Обучение истории в старших классах средней школы - Дайри Н.Г.

Глава 1. История вопроса, задачи и отправные положения исследования

2. История вопроса и задачи исследования на разных этапах развития школы

3. Самостоятельная работа в понимании автора; некоторые важнейшие к ней требования

2. Содержание урока «Июньское восстание 1848 г. в Париже. Установление Второй империи». Варианты самостоятельной работы учащихся

4. Особенности познавательного процесса на уроке с логическим заданием и руководство деятельностью учащихся

5. Некоторые условия эффективности обучения, достигнутой на данном уроке

2. Изучение предпосылок падения крепостничества

3. Формирование знаний по теме «Буржуазные реформы 60—70-х годов XIX в. в России»

4. Основные итоги, выявленные опытно-экспериментальным преподаванием. Характеристика системы заданий для самостоятельной работы

Глава 4. О значении и условиях усвоения учащимися закономерностей общественного развития

Глава 5. Важнейшие пути организации активной самостоятельной деятельности, связи обучения с жизнью

2. Познавательная активность и логика изложения, приемы логической работы

3. О конспектировании и составлении тезисов

4. Ознакомление с эпохой через историческую беллетристику

5. Изучение истории через произведения живописи

6. Преподавание, включающее изучение истории деятельности промышленных предприятий и колхозов

7. Распространение исторических и политических знаний старшеклассниками как средство их коммунистического воспитания

8. Сопоставление исторического материала с современностью

9. О домашних заданиях и проверке знаний

Author: Дайри Н.Г.

Tags: история педагогика школьное образование

Year: 1966

Similar

Повышение эффективности обучения истории в средней школе

Методика обучения истории в школе

Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века

Методика преподавания истории в школе

Text

Н. Г. Дайри
бучение
истории
в старших
классах
19

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ИНСТИТУТ ОБЩЕГО И ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Н. Г. ДАЙРИ
Обучение
истории
в старших
классах
средней школы
ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ УЧАЩИХСЯ
И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ
ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПРОСВЕЩЕНИЕ» МОСКВА 1966

Утверждено Ученым советом
Института общего и политехнического образования
АПН РСФСР

ВСТУПЛЕНИЕ
Развитие человечества измеряется многими показателями,
и среди них воспитанием подрастающих поколений, его
способами и результатами. Трудно даже сравнить объем и качество
знаний, за одинаковое время получаемых в школе сейчас и,
скажем, 300 лет назад.
Переход общества от феодального способа производства к
более совершенному — капиталистическому — предъявил новые
требования к подготовке подрастающих поколений. Падение
феодализма ознаменовалось, образно говоря, и началом
раскрепощения самого способа обучения, освобождения его от
догматизма, зубрежки, мертвящей схоластики. Труды и
практическая деятельность Коменского, Руссо, Песталоции заложили
первые основы преподавания, пробуждающего и развивающего
активную познавательную деятельность учащихся.
Историческая миссия коммунизма состоит также и в том,
чтобы создать новую систему воспитания подрастающих
поколений, далеко превосходящую все возникшее в этой области
при капитализме.
Движение нашего общества к коммунизму предъявляет
чрезвычайно возросшие требования к подготовке молодежи,
а поток научных знаний нарастает неудержимой лавиной. Все
чаще выражается неудовлетворенность качеством подготовки
выпускников школы и отмечаются трудности овладения
большим объемом знаний. Налицо противоречие между возросшими
задачами обучения, с одной стороны, и его содержанием и
способами— с другой.
В этом противоречии за целым рядом привходящих
обстоятельств проявляется одна из закономерностей развития
общества: более прогрессивный общественный строй требует и
более совершенного обучения. Пути его достижения многообразны.
Справедливо привлекает всеобщее внимание содержание
образования:
чему учить, как научно определить действительно
необходимый, действительно наиболее целесообразный состав и объем
знаний, в том числе исторических.
При этом многие исходят из эффективности обучения ны-
з

нешнего дня, из неизменности сложившегося сейчас
соотношения между объемом и качеством получаемых знаний, с одной
стороны, и сроками обучения — с другой.
Но прогресс педагогики не ограничивается
совершенствованием содержания образования. Непрестанно сохраняет
актуальность и имеет первостепенное значение проблема:
как усовершенствовать познавательный процесс, опираясь
на его внутренние закономерности, в соответствии с условиями
развития советского общества, строящего коммунизм.
Этой проблеме и посвящено исследование. Оно является
методическим.
Стремясь показать в монографии не только результаты
исследования, но и его процесс, автор избрал следующий план
изложения.
Первая глава посвящена истории и теории вопроса. В ней
рассматривается развитие методической мысли по проблемам
активности, самостоятельности познавательной деятельности,
причем в тесной связи с развитием советского общества и школы.
Автор высказывает свое понимание роли и сущности
самостоятельной работы учащихся, формулирует ряд важнейших к ней
требований.
Во второй и третьей главах освещаются педагогические
факты (знания учащихся и их связь с методикой), полученные
в экспериментальном обучении. Это основа исследования. На
материале конкретного урока — об июньском восстании 1848 г.
в Париже — исследуются истоки активной самостоятельной
деятельности учащихся, ее эффективность, целесообразная
методика руководства ею, рассматриваются достоинства и недостатки
различных точек зрения о самостоятельной работе.
В третьей главе продолжается исследование тех же вопросов,
но вместе с ними и новых: на материале многих уроков,
посвященных падению крепостного права в России, выясняется
возможность организации не эпизодической, а систематической
самостоятельной работы учащихся, ее взаимодействие при
изучении нового материала, домашней работе и проверке знаний.
На основе этого фактического материала в четвертой главе
рассматривается одна из самых важных и трудных проблем —
пути формирования понимания закономерностей общественного
развития и их роль в усвоении всего исторического материала.
В последней, пятой, главе обобщается опыт учителей,
отраженный в литературе и, по мнению автора, наиболее ценный
для активной самостоятельной познавательной деятельности
учащихся, а с другой стороны, исследуются некоторые новые
пути ее организации, позволяющие учить не только по книге,
но и непосредственно по жизни, расширяющие источники
познания и виды познавательной деятельности молодежи.

ГЛАВА ПЕРВАЯ
ИСТОРИЯ ВОПРОСА, ЗАДАЧИ И ОТПРАВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ
ИССЛЕДОВАНИЯ
1. О ХАРАКТЕРЕ ИССЛЕДОВАНИЯ КАК МЕТОДИЧЕСКОГО
Является ли методика обучения истории наукой? В процессе
исследования оказалось необходимым установить, в чем же
именно состоит существо исследования, являющегося
методическим. Вопрос этот был и продолжает оставаться актуальным в
силу, ряда обстоятельств.
Согласно некоторым мнениям методика является не наукой,
а собранием практических рекомендаций. Другие признают ее
наукой историко-педагогической. Третьи относят методику к
области наук педагогических, но сводят ее роль лишь к конкрет-
нрму применению принципов дидактики. Другой аспект: процесс
познания изучает не только методика, но и другие науки,
например психология. В чем же состоит сущность отличия именно
методического исследования в преподавании истории?
Нет надобности доказывать сам факт существования
закономерных связей в области обучения и воспитания. Подготовка
подрастающих поколений составляет неотъемлемую часть
общественной жизни. Следовательно, тот, кто признает наличие
закономерностей в жизни общества, а также и в человеческом
познании, не может, не греша против логики, отрицать
закономерности в обучении и воспитании.
Обосновать требуется другое: достаточно ли сложны и
велики эти закономерные связи для выделения особой науки —
методики обучения истории — и не исчерпываются ли они другими
науками, связанными с обучением и воспитанием? Для
доказательства специфических задач методики обучения истории
обратимся к конкретному факту.
В- школьных курсах истории изучается период капитализма,
и у учащихся должно сформироваться понятие «капитализм».
В этой связи, какая из наук могла бы взять на себя решение
задачи, что и как следует изучать в школе?.
5

Возникает вопрос, что значит сформировать «понятие».
Формой мышления «понятие» занимаются несколько наук: теория
познания диалектического материализма, психология,
формальная логика.
Диалектический материализм рассматривает общие
вопросы, без которых не может быть правильно определено и
«понятие»: отношение сознания, мышления к материальной
действительности, законы развития познания, формы мышления,
проблему истины (относительной и абсолютной), диалектическую
логику и др.
Формальная логика тоже рассматривает «понятие», но со
стороны объема понятий, их определения, классификации, т. е.
со стороны логической формы, а не содержания,
безотносительно к тому, к какой области знаний относятся понятия. Будучи
наукой о законах и правилах, без соблюдения которых
мышление не может достичь истины, формальная логика имеет
чрезвычайно широкое применение, но она рассматривает лишь одну
сторону «понятия».
И психология занимается «понятием», но в другом аспекте.
Она изучает объективные закономерности, условия развития,
функционирования мышления, в том числе и одно из
проявлений мышления — «понятие» — этот «высший продукт мозга,
высшего продукта материи» (В. И. Ленин, 1, 157) \ изучает у
человека связи между ощущениями, восприятием,
представлениями, понятиями, связи образования понятий с интересом,
эмоциональными переживаниями, деятельностью и т. д.
Ни одна из названных наук не может решить в целом
указанную выше практическую задачу.
История, исторический материализм, политическая экономия
определяют содержательную сторону понятия «капитализм»2.
История как наука, руководствуясь учением
марксизма-ленинизма, диалектической и формальной логикой, изучает и
раскрывает процесс становления, развития, упадка и гибели
капиталистического общества.
Но и эти науки не указывают, как следует формировать
понятие .«капитализм», какие исторические факты и понятия
отобрать для изучения в школе. Если бы это определялось только
важностью самих исторических фактов и понятий, то с этой
проблемой историческая наука справилась бы. Но необходимо
учесть доступность этих фактов и понятий, связанную с развити-
1 Разъясним обозначения в ссылках. За фамилией автора, названной
в тексте, следуют, как правило, три цифры: первая указывает год
выступления, вторая — порядковый номер, под которым книга приведена в списке
литературы (см. стр. 424), третья — страницу книги. Иногда приводятся две
цифры (год издания, порядковый номер в списке или номер и страница или
только номер названия в списке).
2 Это очень широкое понятие включает в себя много других.
6

ем учащихся, их значение для достижения воспитательных
целей, возможность усвоения в сроки, установленные обществом
для школьного обучения, определить целесообразные формы
учебной деятельности.
Историческая наука даже и не пыталась до сих пор решать
эти вопросы. Это не случайно. Областью исторической науки
является изучение самого общества и закономерностей его
развития, в то время как методика обучения занимается
закономерностями другого порядка, а именно: познавательными,
способами передани знаний, воспитания и развития подрастающих
поколений. Конечно, ученый-историк может одновременно
заниматься и методикой обучения истории, но это значит лишь,
что он будет разрабатывать две науки.
. В печати высказывались предложения ликвидировать в
педвузах преподавание методик, поскольку студенты изучают
педагогику, дидактику. Но педагогика — это наука об общих
закономерностях обучения и воспитания, и она не может
заменить методик, в частности методику обучения истории, так
как не рассматривает и не может рассматривать конкретное
содержание исторических знаний (как и других знаний,
изучаемых в школе). Методики также относятся к педагогической
науке (2): они взаимодействуют с педагогикой,
руководствуются ею, взаимно обогащают друг друга. Но каждая из методик
неразрывно связана со своей наукой, с определенной областью
объективной жизненной действительности. Поэтому история,
родной язык, химия не могут преподаваться одинаково (хотя
методика их преподавания и содержит много обпдего).
Методика обучения истории не только через педагогику, но
и непосредственно связана с психологией, отсюда возможность
(и необходимость) существования такой дисциплины, как
психология обучения истории.
Разрабатывая конкретные задачи и пути воспитания
молодежи, связи с практикой строительства коммунизма, методика
обучения истории руководствуется программой построения
коммунизма, политикой Коммунистической партии.
Эстетическое воспитание учащихся требует специфического
умения использовать в обучении истории средства и
закономерности воздействия различных областей искусства.
Все более разветвленными и сложными становятся
технические средства обучения и сама его организация.
Из сказанного вытекает, что каждая из указанных выше
наук может участвовать в решении лишь части задачи — как
формировать понятие «капитализм», и ни одна из них, в силу
самого своего существа, не может решать проблему в целом.
Ее решение не может также возникнуть на основе
разрозненного применения данных диалектического материализма, его
теории познания, формальной логики, психологии, педагогики,
7

истории и др. Здесь нужно качественно новое явление —
методика обучения истории.
Научное обоснование методики. Методика обучения истории
оперирует собственными, свойственными только ей
закономерностями, без этого она не была бы наукой. Эти закономерности
открываются на основе выявления связей, существующих
между обучением и его результатами. Но это лишь одна сторона
вопроса. А другая (ее, к сожалению, совершенно недостаточно
учитывают) состоит в том, что познание своих закономерностей
методика не может черпать лишь внутри себя.
Астрономия имеет свою область деятельности, но она
немыслима без опоры на другие науки — математику, физику, химию
и т. д. Подобно этому, и методика обучения истории опирается
на ряд смежных наук, изучающих познавательную деятельность
человека.
Марксистско-ленинская гносеология рассматривает форми*
рование знаний не как одноразовый акт, дающий законченное,
как бы фотографическое, отражение действительности.
Становление знаний — это процесс, имеющий свои этапы упрочения,
углубления и т. д., и обучение истории окажется научно
обоснованным и результативным лишь при условии, если вся его
структура, содержание, методика будут соответствовать этому
объективному закону познания.
Психологией установлены объективные законы развития,
функционирования различных проявлений сознания, например
запоминания и забывания материала. Обучение будет научно
обоснованным, если методика его соответствует этим законам.
В этом случае достигается не только прочность запоминания,
но и успешное развитие функций памяти. История не может
быть усвоена учащимися, если при обучении не соблюдаются
логика раскрытия исторического процесса и законы логики.
Существуют закономерности воспитательной деятельности,
связь между задачами, путями воспитания и всем движением
нашего общества к коммунизму, и обучение истории не
достигнет цели, если не будет отвечать им.
Являясь отраслью педагогической науки, обогащая ее
общую теорию, методика обучения истории непосредственно
опирается на эту теорию; таким образом достигается единство
теоретической основы и практической деятельности в обучении
различным предметам.
Вся закономерность познавательной деятельности окажется
неполноценной, если обучение истории не будет отвечать
современному уровню марксистско-ленинской исторической науки,
ее методологии.
Отдельные приемы, моменты советской методики обучения
истории и методики буржуазной совпадают. Но методика — не
«нейтральная» наука, в равной мере пригодная для преподава-
8

ния марксистской и немарксистской истории. При наличии
отдельных черт сходства, советская методика обучения истории
принципиально отлична от буржуазной:
методологической основой советской методики истории
является диалектический и исторический материализм, она
опирается на научную, материалистическую теорию познания,
на научную, материалистическую психологию, руководствуется
марксистско-ленинским учением о воспитании;
методика адекватна целям и содержанию обучения У нас
она осуществляет коммунистическое воспитание, причем двумя
путями: формируя научные знания, коммунистические идеи, а
также развивая и воспитывая молодежь сущностью способа
обучения;
важнейшим принципом является связь обучения с жизнью,
с практикой — это связь с практикой созидания коммунизма,
с целью подготовки строителей коммунизма.
Таким образом, научная обоснованность советской методики
выступает в единстве с ее партийностью. Мы не только
преподаем марксистско-ленинскую историю, но
марксистско-ленинской является и сама методика преподавания. Итак, научную
основу методики обучения истории составляют:
правильное отражение в учебном предмете существа
исторического процесса, современного уровня марксистско-ленинской
исторической науки;
соответствие исходных положений методики и всего
арсенала ее практических средств закономерностям процесса
познания, современному уровню гносеологических наук, задачам и
закономерностям воспитания, вытекающим из
материалистического учения о воспитании, из движения советского общества
к коммунизму.
Методика призвана выделить и обозначить, переработать,
синтезировать всю совокупность знаний о процессе познания и
воспитания и открыть новые закономерности — закономерности
обучения истории. Это — объективные, существенные,
устойчивые связи между задачами, содержанием, путями, средствами
обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и
результатами обучения — с другой. На основе этих закономерностей
разрабатываются практические рекомендации, охватывающие
все стороны обучения 1.
Методика как наука возникает там, где имеются
доказательства связей между закономерностями познания, методикой
обучения и достигнутыми положительными результатами, где
закономерности познания выражаются, проявляются, действуют
через формы учебной работы благодаря их адекватности.
1 Вопросы о том, как проявляются эти закономерности и в каком
соотношении находятся методы исследования методики, психологии и логики,
в данном случае не рассматриваются (см. 3).
9

Специфика данного методического исследования. Сказанное
выше разъясняет и характер данного исследования как
методического. В нем рассматриваются проблемы активной
самостоятельной познавательной деятельности учащихся при
овладении знаниями и, следовательно, процессы восприятия,
внимания, памяти, мышления и др., но главным образом со
стороны способов организации учебной деятельности.
Всякое методическое исследование — и настоящее также —
должно содержать: а) теоретический анализ того, насколько
те или иные принципы и практические рекомендации методики
соответствуют современным данным теории познания,
психологии, логики, в каком соответствии они находятся с
педагогикой, б) анализ связи между способами организации
познавательной деятельности и ее результатами, причем этот анализ
должен опираться на достаточно широкую практику.
При этом исследование неизбежно охватывает и некоторые
вопросы психологии обучения истории, но предметом
исследования является не психология, например, запоминания, а
методические средства обучения, соответствующие закономерностям
запоминания, установленным психологией. Исследование
неизбежно охватывает вопросы развития учащихся, но исследуются
не проблемы логики, не уровни развития и изменения в них, а
целесообразные методические средства, развивающие
учащихся. В объективной действительности все эти проблемы
выступают в единстве, в неразрывной связи, но это не снимает их
рассмотрения отдельными науками, ибо смежность,
переплетение нельзя принимать за идентичность.
2. ИСТОРИЯ ВОПРОСА И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ
НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ
О РОЛИ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ В УСПЕХАХ ОБУЧЕНИЯ
За счет чего шел процесс улучшения обучения за последние
три столетия?
Среди многих предпосылок этого явления * заслуживает
особого внимания развитие познавательной активности учащихся.
Коменский бичевал современную ему школу за то, что она
учит «смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом», и в
противоположность ей приучал «умы, точно молодые деревца,
1 Общественная потребность в знаниях, вызываемая развитием
производительных сил, науки; ликвидация церковной монополии в образовании;
переход к классно-урочной системе обучения; обучение на родном языке;
широкое распространение учебников, доступных по содержанию; повышение
квалификации учителей; приближение состава изучаемых предметов к
требованиям жизни и др.
10

развиваться из собственного корня». Коменский исходил из
того, что «правильно обучать юношество — это значит
раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой
способности, точно из живого источника, потекли ручейки (знания)».
Руссо доказал важность элементов обучения, которые в
дальнейшем вылились в исследовательский метод.
Развитие «всех сил и способностей человеческой природы»
было страстной мечтой и важнейшей целью Песталоцци, и он
создал систему обучения искусству наблюдать, обобщать
наблюдения и вырабатывать понятия. Он исходил из того, что
«правильно видеть и слышать есть первый шаг к житейской
мудрости».
Дистервег боролся за школу, в которой «царит мышление».
«Всякая методика плоха, если приучает учащихся к простой
восприимчивости, и хороша, если возбуждает в них
самодеятельность».
Дистервег называет самодеятельность «самой глубокой
потребностью стремящихся вперед».
Система обучения К. Д. Ушинского вся основана на
сознательности и активности учащихся, вся направлена на развитие
умственной деятельности.
Замечательно звучит предупреждение Д. И. Писарева:
готовых убеждений нельзя ни выпросить у добрых знакомых, ни
купить в книжной лавке, их надо вырабатывать процессом
собственного мышления, которое непременно должно совершаться
самостоятельно в вашей собственной голове 1.
Есть все данные утверждать, что важнейшей предпосылкой
успехов систем Коменского, Дистервега, Ушинского явилось
единство двух факторов: более глубокое понимание процесса
познания и как следствие этого стремление к развитию
познавательной активности учащихся.
При капитализме идеи развития молодежи в школе
получили лишь ограниченное претворение. Действуя в различных
исторических условиях разными способами, эксплуататоры
неизменно стремятся прививать народным массам идеологию
подчинения и с этой целью ограничивать уровень и образования,
и развития народных масс2.
1 Историк Стасюлевич в 1863 г., т. е. в период буржуазных реформ,
выступил с книгой, в которой рекомендовал воспитывать в школе способность
критики и называл ее «цветом нашего познания». «Пусть помнит каждый, что
человек без критики, правда, непритязателен, но зато и никуда не годен; им
не может воспользоваться мой противник, но им не могу воспользоваться и
сам я; одно незавидное удобство на тысячу других неудобств» (4, XI).
2_ Не случайно один из персонажей тургеневской «Нови» — помещик,
камер-юнкер, отъявленный реакционер Калломийцев — спрашивал у
учащихся народной школы: «Что есть строфокомил» и «что есть пифик»; пусть
лучше знают «пифика или строфокомила, чем какого-нибудь Прудона — или
даже Адама Смита» (5, 249—250).
11

Советская педагогика и школа являются законными
преемниками лучших традиций, направленных на развитие
учащихся.
Идеи самостоятельности, активности молодежи получили
величайшую поддержку и новое развитие в работах В. И.
Ленина, особенно в его речи на III съезде комсомола. История
педагогики (мы рассматриваем лишь педагогический аспект
ленинской речи) не знает равного выступления. В этой речи:
а) содержится требование к молодежи самостоятельно
добывать знания, самостоятельно учиться коммунизму, овладевать
всеми богатствами культуры, которые создало человечество;
б) признается наилучшим путем, ведущим к формированию
коммунистических убеждений, нравственности, к воспитанию
активных борцов за коммунизм, единство самостоятельной
познавательной и практической деятельности;
в) содержится требование широкой и тесной связи
обучения с жизнью, с революционной борьбой народа, с насущными
практическими делами; предложений о связи с жизнью такой
широты и такого содержания история не знала;
г) выражается глубоко оптимистический, гуманистический
взгляд на способности молодежи совершать самые трудные,
самые ответственные дела, и так, чтобы ее моральные,
познавательные силы не истощались, а закалялись и развивались.
СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА К НАЧАЛУ ИССЛЕДОВАНИЯ (КОНЕЦ 40-Х ГОДОВ).
РАЗРЫВ МЕЖДУ ИЗЛОЖЕНИЕМ УЧИТЕЛЯ
И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ
В период 20-х годов советская школа многое делала для
развития активности, самостоятельности учащихся, но не
давала им достаточных общеобразовательных знаний.
Постановления Центрального Комитета партии от 5
сентября 1931 г., 25 августа 1932 г. и 16 мая 1934 г. внесли важные
изменения в организацию обучения, в том числе и истории.
Существенно улучшилась методика урока. Центральный
Комитет партии обязывал учителя «систематически, последовательно
излагать преподаваемую им дисциплину» и при этом
«систематически приучать детей к самостоятельной работе».
Что же представляла собой познавательная деятельность
учащихся на уроке в конце 40-х и начале 50-х годов?
Этот исходный для анализа рубеж взят не случайно. В
конце 40-х годов автор начал свое исследование и, естественно,
обязан выявить основные отправные точки зрения того времени.
В эти годы вышли первые методики обучения истории для
старших классов и новые издания вузовских учебников по
педагогике, отразившие уже достаточно сформировавшиеся теорию и
практику обучения.
12

Методики обучения истории о познавательной деятельности
учащихся при изложении учителя. М. А. Зиновьев (1948, 6,
215) проявляет очень большую заботу о развитии активности,
самостоятельности учащихся и требует формировать: «1)
умение самостоятельно мыслить общественно-историческими
понятиями, 2) умение самостоятельно изложить свои выводы в
устной или письменной форме, 3) умение самостоятельно
разобраться в книжном материале, отделить главное от
второстепенного, составить план, конспект, тезисы, подготовить доклад,
дать самостоятельное описание картин и пр.».
Как достигается решение этих задач? «Учитель, описывая
исторический процесс, разбирая факты и делая выводы,
содержанием своего изложения воспитывает у учащихся
коммунистическое мировоззрение, а постановкой в этом изложении
проблем и их разрешением — умение логически рассуждать»
(6, 175). Все это глубокие и правильные указания. Однако для
воспитания самостоятельности необходима также и
деятельность самих учащихся, а она остается в тени.
Высказывания В. Г. Карцова (1952, 7, 50) по этой же
проблеме современны и жизненны: «Самостоятельная работа
должна подготовить учащихся к жизни... к самостоятельному труду,
научить их работать и думать, научить их углублять и
расширять сзои знания без посторонней помощи, научить их
самостоятельно мыслить».
Но какие же рекомендуются для этого средства? Учитель
систематически излагает весь материал, рассуждая вслух, он
раскрывает перед учащимися процесс своего мышления, учитель
делает «ясно выделенный вывод» — сначала по каждой части
урока, а потом заключительный вывод (7, 20 и 23). Во всем —
учитель, учитель и учитель, который все излагает и все
многократно оценивает. А что же остается делать учащемуся?
Очевидно, слушать и запоминать! В. Г. Карцов указывает, что
слушание часто бывает пассивным, а заучивание — механическим
(7, 49), и предупреждает против этого недостатка1.
Все главы книги дают ценные (и на нынешний день)
указания о развитии самостоятельности мышления. В. Г. Карцов,
как и М. А. Зиновьев, рекомендует широко использовать для
самостоятельной работы изучение произведений классиков
марксизма-ленинизма и беседу. Имеется специальная глава —
«Самостоятельная работа учащихся» (7, 49—61). В ней рас-
1 В. Н. Вернадский (1939, 8, 28 и 34) указывает, что у лекции «есть
одна чрезвычайно слабая сторона: слушатели могут и не слушать того, что
говорит лектор. Тогда лекция превращается не только в бесполезное, но и
вредное дело»; как говорил С. Т. Шацкий, она вызывает «педагогический
сон». Вместе с тем В. Н. Вернадский считает, что высокое качество лекции
преодолевает эту слабую сторону, и выступает против положения известного
американского педагога Дьюи: «Тот, кто слушает, тот воспринимает
пассивно».
К*

сматривается главным образом домашняя работа и учебник
признается «основным пособием в самостоятельной работе»
(7, 50—51).
Автор высоко ценит оба указанных выше пособия, особенно
их вторые издания (1955 г.). Они значительно продвинули
развитие методики. Но они же отразили и особенности,
свойственные в то время всему обучению в школе: недостаточную
(фактически!) ориентацию на активность, самостоятельность
учащихся.
Учебники педагогики о познавательной деятельности
учащихся при изложении учителя. Все учебники педагогики
отстаивали и очень широко раскрывали принцип сознательности,
активности, самостоятельности учащихся — это нужно
подчеркнуть со всей определенностью. Но как осуществлялся он через
методику обучения?
В учебниках по педагогике рекомендуется следующий
способ изложения учителя на уроке: «Разбив в соответствии с
планом материал лекции на части, учитель должен
останавливаться на каждой части, каждом вопросе, вплоть до полного
исчерпания материала, и по окончании каждой части лекции сделать
выводы, обобщения... Выводы следует делать постепенно:
сначала по окончании каждой части или раздела лекции, потом
в конце изложения должно сделать повторение выводов по
каждой части и общее заключение по всему материалу лекции»
(9, 145—146).
Пособия по педагогике требуют, чтобы лекция не была
«пассивным методом сообщения знаний», будила
самостоятельную мысль учащихся. С этой целью рекомендуется
использовать аналитико-синтетическии и генетический пути сообщений
знаний и др.
Но когда речь идет о конкретных способах деятельности, то
оказывается, что учитель сам излагает факты, сам их
анализирует, сам синтезирует. На долю ученика остается слушать
систематическое изложение педагогом учебного материала,
«стараться точно воспринимать слова педагога, вникать в их
смысли значение, неуклонно следить за ходом излагаемых
мыслей, стремясь ничего не упустить» и уловить основную
мысль, «связать ее со своими собственными мыслями» (10, 65).
Но много ли собственных мыслей возникает у учащихся при
таком преподавании? Перед нами довольно типичный случай,
когда не найден способ обучения, действительно
соответствующий принципу активности, самостоятельности, и
познавательная деятельность учащихся фактически (а не декларативно)
сводится к слушанию и запоминанию материала.
Какие указывались пути, обеспечивающие на уроке
активное слушание и запоминание? Главные из них — высокое каче-
14

ство изложения; разнообразие методов и приемов обучения;
возбуждение интереса, развитие любознательности, воспитание
внимания (в этой области разработано очень много ценного и
эффективного); систематическая проверка и оценка знаний,
экзамены во всех классах по многим предметам и др. Для
достижения запоминания рекомендовалось многократное
рассмотрение вопроса (по возможности в разных связях) и др.
И. Т. Огородников и П. Н. Шимбирев указывают, что
самостоятельную работу понимают по-разному. Одни — как «всю
деятельность ученика в процессе обучения», другие — лишь как
«практические работы», третьи — как «работу, проводимую
учащимися дома». Во всех пособиях по педагогике главным видом
самостоятельной работы признается подготовка домашних
заданий (вне зависимости от характера выполняемой
деятельности). На уроке самостоятельной признавалась работа над
книгой, в лаборатории, сочинение, но не деятельность в период
сообщения учителя!
Несколько особую позицию, изложенную в «Педагогике» под
редакцией П. Н. Груздева (1940, 11), занимал Е. Я. Голант.
Он различает* организационно-техническую самостоятельность
учащихся — умение организовать свое время, проводить работу
по заранее намеченному плану и др.— и самостоятельность
познавательную— умение проводить наблюдения, самостоятельно
оценивать материал, проверять знания на опыте и др. Но
изложение учителя все же противопоставляется самостоятельной
работе.
В 1944 г. Е. Я. Голант выделяет третий вид
самостоятельности— в практической деятельности: умение выступать с
докладом, рефератом и др. (12, 7). Он указывает также, «что при
объяснении учителя у школьников так же, как правило, должна
работать мысль в направлении самостоятельной оценки
сообщаемых сведений». Это возможно, если изложение учителя
глубоко последовательно, дает достаточный, хорошо
усваиваемый фактический материал, и на уроках проводятся
разнообразные виды логической работы: суммирование отдельных
элементов знаний, сравнение, подбор примеров для подтверждения
правила, «решение задач в широком смысле слова», т. е.
умственных задач, и т. д.
По мнению В. Е. Сыркиной, самостоятельность человека
связана прежде всего с активной работой его мысли, а также
с волевыми процессами и в меньшей мере с эмоциональными
переживаниями (12).
Позиции Е. Я. Голанта и В. Е. Сыркиной представляются
автору исследования весьма продуктивными, но они не заняли
ведущего положения.
Следовательно, недостатки в организации познавательной
деятельности учащихся на уроках истории отражали уровень
15

дидактики того времени. И при этом преподавание истории
давало большие знания, вносило важный вклад в
коммунистическое воспитание учащихся. Нельзя видеть лишь теневые
стороны одного из этапов развития школы и методики. Было бы
принципиальной ошибкой оценивать действенность методики вне
учета общих условий обучения. А их специфика была тогда
такой (см. стр. 23), что систематическое изложение на уроках,
при всех его недостатках, давало большие результаты.
Однако такое преподавание вело к одностороннему
развитию, к недостаточной самостоятельности. Конечно, молодежь,
если не вся. то частично, если не полностью, то в известной
степени, если не в школе, то после ее окончания, преодолевала
эти отрицательные черты. Но способ преподавания не
становился от этого лучше.
Краткий итог. Таким образом, в конце 40-х и первой
половине 50-х годов сложилось следующее положение:
1. Педагогика и методика истории со всей определенностью
стояли на позициях активности, самостоятельности учащихся
в обучении.
2. Существовал разрыв между этой принципиальной
позицией и средствами ее достижения. Не были найдены формы
учебной работы, позволяющие достаточно успешно реализовать
принципы активности и самостоятельности. Главным видом
самостоятельной работы считалась подготовка домашних
заданий, вне зависимости от характера познавательной
деятельности. Фактически признавалось, что самостоятельность
мышления учащихся воспитывается изложением, рассуждением
учителя. Разрабатывалась главным образом методика
деятельности учителя и довольно односторонне.
В этих условиях познавательная деятельность учащихся
представляла в основном запоминание осознанного материала.
ПОПЫТКИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗЛОЖЕНИИ УЧИТЕЛЯ
Из приведенных материалов видно, что самостоятельная
работа учащихся противопоставлялась изложению нового
материала учителем. В этсм проявилась неправильная реакция на
бригадно-лабораторный метод. Если этот метод
предусматривал самостоятельную работу учащихся по учебнику, другим
источникам и отрицал систематическое изложение учителя, то
переход к систематическому изложению учебного материала
был воспринят односторонне, как отрицание самостоятельной
работы учащихся в период изложения.
Многие учителя остро чувствовали потребность в иной
методике, сочетающей все преимущества систематического, обстоя-
15

тельного, яркого, эмоционального изложения с одновременной
самостоятельной работой учащихся в период изложения. В
первой половине 50-х годов и были сделаны соответствующие
предложения.
Воспользуемся тем обстоятельством, что история этого
вопроса частично освещена в статье П. В. Горы (1961 г.), и
приведем из нее несколько выдержек (с небольшими
сокращениями).
«В 1957 году Учпедгизом была выпущена книга учителя
школы № 1 Москвы С. Е. Левина «Работа учителя и
учащихся на уроках истории в VIII—X классах». В ней обстоятельно
описаны приемы организации познавательной деятельности
учащихся во всех звеньях процесса обучения...
Двумя годами раньше Учпедгиз выпустил книгу учителя
школы № 1 г. Химки Московской области Н. Г. Дайри
«Изучение темы «Французская буржуазная революция XVIII в.»
в VIII классе». В ней освещен оригинальный опыт обучения
истории, в котором основное внимание обращено на организацию
познавательной деятельности учащихся, максимально
обеспечивающей глубокое осмысливание учебного исторического
материала, всемерное развитие мыслительных способностей и
умений учеников. В качестве основного приема ее организации
автор предложил решение логических (мыслительных) заданий.
Тогда опыт учителя Н. Г. Дайри был непривычно новым и во
многом непонятным.
В 1958 году Н. Г. Дайри опубликовал новую книгу «О
методических вариантах уроков истории». К этому времени
проблема организации познавательной деятельности учащихся уже
остро интересовала широкие круги учителей истории, и новая
работа была воспринята с большим вниманием.
В 1958 и 1960 гг. были опубликованы еще две книги
Н. Г. Дайри — «Приемы текущей проверки знаний учащихся
по истории» и «Проверка знаний и познавательная
деятельность класса», изданные АПН РСФСР. В них автор показал
результаты экспериментальной проверки своего педагогического
опыта в той части, которая касается организации
познавательной деятельности учащихся старших классов в процессе
обучающего опроса» (13,38—39).
Нет необходимости разбирать это высказывание, лишь
отметим, что первое выступление автора в печати с указанной
выше концепцией относится к 1953 году.
Самостоятельная работа учащихся и мыслительные задания.
Опыт и исследование автора. В чем заключались тогда задачи
исследования, которые стремился решить автор? Основная —
отыскать целесообразную форму сочетания изложения учителя
с одновременной активной самостоятельной деятельностью
2 Н. Г. ДаПр* 8 10 3 01
17

учащихся, доказать принципиальную возможность такого
педагогического явления. Предполагалось также выявить, хотя бы
в самом приближенном плане, сущность и функции
самостоятельной работы, ее влияние на активность познавательных
процессов— внимание, запоминание, интерес, уровень восприятия,
на развитие мышления.
Вторая взаимосвязанная линия исследования — организация
текущего опрашивания, позволяющего сочетать обстоятельную
проверку знаний нескольких учащихся с активной
познавательной деятельностью всего класса.
В обучении автор широко применял беседу и систему
вопросов, но главное его предложение — это использование
мыслительных заданий. Покажем их на примерах.
«Сейчас,— начинаю я рассказ в 8 классе (1953, 14, 77—78),—
мы познакомимся с религией восточных славян. Можем ли мы
на основе знакомства с языческой религией славян сделать
какие-либо выводы о том, как жили славяне, какой у славян
общественный строй, чем они занимались?»
В изложении учителя сообщается только фактический
материал и нет прямого ответа на поставленное мыслительное
(логическое) задание.
«Напоминая учащимся, что в религии находят
фантастическое отражение условия жизни людей, я спрашиваю, какие мы
можем сделать выводы о жизни славян. Учащиеся указывают,
что если у славян был бог — покровитель скота Белее, то,
следовательно, они занимались скотоводством. Праздники славян
ярко отражают земледельческий характер религии и т. д.».
В заключение учитель делает «важнейший вывод в области
материалистического понимания религии: не бог, а люди творят
религию в соответствии с теми условиями, в которых они
живут».
Начиная урок «Идеи передовой буржуазии и народных масс»
(1955, 15, 20), учитель говорит: «Я прочту текст учебника,
слушайте его самым внимательным образом и определите,
интересы каких классов выражают Вольтер, Монтескье, Руссо и Мелье.
Важно доказать, почему именно, на основании каких фактов
вы пришли к такому выводу. За удачные ответы поставлю
отметку». Класс при закрытых учебниках выслушивает изложение
учителя, опускающего оценочные моменты. Затем проверяется
выполнение задания.
В 1956 г. в статье о развитии мышления автор указывает,
что «при правильной организации педагогического процесса
все его звенья (объяснение нового материала, закрепление,
работа учащегося дома, опрос, повторение) развиьают мышление
учащихся» (16, 66).
В статье показаны логические задания различного рода (на
установление причинных связей, сравнение, определение), их
18

выполнение учащимися, значение выставления в конце урока
отметок за самостоятельные работы, приведены методические
варианты одного и того же урока.
В заключительной части статьи автор следующим образом
определяет свою методическую позицию: «Развитие мышления
учащихся определяется не только содержанием исторического
материала, но и методикой обучения. Отсюда вытекает
обязанность учителя разрабатывать и применять методику, которая
в наилучшей степени соединяет обе стороны обучения: и
усвоение определяемых программой знаний, и развитие мышления
учащихся на этой основе.
В опыте автора оправдала себя следующая методика урока:
1. Задание перед объяснением урока, требующее от
учащихся выполнения той или иной логической операции в связи
с усвоением нового исторического материала.
2. Изложение учителя и основанная на нем самостоятельная
работа учащихся.
3. Беседа, в ходе которой проверяются и улучшаются знания
учащихся, а сами учащиеся обучаются логическим операциям.
Беседа может быть проведена после объяснения всего
материала данного урока, либо после объяснения его части, либо
на следующем уроке, в порядке опроса.
Достоинство такой методики урока состоит в следующем:
1) достигается высокая степень активности и
самостоятельности учащихся в учебной работе;
2) логическая работа составляет существо всей методики
урока;
3) усвоение знаний и развитие мышления органически
связаны и взаимно обогащают друг друга;
4) учащиеся получают более прочные и осознанные знания,
чем при другой методике уроков, когда в деятельности
учащихся мало самостоятельности» (16, 77).
Почему такая методика урока казалась, как отмечает
П. В. Гора, «непривычно новой и во многом непонятной»?
1. Учитель излагал не весь материал урока, как требовала
дидактика, а только его фактическую часть, создающую
проблемную ситуацию.
2. Учитель отказывался от многостепенных выводов, как
требовала дидактика, их самостоятельно делали учащиеся. Лишь
после этого выступал учитель, уточняя, углубляя, расширяя и
исправляя выводы учащихся.
3. Признавалась возможность и важность самостоятельной
работы учащихся во время самого изложения учителя; в
дидактике же господствовали мнения, будто бы самостоятельная
работа может иметь место лишь до или после изложения
учителя, а ее глазным видом является подготовка домашнего
задания.
2*
19

4. Изменилась структура урока. Часто он начинался не с
традиционного опроса, а с постановки задания
(предполагавшего устный или письменный ответ), выполнение которого
проверялось в конце урока. Это расходилось с традиционной
структурой урока.
5. За самостоятельную работу выставлялись отметки в
конце этого же урока, что также противоречило традиции.
Следовательно, речь шла не о второстепенных, а о
существенных отличиях данной методики урока от установок
дидактики и сложившихся традиций.
В рассматриваемый нами период большими недостатками
страдала проверка знаний: она занимала очень много времени
(часто большую часть урока), и обычно учитель работал с
несколькими вызванными учащимися, а класс оставался
безучастным.
В нескольких статьях (две первые опубликованы в журнале
«Советская педагогика» в 1953 и 1954 гг.) автор выступил за
сокращение времени текущей проверки знаний и организацию
активной познавательной деятельности всего класса при
проверке. В качестве средств достижения цели указывались:
широкое использование обучающей, развивающей, воспитывающей
функций проверки (а не только контрольной, как это имело
место); использование многообразия приемов проверки с
учетом их качественных особенностей; вовлечение всего класса в
познавательную деятельность путем рецензирования ответов
вызванных (устные и письменные замечания по рассказу
отвечающего с выставлением за замечания баллов); бэглый опрос
с выставлением отметок; письменные работы и т. д. Были
приведены таблицы, характеризующие познавательную
деятельность класса при письменном рецензировании рассказа
учащегося, и дана следующая оценка приема: он «ценен тем, что в
классе не бывает равнодушия к ответам вызванных, класс
буквально живет во время опроса, и ни одна ошибка не остается
незамеченной. Здесь сочетается и индивидуальная проверка
глубины знаний у нескольких вызванных с проверкой
подготовки урока всем классом. Этот прием воспитывает внимание,
укрепляет дисциплину, развивает речь учащихся, учит их анализу
чужой речи, требует серьезной домашней работы» (17, 51). Но
прием этот требует много времени, и, как правило, с его
помощью повседневно можно проверять знание лишь части урока.
Самостоятельная работа учащихся главным образом на
основе беседы и системы вопросов. Частично близкие, но и
существенно отличающиеся пути организации активной
познавательной деятельности освещены С. Е. Левиным (1957 г.).
Первым условием успешности обучения он считает
возбуждение глубокого интереса к изучаемому предмету. Этого можно
20

достичь, если все элементы урока «будят самостоятельную-
мысль, способствуют творческому процессу мышления
учащихся» (18, 6).
Показывая многообразие методических средств, С. Е. Левин
отмечает: «Особенное значение я придаю трем методам
изучения нового материала: рассказу-беседе, развернутой беседе,
работе с документом». Он считает совершенно необходимым на
большей части уроков включать в ходе изучения нового
материала элементы беседы. «Это один из наиболее эффективных,,
на мой взгляд, путей организации активной работы всех
учащихся на уроке» (18, 51—52). С. Е. Левин продемонстрировал
искусство вопроса, умение так их формулировать, так
разнообразно сочетать вопросы, что они действительно будят и
направляют мысль (см. стр. 329, 337).
Впервые в методико-исторической литературе автор выделил
деятельность учителя и учащихся на уроке (18, 66—67).
Работа учителя
Работа учащихся
1. Раскрывает при помощи разнообразных
методов и приемов (зависящих от содержания
изучаемой темы и особенностей каждого
отдельного класса) содержание изучаемой темы
и ясно, четко планирует рассказ, доказывает
каждое утверждение, последовательно
излагает изучаемый материал, сосредоточивает
внимание учащихся на главном, раскрывает
причинно-следственные связи, разбирает
трудные места учебника, четко определяет
сущность основных исторических понятий,
формируемых в сознании учащихся, подводит
учащихся к выводам и обобщениям.
2. Организует активную работу учащихся
в процессе изучения нового материала,
включая во всех случаях, когда это позволяет
изучаемый материал, элемент беседы,
организует работу с учебником и историческим
документом на уроке, работу с исторической
и контурной картами, с другими наглядными
пособиями.
3. Добивается самостоятельного
формулирования учащимися выводов и обобщений по
изучаемому материалу.
1. Активное, внимательное
слушание рассказа учители..
2. Ответы на вопросы учителя,
по ходу рассказа.
3. Различные формы записи в-
процессе рассказа учителя.
4. Самостоятельное
формулирование выводов и обобщений.
5. Работа с исторической и-
контурной картами.
6. Работа с учебником и
исторически.! документом.
7. Вопросы к учителю (если
что-либо неясно).
Итак, основные средства организации активной
познавательной деятельности, рекомендуемые С. Е. Левиным, это
система вопросов, беседа.
21

Каких результатов достигал С. Е. Левин? При высокой
успеваемости (и, добавим от себя, высокой требовательности)
десятиклассники (выпускники) затрачивали мало времени на
домашнюю подготовку уроков: 10% совсем не готовили уроков
дома, около 40% работали от 10 до 25 минут, около 25% —
30 минут. И это в то время, как в других школах при меньших
успехах подготовка уроков по истории в 10 классе занимала от
часа до полутора.
В разработке, обобщении и отстаивании методики активной
познавательной деятельности учащихся значительную роль
сыграли работы и лекционные выступления П. С. Лейбенгруба.
В его книге, посвященной повторению (издание 1954 г. и
переиздание 1957 г.), главными средствами организации
познавательной деятельности учащихся на уроке выступают система
хорошо разработанных вопросов (см. стр. 330) и беседа (19).
В книге А. Т. Кинкулькина и П. С. Лейбенгруба (1957 г.)
уделено значительное внимание активизации работы
учащихся и методов преподавания (20, 94). Авторы рекомендуют
самостоятельную работу по учебнику (20, 95, 99), составление
планов по ходу рассказа учителя (20, 96). Обобщая опыт ряда
учителей, ссылаясь на наблюдение уроков учителей Н. Г. Дай-
ри и С. Е. Левина, А. Т. Кинкулькин и П. С. Лейбенгруб
указывают на ряд условий, обеспечивающих усвоение изучаемого
материала в классе: вовлечение учащихся в самостоятельный
разбор и обобщение исторических фактов и явлений; широкое
использование разнообразных методов и приемов обучения;
постановку перед классом в процессе восприятия нового
материала одного (наиболее важного и сложного) или нескольких
вопросов, на которые учащиеся должны будут дать
самостоятельный ответ в конце урока, и др. (20, 97—98).
Подчеркивается обучающий характер опроса, необходимость использовать
различные приемы проверки, в частности и такой прием, как
письменные замечания учащихся по ответу вызванного (с
выставлением отметок за замечания).
Эти взгляды изложены и в первом издании книги П. С.
Лейбенгруба «Дидактические требования к уроку истории в
средней школе» (1957 г.). В книге много поучительных примеров
из опыта учителей и автора книги. Средства организации
активного познавательного процесса приведены в известную
систему, охватывающую все звенья обучения, и показаны во
взаимодействии.
Влияние учебника нового типа на методику урока.
Существенное влияние на практику и развитие методической мысли
оказал пробный учебник Ф. П. Коровкина «История древнего
мира» (1957 г., макет— 1954 г.).
В отличие от всех других учебников истории он содержал
-22

так называемый методический аппарат, и при этом высокого
качества. Этот аппарат направляет самостоятельную
деятельность учащихся, позволяет им более осмысленно усваивать
материал, а с другой стороны, помогает учителю определить
методику урока и как бы гарантирует ее определенное
качество.
Наглядность в учебнике (картины и др.) подана не в
порядке иллюстрирования, а как материал познавательный,
равноправный с текстом. Способ изложения побуждает учащихся
размышлять. По общему признанию, учебник серьезно
улучшил учебный процесс (в частности, сэкономил много времени,
уходившего на запись заданий), и учителя самым
решительным образом его поддержали.
Краткий итог. Переход в обучении к систематическому
изложению материала учителем был безусловно прогрессивным.
Но изложение неоправданно стало почти единственной формой
сообщения знаний, противопоставлялось самостоятельной
работе учащихся и сводило их познавательную деятельность к
запоминанию осознанного материала.
Однако это отнюдь не вытекало из самой сущности метода
изложения. Уже в период 1953—1957 гг. был освещен в
печати опыт, показывающий успешное соединение изложения
учителя истории с активной самостоятельной работой
учащихся, опыт проблемного изложения и выполнения логических
заданий.
УСИЛЕНИЕ СВЯЗИ ШКОЛЫ С ЖИЗНЬЮ И СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА
Самостоятельная работа как одна из центральных проблем
обучения. Во второй половине 50-х годов все большие круги
учительства и все острее интересовались проблемой
организации активной познавательной деятельности учащихся на самом,
уроке.
Иначе и не могло быть. Перед средней школой была
поставлена цель — в большей степени, чем раньше, непосредственно
готовить молодежь к жизни.
Есть, однако, и другие истоки этого явления.
Систематическое изложение учителя, ведущее к запоминанию осознанного
материала, давало значительные результаты, когда в старшие
классы принимали с испытательным сроком, т. е. отбирали
подготовленных учащихся, в вузы поступали почти все
выпускники школы, сильные учащиеся стремились к получению медалей,
и в старших классах существовал очень высокий учебный
накал.
В середине 50-х годов в старшие классы стали принимать,
всех учащихся, без отбора, и в них увеличилась прослойка,
23

слабо успевающих. Все более возрастал конкурс при
поступлении в вузы. Преимущества оказались на стороне
абитуриентов с более высоким уровнем развития.
Были отменены преимущества для
абитуриентов-медалистов. Заметно снизились старательность части
старшеклассников и уровень дисциплины. В этих условиях методика
обучения, при которой учащиеся должны были слушать, осознавать
и запоминать материал, не удовлетворяла учащихся, и даже
не обеспечивала нормального ведения урока: одним она не
давала необходимого развития, а другим — и того интереса, без
которого они не могли сосредоточиться на уроке, достаточно
организованно себя вести.
Как видим, существовали глубокие, если можно так
сказать, методические мотивы движения учительства за более
совершенные формы организации познавательной деятельности
учащихся.
Какие же основные точки зрения по вопросу о
самостоятельной деятельности учащихся высказаны в печати и
существуют на практике к периоду, когда артор завершает данное
исследование?
Опыт работы и исследование автора в конце 50-х годов.
В этот период автор пытался решить следующие задачи,
вытекающие из предыдущего этапа исследования:
1. На новом материале подтвердить эффективность
обучения, опирающегося на активную самостоятельную
познавательную деятельность учащихся.
2. Продолжить выявление сущности самостоятельной
работы и путей ее организации.
3. Это теснейшим образом переплеталось с необходимостью
рассмотреть господствующее тогда положение, будто бы
содержание урока определяет его методику.
4. Наконец, выяснить качественные особенности методов
и приемов обучения, характер их воздействия на учащихся и
обратить внимание учителей и методистов именно на эту
сторону, исключительно важную, но оставшуюся в тени.
В. книге «О методических вариантах уроков истории»
(1958 г.) автор доказал возможность методических вариантов
изучения как целой темы («Декабристы»), так и уроков (при
одинаковом содержании). По уроку «Победа Севера в
гражданской войне в США» приведено восемь методических
вариантов.
Все уроки показывают самостоятельную работу учащихся
(большей частью по логическим заданиям на основе
проблемного изложения). Текст ответов учащихся и табличный их
анализ позволяют признать обучение эффективным. Была
доказана неправильность положения «содержание урока опреде-
.24

ляет его методику», высказаны соображения о взаимодействии
содержания и методики (см. подробнее на стр. 64) и
указаны средства борьбы против шаблонного проведения урока,
за «применение всего многообразия методов и приемов
обучения». Само различие методов и приемов показано не только»
по их внешним формам, но и по характеру логического и
психологического влияния на формирование знаний и развитие
учащихся. На этой основе показаны «связи между дидактическими
задачами, которые нужно решить на уроке, и
соответствующими им методическими средствами. Изучение этих связей очень
важно для раскрытия закономерностей усвоения знаний
учащимися» (21, 39).
Автор выступил с несколькими работами по проверке
знаний (1958 и 1960 гг.). Отнюдь не собираясь характеризовать
содержание книг (22, 23), отметим лишь некоторые их черты,,
особо важные для рассмотрения данной темы.
Были исследованы функции текущей проверки и доказано,
что она позволяет не только контролировать и учитывать знания
(в то время эта задача, как правило, признавалась
единственной), но также улучшать знания, развивать, воспитывать. Автор
разработал методику обучающей проверки.
Обе цели — реализация обучающей функции проверки и;
организация при проверке самостоятельной познавательной
деятельности всех учащихся — требовали всесторонне
изучить качественные свойства приемов проверки. В книгах дана
характеристика более 20 приемов проверки (см. 22, 289—337,.
и 23, 129—147), их логического и психологического
воздействия на учащихся. Этим научно обосновывается и «коренное
требование — использование в системе проверки всего
многообразия ее приемов. Это положение вытекает из того, что
учащиеся приспосабливаются к общей организации, условиям и=
требованиям проверки, а приемы последней обладают
специфическими качествами. Нет и не может быть одного
универсального вида, приема проверки, который бы одинаково хорошо-
осуществлял все функции. Наоборот, каждый прием хорошо
(или лучше) осуществляет одни функции и хуже (или не
осуществляет совсем) другие. И только правильное
использование и умелое сочетание всех видов и приемов проверки
обеспечивает ее высокие качества и осуществление всех
свойственных ей функций» (22, 345—346).
«Знания и само развитие учащихся приобретают особые
черты в зависимости от того, какими приемами, по какой
системе проводится проверка. Текущая проверка знаний не акт
внешнего контроля, безразличный для формирования знаний.
Это специфический этап обучения, этап самого становления
знаний, накладывающий на них большой отпечаток» (22, 261).
Среди приемов проверки автор рекомендует и такие, кото-
25*

рые в то время не пользовались достаточным признанием:
фронтальный (беглый) опрос, тематический учет знаний, зачет,
применение знаний в процессе обучения, письменный разбор
всеми учащимися ответа товарища (с аттестацией этого
разбора), практическое применение знаний в политпросветработе,
при изучении истории фабрик и заводов и др. (23, 142—146).
Само усовершенствование методики проверки
рассматривается как одно из средств повышения идейного,
воспитательного, развивающего уровня преподавания истории.
Предложения автора, высказанные им в статьях и
выступлениях о связи обучения истории с жизнью, будут указаны
ниже.
Развитие в методической литературе идеи самостоятельной
работы учащихся. В начале 60-х годов самостоятельная
работа учащихся на самом уроке истории получила всеобщее
признание, но понималась различно. Отнюдь не собираясь делать
библиографический обзор, укажем лишь на работы, по мнению
автора наиболее важные для развития и решения проблемы.
Идея мыслительных заданий наиболее яркое отражение
нашла в двух статьях. Первая принадлежит М. И. Кругляку
(1959 г.). Он исходит из того, что «без активного мышления
учебный материал усваивается учениками механически и
подчас искаженно». Мышление же «возникает из вопроса,
требующего разрешения», без этого его трудно активизировать.
«В связи с этим приобретает особую актуальность
формулирование темы и целевой установки урока как мыслительной
задачи, которая с самого начала изучения нового материала
возбуждает интерес учащихся и направляет их мысль в нужное
русло». Новый учебный материал должен возникать перед
учащимися по возможности «как некая проблема, требующая
своего разрешения» (24, 58). В дальнейшем М. И. Кругляк
несколько раз выступал по данной теме (24).
Большой интерес представляет статья П. В. Горы (1961, 13)
с примечательным названием «Организация познавательной
деятельности учащихся в процессе устного изложения
учебного материала учителем»: оно хорошо отражает задачу,
требующую решения. Рассматривая различные пути организации
познавательного процесса, П. В. Гора большое внимание
уделяет логическим заданиям. Он освещает историю вопроса и
опубликованный в печати опыт. Конкретный анализ заданий,
наблюдения в школах, рассмотрение вопроса в свете теории
познания приводят автора к выводу о безусловной
целесообразности и ценности логических заданий. П. В. Гора намечает
и различные типы заданий.
Из вышедших за последние годы нескольких работ
П. С. Лейбенгруба наибольшее значение имеет второе издание
26

книги «Дидактические требования к уроку истории» (1960 г.).
Дополненная и переработанная книга стала еще более ценной.
И через теоретические положения и через освещение опыта
более развернуто и убедительно показывается система
преподавания, во всех звеньях которой деятельность учащихся
является активной, самостоятельной.
В книге рассказывается об опыте
политико-просветительной работы и изучения истории промышленных предприятий
и т. п. Однако эта деятельность рассматривается только как
внеклассная, т. е. добровольная, а не как органическая часть
преподавания, охватывающая всех учащихся.
Выступая против мнения А. Ф. Соловьевой (см. стр. 30),
согласно которому самостоятельной является на уроке лишь
работа учащихся по тексту учебника, П. С. Лейбенгруб
указывает, что «в определении самостоятельности учащихся
главную роль играет не форма или метод их работы (устный или
письменный ответ, работа с учебником и т. п), а
самостоятельность мышления (выполнение определенных логических
операций) и соответствующее выражение результатов этой
мыслительной работы в устном или письменном виде» (25, 81).
Вместе с этим следует отметить, что в книге не всегда
достаточно последовательно проводится идея самостоятельной
работы. Например, при характеристике «метода рассказа и
лекции учителя» (25, 118—122) умалчивается о проблемном
изложении и логических заданиях. «В отличие от... метода
рассказа или школьной лекции,— читаем мы далее (25, 122),—
метод беседы предполагает непосредственное, самостоятельное,,
активное участие учащихся в обсуждении исторических фактов
и явлений». Получается, что изложение учителя не
предполагает непосредственного, самостоятельного, активного участия
учащихся в обсуждении материала.
Мы привели этот факт непоследовательности, чтобы
показать: мало провозгласить принцип самостоятельной работы,
его нужно последовательно провести через всю деятельность
учителя и учащихся, шаг за шагом пересмотреть все
взаимосвязи методов и приемов. А это очень трудная задача,
требующая времени и имеющая свои этапы.
Трудность ее становится особенно очевидной при анализе
вышедшей в 1959 г. большой работы А. А. Вагина и Н. В.
Сперанской (26). Книга представляет большой интерес, очень
много дает для яркого, образного изучения истории, ориентирует
на активную познавательную деятельность учащихся.
По мнению А. А. Вагина и Н. В. Сперанской, «центр
тяжести и основное содержание самостоятельной работы
заключается в активизации самостоятельного мышления учащихся
на уроке истории, что достигается применением особых
приемов, методов и форм учебной работы. Это прежде всего введе-
27

ние элементов беседы с целью активного восприятия и
осмысливания излагаемого исторического материала, когда рассказ
сопровождается постановкой перед классом вопросов на
анализ и оценку изучаемых исторических событий».
Хотя авторы и призывают продумать возможность
организовать самостоятельную работу на каждом уроке (26, 341), но
структура книги и ее содержание недостаточно содействуют
этому. Лишь в конце книги, в ее четвертом разделе,
освещается тема «Руководство самостоятельной работой учащихся по
истории» в недостаточной связи со всем предыдущим
содержанием. Внутри этого раздела самостоятельной работе на
уроке уделено недостаточное внимание (примерно 10 страниц),
а основное — домашним заданиям, ученической тетради и
внеклассной работе.
Существенное значение для развития активной
самостоятельной работы имеет опыт учителей, освещенный на
«Центральных педагогических чтениях» (в январе 1959, 1961,
1963 гг.):
о системе применения форм самостоятельной работы в 5—8
классах (Е. А. Бастиани, 1959, 27; А. И. Александров, 1963, 28);
о самостоятельной работе учащихся при изучении
вопросов рабочего и социалистического движения и включении
новых знаний в систему уже имеющихся знаний (Г. М. Донской,
1959,29);
о проверке знаний путем исследовательского приема—•
анализа документа, текста газеты (Ф. Б. Горелик, 1959, 30);
о приемах исследовательского метода в обучении (прием
«от следствий к причинам», анализ условий общественной
жизни на основе данных раскопок (Ф. Б. Горелик, 1963, 31),
сбор материала по истории города (М. И. Левин, 1963, 32);
о путях связи обучения истории с жизнью (см. стр. 369).
В 1959 г. вышла в свет книга А. П. Чижова (Алма-Ата),
.в которой содержатся интересные (хотя частично и спорные)
материалы о семинарских занятиях (33).
Целый ряд интересных приемов и образцов удачной
конкретной разработки методики активной, самостоятельной
познавательной деятельности учащихся содержится в
сборниках, изданных под редакцией В. А. Орлова и
освещающих опыт ленинградских учителей (34 и 35), в методических
пособиях по новой истории и др.
О первых итогах методических исканий в конце 50-х
годов высказался А. И. Стражев (1959 г.). Основным
недостатком обучения истории он считает «гиперболизм значения
знаний за счет самостоятельной творческой деятельности и
развития» и приветствует проявления самостоятельности и
активности учащихся. Вместе с тем А. И. Стражев критикует
Б. ГК Есипова, который, по мнению А. И. Стражева, на пер-
:28

вое место в школьных занятиях выдвигает не задачу
«достижения знаний, а самостоятельность в приобретении новых
знаний, обучение рациональным методам самоконтроля» и
принижает роль изложения учителя на уроке. А. И. Стражев
решительно выступает против увлечения на уроке работой с
учебником (36, 42).
И. Я. Лернер предлагает различать (1963, 37; 1963, 38):
а) умственную деятельность, воспроизводящую знания,
полученные в готовом виде от учителя или из учебного пособия,
б) самостоятельную деятельность по приобретению знаний, их
осмысливанию и применению усвоенных (38, 50). Ученик
«самостоятелен, когда он привносит свое творчество в
выполнение задания учителя, когда он не только воспроизводит, но
и создает, пусть немного, но новое, свое». В этом случае
активность поднимается до уровня самостоятельности. Важнейшей
задачей самостоятельной работы является развитие мышления
учащихся, в особенности путем применения
исследовательского принципа в обучении (38, 103—104).
По мнению А. И. Александрова, для самостоятельной
работы учащихся характерны: небольшие «исторические открытия»,
«мыслительная деятельность, самостоятельное решение
некоторых проблем урока, участие в самой его структуре» (1964,
38а, 6).
В труде «Методика преподавания истории» (1964, 39,
213—214) А. И. Стражева «решающим в определении
существа самостоятельной работы» признается «внимание к личности
ученика, к его самостоятельности в деле овладения знаниями».
«Самостоятельной работой учащихся в процессе обучения
мы будем называть ту, которую они выполняют по заданию,
при небольшой помощи, под наблюдением и контролем
учителя, но при непременном условии самостоятельных поисков
решения поставленных задач». «Самостоятельная учебная
работа учащихся — это осознанное усвоение, переходящее в той
или иной степени в творческую мысль и творческие дела».
Следует также указать, что методический аппарат ряда
учебников — древнего мира, средних веков, отчасти новой
истории I и II периодов — отличается большой продуманностью
и важен для организации познавательной деятельности и дома
и на уроке.
Перейдем к рассмотрению интересующей нас проблемы в
педагогической литературе.
Определение самостоятельной работы по принципу
источника знаний. В общедидактических работах, вышедших в конце
50-х годов, существенного сдвига в понимании самостоятельной
работы не произошло.
29

В 60-х годах появляются работы, специально посвященные
самостоятельной деятельности учащихся.
За основной критерий, определяющий наличие или отсут-.
ствие самостоятельной работы на уроке, А. Ф. Соловьева
(1960 г.) принимает источник получения знаний, а именно
печатный текст учебника, исторического документа и др. (40).
Генезис данной концепции очевиден: самостоятельная работа
понимается в традиционном духе, т. е. как работа по
учебнику, а новое состоит в том, что из условий домашней
подготовки она переносится в класс.
Это выступление справедливо обратило внимание на более
широкое и совершенное использование учебника на уроке. Но
концепция встретила обоснованные возражения. Основой для
самостоятельной работы могут быть и являются различные
источники получения знаний — и учебник, и слово учителя,
и наглядный материал, и т. д.
Определение самостоятельной работы по организации
обучения. Богатый по содержанию и наиболее значительный
дидактический труд о самостоятельной работе принадлежит
Б. П. Есипову (1961, 41). Он приходит к следующему выводу:
«Таким образом, самостоятельная работа учащихся,
включаемая в процесс обучения,— это такая работа, которая
выполняется без непосредственного участия учителя, но по его
заданию в специально предоставленное для этого время; при этом
учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в
задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной
форме результаты своих умственных или физических (или тех
и других вместе) действий» (41, 15).
Нам представляется, что понимание этого определения
выиграет в свете более широкого освещения концепции Б. П. Еси-
пова. Со значительной полнотой она изложена в «кратких
выводах» (41,33—34):
«Задача совершенствования методов обучения в
соответствии с принципом всемерного развития самостоятельности и
инициативы учащихся вытекает из общей цели воспитания
активных и инициативных участников коммунистического
строительства.
Самостоятельность — одна из важнейших черт личности
советского человека. Воспитание самостоятельности достигается
в процессе самостоятельной работы.
Самостоятельная работа учащихся помогает повышению
эффективности обучения как в отношении овладения системой
знаний, умений и навыков, так и в отношении развития
способностей в умственном и физическом труде.
При правильной постановке процесса обучения во всех его
звеньях требуется активность учащихся. Высокая степень ак-
30

тивности достигается в самостоятельной работе, организуемой
с учебно-воспитательными целями. [Далее следует определение,
приведенное выше.]
При наличии указанных в приведенном определении
признаков самостоятельная работа учащихся проявляется в
действиях различного характера: в подражании образцу, в
тренировочных упражнениях, в упражнениях на измененном
материале, в осмысливании прослушанного и прочитанного материала,
а также материала наблюдений, в приобретении новых знаний
из разных источников (без предварительного их изложений
учителем), в применении знаний в умственной и практической
творческой деятельности, в повторении изученного и в учете
своего труда и своих знаний.
В каждой сфере учебной деятельности степень
самостоятельности учащихся в работе должна постепенно нарастать;
это обеспечивается изменением характера заданий. В
конечном счете учащиеся должны научиться самостоятельному
планированию выполнения сложных заданий, требующих
познавательной и практической деятельности, самоконтролю, учету
своей работы и оценке ее хода и результатов.
Включение4 самостоятельной работы учащихся в процессе
обучения отнюдь не снижает руководящей роли учителя.
Наоборот, руководящие функции учителя при такой постановке
обучения становятся сложнее и требуют более высокого
мастерства. Учителю необходимо вводить в учебный процесс
обучение школьников разнообразным методам и приемам
самостоятельной работы, составлять задания с постепенным
нарастанием степени самостоятельности, инструктировать и
консультировать учащихся, приучать их к самоконтролю, изучать их
развитие с учетом индивидуальности каждого и при всем том
воспитывать у них активность, самостоятельность и
инициативность как черты их личности».
Что в этой концепции хотелось бы особенно поддержать?
1. Постановку в полный голос вопроса о самостоятельной
работе на урок"е, фактическое признание ее ведущей роли.
2. Указание на различные степени самостоятельности
учащихся, связанные с характером их деятельности.
3. Признание развития самостоятельности. Она начинается
с подражательных действий, усложняется и имеет свои высшие
проявления.
4. Признание при самостоятельной деятельности учащихся
изменения, повышения и усложнения руководящей роли
учителя.
Определение показывает, что самостоятельная работа
рассматривается как форма организации обучения. Это
правомерно и важно, так как противостоит положению, когда учитель
сам объясняет все факты и сам делает все выводы,
31

Вместе с тем остается неясным: достаточно ли
характеризуют самостоятельную работу именно как форму организации
•обучения указанные в определении признаки (как следует
понимать роль и качество результата, «отсутствие
непосредственного руководства учителя», обязательно ли при
самостоятельной работе задание учителя и др.), каково соотношение форм
организации самостоятельной работы и других ее сторон?
Определение самостоятельной работы по творческому
характеру деятельности учащихся. Н. Д. Левитов (1960 г.)
считает самостоятельной работой то, что выполняется при
отсутствии точного инструктирования учителя, и тесно связывает
ее с работой творческой, когда «приобретается нечто новое,
оригинальное, в той или иной мере выражающее
индивидуальные склонности, способности и индивидуальный опыт
ученика» (42, 188, 201).
Положение Н. Д. Левитова представляется правильным,
если творческую работу рассматривать как один из видов
самостоятельной и особенно внеурочной. Гораздо сложней
реализация этого положения на уроках, например, по истории
французской революции 1789—1794 гг. В чем здесь может
проявиться индивидуальный опыт, склонности, творчество, как
могут обходиться учащиеся без инструктирования учителя?
О понятии «творческая работа учащихся» также нет
единого мнения, и поэтому попытка объяснить многозначное
(самостоятельная работа) через другое многозначное (творческая
работа) мало что дает.
Есть и еще один аспект вопроса. Можно ли рассчитывать
на совпадающие творческие пожелания, инициативу у всех
учащихся класса или хотя бы у большинства, чтобы на этой
основе провести урок с однородной самостоятельной работой
класса? Способны ли инициатива, творчество учащихся
явиться руководящим началом урока?
Безусловно, учащиеся иногда могут предложить что-то
интересное и важное. Но, как правило, педагогическая ценность
этого «что-то» будет весьма относительной, ибо целесообразно
определить самостоятельную работу класса можно лишь с
высоты педагогического образования и, зная программу, учебное
оборудование, уровень подготовленности класса и др. Иначе
говоря, учитель должен поддерживать и развивать творчество
учащихся, но не должен и не может быть педагогическим
диспетчером, осуществляющим только то, что возникает в
результате внутреннего побуждения учащихся, инициативы,
творчества. Его руководящая роль гораздо шире и глубже.
Положение И. Я. Лернера — ученик самостоятелен, когда
привносит свое творчество, создает пусть немного, но новое,
свое (сы. стр. 29)—недостаточно, так как в нем снят вопрос
32

о качестве результата. Как быть, если «немного, но свое»
окажется малозначащим в идейном и логическом смысле (а
иногда и неправильным)?
Определение самостоятельной работы по мотивам
деятельности. По мнению Р. Г. Лемберг (1962 г.), критерием,
определяющим наличие самостоятельной работы, являются мотивы,
побуждающие учащегося к деятельности. «Ни связь мысли
с действием, ни инициативность школьников, ни поиски ответа
на поставленные перед ними вопросы не могут
рассматриваться как основные, общие для всех случаев признаки
самостоятельной работы учащихся» (43, 18). Ни «мера», ни «место»
руководства учащимися со стороны учителя при
самостоятельной работе, ни метод преподавания сами по себе не придают
деятельности школьника самостоятельного характера (43, 20).
Р. Г. Лемберг предлагает различать исполнительскую и
самостоятельную деятельность учащихся. Обе они необходимы
и взаимосвязаны. «Различие между этими двумя типами
учебной работы состоит главным образом в особенностях тех
движущих сил, которыми они направляются. При самостоятельной
работе эти силы выступают как бы «изнутри» и учащиеся
действуют на основе «добровольного начала» (43, 32).
Впрочем, остается неясным, в чем должно проявляться это
внутреннее побуждение: в осознании значения урока, интересе к нему,
эмоциональном отношении к изучаемому или в предложениях
о том, что и как изучать. Такая работа — одно из
эффективнейших средств «воспитания новых качеств труда, труда по
привычке и по внутреннему побуждению. Она как бы
прокладывает путь от обязательности к добровольности, от
подражательности к творческой самодеятельности» (43, 23).
Нам представляется, что положение Р. Г. Лемберг весьма
важно и добровольное начало в деятельности учащихся следует
всемерно развивать. Но есть ли основания признать мотивы
деятельности не одной из сторон самостоятельной работы, а ее
определяющим, ведущим признаком?
Чтобы высказать обоснованную точку зрения, предстоит
выяснить: 1) можно ли провести £толь определенную грань
между исполнительской, т. е. несамостоятельной, и
самостоятельной деятельностью учащихся? 2) Наблюдаем ли мы в
практике и можно ли рассчитывать на то (при нынешних
условиях обучения), чтобы у всех учащихся и в отношении всех
предметов — и любимых, и других (на уроках ведь нужна
систематическая самостоятельная работа) возникло внутреннее
побуждение к учению, творчеству? 3) Как обнаружить,
возникло или не возникло это внутреннее побуждение? 4)
Наконец, действительно ли мотив, побуждающий к действию, стоит
выше всех других признаков самостоятельной работы? Ведь
3 Н. Г. Дайри
33

бывает так, что учащиеся действуют по внутреннему
побуждению, но сама сущность выполняемой ими работы, ее
логический характер не требует самостоятельной мысли, или, наоборот,
они лишь выполняют задание учителя, у них нет внутреннего
побуждения, но задание требует проявления самостоятельности
мысли, учит методам самостоятельной деятельности. Едва ли
правильно в первом случае считать работу самостоятельной, а во
втором — нет.
Самостоятельная работа как способ формирования
умственной самостоятельности. В «Очерках педагогики»,
подготовленных авторским коллективом Ленинградского университета
(1963 г.), рассматривается воспитание умственной
самостоятельности.
«Умственная самостоятельность,— указывают авторы,— это
способность, которая состоит в том, что ученик в
совершенстве владеет общими умениями и навыками, необходимыми для
познания реальной действительности, для приобретения
знаний. Эта способность проявляется в умении по собственной
инициативе ставить перед собой определенные цели и задачи,
в умении находить способы решения поставленных задач, в
умении применить приобретенные знания, умения и навыки в
новых условиях, в учебной и практической деятельности» (44,
167).
В «Очерках» указываются предпосылки и условия
формирования умственной самостоятельности, как психологические
(интерес к учению, развитие общих умений, таких, как анализ и
синтез и др.), так и дидактические (наличие «проблемной
ситуации», «стадии затруднения», умение сделать учащегося
непосредственным участником процесса размышления,
установления связи нового материала с изученным ранее, с жизнью,
практикой, составление учащимся плана по ходу рассказа
учителя, составление схем, таблиц и другие приемы, применение
знаний и т. д.).
Итак, главное, что в книге подчеркивается,— это связь
самостоятельной работы с формированием умственной
самостоятельности.
О самостоятельной работе учащихся в практике
обучения истории. По мнению автора, крайне важно рассмотреть
практику самостоятельной работы, в особенности ее
нерешенные стороны.
Одним из замечательных явлений педагогической жизни
стало движение учительства за усовершенствование методики,
а опыт новосибирских, казанских, липецких, ростовских
учителей приобрел широкую известность. Принес ли он успехи в обу-
34

чении истории в этих областях? Да, сравнительно с тем
положением, которое было в этих же областях раньше.
Успехи эти объясняются в литературе по-разному, и часто
наличием отдельных приемов обучения, возникших или
получивших широкое распространение в той или иной области
(например, самостоятельной работой по тексту учебника,
применением зачета, «объединенным» уроком, «поурочным баллом»
и др.).
По нашему мнению, главное и решающее условие успехов
в том, что многие учителя сумели организовать
познавательную деятельность учащихся как деятельность активную,
самостоятельную, тесно связанную с жизнью !.
Остановимся на расхождениях, возникающих при оценке
самостоятельной работы на уроках.
Тема урока в одной из подмосковных школ —
«Экономическое развитие США в конце XIX — начале XX века». Учитель
провел краткую беседу, в которой выяснил значение
гражданской войны для экономического развития США. Учащиеся
начертили в тетрадях две круглые диаграммы, показывающие
долю США в мировой промышленной продукции в середине
XIX в. и к 1914 г. Затем учитель поручил сравнить объем
промышленной продукции Германии, Англии, Франции и США
и также составить диаграмму.
«Чем же объяснить,— спрашивает учитель,— такое быстрое
экономическое развитие страны?» По его заданию учащиеся
несколько минут сосредоточенно работают над текстом
учебника, записывают вывод в тетради, а затем отвечают устно.
Особо подчеркивая развитие и массовое использование в
США передовой техники, учитель просит по тексту учебника
составить в тетрадях таблицу важнейших технических
изобретений. Материал учебника он расширяет, добавляя несколько
фактов. На доске учитель нарисовал и объяснил схему
финансового объединения, а учащиеся перенесли ее в тетради.
Урок прошел живо, интересно и был одобрен тремя
учителями. Но вот один из присутствующих не согласился с
положительной оценкой. Да, девятиклассники работали
самостоятельно. Но чему же, поставил он вопрос, это их научило?
Чертить диаграмму? Переписывать схему? Но такие навыки
должны формироваться гораздо раньше, и для истории они не
специфичны. Учащиеся установили причины быстрого
экономического развития США. Но ведь причины эти изложены в
учебнике. Их просто-напросто переписали. В чем же
проявилась самостоятельность мышления? Так ли его надо развивать?
1 Что же касается тех или иных специфических приемов организации
самостоятельной работы, то весьма возможно, что они отнюдь не обладают
качествами, которые в этих областях за ними признаются, и значительно уступают
другим приемам.
3*
35

Его поддержал второй учитель. По мнению третьего, графи-,
ческие работы заняли слишком много времени. Поэтому изло:
жение нового материала учителем оказалось недостаточно
обстоятельным и глубоким. Не все необходимое было сказано.
Деятельность учащихся не могла компенсировать этих
недостатков, она была малосодержательной.
Обсуждали урок долго, но к общему мнению так и не пришли,
На открытом уроке учитель поручил девятиклассникам
составить по учебнику таблицу важнейших сражений
Отечественной войны 1812 г. Через несколько минут она была готова:
август 1812 г.— у Смоленска
26 августа — Бородинская битва '
октябрь — у Малоярославца
ноябрь — у Березинской переправы.
Является ли такая работа самостоятельной? Да, отвечали
некоторые учителя: ведь поставлено задание, учащиеся
сознательно его выполнили в специально предоставленное время,
учитель не вмешивался в их деятельность, и она выражена в
письменных результатах. В действительности, нет, утверждало
большинство учителей. О воспитании самостоятельности
поведения серьезно говорить не приходится, ибо работа происходит
в классе под контролем учителя. Идейная же, логическая суть
данного задания находится на уровне 4—5 классов. Если, бы
было поставлено задание «Укажите причины победы русского
народа в войне 1812 г.» или «Составьте развернутый план
темы», то такое самостоятельное задание правомерно.
Автору рассказали о следующем факте. Девятиклассникам
на основе чтения учебника поручили выполнить два
самостоятельных задания, в том числе: «Укажите причины быстрого
экономического развития Германии в конце XIX — начале
XX века». На вопрос «Кто может ответить?» подняли руки все
и вызванный заявил: «Таких причин пять: создание единого
внутреннего рынка, приобретение богатых залежей железной
руды в захваченной Лотарингии, ограбление французского
народа, путем пятимиллиардной контрибуции, усиленная
эксплуатация рабочего класса, умелое использование всех
новейших достижений науки и техники».
«Правильно, ставлю «пятерку». Тогда и другие
девятиклассники попросили поставить им отметки за это же задание. «Но
ведь я не проверил, выполнили ли вы его»,— возразил учитель.
Тогда 14 учащихся предъявили тетради, в которых ответ был
записан, и получили «пятерки».
Один из учителей, присутствующих при разборе урока,
заявил: с формальной точки зрения, девятиклассники работали
самостоятельно, а в действительности самостоятельно били
баклуши: ведь они нашли в учебнике абзац, начинающийся
30

словами: «Развитие Германии обусловлено рядом причин», и
переписали его дословно, так что можно поставить кавычки.
Такой результат вовсе не является доказательством
самостоятельной умственной работы, хотя непосредственного
руководства учителя и не было.
Вот факт иного порядка. На протяжении 38 минут учитель
обстоятельно рассказал о русско-япрнской войне 1904—1905 гг.,
а учащиеся по ходу его рассказа выполнили задание: «Почему
царизм потерпел поражение в войне и какое значение имела
война?» В конце урока развернулась по заданию активная и
содержательная беседа.
Была ли работа учащихся самостоятельной? Мнения
разделились. Нет, отвечали одни: какая же может быть
самостоятельная работа по ходу изложения учителя, без
предоставления специального времени? Кроме того, результат этой работы
проверен лишь у нескольких человек.
Да, отвечали другие: ведь достигнуто главное — воспитание
самостоятельности мысли. Если внешне выраженный результат
является обязательным признаком, то самостоятельную работу
проделали лишь девять ответивших. Но ведь все учащиеся
заявили о выполнении задания, и они правы: мы сидели рядом
с ними и видели хорошие ответы, записанные в тетрадях.
Правильно ли определять наличие самостоятельной работы в
зависимости от того, опрошен или не опрошен учащийся? Разве
интересная, статья, книга, доклад, кинокартина не вызывают
у взрослых глубоких раздумий, самостоятельных мыслей,
хотя бы все. это оставалось скрытым, внутренним процессом
и не выражалось в зримых результатах? Где же основания
отрицать подобные процессы у учащихся на уроках?
Практика показывает также, что самостоятельная работа
далеко не всегда вызывает познавательную активность (как
это утверждается в ряде работ) и нередко ведет даже к
плохому усвоению знаний.
. Факты — упорная вещь, и они явно обнаруживают
недостаточность понимания самостоятельной работы только по
признакам ее организации, только как формы обучения. Глубоко
прав А. И. Стражев, в труде которого, посмертно
опубликованном, мы читаем: «Считать самостоятельной работой все то, что
ученик... делает самостоятельно, без учителя, было бы
формальным определением» (1964, 39, 214).
Краткий итог. За период исследования (с конца 40-х годов)
в методике и дидактике многое изменилось. Отпала
концепция, согласно которой главным видом самостоятельной работы
была подготовка домашних заданий. Получила полное
признание самостоятельная работа на уроке при изучении нового
.материала. Жизнь подтвердила, что и самостоятельная работа,
37

практическая деятельность учащихся могут быть важнейшими
стимулами познавательной активности.
Отпало требование к учителю — сообщая фактический
материал, обязательно делать выводы по каждой части
изложения, а затем по всему изложению в целом; стало очевидным,
что это крайне ограничивает самостоятельную деятельность
учащихся, и ей предоставляется сейчас больший простор. В
связи с этим существенно изменились структура, методика урока —
сейчас он значительно многообразнее, более гибок. Получили
принципиальное признание проблемное изложение и
логические задания.
Вместе с тем еще не сложилось общепринятое понимание
самостоятельной работы, ее практика в обучении истории
очень различна и далеко не всегда целесообразна.
Вот почему свою главную задачу автор видит в
разработке целесообразных (именно целесообразных!) форм и
содержания самостоятельной работы, которые повышают активность
познавательных процессов и эффективность обучения.
3. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА В ПОНИМАНИИ АВТОРА;
НЕКОТОРЫЕ ВАЖНЕЙШИЕ К НЕЙ ТРЕБОВАНИЯ
сущность самостоятельной Работы
Как показано выше, существует различное понимание
самостоятельной работы, и в соответствии с этим она
определяется:
1) мотивами деятельности учащихся;
2) творческим характером их деятельности;
3) ролью в формировании мышления;
4) источниками получения знаний;
5) формами организации.
Сторонники первого, второго и третьего взглядов
отправляются от учащегося, от того, что дает ему самостоятельная
работа, а сторонники четвертого и пятого взглядов — от
организации обучения.
Из этих двух подходов вытекают две существенно отличные
перспективы педагогического процесса.
При втором подходе обучение с неизбежностью
разделяется на самостоятельную и несамостоятельную деятельность
учащихся. Выделяется особый метод самостоятельной работы, а
эта последняя противопоставляется изложению учителя. Это
означает, по крайней мере при существующих условиях, чго
лишь небольшая часть классного учебного времени может быть
посвящена самостоятельной работе, и она оказывается не общим
принципом обучения истории, а лишь частным его моментом.
38

Первый подход, отправляясь от становления каких-то
качеств самого учащегося, рассматривает самостоятельную
работу как неотъемлемую внутреннюю черту, сторону
познавательного процесса и позволяет охватить ею все обучение. Вместе
с тем исчезают конкретные показатели самостоятельной
работы, и проблема руководства ею становится чем-то
малоопределенным.
По мнению автора, нельзя признать ни один из этих
подходов. И бесформенная содержательность обучения и
бессодержательные его формы не соответствуют духу и букве
методической науки.
Автору представляется также, что все указанные выше
взгляды не исключают друг друга, а лишь односторонне
отражают отдельные аспекты очень многогранного явления.
Опираясь на данные практики, собственного исследования и
развитие методической мысли, автор попытается изложить свой
подход к проблеме самостоятельной работы.
В соответствии с двухсторонней природой педагогического
процесса самостоятельная работа выступает и как форма
организации обучения и как способ деятельности учащихся по
овладению образовательным материалом, умениями,
навыками и f. д.
Основная, специфическая цель, ради которой мы
обращаемся к самостоятельной работе,— это формирование
самостоятельности, при этом не только личности (под которой понимают
область характера, поведения), но самостоятельности в
широком смысле слова — характера, мышления, побуждения,
самостоятельности человека в целом.
Самостоятельность формируется многими путями, но ее
нельзя достичь без самостоятельной работы, как нельзя
научиться плавать, лишь зная приемы плавания и глядя, как ведут себя
в воде другие: нужно и самому броситься в воду.
Исходным признаком самостоятельной работы является
деятельность учащихся без посторонней помощи или при срав-
ниФельно небольшой помощи.
Но всегда ли один этот признак достаточно объясняет
явление? При выполнении домашнего задания от самого
учащегося зависит приготовить уроки либо хуже, либо лучше. У него
есть возможность выбора. И если он отказывается от
приглашения товарищей посетить кино и предпочитает «повозиться»
с алгебраическими задачами, то в этом проявляется (и
формируется!) самостоятельность его характера, его поведения
(это качество значительно меньше воспитывается в условиях
классных занятий, т. е. под прямым контролем учителя,
особенно строгого).
По мнению автора, задача самостоятельной работы состоит
также и в формировании самостоятельности мышления, само-
39

стоятельностн при использовании приемов умственной учебной
деятельности и др. Все ли, что учащийся делает «сам»,
формирует самостоятельность мышления? Нет. Учащийся сам
заучивает даты, названия, имена, стихи, он сам отвечает на
вопросы, сам рассказывает на уроке, но самостоятельности
мышления не проявляет, и в первую очередь потому, что задания
требуют запоминания, а не размышления.
Из сказанного очевидно, что задачи самостоятельной
работы могут пониматься (и понимаются) по-разному: многие
учителя и авторы, говоря о самостоятельности, сводят дело к
формированию самостоятельности только характера, поведения
или только мышления, т. е. разрывают эти задачи, не видят
возможности их одновременного решения или, больше того,
формирование самостоятельности ума даже не относят к
самостоятельной работе.
По мнению автора исследования, такой разрыв не
обоснован и представляет пройденный этап в развитии методики.
Задача в том и состоит, чтобы широко использовать виды,
приемы самостоятельной работы, позволяющие в большей или
меньшей степени сочетать формирование:
а) самостоятельности ума, мышления и тесно связанную
с ней самостоятельность в использовании приемов умственного
труда;
б) самостоятельность поведения, характера;
в) самостоятельность побуждения к деятельности;
г) самостоятельность в практической деятельности в
школе и вне ее (конечно, здесь проявляется и то, что указано в
пунктах «а», «б», и «в», но все же выделение этой области
деятельности целесообразно).
Что же представляет в таком понимании это исходное
начало — самостоятельность человека (мышления, характера,
побуждения, практической деятельности и др.), которую
призвана формировать самостоятельная работа?
Это качество, способность критически рассматривать
явления жизни, видеть возникающие задачи, уметь их ставить и
находить способы их решения, мыслить и действовать
инициативно, творчески, стремиться к открытию нового, упорно идти
к достижению цели — и все это взвешивая конкретные условия,
оценивая и учитывая разнообразные мнения, а не просто
отвергая их или следуя им, опираясь на багаж собственных
знаний и умений, на собственные убеждения, собственные
способности и жизненный опыт, выражая личную точку зрения.
Эту психологическую характеристику нужно дополнить
содержанием, вытекающим из существа истории как предмета
преподавания и принципа связи обучения истории с жизнью.
Нам нужна не абстрактная, самодовлеющая
самостоятельность, а самостоятельность мысли и действий, неразрывно ели-
АО

тых с борьбой за победу коммунизма. Нужно определить,
какие качества составляют самостоятельность нового чело-
зека, и путем самостоятельной работы растить именно эти
качества.
Такими качествами в преподавании истории являются:
формирование самостоятельности мысли и деятельности
учащихся, основанной на овладении марксистско-ленинским
мировоззрением, на глубокой преданности Родине, строительству
коммунизма, умение правильно разбираться в явлениях
общественной жизни, инициативно и творчески осуществлять задачи
строительства коммунизма, бороться за его победу; наличие
убеждений и умение аргументированно отстаивать их,
принципиальность поведения, основанная на моральных принципах
коммунизма; коммунистическое отношение к труду; сильная
воля; глубокое внутреннее стремление к пополнению знаний
о развитии общества и умение это делать и др.
Если мы примем такую исходную позицию, то сущность
самостоятельной работы, направленной на формирование
умственной самостоятельности, будет определяться не структурой
урока, не формами организации последней, а характером,
сущностью задания, выполняемого учащимися, его природой —
идейной, логической и др., его значением для воспитания и
развития учащихся, качеством достигнутых результатов (хотя
бы и без внешнего их выражения).
При таком понимании самостоятельная деятельность
учащихся представляет проявление их личности, неотъемлемую
внутреннюю черту их познавательного процесса, их поведения,
их духовного мира.
Возможно ли при этом указать признаки, конкретно
доказывающие наличие самостоятельной работы? Да. Это: а)
установление учащимся, на основе полученного фактического
материала, сущности явления, б) дополнительно к этому и
самостоятельный сбор, выявление фактического материала,
в) самостоятельное применение тех или иных логических
операций, указанных учителем, г) самостоятельный выбор этих
операций при получении задания от учителя, д)
дополнительно к этому самостоятельное понимание возникшей проблемы
и постановка задания и т. д.
Широкое применение на уроках самостоятельной работы
оправдано при условии, если она приносит высокие
результаты в образовании и идейном воспитании. Но эффективность
обучения неразрывно связана с активностью познавательных
процессов учащихся. Как утверждают психологи и показывает
опыт преподавания истории, высокий уровень познавательных
процессов вызывается достаточно трудными заданиями,
связанными со сложной мыслительной деятельностью, сложными
логическими операциями.
41

Следовательно, проблема эффективности самостоятельной
работы требует видеть ее сущность не только в формировании
характера, но и в мыслительной деятельности учащихся.
К такому же выводу подводит и рассмотрение связи между
самостоятельной работой и развитием самостоятельности
учащихся и их мышления.
В понимании самостоятельности могут проявляться
диалектический и механический подходы. Для последнего характерно
определение какой-то абстрактной самостоятельности, одина^
ково присущей всем возрастам и всем проявлениям
ученической деятельности. Между тем самостоятельность может быть
правильно понята лишь с позиций развития и как
развивающееся качество.
В деятельности учащихся имеются различные степени
самостоятельности. В литературе указывается, что у ребенка,
начинающего обучение, первые проявления самостоятельности
выражаются в подражательной, воспроизводящей деятельности
(Л. М. Пименова (45), Б. П. Есипов (41, 14, 13), что
воспроизводящая деятельность подготавливает творческую (Я. А.
Пономарев (46, 117) и др.
Если первые неразвитые формы самостоятельности
напоминают слабую искру, выражаясь даже в воспроизведении, то
ее высшие проявления у выпускников можно сравнить с
сильным и ярким пламенем (и они иногда превосходят то, чем
располагает учитель). Существуют менее и более сложные
виды самостоятельной работы, и надо вести учащихся по
восходящей линии — от первых ко вторым. Следовательно,
необходимо видеть зарождение самостоятельности, ее развитие,
ступени ее усложнения и соотносить с этим степени сложности
различных видов самостоятельной работы.
Здесь следует обратить внимание на противоречие в
понимании самостоятельной работы — с позиции развития
учащихся и с позиции формы организации обучения.
Школа воспитывает человека в период чрезвычайно (или
даже самого) быстрого развития, физического и духовного.
Поэтому все обучение (конечно, и самостоятельная работа),
обязано максимально содействовать развитию, приращению
качеств самостоятельности человека. Если же этого нет, так
как учащийся идет давно проторенной тропой, без напряжения
мысли, используя сложившиеся у него автоматизированные
процессы, задание неоправданно повторяется, не приносит
нового или вообще не соответствует уровню мышления,
достигнутому учащимся, то, по сути, здесь теряются свойства
самостоятельной мыслительной работы (по сути, но не формально:
ведь учащийся что-то делает «сам», без непосредственной
помощи учителя...). И не только они: если учащийся не видит
удовлетворяющих его результатов своей деятельности, то он
42

теряет интерес к самостоятельной работе и говорит: «Лучше,
если объяснит учитель». К отрицательным результатам также
ведет непосильное по трудности образовательное и логическое
содержание самостоятельной работы. Вот почему особенно
важно находить содержание самостоятельной работы, лежащее в
«зоне ближайшего развития» учащихся (положение Л. С.
Выготского).
По мнению автора, постановка задания учителем не
является обязательным признаком самостоятельной работы
учащихся (хотя, как правило, она имеет место и целесообразна).
Возможна и очень ценна работа по заданиям, поставленным
самими учащимися.
Автор также не видит возможности столь решительно, как
это часто делается, делить работу на самостоятельную и
несамостоятельную на основе предъявления результата,
предоставления специального времени, отсутствия
непосредственного руководства учителя. Граница между познавательной
деятельностью самостоятельной и несамостоятельной
представляется подвижной и сложной.
Голова человека не подвал, загружаемый кем-то
посторонним. Знания ке могут быть восприняты учащимися без его,
учащегося, умственной активности К «Мы не являемся
пассивной ареной, на которой разыгрываются события, процессы,
явления, осуществляемые «в нас», но «без нас». Мы сами
являемся в процессе познания действующими субъектами»
(А.А.Смирнов, 1948,47,8).
Умственная активность, связанная с усвоением системы
знаний, «предполагает известную степень самостоятельности
1 Лишь недоступность, схоластичность текста, требования абсолютно
точной его передачи, стремление учителей к догматическому воспитанию,
даже в ущерб развитию способностей учащихся, порождают зазубривание,
так замечательно изображенное Писаревым (48, 90) в статье «Погибшие и
погибающие».
«Зубрить... значит приучать свой язык, свои губы... к тому, чтобы они
выделывали бойко, безошибочно и в неизменной последовательности тот
длинный ряд сложных движений, который соответствует... словам урока. Вся
штука и весь букет состоят именно в том, чтобы эти движения выделывалнсь
сами собою, чтобы первое движение с неодолимою силой тянуло
за собой второе, третье, четвертое и так далее до самого конца и чтобы
весь этот ряд движений совершался независимо от размышления...» «Вы
делаете сначала первые десять движений, то есть произносите первые три или
четыре слова урока, произносите несколько раз до тех пор, пока они у вас
срастаются между собою наглухо; к этим упроченным движениям вы
приставляете пять или шесть новых движений, которые через несколько минут
прирастают к первым; затем... таким же манером устраиваете из следующих слов
урока такую же группу; затем производите склеивание обеих групп в одно
целое». «Ученики, сидя над книгою, повторяли без конца и без смыслу:
«стыд и срам, стыд и срам, стыд и срам... потом... потом... постигли... стигли...
стнгли... стыд и срам потом постигли».
В советской школе нет и не может быть ничего подобного.
43

в работе» (11, 273). Можно спорить о величине этой
степени, но нет оснований ее отрицать. Поэтому было бы
неправильно признавать наличие самостоятельной работы только
при условии выражения ее в устной или какой-либо иной
форме.
Одно и то же мыслительное задание в одном и том же
классе может оказаться самостоятельным для одних учащихся,
еще не овладевших данной познавательной операцией, не
умеющих применить ее к материалу данной сложности, и не
потребует проявления самостоятельности от других, поскольку они
этой операцией уже овладели.
При выполнении многих заданий учащиеся что-то делают
самостоятельно и что-то несамостоятельно. Очень важно
видеть, что и на каком этапе может быть сделано без помощи
учителя, что с его помощью, а что следует разъяснить самому
учителю. Достоинство и искусство беседы и состоит в умелом
сочетании всех этих элементов. Вообще, едва ли есть
серьезные основания делить, как это иногда делается, методы,
приемы обучения на две категории — с одной стороны,
позволяющие, а с другой — не позволяющие осуществлять
самостоятельную работу учащихся. Любая учебная форма может
вызвать к жизни самостоятельную умственную деятельность.
ЕДИНСТВО СУЩНОСТИ И ФОРМ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Сказанное выше отнюдь не направлено на умаление форм
организации самостоятельной работы и лишь ставит своей
целью показать, что нельзя смешивать два вопроса —
понимание сущности самостоятельной работы и определение
целесообразных педагогических форм руководства ею.
Самостоятельная мыслительная работа учащихся может
происходить и происходит независимо от внешнего проявления.
Но без него учитель ничего не знает о характере, качественном
уровне самостоятельной деятельности учащихся и не может
достаточно руководить ею. Кроме того, многие ценные виды
самостоятельной работы, например конспектирование, решение
сложных логических заданий и т. д., просто невозможны без
записи.
Следовательно, самостоятельную работу необходимо
рассматривать, разрабатывать и как форму организации
обучения. Но что же именно относится к признакам этой формы?
Все ли они равноценны? Какие из этих признаков неразрывно
слиты с сущностью мыслительной самостоятельной работы?
В этой связи следует различать условия, необходимые для
самостоятельной мыслительной работы, и действенные формы
ее организации.
Предположим, учащийся на основе рассказа учителя на-
44

писал на уроке большой ответ по логическому заданию:
«Какие известные вам положения марксизма подтвердились
событиями 1848 года во Франции?» (см. стр. 107). Почему такая
работа является самостоятельной? Потому что здесь выступает
особая форма организации обучения, требующая проявления
самостоятельности как черты личности: ученик получил
задание, он обязан предъявить результат, но учитель не оказывает
ему прямой помощи, и учащийся должен действовать сам.
Но эти признаки (а только они односторонне
подчеркиваются многими авторами) недостаточно формируют
самостоятельность как черту личности (в смысле характера,
поведения), если йеполноценно образовательное и мыслительное
содержание работы. Вот почему его нельзя отрывать,
забывать! Эти признаки организации обучения создают лишь
условия, возможности для самостоятельной мыслительной работы,
а сама мыслительная работа, ее определенное качество,
вызывается содержанием задания, связана со способом
деятельности учащегося, с его опорой на свои знания, умения,
мировоззрение и др. Поэтому к признакам, характеризующим
самостоятельную работу как форму организации обучения, автор
относит также: характер изложения фактического материала,
над которым работает учащийся, и характер логического
задания— именно они представляют то действенное начало,
которое вызывает ту или иную умственную деятельность и
направляет ее.
Изучаемая объективная действительность отражается в
содержании обучения, и поэтому оно представляет основу
самостоятельной работы. Вместе с тем методика урока, виды
самостоятельной работы могут широко варьировать при одном
и том же содержании. Более того, их выбор оказывает
обратное влияние на содержание урока: его приходится
продумывать, дополнять, видоизменять таким образом, чтобы
содержание возможно лучше помогало учащимся овладевать
процессами познания, приемами умственной деятельности.
Итак, самостоятельная работа, определяемая по таким
признакам обучения, как наличие задания, его выполнение без
непосредственной помощи учителя, предъявление результата,
неплохо помогает формировать у молодежи стремление,
привычку к самостоятельности. Но этим, в основном, ее роль
ограничивается.
Развитие педагогической мысли, практика школы
показали необходимость и целесообразность решать с помощью
самостоятельной работы не только эту задачу, но и ряд
других— в области идейного воспитания, развития мышления и др.
А это возможно лишь при единстве образовательного,
логического, воспитательного содержания самостоятельной работы и
форм ее организации.
4!>

На позиции такого единства — при многогранном, а не
узком понимании сущности самостоятельности и
самостоятельной работы — и стоит автор.
Своей главной задачей автор считает рассмотрение
содержания и форм не любой самостоятельной работы, а
самостоятельной работы целесообразной, эффективной во всех
отношениях. Наиболее важными для самостоятельной умственной
работы и формирования самостоятельности человека в целом
являются:
1) беседа;
2) проблемное изложение;
3) логические задания при проблемном изложении
материала и в других звеньях обучения;
4) семинарские занятия;
5) изучение произведений классиков марксизма-ленинизма;
6) работа с документом (относящаяся к современности и
прошлому), с предметами материальной культуры;
7) работа на основе исторической беллетристики,
Произведений живописи, кинокартин;
8) распространение старшеклассниками исторических и
политических знаний среди учащихся и взрослого населения;
изучение при самостоятельном сборе материала:
9) истории и деятельности завода, фабрики, шахты,
рудника, электростанции, железнодорожного узла, совхоза, колхоза;
10) истории села, города, oблaqти, края;
11) истории освоения целины;
12) социалистического соревнования;
13) событий гражданской и Великой Отечественной войн
на территории своего района, города, области;
14) истории комсомола в районе, городе, истории школьной
комсомольской организации и самой школы;
15) революционных традиций партии и народа;
16) авангардной роли коммунистов в боях и труде.
Подчеркнем, что в пунктах 8—16 речь идет о
деятельности не историко-краеведческих кружков и не лекторских групп
учащихся, а об учебном процессе, который органически
включает изучение всеми старшеклассниками истории заводов,
колхозов* участие всех старшеклассников в распространении
знаний, использование исследовательского метода, применение
знаний. Это новые формы работы.
Приведенная группировка разнородна логически, но она
указывает наиболее важное.
Вместе с самостоятельной работой, имеющей определенные
формы и выявляющейся в письменных или устных результатах,
автор намерен показать и способы руководства той
самостоятельной работой, которая составляет только внутренний
процесс в сознании учащегося.
46

Поскольку сущность самостоятельной умственной работы
неотделима от идейного, логического содержания деятельности
учащихся, автор укажет на важнейшие требования к
самостоятельной работе и на ее связь с актуальными проблемами
обучения.
ПОНИМАНИЕ ПРИНЦИПА СВАЗИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ЖИЗНЬЮ
Связь обучения с жизнью, с практикой строительства
коммунизма является ведущим принципом деятельности советской
школы. Значение этого принципа раскрыто в речи В. И.
Ленина на III съезде комсомола и ряде его высказываний, в
Программе КПСС.
Как полагают некоторые учителя, связь с жизнью
достигается лишь практической деятельностью старшеклассников за
пределами школы (например, лекторской работой среди
населения). Такая деятельность заслуживает поощрения, но
постановка вопроса неправильна, ибо отрицает возможность связи
с жизнью в самом преподавании.
Часто утверждают, что при изучении прошлого (особенно —
далекого) главным для связи с жизнью является умение
отражать современность в преподавании, сопоставлять
изучаемый материал с современностью. Все это необходимо, но
является лишь одной из линий связи с жизнью.
Многие учителя связь обучения с жизнью ограничивав
усилением коммунистического воспитания, не указывая при
этом условий, ведущих к цели. Повышение воспитательной
роли преподавания истории действительно является основной
задачей связи обучения с жизнью. Но оно достижимо при
определенных условиях. В. И. Ленин учил, что коммунистом можно
стать, лишь овладев всем культурным богатством, всейш
знаниями человечества. Программа партии рассматривает
культуру коммунизма как высший этап культурной жизни общества
и требует обеспечить высокий уровень образования и развития
подрастающего поколения, прочные знания основ наук.
Единство образования и воспитания — коренной принцип
марксистско-ленинского преподавания истории. Следовательно, задачу
усиления коммунистического воспитания нельзя ставить
изолированно, без связи с образованием, не указывая условий,
путей решения задачи.
Возникает и более общий принципиальный вопрос:
правильно ли понимать связь с жизнью в плане
усовершенствования лишь отдельных сторон исторического образования?
Для научного решения проблемы нужно определить, что
такое применительно к истории «жизнь», с которой так важно
связывать преподавание. Жизнь — понятие беспредельно бога-
47

тое. Каждый предмет, изучаемый в школе, связан с ней по-
своему: история — прежде всего по линии идейшьполитическо-
го воспитания молодежи, подготовки ее к общественной жизни.
Переход человечества от капитализма к социализму и
коммунизму, строительство коммунистического общества в СССР —
таково основное содержание современной общественной жизни.
Отсюда вытекает, что связь с жизнью — это соответствие
преподавания истории требованиям периода строительства
коммунизма, и Программа, политика партии определяет содержание и
направление связи обучения истории с жизнью.
Связывать обучение истории с жизнью — значит:
формировать у учащихся научные знания о развитии
общества, научное мировоззрение и коммунистическую мораль,
коммунистическое отношение к труду, растить их советскими
патриотами и пролетарскими интернационалистами, всесторонне
и гармонически развитыми людьми, бороться против влияния
буржуазной идеологии, пережитков прошлого;
готовить учащихся к практической деятельности по
созданию материально-технической базы коммунизма, к активному
участию в общественной жизни и управлении государством;
готовить их к защите Родины.
Связывать обучение истории с жизнью — значит полностью
использовать его возможности для коммунистического воспиг
тания молодежи и в ходе его помогать партии и народу решать
конкретные практические • задачи строительства коммунизма.
с Вот почему связь обучения с жизнью нельзя ограничивать
немногими отдельными, хотя бы и важными, сторонами
исторического образования. Она распространяется на его
структуру и содержание, на методику и результаты обучения,
охватывает все области нашего воздействия на знания, развитие,
воспитание учащихся и, в конечном счете, означает общий подъем
уровня исторического образования, коммунистического воспиг
тания.
Иногда спрашивают: не слишком ли широка такая
постановка вопроса? Не смешиваются ли здесь: а) задачи
школьного исторического образования в СССР в период
строительства коммунизма и б) задачи преподавания, вытекающие
из его связи с жизнью? Нельзя ни смешивать, ни отрывать эти
понятия. Если какое-то педагогическое явление мы относим
к принципам *, то уже этим самым признаем за ним не
частное, а общее, широкое воздействие на характер обучения.
Усиление самостоятельной работы учащихся — коренное
требование связи обучения с жизнью.
1 Например, коммунистическую сознательность и активность,
наглядность, доступность и др.

ЗАДАЧИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
В ОБЛАСТИ КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ
Школа несет основную ответственность за воспитание
достойных строителей, граждан коммунистического общества,
беспредельно преданных делу коммунизма, делу партии,
способных победоносно его осуществить. Поэтому
самостоятельную работу, как сильнейшее средство обучения, мы обязаны
полностью использовать для формирования коммунистической
сознательности, научного мировоззрения, коммунистической
морали молодежи.
Автор исходит из того, что коммунистическое
мировоззрение— это не только система научно обоснованных взглядов,
убеждений, как, все еще понимают некоторые учителя. Такое
понимание ведет к подмене подлинного воспитания заучиванием
коммунистических положений. Коммунистическое
мировоззрение— это система научно обоснованных взглядов, убеждений,
служащая руководством к действию, проявляющаяся в делах,
в борьбе за победу коммунизма.
Нередко , фррмирование коммунистического мировоззрения
учащихся отождествляется с усвоением мировоззренческих
понятий, например таких, как «значение развития
производительных сил для образования Русского централизованного
государства», «закономерность французской буржуазной
революции» и т. д.
Усвоение системы понятий, научно объясняющих развитие
общества, чрезвычайно важно. Это бесспорно. Но ведь наши
учащиеся живут не в средневековой Руси, не в период
французской буржуазной революции, а в советском обществе. Они
трудятся, общаются с людьми. Действительность ставит перед
ними множество вопросов и властно требует не только
осмысления их, но и ответа поведением, действием, например: как
должна учиться молодежь в цшоле? Достижение хороших
знаний— дело только личное или и общественное? Какое место
в жизни человека занимает долг и к чему он обязывает в
отношении Родцны, семьи, школы, комсомола? Выполняет ли
каждый из них свой долг? Пойдут ли народы всех стран по
пути социализма? В чем состоит смысл жизни? Как следует
поступить, если товарищ окажется в опасности?
Действительно ли нужно боротья с религией и если да, то к чему это
практически обязывает? Можно ли предотвратить страшную
термоядерную дойну, какими путями?
Эти вопрюсы, приведенные для примера, не равнозначны,
но они неразрывно связаны с жизнью, постоянно из нее
вырастают и требуют решения, действия. И только тогда мы впразе
говорить о становлении мировоззрения учащихся, если, обучая
истории, формируем правильное, марксистско-ленинское пони-
4 Н. Г. Дайрн
49

мание развития общества и вместе с этим, благодаря этому
(но, разумеется, не только таким путем) влияем и на понимание
действительности, окружающей учащихся, на их поведение,
деятельность.
Научное объяснение жизни общества, формирование
научного мировоззрения требуют знания закономерностей
общественного развития (этот вопрос будет рассмотрен в особой
главе).
Для становления коммунистического мировоззрения
исключительную важность имеет глубокое изучение Программы
партии, вопросов современного этапа коммунистического
строительства, политическое воспитание учащихся.
Каждому юноше и девушке не просто нужно и важно, а
жизненно необходимо правильно разбираться в основных
политических вопросах современности, убежденно и действенно к ним
относиться: без этого не может успешно формироваться
коммунистическое сознание, личность строителя коммунизма.
Связь с жизнью требует такого преподавания, чтобы
программа построения коммунизма, принятая партией,
стала программой личного действия, личных целей каждого
юноши и каждой девушки и вдохновляла бы их на славные
дела.
Неоценимое значение имеет самостоятельное изучение
учащимися произведений Маркса, Энгельса и Ленина.
Одной из самых важных задач партии является трудовое
воспитание каждого советского человека.
Для воспитания коммунистического отношения к труду
необходимы:
а) идеологическая подготовка к труду в процессе
преподавания,
б) личный труд учащихся и его систематическая оценка,
в) непосредственное знакомство учащихся с трудом народа,
г) организация обучения истории, воспитывающая
трудолюбие.
В коммунистическом труде советских людей проявляются
советский патриотизм, политическая сознательность,
стремление к* процветанию и могуществу Родины, желание внести свой
вклад в строительство коммунизма. В том и сила обучения
истории, что оно помогает формировать эти качества и озаряет
отношение к общественно полезному труду светом
политического сознания. Но если это так, то воспитание
коммунистического отношения к труду неразрывно связано с формированием
мировоззрения, морали, всей личности учащегося и
осуществляется всем преподаванием истории. Раскрытие же вопросов
экономики, техники (к чему иногда сводят идеологическую
подготовку к труду) — это лишь составная часть трудового
воспитания, хотя часть очень важная*
50

Какие же вопросы, идеи, наиболее важные для понимания
экономики, техники, труда, должны усвоить старшеклассники?
1. Понятие «способ производства». Оно необходимо для
материалистического объяснения истории в целом, для
понимания самого труда, сущность и значение которого не могут
быть раскрыты вне анализа конкретно-исторических условий
определенного способа производства.
2. Значение труда как основы существования и развития
общества в целом, а также его роль для становления человека,
формирования человеческой личности.
3. Влияние производственных отношений, складывающихся
между людьми, на отношение людей к труду, на развитие
производительных сил.
4. Основные черты капиталистического способа
производства, его прогрессивность по сравнению с феодальным, его
внутренние противоречия, неизлечимые язвы. Подневольный
характер труда, жестокая эксплуатация рабочего класса,
острая классовая борьба — неотъемлемые черты капитализма.
В империалистической стадии капитализм является
загнивающим, умирающим способом производства.
5. Основные черты социалистического способа
производства, его принципиальные отличия и неизмеримое превосходство
перед капиталистическим. Всемерная забота советских людей
об улучшении и развитии производства, всенародное
социалистическое соревнование, героизм труда — таково новое
отношение к труду, возникшее при социализме, неизвестное и
невозможное при капиталистическом способе производства.
6. Задачи и необходимые условия развития производства
в СССР, создания материально-технической базы коммунизма,
намеченные Программой партии.
7. Характерные черты коммунистического отношения к
труду. В. И. Ленин учил, что в конечном счете самым важным
для победы коммунизма над капитализмом является более
высокая производительность труда. Коммунизм начинается
там, где появляется сознательная, самоотверженная,
преодолевающая тяжелый труд забота рядовых рабочих об
увеличении производительности труда, об охране собственности,
принадлежащей обществу.
Для коммунистического отношения к труду характерна
внутренняя потребность высокоорганизованно,
дисциплинированно, в полную меру своих сил и возможностей,
высококачественно работать на благо всего общества, быть новатором,
бороться за повышение производительности труда, за
выполнение планов хозяйственного строительства, помогать
товарищам в достижении лучших производственных показателей.
Эти знания помогут каждому юноше' и каждой девушке
понять личный долг: хорошо овладеть основами наук, уважать
4*
51

и любить труд и самоотверженно трудиться на благо нашей
Советской Родины.
■ Понимание личного долга может возникнуть из убеждения,
что построение коммунизма требует великого трудового
подвига, что наша Родина — страна труда, он составляет гордость
и славу народа, основу повышения его жизненного уровня,
и личное положение членов общества определяется их
способностями и деятельностью. Труд — решающее средство
совершенствования человека, расцвета его личности и таланта.
Недобросовестное отношение к общественно полезному труду,
уклонение от него наносят ущерб не только обществу, но и
личности человека и требуют сурового осуждения.
Но одного лишь словесного воздействия недостаточно для
формирования у молодежи коммунистического отношения к
труду. Оно может выработаться лишь при личной активной
трудовой деятельности учащихся, требует воспитания
непосредственно на лучших образцах труда и примерах ведения
общественного хозяйства, воспитания отличным качеством урока, лич*
ным примером учителя, его требованием к молодежи учиться в
полную меру сил и возможностей.
Мы обязаны шире использовать богатые возможности
самостоятельной работы для воспитания коммунистической морали.
Подобно молодому деревцу, множеством корней и корешков
впитывающему соки земли, юноши и девушки должны черпать
пищу для своего ума и сердца из сокровищницы
революционной борьбы партии и советского народа за социализм и
коммунизм, а также из сокровищницы, наполненной всем лучшим,
что дала жизнь народов разных стран и времен.
В обучении истории имеется прекрасная возможность
научно объяснить происхождение и корни морали и доказать, что
коммунистическая мораль действительно включает основные
общечеловеческие моральные нормы, выработанные
народными массами на протяжении тысячелетий в борьбе с
социальным гнетом и нравственными пороками, доказать, какое важное
значение в нравственном развитии общества имеет мораль
рабочего класса и что коммунистическая мораль в ходе
строительства социализма и коммунизма обогащается новыми
принципами, новым содержанием.
Среди принципов коммунистической морали Программа
КПСС указывает прежде всего на преданность делу
коммунизма, любовь к социалистической Родине, к странам
социализма.
Любовь к Родине! Где же, если не в преподавании истории,
с такой яркостью можно раскрыть, что с древнейших времен
живет она в сердцах народов; это и естественное чувство,
и священный долг, без которых нельзя ни отстоять
независимость Родины, ни сохранить самого существования народа, ни
52

бороться против социального гнета, ни созидать новое
общество. И народная память свято хранит подвиги и трехсот
спартанцев во главе с Леонидом, пожертвовавших собой, защищая
родную Грецию и спасая товарищей, и Жанны д'Арк,
вдохновившей французский народ на борьбу за независимость, и Яна
Гуса, отдавшего жизнь за свои убеждения, за справедливое
дело чешского народа, и героев Куликовской битвы и
Бородинского сражения, и Степана Разина, и Джона Брауна, и>
Чернышевского, и железной когорты большевиков, беззаветно
боровшихся против самодержавия, за интересы народа, и
героев, штурмовавших старый мир в великие дни Октябрьской
революции, и тех, кто с оружием в руках отстаивал
социалистическую Родину, сокрушил врангелевцев на Перекопе,
оборонял Брест, Севастополь, Ленинград, Москву, одержал
замечательную победу на Волге, спас от ярости фашистов Прагу,
и героев, воздвигнувших тысячи предприятий, освоивших
целину, совершивших великие научные открытия, поднявшихся в
космос, высоко несущих знамя коммунистического труда. •
Разны эпохи, в которые жили и живут эти герои, разны их
идеи и цели, не равнрзначны и сами подвиги, Но народы
передают и будут передавать их из поколения в поколение, ибо с
великой силой учат они любви и верности Родине, народу,
преданности своим идеям.
Как же важно умело использовать для воспитания все, что
украшает человечество в настоящем и прошлом, чтобы ярче
разгоралась в сознании молодежи любовь к нашей Советской
Родине, строящей коммунизм, к социалистическим странам,
неразрывно слитая с преданностью великому делу
коммунизма, чтобы воспитывать их в духе советского патриотизма и
пролетарского интернационализма.
Советский патриотизм — это патриотизм высшего типа, ибо
в нем любовь к своему народу, своей Родине сливается с
любовью к нашему самому прогрессивному в мире
общественному строю, к ведущей и организующей силе нашего общества —
Коммунистической партии. Советский социалистический
патриотизм органически слит с верностью идеям пролетарского
интернационализма, международной солидарности трудящихся.
Решение воспитательных задач происходит в условиях
крайнего обострения борьбы коммунистической и буржуазной:
идеологий, и партия исходит из того, что формирование нового
человека нерасторжимо связано с борьбой против буржуазной
идеологии, с пережитками прошлого в сознании советских
людей.
Школа, учитель истории всеми силами должны
предупреждать само проникновение в среду молодежи враждебного
влияния буржуазной идеологии, проявлений недобросовестного-
отношения к труду, стяжательства, индивидуализма, очковти-
5»

рательства, националистических настроений и др., настойчиво,
наступательно бороться с ними, находя действенные пути
идейного воздействия.
Советское учительство обязано проявить максимальную
бдительность к проискам религиозных мракобесов, придать
научно-атеистическому воспитанию такую идейную силу,
такой размах, чтобы действительно предотвратить, преодолеть
всякое религиозное влияние на подрастающее поколение.
Таким образом, формирование коммунистической
сознательности при обучении истории предполагает два
взаимосвязанных процесса: научное понимание развития общества и его
влияние на выработку взглядов, убеждений, деятельности,
поведения, относящихся к нашей действительности, к
нынешнему дню. К этому ведут многие пути: осознание воспитательного
значения событий, создание личностного к ним отношения,
извлечение уроков из прошлого, понимание значения истории
для жизни и т. д. (см. стр. 46, 366—380, 381—391).
Десятиклассники М. И. Стуловой (средняя школа № 5
г. Егорьевска, Московской области) при изучении темы
«Революция 1905—1907 гг.» познакомились с архивными
документами, материалами местного краеведческого музея, встречались
с ветеранами революции, провели митинг на могилах
большевиков, убитых черносотенцами в октябре 1905 г., организовали
во Дворце культуры вечер, посвященный годовщине
революции, выступили с докладами перед учащимися 5—8 классов.
Не только более глубокие и осознанные знания принесла
учащимся эта деятельность, она повлияла и на их моральный
облик, заставила глубоко задуматься над тем, что значит
любить Родину и народ, к чему это обязывает (49).
Преподавательница истории школы № 657 Москвы
И. С. Лесник попросила десятиклассников поделиться
мыслями о том, что дало им изучение темы «Великая Отечественная
война Советского Союза». Вот что написала ученица Минеева:
«Меня потрясла самоотверженность советских людей,
защищавших свою Родину. Особо глубокое впечатление произвел
подвиг ленинградцев. Жить и бороться в таких тяжелых
условиях могли только люди, горячо любящие свою Родину, жизнь
и правду. А подвиг Александра Матросова?
Теперь я могу сказать твердо, что не упаду духом ни при
каких обстоятельствах. Это не фразы, это — правда! Мне
стыдно будет опорочить имена героев, погибших за мое же
счастье».
Учащиеся преподавателя М. С. Милявского (школа № 2
г. Никополя) изучили подвиги партизан Приднепровья в 1941 —
1943 гг., среди которых было много молодежи. И вот в
сочинении «Было бы мне тогда семнадцать лет» они скромно,
просто, с чувством ответственности за каждое слово, но с глубоким
54

убеждением пишут: можете быть уверены — мы оправдали бы
надежды советского народа.
Впечатления и переживания десятиклассников Спас-Демен-
ской школы Смоленской области (преподаватель Т. Ф.
Силаев), изучивших историю Отечественной войны на территории
своего района, были столь сильными, что у них появилась
прямо-таки потребность широко рассказать о событиях
Отечественной войны. Их выступления в школе, а также перед взрослой
аудиторией не отличались большими ораторскими
достоинствами. Но говорили они с волнением и жаром, и такая
ненависть к войне и ее поджигателям, такой призыв бороться за
мир, такое прославление подвигов народа звучали в докладах,
проявлялись во всем облике выступающих, что слушали их
с величайшим вниманием и благодарностью (49).
В районной газете Свободненского района, Амурской
области, была напечатана статья «В защиту Тани Сенчик». В ней
сообщалось, что мать Тани, сектантка, запретила дочери-
пятикласснице читать книги, ходить в кино и даже учиться.
И вот оказалось, что учащиеся Климауцевской школы не
просто слушали»научно-атеистическую пропаганду, а она дала
воспитательные результаты: статья всколыхнула учащихся.
Много писали они и Тане, и ее матери. В местной газете было
опубликовано письмо 239 учащихся. Они требовали оградить
Таню от религиозного изуверства. Девочка была возвращена
в школу, а ее мать глубоко осознала свою ошибку*
ЗА РАСШИРЕНИЕ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ
О СВЯЗЯХ ОБЩЕСТВЕННОЙ ЖИЗНИ, О ПРОЦЕССЕ ПОЗНАНИЯ
Раскрывая жизнь общества от ее истоков и до наших дней,
мы неизбежно показываем учащимся многообразие и сложность
связей, существующих в общественной жизни. Но если взять
то, что усваивается учащимися, становится чертой их
мышления, применяется ими, то этих связей оказывается меньше,
чем следует.
Когда на уроках и в жизненной практике необходимо
объяснить какое-то явление, то учащиеся сами ищут его
причинно-следственные связи. Знание старшеклассниками
важнейших закономерностей общественной жизни, стремление
объяснять явления с позиций закономерностей и умение это делать
не достигают такого уровня, как объяснение
причинно-следственных связей.
Различные виды самостоятельной работы помогают поднять
на более высокий уровень понимание закономерных связей,
так как старшеклассники путем собственной умственной
деятельности раскрывают сущность явления. Но «закон и сущность
55

понятия однородные (однопорядковые) или вернее, односте-
пенные, выражающие углубление познания человеком явлений,
мира...», «закон есть отношение... отношение сущностей или
между сущностями» (В. И. Ленин, 1, 141, 142). Поэтому
новый, более высокий уровень понимания учащимися сущности
явлений, формирование направленности к ее выявлению
объективно связаны с подходом к осмыслению категории закона,
закономерности.
Но, с другой стороны, самостоятельная работа
предъявляет высокие требования к мышлению учащихся, и оказывается
недостаточным только фактически обучать старшеклассников
приемам формальной и диалектической логики. Самую
продуктивную роль играет введение соответствующих понятий с их
•определениями.
Если мы хотим, чтобы в исторических процессах и
событиях учащиеся видели явление и его сущность, отличали
необходимое от случайного, умели бы хорошо пользоваться такими
приемами познания, как сравнение, анализ, синтез, обобщение,
абстракция, и др., отличали бы дедукцию и индукцию,
суждения и умозаключения, стремились рассматривать
происходящее во взаимной связи, в развитии, в борьбе
противоположностей и т. д.,— если мы хотим всего этого, то нужно объяснять
учащимся эти понятия и организовать работу с ними,— тогда
весь уровень усвоения становится более высоким.
Действительно ли нужно это и доступно? Не так давно в
советской школе преподавались, в качестве самостоятельных
учебных предметов, логика и психология. Их доступность не
вызывала сомнения. Сняты же эти предметы по мотивам
разгрузки учебного плана. При этом Министерство просвещения
РСФСР рекомендовало учителям всех предметов усилить
деятельность по логическому развитию учащихся. Не
представляют исключения в смысле доступности и многие понятия
диалектики, диалектической логики — все дело в том, какие из них,
когда и как вводить. Но это самостоятельная проблема, и
рассматривать ее в данной работе автор не может. Он лишь
подчеркивает одно из требований к самостоятельной работе —
достаточно широко. знакомить учащихся с объективными
связями общественной жизни, а также с понятиями, научно
раскрывающими сам процесс познания (50).
СВЯЗЬ МЕЖДУ ЭФФЕКТИВНОСТЬЮ ПРИЕМА ОБУЧЕНИЯ
И ЕГО ФИЛОСОФСКОЙ ОСНОВОЙ
Давно известно, что развивает и воспитывает как
содержание обучения, так и его методика. Обучение в зависимости от
методики формирует представления человека о возможностях
познания и сам способ познания. Позволит ли он проникать
-56

в глубину объективной жизненной действительности или лишь
скользить по ее поверхности и принимать кажущееся за
реальное, второстепенное за основное — все это во многом зависит
от того, как мы учим. Научить правильно познавать
действительность может лишь методика, глубоко отвечающая
методологии процесса познания.
Многие проблемы методики обучения, такие, как отбор
фактов, раскрытие исторического процесса в целом или
отдельных событий, теснейшим образом связаны с философским
пониманием сущности и явления, этими «узловыми пунктами
единого процесса познания» (51, 174).
Повседневная жизнь общества предстает перед человеком:
в виде цепи переплетающихся явлений. Люди, вещи, события,
процессы выступают такими, какими они воспринимаются на
первый взгляд, со всеми своими признаками — важными и
неважными, необходимыми и случайными, очень часто
хаотически перемешанными. Чтобы правильно разобраться в явлении,,
отделить кажущееся от действительного, необходимо
проникнуть в его сущность. Эту задачу выполняет логическое
познание, мышление. Явление и сущность выражают единство
процессов объективной действительности, их внешней и
внутренней сторон, но единство противоречивого характера. Если бы
сущность вещей и форма их проявления совпадали, то, как,
указывал Маркс, была бы излишней всякая наука. Процесс
познания и есть прежде всего процесс раскрытия сущности
явлений, их скрытой основы, их закономерностей.
Как известно, познание движется от явления к сущности,,
а от сущности — снова к явлению, раскрывая его глубже,
точнее, полнее и ярче.
Конечно, мы должны научить молодежь пониманию,
выявлению сущности исторических явлений, это поможет ей
разбираться и в современности. Но достаточно ли делаем мы это?'
В практике утвердился способ изложения материала (и в
учебниках и учителями на уроках), при котором исторические
события описываются так, что учащиеся не видят в
необходимой степени самого явления, оно недостаточно приближается,
(в рамках педагогической целесообразности) к тому, с чем
встречаются люди в жизни, в практической деятельности.
В учебниках и на уроках изображаются не столько явления,
сколько излагается их сущность, а иногда фигурирует только
последняя; развитие исторического процесса, которое В. И.
Ленин характеризует как зигзагообразное, противоречивое, часто
раскрывается слишком прямолинейно, иногда даже
бесконфликтно. Не удивительно, что учащиеся нередко задают
вопрос: «Почему в прошлом все было так просто и ясно, а в
современной жизненной действительности много противоречивого
и разобраться в ней куда труднее?»
5?

Проблема обучения, помогающего молодежи правильно
понимать «явление — сущность» и разбираться в явлениях
современности, заслуживает самого пристального внимания и
требует специального рассмотрения. Но несколько выводов
представляются автору несомненными.
Один из путей, ведущих к цели,— это уроки с проблемной
ситуацией и логическим заданием. Изложение по способу
проблемной ситуации как раз и призвано описать, нарисовать
событие, процесс, т. е. показать его только как явление.
Логическое же задание призвано привлечь внимание учащихся ко
всем чертам явления и указать направление раскрытия
сущности.
Но нужно сразу оговориться, что на уроке возможность
показа событий и процессов как явлений ограничена. Сущность
многогранна; как указывал В. И. Лений, есть сущность
первого, второго и т. д. порядков. И если бы мы изображали
какое-то событие только как явление («чистое» явление), то
учащимся оказалось бы слишком трудным разобраться в
груде фактов, а сам учебный процесс потребовал бы непомерно
много времени. Вот почему оказывается реально возможным
и целесообразным лишь какую-то часть, сторону, этап
события, процесса изображать как «чистое» явление и поручать
учащимся устанавливать его сущность. Остальные же части,
стороны, этапы события, процесса раскрываются обычным
способом (т. е. с преобладанием раскрытия сущности в
изложении учителя). Такое изложение изучено на примере урока
«Июньское восстание 1848 г. в Париже» (см. стр. 80—91).
Есть, однако, возможность лицом к лицу столкнуть
учащихся с самими реальными явлениями, со всей их сложностью,
с установлением всей их сущности путем изучения
действительности, окружающей учащихся, истории и жизни села, города,
района и т. д., путем участия учащихся в археологических
раскопках и т. д. Это означает также применение
исследовательского метода в обучении.
Что дает освещение исторических событий, процессов, четко
разграничивающее явление и сущность с учетом философского
учения? Это вопрос большой важности, и хотя бы на одном
примере автор попытается его раскрыть. Пока учитель в рассказе
или лекции освещал событие в целом, а учащийся осознавал и
запоминал изложенное, не возникало практической
необходимости строго вычленять в содержании то, что описывает явление,
и то, что раскрывает его сущность.
Организация самостоятельной работы учащихся на уроке
поставила вопрос: что же именно может быть предметом этой
самостоятельной работы: все ли содержание урока или какая-
либо его часть? Оказалось, что фактический материал,
например, об июньском восстании 1848 г, в Париже, учащиеся
58

должны выслушать или прочитать, ибо они его не знают.
Мыслительная же переработка этого материала могла быть
самостоятельной: учащиеся самостоятельно устанавливали причины
поражения восстания, его уроки и т. д. Таким образом,
организация самостоятельной работы на уроке подвела к проблеме
«явление — сущность».
Освещая событие в целом и выслушивая от учащихся
пересказ своего изложения, учитель практически не мог проверить,
а чаще всего и не задумывался над тем, достаточен ли
фактический материал для сделанных им выводов, например
о причинах поражения июньского восстания.
Но когда эти выводы самостоятельно делают учащиеся, то
вопрос встает во весь рост! Нет достаточного фактического
материала — не будет и правильных выводов. Отсюда
объективная (именно объективная!) необходимость в высоком
качестве рассказа, в умении нарисовать явление и отсюда
возможность (на этом же уроке) объективно (через ответы учащихся)
проверить самого себя.
Обычно учитель не может установить, где, как, в какой
степени приЪбрел учащийся знания — слушая изложение в
классе или читая учебник дома. Когда же учащийся, без
обращения к учебнику, в конце урока устанавливает сущность
явления (или какую-то часть ее), то связь между качеством
изложения учителя (явление) и выводами учащихся
(сущность) устанавливается значительно легче. Здесь снимается
учет воздействия учебника, а субъективные предположения
учителя (изложение казалось ему хорошим) сменяются
объективными данными (проверкой ответов учащихся). В этих
условиях яснее выступает педагогическая значимость того или
иного исторического факта. Отсюда возрастает возможность
лучшего отбора и использования фактов. Все сказанное выше
относится и к сущности явления: она раскрывается шире,
глубже, обоснованнее.
Значительно усиливается и воспитательное воздействие
такого урока. Когда сущность явления устанавливает сам
учащийся, то это не только показывает, к чему он способен, не
только его развивает, дает более прочные знания, но здесь акт
логический куда теснее сливается с актом убеждения, чем при
объяснении учителя. Ведь выводы ученику никто не сообщил,
он пришел к ним сам, это его выводы, а следовательно, в них
отражается его умение мыслить, его знания, его подход к
оценке общественных явлений, его мировоззрение.
Как видим, есть тесная связь между тем или иным
раскрытием «явления — сущности» какого-то события и методикой
урока, а также его эффективностью. Она еще одно
свидетельство необходимости более глубокого методологического
обоснования методики обучения истории.
59

О СООТВЕТСТВИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ ЗАКОНОМЕРНОСТЯМ
Чем полнее организация и методика обучения отвечают
объективным закономерностям познавательных процессов,
изучаемых психологией, тем эффективнее достигаемые результаты.
Но задача состоит не только в том, чтобы найти
методические средства, позволяющие обучать в соответствии с данными
психологии. Есть и другой вопрос неизмеримой важности —
какие психологические концепции лежат в основе тех или иных
методических рекомендаций. При этом речь идет не о
декларациях, а о фактическом существе дела.
Один из виднейших психологов, С. Л. Рубинштейн, в
следующих ярких словах показал (1946 г.) значение того нового,
что присуще советской психологии: «В истории каждой науки
бывают моменты, которые, являясь поворотными пунктами в ее
развитии, на более или менее длительное время определяют ее
судьбы... Психология переживает сейчас такой ответственный
момент».
Он указывает, что на протяжении долгого времени
психология изучала сознание человека как нечто самодовлеющее,
в отрыве от деятельности человека и окружающей его
действительности. Характеризуя основные направления
идеалистической психологии, С. Л. Рубинштейн называет одно из них
бездейственной сознательностью (психология сознания),
другое — бессознательной действительностью (поведенческая
психология).
Исходным пунктом перестройки психологии С. Л.
Рубинштейн считает «единство сознания и деятельности». «Линия,
ведущая от того, чем человек был на одном этапе своего
развития, к тому, чем он стал на следующем, проходит через то> что
он сделал», «чем человек был, что он сделал, чем он стал —
так должен ставиться вопрос» (52, 1).
Отнюдь не собираясь характеризовать концепцию единства
сознания и деятельности, укажем, что она была выдвинута и
нашла свое подтверждение в исследованиях Л. С. Выготского,
А. А. Смирнова, С. Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Л. В.Зан-
кова, П. И. Зинченко, Ю. А. Самарина, Д. Н. Богоявленского,
Н. А. Менчинской, П. Я. Гальперина и других.
П. И. Зинченко (1961, 53) доказал, например, какие
громадные преимущества перед заучиванием имеет запоминание,
происходящее в ходе деятельности, особенно такой, когда
запоминаемый материал является не средством, а делью деятельности.
Исследованиями Н. Ф. Добрынина- (54), Ю. А. Самарина
(55) и многих других авторов установлено, что не всякая
умственная, мыслительная деятельность поднимает познавательную
активность на более высокий уровень, а лишь деятельность, в
<60

ходе которой применяются сложные логические акты и человек
опирается на имеющуюся у него систему знаний, умений, на
свои убеждения, и жизненный опыт.
Вся методика обучения, ориентирующаяся на передачу
готовых знаний и их заучивание, не соответствует этой коренной
установке советской психологии и фактически (а не
декларативно) исходит из абстрактного понимания свойств психики.
и Внимание, скажем, рассматривается фактически как
самодовлеющее качество. Если оно развито, «выработано», то его
можно «включить» усилиями учащегося и с помощью условий,
создаваемых учителем. Конечно, и такой путь привлечения
внимания дает известные результаты, а при благоприятных
условиях даже большие. Но благоприятные условия складываются
не; часто, произвольное же внимание, как справедливо
указывает,.?. Г. Лемберг,— «функция легко разрушимая и
утомляемая» (56, 30).
Психология и методика, исходящие из единства сознания и
деятельности, идут принципиально другим путем. Перед
учащимся ставится задача, требующая деятельности, в частности
мыслительной. Тогда внимание (и запоминание материала)
возникает как необходимое условие решения задачи и является
активным и устойчивым.
Автор с удовлетворением может отметить, что если
принцип единства сознания и деятельности нашел подтверждение в
ряде психологических исследований, то он же оправдан и
педагогической практикой. Сочетание изложения учителя с
самостоятельной работой учащихся, особенно проблемное
изложение— решение логического задания, разнообразные виды
практической деятельности учащихся являются выражением этого
прццципа в методике. Отсюда понятно, почему уроки,
воплощающие этот принцип (а автор проводит, исследует и отстаи-
вает.:их с конца 40-х годов), дают высокие результаты. Из
этого принципа автор и исходит при исследовании проблем оргаг
низации активной познавательной деятельности. Задача состоит
не только в том, чтобы признавать психологию единства
сознания и деятельности, а с ее позиций разрабатывать и
использовать все методические* средства.
О ЗНАЧЕНИИ ДЕДУКЦИИ В САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ
: В печати и в школах встречается немало сетований на
недостаточную прочность знаний по истории. Трудно сказать,
насколько они серьезны, ибо научно не обосновано, какие знания
мы вправе ожидать при нынешних условиях обучения.
Усилив повторение, можно повысить и прочность знаний по
истории. Но повторение требует времени, и пришлось бы сузить
61

объем материала, с которым знакомится молодежь: Эту потерю
повышение прочности знаний не компенсирует.
Следует обратить внимание на другие пути повышения
прочности знаний, связанные с более совершенной организацией
процесса познания.
Прежде всего — это усиление обобщения исторических
знаний. Стремясь проникнуть в существо умственной деятельности
человека, И. М. Сеченов поставил следующий вопрос: «Чем
далее идет жизнь, тем обширнее и разнообразнее становится
комплекс обозреваемых предметов и явлений... тем богаче
становится жизненный опыт ребенка, зарегистрированный в его
памяти... Как может ум человека совладать с громадной
массой материала, не изнемочь под его бременем?»
В результате обобщения, отвечает Сеченов. «Рядом с
аналитическим процессом умножения объектов мысли идет
обратный синтетический процесс сочетания тысяч и миллионов
сходных индивидуальных особенностей в единичные термины или
знаки; рядом с дроблением идет сортировка осколков в
сходственные группы и воссоздание из них сначала частей
раздробленных предметов, а потом и самих предметов» (57, 370).
И. М. Сеченов указывает на два направления в прогрессе
знаний— их дифференциацию и их собирание, систематизацию,
обобщение.
Среди многих путей систематизации, обобщения крайне
существенная, возможно даже ведущая, роль принадлежит, по
мнению автора, формированию у молодежи понимания
закономерностей. До сих пор этот путь недостаточно учитывался в
методике.
Определение закономерности явления требует, в частности,
подтвердить или отвергнуть его повторяемость и всеобщность.
Для этого нужно вспомнить аналогичные факты прошлого или
настоящего (иногда относящиеся ко всем курсам истории, ко
всем временам и народам), сопоставить их, выделить общее и
особенное.
Когда автор ставил перед учащимися задание доказать
закономерность того или иного явления, то многие затруднялись
ответить в классе, так как не помнили (шги смутно помнили)
аналогичные факты. Даже сильные учащиеся отделывались общей
фразой, например: «Крестьянские войны были в разное время у
многих народов».
Подготовленный дома хороший ответ этого же
девятиклассника выглядел иначе: «Крестьянские войны были у разных
народов и в разное время, например в России в 1606—1607 гг.
(в 1648—1654 гг.—потом зачеркнуто), в 1667—1671 гг. и 1773—
1775 гг., в Англии — в 1381 г. под предводительством Уота Тай-
лера, в 1549 г. под предводительством Роберта Кета, во
Франции Жакерия в 1358 г., в Германии в 1525 г. (в Нидерландах —
62

потом зачеркнуто) и другие. Значит, восстания повторяются,
происходят везде. Они вытекают из самого положения крестьян,
из устройства общества, его деления на угнетателей и
угнетенных».
Пришлось основательно поработать и систематизировать
факты, чтобы доказать всеобщность и повторяемость классовой
борьбы крестьян, в том числе крупнейших восстаний.
Включение каких-то новых знаний в систему уже
сложившихся знаний и усложнение этой системы могут происходить
путем индукции и дедукции.
Достоинства индуктивной методики общеизвестны, но она у
нас чрезмерно преобладает. Дедукция применяется
недостаточно и робко, а это сковывает применение знаний, опору на них.
Например, после того как десятиклассники с большой
обстоятельностью изучили империализм в Германии, Англии, Франции,
США, Японии, а также обобщенную главу об империализме, в
методической литературе., рекомендуется поставить задание:
«Докажите фактами, что в начале XX в. Россия перешла к
империализму». А почему не применить более трудное задание,
требующее более серьезного использования знаний: «Как вы
характеризуете общественно-экономический строй России в
начале XX в]»?
Почему при изучении революции 1905—1907 гг. в России мы
должны наново объяснять предпосылки революции? Разве не
правомерно исходить из того, что десятиклассники, уже
познакомившиеся со многими буржуазными революциями, с учением
В. И. Ленина об империализме, с положением в России в
начале XX в., должны уметь самостоятельно высказать
предположения (которые потом разберет учитель) об этих
предпосылках? Именно такое задание и ставил перед своими учащимися
автор исследования и убедился в его целесообразности. Пусть
многие ответы и несовершенны (они разбирались и
исправлялись), но это надежный путь к совершенству, он превращает
знания из сокровищ скупого рыцаряг хранящихся в подвалах
памяти, в инструмент развития, воспитания и приобретения
новых знаний.
Многие учителя пространно объясняют
контрреволюционность русской буржуазии в 1905—1907 гг., и при этом далеко
не все учащиеся это усваивают. Но не лучший ли это способ
создавать установку на забывание пройденного? Почему не
попросить учащихся высказать предположения (пока только
предположения, которые будут разобраны учителем, и он
достаточно осветит вопрос) о том, какую роль могла играть
буржуазия, в России? Будет ли это роль французской буржуазии в
конце XVIII в. или роль немецкой буржуазии в 1848—1849 гг.?
Если учащиеся знают, что европейская буржуазия исчерпала
свою революционность в середине XIX в. и почему именно, то
63

они правильно определяют поведение русской буржуазии, ее
контрреволюционность.
Короче говоря, самостоятельная работа учащихся призвана
повысить в старших классах роль дедукции — из этого
исходит автор. Отказ от дедукции есть отказ от применения знаний
учащимися.
Вместе с тем следует предупредить против такого увлечения
обобщениями, когда «вертикальное», «проблемное», «сквозное»
рассмотрение истории становится слишком частым и
недостаточно продуманным. Это затрудняет показ взаимосвязи
различных сторон общественной жизни, определяющей роли способа
производства в развитии общества, т. е. в конечном счете может
затруднить материалистическое объяснение явлений внешней
политики, культуры и др.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СОДЕРЖАНИЯ УРОКА И ЕГО МЕТОДИКИ
На протяжении длительного времени в школе
господствовало, да и сейчас еще преобладает, методическое однообразие
уроков. За последние годы против него развернулась довольно
активная борьба. Но в ряде случаев она сводится к предложениям
один шаблон заменить другим, будто бы более совершенным,
к увлечениям отдельными приемами обучения. Не вскрыты
также и истоки шаблона.
По существу своему однообразная методика урока
представляет отказ от научной организации обучения. Классы разны по
уровню знаний, развитию познавательных способностей,
интересам, работоспособности, сформированности мировоззрения
и т. д. (эти различия выражаются также и внутри классов), и
одинаковая методика для разных классов представляет собой
такую же нелепость, как, например, попытка одеть всех
учащихся в костюмы одного размера.
Мы осуществляем на одинаковых по тематике 'уроках
чрезвычайно многообразные, несовпадающие, изменяющиеся задачи
по развитию и воспитанию учащихся, и это также требует
методического многообразия урока.
Однообразие урока выросло (вопреки призывам методик и
методистов!) из факта существования только одного учебника
и соответствующего ему одного методического пособия, из
Линии приспособления к учебнику статей периодической печати,
освещающих опыт учителей. Методические пособия излагают
(за редким исключением) лишь один вариант урока, а когда
пособия переиздаются, то подавляющее большинство уроков
остается почти неизменным. Окостеневшие уроки — печально,
но факт.
Однообразие урока выросло также из некоторых
принципиальных положений, широко распространенных в педагогической
64

литературе. Известно, что каждому предмету свойственна
специфическая методика обучения, связанная с его содержанием.
Исходя из этого, была выдвинута формула: «содержание урока
определяет его методику». Некоторые методисты отстаивали эту
точку зрения ссылкой на учение диалектического материализма
о содержании и форме (методика признавалась формой
раскрытия содержания).
Следовательно, вопрос об отношении между содержанием
урока и его методикой — это важнейший вопрос методологии
познания.
1. Если методика урока прикована к его содержанию, то ее
возможности оказываются определенными раз и навсегда, а
методическое творчество учителя ограничивается крайне узкими
рамками.
2. Возникает вопрос о самой природе методики истории:
является ли она наукой, относится ли, в частности, к наукам о
человеческом познании, развивается ли в связи с развитием этих
наук либо представляет сумму рецептурных рекомендаций,
вытекающих из содержания истории.
Методика не есть только форма раскрытия содержания, это
также средстэо* организации и развития познавательной
деятельности учащихся, их воспитания, это способ деятельности
учителя, и из всего этого вытекают многообразные зависимости
методики. Подводя итоги дискуссии о методике преподавания
истории как науке, А. И. Стражев писал: «Когда говорят, что
метод зависит от содержания, то это в какой-то мере
правильно, но надо обязательно сказать, в чем эта зависимость
проявляется, а кроме того, надо обязательно сказать, что методы
обучения зависят и от дидактических целей, и от возрастных осо*
бенностей учащихся и т. д.» (58, 41).
Авторы «Дидактики», изданной в ГДР, указывают и
раскрывают следующие «факторы, от которых зависит выбор методов
обучения»: цель урока, этап урока, содержание обучения,
психические особенности и возможности учащихся, местные
условия, наличие учебных пособий, фактор времени, личность
учителя (59, 336—342). Следует также добавить, что выбор
методики урока видоизменяется в зависимости от развития самой
методики. Нет оснований отрицать влияние указанных выше
факторов на выбор методики урока. Содержание, конечно,
является основой методики. Но применение какого-то приема
обучения, ценного для воспитания, развития, иногда требует такого
видоизменения содержания, на основе которого этот прием
может быть осуществлен. Иначе говоря, имеет место обратное
влияние методики урока на его содержание, их
взаимозависимость, взаимодействие.
Автор будет исходить из того, что методика урока
определяется рядом факторов, в том числе и содержанием. Но будучи
5 П. Г, Дайри
65

основой для методики урока, содержание чаще всего допускает
очень широкий выбор разнообразных методических средств, и
он определяется в первую очередь дидактическими целями.
При этом a priori нельзя сказать, какой из методических
вариантов урока лучше: это зависит от конкретных педагогических
условий обучения в данном классе, в данной воспитательной
ситуации и т. д. Такое понимание создает важнейшую
принципиальную предпосылку для многообразия методики урока, а
только оно отвечает закономерностям познания.
РАСШИРЕНИЕ ИСТОЧНИКОВ ПОЗНАНИЯ
И ВИДОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Весь опыт педагогики позволяет утверждать, что результаты
в области образования, развития и воспитания теснейшим
образом связаны с характером и диапазоном источников, из
которых черпают знания учащиеся, и их познавательной
деятельности; чем они многообразнее и разностороннее (при прочих
равных условиях), тем значительнее достигаемые результаты.
Вот почему нам надо расширить круг источников, круг
познавательной деятельности, на основе которых формируются
знания, мировоззрение учащихся. Мы обязаны в обучении
истории несравненно больше опираться на зрительное восприятие;
шире организовать наблюдение учащихся за действительностью,
непосредственно их окружающей, учить их не только по книге,
документу, но и по жизни; найти формы применения
учащимися знаний в практической деятельности; со всей глубиной
разработать не только вопрос, «как преподавать, обучать,
воспитывать», но и «как организовать учение молодежи», «как ей
добывать знания» (в школе и вне школы).
Раскроем подробнее сказанное выше.
Каков в настоящее время обязательный минимум
источников познавательной деятельности? Он был определен в 30-х
годах, это — учение в классе на уроке и подготовка домашнего
задания по учебнику. На уроке обязательным является лишь
изложение учителя. В лучших случаях в нем используются
извлечения из исторических документов, из произведений
художественной литературы, настенные и другие наглядные
пособия ]. Все же остальные источники познания и виды
познавательной деятельности учащихся относятся к внеклассным, т. е.
необязательным, добровольным.
Обычно указывают, что внеклассная, внешкольная работа
как раз и призвана разнообразить источники познания и виды
1 В худших же случаях, а они достаточно часты, изложение в классе
представляет пересказ учебника, а познавательная деятельность учащихся
сводится к запоминанию содержания объяснения учителя и текста учебника.
66

познавательной деятельности учащихся, удовлетворять их
интересы. Да, безусловно, и ее следует всемерно расширять и
улучшать. Но сама природа внеклассных исторических
мероприятий, как добровольных, ограничивает возможности
вовлечения в них всей массы учащихся, ибо интересы их
разнообразны и, естественно, одни изберут внеурочную работу по истории,
другие по математике, спорту и т. д.
Принятое в настоящее время разделение работы на
классную и внеклассную сложилось много лет назад, далеко не
соответствует новым задачам воспитания, новым условиям
обучения, и практика давно поставила вопрос о более тесной их
связи, о пересмотре их содержания и границ.
История общества находит отражение не только в
документах, исторических трудах, но и в художественной литературе,
произведениях живописи, архитектуры, киноискусства.
Достаточно ли опираемся мы в обучении истории на все эти
неоценимые богатства, на предметы материальной культуры?
Безусловно, нет. Соблюдая чувство меры, следует установить
минимум художественных произведений, с которыми обязаны
познакомиться все старшеклассниких. Нужны занятия, специально
посвященные разбору, обсуждению художественных
произведений.
Наша деятельность в этой области не только легко и
существенно расширит знания учащихся, она научит их
самостоятельно добывать знания, размышлять над книгой и поднятыми ею
вопросами, оценивать идеи автора, по-настоящему читать книгу.
Подобную работу мы обязаны вести с художественными
кинокартинами, с репродукциями произведений живописи,
монументальной скульптуры, архитектуры. Следует широко
использовать телепередачи.
Во всех населенных пунктах, где есть исторические
(краеведческие) музеи, необходимо установить минимум их
посещений, а сами посещения лучше использовать для формирования
знаний. Надлежит сделать все возможное для создания в
школах Ленинских комнат, исторических кабинетов и музеев.
Неоценимо значение дальних экскурсий (целесообразнее
всего комплексных) для образования и патриотического
воспитания учащихся, и какой-то минимум их следует рассматривать
как программное мероприятие. Непосредственное знакомство с
громадными пространствами нашими, городами, памятниками
культуры и созидательным трудом, кипящим повсюду, дает
1 Пусть из списка наиболее важных для исторического образования,
художественных произведений старшеклассник обязан будет по выбору прочитать
всего лишь три — пять книг — и это крайне важно. Это не снимает вопроса
о чтении в добровольном порядке более широкого круга исторической
литературы.
67

такое представление о красоте и могуществе Родины, с каким
не смогут сравниться ни слово книги, ни экран.
Каждая наука имеет отвечающие ее сущности методы
исследования, и только тогда обучение в школе является
действительно хорошим, если наряду с основами знаний оно позволяет
усвоить в той или иной мере и методы науки. К этому ведут
многие пути, и один из важнейших — использование в
школьном обучении исследовательского метода, который пока
применяется слабо.
Под исследовательским методом автор понимает
приближение в обучении (возможное, рациональное в школьных
условиях) к тем путям, какими идет ученый-историк, познавая
прошлое и настоящее.
Важно организовать собирание и изучение
старшеклассниками исторических документов, предметов материальной
культуры, воспоминаний участников и свидетелей событий и
значительно шире использовать их в преподавании, причем не
только в порядке иллюстрации, а и так, чтобы учащиеся в меру
своих возможностей самостоятельно определяли характер
документа, предмета и указывали то, что он вносит в понимание
жизни общества.
Одна из центральных наших задач — усиление связи теории
с практикой, формирование умения использовать знания.
Что такое практика при обучении истории? Это еще не
решенный вопрос. По мнению автора, в условиях средней школы
практикой является распространение исторических и
политических знаний учащимися и помощь научным историческим
учреждениям. Это — применение учащимися знаний в процессе
обучения. В области идеологии к практике следует отнести
умение самостоятельно оценить явление, без этого трудно
представить творчески мыслящего, убежденного в своих взглядах
человека. И если в ходе учебной работы старшеклассник
рассматривает явление общественной жизни, вокруг оценки которого
идет острая идеологическая борьба, и, опираясь на
предшествующие знания, правильно, самостоятельно раскрывает его
сущность,— разве это не практика, не практическое
достижение? Здесь выполнение учебного задания неразрывно сливается
с важнейшей стороной строительства нового общества —
утверждением коммунистической сознательности.
Поскольку преподавание истории призвано воспитывать
действенное коммунистическое мировоззрение, учить борьбе за
коммунизм, практикой в широком смысле слова является
поведение, деятельность учащихся, хотя, разумеется, за них отвечает
школа в целом, и не только она.
Это индивидуальная воспитательная работа учащихся со
своими одноклассниками или младшими товарищами.
Конечно, при осуществлении всего указанного выше необхо-
68

димы правильная система и реальный учет наших
возможностей. Но нужно знать, к какому познавательному процессу мы
стремимся, и идти к нему.
ОБРАЗОВАНИЕ, РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ КАК ВЗАИМОСВЯЗАННЫЕ
И НЕОТДЕЛИМЫЕ СТОРОНЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Нельзя не видеть, что многие трудности в обучении истории,
в подготовке молодежи к жизни объясняются недостаточным
уровнем развития мышления многих учащихся, его
отставанием от требований, усложняющихся от класса к классу.
Поэтому важнейшая и неотложнейшая наша задача — резко
поднять развивающую силу обучения.
Давно пора создать программу работы по развитию
мышления учащихся и определить в ней роль и место преподавания
истории; осуществление этой программы должно быть столь же
обязательным, как и программы в области знаний. Давно пора
видоизменить функции классных руководителей, с тем чтобы
важнейшей их обязанностью было руководство развитием
каждого учащегося класса на основе координации деятельности учи-
телей-предметнидов.
Некоторые учителя и методисты, стремясь максимально
развивать учащихся, сознательно идут при организации
самостоятельной работы на постановку заданий, заведомо легковесных,
малозначащих в образовательном отношении, лишь бы задания
помогали крепко подумать, жарко поспорить, основательно
поработать над какими-то логическими операциями.
Главным для них является не изучение самой истории, в.
ходе которого используются все возможности для развития, а
как бы отработка логических операций на материале истории.
Нам кажется, что сейчас в других условиях и на новой
основе повторяется нечто подобное спору, имевшему место в XIX в.
между сторонниками формального и материального
образования.
Сторонники так называемого формального образования
считали главной задачей школы всестороннее развитие
способностей учащихся, разнообразную «гимнастику ума», хотя бы и в
процессе изучения предметов, лишенных практического
применения в жизни.
Сторонники же материального образования признавали
главным в обучении усвоение учащимися знаний и опыта,
непосредственно необходимых для практической деятельности. Такое
обучение будто бы достаточно развивает одним своим
содержанием, и нет необходимости применять особые средства для
развития способностей учащихся.
Обе эти точки зрения ошибочны. Еще Ушинский указывал,
что «изощрять рассудок вообще... есть дело невозможное, так
69

как рассудок... обогащается только: а) приумножением фактов
и б) переработкою их» (60).
Автор исходит из того, что основой для развития, вообще и
мышления в особенности является содержание исторического
образования. Содержание, богатое фактами и связями, яркое
и эмоциональное, дает для развития основу несравненно
лучшую, чем содержание скудное. Вместе с тем большое значение
имеют принципы, методы, приемы обучения, от них во многом
зависит, насколько будут использованы возможности,
предоставляемые для развития содержанием.
Но для того чтобы содержание достаточно оказало свое
развивающее воздействие, оно должно быть усвоено! Поэтому
усвоение содержания и развитие автор рассматривает как
взаимосвязанные и неотделимые стороны обучения, урока,
конкретного задания. Отсюда организация самостоятельной работы
только на основе существенного, ценного содержания, а также
отказ от заданий легких или чрезмерно сложных, где сам
процесс их решения затруднит большинству учащихся хорошее
усвоение знаний.
Но кроме того, существует проблема правильного
соотношения содержания образования и развития с воспитанием.
Прежде всего воспитывают факты, и иногда их язык
настолько красноречив и убедителен, что исключает всякое их
раскрытие.
Но почти всегда существует проблема воспитывающей
подачи факта. Если бы на уроке, посвященном июньскому восстанию
1848 г. в Париже, просто сказать: «На баррикаде стояла
девушка с красным флагом, и ее убили», то это не произведет
впечатления и даже сообщение такого факта едва ли оправдано.
В целях воспитания, его нужно подать ярко, выразительно (см.
стр. 86) и в контексте, усиливающем его значение.
Чаще всего требуется раскрытие воспитательного значения
факта, причем в тактичных, тонких формах, ибо речь идет о
формировании убеждения учащегося, т. е. о создании его
личного отношения к тому или иному факту. Иногда требуется
вводить факты, которые важны только в воспитательном
отношении. Образовательное и воспитательное значение факта —
это далеко не одно и то же. Марксисты знакомы с религиозным
учением (образовательная сторона знаний), но отвергают его
и борются против него (личное к нему отношение, вытекающее
из мировоззрения и убеждений). Многие верующие знакомы с
научным объяснением религии (образовательная сторона
знаний), но не принимают его (личное к нему отношение).
Далеко не всегда требуется убеждать. То, что восстание
было в Париже 23—26 июня и во главе вооруженных сил
буржуазии стоял Кавеньяк, разве в этом нужно убеждать? Но
иначе обстоит дело с вопросами — оправдать или нет рабочих, под-
70

нявшихся с оружием в руках, оправдать или осудить поведение
Луи Блана в феврале — июне 1848 г. Здесь есть
противоположные взгляды — реакционные, враждебные пролетариату и
прогрессивные, марксистские, здесь оценки уже выражают
убеждение, оно возникает как личное отношение к фактам и требует
применения особых методических приемов, имеет свою логику.
Таким образом, урок представляет сочетание трех элементов:
изложения исторического процесса в логике, свойственной
исторической науке;
работы по развитию мышления учащихся; ее основой
является содержание урока, но оно не всегда дает для логической
работы именно то и в той последовательности, что в данный
момент требуется для класса;
раскрытия воспитательного значения исторических фактов,
имеющего свою логику, свою методику.
Проблема сочетания этих неотделимых сторон обучения
очень сложна, ибо каждая из них имеет свою логику и она
не совпадает с логикой другой стороны. Что же взять за основу?
Автор исследования стремится к достижению в
самостоятельной работе возможного единства всех трех этих элементов
на основе содержания исторического образования и логики
раскрытия исторического процесса.
Исходя из указанной выше концепции, автор в 1960—1964 гг.
осуществил новый этап исследования. Его материалы и
вытекающие из них выводы излагаются в нижеследующих главах.
4. ИЗ ОПЫТА ЗАРУБЕЖНОЙ ШКОЛЫ
Целью данного очень краткого очерка является не
библиографический обзор, а показ некоторых черт обучения в
зарубежной школе. При этом в первую очередь нас интересует
преподавание истории в социалистических странах.
Методика преподавания в школах Германской
Демократической Республики довольно подробно описана в книге Г. Д. Ви-
геля, изданной в СССР1.
Г. Д. Вигель указывает, что «устное изложение является
ведущим методом школьного преподавания истории» (стр.25).
В процессе рассказа и даже лекции учителя стремятся
применять беседу, так как она вызывает понимание учащимися
материала, активизирует познавательную деятельность,
заставляет учащихся самостоятельно определить значение событий
(стр. 35).
В преподавании истории серьезное внимание уделяется
воспитанию «умений и навыков самостоятельной работы с учебни-
1 Г, Д. Вигель, Преподавание истории в школах ГДР, А1, Учпедгиз,
1963.
71

ком, источниками и разнообразными наглядными средствами»
(стр. 60, 59 и др.).
«У немецких учителей истории широко применяются
различные виды самостоятельной работы учащихся по ранее
изученному материалу: найти в тексте ответы на поставленные
учителем вопросы, сформулировать самостоятельный ответ, найти
главную мысль в статье, самостоятельно проработать новый
текст, разбить.его на части, разъяснить встреченные в тексте
термины, сложные выражения и незнакомые слова, составить
развернутый план, подготовить рассказ по тексту, по
иллюстрациям, по картине или карте, написать небольшое сообщение,
нарисовать картину по содержанию текста» (стр. 60).
Большое значение придается вопросам и задачам на
сравнение, сопоставление и обобщение исторических фактов. С этой
целью изданы специальные сборники материалов.
В качестве домашних заданий рекомендуются: разбивка
текста на части с подбором заголовков к ним; нахождение
фактов, подтверждающих определенное положение; установление
признаков сходства и отличия; ответы на вопросы; описание
героя и характеристики события; выяснение значения новых слов,
терминов и понятий, основных и наиболее существенных
фактов; составление диаграмм; составление плана и кратких
выводов (стр. 65).
При самостоятельной работе с иллюстративным материалом,
который рассматривается как составная часть учебного
материала, практикуются: описание картин, портретов, схем и др.;
сравнение и сопоставление близких по содержанию картин;
определение автора, эпохи и источника иллюстрации,
выяснение классовой сущности картины, степени ее реализма и др.
Особое внимание уделяется «работе с источниками,
выдержками из произведений и высказываниями классиков марксизма-
ленинизма, которые помещены в виде особого приложения к
учебникам для старших классов» (стр. 65).
Поручается рецензирование прочитанных произведений
художественной и научно-популярной литературы, самостоятельное
посещение музеев, исторических мест и памятников прошлого,
собирание данных на предприятиях, у населения, приготовление
чертежей и рисунков, подготовка реферата; обработка
материалов экскурсии и др.
Для связи с жизнью и самостоятельной работы по истории
используется «День учебы на производстве», введенный в 1958 г.,
широко применяется краеведческий материал.
Все эти многообразные формы работы, указывает Г. Д. Ви-
гель, учитывают высказывания Дистервега: «Собственно
человеческое в человеке есть его самостоятельность. Главное
внимание воспитателя должно быть обращено на развитие
самостоятельности... Высшим принципом в воспитании... следовательно,
72

является обучение самостоятельности» (стр. 60) — и направлены
«на подготовку молодежи к практической жизни, к
самостоятельному полезному труду, на углубление и расширение знаний
без посторонней помощи, на приобретение умений
самостоятельно мыслить», на воспитание граждан социалистического
общества (стр. 61).
В 1959 г. издан на русском языке большой труд авторского
коллектива ГДР «Дидактика»1. Методы обучения по степени
активности учащихся располагаются так:
1) изложение учителя (особенно активен учитель);
2) беседа (учитель и ученики в одинаковой мере активны);
3) самостоятельная работа учащихся (руководящая роль
учителя сохраняется, но его вмешательство не особенно
заметно, учащиеся особенно активны): работа с книгой, работа с
другими учебными пособиями, экспериментальные работы,
письменные работы, упражнения, изложение учащихся (стр. 335).
«Метод самостоятельной работы является средством
воспитания учащихся для самостоятельной деятельности, средством
развития самостоятельности их мышления и действий» (стр.
336).
За последние годы в педагогической литературе
подчеркивается положительное значение проблемного изложения2.
В Польше учителя истории много лет разрабатывают
проблемы активности, самостоятельности в обучении. Среди ряда
выступлений (известное представление о них дает статья
А. И. Назарца3) следует выделить несколько. Ч. Шибка4 в
брошюре «Самостоятельная работа учащихся на уроках
истории» особенно подчеркивает значение работы с раздаточным
текстовым материалом, с дополнительной литературой, с
разнообразными наглядными пособиями. Из приемов учебной
деятельности он выделяет составление плана и ответы на вопросы
разнообразного характера. Существенная роль в обучении
отводится записи в тетради, и рекомендуются многие их виды.
Задания для самостоятельной работы Ч. Шибка
подразделяет на два типа: а) развивающие мышление, б) помогающие
овладевать техникой учебной деятельности.
Ч. Шибка стремится сочетать изложение учителя с
самостоятельной работой учащихся и с этой целью рекомендует в
1 «Дидактика с преимущественным освещением теории обучения
в I—IV классах немецкой демократической школы», Берлин, 1956. Издание на
русском языке: М., нзд-во АПН РСФСР, 1959.
2 В частности, представляет интерес статья В. Арнольда «Zur Proble-
matik der Erziehung der Schuler zur Selbstandigkeit und schopferischen Tatig-
keit», «Padagogik», 1963, Nr. 3.
3 А. И. Н а з а р е ц, Обзор литературы по методике истории в народно-
демократической Польше, «Преподавание истории в школе», 1960, № 5.
4 С z. S z у b k a, Samodzielna praca uczniow na lekcjach historit, War-
szawa, 1957,
73

процессе изложения ставить вопросы, требующие от учащихся
анализировать факты и выявлять их сущность, широко
применять беседу.
А. Борнгольтзова 1 выступает за способ обучения, при
котором учащиеся на основе изложения учителя, или текста
учебника, или другого источника получения знаний решают
посильные для них познавательные задания.
Интересно исследование этого же автора «О трудностях в
обучении истории» 2.
В выводах, основанных на изучении знаний 3000 учащихся
в 69 школах, автор высказывает следующие мысли: «Одинаково
важно, чему мы учим и как учим» (стр. 135), учащиеся должны
получать знания из разнообразных богатых источников (стр.
137). «Методы передачи готовых знаний должны быть сданы в
архив». Нужны методы, воспитывающие «понимание
необходимости активно, самостоятельно добывать знания»,
«заинтересовывающие не только знаниями, но и самим процессом их
познания»; о повышении эффективности обучения можно говорить
тогда, если ученик будет решать «мыслительные задания, а не
повторять прочитанные или услышанные слова» (стр. 137).
В методике С. Новачека3, рассчитанной примерно на нашу
восьмилетку, активности и самостоятельности учащихся
придается крайне важное значение. Один из разделов книги (X)
называется «Учить или только руководить учением». Автор
пришел к убеждению, что нужно информировать детей о способах
правильного учения.
За последние годы серьезное внимание привлекает
проблемное обучение. Этому вопросу посвящена специальная статья
известного польского дидакта В. Оконя4 и в значительной мере
XI том «Педагогических исследований», вышедший под
редакцией В. Оконя 5.
. В статье отстаивается обучение, при котором учащиеся
проявляют высокий уровень самостоятельности и в условиях
проблемной ситуации, созданной учителем или возникающей иным
путем, формулируют проблему, решают ее и проверяют
правильность решения.
1 «WiadomoSci historyczne» 1957, № 1, а также изданная в книге работа
«Некоторые вопросы методики истории как науки» (1958 г.)
2 А. Вог п ho I t zowa. О Trudnosciach w nauezaniu historii, Warszawa,
1963.
8 St. Nowaczyk, Jak ucz$ historii w szkole podstawowej. Wid. 3,
Warszawa, I960.
4 Prof. W. Ok on, Pojecie nauczania problemowego. «Zycie Szkolv»,
1963, N 6.
5 «Rozwijanie aktywnosci uczniow, Studia Pedagogiczne», t. XI. Pod re-
dakcjg W. Okonia, Warszawa, 1964.
74

Отметим некоторые тенденции методической мысли в
буржуазных странах.
Итальянский журнал «Реформа школы» провел дискуссию о
преподавании истории. Особый интерес представляет статья
Д. Б. Иовине «Выводы и перспективы»1, в известной мере
подводящая итоги всем 17 выступлениям. По мнению Иовине,
большинство участников дискуссии высказались за такую
методику, при которой изучение истории приносит детям открытие
мира человеческих отношений, является живым процессом
самостоятельного исследования.
Во французском педагогическом журнале напечатана
примечательная статья Р. Аби2 «Будущее среднего образования».
Отмечая, что школа во Франции пока недостаточно развивает
учащихся, Аби выступает за их всестороннее развитие.
Учащиеся должны знать приемы мышления (сравнение и сопоставление,
анализ и синтез и др.), их нужно учить «технике рассуждения»
(экспериментированию, анализу документа), «учить учиться».
Отметим, в частности, что в преподавании истории во
Франции довольно широко используется документ. Например, в
одном из сборников (точнее, картотеке) документов3 содержится
более 600 текстов.
В привилегированных школах Англии4 «основное место при
изучении предметов гуманитарного цикла занимает работа с
книгой и другими печатными материалами, а также написание
сочинений с последующими обсуждениями, аннотациями,
конспектирование. Часто применяется метод дискуссий, который
считается весьма плодотворным».
Итак, методическая мысль за рубежом активно
подчеркивает важность способа обучения, требует развивать
познавательную активность и самостоятельность учащихся, «учить
учиться», учить исследовать, экспериментировать.
Если одни методисты и дидакты считают, что при рассказе
и лекции учителя активен главным образом учитель, то, по
мнению других, может быть очень высокой и активность учащихся:
для этого требуется привлечь их к открытиям, к решению
мыслительных заданий. Большое внимание педагогической науки
привлекает проблемное обучение (хотя понимается и
раскрывается оно неоднозначно).
1 D. В. J о w i n e, Conclusioni e prospettive «Riforma della scuola»,
1963, N 2.
2 R. H a b у, Prospective d'une education de second degre. «L'education
nationale», 1963, № 32, p. 33.
3 «Documents d'histoire vivante de PAntiqutte a nos jours». «Editions so-
ciales», Paris, 1962.
4 И. Б. Марцинковский, Чему и как учат «элиту» в
привилегированных школах интернатного типа в Англии, «Советская педагогика», 1964.
№ 1. См. также: «Педагогика и народное образование в зарубежных
странах». Сборник рефератов. Все выпуски с 1958 г., изд-ва АПН РСФСР и
«Просвещение».

ГЛАВА ВТОРАЯ
ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ УРОКА С АКТИВНОЙ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ
(„Июньское восстание 1848 г. в Париже.
Установление Второй империи")
1. ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ
Чтобы избежать упрека «Hie Rhodus, hie salta» \ чтобы на
деле, на практике проверить свою и другие концепции активной
самостоятельной работы, автор в качестве одного из способов
исследования избрал многолетнее изучение возможностей
конкретного урока, а именно «Июньское восстание 1848 г. в
Париже. Установление Второй империи». Исследуются:
1. Возможные на данном уроке целесообразные пути
организации активной самостоятельной работы учащихся; с этим
связана и проверка различных точек зрения о сущности
самостоятельной работы.
2. Возможность сочетать изложение учителя, несущее
богатство знаний, с самостоятельной работой учащихся в процессе
этого изложения.
3. Целесообразное содержание урока, изображающее
событие ярко, образно, убедительно, доступно, но проблемно.
4. Эффективность обучения: а) его развивающее и
воспитательное влияние, б) уровень выполнения учащимися различных
заданий, в) усвоение знаний на уроке и после домашней
подготовки, г) прочность знаний.
5. Формы руководства самостоятельной работой учащихся
на уроке, ее методика.
6. Соотношение содержания урока и его методики при
организации самостоятельной работы.
7. Целесообразная структура урока.
8. Связь между достигнутыми результатами и методикой
урока.
1 В одной из басен Эзоп рассказывает о Родосе, который утверждал, что
где-то он прекрасно прыгал. Ему заметили: уверения и свидетельства
излишни, если это правда: здесь, Родос, здесь прыгай, т. е. покажи себя на деле*
76

Сущность исследования состояла в установлении
закономерных связей между содержанием урока, методикой изучения и
достигаемыми результатами.
Методами исследования являются теоретический анализ и
многолетняя, многократная экспериментальная и опытная
проверка в преподавании, выявляющая единственное различие,
единственное сходство и единственное изменение (60а).
Для суждения о результатах обучения систематически
проводилась проверка знаний — и письменная, доставляющая
документальный материал, и устная, существенно уточняющая,
углубляющая понимание процесса формирования знаний.
Знания проверялись на многих этапах: в конце данного урока, на
следующем уроке, т. е. после подготовки домашнего задания,
после изучения всего раздела «Революция 1848 г. в Европе»,
перед окончанием занятий в данном классе, через год, через
два, у окончивших школу.
Исследование в связи с названным выше уроком имеет три
основных этапа.
Первый — разработка и проверка ряда вопросов в процессе
личного преподавания автора. С 1948/49 учебного года автор
преподавал исто'рию в 24 классах в школе № 1 г. Химки,
Московской области, обучая по два — четыре параллельных класса
(8, а потом 9), где изучалась тема «Июньское восстание 1848 г.
в Париже. Установление Второй империи». Автор проводил
уроки, различные или только по содержанию, или только по
методике, или по содержанию и методике, и при этом старался учесть
и объяснить эффективность каждого урока !.
Одновременно автор посещал такие же уроки других
учителей.
На этой основе автор разработал содержание урока (стр.
80), указания об организации самостоятельной работы и
указания об изучении эффективности данного урока.
Материал был размножен, и в 1962/63 учебном году в
экспериментальном преподавании участвовали следующие учителя
(указываются название школы и ее номер, фамилия учителя,
количество классов): Днепропетровская обл.: г. Днепропетровск,
№ 89, М. С. Волнухина, 1 и № 23, Е. М. Рома щенко, 2; г.
Днепродзержинск, № 17, Э. Л. Абель, 1; ст. Пятихатки, № 4,
Д. К. Кармазин, 1; ст. Синельниково, № 4, Л. И. Пархоменко,
2; Царичанская, Н. 3. Петраш, 1. Донецкая обл.: г. Торез, № 6,
Е. А. Крымова, 4; г. Донецк, № 136, А. А. Реммер, 2; г. Друж-
ковка, № 6, В. И. Сидоров, 4; г. Красногоровка, № 2, Р. М.
Туков, 2. Харьков: № 36, Е. В. Агибалова, 3, № 59, 3. И. Дубин-
1 Некоторые результаты этой работы были освещены в статье автора
сОб изучении эффективности методов и приемов обучения», «Советская
педагогика», 1957, № 10.
77

екая, 2 и Е. Л. .Стешинская, 2. Черниговская обл.: Ичнянский
р-н, Крупичпольская школа, Я. П. Ярмак, 1; г. Нежин, № 9,
В. П. Шуст, 2, № 3, Е. А. Мощицкая, 1, № 1, В. В. Фощук, 2,
№ 7, К. А. Зоценко, 3. Житомирская обл.: Бердичевский р-н,
Великокоровинецкая школа, Г. А. Пузыренко и С. Т. Василенко,
1. Запорожье, № 28, 3. И. Самойлова, 2. Волынская обл.: г. Ки-
верцы, № 1, Н. И. Чеблина, 2. Гор. Хмельницкий, N2 1, М. И. Вей-
цер, 1. Москва и Московская обл.: Москва: № 525, П. С. Лей-
бенгруб, 2, № 204, С. Г. Нудельман, 2, № 315, Г. С. Щенина, 2;
Горки Ленинские, Д. А. Алгазин, 1.
Всего проверку возможностей урока проводило 27 учителей
в 49 классах 25 школ.
Два учителя представили только отчеты, два — только
работы учащихся, а остальные — и отчеты и работы. Особенно
обстоятельны отчеты товарищей Э. Л. Абель, Е. В. Агибаловой,
Е. А. Крымовой, И. В. Сидорова, В. П. Шуста.
Некоторые учителя прислали ответы учащихся на логические
задания, другие—проверочные работы учащихся, третьи — и то
и другое. В московских школах № 204 и 315 автор
исследования присутствовал на уроках.
Это второй этап исследования.
Изучив все материалы, поступившие из школ, автор
составил инструктивно-методические указания «Об эффективности
самостоятельной работы старшеклассников на уроке истории» !;
в них помещено полное «Содержание урока» и освещены
основные положения данной главы, в частности различные точки
зрения на самостоятельную работу.
Автор просил учителей: а) провести урок на основе этого
«Содержания» (стр. 80), избрав любые варианты
самостоятельной работы и любую методику преподавания с учетом уровня
подготовленности классов, б) указать все возможные подходы
к ее организации на данном уроке.
В исследовании приняли участие учителя: Москва и
Московская обл.: № 607, И. 3. Озерский, 2, № 204, П. П. Колоскова, 1
и С. Г. Нудельман, 2, № 444, Г. В. Клокова, 2; г. Егорьевск,
№ 5, М. И. Стулова, 1. Калининская обл.: г. Старица, 3. Н.
Корчагина, 4; г. Калинин, № 9, Т. А. Фомина, 2; г. Осташков, № 1,
И. П. Филенкова, 2: пос. Фирово, И. П. Иванова, 2.
Ставропольский край: г. Георгиевск, № 1, А. К. Просоедов, 1; г. Ставро-
поль-на-Кавказе, № 5, И. В. Новикова, 2. Ростов-на Дону: №26,
Р. Н. Воробьева, 2. Челябинск: № 94, Л. С. Женская, 1, № 18,
Р. В. Жизмор, 1, № 48, Т. М. Роелякова, 2. Магнитогорск: № 8,
Д. И. Друзева, 1. Саратов: № 12, М. Д. Максимова, 2. Курск:
№ 7, М. С. Королева, 3. Пензенская обл.: Белинский р-н, Тама-
линская школа, А. Л. Маркина, 2, Лунинская школа., А. М. Аге-
* М., изд-во АПН РСФСР, 1963, 5,3 печ. л., тираж 1000 экз.
78

ева и А. П. Болышева, 4. Архангельская обл.: г. Каргополь, № 2,
Л. В. Упругова, 1; г. Архангельск, № 23, В. М. Годун, 2.
Барнаул: № 60, К. П. Кокорин, 1. Воронежская обл.: каменская
школа № 1, С. Е. Бурштейн и В. А. Попова, 2. Липецкая обл.:
Чаплыгинский р-н, Кривополянская школа, А. В. Козленков, L
Рязанская обл.: Ряжский р-н, Александро-Невская школа,
И. И. Панина, 3; Старожиловский р-н, Истьинская школа, В. Т.
Каратаев, 1. Татарская АССР: Апастовский р-н, Апастовская
школа, М. У. Усманова, 1. Оренбург: № 46, Т. А. Вежлева, 2;
г. Бузулук, № 1, А. И. Кондратьева, 2. Донецкая обл.: г. Торез,
№ 6, Е. А. Крымова, 1; г. Артемовск, № 11, И. И. Шляхова, 2;
г. Донецк, № 136, А. А. Реммер, 2. Гор. Николаев: № 16, Л. Н. Про-
ценко, 2, № 5, А. М. Чуриков, 1. Полтавская обл.: г. Миргород,
№ 6, С. Я. Шульгина, 1; Миргородский р-н, Великосорочинская
школа, А. Н. Ковалев, 1; Полтавский р-н, Супруновская школа,
П. И. Жданюк, 2. Гор. Нежин: № 3, Е. А. Мощицкая, 3, № 9,
В. П. Шуст, 2. Одесса: № 58, Л. Н. Мирошниченко, 2, № 103,
Д. С. Точиловская, 1, № 16, А. И. Верещагина, 2 и Б. С. Темис, 2.
Винницкая обл.: г. Тульчин, Л. П. Смоквина, 2; г. Винница, № 2,
Ж. И. Таргоний, 3, № 9, Б. И. Рабинер, 2, № 32, Р. Б. Брондз, 3.
Днепропетровская обл.: Петропавловский р-н, Славянская
школа, А. П. Кобец, 1; верхнеднепровская школа № 2, Л. Е. Рудни-
ченко, 2; г. Никополь, № 2, М. С. Милявский, 2; ст. Синельниково,
№ 4, Л. И. Пархоменко, 2; г. Днепропетровск, № 2, Д. И. Ровин-
ский, 2. Гор. Хмельницкий: № 17, В. М. Войналович, 1, № 6,
М. П. Хижняк, 1, № 10, Е. Л. Истомина, 3. Гор.
Ивано-Франковск: № 3, Е. Д. Голодненко, 3, № 14, Н. И. Барабаш, 3. Рига:
№ 14, Т. Б. Корейша, 3, № 54, Л. И. Потемкина, 2. Витебск: № 16,
В. И. Ривкина, 1, № 6, Г. Г. Круганова, № 11, 2, А. А. Гольдина,
1. Гомельская обл.: Буда-Кошелево, № 1, В. А. Маньковская, 2.
Проверка возможностей урока проводилась в обшей
сложности в 120 классах 62 школ 66 учителями. Наиболее ценные
отчеты представили: Н. И. Барабаш и Е. Д. Голодненко,
А. И. Верещагина и Д. С. Точиловская, Р. Н. Воробьева, В. Т.
Каратаев, К. П. Кокорин, И. В. Новикова, Л. И. Потемкина,
А. К. Просоедов, Л. Н. Проценко, В. И. Пунский, Б. И.
Рабинер, И. И. Шляхова, В. П. Шуст.
В организации исследования приняли участие М. Т.
Благинин (г. Нежин), Г. М. Донской (Харьков), С. Е. Киперман
(г. Хмельницкий), Н. Н. Курахтанов (Рига), А. П. Машалан-
чук (Одесса), В. К. Почерняева (г. Донецк), М. С. Ривкин
(г. Витебск) и Д. И. Румянцева (г. Днепропетровск).
Автор выражает глубокую признательность участникам
исследования, как указанным выше, гак и всем другим.
79

2. СОДЕРЖАНИЕ УРОКА
„ИЮНЬСКОЕ ВОССТАНИЕ 1848 г. В ПАРИЖЕ.
УСТАНОВЛЕНИЕ ВТОРОЙ ИМПЕРИИ".
ВАРИАНТЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ
Содержание урока. На первом уроке, посвященном
событиям 1848 г. во Франции, изучается февральская революция,
политика Временного правительства и выборы в Учредительное
собрание.
Характеризуя экономическое развитие Франции, учитель
показывает, что политика верхушки буржуазии (банкиры,
крупнейшие промышленники), стоящей у власти, превратилась в
тормоз промышленного переворота, экономического развития
Франции. Промышленная и торговая буржуазия в целом, выросшая
и окрепшая, стремившаяся к политической власти, была крайне
недовольна этой политикой.
После краткого рассказа о февральской революции
целесообразно поставить вопрос: «Чем февральская революция 1848 г.
отличается от революций 1789 и 1830 гг. по основным задачам,
какие выполнила каждая из них?»
В краткой беседе целесообразно выяснить следующее.
Революция 1789 г. ликвидировала феодальные порядки во
Франции и означала переход Франции к капиталистическому
строю.
В период реставрации капиталистический способ
производства сохранился, но страной правило реакционное дворянство,
и король Карл X попытался восстановить самодержавную власть.
Революция 1830 г. положила конец господству дворянства и
привела к власти верхушку буржуазии во главе с королем Луи
Филиппом. Февральская революция 1848 г. привела к власти весь
класс капиталистов. Революция устранила то, что мешало
экономическому развитию Франции.
Далее следует разъяснить, что рабочие Парижа добились
введения своих представителей в состав Временного
правительства, заставили это правительство провозгласить Францию
республикой, признать право на труд. Но рабочие не понимали, что
при буржуазной республике эти завоевания лишь временная,
вынужденная уступка буржуазии. Рабочие обманывались
лозунгами республики: «Свобода, равенство, братство», они
ошибочно полагали, что добились «социальной республики», которая
освободит их от угнетения.
Затем ставится задание: «Докажите, что мероприятия
Временного правительства были направлены на ослабление
рабочего движения и подготовку разгрома рабочих». Обычно
учащиеся выделяют следующие основные положения.
Временное правительство сформировало из подонков населе-
80

ния 24 батальона «мобильной гвардии» для расправы с
рабочими. Буржуазия оказалась вынужденной организовать
«национальные мастерские», но сделала это так, чтобы подорвать идею
«права на труд». Временное правительство повысило на 45%
налог на крестьян: этот факт использовался для разжигания
у крестьян вражды к рабочим. Была создана во главе с Луи
Бланом и Альбером Люксембургская комиссия якобы для
решения социального вопроса, для осуществления права на труд.
Она ослабляла рабочее движение.
Особенно важно проверить, понимают ли учащиеся, чем
именно вредна деятельность Луи Блана. Учитель должен
учитывать (и об этом следует сказать учащимся), что в настоящее
время защитники капитализма превозносят Луи Блана. Еще бы!
Ведь он учил рабочих соглашению с капиталистами, отказу от
классовой борьбы и этим притуплял их сознание, ослаблял
революционную энергию, в то время как буржуазия готовилась
к расправе с рабочими. Луи Блан стал предателем интересов
пролетариата, по образному выражению В. И. Ленина, «хвостом
буржуазии».
Урок следует,завершить беседой по заданию: «Укажите,
какие положения марксизма, известные вам, подтвердились в
ходе событий 1848 г. во Франции». Ограниченное время
позволяет лишь начать беседу, на примере одного-двух вопросов
показать подход к решению задания и поручить продолжить
работу дома.
Значение июньского восстания становится яснее при
сравнении его с предшествующими выступлениями рабочего класса.
Поэтому для повторения задаются вопросы: «Какие большие
выступления рабочего класса в XIX в. вы знаете? За что
боролись рабочие?»
1. Урок1 об июньском восстании начинается с очень краткой
беседы по названным выше вопросам. Учащиеся указывают на
лионские восстания и чартистское движение. Учитель (если
нужно, уточнив ответы) подчеркивает, что июньское восстание 1848 г.
далеко превзошло предшествующие выступления по упорству
борьбы, по целям, за которые боролись рабочие. Оно имеет
важное значение в истории.
2. Почему произошло восстание? В феврале — мае 1848 г.
буржуазия много сделала для подготовки разгрома рабочих.
(В самой краткой беседе перечисляются соответствующие
мероприятия Временного правительства.) Продолжая эту политику,
Учредительное собрание и созданное им правительство начали
решительное наступление на рабочих. Были закрыты наиболее
1 Содержание урока разделено на тематические части, обозначенные
цифрами (пунктами). Это облегчает учителю планирование, а автору —
ссылки.
6 н. г. Дайри
81

революционные клубы, ликвидирована Люксембургская
комиссия, арестованы видные рабочие деятели — Бланки, Альбер и
другие, усилены войска парижского гарнизона. Одно за другим
отнимала буржуазия завоевания рабочих.
22 июня было опубликовано распоряжение о закрытии
«национальных мастерских» в Париже; части рабочих предлагалось
вступить в армию, а большинству выехать на ремонт дорог в
провинцию Солонь — рассадник малярии.
3. Понимала ли буржуазия, к чему это приведет? Вот один из
фактов, не оставляющий и тени сомнения. В г. Нанте не хватало
денег, чтобы уплатить жалованье рабочим «национальных
мастерских». Представители Нанта приехали в Париж и
обратились к члену правительства за деньгами. Тот ответил: «Если вы
никак не можете выйти из этого положения, поступите так, как
мы собираемся поступить,— стреляйте из ружей» (61, 322).
4. Сто тринадцать тысяч рабочих в Париже сразу остались
без средств к жизни; призрак голода, повседневно стоявший
перед ними, стал страшной действительностью. Это была
последняя капля, переполнившая чашу терпения рабочих. В
порыве справедливого гнева, помня о своей победе в февральской
революции, они поднялись на восстание. К ним примкнули
рабочие некоторых парижских предприятий.
23 июня улицы заполнились демонстрантами. Загудел набат.
Рабочие вооружались. Баррикады, пишет очевидец, вырастали,
словно по волшебству, их было свыше 400 (а по другим данным,
даже 600), и они покрыли восточную часть города, которой
овладели восставшие.
5. Регулярные войска, национальная гвардия, мобили — все
было брошено против рабочих. Началось ожесточенное
сражение. Восставшие, не имея ни единого плана действий, ни единого
руководства, проявили удивительное умение вести борьбу. Из
окраин Парижа они наступали к центру четырьмя колоннами,
намереваясь овладеть зданием Ратуши, с тем чтобы в нем
начало действовать рабочее правительство.
На схематическом плане Парижа показывается
расположение баррикад и направление движения колонн восставших.
6. О требованиях рабочих свидетельствуют следующие
показания современников и документы. На баррикадах
распространялись списки членов правительства, которое намеревались
создать рабочие. В списках преобладали имена деятелей, которых
рабочие считали социалистами (Бланки, Распайль, Кабе, Луи
Блан, Альбер, Прудон). Борьба за создание правительства
рабочих, за власть — это главное в восстании, новый громадной
важности шаг рабочего движения.
На знаменах восставших было начертано: «Право на труд!»,
«Жить, работая, или умереть в бою!», «Уничтожение
эксплуатации человека человеком» (61, 400),
82

ПАРИЖ
В ИЮНЬСКИЕ ДНИ
1848 г.
Y^cF^A^Ji
Улицы, захваченные восставшими
рабочими
Расположение баррикад
Главные оперативные базы восставших
ТАМПЛЬ Предместья и районы Парижа.
"•-"• служившие опорой восстанию

В восьмом округе Парижа восставшие опубликовали
воззвание. В нем говорилось: «Мы требуем:
демократической и социальной республики,
предания суду членов Учредительного собрания...
немедленного ареста членов правительства» (62, 197).
Воззвание Сент-Антуанского предместья призывало:
«Победить или пасть за демократическую и социальную республику»
. (62, 198).
В этих лозунгах — возмущение против угнетения, призыв к
борьбе за демократические свободы и вместе с ними
требования, уже выходящие за рамки буржуазного строя, т. е.
социалистические требования. Правда, выражены они неясно,
противоречиво, незрело, так как рабочие еще слабо осознали, что такое
социализм и как за него бороться.
7. Вникая в сущность этих требований, Маркс раскрыл их
значение. Он говорил, что во время июньского восстания
«выступил смелый революционный боевой лозунг: «Низвержение
буржуазии! Диктатура рабочего класса!» Маркс называет
восстание «первой великой битвой между обоими классами, на
которые распадается современное общество. Это была борьба за
сохранение или уничтожение буржуазного строя» (63, 31, 29).
8. 23 и утром 24 июня перевес был на стороне рабочих. Они
вплотную подошли к центру города. Восстание разрасталось.
9. Тогда Учредительное собрание 24 июня объявило Париж
на осадном положении и передало всю полноту власти генералу
Кавеньяку, известному жестокостью в борьбе с народом
Алжира.
Подавляющее большинство депутатов Учредительного
собрания жаждало крови рабочих, хотело дать им именно кровавый
урок. «Мы,— говорил один из членов правительства,—
употребили уже очень сильные меры; нужно поторопиться пустить в
ход еще сильнейшие. Эти меры — пушки» (64, 141).
Было выделено 3 млн. франков для «оказания помощи»
нуждающимся Парижа. Этой подачкой правительство хотело
обмануть и подкупить трудящихся.
Одновременно буржуазия обрушила на восставших потоки
самой бешеной и гнусной клеветы. Их называли извергами рода
человеческого. «Они желают,— писалось в прокламациях
властей,— анархии, пожаров, грабежей...», «разорения и
разрушения Франции» (65, 221). Самую активную агитацию против
восстания вело духовенство.
10. Подтверждаются ли эти обвинения? Как вели себя
восставшие?
24 июня недалеко от площади Бастилии восставшие заняли
мэрию. «Здесь сдалось 315 солдат, и восставшие, обезоружив их,
отпустили на свободу. Восставшие постановили, чтобы на всех
шкафах мэрии, в которых находились деньги, были наложены
84

-печати. Восставшие взяли также колледж Генриха IV, и,
несмотря на мучивший их голод, они сочли ниже своего
достоинства отнимать хлеб у детей этой школы» (65, 122).
* «Теперь уже вполне удостоверено,— пишет другой историк,—
что пленные, взятые восставшими, не терпели никакого дурного
обхождения. По самым достоверным сведениям, по
единодушным докладам мэров и полицейских комиссаров, по
свидетельству главных врачей и хирургов... восставшие не были виновны
в тех зверствах, которые им приписывали» (66, 340).
«Уважение к собственности не было столь велико со стороны
войска, как со стороны восставших» (64, 224).
Великий русский писатель И. С. Тургенев, находившийся в
Париже во время восстания, посетил писателя Гервега, и в этот
момент к Гервегу пришел рабочий.
«— Вы ждете,—сказал он Гервегу,— сына из Берлина. Ваш
мальчик приехал вчера, но так как станция железной дороги в
руках у наших (т. е. восставших) и сюда его послать было
невозможно, то его отвели к одной из наших женщин — вот тут на
бумажке его адрес написан — а мне наши сказали, чтобы я
пришел к Вам — дабы Вы не беспокоились.
— Неужели же,— спросил Гервег,— Вы только для того сюда
пришли, чтобы успокоить меня, незнакомого Вам человека?
— Да, меня наши послали.
— Только для этого?
— Да.
Гервег всплеснул руками.
— Но помилуйте... я... я просто не знаю, что сказать. Я
удивляюсь, каким образом Вы смогли дойти сюда. Вас, наверное, на
каждом перекрестке останавливали?
— Да. Все на руки смотрели, есть ли следы пороха.
Попался один офицер... тот грозился расстрелять меня» (67, 391—392).
И. С помощью клеветы буржуазия стремилась озлобить
солдат, крестьян, мелкую буржуазию и оправдать кровавую
расправу над рабочими.
12. Став диктатором, Кавеньяк принял самые свирепые меры
для подавления восстания. Он вызвал несколько пехотных
дивизий и артиллерию.
Из окрестностей и ближайших городов двинулись з Париж
отряды буржуазной национальной гвардии. Помещики,
лавочники, чиновники, зажиточные крестьяне шли защищать свою
собственность.
В распоряжении Кавеньяка оказалось к утру 25 июня свыше
100 тыс., а к концу восстания до 250 тыс. хорошо вооруженных
людей.
13. У рабочих же сражались 40—45 тыс. бойцов, которые
пользовались поддержкой трудового населения Парижа. У них
не было пушек, недоставало ружей, боеприпасов, продовольст-
85

еия. Они не получили помощи ни от рабочих других городов, ни
от крестьянства. Луи Блан, которому рабочие так доверяли,
предал их и уговаривал сложить оружие 1.
14. 25 июня началось решительное наступление войск Ка-
веньяка. Восставшие перешли к обороне. Баррикады несколько
раз переходили из рук в руки. И хотя у рабочих не было
централизованного руководства, они боролись, как пишет враг
восставших, «с изумительным единством и военной опытностью,
поражавшей даже старых офицеров» (61, 467). Сражались
женщины, старики и дети.
На одной из баррикад пуля убила знаменосца. «Тогда
молодая девушка схватила знамя и гордая, величавая, с пылающими
воодушевлением глазами, заняла место павшего, подставляя
себя под выстрелы. Гвардейцы не решались стрелять в героиню
и знаком дали ей понять, чтобы она ушла. Но она и бровью не
повела. Тогда какой-то гвардеец прицелился и выстрелил; она
упала замертво, и другая женщина заняла ее место. Она
забрасывала камнями наступающих гвардейцев. И она также вскоре
была сражена метким выстрелом» (65, 109).
Один из офицеров Кавеньяка так описывает борьбу за
баррикады: «К 6 часам прибыла, наконец, артиллерия. Тогда
инсургенты открыли огонь. Пушки стали отвечать, и до 9 часов
рассыпались кирпичи и трескались окна от грохота снарядов.
Огонь был ужасающий... Всюду, куда ни взглянешь, мостовая
красна от крови. Инсургенты защищались, как львы. Мы
двадцать раз шли в наступление, двадцать раз нас отбивали...
В 9 часов мы взяли баррикады в штыки.
Сегодня мы все еще на ногах. Непрестанно раздаются
выстрелы. Мы охраняем пленных, которых приводят каждую
минуту. Среди них много раненых. Некоторых тут же
пристреливают. Из моих 112 человек я потерял 53» (68, 540).
Показываю две-три картины о борьбе на баррикадах (см.
стр. 87, 103, 108, 111 и др.). Следует использовать картины
учебника и диафильм.
Особенно сильно восставшие укрепили предместье Сент-Ан-
туан, построив сеть баррикад изумительной мощи. Вот как
описывает одну из них очевидец событий писатель Виктор Гюго:
«Баррикада была громадных размеров, вершина ее доходила
до четвертого этажа домов, а в длину она простиралась на
200 метров. Протянувшись от одного угла до другого, она
загораживала путь в предместье... Зубчатая наверху и снабженная
бойницами, она опиралась на земляные валы, местами от нее
вперед отходили выступы, а по бокам она прочно примыкала к
громадам домов. Девятнадцать баррикад одна за другой
уступами шли за этой главной баррикадой...
1 Об изложении этого пункта см. стр. 146, 149.,
86

О
О
s
со
>»•
н
s
<
н
sc
и
о
к

На гребне баррикады время от времени показывался ряд
голов, и воздух оглашался грозным кличем инсургентов; над этим
рядом голов виднелся ряд ружейных дул, сабель, копий, пик,
штыков и орудий мирного труда; в воздухе развевалось
громадное красное знамя...» (69).
Лишь беспощадный огонь тяжелой артиллерии заставил
восставших Сент-Антуанского предместья отступить. 26 июня
восстание было подавлено.
15. Об ожесточенности борьбы можно судить и по тому, что
войска сделали свыше 2 млн. ружейных и 3 тыс. орудийных
выстрелов, при этом артиллерия применяла бомбы и
зажигательные снаряды.
В боях было убито семь и ранено пять генералов — больше,
чем во многих больших сражениях Наполеона I (61, 391).
16. Генерал Кавеньяк 25 июня обратился с воззванием к
восставшим: «Рабочие и все, кто еще держит в руках оружие,
поднятое против республики! Прошу Вас в последний раз, во имя
всего святого, всего, перед чем люди благоговеют,— положите
оружие!
Вам говорят, что Вас ожидает жестокое мщение: те, кто
говорит так, враги Ваши и наши. Придите к нам, придите, как
братья, кающиеся и покорные закону,— объятия республики для
Вас открыты» (64, 247).
17. Это была гнусная ложь — уже в ходе самого восстания
начались расстрелы пленных рабочих. Особенно свирепствовали
мобили и национальные гвардейцы.
Теперь же, когда восстание было подавлено, началась
настоящая охота на людей. «Дикие банды убивали повсюду и без
всякого основания. Мобили превратили убийство в забаву» (65,
143). Мобили оказались «самыми кровожадными». «Они стали
более похожи на хищных зверей, чем на людей» (66, 331—332)*
Несколько десятков тысяч рабочих были схвачены и
брошены в тюрьмы и подвалы. Зловонная жидкость на несколько
сантиметров покрывала их полы. В подземельях Ратуши 300
арестованных задохнулись. Когда же несчастные подходили к
отдушинам вдохнуть свежего воздуха, часовые убивали их
выстрелами, кололи штыками.
В подвале военной школы «пленники, набитые до отказа, в
удушающей жаре, без хлеба, без воды, стали жаловаться.
Офицер, прогуливавшийся вдоль стены, подошел к отдушине и
спросил:
— Кто жалуется?
— Мы голодны, распорядитесь, чтобы нам дали хлеба.
— Подождите...
И он взял из рук часового ружье и выстрелил в отдушину:
один пленный упал.
— .Кто еще голоден?—издевательски спросил офицер».
•88

Арестованных десятками и сотнями выводили из подвалов:
и расстреливали без суда.
Обыски, погромы и аресты в рабочих кварталах приняли
массовый характер. Невинных людей хватали и убивали на месте.
Одного дворника мобили расстреляли лишь потому, что нашли
его «достаточно старым, чтобы умереть». В другом месте мобили
убили рабочего из-за того, что на нем был красный свитер. В
одном из рабочих кварталов они стреляли во всех, проходящих
по улице (61, 542—550, 446—449).
Убийство в эти страшные дни, писал Герцен, находившийся
в Париже, сделалось обязанностью, человек, не смочивший себе
рук в пролетарской крови, становился подозрительным для
мещан.
Если в боях погибло 800 восставших, то расстреляно было
свыше 11 тыс.; арестовано 25 тыс., и из них 3,5 тыс. отправлены
в ссылку.
18. Так раскрыла буржуазная республика объятия для
рабочих! Так осуществлялась христианская мораль: все люди —
братья, любите и прощайте врагов ваших!
Буржуазия, писал Энгельс, впервые показала, с какой
безумной жестокостью» мстит она пролетариату, когда он
осмеливается выступить против нее как особый класс с собственными
интересами и требованиями.
Церковь благословляла палачей.
19. Почему потерпело поражение такое большое и
героическое восстание? Рабочий класс еще не обладал достаточной
зрелостью, у него не было своей революционной партии. Это
привело к тому, что восстание вспыхнуло стихийно и не имело
единого руководства, политического и военного. На стороне
буржуазии был большой перевес в организованности, в численности
вооруженных сил, и к тому же рабочие были плохо вооружены.
Парижский пролетариат сражался один: он не получил
поддержки от рабочих других городов, городской мелкой буржуазии
и крестьянства — оно было обмануто буржуазией, церковью и.
отнеслось враждебно к восстанию.
20. Разгром восстания повлиял на весь последующий ход
событий. В ноябре 1848 г. Учредительное собрание приняло
республиканскую конституцию. Но свобода слова, собраний, печати,
союзов признавалась с оговоркой: если они не нарушают
«общественной безопасности». Эта оговорка позволяла властям
творить произвол и в любую минуту начать преследование
неугодных. Оценивая конституцию, Маркс писал: каждый параграф
конституции содержит свободу в общей фразе, упразднение
свободы — в оговорке.
Во главе государства и правительства стал президент,
избираемый населением на четыре года. Он пользовался огромной
властью, независимо от Национального собрания имел право
,89

«азначать и смещать министров и других высших должностных
лиц. Президентом был избран Луи Наполеон — племянник
Наполеона I.
21. В 1851 г. Луи Наполеон совершил государственный пере*-
ворот и получил президентскую власть на 10 лет, а в 1852 г.
провозгласил себя императором французов под именем
Наполеона III. Он сумел захватить власть, подкупив генералов и
чиновников, опираясь на армию и церковь и пользуясь тем, что между
пролетариатом и буржуазией шла острая борьба и буржуазия
хотела иметь «твердую власть». Решающей силой, оказавшей
ему поддержку, было крестьянство, ослепленное именем
Наполеона, ошибочно видевшее в нем защитника своих интересов.
Стремясь ослабить рабочее движение, Наполеон III выдавал
свою власть за надклассовую и мелкими подачками пытался
обмануть рабочих и крестьян (например, он выделил 10 млн.
франков для обществ взаимопомощи и 10 млн. франков на
улучшение рабочих жилищ). Одновременно он укрепил армию,
полицию, суд, разгромил все демократические организации и жестоко
подавлял рабочее движение. Буржуазия правила через военно-
полицейскую диктатуру Наполеона III.
В 50—60-х годах во Франции значительно быстрее, чем
раньше, развивался капитализм. По объему промышленной
продукции Франция занимала второе место в мире.
22. Какое значение имеют уроки июньского восстания,
революции 1848 г.?
Учитывая их, Маркс, Энгельс и Ленин развили учение
о классовой борьбе пролетариата и о социалистической
революции.
С первого выстрела, писал Энгельс о себе и Марксе, мы
решительно встали на сторону инсургентов. «Новая Рейнская
газета» смело подняла голос в защиту июньских бойцов.
Событиям во Франции Маркс посвятил два блестящих
произведения: «Классовая борьба во Франции с 1848 по 1850 г.» и
«Восемнадцатое Брюмера Луи Бонапарта».
Как показало июньское восстание, рабочие сражались за
власть. В этом новый шаг, совершенный рабочим движением,
шаг громадного, всемирно-исторического значения. В. И. Ленин
высоко оценивал июньские события: это — «первая великая
гражданская война между пролетариатом и буржуазией», «два
геройских, давших необычайно много во всемирно-историческом
смысле, восстания рабочего класса против буржуазии в 1848 и
в 1871 годах» (70,283).
Июньское восстание показало, что для завоевания
пролетариатом победы необходимы революционная рабочая партия и
союз пролетариата с крестьянством.
Рабочие понимали, что монархия является их злейшим
врагом. Они надеялись, что республиканское государство будет за-
90

ботиться об их интересах. События 1848 г. показали, что и
буржуазная республика не может защищать интересы трудящихся.
Анализируя опыт революции 1848 г., Маркс пришел к
важнейшему выводу: все прежние революции усовершенствовали
государственную машину, а ее надо разбить, сломать, создать
новое, пролетарское государство. Кровавый урок июньских
событий разоблачил лживость утверждений о надклассовом
характере государства. Он доказал невозможность примирить
интересы рабочих и капиталистов, невозможность
ликвидировать эксплуатацию и создать социалистическое общество беа
классовой борьбы, как учили Фурье, Луи Блан и др.
«Революция 1848-го года,— указывал В. И. Ленин,— наносит
смертельный удар всем... формам домарксовского социализма...
Все учения о неклассовом социализме и о неклассовой политике
оказываются пустым вздором» (71, 545).
Революция показала, что лишь пролетариат является
последовательно революционным классом, а буржуазия выступила
как контрреволюционная сила. Объясняется это тем, что
«либеральная буржуазия во сто раз больше боится самостоятельности
этого (рабочего.— Автор) класса, чем какой угодно реакции», и
«пресмыкается перед ней» (71, 545).
Опыт июньского восстания очень многому научил рабочих.
Без июньского восстания не могло быть Парижской коммуны.
Он помог рабочему классу России и партии большевиков в
борьбе с самодержавием, в борьбе за победу социалистической
революции.
Чем мотивируется содержание урока. Содержание урока,
указанное выше, мотивируется следующим.
Автор стремился к тому, чтобы урок соответствовал
современному уровню научных знаний. Материал не выходит за
рамки программы, хотя и более обширен, чем в учебнике. Это
правомерно: если изложение на уроке сведется к пересказу
учебника, это подорвет и авторитет учителя и интерес к уроку.
Урок обязан дать богатство знаний, всестороннее освещение
события, при этом в ярких образах, вызвать эмоциональные
переживания.
Некоторый материал учебника можно при объяснении
опустить, лишь указав на необходимость выучить его дома, другой
изложить менее полно, наиболее важные или недостаточно,
неудачно освещенные положения учебника следует объяснить
значительно шире, конкретнее, точнее, правильнее. При этом
освещение вопроса должно сохранять систематичность.
В итоге, знания учащихся должны представлять в известной
мере сумму учительского объяснения и текста учебника.
История июньского восстания была и остается объектом
острой идеологической борьбы. Стремясь к формированию убежде-
91

ний учащихся, автор широко использовал документы разного
характера: воззвания и лозунги восставших, правительственные
решения, обращения, высказывания, воспоминания участников
и современников восстания — К. Маркса и Ф. Энгельса,
А. И. Герцена, И. С. Тургенева, Виктора Гюго и других,
репродукции того времени.
Автор стремился к тому, чтобы изложение на уроке
способствовало образованию, воспитанию и развитию учащихся,
давало бы достаточный материал для самостоятельного
выполнения не одного или двух, а многих заданий, чтобы учащиеся,
ознакомившись с явлением, получили возможность
самостоятельно раскрыть его сущность.
Большое значение имеет наличие единого смыслового,
идейного, логического стержня, проходящего через весь урок. Таким
стержнем является июньское восстание, и поэтому ему отведено
центральное место. Сокращение этого материала во имя
расширения какого-то другого нельзя признать целесообразным.
Методические варианты урока. Когда автор попытался
организовать на данном уроке активную самостоятельную
деятельность учащихся, то из ряда концепций самостоятельной
работы, указанных на стр. 38, конкретным руководством к
действию явилась только одна: признающая ведущим началом
самостоятельной работы содержание и характер мыслительной
деятельности учащихся в единстве с формами организации этой
деятельности. Именно на этой основе удалось разработать
следующие варианты урока.
Первый вариант — школьная лекция. Никакой другой
способ сообщения знаний не дает возможности столь
последовательно, четко, равномерно изложить такой большой материал,
широко использовать наглядность, документ, художественную
литературу.
Развивает ли лекция учащихся, будит ли мысль? Да, если
это проблемное или рассуждающее изложение (см. стр. 314).
Очень важна лекция, где учащиеся получают образец
логики рассмотрения явления, рассуждений, связи с пройденным
ранее, связи с современностью и др. Лекция достигает цели,
если учащиеся научились серьезно работать. Но она дает
меньше некоторых других способов сообщения знаний для овладения
рядом логических операций и не позволяет составить
обоснованное представление о характере познавательной деятельности
учащихся.
Второй вариант — лекция с применением средств,
усиливающих (т. е. активизирующих) познавательную деятельность
учащихся. Одни из этих средств непосредственно обращены лишь
к отдельным учащимся, а косвенно воздействуют на весь класс.
Например, учитель просит кого-либо из невнимательных
92

учащихся дать справку, ответить на поставленные им вопросы
и т, п.
Другие средства воздействуют на весь класс. Это краткая
беседа по тем или иным вопросам. Еще более сильное
средство— предупреждение о закреплении в конце урока с
выставлением отметок. Закрепление можно проводить с различными
целями — выяснить первичное усвоение большей или меньшей
части материала, выявить его у разных категорий учащихся
и т-. д. Для этого нужно значительное время. Но в данном
случае закрепление ставит другую цель — усилить познавательную
деятельность учащихся. Поэтому оно требует затраты всего
нескольких минут, опроса немногих учащихся, но неизменно
повышает учебный тонус класса.
Третий — двенадцатый варианты построены по принципу
логических (мыслительных) заданий, проблемного изложения,
проблемной ситуации. Самостоятельная деятельность учащихся
состоит в решении вопросов, заданий, проблем, поставленных
перед ними учителем. Прежде чем конкретно рассмотреть
каждый из вариантов, поясним понятия «проблемное изложение» и
«логическое задание».
Проблемное изложение должно удовлетворять ряду требо-
ваний^ общих для любого изложения: быть научным,
партийным, образным, учить правильной речи и т. д. Но ему присущи
и специфические черты. Оно ставит своей целью так осветить
вопрос, чтобы с необходимостью вызвать, детерминировать
самостоятельную мыслительную деятельность учащихся, а через
нее обеспечить активное, целеустремленное внимание,
восприятие, запоминание и т. д. Для этого нужно поставить учащихся
перед решением нового, неизвестного. К этому ведет изложение
особого рода, когда учитель сообщает лишь фактический
материал, лишь описывает явление (событие, процесс), с тем чтобы
сущность этого явления нашли сами учащиеся, чтобы
необходимые выводы они сделали самостоятельно, опираясь на уже
имеющиеся у них знания, умения, навыки, жизненный опыт,
убеждения, применяя их.
Изложение является проблемным, если всем своим
содержанием и способом раскрытия ставит какой-то вопрос,
требующий решения, но прямого решения не дает и побуждает
учащихся искать ответ. В этом случае возникает проблемная
ситуация. Она создается также при изложении различных мнений,
с тем чтобы учащиеся сами их разобрали, оценили, либо при
указании на противоречие, конфликт, с тем чтобы учащиеся сами
нашли пути его решения и т. д.
Логическим заданием является вопрос, поставленный
учителем, на который нужно ответить на основе изложения учителя
(или на основе другого источника знаний), причем «ответ в
данной ситуации нельзя получить ни простым восприятием.
93

ни немедленным воспоминанием чего-либо, хорошо известного,
ни только выполнением хорошо известных и привычных
умственных операций» (72, 126).
Логическое задание требует, чтобы учащийся знакомился
с каким-то процессом, событием именно как с явлением и
самостоятельно установил его сущность (или некоторые стороны
сущности), сам увидел пути решения задания и в ходе решения
самостоятельно осуществил сложные логические операции
(указал многие черты сходства и различия, оценил явление,
установил многогранные причины связи и др.).
Эта деятельность, как правило, связана с усвоением на урот
ке большого нового фактического материала, с целостным
охватом явления, со значительным повторением дома и
установлением многообразных связей с прошлым, она занимает
значительное время (иногда целый урок), и результаты ее чаще всего
должны быть выражены в записи.
Логическое задание может составлять для учащегося одну
из сторон проблемной ситуации, так как разрешение проблемы
может оказаться противоречивым, иметь несколько
направлений, иметь различную логическую структуру, различную
полноту, детализацию и т. д.
В методической литературе наряду с термином «логическое
задание» употребляются и другие — «мыслительная задача»,
«умственная задача», «логический вопрос», «интеллектуальная
проблемно-познавательная задача» (предложение А. И. Назар-
ца). В принципе все эти термины обозначают однородное
педагогическое явление (хотя сущность его понимается не всегда
одинаково). Заметим, что в психологии еще не сложилось
общепризнанного определения понятия «умственная задача».
Интересные данные о проблеме умственной задачи содержатся в
книге Я. А. Пономарева (46).
Все же автор предпочитает придерживаться термина
«логическое задание», так как он подчеркивает главное — такую
организацию педагогического процесса, когда учащийся
самостоятельно осуществляет логическую ступень процесса познания.
Иногда против термина «логическое задание» возражают,
указывая, что вся деятельность учащихся должна быть
логичной. Да, -конечно, но «логичный» и «логический» не одно и то же.
Вся деятельность учащихся должна соответствовать правилам
мышления, т. е. быть логичной. Но объем, характер и роль этой
деятельности бывают весьма различны, и далеко не всегда она
отвечает требованиям, указанным выше и характеризующим
наличие логического задания.
Термин, предложенный А. И. Назарцем, неясен: слово
«проблемно» лишнее, так как по логике вещей задача (задание)
всегда представляет проблему, слово «интеллектуальный» может
означать не только логический акт, а слово «познавательная»
94

имеет очень широкое значение и не указывает специфичности
задачи.
Третий вариант — составление развернутого плана
изложения. Он вызывает активную познавательную деятельность, учит
выделять главное, последовательно располагать материал,
формулировать мысли. Включается еще один вид восприятия —
кинестезия. Но запись плана и его проверка в конце урока
требуют значительного времени, что заставит несколько сократить
изложение, проверку знаний в начале урока или даже
отказаться от нее.
Этот вариант целесообразен лишь при наличии
определенных навыков и умений учащихся и требует изложения,
умеренного по темпу, иногда замедленного, повторения некоторых
положений.
Четвертый вариант — логическое (проблемное) задание:
«Укажите причины поражения июньского восстания». Оно учит
важнейшему качеству, необходимому для формирования
научного мировоззрения, для практической деятельности — находить
причинные связи явлений.
Задание приковывает все внимание к изучаемому явлению
(июньское восстание) и меньше других связано со знанием
предшествующего материала. Некоторые слабо успевающие
учащиеся не справляются с заданием, иногда переписывают у соседей
и в конечном счете могут получить меньше, чем при лекции или
беседе.
Пятый вариант. На примере логического задания: «Укажите,
какие известные вам положения марксизма подтвердились
событиями 1848 г. во Франции» — хорошо видна ошибочность
определения самостоятельной работы по внешним признакам
учебного процесса. По структуре, по методике данный урок очень
напоминает собой предыдущий, он отличается «всего лишь»
другим вопросом. Но другой вопрос означает другое содержание
фактической, логической деятельности, и это существенно
изменяет весь познавательный процесс.
Задание это шире и труднее предыдущего, требует большего
внимания, более сложного анализа и синтеза. Учащиеся не
могут его выполнить, если они недостаточно усвоили положения
марксизма, изучаемые в соответствии с программой. Если
учащийся не знает, что история антагонистических обществ — это
история борьбы классов и революция является закономерным
этапом в развитии общества, то, выполняя логическое задание,
он этого не укажет и т. д.
Следовательно, в ходе выполнения задания одновременно
проверяется как усвоение нового, так и знания учащихся по
важнейшей теме — «Возникновение научного коммунизма»,
проверяется и формируется умение применять эти знания. Иначе
говоря, изучение нового материала сливается с проверкой.
95

Многогранная ценность задания очевидна. Но и оно имеет
отрицательные стороны: беседа в конце урока (или на
следующем уроке, после того как учитель просмотрит ответы дома)
занимает много времени. Сам познавательный процесс
оказывается слишком сложным для части учащихся и дает им
меньше, чем при других вариантах самостоятельной работы.
Усвоение нового находится в зависимости от знания положений
марксизма и уровня аналитико-синтетической деятельности. Даже
незначительная недостаточность знаний, небольшая
замедленность мышления отрицательно сказываются на усзоении нового.
А это в свою очередь затрудняет припоминание положений
марксизма и синтетико-аналитическую деятельность по
выделению тех из них, какие связаны с событиями 1848 г.
Шестой вариант — логическое задание: «Укажите то новое,
что внесло июньское восстание в развитие рабочего
движения»— сосредоточивает внимание учащихся и на усвоении
нового и на повторении пройденного. Оно может быть выполнено,
если учащиеся сумеют сравнить июньское восстание с
предшествующими выступлениями пролетариата.
Задание требует точных, кратких записей, их отработки. Оно
также является трудным для части учащихся.
Седьмой вариант. Основное направление логических заданий
при вариантах четвертом, пятом и шестом состоит в оценке,
обобщении фактов. Задание же: «Докажите (приведите факты,
в частности отраженные на картинах), что в период июньских
событий военные силы буржуазии превосходили восставших
численно и были лучше вооружены» — меняет направление
логической деятельности, учит отбирать факты, доказывающие
оценку, понимать отдельное в свете общего, внимательно
разбираться в фактах, в их значении.
Является ли вопрос о превосходстве сил буржуазии, взятый
сам по себе, столь важным, чтобы привлекать к нему внимание
учащихся с помощью логического задания? Нет, не является, и
если учитель его поставит, то он обязан в беседе раскрыть
значение всестороннего понимания этого факта. Да, это
превосходство— одна из причин поражения рабочих. Но оно же
свидетельство героизма рабочего класса, его великой силы. «Даже с
чисто военной точки зрения,— писал в статье Энгельс,—
весь ход событий доказывает, что в недалеком будущем рабочие
должны будут победить. Если 40 000 парижских рабочих могли
достигнуть таких огромных результатов в борьбе с
противником, вчетверо превосходящим их численно, то что сможет
совершить вся масса парижских рабочих, если она будет действовать
единодушно и согласованно!» (73, 158).
Приведенное выше задание непосредственно связано только
с изучаемым материалом, является сравнительно простым и
успешно выполняется самыми слабыми учащимися, классами.
96

Восьмой вариант: «Докажите контрреволюционность
французской буржуазии, сознательное стремление к кровавой
расправе с рабочими, характеризуйте средства борьбы,
применяемые буржуазией» — содержит задание и на доказательство
оценки и на обобщение (характеристика средств борьбы), т. е.
в отдельных частях задания преобладает то дедуктивная, то
индуктивная деятельность. Выполнение задания связано с
пониманием роли буржуазии в прошлом, требует довольно сложной
цепи рассуждений.
Девятый вариант. Постановка (одновременная или
последовательная) нескольких (4—6) заданий для каждого учащегося
(например: «Почему произошло восстание?», «Чего добивались
рабочие?», «Почему восстание потерпело поражение?»,
«Значение восстания», «Какие средства в борьбе против рабочих
применила буржуазия?», «Докажите контрреволюционность
буржуазии») значительно видоизменяет познавательную деятельность:
она становится более разнообразной и целенаправленно
охватывает больше сторон явления, но каждая из логических
операций менее глубока, связана с меньшим содержанием
материала; первичное восприятие менее прочно.
При этом варианте нецелесообразно требовать письменные
ответы на все вопросы; большую часть их следует обсудить в
устной беседе по ходу урока. А это приводит к тому, что
индивидуальная работа учащихся в значительной мере заменяется
коллективной работой класса.
По десятому варианту класс получает два-три логических
задания, но каждый учащийся выполняет только одно из них.
Следует так видоизменить изложение, чтобы не подсказать
ни одного ответа, но дать необходимый материал для каждого
из них. Беседа в конце урока по нескольким заданиям
чрезвычайно обогащает класс. Но она требует много времени. Поэтому
на данном уроке целесообразно проверить в беседе одно-два
задания, а остальные — в начале следующего урока.
Использование нескольких заданий позволяет
индивидуализировать самостоятельную работу, т. е. более сильным учащимся
поручать самые трудные задания, учесть, что наиболее важна
для воспитания и развития того или иного учащегося и т. д.
Одиннадцатый вариант. Учитель отказывается от изложения
и поручает учащимся поработать над текстом учебника и
наглядными пособиями. При этом ставятся логические задания,
указанные в вариантах третьем, пятом, шестом, седьмом,
восьмом.
Двенадцатый вариант. Задания выполняются на основе
раздаточного материала.
Чтобы проверить замыслы автора исследования и вместе
с тем не обезличить учителей, выявить их методический опыт,
учителям было предоставлено право выбирать варианты само-
7 Н. Г. Дапра
9?

стоятельной работы и предлагать свои; право избрать любую
методику урока и любые темы проверочных письменных работ.
И вот материал пошел в горнило широкой проверки.
Расскажем о ее результатах — и положительных, и отрицательных — и
попытаемся для тех и других найти закономерное
объяснение.
3. ЭФФЕКТИВНОСТЬ УРОКА
Анализ эффективности урока автор считает одной из
краеугольных задач исследования. Это положение следует
подчеркнуть со всей силой. За последние годы высказано много
методических соображений, но чаще всего они не подкрепляют-1
ся показом знаний учащихся, конкретным анализом результатов
обучения. А без этого не может быть ни серьезного обобщения
опыта, ни развития методики. Более того, без такого анализа
могут быть подняты на щит, распространяться и насаждаться
рекомендации, вовсе того не заслуживающие.
Вот почему автор много лет тщательно изучал
эффективность урока и считает первоочередной обязанностью
обстоятельно (в меру объема книги) показать результаты обучения,
достигнутые различными учителями в различных школах.
Такой показ дает возможность обоснованно, объективно
судить о преимуществах той или иной методики, о правильности
тех или иных теоретических положений, о целесообразности
новых методических рекомендаций.
УСВОЕНИЕ ПРИЧИН ПОРАЖЕНИЯ ИЮНЬСКОГО ВОССТАНИЯ
Выполнение логического задания «Причины поражения
июньского восстания». Представление о хороших ответах,
написанных либо по ходу изложения учителя, либо за несколько минут
в конце урока, дает следующая работа:
«1. Восстание было стихийным, рабочие не шмели плана
действий. 2. У рабочих не было руководящей силы — партии.
3. У буржуазии было больше сил, и она лучше была вооружена.
4. Не сложился еще союз рабочего класса с крестьянством, и
рабочих Парижа не поддержали рабочие других городов.
5. Большую роль в поражении восстания сыграл Луи Блан,
уговаривающий рабочих разойтись. 6. Восстание происходило
без общего, единого руководства» (Куликова, Истьинская
школа Старожиловского р-на, Рязанской обл.).
Уровень ответов всех учащихся по ряду классов показан
в приводимых ниже (см. стр. 99, 100) таблицах. Опираясь на
факты, мы можем с определенностью сделать первый и
основной вывод: учащиеся и сельских и городских школ справляются
с заданием. Они могут хорошо понимать и освещать каждую из
98

<36
Такой же и
ботам (сь
тог по пр
. стр. 101
^ о
— со
03 .*—ч гъ
рочным
абсол.)
03
, ■ |
0 05
О 00
4i* -si
Ю —'
—
^а со
^J О
СЛ СО
-J -vl
^^
О СП
•—'
оо
о to
1 Сл со
С7Э СП
ОС ^
оо оо
Сл ос
tO 00
Итог (абс
в %
ол.)
— 4^
о со
О СО
СО
О Со
00 СО
СО
~^ СЪ
Со СЛ
СО
СП СО
00 СО
Со
^ "^
Сл 4^
со
-J Сл
о —
со
ОО
— -vj
4^
00 О
tO 00
Сл 00
CDIO
ЮОО^ОСЛ^СОЮ^-ОСООО-^С^СЛ^СОК)»-1
^ ;*; > о г> *о г» "* г1 s >пр р
ривополянекая
Хмельницкий,
о
со
а '
Харьков, № 3
» № 5<
Нежин, № 9,
эрки Ленинские
юсква, № 204,
» »
» № 315,
стьинская . .
Одесса, № 16
Артемовск, №
»
Ставрополь, N
остов-на-Дону,
Николаев, №
упруновская .
пастовская .
от
со
* я
' СО
• <Э\
со
Сл** ~ СО. СЛ
•
С1>. .
со. .
СО
со
СО
съ
.
со-
СО СО
сь сь
Ю ЮСО — OCOCOCOtOtO*--COtO— — COCO
COOOCOOOtO^aOOOnCO-JCTSO'—'COCTiCoCOCO
— CO — 4^ •—' —• CO tO tO —- tO Ю tO
4^ СП CO — Ю Сл tO CO —ЧОСЛЮО^-ЧООООСО^]
to to со — сл to to to to to — to —
4 si - О О CD О) С 00— СП — С0СЛО000000СЛ «
to со —сл— to. ю »-*>-'■— — — toco
oacDCi-cncoaojoa^-vivjoocntoco
Ю —tO 4^tOtOCOtO — to — — tOCO
СлСПЮ4^СлСОСОСЛ'—4ОС0С04^СПСл00С0КЭ00
to — — — сл to — to— — to to — coto
O05c0tOOC:c0t0C0sl00OtOOCnCiO0000
Ю —Ю 4^ Ю — tO— — •—' — — tO tO
— (СПСООС5ЮСЛСОСЛ4^С04^СОООСОСЛ — Сл 4^
to to to — сл со to to — to — — to — — to to
CO^l — 4^- ►—1C7^0tOOOC04^4^CO'— CO»—' 4*> C5 CO
tO — 4*- to — tO — — •— — — — — —I
^10004^ЮО>СОСОС04^- — 4^4^Ь04^СлсО 1
а & 1
Шко
ла и класс
Зш
fD fD
I3
CD
восстание
стихийное,

подготовленное, без
четкого плана
действий
у рабочих нет

революционной партии
у восставших
нет единого
руководства
(военного и
политического)
численное
превосходство
военных сил
буржуазии
плохое
вооружение рабочих
нет
поддержки рабочих
других
городов
нет союза
рабочих с
крестьянством,
поддержки
мелкой
буржуазии
предательство
Луи Блана
*
я
чество
*<
л
ащихся,
оз
W
оз
со
я
х причи
я
а
о
•а
оз
*
я
я

№
1 пп.
1
1 2
3
4
1 6
1 7
1 8
9
10
11
12
! 13
14
15
1 16
! 17
! 18
1 19
Количество ответов по логическому заданию в
Школа и класс
г. Харьков, № 36, 9 а
» № 59, 9 б
Горки Ленинские
Москва, № 204, 9 в
Москва, № 315, 9 а
» » 9 6
г. Одесса, № 16, 9д и 9 м .....
г. Артемовск, № 11, 9 в
» » 9 6 . . . • . .
г. Ставрополь, № 5, 9 а
г. Ростов-на-Дону, № 26, 9 а и 9 6 . .
г. Николаев, №16,9 6
Супруновская
Апастовская
Кривополянекая ...
г. Хмельницкий, № 10, 9 а
Итог (абсол.)
в %
Такой же итог по проверочным
работам (см. стр. 101) (абсол.) . . .
в %
Всего

учащихся
F
' 9
33
33
16
19
21
30
16
27
23
35
30
30
67
12
38
23
8
29
499
100
168
100
классе
«Укажите причины поражения июньского восстания»
Сколько учащихся указали
X
>->У
я S
по.
о с
1
1
2
0,4
1
0,6
я
ас
я
аг
a» я
02 О.
Пс
2
3
1
1
1
8
1,6
9
5,4
я
5*
я я
а о.
ь я
1
1
3
3
2
8
2
7
1
28
5
11
6
я
о-я
2 в-
н 5
а; о.
сг с
1
2
6
4
4
7
10
3
6
2
4
6
1
10
10
3
5
84
16
39
24
я
я
Л V
н я
к о.
с с
5
6
9
4
8
8
8
7
5
4
6
8
2
14
3
8
8
1
9
123
25
43
26
д5
н -
u я
я5-
3 с
10
8
2
4
1
5
5
7
5
12
3
10
11
3
6
5
3
8
108
22,5
38
22
я
я
Л 3*
s S
О) О.
а с
3
9
7
2
3
1
1
5
7
10
4
11
20
4
5
3
3
6
104
21,5
1 20
| 12
л я
Hi
и я
о а.
м с
6
2
1
1
1
5
3
1
6
10
2
2
1
1
42
8
7
4
0Q
О о О
50
209
185
70
101
98
132
85
142
147
212
142
199
402
77
175
124
52
163
2765
847
о
X
о н
3"
м о
о- и
70
79
70
54
66
58
55
66
62
80
75
60
83
75
80
57
70
81
70
68
1 63

восьми указанных выше причин. Лишь 7% девятиклассников
указали от 1 до 3 причин, а остальные — от 4 до 8. При этом
следует заметить, что в таблицах не учтены расплывчатые
ответы, например: «Пролетариат остался без союзников».
Спрашиваю ученика: «Как это понять?» Он отвечает: «Парижан не
поддержали крестьяне да и рабочие других городов».— «Почему же
вы этого не написали?» — «Как же, написал: кто же еще мог
быть союзником, кроме рабочих других городов и крестьян?»
Подобные ответы свидетельствуют о недостаточности
дифференциации мышления. Учащиеся слитно указывают две-три
причинные связи, и при беседе легко обнаруживается более
расчлененное понимание явления.
Второй вывод: содержание изложения дает достаточно
богатый материал для установления указанных в таблицах (и
других— см. стр. 285) причинных связей.
Третий вывод: лишь немногие учащиеся (8%) смогли
указать все восемь причин поражения восстания (наиболее
важных). В опыте автора ни один класс не дал полного ответа (т.е.
такого, когда бы каждый учащийся указал все восемь причин
поражения восстания); наибольшая полнота классного ответа
достигает 78—83%. По-видимому, таковы возможности
первичного усвоения при данных условиях обучения.
Знания учащихся после домашней работы. С целью собрать
документальный массовый материал о последующем движении
знаний учащихся было намечено на следующем же уроке
провести письменные работы-по различным вопросам, относящимся
к июньскому восстанию. Одни из этих работ совпадали, а другие
не совпадали с логическими заданиями. Хорошие ответы
выглядят так:
«22 июня 1848 г. в столице Франции вспыхнуло восстание.
Оно возникло стихийно. Причин поражения было много.
Главная— рабочие выступали без крестьян и их было мало по
сравнению с правительственными войсками. У рабочих не было
плана действий и не было единого руководства. Через 4 дня пал
центр восстания — Сент-Антуанское предместье. Одной из
главных причин является отсутствие у рабочих своей партии,
которая показала бы рабочим путь к освобождению и могла бы
руководить действиями народа. «Манифест Коммунистической
партии» Маркса и Энгельса еще не распространился по Европе.
Восстание потерпело поражение, но это была первая большая
битва между двумя классами за сохранение или уничтожение
буржуазного строя» (Рублевский, 9 а, Великокоровинецкая
школа Бердичевского р-на, Житомирской обл.).
«1, У июньских бойцов не было революционной партии. 2.
Рабочие плохо понимали идеи социализма. 3. Буржуазией были
арестованы видные деятели рабочего движения (Бланки).
101

4. Численное преимущество буржуазной армии (100—250 тыс.
человек — 40—45 тыс. человек). 5. Малое количество провианта
и слабое вооружение (не было пушек) рабочих. 6. Не было
союза рабочих с крестьянами. 7. Не было связи с рабочими
других городов. 8. Предательство Луи Блана (он призывал рабочих
сложить оружие и прекратить сопротивление)» (Илюхин, 9 а,
№ 6, г. Хмельницкий).
Общий уровень знаний, выявленных проверочными
работами, показан в двух нижних строках таблицы 1. Процент
возможного ответа (63%) несколько ниже, чем при выполнении
логического задания (68%). Есть классы, написавшие и сильнее, и
слабее, чем при выполнении задания на уроке (см. стр. 99, 100).
Примерно 40% учащихся написали лучше, чем в логических
заданиях на эту же тему, около 30%—на том же уровне и
около 30%—несколько хуже. Интересный анализ Р. М.
Воробьевой (ростовская школа № 26) выявил 17 более сильных
проверочных работ, 3 равноценные и 2 более слабые.
Беседы с учащимися показали, что слабые ответы
принадлежат тем, кто: 1) не работал дома, 2) пропустил урок и
знакомился с июньским восстанием только по учебнику, 3) обладает
слабым развитием.
Указанный уровень знаний достигнут при отсутствии устного
спрашивания. Следовательно, самостоятельная деятельность на
уроке заложила такую основу знаний, когда спрашивание с
целью формирования знаний становится менее необходимым.
Но при этом оно продолжает играть важнейшую роль. С
большой наглядностью это выявилось в московской школе № 204,
где на уроках присутствовал автор.
В конце урока преподавательница С. Г. Нудельман собрала
тетради, зачитала один из ответов по заданию, предложила его
обсудить и дополнить.
Нужно было видеть, с каким интересом, активностью
выступали учащиеся! Затем был поставлен вопрос: можно ли
определить основные причины поражения? Снова очень краткая, но
активная и содержательная беседа с выводом: такими
причинами являются более высокая организованность буржуазии и
недостаточная сознательность, организованность,
подготовленность пролетариата, отсутствие у рабочих марксистской партии.
Беседа заняла всего минуты четыре, а результаты ее
замечательны. В проверочной работе (проведена без предупреждения),
объясняя причины поражения июньского восстания, все 12
учащихся 9 в класса указали на отсутствие у рабочих марксистской
1 Данные таблицы охватывают 16 классов: г. Харьков, № 59, 9 а и 9 б;
г. Нежин, № 1, 9 а, № 9, 9 а, 9 6; г. Дружковка, № 6, 96; Великокоровинецкая
школа, 9 а; г. Днепродзержинск, № 17, 9 а; Москва № 204, 9 а и 9 в, № 315,
9 а и 9 б; пос. Буда-Кошелево, 9 а и 9 б; г. Артемовен, № 11, 9 б и 9 е.
102

Бой в предместье Сент-Антуан

партии. Из 12 работ в пяти указано по семь и восемь причин
поражения восстания. Учащиеся дали 77 ответов из 96
возможных, т. е. 80%. Это очень хорошо.
В другом классе — 9 а — был проведен такой же урок, но без
беседы, посвященной разбору задания. И вот результат: в
проверочной работе из 64 возможных ответов класс дал 42, т. е.
65%. Сами ответы менее развернутые, качественные.
Имеются и иные факты, подтверждающие важность проверки
самостоятельной работы: без нее многие учащиеся, допустившие
при выполнении логического задания те или иные ошибки,
неточности, повторяют их в дальнейшем.
Логический стиль ответов. В отзывах нескольких учителей
данное познавательное задание характеризуется как легкое. Это
не так, если добиваться хорошего логического стиля ответов.
Некоторые учащиеся писали о восстании в целом, а вопрос
о причинах поражения рабочих не смогли выделить и указали
только три, две и даже одну причинную связь. Ученик одной из
школ Григорий С. написал о восстании 44 строки, и только 9 из
них относятся к причинам поражения. Работа ученика того же
класса Дмитрия Ш. содержит 46 строк. В ней описывается
тяжелое материальное положение рабочих Франции, политика
Временного правительства, начало восстания, требования
восставших, ход восстания, его значение, а причинам поражения
восстания посвящается всего 5 строк.
Примерно 5—15% учащихся в каждом классе допускают в
ответах те или иные алогичности. Одни из них незначительны,
а другие свидетельствуют о прямом непонимании сущности
явления. Например, ученик Б. в качестве причин поражения
указывает: «3. В ходе восстания рабочие проявили беспримерное
мужество, изумительное единодушие. 4. Восстание имело
пролетарски революционный характер».
Довольно многие девятиклассники устанавливают лишь
причинные связи, лежащие как бы на поверхности явления, и
выражают их фактологически: у войсй Кавеньяка есть пушки, а у
восставших их нет; у Кавеньяка до 250 тыс. солдат и гвардейцев, а
у восставших сражается 40—45 тыс. рабочих. Эти учащиеся
затрудняются (как показали и беседы с ййми) сделать даже такие
обобщения, как «численное превосходстве) военных сил
буржуазии и значительно лучшее их вооружение». Они с трудом
проникают в более глубокие сущности явления и поэтому не всегда
указывают, какое значение для рабочего класса имеет вопрос
о политическом, партийном руководстве.
Одни девятиклассники стремятся указать факты, исходя из
которых устанавливают причинную связь, а другие обходятся
без фактического обоснования. У одних при выполнении
логического задания, а затем проверочной письменной работы после-
104

довательность ответов различна (это правомерно), а у других
одинакова.
Одни из работ изложены по пунктам, и каждый из них
соответствует одной из причин поражения восстания, другие
представляют рассказ; одни предельно лаконичны, другие —
пространны.
Следовательно, для девятиклассников задачу на
установление данных причинных связей явления нельзя считать легкой.
Ее хорошее выполнение требует значительной подготовленности
учащихся, очень продуманного рассказа и многогранной работы
учителя по развитию мышления учащихся. Ответы учащихся
нужно обязательно всесторонне разбирать.
Уровень знаний после изучения всей темы «Революция 1848 г.
в Европе». После изучения всей темы вопрос о причинах
поражения восстания (в числе других) был снова поставлен в
проверочных работах. Одни учащиеся освещали его впервые,
другие— вторично, а некоторые — третий раз (логическое задание,
проверочная работа на следующем уроке, итоговая работа в
конце темы).
Вот данные для сравнения уровня знаний.
«1. У рабочих не было ясной конечной цели. 2. Большой
перевес сил буржуазии (250тыс. — 40—45тыс.). 3. Крестьяне были
настроены против рабочих и не помогли им. 4. У рабочих не
было сплоченной партии, которая руководила бы их боевыми
действиями. 5. Другие города не помогли Парижу. 6. Влияние
социалистов на рабочих (ученик имел в виду деятельность Луи
Блана)» (Турков, 20 декабря 1962 г., 9 в, московская школа
№ 204, логическое задание).
В первый учебный день второго полугодия—11 января, т. е.
через 22 дня, когда мысли учащихся еще далеки от учебных дел,
память «демобилизована», классу, неожиданно для него, была
предложена проверочная работа. Турков за 25 минут ответил на
два вопроса. Вот что написал он о причинах поражения
июньского восстания:
«Буржуазия в июне 1848 г. закрыла «национальное
мастерские» в Париже, и больше ста тысяч рабочих остались без
всяких средств к существованию. В ответ на это разразилось
крупнейшее восстание. Но это восстание также потерпело
поражение. Рабочие Парижа храбро сражались, но Кавеньяк
беспощадно подавил эго выступление. Огромное количество было
убито, брошено в тюрьмы, сослано на каторгу. Это произошло
потому, что рабочий класс был еще недостаточно организован.
Он не имел своей крепкой, боевой, пролетарской партии,
которая бы руководила его действиями. Пролетариат не смог
повести за собой крестьян. Рабочие других городов Франции не
помогли восставшему Парижу. Был большой перевес сил у прави-
105-

Сравнительная оценка знаний учащихся1
Фамилия
учащегося
Епифанова
Колесов
Патин
Сладкевич
Турков
Всего ответов
Характер письменного ответа
(Логическое задание 20/ХИ 1962 г.
Проверочная работа 11/1 1963 г.
Логическое задание
Проверочная работа
Логическое задание
Проверочная работа
Логическое задание
Проверочная работа
Логическое задание
Проверочная работа
Логическое задание
Проверочная работа
Причины поражения, указанные учащимися
S3 О
н о
о *
о н
О О)
СО V
2
ч
ет рево
тин
х £г
X К
53^
2^
о о
ю 55
Л S3
°"§
| >>сг
CCJ
х нет
оводств
5 *
а >>
м £
н о
и и.
о о
о в
■&
>>еи
о
Ш S3
Н S3
о со
«=с«
ревосхо
буржу
с ч
S3
<ц и
о ^
аз и
ч*
ё8
sr ea
ружение
-. к
g S3
Ovo
Ч са
с а.
X.
S3
V
О
жки раб
одов
«•о.
2> о
fctu
«^
2s
си Си
as fcC
абочих
ми
D.CCJ
са к
2 н
о «J
S*
JB о
8
Е"
Ч я
£ и
Ч се
£ ч
1$ 1
оценка второй
работы по
сравнению
с первой
3
2
—
2
__
! 4
5
2
1
5
5
—
—
5
3
2
—
—
3
1
1
—
4
5
3
6
—
2
5
4
3
2
—
3
4
—
4
5
6
3
3
з
2
~~~
1
—
3
6
4
3
3
3
4
1
1
1
2
5
1
1
3
4
5
5
4
—
4
4
5
2
7
3
4
менее полная
— полнее
полнее
полнее
24
28
Цифры показывают последовательность освещения вопросов.

тельственных войск над рабочими. У рабочих не было для всех
оружия. На одной из баррикад, например, руководил сапожник
с молотом в руках. Также на рабочих производили вредное
влияние уговоры Луи Блана и других оппортунистов.
Это восстание показало, что пролетариат — единственный до
конца революционный класс. А буржуазия —
контрреволюционный класс. Рабочие поняли, что надо сплотиться и организовать
свою пролетарскую партию. Они показали, что пролетариат
является несокрушимой силой».
В таблице (см. стр. 106) показано, что второй ответ Туркова
не только не уступает первому, но даже полнее его. Так же
обстоит дело еще у трех девятиклассников. И лишь у Епифановой
итоговая проверочная работа слабее ответа по логическому
заданию.
Обобщенные данные по шести классам показывают
следующий уровень знаний.
Школа и класс
Ст. Синельниково, № 4, 9 а и 96
Москва, № 204, 9 а и 9 в . . . .
Москва, № 315, 9а и 96 . . . .
Возможная
сумма
ответов
(восемь
ответов,

помноженных на
количество
учащихся)
80
80
72
Сумма ответов
учащихся о причинах
поражения восстания
при
выполнении
логического
задания
45
45
39
при
проверочной
работе
44
50
37
Сколько
дней
прошло
между
работами
8
22
24
Следовательно, почти через месяц у девятиклассников
сохраняется понимание причинных связей, достигнутое при
первичном усвоении на уроке.
ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЯ:
„УКАЖИТЕ, КАКИЕ ИЗВЕСТНЫЕ ВАМ ПОЛОЖЕНИЯ МАРКСИЗМА ПОДТВЕРДИЛИСЬ СОБЫТИЯМИ
1848 г. во ФРАНЦИИ"
Начнем анализ с показа работ учащихся.
«1. Из хода революции видно, что общество раскалывается
на два враждебных друг другу класса: пролетариат и
буржуазию. 2. Во время революции еще больше обостряется борьба
между ними. 3. Июньские дни показали, что пролетариат играет
роль могильщика буржуазии. Это была борьба за сохранение
буржуазного общества (в том случае, если буржуазия победит)
или за его уничтожение (если победа полностью окажется на
стороне рабочих). 4. По требованию рабочих было установлено
«право на труд», но без уничтожения буржуазии, а
следовательно, и частной собственности, невозможно гарантирование права
107

Семья повстанцев защищает баррикаду
на труд. 5. Маркс говорил, что рабочим для полной победы над
буржуазией, для построения нового общества необходима своя
партия. Партия бы разработала общие планы борьбы,
обеспечила бы общее руководство, и победа была бы на стороне
рабочих. Основной причиной поражения народных масс является
отсутствие партии. 6. Подтвердилось, что история общества,
которое раскололось на два враждебных класса, есть борьба этих
классов между собой.
Рабочие не смогли объединить вокруг себя крестьян. А
основным условием победы является руководство всеми трудящимися
и крестьянами» (Гогула, 9 а, № 17, г. Днепродзержинск,
проверочная работа).
«1. Революцию вызывает несоответствие между
производительными силами и производственными отношениями К
Причина возникновения французской революции — крайне тяжелое
положение народных масс. 2. Необходимость пролетарской
солидарности. 3. Пролетариат должен иметь свой авангард, свою
партию. А восставший народ не имел своей партии. 4.
Буржуазное государство — машина угнетения трудящихся. 5. Чтобы
сильнее угнетать рабочих и подавлять волнения народа,
буржуазия передала власть Наполеону III. 6. Пролетариат —
могильщик капитализма. 7. С развитием капитализма классовая
борьба обостряется. 8. Борьба между пролетариатом и буржуазией
неизбежна. 9. Только пролетариат — до конца революционный
1 Хорошо, что ученица пишет об этом важнейшем положении. Но мысль
выражена неясно. Производственные отношения во Франции и до революции
1848 г. и после нее были капиталистическими. Но в результате февральской
революции к власти пришел весь класс буржуазии и было устранено то, что
мешало развитию капитализма.— Прим. автора.
108

класс» (Газизова, 9 в, Апастовская школа Апастовского р-на,
ТАССР, проверочная работа).
«1. В обществах с враждебными классами идет борьба
между этими классами. Двигает историю эта борьба.
2. Рабочие борются за диктатуру пролетариата, за
уничтожение буржуазии и буржуазного государства.
3. Пролетариат — могильщик буржуазии.
4. Буржуазное государство — это машина для подавления
народных масс. 5. Буржуазия без революции не отдаст свою
землю и заводы крестьянам и рабочим. 6. Буржуазия до
захвата власти революционная, а после — контрреволюционная сила.
7. Без партии, без революционной теории, бзз союза с
крестьянством революция потерпит поражение. 8. Народ — творец
истории» (Лисин, 9 а, Тамалинская школа Белинского р-на,
Пензенской области, проверочная работа).
«Пролетариат путем вооруженного восстания выступил в
защиту своих классовых интересов. Это доказывает, что
история классового общества — история борьбы противоположных
классов — и что в капиталистическом обществе такими
основными враждебными классами являются буржуазия и
пролетариат.
Марксистская теория учит нас, что основой революции
является конфликт между производительными силами и
производственными отношениями. Доказательством этого служит то, что
одной из главных причин французской революции было
стремление торгово-промышленной буржуазии прийти к власти с целью
устранения препятствий, задерживающих развитие капитализма.
Другой важной причиной революции было тяжелое
экономическое положение и политическое бесправие пролетариата,
вызванные промышленным кризисом перепроизводства,
следствиями которого были массовая безработица и значительное
понижение заработной платы рабочих.
Такие кризисы неизбежны — утверждает марксизм.
Причинами их являются главные противоречия капитализма —
противоречия между общественным характером производства и
частнокапиталистической формой присвоения, а также противоречие
между неограниченными возможностями производства и
ограниченной покупательной способностью населения.
События революции 1848 г. убеждают нас в правильности
идей марксизма об исторической роли буржуазии и
пролетариата. В революциях 1789 и 1830 гг. буржуазия играла
революционную роль, так как боролась за установление более
прогрессивных порядков. Ей удавалось сплотить вокруг себя народные
массы для борьбы с феодализмом, но лишь на недолгое время.
В этих революциях рабочий класс выступал не за свои
самостоятельные интересы, а на стороне буржуазии — своего
классового врага против его врагов. Но с развитием капитализма рос
109

и пролетариат. Он стал наиболее революционным классом
современного капиталистического общества, классом —
«могильщиком буржуазии». Французская буржуазия показала себя
контрреволюционной, реакционной силой.
Весь ход французской революции свидетельствует о
правильности марксистского утверждения, что при капитализме
правительство и весь государственный аппарат — всего лишь комитет
по управлению делами и защите интересов буржуазии. От него
нечего ждать мер по улучшению бедственного положения
рабочего класса, гарантированного права на труд, мирного
разрешения конфликтов между предпринимателями и пролетариатом.
Лишь союз рабочих и крестьян и других трудовых слоев под
руководством пролетариата может уничтожить
капиталистическое государство, ликвидировать частную собственность на
средства производства и, установив диктатуру пролетариата,
построить социалистическую республику.
Это доказывает несостоятельность учения утопистов о
построении социалистического общества без классовой борьбы и
убеждает нас в огромной заслуге марксизма, соединившего
теорию научного коммунизма с практикой революционной борьбы.
Но для построения социалистического общества необходимо
еще одно важное условие, которое не было выполнено
парижским пролетариатом: у него не было настоящей революционной
партии.
Международный пролетариат не поддержал восстания, что и
явилось одной из причин его неудачи. Это доказательство
необходимости пролетарского интернационализма.
Итак, события 1848 г. наглядно убедили нас в правильности
марксистского учения.
Историю творит народ — доказали нам факты» (Лазарев,
9 а, № 2, г. Днепропетровск, проверочная работа).
«1. История — это борьба классов, а народные массы —
творцы истории. 2. Социализм может победить только при
установлении диктатуры пролетариата. 3. Ход революции 1848 г.
показал, что пролетариат — единственный до конца революционный
класс. 4. Социализм и рабочее движение существовали
отдельно друг от друга. 5. Необходим слом старой государственной
машины— пролетариат ее использовать не может. 6.
Пролетариат— могильщик буржуазии, он начал борьбу за уничтожение
капитализма. 7. Смена общественного строя — историческая
закономерность. Гибель капитализма неизбежна. 8. Руководящая
роль партии. 9. Идея союза рабочих и крестьян. 10. Буржуазия
показала себя контрреволюционной силой» (Хоменко, 9 а, Суп-
руновская школа Полтавского р-на, проверочная работа).
«1. Движущей силой истории является борьба двух классов,
а борьба между классами неизбежна. 2. Эксплуатация как
причина начала революции. 3. Для победы над буржуазией необ-
П0

Бой на баррикаде вблизи ворот Сен-Дени
ходимо установить диктатуру пролетариата и создать верную
народу боевую, революционную партию. 4. Необходимо
объединить пролетариат с крестьянством. 5. Нужно объединить
пролетариат всех городов внутри государства. 6. Роль пролетариата
в борьбе с буржуазией. 7. Пролетариат — единственный до
конца революционный класс. 8. Пролетариат — могильщик
буржуазии» (Ведоменко, 9 а, № 18, г. Магнитогорск, логическое
задание).
В заключение приведем ответ одновременно по двум
логическим заданиям; он позволяет видеть, какой большой объем
работы могут выполнить учащиеся по ходу изложения учителя в
небольшое специально предоставленное время после изложения.
«Подтвердились положения Маркса и Энгельса: 1.
История — борьба классов. 2. Буржуазия — продукт развития
общества. 3. С развитием буржуазии растет пролетариат. 4.
Противоречие между общественным производством и частным
присвоением. 5. Рабочее движение проходит несколько ступеней
развития. 6. Буржуазия в свое время сыграла революционную роль,
затем она становится тормозом развития. 7. Рабочий класс —
единственно революционный класс. 8. Государственная машина
в классовом обществе — аппарат насилия. 9. Рабочие не могут
жить вместе с капиталистами мирно. 10. Рабочее движение идет
по восходящей линии (уничтожение эксплуатации, установление
ill

власти рабочих). Уничтожение буржуазного строя в целом,
борьба за диктатуру пролетариата.
Причины поражения июньского восстания: 1. Не было
единой партии, не были рабочие знакомы с научной теорией. 2.
Перевес на стороне правительственных войск. 3. Плохое
вооружение рабочих. 4. Предательство Луи Блана. 5. Рабочие
выступили только в Париже. 6. Их не поддержали крестьяне. Рабочие
поняли, что нужно было создать партию, научную теорию,
укрепить союз с крестьянством» (Найденко, 9 а, № 5, г. Ставрополь,
логическое задание).
Покажем выполнение задания всеми учащимися по ряду
школ (см. таблицы на стр. 114—116, 118—120).
При этом автору пришлось группировать высказывания.
Например, в графу «Подтвердили учение марксизма об
исторической роли пролетариата» автор объединил следующие мысли
учащихся: пролетариат — «до конца революционный класс»,
«могильщик буржуазии», «грозная сила», «сила, способная
освободить себя и все общество от эксплуатации», «сила, способная
преобразовать общество», «он неизбежно победит», «он проявил
героизм и высокую нравственность», «авангард общества»,
«коммунисты — передовая часть рабочих».
Сравнивать ответы учащихся следует крайне осмотрительно,
ибо состав классов неоднороден, различна их подготовленность
к выполнению логических заданий, учащиеся по-разному поняли
свою задачу и имели разное время для ее выполнения.
Мы видим, что в красногоровской школе № 2 четверть
учащихся с заданием не справилась и еще одна треть написала
слабо. Остальные ответы довольно хорошие.
В харьковской школе № 36 почти половина учащихся
высказала мало положений (1—3), но это объясняется подробным
изложением каждого из них. Многие учащиеся работали над
ленинскими статьями о Марксе. Однако они пишут о марксизме
в общем плане и мало о том, что подтвердилось событиями
1848 г. Этот недостаток наблюдается во многих классах. В
харьковской школе № 59 (в классе программистов), в
днепропетровской № 2, ставропольской № 5 и ряде других достигнуты очень
высокие результаты.
Учащиеся днепродзержинской школы № 17 написали
содержательные, доказательные работы, хотя диапазон высказанных
мыслей меньше, чем в некоторых других школах. В московской
школе № 525 каждый^ из учащихся высказал довольно много
положений, все работы оригинальны, многие очень
доказательны. Чувствуется умение дифференцированно излагать мысли.
В московских школах № 204 и 315 выявлен довольно
хороший уровень выполнения задания. Учащиеся синельниковской
школы № 4 и ряда других отвечали на 2—4 вопроса и поэтому
написали меньше, чем следовало. «Своим» языком, оригинально,
112

убежденно, с переживаниями написали учащиеся никопольской
школы № 2.
В общем, задание оказалось доступным и в сельских и в
городских школах, у учителей разной квалификации, и при
изложении учителя об июньском восстании, и в проверочной работе
на следующем уроке, и после изучения всей темы «Революция
1848 г. в Европе».
Задание заставило девятиклассников проделать сложную
умственную работу по применению знаний и вызвало настоящее
богатство мыслей. Есть прекрасные ответы. Учащиеся еще раз
увидели марксизм как учение, порожденное самой жизнью,
выдержавшее проверку в огне великих событий и развивающееся.
Все без исключения учителя одобряют задание и отмечают
большую его ценность. Например, Р. Н. Воробьева (ростовская
школа № 26) указывает: «Огромно воспитательное значение урока.
Учащиеся становятся как-то по-особому взрослыми — им дают
такие сложные вопросы, нужно показать самостоятельность
мысли, каждый проверяет свои способности. Это было очень
наглядно».
Вместе с тем, 25 учащихся (6%) с заданием не справились,
даже не поняли его, В одной из школ почти все учащиеся наряду
с некоторыми правильными ответами дали и грубо ошибочные:
«Франция была объявлена республикой»; «в состав Временного
правительства были включены представители рабочих — Альбер
и Луи Блан». Еще 57 учащихся (13%) написали слабо,
высказали лишь от одной до трех мыслей. При этом следует заметить,
что слабых работ больше в 1962/63 учебном году и гораздо
меньше в 1963/64 учебком году, после того как учителя получили
«Инструктивно-методические указания» с рекомендациями о
методике урока и образцами ответов учащихся (так обстоит дело
по всем заданиям).
Следовательно, данное задание оправдано: 1) при наличии
достаточных знаний по теме «Возникновение научного
коммунизма», 2) при уровне развития учащихся, позволяющем
одновременно усваивать новое и продуктивно сопоставлять его с уже
известным. Для классов, где этих условий еще нет, значительно
более эффективными, также и для воспитания
самостоятельности мышления, являются объяснение учителя и беседа.
Объяснение будет усвоено всеми и явится образцом решения задачи.
Это первый и необходимый шаг при каждом большом
усложнении заданий.
Насколько оправдывает себя проверка знаний в ходе
изучения нового материала? Ее положительной стороной, буквально
неоценимой, является применение знаний. Она позволяет
отделить механическое заучивание от подлинного усвоения.
Но в поле зрения учащихся оказалась лишь часть
положений, изучающихся в теме «Возникновение научного коммуниз-
8 Н. Г. Дайри ИЗ

Ответы учащихся по заданию: «Укажите, какие известные вам
(1962/63
с
"с"
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Школа и класс
г. Торез, № 6, 9 в
красногоровская, № 2,
9а
г Харьков, № 36, 9 г
г Харьков, № 59, 9 а
Крупичпольская . . ..
г Днепродзержинск,
№ 17, 9 а ...
Царичанская, 96 . .
г. Нежин, № 1, 9 а
Москва, № 525, 9 6 .
Москва, № 204, 9 а,
9в ' . ...
Москва, № 315, 9 а,
96
ст. Синельниково,
№ 4, 9 6 ....
Всего (абсол.)
в % . .
Всего учащихся
30
35
22
39
19
9
14
11
33
14
13
7
246
Не справились с заданием
9
4
2
1
1
3
2
1
23
9,3
История антагонистических обществ — история
борьбы классов
1 1
26
5
39
3
4
9
2
19
5
8
1
121
54
Классовая борьба — движущая сила
прогрессивного развития общества
1 г
8
8
3
1
Неизбежность, необходимость классовой борьбы
1 3
2
16
2
20
8
Необходимость революции
i 4
3
3
1
С развитием буржуазии развивается
и пролетариат
1 °
1
1
1
1
4
1
1 Неизбежность классовой борьбы между
пролетариатом и буржуазией, пролетарской революции
1 b
4
5
4
4
9
6
7
1
18
4
8
1
71
31
Подтвердили учение марксизма об исторической
роли пролетариата
! 7
11
15
11
28
14
8
13
1
30
12
9
5
157
70
! Необходимость партии
а
28
19
16
34
3
8
12
7
10
10
11
4
162
72
Необходимость союза рабочих и крестьян
i 9
27
12
10
29
3
4
7
6
10
8
4
4
124
55
Необходимость теории марксизма и соединения
ее с практикой
10
6
4
1
1
2
1
1
1
17
7
14

положения марксизма
учебный год)
подтвердились событиями 1848 г. во Франции»
5 т
о к
«я
'8
О) К
О У
гЙ [2Х
11
2 о
§1
if
я -
a*
со о
S ::
A
4
is
o к
CQ e{
I й> О
Cl, ca
19 I 20
Re
о н
С о
а «я
lr° Ч
U ей
5ю
£ °
Характер
работы
12 113 1 14
17
15
16 | 17
10
21
22 I 23
17
12
Логическое задание
Логическое задание
Логическое задание
Логическое задание
Работа начата в классе,
закончена дома
Проверочная работа на
следующем уроке
То же
Логическое задание
Проверочная работа на
следующем уроке
То же
Проверочная работа в
конце темы
5 2
2 0,8
2
0,8
6
2
10
4
2
0,8
17
7
12 j
5
8*
115

Ответы учащихся по заданию: «Укажите, какие известные вам положения марксизма подтвердились
событиями 1848 г. во Франции» (1962/63 учебный год)
—1
пп.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1 10
11
12
Школа, класс
Красногоровская, № 2, 9а. . . .
г. Харьков, № 36, 9 г
» № 59 9 а
Крупичпольская
г. Днепродзержинск, № 17, 9 а
Москва, № 525, 9 6
» № 204, 9 а, 9 в
» № 315, 9 а, 9 6
ст. Синельниково, № 4, 9 6 . . .
Всего (абсол.) . . .
1 в о/0
Всего
учащихся
30
35.
22
39
19
9
14
11
1 33
14
13
7
246
Задание

выполнили
30
26
18
39
17
8
13
8
31
14
13
6
223
1 91
С
заданием
не
справились
—
9
4
—
2
1
1
3
1 2
—
—
1
23
! 9
Количество
о
е
—
1
1
—
2
—
1
—
—
—
—
5
1 2
о
с
—
6
2
—
1
1
—
1
—
1
1
—
13
1 6
со
о
с
1
6
6
—
3
1
1
4
i
—
4 ■
3
! 31
1 13
учащихся
о
с
4
8
2
9
10
1
1
1
6
4
1
1
48
22
ю
о
с
8
4
5
7
1
1
3
—
8
3
4
1
45
20
, высказавших
СО
о
с
6
1
1
12
2
4
1
6
3
3
1
40
18
о
с
6
—
7
1
2
6
2
24
11
00
о
с
2
1
3
1
2
2
—
11
5
положений 1
05
О
с
1
—
1
—
1
1
4
2
о
1
—
—
_
—
—
—
1
0,5
1
—
—
—
—
—
1
0,5

ма»: «история антагонистических обществ — история борьбы
классов» (об этом пишут 53% учащихся); «историческая роль
пролетариата» (53%); «необходимость для победы
революционной партии (64%) и союза рабочего класса с крестьянством»
(57%) и т. д.
Ряд существенных вопросов не нашел достаточного
освещения в ответах: о диктатуре пролетариата не написали учащиеся
четырех школ; об оценке буржуазии-—семи школ. Что же
касается таких вопросов, как конфликт между производительными
силами и производственными отношениями, уничтожение
частной собственности на средства производства и ликвидация
эксплуатации, то в 1962/63 учебном году о каждом из них написал
лишь один класс, в 1963/64 учебном году они освещены
несколько шире, но, вероятно, в результате подчеркивания учителями
этих вопросов при изложении.
Сказанное означает, что, если изучение нового даже
действительно органически сливается с проверкой знаний, все же в ходе
изучения нового не удается проверить всего необходимого. В этом
смысле проверка в качестве самостоятельной части урока
предоставляет большие возможности (но меньшие в смысле
применения знаний).*Следовательно, проверка знаний в ходе изучения
нового может использоваться лишь как один из приемов
проверки.
ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЯ: „ДОКАЖИТЕ КОНТРРЕВОЛЮЦИОННОСТЬ
ФРАНЦУЗСКОЙ БУРЖУАЗИИ В 1848 г."
Задание выполняли учащиеся школы № 6 г. Тореза,
нежинских школ № 1, 3 и 9, Крупичпольской, Царичанской, днепро-
дзержинской № 17, московских № 204, 315 и 525, харьковской
№ 36, калининской № 9, витебской № 6, николаевской № 16,
миргородской № 6, архангельской № 23, барнаульской № 60,
одесских № 58, 103, тульчинской № 3, артемовской № 11,№ 136
г. Донецка и др.
Старшеклассники хорошо понимают контрреволюционность
российской буржуазии в начале XX в., ибо с большой яркостью
выступает ее боязнь буржуазно-демократической революции и
вообще ее неспособность решить задачи буржуазных
преобразований, т. е. те классовые задачи, которые в свое время были
решены буржуазией, например, Англии и Франции, причем
революционным путем.
Положение во Франции в 1848 г. менее ясно для учащихся,
и отсюда трудности и недостатки в усвоении вопроса. В
некоторых школах учащиеся даже не пытаются выяснить, какую роль
играла буржуазия во Франции в конце XVIII в. и какой стала
эта роль в 1848 г.
117

Ответы учащихся по заданию: «Укажите, какие известные вам положения
с
с
2
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
И
12
Школа, класс
г. Артемовск, № 11, 9 6, 9 в .
г. Ставрополь, № 5, 9 а ...
» » 96 . . .
» » » . .
г Ростов-на-Дону, № 26, 9 а, 9 б
Супруновская, 9 а, 9 6 ....
Апастовская, 9 в
г. Хмельницкий, №, 10, 9 6
г. Одесса, № 103, 9е ....
» » 9 е ...
г. Барнаул, № 60, 9д ... .
Всего (абсол.) ....
в %
к
X
03 >>
12
29
9
18
6
12
44
22
28
8
15
6
209
К од
я и л
СО о
--
—
—
—
2
—
—
—
2
1
1
7
25
7
—
12
31
6
15
6
13
—
122
58
Указанные ниже графы
2
2
—
—
7
3
4
—
16
7
3
—
21
4
2
2
11
11
—
51
24
4
—
—
—
4
10
6
6
4
—
30
14
5
—
22
6
14
1
2
3
14
—
6
68
32
6
—
13
7
5
1
1
1
7
9
5
9
—
58
28
7
11
29
9
—
10
40
18
5
5
12
2
141
67
8
8
13
6
2
4
7
33
17
24
4
11
2
131
62
Задание хорошо и удовлетворительно выполнено там, где
учащиеся усвоили положение «Манифеста Коммунистической
партии» об исторической роли буржуазии. Именно это и позволило
им понять, почему буржуазия становится контрреволюционной,
и это выражается в том, что она уже не способна решительно
устранять пережитки старины, доводить до конца буржуазные
демократические преобразования. Из класса, возглавлявшего
борьбу против феодализма и его пережитков и в этой борьбе
опиравшегося на пролетариат, буржуазия превратилась в класс,
который идет на соглашение с феодальной реакцией, даже
отказываясь от достигнутых демократических завоеваний, в класс,
оторвавшийся от тех, на кого он опирался раньше, и беспощадно
подавляющий борьбу пролетариата не только за
социалистические, но и за демократические преобразования.
Учащиеся приводят следующие факты, характеризующие
роль буржуазии во Франции: 1) Рабочие были главной силой,
совершившей февральскую революцию. Буржуазия, боясь
рабочего класса, добивалась лишь реформы в свою пользу и не
хотела уничтожения монархии. 2) После свержения Луи Филиппа
118

марксизма подтвердились событиями 184S г. во Франции» (1963/64 учебный год)
соответствуют по нумерации таблице на стр. 114—115
9
11
17
9
9
3
9
24
1
! 25
8
5
126
60
10
6
1
1
35
1
6
50
24
11
1
14
8
1
1
8
30
1
16
1 з
3
г
90
43
12
2
1
3
1
1
7
3
13
3
28
7
15
6
4
28
4
2
97
47
14
1
22
3
12
2
3
16
11
15
2
9
4
100
49
15
8
6
17
1
13
1 4
3
52
25
16
3
8
7
16
3
37
17
17
2
2
6
20
1
3
34
16
18
14
1
3
12
6
3
39
18
19
1
22
2
4
2
4
35
16
20
2
12
1
3
4
9
3
6
2
2
44
21
21
4
11
9
14
6
22
3
15
17
4
9
48
23
23
3
1
5
16
2
I 9
4
40
19
Характер работы
Проверочная работа на
следующем уроке
Логическое задание
Проверочная работа на
следующем уроке
Логическое задание
Проверочная работа на
следующем уроке
Проверочная работа на
следующем уроке
Проверочная работа на
следующем уроке
Проверочная работа на
следующем уроке
Логическое задание
Логическое задание
Проверочная работа на
следующем уроке
Проверочная работа на
следующем уроке
буржуазия пыталась сохранить монархию. Лишь под давлением
народных масс Временное правительство провозгласило
республику. 3) Требования рабочих заставили Временное
правительство провести некоторые демократические преобразования в
интересах трудящихся. Одновременно буржуазия развернула
подготовку к наступлению на рабочий класс. 4) Буржуазное
Учредительное собрание шаг за шагом ликвидировало политические
и экономические завоевания рабочего класса. Оно сознательно
спровоцировало выступления рабочих, с тем чтобы дать им
кровавый урок. 5) Буржуазия приняла самые свирепые меры для
подавления июньского восстания. С изуверством и жестокостью
расправлялась она с пленными и арестованными. 6)
Учредительное собрание приняло конституцию, в которой каждый
параграф содержит свободу в общей фразе, упразднение свободы —
в оговорке. 7) Буржуазия, напуганная обострением классовой
борьбы, пошла на установление Второй империи. Во главе ее
стоял Наполеон III, ликвидировавший демократические свободы
и организации и жестоко подавляющий рабочее движение.
Буржуазия правила через военно-полицейскую диктатуру.
119

Ответы учащихся по заданию: «Укажите, какие известные вам положения
марксизма подтвердились событиями 1848 г. во Франции»
(1903/64 учебный год)
с
с
«2!
,<
1
2
3
4
5
б
7
8
9
Школа, класс
г. Артемовск, №
96, 9в . . . .
г. Ставрополь, № 5,
» »
» »
» »
г. Ростов-на-Дону,
№ 26, 9а, 96 .
Супруновская, 9 а,
Апастовская, 9 в
г. Хмельницкий, №
96
Всего (абсол.
1 в %
1,
9а
»
чб
»
9 6
t
io,
)
,ихся
1 3
сз
tr
1 >>
О
о
0Q
12
29
9
18
6
1'?
44
22
28
180
s
1=5
з:
ПОЛИ
2
со
£
к
СЗ
от
12
29
9
18
6
12
42
22
28
1/8
99
л
о
S
со
СЗ
о-
с
а
S
си
S
а:
СЗ
et
СЗ
и
—
—
—
—
2
-
2
1
Количество учащихся, высказавших
—
о
с
см
О
С
3
3
1 Л
СО
о
с
3
1
|
ь
2 7
положении
тг
О
с
4
6
2
1
1
14
8
ю
о
СО
О
С ' С
2
1
4
1
4
3
1
4
20
12
4
4
2
2
2
6
5
25
14
г~
о
с
3
3
1
1
2
4
6
<1
24
13
оо
о
с
3
1
5
3
3
15
8
О)
о
с
3
]
4
3
6
17
10
о
о
с
5
1
1
7
1
9
\7
10
о
с
3
3
1
5
1
13
7
см
о
с
5
1
2
1
9
5
СО
о
с
2
2
3
1
8
4,3
-ч-
О
С
1
5
6
3,3
ю
о
с
1
1
0,5
<м
о
с
i
1 |
0,5
Наиболее интересны ответы в школах № 6 г. Тореза, № 36
г. Харькова и № 525 Москвы.
«В 1789—1794 гг. буржуазия возглавляла революционное
движение, в то время пролетариат еще не сложился, а в 1848 г.
пролетариат представлял грозную силу, которая могла
выступить против своих угнетателей. Так, буржуазия в 1848 г.
перестала быть революционной и превратилась в
контрреволюционный класс.
Основными причинами революции 1848 г. во Франции были:
нищета и бесправие рабочих масс и недовольство всей
буржуазии тем, что она не имеет политической власти. Она требовала
реформы. Сторонники реформы устраивали собрания. Большое
собрание было объявлено на 22 февраля 1848 г. Правительство
запретило его, и буржуазия, меньше всего думавшая о
революции, решила подчиниться. Но собрание состоялось, за ним
последовало восстание, участие в нем приняли рабочие,
ремесленники и студенты.
Благодаря героизму рабочих монархия была свергнута.
Однако буржуазия была лучше организована, чем рабочие, и
поэтому сформировала правительство. Франция стала
республикой, однако республика ничего не сделала для народа. Народ
120

опять взялся за оружие. В это время буржуазия показала себя
как сила, борющаяся против революции. Люди требовали
«права на труд». Буржуазия решила под предлогом осуществления
права на труд перейти в наступление против рабочих. Для этой
цели была создана Люксембургская комиссия во главе с Луи
Бланом. Она играла вреднейшую роль, она обманывала рабочих
и призывала рабочих не к борьбе с Временным правительством,
а к его поддержке. А тем временем буржуазия создала
мобильную гвардию. Правительство решило устроить грандиозную
бойню рабочих. 22 июня 1848 г. оно издало декрет о роспуске
«национальных мастерских». Десятки тысяч рабочих лишились
работы и подняли восстание. С огромной жестокостью
буржуазия подавила это восстание. А в результате, чтобы усилить
подавление рабочих, буржуазия провозгласила империю»
(Орлова, 9 в, № 36, г. Харьков).
Как видим, ученица пришла к важному обобщению. Но
фактов, характеризующих буржуазию в 1848—1852 гг., приведено
недостаточно.
Выяснилось, что это не случайность. Во всех классах, где был
(как в данном случае) поставлен вопрос: «Докажите
контрреволюционность французской буржуазии», в ответах нет
достаточного количества фактов. Наиболее конкретными, хотя и менее
обобщенными, являются работы, где задание сформулировано
так: «Докажите (приведите факты) контрреволюционность
буржуазии, сознательное стремление к кровавой расправе с
рабочими, характеризуйте средства борьбы буржуазии».
«1. Контрреволюционность буржуазии заключается в том,
что буржуазия совсем оторвалась от рабочих и всячески
вредила их действиям. Была создана Люксембургская комиссия, как
бы для того, чтобы рассмотреть право на труд, а на самом деле,
чтобы отвлечь рабочих от борьбы. Были созданы «национальные
мастерские», чтобы ослабить борьбу рабочих. Буржуазия хотела
посадить на трон внука короля Филиппа, это говорит о том, что
она была за монархию. Также к этому относится жестокая
расправа с рабочими, когда они потерпели поражение.
2. Сознательное стремление учинить кровавую расправу над
рабочими. Были сформированы 24 батальона мобилей для
расправы с рабочими. Также, когда представители одного города
спросили у буржуазии о деньгах, на которые нужно было
содержать «национальные мастерские», им ответили: делайте так, как
мы, т. е. готовьте не деньги, а пушки.
3. Борьба с рабочим классом велась несколькими способами:
а) буржуазия клеветала на рабочих. Обвиняла их в
различных зверствах, хотя этого не было;
б) буржуазия натравливала на рабочих крестьян
(повышение налога на 45%). Она пользовалась поддержкой крестьян;
в) вооруженная борьба: буржуазия расстреляла 11000 ра-
т

бочих; борьба велась с целью подавить и уничтожить движение
рабочих; рабочим пропагандировали смирение» (Кремзикова,
9 а, № 6, г. Торез).
Ученица Жданова 9 а класса московской школы № 525
изложила свои мысли в таблице.
Ответ ученицы Ждановой
Контрреволюционность
буржуазии
Стремление снова
провозгласить монархию.
Создание
Люксембургской комиссии.
Удаление из
правительства представителей
рабочих,
Создание
«национальных мастерских».
Жестокая расправа с
рабочими — участниками
восстания.
Сознательное стремление
учинить кровавую
расправу с рабочими
Заранее подготовлена
армия.
Еще до закрытия
«национальных мастерских»
член правительства
предлагал «стрелять из ружей»
в рабочих.
Создание «национальных
мастерских» — ширмы,
прикрывающей истинные,
кровавые намерения
буржуазии.
Сознательная передача
власти кровавому
диктатору генералу Кавеньяку,
прославившемуся
жестокостью в Алжире.
Издевательство над
рабочими в тюрьмах.
Способы борьбы
с рабочим классом
Создание мобильной
гвардии из 24 батальонов.
Повышение прямых
налогов на крестьян.
Лживая агитация
буржуазии. Разжигание
вражды между рабочими и
крестьянами.
Закрытие рабочих
клубов, арест Альбера.
Закрытие
«национальных мастерских».
Париж на осадном
положении, жестокие
методы расправы с рабочими.
Применение артиллерии.
Использование церкви
против рабочих.
Было расстреляно
11 тыс. рабочих, 3,5 тыс.
сослано на каторгу, в то
время как в бою погибло
800 рабочих.
В очень интересных ответах Кремзиковой и Ждановой есть
неудачные формулировки (например: «буржуазия совсем
оторвалась от рабочих»). Некоторые факты с равным правом могут
быть отнесены ив 1-ю и во 2-ю графу таблицы. Создание
Люксембургской комиссии, «национальных мастерских» следовало
бы указать в графе «Способы борьбы с рабочим классом» и т. д.
Работа Ждановой богата фактами (а у многих учащихся их
больше), но в ней не показано изменение исторической роли
буржуазии Может быть, учащиеся не знают этого вопроса? Нет,
многие ответы в этом классе обнаруживают достаточные знания.
Есть и другое доказательство. Учащиеся параллельного, 9 6
класса этой школы, указывая известные им положения
марксизма, подтвердившиеся в ходе событий 1848 г., хорошо показали
изменение роли буржуазии, ее превращение в
контрреволюционный класс.
122

Следовательно, особенность работы Ждановой нельзя
объяснять состоянием знаний. По мнению автора, важную роль
играет формулировка вопроса. В одном случае она лучше
нацеливает на основное обобщение: о том, что буржуазия исчерпала
свою революционную роль, в другом — слишком
сосредоточивает внимание на усвоении яркого, волнующего фактического
материала, характеризующего способы борьбы буржуазии.
Так или иначе, но задание в любой формулировке важно в
познавательном и воспитательном отношении и оказывает на
учащихся большое эмоциональное воздействие. Многие из них
выражают личное отношение к событиям и с возмущением пишут
о коварстве и вероломстве буржуазии, ее беспредельной
жестокости. Здесь действительно воспитывается ненависть к
угнетателям рабочего класса.
Положительно оценивая задание, следует отметить, что
учащиеся лишь немногих школ, например винницкой № 9, хорошо и
удовлетворительно осветили все семь вопросов, указанных на
стр. 118. В большинстве учащиеся пишут по 1—5-му вопросам, а
в некоторых школах — по 1—3-му. В некоторых классах
логическое задание оказалось непосильным, и преподаватели напрасно
его выбрали: следовало провести беседу или объяснить
учащимся суть вопроса, показать образец анализа, а при изучении
революции 1848 г. в Германии дать самостоятельное логическое
задание, с ним справились бы все учащиеся.
ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЯ: „ЧТО НОВОГО ВНЕСЛО ИЮНЬСКОЕ ВОССТАНИЕ
В РАЗВИТИЕ РАБОЧЕГО ДВИЖЕНИЯ?"
Задание проверялось в харьковских школах № 59 (9 б) и 361
(9 в), запорожской школе № 28, нежинской школе № 3,
магнитогорской школе № 8, ростовской школе № 26 и др.
Там, где историю рабочего движения основательно повторили
при изучении темы «Возникновение научного коммунизма»,
учащиеся в подавляющем большинстве с заданием справились
успешно. Вот некоторые ответы.
«Рабочие впервые поставили перед собой цель — создать
рабочее правительство. В списки входили: Бланки, Луи Блан, Аль-
бер, Прудон, Кабе. В лозунгах уже социалистические
требования. Рабочие впервые боролись за власть» (Ващенко, 9 в, № 16,
г. Николаев, проверочная работа).
«По сравнению с другими восстаниями, такими, как
лионские, силезских ткачей, движением чартистов в Англии,
июньское восстание имеет наибольшее значение. Здесь пролетариат
1 Задание сформулировано: «Чем июньское восстание отличается от
предыдущих революционных выступлений рабочего класса, превосходит их?»
123

выступил не в союзе с буржуазией, как было ранее, а боролся
против буржуазии и хотел взять власть в свои руки, создать свое
рабочее правительство. В ходе восстания рабочие проявили
беспримерное мужество. Правда, рабочие еще не знали, как
буржуазию свергнуть и захватить власть, ведь у них тогда еще не
было своей революционной партии. Но это восстание многому
научило рабочих. Они приобрели опыт баррикадных боев. Это
восстание показало рабочим, что буржуазия —
контрреволюционная сила, что она боится пролетариата и готова пойтл на
соглашение с реакцией» (Давтянц, 9 а, № 26, г. Ростов).
В каргопольской школе № 2 задание было сформулировано
несколько иначе: «Как изменился пролетариат во Франции к
революции 1848 г., с момента его первых выступлений?»
«Если сравнить первые выступления рабочих с
выступлениями в 1848 г., то видно, как изменился пролетариат. Рабочие
г. Лиона не имели ясной цели. Захватив город в свои руки, они
не знали, что им делать. А парижские рабочие боролись за
власть. Здесь выступали вместе с рабочими «национальных
мастерских» и рабочие других мастерских. Они выступали более
организованно и сплоченно» (Рассолова, 9 в).
В харьковской школе № 59 задание было сформулировано:
«Что нового внесло июньское восстание в развитие рабочего
движения: каков размах движения? Как действовали рабочие?
Какие цели они ставили в борьбе? Направлялись ли их действия
единой организацией?» Задание детализирует ответ, но не
показывает его направления. Вот один из лучших ответов:
«1. У восставших было 40—45 тыс. бойцов. Это было
восстание рабочих крупного промышленного центра.
2. Рабочие боролись самоотверженно. 23 июня было
сооружено 400 баррикад. Рабочие действовали с беспримерным
мужеством, единодушием, с большой гуманностью. Они не тронули
запасов еды в захваченном ими коллеже. На стороне рабочих
сражались даже женщины.
3. Июньское восстание было первым выступлением
пролетариата против буржуазии, когда рабочие боролись за
уничтожение политического господства буржуазии, понимали свои
классовые интересы. Рабочие хотели распустить Учредительное
собрание и выработать свою пролетарскую конституцию. Это
была борьба за уничтожение или сохранение буржуазного строя.
4. Июньское восстание было лишено единого руководства.
Рабочие даже не знали единого плана выступлений. У
восставших не было единого центра, не было своей революционной
партии» (Подольская, 9 г).
Ученица справилась с заданием. Но в ответе мало
сравнений с предшествующими выступлениями рабочих.
В школе № 6 г. Тореза было дано это же логическое
задание, но учащимся предложено заполнить таблицу на основе ра-
124

**
4»
Бой на баррикаде улицы Пти Пон

боты с учебником (преподавательница ограничилась кратким
вступлением). Приводим один из лучших ответов — ответ
ученицы 9 б класса Дюминой.
Ответ ученицы Дюминой
1 Размах
движения.
2.
Требования, цели
рабочих.
3. Как
действовали
рабочие.
4
Направлялись ли
действия единой
организацией.
Движение
луддитов
Движение
разрушителей машин
было в 1811 —
1812 гг. в
Ноттингеме.
Цель рабочих—
добиться работы.
Поэтому они
уничтожали
машины,
заменявшие их труд. Не
будет машин —
будет работа
Луддиты
думали, что
виновниками их бедствий
являются не

зяева-капиталисты, а машины,
и старались их
уничтожить.
Действия
луддитов единой
организацией не
направлялись. Они
были хотя и
массовыми, но
стихийными. Между
ними не было
связи.
Лионские
восстания
Восстание
массовое, но только
в Лионе, а не по
всей стране
Лионские
рабочие добивались
повышения
заработной платы.
Кроме того, они
выступали за
республику.
Рабочие после
трехдневной
борьбы овладели
городом. В
следующем
восстании в
кровопролитном бою были
разбиты.
Действия
лионских рабочих уже
направляются
единой
организацией, но не
организованной. На
сцену уже
выступает рабочий
класс.
Чартистское
движение
В чартистском
движении принял
участие рабочий
класс всей
Англии
Рабочие
требовали
уничтожения собственности
капиталистов,
повышения
материального
положения рабочих,
всеобщего
избирательного
права.
Была создана
партия, еще не
объединенная
идейно Рабочие
составили
петицию со своими
требованиями
Действия этого
движения
возглавлялись
чартистской партией. Но
эта партия еще
не была
скреплена идейно, она не
была боевой,
революционной пар-
1 тией.
Июньское
восстание 1848 г.
во Франции
Восстание было
только в одном
Париже. В нем
принял участие
только
пролетариат
Рабочие
выступали под
лозунгами: «Да
здравствует
демократическая и социальная
республика!», за
уничтожение
эксплуатации, за
право на труд, за
низвержение
буржуазии.
Рабочие строили
баррикады, воор>-
жались чем
попало, старались за~
хватить Ратушу.
У рабочих не
было партии, но они
действовали
организованно,
упорно. Они уже
боролись не с
верхушкой буржуазии, а
со всем классом.
Таблица несколько снизила обстоятельность и конкретность
освещения июньского восстания, но зато помогла повторить
материал, усилила логическую операцию сравнения, придала ей
наглядность1. Таким образом, подтверждается факт, уже
отмеченный ранее, — формулировка задания чрезвычайно важна для
направления познавательной деятельности.
Справились ли учащиеся с составлением таблицы? В
подавляющем большинстве — да. Но если ответы о луддитах и
лионских восстаниях в основном правильные, то чартизм во всех
школах усвоен слабее.
Больше всего слабых, неопределенных ответов по
июньскому восстанию. Например: «113 тыс. рабочих были лишены
работы, выброшены на улицу. Ответом явилось общее восстание»,
или: «рабочие действовали против буржуазии сообща». Остает-
1 В таблице неточны ответы на 4-й вопрос о луддитах, лионских
восстаниях, на 1-й и 2-й вопросы о чартизме и др.
126

ся неясным, каков же размах движения вообще и сравнительно
с лионскими восстаниями и чартизмом и как именно
действовали рабочие.
«Рабочие ставили основной задачей овладеть Ратушей».
Ответ ошибочный, но ученик не виноват: к сожалению, так
написано в учебнике1. Имеются очень большие ответы, в которых
фигурируют только факты, в том числе не относящиеся к
данному вопросу.
Короче говоря, даже в наиболее подготовленных классах
имеется 10—15% слабых ответов, а в некоторых классах (эти
школы автор не называет) процент повышается до 40—50.
Следовательно, надо взвешивать, доступно ли данное
задание для класса и с какой формулировкой, заранее готовить к
нему учащихся, показывая лионские восстания, чартизм как
определенные ступени в развитии рабочего движения (29), учить
кратким выразительным записям. К уроку об июньском
восстании три графы таблицы (о луддитах, лионских восстаниях и
чартизме) должны быть заполнены.
ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЯ: „УКАЖИТЕ ЗНАЧЕНИЕ ИЮНЬСКОГО ВОССТАНИЯ"
Задание (часто вместе с каким-либо другим) проверялось
в школах: московских № 204 и 315, Крупичпольской, синельни-
ковской № 4, витебских № 16 и 6, ставропольской № 5,
нежинской № 3, Тамалинской, каргопольской № 2, барнаульской № 60,
одесской № 16, тульчинской № 3, донецкой № 136, Старожилов-
ской, винницкой № 32, Хмельницкой № 6 и др.
На основе самостоятельного анализа фактов учащиеся могут
выполнить это задание лишь частично. Поэтому необходимо
обобщение учителя.
Наиболее типичны ответы:
«1. Июньское восстание показало, что рабочие борются за
диктатуру пролетариата. 2. Нет победы пролетариата без союза
с крестьянством. 3. Единственный до конца революционный
класс — пролетариат. 4. Восстание имело большое значение для
дальнейшей революционной борьбы рабочих и крестьян. 5.
Пролетариат должен сломать эксплуататорскую государственную
машину и заменить ее новыми органами управления, в которые
входили бы представители народа» (Шилина, 9 в, № 54, г. Рига).
«На глазах народов всего мира французские рабочие взялись
за оружие, требуя республики, власти рабочих. Уроки
восстания показали всему миру, за что нужно бороться народу и как
бороться за это — путем вооруженного восстания, революции,
совместно с крестьянством и имея революционную партию про-
1 Основной целью восставших было создание рабочего правительства,
овладение властью.
127

летариата, руководителей, понимающих народные массы и
идущих за народом. Июньское восстание — это пример народам
всего мира, на ошибках которого (восстания) нужно учиться.
За эти ошибки рабочие Франции платили кровью, за то, что
рабочим не была оказана помощь со стороны других народов.
Впоследствии эти ошибки рабочие учли. Примером являются
Парижская коммуна и особенно Октябрьская революция»
(Туликов, 9 а, № 136, i. Донецк).
В 9 а классе 315-й московской школы рассказ о значении
июньского восстания (замедленным темпом) занял 9 минут.
Каждый из учащихся, выполняя задание, записал от 4 до 6
положений. В целом ответ класса (21 учащийся) выглядит так:
1. Развитие общества уже поставило вопрос о переходе
власти к рабочему классу, пролетарская революция неизбежна—15
ответов. 2. Восстание показало, что пролетариат является
революционным классом — 20 ответов. 3. Пролетарская
революция должна разрушить старую государственную машину—19
ответов. 4. Восстание нанесло удар по утопическому
социализму, показало, что без классовой борьбы новое общество
построить нельзя — 19 ответов. 5. Восстание многому научило рабочих,
в частности пролетариат России— 17 ответов. 6. Поражение
восстания привело в дальнейшем к установлению империи
Наполеона III — 8 ответов.
Проверочная работа, проведенная без предупреждения на
следующем уроке, а затем через три недели, обнаружила, что
указанный выше уровень знаний у большинства учащихся
сохранился, а у многих расширился.
Примерно на таком уровне написали и учащиеся школы № 6
г. Дружковки и др.
ЗНАНИЯ ПРИ БЕСЕДЕ НА УРОКЕ
Некоторые учителя: Л. И. Пархоменко (ст. Синельниково),
Н. 3. Петраш (Царичанская школа), В. В. Фощук (г. Нежин) —
в качестве основного метода преподавания избрали рассказ,
переплетающийся с беседой, с последовательной постановкой
ряда заданий. Деятельность учащихся на уроке выражалась в том,
что они участвовали в беседе, записывали материал в тетради
или составляли план, часть положений которого обсуждалась в
ходе беседы.
Рассказав об антирабочих мероприятиях Учредительного
собрания, учитель спрашивает: «Чем же вызвано июньское
восстание?»
Факты так свежи в памяти учащихся и ответ кажется таким
ясным, что буквально все в классе добиваются слова. Его
получает слабо успевающий и отвечает;
128

ас
p
Атака баррикады у ворот Сен-Дени

— Рабочие восстали потому, что были закрыты
«национальные мастерские».
— Верно. Но только ли поэтому?
Класс задумывается, а учитель, выждав, продолжает:
— Может быть, это была как бы последняя капля,
переполнившая чашу страданий народа?
Моментально поднимаются руки, и следуют ответы:
— Была распущена Люксембургская комиссия.
— Арестовали Бланки.
— Верно. А как выразить это обобщенно, не перечисляя всех
фактов?
Пауза. Учитель вызывает сильного учащегося. Тот отвечает:
— Буржуазия перешла в решительное наступление на
рабочих и отняла у них то, что было завоевано в результате
февральской революции.
— Правильно. Но исчерпывается ли этим вопрос?
Подняли руки всего несколько учащихся, и учитель, стремясь
активизировать класс, продолжает:
— Не привлечь ли нам для объяснения материал минувшего
урока?
Теперь поднимается много рук, и учащиеся рассказывают
о жестокой эксплуатации рабочего класса, кризисе,
дороговизне и т. д.
Зачитав третий пункт «Содержания урока» — «Понимала ли
буржуазия, к чему это приведет?» и т. д., учитель просит
разъяснить, что это значит. Следуют ответы: буржуазия сознательно
стремилась спровоцировать рабочих на выступление и устроить
кровавую бойню.
Сообщив документальный материал о требованиях
восставших, учитель просит оценить их, подводит к пониманию их
социалистического характера, а в заключение приводит слова
Маркса: «Это была борьба за сохранение или уничтожение
буржуазного строя».
С таким чередованием — сообщение учителем фактического
материала, демонстрация картин и разбор учащимися
материала в беседе — проходит весь урок.
В чем же важнейшая особенность такой беседы? Она
организует активную познавательную деятельность учащихся,
выступает как прекрасное средство развития, ибо высказывания
одних учащихся наталкивают других на какие-то новые мысли или
помогают их уточнить, исправить. Учитель может применять
наводящие вопросы. Класс, обсудив какой:то вопрос, иногда
выясняет его так всесторонне, как это не смог бы сделать ни один
учащицсав отдельности.. И. этот результат коллективной
работы становится достоянием каждого учащегося! Вот почему
после таких бесед письменные ответы хорошо и посредственно
успевающих учащихся разнятся меньше, чем обычно.
130

Но беседа отнимает значительное время, а это позволяет
изложить меньше фактического материала. Кроме того, степень
самостоятельности, проявляемая учащимися, меньше, чем при
индивидуальных письменных ответах по логическим заданиям.
В экспериментальных целях учительница школы № 17 г.
Днепропетровска Э. Л. Абель провела интересный урок-беседу,
крайне насыщенный различными формами работы.
На протяжении всего урока учительница устанавливала связь
вновь изучаемого с пройденным ранее, стремилась опереться на
знания учащихся, вызывая активную мыслительную
деятельность. В частности, с этой целью были использованы в начале
урока фронтальная беседа-проверка, ответ-рассказ
учащегося, составление на доске таблицы, характеризующей движение
луддитов, лионские восстания, чартизм. По ходу рассказа и
беседы использовались кадры диафильма, рисунки учебника и
настенные картины.
Основной фактический материал был обсужден в беседе,
рассмотрены вопросы: как ходом событий подтвердились
положения «Коммунистического Манифеста» и марксизм обогатился
практикой революционного движения? Какой новый шаг
сделало рабочее движение в июне 1848 г.? Почему французская
буржуазия стала контрреволюционной и в чем это проявилось?
По всем этим темам было предложено подготовиться к
письменной работе. Две ее темы учащиеся осветили хорошо, одну
посредственно и одну («Докажите контрреволюционность
буржуазии») слабо.
Обменявшись мнениями, учитель и автор исследования могут
указать следующие причины этого явления, казалось бы
неожиданного, ибо урок проведен слаженно, живо, интересно. Урок
получился слишком насыщенным. Изложение велось
скороговоркой, беседа — также. Учащиеся не смогли достаточно
сосредоточиться на узловых вопросах, основательно их продумать.
Отсюда серьезные недостатки первичного усвоения, которые так
и не удалось восполнить к следующему уроку.
Этот педагогический факт показывает, что рассмотрение на
уроке излишне большого материала и перенасыщение урока
многими видами учебной деятельности не дают наилучших
результатов.
СОСТАВЛЕНИЕ ПЛАНА
В подавляющем большинстве учащиеся школ г справились с
составлением плана. Возможности сильных учащихся
показывает план девятиклассника Гливук из школы № 1 г. Хмельницкого.
1 № 1 г. Хмельницкого; № 4 ст. Синельниково; № 6 г, Тореза
№ 59 г. Харькова; Каменской; № 3 г. Ивано-Франковска и др,
9*
131

«1. Мероприятия Временного правительства.
2. Мероприятия Учредительного собрания, направленные
против рабочих: а) закрытие революционных клубов, б) аресты
передовых рабочих, в) закрытие «национальных мастерских».
3. Безвыходное положение рабочих.
4. Начало восстания: а) демонстрация на улицах Парижа,
б) сооружение баррикад.
5. Дальнейший ход восстания.
6. Требования восставших: а) свержение власти буржуазии,
б) создание социальной и демократической республики.
7. Передача власти Кавеньяку Учредительным собранием.
8. Наступление против восставших: а) беспощадный
разгром баррикад артиллерией, б) выступление регулярных войск.
9. Мужество и героизм рабочих.
10. Сознательность и честность рабочих.
11. Продолжение борьбы.
12. Ужасающая расправа с восставшими.
13. Реакционная роль буржуазии.
14. Победа буржуазии.
15. Создание империи во Франции.
16. Причины поражения рабочих: а) не было единого
руководящего центра, б) нет союза рабочих и крестьян.
17. Значение восстания: а) восстание — урок для всех
трудящихся, б) без партии и союза с крестьянством победа
невозможна, в) рабочий класс — великая сила, которой не хватает
организованности, г) восстание было шагом вперед».
Планы учащихся крайне разнообразны: одни схематические
(6—7 пунктов без конкретного раскрытия содержания: причины
восстания, требования рабочих, ход восстания и т. д.), другие
развернутые с большим количеством фактов. Группировка
материала самая разнообразная: одни учащиеся выделяют
основные положения и детализируют их (пункты 2, 6, 16 и 17 из
приведенного плана), другие любую мысль выделяют в
самостоятельный пункт (как сделал Гливук в пунктах 9—15). Весьма
часто при членении материала допускаются логические ошибки.
Ценность плана в том, что он побуждает охватить все
содержание материала и равномерно весь его усвоить. Но при этом
усвоение большинства вопросов оказывается менее глубоким
(сравните пункты 16 и 17 плана с выполнением логических
заданий о причинах поражения восстания и его значении). Чтобы
избежать этого, некоторые учителя требуют подробно развернуть
один-два пункта плана, посвященных важному вопросу. Этот
прием удачно применен Е. Д. Голодненко из школы № 3 г.
Ивано-Франковска.
132

ЗНАНИЯ УЧАЩИХСЯ ПО ВОПРОСАМ, НЕ ОТРАЖЕННЫМ ПРЯМО В ЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАНИЯХ
Политика Временного правительства. Почти все
учащиеся понимают сущность политики Временного
правительства, и многие правильно характеризуют его мероприятия 1.
Например, в синельниковской школе № 4 после изучения всей темы
«Революции 1848 г. в Европе» ученица Прядко написала
следующее:
«Во Франции победил народ во время буржуазной
революции. Но победой воспользовалась буржуазия. Она создала
Временное правительство. Народ требовал «права на труд» и
добивался избирательных прав. Буржуазия решила удовлетворить
требования народа и утвердить «право на труд». В
правительство от рабочих вошло только два человека: Луи Блан и Альбер.
Была создана Люксембургская комиссия, которую возглавлял
Луи Блан. Этим буржуазия хотела задержать народное
восстание и собрать силы для подавления народного восстания. Были
созданы «национальные мастерские», в которых самые
квалифицированные рабочие выполняли работу чернорабочих. Для
содержания «национальных мастерских» требовались большие
средства, и буржуазия наложила большие налоги на крестьян и
натравливала их на рабочих».
Причины восстания. Все учащиеся указывают, что
решающим обстоятельством, вызвавшим восстание, является
закрытие «национальных мастерских». К сожалению, большинство
этим ограничиваются и лишь немногие раскрывают причины
восстания шире (тяжелое материальное положение пролетариата,
наступление буржуазии на его политические и экономические
завоевания).
В тех классах, где был поставлен вопрос «Характер
восстания», очень многие ответы, а иногда и большинство их
даны не по существу: восстание неподготовленное, стихийное,
народное, острое, массовое, решительное. Как отмечают многие
учителя, девятиклассники плохо понимгчот термин «характер».
На вопросы: «За что боролись рабочие?», «Цель рабочих»,
«Почему восстали рабочие и чего они добивались?» — обычно
следуют удовлетворительные ответы. Девятиклассники
приводят лозунги восставших, текст их воззваний, оценку Маркса или
правильно излагают суть вопроса «своим языком».
Ход восстания. В нескольких школах были проведены
проверочные работы по теме «Ход июньского восстания»2.
1 Проверочные работы проведены в школах дружковской № 6 (четыре
класса), московской № 204 (два класса), московской № 315 (два класса),
Царичанской, синельниковской № 4 (два класса), харьковской № 59, Вели-
кокоровинецкой, Крупичпольской, нежинской № 9 (два класса)/ и др.
2 Дружковская № 6 (три класса), харьковская № 59 (два класса), си-
нельниковская № 4 (два класса, после всей темы «Революция 1848 г. в
Европе»), Крупичпольская, Великокоровинецкая и др.
133

Обнаружилось, что в большинстве учащиеся не могли
вычленить тему и писали о восстании в целом. Сделать это
удовлетворительно за небольшое время (15—20 минут) невозможно, и
ответы получились либо схематичными, либо фрагментарными.
Установление Второй империи. В нескольких
школах1 проведены работы на тему «Установление Второй
империи». Большинство их написано по материалу учебника.
В двух девятых классах школы № 9 г. Нежина проведены
уроки с логическими заданиями, а при проверочной работе
поставлены вопросы (они разделены на четыре варианта),
охватывающие все содержание урока и позволяющие выявить усвоение
и основного материала и деталей:
Причины июньского восстания. Причины поражения
восстания. Какую цель ставили рабочие в борьбе? Историческое
значение восстания. С каким воззванием обратился Кавеньяк к
рабочим? Расправа буржуазии с рабочими. Роль церкви в
подавлении восстания. Что нужно пролетариату для завоевания
власти? Как действовали рабочие? Направлялись ли действия
рабочих единой организацией?
По характеристике преподавателя В. П. Шуста классы не
сильные, уроки проводились шестыми по счету, многие
учащиеся у данного преподавателя занимаются первый год. В классах
есть небольшое количество слабых работ, обычное для всех
школ. Но в целом вырисовывается картина всестороннего,
серьезного усвоения темы, ее огромного эмоционального
воздействия, глубоких размышлений учащихся. Героиня-девушка,
бесстрашно поднимающая красное знамя над баррикадой и
презирающая смерть, офицер, стреляющий в арестованных в ответ
на просьбу дать ^напиться, мобили, убивающие рабочего только
за то, что на нем был свитер красного цвета, — десятки образов
заполняют работы.
В 1963/64 учебном году В. П. Шуст снова провел в двух
классах уроки, посвященные июньскому восстанию, изменив
логические задания и сохрани те же вопросы проверочных работ.
Усвоение темы оказалось таким же.
ОБ УРОКЕ С РАЗДАТОЧНЫМ МАТЕРИАЛОМ
Урок проведен автором по двум вариантам. Первый класс
получил:
1) подробную хронологическую таблицу событий (май
1848—1852 гг.);
2) документы, характеризующие июньское восстание
(большинство их указано в пунктах 3, 6, 7, 9, 10, 13, 14, 15, 17, 22
«Содержания урока»);
1 Дружковская № б, Великокоровннецкая и др.
134

3) вопросы, на которые нужно было ответить: почему
произошло восстание? Чего добивались рабочие? Почему восстание
потерпело поражение? Каково значение восстания? Чем
объяснить, что по одним и тем же вопросам имеются противоречивые
документы?
Другой класс получил хронологическую таблицу, документы
и задание: определите вопросы, которые нужно выяснить,
чтобы разобраться в сущности события, и дайте на них ответ.
Каковы самые основные итоги уроков? Примерно половина
учащихся справилась с заданием и работала с увлечением. Но
остальные задание выполнили слабо и отзывались о нем
неприязненно. Даже у сильных учащихся знания были
фрагментарными: очень детальное, глубокое усвоение части материала
сочеталось с незнанием ряда важных положений. Работа заняла
(с итоговой беседой) три урока.
Как видим, ряд обстоятельств, в частности большая затрата
времени, делает нецелесообразным использование
исследовательского метода в качестве основного. На это указывают и
зарубежные педагоги, например Дж. Брунер (74).
О ПРОЧНОСТИ ЗНАНИЙ
Как отмечается в психологической литературе, хорошо
усвоенные знания без существенных потерь сохраняются в памяти
(без повторного воспроизведения!) около полугода.
Автор неоднократно проверял сохранность знаний об
июньском восстании. Первый путь состоял в том, что учащиеся без
какого бы то ни было предупреждения выполняли ряд заданий.
В нежинской школе № 3 9 а класс 7 декабря 1962 г. выполнил
логическое задание «Что нового внесло июньское восстание в
рабочее движение?», а 29 мая 1964 г., т. е. через полтора года, без
предварительного предупреждения каждого учащегося
попросили ответить на четыре вопроса. «Получив задание, — пишет
преподаватель Мощицкая,— учащиеся растерялись и заявили,
что они решительно все забыли. Я их успокоила, объяснила, что
работа нужна в опытных целях. Двое слабых учащихся ничего
не написали, а 16 сдали работы». Их анализ показывает
следующее:
1. На вопрос «За что боролись рабочие?» учащиеся
ответили: правительство закрыло «национальные мастерские», и это
непосредственно вызвало восстание (15 ответов); буржуазия
провоцировала рабочих на выступление (4); рабочие боролись за
демократическую республику (13), за политические права (9),
за улучшение условий жизни (14). Социалистические
требования рабочих показаны слабее: рабочие боролись за
уничтожение эксплуатации, свержение эксплуататоров (4ответа); за
право на труд (1), за коммунизм (1); нет ни одной формулировки
135

«рабочие боролись за власть», и не приводятся соответствующие
высказывания Маркса.
2. Освещая причины поражения восстания, учащиеся на
первый план выдвигают недостаточную организованность,
сплоченность рабочего класса (15 ответов); кроме этого широкого
понятия, эти же учащиеся указывают на отсутствие революционной
партии (8), единого руководства восстанием (4), единства
действий (4); 5 учащихся подчеркивают стихийность восстания,
которому противостояла «тщательная подготовка буржуазии», в 4
ответах указывается отсутствие союза рабочих с крестьянством;
в 4 — плохое вооружение рабочих и в 2 — численное
превосходство вооруженных сил буржуазии (при этом цифровые данные
отсутствуют). Количество замечаний: по 1—у 1 учащегося, по
2 — у 6, по 3 — у 6, по 4 — у 1,по5 — у2 учащихся.
Если исходить из метода табличного анализа, примененного
ранее (стр. 99), то процент возможного ответа составляет 35.
Но это сравнение требует большой поправки. Дело в том, что
у многих учащихся изменился сам способ оценки причинных
связей, стал более обобщенным (генерализация). Конкретные
данные не воспроизводятся в прежней мере не только тогда,
когда они забыты, но и когда их помнят, не воспроизводятся, ибо
изменился способ мышления и понимания удельного веса
причин поражения восстания. Например: «Одной из самых
основных причин поражения восстания является то, что рабочие еще
не были достаточно сплочены, не было революционной партии
рабочего класса, под руководством которой, сплотившись,
дисциплинированный рабочий класс сможет одержать победу.
Необходимость этого подтвердила сама история» (ученица Корх).
«Во-первых, у рабочих не было партии, они не имели своих
вождей, были плохо вооружены и организованы. Эти и многие
мелкие причины привели к поражению» (ученица Храбан). Поэтому
процент возможного ответа в 1964 г. нельзя механически
сравнивать с ответами в 1962 г.
3. Значение восстания характеризуется так: это первая
прямая большая классовая битва между пролетариатом и
буржуазией (11 ответов), она обнаружила большое обострение
классовой борьбы (5), показала сильные и слабые стороны
пролетариата .(2), послужила важным уроком на будущее, показала,
что хотя рабочие и потерпели поражение, но они сильны, они
могут совершить революцию, они добьются своего (15).
4. Оценивая поведение буржуазии, учащиеся указывают,
что буржуазия открыто показала свое лицо как враг рабочего
класса (8 ответов), называют ее контрреволюционной,
реакционной (5), отмечают ее исключительную жестокость (14), и
многие строки, как и полтора года назад, написаны с волнением:
«Правительственные войска под предводительством Кавеньяка
жестоко расправились с революционным пролетариатом. Сколь-
136

ко людей они подвергли смертной казни, сколько оставили
калеками после этой кровавой бойни!» (ученица Корх).
Объем ответов: 3 работы занимают по 4 страницы, 10
работ— от 2 до 3 страниц, 3 работы — по 1,5 страницы.
Итак, учащиеся сравнительно мало оперируют такими
конкретными данными, как пифры, названия, имена, даты, но у них
сохранилось общее представление о событии и многие
мировоззренческие понятия, причинно-следственные и закономерные
связи.
Учитывая правомерность процесса генерализации, автор
считает этот результат довольно положительным (особенно, если
учесть условия проведения работы: крайнее напряжение и
большую усталость в последний день занятий учебного года).
В московской школе № 204 4 сентября 1963 г., т. е. через 9
месяцев после урока об июньском восстании 1848 г. и перед
уроком о Парижской коммуне, 10 а и 10 в классы, без
предварительного предупреждения, выполнили задания по трем
вариантам (имели 22—25 минут).
1. Причины поражения восстания.
По своей структуре ответы почти не отличаются от
первоначальных, и их можно учитывать по той же самой таблице
(стр. 99). Процент возможного ответа составляет 52 по 10 а
классу и 42 по 10 в классу. Из 20 учащихся один не смог
написать, 7 указали по 2 или 3 причины, а 12 учащихся — от 4 до
6 причин. Иначе говоря, через 9 месяцев восприятие немногим
уступает первичному.
2. Какую роль играла буржуазия во Франции в XVIII—
XIX вв.? Одинакова ли эта роль?
10 в класс ответил значительно лучше, а общая картина
такова: из 14 учащихся 8 со значительной четкостью указывают
на прогрессивную революционную роль буржуазии в XVIII в. и
в качестве переломного рубежа, когда буржуазия выступает как
контрреволюционная, а затем реакционная сила, указывают
1848 г.; 3 учащихся проявляют понимание вопроса, хотя
формулируют ответы нечетко; одна работа написана не на тему;
2 учащихся сдали чистые листочки.
3. За что боролись рабочие?
Этот вопрос не был предметом самостоятельного
размышления учащихся, разбора при опросе и освещен слабо: рабочие
боролись за власть (1 ответ из 18); за участие во власти (4
ответа); ?а ликвидацию эксплуатации (1 ответ); за
демократическую республику, улучшение материальных условий (10
ответов); 2 учащихся ничего не написали.
По этим же вопросам были проведены 6 сентября 1963 г.
работы в 10 а классе московской школы № 315
(преподавательница Г. С. Щенина). Уровень знаний оказался: I) примерно
таким же, как в школе № 204, — о цели, за которую рабочие боро-
137

лись, 2) несколько выше — о роли, которую играла буржуазия
в XVIII и XIX вв., 3) несколько ниже — о причинах поражения
восстания (процент возможного ответа составляет 38).
Следующий этап проверки прочности знаний был проведен
в московской школе № 204 в марте — апреле 1965 г., т. е. через
2*/2 года после урока об июньском восстании в 9 классе.
Учащихся 11 в класса без предварительного
предупреждения попросили по выбору указать: а) причины поражения
июньского восстания 1848 г. или б) причины поражения июньского
восстания 1848 г., Парижской коммуны и революции 1905 г.
Сначала лишь двое учащихся выбрали вариант «б», и то
после больших уговоров. А затем все учащиеся предпочли
именно его, отказавшись от варианта «а». Факт знаменательный,
показывающий большие преимущества системы знаний.
Из 25 учащихся 6 решили не писать, объяснив это (в
беседе) так: мы всегда сдаем отличные и хорошие работы (все
шестеро учатся хорошо), а теперь не были уверены в высоком
качестве знаний. У пятерых учащихся работы оказались
неудачными (подробно и хорошо рассказали о февральской
революции и не успели написать об июньском восстании, написали
общий очерк об июньском восстании, смешали события 1848 г.
и 1789 г. и др.).
Тринадцать учащихся полностью выполнили задание.
Причины поражения июньского восстания они осветили либо не
хуже, либо даже лучше причин поражения Парижской коммуны и
революции 1905 г. Например, Комова написала: «1)
Стихийность восстания 1848 г., его неподготовленность; 2) не было
партии и 3) союза с крестьянством, 4) слабость пролетариата,,
5) предательство Луи Блана, 6) не было единого руководства
восстанием, 7) плохое вооружение, не хватало одежды,
питания и др.».
Лишь трое начали ответ с освещения событий 1905 г., а
остальные— с освещения событий 1848 г.
Полнота ответа этих 13 учащихся, если учитывать ее по
принятой нами таблице (см. стр. 99, 100), составляет 61 %.
В 11 а классе без предварительного предупреждения
учащихся попросили ответить на вопрос: «Какое событие
произошло в Париже в июне 1848 г.?» Из 20 учащихся трое сдали
чистые листочки (не могли ничего вспомнить), а трое выжали
из себя по 5 строк. Четырнадцать учащихся написали более или
менее обстоятельно. Качество ответов: а) работы пятерых
неудовлетворительны: июньские события характеризуются как
буржуазно-демократическая революция, смешиваются с
Парижской коммуной, с революцией 1789 г.; б) работы пятерых
учащихся освещают основную канву июньских событий, хотя и
содержат существенные ошибки; в) четыре ответа правильны,,
из них три — хорошие.
138'

Например, ученица Шварцман написала (работа сокращена):
«В июне 1848 г. в Париже произошло выступление рабочих
и городской бедноты. Восстание было стихийным, вызванным
бесчеловечной эксплуатацией буржуазии. Начавшись в форме
демонстрации, оно приняло затем характер вооруженного
восстания. Город был покрыт сетью баррикад. Восстание было
подавлено, и над рабочими учинили дикую расправу.
Подавлением руководил генерал, известный своей жестокостью
(фамилию не помню). Он издал листовку — обращение к
восставшим, обещая помилование, а когда восставшие оказались у него
в руках, то тут началась расправа над безоружными людьми.
Расстреливали без суда всех, кто был в рабочей, черной от
пороха, блузе. Июньский расстрел рабочих — одна из самых
страшных страниц в истории Франции.
Это восстание знаменательно тем, что здесь впервые в
истории рабочий класс и буржуазия выступили по разные стороны
баррикад, рабочие выступили как самостоятельная сила, как
класс. Восстание потерпело поражение, так как было
стихийным. У рабочих не было партии, способной организовать
рабочих, отсутствовал союз рабочего класса с крестьянством.
Вообще рабочий класс был еще сравнительно малочисленным,
недостаточно развит и организован, чтобы победить».
Хорошо написала Сафонова: подчеркнув, что рабочие
боролись за политическую власть, она указала следующие
причины поражения восстания: 1) его стихийность,
неорганизованность; 2) отсутствие партии, которая выработала бы
программу; 3) отсутствие единого военного руководства; 4) плохое
вооружение рабочих.
Очень интересен следующий факт: даже учащиеся,
смешавшие июньское восстание с революцией 1789 г. или Парижской
коммуной, довольно полно и правильно пишут о причинах
поражения именно июньского восстания. Это означает, что
логическое задание («Укажите причины поражения июньского
восстания»), выполненное 21/2 года назад, оказало очень сильное
влияние.
Прочность знаний в некоторых школах проверялась и
другим путем. Через год и два после урока об июньском восстании
классу предлагалось со всей подробностью написать об этом
восстании и в самом быстром темпе зачитывался
соответствующий текст учебника. Этого оказывалось достаточно, чтобы
учащиеся в значительном большинстве вспомнили очень большой
материал и осветили событие конкретно, подробно. Работы
многих учащихся близки к тем, которые они написали 2—2{/2 года
назад, при первичном изучении темы.
Есть ли основания считать наличие таких знаний явлением
положительным? Ими нельзя удовлетворяться, но они выгодно
отличаются от того, что мы имеем в классах, где уроки об
139

июньском восстании проходили без проблемного изложения и
логического задания. Вот факты.
В январе—апреле 1965 г. автор исследования провел без
предварительного предупреждения учащихся письменные
работы в одиннадцатых классах 8 школ. Были поставлены вопросы:
1. Во Франции было несколько революций и восстаний
рабочих. Какие? Укажите их значение. 2. Что произошло в
Париже в июне 1848 г.? 3. Почему потерпело поражение
июньское восстание 1848 г. в Париже? За что боролись рабочие?
Ответы учащихся просто поражают. Первый вопрос — никто из
учащихся 12-ти классов даже не назвал июньского восстания.
Очень немногие упомянули февральскую революцию. Второй
вопрос — половина учащихся сдала чистые листочки, а
остальные написали крайне отрывочные и часто неточные,
смешанные сведения о революции 1789 г., Парижской коммуне и др.
Третий вопрос — нет ни одного конкретного ответа, имеются
лишь общие фразы: рабочим тяжело жилось; они восстали, но
были разбиты. Даже после чтения учебника учащиеся освещали
июньское восстание, как правило, плохо.
Эти провалы в знаниях имеют свои причины, и среди них
нужно особенно отметить: наше слабое внимание к созданию
системы знаний, излишнее обилие фактического материала,
отсутствие у учащихся учебников, по которым они могли бы
повторять то, что пройдено в предыдущих классах, и др. Но при
этих же самых условиях проблемное изложение и логические
задания дают значительно лучшие результаты.
4. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
НА УРОКЕ С ЛОГИЧЕСКИМ ЗАДАНИЕМ
И РУКОВОДСТВО ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ
Высокая эффективность познавательного процесса. Все
участники проверки, за исключением трех, уроки которых
оказались методически неудачными, а также многочисленные
документальные данные свидетельствуют об эффективности урока.
Оказался усвоенным большой фактический материал, вырос
интерес к истории, учащиеся проделали значительную
умственную работу и продвинулись вперед в своем развитии
(значительно больше, чем на уроках без логических заданий).
Активная познавательная деятельность на уроке. Уроки
проходили при высоком уровне всех процессов (восприятие,
внимание, запоминание, мышление и др.), характеризующих
чувственную и логическую ступени познания. Степень напряжения
познавательных способностей и сил была такой, что не
оставляла места отвлечениям, нарушениям дисциплины и
обеспечивала почти максимум того, на что учащиеся способны. Девяти-
140

классники работали «с захватывающим вниманием и
интересом», «не поднимая головы», «ни о каком нарушении
дисциплины не могло быть и речи» (из отзывов учителей).
Изменение некоторых черт урока при наличии логического
задания. Если сравнить урок без логического задания и с
логическим заданием, то окажется, что второй довольно
существенно отличается от первого.
Значительно усложняется руководство учителя
познавательной деятельностью учащегося.
Учитель получает несравненно более глубокое представление
о результатах деятельности учащихся на самом уроке (см.
стр. 59), и это позволяет в гораздо большей степени достигать
давно провозглашенную цель: усвоение знаний в основном на
уроке.
Оказываются более действенными мотивы учения: к общим
мотивам, свойственным любому интересному уроку,
присоединяются и такие, как важность задания, интерес деятельности,
соревнование в выполнении задания, проверка результатов
деятельности в конце урока.
Оказывается более действенной и цель урока. В виде общих
положений она все же не обладает такой силой доходчивости
и воздействия, 'как сформулированная в виде логического
задания.
Наконец, самостоятельная работа выполняет и некоторые
функции проверки знаний и существенно влияет на последнюю.
Избирательное действие логического задания. Как
установил автор в одном из своих исследований (22, 314—323, 289—
314, 323—336), приемы проверки обладают способностью
специфически воздействовать на формирование знаний и развитие
учащихся. Оказывается, что подобными свойствами обладают
и задания для самостоятельной работы.
Подобно тому как неподвижный луч прожектора
выхватывает из мрака одни предметы и оставляет в тени другие, так и
логическое задание сосредоточивает все силы восприятия, ума
на некоторых фактах и связях, а к остальным делает их
маловосприимчивыми. К счастью, учащийся в ходе урока не всегда
может сразу различить, что относится и что не относится к
логическому заданию. Поэтому большая часть фактического
материала (излагаемого учителем или читаемого в учебнике,
документе) обычно воспринимается.
Однако при логической переработке материал как бы
сортируется: один отсеивается, а другим учащийся оперирует, на
его основе решает логическое задание. Именно последний и
оказывается наиболее усвоенным.
В силу этого логическое задание накладывает
своеобразный отпечаток на все усвоение темы, даже после того как
учащийся поработал над ней дома.
141

Вновь изучаемый материал теснейшим образом связывается
с какой-то частью изучаемого ранее, и в зависимости от того,
какая это тема, какое логическое задание, образуется как бы
сплав знаний, отличающийся особенностями, и одинаковое
«Содержание урока» усваивается не вполне одинаково. Логическое
задание напоминает (при всей условности этого сравнения) как
бы цветное стекло, которое придает явлению своеобразный
оттенок. Вот несколько фактов.
8 нежинской школе № 1 учащиеся 9 а класса выполнили
логическое задание «Причины поражения июньского восстания».
На следующем уроке была проведена двадцатиминутная
проверочная работа. Вот один из типичных ответов по теме:
«Укажите известные вам положения марксизма...»:
«В ходе революции подтвердились слова марксистов,
утверждавших, что без союза пролетариата с крестьянством одни
рабочие не победят. В ходе революции крестьяне поддержали не
пролетариат, а буржуазию.
Также марксисты доказывали, что без единого
руководства пролетариат не победит. У восставших не было единого
центра, не было своей революционной партии. Пролетариат
боролся очень стойко, но силы были неравные. Для победы
пролетариата необходима твердая власть и руководство. А у
рабочих Франции их не было».
Как видим, влияние логического задания (причины
поражения восстания) очень сильно. Подобных работ пять из
одиннадцати.
9 а класс харьковской школы № 59 при изложении учителя
выполнил логическое задание о положениях марксизма,
подтвердившихся в ходе событий 1848 г. во Франции. В
проверочной работе 9 учащихся освещали вариант «Значение
восстания», и вот 7 прямо пишут, что революция подтвердила учение
марксизма; 3 указывают, что история—это история борьбы
классов; в одной из работ пролетариат назван «могильщиком
буржуазии» и т. д. Особенно интересно сопоставление двух
работ одной и той же ученицы — Щегловой. В логическом
задании текст разбит на пункты самой ученицей. В проверочной
работе автор для более удобного сопоставления текста
разделил его на абзацы и в скобках проставил цифры,
соответствующие пунктам первой работы (см. стр. 143).
Совпадение поразительное, особенно если учесть, что
Щеглова — сильная ученица.
В дружковской школе № 6 учащиеся параллельных девятых
классов писали проверочную работу на тему «Причины и
характер июньского восстания».
«Главными причинами июньского восстания являются
беспредельная нищета, голод и закрытие «национальных
мастерских», 113 тыс. рабочих остались без работы и поднялись на
142

Логическое задание
на уроке
Проверочная работа
на уроке
«Какие известные вам положения
марксизма подтвердились в ходе
событий 1848 г. во Франции?»
1. Пролетариат — основная сила
революции.
2. История — это борьба классов
(подтвердилось июньским восстанием).
3. Для победы пролетарской
революции необходима организованная
партия, способная повести за собой
пролетариат в союзе с крестьянством. Без
нее победа невозможна.
4. Необходимость свержения власти
буржуазии, необходимость
пролетарской революции.
5. Необходимость союза
пролетариата с крестьянством и пролетарской
солидарности.
6. Буржуазия на определенном
этапе своего развития становится
тормозом для развития общества.
7. Основные требования
пролетариата— это низвержение буржуазии и
установление диктатуры пролетариата
(на баррикадах были лозунги:
«Уничтожение эксплуатации»,
«Демократическая и социальная республика»).
8. Буржуазное государство —
машина для подавления народных масс
(жестокое подавление июньского
восстания).
9. Рабочие должны добиваться
власти без соглашения с буржуазией
(Люксембургская комиссия отвлекала
рабочих от борьбы за свои права).
10. Чтобы победить, пролетариат
должен был иметь научную теорию,
связанную с рабочим движением.
«Историческое значение июньского
восстания».
Июньское восстание имело очень
большое, мировое значение. Оно
подтвердило основные идеи марксизма.
На примере этого восстания весь
мир увидел, что пролетариат —
основная сила революции (1), что только
пролетарская революция, отмена
частной собственности и эксплуатации
могут удовлетворить требования
трудящихся.
Это восстание показало
необходимость партии (3), которая может
повести за собой пролетариат в союзе с
крестьянством.
Буржуазия оклеветала пролетариат
перед крестьянством, и поэтому
крестьяне не поддерживали рабочих в
борьбе против буржуазии. Рабочих
Парижа не поддерживали рабочие
других городов. Это тоже было слабым
местом восстания.
Победа пролетариата невозможна
без поддержки крестьянства, без
пролетарской солидарности (5).
Июньское восстание показало, чта
рабочие должны добиваться власти
без соглашения с буржуазией (9).
Добиться освобождения пролетариат
в союзе с крестьянством может только*
насильственным свержением
буржуазии, установлением диктатуры
пролетариата (7).
Жестокая расправа с восставшими
показала, что буржуазное
государство— машина для подавления
народных масс (8).
Июньское восстание вооружило
пролетариат необходимым опытом борьбы.
Июньское восстание было первой
великой битвой между пролетариатом и
буржуазией (2).
восстание. Рабочие были решительны, они сражались, не жалея
сил. Но им не удалось одержать победу, так как они не были
сплочены с крестьянством и не имели своей рабочей партии.
Немалую роль сыграло предательство мелкой буржуазии»
(Нарчук, 9 б).
«Причинами июньского восстания (23—26 июня 1848 г.)
являются нищета и бесправие народных масс. Рабочих глубоко
на

задело то, что буржуазное правительство, с помощью рабочих
захватившее власть, стало отказываться от всех уступок,
сделанных рабочим в ходе революции, в частности оно распустило
«национальные мастерские». Восстание носило стихийный
характер» (Збыковская, 9 в).
Первый ответ кончается изложением причин поражения
восстания, и оно занимает треть работы (при изложении учителя
выполнялось логическое задание: «Укажите причины поражения
восстания»). Во втором ответе о причинах поражения
восстания нет ничего, а на первый план выступает характеристика
политики буржуазии (выполнялось логическое задание:
«Докажите контрреволюционность буржуазии»). Довольно ярко
выраженное влияние логических заданий встречается у трети
учащихся.
Методика урока. Проблемный характер изложения. Урок, на
котором самостоятельная деятельность учащихся организуется
с помощью логического задания, проходит успешно и
оказывает оптимальное воздействие на учащихся лишь при ряде
условий. Первым из них является особый характер изложения,
которое получило название проблемного (см. стр. 93, 94, 319).
Изложение по принципу проблемной ситуации создает
основу, без которой решение логического задания невозможно. Если
проблемное изложение и логическое задание выступают как два
элемента единого приема, то исключительно важно их
соответствие друг другу К
Достаточность, богатство фактического материала.
Важнейшим требованием является достаточность, а еще лучше
богатство фактического материала, на основе которого учащиеся
сделают выводы, ожидаемые учителем. Если мы хотим, чтобы
учащиеся высказали суждение о численном превосходстве сил
буржуазии и лучшем их вооружении в период июньского
восстания, то это возможно только на основе фактов, которые
сообщит учитель. Не будет этих фактов или они окажутся
недостаточными, тусклыми — не будет и соответствующего
суждения.
Вот почему уже при подготовке урока для учителя
совершенно обязательно представлять причины поражения июньского
восстания, которые должны указать учащиеся, а затем, идя от
них, просмотреть все содержание урока и насытить его
необходимыми фактами.
Автор полагает, что приведенное выше содержание урока
дает более или менее достаточный материал для всех вариантов
самостоятельной работы.
Возможность сокращения материала и умение его сокращать.
У некоторых читателей сразу же возникает вопрос: а можно ли
1 О проблемном изложении без логического задания см. стр. 320.
Л44

на одном уроке изложить такое значительное содержание?
Обратимся к фактам.
В присутствии автора в 9а классе школы № 315 Москвы
проводит урок Г. С. Щенина. Она читает приведенный выше
текст (см. стр. 80—91), иногда кратко его комментируя. Темп
речи умеренный. Изложение материала по 18 пунктам заняло
27 минут. Материал девятнадцатого пункта не сообщался:
учащиеся должны были самостоятельно установить причины
поражения восстания. Для завершения этой работы (они начали
выполнять ее по ходу урока) им было предоставлено 3 минуты.
Затем Г. С. Щенина поставила новое задание — указать
значение восстания—и в замедленном темпе за 9 минут
изложила материал пунктов 20, 21 и 22. Оба задания девятиклассники
выполняли хорошо и удовлетворительно.
В параллельном классе учительница слишком пространно
комментировала, два раза произносила одни и те же фразы.
В результате на изложение материала пунктов 20, 21 и 22 у нее
осталось всего 3 минуты, и она его скомкала.
В московской школе № 204 картина оказалась обратной.
На первом уроке преподавательница С. Г. Нудельман «не
уложилась», так как часть фактов и оценок повторяла дважды.
- Автор обратил внимание учительницы на этот недостаток,
и во втором классе урок прошел иначе: был обстоятельно
рассказан весь материал, учащиеся выполнили два логических
задания (причины поражения восстания, значение восстания),
причем по первому из них даже удалось провести краткую
беседу.
По сообщению многих учителей, они без сокращений
изложили предложенное автором содержание за 26—29 минут.
Вывод: материал посилен по объему, если учитель
рационально использует время и умеет передать содержание образно,
обстоятельно, но кратко (без повторения фраз, разжевывания
понятного и др.)-
Далее, нужно уметь сокращать материал без существенной
потери содержания. Например, в пункте 10 «Содержания
урока» приведено несколько фактов и отзывов, характеризующих
высокую нравственность восставших. Эта повторяемость не
случайна: она обеспечивает восприятие при колебаниях
внимания, усиливает впечатление, убеждает, позволяет учителю
выбрать факты. Но количество фактов может быть сокращено, а
некоторые из них (например, сообщенные Стерн и Тургеневым)
переданы короче.
В пункте 14 сообщаются три факта о борьбе на баррикадах.
Один из них может быть опущен или передан значительно
короче (описание баррикады В. Гюго) и т. д.
Многие учителя, как сообщается в отчетах, так и поступили.
Следовательно, при умении опустить некоторые факты (не
Ю И. Г. Дайрн
145

связанные с существом самостоятельной работы) или изложить
их несколько короче, при необходимом уровне культуры речи,
бережном расходовании времени имеется объективная
возможность не только изложить материал, предложенный выше, но
и отвести достаточное время для других видов работы.
Сложность проблемного изложения. Как изобразить
явление или ту его сторону, сущность которой учащиеся будут
самостоятельно устанавливать: либо во всей его сложности,
запутанности, противоречивости, либо путем педагогической обработки
упростить (в большей или меньшей степени) изображение
явления?
Суть вопроса сводится к тому, какой окажется проблемная
ситуация: действительно ли дает она основу для
самостоятельной мысли учащихся, благоприятна ли для ее развития,
проникновения в сущность явления.
Предположим, дано задание установить причины
поражения июньского восстания. Если учитель изложит их так, как
это указано в пункте 19 «Содержания урока», то это будет
прямая подсказка, обесценивающая весь замысел.
Если мы хотим, чтобы учащиеся действительно сами
поразмыслили над причинами поражения восстания и установили их,
то следует подать фактический материал не слишком выпукло.
Например, причины поражения восстания раскрываются в
следующих пунктах «Содержания урока»: 1) Восстание
стихийное— пункты 2, 3, 4. 2) У рабочих нет революционной партии —
пункты 2—18. 3) У восставших нет единого руководства —
пункты 5, 14. 4) Численное превосходство вооруженных сил
буржуазии — пункты 4, 5, 12, 13. 5) Плохое вооружение
рабочих— пункты 12, 13, 14, 15. 6) Нет поддержки рабочих других
городов — пункт 13. 7) Нет союза рабочих с крестьянством —
пункты 12, 13. 8) Предательство Луи Блана — пункт 13. Но
здесь, в пункте 13, сразу указываются факты, связанные с пятью
причинами поражения восстания. Не слишком ли это облегчает
задачу учащихся?
Абстрактный ответ невозможен. Как показывает таблица на
стр. 100, есть классы, где половина учащихся, прослушав
«Содержание урока» без пункта 19, указала всего от 1 до 4 причин
(из 8 возможных). Значит, для учащихся этих классов
группировка фактов в пункте 13 не является подсказывающей.
Есть сильные классы (где 80—90% учащихся указали от
5 до 8 причин поражения восстания), и в них следовало
усложнить подачу фактов, на основе которых делаются выводы о
причинах поражения восстания (например, из пункта 13
перенести в пункты 4 и 8 фактический материал об отсутствии союза
с крестьянством, поддержки рабочих других городов, о
предательстве Луи Блана). Кстати говоря, это и сделали некоторые
учителя, например И. В. Новикова из г. Ставрополя-на-Кавказе.
146

Казалось бы, передвижка незначительна. Но и она, как
показал опыт, увеличивает затруднения у ряда учащихся и
снижает процент выполнения задания.
Следовательно, усложнение изложения (отказ от близкого
размещения фактов, требующих сравнения, их группировки, от
риторических вопросов, использование предложений более
сложной конструкции и др.) или его облегчение представляет очень
важное средство руководства самостоятельной работой
учащихся.
Правильный темп изложения. Темп изложения очень важен
на любом уроке: от него зависит объем материала, который
успеет сообщить учитель. При замедленной речи потеря
материала составляет 10—25% и никаких других выгод класс не
получает.
Но при логических заданиях темп изложения важен вдвойне:
ведь задание выполняется только на основе изложения
учителя!
Успешность самостоятельной работы во многом будет
определяться именно темпом изложения учителя: успел или не
успел он сообщить богатство знаний, успели все учащиеся класса
(или подавляющее их большинство) полностью воспринять
факты (нормальный темп) или не успели (слишком быстрый темп),
справились ли с логической переработкой материала все они или
только некоторая их часть, и т. д. Темп изложения учителя
хорош, если он благоприятен,темпу познавательной деятельности
большинства учащихся данного класса, а для остальных
является допустимым, удовлетворительным.
Важность тематики самостоятельной работы. Успешно
сочетать большое, содержательное изложение учителя с
самостоятельной работой учащихся можно лишь при определенных
качествах заданий для самостоятельной работы.
Первым из этих качеств является важность тематики
заданий.
Выше уже указывалось (стр. 141), что логические задания
представляют очень сильное средство: они накладывают
своеобразный отпечаток на все усвоение темы, напоминают цветное
стекло, придающее явлению своеобразный оттенок, создают как
бы особый сплав из вновь изучаемого материала и какой-то
части пройденного ранее.
Но если это так, то мы имеем право ставить в качестве
логических заданий лишь вопросы, наиболее важные для
образования, развития и воспитания учащихся, для раскрытия
исторического процесса. Объективная важность этих вопросов и
умение разъяснить ее учащимся — непременное условие
успешного выполнения задания.
Интересность задания. При всей своей важности задание
никогда не вызывает наибольшего напряжения сил и не дает
10*
147

наилучшего результата, если будет воспринято как
неинтересное. Отсюда необходимость учитывать интересы учащихся и
разнообразить задания.
Достаточная трудность и посильность задания.
Познавательная деятельность учащихся является активной, если задание
достаточно трудно, вызывает значительное напряжение ума,
заставляет искать, преодолевать противоречия, совершенствовать
приемы умственной деятельности. Если задание не создает
достаточного затруднения, то оно мало развивает; если же
учащийся справляется с заданием легко, идет проторенным путем
умственной деятельности, то задание не вызывает
познавательной активности и плохо формирует самостоятельность.
Но есть и другая сторона этой же проблемы. При
чрезмерном затруднении учащийся настолько занят умственной
переработкой воспринимаемого и она требует такого времени и
напряжения сил, что он не может распределить свое внимание
на слушание, логическую переработку и запись. Возникает
отставание в восприятии, оно становится клочкообразным и
неясным. В результате учащийся получает на уроке меньше, чем
если бы он только слушал, осознавал и запоминал.
Следовательно, существует граница целесообразной
трудности. При ее нарушении логическое задание перестает быть
полезным и, более того, приносит даже вред.
Искусство учителя в том и состоит, чтобы на основе знания
своих воспитанников ставить перед ними задания, достаточно
трудные, но посильные.
Индивидуализация заданий. Указанная выше задача
упирается в большую сложность: в классе обычно имеются
учащиеся многих уровней развития и знаний К Как же в этих условиях
дать задание посильное и вместе с тем достаточно трудное?
Первый путь — это постановка единого для класса задания,
которое для нескольких (3—4) учащихся окажется излишне
сложным, а для нескольких — легким. Во многих случаях это,
по-видимому, неизбежный путь, в целом он себя оправдывает.
Второй путь — это одновременная постановка нескольких
заданий при одном и том же изложении учителя. Например, более
сильным учащимся поручается задание: «Какие известные вам
положения марксизма подтвердились событиями 1848 г. во
Франции?», а менее сильным — «Укажите причины поражения
июньского восстания» и т. д. Если учитель достаточно знает
своих учащихся, то каждому найдет как раз то, что нужно. Это,
по-видимому, один из вполне доступных и эффективных путей
индивидуализации обучения. Но он требует соблюдения ряда
методических условий.
1 Так, Торндайк отмечает шестикратное различие в способностях
(75, 85).
148

1. При нескольких логических заданиях очень трудно дать-
достаточный фактический материал и вместе с тем избежать
подсказа. Например, при задании: «Укажите известные вам
положения марксизма»—пункт 19 «Содержания урока»
(причины поражения восстания) излагать следует, а при задании:
«Укажите причины поражения восстания» — его необходимо
опустить. При нескольких заданиях выход состоит в том, чтобы
найти какую-то «среднюю» линию (снять в изложении пункт 19
«Содержания урока», но сохранить полностью пункт 13).
2. Оба указанных выше задания могут выполняться по ходу
изложения учителя. Но для завершения первого («Укажите
известные вам положения марксизма») необходимо
предоставить в конце урока не менее 6—7 минут, а для завершения
второго достаточно 3—4 минут. Этот разрыв во времени иногда
мешает организованному окончанию урока, и это следует
предвидеть.
3. Беседа по двум заданиям (тем более по 3—4), их разбор-
на следующем уроке требуют много времени. Учитель может
остановиться лишь на главном, имеющем для класса общее
значение. Многие работы придется разбирать индивидуально.
Связь логического задания с возможно большей частью
важного фактического материала. Выполнение логического задания,
невозможно без восприятия фактического материала. Процесс
его усвоения имеет как бы три стадии: сначала учащийся
выслушивает весь фактический материал (за исключением
разделов, частей, изложения, явно не относящихся к заданию), туг
же он отбирает нужный ему материал (это разделение условно,,
чаще всего оба момента — выслушивание и отбор —
происходят почти одновременно и неразделимы), а затем он им
оперирует (в процессе оперирования нередко приходится снова
обращаться к отбору материала).
Настоящим исследованием установлено, и это совпадает с
данными психологии (46, 47, 52, 53, 54, 55, 76, 77, 78 и др.), что
учащиеся лучше всего усваивают тот фактический материал,
которым они оперируют при выполнении логического задания.
Отсюда целесообразно так определять содержание и форму
выполнения задания, чтобы оно требовало размышлений над
возможно более широким кругом фактов, характеризующих
данное явление. Сам же рассказ учителя должен четко
члениться на части, и каждая его часть или большинство их иметь,
связь с логическим заданием.
Как установило исследование, эта связь имеет
первостепенное значение, при этом связь, очевидная для учащихся.
Однажды восьмиклассники выполняли логическое задание:
«Какое влияние должно было оказать июньское восстание на
судьбу утопического социализма?»—и ответили таким
образом: июньское восстание показало непримиримость интересов
149'

Логическое
задание:
„Укажите
лричины
поражения '
июньского
восстания"
I. Введение |
2 Обстановка перед 2,
восстанием
3. Буржуазия
провоцирует восстание
4. Начало восстания 4 '
б. Рабочие намерены б'
создать свое
правительство
6 Требования рабочих 6
/
I 7. Маркс о восстании 7
//
' 8. Наступление восставших 8
,9. Меры буржуазии для 9V
подавления восстания
/ / Ю. Моральный облик 10
U I восставших
/ 11. Клевета—орутив
буржуазии
12. Вооруженные силы 12-
буржуазии
,13. Силы восставших 13
Логическое '" .х
задание: и//>'
укажите ^"^
значение ( 11 1
июньского ^^S^ \
восстания" wW44 n
,14. Борьба на баррикадах 14
26 и 26 июня
16. Ожесточенность борьбы 16
'16. Воззвание Кавеньяка 16
к восставшим
Логическое
задание
„Докажите

контрреволюционность
буржуазии,
сознательное
стремление
к кровавой
расправе
wc рабочими,

характеризуйте
средства
борьбы,
применяемые
буржуазией"
17 Кровавая расправа
с восставшими
17
18. Энгельс о жестокости 18
\\ v \ буржуазии
\ \ \ \
\ \ \ *9' ПРИЧИНЫ поражения 19
\\\ восстания
\ \ 20. Республиканская 20'
\ \ конституция 1848г.
\ \
ъ 21. Установление монархии 21
^ Наполеона 111
22. Значение восстания 22'
Схема связей логических заданий с фактическим материалом изложения

пролетариата и буржуазии, невозможность построить социализм
без классовой борьбы и должно было подорвать влияние
утопического социализма.
Казалось бы, все хорошо. Но проверочные работы
обнаружили меньшую эффективность усвоения материала об
июньском восстании, чем при других логических заданиях.
Объясняется это тем, что ответ на задание возникает при самом общем
знакомстве с событием и не требует усвоения основного его
содержания. Здесь нет прочных, многогранных связей между
логическим заданием и богатством фактического материала.
Другие логические задания имеют иную количественную и
качественную связь. Чтобы показать различия в этих связях,
автор составил приводимую ниже таблицу (см. стр. 150). В
центре ее столбиком помещены пункты, на которые разделено
«Содержание урока», и линиями показано, материалом каких
пунктов более всего оперируют учащиеся при выполнении того или
иного логического задания. Следует подчеркнуть слова «более
всего», ибо в какой-то мере учащийся может оперировать и
материалом других пунктов.
Каждое из указанных выше заданий заставляет учащихся
многократно, достаточно напряженно размышлять над широким
кругом фактов К Далее оно со значительной полнотой
раскрывает сущность явления.
Таблица помогает понять, сколько логических заданий
целесообразно поставить на уроке перед каждым учащимся. Если
мы поставим только одно задание: «Укажите причины
поражения июньского восстания», то заключительная часть урока
(пункты 20, 21, 22) будет усвоена слабо. Как показывает опыт,
учащимся становится очевидно самостоятельное значение
заключительной части урока и они не связывают ее с данным
логическим заданием. Кроме того, на пункты 16, 17 и 18
приходится кульминация внимания и эмоциональных переживаний.
Вот почему целесообразна постановка и второго задания:
«Укажите значение июньского восстания». Оно усиливает внимание
к заключительной части урока.
Значение формулировки задания. Задание следует
формулировать так (идя даже на некоторые отступления от
формальных требований), чтобы оно было безусловно понятно всем
учащимся и не позволяло многозначно понимать замысел учителя
(если он сам к этому не стремится). Это очень важные
требования. На вопрос «Характер июньского восстания» очень многие
учащиеся ответили: восстание неподготовленное, стихийное, на-
1 В свете всего сказанного представляется ошибочным утверждение,
будто бы логические задания «ориентируют учителя и учащихся на
абстрактно-логический путь познания» (А. И. Назаре ц, Проблемно-познавательная
задача как средство активизации учебной деятельности учащихся,
«Преподавание истории в школе», 1963, № 1, стр. 73).
15L

родное, острое, массовое, решительное. Все это правильно, но
далеко от замысла учителя. На вопросы: «За что боролись
рабочие?», «Цель рабочих?» и т. п.— обычно следуют правильные
ответы, т. е. показывается главное — борьба рабочих за
создание своего правительства.
Сама формулировка должна подчеркивать важность
задания, маскировать его учебный характер. Автор предпочитает
сказать: «Какие известные вам положения марксизма
подтвердились событиями 1848 г. во Франции?», а не: «Какие
изученные вами положения марксизма...» («изучение» придает заданию
в глазах учащихся школьный оттенок).
Многие задания легко сузить, усложнить, расширить,
придать им тот или иной оттенок, например: «Докажите, что
восставшие боролись героически, и объясните причины их
поражения». Но такая формулировка не просто привлекает внимание
к каким-то фактам, она требует логической работы с ними, а
эта последняя оказывается неоднородной: с преобладанием
отбора фактов в первой части (докажите) и преобладанием
оценки фактов во второй (причины поражения). Поэтому
целесообразно вести параллельно две записи, разделив лист
бумаги на две колонки (первая—факты, характеризующие героизм
восставших, второе — причины поражения восстания).
Время постановки логического задания. В большинстве
своем учителя ставили логические задания перед началом
изложения. Однако некоторые предпочитают делать это после
изложения.
Обе позиции равноценны, если рассматривать изолированно
деятельность учащихся только на логической ступени познания:
если учащиеся восприняли фактический материал об июньском
восстании, то причины его поражения они могут одинаково
успешно установить независимо от того, получили ли они задание
до изложения учителя или после него.
Но вот в этом «если восприняли» и заключается весь секрет!
Когда класс знает, что в конце урока проверяется выполнение
самостоятельного задания, то весь процесс усвоения
поднимается на высшую ступень. Это преимущество и теряют учителя,
ставящие задание после изложения.
Но может быть, в начале урока достаточно предупредить о
самом факте выполнения логического задания, а тему его
назвать все же после изложения? Это один из возможных путей
(кстати говоря, напоминающий давно известное закрепление
в конце урока с выставлением отметок). Он имеет и свои
преимущества и свои минусы. Очень ярко они проявились в
эксперименте у десятиклассников, и поэтому автор, отступая от темы
«Июньское восстание», о нем расскажет.
Тема урока «Русско-японская война 1904—1905 гг.». Урок
проводится по принципу единственного различия: одинаково во
.152

всех четырех классах, за исключением постановки задания.
Перед началом изложения 10 а класс предупреждается о том,,
что в конце урока ему предстоит написать работу «Причины
поражения царизма в войне»; 10 б класс предупреждается о
теме «Ход военных действий»; 10 в класс никакого
предупреждения не получает; 10 г класс предупреждается о письменной
работе в конце урока, но тема ее не называется; ни в одном,
из классов записи по ходу урока делать не разрешалось.
В конце урока было предоставлено 12 минут для
выполнения задания. При этом в каждом классе независимо от
предупреждения (!) были даны работы на две темы: одни
учащиеся писали о причинах поражения царизма в войне, а другие —
об основных фактах, характеризующих ход военных действий.
Итоги таковы:
Класс
10 а
10 6
10 в
Юг
Предупреждение
о письменной работе
Предупрежден перед
изложением о теме
«Причины поражения царизма
в войне».
Предупрежден перед
изложением о теме «Ход
военных действий».
Предупреждения о
письменных работах не
[ было.
Предупреждение перед
изложением, но темы не
названы.
Сравнительная оценка освещения темы
причины поражения
царизма в войне
Лучшие работы по
всем четырем
классам.

Удовлетворительные и слабые работы.
Работы уступают
всем остальным
классам.
Слабее работ 10 а
и лучше работ 10 в.
основные факты,
характеризующие
ход военных действий
Удовлетворительные
и слабые работы.
Лучшие работы по»
всем четырем классам.
Работы уступают
всем остальным
классам.
Слабее работ 106
и лучше работ 10 е.
Иначе говоря, предупреждение о письменной работе по
конкретной теме обеспечило наилучшее усвоение
соответствующего ей фактического материала и ослабило внимание к
другому материалу. Общее предупреждение (без указания темы)
дало более ровное усвоение всего материала, но ни в одной
своей части оно не достигло глубины и яркости, какие дает
предупреждение о теме письменного задания.
Следовательно, постановка задания перед изложением имеет
много преимуществ и безусловно оправдана, если оно важно
для идейного воспитания и связано с большей частью
фактического материала.
Соотношение заданий при изучении нового материала,
работе дома, проверке знаний. Нельзя определить заранее, какое
15а

из логических заданий, посвященных июньскому восстанию,
предпочтительнее. Здесь решает учет конкретных
педагогических обстоятельств. Но первое задание, поставленное при
изучении нового материала, оказывает влияние на выбор
последующих.
Если задание на уроке посвящено в основном текущему
материалу (причины поражения восстания, значение восстания),
то целесообразно домашнее задание, устанавливающее связь
текущего материала с изученным ранее («Укажите известные
вам положения марксизма», «Что нового внесло июньское
восстание в развитие рабочего движения?»), и наоборот.
Если задание на уроке требует углубленно рассмотреть часть
явления, то дома целесообразно задание, воспроизводящее
общую картину явления (составление плана), и, наоборот, надо
привлечь внимание и к другой части важного фактического
материала, которым на уроке учащиеся не оперировали.
Необходимость письменного выполнения ряда заданий.
Допустим, учащийся составляет сложный план по ходу изложения
учителя (с 33 положениями, см. стр. 132). Совершенно
невозможно одновременное слушание изложения, его анализ,
формулировка положений плана и запоминание такого большого
плана. При такой нагрузке ни объем, распределение и
переключение внимания, ни быстрота, полнота и точность восприятия,
ни быстрота мыслительных операций не смогут оказаться
эффективными. Выход состоит в том, чтобы записывать план.
Тогда вся деятельность учащихся происходит несравненно легче
и успешнее.
Но то же самое относится к любому сложному логическому
заданию. Лишь задания, ответ по которым требует сложной
мыслительной работы, но является кратким, выражается в
одной-двух мыслях, могут выполняться устно.
Следовательно, письменное выполнение ряда логических
заданий — это объективная необходимость, вытекающая из
природы познавательного процесса. Особо подчеркнем крайнюю
важность развития письменной речи: она труднее устной, но
позволяет точнее выражать мысль, учит этому.
Польза краткой и вред большой записи. Довольно часто
учителя требуют, чтобы ответы на логические задания были
написаны развернуто, обстоятельно, четко, красиво.
Слов нет — все это имеет свое положительное значение, но
явления противоречивы: чем подробнее и красивее пишет
учащийся, тем больше требуется на это специально
предоставленного времени, и оно отводится за счет изложения. Но это
означает пожертвовать богатством содержания во имя каллиграфии!
Если же учащиеся выполняют задание по ходу изложения,
то большие записи или медленное записывание помешает
им слушать изложение. Пока ученик записывает, учитель про-
J54

должает говорить, и какая-то часть его речи выпадает из
восприятия учащегося.
Поэтому автор со всей решительностью указывает на
вредность больших записей. У ряда учителей уроки с логическими
заданиями оказались значительно менее эффективными только
в результате недопонимания роли записи. Она должна быть
предельно краткой, строго отвечать заданию, исключать все
лишнее, выполняться возможно быстрее, даже с сокращениями
слов, бегло и т. д.
Записи задания по ходу изложения и после изложения.
Выбор одного из этих способов определяется в основном: 1)
сущностью познавательной деятельности, 2) фактором времени,
3) подготовленностью учащихся. Выполнение логического
задания после изложения учителя (или ознакомления с текстом
документа, учебника) занимает много времени, и это очень
осложняет урок. Возможно, большую часть задания следует
выполнить по ходу изучения нового материала. Реализация этого
требования зависит от подготовленности учащихся, с одной
стороны, а с другой — имеет границы, определяемые существом
задания. По ходу изложения учителя учащийся может установить
все причины поражения июньского восстания, но не может
выполнить задание: «Укажите, какие известные вам положения
марксизма подтвердились событиями 1848 г. во Франции».
Анализ здесь слишком сложен; некоторые связи возникают лишь
на основе целостной картины событий 1848—1852 гг. Вот
почему значительная часть задания должна выполняться после
окончания изложения, в специально предоставленное время.
Этот принцип — возможно больше сделать по ходу
изложения учителя и в зависимости от сложности задания
использовать в конце урока специальное время для его завершения —
является наиболее эффективным.
Значение проверки самостоятельной работы. Проверка
результатов самостоятельной работы вдвойне важна: если
учитель сам не рассказал о причинах поражения восстания, о том
новом, что внесло июньское восстание в рабочее движение, и
т. д., то с особой ответственностью и тщательностью следует
проверить ответы учащихся и при их оценке утвердить
правильное и отсеять ошибочное. При формировании этой стороны
знаний руководящая роль учителя видоизменяется: в скрытой
форме (через освещение фактов) она выступает при изложении
нового материала и в прямой форме—при оценке
самостоятельных работ — здесь учитель прямо излагает точку зрения
науки, осуществляет свое руководство.
Проверка нужна и как дополнительный мотив,
побуждающий к выполнению задания (основные мотивы: интересность,
важность задания). Деятельность класса тем эффективнее, чем
лучше поставлена проверка работы каждого учащегося.
155.

Правильный выбор приемов проверки. Если задание
выполняется устно, то его можно проверить только путем устного
•опрашивания. Чаще всего оно целесообразно в конце данного
урока. Если учитель стремится лишь продемонстрировать
хороший ответ, то он вызывает сильного учащегося. Когда же
целью является беседа, то следует начать со слабого ответа: он
всегда представляет возможность классу внести много
исправлений и дополнений, а учителю—увидеть знания многих
учащихся.
При письменных ответах есть два способа проверка -Окончив
изложение, учитель дает несколько минут для завершения
задания, а сам, проходя по рядам, бегло просматривает ответы
некоторых учащихся (хорошо, средне и слабо успевающих).
Затем учитель просит поднять руку тех, у кого указано по 1, 2, 3,
4 и т. д. положений (например, причины поражения июньского
восстания и т. д.). После этого зачитывается и разбирается в
ходе беседы одна — три работы.
Или учитель собирает тетради (листочки) с ответами
учащихся и проводит краткую беседу (ибо перед домашней
работой важно сообщить правильные выводы). Ответы учащихся
учитель просматривает дома, а на следующем уроке разбирает.
Письменные ответы выявляют уровень знаний всех
учащихся, заставляют напряженно работать каждого из них, но
познавательная деятельность носит индивидуальный, разобщенный
характер.
Беседа позволяет составить обоснованное представление о
работе некоторых учащихся и не может выявить результаты
работы всех учащихся, она не обязывает их к такому напряжению
способностей, как письменные ответы. Вместе с тем беседа
обладает неоценимым качеством: организует мышление
коллектива, обогащающее всех учащихся. Каждый может знать то,
что установлено всем школьным коллективом и дополнено
учителем.
В преподавании следует использовать и письменные ответы
и беседу, но последняя, по-видимому, должна преобладать: это
более гибкая, менее трудоемкая для учителя форма; частые
письменные работы утомляют учащихся.
Целесообразность аттестации знаний. Самостоятельные
работы учащихся по логическим заданиям 3, 4, 5, 6, 8, 10 и 11
оценены почти всеми учителями. Целесообразность оценки ни у
кого не вызвала сомнений. При этом оценены конкретные
письменные, а при беседах — устные ответы, каждый в отдельности,
а не по совокупности с какими-то предшествующими ответами 1.
Следует, однако, уточнить, что же именно оценивается в этих
1 Иначе говоря, речь идет отнюдь не о том, что называется «поурочным
баллом».
156

работах: 1. Во всех заданиях — развитие учащегося, умение
осуществлять ту или иную логическую операцию, в некоторых —
умение применять знания. 2. В ряде заданий (5, 6, 8)—знание
пройденного ранее. 3. Во всех заданиях —первичное (но только
первичное!) усвоение нового. Как показывают ответы
учащихся, уровень первичного усвоения достаточно высок, и именно это
делает правомерным оценку и учет знаний 1.
Но было бы ошибкой признать эти знания достаточно
сформировавшимися: они нуждаются в дальнейшем уточнении,
расширении, осмыслении, упрочении. Содействовать этим процессам
могут домашняя работа, следующая за ней проверка знаний,
повторение, обобщение, применение знаний.
Место, виды, время такой проверки могут быть различными.
Но, как показывает опыт, при отказе от нее учащиеся
ослабляют домашнюю работу, формированию знаний наносится
большой ущерб.
Роль повторения для подготовки учащихся к выполнению
логического задания. В тех случаях, когда выполнение
логического задания непосредственно зависит от уровня знаний пред-
ществующего материала, нужно предварительно выявить этот
уровень, ибо он во многом определяет целесообразную
методику урока.
Если учитель не убежден в наличии достаточных знаний, то
перед выполнением логического задания повторение
обязательно (задание на дом, беседа перед началом изложения или то и
другое).
Таковы основные черты урока с проблемным изложением и
логическим заданием.
5. НЕКОТОРЫЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ,
ДОСТИГНУТОЙ НА ДАННОМ УРОКЕ
Анализ организации познавательной деятельности учащихся.
Объяснение эффективности урока нужно искать в его научных
основах, т. е. в том, насколько полно организация и методика
урока отвечают закономерностям процесса познания. Приведем
в этой связи, в дополнение к изложенному выше, некоторые
данные.
В целях наглядности материал изложен в*виде таблицы. Ее
первая (левая) графа ставит своей целью кратко напомнить
основные объективные закономерности процесса познания,
основные данные психологии о закономерностях внимания и
запоминания. Такое раздельное рассмотрение необходимо, хотя при
1 Иначе говоря, следует признать правомерным тот факт, что
самостоятельная работа учащихся и проверка ее итогов выполняют многие функции
проверки знаний.
157

Анализ организации познавательной деятельности учащихся
Основные черты
процесса познания
1. Познание человека —
это отражение в его
сознании объективно
существующего мира, причем
отражение не
мгновенное, не фотографическое,
а представляющее
сложный, противоречивый
процесс.
Первым, исходным его
этапом является
чувственное познание. Оно состоит
из ощущений (отражение
отдельных свойств
предмета, явления,
воздействующего на органы чувств)
и восприятия (отражение
различных свойств
явлений и предметов, дающее
более или менее
целостный образ).
«От живого созерцания
к абстрактному
мышлению и от него к
практике — таков
диалектический путь познания
истины* (В. И.Ленин, I, 161).
Советская психология
исходит из принципа
единства сознания и
деятельности. Что и как
воспринимается, во многом
зависит от особенностей
восприятия субъекта,
складывающихся в результате
его практической
деятельности, потребностей,
интересов, знаний, развития
и т д.
Восприятие (внимание,
запоминание) зависит *от
задач деятельности,
выполняемой человеком, от
отношения предмета к
деятельности, в связи с
которой он
воспринимается, от прошлого опыта
человека и
непосредственно предшествующей дея-
Средства организации
процесса познания,
указанные в литературе
и практически доступные
учителю
1. История изучает
прошлое в его
закономерном развитии, в его
связях с настоящим, и
поэтому «живое созерцание»
на уроках достигается
в первую очередь путем
словесного изображения
(как самого доступного,
гибкого), затем путем
наглядного и, наконец,
через ознакомление среаль-
I ными памятниками
минувших эпох.
Систематическое
раскрытие истории,
доступное для каждого возраста
и соответствующее
условиям обучения,
осуществляется в учебных
пособиях. Но история нашла
отражение в научной и
научно-популярной
литературе, в художественных
произведениях, в
искусстве, в документах и др.
Без использования в
системе преподавания всего
богатства этих источников
(в рамках реальных
возможностей) нельзя
создать подлинного
понимания жизни общества и
научить пользоваться
этими источниками.
Восприятие
исторического материала достигается:
если развитие общества
показывается научно,
последовательно и
настоящее как бы вырастает из
него и служит основой
для понимания будущего;
если оно ясно очерчено
во времени и
пространстве; если во взаимосвязях
показываются все
стороны общественной жизни;
если изображения доступ-
Организация процесса
познания на уроке,
посвященном июньскому
восстанию
| 1. Урок выполнил
основное назначение, без
которого никогда не будет
полноценным: через изло-
[жение учителя он
обогатил учащихся знаниями.
Одно из волнующих
явлений прошлого предстало
перед учащимися в ярких
образах (ступень
чувственного познания). Грозные
баррикады, возникшие как
по волшебству; девушка,
гордо стоящая с красным
знаменем под пулями;
голодные рабочие,
отказавшиеся от хлеба в
занятой ими школе;
буржуазные правители,
«решающие» рабочий вопрос с
помощью пушек и ружей;
двадцать штурмов,
отбитых защитниками
баррикады; коварное воззвание
Кавеньяка; проклятья це р-
кви; пленники,
задыхающиеся в тюрьмах;
массовые убийства рабочих —
десятки ярких образов
сменяют друг друга, рисуя
целостную картину июньских
дней и последующих
событий.
Для создания этих
образов используются все
практически доступные
источники: документы,
картины, художественная
литература, высказывания
участников и
современников— Маркса и Энгельса,
Герцена, Тургенева,
В. Гюго, Л. Менара и
других Учащиеся узнают
об июньских днях то, что
говорили и друзья и враги
восставших. Картины того
времени показывают
баррикады и тех, кто на них
158

Основные черты
процесса познания
тельности, создающей ту
или иную установку.
Различаются быстрота,
полнота и точность
восприятия.
Как только тот или
иной источник восприятия
(предмет, явление или их
словесное, наглядное
изображение) перестает
воздействовать на наши
органы чувств, так
прекращается и восприятие.
Но на длительное время
сохраняются в сознании
следы восприятий и
ощущений, так называемые
представления.
Представление — это
результат чувственного
познания, «живого
созерцания»; в нем предмет,
явление отражается
непосредственно, со всеми
своими сторонами — важными
и неважными,
существенными и несущественными.
Средства организации
процесса познания,
указанные в литературе
и практически доступные
учителю
ны, конкретны, выпуклы,
ярки и в результате всего
этого прошлое как бы
реконструируется, учащиеся
как бы переносятся в
другую эпоху.
Для восприятия крайне
важно сочетание слова
и наглядности,
многообразие источников, из
которых черпаются знания,
и их воздействие на
несколько органов чувств.
Наилучшими стимулами
восприятия являются:
сознательное стремление к
достижению знаний;
интерес; самостоятельное
решение логической
(умственной) задачи
(проблемной ситуации),
связанное с усвоением тех или
иных фактов.
Для создания
установки решающую роль
играет то, что изучалось
накануне данного урока
или в тематической связи
незадолго до него, и
степень усвоения этого
материала Если изученное
ранее должно оказать
направляющее влияние на
вновь изучаемое, то при
необходимости его нужно
повторить.
Крайне важен для
усвоения темп изложения,
оптимальный для
большинства учащихся.
Для восприятия очень
существенна
расчлененность материала и
четкость его изложения.
«Не расплывчатая
целостность, а четкая
расчлененность и связанность
материала являются
условием эффективного запо-!
минания» (С. Л. Рубин-1
штейн).
Организация процесса
познания на уроке,
посвященном июньскому
восстанию
сражался. В рамках
одного урока едва ли
представляется возможность
дать более насыщенный
материал. В то же время
изложение четко
расчленено на составные части,
гибко, допускает
сокращения без потери
существенного содержания,
позволяет ставить
различные логические задания.
Насыщенность урока
определяет достаточно
быстрый, но доступный
темп изложения, создает
деловой, экономный стиль
работы.
Документальные
данные показывают высокий
уровень восприятия
материала учащимися Таков
педагогический факт,
требующий объяснения
Среди условий,
обеспечивающих данный уровень
знаний, следует особо
подчеркнуть восприятие через
несколько органов чувств
(слух, зрение,
кинестезия), проблемность
изложения и логическое
задание, обязывающие
учащихся воспринимать
факты, анализировать их, в
различных связях
оперировать ими. Логическое
задание создает
целесообразное соотношение между
чувственной и логической
ступенями познания
а$д

Основные черты
процесса познания
2. Чувственная ступень
познания обнаруживает
лишь явление, внешнюю
сторону предметов и
процессов. Познание не
может ограничиться этим.
Начинаясь с ощущений,
восприятий, процесс
познания переходит к
ступени логического познания,
к абстрактному
мышлению. Анализируя и
синтезируя, сравнивая,
абстрагируя, обобщая,
вырабатывая понятия,
оперируя ими, высказывая
суждения, умозаключения,
мы проникаем в сущность
явления, постигаем
закономерности развития,
недоступные чувственному
познанию.
Абстрактное
мышление — высшая форма
познания объективного
мира, сложный
диалектический процесс, когда мысль
человека бесконечно
углубляется от явления к
сущности, от сущности
первого, так сказать,
порядка, к сущности
второго порядка и т. д. без
конца.
Чувственное познание
не отделено абсолютной
гранью от логического;
развитие мышления,
практическая деятельность
усовершенствуют и
чувственное познание.
Распознавая сущность
явления, человек снова
возвращается к самому
явлению, постигает его
шире, глубже, ярче,
правильнее; он получает
возможность успешно
вести практическую
деятельность, ибо опирается на
Средства организации
процесса познания, ука
занные в литературе
и практически доступные
учителю
2. Крайне важно
правильное соотношение
между организацией
познавательной
деятельности учащихся на
чувственной и логической
ступенях познания.
В преподавании
некоторых предметов описание
явлений на уроке
облегчено, ибо учащиеся в той
или иной степени с этими
явлениями знакомы
(знание слов родного языка,
I знание животных, расте-
I ний, фактов кипения и
замерзания воды, смены
времен года и др.) или
могут легко познакомиться
в жизни.
По истории учащиеся,
как правило, не могут
обладать такими
знаниями, и поэтому в
преподавании ее необходимо
особо обстоятельное
описание явления, достаточное
для выяснения сути
происходящего. Отсюда
особая сложность проблемы
соотношения чувственной
и логической ступеней
познания.
Если фактическая
сторона явления должна быть
учащимся чаще всего
дана, то сущность явления
может устанавливаться не
только учителем, но и
самими учащимися (с
последующим разбором
учителя).
Методическими
средствами, организующими
ученический коллектив на j
•самостоятельное
определение сущности
изучаемого, т. е. на логическую,
мыслительную его перера-1
ботку, являются система
Организация процесса
познания на уроке,
посвященном июньскому
восстанию
2. На уроке, при всем
богатстве его
фактического материала, отводится
большая роль логической
ступени познания.
Логическая работа, как
самостоятельная, организуется
путем беседы и логических
заданий.
Логические задания,
предложенные автором,
раскрывают суть явления,
I развивают учащихся и
важны для их идейного
воспитания, т. е.
направлены на решение всех
трех сторон единого
процесса обучения. Выполняя
задания, учащиеся
опираются на собственные
знания, умения, навыки,
достижения в формировании
мировоззрения и выражают
собственную точку
зрения, личное отношение к
явлению, развертывают
свою аргументацию.
Многообразие заданий
(в частности, зависящее
и от различных
формулировок) позволяет избрать
наиболее подходящие для
класса или внутри одного
класса применить
индивидуальные задания,
достаточно сложные и вместе
с тем доступные для
различных групп учащихся.
Как правило, задания
тесно связаны с большей
частью фактического
материала; многие требуют
применения знаний и
позволяют проверять
усвоение пройденного ранее.
Логические задания
вызвали у учащихся
значительный интерес. Кроме
[того, многие выполнялись
[письменно, то есть прове-
}60

Основные черты
процесса познания
знание объективных
причинных связей,
закономерностей развития.
Критерием истинности
знаний является практика.
Практика в свою очередь
обогащает чувственное и
логическое познание,
развивает их, содействует
дальнейшей разработке
теории.
3. Успешная
познавательная деятельность
требует внимания, т. е.
способности в данный момент
сосредоточиться на
отражении чего-либо
определенного и отвлечься от
всего другого.
Следует опираться на
внимание произвольное,
а также и
непроизвольное.
При обучении большое
значение имеют степень
интенсивности внимания,
в частности связанная с
его объемом (способностью
воспринимать в рамках
урока большее или
меньшее количество объектов),
распределение внимания
(способность
одновременно выполнять два или не-
Средства организации
процесса познания,
указанные в литературе
и практически доступные
учителю
вопросов, беседа,
логическое задание. При
логических заданиях
учитель руководит
самостоятельной деятельностью
учащихся сначала
содержанием своего изложения,
его формой (подача без
подсказа и излишнего
затемнения), а затем
разбором задания.
Выполнение задания
может проверяться на
данном уроке, либо на
следующем, проверяться у всех
учащихся, либо участи их.
Логическое задание и
беседа чрезвычайно
концентрируют внимание
учащихся на поставленных
вопросах, поэтому выбор
их очень ответствен.
Логическое задание
оказывает полезное
воздействие лишь при его
достаточной трудности и
доступности.
3. Наилучшие условия
для функционирования
внимания создает
сочетание многих факторов:
привычная для занятий
обстановка и устранение
всего отвлекающего,
установление и поддержание
дисциплины не
замечаниями, а пробуждением
интереса и содержательным,
доступным, но
напряженным познавательным
процессом, деловым его
руководством, четкой
организацией урока,
правильным внешним поведением
учителя;
речь образная,
выразительная, эмоциональная,
с паузами, интонациями,
умеренно громкая,
понятная (внимание притупляет
Организация процесса
познания на уроке,
посвященном июньскому
восстанию
f
рялись у каждого
учащегося, и это повышало их
действенность.
Выполнение дома еще
одного логического
задания, разбор заданий при
проверке знаний
позволяли рассмотреть
многообразие сущности явления.
Урок не подгоняется
под какую-то одну
структуру, будто бы наиболее
благоприятную для всех
случаев жизни; имеется
возможность определять
структуру урока в
зависимости от общего
замысла, характера
избираемого логического задания
и методики.
3. Уроки проходили при
высоком уровне внимания
и его устойчивости. Таков
педагогический факт.
Он объясняется
наличием многих условий,
названных во второй графе. Из
них укажем на некоторые,
связанные с содержанием,
композицией и общим
методическим замыслом
урока.
Урок интересен; четко
расчленен; связан с
прошлым и современностью;
учащимся ясны значение
урока и требования к
нему; весь ход урока
вызывает напряженное
внимание, как произвольное,
так и непроизвольное, он
доступен по объему и
распределению внимания.
11 Н. Г. Дайри
161

Основные черты
процесса познания
Средства организации
процесса познания,
указанные в литературе
и практически доступные
учителю
Организация процесса
познания на уроке,
посвященном июньскому
восстанию
сколько действий,
например слушать и
записывать), переключение
внимания с одной
деятельности на другую.
Обычно лишь одно из
учебных действий
осуществляется при достаточно
полном внимании.
Крайне важна
устойчивость внимания; обычно
даже при наибольшей
сосредоточенности
происходят отвлечения внимания.
4. Усвоение знаний
связано с процессами
памяти: запоминанием,
узнаванием воспринятого, его
воспроизведением и
забыванием. Запоминанию
содействует многое из того,
невыразительная,
монотонная или слишком
громкая речь, а
восстанавливает — разрядка,
например шутка и вызванный
ею смех класса);
разъяснение цели,
значения, указание на
результат, который следует
достичь (ближайший и
отдаленный), предъявление
четких требований;
новизна материала (нельзя
пересказывать учебник,
известные факты следует
подавать в новых связях);
умелая связь с
пройденным, с современностью;
развитие
наблюдательности, мышления,
воображения; разнообразие
источников получения
знаний, форм учебной
деятельности; наличие
единого смыслового стержня
урока (или умелое
сочетание двух-трех
стержней); быстрое развитие
мысли (не спешить, но и
не топтаться на месте,
давать достаточную
пищу для ума, но и не
обременять его); построение
урока, при котором
кульминация действия,
интереса приходится на конец
изложения; повторяемость
части материала,
компенсирующая отвлечения
внимания; самостоятельная
работа учащихся.
4. Средства,
организующие внимание учащихся
и восприятие материала,
обычно обеспечивают и
его запоминание.
Кроме них, важно
следующее.
Драматизм события
непрерывно нарастает, и
кульминация приходится
на конец урока (пункты
17—19). Внимание к
последующей части урока
(пункты 20—22)
привлекается новым логическим
заданием (значение
восстания).
Урок построен по
принципу единого смыслового
логического стержня;
материал о Второй империи
невелик, раскрывается до
значения июньского
восстания, и единства урока
не нарушает.
Неизбежные отвлечения
внимания компенсируются
некоторой повторяемостью
в изложении учителя (она
также усиливает
впечатление) и работой над
логическим заданием.
Иначе говоря,
содержание и методика урока
позволяют использовать
все средства возбуждения
и поддержания внимания,
присущие «обычным»
урокам, и сверх этого
располагают
дополнительными: учащиеся
осуществляют сложную
мыслительную работу, а при
наличии ее внимание
горит, как неугасимый
огонь; прекрасно
возбуждают интерес и внимание
проблемность изложения
и указание цели через
логическое задание.
4. Многочисленные
письменные работы и
устное опрашивание
показывают хорошее
запоминание материала. В
ближайшие дни учащиеся помнят
почти все содержание,
162

Основные черты
процесса познания
что обеспечивает
восприятие, внимание; поэтому,
избегая повторения, ука-1
жем лишь специфическое
и особенно важное.
Учение в основном
опирается на произвольное
запоминание, но велика
роль и запоминания
непроизвольного. Для
запоминания очень важны
интерес, яркость материала,
его новизна, мотивы
запоминания, практическая
деятельность и т. п.
Запоминание учебного
материала, как правило,
не происходит сразу,
нужно возвращаться к
нему несколько или много
раз, заучивать. Повторное
обращение,
распределенное во времени, имеет
преимущества перед
концентрированным заучиванием;
количественная сторона
повторений, при всей
своей важности, не решает
дела сама по себе; вместе
с этим требуется еще
обеспечить различные виды
восприятия и
рассмотрение изучаемого в разных
связях.
Лучше усваивается
материал в смысловых
связях и значительно хуже —
в связях механических.
За одно и то же время
большой материал
запоминается хуже, чем
материал умеренного объема.
Очень важна точность
требований: следует ли
запомнить лишь суть
явления или все
содержание; «навсегда» или
«временно» и т. д.
В механизме
запоминания существенную роль
И*
Средства организации
процесса познания,
указанные в литературе
и практически доступные
учителю
Выделение в
содержании урока: а) каркаса,
как бы цементирующего
все остальное важное
содержание и требующего
его запоминания; б)
фактического материала
служебного характера
(разъясняющего,
доказывающего и т. д.), частичное
или полное забывание
которого не отражается на
понимании существа
явления; чрезмерный объем
материала пункта «б»
ухудшает запоминание
всего урока. !
Крайне важную роль
для запоминания играет
первое знакомство с
материалом, поэтому оно
обязано заложить основы
знаний и расположить
учащегося к
последующему рассмотрению
явления. !
Распределение во
времени достигается тем,
что: важнейшее
содержание рассматривается во
всех звеньях обучения;
уроки чередуются через
примерно равное
количество дней; подготовка
домашних заданий
опирается на принцип
распределения во времени;
этому содействует
повторение, организуемое
учителем, и его инструктаж.
Даже при
благоприятных условиях прочно
запоминается то, что
рассматривается много (или
несколько) раз и
включается в систему знаний.
Отсюда необходим особо
тщательный его отбор.
Требования к
запоминанию следует система-
Организация процесса
познания на уроке,
посвященном июньскому
восстанию
обсуждают детали; через
полгода-год-два
сохраняются многие основные
положения и после
беглого чтения текста
сравнительно легко
восстанавливаются в памяти
очень многие детали.
Таков педагогический
факт.
Он объясняется тем,
что процесс обучения в
значительной мере
соответствует
закономерностям запоминания;
используются все средства
запоминания «обычных»
уроков, и многие
наиболее эффективно.
Процессы как произвольного,
так и непроизвольного
запоминания выражены
очень ярко.
Сущность явления,
устанавливаемая при
выполнении логического задания,
является целью,
предметом деятельности и
именно поэтому запоминается
особенно хорошо.
Механизм познавательной
деятельности на данном
уроке таков, что мысль
I учащегося в процессе
поисков сути явления
многократно оперирует фак-
I тами (восприятие всего
I материала, его отбор,
оперирование им, запись
выводов), и поэтому они
также усваиваются.
Многократность рассмотрения
усиливается домашней
работой (особенно если
она включает и новое
логическое задание) и
проверкой знаний.
| Запоминанию
чрезвычайно содействуют:
а) важность материала,
163

Основные черты
процесса познания
играет так называемая
санкционирующая
(обратная) афферентация.
Наибольшее влияние на
процессы памяти
оказывают задача, характер
выполняемой деятельности
и роль изучаемого
объекта: лучше всего он
запоминается, если является
целью, предметом
деятельности, и хуже, если
.относится к условиям,
способам достижения
цели. Но очень трудная
мыслительная
деятельность осложняет запоми-
лание.
Память учащихся имеет
индивидуальные различия,
с которыми следует
считаться.
Средства организации
процесса познания,
указанные в литературе
и практически доступные
учителю
тически разъяснять.
Учащийся учит далеко не во
всем так, как
рекомендует учитель, а так, как его
спрашивают. Поэтому вся
сумма требований,
важных для запоминания,
должна предъявляться
при проверке.
В качестве
санкционирующей афферентации,
играющей роль сигнала,
свидетельствующего о
достижении познавательной
цели и закрепляющего
знания, выступает
проверка выполнения
познавательного задания,
проводимая по ходу урока
или в конце его.
Наилучшей для
запоминания является методика
урока, когда учащийся не
просто слушает, читает,
рассматривает и осознает,
следуя за учителем, а сам
оперирует фактами,
почерпнутыми из того или
иного источника. При
этом путем системы
вопросов, логического
задания и беседы (и при всех
условиях методикой
самого изложения) самые
важные положения ставятся
| в особые логические
связи: именно их
доказывают, опровергают,
сравнивают, обобщают,
оценивают и т. д., а не с их
помощью доказывают,
сравнивают и т. д.
Доступность этой
деятельности— важнейшее
условие успеха.
Оценка самостоятельной
работы в классе в конце
данного урока требует
учета индивидуального
Организация процесса
познания на уроке,
посвященном июньскому
восстанию
интерес к нему, б)
мотивы запоминания (интерес
к заданию для
самостоятельной работы, даже
гордость за выполнение
некоторых заданий),
в) применение знаний
в ходе выполнения
логического задания.
Если логическое
задание тесно связано с
пройденным ранее («Какие
известные вам положения
марксизма подтвердились
ходом событий 1848 г.
во Франции?»), то новое
включается в систему
знаний, усложняет ее, и
это усиливает запоминание
как нового, так и уже
знакомого материала.
Содействует
запоминанию беседа в конце
урока, в которой хотя бы
очень кратко
рассматривается выполнение
логического задания. Такая
беседа представляет
проявление санкционирующей
афферентации и,
следовательно, весьма важна
для механизма
запоминания, для утверждения
того, что заложено на
уроке и явится основой
домашней (и всей
дальнейшей) работы.
164

Основные черты
процесса познания
Средства организации
процесса познания,
указанные в литературе
и практически доступные
учителю
характера запоминания и
большой
осмотрительности: не все учащиеся
способны хорошо выполнить
задание за ограниченное
время, особенно при
одноразовом предъявлении
материала, и их нельзя
наказывать за это.
Организация процесса
познания на уроке,
посвященном июньскому
восстанию
обучении мы имеем переплетение познавательных процессов,
выступающих в единстве.
Во второй (средней) графе рассматриваются педагогические
средства, позволяющие вести обучение в соответствии с
познавательными закономерностями.
Третья (правая) графа поможет увидеть, насколько урок об
июньском восстании соответствует закономерностям познания и
какими средствами это достигается (см. стр. 158).
Особенности структуры и механизма познавательной
деятельности учащихся. Анализируя причины эффективности урока,
автор обнаружил особенности в структуре и механизме
познавательной деятельности учащихся значительно ббльшие, чем
указывается в литературе (например, И. М. Подберезиным, 1962,79).,
Учитель проводит урок об июньском восстании без
логического задания. Он говорит: в распоряжении Кавеньяка
оказалось к утру 25 июня свыше 100 тыс., а к концу восстания — до
250 тыс. хорошо вооруженных людей. У рабочих же сражалось
40—45 тыс. бойцов, которые пользовались поддержкой
трудового населения, у них не было пушек, недоставало ружей,
боеприпасов, продовольствия.
Учитель делает вывод: «Превосходство вооруженных сил
буржуазии—одна из причин поражения восстания».
В чем выражается познавательная деятельность учащегося?
В лучшем случае он услышит факт: 40—45 тыс.— 250 тыс.,
плохое вооружение — хорошее вооружение и вывод. Все это —
один раз. В худшем случае он может отвлечься и не услышать
ни факта, ни вывода либо, услышав, не придаст им значения.
Итак, учащийся:
1) следует за мыслью учителя,
2) осознает,
3) запоминает.
165

Возьмем тот же урок, но с логическим заданием: «Укажите
причины поражения июньского восстания». Учитель сообщает
указанный выше факт о численности вооруженных сил, но без
вывода. В чем выразится познавательная деятельность
учащегося?
1. Прежде всего, он внимательно выслушивает все
(именно все!) сообщение учителя. Поступить иначе учащийся не
может, так как еще нге знает, что относится, а что не относится к
причинам поражения восстания.
2. Из многих фактов он отбирает то, что на первый взгляд
связано с причинами поражения восстания. Отберет он и
цифры: 40—45 тыс.— 250 тыс.
3. Затем происходит оперирование этими фактами. Является
или не является такое превосходство сил буржуазии причиной
поражения восстания? Может быть, и нет? Ведь меньшие
вооруженные силы не раз наголову разбивали более многочисленного
противника. Все же учащийся решил отнести этот факт к
причинам поражения и записывает ответ.
4. Учитель, продолжая рассказ, описывает борьбу на
баррикадах (пункт 14 «Содержания урока»), и учащийся снова
размышляет: если солдаты Кавеньяка, вооруженные пушками,
20 раз шли в атаку на одну из баррикад и 20 раз их отбивали,
то имеет ли в этих условиях большое значение численное
превосходство сил буржуазии?
5. Изложение закончено, специально предоставлено
несколько минут для завершения задания, и учащийся снова (пусть
даже мельком) возвращается к этой причине поражения
восстания.
6. Учитель собрал тетради с ответами по заданию и читает
один из них; каждый в классе внимательно слушает: всем
интересно сравнительно оценить свой ответ.
7. Прочитанное разбирается, пусть даже предельно кратко;
численное превосходство военных сил буржуазии, лучшее их
вооружение либо признаются, либо отрицаются как причины
поражения восстания.
8. Наконец, высказывает свое мнение учитель. Каким бы
кратким оно ни было (согласие с прочитанным, одна-две
поправки); мысль учащегося снова возвращается к указанным
выше вопросам.
9. Учитель спрашивает (см. стр. 102): «Можем ли мы
указать главную причину поражения восстания?» Пусть беседа
займет всего 1,5—2 минуты и будет состоять из двух-трех
ответов, даже без мотивировки, и нескольких слов учителя —
учащиеся снова вспомнят все причины поражения восстания,
сопоставят их, назовут ту или другую.
10. Выслушивают мнение учителя.
166

Иначе говоря, к фактам: 40—45 тыс.— 250 тыс., худшее —
лучшее вооружение — учащиеся обращаются много раз; они
сталкиваются с другими фактами, противоречат им, их связи
подтверждаются и опровергаются, меняется сам характер этих
связей, мысль много раз работает над ними, много раз
преодолевает возникающие трудности.
Итак, учащийся:
1) осознает логическое задание (его связи с пройденным'
ранее и современностью, способы решения);
2) усваивает проблемное изложение;
3) осознает проблемную ситуацию, возникшую на основе
проблемного изложения и логического задания;
4) определяет пути ее решения;
5) осуществляет логические операции, применяет знания,
умения, выполняет задание;
6) проверяет свое решение;
7) критически соотносит свое решение с оценкой учителя.
Логическое задание преобразует сам механизм
познавательной деятельности, делает его более глубоким и сложным.
При этом проявление новых количественных и качественных
показателей познавательной деятельности учащихся не требует
какого-то дополнительного времени. Все происходит в рамках
45 минут урока.
Это оказывается возможным, потому что параллельно с
изложением учителя происходит самостоятельная, также и
активная, познавательная деятельность учащихся, потому что урок
с проблемным изложением и логическим заданием
совершеннее, чем другие уроки, отвечает многим закономерностям
познания.
6. НЕКОТОРЫЕ ВЫВОДЫ, ВЫТЕКАЮЩИЕ ИЗ МАТЕРИАЛОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
Оценка различного понимания самостоятельной
деятельности учащихся. Является ли самостоятельной работа учащихся на
уроках, посвященных июньскому восстанию? Безусловно:
а) учащиеся работали сами, без помощи учителя, б)
осознавали проблемную ситуацию, в) выбирали те или иные логические
операции для решения задания, г) осуществляли их, д) явно
опирались на свои знания и умения, е) устанавливали
сущность сложного явления, ж) достигли положительных
результатов в области знаний, идейного воспитания, развития, в
формировании самостоятельности как черты личности (все это в
пределах, возможных на одном уроке), з) предъявили
письменные ответы по заданию (контролируемый результат).
Учителя и методисты истории — участники эксперимента —
считают работу самостоятельной. Никто из них или других лиц,
16/

ознакомившихся с «Инструктивно-методическими указаниями»,
со статьей автора «О сущности самостоятельной работы» (80),
не указал других путей организации самостоятельной работы
на данном уроке.
Уроки с логическими заданиями формировали:
самостоятельность как черту личности (стремление, привычку работать
самому); отчасти — самостоятельность поведения; отчасти —
самостоятельность побуждения; самостоятельность в области
мышления и использования приемов умственного труда. Иначе
говоря, они одновременно выполняли многообразные задачи по
формированию самостоятельности.
Выяснилось, что стремление, привычка к самостоятельности,
самостоятельность поведения, характера (т. е. то, что обычно
относят к самостоятельности как черте личности) успешно
формируются только при условии достаточно важной и сложной
мыслительной работы. Задание: «Составьте хронологическую
таблицу июньского восстания» (даже у хорошо успевающих
учащихся она выглядела так: 23/VI — начало восстания,
24/VI — наступление рабочих, 25/VI — переход рабочих к
обороне, 26/VI—подавление восстания)—не вызывало сколько-
нибудь напряженной работы, учащиеся лишь бегло
просматривали текст учебника, обнаруживали слабое усвоение материала
об июньском восстании, не проявляли своего личного
отношения к событию, а некоторые с неудовольствием говорили: «Опять
самостоятельная работа».
Интерес к самостоятельным действиям ярко выявлялся при
достаточно трудной (но посильной!) мыслительной
деятельности. Как отмечают учителя, девятиклассники даже гордились
решением ряда заданий («Какие положения марксизма
подтвердились событиями 1848 г. во Франции?», «Причины поражения
восстания» и др.), заявляли о своем желании выполнять в
дальнейшем подобные задания и др.
Когда учитель неудачно выбирал задание и оно оказывалось
непосильным для класса или значительной части учащихся, это
вело не только к плохому усвоению фактического материала,
но и к разочарованию в самостоятельной работе.
Была ли самостоятельной работа девятиклассников по
заданию: «Составьте хронологическую таблицу июньского
восстания»? Формально — да: они «сами» ее выполнили, но
мыслительная деятельность их столь мизерна по сравнению с
деятельностью при других, сложных заданиях, так мало
соответствует уровню девятиклассников, так слабо отвечает задачам
идейного воспитания, развития, а поэтому так недостаточно
воспитывает и самостоятельность характера, поведения, что
формальным ответом удовлетвориться нельзя. Формальный ответ
равносилен утверждению «чай с сахаром», хотя всего одна
крупинка растворена в стакане...
168

Такие признаки организации самостоятельной работы, как
наличие задания, отсутствие помощи учителя и предъявление
результата, одинаковы на всех уроках с логическими
заданиями. Если бы именно эти признаки определяли сущность
самостоятельной работы, то она оказалась бы на всех уроках
одинаковой. В действительности же то, что происходило в
сознании девятиклассников, то, что они делали, чрезвычайно
различно. Различно по объему работы, по ее трудности, по связям
с пройденным ранее, по опоре учащихся на свои знания, по
характеру логических операций, по активности познавательных
процессов, по результату — как в смысле того, что получили
девятиклассники, так и в смысле предъявленного ими ответа.
Предельно ясно, что создается это различие содержанием
образовательного материала и мыслительной работы учащихся.
Следовательно, на уроках об июньском восстании
действенными формами организации самостоятельной работы являлись:
1) проблемность изложения; 2) логические задания (но не
всякие, а полноценные по содержанию, достаточно трудные, но
доступные); 3) ряд факторов, указанных в разделе IV главы,—
о руководстве самостоятельной работой.
Выявилось, -что самостоятельная работа возможна при
использовании, различных источников получения знаний и замена
одного источника другим (например, рассказа учителя —
учебником, или наоборот) отнюдь не вызывала и не устраняла
самостоятельную работу.
Выявилось, что составление развернутого плана по теме
«Июньское восстание» учащиеся завершили вместе с последним
словом учителя. Многие учащиеся в этот же срок выполняли и
задание: «Укажите причины поражения восстания».
Следовательно, предоставление специального времени не определяет
сущности самостоятельной работы, а является лишь ее
условием, которое к тому же не всегда необходимо.
Выявилось, что письменные и устные ответы не являются
непременным признаком самостоятельной работы, а лишь
способом ее выявления и руководства ею. Результат
самостоятельной работы в смысле роста учащихся в той или иной мере
достигается и без предъявления результата. Но исключительную
роль играет качество результата: оно, как косвенный признак,
позволяет судить о том, что же получил учащийся.
Подтвердилось, что «процесс мышления берет свое начало в проблемной
ситуации», а она «заключает в себе звенья или элементы,
которые в ней не определены и требуют определения», и «там, где
мышление выступает как открытие новых знаний, оно вместе
с тем есть и использование уже имеющихся знаний» (С. Л.
Рубинштейн, 81, 53 и 85).
Оказалось далее, что было бы наивностью попытаться
заключить мысль учащегося в рамки учительского задания, за-
169

мысла. Мысль многих девятиклассников выходила за его
границы, (см. стр. 321), а бывало и так, что учащиеся частично
или полностью, ошибочно или правильно, но приходили к иным
выводам, чем учитель. Отсюда особенно важно учитывать
качество результата самостоятельной работы.
Выявилась сложность руководства самостоятельной
работой, значительно большая, чем указано в литературе. Успешное
руководство ею невозможно без учета очень многих
требований, в том числе высказанных автором в первой главе.
По-видимому, самой сложной проблемой являются
правильный выбор заданий, правильное затруднение учащихся. Ошибки
в сторону чрезмерной трудности или малой содержательности
заданий значительно (а иногда и полностью) обесценивают
самостоятельную работу.
Анализ объективной педагогической действительности
требует различать в интересующем нас плане: 1)
самостоятельность как черту человека; 2) сущность самостоятельной
работы, которая лежит внутри, а не вне ученика и ведет к
приращению черт самостоятельности; 3) формы организации
самостоятельной работы. Он обнаруживает также реально существующее
единство сущности и форм организации этой работы.
Роль содержания урока и методических средств для
организации самостоятельной работы. Почему по данной теме
оказалась возможной и удалась весьма разнообразная
самостоятельная работа учащихся? Благодаря: 1) содержанию урока,
богатству фактического материала; 2) усвоению учащимися
содержания предыдущих тем, связанных с данным уроком.
Первые варианты урока были менее содержательны, и это
заметно отражалось на самостоятельной работе учащихся:
многие ответы были бедны, схематичны, не все из приведенных
выше логических заданий удавались. Изменение методических
средств не давало существенных улучшений. Когда же автор
исследования значительно обогатил содержание урока,
выполнение логических заданий резко улучшилось.
Аналогичная картина выявилась и в ходе проверки в
1962/63 и 1963/64 учебных годах. Вот, например, ответы
учащихся двух классов по одинаковому заданию: «Характеризуйте
способы борьбы буржуазии с восставшими».
Ответ на основе работы только с текстом учебника:
«1. Буржуазия натравливала крестьян на рабочих.
2. Жестокое подавление восстания с помощью вооруженной
силы.
3. После подавления восстания кровавая расправа с
рабочими без суда и через судебные органы».
В ответе на основе изложения «Содержания урока» (стр. 80)
I/O

приведены все положения, содержащиеся выше, и, кроме того,
указано:
«4. Буржуазия развернула кампанию бешеной и гнусной
клеветы, стремясь очернить восставших, возбудить к ним
ненависть солдат, крестьян, городской мелкой буржуазии.
5. Для обмана рабочих буржуазия применила также
подкуп.
6. Кавеньяк, чтобы сломить волю восставших, обратился к
ним с воззванием и лживо обещал помилование.
7. Враждебную агитацию против восставших вела церковь».
Как видим, более содержательный материал изложения
сделал более продуктивной самостоятельную работу, позволил
глубже и полнее осмыслить средства борьбы буржуазии против
рабочего класса.
Таким образом, содержание материала составляет основу
самостоятельной работы учащихся, и никакие методические
средства не достигнут цели, если эта основа недостаточна. Из
различного содержания уроков вытекает возможность
различных заданий для самостоятельной работы.
Проблема самостоятельной работы — это прежде всего
проблема научности, полноценности, богатства содержания
предмета преподавания.
Вместе с тем, проблема самостоятельной работы — это и
проблема методических средств обучения. Мы постоянно видим,
что без них даже самое совершенное содержание не всегда и
не у всех учащихся вызывает к жизни самостоятельную
деятельность, тем более полноценную.
Опыт данного урока показывает также бездоказательность
утверждений, будто бы методика урока истории определяется
его содержанием. Существуют различные степени зависимости
методики урока от его содержания. Например, рассказ о
творчестве «передвижников» обязательно требует демонстрации
картин Крамского, Перова и других. Здесь наглядность не может
быть равноценно заменена ничем другим (21, 138). Виды
изложения— объяснение (когда нужно раскрыть связи), описание
(например, природы страны), повествование (о конкретных
действиях, развитии событий) — определяются характером
материала (26, глава II). Однако и эта зависимость еще не
диктует какой-либо одной методики урока, она может быть
различной. Это хорошо видно на примере урока об июньском
восстании.
Следовательно, ни понимание самостоятельной работы
учащихся как проблемы только методических средств, ни тезис об
автоматической ее зависимости от содержания урока не
отвечают объективной действительности. Правильная организация
самостоятельной работы требует единства методики и
содержания.
171

О типах заданий для самостоятельной работы. Задания
могут отличаться друг от друга по очень многим показателям:
1. По раскрытию различных закономерностей общественного
развития и других важнейших понятий общественной жизни.
2. По операциям диалектической и формальной логики,
которые совершают учащиеся (выявление развития явлений, его
противоречивости, анализ и синтез, индукция и дедукция,
сравнение, обобщение, абстрагирование, суждение, умозаключение,
определение понятий и др.).
3. По видам восприятия (преобладание слухового,
преобладание зрительного, смешанное).
4. По планируемому характеру психологических процессов:
объему и распределению внимания, объему, быстроте и
прочности запоминания и др.
5. По источникам получения знаний (изложение учителя,
учебник, произведения классиков марксизма, партийные
решения, исторический документ, в частности архивный, научно-
популярная литература, историческая беллетристика,
произведения живописи, архитектуры, кинокартины, учебные
наглядные пособия, материалы музея, данные, собранные учащимися
у свидетелей и участников событий, и т. д.).
6. По логике раскрытия материала, по способу включения
в систему знаний (см. стр. 329—345).
7. По сущности тех черт самостоятельности, тех навыков,
умений, формированию которых содействует или больше всего
содействует данное задание.
8. По степени самостоятельности деятельности учащихся.
9. По сложности заданий.
10. По объему выполняемой работы.
11. По связям с пройденным ранее, возможностям в ходе
изучения нового применить знания и проверить их.
12. По связям с современностью (см. стр. 390).
13. По воздействию на усвоение изучаемого материала
(связь задания с большей или меньшей частью фактического
материала урока, постановка задания перед ознакомлением с
фактическим материалом или после него и др.).
14. По способам проверки знаний: проверка у всех
учащихся (письменная), у части (устная), на данном уроке или на
следующих.
15. По совокупности форм организации самостоятельной
работы и др.
Поручая учащимся то или иное задание, например: «Какие
известные вам положения марксизма подтвердились ходом
событий 1848 г. во Франции?» — совершенно необходимо
представлять его качества, а именно:
задание связано с рядом общих и частных закономерностей;
требует сложных логических операций (см. стр. 95); источни-
172

ком знаний является в основном устное слово учителя, и,
следовательно, оно воспринимается на слух; это одно из очень
сложных заданий, так как требует большого объема внимания,
распределения его на слушание, припоминание, мышление,
запись, значительного объема мыслительной работы и высокой
степени самостоятельности; оно невозможно без знания темы
«Возникновение научного коммунизма» и позволяет проверить
усвоение (именно усвоение) этой темы в органической связи с
изучением нового; задание ставится перед изложением нового
материала, проверяется у всех учащихся (письменный ответ по
ходу изложения и после него); оказывает воздействие на
усвоение всего материала и т. д.
Из такой характеристики вытекает решение: какому классу
целесообразно поручить такое задание, как к нему класс
подготовить, какой должна быть методика урока.
Автор полагает, что важна именно качественная
характеристика (а не классификация) заданий для самостоятельной
работы, ибо без нее невозможно целенаправленно использовать
задания для формирования тех или иных черт
самостоятельности.
О самостоятельной работе на основе текста учебника. По
мнению ряда учителей, старшеклассники лучше усваивают и
выполняют задания при чтении текста и хуже — слушая его.
Если это так (т. е. это не мнимый факт или не ошибочное
объяснение действительного факта), то почему не перейти к уроку,
на котором основным видом деятельности будет
самостоятельное изучение молодежью учебника истории и иногда другого
печатного текста?
Поэтому автор сопоставил результаты работы на основе
текста учебника и слова учителя как по данному уроку, так и
по ряду других.
Самостоятельная работа учащихся по учебнику обнаружила
преимущества только в тех случаях, когда: а) учитель всего
лишь пересказывал учебник, б) выполнение задания
проверялось устно, в) темп хорошего изложения был слишком быстрым
для учащихся. Объясняется это следующим.
Учителю, рассказывающему содержание урока, не
удавалось одновременно следить за деятельностью всех учащихся, и
некоторые от выполнения задания уклонялись. Если же
учащиеся сами читали учебник, то учитель легко и свободно
контролировал работу всего класса. Но это преимущество полностью
исчезало, как только при изложении учителя вводилось
методическое средство, позволяющее проверить работу каждого
учащегося,— письменные ответы по заданию.
При самостоятельной работе по учебнику усвоение
выигрывало и потому, что зрительное восприятие у многих учащихся
173

развито лучше слухового. Кроме того, быстрый темп изложения
учителя не позволял учащимся с замедленным восприятием
успевать за ходом урока, а работа по тексту учебника снимала
этот недостаток.
Но когда источником знаний являлся хороший рассказ или
лекция и в ходе их выполнялось логическое задание, то
усвоение оказывалось значительно лучшим, чем при
самостоятельной работе по тексту учебника. Если часть хорошего рассказа
учителя заменялась чтением текста учебника, то усвоение
никогда не улучшалось, а, наоборот, как правило, снижалось.
Когда же чтение части текста учебника заменялось хорошим
объяснением учителя, то положительный результат
обнаруживался всегда.
Работа по учебнику дает учащимся больше, чем плохое
изложение, но хороший рассказ, хорошая лекция значительно
результативнее хорошей работы по учебнику.
Есть и другие, общие соображения, обнаруживающие
преимущества живого слова учителя. Оно может и должно быть
богаче по содержанию, доступнее, ярче, конкретнее текста
учебника, включать больше наглядности, больше образов из
художественной литературы.
Один и тот же текст учебника предназначается для всех
учащихся, а изложение учителя может учитывать уровень
учащихся данного класса. Оно может включать в себя все
необходимые связи с прошлым и современностью, а учебник лишен
этого. Нельзя ежегодно вносить изменения в учебники, и это
неизбежно ведет к некоторому их отставанию от современного
состояния науки.
Следовательно, диапазон образовательного, развивающего,
воспитывающего воздействия речи учителя шире, чем диапазон
текста учебника. Кроме того, учитель может видоизменить свое
изложение так, чтобы оно соответствовало любому
самостоятельному заданию, не подсказывало решения, но давало для
него все необходимое. Учебник же содержит не только
фактический материал, но и оценочные положения, и это
ограничивает самостоятельное выполнение заданий. Вместе с тем
работа по учебнику в классе формирует умение
самостоятельно пользоваться книгой, вникать в ее текст, преодолевать
посильные трудности. Она показывает учителю, кто и в какой
степени овладел этим умением, а с этим теснейшим образом
связано качество подготовки домашних заданий,
самообразование.
Следовательно, работа учащихся по тексту учебника не
имеет преимуществ перед живым словом учителя, ее можно и
нужно применять как один из видов самостоятельной работы,
и нет оснований увлекаться ею; на уроке учащиеся должны
пользоваться главным образом тем, чего не могут иметь дома.
174

Значение структуры урока. В некоторых выступлениях
структура признается главным фактором эффективности урока и
делаются попытки найти одну структуру, наилучшую для всех
уроков, для всех педагогических условий. Поэтому целесообразно
рассмотреть связь между структурой уроков и их
эффективностью.
Структура урока с логическим заданием: «Укажите
причины поражения июньского восстания» — у многих учителей была
весьма различной.
Учителя
1-Й
"2-й
3-й
4-й
5-й
6-й
7-й
Виды учебной деятельности на уроке f
проверка
знаний
в начале
урока
4-
изложение учителя, по
ходу которого учащиеся
самостоятельно
выполняют задание
4-
4-
4-
-Ь
4-
4-
4-
завершение
самостоятельной работы в
специально
предоставленное время
+
беседа, в ходе которой
проверяется
самостоятельная работа и
закрепляются знания
+
+
+
4-
задание
на дом
+
+
4-
4-
+
4-
4-

количество

элементов
урока
5
4
з
з
2 [
Ш
Кроме того, домашнее задание иногда давалось перед
изложением учителя, иногда перед беседой, и это вносило еще
большее разнообразие в структуру урока. Однако автор
исследования не имеет оснований указать на преимущества какой-
либо из этих структур. Обнаружилось, что каждая из них имеет
и достоинства и недостатки, что среди уроков каждой структуры
были более эффективные и менее эффективные, хорошие и
плохие. Таковы факты, а они упрямая вещь.
Урок с логическим заданием: «Какие известные вам
положения марксизма подтвердились событиями 1848 г. во
Франции?»— иногда имел три элемента: 1) изложение, по ходу
которого учащиеся выполняли логическое задание, 2) работу
учащихся по завершению логического задания в специально
предоставленное время, 3) задание на дом — и давал хорошие
результаты.
В присутствии автора один из учителей Подмосковья провел
урок такой же структуры в 8 а классе. Ответы оказались
посредственными и плохими. Причины неудачи лежали на поверхно-
175

сти: учащиеся недостаточно усвоили положения марксизма.
Поэтому учитель решил в параллельных классах в начале урока
провести повторительную беседу по теме «Возникновение
научного коммунизма». В 8 в классе при вызове только сильных
учащихся и быстром темпе за 6 минут повторил все основное.
Введение этого элемента урока дало положительные
результаты: более слабый 8 в класс написал лучше 8 а.
Итак, трехэлементная структура урока в 8 а классе не
соответствовала реальным условиям педагогического процесса, так
как учащиеся не обладали достаточными знаниями пройденного
ранее. Четырехэлементный урок в 8 в классе оказался более
соответствующим условиям: краткое спрашивание-повторение
повысило уровень знаний до степени, позволившей учащимся их
применить.
В 8 б классе учитель затянул спрашивание-повторение в
начале урока (13 минут) и поэтому был вынужден значительно
сжать изложение, вел его слишком быстро. Класс выполнил
задание лучше, чем 8 а, но слабее 8 е. Четырехэлементный урок
дал иную эффективность, так как учитель не сумел установить
целесообразное соотношение между элементами урока.
На основе ряда аналогичных фактов можно утверждать, что
эффективность урока не зависит прямо от его структуры. Сама
структура — явление производное. Структура урока хороша,
если количество и последовательность его элементов, время их
использования правильно выражают замысел учителя и
учитывают условия педагогического процесса, закономерности
усвоения, в частности, позволяют целесообразно организовать
самостоятельную работу. В этом смысле, т. е. отраженно, косвенно,
структура связана с эффективностью урока.
Некоторые общие выводы. Автор считает доказанным одно
из основных положений данной работы — о возможности такой
организации обучения, когда самостоятельная работа
учащихся не противопоставляется изложению учителя, а
осуществляется на основе его, по ходу его, как параллельный процесс, когда
изложение и самостоятельная работа представляют две нераз-
рывные стороны обучения.
Исследование урока, посвященного июньскому восстанию,
доказало гораздо большие возможности, и большую
эффективность самостоятельной работы по сравнению с тем, что
освещено в литературе.

ГЛАВА ТРЕТЬИ
СИСТЕМА ЗАДАНИЙ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
(при изучении падения крепостного права)
1. ЗАМЫСЕЛ ИССЛЕДОВАНИЯ
Основную задачу предшествующей главы составляло
раскрытие возможностей отдельного урока. Целесообразна ли, однако,
систематическая организация самостоятельной
деятельности, в частности, с применением логических заданий?
Позволяет ли осуществить ее содержание любого урока? Не сделает
ли она педагогический процесс громоздким и скучным?
Тема, при изучении которой ведется исследование,— падение
крепостного права в России !. К наиболее важным конкретным
задачам исследования относятся:
1. Определение понятия «система заданий для
самостоятельной работы»: из каких элементов складывается эта система и
каким требованиям должна она отвечать, целесообразный
количественный объем заданий, при котором педагогический процесс
является интересным, гибким, позволяет применять
разнообразные виды учебной деятельности.
2. Целесообразное сочетание заданий с точки зрения:
а) разнообразия и глубины мыслительных операций, б)
правильного взаимодействия заданий при изучении нового,
домашней работе, проверке знаний и повторении.
3. Различные варианты логики раскрытия темы в целом.
Организация исследования прошла два этапа.
Первый—личное преподавание автора начиная с 1948 г. в 24 девятых
классах химкинской школы № 1. Кроме того, в свое время автор
провел в десятых классах 18 уроков повторения, посвященных
падению крепостного права, выслушал свыше 50 ответов на
экзаменах в школах и 16 ответов у абитуриентов в вузах, бесе-
1 Большие изменения в структуре и содержании исторического
образования, происшедшие за последние годы, весьма существенно коснулись и
данной темы. Поэтому единственно возможным является освещение лишь ряда
принципиальных положений, сохраняющих свое значение при разнообразных
условиях преподавания.
12 н. Г* Дайра
177

довал с учащимися, провел письменные работы в 14 школах
(1956—1961 гг.).
Поскольку замысел исследования тесно связан с учетом
знаний девятиклассников, необходима их характеристика.
Знания девятиклассников о падении крепостного права.
Многие фактические данные о реформе 1861 г. усвоены
удовлетворительно (факт ликвидации личной зависимости крестьян,
наделение их землей, тяжесть выкупа). Но у подавляющего
большинства учащихся оказались недостаточными или
неудовлетворительными знания о предпосылках реформы и ее значении.
Если учитель или экзаменатор формулировал вопрос:
«Расскажите о реформе 1861 г.», то в большинстве своем учащиеся
обходили предпосылки падения крепостничества. В лучших
случаях они отвечали о причинах событий 1861 г. и лишь изредка
пытались осветить закономерность перехода от феодализма
к капитализму.
Лишь 5—6% учащихся указывали полностью причины
падения крепостничества. При этом у многих ответы носили
заученный характер. Стоило потребовать доказательства, изменить
вопрос — и отвечающий терялся. Большинство же ответов
(70—75%) неполные — в них приводились лишь две причины
отмены крепостничества (чаще всего обострение классовой
борьбы и поражение России в Крымской войне) и односторонние
(около 20%) с указанием одной причины (или Крымская война,
или обострение классовой борьбы, или экономическое развитие).
Экономическое развитие довольно часто изображается как
бесконфликтное: капитализм развивается, а феодализм
беспрепятственно уступает ему дорогу, и это ведет к отмене
крепостного права. Иногда много говорится об экономическом развитии
России, но с главной целью — доказать ее отсталость. Затем
делается вывод: «Россия должна была (!) догнать передовые
страны Европы, а для этого нужно было (!) перейти к
капитализму» — или: «Технико-экономическая отсталость — главная
причина отмены крепостничества».
Классовая борьба крестьян сводится только к расправе с
помещиками и вооруженной борьбе с войсками.
Лишь немногие учащиеся пишут о деятельности
революционных демократов, полностью обходится громадная роль
передовой литературы в идеологической борьбе, развернувшейся про-,
тив крепостничества и самодержавия. Ни в одной из работ
автору не встретилась формулировка о классовой борьбе как
движущей силе развития общества.
В подавляющем большинстве ответов проявляется
непонимание взаимосвязей между различными сторонами общественной
жизни — экономикой, классовой борьбой, ростом
антифеодальной идеологии и др.
178

Почти все учащиеся указывают на пережитки феодализма в
пореформенной России, но лишь немногие в состоянии
конкретно объяснить их влияние на жизнь страны. По меньшей мере
треть учащихся отрицает прогрессивность реформы 1861 г. («она
была грабительской»), а вторая треть не может обосновать свое
утверждение о ее прогрессивности. Ни в одном из ответов автор
не встретил рассуждений о принципах, определяющих
прогрессивность. Ни один из отвечающих не попытался заглянуть вдаль
и указать, какие же черты будущего были как бы заложены
реформой.
Ответы части девятиклассников (10—18%) слабы в целом и
отличаются бессистемностью.
Одиннадцатиклассники очень часто не помнят самых
важных данных о событиях 1861 г. и могут сказать о них лишь
несколько общих слов.
У этих недостатков есть общий корень: мы загружаем
сознание учащихся слишком большим количеством фактов и
недостаточно учим распоряжаться ими, мало формируем понимание
закономерностей развития общества, недостаточно развиваем, а
без этого и сами факты исчезают из памяти учащихся с
поразительной быстротой.
О логике, методике раскрытия темы. Указанные выше
погрешности в знаниях девятиклассников нельзя объяснять
невниманием методистов к преподаванию соответствующих
разделов истории. Наоборот, они нашли значительное освещение
в книгах и статьях Н. П. Кузина и А. В. Фохт (1950, 82),
П. С. Лейбенгруба (1955, 83), А. А. Вагина (1957, 84), П. В.
Горы (1957, 85), С. Е. Хозе и А. Я. Черняка (1957, 86), А. И.
Купцова (1958, 87), Э. А. Кацмана, Е. П. Краузе и А. Т. Соколова
(1961, 88). В 1961 г. вышло пособие «Изучение истории СССР
в IX классе», ч. II (89), в котором авторы пытаются
использовать и опыт, освещенный ранее (далее будет называться — ме-
тодпособие). Все эти работы содержательны, интересны и в
основном сохраняют свое значение1.
Стремление разрешить противоречие (значительная,
интересная методическая литература — серьезные недостатки в
знаниях учащихся) привело автора исследования к иной системе
изучения падения крепостничества в России. При этом автор
опирается на указанный выше ценный опыт. Поскольку на
протяжении ряда лет учителя в значительной мере пользовались
методпособием и другого пока нет, рассмотрим, какой способ
раскрытия темы оно рекомендует.
1 Особенно следует выделить книгу А. А. Вагина, замечательную своей
образностью и конкретизацией трудных, «скучных» экономических вопросов,
и статью П. С. Лейбенгруба — ее лейтмотивом является организация
активной познавательной деятельности учащихся.
12*
179

На изучение программной темы «Кризис крепостнической
системы» выделено 10 уроков. Из них всего один отводится
экономике 30—50-х годов (89, 81). Этого явно мало для вопроса,
определяющего понимание всего хода развития.
Рекомендуется завершить тему уроком повторения по одному
из двух вариантов: «Россия в 30—50-х годах XIX в.» или
«Разложение и кризис феодально-крепостнической системы в
России» (стр. 84—90). Уроки посвящены констатации уже
известного, в них почти нет элементов нового, связей с историей
зарубежных стран, достаточной пищи для самостоятельной
деятельности учащихся.
Программная тема «Буржуазные реформы 60-х годов
XIX в.» изучается 5 часов. 1-й урок посвящен революционной
ситуации в России накануне реформ, 2-й — подготовке реформы,
деятельности революционных демократов, 3-й — истории
проведения в жизнь реформы (89, 102), содержанию реформы и ее
значению, 4-й — борьбе крестьян против помещичьей «воли»,
деятельности Н. Г. Чернышевского и 5-й — земской, городской,
судебной и военной реформам и краткой общей оценке реформ.
Затем проводится повторительно-обобщающий урок.
Как видим, главному, т. е. содержанию реформы и ее
значению, уделяется всего один час, и уже в силу только этого оно
не может быть достаточно освещено и усвоено. Первый урок
назван: «Революционная ситуация в России», а в
действительности и он посвящен причинам отмены крепостничества; вот его
план: 1. Экономические предпосылки ликвидации крепостного
права в России. 2. Ухудшение положения народных масс в
середине XIX в. 3. Обострение классовой борьбы в стране (89, 92).
Неужели же десяти уроков, во время которых изучался
кризис крепостнической системы, и урока повторения оказалось
мало, чтобы усвоить эти причины? Да, мало. Ибо логика
раскрытия темы не дает понимания перспективы развития, не учит
видеть, как из настоящего (30—50-е годы) вырастает будущее
(1861 г.).
Эта же позиция повторяется и при раскрытии значения
реформы 1861 г.: авторы считают возможным исчерпать его в
рамках периода отмены крепостного права.
Такая^ методика не учитывает положения,
сформулированного психологом С. Л. Рубинштейном и крайне важного для
преподавания истории: для того чтобы сознательно усвоить то
или иное положение, надо осознать те связи, которые его
обосновывают (52, 10). Методика раскрытия темы не обеспечивает
этих связей, она как бы рассекает исторический процесс на
отдельные, изолированные части.
Автор стремится к такому изучению периода 30—50-х годов,
чтобы уже оно привело к пониманию предпосылок падения кре-*
постничества, чтобы оценка перехода от одной формации к дру-
180

гой обосновывалась не только теоретически (капитализм
прогрессивнее феодализма), но и фактами пореформенного
развития, чтобы стала ясной ленинская мысль: 1861 год породил
1905. Иначе говоря, преподавание ведется с постоянной
ориентацией учащихся на перспективу развития общества, а ее
понимание прямо-таки требует мировоззренческих обобщений,
усвоения закономерностей общественного развития.
Иногда спрашивают: девятиклассники многократно
знакомились с переходом от феодализма к капитализму в зарубежных
странах. Стоит ли в курсе истории СССР еще раз основательна
рассматривать закономерности этого перехода?
Со всей категоричностью нужно сказать: не только стоит, но
и необходимо. Изучение буржуазных революций в зарубежных
странах, при всей своей ценности, все же закладывает лишь
основу знаний о закономерностях перехода от феодализма к
капитализму, ибо мы не можем в достаточной степени
детализировать, конкретизировать показ процесса.
Историю нашей Родины мы изучаем гораздо систематичнее
и обстоятельнее, чем зарубежную, опираемся на несравненно
более широкие источники познания (курс отечественной
литературы, внеклассное чтение, знакомство учащихся с
произведениями живописи, кинокартинами, посещение музеев,
краеведение и т. д.), и это открывает значительно большие возможности
для очень конкретного и убедительного обоснования ряда
принципиальных положений. В истории нашей Родины мы
действительно в состоянии зримо, убедительно показать развитие
экономической общественной формации, как естественноистори-
ческий процесс, показать, как из одного уклада общественной
жизни развивается, вследствие роста производительных сил,
другой, более высокий,— из крепостничества, например,
вырастает капитализм (90), как сила экономического развития
втягивала Россию на путь капитализма, как
помещики-крепостники не могли удержать старых, рушившихся форм хозяйства.
Ни одна аналогичная тема в курсах истории зарубежных стран
не позволяет столь выразительно и доступно даже для самых
слабых учащихся материалистически объяснить развитие
страны, объяснить закон соответствия производственных
отношений характеру производительных сил, показать
производственные отношения в роли и тормоза и ускорителя развития
общества.
События середины XIX в. исключительно благоприятны для
правильного определения взаимосвязи различных сторон
общественной жизни — экономического развития, классовой борьбы,
общественного движения, культуры, внутренней и внешней
политики господствующих классов. Классовая борьба не может
быть понята учащимися как движущая сила развития, если не
будут раскрыты ее связи с экономическими процессами, с раз-
181

витием капитализма. Без рассмотрения этих связей невозможно
показать зависимость общественного сознания от общественного
бытия и роль идеологии в жизни общества.
События середины XIX в. в России позволяют хорошо
раскрыть значение революционного и реформистского перехода к
капитализму. Революционный переход решительно ломает
старые производственные отношения и открывает широкий простор
для роста производительных сил. Реформы же означают
половинчатое решение вопроса, сохраняют множество остатков
старины, мешающих и экономическому развитию страны.
Для революционного перехода к новому способу
производства, новому общественному строю недостаточно созревания
только лишь объективных предпосылок — острого конфликта
между производительными силами и производственными
отношениями, обострения классовой борьбы — нужны еще и
предпосылки субъективные. Это — готовность тех или иных классов
к борьбе за ликвидацию отживших производственных и
общественных отношений, понимание задач и путей этой борьбы,
достаточно высокая степень организованности народных масс.
Наконец, учащиеся еще раз получают конкретное
представление о важнейшем положении, марксизма —
общественно-экономической формации.
Крайне важно и то, что курс истории СССР может
изучаться в сравнительном плане с курсом новой истории
зарубежных стран.
Автор стремился к тому, чтобы основой познавательного
процесса была самостоятельная умственная деятельность
учащихся, их самостоятельное осмысление исторического процесса,
обеспечивающие и большую прочность знаний.
Наконец, автор с помощью заданий для самостоятельной
работы направляет внимание учащихся в значительной мере
иначе, чем методпособие: во многом на иные узловые вопросы,
стремится отделить объект прочного запоминания от
фактических данных служебного характера, подчеркнуть то
необходимое, что слабо закрепляется в сознании учащихся.
Реализация замысла через методику исследования.
Учителям были предложены следующие варианты изучения
предпосылок падения крепостного права (см. табл. на стр. 183).
Указанные выше варианты изучения темы были изложены
в «Инструктивно-методических указаниях», размножены и
в 1962/63 учебном году проверялись 14 учителями в 33 классах
14 школ (приводится название школы, фамилия учителя,
количество классов): Москва: № 204, П. П. Колоскова, 2, № 345,
Т. Г. Маркина, 3, № 358, Г. П. Баринов, 3, № 444, Г. В. Клоко-
ва, 2, № 607, И. 3. Озерский, 3, № 618, Е. Н. Тихонова, 3, №657,
И. С. Лесник, 3, химкинская Московской обл. № 1, П. И. Евдо-
Ш

II
III
IV
Первый
вариант
разработан в
соответствии с
принципами,
указанными выше (стр.
179—182)
Он основан
на применении
системы заданий
для
самостоятельной работы
(см. стр. 263).
Главными среди
них являются
три,
ориентирующие
учащихся на понимание
перспективы
развития
общества: какие
явления в области
1) экономики и
2) отношений
между классами
подготовили
падение
крепостного права,
3) повлияла ли
Крымская война
на падение
крепостного права.
Урок
повторения че
проводил я
Методику преподавания выбирает учитель.
Он имеет право использовать и задания для
самостоятельной работы, кроме трех главных,
указанных в первом варианте. После этого
проводится урок повторения:
На основе

самостоятельной работы
учащихся с
документами
(раздаточным
материалом) с
применением

исследовательского метода,
либо
полностью в классе,
либо сначала
дома, а потом
в классе
Путем
изложения учителя
или беседы на
тему
«Разложение и
кризис феодально-

крепостнической системы
в России» (при-|
мерно по ме-
тодпособию,
ч. II, стр.
88—89)
Путем
изложения
учителя или беседы
на тему
«Россия в 30 — 50-е|
годы XIX в.»
(примерно по
методпособию,
ч. II, стр.
84—88)
Некоторые
учителя no-
собственной
инициативе
ввели еще
один
вариант:
применяли
систему
логических
заданий, как в
первом
варианте, и
проводили
урок
повторения, как во-
втором
варианте
кимов, 3; г. Осташков, Калининской обл., № 1, С. В. Платонова,
2; г. Калуга, № 14, Г. С. Павлюченко, 1; г. Куйбышев, № 154,
3. А. Блюмина, 3; г. Семипалатинск, № 6, К. М. Каменир, 1 и
№ 18, Н. Г. Макматов, 2; г. Дмитрозск, Орловской обл., № 1,
А. Е. Красникова, 2.
В 1963/64 и 1964/65 учебных годах (программа
одиннадцатилетней школы, учебник П. П. Епифанова и И. А. Федосова)
система заданий проверялась 8 учителями в 16 классах 8 школ:
Москва: № 204, П. П. Колоскова, 2, № 607, И. 3. Озерский, 3;
г. Хмельницкий, № 6, М. П. Хижняк, 1; г. Никополь, № 2,
М. С. Милявский, 3; г. Николаев, № 16, Л. Н. Проценко, 3;
г. Ставрополь, № 5, И. В. Новикова, 2; г. Барнаул, № 60г
К. П. Кокорев, 1; г. Каргополь, Архангельской обл., № 2,
Л. В. Упругова, 1.
183.

Общее количество письменных ответов учащихся, которые
автор проанализировал, превышает 19 тысяч. В московских
школах автор инструктировал учителей и посетил многие уроки.
Исследование осуществлялось двумя методами. Автор
стремился к тому, чтобы каждый учитель работал со своими
классами по методу единственного различия, т. е. с большим
удельным весом заданий для самостоятельной работы (как в первом,
втором и пятом вариантах) или с малым их удельным весом
(в вариантах третьем и четвертом), с той или иной логикой
раскрытия. Это позволяло у каждого учителя выявить
преимущество того или иного варианта (конечно, с учетом
подготовленности классов).
Все же учителя неизбежно должны были обнаружить (и
действительно обнаружили) большие отличия в работе; более или
менее единым было лишь выполнение системы заданий для
самостоятельной работы. Следовательно, если бы у разных
учителей в разных классах эта система дала совпадающие
результаты, то они оказались бы подтвержденными и методом
единственного сходства.
2. ИЗУЧЕНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ПАДЕНИЯ КРЕПОСТНИЧЕСТВА
ПЕРВЫЙ ВАРИАНТ —СИСТЕМА ЗАДАНИЙ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Повторение признаков разложения крепостничества. На
последнем уроке, посвященном движению декабристов, учитель
указывает, что события 1825 г. знаменовали вступление
крепостнической системы в период кризиса (1825—1861 гг.), т. е.
крайнего обострения всех ее противоречий, при котором наступает
крушение феодального общественного строя, и просит
повторить дома признаки, характеризующие разложение
крепостнической системы. При изучении истории второй половины
XVIII в. их принято обычно записывать в форме таблицы, тип
которой предложен П. С. Лейбенгрубом (83, 56). В левой части
ее указываются основные черты барщинного хозяйства,
отмеченные В. И. Лениным, а в правой — явления,
свидетельствующие о нарушении, стирании, исчезновении признаков
барщинного хозяйства и появлении, усилении, росте признаков
капиталистических отношений.
Некоторые учителя делают иначе — при изучении первого
периода новой истории составляют таблицу, в которой
сравниваются основные черты феодализма и капитализма (основные
средства производства, кому они принадлежат, характер
хозяйства, основные классы общества, характер труда, отношения
между классами, кому принадлежит власть, характер
государства и др.)- Теперь таблица дополняется четвертой графой, ха-
ра^еризующей положение в России, например:
1S4

Сравниваемые черты
Основные
классы
Характер
хозяйства
При феодализме
Землевладельцы-
феодалы и
крестьяне
Натуральное
При капитализме
Капиталисты и
рабочие

Товарно-денежное
Во второй половине
XVIII — первой
четверти XIX века в России

Землевладельцы-феодалы и крестьяне;
развивается буржуазия и
увеличивается численность
вольнонаемных рабочих
В основном
натуральное, рост
товарно-денежных отношений
Начало первого урока по теме «Кризис крепостнической
системы. Начало промышленного переворота в России». На
первом уроке учитель разъясняет сущность своего педагогического
замысла и задачу учащихся: при изучении всех сторон
общественной жизни 30—50-х годов самостоятельно указать явления,
ведущие к падению крепостничества, доказать, какое будущее
с неизбежностью вырастает из настоящего.
Далее целесообразно сообщить план изучения темы,
намеченный учителем (или назвать параграфы учебника), и
спросить: «Случайна ли последовательность расположения
материала, который предстоит изучать, если нет, то чем она
объясняется?» или: «В какой последовательности и почему следует
рассмотреть различные стороны общественной жизни?» (задание
№ 1 и 1а)1.
Примерно в 40% письменных ответов содержится лишь
описание той или иной последовательности изучения, а в 60%
имеется ее объяснение. В подавляющем большинстве учащиеся
предлагают начинать изучение с экономики страны. Наиболее
типичные письменные ответы (с ними совпадают и ответы
устные):
«Сначала изучается экономическое развитие, затем
положение крестьян и господствующих классов, после этого
внутренняя политика государства и внешняя, культура — это помогает
легче понять и запомнить тему» (Шукало, 9 а, химкинская
школа № 1). «Экономика — основа жизни страны. Естественно, она
ставится на первое место» (Комиссар, 9 а, химкинская школа
№ 1).
Ответы на этот же вопрос не перед изучением темы
«Кризис крепостнической системы», а после ее изучения оказались
более мотивированными: «Расположение тем не случайно.
Изучая экономику, мы познакомились с проникновением
капиталистических отношений в сельское хозяйство, с промышленным пе-
1 Далее будет обозначаться в скобках лишь номер задания.
185

реворотом и т. д., а экономика влияет на классовую борьбу
(положение крестьян ухудшается — растет классовая борьба).
Классовая борьба порождает определенные мысли, идеи у
различных людей, отсюда вытекает общественно-политическая
борьба (Герцен, Белинский). Влияние на взгляды прогрессивных
людей оказали революции 1848 г., отсюда царизм — жандарм
Европы. Изучая одно, мы как бы подготовляемся к изучению
следующей темы, так как она вытекает из первой» (Волкова,
9 а, № 345, Москва).
Задание много дает, но не следует переоценивать его
результаты. Некоторые учащиеся московской школы № 345
(например, Телегина) ответили даже лучше Волковой, но в
самостоятельной работе о причинах падения крепостничества рассказали
о крестьянских волнениях, о Крымской войне и полностью
умолчали об экономике. Курьез? Нет: лишь многократное
рассмотрение сложного вопроса ведет к его усвоению.
Развитие капитализма — в центр внимания учащихся. Теперь
на этом же и последующем уроках предстоит изучить
экономическое развитие России. Как обеспечить усвоение большого
материала? Что сделать центром внимания? Прежде всего
следует показать ведущую и определяющую линию экономической
жизни — дальнейшее развитие капитализма в стране.
С этой целью учитель ставит классу задание: «Укажите
основные факты, свидетельствующие о дальнейшем развитии
капитализма в России в 30—50-х годах» (№ 2)1 — и
рассказывает о промышленности, сельском хозяйстве, торговле, широко
используя методические приемы и частично фактический
материал, рекомендуемые А. А. Вагиным2. Применяется, как и
в других заданиях, работа с документами.
Там, где изложение учителя было расплывчатым, а
девятиклассники не научились выделять главное, записи оказались
неудачными: большими (3—4 страницы), утомительными для
учащихся и напоминали ухабистую дорогу — в них то и дело
отсутствовали весьма важные положения и выпирали мелочи
(название первых пароходных обществ — «Меркурий» и
«Самолет» и т. д.).
Там же, где девятиклассники привыкли к мыслительной
переработке -изучаемого, а учитель облегчал ее умелой группи-
1 Автор проверял также варианты задания: «Укажите изменения,
происходящие в хозяйственной жизни страны в 30—50-х годах» и «Что нового
в хозяйственной жизни страны появилось или продолжало развиваться
в 30—50-х гадах», но они менее эффективны.
2 См. в книге «Вопросы экономики в школьном курсе истории» о
выразительной, образной подаче цифрового материала (стр. 42 и др.)» об
использовании художественной литературы, мемуаров, документов, рассказ об одном
селе (стр. 118—119), о выкупе крепостного фабриканта Прохорова (стр. 122)
и др.
186

ровной фактического материала, научил выделять только
основное, там записи оказались короткими и существенными,
например:
«1. Рост количества промышленных предприятий в четыре
раза (следуют цифры).
2. Численность вольнонаемных рабочих увеличивается,
а крепостных сокращается.
3. Рост фабрик, ввоз машин из-за границы, строительство
машиностроительных заводов в России — начался
промышленный переворот. В. И. Ленин о трех стадиях развития
капитализма. Рост буржуазии.
4. Строительство железных дорог, пароходы.
5. Дальнейший рост товарно-денежных отношений. Ма-
карьевская ярмарка. Экспорт хлеба.
6. Проникновение капиталистических отношений на село
(вольнонаемный труд, расслоение крестьян, широкая продажа
хлеба помещиками)» (Смирнова, 9 а, химкинская школа № 1).
Можно спорить, во всем ли удачна запись, но главное в ней
сказано.
На дом целесообразно поручить задание (для устного или
письменного ответа): «Какие факты доказывают, что
капиталистические формы хозяйства вытесняли крепостнические формы?
Чем это объяснить?» (№ 3). Такое задание заставит те же
факты рассмотреть в новом аспекте и упрочит знания.
В центр внимания — основное противоречие в развитии
страны. Второй урок следует посвятить рассмотрению экономической
политики царизма, технико-экономической отсталости России
по сравнению с передовыми странами Европы и выяснению-
причин этой отсталости. С этой целью перед изложением нового
материала ставится задание: «Царское правительство провело
некоторые меры (укажите их), содействующие развитию
капитализма. Как же понять слова Герцена: Николай I «только и
делал, что тридцать лет задерживал развитие страны?» (№ 4).
Проверялись и другие варианты задания: «Почему только на
путях капитализма страна могла успешно развивать
производительные силы?» (№ 4а), «Что мешало развитию капитализма
в России?» (№ 46), «Почему крепостное право тормозило
экономическое развитие России?» (№ 4в). Задания № 4а, 46 и 4в
прямо направляют внимание учащихся на конкретные
обстоятельства, мешающие развитию капитализма, а первое еще
требует прийти к выводу, что крепостничество мешало росту
капитализма и поэтому тормозило все экономическое развитие.
Слабые классы лучше справляются с заданиями № 46 и
№ 4в; первое же (№ 4) значительно труднее, но зато какой
интерес вызывает введение конфликтной ситуации,
необходимость разрешить противоречие! Классы с величайшим внима-
187

нием слушали учителя (особенно если он способом изложения
усиливал «конфликт»: Николай I мнит себя благодетелем
России, и вдруг герценовское — «тридцать лет тащил страну
назад»!), а затем развертывались краткие, но часто
ожесточеннейшие споры.
Из письменных ответов по заданиям № 4, № 4а, № 46 и
•№ 4в наиболее типичны следующие:
«Почему только на путях капитализма страна могла
успешно развивать производительные силы? Крепостной труд, как
уже было ясно доказано жизнью, был непроизводительным.
Экономика могла успешно развиваться только с развитием техники.
Техника же могла успешно развиваться только при
капиталистическом строе» (Агуреева, 9 в, № 607, Москва).
«Почему крепостное право тормозило экономическое
развитие России? Потому, что промышленность не могла
по-настоящему развиваться. Для нее нужен широкий внутренний рынок,
а в условиях натурального хозяйства он был узок.
Крепостнические отношения мешали свободному накоплению капиталов.
В 30—50-х годах капиталистические формы хозяйства
вытесняют крепостнические формы» (Ушинская, 9 а, химкинская
школа № 1).
При устных ответах и повторном требовании полностью
осветить вопрос («Вы не все указали») почти все учащиеся
называют три условия, необходимые для развития капитализма,—
широкий внутренний рынок, наличие свободной рабочей силы,
быстрое накопление капитала. Но полные письменные ответы
встречаются редко.
Вот, для примера, анализ задания № 4 (объяснение мысли
А. И. Герцена) по 9 в классу (31 учащийся) химкинской школы
•№ 1 (цифры в скобках показывают количество ответов):
1. «Николай I сохранял крепостничество, а оно являлось
главным тормозом развития капитализма. Следовательно,
никакие другие мероприятия правительства не могли открыть
простор для развития капитализма» (3).
2. Самодержавие не отменило крепостничества (без
указания на его тормозящую роль в развитии страны) (4).
3. Меры, принятые правительством, малы (дано сравнение:
как дробинка для слона) (2).
4. Объяснения мысли А. И. Герцена нет; без связи с ней
указывается, что развитию России мешало крепостничество (13).
5. Ярко и правильно характеризуется личность крепостника
Николая I, но без прямой связи с мыслью А. И. Герцена (1).
6. Констатируется отставание России без объяснения его
лричин (5).
7. Описываются мероприятия правительства и некоторые
черты экономического развития без каких-либо объяснений
(в частности, мысли А. И. Герцена) (3).
188

А И Корзухин.'У водят последнюю корову (1868 г.)

По всем школам правильное и выразительное объяснение
мысли А. И. Герцена дали 20% учащихся; ответы половины
девятиклассников менее четки, полны, выразительны, но
правильны по существу; примерно треть девятиклассников объяснений
не дали.
Очевидна необходимость конкретизировать и яснее
сформулировать основное противоречие в развитии экономики —
именно противоречие, столкновение, борьбу, острый социальный
конфликт между старым и новым. Существуют объективные
границы конкретизации сложных понятий. Поэтому, даже с
риском допустить некоторые упрощения (при обязательном
условии, если эти упрощения будут сняты в будущем), автор хотел
бы поставить на обсуждение следующие приемы объяснения.
Крепостной крестьянин Петров, говорит учитель, работает по
вольному найму на текстильной фабрике. Кто он — крестьянин
или рабочий? Рабочий, доказывает один из учащихся.
Крестьянин, возражают другие. И крестьянин, и рабочий, говорят
третьи. В ходе беседы на доске записывается:
КРЕСТЬЯНИН ПЕТРОВ
Живет в городе за 200 верст от Крепостной помещика,
«своего» села. Отпущен помещиком на оброк
Работает на фабрике ткачом. и выплачивает его. В любое
Вольнонаемный, получает время может быть отозван
заработную плату. на село, продан другому
помещику.
Фактически, говорит учитель,— это рабочий. Владелец
фабрики покупает рабочую силу. Это капиталистические
производственные отношения. Но юридически Петров — крестьянин.
Он принадлежит помещику, он смог наняться на фабрику лишь
потому, что отпущен на оброк; это — феодальные
производственные отношения.
В этой двойственности положения Петрова выражается
противоречие между развивающимися в России
производительными силами (фабрика с вольнонаемными рабочими) и старыми
производственными отношениями (земля принадлежит
помещикам, и большинство трудящихся находится в личной
внеэкономической зависимости от помещиков).
При таком положении рабочий подвергается двойной
эксплуатации (капиталистической и феодальной), а
промышленность не имеет надежных, устойчивых кадров, достаточного
притока рабочих рук и не может нормально развиваться.
Как нам определить, спрашивает учитель, кто такой уже
известный вам Ефим Грачев? И крепостной крестьянин,
отвечают учащиеся, и в то же время капиталист.
Да, он капиталист—потому, что владел мануфактурой, на
190

которой работало несколько десятков человек (в 1789 г.— 22, а
через десять лет—120). Но в то же время он крепостной
крестьянин, принадлежащий графу Шереметьеву.
И в этой двойственности положения Грачева также
проявляется противоречие между развивающимися
капиталистическими производительными силами и старыми феодальными
производственными отношениями. Юридически все имущество
крепостных, значит и Грачева, было записано на имя помещика и
принадлежало ему. Помещики имели право присваивать
имущество своих крепостных-капиталистов и нередко это делали.
Например, у Н. Шипова, крепостного графа Салтыкова,
четыре раза полностью отбирали все его довольно значительное
состояние.
Граф Шереметьев брал с крепостных крестьян, крупных
капиталистов, по 10 тыс. рублей оброка в год, а позднее они
платили определенный процент от суммы каждой сделки.
Ефим Грачев выкупился «на волю» в 1795 г., уплатив
Шереметьеву 130 тыс. рублей! Это огромные по тому времени деньги.
Все это связывало инициативу крепостной буржуазии,
замедляло накопление капиталов.
Крепостничество задерживало рост товарности хозяйства,
способствовало сохранению хозяйства натурального, а это
означало узость внутреннего рынка.
Значит, противоречия между развивающимися
капиталистическими отношениями и феодальными порядками были
непримиримыми. Пока существовало крепостничество, простора для
развития капитализма не могло быть. Крепостничество было
тесно связано с судьбой помещичьего землевладения,
феодальная собственность на землю была основой господства
помещиков. Крестьяне не могли обойтись без земли, и от того, в чьих
руках окажется земля при ликвидации крепостничества, во
многом зависело развитие капитализма.
Вывод о неизбежности падения крепостничества. Затем
поручается задание: «Какие явления в области экономического
развития подготовляли, делали неизбежным падение
крепостного права?» (№ 5). Его вариант: «Почему экономическое
развитие страны вело к падению крепостничества?» (№ 5а).
Ответы учащихся целесообразно разделить на следующие
группы.
I группа. Констатируется факт развития капитализма
(иногда указываются его признаки), он характеризуется как
более высокий по сравнению с феодализмом способ
производства, обеспечивающий успешное экономическое развитие
России, отмечается роль крепостничества как тормоза развития
капитализма и экономики страны, и делается вывод о
неизбежности падения феодально-крепостнических порядков.
191

«В России начинался кризис крепостнической системы.
Николай I стремился сохранить крепостничество и хотел, чтобы
в России развивалась промышленность. Но крепостное право
мешало развитию капитализма. Единственный выход из
трудного для России положения — отмена крепостного права и
развитие капитализма» (Жак, 9 б, № 657, Москва). Другая ученица
подробно описывает развитие капитализма и заключает:
«Устаревший, изживший себя феодальный строй тормозил рост
производительных сил, но не мог остановить развитие более
передового— капитализма. Ростки нового строя неуклонно
развивались. Они неизбежно должны были привести к падению
крепостничества» (Мордвинцева, 9 б, № 18, г. Семипалатинск).
II группа. Крепостнические порядки называются
тормозом экономического развития страны, но само это развитие не
показано.
III группа. Освещается развитие капитализма в стране
(иногда на двух-трех страницах), но нет указания на конфликт
между капиталистическими отношениями и феодальными
порядками, на реакционную роль последних.
IV группа. Такие же работы, как и в группе III, но без
слова «капитализм».
Количество ответов распределяется таким образом (для
примера приведены данные по трем школам):
Школа
Москва, Jsfe 204, 9г ....
Москва, Jsfe 607, 9в ....
Москва, № 618, 9а ....
Всего. . .
Всего
ответов
15
16
12
43
Из них относятся к группам
1
1 10
7
4
2,
II
2
3
2
7
III
3
2
4
9
IV
2
2
4
Ответы
не по
существу
2
2
У половины учащихся 1 (группа I) знания можно признать
полноценными (хотя выражены они с различной степенью
ясности и грамотности), ибо их структура такова: развивается
капитализм -> крепостничество мешает его развитию —* задержка
экономического развития страны —* конфликт, борьба между
старым и новым —* неизбежность падения крепостничества. Но у
13 учащихся (групп III и IV) структура знаний крайне
примитивна: капитализм развивается —* он вытесняет
крепостнические формы хозяйства.
Следовательно, необходимо продолжить формирование
знаний. Ознакомив класс с одним из лучших ответов, учитель заме-
Среди них есть и слабо успевающие.
192

чает: «А вот у Агуреевой получилось бесконфликтное развитие:
капитализм растет и вытесняет крепостничество. Одним словом,
тишь, гладь да божья благодать, как раньше говорили. В
действительности же была острая борьба нового и старого. А у
Наумова крепостничество — серьезный тормоз, а что оно
тормозит, непонятно. Нужно ясно показать — тормозит развитие
капитализма».
Связь между экономическим развитием и классовой
борьбой; борьба классов —движущая сила развития. Усиление
эксплуатации трудящихся и рост их материальных лишений ведут
к обострению классовой борьбы, это отлично понимают все
учащиеся. Но лишь немногие осознают, что производительные силы
не безлики, что с развитием того или иного способа
производства, с ликвидацией каких-то производственных отношений
кровно связаны интересы тех или иных классов, и конфликт между
растущими в России капиталистическими производительными
силами и старыми феодальными производственными
отношениями выражается в конфликте между классами.
Как направить мысль учащихся на анализ именно этих
связей? Этому хорошо помогает изложение учителя с заданием:
«Существует ли связь между обострением кризиса феодальной
системы, ухудшением положения народных масс и обострением
классовой борьбы в стране? Да или нет? Объясните» (№ 6).
Девятиклассники легко устанавливают, что положение
народных масс в 30—50-х годах значительно ухудшилось
(увеличение барской запашки и обезземеливание крестьян,
«месячина», дальнейшее повышение оброчных платежей, усиление
эксплуатации крепостных крестьян на предприятиях и др.)- Что же
это — результат только корыстолюбия помещиков? Связан ли он
с кризисом феодальной системы? Это и нужно доказать фактами.
Вольнонаемный труд все яснее обнаруживал свои
преимущества, и попытки сохранить распадающиеся крепостнические
формы хозяйства были невозможны без самого резкого
усиления крепостнической эксплуатации и гнета. Учитель особенно
подчеркивает первый и третий абзацы из «Записок» А. И. Коше-
лева (см. документ № 4 на стр. 202) и зачитывает документ
№ 7 (стр. 204), а также следующий текст:
«Другое еще несчастье — это... устройство подобия фабрики
сукон и других мануфактур. Они (помещики) набили по сотне
своих крепостных в жалкие хижины, преимущественно
молодых девушек и мальчиков, и заставляли их работать как можно
больше. Я помню, что от крестьян приходилось слышать, с
каким ужасом они говорили... «в этой деревне есть мануфактура»,
так, как если бы говорилось «там появилась чума» (91, 86—87).
Примерно 85—90% учащихся, как показывают их ответы,
понимают, почему вольнонаемный труд вытеснял крепостной и
13 н. Г. Дайри
193

какие меры могли принимать и принимали крепостники, чтобы
попытаться устоять в борьбе двух способов производства.
«Связь между обострением кризиса феодальной системы,
ухудшением положения народа, обострением классовой борьбы,
конечно, существует. Феодалы терпели крах и, чтобы
удержаться, еще больше эксплуатировали крестьян. Разумеется,
народ был недоволен усилившимся угнетением, когда ему и без
того жилось плохо, поэтому стали часто возникать крестьянские
волнения, усилилась классовая борьба» (Левина, 9 6, № 345.
Москва).
Что же касается 10—15% учащихся, то они ограничились
лишь описанием и не смогли установить необходимые связи.
Для выполнения в конце урока или на дом следует поручить
задание: «Какие явления в отношениях между классами вели к
падению крепостничества?» (№ 7) или более легкое: «Какое
значение имело обострение классовой борьбы для падения
крепостнических порядков?» (№ 7а).
«Усиление эксплуатации народных масс и ухудшение их
положения, обострение борьбы крестьян с помещиками делали
неизбежным падение крепостничества» — таков типичный ответ.
«Обострение классовой борьбы подорвало, пошатнуло,
ослабило крепостнический строй. Помещики видели, что кнутом уже
нельзя удержать народные массы и в России может произойти
революция» (Булавкина, 9 в, № 607, Москва).
Но учащиеся лишь изредка и робко пытаются сопоставить
происходящее в России с событиями мировой истории. Ни в
одной работе нет формулировок, с которыми учащиеся
сталкивались многократно: история антагонистических обществ есть
история борьбы классов, классовая борьба — движущая сила
развития. В большинстве ответов проявлениями классовой борьбы
признаются только волнения крестьян, и острота ее измеряется
количеством волнений.
И здесь необходимы мировоззренческие обобщения. По
наблюдениям автора, они оказались наиболее удачными в беседах
по двум вопросам. Первый: «Можно ли классовую борьбу
крестьян в России признать движущей силой развития страны?» Во
время краткого, но очень активного и интересного обсуждения
были названы различные формы классовой борьбы крестьян и
высказано утверждение, что эта борьба вынудила
самодержавие отменить крепостное право, действительно двигала вперед
развитие страны.
Второй вопрос более сложный: «С какими важнейшими
последствиями классовой борьбы вы познакомились при изучении
истории зарубежных стран? Какие выводы из этих последствий
вытекают для России 30—50-х годов?» После некоторых
неудачных поисков учащиеся указывают на связь между
обострением классовой борьбы, падением рабовладельческого строя и
194

переходом общества к феодализму, на связь между
буржуазными революциями и переходом общества от феодального строя к
капиталистическому.
После этого следовал вывод, вытекающий для России:
классовые противоречия в России крайне обострились, и близкое
падение феодального строя было неизбежно.
Общественное движение и антифеодальная идеология в
борьбе против крепостничества и самодержавия. Знания учащихся
по этим вопросам оказались очень слабыми (стр. 178).
Объясняется это, в первую очередь, недостатками учебников. В них
слишком много фактического материала (в частности,
биографического, совпадающего с учебниками литературы). Вместе с
этим антикрепостническая идеология недостаточно показана как
проявление классовой борьбы, и этим обедняются оба эти
понятия.
Не раскрывается девятиклассниками в достаточной степени
значение борьбы революционных демократов против
крепостничества и самодержавия, ее роль в падении крепостничества.
Довольно многие учащиеся не осознают развития общественного
движения. Они заявляют: «Декабристы подняли восстания. А в
30—50-х годах борьба не носила такого острого характера.
Можно ли говорить об успехах общественного движения?»
В свете сказанного особенно важно подвести учащихся к
осознанию истоков и роли общественного движения и передовой
литературы в России. С этой целью можно поставить задания:
«Какие успехи после выступления декабристов сделало
общественное движение, направленное против крепостничества и
самодержавия?» (№ 8), «Докажите правильность мысли А. И.
Герцена: «Литература у народа, не имеющего политической
свободы,— единственная трибуна, с высоты которой он может
заставить услышать крик своего негодования и своей совести»
(№ 9) К
Лучшие ответы по заданиям № 8 и № 9 содержат
сопоставления и обобщения, хотя и недостаточно развернутые и
четкие.
«Декабристы разбудили Герцена, а он помог пробуждению
нового революционного поколения 60-х годов, которое было
ближе к народу и старалось довести до него идеи революции.
В своих произведениях представители этого поколения
обличали самодержавие и крепостничество, звали Русь к топору
(Белинский, Чернышевский, Добролюбов и др.)» (Базарбаева,
9а, № 6, г. Семипалатинск).
1 Отрывать изучение темы «Общественное движение 30—50-х годов» от
темы «Культура в середине XIX в.» (при всех условиях — общественная роль
литературы), как это часто делается,—:значит затруднять учащимся и
понимание этой мысли Герцена и общественной роли литературы вообще.
13*
195

«Возникновение различных идейных течений, появление
революционеров-демократов и социалистов-утопистов, создание
вольной русской печати — вот успехи общественного движения»
(Борисенко, 9 д, № 6, г. Семипалатинск).
«После декабристов появляются
революционеры-разночинцы, которые стоят выше декабристов. Так, они понимают
необходимость вовлечения широких народных масс в борьбу против
крепостного права и самодержавия, а также заслуга их и в
том, что идеалом их был социалистический строй» (Князева, 9 а,.
№ 618, Москва).
«В 30—40-х годах освободительное движение становится
массовым, широко отражается в литературе—в творчестве
Пушкина и Лермонтова, в «Мертвых душах» и «Ревизоре» Гоголя,
а также (хотя и менее резко) в произведениях Тургенева»
(Хвостова, 9а, № 607,. Москва).
Такие обобщенные, хотя и оставляющие желать лучшего,
высказывания составляют всего лишь 20—30%, а остальные
значительно слабее. Основная причина этого — недостатки
учебников, которые учителям не удается преодолеть.
При изучении этой же тематики очень важно поставить и
третье задание: «Чем объясняется рост антикрепостнической
идеологии?» (№ 10).. Из нескольких сотен ответов автор
не встретил ни одного принципиально ошибочного. Все
девятиклассники пытаются объяснить его материалистически,
условиями перехода страны от феодализма к капитализму, хотя
делают это с разной степенью полноты, обобщения и
грамотности.
«Усиление антикрепостнической идеологии является
результатом тех процессов, которые происходили в экономике
страны. Кроме того, этому способствовало резкое обострение
классовых противоречий (кризис крепостнической системы, усиление
реакции). Росту антикрепостнической идеологии способствовали
события в России и за границей. В России — декабристское
восстание, которое, по словам Ленина, помогло разбудить народ.
За границей — революция 1848 г.» (Рыженко, 9 а, химкинская
школа № 1).
Ответы, подобные Рыженко, являются наиболее
обобщенными и- полными и составляют примерно одну пятую всех
ответов, остальные менее полны. Представление о качестве ответов
дает анализ всех работ 9 а класса химкинской школы № 1 (см.
стр. 197).
Фактически знания учащихся несколько полнее, чем
показано в таблице. Так, учащийся пишет: «Очень большое влияние
на рост общественного движения оказали декабристы, смело
выступившие против крепостничества, тормозившего развитие
страны». Ученику могло показаться, что он достаточно указал
на экономический конфликт; некоторый намек на него действи-
196

пп.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
* 16
17
18
19
Фамилии учащегося
Якунина #.
Железняк
Красников
Левина
Ушинская . .
Эпштейн - . .
Ковалева
Буянов
Коваленко
Рыженко . .
Поляк .
Кораблева
Золотухина
Покровская
Колку нова . .
Сиркен . .. .-
Комиссар
Всего. . . .
Прнчинь
2*2
х «j * £
е = « Е
И S С S
8 2&1
+
+
+
+
+
+
+
10-
i роста антикрепостнической
идеологии
1 t>
та
о
О) JQ
= Q.
я о я
о. о
**« й
о о о
О «Си
о о еа
+
+
+
1 +
+
+
+
+
+
"1
s х
в о.
« S
! г: «*
ю s
+
+
+
+
+
Ч
1 ш
s 2
t~ О.
з м
В «
е;оо
+
+
+
+
+
+
+ ;
+
14
e
s
03
3
2
2
1
1
2
3
1
3
3
3
* 4
3
3
2
2
1
1
2
42
тельно имеется, однако он еще не дает права признать наличие
ответа, указанного в первой графе таблицы.
Существенно отметить, что ни в одной ученической работе
нет сопоставлений с аналогичными явлениями в истории
Западной Европы, нет имен Вольтера, Руссо и других представителей
антифеодальной идеологии.
По заданию: «Оказала ли Крымская война влияние на
падение крепостного права? Да или нет? Докажите» (№ 11)
—автор не встретил ни одного неправильного ответа. Война
показывается как столкновение крепостнической и
капиталистической систем, поражение России объясняется гнилостью ее строя,
и указывается, что война с очевидностью обнаружила эту
гнилость, военную слабость, обострила все противоречия в стране
и поставила господствующие классы перед необходимостью от^
мены крепостничества.
Определение понятия «кризис феодально-крепостнической
системы». В заключение целесообразно задание (лучше всего на
дом), как бы подводящее итог изученному: «Что такое кризис
197

феодально-крепостнической системы? Чем период ее кризиса
отличается от периода ее разложения?» (№ 12). В
подавляющем ; большинстве учащиеся обнаруживают понимание
сущности вопроса, хотя их формулировки далеки от совершенства,
например:!
«Кризис феодальной системы — это период, когда
внутренние противоречия обостряются до предела. В период кризиса
происходит замена одного строя другим, а в период
разложения происходит разложение крепостнических порядков внутри
страны и капитализм постепенно .вытесняет феодальные
порядки. Разложение началось в XVIII в., а кризис — в XIX в.» (Лев-
шина, 9 а, № 345, Москва). '
«Кризис феодально-крепостнического строя —это тот
переломный момент в его развитии, когда дальнейшее
существование строя становится невозможным. Разложение
феодально-крепостнического строя и его кризис — это начало и конец
одного процесса — перехода от феодализма к капитализму»
(Симонова, 9 д, № 6, г. Семипалатинск),.
Однако, значительная часть учащихся, употребляя термин
«кризис феодально-крепостнической системы», имеет в виду не
общий кризис, вызванный развитием более прогрессивного
способа производства (капиталистического) и обострением всех
противоречий феодализма, а частные явления — поражение в
Крымской войне, рост крестьянских выступлений и др.
Довольно многие учащиеся смешивают кризис
феодально-крепостнической системы с экономическими кризисами капитализма.
Обычно требуется разбор ответов и разъяснение вопроса (92).
Таков уровень выполнения заданий для самостоятельной
работы по первому варианту.
ВТОРОЙ ВАРИАНТ - УРОК ПОВТОРЕНИЯ
С ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТОЙ УЧАЩИХСЯ '
Учителям было предоставлено право применять на уроках
любую методику, любые виды самостоятельной работы, за
исключением заданий № 5, 7 и № И («Укажите явления,
подготовившие падение крепостного права»). После изучения темы
девятиклассникам был выдан раздаточный материал и на
основе самостоятельной работы с ним поручено указать явления,
вызвавшие падение крепостного права (93).
Принципы подбора документов и работы с ними. Отбираяг
документы для данного урока, автор стремился к тому, чтобы
они: 1) правильно отражали сущность; происходящих
процессов и в то же время наиболее ярко подчеркивали то, что
восполняет пробелы учебника и особенно важно для
формирования знаний;
198

2) освещали все стороны, общественной жизни, помогали
систематизировать и обобщать знания о предпосылках падения
крепостничества; , . , .
3) содержали хорошую основу для развития учащихся вооб-
ще, их исследовательских умений в частности;
4) были краткими и доступными по языку (с этой целью
автор оказался вынужденным внести в некоторые документы
"небольшую редакционную правку).
Совершенно обязательно четкое разъяснение задания. Мы
не раз, говорит учитель, оказывались в положении как бы
исследователей: на основании документа должны были
определить сущность тех или иных исторических явлений. Сегодня
требуется исчерпывающе проанализировать документы и
установить явления, которые вели к падению крепостнических
порядков, не только назвать, а объяснить, почему вы так
думаете, доказать. Ответ может представлять либо общее связное
изложение, либо объединенный анализ нескольких документов,
либо анализ каждого из них в отдельности.
Следует категорически предупредить против
пересказывания документов, пространных ответов, арифметических выводов
(количество предприятий увеличилось во столько-то раз и др.).
•Рост предприятий, разъясняет учитель, связан с различными
обстоятельствами. Например, промышленность не может
развиваться, если ее продукцию не покупают. Значит, в стране растет
внутренний рынок. А это означает разрушение натурального
характера хозяйства. Подобные связи и следует исчерпывающе
показать.
При анализе документов в классе можно разрешить или
запретить обращаться к учебнику. Это обусловит следующие
различия в учебном процессе.
Учебник используется
Замедленный темп работы, класс
не успеет выполнить задание на
уроке, и оно будет завершаться дома.
Повторное восприятие текста
учебника, содействующее более
продуктивному анализу.
Оценивается только умение
работать с документом, развитие учащегося.
Уровень самостоятельности анализа
менее высокий.
Учебник не используется
Более быстрый темп работы,
большинство учащихся выполнит задание
на уроке.
Повторения по учебнику не
происходит, и это снижает уровень анализа
у части учащихся.
Оцениваются умение работать с
документом, развитие и уровень знаний
пройденного материала.
Уровень самостоятельности анализа
более высокий.
Сколько же времени занимает у девятиклассников
самостоятельный анализ документов? При достаточных знаниях и
развитии учащихся, при кратких записях — 45—55 минут (урок). На-
199

пример, многие учащиеся точно оценивают суть статьи Кошеле-
ва в 6—10 строках. А другие на 2—3 страницах (!) сначала
пересказывают содержание, а потом крайне многословно его
анализируют. Так работать с документами нельзя.
Анализ документов об экономическом развитии
№ 1. КОЛИЧЕСТВО ПРОМЫШЛЕННЫХ
ПРЕДПРИЯТИЙ В Р ОССИИ
Годы
1804
1 1825
1854
Количество предприятий (включая
мелкие)
2423
5261 1
9994
№ 2. ПРИМЕНЕНИЕ ВОЛЬНОНАЕМНОГО
ТРУДА В ОБРАБАТЫВАЮЩЕЙ
ПРОМЫШЛЕННОСТИ
Годы
1804
1 1825
I 1860
1
Процент вольнонаемных рабочих
48
54
87
1
Анализируя первый документ, часть учащихся (10—15%)
ограничилась арифметическим выводом: количество
предприятий выросло в четыре раза.
Наиболее распространен ответ: «Количество предприятий
значительно возросло. Это свидетельствует о развитии в России
капиталистических отношений» (Староверова, 9я, № 607,
Москва). В дополнение к нему сильные классы высказали ряд
положений. Вот их диапазон в московской школе № 444:
1. «Развивающиеся новые производительные силы требовали
уничтожения старых производственных отношений» (Карпу-
шин). 2. «Резкий рост промышленности, развитие
капиталистических отношений, подрыв устоев феодализма» (Герович).
3. «Ослабление личной зависимости крестьян от помещиков» (Ко-
лесов). 4. «Быстрое развитие промышленности, капитализма»
(Аиду). 5. «Такой рост предприятий — прямое свидетельство
развития капитализма и промышленного переворота»
(Тараканов).
200

Хорошо, что мысль учащихся бьет ключом, но многое в
ответах нельзя назвать обоснованным, точным. Нет оснований
говорить о «быстром» росте капитализма (ответы 2, 4),
наоборот, рост был медленным, о промышленном перевороте (ответ 5),
другое дело, если бы речь шла о росте фабрик. Личная
зависимость крестьян от помещиков не ослаблялась (ответ 3)
(ученица хотела сказать о ее видоизменении).
Ответы позволяют обнаружить принципиальное положение:
за одними и теми же цифрами учащиеся видят разные стороны
явлений. Для одних — это только рост промышленности, для
других — промышленности капиталистической, для третьих —
противоречие между производительными силами и
производственными отношениями и т. д.
Наличие знаний иногда в некоторой степени нарушает
точность анализа: оно привносит в него черты, которые вообще
имеют место в историческом процессе, но в данном документе
не выражены.
По второму документу 20—25% учащихся ограничились
выводом:
«Число вольнонаемных рабочих выросло втрое, увеличилось
городское население, вследствие развития промышленности
возросла экономика России» (Серебрякова, 9 а, № 607, Москва).
В большинстве своем учащиеся обнаруживают значительное
разнообразие мыслей:
1. «Развитие капитализма, противоречие одному из
признаков феодализма (прикрепление крестьян к земле),
невыгодность крепостного труда» (Виноград, 9д, № 444, Москва).
2. «Быстро увеличивается число оброчных крестьян,
которые уходят в город и порывают с сельским хозяйством» (Си-
нельщикова, 9г, № 444, Москва).
3. «Работа на предприятиях была выгоднее для крестьян,
чем работа на барщине» (Померанская, 9г, № 607, Москва).
4. «Капиталистические формы хозяйства вытесняют
крепостнические формы. Рабочая сила становится товаром» (Скуба,
9 б, №618, Москва).
Вместе с тем нет ни одного ответа, который бы содержал в
себе все мысли, приведенные выше.
№ 3. СВЕДЕНИЯ О ПРОДАЖЕ ТОВАРОВ
НА МАКАРЬЕВСКОЙ ЯРМАРКЕ
1 Годы
1817
1848
I860
Продано товаров (в млн. руб.) 1
14
43 1
95
201

М. И. Зощенко. В ожидании найма (1890 г.)
Треть ответов содержит только арифметический вывод
(обороты ярмарки выросли в шесть раз), а в половине указывается
на развитие торговли и рост капиталистических отношений.
В дополнение к этому в лучших ответах отмечается:
1 1. «Развитие внутреннего рынка, подрыв натурального
хозяйства (основной черты феодализма), развитие калитализма»
(Виноград, 9 г, № 444, Москва).
2. «Распад натурального хозяйства, усовершенствование
средств передвижения, увеличение населения городов, развитие
промышленности» (Белова, 9 г, № 607, Москва).
' № 4. ИЗ СТАТЬИ БОГАТОГО ПОМЕЩИКА А. И. КОШЕЛЕВА
«ОХОТА ПУЩЕ НЕВОЛИ» (1847 г.)
«Взглянем на барщинную работу. Придет крестьянин сколь
возможно позже, оглядывается сколь возможно чаще и дольше,
а работает сколь возможно меньше — ему не дело делать, а
день убить.
На господина работает он три дня и на себя также три дня.
В свои дни он обрабатывает земли больше, справляет все
домашние дела, и еще имеет много свободного времени.
Господские работы приводят усердного надсмотрщика или
в отчаяние, или в ярость. Наказываешь нехотя, но прибегаешь
к этому средству, как к единственно возможному, чтобы дело
вперед подвигалось.
Войдите, в мануфактуру (где работают крестьяне на
барщине). Что'вы там найдете? Инструменты непременно в
худшем виде, ибо работники их не берегут, они за них не отвечают;
можно этих людей наказать, но нельзя прогнать. До этой же
самой причине работа производится и дурно, и: неотчетливо; что
же касается до сработанного количества, то едва в половину
202

против вольного работника. Какая разница войти в
мануфактуру, истинно на коммерческой ноге устроенную (т. е. с
вольнонаемным трудом.—т Прим, автора). Вычет заставляет
каждого, строже всякого надсмотрщика, наблюдать за чистотой
работы. Собственная выгода будит его до света > и освещает ему
вечером. Отчего? Охота пуще неволи».
Все без исключения учащиеся передают суть документа. Но
диапазон мыслей весьма различен, и неодинакова расстановка
ударений.
«Невыгодность' крепостного труда, незаинтересованность
крепостных в увеличении продукции, обострение противоречий
феодального строя, непригодность его для крестьян» (Виноград,
9 г, № 444, Москва).
«Даже помещики понимают невыгодность крепостного
труда» (Ломовская, 9 б, № 618, Москва).
«Невыгодность крепостного труда, неизбежность роста
капиталистических отношений» (Мельников, 9 б, № 204, Москва).
№ 5. ИЗ ПРОШЕНИЯ МОСКОВСКОГО КУПЦА КОЛОКОЛЬЦЕВА
НА ИМЯ МИНИСТРА ФИНАНСОВ (1839 г.)
Отец Колокольцева купил посессионных крестьян за 15 тыс.
рублей. Купец Колокольцев объясняет, что это было сделано
«по затруднительности в то время иметь опытных и постоянных
мастеровых». Далее Колокольцев указывает, что за 35 лет,
прошедших с того времени, появилась возможность нанимать
вольнонаемных и поэтому «владение посессионными обратилось,
вместо бывшего прежде пособия, в большое неудобство
сравнительно с вольными фабриками... где от воли хозяина зависит,
занимать ли работой то или иное число рук, содержать из них,
по вольной цене, одних лучших, и, при несообразности их
поведения, удалять их». Купец Колокольцев просил разрешения
освободить крестьян (за выкуп).
Во всех ответах отмечается невыгодность крепостнического
труда. Иногда, подчеркивается изменение исторических условий.
№ 6. ВЫВОЗ ХЛЕБА ИЗ РОССИИ
! Годы
1841—1845
1856—1860
Вывезено хлеба
(в млн. руб.)
14,5
58,1
Процент вывоза хлеба
ко всему вывозу
16,4%
35,1%
203

Подавляющее большинство учащихся ограничивается
пересказом документа и арифметическим выводом. В лучших
ответах содержится и социально-экономический анализ.
«Это свидетельствует о росте внешней торговли России.
Хлеб — основной продукт вывоза, значит, Россия — аграрная
страна» (Середняк, 9 г, № 444, Москва). «В сельское хозяйство
проникает капитализм» (Скуба, 9 б, № 618, Москва).
Анализ документов о классовой борьбе и общественном
движении.
№ 7. О ПОЛОЖЕНИИ КРЕСТЬЯН В СЕРЕДИНЕ XIX в.
«Некоторые помещики, направляя крепостных крестьян на
работу, надевали им на шею рогатки, чтобы они не могли
ложиться на землю. Бывали случаи, когда помещики, для того
чтобы принудить скорее закончить господскую работу на
жнитве, несмотря на зной, не разрешали крестьянам пить воду. За
малейший проступок подвергали их беспощадной порке».
Примерно половина учащихся пересказала документ,
добавив: «положение крестьян было очень тяжелым», «помещики
жестоко наказывали крестьян». У многих же девятиклассников
этот маленький отрывочек вызвал интересные, яркие мысли.
1. «Помещики, желая получить большой доход, нередко
прибегали к самым изуверским и бесчеловечным мерам. Но
даже и они не давали желаемого, а лишь вызывали
недовольство среди крестьян» (Кокорев, 9 б, № 618, Москва).
2. «Беспомощность помещика. Он делает все, что может,
чтобы крестьянин работал на него не щадя себя: но из этого
ничего не выходило. Бесчеловечность помещиков. Феодальный
строй доживает последние дни» (Колесов, 9 г, № 444, Москва).
№ 8. ИЗ ДНЕВНИКА А. И. ГЕРЦЕНА (1843 г.)
«Бедный, бедный русский мужик... Глядя на его жизнь,
кажется чем-то чудовищно-преступным жить в роскоши.
Обыкновенно мужик здешней полосы никогда не ест мяса,
у него едва хватает хлеба; коли побогаче, ест капусту; он
каждый день с своей семьей отыгрывается от голодной смерти.
О запасах думать нечего; умри лошадь, корова — он пошел ко
дну..-
Сегодня приходили нищие из соседней деревни; помещик
выгоняет их ежедневно на работу поголовно — у них хлеба нет,
это бросается в глаза; а если есть только хлеб, то совесть
помещика чиста: чего же им более? Они сыты».
Примерно в половине работ документ только
пересказывается, а в другой половине содержатся обобщенные выводы:
204

1. «Передовые люди понимают всю невыносимость
крестьянской жизни, сознают необходимость изменения положения
крестьян и отмены крепостного права» (Саховалер, 9 г, № 444,
Москва).
2. «Упадок сельского хозяйства, тяжелейшее положение
крестьян, кризис феодализма» (Овчинникова, 9 б, № 618, Москва).
3. «Герцен всей душой был с народом, вместе с ним страдал,
звал к борьбе» (Егорова, 9 б, № 618, Москва).
№ 9. О «РЕВИЗОРЕ» И «МЕРТВЫХ ДУШАХ* Н. В. ГОГОЛЯ
«Ревизор» Гоголя имел успех колоссальный, но в первые
минуты этого успеха никто даже из самых жарких
поклонников Гоголя не понимал вполне значения этого произведения и
не предчувствовал, какой огромный переворот должен
совершить автор этой комедии» (И. И. Панаев).
«После «Ревизора» Гоголь обратился к поместному
дворянству... Благодаря Гоголю, мы, наконец, увидели их выходящими
из своих дворцов и домов без масок, без прикрас, вечно
пьяными и обжирающимися: рабы власти без достоинства и тираны
без сострадания своих крепостных, высасывающие жизнь и
кровь народа.
«Мертвые души» потрясли всю Россию. Подобное
обвинение необходимо было современной России. Это — история
болезни, написанная мастерской рукой. Поэзия Гоголя — это крик
ужаса и стыда, который испускает человек, унизившийся от
пошлой жизни, когда вдруг он замечает в зеркале свое
оскотинившееся лицо. Но чтобы такой крик мог раздаться из чьей-
либо груди, нужно, чтобы были и здоровые части, и большое
стремление к реабилитации» (А. И. Герцен).
Если в 40% ответов учащиеся лишь пересказывают текст
отрывков, то в остальных дается их оценка и обнаруживается
понимание значения передовой литературы.
№ 10. КОЛИЧЕСТВО КРЕСТЬЯНСКИХ ВОЛНЕНИЙ
Годы
первая четверть XIX в.
1826—1864
1858
1859
| 1860
Количество волнений 1
в среднем в год 11
» » 24
» » 86
» » 90
» » 108 1
Все учащиеся указывают на резкое обострение классовой
борьбы в России, подрывающей устои крепостничества. Многие
отмечают возникновение революционной ситуации.
205

Анализ документов о Крымской войне и положении в стране
№ 1Ь ИЗ ВОСПОМИНАНИЙ ХУДОЖНИКА Л. М. ЖЕМЧУЖНИКОВА
О КРЫМСКОЙ ВОЙНЕ (1855 г.)
«Грустную картину представляли транспорты с порохом,
бомбами, ядрами, двигавшиеся на волах (к Севастополю),
делая в сутки по 25 верст, тогда как министерство рассчитывало
на быстроту чуть ли не в 50 или 100 верст в сутки. От
недостатка в порохе, бомб, ядер, гранат и прочее отдано было секретное
распоряжение, чтобы на 50 выстрелов неприятеля отвечали
пятью.
Не одно интендантство грабило. Поставщики не доставляли
мяса, полушубков, разбавляли водку; деньги, посылаемые
крестьянами в Севастополь своим мужьям, сыновьям, до них не
доходили и назад не возвращались; а также не в надлежащем
количестве доходил корм лошадям. Крали медикаменты.
Везде и во всем был беспорядок невообразимый».
№ 12. ИЗ ПОЛИТИЧЕСКИХ ПИСЕМ М. П. ПОГОДИНА (1854 г.)
(историка-монархиста» сторонника реакционных взглядов «официальной
народности»; письма распространялись в рукописных списках)
«Если Австрия или Пруссия может в день примчать свои
войска к границам Польши, то нельзя нам волочиться туда два
месяца. Если их штуцера берут теперь на 2000 шагов, то нельзя
довольствоваться нам тульскими ружьями и надеяться на один
штык, который уже и не доходит до своего места назначения.
Если винт сообщает их кораблям способность двигаться как
угодно, то нельзя остаться нам со старыми методами
кораблестроения.
О пользе железных дорог толковать и спорить уж нечего,
когда 70 тысяч французов и англичан, вместе с турками, где ни
нападут на нас, имеющих полтора миллиона войска, везде
встречают только триста спартанцев, везде берут над нами
верх числом.
Сердце обливается кровью, когда подумаешь, в каком
глубоком, бесчувственном невежестве мы погрязаем, несмотря на
некоторый наружный лоск.
Государь, очарованный блестящими отчетами, не имеет
верного представления о настоящем положении России.
Таково ужасное состояние России! Я рассматривал его
только с некоторых сторон, а что было бы, если бы обозреть все:
судопроизводство, жизнь духовенства, дворянское воспитание,
столичную роскошь, взяточничество, под всеми его видами,
проникнувшее до самого престола? Страшная представилась бы
картина».
206

№ 13. ИЗ ЗАПИСКИ «ДУМА РУССКОГО» (1855 г.) П. А. ВАЛУЕВА
(губернатора, а позднее министра внутренних дел; записка не
предназначалась для печати)
«Давно ли мы покоились, в самодовольном созерцании
нашей славы и нашего могущества? Давно ли наши поэты
внимали хвальбе, которую нам
«Семь морей немолчно плещут».
Давно ли они пророчествовали, что нам
«Бог отдаст судьбу вселенной,
Гром земли и глас небес».
Что стало с нашими морями? Кого поражаем мы? Наши
■корабли потоплены, сожжены или заперты в наших гаванях.
Неприятельские флоты безнаказанно опустошают наши берега.
Неприятельские армии безнаказанно попирают нашу землю».
Далее Валуев пишет о причинах «неудач».
«Нельзя более скрывать, под сенью официальных
самовосхвалений, в какой мере и в каких именно отраслях
государственного могущества мы отстали от наших противников.
Взгляните ра годовые отчеты. Везде сделано все
возможное, везде приобретены успехи. Взгляните на дело, всмотритесь
в' него, отделите сущность от бумажной оболочки, правду от
неправды или полуправды — и редко где окажется прочная,
плодотворная польза. Сверху блеск, внизу гниль».
№ и. РЕЧЬ АЛЕКСАНДРА II ПРЕДВОДИТЕЛЯМ МОСКОВСКОГО
ДВОРЯНСТВА (30 марта 1856 г.)
«Слухи носятся, что я хочу дать свободу крестьянам; это
несправедливо, и вы можете сказать это всем направо и налево;
но чувство враждебное между крестьянами и их помещиками,
к несчастью, существует, и от этого было уже несколько
случаев неповиновения помещикам. Я убежден, что рано или
поздно мы должны к этому прийти. Я думаю, что и вы одного
мнения со мной; следовательно, гораздо лучше, чтобы это
произошло свыше, нежели снизу».
В подавляющем большинстве учащиеся объединяют ответы
на три (№ 11, 12 и № 13) или даже четыре документа (№ 14)
и правильно передают их сущность: 1. «Воспоминания Жем-
чужникова рисуют яркую картину ужасного положения в
период Крымской войны. Прочитав документ, сразу начинаешь
понимать, кто в этом виноват. Виновата крепостническая
система, царившая в России» (Николаев, 9 г, № 444, Москва).
2. «Даже монархист Погодин, ярый реакционер, признает, что
положение России — крепостной страны — ужасно! Значит,
положение было таким плачевным, что сохранять его было невоз*
можно» (Саховалер, 9 г, № 444, Москва).
207

Многие учащиеся с иронией отмечают противоречие в
словах царя. Видно, не хочется ему отменять крепостное право, да
ничего не поделаешь, приходится.
Некоторые учащиеся представили ответ в виде изложения.
Приведем один текст.
«Причины падения крепостного права в России (на основе
анализа документов). К середине XIX в. в России широко
развиваются капиталистические отношения в промышленности
(документы № 1 и № 2), увеличивается внутренняя торговля
(№ 3), зарождаются капиталистические отношения и в
сельском хозяйстве (№ 4). Выгодность вольнонаемного труда по
сравнению с крепостным (№ 4 и № 5) заставляет помещиков
еще более усиливать крепостной гнет (№ 7, 8), что, в свою
очередь, приводит к резкому увеличению количества крестьянских
волнений (№ 10) и к еще большему расшатыванию крепостных
порядков в России. Отсталость России в техническом,
экономическом, политическом отношении особенно ярко показала
Крымская война. Она выявила большие преимущества
капиталистического строя перед старым, феодально-крепостническим
(№ И, 12, 13) и заставила царское правительство и весь
правящий класс понять необходимость отмены крепостного права и
губительность сохранения старых порядков.
Крепостное право в России вызывало огромное
недовольство передовой русской интеллигенции и революционных
демократов (№ 8, 9). Но самое главное то, что крепостное право
задерживало капиталистическое развитие России, увеличивало ее
отставание от передовых стран капитализма и снижало роль
России на мировой арене» (Вознесенский, 9 в, № 657, Москва).
Попытаемся оценить значение работы над документами пока
лишь в той мере, в какой позволяют это сделать показанные
выше знания учащихся. Все приведенные документы
представляются ценными для повторения и обобщения. Все задания
доступны для девятиклассников, во всяком случае они
справляются с ними на уровне, примерно соответствующем их общей
успеваемости. По шести документам (№ 2, 4, 5, 7, 10, 14)
слабых ответов почти нет, по пяти (№ 1, 3, 11, 12, 13) они не
превышают 20%, по документам № 8 и № 9 составляют 40% и
50% и преобладают (8С%) лишь при анализе вывоза хлеба из
России. Ошибки и недостатки анализа могут и должны быть
рассмотрены и исправлены.
Анализ документов оказал и специфическое воздействие,
свойственное исследовательскому методу. Многие ответы
показывают размышления над способом аргументации,
обнаруживают обоснованность и точность анализа. Однако полнота его
в индивидуальных ответах отсутствует и, как правило,
достигается лишь в беседе. Таковы основные итоги урока повторения
по раздаточному материалу.
208

В соответствии с замыслом исследования учителя
преподавали по третьему и четвертому вариантам (см. стр. 183).
Варианты эти не описываются. В основном учителя следовали
указаниям методпособия по истории СССР, применяя, конечно, и
отдельные задания для самостоятельной работы (за
исключением № 5, 7 и № 11) и отдельные документы.
САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ ВЫВОДЫ УЧАЩИХСЯ
О ПРЕДПОСЫЛКАХ ПАДЕНИЯ КРЕПОСТНОГО ПРАВА
После изучения темы «Кризис крепостной системы» без
предупреждения (исключения будут оговорены) состоялись
проверочные письменные работы с заданием самостоятельно
изложить предпосылки падения крепостничества (именно
самостоятельно, так как учителя, работавшие по первому, второму и
пятому вариантам, их не обобщали).
Важно было обеспечить доступность задания для каждого
класса, проверить, какую тему предпочтут учителя, понимают
ли различные формулировки учащиеся. Поэтому были
предложены три редакции: 1. «Причины падения крепостного права».
2. «Докажите, что падение крепостного права было
неизбежным, закономерным явлением». 3. «Почему пало крепостное
право?»
Разрешалось: 1) сообщить учащимся все три задания на
выбор, 2) дать одному классу первое задание, а другому —
второе и т. д.
Некоторые замечания об условиях оценки знаний. При
анализе работ возник коренной вопрос — о критериях оценки
знаний учащихся. Существенные ошибки при оценке свели бы на
нет весь результат исследования.
Автор исходит из того, что письменные работы несколько
слабее устных ответов отражают знания учащихся. В беседах
девятиклассники обнаруживали более глубокое понимание ряда
вопросов, исправляли многие свои ошибки.
Автор удовлетворяется любой последовательностью
ученического изложения, если даже она отличается от
последовательности учебника, изложения учителя, но внутренне логична.
Нельзя не считаться с тем, как понял свою задачу
учащийся. Например, некоторые работы о причинах падения
крепостного права содержат всего полстранички, и о классовой борьбе
там написана одна фраза: «Резкое обострение классовой
борьбы, возникновение революционной ситуации». В других ответах
это же самое положение обосновывается фактами. Однако
первый ответ нельзя признать неполным, а знания отвечающего
недостаточными: ученик так понял свою задачу.
Н Н. Г, ДэАри
209

По мнецию автора, ответ о причинах падения крепсктниче-
с.тва может быть признан удовлетворительным, если названы
(рсотя и не раскрыты) или описаны (хотя бы и без четкого
вывода) все причины этого явления, обнаружено фактическое
понимание их взаимосвязей.
Учитывая, что не все девятиклассники могут правильно
понять требования, вытекающие из слова «закономерность»,
введено слово «неизбежность».
Требование «докажите» обязывает к изложению фактов и их
связей. Однако, чем полнее доказательство какого-нибудь
одного положения, тем меньше остается возможностей для
доказательств других, и поэтому обнаруживается
непропорциональность работ: первый вопрос, освещаемый учащимся (чаще всего
экономика), раскрыт весьма обстоятельно, а остальные мельком.
Это, конечно, не идеал. Но если учителю достаточно часто не
удается «уложиться» в 45 минут урока, то можно ли
предъявлять более строгие требования к учащимся? Поэтому ответ
можно признать удовлетворительным, если освещена даже
только одна сторона явления (экономическое развитие или
классовая борьба), но так, что неизбежность падения
крепостничества действительно доказана.
Мы часто отдаем предпочтение «гладко» написанным
работам. Но если вдуматься, всмотреться, каким языком
пользуются учащиеся, то это окажется язык учебника или учителя.
«Свои» же мысли, «своя» речь, как правило, уступают (и не
могут не уступать!) книжным, а иногда весьма корявы. Но они
представляют единственный путь от заучивания к
самостоятельности, и его не следует преграждать шлагбаумом непонимания
и снижения оценки.
Во многих классах обнаружены отдельные девятиклассники
с крайне слабой подготовкой. Их плохие знания автор не может
отнести за счет данного учителя,или данной методики обучения.
Менее сильный класс, в котором краткое время применяется
более совершенная методика, не всегда по уровню знаний
перегонит более сильный класс, где методика обучения менее
совершенна, чаше всего лишь сократится разрыв в уровне знаний.
Учет этих условий не снижает высокой требовательности
к результатам обучения, но придает ей реалистический
характер.
Покажем результаты проверки по принципу единственного
различия, и наиболее полно там, где автор исследования
посетил много уроков.
Результаты обучения в школе № 607 Москвы. Общее
представление о знаниях дает нижеследующая таблица (см. стр.2Ц).
Наиболее полно освещаются экономическое развитие, а
затем классовая борьба крестьян.
210

Стороны, явления общественной жизни,
освещенные учащимися
а*
х,
а»
со
н-
X СО
S §
Экономическое развитие , . . . .
Классовая борьба крестьян .......
Антикрепостническое общественное движение
Крымская война
Обобщение — крепостное право тормозило
развитие капитализма, страны . . ...
Процент возможного ответа по смысловым
единицам '
28
27
13
15
14
69
36
26
27
22
17
71
27
17
18
13
10
63
1 Освещение каждого из пяти вопросов, указанных выше, принимается
за смысловую единицу. Если в классе 27 учащихся и каждый из них
осветит все пять вопросов, то смысловых единиц окажется 5X27=135
(возможный максимум). Но в действительности их 85 из 135, т. е. 63%.
Полнота ответов видна из другой таблицы.
Количество смысловых единиц
(нз четырех первых, указанных
выше), освещенных каждым учащимся
9в
(28 ответов)
9 г
(36 ответов)
9 а
(27 ответов)
4
3
2
1»
13
15
6
2
1 Эти учащиеся пишут только об экономическом развитии.
Для более полного раскрытия качественного различия в
знаниях обратимся к самим ответам и их анализу. Для 9 а классу
(третий вариант) довольно типична работа хорошо успевающей
ученицы Ильиной.
«Доказать, что падение крепостного права в России было
неизбежным, закономерным явлением.
Оно было неизбежным явлением по многим причинам.
Барщина и оброк становились все более невыносимыми. Когда
крестьян отсылали в город на купеческо-крестьянские
мануфактуры, там их жизнь не становилась легче.
Самая главная причина, из-за которой падение
крепостничества становилось неизбежным,— это подневольный труд.
Производительность купеческо-крестьянских мануфактур резко
отличалась от производительности капиталистических предприятий1.
1 Ошибка или описка — нужно вотчинных предприятий. (Прим. автора.)
14*
211

Существование их было невыгодным. Крестьяне восставали, не
желая мириться со своим положением. На мануфактурах
требовалось много рабочих рук, и рабочие шли на них, так как им
надо было заработать. Многие мануфактуры
переоборудовались в фабрики, производительность их все больше возрастала.
Так что (крепостнические, затем это слово зачеркнуто) кресть-
янско-купеческие предприятия не могли существовать (?).
К тому же в них значительно тормозилось внедрение техники.
Крестьяне не хотели, чтобы их эксплуатировали еще больше.
И вообще крепостничество было тормозом в развитии
промышленности. А крепостники сами стремились как можно больше
нажить.
Особенно ясно неизбежность падения крепостничества
показал проигрыш Крымской войны. Царское правительство поняло,
что без развития промышленности Россия будет отсталой
страной, а ее развитие тормозило крепостное право.
Такие мыслители, как Герцен и Белинский, уже давно вели
борьбу против крепостного права. И, конечно же, их труды не
пропали даром. Наиболее передовые люди России будили всю
Россию восстать. По всем этим причинам падение
крепостничества, действительно, становилось неизбежным».
Вывод ученицы, даже со скидкой на его сложность,
оставляет желать много лучшего. Мы не видим необходимой
последовательности изложения, ясности мысли, умения выбрать
наиболее важные факты и распоряжаться ими. Ученица,
по-видимому, не знает, что купеческие и крестьянские мануфактуры
с вольнонаемным трудом — это и есть капиталистические
предприятия. Она не приводит ни одной цифры. Конкретность,
правильность ее представлений остается неясной, а иногда
вызывает сомнения («крестьян отсылали на купеческо-крестьян-
ские мануфактуры») и т. д. Осветив разные стороны
общественной жизни, ученица не обнаружила понимания их
взаимосвязи.
Это — типичная работа для многих хорошо успевающих
учащихся 9 а класса. Изложение почти половины работ класса
беспорядочное, перемежающееся: экономическое развитие,
классовая борьба, снова экономическое развитие, Крымская война,
опять экономическое развитие, опять классовая борьба. В пяти
работах освещаются только вопросы экономики, а в остальных
они занимают 70—90%, в лучших работах — 50—60%.
Из вопросов экономического развития а) усвоены
учащимися: невыгодность крепостного труда, нежелание крепостных
работать, превосходство труда вольнонаемного, развитие товарно-
денежных отношений, упадок сельского хозяйства; б) не
усвоены: развитие капиталистической промышленности; промышлен-*
ный переворот (нет цифр и мало фактов), крепостничество —
тормоз развития (даже те, кто об этом пишет, не раскрывают
212

существа вопроса), почти нет терминов «разложение» и
«кризис» • крепостнической системы.
В работах мало доказательности, многие 'представляют
набор фактов, из которого отнюдь не выступает действительное
понимание исторического процесса.
Вопросы, не относящиеся к экономике, освещены мельком и
соотносятся с экономикой механически. В некоторых работах
говорится о декабристах и умалчивается о революционных
демократах. Никто из учащихся не пишет о закономерностях
развития.
Работы 9 в класса (выполняя систему логических заданий)
стоят значительно выше по уровню доказательности, общей
логики изложения. «Крепостной строй,— пишет Агуреева,— не мог
существовать вечно. Его неизбежно должен был сменить
капиталистический. Докажем это, опираясь на факты, нам
известные» — и далее следует изложение, далеко не безупречное, но
именно в духе доказательства.
Вот структура ответа ученицы Булавкиной: в Англии и
Франции— капиталистический строй, а в России еще
феодально-крепостнический. Развитие капитализма в России и разложение
крепостничества. Промышленный переворот, рост
вольнонаемного труда, рост внутреннего и внешнего рынка. Крепостное
право — тормоз развития капитализма, борьба старого и нового.
Рост крестьянского движения, революционная деятельность
Белинского и Герцена. «В России назревает обстановка для
падения крепостного права. Оно закономерно, так как на смену одному
строю приходит новый, более прогрессивный, а именно: на
смену феодально-крепостническому строю приходит
капиталистический».
Ильина из 9 а класса и Булавкина из 9 в класса успевали
примерно одинаково, а работа последней значительно
содержательнее и логичнее. Одна из лучших работ написана сильной
ученицей Хвостовой:
«Общество, где есть классы угнетателей и угнетенных,
обречено на падение. В России во второй четверти XIX в. наступил
период кризиса феодально-крепостнической системы.
Капиталистические формы производства вытесняли крепостнические; об
этом свидетельствуют такие факты, как перевод крестьян с
барщины на оброк, отрыв крестьян от земли, увеличение числа
мануфактур с вольнонаемным трудом, расширение рынка,
торговли с передовыми капиталистическими странами, ход
промышленного переворота.
Так как крепостнические формы ведения хозяйства были
малопроизводительными и невыгодными, эксплуататоры искали
новые способы повышения производительности труда;
эксплуатация все более увеличивалась. Росло недовольство и
возмущение трудовых масс; классовая борьба обострялась.
213

Неизбежность изменения существующего строя понимала,
большая часть передовых людей страны; растет революционная
агитация. В начале XIX в. мы видим только узкий круг дворян-
революционеров, а в середине века круг революционеров гораз-.
до шире, в нем преобладают разночинцы, они уже гораздо бли-
же к народу. Но если в Западной Европе
революционеры-коммунисты разрабатывали теорию пролетарской революции, то в.
России, где еще не было пролетариата, социалисты-утописты
выдвигали теорию крестьянской революции.
С особенной силой показала отсталость России и гнилость,
крепостничества Крымская война. Мощная волна народных
'выступлений еще раз потрясла устои
самодержавно-крепостнической России. Феодально-крепостнический строй неизбежно
должен был пасть».
Работы Хвостовой и Булавкиной не исключение, в
подобном духе написали хорошо успевающие и часть средне
успевающих учащихся. Хотя в 9 а классе есть по крайней мере пять-г-,
семь учащихся, не уступающих по развитию и успеваемости
Булавкиной и Хвостовой, но равноценных работ в 9 а классе нет.
Главное отличие работ 9 в класса состоит в их большей,
продуманности, последовательности, доказательности. Многие
учащиеся безусловно распоряжаются фактами. Все учащиеся
начинают ответы характеристикой экономического развития,
а у некоторых этому предшествует сравнение России со
странами Западной Европы, ссылка на закономерность раз^
вития.
Вопросы экономики усвоены несколько лучше, чем в 9 а
классе: больше фактов о развитии промышленности, встречается
термин «кризис крепостнической системы» и др. Вопросы, не
относящиеся к экономике, освещены несколько лучше, чем в 9 а
классе, но. все же недостаточно.
Шесть учащихся указали в работах законы общественного
развития: «общество, где есть классы угнетателей и угнетенных,
обречено на падение» (Хвостова), «как рабовладельческий
строй сменил феодальный, так и феодальный строй должен был
неизбежно смениться более передовым, капиталистическим».
{Имаметдинов), «на смену отсталому строю всегда в результате
классовой борьбы и постепенного развития нового приходит
более прогрессивный строй» (Шилина), «развитие
производительных сил привело к переустройству общественных сил, и на
смену феодализму пришел строй капиталистический. Строй, где
есть гнет, обречен на гибель» (Синельщикова).
В 9 г классе (второй вариант) освещение вопросов несколько
пропорциональнее, чем в двух других, хотя в половине работ
экономике отведено от 65 до 80% текста. Последовательность
и доказательность работ безусловно уступают 9 в классу и
несколько сильнее 9 а. В шести работах изложение беспорядок
214

•ное. Вопросы экономики освещаются примерно также, как и
в 9 а классе, и слабее, чем в 9 е.
г* • Семеро учащихся пишут о закономерностях общественного
развития: «на смену каждому строю приходит другой» (Люто-
ва), «все страны Западной Европы вступили на путь
капитализма, и этот переход был закономерной стадией развития
экономики и культурной жизни страны» (Зайцева), «ярким примером
отмирания какого-либо строя является плохое развитие
экономики» (Череватая).
«•' 9 в по подготовленности учащихся уступает и 9 а и 9 г.
Следовательно, есть основания признать, что наиболее
результативным оказалось преподавание в 9 в (система заданий для
самостоятельной работы) и 9 г (урок повторения с
самостоятельной работой над раздаточным материалом).
Результаты обучения в химкинской школе № 1. Подобная
картина выявилась и в химкинской школе № 1 у преподавателя
Л. И. Евдокимова. Вот итоги письменных работ на тему:
«Докажите, что падение крепостного права в России было
неизбежным, закономерным явлением».
Всего
работ
Отметки преподавателя
«5» «4»
«2»
Ца (I вариант) .
9 б (IV вариант)
9 в (II вариант)
28-
30
30
2
—
—
19
21
22
5
3
Стороны, явления общественной жизни,
освещенные в работах
9 а
9 6
9в
Всего работ с положительными оценками . . .
Экономическое развитие страны
Классовая борьба крестьянства
Антикрепостническое общественное движение .
Крымская война.
Обобщение — крепостное право тормозило
развитие капитализма, страны .
i Процент возможного ответа по смысловым
I единицам
28
28
27
: 13
| 23
1 19
78
.25
25
5
2
6.
13 |
40
27
27
20
17
19
20
76
- \ Совершенно очевидно, что 9 6 класс остался далеко позади:
из 25 его работ, аттестованных положительно, 14 содержат
только экономический материал, При этом большинство учащихся,
21S

даже, хорошо успевающих, не . поднялось выше бессистемного
перечисления фактов и не доказало заданного положения.. *
В пяти работах, содержатся указания на закономерности
развития: «история развивается от низшего к высшему,
поэтому феодализм, должен смениться капитализмом» (Корнеев),
«падение феодализма неизбежно, этот путь прошли все
народы— в Англии, Франции и др.» (Виноградова), «на смену
одному строю всегда приходит другой, более прогрессивный» f
(Воронов, Котик, Кушнир).
В работах 9 а. класса (система логических заданий)
предпосылки падения крепостничества освещаются полнее, а главное,
осознаннее, логичнее. Вот, например, небольшой ответ ученика
Мерзликина:
«К середине XIX в. экономика страны все больше
возрастает. Появляются машины, мануфактура превращается в
фабрику. Менее производительный ручной труд вытесняется
машинным. Но где можно было взять столько свободной рабочей
силы? Развитие страны тормозилось еще тем, .что не хватало
покупателей, потому что основную массу населения составляли
крестьяне. Крепостничество мешало накоплению капитала.
Стоило крестьянину заиметь немного денег и открыть лавку,
чтобы выкупиться, как помещик отбирал ее. Крепостничество
тормозило дальнейшее экономическое развитие страны и
мешало переходу к капитализму. Растут крестьянские волнения.
Боясь, что они могли перейти в революцию, царь отменил
крепостное право».
Обстоятельно характеризуя экономическое развитие, рост
капитализма, учащийся Широков пишет:
«В стране не хватало рабочей силы, да и откуда ей взяться,
если большинство крестьян и рабочих были крепостными.
Развитие промышленности тормозилось и недостатком покупателей.
Крепостное право препятствовало накоплению капиталов.
Значит, дальнейший хозяйственный рост страны зависел от
перехода на путь капиталистического развития. А этому мешало
крепостное право».
Работы средне успевающих учащихся 9 а класса, как
правило, логичнее работ хорошо успевающих учащихся 9 б класса.
Двенадцать учащихся 9 а класса пишут о закономерностях
развития: феодализм неизбежно падет, как в свое время пал
рабовладельческий строй, и уступит место капитализму, ибо
общество развивается по восходящей линии (Колкунова, Ры-
женко, Комиссар, Железняк, Золотухина, Рахлина, отчасти
Бортников). Феодализм падет, ибо он задерживает развитие
производительных сил (Буянов), «обнаруживает недостатки,
свойственные бывшему до него строю — рабовладельческому»
(Смиренский, Комиссар). «В других странах Европы
капиталистический строй пришел на смену феодальному. Россия
216

никак не смогла быть исключением из этой исторической
закономерности» (Красников). «Смена ручного труда машинным
является исторической закономерностью в . развитии « страны»
(Поляк). Трое учащихся указали, что в дальнейшем неизбежно
падение капитализма и переход к социализму.
»Что касается 9 в класса (урок повторения с раздаточным
материалом), то его работы приближаются к работам 9а
класса, но изложены менее последовательно и доказательно.
О закономерностях развития пишут Гусев: «Путь
от'феодализма к капитализму проходит каждое общество» — и Иванов:
«Развитие государства происходит, с развитием
производительных сил страны».
.Преимущества в знаниях 9 а класса весьма значительны,
если даже сделать скидку на то, что он сильнее 9 б и 9 е.
Результаты обучения в школе № 618 Москвы. Письменные
работы на тему «Причины падения крепостного права» дали
следующие результаты:
Причины падения крепостничества,
указанные учащимися
9а
96
9 в
Всего работ с положительными оценками. . .
Экономическое развитие страны
Классовая борьба'.крестьянства .....:.
Антикрепостническое общественное движение .
Крымская война
Обобщение — крепостное право тормозило
развитие капитализма, страны
Процент возможного ответа по смысловым
единицам
17 (из 18)
17
16 .
13
17
14
90
26 (из 30)
24
24
14
24
18
80
21 (из 24)
21
21
. 11
16
8
73
Причинные связи довольно полно осветили все три класса,
но в 9 а работы отличаются значительно большей
обобщенностью и доказательностью, лучшей логикрй> большей зрелостью
формулировок, «своим» языком. Начинаются они в
подавляющем большинстве так; отмена крепостного права в России «была
подготовлена самим ходом экономического Иг политического
развития», она явилась «следствием зарождения и развития в
недрах феодально-крепостнического строя капиталистических
отношений». Затем довольно обстоятельно освещаются причины
падения крепостничества.
О закономерностях развития пишут трое, учащихся.. Вот
выдержки из ответа хорошо успевающего ученика Иванова:
«В XIX в. углубляется кризис крепостнической-системы в
России. Капитализм, начавший развиваться в Россуи внутри
феодального строя еще в XVIII. э., медленно, но. неуклонно подры-
217

вает этот строй и в конце концов приводит к падению крепости
«ого права, к его отмене в 1861 г.
Крепостное право пало потому, что уже не только не способа
ствовало развитию производительных сил, но было главным
тормозом на пути их развития».
«Господству крепостнического способа производства
соответствовала низкая, рутинная техника. На вотчинных мануфак>
турах, на барщине оставался единственный способ повышения'
производительности труда—усиление крепостнической
эксплуатации. Так помещики и поступали.
Это вызывало недовольство крестьянских масс, которое
служило своеобразным барометром. Чем глубже кризис
крепостного права, чем ближе его падение, тем чаше и многочисленнее
крестьянские волнения (далее следуют цифры).
Но недовольство крепостничеством проникло во все слои
общества. Купцы, промышленники высказывались за отмену
крепостного права. Революционеры-демократы звали народ «к
топору». Либералы были за отмену крепостного права, но не
революционным путем. Даже закоренелые крепостники поняли
необходимость этого, о чем свидетельствуют докладные записки
помещиков и чиновников царю.
Крымская война, показавшая «гнилость и бессилие
крепостной России», ускорила падение крепостного права. Все это
заставило даже «первого» помещика. Александра II, признать, что
лучше освободить крестьян сверху, чем ждать освобождения
снизу».
Если в 9 а классе на подобном или близком уровне
напасали все хорошо и многие средне успевающие учащиеся, то в
9 в (четвертый вариант) классе нет ни одной аналогичной
работы. В ответах преобладают книжные фразы, нет такого
оперирования фактами, в 12 работах из 21 лейтмотивом является
отсталость страны, которая и обусловила падение крепостничества.
Знания 9 б класса (второй вариант) занимают
промежуточное положение.
Таким образом, хорошо, средне и слабо успевающие
учащиеся 9 а класса (система заданий для самостоятельной
работы) написали значительно лучше, чем соответствующие им по
уровню учащиеся 9 в класса и также 9 б класса (урок
повторения с раздаточным материалом).
Краткие итоги по ряду других школ. Нет необходимости (и
возможности) сколько-нибудь подробно показывать результаты
обучения по всем школам, и автор ограничится табличной
сводкой и краткими замечаниями (см. табл. на стр. 219).
По семипалатинской школе № 6 представлены ответы на
логические задания и проверочные работы, из них две слабые,
я большинство — хорошие. О закономерностях общественного
218

■ Школы и классы, работающие по варианту I
Стороны, явления
общественной жизни.
освещенные учащимися
Всего положительных
ответов
Экономическое развитие . .
Классовая борьба крестьян .
Антикрепостническое
общественное движение . . .
Крымская война
Обобщение—крепостное
право тормозило развитие
капитализма, страны ....
Процент возможного ответа
по смысловым единицам .
ос
я
и
X
X
н
с
1<°"
ZZ
29
из 29
29
26
21
22
19
80
к
со
?«
5°>
5*1
28
из 28
28
23
20
28
17
82
о
4°
Оо>
о •
&С4
22
из 22
22
20
16
17
19
85
о в
с
о.
24
из 26
24
19
17
19
20
82
ОС
1 Я
СО
«в
= о.
33
из 33
33
24
16
18
29
73
ВС *
«в
и
Ьй©
ОС*
о _
S2
27
из 27
25
23
20
25
21
84
ос
л
*
S*
• со
о
.о.сГ
■ '
21
из 24
19
21
21
19
14
89
1 * «
ос «<©
| я -, О!
° Л Ti
х 5 чо
2 * «»ь-
39 :
из 39
39
39
24
33
<
39
'•89
я
et О «О .
ОС ЯЮ
ж О W J
Хо> х>»
32
из 36
32
29
23
12
28
77
развития пишут 11 учащихся. Феодализм неизбежно падет, так
как общество развивается, на смену одному строю приходит
другой, и уже в ряде стран феодализм сменился капитализмом
(Храпов, Арутюнян, Нагматулина, Чернышев, Базарбаева);
производственные отношения при феодализме стали задерживать
развитие производитель^^ сил (Тихонова, Дурнева, Межибов-
ский), «уже крайнее обострение классовых противоречий говорит
о неизбежной гибели этого строя» (Нагматулина, Дурнева);
Маркс и Энгельс открыли закономерность перехода общества
от феодализма к капитализму (Потягайлова).
«В России подрывались основы основ существования
феодально-крепостнического строя. Победа нового строя была
обеспечена. Но старый строй сопротивлялся, сопротивлялся из
последних сил, стремился во что бы то ни стало задушить,
уничтожить новое. Но это была агония умирающего, и ей недолго
было продолжаться» (Симонова).
«Историческое развитие идет по определенным законам:
один строй сменяется другим, более передовым. Феодальный
строй в XV—XVII вв. был еще передовым, он пришел на
смену патриархально-родовому. Но уже в XVIII—XIX вв. он стал
реакционным, отсталым, так как в это время появляется более
передовой строй — капиталистический. В некоторых странах
Европы (Голландия, Англия, Франция) происходят
буржуазные революции, феодальный строй заменяется
капиталистическим. В этих странах начинает усиленно развиваться. промыш-
219.

ленность. В России же в этот период
существует-феодально-крепостнический строй, который тормозит ее дальнейшее развитие»
(начало работы ученика Кима).
Преподаватель не прислал работ по второму классу (второй
вариант), но по его отзыву система заданий для
самостоятельной работы дала лучшие результаты.
По 9 а классу школы № 6 г. Хмельницкого представлены
ответы на логические задания и тексты проверочных работ.
Ответы отличаются значительной полнотой, логичностью. О
закономерностях общественной жизни .пишут 12 учащихся:
«крепостничество должно было пасть, так как тормозило экономическое
развитие» (Божок, Антонюк, Матюшина); развитие было
невозможно без капитализма (Прошина, Андрейченко, Портная, Ша-
ринов); производственные феодальные отношения (Беленькая,
Максимов), феодальный общественный строй (Дмитриев, Соко-
лянская, Чайковский) не соответствовали более прогрессивным
производительным силам капитализма, тормозили их развитие.
Содержательны работы в николаевской № 16 и 204
московской школах. В каргопольской школе № 2 при большой полноте
ответов менее чем следует освещены вопросы экономики. О
закономерностях развития пишут почти все учащиеся
никопольской № 2, ставропольской № 5 и 9 а и б классов химкинской
школы № 1 (классы автора исследования).
Максимум знаний, достигнутый при данных условиях
обучения. Характеристика знаний по школе № 1 г. Осташкова
составлена на основе отчета преподавателя, ответов учащихся на
логические задания и письменных работ.
Учащиеся были предупреждены о теме: «Докажите, что
падение крепостного права неизбежное, закономерное явление» —
и имели возможность подготовиться. Они проявили
исключительную добросовестность и интерес к выполнению задания,
писали два урока и, надо думать, успели изложить почти все,
что им хотелось. Иначе говоря, в данных классах оказались
снятыми или ослабленными многие обстоятельства, почти
всегда существенно снижающие уровень письменных ответов.
Максимум, достигнутый в 9 а классе, может продемонстрировать
работа Соколихиной:
«Развитие капитализма в России имело три стадии. В XVII в.
в основном было развито мелкое кустарное производство, в
начале XVIII в. появляются промышленные мануфактуры с
ручным, принудительным в большинстве случаев, трудом. А во
второй половине XVIII в. развивается капиталистическая
промышленность— появляются в большинстве мануфактуры с
вольнонаемным трудом. Во второй четверти XIX в. эти
мануфактуры перерастают в фабрики и заводы, т. е. предприятия с
применением машин.
220

Такие стадии развития мы видим и на примере
осташковского заводчика Савина. Он был крепостным, занимался
мелким ремеслом, затем путем различных махинаций сумел
сколотить капитал и завести мануфактуру с вольнонаемными
рабочими, которая впоследствии переросла в завод.
Для развития капитализма необходимы широкий внутренний
рынок, большое количество наемной силы, наличие свободного
капитала, нужны машины. Но в России в основе феодально-
крепостнической системы лежит натуральное хозяйство,
значит, широкого внутреннего рынка нет; крестьяне зависят от
помещика, значит, свободной наемной рабочей силы нет; для
развития промышленности нужен свободный капитал, а
помещики не стремятся свои деньги класть в банк, а у крестьян их
нет. В капиталистическом предприятии нужны машины, а в
России их очень мало. Помещикам не нужны были машины, они их
заменяли более дешевым крепостным трудом. Так старые,
феодальные производственные отношения мешали развитию новых,
капиталистических производительных сил.
Но развитие капитализма, хотя и медленно, идет. В России
начинает назревать промышленный переворот.
Феодально-крепостническая система разлагается. Натуральное хозяйство дает
трещины: натуральный оброк заменяется денежным, на севере
развиваются отхожие промыслы, на юге помещики переводят
крестьян на месячину, закупают за границей машины;
помещичьи и крестьянские хозяйства вступают в рыночные связи.
Увеличивается количество вольнонаемных рабочих, возрастает
количество капиталистических предприятий, складывается класс
капиталистов — владельцев этих предприятий, которые вышли из
бывших крепостных крестьян (например, Савин, Морозов,
Прохоровы, Гарелин, Гучков), из купцов, из ремесленников.
Но пролетариата как класса в России сложиться не могло,
так как промышленный переворот происходил в условиях
феодально-крепостнической системы и вольнонаемные рабочие были
в большинстве теми же крепостными оброчными крестьянами.
С развитием капитализма и разложением крепостнической
системы ухудшается положение трудящихся масс. Помещики
расширяли производство хлеба на продажу. Пытаясь получить
больше хлеба, помещик заставлял крестьян работать 5—6 дней
в неделю, денежный оброк возрос до 70 рублей.
Не лучше было положение и рабочих, их заставляли
трудиться 14—16 часов. На заводе Савина работали по 14—16
часов, получая лишь 10 копеек в день.
Усилилась, особенно во время и после Крымской войны,
классовая борьба, крестьяне и вольнонаемные рабочие
выступали массами против произвола, против крепостного права.
Россия потерпела поражение в Крымской войне, показавшей
преимущество капитализма. Ленин писал: «Крымская война
221

показала гнилость и бессилие крепостной России». Поражение в
Крымской войне поставило царскую Россию перед
необходимостью отмены крепостного права*;
Таким образом, развитие капитализма, разложение
крепостничества, экономическая невыгодность подневольного труда и в
промышленности и в сельском хозяйстве, глубокая
технико-экономическая отсталость, усиление классовой борьбы, поражение
в Крымской войне, упадок руководящей роли России в
международной политике, культурное отставание России показали
глубокий кризис крепостнической системы. Дальнейшее
развитие производительных сил в России было невозможно без
отмены крепостного права. Россия предстала перед Необходимостью
отмены крепостного права — это было неизбежно».
Ответ Соколихиной не исключение. На подобном уровне
написали Рубцова, Королева, Ельчанинов, Фомина, Бодунова,
Осокина, Шальгина, Орлов и другие. Ответы средне
успевающих учащихся отличаются главным образом своей меньшей
грамотностью, но в основном таковы же по логике.
Различные стороны, явления общественной жизни
освещены 9 а классом полнее, чем 9 б.
9 а
(I вариант)
9 6
(IV вариант)
Экономическое развитие • . . .
Классовая борьба крестьян
Антикрепостническое общественное движение .
Крымская война
Вывод — крепостное право тормозило развитие
капитализма, страны. ... ....
Процент возможного ответа по смысловым
единицам ....
Используют местный материал
28 (из 28)
19
17
25
25
82
13
26 (из 26)
10
7
19
22
64
7
О закономерностях общественного развития пишут шесть
учащихся: «развитие производительных сил тормозилось
производственными отношениями», «крепостничество задерживало
развитие производительных сил», «замена феодального строя
более прогрессивным — историческая закономерность».
9 б класс уступает 9 а по составу учащихся, и это,
естественно, проявляется в ответах. Но проявления проявлениям рознь.
В 9 б классе ответы носят другую структуру. В них
необычайно раздуто освещение экономики и мало показаны другие
стороны общественной жизни, большей частью в одной — трех
строках: «Тяжелое положение крестьян, рабочих, солдат
вызывало частые восстания, которые расшатывали эту систему» —
вот все, что из 5,5 страниц текста ученица Арсеньева написала
о классовой борьбе.
222

На закономерности общественного развития указали
четверо учащихся: «замена строя более прогрессивным —
историческая закономерность» (Кумков, Затейкина, Мазелок,
Кожухов).
Максимум достигнутых знаний представлен также работами
школы № 444 Москвы. В обоих девятых классах занимаются
программисты, причем 9 г очень сильный по составу. Он не
только выполнил систему логических заданий, но на уроке и
дома провел самостоятельный анализ документов. На изучение
темы затрачено на два часа больше, чем предусмотрено
программой. Писали учащиеся (в присутствии автора) около 60
минут. Отметим, что Г. В. Клокова глубоко освещала материал
'(при этом1 излишне увлекаясь вопросами экономики).
Итоги письменных работ (задание 9 г — «Докажите
неизбежность, закономерность падения крепостного права», a 9d —
«Причины падения крепостного права»):
9 г
9 д
Экономическое развитие
Классовая борьба крестьян
Антикрепостническое общественное движение . .
Крымская война
Обобщение — крепостное право тормозило
развитие капитализма, страны
Процент возможного ответа по смысловым
единицам
27 (из 27)
24
14
3
27
84
29 (из 29)
12
24
25
77
Главные достоинства работ — обстоятельность,
оригинальность, «свой» язык, глубокая осознанность и доказательность/
Радует та легкость, с которой учащиеся оперируют фактами,
видят многообразие их связей и умеют обобщенно излагать.
Конкретное представление об уровне знаний дает работа Неми-
ровского, приведенная на стр. 275. Двадцать пять учащихся
написали о закономерностях общественного развития (больше, чем
в любом другом классе любой другой школы).
1. Общество развивается, и ничто не может остановить его
движение, на смену одному сгрою приходит другой, феодализм
уже во многих странах сменился капитализмом, это «закон
цивилизованного общества» (Бергер, Вершинин, Герович,
Зайцев, Ильина, Карпушин, Николаев, Подшивалова, Рубинштейн,
Саховалер, Середняк, Скичко, Тараканов, Тавкина, Цыбанева,
Чебанюк, Виноград, Мельников, Немировский).
2. Конфликт между производительными силами и
производственными отношениями (Бергер), «между капиталистическими
отношениями и феодальным строем» (Ермаков, Ильина, Коле-,
сов, Танцюра).
223

3. «Если что-то мешает развитию нового, более
прогрессивного, то оно будет сметено» (Макаров); если крепостное право
тормозит развитие страны, то оно падет (Гречановский).
4. Общественный строй переживает период расцвета,
разложения и кризиса (Виноград, Подживалова).
В 9 д классе о закономерностях написали шесть учащихся:
то же, что в пункте 3 (Белокопытов и Кренгель), то же, что в
пункте 2 (Пятигорский, Цырюльник, Комолова, Щукаева),
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ОЦЕНКА РЕЗУЛЫАТОЗ ОБУЧЕНИЯ
Преимущества логики, методики преподавания первого и
второго вариантов. По мнению учителей, наиболее
результативным является преподавание по первому варианту (систехма
логических заданий).
«Работать было очень интересно. Почти все выполнили
ребята. Результат от организации такой самостоятельной работы,
безусловно, велик. Недаром один мой ученик заявил: «Я никогда
не знал историю так хорошо, как по этой теме». А это же в
основном вопросы экономики, а какой живой интерес был к
ним» (С. В. Платонова, г. Осташков).
«Знания учащихся 9 а класса, работавшего по первому
варианту, гораздо лучше, более глубокие, осмысленные, чем в
другом классе, работавшем по иному варианту» (Н. Г. Макма-
тов, г. Семипалатинск). Аналогичны, положительны отзывы всех
других учителей.
Посещение уроков и знакомство с устными и письменными
ответами учащихся, в том числе в московских школах, по
которым не приведены итоговые данные,, позволяют исследователю
сделать такой же вывод.
Если рассмотреть в отдельности работу каждого учителя, у
которого преподавание достаточно соответствовало принципу
единственного различия, то лучшие результаты достигнуты в
классах, где применялась система логических заданий.
С другой стороны, у всех учителей,, несмотря на
неодинаковые содержание, методику и условия преподавания, а также
различный уровень подготовленности учащихся, выделялись в
лучшую сторону классы, самостоятельно выполнявшие систему
логических заданий. Это означает совпадение результатов
исследования по принципу как единственного различия, так и
единственного сходства.
Следующим по результативности оказалось преподавание по
второму варианту (урок повторения с самостоятельной работой
по документам).
Материалы исследования на каждом шагу подтверждают
факт, уже указанный в главе второй, и позволяют говорить о
нем как о закономерности: логические задания накладывают
224

определенный отпечаток на формирование знаний и находят
большое, разнообразное отражение в ответах учащихся. То же
происходит и при работе с документами. Покажем это на
проверочной работе Шахгильдяна (Москва, школа № 618, 9 б) о
причинах падения крепостного права.
«Падение крепостного права было обусловлено неуклонным
развитием капиталистических отношений в России. У
вольнонаемных рабочих производительность гораздо большая по
сравнению с крепостными. Нужны вольнонаемные, но где их взять.
Многие купцы просили министра внутренних дел разрешить
освободить крестьян и сделать их вольнонаемными.
Невыгодность крепостного труда — очень важная причина падения
крепостного права.
Помещик выжимал из крестьян все, что мог, а крестьяне на
барщине старались время убить. Один знатный помещик
написал статью «Охота пуще неволи», в которой показал
невыгодность крепостного труда. Помещики надевали крестьянам на
шеи рогатки, чтобы те на поле не легли отдохнуть. Чтобы
крестьяне быстро работали, им не давали пить. Все эти зверские
приемы не могли не волновать крестьян. В 1860 г. было 108
волнений.
Александр II, испуганный этим, в речи дал понять
дворянам, что отмена крепостного гнета пусть лучше произойдет
сверху, нежели снизу, т. е. путем восстания. О таких вещах
царь мог подумать только в самом крайнем случае».
Перед нами связанное изложение пяти документов: 1)
просьбы купца Колокольцева; 2) статьи Кошелева; 3, 4)
документов о мерах воздействия помещиков на крестьян и о количестве
крестьянских волнений; 5) речи Александра II к
предводителям московского дворянства.
Наиболее прямое отражение (как у Шахгильдяна) анализ
документов и логические задания находят в ответах менее
развитых учащихся. У сильных же, как правило, это отражение
носит стертый, снятый характер.
Третий вариант (повторение вопросов экономического
развития на специальном уроке) дал во всех школах наименее
удовлетворительные результаты. В ответах учащихся
чрезмерно выпячена экономика и иногда полностью отсутствует освещс
ние других сторон общественной жизни. Изложение, даже и
экономических вопросов, менее содержательное,
последовательное, доказательное, осознанное и не выдерживает сравнения с
тем, что достигается при работе по первому и второму
вариантам.
Четвертый вариант (специальный урок повторения «Россия
30—50-х годов») дал такие же примерно результаты, как и
третий (при несколько большей пропорциональности в
освещении различных сторон общественной жизни).
15 Н. Г, Дайри
225

Особенности логики, методики вариантов преподавания.
Указанные выше результаты представляются автору
закономерными, ибо вытекают из различий в логике, методике раскрытия
сущности явлений, в характере процесса обобщения, в степени
активности, самостоятельности учащихся.
Система заданий (первый вариант) побуждает учащихся
самостоятельно и с разных сторон разобраться в сущности
явлений того времени, в предпосылках смены формации. Шаг за
шагом, но органически вырастает понимание причинных,
закономерных связей в неразрывном единстве с усвоением
фактического материала, на его основе. Обобщение с первого и до
последнего урока носит перспективный характер, мысль
устремлена в будущее и видит то, что вырастает из настоящего и
скоро будет господствовать. Задания побуждают учителя
продумать последовательность раскрытия всей темы и ее частей,
сосредоточить внимание на основной линии исторического
процесса.
Главная сложность варианта — затрата времени на
выполнение,, запись и разбор заданий.
При изучении темы по второму варианту диапазон
самостоятельных размышлений, исканий учащихся менее значителен, а
обобщение в основном происходит на последнем уроке
(самостоятельная работа с раздаточным материалом), т. е.
ретроспективно, и носит почти одноразовый характер. При первом
варианте происходит как бы медленное возведение здания, в
правильной последовательности, начиная с фундамента, а при
втором — как бы обзор с вершины, откуда сразу можно увидеть
весь пройденный путь. Взгляд обращен в прошлое и ищет в
нем.. то, что должно объяснить настоящее.
Работа над документами дает преимущества, свойственные
исследовательскому методу. Но углубление в анализ каждого
документа затрудняет многим учащимся создание целостной
картины. Это усугубляется недостаточностью анализа по
существу или невыполнением всего объема задания. На этой почве и
возникают ответы, подобные написанному Шахгильдяном.
О предупреждении и исправлении некоторых ошибок в
знаниях учащихся. Самостоятельные выводы о причинах,
закономерностях, вызвавших падение крепостничества, представляют
сложную для учащихся работу. Здесь необходима
синтезирующая познавательная деятельность большого объема, умение
нарисовать картину в целом, определить основу явления, все
его составные части, взаимосвязи между ними, отбирать
факты, доказывать и к тому же писать быстро, ясно, кратко.
Поэтому следует не столько огорчаться недостатками в работах,
сколько радоваться успехам большинства учащихся: они
сумели самостоятельно высказать обоснованные, сложные умоза-
226

ключения, суждения, причем многие — в яркой, оригинальной
форме.
Почти все работы содержат то или иное количество ошибок.
Автор остановится лишь на общих, вызванных сложностью
самого процесса формирования знаний и требующих специальной
предупредительной работы.
Одна из типичных ошибок: «Главной причиной отмены
крепостного права была отсталость России». Ошибка эта
встречалась в ответах на логические задания, а в проверочных
письменных работах стала массовой. Истоки ее очевидны: влияние
только что изучавшейся темы «Крымская война».
Поэтому на одном из уроков учитель, приведя ошибочный
ответ, спрашивает: правилен ли он? Обычно развертывается
спор. Направляя его, можно спросить: «Ликвидация
крепостного права в России означала переход к капиталистическому
способу производства. Почему же соседние страны, например
Турция и Иран, куда более отсталые, чем Россия, не перешли к
капитализму?» Если этого мало, то можно уточнить:
«Достаточно ли одного только отставания феодальной страны по
сравнению с капиталистическими странами, чтобы изменить способ
производства?» Это обычно вызывает ответ: «Падение
крепостного права в России обусловлено определенным уровнем
развития капиталистических отношений в недрах феодального строя,
проникновением капитализма во все области хозяйства,
промышленным переворотом, явным превосходством
вольнонаемного труда и т. д. Сама по себе отсталость и сознание
отсталости еще не позволяют перейти к капиталистическому способу
производства».
Не менее типичен ответ: «Главной причиной отмены
крепостного права было резкое обострение классовой борьбы», без
указания на связь с экономическим развитием. Приведя этот ответ,
следует спросить: «В прошлом крестьяне не раз поднимались
на борьбу против феодального гнета. Последнее грандиозное
восстание, руководимое Пугачевым, началось за 78 лет до
падения феодально-крепостнических порядков. Почему же они не
были отменены тогда, в 1773—1775 гг.?»
Среди различных ответов находятся и правильные,
подчеркивающие связь классовой борьбы со всем ходом развития
страны. К середине XIX в. развитие капиталистических
отношений и кризис, невыгодность крепостнических форм
хозяйства достигли такой степени, что даже руководящая верхушка
господствующего класса поняла необходимость отмены
крепостничества. Крымская война явно показала невозможность
управлять Россией по-старому. В стране возникла революционная
ситуация; росло революционно-демократическое движение.
В этих условиях борьба крестьян явилась важнейшей движущей
силой падения крепостничества.
15*
227

Очень распространена ошибка: «Внутри феодального строя
развивался капиталистический строй». Правильно говорить о
развитии капиталистических отношений внутри феодального
строя или о пережитках феодализма при капиталистическом
строе.
Весьма часто встречается выражение: «В середине XIX в.
начал развиваться капитализм» — и аналогичные,
свидетельствующие либо о незнании хронологических рамок генезиса
капитализма, либо о таком уровне мышления, когда стадии
развития не различаются. Здесь помогает обращение к
хронологической таблице и терминологическая работа: «Правильно ли
сказать «начал» или «продолжал» развиваться? Какие стадии
развития капитализма мы знаем и какие из них и когда имели
место в России?» И т. д.
3. ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ ПО ТЕМЕ „БУРЖУАЗНЫЕ РЕФОРМЫ
60-70-х годов XIX в. В РОССИИ"
ПЕРВЫЙ ВАРИАНТ - СИСТЕМА ЗАДАНИЙ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Переход от темы «Кризис крепостнической системы» к теме
«Буржуазные реформы». Каждый из учителей проверял два
методических варианта изучения темы: в одном-двух классах,
систему заданий для самостоятельной работы (первый вариант),
а в остальных использовал свою традиционную методику (как
выяснилось, у большинства учителей ее основой было метод-
пособие).
Переход от одной темы к другой оказался таким:
При системе заданий, разработанной
автором исследования
1. Письменная работа с
самостоятельным обобщением учащимися предпосылок
падения крепостничества.
2. Первый урок темы «Буржуазные
реформы»: а) разбор письменной работы и
заключение' учителя,
б) изложение учителя, посвященное
революционной ситуации, и
самостоятельная работа учащихся.
При работе по методпособию
1. Урок повторения по теме
«Кризис крепостнической системы».
2. Первый урок темы «Буржуазные
реформы»: а) объяснение учителем
предпосылок реформы и б)
революционной ситуации.
Различие здесь принципиальное: а) в первом случае
понимание предпосылок падения крепостничества созрело у
учащихся самостоятельно; учитель увидел знания каждого
учащегося; «а этой основе работа завершается: исправляются ошибки,
228

и записываются выводы; б) во втором случае учащиеся на
одном уроке лишь получают готовые выводы учителя.
Целесообразен следующий план указанного выше первого
урока:
1. Характеристика (или чтение) одной из лучших работ.
2. Разбор домашнего задания, подготовка которого была
поручена к данному уроку: «Есть ли общие предпосылки,
вызвавшие французскую революцию 1789 г. и отмену крепостного
права в России?» (№ 13).
3. Разбор наиболее существенных и распространенных
ошибок, допущенных в письменных работах.
4. Запись в тетради причин падения крепостничества.
5. Изучение нового материала, посвященного
революционной ситуации, деятельности революционных демократов и
подготовке реформы.
6. Задание на дом.
Почему нужна запись причин, вызвавших падение
крепостничества? Когда какие-то понятия осознаны, то закрепление
и развитие их требуют определения и самостоятельного
применения.
Формулировки причин падения крепостничества бывают
различными, например:
1. Сила экономического развития, втягивающего Россию на
путь капитализма. Крепостнические порядки мешали развитию
капитализма, задерживали экономическое и техническое
развитие страны, переход к более прогрессивному способу
производства.
2. Резкое обострение классовой борьбы, назревание в конце
50-х годов революционной ситуации.
3. Крымская война, обострившая все противоречия и
ускорившая падение крепостничества.
II
1. В России развивались капиталистические производитель"
ные силы, основанные на использовании вольнонаемного труда
и машинной техники. Однако их развитию мешали феодальные
производственные отношения, при которых помещики владели
землей и прикрепленными к ней крестьянами. Это задерживало
и ограничивало рост внутреннего рынка, накопление капиталов,
использование вольнонаемного труда, усиливало
технико-экономическую и культурную отсталость страны.
2. Классовая борьба резко обострилась. Это выражалось в
росте крестьянских волнений, в их направленности не только
229

против отдельных помещиков, но против самих крепостнических
порядков, в борьбе революционных демократов, в росте
антикрепостнической идеологии. В конце 50-х годов в России
назревала революционная ситуация.
3. Крымская война обострила все противоречия в стране.
Она показала, что при столкновении с капиталистическими
государствами феодально-крепостническое государство в России
не способно обеспечить интересы господствующего класса.
III
1. Резкий конфликт между растущими в стране
капиталистическими производительными силами и тормозящими их
рост, как и все экономическое, техническое и культурное
развитие страны, феодально-крепостническими производственными
отношениями.
2. Важнейшей движущей силой, заставившей
господствующий класс отменить крепостное право, была острая классовая
борьба, возникновение в конце 50-х годов революционной
ситуации.
3. Поражение в Крымской войне обострило все
противоречия в стране и показало неотложность ликвидации
крепостничества.
IV
1. Развитие капитализма в России.
2. Обострение классовой борьбы.
3. Крымская война.
Каждая из этих записей имеет свои достоинства и
недостатки. Например, последняя, при всей своей схематичности,
прочнее всего запоминается, и эта прочная опора хорошо помогает
извлечь из кладовых памяти учащихся более развернутое
обоснование.
Возможно ли сделать все это за один урок? Возможно, если:
1) беседа с учащимися будет краткой, 2) разбор ошибок не
потребует много времени, 3) учитель в своем изложении не
повторит недостатков учебников, в которых слишком подробно
характеризуется борьба вокруг реформы в лагере помещиков,
а о революционных демократах рассказывается так, как будто
бы учащиеся не изучают курса литературы. По мнению автора,
нецелесообразно и сравнение с «прусским» и «американским»
путями развития сельского хозяйства, ибо оно не облегчает,
а затрудняет усвоение. Учащиеся еще не изучили в достаточной
степени, что это за пути, а уже пройденное забывают.
Получается попытка объяснить неизвестное через неизвестное.
230

Характеристика революционной ситуации в России.
Приступая на первом уроке к изложению нового материала, учитель
поручает в классе составить таблицу, характеризующую
революционную ситуацию (№ 14).
Признаки революционной ситуации по В. И. Ленину
(Сочинения, т. 21, стр. 189—190)
1. Невозможность для господствующих классов
сохранить в неизменном виде свое господство; тот
или иной кризис «верхов», кризис политики
господствующего класса. Для наступления
революции обычно бывает недостаточно, чтобы «низы не
хотели», а требуется еще, чтобы «верхи не могли»
жить по-старомух.
2. Обострение, выше обычного, нужды и
бедствий угнетенных классов.
3. Значительное повышение, в силу указанных
причин, активности масс.
Факты, подтверждающие
наличие революционной
ситуации в России
После записи этих положений совершенно необходимо
зачитать следующую мысль В. И. Ленина: «Без этих объективных
изменений, независимых от воли не только отдельных групп и
партий, но и отдельных классов, революция — по общему
правилу— невозможна. Совокупность этих объективных перемен и
называется революционной ситуацией (94, 190).
Задание отнюдь не является легким даже для учащихся, уже
познакомившихся ранее с понятием «революционная ситуация»,
и для ответов типичны следующие недостатки:
1. Слитный ответ, даже без попыток расчленить его в
соответствии с тремя признаками революционной ситуации. Обычно
это пересказ речи учителя или текста учебника.
2. Ошибочное отнесение многих фактов. Например, ко
второму и третьему признакам отнесены: речь Александра II к
московским дворянам, письма и записки помещиков о
необходимости реформ и т. п., а к первому признаку — рост барщины и
оброка и т. д.
3. Неполнота ответов, правильных по логической структуре.
Интересная деталь: ни один из учащихся, работавших с
раздаточным материалом, не назвал дневника Валуева и письма
Погодина как яркое доказательство кризиса «верхов».
4. Неправильное понимание хронологических рамок периода
революционной ситуации (с конца 50-х годов): учащиеся
приводят факты и 40-х и 30-х годов и даже конца XVIII в.!
Затруднения учащихся понятны: многие факты, важные для понимания
1 Нужно разъяснить учащимся, что в данном признаке следует
характеризовать главным образом кризис политики господствующего класса.
23!

революционной ситуации, изучаются только в теме «Кризис
крепостнической системы».
Приводимый ответ дает представление о работах выше
среднего уровня.
«Первый признак. Помещики и буржуазия открыто
говорили о необходимости отмены крепостного права, так как в
стране создалась революционная ситуация. Дальнейшее
развитие производительных сил было невозможно без отмены
крепостного права. Увеличивалось количество вольнонаемных
рабочих, а это говорило о разложении крепостнической системы.
Ее гнилость показала и Крымская война. Правительство было
вынуждено отменить крепостное право, царь говорил, что
незачем ждать всеобщего восстания.
Второй признак. После войны помещики усиливают гнет
крестьян. Увеличиваются барщина, оброк. Вводятся новые налоги.
Третий признак. Народные массы активно поднимают
восстания, которые направлены против всей системы крепостного
права, а не только против отдельных помещиков, как раньше
(далее приводятся цифры волнений). Крестьяне отказываются
выполнять барщину, платить оброк, оказывают сопротивление
войскам. Появляются (неудачное выражение.— Прим. автора)
революционеры-демократы» (Павликова, 9 г, № 204, Москва).
Работы, в основном правильные по логической структуре, но
неполные и содержащие отдельные ошибки, составляют
примерно треть, остальные — слабее. Вся сумма фактов, приведенных
учащимися для доказательства революционной ситуации, такова:
Первый признак. Критика политики правительства,
государственного аппарата и существующих порядков со стороны
помещиков, чиновников, феодальной знати; записки, письма, проекты
реформ в адрес правительства от либеральных помещиков,
чиновников, буржуазии; стремление буржуазии освободиться от
посессионных крестьян; неудержимый рост вольнонаемного
труда, невозможность без него обходиться; осознание
господствующим классом, правительством экономической и технической
отсталости России, ее военной слабости (Крымская война) и
невозможности преодолеть все это при сохранении крепостнических
порядков; осознание господствующим классом опасности
революции, ясно высказанное царем в речи к московским дворянам.
Второй признак. Рост барщины, оброка, обезземеливания
крестьян и перевода их на «месячину», изуверские наказания,
рост налогов и повинностей в связи с Крымской войной,
упадок сельского хозяйства и разорение крестьян, обострение
народных бедствий, голод и вымирание крестьянства, тяжелое
положение рабочих.
Третий признак. Рост крестьянских волнений, направленных
против самого крепостничества, усиление борьбы
революционных демократов, их стремление к установлению связи с народом.
232

Хотя процент удовлетворительных и хороших работ и
невелик (около трети), задание следует признать целесообразным.
Оно помогает осознать важный мировоззренческий вопрос о
роли объективных и субъективных предпосылок революции,
требует систематизации большого фактического материала и этим
способствует его усвоению. Понятие «революционная ситуация»
неоднократно понадобится в дальнейшем.
Следует обсудить, не целесообразнее ли изучением
революционной ситуации завершить тему «Кризис крепостнической
системы».
Какой класс готовил и проводил реформу. У учащихся
много раз возникает вопрос: почему реформы 60-х годов оказались
такими куцыми, половинчатыми, нерешительными, а крестьяне
были ограблены? Ключом к пониманию такого характера
реформ является ленинская мысль: это были буржуазные
реформы, проводимые крепостниками.
Чтобы раскрыть это положение, следует составить дома
схему (№ 15).
Какие органы готовили
реформу 1861 г.
Их классовый состав
Работа над схемой поможет понять, почему губернские
комитеты, официально именовавшиеся комитетами по «устройству
и улучшению быта помещичьих крестьян», называли
«комитетами об улучшении быта помещиков».
Александр II при рассмотрении проекта реформы в
Государственном совете мог с полным правом сказать: «Я надеюсь,
господа, вы убедитесь, что все, что можно было сделать для
ограждения выгод помещиков, сделано». И тут же он выразил
готовность дополнительно учесть пожелания феодальной знати,
заседавшей в Государственном совете.
Наиболее выразительные схемы учащихся выглядят так:
Самый крупный помещик
Феодальная знать
I Помещики-дворяне,
( чиновники из дворян
Схемы многих учащихся менее выразительны.
Царь
t
Государственный совет
t
Главный комитет по крестьянскому
делу
Редакционные комиссии
t
Губернские комитеты
233

Самостоятельные задания при изучении крестьянской
реформы 1861 г. Наиболее сложным является задание, посвященное
самой реформе 1861 г. и помогающее усвоению всех
существенных ее сторон.
П. С. Лейбенгруб предложил для этой цели следующую таб-
лицу (83, 62):
Буржуазные черты реформы 1861 г
Личное освобождение крестьян.
Предоставление права крестьянам
заключать договоры от собственного
имени, заниматься торговлей и
промыслами, владеть движимым и недвижимым
имуществом, выступать в суде от
своего имени (т. е. предоставление
крестьянам права юридического лица).
Замена внеэкономического
(феодального) принуждения экономическим
(буржуазным).
Крепостнические черты реформы 1861 г.
Сохранение помещичьей
собственности на землю.
Отрезки.
Выкупные платежи.
Сохранение старой феодальной
общины.
Чересполосица.
Сохранение оброка или барщины до
заключения выкупной сделки между
помещиками и крестьянами
(временнообязанные крестьяне).
Сохранение телесных наказаний.
Положительно оценивая задание, все же нужно
усовершенствовать его. Не представляются удачными формулировки
«буржуазные черты», «крепостнические черты». Они непонятны
некоторым учащимся и создают впечатление равновесия
буржуазного содержания реформы и остатков крепостничества.
Задание (и текст таблицы) не указывает на то, что буржуазные
черты реформы содействовали развитию капитализма.
Работа с такой таблицей приводит к существенным
недостаткам в знаниях. В колонке «буржуазные черты реформы»
учащиеся обычно записывают фразу: «крестьяне получили
личную свободу», а в колонке «крепостнические черты реформы» —
7—8 положений. Не удивительно, если учащиеся спрашивают:
«Почему же это буржуазная реформа, если буржуазных черт
мало, а крепостнических — много?» — или завершают свой
ответ выводом: «Реформа не принесла крестьянам освобождения
от крепостничества».
Поиски привели автора исследования к заданию (№ 16)
иного характера (при сохранении принципа сравнения), которое и
проверялось в 1962/63 и 1964/65 учебных годах.
|Что нового, содействующего развитию
капитализма, внесла реформа 1861 г.
в положение крестьянства
и страны в целом?
Какие черты
феодально-крепостнических порядков сохранились в стране
(пережитки феодализма)?
234

^
С. В. Иванов. Переселенцы (1888 г.)
Приведем типичные ответы среднего уровня.
«Отмена крепостного права открыла широкий путь для
развития капитализма: дала свободные рабочие руки, создала
условия для накопления капиталов буржуазией, отчасти создала
условия для развития широкого внутреннего рынка. После
реформы 1861 г. в России стал формироваться промышленный
пролетариат.
Но в результате реформы 1861 г. сохранились и некоторые
крепостнические черты. Основная — помещичье землевладение.
В России сохранилась сельская община. Круговая порука в ней
затрудняла сельской буржуазии накопление капиталов.
Крестьянам, получившим мизерные участки, приходилось арендовать
землю у помещика, отрабатывая ему или отдавая часть урожая
с арендованного участка. Отработка и испольщина являлись как
бы видоизмененными барщиной и оброком. После реформы
1861 г. появились так называемые временнообязанные
крестьян?, которые еще не совершили выкупной сделки. Все это
задерживало развитие капитализма» (Король, № 14, г. Калуга).
«Падение крепостного права послужило толчком для более
быстрого развития капитализма. Техника вышла из застоя.
Принудительный труд уступил место наемному труду. Появляется
пролетариат. Россия начала превращаться в буржуазную
монархию. Растет и развивается тяжелая промышленность.
Железные дороги связывают центр с окраинами.
235

Однако реформа была проведена крепостниками и оставила
многочисленные пережитки крепостничества. Главными из них
были помещичье землепользование и царское самодержавие,
а также общинное землепользование и круговая порука.
Остатки крепостничества мешали развитию капитализма и
способствовали обострению классовых противоречий» (Мерзликин, 9 а,
химкинская школа № 1).
Приведем еще несколько выдержек из ответов о буржуазном
характере реформы.
«В реформе 1861 г. содействовало развитию капитализма то,
что крестьяне получили личную свободу, они имели право
владеть движимым и недвижимым имуществом, самостоятельно
заключать сделки. Они могли уйти в город и там поступить на
фабрику. Поэтому в России стало быстро развиваться
фабричное производство. В деревне стало происходить расслоение
крестьянства. Крестьянин получил право выйти из крестьянского
сословия и вписаться в купцы или мещане» (Морозова, № 14,
г. Калуга).
«Крестьянин объявляется лично свободным, получил право
заключать от своего имени договоры, занимаясь торговлей и
промыслами, приписаться в купцы или мещане. Развитие
промышленного капитализма в России пошло быстрее, чем до
1861 г.» (Силкина, 9 б, г. Дмитровск, Орловская обл.).
«Возможность крестьянам поступать, наниматься на работу
на капиталистические предприятия и поступление крестьян на
работу к помещику» (Рацимор, 9 а, № 358, Москва).
Подобные мысли содержатся в большинстве работ.
По-видимому, формулировка задания основательно помогает понять,
какое значение для развития капитализма имело освобождение
личности крестьянина. Вместе с тем в ответах обнаруживались
недостатки: /
а) в некоторых классах черты крепостническо-феодальных
порядков, сохранившихся в стране, показаны
непропорционально мало, буржуазное содержание реформы — неконкретно;
б) даже хорошо успевающие учащиеся допускают
отдельные ошибки, относя к буржуазному содержанию реформы такие
ее черты: «...2. У крестьян отрезают землю. 3. Земля передается
сельской общине». Работы же некоторых учащихся,
занимающихся посредственно, обнаруживают неумение различить
.буржуазное содержание и крепостнические черты реформы.
Поэтому был испытан и другой прием организации
познавательной деятельности. На уроке учащиеся выполняли
задание: «Укажите основные положения реформы 1861 г.» (№ 16а).
На левой стороне листа они называли основные положения
реформы (освобождение личности крестьянина и его права,
порядок осуществления реформы, вопрос о земле, выкуп, община),
а на правой стороне характеризовали каждое из этих положений.
236

На дом же им задавалось составить таблицу по заданию № 16
(стр. 234). Иначе говоря, познавательный процесс был разделен
на два этапа: на первом выяснялось фактическое содержание
реформы, а на втором оно рассматривалось вторично и
классифицировалось по признакам: что содействует развитию
капитализма, что представляет пережитки крепостничества. Опыт
автора, а в 1962/63 учебном году и московской школы № 657,
позволяет отметить более высокий уровень усвоения в классах,
где применялся этот вариант. Особенно это заметно у слабых
учащихся.
В личной практике автор применял еще один вариант. На
уроке ставилось задание: «Почему освобождение личности
крестьянина по реформе 1861 г. содействовало развитию
капитализма?» или: «Как изменились производственные отношения в
результате освобождения личности крестьянина? Содействовало
ли это развитию капитализма? Да или нет? Почему?» (№ 166).
После окончания изложения по данному вопросу следовало
второе задание: «Укажите основные черты реформы 1861 г.»
(№ 16а). Первое задание сосредоточивало внимание на
буржуазном характере реформы, причем побуждало написать о нем
развернуто, а второе — на ее крепостнических чертах.
- Чтобы до конца обнажить классовый характер реформы,
следует поручить на дом задание: «Докажите ленинское
положение: «Освобождение» было бессовестным грабежом
крестьян, было рядом насилий и сплошным надругательством над
ними» (№ 17).
Для упрочения знаний полезно поручить домашнее
задание— составить диаграмму (№ 18), наглядно показывающую
соотношение рыночной стоимости земли (650 млн. руб.), ее
выкупной оценки (900 млн. руб.) и фактической суммы (2000 млн.
руб.), которую уплатили бывшие частновладельческие крестьяне.
С обоими заданиями, № 17 и № 18, учащиеся справляются
хорошо.
В целях конкретизации и закрепления знаний важно
использовать местный материал о реформе 1861 г. Следует не только
его сообщить, это полдела, главное в том, чтобы учащиеся
самостоятельно сравнили (дома или при опросе в классе)
общероссийские и местные данные (№ 19).
Предположим, что в Куйбышевской области учитель
сообщает следующие факты: в Николаевском уезде бывшей
Самарской губернии крестьяне (13 442 души) имели до реформы
90 167 десятин земли, что составляло на душу 6,7 десятины.
В результате реформы у них отрезали 50 011 десятин, т. е.
55,5%, и осталось 40 156 десятин, т. е. менее 3 десятин на душу
(95,113).
Учащиеся еще раз обращаются к данным учебника. В
некоторых черноземных губерниях страны крестьяне потеряли чет-
237

вертую часть земли, которой пользовались до 1861 г., по всей
Самарской губернии — 44%. Значит, крестьяне Николаевского
уезда были ограблены больше, чем другие. Учебник указывает,
что по всей России в среднем на одного бывшего
частновладельческого крестьянина приходилось после реформы по 3,3
десятины земли, а в Николаевском уезде — менее 3, т. е. ниже
среднего показателя. Местные данные могут хорошо
подчеркнуть откровенный грабеж крестьян помещиками: например,
в Самарской губернии крестьян заставили заплатить за землю
в 4 раза больше ее продажной цены.
В дмитровской школе № 1 Орловской обл. почти все
учащиеся приводят в своих проверочных работах, посвященных
реформе, местный материал. Это — результат указанного выше
задания на сравнение. Как отмечает Р. Г. Лагун, большой интерес
у учащихся вызывают знакомство с уставными грамотами и их
анализ (школа № 1 г. Дмитрова Московской обл.).
Приводим варианты, показывающие соотношение заданий
№ 16, 16а, 166, 17, 18 и № 19. Содержание реформы изучается
за два урока.
Задание,
выполняемое на первом
Задание на дом . .
I Задание,
выполняемое на втором
Задание на дом . .
1 В соответств
I вариант
№ 16 (частично*)
jY2 18
№ 16
(завершается), № 19
№ 17, № 20 или
№ 20а
ии с материалом, кс
II вариант
№ 16а (частично1)
№ 18
№ 16а
(завершается), № 19.
Устный ответ о
буржуазном
содержании и
крепостнических
чертах реформы
Лр2 17, № 20 или
№ 20а
>торый успеет излом
III вариант
№ 166 и 16а
(частично *)
№ 18
№ 16а
(завершается), № 19.
Устный ответ, как
и по второму
варианту
№ 17, N° 20 или
№ 20а
сить учитель.
Задания, связанные с изучением классовой борьбы в период
проведения реформы. В период работы по учебнику под
редакцией А. М. Панкратовой учащиеся завершали составление
диаграммы, характеризующей крестьянское движение в 1800—
1864 гг. (№ 20).
238

Поскольку в учебнике П. П. Епифанова и И. А. Федосова
именно такая диаграмма приведена (стр. 212), задание следует
видоизменить: «Объясните по диаграмме «Рост крестьянских
волнений» связь между экономическим развитием страны и
классовой борьбой крестьянства» (№ 20а).
Урок или часть его, посвященный борьбе крестьян и
революционных демократов после реформы, многогранен по
содержанию и требует большого эмоционального накала. По мнению
автора, три важных вопроса данного урока не нашли
достаточного освещения в учебниках.
Изложение о расстреле крестьян в Бездне всегда
выигрывало, если я знакомил учащихся с восстанием по документам.
Наиболее ценным представляются воспоминания помещика
Н. А. Крылова (93, т. 2, 76). Зачитываю с небольшими
сокращениями абзацы 3, 4-й и 5-й на странице 74 и 1, 2-й и 3-й на
странице 75.
Зримо выступают вся непроглядная темнота и забитость
крестьянства. На селе всего один умеющий читать. С какой
религиозной фантастикой, с какой наивной верой в царя
перемешаны классовые требования крестьянства!
В Бездну спешит царский адъютант граф Апраксин. И вот
12 -апреля...
«Дом Антона, двор, крыша, вся улица перед домом шагов
на 50 были наполнены народом. Стали народ усовещевать,
просить, чтобы разошлись или выдали Антона, долго их просили,
но, кроме крику и грубых выходок, ничего от толпы не
добились».
Тогда на смену царским чиновникам явился поп. «Стал поп
речь держать: он их умолял сперва разойтись, его обругали.
Переменил поп речь, объявил им, что их будут расстреливать
за неповиновение, что, кто не хочет, пусть тот отойдет. «Если
же ваше затмение такое упорное, то не желает ли кто
умереть, по крайней мере, по-христиански; может быть, кто желает
приобщиться, покаяться в грехах»... Попа опять обругали».
«Граф Апраксин распорядился: «Командуйте, капитан».
Раздался залп из нескольких ружей, в середине толпы свалилось
три человека. «Отбой». Опять начались усовещевания. Ничего,
кроме брани из толпы.
«Командуйте!» Опять залп, человек пять убито. «Отбой!»
Снова усовещевания, и опять безуспешно. Число ружей увеличили
(вот она, христианская мораль «Не убий!» — реплика учителя),
после залпов падало по 15 и больше, и на толпу не производило
заметного влияния...
Велели стрелять целой ротой, человек 40 от залпа упало («Не
убий!» — реплика учителя)—толпа осталась непокорна. Еще
залп ротой, все засуетилось, побежало...»
230

Документ зачитывается не для иллюстрации, а для анализа
того, почему крестьянство не смогло подняться на
организованную борьбу за свои интересы, кому служила церковь, какую
роль играла религиозная мораль. Поведение попа при расстреле
в Бездне как бы завершает цепь фактов, сообщенных учителем
ранее: виднейшие деятели православной церкви выступали
против отмены крепостного права (как и 'против отмены
телесных наказаний, против распространения грамоты в народе).
В манифесте 19 февраля 1861 г. грабительский характер
реформы прикрывался религией: «по закону христианскому всякая
душа должна повиноваться властям, воздавать всем должное и
в особенности, кому должно урок, дань, страх, честь... законно
приобретенные помещиками права не могут быть взяты от них
без приличного вознаграждения или добровольной уступки».
Манифест зачитывался в церквах духовенством, и оно делало все
возможное для поддержки царских властей.
Следует ярче, чем в учебниках, показать моральный облик
Н. Г. Чернышевского.
Все свои силы приложили царские палачи, чтобы сломить,
заставить отречься от своих взглядов человека, бывшего
знаменем всего прогрессивного в России. Гнусный суд, каторга,
тюрьма и ссылка на протяжении 27 лет, в тяжелейших условиях, с
целью физического уничтожения революционера, обещание
помилования, если он обратится к царю с просьбой,— все было
пущено в ход, и'Все — напрасно. Чернышевский — великий
патриот, материалист, атеист—был непоколебим. Жертвуя собой,
он высоко держал поднятое им знамя революции. Царские
приспешники дрожали перед несгибаемым революционером,
черпавшим свою силу в силе народа, олицетворявшим волю народа
и его грядущую победу.
Наконец следует обратить внимание учащихся на различные
проявления классовой борьбы крестьян против помещиков. Мы
правильно уделяем большое внимание крестьянским войнамг
восстаниям, волнениям. Но очень часто в сознании учащихся
они оказываются единственными признаками классовой борьбы,
а это ведет к ошибочному усвоению понятия о классовой борьбе
в целом1.
Конечно, важно показать, что почти четвертая часть
волнений носила острый характер и была подавлена с помощью войск
(Бездна, Кандеевка и др.). Но борьба протекала и в других
формах: крестьяне отказывались подписывать уставные
грамоты и срывали работы на помещичьих полях.
По сообщению III отделения полевые работы проходили
1 Е. Н. Кабанова-Меллер (96) на материале географии показала истоки
такого неправильного формирования знаний — недостаточное доведение до
сознания учащихся всех существенных признаков понятия.
240

в Самарской губернии в 1861 г. «неуспешно, крестьяне или
уклонялись от них, упуская удобное время, или работали небрежно,
а за наемный труд требовали чрезмерно большой платы, от
этого некоторая часть хлеба осталась не убранной с полей, а
посев на 1862 г. уменьшен до половины прежнего количества»
(97, 22).
«Между крестьянами и помещиками шла партизанская
война»— так характеризовал К. Маркс положение в начале 60-х
годов (98, 14).
Можно ли многостороннее содержание урока сгруппировать
вокруг основной идейной, логической линии? Это достаточно
успешно достигается заданием, выполняемым на уроке:
«Почему революционная ситуация в России не переросла в
революцию?» (№21).
Ценность задания в том, что оно снова возвращает
учащихся к объективным предпосылкам реве^люции, и это позволяет
при разборе ответов учащихся контрастно и убедительно
подчеркнуть значение субъективного фактора. При этом следует
записать в тетради следующие ленинские мысли: «Не из всякой
революционной ситуации возникает революция, а лишь из такой
ситуации, когда к перечисленным выше объективным
переменам* присоединяется субъективная, именно: присоединяется
способность революционного класса на революционные
массовые действия, достаточно сильные, чтобы сломить (или
надломить) старое правительство, которе никогда, даже в
эпоху кризисов, «не упадет», если его не «уронят» (94, 190).
На дом можно поручить задания: «В каких формах
происходила в 1861—1863 гг. борьба крестьян против помещиков?»
(№ 22) (письменный ответ); «Можно ли сказать, что
объективные предпосылки революции в России в конце 50-х годов
назрели меньше, чем во Франции в конце XVIII в.? Почему во
Франции произошла революция, а в России — нет?» (№ 23)
(устный ответ); задание может быть поставлено экспромтом
при спрашивании.
Обобщенных ответов о том, почему в России не произошла
революция (не было общественной силы, классов, способных
ее осуществить), мало. Но все без исключения учащиеся
указывают на неорганизованность, стихийность и разрозненность
крестьянского движения, и примерно половина — на слабость
революционно-демократического движения и разгрохм его
царизмом. Едва ли более трети девятиклассников отмечают
неспособность русской буржуазии возглавить революционное
движение. Но зато почти все они решающей причиной поражения
крестьян признают отсутствие руководства со стороны
пролетариата.
Таковы основные черты письменных ответов. Они нуждаются
в уточнениях, в иной расстановке ударений. И здесь хорошо
16 Н. Г. Дайрн
241

начать с вопроса: «Какой класс возглавил революцию 1789 г. во
Франции?» Поразмыслив дома, учащиеся уточняли свои
прежние письменные ответы: «Во Франции, в Англии революцией
руководила буржуазия, а революция там победила. Значит,
крестьянство может выступать и под руководством буржуазии. Но
в России буржуазия была очень слабой, а кроме того, боялась
революции, а пролетариат еще складывался». Следует обобщить
эти мысли, привести высказывание В. И. Ленина: необходимые
для победы политическую сознательность и организованность
крестьянству в состоянии дать «только руководство либо со
стороны буржуазии, либо со стороны пролетариата» (99, 181).
Задание о формах борьбы против грабительского
«освобождения» большинством учащихся выполняется
удовлетворительно. Например: а) крестьяне не подписывали и не
выполняли уставные грамоты; б) не считали себя
временнообязанными; в) отказывались jot выполнения разных повинностей;
г) расправлялись с надамотрщиками помещиков; д) грозили
помещикам; е) оказывали сопротивление царским властям и
войскам; ж) требовали подлинник «Положения»; з)
поднимали восстания (в Бездне, Кандеевке) (Мартынова, 9 г, № 204,
Москва).
Оставляют желать лучшего логика ответа, формулировки
ряда положений, не все формы борьбы указаны (например,
отказ от найма к помещикам, требование высокой оплаты
труда и др.), но положительное влияние задания несомненно:
ученица не будет представлять классовую борьбу крестьян только
в форме восстаний.
В учебниках неоправданно обстоятельно рассказывается о
реформах земской, городской, судебной и военной. Но и
полный отказ от освещения реформ (он наблюдается у довольно
многих учителей) также неоправдан. Не сказать, например,
о военной реформе просто нельзя: иначе учащиеся будут
думать, что служба в армии, как и раньше, продолжалась 25 лет
(при изучении истории это сообщалось многократно), а
рекрутов в армию отдавали помещики. Есть и другая сторона дела.
Реформы позволяют показать зависимость политических,
правовых учреждений, военной организации и т. д. от базиса
общества, л эту возможность не следует упускать. С этой целью
можно разобрать одну из реформ.
Для самостоятельной работы дома (или в классе) дается
задание: «Есть ли связь между отменой крепостного права и
военной реформой? Если да, то в чем ее сущность?», или:
«Почему отмена крепостного права сделала неизбежной военную
реформу?», или: «Укажите все причины, вызвавшие военную
реформу» (№ 24).
Лучшие ответы принадлежат учащимся московской школы
№ 358. «До реформы 1861 г. крепостные крестьяне были в пол-
242

ной зависимости от помещика. Значит, помещик должен был
отдавать своих крепостных на военную службу. После
реформы 1861 г. крестьяне находились только в экономической
зависимости от помещика. Поэтому нужен был другой порядок
несения военных повинностей (далее указывается содержание
реформы)» (Иванов, 9 ву № 358, Москва).
Главное достоинство работы — показ основной связи,
т. е. связи между ликвидацией крепостнических
производственных отношений и способом организации армии. В школе № 358
эта связь более или менее ясно выражена в 9 в классе у 11
учащихся из 26, а в 9 а — у 12 из 27, а у остальных работы
представляют только описание всеобщей воинской повинности.
В других школах слабых ответов больше.
«Причины военной реформы 1874 г.: 1) Восстания крестьян.
2) Поражение в Крымской войне. 3) Стремление к новым
захватам (что было невозможно сделать при старой армии).
4) Интересы обороны страны. 5) Отмена крепостного права,
постепенное превращение России в буржуазную монархию»
(Ермаков, 9 г, № 444, Москва).
Положения ответа не раскрыты, не показано многое
необходимое, в том числе крайнее недовольство солдат,
невозможность сохранить в армии крепостнические порядки, поскольку
они были ликвидированы в стране.
Оценка реформы 1861 г. Как уже отмечалось, в рамках
темы имеются лишь ограниченные возможности подвести
учащихся к правильной оценке реформы (см. стр. 180);
действительно осознанная, правильная оценка возникает при раскрытии
пореформенного развития страны.
В. И. Ленин указывал, что «после 61-го года развитие
капитализма в России пошло с такой быстротой, что в несколько
десятилетий совершались превращения, занявшие в некоторых
старых странах Европы целые века» (100, 95—96). Эти
большие перемены в жизни страны имел в виду Энгельс, когда в
1893 г. отозвался о них как про «экономическую и социальную
революцию, которая теперь неудержимо идет своим путем» (101,
352).
На первом уроке, посвященном пореформенной экономике,
целесообразно рассмотреть развитие промышленности сразу
за 1861 —1900 гг., а на втором уроке — развитие сельского
хозяйства и поставить задание: «Сравните (составьте таблицу)
развитие экономики к 1861 г, и к 1900 г. Какое влияние и по-
чему оказала реформа на экономическое развитие страны?»
(№ 25). Показатели таблицы могут быть различными,
например: количество предприятий, рабочих на предприятиях,
выплавлено металла, произведено хлопчатобумажных тканей,
16*
243

сеть железных дорог, концентрация производства, валовая
продукция сельского хозяйства, вывоз хлеба.
Кроме того, требуются и некоторые внетабличные записи
(о сформировании нового общественного класса —
пролетариата, возникновении новых промышленных районов, усиленном
проникновении в Россию иностранного капитала и др.).
Учащиеся хорошо справляются с заданием, и нет необходимости
это показывать. В различных формулировках они указывают
также, что основной причиной развития капитализма и
связанных с ним социально-экономических сдвигов является
ликвидация феодально-крепостнических производственных отношений.
Вместе с этим необходимо отчетливо показать, что
производительные силы не получили действительно широкого
простора для развития, его тормозили многочисленные феодально-
крепостнические пережитки, и они же вместе с
капиталистической эксплуатацией создали невыносимые условия жизни
для крестьянства. «Ни в одной стране мира,— писал Ленин,—
крестьянство не переживало и после «освобождения» такого
разорения, такой нищеты, таких унижений и такого
надругательства, как в России» (100, 65).
Чтобы сосредоточить внимание на этой стороне вопроса,
целесообразно задание: «Укажите, что вы считаете
пережитками феодализма и в чем именно проявлялось их отрицательное
влияние?» (№ 26). Такая формулировка позволяет избежать
общих ответов («пережитки тормозили развитие капитализма»)
и ведет мысль к конкретному анализу.
А он показывает, что урожаи при отработке были
обычно хуже, чем в помещичьих хозяйствах капиталистического
типа (или на собственной земле крестьян), а оплата
крестьянского труда ниже: в Саратовской губернии за обработку
(вспахать, засеять) десятины земли и уборку урожая (косьба,
перевозка, молотьба) помещики платили 17 руб. 50 коп. при
вольном найме, а при отработке все это обходилось им в 9 руб.
с копейками. Вот почему отработка так привлекала
помещиков (102,68).
В некоторых школах задание выполнено содержательно
(см. табл. на стр. 245).
В данной работе не раскрыта роль самодержавия;
полуфеодальные формы эксплуатации крестьян объяснены
чересполосицей и остались в тени помещичье землевладение и
малоземелье крестьян; значения общины (она задерживала
развитие капитализма) ученица, видимо, не поняла; не указаны
временнообязанные отношения, сохранявшиеся до 1881 г. (об
этом хорошо написали некоторые другие учащиеся), есть ряд
логических погрешностей. Но в целом работа обнаруживает
понимание вопроса. Даже слабо успевающие учащиеся написали
довольно обстоятельно.
244

Пережитки феодализма
1. Сохранение
самодержавия.
2. Крупное помещичье
землевладение.
3. Сохранение
чересполосицы (ученица имеет в
виду «отрезки». — Прим.
автора).
4. Крестьяне — низшее
сословие.
5. Сохранение
крестьянской общины с
круговой порукой.
6. Высокие выкупные
платежи.
Их влияние на жизнь общества
Политическое господство осталось за
помещиками.
Многие помещики не сумели перейти на
капиталистический путь хозяйства. Наличие крупнога
землевладения привело к появлению новых
полукрепостнических, полуфеодальных форм эксплуатации
крестьян. Этим задерживалось развитие
капитализма.
Чересполосица — дополнительный источник
эксплуатации крестьян. За арендованную землю
крестьяне платили или половину урожая, или
отрабатывали, они не были заинтересованы в удобрении
земли. Это вело к снижению урожаев.
После реформы крестьяне остались в низшем
сословии. Для них создали особый суд с телесными
наказаниями.
Появляются кулаки, середняки и бедняки, т. е.
происходит расслоение деревни. Развивается
товарное хозяйство, торговое земледелие (?).
Высокие выкупные платежи, земские налоги,
государственные налоги вели к обнищанию масс.
Возрос уход крестьян в город на заработки.
Вывод: крепостнические пережитки еще больше разоряли крестьянские
массы. Сохраняется рутинная техника. Задерживается развитие капитализма,
а это мешает развитию производительных сил (Телепова, 9 б, № 18, г.
Семипалатинск).
В большинстве школ ответы значительно слабее,
феодальные пережитки перечисляются, но не раскрываются.
Задания № 24 и 25 существенно помогают учащимся
разобраться в оценке реформы. И все же важнейший аспект
оценки еще остается неосвещенным; и здесь представляется
удачным, перебрасывая мостик к грядущему, рассмотреть
кардинальный вопрос: «Почему «1861-ый год породил 1905-ый»
(В. И. Ленин)?» (№27).
Этот принципиальный вопрос может быть: а) обсужден на
семинарском занятии, б) или освещен на уроке в нескольких
докладах учащихся, в) или изложен каждым учащимся в
домашнем сочинении, г) или разобран в беседе (см. стр. 335).
* * *
В параллельных классах методика изучения темы
«Буржуазные реформы» была иной — учителя в основном
преподавали по методпособию, используя и некоторые задания для
самостоятельной работы.
245

РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ ПРИ СИСТЕМЕ ЗАДАНИЙ
ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Знания о причинах и содержании реформы 1861 г.
Попытаемся характеризовать знания учащихся с нескольких точек
зрения: 1) какой уровень знаний достигнут; 2) какие из
приведенных выше заданий для самостоятельной работы себя
оправдали; 3) дает ли преимущества по сравнению с другой
методикой система заданий для самостоятельной работы.
Московская школа № 607
Преподавание велось в 9 а и г классах в основном по ме-
тодпособию, а в 9 в классе — на основе указанной выше
системы заданий для самостоятельной работы. Во всех трех
классах состоялся семинар «1861-ый год породил 1905-ый».
Письменные работы проведены без предупреждения в
присутствии автора. Одна из тем сформулирована — «Расскажите о
реформе 1861 г.». Это позволяло учащимся выбрать то или
иное содержание ответа. Приведем одну из трех лучших работ
9 г класса.
«После 1861 г. крестьяне стали считаться свободными. В это
время в России развивается промышленность. Некоторые
разорившиеся крестьяне поступали на предприятия. Положение
крестьян было крайне тяжелым. Если бы крестьяне не были
освобождены «сверху», то освободились бы сами.
Неизбежность отмены крепостного права показало поражение в
Крымской войне. Крестьяне были освобождены, но это только так
считалось (?). На самом же деле они остались зависимы от
помещика, но могли уйти в город. Остались пережитки
крепостного права: отработка вместо барщины. Сохранились
отрезки, чересполосица. Следовательно, крестьяне были лично
свободными, но материально зависимыми от помещиков.
Вся (?) земля осталась у помещиков. За пользование землей
помещика крестьяне должны были платить большие проценты.
Во многих селениях вспыхивали крестьянские движения.
По словам Ленина, освобождение крестьян было рядом
насилий и сплошным надругательством над ними. Но все же
реформа 1861 г. носила капиталистический характер. Промышленность
России стала развиваться гораздо быстрее» (Крупенникова,
9 г).
В этой работе (повторяем, одной из лучших) крайне слабо
освещены причины реформы, все содержание ответа бедно,
изложение непоследовательно, имеется ряд неясных положений
(часть их отмечена знаком вопроса).
Из восьми4учащихся класса о причинах реформы совсем не
пишут трое, пишут — пять, из них четверо — неудовлетвори-
246

..Л*
С. В. Иванов. Переселенцы. Одинокие (1888 г.)
тельно: они умалчивают об экономическом развитии; один в
качестве причины отмены крепостного права указывает только
Крымскую войну; у всех изложение непоследовательное.
В 9 а классе учащиеся немного больше используют
конкретный, цифровой материал, но еще слабее освещают
причины реформы.
В 9 б классе (система заданий для самостоятельной
работы) картина существенно иная. Все четверо учащихся,
выполнявших эту тему, осветили причины реформы: все пишут о
классовой борьбе, двое — об эйномическом факторе, двое —
о Крымской войне. В трех работах реформа освещается
довольно полно, приводится цифровой материал. В четвертой
его меньше, но это скорее объясняется стилем ответа,
избранным учащейся Агуреевой. Вот как она написала (работа
сокращена):
«Развитие товарно-денежных отношений, развитие
промышленности, нуждающейся в рабочей силе и внутреннем рынке,
и рост недовольства и волнений среди крестьян в результате
все усиливавшейся эксплуатации толкали правительство на
отмену крепостного права. Этой реформе всячески противились
помещики-крепостники. Царь, помещик-крепостник, был на
стороне класса помещиков. В результате этого реформа была
проведена в интересах помещиков, сохранила их власть. Что
же получили крестьяне? Изменилась форма эксплуатации.
Феодальная зависимость заменилась экономической.
Реформа носила грабительский характер. У крестьян были
отобраны даже те земли (пятая часть), которые принадлежа-
247

ли им в предреформенное время (отрезки). До выкупной
сделки они считались временнообязанными.
Но, несмотря на грабительский характер, реформа имела
огромное прогрессивное значение. Свободное развитие
получает промышленность, т. е. реформа способствовала развитию
рабочего класса в России, явившегося впоследствии главной
революционной силой.
Таким образом, реформа, носившая грабительский
характер, способствовала развитию капитализма и рабочего класса.
Ее прогрессивное значение велико и неоспоримо».
Работа, несомненно, подкупает убежденностью, «своим»
языком, стремлением и умением выделить основные линии
явления.
В общем 9 в класс написал лучше: конкретнее 9 г, полнее
осветил причины падения крепостничества, чем 9 г и 9 я,
способ изложения более самостоятельный, логичный.
Все три класса писали на тему «Почему в России
произошел переход от феодализма к капитализму?». Результаты по
9 а классу оказались несравнимыми и не рассматриваются.
В 9 г классе (преподавание по методпособию) написано восемь
работ. Они принадлежат хорошо успевающим учащимся, и все
производят благоприятное впечатление.
Основные мысли ответов о предпосылках перехода (цифры
показывают количество работ):
1. Переход от феодализма к капитализму имел место во многих странах . 4
2. Развитие капитализма в России 6
3. Крепостное право — тормоз развития страны 6
4. Обострение классовой борьбы, революционная ситуация 2
5. Крымская война 6
6. Общественное движение, направленное против крепостничества ... 2
В 9 в классе (система логических заданий) написано семь
работ. Почти все они принадлежат средне успевающим
учащимся и, казалось бы, неизбежно должны быть слабее, чем
в 9 г. Но это не так.
Прежде всего, в большинстве они оригинальны. Береговкин
(отметки «3» и «4»), обстоятельно показав более быстрое
развитие экономики в пореформенный период (этому посвящена
почти вся работа), в заключение указывает: «Вот из всего этого
можно узнать, почему в России произошел переход от
феодализма к капитализму». Пусть замысел и неудачен, но он свой,
оригинальный, за ним стоит работа мысли.
Такова же первая треть работы и Разуваевой. Но сделав
вывод: «безусловно, капитализм является шагом вперед по
сравнению с феодализмом», она обстоятельно мотивирует
«неизбежность перехода к капитализму в конце 50-х годов:
назревала крестьянская революция. Даже самые ярые крепост-
.246

ники понимали, что народ уже не удержать никакими
средствами». «После Крымской войны особенно выявилась отсталость
России от других стран Европы. Дальнейшее развитие
производительных сил было невозможно без отмены крепостного
права».
По такой же логической схеме написала и Пыренкова.
Оригинальна и работа Дьякова (отметки «3» и «4»):
«Реформа 1861 г. в России явилась поворотным пунктом:
Россия сменила уродливый крепостной строй на более
прогрессивный, капиталистический строй. Что же заставило
правительство решиться на этот шаг? Это мы и постараемся
разобрать ниже по трем определяющим факторам: экономика,
классовая борьба и как бы исход* из этого Крымская война»
(далее следует логичное изложение).
Три остальные работы (Булавкиной, Каретникова и Гуле-
ничева) по логике напоминают ответы из 9 а класса и
равноценны им по полноте освещения.
Иначе говоря, и здесь у 9 в класса имеется выигрыш в
способе изложения, в оперировании материалом.
Московская школа № 618
По теме «Почему Россия перешла от феодализма к
капитализму?» 9 а класс (система заданий для самостоятельной
работы) написал значительно лучше, чем менее сильный 9 б
класс.
По теме «Содержание реформы 1861 г.» знания учащихся
показаны в таблице. Знак + означает более или менее
достаточное изложение, буква «к» — краткое, буква «у» —
упоминание, «н» — неточный ответ (см. стр. 250).
Ответы 9 б класса (преподавание по методпособию) менее
полные, содержательные, конкретные, для них характерен
книжный язык.
Московская школа № 444
Оба класса работали примерно по одному варианту.
Знания учащихся показывают максимум достигнутого. Тему
«Почему произошел переход от феодализма к капитализму?»
осветили пять учащихся 9 г класса и десять учащихся 9 д класса
и справились с ней хорошо.
О содержании реформы написали четверо учащихся 9 г и
столько же из 9 д класса. Приводим один из хороших ответов:
«Сила экономического развития, втягивающая Россию на
путь капитализма, классовая борьба (накануне реформы она
была крайне обострена, о чем свидетельствуют документы
музея: картины крестьянских бунтов, кандалы) заставляли кре-
249

постников думать об отмене крепостного права. Крымская же
война показала гнилость крепостного права в целом. Поэтому в
1861 г. и была проведена реформа.
Для успешного развития капитализма необходимы класс
наемных рабочих и класс буржуазии, а их формированию
мешало крепостничество. Поэтому предоставление личной
свободы крестьянам, свободы передвижения, права совершать
сделки, иметь собственность, получение юридического права
были основными в реформе, все это содействовало развитию
капитализма. Но реформа была подготовлена крепостниками.
Крестьяне оставались низшим сословием, платили подать, для
них был создан отдельный суд, применялись телесные
наказания. В вопросе о земле особенно сказался крепостнический
характер реформы. Было сохранено помещичье землевладение.
Крестьянин получил землю за большой выкуп, а денег у него
не было. «Помогло» правительство, и помогло так, что
крестьяне заплатили выкупных платежей 2 млрд. рублей вместо
900 млн., которые требовали помещики, и 600 млн., которых
стоила земля по рыночной цене. Мало того, крестьяне
получили только 3,3 десятины земли на душу. Помещики отрезали
у них 7б земли, а в некоторых губерниях до 2/б. Помещики
располагали земли так, что создали настоящую чересполосицу. До
совершения выкупной сделки крестьяне считались
временнообязанными и должны были работать на помещиков за то, что
пользовались надельной землей.
Земли было мало, и крестьянин вынужден был арендовать
ее у помещика. Внеэкономическая зависимость заменялась
экономической (в музее мы видели договоры крестьян с
помещиками). Крестьяне были связаны круговой порукой, община
наделяла крестьян землей.
Поэтому В. И. Ленин говорил, что реформа была
бессовестным грабежом крестьян. Но, безусловно, она дала дорогу
развитию капитализма» (Макаров, 9 д).
Среди других семи работ есть более сильные, чем у
Макарова, и менее сильные, но для всех характерны «свой» язык
и умение оперировать фактами.
Нет необходимости подробно характеризовать знания по
всем школам (семипалатинской № 18, дмитровской № 1,
московским № 204, 358, 345, ставропольской № 5, хмельницкой
№ 6 и др.).
Везде, где выполнялась система заданий для
самостоятельной работы, обнаруживаются более или менее достаточный
уровень знаний у подавляющего большинства учащихся и
преимущества в знаниях по сравнению с классами, где
преподавание велось по методпособию. Это совершенно очевидный, не
вызывающий сомнений результат, и есть все необходимые,
достаточные основания признать его закономерным.
250

fcx
Чх
6
о
<У
анны
со
X
о
О
О
х ,
<У R
?Л
л d
+
+
+
+
4-
-н
к
к
s
2
я
к
■0
н
к рее
ч
о
со
с
-
£
4-
+
4-
! к
! к
к
к
1 +
з 8
9а
Оболенская . .
Конделова . . .
Ухоботина . . .
Уладовская . .
Зеликович . . .
Яковлева ....
Новикова . # .
Тельтевский . .
Ъо. его:
9 б
Тарханова .
Чуханова
Шишова ,
Бурмистрова ....
Егорова
Морозова
Шахгильдян
Шуваев
Всего:
4-
4-
+
+
+
+
~! +
+ +
-г 1 4-
4-
•f-
К
-f
-ь
к
+
+
4-
4-
к
н
к
4-
к
2
к
у
4-
4-
+
5
8
+
4-
+
3
8
+
+
4-
3
8
4-
4-
4-
+
к
5
8
У
У
У
У
+
+
6
8
+
+
2
3
5
+
+
2
Влияние логических заданий на знания. Оно ярко
проявилось у многих учащихся. Покажем его на примере работы в
московской школе № 657. Оба ученика, ответы которых
приводятся, писали на одну тему: «Расскажите о крестьянской
реформе 1861 г.», но перед этим выполнили несколько
различные по характеру логические задания (см. стр. 252).
Как видим, различие в заданиях для самостоятельной
работы наложило заметный отпечаток на логическую структуру
работ. В классах 9 а и 9 б, выполнявших задания № 16а, а
потом № 16, знания полнее, конкретнее, точнее, осознаннее.
О заученности ответов. Вместе с темой о содержании
реформы был поставлен дополнительный вопрос: «Как
правильнее сказать: «падение» или «отмена» крепостного права?»
251

Вознесенский (9в) успевает на «5»
и «4», выполнил в классе
логическое задание № 16
Кононеико (9 а) успевает на «3»
«4», выполнил в классе задание
№ 16 а, дома —№ 16
Отмена крепостного права вызвана
необходимостью капиталистического
развития России и невозможностью его
при крепостных порядках,
невыгодностью крепостного труда.
Капиталистические черты
реформы: предоставление
крестьянству неполных гражданских прав, т. е.
личное освобождение крестьянина,
возможность от собственного имени
выступать в суде, заключать договоры,
заниматься промышленностью и
торговлей.
Крепостнические черты:
сохранение большей части земли в
руках помещиков, передача помещикам
земли крестьянской общины (луга,
выгоны, пастбища); большое количество
отрезков; чересполосица; освобождение
дворовых крестьян без земли;
выкупные платежи, приносившие
помещичьему государству огромную выгоду.
Ленин отметил, что реформа явилась
ограблением крестьян и что она
заменила внеэкономическое принуждение
к труду экономическим (буржуазным).
Реформа дала возможность
капиталистического развития России,
увеличила рабочий класс. Ленин говорил,
«что 1861-ый год породил 1905-ый»,
так как вопрос о земле решен не был.
Крепостнические черты
реформы:
1) Власть и земля оставались в
руках царя, помещиков.
2) Временные обязанности крестьян
(оброк и барщина) до получения
надела.
3) Обязательность надела и плата за
него. В черноземных районах
помещики отрезали от наделов крестьян куски
земли. В северных районах, где земля
была неплодородная, помещики, чтобы
получить деньги, прибавляли землю
крестьянам.
4) Сельская община. Каждый
крестьянин всем своим имуществом отвечал
за своевременную отдачу налогов.
5) Чересполосица. Помещик отдавал
землю крестьянам кусочками то в
одном, то в другом месте. Крестьянину
нельзя было прокормиться, и он стал
арендовать землю у помещиков.
6) Дворовые крестьяне не получали
земли.
Капиталистические черты
реформы: крестьянин объявляется
лично свободным. Он мог заключать
торговые сделки от своего имени,
иметь имущество, записаться в купцы
или в мещане. Из подневольного
крепостного крестьянин становился
вольнонаемной рабочей силой.
Реформа 1861 г. имела большое
значение в России. Стал развиваться
внутренний рынок, также промышленность.
«1861-ый год породил 1905-ый».
В классах, выполнявших систему заданий для самостоятельной
работы, есть разные ответы: 1) «падение», 2) «отмена», 3) «и
падение, и отмена». Но в большинстве своем учащиеся
обнаруживают понимание сути дела и интересный ход
рассуждения. «Падение,— отвечает Гаслов (г. Химки, № 1, 9 г),—
крепостничество было давно подорвано, так как тормозило развитие
капитализма, возникла революционная ситуация, «верхи» не
могли управлять страной по-старому». «Отмена,— отвечает
Сиркен (г. Химки, № 1, 9 а),— но в то же время она вызвана
необходимостью, это и падение».
252

И в этих классах есть слабые, ошибочные ответы. Но там,
где системы логических заданий не было, учащиеся даже не
решаются ответить, либо аргументация их ошибочна,
например: «о падении можно говорить только при революции, если
бы крестьяне не были ограблены, если бы не сохранились
пережитки крепостничества».
В другой школе ученица написала обстоятельную работу
о реформе 1861 г., изложив содержание учебника. Казалось
бы, ученица знает материал, но вот на том же листе бумаги
другой ее ответ—на дополнительный вопрос: «По-моему,
правильно сказать падение крепостного права, а не отмена.
Крестьяне только юридически считались свободными, а на самом
деле они опять попадали в кабалу к помещикам, и крепостное
право продолжало существовать не юридически и с той
разницей, что крестьян не могли продать, купить или сделать что
хочешь, и крепостное право не было уничтожено в корне».
Другая ученица написала не менее содержательную работу
о реформе 1861 г., а на дополнительный вопрос ответила:
«Истинное падение крепостного права произошло лишь после
Октябрьской революции. А в 1861 г. произошла только частичная
его отмена».
Очевидно, ученицы не различают, что такое феодальная и
капиталистическая эксплуатация, внеэкономическое и
экономическое принуждение, смешивают два понятия: «отмена
крепостного права» и «ликвидация эксплуатации человека
человеком».
Эти факты убеждают, как сложны для усвоения многие
исторические понятия, кажущиеся нам простыми, как трудно
здесь добиваться успеха, как опасно усложнять требования
и насколько высоко следует ценить действительно
сознательные ответы учащихся!
Знания о классовой борьбе после реформы. Существенная
разница в знаниях выявилась и по теме: «Расскажите о
классовой борьбе перед реформой 1861 г. и после нее. Почему в
России не произошла революция?» Для классов, где
преподавание велось по методпособию, типичны ответы следующего
уровня:
«В России на престол вступил новый царь, Александр II.
В это время была Крымская война. Крестьянские волнения
все усиливались и учащались. Крестьяне не хотели жить по-
старому. Этим пользовались буржуазные либералы. Они
хотели провести крестьянскую реформу. Главным деятелем по
подготовке реформы был Милютин. Русские крестьяне
стихийно боролись за раздел крупных помещичьих имений. В 1861 г.
было отменено крепостное право. Но жизнь крестьян не
улучшилась. В черноземных местах у крестьян помещики отрезали
253

еще землю. Крестьянские волнения не прекратились и после
отмены крепостного права».
Для классов, где выполнялась система заданий для
самостоятельной работы, типичны другие ответы:
«К концу 50-х годов в России складывается революционная
ситуация. Одним из ее признаков является усиление
активности масс. Борьба происходит между двумя антагонистическими
классами: помещиками и крестьянством. Крестьянство
боролось против всей системы крепостничества». Далее следуют:
цифры о крестьянском движении, влияние Крымской войны на
обострение борьбы, борьба революционных демократов —
Герцена, Чернышевского, Добролюбова, Некрасова, движение
либералов, борьба крестьян после реформы и грабительский
характер последней. В заключение ученик делает довольно
правильный вывод о том, почему революционная ситуация не
переросла в революцию (Новиков, 9 г, № 204, Москва,
успевает на «3» и «4»).
Когда мы называем такой ответ типичным, то имеем в виду
не его абсолютный уровень, а структуру, характер ответа.
Ученик проявил умение отобрать наиболее важные вопросы и
осветил их более или менее удовлетворительно. Первая же из
приведенных работ не идет ни в какое сравнение: книжный
язык, неумение отобрать факты (в работе упоминаются
Александр II и Милютин и забыты Герцен, Чернышевский,
Некрасов) \ мало конкретных данных, слабы обобщения.
Знания о значении реформ. Две темы проверочных работ —
«Значение крестьянской реформы 1861 г.» и «Значение
буржуазных реформ 60—70-х годов XIX века» — позволяли
учащимся пересказать содержание учебника, и, как правило,
следовали ответы: крестьяне были ограблены помещиками;
возникли более благоприятные условия для развития капитализма;
это шаг на пути превращения феодальной монархии в
буржуазную монархию.
Но осознанность знаний несомненна лишь при правильном
их применении, правильном объяснении фактов в иных связях.
И вот на вопрос: «Является ли прогрессивной реформа 1861 г.?
Да или нет? Докажите» — ответы следовали разные: «Нет, не
прогрессивна, так как крестьяне ограблены». «С одной
стороны, прогрессивна, так как стал быстрее развиваться
капитализм, а с другой — нет, так как крестьяне ограблены». И это
писали (и отвечали устно) те, кто только что обнаружил
хорошее запоминание текста учебника и почерпнутыми из него
фразами заполнил полторы-две тетрадные страницы.
1 Это общий недостаток: в некоторых классах о революционных
демократах ничего не пишут от 50 до 100% учащихся.
254

С. В. Иванов. В дороге. Смерть переселенца (1889 г.)
Подобных неудовлетворительных оценок реформы гораздо
меньше в классах, работавших над системой самостоятельных
заданий. Здесь учащиеся вполне отчетливо сознают
грабительский характер реформы, и вместе с тем ее прогрессивность не
вызывает сомнений. Здесь многие учащиеся (влияние
методики раскрытия темы!) сравнивают положение страны перед
1861 г. и после него.
«К 1861 г. полностью выявилась негодность крепостного
строя. Он стал тормозом развития производительных сил.
Противоречия в стране достигли наивысшего уровня, что
приводило к усилению выступлений крестьянства. Крымская война —
это столкновение двух систем — показала невозможность
дальнейшего существования крепостного права. Во избежание
революции «верхи» были вынуждены отменить крепостное право
«сверху».
Буржуазная реформа 1861 г. была поворотным моментом
развития России. Капитализм бурно (?) развивается в
промышленности и гораздо медленнее в сельском хозяйстве
(далее следуют цифры, характеризующие развитие экономики в
1861 г. и в 1900 г.). Поэтому реформа 1861 г. была
прогрессивной. Это был шаг на пути превращения России в
буржуазную монархию».
Далее указывается, что крестьяне были ограблены, а
многочисленные феодальные пережитки тормозили развитие
страны (Буянов, 9 а, № 1, г. Химки).
Довольно многие учащиеся завершают свои работы
ленинским положением «1861-ый год породил 1905-ый»,
255

Ответы по теме «1861-ый год породил 1905-ый». Если
учитель ожидает изложения всех предпосылок революции, как они
изучаются в 10 (9) классе, то его постигнет горькое
разочарование, и, добавим, справедливо: это преждевременное
требование. Правомерно речь может идти лишь о понимании
девятиклассниками узла противоречии, порожденного 1861 г., о
воспитании стремления смотреть вперед, видеть развитие событий,
их будущее, их связи. Если с такими требованиями подойти к
работам, то они представляются оправданными и интересными.
«Реформа 1861 г. совершенно не удовлетворила крестьян,
требовавших перехода к ним всей помещичьей земли без
выкупа и полного освобождения от помещичьей власти... 1861 год
таил в себе множество противоречий, и все эти противоречия
вылились в революцию 1905 г.» (Власов, 9 б, № 1, г. Дмит-
ровск, Орловская обл.).
«Крестьяне страдали от остатков крепостничества, не могли
вести свое хозяйство, были нищими, голодными... Реформа
1861 г. сохранила основу экономической отсталости сельского
хозяйства — помещичьи латифундии, в которых господствовало
полукрепостническое хозяйство.
Остатки крепостничества задерживали развитие
капитализма. Это приводит к буржуазно-демократической революции
1905 г., которая должна была решить крестьянский вопрос,
земельный, ликвидировать остатки крепостничества» (Вильда-
нова, 9 а, № 18, г. Семипалатинск).
В работах многих учащихся московской школы № 444
очень ярко характеризуется положение в 1861 г.: «Основной
вопрос, вопрос о земл^, вопрос вопросов, не был решен...
крестьяне не получили земли, необходимой им для
существования» (Чупраков, 9 д).
«Реформа 1861 г. «приоткрыла клапан» парового котла,
готового к взрыву, но только отсрочила этот взрыв, а не
ликвидировала его полностью. 1861 год своими половинчатыми,
полуфеодальными, полукапиталистическими реформами
породил 1905 г., так как не ликвидировал полностью тот узел
противоречий, из-за которого обострилась обстановка накануне
1861 г.» (Лукин, 9 д, № 444, Москва, работа сокращена).
В последней работе показана цепь причинно-следственных
связей: противоречия периода кризиса
феодально-крепостнической системы как причины реформы 1861 г., реформа как их
следствие и она же как причина противоречий, породивших
1905 г.
Оценивая все работы по данной теме, следует указать на
два их недостатка: примерно половина учащихся подменили
анализ сущности вопроса (почему?) изложением содержания
реформы и пореформенного развития.
Многие учащиеся пишут: «крестьяне не хотели мириться
256

с условиями реформы», «они требовали всю землю и бесплатно».
Суть же дела в том, что крестьяне не могли так жить, суть
дела в разорении миллионов хозяйств, массовом вымирании
крестьянства. Полная невыносимость положения, созданного
реформой 1861 г.,— вот что поднимало крестьянство на борьбу.
Лишь в сравнительно немногих работах с достаточной
ясностью обнажена основная причина такого положения:
«коренное противоречие, которое ведет к таким ужасным бедствиям,
...есть противоречие между капитализмом, высоко развитым s
нашей промышленности, значительно развитым в нашем
земледелии, и землевладением, которое продолжает оставаться
средневековым, крепостническим. Нельзя выйти из этого положения
без крутой ломки старого землевладения» (103, 58).
4. ОСНОВНЫЕ ИТОГИ, ВЫЯВЛЕННЫЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫМ
ПРЕПОДАВАНИЕМ. ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ЗАДАНИЙ
ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Каков основной итог описанной выше проверки? Это —
значительно большая эффективность обучения в классах,
выполнявших задания для самостоятельной работы. Эффективность
особенно заметна: в развитии мышления, в формировании
более правильного подхода к познанию прошлого и его связи
с настоящим, в мировоззренческом осознании материала.
По отзыву И. 3. Озерского (московская школа № 607), 9 в
класс, в котором задания для самостоятельной работы
продолжались и после изучения падения крепостного права,
догнал, а на следующий год и обогнал два других девятых
класса по успеваемости и развитию.
Как сообщила И. С. Лесник (московская школа № 657), ее
учащиеся, перешедшие в 10 класс, иногда обращаются с
просьбой: «Дайте нам задание потруднее».
«Должен отметить, что такой интересной, вдумчивой
работы учащихся я еще не наблюдал за все годы изучения данной
темы» (М. С. Милявский, г. Никополь, № 2). М. С. Милявский
попросил учащихся письменно (без подписи) высказать мнение
об уроках с логическими заданиями. Из 25 отзывов в 19 эти
уроки безусловно одобряются: «Из всех уроков в году они
понравились больше всего. Мысли не витали в облаках, а были
собраны в одно целое и направлены на выполнение задания.
На уроке тихо и напряженно. Я хочу, чтобы в 10 классе тоже
проводились логические задания»; «Самые интересные из всех
уроков. На них я научился самостоятельно мыслить»;
«Материал гораздо лучше усваивается».
В пяти отзывах логические задания одобряются, но
отмечается, что трудно слушать и одновременно много записывать.
17 н. Г. Дайр* 257

И лишь один отзыв можно принять за отрицательный: это
обычные уроки, но и слушать и записывать не успеваю.
Таковы типичные отзывы учителей и учащихся.
Достигнутые успехи (можно расходиться в оценке их
степени, но сам их факт несомненен) объясняются, по мнению
автора, наличием активной самостоятельной работы учащихся,
и при этом по определенной системе; далеко не всякая
самостоятельная работа дает такие результаты.
Система складывается из характера заданий, их
взаимосвязей и связей со всем содержанием и методикой изучения темы.
Из каких элементов состоит указанная выше система и в чем
ее особенности?
1. Правильное сочетание фактического материала и
теоретических обобщений. Задания таковы по своей сути, что
выполнение их невозможно без красочного, эмоционального изо-
бражения именно истории общества, без живописания прошлого,
без его как бы реконструкции; представление о требованиях к
такому изображению прошлого дает урок об июньском
восстании 1848 г. в Париже. Речь идет о живых, интересных уроках
истории, на которых нет и тени навязывания социологических
выводов. Вместе с тем, мысль учащихся продуктивно работает
над выделением сущности явлений, осознанием их
теоретического значения, формулированием закономерностей развития.
2. Способность заданий охватить все основное содержание
изучаемого материала. Таблица (см. стр. 263—269) показывает,
что задания (разумеется, в рамках школьной программы)
освещают все необходимое для понимания перехода России от
феодализма к капитализму. Кризис феодально-крепостнической
системы предстает как явление, охватывающее все стороны
общественной жизни. Такое его раскрытие облегчает в
дальнейшем понимание сути общего кризиса капитализма.
3. Способность заданий придать активный характер всей
познавательной деятельности, т. е. вызвать интерес,
целеустремленное, продуктивное восприятие, внимание, запоминание,
мышление. Как показывает проверка, задания отвечают этим
требованиям.
4. Способность заданий распространить активную
познавательную деятельность на весь материал урока и вместе с тем
сконцентрировать ее, довести до максимума на важнейших,
узловых вопросах. Именно на это направлено сочетание
заданий № 2, 3, 4, 5, 16, 16а, 166, 17, 18, 19 и др.
5. Способность заданий вызвать действительно
самостоятельную мыслительную деятельность, причем достаточно
сложную, требующую значительных усилий и развивающую
мышление. Это достигается главным образом тем, что учитель лишь
описывает явления, а сущность их (причины, закономерные
связи, оценку значения и т. д.) устанавливают сами учащиеся,
258

S jr у
С. В.% Иванов. Обратные переселенцы (1888 г.)
или учитель оценивает явление, а учащиеся сами указывают
его черты, доказывающие правильность оценки. Иначе говоря,
учащиеся самостоятельно применяют индуктивный и
дедуктивный пути познания, высказывают свои личные сложные
суждения, умозаключения, устанавливают признаки понятий и
определяют понятия, сравнивают и т. д.
Самостоятельная мыслительная деятельность учащихся
является главным средством организации активного восприятия.
6. Разнообразие познавательной, в частности
мыслительной, деятельности. Хотя при ее определении автор исходит из
задач преподавания истории, а не задач изучения логики,
учащиеся выполняют многие операции формальной и
диалектической логики. Они видят многообразие связей и устанавливают
причинные, закономерные связи, взаимосвязи различных
сторон общественной жизни, видят жизнь в развитии и уста-
навливают этапы развития, вскрывают борьбу противоречий
и т. д.
7. Задания весьма важны для идейного воспитания
учащихся и по крайней мере в большинстве своем решают все три
задачи единого процесса обучения: формируют знания,
развивают и воспитывают идейно.
8. Многократное рассмотрение фактического материала
учащимися. Оно достигается не пересказом одного и того же,
уже известного, а принципиально другим путем. Мысль уча-
17*
25$

щегося проводится через несколько заданий (например, № 2,
3, 4, 5); каждое из них имеет свои особенности, опирается на
новый материал, требует новых логических операций, но при
этом использует.и уже известные факты об экономическом
развитии. Это не только содействует упрочению знаний, но и учит
искать многосторонние связи явлений.
9. Сравнительное рассмотрение изучаемых явлений. Оно
ведется в двух планах: а) переход от феодализма к
капитализму в Западной Европе и в России, б), важнейшие процессы,
связанные с этим переходом (экономическое развитие,
классовая борьба и др.), в период разложения феодальных
отношений— и в период их кризиса, в период кризиса — и после
падения крепостничества. Такое сравнение формирует понятие
закономерности, общего и особенного, конкретизирует идею
развития, его прогрессивность.
10. Достаточно организационное руководство
самостоятельной работой. Оно выражается не только в качестве, но и в
достаточном количестве заданий, ибо без этого нельзя
эффективно направлять познавательную деятельность.
1 Г. Продуктивное соотношение заданий при изучении
нового материала, домашней работе и проверке знаний.
Классное задание целесообразно, если: требует раскрытия
сути изучаемого явления; связано с большей или значительной
частью фактического материала; организует познавательную
деятельность на протяжении всего урока, охватывает и
материал, отсутствующий в учебнике; не громоздко, посильно для
темпов урока; закладывает фундамент знаний, без которого
трудно двигаться дальше. Это задания № 2, 4, 6, 8, 14, 16, 16а,
166,21,24,25.
Домашнее задание целесообразно, если: требует еще
одного рассмотрения уже знакомых фактов, но в иных связях;
вновь раскрывает или углубляет одну из сторон вопроса, одну
из связей; требует объединения данных урока и данных
учебника; требует повторения по учебнику или сопоставления
различных его данных, и темп работы окажется для учащихся
очень различным; требует графических работ, выполнение
которых более удобно дома; время урока не позволяет
выполнить два необходимых задания, и одно из них приходится
переносить на дом. Это задания № 3, 5, 7, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16,
16а, 166, 17, 18, 19, 20, 22, 23, 24, 26, 27.
Все эти задания или большинство их рассматриваются и
при текущей проверке знаний. Но, кроме них, при текущей
проверке необходимы и новые, неожиданные для учащихся
задания'. Они целесообразны, если: представляют новую ступень
рассмотрения вопроса, возможную только на основе того, что
уже проделано в классе и дома; имеют более выраженный
контрольный характер; направлены на преодоление ошибок в
260

Условия, при которых выполнение задания
в письменном виде необходимо
или желательно
2
4
1. Если организует усвоение материала
всего урока (необходимо)
2. Требует более или менее сложного
ответа, запомнить который трудно (5—6 причинных
связей, 8—10 пунктов плана и т. д.)
(необходимо)
3. Требует графического исполнения,
конспектирования, составления тезисов (необходимо)
4. Важно для контроля знаний у всех
щихся (желательно) . ...
уча-
5. Содержит материал, отсутствующий в
учебнике (желательно)
Номера заданий
5 6
12
14
15
VD
I <£>
d
18
19' 20
21
22
246
25
26
I I I
+
+ 1
+
+
! +
+
+
+
+: +
+
+
+
+
+
+
+
i I I

заданиях, выполненных в классе и дома; выявляют быстроту
соображения при возможности полностью контролировать
самостоятельность работы учащегося; позволяют рассмотреть
вопросы, на которые раньше не хватило времени. Это задания
№ 1,5, 7, 10, 11, 12, 17, 19,22, 28.
12. Правильное сочетание устных и письменных заданий.
По мнению автора, письменные задания необходимы при
следующих условиях (см. стр. 261).
13. Достаточность заданий для систематического контроля
за деятельностью учащихся, их способность охватить каждого
учащегося. Последней цели особенно хорошо помогают
письменные работы и беглое (фронтальное) спрашивание.
14. Гибкость педагогического процесса. Задания должны
предоставлять учителю возможность использовать различные
источники передачи знаний (обязательно наглядность),
различные методы и приемы, наилучшим образом проявить свои
способности и склонности, учесть конкретные условия школы.
Стремясь дать целостное представление о некоторых
важнейших чертах системы заданий, автор составил приводимую
ниже таблицу. В первой ее колонке указаны номера заданий1,
приведены их текст и страницы книги, где описывается
выполнение этих заданий учащимися, во второй — основное
направление мыслительной деятельности учащихся (связанной с
операциями формальной и диалектической логики), в третьей —
важнейшие мировоззренческие понятия, которые главным
образом подчеркиваются заданиями.
Автор обращает внимание, что во второй и третьей
колонках дается не классификация операций формальной и
диалектической логики и не перечень закономерностей исторического
материализма — это лишь показ основного характера,
содержания самостоятельной работы учащихся, вызываемой
заданиями учителя.
Такая таблица при любых условиях может быть только
примерной, особенно в условиях, когда на протяжении
нескольких лет дважды изменялись условия преподавания.
Подчеркнем еще раз, что многие формулировки
приведенной выше таблицы условны и она отражает далеко не всю
работу, проделанную учащимися. Но задания решают коренную
задачу: соединяют систематическое изложение большого
материала йа уроке, получение богатства знаний из многих
источников с активной самостоятельной работой учащихся и
обеспечивают эффективность обучения. Именно в этом сочетании, в
его принципах автор и видит значение этой системы (103).
Приведены лишь основные задания; их варианты см. в тексте.
262

Система заданий для самостоятельной работы при изучении падения
крепостного права в России (9 класс)
Формулировка заданий
№ 1. «Случайна ли
последовательность
расположения материала, кото- |
рый предстоит изучать? I
Если нет, то чем она
объясняется?» (стр. 185)
№ 1а. «В какой после- I
довательности и почему
следует рассмотреть
различные стороны
общественной жизни?* (стр. 185)
№ 2. «Укажите основ- I
ные факты,
свидетельствующие о дальнейшем
развитии капитализма в
России в 30—50-х годах»
(стр. 186)
№3. «Какие факты
доказывают, что
капиталистические формы
хозяйства вытесняли
крепостнические формы? Чем это
объясняется?» (стр. 187)
№ 4. «Царское
правительство провело
некоторые меры (укажите их),
содействующие развитию
капитализма. Как же
понять слова Герцена:
Николай I «только и делал,
что тридцать лет
задерживал развитие страны?»
(стр. 187)
№ 5. «Какие явления
в области экономического
развития подготовляли,
делали неизбежным
падение крепостного права?»
(стр. 191)
Основное направление
мыслительной
деятельности учащихся
Анализ взаимосвязи
явлений, соотношения
различных сторон общественной
жизни
В основном
дедуктивная деятельность,
направленная на доказательство,
отбор и группировку
фактов; подход к пониманию
происходящего в свете
развития общества,
изменения условий
Доказательство,
основанное на сравнении;
выявление противоречивости
развития, борьбы старого
и нового
Установление
причинных связей;
сопоставление; выявление
противоречивости развития
Выявление сущности
противоречия и
определяющей предпосылки
развития, ведущего к
установлению нового
общественного строя
Важнейшие
мировоззренческие понятия, которые
главным образом
подчеркиваются заданиями
Определяющая роль
способа производства в
развитии общества
Причина развития
производительных сил
заключена в них самих;
определяющая роль развития
производительных сил в
отношении способа
производства и всего общества
Значение
производственных отношений для
развития производительных
сил
Связь между
экономикой и политикой,
классовый характер
экономической политики, значение
производственных
отношений и государственной
власти для развития
производительных сил
Назревание социальной
революции, конфликт
между развивающимися
производительными силами и
отжившими
производственными отношениями
(феодальными порядками),
необходимость смены
способа производства
263

Формулировка заданий
N° 6. «Существует ли
связь между обострением
кризиса феодальной
системы, ухудшением
положения народных масс и
обострением классовой
борьбы в стране? Да или
нет?Объясните» (стр.193)
№ 7 «Какие явления в
отношениях между
классами вели к падению
крепостничества?» (стр. 194)
Вопросы для беседы
(после выполнения
задания): «Можно ли
классовую борьбу крестьян с
феодалами в России
признать движущей силой
развития страны? С какими
важнейшими
последствиями классовой борьбы вы !
познакомились при
изучении истории зарубежных
стран? Какие выводы из
этого вытекают для
России 30—50-х годов?»
№ 8. «Какие успехи
после выступления
декабристов сделало
общественное движение,
направленное против
крепостничества и
самодержавия?» (стр. 195)
№ 9. «Докажите
правильность мысли Герцена:
«Литература у народа, не
имеющего политической
свободы,— единственная
трибуна, с высоты
которой он может заставить
услышать крик своего
негодования и своей
совести» (стр. 195)
№ 10. «Чем объясняется
рост антикрепостнической
идеологии?» (стр. 196)
264
Основное направление
мыслительной
деятельности учащихся
Сравнение;
установление причинных связей;
определение взаимных
связей нескольких сторон
общественной жизни и
основы явления
Установление
причинных связей, борьбы и
единства
противоположностей
Выявление и сравнение
сущности
революционного движения в 30—50-х
годах и в
предшествующие периоды, вывод о
развитии идеологической
борьбы
Сравнение, обобщение,
формирование подхода к
рассмотрению искусства
как явления общественной
жизни, тесно связанного
с задачами, стоящими
перед обществом
Установление причинно-
следственных,
закономерных связей; сравнение
с Западной Европой
Важнейшие
мировоззренческие понятия, которые
главным образом
подчеркиваются заданиями
Определяющая роль
экономического развития
в жизни общества, связь
классовых интересов с тем
или иным способом
производства, роль народных
масс в истории
Классовая борьба как
движущая сила развития
общества, формы
классовой борьбы, влияние
классовой борьбы на
экономическое развитие
Идеологическая борьба,
роль передовых идей в
жизни общества и
значение деятельности
революционных демократов
Классовый характер
литературы, живописи;
борьба передового и
реакционного в искусстве;
реалистичность, народность и
высокая идейность
передового искусства народов
России
Определяющая роль
общественного бытия по
отношению к
общественному сознанию

Формулировка заданий
№ П. «Оказала ли
Крымская война влияние
на падение крепостного
права? Да или нет?
Докажите» (стр. 197)
№ 12. «Что такое
кризис
феодально-крепостнической системы? Чем
период ее кризиса
отличается от периода ее
разложения?» (стр. 198)
Письменные работы, в
которых учащиеся
самостоятельно делают вывод:
«Причины падения
крепостного права» или
«Докажите, что падение
крепостничества было
неизбежным/ закономерным
явлением» (стр. 209)
№ 13. Задание на дом
к разбору письменной
работы: «Есть ли общие
предпосылки, вызвавшие
французскую революцию
1789 г. и отмену
крепостного права в России?»
(стр. 229)
Формулирование и
запись причин падения
крепостничества (стр.229)
№ 14. Таблица,
посвященная революционной
ситуации (стр. 231)
№ 15. Схема о
классовом составе органов,
готовивших реформу (стр.
233)
Основное направление
мыслительной
деятельности учащихся
Установление
причинно-следственных связей
Определение понятия;
подход к рассмотрению
явления в его развитии;
выделение стадий
развития; противоречивость
развития
Сложная аналитико-
синтетическая
деятельность, направленная на
приведение в систему
полученных знаний и
формирование подхода к
установлению закономерности
явлений
Сравнение,
направленное на выделение общего,
закономерного
Доказательство,
классификация фактов;
определение понятия;
противоречивость развития
Связь между явлениями
общественной жизни;
формирование классового
подхода к рассмотрению
явлений
Важнейшие
мировоззренческие понятия, которые
главным образом
подчеркиваются заданиями
Значение передового
общественного строя для
исхода войны; связь
между исходом войны и
падением крепостничества
Признание
неизбежности смены формации
Причинно-следственные,
закономерные связи,
объясняющие смену
формации, соотношение
между причинными и
закономерными связями 1
Конфликт между
производительными силами и
производственными
отношениями (феодальными
порядками) и обострение
классовой борьбы;
соотношение между причинными
и закономерными связями
Роль объективного и
субъективного факторов
в истории
Влияние классового
состава органов,
проводящих реформу, на
характер этой реформы
1 См. четвертую главу.
265

Формулировка заданий
Основное
направление мыслительной
деятельности учащихся
Важнейшие
мировоззренческие понятия, которые
главным образом
подчеркиваются заданиями
№16. Таблица (стр. 234)
Что нового,
содействую- !
щего
развитию капита- i
лизма,
внесла реформа
1 861 г. в
положение
крестьян и
страны в
целом?
Какие
черты
феода л ь н о -

крепостнических
порядков
сохранил ись
в стране

(пережитки
феодализма)?
№ 16а. Таблица
«Основные черты реформы
1861 г.» (стр. 236)
№ 166. «Почему
освобождение личности
крестьянина по реформе
1861 г. содействовало
развитию капитализма?» или:
«Как изменились
производственные отношения в
результате освобождения
личности крестьянина?
Содействовало ли это
развитию капитализма? Да
или нет? Почему?»
(стр. 237)
№ 17. «Докажите
ленинское положение:
«Освобождение» было бессовестным
грабежом крестьян, было
рядом насилий и
сплошным надругательством над
ними» (стр. 237)
№ 18. «Составьте
диаграмму, показывающую
рыночную стоимость
земли, ее выкупную оценку
и фактическую сумму,
Сравнение черт
явления, установление
его сущности
Выделение
основных черт явления и
определение его
сущности
Подход к
пониманию взаимосвязи
явлений, их диалектики
Доказательство
Доказательство
Признаки
капиталистического и феодального
хозяйства, понятие о
пережитках феодализма;
классовый характер реформы
Закономерность
развития: развитие
производительных сил вызывает
изменение
производственных отношений, а это
изменение ускоряет
развитие производительных сил
Классовый,
грабительский характер реформы,
ее связь с интересами
класса, проводившего
реформу
Основное содержание и
классовый характер
реформы
266

Формулировка заданий
уплаченную
частновладельческими крестьянами»
(стр. 237)
№ 19. «Сравните
всероссийские данные о
реформе (количество полученной
земли, размер выкупа) и
местные — по селу или
району (уезду) или
области (губернии). Лучшими
или худшими, по
сравнению со средними данными,
оказались местные
условия?» (стр. 237)
№ 20. «Составьте
диаграмму, показывающую
рост крестьянского
движения в 1861 — 1863 гг.
сравнительно с первой
половиной XIX в.» (стр. 238)
или: «Объясните по
диаграмме «Рост
крестьянских волнений» связь
между экономическим
развитием страны и классовой
борьбой крестьянства»
№ 21. «Почему
революционная ситуация в
России не переросла в
революцию?» (стр. 241)
№ 22. «В каких формах
в 1861—1863 гг.
происходила борьба крестьян
против помещиков?»
(стр. 241)
№ 23. «Можно ли
сказать, что объективные
предпосылки революции
в России в конце 50-х
годов назрели меньше, чем
Основное направление
мыслительной
деятельности учащихся
Сравнение,
доказательство, требующее
рассмотрения тех же фактов в
иной связи
Сравнение,
доказательство, противоречивость
развития
Установление
причинно-следственных связей;
формирование классового
подхода к рассмотрению
роли религии и церкви
Установление признаков
понятия;
противоречивость развития
Сравнение,
выявляющее общее и особенное
Важнейшие
мировоззренческие понятия, которые
главным образом
подчеркиваются заданиями
Основное содержание
и классовый характер
реформы
Классовая борьба как
закономерное явление
антагонистических обществ.
Связь между
грабительским характером реформы
и ростом классовой борьбы
Значение объективного
и субъективного факторов
в революции; патриотизм,
героизм революционных
демократов; классовая
эксплуататорская роль религии
и церкви
Различные формы
классовой борьбы
крестьянства
Значение объективного
и субъективного факторов
в революции;
общественная роль буржуазии
267

Формулировка заданий
во Франции в конце
XVIII в.? Почему во
Франции произошла
революция, а в России — нет?»
(стр. 241)
№ 24. «Есть ли связь
между отменой
крепостного права и военной
реформой? Если да, то
в чем ее сущность?»
(стр. 242)
№ 25. «Сравните
(составьте таблицу) развитие
экономики к f861 г. и к
1900 г. Какое влияние и
почему оказала реформа
1861 г. на экономическое
развитие страны?» (стр.
243)
№ 26. «Укажите, что
вы считаете пережитками
феодализма и в чем
именно проявилось их
отрицательное влияние», (стр.
244)
№27. «Почему «1861-ый
год породил 1905-ый»?
(В. И. Ленин)?» (стр. 245)
№ 28. «Что дало вам
изучение событий
середины XIX в. в России для
понимания
современности?» (стр. 290)
Основное направление
мыслительной
деятельности учащихся
Взаимосвязь явлений
общественной жизни;
установление причинно-
следственных связей
Устаноьление
причинно-следственных связей;
понимание развития,
борьбы нового и старого
Выявление
противоречивости развития, борьбы
нового и старого
Установление цепи
причинно-следственных
связей; объяснение развития
через возникновение
противоречий, борьбу
противоположностей;
формирование стремления и
умения предвидеть ход
событий
Формирование
стремления и умения видеть связь
прошлого с настоящим,
видеть в истории науку
о жизни, помогающую
строить коммунизм
Важнейшие
мировоззренческие понятия, которые
главным образом
подчеркиваются заданиями
Способ производства —
определяющая сила
развития общества, его
влияние на общественный
строй и организацию
вооруженных снл
Прогрессивность
капиталистического способа
производства по
сравнению с феодальным;
понятие «прогресс общества»;
значение
производственных отношений для
развития производительных
сил
Понятие «пережитки
феодализма» (прошлого),
их роль в жизни
общества, связь этих
пережитков с классовыми
интересами
Более глубокое
понимание сущности реформы
(в частности, в свете тех
противоречий, которые
она породила); помещичье
полуфеодальное
землевладение (собственность
на землю) как основная
причина невыносимого
положения крестьянства
и тормоз развития страны
Единство общих законов
развития общества;
неизбежность гибели
феодализма и капитализма
268

Темы письменных работ:
1. «Расскажите о реформе 1861 г.» или: «Содержание реформы 1861 г.».
2. «Почему в России произошел переход от феодализма к капитализму?»
или: «Почему было ликвидировано крепостное право в России?»
Дополнительный вопрос к 1-й и 2-й темам: «Как правильнее сказать — «падение» или
«отмена» крепостного права?»
3. «Расскажите о классовой борьбе перед реформой и после нее. Почему
в России не произошла революция?»
4. «Значение крестьянской реформы 1861 г.», или: «Значение буржуазных
реформ 60—70-х годов», или: «Является ли прогрессивной реформа 1861 г.?»
5. «Объясните положение: «1861-ый год породил 1905-ый» (стр. 256).
* * *
Уровень знаний учащихся был бы значительно выше, если
бы исследование проходило в более благоприятной обстановке:
1. Многие классы впервые встретились с логическими
заданиями.
2. Обычный педагогический процесс не требует большого
количества письменных работ, а при исследовании они
совершенно необходимы. И выполнение письменных работ
учащимися на уроках, и проверка их учителем дома, и разбор их в
классе требуют дополнительного времени, а оно при
исследованиях, к сожалению, не отводится.
3. Многие учителя впервые применяли логические задания
и по крайней мере в начале изучения темы не владели в
достаточной мере методикой таких уроков.
4. Учителя и учащиеся нуждались в более совершенном
учебнике и не располагали ни достаточной наглядностью, ни
хрестоматией для чтения.
В заключение укажем, что исследование по теме «Падение
крепостного права» подтвердило все положения, высказанные
в главе второй о самостоятельной работе, структуре урока
и т. д.
Вопрос об усвоении учащимися закономерностей
общественного развития будет рассмотрен в следующей главе.

ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ
О ЗНАЧЕНИИ И УСЛОВИЯХ УСВОЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ
ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ОБЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
О ЗАДАЧАХ ИССЛЕДОВАНИЯ
История стала подлинной наукой лишь с того времени,
когда гений Маркса и Энгельса открыл законы общественного
развития.
Говорят, что даже математические аксиомы опровергались
бы, если бы они затрагивали чьи-либо интересы. Тем более
приложимо это к законам общественного развития: их
признание неразрывно связано с признанием неизбежности гибели
капитализма. Вот почему апологеты буржуазного строя
прилагали и прилагают исключительные усилия для опровержения
ненавистной и страшной для них идеи закономерного
развития.
Стремление доказать существование капитализма в
древнем Египте и в Римской империи и теория цикличности
развития общества; попытки изобразить законы общественного
развития лишь плодом человеческой мысли, не отражающей
объективную действительность; отрицание даже таких
явлений и понятий, как «развитие», «тенденция», «прогресс» и т. п.;
стремление уклониться от рассмотрения смысла глубочайших
изменений, с такой быстротой происходящих в мире, и уход в
мелкие исследования, вроде «социология семьи», «социология
алкоголизма», «история костюма»; призыв поставить историю
и социологию вне политики, вне идеологической борьбы;
оживление попыток объяснять жизнь общества «божественной
волей»— десятки самых разнообразных подходов и ухищрений
прилагают буржуазные идеологи для борьбы против научного
понимания истории, для доказательства вечности капитализма.
Следует отметить, что и католическая церковь, стремясь
усилить свои позиции, оказалась вынужденной отступить от
«божественных» догм. Например, папа Пий XII в энциклике
«О происхождении человека» указывал: «поскольку
исследования говорят о происхождении человеческого тела из уже суще-
270

ствующей живой материи», церковь не запрещает обсуждать
этот вопрос, но обязывает... «придерживаться того, что души
непосредственно созданы богом». Немецкий богослов Кариш в
книге со знаменательным названием «Христианин и
диалектический материализм» вынужден признать факт развития, но
объясняет он его по-своему: «Развитие — да! Но никакого
развития без бога».
Едва ли нужно доказывать, как важно для воспитания
нового человека знание объективных законов развития природы
и общества. Оно жизненно необходимо для формирования
научного мировоззрения, мышления, реально объясняющего
явления окружающей жизни, для плодотворной практической
деятельности во всех областях коммунистического
строительства.
Среди учителей истории и обществоведения существуют
различные взгляды на методические пути формирования
понимания закономерностей общественной жизни.
По мнению одних, изучение законов развития как понятий
целесообразно лишь в выпускном классе, главным образом в
курсе обществоведения. Все же предшествующее
преподавание истории призвано раскрывать закономерности лишь через
правильное (логически, существенно) освещение
исторического процесса, но без их формулирования и объяснения.
Другие же учителя полагают, что, кроме этого, изучение
законов общественного развития именно как понятий должно
начинаться — при всей своей трудности — гораздо раньше.
Вот эта коренная проблема — необходимо ли изучать
закономерности как понятия в процессе самого преподавания
истории— и составляет проблему исследования; при этом автор
рассматривает ее главным образом в аспекте организации
познавательной деятельности учащихся. Несколько подробнее
задачи исследования определяются так:
1) Установить знания учащихся старших классов о
закономерностях общественного развития. В основном
рассматриваются знания девятиклассников в период изучения падения
крепостного права.
2) Определить, усвоение каких закономерностей доступно
для девятиклассников и является ли оно необходимым.
3) Выявить условия, необходимые для усвоения законов
общественного развития.
ЗНАНИЯ ДЕВЯТИКЛАССНИКОВ О ЗАКОНАХ ОБЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
Попытка определить эти знания натолкнулась на
проблему, которую еще нельзя признать решенной: какие признаки,
качества ответа свидетельствуют о знании, усвоении того или
271

иного положения именно как закона? Покажем конкретные
трудности проблемы.
Знания учащихся о падении крепостничества
охарактеризованы в третьей главе. Не повторяя сказанного, выделим то, что
относится к интересующему нас вопросу (см. стр. 214—220,
222—224, 246—249, 275—276, 309—311).
Приводим таблицу, из которой видно, сколько учащихся,
объясняя предпосылки падения крепостничества, прямо
обратилось к понятию «закон», то более, то менее удачно
используя терминологию, и о каких законах они пишут; при
составлении таблицы учтены и данные, полученные в беседах (стр.273).
Как видим, в сознании девятиклассников прочно
укоренилась идея прогрессивного развития общества '. У очень многих
учащихся понимание прогрессивного развития общества
включает и понимание некоторых других закономерностей, и
именно поэтому они не называют закона определяющей роли
развития производительных сил, закона классовой борьбы.
К понятиям же «бытие — сознание», «базис — надстройка»
учащиеся не обратились. Далее, из 86 учащихся почти все пишут
об одной закономерности, и лишь несколько о двух-трех.
Но ограничиться только таким анализом нельзя. Возникает
вопрос: всегда ли наличие даже правильной формулировки
закона означает его понимание, а отсутствие формулировки —
непонимание? Обратимся к фактам.
Вот письменный ответ девятиклассницы на тему:
«Докажите, что падение крепостного права в России было неизбежным,
закономерным явлением»: «Явления на земле взаимосвязаны и
взаимообусловлены. Падение крепостного права было связано
с этими явлениями. Усиливается разорение крестьян, учащаются
неурожаи и голодовки. Крестьяне по-старому так больше жить
не хотят (следуют цифры о волнениях крестьян).
Большая часть помещиков понимала невыгодность
крепостного права и считала необходимым его отмену путем реформы.
Феодальная система вступила в полосу кризиса. Крепостной
строй препятствует дальнейшему развитию производительных
сил общества. Производственные отношения перестают
соответствовать новым производительным силам. Феодальные
отношения все больше и больше тормозят капиталистические.
Растущая в то время капиталистическая промышленность нуждалась
в свободных рабочих руках, а миллионы крестьян оставались
крепостными. Применение непроизводительного крепостного
труда в сельском хозяйстве становилось невыгодным для самих.
1 Подчеркнем, что для учащихся утверждение о вечности капитализма
представляется столь же странным и несостоятельным, как и утверждение
о вечности рабовладельческого или феодального строя.
272

| Школа и классы
Москва, Лг£ 607, 9 а .
» » 9 в .
» > 9г
Москва, № 444, 9 г
» * 9 д .
г. Химки, № 1, 9а.
» » 96.
» » 9 в
1 г. Семипалатинск, № 6
| г. Осташков, № 1, 9 <
» » 9 б
), 9
г . .
д
"•
Всего
1
Количество
учащихся
27
28
36
27
29
28
25
27
29
! 28
i 26 1
310
Из них
прямо указали
на
закономерности

общественного
развития
6
7
27
6
12
5
2
11
6
4
S6
%
27
19
100
20
43
20
7
38
21
15
27
Законы, которые могли указать учащиеся 1
Какие
законы каким
количеством
учащихся
(из 86)
указаны
Определяющая роль производительных сил по отношению к
производственным отношениям, закон соответствия
Социальная революция (в данном случае ее назревание) как
результат конфликта между производительными силами и
отживающими производственными отношениями2 . . . . .
Определяющая роль способа производства по отношению к
социальной структуре общества, его развитию
Определяющая роль общественного бытия по отношению к
общественному сознанию, базиса по отношению к надстройке .
Поступательный характер исторического развития, прогресс
общества ... . . . .
Классовая борьба — движущая сила развития общества ....
Народ — подлинный творец истории
22?/0
70%
8%
1 В ряде ответов формулировки своеобразны, и нелегко установить, о
каком законе пишет учащийся, например: «подобно тому как сменился
рабовладельческий строй, должен был смениться и феодальный»; такие ответы
автор относит к пониманию закономерного поступательного развития
общества.
2 Чаще всего указание на эти законы бывает слитным,
перекликающимся.
18 н. г. Дайри
273

помещиков. Крестьяне все упорнее боролись за свободу.
Крепостной строй неизбежно шел к гибели.
Чем это вызвано, ведь явления на земле взаимосвязаны?
Быстрее развиваются производительные силы. Увеличивается
число мануфактур, даже села становятся рабочими поселками.
Изменение производительных сил ведет за собой изменение
производственных отношений. Начинают зарождаться новые,
капиталистические отношения. Города растут, увеличивается
потребность в хлебе. А откуда его можно взять у крестьян, если почти
ежегодно повторяются неурожаи, крестьяне сами голодают, едят
траву и всякую гадость? Скот вымирает. Поля нельзя удобрять.
С развитием производительных сил стали появляться новые
машины, но кому они нужны? Помещики в них не нуждаются, а
крестьянам купить их не на что. Неурожаи зависят не только
от климатических условий, но и от обработки земли.
Разоряются не только крестьяне, но и помещики. Значит,
производственные отношения перестают соответствовать производительным
силам. А мы знаем, что если производительные силы перестают
соответствовать производственным отношениям, то старый строй
больше существовать не может. Следовательно, на смену
феодальному строю должен прийти капиталистический, с более
прогрессивным способом производства».
Ученица не раскрыла удовлетворительно ни взаимосвязи
явлений (о чем пишет два раза), ни развития
производительных сил, ни характера производственных отношений (хотя
в пяти местах работы содержится 10 (!) фраз с упоминанием
производительных сил и производственных отношений, и этот
текст занимает около трети всего ответа). Возникает сомнение:
а понимает ли ученица закон, о котором пишет?
Чтобы проверить это, класс попросили ответить на вопросы:
«В середине XIX в. на фабрике в г. Иваново работают вольные
люди и вольнонаемные крестьяне, отпущенные на оброк.
Характеризуйте производительные силы и производственные
отношения на этой фабрике»; «В середине XIX в. недалеко от г.
Иваново на фабрике работают крестьяне, отбывая барщину, и
несколько мастеров по вольному найму. Характеризуйте
производительные силы и производственные отношения на этой фабрике»
и «Объясните подробно, почему именно феодальные
производственные отношения в России тормозили развитие
производительных сил». (Каждый учащийся отвечал на один из
вопросов.)
И вот оказалось, что на первый и второй вопросы нет ни
одного (!) ответа по существу. Учащиеся лишь повторили
примерно то, что писали на тему о закономерности, неизбежности
падения крепостного права. Подобными оказались ответы и на
третий вопрос, никакой конкретизации они не содержат.
274

Как видим, формирование знаний пока находится на уровне
запоминания и еще рано говорить об удовлетворительном
усвоении понятий «производительные силы», «производственные
отношения» и их взаимосвязей.
Объясняются подобные ответы, в изобилии появившиеся в
1963/64 учебном году, тем, что в учебнике П. П. Епифанова и
И. А. Федосова есть формулировки «производительные силы»
и «производственные отношения», но нет удовлетворительного
раскрытия этих понятий. И если изложение учителя не
компенсирует этих недостатков, то и получаются заученные ответы.
Вот для сравнения ответ сильного ученика Немировского из
9 г класса московской школы № 444:
«Доказать, что падение крепостного права в России было
закономерным, неизбежным явлением.
(1) Из общих законов развития общества следует, что на
смену феодальному общественному устройству должно
следовать капиталистическое. Аналогичное явление должно было
иметь место и в России; покажем, что в условиях России эта
смена общественного устройства могла произойти лишь тогда
и постольку, поскольку .было бы отменено крепостное право. Для
этого сначала покажем, что крепостное право мешало развитию
капитализма.
(2) Крепостное состояние крестьянства не могло не
сказаться на возможности применения вольнонаемного труда — одного
из важнейших условий развития капитализма. Кроме того,
наличие даровой рабочей силы позволяло помещику не заботиться
об орудиях труда. Это, с одной стороны, определяло недостаток
сельскохозяйственного сырья и сказывалось на
промышленности, а с другой стороны, не давало возможности сбывать
продукцию промышленности внутри страны.
(3) Итак, крепостное право мешало развитию капитализма;
покажем теперь, что в случае отмены крепостного права Россия
была бы капиталистической страной. После освобождения
крестьян помещики, лишившись даровой рабочей силы, вынуждены
были бы получать доход не за счет увеличения времени
барщинной работы, как это было раньше, но за счет улучшения орудий
труда и методов ведения хозяйства, так как за рабочую силу им
пришлось бы платить; следовательно, помещичье
сельскохозяйственное предприятие стало бы капиталистическим, повысились
бы производительность труда и потребление продукции
промышленности, т. е. создались бы условия для ее дальнейшего
развития.
(4) С другой стороны, в случае освобождения крестьян без
земли часть их перешла бы в город, так как в капиталистическом
сельском хозяйстве потребность в рабочих руках меньше, чем в
феодальном; в случае освобождения крестьян с землей часть их
обезземелилась бы, часть разбогатела и вела хозяйство на капи-
18*
27b

талистической основе, а часть обезземеленных крестьян перешла
бы в город. Во всех случаях создался бы внутренний рынок,
повысилась бы производительность труда, сельское хозяйство встало
бы на капиталистический путь развития, ускорилось бы развитие
промышленности.
(4) Итак, из всего сказанного следует, что падение
крепостного права было равносильно переходу от феодального строя к
капиталистическому и, в соответствии со сказанным в начале
работы, было закономерно.
(5) Неизбежность падения крепостного права в 50-е годы
XIX в. обусловилась следующими причинами: во-первых,
экономическая база России была наполовину (?) феодальной, что
обусловило общую экономическую слабость России по
сравнению с другими европейскими государствами, такими, как
Франция и Англия. Так как экономика является основой всего
государства, то слабость экономики определяла и военную слабость
России. Это отлично видно на примере Крымской войны,
происходившей в период кризиса феодального строя.
(6) Требовалось разрешение кризиса — ликвидации
крепостничества. Это была одна из причин падения крепостного права.
(7) Кризис феодального строя проявился и в ухудшении
положения классов. Крестьяне нищали. Помещики разорялись,
большая часть имений была заложена; усиливалась
эксплуатация крестьян, в ответ на это обострилась классовая борьба:
против 150 волнений в 30-х годах, в 1855—1860 гг. было 476
волнений. (8). Классовая борьба проявилась и в росте общественного
движения, появлении революционных кружков (Герцена, Пет-
рашевского и т. д.). Интеллигенция была в большой массе
настроена оппозиционно. Это вторая причина, приведшая к
падению крепостного права. Огромное значение имела Крымская
война, вскрывшая всю гнилость самодержавно-крепостнической
системы. Итак, мы показали, что падение крепостного права
было закономерным и какие конкретные причины делали его
неизбежным».
В прямой форме Немировский пишет о законах один раз (см.
заметку (1), именно о развитии общества. Но нельзя не видеть,
что за всем способом изложения стоит понимание связей между
явлениями, в том числе и ряда общих закономерностей:
«Крепостное право мешало развитию капитализма» (2), «экономика
является основой всего государства» (5), «кризис феодального
строя» и его «разрешение путем ликвидации крепостничества»
(6), сравнение двух способов производства и показ
прогрессивности капиталистического (3, 4), указание на обострение
классовой борьбы (7), на рост общественного движения (8) и их
связь с экономическим развитием.
Таким образом, отчасти формулировки ответа, а главным
образом понимание сущности процесса и способ раскрытия по-
276

зволяют предполагать знание закономерностей. Слово
«предполагать» применимо только к письменной работе, ибо устные
ответы Немировского, вся сумма наблюдений преподавателя не
оставляют в этом никаких сомнений.
Следовательно, допустимо признать факт понимания законов
общественного развития, если ученик осознанно, глубоко
раскрывает сущность процесса, события через изложение фактов и
их взаимосвязей, хотя и не приводит формулировок законов.
В. И. Ленин неоднократно указывал, что закон представляет
отражение существенного.
Более высок и может быть признан удовлетворяющим нас
уровень усвоения, когда учащийся не только глубоко
раскрывает сущность вопроса, но и правильно формулирует законы
общественного развития.
Наиболее высокий уровень усвоения закономерностей
означает превращение знаний в метод познания, выражается в
умелом их применении.
Нам не нужно знания фактов без осознания их
социологического значения. Но куда вреднее набор социологических фраз,
которые учащийся не понимает и за которыми нет даже знания
фактов. Ответы, содержащие формулировки закономерностей,
но не раскрывающие через показ фактов и связей сущность
происходящего, автор не учитывает как положительные.
Если оценить ответы, указанные на стр. 274, с таких позиций,
то примерно у половины учащихся имеется понимание
закономерностей. Такой подход спорен, но допустим, прежде всего
потому, что учащиеся не учили формулировок законов
общественного развития, и нельзя же забывать, что даже при высоком
уровне развития умение старшеклассников выражать свои
мысли, их оттенки, практика в этой области таковы, что мы не
можем предъявлять чрезмерные требования.
ДАННЫЕ ПО 10 И 11 классам
Теперь обратимся к некоторым другим фактам.
Что знают старшеклассники о законах природы и общества
до изучения курса обществоведения? Девятиклассников двух
подмосковных и одной московской школы автор попросил
письменно ответить на вопросы: «Существуют ли законы развития
природы и общества? Да или нет? Если да, то какие законы вы
знаете? Приведите примеры». Всего получено более ста ответов.
Да, в природе существуют законы, написали примерно 70%
опрошенных и не дали ответа 30%. В качестве примеров
приведены только конкретные физические или химические законы, нет
ни одного определения самого понятия «закон», указания на
всеобщую закономерную связь в природе.
277

Ответы о закономерностях жизни общества (письменные или
устные) несравненно слабее: закономерностей нет — 22%
опрошенных, они есть (и в качестве примеров приводятся
законодательные государственные акты)—26%; остальные учащиеся
уклонились от какого бы то ни было ответа. Беседы с
учащимися не внесли существенных изменений в эту картину.
Аналогичным оказалось положение и в шести десятых
классах. В частности, учащиеся, как правило, слабо справляются с
темами: «Докажите закономерность революции 1905 г.,
Великой Октябрьской социалистической революции».
В середине 1962/63 учебного года (до начала преподавания
обществоведения) одиннадцатиклассникам одной из московских
школ было предложено письменно ответить на несколько
вопросов:
1. Что такое закон, закономерность?
Из 15 одиннадцатиклассников сдали чистые листы 6.
Сколько-нибудь удовлетворительно написали лишь Ермаков, Лебедез
и Сараев — последний лучше других: «закон — это порядок,
нарушить который ничто и никто не может или не имеет право.
Закономерность — это фактор, согласно которому все
развивается в определенной последовательности, и ничто не может этому
помешать». Остальные ответы значительно слабее, например:
«Правило, которое принимается обществом и выполняется им»
(Короткова) и т. п.
2. Можно ли считать замерзание воды закономерным
явлением?
Один учащийся из восьми так ничего и не написал (Шумехо-
ва), а второй (Железняк) своим «откровением» поразил
учителя: «Замерзание воды считать законом природы нельзя. Это
физическое явление».
Есть ответы: «Да, закон», но без какого бы то ни было
объяснения (Боборыкина, Наумова) или почти без объяснения.
Лишь Лебедева и Султанов написали сколько-нибудь
удовлетворительно: «Замерзание воды — закон, ибо происходит помимо
воли человека, всегда и везде».
3. В капиталистических странах происходит много стачек
рабочих. Стачка — явление закономерное или нет? Почему?
Во всех семи ответах стачки при капитализме признаются
закономерными, но мотивировки различны и в большинстве своем
очень бедны: «стачки представляют протест против гнета»—
4 ответа, «они возникают потому, что рабочие хотят лучшей
жизни, они закономерны, но при империализме» (Туманова),
«вызываются классовым гнетом, происходят всегда, хотя в
неодинаковой степени» (Турков).
Неудовлетворительность знаний подавляющего большинства
одиннадцатиклассников едва ли требует доказательства.
Данные еще по трем одиннадцатым классам других школ оказались
278

совпадающими. О чем свидетельствуют эти факты? Прежде
всего о крайней медленности процесса формирования понятий
«закон» и «закономерность» и расплывчатости знаний. В самом
деле, усвоена сущность многих законов физики и химии,
заучены их формулировки, а общее понятие «закон» еще не
сложилось. Очевидно, учителя этих предметов и не объясняли его.
Существенно и другое: все учащиеся признают наличие
объективных законов в природе, и само понятие «закон» осознается
здесь раньше и лучше, чем в области общественной жизни. Но
эти знания не переносятся на общественную жизнь, и там «закон»
многими понимается только как акт государственный.
Закончился курс обществоведения, и снова эти же
одиннадцатиклассники ответили (опять очень охотно!) на ряд
вопросов. Знания их неузнаваемы! «Закон,— пишет уже известная нам
Короткова,— объективно существующая реальная связь
явлений или предметов. Законы бывают общими и частными», и
далее она показывает разницу между ними, характеризует
некоторые общие законы (переход количественных изменений в
качественные), указывает, что законы развития общества открыты
Марксом и Энгельсом.
Боборыкина. (по собственной инициативе!) сначала
определяет, что такое закон — «это объективная, всеобщая,
необходимая связь явлений и предметов, которая характеризуется
устойчивостью и повторяемостью». Далее она указывает, что
замерзание воды — закономерное явление, ибо оно устойчиво,
повторяется и не зависит от воли людей.
Уже знакомый нам Железняк теперь признает замерзание
воды закономерным явлением и, объясняя его сущность,
указывает, в частности, на переход количественных изменений в
качественные.
Однако одиннадцатиклассники недостаточно и слабо
объясняли закономерность конкретных явлений прошлого и
настоящего. Например, можно ли считать закономерным национально-
освободительное движение в Анголе, стачечную борьбу в
капиталистическом мире? Они не обращались для объяснения этих
явлений к основным законам общественного развития и
вообще слабо представляли, что означает закономерность данных
явлений. С большой наглядностью проявилось это и на
экзаменах, например в ответе сильного ученика Федорина. Его
попросили доказать закономерность революции 1905 г. Федорин
рассказал об экономическом развитии России, тяжелом положении
рабочего класса и крестьянства, о русско-японской войне,
расстреле 9 января — и все это так, как будто бы никакого курса
обществоведения и не было. Наводящие вопросы не помогли.
Тогда его спросили: «С какими законами общественного
развития вы познакомились в курсе обществоведения?» — «Да! Закон
соответствия производственных отношений производительным
279

силам, история антагонистических обществ — история борьбы
классов...» (!) Подобный же ответ повторился в этой школе и на
экзаменах 1964 г.
Итак, в курсе обществоведения учащиеся получили очень
много: они знают в основном понятия «закон», «закономерность»,
познакомились с важнейшими общими законами развития
природы и общества, усвоили некоторое количество примеров из
истории, физики, химии и т. д., на которых раскрывается
сущность законов.
Школа, однако, призвана дать молодежи гораздо больше:
сформировать такой способ мышления, когда явления истории
и современной жизни общества привычно, естественно
рассматриваются учащимися с позиций закономерности. А вот это и не
было достигнуто в достаточной степени соответствующей
работой только в выпускном классе, и тем более в одном лишь курсе
обществоведения.
Большинству учащихся не удалось также переосмыслить
большую часть полученных ранее исторических знаний в свете
вновь полученных знаний о законах общественного развития.
Хотя автор имеет совпадающие данные по многим классам,
он не намерен делать никаких статистических определений.
Но представляется правомерным даже при высоком уровне
преподавания обществоведения следующий вывод: для
формирования у учащихся научного мировоззрения, мышления,
потребности, привычки, умения, способности руководствоваться в жизни
знаниями о законах развития природы и общества, для более
глубокого усвоения знаний необходима длительная, многолетняя
и обязательно совместная работа учителей многих предметов.
Обращает на себя внимание и следующая связь: в слабых
работах указания на закономерности общественного развития
или фактическое их отражение встречаются редко. В хороших же
работах по преимуществу (но не всегда) обнаруживается
понимание закономерностей. Напрашивается вывод: исторические
знания, в частности фактов, лучше там (9 г класс школы
№ 444 Москвы, классы школы № 5 г. Ставрополя, школы № 6
г. Хмельницкого), где велась специальная работа по
разъяснению закономерностей как понятий.
Интересен и такой факт. В московской школе № 444 у
одного и того же учителя и при одинаковой его работе разница в
ответах учащихся 9 г и 9д классов очень велика и совершенно не
соответствует различию в уровне классов. Ее главная причина
в том, что задание, предлагавшее изложить одну и ту же
сущность, было сформулировано различно: для 9д класса:
«Укажите причины падения крепостного права», а для 9 г: «Докажите,
что падение крепостного права в России было закономерным,
неизбежным явлением». Оказывается, во-первых, что если нет
прямого требования осветить закономерности процесса, то по своей
280

инициативе это делают немногие учащиеся, а во-вторых, можно
предположить, что задание — раскрыть закономерность (если
только учащийся с ним справляется) —помогает более
глубокому пониманию сущности процесса.
Как формировать у учащихся понимание закономерностей
общественного развития, каковы здесь возможности?
Автор переходит к изложению ряда соображений,
почерпнутых в значительной мере из опыта личного преподавания.
О ПРИЧИНАХ НЕДОСТАТОЧНОГО УСВОЕНИЯ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ЯВЛЕНИЙ
За последние годы учителя с особым вниманием обсуждают
вопрос: от каких условий зависит усвоение учащимися
закономерностей общественного развития? Среди различных мнений
есть и такое: недостатки в этой области объясняются в основном
тем, что мы не формулируем законы общественного развития,
не изучаем их как таковые.
Известно, что отказ от определения понятия отнюдь не
облегчает его усвоения, это относится и к законам. Но разве мы не
формулируем некоторые законы, например: история
антагонистических обществ — история борьбы классов, классовая
борьба— движущая сила развития антагонистических обществ и др.?
Да, формулируем, и при этом многие десятки раз. Не десятки,
а сотни раз учащиеся знакомятся с различными проявлениями
классовой борьбы, в том числе с гигантскими восстаниями
рабов, крестьян, с буржуазными революциями, с борьбой рабочего
класса и пролетарскими революциями. Но мы все же далеко не
всегда достигаем понимания классовой борьбы именно как
закономерности общественного развития. Следовательно, у нас
нет оснований свести всю проблему к формулированию
законов.
Иногда слабое усвоение закономерностей объясняют
недостатками в области методов, приемов, форм обучения. Но это
правильно лишь отчасти, ибо автору известны учителя, хорошо
знающие содержание науки, прекрасно владеющие методами,
приемами обучения, стремящиеся сформировать у
старшеклассников понимание законов общественного развития и — слабо
достигающие цели. Приходится предположить наличие еще
каких-то факторов, крайне важных для формирования понимания
закономерностей, и рассмотреть то, что у некоторых авторов
выступает как метод формирования понятия, внутренняя логика
его раскрытия, совокупность необходимых для этого условий.
По мнению автора, понимание закономерностей
общественного развития зависит прежде всего от общего уровня
преподавания истории. Если много лет, шаг за шагом развертывая
картину многовекового исторического процесса, мы действительно
281

с позиций науки, марксистско-ленинской идеологии объясняем
тысячи фактов и связей между ними, проникаем в самое их
существо, причем делаем это, возбуждая самостоятельную мысль
учащихся, то мы с неизбежностью закладываем основу
понимания закономерностей развития. Без этого формулирование
законов приведет лишь к механическому их заучиванию. Именно
все преподавание истории — его содержание, научный, идейный
уровень, методика уроков — определяет успехи усвоения
закономерностей, и нет оснований выделять в обучении то, что будто
бы связано и что будто бы не связано с формированием
понимания законов общественной жизни.
Пытаясь выяснить, что же затрудняет учащихся в
понимании закономерностей, автор встретился со следующими
фактами.
На вопрос учителя: «Какие закономерности общественного
развития обусловили революцию 1905 г. в России?» — учащийся
отвечает: «причинами революции», и далее раскрывает
причины. Ему замечают: «Вы говорите о причинах революции, а вас
просили осветить закономерности». Ученик задумывается и
продолжает в том же духе. Его спрашивают: «Есть ли различие
между причинной и закономерной связью, если да, то укажите».
И чаще всего следует «не знаю», либо «да», «нет» с
неправильным объяснением, т. е. учащийся не различает эти понятия.
Иначе говоря, в сознании учащихся первым возникает
понимание причинно-следственных связей (еще в дошкольном
возрасте) и значительно позднее и труднее — понимание связей
закономерных. В философской литературе указывается на
такую же последовательность возникновения этих категорий в
историческом развитии человеческого познания.
Оказывается также, что, освещая то или иное событие,
процесс, учителя и учебники раскрывают лишь важнейшие
причинно-следственные связи (а в 5—6 классах рекомендуется
указывать лишь одну главную), а они, как правило, совпадают со
связями закономерными.
Поэтому получается так, что хорошо известное учащимся
понятие «причинно-следственные связи» как бы присоединяет к
себе и поглощает понятие «связи закономерные».
Отсюда "автор пришел к выводу о необходимости
дифференцировать в сознании учащихся эти связи. Но для этого нужно
знание самого понятия «закон».
Автор убедился далее в том, что те или иные закономерности
общественного развития обычно излагают сами учителя, и чаще
всего в порядке иллюстрации. Следует же превратить их в
объект самостоятельной деятельности учащихся, и при этом в
объект достижения цели.
282

ОБЪЯСНЕНИЕ СООТНОШЕНИЯ ПРИЧИННЫХ И ЗАК0Н9МЕРНЫХ СВЯЗЕЙ
Автор в 50-х годах проверил в 8 классе (десятилетней
школы) несколько способов объяснения понятия «закон» К
Вы уже знаете, обращаюсь я к учащимся, что явления и
предметы мира между собой связаны. Все вы понимаете причинно-
следственные связи2. Но кроме них, есть еще объективные
закономерные связи. Что же такое «закон», «закономерность» в
природе и обществе?
Когда о каком-то явлении, например о развитии растения,
говорят «оно закономерно», то это значит, что оно протекает
последовательно, на основе одного или нескольких законов. А что
такое закон? Это особая связь, существующая между
явлениями, предметами, именно особая, отличающаяся несколькими
признаками (записываем их). Она:
1) объективна (т. е. не зависит от воли человека);
2) выражает сущность, природу явления, определяющую его
движение, развитие, она обязательна, неизбежна, необходима;
3) устойчива, повторяется;
4) всеобща.
Далее разъясняю эти признаки на самом простом, всем
понятном примере *из явлений природы. Возьмем воду. Может ли
изменяться ее состояние? Конечно, она замерзает, превращается
в пар. С чем это связано? С изменением температуры.
Значит, существует связь между состоянием воды и температурой.
Но является ли эта связь закономерной, проявляется ли в ней
закон природы?
Спрашиваю (с целью научить подходу к рассмотрению
вопроса): «Ка»к же нам это узнать?» Всегда многие учащиеся
предлагали разобрать, имеют ли здесь место указанные выше
признаки, и всегда развертывалась оживленная беседа.
Объективное ли это явление? «Попробуем,— говорит
весельчак Марченко,— вынести воду на мороз и всей школой будем
уговаривать ее: «Вода, не замерзай!» — все равно замерзнет.
Внесем снег в теплое помещение: хочешь — не хочешь — все
равно растает. Устойчивое ли это явление, или, может быть, сегодня
вода замерзнет, а завтра при тех же условиях, т. е. при
отрицательной температуре и том же давлении,— нет? Конечно же, она
замерзнет всегда. Значит, это явление повторяющееся,
устойчивое, постоянное для определенных условий.
1 Нет ничего легче, чем обвинить автора в упрощении объяснения. Но он
ответит: помогите найти лучшее, доходчивое объяснение; формула «все
(объяснение в терминах вузовских учебниках диамата или истмата) или
ничего» не приближает нас к цели (104).
2 Тут же повторяем: причина — явление, которое происходит раньше
другого явления и вызывает его; следствие—явление, которое происходит
после первого и вызывается им.
283

Или, может быть, вода замерзнет на школьном дворе, а вот
у Меркуловой — она живет рядом — нет? Конечно же, при
отрицательной температуре вода превращается в лед у нас, и в
Африке, и в океанах — везде».
Далее я напоминаю (учащиеся уже знают это) о сущности
замерзания, кипения.
В этом объяснении, хорошо запоминающемся, есть слабое
место: еще не раскрывается с достаточной для учащихся
яркостью разница между причинной и закономерной связью. А ведь
как важна она для формирования мировоззрения и
практической деятельности!
Предположим, говорю я, что вновь созданная машина,
новое лекарство, новый способ выращивания растений не
оправдали себя при испытании. Здесь важно разобраться почему, т. е.
в причинах. Если неудачи вытекают из самой конструкции
машины, из самой природы, сущности лекарства, то они
неизбежны и их нельзя устранить. Но может быть, они вызваны какими-
то обстоятельствами, причинами, вполне преодолимыми? Ведь
причинные связи бывают разные: существенные и
несущественные, случайные и необходимые.
Для разъяснения различия между причинной и закономерной
связями прибегаю к новому примеру. Весной, говорю я, деревья
начинают зеленеть, распускаются почки и быстро растут листья.
А вот один из листочков сразу же завял. Его повредило
насекомое, или птица, или удар камнем и т. д. Конечно, и рост листьев
и увядание их имеют причины, без причин ничто не происходит.
Не можем ли мы оба явления признать закономерными?
Большей частью в классах возникали жаркие споры, и в
итоге, при моей помощи, выяснялось: появление и рост листьев на
дереве весной — явление закономерное, в этом выявляется, в
частности, природа растения, его жизнь, его развитие; при
нормальных условиях это произойдет обязательно, неизбежно,
это — необходимое явление.
Смотрите, говорю я дальше, вот совсем молодой листик, он
пожелтел и упал на землю. Но это—один листик. А придет
осень, и мы увидим, как на этих же деревьях, так пышно
зеленеющих, пожелтеют все листья и, кружась, будут падать на
землю. Конечно, оба явления имеют причины, но оба ли они
закономерны?
Здесь требуется лишь повторить ход рассуждения на
основе несколько иных фактов, и большей части
восьмиклассников это удается. Листопад осенью происходит всегда, он связан
с жизнью, развитием дерева и изменением природных условий.
Он — раньше или позже — не может не быть, обязательно
будет. Он закономерен. А отмирание листьев весной совсем не
обязательно, его может не быть и не бывает при нормальных
условиях.
284

Значит, закономерные связи — это связи обязательные,
неизбежные, необходимые. Значит, только тогда понимание
причинных связей какого-то явления будет наиболее глубоким,
достоверным, если из этих причинных связей мы сумеем увидеть
устойчивые, необходимые, вытекающие из сущности явления,-
предмета, определяющие его развитие. Это и есть закономерные
связи.
Почему же изучение именно их важно для науки? Оно
позволяет предвидеть будущее, знать, как будут работать машины
действовать лекарства, мчаться самолеты и ракеты, как можно
достичь высоких урожаев, словом, успешно вести практическую
деятельность.
За этим этапом формирования первичных знаний вводится
другой — перенос знаний на явления общественной жизни. Я
поручал восьмиклассникам самостоятельно доказать
закономерность каких-либо явлений, недавно изученных или изучаемых.
Наилучшие результаты давало немедленное, а не
отсроченное применение знаний, с большим диапазоном и напряжением
умственной деятельности (перенос знаний, самостоятельность
анализа). Выполнялось 5—6 заданий то с устными (в ходе
беседы), то с письменными ответами. Вот их образцы (1948/49
учебный год).
«Восстание рабов, которым руководил Савмак в Крыму,—
это классовая борьба. Нужно узнать: всегда ли была борьба
между рабами и рабовладельцами. Была всегда во всех странах.
Были большие восстания — Спартака, в Египте (не помню
когда). Почему восстали рабы? Это ясно—их угнетали.
Значит, восстание Савмака — закономерное явление».
«Крестьян на Руси закрепостили и стали очень угнетать.
Поэтому они и пошли за Болотниковым. И еще были восстания
и раньше. И еще были восстания в Германии, Уота Тайлера. и
в других странах, много. Борьба крестьян против угнетения
справедливая и закономерная».
В ответах, при всех их недостатках, видно стремление
отразить понятие «закон».
Одновременно ставились задания для самостоятельного
различения причинных и закономерных связей.
Например, записываем на доске все то, что восьмиклассники
(в десятилетней школе, 1952/53 учебный год) считают
причинами поражения июньского восстания 1848 г. в Париже:
1. Плохое вооружение рабочих.
2. Численное превосходство вооруженных сил буржуазии.
3. Восстание стихийное, неподготовленное, без четкого плана
действий.
4. Буржуазия клеветала на восставших.
5. У рабочих нет революционной партии.
6. Жестокость буржуазии при подавлении восстания.
285

7. У восставших нет единого руководства.
8. Кавеньяк обратился к восставшим с лживым воззванием^
обещая им «раскрыть объятия республики».
9. Нет союза рабочих с крестьянством, поддержки мелкой
буржуазии.
10. Нет поддержки рабочих других городов.
11. Учредительное собрание пыталось подкупить трудящихся
(подачка в 3 млн. франков).
12. Буржуазию поддерживала церковь.
13. Предательство Луи Блана.
Начинаю беседу. Все, записанное на доске, конечно, отно:
сится к причинам поражения восстания. Но все ли эти причцн:
ные связи являются связями закономерными? Например, отсут-.
ствие у рабочих революционной партии?
Восьмиклассники указывают, что если нет партии, то нет и
не может быть правильной, продуманной программы действия,
правильного руководства и высокой организованности — а без
этого победить буржуазию нельзя. Это видно на примере
лионских восстаний, чартизма. Добавляю, что в дальнейшем
учащиеся увидят это на опыте Парижской коммуны и многих
других фактах.
Даже самые слабые восьмиклассники делают вывод —
значит, это связь крайне существенная, необходимая, не только
причинная, но и закономерная.
Продолжаю беседу: во время июньского восстания церковь
поддержала буржуазию, и, конечно, это одна из причин пора-'
жения восстания. Но является ли закономерной эта связь —
враждебные действия церкви — поражение восстания? Следует,
несколько неправильных ответов, но класс их отвергает.
Высказывается положение: церковь боролась против французской
революции конца XVIII в., а революция победила. Добавляю
то, что еще не изучалось: в России и за рубежом церковь
ожесточенно боролась против Октябрьской революции, а
социалистическая революция победила.
Какой же мы сделаем вывод? Значит, заключают
восьмиклассники, враждебная деятельность церкви не вызывает с не-^
обходимостью, неизбежностью поражения революции, восета-
ния. Значит, эта связь причинно-следственная, а не сЬязь,
которую можно назвать законом.
Далее учащиеся значительно легче устанавливают^что связь,
между отсутствием союза с крестьянством, его враждебным
отношением к рабочим Парижа и поражением восстания носит
характер закона. А связи между клеветой буржуазии, «воззва-.
нием» Кавеньяка и поражением восстания —
причинно-следственные.
Спрашиваю: связь между численным превосходством
вооруженных сил буржуазии и поражением восстания только прц-
286

чинная или вместе с тем и закономерная? Вопрос всегда
вызывал споры. Одни усиленно подчеркивали важность этих связей,
другие же отвечали фактами: во многих битвах (Невская,
Куликовская и др.) меньшие силы одерживали решительные
победы над большими. Значит, мы не можем сказать, что большие
силы всегда обязательно победят; значит, эта связь не
является необходимой, неизбежной. Эта связь причинная. Но причина
эта куда важнее, чем, например, клевета французской
буржуазии.
Данный педагогический факт показывает, что если мы
стремимся научить молодежь серьезно мыслить, глубоко
разбираться в жизни, то обязаны, хотя бы в отношении некоторых
явлений, раскрывать многообразие причинно-следственных связей.
Это позволяет также выделять среди них более и менее
важные причины и причины, которые в силу своей сущности
обладают силой закона.
ЗНАЧЕНИЕ ФОРМУЛИРОВАНИЯ ОСНОВНЫХ ЗАКОНОВ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА
По мере того как понятие «закона все больше входило в
сознание моих восьмиклассников, все настойчивее и с
возрастающим интересом они спрашивали: «А какие же законы
общественного развития существуют?»
Удивительной была в первой половине 50-х годов
официальная методическая позиция: не формулировать закономерности
и не раскрывать их как понятия. Эта позиция противоречила
самой логике педагогического процесса. В самом деле! Ведь в
соответствии с программой восьмиклассники узнают, что
К. Маркс и Ф. Энгельс открыли законы общественного
развития и именно поэтому история общества смогла превратиться
в науку. В 9 и 10 классах мы разъясняем, что во всей своей
борьбе, деятельности Коммунистическая партия Советского
Союза руководствуется- знанием законов общественного
развития. В этом — ее величайшая сила. Но разве не вытекает
отсюда необходимость назвать эти законы?
Автор, как правило, знакомил восьмиклассников1—и не
позднее, чем в теме «Возникновение научного коммунизма»,—
с основными законами общественного развития и убедился, что
от этого только выигрывает весь процесс духовного роста
учащихся. По мнению автора, предметом обсуждения может быть
лишь вопрос: как доступно для учащихся формулировать
основные закономерности общественного развития, когда, в какой
последовательности вводить и с какой глубиной раскрыть в тех
или иных классах и каков критерий усвоения законов?
1 Еще раз напомним, что речь идет о десятилетней школе в 1948—1959 гг.
287

При этом следует избегать двух крайностей:
а) недоступных, трудных формулировок, например базис и
надстройка; почему не сказать: «Каков образ жизни людей,
таков и образ их мыслей»? Восьмиклассники усваивают эту,
пусть и несовершенную, формулу, и она помогает
материалистически понимать историю; б) такого упрощения формулировок и
разъяснения понятий, которые в дальнейшем затруднят
усвоение научных формулировок, научного содержания понятий.
Многолетний опыт убеждает также в необходимости
систематически раскрывать важность теоретических и практических
выводов, вытекающих из знания законов общественной жизни.
На уроке о возникновении научного коммунизма я стремлюсь
убедить учащихся, что прогрессивное развитие общества — это
закон — и остановить развитие, прекратить его, повернуть
вспять никто не может. В тетради под названием «Основные
законы развития общества» записывается текст: «Общество не
стоит на месте, оно развивается по восходящей линии. Один
общественный строй сменяется другим, более прогрессивным:
первобытнообщинный — рабовладельческим,
рабовладельческий— феодальным, а этот последний—капиталистическим».
Прерываю запись и спрашиваю класс: «Поступательное
развитие общества — закон. Какой же вывод, необычайно важный
для понимания всей судьбы человечества, вытекал из этого
закона и был сделан основоположниками научного
коммунизма?» «Капитализм не может существовать вечно», «капитализм
обязательно сменится другим строем», «от капитализма люди
перейдут к социализму»,— следовали ответы.
Теперь к написанному ранее мы добавляем следующий текст:
«На основе законов развития К. Маркс и Ф. Энгельс научно
предсказали неизбежность гибели капитализма и перехода
общества к новому строю—коммунистическому».
Учащиеся познакомились с положением: «история всех до
сих пор существовавших обществ была историей борьбы
классов» — и последующим текстом «Манифеста Коммунистической
партии». Спрашиваю: «Можно ли сказать, что4 в этих словах
сформулирован закон развития общества?» «Да! — отвечали
классы, уже познакомившиеся с понятием «закон», и хорошо
обосновывали свой ответ.— Ведь когда Маркс и Энгельс пишут,
что свободный и раб, патриций и плебей, помещик и
крепостной, мастер и подмастерье вели непрерывную борьбу, то это
значит, что классовая борьба была везде, где один человек
угнетает другого, всегда была и при угнетении всегда будет и такое
общество погибнет. Значит, это закон», (Китиашвили, 1948/49
учебный год). '
В тетрадь записывалось: «История антагонистических
обществ есть история борьбы классов; классовая борьба —
движущая сила развития общества; общественный строй с антаго-
283

нистическими классами, в котором кипит ожесточенная
классовая борьба, обречен на гибель».
Здесь положение «Манифеста Коммунистической партии»
воспринято именно как закон общественной жизни! Теперь я
организую самостоятельное применение учащимися этого нового
элемента знаний и в связи с ним ставлю вопросы:
«Почему неизбежна гибель капитализма?» (В качестве
одного из доводов учащиеся указывают на непримиримую
классовую борьбу между рабочими и капиталистами.) «Как оценить
учение Сен-Симона, Фурье, Оуэна о путях перехода общества к
новому общественному строю — социализму?»
Раньше восьмиклассники, как правило, ограничивались
ответом: «Социалисты-утописты предполагали перейти к
социализму без классовой борьбы, в результате пропаганды своих
идей и рассчитывали на помощь капиталистов. Это ошибка».
Конечно, и теперь многие высказывались также. Но появились и
новые мысли: «Социалисты-утописты не знали законов развития
общества и поэтому думали, что к социализму можно перейти
без классовой борьбы» (Маркова, 1948/49 учебный год).
«Классовая борьба везде и всегда была между угнетенными и
угнетателями, она иДет между рабочими и капиталистами. Это —
закон. Значит, к социализму можно перейти, если в классовой
борьбе победить капиталистов. А утопические социалисты этого
не понимали. Они хотели уговорить капиталистов» (Брыксина,
1948/49 учебный год).
Перед нами выступает цепь связей: знакомство с понятием
«закон» помогло лучше осознать в качестве закона
общественного развития положение о классовой борьбе как движущей
силе развития общества, а это позволило (еще не всем, но
многим учащимся) самостоятельно переосмыслить знания об
утопическом социализме.
СВЯЗЬ МЕЖДУ ПОНИМАНИЕМ ЗАКОНОМЕРНОСТИ
И КОНКРЕТНОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
В познавательной деятельности учащихся под влиянием
понятия «закон» появилось, пусть пока лишь в виде отдельных
моментов, черточек, стремление заглянуть в будущее,
представить, а к чему же ведет действие законов развития. Заметив
это, я попытался пойти навстречу этой новой черте познания,
содействовать ее росту. С этой целью применялась методика
раскрытия (она показана при изучении падения крепостного
права в России, см. третью главу), основанная на принципе
самостоятельного анализа направления общественного
развития, того будущего, которое неотвратимо вырастало и выросло
из настоящего.
19 Н. Г. Дайри
289

Наряду с обычной проверкой знаний автор проводил и
другую, основанную на применении знаний, направленную на
выявление уровня развития, понимания закономерностей.
На вопрос: «Что дает вам для понимания современности
изучение событий 60-х годов XIX в. в России»? — 35—60%
учащихся различных классов отвечали содержательно, например:
«Трудно сравнивать 1861 год и наш через сто лет — эпохи
разные. Но ведь законы ! действуют одни! В 1861 г. пало
крепостничество. Оно задерживало развитие производительных сил
общества, душило все живое. В стране чрезвычайно обострилась
классовая борьба. Тогда на смену крепостничеству пришел
капитализм, в то время прогрессивный.
А теперь мы видим в капиталистических странах крайнее
обострение классовой борьбы. Капитализм (империализм)
задерживает развитие производительных сил. Значит, по тем же
законам гибель его неизбежна. И мы видим, что в ряде стран
уже победил социализм» (Вайнштейн, 1961/62 учебный год).
Всегда большой интерес вызывает вопрос: «Как правильнее
сказать — «отмена» или «падение» крепостного права?» «Это что-
то вроде задачи»,— говорят учащиеся. Большая их часть
справляется с ней успешно, оценивая явления с позиций развития.
«Правильнее «падение», потому что все развитие вело к
уничтожению крепостного права. Отмена была вынужденной;
отмена по форме, падение по существу» (Самурова, 1961/62
учебный год). «Крепостное право пало — царь отменил его, боясь
всеобщего восстания. Оно задерживало развитие
производительных сил, а как указывал Маркс, строй, мешающий
развитию производительных сил, обречен на гибель. Падение его было
неизбежно» (А. Галкин, 1961/62 учебный год).
Отличник Бреев (1951/52 учебный год) так ответил на этот
же вопрос во время экзамена:
«И отмена, и падение. Царь отменил крепостное право,
провел реформу. В старой книжке я читал, что дворяне прозвали
его «благословенным». Но ведь крестьян он ограбил!
Почему же царь отменил крепостное право? Был добрый, знал
тяжелую жизнь народа — написано в той же книжке. Но
«добрый» и «благословенный» сам заявил, что желания отменить
старые порядки у него нет. Но пришлось. Множество револю-,
ций в Европе показало, что феодализм не вечен, он уступает'
место более прогрессивному капитализму. Мы знаем, что
законы развития действовали и в России. И здесь феодальные
порядки уже не соответствовали растущим производительным
силам капитализма, тормозили это развитие. Передовые люди
общества боролись против крепостничества. Волнения охватили
1 Имеются в виду законы, действующие во всех или во многих форма
циях.
290

широкие массы крестьян. Назревала революция. Крымская
война показала невозможность сохранения старых порядков, они
прогнили, их ничто не могло спасти. Вот и решили, что уж
лучше отменить их реформой, чем дожидаться революции. Это
падение крепостнических порядков».
В классах, где описанная выше работа по усвоению
закономерностей не проводилась, ответы были несравненно хуже:
односложными (т. е. «падение» или «отмена), без мотивировки
или с крайне бедной, неправильной аргументацией; многие
учащиеся сдавали чистые листочки.
Создает перспективу в понимании событий и хорошо
помогает обобщению задание, поставленное перед началом изучения
соответствующей большой темы: «Почему победили народы
Советской страны в период иностранной военной интервенции и
гражданской войны? Можно ли признать эту победу
закономерной?»
Создание таких перспектив помогает учащимся более
осознанно понять, почему марксизм-ленинизм позволяет
предвидеть будущее и успешно бороться за его осуществление.
Обращает на себя внимание следующее. Во многих школах
у старшеклассников создается впечатление, что к закономерным
относятся лишь немногие, важнейшие связи. Неудивительно:
учителя в 9—10 классах применяют соответствующую
терминологию главным образом в отношении общесоциологических
законов. Что же касается, например, концентрации производства
при капитализме, конкуренции, анархии производства, кризисов
перепроизводства и др., то учителя обычно не называют их
законами капитализма.
Всем этим формируется неправильный подход к познанию
действительности, ибо учащиеся как бы исключают наличие
закономерных связей при рассмотрении многих повседневных
явлений. Поэтому я учу их видеть существенные, устойчивые
связи, отличать необходимое от не необходимого во всех
важнейших проявлениях общественной жизни.
РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ И ПОНИМАНИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ
Как и следовало ожидать, наиболее трудным для всех
классов был анализ сущности явлений. Касалось ли это
предпосылок явления, его содержания, этапов, оценки последствий и т. д.,
многие учащиеся, сумевшие установить повторяемость и
всеобщность явления, слабо разбирались в его сущности. А ведь
«закон есть существенное явление», «отражение существенного
в движении универсума» (1, 141).
Камнем преткновения, бросавшимся в глаза, была
недостаточность знаний, либо по вине учащихся (не выучили, не
помнили, не обратили внимания), либо по вине учебника и моей (не
19*
291

приведено все необходимое содержание). Эксперименты
показали, однако, что устранение этих обстоятельств не меняло
положения коренным образом: большая часть учащихся, как и
раньше, в сущности сложных явлений разбиралась слабо. Но
теперь обнаружилось, что повинно в этом прежде всего
недостаточное развитие мышления учащихся.
Положение улучшалось лишь при большом усилении
развивающегося воздействия обучения и сравнительно медленно.
Остановимся лишь на некоторых сторонах проблемы
развития, тесно связанных с пониманием закономерностей и очень
важных для формирования диалектического мышления.
Как уже указывалось (см. стр. 57), в практике утвердился
способ изложения материала, при котором исторические
события описываются так, что 1) либо учащиеся не видят в
достаточной степени самого явления в его сложности и
противоречивости, и их сразу знакомят с сущностью явления, 2) либо
сущность t очевидностью выступает из описания.
Такой способ изложения не только вступает в противоречие
с жизненной действительностью, он вообще слабо учит
проникновению в сущность явления, ибо: 1) фактическое содержание
описания не дает необходимых оснований для умозаключений,
суждений; 2) сущность явления устанавливается не учащимися,
не в результате их самостоятельной умственной деятельности,
они получают ее как готовый плод чужого (учителя и автора
учебника) мышления; 3) для учащихся остается скрытым сам
механизм мышления, раскрывающего сущность явления; 4)
остается неясной и достаточность фактической основы,
позволяющей признать сущность именно такой, а не другой.
Автор не намерен рассматривать проблему устранения этого
недостатка в учебниках. Но на уроках он может быть
исправлен, в частности путем проблемного изложения как с логическим
заданием, так и без последнего, путем использования
многообразия приемов логической работы и т. д. Главное в том, чтобы
действительно достигать развития мышления учащихся,
действительно поднимать его до уровня трудности содержания, до
уровня самостоятельного раскрытия сущности. Выявилась
несомненная связь между усвоением закономерностей и развитием
качеств диалектического мышления. Это правомерно. В истории
очень много противоречивого, противоположного, быстро
изменяющегося. Ведь нужно понимать диалектику
производительных сил и производственных отношений; понимать не только
определяющую роль общественного бытия по отношению к
общественному сознанию, но и воздействие сознания на бытие,
т. е. и взаимодействие явлений, и определяющую роль одного
из них. Все это требует мышления гибкого, диалектического, без
него'сам процесс отражения объективной действительности не
может быть достаточно правильным.
292

О РАЗЪЯСНЕНИИ ОБЪЕКТИВНОГО ХАРАКТЕРА ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ
Учащимся ясно, что законы природы не зависят от человека.
Им ясно также, что история общества — это история людей,
которые стремятся к достижению целей, борются за них. Как
же законы общественного развития могут быть объективными?
Опыт показал, что осознание этой черты понятия «закон»
достигается нелегко. Необходима работа в нескольких направлениях.
Первое—разъяснение того, что сознание и деятельность
творцов истории, т. е. людей, определяются условиями их
жизни. Доступно ли это понятие, например, в 8 классе? Да, если не
осложнять его и найти удачные формы объяснения.
Рассказывая о восточных славянах, я ставил перед
восьмиклассниками задание: «Можно ли на основе знакомства с
языческой религией славян сделать какие-либо выводы о том, среди
какой природы жили славяне, какой у них общественный строй,
чем они занимались?» Сотни устных и письменных ответов
учащихся, многочисленные отзывы на статьи автора показывают,
что многие восьмиклассники (а это — первые уроки в начале
года!) правильно понимают суть дела. «Если у славян был
бог — покровитель скота Велес, то, следовательно, они
занимались скотоводством». Когда автор просил учащихся сравнить
верования восточных славян с верованиями древних египтян и
греков и объяснить причины различия в религиях, то всегда
развертывались интересные беседы. «Египтяне обожествляли
Нил. А почему? Его разливы играли исключительную роль в их
жизни. Вера в Осириса доказывает развитие земледелия».
«У греков был бог—покровитель виноградарства и виноделия
Дионис. Значит, у «их возделывали виноград. А у славян не
было такого бога».
Восьмиклассники понимают, что пантеон греческих богов не
мог существовать у народов, не имеющих таких отраслей
хозяйства и искусства и такой степени их развития, как у греков,
такого социального устройства, такой природы (материалы
1950—1954 гг.).
Эти объяснения, может быть, и кажутся упрощенными по
сравнению с формулировками пособий по историческому
материализму, но они представляют перевод этих формулировок
для детей, успешность которого проверена в опыте. Сила этих
объяснений в доступности фактов, очевидности связей между
ними, доступности сравнения, этой позволяет восьмиклассникам
(и даже пятиклассникам!) увидеть земные, материальные корни
религии, то, что обусловливает сознание людей. Они
убеждаются, именно убеждаются, что не бог создал людей, а люди
создают богов по своему образу и подобию.
Вот другая тема — «Промышленный переворот в Англии».
Без упорных поисков людей не было бы ни парового двигателя,
293

ни парохода, ни паровоза. Но почему эти поиски происходили
именно в данное время? Энергии воды не хватало, чтобы
приводить в движение машины на фабриках, грузы подолгу ждали
перевозки и т. д. Именно потребность общественного развития
обусловила деятельность людей.
Почему люди изобрели тогда очень несовершенные машины,
а не те, что существуют сейчас? Потому, что все развитие
науки, техники, производства к концу XVII в. подготовили такие,
а не другие возможности. Это происходит и в наше время. Мало
иметь желание повысить скорость самолета; чтобы осуществить
это, нужно множество условий, и они создаются постепенным
и взаимосвязанным продвижением во многих областях знаний,
техники и производства.
Общественное бытие вызвало к жизни идеологию
французских просветителей XVIII в., идеологию и движение декабристов
и т. д. Но сама эта обусловленность деятельности людей может
быть понята неправильно и породить представления об
автоматичности поведения. Поэтому необходимо раскрывать, что при
одних и тех же социальных условиях бывают различными
интересы, а отсюда и поведение различных классов (феодалов и
буржуазии, буржуазии и пролетариата и т. д.) или прослоек
одного и того же класса (финансовая аристократия и весь класс
буржуазии в 1848 г. во Франции, рабочая аристократия и вся
масса пролетариата, компрадорская и национальная буржуазия
в колониальных странах и др.).
Нельзя не учитывать и личных качеств человека. В 1825 г.
на Сенатской площади Петербурга с оружием в руках стояли
друг против друга люди одного класса — офицеры-дворяне.
Одни из них — декабристы, противники крепостного права и
самодержавия, а другие — защитники царя.
В 70-х годах XIX в. на борьбу против самодержавия
поднялись народники. Их движение вызвано ужасающими условиями
пореформенной жизни народа. Но движение охватило лишь
часть интеллигенции. Значит, социальные условия не действуют
автоматически.
Действительность, окружающая учащихся, позволяет видеть,
что в одних и тех же объективных условиях существуют
передовые и отсталые колхозы и последние быстро добиваются
успехов при более сознательном, добросовестном отношении
колхозников к труду и при более высокой организованности
хозяйства.
Раскрытие значения деятельности людей как необходимого
элемента действия объективных законов, соотношения роли
народных масс и выдающихся личностей имеет первостепенное
воспитательное значение. Оно поможет понять важнейшее
положение марксизма-ленинизма: народ — творец истории, построе-
294

ние коммунизма — дело рук народа, его энергии, его разума
(105, 141). Оно весьма существенно для разоблачения
буржуазной социологии, отрицающей объективные законы и всячески
искажающей марксистско-ленинское учение о закономерности
развития общества.
СВЯЗЬ МЕЖДУ УСВОЕНИЕМ ПРИЗНАКОВ ПОНЯТИЯ „ЗАКОН"
I ОСНОВНЫХ ЗАКОНОВ ОБЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
Итак, хорошие знания, достаточный уровень развития,
объяснение понятия «закон», сходства и различия между
закономерными и причинно-следственными связями, постановка для
самостоятельного решения учащимися заданий, направленных
на применение понятия «закон»,— все это необходимые
условия достижения цели. Но выявилось, что их недостаточно.
Оказалось, что имеется взаимная связь между усвоением
понятий «закон», «закономерность», с одной стороны, и
конкретных закономерностей общественного развития —с другой, связь
между формированием мировоззрения в целом и усвоением
отдельных закономерностей.
•Мы указываем учащимся, что закон — это связь
существенная, необходимая, определяющая развитие явления. Но что
такое эта существенность, необходимость? Ее нужно облечь в
плоть и кровь, и этому помогают, с одной стороны, объяснение
понятия «существенный признак», а с другой — раскрытие
конкретных закономерностей, например, история всех
антагонистических обществ есть -история борьбы классов, классовая
борьба — движущая сила развития общества.
Когда девятиклассник узнает, в чем состоит сущность
классовой борьбы и что классовая борьба порождается самой
природой антагонистических обществ, что буржуазные революции
в ряде стран и падение крепостного права в России — это
необходимый продукт классовой борьбы (как и всего развития
общества), он осязаемо понимает, что такое существенная связь.
Это помогает усвоению соответствующего признака понятия
«закон». В свою очередь, при овладении понятием «закон»
точнее и глубже осознается, что же именно мы имеем в виду, относя
явления классовой борьбы к закономерностям развития
общества.
Объективность явления как один из признаков понятия
«закон» осознается и признается в неразрывной связи с
пониманием и убеждением, что именно развитие способа производства
является первоосновой развития общества, его определяющей
силой, что общественное бытие обусловливает общественное
сознание, а не наоборот, что при всем громадном значении
деятельности великих личностей решающую роль в истории играют
народные массы, что вместе с тем передовые идеи, будучи по-
295

рождены условиями жизни людей, обладают величайшей силой
и оказывают воздействие на изменение самих этих условий.
Придя к этому выводу, я значительно усилил освещение
важнейших закономерностей развития общества.
УСВОЕНИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВО ВСЕХ ЕЕ ВАЖНЫХ СВЯЗЯХ
Сказанное выше и ряд других обстоятельств позволило
также установить, что закономерность общественного развития
усваивается успешно, если учащийся видит в этой закономерности:
а) все черты понятия «закон» (т. е. понимает, почему для
определенных обществ классовая борьба — явление объективное,
существенное, постоянное, всеобщее);
б) и во всех важных или по крайней мере важнейших
связях (например, чем классовая борьба вызвана, ее проявления,
ее значение; все это в различных областях общественной жизни,
в различных формациях, на разных этапах их развития).
Иначе говоря, закономерность может быть усвоена при
рассмотрении достаточного (весьма широкого) количества
разнообразных связей. Так как в основу преподавания положено
последовательное раскрытие исторического процесса, их нельзя
дать сразу, и поэтому формирование сложного понятия
происходит по частям.
Отсюда необходимость не допустить слишком больших
интервалов между рассмотрением отдельных связей,
ознакомление с которыми требуется для усвоения данной закономерности
развития.
ПОНИМАНИЕ РОЛИ УСЛОВИЙ ПРИ АНАЛИЗЕ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ
ОБЩЕСТВЕННОЙ ЖИЗНИ
В принципе учащиеся понимают широкое положение,
выражающееся в словах «истина конкретна». Жизненная практика
постоянно показывает, что изменение условий вызывает
изменение способа действия, оценки явления и т. д. Прогрессивность
феодального (капиталистического) строя в одних исторических
условиях и его реакционность — в других; изменение характера
франко-прусской войны после свержения власти Наполеона III;
курс на мирное развитие революции в России в апреле—июне
1917 г. и курс на вооруженное восстание после июльских
событий и конца двоевластия; выдвижение лозунга «Вся власть
Советам!» (апрель 1917 г.), его временное снятие (июль) и его
новое выдвижение в октябре (курс на вооруженное восстание);
необходимость политики военного коммунизма в одних
условиях (интервенции и гражданской войны) и необходимость
отказа от этой политики и замены ее новой экономической
политикой — в других (победа в гражданской войне и переход к
296

мирному строительству) —эти и многие другие факты
позволяют с большой убедительностью раскрывать понятие «роль
условий при рассмотрении общественных явлений».
На этой почве легко показать, что и закономерности
общественного развития действуют в определенных условиях.
Изменение условий «снимает» или видоизменяет действие
закономерностей. Конкретный самостоятельный анализ связей между
условиями и проявлением закономерностей дается учащимся с
трудом. Но в принципе разъяснения в этой области крайне
важны, так как они предупреждают против догматического
понимания закономерностей.
ПОВТОРЕНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ ОБЩЕСТВЕННЫХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ
Для более успешного формирования понимания
закономерностей следует шире использовать дедукцию (см. стр. 61), а
также усовершенствовать повторение. До сих пор оно
проводится главным образом по темам, разделам программы и
ограничивается рамками их содержания. Почему бы не ставить и
разбирать при повторении задания, специально направленные на
усвоение закономерностей общественного развития, например:
какие новые черты, обнаружившиеся в конце XIX — начале
XX в. в экономике Германии, Англии, Франции, США,
являются закономерными? Можно ли рост монополий признать
закономерным явлением? История каких стран, какие важные
события ярко показывают взаимоотношение производительных сил
и производственных отношений? Есть ли законы, которые
проявили себя во всех перечисленных ниже событиях: в английской
революции XVII в., во Франции в 1789 г., в Германии и Австрии
в 1848 г., в России в 1861 г., в революции 1905—1907 гг., в
Октябрьскую социалистическую революцию и др.?
Почему бы не ставить задания, требующие систематизации,
обобщения большого материала и этим создающие основу для
понимания закономерностей развития (см. стр. 62, 339)?
Например, при повторении темы «Октябрьская революция»
учащимся было дано домашнее задание: составить таблицу
о причинах поражения июньского восстания 1848 г. в Париже,
Парижской коммуны, революции 1905—1907 гг. в России и о
причинах победы Октябрьской революции. Привожу ответ,
подготовленный одним десятиклассником и отредактированный еще
тремя (см. таблицу на стр. 298—299).
Ученик расположил материал в сопоставимом порядке, взяв
за основу причины победы Октябрьской революции (отсюда в
других графах некоторые отступления от общепринятого
порядка изложения). Другие учащиеся сначала изложили причины
поражения июньского восстания (примерно так, как они
указаны на стр. 99), а остальной материал — в соответствии с ними.
297

Работа заинтересовала весь класс и подготовила учащихся к
беседе: «Можно ли установить закономерные связи между
условиями выступлений рабочего класса и исходом этих
выступлений?»
В качестве необходимых условий, без которых нельзя было
одержать победу, учащиеся указали «а существование
революционной, марксистской партии, союз рабочего класса и
крестьянства и др. Вот отзыв о таблице и беседе: «Я знал весь этот
материал и раньше,— заявил один из десятиклассников.— Но когда
я сравнил эти четыре величайших выступления, то многое стало
яснее. Я увидел как бы ступени, по которым поднималась
организованность революционного движения. Я просто ощутил связь
между удивительной организованностью рабочего класса во
время Октябрьского вооруженного восстания и опытом
предшествующей борьбы».
Причины
поражения
июньского восстания
1848 г. в
Париже
Слабая
зрелость
пролетариата, восстание
стихийное, без
четкого плана
действия, без
единого
руководства. Нет
союза с
крестьянством,
поддержки мелкой
городской
буржуазии.
У рабочих нет
революционной
партии.
Предательство Луи
Блана.
Причины
поражения
Парижской
коммуны

Недостаточная зрелость,

организованность
пролетариата.
Коммунары не имели
союза с
крестьянством,
хотя и
стремились к нему.
У
коммунаров нет
марксистской,
революционной
партии.
i
Причины
поражения революции
1905—1907 гг.
в России
Во главе
революции стоял рабочий
класс, но выступал
недостаточно
сплоченно, дружно,
одновременно; его
силы ослабляли
раскольнические
действия меньшевиков.
Не было прочного
союза рабочих и
крестьян.
Рабочий класс
имеет партию, но в
ней не было
единства: большевики
героически борются
за развертывание
революции и
свержение царизма, а
меньшевики
раскалывают партию,
выступают как
агенты буржуазии в
рабочем движении.
Причины победы
Великой Октябрьской
социалистической революции
Во главе революции
стоял рабочий класс,
имеющий громадный опыт
революционной бсрьбы
и заслуживший
признание руководителя
народа. В России был создан
союз рабочего класса с
крестьянством. Рабочий
класс создал новую
форму революционной
власти — Советы, котор ые
стали органами союза
пролетариата и
крестьянства.
Во главе народных
масс стояла закаленная
и испытанная в боях,
руководимая Лениным
партия большевиков. Она
слила в единый поток и
направила на победу
социалистической
революции общенародное
движение за мир,
крестьянскую борьбу за землю,

национально-освободительное движение
угнетенных народов,
социалистическое движение
пролетариата.
298

Причины
поражения
июньского восстания
1848 г. в
Париже
Численное
превосходство
военных сил
буржуазии.
Нет поддержки
рабочих других
городов.
Причины
поражения
Парижской
коммуны
Недооценка
военной
подготовки,
плохая
организация
вооруженных сил,
ошибочная
оборонительная так-
1 тика.
Нет
поддержки
рабочих других
городов. Совет
Коммуны
допустил ряд
серьезных ошибок.
Тяжелые
условия блокады.
Помощь вер-
сальцам со
стороны немецких
войск.
Причины
поражения революции
1905—1907 гг.
в России
, В армии были
отдельные восстания,
но в основном она
осталась на
стороне царизма.
Не было
общероссийского
центра, руководящего
восстанием,
вооруженная борьба
развернулась не
одновременно и не
охватила всю
страну.
Поддержка
царизма
международным
империализмом, мир с
Японией.
Причины победы Великой
Октябрьской социалиста
ческой революции
Замечательная
организация восстания в
Петрограде. В решающий
; момент и в решающем
месте создан гигантский
перевес сил. Тактика
решительного наступления.
Армия в основном на
стороне народа.
Революция
развернулась по всей стране,
«триумфальное шествие
Советской власти».
Центральный Комитет
партии и Советское
правительство, созданное
II съездом Советов,
руководят борьбой.
Буржуазия в России —
сравнительно слабый
противник, поддержка
международного
пролетариата, благоприятные
международные условия.
ВОЗМОЖНОСТИ КУРСОВ ИСТОРИИ ДЛЯ УСВОЕНИЯ ЗНАНИИ
О ЗАКОНАХ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА
Позволяют ли содержание курсов истории и время,
отведенное для его изучения, сформировать знания о законах
общественного развития, мышление, умеющее эти знания
использовать? При этом имеется в виду, что преподавание истории не
будет подменено фрагментами, очерками исторического
материализма.
Лучший опыт советской школы позволяет ответить
положительно. Покажем это на одном примере.
В курсах истории во многих темах обстоятельно изучается
смена общественно-экономических формаций. Это темы
исключительного мировоззренческого значения, тысячами нитей они
связаны с пониманием всего хода исторического развития и,
как в фокусе, концентрируют действие его законов.
В самом беглом, неполном очерке попытаемся выяснить, что
же учащиеся из этих тем выносят (а не только читают в
учебниках и слышат на уроках).
299

Автор не исследовал, осознают ли пятиклассники, почему
первобытнообщинный строй уступил место рабовладельческому
и этот последний является более прогрессивным. Но
неизбежность падения рабовладельческого строя и прогрессивность
феодального они безусловно понимают. Это объясняется
сравнительной обнаженностью социальных отношений указанных
формаций, яркостью, доступностью и убедительностью фактов
(тяжелейшее положение рабов, их незаинтересованность в
работе, громадные трудности в развитии производительных сил,
острая классовая борьба и др.).
С буржуазной революцией учащиеся впервые основательно
знакомятся при изучении истории Англии. Здесь
закладываются основы понимания закономерностей перехода от
феодализма к капитализму. Автор затрудняется сказать, целесообразно
ли в данной теме введение формулировки «закон соответствия
производственных отношений характеру производительных сил».
Но фактическое содержание закона восьмиклассники понимают
(в рамках первичного усвоения): феодальный строй
(существующие порядки) тормозил развитие производительных сил
(хозяйства, экономики). История Англии позволяет прекрасно
показать, как двинулось вперед развитие производительных сил
после революции (промышленный переворот, Англия —
«мастерская мира»), как общественный строй выступает тормозом в
развитии производительных сил (перед революцией) и
содействует их развитию (после революции). Длительная
гражданская война убедительно показывает неизбежность классовой
борьбы при смене формации.
Война за независимость в Северной Америке воспринимается
главным образом как национально-освободительное движение.
Но и ее изучение подкрепляет понимание закономерностей
перехода к новому строю.
Обстоятельность изучения событий 1789—1793 гг. во
Франции и их конкретное содержание много дают для расширения,
углубления знаний о закономерностях буржуазной революции.
Здесь могут быть введены понятия «производственные
отношения», «соответствие производственных отношений характеру
производительных сил». Здесь учащиеся на основе хорошо
изложенного фактического материала в массе своей
самостоятельно делают выводы о причинах революции.
Восьмиклассники понимают предпосылки возникновения
антифеодальной идеологии, ее значение, очень хорошо
усваивается решающая роль народных масс, чрезвычайно ярко
выступающая во всех переломных, критических моментах революции.
Как указывалось, в теме «Возникновение научного
коммунизма» (8 класс) нельзя не назвать основных закономерностей
развития общества, разумеется использовав для объяснения
уже знакомые учащимся факты.
300

После этого возможности большинства учащихся таковы,
что изучение революций 1848 г. в Германии и Австрийской
империи целесообразнее всего вести на основе применения знаний
(самостоятельное выполнение заданий: «Какие известные взм
положения марксизма подтвердились событиями 1848 г. в
Германии (Австрийской империи)?», «Какими закономерностями
общественного развития вызвана революция 1848 г. в Германии
(Австрийской империи)?» И т. п.
В этих двух темах учащиеся осознают значение
субъективного фактора в истории: революции в Германии и Австрии
потерпели поражение из-за недостаточной сознательности, опыта,
организованности общественных сил, совершающих революцию
(пролетариат, крестьянство), из-за предательства буржуазии.
Но отмеченным выше знаниям, при всей их важности,
присущи черты схематизма, ибо представления учащихся по
зарубежной истории не столь конкретны, как это необходимо.
Этот недостаток как бы снимается изучением истории СССР.
Процесс перехода от феодализма к капитализму в России
раскрывается обстоятельно, с освещением всех сторон
общественной жизни, в их взаимодействии, при этом с такой большой
конкретностью, образностью, выпуклостью, что даже слабые уча;
щиеся далеко продвигаются вперед в понимании
закономерностей процесса.
Сравнение (по заданию учителя) с периодом такого
перехода в Западной Европе помогает установить общее и особенное
и, в частности, с новой силой подтверждает значение
субъективного фактора в истории: острейший кризис феодальной системы
привел к образованию революционной ситуации; но революция
в России все же не произошла, ибо заинтересованные в ней
общественные силы оказались неспособными ее осуществить.
Во втором периоде новой истории (1870—1918 гг.)
учащиеся параллельно знакомятся с историей ряда стран, причем с
различными сторонами их общественной жизни (экономика,
классовая борьба, внутренняя политика, внешняя политика,
рабочее движение и др.)- Возникает повторяемость, на которую
иногда жалуются, но именно она (в целесообразных формах)
позволяет учителю организовать, а учащимся осуществить
самостоятельное сопоставление в этих странах перерастания
капитализма в империалистическую стадию, основных черт
империализма, связи между экономическим развитием, классовой
борьбой, внешней политикой, двумя тенденциями в рабочем
движении и др. В курсе много возможностей для доступного
раскрытия связи между понятием «закон» и конкретными
законами общественного развития, и многие учащиеся
улавливают ее даже самостоятельно.
Нам действительно удается подвести молодежь к
коренному умозаключению, как бы венчающему все изучение курса,—
301

о неизбежности гибели империализма. Понятие «неизбежность»
как черта закона, пожалуй, впервые привлекает такое
внимание, вырастает на убеждении, так всесторонне обоснованном.
Само обоснование опирается на понимание законов развития
общества, непримиримости противоречий империализма. Мотив
противоречий звучит в этом курсе с особой силой и существенно
влияет на способ мышления учащихся.
Изучение революции 1905—1907 гг. является новой важной
ступенью в понимании закономерностей развития. Многие
учащиеся неплохо справляются с заданием (перед изучением
темы!): «Опираясь на имеющиеся у вас знания, выскажите
предположение о закономерностях, вызвавших революцию 1905—
1907 гг.» или: «Докажите закономерность революции 1905—
1907 гг.» и т. п. (при этом понятно, что менее удачными могут
быть и бывают высказывания об особенностях и перспективах
революции как первой буржуазно-демократической революции
эпохи империализма; это еще придется разбирать, и очень
обстоятельно).
Впервые учащиеся знакомятся с назреванием двух
социальных войн в России, с учением В. И. Ленина о перерастании
революции буржуазно-демократической в социалистическую. Они
видят большевистскую партию в огне революции и
убеждаются, какой великой силой общественного развития явилась
партия, опиравшаяся на знание законов развития общества и
беззаветно боровшаяся за дело революции, дело народа. Они
видят, как возрастает роль народных масс в качестве
сознательных творцов истории.
Знания о событиях 1905—1907 гг., о ленинской теории
социалистической революции оказываются настолько
основательными, что многие десятиклассники самостоятельно
справляются с заданием: «Подтвердила ли Февральская революция
учение большевистской партии о характере, задачах, движущих
силах, гегемоне и перспективах буржуазно-демократической
революции в России?»
Наступает момент изучения Великой Октябрьской
социалистической революции. Учащиеся оказываются достаточно
подготовленными, чтобы в качестве личного, научно
обоснованного, убеждения воспринять положения Программы
Коммунистической партии:
«Всемирно-исторический поворот человечества от
капитализма к социализму, начатый Октябрьской революцией,—
закономерный результат развития общества. Марксизм-ленинизм,
открыв объективные законы общественного развития, показал
присущие капитализму противоречия, неизбежность их
революционного взрыва и перехода общества к коммунизму» (105, 7).
Что доказывает этот очерк тематики (повторяем, очень
беглый, неполный)? У нас достаточно возможностей, чтобы в пре-
302

подавании истории научить старшеклассников пониманию
закономерностей смены формации и вообще основных
закономерностей развития общества. И если успехи школы в этой области
менее желаемых и необходимых, то лишь в силу преуменьшения
наших возможностей, неполного и недостаточно умелого их
использования.
РОЛЬ ПОНИМАНИЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ В ФОРМИРОВАНИИ МЕТОДА ПОЗНАНИЯ
Процесс обучения дает не только знания, но постепенно
формирует у молодежи тот или иной способ рассмотрения
исторических и современных явлений общественной жизни. И вот
оказывается, что он формируется тем успешнее, чем лучше
понимают учащиеся закономерности общественного развития.
Если при знакомстве с английской и французской
буржуазными революциями учащиеся усваивают, что развитие способа
производства, производительных сил оказывает определяющее
влияние на все развитие общества, то в дальнейшем с помощью
этих знаний старшеклассники уже могут рассмотреть и
объяснить (и часто делают это по собственной инициативе) ряд новых
для них явлений.
•Например, при задании высказать предположения о
причинах крестьянской реформы 1861 г. в России, о причинах
революции 1905—1907 гг. учащиеся прежде всего обращаются к
вопросам экономического развития, а затем классовой борьбы.
Если им даётся ряд фактов, характеризующих различные
стороны общественной жизни накануне революции 1848 г. в
Австрии и задание проанализировать эти факты (опыт
Ф. Б. Горелика), то они конкретно раскрывают определяющую
роль развития производительных сил и т. д.
В опыте автора имеется заслуживающий внимания факт о
формировании понимания истоков прогрессивных идей и
революционного движения.
В курсе новой истории многие темы позволяют
материалистически объяснить возникновение новых идей, причины
революционного движения и революций. Это в первую очередь темы о
буржуазных революциях в Англии (XVII в.) и Франции
(XVIII в.), об антифеодальной идеологии кануна французской
революции, об утопическом социализме и научном коммунизме.
На ряде уроков автор организовал самостоятельную работу
учащихся по заданиям: «В чем причины революции во Франции?
Что должна была она изменить в общественных порядках?»,
«Интересы каких классов выражают Вольтер, Монтескье,
Руссо и Мелье?» (см. стр. 334), «Почему появились во Франции
идеи, направленные против феодального строя, на его
ликвидацию, в чем источники их формирования, где та почва, на
которой они выросли?»
303

В курсе истории СССР эти знания закрепляются и
расширяются. На уроке, посвященном Радищеву, я поручаю учащимся
на основе моего рассказа самостоятельно сделать выводы об
исторических условиях и истоках формирования взглядов
Радищева. Задание было выполнено успешно. Тогда при изучении
движения декабристов я предложил девятиклассникам
самостоятельно найти подход к рассмотрению вопроса о
возникновении движения декабристов.
Вот какие, например, ответы оказались посильны для
средне успевающего класса: «Нужно рассмотреть, как развивалось
хозяйство страны и каковы отношения между классами»;
«Нужно рассмотреть то, что составляет основу развития общества,
т. е. экономическое развитие, развитие производительных сил»;
«Мы знаем, что история — история борьбы классов; значит,
требуется понять, из-за чего и как идет классовая борьба в
России»; «На взгляды декабристов влияли важные события
того времени, особенно такие, как Отечественная война 1812 г.
и заграничный поход русской армии»; «До декабристов
выступил Радищев. Наверное, он влиял на декабристов, нужно
выяснить»; «А еще надо установить роль французских
просветителей»; «Очень важно разобрать, какие причины, внутренние или
внешние, сыграли главную роль в формировании
декабристского движения»; «Мы учили, что Радищев обладал высокими
личными качествами, и это побудило его выступить против
крепостничества и самодержавия. Следует рассмотреть и личные
качества декабристов».
В этой беседе приняло участие 17 человек. Конечно, ответы
несовершенны по форме, но они с несомненностью
обнаруживают правильный, материалистический подход к рассмотрению
вопроса.
В этом же, 9 б классе химкинской школы № 1 я поручил на
уроке (1956/57 учебный год) прочитать часть § 42 из учебника
по истории СССР (урок на тему «Общественное движение
и формирование идейных течений в 30—50-х годах XIX в.»)
и кратко написать: «В чем корни, истоки общественного
движения 30—50-х годов? По какому плану вы считаете
целесообразным изложение вопроса?»
В § 42.учебника под ред. А. М. Панкратовой говорится:
«Борьба Николая I с идейным влиянием европейской
буржуазной революции. Происходивший в середине XIX в. процесс
ломки и вытеснения старых, феодально-крепостнических
отношений новыми, буржуазно-капиталистическими находил свое
отражение в формировании мировоззрения лучших людей страны.
Идеи французской буржуазной революции — свобода,
равенство, братство — в российских условиях выливались в
революционно-демократические требования отмены крепостного права
и свержения самодержавия»*
304

Конечно, это очень трудный для учащихся текст. В нем не
только нет сколько-нибудь полного изложения истоков
общественного движения 30—50-х годов, но и чрезмерно подчеркнуто
влияние идей буржуазных революций в Европе. Тем интереснее
было проверить, на что окажутся способными девятиклассники.
Почти все они справились с заданием, а об уровне лучших
ответов можно судить по следующему: «Основные истоки
формирования взглядов передовых людей России изложены в § 42
недостаточно полно, неясно.
Получается, что основным источником является влияние
идей французской буржуазной революции. Конечно, эти идеи
имели большое значение в формировании взглядов Герцена,
Белинского и других, но не основное. Больше внимания уделено
борьбе царизма с передовыми идеями, а не истокам
формирования взглядов Герцена и Белинского.
Этими истоками являются:
1. Дальнейшее развитие в России капиталистических
отношений. Крепостничество и самодержавие стали основным
тормозом развития страны.
2. Влияние освободительных идей Радищева, декабристов.
3. Угнетение крестьян.
4: Еще большее обострение классовой борьбы.
5. Влияние освободительных идей и революций в различных
странах Европы.
6. Личные качества русских революционеров-просветителей».
Мы можем сказать, что последовательно усложняемая
самостоятельная логическая деятельность привела к элементарному
(пока не более того!) овладению методом познания, методом
рассмотрения сложного вопроса. Мы вправе так заключить, ибо
учащиеся отмечают некоторые недостатки учебника и
предлагают свой план рассмотрения вопроса. В ответах они мало
формулируют законы, но совершенно ясно, что фактически
исходят из знания ряда законов. Без понимания законов
общественного развития метод познания не может формироваться
успешно.
Наличие метода познания, его применение является наиболее
важным свидетельством усвоения закономерностей, так как
метод возникает на основе синтеза фактических знаний,
понимания закономерностей науки и диалектического подхода к
рассмотрению явлений.
О ЗНАНИЯХ УЧАЩИХСЯ, С КОТОРЫМИ РАБОТАЛ АВТОР
Вопрос о наших возможностях автор хотел бы осветить еще
с одной стороны и с этой целью привести письменные ответы
десятиклассников (1962/63 учебный год), с которыми он
работал также в 8 и 9 классах.
20 н. Г. Дайри
305

Десятиклассники помнили либо все признаки понятия
«закон», либо два-три признака, а остальные легко вспоминали,
Во многих письменных работах от 20 до 40% десятиклассников
по собственной инициативе, без малейшего моего намека,
пытались осветить именно закономерность явления.
Например, дана тема «III съезд партии». Учащийся
Голубев из 10 б класса (успевал на «<пятерки» и «четверки») за
время одного урока довольно полно осветил почти все
необходимое. Объясняя позицию большевиков, он рассматривает
причины революции, в частности указывает: «На пути развития
империализма, т. е. капитализма, в России стояли феодально-
крепостнические пережитки», а затем Голубев пишет:
«Революция 1905 г. не явилась случайным явлением. Нет, она была
подготовлена всем предшествующим ходом событий и закономерна.
Закономерность ее подтверждается тем, что Россия — не
единственная страна, где она произошла. Буржуазные революции
произошли во Франции, Англии, США. Таким образом, мы
видим, что революция вытекает из самой природы развития
общества. Общество непрерывно развивается». Далее следует
конкретный анализ положения в России, из которого видны
особенности народной революции эпохи империализма, и
излагаются решения съезда.
Дана тема «Причины, характер, движущие силы революции
1905—1907 гг.». Ученица Смирнова (успевала на «пятерки»
и «четверки») из 10 а начинает работу словами: «революция
в России — закономерное явление». Далее в соответствии с
заданием она раскрывает вопросы темы.
Не всегда освещение закономерностей являлось удачным и
даже правильным, но знаменателен сам факт обращения к ним.
Иногда я требовал доказать закономерность какого-то явления,
например: «Является ли классовая борьба между рабочими и
капиталистами законом буржуазного общества?» Ниже
приводятся ответы, написанные в сентябре 1962 г., т. е. в первый
месяц занятий десятиклассников:
«Классовая борьба в жизни народов — явление не новое.
Она всегда существовала во всех тех странах, где общество
делилось на антагонистические классы. Самая жестокая
борьба происходила обычно между диаметрально противоположны:
ми классами, которые играли основную экономическую и
-политическую роль в стране. Эта борьба классов происходила всегда
и везде. Она идет с самых древних времен.
В древнем Риме было два. класса: рабы и рабовладельцы, и
мы знаем, что между ними шла жестокая борьба. Затем идут
феодалы и крестьяне. Здесь тоже шла длительная и жестокая
борьба крестьян за свое освобождение. И наконец, когда
собственниками в хозяйстве страны стали капиталисты, а
основным угнетаемым классом — рабочие, то естественно, что и здесь
306

нельзя обойтись без классовой борьбы. Капиталисты угнетают
рабочих, держат их в нищете и бесправии. Почему же рабочие
должны отказаться от лучшего будущего и не бороться?
И наконец,, закон — это связь между явлениями,
объективная, необходимая и всеобщая. Здесь имеются все эти связи.
Значит, борьба между классом рабочих и классом
капиталистов — закон.
Только в бесклассовом обществе нет классовой борьбы, это:
а) в первобытнообщинном (от которого мы уже далеко ушли),
б) социалистическом (в котором мы живем сейчас и где
существуют дружественные классы) и коммунистическом (к которому
мы идем)» (Каблова, 10 б, успевала на «4» и «5»).
«Да. Борьба между рабочими и капиталистами — закон
буржуазного общества. Классовая борьба — это борьба между
эксплуататорами и эксплуатируемыми. История всех обществ,
начиная с рабовладельческого, была историей борьбы классов.
Интересы господствующих и угнетенных классов непримиримы.
Господствующие классы всегда стремятся сохранить и упрочить
существующий экономический строй, усилить эксплуатацию
трудящихся.
Угнетенные классы борются за коренное улучшение своего
положения, избавление от гнета и кабалы.
Капитализм увеличивает богатство меньшинства и нищету
большинства. В связи с ростом рабочего класса растет его
самосознание. Все это неизбежно ведет к обострению классовых
отношений, это объективный процесс. Классовая борьба
рабочих необходима, она ведется не для замены одной формы
эксплуатации другой, а для уничтожения всех и всяких форм
эксплуатации человека человеком.
Классовая борьба пролетариата выступает в качестве
движущей силы исторического развития капиталистического
общества» (Зайцева, 10 б, успевала на «4» и «5»).
Вот ответ ученицы 10 а класса Захаровой, занимающейся
на «3» и «2»: «В каждой капиталистической стране есть два
класса: класс рабочих и класс капиталистов. Капиталисты
всячески угнетают и притесняют рабочий класс. Капиталистов
поддерживает правительство страны, издавая реформы (ученица
имеет в виду законы, политику.— Прим. автора) в пользу
капиталистов. Рабочий класс многие годы терпит, но терпение
против насилий капиталистов должно когда-нибудь лопнуть.
Создаются партии рабочего класса. Такие партии подымают
рабочий класс на борьбу против капиталистов.
Борьба между рабочим классом и капиталистами всеобщая,
она происходит во всех капиталистических странах, хотя и не
сразу.
Борьба эта объективна, так как она не зависит от воли
людей, для которых нет другого выхода. Борьба между рабочими
20*
307

и капиталистами является законом капиталистического
общества».
При всем несовершенстве формулировок ответа, нельзя не
признать, что даже слабо успевающая ученица понимает, о чем
ей надо писать.
Иногда я ставил перед учащимися задания, требующие
довольно серьезного анализа: «Переход от феодализма к
капитализму вызывается закономерностями развития общества.
Относятся ли к таким закономерностям предпосылки (причины),
вызвавшие падение крепостничества в России: развитие
капитализма, обострение классовой борьбы, поражение в Крымской
войне?» Приводим отрывки из ответов:
«Переход от феодализма к капитализму — явление
объективное, так как вызывается развитием общества. Общественный
строй, мешающий дальнейшему развитию, неминуемо погибает,
так как жизнь не может перестать развиваться, замереть.
Смена феодализма капитализмом происходила во всех странах,
поэтому это безусловно закономерно. Старое никогда не уходит
без борьбы. И так как переход от одного строя, менее
прогрессивного, мешающего развитию, к другому, более
прогрессивному, закономерен, то и обострение классовой борьбы
закономерно» (Самурова, 10 а, успевала на «4» и «3»).
«Общество всегда идет вперед. Стремление людей облегчить
свой труд приводит к усовершенствованию орудий
производства. А с этим происходит изменение отношений между людьми.
Строй более прогрессивный сменяет устаревший, мешающий
развитию страны.
Развитие капитализма шло не только в России, но и в
Англии, Франции, Италии и других странах, оно вообще вытекает
из внутренней сущности событий, обусловлено причинами
объективными, устойчиво, наблюдать это можно и по другим
странам» (Шишкина, 10 а, успевала на «4» и «5»).
Все учащиеся указывают, что поражение России в Крымской
войне закономерно, и мотивируют это превосходством
капиталистической системы, передовой по сравнению с
крепостнической.
Одна из учениц 10 а класса, Глущенко, успевающая на «4»,
написала: «переход от феодализма к капитализму вызывается
определенными закономерностями. Значит, этот переход во всех
странах имеет какие-то общие причины. Такими всеобщими
причинами являются развитие капитализма и обострение
классовой борьбы.
Поражение же России в Крымской войне явилось
обстоятельством, которое помогло отмене крепостного права. И если
бы Россия не потерпела поражения в этой войне, крепостное
право, задерживающее развитие производительных сил, все
равно бы пало (хотя, возможно, и позже).
308

Такие обстоятельства, еще более усугубляющие общие,
закономерные причины (ибо они всеобщи, устойчивы, объективны,
необходимы, существенны), имеют место во всех странах. Но
в различных странах они различны. Поэтому из причин,
вызвавших падение крепостного права, закономерными можно назвать
только две: развитие капитализма и развитие классовой
борьбы».
Ответ, переданный дословно, очень интересен: в нем на
конкретном материале проявляется самостоятельный анализ
сходства и различия причинных и закономерных связей. Ответ был
поставлен на обсуждение класса: правилен ли? С ним очень
быстро согласились, но отметили, что и ответы о
закономерности поражения России в Крымской войне тоже правильны.
Было поставлено второе сложное задание: «Революция 1905 г.
в России потерпела поражение. Закономерно ли поражение?»
Многие учащиеся (Смирнова, Вайнштейн и другие) ответили,
так:
Революция закономерна. Если же мы признаем
закономерным поражение, то это означает, что ни одна революция
победить не сможет. Но мы знаем, что за рубежом победой
окончились многие буржуазные революции. В России победили
Февральская и Октябрьская революции. Значит, все зависит от
условий, в которых революция происходит: «От ее руководства,
от того, кто является авангардом революции, от степени
сознательности масс, от остроты противоречий». И учащиеся
рассматривают многообразные условия, приведшие к поражению
революции 1905—1907 гг. и к победе революций 1917 г.
Автор сообщал учащимся конкретные факты,
опубликованные в газетах, и просил объяснить, закономерны ли они.
Неожиданно для учащихся поручал им на уроке самим
привести какие-то факты из текущей жизни или истории и доказать,
их закономерность.
По мнению десятиклассников, закономерны следующие
явления: безработица в капиталистических странах; забастовка
рабочих в капиталистических странах; «упадок в области идей,
искусства в буржуазных странах»; победа
национально-освободительного движения в странах Азии и Африки; победа
социализма в странах Европы и Азии и др.
Ответы разнообразны, почти все приведенные факты
соответствуют характеру задания, мотивировка в основном
правильна, хотя и не всегда полна, и язык ряда ответов оставляет
желать лучшего.
Вот ответы девятиклассников, с которыми автор
исследования занимался один год (1964/65) по системе заданий для
самостоятельной работы, указанной на стр. 263—269.
«Докажите, что падение крепостного права было
неизбежным, закономерным явлением».
309

«Закономерности развития общества, выведенные Марксом,
помогают нам понять сущность замены одного строя другим,
более прогрессивным. Движущей силой развития общества
является развитие способа производства. Способ производства
состоит из постоянно развивающихся производительных сил и
производственных отношений, которые или ускоряют развитие
способа производства, или, наоборот, тормозят его. В России
в середине XIX века стали складываться новые, прогрессивные
капиталистические производительные силы. Но в России в это
время существовал феодализм, который тормозил развитие
способа производства. Феодальная собственность мешала
накоплению капиталов в руках зарождающейся буржуазии, мешала
образованию внутреннего рынка, а также из-за собственности
феодалов на крепостных не хватало рабочей силы на
капиталистических предприятиях. Феодализм явно мешал более
прогрессивному капитализму. А о закономерностях развития
общества Маркс писал, что строй, тормозящий развитие способа
производства, обречен на гибель. В России происходит кризис
феодальной системы.
Капитализм постепенно вытесняет феодальный строй, и
единственным средством сохранения господства феодалов является
усиление эксплуатации народных масс. Усиление гнета и
произвола феодалов привело к крайнему обострению и так натянутых
-классовых отношений. Народ поднимает восстания, происходят
массовые побеги крестьян на юг. Царь жестоко расправляется
с восставшими. Итак, отношения между двумя
антагонистическими классами накаляются, и это дает возможность
революции, которая приведет к замене феодального строя
капиталистическим, так как общественный строй, где существуют
антагонистические классы, обречен на гибель.
Весь феодальный строй России основательно прогнил, и это
еще раз доказало поражение России в Крымской войне.
Феодальная Россия не могла состязаться с передовыми
капиталистическими странами Европы — Англией и Францией.
«Общественное бытие определяет общественное сознание»,—
писал Маркс. Передовые люди России,
революционеры-демократы, призывали народ к революции. В стране организовывались
кружки, ведущие подпольную работу. Борьба противоречий
очень хорошо отразилась в литературе. Чернышевский,
Добролюбов, Герцен призывали писателей к реализму, народ — к
революции. В. И. Ленин писал, что «Колокол» разбудил народ
и призывал Русь к топору.
Падение крепостного права было абсолютно неизбежно»
(Ершова, успевала на «четверки»).
Вот часть работы другой ученицы: «Во 2-й половине XVIII века
в России стали зарождаться капиталистические отношения, в
начале XIX века они достигли значительного развития.
Значили)

тельный рост промышленности, рост вольнонаемного труда,
начало промышленного переворота — все это развитие
производительных сил. В сельском хозяйстве тоже произошли
изменения — проникновение вольнонаемного труда, расслоение
крестьянства, все больше крестьян уходит на оброк. Из этого
можно сделать вывод: в России развиваются производительные
силы капиталистического типа.
В России существовало несоответствие между ростом новых
производительных сил капиталистического типа и старыми
производственными отношениями. Феодальная собственность
мешала накоплению капитала, расширению внутреннего рынка,
увеличению вольнонаемной рабочей силы. Старые феодальные
отношения и крепостной строй мешали и задерживали развитие
производительных сил в России. Общественный строй,
задерживающий развитие производительных сил, неизбежно
погибнет» (Антипова, успевала на «четверки»).
Автор далек от преувеличения достигнутых результатов. Но
они немаловажное доказательство, и поэтому необходима их
правильная оценка. И тут нам во многом поможет сравнение.
Вспомним приведенные в начале главы ответы
девятиклассников (многие даже затрудняются сказать, есть ли
объективные, законы развития общества) и одиннадцатиклассников
(никто не знает полного определения понятия «закон»,
неудовлетворительное объяснение закономерности явлений).
После курса обществоведения одиннадцатиклассники знают
о закономерностях значительно (именно значительно) больше
моих десятиклассников, но по сравнению с ними проигрывают
в применении знаний.
КРАТКИЙ ИТОГ
Опираясь на сказанное, автор считает себя вправе сделать
следующие выводы.
У нас нет оснований откладывать до выпускного класса и
до курса обществоведения разъяснение понятия «закон»,
формулирование и разъяснение основных закономерностей
общественного развития.
Работу эту следует достаточно активно вести по крайней
мере с 8 класса, уровень развития учащихся (реально
достигаемый многими учителями) не препятствует этому; она
оказывает весьма положительное воздействие на усвоение знаний,
идейное воспитание, развитие. Возможно, что запоздание с
началом этой деятельности дает столь отрицательные
результаты, что их не удается полностью компенсировать даже
«штурмом» в выпускном классе. Необходимость (именно
необходимость!) этой работы вытекает из следующего.
Основной целью преподавания истории является
формирование правильного понимания жизни общества. Но оно не мо-
3lto

жет быть достаточным на уровне рассмотрения только
причинных связей происходящего. Наука неотделима от раскрытия
закономерностей. Знание именно закономерностей
общественной жизни позволяет предвидеть будущее, наиболее
плодотворно вести практическую деятельность. Научно обоснованное
убеждение в победе коммунизма имеет своим фундаментом
понимание закономерного развития общества.
Как показывает опыт, знания учащихся и весь способ их
мышления, способ рассмотрения окружающей действительности
чрезвычайно выигрывают, если они поднимаются до понимания
основных закономерностей жизни общества. И, наоборот, за
слабыми знаниями (с нагромождением фактов, неумением
выделить главное, серьезными недостатками в логике изложения),
как правило, стоит непонимание или слабое понимание
закономерных связей.
Следовательно, изучение закономерностей развития
общества является не инородным телом, привнесенным из другой
области знаний, а представляет органическую, необходимую
сторону исторического образования.
Вместе с этим предстоит еще обосновать, в каких классах
какие понятия о закономерностях, в связи с какой тематикой
следует вносить, в какой последовательности, как их
формулировать доступно для учащихся, с какой глубиной разъяснять
и т. д.
Представляется правомерной и следующая постановка
вопроса. Формирование понимания закономерностей развития
общества зависит от всего уровня преподавания истории. Вместе
с тем выявились особые приемы, особые условия, необходимые
для такого формирования. К ним, по крайней мере, относятся:
введение понятий «закон», «закономерность» при
обязательном условии их доступного объяснения, первоначально на
примере самых известных и простых явлений;
объяснение соотношения «закона» и «причины» (способ
объяснения следует тщательно разработать);
многократное применение понятий «закономерное явление»,
«закон» на основе постепенно усложняющихся заданий для
самостоятельной деятельности, отработка понимания отдельных
признаков «закона»;
овладение рядом понятий, связанных с процессом познания
и уяснением закономерностей, например: «существенный
признак», «явление» и «сущность», «необходимое» и «случайное»,
«обобщение», «суждение», «определение» и др.;
формулировка и раскрытие в доступной форме и
целесообразной последовательности важнейших закономерностей
общественного развития;
умение соединить формирование понятий «закон» с
усвоением основных закономерностей развития общества, и все это —•
312

с развитием мышления учащихся, с обобщением и
систематизацией знаний;
показ взаимосвязей общественного развития в степени,
достаточной для уяснения их существа и научного объяснения
исторического процесса;
создание перспективы при изучении исторического процесса,,
умение вести преподавание так, чтобы учащиеся учились
понимать будущее, вырастающее из настоящего, важность
теоретических и практических выводов, вытекающих из понимания
объективных законов;
при изучении нового материала создание более
благоприятных условий для понимания учащимися в историческом
процессе явления и его сущности, абстрактного и конкретного;
применение форм проверки знаний, позволяющих выявлять не
только запоминание закономерностей, но и овладение ими.
Необходима разработка критериев, в соответствии с
которыми определяется усвоение закономерностей общественного
развития. Среди этих критериев существенная роль должна
принадлежать формированию метода познания.
Как обобщенно характеризовать совокупность указанных
выше приемов, условий? Они безусловно не вмещаются в
рамки понятия «методы обучения» (имеются в виду формы
учебной деятельности, т. е. изложение учителя, работа по учебнику
и др.)- Отсюда и возникает необходимость обсудить вопрос о»
понятии и термине «метод формирования понятия» (в данном
случае это касается понятия «закон», а вообще — всех
сложных понятий) или «логика формирования понятия». Суть не в
названии, а в необходимости признать важную методическую
категорию.
Нужно ли доказывать, насколько облегчится усвоение
понятия «закон» и законов развития природы и общества,
формирование научного мировоззрения, если соответствующую
деятельность будут вести учителя всех предметов! Но для
этого настоятельно необходимо определить: а) целесообразный
объем этой деятельности по основным предметам, б) ее связи
(содержание, взаимозависимые сроки раскрытия, ведущие
понятия и др.). И все это — в двух планах: 1) до преподавания
курса обществоведения, 2) в период его преподавания, т. е. в
выпускном классе. Если обществоведение обязано опираться
на обширные знания учащихся по многим предметам, то и
преподавание всех предметов также обязано извлечь максимум
пользы из мировоззренческих обобщений и конкретного
материала курса обществоведения.
Разработка межпредметных связей в области развития
мышления и формирования научного мировоззрения
становится актуальной, как никогда раньше.

ГЛАВА ПЯТАЯ
ВАЖНЕЙШИЕ ПУТИ ОРГАНИЗАЦИИ АКТИВНОЙ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ,
СВЯЗИ ОБУЧЕНИЯ С ЖИЗНЬЮ
Предупредим читателей о четырех ограничениях. Первое —
ни цель исследования, ни объем данной работы не позволяют
осветить все пути организации познавательной активности,
самостоятельности, и в данной главе исследуются лишь
важнейшие, сравнительно новые. Второе — автор лишен
возможности освещать материал так же подробно, как в главах второй
и третьей.
Третье ограничение — автор не ставит своей целью
классифицировать методы и приемы работы, не располагает их в
соответствии с каким-либо одним признаком. Это имеет как
отрицательные черты, так и преимущества, позволяя подчеркивать
именно то, что всего важнее: в одних случаях значение
источника познания (вопрос же о видах работы с ним отодвигается
на второй план), в других, наоборот, значение видов работы
(применяемых при многих источниках), в третьих — значение
логики изложения и т. д.
Четвертое — по некоторым вопросам, значительно
разработанным, автор лишь освещает опыт, опубликованный в печати.
1. ПРОБЛЕМНОЕ И РАССУЖДАЮЩЕЕ ИЗЛОЖЕНИЕ
Ни один из способов преподавания не может быть
универсальным, в том числе и применение логического задания.
В обучении истории также необходимо — и именно для
формирования самостоятельности учащихся —изложение без
логических заданий.
Логическое задание не только направляет, организует
деятельность учащегося, но вместе с этим ограничивает его
инициативу. Поэтому нужны виды изложения: а) позволяющие
учащемуся самому, без направления учителя отыскать какие-
;то важные вопросы темы, сосредоточиться на их рассмотрении,
314

б) показывающие учителю диапазон вопросов и переживаний,
возникающих у молодежи. Нам нужен также вид изложения,,
подготавливающего учащихся к решению логических заданий.
Но если изложение не сопровождается логическим
заданием, то как обеспечить целеустремленность, устойчивость, силу
восприятия, внимания, запоминания, воображения,
самостоятельность мышления, как руководить познанием? Возможно ли
вызывать полноценную самостоятельную деятельность
учащихся, если мы не используем какую-то форму ее организации, не
видим ее результатов и она выступает лишь как внутреннее
качество процесса познания?
ДОГМАТИЧЕСКОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ
Курсы педагогики обращают внимание на существование-
различных форм изложения — описание, сюжетный рассказ,
объяснение и др.— и на их связь с характером изучаемого
материала. В методике обучения истории они наиболее подробно-
разработаны А. А. Вагиным (26).
Но, к сожалению, оказалась вне поля зрения другая
сторона вопроса: выяснение видов изложения по \ix связям с
самостоятельной мыслительной деятельностью учащихся, с
активностью восприятия и запоминания. Попытаемся показать эти
связи на примере урока о присоединении Грузии к России.
Автору исследования довелось присутствовать на уроке, где
учитель почти слово в слово пересказал старшеклассникам
текст учебника П. П. Епифанова и И. А. Федосова. Вот часть
этого пересказа:
«Народы Закавказья на рубеже XVIII—XIX вв. находились
в очень тяжелом положении. Население Армении и
Азербайджана стонало под игом турецких и иранских феодалов. Грузия
была самостоятельным государством, но часть ее находилась
под властью Ирана и Турции. Грузия была ослаблена
бесконечными войнами между крупными и мелкими феодалами. Ей
постоянно грозила опасность полного порабощения отсталыми
феодальными государствами — Турцией и Ираном. Частые
военные набеги на Закавказье турецких и иранских захватчиков,
а также лезгинов сопровождались опустошением страны,
разорением и истреблением населения. Невольничьи рынки Малой
Азии были переполнены пленниками из Грузии, Армении и
Азербайджана.
В 1795 г. иранский шах совершил очередной грабительский
набег на Грузию. Грузинская армия была разбита, город
Тбилиси разорен, страна опустошена. Более 20 тыс. человек было
продано в рабство. Над народами Закавказья нависла угроза
физического истребления. Поэтому их взоры обращались к
сильной России, которая одна могла оказать им помощь».
31S

Такой вид изложения крайне ограничивает
самостоятельную мысль учащихся. Сначала следует утверждение: «Народы
Закавказья на рубеже XVIII—XIX вв. находились в очень
тяжелом положении». Затем целый абзац посвящен
подтверждению этого, причем здесь преобладают обобщения, суждения:
«население стонало», «Грузия была ослаблена», «ей грозила
опасность» и т. д. В заключение следует вывод: «Над
народами Закавказья нависла опасность физического истребления.
Поэтому их взоры обращались к сильной России».
Это догматическое, иллюстрирующее изложение, на основе
которого возможно лишь осознанное запоминание материала.
Здесь мало показывается само явление и главным образом
раскрывается его сущность.
РАЗМЫШЛЯЮЩЕЕ, РАЗВИВАЮЩЕЕ ИЗЛОЖЕНИЕ
При сообщении и фактического и оценочного материала
самим учителем возможна другая структура, иной характер
самого изложения. Приведем в сокращенном виде (опускается
большая часть фактического материала) запись двух уроков;
на первом изложение проводилось без беседы с учащимися,
на втором — в сочетании с беседой. Тема изложения
«Присоединение Грузии к России».
Изложение учителя без беседы
1. «В конце XVIII в. царь Восточной
Грузии Ираклий II заключил договор
о протекторате России над Грузией,
его сын Георгий XII обратился с
просьбой присоединить Грузию к России, |
и в 1801 г. она вошла в состав
Русского государства».
2. «Невольно возникают вопросы:
почему поступили так правители Грузии?
Выиграла ли от этого Грузия? Здесь
есть разные мнения, и в них нужно
хорошо разобраться».
3. «Это «почему» станет намного
яснее, если мы посмотрим на карту.
Небольшое Восточно-Грузинское
царство (показывает на карге) объединяло
Изложение учителя в сочетании
с беседой
1. То же самое.
2. «Когда мы узнаем об этом факте,
то какие вопросы у нас возникают?»
или: «Какие вопросы нам нужно
рассмотреть, чтобы правильно разобраться
в существе этого события?»
Первый ученик: «Нужно выяснить,
почему Грузия добровольно
присоединилась к России».
Второй ученик: «Какое значение это
имело для грузинского народа?»
3. «Каким же образом подойти к
выяснению причин присоединения
Грузии к России?»
316

Изложение учителя без беседы
половину грузинских земель и
находилось между тремя сильными
государствами— Россией, Ираном и Турцией.
Турция и Иран ожесточенно боролись
за овладение Грузией.
Постоянные набеги иранских и
турецких войск, а также горцев
Центрального Кавказа, разорение страны,
увод грузин в рабство, сокращение
численности населения — таково
внешнее положение Восточной Грузии».
4. Преподаватель обозначает на
доске контур грузинских земель.
«Может быть, — продолжает он, — и эта
карта скажет нам многое. Когда речь
идет о феодальной стране, то по
одному признаку можно определить,
является ли она слабой или сильной.
Этот .признак мы хорошо знаем из
истории России и Западной Европы
(пауза)— это централизация или
феодальное раздробление.
Какой же была феодальная Грузия?»
Территорию Грузии преподаватель
делит на семь частей.
«Мы знаем, — продолжает он, — и
неизбежное следствие феодальной
раздробленности — междоусобные войны.
Итак, феодальная раздробленность,
большие и малые войны между
царями и князьями, разорение крестьян и
частые их восстания, отсталое
феодальное хозяйство — таково внутреннее
положение Грузии».
5. Рассказав о страшных
опустошениях, произведенных иранскими
войсками в 1795 г., о разрушении
Тбилиси, уводе в рабство 20 тыс. грузин,
о сокращении населения Восточной
Грузии с 1783 по 1801 г. на 43%,
преподаватель как бы спрашивает сам
себя:
«И вот задумаешься, какая же
судьба ожидала многострадальный
грузинский народ...»
Здесь нужна значительная
пауза: и для усиления эмоционального
воздействия и для самостоятельной
работы мысли слушателей.
Изложение учителя в сочетании
с беседой
Первый ученик: «Нужно
рассмотреть, в каком положении находилась
Грузия».
«Что же мы имеем в виду под
«положением»?»
Второй ученик: «Отношение Грузии
с соседними государствами».
Третий ученик: «Развитие хозяйства,
какое у Грузии было войско».
Преподаватель характеризует
внешнее положение Грузии.
4. Преподаватель нарисовал на
доске карту Грузии, разделенную на семь
частей, и спрашивает: «Можем ли мы
сказать, судя по карте и помня, что
Грузия была раньше единым
государством, на каком этапе развития
Грузия находилась?» Из многих желающих
первый же отвечает правильно — в
состоянии феодальной раздробленности.
«Можем ли мы также сказать, о
каком состоянии хозяйства это
свидетельствует и как отражалось на
обороноспособности страны?»
Все учащиеся подняли руку, и
первый, получивший слово, указал на
неизбежность феодальных междоусобиц,
ослабляющих страну; второй
вызванный, проводя сравнение с Россией
XIII—XIV вв., высказал
предположение о слабости экономических связей.
Далее преподаватель характеризует
внутреннее положение Грузии.
5. Рассказав о событиях 1795 г.,
о сокращении населения,
преподаватель спрашивает: «Можем ли мы
теперь понять, что побудило грузинских
царей искать покровительства России?
Что было бы с грузинским народом,
если бы он оказался под властью
иранских или турецких феодалов?»
Учащиеся приходят к правильным
выводам и формулируют их примерно
так же, как это сделал преподаватель
в параллельном классе.
317

Изложение учителя без беседы
Эта мысль приводит к
определенному выводу, и учащиеся лишь
проверяют себя, слушая учителя:
«Грузинскому народу угрожало физическое
истребление, была бы уничтожена его
культура, он прозябал бы и вымирал, если
бы грузинские земли были захвачены
феодалами отсталых стран — Ирана или
Турции. Выход был в присоединении
к России».
6. «В 1801 г. Восточная Грузия
перестала быть самостоятельным
государством. В ней установился жестокий
колониальный гнет царизма».
Со всей правдивостью показывая этот
гнет и осуждая его, преподаватель
снова как бы рассуждает вслух:
«Значит ли это, что присоединение к России
себя не оправдало?
Есть только один путь для
выяснения этого вопроса — учесть не
отдельные факты, а все, что принесло
грузинскому народу вхождение в состав
России, и сравнить его положение в
конце XVIII и в первой трети XIX в.».
7. Учитель сообщает следующие
факты: объединение грузинских земель,
ликвидация феодальных междоусобиц,
защита от нападений извне, более
благоприятные условия для развития
хозяйства, включение в систему
развивающихся капиталистических
отношений, в круг европейских связей,
сохранение, несмотря на политику
русификации, грузинского языка и
культуры, сближение передовых людей
Грузии и России для совместной борьбы
с царизмом.
8. «Теперь мы можем взвесить
все факты. Что же перетянет:
то отрицательное, что принес
колониальный гнет царизма, или
положительное?»
Снова значительная пауза — и<
заключение, которое лишь подтверждает
самостоятельный вывод, уже
сделанный про себя учащимися, — о
прогрессивности присоединения Грузии к
России.
Изложение учителя в сочетании
с беседой
6. Преподаватель рассказывает о
жестоком колониальном гнете царизма
в Грузии, осуждает его и спрашивает:
«Оправдало или не оправдало себя
присоединение к России?»
' Один из учащихся заявляет — «нет»,
другой — «оправдало», но не может
доказать правильность утверждения.
«Какой подход поможет не наугад.
а обоснованно сказать «да» или «нет»?»
Третий учащийся предлагает
сравнить положение грузинского народа до
и после вхождения в состав России.
7. То же самое.
8. Преподаватель просит оценить
присоединение Грузии к России. Руки
подняли все. Первый вызванный
указывает на его прогрессивность.
«Все ли с этим согласны?»
Один из учащихся выражает
сомнение. Поднимается много рук, и трое
получивших слово убедительно
доказывают прогрессивность присоединения.
Учителю остается добавить очень
немного.
318

Не будем разбирать, насколько удачны уроки. Нам важно
показать особый характер изложения, и для этого они вполне
подходят.
Здесь нет догматических утверждений с привеском
иллюстраций. Здесь дается постановка вопроса, приводятся факты
«за» и «против», обнажается ход рассуждения и, наконец,
выясняется решение вопроса. Такой вид изложения мы условно
назовем размышляющим, развивающим. Все методики истории
указывают на его важную роль.
На первом уроке учитель ни разу не обратился к мнению
учащихся, но мысленно он все время с ними беседует. Он с
большим приближением к действительности знает, о чем
думают учащиеся, что они могут ответить. И он, не обнаруживая
этого прямо, руководит их самостоятельным познавательным
процессом через логику своего изложения, а также и
специальными, обращенными «к себе», высказываниями. Он учит
подходу к рассмотрению вопроса.
Почему такой внутренний, скрытый диалог между учителем
и классом оказался возможен? Учитель знает класс и
возможности педагогического процесса. Эти знания сложились на
основе предшествующих уроков, в том числе и проведенных с
применением беседы.
Беседа в параллельном классе, кратко нами переданная,
не обнаружила и не внесла чего-либо принципиально нового в
познавательный процесс, очень сходный в обоих классах. В
беседе мы лишь реально видим внешнее проявление активности
и самостоятельности учащихся, а без нее они остаются
скрытыми.
ПРОБЛЕМНОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ
В рассуждающем изложении учитель не только описывает
явление, но и раскрывает его сущность, причем немедленно
после того, как учащиеся сами это сделают (про себя или в
ходе беседы). Оценки учитель высказывает на протяжении
урока несколько раз.
Урок с проблемным изложением и логическим заданием
проводится иначе.
«Грузия,— говорит учитель,— добровольно вошла в состав
России. Я расскажу вам о событиях конца XVIII в., а вы
самостоятельно установите причины присоединения Грузии к
России».
Начинается изложение. Учитель не оценивает положение
грузинского народа, а, нарисовав схематическую карту на
доске и обращаясь к обычной карте, лишь сообщает яркие
факты о раздробленности Грузии, междоусобных феодальных
войнах, о борьбе Ирана, Турции за господство в Грузии и т. д.
319

Суть проблемного изложения в том, чтобы дать яркий,
достаточный для ответа материал, но так, чтобы сам ответ о
причинах присоединения Грузии к России пришлось находить
учащимся, причем с достаточным напряжением сил.
Эта часть изложения закончена, выслушано несколько
ответов-, учитель высказал свое мнение.
Начиная вторую часть изложения, учитель напоминает
задачу: оценить присоединение Грузии к России. При
необходимости он указывает способ действия или спрашивает о нем
учащихся (необходимость сравнить положение Грузии до и
после присоединения), называет (или устанавливает вместе
с учащимися) показатели для сравнения, располагает их в
форме таблицы. Те или иные действия учителя определяются
подготовленностью класса.
Затем сообщаются факты о положении Грузии после
присоединения. Учащиеся оказываются перед конфликтной,
противоречивой ситуацией: с одной стороны, потеря
независимости, жестокий колониальный гнет, а с другой — объединение
грузинских земель, защита от нападений извне и др. На основе
сопоставления данных учащиеся делают вывод о
прогрессивности присоединения.
Логическое задание может быть несколько ..иным. Уже в
начале изложения учитель поручает составить таблицу из двух
колонок: в первой записываются факты о положении Грузии
в конце XVIII в., и на этой основе будет сделан вывод о прит
чинах ее присоединения к России, а во второй — факты о
положении Грузии в начале XIX в. На основе сравнения данных
будет оценено присоединение. Так или иначе, но здесь
учащиеся, самостоятельно мысля, действительно решают проблему.
Здесь учащиеся оценивают несравненно больший, чем при
рассуждающем изложении, объем материала, здесь иная связь
между усвоением начальных и последующих частей
содержания, иное место и конкретная роль руководства учителя.
Но является ли логическое задание обязательным
спутником проблемного изложения? Нет, не является.
Автор многократно проводил уроки и без логических
заданий, лишь напомнив учащимся, что они сами должны
определить, какие вопросы являются наиболее важными, и хорошо
в них разобраться.
Иногда обращение ззучало так: «Если бы на эту тему вы
делали доклад или проводили урок, то освещение каких
вопросов считали бы наиболее важным?» Мнения учащихся
выяснялись путем индивидуальных бесед, письменных работ, в устной
проверке знаний, в конце данного урока, на следующем уроке,
через 10—15 уроков.
320

пп.
Вопросы, которые учащиеся
назвали наиболее важными
Выявление в конце
данного урока
количество
учащихся в классах
29
30
36
количество
ответов
Выявление
после
домашней
подготовки
количество
учащихся
в классах
32
28
количество
ответов
Причины присоединения Грузии к
России
Что было бы с грузинским народом,
если бы Грузией овладел Иран
или Турция?
Что выиграл грузинский народ от
присоединения к России?
Как царизм угнетал Грузию? . . . .
Прогрессивность присоединения
Грузии к России
Пушкин и Грибоедов в Грузии . . .
Почему в Грузии была феодальная
раздробленность?
Как войска Ага-Мохаммед-хана
опустошили Грузию?
Рассказать о Георгии Саакадзе . . .
27
22
26
24
11
1
1
—
34
14
32
31
18
2
1
1
30
8
31
30
14
1
1
16
18
20
2
10
4 I —
14
4
24
16
27
26
12
4
Один из классов (первый в таблице) оказался не
подготовленным к такой мыслительной деятельности, а четыре
вполне с ней справились.
Приводим подобные данные по теме «Июньское восстание
1848 г. в Париже» (см. стр. 322).
В двух других классах автор попросил учащихся написать»
что их особенно заинтересовало, какие мысли возникли в
связи с уроком. Вот некоторые ответы:
«Я хотела бы знать, как звали девушку, которая так
геройски стояла с красным знаменем на баррикаде, и кто она
такая»; «Я понял, что капитализм действительно погибнет, если
может происходить такое, как в июне 1848 года. Ведь это
ужасный строй»; «Сколько подлости и зверств в
капиталистическом мире»; «Я не могу не верить всему о расправе с
рабочими: ведь пишут Тургенев, Герцен, Гюго и другие свидетели.
Но как трудно примириться с мыслью, что Францией могли
править люди-звери»; «Я слушала про сорок восьмой год,
а думала про Октябрьскую революцию. Вот почему мы
победили: мы научились на таком великом опыте»; «Мне хочется
знать, нет, не знать, а почувствовать, что переживали тогда
Маркс и Энгельс»; «Я не пойму, почему все не перестали
21 Н. Г. Дайри
32 L

п.п.
1
2
3
4
1 5
1 6
7
8
1
Вопросы, которые учащиеся
назвали наиболее важными
Почему рабочие восстали?
Почему рабочие не победили? ....
Чему восстание научило рабочих?
Что писали про восстание Маркс и
Энгельс? . ....
Чем это восстание отличается от
лионских событий?
«Как церковь учила про любовь, а
помогала проливать кровь?» (слова
учащегося)
Коварство и жестокость буржуазии .
Рабочие показали большую силу . .
Выявление в конце данного
урока
количество учащихся в классах
34
26
31 1
количество ответов
16
34
26
16
9
6
21
20
10
26
21
8
4
2
18
23
13
31
28
7
6 j
4 1
24 |
14
верить попам. Ведь они учили одному, а делали совсем
другое».
Конечно, учащиеся не назвали ряда вопросов, вошедших в
логические задания (см. стр* 93), слабо установили связи с
предшествующим материалом, но содержание данной темы
почти исчерпали. И какие интересные мысли и чувства
возникали у них на уроках, хотя никто не требовал их устного и
письменного выражения как обязательного доказательства
«самостоятельной мыслительной деятельности!
Следовательно, при определенном уровне подготовленности
классов проблемное изложение без логического задания
становится вполне целесообразным (конечно, с последующей про-
Беркой знаний).
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИЛЫ ОБРАЗА
И ЭМОЦИИ — ОБЯЗАТЕЛЬНОЕ УСЛОВИЕ АКТИВНОГО ПОЗНАНИЯ,
РАЗМЫШЛЯЮЩЕГО И ПРОБЛЕМНОГО ИЗЛОЖЕНИЯ
Образность, яркость, эмоциональность, подбор таких
фактов, когда они говорят сами за себя,— неотъемлемая черта
всякого хорошего изложения. Сила образов, драматизм
событий, сочувствие учащихся действующим лицам бывают
такими, что активность познавательной деятельности, включая и
мыслительную, не оставляет желать лучшего.
Образы, как и виды изложения, также неодинаково
связаны с мышлением, и здесь автор намерен указать лишь на
322

некоторые наиболее важные для активной мыслительной
деятельности.
Образное сравнение. Сила его проверена на ряде
фактов, например при характеристике хозяйства бедняка,
кулака и середняка, предложенной А. А. Вагиным (84, 135—138):
«Посева одна-две десятины на двор. Хозяйство в полном
упадке: «Это — стойлице коровье, а коровку бог прибрал. А в
клети вместо телят два котеночка пищат!» (Некрасов); «Изба
его почти вся развалилась; вместо стекол тряпки и какие-то
лохмотья» (Г. Успенский). Большую часть надельной земли он
вынужден сдавать в аренду кулаку и на кулака батрачить».
«Крепкая изба под тесовой или железной крышей; риги,
сараи, амбары; под навесом пароконные плуги, веялки,
молотилка; десятин 10—15 посева на надельной да столько же на
арендованной земле; двое-трое батраков да поденщица;
много хлеба и другой сельской продукции продается на рынок».
«Хлеб свой, хоть и не досыта, одежонка из домотканого
льна; что продал — деньги на подати ушли, купить не на что...
Чуть недород — и он вынужден прибегать к займам, попадая
в лапы ростовщиков, вынужден искать сторонних заработков,
арендовать клочок помещичьей земли на кабальных условиях,
продавая хлеб на корню. Иначе ему не свести концы с
концами. «Каждый неурожай выбрасывает массы среднего
крестьянства в ряды пролетариата».
Хозяйство середняка изображено менее образно, но и такое
описание рядом с двумя другими достигает цели.
А. А. Вагин сначала называет тип хозяйства, а потом
иллюстрирует его образами, и даже при этих условиях образы
запоминаются. Восприятие значительно повышается, если
дается подобное описание, и учащимся поручается самостоятельно
указать, какие типы хозяйства изображены.
Поставив проблему: «Откуда выросла русская
капиталистическая фабрика? Может быть, она создана искусственно
усилиями царского правительства? Или принесена в Россию
иностранцами?»,— учитель рассказывает историю одного села
(передаем с сокращениями):
«Во Владимирской губернии раскинулись вотчины графа
Шереметьева. Много сел — Иваново и другие. Здесь издавна,
еще в XVII в., крестьяне ткали холсты, полотна.
В Иванове у себя в избе, светелке, заводил крестьянин
ручные станки, покупал бумажную пряжу и начинал ткать
миткали. В светелке 3—4 стана, вся семья за работой. А.
Шереметьев берет с таких «промышленных» крестьян не по 5—6,
а по 15—20 рублей оброка. Что за форма?»
— Крестьянские кустарные промыслы,— отвечают учащиеся.
«Лет 10, а может быть, и 20 проходит. За это время из
крестьян-кустарей выдвинулись люди весьма богатые, те, кто
21*
323

попронырливее, кто своего брата-мужика прижать и в
торговле любого обмануть умеет. У них по 30—40, а у кого и сотни
станов. Работают на них по вольному найму. И село Иваново
разрослось: избы кирпичные, станки стоят в длинных амбарах.
Что это?»
— Кулацкая капиталистическая мануфактура, выросшая из
крестьянских кустарных промыслов!
«В 1825 г. у «крестьянки» Грачевой работало 900 станков,
у «крестьянина» Гарелина — 1000 станков.
Но вот к середине XIX в. над кирпичными корпусами
кулацких мануфактур высоко поднялись черные трубы,
запыхтела паровая машина, заработали механические самопрялки
и станки. Родилась русская капиталистическая фабрика. Над
селом — сотни труб. Село разрослось, стало городом, центром
русской бумаготкацкой промышленности — на земле графа
Шереметьева» (84, 118—119).
Многолетняя проверка подтверждает эффективность такого
объяснения трех стадий развития капитализма в России.
Образное сравнение сперсонификацией, т. е.
с характеристикой каких-то событий, процессов через показ
характера деятельности, судьбы тех или иных лиц.
Вот Савва Морозов — сначала кустарь, приходящий в
Москву с коробом за спиной, затем владелец мануфактуры и
наконец крупный фабрикант. Изменение его положения (Гаре-
линых, Грачевых и многих других) как бы олицетворяет
стадии развития капитализма в России.
Образная характеристика Петра I и Карла XII перед
решительным этапом Полтавской битвы как бы олицетворяет
соотношение сил и исход битвы.
Из шатра Pi перед синими рядами
Толпой любимцев окруженный Своих воинственных дружин
Выходит Петр. Его глаза Несомый верными слугами,
Сияют. Лик его ужасен. В качалке, бледен, недвижим,
Движенья быстры. Он прекрасен, Страдая раной, Карл явился.
Он весь как божия гроза... Вожди героя шли за ним,
И он промчался пред полками Он тихо в думу погрузился,
Могущ и радостен... Смущенный взор изобразил
Необычайное волненье,
Казалось, Карла приводил
Желанный бой в недоуменье...
Реконструкция прошлого. Безусловно оправдывает
себя требование В. Г. Карцова: создавая строго научный
образ, как бы реконструировать прошлое, и не прошлое вообще,
а данную эпоху, в данной стране, насыщать рассказ учителя
«определенным количеством деталей, без которых само
сообщение будет выглядеть чрезвычайно серо, схематично,
событие будет неотличимо от ряда аналогичных других».
324

о
о
«
о
с
о
ю
3
к
К
О
С£>
О
X
PQ

Чтобы показать необходимость конкретизации, В. Г. Кар-
цов приводит из учебника под редакцией А. М. Панкратовой
абзац текста, где описывается одно из сражений, и опускает
в тексте указание о национальной принадлежности
неприятельских войск.
Получается следующее:
«Произошло решительное сражение между русскими и
(неприятельскими) войсками. Перед началом боя русским войскам
был прочитан приказ... Сражение начали (враги)
стремительной атакой на расположение русских... Все усилия
(противника) сломить сопротивление русских полков были напрасны.
Два часа шел рукопашный бой. Натиск русских был настолько
силен, что (враги) не выдержали и побежали».
Карцов спрашивает: «Попробуйте определить: какая это
битва? Ведь это могло быть и в отдаленные времена и в наши
дни» (106, 36).
Приведенное выше изложение относится к Полтавской
битве \ и только тогда оно будет отражать колорит эпохи, если
«учитель включит упоминание о том, что войска вытянуты в
линию, взаимодействуют пехота, конница (драгуны, казаки),
артиллерия (вид пушек), гренадеры; развиваются пестрые
знамена, гремят барабаны; укажет на синие мундиры шведов и
зеленые кафтаны с красными воротниками и обшлагами
русских; говоря о бое, упомянет штыковую атаку, опишет, как
несутся на своих конях, размахивая палашами, драгуны, и
мчатся с устрашающим криком, пригнув длинные пики,
казаки; и т. д.» (106, 36).
В. Г. Карцова упрекали в том, что он увлекается деталями
и предложенный им рассказ потребует слишком много
времени. В этих упреках есть доля правды, и вопрос о том, как
передавать колорит эпохи, всегда требует самого тщательного
продумывания. Но принципиально положение В. Г. Карцова
представляется правильным; без достаточной (но не
излишней) конкретности нет исторического образа или он лишен
силы.
Ситуация конфликта, противоречия. Доказано
положительное действие на познавательный процесс
изложения, в начале или в процессе которого учитель вводит конфликт,
противоречие, требующее разрешения.
Рассказывая о восстании декабристов, учитель сообщает
слова Герцена: декабристам на Сенатской площади не
хватало народа — этим и создается ситуация противоречия.
«Как это понять? — спрашивает учитель.— Может быть,
народ оставался равнодушным зрителем происходящего?» Нет,
1 Этот недостаток в описании битвы, хотя и в меньшей мере, присущ
и учебнику П. П. Епифанова и И. А. Федосова.
326

народ избивал и разоружал полицейских, бросал поленья и
камни в царские войска и свиту царя. «Черные люди» просили
дать им оружие: «Мы вам весь Петербург в полчаса вверх
дном перевернем». Толпа отбила несколько атак кавалерии.
Народ, до которого дошли смутные слухи о причинах
восстания, был настроен по-боевому.
Может быть, народа было мало? Очевидцы пишут, что
«народ запрудил всю площадь и волновался, как бурное
море», «что народу на площади было вдесятеро больше солдат».
Царь записал в дневнике, что «бунт мог сообщиться черни и
тогда, окруженные ею (и добавим от себя то, о чем Николай I
умолчал: колеблющиеся) войска были бы в самом трудном
положении».
Почему же народ не принял более активного участия в
восстании? Объясняется это ошибочной тактикой
дворян-революционеров: они боролись в интересах народа, но решили
действовать путем военного заговора, без народа.
Здесь сочетается образность, рассуждающий характер
изложения и ситуация противоречия: сообщаются слова
Герцена— декабристам не хватало народа, а затем как бы
противоречивые данные (народу много, он сочувствует и помогает
восставшим). И учитель ведет учащихся, давая им время для
размышления, к выводу, что декабристы отказались от
поддержки народа, что «страшно далеки они от народа» (Ленин).
В этом смысле и нужно понимать слова Герцена.
В Грузии установился жестокий колониальный гнет, и все
же ее присоединение к России прогрессивно; введение новой
экономической политики, связанное с некоторым оживлением
капитализма,— это путь к социализму — все это ситуации
конфликта, противоречия, вызывающие активную познавательную
деятельность.
Безусловно оправдана передача цифр, их значения
и соотношение величин через образы.
Абсолютная цифра выплавки чугуна к концу гражданской войны в
СССР ни о чем не говорит учащимся, а запомнить ее
невозможно. Цифра процента (три процента от довоенного уровня)
выразительнее, но забывается очень быстро. Если же мы
дополнительно к проценту применяем общеизвестное
сравнение— чугуна выплавлялось столько же, как в правление
Петра I, т. е. 200 лет назад, то это показывает масштаб разрухи
и хорошо запоминается.
Мощность одной современной турбины, изготовленной
сейчас советской промышленностью, превосходит мощность всей
Волховской станции — первенца электрификации, а наши
крупнейшие гидростанции равняются по мощности десяткам
Волховских— подобные сравнения обладают большой силой
воздействия.
327

Наконец нельзя не отметить и роль обобщенной
образности, передаваемой в стихах, например таких:
И, злобясь, видит Карл могучий
Уж не расстроенные тучи
Несчастных нарвских беглецов,
А нить полков, блестящих, стройных,
Послушных, быстрых и спокойных,
И ряд незыблемых штыков. о
Или характеризующих самодержавные порядки в России:
У синего моря урядник стоит,
А синее море — шумит и шумит;
И злоба урядника гложет,
Что шума унять он не может.
Сила подобных образов велика, и равноценно их нельзя
заменить ничем другим. Особенность этих образов, либо
взятых в отдельности, либо сочетающихся с другими, в том, что
они вызывают самостоятельное мышление — в этой связи мы
о них и пишем.
Следовательно, если брать изложение учителя как метод,
то по его связям с самостоятельной мыслительной
деятельностью мы имеем следующие его виды:
догматическое, иллюстрирующее
рассуждающее
проблемное
в сочетании с беседой,
без беседы
в сочетании с логическим заданием,
без логического задания
Разумеется, что эти виды изложения могут переплетаться.
Мы имеем также образы, тесно связанные с мыслительной
деятельностью.
Применяя в преподавании главным образом рассуждающее
и проблемное изложение (частично следует использовать и
догматическое, ибо оно позволяет наиболее кратко передавать
материал), широко опираясь на образы, побуждающие
мышление, мы имеем полную возможность повседневно (именно
повседневно!) вести изложение так, чтобы в процессе его
умственная деятельность учащихся была действительно
самостоятельной (при этом не обязательно ее выражение в каких-то
внешних проявлениях).
328

2. ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ И ЛОГИКА ИЗЛОЖЕНИЯ,
ПРИЕМЫ ЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
ВОПРОСЫ УЧИТЕЛЯ КАК СРЕДСТВО РУКОВОДСТВА
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТЬЮ
Познавательная активность учащихся зависит не только от
видов изложения, соотношения в нем фактического и
оценочного материала, но и от логики изложения, от использования
ряда логических приемов. Этим вопросам и посвящается
данный раздел. При этом автор намерен широко осветить уже
опубликованный опыт.
Важную роль в обучении играет вопрос учителя к
учащемуся. «Вопросы, как ни один другой прием, дают возможность
с наименьшей затратой времени вести самую разнообразную
работу по развитию учащихся». «Ни один другой прием не
является таким гибким, как спрашивание путем задавания
вопросов. Они могут быть направлены на проверку памяти,
внимания, твердости знаний, их прочности. Вопросы могут
учить находить* различие и сходство, отбирать факты для
доказательства, обобщать факты, находить факты,
подтверждающие правило, учить аргументировать, проводить сравнения,
находить причину явления, его следствие, видеть проявление
закономерности, оценивать значение явления, видеть его во
всех связях и в развитии, учить практически применять
знания при ознакомлении с новым однородным явлением.
В вопросы может быть вложена целая гамма оттенков
значений, направленная на развитие и проверку логических
способностей учащихся. Эти вопросы могут быть и отдаленно
ориентирующими, и более определенно направляющими, и
наводящими, и подсказывающими» (22, 303—304).
Такая характеристика была дана автором приему
обучающего текущего спрашивания, но она распространяется и на
изучение нового материала.
Методика использования вопросов наиболее полно
освещена С. Е. Левиным и П. С. Лейбенгрубом. С. Е. Левин выделяет
основные типы вопросов, требующих:
1. Проследить возникновение и развитие важных
исторических явлений, например процесс закрепощения крестьян и его
отражение в законодательных актах.
2. Сравнить одни исторические факты или явления с
другими, установить черты сходства и различия, например: «В чем
заключались основные отличия русского военного искусства
XVIII в. от прусского? Что общего и каковы различия в целях
и методах борьбы первого и второго поколений русских
революционеров?»
329

3. Раскрыть причинно-следственные связи и важнейшие
исторические закономерности, например: «Причины, вызвавшие
движение декабристов. Причины перемещения центра
международного революционного движения в Россию».
4. Доказать то или иное положение, например: «В чем
заключалась прогрессивность экономической политики
правительства Петра I? Какие факты свидетельствуют о том, что
русский царизм играл роль жандарма Европы?»
5. Оценить классовую сущность того или иного события,
явления (выделяется условно, ибо он близок к предыдущему,
хотя и имеет некоторые отличия), например: «Каковы были
основные цели внутренней политики правительства
Николая I? Что оно сделало для осуществления этих целей?»
6. Определить признаки важных исторических понятий:
«Каковы основные черты империализма? В чем основное
отличие пролетариата от крестьянства?» (18, 36—41).
П. С. Лейбенгруб (107, 36—51) рекомендует следующие
типы вопросов (они могут ставиться не только на специальных
уроках повторения, но также при изучении нового материала
и спрашивании):
1. Вопросы, раскрывающие зарождение и развитие фактов
и явлений, рассматриваемых на данном уроке. При
спрашивании о крахе II Интернационала можно поставить
дополнительные вопросы: «В чем выразилось усиление оппортунизма
во II Интернационале в начале XX в.? Каковы причины
усиления оппортунизма?»
2. Вопросы, напоминающие учащимся изученные ранее
однородные факты и явления и выясняющие черты сходства и
различия между ними. На уроке о Февральской революции
(10 класс): «Общие черты и отличия первой и второй
буржуазно-демократических революций в России».
3. Вопросы, раскрывающие причинно-следственные связи
между изучаемым на данном уроке и ранее изученным
историческим материалом, например между буржуазными
реформами 60-х годов и аграрной реформой Столыпина.
4. Вопросы, позволяющие учащимся подвести вновь
изучаемые факты и явления под уже известные им понятия или же
позволяющие на основе обобщения изученных фактов и
явлений усвоить новые понятия. При изучении буржуазных
революций в Западной Европе учащиеся знакомятся с переходом
власти от одного класса к другому. По этому признаку они могут
сделать вывод, что гражданская война в Северной Америке
представляла собой буржуазно-демократическую революцию.
5. Вопросы, требующие установления связей между
различными сторонами исторического развития той или иной
страны (экономическое и политическое развитие страны,
внутренняя и внешняя политика, развитие культуры и исторические
330

предпосылки ее развития в каждый данный исторический
период), например раскрытие того, что усиление агрессивной
политики США было связано с переходом США к
империализму, определялось самой сущностью империализма.
6. Вопросы, требующие установления событий,
происходящих одновременно в различных странах (однородные события
или разнородные). По теме «Международное рабочее
движение и II Интернационал» можно наряду с другими поставить
следующие вопросы: «1. Как проявлялся оппортунизм в
рабочем движении в конце XIX и начале XX в. в различных
странах мира? Приведите 2—3 примера. 2. Как проявлялась
революционная тенденция в рабочем движении в различных
странах мира в эти годы? Приведите 2—3 примера».
Специальные вопросы по хронологии (107, 52—55):
1) Требование назвать дату того или иного исторического
события, тематически связанного с содержанием урока.
2) Требование указать дату события по указанному
учителем характерному признаку его. Например, вместо вопроса:
«Когда было восстание под руководством Степана Разина?» —
можно предложить учащемуся назвать и датировать
крупнейшее крестьянское восстание в России во второй половине
XVII в. Или вместо вопроса: «Когда была Полтавская
битва?» — попросить назвать и датировать решающее сражение
Северной войны.
3) Требование назвать ряд дат, объединенных общей темой
и раскрывающих развитие того или иного исторического
процесса. Например: «Назовите годы крупнейших крестьянских
восстаний в России».
4) Требование назвать даты однородных событий,
происходящих примерно в один и тот же период в разных странах,
например: буржуазных и буржуазно-демократических
революций в XVIII—XIX вв.
5) Особенно большое значение имеет повторение дат,
указывающих периодизацию важнейших исторических этапов и
событий, например: образования Русского централизованного
многонационального государства, начала разложения
крепостного хозяйства и развития капиталистических отношений в
России.
Специальные вопросы при работе с картой (107, 55—58):
1) Вопросы, требующие от учащихся в связи с
содержанием данного урока показа на карте места исторического
события, маршрута или границ государства, области и т. д.
2) Вопросы, требующие показа по карте ряда мест, границ
или областей, объединенных общей темой, и раскрывающие
развитие того или иного исторического явления или процесса:
«Покажите на карте важнейшие места жизни и деятельности
К. Маркса и Ф. Энгельса до 1871 г.».
331

3) Вопросы, требующие от учащихся показа основных
исторических событий по физической или современной
политической карте.
Сказанное выше характеризует общие возможности,
которыми обладает прием задавания вопросов. Кроме того, важно
умение наметить систему'основных вопросов (при
спрашивании, задании на дом, при изучении нового материала в
классе), в достаточной мере направляющих мысль на раскрытие
содержания каждого урока.
Например, Е. А. Бобовская (ленинградская школа № 104)
во время фронтальной беседы о международном положении
в конце XIX в. поставила вопросы (35, 163—164):
1. Чем было вызвано обострение противоречий в конце
XIX — начале XX в.? 2. Какие государства особенно
настойчиво добивались передела мира? 3. Чем это объясняется?
4. Какие империалистические войны вам известны? 5. Почему
эти войны В. И. Ленин называл империалистическими? 6.
Укажите на карте основные узлы противоречий между
империалистическими государствами. 7. Между какими
империалистическими государствами в конце XIX — начале XX в. обострились
противоречия и чем это объясняется? 8. Какие государства
могли быть союзниками Англии в случае войны с Германией?
Вопросы эти в достаточной мере охватывают содержание
предшествующего урока и перебрасывают мостик к
следующему— о международном положении в XX в.
БЕСЕДА И РОЛЬ ВОПРОСОВ ДЛЯ РУКОВОДСТВА ЕЮ
Важное значение для самостоятельной работы учащихся
имеет беседа эвристическая или, как ее прекрасно назвала
Р. Г. Лемберг, беседа-рассуждение, эта «школа мышления,
упражнения в мыслительном процессе» (56, 63), выявления
причинных связей и закономерностей (56, 60).
Для успеха беседы необходимо строгое соблюдение по
крайней мере четырех условий. 1. Предметом беседы должен
быть значимый, существенный вопрос, позволяющий осветить
многие стороны явления, разобрать его противоречия,
поспорить— одним словом, представляющий хорошую основу для
умственной деятельности. 2. Учащиеся должны обладать
достаточными фактическими знаниями. Без этого беседа будет
напоминать попытку вырастить богатый урожай на
неудобренной почве. 3. Крайне и крайне важно умелое
регулирование вызова учащихся различного уровня развития. Следует
всех учащихся, в том числе и слабо успевающих, вовлекать
в беседу и учить мыслить, но нельзя превращать беседу в
скучное пережевывание материала, изобилующее неточностями,
ошибками и утомляющее класс. Обязательно достаточно бы-
332

строе продвижение вперед и с этой целью вызов и сильных
учащихся. 4. Своевременная и умелая постановка
дополнительных вопросов учителем. Почти всегда бывает так, что, отвечая
на основной вопрос, те или иные учащиеся или класс в целом
вдруг встречается с какой-то трудностью и не может ее
преодолеть. Здесь и требуется помощь в виде вспомогательных,
дополнительных вопросов. Они хороши лишь тогда, если
последовательно и четко расчленяют большой вопрос на части,
помогают мысли учащихся подняться именно на следующую
ступень, преодолеть именно то препятствие, которое
задерживает ход мысли, навести на новый подход к рассмотрению
вопроса и т. д.
Например, обнаружилось, что класс недостаточно усвоил
причины двоевластия. Преподаватель ставит ряд вопросов
(показываем только логику рассуждения, опуская конкретный
материал).
Итак, говорит он, в стране было две власти: Советы и
Временное правительство. На чьей стороне была сила?
— У Советов, они непосредственно опирались на рабочих,
солдат, крестьян, совершивших Февральскую революцию, за
Советами шли массы.
— Кто правил страной фактически?
— Буржуазное Временное правительство.
— Почему же так получилось — сила у Советов, а
фактически правит страной буржуазное Временное правительство?
Нужный ответ учащиеся находят не сразу, но вскоре
приходят к выводу, которому преподаватель придает необходимую
четкость: Советы добровольно уступили власть Временному
правительству.
Здесь возникает ситуация противоречия, и из класса
раздаются голоса: «Почему?!»
Преподаватель: «Действительно, почему Советы уступили
власть, при этом добровольно, Временному правительству?»
Если нужного ответа нет, то начинается подведение к
нему: «Может быть, следует посмотреть, какими были Советы?
Не объясняется ли это составом Советов? Представители
каких партий входили в Советы? Кто руководил тогда Советами?»
После третьего и четвертого вопросов классы всегда отвечают:
«Потому что Советами руководили меньшевики и эсеры».
Но логика имеет законы воздействия на класс, и из него
снова раздаются голоса: «Почему преобладание в Советах
получили меньшевики и эсеры?»
Теперь обстоятельно раскрываются предпосылки этого
явления: гигантская мелкобуржуазная волна захлестнула все,
заразила широкие круги рабочих мелкобуржуазными
взглядами на политику; изменился во время войны состав рабочего
класса и т. д.
ззз

Здесь одно звено рассуждения как бы влечет за собой
другое.
Изучаются идеи передовой буржуазии и народных масс
накануне французской буржуазной революции. Учитель,
приступая к рассказу, просит учащихся определить, интересы
каких классов выражают Вольтер, Монтескье, Руссо и Мелье
(логическое задание). Изложение закончено, проведена беседа,
и ставится вопрос: «Почему же появились во Франции идеи,
направленные против феодального строя, на его ликвидацию,
в чем источник их формирования, где та почва, на которой они
выросли?»
Обычно только сильные учащиеся отвечали более или менее
правильно. Как всех учащихся подвести к пониманию
проблемы? Здесь помогает система вопросов учителя: «Обратите
внимание на годы жизни Вольтера (1694—1778), Монтескье
(1689—1755), Руссо (1712—1778). Чем объяснить, что расцвет
антифеодальной идеологии приходится на середину XVIII в.?
(Пауза.) Случайно это или неслучайно? Могли ли подобные
идеи появиться во Франции раньше, в XVI или XV вв., или
позднее — в середине XIX в.? (Пауза.) Почему они не
появились в XVI в.? (Пауза.) Вспомните, чем мы уже объясняли
возникновение новых идей? (Пауза.) Какое известное вам
положение марксизма следует применить в данном случае?
(Пауза.) Как применить в данном случае уже известное вам
положение марксизма: «Каков образ жизни людей, таков и
образ их мыслей»? «Не сознание людей определяет их
общественное бытие, а, наоборот, их общественное бытие
определяет их сознание»?»
^ Значение этого приема видно из следующего. Несколько
раз автор в слабых классах последовательно задавал все эти
вопросы, и после каждого из них еще 3—5 восьмиклассников
выражали готовность ответить. Наконец поднимали руки
почти все.
Сначала вопрос лишь привлекает внимание к
определенному времени — середине XVIII в., затем методом исключения
снова выделяется XVIII век, и этим подчеркиваются особенности
развития Франции в этот период; далее мысль учащихся
наводится на аналогичные объяснения, уже им известные;
указывается, что* одно из положений марксизма объясняет подобные
явлениями, наконец, это положение называется в двух
формулировках (различной доступности).
Постепенность в облегчении задачи, разносторонность в
показе подходов, определение как раз той трудности, которую
испытывают учащиеся, ведут к достижению цели, развивая
мышление (примеры беседы и вопросов к ним см. на стр. 128—
130,336—337,362—364).
.334

СЕМИНАРСКОЕ ЗАНЯТИЕ
Семинарское занятие — это форма организации обучения,
для успеха которой очень важно искусство вопроса, беседы.
Общеизвестно, что семинарское занятие включает в себя
следующие элементы:
1. Определение темы, проблемы и вводное слово учителя,
ставящего проблему и, если нужно, то указывающее пути ее
решения.
2. Указание основной и дополнительной литературы, заданий
для сбора материала в музее, архиве, из окружающей учащихся
действительности и др.
3. Выделение докладчиков по разделам темы,
содокладчиков, рецензентов (если предусматривается система докладов).
4. Самостоятельная работа учащихся с подготовкой устных
или письменных докладов, тезисов, конспектов, планов.
5. Взаимный просмотр учащимися подготовленных
материалов.
6. Занятие: а) либо с докладами и соответствующими им
содокладами, рецензиями, выступлениями учащихся и
заключением учителя, б) либо с выступлениями на основе
добровольности или по вызову учителя и заключение последнего.
«Душой» семинара, тем, что определяет его успех, являются:
1) важность, многогранность обсуждаемой проблемы
(проблем); 2) самостоятельная работа над значительным кругом
источников и на этой основе серьезное обогащение
теоретическими и фактическими знаниями; 3) активное участие в
обсуждении проблемы (оно во многом достигается искусством
постановки вопросов, руководства обсуждением).
Семинар, о котором будет рассказано ниже, был проведен
перед уроком о группе «Освобождение труда», его тема «Почему
1861 год породил 1905?» (время — 2 часа).
Идея семинара состоит в том, чтобы повторение по учебнику
пореформенного развития заменить повторением проблемным
(1861 год породил 1905), ярко подчеркивающим направление
развития и основанным на использовании разнообразных
источников.
Учащимся была рекомендована литература: 1) В. И. Ленин.
«Крестьянская реформа» и пролетарски-крестьянская революция»
(Соч., т. 17), «Сущность «аграрного вопроса в России» и
«Землевладение в Европейской России» (т. 18). Было установлено
обязательное изучение этих произведений всеми учащимися, и
докладчики не выделялись.
2) «Хрестоматия по истории СССР», под ред. проф.
С. С. Дмитриева, т. III, стр. 76—77 — расстрел в Бездне;
стр. 81—84 — «Барским крестьянам»; стр. 84—86—влияние
романа Чернышевского «Что делать?» на молодежь 60-х го-
зза

дов; стр. 94—96 — «Из листка «Свобода»; стр. 174—175—
Энгельгардт об «отрезках»; стр. 183 — переселение в Сибирь;
стр. 347 — из воспоминаний В. Н. Фигнер; стр. 285—287 — жизнь
рабочих-подростков на фабрике; стр. 467—469 — быт
петербургских рабочих в 80-х годах; стр. 472—474 — фабричный
инспектор о санитарном состоянии фабрик; стр. 474—482 — положение
рабочих в 80-х годах; стр. 482—485 — Морозовская стачка
1885 г.
Были выделены докладчики на темы: «Положение крестьян»
и «Положение рабочих в пореформенный период».
3) По желанию учащиеся взяли доклады «Народ в
произведениях прогрессивных писателей» — Некрасова, Короленко,
Успенского, Салтыкова-Щедрина и др.
4) Также по желанию учащиеся взяли доклады «Народ
в произведениях прогрессивных художников»: И. Е. Репин —
«Бурлаки», «Крестный ход в Курской губернии», «Отказ от
исповеди», «Запорожцы», «Арест пропагандиста»; Н. Я. Ярошен-
ко — «Кочегар»; С. В. Иванов — «Смерть переселенца»;
К. А. Савицкий — «Ремонтные работы на железной дороге»;
К. П. Пынеев — «По миру»; А. И. Корзухин — «Уводят
последнюю корову»; М. И. Зощенко — «В ожидании найма»; В. В. Пу-
кирев — «Сбор недоимок».
Семинары прошли интересно там (например, в московской
школе № 607), где они были достаточно подготовлены и учитель
вел их целенаправленно и умело, экономя время.
Было достигнуто очень конкретное и глубокое понимание
невыносимого положения народа, важнейших противоречий
общественной жизни 60—80-х годов и неизбежности революционного
взрыва.
Учащиеся увидели отражение жизни в различных формах
общественного сознания и значительно продвинулись в
понимании общественной роли искусства, его идейности, классовой
борьбы в искусстве.
РАЗЛИЧНЫЕ СВЯЗИ УРОКА С ПРОЙДЕННЫМ РАНЕЕ
И ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ
Продолжим, но уже в другой связи показ урока об
идеологах французской революции. На нем последовательно
обсуждаются вопросы: «Какое значение имели во Франции идеи
передовой буржуазии и народных масс?», «Чем объяснить
противоречие во взглядах Вольтера: он стоит за сохранение
религии и в то же время ведет борьбу против католической
церкви?», «Почему существует вера в бога при капитализме?»
(15, 19—25).
Как видим, здесь содержание урока (идеи Вольтера, Руссо
и др.) дважды включается в более широкий материал о проис-
336

хождении и роли идей, об истоках религии. По наблюдениям
автора, такое широкое и повторяющееся включение весьма
эффективно.
Несколько иначе проводил этот же урок С. Е. Левин (18, 61).
С целью показать причины возникновения общественных идей,
содержание и классовую сущность идей Вольтера, Монтескье,
Руссо, Мелье он начинает изучение темы с вопросов к классу:
«1. К чему стремились феодалы и духовенство во Франции
накануне революции 1789—1794 годов? Учащиеся обычно
отвечают: «Сохранить свои привилегии и богатства».
2. Следовательно, каковы же были идеи феодалов?
3. Что обеспечивало сохранение их привилегий и богатств?
Ответ на эти вопросы несколько сложнее. Но общими усилиями
всего класса мы выясняем, что привилегии феодалов охранялись
абсолютной монархией и католической церковью.
Следовательно, идеями феодалов были сохранение и упрочение феодальных
порядков, абсолютной монархии и господствующего положения
католической церкви.
4. Что же породило эти идеи феодалов? Почему они
стремились к этим целям? На эти вопросы учащиеся не всегда могут
четко ответить. Обобщая их ответы, я указываю, что беспечная,
привольная жизнь, без труда и забот, привилегии и богатства
феодалов за счет нещадного угнетения народа — вот причины,
породившие эти идеи.
5. А теперь скажите, к чему стремились крестьяне? К чему
стремилась буржуазия? К чему стремились батраки, рабочие?
Так я подвожу учащихся к выводу, что общественные идеи
возникают на основе материальных условий жизни, но четко
формулировать их самостоятельно народ обычно не умеет,
и вот отдельные ученые, мыслители, выражая нужды, чаяния
и стремления определенных классов, формулируют
общественные идеи.
Далее мы разбираем идеи каждого из указанных выше
идеологов и устанавливаем, чаяния и нужды какой социальной
группы он выражал».
Вот еще интересный пример различных связей урока с
изученным ранее, описанный в статье Н. В. Караульных (108,
43—47).
Тема урока «Рабочее движение в России в 70—80-х годах
XIX в.». Учителя обычно связывают новый материал с
пройденным ранее и с этой целью проводят вступительную беседу. Ниже
приводится ее содержание у трех учителей (см. стр. 338).
На указанном выше уроке учителя с разной целью
обращались к факту создания I Интернационала: И. И. Воробьева и
С. Е. Левин — для показа связи русского рабочего движения
с западноевропейским, а Н. В. Сперанская — и для сравнения
уровней развития рабочего движения.
22 Н. Гг Дайра
337

Н. В. Сперанская
(Ленинград, № 49)
1. Беседа по истории
революционного движения
в России; цель — показ
рабочего движения как
нового этапа
освободительной борьбы.
2. Беседа о
революционном движении в
Западной Европе в период
перехода от феодализма
к капитализму и о
рабочем движении, показ его
уровня к 70-м годам
(«Манифест
Коммунистической партии», I
Интернационал).
3. Рабочее движение
в России.
С. Е. Левин
(Москва, № 1)
1. Тяжелое положение
рабочего класса в России;
движение рабочего класса
закономерно порождается
развитием капитализма.
2. Этапы развития
рабочего движения в
Западной Европе (домарксов-
ского периода).
3. Рабочее движение в
России.
И. И. Воробьева
(Ленинград, j\° 210)
1. Конкретное описание
тяжелого положения
рабочих в России и вывод о
закономерности рабочего
движения.
2. Характеристика
начальной ступени борьбы
пролетариата в Западной
Европе.
3. Рабочее движение в
России.
Автор не намерен разбирать достоинства этих вариантов.
Ему лишь важно показать, что связи понятий любого урока
с другими понятиями могут быть различными и они во многом
определяют активность учащихся. Нужно знать эти связи и
выбирать их сознательно.
ВКЛЮЧЕНИЕ МАТЕРИАЛА В СИСТЕМУ ЗНАНИЙ
Связи вновь изучаемого с предшествующим должны
создавать по возможности систему знаний. Это вопрос
исключительной важности. Покажем на двух примерах формирование такой
системы.
Изучая рабочее движение в домарксовский период,
учащиеся знакомятся с движением луддитов, лионскими восстаниями,
чартизмом. Если эти факты воспринимаются как изолированные
друг от друга, то они едва ли удержатся в памяти, а если и
удержался, то будут представлять собой как бы разрозненные
страницы книги.
Если мы действительно хотим прочного усвоения знаний, то
обязаны связать эти факты, показать, что они характеризуют
развитие рабочего движения, его этапы.
Интересную попытку решить эту задачу сделал Г. М.
Донской. Следующая его схема показывает подход к раскрытию
основных понятий и общих черт рабочего движения первой
половины XIX в.
338

Движение луддитов
Стихийность
(непонимание классовых интересов)
Лионские восстания
Вооруженное восстание — этап борьбы пролетариата
Политические требования
Пролетариат — самостоятельная политическая сила
Классовая роль буржуазного государства
I
Чартистское движение
Течения в рабочем движении
Политическая партия
Способы борьбы: демонстрации, митинги, агитация, стачки, восстания
Политическая борьба (борьба за власть)
Буржуазное влияние на пролетариат
i
Основные этапы и общие черты рабочего движения
первой половины XIX в. (29,9)
Как эта схема доводится до учащихся? Путем образного (!)
освещения истории рабочего движения и логической работы на
основе таблицы.
При изучении движения луддитов Г. М. Донской ставит
перед учащимися вопросы: 1) Размах движения. 2) Как
действовали рабочие? 3) Какие цели ставили? 4) Направлялись ли
действия единой организацией? Ответы учащихся, конечно,
несовершенны, и преподаватель придает им необходимую
формулировку.
Через некоторое время изучаются лионские восстания, но не
сами по себе, не изолированно от борьбы луддитов (и других
фактов рабочего движения), а в сравнении с ними. Этим
достигается повторение пройденного (причем в очень эффективной
форме), и оно связывается с вновь изучаемым, составляя
систему знаний.
Подобная работа проводится и при ознакомлении с
чартистским движением (29, 58). В конце концов в распоряжении
учащихся оказывается таблица об основных этапах рабочего
движения первой половины XIX в.1.
Одновременно освещается развитие социалистических идей,
затем показывается возникновение научного коммунизма. Схему
этого процесса Г. М. Донской показывает таким образом
(29, 17) (см. стр. 340).
Можно соглашаться или не соглашаться с какими-то
положениями Г. М. Донского, но предложенный им способ работы
действительно создает систему знаний у учащихся.
1 Текст таблицы Г. М. Донского здесь не приводится. Представление
о таблице дает ответ учащегося на стр. 126.
22* * 339

Движение луддитов
+
Лионские восстания
I
Чартистское движение
I
сЗаговор равных»
и идеи Бабёфа
Утопический социализм
Основные этапы
и общие черты
рабочего движения
первой половины
XIX в.
Предпосылки
возникновения
научного коммунизма
Характерные черты
утопического
социализма
Соединение социализма с рабочим движением
Революционная пролетарская партия
i
Основные идеи «Манифеста Коммунистической партии»
Научный коммунизм—революционное пролетарское мировоззрение,
переворот в науке об обществе
Роль пролетариата в международных событиях
I Интернационал
Формы борьбы рабочего класса
Единая тактика пролетарского движения
Победа марксизма в рабочем движении
Другой пример. При изучении английской и французской
буржуазных революций учащиеся узнают о революционной
роли буржуазии.
Но вот они знакомятся с событиями 1848 г. в Европе.
И здесь на материале Франции или Германии следует
обязательно дать им логическое задание: «Докажите
контрреволюционность буржуазии», чтобы в их сознании прочно укрепилась
мысль:- европейская буржуазия исчерпала свою
революционную роль.
Изучается революция 1911—1913 гг. в Китае. И здесь
обязательно нужно логическое задание, но уже на применение
знаний: «Какую роль играла китайская буржуазия в событиях
1911—1913 гг.?» Учащиеся убедятся, что часть буржуазии
(компрадоры) пошла на соглашение с империалистами, часть
национальной буржазии участвовала в революции.
Тема «Революция 1905—1907 гг. в России». Учитель ставит
340

задание: «Выскажите предположение о роли буржуазии в
революции» (см. стр. 63); «Будет ли она напоминать 1789 год во
Франции или 1848 год в Германии?»
Тема «Февральская революция». Учитель, рассказывая о ней.
ставит задание: «Докажите, что Февральская революция
подтвердила тактику партии большевиков».
Тема «Распад колониальной системы империализма».
Рассматривая движущие силы антифеодальной и
антиимпериалистической борьбы, учитель ставит вопрос: «Способна ли
участвовать в ней буржуазия?» Учащиеся имеют возможность
сделать вывод о том, что «национальная буржуазия по своей
природе имеет двойственный характер», «еще не исчерпана ее
прогрессивная роль, ее способность участвовать в решении
насущных общенациональных задач», «однако по мере нарастания
противоречий между трудящимися и имущими классами и
обострения классовой борьбы внутри страны национальная
буржуазия проявляет все большую склонность к соглашательству
с империализмом и внутренней реакцией» (105, 47).
Такое сквозное рассмотрение вопросов позволяет
использовать дедукцию, подводить к пониманию закономерностей
явлений и доводить знания до высокой степени прочности.
ПРИЕМ „ОТ СЛЕДСТВИЯ К ПРИЧИНАМ"
Ф. Б. Горелик (г. Луганск, школа № 37) разрабатывает
прием «от следствия к причинам». Вот как он выглядит на
уроке, посвященном революции 1848 г. в Австрии (31):
«Мрачным бастионом реакции была Австрийская империя.
Но волнующая весть о февральской революции во Франции
оказалась искрой, попавшей в пороховой погреб,— революция
началась в Чехии, Италии, в Вене». Следует рассказ о начале
революции.
Ф. Б. Горелик ставит перед учащимися проблему:
«Определить, почему революция стала возможной. Почему возникла
необходимость в революции? Каковы задачи и характер
революции?»
Далее он сообщает ряд фактов о жизни народов в
Австрийской империи. Жестокий национальный гнет царит в Чехии,
Венгрии, в Италии, в Польше.
Десятки тысяч голодающих крестьян попрошайничают на
дорогах, в городах.
Голодные толпы громят булочные. Рабочие Праги ломают
машины. Солдаты отказываются стрелять в восставших
крестьян.
Жестокий промышленный кризис в 1847 г. разразился
в стране.
341

Все настойчивее раздаются требования национального
освобождения. В Вене говорили: министры в панике, казна пуста.
По всей Венгрии читают стихи Шандора Петефи:
Что вы рабство терпите такое?
Цепи сбрось, народ, своей рукою!
Не спадут они по божьей воле!
Ржа сгрызет их — это ждете, что ли?
Песнь моя, что в этот миг родится,
В молнию готова превратиться!
Начинается анализ. Учащиеся указывают, что в Австрии
сложилась революционная ситуация.
Но были ли порождены голод и кризис только засухой?
Или — противоречиями в экономике и общественных
отношениях?
Снова сообщается ряд фактов — о тяжелой барщине, на
которую уходило 220 дней в году, о развитии промышленности и
бедственном положении рабочих и др.
Ученики делают выводы: в стране развивался капитализм,
а феодальные общественные отношения тормозили развитие
производительных сил на селе и в городе. Поэтому возникла
необходимость в уничтожении феодального строя, который
обрекал народные массы на голод, делал жизнь невыносимой.
Итак, заключает Ф. Б. Горелик, начав с описания события,
я вел учащихся по пути анализа сначала того, что находилось
на поверхности событий, а затем к самым глубоким
предпосылкам революции. Последовательность изложения материала:
начало революции — ее предпосылки, ход революции, ее итоги.
Прием «от следствий к причинам» прекрасно учит анализу,
но он не дает такой широкой и целостной картины события, как,
например, рассказ об июньском восстании 1848 г. в Париже.
ЗАДАНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МАТЕРИАЛОВ РАСКОПОК, ДОКУМЕНТОВ
Автор исследования следующим образом проводил часть
урока, посвященного первобытнообщинному строю. Вместо
рассказа о разложении этого строя учащимся сообщаются
археологические данные.
«Представьте себе,— говорю я,— что мы с вами вместе с
Н. И. Веселовским в 1897 г. участвуем в раскопках кургана
в Майкопе (109).
Все глубже и глубже проникаем мы в высокий
одиннадцатиметровый курган. Вот наткнулись на большой деревянный сруб.
На подстилке лежит костяк. Он осыпан красной краской.
Кости этого скелета, в буквальном смысле слова, усеяны золо-
тььми украшениями. Тут 68 штампованных пластинок, изобра-
342

В. Хогарт. Серия «Выборы». Голосование

жаюших львов, 19 таких же пластинок с изображением быков,
10 розеток, очень много золотых бус. На черепе богатый убор
с золотыми розетками. (Несколько предметов, найденных
в Майкопском кургане, было нарисовано в крупном плане, и я
показываю их учащимся.) Над умершим был воздвигнут
балдахин. Сохранился его остов из четырех серебряных трубок,
с золотыми нижними концами; на них были надеты фигуры
быков— две золотые и две серебряные.
Недалеко лежат боевая секира, стрелы с кремневыми
наконечниками, в углу — медный кинжал, топор, тесло-топор, долото.
Тут же медные котлы, медное ведерко, 8 глиняных сосудов,
12 небольших сосудов, золотых и серебряных, разного
назначения. Посмотрите, среди них особенно выделяются два
серебряных кубка: на них изображены быки, антилопы, лошади,
кабаны, львы, медведи, водяные птицы и горный пейзаж.
Рядом с главным срубом мы видим еще два небольшого
размера. В каждом из них лежит бедно украшенный скелет.
Какие же выводы мы сделали на основе этих находок?»
Почти всегда активность класса была исключительно
высокой, и нелегко было направлять ее и организовывать.
«Мы можем,— отвечают учащиеся,— определить, из чего
сделаны орудия труда — из меди, хотя на стрелах еще каменные
наконечники. Значит, это период перехода к медно-бронзовой
культуре (понятия каменный век, медно-бронзовый и железный
известны учащимся).
Мы можем узнать время захоронения,— говорят учащиеся
и определяют его как рубеж между III и II тысячелетиями до
н. э.— Ясно, что один из похороненных является вождем
племени. Значит, уже есть классовое неравенство. Мы видим фигуры
быков и зверей — наверное, люди занимались скотоводством,
охотой. Мы видим мотыгу, значит, они обрабатывали землю.
У этих племен была религия — они верили в загробную
жизнь и потому-то и положили в могилу оружие, орудия труда,
сосуды (и наверное, и пищу) и жен или рабынь умершего.
Нам еще нужно выяснить, были ли все эти находки
произведены или откуда-либо привезены».
Таковы мысли, высказываемые учащимися. Задание не
только обеспечивает прекрасное усвоение, не только развивает
мышление, но в нем ярко проявляются и черты исследовательского
метода.
Нет возможности рассмотреть все многообразие приемов
логической работы, успешно применяемых учителями. Цель
автора другая — показать, что не только соотношение элементов
знаний в изложении, его проблемный характер вызывают
самостоятельную работу мысли — к этому же ведет способ
логической связи изучаемого с пройденным ранее, одновременное
сообщение противоречивых фактов, способ задаоания вопросов,
344

их сочетание, связь мыслительного задания с источником
познания и т. д. Логика всех этих приемов также представляет
способ организации активной познавательной деятельности.
3. О КОНСПЕКТИРОВАНИИ И СОСТАВЛЕНИИ ТЕЗИСОВ
СОСТАВЛЕНИЕ ТЕЗИСОВ
Умение хорошо отразить содержание в виде конспекта,
тезисов, плана формируется на основе длительной работы,
усложняющейся из класса в класс.
Иногда полагают, что если какое-то умение достигнуто,
например составлять план, то в дальнейшем остается его только
применять. Автор исследования эту позицию не разделяет.
Умение составить план зависит: 1) от знания признаков плана
как формы изложения (выделение самого главного в
правильной последовательности, правильное членение)—эти признаки
могут быть усвоены, например, в 7 классе; 2) от способности
мышления правильно выделить сущность, главное и правильно
установить его связи; этому нельзя научиться раз и навсегда.
Поэтому-то учащиеся класса, одинаково хорошо знающие
требования к плану, составляют планы, весьма отличающиеся по
качеству. С усложнением изучаемого материала и возрастанием
объема деятельности прежний уровень умения составлять план
оказывается недостаточным. Следовательно, в каждом классе
вместе с умственным развитием учащихся необходимо
совершенствовать и приемы умственной работы.
Здесь автор расскажет об одном из приемов формирования
умений — составлении одними и теми же учащимися тезисов,
конспекта и плана по статье В. И. Ленина «Уроки московского
восстания» (ПО).
События октября — декабря 1905 г. освещаются в учебнике
и на уроках на основе ленинского их понимания. И все же есть
необходимость познакомить учащихся с самой статьей. Логику
гения революции, его умение видеть жизнь и учиться у жизни,
его бесстрашие и уверенность в победе, его тяжкую боль за
жертвы рабочего класса, его огненное слово — понять все это
можно лишь вчитываясь и вдумываясь в «Уроки московского
восстания». За 12—15 дней до изучения московских событий
1905 г. учащиеся получают задание «Продумайте статью
В. И. Ленина и составьте тезисы».
Предварительно объясняю, что тезисы — это краткое
изложение основных положений, без пояснений, иллюстраций,
ссылок. Процесс работы был таким: сначала каждый учащийся
составляет тезисы, затем учащиеся сравнивают их,
обмениваются тетрадями, затем их просматривает учитель, и лучшие
зачитываются на уроке (или вывешиваются на доске в классе).
345

Образец тезисов хорошо успевающего ученика.
«1. Главной массовой формой декабрьского движения в
Москве были мирная забастовка и демонстрация.
2. Всеобщая стачка изжила себя как самостоятельная и
главная форма борьбы, и движение стихийно перерастает в
высшую форму борьбы — в восстание.
3. Однако рабочие организации Москвы, хотя и сознавали
неизбежность восстания, в действительности не были
подготовлены к руководству им, и оно шло через их голову.
«Организации отстали от роста и размаха движения».
4. Восстание в Москве заставило реакцию дойти до конца
в применении средств подавления, и это приблизит момент,
когда и революция дойдет до конца в применении средств
наступления, а ей «очень и очень есть куда идти и вширь и вглубь».
5. Взгляд Плеханова «не нужно было браться за оружие»
глубоко ошибочен. Наоборот, нужно было более решительно,
энергично и наступательно браться за оружие. Нужно ясно
понимать, что без отчаянной борьбы нельзя свергнуть царизм,
нужно разъяснять это и готовиться к вооруженной борьбе.
6. Второй урок. Войско в Москве колебалось, и очень важна
борьба за войско, за его переход на сторону народа. Здесь мы
сделали недостаточно, оказались позади правительства и не
привлекли на свою сторону колеблющихся солдат.
7. Была недостаточно усвоена истина, указанная К.
Марксом,— восстание есть искусство, и главное его правило — это
отчаянно-смелое, бесповоротно-решительное наступление.
8. Третий урок. При наличии у противника современного
оружия, пушек тактика вооруженной борьбы должна быть очень
подвижной, партизанской, нужно опираться на действие
десятков, троек, даже двоек дружинников. Нужно использовать
новую технику — гранату и автоматическое ружье.
9. Будем шире и смелее вести борьбу за интересы народа
под лозунгами свержения царизма, создания революционного
правительства и созыва Учредительного собрания.
Близится великая массовая борьба, вооруженное восстание,
и партия должна быть к нему готова. Народ победит в борьбе».
Тезисы кратки, в них изложены важнейшие положения
статьи, но недостаточно наглядно выделяются три урока
восстания 1.
1 Полезно поручать учащимся: а) указать, на основе какого опыта
рабочего движения В. И. Ленин ставит вопрос о необходимости отчаянно-смелого,
бесповоротно-решительного наступления (опыт июньского восстания 1848 г.
в Париже, Парижской коммуны, самого московского восстания); б) привести
факты, почерпнутые из литературы, от участников и свидетелей событий и
подтверждающие уроки, указанные В. Pi. Лениным (учащиеся указывают на
восстания в Черноморском флоте и др.).
346

СОСТАВЛЕНИЕ КОНСПЕКТА
Теперь я спрашиваю, ясно ли учащимся отличие конспекта
от тезисов? Не составить ли нам для сравнения конспект по этой
же статье? Это легче, чем работать над новым произведением,
знания углубятся, и удастся достаточно сосредоточиться на
форме изложения. Предложение принимается. Объясняю, что
конспект в органическом единстве отражает план статьи, основные
ее положения, а также факты, примеры. Он значительно
подробнее тезисов. Вот образец одного из лучших конспектов.
Первый урок восстания. Указывая,
что большинство рабочей массы
участвовало в мирной забастовке и
демонстрации и что именно они
являлись главной формой декабрьского
движения в Москве, Ленин
доказывает их недостаточность для
свержения царизма. Все революционные
партии, все союзы в Москве
сознавали неизбежность превращения
стачки в восстание. Совет рабочих
депутатов постановил 6. декабря
«стремиться перевести стачку в
вооруженное восстание».
Но на самом деле все
организации и Совет боевых дружин не были
к этому готовы: уличная борьба шла
через его голову и помимо его
участия. Забастовка перерастала в
восстание под давлением объективных
условий. Революция шла вперед,
заставляла врага прибегать ко все
более крайним средствам защиты и
вырабатывала таким образом все
более могучие средства нападения.
Пролетариат, массы раньше
руководителей почувствовали
необходимость перехода от стачки к
вооруженному восстанию, они требовали
активных действий и не находили
соответствующих директив. Поэтому
глубоко ошибочен взгляд
Плеханова: «Не нужно было браться за
оружие». Наоборот, браться нужно
было более решительно, энергично и
наступательно.
Нужно открыто и во
всеуслышание разъяснять недостаточность
одной мирной борьбы и готовиться к
борьбе вооруженной.
Второй урок восстания касается
способа ведения восстания, борьбы
за переход войска на сторону
народа. Нужно не ожидание такого пе-
«Всеобщая стачка, как
самостоятельная и главная форма борьбы,
изжила себя», «движение со стихийной
неудержимой силой... порождает
высшую форму борьбы, восстание».
7 и 8 декабря — мирная
забастовка, мирные демонстрации масс.
8 вечером — осада «Аквариума».
9 днем — избиение кавалерией
толпы на Страстной площади.
9 вечером — разгром полицией
дома Фидлера, строительство первых
баррикад.
10—начало артиллерийской
стрельбы по баррикадам; все население на
улицах; сеть баррикад. Упорная
партизанская борьба дружинников с
войсками, Дубасов молит о
подкреплениях.
15—17 — перевес сил у
правительства, разгром Пресни. «Реакции
некуда идти дальше артиллерийского
расстрела баррикад, домов и
уличной толпы. Революции есть еще куда
идти дальше московских
дружинников, очень и очень есть куда идти
и вширь и вглубь».
Дубасов заявил, что из 15 тыс,
московского войска надежных 5 тыс
Колеблющихся запирали в казармах,
спаивали водкой, обезоруживали, за-
347

рехода, который произойдет вдруг,
нужна упорная, умелая борьба за
войско, идейная и физическая. В этой
борьбе «мы оказались позади
правительства».
Как указывал Маркс, восстание
есть искусство; его главное
правило — наступление. Мы недостаточно
это усвоили и осуществили. Нужно
готовиться к наступательному
восстанию.
Третий урок восстания
относится к тактике и организации
восстания. Москва показала новую тактику
баррикадной борьбы — «тактику
партизанской войны». У нас было мало
дружинников, и действия их не
были достаточно организованны.
Мы должны использовать новые
средства военной техники и
возможно лучше вооружить рабочих.
При участии рабочей массы в
городском восстании, при массовом
нападении на врага, при решительной
умелой борьбе *за войско, которое
теперь еще больше колеблется, при
участии деревни в общей борьбе —
победа будет за нами в следующем
всероссийском вооруженном
восстании.
Нужно усваивать уроки великих
дней российской революции.
Партия должна быть готова к
вооруженному восстанию.
пугивали, задаривали деньгами,
часами, наиболее подозрительных
арестовывали.
«9 декабря по Б. Серпуховской
улице идут солдаты с «Марсельезой»
присоединиться к восставшим. Рабог
чие шлют делегатов к ним. Малахов,
сломя голову, скачет сам к ним.
Рабочие опоздали, Малахов приехал
вовремя. Он сказал горячую речь,
он поколебал солдат, он окружил их
драгунами, отвел в казармы и запер
там». Малахов успел приехать, а мы
не успели, хотя в два дня по нашему
призыву встало 150 тыс. человек.
Малахов окружил солдат
драгунами, а мы не окружили Малаховых
бомбистами. Истребление военных
и гражданских начальников во
время восстания неизбежно.
Необходимо «отчаянно-смелое,
бесповоротно-решительное
наступление».
«...Близится день, когда сила
событий, когда обстановка борьбы
заставит нас разделять врагов и
друзей по этому признаку» (признание
или отрицание восстания).
«Против артиллерии действовать
толпой и защишать с револьверами
баррикады было бы глупостью».
Действие десятками, пятками,
тройками, с тем чтобы их было
возможно больше.
Использовать ручные гранаты,
автоматические ружья. Восстание
должно быть единовременным.
Массы должны знать, что они идут на
вооруженную, отчаянную, кровавую
борьбу. Презрение к смерти должно
распространиться в массах и
обеспечить победу. Нападение, а не
защита, должно стать лозунгом масс,
беспощадное истребление врага
станет их задачей; организация борьбы
сложится подвижная и гибкая;
колеблющиеся элементы войска будут
втянуты в активную борьбу.
СОСТАВЛЕНИЕ ПЛАНА
Учащиеся сами спрашивали, чем отличается план от тезисов
и конспекта, и предлагали его составить. Привожу один из
планов.
348

План
Первый урок:
1) необходимость вооруженного
восстания для свержения царизма;
2) ошибочность вывода
Плеханова: «не нужно было браться за
оружие».
Второй урок:
1) необходимость борьбы за
войско, вовлечение в восстание
колеблющихся солдат;
2) необходимость самого
решительного наступления на врага —
главное правило восстания,
восстание — искусство.
Третий урок:
1) необходима гибкая
партизанская тактика борьбы при восстании;
2) возможно лучше
рабочих.
вооружить
а) Главные формы борьбы в
Москве — мирная стачка и
демонстрации;
б) их недостаточность;
в) стихийное перерастание
забастовки в вооруженное восстание: 7—8
декабря — мирная забастовка, 9 —
нападение войск на рабочих,
начало строительства баррикад, 10—14 —
массовая вооруженная борьба на
улицах, 15—17 — подкрепление
врагу, разгром Пресни.
а) Колебалось 10 тыс. из 15 тыс.
солдат гарнизона;
б) неумение их привлечь на
сторону восстания.
а) вывод Маркса;
б) недостаточная наступательность
восстания;
в) недостаточная подготовленность
к восстанию.
а) Не выступать толпой против
пушек;
б) действия десятков, пятков,
троек;
а) ручные гранаты;
б) автоматические ружья.
Партия должна подготовить народ к героическому, решительному,
наступательному, смелому, хорошо организованному восстанию. Следующее
всероссийское восстание против царизма победит!
Составление тезисов и конспекта 1) формирует умение
самостоятельно изучать исторический документ, литературу, а от
этого во многом зависит уровень их последующего обсуждения
на уроках; 2) позволяет вовлечь в работу каждого учащегося, и
каждому из них сохранить документальные результаты
самостоятельной работы; 3) позволяет проверить и исправить сделанное.
Сравнение различных форм логической работы по одной и
той же статье эффективно. Если тройное сравнение осуществить
трудно, то двойное (план — тезисы, тезисы — конспект,
конспект — план) вполне доступно.
4. ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ЭПОХОЙ ЧЕРЕЗ ИСТОРИЧЕСКУЮ БЕЛЛЕТРИСТИКУ
В преподавании истории используются выдержки из
художественной литературы и организуется внеклассное чтение
исторической беллетристики. Но в данном разделе рассматривается
349

другой, хотя и близкий, вопрос: как чтение исторической
беллетристики, не отрывков из нее, а целых книг, сделать
достоянием всех учащихся, включить в учебную работу?
Громадная польза исторической беллетристики известна.
Энгельс отмечал, что книги Бальзака содержат «самую
замечательную реалистическую историю французского общества...
с 1816 по 1848 год» (111, 28) и помогли ему узнать многие
моменты истории и экономики Франции лучше, чем специальные
ученые труды.
Автор пытался выявить знакомство учащихся со
следующими книгами: 1) Н. Рыбак. «Переяславская рада», 2) А. Толстой.
«Петр I», 3) М. Марич. «Северное сияние», 4) С. Сергеев-Цен-
ский. «Севастопольская страда», 5) А. Новиков-Прибой.
«Цусима», 6) Джон Рид. «Десять дней, которые потрясли мир»,
7) А. Толстой. «Хождение по мукам».
Оказалось, например, что учащиеся 11 в класса средней
школы № 205 Москвы (1961/62 учебный год) из этих
произведений прочитали: по 6 книг — 4 учащихся (из 22), по 5 книг — 7,
по 4 книги—1, по 3 книги — 3, по 2 книги — 4, по 1 книге — 3.
Но это исключение, правилом же является другое. В одной
из подмосковных школ автор беседовал с 9 старшеклассниками,
хорошо и отлично успевающими по истории. Выяснилось, что из
них лишь двое прочитали по одной из семи указанных книг.
Объясняется это многим, в частности нехваткой литературы. Но
главное в том, что мы примирились с этим явлением, оно
оказалось даже узаконенным: всякое чтение исторической
беллетристики отнесено в методиках к мероприятиям
внепрограммным, внеклассным, добровольным. Вся ненормальность такого
положения становится ясной, когда мы знакомимся с тем, что
дает историческая беллетристика молодежи. Например, все
девятиклассники московской школы № 444 чрезвычайно
высоко оценивают роман А. Толстого «Петр I» и одноименный
•фильм.
«Книга А. Толстого «Петр I» производит большое
впечатление прежде всего как увлекательное художественное
произведение.
После чтения книги «Петр I» каждый известный
исторический факт оживает. Описание быта, личной жизни действующих
лиц переносят читателя в петровскую эпоху, и он становится
не посторонним наблюдателем, а участником всех событий.
И то, что Россию необходимо было поднять, особенно ясно
понимаешь тогда, когда побудешь вместе с Петром в странах
Запада, в городах и деревнях темной, некультурной России,
познакомишься с героизмом русского народа, который в нужде,
горе и лишениях все же сумел подняться.
Говоря об исторической достоверности книги, надо отметить
большую заслугу Толстого. Читая ее, не изучавший истории
350

может представить напряженную обстановку той эпохи.
Становятся понятными личности Петра и Александра Меншикова,
царицы Софьи и Голицына, а также многих других.
Идея книги — показать мощь русского народа, его силу
и непобедимость, а также образ Петра — человека,
возвысившегося над своей эпохой. Велики художественные
достоинства книги. Особенно красочен ее язык. Книга читается легко, с
увлечением. Она очень помогает в изучении истории» (Хотен-
ко, 9 в).
«Роман «Петр I» я прочитал два года назад, и с тех пор
несколько раз его перечитывал» (Белокопытов, 9 д).
«Прочитав книгу и просмотрев кино, я очень многое узнал.
В учебнике все написано очень кратко, а у учителя мало часов,
и много времени он должен тратить на опрос, поэтому на
уроках и по учебнику узнаешь только о самом главном, а
подробностей не получаешь. Зная книгу и кино, яснее
представляешь эпоху и материал надолго врезается в память» (Дур-
кин, 9 д).
«Роман дает живое ощущение давно прошедшей эпохи»
(Круглова, 9 (3), «показывает борьбу старого и нового в
России» (Абрекова, 9 д). «Знакомясь с жизнью дворянина Михаи*
ла Тыртова, я понял необходимость введения закона о
единонаследии» (Супрун, 9 д).
В одном из девятых классов, где преподавал автор,
учащийся заявил как-то в беседе: «Я прочитал и перечитал три книги,
очень для меня важные: «Петр I», «Северное сияние» и
«Севастопольская страда». И когда мне нужно представить события
того времени, то я вспоминаю не учебник, а эти книги. Мне
кажется, что я как бы жил в то время».
Каковы же пути несравненно более полного использования
для исторического образования наиболее ценных произведений
исторической беллетристики?
Прежде всего, установление небольшого списка книг, из
которого каждый старшеклассник по выбору обязан прочитать, а
лучше сказать, усвоить 2—3 (см. стр. 67).
Практика уже установила некоторые методические приемы
работы в этом направлении. Один из них — рецензия на
прочитанную книгу. Например, А. И. Александров (1959 г., 28)
рекомендует при рецензировании следующие вопросы:
«1. Историческая эпоха, описываемая в книге. 2.
Правдивость изображения эпохи и правдивость всех приводимых в
книге исторических фактов. 3. Правильно ли автор отразил самое
главное и важное в описываемой эпохе или же остановился на
второстепенном? 4. Правильно ли дана характеристика
исторических личностей и их подлинной роли в развитии исторических
событий? 5. Что особенно хорошо с исторической точки зрения
показано автором? 6S Что понравилось в книге и какую пользу
351

она приносит в углублении, распространении исторических
знаний?»
А. И. Александров приводит рецензии учеников, из которых
видно, что на основе этих вопросов они серьезно поработали.
Ц все же содержание вопросов следует улучшить. Во втором
вопросе ученик не может оценить правдивость всех
исторических фактов, приводимых в книге; для выполнения такого
задания совершенно недостаточно знание только школьного
учебника. Это же замечание относится и к четвертому вопросу: в
книгах показано много действующих лиц, и на основе учебника
учащийся не может оценить большинство из них. Как
различить, кто из них «историческая личность», а кто «не
историческая?» Вторая часть третьего вопроса неправомерна: едва ли
удастся найти книгу, в которой изображалось бы только
второстепенное. Первый, пятый и шестой вопросы не вызывают
возражений.
Кроме этих замечаний, есть одно общее: на основе такого
вопросника можно самостоятельно оценить небольшую книгу
с преобладанием сюжетного материала, личных переживаний.
Но для больших исторических полотен, например «Северное
сияние», «Хождение по мукам», где множество лиц и очень
сложен переплет событий, сообщается много подлинных
исторических фактов, подробный вопросник не подходит. Отзывы
оказываются либо чрезвычайно общими, либо учащиеся обильно
заимствуют текст из предисловий к этим книгам.
По нашему мнению, при чтении больших произведений
исторической беллетристики вопросы нужно дифференцировать.
Часть их следует направить на общую оценку книги: 1. Какую
историческую эпоху описывает автор? 2. Лежит ли в основе
книги правильное, научное понимание эпохи, развития общества?
3. На стороне каких классов, социальных групп симпатии
автора?
Большая же часть вопросов должна вызывать личную
оценку того, с чем познакомился учащийся, и сами вопросы должны
быть конкретными, подготовленными для каждой книги, а
иногда и индивидуально для того или иного учащегося. В одних
случаях они могут указывать лишь общее направление для оценки,
например: «Что особенно понравилось в книге? Какие мысли
вызвало чтение книги?», а в других — ставить определенные
существенные проблемы, например: «Правильно ли изображены
такие-то исторические лица? Каковы характерные, главные
черты таких-то лиц? Понимали ли они историческую обстановку,
потребности, перспективы развития страны? Правильно ли
поступило то или иное лицо? Каковы основные противоречия
изображаемой эпохи, в действиях каких лиц и как они
проявляются? Почему одни из дворян на Сенатской площади с
оружием в руках выступали за ликвидацию крепостничества, а дру-
352

is
в*.
В. Хогарт. Серия «Выборы». Триумф победителя

гие с оружием в руках его защищали? («Северное сияние».)
Какую роль играла церковь при правлении Петра I? Можно ли на
основе-романа «Петр I» указать, чем вызывалось движение
раскольников?» И т. п.
Нужны также вопросы, условно говоря, учебного характера:
«Что дала книга для более глубокого понимания материала,
который вы изучали? Что из книги вы хотели бы использовать
в своем ответе, что следовало бы включить в учебник, в
хрестоматию по истории?»
В личном опыте автора подобные вопросы вполне себя
оправдали. В отзывах учащихся общая оценка книги всегда
сочеталась с выражением самостоятельного, личного отношения,
с" расширением исторических знаний. Вот некоторые интересные
мысли учащихся:
«Читая «Северное сияние», я невольно сравнил личность
Николая I и Петра I (раньше ученик прочитал роман А. Толстого).
Какая разница! Оба самодержцы. Николай—деспот, Петр —
силой подавляет всякое сопротивление, казнит стрельцов,
издевается над боярами, выжимает все соки из крестьян. Но Петр I
понимает исторические задачи, которые стояли перед страной.
Он сделал много полезного, он развитию не мешал, а ускорял
его. А Палкин I — не понимает. Перехода к капитализму не
избежать, царь этого не понимает, хотя декабристы понимают.
Паровой флот выгоднее парусного, а царь говорит: «он дорог,
скоро выйдет из моды».
«В учебнике нет ничего об отношении народа к декабристам
(не во время восстания, а после расправы с ними). Марич, по-
моёму, хорошо показывает это отношение, и как-то тепло
становится на сердце, когда видишь, что правое дело не умирает
и будит народ».
«Церковь при Петре I выступала против нововведений.
Хотя царь считался помазанником бога, попы были им недовольны
и даже боролись против него, так как Петр вводил много
нового, а для войны против Швеции брал деньги у монастырей.
Очень хорошо видно, какой темной силой была церковь. Такой
она осталась и сейчас».
«Когда я читал про сожжение «старцем» церкви с
молящимися, про куриные кости в яме, где добровольно сидел
«подвижник» и изображал из себя голодающего, про то, как
купец-старообрядец прижимает простых людей, меня охватило отвращение.
Не знаю, верили ли они в бога. Для всех этих людей старая
вера — это просто то, что помогает не подчиняться царским
властям, не идти в армию».
На основе вопросов указанного выше типа оправдывают
себя и другие формы работы: а) индивидуальные и групповые
беседы о книге, б) обсуждение ее на уроке и вне урока в том
случае, если ее в короткий срок прочли многие учащиеся клас«
354

са, в) требование использовать в ответах содержание той или
иной книги, прочитанной учащимся, г) записывание в
специальной тетради некоторых фактов, особо понравившихся мыслей,
выражений, собственных размышлений, возникших в связи
с прочитанным. Пусть в год старшеклассник прочитает и не так
много и запись займет всего 6—7 страниц, но она позволит
сохранить богатство мыслей, формирует стиль
фундаментального использования книги, важный для самостоятельной работы
после школы.
В московской школе № 607 при изучении пореформенного
периода были сделаны интересные доклады о положении
народа по произведениям Салтыкова-Щедрина, Короленко и
Успенского.
Большое впечатление производят доклады «Литература
о героизме советского народа в период Отечественной войны
1941—1945 гг.».
Наибольший интерес у учащихся вызывают доклады
эмоциональные, образные и наименьший — с социологической оценкой
литературы.
5. ИЗУЧЕНИЕ ИСТОРИИ ЧЕРЕЗ ПРОИЗВЕДЕНИЯ ЖИВОПИСИ
В соответствии с программой и традицией мы знакомим
учащихся с картинами (двумя-тремя) выдающихся художников и
значением их творчества (через изложение учителя, доклады
учащихся на уроках или небольшие домашние сочинения) К
Этих форм работы автор касаться не будет. Его цель иная—
показать не изучение творчества художников (это, разумеется,
необходимо), не работу с наглядностью вообще, а изучение
истории через произведения живописи, представляющие важные
документальные источники для познания прошлого (см. стр. 67).
Это далеко не одно и то же. Здесь возникают вопросы: какие
картины тех или иных художников особенно ценны именно для
понимания явлений истории, в связи с какими темами
целесообразно ознакомить с ними учащихся, можно ли их использовать
не в порядке иллюстраций, а как источник знаний для
активного самостоятельного восприятия их учащимися, как соединить
образовательную цель с другими — развитием умения понимать
картину, эстетическим воспитанием и др. Автор покажет
направление решения лишь части этих вопросов.
Вполне оправдано изучение произведений живописи не
только в темах, посвященных культуре, но и в связи с различными
темами программы. Расскажем об исследовании, проведенном
автором в школах № 607, 618, 2Q4, 345 iMocKBbi и других.
1 К сожалению, часто в сочинениях преобладают не мысли учащегося,
а ученые фразы, откровенно переписанные из искусствоведческой литературы.
23*
355

ТЕМА „ВОЙНА В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ В. В. ВЕРЕЩАГИНА"
Приступая к изучению пореформенного развития России,
И. 3. Озерский (московская школа №607) поручил
девятиклассникам подготовить дома письменную работу на тему «Война
в произведениях В. В. Верещагина». Задание захватило
большинство учащихся. Попытаемся словами учащихся передать их
размышления и переживания.
«Я пришла к выводу, что В. В. Верещагин ненавидит войну.
Ненавидит ее за бесчисленные жертвы, за горе, которое она
приносит народу. Любая картина В. В. Верещагина
подтверждает это. «Смертельно раненный». Среди дыма и пуль,
превозмогая боль, бежит солдат. Это его последние шаги по земле.
Скоро он упадет, чтобы уже больше никогда не встать. Или
картина «После атаки. Перевязочный пункт под Плевиой».
Сколько новых жертв принес этот бой, сколько людей сделал
калеками! Ведь если бы он и не был проигран, то это не
поможет им. Картина «Шипка — Шейново. Скобелев под Шипкой».
Это единственная картина В. В. Верещагина, которая
изображает победу русских войск в этой войне. Но и в этой картине
художник не забывает показать, какой жестокой ценой была
завоевана победа. А картина «На Шипке все спокойно»! В этой
картине В. В. Верещагин издевается и негодует. Он
разоблачает этих генералов, забывших о том, что рядом замерзает
солдат. Они и в толк-то взять не могут, что победа пришла потому,
что этой победы добивались такие вот солдаты.
«Апофеоз войны». В степи высится пирамида из
человеческих черепов. Такие пирамиды складывались по приказу
Тамерлана, чтобы олицетворять его могущество и повергать врагов
в страх. Для В. В. Верещагина это символ горя и разрушений.
Поэтому художник написал на раме: «Посвящается всем
великим завоевателям, прошедшим, настоящим и будущим». Эта
картина предостерегает от страшной, разрушительной войны.
Это — проклятье завоевателям. Насколько страшен и жесток
завоеватель, достаточно красноречиво показывает картина
«Английская казнь в Индии». И горе тому народу, который
покорится.
Поэтому с такой любовью, с таким участием Верещагин
показывает героическую борьбу русского народа против
наполеоновской армии. Внимательны и сосредоточенны лица крестьян-
партизан в картине «Не замай, дай подойти!». Они поджидают
врага и готовы нанести ему сокрушительный удар. А сколько
презрения к горе-завоевателям в картине «На большой дороге.
Отступление, бегство»! Оборванные, полузамерзшие, бросая
оружие, уходят они с Русской земли. Уходят и никогда не
посмеют вернуться!» (Бучинская, 9 в).
Ученица Кондрашова (9 г) прочитала три книги, посвящен
356

ные Верещагину, и, добавим от себя, с большой пользой. Она
так характеризует идейную направленность творчества
художника: «В. В. Верещагин писал: «Одни распространяют идею
мира своим увлекательным могучим словом, другие выставляют
в защиту ее различные аргументы... а я проповедую то же
посредством красок». Произведения В. В. Верещагина полны
ненависти к войне, они призывают к борьбе за дело мира, и
в этом огромная заслуга художника».
«Картины Верещагина о войне, как выражался сам
художник, написаны его кровью, слезами» (Кочанова, 9 г).
«Передо мной, как перед художником, война, и я ее бью,
сколько у меня есть силы... бью с размаху, без пощады»,—
приводит слова Верещагина Емельянова (9 г) и хорошо
показывает, как бьет художник войну. «Война, влекущая за собой
страдания миллионов, война с убитыми, ранеными,
замерзающими, совершающими переход по снежным горам, увязающими
в грязи воинами,— вот что наполняет картины В. В.
Верещагина» (Крупенникова, 9 г). «На основании всех картин
Верещагина, посвященных войне, мы можем сказать: художник клеймит,
разоблачает все ужасы и зверства захватнических войн. Но он
положительно относится к войне народно-освободительной,
справедливой» (Баранова, 9 г).
Картины Верещагина «сохраняют свое значение и в наши
дни, участвуют в борьбе нашей страны за мир» (Охочинская,
9 г), «находят отклик в сердцах советского зрителя» (Петру-
хина, 9 а).
Большая группа учащихся написала работу по плану: 1.
Отношение художника к войне. 2. Ко всем ли войнам Верещагин
относится одинаково? 3. Каким образом выражает Верещагин
свое отношение к войне?
Многие девятиклассники еще раз познакомились с
картинами Верещагина в Третьяковской галерее. Они описывают и
разбирают следующие его картины, посвященные:
русско-турецкой войне 1877—1878 гг.— «На Шипке все
спокойно», «Шипка — Шейново. Скобелев под Шипкой», «Дорога
военнопленных», «Привал военнопленных», «Перед атакой. Под
Плевной», «После атаки. Перевязочный пункт под Плевной»,
«Побежденные. Панихида»;
войне 1812 г.: «Расстрел в Кремле», «Не замай, дай
подойти!», «На большой дороге. Отступление, бегство», «Ночной
привал великой армии».
Как видим, учащиеся проявили серьезную попытку
осмыслить одну из самых жгучих проблем прошлого и настоящего.
Что дала работа учащимся? Она расширила их знания,
важные для четырех тем программы: «Отечественная война 1812 г.»,
«Присоединение Средней Азии к России», «Русско-турецкая
война 1877—1878 гг.» и «Культура во второй половине XIX в.».
24 Ц. Г. Дайри
357

Следует отметить, что картины Верещагина, показывающие
ужасы войны, бездарность царского командования и тяжелые
жертвы русского народа, не затруднили учащимся понимания
характера войны 1877—1878 гг.; хотя царизм вел ее в
захватнических целях, стремился расширить свои позиции на Балканах,
война имела прогрессивное значение для балканских народов,
способствовала их освобождению от порабощения турецких
феодалов.
Сила многих образов, созданных Верещагиным, такова, что
равноценно мы не можем заменить их ничем другим. Учащиеся
научились видеть, как через образы, краски выражает
художник свои идеи. Они убедились, что живопись представляет
существенный источник для изучения истории, а среди
художников были и апологеты захватнических войн царизма и люди,
ненавидящие эти войны и реакцию. И может быть, самым
главным результатом этой деятельности является еще большее
осознание того, как сегодня необходимы человечеству мир и
дружба народов!
Что касается методики этого приема, то укажем лишь на три
момента: следует кратко разъяснить суть задания; при
изучении программных тем обращаться к картинам Верещагина и
поощрять такое обращение со стороны учащихся; после
просмотра письменных работ кратко их разобрать.
ДВИЖЕНИЕ НАРОДНИКОВ В КАРТИНАХ И. Е. РЕПИНА
Из картин И. Е. Репина, посвященных революционному
движению, было отобрано пять, и накануне изучения темы
«Народники 70—80-х годов» в московской школе № 204 на дом была
задана письменная работа: «Какие мысли и чувства вызывают
у вас картины И. Е. Репина, посвященные народникам? Что
можно сказать на основе этих картин об итогах борьбы за
лучшую долю народа в 70—80-е годы и о будущем этой борьбы?»
Приведем ответы учащихся:
«На уроке истории мы рассматривали пять картин в такой
последовательности: «Сходка», «Арест пропагандиста», «Отказ
от исповеди», «Под конвоем. По грязной дороге» и «Не ждали»1.
Это .не случайная последовательность картин, одна тесно
связана с другой. Чем же именно? Что художник хотел
изобразить в них, какие чувства он в них вложил?
Первая картина не привлекает к себе яркими красками,
напротив, она даже сумрачна, но сколько в ней заключается
смысла! У стола стоит человек и что-то говорит. Все лица
устремлены к нему, и на этих лицах озабоченность. Смотрим на окру-
1 Указанные выше картины написаны соответственно: в 1883 г., 1880 —
1892 гг., 1879-1885 гг., 1876 г., 1884 г.
358

жающих и видим, что это люди интеллигентные, они обсуждают
какой-то очень важный, волнующий их вопрос.
Сразу же перейду ко второй картине. Арест — с этим словом
связано много. Арестовывали убийц, жуликов и еще «политиков».
Такой арест изобразил Репин. Кто знает, может быть, после
этой самой сходки, которую я уже разбирала, в деревню был
отправлен пропагандист, его сейчас арестовывают. Он стоит
гордый, смелый, готовый в любую минуту бороться, но пока
у него руки крепко держат и он не в силах ничего сделать.
Чем же объяснить, что крестьяне, которые стоят в стороне,
не помогают пропагандисту, с недоверием смотрят на него?
Ответ прост: не смогли народники повести за собой народ, вот
поэтому царским ищейкам удалось с ними справиться.
Что же станет дальше с этим человеком? Его ожидает то же,
что и заключенного, который сидит в одиночке. Этого
заключенного мы видим на картине Репина «Отказ от исповеди».
Попадая в одиночку, человек начинает чахнуть, но если он
настоящий борец, то у него никогда не пропадет любовь к народу и
ненависть к его угнетателям. Таким мы видим политического
заключенного в картине Репина. Как замечательно художник
изобразил человека, которого вот-вот должны казнить! Он не
пал. духом, он горд и с ненавистью смотрит на попа, эту черную
«галку смерти». И он победит. Не сможет поп сломить этого
человека, и он с поднятой головой пойдет умирать.
Одних сажают в тюрьмы, а других ссылают в глухомань.
Это и показано в картине «Под конвоем. По грязной дороге».
«Не ждали». Действительно, редко возвращались люди из
ссылки. На этой картине изображен момент, когда в комнату
вошел отец, муж. Он очень долго не был, но все же он вернулся.
В напряженной позе жена, с восторгом смотрит на него сын,
с испугом и интересом — дочь. Не ждали.
Вот какая судьба у многих людей, которые смело
поднимались против царя. Но этого могло бы и не быть, если бы они
теснее были связанны с народом» (Федотова, 9 г).
«И. Е. Репин был не только выдающимся живописцем, он
был прежде всего гражданином. И его не могли не взволновать
идеи революционеров-народников. Изображению народников
посвятил художник свои лучшие полотна.
Изба... В центре человек в красной рубахе. Но ярче
кумачовой рубахи пылают глаза. В его взоре ненависть. Ненависть
к жандармам, к сыщику, к предателю, который сидит у двери.
У человека скручены руки, но он не сломлен. Он готов к
продолжению борьбы, которой он отдал все свои силы и за которую,
возможно, отдаст жизнь. У него слишком мало союзников:
с недоверием и отчуждением смотрят на него крестьяне. Они не
понимают, зачем приехал из города к ним этот человек, зачем
произносил он пламенные речи, призывал их к борьбе. Он был
24*
359

чужим для них, и им даже не очень жалко этого человека. Зато
радуются жандармы и сыщики. Еще бы, революционер пойман
с поличным, теперь их ждет награда, повышение в чине, а его...
Темная, сырая камера. На койке сидит человек. Он измучен.
Измучен допросами, одиночеством и ожиданием смерти. Его
судьба решена. И вот перед ним новый жандарм, «жандарм во
Христе».
«Покайся!» — это значит отрекись от своих идей.
«Покайся!» — это значит зачеркни годы борьбы.
«Покайся!» — это значит предай своих товарищей.
«Покайся!» — это значит попроси милости у бога и его
наместника на земле.
Но у измученного узника еще есть силы, для того чтобы дать
последний бой. Он не произносит пламенную речь, но его
убежденность выражена во взгляде. И под его горящим взором
отступает священник.
Нет, таким людям не нужно очищаться от земных «грехов»,
они им зачтутся как великие деяния.
В своих произведениях, посвященных
революционерам-народникам, Репин выразил свое отношение к ним. Несмотря на
то что он видел их ошибки, он горячо сочувствовал им и
искренне восхищался их мужеством и убежденностью.
Благодаря полотнам Репина у меня сложилось впечатление
о революционере 70-х годов. Больше всего мне понравилась
картина «Отказ от исповеди». Именно таким, убежденным
в своей правоте, не сломленным тюрьмой, полным презрения
к самодержавию и его служителям, я представляю себе этого
героя» (Балакина, 9 а, № 618, Москва).
«Рассмотрим картину «Арест пропагандиста». Поражает, как
много сумел сказать в ней художник. Ведь это подлинное
исследование целого этапа народнического движения! Репин в своей
картине дал такое меткое объяснение неудачи «хождения»,
что прибавить тут нечего». Обстоятельно разобрав картину,
ученик Розовский (9 б, № 618, Москва) заключает: «Таким
образом, мы видим, что картина вырастает в подлинный
документ».
«Великолепна картина «Арест пропагандиста». Она
отражает первый период народничества, когда разночинцы шли
в деревни для агитации среди крестьян. В ней изображен
момент ареста народника.
В стороне стоят крестьяне. Интересны выражения их лиц:
в них испуг, недоумение, пристальное внимание к
происходящему, но ни в одном лице я не вижу сочувствия к революционеру,
желания помочь ему. Вот в чем дело, вся соль картины!
Крестьяне не понимают, что пропагандист хочет добиться свободы
для них. В этом вся беда народников» (Зеликович, 9 д, № 618,
Москва).
360

«Человек глубоко убежден в своей правоте. Он верит, что
народ поймет его. Человек идет по деревням, но вот он пойман
с поличным. Но человек не боится. Смело и гордо он глядит
вперед. Но крестьяне смотрят осуждающе. Что ему от них надо?
...Темная камера. На койке сидит человек. Да, да, конечно, это
он же, тот пламенный борец и смельчак. Его можно сразу
узнать по лицу, гордому и спокойному. Перед ним стоит
священник. Он хочет, чтобы человек покаялся. Но в тесной камере
звучит гордое: «Нет». Этот чиновник в рясе хочет видеть страх
в глазах осужденного на смерть, но его нет и не будет! Не
понять этому лицемеру, что такое настоящая борьба, что такое
настоящая убежденность. Человек-борец смело встречает
смерть, гибнут многие его товарищи. Возможно, перед смертью
они задумались над тем, правилен ли их путь, почему их не
понял народ. Но они были героями и умирали как герои. Ведь
борцы за счастье простых людей, в какую бы эпоху они ни
жили, были героями!
Все эти мысли мне пришли в голову, когда я смотрела на
картины Репина «Арест пропагандиста» и «Отказ от исповеди».
Картина «Не ждали» меня меньше взволновала. Она
проникнута ожиданием * и какой-то тревогой, а несломленного духа
борца я не увидела. Настоящий борец виден на картинах «Арест
пропагандиста» и «Отказ от исповеди» (Уладовская, 9 а, №618,
Москва).
Приведенные выше ответы (примерно одна треть их такого
уровня, а остальные слабее) позволяют утверждать, что
подобное изучение событий через произведения живописи оправдано.
Углубление знаний, живой интерес учащихся, сила
переживаний, охватившая многих, серьезные раздумья о гражданском
долге, о патриотизме, о чертах личности революционера,
понимание почвы, на которой искусство вырастает, идейной
борьбы в нем, призвания и величия подлинного искусства — разве
всегб этого мало? Какими другими путями можно этого
достигнуть?
Два момента хотелось бы выделить особо. В некоторых
классах тема «Народники» была уже пройдена, учащиеся не раз
слышали, читали и говорили о разночинцах, но они не узнали
их, увидев на картине «Сходка»! Разве можно так формировать
знания? Репинские картины позволяют нам зрихмо показать
происходившее и при этом с документальной точностью,
предельно его конкретизировать.
В опыте личного преподавания автор установил следующий
факт. Если в классах изучались указанные картины Репина и
на экзаменах учащиеся отвечали о народниках, то они широко,
а иногда преимущественно опирались на образы репинских
картин и обнаруживали уровень знаний более высокий, чем
учащиеся, не анализировавшие картин.
3G1

БЕСЕДА НА УРОКЕ ПО КАРТИНАМ И. Е. РЕПИНА
Указанное выше задание оправдано лишь при известной
подготовленности старшеклассников. Мы вправе на нее
рассчитывать, ибо учебник уже 5 класса уделяет анализу картин
значительное место. Но если достаточной подготовленности нет
(это и было установлено автором в ряде классов), то
целесообразно провести по картинам Репина не письменную работу, а
беседу. Следующая ее методика оправдала себя в опыте
московских школ № 204, 607, 618 и № 345.
Учитель вывешивает на доске репродукции пяти указанных
картин (большого формата), а учащиеся, предупрежденные
заранее, приносят с собой имеющиеся у них репродукции.
Учитель ставит задачу: какие черты народнического
движения мы можем установить по картинам Репина? Как художник
относится к народничеству? Какие мысли и чувства вызывают
у вас картины Репина?
Сообщив время написания картин (см. стр. 358), учитель
спрашивает: обязательно ли рассматривать картины в
хронологическом порядке? Он предлагает определить
последовательность логическую, т. е. как бы отражающую последовательность
развития событий. Краткие беседы привели к цели во всех
классах. Учащиеся предлагали начать рассмотрение произведений
Репина с картины «Сходка», одновременно отмечая, что сходка
может относиться и к началу движения, и к последующим
периодам.
Оказалось, что в некоторых классах трое-четверо учащихся,
дополняя друг друга, достаточно освещали содержание
картины. В большинстве же классов учащиеся обнаруживали полное
незнание обстановки того времени. Например, они заявляли, что
на картине изображена сходка на селе, крестьяне собрались
обсудить свои дела. В таких классах оказалось целесообразным
разобрать картину с помощью вопросов:
1. Где происходит сходка?
2. Кто на нее собрался? К каким слоям общества
принадлежат собравшиеся? Похожи ли они на крестьян? Сравните их
с изображением крестьян в картинах «Арест пропагандиста»,
«Крестный ход в Курской губернии». Похожи ли они на
рабочих?
3. Если это разночинцы — студенты, служащие и др., то
почему они так одеты?
4. Можем ли мы судить о значении вопроса, который
разбирается? Какое это собрание: увеселительное, деловое?
Значительные или незначительные вопросы обсуждаются? Из чего это
видно? Сходка открытая или конспиративная?
5. Какую общую идею выражает Репин в этой картине?
Каким изображает художник духовный облик собравшихся?
362

Разумеется, вопросы нельзя задавать механически, один за
другим, их следует соотносить^ ответами. Если учащийся сразу
правильно определяет, кто собрался, то все последующие
вопросы из пункта 2 либо снимаются, либо их нужно видоизменить:
«А как можно доказать, что это разночинцы? Может быть,
прибегнуть к сравнению? Какая картина здесь поможет?» И т. д.
Далее обсуждается картина «Арест пропагандиста».
Целесообразные вопросы:
1. Где происходит действие?
2. Что изображено на картине?
3. Кто главное действующее лицо, герой картины:
пропагандист, полиция, крестьяне?
4. На чьей стороне симпатии художника? Сравните, как
изображает Репин пропагандиста, с одной стороны, а с другой,
полицейских и их помощников? Какой вывод напрашивается из
этого сравнения?
5. Можно ли, судя по картине, сказать, какая судьба в
ближайшее время ожидает то дело, за которое борется
пропагандист? успех или поражение? Почему? Как относятся к
происходящему крестьяне? Все ли одинаково?
6. Есть ли на картине люди, которые сочувствуют
пропагандисту и, может быть, будут продолжать его дело?
К названию картины «Отказ от исповеди» следует добавить
«Перед казнью», как это и значилось у Репина. Это уточнение
очень важно. Учащиеся не знают, в каких случаях прибегали
к исповеди, и это следует очень кратко объяснить.
Целесообразные вопросы:
1. Где происходит действие?
2. Кто заключенный — уголовный или политический?
3. С какой целью пришел священник?
4. Можно ли определить, не зная названия картины, как
относится заключенный к священнику?
5. Чем вызвано такое отношение? Какое значение оно имеет?
6. На чьей стороне сочувствие художника? В чем оно
выражено? Какими средствами?
7. Каково символическое значение картины?
Картине «Под конвоем. По грязной дороге» можно уделить
меньшее внимание. В этой работе Репина, хронологически
первой, личность революционера еще не раскрыта, и вполне
достаточно поставить вопросы:
1. Что изображено на картине?
2. С какой целью написал художник картину? Как он
относится к происходящему?
Картина «Не ждали» наиболее сложна для Анализа, в
частности и потому, что ее трактовка в литератур имеет
отличительные черты. По мнению одних, название «Не ждали»
выражает лишь первый внешний момент поведения семьи, и сейчас
363

оно сменится радостью. Другие же видят в «Не ждали» упрек
за то, что действительно не ждалл, и за то, что радость жены и
матери смешивается с тревогой за жизненные осложнения,
которые неизбежно принесет возвращение революционера.
1. К какому слою общества принадлежит семья,
изображенная на картине? Можно ли что-либо сказать о ее общественных
взглядах?
2. Можем ли мы судить о том, каковы родственные
отношения возвращающегося и откуда он возвращается?
3. Какое отношение к нему выражено на лице каждого из
присутствующих?
4. Ждали его или не ждали? Рады ему или не рады? Почему
у матери и жены такой озабоченный вид? Не тревожит ли их
что-либо? Что же именно? В чем драматизм положения?
5. Поставлен ли в картине вопрос о будущем
народнического движения?
6. С какой целью написал картину Репин?
В заключение выслушивались высказывания учащихся и
учителя по вопросам, поставленным в начале урока. Репин
сочувствовал народникам. Он видел в них героев, о которых Марк
Твен говорил: «Долгие годы добровольных страданий и в
конечном итоге даже смерть для блага других людей — это такой вид
подвижничества, которого нет ни в одной другой стране, за
исключением России... Я никого не знаю кроме них, кто отдал
бы хоть что-нибудь за абсолютное ничто» (112, 193).
Репин славил этих героев кистью, он показали то, что борьба
за идеалы лучшей жизни будет продолжаться, показал их
величие и несгибаемую волю. И он же понял их основную
слабость— неумение организовать народ и повести его на борьбу.
ТЕМА „НАРОД В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ И. Е. РЕПИНА"
В конце одного из уроков, посвященных пореформенному
развитию, учитель зачитывает выдержку из некрасовского
«Размышления у парадного подъезда» (1858 г.):
Где народ, там и стон... Эх, сердечный!
Что же значит твой стон бесконечный?
Ты проснешься ль исполненный сил,
Иль, судеб повинуясь закону,
Все, что мог, ты уже совершил,—
Создал песню, подобную стону,
И духовно навеки почил?..
А затем он называет (и показывает) три картины И. Е.
Репина— «Бурлаки», «Крестный ход в Курской губернии» и
«Запорожцы» — и спрашивает: «Какие мысли о судьбе русского
народа вызывают эти картины? Какой можно увидеть в них ответ
на вопрос Некрасова?» Письменные или только устные ответы
364

разбираются и обсуждаются на уроках, посвященных культуре
конца XIX в., или (в качестве вступления) при изучении
народничества.
Автор не знает ни одной беседы, которая не захватила бы
учащихся и не вызвала бы следующих мыслей:
Бесконечно тяжел труд народа, и страшны его бедствия. Но
народ не сломлен, он полон сил и способен бороться за лучшую
долю («Бурлаки»).
В стране есть горсточка богачей и их прислужников и
страдающая обездоленная масса народа. Народ порабощен
духовно, над ним господствуют крест и кнут. Но народ— великая сила,
и его нужно разбудить («Крестный ход в Курской губернии»).
Вот они, вырвавшиеся из неволи люди! Какая удаль, какая
сила! Эта сила есть в народе, и народ будет свободным
(«Запорожцы»),
Очень интересны и содержательны задания: «Как на основе
картины Репина «Крестный ход в Курской губернии» мы можем
характеризовать жизнь русского общества?», «Как вы
представляете моральный облик духовенства на основании картин
выдающихся художников XIX в.?» Вот оценка духовенства
учащимися в одной из бесед:
«По справедливости нужно разоблачать браки, когда
богатый пользуется бедностью девушки или девушка выходит замуж
по расчету. А священник не только их венчает, а еще и
подлизывается к знатному старику. Священника купили за деньги»
(Пукирев. «Неравный брак»).
«Попы уговаривают не Николая I простить врагов своих и
отменить крепостное право, а декабристов сложить оружие.
Видно, кому они служат—царю-крепостнику».
«Попы вместе с врагами народа. Поп сам не верит в свое
дело» (£епин. «Отказ от исповеди» и др.).
«Мы видим в картине, как над крестьянами господствует
нагайка царских полицейских. А все эти попы — такие же
полицейские, только в рясах, а вместо нагаек у них чудотворные иконы»
(Репин. «Крестный ход в Курской губернии»).
«Попы защищают помещиков» (Перов. «Проповедь на селе»).
«Духовенство учило народ морали, а само отличалось
обжорством и пьянством» (Перов. «Сельский крестный ход на
пасхе», Репин. «Протодьякон»).
Очень важно задание «Положение крестьян и рабочих в
изображении художников второй половины XIX в.». Оно может
быть подготовлено дома и обсуждено на соответствующих
уроках о пореформенном развитии.
В населенных пунктах, имеющих достаточно богатые
картинные галереи, целесообразны экскурсии и индивидуальные
посещения учащихся с определенной целевой установкой. Например,,
преподавательница московской школы № 657 И. С. Лесник по-
365

ручила учащимся на основе экскурсии в Третьяковскую галерею
написать работу: «Какие картины второй половины XIX в. и
чем именно характеризуют положение народа, его стремления
и борьбу?»
Наиболее ценные художественные полотна, реалистически
отражающие действительность, следует изучать как источники,
характеризующие социальную жизнь общества. При этом
вполне возможно поручать учащимся задания для самостоятельной
работы. Их следует формулировать так, чтобы, черпая знания
из искусствоведческой литературы, учащийся должен был
проявить умение ею пользоваться и вместе с тем высказать
собственные суждения.
Наряду с изучением картин следует широко использовать
фотоснимки, а также сатиру, учитывая, конечно, что сатира
отражает жизнь иначе, чем фундаментальная картина или
фотография, и что цель и методика ее применения другие.
Рисунки, помещенные в данной книге, позволяют поручить
учащимся следующие задания.
При изучении пореформенного периода з России: «Дайте
анализ положения крестьянства на основе картин А. И. Корзу-
хина (стр. 189), М. И. Зощенко (стр. 202) и С. В. Иванова
(стр. 235,247, 255,259)»,
При изучении темы «Англия в 1815—1848 гг.»: «Опишите по
картинам В. Хогарта (1697—1764) выборы в английский
парламент». Первая из картин (стр. 325) изображает подкуп
избирателей двумя соперничающими партиями, вторая (стр. 343) —
голосование, на которое тащат и тяжело больных и
умалишенных, третья (стр. 353) —триумф победителя, изловчившегося
заполучить большинство. Какими путями действовали кандидаты
в депутаты, замечательно изобразил Ч. Диккенс в главе XIII
романа «Посмертные записки Пиквикского клуба» (описате
относится к более позднему времени, чем картины Хогарта).
В связи с изучением капиталистического общественного
строя и характеристикой буржуазной демократии дается задание:
«Как относится чешский художник Ф. Купка к лозунгу
«свобода, равенство и братство»?» (см. стр. 367, 385, 392).
6. ПРЕПОДАВАНИЕ, ВКЛЮЧАЮЩЕЕ ИЗУЧЕНИЕ ИСТОРИИ
И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРОМЫШЛЕННЫХ ПРЕДПРИЯТИЙ И КОЛХОЗОВ
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ
Прекрасной формой связи преподавания истории с жизнью
•и организации активной познавательной работы учащихся яв-
.ляется изучение истории и деятельности промышленного
предприятия, совхоза и колхоза. По мнению автора, форма связи
Збб

Ф. Купка. Свобода
преподавания с жизнью — это система разнообразных заданий,
выполняемых всеми учащимися класса как в школе, так и вне
школы и органически сочетающихся с уроками, изучением
программы. Эта система заданий позволяет решать специфические
образовательно-воспитательные задачи и существенно изменяет
преподавание ряда программных тем. Оно опирается на:
а) слово учителя, текст учебника, документ, наглядность;
б) изучение действительности, непосредственно окружающей
учащихся; в) использование на уроках сведений о настоящем
367

и прошлом завода, колхоза, села, города, собранных
учащимися; г) их разнообразную практическую работу.
Не является ли такое изучение истории заводов, колхозов
всего лишь вариацией работы историко-краеведческого
кружка? Нет. Кружок — организация добровольная, включает лишь
часть учащихся (обычно небольшую), комплектуется из
разных классов, поэтому тематика его работы слабо связана с
программой. Материалы, добытые кружком, как правило,
рассказывает на уроке учитель в порядке иллюстрации или иногда
сообщают в докладах один-два учащихся.
Автор стремился исследовать: возможно ли изучение
истории предприятий всеми старшеклассниками в порядке
программной работы, возможно ли организовать его по классам
и органически соединить с прохождением тех или иных
программных тем, возможно ли выйти за рамки иллюстративного
использования местного материала, достичь того, чтобы
учащиеся самостоятельно его разбирали и включали в систему
знаний? Иначе говоря, как учить молодежь по жизни?
Предметом исследования и является не работа историко-
краеведческого кружка, а именно преподавание, включающее
изучение всеми учащимися класса истории и деятельности
промышленного предприятия, совхоза и колхоза, обучающее
и по действительности, непосредственно окружающей учащихся.
Для того чтобы обосновать возможность такого
преподавания и обучения, требовалось рассмотреть: 1. Какая тематика
по истории завода, колхоза лучше отвечает указанным выше
задачам? С какими уроками, вопросами программы,
проблемами воспитания и развития учащихся она связана? 2.
Целесообразная организация и методика сбора материала всеми
учащимися класса. 3. Пути ознакомления с текущей
деятельностью предприятий. 4. Приёмы включения в учебный процесс
материала по истории завода, колхоза, обеспечивающие
самостоятельную познавательную деятельность учащихся,
анализ и синтез материала обобщенного (учебника) и
единичного, конкретного (местного). 5. Как следует оформлять
материалы, с тем чтобы они научно освещали историю предприятия
и, кроме того, после ознакомления с ними учащиеся могли бы
на уроке .самостоятельно анализировать и синтезировать общее
и местное? 6. Следует ли оценивать знания учащихся в
процессе изучения истории предприятия? 7. Какова методика
обучения, обеспечивающая правильное соотношение в сознании
учащихся общего исторического процесса (главное место) и.
местного материала (подчиненное место)? 8. Образовательно-
воспитательное значение изучения истории завода, колхоза и
целесообразные пути выяснения его результатов.
В 1959 г. автор выступил в «Учительской газете» и в
журнале «Народное образование» (№ .12) за широкое развертыва-
368

ние изучения истории и деятельности заводов, совхозов,
колхозов, за массовую политико-просветительную работу учащихся.
Автор получил положительные отклики, позволившие ему
организовать исследование. В нем приняли участие многие
учителя, выступившие в январе 1961 г. на «Центральных
педагогических чтениях»: М. В. Демакова (г. Мары), Н. Г. Макматов
(г. Семипалатинск), Л. М. Первеева (Московская обл.),
Э. И. Русанова, П. М. Смирнова, И. П. Филенкова
(Калининская обл.), Г. Б. Степин (Гродненская обл.) и др.— по теме
«Изучение истории промышленного предприятия как форма
связи обучения истории с жизнью»; М. Т. Благинин
(Черниговская обл.), А. С. Коннов (Волгоградская обл.), А. Е.
Красникова и И. Н. Музалев (Орловская обл.), И. П. Лисовский
(Калужская обл.), В. К. Сабинина (Калининская обл.),
Л. Н. Чопорова (Воронежская обл.), Л. С. Щигельская
(Ростовская обл.) и др. — по теме «Изучение истории села, колхоза
как форма связи обучения истории с жизнью».
«Чтения» явились своего рода форумом, не оставившим
сомнения в целесообразности этих форм связи. Опыт учителей
автор обобщил в «Инструктивно-методических указаниях об
организации и изучении опыта связи обучения истории с
жизнью»1 и, опираясь на него, получил возможность
расширить и углубить исследование. К настоящему времени
изучение истории предприятий получило значительное
распространение.
ТЕМАТИКА РАБОТЫ
Изучение истории завода, колхоза должно преследовать
две переплетающиеся задачи: главную — помогать росту
предусмотренных программой знаний у всех учащихся, их
развитию, коммунистическому воспитанию, практической подготовке
к труду, к жизни, и подчиненную — написание истории
заводов, колхозов.
Для изучения истории предприятия можно рекомендовать
темы двоякого рода:
а) связанные только с одним разделом курса истории
СССР, например: «Положение рабочих предприятия при
капитализме», «Предприятие в период революции 1905—1907 гг.»,
«Борьба рабочих предприятия за победу Великой Октябрьской
социалистической революции» и т. д. (в соответствии с темами
школьной программы);
б) связанные с несколькими разделами (условно
«сквозные»):
1 Изд-во АПН РСФСР, 1961, на правах рукописи. Доклады учителей
также изданы (49, 1131.
369

1. Положение рабочих предприятия до Октябрьской
революции и сейчас (уровень материального обеспечения, условия
труда и его охрана, быт, культурный уровень и др.)-
Возможно изучение либо всех этих вопросов, либо некоторых из
них.
2. Каким был труд и отношение рабочих к труду до
Октябрьской революции и как изменилось положение за годы
Советской власти?
3. Рост продукции (ее виды, количество и качество).
4. Изменения в технической оснащенности предприятия.
5. Рост производительности труда.
6. История социалистического соревнования.
7. Куда шла и идет продукция предприятия? Ее значение
для народного хозяйства. Как отзываются о ней потребители?
8. Лучшие люди предприятия, их трудовые и боевые дела,
авангардная роль коммунистов.
9. История комсомольской организации предприятия.
По большинству этих вопросов следует взять данные не
менее чем за три-четыре хронологических периода и, кроме
того, рассмотреть перспективы развития предприятия.
Выбор тематики во многом определяется самой историей
предприятий: одни из них основаны еще в XIX в., другие
созданы в период первой пятилетки, а третьи лишь недавно
сданы в эксплуатацию. В первом случае можно показать
положение рабочих при капитализме, а во втором и третьем — нет.
Во втором случае можно изучить историю социалистического
соревнования, рост продукции завода, а в третьем — нет. Зато
только что построенное предприятие более ярко и полно
характеризует материально-техническую базу коммунизма, успехи
самого строительства. Лучше всего сочетать темы, связанные
с одним разделом, со «сквозными».
По истории села и колхоза в качестве «сквозных» тем
можно рекомендовать примерно следующие:
1. Как жили крестьяне нашего села в дореволюционное
время, в первые годы Советской власти и как живут
колхозники теперь?
2. Как изменилась за 50—30 лет сельскохозяйственная
техника, выросла урожайность, какие возникли отрасли
хозяйства?
3. Какие новые культуры, отрасли хозяйства, способы его
ведения вошли в жизнь колхоза за последние годы и что
предполагается осуществить в связи с задачами развития
сельского хозяйства, намеченными партией?
4. Почему наш колхоз достиг успеха (возможно
рассмотреть либо положение в целом, либо состояние одного из видов
хозяйства, выращивание одной из культур, работу одной из
бригад и т. п.)?
37Q-

Ь. Лучшие люди колхоза, их трудовые и боевые дела,
авангардная роль коммунистов.
6. История комсомольской организации колхоза.
7. Какой вклад внесли и вносят воспитанники нашей
школы в дело подъема хозяйства и культуры колхоза?
Изучение всех тем следует вести так, чтобы оно
раскрывало положения Программы партии и учило бороться за их
осуществление.
На протяжении учебного года следует взять не больше
двух-трех тем, можно ограничиться и одной, иначе мы
перегрузим учащихся. Дело не в том, сколько будет изучено, а как,
какую пользу получат учащиеся.
СБОР МАТЕРИАЛА
Предположим, учащиеся 9—10 классов решили глубоко
разобраться в вопросе «Почему наш колхоз добился успеха?»
Система их занятий и познавательных заданий должна
складываться из следующего:
1. Организационно-инструктивное занятие (иногда два-
три), на котором разрабатываются задания, распределяются
среди всех учащихся класса и учитель разъясняет существо
изучаемого вопроса — развитие сельского хозяйства в
послевоенные годы.
2. Ознакомление с собранными ранее данными.
3. Изучение недавнего прошлого колхоза, его деятельности:
встречи с передовиками труда, организаторами хозяйства
и т. д.; обобщение материала; оформление его в виде
докладов, альбомов, предназначенных для учебных целей.
4. Уроки, на которых в соответствии с программой
изучается развитие сельского хозяйства СССР. На этих уроках
рассматривается также соответствующий период истории данного
колхоза, учащиеся высказывают практические предложения
по улучшению деятельности колхоза.
5. Выступления учащихся — доклады, сообщения, беседы,
вечера, передачи по радио, статьи в стенных и районных
газетах, выставки — внутри школы и перед взрослым населением.
Подчеркнем: если речь идет о современности, то с
освещением практических мероприятий, важных для данного колхоза.
Для собирания материала1 по истории завода, колхоза
класс делят на группы или дают индивидуальные поручения.
Собирание можно организовать двумя способами:
1 Много ценных советов по методике сбора местного материала и
использованию его в преподавании содержится в статьях Н. П. Кузина,
опубликованных в журнале «Преподавание истории в школе», № 2 и 5 за 1954 г.. и в.
книгах А. Ф. Родина: «История родного города», М., Изд-во АПН РСФСР,
1951; «История родного села», М., Изд-во АПН РСФСР, 1954.
371

а) по источникам, путям получения материала. В этом
случае все группы разрабатывают одно содержание, но по
разным источникам: одна — на основе бесед с населением,
другая— по материалам переписки (с теми, кто из населенного
пункта выехал, но может располагать важными сведениями),
третья — по литературным источникам, четвертая — по данным
документов, архивов и др.;
б) по отдельным вопросам, подтемам, из которых состоит
тема: например, одна группа, используя все источники, изучает
развитие полеводства в колхозе, другая — состояние
животноводства, третья — строительство и т. д. Конечно, возможно
сочетание обоих принципов.
Обычно каждая группа разрабатывает вопросник, который
затем обсуждается классом. Иногда вопросники лишены
необходимой глубины и не позволяют раскрыть существо
жизненных явлений или весьма содержательны, но чрезмерно
обширны, далеко 'выходят за рамки истории.
Опыт показывает целесообразность комплексного изучения
предприятия, совместно организуемого преподавателями разных
предметов.
ВКЛЮЧЕНИЕ МЕСТНОГО МАТЕРИАЛА В СИСТЕМ/ ЗНАНИЙ
Нужно дифференцированно оценивать роль местного
материала в раскрытии существа исторического процесса, в
формировании знаний.
Подчиненное значение местного материала и его роль
помогать усвоению общего исторического процесса очевидны. Но
это еще не значит (как очень часто указывают), будто бы весь
местный материал является непрограммным, дополнительным
к содержанию учебника. В программе по истории СССР
имеются пункты: «Бесстрашие и самопожертвование советских
воинов в борьбе с фашистскими захватчиками», «Героическая
борьба советских партизан», «Бригады коммунистического
труда» и т. п. Очевидно, что местный материал по этим (и
многим другим) вопросам, почерпнутый учащимися из
окружающей их действительности, нельзя считать непрограммным.
Зачастую он позволяет раскрыть существо программных
положений даже лучше, чем материал, приведенный в учебнике.
Обычно сам учитель сообщает на уроке местные факты и
оценивает их. Этому правомерному приему, при многих
положительных чертах, свойствен крупный недостаток: учащиеся
пользуются готовыми плодами работы учителя.
Нужно такое изучение на уроке общего исторического
процесса (по материалу в учебнике) и окружающей учащихся
действительности, такие их сопоставления, анализ, обобщение,
слияние, которые по праву могут быть названы плодом актив-
372

ной самостоятельной умственной деятельности учащихся. Это
важнейший, часто решающий этап работы.
В 1958/59 учебном году преподавательница школы № 1
г. Осташкова, Калининской обл., И. П. Филенкова
организовала кружок по изучению истории кожевенного завода, на
котором девятиклассники проходили производственную практику.
Скоро в него вступили все учащиеся, и началась работа со
всем классом.
Подошла тема о положении промышленного пролетариата
России в 60—80-х годах. К этому времени в распоряжении
учащихся (при этом всех!) оказались многочисленные яркие факты
о жизни рабочих кожевенного завода в пореформенный период.
Это дало возможность очень интересно и эффективно провести
урок. Учительница поставила перед учащимися задание:
выслушав ее рассказ, привести факты о положении рабочих
осташковского кожевенного завода (он принадлежал
капиталисту Савину), характерные для условий труда и жизни
рабочего класса России. В своем рассказе И. П. Филенкова
сообщила лишь обобщенные данные о положении пролетариата России
в 60—80-х годах..
Какие же факты приводили учащиеся в беседе о
положении рабочих на Савинском кожевенном заводе и как они их
оценивали?
Рабочий день продолжался 18 часов: он был длиннее, чем
на большинстве предприятий страны. Условия труда
отвратительные. В цехах для вымачивания и обработки кож было
сыро, холодно, стоял нестерпимый запах от дегтя. Никакой
вентиляции, никакой охраны труда. Язвы и сыпь на руках и
на теле, туберкулез, ревматизм терзали рабочих. На
осташковском заводе из-за плохих условий труда в 1880 г. произошло
148 несчастных случаев.
Затем учащиеся сообщают цифры о заработной плате на
осташковском заводе и делают вывод: она значительно ниже,
чем средняя для страны. Следуют добавления: заработка на
жизнь не хватает; женщинам за одинаковую работу с
мужчинами капиталист Савин платил на 30—40% меньше.
На заводе царил произвол мастеров, свирепствовали
штрафы. В музее г. Осташкова хранится «Счетная книжка хозяев
с рабочими людьми», в которой указаны правила
штрафования рабочих: за прогул — от 2 до 5 р.; за прием знакомых без
разрешения администрации (это касалось живущих в
заводских домах)—2 р.; за нарушение тишины — 5 р.; за
курение— 5 р.; за непослушание мастеру—по его усмотрению
и т. д.
Пенсионер Н. А. Петров, ветеран труда, проработавший на
заводе 60 лет, рассказал о том, как он был оштрафован.
Петров поспорил с мастером о способе выполнения работы и по-
373

ступил по-своему, а не так, как указал мастер. Все получилось
лучше, чем обычно, но дорого обошлась ему
«рационализация»— мастер оштрафовал его на 5 р. (из 70 р. годовой
зарплаты).
В г. Осташкове существовало еще несколько кожевенных
заводов, и положение рабочих на них было примерно
одинаковым.
Как отмечает И. П. Филенкова (и доказывают приведенные
письменные работы), весь учебный материал усвоен хорошо,
а учащиеся были активны.
На одном из занятий класса (вне расписания, с участием
всех школьников) был заслушан доклад о положении рабочих
завода в настоящее время. Девятиклассники во время
производственной практики работали в больших, высоких, теплых,
сухих и светлых цехах. С трудом поверили они, что нынешний
пожарный сарай на заводском дворе — это и есть бывший
основной цех Савинского кожевенного завода. Социалистический
завод оснащен машинами современной конструкции. Все
рабочие грамотны, 160 из них рационализаторы, 10 заочно учатся
в вузах, 36 — в вечернем техникуме. Заработок рабочего — от
80 до 150 р. в месяц. Для рабочих построено несколько
больших домов — это лучшие здания в городе. У многих рабочих
большие библиотеки.
Что же дало изучение истории завода? Оно помогло
учащимся, отмечает И. П. Филенкова, хорошо усвоить
предусмотренный программный материал о положении рабочих в XIX в.,
увидеть, как изменилась жизнь рабочих после Октябрьской
революции, полюбить завод, сдружиться с рабочими. По
окончании школы 12 учащихся поступили на завод и достойно там
трудятся.
Каковы основные черты организации и сущности
познавательного процесса в данном случае?
1. Выполняя задания учителя, девятиклассники на основе
документов и бесед со старожилами ознакомились с
положением рабочих на заводе в конце XIX в.
2. На занятиях этот материал был суммирован и стал
достоянием всех учащихся класса.
3. На уроке учительница изложила обобщенную
характеристику положения рабочего класса России.
4. Во время ее изложения и последующей беседы
познавательная деятельность учащихся была направлена: на усвоение
обобщенных данных, приведенных учительницей, на
сопоставление с ними местного материала, выделение в нем того, что
подтверждает основную линию исторического процесса, на
оценку особенности положения осташковских рабочих.
5. Домашняя работа по учебнику и .последующая проверка
знаний углубили усвоение.
374

Н. Г. Макматов, учитель средней школы № 18 г.
Семипалатинска, поручил десятиклассникам ознакомиться с
семилетним планом по области, городу, а также по судоремонтному
заводу, где они проходили производственную практику.
Учащиеся вникали в работу бригад коммунистического труда,
присутствовали на производственном совещании, на
комсомольском собрании. В результате была подготовлена
выставка и написаны рефераты.
На уроке учитель рассказал о решениях XXI съезда
партии, задачах развития народного хозяйства в семилетке
(27 минут), а учащиеся сделали три небольших доклада о
семилетнем плане — по области, по городу, по судоремонтному
заводу.
Последний доклад произвел особенно большое
впечатление. На близком материале, с предельной конкретностью он
показал учащимся, какие ждут их дела, к чему нужно им
готовиться как активным участникам строительства
коммунизма.
Н. Г. Макматов указывает, что за последние годы многие
воспитанники школы стали достойными тружениками завода.
РАЗЛИЧНЫЕ ПУТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕСТНОГО МАТЕРИАЛА
Ограничимся этими фактами и покажем в таблицах
методические варианты включения местного материала, собранного
учащимися, в систему исторических знаний.
Основное направление познавательной деятельности при изучении
той или иной темы по истории завода, совхоза, колхоза

Варианты
I
11
Очередность изучения
Сначала усваивается
материал учебника и из-
! ложения учителя,
например о социалистической
1 перестройке сельского
хозяйства.
Опираясь на
инструктаж учителя, учащиеся
изучают окружающую их
действительность и
недавнее прошлое колхоза.
После этого
учащиеся
приступают к изучению
образования
местного колхоза.
После этого
усваивается
соответствующий
материал учебника
и изложения
учителя на уроке.
Основное направление
познавательной работы
От общего к частному,
единичному, конкретному.
Анализ единичного в
свете общего. Применение
знаний при изучении
истории колхоза.
От частного к общему;
синтезирование
фактических данных и на этой
основе раскрытие
основного содержания
исторического явления
(коллективизация).
375

Основное направление познавательной деятельности на уроке

Варианты
I
II
Что знают
учащиеся до урока
Местный
материал, например
о положении
рабочих на Савин-
ском кожевенном
заводе в 60—80-х
годах XIX в.
То же, что и в
варианте I.
Что узнают на уроке
Обобщенную
характеристику положения
пролетариата России в
60—80-х годах XIX в.
Фактические данные о
положении рабочих в
Петербурге, Москве, на
Урале, в Донбассе и др.
(60—80-е годы XIX в.).
Основное направление
познавательной
деятельности учащихся во
время изложения учителя
и в последующей беседе
Усвоение изложения
учителя. Сопоставление
конкретного, местного с
общим; анализ
единичного в свете общего; от
частного к общему.
Усвоение изложения
учителя; синтезирование
фактических данных,
позволяющее дать
обобщенную характеристику
положения пролетариата
России и сравнить с ним
положение осташковских
рабочих.
Во всех приведенных случаях в той или иной мере
переплетаются анализ и синтез, дедукция и индукция.
При этом уроки могут быть различными по методике:
а) Учитель отказывается от беседы на уроке, поручает
учащимся письменно ответить на поставленное им задание,
собирает работы, просматривает их дома, а на следующем уроке
разбирает их или проводит беседу.
б) Учитель проводит занятие семинарского типа.
в) После изложения учителя выступают с докладами один —
трое учащихся, заранее к этому подготовившиеся, и сообщают
местный материал, который изучали только они. Сильная
сторона докладов — в целостном, эмоциональном преподнесении
местного материала (во время беседы целостность, стройность
изложения неизбежно нарушаются, а его эмоциональный тон
оказывается различным).
г) Работа может разниться своей обстоятельностью.
Например, учитель не организует углубленного изучения
местного материала, но за несколько дней до урока, скажем о
назревании революционного кризиса в России в начале XX в.,
поручает всем учащимся разузнать у старожилов о жизни крестьян
при царизме.
Опыт показал, что учащиеся собирают значительные
фактические данные и на уроке после такой подготовки разверты-
376

вается активная беседа об истоках крестьянского движения
1902 г. и хорошо усваивается значение аграрного вопроса в
революции.
Очень важно правильно выбрать основное направление
работы и соответствующие ему приемы. В школе № 1 г. Дмит-
ровска, Орловской области, учится молодежь из 12 колхозов.
Из них в качестве передового выделяется артель «Ленинское
знамя». Преподаватели А. Е. Красникова и И. Н. Музалев
сосредоточили основное внимание на изучении истории этого
колхоза с целью ознакомить всех учащихся с передовым
опытом.
Учительница Новоживотиновской школы Воронежской обл.
Л. Н. Чопорова учла то обстоятельство, что жизнь крестьян
села Новоживотинное в конце XIX и в начале XX в. была
подробно описана земским врачом, в дальнейшем одним из
лидеров кадетской партии, А. И. Шингаревым в книге
«Вымирающая деревня». После этого положение крестьян села
Новоживотинное не раз обследовалось и освещалось в литературе.
Л. Н. Чопорова при изучении положения крестьянства до
революции и после нее умело использует и литературу
(учащиеся ее читают) и сведения, которые классы собирают
у местного населения. Учащиеся видят подъем села, большие
перемены в Новоживотинном, вызванные победой социализма
в нашей стране. Яркий местный материал хорошо помогает
усвоению программы по истории.
Учительница школы г. Вышний Волочок П. М. Смирнова
после разбора на уроке статьи В. И. Ленина о
коммунистических субботниках организовала изучение истории
социалистического соревнования на хлопчатобумажном комбинате —
родине гагановского движения.
ИЗУЧЕНИЕ ТЕКУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕДПРИЯТИЙ
Очень важно изучение текущей деятельности
промышленного предприятия, колхоза. Учащиеся 9 или 10 класса ведут
дневник, хронику («летопись») всего наиболее существенного,
что имело место на предприятии. Позднее они оформляют их
в виде обобщенной истории за год.
Например, Л. М. Первеева (средняя школа поселка
«Пролетарская победа», г. Мытищи, Московская обл.) поручила
группам десятиклассников выявлять и заносить в альбомы
важнейшие факты по следующим вопросам:
1. Вклад нашей фабрики1 в создание
материально-технической базы коммунизма.
2. Борьба за повышение производительности труда.
1 Тонкосуконная фабрика «Пролетарская победа».
25 Н. Г. Дайрн
377

3. Лучшие люди фабрики, авангардная роль коммунистов
и комсомольцев.
4. Повышение уровня материального обеспечения и
улучшение быта рабочих и служащих.
5. Рост культурного уровня трудящихся фабрики и
жителей поселка.
Вот один из альбомов, посвященных вкладу фабрики
«Пролетарская победа» в создание материально-технической базы
коммунизма. Он открывается статьей ученика «Что
предусматривает Программа КПСС по увеличению промышленной
продукции». Затем следуют: статья «Развитие шерстяной
промышленности СССР в семилетке»; таблицы «Семилетний план
фабрики «Пролетарская победа» и его выполнение»; образцы
тканей, выпускаемых фабрикой; отзывы покупателей о тканях;
образцы одежды, сшитой из тканей фабрики; информация о
выставке тканей фабрики за рубежом; образцы перспективных
тканей, т. е. подготовляемых к выпуску; обязательства
коллектива рабочих и служащих к столетию фабрики. В другом
альбоме собраны материалы, характеризующие труд рабочих и
служащих.
Деятельность десятиклассников имеет недостатки, но
польза ее очевидна. «Жизнь фабрики вошла в наш дом»,— говорят
родители учащихся, не работающие на фабрике.
СОЗДАНИЕ ИСТОРИИ ПРЕДПРИЯТИЯ
Изучение истории и деятельности промышленного
предприятия, колхоза в процессе преподавания имеет главной
целью образование и воспитание учащихся. Но эта цель
должна умело сочетаться с достижением и других практических
результатов, и благодаря этому эффективность преподавания
значительно повышается.
Конечно, необходимо написание истории предприятия.
К этому должна привести деятельность многих классов на
протяжении нескольких лет.
В ряде мест учащиеся, руководимые учителем, собрали
интересные документы и предметы материальной культуры.
Используя их, они создали передвижные выставки и школьные
исторические музеи. Наиболее ценные находки были переданы
в городские, областные и центральные музеи и архивы.
Опыт показывает, что выступления учащихся и учителя в
печати со статьями по истории предприятия, проведение
соответствующих докладов и вечеров для рабочих, колхозников и
служащих весьма положительно принимаются
общественностью.
Сложен вопрос о характере школьных материалов
(альбомов, докладов) по истории предприятия. Педагогически целе-
378

сообразно излагать фактические местные данные без
сопоставления с общим историческим процессом, для того чтобы такое
сопоставление учащиеся могли сделать на уроке
самостоятельно.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ ПРЕДПРИЯТИЯ
Оправдывает ли себя изучение истории предприятий? В
каких целях мы можем его использовать? Все без исключения
учителя, располагающие соответствующим опытом, оценивают
его весьма положительно.
Программные вопросы, по которым изучался не только текст
учебника, но и действительность, непосредственно
окружающая учащихся, усваиваются значительно лучше. Это
доказывают, в частности, письменные работы и зафиксированные на
экзаменах ответы.
Учащиеся расширяют знания о производстве как
общественном явлении. Они знакомятся с конкретными задачами,
которые многим из них предстоит решать на данном заводе,
в данном колхозе, с реальными условиями своей будущей
деятельности. Это готовит их к трудовому и бытовому общению
о людьми, помогает быстро войти в производственную жизнь.
Изучение истории местного промышленного предприятия,
колхоза позволяет вооружить учащихся дополнительно к
программе необходимыми в жизни специфическими знаниями,
соответствующими местным условиям. Знания эти очень важны,
но школьная программа их не предусматривает, да и не может
этого сделать, так как местные условия очень разнообразны.
Обращение к конкретным фактам жизненной
действительности учит разбираться в реальных явлениях и правильно их
оценивать. А это — важнейшее, необходимое качество для
практической деятельности. Конкретное, единичное, местное в свете
общего получает свою правильную оценку, занимает
определенное место. Общее в свете местного, единичного становится
более конкретным, образным, эмоциональным, осознанным.
Преподавание, включающее изучение истории,
деятельности промышленного предприятия, колхоза, неоценимо для
воспитания коммунистического отношения к труду. Оно
конкретно, зримо в цехах, на стройках, на полях и фермах
знакомит учащихся с трудом и жизнью народных масс, учит ценить
и любить труд. Оно позволяет хорошо реализовать указание
программы партии — воспитывать на лучших образцах труда,
на лучших примерах ведения общественного хозяйства.
Встречи старшеклассников со значительным кругом
рабочих, колхозников, служащих, немало в жизни повидавших и
хорошо потрудившихся, дают учащимся много важного в
области знаний и воспитания. Старшеклассники учатся разби-
25*
379

раться не только в производстве, но и в отношениях между
людьми и в самих людях, критически оценивать их действия.
Возникает более глубокое понимание мотивов поведения тех
или иных людей, движущих сил, опираясь на которые можно
добиться положительных результатов. Воспитывается зоркость
глаза, развиваются мышление, умение видеть реальное
содержание жизненных явлений. Эти качества начинают давать
плоды уже в стенах школы и проявляться в отношении к
товарищам по учению.
Знакомство с историей и деятельностью предприятия
доказывает учащимся, что строительство коммунизма требует
подлинного героизма в труде и больших знаний. Это повышает
качество учения в школе.
Старшеклассники яснее понимают важнейшую роль
воспитания коммунистической сознательности, ибо светом ее
озарены трудовые и боевые* дела лучших людей, с которыми
учащиеся встречаются, ибо она помогает преодолевать трудности.
Сама история становится для учащихся предметом более
действенным, и мысль плодотворнее извлекает из нее уроки
для настоящего и будущего. В частности, старшеклассники
получают первые навыки элементарного исторического
исследования.
Учащиеся нередко встречаются со сложными,
противоречивыми явлениями: различными суждениями об одном и том же
факте, различными предложениями, направленными на
достижение одной и той же цели, и т. д. И если текст учебника
можно заучить, то жизненную ситуацию нужно понять по
существу. Это привносит особые качества в познавательную
деятельность и дает много незаменимого для формирования
убеждений, мировоззрения.
Открываются большие дополнительные возможности для
формирования у учащихся лучших моральных качеств
советского человека. Крепнет убеждение и чувство — быть
достойными продолжателями патриотических дел, трудовых традиций
старшего поколения.
Такой познавательный процесс отличается по сравнению
с обычными уроками большей силой воздействия на учащихся.
Здесь, надо полагать, хорошо знакомое, близкое, конкретное,
как указывал К. Д. Ушинский, прочно присоединяет к себе
новое, обобщенное.
Опыт показывает возможность оценивать баллами знания
учащихся в процессе изучения истории завода, колхоза.
Изучение истории и деятельности завода, колхоза,
помогающее решению многих образовательно-воспитательных
задач, хорошо готовящее к практике коммунистического
строительства, является одной из самых важных форм связи
обучения с жизнью.
380

7. РАСПРОСТРАНЕНИЕ ИСТОРИЧЕСКИХ И ПОЛИТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
СТАРШЕКЛАССНИКАМИ КАК СРЕДСТВО
ИХ КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ
Известно, как хорошо воспитывает старшеклассников их
деятельность в лекторских группах. Если это так, то почему
не привлечь к распространению исторических и политических
знаний всех старшеклассников? Не признать эту деятельность
органической частью обучения?
Автор, начавший исследование более 12 лет назад,
рассматривает влияние политико-просветительной работы на
образование, развитие и воспитание тех, кто ее ведет; при этом
учитывается, что отношение старшеклассников к работе, сила ее
воздействия теснейшим образом связаны с общественно
полезным значением ее для слушателей.
Исследование направлено на выяснение следующих
вопросов: 1) целесообразный объем политико-просветительной
работы, достаточный, чтобы оказывать свое полезное воздействие
на учащихся, однако не перегружающий их; 2) система этой
работы, предусматривающая участие каждого
старшеклассника в нескольких ее видах и постепенность ее усложнения;
3) формы подготовки учащихся разных классов к
выступлениям и формы помощи учащимся со стороны преподавателей,
обеспечивающие высокий идейный, научный и методический
уровень выступления; 4) пути обеспечения старшеклассников
аудиторией, в которой политико-просветительная работа могла
бы проводиться систематически, решая задачи воспитания
выступавших и принося пользу слушателям; 5) учет уровня
знаний и развития каждого старшеклассника, с тем чтобы
правильно наметить последовательность его участия в
различных видах политико-просветительной работы, этапы ее
усложнения, правильно определить аудиторию для
выступления; 6) оценка выступлений старшеклассников, в частности
баллом, значение этих выступлений для определения успехов
в обучении и воспитании.
В исследовании этой формы связи с жизнью приняли
участие многие учителя: В. П. Алдошин (Калужская обл.),
П. П. Колоскова (школа № 204 Москвы), 3. Н. Корчагина,
Т. М. Лукина (Калининская обл.), Ю. А. Оскаленко
(Черкасская обл.), Н. Н. Курахтанов (Рига), а также М. Т. Благинин
(Черниговская обл.), Р. Г. Лагун (г. Дмитров, Московской
обл.), М. И. Стулова (г. Егорьевск) и др.
Учтен также опыт личной учительской работы автора
данного исследования и опыт выступлений учащихся в связи с
381

изучение^ истории промышленных предприятий и колхозов,
революционных традиций партии и народа, истории местной
комсомольской организации и. т. д. (49, 113, 114, 115, 116).
Как показывает опыт, выступления старшеклассников
целесообразны в своем классе, в параллельном, перед младшими
товарищами (начиная с III класса), а также перед взрослой
аудиторией: на вечерах для родителей, рабочих, колхозников,
на собраниях рабочей и сельской молодежи, в цехах, в
полеводческих бригадах и звеньях, на животноводческих фермах/
в Красных уголках, агитпунктах и др.
ТЕМАТИКА ВЫСТУПЛЕНИЙ
Важнейшее значение имеет выбор тематики для
выступлений. Требования к нему многогранны:
1. Посильность темы для учащегося по сложности и
объему дополнительной работы над литературой (нужно стр'ого'
следить, чтобы она не была чрезмерной).
2. Наличие хороших знаний по теме; без них невозможно
обеспечить научность, необходимую идейную направленность
политико-просветительной работы. Если высокого уровня
знаний нет, то выступление поручать нельзя.
3. Ценность содержания доклада для образования,
развития и воспитания выступающих; оно по возможности должно
интересовать их.
4. Актуальность, важность содержания доклада для
слушателей.
Какая же тематика может быть рекомендована с учетом
всех этих требований и существующих в школе
возможностей?
Во-первых, разнообразные доклады, связанные с
изучением школьной программы по истории:
а) в связи с юбилейными датами — революции 1905—
1907 гг., II съезда партии, разгрома наполеоновского похода
в Россию и т. д.1;
б) в связи с годовщиной Октябрьской революции,
Советской Армии, Парижской коммуны и т. д.;
в) о жизни и деятельности В. И. Ленина;
г) о выдающихся деятелях рабочего движения в России
и международного рабочего движения, деятелях науки и
искусства и т. д.;
д) по истории города, села, предприятия и т. д.
Во-вторых, доклады о решениях съездов партии и.
претворении их в жизнь,, пленумов ЦК КПСС, сессий Верховного
Совета.
1 В связи с юбилейными датами учителя организуют выступления
учащихся на протяжении двух-трех лет.
382

В-третьих, выступления на текущие темы:
а) политинформации (обзоры) о всех существенных
событиях за небольшой период времени (неделю-две); материал
обзора готовят несколько учащихся;
б) тематически сгруппированные обзоры за более
продолжительное время, например о национально-освободительной
борьбе угнетенных народов, об успехах в развитии хозяйства
и культуры в СССР и социалистических странах.
В-четвертых, выступления по вопросам, над которыми
углубленно работают отдельные учащиеся в порядке личного
интереса (история живописи, развитие техники и т. д.).
Во многих школах старшеклассники-комсомольцы
знакомят пионеров с Уставом комсомола, его историей,
рассказывают о комсомольцах — героях гражданской и Отечественной
войн, о передовиках промышленности, сельского хозяйства,
новостроек и т. д.
ПОДГОТОВКА К ВЫСТУПЛЕНИЯМ
Формирование качеств, необходимых для выступления, во
многом происходит в процессе обучения. В ходе его учащийся
черпает знания, а также встречает образцы изложения,
составления плана, постановки вопросов, ведения беседы и сам
применяет здесь свои силы. Следовательно, необходимы
постепенное усложнение этих форм деятельности и настолько частое
применение, чтобы все учащиеся класса ими овладели. Но
нужна и прям-ая подготовка к докладам. Покажем ее на опыте
класса, хорошо осветившего разгром наполеоновского похода
в Россию.
Следует заблаговременно предупредить о докладах, указать
дополнительную литературу и поставить задачу—прочно
усвоить содержание темы «Отечественная война 1812 г. и ее
историческое значение», а также повторить весь связанный с ней
предшествующий материал. Политико-просветительная работа
учащихся должна быть непременно связана с повышением
уровня знаний.
Следует особенно доброкачественно провести уроки,
посвященные Отечественной войне 1812 г., широко использовать
наглядность, местный материал и, если возможно,
организовать посещение музея, поля Бородинской битвы или других
памятных мест.
Закончив изучение Отечественной войны 1812 г., учитель
предоставляет учащимся выбрать (или назначает) тему
доклада и аудиторию (предположим, в 3—6 классах).
Исключительно важно правильно определить
продолжительность (15—25 минут) и содержание ученических докладов.
Нельзя делать доклад о войне 1812 г. в целом — он сведете?
383

к общим фразам. Каждый доклад посвящается какому-либо
отдельному событию, вопросу, а общие сведения о войне
достаточно изложить за 4—5 минут во вступлении.
В практике оправдали себя следующие доклады:
важнейшие сражения — Бородинское, Смоленское, Малоярославецкое,
Березинское, Краснинское и др.; крестьянское партизанское
движение в 1812 г. (или даже отдельные доклады о Четверта-
кове, Василисе Кожиной и др.); партизаны русской армии —
Денис Давыдов и др.; Москва в 1812 г.; подготовка Кутузовым
контрнаступления; полководческое искусство Кутузова;
контрнаступление русской армии и разгром Наполеона и др.
Достоинства таких докладов несомненны. Их легко готовить,
слушаются они с интересом.
Хорошо выделять для выступления двух-трех учащихся:
один делает доклад, а другой читает стихотворение
Лермонтова «Бородино» или чертит на доске схему Бородинского
сражения и т. п.
После распределения тематики необходимы консультации
учителя по содержанию выступлений и их форме; они могут
быть индивидуальными, групповыми или даже для целого
класса. Нужен просмотр планов, текстов выступлений и
другого материала. В некоторых школах учащиеся группами или
даже всем классом обсуждают подготовленные доклады и
первые выступления.
Некоторую часть этой работы имеет смысл осуществлять на
уроках, а в основном — вне уроков.
Подготовка учащихся к политинформации осуществляется
тремя путями: 1) через кружок текущей политики, 2) с
помощью проводимого учителем периодического инструктажа
всех информаторов, 3) путем индивидуальной консультации
учащихся (если их немного) учителем.
Педагогическое руководство должно осуществляться и во
время самих выступлений учащихся. Там, где учитель истории
присутствовать не может, выступления старшеклассников
оценивают классные руководители, организаторы собрания
(взрослая аудитория). Как показывает опыт, в дополнение к этому
оценку докладов полезно поручать также одному-двум стар-
шеклассникам (лучше всего из параллельного класса).
Обязательно ли подготовить доклад в письменном виде?
Это зависит от учащегося: одни в этом не нуждаются, другие
не представляют возможности доклада без текста, третьи
пишут текст «для ясности мысли», «на всякий случай», но не
заглядывают в него при выступлении. Как правило, текст
первого выступления лучше написать полностью — это многих
спасает от провала. Подготовка текста (а не конспекта или плана)
повышает качество доклада. Минимально необходим
развернутый план.
3&4

Ф. Купка. Равенство
Как показывает опыт, из восьмиклассников справляются
с докладами лишь сильные. Вероятно, только в 9 классе можно
поручить доклады всем учащимся или большинству их.
ВЫБОР АУДИТОРИИ
Какая аудитория наиболее благоприятна для начинающего
докладчика?
Учащиеся Ю. А. Оскаленко (Черкасская обл., а потом
Краснодарский край) предпочли сначала доклады в своем
классе, затем — в параллельном и лишь потом — в каком-ни-
385

будь младшем классе: им казалось легче найти доходчивую
форму изложения для сверстников; малыши же не зададут
сложных вопросов, но могут просто не слушать.
Но учителя отмечают и иные факты: сильные учащиеся,
уверенные в своих знаниях и находчивости, предпочитают
более взрослую аудиторию (6, 7, 8 классы), а менее сильные —
младшие классы (3, 4, 5). Отрядные пионервожатые
одинаково легко соглашаются на выступление в любом классе. При
всех условиях нужно считаться с желанием учащихся.
Сделан первый доклад, скажем, в 5 классе. Дальнейшее
во многом зависит от его итогов и «самочувствия»
докладчика. Если выступление не удалось, то следует разобраться в
причинах этого (самоанализ учащегося и оценка учителя
истории, если он присутствовал, классного руководителя, учеников
и рецензентов из*своего или параллельного класса). Затем
поручить «неудачнику» рецензирование выступлений
товарищей — пусть послушает, поучится у других. А можно
предложить ему улучшить свой же доклад и вторично выступить в
параллельном классе.
Если доклад оказался удачным, то хорошо бы в этом же
классе (контакт установлен, докладчик чувствует себя
увереннее) выступить еще два-три раза — пусть закрепится умение
работать с аудиторией данного возраста. Но темы докладов,
их содержание, их оборудование, подготовку к ним следует
усложнять. Есть и второй путь: доклад на следующую тему
поручается в классе иного возраста, например в 8, с целью
приспособления к аудитории с другим уровнем знаний,
развития, с другой реакцией.
Третий путь: поручается выступление по одинаковой теме
в двух классах, например в 3 и 7. Опыт сравнительного
выступления перед двумя отличными аудиториями оказывается
весьма поучительным.
Нет необходимости перечислять все возможные пути.
Принцип же состоит в том, чтобы шаг за шагом разнообразить и
повышать требования к докладчику, направляя его в разные
аудитории (классы), усложняя содержание выступления и его
методику.
Следующим этапом роста докладчика являются
выступления перед взрослыми. Они посильны для учащихся десятых
классов и иногда для девятиклассников. И здесь необходимо
начинать с менее «сложной» аудитории, с менее сложных
заданий, например с читки газетного материала для небольшой
группы.
Наиболее ответственны выступления перед общешкольной
ученической аудиторией, на вечерах и собраниях перед
родителями, рабочими, колхозниками. Их следует поручать лишь
наиболее сильным, опытным докладчикард.
386

Обычно учителя оценивают баллами
политико-просветительную работу учащихся, и нет оснований с ними не
согласиться. Если десятиклассник прочитал группе взрослых
газетную статью, то это о его знаниях еще не свидетельствует. Но
если он не просто рассказал о каком-то факте, например о
безработице в США, а показал, опираясь на изучение новейшей
истории, хронический ее характер, обнаружил понимание
закономерности явления, то за такое выступление балл
поставить и можно и нужно. Хороший доклад о Бородинском
сражении вполне заслуживает аттестации.
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ
Поучителен опыт политико-просветительной работы.
Наилучших знаний по темам «Иностранная военная интервенция
и гражданская война» и «Великая Отечественная война
Советского Союза» автору данного исследования удалось достичь
в том классе (1953/54 учебный год), все учащиеся которого
23 февраля и 9 мая выступали в младших классах с
докладами: «Комсомол в гражданской войне», «Первая Конная
армия», «Штурм Перекопа», «Разгром фашистских войск под
Москвой в 1941 г.», «Город-герой Севастополь», «Штурм
Берлина», «Герои фронта и герои тыла» и др.
Однажды автор поручил двум девушкам-десятиклассницам
научно-атеистическое воспитание ученицы 4-го класса и ее
брата-дошкольника, которым бабушка пыталась привить
религиозные взгляды. Девушки отстояли своих маленьких друзей,
сумели освободить их от религиозного влияния. Они не только
воспитывали, но воспитывались и сами! У них значительно
повысился интерес к вопросам мировоззрения: они глубже
усвоили многие разделы истории; в выступлениях на комсомольских
и классных собраниях, в ответах на уроках зазвучала
ненависть к враждебной идеологии и желание бороться за
коммунистическое воспитание молодежи.
Весьма интересен опыт трехлетней
политико-просветительной работы, которую вели учащиеся 9 в класса, потом 10 в и
11 в классов П. П. Колосковой (школа № 204 Москвы).
Она умело осуществила продуманную систему
постепенного усложнения заданий, тщательной подготовки выступлений,
заинтересовала класс — каждый (!) из ее воспитанников
делал по три — пять докладов и политинформаций в год.
Из многогранных результатов этой деятельности укажем
на следующие. Знания учащихся по истории (и литературе)
заметно выросли. Если питомцы П. П. Колосковой учились в
9 классе менее успешно, чем девятиклассники параллельных
классов а и б, то в 11 классе они их значительно обогнали. Их
ответы на экзаменах (в присутствии автора) были обстоятель-
387

ными, логичными, яркими. Экспериментально доказано, что
проверочные письменные работы 11 в класса обстоятельнее,
содержательнее, логичнее таких же работ в 11 а и И б
классах. Доказано и другое: 11 в класс лучше усвоил разделы
программы, по которым учащиеся выступали с докладами.
С большой теплотой П. П. Колоскова показала идейный
рост своего класса. «В 9 в класс нашей школы,— пишет она,—
пришла ученица Лида Т., скромная, застенчивая, несколько
замкнутая, но дисциплинированная и добросовестная девушка.
Училась по всем предметам на «тройки». Речь была
скованная, сбивчивая. Каждый ответ стоил больших усилий.
Предложение выступить с докладом о Полтавской битве
встретила со страхом. Но вот сделан первый доклад, второй,
политинформация. Лида выступала увереннее, охотно.
Улучшились ее ответы на уроках, выросли знания, а вместе с ними
в журнале появились «четверки» и «пятерки».
Я видела,— продолжает характеристику П. П. Колоскова,—
как у девушки в 10 классе появилась потребность быть в
курсе кипучей нашей жизни. Она регулярно читала
«Комсомольскую правду», «Московскую правду», журналы «Юность»,
«Техника — молодежи» и умело использовала их материал в
своих выступлениях. Лида росла, и рост этот был заметен и ей,
и товарищам, и учителям, и мне, классному руководителю.
И вот Лида избрана комсоргом класса, членом школьного
комитета ВЛКСМ, и ей поручено руководить
политико-просветительной работой. На школьном вечере, посвященном
61-й годовщине рождения В. И. Ленина, она сделала яркий
доклад, всем понравившийся.
Так,— заключает П. П. Колоскова,— из робкой,
посредственной ученицы выросла хорошая ученица, активная
комсомолка, в меру своих возможностей хорошая докладчица».
Все учащиеся класса отличились большой активностью.
На одном из школьных диспутов выступило 18 человек, и 10
из них оказались учениками 10 в класса.
Опыт П. П. Колосковой показывает, что объем политико-
просветительной работы, проведенной ее классом за три года,
достаточен (и, может быть, даже излишне велик), чтобы
оказать на учащихся благотворное влияние.
Показателен опыт школы № 14 г. Риги. Сначала в школе
возникла лекторская группа учащихся, потом преподаватель
Н. Н. Курахтанов привлек к политико-просветительной работе
целый класс, его примеру последовали другие учителя. А
затем опыт школы № 14 стал применяться в ряде школ Риги и
Латвии.
388

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПОЛ ШКО-ПРОСВЕТИТЕЛЬНОЕ РАБОТЫ
К достижению каких целей ведет, какими свойствами
обладает политико-просветительная деятельность
старшеклассников? Учащиеся, выступавшие с докладами по тому или иному
вопросу, обнаруживают более высокий уровень знаний (по
сравнению с теми, кто не выступал) как непосредственно по
содержанию доклада (например, «Штурм Перекопа»), так и
всего раздела программы («Иностранная военная
интервенция и гражданская война 1918—1920 гг.»).
Старшеклассники начинают глубоко понимать значение
борьбы на идеологическом фронте. Они учатся отстаивать
марксистско-ленинскую идеологию, не проходить мимо
проявления враждебных взглядов, выступать против них.
Возрастает интерес к изучению истории, к мировоззренческим
вопросам, и формирование научного, коммунистического
мировоззрения происходит более успешно.
У одних старшеклассников появляется, а у других
развивается и крепнет чувство ответственности за младших
товарищей, стремление положительно на них влиять. Этим мы
пробуждаем интерес к педагогической деятельности.
" Общение с людьми расширяет жизненный опыт
старшеклассников. В частности, они учатся разбираться в мотивах
поведения слушателей, в составе аудитории, овладевают
правилами воздействия на нее. Учащихся-докладчиков огорчает,
когда их плохо слушают. Многие извлекают прекрасный урок
для собственного поведения в школе. «Теперь я понял, как
мешал учителю, постоянно отвлекаясь на уроке»,— говорят они.
Старшеклассники еще раз убеждаются, как высоко ценят
слушатели знания, и это помогает лучше учиться. Они" видят
силу яркого слова, стремятся усовершенствовать свою речь.
Выступления оказывают многогранное, глубокое и
действенное влияние на развитие мышления учащихся. Они учат
аргументировать, убеждать и этим способствуют формирова-
никгсобственной точки зрения, уверенности в знаниях.
Политико-просветительная работа помогает
старшеклассникам в дальнейшем быть активными общественниками,
пропагандистами и агитаторами: некоторые выпускники школы
успешно проявляют себя как работники сельских клубов,
воспитатели детских домов, старшие пионервожатые.
Выступления по вопросам текущей политики помогают
учащимся глубже разобраться в закономерностях развития, в
связях между прошлым человечества, его настоящим и будущим.
Итак, политико-просветительная работа как форма связи
обучения с жизнью включает следующие занятия и
познавательные задания:
К Изучение программного материала на уроках.
389

2. Дополнительную .работу учащихся над литературой,
местным материалом, занятия в кружке текущей политики,
инструктивный доклад учителя.
3. Подготовку содержания и формы выступления
(составление учащимися развернутого плана или написание текста,
подбор наглядного материала, выдержек из документов,
художественной литературы, обсуждение подготовленного
материала, индивидуальная консультация учителя и т. д.).
4. Выступление учащегося; его оценку педагогом,
товарищами.
5. Дополнительно к сказанному может иметь место
подготовка выставки, художественной самодеятельности, монтажа,
выпуск стенной газеты, подготовка текста выступления для
радиопередачи, для опубликования в местной газете и т. д.
Политико-просветительная работа, как справедливо
характеризуют ее все учителя,— прекрасное средство
коммунистического воспитания старшеклассников, но, подчеркнем еще раз,
только при правильной ее организации. Руководство ею
требует от учителя знания учащихся, чуткости и такта. Здесь
вполне применим принцип: «лучше меньше, да лучше». Ни в
коем случае нельзя перегружать учащихся и поручать им то,
к чему они еще не подготовлены.
8. СОПОСТАВЛЕНИЕ ИСТОРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА С СОВРЕМЕННОСТЬЮ
ЗАДАЧИ СОПОСТАВЛЕНИЯ
Среди средств связи преподавания истории с жизнью
существенное значение имеет прием сопоставления изучаемого
материала с современностью. По мнению автора, основы для
научного решения этого вопроса заложила дискуссия на
страницах журнала «Преподавание истории в школе» в 1948 г.
(№ 1, 2, 4) и 1949 г. (№ 2) (см. И7).
Было убедительно показано, что сопоставление с
современностью важно, но не является главной формой связи с жизнью.
Случайные, механические «увязки» с современностью со
всей решительностью были осуждены, как вредные. А. И. Стра-
жев указывал, что нельзя сопоставлять, сравнивать «без
понимания того; зачем нужны эти сопоставления, какова их
образовательная или политико-воспитательная ценность». Не
встретило поддержки и само выражение «увязка с современностью».
Хорошо сказал о нем В. Г. Карцов: «ужасное, но ходячее
выражение; так и чувствуется в нем истошность — привязали,
пристегнули современность к прошлому».
Однако в обучении истории механические сопоставления
с современностью не изжиты до сих пор. В значительной мере
это объясняется тем, что ни во время дискуссии, ни после нее
390

не нашли решения некоторые вопросы, весьма важные для
понимания проблемы сопоставления с современностью. На это
обратили внимание А. А. Вагин (26) и А. В. Ефимов (118).
По мнению автора исследования, до сих пор не разграничен
вопрос о связи обучения с жизнью и о приеме сопоставления с
современностью, как одной из форм связи. Не доказано
основное назначение приема сопоставления с современностью, его
различный удельный вес в зависимости от того, какие курсы
истории преподаются в школе, какие формы связи с жизнью
осуществляются в процессе обучения.
В прошлом нередко указывалось, что сопоставление с
современностью призвано стряхнуть с прошлого «пыль веков» и
внести в него содержание, осуществляющее коммунистическое
воспитание учащихся. В ходе дискуссии (и в выступлениях
после нее) эта точка зрения была отвергнута. Она основана
на умалении, отрицании громадного воспитательного значения,
какое присуще всем курсам марксистско-ленинского
преподавания истории.
По распространенному мнению, сопоставление с
современностью необходимо для ознакомления учащихся с важными
текущими событиями. Несостоятельность этой точки зрения
можно хорошо показать на одном факте.
За последние годы жизнь властно требовала и требует
систематической информации учащихся о революции на Кубе.
Школа располагает для этого широкими и гибкими
возможностями— это регулярные, политинформации в классах,
доклады на комсомольских классных собраниях, общешкольные
лекции и вечера, освещение событий на стенде «У карты мира»,
изучение в кружке текущей политики и др.
В преподавании же новой истории систематическое (частое,
своевременное) освещение кубинских событий в порядке
сопоставления невозможно: оно было бы чисто механическим, ибо
содержание лишь нескольких уроков новой истории может
быть органически связано с современными кубинскими
событиями.
В чем же состоит главная цель сопоставления изучаемого
материала с современностью? Ее нельзя понять без
рассмотрения общего значения роли сравнения в обучении истории.
Сопоставление, сравнение представляет важнейшую
логическую операцию, без которой невозможно познание.
По мнению автора, оно должно проводиться по трем
направлениям и в соответствии с этим следует различать: 1)
сопоставление с прошлым, 2) сопоставление в пределах изучаемого
периода, 3) перспективное сопоставление, включающее в себя
и современность.
Сопоставление с прошлым осуществляется повседневно.
Оно выполняет функцию обобщения. Его основные черты:
391

Ф. Купка. Братство
выявление нового, раскрытие движения обшества, установление
отличий одной формации или эпохи от другой, установление
общего и отличного в закономерностях развития и т. д.
Одновременно идет сравнение по другой линии — в рамках
одного и того же периода, изучаемого в данное время.
Возьмем, например, промышленное развитие Англии в конце
XIX — начале XX в. Сопоставление с прошлым (первой
половиной XIX в.) покажет замедление темпов этого развития.
Сопоставление же в рамках изучаемого периода (второй пе-
392

риод новой истории) выявит отставание Англии в темпах
развития от США и Германии. Оно покажет также, что
господство монополий, образование финансового капитала и
др.свойственны не только Англии, но и другим странам и
характеризуют в целом процесс перерастания капитализма в
империалистическую стадию. В то же время будут выявлены особенности
английского империализма.
Но для того чтобы молодежь училась ориентироваться в
настоящем, смотреть вперед, понимать будущее, извлекала
уроки из прошлого, успешнее боролась за коммунистическое
переустройство мира, важно сопоставление перспективное,
позволяющее оценить изучаемое в свете последующего, как
бы «заглянуть в будущее».
В перспективном сопоставлении необходимо различать три
разновидности: 1) сопоставление с последующими событиями
прошлого, 2) сопоставление с современностью, текущими
событиями, 3) сопоставление с вероятным, возможным, ожидаемым
будущим.
Поясним это примерами. При изучении нашествия Батыя
на Русь (1237—1241 гг.) учитель подчеркивает длительность
монголо-татарского ига и обращается к факту его свержения
(1480 г.). Этот факт (1480 г.) отделен от первого (1237—
1241 гг.) почти двумя с половиной столетиями и по
отношению к XIII в. представляет будущее. Но для нас и он —
далекое прошлое. Это — перспективное сопоставление с
последующим фактом прошлого.
Учитель, рассказав о выплавке стали в СССР в конце
первой пятилетки, указал, сколько произведено стали в 1965г.
Это — перспективное сопоставление с современным
положением. Кроме того, учитель сообщил о планируемой выплавке
стали. Это — перспективное сопоставление с предполагаемым
будущим. Оно имеет особенно большое значение для показа
перспективы развития общества, строительства коммунизма в
СССР.
Значение перспективного сопоставления помогут понять
следующие факты. Автор провел в ряде школ беседы и
письменные работы на темы «Что изучает история», «Зачем нужно
изучать историю». В одних классах учащиеся характеризовали
историю только как науку, описывающую прошлое. В других
же преобладали ответы: «Историю нужно изучать для того,
чтобы, опираясь на достижения прошлого и выявляя ошибки
человечества разных эпох, успешно построить самое
справедливое общество — коммунистическое» (ученик С); «Мы
должны знать историю, чтобы построить на земле коммунизм»
(ученик М.).
В формировании такого понимания истории немалую роль
сыграло и сопоставление с современностью*
26 н. Г, Дайри
393

Следовательно, сопоставления по всем трем
направлениям — с прошлым, в пределах изучаемого периода и
перспективное — выполняют важнейшую роль. Все они помогают
осознать жизнь общества как прогрессивное движение и
раскрывают его закономерности.
Каждое из сопоставлений оказывает на формирование
знаний и специфическое влияние. Для сопоставления с
современностью это в первую очередь усиление воспитывающего,
действенного характера преподавания истории. Оно помогает
становлению важнейшего качества личности — умению
обогащать себя опытом человечества, революционной борьбы
Коммунистической партии, рабочего класса, черпать в лучших
традициях прошлого моральную поддержку, мужество, уроки и
примеры для деятельности и поведения. Оно содействует
лучшему пониманию как изучаемого материала, так и
сопоставляемого с ним текущего, значительно повышает интерес к
явлениям общественно-политической жизни и учит глубже в них
разбираться. Сопоставление, в особенности с
современностью,— прекрасная школа мысли.
ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОПОСТАВЛЕНИЯМ
Прием перспективного сопоставления, в частности с
современностью, оправдывает себя только при соблюдении ряда
условий.
Первое из них — методологическая правильность
сопоставления. Иногда учитель, стремясь доступнее объяснить
положение рабов в древности, сопоставляет его с современным
положением порабощенных народов ЮАР, Анголы и др. Но
учителю и без такого сопоставления легко раскрыть тяжелое
положение рабов в древности, и учащиеся его хорошо
понимают. Здесь сопоставление ничего нового не дает. Наоборот,
оно затрудняет понимание рабовладельческого строя в
древности как закономерного прогрессивного этапа в развитии
общества. Сопоставление не оправдано, методологически
ошибочно.
Мы обязаны научить школьников видеть своеобразие,
специфику минувших эпох. Даже старшеклассники постоянно
допускают ошибки: не располагая данными о тех или иных чертах
прошлого, они переносят в него современные представления и
этим искажают историю. Неумелые сопоставления с
современностью помогают таким невольным ошибкам.
Характеризуя географическое положение древней Греции,
учитель рассказал, что Пелопоннесский полуостров соединялся
со Средней Грецией узким, шестикилометровым перешейком и что
сейчас через него проходит канал, доступный для сравнительно
больших пароходов; рассказывая про Акрополь, учитель упомя-
394

нул про подвиг Манолиса Глезоса. Казалось бы, все это хорошо.
Но на следующих уроках некоторые учащиеся говорят о
пароходах, плавающих по морям древней Греции, и о красном флаге,
развевавшемся над Акрополем в древности. Следовательно,
исключительно важно продумать содержание, удельный вес и
форму сопрставления: они обязаны исключать, предупреждать
модернизацию.
Сопоставления оправдывают себя, если занимают мало
времени и в силу этого не ущемляют на уроке программный
материал. Важно, чтобы учащиеся, ознакомившись с каким-то
историческим фактом, получили задание самостоятельно указать на
соответствующее ему явление современной жизни и
мотивировать сопоставление. Но такая методика возможна при двух
условиях: а) если учащиеся класса (или хотя бы значительная их
часть) знают сопоставляемый текущий материал 1, б) если они
достаточно развиты, чтобы справиться с данной логической
операцией.
Одни учителя и методисты считают обязательным
развернутое рассмотрение сопоставимых явлений, другие видят
возможность сравнивать цх отдельные стороны; одни отрицают, а
другие признают сравнения явлений, относящихся к разным.форма-
циям!
Для решения этих вопросов многое дает анализ методологии
сопоставлений В. И. Ленина, хотя он, как правило, сравнивал
настоящее с прошлым. В. И. Ленин не раз подчеркивал
условность сопоставлений, допустимость рассматривать некоторые
стороны явлений или даже только одну из них, необходимость
учитывать контекст мыслей для понимания сути сопоставления.
«Всякое сравнение хромает,— пишет В. И. Ленин,— это
давно известно. Всякое сравнение уподобляет лишь одну сторону
или лишь некоторые стороны сравниваемых предметов или
понятий, абстрагируя временно и условно другие стороны.
Напомним читателю эту общеизвестную, но часто забываемую,
истину...» (119, 420). Проводя аналогию между первой русской
революцией и событиями в Германии в 1847 и 1849 гг., В. И. Ленин
замечает в скобках: «разумеется, в том условном и
ограниченном смысле, в каком только и допустима вообще историческая
аналогия» (120, 117).
Исходя из этих положений, В. И. Ленин прибегает к очень
широким сопоставлениям. Например: «Бессилие
эксплуатируемых классов в борьбе с эксплуататорами так же неизбежно
порождает веру в лучшую загробную жизнь, как бессилие дикаря
в борьбе с природой порождает веру в богов, чертей, в чудеса
и т. п.» (120, 65). Здесь сравниваются разные стороны жизни
1 Автор еще раз подчеркивает важность продуманной системы воспита
ния, знакомящей учащихся с важнейшими событиями современности.
26*
395

человека (отношение к природе — отношения в обществе), в
разных условиях (первобытнообщинный строй — классовое обще-*
ство, капиталистический строй), в разное время (период
возникновения религии и капиталистический строй отделены многими
тысячелетиями). Но при всем этом и в силу этого сопоставление
ярко и с громадной силой выделяет общую коренную причину
религиозности — бессилие человека перед внешними силами
природы и общества.
Из ленинского подхода к сопоставлениям с прошлым вытекает
много поучительного и для перспективных сопоставлений в
школьном обучении истории. Сопоставлять один или несколько
признаков явлений (при абстрагировании других) не только
вполне целесообразно, ной предпочтительно, если сопоставления
правильны методологически, логически, не ведут к
модернизации представлений, не вытесняют изучаемый материал.
Развернутое сравнение возможно, но признать его
обязательным во всех случаях—значит встать на путь крохоборства,
губительного для приема. Пусть сравнивается всего одна сторона
явлений, но правильно, ярко — это вполне себя оправдывает.
Не только вполне допустимы, но и необходимы
сопоставления явлений разных эпох и формаций.
Если отбор материала — одна из важнейших проблем всего
обучения истории, то это вдвойне относится к приему
сопоставлений с современностью. Сравнений может быть много, и
пользоваться следует лишь некоторыми, наиболее важными для
образования и воспитания учащихся.
ОПЫТ СОПОСТАВЛЕНИЙ
Можем ли мы опираться на опыт сопоставлений с
современностью? Можем, но лишь частично и всегда творчески.
Объясняется это многим.
Во-первых, на уроке имеется широкий выбор материала для
сопоставления, и регламентировать его, как правило,
невозможно.
Во-вторых, жизнь ставит новые задачи воспитания,
выдвигает в них на первый план то одни, то другие стороны, моменты,
ежедневно приносит новые факты, меняя черты современности.
В практике установились следующие важнейшие
сопоставления (здесь дается не их классификация, а практическая
группировка, и автор подчеркивает ее условный характер):
1. Как указывают все методисты, перспективное
сопоставление помогает раскрывать закономерности развития общества.
Например, учащиеся знакомятся с высокими темпами развития
промышленности СССР в первой пятилетке, превосходящими
темпы развития капиталистических стран. Как доказать, что это
не случайный факт, что в нем проявляются объективные преиму-
396

щества социализма над капитализмом? Здесь незаменимы
сопоставления с последующими фактами прошлого (последующие
пятилетки СССР) и современностью (семилетка, развитие
промышленности других социалистических стран). Они
показывают, что социализму присущи более высокие темпы развития
производительных сил, чем капитализму. Эта закономерность
ярко выступает при ознакомлении с задачами создания
материально-технической базы коммунизма, намеченными
Программой партии (сопоставление с будущим).
2. Сопоставление, разъясняющее значение изучаемого
явления (рекомендуется В. Н. Вернадским, А. А. Вагиным, А. В.
Ефимовым, В. Г. Карцовым, А. Т. Кинкулькиным, М. И. Кругляком,
П. С. Лейбенгрубом, А. И. Стражевым и др.).
Если значение одних явлений, например Крымской войны,,
можно выявить в рамках изучаемого хронологического периода,
то для раскрытия значения других явлений такие рамки
недостаточны. Будущее принадлежит коммунизму, и весь ход
истории, каждый новый год, прожитый человечеством, все полнее и
ярче показывает, какое значение для общества имеют создание
научного коммунизма, деятельность Ленина, Великая
Октябрьская социалистическая революция. Поэтому при освещении
указанных выше явлений необходимы все виды перспективного
сопоставления, ибо без них формирование знаний существенно
проигрывает.
3. Как указывают все методисты, перспективные
сопоставления учат историческому подходу к рассмотрению явлений.
Сближая рассмотрение различных их этапов, они помогают видеть
движение, развитие общества.
После изучения английской буржуазной революции учитель
сопоставляет, сколько было капиталистических стран во второй
половине XVII в. и в 1870 г. Учащимся становится ясно, что
первый период новой истории — это время развития
капитализма и победы его в передовых странах.
Характеризуя Октябрьскую революцию как начало поворота
человечества к социализму, учитель поручает учащимся
проанализировать политическую карту мира в 1918 г., с одной стороны,
и в текущем году — с другой. Сопоставление убеждает, что мы
живем в эпоху перехода человечества от капитализма к
социализму и коммунизму, в эпоху крушения колониальной системы.
4. По мнению А. И. Стражева, весьма существенны
сопоставления, показывающие историческую ограниченность явлений,
например буржуазной демократии.
5. Важное значение имеют сопоставления, раскрывающие
величие и силу марксистско-ленинской теории, позволяющей
предвидеть будущее (А. А. Вагин, В. Г. Карцов, А. Т. Кинкулькин,
П. С. Лейбенгруб, А. И. Стражев, редакционные статьи журнала
«Преподавание истории в школе»). На многих уроках следует
397

указывать, что история подтвердила учение К. Маркса и Ф.
Энгельса о переходе общества к социализму; она подтвердила
открытые ими законы развития общества.
Бесчисленны предсказания буржуазных политиков в период
гражданской войны о неизбежном падении Советского
государства. Но оказалась права Коммунистическая партия,
непоколебимо уверенная в победе советского народа. Горы бумаги
исписали идеологи буржуазии, утверждая, что новая экономическая
политика — это возврат к капитализму. Но оказалась права
наша партия, видевшая в нэпе путь к социализму. Великим
свидетельством жизненности и силы марксизма являются
заключительные слова последнего выступления В. И. Ленина на
Пленуме Московского Совета: «из России нэповской будет Россия
социалистическая» (121, 405).
Коммунистическая партия Советского Союза
последовательно отстаивала дело мира. Вместе с тем она предупреждала, что
если империалисты нападут на СССР, то потерпят страшный
крах. И вот итоги войны 1941 —1945 гг., навязанной Советскому
Союзу мировым империализмом: победа СССР, полный провал
планов империализма, изменение на международной арене
соотношения сил в пользу социализма, социалистические революции
в ряде стран, мощный подъем национально-освободительного
движения.
6. Сопоставление с целью выявить значение «уроков
истории» для последующих событий, для сегодняшнего дня
(рекомендуется всеми методистами, хотя понимается неодинаково).
При изучении внешней политики капиталистических стран
важно показать, что буржуазные дипломаты, идеологи всегда из
кожи лезли вон, чтобы замаскировать ее агрессивный,
грабительский характер. Англия, Франция и другие
капиталистические державы захватывали и грабили колонии, прикрываясь
лживым лозунгом «цивилизаторской миссии». Развязав <в 1914 г.
грабительскую войну за передел мира, правительства Германии,
Англии, Франции, России лживо утверждали, что на них напали
и они лишь обороняются.
Изучая эти и подобные им факты прошлого, следует ставить
перед учащимися вопрос: какие текущие события ярко
свидетельствуют, что лицемерие и коварство, обман народов — это
оружие буржуазной дипломатии, отстаивающей интересы
эксплуататоров?
Учащиеся самостоятельно способны проводить такие
сопоставления и указывают, что во всех отвратительных чертах эти
свойства дипломатии империализма проявились в событиях в
Конго, в отношении США к революционной Кубе, в событиях во
Вьетнаме и др.
Исключительно важен показ исторических уроков
революционной борьбы. Говоря о значении Парижской коммуны, следует
.398

указать, что Советская власть, по словам В. И. Ленина, стоит
на плечах Коммуны. Опыт Коммуны был учтен большевиками
и рабочим классом России и помог победе Октябрьской
революции.
Краткое подчеркивание таких «уроков истории» помогает
раскрыть значение опыта революционной борьбы рабочего
класса, учит анализировать этот опыт, опираться на него.
Некоторые учителя (Л. Н. Боголюбов — Москва, Ф. Б.
Горелик—г. Луганск, и др.) просят учащихся ознакомиться с
номером какой-либо газеты и указать, какие современные события
связаны с изучаемым историческим материалом, каков
характер этой связи.
7. Важнейшее значение имеют сопоставления основных черт
и закономерностей капитализма и социализма (А. В. Ефимов,
А. Т. Кинкулькин, П. С. Лейбенгруб, А. И. Стражев,
редакционные статьи журнала «Преподавание истории в школе» и др.).
Их основная задача состоит в раскрытии неизмеримого
преимущества социализма над капитализмом.
8. История развертывает громадную цепь разнообразных
событий, и перед умственным взором учащихся проходит
множество людей. Из сокровищницы прогрессивных человеческих дел
можно взять многое, что украсит душу советского молодого
человека и будет содействовать формированию нравственных
принципов коммунизма. Сопоставление должно помочь и в этом.
9. Перспективные сопоставления очень важны для
выявления масштаба, значения явления. Например, учитель говорит:
«Капитал» Карла Маркса — это научный труд,
непревзойденный по объему рассмотренных вопросов, глубине анализа и
сложности решенных проблем; Бородинская битва, хотя со
времени ее прошло более ста пятидесяти лет, остается одной из
самых ожесточенных и кровопролитных, и т. д.
* * *
Иногда спрашивают: если сопоставления ценны для
образования и воспитания, то почему не прибегать к ним возможно
чаще? Если бы мы встали на этот путь, то оказался бы
нарушенным сам принцип изложения истории в хронологической
последовательности. Оказалось бы, что различные стороны, явления
общественной жизни рассматриваются не во взаимосвязях
внутри того или иного периода (и с другими периодами), а
изолированно. Такое рассмотрение противоречит диалектико-материали-
стической методологии и не позволяет правильно понять
исторический процесс.
Итак, главная задача сопоставлений с современностью
состоит не в ознакомлении учащихся с текущими событиями, а в
399'

раскрытии самого существа исторического процесса,
формировании научного мировоззрения, в усилении воспитывающего,
действенного характера преподавания истории.
9. О ДОМАШНИХ ЗАДАНИЯХ И ПРОВЕРКЕ ЗНАНИЙ
НОВОЕ В ДОМАШНИХ ЗАДАНИЯХ
Во второй, третьей, четвертой и пятой главах содержится
обширный материал, показывающий характер домашних заданий
и проверки знаний при самостоятельной работе учащихся.
В данном разделе автор кратко рассматривает лишь
принципиальный вопрос: что нового еносит самостоятельная работа в
домашние задания и проверку знаний.
До сих пор домашнее задание понимается главным образом
как работа по учебнику. Хотя задания стали довольно
разнообразными, о чем свидетельствует методический аппарат учебников
и книги И. О. Мерзона (1963, 122) и А. И. Александрова (1964,
38а), но удельный вес заучивания все еще остается слишком
большим.
Едва ли возможно обходиться без заучивания. На это
обращают внимание как советские дидакты и методисты, так и
зарубежные—В. Оконь (123), Дж. Брунер (74) и др. Суть проблемы в
ином: всегда ли мы рационально обращаемся к заучиванию и не
подменяем ли мы им более эффективные способы запоминания
материала?
Мы можем сказать: «Выучи параграф учебника об июньском
восстании 1848 г. и повтори материал о предшествующих
выступлениях рабочих». Но не лучше ли избрать другой путь:
«Сравни июньское восстание с борьбой луддитов, лионских
ткачей, чартистов и укажи, чем оно отличается, что нового оно
внесло в рабочее движение»? В первом случае мы ведем ученика
по пути заучивания, ибо для большинства учащихся «выучи
параграф» означает «расскажи», а это чаще всего означает
воспроизведение. Во втором случае мы организуем мыслительную
деятельность, рассмотрение проблемы, и учащийся не может не
обращаться к фактическому материалу, не может не запоминать
его, и, как правило, прочнее, чем при обычном заучивании.
Вот этот принцип — усвоение через деятельность — и должен
быть максимально использован: не просто подготовь рассказ, а
подготовь освещение проблемы (проблем), не просто повтори, а
сравни, установи общее и отличное, не только сообщи, но и
докажи, используя жизненный опыт, установив связь с
современностью, выскажи личную точку зрения и т. д.
Источником для подготовки задания должен служить не
только учебник (его основная роль очевидна), но вместе с ним
400

отдельные произведения классиков марксизма, партийные
и советские документы, научно-популярная литература,
историческая беллетристика, музейные экспозиции, произведения
живописи, газеты, материал из жизненной практики, окружающей
учащихся, и др. Нельзя увлекаться подобными источниками, но
и нельзя обходиться без них.
Само понятие «домашнее задание» становится более
широким. Сбор учащимися материалов по истории предприятия, о его
деятельности и т. д., их работа в библиотеке, музее — все это,
строго говоря, уже не вкладывается в термин «домашнее
задание».
О НЕКОТОРЫХ ПРИНЦИПАХ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ
Целым рядом работ автора (1952, 1953, 1956, 1958, 1960 гг.),
а также Г. И. Казьмина (1951, 124), А. И. Стражева (1953, 125),
Ф. П. Коровкина (1953, 126), П. С. Лейбенгруба( 1957 г.), С.
Е.Левина (1957, 18), П. В. Горы (1960, 127) и других было
установлено, что проверка знаний 'выполняет многогранные функции.
Она выявляет состояние знаний, умений, навыков, развитие
учащегося и позволяет оценивать и учитывать их в соответствии с
установленным порядком аттестации. Проверка показывает и
учащимся и учителю эффективность обучения. Она побуждает
учащихся к более систематической и плодотворной работе,
воспитывает настойчивость, волю, трудолюбие, умение
преодолевать трудности. Она развивает речь, память, помогает
усовершенствовать знания, устраняя из них все ошибочное, углубляя
их, упрочивая, систематизируя и т. д.
Следовательно, проверка выполняет функции контрольно-
учетную, воспитательную и обучающую. При этом проверка
обладает особыми, только ей присущими возможностями улучшать
знания, уже сформировавшиеся в основном, доводить их до
состояния безошибочных и полных. Речевая деятельность
школьников как в ходе проверки, так и при подготовке к ней
исключительно важна для самого становления знаний, для
кристаллизации мысли.
Иначе говоря, текущая проверка представляет необходимый
этап обучения, своеобразный метод формирования знаний.
Была принципиально решена и вторая важная проблема —
об условиях и средствах, позволяющих успешно реализовать все
задачи, все функции проверки, это — использование в
правильной системе всего многообразия приемов проверки.
Каждый прием хорошо (или лучше) реализует одни функции:
и хуже (а то и совсем не осуществляет) — другие. Каждый
прием обладает особыми свойствами логического и
психологического воздействия, организации обучения. Когда из большого
материала нужно при проверке отобрать лишь часть его, то это по-
401

зволяет сделать только спрашивание путем постановки
отдельных вопросов. Для проверки умения сопоставлять незаменимым
средством является ответ учащегося в виде таблицы. Если же
при проверке необходимо охватить все главное содержание
большой темы, представить ход событий в целом, в правильной
последовательности, то целесообразно составление плана.
Из всего этого и вытекает недопустимость универсализации
какого-то одного приема проверки и необходимость умело
использовать все многообразие приемов.
Было также доказано, что проверка знаний — ее содержание,
приемы, затрачиваемое на нее время — органически зависит от
общих целей обучения и воспитания, от того, как изучается
материал в классе и дома и какие достигаются результаты К
Это — принципиально важное положение. В свете его
становится понятным, почему более тесная связь обучения с жизнью
и организация активной самостоятельной познавательной
деятельности учащихся должна вызвать и вызвала существенные
изменения в проверке знаний.
Самое главное, что произошло за последние годы, состоит, по
мнению автора, в усилении обучающей функции проверки.
Автор исследовал и характеризовал следующие приемы
проверки 2:
1. Рассказ учащегося (его варианты: рассказ целой темы,
рассказ части темы, рассказ «по цепочке»).
2. Разбор рассказа учащимися (устный или письменный).
3. Прием вопросов (основные и дополнительные).
4. Составление плана на доске.
5. Составление таблицы.
6. Беседа.
7. Письменная работа.
8. Доклад ученика в классе.
9. Фронтальное, беглое спрашивание (в том числе и с
поднятием рук учащимися всего класса или ряда).
10. Проверка выполнения домашнего письменного задания.
11. Ежедневное спрашивание одного-двух учащихся.
12. Вызов ученика после предупреждения или по его
желанию.
13. Многократный ответ учащегося по одному и тому же
небольшому материалу.
14. Задавание учащимися вопросов вызванному.
15. Регулирование вызова учащихся разной успеваемости.
1 С этой точки зрения очень интересен опыт работы московского учителя
С. Е. Левина и учителя Московской области Г. И. Казьмина.
2 Характеристика нескольких десятков приемов спрашивания дана
автором в книгах: «Приемы текущей проверки знаний учащихся по истории»,
стр. 289—337, «Проверка знаний и познавательная деятельность класса»,
стр. 129—147.
402.

16; Вмешательство учителя в ответ учащегося.
17. Наблюдение во всех звеньях педагогического процесса,
позволяющее по совокупности выставлять отметки.
18. Тематический учет знаний.
19. Зачет.
20. Практическая проверка знаний (с аттестацией)—при
политико-просветительной работе, при изучении истории и
деятельности предприятий.
21. Оценка самостоятельной работы, в том числе с
выставлением баллов в конце урока, на котором она проводится.
Арсенал этих средств рассчитан на организацию активной
познавательной деятельности и позволяет сочетать проверку
знаний нескольких вызванных к доске (столу) с познавательной
деятельностью всего класса; он сохраняет свое значение и в
настоящее время.
ОЦЕНКА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
КАК ОДИН ИЗ ПУТЕЙ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ
Однако широкое развитие самостоятельной работы
выдвигает некоторые новые проблемы: 1) Нужно ли аттестовать
самостоятельную работу? 2) Если да, то может ли она являться
основным или даже единственным видом проверки знаний?
Рассматривая работу с логическими заданиями (см. стр. 98—
135, 156—157), деятельность учащихся по распространению
знаний (см. стр. 386), изучение истории предприятий (см. стр.380),
автор показал целесообразность, необходимость аттестации. Мы
видим, что самостоятельная работа принимает на себя частично
и функции проверки знаний (128). Но это не значит, что
текущая проверка как специальное звено урока отпадает. Нет, она
сохраняет свое значение и вместе с этим не может не
видоизменяться. При систематической самостоятельной работе учащихся
и ее проверке на уроке и вне его, для проверки как
специального звена урока требуется меньше времени и, как правило, она
не должна повторять того, что уже проделано на уроке в
порядке самостоятельной работы.
Руководствуясь теорией познания, автор исходит из того, что
на уроке достигается лишь первичное усвоение знаний. Для того
чтобы они упрочились, нужна домашняя работа. Между тем
опыт показал, что учащийся, получив отметку на уроке за
самостоятельную работу, ослабляет домашнюю подготовку. Это —
большая опасность. В основном знания могут быть правильно
оценены лишь после того, как учащийся поработал дома.
Следует заметить, что у ряда учителей существует большой
разрыв между отметками за самостоятельную работу и
отметками при контрольной проверке. Причина ясна — эти учителя не
видят границу, нарушение которой позволяет говорить о двух
403

несовпадающих явлениях — оценке достаточно
сформировавшихся знаний и умений, с одной стороны, а с другой — о
поощрении на уроке путем балла самого факта учебной деятельности.
Вот почему автор, с начала 50-х годов отстаивающий
обучающий характер текущей проверки и правомерность оценки
самостоятельной работы, вместе с тем отстаивает и проверку как
специальное звено урока и при этом с достаточно выраженными
контрольными функциями.
При всем разнообразии приемов проверки, типов вопросов
нужна, по-видимому, разработка и специальных заданий для
проверки, исключающих заученные ответы, выявляющих
сообразительность учащихся, их элементарные навыки разбираться в
фактическом историческом материале. Расскажем о поисках в
этом направлении.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ АНАЛИЗА СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ НА СЕЛЕ
Учащимся класса раздаются карточки, подготовленные
автором.
I
ТРИ ВЫДЕРЖКИ ИЗ ОПИСАНИЯ СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА
ВЛАДИМИРСКОЙ ОБЛАСТИ^
№ 1. «Поскольку у крестьян наделы маленькие, так что
многим и прожить с них невозможно, то они охотно пользуются
землею помещика. Землевладельцы тоже охотно сдают крестьянам
землю в аренду. Многие же помещики, затрудняясь купить для
хозяйства машины и скот, нашли другой выход из положения:
они весною одалживают хлеб крестьянам, а сии последние
обязуются не только вернуть хлеб из нового урожая, но еще и
безвозмездно отработать за это, к примеру вспахать, убрать,
обмолотить участок земли».
№ 2. «А еще сей осенью, по завершении всех полевых работ,
перешли на землю к помещику Волкову пять крестьян, уйдя от
соседнего помещика Незлобина».
№ 3. «В минувшем году началось в нашей губернии такое,
чего доселе еще не бывало. Почитай каждый четвертый
крестьянин, а у некоторых землевладельцев каждый третий и даже
второй отпросились на оброки и покинули дома свои кто на всю
зиму, а кто и летом не вернулся».
Задание. Укажите кратко: 1) Когда это было? 2) О каких
проиессагх идет здесь речь?
Признаки, по которым можно выполнить задание: № 1 —
аренда, отработки (пореформенный период); № 2 — переход от
1 Эти и последующие задания предъявлялись без предупреждения
учащимся 9 и 10 классов одиннадцатилетней школы.
404

одного помещика к другому — до отмены «Юрьева дня»; № 3 —
уход на оброк — дореформенный период.
Задание решало 82 человека. Правильных ответов по
каждой выдержке: по № i —52%, по № 2 — 23%, по № 3 — нет.
II
ВЫДЕРЖКИ ИЗ ТРЕХ СЕЛЬСКИХ ПИСЕМ
№ 1. «Вчера у нас состоялся сельский сход. Можешь себе
представить, что только пятеро крепких хозяев пожелали
выделиться из общины, а остальные отказались, страшно шумели и
даже угрожали «пустить красного петуха» тем, кто хочет
получить в собственность отдельный участок земли».
№ 2» «Четыре дня назад пришли ко мне крестьяне с
вопросом: что делать. Договорились они поступить на фабрику
работать на годичный срок, а управляющий имением не дает им
разрешения».
№ 3. «В селе Павловском двое хозяев заявили о желании
отказаться от надела и выехать из села; однако община не
захотела взять на себя их долю выкупа, и надел остался за ними».
Задание. Укажите: 1) В какой период истории это
происходит? 2) В чем сущность происходящего?
Отличительные признаки: № I—выделение из общины и
получение земли в собственность — период столыпинской
реформы; № 2 — период крепостного права — владелец или его
управляющий разрешают или не разрешают уход из села; № 3 —
отказ от надела, выкупной платеж за котор&й должна взять на
себя община,— пореформенный период.
Задание решало 64 человека. Правильных ответов по
первому письму — 87%, по второму — 65%, по третьему — нет — все
учащиеся относят его к периоду столыпинского аграрного
закона. Одна из учащихся сначала указала, что после 1906 г.
крестьяне получили право выходить из общины, а затем (ответ по
третьему письму) сама себя опровергала, указав: Столыпин
запретил крестьянам выходить из общины.
В 9 классе московской школы № 444 по первому вопросу
правильно и аргументированно ответили все 26 учащихся, по
второму— 26, по третьему — 22 (у двух ответ неясный и у двух —
ошибочный).
III
ТРИ ВЫДЕРЖКИ ИЗ МАТЕРИАЛОВ РАЗНОГО ВРЕМЕНИ
№ 1. «Как только землевладелец распорядился начать
уборку хлеба, управляющий имением тотчас известил местное
население. И хотя про наем было условлено заранее, многие на
работу не вышли: как ни нуждались они в деньгах, но боялись
405

упустить уборку собственного поля.' Даже через три дня рабб-
тало не более 140 человек, а требовалось до 200. Они косили'и
вязали'хлеб. Перевозили же его и складывали в скирды
постоянные работники имения».
№ 2. «Как только землевладелец распорядился начать
уборку хлеба, так управляющий имением тотчас известил население
и на следующий день все крестьяне вышли убирать хлеб. Они
косили хлеб, вязали в снопы и на своих лошадях и телегах
перевозили хлеб к стогу. Многие работали неохотно, так как созрел
хлеб на их надельных участках и они были насильственно отор-
ваны от уборки своих надельных полей».
№ 3. «Как только землевладелец распорядился начать
уборку хлеба, так управляющий приказал всем, кто только был в
имении, выйти на поля, а все другие работы.в имении,
насколько это было возможно, прекратить. Приказ свой осуществлял он
со всей суровостью, не скупясь на наказания, и убирать хлеба
заставил всех, не считаясь ни с их возрастом, ни с силами».
Задание. Укажите кратко, относятся ли три эти описания
к одному или к нескольким общественным строям. Почему вы
так думаете?
Отличительные признаки: № 1 — наем временной рабочей
силы, собственное поле крестьян, постоянные работники
имения— капиталистическое общество; № 2 — наличие у крестьян
надельной земли и внеэкономическое принуждение —
феодальное общество; № 3 — найма рабочей силы нет, наделов земли
нет; труд либо рабов, либо дворовых, либо крестьян,
переведенных на месячину.
Задание решало 87 человек, правильных ответов по первому
документу—100%, по второму — 75%, по третьему — все
учащиеся лишь указали, что этот период не может относиться к
капитализму.
Покажем характерный ответ. «Первый документ относится,
очевидно, к периоду после падения крепостного права, так как
речь идет о найме крестьян. В имении землевладельца были
постоянные наемные работники, чего не было при крепостном
праве. Второй и третий документы относятся к периоду
крепостного права, т. е. указано, что управляющий мог
насильственно заставить их работать на землевладельца».
ЗАДАНИЯ ПО РАЗЛИЧНЫМ ВОПРОСАМ
IV
Отец купца Колокольцева купил посессионных крестьян.
Прошло 30 лет. Купец Колокольцев обратился к министру
финансов с просьбой разрешить ему за выкуп отпустить крестьян на
«волю».
406

Задание. К какому периоду времени может относиться эта
просьба и чем она вызвана?
Из 30 ответов правильны пять.
«Мне кажется, что покупка купцом Колокольцевым
посессионных крестьян произошла примерно в 1830-х годах. А его
просьба разрешить отпуск крестьян на «волю» за выкуп относится к
концу 50-х годов XIX в. Вызвана же она невыгодностью
дальнейшего использования купленных посессионных крестьян и
нарастанием народного движения в стране».
Остальные учащиеся смогли лишь указать, что крестьяне
были куплены до реформы. Два ответа свидетельствуют об
ошибочности представлений. «Купец Колокольцев понял, что лучше
с крестьян собирать оброк, чем заставлять их работать на своих
полях (незнание понятия «посессионные крестьяне»). «Манифест
об освобождении от крепостного права издан в 1861 г., тогда
купец Колокольцев и попросил разрешения отпустить своих
крестьян. А так как он купил их, как указано, 30 лет назад, то это
было в 1831 г.». Налицо полное непонимание вопроса.
V
. ВЫДЕРЖКИ ИЗ ДВУХ ПИСЕМ
№ 1. «Нет, новые порядки никуда не годятся, дорогой мой
братец. По старине отдал бы я Прокофия Сидорова за
дерзостное его поведение в рекруты и никто слова мне не молвил бы.
А теперь воинская всеобщая повинность. Сидоровым
распоряжаться я не волен, а призовут его служить или нет — это
бабушка надвое сказала».
№ 2. «Нет мне от сего нововведения никакой радости. Дед
и прадед мой, бывало, жили дома, а звали их на ратное дело,
так выходило по обычаю конно, людно и оружно.
А теперь что? Рекрута отдай, раз. Сам тоже служить иди, да
еще до преклонного возраста».
Задание. Укажите: 1) К какому слою населения относятся
авторы первого и второго писем? 2) О каких новых порядках они
пишут? 3) К какому примерно времени относятся письма?
Из 26 ответов лучшим является следующий:
«1-е письмо. Помещик пишет о военной реформе конца XIX в.,
когда рекрутские наборы были заменены всеобщей семилетней
воинской повинностью. Письмо относится приблизительно к
70—80-м годам.
2-е письмо. В письме говорится о военной реформе Петра I —
введение рекрутских наборов в России вместо созыва
дворянского ополчения со своими крепостными «конно, людно и
оружно». Письмо относится к началу XVIII в.».
407

Пять ответов, в одном из классов, передадим следующей
таблицей.

Учащиеся
1
2
3
4
1 5
Первое письмо
кем
написано

Помещиком
э
»
>

Офицером
когда
В период

столыпинской
реформы
После
1861 р.
В XV11—
XVHJ вв.
В 1870—
1880 гг.
о чем идет
речь
О всеобщей
воинской
повинности
»
О всеобщей
воинской,
т. е. о
рекрутской,
повинности
О всеобщей
воинской
повинности
э
Второе письмо
кем
написано
Имущим
человеком

Крестьянином
Дворянином
Помещиком
Мужчиной
. когда
6 XVII в.
при Петре 1
В период
столыпинской
реформы
После
1861 г.
В XVII—
XVIII вв.
В конце
XIX в.
о чем
идет речь
О
всеобщей
воинской
повинности
э
Если в первом документе правильно определяются сущность
военной реформы (за исключением одного ответа) и классовая
принадлежность авторов письма, то в датировке имеются
ошибки. Анализ второго документа несравненно слабее. Трое уча**
щихся из пяти обнаружили полное непонимание вопроса.
VI
ВЫДЕРЖКА ИЗ ПИСЬМА ОДНОГО ИТАЛЬЯНЦА ОТ 187... ГОДА
«Милый друг, мне трудно с тобой согласиться. Да, и я раньше
придерживался примерно твоего мнения и сочувствовал немцам.
На то были основания. Но за последние месяцы многое во
Франции изменилось. Почему же я должен остаться слепым ко всему
этому? Изменились и мои взгляды, и теперь я полностью на
стороне французов».
Укажите кратко: 1) О каких событиях идет речь? 2) Почему
изменились взгляды автора письма? 3) Укажите примерное
время письма.
Один ответ из пяти является отличным: «В письме, вероятно,
идет речь о событиях во Франции. Когда Наполеон III начал
войну с Германией, сначала война была со стороны Германии
справедливой, оборонительной, а потом военные действия
перенеслись на территорию Франции, и в этот период, который
указан, война со стороны Франции была справедливой,
освободительной. Пожалуй, в повествовании идет речь о 1871 г., или же
перед самой Парижской коммуной, или в ее период».
408

Учащийся указал следующий ход рассуждения: «В письме
указывается дата — 70-е годы и какие-то отношения между
немцами и французами. Но в 70-х годах таким отношением была
франко-прусская война, о других я не знаю. Характер этой
войны изменился, и слова письма можно понять в этом смысле. Вот
почему я и сделал такой вывод».
Остальные ответы можно передать следующей таблицей:
Учащиеся
1
2
3
4
Дата события
1872—1876 гг.
1879 г. Парижская
коммуна
1879 г.
1871 г.
О каком событии идет речь
Франко-прусская война
захватническая с обеих сторон. Французы
защищают отечество.
Германия напала на Францию, во
Франции назревает революционное
движение.
Во Франции революция,
революционер на стороне Франции.
Франко-прусская война. 1
Все четыре ответа неудовлетворительны в разной степени: в
них либо нет мотивировки мнения (четвертый учащийся), либо
события неправильно датированы, либо неправильно
определяется характер франко-прусской войны.
VII
.1857 г. Вблизи Москвы расположены две мануфактуры. На
вотчинной работает крепостной Иванов, а на купеческой —
вольнонаемные: Лукин, отпущенный на оброк крепостной
крестьянин, и Матвеев — «свободный человек». Характеризуйте
производственные отношения Иванова, Матвеева и Лукина.
VIII
Прочитав учащимся отрывок из «Записки» Кошелева (см.
стр. 202), учитель ставит вопросы: «В какой части документа
говорится о производственных отношениях некапиталистического и
капиталистического типа? Имеются ли в документе факты,
доказывающие, что капиталистические производственные
отношения содействуют развитию .производительных сил?»
* * *
Интересную проверку знаний с помощью документов,
газетных и других фактов ведет Ф. Б. Горелик (г. Луганск, школа
№ 37).
27 Н. Г. ДаЛри
409

Вот ход рассуждения его учащихся по заданию: «В
Луганской области на берегу реки Евсуг на глубине 1,5 метра нашли
раздробленные кости лошади, быка, лисицы. Их было не очень
много. Они лежали то кучками, то поодиночке. Возле скопления
костей круглые серые пятна со следами пепла и каменные
пластинки ножевидной формы с двумя-тремя острыми гранями.
О каком уровне развития производительных сил, характере
производственных отношений, способе производства можно сделать
выводы?»
Ход рассуждений учащихся: «Если бы люди занимались
скотоводством, то костей было бы больше. Люди занимались
охотой, об этом свидетельствуют найденные кости лисицы, и,
возможно, собирательством. Люди жили в каменном веке, а по
обработке пластинок мы можем сказать, что это среднекаменный
век. Уже появился огонь.
Мы знаем, что в тех условиях человек не мог прожить один,
он погиб бы, значит, люди объединялись в родовые общины и у
них не было угнетения» (31).
Подобная проверка исключает заученные ответы, требует
сообразительности, применения знаний. Но она не позволяет
обнаружить систему знаний, умения передать целостную картину
события, процесса так, как ее передает хороший рассказ.
Всем сказанным автор стремится подчеркнуть две основные
мысли: а) многообразие задач проверки, элементов
проверяемых знаний можно решить лишь с помощью многообразных
форм проверки, б) ведущая задача — организация проверки
путем применения знаний, метода познания с целью выявления
понимания (а не только запоминания), с целью развития,
мышления и формирования убеждений.
* * *
Объем книги заставляет автора ограничиться изложенным
выше. Не рассмотрение всех возможных источников получения
знаний, а доказательство важности их расширения,
характеристика не всех приемов методики, а лишь части приемов, но в
целях организации активного познавательного процесса — таков
замысел автора (129).
Педагогическая действительность подтверждает единство
сущности и форм активной самостоятельной работы учащихся.
Ее ведущими признаками являются: значимость
образовательного, идейного содержания, характер мыслительной и
практической деятельности и формы их организации. Во многих случаях
в этой деятельности ярко выступают и даже выдвигаются на
первый план творческое начало и добровольность как мотив
поведения.
Укажем также на своеобразие связи преподавания с жизнью
в различных курсах. При изучении более или менее далекого
410

прошлого связь с жизнью осуществляется главным образом
через формирование научного мировоззрения, идейное воспитание
учащихся, глубокое и политически заостренное разъяснение
вопросов, наиболее важных для современности, сопоставления с
современностью.
При изучении новейшего времени, современного этапа
коммунистического строительства в СССР связь с жизнью
становится шире, богаче. Формирование научного мировоззрения,
идейное воспитание учащихся продолжают выступать как
основная линия связи с жизнью и приобретают особо важное
значение, так как завершают предшествующую деятельность в этой
области. Вместо сопоставлений с современностью используются
сопоставления с предполагаемым, планируемым будущим.
Появляется непосредственная связь между содержанием курсов и
деятельностью, поведением молодежи.
Неодинаковыми являются пути связи с жизнью в курсах
истории СССР, с одной стороны, и истории зарубежных стран —
с другой. В первом случае мы имеем много дополнительных
возможностей по изучению действительности, непосредственно
окружающей учащихся.
Иногда учителя выражают сомнение: не приведет ли к
перегрузке учащихся широкое использование приемов, указанных в
данной главе,— изучение истории заводов и колхозов,
распространение учащимися знаний и др.
Опыт учителей, изложенный выше, не вызвал жалоб на
перегрузку, и с этим можно согласиться. С другой стороны, автор
знает преподавателей, которые основательно перегружают
старшеклассников, хотя обучение ограничивается изложением на
уроке и домашней подготовкой по учебнику. Все зависит от
умения учителя и заинтересованности учащихся.
Указанные в книге пути обучения, если применять их
правильно, не нагромождая, не увлекаясь, вполне посильны, хотя
и требуют некоторого добавочного времени, в первую очередь от
педагога. Но нельзя же всякую дополнительную затрату
времени считать перегрузкой, видеть в ней главный критерий,
определяющий приемлемость той или иной методики обучения. Затрата
времени всегда должна соотноситься с достигаемыми
результатами, а они полностью оправдываются указанной выше
методикой, ибо она вносит большой и незаменимый вклад в воспитание
нового человека.
27*

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Материалы исследования (теоретический анализ
методической и дидактической литературы и процесса обучения
истории, личное экспериментальное преподавание автора,
длительная проверка в экспериментальном преподавании многими
учителями гипотез автора, практика эффективного обучения
истории) дают право высказать следующие суждения о
важнейших результатах исследования.
Исследование, охватывающее 17-летний период, позволяет
существенно иначе, чем было принято в методике и в
преобладающей мере еще сохранилось сейчас, решать многие
вопросы обучения истории; многие положения, которые
отстаиваются в исследовании, и в частности были выдвинуты автором
в начале 50-х годов, получили значительную поддержку
учителей и методистов и широкое распространение в практике.
Принцип познавательной активности учащихся всегда
признавался советской методикой обучения истории, и для его
реализации создан обширный арсенал средств; в большинстве
они сохраняют свое значение.
Но этот арсенал подчинялся способу обучения, при котором
учитель сам сообщает учащимся факты, сам делает выводы, а
учащиеся обязаны следовать за мыслью учителя, осознавать
и запоминать. Такое обучение ориентируется на передачу
готовых знаний, на заучивание осознанного материала и, вопреки
желанию его сторонников, ограничивает, связывает
познавательную активность, самостоятельность учащихся.
Исследование значительно расширяет наши представления
об исключительной важности того явления, которое принято
относить к активности познавательных процессов. Урок без
высокой познавательной активности учащихся, без их
самостоятельной работы — это урок вчерашнего дня.
Исследование позволяет указать на следующие истоки
высокой активности познавательных процессов:
более совершенное соответствие обучения объективной
природе процесса познания, его закономерностям;
адекватность методов, приемов и форм обучения, приме-
412

няемых в каждой конкретной ситуации, объективным
закономерностям познания; для достижения такой адекватности
необходимо как знание закономерностей познания, так и
изучение качеств, какими обладает каждый метод, прием, форма
обучения, их психологического и логического воздействия на
учащихся; исследование показывает подход к выявлению
такой качественной характеристики и дает ее в отношении
многих приемов и форм обучения; детально изучена и освещена
методика урока с проблемным изложением и логическим
заданием;
применение методических средств, действительно (а не
декларативно) реализующих принцип психологии об единстве
сознания и деятельности; именно эти методические средства
преобладают в исследовании; они являются значительно более
эффективными, чем средства передачи готовых знаний, к
сожалению,.еще очень распространенные;
усовершенствование логики, методики раскрытия
исторического процесса в целом и отдельных событий;
усиление развивающего воздействия обучения;
подавляющее большинство приемов, исследуемых в монографии, таково,,
что знание возникает на основе не заучивания, а самостоя- .
тельного размышления над фактами, а мышление развивается
в результате систематической самостоятельной переработки
конкретных фактов и идей;
формирование у учащихся правильного, научного метода
познания общественной жизни; исследование установило, что
он возникает на основе синтеза: знания фактов, понимания
закономерностей развития общества, знакомства с методами
познания и развития мышления учащихся; формирование метода
познания рассматривается до сих пор (фактически!) лишь
как итог обучения; исследование показывает, что это
ошибочная точка зрения: метод познания является также и могучим
средством пробуждения интереса, достижения весьма
эффективных результатов обучения; поэтому формированию метода
познания следует уделять гораздо больше внимания, и не
только в выпускном классе, но и значительно раньше;
расширение диапазона источников, из которых черпают
знания учащиеся; в настоящее время такими минимальными
источниками являются ,рассказ (лекция) учителя, текст учебника,
а в лучших случаях к ним присоединяется работа над произве- '
дениями классиков марксизма-ленинизма, документом,
иллюстрация из исторической беллетристики и живописи;
исследование доказало большую пользу й даже необходимость изучать '
в целом какой-то минимум важнейших произведений исторйчё-"
ской художественной литературы, минимуй произведений жи-:
вописи, скульптуры и архитектуры, при этом в качестве источни-"
41*

ков исторических знаний, а не иллюстраций, характеризующих
творчество писателей и художников; следует шире работать с
историческим документом, произведениями классиков
марксизма-ленинизма, партийными и советскими решениями; крайне
важно учить не только по книге и документу, но и по жизни,
непосредственно окружающей молодежь, привлекать ее к
самостоятельному сбору материалов, к историческим исследованиям,
к организации Ленинских комнат, исторических кабинетов и
музеев;
расширение диапазона видов познавательной деятельности;
исследование углубляет наши представления о принципиальной
важности применения исторических знаний учащимися и
выявило ряд методических путей такого применения как на
уроках, так и вне их;
способ сообщения нового исторического материала, при
котором на основе богатого фактами, образного, яркого и
эмоционального описания (проблемное изложение с логическим
заданием или без него) учащиеся самостоятельно раскрывают
сущность событий и процессов;
рациональная самостоятельная деятельность учащихся; при
условии целесообразной (!) организации она повышает уровень
познавательной активности и тесно связана с реализацией
источников активности, указанных выше.
На данном этапе развития методики основной проблемой для
понимания и организации познавательной активности является
проблема самостоятельной работы учащихся. Исследование
позволяет высказать в этой области ряд новых суждений.
Выявлено, что в преподавании истории самостоятельная
работа вовсе не является спасением от всех зол и далеко не
всегда вызывает высокую познавательную активность; в
практике часто встречается малосодержательная, формальная
самостоятельная работа, которая себя не оправдывает.
Следовательно, проблемой, требующей разработки, является проблема
именно целесообразной, именно эффективной самостоятельной
работы.
Исследователь стоит на той точке зрения, что в
преподавании истории нельзя говорить о самостоятельности как о каком-
то абстрактном, самодовлеющем качестве,— мы призваны
формировать самостоятельность нового человека, самостоятельность
мысли и действий, неразрывно слитых с борьбой за победу
коммунизма.
В литературе высказаны различные точки зрения о
самостоятельной работе, и она определяется: а) мотивами
деятельности учащихся, или б) творческим характером их деятельности,
или в) ролью в формировании мышления, или г) источниками
получения знаний, или д) формами организации.
414

Исследование не обнаружило необходимости оценить эти
точки зрения по принципу «или» — «или»: они являются большей
частью рассмотрением лишь одного из аспектов проблемы.
Наоборот, представляется более правильной формула «и» — «и»,
ибо самостоятельность и формирующая ее самостоятельная
работа— явление многогранное. Неоправдано сведение всей
проблемы лишь к формированию самостоятельности как черты
личности (к чему обычно относят характер, поведение человека)
или только самостоятельности мышления.
Исследование показывает необходимость формировать
самостоятельность в широком смысле слова — самостоятельность
человека в целом, и при этом по крайней мере различать: 1)
самостоятельность ума, мышления, ведущую к формированию
убеждений, с чем тесно связана самостоятельность в
использовании приемов умственного труда; 2) самостоятельность
характера, поведения, личности; 3) самостоятельность побуждения;
4) самостоятельность в практической деятельности. Безусловно
оправданы формирование самостоятельности во всех этих
сферах и, следовательно, многогранное понимание задач и
характера самостоятельной работы учащихся.
* Вместе с тем установлено следующее: при разных видах
деятельности на первый план нередко выступает лишь одна из
сторон самостоятельности; весьма (а может быть, наиболее)
целесообразны виды самостоятельной работы, одновременно
формирующие самостоятельность в нескольких сферах; это —
взаимосвязанный процесс; его ведущим началом является
формирование самостоятельности мышления.
Для самостоятельной работы, формирующей
самостоятельность мышления, характерны следующие признаки:
а) учащийся ведет ее сам, без посторонней прямой
помощи;
б) он действительно опирается на собственные знания,
умения, убеждения, жизненный опыт, мировоззрение, он
действительно использует их при рассмотрении вопроса и решает его
по-своему, выражая личное отношение, высказывая
собственную аргументацию, проявляя инициативу, творческое начало;
в) содержание работы — образовательное, воспитательное,
логическое — является важным, полноценным и поэтому
обогащает учащегося, вызывает напряжение мышления и
развивает его.
Доказательствами такой самостоятельной работы являются:
а) установление учащимся на основе полученного
фактического материала сущности явления; б) дополнительно к этому
самостоятельный сбор, выявление фактического материала;
в) самостоятельное применение тех или иных логических
операций, указанных учителем, г) самостоятельный выбор этих
операций при получении заданий от учителя; д) самостоятель-
415

ное понимание возникшей проблемы и самостоятельная
постановка задания и. др.
Самостоятельная работа в преподавании истории
оправдывает себя при условии, если приносит результат, предъявляе-
мыЙ1 гили непредъявляемый,. определенного качества: а)
хорошее усвоение знаний; б) формирование самостоятельности в
нескольких сферах (мышление, убеждение, приемы
умственного труда, побуждение, черты личности) или хотя бы в одной
из них. При этом речь идет о самостоятельности мышления на
основе идеологии марксизма-ленинизма, о способности
самостоятельно ориентироваться в явлениях общественной жизни,
самостоятельно использовать научный метод познания
объективной действительности, самостоятельно творчески трудиться.
Самостоятельная работа в школе выполняет свое назначение,
если готовит к самостоятельной деятельности в жизни.
Самостоятельность как черта личности формируется
успешно, если она тесно связана с формированием
самостоятельности мышления, если самостоятельную работу как форму
организации обучения мы наполняем полноценным содержанием,
если достигается единство содержания и форм организации
самостоятельной работы. Если же учащийся выполняет что-то
сам, но это «что-то» является малозначащим, то стремление
к самостоятельности нередко теряется.
Обычно к признакам, характеризующим самостоятельную
работу как. форму обучения, относят: отсутствие
непосредственного руководства учителя, предоставление времени,
предъявление результата. Но этог скорее, условия, обеспечивающие
возможность и выявление самостоятельной работы. Однако они
еще не позволяют направлять познавательную деятельность
учащихся.
Действенными же средствами организации самостоятельной
работы являются содержание изучаемого и степень его связи
с пройденным ранее, изменения этой связи в зависимости от
логической работы, существо логического, практического
задания— все это подлинно организует, направляет, изменяет
самостоятельную работу. Это наглядно доказывается вариантами
самостоятельной работы по уроку одного содержания. Поэтому
к признакам самодеятельной работы, как формы организации
обучения следует отнести также; способ, изложения материала
учителем, характер логической работы и ряд приемов,
изложенных э IV разделе главы второй.
И.понимание сущности самостоятельной работы, и
руководство ею, требуьот, выделения степени сложности
самостоятельной работы, связанной со степенью самостоятельности,
проявляемой учащимися. Конечно, здесь может быть много подходов
(см. стр. 172),.и автор указывает лишь на один из них (см.
таблицу на стр. 417),, -j . .
416

Таблица не исчерпывает всех возможностей, но она
показывает, что наименьшей степенью сложности отличаются
варианты из сочетания деятельности, указанной в колонках «а» и
«е», а наибольшей сложностью — в колонках «в» и «г»,
особенно в сочетании с колонками «з» и «ж».
Исследование выявило условия, при которых
самостоятельная работа вызывает познавательную активность, поднимает на
значительно более высокую ступень восприятие, внимание,
запоминание. Таким главным условием является достаточная
трудность, сложность (но доступность) умственной деятельности,
выполнение сложных логических операций — анализа и синтеза,
417

сравнения, обобщения, абстрагирования и др., когда учащийся
находит новые или усовершенствует уже известные приемы
умственной деятельности, использует их в новых, более сложных
условиях, переносит знания и т. п. Малосодержательная
самостоятельная работа не вызывает серьезной, умственной
деятельности и не ведет к достаточному усвоению знаний.
Итак, самостоятельной является деятельность, которую
учащийся ведет без прямой посторонней помощи, опираясь на
свои знания, мышление, умения, жизненный опыт, убеждения,
и которая через обогащение учащегося знаниями, развивая и
воспитывая его, формирует качества самостоятельности,
необходимые строителю и гражданину коммунистического
общества; самостоятельная деятельность представляет качество
процесса познания, черту личности учащегося и форму
организации обучения.
Исследование углубляет научное объяснение преимуществ
обучения, основанного на активной самостоятельной
деятельности учащихся: они определяются особенностями структуры
и механизма познавательной деятельности.
Если материал об июньском восстании 1848 г. в Париже
преподносится по методике готовых знаний, то учащийся: 1) в
худшем случае имеет полную возможность не слушать изложение
учителя; 2) в лучшем случае он: а) следует за мыслью учителя,
б) осознает, в) запоминает, причем всего один раз услышит
факты, например: «у восставших сражается 40—45 тысяч, а у Ка-
веньяка — 250 тысяч», и один раз вывод: численное
превосходство вооруженных сил буржуазии — одна из причин поражения
восстания.
Если же учащийся должен самостоятельно установить
причины поражения июньского восстания и предъявить письменный
ответ, то он:
1) осознает логическое задание (его сущность, связи с
пройденным ранее и современностью, способы решения);
2) усваивает все содержание проблемного изложения, так
как без этого задание выполнить нельзя;
3) осознает проблемную ситуацию, возникшую на основе
проблемного изложения и логического задания;
4) определяет пути ее решения;
5) осуществляет логические операции, применяет знания,
умения, выполняет задание; при этом он 8—10 раз (см. стр. 16)
обращается к факту о численности вооруженных сил (40—45
тысяч— 250 тысяч), и каждый раз его мысль оперирует этим
фактом: то принимает, то отвергает его в качестве причины
поражения восстания;
6) проверяет свое решение;
7) критически соотносит свое решение с оценкой учителя.
Как видим, самостоятельное выполнение сложного задания
418

преобразует весь механизм познавательной деятельности,
делает его более глубоким, сложным, действенным.
Выполнение задания (а оно проверяется у всех) требует
самого напряженного внимания, самого продуктивного
восприятия. Факты и связи хорошо запоминаются не потому, что их
заучивают, а потому, что над ними размышляют, и размышляют
многократно, с большим напряжением. При всем этом
проявление новых количественных и качественных показателей
познавательной деятельности учащихся не требует какого-то
дополнительного времени: все происходит в рамках 45 минут урока.
В основе методики обоих уроков, рассмотренных выше,
лежит ленинская теория отражения. Но урок с самостоятельной
деятельностью учащихся совершеннее, чем урок передачи
готовых знаний, отвечает многим закономерностям познания.
Исследование доказало, что активная самостоятельная
работа может быть организована при использовании всех методов
обучения истории. Доказана не только возможность, но и
целесообразность, необходимость сочетать изложение учителя,
причем насыщенное фактами, яркое, образное, несущее богатство
исторических знаний, с одновременной параллельной
самостоятельной работой учащихся. Можно ли сказать, что при этчэм
учащийся работает «сам», без непосредственного руководства
учителя?
Самостоятельность в работе учащихся достигается: а) по
мнению одних, лишь ценой отказа учителя от своего изложения,
б) а по данным исследования, особым характером изложения
(проблемным) и введением логического задания.
Сочетание изложения учителя с одновременной
самостоятельной деятельностью учащихся имеет первостепенное
значение: открывается возможность применять эффективнейшее
методическое средство — самостоятельную работу — не в качестве
одного из методов или нескольких приемов обучения, а
систематически, сделать ее неотъемлемой чертой познавательного
процесса учащихся.
Исследование не оставляет сомнения в том, что содержание
исторического материала является основой познавательной
активности и определяет те или иные возможности целесообразной
самостоятельной работы. Поэтому проблема самостоятельной
работы — это проблема научности, полноценности, богатства
содержания; к сожалению, это обстоятельство очень часто
остается в тени. Но даже самое совершенное содержание не всегда
и не у всех учащихся вызывает к жизни активную
самостоятельную деятельность, тем более полноценную. Здесь
необходимо применение методических средств. Их роль велика, и они
оказывают обратное влияние на содержание, т. е. требуют его
видоизменения, дополнения в целях организации активной
самостоятельной работы. Высокая познавательная активность уча-
419

щихся возникает на основе единства содержания образования и
методики преподавания.
В настоящее время одной из самых насущных задач
практики обучения истории как раз и является соединение
самостоятельной работы как формы организации обучения с
полноценным, богатым содержанием (идейным и логическим).
Еще раз подтверждено, что успехи методики во многом
измеряются разработанностью проблемы методических вариантов
урока одного и того же содержания. Когда на протяжении
десятилетий по подавляющему большинству тем в литературе
фигурирует даже один-единственный методический вариант
урока, то этим обедняются как духовный мир учащихся, так
и наши представления о возможностях обучения.
Наличие методических вариантов раскрывает диапазон
возможностей урока и позволяет обучать в большем соответствии
с закономерностями процесса познания, конкретными
педагогическими условиями. Исследование возможностей урока об
июньском восстании 1848 г. в Париже доказало, как
несравненно выигрывают знания, развитие и идейное воспитание
учащихся, если учитель имеет в своем распоряжении (и умеет
сам разработать!) не один, а несколько методических
вариантов урока. Нельзя оправдать тот факт, что в литературе такое
большое внимание уделено типологии урока, классификации
методов обучения, а проблема методических вариантов уроков
и их разработка все еще остаются в тени.
От разработанности методических вариантов уроков, тем,
разделов программы во многом зависит выбор заданий
оптимальной трудности. Преждевременно развивать детей — это все
равно, что раскрывать руками нераспустившиеся бутоны цветов,
говорил К. Д. Ушинский. Задания, и чрезмерно трудные и
легкие, не влияют положительно на учащихся. Поэтому
важнейшей, если не главной, задачей, главным критерием
педагогической мудрости и искусства учителя является выбор заданий,
лежащих в зоне ближайшего развития учащихся (Л. С.
Выготский). Именно такие задания оказывались самыми
эффективными, и проблема их выявления (их качественные свойства,
эффективность, способы определения эффективности)
занимает одно из центральных мест в монографии.
Материал исследования позволяет указать и на некоторые
новые проблемы, связанные с формированием у учащихся
понимания закономерностей общественного развития. С большой
наглядностью выявилось, что знание учащимися жизни
общества не является достаточным на уровне рассмотрения только
причинно-следственных связей; при этом страдает и знание
фактического материала. Если же учащийся понимает
закономерности общественного развития, то это значительно
повышает весь уровень исторических знаний. Кроме того, открыва-
420

ются новые пути в области применения знаний, а это
повышает уровень активности, самостоятельности учащихся.
Одновременно показаны возможности, некоторые условия и пути
формирования через самостоятельную работу этой наиболее
ответственной и сложной стороны исторического образования.
Вместе с этим исследование вносит новые черты в
понимание проблемы эмоционального воспитания молодежи, которое
все еще недооценивается. Молодежь должна не только узнать
историю, но и глубоко пережить ее события и судьбы народов.
Без этого воспитание не может быть полноценным, ибо
духовный мир молодежи — это мир и мыслей и чувств. В
исследовании выявлены многие средства эмоционального воспитания
и разработаны пути их использования; среди них — изучение
революционных традиций партии и народа, трудовых и боевых
подвигов, изучение исторической беллетристики, произведений
живописи и т. д. Исследование доказало вопреки некоторым
утверждениям, что незаменимым средством эмоционального
воспитания могут являться также проблемное изложение
учителя и логические задания.
Экспериментальная проверка не подтвердила мнения о
несовместимости самостоятельной мыслительной деятельности с
полноценным образным, восприятием.
Факты, образы урока об июньском восстании 1848 г. в
Париже (см. стр. 80—91) хорошо усваиваются при любом из
указанных выше логических заданий, исследованных
экспериментально. Картины Верещагина, Репина, их образная сторона
прекрасно усваиваются при самостоятельном осмыслении
учащимися их идейного содержания.
Именно самостоятельная мыслительная деятельность, в
частности организуемая логическими заданиями, является
сильнейшим средством привлечения внимания к тем или иным
фактам, образам. Она позволяет показать факт, образ во всей
многогранности, поднять роль факта, образа в обучении
истории.
Экспериментально доказано, что при отсутствии
самостоятельной мыслительной деятельности образность восприятия
отнюдь не повышается и факты усваиваются значительно слабее.
Значение самостоятельной мыслительной деятельности
учащихся, в частности через логические задания, в том и состоит,
что она создает целесообразное соотношение между
чувственной и логической ступенями познавательной деятельности
учащихся.
Исследование практически показывает плодотворность
союза методики с философией и психологией, необходимость
дальнейшего повышения теоретического уровня методики на основе
методологии диалектического материализма, необходимость
421

более глубокого проникновения в закономерности
познавательного процесса.
Исследованием выявлены целесообразные формы
самостоятельной работы учащихся, направленные на усиление связи
преподавания истории с жизнью. Так, учить полжизни, по
действительности, непосредственно окружающей молодежь, путем
изучения, исследования истории и деятельности предприятий,
революционных традиций партии и народа, боевых и трудовых
подвигов позволяет наилучшим образом именно
самостоятельная работа учащихся. Распространение исторических и
политических знаний учащимися представляет и важный вид
самостоятельной работы, и ценную форму связи обучения с жизнью.
Исследованием выявлены качественные особенности,
методика применения и значение ряда форм связи обучения истории
с жизнью. Сам принцип связи с жизнью понимается автором не
только как отражение современности в преподавании, как
сопоставление изучаемого материала с современностью, а шире.
Это — соответствие всех элементов преподавания истории
основному содержанию и требованиям нашей общественной
жизни, т.е. требованиям строительства коммунизма, это — через
преподавание истории практическая помощь партии и народу
в решении задач коммунистического строительства, это —
полное использование возможностей истории для воспитания
нового человека.
Следует напомнить, на какой основе возникли суждения,
изложенные в исследовании, ибо это имеет прямое отношение
к их убедительности, их научности.
Одной из основ исследования является экспериментальное
обучение. В нем сочетаются две линии. Первая линия —
проверка ряда проблем путем личного экспериментального
преподавания автора исследования (1948—1965 гг., 24 восьмых,
24 девятых и 18 десятых классов). В личном
экспериментальном преподавании процесс обучения познается во всех без
исключения деталях, как его не может познать
экспериментатор-наблюдатель. Оно также позволяет с наибольшей
полнотой, точностью и гибкостью осуществлять экспериментальные
замыслы.
Вторая линия — проверка этих же (и других) проблем в
массовом экспериментальном обучении при наблюдении
автора исследования в ряде школ.
Так, урок об июньском восстании 1848 г. в Париже
проверялся в 1962/63 и 1963/64 учебных годах 81 учителем 87 школ
в 169 классах, и автор исследования проанализировал более
3000 ученических ответов. Уроки о падении крепостного права
проверялись в 1962/63 и 1964/65 учебных годах учителями
20 школ в 49 классах, и автор проанализировал более 19 000
ученических ответов. Это, примерно, лишь две трети всего факти-
422

ческого оригинального материала, на который опирается
исследование. Таким образом, важнейшей основой для суждения о
целесообразности исследуемой методики является анализ
эффективности обучения во многих школах у многих учителей»
т. е. в очень разнообразных педагогических условиях.
Сочетание этих двух линий, как полагает автор, дает достаточную
основу для установления закономерных связей.
Второй основой является теоретический анализ.
Многочисленные и повторяющиеся факты и связи рассмотрены в свете
как методики обучения истории и дидактики, так и теории
познания, психологии, методологии диалектического и
исторического материализма. Автор счел возможным высказать те
или иные суждения лишь при условии, если располагал
достаточными фактами и сумел найти для них закономерное
объяснение.
Исследование позволяет во многом представить задачи
дальнейшей разработки проблем активной самостоятельной
деятельности учащихся.
Иногда эти проблемы сводят к рассмотрению основных
признаков самостоятельной работы, ее форм, видов и к
иллюстрации их каким-то количеством примеров. Это уже
пройденный этап. На очереди стоят задачи куда более сложные.
Необходимо все более глубокое проникновение в сущность
активной самостоятельной деятельности, в ее структуру и
механизм, необходимо выявление новых форм ее организации
и изучение их качественных особенностей.
Мы не можем удовлетворяться отдельными элементами
самостоятельной работы, которые вкраплены в обучение,
передающее готовые знания и требующее их заучивания; нам
нужно развивающее и воспитывающее обучение, где активная
самостоятельная деятельность учащихся является основой.
Чтобы достичь этого, необходимо разработать многие
варианты каждого (именно каждого!) урока, а также варианты
всех тем и разделов программы (представление об этом дает
глава вторая монографии, посвященная уроку об июньском
восстании 1848 г. в Париже, и глава третья, посвященная
падению крепостного права в России).
Необходимы системы заданий для самостоятельной работы,
охватывающие несколько курсов или все курсы истории и
формирующие знания и убеждения в области основных понятий,
идей, закономерностей. Нам нужно ясно представлять, сколько
же раз целесообразно обращаться к тем или иным важнейшим
понятиям, чтобы они были всесторонне раскрыты и достаточно
усвоены, какой именно характер должна носить связанная с
ними самостоятельная работа, через какие промежутки времени
повторяться и т. д. Вместе с этим необходимо разработать и
системы самостоятельной логической деятельности учащихся
423

(учесть все ее качественные показатели, предусмотреть
достаточное их количество, целесообразную последовательность и
усложнение).
Образно говоря, мы уже многое знаем о том, из какого
материала и как сооружать здание обучения, основой которого
является активная самостоятельная деятельность учащихся.
Но задача в том и состоит, чтобы это здание построить!
Пути усовершенствования методики обучения истории,
выработанные передовой практикой, методической мыслью и
отраженные в исследовании, доказывают полную реальность
перспективы— создать обучение несравненно более развивающее
и воспитывающее и за имеющееся в нашем распоряжении
учебное время достигать значительно больших результатов.

ЛИТЕРАТУРА,
на которую ссылается автор
«Маркс и Энгельс о воспитании и образовании», М., Изд-во АПН PCOCPi
1957.
«Ленин о воспитании и образовании», М., Учпедгиз, 1963.
«Программа Коммунистической партии Советского Союза», Политиздат,
1965.
Ф. Энгельс, Анти-Дюринг. К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения,
изд. 2, т. 20.
Ф. Энгельс, Диалектика природы, там же.
Ф. Энгельс, Людвиг Фейербах и конец классической немецкой
философии. К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. 21.
"К. Маркс, Тезисы о Фейербахе. К. Маркс и Ф. Энгельс,
Сочинения, т. 3.
В. И. Ленин, Материализм и эмпириокритицизм. Сочинения, изд. 4,
т. 14.
1. В. .И. Лени н, Философские тетради. Сочинения, т. 38 (к стр. 6, 56,
158).
2. См. дискуссию о методике истории как науке, ПИШ', 1955—1957
(к стр. 7).
3. См. статьи: Б. Г. Ананьев, Педагогические приложения
современной психологии, СП 2, 1964, № 8; Н. М. В е р з и л и н, Методика
преподавания биологии как педагогическая наука, СП, 1963, № 12; В. М. Блинов,
В. В. Краевский, О некоторых закономерностях методики как науки,
СП, 1964, № 6, (к стр. 9).
4. М. Стасюлевич, История средних веков в ее писателях и
исследованиях новейших ученых, СПб, 1863, т. I, стр. XI (к стр. И).
5. И. С. Тургенев, Сочинения, ГИХЛ, 1954, т. 4 (к стр. И).
6. М. А. Зиновьев, Основные вопросы методики преподавания
истории, М., Изд-во АПН РСФСР, 1948. Второе издание--1955 г. (к стр. 13).
7. В. Г. Карпов, Очерки методики обучения истории СССР в VIII—
X классах, М., Учпедгиз, 1952. Второе издание—1955 (к стр. 13, 14).
8. В. Н. Вернадский, Методы преподавания истории в старших
классах, Л., 1939, городской институт усовершенствования учителей (к стр. 13).
9. П. Н. Шимбирев, И. Т. Огородников, Педагогика, М.,
Учпедгиз, 1954 (к стр. 14).
10. «Педагогика». Учебное пособие для педагогических высших учебных
заведений и университетов, под ред. И. А. Каирова, изд. 2, М., Учпедгиз,
1948 (к стр. 14).
1 Журнал «Преподавание истории в школе».
2 Журнал «Советская педагогика».
28 Н. Г. Дайра
425

11. «Педагогика», под ред. П. Н. Груздева, М., Учпедгиз, 1940 (к стр.
15, 44).
12. «Ученые записки пед. ин-та им. Герцена», т. 52, Кыштым, 1944
(к стр. 15). См. также: Е. Я. Гол ант, К вопросу о видах
учебно-логических заданий в работе над книгой. Сб. «Вопросы воспитания мышления
в процессе обучения», М.—-Л., Изд-во АПН РСФСР, 1949.
13. П. В. Гора, Организация познавательной деятельности учащихся
в процессе устного изложения учебного материала учителем, 1961, № 5
(к стр. 17, 26).
14. Н. Г. Дайр и, Материалистическое объяснение религии на уроках
истории СССР в VIII классе, ПИШ 1953, № 4 (к стр. 18).
15. Н. Г. Дайри, Изучение темы «Французская буржуазная революция
XVIII в.» в 8 классе, Учпедгиз, 1955 (к стр. 18).
16. Н. Г. Дайри, Развитие мышления учащихся в 8 классе, ПИШ,
1956, №4 (к стр. 18).
17. Н. Г. Дайри, О приемах текущего опроса, СП, 1954, № 7, См.
также: Н. Г. Дайри, Обучающее значение опроса учащихся, СП, 1953, № 3
(к стр. 20).
18. С. Е. Левин, Работа учителя и учащихся на уроках истории в
VIII—X классах, М., Учпедгиз, 1957 (к стр. 21, 329, 337, 338).
19. П. С. Л ей бе игру б, О повторении на уроках истории в VIII—
X классах, Учпедгиз, 1954 (к стр. 22).
20. А. Т. Кинкулькин и П. С. Лейбенгруб, Некоторые вопросы
преподавания истории в школе, М., Изд-во АПН РСФСР, 1957 (к стр. 22).
21. Н. Г. Дайри, О методических вариантах уроков истории, М.,
Учпедгиз, 1958 (к стр. 25, 171).
22. Н. Г. Дайри, Приемы текущей проверки знаний учащихся по
истории. Экспериментальное исследование в старших классах средней школы,
М., Изд-во АПН РСФСР, 1958 (к стр. 25, 141, 329, 401, 402).
23. Н. Г. Дайри, Проверка знаний и познавательная деятельность
класса. Исследование в обучении истории, М., Изд-во АПН РСФСР, 1960
(к стр. 25, 26).
24. М. И. Кругляк, О приемах активизации мышления учащихся
V—-VII классов. ПИШ, 1959, № 4 (к стр. 26). См. также: «О проблемном
изложении на уроках истории», ПИШ, 1964, № 3; «О проблемном изложении
на уроках истории». Методическое письмо Мин. просвещения Украины,
подготовленное М. И. Кругляком, Киев, 1964.
25. П. С. Лейбенгруб, Дидактические требования к уроку истории,
изд. 2, М., Изд-во АПН РСФСР, 1960 (к стр. 27).
26. А. А. Вагин и Н. В. Сперанская, Основные вопросы методики
преподавания истории в старших классах, М., Учпедгиз, 1959 (к стр. 27).
27. Е. А. Б а с т и а н и, Самостоятельная работа учащихся на уроках
истории, Майкоп, Адыгейское изд-во, 1957 (к стр. 28).
28. А. И. Александров, О привитии навыков самостоятельной
работы учащимся старших классов средней школы на уроках истории,
Челябинск, 1959 (к стр. 28, 351).
29. Г. М-. Д о н с к о й, Изучение вопросов рабочего и социалистического
движения в курсе новой истории, М., Учпедгиз, 1961 (к стр. 28, 127, 338—340).
Статьи Е. А. Бастиани, А. И. Александрова и Г. М. Донского опубликованы
в сборнике «Из опыта преподавания истории в средней школе», М., Изд-во
АПН РСФСР, 1960.
30. Ф Б. Горелик, Подготовка учащихся к самостоятельному
анализу явлений современности Сб. «Опыт преподавания истории в старших
классах», М., Изд-во АПН РСФСР, 1963 (к стр. 28).
31. Ф. Б. Горелик, Некоторые приемы применения
исследовательского метода в обучении истории. Сб «За повышение эффективности уроков
истории и обществоведения в средней школе», М., «Просвещение», 1964
(к стр. 28, 341, 409).
426

32. Статья в том же сборнике: М И. Л е в и н. Опыт
фронтально-поискового метода обучения истории (к стр. 28).
33. А. П Ч и ж о в, Некоторые вопросы преподавания истории в старших
классах средней школы, Алма-Ата, 1959 (к стр. 28).
34. «Из опыта преподавания новой истории в средней школе», под ред.
В. А. Орлова, М., Учпедгиз, I960 (к стр. 28).
35. «Опыт преподавания новой истории- в IX классе (1870—1918)», под
ред. В. А. Орлова, Л., Учпедгиз, 1961 (к стр. 28).
36. А. И. С т р а ж е в, Некоторые вопросы методики преподавания
истории в связи со школьной реформой, ПИШ, 1959, № 2 (к стр. 29).
37. И. Я. Л е р н е р, Содержание и методы обучения истории в V—VI
классах вечерней (сменной) школы, М., Изд-во АПН РСФСР, 1963
(к стр. 29).
38. И. Я. Л ер нер, Изучение истории СССР в IX классе. (Вопросы
активизации познавательной деятельности учащихся), М., Изд-во АПН
РСФСР, 1963 (к стр. 29).
38а. А. И. Александров, Самостоятельная работа учащихся при
изучении истории, М., «Просвещение», 1964 (к стр. 29).
39. А. И. С т р а ж е в, Методика преподавания истории, М.,
«Просвещение», 1964 (к стр. 29, 37).
40. А. Ф. Соловьева, Самостоятельная работа учащихся с
учебником на уроке, СП, 1960, № 2 (к стр. 30).
41. Б. П. Есипов, Самостоятельная работа учащихся на уроках, М.,
Учпедгиз, 1961 (к стр. .30).
42. Н. Д. Левитов, Детская и педагогическая,. психология,' изд. 2,
М., Учпедгиз, 1960 (к стр. 32).
43. Р. Г. Л е м б е р г, О самостоятельной работе учащихся, СП, 1962,
№ 2 (к стр. 33).
44. «Очерки педагогики», Изд-во ЛГУ (к стр. 34).
45. Л. М. Пименов а, Развитие самостоятельности как черты личности
у учащихся старших классов. Автореферат кандидатской диссертации, Л.,
i960, Статья в СП, 1959, № 5 (к стр. 42).
46. Я. А. Пономарев, Психология творческого мышления, М., Изд-во
АПН РСФСР, 1960 (к стр. 42, 94, 149).
47. А. А. Смирнов, Психология запоминания, М., Изд-во АПН РСФСР,
1948 (к стр. 43).
48. Д. И. Писарев, Сочинения, М., ГИХЛ, 1956, т. 4 (к стр. 43).
49. М. И. Стулова, Опыт преподавания тем «Канун первой русской
революции» и «Революция 1905—1907 гг.», Сб. «Связь преподавания
истории с жизнью», под ред. Н. Г. Дайри и А. Б. Мельникова, М., Изд-во АПН
РСФСР, 1962 (к стр. 54, 369, 382).
50. К стр. 56: Сб. «Вопросы воспитания мышления в процессе обучения»,
М.—Л., Изд-во АПН РСФСР, 1949.
А. В. Ефимов и А. 3. Р е д ь к о. Развитие логического мышления
школьников в процессе обучения истории, М., Изд-во АПН РСФСР, 1958;
Л. Н. Л а н д а, Обучение учащихся методам рационального мышления
и проблема алгоритмов, «Вопросы психологин», 1961, № I;
Н. Г. Морозова, Возникновение и изменение познавательного
интереса у подростков. Сб. «Доклады на совещании по вопросам психологии»,
М., Изд-во АПН РСФСР, 1954;
Д. Н. Богоявленский, Формирование приемов умственной работы
учащихся как путь развития мышления и активизации учащихся, «Вопросы
психологии», 1962, № 4;
К. А. Рамуль, Психология мышления и проблема воспитания
мышления, «Вопросы психологии», 1962, № 2;
И. Я. Л е р н е р, Ознакомление учащихся с методами науки как
средство связи обучения с жизнью, СП, 1963, № 10;
Э. Ильенков; Школа должна учить мыслить! «Народное
образование», 1964, № 1;
28*
427

Н. Г, Д а и р и, Как же нужно учить?, «Народное образование», 1965,
№ 5.
. . Ф. Б. Горелик, Учить мыслить самостоятельно, мыслить
диалектически!, «Народное образование», 1965, N° A.
51. Н. К. Вахтомин, О роли, категорий, сущность и явление в
познании, М., Изд-во АН СССР, 1963 (к стр. 57).
52. С. Л. Рубинштейн, Проблемы деятельности и сознания в
системе советской психологии, «Ученые записки МГУ», вып. 90, 1945 (к стр. 60,
149, 180). См. также: «Основы общей психологии», М.', Учпедгиз, 1946;
«Процессы м.ышления и закономерности анализа, синтеза, обобщения» (ред.),
М., Изд-во АН СССР, 1960.
53. П. И. 3 и н ч е н к о, Непроизвольное запоминание, М., Изд-во АПН
РСФСР, 1961 (к стр. 60).
54. Н. Ф. Добрынин, Проблема активности личности, активности
сознания, «Ученые записки кафедры психологии Московского пед. ин-та им.
В: П. Потемкина», т. XXXVI, вып. 3, 1954 (к стр. 60).
.55. Ю. А. Самарин, Очерки психологии ума, М., Изд-во АПН РСФСР,
1962 (к стр. 60).
56. Р. Г. Л е м б е р г, Методы обучения в школе, «Ученые записки
Казахского гос. пед. ин-та им. Абая», т. XXI, Алма-Ата, 1958 (к стр. 61).
57. И. М. Сеченов, Избранные произведения, т. I, Изд-во АН СССР,
1952 (к стр. 62).
58. А. И. С т р а ж е в, Итоги дискуссии о методике преподавания
истории как науки, ПИШ, 1957, № 2 (к стр. 65).
59. «Дидактика с преимущественным освещением теории обучения в
I—IV классах немецкой демократической школы», М., Изд-во АПН РСФСР,
1959 (к стр. 65).
60. К. Д. У ш и н с к и и. Человек как предмет воспитания. Глава 63
«История рассудка» (к стр. 70).
.60а. Литература о методике исследования (к стр. 77).
. «Некоторые .вопросы методологии научного исследования», вып. 1, Изд-
во Ленинградского ун-та, 1965; .
«Проблема научного метода», под общей ред. Б. М. Кедрова, М.,
«Наука», 1964;
И. Д. Андреев, О методах научного познания, М., «Наука», 1964;
А. В е р б и н, А. Фурман, Место исторического материализма в
системе наук, Изд-во МГУ, 1965;
Н. В. Кедров, Теория отражения и ее естественнонаучное обоснование,
М., Соцэкгиз, 1963;
Б. Кедров, Единство диалектики, логики и теории познания, М., Гос-
политиздат, 1963;
Б. А. Глинский, Б. С. Г р я з н о в, Б. С. Д ы н и н, Е. П. Никитин,
Моделирование как метод научного исследования, М., Изд-во МГУ, 1965.
Л. Б. И т е л ь с о н, Математические и кибернетические методы в
педагогике, М., «Просвещение», 1964;
А. П. Шептулин, Диалектика единичного, особенного и общего, М.,
«Высшая школа», 1963;
Г. А. К у р с а к о в, Диалектический материализм о понятии, М., Изд-во
Акад. общ. наук, 1963;
А. А. Зиновьев, Логика высказываний и теория вывода, М., Изд-во
АН СССР, 1962;
А. Н. И л и а д и, Практическая природа человеческого познания, М.,
«Высшая школа», 1962;
Б. А. Грушин, Очерки логики исторического исследования, М.,
«Высшая школа», 1961;
И. И. Новинский. Понятие связи в марксистской философии, М.,
«Высшая школа», 1961;
М. М. Р о з е н т а л ь, Принципы диалектической логики, М., Соцэкгиз,
I960;
428

М. Н. Алексеев, Диалектическая логика, М., «Высшая школа», 19607.
М. Н. Алексеев, Диалектика форм мышления, М., Изд-во МГУ,
1959;
И. Д. Андреев, Основы теории познания, М., Изд-во АН СССР.
1959;
Т. Павлов, Диалектико-материалистическая философия и частные
науки, М., Изд-во иностранной литературы, 1957;
Г. А. Подкорытов, Исторический и логический методы познания,
«Ученые записки Ленинградского ун-та», № 248, вып. 13, 1958;
Г. А. Подкорытов, Роль научных абстракций в познании, «Ученые
записки Ленинградского ун-та», № 168, вып. 5, 1955;
С. М. Морковников, Историческое и логическое в процессе
познания общественных явлений, «Ученые записки Акад. общ. наук», вып. 25,
1957;
A. Н. Ш е й к о, Правила логического доказательства, Изд-во Киевского
ун-та, 1956;
B. Ф. Асмус, Учение логики о доказательстве и опровержении, М.,
Госполитиздат, 1954;
М. М. Розенталь, Марксистский диалектический метод, М.,
Госполитиздат, 1952;
Э. И. М о н о с з о н, О методах научного исследования вопросов
обучения, СП, 1951, № 4;
М. А. Данилов, Указания и материалы для школ и учителей,
участвующих в исследовательской работе по теме «Предупреждение
неуспеваемости и второгодничества», М., Изд-во АПН РСФСР, 1950;
М. Н. С к а т к и н, Изучение и обобщение опыта школ и учителей, изд. 2,
М., Учпедгиз, 1952;
«Вопросы методики исследования процесса обучения в школе», «Известия-
АПН РСФСР», М., 1952, вып. 43;
М. А. Зиновьев, Методы научного исследования. Глава в книге
«Очерки методики преподавания истории», М., Изд-во АПН РСФСР, 1955;
Н. Г. Д а й р и, Организация и методика экспериментирования. Общие-
условия эксперимента по принципу единственного различия. См. кн:
«Приемы текущей проверки знаний учащихся по истории», Изд-во АПН РСФСР,
1958, стр. 7—49;
Ф. Ф. Королев, Некоторые теоретические проблемы советской
педагогики, СП, 1959, № 10;
Ф. Ф. Королев, Некоторые проблемы истории советской школы и-
педагогики, СП, 1961, № 1;
И. А. К а и р о в, Перспективы развития педагогической науки и
координация работы Академии и кафедр педагогики пед. институтов, СП, 1960,
№ 2;
М. Н. С к а т к и н, Созидательный педагогический эксперимент — метод,
научно-педагогического исследования, «Доклады АПН РСФСР», 1960, № 3;
Л. В. 3 а н к о в, О предмете и методах дидактических исследований,
М., Изд-во АПН РСФСР, 1962;
И. Лернер, М. Скатки н, В. Федорова, Развитие исследований
по проблемам дидактики, 1964, № 12;
П. С. Лейбенгруб, Как анализировать процесс обучения и проводить
педагогический эксперимент, ПИШ, 1964, № 2;
«Психологический анализ урока», под ред. Н. Ф. Добрынина, М.,
Учпедгиз, 1952;
А. И. Щербаков, Вопросы методики психологического наблюдения
и анализа урока, Л., 1962.
61. «Революция 1848 г. во Франции в воспоминаниях участников и
современников», М.—Л., Изд-во АН СССР, 1934; И. К а с т и л ь, Июньская-
бойня (к стр. 82, 86, 88, 89).
62. «Хрестоматия по новой истории», ч. 1, М., Учпедгиз, 1958 (к стр. 84).
63. К. Маркс, Ф. Энгельс, Сочинения, т. 7 (к стр. 84); см. также:
429'

К. Маркс, Восемнадцатое брюмера Луи Бонапарта. К. Маркс и
<t>. Энгельс, Сочинения, т. 8;
Статьи Ф. Энгельса и К Маркса в «Новой Рейнской газете»:
«Подробности событий 23 июня», «Известия из Парижа», «23 июня», «24 июня»,
«25 июня», «Июньская революция», «Kolnische Zeitung» об июньской
революции», «Июньская революция». К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения,
т. 5, стр. 117—159.
64. А. Вер мор ель, Деятели сорок восьмого года, М., ГИЗ, 1923
(к стр. 84, 85, 88).
65. Л. Эритье, История французской революции 1848 г. и Второй
республики, изд. 2, вып. II, Госиздат (к стр. 84, 85, 86, 88).
66. Д. Стерн, История революции 1848 г., 1907 (к стр. 85, 88).
67. И. С. Тургенев, Собр. соч., т. X, Гослитиздат, 1956 (к стр. 85).
68. «Революция 1848—1849 годов», т. 1, Изд-во АН СССР, 1952
<к стр. 86).
69. Виктор Гюго, Отверженные, ч. V, кн. I, гл. I (к стр. 88).
70. В. И. Ленин, Сочинения, т. 29 (к стр. 90).
71. В. И. Ленин, Сочинения, т. 18 (к стр. 91). См. также: «Русская
революция и задачи пролетариата», т. 10, «Луиблановщина», т. 24, «И. Г.
Церетели и классовая борьба», т. 24, «Из какого классового источника
приходят и «придут» Кавеньяки?», т. 25.
72. П. А. Ш е в а р е в, Психология, М., 1946 (к стр. 94); его же:
«Обобщенные ассоциации в учебной работе школьников», М., Изд-во АПН
РСФСР, 1959.
73. К. М а р к с и Ф. Э н г е л ь с, Сочинения, т. 5 (к стр. 96).
74. Дж. Брунер, Процесс обучения, М., Учпедгиз, 1962 (к стр. 135).
75. Э. Торндайк, Принципы обучения, основанные на психологии, М.,
-«Работник просвещения», 1930 (к стр. 148).
76. Д. Н. Богоявленский, Н. А. М е н ч и н с к а я, Психология
усвоения знаний в школе, М., Изд-во АПН РСФСР, 1959 (к стр. 149).
77. Л. В. Занков, Память, М., Учпедгиз, 1948 (к стр. 149).
78. А. Н. Леонтьев, Развитие памяти, М., Учпедгиз, 1931 (к стр. 149).
79. Межвузовская конференция по вопросу о психологических
особенностях творческой активности. Тезисы докладов, М., Моск. пед. инст.
•им. В. И. Ленина, 1962 (к стр. 165).
См. также:
Н. А. Менчинская, Психология применения знаний в решениях
учебных задач. Статья из одноименного сборника, М., Изд-во АПН РСФСР,
1958;
«Психология усвоения истории учащимися», под ред. А. 3. Редько, М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1961;
М. А. Данилов, Воспитание у школьников самостоятельности и
творческой активности в процессе обучения, СП, 1961, № 8;
X. Р. Еникаев, Воспроизведение и забывание в зависимости от
трудности текста и формы его предъявления, «Труды Башкирского педагогич.
института», Уфа, 1944;
П. А. Ш е в а р е в, К вопросу о структуре восприятия; Б. Б. К о с с о в,
Зависимость структуры восприятия от индивидуальных особенностей
человека. В кн : «Восприятие и мышление». Отв. ред. П. А. Шеварев,
«Известия АПН РСФСР», вып. 20, М., 1962:
А. М. С о х о р, К вопросу о теории объяснения, «Новые исследования
в педагогических науках», М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
Г. И. И в а н и н. Усвоение и сохранение учебного материала при разных
способах его предъявления Тезисы докладов на II съезде общества
психологов, вып. 2, М., Изд-во АПН РСФСР, 1963;
А. В. Брушлинский, К вопросу о структуре мыслительной задачи.
Сб. «Питания психологи», Киев, 1964. Э. I. Лег ко в, Самостшшсть мисле-
ния як компонент зд1бностей, т а м ж е;
430

Л. Л. Гурова, К вопросу о присущих человеку способах решения
мыслительных задач, там же;
И. Я. Л е р н е р, О способах организации познавательной деятельности
учащихся на уроках истории, «Известия АПН РСФСР», вып. 133, 1964;
Н. Г. Д а й р и, Об уроке с проблемным изложением и логическим
заданием, ПИШ, 1965, № 1;
М. Н. С к а т к и н, Активизация познавательной деятельности учащихся
в обучении. Материалы к научной конференции по дидактике, М., 1965.
80. Н. Г. Д а й р и, О сущности самостоятельной работы, «Народное
образование», 1963, № 5 (к стр. 168).
81. С. Л. Рубинштейн, О мышлении и путях его исследования, М.,
Изд-во АН СССР, 1958 (к стр. 169).
82. Н. П. Кузин, А. В. Ф о х т, Методическое пособие по истории
СССР, М., Учпедгиз, 1950 (к стр. 179).
83. П. С. Л е й б е н г р у б, Изучение экономического развития России
в XVIII—XIX вв. в курсе истории СССР, «Вопросы преподавания истории
и Конституции СССР в школе». Сб. статей под ред. А. И. Молока и
Н. П. Милонова, М., Изд-во АПН РСФСР, 1955 (к стр. 179, 184, 234).
84. А. А. Вагин, Вопросы экономики в школьном курсе истории, М.,
Учпедгиз, 1955 (к стр. 179, 186, 324—325).
85. П. В. Гора, Падение крепостного права в России, ПИШ, 1957, № 3
(к стр. 179).
86. С. Е. X о з е, А. Я. Черняк, Работа над понятием «промышленный
переворот в России» в IX классе, ПИШ, 1957, № 3 (к стр. 179).
87. А. И. К у п ц о в, Изучение истории разложения крепостничества и
развития капитализма в России в IX классе средней школы, М., Учпедгиз,
1958.(к стр. 179).
88. Э. А. К а ц м а н, Е. П. К р а у з е, А. Т. Соколов, Повторительно-
обобщающие уроки по историко-экономическому материалу (в курсе
истории в IX классе), ПИШ, 1959, № 5 (к стр. 179).
89. «Изучение истории СССР в IX классе», ч. II, под ред. А. И.
Молока. Методическое пособие, М., Изд-во АПН РСФСР, 1961 (к стр. 179).
90. (К стр. 181) В. И. Ленин: «Развитие капитализма в России», Соч.,
т. 3; «Пятидесятилетие падения крепостного права», т. 17, «Крестьянская-
реформа» и пролетарско-крестьянская революция-», т. 17; «По поводу юбилея»,
т. 17; «Аграрный вопрос в России к концу XIX в.», т. 15; «Аграрная
программа социал-демократии в первой русской революции 1905—1907 годов»,
т. 13; «Что такое «друзья народа» и как они воюют против
социал-демократов», т. I; «Экономическое содержание народничества и критика его в книге
г. Струве», т. 1; «К деревенской бедноте», т. 6.
91. И. П. Тургенев. Россия и русские, т. II, 1907 (к стр. 193).
92. Н. М. Д р у ж и н и н, Генезис капитализма в России. Десятый
международный конгресс историков в Риме, М., Изд-во АН СССР, 1956
(к стр. 198).
Обширный и яркий фактический материал о крепостном хозяйстве и
положении крестьянства, в частности важный для краеведческой работы,
содержится в книгах:
И. Д. Ковальченко, Крестьяне и крепостное хозяйство Рязанской
и Тамбовской губернии в первой половине XIX в., М„ Изд-во МГУ, 1959;
К. Н. Щ е п е т о в, Крепостное право в вотчинах Шереметьевых, М.,
Изд. Останкинского дворца-музея, 1947;
Л. Б. Г е н к и н, Помещичьи крестьяне Ярославской и Костромской
губерний перед реформой и после реформы, Ярославль, 1947, «Ученые
записки Ярославского пед. инст.», вып. XII;
А. Н. В е р ш и н с к и й, Салтыковская вотчина XIX в., Тверь, 1929,
вып. 5;
К. В. Сивков, Очерки по истории крепостного хозяйства и
крестьянского движения в России, М., 1951;
431.

А. А. Степанов, Описи имущества крестьян села Иванова, Л., 1928,
ч. 1;
А. Степанов, Крестьяне-фабриканты Грачевы;
А. П о в а л и ш и н, Рязанские помещики и их крепостные. Рязань. 1903;
А. П. Заблоцкий-Десятовский, Граф П. Д. Киселев и его
время, Спб, 1882, т. 4.
93. (К стр. 198): Для того чтобы учитель мог легче отыскать эти
документы в печати, автор делает ссылки главным образом на «Хрестоматию
по истории СССР», т. II, сост. С. С. Дмитриев и М. В. Нечкина, изд. 2,
М„ Учпедгиз, 1949, и т. III, сост. С. С. Дмитриев, М., Учпедгиз, 1948. Докум.
№ 1 и № 2, «История СССР», т. II, под ред. М. В. Нечкиной, Госполитиз-
дат. 1954, стр. 12—13; док. № 3. «Хрестом.», т. II, стр. 605—606, док. №4—
там же, стр. 592, док. № 5 — там же, стр. 631—632, док. № 6 — там же,
стр. 606; док. № 7 — И. И. Игнатович, Помещичьи крестьяне накануне
освобождения, «Мысль», 1925, стр. 127; док. № 8; «Хрестом.», т. II, стр. 672—
673; док. № 9— там же, стр. 820—821, 824; док. № Ц—там же, стр. 785—
787; док. № 12 —там же, стр. 797—803; док. № 13 —там же, стр. 803—807;
док. № 14 — «Хрестоматия», т. III, стр. 11.
94. В. И. Л е н и н, Сочинения, т. 21 (к стр. 231, 241).
95. «Некоторые вопросы преподавания истории и краеведческой работы»,
Куйбышев, 1961 (к стр. 237).
96. Е. Н. К а б а н о в а - М е л л е р, Психология формирования знаний и
навыков v школьников. Проблема приемов умственной деятельности, М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1962 (к стр. 240).
97. «Крестьянское движение в 1827—1869 гг.». Подгот. к печати Е. А. Мо-
роховец, М., Соцэкгиз, 1931, вып. 1 (к стр. 241).
98. «Архив К. Маркса и Ф. Энгельса», 1952, т. XII (к стр. 241).
99. В. И. Ленин, Сочинения, т. 25 (к стр. 242).
100. В. И. Л ени н, Сочинения, т. 17 (к стр. 243).
101. К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. XVI, ч. II (к стр. 243).
102. В. И. Ленин, Сочинения, т. 15 (к стр. 244).
103. В. И. Л е н и н, Сочинения, т. 18 (к стр. 257).
См. также: П. А. Зайончковский, Отмена крепостного права в
России, М., 1960; В. Л е в а ш е в, Реформа 1861 г. в Самарской и
Симбирской губ., Куйбышев, 1940; В. С. Орлов, Отмена крепостного права в
Смоленской губ., Смоленск, 1947; Е. И. Чернышев, Крестьянская реформа
в Казанской губ. В кн.: «Материалы по истории Татарии», вып. I, Казань,
1948; А. Токарева, Крестьянская реформа 1861 г. в Вятской губ., Киров,
1941; Е. А. Мороховец, Крестьянская реформа 1861 г., Соцэкгиз, М.,
1937.
104. (К стр. 283): Ж. Туленов, Закон как философская категория,
Алма-Ата, 1959; А. Ш а ф ф, Объективный характер законов истории, Изд-во
иностр. лит., 1959; Н. Г. Да й р и, Изучение законов общественного
развития, «Народное образование», 1964, № 8; «Категории материалистической
диалектики», под ред. М. М. Розенталя и Г. М. Штракса, М., Госполит-
издат, 1956.
105. «Программа Коммунистической партии Советского Союза», М.,
Политиздат, 1965 (к стр. 295).
106. В. Г. Карцов, Очерки методики обучения истории СССР в VIII—
X классах, изд. 2, М., Учпедгиз, 1955 (к стр. 326).
107. П. С. Лейбенгруб, О повторении на уроках истории в VIII—
X классах, изд. 2, М., Учпедгиз, 1957 (к стр. 330).
108. Н. В. Караульных, Использование усвоенных ранее знаний
в процессе изучения истории в IX классе, «Ученые записки Ленинградского
пед. инст. им. Герцена», т. 142, 1957 (к стр. 337). В сборнике имеется
ряд других интересных статей о преподавании истории.
109. (К стр. 342): Огчет археологической комиссии за 1896—97 гг., СПБ,
1900; Б. В. Фармаковский, Архаический период в России. Материалы
ло археологии России, п. № 34, 1914 г.
432

ПО. В. И. Ленин, Сочинения, т. 11 (к стр. 345).
111. К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, изд. 1, т. XXVII1
(к стр. 350).
112. С. Пророков а, Репин, изд. «Молодая гвардия», I960 (к стр.364).
113. М. Т. Благинин и И. П. М у з а л е в, Воспитательное значение
изучения учащимися истории колхоза, под ред. Н. Г. Дайри, Изд-во АПН
РСФСР, 1962 (к стр. 369).
114. (К стр. 382): Н. Г. Дайри, О путях связи обучения истории с
жизнью. Сб. «История в школе», М., «Просвещение», 1965. См. также кн.:
«Связь обучения в восьмилетней школе с жизнью», под ред. Э. И. Монос-
зона и М. Н. Скаткина, М., Изд-во АПН РСФСР, 1962; И. Т.
Огородников, Связь изучения основ наук с жизнью в системе урока, СП, 1962, № 9;
Н. Дайри, О некоторых путях усиления связи с жизнью в преподавании
истории, «Народное образование», 1959, № 2; В. 3. Смирнов, Вопросы
связи школы с жизнью и народности воспитания в прогрессивной русской
педагогике XIX в., СП, 1961, № 1.
115. Н. Н. Кур а хт а нов, Политико-просветительная работа
старшеклассников как средство их коммунистического воспитания, ПИШ, 1963, № 4
(к стр. 382).
116. Т. М. Лукина, Л. Г. Мельникова, Изучение учащимися
истории комсомольской организации, М., Изд-во АПН РСФСР, 1962 (к стр. 382).
117. (К стр. 390): Передовая статья в журнале «Преподавание истории
в школе» «История и современность в преподавании истории», 1956, № 5;
А. Т. Кинкулькин и П. С. Лейбенгруб, Некоторые вопросы
преподавания истории в школе, Изд-во АПН РСФСР, 1957, стр. 82—94; Н. В. С п е-
р а н с к а я, Основные вопросы методики преподавания истории в старших
классах, Учпедгиз, 1959, стр. 80—89; А. И. С т р а ж е в. Некоторые вопросы
методики преподавания истории в связи со школьной реформой, ПИШ,
1959, №2; П. С. Лейбенгруб, Дидактические требования к уроку
истории, Изд-во АПН РСФСР, 1960, издание второе, переработ, и дополн.,
стр. 41—58, РСФСР; «Связь обучения с жизнью в восьмилетней школе»,
под ред. Э. И. Моносзона и М. П. Скаткина, М., Изд-во АПН РСФСР, 1962,
стр. 346—350.
118. А. В. Ефимов, Некоторые вопросы методики истории как науки,
«Известия АПН РСФСР», т. 99, 1958 (к стр. 391).
119. В. И. Л е н и н, Сочинения, т. 8 (к стр. 395).
120. В. И. Ленин, Сочинения, т. 10 (к стр. 395).
121. В. И. Л е н и н, Сочинения, т. 33 (к стр. 398).
122. И. О. Мер зон, Домашние задания по истории, М., Учпедгиз,
1963 (к стр. 400).
123. В. Оконь, Процесс обучения, М., Учпедгиз, 1962 (к стр. 400).
124. Г. И. Казьмин, Опрос как средство борьбы за полную
успеваемость и прочные знания учащихся, СП, 1951, № 9 (к стр. 401).
125. А. И. Страже в, Проверка знаний и беседа с учащимися в
классе, ПИШ, 1953, № 1 (к стр. 401).
126. Ф. П. Коровкин, Методика опроса по истории, М., Учпедгиз,
1953 (к стр. 401).
127. П. В. Гора, Об опросе на уроках истории, ПИШ, 1960, № 4
(к стр. 401).
128. Н. Г. Дайри, О новом в проверке знаний, ПИШ, 1963, № 3
(к стр. 403).
129. (К стр 410): М. А, Данилов и Б. П. Е с и п о в, Дидактика, М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1957;
М. А. Данилов, Процесс обучения в советской школе, М., Учпедгиз,
I960;
А. И. С т р а ж е в, Преподавание истории в советской школе за 40 лет
(1917—1957), ПИШ, 1957, № 5;
И. Н. Т о р о п о в, В. Т. Г у з е е в, Т. М. Л е в ы к и н, О повышении
эффективности уроков истории, Липецк, 1958;
433

A. С. Н о в о м е й с к и й, Наглядно-образное запоминание в условиях
различных учебных задач. Автореферат диссертации, М., 1950;
К. А. Комиссарчик, Последовательность запоминания разного вида
материала учащимися средней школы. Автореферат диссертации, М., 1954;
B. С. Мерлин, Очерк психологии личности, Пермь, 1959;
Р. Г. Лемберг, Дидактические очерки, Казучпедгиз, 1960;
И. Т. Огородников, Проблема повышения эффективности урока,
СП, 1961, № 8;
В. П. Стрезикозин, Организация процесса обучения в школе, М.,
«Просвещение», 1964;
Л. А. Л е в ш и н, Педагогика и современность, M.f «Просвещение», 1964;
П. Я. Гальперин, Основные результаты исследований по проблеме
«Формирование умственных действий и понятий». Доклад, представленный
на соискание ученой степени доктора педагогических наук, М., Изд-во МГУ,
1965 (На правах рукописи.);
И. П. У х а н о в, Образы художественной литературы в трудах
В. И. Ленина, М., Политиздат, 1965;
«Активизация учащихся на уроках истории». Из опыта учителей
Ленинграда, М., Учпедгиз, 1958.

ТЕМАТИЧЕСКИЙ УКАЗАТЕЛЬ
Не повторяя оглавления, указатель
подчеркивает ряд существенных
вопросов, которые не обозначены в
оглавлении либо освещены в
нескольких местах книги.
1. Учителя, участвовавшие в
экспериментальном и опытном
преподавании, школы и классы, где оно
проводилось 54—55, 77—79, 182—183,
355, 369, 381, заключение
2. Обучение, в основном
передающее готовые знания 12—16, 165—166,
251—253, 315—316, заключение
3. Развитие методической мысли в
преподавании истории в связи с
проблемой активности и
самостоятельности учащихся в обучении 16—
29, 34—38
4. Определения самостоятельной
работы учащихся в дидактике:
по принципу источника знаний 27,
29—30
по организации обучения 30—32
по творческому характеру
деятельности 32—33
по мотивам деятельности 33—34
по роли в формировании
мышления 34
5. Самостоятельная работа в
понимании автора исследования 12, 38—
47, 92—98, 167—170, 410, заключение
6. Важнейшие требования к
активной самостоятельной работе
учащихся, освещаемые в исследовании:
понимание принципа связи
обучения истории и самостоятельной
работы с жизнью, формы связи, их
применение 12, 46, 47—48, 49—54,
366—380, 381—390, 390—400, 410—411
задачи самостоятельной работы в
области коммунистического
воспитания учащихся 49—55
расширение знаний учащихся о
связях общественной жизни, о
процессе познания 55—56
связь между эффективностью
обучения и его философской основой
56—59
о соответствии самостоятельной
работы психологическим
закономерностям 60—61, 157—167
о значении дедукции в
самостоятельной работе, ее применение 61—
64, 297
взаимодействие содержания урока
и его методики 64—66, 170—17J,
заключение
расширение источников познания
и видов познавательной деятельности
46, 66—69
образование, развитие и
воспитание как взаимосвязанные и
неотделимые стороны самостоятельной
работы 69—71, 80—91, 98—140, 184—
257, заключение; пункты 10, 11, 12,
14, 17, 18, 19 указателя
7. Истоки, условия активности
познавательных процессов 158—165,
заключение; пункты 6, 12, 13, 17, 18,
19 указателя
8. Виды изложения:
иллюстрирующее, догматическое
315
рассуждающее 316—319, 326—327
проблемное (проблемная ситуация)
93—94, 319—320
9. Логическое задание:
сущность 93—94
типы 172—173, заключение
варианты 92—97, 187, 234—237,
заключение
система 257—269
10. Выполнение заданий для
самостоятельной работы и уровень
знаний:
435

а) по уроку «Июньское восстание
1848 г. в Париже» 98—140
б) по теме «Падение крепостного
права в России» 184—257
11. Объяснение эффективности
обучения, достигнутой при организации
активной самостоятельной работы
учащихся 3—10, 157—165, 165—167,
224—226, 257, заключение
12. Методика урока с проблемным
изложением и логическим заданием,
руководство деятельностью
учащихся:
изменение некоторых черт урока
при наличии логического задания 141
влияние логического задания на
формирование знаний 141—144, 224—
225, 251—252
достаточное богатство
фактического материала в изложении учителя
и значение его связи с логическим
заданием 144, 149—151
сложность проблемного изложения
146—147
целесообразный темп изложения
145, 147
самостоятельная работа на основе
текста учебника 97, 173—174
достаточная трудность и посиль-
ность заданий 148, заключение
индивидуализация заданий 148—149
значение формулировки задания
123—127, 151—152
время постановки логического
задания Г52—153
проверка и аттестация заданий,
выполненных на уроке, 117, 155—156,
401—404
роль повторения для подготовки
учащихся к выполнению задания 123,
157, 175—176
соотношение заданий при изучении
«нового материала, домашней работе
и проверке знаний 153—154, 260—262
роль структуры урока 175—176
13. Искусство вопроса, беседа,
семинар 128—131, 190, 226—228, 242,
329—336, 362—364
14. Работа с документом,
использование исследовательского метода
46, 54—56, 68, 134—135, 198—209,
224—225, 342, 366—380, 409—410
15. Прием «от следствия к
причинам» 341—342
16. Включение вновь изучаемого в
систему знаний 61—64, 107—117,
117—123, 126, 184, 297—299, 336—338,
338—340, 372—377
17. Использование силы образа и
эмоции — обязательное условие
активного познания 54—55, 80—91,
134, 204, 239—240, 322—328, 349—355,
355—366, заключение
18. Знания учащихся о
закономерностях общественного развития 271—
281, 305—310
19. Условия формирования этих
знаний и их значение 311—313,
заключение
объяснение соотношений причинных
и закономерных связей 283—287,
308—309
значение формулирования основных
законов развития общества 287—289
развитие учащихся и понимание
закономерностей 291—292
связь между усвоением признаков
понятия «закон» и основных законов
общественного развития 295—296
усвоение закономерностей во всех
их важных связях 296
роль понимания закономерностей в
формировании метода познания 303—
305
20. Указания об использовании
иллюстраций 336

ОГЛАВЛЕНИЕ
Вступление ?.••••;•«;••»••••• 3
Глава первая. История вопроса, задачи и отправные положения
исследования ..**„..,.,.. ч „. и .. . 5
1. О характере исследования как методического .„....,, —
2» История вопроса и задачи исследования на разных этапах
развития школы . . . f * 10
3. Самостоятельная работа в понимании автора; некоторые
важнейшие к ней требования . . » . . s , в . . - * 38
4. Из опыта зарубежной школы 71
Глава вторая. Исследование возможностей урока с активной
познавательной деятельностью учащихся («Июньское восстание
1848 г. в Париже. Установление Второй империи» • » . • 76
1. Задачи исследования . . . 8 » . 9 .♦*.«.., . —
2. Содержание урока «Июньское восстание 1848 г. в Париже.
Установление Второй империи». Варианты самостоятельной
работы учащихся »,. в •.«.-•. 80
3. Эффективность урока . . я • г « • в • • я ш . . -. 98
4. Особенности познавательного процесса на уроке с
логическим заданием и руководство деятельностью учащихся . .140
5. Некоторые условия эффективности обучения, достигнутой
на данном уроке . . . . 157
6. Некоторые выводы, вытекающие из, материалов
исследования »fs » е « « • • » вея»» • в » е • • J Ю«
Глава третья. Система заданий для самостоятельной работы (при
изучении падения крепостного права) , . , . „ , , . . 177
1. Замысел исследования . . « a s . . . • • • . в . . —
2. Изучение предпосылок падения крепостничества s , , <? . 184
3. Формирование знаний по теме «Буржуазные реформы 60—
70-х годов XIX в. в России» , . . 8 * . . 228
4. Основные итоги, выявленные опытно-экспериментальным
преподаванием. Характеристика системы заданий для
самостоятельной работы ............ s * . > 257
Глава четвертая, О значении и условиях усвоения учащимися
закономерностей общественного развития е . . „ ш й . s . 270
437

Глава пятая. Важнейшие пути организации активной
самостоятельной деятельности, связи обучения с жизнью . « . 9 .314
1. Проблемное и рассуждающее изложение ..?*•*,.—»
2. Познавательная активность и логика изложения, приемы
логической работы .....«..«. 329
3. О конспектировании и составлении тезисов . „ , s . . . 345
4. Ознакомление с эпохой через историческую беллетристику . 349
5. Изучение истории через произведения живописи г . . . . 355
6. Преподавание, включающее изучение истории деятельности
промышленных предприятий и колхозов . , в . 8 • . . 366
7. Распространение исторических и политических знаний
старшеклассниками как средство их коммунистического
воспитания .. е »> е .. v :<.».. е ..... . 381
8. Сопоставление исторического материала с современностью . 390
9. О домашних заданиях и проверке знаний .*»..,.. 400
Заключение .,..?•,,...•* в . а • . 412
Литература ....,,.. 425
Тематический .указатель 4i5

Нейт Георгиевич Дайри
ОБУЧЕНИЕ ИСТОРИИ
В СТАРШИХ КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Редактор Н. П. Ковалевская.
Редактор карт Е. В. Смирнова.
Художественный редактор И Н Вахлин.
Обложка художника М Р Ибрагимова.
Технический редактор Н Ф. Макарова.
Корректор А. А, Рукосуева

* * *
Сдано в набор 21/VI 1965 г. Подписано к печат»
J3/XI 1965 г. 60X90Vt6. Печ. л. 27,5. Уч.-изд. л. 28,94,
Тираж 48 тыс. экз. (Тем. пл. 1965 г*
Бз № 30-No 11). А 13803.
* * *
Издательство «Просвещение» Государственного
комитета Совета Министров РСФСР по * печати.
Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Типография издательства «Уральский рабочий»»
Свердловск, проспект Ленина, 49.
Цена без переплета 78 коп., переплет 15 кош
Заказ 569.