Самостоятельная работа учащихся над печатным словом на уроках истории: пособие для учителей - Дружкова А.В., Андреевская Н.В., Петрова Е.В., Батова Е.И.

Author: Дружкова А.В. Андреевская Н.В. Петрова Е.В. Батова Е.И.

Tags: история историография методика преподавания пособие для учителей самостоятельные работы

Year: 1961

Similar

Раскрытие закономерностей общественного развития в курсах истории. Пособие для учителя

Атеистическое воспитание на уроках химии

Ученые записки. Серия педагогическая. Том XXI. Выпуск I

Обучение истории в старших классах средней школы

Text

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ
РАБОТА УЧАЩИХСЯ
НАД ПЕЧАТНЫМ СЛОВОМ
НА УРОКАХ ИСТОРИИ
УЧПЕДГИЗ - 1961
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ
РАБОТА УЧАЩИХСЯ
НАД ПЕЧАТНЫМ СЛОВОМ
НА УРОКАХ ИСТОРИИ
ПОСОБИЕ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО
МИНИСТЕРСТВА ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР
ЛЕНИНГРАДСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ
Ленинград • 1961
ПРЕДИСЛОВИЕ
Перестройка преподавания истории в свете Постановления ЦК
КПСС и Совета Министров СССР от 8 октября 1959 года «О не-
которых изменениях в преподавании истории в школах» ставит перед
учителем новые серьезные задачи.
В докладе на XXI съезде КПСС Н. С. Хрущев указывал:
«Чтобы прийти к коммунизму, самому справедливому и совершен-
ному обществу, когда полностью раскроются все лучшие нравствен-
ные черты свободного человека, нам надо уже сейчас воспитывать
человека будущего» (Материалы внеочередного XXI съезда КПСС,
1959, стр. 46).
Подготовка людей не только овладевших знаниями, но и умею-
щих этими знаниями пользоваться как в производственной, так и
общественной жизни требует пересмотра не только содержания кур-
сов, но и методов преподавания.
В школе накоплен ценный материал. Наша задача состоит
в том, чтобы этот опыт использовать и искать новые пути, новые
виды работы.
Совершенствуя методы преподавания, мы должны думать об
усилении самостоятельной работы учащихся. Часто можно наблю-
дать, как учитель на уроке стремится изложить всё содержание темы,
а ученикам остается лишь пассивное восприятие его рассказа. Сла-
бым местом школы является организация самостоятельной работы
учеников над текстом.
В настоящей работе ставится задача раскрыть широкие возмож-
ности, которые открываются в работе над различными видами текста
в разные моменты процесса усвоения знаний.
Пособие обобщает опыт ряда учителей и методистов Ленинграда.
Авторы ставили перед собой задачу помочь учителю в организации
самостоятельной работы на уроках истории. Рассматриваются различ-
ные виды работы над печатным словом (учебник, книга для чтения,
хрестоматия, мемуары, художественная литература, газета).
Пособие составлено в соответствии с программами 1960/61 года
и охватывает вопросы всей программы исторического образования
в школе.
Авторами пособия являются:
Н. В. Андреевская, Е. И. Батова, А. В. Дружкова, Е. В. Пет-
рова, М. Ю. Поволоцкая, А. И. Попова, Т. С. Шабалина.
РАБОТА
НАД ПЕЧАТНЫМ СЛОВОМ
В V—VII КЛАССАХ
Уже в начальной школе одним из источников знаний
по истории был текст учебных книг (Родная речь, Книга
для чтения в IV классе начальной школы, М., Учпедгиз,
1959; С. П. Алексеев, В. Г. Карпов, История СССР,
Учебная книга для IV класса, М., Учпедгиз, 1960). Там
же были заложены первичные навыки работы с печатным
словом.
В V—VII классах расширяется круг печатных источ-
ников по истории. Кроме учебника значительно шире ис-
пользуется художественнав и научно-популярная литера-
тура, привлекается исторический документ, идет работа
над отдельными высказываниями классиков марксизма-
ленинизма. Более разнообразными и сложными становятся
задания по текстам. Это должно способствовать повыше-
нию качества знаний учащихся и дальнейшему развитию
их познавательных способностей.
Из видов печатного текста, используемого при изуче-
нии истории в V—VII классах, основным остается текст
учебника.
Учитель использует учебник на разлйчных этапах
урока — после, во время и до объяснения нового мате-
риала. Чтение текста может соединяться с работой над
иллюстрациями, схемами, таблицами и картами.
Обращение к тексту учебника чаще всего практикуется
после объяснения нового материала, в порядке закрепле-
ния. К этой системе учащиеся V класса приучены еще в
2 Зак. 1937
5
начальной школе. Развивая эти навыки, следует упраж-
нять учащихся в чтении и пересказе не отдельных абзацов,
а целой части параграфа (подзаголовка). Некоторые слож-
ные части параграфа, содержание которых шире формули-
ровки подзаголовка, полезно использовать для выработки
умения составить план; например, задание составить план
может быть поставлено на первом уроке по теме «Древний
Египет» для подзаголовка «Первобытнообщинный строй в
Египте» (содержание этой части параграфа очень насы-
щено, и учащиеся должны научиться выявлять основные
вопросы содержания).
Составление плана для подзаголовков «Земледелие —
основное занятие египтян» и «Начало обработки металлов»
поможет учащимся установить взаимосвязь фактов в исто-
рии: сначала изменяется техника, улучшаются орудия
труда, возникают новые отрасли производства, затем из-
менения происходят в обществе. Так, переход к пашенному
земледелию привел к преобладающему положению муж-
чины в обществе; с переходом к металлу выделились ре-
месленники. Последовательность этих явлений закреп-
ляется в памяти учащихся и помогает осознанию их
взаимосвязи. Учтем, что ни в какой другой теме курса
этот основной исторический закон не показан в учебнике
так четко.
Работа над планом по тексту учебника может идти
иначе. Например, при изучении истории восстания в Егип-
те в 1750 году до н. э. учитель по ходу своего рассказа
записывает на доске план: причины восстания, участники
восстания, требования восставших или «против кого и за
что восстали», причины поражения восстания. После рас-
сказа и беседы о восстании учащиеся закрепляют мате-
риал чтением учебника про себя. Затем они указывают,
где именно в учебнике содержится ответ на каждый из
пунктов плана; некоторые короткие фразы читают вслух;
привлекается и ранее пройденный материал.
План изучения восстания записывается в рабочую те-
традь по истории, им в дальнейшем руководствуются уча-
щиеся при изучении аналогичных тем.
Желательно составление плана при чтении учебника по
темам из истории хозяйства, например «Развитие хозяй-
ства в Египте» (Ф. П. Коровкин, История древнего
мира, 1959, стр. 26—27), «Развитие хозяйства в Аттике»
(там же, стр. 83).
6
К составлению плана по тексту учебника следует при-
бегать чаще при изучении истории средних веков по учеб-
нику Е. А. Косминского 1, так как материал сложен, а под-
заголовки очень емкие.
Работа с текстом учебника, закрепляющая объяснения
учителя, может завершаться составлением таблицы. Уча-
щиеся упражняются в отборе материала, в составлении
точных формулировок, создают костяк основных фактов,
облегчающих запоминание.
Таблица «Завоевания Карла Великого», составленная
учениками на основе учебника, поможет запомнить, какие
и у кого были завоеваны земли при образовании Франк-
ской империи, поможет выявить захватнический характер
политики Карла Великого и подготовит учеников к пони-
манию одной из причин непрочности этого государства.
Вместо работы с таблицей можно дать задание нанести
на контурную карту земли, завоеванные Карлом Великим,
границы Франкской империи и государства, на которые
она распалась.
Аналогичная работа может проводиться по теме «За-
воевания арабов». На карте учебника (стр. 44) учащиеся
найдут страны, завоеванные арабами, а в тексте (стр. 42—
43) — последовательность завоеваний. Полезно эти сведе-
ния закрепить на контурной карте.
По тексту учебника Е. А. Косминского (стр. 26 и 36)
учащиеся VI класса могут составить политическую карту
Европы.
Таковы некоторые виды работы с текстом учебника во
время закрепления материала.
Иного вида работы с текстом в процессе объяснения
нового материала. Здесь целью работы с текстом учебника
могут быть знакомство с новыми фактами, когда учитель
организует их заучивание в объеме учебника, углубление
понимания взаимосвязи исторических явлений, уточнение
новых понятий и др.
Пример такого использования учебника возьмем из
главы «Установление рабовладельческого строя и образо-
вание государств в Греции в VIII—VI веках до н. э.»
(§ 36 учебника Ф. П. Коровкина 2).
1 Здесь и далее мы пользуемся учебником Е. А. Косминского
в издании 1959 года.
2 Здесь и далее мы пользуемся учебником Ф. П- Коровкина
в издании 1959 года,
2*
7
Разобрав с помощью аппликаций Д. Н. Никифорова
(Наглядность в преподавании истории в V—VII клас-
сах, М., 1955, стр. 81—82) вопрос о разорении крестьян
в Аттике, учитель переходит к характеристике хозяйства
и общества Аттики.
Эти вопросы можно разобрать путем работы с текстом
учебника, его рисунками и картой. Предложив учащимся
прочесть абзацы 3 и 4 на стр. 83 учебника, учитель задает
вопросы: 1) Какие новые отрасли производства разви-
ваются в Аттике? 2) Найдите на карте учебника (стр. 82)
горы Лавриона. 3) Что производили мастерские, целыми
улицами окружавшие афинский акрополь? 4) Рассмотрим
рисунок кузнечной мастерской на стр. 83. 5) Какие новые
отрасли развиваются в сельском хозяйстве Аттики?
Рассказ учителя о торговле и мореплавании иллюстри-
руется заставкой перед разделом «Древняя Греция»
(стр. 63).
Учащиеся с трудом усваивают понятия «демос» и
«аристократия», смешивают их, особенно последнее, с по-
нятиями «знатный», «богатый», «рабовладелец». Уясне-
нию понятий помогает таблица на основе текста учебника
(можно составить в классе или задать на дом).
Из кого состоял демос в Аттике VIII—VI вв. до н. э.
Богатые
Бедные
Текст учебника или книги для чтения может быть
источником первичного знания. Легче всего организовать
работу над событийным материалом, если он достаточно
конкретно и красочно изложен в учебнике или учитель за-
думал дать этот материал кратко. Учителю не обязательно
все излагать самому. Класс может заслушать подготовлен-
ный пересказ из книги для чтения (например, о завоева-
ниях арабов, о детстве Александра Македонского, о ра-
боте в греческих рудниках и др.) или самостоятельно про-
честь соответствующие абзацы в учебнике. Однако в этих
случаях целью должно быть не только усвоение фактов, но
и осмысление их. Для этого до чтения перед учащимися
ставится вопрос, раскрытие которого они должны найти в
книге или в сообщении.
Так, по истории древнего Китая учитель оставит за со-
бой подробный рассказ о восстании «Желтых повязок».
Затем учащиеся разберутся в тексте, руководствуясь
планом, составленным при изучении восстания в древ-
нем Египте, и укажут то новое, что по сравнению с восста-
нием египетской бедноты и рабов можно отметить
в Китае.
Перед чтением о разрушении Карфагена (стр. 141)
учитель познакомит класс с одним из вопросов в конце
§ 62: В чем состояло основное отличие третьей Пуниче-
ской войны от первых двух?
Иногда учащимся поручается самостоятельно ознако-
миться с небольшим отрывком учебника и выделить харак-
терные черты данного явления. Например: Откуда видно,
что в Византии VI в. положение трудящихся было тяже-
лым? (Учебник Е. А. Косминского, стр. 14). Ответы уча-
щихся заменят рассказ учителя; материал будет усвоен
в ходе самостоятельной работы.
Возможности привлечения документа в V—VII клас-
сах ограничены возрастными особенностями школьников.
Чаще всего можно привлечь цитаты. В учебнике они ис-
пользованы обычно в подтверждение текста. Учитель мо-
жет, наоборот, взять слова современника за исходный мо-
мент. Например, можно начать со слов египетского чинов-
ника: «Я внушал ужас толпе» (учебник Ф. П. Коровкина,
стр. 21), а затем провести беседу по вопросам: 1) Из кого
состояла толпа? 2) Зачем было нужно внушать ужас?
Средневековую формулу «Вассал моего вассала не мой
вассал» можно дать перед анализом феодальных отноше-
ний как задание, которое учащиеся объяснят, когда поймут
суть феодальной лестницы.
Из привлекаемых документальных отрывков легче
всего воспринимаются описательные или повествователь-
ные (например, описание восстания в Египте в 1750 г. до
н. э. в «Речении Ипувера»; см. А. А. Вагин и Н. В. С пе-
ра н с к а я, Документальный материал на уроках истории,
1959, стр. 7—9).
В сильном V классе можно использовать документы
о кастах и провести работу с отрывками из законов Ману
(см. Н. В. Андреевская, Очерки методики истории
В V—VII классах, 1958, стр. 175—176) ИЛИ из индийского
эпоса (см. Уроки по истории древнего мира под редак-
цией Н. В. Андреевской, 1958, стр. 113—115).
В VI классе желательно знакомство учащихся с важ-
ным документом раннего средневековья «Капитулярием
9
о поместьях». Тема «Феодальное поместье» в раннем
средневековье является центральной. От правильного ее
понимания зависит усвоение многих последующих тем
курса истории Запада, Востока и СССР. Поэтому на теме
следует задержаться, воздействуя на мысль и чувства
учащихся сочетанием работы над текстом с другими
приемами.
Процессы, приведшие к победе феодального строя
в Западной Европе, уже знакомы учащимся. Заглянув
на стр. 6, 11 и 20—21 учебника Е. А. Косминского, они
вспоминают, из кого складывался класс крупных земле-
владельцев, а на стр. 22 — как шло закрепощение кре-
стьян. Повторение заканчивается сообщением новых тер-
минов — «феод», «феодал», учащиеся читают их в учеб-
нике и записывают в тетради. Чтобы раскрыть понятие
«феодальный строй», нужно показать, что в руках феода-
лов сосредоточены не только земля, но и власть (см. учеб-
ник, стр. 26). Вспоминаем: органы власти, чиновники,
войска, суды. Предполагаем прочесть место в учебнике
о переменах в войске: «Военное дело всё более переходило
в руки знати. А большинство крестьян совсем не могли
нести военной службы» (стр. 23).
О судебной власти феодала приводим отрывок из «Ка-
питулярия о поместьях»:
«Пусть каждый управляющий почаще производит
в своем поместье суд и выносит приговор» (Хрестоматия
по истории средних веков, т. I, 1953, стр. 163, статья 56).
Спрашиваем: 1) Какие права приобрел феодал?
2) Кто судил в Римском государстве? 3) Как право суда
усиливало власть феодала над крестьянами? 4) Докажите,
что феодал был не только собственником, но и государем
на своей земле.
Возвращаемся к стр. 26 учебника и читаем определе-
ние понятия «феодальный строй». Учащиеся записывают
его.
Теперь важно, чтобы учащиеся поняли суть крепостни-
ческих отношений. Поэтому мы вывешиваем картину
«Сдача оброка феодалу». Работа по ней ведется вокруг
двух основных вопросов: 1) Что сдается в виде оброка?
2) Как организованы сбор и прием оброка? В свете этих
конкретных образов иначе зазвучит документ, из которого
учащиеся узнают обычные размеры оброка, размеры и
виды другой повинности — барщины,
10
Документ, изложенный современным языком, имеется
в Книге для чтения под ред. С. Д. Сказ кина, ч. I,
М., 1951, стр. 174. Он взят из писцовой книги Сен-Жер-
менского аббатства (Хрестоматия по истории средних ве-
ков, т. I, М., 1953, стр. 167—171). Можно привести пере-
сказ другой части документа, где уточнен размер бар-
щины: «Люди св. Германа... держат один свободный мане
(участок земли)... Платят на военное дело полбыка... Если
же не имеют откуда взять, платят 4 барана, и каждый по
4 денария,.. 5 модиев (мер) полбы для корма коня...
Справляют полевую барщину, когда это нужно; и когда
не пашут, работают три дня в неделю: выполняют руч-
ные работы».
Учитель задает вопросы: 1) Какие два вида повинно-
стей можно установить на основе этого документа? 2) По-
думайте, почему крестьяне вынуждены их нести?
Об остальных повинностях учащиеся могут прочесть
вслух на стр. 27—28 учебника.
Теперь уточняем, как же ведется хозяйство в феодаль-
ном поместье. Учитель использует меловой рисунок или
аппликации, показывающие примитивность орудий труда.
Учащиеся должны объяснить, почему в раннем средневе-
ковье, несмотря на крупное землевладение, крупное
хозяйство было невозможно. Система хозяйства, череспо-
лосица, переход к трехполью разъясняются при разборе
чертежа «План средневекового поместья» на стр. 27
учебника.
Для активизации разбора ставим примерно такие во-
просы: 1) Кто пользовался пахотной землей? (См. услов-
ные знаки.) 2) Как расположены участки? 3) Какой сево-
оборот обозначен на плане? 4) Сравните с системой обра-
ботки земли у древних германцев и славян (учебник,
стр. 8). 5) Какие еще угодья отмечены на плане?
Учитель подчеркивает, что лесом и пастбищами сообща
пользовались все жители поместья. Отмечаем, что барская
запашка составляла обычно 7з—V4 всей пахотной земли.
Учащиеся делают вывод о том, какая из повинностей при-
носила наибольший доход феодалу? Таким образом мы
подготовили переход к натуральному хозяйству. Картину
натурального хозяйства учащиеся могут воссоздать по от-
рывкам из «Капитулярия о поместьях», помещенного
в Хрестоматии по истории средних веков (т. 1, 1953, стр.
156—165).
11
Учитель подбирает из «Капитулярия» доступные уча-
щимся отрывки и располагает их в последовательности,
которая поможет воссоздать картину хозяйственной
жизни поместья. Препарированный материал размно-
жается и раздается (экземпляр на парту). Приводимые
статьи позволяют установить повинности крестьян.
23. В каждом поместье нашем управляющие пусть со-
держат как можно больше хлевов для коров, свиней, овец,
коз, козлов,., рабочего скота.
13, 38, 41. Чтобы хорошо ухаживали за жеребцами (ко-
былами и жеребчиками),., ходили бы за пчелами,., имели
кур и гусей, павлинов, уток, голубей, заботиться также
о соколах и ястребах,., рыбных садках. Чтобы постройки
в наших господских дворах и ограды их окружающие хо-
рошо охранялись и чтобы хлева, кухни, хлебопекарни,
давильни... (мельницы,., житницы) обставлялись со тща-
нием...
34. ...Наблюдать должно, чтобы... сало, вяленое мясо,
окорока, вино,., уксус,., рыба, горчица, сыр, масло,.,
пиво, мед-напиток, мед натуральный, воск и мука изго-
товлялись с величайшей опрятностью.
44. ...Ежегодно посылать для нашего стола..: овощи,
рыбу, сыр, масло, ме(д, горчицу, уксус, пшено, просо, зе-
лень сушеную и свежую, редьку и еще репу, воск, мыло и
прочую мелочь...
Учитель после чтения текста задает вопросы: 1) Ка-
кие виды скота и птицы разводились в хозяйстве феода-
лов? 2) Какие постройки имелись в поместье феодала?
Зачем у феодала были эти постройки? 3) Какими продук-
тами поместье обеспечивало феодала? 4) Кто работал
в поместье феодала? 5) Подумайте, почему феодалу не
надо было покупать сельскохозяйственные продукты?
Следующий текст знакомит учеников с производством
ремесленных изделий в поместье фебдала.
45. Чтобы каждый управляющий имел в своем владе-
нии добрых мастеров, именно: кузнецов, серебряных и зо-
лотых дел мастеров, сапожников, токарей, плотников, ору-
жейников,.. мыловаров, пивоваров,., хлебопеков,., людей,
умеющих плести тенета для охоты и сети для рыбной
ловли и ловли птиц, а также и других служащих, перечис-
лять которых было бы долго.
42. В покоях каждого поместья иметь постельные по-
крывала, перины, подушки, простыни,., скатерти, ковры на
12
лавки, посуду медную, оловянную, железную и деревян-
ную,.. цепи, крючья,., топоры,., сверла,., ножи и всякую
утварь,., бранные доспехи.
43. Женским помещениям... давать материал для ра-
боты, именно: лен, шерсть,., краски, гребни для чесания
шерсти,., мыло, жиры, сосуды и прочую мелочь, которая
нужна там.
Вопросы учителя: 1) Перечислите, какие мастера были
в поместье? 2) Какие работы выполняли женщины?
3) Какие нужды феодалов обеспечивались трудом этих
мастеров ? 4) Из какой среды набирались перечисленные
мастера?
Обобщая работу над двумя текстами, учитель ставит
вопрос: На основании перечисленного докажите, что ос-
новные нужды феодала удовлетворялись продуктами и
изделиями, производившимися в его хозяйстве, и людьми,
живущими на его земле?
После чтения и разбора этого документа учащиеся де-
лают вывод о типичных чертах натурального хозяйства.
Определение, имеющееся в учебнике (курсив iHa стр. 28),
подготовлено всей предшествующей работой. 1
В редких случаях документ дается только «на слух»,
только читается, например отрывки из Гомера, по кото-
рым учащиеся определяют хозяйство и общество Гоме-
ровской Греции; из Гимна человеку в «Антигоне», ярко
передающего высокое понимание человека в древней Гре-
ции; из трактата Катона «О земледелии», рисующего
условия жизни и труда рабов в Риме, и др. В остальных
случаях препарированный текст документа необходимо
размножить и раздать на каждую парту. Этим обеспечи-
вается восприятие документа зрением и вовлечение в ра-
боту среднего ученика, а не только самых сообразитель-
ных.
Документ редко можно зачитать целиком. В большин-
стве случаев необходим тщательный отбор и систематиза-
ция материала документа. Чем старше класс, тем длиннее
могут быть отрывки, а язык ближе к подлиннику.
Покажем на примере темы «Англия XVI века» воз-
можности работы над текстом в VII классе2. Эта тема
1 В книге А. А. Вагина и Н. В. Сперанской имеется
другой вариант работы над документальным материалом по теме
«Установление феодального строя в Западной и Центральной Европе».
2 См. другой вариант работы по этой теме в той же книге.
13
включает много важных вопросов, помогающих понять
суть новых явлений в Англии, свидетельствующих о раз-
витии капитализма. При изучении почти каждого вопроса
можно организовать самостоятельную работу над текстом.
Так, ознакомление с огораживаниями может быть органи-
зовано при помощи работы с документальным материалом.
Целесообразно использовать «Жалобу копигольдеров на
огораживания, выселения и прочие притеснения со сто-
роны новых землевладельцев секуляризованного мона-
стыря Сион» (Хрестоматия по истории средних веков,
т. III, 1950, стр. 258—260), либо выдержку из документа
«Томас Мор об аграрной революции XVI века» (там же,
стр. 257—258). Для работы над первым документом
нужно его значительно сократить, сохранив описание ос-
новных моментов процесса обезземеливания крестьян и ха-
рактеристику английской деревни после огораживаний. До
чтения документа учитель напоминает ученикам (или вспо-
минает путем беседы) о том, как вел свое хозяйство
крестьянин (у него надел земли, дом, он пользуется
общинными угодьями).
Прочитав документ, учитель задает вопросы: 1) Какие
земли захватывал новый владелец? 2) Как захват общин-
ных земель отразился на крестьянском хозяйстве? 3) Еще
какие земли захватывал новый владелец? 4) Какими чер-
тами характеризуют крестьяне землевладельца? 5) С ка-
кой целью он захватывал земли? 6) Какова судьба
крестьян после захвата их земли? 7) Как изменилась анг-
лийская деревня после огораживаний?
После чтения выдержки из «Утопии» Томаса Мора
можно спросить: 1) Что делали аристократы в графствах,
где получалась лучшая шерсть? 2) Как аристократы по-
ступали с крестьянами, обрабатывавшими эти земли?
3) Какова судьба изгнанных? 4) Что означает выражение
Томаса Мора «Овцы съели людей»?
Учебник скупо раскрывает развитие английской ману-
фактуры XVI века, полагая, что понятие «мануфактура»
в основных его чертах раскрыто на истории Флоренции
XIV века. Для изучения начала капиталистического раз-
вития Англии этому вопросу следует уделить больше вни-
мания.
Рассказ учителя мало прибавит к знаниям учащихся.
Между тем привлечение документального текста и его
анализ под руководством учителя позволит воссоздать
14
Яркую картину английской мануфактуры и применить ра-
нее усвоенные понятия.
Обе задачи нам поможет выполнить работа над отрыв-
ком из «Баллады о Джеке из Ньюбери» (Хрестоматия
по истории средних веков, т. III, стр. 266). Текст раз-
дается учащимся и анализируется путем вопросов: 1) Что
описывается в балладе? 2) На стороне какого класса был
автор этого документа? Чем это можете доказать? 3) При-
ведите из документа места, которые свидетельствуют о тя-
желом труде взрослых и детей. 4) Какие моменты произ-
водства здесь изображены? Расположите их по по-
рядку. 5) Вспомните основные признаки мануфактурного
производства? 6) Приведите доказательства из дан-
ного документа: о разделении труда, величине производ-
ства и т. д.
Этот документ звучит убедительнее, если до или после
его разбора будет рассмотрена картина «Английская ма-
нуфактура XVI в.» из серии учебных картин по истории
средних веков под ред. Д. Н. Никифорова.
Сухие строки учебника о «кровавом законодательстве»
требуют конкретизации. Ее можно осуществить двумя пу-
тями: или зачитав и разобрав некоторые выдержки из
подлинного «Акта о наказаниях для бродяг и упорных
нищих» (Хрестоматия, т. III, стр. 264), или зачитав
драматическое повествование о горькой судьбе бродяги
из повести Марка Твена «Принц и нищий». Документ
дается со значительными сокращениями. Чтение его со-
провождается разбором по следующим вопросам: 1) По-
чему бродяжничество получило широкое распространение?
2) Какие наказания грозили за бродяжничество? 3) Чьи
интересы защищал этот закон?
Работа по этому вопросу будет завершена разбором
плаката со словами Маркса «Отцы теперешнего рабочего
класса были прежде всего подвергнуты наказанию за то,
что их превратили в бродяг и пауперов» (К. Маркс, Ка-
питал, т. I; в кн.: К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 23,
стр. 744.)
Историю борьбы с огораживаниями и их послед-
ствиями (восстание Р. Кета) может изложить и сам учи-
тель. Но для активизации учащихся и выработки у них
умения работать с популярным текстом полезно включить
сообщения учеников. Материал для этого имеется
в Книге для чтения по истории средних веков, ч. III
15
(1953). Желательно организовать й Самостоятельную ра-
боту над текстом учебника.
Вопросы о морской торговле и борьбе с Испанией
можно дать учащимся для самостоятельного изучения
в классе по тексту учебника и карте.
В домашнее задание включается работа над контурной
картой (нанести на карту путь и место гибели Армады).
Таким образом, виды текста различны (учебник, до-
кументы из Хрестоматии, книги для чтения). Текст ис-
пользуется для самостоятельной работы на различных
этапах урока (до объяснения или после него). Работа над
текстом сочетается с работой над картой, рисунком или
картиной и может заканчиваться устным или письменным
ответом, составлением таблицы, схемы и т. п.
Работа с текстом должна носить творческий характер
и активизировать мысль ученика.
РАБОТА
НАД ПЕЧАТНЫМ СЛОВОМ
В VIII—XI КЛАССАХ
В старших классах открывается возможность и возни-
кает необходимость усложнить работу учащихся над пе-
чатным текстом. Эта возможность обусловлена умениями,
созданными в средних классах, а также значительно более
развитой мыслительной деятельностью, свойственной уча-
щимся этого возраста. Необходимость усложнения вызвана
более глубоким содержанием курсов истории (более под-
робное изучение конкретного хода истории, широта и глу-
бина обобщений), требующим обстоятельного раскрытия
проблем. Сознательность и прочность усвоения курса бу-
дут определяться правильностью, планомерностью и целе-
устремленностью организации самостоятельной работы
учащихся.
Работа ведется над различного рода печатным словом.
Конечно, значительное место займет самостоятельное чте-
ние учебника. Задания по тексту учебника не должны
сводиться к заучиванию. Наша задача — научить учеников
выделять характерные черты, находить связи между явле-
ниями, сравнивать, прослеживать ход событий. Резуль*
16
татЫ выполнения заданий часто должны быть оформлены
составлением таблиц, планов, схем.
В старших классах больше места займет работа уча-
щихся над документами. Необходимо обратить внимание
на чтение некоторых статей или отдельных положений
классиков марксизма-ленинизма. Привлекая документы,
следует помнить, что средняя школа дает учащимся лишь
основы исторической науки. Вот почему документальный
материал не может быть привлечен для углубленного изу-
чения специальных вопросов.
С учащимися VIII—XI классов можно широко исполь-
зовать газетный материал в темах по истории строитель-
ства коммунизма в СССР и по новейшей истории. Он
необходим и для связи прошлого с современностью.
В старших классах можно практиковать задания с ис-
пользованием научно-популярной и художественной лите-
ратуры.
Работа над текстом ведется в разные моменты изло-
жения.
Особые трудности представляет отбор текста для само-
стоятельной работы ученика. Отобранный материал дол-
жен быть доступен по содержанию и форме. Только в этом
случае можно поставить задания, которые будут разви-
вать мысль ученика. Задание должно иметь познаватель-
ную ценность. Важны и ход работы ученика и ее резуль-
таты.
Учитель должен учитывать, что от характера содержа-
ния, особенностей изложения, свойственных учебнику, за-
висят цели, типы и место задания по тексту.
В учебниках событийный материал изложен обычно
конспективно и сухо. Он может лишь закрепить сообщен-
ные учителем знания о событиях, но не может быть исход-
ным источником, так как не обеспечивает эмоционального
и яркого воспроизведения прошлого. Такого рода текст бу-
дет прочитан дома после изложения учителем. Задания
учителя помогут закрепить ход, этапы, содержание отдель-
ных фактов. Только в исключительных случаях материал
может быть дан для самостоятельного чтения, однако, при
непременном сочетании с другими материалами, например
картой.
В учебнике имеются более или менее широкие харак-
теристики явлений. Этого рода текст может быть дан уче-
никам для самостоятельной работы в классе. В учебниках
17
сформулированы выводы и оценки. Они требуют тщатель-
ного продумывания, так как всегда имеется опасность, что
ученики механически заучат их, не связывая с конкрет-
ными фактами. Поэтому здесь нужна работа над текстом
и в классе и дома. Этот текст будет привлекаться до из-
ложения конкретного материала как установка или как
обобщение в конце темы. Учебник включает отдельные от-
рывки из документов и положения классиков марксизма-
ленинизма. Только после чтения и разбора их в классе
можно дать домашнее задание.
При организации работы над учебником надо учиты-
вать наличие в нем карт, иллюстраций, диаграмм. В таких
случаях наглядный материал помогает воспринимать пе-
чатное слово, продумать глубже и понять суть изучаемых
явлений.
Наконец, на уроке или при выполнении домашнего за-
дания текст учебника привлекается по пройденному ра-
нее материалу для развития у учеников умения сравни-
вать, устанавливать новое и прослеживать развитие. При-
учая ученика работать с книгой, мы не всегда назовем
страницы, а предоставим ему самому найти в ней необхо-
димые сведения.
При отборе документального материала нужно учиты-
вать место, которое он займет при раскрытии содержания
курса. Использование документов в ходе изложения учи-
телем может применяться очень широко, но здесь документ
служит главным образом средством конкретизации рас-
сказа учителя, не являясь объектом самостоятельной ра-
боты ученика.
Разбор документов как особый вид самостоятельной
работы должен практиковаться для углубленного понима-
ния отдельных наиболее существенных исторических
фактов.
Учитывая, что разбор документа требует значительного
времени, нужно пойти по пути выделения небольшого ко-
личества документов, на детальный анализ которых (столь
глубоко, сколь это доступно учащимся) мы не пожалеем
времени.
Работа над таким документом особенно ценна. Сам про-
цесс чтения и разбора документального текста учит уста-
навливать исторические факты, осмысливать их суть, свя-
зывать с ранее известным материалом и обобщать. Именно
в связи с такого рода самостоятельной работой над доку-
18
ментальным материалом развиваются умения читать и
осмысливать любые тексты социально-политического
содержания в том числе и современные.
Надо всегда иметь в виду, что средняя школа дает
лишь основы науки и не может претендовать на специаль-
ное изучение документов для научного исследования.
Ставя работу над текстом документа в старших
классах, можно гораздо шире использовать различные виды
документального материала, глубже анализировать его.
В старших классах значительное место займет более
сложный по содержанию и форме документальный мате-
риал — программы, законодательные акты, хозяйственные
документы. Программы политических партий и законода-
тельные акты — трудные документы. Они обращены к рас-
судку и мало влияют на чувства учащихся. Поэтому
нельзя ограничить работу только этим видом документов.
Между тем курс истории требует воссоздания ярких и эмо-
ционально насыщенных образов. Надо внедрить в школу
и такой вид документа как мемуарную литературу осо-
бенно об историко-революционном прошлом. Ее можно ис-
пользовать по-разному. В одних случаях — фронтальная
работа класса, в других — раздача аналогичного по форме
и содержанию материала отдельным группам учеников
с последующей работой всего класса над выводами и обоб-
щениями. Возможны небольшие сообщения учеников, из-
лагающих содержание прочитанного мемуарного описатель-
ного или повествовательного материала.
Наши хрестоматии не предназначены для учеников.
Поэтому учителю нужно не только подобрать документы,
но из этого документа взять минимум, лишь то, что реально
возможно использовать, учитывая прежде всего цель
урока, степень сложности содержания текста, время, кото-
рое потребуется для его разбора. В некоторых случаях учи-
телю самому приходится скомпоновать текст, сократить
его, изъять трудные выражения, заменить их другими,
дать к тексту словарь и т. п. Такой препарированный ма-
териал желательно размножить и раздать по партам.
Иногда можно подготовить плакат с текстом. Восприятие
текста только на слух не обеспечивает его полноценного
разбора.
При изучении истории в старших классах ученики
должны овладеть рядом теоретических положений марк-
сизма-ленинизма.
19
Уже в средних классах практикуется чтение и разбор
отдельных высказываний классиков марксизма-ленинизма,
характеристик, определений. В старших классах этот вид
заданий практикуется часто.
По важнейшим вопросам курса будут изучаться не-
большие произведения или значительные отрывки из них.
Учитывая характер школьного курса гражданской истории,
мы не можем, конечно, изучать крупные основополагающие
работы классиков марксизма-ленинизма.
Марксистско-ленинский классический текст привле-
кается,' когда нужно углубить понимание исторических
фактов, систематизировать их, понять ход исторического
процесса и его перспективу.
Место текста в изложении нового материала и методика
работы с ним зависят, конечно, от цели урока.
Чаще всего текст явится обобщением, реже выступит
как установка или тезис.
В старших классах может вестись работа и над научно-
популярной и художественной литературой. Отсутствие
книг для чтения заставляет нас ограничиться индивидуаль-
ными заданиями.
Наконец, надо особо подчеркнуть необходимость широ-
кого использования газеты.
У оканчивающих среднюю школу и вступающих
в жизнь юных граждан должны быть выработаны потреб-
ность в чтении газет и умение находить в ней ответы на
основные вопросы сегодняшнего дня.
В школе можно использовать газетные сообщения
о фактах, а также статьи по политическим и социально-
экономическим вопросам. Работа с газетой займет большое
место во внеклассных занятиях, но ее значение на уроке
нельзя умалять. Учитель в изложении может широко поль-
зоваться газетным материалом, непременно указывая уче-
никам, откуда он почерпнул те или иные сведения, или по-
казывая классу номер газеты. Полезно непосредственно
в классе организовать чтение и разбор газетных статей,
постановлений, сообщений об определенных фактах. Необ-
ходимо систематически давать ученикам задание подбирать
газетный материал по вопросам, входящим в изучаемую
тему и ставить в классе сообщения учеников.
Многообразие приемов работы с текстом мы покажем
на некоторых темах курса истории VIII—XI классов. Ого-
ворим, что мы не даем развернутых методических разра-
20
боток темы, они имеются в пособиях. Исходя из того, что
учителю хорошо известны и задачи и содержание тем, мы
ставим целью показать, как от характера содержания и
степени его сложности зависят и отбираемый текст и виды
работы ученика. Следует подчеркнуть, что использование
различных текстов дает учителю возможность организо-
вать разнообразную самостоятельую работу учащихся.
В дальнейшем изложении мы иллюстрируем возможности
работы над текстом во всех классах, начиная с восьмого.
Здесь мы отобрали две темы, узловые по содержанию
курса, но различные по характеру. Они позволяют пока-
зать многообразие форм работы в старших классах сред-
ней школы, особенности работы над текстом при изложе-
нии социально-экономических и политических явлений и
при ознакомлении с фактами революционной борьбы.
Для IX класса в приведенном ниже материале мы стре-
мимся показать возможности работы над разного вида
печатным текстом (программами, мемуарами, художествен-
ной литературой) при изучении тем по общественному
движению в России XIX века и сочетание работы над
произведениями В. И. Ленина и учебником на некоторых
уроках при характеристике империализма в курсе новой
истории.
По советскому периоду истории СССР, курсу новейшей
истории и основам политических знаний для X—XI клас-
сов мы даем примеры работы учащихся над основопола-
гающими ленинскими теоретическими положениями о строи-
тельстве социализма и коммунизма, над текстом решений
XXI съезда КПСС и над документами международного
коммунистического движения.
* *
*
В курсе истории СССР большое место занимают темы
истории России XVII века. Их содержание строится на
основе знаний о более ранних периодах истории Родины и
знакомит с новыми явлениями в различных областях
жизни.
Опыт показывает, что вопросы экономического разви-
тия (барщинное хозяйство, образование всероссийского
рынка) с трудом даются учащимся. Самостоятельная ра-
бота над текстом должна помочь сознательному усвоению
этого материала.
3 Зак. 1937 21
Урок по истории развития сельского хозяйства России
в XVII веке может быть проведен путем устного изложе-
ния учителем и работой над текстом учебника.
Напомнив учащимся о том, что с этим вопросом они
уже неоднократно встречались, учитель дает задание
отыскать в учебнике страницы с соответствующим текстом
и иллюстрацйями. Такое задание учит находить и систе-
матизировать материал по определенной проблеме, позво-
ляет дать ученику первичные умения работы со справоч-
ной книгой.
Отправляясь от определения барщинного хозяйства на
странице 103 учебника Истории СССР, часть I (1959),
учитель сообщает конкретный материал о сельском хозяй-
стве России в XVII веке. Учитель может обратиться
к иллюстрациям учебника на стр. 25, 32, 58, 103, для того
чтобы более конкретно и убедительно показать рутинность
техники, медленные темпы ее развития.
Можно этот же урок провести иначе, используя допол-
нительно документ «Переписка боярина Морозова с его
приказчиками» из книги 3. А. Огризко «Работа с до-
кументами по истории СССР в 8 классе» (1956), а также
классическое определение барщинной системы хозяйства,
которое В. И. Ленин дает в труде «Развитие капитализма
в России» (В. И. Ленин, Соч., т. 3, стр. 158—159).
Можно начать урок с разбора ленинского определения.
Текст его должен быть заранее выписан на плакат или на
доску. Запись может быть оформлена следующим образом:
Основные черты барщинного хозяйства
Во-первых, господство натурального хозяйства. Кре-
постное поместье должно было представлять из себя само-
довлеющее, замкнутое целое, находящееся в очень сла-
бой связи с остальным миром.
Во-вторых, для такого хозяйства необходимо, чтобы
непосредственный производитель был наделен средствами
производства вообще и землею в частности; мало того —
чтобы он был прикреплен к земле, так как иначе помещику
не гарантированы рабочие руки...
В-третьих, условием такой системы хозяйства является
личная зависимость крестьянина от помещика. Если бы
помещик не имел прямой власти над личностью крестья-
22
нина, то он не мог бы заставить работать на себя чело-
века, наделенного землей и ведущего свое хозяйство...
Наконец, в-четвертых, условием и следствием описывае-
мой системы хозяйства было крайне низкое и рутинное
состояние техники, ибо ведение хозяйства было в руках
мелких крестьян, задавленных нуждой, приниженных лич-
ной зависимостью и умственной темнотой.
Для разбора можно поставить вопросы: 1) Назовите
первый признак барщинного хозяйства. 2) Объясните вы-
ражение «самодовлеющее, замкнутое целое». 3) Назовите
второй признак барщинного хозяйства. Кого Ленин имел
в виду, говоря о «непосредственном производителе»?
4) Какими чертами Ленин характеризует положение кре-
стьянина? 5) Какими средствами производства должен
был владеть крестьянин? 6) Зачем необходимо помещику
прикрепление крестьян к земле? 7) Какой третий признак
барщинного хозяйства? 8) Что следует понимать под
«личной зависимостью крестьянина»? Зачем феодалу
нужна эта зависимость? 9) Каков четвертый признак бар-
щинного хозяйства? 10) Что вы понимаете под «рутинной
техникой»? Чем объяснить низкий уровень техники?
Если урок начался с работы над определением, учитель
дает конкретный материал о сельском хозяйстве России
XVII века. Для конкретизации рассказа учитель может
использовать отрывки из «Переписки боярина Морозова».
Они позволят проиллюстрировать все характерные черты
барщинного хозяйства и показать новое в сельском хозяй-
стве в XVII веке. В более сильном классе текст этого доку-
мента может быть дан ученикам для самостоятельного ана-
лиза под руководством учителя. Для разбора могут быть
поставлены следующие вопросы: 1)0 каких крестьянских
повинностях идет речь в «Переписке боярина Морозова»?
2) Как крестьяне выполняют работу «на барина» и «на
себя»? О чем это говорит? 3) Расскажите о власти фео-
дала над личностью крестьянина по этому документу?
4) Почему боярин Морозов так настойчиво требует
расспросить Миронку, «не от заводу ль он какова такие
речи говорил и не научил ли его кто, и не думал ли он
с кем»?
В заключение урока учитель может снова обратиться
к ленинскому определению «барщинное хозяйство», потре-
бовав от учеников подкрепить его только что сообщенными
фактами. И в этом случае нужно поставить вопросы как
3*
23
на анализ определения, так и на подтверждение его поло-
жений конкретными фактами.
Изучение истории развития ремесла и торговли, вопрос
о складывании всероссийского рынка в XVII веке также
может проводиться на основе использования текстов учеб-
ника, документов и исторической карты.
Урок можно начать с чтения заключительного вывода
учебника (стр. 160). Он сразу дает учащимся круг основ-
ных вопросов, которые будут изучаться на уроке.
Обращение к ранее пройденному материалу (Л. П. Б у-
щ и к, История СССР, ч. I, 1959, стр. 118—119) позво-
ляет напомнить ученикам о значительном развитии ремесла
в Русском государстве уже в XVI столетии и перейти
к тем новым явлениям, которые характерны для XVII века.
Вопрос о специализации районов Русского государства
XVII века на выделке определенных ремесленных изделий,
о возникновении постоянной экономической зависимости и
связи между отдельными частями Русского государства
может быть выяснен изучением карты 22 из Атласа по
истории СССР, ч. I. Для этого следует поставить, при-
мерно, такие вопросы: 1) Назовите, пользуясь картой,
центры того или иного ремесленного производства.
2) К каким изменениям в хозяйственной жизни страны
приводит специализация районов?
Характеризуя развитие товарно-денежных отношений и
процесс складывания всероссийского рынка, учитель может
использовать отдельные записи из Таможенной книги
г. Тотьмы (см. 3. А. О г р и 3 к о, «Работа с документами
по истории СССР в 8 классе», стр. 30, 99).
Один из центральных моментов урока «Усиление кре-
постничества и укрепление самодержавия» — вопрос о при-
нятии Соборного уложения 1649 года и окончательном
закрепощении крестьян полезно раскрыть путем самостоя-
тельной работы учащихся над текстом.
Если учитель не вел систематически таблицу «Этапы
закрепощения крестьян в Русском государстве», можно
опять обратиться к учебнику как справочной книге и
вспомнить с учащимися основные факты постепенного
оформления крепостного права. С последним государствен-
ным актом, окончательно лишившим крестьян личной сво-
боды, следует познакомить путем чтения и разбора выдер-
жек из главы «Суд о крестьянах» (Хрестоматия по исто-
рии СССР, ч. I, 1951, статьи 2, 3, 27). Текст можно выпи-
24
сать на доску, на плакат или заготовить заранее как раз-
даточный материал. Полезно сопроводить его словарем,
объясняющим ряд исторических терминов: «бить челом»,
«бобыли», «урочные лета» и т. д. или перед разбором
содержания выяснить понимание их учащимися. Для ана-
лиза документа могут быть поставлены следующие во-
просы: 1) Что означает фраза: «А отдавати беглых кре-
стьян и бобылей из бегов по писцовым книгам всяких
чинов людям без урочных лет»? 2) Какой порядок воз-
вращения беглых существовал до принятия Уложения?
3) Какое наказание устанавливается за укрывательство
беглых крестьян? Почему так жестоко карали за укрытие
беглых?
Вопрос об укреплении самодержавия в России
XVII века может быть раскрыт в устном рассказе учи-
теля. Рассказ полезно иллюстрировать картинами («Бояр-
ская дума», «Приказная изба», «Суд в Московском
государстве», «Смотр войска» и т. д.) для создания конк-
ретных исторических представлений о государственных
органах России того времени.
Для раскрытия классовой сущности Русского государ-
ства следует обратиться к тексту ленинского высказыва-
ния, помещенному на стр. 165 учебника по Истории СССР,
ч. I.
Разбор цитаты может производиться и до изложения
конкретного материала, характеризующего государствен-
ный аппарат. В этом случае ленинские слова явятся как бы
обобщением по первому вопросу урока об окончательном
закрепощении крестьян и нацелят учащихся на восприятие
второй его части об укреплении самодержавия. Можно раз-
бор цитаты отнести на конец урока. Тогда нужно только
будет предложить ученикам подтвердить основные ее по-
ложения изученными фактами.
В истории классовой борьбы в Русском государстве вто-
рой половины XVII века самым значительным событием
является крестьянская война под предводительством Сте-
пана Разина. Чтобы ярче представить это событие, его
участников, их руководителя, понять классовую суть дви-
жения, необходимо обратиться к подлинному тексту «Пре-
лестных писем» Степана Разина (Хрестоматия по истории
СССР, ч. I, 1951, стр. 467, или в книге 3. А. Огризко
«Работа с документами по истории СССР в 8 классе»).
25
Для разбора «Писем» можно поставить следующие
вопросы: 1) К кому обращается Степан Разин? 2) Кого
он имеет в виду, называя «чернью», «кабальными», «опаль-
ными»? 3) Кого он называет «изменниками» и «мирскими
кровопийцами»? 4) Против кого же и за что призывает
бороться Разин? 5) Почему Разин пишет: «Хто хочет богу
да государю послужити»?
В итоге формулируются выводы о целях восстания,
составе восставших, о классовой их ограниченности.
Таким образом, на примере некоторых уроков из исто-
рии России второй половины XVII века мы видим, что
обращение к тексту, стимулирующее самостоятельную ра-
боту учащихся при восприятии нового материала, воз-
можно по самой разнообразной тематике с различной
познавательной целью (для конкретизации, обобщения,
справки и т. д.)
Рассмотрим, какие виды самостоятельной работы уча-
щихся могут быть поставлены при изучении темы «Фран-
цузская буржуазная революция конца XVIII века». Эта
тема имеет огромное значение для понимания всего курса
новой истории.
В учебнике (А. В. Ефимов, Новая история, ч. I,
1959J изложение темы о Французской буржуазной рево-
люции начинается § 15 «Назревание революции во Фран-
ции».
Содержание этого параграфа, дающего социально-эко-
номическую и политическую характеристику Франции
XVIII века, до абзаца «Причины Французской револю-
ции» может быть сообщено ученикам в рассказе учителя.
В ходе рассказа для конкретизации может быть привле-
чен документальный материал и проведена беседа.
Работа над текстом учебника будет идти в порядке до-
машнего задания. Задание должно нацелить ученика на
установление основных явлений и на их систематизацию.
Учитель может предложить ученикам перечислить явле-
ния социально-экономической и политической жизни, ко-
торые свидетельствуют о феодальном строе во Франции.
Второй вопрос заставит учеников отметить то новое, что
развивалось в экономике и социальных отношениях. Ре-
зультаты работы могут быть оформлены учащимися в виде
таблицы, где будут последовательно перечислены харак-
терные признаки феодализма и новые явления, свидетель-
ствующие о развитии капитализма.
26
На следующем уроке выполнение задания проверяется
или путем просмотра записей в тетрадях, или путем об-
суждения записи на доске. Эта работа заставит ученика
не просто механически пересказать учебник, а показать су-
щество изучаемого материала и явится переходом к рас-
смотрению вопроса о причинах революции.
Абзацы, стоящие под этим заголовком, могут быть
прочитаны учениками в классе. После зачтения учитель
задает вопросы: 1) Что мешало развитию капитализма
во Франции? 2) Каким образом могли быть устранены
эти препятствия? 3) Кто был заинтересован в их ликви-
дации?
Эта беседа подведет учеников не только к более глу-
бокому пониманию причин революции, но и поможет осо-
знать закономерность революционного слома феодализма.
Часть параграфа, с характеристикой сословного строя
Франции, может быть дана для самостоятельной работы
учащихся над текстом учебника в классе. Это возможно
потому, что ученики уже в курсе VII класса имели дело
с понятием «сословие» (в теме «Франция XVI века») и
многократно оперировали понятием «класс». Конкретный
материал этих страниц яркий и не представляет особых
трудностей. Объем текста не велик. Понятно, предлагая
ученикам работать над текстом, нужно рационально орга-
низовать его усвоение. Этой цели будут служить постав-
ленные учителем вопросы. Приведем их примерное со-
держание: 1) Кто входит в состав первого и второго
сословий? 2) В чем заключаются привилегии этих сосло-
вий? 3) Каковы особенности третьего сословия? 4) Чем
определяется принадлежность человека к сословию?
5) Кого вы относите к классу феодалов? 6) Какие классы
и группы общества входят в состав третьего сословия?
7) Для какого строя характерно деление общества на со-
словия? 8) Каковы основные классы капиталистического
общества?
Ученики, прочитав текст, продумают ответы на во-
просы, затем учитель проведет беседу, уточнит знания
учеников, даст дополнительные разъяснения, сравнит со-
циальный строй Англии и Франции и тем самым подго-
товит учеников к пониманию роли отдельных классов
в революции.
При изучении идеологической подготовки революции
(§ 16) в классе может быть поставлена работа над выво-
27
дами, обобщающими характеристику каждого идеолога.
Эти выводы в учебнике даны курсивом. Правда, нужно
учесть, что эти выводы не полностью обеспечены конкрет-
ным содержанием учебника. Вот почему учитель в рас-
сказе должен расширить конкретный материал учебника,
подготовив учеников к сознательному чтению.
После изложения учителя ученики читают соответ-
ствующие фразы учебника. Затем учитель проверяет
понимание прочитанного. Так, он может предложить уча-
щимся показать, что Вольтер выражал взгляды опреде-
ленной части дворянства и буржуазии. Этот широкий
вопрос желательно разбить на более дробные, заставив
учеников вспомнить, к чему стремились эти группы обще-
ства, чем они были недовольны. Путем беседы выясняются
и такие вопросы, как отношение Вольтера к народным мас-
сам и к религии. Очень важно закрепить в сознании уче-
ников то, какими путями Вольтер считал возможным улуч-
шить существующий строй.
Аналогично может быть поставлена работа над выво-
дами о характере учения Руссо. Вывод читается после
изложения основных взглядов Руссо. Поставленные учи-
телем вопросы потребуют умения показать, что Руссо вы-
ражал взгляды мелкой буржуазии. Это широкое положе-
ние будет конкретизировано анализом отношения Руссо
к частной собственности. Для закрепления идеи Руссо
о народном верховенстве учащиеся должны будут найти
в учебнике те строки, где об этом говорится, и установить
революционный характер этого требования.
Другим вариантом проведения той же темы может
быть урок, построенный на рассказе учителя с привлече-
нием документального материала. Так, излагая учение
Монтескье, можно прочесть документ, приведенный на
стр. 65 Хрестоматии по новой истории, ч. I (1958) и за-
дать примерно следующие вопросы: 1) Что Монтескье
понимает под политической свободой? 2) Какие три
функции государственной власти он устанавливает? 3) По-
чему он требует «разделения властей»? 4) В чем прогрес-
сивность этого требования?
Можно прочесть документ, знакомящий со взглядами
Мелье (Хрестоматия по новой истории, ч. I, стр. 67) и
поставить ученикам вопросы: 1) В чем Мелье видит основ-
ное зло существующего строя? 2) Как Мелье относится
28
к частной собственности? 3) Как Мелье рисует отноше-
ния между людьми? 4) Чьи интересы выражают его
взгляды?
Начало содержания следующего параграфа учебника
(§ 17) «Обострение кризиса и начало революции» должно
показать революционную ситуацию во Франции. Про-
должается (начатая в предыдущих параграфах характе-
ристика состояния Франции накануне революции. Кон-
кретные явления, свидетельствующие о революционном
кризисе, могут быть сообщены путем рассказа учителя.
Однако для обобщения придется прибегнуть к работе над
текстом. Учебник включает положение Ленина «Низы не
хотели... верхи не могли жить по-старому». Это поло-
жение должно быть прочитано учениками и в ходе беседы
конкретизировано известными им фактами. Тем самым
будет углублено понимание сущности революционной си-
туации, роли и требований различных общественных
групп.
Излагая в последующих параграфах ход революции,
учебник дает разнообразный по содержанию материал:
описываются события классовой борьбы, войны, учащиеся
знакомятся с основными законодательными актами на
различных этапах революции. Тема заканчивается широ-
ким обобщением, подводящим учеников к углубленному
пониманию характера революции.
Виды работы над текстом будут различны в зависи-
мости от содержания изучаемого материала.
Ход исторических событий будет, как правило, изло-
жен в рассказе учителя. Однако и здесь возможны осо-
бые виды заданий по тексту. В тех случаях, когда
мы имеем дело с очень яркими фактами, несложными по
своей фабуле, можно предложить ученикам подготовить
красочный рассказ на основе документа или дополнитель-
ной литературы. Примером таких тем могут быть опи-
сание взятия Бастилии, 10 августа, битва при Вальми
и т. д.
Работа над текстом учебника при 'изучении событий-
ного материала будет вестись учениками дома после изло-
жения учителем.
Можно использовать широко применявшиеся и ранее
задания по составлению календарей и таблиц. Подробная
консультация на эту тему имеется в методических посо-
биях. Однако при изучении событийного материала
29
в некоторых случаях возможна и самостоятельная работа
над текстом учебника в классе. Так, например, § 27 «Войны
в Европе в 1805—1812 гг.», как показывает опыт, может
быть дан для самостоятельной работы в классе. Возмож-
ность такого задания обусловлена тем, что в предыду-
щем изложении уже усвоен характер наполеоновских войн.
Здесь ученики должны ознакомиться с ходом войны и
с вызванными им изменениями международной обста-
новки. При работе над этой темой учениками обязательно
используется карта для нахождения на ней маршрутов
походов и мест крупнейших битв. Можно усложнить за-
дание, предложив ученикам нанести на контурную карту
необходимые обозначения.
Наряду с повествовательным материалом в учебнике
изложены и более сложные вопросы. Ученики должны
ознакомиться с важнейшими программными документами,
законодательными актами, с характеристиками политиче-
ских партий, с оценками революции и ее отдельных эта-
пов. При изучении этих вопросов необходимость работы
над текстом обусловлена трудностью самого содержания,
требующего тщательно организованного процесса его рас-
крытия и осмысления.
Так, например, § 18 предполагает ознакомление уче-
ников с программой буржуазии в начальный период
революции и с рядом законодательных актов. Эти во-
просы могут быть усвоены учениками на документальном
материале. Сюда войдет ознакомление учеников с Дек-
ларацией прав человека и гражданина, конституцией
1791 года, законом Ле Шапелье. Понятно, что на одном
уроке разобрать все эти документы невозможно. В центре
внимания должны быть Декларация прав и закон Ле Ша-
пелье.
Рассмотрим вариант работы над Декларацией прав
человека и гражданина. Этот документ очень важен для
понимания сути Французской буржуазной революции. До-
кумент сложен, поэтому нужно продумать методику его
разбора. Прежде всего нужно подготовить учеников. В рас-
сказе, предшествующем разбору, необходимо четко рас-
крыть историческую обстановку, в которой формируется
документ — широкий антифеодальный фронт против мо-
нархии и дворянства. Он неоднороден по своему составу,
но все его силы направлены на низвержение феодального
строя, на замену его другим. В этой связи учитель обра-
30
щает Внимание на название Декларации. Это программа
требований «человека и гражданина». Эти предваритель-
ные указания позволяют довести до учеников задачи по-
следующего разбора документа.
Учитель указывает, что при чтении и разборе доку-
мента следует установить, в чем, по мнению авторов Де-
кларации, заключались права человека и гражданина,
в чем прогрессивность этих требований, что нового вно-
сили они в жизнь Франции. Вместе с тем необходимо по-
казать, обеспечивали ли эти требования в действитель-
ности интересы всех людей в обществе; интересы какого
класса стоят на первом месте, иначе говоря — каков
классовый характер документа. Сформулировав эти во-
просы, учитель предупреждает, что ответ на них ученики
получат в результате разбора всей Декларации, и присту-
пает к зачтению и анализу статей.
Прочитав первые две статьи, проводим беседу по
вопросам: 1) Перечислите естественные и неотъемлемые
права человека. 2) Кто из просветителей говорил об есте-
ственных правах? 3) Что понимается под естественным
правом? 4) В чем революционное значение этих принци-
пов? 5) В чьих интересах неприкосновенность собствен-
ности?
После зачтения третьей статьи ставятся вопросы:
1) Кто является по Декларации источником власти?
2) Какой просветитель отчетливо выразил идею верховен-
ства народа? 3) Что революционного в этом требовании?
4) В чьих руках находилась до революции верховная
власть?
Учитель подчеркивает, что Декларация провозгла-
сила революционный принцип «верховенства народа».
Однако составители ее обходят молчанием вопрос о том,
кого же надо понимать под народом. В Декларации ни-
чего не говорится о всеобщем избирательном праве, кото-
рое могло бы дать возможность разным классам и группам
общества в действительности осуществлять свои политиче-
ские права. Декларация не ставит вопроса о необходимо-
сти обеспечить реальное участие широких народных масс
Франции в отстаивании своих интересов, в улучшении
своего положения.
После разбора этих трех статей учитель указывает, что
в последующем содержании Декларации останавливается
на тех областях политической жизни, в которых
31
провозглашенные принципы Должны внести существенные
изменения.
Учитель сразу же подчеркивает ученикам, что при
изучении этих статей нужно все время иметь в виду не-
определенное содержание понятия «народ» и вскрыть
классовую ограниченность Декларации.
Читается шестая статья и ставятся вопросы: 1)0 ка-
ких правах народа говорится в статье? 2) Кто до ре-
волюции издавал законы? 3) Кто сейчас участвует в упра-
влении страной?
Учитель подчеркивает, что провозглашена власть на-
рода, но ничего не говорится о реальном осуществлении
народом законодательной власти.
Читается седьмая статья, ставятся вопросы: 1) Какой
принцип провозглашен? 2) Приведите примеры судебного
произвола в дореволюционной Франции? 3) Что про-
грессивного в этой статье?
Читается одиннадцатая статья, к ней ставятся во-
просы: 1) Какой принцип провозглашен? 2) Приведите
примеры (гонения на прогрессивные взгляды и идеи в до-
революционной Франции.
Читается четырнадцатая статья. Вопросы к ней:
1) Кто в дореволюционной Франции платил налоги,
кто от них был освобожден? 2) Что нового вносит эта
статья ?
Учитель обобщает разобранные статьи (6, 7, 11, 14)
и совместно с учащимися устанавливает, что верховенство
народа должно проявиться в его праве издавать законы,
устанавливать налоги, в его судебной власти, праве выска-
зывать свои суждения, мысли. Учитель еще раз подчерки-
вает, что нигде не объясняется, что понимается под на-
родом (народом буржуазия считала только себя), нигде
не говорится об условиях, которые обеспечили бы народ-
ным массам право осуществлять свою власть, проводить
законы в их интересах.
Учитель, приступая к чтению последней, завершающей
статьи Декларации, предлагает подумать и объяснить, по-
чему этим вопросом завершается текст Декларации.
Ученики констатируют, что статья говорит о праве част-
ной собственности. Учитель спрашивает, почему вторично
ставится вопрос о частной собственности? Ведь о ней уже
говорилось во второй статье. Кто особо заинтересован
в утверждении частной собственности?
32
После постатейного чтения и разбора учитель возвра-
щается к Декларации в целом. Ученики припоминают, что
Декларация, судя по ее названию, должна была про-
возгласить права всех людей независимо от их классовой
принадлежности. В действительности она носит узко
классовый характер. Учитель предлагает ученикам пока-
зать буржуазный характер Декларации. Обобщая ответ,
он подчеркивает, что буржуазия в те времена была рево-
люционной, она боролась против феодального строя, и
предлагает на основе прочитанного текста указать, в чем
революционное значение Декларации. Против каких черт
старого режима она направлена? Что нового она вно-
сила? Обобщая, учитель указывает, что документ отра-
жает борьбу буржуазии против феодальной монархии.
В этой борьбе буржуазия выступает в авангарде народа.
Однако в Декларации проявляется подлинное отношение
буржуазии к народу. Учитель предлагает классу показать,
что буржуазия не собиралась бороться за изменение поло-
жения народных масс, а лишь добивалась власти.
Если учитель сможет прочесть документ из Хрестома-
тии по новой истории, ч. I, о законе Ле Шапелье, то он мо-
жет провести его разбор, поставив примерно следующие
вопросы: 1)0 чем говорит вторая статья закона ? 2) Най-
дите слова этой статьи, свидетельствующие о враждеб-
ности законодателя к интересам трудящихся, объясните,
в чем проявляется такое отношение? 3) Почему запре-
щаются собрания и союзы трудящихся? Чего боятся за-
конодатели? 4) Какими мерами борется законодатель
с объединением трудящихся? 5) На какой документ
ссылается? 6) Какое содержание он вносит в слово
«свобода»? 7) Защитники какого класса составили этот
документ?
Большое внимание нужно уделить ознакомлению уче-
ников с законодательной деятельностью якобинцев.
О конституции 1793 года и организации государственной
власти в период якобинской диктатуры можно сообщить
ученикам в рассказе с последующей беседой, составив
схему органов власти диктатуры. Вопрос о падении фео-
дальных отношений как центральный для понимания зна-
чения революции требует глубокого изучения. Самостоя-
тельная работа учащихся может проводиться над текстом
учебника или над документальным материалом. В первом
случае учащимся может быть предложено зачитать
33
в классе 65—66 стр. учебника, содержащие боковые за-
головки «Уничтожение феодальных повинностей», «Требо-
вания народных масс. Бешеные». К чтению этих страниц
учитель предварительно ставит (выписывает на доске) во-
просы: 1) Как якобинцы разрешали земельный вопрос?
2) Чем отличается это разрешение от декрета 4 авгу-
ста 1789 года? 3) Как изменится положение крестьян при
проведении этого декрета? 4) Кто такие бешеные? 5) Чего
требовала городская беднота? 6) Каково содержание за-
кона о максимуме? 7) Какие его положения противоре-
чили интересам масс? 8) Чем вызван закон о подозри-
тельных? 9) Почему якобинцы стали на путь революцион-
ного террора?
После чтения и обдумывания учениками текста учи-
тель проводит беседу, проверяя и углубляя понимание
основных фактов. Можно ограничиться зачтением отрывка
об уничтожении феодальных повинностей, проведя его
разбор путем беседы. Тогда следует задать дополнитель-
ные вопросы, которые в первом случае будут разъяснены
учителем во время беседы. Последний вопрос обобщаю-
щий: Каково значение земельного закона для решения
задач революции?
Земельный закон может быть разобран учениками пу-
тем зачтения и анализа двух небольших документов,
имеющихся в Хрестоматии по> новой истории, ч. I, стр. 95.
Этот путь несколько усложнит работу и потребует ряда
дополнительных вопросов.
Перед ознакомлением с документальным материалом
(текст размножен или написан на плакате) нужно про-
вести беседу, мобилизующую знания и помогающую уче-
никам сознательнее подойти к разбору. Учитель заставит
вспомнить: Кому принадлежала земля до революции? Ка-
кие права имел над крестьянином феодал? Какие повин-
ности нес крестьянин? Учитель напоминает ученикам, что
крестьяне объединялись в общину (по-французски — ком-
муна), что наряду с барской землей и участками крестьян
имелись и общинные земли. Затем учитель предлагает
припомнить декрет от 4 августа и ответить на вопрос, по-
чему этот декрет не удовлетворил требований крестьян.
После этих разъяснений ученики читают декреты и
разбирают перемены в положении крестьян и возможности,
которые открыли эти законы развитию хозяйства крестьян.
Анализ может завершиться обобщающим вопросом о за-
34
дачах революции и о значении этих декретов для их раз-
решения.
В классе может быть разобран и декрет о максимуме
(Хрестоматия по новой истории, ч. I, стр. 97). Необхо-
димо подчеркнуть, что вводился максимум, и остановиться
на максимуме на продукты и максимуме на зарплату.
Обобщая документ, нужно подчеркнуть буржуазный ха-
рактер якобинской диктатуры и показать роль народных
масс в развитии революции.
Подводя итоги всей темы, учитель должен организо-
вать работу над текстом учебника по разделу «Значение
Французской революции». Здесь выделены следующие
основные мысли: 1) Революция разрушила феодальный
строй. 2) Якобинцы вместе с народом боролись против
феодального строя. 3) Революция расчистила путь разви-
тию капитализма. Текст учебника читается вслух, отдель-
ные его положения конкретизируются изученными фак-
тами, эти факты систематизируются и обобщаются выво-
дами.
Возраст учащихся и полученные ими за предыдущие
годы обучения навыки самостоятельной работы позволяют
нам в IX классе чаще и разнообразнее использовать пе-
чатный текст и перейти к более сложным видам самостоя-
тельной работы учащихся соответственно образователь-
ным и воспитательным задачам школы.
Курс истории СССР IX класса дает для этого широ-
кие возможности, особенно историко-революционная те-
матика.
Программные документы, мемуарная и художественная
литература, высказывания классиков марксизма-ленинизма
помогут учителю воссоздать яркие образы революционе-
ров прошлого, охарактеризовать их деятельность, раскрыть
перед учениками дух времени.
Приведем некоторые примеры самостоятельной работы
учащихся над печатным текстом по истории революцион-
ного движения в России XIX в. (из опыта работы 209-й,
210-й, 249-й и 476-й школ г. Ленинграда).
Основной материал при характеристике поколений ре-
волюционных борцов дают программные документы. Сле-
дует, однако, весьма внимательно отнестись к их отбору и
35
школьной обработке. Для работы в классе мы отобрали:
«Манифест к русскому народу» декабристов, прокламацию
«Барским крестьянам» Чернышевского, программу Се-
верного союза русских рабочих, статью В. И. Ленина «За-
дачи русских социал-демократов». Характер документов
позволяет сопоставить их и показать особенности и клас-
совую суть программ революционеров трех поколений.
Эти три документа имеют форму обращения к народу,
но первый документ обращен к народу вообще (не рас-
крывая этого понятия), второй обращен к угнетенному
народу — к крепостным крестьянам, третий — к последова-
тельно революционному классу — к рабочим. Первый до-
кумент объявляется от имени Сената и только сообщает
о намеченных преобразованиях, второй—обращается
к народу от имени тайной организации революцио-
неров и призывает к крестьянской революции при тща-
тельной ее подготовке, третий обращается к рабочим всей
России от имени тайной революционной организации, со-
зданной петербургскими рабочими, и призывает к всерос-
сийскому объединению рабочих и к политической борьбе
для последующей подготовки социальной революции.
В четвертом документе раскрываются основные поло-
жения марксистской программы русских социал-демо-
кратов.
«Манифест» к русскому народу декабристов разби-
рается при изучении вопроса о подготовке Северного
общества декабристов к восстанию. Текст «Манифеста»
(Хрестоматия по истории СССР, т. II, любое издание)
с незначительными сокращениями (опущена статья 9 и
конец после статьи 15) отпечатан на машинке и роздан
на парты. Учитель поясняет, что этот документ отражает
подлинные взгляды и требования героев 14 декабря (во
имя чего они и совершили восстание), ими разработанные
и одобренные всеми накануне восстания. Предъявить «Ма-
нифест» Сенату должны были К. Ф. Рылеев и И. И. Пу-
щин. До нас «Манифест» дошел в конспективном перело-
жении С. П. Трубецкого.
Текст документа ученики читают полностью, а затем
идет разбор по следующим вопросам: 1) Как решался во-
прос о власти? 2) Как решался вопрос о крепостном
праве? 3) Какие гражданские и политические свободы
провозглашались немедленно (статьи 3, 4, 8, 7)? 4) Что
давал этот документ для народа (статьи 5, 7, 8, 10)?
36
5) Что нового вводила реформа административного аппа-
рата, суда и армии (статьи 11, 12, 13, 14, 15)? 6) Как мы
можем определить классовый характер документа
(статьи 5, 6, 7)?
Можно дать дополнительные вопросы: Как понимали
декабристы лозунги свободы и равенства? В каком доку-
менте Французской революции конца XVIII века мы
встречались с подобным толкованием^ В чем сказалась
дворянская ограниченность декабристов? Почему декаб-
ристы не обратились к народу от именц революционеров?
Какое это имело бы значение? Какой вопрос, особо важ-
ный для крестьян, отсутствует в «Манифесте»? В чем
значение документа?
При анализе «Манифеста» ученики подводятся к вы-
воду, что в случае осуществления этой программы в Рос-
сии были бы созданы условия для быстрого развития
прогрессивного в то время капитализма. Хотя вопрос
о государственном устройстве и был оставлен до Учреди-
тельного собрания, скорее всего была бы установлена рес-
публика, так как важнейшие институты царской власти
(постоянная армия, сословный суд, чиновничество) унич-
тожались и этим не только разрушались устои старого
строя, но и максимально затруднялась реставрация ста-
рых порядков. Эта программа могла бы поднять всю
страну, обеспечить поддержку народных масс и придать
нужное направление деятельности Учредительного собра-
ния. Но декабристы боялись народной революции, они не
использовали этот документ с агитационной целью среди
народа, и в этом сказалась дворянская ограниченность
первого поколения революционных борцов.
После изучения «Манифеста» у учащихся уже не бу-
дет возникать мысль о беспочвенности, обреченности вос-
стания 14 декабря. Они с напряжением следят за развер-
тыванием событий по осуществлению плана восстания.
Для характеристики второго поколения русских рево-
люционеров в теме «Революционное движение 1860-х го-
дов» мы берем прокламацию «Барским крестьянам».
Этот документ ярко отражает программу революционных
просветителей как идеологов и борцов крестьянской рево-
люции. Прокламация является выдающимся документом
революционной деятельности Н. Г. Чернышевского. Она
послужила царскому правительству обвинительным мате-
риалом для его осуждения на каторгу. Этот документ
37
помогает нам раскрыть, образ Н. Г. Чернышевского как
идеолога и вождя крестьянской революции, вождя всего
революционно-демократического лагеря.
Работу над прокламацией «Барским крестьянам» мы
ведем в классе при изучении вопроса «Революционная
деятельность просветителей 60-х годов во главе
с Н. Г. Чернышевским». До этого на данном и на преды-
дущих уроках перед учащимися раскрывается картина ре-
волюционной ситуации, кульминационный пункт которой
был в момент объявления реформы.
В тетрадях учащихся должны быть записаны основные
цифровые данные о размахе крестьянского движения в те
годы. Для справки можно использовать данные учебника
для вузов по Истории СССР, т. II. В среднем в первую
четверть XIX века ежегодно происходило более 11 волне-
ний, в 1826—1854 годах — более 24 и в 1855—1861 го-
дах — более 79. Особенно усиливается крестьянское дви-
жение с 1858 года. В этом году было 86 волнений,
в 1859 году — 90, а в 1860 году*—108. Наибольший
подъем крестьянского движения был весной 1861 года
в момент объявления реформы.
Выясняя обстановку, в которой создавалась проклама-
ция «Барским крестьянам», учитель подчеркивает, что
в условиях революционной ситуаций Н. Г. Чернышевский
и его соратники прилагали все усилия, чтобы собрать
разрозненные силы крестьянства, соединить эти силы с ре-
волюционной борьбой других групп общества и тем обес-
печить победу революции. Этой цели и должна была
служить серия прокламаций, обращенных к крестьянам,
солдатам, молодому поколению и т. д., намеченных кружком
Чернышевского. Самой значительной и яркой явилась
прокламация, написанная самим Чернышевским, «Барским
крестьянам». Прокламация набиралась в тайной типо-
графии, но печатание не было закончено. Прокламация,
попав в руки предателя, не была распространена. Однако
главные мысли прокламации широко распространялись
в России.
Приводим сокращенный текст прокламации «Барским
крестьянам», который раздается на парты (печатается на
машинке). Текст составлен по книге: н. г. ч е р н ы ш е в-
с к и й, Избранные сочинения, т. I, и для удобства ана-
лиза разделен на части,
38
I. «Барским крестьянам от их доброжелателей поклон!
Ждали вы, что даст вам царь волю, — вот вам и вышла от
царя воля. Хороша ли воля, которую дал вам царь,—
сами теперь знаете... Сам-то он кто такой, коли не тот же
помещик?.. Значит, что он, что они — все одно. Ну царь
и держит барскую сторону...
II. ...Так вот она какая в исправду-то воля бывает на
свете: чтобы народ всему голова был, а всякое начальство
миру покорствовало, и чтобы суд был праведный, и ровный
всем был суд, и бесчинствовать над мужиком никто не
смел, и чтобы пачпортов не было и подушного оклада не
было, и чтобы рекрутчины не было. Вот это воля, так воля
и есть. А коли того нет, значит и воли нет, а всё одно
обольщение в словах.
III. А как же нам, русским людям, в неправду воль-
ными людьми стать? Можно это дело обработать; и не то,
чтобы очень трудно было: надо только единодушие иметь
между собой мужиками, да сноровку иметь, да силой за-
пастись.
Вот вы, барские крестьяне, значит, одна половина рус-
ских мужиков. А другая половина — государственные да
удельные крестьяне. Им тоже воли-то нет. Вот вы с ними
и соглашайтесь, и растолкуйте им, какая им воля следует,
как выше прописано... И от нас, ваших доброжелателей,
поклон им скажите: как вам, так и им одного добра мы
хотим.
А вот тоже солдат, — ведь опять из мужиков, тоже
ваш брат. А на солдате все держится, все нонешные по-
рядки. А солдату какая прибыль за нонешные порядки
стоять?.. Вы так им и скажите, солдатам: вы братья сол-
датушки, за нас стойте, когда мы себе волю добывать
будем, потому что и вам воля будет... И поклон им от нас
скажите...
А еще вот кому от нас поклонитесь: офицерам добрым,
потому что есть и такие офицеры, и не мало таких офице-
ров. Так чтобы солдаты таких офицеров высматривали,
которые надежны, что за народ стоять будут, и таких офи-
церов пусть солдаты слушаются, как волю добыть.
А еще вот что, братцы, солдат просите, чтобы ори вас
учили, как в военном деле порядок держать...
А кроме того, ружьями запасайтесь, кто может, да вся-
ким оружием.
39
IV. A когда промеж вами единодушие будет, в ту пору
и назначение выйдет... Мы уж увидим, когда пора будет,
и объявление сделаем. Ведь у нас по всем местам свои
люди есть, отовсюду нам вести приходят, как народ, да
что народ. Вот мы и знаем, что покудова еще нет пригото-
вленности. А когда приготовленность будет, нам тоже
видно будет.
Ну тогда и пришлем такое объявление, что пора, люди
русские, доброе дело начинать... Тогда и легко будет волю
добыть. А до той поры готовься к делу, а сам виду не
показывай, что к делу подготовка у тебя идет».
Чтение и разбор документа идет по частям. Приводим
вопросы для разбора каждой выделенной нами части до-
кумента.
I. Как оценивает Чернышевский царский указ об
освобождении крестьян? Как разъясняется крестьянам
классовая суть самодержавия?
II. Что понимал Чернышевский под настоящей волей?
Как можно назвать такое устройство государства? Чьи
интересы при этом выдвигаются на первый план?
III. Какой путь борьбы за свободу намечает прокла-
мация? На чем основана надежда Чернышевского на кре-
стьянскую революцию? Обратитесь к цифровым данным
о крестьянском движении того времени. На какие силы
рассчитывает Чернышевский в подготовке крестьянской
революции? Какой путь подготовки революции намечает
прокламация?
IV. Откуда видно, что Чернышевский не одинок; что
существовала тайная организация революционеров? При-
ведите доказательства из текста.
После разбора содержания текста по частям мы выяс-
няем: К кому и от имени кого обращена прокламация? Ка-
кую цель она преследует? Какие черты Чернышевского
как идеолога и вождя крестьянской революции отразились
в содержании и форме прокламации? Если будет возмож-
ность, хорошо сравнить прокламацию Чернышевского
с «Манифестом» декабристов по первым двум вопросам.
Обобщение даем словами В. И. Ленина из известной уже
учащимся характеристики трех поколений русских револю-
ционеров. Мы берем только строки, относящиеся ко вто-
рому поколению, и оформляем в виде плаката: «Декабри-
сты разбудили Герцена, Герцен развернул революционную
агитацию.
40
Ее подхватили, расширили, укрепили, закалили рево-
люционеры-разночинцы, начиная с Чернышевского и кон-
чая героями «Народной воли». Шире стал круг борцов,
ближе их связь с народом. «Молодые штурманы будущей
бури», — звал их Герцен. Но это не была еще сама буря»
(В. И. Ленин, Соч., т. 18, стр. 14—15).
Возможен вариант обобщения работы по данному до-
кументу. Можно сопоставить программу Чернышевского
с программой либералов, с которой учащиеся уже знакомы
из предыдущих уроков. В этом случае как закрепление
можно дать домашнее задание ученикам: выписать из ра-
боты В. И. Ленина «Крестьянская реформа» и проле-
тарски-крестьянская революция» (т. 17, стр. 96—97) ле-
нинскую оценку представителей двух исторических тен-
денций, двух исторических сил — либералов и Чернышев-
ского. Этот прием работы учит учеников самостоятельно
ориентироваться в ленинском тексте и, обобщая, выде-
лять главное для понимания сущности исторических
явлений.
Программу Северного союза русских рабочих мы
изучаем в теме «Революционное движение в 70-х — начала
80-х годов». Политические программы первых рабочих
союзов, несмотря на их незрелость, сыграли большую роль
в подготовке нового, пролетарского этапа освободительного
движения.
Работу с документом мы ведем после того, как дана
общая характеристика рабочего движения 70-х годов и по-
казаны образы первых рабочих революционеров, особенно
Обнорского и Халтурина — составителей программы, от-
печатанной в тайной типографии. Учащимся раздается
сокращенный текст программы, отпечатанный на машинке
(Хрестоматия по истории СССР, т. III, любое издание).
Программа «Северного Союза Русских Рабочих».
К русским рабочим! ...Мы, рабочие Петербурга, на
общем собрании от 23 и 30 декабря 1878 года пришли
к мысли об организации общерусского союза рабочих...
В члены этого союза избираются исключительно
только рабочие и через лиц, более или менее известных,
числом не менее двух...
41
Северный Союз Русских Рабочих, тесно примыкая ПО
своим задачам к социал-демократической партии Запада,
ставит своей программой:
1) Ниспровержение существующего политического и
экономического строя государства, как строя крайне не-
справедливого.
2) Учреждение свободной народной федерации
общин...
3) Уничтожение поземельной собственности и замену
ее общинным землевладением...
Так как политическая свобода обеспечивает за каждым
человеком самостоятельность его убеждений и действий, и
так как ею прежде всего обеспечивается решение социаль-
ного вопроса, то непосредственными требованиями Союза
должны быть:
1) Свобода слова, печати; право собраний и сходок...
3) Уничтожение сословных прав и преимуществ.
4) Обязательное бесплатное обучение во всех школах
и учебных заведениях...
7) Уничтожение паспортной системы и свобода пере-
движений...
9) Ограничение числа рабочих часов и запрещение
детского труда...
Рабочие! Становитесь под знамя социального перево-
рота...
Знайте, что в вас заключается вся сила и значение
страны, вы плоть и кровь государства, и без вас не су-
ществовало бы других классов, сосущих теперь вашу
кровь. Вы смутно сознаете это, но у вас нет организации,
нет идеи, которой вы бы руководились, нет, наконец,
нравственной поддержки, столь необходимой для друж-
ного отпора врагу...
Итак, за вами, рабочие, последнее слово, от вас зави-
сит участь великого союза и успех социальной рево-
люции».
После прочтения учащимися документа выясняются
следующие вопросы: 1) Кто мог входить в Союз? 2) К кому
направлено обращение и с какой целью? 3) Как опреде-
ляется роль и значение рабочего класса?
4) Как определяется отношение Союза к социал-демо-
кратическим партиям Запада? Учитель имеет возмож-
ность, пользуясь этим материалом, показать более высокое
42
политическое сознание рабочего класса, его стремление
к интернациональному единству, знакомство авторов про-
граммы с социал-демократическим движением Запада.
Далее учащимся предлагается выделить две части про-
граммы и выяснить: В чем конечная цель? Каковы непо-
средственные требования? Какое место и роль отводятся
борьбе за политические свободы?
В чем сказалась политическая незрелость программы и
влияние народничества? (Сравнить п. 2 и 3 первой части,
а по второй части отметить отсутствие требования демо-
кратической конституции.)
По каким программным вопросам произошел идейный
разрыв передовых рабочих с народниками? Учитель обра-
щает внимание учеников на определение в программе роли
рабочего класса, на требования политических свобод. По-
следнее вызывало особые нападки на программу Союза
со стороны народников, отрицавших политическую борьбу
и мечтавших сразу, без предварительной буржуазно-
демократической революции, совершить социалистический
переворот. Организаторы Союза дали этому должный
отпор.
Обобщая работу над документом, учитель выясняет,
что нового в революционное движение вносила программа
Союза. В результате работы у учащихся должно сло-
житься ясное понимание величайшей заслуги передовых
русских рабочих 70-х годов, выставивших программу по-
литической борьбы и с кипучей энергией развертывавших
эту борьбу. При помощи текста программы ученики
должны доказать, что рабочее движение 70-х годов под-
нялось на целую голову выше народнической теории, что
оно подготовляло условия для перехода к третьему этапу
освободительного движения, условия для распространения
марксизма в России.
Можно пойти и по другому пути при разборе про-
граммы Союза. После чтения учениками текста выяс-
няются уставные положения: Кто мог входить в Союз?
К кому направлено обращение? (ко всем рабочим России).
Затем предлагается задание: одной группе учащихся выяс-
нить пункты, касающиеся конечных целей, второй группе —
непосредственные требования. Затем в общей беседе выяс-
няются следующие вопросы: 1) В чем сказывается
политическая незрелость взглядов авторов программы
и влияние народничества? Приведите доказательства
43
из текста. 2) Что нового по сравнению с предыду-
щими поколениями революционеров вносит документ
в революционное движение? 3) В чем сказалось осозна-
ние составителями программы необходимости интернацио-
нальных связей рабочих? Для лучшего уяснения этого
важного вопроса учитель предлагает учащимся вспомнить
девиз «Коммунистического манифеста» — «Пролетарии
всех стран соединяйтесь!»; можно прочесть из программы
Союза не вошедшие в данный учениками текст слова:
«Великая социальная борьба уже началась —и нам нечего
ждать; наши западные братья уже подняли знамя осво-
бождения миллионов — нам остается только примкнуть
к ним. Рука об руку с ними пойдем мы вперед и в
братском единении сольемся в одну грозную боевую
силу».
Заканчиваем работу сравнением понимания движущих
сил и задач революционного движения в программе рево-
люционеров из дворян, революционеров-разночинцев и
в программах первых рабочих союзов.
Курс Истории СССР IX класса дает широкие возмож-
ности использования мемуарной и художественной литера-
туры. Приведем некоторые примеры.
В теме «Декабристы» можно использовать воспомина-
ния декабристов для небольших сообщений учеников
в классе о ходе восстания в Петербурге и на юге. Тем бо-
лее это необходимо по новой программе на втором этапе
обучения, когда основные факты по теме учащимся уже из-
вестны из элементарного курса VII класса. Учащиеся
легко справляются и с интересом готовят сообщения о вос-
стании 14 декабря по воспоминаниям Михаила и Николая
Бестужевых (Воспоминания Бестужевых, изд. АН СССР,
М. — Л., 1951, стр. 30, 31, 36—37, 41—42,64—69,71,
72—79), о восстании Черниговского полка по воспомина-
ниям Горбачевского (Хрестоматия по истории СССР,
т. II). Такого рода сообщения дают ученикам навыки са-
мостоятельного изложения прочитанного и прививают ин-
терес к мемуарной литературе.
Возможно использование мемуарной литературы и для
фронтальной работы. Так, рассказывая о расправе ца-
ризма над декабристами, учитель может прочесть отрывки
о стойкости и мужестве декабристов во время суда и
казни. М. Бестужев в своих воспоминаниях (из указанной
книги «Воспоминания Бестужевых», стр. 107—108) рас-
44
сказывает, что, когда он остался в «одном из гробов»
Алексеевского равелина Петропавловской крепости, им
овладела одна мысль о смерти. В это время дверь каземата
отворилась, и к нему тихо вошел священник.
«Спокойно, даже радостно я пошел к нему навстречу, —
писал Бестужев. — Он сел на стул подле стола, указывая
место на кровати. Я не понял его жеста и стоял перед ним
на коленях, готовый принести чистосердечное покаяние на
исповеди перед смертью.
- Ну, любезный сын мой, — проговорил он дрожащим
от волнения голосом, вынимая из-под рясы бумагу и ка-
рандаш,— при допросах ты не хотел ничего говорить;
я открываю тебе путь к сердцу милосердного царя. Этот
путь есть чистосердечное признание... — С высоты неба
я снова упал в грязь житейских дрязг...
В служителе алтаря я должен был признать... презрен-
ное орудие деспотизма, сыщика в рясе! Я не помню, не
могу отдать верного отчета, что сталось со мною. Я под-
нялся с колен и с презрением сказал:
— Постыдитесь, святой отец! что вы, несмотря
на ваши седые волосы, вы, служитель христовой истины,
решились принять на себя обязанности презренного
шпиона?
— Я сожалею о тебе, — отвечал он в смущении и вы-
шел».
Можно зачитать отрывок из воспоминаний, исходящих
от врага декабристов, священника Мысловского (Избран-
ные социально-политические и философские произведения
декабристов, т. II, Госполитиздат, 1951, стр. 502). Осо-
бенно беспокоила царских палачей и их духовных слуг не-
обычайная стойкость и твердость духа П. И. Пестеля.
К нему не раз подсылали священников, но результат их
бесед с Пестелем всегда был один и тот же. Мысловский
со злобой писал: «Преступник и слышать не хотел о таин-
ствах веры; он только вдавался в словопрения со своим
священником и не переставал доказывать правоту своих
мыслей и поступков». Палачи надеялись, что хоть перед
смертью Пестель покается. Но результат беседы священ-
ника с Пестелем 12 июля, накануне казни, тот же: «Снова
начались споры как о догматах веры, так и о делах поли-
тических».
Прослушав эти отрывки, учащиеся не только получат
знание фактов истории, но они не смогут остаться равно-
45
Душными к изучаемому Материалу, будут затронуты их
чувства. Ярче перед ними встанут образы революционе-
ров и реакционная роль церкви.
При характеристике революционной деятельности
А. И. Герцена и В. Г. Белинского в теме «Общественное
движение в 1830—1850-х гг.» можно использовать известное
учащимся по литературе «Письмо к Гоголю» В. Г. Белин-
ского. При раскрытии ленинского определения револю-
ционного просветительства (В. И. Ленин, Соч., т. 2,
стр. 472) ученикам предлагается вспомнить, какие черты
Белинского как революционного просветителя отразились
в этом письме. Можно дать индивидуальные задания под-
готовить небольшие сообщения в классе о влиянии Гер-
цена и Белинского на передовую молодежь того времени
по воспоминаниям современников (Хрестоматия по исто-
рии СССР, т. III, 1953, стр. 690—697; или по любому
изданию), по «Посвящению» А. И. Герцена сыну (там
ж е, стр. 700).
Такой материал, изучающийся по двум учебным пред-
метам, позволит выяснить, насколько приобретенные зна-
ния помогают выработке умения дать самостоятельную
оценку исторических явлений. Учитель может поставить
вопросы: 1) Чем вы объясняете такое влияние Герцена и
Белинского на передовую молодежь того времени? 2) Ка-
кие черты личности Белинского и Герцена привлекают вас
и какие взгляды их нужны и для сегодняшнего дня?
3) В чем А. И. Герцен видит самое ценное, самое дорогое,
что ему хочется передать сыну как наследие? 4) Ваши
мысли и чувства при чтении «Посвящения» Герцена?
При изучении вопроса «Революционное народничество
70-х годов» можно дать учащимся небольшое сообщение
о виднейших деятелях «Народной воли»; о Софье Перов-
ской—по книге Степняк-Кравчинского «Под-
польная Россия» (Революционные профили — Софья Пе-
ровская), о Желябове — по научно-популярной брошюре
А. В. Клеянкина «Андрей Желябов, герой «Народной
воли» (1959), о Кибальчиче (его имя вспоминается сейчас
и в связи с изобретением им приципа реактивного двига-
теля) по роману Н. Бражнина «Голубые листки»
(«Советский писатель», Л., 1957, стр. 248—312).Сообщения
учеников должны быть очень краткими, не более 5—6 ми-
нут. Для ориентировки учащихся в подборе материала
можно дать основные вопросы: из какой среды вышел ре-
46
волюционер, какое образование получил, его внешний об-
лик и личные качества как человека и революционера, его
роль в революционном движении. Ученикам предлагается
высказать, какие мысли и чувства вызывает у них образ
героя. Сообщения учащихся должны иллюстрироваться
портретами изучаемых деятелей. Это усилит восприятие
и сделает его более эмоциональным.
Ученические сообщения обобщаются ленинской оценкой
народовольцев (желательно приготовить плакат с ленин-
ским текстом):
«Несомненно, эти жертвы пали не напрасно, не-
сомненно, они способствовали—прямо или косвенно —
последующему революционному воспитанию русского на-
рода. Но своей непосредственной цели, пробуждения на-
родной революции, они не достигли и не могли достиг-
нуть. Это удалось только революционной борьбе пролета-
риата» (В. И. Ленин, Соч., т. 23, стр. 235).
В итоге урока ученики должны ответить на вопросы:
1) Почему революционные народники не могли поднять
народную революцию? 2) В чем программные ошибки на-
родников? 3) В чем вред их террористической тактики?
4) В чем значение революционного народничества?
Аналогичная работа с текстом проводится при изуче-
нии рабочего движения 70-х годов XIX в. с той только
разницей, что ленинский текст берется не как заключение,
а как исходная установка. Приведем пример. Учащимся
даются небольшие сообщения в классе о речи Петра Алек-
сеева на суде (Хрестоматия по истории СССР, т. III),
о Степане Халтурине по статье Г. В. Плеханова «Рус-
ский рабочий в революционном движении» (Соч., т. III,
М. — Пг., 1923, стр. 197—199; или Хрестоматия по исто-
рии СССР, т. III). Ученику предлагается выявить отли-
чительные черты пролетарских революционеров. Перед
ученическими сообщениями внимание класса обращается
на ленинскую оценку первых рабочих революционеров.
Желательно подготовить к уроку плакат с ленинским тек-
стом:
«Но кружку корифеев, вроде Алексеева и Мышкина,
Халтурина и Желябова, доступны политические задачи
в самом действительном, в самом практическом смысле
этого слова, доступны именно потому и постольку, по-
скольку их горячая проповедь встречает отклик в стихийно
пробуждающейся массе, поскольку их кипучая энергия
47
подхватывается и поддерживается энергией революцион-
ного класса» (В. И. Ленин, Соч., т. 5, стр. 416).
Это нацелит класс на слушание сообщений, из которых
они должны получить фактический материал, раскрываю-
щий ленинскую оценку. Портреты первых рабочих револю-
ционеров, вывешенные в классе, усилят эмоциональное
восприятие материала.
При характеристике деятельности рабочих-революцио-
неров 70-х годов необходимо подчеркнуть, что рабочее
движение этого периода еще не было освещено теорией
марксизма, который стал распространяться в России
с 80-х годов XIX в.
Объединение рабочего движения с научным социализ-
мом связано с деятельностью В. И. Ленина и организацией
Петербургского союза борьбы за освобождение рабочего
класса.
Образы и деятельность революционеров третьего поко-
ления — пролетарских революционеров — будут ясны уча-
щимся только при характеристике революционеров-марк-
систов, создававших коммунистическую партию в России.
В теме «Рабочее движение 90-х годов и начало револю-
ционной деятельности В. И. Ленина» следует, прежде всего,
сосредоточить внимание на раскрытии образа В. И. Ле-
нина как организатора борьбы за создание пролетарской
марксистской партии в России. Затем дать характеристику
его ближайших помощников и учеников (Н. К. Крупская,
Г. М. Кржижановский, И. В. Бабушкин и др.)
Учащимся можно поручить подготовить к обобщаю-
щему уроку или к внеклассной конференции небольшие
сообщения по мемуарам. Например, для доклада на тему
«В. И. Ленин — организатор Союза борьбы за освобожде-
ние рабочего класса» можно рекомендовать материалы из
книги «Воспоминания о В. И. Ленине», Госполитиздат,
1956, Т. I (Н. К. К р у п с к а я, Из воспоминаний
о В. И. Ленине, стр. 74—76; И. В. Бабушкин, Из вос-
поминаний, стр. 113—114; Г. М. К р ж и ж а н о в с к и й,
О Владимире Ильиче, стр. 147—148; М. Сильвин,
В дни Союза борьбы за освобождение рабочего класса,
стр. 123, 125, 126, 129). Мемуарная литература по этому
периоду обширна; учитель в зависимости от условий имеет
возможность разнообразить задания.
Специальные сообщения могут быть сделаны как от-
зывы-рецензии на произведения художественной лите-
48
ратуры, отражающие этот период. Обязательно должна
быть использована книга «В. И. Ленин. Биография» (Гос-
политиздат, 1959).
Работу над программными документами трех поколений
русских революционеров можно заключить разбором
в классе выборочного текста из статьи В. И. Ленина «За-
дачи русских социал-демократов» (Соч., т. 2, стр. 304—
305). После того как учитель охарактеризует условия
создания Союза борьбы за освобождение рабочего класса,
можно дать учащимся задание определить его задачи по
ленинскому тексту:
«Практическая деятельность социал-демократов ставит
себе, как известно, задачей руководить классовой борьбой
пролетариата и организовать эту борьбу в ее обоих про-
явлениях: социалистическом (борьба против класса капи-
талистов, стремящаяся к разрушению классового строя и
организации социалистического общества) и демократиче-
ском (борьба против абсолютизма, стремящаяся к завое-
ванию в России политической свободы и демократизации
политического и общественного строя России)...
...Социалистическая работа русских социал-демократов
состоит в пропаганде учений научного социализма, в рас-
пространении среди рабочих правильного понятия о совре-
менном общественно-экономическом строе, его основаниях
и его развитии, о различных классах русского общества,
об их взаимоотношении, о борьбе этих классов между со-
бой, о роли рабочего класса в этой борьбе, его отношении
к падающим и развивающимся классам, к прошлому и
будущему капитализма, об исторической задаче междуна-
родной социал-демократии и русского рабочего класса...
Наша задача — слить свою деятельность с практическими,
бытовыми вопросами рабочей жизни, помогать рабочим
разбираться в этих вопросах, обращать внимание рабочих
на важнейшие злоупотребления, помогать им формулиро-
вать точнее и практичнее свои требования к хозяевам, раз-
вивать в рабочих сознание своей солидарности, сознание
общих интересов и общего дела всех русских рабочих, как
единого рабочего класса, составляющего часть всемирной
армии пролетариата».
При разборе текста можно поставить вопросы: 1) На
какие два проявления борьбы пролетариата указывает
В. И. Ленин? 2) Каковы общие и непосредственные задачи
революционеров-марксистов ?
49
После разбора текста следует сопоставить задачи, вы-
двинутые В. И. Лениным со времен Союза борьбы за
освобождение рабочего класса с программными требова-
ниями Северного союза русских рабочих. Важно отме-
тить, что в них общего (две части программы, задачи
объединения рабочих всей страны и установление интерна-
циональных связей) и что нового вносится в рабочее дви-
жение с середины 90-х годов (пропаганда научного социа-
лизма и слияние его с рабочим движением).
Мы привели только отдельные примеры работы с тек-
стом в темах по истории общественного движения России.
Творческая работа учителя в этом направлении может вы-
двинуть и иные формы и приемы работы как по этим те-
мам, так и по другим.
Большие возможности работы над ленинским текстом
открываются в обобщающих темах, особенно в теме
«Империализм как высшая и последняя стадия капита-
лизма».
Преподавателю предстоит обобщить с учащимися ранее
изученный материал по истории главных капиталистиче-
ских стран конца XIX и начала XX веков. Это необхо-
димо, чтобы ученики поняли и усвоили экономическую, по-
литическую и социальную сущность империализма. Успех
учителя зависит от того, насколько правильно будет орга-
низована самостоятельная работа учащихся.
Важное место здесь займет работа над некоторыми по-
ложениями учения В. И. Ленина об империализме и тек-
стом учебника (Н. С. Галкин и др., Новая история, ч. I,
1959).
Покажем на примере обобщения знаний учащихся по
первому признаку империализма варианты работы с пе-
чатным текстом.
В первом варианте работе над текстом предшествует
фронтальная беседа по вопросам: 1) Какие факты в эко-
номике капиталистических стран свидетельствуют, что на-
ступил период империализма? 2) Что такое монополия?
3) Как происходит образование монополий?
В заключение, как вывод из предварительной беседы,
приводятся слова В. И. Ленина: «Смена свободной конку-
ренции монополией есть коренная экономическая черта,
суть империализма» (В. И. Ленин, Соч., т. 23, стр. 94).
Возможен и такой вариант, когда учащиеся самостоя-
тельно работают над отрывком из труда В. И. Ленина
50
«Империализм как высшая стадия капитализма»
(В. И. Ленин, Соч., т. 22, стр. 185). Они самостоятельно
читают: «...Концентрация, на известной ступени ее разви-
тия, сама собою подводит, можно сказать, вплотную
к монополии. Ибо нескольким десяткам гигантских
предприятий легко придти к соглашению между собою,
а с другой стороны затруднение конкуренции, тенденция
к монополии порождается именно крупным размером пред-
приятий. Это превращение конкуренции в монополию
представляет из себя одно из важнейших явлений — если
не важнейшее — в экономике новейшего капитализма...»
После чтения ставятся вопросы: 1) Почему В. И. Ле-
нин говорит, что конкуренция на известной ступени ее раз-
вития сама собою подводит к монополии? Подтвердите
это известными вам конкретными фактами. 2) Почему
В. И. Ленин подчеркивает, что превращение конкуренции
в монополию — важнейшее явление в экономике империа-
лизма?
Наконец, третьим вариантом является такой, в кото-
ром учащимся предлагается прочитать по учебнику из
главы IX «Империализм как высшая и последняя стадия
капитализма» §§ 37—38. «Основные признаки империа-
лизма» абзац «Монополии».
Задача в том, чтобы на основе известных учащимся
фактов подтвердить или раскрыть приводимые в тексте
учебника положения. Ученики должны это сделать, отве-
чая на вопросы, заранее написанные на доске: 1) Какие
факты подтверждают, что в конце XIX века капитализм
становится монополистическим? 3) Какие примеры пока-
зывают, что к началу XX века горстка капиталистов за-
хватила в свои руки монопольное господство над целыми
отраслями промышленности? 3) Почему монополия не
устраняет конкуренцию? 4) Какие виды конкурентной
борьбы сохраняются при империализме?
Эта работа над раскрытием обобщающих положений
учебника может сочетаться с использованием таблиц, ко-
торые составлялись учащимися на уроках в процессе изу-
чения всего раздела курса.
Таблица (по странам) заполнялась и включала графы:
1. Концентрация производства и капитала, создание моно-
полий. 2. Слияние банковского капитала с промышленным,
образование финансового капитала и финансовой олигар-
хии. 3. Вывоз капитала. 4. Международные союзы
51
монополий, делящие мир на сферы влияния. 5. Террито-
риальный раздел мира между крупнейшими державами.
Работа над текстом учебника требует не только допол-
нений, исправлений и обобщений ответов учащихся, но и
введения новых данных, неизвестных ранее учащимся и
дополняющих материал учебника.
Так, во время беседы обращается внимание учащихся
на то, что господство монополий ведет не только к изме-
нению хозяйственной жизни страны, но и к переменам,
ухудшающим положение рабочего класса. Многие учителя
используют хрестоматийный материал для иллюстрации
роста богатства на одном полюсе и нищеты — на другом.
Особый интерес у учащихся вызывают яркие примеры из
книги Г. Май е р с а «История американских миллиарде-
ров», отрывок из которой помещен в Хрестоматии по но-
вой истории, ч. II (1953).
Из этого отрывка на уроке зачитываются наиболее
яркие места, например: «Фильд не мог питаться больше
трех раз в день, но его ежедневный доход был бы доста-
точен, чтобы иметь изо дня в день десять тысяч велико-
лепных обедов из изысканных блюд, в то время как те,
кто на него работал, порою бывали довольны, если вообще
имели чем прокормиться.
Лишь немногие из его рабочих получали полных два
доллара в день, тогда как сам Фильд получал, приблизи-
тельно от 500 до 700 долларов в час ...»
Такого рода отрывки служат великолепной конкретиза-
цией, дополняющей сухие и скупые положения учебника,
и способствуют восприятию учащимися материала.
В школьной практике мы найдем сочетание всех трех
вариантов и при изучении других признаков империа-
лизма. Так, для выяснения с учащимися вопроса о возник-
новении финансового капитала также привлекается отры-
вок из произведений В. И. Ленина и анализируется текст
учебника.
Аналогичные задания даются при рассмотрении
третьего, четвертого и пятого признаков империализма.
Особенность здесь лишь в том, что работа будет соче-
таться с самостоятельным изучением учащимися карт
учебника «Раздел мира в 1876 году» и «Раздел мира
в 1914 году». Читая текст учебника под заголовком «Раз-
дел мира между капиталистическими державами»
(стр. 106), ученики находят на карте территории в Аф-
52
рике, Азии и Океании, захваченные капиталистическими
странами и превращенные в колонии и полуколонии. Для
того, чтобы доказать, что к началу XX века был в основ-
ном завершен раздел мира между капиталистическими го-
сударствами, ученикам нужно вспомнить и сравнить по
соответствующей карте колониальные владения главных
капиталистических государств в 80-е годы XIX века и
к началу XX века.
Указания в работе с картой ученика и атласом по но-
вой истории (ч. II, 1954, карты 22, 23, 25), а также о со-
четании этой работы с синхронистической таблицей
«Международные отношения в конце XIX и начале XX
века» учитель найдет в Методическом пособии по новой
истории для IX класса (1957).
При изучении обобщающей характеристики империа-
лизма важно обратиться к тексту учебника (стр. 106), где
цитируется отрывок из произведения В. И. Ленина
(Соч., т. 22, стр. 253).
Содержание каждого из этих признаков уже известно
ученикам. Задача при разборе текста заключается в том,
чтобы раскрыть взаимосвязь между ними.
Для этого учащимся предлагается прочесть текст на
стр. 106 и продумать следующие вопросы: 1) Какая вза-
имосвязь между первым и вторым признаками империа-
лизма? 2) Почему образование монополий и финансового
капитала неизбежно влечет вывоз капитала в другие
страны? 3) Почему первые три признака империализма
обязательно предполагают наличие четвертого и пятого
признаков империализма?
При обобщении материала важно обратить внимание
учащихся на то, что характеристика империализма как
особой исторической стадии развития обязательно должна
рассматриваться в совокупности всех его основных при-
знаков. Ни один из них не может быть исключен, между
ними существует внутренняя взаимосвязь. Вместе с тем
внимание учащихся обращается на то, что основные черты
капиталистического строя свойственны как домонополи-
стическому, так и монополистическому капитализму.
К учебнику надо обратиться и при изучении послед-
него параграфа данной главы «Загнивание капитализма»
(см. учебник Новой истории, ч. II, 1959, стр. 108).
В приведенных там ленинских словах говорится: «Им-
периализм есть особая историческая стадия капитализма.
53
Особенность эта троякая: империализм есть (1)—моно-
полистический капитализм; (2)—паразитический или
загнивающий капитализм; (3)—умирающий капитализм»
(В. И. Ленин, Соч., т. 23, стр. 94).
Каждое из этих положений теперь может быть объяс-
нено и подтверждено известными учащимся конкретными
фактами.
Для этого учитель ставит вопросы: 1) Почему
В. И. Ленин говорит, что империализм — это особая стадия
в развитии капитализма? 2) Какие три особенности ха-
рактеризуют империалистическую стадию развития? 3) Ка-
кие конкретные факты подтверждают наличие этих трех
особенностей ?
Таким образом, работа над печатным текстом по этой
теме допускает варианты заданий к тексту учебника, ци-
татам и отрывкам из произведений В. И. Ленина.
*
Учащиеся X—XI классов, завершая систему историче-
ского образования, должны получить основы коммунисти-
ческого мировоззрения, приобрести умение разбираться
в современной политической обстановке, должны иметь
навыки работы с политической литературой, газетой, жур-
нальной статьей. Возраст учащихся и программный мате-
риал позволяют активизировать познавательную деятель-
ность учащихся широким привлечением документов на
уроках. Главным печатным материалом будут ленинские
работы и партийные решения, декреты советской власти,
мемуарная литература, газеты. Ленинские работы и пар-
тийные документы позволяют ученику разобраться в слож-
ных исторических событиях, помогают формированию его
мировоззрения, дают ключ к пониманию современности.
Курс истории СССР советского периода дает воз-
можность шире, чем это делалось до сих пор, привлекать
на уроке для самостоятельного изучения с учащимися не-
большие статьи В. И. Ленина. Некоторые ленинские до-
кументы и сейчас изучаются на уроках истории в X—XI
классах. Так, во многих школах тему «Апрельские тезисы»
учащиеся изучают под руководством учителя по ленин-
скому тексту. В теме «Ленинский план вооруженного
восстания» привлекаются тексты из работ В. И. Ленина
«Марксизм и восстание» и «Советы постороннего». Тема
54
«Второй съезд Советов» предполагает чтение и разбор
текста Декрета о мире и Декрета о земле.
Почти по всем основным вопросам курса истории Со-
ветского общества учитель легко найдет доступный для
учащихся и необходимый в образовательном и воспита-
тельном плане документальный материал. В зависимости
от содержания урока учитель отберет тот или иной доку-
мент, который поможет раскрыть основные идеи урока и
одновременно даст полезные навыки работы с книгой.
Так, в уроке «Триумфальное шествие Советской вла-
сти» одним из основных пунктов темы является Декла-
рация прав трудящегося и эксплуатируемого народа.
Документ одновременно помогает обобщить центральные
вопросы ранее изученного материала и дает широкую пер-
спективу для понимания внутренней и международной по-
литики нашего государства. В тексте учебника для X
класса под ред. А. М. Панкратовой Декларация дана
лоскутно и бледно. Поэтому целесообразно организовать
работу учащихся над текстом «Декларация прав трудя-
щегося и эксплуатируемого народа» (В. И. Ленин, Соч.,
т. 26, стр. 385—387). Учащиеся будут самостоятельно
читать текст, готовя устно ответы на написанные учителем
на доске примерно такие вопросы: 1) Какой политиче-
ский строй утверждает Декларация? 2) Какие новые
принципы национального устройства народов нашей страны
провозглашает Декларация? 3) Какие ранее принятые
декреты Советской власти подтверждает Декларация?
4) Какие экономические основы социалистического об-
щества провозглашает Декларация? 5) Как в Декларации
сформулировано отношение Советского правительства к
колониальной политике буржуазии?
В теме «Социалистическое строительство в годы граж-
данской войны» вопрос о коммунистических субботниках
тесно связан с явлениями современности. Он представляет
живой интерес для нашей молодежи, создающей бригады
коммунистического труда, готовящей себя к жизни в ком-
мунистическом обществе. Поэтому учитель обязательно
даст возможность учащимся прочитать и продумать три-
четыре страницы из ленинской работы «Великий почин»
(Соч., т. 29).
Для разбора в классе целесообразно взять два отрывка
из этой статьи. На стр. 391, начиная со слов: «Коммуни-
стические субботники» именно потому имеют громадное
55
историческое значение, что онй показывают нам созна-
тельный и добровольный почин рабочих в развитии про-
изводительности труда, в переходе к новой трудовой дис-
циплине, в творчестве социалистических условий хозяйства
и жизни» и до слов: «Мы должны все признать, что следы
буржуазно-интеллигентского, фразистского подхода к во-
просам революции обнаруживаются на каждом шагу, по-
всюду, в том числе и в наших рядах...» (стр. 395).
Второй отрывок на стр. 398 со слов: «...Надо хоро-
шенько продумать значение «коммунистических субботни-
ков», чтобы извлечь из этого великого почина все громад-
ной важности практические уроки, которые из них выте-
кают...» до слов: «Великий почин «коммунистических
субботников» должен быть использован также в другом
отношении, именно: для чистки партии» (стр. 399).
Возможны варианты работы с этим ленинским текстом.
После рассказа о первом субботнике на Московско-Казан-
ской железной дороге можно дать учащимся задание про-
честь текст и продумать ответы на вопросы: 1) Почему
В. И. Ленин назвал коммунистические субботники «вели-
ким почином»? 2) Какими чертами характеризуется ком-
мунистическое отношение к труду?
Можно предложить учащимся задание написать крат-
кое изложние прочитанного текста на тему «В чем со-
стоял «великий почин» коммунистических субботников»?
Дома учащиеся подберут из газет примеры коммунисти-
ческого отношения к труду в наши дни.
Изучая вопросы, связанные с планом ГОЭЛРО, мы
берем отрывки из доклада В. И. Ленина на VIII съезде
Советов, так как именно здесь В. И. Лениным наиболее
концентрированно высказаны глубочайшие мысли о прак-
тике коммунистического строительства. Как и при изуче-
нии других важнейших работ В. И. Ленина, мы, есте-
ственно, не можем раскрыть на одном уроке историческое
значение ленинских положений об электрификации как
экономической основе строительства коммунизма. На этом
уроке идет лишь первоначальное ознакомление с ними.
Работу мы организуем так. После краткого рассказа
учителя о полной хозяйственной разрухе в стране к концу
гражданской войны, о создании по инициативе В. И. Ле-
нина комиссии ГОЭРЛО, о ее плане учитель подводит
учащихся к большой и сложной мысли о сущности мате-
риально-технической базы строительства социализма и
56
Коммунизма. Раскрытие этой мысли учащиеся находят
в тексте доклада В. И. Ленина на VIII съезде Советов
(В. И. Ленин, Соч., т. 31, стр. 484—486).
После прочтения отрывка идет коллективная работа
по вопросу, какое содержание вкладывает В. И. Ленин
в тезис «Коммунизм — это есть Советская власть плюс
электрификация всей страны». Первая часть ленинского
тезиса учащимся ясна. Они легко формулируют ответ:
«Для построения коммунизма, прежде всего, необходимо за-
воевание диктатуры пролетариата. Установление Советской
власти обеспечивало политически построение коммунизма».
Ответ на вопрос, что по Ленину означает электрифика-
ция всей страны, предлагается найти в прочитанном тек-
сте. Читаем вслух отмеченные положения: «Только тогда,
когда страна будет электрифицирована, когда под про-
мышленность, сельское хозяйство и транспорт будет под-
ведена техническая база современной крупной промышлен-
ности, только тогда мы победим окончательно (В. И. Л е-
нин, Соч., т. 31, стр. 484). «Но нужно знать и помнить,
что провести электрификацию нельзя, когда у нас есть
безграмотные... Кроме грамоты нужны культурные, созна-
тельные, образованные трудящиеся...» (В. И. Ленин,
Соч., т. 31, стр. 485.) «...И если Россия покроется густою
сетью электрических станций и мощных технических
оборудований, то наше коммунистическое хозяйственное
строительство станет образцом для грядущей социалисти-
ческой Европы и Азии» (В. И. Ленин, Соч., т. 31,
стр. 486).
В заключение урока мы подчеркиваем, что стержнем
плана ГОЭЛРО было строительство электростанций. По-
этому мы записываем в тетради три исходные цифры, кото-
рые нам пригодятся при последующем изучении курса
истории СССР Советского периода.
В 1913 году в России вырабатывалось около 2 млрд.
квт/часов электроэнергии. В 1920 году в Советской России
вырабатывалось 0,5 млрд, квт/часов, по плану ГОЭЛРО
предполагалось получить через 10—15 лет 8,8 млрд.
квт/часов.
Дав на этом уроке основные признаки материально-
технической базы социализма-коммунизма по Ленину,
далее мы это сложное понятие будем углублять на протя-
жении многих тем курса истории СССР и основ политиче-
ских знаний.
57
В курсе основ политических знаний учащиеся увидят
весь путь, пройденный нашей страной в создании мате-
риально-технической базы нового общественного строя, от
великих ленинских планов до претворения их в жизнь и
дальнейшее их теоретическое и практическое развитие
в наше время.
После работы в классе над отрывком из доклада
В. И. Ленина на VIII съезде Советов мы в задании на
дом указываем, чтобы учащиеся в свои тетради выписали
ленинскую формулу и дали ее краткую расшифровку.
Запись выглядит так:
В. И. Ленин об электрификации
«Коммунизм — это есть Советская власть плюс электри-
фикация всей страны». Это значит, что для построения
коммунизма необходимы диктатура пролетариата, создание
крупной промышленности, внедрение современных машин
в промышленность, крупное социалистическое сельское хо-
зяйство и транспорт, электрификация всех отраслей народ-
ного хозяйства (промышленности, сельского хозяйства,
транспорта), подъем общей культуры народа».
В последующих темах курса истории СССР мы будем
раскрывать практическое осуществление ленинских идей.
Изучая историю борьбы за полную электрификацию всей
страны, мы продолжаем работу с тем цифровым материа-
лом, который был дан при рассмотрении плана ГОЭЛРО.
При ознакомлении с итогами довоенных пятилеток мы
припоминаем цифру заданий плана ГОЭЛРО по электри-
фикации 8,8 млрд, квт/часов и отмечаем, что в 1932 году
он был выполнен, а к 1940 году превзойден в 5,5 раза.
В 1940 году у нас вырабатывалось 48 млрд, квт/ч. Рас-
сматривая вопрос о перспективном плане электрификации
как составной части строительства коммунизма, мы вновь
возвращаемся к идеям Ленина. Еще раз вспоминаем со-
держание гениальной ленинской формулы. Вспоминаем
основные этапы, пройденные нашей страной по этому пути,
и сравниваем цифры и карты электрификации. К трем
цифрам, известным учащимся, мы добавляем еще три:
выработка электроэнергии в 1958 году (перед вступлением
нашей страны в семилетку) 233 млрд, кет!часов, в 1965
58
году — последнем году семилетки — 500—520 млрд.
квт/часов и в 1980 году 2300 млрд, квт/часов, т. е. в 10 раз
больше, чем в 1958 году.
Цифры строятся в диаграмму. Перед классом раскры-
вается все величие ленинской мысли и широта перспек-
тивы, которую учащимся предстоит осуществлять.
У В. И. Ленина есть небольшие статьи, которые учи-
тель может рекомендовать учащимся в классе и по собы-
тийному историческому материалу. Ленинский текст внесет
в изучаемое историческое событие жизнь, которой так
недостает нашим учебникам. Так, в теме «Организация
Советского государства» при рассмотрении вопроса
о сломе государственной машины и построении нового
государственного аппарата можно дать учащимся текст
обращения Совета народных комиссаров от 5 (18) нояб-
ря 1917 года «К населению» (В. И. Ленин, Соч., т. 26,
стр. 265—267). Текст читается в классе, а затем прово-
дится беседа по таким примерно вопросам: 1) Какие
новые формы сопротивления врагов социалистической ре-
волюции указаны в «Обращении»? 2) К выполнению
каких ближайших задач во имя построения социализма
призывает «Обращение» всех трудящихся?
При изучении темы «Второй поход Антанты. Разгром
Деникина» после рассказа о наступлении Деникина можно
дать учащимся прочитать три страницы из ленинского
призыва «Все на борьбу с Деникиным!» (Соч., т 29,
стр. 402—404) и предложить им выписать в тетрадь в виде
плана или тезисов мысли прочитанного отрывка.
Вместо указанного текста можно взять небольшую
статью В. И. Ленина «Пример петроградских рабочих»
(Соч., т. 30, стр. 29—31). Эта статья позволит учащимся
почувствовать необычайную трудность обстановки осенью
1919 года, героизм рабочего класса Петрограда и безгра-
ничную веру великого Ленина в силу и мужество народных
масс. Характер работы над текстом можно сохранить тот
же, что и в предыдущем примере.
При изучении конкретных событий, при характеристике
выдающихся людей нашей Родины, при показе историче-
ской деятельности В. И. Ленина во всех областях жизни
нашей страны и в международном рабочем движении не-
обходимо для работы в классе и дома использовать еще
один вид документального печатного материала — мемуар-
ную литературу, воспоминания современников. Этот вид
59
литературы в преподавании истории советского общества
используется пока слабо.
Для того, чтобы учащиеся X—XI классов восприни-
мали исторические события советской эпохи как волную-
щую, полную горячего биения жизни великую быль, нужен
яркий, но достоверный, документальный образ, показываю-
щий настроение эпохи. Здесь важную роль должна сыграть
мемуарная литература. Существуют различные возмож-
ности ее использования. Самый распространенный путь —
это включение в урок отдельных ярких отрывков. Помо-
гая лучшему усвоению изучаемого факта, чтение отрывка
способствует одновременно и пробуждению у учащихся
интереса ко всей книге.
Так, на уроке о Втором съезде Советов учитель, чтобы
передать волнующую обстановку заседания съезда, может
использовать выдержки из широко известной книги Джона
Рида «10 дней, которые потрясли мир». У Джона Рида
учитель найдет проникновенно написанный талантли-
вым очевидцем образ В. И. Ленина. Текст надо дать
выборочно, чтобы он отвечал нашим учебным целям.
Последние два года в некоторых школах г. Ленинграда
использовались следующие выдержки из книги Джона
Рида:
«Было ровно 8 часов 40 минут, когда громовая волна
приветственных криков и рукоплесканий возвестила появ-
ление членов президиума и Ленина — великого Ленина
среди них. Невысокая коренастая фигура с большой лысой
и выпуклой, крепко посаженной головой. Маленькие
глаза, крупный нос, широкий благородный рот, массивный
подбородок, бритый, но с уже проступавшей бородкой,
столь известной в прошлом и будущем. Потертый костюм,
несколько не по росту длинные брюки. Ничего, что напоми-
нало бы кумира толпы, простой, любимый и уважаемый
так, как, быть может, любили и уважали лишь немногих
вождей в истории. Необыкновенный народный вождь,
вождь исключительно благодаря своему интеллекту, чу-
ждый какой бы то ни было рисовки, не поддающийся
настроениям, твердый, непреклонный, без эффектных при-
страстий, но обладающий могучим умением раскрыть слож-
нейшие идеи в самых простых словах и дать глубокий
анализ конкретной обстановки при сочетании проницатель-
ной гибкости и дерзновенной смелости ума.
...Но вот на трибуне Ленин. Он стоял, держась за
60
края трибуны, обводя прищуренными глазами массу де-
легатов, и ждал, по-видимому не замечая нараставшую
овацию, длившуюся несколько минут. Когда она стихла,
он коротко и просто сказал:
«Теперь пора приступать к строительству социалисти-
ческого порядка!»
Новый потрясающий грохот человеческой бури.
«Первым нашим делом должны быть практические
шаги к осуществлению мира... Мы должны предложить
народам всех воюющих стран мир на основе советских ус-
ловий; без аннексий,без контрибуций, на основе свободного
самоопределения 1народностей. Одновременно с этим мы,
согласно нашему обещанию, обязаны опубликовать тайные
договоры и отказаться от их соблюдения... Вопрос о войне
и мире настолько ясен, что, кажется, я могу без всяких
предисловий огласить проект воззвания к народам всех
воюющих стран...»
Ленин говорил, широко открывая рот и как будто улы-
баясь; голос его был с хрипотцой — не неприятный,
а словно бы приобретенной многолетней привычкой к вы-
ступлениям — и звучал так ровно, что, казалось, он мог бы
звучать без конца... Желая подчеркнуть свою мысль, Ле-
нин слегка наклонялся вперед. Никакой жестикуляции.
Тысячи простых лиц напряженно смотрели на него, испол-
ненные обожания.
...От его слов веяло спокойствием и силой, глубоко
проникавшими в людские души. Было совершенно ясно,
почему народ всегда верил тому, что говорил Ленин.
(Джон Рид, 10 дней, которые потрясли мир, 1957,
стр. 116—120).
Для характеристики обстановки, в которой был принят
Декрет о мире, можно привести свидетельство Джона
Рида: «Неожиданный и стихийный порыв поднял нас всех
на ноги, и наше единодушие вылилось в стройном, волную-
щем звучании «Интернационала». Какой-то старый седею-
щий солдат плакал, как ребенок. Александра Коллонтай
потихоньку смахнула слезу. Могучий гимн заполнял зал,
вырывался сквозь окна и двери и уносился в притихшее
небо. «Конец войне! Конец войне!»—радостно улыбаясь,
говорил мой сосед, молодой рабочий» (там же,
стр. 121).
Интересный материал учитель найдет по многим вопро-
сам курса истории Советского общества в книгах «Воспо-
61
минания о В. И. Ленине» в двух томах (1956—1957),
«Ленин — вождь Октября». Воспоминания петроградских
рабочих (Лениздат, 1956), «Октябрьское вооруженное
восстание в Петрограде». Воспоминания активных участни-
ков революции» (Лениздат, 1956) и в иной многочислен-
ной мемуарной литературе, аннотированный указатель
которой вышел в свет в 1959 году (История Советского
общества в воспоминаниях современников, 1917—1957 годы.
Под ред. В. 3. Дробижева, В. А. Дунаевского
и Ю. С. Кукушкина).
В курсе новейшей истории также вполне возможно ор-
ганизовать работу учащихся над различного рода печат-
ным текстом. В этом курсе, как и в курсе истории СССР
Советского периода, нужно чаще использовать газетный
материал. В курсе новейшей истории имеется ряд важней-
ших программно-теоретических документов, знание кото-
рых необходимо учащимся. Некоторые из этих докумен-
тов целесообразно изучать по тексту.
Так, в теме «Борьба двух направлений в международ-
ной политике» урок «Всемирное движение за мир» позво-
ляет организовать работу учащихся над одним из важней-
ших документов современности «Манифестом мира». Со-
держание «Манифеста» поможет обобщить и уточнить зна-
ния учащихся по основным вопросам текущей политики. Со-
держание «Манифеста мира» раскрывается работой над
его текстом. Учащиеся про себя читают «Манифест». Затем
проводится беседа примерно по таким вопросам: 1) К кому
обращен «Манифест мира»? 2) Почему не удалось пред-
отвратить вторую мировую войну? 3) Почему в современ-
ных условиях возможно предотвратить войну? 4) Откуда
идет угроза делу мира и безопасности народов? (Привести
примеры.) 5) Как сформулированы в «Манифесте» главные
требования, осуществление которых может предотвратить
третью мировую войну и обеспечить мир между народами?
6) Какая первоочередная проблема выдвинута «Манифе-
стом» перед людьми доброй воли всего земного шара?
Дома учащиеся по заданию учителя составляют крат-
кий конспект «Манифеста мира».
Возможен и такой вариант, когда текст «Манифеста»
читается дома до урока, а в классе по его содержанию
проводится развернутая беседа.
Изучению основных положений Декларации совеща-
ния представителей коммунистических и рабочих партий
62
социалистических стран (14—16 ноября 1957) программа
отводит отдельный урок. Но так как документ велик по
объему и глубина проблем трудна для самостоятельного
разбора, то в классе целесообразно взять отрывок из Де-
кларации, в котором перечислены главные закономерности
социалистической революции и социалистического строи-
тельства, присущие всем странам, вступившим на путь со-
циализма.
«Такими общими закономерностями являются: руко-
водство трудящимися массами со стороны рабочего класса,
ядром которого является марксистско-ленинская партия,
в проведении пролетарской революции, в той или ”ной
форме и установлении диктатуры пролетариата, в той или
иной форме; союз рабочего класса с основной массой
крестьянства и другими слоями трудящихся; ликвидация
капиталистической собственности и установление обще-
ственной собственности на основные средства производ-
ства; постепенное социалистическое преобразование сель-
ского хозяйства; планомерное развитие народного хозяй-
ства, направленное на построение социализма и комму-
низма, на повышение жизненного уровня трудящихся;
осуществление социалистической революции в области
идеологии и культуры и создание многочисленной интел-
лигенции, преданной рабочему классу, трудовому народу,
делу социализма; ликвидация национального гнета и уста-
новление равноправия и братской дружбы между наро-
дами; защита завоеваний социализма от покушений
внешних и внутренних врагов; солидарность рабочего
класса данной страны с рабочим классом других стран —
пролетарский интернационализм».
Учитель должен использовать материалы Совещания
представителей коммунистических и рабочих партий, со-
стоявшегося в Москве в ноябре 1960 г., остановившись на
характеристике нашей эпохи, на новом этапе развития об-
щего кризиса капитализма, на новом этапе развития
мировой социалистической системы. Особо надо подчерк-
нуть возможность в современных условиях предотвратить
мировою войну. Из Декларации 1957 г. следует остано-
виться на характеристике ревизионизма.
«Современный ревизионизм пытается опорочить вели-
кое учение марксизма-ленинизма, объявляет его «устарев-
шим» и якобы утратившим ныне значение для обществен-
ного развития. Ревизионисты стремятся вытравить рево-
63
люционную душу марксизма, подорвать веру рабочего
класса и трудового народа в социализм. Они выступают
против исторической необходимости пролетарской револю-
ции и диктатуры пролетариата при переходе от капита-
лизма к социализму; отрицают руководящую роль
марксистко-ленинской партии, отрицают принципы проле-
тарского интернационализма, требуют отказа от основных
ленинских принципов партийного строительства и прежде
всего от демократического централизма, требуют превра-
щения коммунистической партии из боевой революционной
организации в некое подобие дискуссионного клуба».
После беседы с учащимися на тему «Что они знают
об оппортунизме и ревизионизме из предшествующих кур-
сов истории?» учитель расскажет о современном ревизио-
низме, а его характерные черты даст по вышеприведенному
отрывку из Декларации. После прочтения отрывка учи-
тель задаст вопросы: 1) Что общего между оппортуни-
стами начала XX века и современными ревизионистами?
2) Какую главную роль преследуют ревизионисты?
По Советскому периоду истории СССР и по новейшей
истории учитель может практиковать небольшие сообще-
ния учащихся по отдельным вопросам содержания урока.
Для этих сообщений учитель назовет ученикам доступные
источники, проверит план сообщения, иногда поможет его
составить. Сообщения должны быть устными. Не следует
поощрять стремления учеников написать доклад, а потом
его прочитать. Надо учить учащихся, особенно в старших
классах, строить свое устное выступление не только по вы-
ученному тексту учебника, а и по прочитанному комплексу
источников, освещающих данный вопрос. В этих сообще-
ниях часто будет использоваться газетный материал.
Так, в 1958/59 учебном году в момент прохождения
темы «Соединенные Штаты Америки в послевоенный пе-
риод» появился интересный газетный материал Вашинг-
тонской конференции по безработице («Правда», 15 ап-
реля 1959 года). Кроме того материалы вышли отдельной
брошюрой «Американцы об Америке» (1959). В ряде
школ Ленинграда эти сведения были удачно использованы
на уроке «Положение и борьба трудящихся масс в США
в послевоенный период». Учитель за день-два до урока дал
задание трем-четырем ученикам подготовить короткие
сообщения по материалам конференции. Эти сообщения
вызвали живой интерес и у докладчиков и у слушателей.
64
Многие записали дату выпуска газеты, чтобы самим про-
читать доложенный товарищами материал.
На повторительно-обобщающем уроке по теме «Глав-
ные капиталистические страны после второй мировой
войны» были заслушаны короткие сообщения учащихся
по газетному материалу: «Трудящиеся капиталистических
стран решительно отстаивают свои жизненные права»
(«Правда», 30 апреля 1959 года).
В курсе основ политических знаний в XI классе работа
учащихся с документальным, журнальным и газетным ма-
териалом еще более расширяется. Этого требует и характер
курса и возраст учащихся, их живой интерес к событиям
сегодняшнего дня. Характер работы покажем на несколь-
ких примерах.
Так, вводный урок к теме «Пути перерастания социа-
лизма в коммунизм» может быть построен так, чтобы
учащиеся часть времени самостоятельно поработали над
текстом из резолюции XXI съезда КПСС по докладу
Н. С. Хрущева «О контрольных цифрах развития народ-
ного хозяйства СССР на 1959—1965 годы».
Место и содержание работы определяются вводным
характером вопросов программы, входящим в этот урок:
1. Главные задачи периода развернутого строительства
коммунизма. 2. Творческое развитие марксистско-ленин-
ского учения об особенностях перехода от социализма
к коммунизму в документах КПСС.
Конкретное углубленное раскрытие этих вопросов
дается далее всем последующим содержанием третьей темы
«Пути перерастания социализма в коммунизм» и темы
четвертой «Формирование человека коммунистического
общества». Поэтому во вводном уроке важно четко выде-
лить именно главные задачи периода развернутого строи-
тельства коммунизма с тем, чтобы далее эти главные за-
дачи раскрывались перед учащимися в их конкретно-исто-
рическом содержании.
Беседой по ранее пройденному материалу устанавли-
ваются общие черты социализма и коммунизма и особен-
ности коммунистического общества. Далее учитель дает
обобщенную характеристику нашей современности как
периода развернутого коммунистического строительства,
подчеркивает, что социализм и коммунизм не два различ-
ных типа общества, а лишь две фазы одной и той же
65
общественной формации, отличающиеся одна от другой по
степени зрелости. Поэтому переход от социализма к ком-
мунизму совершается не через революцию, а через посте-
пенное перерастание социализма в коммунизм.
Вопрос о главных задачах коммунистического строи-
тельства изучается по следующему тексту из резолюции
XXI съезда КПСС:
«В определении задач коммунистического строитель-
ства на современном этапе XXI съезд КПСС исходит из
того, что Советский Союз вступил в новую полосу исто-
рического развития. Социализм одержал в нашей стране
полную и окончательную победу. Прошло то время, когда
Советский Союз был единственным социалистическим го-
сударством, находившимся во враждебном капиталистиче-
ском окружении. Теперь имеются две мировые обществен-
ные системы: отживающий свой век капитализм и полный
растущих жизненных сил социализм, на стороне которого
симпатии трудящихся всех стран. В мире нет таких сил,
которые смогли бы восстановить капитализм в нашей
стране, одолеть социалистический лагерь.
Советский народ под руководством партии достиг та-
ких побед социализма во всех областях экономической и
общественно-политической жизни, которые дают возмож-
ность практически осуществить задачи создания мате-
риально-технической базы коммунистического общества и
планомерного перехода к коммунизму. Коммунизм можно
осуществить лишь при условии, если мы превзойдем уро-
вень производства развитых капиталистических стран и
обеспечим более высокую, чем при капитализме, произво-
дительность труда.
Развернутое коммунистическое строительство должно
обеспечить наряду с изобилием материальных благ под-
линное богатство духовной культуры, все более полное
удовлетворение потребностей всех людей, дальнейшее раз-
витие социалистической демократии, воспитание созна-
тельных тружеников коммунистического общества (Ма-
териалы внеочередного XXI съезда КПСС, 1959,
стр. 153).
После ознакомления учащихся с текстом разбираются
два вопроса: 1) Что означает полная и окончательная по-
беда социализма в нашей стране? 2) Каковы главные за-
дачи периода развернутого строительства коммунизма?
66
На второй вопрос учитель просит дать письменный от-
вет. После разбора и уточнения окончательная запись
в тетрадях выглядит примерно так:
Главные задачи нашего времени (период развернутого
строительства коммунизма).
1) Создание материально-технической базы комму-
низма.
2) Обеспечение более высокой, чем при капитализме,
производительности труда.
3) Создание изобилия материальных благ.
4) Высокое развитие духовной культуры народа.
5) Дальнейшее развитие социалистической демократии.
6) Воспитание сознательных тружеников социалистиче-
ского общества.
Первая и шестая задачи подчеркиваются как осново-
полагающие в строительстве коммунизма.
Далее учитель отмечает, что процесс перехода от со-
циализма к коммунизму характеризуется не только посте-
пенностью, плановостью, но и высокими темпами, которые
возможны именно в наше время потому, что сейчас совре-
менная наука открывает невиданные возможности для
развития производительных сил в колоссальных мас-
штабах.
Человечество переживает сейчас новую техническую
революцию. Эту новую техническую революцию капита-
лизм с его частной собственностью на средства производ-
ства и с эксплуатацией возглавить не способен. Капитали-
стические производственные отношения являются тормо-
зом новой технической революции. Эту революцию может
возглавить только социалистический общественный строй.
Техническая революция в условиях социализма обеспечи-
вает быстрый рост производительных сил общества и уско-
ряет наш переход от социализма к коммунизму.
Общая заинтересованность всего нашего народа в по-
строении коммунизма — самого справедливого общества на
земле — поднимает активность широких народных масс,
которая является вторым главным фактором, обеспечиваю-
щим быстрые темпы строительства коммунизма. Знание
законов развития человеческого общества помогает нашей
партии выбирать наиболее короткие пути в большом, слож-
ном и трудном деле строительства коммунизма.
Более конкретному раскрытию существа новой техни-
ческой революции, созданию материально-технической
67
базы коммунизма и коммунистическому воспитанию нового
человека и будут посвящены последующие две темы курса.
В подтеме «Создание материально-технической базы
коммунизма» вопрос о Семилетием плане развития народ-
ного хозяйства СССР как решающем шаге в создании
материально-технической базы коммунизма целесообразно
рассмотреть, опираясь на текст резолюции XXI съезда
КПСС «О контрольных цифрах развития народного хозяй-
ства СССР на 1959—1965 годы» со слов: «Придавая
первостепенное значение развитию промышленности и осо-
бенно тяжелой индустрии, XXI съезд Коммунистической
партии Советского Союза считает необходимым предусмот-
реть в семилетием плане увеличение валовой продукции
примерно на 80 процентов, в том числе по группе «А»
(производство средств производства)—на 85—88 процен-
тов и по группе «Б» (производство предметов потребле-
ния)— на 62—65 процентов» до слов: «Важ1ной задачей
является успешное выполнение и перевыполнение ежегод-
ных планов закупок всех видов сельскохозяйственных про-
дуктов».
Указанные две страницы текста читаются учащимися
в классе. Предварительно учитель дает задание выписать
основные цифры, характеризующие материально-техниче-
скую базу семилетки.
Предварительные производства СССР наметки через 15 лет Будет производиться в 1965 году
Руда Чугун Сталь Каменный уголь Нефть Газ Электроэнергия Цемент Сахар Шерстяные ткани Кожаная обувь 250 — 300 млн. т 75 — 85 млн. m 100 —120 млн. m 650 — 750 млн. m 350 — 400 млн. m 270 — 320 млрд, м3 8С0 — 900 млрд. квт/часов 90 — 110 млн. т 9 — 10 млн. т 550 — 650 млн. м 600 — 700 млн. пар 150 — 160 млн. т 65 — 70 млн. т 86 — 91 млн. т 100 — 112 млн. т 130 — 140 млн. т 150 млрд, м3 500 — 520 мл£д. квт!часов 75 — 81 млн. т 9 — 10 млн. т 500 млн. м 515 млн. пар
Затем цифровые показатели семилетки срав1ниваются
с ранее записанными цифровыми показателями перспек-
тивного плана развития народного хозяйства, и учащиеся
делают вывод о том, что выполнение заданий семилетки
68
*будет решающим шагом в создании материально-техниче-
ской базы коммунизма.
Далее в этой теме большая самостоятельная работа
учащихся пойдет в плане конкретного раскрытия на теку-
щий день достижений нашего народа в стране, городе,
районе по решению задач создания материально-техниче-
ской базы коммунизма.
Вся тема изучается в течение 6—7 часов. В ходе беседы
на каждом уроке учитель просит проиллюстрировать тео-
ретические и цифровые данные урока примерами сегодняш-
него дня. К концу изучения темы оформляется альбом или
небольшой стенд «Неделя семилетки». Такой вид работы
помогает учащимся ощутить бурный темп нашей жизни.
Он вызывает, как показала опытная проверка, большой
интерес у учащихся.
Степень самостоятельной работы учащихся в XI клас-
сах по курсу основ политических знаний поднимается
на новую ступень в связи с тем, что ряд кардинальных
тем курса идет в виде занятий семинарского типа.
Учителя, проводившие опытную проверку этого курса,
в 1959/60 году, отмечают, что к этим занятиям учащимся
называлась литература и основные вопросы темы. Дома
шла подготовка к занятиям, а в классе объединенными уси-
лиями выяснялись знания и понимание учащимися прочи-
танной литературы и вопросов темы семинара (см. «Пре-
подавание истории в школе», № 5, 1960, статьи
В. В. Бойкова, М. П. Овчинниковой и А. М. Лушникова).
Приведенные в данной брошюре примеры не исчерпы-
вают многообразия форм работы над текстом. Наша задача
заключалась в том, чтобы обратить внимание учителя на
возможность и необходимость более широкого использова-
ния этого источника знаний на уроке истории. Работа над
целесообразно отобранным печатным материалом, решая
главные задачи урока, одновременно учит ученика само-
стоятельно работать над книгой, отвечать на вопросы,
пользуясь текстом статьи или книги, самому ставить во-
просы и искать ответы на них в литературе, журналах, га-
зетах. Эта сторона нашего преподавания должна быть
выдвинута сейчас на передний план.
СОДЕРЖАНИЕ
Стр»
Предисловие................................ 3
Работа над печатным словом в V—VII классах.. 5
Работа над печатным словом в VIII—XI классах ..... 16
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ
РАБОТА УЧАЩИХСЯ
НАД ПЕЧАТНЫМ СЛОВОМ
НА УРОКАХ ИСТОРИИ
Пособие для учителей
Редактор М, А, Коган
Технический редактор К. И, Беляева
Корректор Т. Н. Орлова
Сдано в набор 22/Х1 1960 г.
Подписано к печати З/П 1961 г.
М-32545. Формат бумаги 84xl081/ai«
Печ. л. 4,5 (3,69). Уч.-изд. л. 3.69. Тираж 17 000 зкз.
Цена 10 коп. Заказ № 1937.
Ленинградское отделение Учпедгиза.
Ленинград, Невский пр.. 28.
Типография № 2 им. Евг. Соколовой
УПП Ленсовнархоза.
Ленинград, Измайловский пр., 29.
Цена 10 коп.