительных занятий с
женщинами, следует учитывать половые и другие особенности жен
ского организма. Как правило, у женщин:
- ниже рост, уже плечи и грудная клетка, но шире таз, больше
жировая прослойка;
- меньше размеры и масса сердца, а также жизненная емкость
легких (ЖЕЛ), но выше частота сердечных сокращений (ЧСС),
сильнее реакция на физические нагрузки;
- меньше мышечная масса, но относительно больше сила мышц,
выше КПД организма;
- более подвижны суставы, лучше двигательные способности,
более обтекаемы контуры фигуры, мягче линии;
- женщины более эмоциональны.

4 . 1 .4 .

М етоды и с р е д с т в а р азв и ти я о сн о в н ы х
ф и зи ч еск и х к ач еств

(си л ы , в ы н о с л и в о с т и , б ы с т р о т ы , л о в к о с т и , ги б к о сти )

Сердце, легкие, желудок, опорно-двигательный аппарат, дру
гие важнейшие органы и системы организма не могут нормально
функционировать без хорошо развитых и тренированных мышц.
Регулярно проводимые, не реже одного раза в неделю желательно
на свежем воздухе, целенаправленные занятия развивают и со
вершенствуют основные физические качества, столь необходимые
работникам образования, чей профессиональный труд связан с
6 Митина

161

длительным пребыванием в помещениях с недостатком кислоро
да, малоподвижным образом жизни, с нервными перенапряже
ниями.
Начинать выполнение физических упражнений следует с не
больших нагрузок, повторяя их несколько раз подряд (см. прило
жение 1). Интенсивность, вес отягощений, количество повторов
и подходов лучше увеличивать постепенно. В паузах следует вы
полнять упражнения на расслабление, чтобы не вызывать боль
шого переутомления. Упражнения могут выполняться в динамике
или иметь статический характер. Например, упражнение «Игра
мышц» предполагает поочередное напряжение и расслабление
мышц лица, шеи, рук, грудных мышц, спины, брюшного прес
са, мышц бедра, ягодичных и икроножных мышц.
При выполнении физических упражнений особое внимание
следует уделять развитию основных физических качеств: силы,
выносливости, быстроты, ловкости и гибкости.
Сила — это способность преодолевать внешнее сопротивление
или противодействовать ему посредством напряжения мышц. Ины
ми словами, сила — это результат реакции двигательного аппара
та на воздействие внешней среды или внутреннего напряжения.
С р е д с т в а ее развития: штанга, гири, гантели, эспандеры,
резиновые жгуты, отжимания, приседания, подтягивания, под
скоки, другие упражнения с преодолением мышечных нагрузок,
усилий.
М е т о д и к а развития силы: упражнениям на силу, а также
на развитие других физических качеств в обязательном порядке
должна предшествовать разминка, направленная на разогрев орга
низма.
Выносливость — это способность организма преодолевать утом
ление, противостоять утомлению.
С р е д с т в а ее развития: длительный бег, ходьба, плавание,
лыжные, пешие, велосипедные, байдарочные и другие турпохо
ды средней интенсивности.
М е т о д и к а ее развития предполагает выполнение большого
объема работы, воспитание умения терпеть утомление.
Б ы строта — это способность совершать действия в минималь
но короткий отрезок времени для данных условий.
С р е д с т в а м и ее развития являются имитация бега на месте,
в упоре, с максимальной частотой, бег с хода на 20, 30, 40, 60 м
с максимальной скоростью, семенящий бег с ускорением, бег
под уклон, бег с высоким подниманием бедра, эстафеты, изме
нение направления, вида, характера скоростных упражнений по
сигналу.
М е т о д и к а ее развития включает выполнение повторных уп
ражнений с максимальной скоростью и продолжительным отды
хом для восстановления сил.
162

Ловкость — это способность быстро осваивать новые движе
ния и успешно действовать в изменяющихся условиях, это спо
собность быстро перестраивать двигательную деятельность в со
ответствии с требованиями меняющейся обстановки. Хотя это
врожденное качество, но поддается развитию и совершенство
ванию.
К с р е д с т в а м развития ловкости относятся упражнения на
координацию движений, на точность выполнения технически
сложных двигательных актов, на воспитание чувства ориентации
в пространстве.
М е т о д и к а ее развития предполагает обязательное соблюде
ние интервалов отдыха для восстановления, освоение и закрепле
ние новых, технически сложных элементов.
Гибкость — это способность опорно-двигательного аппарата
выполнять движения с той или иной амплитудой.
С р е д с т в а м и развития гибкости являются пружинистые уп
ражнения на растягивание, увеличение подвижности суставов,
наклоны, повороты, скручивания, растяжки, махи, пассивные
упражнения с самозахватом, с внешней помощью.
М е т о д и к а ее развития представляет собой систематическое
выполнение несложных упражнений с постепенным увеличением
амплитуды движений.
4 . 1 .5 . Р а з в и т и е , у к р е п л е н и е , к о р р е к ц и я
о п о р н о -д в и г а т ел ь н о г о ап п ар ата

Для нормальной жизнедеятельности педагогам необходимо 6 —
8 часов в неделю уделять физкультурно-оздоровительным заня
тиям, в ходе которых частота сердечных сокращений против ее
величины в покое должна увеличиться в полтора—два раза, но
не превышать 200 ударов в минуту минус годы возраста.
Для работников образования наиболее полезным будут утрен
няя зарядка с самомассажем и процедурами закаливания, обще
развивающие упражнения на свежем воздухе учительские уроки
здоровья, оздоровительное плавание, зимой — лыжные прогул
ки, а летом — медленный бег, ходьба в лесопарке. Непременными
условиями для проведения физкультурно-оздоровительных заня
тий и получения от них желаемых результатов являются:
- осознанность, убежденность в пользе, необходимости физ
культурно-оздоровительной активности;
- грамотное построение и проведение занятий в соответствии
со схемой учительского урока здоровья;
- создание фундамента, предпосылок для дальнейшего разви
тия, совершенствования физических качеств и двигательных спо
собностей;
163

- психоэмоциональный и волевой настрой на достижение же
лаемых результатов;
- систематический врачебно-педагогический контроль (само
контроль) в процессе проведения занятий.
В ходе каждого физкультурно-оздоровительного занятия, в той
или иной степени, развиваются (совершенствуются) все или по
чти все основные физические качества. В то же время, для получе
ния наиболее ощутимого результата, следует делать акцент на раз
витие какого-то одного качества, при этом используются опреде
ленные средства и методика.
Особое внимание, при проведении физкультурно-оздоровитель
ных занятий с женщинами необходимо уделять укреплению по
звоночника, развитию и укреплению мышц брюшного пресса,
созданию мышечного корсета в поясничном отделе, формованию
изящного бюста, талии, красивых ног.
Устранению искривления позвоночника, сутулости, формиро
ванию стройной, изящной осанки помогут регулярно выполняе
мые висы на перекладине, шведской стенке, а также упражнение
«Спина—стена» (вжаться спиной и другими частями задней по
верхности тела — затылком, лопатками, позвоночником, ягоди
цами, бедрами, икрами, пятками) в стену; встать на носки; под
нять вверх и прижать к стенке прямые руки и тянуться вверх. Если
выполнять последнее упражнение по 3—4 раза в день (по 30 —45 с.
каждый) можно получить отличные результаты.
Для развития гибкости, увеличения подвижности суставов,
профилактики остеохондроза, формования изящных линий тела
полезны упражнения на растягивание, расслабление, прогибание,
перекатывание. Если внимательно понаблюдать за домашними
животными (кошками, собаками), то нельзя не заметить с каким
удовольствием они выполняют эти упражнения-забавы. Видимо,
сама природа запрограммировала их полезность.
Избавиться от лишних жировых отложений, кроме воздержа
ния от переедания, употребления кондитерских сладостей, а так
же диет и голоданий в большей мере могут помочь систематиче
ские пешие, лыжные и велосипедные походы, упражнения на
выносливость средней интенсивности, но достаточно утомитель
ные — до пота.
На достижение желаемых результатов от физкультурно-оздо
ровительных занятий, большое влияние оказывает психологиче
ский настрой. Положительные эмоции, внутренние волевые уси
лия, мозговые импульсы, создающие представления, воспомина
ния о красивом, приятном, комфортном, как бы выходят нару
жу, материализуясь в приятные черты лица, стройную, изящную
фигуру, красивую осанку, хорошее настроение. В связи с этим во
время проведения занятий, выполняя то или иное упражнение,
необходимо использовать факторы психологического воздействия.
164

Практикой также доказано, что трех-, пятиминутная релакса
ция (расслабление) в завершающей части занятий — лежа на спине
и мысленно представляя приятные картины: песчаный берег реч
ки, солнечную опушку леса, копну мягкого, душистого сена —
равносильна двух-трехчасовому крепкому сну.
Большинство физкультурно-оздоровительных упражнений сле
дует выполнять в медленном темпе, без рывков и резких движе
ний, чрезмерных усилий и напряжений.
В зависимости от положительных результатов физкультурнооздоровительных занятий интенсивность, объем упражнений, ко
личество повторов и подходов, вес отягощений, длина дистан
ции следует постепенно увеличивать, но в разумных пределах.
В тех случаях, когда обстоятельства не позволяют провести пла
новое, полноценное занятие в спортивном зале, бассейне, в ле
сопарковой зоне, его следует компенсировать «игрой мышц» ра
ботой мышц статичном положении.

4.2. П сихоэмоциональный комплекс
Основной задачей психоэмоционального комплекса является
снятие у педагогов стрессового состояния.
Термин «стресс» для обозначения адаптивных реакций орга
низма был первые использован в 1926 г. Г. Селье. Это английское
слово stress означает в прямом смысле «давление, напряжение».
Сам Г. Селье по-разному определял это понятие. Если в ранних
работах он понимал стресс как «совокупность всех неспецифи
ческих изменений (внутри организма), функциональных или орга
нических», или как «степень телесных передряг», то в поздних
исследованиях он определяет стресс «как неспецифические реак
ции организма на любые требования извне».
С позиций учений К. Бернара о внутренней среде и У. Кеннона
о гомеостазе, стресс можно определить как общую неспецифи
ческую реакцию организма, направленную на преодоление дей
ствия факторов, способных нарушить гомеостаз. Как известно,
гомеостаз представляет собой постоянство состава внутренней
среды и некоторых физиологических функций организма.
Причины стрессов, или стрессоры, условно делят на две груп
пы: физические и психические. Согласно этому различают стрес
сы физиологические и психоэмоциональные. У человека, однако,
практически все стрессы являются психоэмоциональными, так как
действие физических факторов обычно вызывает эмоциональную
реакцию.
К физиологическим стрессам можно отнести реакции организ
ма на шум, охлаждение и перегревание, недостаток кислорода,
кровопотерю, травму, интоксикацию, физическую нагрузку, ли
шение пищи и др.
165

К психоэмоциональным стрессам относят реакции на сигнал
опасности (неожиданное прикосновение, неустойчивость опоры,
быстрое увеличение в размерах нечетко различимого предмета,
одиночество или перенаселение). У педагога причиной стресса
также могут быть информационные перегрузки и дефицит, недо
статок времени, неопределенность исхода ситуации, столкнове
ние конкурирующих мотивов, межличностные столкновения, не
определенность задания, ответственность за учащихся, неспра
ведливая оценка труда, «трудное руководство», неблагоприятные
условия труда и др.
Учитывая, что стресс развивается в результате дефицита или
избытка чего-то важного для организма и личности человека,
А. Штейнберг и Р. Рицман определили стресс как нагрузку или
перегрузку материалом, энергией или информацией, поступаю
щими в систему или выходящими из нее. В результате в системе
увеличивается или уменьшается количество вещества, энергии и
информации. Это касается, например, питательных веществ, воды,
тепла, токсинов, вирусов, притоков сигналов от органов чувств,
социальных контактов и др. (Штейнберг А., Рицман Р., 1990).
Неспецифичность стрессорных реакций выражается в общно
сти, стереотипности их проявлений, независимо от вида стрессо
ра. Наряду со стрессорными, естественно, развиваются и специ
фические адаптивные реакции, например, снижение теплопро
дукции и увеличение теплоотдачи при повышении температуры
окружающей среды, выработка специфических антител при по
явлении в ткани чужеродного белка, сужение зрачка под действи
ем яркого света и др.
Стрессорные (неспецифические) реакции в ряде случаев ви
доизменяются. Так, при психоэмоциональных стрессах ведущим
нейрогуморальным звеном зачастую является симпато-адреналовая система (симпатическая нервная система — надпочечники), а
при физиологических — гипофизарно-надпочечниковая система.
В одних и тех же условиях у разных людей стрессы могут проте
кать по-разному. Основной удар может падать на различные сис
темы: сердечно-сосудистую, пищеварительную или иммунную, что
зависит, очевидно, от ряда конституциональных особенностей
организма, определяемых, в частности, наследственностью.
На здоровье человека влияют также особенности самой стрессорной ситуации. Так, Н.Риккобоно отмечает, что у политиче
ских деятелей, оказавшихся «за решеткой» и даже не куривших,
сравнительно часто развивается рак легких, а у вдовцов — рак
кишечника (Риккобоно H., 1994).
Любой стресс проходит три его стадии, описанные еще Г. Се
лье.
Первая из них — с т а д и я б е с п о к о й с т в а представляет
собой как бы «встряску организма», призыв к мобилизации ней166

ро-эндокринных механизмов, обеспечивающих значительное пре
обладание реакций и дающих энергию для борьбы или бегства.
На этой стадии повышаются восходящие влияния ретикулярной
формации мозга, активность лимбической системы больших по
лушарий и новой коры. Обычно это приводит к возбуждению
симпато-адреналовой системы, которая, в свою очередь, может
способствовать мобилизации другой регуляторной оси: «гипота
ламус — гипофиз — кора надпочечников». В результате повыша
ется секреция гормонов — АКТГ, адреналина, глюкокортикоидов.
Г. Селье описал характерную для гиперпродукции глюкокортикоидов триаду:
- увеличение коры надпочечников и исчезновение секретор
ных гранул из ее клеток;
- острую инволюцию (обратное развитие) тимуса и других лим
фоидных органов;
- развитие кровоточащих язв в желудке.
Позднее было показано, что на первой стадии стресса может
также повышаться секреция вазопрессина, тироксина и паратгормона. Известно, что тироксин и паратгормон поддерживают
катаболическую направленность метаболизма, способствующую ос
вобождению энергии.
Гиперсекреция паратгормона может даже опережать активацию
коры надпочечников, что наряду с катаболическими эффектами
обеспечивает повышение концентрации в плазме крови кальция
(Слепушкин В. Д. и др., 1985). Последний, как известно, повыша
ет активность многих синапсов, клеточных мембран, в частности
в эндокринных железах, увеличивает сократительную активность
сердца.
Вторая стадия стресса — с т а д и я р е з и с т е н т н о с т и , и л и
а д а п т а ц и и , — характеризуется восстановлением равновесия
между ката- и анаболическими реакциями, т. е. распадом и синте
зом. Это обеспечивается повышением секреции таких анаболиче
ских гормонов, как соматотропный гормон (гормон роста), инсу
лин, минералокортикоидов. Устойчивость организма к действию
стрессора при этом увеличивается, возрастает резистентность и к
другим неблагоприятным воздействиям, улучшается общее само
чувствие, улучшается состояние здоровья. Такое явление Г. Селье
назвал «эустрессом», т.е. «хорошим стрессом».
Третья стадия стресса называется с т а д и е й и с т о щ е н и я ,
и л и « д и с т р е с с а » . Она развивается при исчерпании адаптив
ных резервов и может проявляться в новом повышении активно
сти эрготропных механизмов или, наоборот, трофотропных реак
ций, обеспечивающих преобладание соответственно распада или
синтеза. Исходом этой стадии может быть срыв адаптивных меха
низмов, развитие болезни или смерть.
167

4 . 2 .1 . Д и а г н о с т и к а п р е д р а с п о л о ж е н н о с т и к с т р е с с у

Для оценки склонности к стрессам часто используются психо
логические методы, например оценка тревожности по шкале
Ч. Спилбергера и Ю.Л.Ханина (Марищук В.Л. и др., 1984), ана
лиз цветовых предпочтений — тест Люшера (Собчик Л. H., 1990);
исследования особенностей голоса (Gunn I., Gudjensson G., 1988).
Существуют также психофизиологические и физиологические
методы диагностики предрасположенности к стрессам: изучив
изменений биопотенциалов мозга, электрокожного сопротивле
ния и потоотделения, напряжения мышц лица и других частей
тела. Все чаще для этих целей проводится автоматический анализ
ритма сердца по Р. М. Баевскому (Баевский Р. М., 1984). В послед
ние годы в качестве количественных критериев психоэмоциональ
ных стрессов стали использовать «нервные кольца» радужки глаза.
Более информативной представляется комплексная оценка стрессреактивности.
Для имитации стресса используют инсулиновый и Холодовой
тесты; ролевые игры, видеоигры, решение математических задач
и другие методы, которые позволяют оценить реакции на дозиро
ванные стрессорные ситуации. Мы разработали программу эксп
ресс-диагностики предрасположенности к ситуациям, которая ис
пользуется на уроках здоровья (Митин Г. В., 2002).
ТЕСТЫ ЭКСПЕРИМ-ДИАГНОСТИКИ

Тест 1. «Семь секунд».
Испытуемого с помощью секундомера знакомят с интервалом вре
мени, равным семи секундам. Затем ему предлагают досчитать до
семи, стремясь воспроизвести семисекундный интервал.
Перед выполнением ответственной работы обычно испытуемые
ошибаются на 0,5— 1,4 с, что следует считать признаком рабочего
напряжения. Если эта разница больше 1,5 с, она может свидетель
ствовать о чрезмерном эмоциональном напряжении (стрессе) или,
напротив, об апатии, страхе или неуверенности. В первом случае ис
пытуемый насчитывает больше секунд, во втором — меньше.

Тест 2. Упрощенный т е с т на выявление типа личности А,
склонной к стрессам и развитию ишемической болезни сердца.
Тип А устанавливается в том случае, если испытуемый относит к
себе более четырех предлагаемых ситуаций.
1. Я постоянно стремлюсь быть первым.
2. Я хочу достичь своей цели, хотя представляю ее нечетко.
3. Я стремлюсь к соревнованиям и победам.
4. Я постоянно стремлюсь к признанию моих заслуг.
168

5.
6.
7.
8.

Я всегда занят сразу несколькими делами.
Я всегда спешу и часто опаздываю.
Я форсирую все свои дела.
Я испытываю сильное умственное и физическое беспокойство.

Тест 3. «Шкала оценки личностной тревожности {ЛТ)»
(по Ч. Спилбергеру и Ю. Л . Ханину).
Оцените, как часто в последнее время вы испытываете каждое из
приведенных в шкале состояний, с помощью баллов:
1 — почти никогда, 2 — иногда, 3 — часто, 4 — почти всегда.
1. Я испытываю удовольствие.
2. Я обычно быстро устаю.
3. Я легко могу заплакать.
4. Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие.
5. Нередко я проигрываю из-за того, что недостаточно быстро при
нимаю решения.
6. Обычно я чувствую себя бодрым.
7. Я спокоен, хладнокровен и собран.
8. Ожидаемые трудности обычно очень тревожат меня.
9. Я слишком переживаю из-за пустяков.
10. Я вполне счастлив.
11. Я принимаю все слишком близко к сердцу.
12. Мне не хватает уверенности в себе.
13. Обычно я чувствую себя в безопасности.
14. Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей.
15. У меня бывает хандра.
16. Я доволен.
17. Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня.
18. Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго
не могу о них забыть.
19. Я уравновешенный человек.
20. Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о сво
их делах и заботах.
Данный тест является надежным и информативным способом са
мооценки уровня тревожности в данный момент (реактивной тревож
ности как состояния) и личностной тревожности (как устойчивой ха
рактеристики человека).
С у м м а б а л л о в 46 и более — высокая тревожность.

Под тревожностью понимается особое эмоциональное состоя
ние, часто возникающее у человека и выражающееся в повышен
ной эмоциональной напряженности, сопровождающейся страха
ми, беспокойством и опасениями, которые препятствуют нор
мальной деятельности или общению с людьми. Тревожность —
важное и довольно устойчивое персональное качество человека.
169

Под л и ч н о с т н о й т р е в о ж н о с т ь ю понимается индиви
дуальная черта личности человека, отражающая его предраспо
ложенность к эмоциональным отрицательным реакциям на раз
личные жизненные ситуации, несущие в себе угрозу для его «Я»
(самооценки, уровня притязаний, отношения к себе и т.п.).
Личностная тревожность — это стабильная склонность реагиро
вать на подобные социальные ситуации повышением тревоги и
беспокойства.
На уроках здоровья с помощью программы экспресс-диагно
стики изучается предрасположенность педагогов к стрессам. Как
правило, больше 90 % учителей склонны к стресу или находятся в
стрессовом состоянии и нуждаются в специальных коррекцион
ных мероприятиях.
С этой целью с учителями проводится беседа «Приемы пове
денческой антистрессорной защиты», и каждому учителю даются
психологические рекомендации с учетом результатов индивиду
альной диагностики.
4 .2 .2 . С р е д с т в а и с п о с о б ы с н я т и я с т р е с с а

Средства снятия стресса. Снять отрицательные последствия
стресса помогут следующие средства:
1) разрядка эмоций — если нельзя проявить эмоции сразу, то
можно это осуществить после события, в одиночестве. Выразите
вслух или письменно (главное, чтобы чувства были облечены в
слова) все, что вы хотите или хотели сказать. Маленькие дети
даже бьют подушку, воображая, что это тот, кто их обидел;
2) плач — если хочется плакать — плачьте. Особенно это каса
ется мужчин. В нашей культуре считается, что настоящий мужчи
на не должен плакать. Эту мысль внушают мальчикам с раннего
детства, однако слезы приносят облегчение и снижают боль;
3) теплый душ — теплая вода действует расслабляюще на мыш
цы, тем самым снимая напряжение. Струи воды способствуют также
релаксации (расслаблению) путем легкого массирующего действия;
4) физические упражнения;
5) релаксация через расслабление мышц;
6) переключение с неприятных событий на то, что приносит
покой, радость, а иногда и просто позволяет не думать о том, что
произошло. Это могут быть ваши увлечения, физическая актив
ность, музыка;
7) дыхательные упражнения;
8) жить настоящим моментом, делать упор в ощущениях «на
здесь и сейчас», а не проигрывать вновь и вновь прошлые события
и ожидать плохого. Прошлого уже не существует, а будущего еще
не существует. Есть только миг между прошлым и будущим, им и
170

живите. В Священном писании сказано: «Не заботься о завтраш
нем дне, ибо завтрашний день сам будет заботиться о своем: до
вольно для каждого дня своей заботы».
В связи со стрессом следует упомянуть о перенесенной агрес
сии. Часто стресс приводит к тому, что реакция человека на собы
тия бывает неадекватной, даже агрессивной. Это могут быть крик,
ругань, даже рукоприкладство, которые раньше не наблюдались.
Выплескивая отрицательную агрессивную энергию на других и
таким образом освобождаясь от отрицательных эмоций, вы потом
будете сожалеть об этом, при этом ваши отношения с людьми не
улучшатся, а такой способ разрядки станет привычным. Если же
при агрессивных реакциях по отношению к другим людям вы не
испытываете потом сожаления, то это — тревожный знак. Чтобы
от вашего стресса не страдали другие, близкие вам люди, необхо
димо изучить себя и понять, что на вас оказывает успокаивающее
действие. Это поможет вам избежать переноса агрессии на других.
Остановимся подробнее на релаксации, физических и дыха
тельных упражнениях.
Стресс вызывает напряжение в мышцах, а расслабления мышц
приводит к снижению эмоционального напряжения. Расслабить
мышцы можно с помощью занятий по системе прогрессивной
мышечной релаксации Джекобсона, согласно которой расслабле
нию мышц помогает, как это ни странно может показаться на
первый взгляд, их предварительное напряжение. Предлагаем вам
несколько релаксационных программ разных авторов. Выбирайте
ту, которая вам больше нравится.
РЕЛАКСАЦИОННАЯ ПРОГРАММА 1
Данная программа направлена на развитие умения расслабляться.
Выберите тихую комнату и время, когда вас, вероятнее всего, не
будут беспокоить. Оставьте на себе очень легкую одежду.
Лягте на спину на пол или на другую твердую поверхность.
Напрягите мышцы правой ступни и лодыжки. Согните пальцы на
правой ноге. Какие ощущения у вас возникают? Напрягите паль
цы и расслабьте их несколько раз подряд. Отметьте разницу в ощу
щениях между сокращенными и расслабленными мышцами, за
фиксируйте это в памяти.
Повторите те же самые упражнения с вашей левой ступней и
лодыжкой.
Напрягите икроножные мышцы, сначала одну, потом другую.
Повторите это упражнение несколько раз, чередуя сокращение и
расслабление. Вновь отметьте разницу в ощущениях между напря
женным и расслабленным состояниями. Запомните ее.
Перейдите затем к мышцам бедра и выполните то же самое
упражнение. Обратите внимание, как напряжение в бедрах дей
ствует на коленные чашечки и колени.
171

Теперь перейдите к мышцам ягодиц и заднего прохода («люби
мому месту» ненужного напряжения). Еще раз обратите внимание
на различие в ощущениях между напряжением и релаксацией.
Продолжайте упражнения, поднимаясь вверх по телу. Перей
дите к мышцам живота, грудной клетки, спины и плеч, по очере
ди работая с каждой группой мышц.
Теперь начните упражнения с бицепсами и другими мышцами
рук и кистей. Наконец, перейдите к шее, подбородку, лицу, лбу
и поверхности головы.
Вы обнаружите, что некоторые группы мышц не могут рассла
биться, как бы сильно вы ни старались. Не отчаивайтесь. Будьте
терпимы к себе. Не в ваших силах преодолеть многолетние дурные
привычки за 5 минут. Не слишком усердствуйте. Это только может
увеличить напряжение. Ежедневно выделяйте таким мышцам не
более нескольких минут. Часто помогает движение. Так, если это
касается подбородка, который не хочет расслабляться, поведите
головой из стороны в сторону перед началом упражнения. Если
кисти рук — сожмите и разожмите пальцы. Если дело касается
рук, лежа на спине прижмите их к полу, а затем освободите. Если
не поддаются мышцы живота, сделайте 1 — 2 приседания и очень
быстро напрягите мышцы, если же мышцы ног — сделайте не
сколько раз в воздухе вращательные движения, как при езде на
велосипеде, и т.д.
Добавьте к этой программе упражнения такого типа, которые
вы можете делать на работе. Обратите внимание, что иногда, са
дясь за письменный стол, вы тяжело опускаетесь и вынуждены
напрягать некоторые мышцы для того, чтобы сохранить равнове
сие. Отметьте, как нарушается равновесие, когда вы садитесь на
стул и кладете ногу на ногу.
Зафиксируйте в памяти то ненужное напряжение, которым вы
сопровождаете выполнение самых простых задач: хождение по ле
стнице, открывание ящиков, мытье посуды, надевание пальто.
Запомните, как вы хмурите брови, напрягаете глазные мышцы,
стискиваете губы.
Постарайтесь получить больше удовольствия от вашего тела и
истинное наслаждение от движения без напряжения и усилия и
счастье от погружения в расслабленное состояние. Обратите вни
мание, насколько приятнее делать все вещи размеренно и спо
койно, а не резко и отрывисто.
РЕЛАКСАЦИОННАЯ ПРОГРАММА 2
Данная программа направлена на развитие умения переключе
ния и «успокоения ума».
Выберите тихую комнату и время, когда вас, вероятнее всего,
никто не будет беспокоить. Лягте на спину на твердую или мягкую
поверхность в зависимости от того, что вы предпочитаете. Закройте
172

глаза и мысленно охватите вниманием все ваше тело, расслабив
каждую группу напряженных мышц.
Представьте приятную картину, которая пробуждает в вас сча
стливые воспоминания. Если вы не можете вообразить ее четко,
не беспокойтесь, просто работайте с тем, что вам удалось до
биться. Ваше воображение будет совершенствоваться с практи
кой.
Если вам удалось получить устойчивый зрительный образ, об
ратите внимание на его детали. Если это садик, оцените положе
ние цветочных клумб, розовых кустов, яблонь. Попытайтесь до
биться точности воображаемой картины. Не беспокойтесь, если
картина получается недостаточно четкой или ваш зрительный образ
будет исчезать. Теперь рассейте этот образ (дайте ему исчезнуть) и
замените его воображаемой картиной.
Представьте море, сверкающее в лучах солнца, и ровную ли
нию песчаного берега. Или вообразите реку, русло которой изви
вается между склонившимися деревьями. Или подумайте о чем-то
совершенно другом, что близко вам и несет спокойствие и мир.
Когда четкость зрительного образа будет достаточной, вы мыс
ленно перенеситесь с места, на котором лежите, в воображаемую
картину.
Итак, все, что расположено на картине, теперь окружает вас и
вы становитесь ее частью. Испытайте физические ощущения, свя
занные с этим. Теплота солнечных лучей на лице, прохлада воды,
мягкость ветерка, песок или листья, которые вы перебираете ру
ками. Поскольку вы стали деталью картины, проникнитесь той
умиротворенностью, которой она насыщена. Некуда спешить, не
чего делать, никто не предъявляет требований, нет напряжения,
нет проблем. Только ощущение единства, умиротворенности внутри
и вокруг вас.
Оставайтесь в этом состоянии столько времени, сколько хоти
те, затем мысленно медленно опуститесь на пол или кровать, на
которых вы лежите, и дайте возникшей перед вами картине поти
хоньку рассеяться. Не возвращайтесь на землю слишком быстро.
Полежите какое-то время, глядя на опустевшее пространство, ос
тавшееся от картины. Как только вы будете готовы, осторожно
откройте глаза и возвращайтесь к реальности.
По окончании упражнения не следует сразу переходить к ак
тивным действиям, побудьте в состоянии покоя еще какое-то
время.
Способы снятия стресса. Предлагаем вашему вниманию еще
одну программу избавления от стресса и негативных эмоций. Глав
ное ее достоинство — быстрота. Представленные ниже способы
будут срабатывать во время стресса, если вы предварительно их
освоите. Начинайте овладение ими с осознания своего собствен
ного эмоционального барометра. Эмоциональный барометр — это
173

специфический внутренний индикатор, который просигнализи
рует вам, что с данного момента вы начинаете чувствовать себя
некомфортно. Им может служить напряжение какой-то опреде
ленной мышцы, напряжение мышц лица, шеи, плеч, спины, груди
или живота. Сигналами могут также быть усиление беспокойства,
чувства давления или нарушение дыхания.
Способ 7. «Передышка»
Высвобождение дыхания — один из способов выбрасывания из
головы проблем и одновременно релаксации.
Забудьте обо всех неприятностях, просто позвольте себе это.
Вы сможете к ним вернуться, когда пожелаете, но нет беды в
том, чтобы дать себе передышку. В течение трех минут дышите
медленно, спокойно и глубоко, можете даже закрыть глаза, если
вам так больше нравится. Если хотите, посчитайте до пяти, пока
делаете вдох, и до семи, когда выдыхаете. Представьте, что когда
вы наслаждаетесь этим глубоким, неторопливым дыханием, все
ваши неприятности и беспокойство улетучиваются.
Способ 2. «Простые утверждения»
Повторение коротких, простых утверждений позволяет спра
виться с эмоциональным напряжением, снимает беспокойство. Вот
несколько примеров.
• Сейчас я чувствую себя лучше.
• Я могу полностью расслабиться, а потом быстро собраться.
• Я могу управлять своими внутренними ощущениями.
• Я справлюсь с напряжением в любой момент, когда поже
лаю.
• Жизнь слишком коротка, чтобы тратить ее на всякое беспо
койство.
• Что бы ни случилось, постараюсь сделать все, от меня зави
сящее, чтобы избежать стресса.
• Внутренне я ощущаю, что все будет в порядке.
Можете придумать свои утверждения. Главное — повторять их
несколько раз в день (вслух или записывать).
Способ 3. «Сделайте шаг»
Если вы не знаете, как подступиться к решению какой-то про
блемы, можно сделать следующее. Запишите все свои мысли, ка
сающиеся данной проблемы. Это должен быть список позитивных
действий, т. е. что надо сделать, чтобы ее решить, а не то, чего не
надо делать. Выберите из них 2 — 3 наиболее эффективных, по ва
шему мнению. Постарайтесь приспособиться к ситуации, убедив
174

себя воспринимать все так, как есть. Начните с наиболее срочной
проблемы. Попросите совета у кого-нибудь, кто способен оценить
ситуацию объективно.
Три представленных выше способа можно свести к следующей
программе действий:
1) отложите в сторону свои проблемы, дышите спокойно и
глубоко в течение трех минут;
2) каждый раз в момент вдоха повторяйте какие-либо утверж
дения типа: «Я начинаю чувствовать себя лучше»;
3) успокоившись, постарайтесь понять, хочется ли вам про
должать заниматься какой-либо из ваших проблем. Если да, то
используйте способ «Сделайте шаг». Помните, сфокусировать вни
мание надо на том, что вы можете решить данную проблему, а не
на том, что вы не можете этого сделать.
На знакомство с каждым способом потребуется не менее
15 минут. Затем они будут срабатывать в считанные секунды.
Способ 4. «Непрерывное сознание»
Данный способ помогает справиться со смятением. Смятение —
это множество проблем плюс стремление решить каждую из них
сию минуту. Оно также приводит к напряжению. Этот способ эф
фективен как на работе, так и при выполнении ежедневных до
машних дел.
Когда вы чувствуете, что становитесь рассеянным, что вас чтото смущает, посмотрите на часы и постарайтесь полностью сосре
доточиться на том, что вы будете делать в последующие 10 минут.
Не позволяйте себе отвлекаться или уклоняться от основного дела.
Сосредоточьтесь на предстоящей деятельности, независимо от
того, что это (урок, домашняя уборка, разговор). После концент
рации внимания на чем-то одном в течение 10 минут вы, скорее
всего, почувствуете себя спокойно, а попрактиковавшись, смо
жете достигать хорошего результата за 2 — 3 минуты.
Способ 5. «Убежище»
Представьте себе, что у вас есть удобное надежное убежище, в
котором вы можете укрыться тогда, кода пожелаете. Место не обя
зательно должно существовать в реальности, его можно приду
мать. Это может быть остров в океане, космический корабль или
просто корабль, берег реки и т.д. Мысленно опишите это безо
пасное и удобное место. Когда ложитесь спать, представьте себе,
что вы направляетесь туда. Вы можете там отдыхать, слушать му
зыку или разговаривать с другом. Можно фантазировать подоб
ным образом в течение дня. Закройте на несколько минут глаза и
пойдите в свое личное убежище.
175

Способ 6. «Думайте нежно»
Это упражнение на релаксацию. Если есть необходимость, оно
позволяет расслабить какую-то конкретную часть тела.
Направьте внимание на напряженную мышцу. Вообразите, что
она превращается во что-то мягкое (глину, вату и т.п.). Можете
представить себе горящую свечу, которую вы держите в руке. Воск
тает и капает капля за каплей вам на руку. Вы ощущаете его тепло.
Ваши мышцы начинают расслабляться.
Если с помощью этого способа можно ослабить напряжение
хотя бы на 20%, вам стоит его использовать, так как результат
достигается быстро — в течение 60 секунд.
Чтобы расслабить лицо, вы можете представить его в виде рос
кошного цветка. Мысленно нарисуйте прекрасные лепестки и бле
стящую зелень листвы. Цветок нежен и свеж, и вы ощущаете его
аромат. Сделайте глубокий вдох и плавный выдох, представляя
при этом, как уходит напряжение. В дополнение к образам можно
использовать слова, фразы, которые также способствуют снятию
напряжения.
Способ 7. «Волшебные слова»
При помощи успокаивающих слов или фраз поток мыслей мож
но прервать.
Выберите простые слова, например, «мир», «отдых», «покой»,
«успокоиться», «уравновешенный», или фразы типа: «глубокое и
еще более глубокое расслабление». Закройте глаза и сосредоточь
тесь. Повторяйте слово, фразу или считайте про себя в течение
60 секунд. Пусть мысли проносятся в вашей голове, не давайте им
завладеть вами. Дышите медленно и глубоко.
Для лучшего усвоения этого способа первое время занимайтесь
в тихом месте и менее десяти минут. Постепенно ваш разум на
учится ассоциировать (соединять) этот способ с релаксацией.
В конце концов он начнет срабатывать за 2 — 3 минуты.
Способы 5, 6, 7 способствуют позитивному изменению в не
приятии того, что вы видите, слышите вокруг себя. Подумайте о
своем звуковом и предметном окружении. Что может вас успоко
ить, расслабить? Может быть календарь, какая-то фотография,
картина или аквариум с рыбками?
Способ 8. «Музыка»
Музыка активирует правое полушарие мозга и освобождает от
беспокойства и навязчивых мыслей левого полушария. Она актив
но используется в коррекции эмоций, отклонений в поведении,
при коммуникативных затруднения и др.
176

Музыка способна устанавливать общее настроение, причем
эмоциональная окраска образов, возникших при ее восприятии,
различна в зависимости от индивидуальных особенностей музы
кального восприятия.
Положительные эмоции при музыкальном прослушивании,
«художественное наслаждение», по мнению JI. С. Выготского, тре
буют высочайшей деятельности психики. Мучительные и непри
ятные аффекты при этом подвергаются некоторой разрядке, унич
тожению, превращению в противоположное.
Способ 9. «Снятие напряжения в 12 точках»
Данный способ помогает снять напряжение, во всех основных
точках. Несколько раз в день делайте следующее упражнение. Нач
ните плавно вращать глазами: дважды в одном направлении, а
затем дважды в другом. Зафиксируйте свое внимание на отдален
ном предмете, а затем переключите его на предмет, расположен
ный поблизости. Нахмурьтесь, напрягая окологлазные мышцы, а
потом расслабьтесь. После этого займитесь расслаблением мышц
лица и хорошо зевните несколько раз.
Расслабьте шею, сначала покачав головой, а затем покрутив
ею из стороны в сторону. Поднимите плечи до уровня ушей и
медленно опустите. Расслабьте запястья и поводите ими. Сожмите
и разожмите кулаки, расслабляя кисти рук.
Теперь обратитесь к торсу. Сделайте три глубоких вдоха. Затем
мягко прогнитесь в позвоночнике взад-вперед и из стороны в сто
рону. Напрягите и расслабьте ягодицы, а затем икры ног. Покру
тите ступнями, чтобы расслабить лодыжки. Сожмите пальцы ног
таким образом, чтобы ступни изогнулись вверх, повторите три
раза.
Если вам трудно двигаться всем телом, вы можете попробовать
умеренно напрягать и по отдельности расслаблять каждую часть
тела.
Способ 10. «Дыхание на счет 7 — 11»
Помогает снять сильное физическое напряжение, не выходя
из стрессовой ситуации.
Дышите очень медленно и глубоко, причем так, чтобы весь
цикл дыхания занимал около 20 секунд. Сосчитайте до 7 при вдо
хе и до 11 при выдохе. Возможно, вначале вам будет нелегко это
сделать, но не отчаивайтесь. Такое растягивание дыхания требует
полной концентрации внимания. Многие находят его захватываю
щим. Глубокий вдох смягчает напряжение, которое неизбежно по
является в межреберных мышцах. Растянутый во времени выдох
расслабляет живот.
177

Если вы почувствовали легкое головокружение, впервые по
пробовав этот способ, в следующий раз сократите период полно
го цикла и дышите менее глубоко.
Способ 11. «Разминка»
Некоторым людям легче снимать напряжение в процессе дви
жения, нежели в состоянии покоя.
Попробуйте выразить свои чувства в физическом упражнении,
занявшись гимнастикой или аэробикой, танцуя или борясь с во
ображаемым противником. Даже короткое активное действие (на
пример, несколько приседаний) поднимет ваш тонус и изменит
настроение. Эффективны быстрая ходьба, бег.
Если вам полностью удастся слиться с ритмом, который дик
тует музыка, многие проблемы предстанут в другом свете. Ведь
при ритмичном движении под музыку вы входите в трансовое
состояние, которое расширяет границы вашего восприятия про
блемы, позволяет взглянуть на нее более широко.
Способ 12. «Самомассаж»
Данный способ особенно эффективен при онемении мышц тела.
Проникающий вариант самомассажа состоит в одновременном
поглаживании рукой напряженной мышцы и воображении тепла,
исходящего от руки и проникающего и напряженную область.
Наиболее действенно, — слегка пошлепать себя, начиная с голо
вы до кончиков пальцев ног. Это и расслабляет, и дает определен
ную зарядку энергией.
Способ 13. «Расслабление тела»
Этот способвключает три ступени: настройку, подготовку и ос
вобождение.
Если ваше тело в связи с переживаемым стрессом или эмоцио
нальным расстройством находится в напряжении, сделайте сле
дующее:
1) определите, какая группа мышц напряжена, не предприни
мая попыток расслабить их (настройка). Обнаружить в своем теле
мышечное напряжение — это значит ощутить его, а не предста
вить в своем воображении, говорить или вспоминать о нем.
Сосредоточьтесь на наиболее болезненном участке вашего тела
и направьте туда свой «внутренний свет». Когда вы концентриру
ете внимание, боль ослабевает;
2) постарайтесь прочувствовать, как много энергии вы затрачи
ваете на мышечное напряжение (подготовка). Напряженные мыш
цы тяжело работают, они похожи на буксующая в грязи машину;
178

3)
представьте себе, что ваши мышцы становятся мягкими и
податливыми, как будто превращаются в глину или в теплый воск
(освобождение).
Чтобы достичь наиболее полного расслабления, можно проде
лать следующее:
- вообразите, что тихий звук или легкий бриз; напрягите мыш
цы, а затем расслабьте их;
- представьте, что ваши мышцы уже расслаблены (это само по
себе часто приводит к действительной релаксации).
Физическая релаксация «вынимает жало» из большинства не
гативных эмоциональных состояний. В комплексе со здоровым
позитивным взглядом на жизнь она дает потрясающий эффект.
Способ 14. «Смена требований на предпочтения»
Данный способ помогает противодействовать ожиданиям, не
гибкости и предъявлению к себе слишком высоких требований.
Когда вы почувствуете себя неудовлетворенным, сформулируйте
требования, лежащие в основе этого чувства. Вам поможет ответ
на вопрос, обращенный к самому себе: «Что я должен иметь,
чтобы чувствовать себя счастливым?» Прекрасно иметь то, что
вам нравится, но при этом учтите, что данное требование может
привести к напряжению. Позвольте своему требованию смягчить
ся до уровня предпочтения, а затем делайте с ним все, что захо
тите.
Способ 15. «Вопросы к самому себе»
Когда вы чувствуете, что преувеличиваете значение какой-то
проблемы, задайте себе следующие вопросы.
• Это на самом деле такое Большое дело?
• Подвергается ли в данный момент риску что-либо по-насто
ящему важное для меня?
• Действительно ли это хуже, чем то, что было прежде?
• Покажется ли мне это таким же важным через две недели?
• Стоит ли это того, чтобы так переживать?
• Стоит ли за это умереть?
• Что может случиться и смогу ли я справиться с этим?
Способ 16. «Отвлечение внимания»
Это способ позитивного отвлечения, который блокирует стрес
совые мысли и чувства.
В течение нескольких минут сконцентрируйте свое внимание
на каком-нибудь нейтральном предмете. Ниже приведены четыре
варианта:
179

1. Запишите 10 наименований предметов или вещей, о которых
вы мечтаете. Это могут быть не обязательно важные вещи, просто
те, которые вам доставят удовольствие, например, домашний
праздник.
2. Медленно сосчитайте предметы, эмоционально окрашенные
нейтрально, например, листья на цветке, буквы на странице и т.д.
3. Потренируйте свою память и вспомните 20 осуществленных
вами вчера дел.
4. В течение 2 минут займитесь перечислением качеств, кото
рые вам в себе нравятся, и приведите примеры каждого из них.
4 .2 .3 . К о р р е к ц и о н н а я б е с е д а
« П р и ем ы п о в е д е н ч е с к о й а н т и с т р е с с о р н о й за щ и ты »

Антистрессорная психологическая защита человека как форма
адаптации к стрессу представляет собой сегодня весьма важное и
перспективное направление эгопротектологии — науки об инди
видуальной защите человека от различных неблагоприятных воз
действий среды обитания.
По мнению одного из авторитетных современных психологов
Р. Лазаруса совладание человека с психическими стрессами явля
ется важнейшим посредником между стрессом и здоровьем, по
этому первичными детерминантами здоровья человека являются
в большей степени не сами стрессы, а пути их купирования самой
личностью.
Важнейшим условием защиты человека от психических стрес
сов является его жизненная стратегия, в частности, система цен
ностей.
Мудрость долгожителей состоит в том, что они довольны сво
ей жизнью. Они рассуждают: «Все, чем я обладаю, прекрасно, а
если у меня чего-то нет, это не имеет значения». Д. Карнеги при
водит меткое высказывание А. Шопенгауэра: «Мы редко думаем о
том, что у нас есть, зато всегда — о том, чего нет».
Только разумом человек может понять истинную цену того или
иного события своей жизни. В 1913 г. в журнале «Русская старина»
была опубликована статья о жителе Петербурга враче Пеликане.
Будучи уже глубоким стариком, он выглядел бодрым и энергич
ным. Ему помогало то, что большие неприятности он принимал
за малые, а на малые вовсе не обращал внимания.
Однако для того чтобы сформировать антистрессорную страте
гию жизни, человеку нужен не только разум. В глубокой древнос
ти на Востоке люди говорили: «Господи, дай мне силы, чтобы
смириться с тем, что я не могу изменить, дай мне мужество,
чтобы бороться с тем, что я должен изменить, и дай мне муд
рость, чтобы отличить одно от другого».
180

Г. Селье советует избегать стрессов сознанием «собственного
потолка достижений», сосредоточением на светлом в своей жиз
ни, воспоминаниями о своих успехах и радостях.
Формированию оптимизма и психологической устойчивости
способствует развитие смеховой культуры. Видимо, следует пере
смотреть отношение к юмору, иронии, остроумию, балагурству
как к чему-то второстепенному — это защита человека от самого
себя, от своего уныния и отчаяния. Недаром говорится: «Веселье
от всех бед спасенье», «Шутка-минутка заряжает на час», «Весе
лого болезнь боится», «Улыбка дарит нам продление века, злоба
старит человека».
Английский врач XVII в. Т. Сиденхэм отметил, что прибытие
в город паяца значит для здоровья его жителей гораздо больше,
чем десятки муллов, нагруженных лекарствами. Известный врач
XIX в. X. В. Гуфеланд считал, что смех благоприятно воздейству
ет на кровообращение и пищеварение, а В. Н. Сергеев и В. Р. Ни
колаев говорят о благотворном действии искреннего смеха на
дыхательные пути и легкие, мускулатуру грудной клетки и жи
вота, обмен веществ и работу почек (Сергеев В. H., Николаев В. Р.,
1990). Особенно благотворна для психологического климата в
коллективе шутка руководителя и смех по ее поводу подчинен
ных.
Научное изучение роли эмоций в физиологии и психологии
здоровья началось сравнительно недавно. Сотрудники нескольких
университетов США, изучавшие эмоциональные реакции 39 жен
щин на видеофильмы, отметили, что смех повышает, а печаль
угнетает иммунитет.
Так или иначе, стрессы возникают у каждого человека, даже
устойчивого к ним. Однако уже возникший стресс можно ограни
чить определенными методами. Например, внезапное и сильное
эмоциональное возбуждение (аффект) можно снизить плотным
сжатием губ и медленными дугообразными движениями языка по
нёбу (Тарнавский Ю.Б., 1986).
Велико успокаивающее действие редкого дыхания, которого
можно добиться, удлиняя выдох и делая паузы между выдохами и
вдохами. Крупный специалист по профилактическому и лечебно
му действию волевого ограничения глубокого дыхания К. П. Бутейко считает, что каждая секунда задержки дыхания увеличивает
продолжительность жизни на полгода за счет повышения резер
вов организма.
Практически каждый человек может при желании научиться
управлять своим организмом. Так, слюноотделение можно повы
сить, представив ломтик лимона во рту. Вызвать учащение дыха
ния и сокращений сердца можно увеличением напряжения мышц
рук, ног, спины. Несколько более сложными, но тем не менее
доступными для большинства людей, являются мышечное рас
181

слабление и сосредоточение внимания на ощущениях тепла, тя
жести в конечностях, покоя и отдыха, создающих состояние са
могипноза.
Такие упражнения лежат в основе аутотренинга, автором ко
торого был немецкий психотерапевт И. Шульц. В настоящее время
аутотренинг широко используется для снятия волнения и трево
ги, усталости и неуверенности, развития воли, интеллекта и па
мяти (см. параграф 4.2.5).
Большинство сильных людей в стрессорной ситуации направ
ляет усилия воли на поиск выхода из нее. Даже не принося избав
ления от трудностей, этот поиск может существенно ограничить
стрессорное напряжение. Так, американский ученый Селигман
провел эксперименты на крысах двух групп, которых раздражали
электрическим током и таким образом вызывали у них эмоцио
нальный стресс, а предварительно вводили в их организм клетки
злокачественной опухоли. У животных, которых специально обу
чали беспомощности развились опухоли и все они погибли. И, на
оборот, у крыс, которые проявляли поисковую активность —
стремление избавиться от ударов током, независимо от успеха,
опухоль рассосалась.
При возникновении стресса, особенно большой продолжитель
ности, эффективно и такое средство, как музыка. Автор «музы
кальной фармакопеи» Р. Г. Шеффлер рекомендует слушать при
меланхолическом настроении оду «К радости» JI. Бетховена, а при
депрессии — «Короля гномов» Ф. Шуберта, шум прибоя, леса,
дождя, птичьи голоса.
Около 14 % всех записей классической музыки, продающихся
в Европе, принадлежит В. Моцарту. Пациенты с неизлечимыми
болезнями просят послушать его произведения в свои последние
минуты. В городе Хальмстазе (Швеция) во время родов женщины
слушают концерт В. Моцарта. В этом городе необычайно низка дет
ская смертность.
Тихая и плавная музыка успокаивает, а громкая и радостная —
тонизирует. В. И. Петрушин отмечает, чго восприятие музыки, ее
исполнение и музыкальное творчество наполняют человека сме
лостью и мужеством, чего так не хватает в жизни. Вокальное же
исполнение, перенося человека в другой образ, помогает ему по
знать себя и — за счет бессловесного контакта с внешним ми
ром — ощутить себя его частью, идентифицировать себя в нем
(Петрушин В. И., 1991).
Учителям, большинство из которых женщины, возвращающим
ся расстроенными с работы домой, специалисты советуют лечь в
теплую ванну с ароматной пеной. Мир покажется лучше, «смоют
ся» стрессы дня. Механизмы такого воздействия включают психо
логический эффект имитации защищенности периода внутриут
робной жизни.
182

Цветовая культура также является фактором, способным по
влиять на его настроение человека и помочь преодолеть психиче
ские стрессы. Известно, что белый цвет может уменьшить психи
ческое напряжение, но быстро утомляет; серый — успокаивает,
черный — «давит», страшит, но в малых дозах помогает сосредо
точиться. Красный цвет возбуждает, воодушевляет, но при этом
учащает дыхание и пульс, а на лиц слабых и уставших он действу
ет раздражающе. Коричневый цвет — защищающий, «уютный»,
но в большом количестве может вызвать апатию. Зеленый и синий
цвета успокаивают и усыпляют, снижают АД и частоту дыхания,
желтый — возбуждает, дает надежду, помогает мечтать и фанта
зировать. Голубой цвет делает человека более миролюбивым и без
мятежным, фиолетовый вызывает скрытую активность, повыша
ет внушаемость (Дворяшин Ю. E., 1991; Иванченко В. А., 1991).
Используя эти особенности восприятия цвета, можно подби
рать комнатные растения. В.А. Иванченко, например, отмечает,
что фиолетовые цветы способствуют ускорению заживления ран.
Растения, которые мы встречаем вне дома, по-разному влияют
на психику человека. Так, дуб, тополь, акация — растения с рас
кидистой и пирамидальной формой кроны — активизируют, а
вяз, клен, липа, ива, ясень, береза, имеющие овальную, «плаку
чую» и зонтичную кроны, — успокаивают.
В современном мире очень остро стоит проблема одиночества.
Немецкий психолог Ф. Николаус приводит данные Алеленсбахского института по изучению общественного мнения, согласно
которым от одиночества постоянно страдает 7— 10 % взрослых нем
цев, а 23 % испытывают эту «скрытую болезнь» эпизодически.
Эксперты же считают, что на самом деле людей, мучимых одино
чеством, гораздо больше, но они в этом не признаются.
Одиночество — младшая сестра депрессии. Одинокие люди в
два раза чаще погибают от рака и болезней сердца, в четыре раза —
от дорожных происшествий и самоубийств (Косицкий Г. И., Дья
конова И. H., 1993).
Д. Карнеги (1992), подчеркивал, что в общении с другими людь
ми не следует забывать о том, что человека от животного отличает
стремление к собственной значимости, поэтому надо поощрять
людей говорить о себе и научиться слушать (Карнеги Д., 1992).
Имя человека, по мнению Д. Карнеги, — самый сладостный и
самый важный для него звук на любом языке, поэтому следует
стремиться запомнить как можно больше имен и использовать их
в общении.
«Не судите, да не судимы будете» — гласит библейская муд
рость, которую Д. Карнеги интерпретирует так: «Человеку свой
ственно обвинять кого угодно, только не самого себя. Критика
подобна почтовым голубям, которые всегда возвращаются домой».
Г. Селье считает, что для ограничения стрессов следует не демон
183

стрировать свои достижения и избегать дружбы с «трудными»
людьми.
Общение с животными может быть столь же благотворным,
как и разговор с человеком. На одной из научных конференций
американских врачей-кардиологов Э. Фридман привела результа
ты своих наблюдений над больными, перенесшими инфаркт мио
карда. Оказалось, что первый после выписки из госпиталя год был
значительно более благополучным для здоровья тех пациентов,
кто имел дома собаку, кошку, птиц, аквариум с рыбами или даже
ящериц.
Одним из регуляторов общения человека с другими людьми,
животными и природой в целом является совесть — своеобразная
внутренняя самооценка, самопредупреждение и самоосуждение.
По сути своей это явление отождествляется с подсознательным
страхом, стрессорной реакцией человека на собственный посту
пок. Совершая зло, человек, таким образом, разрушает сам себя
не только психологически, но и чисто физически, так как стресс
сильно влияет на состояние внутренних органов, иммунитета и
крови. По-видимому, этот механизм и определяет «феномен кар
мы», как бы возвращая зло к его источнику и вынуждая страдать
самого человека, причинившего зло другому (Блаватская Е. П.,
2 0 0 0 ).

Стрессолог Г. Селье высказал идею альтруистического эгоизма
как единственного способа выживания человека. Делая добро дру
гому человеку или животному, заботясь о слабых, больных, увеч
ных и проявляя великодушие, можно смягчить внутреннюю тре
вогу и обрести душевный комфорт.
Существуют различные формы психологической защиты, не
всегда осознаваемой человеком. Они изучались еще 3. Фрейдом и
его дочерью Анной. Человек иногда не видит (не слышит) того,
что не хочет воспринимать, вытесняет свои переживания в под
сознание и т.д.
Великую антистрессорную роль играет ежедневный сон. «С го
рем переспать — горя не видать» — говорит русская пословица.
Таким образом, у человека существует огромное множество
способов предупреждения и снятия стрессорного напряжения.
Каждый из нас, отвергая для себя некоторые из них как нежела
тельные или невозможные, может, тем не менее, избрать более
доступные и адекватные.
Более того, следует помогать ограничивать и снимать стрессы
другим людям и делать это централизованно, например, в произ
водственных условиях. А. МакЛин сообщает об опыте одного из
предприятий США, где психологи побеседовали с каждым из 500
работников, заполнивших предварительно анкету и оценивших в
баллах служебные стрессы. В течение 20-минутной беседы экспе
риментаторы выяснились симптомы стресса и способность ему про
184

тивостоять. Затем каждому испытуемому были вручены информа
ционные материалы по вопросам питания, физической активно
сти, биологической обратной связи и релаксации. Объединив лю
дей в группы, психологи оказали работникам врачебную и психо
логическую помощь, а некоторых направили на курсы по борьбе
с курением. В результате число невыходов на работу на этом про
изводстве снизилось на 50 %.
Приемами психологической самозащиты должен владеть каж
дый педагог. Это не только составная часть общей культуры, но
и условие поддержания психологического и соматического здо
ровья.
А теперь предлагаем несколько с о в е т о в п р а к т и ч е с к о г о
п с и х о л о г а педагогу.
1. Любите своих ближних! Любовь как эмоциональное состоя
ние организма гораздо полезнее, чем тревога, ненависть, ожесто
чение, соперничество и зависть.
2. Помогайте людям! Таким образом, вы освободитесь от груза
собственных проблем и улучшите самочувствие.
3. Отдавайтесь любимой работе или другой деятельности, кото
рая вам приятна. Люди, которые любят свою работу, живут долго
и в согласии с самим собой. На рабочем месте мы проводим боль
шую часть жизни, и поэтому оно должно приносить радость.
4. Старайтесь быть счастливым! В конце концов, это до некото
рой степени вопрос личного устройства жизни. Понаблюдайте,
что вас радует и что для этого нужно. Избегайте людей и обстоя
тельств, которые вам неприятны.
5. Занимайтесь спортом и физическим трудом! Физические на
грузки повышают в организме уровень эндорфинов — веществ,
вызывающих приятные ощущения и хорошее настроение.
6. Интересуйтесь всегда чем-то новым! Любопытство и прият
ное ожидание удлиняют нашу жизнь.
Если с вами случилось несчастье, не впадайте в отчаяние и не
обвиняйте себя!
4 . 2 .4 . П с и х о т е х н и ч е с к и е и г р ы и у п р а ж н е н и я

В качестве базовых тренинговых техник в процессе проведения
уроков здоровья для педагогов были использованы приемы, при
меняемые в различных психологических и психотерапевтических
школах — в гештальтпсихологии, психодраме, транзактном ана
лизе, телесноориентированной терапии и т.д.
Детальное изложение всех процедурных моментов занятий не
представляется возможным, вследствие отсутствия однозначного
алгоритма и широкого варьирования сценарного плана группо
вой работы. Для каждой группы подготавливалась своя програм
185

ма, содержательные и формальные аспекты которой зависели от
степени подготовленности участников к работе. Психотехники и
упражнения менялись с учетом особенностей групповой динами
ки (примеры упражнений даны в приложении).
Можно сказать, что почти каждая из психотехнических игр
представляет собой миниатюрную модель соревнования. К играм
нельзя подготовиться заранее, всегда нужно искать свое собствен
ное решение, и каждый раз заново, поэтому участие в них дает
бесценный опыт раскрепощения и спонтанности, приобщает его
к искусству отвечать без подготовки, позволяет пережить радость
творческого проявления.
Творческое содержание психотехнических игр сочетается с кол
лективной формой их проведения. В руках опытного тренера или
психолога эти игры могут стать действенным средством сплоче
ния группы. Упражнения построены так, что для их успешного
выполнения требуется скоординированная работа всей группы. Со
вместно решая конкретную задачу, участники психотехнической
игры постоянно стремятся к взаимопониманию и согласованно
сти действий. Нащупав принципы объединения усилий, они на
чинают что-то создавать, придумывать.
Живое и полноценное участие в коллективном творчестве всегда
связано с радостными переживаниями. Оно сближает и раскрепо
щает, дает психологический комфорт и свободу в общении. Захва
ченные игрой, члены психотехнической группы полнее раскры
вают себя и больше узнают друг о друге, более глубоким стано
вится взаимное доверие. Более живым — взаимный интерес. Кро
ме того, участие в играх обогащает общую психологическую куль
туру членов группы, позволяет им развить некоторые ценные для
себя качества и способности.
Выполнение психотехнических упражнений является хорошим
стимулом включения неиспользованных психических резервов пе
дагога. Она дает дополнительный толчок личностному развитию.
Занятия облегчают обмен опытом, позволяют по-новому взгля
нуть на многие проблемы, помогают увидеть свою деятельность в
более широком, культурном контексте. К тому же психотехниче
ские игры служат отличным средством восстановления сил, дей
ственной формой реабилитации.
Мы использовали техники различных психологических школ,
имеющие кардинально различающиеся, а порой и противореча
щие друг другу теоретические основания, так как стремились обо
гатить программу наиболее действенными практическими мето
диками, имеющими собственную психокоррекционную ценность
и не противоречащими теоретическому контексту данного иссле
дования.
Основу наших психотехнических программ составили работы
И. Г. Шульца, В. Райха, 3. Морено. Интересную концепцию о ха
186

рактере человека и его поведении разработал психолог В. Райх
(Райх В., 1992). По его мнению поведение человека включает по
стоянный, привычный набор защит. В. Райх полагал, что характер
создает защиты, вызываемые в поведении интенсивными сексу
альными чувствами в сопровождении страха наказания. Первая
защита против этого страха — подавление. Оно временно обузды
вает сексуальные импульсы. По мере того как эго-защиты стано
вятся постоянными и начинают действовать автоматически, они
развиваются в определенные черты характера или характерную
преднастройку к будущим событиям, так называемый мышечный
панцирь. Характерные черты не являются невротическими симп
томами. Невротические симптомы (такие как иррациональные стра
хи и фобии) переживаются человеком как чужие элементы в его
душе, в то время как характерные черты (например, преувели
ченная любовь к порядку или тревожная стеснительность) пере
живаются как составные части личности.
Каждое характерное отношение имеет соответствующую ему
физическую позу, поэтому характер человека выражается в его
теле в виде мышечной ригидности. Ригидность мускулатуры — со
матическая сторона процесса подавления и основа для его даль
нейшего существования.
В.
Райх обнаружил, что хронические мышечные зажимы бло
кируют три основные побуждения: тревожность, гнев и сексуаль
ное возбуждение. Он пришел к выводу, что физический (мышеч
ный) и психологический панцирь — одно и то же. В любом случае
функция панциря — защита от неудовольствия. Однако организм
платит за эту защиту потерей значительной части своей способ
ности к удовольствию. Мышечные зажимы приводят к ограниче
ний свободного выражения эмоций, к подавлению сексуальных
чувств. При работе с мышечным панцирем В. Райх обнаружил,
что освобождение хронически зажатых мышц вызывает особые
ощущения — чувство тепла или холода, покалывание, зуд или
эмоциональный подъем. Он полагал, что эти ощущения возника
ют в результате высвобождения биологической энергии, которую
назвал «оргон».
Оргонная энергия естественно течет вверх и вниз по телу па
раллельно позвоночнику. Кольца мышечного панциря формиру
ются под прямым углом к этим потокам и создают им препят
ствия. Таким образом, то, что сначала возникает как защита про
тив захлестывающих чувств напряжения и возбужденности, ста
новится физической и эмоциональной смирительной рубашкой.
Психологический личностный рост, самосовершенствование
человека В. Райх определяет как процесс снятия психологическо
го и мышечного панциря, постепенного становления более сво
бодным, искренним и открытым человеком, более энергичным и
счастливым.
187

Описание мышечных зажимов и способы освобождения мы
находим в театральной педагогике. К. С. Станиславский писал о
том, что «в творческом состоянии большую роль играет телесная
свобода, отсутствие всякого мышечного напряжения и полное под
чинение всего физического аппарата приказам воли артиста».
На наш взгляд, учителю, как и артисту, мускульное напряже
ние мешает внутренней работе, парализует его деятельность. Пока
существует физическое напряжение, не может быть и речи о тон
ком чувствовании и о нормальном душевном состоянии педагога.
Для «распускания панциря» используют три типа средств:
1) накопление в теле энергии посредством глубокого дыхания
(позднее переросло в психотехнику «ребефинга»);
2) прямое воздействие на хронические мышечные зажимы (по
средством давления, защипывания и т.д.) с целью их расслабления;
3) поддержание сотрудничества с пациентом в открытом рас
смотрении сопротивлений и эмоциональных ограничений, кото
рые при этом выявляются.
Научиться освобождаться от преувеличенных и неуместных за
жимов, блоков для чувств — лишь один фактор психологического
роста личности. Самоконтроль и целенаправленное поведение —
второй существенный фактор роста. Умение уравновешивать, со
относить самоконтроль и свободное выражение — необходимая
часть продолжающегося процесса роста личности. Снять мышеч
ные зажимы помогает аутотренинг — особая методика самовну
шения на фоне максимального мышечного расслабления, разра
ботанная немецким профессором-психиатром И. Г. Шульцом.
4 .2 .5 . А у т о г е н н а я т р е н и р о в к а

Аутогенная тренировка (АТ) — это самостоятельная трениро
вочная система, которая сочетает в себе отдельные стороны не
скольких психорегулирующих методик. В аутогенной тренировке
вырабатывается высокая включенность внимания для сознатель
но направленного влияния на регуляцию нервно-психических про
цессов.
Ц е л ь АТ — развитие у учителей навыков использования ауто
генной тренировки для снятия эмоционального напряжения и фи
зической усталости, улучшения самочувствия, повышения рабо
тоспособности и творческой активности.
Система АТ предполагает строгий порядок выполнения упраж
нений в соответствии с последовательностью их изложения. Не
стоит приступать к следующему разделу, не освоив предыдущего.
В процессе аутогенной тренировки возникает состояние релак
сации, т.е. пассивной концентрации на определенных ощущени
ях, которое сопровождается чувством глубокого успокоения, сня
188

тия напряжения и тревоги. В этом особом состоянии, близком к
легкому гипнозу, весьма успешно реализуются формулы самовну
шения, направленные на регуляцию различных состояний и фи
зиологических функций организма.
В ходе АТ достигаются расслабление скелетных и гладких мышц
(при помощи специальных упражнений), снятие нервно-эмоцио
нального напряжения и состояние «переключения», на фоне ко
торых реализуются формулы самовнушения. В этом заключается
психотерапевтический эффект аутогенной тренировки.
Применение аутотренинга имеет ряд ограничений.
Не следует осваивать классический вариант аутогенной трени
ровки лицам, страдающим пониженным артериальным давлением.
Аутогенное расслабление, как правило, ведет к некоторому сни
жению давления в процессе тренировки. Для гипотоников такое
изменение уровня артериального давления может оказаться крити
ческим и привести к неприятным последствиям, поэтому суще
ствует модификация метода для людей, склонных к гипотонии.
Противопоказаны занятия АТ лицам, имеющим желудочнокишечные заболевания в стадии обострения (язвы, гастрит и т. п.).
Упражнение «Тепло в солнечном сплетении» может усиливать сек
рецию желудочного сока, ухудшая состояние больного. Этой ка
тегории лиц начинать тренировки следует не раньше чем через
6 месяцев после того, как пройдет обострение. Нельзя трениро
ваться сразу после еды и перед едой — прием пищи и АТ усилива
ют приток крови к внутренним органам. Разрыв между приемом
пищи и тренировкой должен быть не менее одного часа.
П р и м е ч а н и е . Не следует вызывать ощущения усилием воли,
не нужно оценивать и нетерпеливо ожидать результаты, не надо
бороться с мыслями.
В период освоения системы АТ следует заниматься не реже 3 раз
в день (например, утром, в середине дня и перед сном). Метод
осваивается постепенно — по одному упражнению.
Длительность тренировок зависит от индивидуальных особен
ностей, способности к концентрации внимания и т. п. Но от заня
тия к занятию время выполнения каждого упражнения сокраща
ется — сказывается опыт.
П о з а . Существуют активные и пассивные позы для занятий.
Активная поза («поза кучера» или «кучер на дрожках»): сидя на
стуле без подлокотников, не касаясь его спинки, наклониться
вперед, локти на коленях, кисти весят, голова опущена, рот рас
слаблен, но не открыт.
Пассивные позы: а) сидя на стуле или в кресле, спина чуть
назад, руки на подлокотниках, голова откинута назад; б) лежа на
спине, руки вытянуты вдоль туловища.
Перед сном аутотренингом можно заниматься в позе, в кото
рой человек обычно спит ночью.
189

1-яступеньаутогеннойтренировки—
релаксация(расслабление)
Упражнение 1. «Чувство тяжести»
Ц е л ь — выработка навыка расслабления.
Упражнение состоит из трех этапов.
П е р в ы й э т а п . Участники тренинговой группы занимают
позы для занятия аутогенной тренировкой (это могут быть и ак
тивная и пассивная позы), закрывают глаза.
Используя любые способы настройки, необходимо переключить
внимание, расслабиться мягко, без в волевого нажима, легко и
свободно. Это можно сделать следующим образом: представить лю
бимые картины природы или другие образы читать стихотворения,
слушать приятные спокойные музыкальные произведения и т.д.
В т о р о й э т а п . Расслабление конечностей и корпуса.
Данный этап следует сразу за первым. Ведущий проговаривает
вслух формулы:
- «Мои руки тяжелые» (6 раз);
- «Я совершенно спокоен (спокойна)» (1 раз);
- «Мои ноги тяжелые» (6 раз);
- «Я совершенно спокойны» (1 раз);
- «Мои руки и ноги, все мое тело совершенно тяжелые» (6 раз);
- «Я совершенно спокоен (спокойна)» (1 раз).
Ведущий обращается к участникам: «Ваше внимание переме
щается от кистей рук к плечам. Такое ощущение, что с каждой
формулой они наливаются свинцовой тяжестью.
Прислушайтесь к себе. Сначала тяжесть охватывает кисти, по
том — предплечья и плечи. То же самое в отношении ног: сначала
тяжелеют стопы, потом голени и бедра.
Все ощущения должны быть только приятными. Если чувство
тяжести нарастает быстро, достаточно 2 —4 повторений. После рас
слабления конечностей и корпуса переходим к расслаблению лица.
Теперь тяжесть охватывает все ваше тело, оно обмякает».
Т р е т и й э т а п . Расслабление лица. Ведущий проговаривает
формулы:
- «расслаблены мышцы лба» (1 — 3 раза);
- «веки тяжелые» (1 — 3 раза);
- «расслаблены мышцы щек» (1 — 3 раза);
- «мой подбородок тяжелый» (1—3 раза);
- «все лицо расслабилось, обмякло» (1—3 раза);
- «я совершенно спокойны» (1 раз).
Затем он обращается к участникам: «Не спеша, мягко мыслен
но скользите по лицу сверху вниз: лоб, веки, щеки. Челюсти раз
жаты, подбородок слегка опущен. Язык слегка касается бугорков
твердого нёба, а его кончик упирается в нижние зубы. Постепен

но

но приходит ощущение, что лицо обмякает, теряет свою форму.
“Я совершенно спокоен”. Побудьте еще несколько мгновений в
этом состоянии, проникнитесь им, потом сделайте вдох, выдох,
потянитесь, быстро встаньте, “стряхните” оцепенение».
Все упражнение не должно занимать более 3 минут.
П р и м е ч а н и е . В дальнейшем установка «Я совершенно спо
коен» трансформируется в приказ «Спокойствие!».
Ведущий поясняет: «Если формула “Я совершенно спокоен”»
вызывает у вас внутренний протест или усиливает беспокойство,
вы можете заменить ее любым другим, столь же кратким выраже
нием, эквивалентны по смыслу и настроению, например, “Мне
спокойно”, “Я успокаиваюсь”, “Мне хорошо, отдыхаю” и т.п.».
Каждое последующее упражнение состоит из формул преды
дущих плюс новая формула.

Упражнение 2. «Выход из состояния аутогенного погружения»
Ц е л ь — овладение навыком выхода из состояния аутогенной
тренировки.
Данное упражнение выполняется сразу после предыдущего.
Перед его началом ведущий должен рассказать участникам тре
нинга о том, что нужно делать в конце упражнения: «Перед при
казом “Встань!” надо крепко сжать кулаки, согнуть руки в лок
тях, сильно потянуться, почувствовать приятное напряжение мышц.
Глубоко вдохнуть, резко выдохнуть. Одновременно открыть глаза
и разжать кулаки».
Используются следующие формулы:
- «я хорошо и полно отдохнул»;
- «чувство тяжести и тепла уходит»;
- «мышцы ног, рук, всего тела освобождаются от скованности»;
- «я чувствую прилив сил»;
- «легкий бодрящий озноб пробегает по телу»;
- «тело, как тугая, сжатая пружина»;
- «я зарядился энергией»;
- «я готов к действию»;
- «встань!»
П р и м е ч а н и е . В зависимости от индивидуальных особеннос
тей, глубины погружения, состояния организма можно сократить
или расширить формулы выхода.

Упражнение 3. «Тепло»
Ц е л ь — выработка навыка расслабления.
Участники тренинговой группы занимают позы для занятия
аутогенной тренировки (это могут быть активная и пассивные
позы), закрывают глаза.
191

Ведущий говорит вслух формулы:
- «мои руки теплые» (6 раз);
- «я совершенно спокоен» (1 раз);
- «мои ноги теплые» (6 раз);
- «я совершенно спокоен» (1 раз);
- «мои руки, ноги, все тело тяжелые и теплые» (6 раз);
- «я совершенно спокоен» (1 раз).
Он обращается к участникам: «Ваше внимание медленно сколь
зит от кистей к плечам. Чувство тяжести переходит в ощущение
тепла. Переводим внимание на ноги, ощущаем тяжесть в стопах,
которые медленно теплеют.
Постепенно приятное тепло распространяется вверх. Вы чув
ствуете все ваше тело стало теплым и тяжелым.
Чем глубже это состояние, тем полнее ощущение покоя. Под
ступает легкая дрема, но спать не следует. Мозг бодрствует, конт
ролирует все ощущения».
П р и м е ч а н и е . Владея упражнениями «Тяжесть» и «Тепло»,
уже можно сбросить напряжение и отдохнуть.

Упражнение 4. «Регуляция сердечной деятельности»
Ц е л ь — выработка навыка расслабления.
Данное упражнение следует за третьим. Ведущий проговарива
ет формулы:
- «мое сердце бьется спокойно и ровно» (6 раз);
- «я совершенно спокоен» (1 раз).
Он обращается к участникам: «Ваше тело уже отяжелело, по
теплело, лицо расслабилось. Посторонние мысли ушли. Сознание
“поплавком” держится на границе между сном и бодрствованием.
Вы чувствуете ритмичное, спокойное сердцебиение».

Упражнение 5. «Регуляция дыхания»
Ц е л ь — выработка навыка расслабления (регуляции дыхания).
Данное упражнение следует за четвертым. Ведущий говорит
формулы:
- «дыхание совсем спокойное» (6 раз);
- «я совершенно спокоен» (1 раз).
П р и м е ч а н и е . Пять стадий аутогенной тренировки (погру
жения) необходимо тренировать в течение 3 — 4 дней.

Упражнение 6. «Регуляция состояния органов
брюшной полости»
Ц е л ь — выработка навыка расслабления (регуляции состоя
ния) органов брюшной полости.
К формулам упражнений 1— 5 ведущий присоединяет еще одну:
- «Мое солнечное сплетение теплое» (6 раз).
192

Он обращается к участникам: «Вы ощущаете приятное тепло в
солнечном сплетении и расслабление органов брюшной полости.
У вас появляется ощущение, что из солнечного сплетения на внут
ренние органы излучается тепло».
П р и м е ч а н и е . Рефрен «Дыхание совсем спокойное. Я со
вершенно спокоен» заменяем на утверждение «Я спокоен», и
далее — «Спокойствие» (1 раз).

Упражнение 7. «Охлаждение лба»
Ц е л ь — выработка навыка расслабления.
К формулам упражнений 1— 6 ведущий присоединяет еще одну:
«мой лоб приятно прохладен (5 — 6 раз). Далее следует команда
«спокойствие» (1 раз).
П р и м е ч а н и е . Поначалу формулы необходимо повторять 2—
3 раза. При отсутствии неприятных ощущений, которые возмож
ны у лиц с повышенной эмоциональной и сосудистой лабильно
стью, число повторений увеличивается с 3 до 6 раз.
Отработав седьмое упражнение, можно пользоваться единой
формулой АТ: «Спокойствие. Руки, ноги, все тело совершенно
тяжелые и теплые; лицо расслаблено; сердце бьется спокойно и
ровно; дыхание совсем спокойное; солнечное сплетение теплое,
лоб приятно прохладен. Спокойствие».

2-аяступеньаутогеннойтренировки—
самовнуш
ение
Самовнушение — это высшая ступень аутогенной трениров
ки — самопрограммирование. В результате 1-ой ступени АТ участ
никам удалось снять нервно-эмоциональное напряжение, научить
ся успокаиваться у них появилась вера в собственные силы, жела
ние двигаться дальше.
О с н о в н ы е правила с о с т а в л е н и я программ:
- каждая формула должна отражать цель самовнушения, быть
краткой, удобной для запоминания и по возможности не содер
жать отрицания;
- формулы-самоприказы необходимо четко запомнить, чтобы
не фантазировать, не вспоминать их в состоянии аутогенной тре
нировки (погружения);
- в содержание каждой тренировки следует включать только
одну программу;
- в процессе самовнушения не нужно особенно задумываться
над содержанием формул.
Программы вводятся в состоянии релаксации после выполне
ния шести стандартных упражнений. Она произносится «про себя».
Программа может иметь вид детской считалки, которая повторя
ется помногу раз почти автоматически.
7 Митина

193

Для удобства все программы условно разделены на ситуатив
ные и перспективные. В ситуативных программах моделируется
желаемое психическое состояние в предстоящей конкретной си
туации, вызывающей сильное эмоциональное напряжение — вол
нение, тревогу, страх и т.п.
При помощи ситуативного программирования внушается уве
ренность в себе, усиливается самообладание, происходит моби
лизация всего организма, свободное владение телом, спортив
ный азарт.
Над ситуативной программой начинают работать за 1— 3 дня
перед событием. Программа может быть краткой, в несколько слов,
или развернутой — в несколько предложений. Главное, чтобы она
отражала эмоциональную сторону состояния в ответственной си
туации.
Перспективные программы помогают избавиться от вредных
привычек и комплексов, развить волевое начало характера, осу
ществить коррекцию поведенческих реакций, совершенствовать
состояние здоровья.

Упражнение 1. «Ситуативная программа»
Ц е л ь — создание индивидуальных ситуативных программ.
Ведущий проводит с группой первую стадию аутогенной тре
нировки (релаксацию). Когда состояние релаксации участниками
достигнуто, он зачитывает свой вариант ситуативной программы,
например для внутренней («моральной») подготовки к открыто
му уроку:
- «Я спокоен, выдержан и уверен в себе»;
- «Я предельно собран, внимателен»;
- «Я хорошо владею классом»;
- «Я свободно, вдумчиво отвечаю на вопросы»;
- «Моя память работает отлично»;
- «Мне интересен предмет»;
- «Я чувствую легкий спортивный азарт».
После окончания аутогенной тренировки каждому участнику
тренинга предлагается написать свою ситуативную программу,
которая потом озвучивается и обсуждается в круге.
П р и м е ч а н и е . Для самовнушения можно использовать всю
программу целиком, а можно только одну из формул.

Упражнение 2. «Перспективная программа»
Ц е л ь — создание индивидуальных перспективных программ
сохранения и укрепления здоровья.
Каждый участник тренинга создает свою перспективную про
грамму сохранения и укрепления здоровья, которая потом зачи
тывается всем участникам в круге, после чего происходит обсуж
дение.
194

4.3. Саморегуляция движений
В работе над программой, связанной с саморегуляцией движе
ний, мы опирались на современные представления о том, что
собственными психологическими средствами человека, позволяю
щими ему успешнее решать разного рода задачи своей жизнедея
тельности и задачи освоения общественного опыта, являются
умения саморегуляции (Конопкин O.A., 1980). Умения эти осваи
ваются человеком в самого разного рода деятельностях, в разного
рода двигательной активности и могут постоянно совершенство
ваться. На этом основана первая часть программы практических
разработок по формированию умений саморегуляции, связанных
с управлением собственными усилиями и движениями.
Во время выполнения физических упражнений разной степени
сложности, объединенных в определенные комплексы, человек
овладевает культурой саморегуляции как целостной системой ре
гуляции собственных движений и усилий. В этой системе отраба
тываются и умелая постановка целей двигательных усилий и раз
личной степени дробности моделирование значимых условий, в
которых приходится осуществлять усилие, и выбор оптимального
способа действия, и правильная оценка результатов по совокуп
ности разнообразных критериев, и коррекция ошибок с опорой
на собственные критерии.
В рамках программы можно широко использовать имеющиеся
достижения современной педагогики, направленной на развитие
физической культуры и использовать уже известные физические
упражнения, совмещая их с формированием умений, связанных
с позвенной отладкой системы саморегуляции деятельности, за
нятия физическими упражнениями помогают человеку опираться:
- на собственные умения постановки целей движения (в виде
представлений и оптимальных для тела рефлексивных формули
ровок);
- на собственные умения моделирования условий (анализа,
сравнения, обобщения и выявления наиболее значимых, также
необходимыми для будущего действия);
- на умение достаточно быстро и верно выбирать последова
тельность действий, оптимальную, с точки зрения собственных
умений, ресурсов и возможного результата;
- на умения отыскивать, выбирать и применять собственные
критерии оценки получаемых (и ожидаемых) конечных и проме
жуточных результатов.
Приобретенные и закрепленные в работе над физическими
упражнениями умения саморегуляции окажутся полезными учи
телю и в других видах активности: в труде, учении, в организации
правильного исполнения поручений. Освоение технологически
связанных умений, обеспечивающих эффективное исполнение
195

задания, не только способствует оптимальному распределению
усилий и энергетических затрат в ходе решения повседневных за
дач, но и высвобождает творческий потенциал человека. В комп
лексе они обеспечивают выполнение рутинных и технологически
неизбежных усилий на почти автоматизированном уровне реали
зации и позволяют внести определенный момент организации и в
осуществление творческого поиска, и в решение нестандартных
задач.
Кроме того, программа культуры движений и навыков саморе
гуляции способствуют переходу с уровня деятельности, заданной
извне и навязанной обстоятельствами, на уровень самодеятельно
сти, связанный с самостоятельной постановкой задач (на этом уров
не усилия учителя согласуются как с внешними требованиями,
так и с собственными индивидуализированными личностными
интересами).
В рамках осуществляемого нами тренинга двигательных упраж
нений, мы уделяли особое внимание осознанному контролю и
формированию умений саморегуляции движений. Во многом это
му способствовали и используемые нами психотехнические игры.
Программа нацелена также на расширение и обогащение непосредственно-чувственного опыта человека в процессе двигатель
ной активности.
Использование арсенала западных и восточных тренинговых
методик позволяет существенно расширить возможности зритель
ного, слухового, тактильного, вестибулярного и кинестетическо
го восприятия, способствует лучшей ориентации в разнообраз
ных условиях, а также позволяет противостоять утомлению, фи
зическому износу, старению и заболеваниям.
Равновесие между духовным и телесным постигается постепен
но, также постепенно оно становится достоянием самого челове
ка и лишь со временем может превратиться в способ (принцип)
его жизни. Уверенность и успокоение, внушаемые учителем и по
рождаемые группой, внутри которой человек осваивает комплекс
упражнений, развивающих телесные ощущения, порождает не
обходимую человеку расслабленность. При выполнении этих уп
ражнений постепенно снимаются зажимы, зацикленность, сгла
живается рваность (дискретность) отдельных составляющих дви
жения, вызванная ориентировкой на внешние и внутренние оцен
ки, снимаются «вредные тормоза» с функционирования жизнен
но важных органов. На фоне этой расслабленности эффективнее
срабатывают природные механизмы адаптации и компенсации бо
лезненных состояний, а также закрепленные многими веками
биологические механизмы выживания. Через движения и их осо
бую организацию мы можем выйти и на уровень саморегуляции
тех известных биохимических и физиологических механизмов, от
которых зависит жизнеобеспечение организма.
196

Специалисты спортивного и артистического тренинга н ео д н о
кратно отм ечали н еобходим ость гармонизации «ведущих» и «ф о
новых» дви ж ен и й . П о их м нен и ю , сноровка рук, сп особн ость к
точным и координированны м движ ениям дается н е только осв ое
н и ем специальны х упраж нений для рук, но и обучением владе
нию мы ш цами лица, ш еи, спины , а также контролю за ды хани
ем , внутренним и состояниям и (Климова В .П ., 1990, с. 132). П о
сущ еству, всем у этом у ск орее пом огаю т научиться древн и е, э м
пирически найденны е сп особы тренинга, а не соврем енны е виды
гим настики и спорт высш их достиж ений.
Т елесны е ощ ущ ения, п о степ ен н о осваиваемые в ходе тр ен и н
га, порож даю т уверенность и спокойствие. Э то, в свою очередь,
пом огаем поддерживать устрем ления на определенны е п ерспек
тивы ж и зн и . Значительно расш иряю тся и возм ож ности телесных
и зм енен и й: устанавливается бол ее тесная связь движ ений с ды ха
н и ем , н аблю даю тся больш ая гибкость и эластичность связок,
мы ш ц, ухо д от болезненны х ощ ущ ен ий , место которых начинают
занимать б о л ее приемлемые ощ ущ ения, ранее неведомы е.
На н аш их занятиях развитию непосредственно-чувственного
опыта учителей способствовали преим ущ ественно п сихотехниче
ские игры, включаемые в комплексную программу. Благодаря этому
формировалась культура саморегуляции двигательной активности,
целостная си стем а регуляции движ ений и предпринимаемы х уси
лий. О п ора на непосредственно-чувственны й опыт учителей, их
природны е особен н ости , позволили эффективнее выправлять про
ф есси он альн ы е деф ор м ац и и, сложивш иеся к этом у м оменту.
Н аблю ден и е за педагогами, экспресс-диагностика во время про
ведения уроков здоровья, а также экспериментальная проверка
эф ф ек ти вн ости «К ом плексной программы восстановления п си
хи ческ ого и ф изического здоровья педагогов» (часть III дан ной
книги) убеди тельн о показывают, что восстановлению (реабили
тации) здоровья учителей способствует систематическая, особы м
образом организованная двигательная и психоэм оциональная ак
тивность.
Вм есте с тем бы ло выявлено, что не все учителя д о конца п о
ним аю т и о со зн а ю т ц енность оздоровительной программы для
своей п р оф есси он ал ь н ой деятельности. Им явно н е хватало сп е
циальных зн а н и й по педагогической психологии. П оэтом у мы п о
считали н еобходим ы м разработку и проведение специальных психолого-п роф и л ак ти ч еск и х занятий, тренингов, по повы ш ению
ком петентности учителей в области п роф ессионального здоровья.

Глава

ПСИХОЛОГО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКИЕ ТРЕНИНГИ УКРЕПЛЕНИЯ
И СОХРАНЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДО РО ВЬЯ
ПЕДАГОГОВ

Тренинговая программа включает два тренинга — «Культура
здоровья» и «С охранение проф ессионального здоровья учителей»,
разработанны х на осн ове технологической м одели конструктив
н ого и зм енен и я п оведени я учителя (часть II дан н ой книги).

5.1. Тренинг «Культура здоровья»
Ц е л ь дан н ого тренинга — повы ш ение уровня ком п етен тн о
сти учителя в области здоровья.
З а д а ч а м и тренинга являются:
- определение уровня и нф орм ированн ости учителей о картине
здоровья педагогов;
- получение педагогами квалиф ицированной инф орм ации о
соц иальн о-п сихологи ческ ой реабилитации учителей в образов а
тельных учреж дениях и о психологической и ф и зкультурн о-оздо
ровительной работе в школе;
- ф орм ирование у педагогов навыков психической сам орегу
ляции, релаксации, а так ж е различных прием ов тел есн оор и ен
тированной терапии;
- ф орм ирование навыков здорового образа ж изни и действий
п о сохранению собствен н ого здоровья и здоровья учащихся;
- мотивирование к дальнейш ему п оиск у реабилитационных у п
раж нений и использованию полученны х зн ан и й и навыков в р е
альной ж изни;
- проверка уровня ком петентности учителей по вопросам п р о
ф ессионального здоровья и обесп еч ен и е составления и нди ви ду
альной программы -памятки, содерж ащ ей реком ендации по с о
хранению и укреплению проф есси онал ьного здоровья.
Т ренинг включает четыре этапа: подготовки, осозн ан ия, п ер е
оценки и действия.

Этап I. «Подготовка»
На дан н ом этапе учителя получают м отивирую щ ие знания в
области физического, психического и профессионального здоровья.
198

П роводятся специальны е психотехнические упраж нения, направ
л енны е на «разогрев» тренинговой группы для более эф ф екти в
н о й работы и создания м отивации и зм енен и й, которы е зависят в
первую очередь от степ ен и внутренний готовности участников
группы.
Каждая группа делиться на подгруппы , при этом ж елательно,
чтобы н аи бол ее «близкие» участники тренинговой группы нахо
дились в разны х подгруппах. У праж нения, которые использова
лись н а д а н н о й стадии, были посвящ ены более близком у зн ак ом
ству с груп пой и ф орм ированию представлений о культуре зд о
ровья.

Игра «Снежный ком»
Ц е л ь — узнать и запом нить им ена участников.
К аж ды й участник назы вает св о е имя и придумы вает прилага
тельн ое, н ачи н аю щ ееся н а ту ж е букву, что и его имя. Очень
важ но сказать тот эпи тет, к оторы й подчеркивал бы и н ди ви ду
альность участника. Н ео б х о д и м о следить за тем, чтобы оп редел е
ния н е повторялись и чтобы участники не подсказы вали друг
другу эпи теты .
У п раж н ен ие дол ж но п роходить следующ им образом: сначала
участник назы вает имя и прилагательное того участника, к ото
ры й представился перед н им , а затем свое имя. Задача следую щ е
го повторить уж е 2 и м ен и и 2 прилагательных, затем назвать свое
имя и т. д. П осл едн ем у участнику приходиться повторить им ена и
прилагательны е всех участников.
П р и м е р . П ервый участник: М аксим мудрый. Второй участ
ник: М аксим мудрый, Ольга оригинальная и т.д .

Игра «Моя пара»
Ц е л ь — в легкой игровой ф орм е познакомиться с участника
ми игры, зап ом ни ть их и подготовить к дальнейш ей сплочен ной
совм естн ой работе.
Все участники группы долж ны молча, глазами найти себе пару.
Ведущ ий да ет для этого при м ерн о полминуты, а затем п р о и зн о
сит: «Рука!». В се участники группы должны м гн овен н о показать
рукой на человека, которы й составляет с ним пару. Если оказыва
ется, что н еск ол ьк о членов группы показывают на одн ого челове
ка, а у других участников нет пары или кто-то н е м ож ет найти
себе партнера, опы т повторяется. Важ ен не столько сам результат
(объ еди н ен и е участников в согласованны е пары), сколько п ро
цесс: реакция группы на «выпадение» одного или нескольких участ
ников, которы х никто н е выбрал или которые никого не выбра
ли; реакция участников, которы м казалось, что он и договор и
лись с партнером о взаим ном вы боре, а тот выбрал к ого-то дру
гого, и т.д .
199

Вы сш ий показатель сп л оченности группы — ее м гновенная
реакция на выбывание, исклю чение и з своих рядов некоторы х
членов и ее чувствительность к возникаю щ ем у у участников тр е
нинга ощ ущ ению отчуж денности от группы.

Игра «Тройки»
Это упражнение хорош о использовать на начальных этапах ра
боты в группе. Сначала все участники разбиваются на подгруппы
по трое, знакомятся между собой в этих подгруппах, а затем выби
рают себе в партнеры кого-нибудь из тех, с кем ещ е не п ознаком и
лись, и т. д. На последнем этапе участники образую т общ ий круг.

Игра «Я — это...»
Эту игру реком ендуется проводить тогда, когда м еж ду участ
никами уже установились доверительны е отнош ения.
Ц е л ь — пом очь участникам лучше познаком иться, рассказать
о себе.
М а т е р и а л ы — небольш ие листочки бумаги, ручки.
Всем участникам раздаются листки бум аги и ручки. Кажды й
участник в течение 5 минут придумывает 10 слов или фраз, к ото
рые характеризуют его. Свои характеристики каждый записы вает
на листочке и прикрепляет на грудь. П о и стечении времени участ
ники начинают перемещ аться по аудитории и читать друг у друга
характеристики. Затем все садятся в круг и начинаю т обсуждать,
что больш е всего запом нилось, что вызвало удивление, см ех...

Игра «Вопрос ведущему»
Участникам группы предоставляется возм ож ность лучше узнать
своего руководителя.
Каждый участник обдумывает про себя вопрос, который о н х о
тел бы задать руководителю группы. Вопрос м ож ет касаться л ю бой
сферы. Участники записывают свои вопросы , а затем каждый п р о
водит маленький мысленны й эксперимент: закрывает глаза и п ред
ставляет себе, что подходит к ведущему, задает свой вопрос и вы
слушивает ответ. Этот воображаемый ответ также записывается.
Ведущ ий (руководитель группы) объясняет, что он готов сн а
чала отвечать на вопросы и скренне, н о м ож ет оставить за с о б о й
право н е отвечать на некоторы е вопросы: «Н а этот вопрос я не
хотел бы отвечать». У частники оди н за другим задаю т вопросы ,
затем кратко подводятся итоги. Члены группы могут сравнить у с
лы ш анные ответы с тем и, что он и себе представляли.

Проективная методика « Человечки»
Участникам сем инара предлагается раскрасить двух человечков
в лю бой последовательности, н о строго поделив их на «больного»
и «здорового» (рис. 7).
200

Рис. 7. Шаблон для проективной методики «Человечки»

П о заверш ении игры н ео б х о д и м о провести анализ рисунков
(обсуди ть трудности и усп ехи в рисовании болезни и здоровья,
вы боре цветов).

Упражнение «Да-диалог»
Д в ое участников садятся в центр круга и начинают диалог. Один
из них п р о и зн о си т лю бую ф разу о здоровом образе ж изни , о зд о
ровье и т .д ., а другой дол ж ен н ем едленно откликнуться, выска
зав свое согл аси е с тем , что сказал первый. Главное — во всем
соглаш аться, обязательно отражая мысли партнера.
Группа следи т за тем , чтобы участники диалога не вы ходили за
рамки задан н ого реж им а работы — не стали бы возражать друг
другу. Затем следую щ ая пара садится в центр и начинает работать
в реж им е «диалог».

Упражнение «Написание себе письма»
Н апиш ите себ е письм о и попы тайтесь в нем оценить свое п о
ведение. Старайтесь быть максимально откровенным. Описывайте
все — что вас волнует, радует в данны й м ом ент, что мешает в
ваш ем сам овы раж ении. Возьмите за правило делать это каждый
раз, когда вам трудно, когда ощ ущ ается н еобходим ость излить
свои чувства и лучш е разобраться в себе.
201

Составьте сп и сок формул похвал: «С егодня я горжусь со б о й ,
потом у что...».
Проведите эксперим ент со своим и близким и, знакомы ми, кол
легами: п опр оси те их сказать о себе что-н ибудь хорош ее и заф и к
сируйте время, затраченное ими на размы ш ление. П отом п о п р о
сите сказать о себе что-нибудь плохое и также заф иксируйте вре
мя. Сравните, в каком случае им понадоби л ось больш е врем ени
на размы ш ление.
Выпиш ите пять самых приятных собы тий, которые п р ои схо
дили в вашей ж и зн и . Ответьте на вопрос: «Благодаря кому или
чему произош ло это событие?»
Заведите блокнот и в течение двух недель записывайте в него
все то хорош ее и п лохое, что с вами происходит.

Игра «Лабиринт»
Эта коммуникативная игра развивает навыки создания еди н ой
и эф ф ективной стратегии. В ее ходе участники помогают друг др у
гу достичь общ ей цели. Игра дает возм ож ность тренеру осозн ать
особен н ости группового п р оцесса и проблем ы участников. П о за
верш ении игры н еобходи м о провести анализ игрового п р оц есса
(обсудить трудности и успехи).
Ц е л ь — найти выход, путь из трудны х ситуаций, научиться
прислуш иваться к м нен и ю окружающ их.
М а т е р и а л ы — бумажны й скотч или полоски из бум аги,
прямоугольники и з бумаги разм ером п ри м ер н о 2 0 x 3 0 см.
На полу ведущ ий раскладывает поле, состоящ ее из небольш их
прямоугольников. Часть этих прямоугольников «заминировано»
(пустые прямоугольники). Крестиками отм ечена не зам инирован
ная дорога, которую долж ны пройти участники.
З а д а ч а г р у п п ы — всем участникам необходим о перебраться
на противополож ную сторону поля.
У с л о в и я — участникам дается 5 минут на обсуж ден и е стра
тегии действия. П осле этого он и не долж ны разговаривать. Нельзя
показывать на поле, помечать нужные прямоугольники. Один участ
ник н е м ож ет 2 раза подряд идти по полю . Через один п р я м о
угольник шагать нельзя. Если кто-то наступает на «зам инирован
ный» прям оугольник, ведущ ий подает звуковой сигнал (хлопает,
топает, угу-гу-кает и пр.).
П р и м е ч а н и е . Если всей группе удается перейти на другую
сторону за 10— 15 м инут, это свидетельствует о том, что группа
хорош о сплочена и м ож ет находить стратегии выхода из сложны х
ситуаций.

Игра «Конкурс на лучший рассказ»
И гроки разбиваю тся на 6 команд. Затем участникам раздаются
карточки со сп и ск ом слов, из которы х н еобходи м о составить рас202

Вид поля

Конец поля

+
+
+
+
+

+
+

+
+
+
+
Начало поля

сказ, и устанавливается лим ит врем ени (5 — 15 м ин). П о истече
н и и вр ем ен и рассказы зачиты ваются и оцениваются.
И гра дает возмож ность тренеру осознать особен н ости группо
вого п р о ц есса и проблемы участников, которые составляли и н д и
видуальны е рассказы.
П о ф и н ал у рассказа м ож н о судить о том, кого в группе боль
ше: п есси м и ст о в или оптим истов.
П о заверш ении игры н еобходим о провести анализ игрового про
ц есса и сам и х рассказов (обсуди ть трудности и успехи).
К арточка № 1
1. П роблема
2. И нтерес
3. Тревога
4. Вера
5. Результат

Карточка № 2
Карточка № 3
1. Оптимист
1. Страх
2. Болезнь
2. Удовлетворение
3. И нтуиция
3. Эмоции
4. Удача
4. Надежда
5. Переживание 5. Паника

К арточка № 4
Карточка № 5
Карточка № 6
1. Д оверие
1. Лечение
1. Пессимист
2. Н еприятность 2. Счастье
2. Возможность
3. Стремление
3. Чувство
3. Везение
4. Х орош о
4. Обида
4. Радость
5. Беспокойство 5. Благополучие 5. Операция

Игра «Правда и ложь»
Эта игра на сам опознан и е. Каждый участник задумывает и п ро
и зн оси т п о две фразы , одна из которых соответствует дей стви
тельности, а другая — нет. Участники долж ны проанализировать
содер ж ан и е сказан ного, м анеру речи и язык тела говорящ его и
определить, какое высказывание является правдой. Участники сами
203

определяю т выбор тем для своих фраз: ск азан ное может касаться
собы тий их ж изни , личных предпочтений, целей и желаний.
Игра долж на пройти несколько кругов. Важ но, чтобы в н ей
приняли равное участие все.

Этап II. О сознание
На дан ном этапе учителя осозн аю т необходим ость и зм енен и я
стиля ж изни и выработки новых сп о со б о в и прием ов сам ооздоровления с пом ощ ью кооперативны х м етодов обучения и об су ж
ден ия литературных п роизведений (п рилож ен ие № 2). Д анны е
методы помогаю т учителям осознать влияние внеш них и внутрен
них факторов стресса, напряжения, деп р есси и , раздраж ительно
сти, тревож ности, эм оциональности, гнева и т .д ., которые могут
привести к ухудш ению их здоровья, а значит, и к ухудш ению их
проф есси ональной деятельности.
На этой стадии мы пытаемся повысить уровень и н ф ор м и р о
ванности о психотерапевтических упраж нениях, о различных п р и
емах телесно ориентированной терапии, направленны х на оп ти
м изацию ж и зн ен н о й удовлетворенности и здорового образа ж и з
ни. Благодаря увеличению инф орм ации учителя начинают о с о з
навать и оценивать альтернативы неж елательном у поведению и
рост собственны х профессиональны х и личностны х возм ож ностей
в связи с отказом от нежелательного поведения.

Игра «Волшебный карандаш»
Участники садятся в круг. Им дается больш ой лист бумаги и
говорится о том , что все вместе он и будут рисовать картину (н а
пример, «Здоровье», «М ой здоровы й образ ж изни» «С ам ооздоровление» или «Какими бы вы хотели видеть себя в...»).
Ведущ ий берет холст и рисует на нем что-то, потом передает
его другому участнику, который рисует на нем то, что ему захо
чется и говорит, что он нарисовал, затем картина переходит к
следую щ ем у участнику и т.д . П о заверш ению игры н еобходим о
провести анализ н арисованной картины.

Упражнение «Внутренний голос»
Участники становятся в круг. О дин из участников группы (н а
зовем его А ) выбирает себе игрока, кто будет исполнять роль его
внутреннего голоса. Тот встает за сп и н ой участника А и говорит от
первого лица: «Я (имя участника А ), сейчас чувствую ..., потом у
что..., и з-за того, что...».
Затем ведущ ий задает вопросы участнику А: «Прав ли твой
внутренний голос? В се ли он сказал и з того, что ты хотел бы
услышать? М ож ет, ты хотел бы послуш ать другой внутренний го
204

лос?» Затем следую щ ий участник группы выбирает себе «внутрен
н и й голос» и т.д .

Игра «Жизнь прекрасна»
Это также игра на сам оп озн ан и е. Каждый участник берет боль
ш ой ли ст бум аги и набор ф лом астеров или маркеров. Н а этом л и
сте надо провести линию , которая символизировала бы всю ж изнь
этого человека с момента рож дения до сегодняшнего дня. Это долж
на быть н е шкала времени, а кривая линия, отражающая ди н ам и
ку ж и зн и со всем и ее взлетами и падениями.
В н ее могут встраиваться те собы тия или ситуации, которые
оставили особен н о глубокий отпечаток в жизни человека. Они могут
быть обозн ач ен ы маленькими схем ам и, символами или словами.
На ли н и и также могут отражаться события, которые в данны й
м ом ен т группового занятия обсуж даю тся в группе.
П осл е это го у каждого есть 5 — 10 минут, чтобы рассказать о
своей л и н и и ж изни , объяснить, почем у она получилась им ен н о
такой. М о ж н о говорить и о н астоящ ей ситуации, и о том , что
м ож ет случиться в скором врем ени.

Упражнение на релаксацию «Моя система»
Займ ите удобн ое п олож ение, выпрямите спину, закройте глаза.
С осредоточьтесь на своем ды хании. Воздух сначала заполняет
вашу бр ю ш н ую полость, а затем вашу грудную клетку и легкие.
С делай те полны й вдох, затем несколько легких сп окой н ы х
вы дохов. Т еперь сп ок ой н о, б е з специальны х усилий сделайте н о
вый вдох.
О братите внимание, какие части вашего тела соприкасаю тся
со стулом (п ол ом , кроватью, зем л ей ). В ообразите, что стул (пол,
кровать, зем ля) приподнимается, чтобы поддержать вас. Расслабьте
те м ы ш цы , с пом ощ ью которы х вы сами себя поддерживаете».
П осл е уп раж н ен ия на релаксацию в зависимости от ж елания
участников м о ж н о проделать о д н о или несколько из н и ж еп ри в е
ден ны х уп р аж н ен и й . К аж дое из н их нуж но начинать с упраж не
ния на релаксацию .

Упражнение «Поплавок в океане»
Д ан н ое уп р аж н ен и е используется, когда вы почувствуете ка
кое-то напряж ение или когда вам необходим о контролировать себя,
а вы бои тесь, что «выйдете и з-п о д контроля».
«В ообразите, что вы маленький поплавок в огром н ом океане.
У вас нет ц ел и, ком паса, карты, руля, весел. Вы двигаетесь туда,
куда несут вас ветер и ок еанские волны. Большая волна м ож ет на
некоторое время накрыть вас, но вы вновь выныриваете на поверх
ность. П опы тайтесь ощутить эти толчки и выныривания. Ощутите
дви ж ен и е волны , тепло сол н ца, капли дож дя и п одуш ку моря
205

п од вами, поддерж иваю щ ую вас... П рислуш айтесь к себе, какие
ещ е ощ ущ ения возникаю т у вас, когда вы представляете себя м а
леньким поплавком в больш ом океане».

Упражнение «Передача энергии»
Если вы чувствуете упадок сил, м ож н о использовать дан ное
упраж нение.
«Вообразите какой-то источник энергии. Он согревает вас, дает
вам энергию . П остарайтесь ощутить, как энергия воздействует на
передню ю часть ваш его тела. Вдохните ее.
Представьте такой ж е источник эн ер ги и за своей сп и н ой . П о
чувствуйте, как волны энергии скользят вниз и вверх по ваш ей
спине.
Поместите источник энергии справа. Ощутите воздействие эн ер
гии на правую п оловину тела.
П оместите источник энергии слева. Ощутите воздействие э н е р
гии на левую половину тела.
Вообразите источник энергии над собой . Ощутите, как энергия
воздействует на голову.
Теперь источник энергии находится у вас п од ногами. П очув
ствуйте, как наполняю тся энергией ступни ваших ног, а затем
энергия подним ается выше и распространяется по всему ваш ему
телу.
Представьте, что вы посылаете энер ги ю какому-то к онк ретно
му человеку, а теперь другому. Отметьте для себя, каких и м ен н о
лю дей вы выбрали. Теперь пош лите энерги ю своей семье, своим
друзьям, знакомы м».

Упражнение «Заброшенный сад»
«Представьте, что вы соверш аете прогулку по территории боль
ш ого замка. Вы видите высокую кам енную стену, увитую п лю
щ ом , в которой находится деревянная дверь.
Откройте ее и войдите. Вы оказываетесь в старом заброш енном
саду. К огда-то это был прекрасны й сад, однако уже давно за ним
никто не ухаживает. Деревья так разрослись и все настолько за
росло травами, что н е видно зем ли и трудно различить тропинки.
В ообразите, как вы, начав с лю бой части сада, пропалываете с о р
няки, подрезаете ветки, выкашиваете траву, пересаживаете д ер е
вья, окапываете, поливаете их, т .е . делаете все, чтобы вернуть
саду преж ний вид.
Через некоторое время останавливаетесь и сравниваете ту часть
сада, где вы уж е поработали, с той, которую вы ещ е не трогали».

Упражнение «Маяк»
Д ан н ое упраж нение хорош о пом огает в тех случаях, когда вы
чувствуете себя беззащ итны м , уязвимы м, «покинутым».
206

«Представьте маленький скалистый остров вдали от к он ти н ен
та. На верш ине острова — вы сокий маяк. Вообразите себя этим
м аяком, стоящ им на скалистом острове. Ваши стены такие тол
стые и прочны е, что даж е сильны е ветры, п остоянно дую щ ие на
острове, н е могут покачнуть их. И з ок он вашего верхнего этажа вы
д н ем и н очью , в хорош ую и плохую погоду посы лаете м ощ ны й
пучок света, служащ ий ори енти ром для судов.
П ом н и те о той энергетической систем е, которая п оддерж и ва
ет п остоян ств о вашего светового луча, скользящ его по океану,
предупреж даю щ его м ореплавателей о мелях и являю щ егося си м
волом безо п а сн о сти для л ю дей н а берегу.
Теперь постарайтесь ощутить внутренний источник света в себе,
света, которы й никогда н е гаснет».

Упражнение «Храм тишины»
«В ообрази те себя гуляющ им п о окраине м ноголю дного и ш ум
ного города. П остарайтесь ощ утить, как ваши ноги ступаю т по
м остовой . Обратите внимание н а других прохожих: на выражения
их л и ц , ф игуры ... Заметьте, что некоторы е выглядят встревож ен
ны м и, други е спокойны и радостны . Обратите внимание на транс
порт, его скорость, шум (гудят автом обили, визжат торм оза). М о
ж ет быть, вы слышите и другие звуки. Обратите внимание на вит
рины м агазинов, булочную , цветочны й магазин. М ож ет быть, вы
увидели в толп е знаком ое лицо? Вы подойдете и поприветствуете
этого человека? Или пройдете м им о?..
О становитесь и подумайте, что вы чувствует на этой ш ум ной
дел ов ой улице. Теперь поверните за угол и прогуляйтесь по более
сп о к о й н о й улице. П ройдя н ем н о го , вы заметите больш ое здание,
отличаю щ ееся по архитектуре от других. Большая вывеска гласит:
«Храм тиш ины ». Вы пони м аете, что этот храм — м есто, где не
слыш ны никакие звуки, где никогда не было п р ои зн есен о н и еди
н ого слова. Вы подходите к н ем у и трогаете тяжелые резны е д ер е
вянны е двер и . Вы открываете их, входите и сразу ж е оказы ваетесь
ок руж ен н ы м и п ол ной и глубокой тиш иной.
К огда вы захотите покинуть здан и е, толкните деревянны е дв е
ри и вы йдите н а улицу.
Как вы себя чувствуете? Запомните дорогу, которая ведет к Храму
тиш ины , чтобы вы могли, когда захотите, вновь вернуться туда».

Этап III. «П ереоценка»
Н а дан н о м этапе учителя переоцениваю т и осм ы сляю т влия
ние своего собствен н ого неж елательного поведения и образа ж и з
н и на соц иал ьн ое окруж ение (с использованием больш ого числа
п сихотехник). П едагогу дается возм ож ность оценить свой образ
ж и зн и в деловы х играх, где проигрываются различны е ж и зн ен
207

ные и педагогические ситуации, а также в упраж нениях, беседах,
дискуссиях.
На этом этапе у учителей появляется тенденция к осозн ан ию
влияния собствен н ого нежелательного поведения на социальное
окруж ение, и он и начинают переоценивать свой стиль ж изни и
все более ощ ущ ать собственную независим ость и сп особн ость и з
менить свою ж изнь в чем -то важ ном, принципиальном . На этой
стадии педагоги анализируют пути и сп особы выхода из ситуа
ций, которые часто приводят к ухудш ению их ф изического, п с и
хического и п роф ессионального здоровья.

Релаксационные дыхательные упражнения
Ф изиологическое значение ды хания н е ограничивается лиш ь
обеспеч ен ием нормального газообм ена м еж ду человеком и ок ру
ж ающ ей средой. В зависимости от своего типа дыхание мож ет д е й
ствовать как успокаиваю щ е, так и возбуж даю щ е.
Чтобы научиться успокаиваться, следует освоить диафрагмаль
ный (м уж ской тип) дыхания. Диафрагма — это мышечная грудо
брю ш инная перегородка, отделяющ ая легкие от брю ш ины . П ри
диаф рагм альном типе ды хания во время выдоха сокращ аю тся
мышцы передней брю ш н ой стенки, ж ивот несколько втягивает
ся, увеличивается кривизна купола диафрагмы , и легкие, сок р а
щаясь в объ ем е, вы тесняют воздух. Во время вдоха мышцы рас
слабляю тся, купол диафрагмы становится плоским , и н и ж н и е
отделы легких, всасывая воздух, растягиваются.
В зависим ости от вдоха или выдоха внутрибрю ш инное давле
н и е м еняется, и, таким обр азом , правильное диаф рагм альное
ды хание оказывает на органы брю ш ной полости м ассирую щ ее
действие. У становлено, что фаза вдоха возбуж дает окончания си м
патического нерва, активирующ его работу внутренних органов, а
фаза выдоха — блуж даю щ его нерва, торм озящ его их деятельность.
В дыхательной гим настике это используется в виде так назы вае
м ого «вечернего» (успокаиваю щ его) или «утреннего» (м обили зую
щ его) ды хания.
Дыхательные упраж нения регулирую тся мы сленны м счетом
самого тренирующегося. Каждый счет равен примерно секунде. Если
предлагаемый счет затруднителен, м ож н о ускорять или замедлять
его, изменяя при этом не ритм, а темп ды хания.
П риводим дыхательные упраж нения «вечернего» и «утренне
го» типов в ц иф ровой записи. П ервой ц и ф рой обозначена и н тен
сивная продолж ительность вдоха, второй — выдоха. В скобки за
ключена продолж ительность паузы — задерж ки дыхания.
«Вечернее», успокаиваю щ ее, дыхание:

1.4—4—(2); 4—5—(2); 4—6—(2); 4—7—(2); 4—8—(2);
2. 4—8—(2); 5—8—(2); 6—8—(3); 7—8—(3); 7—8—(3); 8—8—(4);
208

3. 8 — 8 — (4); 7 — 8 — (3); 6 — 7 — (3); 5 — 6— (3); 4 — 5 — (2).

«Вечерний» тип ды хания характеризуется п остеп енн ы м удли
н ен и ем вы доха д о продолж ительности удвоенного вдоха. В даль
н ейш ем вдохи удлиняю тся, п ока н е сравняются с выдохами. За
тем все ф азы ды хательного цикла вновь укорачиваю тся, возвра
щаясь к и сх о дн о й последовательности, но все ж е вдох укорачива
ется бы стрее. П родолж ительность паузы после выдоха всех случаях
равна п ол ови н е вдоха.
«Вечернее» ды хание и спользуется для того, чтобы погасить и з
б ы точ н ое в о зб у ж д ен и е и н е р в н о е н ап р яж ен и е, п реп я тствую
щ ее, в частности, засы панию .
«У треннее», м обил и зую щ ее, дыхание:

1. 4—(2)—4; 5—(2)—4; 6—(3) —4; 7—(3)—4; 8—(4) —4;
2. 8 — (4) —4; 8 —(4) —5; 8 —(4) — 6; 8 —(4) —7; 8 —(4) —8;
3. 8 —(4) —8; 8 —(4) —7; 7 —(3) —6; 6 —(3) —5; 5 —(2) —4.
«У треннее» ды хание — это как бы зеркальное отраж ение «ве
чернего» дыхания: удлиняю тся н е выдохи, а вдохи, ды хание «из
ж ивается» н е после выдоха, а п о сл е вдоха. Все остальные условия
уп раж н ен ия и для «вечернего», и для «утреннего» варианта оста
ются общ и м и . Следует тщ ательно соблюдать паузы, а также н а
учиться распределять вдохи и вы дохи на весь мы сленны й счет.
«У треннее» ды хание п ом огает преодолеть вялость и сонливость
при утом лен ии , сп особствует бы стром у и б езбол езн ен н ом у п ере
ходу от сн а к бодрствованию , м обилизации внимания.

Тибетская гимнастика
1. Л еж а в постели п осле пробуж ден и я, делайте усиленны й м ас
саж: больш и е пальцы рук — за уш и, сжатыми ладоням и п роводи
те сверху в н и з 30 раз, н о так, чтобы указательные пальцы двига
лись по раковине уха. П ол н ое сосредоточение, глаза закрыты (глаза
н е открывать д о конца ком плекса).
2. Л адон ь правой руки полож ите на лоб, а левую руку — на
правую и двигайте п о л о б н о й части вправо-влево п о 20 раз, но
так, чтобы м изин ц ы рук двигались над бровью.
3. Т ы льной стор он ой больш их согнутых пальцев массируйте
глазные ябл ок и (15 раз).
4. С огнуты м и л адон ям и о беи х рук поглаживайте щ итовидную
ж елезу сверху вн и з — 20 раз.
5. М ассаж живота: правую ладонь положите на голый живот, а
левую — на правую и делайте круговые движения по часовой стрел
ке (30 раз), н о так, чтобы ж ивот «перемещ ался сверху вниз». Это
достигается поворотом ладони.
6. Л еж а на сп и н е, сильно втяните живот к п озвоночнику, а
затем выпячивайте его (20 раз).
209

7. Лежа на сп и н е, резко согните ногу в коленном суставе и
энергично подтяните ее к груди, одн оврем ен н о стараясь пяткой
ударить по ягодице, резко выпрямите ногу и опустите ее (по 15 раз
правой и левой ногой).
8. Сядьте, опустите ноги на пол. П олож ите левую ногу на пра
вую и ладонью правой руки помассируйте выемку стопы (20 раз).
То ж е проделайте с другой ногой.
9. Сидя, делайте зам ок из пальцев об еи х рук, положите их на
затылок и, откинувш ись назад, проделайте массирую щ ие дв и ж е
ния.
10. Сядьте, полож ите ладони на уш и, плотно прижмите конч и
ки пальцев обеи х рук к затылку и п оочер едн о ударяйте (барабань
те) ими по затылку.

Игра «Повадки животных»
Каждый из членов группы долж ен представить себя каким -либо
животным, а затем гулять в воображ аемом вольере, стараясь п о д
ражать повадкам дан ного зверя.

Игра «Самоанализ»
Участники встают в круг. У каждого есть 2 минуты на то, чтобы
подумать, что о н н е хочет осознать в отн ош ен ии своего здоровья
и поведения, чтобы понять, какой аспект характера затуш евы
вался долгое время.
Д олгое время участники пы таются точ н о определить эту за
прятанную часть себя. Затем п о порядку каждый выходит на с е
реди н у круга и говорит о себе как о ч еловеке, которого осталь
ны е не знаю т. В те минуты , когда участники рассказывают о св о
их скрытых сторон ах, не дол ж н о быть никаких комм ентариев и
вопросов.

Упражнение «Соглашение»
Каждый член группы составляет соглаш ение (контракт) с са
мим собой , отвечая на следую щ ие вопросы .
1) Что я хотел бы изм енить в себе в отн ош ен ии здорового
образа ж изни?
2) Каким образом я собираю сь это сделать?
3) Когда я буду это делать?
В соглаш ении следует о со б о подчеркнуть области своего п ов е
ден ия, нуж даю щ иеся в перестройке; свои сильные и слабы е сто
роны. Н еобходим о быть честным с самим со б о й относительно этих
сторон. К ром е того, следует изложить намечаемые изм енения, ка
саю щ иеся работы, сем ьи, своего стиля общ ения. Наметить к он
кретные цели и пути их достиж ения.
Составленны е соглаш ения складываются в конверты, где ука
зывается точный почтовый адрес подписавш его «контракт» с са
210

мим собой . Конверты сдаются руководителю , которы й через о п
ределен н ое время высылает соглаш ение по указанны м адресам.

Игра «Мозаика»
Участники садятся в крут. К аж дом у участнику даются листы бу
маги и ручки. Ведущ ий объявляет наиболее общ ую тему по пробле
м е, обсуж даю щ ейся заранее, что дает возможность более подробно
обсудить каждое сочинение. Д алее каждый участник долж ен попы
таться определить, какими стратегиями выхода из сложны х ситуа
ций он владеет и в каких ситуациях испытывает наибольш ее за
труднение при поиске наиболее эффективного решения. После того
как каждый участник продумал свою историю, ведущий предлага
ет написать м ини-сочинение ( 7 — 10 предложений).
О б с у ж д е н и е . Участники пытаются ответить на следую щ ие
вопросы: Ч ем заканчивались истории? Какие выходы были пред
лож ены ? С колько было позитивны х, сколько негативных оконча
н ий и стор и й (в %)? Есть ли н аибол ее эффективны й выход и з с и
туации? К акой? Какие возм ож ны е стратегии могут быть наиболее
эфф ективны м и?

Игра «Сердечки»
В едущ ем у н еобходим о заранее подготовить сердечки (п о 2 на
каждую подгруппу и з 5 человек ), на одном из которых написано
6 с п о со б о в проявления ж елательного поведения по отнош ению к
собств ен н о м у здоровом у обр азу ж изни . Н еобходим о, также зара
н ее, приготовить больш ое сер дц е и з ватмана и маркер.
Группа делится на подгруппы по 5 человек. К аж дой подгруппе
дается 2 сердечка — о дн о с вариантами проявления здорового
образа ж и зн и , другое — пустое.
З а д а н и е — в течение 5 м инут участники должны записать на
втором сердечк е 6 сп о со б о в поведения, не перечисленны х на пер
вом сердечк е.
П о ок он ч ан и и работы каждая группа зачитывает получивш ий
ся сп и сок . В едущ ий выписывает на больш ом сердце варианты,
которы е н е повторялись ранее.
В к он ц е игры ведущ ий акцентирует внимание группы на к оли
честве с п о со б о в здорового образа жизни.

Упражнение «Сильные стороны»
К ажды й член группы долж ен рассказать о своих сильны х сто
ронах — о том , что он лю бить, ценит, принимает в себе, о том,
что дает ем у чувство внутренней уверенности и доверия к себе в
разны х ситуациях. Н е обязательно говорить только о полож итель
ных чертах характера. Важно отметить то, что является или может
являться точкой опоры в различны е моменты ж изни. Важ но, что
бы говорящ ий высказывался прямо, без всяких «но», «если» и т.д.
211

Это упраж нение направлено не только на самораскрытие, н о и на
ум ение мыслить о себе в полож ительном ключе.
Д ругие члены группы не задаю т вопросов, не высказывают
ся — они остаются только слушателями. Ч ерез 3 — 4 минуты начи
нает говорить следую щ ий член группы, сидящ ий справа от п р е
ды дущ его, и так до тех пор, пока н е выскажутся все по очереди.

Игра «Равновесие»
Игра помогает принимать пом ощ ь от других лю дей.
Все встают в круг, берутся за руки и рассчитываются на п ервы й-второй. И гроки под ном ером 1 наклоняются к центру круга,
а игроки п од н ом ером 2 отклоняю тся назад, так что в целом в оз
никает равновесие м еж ду всеми членами группы.
Если это получилось и все чувствуют себя устойчиво в таком
п олож ен и и, части круга меняю тся местами: игроки под н ом ером
1 отклоняю тся назад, а игроки п од н ом ер ом 2 наклоняются вп е
ред. Теперь задание усложняется. Кажды й игрок наклоняется все
н иж е и ниж е вперед и, соответственно, назад.
Группа долж на самостоятельно найти темп, подходящ ий ей ,
при котором м ож н о не нарушать равновесия и соблюдать с и н
хронность. Во время игры нельзя разговаривать.

Игра « Чертополох и роза»
Этим упраж нением обы чно заканчиваю тся тренинговы е зан я
тия. О но позволяет установить обратную связь в относительно н е
при нуж денн ой атм осф ере, чему сп особствует не только игровая
ф орм а упраж нения, н о и то, что в ходе его в равной мере п ри во
дится как критическая, так и позитивная инф орм ация.
П еред началом упраж нения ц ел есообр азн о ещ е раз напом нить
участникам, что смысл обратной связи заключается в сам оп озн а
нии. Группа образует круг. В центре находится один предмет, вы
зывающий положительные ассоциации, и один предмет, вызываю
щий скорее отрицательное отн ош ен ие, наприм ер роза и чер топ о
лох.
О дин из участников берет оба предмета, которые в ходе у п
раж нения считаются символическими дарами. Затем он передает
эти предметы один за другим к ом у-н и будь из остальных участни
ков, сообщ ая при этом , за что он их дает. Р озу — за то, что нам в
этом человеке нравится, а чертополох — за то, что в нем не нра
вится. Новый владелец этих предметов благодарит и таким ж е о б
разом передает их дальше.

Этап IV.

«Д ействие»

Н а дан н ом этапе учителя выбирают индивидуальны е приемы
(системы ) оздоровления («Тибетская гимнастика», «Релаксацион212

н ое ды хание», «Передача энергии» и др.). Ф орм ой п сихологи че
ск ой работы на дан ной стадии могут служить регулярно п роводи
мые с учителями беседы , ди ск у сси и , индивидуальные консульта
ции. Суть д а н н о й стадии в следую щ ем : педагог апробирует новые
сп особы п оведени я в своей практической деятельности и затем
обсуж дает их в группе.
Н и ж е представлена прим ерная схем а индивидуальной тр ен и н
говой программы «Культура здоровья».
Первый день
1. Введение.
2. Знакомство.
3. П ри н яти е правил работы группы.
4. И гра н а сплоченность «Я — это...», «М оя пара», «С нежны й
ком» и др.
5. Перерыв.
6. О ц ен к а уровня и нф орм ированности, группы. Игра «В опрос
ведущ ем у».
7. М о зго в о й штурм «П очем у мы говорим о п роф ессиональном
здоровье учителя».
8. И н ф орм ац и он н ы й блок (начало).
9. П ереры в на обед.
10. П роективная игра «Человечки».
11. Актуализация проблемы . И гра-разм инка «К онкурс на луч
ш ий рассказ».
12. И н ф ор м ац и он н ы й блок (продолж ение).
13. П ереры в на чай/к оф е.
14. Отработка практических навыков. Упражнение «Да-диалог».
15. У п раж н ен и е «Н аписание се б е письма».
16. Реф лексия. Заверш ение работы.
Второй день
1. Введение.
2. П риветствие/знаком ство.
3. П ов т ор ен и е правил работы группы.
4. И н ф ор м ац и он н ы й блок.
5. Перерыв.
6. О ц енка уровня инф орм ированности группы.
7. Д и ск усси я: «П очем у учителям н еобходим о заботиться о сво
ем здоровье».
8. Игра в группах «Лабиринт».
9. И гра-р азм и нк а «Правда и ложь».
10. Актуализация проблемы . Д искуссия «М ифы о здоровье».
11. П ереры в на обед.
12. Игра «В олш ебны й карандаш».
13. Д и ск у сси я «О здоровом образе жизни».
14. И н ф орм ац ион н ы й блок.
15. П ереры в на ч ай/к оф е.
213

16. У праж нение «Внутренний голос».
17. Заверш ение работы.
Третий день
1. Введение.
2. П риветствие/знакомство.
3. П овторение правил работы группы.
4. Актуализация проблемы. Игра «Ж изнь прекрасна».
5. Перерыв.
6. Игра «М оя система».
7. Релаксационны е упражнения.
8. О ценка уровня инф орм ированности.
9. Перерыв на обед.
10. Игра в группах «П овадки животных».
11. Дыхательные упражнения.
12. Перерыв на чай/к оф е.
13. Игра «Самоанализ».
14. И нф орм ационны й блок.
15. Перерыв на ч ай /к оф е.
16. Игра «Соглаш ение».
17. Рефлексия. Заверш ение работы.
Четвертый день
1. Введение.
2. Приветствие/знакомство.
3. П овторение правил работы группы.
4. И нф орм ационны й блок.
5. Игра — У праж нение «Да-диалог».
6. Перерыв.
7. Релаксационны е упражнения.
8. О ценка уровня инф орм ированности.
9. Перерыв на обед.
10. Упражнение «Сердечки».
11. Перерыв на ч ай /к оф е.
12. И нф орм ационны й блок.
13. Упраж нение «Сильные стороны ».
14. Перерыв на ч ай /к оф е.
15. Релаксационны е упражнения.
16. Заверш ение работы.
Пятый день
1. Введение.
2. Приветствие/знакомство.
3. П овторение правил работы группы.
4. И нф орм ационны й блок.
5. Перерыв.
6. Прослушивание музыкального произведения «Адажио» П. Аль
би н он и .
7. Релаксационны е упражнения.
214

8. О ценка уровня инф орм ированности.
9. Релаксационны е упраж нения.
10. Переры в на обед.
11. И гра-разм инка «Н арисуй свое состояние во время игры».
12. Д и ск усси я «Здоровая личность».
13. П ереры в на чай/к оф е.
14. И нф орм ационны й блок.
15. П р о сл у ш и в а н и е м узы к ал ьн ого п р о и зв ед ен и я «Ш утка»
И . С. Баха.
16. Релаксационны е упраж нения.
17. Переры в на чай/к оф е.
18. Д и ск усси я «П сихическое самоуправление и здоровье лич
ности».
19. Рефлексия. Заверш ение работы.
Ш ест ой день
1. Введение.
2. П риветствие/знакомство.
3. П овторен и е правил работы группы.
4. Актуализация проблемы «Стресс».
5. Перерыв.
6. О ц енка уровня и нф орм ированности.
7. Игра «Равновесие».
8. М озговой штурм «Как здоровье влияет на п роф ессиональ
ную деятельность учителя».
9. П ереры в на обед.
10. И гра-разм инка «П еревоплощ ения».
11. М озговой штурм «Что м о ж н о сделать для того, чтобы чело
век и зм ен и л свое отн ош ен ие к проф ессиональном у здоровью?»
12. И нф орм ационны й блок.
13. Перерыв.
14. И гра «Ч ертополох и роза».
15. Заверш ен ие работы /Закры тие семинара.

5.2. Тренинг «Сохранение профессионального
здоровья учителя»
Ц е л ь — повы ш ение уровня п сихолого-педагогической ком
п етен тн ости как фактора сохран ени я и укрепления п р оф есси о
нального здоровья.
В задачи тренинга входит:
- оп р едел ен и е уровня инф орм ированности учителей о п р оф ес
си он ал ьн ой деятельности, ком м уникативности, эм патии общ е
ния, реф лексии.
- получен и е квалиф ицированной инф орм ации о психологии
п роф есси он ал ьн ого развития и здоровья;
215

- ф ормирование навыки педагогического общ ения и принятия
ответственных реш ений, действий в проф ессиональной деятель
ности учителей;
- мотивирование к дальнейш ем у п оиск у собственны х систем
оздоровления;
- проверка уровня психолого-педагогической компетентности
учителей в области педагогической деятельности;
- повы ш ение уровня проф ессионального сам осознания;
- ознаком ление с новыми ф орм ам и работы: самораскрытием,
сам овы раж ением (худож ественны м , эм оц и он альны м ), са м о п о
знанием , эм патией, реф лексией, релаксацией;
- выработка навыков сохранения здоровья и установки на зд о
ровый образ ж изни.
Тренинг включает те ж е стадии, что и тренинг «Культура зд о
ровья».

Этап I. «Подготовка»
На этой стадии участникам дается блок инф орм ации о моделях
труда учителя, стадиях п р оф ессионального развития, структуре
педагогической деятельности, общ ен ия, интегральных характе
ристиках личности. Упражнения дан н ого блока посвящ ены «ра
зогреву» группы.

Игра «Сегодняшний день»
Участники группы образую т круг или полукруг. Каждый участ
ник по очереди выходит в центр, поворачивается лицом к группе
и здоровается со всеми любым сп о со б о м , не повторяя использо
ванные ранее способы . М ож но изобрести свой сп особ приветствия,
который дол ж ен быть невербальным.
Или другой вариант. Участники группы образуют круг. Первый
игрок встает, подходит к лю бому участнику, здоровается с ним и
высказывает ему пожелания на сегодняш ний день. Тот, к кому обра
тился первый участник, в свою очередь, подходит к следующему и
так далее до тех пор, пока каждый не получит пожелание на день.

Игра «Анкета»
К аж дое занятие с группой м ож н о начинать с п оочередного
опроса участников, в ходе которого они рассказывали бы о том:
- что чувствуют в настоящ ий момент;
- каких успехов они добились в ж изни;
- что хорош его случилось в их ж изни со времени последнего
занятия;
- какие свои взгляды или переживания за это время они п ере
смотрели и обдумали;
- какие пож елания у них есть на это занятие.
216

Ч тобы учесть си ю м и н утн ое н астроен ие участников, м ож н о
предложить им заполнить символическую анкету.
В едущ ий м ож ет задать следую щ ие вопросы: «С каким настрое
нием вы начинаете это занятие?», «Если бы вам предлож или вы
брать п огоду п о д ваше н астроен ие, какую бы вы выбрали?», «Ка
кое ж ивотн ое (растение, цвет, местность, блю до, транспортное
средство, время года, книга, знак препинания, геометрическая
фигура) сей ч ас отражает ваше настроение?»

Этап II. «О сознание»
На д а н н о м этапе учителя обсуж даю т в малых группах (с п о м о
щью кооперативны х м етодов обучения) различные варианты вли
яния о со б ен н о ст ей педагогической деятельности учителя на от
клонения в их п роф есси онал ьном здоровье.

Игра «Профессия»
К ажды й и з членов группы дол ж ен представить себя в роли ра
ботника какой-нибудь п роф ессии, а затем выполнять соответствую
щ ие п р оф есси онал ьны е действия на невербальном уровне.

Модель «СТАД»
С оздателям и данной м одели кооперативного обучения являют
ся Р. Славин и его коллеги из университета Дж. Х опкинса (СШ А).
Эта м одель относительно проста для реализации, ее м ож но
использовать, чтобы помочь учителям научиться вести себя в груп
пе обуч ен и я. К ром е того, он а не требует никакого специального
материала, кроме рабочих листов с вопросами и проверочны х ра
бот, состоя щ и х из серии вопросов.
Д ля использования д а н н о й модели н еобходим о заранее приго
товить изучаем ы й материал (книги по рассматриваемой тем е),
обучаю щ и е листы (рабочие листы с вопросами) и проверочны е
работы (воп р осн и к и по том у материалу, который кооперативны е
группы дол ж н ы изучить).
О бязательны м и ком понентам и (составляющ ими элементам и)
СТАД являются:
1) п резен тац ия (п р еп одн есен и е материала, представление);
2) группы;
3) проверочны е работы;
4) оц ен к и индивидуальны х достиж ений;
5) оц енк а работы группы.
Рассм отрим элементы модели и способы ее прим енения на
примере.
1. П р е з е н т а ц и я .
Ведущ ий представляет группе учителей тот материал (к он ц еп
ции, навыки, п роц ессы ), которы й группа долж на усвоить. П ре
217

п одн есен и е материала и работа со специально подобранны м и
книгами могут занять от 1 часа до 3 (академических) часов. На
семинарских занятиях с учителями в качестве материала для п ре
зентаций м ож но использовать параграфы и главы дан ной книги.
2. Г р у п п ы .
Группы должны состоять из 4 — 5 человек. О чевидно, что груп
па является наиболее важ ной чертой м одели, и н еобходим о, что
бы ведущ ий (психолог) п ом ог учителям понять, что он и будут
совм естно работать.
П осле того как группы организованы , начинается совместная
работа. Учителям дается образец рабочего листа и специально п од
готовленный материал (например, какая-то книга), которые груп
пы могут использовать во время занятий. Организатор (ведущ ий)
долж ен сообщ ить группе, что эти листы предназначены для того,
чтобы помочь им подготовиться к проверочной работе.
В каждой группе участники должны работать парами, затем эти
пары делятся результатами своей работы с другими членами группы.
Н адо стремиться к тому, чтобы группа отвечала за каждого ее
члена. Для этого участники должны:
- быть уверенны м и, что каждый член группы может правильно
ответить на каждый вопрос;
- стараться как м ож но чаще отвечать на свои вопросы, не обра
щаясь за помощ ью вне группы — к другим учителям или ведущему;
- стремиться к том у, чтобы члены группы объясняли ответы
на вопросы (о со б ен н о если он и представляют собой тип м н ож е
ственного выбора).
3. П р о в е р о ч н ы е р а б о т ы .
П осле того как группы закончили обсуж ден и е, он и вы полня
ют проверочную работу, целью которой является проверка п олу
ченны х знаний, участникам даю тся индивидуальны е провероч
ные работы и н е разреш ается помогать друг другу во время ее
вы полнения. Э то повыш ает ответственность.
П роверочны е работы составляются ведущ им (тем, кто п рово
ди т семинар).
4. О ц е н к и и н д и в и д у а л ь н ы х д о с т и ж е н и й .
Ведущ ий устанавливает «базовую оценку» (м инимальное к о
личество очков за проверочную работу) для каждого участника.
Очки достиж ений показывают, насколько он превысил базовую
оценку по проверочной работе. Количество очков, набранных груп
п ой , подсчитывается слож ением очков дости ж ен и й , набранны х
каждым членом группы.
5. О ц е н к а р а б о т ы г р у п п ы .
О сновным средством гласной регистрации успеваемости груп
пы является инф орм ационны й бю ллетень, в котором сообщ аю т
ся очки каждой группы и соответственно распределение групп по
местам (первое, второе и т .д .). Указываются также выдающиеся
218

дости ж ен и я отдельных участников. Позитивная оценка конкрет
н ого участника позволяет повысить его сам ооценку.

Модель «Джигсо»
«Джигсо» представляет со б о й другую ф орму кооперативного
обучения, в которой участники семинара являются экспертами
п о к акой -то части изучаемого материала (Slavin R ., 1984). Благо
даря том у, что участники сначала становятся экспертам и сам и, а
потом в св о ю очередь обучаю т других членов группы, эта ф орма
обучения сп особствует развитию у педагогов ответственности.
В едущ ий м ож ет творчески изменять модель «Джигсо» в соот
ветствии с о своим и вкусами, так как учителя могут использовать
самы е различны е способы обучения. Кроме того, он и могут ста
новиться экспертам и, получая инф орм ацию не только из книг,
н о и и з б е с е д с коллегами, п росм отра видеокассет и фильмов,
работы с наглядным м атериалом, с компьютером.
О дной и з предпосылок, на которой основывается «Джигсо», яв
ляется то, что эксперты сначала овладевают каким-либо аспектом
темы, а затем обучают других членов своей группы тому, что освои
ли сами. Н апример, тема, которая использовалась нами на сем и
нарских занятиях с учителями по системе «Джигсо», — «П сихоло
гический анализ основны х сп о со б о в здорового образа ж изни чело
века». Работу над этой тем ой м ож н о легко организовать так, чтобы
учителя в группе обучения могли сконцентрироваться на одной из
ее частей. Так, если в каждой мини-группе по 5 участников, то
выделяется 5 подтем для изучения, организуется 5 групп эксп ер
тов, в которы е входят по одн ом у члену кажцой мини-группы.
К аж дая группа экспертов изучает одну из подтем:
1) к ом плекс «здоровье — болезнь»;
2) к ом п л ек с «активность— пассивность»;
3) к ом п л ек с «норм а— патология»;
4) к ом п л ек с «здоровый обр аз ж изни — об этом я подумаю
завтра»;
5) к ом п л ек с «стыд — вина».
П осле ок ончан ия работы в группе экспертов каждый участник
возвращ ается в свою первоначальную мини-группу, где п р ои схо
ди т об су ж д ен и е, учителя делятся полученными знаниям и.
«Д ж игсо» включает в себя следую щ ие три основны е элемента:
1) подготовку учебн ого материала;
2) составл ен и е учебны х групп и групп экспертов;
3) отчеты -доклады и проверочны е работы.
1. М а т е р и а л .
В едущ ем у н ео б х о д и м о разработать лист эксперта и провероч
ную работу для каждого изучаемого раздела. Если ведущ ий пользу
ется одн ой книгой, это достаточно просто: н еобходи м о разделить
содерж ан и е на небольш ие части или темы для экспертны х листов.
219

Экспертны й лист долж ен сообщ ать учителям, что он и долж ны
делать (читать, смотреть видео, работать с учебником и нагляд
ным материалом), а также темы (в виде вопросов).
2. Г р у п п ы о б у ч е н и я и г р у п п ы э к с п е р т о в .
Как и в случае м одели С ТА Д, каждый участник семинара яв
ляется членом группы обучения. Ведущий раздает экспертные листы
каж дой группе и объясняет, что в результате д ан н ой работы ста
н ет экспертом п о каком у-либо аспекту изучаем ой темы. Ведущ ий
м ож ет дать каж дом у учителю подтем у и сообщ ить, что они станут
экспертами каждый по этой части общ ей проблемы .
Участникам сем инара м ож н о предоставить время для и н ди ви
дуального чтения по теме д о того, как он и соберутся в группах
экспертов.
Когда все готовы, участники собираю тся в группы экспертов.
В помещ ении, где проводится семинар, н еобходим о выделить место
для каждой группы.
Д еятельность в группах экспертов долж на быть разн ообразной .
Ведущ ий дол ж ен способствовать том у, чтобы участники прибега
ли к различным сп особам изучения своих подтем , так как для
одн и х групп больш е подходит работа с наглядным материалом и
учебником , а для других — чтение различны х источников или
работа с компью тером и т.д . В лю бом случае цель группы э к сп ер
тов — узнать как м ож н о больш е по дан н ой теме и подготовиться к
краткому докладу, который эксперт сделает, когда вернется в свою
группу, чтобы обучить других членов группы.
3. Д о к л а д ы и п р о в е р о ч н ы е р а б о т ы .
П о ок онч ан ии своей работы эксперты возвращ аются в свои
первоначальны е к ооперативны е группы обуч ен и я. К ажды й э к с
перт отвечает за и зуч ен и е своей темы п ер ед всем и членами груп
пы. Н еобходи м о поощ рять экспертов использовать различные м е
тоды при обучен и и членов своей группы: он и могут прибегать к
дем онстрации материала (для иллюстрации полож ен и я), прочесть
доклад, которы й он и написали, проиллюстрировать свой док лад
яркими прим ерам и, ф отограф иям и, рисункам и, таблицами и т .д .
Ведущий долж ен так организовать процесс обучения, чтобы груп
пы стремились обсуждать доклад и задавать вопросы. И в этом слу
чае каждый член группы тоже будет отвечать за знание всех подтем.
Когда все доклады сделаны , м ож н о провести краткое о б суж де
н и е в группе или воп росн о-ответную работу, причем отвечать
долж ны эксперты.
Проверочная работа дается каждому участнику отдельно, участ
никам не разреш ается помогать друг другу. Для оценки и оп о в е
щ ения группы о результатах м ож ет применяться та ж е система,
которая была оп исан а в модели СТАД.
У модели «Джигсо» больш е преим ущ еств, чем у СТАД, так как
на участников возлагается большая ответственность за их учение,
220

а также больш ий акцент делается на самом п р оц ессе обучения.
Участники бо л ее активно вовлекаются в этот п роц есс и стремятся
поделиться свои м и зн ан иям и с другими. К роме того, все учите
ля — и «сильны е», и «слабые» — получают стимул быть в равной
степ ен и ответственны ми за результаты, даже если глубина и ка
чество их докладов различны.

Модель «Ко-оп, Ко-оп»
О сновная цель СТАД и «Джиго» заключается в том, чтобы учи
теля работали вместе. Цель м одели «К о-оп К о-оп », разработанной
С .К аганом в университете Р иверсайд, — создать такие условия, в
которы х возникнут и будут развиваться лю бознательность, ум
ственная одаренность и эмоциональность учащихся. Основной упор
при таком п одходе делается на выявлении и развитие того, что
является естественны м и ум ственны м и, творческими и э м о ц и о
нальны ми тенденциям и среди учеников.
« К о -о п , К о -о п » включает м н оги е элементы СТАД и «Джигсо».
О сн ов н ое их различие заклю чается в целях и задачах группы об у
чения.
Ц ель м етода «К о-оп , К о -о п » для каждой группы — делиться
зн ан и я м и , которы е получили участник со всей группой; к ооп е
рироваться в м ини-группах обучен и я так, чтобы эти м ини-группы м огли кооперироваться со всей группой.
М етоди к а «К о-оп , К о-оп » — это тот кооперативный метод обу
чения, которы й нуж ен учителю в классе, если он стремиться к
том у, чтобы учащ иеся чувствовали большую ответственность за
качество своего обучения.
« К о -о п , К о -о п » включает в себя следующ ие элементы:
- о б су ж д ен и е, ори енти рован ное на участника семинара;
- вы бор групповых тем;
- м и н и -тем у;
- п р езен тац и ю темы;
- оц енк у.
К ратко рассм отрим осн овн ы е шаги в работе п о методике.
1.
О р и е н т и р о в а н н а я на у ч а с т н и к а с е м и н а р а
дискуссия.
П о сов ер ш ен н о справедливому мнению С. Кагана, участникам
сем инара до л ж н а быть предоставлена большая доля участия в вы
боре того, что изучать. Цель ориентированного на участника с е
м инара обсу ж д ен и я — дать возмож ность каждому выразить свои
интересы п о отн ош ен и ю к том у, что они будут изучать. Такие
обсуж дения могут иметь место после первой стадии изучения темы,
в ходе к оторой ведущ ий заканчивает формальное представление
темы, п роводи т практические занятия, дает задание что-то п р о
честь п о это й тем е, показывает слайды или фильм или осущ еств
ляет какую -ли бо другую работу с группой. Это дает группе ба зо
221

вые сведения, от которых м ож но перейти к ориентированном у на
участника семинара обсуж дению .
Ведущ ий долж ен стимулировать такой подход к обсуж ден и ю ,
который изобиловал бы самыми невероятны ми идеям и, интере
сую щ им и учителей.
Вы движение самых разных и дей представляет собой н е огра
ниченны й никакими рамками п роц есс, при котором ведущ ий сти
мулирует участников сем инара (учителей) к тому, чтобы он и
выработали сп и сок тем, к онц еп ци й , и дей, фактов, которые им
бы хотелось изучить.
Чтобы этот п роц есс был управляемым, н еобходим о привязы
вать его к осн овн ой теме программы, например, к таким темам,
как «П роф ессиональное развитие учителя», «П роф ессиональное
здоровье» и др. Ведущ ий или кто-то и з участников записывает
все, что предлагается группой, на доске. С писок долж ен быть всем
хорош о виден и использоваться при последую щ ем обсуж ден и и, а
также когда участники соберутся в своих группах обучения.
2. В ы б о р г р у п п о в ы х т е м .
Как и в методиках СТАД и «Джигсо», каждый участник п р и
писывается к группе. М ож но применять более демократичные м е
тоды при составлении групп. О днако нуж но быть осторож ны м ,
если ведущ ий разреш ает участникам самим выбирать себе груп
пы, исходя из интересов темы. Участники могут организоваться в
группы просто на основании дружбы или пола, лишая состав груп
пы разнообразия (а это теоретически является одной из целей
кооперативного обучения). Хотя в целом нет ничего плохого в том,
чтобы разрешать участникам самим выбирать группы, так как это
повышает их чувство ответственности.
М ож но воспользоваться совсем просты м сп особом группиров
ки. Н апример, участникам семинара и з 30 человек предлагают
рассчитаться по порядку от 1 д о 6. Затем все первые номера с о б и
раются в группу 1, вторые — в группу 2 и т.д.
Состав групп остается н еизм енны м д о конца работы по о п р е
делен ной тем е, затем при переходе к н овой теме рекомендуется
поменять состав групп. Все участники семинара должны п осл ед о
вательно работать друг с другом.
3. В ы б о р т е м ы и н а п р а в л е н и я р а б о т ы .
Если группы сформированы на осн ован ии тем, определенны х
во время ориентированного на участника семинара обсуж дения,
то темы уже выбраны. В то же время ведущ ий может сам составить
сп и сок тем (с указанием участников) и предлагать группам вы
брать тему из списка. Ведущ ий м ож ет предоставить этот сп и сок
группам, а он и сделаю т свой выбор.
П ри работе на семинарских занятиях с учителями из всех пред
лож енны х ими тем чаще выбираются такие, в которых осн овн ое
внимание уделяется сам ом у психолого-педагогическом у явлению
222

и реш ен ию проблемы . Э то позволяет учителям увидеть связь п с и
хологических знаний и ум ений с реальной школьной практикой,
побуж дает педагогов активно знакомиться с психологической научно-п рак ти ческ ой литературой.
П осл е того как кажцая группа получила тему, члены группы
долж ны проанализировать ее, чтобы ее можно было разбить на
м ин и -тем ы . Теперь каждый член группы будет отвечать за сбор
и н ф ор м ац и и по своей м и н и -тем е, а затем за представление ее
всей группе. Участники могут изучать свои м ини-тем ы , пользуясь
б и б л и о т ек о й , к ом пью тером , со б и р а я н еобходи м ы й материал,
беседуя с лю дьм и, а также подбир ая примеры, которые помогут
объяснить идею и т.д. Каждый участник долж ен подготовить крат
кий док л ад (желательно п исьм ен ны й ), который он представит
своей группе.
Роль ведущ его во время работы групп состоит в руководстве
занятиям и. Как у руководителя, у н его есть картина целого изучае
м ого явлен и я, представление о б общ ей цели и задачах, и он д о л
ж ен передать это видение группе.
4. П р е з е н т а ц и я ( п р е д с т а в л е н и е ) г р у п п ы .
О дн ой и з привлекательных стор он «К о-оп К о-оп» является то,
что каждая м ини-группа делает представление всей группе. Таким
обр азом , каж дой м ини-группе приходится кооперироваться и го
товить представление для всех. Развитию творческой мысли участ
ников сем и н ара способствует то, что ведущий поощ ряет р азн ооб
рази е сп о со б о в представления материала и замечает, что н аи м е
н ее эф ф ек ти в н ой является лекция. Н аиболее эфф ективны м сп о
с о б о м будет такое представление материала, которое вовлекает в
этот п р о ц ес с аудиторию , напр им ер, дискуссии, дем онстраци и ,
работа с наглядным материалом и учебниками, игры, спектакли,
и сп ол ьзован и е видео, компью тера и др.
В о врем я представления материала группа делает все сама и
отвечает за организацию п ом ещ ен ия, подборку аудиовизуального
обор удован и я и необходим ы х материалов, за подготовку разда
точ н ого материала. Ведущ ий м ож ет помочь группам советам и по
расп р едел ен и ю времени.
Ведущ ий долж ен также стремиться к тому, чтобы у мини-группы
оставалось, п о крайней м ере, 5 минут для вопросов и ком м ента
риев группы . О н помогает организовать этот вид работы.
Н аи более оптимальный вариант ответа на вопрос — это вопросреф рен. К огда участник задает ведущему вопрос, ведущ ий долж ен
попытаться найти ответ у группы: «М ожет кто-нибудь ответить на
этот вопрос? Подумайте». Задача ведущего заключается в подсказке
направления поиска ответа с помощ ью наводящих вопросов и п о
ощ рения лю бы х попыток найти ответ. В обстановке доброжелатель
ного п оощ р ени я этот процесс превращается в импровизирован
ную игру. П о и ск ответа активизирует интеллектуальную и эм оц и о
223

нальную сферы человека и способствует развитию личности в боль
ш ей степени, чем традиционная работа с инф орм ацией, когда в
процесс обучения вовлекается только ум. Работа с инф орм ацией —
это обучение «от ш еи и выше», он о не затрагивает чувства и лич
ный опыт: он о не имеет отнош ения к человеку в целом.
5. О ц е н к а .
П одход к оц енк е работы участников семинара, применяем ы й
в модели « К о-оп К о -о п » , охватывает самые различные сп особы —
от отсутствия оц енк и вообщ е до ф ормальной оценки (включая
проверочны е работы и оценки за доклады, выставляемые веду
щ им). Н ами в работе с учителями использовался следую щ ий с п о
соб: участники семинара сами оцениваю т свое представление груп
пе, обсуждая его сильны е и слабые стороны , а ведущ ий о б е с п е
чивает обратную связь.

Модель «Дискуссия»
«Дискуссия» — ещ е одна модель кооперативны х м етодов о б у
чения, разработанная нами и активно используемая на сем и н ар
ских занятиях. М одель включает м ногие элементы рассмотренны х
выше методов кооперативного обучения, но принципиально от
личается от остальных в следующ ем:
- учителя сами выдвигают интересую щ ие их проблемы и з своей
ш кольной практики. Затем в процессе групповой дискуссии они
располагают проблемы по степени важности, значимости и выде
ляют наиболее «острую» проблему для изучения в малых группах;
- руководитель семинара предъявляет группе необходимы й п сихолого-педагоги ческ ий материал (к он ц еп ц и и , принципы , ф ак
ты, взгляды) — базовы е сведения по изучаемой проблем е, а так
ж е научную литературу, справочники, словари;
- выделенная проблема становится предметом изучения и о б
суж дения в каждой малой группе;
- все группы последовательно предъявляют свой материал (ф ак
ты, примеры , выработанную точку зрения, п озиции) всем участ
никам семинара;
- общ ая дискуссия — анализ высказанных позиций, принятие
наиболее перспективны х, доп ол н ен и е, взаим ообогащ ение разных
точек зрения, расш ирение представлений, установок, сп особов
п оведения, и зм ен ен и е отнош ения к себ е, к детям, к миру;
П о окончании работы проводится анкетирование, в котором
каждый член группы долж ен ответить на несколько вопросов:
А ктивно ли вы участвовали в работе группы? Увлек ли вас этот
п роцесс? Если нет, то почему? Чувствовали ли вы излиш нее влия
н ие на себя со стороны других членов группы? Х орош о ли вам
бы ло работать в этой группе? Хотели бы вы работать в том ж е
составе и дальше? Считаете ли вы необходим ы м включение таких
ф орм работы в обуч ен и е учащихся?
224

М етоды кооперативного обуч ен и я подготавливают почву для
следую щ ей стадии — п ер еоцен к и, на которой активно использу
ются специально разработанны е психотехники развития здор ов о
го образа ж и зн и учителя.
Э та п III. « П е р е о ц е н к а »
Н а этой стадии с п ом ощ ью комплекса взаимосвязанны х п си
хотехник у педагогов вырабатываются новые формы психических
состоя н и й , поведения, общ ен ия.
В дан ны й блок вошли игры «К ооперация вслепую — м олеку
лы», «Гнев», «Эмоции» и «П еревоплощ ение».

Игра «Эмоции»
У частники разбиваются на пары и садятся друг напротив друга.
О дин и з н и х первым говорит на протяж ении четырех минут ф ра
зы , которы е всегда вызывают отрицательные эм оц и и , разруш аю
щ и е здоров ье, а другой участник записывает их. Д алее участники
м еняю тся ролями.
О б с у ж д е н и е . Какие отрицательны е эм оции преобладаю т в
д а н н о й группе. Связано ли это с п роф ессиональной деятельно
стью? К аковы источники положительны х эм оций, противополож
ные вы ш еперечисленны м?
О т р и ц а т е л ь н ы е э м о ц и и могут быть вызваны:
ссо р о й
придиркам
испугом
обидой
сп еш к ой
гневом
оск орблени ем
тоск ой
злостью
завистью
тревогой
огорчениям и
печалью
горем

Игровые ситуации «Барьеры на уроке»
В едущ и й выбирает двух участников на роль учителей. Осталь
ные участники играют учеников начальной школы. И нструкции
«ученикам» и «учителям» даю тся отдельно.
К аж дом у и з «учеников» нуж но проиграть определенны й харак
тер: «выскочку», «тихоню», «болтуна», «отличника» и т .д . При этом
все он и долж ны четко показать свое отнош ение к учителю в зави
сим ости от ситуации — интерес, скуку, страх, равнодуш ие и т.д.
«Учителя» долж ны создать барьер на уроке, которы й ими не
осознается.

Изображаемые барьеры общения.
Барьер «Я сам». Участнику предлагается сыграть м олодого учи
теля, неуверенного в себе, который боится, что дети ответят на его
8 Митина

225

вопрос не так, как он ожидает, и он не см ож ет выйти из дан ной
ситуации. П оэтом у данны й персонаж сам задает вопросы и сам на
них отвечает. Участник долж ен передать внутреннее состояние сво
его персонажа. Тему беседы участник выбирает по своему желанию.
Барьер «Робот». Учитель хорош о подготовился к уроку. Н о он не
знает, что тему урока дети уже прош ли. «Учителю» дается инструк
ция, несмотря ни на что, познакомить «учеников» с новой темой,
которую выбирает сам игрок и название которой он сообщ ает ве
дущ ему, а тот втайне от него — «ученикам». Таким образом , м оде
лируется барьер «Робот», суть которого состоит в том, что учитель
и з-за неуверенности в себе не м ож ет перестроиться в случае н е о б
ходимости, занимает родительскую п озицию по отнош ению к д е
тям, не проявляя интереса к их внутреннему состоянию .
Барьер «М онблан». Учитель парит в мире науки, мало интересу
ется личностью ученика, свою задачу видит только в сборе и н ф ор
мации. О сновная эмоция по отнош ению к детям — равнодушие.
Отсутствие к ним интереса, взрослая или родительская позиция в
общ ении ведут к стандартизированному уровню общ ения.
Барьер «Китайская стена». П озиция похожа на предыдущую, но
при этом учитель подчеркивает свое снисходительно-покровительское отнош ение к ученикам, поскольку занимает родительскую п о
зицию по отнош ению к детям. Чувство превосходства возникает как
следствие сверхкомпенсации и з-за неосознаваемой неуверенности в
себе. В итоге — стандартизированный уровень общения.
Барьер «Тетерев». Учитель слыш ит только себя, н е задумывает
ся о реакции детей , основны е его эм о ц и и — лю бовь к себе, н о
отсутствие интереса к детям. П едагог закрывается маской «выдаю
щ егося учителя», занимая п ози ц и ю родителя, что ведет к стан
дартизированном у уровню общ ения.
Барьер «Гамлет». Учитель такого типа и з-за возникающего страха
перед неудачей о бесп ок оен отн ош ен ческ ой, а не содержательной
стороной обучения. Он стремится нравиться всем ученикам, п о
этом у попадает в зависимость от их м нен и я, так как занимает
определенную п озицию в общ ен и и с ним и.
При наличии интереса к детям, сп особн ы м оказать дан ном у
учителю необходим ую эм оциональную поддерж ку, и лю бви к уч е
никам, см еш ан н ой со страхом, «Гамлет» выходит на манипулятивный уровень общ ен ия, на котором то он сам, то дети стан о
вятся объектом манипуляции.
Барьер «Приятель». Учитель н едооценивает значение собствен
н о й личности, забывает, что движ ущ ей си лой педагогического
п роц есса является единство человеческой культуры и п р о ф есси о
нальных зн ан ий . Он не уверен в себе, заним ает п ози ц и ю ребенка
в общ ен ии с детьми, что приводит к манипулятивному уровню
общ ения с детьми, при котором объектом манипуляции выступа
ет сам учитель.
226

Барьер «Локатор». Учитель работает только с сильными или
слабыми учениками и з-за той ж е неуверенности в себе, отсут
ствия и нтереса ко всем детям. Такой учитель не м ож ет подняться
выше стандартизированного уровня общ ения.
Больш ой воспитательный эф ф ек т возникает и м ен н о в тех слу
чаях, когда на роли вы бираются участники, для которых харак
терны п одобн ы е барьеры. П осле проигрывания ситуации ведущ ий
подчеркивает, что участники изображ али не себя, а тех п ер сон а
ж ей , которы х он попросил сыграть.
О б с у ж д е н и е . Цель о б су ж ден и я — подвести участников к
п оняти ю барьера в об щ ен и и , показать причины его в озн и к н ов е
ния и пути п реодол ени я. Барьеры обсуж даю тся по следую щ ей
схеме:
• Ваш е отн ош ен ие к д ан н ом у персонаж у. Был ли контакт м еж
д у вами и учителем?
• М о ж н о ли назвать ваш е ощ ущ ение барьером в общ ении?
• Ч то способствовало возни к нов ен и ю барьера?
• К акую эм оц и ю испытывал учитель?
• К акие ж есты , поза, м им ика и другие средства невербального
общ ен и я выдавали его неуверенн ость в себе?
• Н а какой позиции находился учитель?
• Что выдавало его детскую позицию ?
• П роявлял ли данны й п ер сон аж интерес к ученикам?
• Был л и о н открыт в общ ен ии ?
• Н а каком уровне он остался?
В о п р о с ы для о б с у ж д е н и я .
Ч то сп особствует возни к новен и ю барьеров общ ения учителя
на урок е (эм оц и я страха, агрессии , несоответствующ ая позиция в
о бщ ен и и , отсутствие п одл и н н ого интереса к детям, закрытость в
общ ен и и )?
Ч то п ом огает избегать барьеров между учителем и учениками
на уроке (и н тер ес к личности учеников, открытость учителя, ум е
ние правильно и гибко менять п ози ци ю в общ ении в зависимости
от ситуации?

Упражнение «Метафорическая вербализация»
У частники объединяю тся в пары. Выбирается для разыгрыва
ния какая-л ибо конф ликтная ситуация. Один участник пары н а
падает на др угого участника. Тот, на кого напали, долж ен отве
тить метафорическим описанием своего состояния. Например, один
участник м ож ет сказать: «П о-м оем у, вы уже забыли о наш ем вче
раш нем разговоре». Второй участник может ответить: «Я чувствую
себя как ш кольник, отвечаю щ ий у доски».
Варианты ответа: «Я чувствую себя как подсудимый в зале суда»,
«Я чувствую себя как Д ю йм овочка в тюльпане: упала и барахта
ю сь в цветке».
227

М етаф ора долж на быть яркой и в то ж е время мягкой, правди
вой, и в то ж е время шутливой, точной и в то ж е время уваж и
тельной по отн ош ен ию к себе.

Упражнение «Конфликты»
Участники делятся на пары. П ервый участник обвиняет в чем то другого, создавая ситуацию конф ликта, типичного для школы
или семьи. Второй реагирует тремя разны ми способам и:
а) оправдывается и извиняется (с п ози ц и и ребенка, жертвы);
б) использует ты-высказывание для ответных обвинений;
в) использует я-высказывание.
Затем участники меняются ролями и придумывают новую с и
туацию.
Каждая пара показывает группе свою ситуацию и варианты
реш ений. Группа анализирует увиденное, оценивает правильность
использования прием а я-высказывания.

Упражнение «Кто я»
Предлагается ч естно и откровенно закончить предложения:
— Я горжусь со б о й , когда я...
— У меня есть два таких замечательных качества...
— Я сп о со б ен , когда это н еобходи м о...
— Я волевой человек, потому что...
Д алее в группе обсуж даю тся вопросы:
— Трудно ли бы ло отвечать на эти вопросы? Почему?
— Испытывали ли вы затруднения, когда говорили о себе?

Игра «Кооперация вслепую

—

молекулы»

В едущ и й отставляет в стороны столы и стулья, чтобы о с в о
боди ть м есто. О н и готовит повязки на глаза на тот случай, есл и
он и к о м у -т о п о н а д о б я тся и с п р о си т уч астн ик ов собраться в
ц ентре комнаты и закрыть глаза. Глаза игроков долж ны быть
закрыты на п ротя ж ен и и всего уп р аж н ен и я . (С ледует собл ю дать
остор ож н о сть .)
Каждый из членов группы долж ен представить себя в роли «м о
лекулы». С закрытыми глазами все участники в течение 15 — 30
секунд очень м едл ен н о ходят по комнате, не разговаривая друг с
другом, держ а руки у груди в защ итной позе. Таким образом, никто
н е знает, где находятся остальные. Затем все останавливаются, и
ведущ ий дает инструкцию . Он говорит, что в этом упраж нении
н еобходи м о, преж де всего, уметь вступать в кооперацию и д о в е
рять друг другу. Ведущ ий присваивает каж дом у игроку свой ном ер
(для этого все участники подним аю т руку). Он ходит по ком анде,
прикасаясь к плечам игроков и говоря: «О дин, два, три...». П осле
того как игрок получил ном ер, он опускает руку. Теперь, когда
«пронумерованны е», ничего не видящ ие и заинтригованны е и г
228

роки с нетерп ени ем ждут, чем ж е все это кончится, ведущ ий дает
задание.
И гроки долж ны встать по порядку в соответствии со своими
ном ерам и в ш еренгу или друг за другом.
Разговаривать нельзя.
П озволяется все — хлопать в ладош и, по плечам, стучать ногами,
свистеть и т.д . Ведущ ий подбодряет участников, время от времени
поощ ряет их. Когда все игроки выстроятся по номерам, им разре
шается открыть глаза и рассчитаться по порядку. Пусть участники
вы плеснут накопивш иеся эм оции. Затем ведущий подводит итоги.
О б с у ж д е н и е . Чувствовали ли Вы себя в глупом полож ен и и
во время вы полнения этого упражнения? Что удерживало ваш и н
терес к игре и ж елание продолж ить ее? Как вы себя при этом
чувствовали? П одбодрял ли вас кто-нибудь? Кто взял на себя ру
ководящ ую роль? Какие сп о со б ы общ ения игроков м еж ду со бой
зарек ом ендовали себя лучш е всего? Сколько времени п он адоби
лось к ом ан д е, чтобы справиться с заданием? М ож ет ли команда
гордиться свои м и успехами? Ч ем у м ож н о было научиться в ходе
вы полнения этого упражнения?

Игра «Парижская выставка»
В сем участникам предлагается разбиться на три команды и
придумать им название. Каждая и з команд представляет ф ирму,
п рои зводя щ ую ценны е человеческие качества.
И н с т р у к ц и я : «Вам дается восемь минут для того, чтобы о б
судить, какие ценны е качества п о здоровому образу ж изни каждая
команда м ож ет представить на П арижской выставке. Для этого вы
п о очереди долж ны высказать каждому участнику вашей команды,
что вы в н ем цените. Н априм ер, первая команда м ож ет сначала
п оговорить о б А лексее. У частники команды скажут А лексею , что
он и в н ем ценят. П осле этого он и вместе с ним решат, какое из
его ц ен н ы х качеств м ож н о представить на выставке. Затем таким
ж е обр азом н уж н о обсудить ценны е качества других участников и
реш ить, какие и з н их вы будете представлять на выставке».
Н азвания презентуем ы х ценны х качеств указываются на сп е
циальны х табличках для выставки (на каждом листке — о дн о ка
честв). О ни остаю тся тайной от остальных групп. П осле вы полне
ния задания предлагается подумать, какие ценны е качества п ред
ставят на выставке другие команды , и составить их сп и сок (на эту
работу дается 8 м инут). Д алее следует открытие П ариж ской выс
тавки. У к аж дой команды берется интервью. Задается вопрос: «К о
манда, н ом ер о д и н что и м ен н о вы надеетесь увидеть в павильоне
команды н ом ер два?». П осле высказываний команд делается вы
вод о сочетани и сп роса и п редлож ения, об осозн ан и и п рои зводи
телем своих продуктов. П одобн ая процедура проводится со всеми
командами.
229

Рассмотрим примерную схем у индивидуального тренинга «С о
хранение проф ессионального здоровья учителя».
Первый день
1. Введение.
2. Знакомство. Игра «Сегодняш ний день».
3. П ринятие правил работы группы.
4. Игра на сплоченность «Анкета».
5. Перерыв.
6. О ценка уровня инф орм ированности группы.
7. М озговой штурм «П рофессиональная деятельность и здоровье
учителя».
8. И нф орм ационны й блок (начало).
9. Перерыв на обед.
10. П роективная игра «П роф ессия».
11. Актуализация проблемы. «Я — самый здоровый учитель года»
12. И нф орм ационны й блок (продолж ение).
13. Перерыв на чай/коф е.
14. Отработка практических навыков.
15. Рефлексия. Заверш ение работы.
Второй день
1. Введение.
2. Приветствие/знакомство.
3. П овторение правил работы группы.
4. И нф орм ационны й блок.
5. Перерыв.
6. О ценка уровня инф орм ированности группы.
7. Д искуссия: «П едагогическое общ ен и е и здоровье учителя».
8. Игра-разминка.
9. М одель «СТАД» (кооперативны й м етод обучения).
10. Перерыв на обед.
11. Д и ск усси я «Творчество в п р оф есси и и здоровье».
12. М одель «Джигсо».
13. И нф орм ационны й блок.
14. Перерыв на чай/к оф е.
15. Актуализация проблемы «Ж изненная удовлетворенность».
16. Рефлексия. Заверш ение работы.
Третий день
1. Введение.
2. Приветствие/знакомство.
3. П овторение правил работы группы.
4. Актуализация проблемы. М одель «К о-оп , ко-оп».
5. Перерыв.
6. Релаксационны е упраж нения «П роф ессия», «Эмоции».
7. О ценка уровня инф орм ированности.
8. Перерыв на обед.
9. Игровы е ситуации «Барьеры на уроке».
230

10. Переры в на ч ай /к оф е.
11. Упражнения «М етафорическая вербализация».
12. И нф орм ац ион н ы й блок.
13. П ереры в на чай/к оф е.
14. Игра «Самоанализ».
15. Рефлексия. Заверш ение работы.
Четвертый день
1. Введение.
2. П риветствие/знаком ство.
3. П овтор ен и е правил работы группы.
4. И н ф орм ац ион н ы й блок.
5. Перерыв.
6. У п раж н ен ие «Кто я».
7. О ц енка уровня инф орм ированности.
8. П ереры в на обед.
9. И гра-разм и нк а «К ооператив вслепую — молекулы».
10. Составление индивидуальных мини-программ «Ситуативная
программа», «П ерспективная программа».
11. П ереры в на ч ай/к оф е.
12. И н ф орм ац ион н ы й блок.
13. И гра «Парижская выставка».
14. П ереры в на ч ай/к оф е.
15. У п раж н ен ие «П еревоплощ ения».
16. Реф лексия. Заверш ение работы.
Пятый день
1. Введение.
2. П риветствие/знаком ство.
3. П ов тор ен и е правил работы группы.
4. И н ф орм ац ион н ы й блок.
5. Перерыв.
6. П роигры вание реальных педагогических ситуаций.
7. Спектакль «Родительское собрание».
8. О ц енк а уровня инф орм ированности.
9. П ереры в н а обед.
10. И гра-разминка.
11. Д и ск у сси я «Здоровая личность педагога в проф есси и».
12. П ереры в на чай/к оф е.
13. И н ф ор м ац ион н ы й блок.
14. У п раж н ен ие «Гнев».
15. П ереры в на ч ай /к оф е.
16. Д и ск у сси я «П сихическое самоуправление и здоровье лич
ности».
17. Рефлексия. Заверш ение работы.
Ш естой день
1. Введение.
2. П риветствие/знаком ство.
231

3. П овторение правил работы группы.
4. Актуализация проблемы. Спектакль «Педсовет».
5. Перерыв.
6. О ценка уровня инф орм ированности.
7. Игра «Равновесие» (см. тренинг «Культура здоровья»),
8. М озговой штурм «И ндивидуальны е средства п си хол ого-п едагогического воздействия в школе».
9. Перерыв на обед.
10. И гра-разм инка «П еревоплощ ения».
11. И нф орм ационны й блок.
12. Перерыв.
13. Игра «Чертополох и роза» (см. тренинг «Культура здоровья»).
14. Рефлексия. Заверш ение работы /закры тие семинара.
Анализ отзывов и самоотчетов участников тренинга показал
н есом н ен н ую значим ость и п олезность п роведен ной тренинговой
работы для респондентов. Во всех отзывах высказывается удовлет
воренность результатами и отмечается пози ти вн ое влияние п с и
хологической работы с учителями на п р оф есси ональную деятель
ность и общ ен ие.
Для примера приведем некоторы е выдержки из самоотчетов:
«Оказывается, я сама могу изм енить свое п оведени е не только в
сем ье, н о и на работе», «П очем у я сама н е догадалась проводить
физкультминутки на уроке?», «С транно, у меня как будто стало
больш е врем ени на уроках», «Я осозн ала, что м ож н о управлять
своим настроением», «Здоровье — это реш аю щ ий фактор для м оей
ж изнедеятельности», «П роф есси он ал ьн ое здоровье — это внут
рен н ее сп окойствие на работе», «М ое здоровье зависит от м еня
сам ой», «Я сама м огу избавиться от своих отрицательных черт»,
«Такое впечатление, что ученики стали лучш е (а ведь изм енилась
я сама)», «К ом петентен в здоровье, значит п роф есси онал в р або
те. И н аоборот», и т.д .

Игра-разминка «Перевоплощения» (20 минут)
П рим ер упраж нений п од музыкальные произведения. У праж
н ен и е проводится в кругу.
«Представьте, что мы соверш аем небольш ую прогулку п о б е
регу моря. Сядьте, пожалуйста, п о у до б н ее и м едлен н о закройте
глаза. Обратите вним ание на ваше ды хание, ощ утите его: воздух
проходи т через н о с , горло, попадает в грудь, наполняет ваши
легкие, ощ утите, как с каждым вдохом в ваше тело вливается
энергия и с каждым вы дохом уходят ненуж ны е заботы , п ер еж и
вания, н апряж ение... Обратите вним ание на ваше тело, почув
ствуйте его — от ступней н ог д о макуш ки.
Вы си дите на стуле, слыш ите к ак и е-то звуки, ощ ущ аете д у
н ов ен и е ветерка на ваш ем л и це. М ож ет быть, вам захочется и з
м енить п о зу — сделайте это. А теперь представьте, что вы ок аза
232

лись у м оря. Вы м ед л ен н о идете по берегу. О см отритесь вн и м а
тельно вокруг, какие вас окруж аю т цвета, звуки, зап ахи ... П о
см отрите на н е б о , на м оре. О братите внимание на ваш е со сто я
ние: какие эм о ц и и , чувства у вас возникаю т, как он и и зм ен я
ются во врем я прогулки. Вы никуда не спеш ите и м ож ете с п о
к ой н о идти дальш е. В о зм о ж н о , вы захотите зайти в воду и и ск у
паться или п оси деть на берегу. С делайте это... А теперь настала
п ора вернуться в эту ком нату, в наш круг. С делайте это в у д о б
н ом для вас темпе: м ож ете ср азу открыть глаза или п оси деть ещ е
с закры ты ми.
А сей ч ас мы поделим ся с друг другом своими впечатлениями».

Игра «Гнев»
Гнев, досада и разочарование могут блокировать продуктив
ную работу группы. П оэтом у важ но вовремя заметить эти эм оц и и
и п оговорить о них, чтобы принять во внимание ж елание и п о
тр ебн ости каж дого человека.
У частники разбиваются на пары и садятся друг напротив друга.
О дин и з н и х первым говорит на протяж ении четырех м инут ф ра
зы , которы е всегда начинаю тся одинаково: «Если бы я сум ел вы
разить св ой гнев, я бы...».
Затем роли меняются, и говорит уже второй игрок, причем его
нельзя прерывать, задавать вопросы или сопровождать м онолог
ком м ентариям и (4 минуты ). И , након ец , оба они приходят к с о
глаш ению относительно вопроса: «Что в действительности бы про
и зош л о, если бы каждый и з нас спонтанно выражал нахлынув
ш ий н а н его гнев?».
О б с у ж д е н и е . Группа в целом ведет себя друж елю бно? М о
гут выражать свой гнев только некоторы е ее участники или все?
Сказы вается ли на вы ражение гнева проф ессиональная деятель
ность? М о ж н о ли в наш ей группе выражать свой гнев так, чтобы
не оби деть этим других (детей , коллег по работе и др.)? Как м ож
н о в д а н н о м коллективе найти баланс между потребностью ч ело
века быть членом общ ества и его потребностью в ли чн ой свободе?

Этап IV.

«Д ействие»

Н а эт о й стадии закрепляю тся новые состояния и ф ормы п ове
ден и я в п р о ц ессе проигры вания реальных педагогических ситуа
ц ий , реж иссуры и постановки спектаклей («К онф ликт на уроке»,
«П едсовет», «Родительское собрание» и др.).
В п р о ц ессе занятий п р ои сходи т сам оосознан и е каждым участ
ником индивидуально-эф ф ективны х средств п сихолого-педагогических воздействий и п оведен и я в целом с целью создан и я зд о р о
вьесберегаю щ ей атмосферы в ш коле.

ЧАСТЬ

III

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА
ЭФФЕКТИВНОСТИ КОМПЛЕКСНОЙ
ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С УЧИТЕЛЯМИ

Для того чтобы определить возм ож н ое влияние п си хол ого-п едагогических воздействий на пр оф есси онал ьное здоровье учите
лей, н еобходим о выделить систем у показателей здоровья — н езд о
ровья педагогов.
Вы деление п р оф ессионального здоровья учителя как структур
н ого образования обусловливает возм ож ность его исследования
как систем ного объекта. П оэтом у целью исследования стал п оиск
ответов на следую щ ие вопросы:
1) сочетанием каких личностны х свойств, состояний и п р о
цессов мож ет быть представлено пр оф есси онал ьное здоровье учи
теля (оп исан и е объекта);
2) каким м ож ет быть это сочетание (структура объекта);
3) какие факторы и условия могут способствовать сохранению
проф есси онал ьного здоровья учителя.
Эксперим ентальное исследование проводилось в три этапа.
I э т а п — разработка м етодической программы определения
уровня проф есси онал ьного здоровья педагогов.
II э т а п — п роведение и сравнительный анализ двух ди агн о
стических средств д о и после реализации «К ом плексной програм
мы восстановления психического и ф изич еского здоровья п едаго
гов».
III э т а п — проведен ие и сравнительный анализ двух ди агн о
стических средств д о и после «К ом п лексн ой программы» и п си холого-проф илактических тренингов.
На I этапе исследования были выделены (М итин Г. В., 2002;
А нисим ова O .A ., 2002) структура п роф есси он альн ого здоровья
педагога, факторы и условия утраты и сохранения его здоровья,
что позволило разработать м етодическую программу, включаю
щ ую основны е и дополнительны е м етодики (прилож ение 3).

234

Глава

МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДО РО ВЬЯ ПЕДАГОГОВ

М етодическая программа включает взаим одополняю щ ие м е
тоди к и , позволяю щ ие определять как отдельные показатели зд о
ровья, так и представлять общ ую картину ф изического и п си хи
ч еск ого здоровья каждого учителя и всей обследованной группы в
целом.
М етоди к а «И сследование личности с помощью модифицирован
ной формы В опросника FPI» (по А .А . Крылову). О п росни к FPI
разработан группой нем ецких учены х Гамбургского университета.
О н был адаптирован и м одиф и ци рован в связи с исследования
м и, п роводи м ы м и факультетом психологии ЛГУ в 1990 г. Шкалы
о п р осн и к а сф орм ированы на осн о в е результатов ф акторного ана
лиза и отражаю т совокупность взаимосвязанных факторов. О прос
н ик п редназн ачен для ди агностик и состояний и свойств ли чн о
ст и , к о тор ы е и м ею т п е р в о с т е п е н н о е зн а ч ен и е для п р о ц есс а
со ц и а л ь н о й адаптации и регуляц и и п оведени я. О н содер ж и т
12 ш кал, шкалы 1 — 9 являются основны м и, или базовы ми, а 10 —
12 — производны м и.
Ш к а л а 1 ( н е в р о т и ч н о с т ь ) позволяет выявить уровень
н евроти зац и и личности.
Ш к а л а 2 ( с п о н т а н н а я а г р е с с и в н о с т ь ) выявляет и
оц ен и вает п сихопатизацию интротенсивного типа.
Ш к а л а 3 ( д е п р е с с и в н о с т ь ) дает возм ож ность ди агн о
стировать при зн аки , характерные для психопатологического д е
п р есси вн ого си ндром а.
Ш к а л а 4 ( р а з д р а ж и т е л ь н о с т ь ) позволяет судить об
эм оц и он ал ьн ой устойчивости.
Ш к а л а 5 ( о б щ и т е л ь н о с т ь ) характеризует как п отен ц и
альные возм о ж н о сти , так и реальные проявления соц иальн ой ак
тивности.
Ш к а л а 6 (у р а в н о в е ш е н н о с т ь) отражает устойчивость
к стрессу.
Ш к а л а 7 ( р е а к т и в н а я а г р е с с и в н о с т ь ) выявляет на
личие признаков психопатизации экстратенсивного типа.
Ш к а л а 8 ( з а с т е н ч и в о с т ь ) отражает п редрасп олож ен
ность к стр ессовом у реагированию на обычные ж изнен н ы е ситуа
ции , протекаю щ ие по п асси вн о-оборон и тел ьн ом у типу.
235

Ш к а л а 9 ( о т к р ы т о с т ь ) позволяет охарактеризовать от
н ош ен и е к социальном у окруж ению и уровень самокритичности.
О ценки по д а н н о й шкале могут в той или и н ой мере сп о собст в о
вать анализу и скренности ответов обсл едуем ого при работе с д а н
ным оп росни к ом , что соответствует шкалам лжи других оп р о сн и
ков. Мы проводили только качественны й анализ по дан н ой ш ка
ле, количественны й анализ данны х в таблицах не учитывался.
Ш к а л а 10 ( э к с т р а в е р с и я — и н т р о в е р с и я ) отражает
экстравертированны й или интровертированны й тип личности.
Ш к а л а 11 ( э м о ц и о н а л ь н а я н е у с т о й ч и в о с т ь ) ха
рактеризует неустойчивость эмоциональны х состояний, проявляю
щ ую ся в частых колебаниях настроения, повы ш енной возбуди м о
сти, раздражительности, недостаточной саморегуляции.
Ш к а л а 12 ( м а с к у л и н и з м — ф е м и н и з м ) свидетельствует
о протекании психической деятельности преимущ ественно по муж
ск ом у или ж ен ск ом у типу.
М етодика экспресс-диагностики невроза К. Хека и X. Х есса. Д а н
ный личностны й оп р осн и к предназначен для выявления н евро
зов. Он содерж ит перечень наиболее часто встречающ ихся в ж ало
бах больны х неврозам и сим птом ов (наруш ение речи, дрож ание
рук, ж алобы на работу сердца и органов ды хания, затрудненность
контактов, различны е страхи и т .д .). П ом и м о диагностики н евро
тического состояни я вы числяется также и н дек с эм оц и он ал ьн ос
ти, которы й м ож ет указывать на преобладание п сихосом ати чес
ких или психоневрологических расстройств. М етодика стандарти
зирована для л и ц в возрасте от 16 д о 60 лет. И м ею тся три и нтер
претационны е градации результатов: «норма», «предполож итель
ный невроз», «невроз».
В ы с о к и й у р о в е н ь н е в р о т и з а ц и и , определенны й по
результатам этой м етодики, свидетельствует о вы раженной э м о
циональной возбудим ости , в результате чего появляются негатив
ные переж ивания (тревожность, напряж енность, беспок ой ство,
растерянность, раздражительность). Н и з к и й у р о в е н ь н е в
р о т и з а ц и и свидетельствует о б эм оц и он ал ьной устойчивости,
о полож ительном ф он е переж иваний (сп окой стви е, оп ти м и зм ),
о б инициативности, о чувстве собствен н ого достоинства, н езави
си м ости, социальной см елости, о легкости в общ ении.
М етодика самооценки уровня реактивной и личностной тревож
ности Ч .Д .С п ил бергера. Д анны й тест является надежны м и и н
формативны м сп о со б о м сам ооцен к и уровня тревож ности в д а н
ны й м ом ен т (реактивной тревож ности как состояния) и ли чн ост
н о й тревож ности (как устойчивой характеристики человека). Он
разработан Ч. Д. С пилбергером (С Ш А ) и адаптирован Ю .Л .Х анины м.
П од тревож ностью поним ается о с о б о е эм оц и он альное со сто я
н и е, которое часто возникает у человека и выражается в повы
236

ш ен ной эм оциональной напряженности, сопровож даю щ ейся стра
хам и, бесп ок ой ством , оп асен и ям и , препятствую щ ими нормаль
н ой деятельности или общ ению с людьми. Тревожность — довольно
устой чивое и важ ное персональн ое качество человека. Д оказано
сущ ествование двух р азн ови дн остей тревожности: ли чн остн ой и
си туац и он н ой .
П од л и ч н о с т н о й т р е в о ж н о с т ь ю п оним ается инди ви
дуальная черта личности человека, отражающая его предрасполо
ж ен н ость к эмоциональны м отрицательным реакциям на различ
ны е ж и зн ен н ы е ситуации, н есущ и е в себе угрозу для его «Я» (са
м ооц ен к и , уровня притязаний, отнош ения к себе и т. п .). Личност
ная тревож ность — это стабильная склонность реагировать на п о
д обн ы е социальны е ситуации повы ш ением тревоги и бесп ок ой
ства. Вы сокая личностная тревож ность прямо коррелирует с нали
ч ием невротического конф ликта, с эмоциональны м и и п оведен
ч еск и м и сры вами и с психосом атическим и заболеваниям и.
Р е а к т и в н а я ( с и т у а т и в н а я ) т р е в о ж н о с т ь определя
ется как врём енн ое состоя н и е тревож ности, порож даем ое оп ре
дел ен н ы м и ж изненны м и ситуациям и и, как правило, н е возн и
каю щ ее в ины х случаях. Э то состоя н и е является привы чной э м о
ц и он ал ьн ой и п оведенческой реакцией на п одобного рода ситуа
ц ии и характеризуется напр яж ен и ем , беспокойством , н ер в озн о
стью . Вы сокая реактивная тревож ность вызывает наруш ение вни
м ани я и , иногда, тонкой к оординации.
М е т о д и к а д и агн ости к и уровн я эм оц и он ального вы горания
В . В . Бойко. Э м оци он альн ое вы горание — это выработанный лич
ностью м еханизм психологи ческ ой защиты в ф орме п олного или
частичного исклю чения эм о ц и й в ответ на избранны е психотрав
м ирую щ и е воздействия.
Э м оц и он ал ьн ое вы горание представляет собой приобретенны й
стер еоти п эм оц и он ал ьного, чащ е всего п роф есси онального, п о
веден ия. «Вы горание» отчасти функциональны й стереотип, п о
скольку позволяет человеку дозировать и эк о н о м н о расходовать
эн ергети ч еск и е ресурсы .
В то ж е время могут проявляться его дисф ункциональны е след
ствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на и сп ол н е
н ии п роф есси он ал ь н ой деятельности и отнош ениях с партнерами.
Вы деляю тся три фазы эм оционального выгорания: ф аза напряж е
ния, ф аза р ези стен ц и и и ф аза истощ ения.
Ф а з а « Н а п р я ж е н и я » служит предвестником и «запускаю
щ им» м ехани зм ом в ф орм ировании эм оционального выгорания и
включает в себ я следую щ ие симптомы:
- си м п том «переж ивания психотравмирую щ их обстоятельств»;
- си м п том «неудовлетворенности собой»;
- си м п том «загнанности в клетку»;
- си м п том «тревоги и депрессии»;
237

Ф а з а « Р е з и с т е н ц и и » характеризует сопротивление в «за
пускаю щ емся» м еханизм е эм оционального выгорания и включает
в себя такие симптом ы как:
- симптом «неадекватного избирательного эмоционального реа
гирования»;
- симптом «эм оционально-нравственной дезориентации»;
- симптом «расш ирения сферы эк он ом и и эмоций»;
- симптом «редукции проф ессиональны х обязанностей»;
Ф а з а « И с т о щ е н и я » определяется послаблением защитных
свойств организма и включает в себя следую щ ие симптомы:
- симптом «эм оционального дефицита»;
- симптом «эм оциональной отстраненности»;
- симптом «личностной отстраненности, или деперсонализации»;
- симптом «психосом атических и психовегетативных».
П ри интерпретации результатов оп р оса происходит анализ п о
казателей ф аз развития стресса.
Оперируя смысловым содерж анием и количественны ми п ока
зателями, подсчитанны м и для разны х ф аз ф ормирования си н д р о
ма «выгорания», м ож н о дать достаточно объем ную характеристи
ку личности и, что н е м енее важ но, наметить индивидуальны е
меры профилактики и психокоррекции. Д анная методика п ом ога
ет определить следую щ ее:
- какие симптом ы доминируют;
- какими слож ивш им ися и дом ин и рую щ и м и симптом ам и с о
провож дается «истощ ение»;
- объясним о ли «истощ ение» (если о н о выявлено) факторами
п р оф есси он ал ь н ой деятельности, вош едш и м и в сим птом атику
«выгорания», или субъективными факторами;
- какой сим птом (какие сим птом ы ) бол ее всего отягощ ают
эм оц и он альное состояни е личности;
- как повлиять на производственную обстановку, чтобы с н и
зить н ервное напряжение;
- какие признаки и аспекты поведения личности учителя п о д
лежат коррекции, чтобы эмоциональное «выгорание» не наносило
ущ ерба педагогу, его профессиональной деятельности и ученикам.
Ш кала эмоциональной возбудимости (Ш Э В ). Д анная м етоди
ка, адаптированная А. А. Рукавиш никовым и М . В. С околовой, п о
зволяет измерить нейротизм , альтернативный шкале нейротизм а
(N ) А йзенка. Н ейротизм тр адиц и онн о рассматривается как один
и з наиболее важных факторов, влияю щ их на взаим оотнош ения
личности со средой . Д анная методика оценивает нейротизм и его
составляющ ие: общ ую эм оциональность, робость, гнев и отсут
ствие контроля.
М етодика измерения ригидности. Ригидность является чертой
личности, единодуш но относим ой психологами к числу важ ней
ших. Она представляет собой затрудненность (вплоть до полной н е
238

сп особн ости ) в изм енении намеченной человеком программы дея
тельности в условиях, объективно требующих ее перестройки.
М етодика выявляет общ ий показатель ригидности и ряд част
ных (конкретны х) показателей.
О просник защ итно-приспособительны х механизмов личности.
О п росни к п сихологической защ иты составлен на осн ове м етоди
ки «И н дек с ж и зн ен н ого стиля» и адаптирован и стандартизиро
ван лабораторией клинической психологии психоневрологического
института им. В. М. Бехтерева.
С п ом ощ ью опросника определяется преобладание в п оведе
ние учителя следую щ их психологических защит:
- отрицания;
- к ом пенсации;
- рационализации;
- регрессии;
- зам ещ ения;
- п роекции;
- реактивны х образований;
- вы теснения.
Ш кала уровня социальной фрустрированности. Для исследова
ния сп ец и ф и к и и уровня соц иальн ой ф рустрированности была
разработана оригинальная шкала «Уровень социальной ф рустри
рованности» (УС Ф ).
Д ан н ая методика п редназначена для субъективного личност
ного ш калирования и является инструментом упорядоченного и
строгого структурированного интервью с оц еноч н ой систем ой,
которая позволяет получить необходим ую инф орм ацию об испы
туем ом , его социальном и сем ей н ом статусах, особен н остях и н
терперсональны х и производственны х конфликтов и т.д .
В о с н о в е м етодики леж ит диф ф еренцированная оц енка уровня
удовлетворенн ости -н еудовлетворенн ости по 6 субшкалам: взаи
м о отн ош ен и е с родны ми и близким и, о ближайш ем социальном
ок р уж ен и и , социальны й статус, соц иальн о-эк оном и ческ ое п ол о
ж ен и е, здоров ье и работоспособность.
М етоди к а диагностики уровня невротизации JI. И . Вассермана.
Т ест, разработанны й JI. И. Вассерманом для оп ределени я уровня
н евроти зац и и , и м еет ориентировочны й характер.
В ы с о к и й у р о в е н ь н е в р о т и з а ц и и свидетельствует:
- о вы раж енной эм оциональной возбудим ости, в результате
чего появляю тся негативные переживания (тревож ность, напря
ж ен н ость, бесп ок ой ство, растерянность, раздражительность);
- о безы нициативности, которая формирует переживания, свя
занны е с неудовлетворенностью желаний;
- об эгоцен три ч еск ой ли чн остн ой направленности, что приво
ди т к и п охон дри ч еск ой ф иксации на соматических ощ ущ ениях и
личностны х недостатках;
239

- о трудностях в общ ении;
- о социальной робости и зависимости.
Н и з к и й у р о в е н ь н е в р о т и з а ц и и свидетельствует:
- об эм оц и он альной устойчивости;
- о полож ительном ф о н е переж иваний (спокойствии, оп ти
мизме);
- об инициативности;
- о чувстве собствен н ого достоинства;
- о незави сим ости , социальной см елости;
- о легкости в общ ен ии .
Индекс жизненной удовлетворенности. Тест, разработанный груп
п ой ам ериканских ученых, заним аю щ ихся соц иал ьн о-п сихологи
ческими проблем ам и геронтопсихологии, был впервые оп убл и
кован в 1961 г. и адаптирован Н . В. П ан ин ой .
Чем выше и ндек с, тем выше степень удовлетворенности ч ел о
века ж изнью , тем н иж е уровень эм оц и он ал ьн ой напряж енности
и тревож ности, тем выше эм оциональная устойчивость и уровень
удовлетворенности ситуацией и своей ролью в ней.
К ом плекс н еп ол н оц ен н ости — это реальность, которую н уж
н о учитывать при попытках понять п оведен и е, в том числе и м о
тивацию творческой деятельности, а также такие особенн ости лич
ности, как чрезмерная язвительность и саркастичность, «слеп о
та» к восприятию ю мора, ассоциативно связанны е с областью
повы ш енной значим ости дан н ого человека.
Человеку доброж елательном у, оптим истичном у, с преоблада
ю щ им позитивны м настроением , как правило, легче п редупреж
дать и преодолевать свои комплексы . П о м нен и ю психологов у
такого человека вы сокий индекс удовлетворенности.

Глава

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ
«КОМПЛЕКСНОЙ ПРОГРАММЫ ВОССТАНОВЛЕНИЯ
ПСИХИЧЕСКОГО И ФИЗИЧЕСКОГО ЗД О РО ВЬЯ ПЕДАГОГОВ»

К ом п лексн ая программа «Восстановления психического и ф и
зи ч еск ого здоровья педагогов» проводилась в разных вариантах в
ш колах г. М осквы , В идное, А напы , Смоленска.
В об щ ей слож ности в програм м е участвовало 207 учителей.
П ри води м результаты о дн о й и з групп педагогов (57 человек)
г. М осквы , прош едш их все этапы диагностики и полную програм
му восстановления здоровья. Занятия проводились в течение 5 м е
сяцев п о о д н о м у разу в неделю (20 занятий).
С равнительны й анализ результатов диагностики д о и после
занятий представлен в таблицах № 1 — 5.
Результаты исследования педагогов д о занятий свидетельству
ют о значительно повы ш енном уровне ригидности. Учителя обн а
руж иваю т «ф иксированное» п оведен и е прежде всего в э м о ц и о
нальном реагировании на н о в о е и на ситуации, требую щ ие и зм е
н ен и я , а такж е в отн ош ен ии трудностей изм енений слож ивш его
ся стереотип а поведения. К огнитивны е аспекты ригидности, свя
зан н ы е с осо зн а н и ем н еобходи м ости принятия н ового, у педаго
гов вы ражены м еньш е, в о зм о ж н о , вследствие п роф ессионально
о бусл ов л ен н ой напряж енности механизмов интеллектуальной п е
р еработки и нф орм ации.
П р о и зв о д н о й характеристикой психической ригидности явля
ется ее эк стенси вн ость, показывающ ая, насколько вы ражено ри
гидное реагирование по «глубине» (т. е. ригидность как устойчивая
черта характера, акцентуация) и /и л и по «ш ирине» (насколько
ш ирок круг ситуаций, в которы х вообщ е проявляется ригидны й
паттерн реагирования). Результаты исследований свидетельствуют
об и м ею щ ем ся акцентуированном характере ригидности по всем
шкалам, обеспеч и ваю щ и м паттерн ригидного реагирования. К ро
ме того, психическая ригидность проявляется и в отн ош ен и и с и
туаций, тр ебую щ и х и зм ен ен и й поведения у педагогов. « Н еоф о
бия» проявляется л и бо не резк о, но для ш ирокого круга ситуа
ц ий , л и б о в есо м о , но в отн ош ен и и достаточно узкого их круга.
В ы с о к и й у р о в е н ь н е в р о т и з а ц и и, выявленный у боль
ш инства (68 %) обследованны х нами учителей (п о методикам В ас
серм ана и Х е к а — Х есса) свидетельствует о вы раж енной э м о ц и о
нальной возбудим ости , в результате чего появляются негативные
241

Таблица 1
Изменение средних групповых показателей психического и физического
здоровья педагогов
Средний балл по
группе до занятий

Средний балл
по группе после
занятий

t-критерий
Стьюдента

Ригидность (общ ий
показатель)

31,45

27,05

2,79**

Уровень социальной
фрустрированности

24,13

20,01

2,62*

М етодика
Х е ка — Хесса

16,9375

14,53125

4,5467***

М етодика
диагностики уровня
невротизации
Л . И . Вассермана

15,3125

13,5

3,358759**

И ндекс ж изненной
удовлетворенности

20,1

26,6

2,887**

Параметры

П р и м е ч а н и е . Звездочками отмечены значимые различия: * — уровень зна
чимости 0,95; ** — уровень значимости 0,99; *** — уровень значимости 0,999.

переж ивания (тревожность, напряж енность, беспок ой ство, рас
терянность, раздражительность); о безы нициативности, которая
ф ормирует переж ивания, связанны е с неудовлетворенностью ж е
ланий; об эгоцентрической личностной направленности, что п р и
водит к и похондрической ф иксации на сом атических ощ ущ ениях
и личностных недостатках; о наруш ениях адекватного эм оциональ
ного реагирования на проблемны е ситуации. И сходя и з этого, вы
сок ий уровень невротизации м ож н о рассматривать как пусковой
фактор психических и психосом атических расстройств о со б ен н о
при склонности учителя к одн ообрази ю использования м ехан и з
мов психологической защиты. И з восьми, выделенных в «О п рос
н ике защ итно-приспособительны х м еханизм ов личности» п си х о
логических защ ит 72 % учителей пользуются лишь 2 — 3 способам и.
Таким образом , активное пр оф есси онал ьное ф унк ц ион и рова
ние педагогов в соврем енны х условиях продуцирует повы ш енны й
уровень невротизации и определяет затруднения коррекции м еха
низмов психологической защиты и з-за достаточно высокого уровня
педагогической ригидности, а ф ен ом ен «выгорания» отражает ур о
вень соц иально-психологической дезадаптации и нездоровья б о
л ее чем у половины учителей (59 %). И н дек с ж и зн ен н ой удовлет
ворен н ости у этих педагогов свидетельствует о том, что им нужна
н е только психологическая, но возм ож на и м едицинская помощ ь.
242

То есть речь долж на идти н е столько о сохранении здоровья педа
гогов, сколько о его восстановлении (реабилитации). Результаты
и сследовани я были подвергнуты компью терной обработке м ето
дам и матем атической статистики — общ ей оценки достоверности
различий показателей (t-критерия Стьюдента).
И з таблицы 1 видно, что достов ер н о значимо и зм енились все
показатели здоровья педагогов. О со б о следует обратить внимание
на и н дек с ж и зн ен н о й удовлетворенности, который ди агн осц и роТаблица 2

Изменение средних групповых показателей «эмоционального выгорания»
педагогов

Фаза
«Напряжение»

Фазы

Средний
балл
до занятий

Средний
балл после
занятий

t-критерий
Стьюдента

Переживание психотрав
м ирую щ их обстоятельств

12,9375

10,5

3,083532**

Неудовлетворенность
собой

10,4375

9,5

2,189478*

13,25

11,21875

3,192959**

15,40625

13,21875

3,3907692**

Неадекватное избира
тельное эмоциональное
реагирование

16,3125

14,8125

2,477112*

Э м оционально-нрав
ственная дезориентация

13,15625

12,71875

0,837529

Р асш ирение сферы э к о
н о м и и эмоций

5,8125

5,40625

1,205847

Р едукция профессио
нальны х обязанностей

12,375

11,21875

1,870707

Э м оциональны й деф ицит

16,125

14,8125

2,253945*

Эмоциональная отстра
ненность

20,375

18,3125

4,298585***

Л ичностн ая отстранен
ность (деперсонализация)

19,125

18,59375

0,936506

20,4375

19,125

2,365584*

Параметры

«Загнанность в клетку»

Фаза
«Истощ ение»

Фаза
«Резистенции»

Тревога и депрессия

Психосоматические
и психовегетативные на
руш ения

П р и м е ч а н и е . Звездочками отмечены значимые различия: * — уровень зна
чимости 0,95; ** — уровень значимости 0,99; *** — уровень значимости 0,999.
243

вался регулярно 1 раз в месяц. Д и нам и ка этого показателя п ол о
жительна и оптимистична.
Как видно и з таблицы 2, до участия в ком плексной программе
восстановления здоровья педагогов наиболее сложившимися си м п
томами эм оц и он ал ьного выгорания (16 баллов и более) были сл е
дую щ ие: неадекватное избирательное эм оц и он альное реагирова
ние, эм оциональны й дефицит, личностная отстраненность. С и м п
томы: эмоциональная отстраненность и психосоматические и п си
ховегетати вн ы е н а р у ш ен и я (п о к а за т е л и 20 и б о л ее баллов)
относятся к дом ин и рую щ и м во всем си ндр ом е «эм оционального
выгорания».
П о окончании занятий эти показатели значим о снизились. В е
роятно, этом у способствовало и увеличение (разнообразие) защ итно-приспособительны х м еханизм ов личности педагогов. И х
количество увеличилось с 2 — 3 у больш инства учителей, ск л он
ных к одн ообр ази ю использования м еханизм ов психологической
защиты, д о 5 — 7 к окончанию занятий по ком плексной програм
ме.
Н еобходи м о отметить, что показатели психического и ф и зи
ческого здоровья у педагогов с разны м стажем работы в ш коле
резко отличаются друг от друга. Н аи бол ее отчетливо эти различия
м ож н о проследить п о показателям си н дром а эм оционального вы
горания (таблицы 3, 4, 5). Как видно из результатов, представ
ленны х в таблице 3, у молодых учителей со стажем работы в ш к о
ле 1— 5 лет показатели психического и ф изического здоровья го
раздо выше, чем у учителей с больш им стажем работы в школе.
Вместе с тем уж е у молоды х учителей высоки показатели п си
хосом атических и психовегетативны х наруш ений (19,9 балла).
М олоды е педагоги с больш им энтузи азм ом участвовали в уроках
здоровья, тщ ательно выбирали индивидуальны е программы п си
хоф изического оздоровления, занимались дополнительно дом а (ут
ренняя гимнастика, энергетическая зарядка и др.) и активно вн е
дряли эксп ресс-к ом п лексы здоровья для учеников на своих ур о
ках в школе. И з результатов таблицы 3 видны статистически зн а
чимые улучш ения таких, обусловливаю щ их сн иж ени е п си х о со
матических и психовегетативны х наруш ений показателей зд о р о
вья, как эм оциональная адекватность, поведенческая гибкость,
саморегуляция (18,6 балла).
П о сравнению с молоды ми учителями у педагогов со стажем
работы в ш коле 1 0 — 15 лет наблю дается резкое сн иж ени е п оказа
телей здоровья (таблица 4).
О собен н о это видно п о показателям переживания психотрав
мирую щ их обстоятельств, неудовлетворенности собой , «загнан
ности в клетку», тревоги и деп р есси и , неадекватном эм оц и он ал ь
ном реагировании, расш ирении сф еры эк он ом и и эм оц и й , э м о
циональном деф и ц и те и др.
244

Таблица 3
Изменение средних групповых показателей «эмоционального выгорания»
молодых педагогов (стаж работы 1 — 5 лет)

Фаза
«Резистенции»

Фаза
«Напряжение»

Фазы

Средний
балл до
занятий

Средний балл
после занятий

t -критерий
Стьюдента

Переживание психотрав
м ирую щ их обстоя
тельств

10,25

9,125

2,937493**

Неудовлетворенность
собой

9,625

8,71875

2,049453*

«Загнанность в клетку»

11,15625

2,23197*

Тревога и депрессия

12,84375

11,625

2,554975*

Неадекватное избира
тельное эмоциональное
реагирование

12,8125

1,596681

Эмоционально-нравственная дезориентация

12,9375

12,625

0,576607

Расширение сферы
эко ном ии эмоций

4,9375

4,71875

0,590047

11,75

10,40625

2,276213*

Эмоциональный
деф ицит

14,125

13,40625

1,322019

Эмоциональная
отстраненность

19,9375

18,40625

3,817631***

18,375

17,71875

1,089413

19,90625

18,625

2,410689*

Параметры

Фаза
«Истощ ение»

Редукция профессио
нальных обязанностей

Личностная отстранен
ность (деперсонализация)
Психосоматические
и психовегетативные
наруш ения

Важ но отметить, что учителя и м енно этой группы проявили
наим еньш ий интерес к занятиям , объясняя пропуски огром ной
загрузкой и занятостью , отсутствием времени и сил. И несмотря
на то, что показатели психосом атических и психовегетативных
наруш ений у этих педагогов снизились на статистически значи
мом уровн е, этого явно недостаточно для оптим истического п р о
гноза состояния их ф изического и психического здоровья. Вероят245

Таблица 4
Изменение средних групповых показателей «эмоционального выгорания»
педагогов (стаж работы 10— 15 лет)

Фаза
«Истощ ение»

Фаза
«Резистенции»

Фаза
«Напряжение»

Фазы

Средний балл
до занятий

Средний балл
после занятий

t-критерий
Стьюдента

Переживание психо
травмирующих
обстоятельств

20,03125

19,125

1,680562

Неудовлетворен
ность собой

17,03125

16,40625

1,425525

16,125

15,09375

2,086969*

Тревога и депрессия

19,90625

18,71875

1,712162

Неадекватное изби
рательное эмоцио
нальное реагирова
ние

17,375

17,125

0,423922

Эмоционально-нрав
ственная дезориен
тация

13,78125

13,5

0,697115

Расширение сферы
эконом ии эмоций

8,84375

8,125

2,086464*

Редукция профес
сиональных обязан
ностей

12,375

12,3125

0,144192

Эмоциональный
дефицит

16,4375

16,21875

0,728906

Эмоциональная
отстраненность

20,125

19,125

1,942129

Личностная отстра
ненность (деперсо
нализация)

19,71875

1,436143

Психосоматические
и психовегетативные
нарушения

22,125

20,71875

2,617065

Параметры

«Загнанность
в клетку»

П р и м е ч а н и е . Звездочками отмечены значимые различия: * — уровень зна
чимости 0,95; * — уровень значимости 0,99; *** — уровень значимости 0,999.
246

Таблица 5
Изменение средних групповых показателей «эмоционального выгорания»
педагогов (стаж работы 20 лет и более)

Фаза
«Н апряжение»

Фазы

Средний
балл до
занятий

Средний балл
после занятий

t-критерий
Стьюдента

23,03125

21,71875

2,257092*

18,625

17,40625

2,084158*

16,5

3,02449**

22,125

20,4375

2,332164*

Неадекватное избира
тельное эмоциональное
реагирование

18,71875

17,90625

1,339125

Э моционально-нравственная дезориентация

15,03125

14,3125

1,190072

10,125

9,34375

1,953133

13,8125

13,125

1,553132

Эмоциональный деф ицит

19,84375

18,8125

1,686079

Эмоциональная
отстраненность

23,21875

20,625

4,51784***

Л ичностн ая отстранен
ность (деперсонализация)

20,59375

19,8125

1,428778

П сихосоматические
и психовегетативные на
руш ения

24,3125

23,25

1,891905

Параметры

Переживание психо
травмирующ их обстоя
тельств
Неудовлетворенность
собой
«Загнанность в клетку»

Фаза
«Резистенции»

Тревога и депрессия

Расширение сферы
э коном ии эмоций

Фаза
«Истощ ение»

Редукция профессио
нальных обязанностей

П р и м е ч а н и е . Звездочками отмечены значимые различия: * — уровень зна
чимости 0,95; * — уровень значимости 0,99; *** — уровень значимости 0,999.
247

но, с этими учителями необходим а дополнительная работа п о о с о
знанию ими н еобходим ости собственны х усилий восстановления
и сохранения ф изического и психического здоровья.
Что касается учителей со стажем работы в ш коле 20 лет и б о
лее, то здесь картина состояния здоровья просто удручающая (таб
лица 5).
Вместе с тем н еобходи м о отметить, что эти учителя проявили
больш ой интерес к психоэм оциональном у комплексу программы
и особен н о к систем е аутотренинга, что положительно сказалось
на показателях их психического здоровья, главным образом ха
рактеризующ их эмоциональны е аспекты здоровья (эм оциональ
ная отстраненность, тревога и деп ресси я и др.).
Как видно и з представленных результатов, эфф ективность реа
лизации ком плексной программы доказана на статистически зн а
чимом уровне.
Таким образом , м ож н о констатировать, что показатели ф и зи
ческого и психического здоровья учителей резко сниж аю тся с
увеличением стажа работы в ш коле. П оэтом у мероприятия по ук
реплению и сохранению здоровья педагогов нуж но начинать как
м ож но раньш е, желательно ещ е в вузе, и продолжать на протяж е
нии всего проф ессионального пути с пом ощ ью специально раз
работанной ком плексной программы восстановления их психиче
ского и ф изического здоровья.

Глава

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ
ТРЕНИНГОВОЙ РАБОТЫ С УЧИТЕЛЯМИ

В тренингах принимало участие 162 человека двух ш кол г. С м о
ленска. В первой школе проводилась «Комплексная программа вос
становления ф изического и психического здоровья педагогов»,
во второй ш коле такая работа н е проводилась.
Ц елью констатирую щ его этапа д о тренингов был сравнитель
ный анализ личностны х о со б ен н о ст ей учителей, работающ их по
разны м образовательным программам (ф изкультурно-оздорови
тельного проф иля и общ еобразовательной программе).
Результаты и сследовани я бы ли подвергнуты ком пью терной
обработке методам и матем атической статистики — общ ей оценки
достов ер н ости различий показателей (t-критерий Стьюдента).
В табли ц е 6 представлены ср едн и е групповые показатели п ро
ф есси он ал ьн ого здоровья и их различия по группам учителей,
работаю щ их по разным образовательным программам.
К ак ви дн о и з таблицы 6, значимы е различия обнаружены по
24 показателям личностны х характеристик учителей разных школ.
Н аи бол ее значимые различия выявлены п о следую щ им показате
лям: реактивная тревож ность, эмоциональность, эмоциональная
отстраненность, эм оциональная неустойчивость, невротичность,
редукция проф ессиональны х обязанн остей , отсутствие контроля
над эм оц и я м и , психосом атические и психовегетативные наруш е
ния, раздражительность и др.
Т аким образом , разница м еж ду показателями личностны х о с о
б ен н о ст ей учителей в разных школах достоверна значима. М ож но
констатировать, что ф изич еское оздоровление педагогов школы,
работаю щ ей по программе ф изкультурно-оздоровительного п р о
ф иля, дает положительны е результаты (все показатели ниж е, чем
показатели учителей ш колы, работающ ей по общ еобразователь
н о й програм м е). В м есте с тем эти показатели весьма отличаются
от нормы .
Психологический тренинг «Культура здоровья» проводился с учи
телями ш колы, работаю щ ей по общ еобразовательной программе
(80 человек) и с учителями школы, работаю щ ей п о программе
ф изкультурно-оздоровительного профиля (82 человека). Всего в
тренингах участвовало 162 педагога (по 16 человек в каж дой груп
пе). Таким образом , в каждой школе было по 6 тренинговы х групп.
249

Сравнительный анализ показателей здоровья учителей, работающих по разным образовательным программам

Таблица

250

*
*
40
40
СМ
in
ON
CD
СП

*
*
*
ON
m
40
c-«
cn
СП

Г-.
00
in
ON
ГCN
О

*
*
СП
ІП
СП
40
0°„
CN

5
§
о c-<
rо.
40
с чо
ON
N
1 O
CN in CN
О
(N (N CN
о
in
Е in
й
ч
s

С"
ON
ON
40„
in

in
i4
00**
40^
in

СП
сп
СП
ОО
in
ON
in

C40
»—
H
ON
CN
CN
V©

in
t*00
—4
С-Л
40

СП
СП
СП
СП
00
in
in' in

*
*
*
t"un
(N
in
cn
сю
со

JS g
s Ь
!§
& (S
Л и
о і
S ч
I & ±
1
1 1о.
g -&
ю u g

a»> сiе 1*
g & §
D О Q.
sс са кF
s о
^ с
а>
5 . «
Э ев S
0
e £
s
S о
1
8
&
.2 п, о
'S
0,0 со.
« a 5S
н
Б о° с 2;
? с Р
>>

СП
СП
оо
in
ON
СП
40

СП
CN
40
in
ON

in
Г00
40
ON

£
Ъ
S
Л
о.
се
с

g
о
X
у

І
О
X
ca
s
о
о
1)
&
се
Cs
5
X

1
&
ca
<и
X

?
ж
о
с
и

J2
H

g
О
X
ca
s
о
о
(U
а
с
<D
t=î

oо
X
ЛЗ
ч
p
s

s
о
о

X
л

Р
d 5
3
Я
Л ю
CU О

*
*
СП
сч
ON
40
40
С-^
CN

rj00
СП
in
сэ

С*о\
Г"
ON

СП
00
in
ON
ОО
ON
in"

СП
ОО
in
xf
*““<
4®

СП
ОО
in
»■—
<
40^
in

r-»
40 in
CN
І
40^ СП
4cT

*
40
ON
СП
D
©J
CN

{S
о
о
X
ca
s
•a о
H
о
о
о а)
X
1
X
а) л
3 S
s X
о ca
д
ca
ce се
а
>» CU

6
О
и
x

У
X
ß
ä
го

*
*
*
t4чо
СП
°0Л
СП

*
оо
in
о
40
ON

*
*
*
ON
m
OO
40
ON
CN en

oo
O
1-N^
CN
ON
СП

СП
00
in
ON
СП
CN

en
en
00
о
CN
CD
in

(N
in
00
en
t>
en

CN
S
О
en
en

іП
CN in in
'
S OO C
en
tJt^ 4 oo"
ON

»-H
ON
CN
CN
СП
in

in
CN
»—
«
en
in
in

00
«n
—1
40_
О

CN
ON
CN
CN
с-Л
СП

r40
Tf
in
ON

fi
о
К о
ca
X s
ä «T
§ g
>>
<D
X X
к
1 ce
« X
x A
a iX
о
и
св s
x
о
и (?)s
(?)

H
о
о
X
X S
s о
s о

00
m
40
en
cT
CN

*
oo
oo
en
00
l>
CN

en
cn
00
о
о

Û
О

£1
о о
ca ca
<D о
g & &
о К
X ce к
се
X
X
s s
о ca
о X
1 X
о ET 1
е
ce S сV
S t=ï Си
s
§
S
о

a
S
g
<D
S

*
*
*
C'
en
CN
ON
CN

*
*
en
in
о
t>
о
en
en

Д
g X
я
U c*e

СО
О
а
ca
о
X

S
§ * * CJ
g т ^ X
§ 52 U
й
1 S Ü
S й Л X
cf Э a
о 2 и
и S о, <D
S1
Л ^о ю S

-a
H
ü
о
5
§
X
о
X
X
о
s
ф

ca
<D
X
u

\о
ш

г-

40 г(N
m ON
in

ОО

со
СО

s
40

in
CN
40
О
ON
t-г

In m
со оо

in
СО
^г
o'
CN

X
<D
*
К

40
on

гin cs

со in

СО
X

00
о

Г"»
CN

СО

S
s

8 s

S1
ра
§
«
§•§
г- аз cO
.5 <D Си

1
и а
f—
■
СО С
J3)
NО S
X н
S «
о р
н
с О
(U ю
S о
Е X
ä S
X 3
Xи
<
>>
Cl
<и о.
я
с

g
о

ю
о
а.

X
§

о
3
о-

*8 О- X
(D О ~ 4
О Xx о
X
Si Й =f оs
§ [2 X
“

X
<D <D

о
s
о
о

Ä
я*
с

X 9<:5

а 35 s

о о о >л
Г)
о «* S Ü ю
T> CL о
П CL, <

S
о

X CÛ

о
S
X
I
о о
S

о S
cd s

ѵо
го

(і<Ы)
и іэ о н ь и іг

вяю иоао и в и н к о із о э

о
о
к
X
<u
X
со к
5
1 X
о Я
S
к
сО со
I
X
н о
о С)
О О.
X
<D
Т
X3<Си

- «
S
s
а> X

о
^ 3
x

^
ь
ПІ =
О
?

? 3

П р и м е ч а н и е . Звездочками отмечены значимые различия: * — уровень значимости 0,95; ** — уровень значимости 0,99;
уровень значимости 0,999.

*
ON

251

— — - Школа физкультурно-оздоровительного профиля
---------- Школаобщеобразовательная
Рис. 8. Разница показателей профессионального здоровья учителей каждой
ш кол ы до и после тренинга «Культура здоровья»

Пр и ме ч а н ие . 1 — эмоциональность; 2 — гнев; 3 — отсутствие контроля; 4 —
невротичность; 5 — спонтанная агрессивность; 6 — депрессивность; 7 — раздра
жительность; 8 — общительность; 9 — уравновешенность; 10 — реактивная аг
рессивность; 11 — переживание психотравмирующих обстоятельств; 12 — не
удовлетворенность собой; 13 — «загнанность в клетку»; 14 — тревога и депрес
сия; 15 — неадекватное избирательное эмоциональное реагирование; 16 — эмо
ционально-нравственная дезориентация; 17 — расширение сферы экономии
эмоций; 18 — редукция профессиональных обязанностей; 19 — эмоциональная
отстраненность; 20 —личностная отстраненность (деперсонализация); 21 — пси
хосоматические и психовегетативные нарушения
Т ренинг длился 40 часов в течение 6 д н ей по 7 часов еж едневно.
В обеи х школах занятия проходили по еди н ой схеме с учетом о с о
бен н остей конкретной группы.
О сновной задачей разработанного тренинга явилось развитие
ком петентности учителя в области своего здоровья, повы ш ение
п роф ессионального сам осознания.
П осле заверш ения занятий проводился сравнительный анализ
результатов психологического обследования учителей ш кол, р а
ботаю щ их по разны м образовательным программам, д о и после
тренинга.
Разница показателей профессионального здоровья учителей каж
дой школы д о и после тренинга представлена кривыми на рис. 8.
Кривые графика наглядно дем онстрирую т увеличение п оказа
телей здоровья у педагогов ш колы, работаю щ ей по программе
ф изкультурно-оздоровительного проф иля, по сравнению с п ока
зателями здоровья учителей ш колы, работаю щ ей по о бщ еобр азо
вательной программе.
Вероятно, это говорит о том , что учителя школы, работаю щ ей
п о программе ф изкультурно-оздоровительного проф иля, в п р о
ц ессе тренинговы х занятий получили те знания и ум ения (повы
сили свою ком петентность в области здоровья), которых им так
252

не хватало для бол ее эф ф екти вн ой реализации программы ф и з
культурно-эстетического цикла. О б этом свидетельствует и тот факт,
что педагоги стали вносить значимы е коррективы в программу
о зд о р о в л ен и я , принятую в ш к ол е, работаю щ ей п о програм м е
ф и зк ультур н о-оздор ови тел ь н ого профиля. В м есте с тем учителя
ш колы , работаю щ ей по общ еобразовательной программ е, только
ещ е начали осознавать н еобходим ость повыш ения культуры зд о
ровья.
Н ео б х о д и м о отметить такж е, что самый больш ой «прирост» в
показателях проф есси онал ьного здоровья произош ел у молодых
учителей (52 %) и у педагогов со стажем работы в ш коле 16 лет и
бол ее (44% ) п о сравнению с показателями учителей со стажем
работы в ш коле от 6 д о 15 лет (33 %).
Учителя со стажем работы в ш коле от 6 до 15 лет недостаточно
осозн аю т р езк о е сн иж ени е показателей их здоровья за последни е
годы, так как субъективно чувствуют себя ещ е достаточн о силь
ными и здоровы м и. И м ен н о п оэтом у новые методы работы по
ук реплен и ю здоровья не вызывают у них особого интереса и не
ф орм и рую т установку на здоровье.
А нализ экспериментальны х данны х подтверждает наш и пред
п ол ож ен и я о том , что п р и м ен ен и е тренинговой программы , на
п равлен ной на повы ш ение уровня компетентности в области зд о
ровья, сп особствует о со зн а н и ю учителями н еобходи м ости и зм е
н ен и я св оего образа ж и зн и и поведения и, тем сам ы м , улучш е
н ию и х п роф есси он ал ьн ого здоровья.
Д ля подтверж дения эф ф екти вн ости использования тр ен и н го
вой работы с педагогами был проведен отсроченны й эк сп ер и
м ент (ч ер ез 5 м есяцев п осл е тренинга).
К ак ви дн о и з рисунка 9, показатели проф ессионального зд о
ровья учителей школы, работаю щ ей по общ еобразовательной п ро
грамм е, ч ер ез 5 м есяцев п осле тренинга несколько сн изили сь по
сравн ен ию с показателями второго замера (сразу п осле тр ен и н
га), н о оказались более вы соким и по сравнению с ф он ов ой диаг
н ости к ой (д о тренинга).
П ок азатели здоровья учителей школы, работаю щ ей п о п р о
грамме ф изкультурно-оздоровительного профиля (рис. 10), сн и
зились за 5 м есяцев в м еньш ей степени, чем в ш коле, работаю
щ ей п о общ еобразовательн ой программе. Это м ож н о объяснить
тем , что учителя продолжали заниматься ф изическим оздоровле
н и ем п о програм м е ш колы, и что уровень сф ор м и рован н ое™ у с
тановки на здоровы й образ ж и зн и (в результате тренинговой ра
боты ) у д а н н о й группы учителей выше, чем у педагогов школы,
работаю щ ей по общ еобразовательной программе.
В м есте с тем данны е по двум школам доказы вают н еобходи
мость регулярных тренинговы х занятий, причем учителям н е о б
ходи м а н е только ком петентность в области п роф ессионального
253

1 <L>
'o g- 1о).
ACс
H II §
О
О

X
zi
CQ ~
g g*
« S
О,
о
я
«

u
СО

Я
CQ

Я
Я

8
0->

еО

0 .0
^
I

s t
и
со , О
t— м
я
О
5
я
CQ S о

ю
Я
о . со
„
Н

5
5

к
s
и

1 1 н Э

I ^ и >.

_». 5

о.
* о. оf- я
£ - Я

.». СО Сч
5
о.
2 и >•4 1 3

= s
(D
E-

r .

ул
Н

«D
О,

а
u

S w&
O

СП
И
>û
Н
О

«
CQ
fо
CQ

0 Л

о> н
CQ О
(D О

• "

Я
н
со
г*
«U
U
<D
CQ
О
X
Я
О

о со

§2

•Q
—
с
СО з Я

w
n
«

ч
1
^ я

§5* О
о
Я ~
н

QJ СО

со

я
я

I g g g

1 «1 2■- °“ ï1 S
s
*

5 о
о
S
о
CQ

Р* со Н
□ О, о
о
я

«
Ю

w
—

ѵ<
~

S
о
и
О
X

. . “З я
(U я о
я £ я

g >*

I £ S I 1
3 .V
s o\
s
M

•&
а

§
£ •
О ,
О
p
Cf >*
CO ^

<U О

§
5

а
H
У

. .

R 8

с «S

§ ■ §
о Я
CQ Q . Я

s £ з-г

g
—

üя

л * !- <
•©

g . Û. о

со

s
ÿ g- s
s О ° ч <
I g uо c я
ч -5
(U
-Û
1I ï- R
S
ь
t=;
Я
я
cd
со
cd
*

5К
О
CU

о
H

H
cd
ca

?. 1

я
*

CQ Ю

О
а

о.
— оЯ >,
t=î <
и
Я
«
Я
О о
«
Я
О
.
<U
со
T
1
I
O
O
H
о
c
d
.
СІ
С
2
S
ON to M . ï с; Л
А
£
Ö
Ü
» ïl3
d
§
о
о
£
^

3
ю

о
я
-

е;

s 2
йС „ о’--“
-Û :Я

H
О

Юре ; Яя
°X Й
g
Q. S
1 |
о ,

I
S

со
со

СО

23 со
н
. s. s
£ о «
S S 9

Я
н

о. я

>Я

S
Q.
CL Я

С S
254

<
D
я

я ^

03 —

я
я
<ы

і '&

^ о

О
Я
=г

<l>
E
0?

«
оg
£

со

S
n
«о

H
CQ

<L>
S

a<D
С

К
5s
•&
о
cx
с

s
са
о
ex
о

оX

£
5
£

асо

К *
нЗ

са

о
сх
о
Я
ои
О
К
«а

X
о
5

о
о

<Ü
■Ѳ
о
Cu
С
S
ч
н
аЗ
со
л

3E
5
E

°
s

S о
(u

C 4<D

s
a

<и

л с

Е X

§ 1

0 г
©
у
О. О

CQ
£
О£

и I
со са

со °

Я»
Я
со
Н
1О
со

к S

n
у О
К ~~

f—
• »>
0 А

Q.
Н
И О

(L) О
Е Е

1 и
=
■Ü
“ /~ь' 4- э(D
'Ѳ* Л
к LT «
J2 са К °
О £и
§ оa О, СО
о Е ^
3 я О«
* се а
> _I
S ON
у а 'А-'
CQ . ..
5 £ н ja
У f? 4 feg

° ч
I P
?.
1
ca Ю
о о

£ I

ч
tu
g
S

=
о* S’
E?

^
£

a
с

живание психотравмирующих обстоятельств; 12 — неудовлетворенность собой; 13 — «загнанность в клетку»; 14 — тревога и депрес
сия; 15 — неадекватное избирательное эмоциональное реагирование; 16 — эмоционально-нравственная дезориентация; 17 — рас
ширение сферы экономии эмоций; 18 — редукция профессиональных обязанностей; 19 — эмоциональная отстраненность; 20 —
личностная отстраненность (деперсонализация); 21 — психосоматические и психовегетативные нарушения

40 &

255

I I I ®g
«
hQ
CQ
О

CX
О

s
о

X
s>
5
X
О

s
о
о
(U
•Ѳ*
о
Cu
С
<D
s

X
<
D
X
сЗ
cx

X
о
и
u
X
s
<D

О °

D
С Ч
Й- g
S

са о
о н
eu S

1° s

sк 5г
5

Ь Н0 g
« & 6 з
К I « &
S £
s
о а ь& ^

СО

—

5S о
X

S оо

оÏ SS СЧ-,г
о

о н О
О S
о
§
X

Й 2 X<оо
В
^ го ° о& £Й м• « а *
•&
g- g
12
о о à
=

1I ï

(D о

= “ g,

0 К

- s ™ s и
5
й> со
J3.
• *• X
н о К си X
О S S s £
оа со
X оО 3 §

CL°

X
о * о 1 а
1 о
ч b 8s.« ^ S
сч п
СО
g I
сГ I
5 е4 I I
5J ^Гчі
) ►
£ Ь
'êS.
О
1 22 О
Си
t H S
Н О
SC O

о 2 л £ н

О о I g § с
о. S s
gо Ï§M- s t g

§ ч g

3 5

*- S? Я°
Q

СО

ѵо §
О Т-

Си

« :s g

СО

X
X

СО

S
o
°
s 8 e У
S S о

СО

о
S

i i s a.
=■ оa *
s
7 S о
N
°
Г
О
5.
E
о
л
d)
i
о,
E
I I
o
CO 5
I со X

о
X
J3

J^ , sI «CO о -г •:

X
о

5
о
о
и
ф
о
сх
с
S

5
S
со
«5
О

Р
О
S
0-

256

іО

0 5 5 я ГГ
о
£
ОS
& =г
о с;
g ° tн t£
I 5 5 ю *о о
О е;

со
о
со
e*
О
С
CR
U3

£
*S O'
“Ч
—1 о
t-i w
T“

►
Û Си
с? са

гЖ
оя

Н гм

о .„
о :5 m к
£± Ю
о CN Ю
. с- О

Z°

g I :5о о оS сх
û
0 ^ m h_ Л гго >
~ 2
>
5 >*
° са -а
с(
п.
о
о
S ? ^ X 3* оси 25 wJ3
°
S S h
I1 О
-

и О о
со S о
Й О° 5к
Си

и. оса

£ toо. Н
X н о
о
СО к
5* ГО -л
—

S s М

!5
о
S

ü lï
_

о
Е О1
Го

3о 5>> g g - э

=
S
1 ï 1
си гЁо Ю
ЧО С\
С си о — —

I I

О I ГО
s
ï-Q ^
£
rsj H
_і Û
« îo
M
О
Л e ji (U
fc
со 5S yx
§ s ? s о
°g â
ь P
=
1 ou ю ! 4 ïr
;5 s
S s I s
5 I °
H
о
s « S
й s 5 . S
c
Ä
y 3
c
ax
rt O, 3 g § m
H <u
9- о 2
оо E
S
«
>*
p
C3 Cu § §
0) со X ,

s
X
<
D
X
a

с* са

cx
X
о

s
X
<D
C
X
H

n. S- _s

CL, (_

8«
1 n g.
I

E
оо

a «E . .
S u
I -s- ь g
«Q

2 II О
ь
1 u ÿ. X
La «-> s

X
A

<N g ° я
Ö" g
t*
<D 2C0 jr
°E H
л <D .К». =
D. К g“ O S s s >a S

О E
5 *
Я
£s r0o3 a8> о3 E
2
я
5 o
g 3- s û
E °* S E
CQ
І М £<=t II ^о S
H

о
s

о
O
/-N
о Ä

•& 5

я
s
Q, H

со С

S СО
s ^
~
CN И
H
Q

gas I I £ « I
о 5 f&
о ïHs^ s
^ QR, L«, °. с1
H
О
. „ . „ h g н
О О

a) S
s
о. к

с
s

Е
Е (N П Ш g
й S ès .- ч 4 §
р - о
(- с_) Æ *■ _ :S о
»К
*3 1)
СО о> 0 ) >
^
СО »Û у
к

р - ’б '

іщ
I « I ■. т
I « н 5 S §
HЕ о
о

о s s

&
S
S
°
Sf О

Й
со 5

CO (D

о -Ѳ' о

С
XХ
о

X
и
о
о

•Ѳ

О,
С

S
5

. ». СО > ч
J3 û
Ü

H >» E
E

S3
со
cd

*
о

—H
о
s
Q-,

1
2

. ».
(D
J3
O- H

H o
со к
s
s
o,

О, c0

Ö
§
o

I I
г*0>о .5
Ю 40

с a o -h

9 Митина

I I
s a
i*
D -

Е£^ ï E
о Ö
? 5 .» o
ГО Л
°
m
s
о
5
о,
LST II CO
CO
са оЕ О
са 5О
а а S t o ^CN VO«
S' o . - o
I a- :S
U
Ü
у
sE ч
£
^ о и

X
о

*“ «

5
I
g

<o so
CU o
o

-Ѳ*

o
eu
E
«

S
E
2
>*

257

здоровья, но и бол ее ш ирокая компетентность — п си хол ого-п едагогическая как интегральная характеристика личности учителя.
В тренинге « Сохранение профессионального здоровья учителя» п ро
цедуры были услож нены и в больш ей степ ен и интегрированы и
составили единую , более вы сокого уровня, систему воздействия.
Тренинг был направлен на развитие н е отдельного ком понента —
компетентности в области п р оф ессионального здоровья, — а на
развитие психолого-педагогической компетентности в области п е
дагогической деятельности, педагогического общ ения, развития
(саморазвития) личности.
О пределени е эф ф ек ти вн ости п си хол ого-п р оф и лак ти ческ ого
тренинга осущ ествлялось путем сопоставления результатов обсл е
дования учителей в констатирую щ ем эксперим енте д о тренинга
(первый замер) и п осле второго тренинга (четвертый замер).
Для диагностики личностных особен н остей учителей нами п р и
менялся тот ж е м етодический блок.
Более значимы е и зм енения показателей здоровья после тр е
нинга п о сравнению с ф оновы м и (первый и четвертый замеры ),
были выявлены у педагогов школы, работаю щ ей п о программе
ф изкультурно-оздоровительного проф иля (рис. 11).
П рим ен ен ие t - критерия Стьюдента показало достоверно зн а
чим ое различие показателей п р оф ессионального здоровья учите
лей, работающ их п о разным образовательным программам, — ф и з
культурно-оздоровительной программ е и общ еобразовательной
программе.
Как видно и з рисунка 12, все показатели, характеризую щ ие
личностны е о со б ен н о ст и учителей, первого и четвертого замеров
значим о отличаются друг от друга.
П олученны е результаты позволяю т говорить о том , что у боль
ш инства (76 %) исследуем ы х учителей об еи х ш кол показатели
п роф ессионального здоровья значительно изменились. При к ом п
лексном воздействии на педагогов ш колы, работающ ей по п р о
грамме ф изкультурно-оздоровительного профиля, направленном
на повы ш ение психолого-педагогической компетентности и о зд о
ровительной активности, профессиональное здоровье учителей ста
билизировалось и улучш илось в больш ей степени.

ЗАКЛ Ю Ч Е Н И Е

Новая концепция отечественного образования и проводимая
на ее основе модернизация школьного обучения предусматрива
ют многообразие видов и типов образовательных учреждений,
вариативность учебных программ. Согласно новой концепции ох
рана здоровья обучающихся становится приоритетной задачей
школы.
О том, что наше современное образование вполне преуспело
по части многообразия видов и типов образовательных учрежде
ний, свидетельствуют данные статистики Министерства образо
вания РФ, согласно которым в настоящее время в России уже
функционируют почти 9,5 тыс. гимназий, лицеев и школ с углуб
ленным изучением предметов, в которых обучается около 3 млн
детей (каждый восьмой ребенок). И количество таких образова
тельных учреждений год от года увеличивается.
Что же касается приоритета сохранения здоровья обучающих
ся, то выполнение этой задачи пока не отмечается. Вместе с тем
результаты медицинской статистики и научных наблюдений по
казывают резкое ухудшение в 1990-е гг. состояния здоровья детей
школьного возраста и особенно обучающихся в новых видах обра
зовательных учреждений. Это результат больших объемов учебной
нагрузки и постоянного психоэмоционального дискомфорта на
занятиях, который создают учителя.
Учительство как профессиональная группа отличается крайне
низкими показателями физического и психического здоровья. И
эти показатели снижаются по мере увеличения стажа работы в
школе. Для педагогов со стажем работы в школе 15 лет и более
характерны педагогические кризы, истощение, «эмоциональное
выгорание».
Большинство учителей считают свою работу эмоционально и
интеллектуально крайне напряженной и связанной со значитель
ными физическими нагрузками преимущественно статического по
рядка.
Вместе с тем в образовательных учреждениях практически ни
как не реализуется программа формирования здорового образа
жизни. Учителя в большинстве случаев не вовлечены в систему
сохранения и восстановления собственного здоровья.
Все вышесказанное свидетельствует о несомненной актуально
сти разработки концепции, технологии и соответствующих про
грамм сохранения и восстановления здоровья педагогов средства
ми психолого-медико-физкультурного воздействия.
259

В пособии на уровне теоретического, конкретно-научного ис
следования и практической работы с учителями представлено це
лостное рассмотрение профессионального здоровья педагога.
Теоретические представления легли в основу методической про
граммы, включающей в себя как адаптивные, так и оригиналь
ные авторские методики. По единой методической программе про
ведено комплексное экспериментальное исследование групп учи
телей с различным стажем работы в школе. Экспериментально
доказана несостоятельность модели адаптивного поведения учи
теля, что типично для отечественной школы.
Отказ педагога от усилий по реализации своего потенциала
чреват возникновением патологии: нервными и психическими
расстройствами, соматическими заболеваниями, а в наиболее тя
желых случаях — развитием метапатологии, «свертыванием» от
дельных способностей, инволюцией, деградацией.
В пособии предложена психологическая технология конструк
тивного изменения поведения учителя, обусловливающего его про
фессиональное развитие и здоровье. Она призвана стимулировать
педагога к появлению творческой активности, в которой осо
знанное стремление к самоизменению (самоисправлению) ста
новится одним из важнейших элементов его саморазвития и здо
ровья. Положительная динамика профессионального развития учи
теля характеризуется проявлениями внешней и внутренней си
нергии: гармонизацией взаимоотношений и собственной психо
сферы.
Эффективность реализации «Комплексной программы восста
новления психического и физического здоровья педагогов» и психолого-профилактических тренингов позволяет рекомендовать ее
для внедрения в системы непрерывного образования педагогов.

ПРИЛОЖ ЕНИЯ

Приложение 1

К о м п л е кс ф и зкул ь ту р н о -о зд о р о в и тел ь н ы х м ер о п р и я ти й
д л я п ед аго го в
Ком плекс у п р а ж н ен и й для стоп

261

Ко м плекс у п р а ж н ен и й р итм ической
(ко р р е ги р ую щ е й ) гим н асти ки

П олуприседания с поворотам и и поочередн ы м подни м ан ием и оп уск а
нием плеч с наклонам и и прогибанием в разны е стороны

П ол упри седания с поворотам и головы и разведением колен

262

П о д н и м ан и е и опускан ие плеч; полуприседания с наклонам и головы
и р азведением колен

Бег на месте

Н аклоны , повороты , круговы е движ ения туловищ ем

М ахово-танцевальны е движ ения ногами; скручивания в разны е стороны

М ахи ногами; повороты , выпады с различны м пол ож ен и ем рук

И з и. п. сидя, уп ор руками сза д и , п о о ч ер ед н о е сги бан и е и разгибание
ног; наклоны туловищ а вперед

Встречны е дви ж ения руками с поворотам и в разны е стороны

27
264

Махи ногами из положения полулежа

М ахи ногами вп еред-вверх и з пол ож ен и я полулеж а

Наклоны к ногам и з полож ения сидя

С ги б а н и е и разгибание н о г и з полож ения л и ц ом вверх (вниз)

с& яШ

34
265

Потягивания вверх из положения лежа

П ры ж ки на о д н о й и двух ногах

Прыжки ноги вр озь-скр естн о; наклоны вперед (сп и н а и ноги прямы е)

Р ассл аблен ие

266

К о м п л екс у п р а ж н ен и й на р азв и ти е, у кр е п л ен и е и коррекцию
о п о р н о -д в и га те л ь н о го а п п ар а та (на разви ти е и укр е п л ен и е
гр уд н ы х мыш ц)

У праж нения на н акл онн ой д о ск е с гантелями

У п раж нения на горизонтальной скам ейке с гантелями

У праж нения на брусьях и на полу

8
П р и м е ч а н и е . Вес гантелей, наклон доски, количество повторов и подходовстрого индивидуально по уровню подготовки и самочувствию.

267

Комплекс упражнений на развитие и укрепление мышц
спины, растягивание мышц передней поверхности туловища
У праж нения из о сн о в н о й стойки с гантелями

Упражнения на горизонтальной скамейке с гантелями и без гантелей

К о м п л екс у п р а ж н ен и й на р азв и ти е и укреп л ен ие
б рю ш но го пресса
У праж нения из п ол ож ения сидя на полу

Упражнения на наклонной доске с закреплением ног

У п раж нения в висе на перекл адине и на скам ейке (к о н е, козле)

П р и м е ч а н и е . При выполнении упражнений живот втягивать.

К о м п л е кс у п р а ж н ен и й на р азв и ти е и у кр е п л ен и е м ы ш ц
р ук и п л еч ев о го пояса
У праж нения с гантелями и ш тангой

269

Упражнения у наклонной опоры и у низкой перекладины

Ком плекс у п р а ж н ен и й на р азв и ти е и укр е п л ен и е м ы ш ц н ог

У праж нения с о ш тангой

Упраж нения с гантелями

270

Комплекс упражнений на стуле для развития и укрепления
мышц спины, брюшного пресса, ног и коррекции осанки

Упраж нения для брю ш ного пресса

У праж нения для ног

Ком плекс у п р а ж н ен и й на укр е п л ен и е м ы ш ц спины ,
б р ю ш но го п ресса, н иж ни х ко н ечн остей, ко р рекц ию осанки

272

Ком плекс у п р а ж н е н и й на рассл абл ени е
У праж нения на рассл абл ен и е мы ш ц рук и плечевого пояса

Упражнения на расслабление мышц ног

16
274

Комплекс упражнений на развитие силы мышц рук
и плечевого пояса
У праж нения со стулом

У п раж нения у стенки

У п раж нения на полу

275

Упражнения на брусьях

----- «

ТП7
ю

У праж нения с партнером

276

Комплекс упражнений на растягивание мышц
рук и плечевого пояса
У пражнения на р а зм и н ан и е, растягивание, вытягивание

У праж нения на св еден и е, разв еден и е, прогибание, выгибание

277

М ахи, нож ни цы , повороты , скручивания

П рогибания у ш ведской стенки

278

Ком плекс у пр аж н ен и й на растяги вани е косы х мы ш ц
туловищ а
П рогибани я, приседания, наклоны с поворотами у ш ведской стенки

Боковы е наклоны с выпадами

С кручивание, наклоны , повороты с выпадами

Боковы е растягивания и з различны х исходны х п ол ож ен и й с выпадами

Ком плекс у пр аж н ен и й на укреп л ен ие м ы ш ц спи ны , рук
и растяги вани е п ер едней п о верхности тела
Упраж нения у ш ведской стенки

У п раж нения на брусьях

Упражнения с партнером

САМ ОМ АССАЖ
С ам ом ассаж (м ассаж ) — уникальное средство м н огостор он н его воз
действия на органы и систем ы организм а от кож ного покрова, мы ш еч
ной массы , связок, суставов, кровеносны х и лим ф атических со су д о в д о
центров, путей, вол окон нервной системы .
С ам ом ассаж в зависим ости от поставленны х задач м ож ет быть гигие
н и ч еск и м , л ечебн ы м , стим ул ирую щ им , в озбуж даю щ и м , у сп ок аи ваю
щ им, общ и м или локальным.
О сновны е принципиальны е требования к самомассаж у:
- чистота рук и массируем ы х участков тела;
- направление массаж ны х м анипуляций от периф ерии к центру, ж и
вот — по направлению часовой стрелки;
- л им ф атические узлы в п о д к о л ен н о й ям ке, в паху, в подм ы ш ечной
впадине, а также грудные м олочны е ж елезы не массируются;
- м ассируем ы е участки тела долж ны быть м аксимально расслаблены ;
- не следует проводить массаж ны е процедуры при воспалительны х
п роц ессах, кровотечениях, кож ны х заболеваниях, варикозны х р асш ир е
ниях вен, тром бозах.
282

К основны м п р и е м а м с а м о м а с с а ж а ( м а с с а ж а ) относятся
поглаж ивание, выжимание, разм ин ание, растирание и ударны е приемы.
1. Поглаживание
С ам ом ассаж начинается поглаж иванием , им ж е он и заканчивается.
Н есм отря на кажущуюся простоту, поглаживание — очень важный пр и
ем сам ом ассаж а, обеспечи ваю щ и й психологический настрой, подготов
ку (разм и н к у) кож ного покрова, мышечных волокон, связок, суставов
к б о л ее глубокому воздействию .
М ягко накладывая одн у или о б е ладони на массируем ы й участок,
п р оизводятся спокойны е прям оли нейны е или кругообразны е поглаж и
вания от периф ерии к центру.
П ри м еняя поглаживание, как и все другие приемы сам ом ассаж а, сл е
дует м ы сл енно направлять полож ительны е импульсы к м ассируем ом у
участку.
2. Выжимание
В ы ж им ание выполняется о д н о й или двумя руками, плотно приж и
мая л адон ь и пальцы к м асси р уем ом у участку тела. Д ви ж ения могут быть
п р я м оли нейны м и, кругообразны м и или зигзагообразны м и.
3. Разминание
Р азм и н ан и е выполняется о д н о й или двумя руками, ладоням и и все
м и или двумя-тремя пальцами о б еи х рук. Мышечная ткань обхватывает
ся рукам и, как бы оттягивается от кости, разминается, переваливается
и придавливается на п реж нее м есто. При вы полнении этого приема н е
о б х о д и м о соблюдать аккуратность, избегать болевых ощ ущ ени й.
4. Растирание
В ы полняется одной или двум я руками по всем направлениям , о д н о
вр ем ен н о или поочередно растирая ладоням и, фалангами пальцев м ас
си р уем ы й участок тела. О с о б е н н о ш ироко применяется растирание в о б
ласти суставов, сухожилий.
5. Ударные приемы
Р у б л ен и е, покалачивание, похлопы вание — вы полняю тся легкими
ударам и расслабленны х пальцев, краями ладоней со стороны м изинца.
У дарны е приемы применяю тся в основном при сам ом ассаж е крупных
м ы ш ечны х групп: спины , я го д и ц , бедра, задней поверхности голени.
С а м о м а сса ж п р ед п л еч ь я и кисти
П оглаж ивание тыльной поверхности предплечья
от кончиков пальцев д о локтя.

П оглаж ивание ладони от кончиков пальцев д о л у
ч езапястного сустава.

П оглаж ивание от лучезапястного сустава д о локтя.

283

Обхватывающ ее поглаж ивание предплечья.

Вы ж имание пр ям оли нейны м и дви ж ениям и .

Разминание тыльной поверхности предплечья вра
щательными дви ж ениям и .

П оглаж ивание пальцев от кончиков к о сн ов ан и ю .

Растирание пальцев со всех стор он вращ ательны
ми движ ениям и.

П оглаж ивание ты льной поверхности кисти л а д о
нью.

Растирание сухож илий кисти больш им пальцем
короткими движ ениям и.

Растирание возвы ш ения больш ого пальца, л а д о
ни вращ ательными движ ениям и.

С а м о м а с са ж п л еча
В пол ож ен и и сидя од н а рука полусогнута л еж ит
на бедре или на столе; другой рукой производить
поглаж ивание от локтя к плечевом у суставу.

•f/r

В том ж е п ол ож ен и и производить растирание и
разм ин ание плеча обхваты ваю щ ими прям олиней
ными и круговы ми движ ениям и от локтя к плече
вому суставу.

П огл аж и ван и е и растирание п лечевого сустава
л адонью и всем и пальцами сн и зу вверх круговы
ми дви ж ен и я м и .

С а м о м а сса ж ст у п н и и голени
В п о л о ж ен и и си дя о б е ноги полусогнуты ; одн ой
или двум я рукам и производятся поглаж ивание,
растирание, разм ин ание ступни от пальцев к пятке
с о беи х стор он .

С ам ом ассаж голени начинается с обхватывающ его
п р ям оли нейного и спирального поглаживания о д
ной и двум я руками от ахиллова сухож илия к п о д
к ол енной ям ке.

Р азм инание задней поверхности голени (ик ронож
ные м ы ш цы ) производится о д н о й и двумя рука
ми сн и зу вверх, оттягивая и разм иная пальцами
м ы ш ечную м ассу.

В ы ж им ание, растирание внутренней поверхности
голени п р ои зводи тся о д н о й или двумя руками,
прям оли нейны м и движ ениям и от ахиллова су х о
жилия к п о д к о л ен н о й ямке.
Р астирание п ер ед н ей поверхности голени п р о и з
водится больш им или остальными четырьмя паль
цами от ахиллова сухож илия к колену прям оли
нейны м и и спиральны м и дви ж ениям и .
285

С ам ом ассаж кол ен н ого сустава начинается с п о
глаживания, затем растирание боковы х стор он и
кол енной чаш ечки.

Л егкое поколачивание и кр он ож ной мыш цы кула
ком с н епл отно сжатыми пальцами.

С ам ом ассаж б ед р а

С ам ом ассаж бедра выполняется в пол ож ен и и сидя
на стуле или на полу. Вначале пр оизводится п о
глаж ивание, встряхивание од н о й или двум я рука
ми от кол ен н ого сустава к паху, а затем вы ж им а
ние, растирание, разм ин ание, рубление.

Очень пол езны растирания пер едн ей и боковой
поверхности бедра фалангами сжатых пальцев.

С ам ом ассаж ягодичны х мы ш ц вы полняется в п о
л ож ен и и стоя или леж а лицом вниз. П осл е погла
живания и встряхивания одн ой или о б еи х о д н о
в р ем ен н о я го д и ц сл едует глубокое р а зм и н а н и е
круговыми дви ж ениям и .

С а м о м а с са ж ш еи
С ам ом ассаж ш еи вы полняется в п о л о ж ен и и
стоя или сидя на стуле одн ой или од н о в р ем ен н о
двумя руками п о направлению от затылка к пле
чевому суставу.

Н ачиная с поглаживания п о ст еп ен н о перейти к
р азм ин анию и растиранию , стараясь как м ож но
ниж е продвинуть пальцы рук вдоль позвоночника.

В переры вах следует выполнять мягкие повороты ,
оп ускан ие и подни м ан ие головы.

С а м о м а сс а ж п о я сн и ц ы и спины
В п о л о ж ен и и стоя или сидя на табуретке (скам ей
ке без сп и н к и ) завести одну или о б е согнуты е руки
за сп и н у. Т ы льной стор он ой кисти (кулаками)
выполнять поглаж ивание, растирание встречны
ми пр ям оли нейны м и и круговыми движ ениям и.

Обхватив о б еи м и руками поясницу (больш ие паль
цы вн утри), выполнять поглаж ивание, вы жима
н и е, р а зм и н а н и е прям олинейны м и и круговыми
дви ж ен и я м и остальны х пальцев от позвоночн ика
в стороны .

С а м о м а с с а ж груди

В п о л о ж е н и и сидя производить поглаж ивани е,
растирание, разм инание от н и ж н его края груд
ной клетки к плечевому суставу прям оли нейны
ми и круговы ми движ ениями. Ж енщ и нам п р о и з
водить поглаж ивание и растирание только под м о
лочн ой ж ел езо й .

287

Самомассаж живота
С ам ом ассаж ж ивота вы полняется в п ол ож ен и и
леж а на сп и н е, ноги согнуты в коленях.
П оглаж ивание, растирание, разм и н ан и е вы пол
няю т о д н ой -двум я руками по направлению ч асо
вой стрелки круговыми движ ениям и.

П олезная процедура — разминание ж ировой склад
ки в области живота.

Т очечны й с а м о м а сс а ж
Т очечны й сам ом ассаж — н аибол ее простой и эф ф ективны й с п о со б
реф лек сотерапи и, психом ехан ического воздействия на биол огически ак
тивны е точки кож ного покрова.
Задняя
часть языка

Легкие
Печень
(капсула)

Брюшные
органы

Нижний зуб
мудрости, язык

Легкие,
бронхи

Гортань
Сердце

Печень
Желудок
Почки

Мочеточник

Поджелудочная
железа
Мочеполовые
органы

Мочевой
"Узырь

Предстательная
железа

Мочевой
пузырь
Мочевой
пузырь

Зоны Захар ьина— Геда
288

Р усским терапевтом Г. А. Захарьины м и английским невропатологом
Г. Гедом были определены зон ы повы ш енной кож ной чувствительности,
взаим освязанны е с определ енны м и внутренними органам и. Воздействуя
на эти зоны , получивш ие название зоны Захарьина— Геда, м ож но нор
мализовать ф ункции внутренних органов, управлять ф ункциональны м
со ст оя н и ем организма.
О сн ову механизмов действия точечного сам ом ассаж а составляю т реф
лекторны е, нейрогуморальны е, нейроэн док р и н н ы е п р оц ессы , которые
ф орм ирую тся при м еханическом раздраж ении биол огически активных
точек.
П рием ы и методика точечн ого сам ом ассаж а во м ногом схож и с клас
си ч еск и м . Однако преим ущ ество получаю т такие прием ы , как точечное
и п рям оли нейное надавливание, вращ ение и вибрация, выполняемы е
од н и м или несколькими пальцами.

Ды хание
Без еды человек мож ет прож ить несколько недель и даж е месяцев. Без
воды — гораздо м еньш е, д о 10 д н е й . А б ез дыхания — всего лиш ь н е
сколько минут. В связи с этим к ды ханию и состояни ю органов дыхания
сл едует относиться с больш им уваж ен и ем , выполняя осн ов н ы е правила
гигиены дыхания:
- в подавляю щ ем больш и нстве случаев дышать следует через нос;
- н еобход и м о беречь сл и зи стую носоглотки и ды хательны е пути от
за с о р ен и я , загрязнения, ч р езм ер н ого перегрева и переохлаж дения;
- дыш ать следует ритм ично, адекватно получаемым ф и зич еским , п си
хи ч еск и м и иным нагрузкам;
- н еобходи м о систем атически тренировать дыхательный аппарат;
- во время плавания, и о с о б е н н о в открытой воде, н уж н о дышать
н е п р ем ен н о через рот.
Различаю т три типа дыхания: грудное, диафрагмальное и полное (см е
ш а н н о е).

Грудное дыхание
На вдохе (+) грудная клетка расш иряется и при
поднимается. Воздух втягиваясь заполняет верхнюю
и ср ед н ю ю части легких.
П ри вы дохе ( - ) грудная клетка опускается, суж а
ется и воздух выталкивается из легких, чему с п о
собствует сокращ ение межреберны х мыш ц и мышц
бр ю ш н ого пресса.
Затем сл едует ф аза отдыха ( - ) — задерж ка ды ха
ния.
10 Митина

289

Д и а ф р а г м а л ь н о е (б р ю ш н о е ) д ы х а н и е
При вдохе (+) за счет мягкого надавливания д и
афрагмы на п ер ед н ю ю стенку бр ю ш н ой полости
п р ои сходи т п р и п о дн и м а н и е (вы пячивание) ж и
вота. В оздух втягиваясь заполняет ниж н ю ю и сред
ню ю части легких.
П ри вы дохе ( - ) за счет опускания и втягивания
ж ивота воздух выталкивается из легких.

Затем следует ф аза отды ха ( - ) задерж ка ды хания.

П о л н о е (см еш а н н о е) д ы х а н и е

При п ол ном ды хании как бы объедин яю тся два
вдоха в оди н .

Вначале вдох (+) диаф рагм ального ды хания.
Затем вдох (+) грудного ды хания.
П осле чего следует

глубокий выдох ( - )

и ф аза отдыха ( - ) — задерж ка ды хания.

При пол н ом ды хании прои сходи т о д н о в р ем ен н о е зап ол н ен и е возду
хом всех частей легких — н и ж н ей , ср ед н ей и верхней дол и.
В се три типа ды хания (о с о б е н н о диаф рагм альное и п о л н о е) н е о б х о
д и м о освоить и регулярно прим енять для укрепления ды хательного ап
парата. Дыхательны е упраж нения м о ж н о выполнять в п ол ож ен и и леж а
на сп и н е, сидя на стуле, стоя, а также в дви ж ении.
Е ж едн ев н ы е ды хательны е у п р а ж н ен и я — ди а ф р а гм а л ь н о е д ы хан и е
с глубок и м втягиванием ж и в ота на вы дохе — п о 1 — 1,5 м и н утр ом ,
д н ем и в еч ер ом п ом огут избав и ться от л и ш н и х н а к о п л ен и й в обл асти
ж ивота.

290

Самоконтроль
Для контроля за результатами ф изкультурно-оздоровительны х зан я
тий и д и н ам и к ой прои сходя щ и х изм ен ен и й в организм е н еобходи м о ве
сти д н ев н и к сам оконтроля.
В д н ев н и к сам оконтроля сл едует внести и сходны е объективны е и
субъективны е данны е и о д и н -д в а раза в м есяц сравнивать их с п ол учен
ны ми результатами от ф изкультурно-оздоровительны х занятий.
Объективные данные
Ч С С (пульс)
Ж ЕЛ (ж изненная ем кость
легких)
В ес массы тела
К ровя ное давление
О бъем ы талии, бедер ,
грудной клетки
П оказатели основны х
ф и зи ч еск и х качеств и др.

Субъективные данные
Н астроение (сам очувствие)
Сон
Аппетит
Уровень ж изнедеятельности — ра
б о т осп особн ости
П си хоэм оц и он ал ьн ое равновесие
О санка и др.

Приложение 2

М атериалы к п р о в ед ен и ю трен и н гов
В. Шекспир

Сонет 66
И зм учась всем , я ум ереть хочу.
Т оска смотреть, как мается бедняк,
И как шутя ж ивется богачу,
И доверять, и попадать впросак,
И наблю дать, как наглость л езет в свет,
И честь девичья катится ко дн у ,
И знать, что ходу соверш енствам нет,
И видеть мощ ь у н ем ощ и в плену,
И вспом инать, что мы сли заткнут рот,
И разум сн о си т глупости хулу,
И прям одуш ье п р остотой слывет,
И д обр ота прислуж ивает злу.
И зм учась всем , не стал бы жить и дн я ,
Д а другу трудно будет б е з м еня.
П ер евод Б. П астернака.
П аст ернак Б. С тихотворения.
П оэм ы . П ереводы . — М ., 1990.
Н. Г. Н иколаев
Л ек ар ство
Горло у м еня бол ел о уже четвертую недел ю . Я знала, что это л а р и н
гит — бол езн ь учительская, что горло н адо беречь, щадить, не п ер е
труждать. Его н уж н о полоскать со д о й , не пить хол о д н о го , не есть о с т р о
го, сол ен ого (а я эт о как раз л ю бл ю ), не соблазняться на м ор ож ен ое,
н е... В се это я вы полняла через силу, а о н о бол ел о р езко, сухо, н у д н о ,
и — самая главная беда — теперь м о ж н о бы ло говорить только ш епотом :
голос пропал. Я перепробовала все д о м а ш н и е средства: грелки, карто
ф ельны й пар, соль и соль плю с со д у п л ю с две капли йода... Были и с
пользованы все средства м еди ц и н ск и е от эвкалиптовой настой к и , пах
нущ ей А встралией, д о бурого настоя календулы , — бог знает, что эт о за
сн адобь е, от н его во рту бывает и сладко, и горько, и со л о н о на все лады.
Т еперь соседк а советует полоскать к ер оси н ом .
Х уж е бы ло т о, что сказала м н е м о л о д а я врачиха: «У чительница?
С таким горлом поставьте на ш коле крест... Х р онически й ларингит». И я
уш ла, ун ося голубую бумаж ку, где бы ло написано: «Х ронический ла
рингит. Р еж им амбулаторны й» — и ещ е д ве бум аж ки на прогревание и
см азы вание. У ж асн ое смазы вание! К огда в горло лезут там поном на п р о

292

волоке и ты давиш ься тош н отв ор н ой обж игаю щ ей сл а д к о -й о д н о й д р я
нью , каш ляеш ь, вытираешь сл езы , а потом уходиш ь, поблагодарив, —
впрямь ведь больш ое сп а си б о , что отпустили...
Я п р ип ом нил а всех врачей, к ком у водила судьба. К акие ж е были
разны е!.. «Ларингит. П ерегрузили горлышко. С м азы вание. П олоскание.
Л ож ку соды на стакан...» «...Учительница! Виж у... Х р о н и к — Зап ущ енное
горло... Т ак... П ол оскан ие... С м азы вани е... Л ож ку соды ... Горло б ер еги
те...»
И вот эта третья врачиха, к которой я приш ла только потом у, что
теперь уж е потеряла голос. Н ет голоса. Э то страш но. О станется теперь
одн о: перейти в школу для глухонем ы х, осваивать ручной язык. М ое гор
л о страдает потому, что я лю блю говорить громко, на уроках читаю вслух,
п от о м у что только так м ож но научить поним ать и лю бить слово. У д ер е
вьев н ет голоса — только ш епот. И у м еня теперь нет голоса. Н о все-таки
вол новаться не стоит, гол о с, в о зм о ж н о , верн ется, тем пературы нет,
м о ж н о заним аться чем угодн о, даж е находится время полеж ать, п оч и
тать, п ок а одн а... Кто это там звонит?
От такого др уж ного «Здравствуйте!» д о л ж н о быть вздрогнул дом . О ни
п риш ли — весь мой девятый «В» д о ед и н о го человека.
— Ребята! — сказала я и почувствовала, как краснею от ш еи д о волос.
М н е стало сты дно, я не верила свои м уш ам. Я ж е сказала эт о гром ко,
свои м обы кновенны м и звучны м голосом . О н вернулся вдруг, м ой голос.
Никонов Н. Г. Лекарство:
Рассказ: М ой рабочий одиннадцаты й:
П о в е с т ь // Л унны й копр. — М ., 1989.

Н. В. Го го л ь

Советы
Уча других, также учиш ься. П о ср ед и м оего б о л езн ен н о го и тр удного
в р ем ен и , к которому п р и со ед и н и л и сь ещ е и тяжелые страдания д у ш ев
ны е, я д о л ж ен был вести такую деятельную перепи ску, какой никогда у
м еня н е бы ло дотоле. Как н а р о ч н о , почти со всем и бл изки м и м оей душ е
сл учил ись в это время вн утренн ие собы тия и потрясен ия. В се каким -то
и н сти н к том обращ алось ко м н е, требуя пом ощ и и совета. Тут только
узнал я бл и зк ое родство ч ел овеч еских душ м еж ду с о б о ю . С тоит только
х о р о ш ен ь к о выстрадаться сам ом у, как уже все страдаю щ ие становятся
теб е понятны и почти знаеш ь, что н уж н о сказать им. Э того мало; самы й
ум проясняется: дотоле сокры ты е полож енья и попр и щ а л ю дей ст а н о
вятся т еб е известны , и делается ви дн о, что ком у из ни х п отр ебн о. В п о
сл ед н ее время мне случалось д а ж е получать письм а от л ю д ей , м не почти
вовсе н е знакомы х, и давать на ни х ответы такие, каких бы я не сумел
дать п р еж де. А м еж ду прочим , я ничуть не ум ней н и к ого. Я зн аю л ю д ей ,
которы е в несколько раз у м н ей и обр азованней м еня и могли бы дать
советы в несколько раз п о л езн ей ш и е моих; н о о н и этого не дел аю т и
даж е н е знаю т, как эт о сделать. Велик Бог, нас ум удряю щ ий! И чем ж е
ум удряю щ ий? — тем самы м гор ем , от которого мы беж и м и хотим с о

293

крыться. Страданьями и горем о п р едел ен о нам добывать крупицы м удро
сти, не п риобретаем ой в книгах. Н о кто уж е приобрел од н у из этих кру
пиц, тот уж е не имеет права скрывать ее от других. Она не твое, но
Божье достоянье. Бог ее выработал в тебе; все ж е дары Божьи даю тся нам
затем , чтобы мы служ или им и собратьям наш им: он повелел, чтобы
еж ем и н утн о учили мы друг друга. И так, не останавливайся, учи и давай
советы! Н о если хочеш ь, чтобы это п р и н есл о в то ж е время тебе сам ом у
пользу, делай так, как дум аю я и как полож ил себ е отны не делать, все
гда: всякий совет и наставление, какое бы ни случилось ком у дать, хотя
бы даж е человеку, стоящ ем у на сам ой н и зк о й степени обр азования, с
которым у тебя ничего не м ож ет быть о б щ его , обрати в то ж е время к
сам ом у с еб е и то ж е сам ое, что посоветовал другом у, п осоветуй себ е
самому; тот ж е самый упрек, которы й сделал другом у, сделай тут же
себе сам ом у. П оверь, все придется к т еб е сам ом у, и я даж е не зн аю , есть
ли такой упрек, которым бы нельзя бы ло упрекнуть себя сам ого, если
только пристально поглядиш ь на себя. Д ействуй оруж ием обою доостры м !
Если даж е тебе случится рассердиться на кого бы то ни бы ло, рассердись
в то ж е время и на себя сам ого, хотя за то, что сумел рассердиться на
другого. И эт о делай непрем ен но! Н и в каком случае не своди глаз с
сам ого себя. И м ей всегда в предм ете себя преж де всех. Будь эгои ст в этом
случае! Э гои зм — тож е не дур н ое свой ство; вольно бы ло лю дям дать ем у
такое ск в ер н ое толкование, а в осн ов ан ье эго и зм а легла сущ ая правда.
П озаботься п реж де о себ е , а потом о других; стань преж де сам почищ е
д уш ою , а п отом уж е старайся, чтобы другие бы ли чищ е.
Гоголь Н. В. В ы бранны е места
и з перепи ски с друзьями:
Зн ач ен и е бол езни; Советы / / П олн.
собр. соч.: В 7 т. — М ., 1966. — Т. 7.

Д . К угульт и н ов
Ж изнь и р а зм ы ш л ен и е
М олоды е, берегитесь зависти!
С тоит ей открыть свой черны й рот,
С н ей , коварною , н еп р о сто справиться:
О плетет, вкруг пальца обведет!
М ягкой приближ ается п охо д к о ю ...
Тотчас ж е ее огрейте плеткою!
Зависть наш е зренье ослепляет,
Слух и совесть ядом усы пляет.
* * *
П ока душ а твоя ж ива,
Л ю дей хвалебны е слова,
П ускай он и правдивы д а ж е,
Н е повторяй! Забудь сей ч ас же!

294

С лова такие зазвучат
И з уст твоих, и все пропало!
* * *
За то, что втайне ты прин ес краюху
Г олодному, го н и м о м у лю дьми,
Н о вдруг раздум ал, став перед дверьми
(Д ол ж но быть, пр осто не хватило духу!)
Ты благодарности не ж ди потом ,
Порыв бесп л одн ы й не зови добром .
* * *
Когда, п о д о б н о счетоводу,
Ты станеш ь подводи ть итог:
«Тому при н ес я как-то воду.
Другом у хлеба дал кусок...»
П ред тем как скаж еш ь эту фразу
И то, что быть д о л ж н о в тени,
П одним еш ь кверху — для показу, —
С ебя ск ор ее ущ ипни!
Баланс твой ж алок чрезвы чайно,
Он все дел а перечеркнет.
Лишь то Д о б р о , что делал тайно,
Умножить м ож ет твой почет.
* * *
К огда душ е н е хватит сил
Достичь того, что счастьем м нилось, —
Н е проклинай судьбы немилость!
Пусть белы й свет т еб е постыл
И не найти н и в чем отрады, —
Впадать в отчаянье не надо!
П ой м и — в т еб е сам ом довольно
П устейш их свой ств , никчем ны х пут,
Таких, что вольно иль невольно
Все огорченья создаю т.
П оп р обуй сб р о сь их в одночасье
И ощ утиш ь почти что счастье.
* * *
Кто хочет об о й ти сь в работе
Без всякой п о м о щ и л ю дск ой ,
Т от ош ибается в расчете,
Увы, с горды нею такой

Уйти удастся недалеко,
В таком тщ еславье мало прока.
* * *
Одолевая неудачи,
Упрямо двигайся вперед,
От всех свою усталость пряча,
К той цели, что тебя зовет.
П усть даж е велика пом еха —
Н е ж алуйся, с о б о й владей!..
Н е льстись на блестки лж еуспеха,
Н о верь в себя . И верь в лю дей.
И , пред с о б о й и м иром прав,
Ты все ж достигн еш ь цели трудной,
Т ой , что м ел оди ею чудной
Т ебя звала, тебя избрав.
* * *
О, друзья м ои , есл и вдруг
Сгоряча об р о н и л я слово
И о слово обж егся друг,
Т о — клянусь! — б е з умы сла злого!..
Н е судите вы о б о мне
П о невольной м оей вине!
Л иш ь для вас я одолевал
Бури ж и зн и , военны й шквал!
Д ор о ги е, наш е родство
Закалилось в огн е собы тий.
Если я об и д ел кого, —
У сп окойте душ у, простите!
Кугулътинов Д . Ж изнь и разм ы ш ления / /
С обр. соч.: В 3 т. / П ер. с калм. — М ., 1976. — Т. 1.

H.H. А с е е в
О ст а в а т ь ся са м и м с о б о й
Был ведь св о д н е б е с голубой?
Бил ведь в скалы м ор ской прибой?..
Будь д овол ен св о ей судьбой —
Оставайся сам им со б о й .
П ом н иш ь вился ды м н ад трубой?
В оркотню голубей над избой?

296

П одок он н и к с витой резьбой?..
Будь довол ен св о ей судьбой.
Л ес был весь о т солнца рябой,
шли ребята весел ой гурьбой —
лезть на сучья, на птичий разбой,
пересвисты ваясь м еж собой .
Ведал вкус не д у р о й губой,
не дул в ус п р ед д у р о й судьбой,
не сходился с д р у ж б о й л ю бой —
оставался сам им с о б о й .
Мята, кашка и зв ер обой
пахли сладко п ер ед косьбой,
гром гремел нестр аш н ой пальбой,
словно сказочны й Г ром обой.
Н е хвались удач похвальбой,
не кичись п о ж и зн и гульбой,
не тревожь н и к о го м ольбой —
оставайся сам и м со б о й .
Если сер д ц е бьет вп ер ебой,
если боль взды м ает ды бой , —
не м еняйся ни с кем судьбой —
оставайся сам и м собой!
Р еш ение
Я твердо знаю : ум ереть не страшно!
Ну что ж — упал, зам олк и охладел.
Была бы только ж и зн ь твоя украш ена
сиянием к аки х-то добр ы х дел.
Лиш ь д о ж и в и д о этого спокойства
и стань д о в о л ен дол ей небольш ой —
чтобы и ум , и плоть твоя, и кости
пришли навек и согласие с душ ой;
Чтобы тебя не вялость, не усталость
к последнем у п о р о гу привели
и чтобы п осл е от тебя осталась
не только горсть и ск оп ан н ой земли.
И это н еп р ел о ж н о е реш енье,
что с кажды м часом глубже и я сн ей ,
я оставляю л ю дям и утеш енье.
Х орош им лю дя м . Лучш им лю дям дней!
А сеев H. Н. Оставайся сам им со б о й . Р еш ение / /
С тихотворения. П оэм ы . Воспом инания.
Статьи. — М ., 1990.

297

М. Н.Задорнов
В м ес т о сн о т в о р н о г о
П осл е такого трудного дня засы пать надо только по м етоду аутоген
ной тренировки. Н икаких снотворны х, разруш аю щ их организм .
И так... Сначала лож усь на спину! Кровать вдоль м еридиана — тело
рассл абл ено, ды хание р азм ер ен н ое, голова пустая! Взгляд остек л ен ев
ш ий... С трого вверх... — потолки второй год побелить не мож ем! Нет!
Глаза лучш е закрыть!
Чтобы заснуть, надо отвлечься, чтобы отвлечься, надо представить
с еб я ч е м -т о о тв л еч ен н ы м , н ео бъ я т н ы м и тепл ы м ... Н а п р и м ер , как
йоги, — солнцем !
— Я — солнце! Я — солнце! Я огром ны й солнечны й круг! «С олн еч
ный круг — н еб о вокруг!» Т ихо, сп о к о й н о ... Н е отвлекаться! Я — солнце!
Я — огр ом н ое горячее солнце! Я излучаю тепло... И п оэтом у м не со в ер
ш ен н о наплевать, что отключили горячую воду... М ои кисти и так уж е
нагреты, м ои ступни горячи, как протуберанцы , моя голова, моя гол о
ва... М оя голова скоро совсем б е з вол ос останется! Н ет, нет и ещ е раз
нет! Больш е никаких шампуней! В кипяточке рж аного хлебуш ка заварил,
лукового сока п о вкусу добави л, пару яичек, ну и чуток наш ей пепч иколы капнул, чтобы лучш е мы лилось... В се это поперчил, вскипятил и,
будь здор ов , с е б е на голову! О тличное средство от волос! Так что со л н ц е
я, к он еч н о, со л н ц е, н о на закате...
Н ет, п ер ед сн о м о возрасте лучш е не думать. П ер ед сн о м по м етоду
аутогенной тренировки о чем -н и будь приятном мечтать надо. Н априм ер,
о том , что наш его начальника за границу не пустили! А то, как п о С р е
д и зем н о м у м орю — так он с ж ен о й , как на картош ку — так я с отделом .
Н адо успокои ться... Посчитать! О ди н, два, три, четыре, пять, ш есть,
сем ь... соседк а сем ь рублей второй год не отдает! А на два д н я занимала!
Т ихо, сп ок ой н о! У меня все хорош о! У м еня все хорош о!
А то, что щ етки позапрош лой ночью с м оего «М осквича» сняли, —
это вовсе не неприятность. П о ср авн ен и ю с тем , что пр ош л ой ночью сам
«М осквич» увели. И правильно сделали! Д авн о пора м не «Ж игули» поку
пать. А тот, кто увел, пускай сам теперь с ним помучается. Так что у м еня
все хорош о! Д аж е квартиру новую вон в каком отличном р ай он е пол учи
ли. Правда, от центра М осквы далековато, зато к пригородам Л ен и н гр а
д а близко.
А д о м п росто замечательный! П анельны й! К рупнощ елевой! Д ва л и ф
та: п ассаж ирск ий и грузовой. П ервы й этаж . Прачечная за углом. Зам еч а
тельная, кстати, прачечная! М еся ц назад сдали сем ь пододеяльник ов,
вчера обратно получили четырнадцать просты ней.
Н о я спокоен ! Я спокоен! Я со в ер ш ен н о сп ок оен . У м еня все хор ош о.
Х орош ая семья. С ы н на днях курить бросил. Какая сила воли! В десять-то
лет! Весь в отца пош ел. Его из ш колы вы гоняют, а о н тож е с п о к о ен . Зато
дочь в мать! На голову выше своего ж ен и ха вымахала. Н о тож е спокой на.
Говорит: «К огда, папа, он на своем кош ельке сидит, о н как раз с о м ной
о д н ого роста!» Т ак что я спокоен ! Я абсол ю тно спокоен! И х ол оден как
лед! Я — лед! Я замерз! П отом у что у м еня короткое о дея ло... Н о ничего!

298

С ейчас согреем ся по методу аутогенн ой тренировки. Т олько представим
себя ч ем -то таким, что греет... Я — деньги! Я — деньги! Я — большая
куча денег! Г осподи, хоть как о н а выглядит — эта куча? Н е-ет, разобь
юсь, н о на «Ж игули» накоплю ! Разобью сь, н о накоплю ... Накоплю и
разобьюсь!!!
Ф у ты! Весь сон как рукой сняло! Н ет, хорош о этим йогам в их су б
тропиках! П од бананом сел, п о л о тен ц ем повязался, л отосом прикинул
ся — никаких проблем! А тут? А тут уж е будильник звонит. Н адо ж е как
бы стро ночь пролетела! Э то, н ав ер н о, потом у, что я ее по методу ауто
ген н ой тренировки провел. Вставать пора, а то на автобус опоздаю !
К стати, вставать после такой б е с с о н н о й ночи надо только по методу
аутогенн ой тренировки! Вот так... С левой ноги на обе: «И раз! И два!»
А теперь про себя бы стро-бы стро: «Я выспался! Я выспался! Я выспался!
У м еня все хорошо!!!»
Задорнов М. Н. Вместо снотворного / /
А ссор тим ен т для контингента: Грустный сбор ник
ю м ористическ их рассказов. — М ., 1989.
А. С. Пушкин
* * *
Если ж и зн ь тебя обм анет,
Не печалься, не сердись!
В день уны ния смирись:
Д ен ь веселья, верь, настанет.
С ердце в будущ ем живет;
Н астоящ ее уныло:
В се м гн о в ен н о , все пройдет;
Что п р ой д ет, то будет мило.
Пушкин А. С. С очинения:
В З т . - М . , 1 9 5 8 .- Т . 1.

В. Г. Распут ин
Ж енский р а зг о в о р
В д ер ев н е у бабуш ки п оср ед и зим ы Вика оказалась не по своей д о б
рой воле. В шестнадцать годочков приш лось делать аборт. Связалась с ком
п ан и ей , а с ком панией хоть к л еш ем у на рога. Б росила ш колу, стала
пропадать из дом у, закрутилась, закрутилась... пока хватились, выхва
тили и з карусели — уж е наж ивленная, уже караул кричи. Дали неделю
после больницы отлежаться, а п отом — к бабуш ке, на перевоспитание.
В этот вечер не спалось.
— В се надоело...
— И ш о жить не начала, а уж все надоело. Что это вы такие расхлябы —
б е з интереса к ж изни?

299

— П очем у б ез интереса?
— И н терес есть — ск ор ей бы съесть. Т олько-только в дверку скребут
ся, где лю ди живут, а уж — надоело!.. В ды рочку зам очную разглядели,
что не так живут... не п о той м оде. А п о св о ей -т о м о де... ну и что —
хорош о выходит? Н е сказала ты мне: ер ой ство у тебя это бы ло али грех?
Как ты сам а-то на себя смотриш ь? Такую потрату на себя приняла!
— С ейчас важ но, чтобы ж ен щ и н а была лидер.
— А ж ив ет-то он а со свои м м уж иком , нет?
— К огда ка-ак... Э то не обязательно.
— Н у, прям о совсем полная воля. К ак у собак.
— А почем у говорят: целом удрие? К акое там мудрие? Ты слы ш иш ь,
бабушка?
— Э то не про вас. С ум ом ш таниш ки не скидывают. К нем у прижаться
потом н адо, к р одн ом у-то м уж ику, к су ж ен о м у -то , поплакать сладким и
слезш и. А как иначе: все честь п о чести, по закон у, по сговору. А н е по
обню ш ке. В се так приготовл ено, чтоб перелиться друг в друж ку, засл адить, заквасить со б о й на всю ж и зн ю .
— Как будто раньш е не бы ло таких... кто не и первый раз.
— Были, как не бы ли. И девьи ди к и бы ли. К то в девичестве п р ин ес.
Н еобм уж ен ная. Д о сроку. Были такие нетер п еи и . И взамуж потом вы хо
дили. Н о ты -то с леж и супруж ьей поднялась искри ночкой, зв ездочк ой ,
чтоб ходить и б ез никакой крадучи светить. Ты хозяйка там, сариса. К тебе
просю тся, а ты не просиш ься заради Бога. А о н а — со страхом идет, с о
ск орби ю . Чуть что не так — всп ом нится ей , вы корится, что н адк уш ен
ную взял. Будь он а самая добрая баба, а раскол в ей терния. Э то уж надо
сразу при сговоре не таиться: я такая, был грех. Есть добр ы е м уж ики.
— О й, да кто сейчас на эт о см отрит
— Н у, еж ели не см отрите — ваше д ел о . Т епер ь все ваше д ел о , наш его
дела не осталось. Т ебе лучш е знать.
И — зам олчали, каждая с о своей правдой. А какая у девчонки правда?
Упрямится и только. К ак и во всяком н едозр ел ом плоду, кислоты м ного.
— А у вас как с дедуш к ой было?
— У н ас в заводе не бы ло, чтоб н еж н о ст и , друг друж ке говорить.
Взгляда хватало, прикасанья. Я его д о каж дой чутельки знала.
— У вас и с п о со б о в не бы ло...
— Ч его это? — сл або удивилась Наталья. — Ты, Вихтория, не р о ж а
ла... Как пой дет ди тен ок , волчица и та в разум возьмет, как ем у п ом огчи.
Б ез дохторов, б ез книж ек. Б абки и д ед к и из глубоких глубин укажут.
У лю дей пож еланье, угаданье друг к друж ке д ол ж н о быть. Как лю биться,
обзаим н ость учит. Т яготение такое.
— Ж енщ и на теперь сильнее.
— Д а не надо сильнее. Н адо л ю б ее. Л ю б ее лю бой.
— Бабуш ка, ты опять отстала. Ж енщ и на сейчас ценится, которая целе
устрем ленная.
— Н у и что. И такие бы ли. С амые разнесчастны е бабы . Э то собака
такая есть, гончая порода назы вается. П одж арая, вытянутая, м орда во с
трая. Д адут ей на обню ш ку эту, ц ел ь-то, о н а и взовьется. И гонит, и
гонит, свету не взвидя, покуль сам а и з себя не выскочит. В ы дохнется
при такой гоньбе — ком у о н а нуж на? Н ет, Виктория, не завидуй.
300

— В се не о том ты, — задум чиво отвечала Вика. — В се теперь не так.
— Х очеш ь, не хочеш ь, а надо сознаваться: все теперь не так. На х о
лодны й ветер, как собачонк у, выгнали человека, и гонит его какая-то
сила, гонит, никак не даст остановиться. Сама ж изнь гончей породы .
А он уж и привык, ему другого и не надо. Только на бегу и кажется ем у,
что о н ж ивет. А как остановится — страш но. В идно, как все кругом п ер е
к о ш ен о , перекручено... Ох, Вихтория, ж изня спаси и пом илуй... У стою
возьми. Б ез устои так тебя истреплет, что и концов не найдеш ь.
Распутин В. Г. В больнице ж ен ск и й разговор / /
Собр. соч.: В 3 т. — М ., 1994. — Т. 2.

С. Я. Н адсон
* * *
Пока свеж о и гибко тело
И, как гранит, тверда рука,
Н е страш но ник акое дело
Для силача и смельчака.
Н евзгод и бурь он не боится,
Смеясь идет на смертны й бой ,
И не нуж да к нем у стучится,
А радость, счастье и покой!
В здоровом теле — дух здоровы й,
Здоровы й духом — не падет
В борьбе с н ев згодою суровой
П од игом горя и забот;
И , разогнав трудом ненастье,
Развеяв с б о ю мрак ночн ой,
Он ускользаю щ ее счастье
Возьмет до б ы ч ей боевой!..
Надсон С. Я. П олн. собр.
стихотворений. — М ., 1962.

В. В е р е с а е в
Исанка
Густой, раскидисты й липовы й куст написал с косогор а над ключом.
В ода в клю че бы ла холодная и прозрачная, темная от тени. Ю нош и и
девуш ки, см ея сь, наполняли кувшины водою . Роняя сверкавш ие п од
со л н ц ем капли, ставили кувшины себ е на голову и вер ен ицею п о д н и м а
лись п о т р оп и н к е вверх.
Все бы ли босы , все были с непокрыты ми головами. Золотились п од
сол н ц ем загорелы е руки и н оги , стройны е девичьи ш еи, ю н ош еск и е,
ещ е безв ол осы е, груди.

301

Борька Ч ертой, прям ой п о д тяжелы м кувш ином на голове, о ст а н о
вился на краю косогора. Счастливо улы бался, дыш ал ветром, со л н ц ем и
л ю бовался верен и ц ею прям о держ ащ ихся полунагих ф игур, п одн и м ав
ш ихся сн и зу среди свеж ей ию н ьской зелени.
— С остязаем ся. Бег с полны м и кувш инам и. Н овы й ном ер л егк ой ат
летики.
Борька соср ед от оч ен н о стоял на м есте, опустив руки, и м едл ен н о
извивался туловищ ем , стараясь удерж ать на голове б ез пом ощ и рук п о л
ный ж естян ой би дон .
Д о н есся сн и зу см ех И санки. На тр опинке показалась ее тонкая, силь
ная фигура, с нагою зол оти сто-загор елою рукою , поддерж ивавш ею на
голове кувш ин. П рош ла м им о. Борька тож е м едл енно пош ел, балансируя
п од тяжелым кувш ином . И см отрел сзади на И санку.
Она шла п о дор оге, придерж ивая кувш ин на голове, — чудесная ан
тичная статуя расцветаю щ ей девуш ки. И поразительно бы ло смотреть
сзади, как узк и у н ее щ иколки и н и ж н и е части голеней; чувствовалось в
этом что-то бл агородн ое и сил ьное, как в узких голенях породисты х б е
говых л ош адей. Ему всп ом нилось и вдруг стало понятны м вы раж ение
древн еэлл и н ск и х поэтов: «тонколоды ж ная дева»...
Д орога сворачивала от перекрестка вправо в рож ь. К увш ины на голо
вах в одо н осц ев закачались над м атовою ж ел ти зною ржи. Борька смотрел
на далеко растянувш ую ся вереницу и радовался.
Э то была его идея — носить на голове кувшины с водою . В прош лом
году Борька ездил матросом на пароходе в П алестину и Египет. Его пора
зило, как прям о держатся там арабы, о со б ен н о женщ ины: каждая по строй
ности похож а на ф иниковую пальму. Он приглядывался, соображ ал — и
нашел причину. И з колодцев и речек ж енщ ины носят в кувш инах воду на
голове; и вообщ е все тяжести там носят больш е на голове. П ри этом м ус
кулы спины долж ны напрягаться, тело вы нуж дено держаться совер ш енно
прямо; от п остоян ного упраж нения соответственны е мускулы крепнут и
привыкают без усилия держать туловищ е в вы прямленном полож ении .
П отом , в Л ени нграде, Борька обратил вним ание, как прям о держатся
всегда разносчики, — не только, когда лоток у них на голове, а даж е когда
просто стоят у своего лотка. Разносчика и б ез лотка сразу м ож но узнать по
тому, как он прям о держ ится, — и прям отою естественною , а не и скусст
венною старою солдатскою «выправкою». Б ессм ы сленно было в светских
семьях твердить детям: «держитесь прямо!». Н уж н о с детства приучать д е
тей носить на голове необрем енительны е для черепа тяжести. Т огда пря
мота придет сама собою . А важна он а н е только для красоты. Л ю дям ум
ственного труда он а необходим а, чтоб не скомкивались легкие.
Борька эту мысль высказал. С тенька В ерхотин, великолепны й орга
низатор, сразу ж е воплотил ее в д ел о. И каждый день в четыре часа вече
ра, п осл е «м ертвого часа», обитатели студенческого дом а отды ха с х о д и
лись с кувш инами к ясеням у околицы усадьбы , а оттуда шли п о дор оге
через рож ь за версту к Грозовы м Ключам.
Возле И санки шел М ожаев, — щ упленький, см еш но низенький рядом
с нею . Ш ли ещ е две дивчины в шароварах, высоко засученны х д о паха.
Опять Борьке бросилось в глаза то, что о н давно уже заметил: ж енски е ноги
изогнуты в коленях внутрь и при ходьбе почти цепляются друг задруга внут
302

ренним и выступами коленок. Э то было очень некрасиво, и ноги парней
казались при сравнении стройны ми, а их шаг твердым, гармоничным.
М ож аев отош ел к тем двум девчатам. Борька нагнал И санку.
— С каж и, И санка, отчего ты не ходиш ь в ш ароварах, как другие?
— Н -н е зн аю ... М не так больш е нравится.
Борька посм еивался и ласково глядел на нее.
— В т еб е есть бессознательная интуици я, о н а ведет тебя п о верном у
пути. Ж ен щ и н ы всегда чувствовали, что ноги у них поставлены некр аси
во, и в езд е, всегда окутывали н оги ю бкам и... К огда худож никам п р и х о
д и л о сь изображ ать голое ж ен ск о е тело, о н и п остоя н н о наталкивались на
эт о ж е н ск о е уродство. И Т инторетто, напр и м ер , просто выпрямлял св о
им ж ен ск и м фигурам ноги.
П о д о ш ел М ож аев, усм ехнулся, сказал, вздохнув:
— Е нциклопедия!
Н о с ж ар ом стал слушать. А Борька востор ж ен н о продолжал;
— Э л л и н ы ... Ах, эллины никогда не ф альсиф ицировали природу, о н и
всегда ум ел и найти точку, с котор ой п р ир ода является красивой б ез
всякой ф альсиф икации. П осм отр и , наприм ер: у Венеры М и л осской, у
В енеры К н и д ск ой нижняя часть туловищ а, начиная с чресел, закутана,
и н оги скры ты ...
В разговор е Борька продел руку за голую руку И сан ки. П о руке ее
п р обеж ал трепет, и И санка отдернула руку.
— Ч его эт о ты? — удивился он.
И сан к а ск он ф уж ен н о ответила:
— Я н е лю бл ю . — И с и н тер есом сказала: — Н у, дальше! Он п ом ол
чал, и щ а сбивш ую ся мысль, и продолж ал:
— С ам ы й распространенны й тип В енеры — тип V enus pudica, В ен е
ры С ты дливой. Такая Венера стоит, чуть наклонивш ись вперед, о д н о
к о л ен о вы двинуто перед другим , получается очень естеств ен н о, и п р и
р од н ы й недостаток становится незам етны м .
Б орька привык первенствовать и привык к ж а д н о слуш аю щ им , влю б
л ен н ы м деви чьи м глазам. Н о И сан ка становилась ем у все ж еланнее и
м и л ее, п о т о м у что у нее были горды е и д ер зк и е глаза, потом у что о н а не
позвол ял а к с еб е прикасаться.
О н тяж к о вздохнул.
— Э х , И санка! Завтра уезж ать, — как не хочется! Я так к тебе пр и
вык!
О на и з -п о д руки, придерж ивавш ей кувш ин, взглянула, не умея с д ер
жать р адости.
Вересаев В. В. Б ез дороги: П овесть. Записки врача / /
С обр. соч.: В 5 т. — М ., 1961. — Т. 1.

М. Л арн и
Д и а гн о з

В один прекрасный день господин Симпанен почувствовал себя пре
скверно. Он попытался развлечься и посмотрел в зеркало. Но не обра
303

довался. Глаза его были красны , по л и ц у р асползлась какая-то ч ер н и ч
ная синева. В уш ах гудел сам ум п о в ы ш ен н о го кровяного давл ен и я. Г ос
п о д и н С и м п ан ен ср о ч н о вызвал врача, и С и н ухе Г ор л оковы р яйнен
явился на п ом ощ ь , как д ж и н и з с к а зо ч н о й буты лки. Едва лиш ь увидев
горло бо л ь н о го , док тор приш ел в уж ас. О н н ем ед л ен н о удалил г о с п о
д и н у С и м п ан ен у гланды , которы е так набухл и, что м огли вызвать у д у
ш ье. Н о б езб о л езн ен н а я опер аци я н е облегч ила страданий н есч а ст н о го
г о сп о д и н а С им панена: глаза его п о -п р е ж н е м у наливались кровью , в
уш ах ш ум ел о, и в л ю бую м инуту ем у н и ч его не стои л о упасть в о б м о
рок.
— Вы слиш ком м ного курите, д о р о г о й , — сказал ем у врач.
— Я в ж и зн и не выкурил ни о д н о й п апи р оски, — отк р овен н о пр и
знался С и м п ан ен , хотя о н был зам кнут и скры тен п о натуре.
— А х, вот что!.. Н у, значит, вы...
— Н ет, нет! Я не употребляю алкоголя, — п о сп еш н о возразил бол ь
н ой . — И в ообщ е ничего опьян яю щ его или возбуж даю щ его.
— О тлично. В таком случае страдания вызываются другим и п р и ч и н а
м и.
Тут ж е госп оди н у С им панену сделали рентгеновский сн и м о к его вы
даю щ егося п одбородк а. И , кстати, п ок а сохла пленка, ем у удалили все
зубы м удр ости, и за о д н о и д ю ж и н у други х зубов. Н о грустная краснота
глаз, ш умовы е си м ф о н и и в уш ах и хриплая оды ш ка от этого не прекра
тились.
Г осп оди н С им п ан ен не утратил воли к ж и зн и . Он старался н е думать
о растущ ей дор огов и зн е, о повы ш ении налогов и не слуш ал к р асн ор е
чивых агентов п охоронн ы х б ю р о , которы е навещ али его кажды й д ен ь и
присы лали п о почте соблазнительны е реклам ны е проспекты , расхвали
ваю щ ие изы ск анны е удобства совр ем ен н ы х ф о б о в : их пеноп ластовую
мягкость и н ей л он ов ую драпировку всех тон ов траурной радуги.
С небы валы м увлечением го сп о д и н С и м п ан ен начал читать и писать.
О н прочел все м едиц и н ск и е книги, какие только попались ем у в руки
(от «С правочника начинаю щ его п ен си о н ер а » д о «Гигиены ж енщ ин ы »),
и писал тревож ны е запросы в отдел «С оветы врача» крупнейш их газет,
ск р ом н о и правдиво повествуя о св о ей ж и зн и и п од к он ец упом ин ая
налиты е кровью глаза, шум в уш ах, о б м о р о к и , удуш ье и чувство б р е н
н ости зем н о г о сущ ествования.
Благодаря м еди ц и н ск и м справочникам , консультациям газетны х вра
чей, а такж е хиропрактиков и в о дол еч ебн и к ов, к которым он обр ащ ал
ся, в к он ц е кон ц ов о н получил сл едую щ ее определ ение болезни: о н стра
дал от ги п ер тон и и , разлития ж ел чи, аллергии, ан ем и и , зав ор ота к и
ш ок, кам ней в почках, астмы и м нительности.
П осл ед н ее заболеван ие у н его бы ло в сам ой тяж елой ф ор м е.
— С колько?.. — грустно сп р оси л о н у врача, подтвердивш его печаль
ны й ди агн оз.
— Т ы сячу м арок, — последовал бы стры й ответ.
— П р ости те, сколько м не ещ е осталось жить на этом свете?
— М еся ц а два...
Г осп оди н С им п ан ен обрадовался. Ч ест н о е слово, два м есяца — это
нем алы й ср ок . Е сли хорош енько взяться, м ож н о насладиться ж и зн ью д о
304

отвала. О н продал все свое им ущ ество, реш ив хорош енько покутить н а
п осл едок . Заказав себе новы й ф рак у лучш его портного, он заш ел в м а
газин купить несколько м аниш ек.
— К акой у вас ном ер воротничка? — спросила миловидная продав
щ ица.
— У м ен я ... Уф! Тридцать девяты й ном ер воротничка.
— Н е м ож ет быть, — изум илась продавщ ица. — П ри вашем росте и
ш и р и н е плеч, при наш ей со л и д н о ст и ...
— Т ридцать девятый номер! — повторил господин С и м панен, багро
вея от раздраж ения, и тотчас в висках у него застучало, а в уш ах заш ум е
л о , т о ч н о в сосн ов ом бору п ер ед началом грозы.
П р одав щ и ц а мигом д остал а сантим етр, обм ер ил а ш ею госп оди н а
С и м п а н ен а и п обед он осн о воскликнула:
— Вы ош иблись, господин! Н о м ер ваш его воротничка — сор ок два!
— С ор ок два! — пробормотал госп оди н С им панен. — Э то невозм ож но.
Я н ош у воротнички с пятнадцати л ет, и у меня всегда был тридцать
девяты й н ом ер ...
— Сударь! — авторитетно сказала продавщ ица. — Если вы сейчас н а
д ен ет е воротнич ок ном ер тридцать девять, у вас глаза нальются кровью,
в уш ах заш ум ит, вы станете зады хаться и, не ровен час, мож ете упасть в
о б м о р о к ...
Л арни М. Д и агн оз / / Прекрасная свинарка:
Рассказы / П ер. с ф ин. — М ., 1989.

Д ж е р о м К. Д ж е р о м

Т рое в л о д к е , н е считая собак и
Н ас бы ло четверо: Д ж о р д ж , Уильям С эм ю эль Гаррис, я и М о н м о
р анси. М ы сидели в м оей к ом нате, курили и разговаривали о том , как
плох каж ды й из нас, — плох, я, к о н еч н о , им ею в виду, в м едици нском
см ы сле.
В се мы чувствовали себя н ев а ж н о , и это нас очень тревож ило. Гаррис
сказал, что у него бывают страш ны е приступы головокруж ения, во вре
мя которы х он просто ничего н е соображ ает; и тогда Д ж ор дж сказал, что
у н его т о ж е бывают приступы головокруж ения и он тож е ничего не с о
ображ ает. Ч то касается м еня, то у м еня была не в порядке печень. Я знал,
что у м еня не в порядке и м ен н о печень, потом у что на д н я х прочел
реклам у патентованны х пилю ль от б о л езн и печени, где перечислялись
п р и зн ак и , п о которым человек м ож ет определить, что у него не в п о р я д
ке печень. В се он и были у м еня налицо.
С тр ан н ое дело: стоит м н е прочесть объявление о к аком -нибудь п а
тен тов ан н ом средстве, как я пр и хож у к выводу, что страдаю той сам ой
б о л езн ь ю , о которой идет речь, причем в наиоп асн ей ш ей ф орм е. В о всех
случаях описы ваемы е сим птом ы точ н о совпадаю т с м ои м и ощ ущ ениям и.
К ак -т о раз я заш ел в би б л и о тек у Б ританского м узея, чтобы навести
справку о средстве против пустяч ной б ол езн и , которую я где-то п о д ц е

11 Митина

305

пил, — каж ется, сен н ой лихорадки. Я взял справочник и наш ел там все,
что м не бы ло нуж но; а потом , от нечего делать, начал перелистывать
книгу, просматривая то, что там сказано о разны х других бол езнях. Я уж е
позабы л, в какой недуг я погрузился раньш е всего, — зн аю только, что
это был какой -то ужасны й бич рода человеческого, — и не успел я д о
браться д о середины перечня «ранних сим птом ов», как стало оч евидно,
что эта бол езн ь гнездится во мне.
Н еск ольк о минут я си д ел , как гром ом пораж енны й; п о т о м , с б е з
различием отчаяния, принялся переворачивать страницы дальш е. Я д о
брался д о холеры , прочел о ее признаках и установил, что у м еня хо л е
ра, что он а мучает м еня уж е н ескол ько м есяцев, а я о б этом и не п о д о
зревал. М не стало л ю бопы тно: чем я ещ е болен? Я переш ел к пляске
святого Витта и вы яснил, как и сл едовал о ож идать, что ею я т ож е стра
даю ; тут я заин тересовался эти м м еди ц и н ск и м ф е н о м ен о м и реш ил
разобраться в нем доск о н а л ь н о . Я начал прям о по алфавиту. П рочитал
об ан ем и и и убед и л ся , что о н а у м еня есть и что о б о ст р ен и е д о л ж н о
наступить н едел и через две. Б райтовой б о л езн ь ю , как я с обл егч ен и ем
установил, я страдал лиш ь в л егк ой ф о р м е, и будь у м еня о н а о д н а , я
м ог бы надеяться прож ить ещ е неск ол ько лет. В осп ал ен и е легких о к аза
л ось у меня с серьезны м и о сл о ж н ен и я м и , а грудная ж аба бы ла, судя по
всем у, в р ож ден н ой . Так я д о б р о с о в е ст н о перебрал все буквы алфавита,
и ед и н ствен н ая бол езн ь , котор ой я у себя не обнаруж ил , бы ла родиль
ная горячка.
Вначале я даж е обиделся; в этом бы ло что-то оскорбительн ое. С чего
это вдруг у м еня нет родильной горячки? С чего это вдруг я ею обой ден ?
О днако спустя несколько минут моя ненасы тность была п об еж д ен а б о
л ее достой н ы м и чувствами. Я стал утеш ать себя , что у меня есть все
другие б ол езн и , какие только знает м еди ц и н а, усты дился своего эг о и з
ма и реш ил обой ти сь без родильной горячки. Зато тиф озная горячка с о
всем м еня скрутила, и я этим удовлетворился, тем бол ее что ящ уром я
страдал, оч ев и дн о, с детства. Я щ уром книга заканчивалась, и я реш ил,
что больш е м н е уж ничто не угрож ает.
Я задумался. Я думал о том , какой интересны й клинический случай я
представляю со б о й , какой находкой я был бы для м еди ц и н ск ого ф а
культета. Студентам незачем бы ло бы практиковаться в клиниках и уча
ствовать во врачебных обходах, если бы у них был я. Я сам — целая
клиника. Им н уж но только соверш ить об х о д вокруг меня и сразу ж е от
правляться за диплом ам и,
Тут м н е стало л ю боп ы тн о, сколько я ещ е протяну. Я реш ил устроить
с еб е врачебны й осм отр . Я пощ упал св о й пульс. Сначала н ик акого пуль
са не бы ло. В друг он появился. Я вынул часы и стал считать. В ы ш ло сто
сор ок сем ь ударов в минуту. Я стал искать у себя сердце. Я его н е наш ел.
О н о п ер естал о биться. П оразм ы сли в, я приш ел к зак л ю ч ен и ю , что о н о
все-таки находится на своем м есте и, ви ди м о, бьется, только м не его
не отыскать. Я постукал себ я с п ер ед и , начиная от того м еста, котор ое я
назы ваю тали ей, д о ш еи , п отом п р о ш ел ся п о о б о и м бо к а м с за х о д ом
на сп и н у. Я не наш ел ничего о с о б е н н о г о . Я попробовал осм отр еть свой
язы к. Я вы сунул язы к как м о ж н о д ал ьш е и стал разгляды вать его о д
н им глазом , заж м урив д р угой . М н е удал ось увидеть только сам ы й к о н
306

чик, и я п р еусп ел лиш ь в о д н о м : утвердился в м ы сл и, что у м еня
скарлатина.
Я вступил в этот читальный зал счастливы м, здоровы м человеком.
Я вы полз оттуда ж алкой развалиной.
Я пош ел к своем у врачу. О н м ой старый приятель; когда м не почу
дится, что я нездоров, он щ упает у меня пульс, см отрит м ой язык, раз
говаривает со мной о п огоде, — и все это бесплатно; я подумал, что
теперь м оя очередь оказать ем у услугу. «Главное для врача — практика», —
реш ил я. Вот он ее и получит. В м оем л и ц е он получит такую практику,
какой ем у не получить от ты сячи сем и со т каких-нибудь заурядны х п ац и
ентов, у которых не наберется и двух б о л езн ей на брата. Итак, я пош ел
прям о к нем у, и он спросил:
— Н у, чем ты заболел?
Я сказал:
— Д р уж ищ е, я не буду отним ать у тебя время рассказам и о том , чем
я заболел. Ж изнь коротка, и ты м ож еш ь отойти в и н ой м ир, преж де чем
я о к он ч у свою повесть. Лучш е я расскаж у теб е, чем я не заболел: у меня
нет р оди л ьн ой горячки. Я не см огу тебе объяснить, п очем у у меня нет
р оди л ьн ой горячки, но это факт. В се остальное у меня есть.
И я рассказал о том , как сделал свое открытие.
Т огда он задрал рубаш ку на м оей груди, осм отрел м ен я , затем креп
ко стиснул мне запястье, и вдруг, б е з всякого предупреж дения, двинул
м еня в грудь, — п о-м оем у, это п р осто сви нство, — и вдобавок боднул
головой в живот. Потом он сел, написал что-то на бум аж ке, слож ил ее и
отдал м н е, и я ушел, спрятав в карман полученны й рецепт.
Я прочитал рецепт. В нем значилось:
Б иф ш текс 1 фунт
П и во 1 пинта
(принимать каждые 6 часов)
П рогулка десятимильная 1
(принимать по утрам)
П остел ь 1
(принимать вечером, р овн о в 11 часов)
И брось забивать себе голову вещ ами, в которых ничего не смыслишь.
Я последовал этим п р ед п и са н и я м , что привело к счастливом у (во
всяком случае, для м еня) исходу: м оя ж изнь была спасен а и я д о си х пор
жив.
Так мы провели полчаса, расписы вая друг другу наш и бол езн и . Я и з
лож ил Д ж о р д ж у и Уильяму Гаррису, как я себя чувствую, просы паясь
по утрам, а Уильям Гаррис рассказал нам, как он себя чувствует, л о
ж ась спать; а Д ж ордж , стоя на коврике перед кам ином , с р едкой выра
зительностью и подлинны м актерским мастерством представил нам, как
о н себя чувствует ночью.
Д ж о р д ж воображает, что о н бол ен; н о , уверяю вас, о н здор ов , как
бык.
Тут в дверь постучала м и с с и с П оп и тс и осведом и лась, не пора ли
подавать уж ин. Мы ск ор бн о улы бнулись друг другу и сказали, что, п ож а
луй, п оп р обуем что-н и будь проглотить. Гаррис высказался в том см ы с
л е, что если заморить червячка, то развитие б о л езн и м ож ет несколько
307

задержаться. И м и сси с П оп и тс внесла п о д н о с, и мы поплелись к столу и
принялись ковырять биф ш тексы с луком и пирог с ревенем .
Я , д ол ж н о быть, уж е совсем зачах, так как через каки х-нибудь п ол
часа вовсе потерял и нтерес к еде, — этого ещ е с о м н о й не случалось, —
и даж е не притронулся к сыру.
Вы полнив таким обр азом свой дол г, мы снова налили д о краев стака
ны, закурили трубки и возобновил и разговор о плачевном состоян и и
наш его здоровья. Что, со б ст в ен н о , с нам и творилось, о п р ед ел ен н о н и к
то сказать не м ог, но мы ед и н о д у ш н о реш или: что бы там ни бы ло, все
дел о в переутом лении.
— Нам п р осто-н ап р осто нуж ен отды х, — сказал Гаррис.
— Отдых и перем ен а обстановки , — добави л Д ж ордж . — У м ственное
переутом ление вызвало упадок деятельности всего организм а. П ерем ен а
образа ж и зн и и освобож д ен и е от н еобход и м ости думать восстановят п с и
хическое равновесие. Д авайте махнем на лодке вверх по реке.
Он сказал, что нам будут об есп еч ен ы свеж и й воздух, ф и зи ч еск и й
труд и душ евны й покой; непреры вная см ен а пейзаж а займ ет наш ум
(включая и то, что и звестно п о д этим им ен ем у Гарриса); а здоровая
усталость будет содействовать в о збуж ден и ю аппетита и улучш ит сон .
Е динственны й , кто не приш ел в восторг от такого предл ож ен и я , был
М онм оранси . Л и ч н о его река никогда не прельщала.
— Для вас, ребята, все это п р ев о сх о д н о , — сказал он, — вам эта
штука по душ е, а м не — нет. М не там нечего делать. Я не лю битель п е й
заж ей и не курю.
Д ж ером К.Дж ером Т р ое в лодке,
не считая собаки. — М ., 1999.

Н. Б арат аш ви ли
Моя м ол и тва
О тец н еб есн ы й , сн и зо й д и ко м н е,
У тихом ирь м ои зем ны е страсти.
Н ельзя отцу р одн ом у б ез участья
С мотреть на гибель сы на в западне.
Н е дай отчаяться и обнадеж ь,
А дам наказан был, огн ем играя,
Н о все-таки вкусил блаж енство рая.
Д а й верить м н е, что п ом ощ ь м не пош леш ь.
К лю ч ж и зн и , утоли м ою печаль
В одою из твоих святых истоков,
С паси м ой челн от бурь м ирских пороков
И в пристань тихую его причаль.
О сердцевед, ты видиш ь все пути
И знаеш ь все, что я скаж у, заранее.
308

М ои нечаянны е умолчанья
В молитвы м не по благости зачти.
Барат аш вили Н. М оя молитва / П ер. с грузинского
Б. Пастернака. Пастернак Б.
С тихотворен ие. П оэм ы / П ереводы . — М ., 1990.

А рн ольд из В иллановы
С ал ер н ск и й к о д ек с з д о р о в ь я
Ш кола салернская так королю англичан написала:
Если ты хочеш ь здоровье вернуть и не ведать бо л езн ей ,
Т ягость забот отгони и считай н едостой н ы м сердиться,
С к р ом н о обедай, о винах забудь, не сочти беспол езны м
Бодрствовать после еды , п о л у д ен н о го сн а избегая.
Д о л г о мочу не держ и, не насил уй потугами стула;
Б удеш ь за этим следить — п рож ивеш ь ты дол го на свете.
Е сли врачей не хватает, пусть будут врачами твоими
Т рое: веселы й характер, п о к о й и ум ер ен н ость в пищ е.
Руки, проснувш ись, ом о й и глаза водою хол одн ой ,
В м еру туда и сю да п охо д и , п отян и сь, расправляя
Ч лены св ои , причеш ись и зубы почи сти. В се это
Ум укрепляет и силу вливает в прочие члены.
В ан н у прим и, а поев, п о х о д и иль постой; охлажденья
Б ой ся . И сточников гладь и трава — глазам утеш енье;
У тром на горы свой взор обр ати , а п о д вечер — на воды.
К ратким пусть будет пол уден н ы й со н или вовсе не будет.
Боль головную , катар, л ихор адку и сильную слабость —
В се за полуденны й со н ты получиш ь себ е н еп р ем ен н о.
От накопленья ветров возн и к аю т четыре недуга;
К ол и к и , спазмы , водянка, а такж е головокруж енье.
У ж ин чрезмерны й отню дь не п ол езен для наш их ж елудков.
Чтобы сп о к о й н о спалось, п ер ед сн о м наедаться не надо.
В оздух да будет прозрачны м и годны м для ж и зн и и чистым.
П усть он заразы не зн ает и см р адом клоаки не пахнет.
Д о л ж ен ум еренность в п и щ е с е б е ты назначить весн ою .
В л етн и й ж е зн ой о со б ен н ы й вред от пирш еств чрезм ерны х.
О сен ью будь ост ор ож ен с плодам и: беда не стряслась бы.
С колько захочется — еш ь б е з опаски ты в зи м н ю ю пору.
Рута, а с н ею ш алф ей оп ь я н ен и е ви нное гонят.

309

Розы д обави ш ь цветок — и утихнут лю бовн ы е боли.
Быть ты ж елаеш ь здоровы м , л и ц о м ой чащ е и руки;
П осле еды ом овен ье н есет наслаж денье двой ное:
Д елает чисты ми руки, а зр ен и е дел ает остры м.
В редно весьма запивать то, что еш ь за о б ед о м , водою .
Х олод возникнет в ж елудке, а с ни м несвар ение пищ и.
Газов ск оп л ен ье наруж у вы водит от ф енхел я семя.
Благ от маратра четыре: о н яд с лихор адк ою гонит
И очищ ает ж ел удок, а зр ен и е делает остры м.
К аж ется, н ет у врачей о луке ед и н о го м ненья.
Как сообщ ает Гален, для хол ериков лук не пол езен.
Н о для ф легм атиков лук, говорит о н , ц ел еб н о е средство.
Лучш е всего — для желудка; и цвет у л ица превосходны й
Т ож е от лука. Растертым втирая его, ты сум ееш ь
Л ы сой вернуть голове красоту, что утрачена ею.
Лук прилож и — и п ом ож ет в л еч ен ь е собачьих укусов,
С м едом и уксусом только его п ер ед тем растирают.
Бодрствуй, согретое еш ь и п остись и у сер д н о работай,
П ом н и всегда о тепле, в м еру пей и пол н ее ды ш и ты.
В се это надо блю сти, коль избавиться хочеш ь от слизи.
В грудь изольется — тогда эту слизь назы ваю т катаром;
В глотку — бр онхит, а в н о су от н ее зарож дается насм орк.
В л етн ее время тела от поста иссуш аю тся наши;
В пору л ю бую нам рвота полезна: от влаг вредоносны х
Н ас избавляет она и ж елудка излучины моет.
Л ето и о сен ь , весна и зим а — эт о года этапы .
В оздух в в есен н ю ю пору пусть будет и теплы м и влажны м,
Л учш его врем ен и ты не найдеш ь и для кровопусканья;
В меру услада В енеры в есн ой человеку пол езна,
Также дви ж ен и я тела, потенье, очистка ж елудка.
Бани в есн ой и лекарства н адеж н о тела очищ аю т.
Л етн и й ж е зн о й , как и зв естн о, тела иссуш ает, и летом
П реобл адает обы ч н о и красная ж елчь в человеке.
Ж идким и бл ю да пусть будут, а такж е холодны м и; надо
Л етом В ен ер у и бан и забы ть, кровь пускать, но не часто;
О чень пол езн ы п окой и питье с со б л ю д ен и ем меры.
Арнольд из Виллановы. С алернский кодекс
здоровья / П ер. с лат. — М ., 1970.

Приложение 3

М етодический ап п ар ат д л я п р о в ед ен и я
п си ходи агн ости к и зд о р о в ь я п едагогов
М н о г о ф а к т о р н ы й л и ч н о с т н ы й о п р о с н и к F P I1
( м о д и ф и ц и р о в а н н а я ф о р м а В)
И н с т р у к ц и я и с п ы т у е м о м у . Д ан н ы й о п р о сн и к и м еет ряд ут
в ер ж д ен и й , каж дое из которы х подр азум ев ает о т н осящ и й ся к вам в о п
р о с о т о м , соответствует ли д а н н о е утвер ж дение к аки м -то о с о б е н н о с
тям ваш его п о в ед ен и я , отдел ь н ы х п о ст у п к о в , о т н о ш ен и я к л ю д я м ,
взглядам на ж и зн ь и т. п. Если вы сч и таете, что такое соответств ие и м е
ет м ест о , то дайте ответ «да», в п р о ти в н о м случае — ответ «нет». С вой
ответ заф и к си р уй те в ответном л и ст е в соответствии с н о м ер о м утвер
ж д ен и я в в оп р осн и к е и видом ваш его ответа. Ответы н е о б х о д и м о дать
на все в оп р осы .
У сп еш н ость исследования во м н огом зависит о того, насколько вн и
м ательно выполняется задание. Н и в коем случае не следует стремиться
св о и м и ответами произвести на к о го -т о впечатление, так как ни о д и н
ответ н е оценивается как хор ош и й или как плохой. Вы не долж ны дол го
размы ш лять над вопросами. С тарайтесь как м ож но бы стрее реш ить, ка
кой и з двух ответов, пусть весьм а отн оси тельн о, но все-таки кажется
вам бл и ж е к истине. Вас не д о л ж н о смущ ать, если некоторы е из воп р о
со в покаж утся слиш ком личны м и, поскольку и ссл едован ие не п р едус
матривает анализа каждого воп р оса и ответа, а опирается лиш ь на к ол и
чество ответов одного и другого вида. К ром е того, вы долж ны знать, что
результаты инди видуал ьн о-психол оги чески х и ссл едован ий, как и м ед и
ц и н ск и х , не подлежат ш ироком у обсуж д ен и ю .
У сп еш н о й вам работы!
1. Я вним ательно прочел ин стр ук ц и ю и готов откровенн о отвечать на
все в оп р осы анкеты.
2. П о вечерам я предпочитаю развлекаться в веселой ком пании (г о с
ти, д и ск о т ек а , кафе и т .д .).
3. М о е м у ж еланию позн аком иться с кем -л ибо всегда м еш ает то, что
мне тр удн о найти подходящ ую тем у для разговора.
4. У м ен я часто болит голова.
5. И н огд а я ощ ущ аю стук в висках и пульсацию в обл асти ш еи.
6. Я бы стро теряю сам ообладание, но и также бы стро беру себя в руки.
7. Бывает, что я см ею сь над неприличны м анекдотом .
8. Я и збегаю о чем -ли бо расспраш ивать и предпочитаю узнать то, что
м н е н у ж н о , другим путем.
9. Я предп оч и таю не входить в комнату, если не увер ен , что м ое появ
л ен и е п р ой д ет незамеченны м .
1 С м .: Крылов A.A. П рактикум по общ ей и эксп ери м ен тал ьн ой психологии. —
С П б ., 2000.

311

10. Я м огу так вспы лить, что готов разбить все, что п оп адает п од
руку.
11. Я чувствую себя неловко, если окруж аю щ ие начинаю т обращ ать
на м еня вним ание.
12. Я иногда чувствую, что сер д ц е начинает работать с пер ебоя м и или
биться так, что, кажется, готово вы скочить из груди.
13. Я не дум аю , что м ож н о бы ло бы простить обиду.
14. Я не считаю , что на зло надо отвечать злом , и всегда следую этому.
15. Если я сидел, а потом р езк о встал, то у меня тем н еет в глазах и
кружится голова.
16. Я почти еж еднев но дум аю о том , насколько лучш е была бы моя
ж изнь, если бы меня не преследовали неудачи.
17. В свои х поступках я никогда не и схож у из того, что лю дям м ож но
п олностью доверять.
18. Я могу прибегнуть к ф и зи ч еск о й силе, если требуется отстоять
свои интересы .
19. Я легк о м огу развеселить сам ую скучную ком панию .
20. Я легко смущ аюсь.
21. М еня ничуть не обиж ает, есл и делаю тся зам ечания относительно
м оей работы или меня лично.
22. Я н ер едк о чувствую, как у м еня нем ею т или хол одею т руки и
ноги.
23. Я бы ваю неловким в о б щ ен и и с другим и лю дьми.
24. И н огда б ез видим ой причины я чувствую себя подавленны м , н е
счастны м.
25. И н огда у меня нет н ик акого ж елания ч ем -л и б о заняться.
26. П ор ой я чувствую, что м н е не хватает воздуху, будто бы я вы пол
нял очень тяж елую работу.
27. М н е кажется, что в своей ж и зн и я очень м н огое делал неправиль
но.
28. М не каж ется, что другие н ер едк о см ею тся надо м ной.
29. Я л ю бл ю такие задания, когда м ож н о действовать б е з долги х раз
м ы ш лений.
30. Я считаю , что у м еня п р едостаточ но осн ов ан и й быть не очен ь-то
довольны м св оей судьбой.
31. Ч асто у меня нет аппетита.
32. В детстве я радовался, есл и родители или учителя наказывали др у
гих детей .
33. О бы чно я реш ителен и дей ствую бы стро.
34. Я не всегда говорю правду.
35. Я с и н тересом наблю даю , когда кто-то пытается выпутаться из
н еп р и ятн ой истории.
36. С читаю , что все средства х о р о ш и , если надо настоять на своем .
37. Т о , что прош ло, м еня м ало волнует.
38. Я не м огу представить нич его такого, что стои л о бы доказы вать
кулаками.
39. Я н е избегаю встреч с л ю дьм и, которы е как м н е каж ется, ищут
ссоры с о м н ой .
40. И н огда м н е кажется, что я в ообщ е ни на что не годен.

312

41. М н е кажется, что я п о ст о я н н о нахож усь в каком -то напряж ении и
м не тр удн о расслабиться.
42. Н ер едк о у меня возникаю т бол и «под лож ечкой» и различны е н е
приятны е ощ ущ ения в ж ивоте.
43. Е сли обидят м оего друга, я стараю сь отомстить обидчику.
44. Бы вало, я опаздывал к н а зн а ч ен н о м у врем ени.
45. В м о ей ж и зн и был сл учай, когда я позволил с е б е мучить ж и в о т
н о е.
46. П ри встрече со старым знак ом ы м от радости я готов броситься ем у
на ш ею .
47. К огда я чего-то бою сь , у м еня пересы хает во рту, дрож ат руки и
н оги .
48. Ч астенько у меня бы вает такое настр оение, что я не хочу никого
видеть и слышать.
49. К огда я ложусь спать, т о о б ы ч н о засы паю уж е через несколько
м инут.
50. М н е доставляет удовольствие ткнуть других н осом в их ош ибки.
51. И н о гд а я могу похвастаться.
52. Я активно участвую в ор ган и зац и и общ ественны х мероприятий.
53. Н ер едк о бывает так, что приходится смотреть в другую сторону,
чтобы избеж ать нежелательной встречи.
54. В св ое оправдание я и н о гд а к о е-ч то выдумываю.
55. Я почти всегда п одвиж ен и активен.
56. Н ер едк о я сом неваю сь, дей стви тел ьн о ли и н тер есн о м оим с о б е
сед н и к ам то, что я говорю.
57. И н огд а я вдруг чувствую , что весь покрываюсь потом .
58. Е сли я сильно разозлю сь на к о го -т о , то могу его и ударить.
59. М ен я мало волнует, что к т о -т о плохо ко м не относится.
60. О бы ч но мне трудно возраж ать м оим знакомы м.
61. Я волную сь и переж иваю даж е при мысли о возм ож н ой неудаче.
62. Я л ю бл ю не всех свои х знак ом ы х.
63. У м еня бывают м ы сли, которы х следовало бы стыдиться.
64. Н е зн аю почему, н о и н о гд а у м еня появляется ж ел ание испортить
то, чем все восхищ аются.
65. Я предпочитаю заставить л ю б о го человека сделать то, что м не нуж
н о , чем просить его об этом .
66. Я н ер едк о бесп о к о й н о дви гаю рукой или ногой.
67. П редп очитаю провести св о б о д н ы й вечер, заним аясь лю бим ы м д е
л ом , а н е развлекаясь в весел ой ком пании.
68. В к ом пан ии я веду себ я н е так, как дома.
69. И н огд а, не подумав, я м огу сказать такое, о чем лучш е бы п о м о л
чать.
70. Я бою сь стать центром вн им ания даж е в знак ом ой компании.
71. Х ор ош и х знаком ы х у м ен я очень много.
72. И н огд а бывают такие п ер и о д ы , когда яркий свет, яркие краски,
сильны й ш ум вызывают у м еня б о л е зн е н н о неприятны е ощ ущ ени я, хотя
я виж у, что на других л ю дей эт о так не действует.
73. В ком пан ии у меня н ер ед к о возникает ж елание к ого-н и будь о б и
деть или разозлить.

313

74. И ногда я дум аю , что лучш е бы не родиться на свет, как только
представлю себ е, сколько всяких н епр и ятностей, возм ож н о, придется
испытать в ж изни.
75. Если кто-то м еня сер ь езн о оби ди т, то получит свое сполна.
76. Я не стесняю сь в вы раж ениях, если меня выведут из себя.
77. М не нравится так задать воп р ос или так ответить, чтобы с о б е с е д
ник растерялся.
78. Бывало, я откладывал то, что требовалось сделать н ем едл ен н о.
79. Я не лю бл ю рассказывать анекдоты или забавны е истории.
80. П овседневны е трудности и заботы часто выводят м еня из равнове
сия.
81. Я не зн аю , куда деться при встрече с человеком , которы й был в
к ом пан ии, где м не было неловко.
82. К сож алению , я отнош усь к лю дям , которые бурно реагирую т даж е
на ж и зн ен н ы е мелочи.
83. Я робею при вы ступлении п ер ед больш ой аудиторией.
84. У м еня довол ьно часто м еняется настроение.
85. Я устаю бы стрее, чем больш инство окруж аю щ их м еня лю дей.
86. Если я ч ем -то сильно взволнован или раздраж ен, то чувствую это
как бы всем телом.
87. М не докучаю т неприятны е мы сли, которы е назой ли во л езут в го
лову.
88. К сож ал ен и ю , м еня не п они м аю т ни в сем ье, ни в кругу м оих
знакомы х.
89. Если сегодня я посп л ю м еньш е обы чного, то завтра не буду чув
ствовать себя отдохнувш им .
90. Я стараю сь, вести себя так, чтобы окруж аю щ ие опасались вызвать
м ое неудовольствие.
91. Я уверен в своем будущ ем .
92. И ногда я оказывался прич иной п л охого настроения кого-н и будь
из окружаю щ их.
93. Я не прочь посм еяться н ад другим и.
94. Я отнош усь к лю дям , которы е за словом в карман не лезут.
95. Я принадлеж у к лю дям , которы е ко всем у относятся достаточн о
легко.
96. П одростком я проявлял ин тер ес к запретны м темам.
97. И ногда зач ем -то я причинял боль лю бим ы м лю дям .
98. У меня нередки конф ликты с окруж аю щ им и и з-за их упрямства.
99. Часто я испытываю угры зения совести в связи со свои м и поступ
ками.
100. Я н ередк о бываю рассеянны м .
101. Н е п ом н ю , чтобы м еня о с о б е н н о опечалили неудачи человека,
которого я не м огу терпеть.
102. Ч асто я слиш ком бы стро начинаю досадовать на других.
103. И н огда н еож и д ан н о для себя я начинаю уверен но говорить о та
ких вещ ах, в которы х на сам ом дел е мало что смы слю.
104. Часто у м еня такое н астр оен и е, что я готов взорваться п о лю бом у
поводу.
105. Н ередк о я чувствую себ я вялым и усталым.

314

106. Я лю блю беседовать с лю дьми и всегда готов поговорить и со
знак ом ы м и и с незнаком ы м и.
107. К сож ал ению , я зачастую слиш ком п осп еш н о оцени ваю других
л ю дей .
108. Утром я обы чно встаю в хорош ем настроении и нередко начинаю
насвисты вать или напевать.
109. Я не чувствую себя у в ер ен н о в реш ении важных вопросов даж е
п осл е длительны х разм ы ш лений.
110. П олучается так, что в с п о р е я почем у-то стараюсь говорить гром
че св о его оппонента.
111. Разочарования не вы зы вают у меня ск ол ь-л и бо сильны х и д л и
тельны х переж иваний.
112. Бывает, что я вдруг н ачи наю кусать или грызть ногти.
113. Н аиболее счастливым я чувствую себя тогда, когда бываю один.
114. И н огда меня одол евает такая скука, что хочется, чтобы все п е
р ессор и л и сь друг с другом.
П роверьте, на все ли воп росы даны ответы. Всего вам доброго!
К лю ч
П ол учен ны е данны е обрабаты ваю тся в соответствии с ключом м ето
дики.
Д л я эт ого подсчитывается количество всех совпадаю щ их с ключом
ответов (ож идаем ы е результаты) (табл. П1).
П о д сч ет первичных показателей по всем шкалам м етодики следует
п р ов оди ть в соответствии с д а н н ы м и таблицы перевода (табл. П 2) (п ер е
вести их в стандартные баллы ). Д ля этого н еобходи м о последовательно
со о т н ест и значения первичны х показателей по каж дой из шкал с д а н
ны м и таблицы 1 (см. верхню ю горизонтальную строку).
Т а б л и ц а П1

Результаты опросника
Номер
шкалы

Название шкалы
и количество
вопросов

Ответы по номерам вопросов
да

нет

Невротичность
17

4, 5 , 12, 15, 2 2 , 2 6 , 31, 4 1 ,
4 2 , 57, 66, 72, 85, 86, 89,
105

Спонтанная
агрессивность
13

32, 3 5 , 4 5 , 50, 6 4 , 73, 77,
9 3 , 97, 103, 112, 114

III

Депрессивность
14

16, 2 4 , 27, 28,30, 40, 48, 56,
6 1 , 74, 84, 87, 88, 100

—

IV
V

Раздражительность 6 , 10, 58, 6 9 , 76, 80, 82, 102,
104,107, 110
11
Общительность
15

2, 19, 4 6 , 52, 55, 9 4 , 106

—
3, 8, 23, 53,
67, 71, 79, 113

315

Окончание табл. П1
Номер
шкалы
VI

Название шкалы
и количество
вопросов

Ответы по номерам вопросов
нет

да

Уравновеш енность 14, 2 1 , 2 9 , 37, 38, 59, 91,
10
95, 108, 111

—

VII

Реактивная
агрессивность
10

13, 17, 18, 36, 39, 4 3 , 65,
75, 90, 98

VIII

Застенчивость
10

9, 11, 20, 47, 60, 70, 81, 83,
109

Открытость
13

7, 25, 3 4 , 4 4 , 51. 54, 62, 63,
68, 78, 92, 96, 101

—

Экстраверсия —
интроверсия
12

2, 2 9 , 4 6 , 51, 55, 76, 93, 95,
106, 110

20, 87

Эмоциональная
лабильность
14

24, 2 5 , 40, 48, 80, 83, 84, 85,
87, 88, 102, 112, 113

XII

М аскулинизм —
ф ем ининность 15

18, 2 9 , 3 3 , 50, 5 2 , 58, 59,
65, 9 1 , 104

16, 20, 31 47,
84

Таблица П2
Таблица перевода первичных показателей в стандартные
Стандартная оценка по баллам

Первичная
оценка

111

VII

VIII

—

316

XIII

Окончание табл. П2
Стандартная оценка по баллам

Первичная
оценка

III

VII

VIII

XIII

—

Д ал ее строится р исунок п р оф и л я л ичности испы туем ого. С этой це
лью сначала на п ересечен и и тех или ины х шкал и соответствую щ их им
стандартны х показателей и спы туем ого находят соответствую щ ие точки,
а затем последовательно со ед и н я ю т их прямыми л иниям и (отрезкам и)
(р и с.).
П о индивидуальны м результатам составляется заклю чение, отраж а
ю щ ее н аи бол ее характерны е, ти п ол оги ческ и выразительные черты л и ч
н о сти .

Профиль личности
317

О бработ ка ре зульт ат ов

Ш кала I. Н ев р о ти ч н о ст ь
Главными о соб ен н ост я м и л и ц с в ы с о к и м и о ц е н к а м и п о ш ка
ле «невротичность» являются вы сокая тревож ность, возбудим ость в с о
четании с бы строй истощ аем остью . Эти о со б ен н о ст и роднят их с лицам и
с о слабы м типом нервной систем ы . В случае вы соких знач ен и й фактора
«невротичность», как и в случае со слабы м типом н ер в ной систем ы ,
о сн ов н ой особен н ость ю является сн и ж ен и е порогов возбуди м ости , п о
выш енная чувствительность. В следстви е этого малозначащ ие и и н д и ф
ф ерентны е раздражители легко вызывают неадекватные бурны е вспы ш
ки раздраж ения и возбужДения.
Д ля лиц с н и з к и м и о ц е н к а м и по ф актору «невротичность» ха
рактерны сп ок о й ств и е, н еп р и н у ж д ен н о ст ь , эм оц и он аль н ая зр ел ость,
объективность в оц ен к е себя и других л ю д ей , постоянство в планах и
привязанностях. О ни активны, деятельны , инициативны , честолю бивы ,
склонны к соперни честву и сор евн ованию . И х отличает сер ьезн ость и
р еалистичность, хор ош ее п он и м ан и е действительности, вы сокая т р еб о
вательность к себ е. О ни не скры вают от себя собственн ы х недостатков и
пром ахов, не расстраиваю тся и з-за пустяков, чувствуют себя хорош о
п р и сп особл ен н ы м и , охотно подчиняю тся групповы м норм ам . И х пов е
д ен и е характеризуется ощ ущ ен и ем силы , бодр ости, здоровья, сво б о д о й
от тревог, невротической ск о в а н н о сти , от п ер еоц ен к и сам ого себя и
своих личны х проблем и от чр езм ер ного беспокой ства по поводу в оз
м ож н ого неприятия их другим и лю дьми.
Шкала II. С п он тан н ая а г р е с с и в н о с т ь
В ы с о к и е о ц е н к и по ш кале «спонтанная агрессивность» сви де
тельствуют об отсутствии социал ьной к он ф ор м н ости , пл охом сам ок он т
роле и им пульсивности. П о -в и д и м о м у , эт о связано с недостаточ н ой с о
циализацией влечений, н еу м ен и ем или неж еланием сдерж ивать или от
срочивать удовлетворение свои х ж еланий. У этих л и ц сил ьно вы раж ено
влечение к остры м аф фективны м переж иваниям , при отсутствии кото
рых преобладает чувство скуки. П отребность в стимуляции и возбуж даю
щ их ситуациях делает н еп ер ен о си м о й всякую задерж ку. О ни стремятся
удовлетворить свои желания сразу ж е в непоср едствен н ом п ов еден и и ,
сер ь езн о не задумываясь о последствиях своих поступков, действую т им
пульсивно и н еобдум ан н о. П оэтом у о н и не извлекают пользы и з своего
негативного опыта, у ни х м ногократно возникаю т затруднения о д н о го и
того ж е характера.
П ри п ов ер хн остн ы х контактах о н и с п о со б н ы п р о и зв ест и на о к р у
ж аю щ и х хор ош ее вп ечатл ени е благодаря с в о б о д е от о г р а н и ч е н и й , р а с
к о в а н н о ст и и у в ер ен н о сти в с е б е . О ни разговорчивы , о х о т н о участву
ют в кол лективны х м ер о п р и я т и я х , ж и в о откликаю тся на л ю б ы е п р о
и сх о д я щ и е собы т и я , находя т н о в и зн у , и н тер ес даж е в п ов сед н ев н ы х
делах. О дн ако отсутствие сд ер ж а н н о ст и и рассудител ьности м ож ет п р и
вести их к различн ы м эк с ц е с с а м (пья нств у, п р а зд н о ст и , п р е н е б р е ж е

318

н и ю св о и м и о б я за н н о с т я м и ), что не м ож ет не отталкивать ок р у ж аю
щ их.
Н и з к и е о ц е н к и по ш кале «спонтанная агрессивность» свидетель
ствуют о повы ш енной иден ти ф и к ац и и с социальны м и требованиям и,
к о н ф ор м н ост и , уступчивости, сдер ж ан н ости , остор ож н ости поведения,
в о зм о ж н о , о суж ении круга и н тер есов и ослаблении влечений. Таким
ли ц ам все представляется скучны м и неинтересны м , им все безразлично.
О ни н е видят ничего притягательного в собы тиях, увлекаю щ их окруж а
ю щ и х, н е имею т также и собствен н ы х увлечений. П ер ем ен не лю бят, к
н ов ом у относятся о ст о р ож н о , с пр едубеж ден и ем , больш е ценят о б я за
тельность, чем одаренность.
Ш кала III. Д е п р е с с и в н о с т ь
В ы с о к и е о ц е н к и п о ш кале «депрессивность» характерны для лиц
с о сн и ж ен н ы м ф он ом настр оен и я . П о ст о я н н о мрачны е, угрю мы е, п о
груж енны е в собственны е переж и в ан и я , о н и вызывают непри язн ь и р аз
д р а ж ен и е у окружающ их. И х м огут считать заносчивы м и, недоступ н ы
м и, избегаю щ и м и общ ения и з -з а чр езм ер н ого сам ом нени я. О днако за
вн еш н и м ф асадом отчуж ден н ости и м рачности скрывается чуткость, д у
ш евная отзывчивость, постоянная готовность к самопожертвованию. В тес
н о м кругу близких друзей о н и теряю т скованность, ож иваю т, становят
ся весел ы м и, разговорчивы ми, д а ж е ш утниками и ю м ористам и.
В дел ах их характеризует старательность, добросовестность, обязатель
н ость в сочетании с к он ф о р м н о стью и нереш ительностью , н е с п о с о б н о
стью прин ять реш ение б ез к о л еб а н и й . Л ю бая деятельность для них труд
на, н еп р и ятн а, протекает с чувством чрезм ерного п сихи ческого напря
ж ен и я , бы стро утомляет, вызы вает ощ ущ ен и е полного бессил ия и и сто
щ ен и я . О со б ен н о чувствительны о н и к интеллектуальной нагрузке. От
н и х тр удн о добиться дл ительного интеллектуального напряж ения. Быст
ро утом ляясь, он и теряю т п р ои звол ьн ость управления психи ческим и
п р о ц есса м и , жалуются на о б щ е е чувство тяж ести, «лени», «пустоты» в
голове. И х часто упрекаю т за м едлительность, неоперативность, отсут
ствие настойчивости и реш ител ьности.
Ч ащ е всего они не сп о с о б н ы к длительном у волевому усил ию , легко
теряю тся, впадают в отчаяние. В прош лом они видят только промахи и
о ш и б к и , а в будущ ем — н еп р еод ол и м ы е трудности. О со б ен н о б о л езн ен
н о о н и переж иваю т реальные н еп р и ятн ости , не могут вы бросить их из
головы , сн ов а и снова винят с еб я во всех смертны х грехах.
Н и з к и е о ц е н к и по ш кале «депрессивность» отраж аю т естествен
ную ж и зн ер адостн ость, эн ер ги ч н ость и предприим чивость. Испы туемы е
этой группы отличаются ги бк остью и м ногостор он ностью психики, н е
п р и н уж ден н остью в м еж л ичностны х отнош ениях, уверен ностью в своих
силах, успеш ностью в вы п олн ен и и различны х видов деятельности, тре
б ую щ и х активности, эн тузи азм а и реш ительности. О дн ако отсутствие
ск о в ан н ости и недостаток контроля над своим и им пульсам и зачастую
оборачиваю тся верхоглядством , невы полн ением об ещ а н и й , н еп о сл ед о
вательностью , бесп ечн остью , что приводит к потере довери я и обидам
с о стороны товарищ ей.

319

Шкала IV. Раздражительность
Л ица с в ы с о к и м и о ц е н к а м и п о ф актору «раздраж ительность»
склонны к н еп остоя н ств у, укл оняю тся от вы полнения свои х о б я за н н о
стей , игнорирую т общ еп р и зн а н н ы е правила, не прилагаю т у си л и й к
со б л ю д ен и ю общ ествен н ы х т р ебован и й и культурных н о р м , п р е н е б р е
ж ительно отн осятся к м оральны м ц ен н о стя м , ради со б ст в ен н о й вы го
ды сп особн ы на лож ь. В ы сокие оц ен к и п о ф актору «раздраж ительность»
б ол ее характерны для л и ц с устойчивы м кругом н евр отич еских реак
ц и й , н о м огут проявляться и у асоциальны х п сихоп атов и пр авонар у
ш ителей.
Для л и ц с н и з к и м и з н а ч е н и я м и фактора «раздражительность»
характерны такие черты , как чувство ответств ен н ости , д о б р о с о в е с т
ность, стойкость моральны х п р и н ц и п ов . В своем п ов еден и и о н и руко
водствую тся чувством долга, строго собл ю даю т моральные норм ы , в се
гда стремятся к вы полнению социальны х требований. Они точны и акку
ратны в делах, во всем лю бят порядок, уважают законы , очень требова
тельны к себ е, добросовестность обы чно сочетается у них со стрем лением
к утверждению общ ечеловеческих ц енн остей. Этот фактор полож ительно
коррелирует с успеш ностью обучения и уровнем достиж ений в социаль
ной сф ере.
Шкала V. О б щ и тел ь н о ст ь
В ы с о к и е о ц е н к и по шкале «общ ительность» определяю т богат
ство и яркость эм оци ональны х проявлений, естественность и н еп р и н уж
д ен н ость п ов еден и я , готовность к сотрудничеству, чуткое, вниматель
н ое отн ош ен и е к лю дям , д обр ота и м ягкосердечие. Такие лица о б щ и
тельны, им ею т м н ого близких д р узей , а в др уж бе заботливы , отзы вчи
вы, всегда проявляю т ж ивое участие в судьбе свои х товарищ ей, знаю т о б
их переж иваниях, радостях и заботах. О ни им ею т ш ирокий круг д р узей ,
знакомы х, легко сходятся с лю дьм и. К н и м тянутся, в их общ естве все
чувствуют себя ую тно и сп о к о й н о . Сами о н и лучш е себя чувствуют на
лю дях, в оди н оч еств е скучаю т, охотно пр иним аю т участие во всех груп
повых м ероприятиях, лю бят работать и отдыхать в коллективе.
Н и з к и е о ц е н к и по ш кале «общ ительность» свидетельствую т о
вялости аф ф екта, отсутствии ж ивы х, трепещ ущ их эм о ц и й , хол одн ости ,
ф орм альности м еж личностны х о тн ош ен и й . Л ица с низким и оценк ам и
п о ф актору «общ ительность» избегаю т бл изости, ж изнью своих товари
щ ей не интересую тся, поддерж иваю т лиш ь вн еш ние ф ормы товар и щ ес
ких от н ош ен и й , их знаком ства поверхностны и формальны . О бщ ество
л ю дей их не привлекает, о н и лю бят о ди н оч еств о, тяготятся о б щ ен и ем ,
предпочитаю т «общ аться» с книгам и и вещ ами. П о со б ст в ен н о й и н и ц и
ативе не общ аю тся ни с кем , кром е ближ айш их родственников.
Ш кала VI. У р а в н о в еш ен н о ст ь
В ы с о к и е о ц е н к и по ш кале «уравновеш енность» свидетельству
ют о б отсутствии внутренней н апр яж енности, св о б о д е от конф ликтов,
320

удовлетворенности со б о й и свои м и успехам и, готовности следовать н о р
мам и требованиям .
Н и з к и е о ц е н к и по шкале «уравновеш енность» указывают на с о
стоян и е дезадаптации , тревож ность, потерю контроля над влечениями,
вы раженную дезорганизацию поведения. В откровенны х рассказах о себ е
преобладаю т жалобы на б ессо н н и ц у , хроническую усталость и и зн у р ен
ность, собствен н ую н еп ол н оц ен н ость и н еп р и сп особл ен н ость, б е с п о
м ощ н ость, упадок сил, н евозм ож ность сосредоточиться, разобраться в
собствен н ы х переж иваниях, чувство невы носим ого одиночества.
Т акие лю ди характеризую тся окруж аю щ им и как напряж енны е, нерв
ны е, конф ликтны е, упрям ы е, отгорож енны е, эгоистичны е и н еуп ор я
д о ч ен н ы е в поведении. Н едостаток конф орм ности и дисци пли ны явля
ется н аи бол ее частой внеш ней характеристикой их поведения.

Шкала VII. Реактивная агрессивность
В ы с о к и е о ц е н к и по эт о й шкале являются свидетельством м о
ральной н еп ол н оц ен н ост и , отсутствия вы сш их социальны х чувств (гор
д о ст и , дол га, лю бви, стыда и т .п .). О ни равнодуш ны к похвале и наказа
н иям , пренебрегаю т обя зан н остям и , не считаются с правилами о б щ е
ж ития и м оральн о-этическим и норм ам и. При сн и ж ен и и духовны х инте
р есов витальные влечения усилены . Э тих испы туемы х отличает больш ая
л ю бовь к чувственным наслаж дениям и удовольствиям. О ни стремятся к
н ем ед л ен н ом у, безотлагательному удовлетворению свои х ж еланий, не
считаясь с обстоятельствами и ж еланиям и окруж аю щ их. К ритику и за
м ечани я в свой адрес восп р ини м аю т как посягательство на личную с в о
боду. Испытывают враж дебны е чувства по отн ош ен и ю к тем лицам , к о
торы е хоть в какой-то м ере пы таются управлять их пов еден и ем , застав
ляю т их держаться в социал ьно допустим ы х рамках.
Н есм отря на бурные аф фекты при возникновении ж еланий и на ак
тивность в получении удовлетворения, их ж елания н естойки. Быстро на
ступает пресы щ ение с чувством скуки и раздраж ения. Р анее готовые на
все для удовлетворения своей страсти, он и вдруг становятся не просто
хол одн ы м и или безразличны м и, а злобны м и и ж естоким и. Им доставля
ет о с о б о е удовольствие показывать свою власть, заставлять мучиться бл из
ких л ю д ей , располож ения которы х он и ещ е совсем н едав но так у си л ен
но д оби в ал и сь. Их поступки и п ов еден и е определяю т эгои зм и себя л ю
бие.
Н и з к и е о ц е н к и по ш кале «спонтанная агрессивность» свидетель
ствуют о повы ш енной идентиф икаци и с социальны м и норм ам и, о к о н
ф о р м н о сти , уступчивости, ск р ом н ости , зависим ости, в озм ож н о, у зо с
ти круга интересов. Л ица с низким и оценкам и по этой ш кале малоактив
ны, скованны , робки, мягки, довольствуются уж е доступны м и и м ею
щ им ся. В деятельности им не хватает напористости и упорства, о с о б ен н о
в д о ст и ж ен и и сугубо личны х целей. О ни покорны , уступчивы , чр езм ер
н о л егк о соглаш аю тся с властью и авторитетом, всегда готовы вы слу
шать и принять совет от бол ее старш его или опы тного лица, собственная
активность деятельности у ни х недостаточна.

321

Шкала VIII. Застенчивость
В ы с о к и е о ц е н к и по фактору «застенчивость» свидетельствуют о
нереш ительности и неуверенности в себе. Такие лица всего боятся, и зб е
гают рискованны х ситуаций, неож иданны е собы тия встречают с б есп о
койством, от лю бы х перем ен ждут только неприятностей. При н еобход и
мости принять реш ение л ибо чрезм ерно колеблются, л и бо подолгу оття
гивают реш ение и не приступают к его вы полнению. В общ ен и и они за с
тенчивы, скованны , стеснительны , стараются не выделяться, находиться
в тени и ни во что не вмешиваться. Больш их компаний избегают, ш ироко
му общ ению предпочитаю т узкий круг старых, проверенны х друзей.
Л ица, им ею щ ие н и з к и е о ц е н к и по ф актору «застенчивость»,
смелы, реш ительны , склонны к риску, не теряются при столк новени и с
незнаком ы м и вещ ами и обстоятельствам и. Реш ения приним аю т бы стро
и незам едлительно приступаю т к их осущ ествл ению , не ум ею т терпели
во ждать, не п ер ен ося т оттяж ек и к ол ебаний , двой ств енности и ам бива
лентности . В коллективе держ атся св о б о д н о , незави си м о, даж е несколь
ко нагловато, позвол яю т себ е вол ьности, лю бят во все вмеш иваться,
быть всегда на виду.

Шкала IX. Открытость
Эта шкала позволяет оцени ть достовер н ость результатов и в о п р ед е
л ен н ой мере корректировать заклю чение. П ринято считать, что если и с
пытуемый набирает по д а н н о й шкале от 8 д о 10 баллов (первичны е п о
казатели), то этот результат свидетельствует о его адекватной реакции
на процедуру испы тания, готовности отвечать с миним альны м и субъек
тивными искаж ен иям и .

Шкала X. Экстраверсия— интроверсия
В ы с о к и е о ц е н к и по шкале «экстраверсия — интроверсия» харак
терны для л и ц экстравертированны х, активны х, честолю бивы х, стрем я
щ ихся к общ еств ен н ом у п р и зн ан и ю , лидерству, не стесняю щ ихся, ког
д а на них обращ аю т вним ание, не испы ты ваю щ их затруднений в о б щ е
н и и , в установлении контактов, охотн о берущ их на себя главенствую
щ ие роли во взаи м оотн ош ен и я х с окруж аю щ им и. Эти л ица обладаю т
больш ой соц и ал ьн ой ловкостью , ж ивой речью вы сокой активностью ,
ум ело оцени ваю т взаим оотн ош ения в коллективе и ум ею т использовать
других л ю дей для дости ж ен и я свои х собственны х целей. О ни придаю т
больш ое зн ач ен и е социал ьном у успеху, всем и сп о со б а м и добиваю тся
общ ествен н ого п ризнания свои х личны х заслуг, чем могут вызвать н ед о
вольство со стороны тех л ю дей , с которы м и им приходится иметь дело.
Н и з к и е о ц е н к и по этой шкале свидетельствуют о затруднениях
в контактах, зам кн утости, необщ и тел ьн ости , стрем лен ии к видам д е я
тельности, н е связанны м с ш ироким общ ен и ем . И нтровертированны е
субъекты в ситуациях вы нуж денного общ ен и я легко дезорганизую тся,
не ум ею т выбрать адекватной л и н и и п ов еден и я , держ атся то скованно,
то излиш не развязно, нервничаю т, легко теряю т душ евн ое равновесие.

322

В о зм ож н о, по этой причине о н и стараются сохранять ди стан ц и ю во вза
и м оотнош ения х. П ритворство и интриги им не свой ственны , он и с ува
ж ен и ем относятся к правам других, ценят индивидуальность и своеобр а
зи е в лю дях, считают, что каж ды й им еет право на со бствен н ую точку
зр ен и я.
Б ольш ое внимание о н и уделяю т работе, видят в этом смы сл ж и зн и ,
цен я т п р оф есси он ал и зм и м астерство.

Шкала XI. Эмоциональная лабильность
В ы с о к и е о ц е н к и по ф актору «эм оциональная лабильность» св и
детельствую т о тонкой духов н ой ор ганизац ии, чувствительности, р ан и
м о ст и , артистичности, худож ествен н ом восприятии окруж аю щ его. Л ица
с вы соким и оценкам и по эт о м у ф актору не пер ен ося т грубых слов, гру
бы х л ю д ей и грубой работы. Реальная ж изнь легко ранит их. О ни мягки,
ж ен ствен н ы , погружены в ф ан тази и , стихи и музыку. «Ж ивотные» п о
т р еб н ости их не интересую т. Х отя в п оведении он и учтивы, вежливы и
деликатны , стараются не причинять другим лю дям н еудобств, о со б о й
л ю бовь ю коллектива он и не пользую тся, поскольку часто вносят д е зо р
ган и зац и ю и разногласия в ц ел енаправл енную , налаж енную групповую
деятельность, меш ают группе идти по реалистическом у пути, отвлекают
членов группы от осн ов н ой деятел ьности.
Вы сокие оценки по ф актору «эм оциональная лабильность» могут быть
связаны с состояни ем дезадап тац и и , тревож ностью , потерей контроля
над влечениям и, вы раж енной д езо р ган и зац и ей поведения.
Н и з к и е о ц е н к и п о ф актору встречаются у л и ц эм оц и он альн о
зрелы х, н е склонны х к ф антазиям , мы слящ их трезво и реалистично. Их
и н тересы узки и однотипны , субъективны е и духовны е ц ен н ости их не
и н тер есую т, искусство не увлекает, наука кажется ск учн ой , чрезм ерно
абстрактной и оторванной от ж и зн и . В своем п ов еден и и о н и руковод
ствую тся надеж ны м и, р еал ьн о ощ утим ы м и ц ен н о стя м и , б е з л и ч н ой
вы годы ничего не делают. У сп ехи других лю дей и свои собственны е о ц е
ниваю т п о материальному достатку и служ ебном у п ол ож ению .
Х отя в общ ен и и им не хватает дел икатности и тактичности, он и
пользую тся сим патией, уваж ен ием у л ю дей , их грубость и резкость зача
стую н е обиж ает, а притягивает к себ е л ю дей , в ней видят не проявле
ния о зл о бл ен н ост и , а прям оту и откровенность. Им св ой ств ен н о отсут
ствие внутренней нап р я ж ен н ости , свобода от конф ликтов, удовлетво
р ен н ость со б о й и своим и усп ехам и , готовность следовать норм ам и тр е
бован иям .

Шкала XII. Маскулинность—фемининность
В ы с о к и е о ц е н к и по ш кале «м аскулинность — ф ем ининн ость»
свидетельствую т о см ел ости , пр едприи м чивости, стрем лен ии к сам оут
в ер ж ден и ю , скл онности к р иску, к бы стрым, реш ительны м действиям
б ез д остаточ н ого их обдум ы вания и обоснования.
И н тересы таких лю дей узки и практичны, суж ден и я — трезвы и р еа
листичны . В поведении им недостает оригинальности и своеобразия. О ни

323

стараются избегать слож ны х, запутанны х ситуаций, пренебрегаю т о т
тенками и полутонам и. П лохо разбираю тся в истинны х м отивах своего и
чуж ого п ов еден и я , сни сходи тел ь н о относятся к свои м слабостям , не
склонны к реф лек сии и сам оанализу, лю бят чувственны е удовольствия,
верят в силу, а не в искусство.
Л и ц а с н и з к и м и о ц е н к а м и по эт о й ш кале чувствительны ,
склонны к вол нен иям , мягки, уступчивы , скромны в п ов еден и и , но не
в сам ооценк е. У них ш ирокие р азн ообр азн ы е, слабо д и ф ф ер ен ц и р о в а н
ные интересы и развитое воображ ен ие. О ни проявляют заин тер есов ан
ность в ф и л ософ ск и х, м ор ал ьн о-этических и м ировоззренч еских п р о
блемах и врем енам и дем онстр ир ую т чрезм ерную озабоч ен н ость личны
ми проблем ам и, склонность к сам оанализу и самокритике. О днако эта
погруж енность в личны е проблемы и переж ивания не является ни н е
вротической, ни инф антильной. У них повы ш ен интерес к лю дям и к
ню ансам м еж личностны х о т н о ш ен и й , им до сту п н о п о н и м ан и е дви ж у
щ их сил человеческого поведения. О ни сп особн ы точно чувствовать д р у
гих л ю дей , ум ею т эм оц и он аль н о излагать свои мы сли, заинтересовы вать
других лю дей свои м и проблем ам и, мягко, б е з наж им а, склонить их на
свою сторону.
В пов еден и и им не хватает см ел ости , реш ительности и настойчиво
сти. О ни пассивны , зависим ы , избегаю т соперничества, легко уступаю т,
подчиняю тся, легко приним аю т пом ощ ь и поддерж ку.

Методика диагностики уровня эмоционального выгорания
В. В. Бойко1
П рочитайте утверж дения. Если вы согласны с ним и , поставьте «да»,
если не согласны — «нет».
1. О рганизационны е недостатки на работе постоян но заставляют меня
нервничать, переживать, напрягаться.
2. С егодня я довол ен своей п р о ф есси ей не м еньш е, чем в начале ка
рьеры.
3. Я о ш и бся в вы боре п р о ф есси и или проф иля деятельности (зан и
маю не свое м есто).
4. М еня б есп ок ои т то, что я стал хуж е работать (м ен ее продуктивно,
м ен ее качественно, м едл ен н ее).
5. В заим оотнош ения с коллегами зависят от м оего настроения — х о
рош его или плохого.
6. От меня как п р оф есси он ал а мало зависит благополучие партнеров.
7. К огда я прихож у с работы д о м о й , то некоторое время (часа 2 — 3)
м не хочется побы ть н аедин е с со б о й , чтобы со м ной никто не общ ался.
8. К огда я чувствую усталость или напряж ение, то стараюсь п оскорее
реш ить проблем ы коллеги (св ер н у взаим одействие).
9. М не кажется, что эм оц и он ал ь н о я не могу дать коллегам того, что
требует проф ессиональны й долг.
1 Бойко В. В. Э н е р г и я э м о ц и й в о б щ е н и и : в з г л я д н а с е б я и н а д ру ги х. — М.,
1996.

324

10. М оя работа притупляет эм оци и.
11. Я откровенн о устал от человеческих проблем , с которы ми п р и хо
дится иметь дел о на работе.
12. Бывает, я плохо засы паю (сплю ) и з-за п ер еж иваний, связанны х с
работой.
13. Взаимодействие с коллегами требует от меня больш ого напряжения.
14. Работа с лю дьм и п р и н о си т м не все м еньш е удовлетворения.
15. Я бы см енил м есто работы , если бы представилась возм ож ность.
16. М еня часто расстраивает то, что я не могу долж ны м образом ок а
зать коллеге п роф есси он ал ьн ую поддерж ку, услугу, помощ ь.
17. М не всегда удается предотвратить влияние п л охого настроения на
деловы е контакты.
18. М еня очень огорчает, если что-то не ладится в отнош ениях с д ел о
вым партнером.
19. Я настолько устаю на работе, что дом а стараю сь общ аться как
м о ж н о меньш е.
20. И з-за нехватки врем ен и, усталости или напряж ения я часто у д е
ляю вн им ание коллеге м еньш е, чем п ол ож ен о.
21. И н огда самые обы чны е ситуации общ ен и я на работе вызывают у
м еня раздраж ение.
22. Я сп ок ой н о восп риним аю обосн ов ан н ы е п р етензии коллег.
23. О бщ ение с коллегами п об у д и л о м еня сторониться лю дей.
24. П ри воспом инании о некоторы х коллегах по работе или партнерах
у м ен я портится настроение.
25. К онф ликты или разногласия с коллегами отним аю т м ного сил и
эм о ц и й .
26. М не все труднее устанавливать или поддерж ивать контакты с д е
ловы м и партнерами.
27. Обстановка на работе м не кажется очень трудной, сл ож ной.
28. У меня часто возникаю т тревож ны е ож идани я, связанны е с р а б о
той: что-то дол ж но случиться, как бы не допустить ош и бк и , см огу ли я
сделать все, как надо, не сократят ли меня и т .п .
29. Е сли коллега м не н еп р и ятен , я стараюсь ограничить время о б щ е
ния с н и м или меньш е уделять ем у внимания.
30. В общ ении на работе я придерж иваю сь принципа: «не делай людям
д о б р а , н е получиш ь зла».
31. Я охотн о рассказываю дом аш н и м о своей работе.
32. Бывают д н и , когда м ое эм оц и он ал ь н ое со стоян и е плохо сказыва
ется на результатах работы (м ен ь ш е делаю , сниж ается качество, случа
ю тся конф ликты ).
33. П ор ой я чувствую, что н адо проявить к коллеге эм оци ональную
отзы вчивость, но не могу.
34. Я очень переж иваю за св ою работу.
35. П артнерам по работе отдаеш ь внимания и заботы больш е, чем
получаеш ь от них признательности
36. П ри мысли о работе м не обы чно становится не по себе: начинает
колоть в области сердца, повы ш ается давление, появляется головная боль.
37. У меня хорош ие (в п ол н е удовлетворительны е) отнош ения с н е
поср едственн ы м руководителем .

325

38. Я часто радую сь, видя, что моя работа приносит пользу лю дям .
39. П осл едн ее время (или как всегда) м еня преследую т неудачи в ра
боте,
40. Н екоторы е стороны (факты) м оей работы вызывают глубокое разо
чарование, повергаю т в уны ние.
41. Бывают дн и , когда о б щ ен и е с коллегами (детьм и) происходи т
хуже, чем обы чно.
42. П осл едн ее время я часто ош и баю сь в оц ен к е деловы х партнеров.
43. Усталость от работы приводит к том у, что я стараюсь сократить
о бщ ен и е с друзьям и и знакомы ми.
44. Я обы чно проявляю интерес к ли чн ости коллеги п ом и м о того, что
касается дела.
45. О бы чно я прихож у на работу отдохнувш им , со свеж им и силам и, в
хорош ем настроении.
46. Я иногда ловлю себя на том , что работаю с коллегами автом ати
чески, б ез душ и.
47. П о работе приходится общ аться с настолько неприятны м и л ю ди,
что невольно желаеш ь им ч его-н и будь плохого.
48. П осл е общ ен и я с неприятны м и коллегам и у м еня бы вает ухудш е
ние ф и зи ч еск ого или психического самочувствия.
49. На работе я испытываю п о стоян н ы е ф изич еские или п си хол оги
ческие перегрузки.
50. У спехи в работе вдохновляю т м еня.
51. С итуация на работе, в которой я оказался, кажется б езы сходн ой
(почти безы сходн ой ).
52. Я потерял покой и з-за работы.
53. На п р отяж ен ии п осл едн его года бы ла ж алоба (были ж алобы ) в
мой адрес со стороны коллег.
54. М не удается беречь нервы благодаря том у, что м ногое из п р о и сх о
дящ его с коллегами я не приним аю бл и зк о к сердцу.
55. Ч асто я с работы принош у д о м о й отрицательны е эм оц и и .
56. Часто я работаю через силу.
57. П реж де я был бол ее отзывчивым и внимательным к коллегам, чем
теперь.
58. В работе с лю дьми я руководствую сь принципом : «не трать нервы ,
береги здоровье».
59. И н огда я иду на работу с тяж елы м чувством: как все н адоел о,
никого бы не видеть и не слышать.
60. П осл е напряж енного рабочего д н я я чувствую недом огание.
61. П артнеры , с которы ми я р аботаю , очень трудны в о б щ ен и и .
62. И н огда м н е кажется, что результаты м оей работы не стоят тех
усилий, которы е я затрачиваю.
63. Если бы м н е повезло с р аботой, я был бы более счастлив.
64. Я в отчаянии и з-за того, что на работе у меня серьезны е п р о б
лемы.
65. И н огда я поступаю со свои м и коллегами так, как не хотел бы,
чтобы поступали с о м ной.
66. Я осуж даю партнеров, которы е рассчиты ваю т на о со б о е с н и сх о ж
д ен и е, вним ание.

326

67. Чащ е всего п осл е рабочего дня у меня нет сил заниматься д ом аш
ним и делами.
68. О бы чно я тороплю время: скорей бы рабочий д ен ь кончился.
69. С остояния, просьбы , потр ебности коллег обы чно меня искренне
волнуют.
70. Работая с лю дьм и, я обы ч н о как бы ставлю экран , защ ищ аю щ ий
м еня от чужих страданий и отрицательны х эм оци й.
71. Работа с лю дьм и (партнерам и) очень разочаровала меня.
72. Чтобы восстановить силы , я часто приним аю лекарства.
73. Как правило, м ой рабочий д ен ь проходит сп о к о й н о и легко.
74. М ои требования к вы полняем ой работе выше, чем то, чего я д о с
тигаю в силу обстоятельств.
75. М оя карьера слож илась удачно.
76. Я очень нервничаю и з-за всего, что связано с работой.
77. Н екоторы х из свои х п остоян н ы х партнеров я не хотел бы видеть и
слышать.
78. Я одобряю коллег, которы е полностью посвящ аю т себя лю дям
(партнер ам ), забывая о собствен н ы х интересах.
79. М оя усталость на работе обы чно мало сказывается (никак не ска
зы вается) на общ ен и и с дом аш н и м и и друзьями.
80. Е сли предоставляется случай, я уделяю коллеге м еньш е вним а
ния, н о так, чтобы он этого не зам етил.

81. Меня часто подводят нервы в общении с людьми на работе.
82. К о всему (почти ко всем у), что прои сходи т на работе, я утратил
и н тер ес, ж ивое чувство.
83. Работа с людьми плохо повлияла на м еня как проф ессионала: о б о
злила, сделала нервны м, притупила эм оц и и .
84. Работа с лю дьми явно подры вает м ое здоровье.

Ключ
В соответствии с клю чом осущ ествляю тся следую щ ие подсчеты:
1) определяется сум ма баллов р аздельно для каждого из 12 си м п то
мов «выгорания»;
2) подсчиты вается сум м а показателей сим птом ов для каж дой из трех
фаз ф орм ировани я «выгорания»;
3) находится итоговый показатель синдр ом а «эм оционального выго
рания» — сум м а показателей всех 12-ти сим птом ов.

Фаза «Напряжение»
1. П ереж ивание психотравм ирую щ их обстоятельств:
+ 1 (2 ), + 13(3), +25(2), -3 7 ( 3 ), + 49 (1 0 ), +61(5), -7 3 (5 ).
2. Н еудовлетворенность собой:
- 2 ( 3 ) , +14(2), + 26(2), -3 8 ( 1 0 ), -5 0 ( 5 ), +62(5), +74(3).
3. «Загнанность в клетку»:
+ 3(10), +15(5), + 27(2), + 3 9 (2 ), + 51 (5 ), + 63(1), -7 5 (5 ).
4. Т ревога и депрессия:
+ 4 (2 ), +16(3), + 28(5), + 40 (5 ), + 52(10), + 64(2), +76(3).

327

Фаза «Резистенция»
1. Н еадекватное избирательное эм оц и он ал ь н ое реагирование:
+ 5(5), -1 7 ( 3 ), + 29(10), +41(2), + 53(2), + 65(3), +77(5).
2. Э м оционально-нравственная дезориентация:
+6(10), -1 8 (3 ), + 30(3), +42(5), + 5 4 (2 ), + 66 (2 ), -7 8 (5 ).
3. Р асш ирение сф еры эк о н о м и и эм оций:
+ 7(2), + 19(10), -3 1 (2 ), + 43 (5 ), + 55 (3 ), +67(3), -7 9 (5 ).
4. Редукция проф ессиональны х обязанностей:
+ 8(5), + 20(5), + 32(2), -4 4 (2 ), + 5 6 (3 ), + 6 8 (3 ), +80(10).

Фаза «Истощение»
1. Э м оциональны й деф ицит:
+ 9(3), + 21(2), + 33(5), -4 5 (5 ), + 57 (3 ), -6 9 (1 0 ), +81(2).
2. Э м оциональная отстраненность:
+ 10(2 ), + 22(3), -3 4 ( 2 ), +46(3), + 58 (5 ), + 70(5), +82(10).
3. Л ичностная отстраненность (деперсонализация):
+ 11(5), + 23(3), + 35(3), + 47(5), + 5 9 (5 ), + 72(2), +83(10).
4. П си хосом атич еские и психовегетативны е наруш ения:
+ 12(3 ), + 24(2), + 36(5), + 48 (3), + 60 (2 ), + 72(10), +84(5).

Обработка результатов
П редлож енн ая методика дает п одр обн ую картину синдр ом а « эм о ц и о
нального выгорания». П реж де всего надо обратить вним ание на отдельно
взятые сим птом ы . П оказатель вы раж енности каж дого сим птом а к ол еб
лется в пределах от 0 д о 30 баллов:
9 и м е н е е б а л л о в — неслож ивш ийся сим птом ;
10— 15 б а л л о в — склады ваю щ ийся сим птом ;
16 и б о л е е б а л л о в — слож ивш и йся сим птом .
Симптомы с показателями 20 и б о л е е б а л л о в относятся к д о м и
нирую щ им в ф азе или во всем синдром е «эм оционального выгорания».
М етодика позволяет увидеть ведущ ие сим птом ы «выгорания». С ущ е
ственно важно отметить, к какой ф азе ф орм ирования стресса относятся
д ом и н и р ую щ и е сим птом ы и в какой ф азе их наибольш ее число.
Д ал ьн ей ш и й шаг в интерпретации результатов о п р о са — осм ы сл е
н и е показател ей ф аз развития стресса: «напряж ение», «р езистенци я» и
«и стощ ен и е». В каж дой из них о ц ен к а возм ож н а в пределах от 0 д о
120 баллов.
П о количественны м показателям судят только о том , насколько каж
дая ф аза сф орм ировалась, какая ф аза сф орм ировалась в бол ьш ей или
меньш ей степени:
36 и м е н е е б а л л о в — ф аза не сф ормировалась;
37 — 60 б а л л о в — ф аза в стадии ф орм ирования;
61 и б о л е е б а л л о в — сф орм ировавш аяся фаза.
Оперируя смысловым содерж анием и количественными показателями,
подсчитанными для разных ф аз форм ирования синдром а «выгорания»,
м ож но дать достаточно объемную характеристику личности и, что не менее
важно, наметить индивидуальные меры профилактики и психокоррекции.

328

О свещ аю тся следую щ ие вопросы:
- какие симптом ы дом инирую т;
- какими слож ивш им ися и д ом инир ую щ им и сим птом ам и соп р ов ож
дается «истощ ение»;
- объ я сн и м о ли «истощ ение» (если о н о вы явлено) факторами пр о
ф есси он ал ь н ой деятельности, вош едш им и в сим птом атику «выгорания»,
или субъективны ми факторами;
- какой сим птом (какие сим птом ы ) бол ее всего отягощ аю т эм о ц и о
нальное состояни е личности;
- в каких направлениях надо влиять на производственную обстанов
ку, чтобы снизить нервное напряж ение;
- какие признаки и аспекты поведения сам ой л ичности подлеж ат
к оррекц ии, чтобы эм оц и он ал ь н ое «выгорание» не н ан оси л о ущ ерба ей,
п р оф есси он ал ь н ой деятельности и партнерам.

Фаза «Напряжение»
Н ер в н ое (тревож ное) нап р я ж ен и е служ ит предвестником и «запус
каю щ им» механизм ом в ф ор м и р ован и и эм оц и он альн ого выгорания. Н а
п р я ж ен и е имеет д и нам ич еск ий характер, что обусловливается изматы
ваю щ им постоянством или уси л ен и ем психотравм ирую щ их факторов.
Т р ев ож н ое напряж ение вклю чает несколько симптомов:
Симптом «переживание психотравмирующ их обстоятельств»
Проявляется усиливаю щ им ся о со зн а н и ем психотравм ирую щ их ф ак
тор ов проф ессионал ьной дея тел ьн ости , которы е трудно или вовсе н еус
траним ы . Если человек не р и ги ден , то раздраж ение им и п о ст еп ен н о ра
стет, накапливается отчаяние и негодовани е. Н еразреш им ость ситуации
п р и в оди т к развитию прочих явлений «выгорания».
Симптом «неудовлетворенность собой»
В результате неудач или н есп о со б н о сти повлиять на психотравм ирую
щ ие обстоятельства, человек обы чно испытывает недовольство со б о й ,
и зб р ан н ой п р оф есси ей , зан и м аем ой долж ностью , конкретны м и о бя зан
н остям и .
Симптом «загнанность в клетку»
Э то состояние интеллектуально-эмоционального затора, тупика. Когда
психотравм ирую щ ие обстоятельства очень давят и устранить их н ев оз
м о ж н о , к нам часто приходит чувство безы сходности. Мы пытаемся чтото изм ен и ть, ещ е и ещ е раз обдум ы ваем неудовлетворительны е аспекты
св о ей работы. Это приводит к усилению п сихи ческой энер гии за счет
и н дук ц и и идеального: работает м ы ш ление, действую т планы, цели, у с
т ан овк и , смыслы, подклю чаю тся образы д о л ж н о го и ж елаем ого. С о
ср ед от оч ен и е психи ческой эн ер ги и достигает внуш ительны х объем ов.
И есл и он а не находит вы хода, если не сработало к ак ое-л и бо средство
пси хол оги ческ ой защ иты, включая эм оц и он аль н ое вы горание, то чел о
век переж ивает ощ ущ ени е «загнанности в клетку».

329

Симптом «т ревога и депрессия»
Обнаруживается в связи с проф ессиональной деятельностью в особо
осложненны х обстоятельствах, побуж даю щ их к эмоциональном у выгора
нию как средству психологической защиты. Чувство неудовлетворенности
работой и собой порождают мощ ные энергетические напряжения в форме
переживания ситуативной или личностной тревоги, разочарования в себе,
в избранной проф ессии, в конкретной долж ности или месте службы.

Фаза «Резистенция»
Симптом «неадекват ное избирательное
эмоциональное реагирование»
Н есом н ен н ы й признак «выгорания», когда пр оф ессионал перестает
улавливать разницу меж ду двумя пр инципиально отличаю щ им ися явле
ниями: экон ом ичны м проявлением эм о ц и й и неадекватным избиратель
ным эм оциональны м реагированием .
В первом случае речь идет о вы работанном со врем енем пол езном
навыке (подчеркиваем это обстоятельство) подключать к взаимодействию
с деловы м и партнерам и эм о ц и и до в о л ь н о огр аниченн ого регистра и
ум ер енной интенсивности.
Во втором случае пр оф ессионал неадекватно «эконом ит» на эм о ц и
ях, ограничивает эм оци ональную отдачу за счет вы борочного реагиро
вания в ходе рабочих контактов.
Симптом «эмоционально-нравственная дезориентация»
Н ередко у п р оф ессионал а возникает потребность в сам ооправдании.
Н е проявляя дол ж н ого эм оц и он альн ого отнош ения к субъекту, о н за
щ ищ ает свою стратегию.
Э м оц и и не пробуж даю т или недостаточ н о стимулирую т нравствен
ные чувства.
Симптом «расширение сферы экономии эмоций»
Такое доказательство эм оц и он альн ого выгорания им еет м есто тогда,
когда данная ф орм а защиты осущ ествляется вне п р оф ессионал ьной о б
ласти — в о бщ ен и и с родны м и, приятелями и знаком ы м и. М ож но ска
зать, что вы пресы щ ены человеческим и контактами. Вы переживаете
сим птом «отравления людьми».
Симптом «редукция профессиональных обязанностей»
В проф ессиональной деятельности, предполагающ ей ш ирокое об щ е
ние с лю дьм и, редукция (упрощ ение) проявляется в попытках облегчить
или сократить обязанности, которые требую т эмоциональны х затрат.

Фаза «Истощение»
Симптом «эмоциональный дефицит»
К п р оф есси он ал у приходит о щ ущ ен и е, что эм оци онально о н уже не
м ож ет помогать субъектам своей деятельности. Он не в состоян и и войти
в их п ол ож ен и е, соучаствовать и сопереж ивать, отзываться на ситуации,

330

которые долж ны трогать, побуж дать усиливать интеллектуальную, воле
вую и нравственную , отдачу.
Симптом «Эмоциональная отстраненность»
Л ичность почти пол ностью исключает эм оц и и из сф еры п р о ф есси о
нальной деятельности. Ее почти ничто не волнует, почти ничто не вызы
вает эм оц и он аль н ого отклика — ни позитивны е обстоятельства, ни от
рицательные. Ч еловек п ост еп ен н о научается работать как робот, как б е з
душ ны й автомат. В других сф ер ах о н ж ивет полнокровны м и эм оциям и.
Симптом «Личностная отстраненность, или деперсонализация»
Проявляется в ш ироком д и а п а зо н е ум онастр оений и поступков п р о
ф есси он ал а в п роц ессе общ ен и я . П реж де всего отмечается полная или
частичная утрата интереса к человеку — субъекту проф ессионального
действия. О н восприним ается как неодуш евленны й предм ет, как объект
для м анипуляций: с ним приходится что-то делать. Объект тяготит с в о и
ми п р обл ем ам и, п отребностям и, непри ятно его присутствие, сам факт
его сущ ествования.
Симптом «Психосоматические и психовегетативные нарушения»
К ак следует из названия, си м п том проявляется на уровне ф и зи ч ес
кого и психического самочувствия. О бы чно он образуется по усл овн ор еф лек торной связи негативного свойства. М ногое из того, что касается
субъектов п р оф ессионал ьной деятельности, провоцирует отклонения в
сом атических или п сихи ческих состояни ях. П орой даж е мысль о таких
субъектах или контакт с ним и вызывает плохое настроение, дурны е а с
со ц и а ц и и , бессон н и ц у, чувство страха, неприятны е ощ ущ ения в об л а с
ти сер дц а, сосудисты е р еакци и, обостр ен и я хр онических заболеваний.

Методика
К. Хека и X. Хесса
Ознакомившись с вопросом или суждением, надо ответить «да» или «нет».
1. С читаете ли вы, что вн утренн е напряжены?
2. Я часто так сильно во ч т о-т о погруж ен, что не могу заснуть.
3. Я чувствую себя легко раним ы м .
4. М не трудно заговорить с незнаком ы м и людьми.
5. Ч асто ли без особы х прич ин у вас возникает чувство безучастности
и усталости?
6. У м еня часто возникает чувство, что люди рассматривают меня кри
тически.
7. Ч асто ли вас преследую т бесп ол езн ы е мы сли, которы е не выходят
из головы , хотя вы стараетесь от них избавиться?
8. Я довол ьно нервный.
9. М не кажется, что м еня никто не понимает.
10. Я довольно раздражительны й.
11. Если бы против меня не были настроены , м ои дел а шли бы бол ее
усп еш н о.

331

12. Я слиш ком близко и надолго пр иним аю к сер дц у неприятности.
13. М еня волнует даж е мысль о в озм ож н ой неудаче.
14. У м еня были очень странны е и необы чны е переж ивания.
15. Бывает л и вам то радостно, то грустно без видимы х причин?
16. В течение всего дня я мечтаю и ф антазирую больш е, чем нуж но.
17. Л егко л и изм енить ваш е настроение?
18. Я часто борю сь с со б о й , чтобы не показать свою застенчивость.
19. Я хотел бы быть таким ж е счастливы м, какими кажутся другие
лю ди.
20. И н огда я др ож у или испытываю приступы о зн оба.
21. Ч асто л и меняется ваше н астр оен и е в зависим ости от сер ь езн ой
причины или б ез нее?
22. И спы ты ваете ли вы иногда чувство страха даж е при отсутствии
реальной опасности?
23. Критика или выговор м еня очень ранят.
24. В р ем енам и я бываю так б есп о к о ен , что даж е не могу усидеть на
одн ом м есте.
25. Б еспокоитесь ли вы иногда слиш ком сильно и з-за незначительны х
вещей?
26. Я часто испытываю недовольство.
27. М не трудно сконцентрироваться при вы полнении какого-л ибо за
дания или работы .
28. Я дел аю м ного такого, в чем приходится раскаиваться.
29. Ч ащ е всего я бываю счастлив.
30. Я недостаточ н о уверен в себе.
31. И н огда я кажусь себ е действительн о никчемны м.
32. Ч асто я чувствую себя просто скверно.
33. Я м н ого копаю сь в себе.
34. Я страдаю от чувства н еп о л н оц ен н ости .
35. И н огда у меня все болит.
36. У меня бывает гнетущ ее состоян и е.
37. У м еня что-то с нервами.
38. М не трудно поддерж ивать разговор при знаком стве.
39. Самая тяжелая борьба для м еня — это борьба с сам им со б о й .
40. Чувствуете ли вы иногда, что трудности велики и непреодолим ы ?

Обработка результатов
П одсчиты вается количество утвердительны х ответов.
Если п ол уч ен о б о л е е 24 б а л л о в — это говорит о вы сокой вер о
ятности н ев роза. М етодика дает лиш ь предварительную и о б о б щ ен н у ю
инф орм ацию . О кончательны е выводы м ож н о делать лиш ь п осл е п о д р о б
ного и зуч ения личности.

Методика диагностики уровня невротизации
Л.И.Вассермана
П роверьте себя: ознаком ьтесь с приведенны м и ниж е суж дениям и и
ситуациям и, выбирая ответ «да» или «нет».

332

1. В различных частях своего тела я часто чувствую ж ж ен и е, покалыва
н и е, о щ ущ ен и е мураш ек, он ем ен и е.
2. Я р едко задыхаюсь, и у м еня не бывает сильны х сер дц еби ен и й .
3. Раз в неделю или чащ е я бы ваю очень возбуж денны м или взволно
ванны м.
4. У меня часто болит голова.
5. Д ва-три раза в неделю п о ночам меня мучают кош мары.
6. В п осл еднее время я себ я чувствую хуж е, чем когда-либо.
7. П очти каждый день случается ч то-нибудь, что пугает меня.
8. У меня бывали периоды , когда и з-за волнения я терял сон.
9. О бы чно работа стоит м н е бол ьш ого напряж ения.
10. И н огда я бываю так возб у ж д ен , что это меш ает м н е заснуть.
11. Большую часть времени я испытываю неудовлетворенность жизнью .
12. М еня постоян но ч то-н и будь тревож ит.
13. Я стараюсь реж е встречаться со свои м и знаком ы м и и друзьям и.
14. Ж изнь для меня почти всегда связана с напряж ением .
15. М н е трудно сосредоточиться на к акой -л ибо задаче или работе.
16. Я очень устаю за день.
17. Я верю в будущ ее.
18. Я часто предаюсь грустны м разм ы ш лениям .
19. В рем енам и мне кажется, что я соображ аю м едл ен н ее, чем обы
чно.
20. С амая трудная борьба для м еня — эт о борьба с сам им собой .
21. Я почти всегда о ч ем -н и б у д ь или о к ом -н и будь тревож усь.
22. У м еня мало увер ен ности в себ е.
23. Я часто чувствую неувер енность в себе.
24. Н есколько раз в н едел ю м еня б есп ок оя т неприятны е ощ ущ ения в
вер хн ей части живота (п о д л ож еч к ой ).
25. И н огда у меня бывает так ое чувство, что в м оей ж и зн и возникло
столько трудностей, что одол еть их просто нев озм ож н о.
26. Раз в неделю или чащ е я б е з видим ой причины вн езап н о ощ ущ аю
жар во всем теле.
27. В ременами я изматываю себя тем, что слиш ком м ного на себя беру.
28. Я очень внимательно отн ош усь к том у, как я одеваю сь.
29. М о е зрение ухудш илось в п осл ед н ее время.
30. В отнош ениях меж ду лю дьм и чаще всего торж ествует несправедли
вость.
31. У м еня бывают периоды такого сильного бесп ок ой ств а, что я даж е
не м огу усидеть на месте.
32. Я с удовольствием т ан ц ую , когда есть возм ож ность.
33. П о возм ож ности я стараю сь избегать больш ого ск опл ени я лю дей.
34. М ой ж елудок сильно б есп о к о и т меня.
35. Д ол ж ен признаться, что временами я волную сь и з-за пустяков.
36. Ч асто я огорчаю сь п о п ов од у того, что я такой раздраж ительны й и
ворчливы й.
37. Н есколько раз в н едел ю у м еня бывает такое чувство, что д ол ж н о
случиться что-то страш ное.
38. М не кажется, что бл и зк и е меня плохо пони м аю т.
39. У м еня часто бы ваю т б ол и в сердце или груди.

333

40.
В гостях я обы чно сиж у где-н и будь в стор он е или разговариваю с
к ем -н ибудь одним .

Обработка результатов
П осле ответов на вопросы подсчитывается число положительных отве
тов. Чем больш е полученны й результат, тем выше уровень невротизации.
В ы с о к и й у р о в е н ь н е в р о т и з а ц и и свидетельствует о выра
ж ен н ой эм оц и он ал ь н ой возбудим ости , в результате чего появляю тся н е
гативные переж ивания (тревож ность, напряж енность, бесп ок ой ств о, ра
стерянность, раздраж ительность), о безы ни циативности, которая ф о р
мирует переж ивания, связанны е с неудовлетворенностью ж ел аний, о б
эгоцентрической ли чн остн ой направленности, что приводит к и п о х о н д
рической ф и к сац и и на сом атических ощ ущ ени ях и личностны х н ед о
статках, о трудностях в об щ ен и и , соц и ал ьн ой р обости и зависим ости.
Н и з к и й у р о в е н ь н е в р о т и з а ц и и свидетельствует о б эм о ц и
ональной устойчивости, о полож ительном ф о н е переж иваний (с п о к о й
ствие, оптим изм ); о б инициативности, о чувстве собствен н ого д о с т о и н
ства, н езави си м ости , социальной см ел ости , о легкости в о б щ ен и и .

Методика диагностики самооценки
Ч.Д.Спилберга, Ю.Л.Ханина
И н с т р у к ц и я . Прочитайте внимательно каждое из приведенны х ниже
предл ож ений и обведи те соответствую щ ую циф ру справа в зависим ости
от того, ка к вы себя чувствует е в данный момент. Над вопросам и дол го не
задумы вайтесь, поскольку правильных или неправильны х ответов нет.

№
п/п

Утверждение

Нет, это
не так

Пожалуй,
так

Верно

Совершен
но верно

Я спокоен

М не н и ч н о не угрожает

Я нахожусь в напряж ении

Я испытываю сож аление

Я чувствую себя свободно

Я расстроен

М еня волную т возможные
неудачи

Я чувствую себя
отдохнувш им

Я встревожен

Я испытываю чувство
внутреннего удовлетворения

Я уверен в себ е

334

Продолжение таблицы
№
п/п

Утверждение

Нет, это
не так

Пожалуй,
так

Верно

Совершен
но верно

Я нервничаю

Я не нахожу себе места

Я взвинчен

Я не чувствую скованно
сти, напряженности

Я доволен

Я озабочен

Я слиш ком возбужден
и мне не по себе

М н е радостно

М н е приятно

Я испытываю
удовольствие

Я очень быстро устаю

Я легко могу заплакать

Я хотел бы быть таким же
счастливым, как и другие

Н ередко я проигрываю и зза того, что недостаточно
быстро принимаю реш ения

О бы чно я чувствую себя
бодры м

Я спокоен , хладнокровен
и собран

Ожидаемые трудности
обычно очень тревожат меня

Я слиш ком переживаю и зза пустяков

Я вполне счастлив

Я принимаю все слиш ком
близко к сердцу

М не не хватает уверен но
сти в себе

335

Окончание таблицы
№
п /п

У тв ер ж д ен и е

Н е т , это

Пож алуй,

не та к

так

В ер н о

С оверш ен
н о верно

О бы чно я чувствую себя в
безоп асности

Я стараюсь избегать кри
тических ситуаций и труд
ностей

У меня бывает хандра

Я доволен

Всякие пустяки отвлекают
и волнуют меня

Я так сильно переживаю
свои разочарования, что
потом дол го не могу о них
забыть

Я уравновеш енны й
человек

М еня охватывает сильное
беспокой ство, когда я д у
маю о своих делах и за б о
тах

И н с т р у к ц и я : П рочитайте вним ательно каж дое из приведенны х
ниж е п р едл ож ен и й и обведите соответствую щ ую циф ру справа в зав и си
м ости от того, к а к вы себя чувст вует е в данный момент. Н ад вопросам и
долго не задум ы вайтесь, поскольку правильны х или неправильны х отве
тов нет.
№
п/п

Утверждение

Н е т , это
не так

Пожалуй,
т ак

Верно

Совершен
н о верно

Я чувствую себя с вободно

Я нервничаю

Я не чувствую скованности

Я доволен

Я озабочен

Ключ
О тдельно оц ен и ваю т реактивную тревож ность ( j Т , высказывания 1 —
20) и л ич н остн ую тревож ность (JIT, вы сказы вания 2 1 — 4 0 ). П оказатели
РТ и JIT подсчиты ваю тся по ф ормулам:

336

РТ =

El- Е2+ 35,

где Ei — сум м а зачеркнуты х ц и ф р на бланке по пунктам шкалы 3, 4, б,
7, 9, 12, 14, 17, 18; Е2 — сум м а остальны х зачеркнутых циф р по пунктам
1, 2, 5, 8, 10, 15, 16, 19, 20;
JIT = Еі —Е2 + 35,
где Еі — сум м а зачеркнутых ц и ф р на бланке по пунктам шкалы 22, 23,
24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40; Ег — сумма остальны х зачерк
нуты х циф р по пунктам 21, 26, 27, 30, 33,36, 39.

Обработка результатов
М е н ь ш е 30 б а л л о в — низкая тревож ность;
3 1 — 45 б а л л о в — ум еренная тревож ность;
46 и б о л е е б а л л о в — вы сокая тревож ность.
Значительны е отклонения от уровня у м ер ен н ой тревож ности тр ебу
ю т о с о б о г о вним ания, в ы с о к а я т р е в о ж н о с т ь предполагает ск л о н
ность к появлению состоян и я тревоги у человека в ситуациях оценк и его
ком петентности. В этом случае следует снизить субъективную значим ость
си туац и и задач и перенести акцент на осм ы сл ен и е деятельности и ф о р
м и р ов ан и е чувства увер ен н ости в усп ехе.
Н и з к а я т р е в о ж н о с т ь , н а о б о р о т , требует повы ш ения вним ания
к м отивам деятельности и чувства ответственности. Н о иногда очень н и з
кая тр евож ность в показателях теста является результатом активного вы
т есн ен и я личностью вы сокой тревоги с целью показать себя в «лучшем
свете».

Шкала эмоциональной возбудимости (ШЭВ)
И н с т р у к ц и я . Вам предлагается несколько утверж дений о том , как
л ю д и себ я ведут, ч то-то делаю т или чувствуют. П рочтите внимательно
к аж дое утверж дение и реш ите, насколько о н о верно п о отн ош ен и ю к
вам. Д л я каждого утверж дения о б в ед и те ту циф ру, которая соответствует
н о м ер у вы бранного вами варианта ответа.
Е сли вы реш или, что:
- «Н ет, это на меня совсем н е похож е» — обведите ц и ф р у 1;
- «Н ет, это на меня не очен ь похож е» — обведите ц иф р у 2;
- вы затрудняетесь ответить — обведи те циф ру 3;
- «Да, эт о что-то п охож ее н а меня» — обведите ц иф р у 4;
- «Да, эт о на меня очень похож е» — обведите циф ру 5.
№
п/п

Балл

Утверждение

Я человек э мо ци он альны й

М н е трудно контролировать
свои импульсы

Я часто расстраиваюсь

12 Митина

337

Окончание таблицы
№
п/п

Утверждение

Баллы

Я срываюсь на крик реж е,
чем больш инство лю дей
моего возраста

М ногие вещи меня
раздражают

К огда я пугаюсь, то впадаю
в панику

Я скл онен быстро п ере
скакивать с одного увлече
ния на другое

М еня трудно испугать

М еня считают горячим и
темпераментны м человеком

П о сравнению с другими
лю дьм и, я легче переж и
ваю неудачи

11 О бы чно я могу на что-то
решиться

13 М еня трудно вывести из
себя

К огда я рассерж ен, я сразу
даю это понять окружаю
щим

Я легко впадаю в скуку

15 Я почти всегда спокоен:
ничто не беспокоит меня

Ключ
Заполненны й бланк ответов обрабатывается в соответствии с «ключом».
Баллы п о отдельным пунктам сум м ирую тся в итоговы й балл п о тесту.
Итоговый балл (первичная оц ен к а) переводится в стандартную оценку
(стены ) по таблицам норм.
1 — 3 с т е н а — низкая эм оци ональная возбудим ость;
4 — 7 с т е н о в — тен денция к н и зк о й или вы сокой возбудим ости
соответственно;
5 — 6 с т е н о в — средняя выраженность эм оциональной возбудимости;
8 — 10 с т е н о в — высокая эм оци ональная возбудим ость.
П ом и м о кол ичествен ной исследователь мож ет получить качествен
ную о ц ен к у эм оц и он ал ь н ой в озбуд и м ости испы туем ого, исследуя выра
ж ен н ость отдельны х ее ком понентов:
- общ ая эм оци ональность — пункты 1, 3, 6, 10, 13, 15;

338

- гнев — пункты 4, 9, 12;
- робость — пункты 5, 8, 11;
- отсутствие контроля над эмоциями — пункты 2, 7, 14.
Поскольку оценки мужчин и женщин по шкале значимо различают
ся, построение тестовых норм проводилось раздельно. Мужскую норма
тивную выборку составили 151 студентов в возрасте от 18 до 30 лет,
женскую — 194 студентки того же возраста. Данные нормы носят локаль
ный характер и должны рассматриваться как ориентировочные. Опти
мальным вариантом является коррекция норм в соответствии с особен
ностями конкретной выборки, с которой работает специалист.
Таблица норм

Итоговый
Итоговый
Итоговый
Итоговый
балл
Стены
Стены
Стены
Стены
балл
балл
балл
по тесту
по тесту
по тесту
по тесту
1
41-43
6
1
6
15-25
15-29
46-49
2
44-47
7
30-33
2
50-53
7
26-29
34-37
3
54-57
8
30-33
3
48-52
8
4
38-41
4
58-61
34-36
53-55
9
9
5
42-45
5
62-75
10
37-40
56-75
10
Оценивание «прямых» пунктов

Пункты: 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 12, 14.
Ответ испытуемого на пункт
Присваиваемый пункту балл

2
2

3
3

4
4

5
5

Оценивание «обратных» пунктов

Пункты: 4, 8, 10, 11, 13, 15.
Ответ испытуемого на пункт
Присваиваемый пункту балл

1
5

2
4

3
3

4
2

5
1

Итоговый балл по тесту равен сумме баллов по всем пунктам.
Индекс жизненной удовлетворенности1

И н с т р у к ц и я. «В таблице приведены наиболее частые суждения лю
дей о своем настроении в разные периоды жизни. Прочитайте, пожалуй1Эту методику вы можете найти в кн.: Митина Л.М. Управлять или подавлять
выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. —М., 1999.
339

№
Суждение
Согласен Не согласен Не знаю
п/п
1 Многое из того, что случилось в
1
2
3
моей жизни, превзошло мои
ожидания
2 Жизнь несет мне больше разоча
1
2
3
рований, чем большинству
людей, которых я знаю
3 Сейчас для меня наступили
1
2
3
самые мрачные дни
4 Сейчас я пожелал(а) бы боль
1
2
3
ше счастья в жизни
5 Сейчас я почти так же счаст
2
1
3
лив^), как и в прежние годы
2
6 Мне приходится заниматься де
1
3
лами, которые по большей части
скучны и неинтересны
7 Сейчас я переживаю лучшие го
1
2
3
ды в моей жизни
2
8 Я считаю, что в будущем меня
1
3
ожидают увлекательные дела
1
2
3
9 Как и прежде, я занимаюсь тем,
что мне нравится
2
10 С годами я ощущаю все боль
I
3
шую усталость (от жизни)
11 Ощущение возраста не беспо
1
2
3
коит меня
12 Когда я оглядываюсь на прожи
1
2
3
тые годы, я испытываю чувство
удовлетворения
13 Я ничего не стал(а) бы изме
2
3
1
нять в своей жизни, даже если
представилась такая возможность
14 Я наделал(а) в жизни больше
2
1
глупостей, чем сверстники
15 Я выгляжу лучше, чем большин
2
3
1
ство ровесников
16 У меня есть планы, которые я
2
1
3
намерен(а) осуществить в бли
жайшее время
340

Окончание таблицы

№
Суждение
п/п
17 Оглядываясь на прожитые годы,
могу сказать, что многое упустил(а) в своей жизни
18 Я чаще, чем другие, нахожусь в
подавленном состоянии
19 От жизни я получил(а) доволь
но много из того, чего ожидал(а)
20 Что ни говори, но с возрастом
большинству людей жить стано
вится сложнее

Согласен Не согласен Не знаю
1

ста, каждое суждение и отметьте, согласны вы с ним или нет. Для этого
для каждого суждения обведите кружочком цифру в правых колонках,
соответствующую подходящему ответу.
Ключ

Утверждения 1, 5, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 15, 16, 19 оцениваются следу
ющим образом: за ответ «согласен» —2 балла, «не согласен» —0 баллов,
«не знаю» — 1 балл.
Утверждения 2, 3, 4, 6, 10, 14, 17, 18, 20 оцениваются так: за ответ
«согласен» — 0 баллов, «не согласен» — 2 балла, «не знаю» — 1 балл.
Подсчитывается общая сумма баллов по всем вопросам. Полученное
значение и будет индексом жизненной удовлетворенности. Чем выше
индекс, тем выше степень удовлетворенности человека жизнью.
Если ваш суммарный балл п ревы ш ает 24 — у вас все в порядке.
Если суммарный балл в диапазоне от 20 до 24 —у вас не все в поряд
ке, вам есть о чем подумать.
Если ваш суммарный балл меньш е 20 —у вас есть серьезные про
блемы, начинайте активно собой заниматься.

ЛИТЕРАТУРА

Абрамова Г. С., Юдчиц Ю .А .

Психология в медицине: Учеб. пособие. —

М., 1998.
Абульханова-Славская К. А.

Деятельность и психология личности. —М.,

1980.
Абульханова-Славская К. А. О путях построения типологии личности //
Психологический журнал. — 1983. —№ 1.
А бульханова-С лавская К. А. Стратегия жизни. —М., 1991.
А зарных Т .Д ., Тыртышников И. М. Психическое здоровье (вопросы
валеологии): Учеб. пособие. —М.; Воронеж, 1999.
Алексеева В. Г. Молодой рабочий: Формирование ценностных ориен
таций. — М., 1983.
Алиев Х .М . Ключ к себе: Этюды о саморегуляции. — М., 1990.
Алферов А .Д . Опыт и проблемы повышения психологической компе
тентности учителя / / Вопросы психологии. — 1988. —№ 4.
А мбрумова А. Г. Анализ состояний психологического кризиса и их ди
намика / / Психологический журнал. —1985. —Т. 6. —№ 6.
Аминов H .A . Задатки, способности и одаренность учителя / / Мир пси
хологии. — 1997. —№ 2.
Амосов Н .М . Раздумья о здоровье. — М., 1987.
Амонашвили Ш. А. Основания педагогики сотрудничества / Новое пе
дагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1989.
А наньев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. —М., 1996.
Андронова Н. В. Умение разрабатывать психолого-педагогические ре
комендации как компонент психологической компетентности учителя:
Автореф. дис.... канд. психол. наук. — Казань, 2000.
Анисимова O.A. Психолого-педагогическая компетентность как фак
тор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя: Ав
тореф. дис.... канд. психол. наук. —М., 2002.
Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М.,
1975.
Анцыферова JI. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследова
ния / / Психологический журнал. — 1992. —Т. 13. —№ 5.
Анцыферова Л. И. Некоторые вопросы исследования личности в совре
менной психологии капиталистических стран / / Теоретические пробле
мы психологии личности / Под ред. Е. В. Шороховой. —М., 1974.
Анцыферова Л . И. О динамическом подходе к психологическому изу
чению личности // Психологический журнал. — 1981. —№ 2.
Апанасенко Г .Л . Здоровье: методология и методика количественной
оценки. Здоровье и функциональные возможности человека. — М., 2000.
Аристотель. О душе. — М., 1937.
Арш авский И. А. Физиологические механизмы и закономерности ин
дивидуального развития. — М., 1991.

342

А сеев В. Г.

Мотивация поведения и формирование личности. — М.,

1976.
Ахмедзянова Л. М. Педагогическое призвание и динамика его развития
у студентов: Автореф. дис.... канд. пед. наук. —JL, 1972.
Б аевский Р. М. Прогнозирование состояний на грани нормы и патоло
гии. — М., 1979.
Байер К., Шейнберг Л. Здоровый образ жизни / Пер. с англ. —М., 1997.
Б асов М .Я . Личность и профессия. —М.; Л., 1926.
Б ат ищ ев Г. С. Противоречие как категория диалектической логики. —
М., 1963.
Баумгольц И. Л. Влияние магнитного поля на человеческий организм. —
Пятигорск, 1936.
Бахтин М. М. Как философ: Сб. статей. —М., 1992.
Бахтин М. М. Человек в мире слов. — М., 1995.
Белозерова Л . И. Повышение психологической компетентности пре
подавателя вуза // Ежегодник Российского психологического общества.
Психология и практика. —Ярославль, 1998. —Т. 4. —Вып. 2.
Б ердяев H .A. О назначении человека. — Париж, 1931.
Б ердяев H .A . Философия свободного духа. —М., 1994.
Беребин М. А. Распространенность пограничных нервно-психических
и психосоматических расстройств у педагогов общеобразовательных
школ / / Обозрение психиатрии и медицинской психологии института
им. В. М. Бехтерева. —1994. —№ 4.
Б ерезанцев А. Ю. Психосоматика и соматоформные расстройства: Мо
нография. — М., 2001.
Б ерезин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация чело
века. —Л., 1988.
Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движения и физической ак
тивности. — М., 1966.
Б ехт ерев В. М. Личность и условия ее развития и здоровья / / Избран
ные психологические труды по психологии личности / Под ред. Г. С. Ни
кифорова, Л. А. Коростылевой. —СПб., 1999. —Т. 2.
Б ехт ерев В. М. Сознание и его границы. — Казань, 1888.
Б лават ская Е .П . Разоблачение Изида: В 2-х т. — М., 2000.
Б оброва E. М. Психологические особенности профессионального са
мопознания студентов педвуза: Автореф. дис.... канд. психол. наук. —М.,
1989.
Б одалев A .A . Личность и общение. —М., 1983.
Б одалев A .A . Психология общения. —М., 1996.
Бож ович Л . И. Личность и ее формирование в детском возрасте. —М.,
1968.
Бож ович Л . И. Этапы формирования личности в онтогенезе / / Вопро
сы психологии. — 1978. —№ 4.
Б ойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. —
М., 1996.
Боллз Э .В . Учитесь жить с синдромом хронической усталости. — М.,
1995.
Большая медицинская энциклопедия: В 30 т. / Под ред. Б. В. Петров
ского. —3-е изд. —М., 1981. —Т. 7.

343

Борисова Е. М. Профессиональное самоопределение: личностный ас
пект: Автореф. дис.... д-ра психол. наук. —М., 1995.
Борисова Е .М ., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. — М.,
1991.
Бороздина Л. В. Что такое самооценка? / / Психологический журнал. —
1992.- Т . 13,-№ 4.
Брагина В.Д. Представления о профессии и самооценке профессио
нально значимых качеств у учащейся молодежи // Вопросы психологии. —
1976. - № 2.
Брайент Д ж .К . Психология в современном спорте. — М., 1978.
Брат усь Б. С. Аномалии личности. — М., 1988.
Брехман И. И. Валеология —наука о здоровье. — М., 1980.
Брехман И. И. Введение в валеологию — науку о здоровье / / Вестник
АН СССР. - 1987. - № 8.
Бунин И. А. Жизнь Арсеньева: Роман // Поли. собр. соч.: В 9 т. — М.,
1966.
Бундзен П. В., Евдокимова О. М ., Унестабль Л .Э . Современные техно
логии укрепления психофизического состояния и психосоциального здо
ровья населения (аналитический обзор) / / Теория и практика физичес
кой культуры. — 1996. —№ 8.
Бурлачук Л .Я ., М орозов С. М. Словарь-справочник по психодиагности
ке. - СПб., 1999.
БурноМ . Е. Терапия творческим самовыражением. — М., 1989.
Варданян Ю . В. Строение и развитие профессиональной компетентно
сти специалиста с высшим образованием (на материалах подготовки пе
дагога и психолога): Автореф. дис.... д-ра пед. наук. —М., 1999.
Василюк Ф .Е. Психология переживания: Анализ преодоления крити
ческих ситуаций. — М., 1984.
Вассерман Л . И ., Беребин М. А. Факторы риска психической дезадапта
ции у педагогов массовых школ: Пособие для врачей и психологов. —
СПб., 1997.
Васьковская С. В. Психологические условия формирования профессио
нального самосознания будущего учителя: Автореф. дис.... канд. психол.
наук. — Киев, 1987.
Бачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники:
Учеб. пособие. —М., 1999.
Вачков И. В., Дерябо С .Д . Окна в мир тренинга: Методологические
основы субъективного подхода к групповой работе. — СПб., 2004.
Вачков И. В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: Автореф. дис.... д-ра психол. наук. —М., 2002.
В енедикт ов Д . Д . Социально-философские проблемы здравоохране
ния // Вопросы философии. — 1980. —№ 4.
Вербицкий A .A . Активное обучение в высшей школе: контекстный под
ход. —М., 1991.
Вербова К. В., Кондрат ьева С. В. Психология труда и личности учите
ля: Учеб. пособие. —Минск; Гродно, 1991.
Вернадский В. И. Мысли и наброски / / Прометей. — 1988. —№ 15.
Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. —
М., 1987.

344

Веріиловский С. Г. Учитель о себе и о профессии.
Веселов Г. Требования жизни к педагогическим

—Л., 1991.
кадрам // Советская

педагогика. — 1983. —№ 10.
Виру A .A . Фитнес как система физкультурного развития. — М., 1988.
В ит ке H.A. Организация управления и индустриальное развитие. —
М., 1925.
Водопьянова H. E., Ходырева Н. В. Психология здоровья / / Вестник Ле
нинградского университета. Сер. 6. — 1991. —Вып. 4.
Войтенко В. П. Здоровье —здоровых. — Киев, 1991.
В олкова Е .Н . Психологические аспекты субъективности учителя. —
Н. Новгород, 1997.
В олков В. М ., Мильнер Е .Г. Человек и бег. — М., 1987.
В оробьев Ю .Л ., Доля В. Т., Ры ж ков В. М. Эксперименты по подготовке
специалистов нового типа. — М., 1988.
Выгот ский Л. С. Психология развития как феномен культуры. — М.,
1996.
Вяткин Б. А. Управление психическим стрессом в спортивных сорев
нованиях. —М., 1981.
Ганнушкин П. Б. Избранные труды. — М., 1964.
Гарбузов В .И . Человек, жизнь, здоровье. — СПб., 1995.
Гаст еев А. К. Как надо работать: Практическое введение в науку орга
низации труда. — М., 1920.
Гегель Г. Наука логики: Сочинения. —М., 1937. —Т. 3.
Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопреде
ления / / Вопросы психологии. — 1994. —№ 3.
Глейтман Г. Основы психологии / Пер. с англ.; Под ред. В. Ю. Больша
кова, В. Н.Дружинина — СПб., 2001.
Гомелаури М. П. Ролевое поведение и установка // Проблемы социаль
ной психологии. —Тбилиси, 1976.
Гоноболин Ф .Н. Книга об учителе. — М., 1965.
Гоноболин Ф.Н. Психология / Под ред. Н.Ф. Добрынина. —М., 1973.
Горбач В. И. О видах противоречий. —Минск, 1964.
Горност аева З .Я ., Орлова Л . В. Конфликт как форма психологической
защиты / / Симптоматика и этимология конфликтов в системе образова
ния: Материалы межрегиональной научно-практической конференции.
Белгород, 1995.
Гош т аут ас А. А ., Крищюнайте Р. И. Применение психологических ме
тодов для изменения поведения, увеличивающего риск развития ИБС //
Тер. Арх. — 1982. —№ 1.
Грановская P .M . Элементы практической психологии. —Л., 1988.
Громбах С. М. Оценка здоровья детей и подростков при массовых ос
мотрах // Материнство и детство. — М., 1973.
Гундаров И. А. Демографическая катастрофа в России: причины, меха
низмы, пути преодоления. — УГСС, 2001.
Гусейнова Т. Н. Проблема здоровья в экологии человека: философский
анализ: Автореф. дис.... канд. фил. наук. —М., 1998.
Гурвич И .Н . Социальная психология здоровья: Автореф. дис. ... д-ра
психол. наук. —СПб., 1997.
Д авы довский И. В. Геронтология. —М., 1966.
345

Д ан илен ко О. И. Культурные традиции и душевное здоровье челове
ка / / Социальное здоровье в современной России. — М., 1995.
Д аниленко О. И. Здоровье души и поэзия. —СПб., 1996.
Дворяш ин Ю .Е . Приемы формирования активной психофизиологи
ческой защиты здоровья. —СПб., 1991.
Д ем идова И. Ф. Развитие психологической компетентности студен
тов — будущих учителей: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — СПб.,
1993.
Д ем инцев А. Д . Развитие творческой активности учителей и совер
шенствование их педагогического мастерства: Автореф. дис. ... канд. пед.
наук. — М., 1972.
Д еркачА .А . Проблемы смысла жизни// Вопросы психологии. —1999. —
№ 1.

Д еркач A .A ., М оскаленко О. В. Акмеологические основы профессио
нального самосознания личности. —Астрахань, 2000.
Дети-психоневротики и учебно-воспитательная работа / Под ред.
В. Н. Мясищева. —М.; JL, 1934.
Д ж ейм с Э. Поведение потребностей. —СПб., 1999.
Д ж ейм с М ., Д ж онгвард Д . Рожденные выигрывать. Трансакционный
анализ с гештальтупражнениями. — М., 1995.
Дж идарьян И. А. Представление о счастье в русском менталитете //
Психологический журнал. — 1997. —№ 3.
Дильман В. М. Большие биологические часы. —М., 1986.
Дм ит роченкова И. П ., Ланина Н .В . К вопросу о коррекции личност
ных особенностей педагогов / / Формирование основ профессионально
го мастерства в высшей школе. —Л., 1973.
Добролюбов H.A. Поли. собр. соч.: В 6 т. —М., 1948.
Д одонов Б. И. В мире эмоций. —Киев, 1987.
Д убровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории
и практики. — М., 1991.
Д ю ркгейм Э. Социология и теория познания / / Новые идеи в социо
логии. —М., 1985. —№ 2.
Е горова Н .П . Среда обитания и здоровье населения. —Таганрог, 1995.
Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего
учителя. — М., 1989.
Ерциян О. П. Летный коллектив как экипаж // Коллектив и личность. —
М., 1975.
Ефименко О .Г., Хван A .A . К психологическому портрету учителя //
Психологическое обеспечение инновационных процессов. — Новокуз
нецк, 1993.
Ж ариков Е. С. Психология управления: Книга для руководителя и ме
неджера по персоналу. — М., 2002.
Ж аров Л. В. Человеческая телесность: философский анализ. — Ростов
н/Д, 1988.
Ж ук о в Ю .М . Коммуникативный тренинг. — М., 2004.
Ж ук о в Ю. М ., П ет ровская Л .А ., Раст енников К. В. Диагностика и раз
витие компетентности в общении. — М., 2004.
Ж уравлева И. В., Шилова Л . С., Ант онова А. И. Отношение человека к
здоровью и продолжительности жизни. — М., 1989.

346

Забродин Ю .М . Проблемы разработки практической психологии
(о научных основах психологической службы) / / Психологический жур
нал. - 1980.- Т . 1. —№ 2.
Забродин Ю .М . Психология личности и управления человеческими
ресурсами. —М., 2002.
Залевский Г. В. Качество жизни как комплексная характеристика жиз
недеятельности человека: Психология и психологи на пороге XXI века //
По материалам 28-го Международного психологического конгресса. —2002.
Запускалов С. В., Положий Б. С. Выделение информативной совокуп
ности факторов для распознания больных нервно-психическими заболе
ваниями // Журнал невропатологии и психиатрии. — 1991. —Т. 86. —№ 8.
Зарецкая И. И. Воспитание и социализация личности: Проблемы вза
имодействия // Образование XXI века: проблемы, перспективы. — Ка
зань, 2001.
Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. —JL, 1982.
Захарова А. В. Психология формирования самооценки. —Минск, 1993.
Захарова JI. Н. Дитя в очереди за лаской. — М., 1991.
Зачепицкий P.A. Социальные и биологические аспекты психологичес
кой защиты // Социально-психологические исследования в психоневро
логии / Под ред. Е. Ф. Бажина. —Л., 1980.
Зеер Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. —Свердловск, 1988.
Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. —Екатеринбург, 1997.
Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального раз
вития личности. —М., 1980.
Зикмунд В. Болезни —следствие цивилизации? / Пер. со словац. Э.Сланинкова. —Братислава, 1987.
Зим ичева А. М ., Зимичева С. А. Прогнозирование результативности пе
дагогической направленности / / Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. —Л., 1985. —Вып. 5.
И ванов Ю ., Гусинский Э. Инновационные движения в российском
школьном образовании. — М., 1997.
Иванюшкин А. Я. «Здоровье» и «болезнь» в системе ценностных ориен
таций человека // Вестник АМН СССР. — 1982. —№ 4.
И ванченко В.А. Секреты вашей бодрости. —Минск, 1991.
И саев Е .И ., Слободчиков В. И. Психология. Программа эксперимен
тального курса для педагогических институтов. —Тула, 1992.
К абаева В. М. Формирование осознанного отношения к собственному
здоровью у подростков: Автореф. дис.... канд. психол. наук. —М., 2002.
К аган М. С., Эт кинд А. М. Индустриальность как объективная реаль
ность / / Вопросы психологии. — 1989. —№ 4.
К аган В .Е . Организационная психология: обучающий тестовый конт
роль. — М., 1993.
К азакова А. Г. Современные педагогические технологии. — М., 1997.
Казин Э .М ., Блинова Н .Г ., Литвинова H .A. Основы индивидуального
здоровья человека: Введение в общую и прикладную валеологию: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. завед. —М., 2000.
К азначеев В. П. Обоснование формирования программы общей и част
ной валеологии / / Валеология. — 1996. —№ 3.

347

Казначеев В. П., Склянова H .A .

Основы общей валеологии. —Новоси

бирск, 1998.
Калит еевская Е .Р ., Ильичева В. И. Адаптация или развитие: выбор
психотерапевтической стратегии / / Психологический журнал. — 1995. —
Т. 16. - № 1.
Калмыкова Е. С. Внутриличностные противоречия и условия их разре
шения: Автореф. дис.... канд. психол. наук. —М., 1986.
Кант И. Сочинения: В 6 т. —М., 1966. —Т. 6.
Капица Л . П. Эксперимент: Теория, практика: Статьи, выступления. —
М., 2000.
К арапет ова М .Н . Формирование педагогической компетентности
преподавателя образовательного учреждения: Автореф. дис. ... канд. пед.
наук. —М., 2000.
К арвасарский Б. Д . Медицинская психология. —JL, 1982.
Карвасарский Б .Д . Психотерапия. — М., 1985.
Карнеги Д . Как завоевать друзей и оказать влияние на людей / Пер. с
англ. — М., 1989.
К арпова Н .Л . Психологические аспекты смысла жизни (по материа
лам симпозиума) // Психологический журнал. — 1997. —Т. 17. —№ 6.
Каш кадам ов П. Труд и здоровье. —JL, 1926.
Келли Д . Теория личности: Психология личностных пространств / Пер.
с англ. / Под ред. А. А. Алексеева. —СПб., 2000.
Кеннон У. Мудрость тела. — JI., 1932.
Киколов А. И. Обучение и здоровье: Метод, пособие для студ. и препод.
вузов. — М., 1985.
К и пп ерД . Клинические ролевые игры и психодрама. — М., 1993.
Кищенко Л .П . Психиатрия. —СПб., 1989.
Климкович И . Г. Модель специалиста медицинского профиля. — М.,
1989.
Климов Е.А. Психология профессионала. —М., 1996.
Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. —Ро
стов н/Д, 1996.
Коган В .З ., Полесский В .А ., Б арсукова Н .К . Методологические прин
ципы построения системы обучению здоровью // Актуальные проблемы
профилактики инфекционных заболеваний. — М., 1995.
Коган Б. И. Экспериментальные исследования программ. — М., 1988.
К озиев В. Н. Психологический анализ профессионального самосозна
ния учителя: Автореф. дис.... канд. психол. наук. —Л., 1980.
Колесникова И .А. О феномене педагогического мастерства / / Интег
рированные основы педагогического мастерства: Материалы межвузов
ских и научно-практических конференций. —СПб., 1996.
Коломенский Я .Л . Беседы о тайнах психики. —М., 1976.
Колпачников В. В. Индивидуальная модель конструктивного процесса
и психологическое здоровье в консультировании / / Журнал практичес
кого психолога. — 1997. —№ 5.
Комаровская Л. В. Роль педагогической практики в совершенствова
нии профессиональной подготовки молодых специалистов / / Психолого-педагогические вопросы ориентации учебно-воспитательного про
цесса. —Томск, 1981.

348

Кон И. С. Открытие «Я». — М., 1978.
Кон И. С., Шамин Д . И. Д. Г. Мид и проблема человеческого «Я» //

Воп
росы философии. — 1969. —№ 12.
Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине. — Прага, 1983.
Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профес
сионального развития учителя: Учеб. пособие / Под ред. JI. М. Митиной. —
М., 2001.
Косицкий Г. И ., Дьяконова И .Н . Резервы нашего организма. —М., 1993.
Кост ы лева Н .Е . Психолого-педагогические условия эффективности
управления развитием профессиональной компетентности учителей в
процессе гуманизации и демократизации школы: Автореф. дис. ... канд.
пед. наук. —Казань, 1997.
К ост ю к Г. С. Принцип развития в психологии / / Методологические и
теоретические проблемы психологии. — М., 1969.
Краткий психологический словарь / Ред.-сост. JI. А. Карпенко; Под. общ.
ред. A.B. Петровского, М.Г.Ярошевского. —Ростов н/Д, 1999.
Крылов A .A . Практикум по общей экспериментальной и прикладной
психологии. —СПб., 2000.
К узнецов О. H., Л ебедев В .Н . Достоевский о тайнах психического здо
ровья. — М., 2000.
Кузнецова И. В. Психологические основания реализации здоровьесбере
гающих технологий в образовательных учреждениях: Автореф. дис.... д-ра
психол. наук. —М., 2003.
К узьм ен кова О. В. Психологические особенности внутриличностных
противоречий профессионального развития учителя: Автореф. дис.... канд.
психол. наук. —М., 1997.
К узьм ина Н .В . На пути к профессиональному совершенству: Книга
для учителей. — М., 1990.
К узьм ина Н. В. Очерки психологии труда учителя. —Л., 1967.
К узьм ина Н. В. Способности, одаренность и талант учителя. —JL, 1985.
К узьм ина Н .В ., Реан A .A . Профессионализм педагогической деятель
ности. — СПб., Рыбинск, 1993.
К уиндж и H .H . Валеология. Пути формирования здоровья школьни
ков. — М., 2001.
К улю т кин Ю .Н . Психология обучения взрослых. — М., 1985.
К улю т кин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятель
ности учителя / / Вопросы психологии. — 1986. —№ 2.
К улю т кин Ю .Н ., Сухобская Г. С. Методы изучения профессиональной
направленности личности учителя. —JI., 1979.
К упер К. Аэробика для хорошего самочувствия. — М., 1987.
К упер К , Карт райт С. Стресс на рабочем месте / Пер. с англ. — М.,
1985.
Л акоси н а Н .Д ., Уш аков Г. К. Учебное пособие по медицинской психо
логии. —JL, 1998.
Л а с к о в Б. И. Физиогенные и психогенные астении. — Курск, 1981.
Л ебединский В. В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза //
Вест. МГУ. Сер. Психология. — 1998. —№ 2.
Л еви н К. Типы конфликтов / / Психология личности / Под ред.
Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. — М., 1982.
349

Л евит ов Н. Д . К психологии формирования авторитета учителя // Со
ветская педагогика. — 1946. —№ 1—2.
Л еви т ов Н .Д . Фрустрация как один из видов психических состоя
ний / / Вопросы психологии. — 1967. —№ 6.
Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама
Я. JT. Морено. —М., 1994.
Леонт ьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. —М., 1975.
Л еон т ьев А. Н. Избранные психологические произведения. — М.,
1983.
Леонт ьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972.
Леонт ьев Д . А. Очерк психологии личности. — М., 1993.
Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровожде
ние / Под ред. Л. М. Митиной. —М., 2005.
Липкина А. И. Самооценка школьника. — М., 1976.
Лисицын Ю .П . Слово о здоровье. — М., 1986.
Л омоносов М. В. О сохранении и размножении российского народа //
Основные труды М. В. Ломоносова. — М., 1992.
Л оранский Д . H., Л укьянов В. С., В одогреева Л . В. Азбука здоровья. —
М., 1990.
Лотон Д . Учитель в меняющемся мире // Перспектива. — 1984. —№ 4.
Л укьянова М. И. Развитие психолого-педагогической компетентности
учителя: Автореф. дис.... канд. пед. наук. —М., 1996.
Лурия P.A. Внутренняя картина болезней и патогенных заболеваний. —
М.; Л., 1936.
Л ю т ова Е .К ., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с
детьми. —СПб., 2000.
М аксим ова Е .А . Смысл жизни как фактор педагогического творче
ства (психологический аспект): Автореф. дис.... канд. психол. наук. —М.,
2001.

М аксим ова Т. В. Смысложизненные ориентации как фактор становле
ния индивидуального стиля педагогической деятельности: Автореф. дис....
канд. психол. наук. —М., 2000.
М аклаков А. Г. Основы психологического обеспечения профессиональ
ного здоровья военнослужищих: Автореф. дисс. ... д-ра психол. наук. —
СПб., 1996.
М ариш ук В .Л ., Блудов Ю .М ., Плахтиенко В .А ., Серова Л . К. Методи
ки психодиагностики в спорте. — М., 1990.
М аркова А. К. Психология профессионализма. — М., 1996.
М аркова А. К. Психология труда учителя. —М., 1993.
М аркс К. Немецкая идеология // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 1988. —
Т.З.
М арцинковский В. Ф. Смысл жизни. — Новосибирск, 1996.
М аслоу А. Дальние пределы человеческой психики. —СПб., 1997.
Матяш Н. В. Психология проектной деятельности школьников: Авто
реф. дис.... канд. психол. наук. —М., 2000.
М едведев В. И ., М арьянович Т. А., Аверьянов В. С. Компоненты адапта
ционного процесса. — М., 1998.
М елик-П аш аев A .A . Психологические основы способностей к художе
ственному творчеству: Автореф. дис.... д-ра психол. наук. — М., 1994.

350

М еньш икова Л . В. Методика и практика психологической службы в
вузе / / Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе. —
Новосибирск, 1981.
Мерлин В. С. Социально-типичные свойства личности в психологи
ческом конфликте / / Вопросы современной психоневрологии / Под ред.
М. М. Кабанова и др. —JL, 1966.
Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. —
М., 1986.
Мерлин В. С. Очерк теории темперамента. — М., 1964.
Меерсон Ф .З. Адаптация, стресс и профилактика. — М., 1993.
Митин Г. В. Психологические условия восстановления здоровья педа
гогов: Автореф. дис.... канд. психол. наук. —М., 2002.
М итина JI. М. Профессиональное здоровье учителя —основа эффек
тивной работы современной школы // Профессиональное здоровье учи
теля —стратегическая проблема современной школы, 14—15 июня 1999 г.:
Московская городская научно-практическая конференция. —М., 1999.
М ит ина Л . М. Личностное и профессиональное развитие человека в
новых социально-экономических условиях / / Вопросы психологии. —
1997. —№ 4.
М ит ина Л. М. Профессиональное здоровье учителя: стратегия, кон
цепция, технология // Народное образование. — 1998а. —№ 9—10.
М ит ина Л. М. Психологическая диагностика коммуникативных спо
собностей учителя. —Кемерово, 1996а.
М ит ина Л. М. Психологические аспекты труда учителя. —Тула, 1991.
Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности. —
М., 2002.
М ит ина Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессио
нальной жизнедеятельности педагога. —М., 19996.
М итина Л .М ., Ефимова Н. С. Интеллектуальная гибкость учителя: пси
хологическое содержание, диагностика, коррекция. — М., 2003.
М ит ина Л . М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчи
вости учителя. —М., 1992.
Митина Л . М. Психология профессионального развития учителя. —М.,
19986.
М ит ина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологичес
кие проблемы). —М., 1994.
М ит ина Л. М. Формирование профессионального самосознания учи
теля / / Вопросы психологии. — 1990. —№ 3.
М ит ина Л. М ., Асмаковец Е. Г. Эмоциональная гибкость учителя: пси
хологическое содержание, диагностика, коррекция. — М., 2001.
Митина Л. М ., Банков И. В. Профессиональное развитие педагога: пси
хологические факторы и условия // Magister. — 19966. —№ 1.
Митина Л. М ., Кузьменкова О. В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. —1998. —№ 3.
М итина Л. М. Психология труда и профессионального развития учи
теля: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. —М., 2004.
М олоканов М. В. Личностные компоненты профессиональной успеш
ности практических психологов (инструкторов учебно-тренировочных
групп): Автореф. дис.... канд. психол. наук. —М., 1994.

351

Монтень М. Опыты: В 3 кн. —М., 1979. —Кн. 2.
Морено 3. Обзор психодраматических техник / / Московский

психоте
рапевтический журнал. — 1993. —№ 3.
Мурзамбеков Г. И. Психологические механизмы отношения государствен
ных служащих к здоровью: Автореф. дис.... канд. акмеол. наук. —М., 1998.
Мясищев В. Н. Личность и неврозы. —Л., 1960.
Мясищев В .Н . Рабочая молодежь, как она есть. — М., 1930.
Н екрасова Ю. Б. Изменения в понимании смысла жизни в процессе
стабилизации / / Психолого-педагогические и философские аспекты смыс
ла жизни. — М., 1997.
Н икиреев Е .Н . Направленность личности и ее исследование. — М.,
1998.
Никифоров Г. С. Психология здоровья: Учеб. пособие. —СПб., 2002.
Н икифоров Г. С. Психология здоровья. —СПб., 2003.
Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. —СПб., 1989.
Н овак 3. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной спо
собности учащихся / / Вопросы психологии. — 1983. —№ 3.
О буховский К. Психология влечений человека. — М., 1972.
О гарев Е .И . Компетентное образование: социальный аспект. —СПб.,
1995.
Орлов Ю .М . Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.
Осницкий А. К. Непосредственно-чувственный опыт в системе регуля
ции двигательной активности / / Психосоматические соотношения и здо
ровье человека: Проект АН СССР. — М., 1991.
Ошо. Скрытая гармония. —М., 1998.
П авлов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей
нервной деятельности (поведения) животных. — М.; Л., 1951. —Т. 3. —
Кн. 2.
П авлю ченков Е .М . Профессиональное становление будущих учите
лей / / Советская педагогика. — 1990. —№ 11.
П анасю к А. Ю. Обвинительный уклон в зеркале психологического ис
следования. —М., 1992.
Панина Н .В . Индекс Жизненной удовлетворенности / / LIFELINE и
другие новые методы психологии жизненного пути. — М., 1993.
П анкрат ьев Н .В ., Попов В .Ф ., Ш иленко Ю. В. — Здоровье — соци
альная ценность. — М., 1989.
Папюс. Практическая магия. — М., 1992.
Парыгин Б. Д . Основы социально-психологической теории. — М., 1971.
Петленко В. П. Валеология человека: здоровье —любовь —красота. —
СПб., 1998.
Петленко В. П ., Серж антов В. Ф. Проблема человека в теории меди
цины. —Киев, 1984.
П ет ровская Л . А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. — М., 1989.
П ет ровская Л .А . Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М., 1982.
П ет ровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М., 1982.
Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности. —
Ростов н/Д, 1996.
352

Платонов К. К. Проблемы личности в социальной психологии // В сб.:
Проблемы социальной психологии. — М., 1978.
Подосинников С. А. Психологические факторы становления профессио
нального самосознания у студентов: Автореф. дис.... канд. психол. наук. —
М., 2003.
П ож ар Л . К. Психология аномальных детей и подростков-патопсихология / Под общ. ред. А. И. Подольского. —М.; Воронеж, 1996.
Полож енцев С .Д ., Руднев Д .А . Поведенческий фактор риска ишеми
ческой болезни сердца. —JI., 1990.
Пономаренко В. А. Профессиональное здоровье личного состава как
категория боеготовности и боеспособности войск / / Военно-медицин
ский журнал. — 1991. —№ 3.
Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред.
JI. М. Митиной. — М., 2001.
Р авен Д ж . Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения,
перспективы / Пер. с англ. — М., 2001.
Равен Д ж . Психологическая диагностика компетентности. —М., 1999.
Р айх В. Сексуальная революция. —Тверь, 1992.
Р обенеску Н. Нейромоторное перевоспитание / Пер. с рум. — Буха
рест, 1972.
Р огов Е. И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педаго
гической деятельности. — М., 1999.
Р огов Е. И. Учитель как объект психологического исследования: Посо
бие для школьных психологов по работе с учителями и педагогическим
коллективом. — М., 1998.
Родж ерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. —М., 1994.
Розин В. М. Здоровье как философская и социально-психологическая
проблема / / Мир психологии. —2000. —№ 1.
Ром анова С. А. Психологическая коррекция неадекватного отношения
государственных служащих к здоровью: Автореф. дис. ... канд. психол.
наук. — М., 1998.
Р от енберг В. С., Арш авский В. В. Поисковая активность и адаптация. —
М., 1984.
Рот енберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг, обучение, здоровье. —М., 1989.
Рубинш тейн С .Л . Проблемы общей психологии. — М., 1976.
Р убц ов В. В. Основы социально-генетической психологии. — М.; Во
ронеж, 1996.
Р удест ам М. К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные груп
пы: теория и практика. — М., 1993.
Руководство по практической медицине / Под ред. И. В. Левандовского. - М., 1993.
Руководство по социальной гигиене и организации здравоохранения /
Под ред. Ю.П.Лисицина. —М., 1987.
Р ыбников H .A . Психология и выбор профессии. — М., 1917.
Р ывкин И. А. Болезни детей старшего школьного возраста: Руковод
ство для врачей. — М., 1971.
С аврасов В. П. Особенности развития профессионального самосозна
ния молодого учителя: Автореф. дис.... канд. психол. наук. —Л., 1986.
Саливон С. Г. Психиатрическое интервью. — М., 1987.

353

Саранцев Г. И. Обучение математическим доказательствам в школе:
Книга для учителей. — М., 2000.
Сафин В. Ф. Психология самоопределения личности. — Свердловск,
1986.
Сахно А. В. Теоретико-методологические и медико-социальные проблемы
общественного здоровья: Автореф. дис.... д-ра мед. наук. —М., 1992.
Свенцицкий А .Л . Социальная психология управления. —JL, 1986.
С вя дощ А .М . Неврозы и их лечение. — М., 1971.
Селье Г. На уровне целого организма. — М., 1972.
Селье Г. Стресс без дистресса. — М., 1982.
Семенов И. Н. Акмеологический подход к развитию духовных ценнос
тей и творческих способностей в гирорефлексике / / Духовная деятель
ность и ее специфика. —Запорожье, 1995.
Семенова Т .Д . Оценка функционального состояния оператора в усло
виях сенсорного дефицита. Физиология человека. —М., 1986.
Семичев С. Б. Предболезненные психические расстройства. —М., 1987.
Сенников С. А ., Костович Л. П. Школы укрепления здоровья: Рекомен
дации по внедрению программы. — М., 2000.
Симонова Н .М . Профессиональная деформация в педагогической дея
тельности учителя / / Психология сегодня. — 1996. —Т. 2. —Вып. 3.
Сластенин В. А. Учитель и время / / Советская педагогика. — 1990. —
№ 9.
Сластенин В. А., Ш утенко А. И. Профессиональное самосознание учи
теля / / Magister. — 1995.
Слепушкин В. Д . Бюллетень ВКНЦ АМН СССР. — 1985. —№ 9.
Слободчиков В. И ., И саев Е .И . Психология человека. — М., 1995.
Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе:
Автореф. дис.... д-ра психол. наук. —М., 1994.
Словарь иностранных слов. — М., 1989.
Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. — Минск,
1997.
Смирнов И. Н. Здоровье человека как философская проблема / / Воп
росы философии. — 1985. —№ 7.
Смирнов Н .К ., Аносова М. В. Здоровьесберегающие образовательные
технологии в работе учителя и школы: Проспект методического пособия
для руководителей образовательных учреждений, педагогов, психоло
гов, методологов, участников эксперимента. — М., 2001.
Смоленская E. Н. Социальный параметр школьной среды в условиях
психокоррекционной работы: Автореф. дис.... канд. психол. наук. —М.,
1993.
Советский Энциклопедический словарь — М., 1988.
Соколов П. П. День здоровья делового человека. — М., 1995.
Сонин В. А. Психолого-педагогический анализ профессионального мен
талитета учителя (на материале школы, лицея, колледжа, вуза). — Смо
ленск, 1999.
Сосновский Б. А. Психология человека в условиях социальной неста
бильности. — М., 1994.
Спирин Л. В., Степинский М. А., Фрумкин М .Л . Основы педагогичес
кого анализа. —Ярославль, 1985.

354

Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. — М., 1972.
Ст ам булова Н .Б . Психология спортивной карьеры. —СПб., 1999.
Столин В. В. Самосознание личности. — М., 1983.
С укм ан ски й О. И. Определение понятий «здоровье», «болезнь»

и
«предболезнь» и их значение для оценки адаптивных возможностей
организма: Тез. докл. научной конференции патофизиологии. —Рига,
1983.
С ухобская Г. С. Теоретический потенциал учителя и его потребности в
психолого-педагогических знаниях / / Профессиональные потребности
учителя в психолого-педагогических знаниях. — М., 1987.
Сухобская Г. С. Психологические аспекты проблемного обучения и раз
вития познавательной активности взрослых учащихся / / Вопросы пси
хологии. — 1984. —№ 5.
Сухомлинский В. А. Сто советов учителю. —Киев, 1984.
Сущенко Т. В. Здоровье как жизненная ценность руководителя образо
вательного учреждения: Атореф. дис.... канд. пед. наук. —М., 2002.
Тарнавский Ю .Б . Внимание: невроз! — М., 1986.
Т верская С. С. Психология здоровья в художественной литературе:
Психология жизни и смерти. Человек в чрезвычайных ситуациях. Образ
жизни и здоровье: Хрестоматия. — М., 1999.
Теплое Б .М . Избранные труды: В 2т. —М., 1985. —Т. 1.
Т ит аренко А. И. Структуры нравственного сознания: Опыт этико-фи
лософского исследования. — М., 1974.
Толоконцев H.A. Здоровье человека и абиологические тенденции в со
временных условиях и образе жизни / / Общественные науки и здравоох
ранение / Отв. Ред. И. Н. Смирнов. —М., 1987.
Толстой Л . Н. Анна Каренина. Война и мир: Собр. худож. произведе
ний: В 12 ч. - М., 1948.
Томилова Г. А. Опыт формирования педагогической направленности у
студентов университета: Автореф. дис.... канд. психол. наук. —JI., 1975.
Тополянский В .Д ., С т руковская М .В . Психосоматические расстрой
ства. — М., 1986.
Трубецкой Е .Н . Избранное. — М., 1995.
Трунов Д . Г. Профессиональная деформация практического психоло
га / / Психологическая газета. —Пермь, 1998. —№ 1.
Тут уш кина М. К. Практическая психология. —СПб., 1998.
Тхост ов А .Ш . Болезнь как семиотическая система / / Вест. МГУ. Сер.
Психология. — 1993. —№ 1,3.
Украинский Я. И. Психолого-педагогическая компетентность как фак
тор повышения эффективности деятельности руководителей. — Киев,
1998.
Усм анова Э. 3. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятель
ности / / Вопросы психологии. — 1980. —№ 6.
Ф ам Т. Н. Развитие профессионального самосознания студентов тех
нических вузов: Автореф. дисс.... канд. психол. наук. —М., 1989.
Ф аст овец И. В. Формирование профессионально-педагогической на
правленности личности учителя: Автореф. дис.... канд. психол. наук. —М.,
1991.
Фельдштейн Д . И. Психология развивающейся личности. — М., 1996.
355

Фельдштейн Д. И. Здоровье как явление социального бытия и основа
ние действенной силы человека в его эволюции / / Мир психологии. —
2000. - №

Философия и нравственная культура врачевания / Под ред. Ф. И. Ко
марова, В. П. Петленко, И.А. Шамова. — Киев, 1988.
Фонарев А. Р. Формы становления личности в процессе ее профессио
нализации / / Вопросы психологии. — 1997. —№ 2.
Фопель К. Создание команды. Психологические игры и упражнения /
Пер. с нем. — М., 2002.
Форманюк Т. В. Синдром профессионального сгорания как показатель
профессиональной дезадаптации учителя / / Вопросы психологии. —
1994. - № 6.
Франк С .Л . Духовные основы общества. —М., 1992.
Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник / Пер. с англ. и нем.;
Под общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева; вступ. ст. Д. А.Леонтьева. —
М., 1990.
Фрейд 3. Лекции по введению в психоанализ. —М., 1923. —Т. 1.
Фридман Л . М. Психопедагогика общего образования. —М., 1997.
Фролов В.А. Здоровье / / Большая Российская энциклопедия. — М.,
2001.

Хасан Б. И. Психология конфликта и переговоры. — М., 1996.
Хеккаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. —М.; Л., 1986. —Т.
Хорни К. Невротическая личность нашего времени. — М., 1993.

Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотех
нике / Сост. В. Ю. Баскаков. —М., 1992.
Ц арегородцев Г. И., Алферов В. П. Адаптационные изменения организ
ма в соотношении здоровья и болезни / / Вестник АМН СССР. — 1976. —
№ 4.
Ц арегородцев Г. И. Общество, окружающая среда, медицина / / Вопро
сы философии. — 1989. —№ 2.
Ц арегородцев Г .И ., Ш маков A .B . Этико-деонтологические проблемы
медицины в условиях научно-технической революции / / Медицина и
этика. — М., 1989.
Цзен Н .В ., П ахомов Ю .В . Психотехнические игры в спорте. — М.,
1985.
Ц укерман Г. А., М аст еров Б. М. Психология саморазвития. — М., 1995.
Чаплин А. В. География здоровья. — М., 1986.
Чекалин A .A . О формировании «я» мальчика и «я» девочки, мужчины
и женщины / / Мир психологии. —2002. —№ 2.
Чарлтон Э. Основные принципы обучения здоровому образу жизни / /
Вопросы наркологии. — 1997. —№ 3.
Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений: В 16 т. — М., 1960.
Ческин М. С. Внимание шум! —Л., 1978.
Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. — М., 1977.
Чеснокова И. И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация лич
ности / / Проблема психологии личности. — М., 1982.
Чижевский А .Л . Космический пульс земли. — М., 1996.
Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения:
Метод, пособие. —М., 1996.
356

Чудновский В. Э. Личностная модель труда учителя // Вопросы психо
логии. — 1999. —№ 2.
Чудновский В. Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла
жизни / / Мир психологии. —2001. —№ 2.
Чудновский В .Э . Смысл жизни и судьба. — М., 1997.
Ш авир П. А. Психология профессионального самоопределения в ран
ней юности. —М., 1981.
Ш алыгина Г. И. Философия здоровья: советы на каждый день и на всю
жизнь. — СПб., 1994.
Ш афажинская Н. Е. Психологические особенности формирования про
фессионального самосознания будущего учителя // Совершенствование
психолого-педагогической подготовки студентов педвуза. Межвузовский
сборник. —М., 1985.
Ш вальбе Б., Швабле X. Личность, карьера, успех. (Психология бизне
са). - М., 1993.
Ш ибутани Т. А. Социальная психология / Пер. с англ. В. Б. Ольшанско
го; Общ. ред. Г. В. Осипова. —М., 1969.
Ш ледер Б. Социальная идентичность и групповое сознание как меди
аторы межгруппового поведения / / Иностранная психология. — 1993. —
Т. 1, —№ 1.
Ш ледер Б. Структура ценностных ориентаций. Эмпирическое иссле
дование // Иностранная психология. — 1994. —№ 4.
Ш опенгауэр А. Свобода воли и нравственность. — М., 1992.
Ш опенгауэр А. Афоризмы житейской мудрости. —М., 2001.
Ш орохова Е. В. Некоторые аспекты социально-психологического изу
чения личности // Психология личности и образ жизни. — М., 1987.
Ш орохова Е. В. Тенденции исследования личности в советской психо
логии / / Проблемы психологии личности. — М., 1982.
Ш ульц А. Аутогенная тренировка. —М., 1985.
Ш ут енко А. И. Строение и развитие профессионального самосозна
ния учителя: Автореф. дис.... канд. пед. наук. —М., 1994.
Щ епин О. П., Ц арегородцев Г. И., Ерохин В. Г. Медицина и общество. —
М., 1993.
Щ ербаков А. И. О подготовке студентов — будущих учителей и иссле
довании педагогических явлений / / Психология труда и личности учите
ля. - Л ., 1977
Щ ербаков А. И. Психологические основы формирования личности со
ветского учителя. —Л., 1967.
Щ ербаков А. И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. — 1981. —
№ 5.
Щ ербакова Т.Н . Профессиональные установки педагога и здоровье
личности / / Валеология. — 1999. —№ 2.
Эверли Д ж .С ., Розенфельд Р. Стресс, природа и личность. —М., 1985.
Экхольм Э. Окружающая среда и здоровье человека / Пер. М. А. Богус
лавской. — М., 1985.
Эриксон Э. Детство и общество / Пер. с англ. —Обнинск, 1982.
Э т кин A. E., Эт кина Э .И . Вопросы экологии, экологическая ситуа
ция и здоровье населения / / Экономика и управление. — 1994. —№ 2.

357

Ю нг К. Г. Структура психики и процесс индивидуации. — М.,
Ю нг К. Г. Психологические типы / Под ред. В. Зелинского.

1996.
— М.,

1997.
Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения лич
ности: Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975.
A dler A. Praxis und Theorie der individual Psycho-logie. — N. Y., 1927.
A dler A. Social Interest: A Challenge to Manking. —N. Y., 1964.
A dorno T .W ., F renkel-Brunswik E ., Levinson D .J ., S an ford R .N . The
authoritarian personality. —N.Y., 1950.
Alien D., Ryan K. Microtheaching. Reading: Addison-Wes-ley, 1969.
Allport G. Personality: Normal and abnormal // Personality and social
encounter. — Boston, 1960.
Asch S. Social Psychology. —N.Y., 1952.
A spy D .N . The effect of teachers inferred self-concept upon student
ashievement //Journal of Educational Research. — 1978.
Bandler R., Grinder D. Neue Wege der Kurzzeit-Therapie. — Paderborn,
1981.
Beck A. T., W eishaar M. E. Cognitive Therapy // Corsini R.J. Current
psychotherapies. —Peacock, 1989.
B ednar R. L ., M elnick J. Risk, responsibility and structure: A conceptual
framework for initiating group counseling and psychotherapy / / Journal of
Counseling Psychologe. — 1974.
Benditt Th. Happiness// Philosophical studies. Dordrecht. — 1974. —Vol. 25. —
№ 1.

Block J.,T hom as H. T. Satisfaction with self a measure of adjustment //
Journal abnorm, soc. Psychol. — 1955.
Bios P. On Adolescense. — London, 1962.
Braaten L .J. The Effects of Person-Centered Group Therapy / / PersonCentered Review. —May, 1989. —Vol. 4. —№ 2.
Bradford L ., Gibb /., Benne К. T. Group Theory and Laboratory Method. —
N. Y., 1964.
Brown G. Human Teaching for Human Learning: An Introduction to
Confluent Education. —N.Y., 1971.
Brown J. The Development of Creative Teacher-Scholars / / Creative and
Learning, edby J. Kagan. — Boston, 1967.
Camus F. Essais. — Paris, 1965
Chelune G .J., Bass C. Self-disclosure: Origine, patterns and implication of
openness in interpersonal relationships.— San-Francisco, 1979.
Competence: Inquires into its Meaning & Acguisition in Educational
Settings / Ed. E.C. Short. - N.Y., 1984.
Conger J.A . Inspiring others: The language of leadership / / Academy of
Management Executive. — 1991.
Cooly C .H . Human Nature and Social Order. —N.Y., 1964.
D. Urso V , Zammuner V The perception of pause in questionanswer pairs / /
Bull / Psycholnom. Sos. —1990. —28. —№ 1.
Dombrowski K. Trud istienia. —Warszawa, 1975.
Endler N., Magmisson D. International Psychology and Personality. — N. Y.,
1976.
Erikson E. Identity Youth and Crisis. — N.Y., 1968.

358

Farmer R. E., M onahan L. Fl. The prevention model for stress reduction: a
concept paper. —J. Police Sei. And Administer. — 1980. —Vol. 8. —№ 1.
Fejgin N . Ephraty N., Ben-Sira D. Work environment and burnout of physical
education teachers // Journal of Teaching in Physical Education. — 1995. —
Vol. 15(1).
Ferris Gerald R., Bergin T. Gregory, Wayne Sandy. Personal characteristics,
job performance and absenteeism of public school teachers / / J.App. Soc.
Psycho. — 1988. —№ 7.
Festinger L.A. Theory of cognitive dissonance. —Palo Alto, California. — 1962.
Foulkes S .H . Therapeutic G roup Analysis. — M aresfield, 1984.
Frankl V. Man’s search for meaning. — Boston, 1962.
Frankenhaeuser M. Psychobiological aspects of life stress / / Coping

and

Realth/ Ed. S. Levine, H. Urson. —N.Y., 1980.
Gaude P. Selbstbewertung und Beratung in der Lehrerausbildung (SB L ) —
ein angew andtes Forschungsprojekt / / Unterrichts Wissenschaft 1 — 1989.
Glass D. C., Singer J. Urban stress. — N.Y., 1972.
Gorman A. E. Teachers and Learners; The Interactive Process o f Education. —
B oston , 1969.
Greenberg H. Teaching with feeling. Compassion and Self-Awareness in the

Classroom Today. —N.Y., 1970.
Greenberg L .S ., Clarke K .M . Differential effectiveness of the two-chair
experiment and empathie reflections at a conflict marker / / Journal of Counseling
Psychology. —1979.
H alord W .B. Psychology of Learning and Teaching. — N. Y., 1965.
Hankins Norman E. Self-actualization: Do teachers need it? // J. Hum. Behav.
And Learn. — 1989. —№ 2.
H arris M. A psychiatric perspective / / Mental health in a changing
community / Ed dyi: R.Brockbank, D.Westby —Cibson. —NYA. L. Crunt a
Stratton, 1966.
H assard J. Creating Cooperative Learning Environments. — Menio Park,
California, 1987.
H o m ey K. Our inner conflicts. A constructive theory of neurosis. — N. Y.,
Norton, 1966.
H o m ey K. The neurotic personality of our time. — N. Y., 1936.
Janice T. Libson. Psychology for the classroom. — Prentice — Hall. Inc
Englewood Cliffs, New Jersey, 1976.
Jersild A. When Teachers Face Themselves. —N.Y., 1955.
Johnson S., Johnson C. The one Minute Teacher: How teach others to
teach themselves. — N.Y., 1986.
K am inski G. Einige Reffexionen über Forscher-Reffexionen über LehrerReflexionen. Untemchtswissenschaft. — 15 (1987). —3.
K e sse l W. Selbstbild — Fremdbild — Differenzen der Lehrer und
Identifikationsbereitsschaft der Schüler. — Leipzig, 1980.
K essel W. Zu einigen psychischen Voraussetzungen des Furungsverhaltens
sozialistischer Lehrer. In: Jahrbuch der Akademie der Pädagogischen
Wissenschaften der DDR. — Berlin, 1978.
Kleince C. L. Self-perception. —San-Francisko, 1978.
K ohut H. Introspection, empathy and the semicircle of mental health //
International Journal of Psychoanalysis, 1982.

359

Lewin K. Dynamic theory of personality. —N. Y., 1935.
Lewin K. Vorsatz, Wille und Bedürfnis. — Berlin, 1926.
Luft J. Group Processes: An Introduction to Group Dynamics. — Palo
Alto, 1970.
MaslowA. Theory of human motivation // Psychological Review. —1943. —
Vol. 50. - № 4.
Maslow A. Self-actualizing and beyond Challenges of Humanistic Psycholo
gy. - N. Y., 1967.
Maslow A. Toward a psychology of Being. —N. Y., Van Nostrand, 1968.
McClain E. W. Personal growth for teachers in training through self-study //
Journal of Teacher Education. — 1970. —21.
Mead G.H. Mind, Self and Society. —Chicago, 1934.
Miles M. Learning to Work in Groups: A Program Guide for Educational
Leaders. - N.Y., 1959.
Moreno J. L. Psychodrama. In Comprehensive Group Psychotherapy. Eds.
Kaplan, H.I. and Sadock, B.J. Williams and Wilkins. — Baltimore, 1983.
Musgrawe P. W. The sociology of education. — L., 1973.
Newman R. Psychological Consultations in the Schools. —N.Y., 1967.
Opper Karl-Heinz. Paradigmenwechsel oder die Muhen, sich im Sattel zu
halten // Psychologie fur Menschenwürde und Lebens-qualitat / Herausgegeben
von S. Höfling, W. Butollo. — München, 1989. — Band 2.
Parsons T. The Social System, the Free Press. — N.Y., 1965.
Perls F., Hefferline R., Goodman P. Gestalt Therapy. Excitement arid Growth
in the Human Personality. — N.Y., 1951.
Roberson E. Teacher self-Appraisal / / Journal Teacher Education. —VXXII. —
1971.
Rogers C. Client-centered therapy: its current practice, implications and
theory. — Boston, Haughton Mifflin, 1965.
Rogers C. Freedom to learn for the 80-s. —N. Y. —Toronto-Sydney, 1983.
Roht W. Berufszufriedenheit im Lehrerberuf. Westermanns Pädagogische
Beitrage. — 1972. —№ 24.
Rosenberg M. Society and the adolescent self-image. —P. U. P., 1965.
Rotter J. B. Generalized expectancies for internal versus external control of
reinforcement// Psychological Monographs. — 1966. —Vol. 80(1).
Schmuck R., Schmuck P. Group Process in the Classroom. Dubuque, Jowa:
C. Brown, 1971.
Schneeberg U. Pädagogisches Fuhrungsverhalten und berufsrelevante
Einstellungen von Oberstufenlehrem / / Padagogik (Berlin), 1. Beiheft, 1977.
Schonfeld Irvin Sam. Psychological distress in a sample of teachers / / Psichol. - 1990. - 124. - № 3.
Schroder H. Lehrerspersonlichkeit und Erziehungswirklichkeit. — Berlin,
1970.
Secord P., Backman C. Sociale psychology. —N. Y., 1964.
Snow R. P., Brissett D. Pauses: Explorations in social rhythm / / Symb.
Interact. — 1986. —9. —№ 1.
Solomon L., Berzon B. New Perspectives on Encounter Groups. — SanFrancisco: Jossey Bass, 1972.
Tuckman B. Developmental sequence in small groups / / Psychological
Bulletin. — 1965.
360

Virginia S. G. Bumout and depression among Roman Catholic secular,
religious, and monastic clergy / / Pastoral Psychology. — 1998. —Vol. 47 (1).
Von Ernster C. R., Harrison A.A. Role ambiguity, spheres of control, burnout,
and workrelated attitudes of teleservice professionals / / Journal of Social
Behavior and Personality. — 1998. —Vol. 13 (2).
Vorwerg M. Methodische Grundlagen des Verhaltenstrainings / /
Sozialpsychologisches Training. —Jena, 1971.
Wilson C.T. Behavior Therapy / / Corsini R.J. Current psychotherapies
Peacock, 1989.
Wylie R. The self-concept. — Lincoln, 1979. —Vol. 1—2.
Yalom I. D. Theory and Practice of Group Psychotherapy. Basic Books.
Editions. Clear, full and practical account. Essentially eclectic. — 1986.
Young K. Motivation and emotion. —N.Y., 1961.

ОГЛАВЛЕНИЕ

В в е д е н и е .............................................................................................................................................. 3

ЧАСТЬ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГА .... 9
Глава 1. Междисциплинарный подход к изучению профессионального
здоровья учителя................................................................... 12
1.1. Философские модели здоровья..................................................12
1.2. Медицинские аспекты здоровья................................................ 18
1.3. Социальные ценности и здоровье человека.............................. 26
1.4. Психологические аспекты здоровья.......................................... 34
Глава 2. Концепция профессионального здоровья учителя................... 40
2.1. Интегральные характеристики личности как факторы
профессионального развития и сохранения здоровья учителя
46
2.1.1. Педагогическая направленность....................................... 47
2.1.2. Педагогическая гибкость...................................................54
2.1.3. Педагогическая компетентность....................................... 58
2.2. Повышение уровня самосознания как фундаментальное
психологическое условие профессионального развития
и сохранения здоровья учителя...................................................... 67
2.3. Внутриличностные противоречия как движущие силы
профессионального развития учителя............................................ 80
Глава 3. Модели труда учителя............................................................97
3.1. Развитие—творчество—смысл жизни—здоровье......................109
3.2. Адаптация —профессиональные деформации личности —
утрата здоровья..............................................................................113
3.2.1. Невротическая личность учителя..................................... 129
3.2.2. Комплексы неполноценности...................................
142
ЧАСТЬ И. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ УКРЕПЛЕНИЯ
И ВОССТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ЗДОРОВЬЯ УЧИТЕЛЯ................................................ 145
Глава 4. Комплексная программа восстановления психического
и физического здоровья педагогов.........................................150
4.1. Физкультурно-оздоровительный комплекс............................151
4.1.1. Двигательная активность и организм человека..................153
4.1.2. Влияние движений на здоровье........................................155
4.1.3. Схема проведения и содержания урока
здоровья для педагогов.....................................................159
362

4.1.4. Методы и средства развития основных физических
качеств (силы, выносливости, быстроты, ловкости,
гибкости)......................................................................... 161
4.1.5. Развитие, укрепление, коррекция опорно-двигательного
аппарата........................................................................... 163
4.2. Психоэмоциональный комплекс............................................. 165
4.2.1. Диагностика предрасположенности к стрессу...................168
4.2.2. Средства и способы снятия стресса.............
170
4.2.3. Коррекционная беседа «Приемы поведенческой
антистрессорной защиты»...................................
180
4.2.4. Психотехнические игры и упражнения.............................185
4.2.5. Аутогенная тренировка.....................................................188
4.3. Саморегуляция движений....................................................... 195
Глава 5. Психолого-профилактические тренинги укрепления
и сохранения профессионального здоровья педагогов........ 198
5.1. Тренинг «Культура здоровья»..................................................198
5.2. Тренинг «Сохранение профессионального здоровья учителя» .. 215
ЧАСТЬ III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА
ЭФФЕКТИВНОСТИ КОМПЛЕКСНОЙ
ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С УЧИТЕЛЯМИ 234
Глава 6. Методическая программа определения уровня
профессионального здоровья педагогов................................ 235
Глава 7. Экспериментальная проверка эффективности
«Комплексной программы восстановления психического
и физического здоровья педагогов»...............
241
Глава 8. Экспериментальная проверка эффективности тренинговой
работы с учителями..............................................................249
Заключение........................................................................................ 259
Приложения....................................................................................... 261
Приложение 1. Комплексы физкультурно-оздоровительных
мероприятий для педагогов............................................................... 261
Приложение 2. Материалы к проведению тренингов.........................292
Приложение 3. Методический аппарат для проведения
психодиагностики здоровья педагогов............................................... 311
Л и т е р а т у р а .................................................................................................................................... 3 4 2

Учебное издание

Митина Лариса Максимовна
Митин Георгий Валерьевич
Анисимова Оксана Анатольевна
Профессиональная деятельность и здоровье педагога
Учебное пособие

Редактор И. В. Пучкова
Технический редактор О. Н. Крайнова
Компьютерная верстка: Е. Ю. Матвеева
Корректоры: Э. Г. Юрга, Л. Б. Орловская
И з д № A-1535-I. П о д п и с а н о в печать 16.08.2005. Ф о р м а т 60x90/16.
Гарнитура «Таймс». Бумага тип. № 2 . П е ч а т ь офсетная. Уел. печ. л. 23.
Т и р а ж 3 00 0 экз. З ак аз № 1 5 3 8 3 .
Л и ц е н з и я И Д № 0 2025 от 13.06.2000. w w w . a c a d e m i a - m o s c o w . n j
С а н и т а р н о - э п и д е м и о л о г и ч е с к о е з а к л ю ч е н и е № 77.99.02.953.Д.004796.07.04 о т 20.07.2004.
117342, М о с к в а , ул. Бутлерова, 17-Б, к. 360. Тел./факс: (095)330-1092, 334-8337.
О т п е ч а т а н о в О А О « С а р а т о в с к и й п о л и г р а ф и ч е с к и й к ом би на т ».
410004, г. С ар ат ов , ул. Ч е р н ы ш е в с к о г о , 59.

1
ACADEMA

Книги Издательского центра
«АКАДЕМИЯ»
м ож но приобрести

В розницу:
•

В ы с т а в к а -п р о д а ж а л и т е р а ту р ы и зд ате л ь с тв а
(М о с к в а , ул. Ч е р н я х о в с ко го , 9 , з д а н и е И н с т и т у та разви ти я
п р о ф е с с и о н а л ь н о го о б р а з о в а н и я ). Т е л ./ф а к с : (0 9 5 ) 1 5 2 - 1 8 7 8

•

К н и ж н ы й клуб « О л и м п и й с ки й » (М о с к в а , О л и м п и й с ки й п р -т , 1 6 ,
5 -й э т а ж , м е с т о 2 0 ; 3 -й э т а ж , м е с т о 1 6 6 )

•

К н и ж н а я я р м а р к а н а Тульской (М о с к в а , В а р ш а в с к о е ш о с с е , 9 ,
м а га з и н -с к л а д « М а р к о » )

•

М о с к о в с к и й д о м книги (М о с к в а , ул. Н ов ы й А р б а т , 8)

• Д о м п е д а го ги ч е с к о й книги (М о с к в а , ул. Б. Д м и т р о в к а , 7 / 5 ; ул. К у з н е ц к и й м о с т , 4)
• Т о р го в ы й д о м « Б и б л и о -Гл о б у с» (М о с к в а , ул. М я с н и ц к а я , 6)
• Д о м т е х н и ч е с к о й книги (М о с к в а , Л е н и н с к и й п р -т , 4 0 )
• Д о м м е д и ц и н с ко й книги (М о с к в а , К о м с о м о л ь с ки й п р -т , 2 5 )
•

М а г а з и н « Б и б л и о с ф е р а » (М о с к в а , ул. М а р к с и с т с к а я , 9)

•

С е т ь м а га з и н о в «Новы й кн иж н ы й » (М о с к в а , С у х а р е в с к а я пл., 12;
В о л го гр а д с ки й пр -т, 7 8 )

О птом :
•

М о с к в а , ул. Б у тл е р о в а , 1 7 -Б , 3 -й э т а ж , к. 3 6 0 (зд а н и е Г У П «Кн и го экс п о р т» ),
Т е л . /ф а к с (0 9 5 ) 3 3 4 - 7 8 7 3 , 3 3 0 - 1 0 9 2 , 3 3 4 - 8 3 3 7 .
Е - т а і І : s a le s @ a c a d e m ia -m o s c o w .ru

•

М о с к в а , А вто м о бил ьн ы й п р -д , 1 0 (т е р р и т о р и я Г У П « Т а га н с к о е » ),
Т е л ./ф а к с : (0 9 5 ) 9 7 5 - 8 9 2 7 , 9 7 5 - 8 9 2 8 . E-m ail: s a le s @ a c a d e m ia -m o s c o w .ru

•

С а н к т - П е т е р б у р г , н а б . О б в о д н о г о к а н а л а , 2 1 1 - 2 1 3 , л и т е р «В».
Т е л ./ф а к с : ( 8 1 2 ) 2 5 9 - 6 2 2 9 , 2 5 1 - 9 2 5 3 . E -m ail: fs p b a c a d @ c o m s e t.n e t
(о п т о в о -р о з н и ч н а я то р го в л я )

«АКАДЕМИЯ»
ЦЕНТР
И ЗД АТЕЛ ЬСКИ Й

УВАЖ АЕМ Ы Е ЧИТАТЕЛИ!

ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР

ACADEMA

«АКАДЕМИЯ»

ПРЕДЛАГАЕТ В А Ш Е М У В Н И М А Н И Ю
С Л Е Д УЮ Щ И Е КНИГИ:
С . К . С Е Р Г И Е Н К О , В. А . Б О Д Р О В , Ю . Э . П И С А Р Е Н К О и д р .
П Р А КТИ КУМ
И

П О

И НЖ ЕНЕРНО Й

П С И ХО ЛО ГИ И

Э РГО Н О М И КЕ

О б ъ е м 400 с.
Практикум является составной частью курса «Инженерная пси
хология и эргономика». О сновная цель книги — дать точное изло
жение процедур сбора и анализа данных, с тем чтобы на занятиях
м ожно было по описанию воспроизводить эти процедуры. В посо
бие включены методики, которые основаны на новейших приемах
регистрации и дозирования информации и применяются для а н а
лиза двигательного действия и процессов переработки информа
ции, решения сложных задач. Представлены методы: изменения
функциональных состояний; анализа происшествий; о тб о р а и
оценки персонала; проектирования и оценки рабочего простран
ства и информационной среды. О собенно подробно рассмотре
ны малоизвестные в России проективные методики «Цветовое зер
кало» и «И зображение времени».
Для студентов высших учебных заведений. М ож ет быть полезно
инженерам, интересующимся применением психологии в технике.
Вместе с Ns 83 составляют УК.

Е .А . К Л И М О В
П С И ХО ЛО ГИ Я

П РО Ф ЕС С И О Н АЛЬН О ГО

САМ О О ПРЕДЕЛЕНИЯ

О б ъ е м 304 с.
В учебном пособии раскрывается проблематика профессио
нального самоопределения учащейся молодежи и педагогическо
го руководства выбором профессии с акцентом на ее психологи
ческой стороне. Даются представления о разнотипных професси
ях, проекты профессиональных жизненных путей, рассматриваются

вопросы соответствия человека определенным видам деятельно
сти. О с о б о е внимание уделяется психическому развитию челове
ка в процессе профессиональной деятельности.
Для студентов высших учебных заведений, изучающих курсы
возрастной психологии и профориентологии. М ож ет быть полез
но слушателям институтов повышения квалификации учителей, а
такж е специалистам, занимающимся вопросами профориентации,
профконсультации, помощи лицам, находящимся в ситуации вынуж
денной перемены труда.

О . Г. Н О С К О В А
П С И ХО ЛО ГИ Я

ТРУДА

О б ъ е м 3 8 4 с.

В учеб ном пособии представлены основные проблемы психо
логии труда: психологическое профессиоведение, развитие че
ло ве ка ка к субъекта труда, роль индивидуальности в труде, пси
хология раб отоспособности человека в труде, психология трудо
вой мотивации, психология группового субъекта труда и др. Изло
жены методы исследовательской и практической работы. О све
щены история отечественной и за р уб е ж но й прикладной психо
логии труда.
Для студентов высших учебных заведений. М ож ет быть также
полезно психологам-практикам, преподавателям, специалистам в
области экономики и менеджмента, социальным работникам.

Е. Ю . П Р Я Ж Н И К О В А , Н . С . П Р Я Ж Н И К О В
П РО Ф О РИ ЕН ТАЦ И Я
О б ъ е м 4 9 6 с.

В учебном пособии рассмотрены основы проф ессионально
го и личностного самоопределения, активные методы профессио
на л ьного самоопределения, проблемы проф ориентации и п р о
ф отб ора, этические аспекты профконсультирования, организация
и планирование труда профконсультанта. Приведены оригиналь
ные авторские методики для практической работы с са м о о пр е
деляющимися подростками и взрослыми клиентами. Предложе
ны варианты проведения профконсультационной работы с кли
ентам и, имеющими различные ценностно-смысловые установки,
для проф консультантов с разным уровнем профессиональной
подготовки.
Для студентов высших учебных заведений. М ожет быть полезно
профконсультантам, школьным психологам, педагогам, социальным
педагогам и социальным работникам.

в ШШ

В учебном пособии излагаются некоторые психологические
теории и методы, которые могут быть использованы в бизнесе.
Рассматриваются современные психологические представления о
мотивации, общении, стрессе, типологии потребителей, ведении пе
реговоров и т.п.
Для студентов высших учебных заведений.

Br Я щШ

В ш ѵ іІ

ШШ

Шг Ш шШВР

Ш іш. ш Ш ш Ш

шмшШ

Шш

Ш ш

И ЗЛАТ ЕЛ ЬС KM И ЦЕНТР

ШПт

іш

ѵ іір ц

ШШ

i l l

П С И ХО ЛО ГИ Я

«АКАДШШІМЯ»

М .Я .С А Н Д О М И Р С К И Й
КО М М ЕРЦ И И

Объем 220 с.

Ю . К. С Т Р Е Л К О В
ИНЖ ЕНЕРНАЯ

П РО Ф ЕС С И О Н АЛЬН АЯ

П С И ХО ЛО ГИ Я

Объем 360 с.
В учебном пособии рассмотрены следующие темы: операцио
нально-смысловые структуры профессионального опыта, принятие
решений, планирование и исполнение действий в срочных ситуа
циях, ошибки в деятельности опытного специалиста, взаимодей
ствие в команде, профессиональные страхи, тревоги, отказы от задач,
проектирование информационной среды и рабочего простран
ства.
Для студентов высших учебных заведений. М ож ет быть полез
но инженерам, интересующимся применением психологии в техни
ке. Вместе с № 79 составляют УК.

Л .М . М И Т И Н А
П С И ХО ЛО ГИ Я
И

ТРУД А

П РО Ф ЕС С И О Н АЛЬН О ГО

РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ

Объем 320 с.
В учебном пособии рассмотрены психологические основы
труда учителя, представлены авторская концепция и технология
профессионального развития педагога, теоретически обоснованы
и раскрыты психологические факторы, условия, механизмы и дви
жущие силы творческой самореализации учителя в профессии.
О с о б о е внимание уделяется теории и методике проведения пси
хологических тренингов личностного и профессионального разви
тия учителей (будущих учителей).
Для студентов, аспирантов, преподавателей высших педагоги
ческих, психологических, социально-педагогических учебных заве
дений, слушателей И П К и ИУУ, научных работников, практических
школьных психологов.

0 5 - 7 1 8 0 4

L O
V

/У

П Р О Ф ЕС С И О Н А Л Ь Н А Я
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
И ЗДОРОВЬЕ
П Е Д А ГО ГА

2005274708

Издательский центр «А кадем ия»
w w w . a c a d e m ia - m o s c o w . ru