Повышение эффективности обучения истории в средней школе - Гора П.В.

Общее понятие о методике и процессе школьного обучения истории

§ 3. Влияние целей обучения на определение содержания школьных курсов истории

§ 4. Курсовые и поурочные цели обучения истории. Пути определения целей учителем

§ 6. Взаимосвязи познавательных возможностей учащихся со смежными факторами процесса обучения

Учебная деятельность учителя и учащихся. Методы, методические приемы и средства деятельности учителя и учащихся

§ 8. Понятие о способах учебной деятельности

§ 9. Методические приемы и средства преподавания и учения

§ 10. Приемы учебной работы и познавательные умения

§ 12. Приемы и средства изложения главных исторических фактов и их важнейших деталей

§ 13. Приемы и средства изложения неглавных исторических фактов и статистического материала

§ 14. Приемы и средства изложения хронологии

§ 15. Приемы и средства изложения картографического материала

§ 16. Приемы и средства изложения теоретического материала

Познавательная деятельность учащихся на уроках истории. Организация ее учителем

§ 18. Обучение учащихся приемам познавательной деятельности в первые два-три года изучения истории

§ 19. Обучение учащихся приемам преобразующей деятельности в 6-7-х классах

§ 20. Обучение учащихся приемам изучения неглавных исторических фактов, статистического, картографического и хронологического материала

§ 21. Приемы и средства изучения исторических фактов и теоретических сведений в старших классах

§ 22. Опыт изучения в старших классах произведений В.И. Ленина

§ 24. Описание одного из уроков о декабристах

Author: Гора П.В.

Tags: методика преподавания учебных предметов в общеобразовательной школе история педагогика учебное пособие

ISBN: 5-09-000554-0

Year: 1988

Similar

Методика преподавания истории в школе

Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях

Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории.

Методика обучения истории в школе

Text

Основные факторы и закономерности процесса
обучения истории
ЦЕЛИ
ОБУЧЕНИЯ
(задачи исторического
образования. коммуни-
стического воспитания,
интеллектуального, мо-
тивационно-волевого и
эмоционального разви-
тая учащихся)
СОДЕРЖАНИЕ
ОБУЧЕНИЯ
(система историческая
фактов, теоретическая
положений, выводов и
обобщений, адекватных
им приемов учебной ра«
боты учащихся)
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ
ВОЗМОЖНОСТИ
УЧАЩИХСЯ
(уровень исторический
знаний и умений, раз-
вития мышления, вооб-
ражения, других позна-
вательных процессов,
мотивационно-волевой в
эмоциональной сфер)
УЧЕБНАЯ РАБОТА УЧИТЕЛЯ
И УЧАЩИХСЯ
Ее формы, методы, методические приемы
и средства
РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ
(достигнутый в соответствии с целями обучеив«
уровень исторических знаний, коммунистических
взглядов и убеждений, познавательных унений,
интеллектуального, мотивационно-волевого в
эмоционального развития учащихся)
5

Соотношение дидактических методов, методических
приемов и средств обучения истории
Приемы в средства фор*
мирования образных
представлений о глав-
ных исторических фак-
тах — единичных собы-
тиях и типичных повто-
ряющихся явлениях, о
выдающихся историчв«
ских деятелях
Приемы и средства фор«
мирования необразного
знания второстепенных
исторических фактов —
единичных событий и
типичных повторяющих-
ся явлений, другого
фактического материала
Приемы и средства фор»
мирования исторически»
понятий различной шв*
роты обобщения, миро«
воззренческих идей, вн#л
ни я законов обществ«*^
ного развития
Приемы и средства эмпирического
изучения фактического содержа-
ния исторического материала
Приемы и средства теоретически»
го изучения исторического
риала
Приемы и средства изучения различного по характеру исторического ма<
териала
А — приемы и средства препода-
вания
Б — приемы в средства учения
Метод наглядно-
го обучения ос-
вовам наук
Метод устного
обучения осно-
вам наук
Метод печатно«
словесного обу-
чения освован
наук
Метод практиче«
ского обучения
основам наук

БИБЛИОТЕКА
УЧИТЕЛЯ
истории,
основ советского
ГОСУДАРСТВА
И ПРАВА.
ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЯ
ПВГОРА
ПОВЫШЕНИЕ
ЭФФЕКТИВНОСТИ
ОБУЧЕНИЯ
ИСТОРИИ
В СРЕДНЕЙ
ШКОЛЕ
Рекомендовано Главным
учебно-методическим управлением
общего среднего образования
Государственного комитета СССР
по народному образованию
Москва
«Просвещение» 1988

ББК-74.263.1
Г67
Рецензенты:
заслуженный работник культуры РСФСР А. С. Кара-Мурза;
кандидат педагогических наук учитель истории школы № 627 Москвы
А. Ю. Гончарук
Гора П. В.
Г67 Повышение эффективности обучения истории в средней
школе. — М.: Просвещение, 1988. — 208 с. — (Б-ка учителя
ист., основ Сов. гос-ва и права, обществоведения).
ISBN 5-09-000554-0
Пособие ознакомит учителей с формами и методами работы учителей
истории в условиях реформы школы и реализации решений XXVII съез-
да КПСС, февральского (1988) Пленума ЦК КПСС.
Материал дается с учетом школьной программы, его можно исполь-
зовать при проведении уроков.
„ 4306020500—754
Г подписное ББК 74.263.1
103(03)—88
ISBN 5-09-000554-0
© Издательство «Просвещение», 1988

ВВЕДЕНИЕ
Мы живем в обстановке революционных преобразований. Ру-
ководствуясь историческими решениями XXVII съезда партии и
последующих Пленумов ЦК КПСС, советский народ осуществля-
ет перестройку всех сфер жизни. Не остается в стороне от проис-
ходящих преобразований и советская школа. Она перестраивает
свою работу в соответствии с решениями XXVII съезда Комму-
нистической партии Советского Союза, февральского (1988)
Пленума ЦК КПСС.
Главной целью школьной реформы является повышение каче-
ства образования, коммунистического воспитания и всестороннего
развития учащихся. Успешное осуществление реформы зависит
прежде всего от человеческого фактора — от уровня методологиче-
ской, научно-исторической и методической подготовки учителей,
от их педагогического мастерства и честного творческого отноше-
ния к своей сложной, нелегкой, но почетной работе наставников
и воспитателей подрастающих поколений.
К сожалению, сейчас нельзя сказать, что уже все учителя или
хотя бы большинство из них, имеют достаточно хорошую профес-
сиональную подготовку и работают творчески, увлеченно, с ин-
тересом. Многие еще нуждаются в научной и методической по-
мощи.
Добрым помощником учителя всегда была и остается книга,
в том числе педагогическая, содержащая советы и рекомендации
по теории и практике школьного преподавания учебных пред-
метов.
В последние годы издано и продолжает издаваться большое
количество педагогических книг и статей. Однако их содержание
еще недостаточно влияет на качество обучения и воспитания уча-
щихся. Чтобы преодолеть этот недостаток, каждому учителю важ-
но не только знакомиться с их содержанием, но и проверять на
практике новые педагогические идеи и брать на вооружение те
из них, которые помогают в работе, качественно совершенствуют
ее результаты.
В серии «Библиотека учителя...» вышла очередная книга по
методике. Она посвящена поискам методических путей повышения
эффективности обучения истории. В книге описаны далеко не все
возможные пути улучшения качества учительского труда, а лишь
3

некоторые из них. Читателю она даст представление о научных
основах современной методики школьного обучения истории, по-
знакомит с примерами передового педагогического опыта.
Начинающий учитель найдет в книге, кроме теоретических све-
дений, советы, помогающие обоснованно, в соответствии с целями
и содержанием обучения, познавательными возможностями уча-
щихся выбирать при подготовке к урокам такие приемы и сред-
ства преподавания различного по характеру исторического мате-
риала, которые обеспечивают устойчиво положительные результа-
ты обучения. Помещенные в книге примеры из школьной практи-
ки познакомят с тем, как, опираясь на передовой учительский
опыт, организовать и руководить познавательной деятельностью
учащихся, как учить учеников приемам и умениям самостоятель-
ной учебной работы, особенно на начальном этапе обучения исто-
рии в 4—6-х классах.
Квалифицированным учителям книга поможет соотнести свои
методические знания и умения с основными факторами и законо-
мерностями процесса школьного обучения истории, научно обосно-
вать, а возможно, и откорректировать применяемую методику. Со-
держащиеся в книге примеры из учительской практики дадут воз-
можность сравнить свои подходы к некоторым вопросам методики
преподавания истории и организации познавательной деятельно-
сти учащихся с аналогичными подходами других опытных учите-
лей. Такое сравнение поможет им взглянуть на свою работу как
бы со стороны и внести в нее что-то новое, повышающее эффек-
тивность обучения истории. Особенно это касается теории и прак-
тики организации познавательной деятельности и обучения уча-
щихся разных школьных возрастов приемам и умениям самостоя-
тельной учебной работы.
Часть сведений, содержащихся в книге, многим учителям уже
знакома, поскольку они были опубликованы в других методиче-
ских сочинениях. Но, возможно, учителя найдут среди этих сведе-
ний и что-то новое, ранее неизвестное, либо забытое.
Вместе с тем книга познакомит учителей с ранее не публико-
вавшимися методическими идеями. При первом знакомстве какие-
то из них могут показаться необычными, не вписывающимися в
сложившуюся практику обучения. Но все новое требует проверки,
и автор просит читателей не проходить мимо новых идей и теоре-
тических понятий, не отвергать их «с порога», а попытаться про-
верить в своей работе.
Учителя, работающие в содружестве с автором, уже использо-
вали предлагаемые методические рекомендации на практике и
получали обнадеживающие результаты. Первое время в работе у
них возникали трудности. Но когда был накоплен необходимый
опыт, работа пошла быстрее, легче, продуктивнее.
Одна из упомянутых идей предполагает выделение из содер-
жания урока главного и последующее определение целей урока
на основе образовательных, воспитательных и развивающих функ-
ций (возможностей) главного.
4

Цели в книге рассматриваются как совокупности задач, реали-
зация которых в совместной работе учителя и учащихся позволяет
получить намеченные результаты обучения. Они определяют не-
обоснованный выбор учителем приемов и средств преподавания и
учения, отбор дополнительного содержания уроков. Тщательно не
продумав целей, четко не сформулировав их, нельзя рассчитывать
на положительные результаты обучения.
Вторая идея связана с дифференцированным подходом учителя
к организации познавательной деятельности учащихся с учетом
их сил и возможностей. В последние годы, в условиях всеобщего
среднего образования, эта мысль получает в дидактике все более
прочные позиции1. Но в своей практике учителя истории еще
мало используют опыт такой работы.
Трудность заключается прежде всего в том, что многие учи-
теля не знают, как осуществлять дифференцированный подход.
Кроме того, реализация на уроках этой идеи требует больших за-
трат интеллектуальных и физических сил, на что решаются не-
многие. Ученики же при дифференцированном подходе работают
продуктивно и с интересом, поскольку при этом почти все они —
и сильные и слабые — заняты делом.
В книге, посвященной поискам путей повышения эффективности
обучения, следовало бы рассказать об использовании на уроках
истории компьютерной техники. Но автор не затрагивает эту
проблему, так как в ее решении еще нет даже минимального ме-
тодического опыта, кроме первых попыток использовать компью-
тер для проверки знаний учащихся. Использование компьютеров
в обучении истории — дело будущего, возможно, и не очень отда-
ленного. Эта задача, вероятно, будет успешно решена, когда мате-
матическими знаниями овладеет значительная часть учителей исто-
рии и методистов-историков. Создание полноценных программ для
компьютеров потребует от учителей и методистов обстоятельного
знания не только математики, но и теории школьного обучения
истории, глубокой разработки теоретических основ научной ме-
тодики.
В заключение заметим, что в данном пособии освещаются пре-
имущественно вопросы, связанные с деятельностью учителя и уча-
щихся. Содержание обучения затрагивается лишь постольку, по-
скольку оно связано с основными факторами процесса обучения, а
также с приемами преподавания и учения. Автор исходил из того,
что в развернутом виде содержание обучения освещено в боль-
шинстве курсовых методических пособий, опубликованных ранее
в книгах «Библиотеки учителя...».
Несколько слов о структуре предлагаемой книги. Она начина-
ется общей характеристикой методики и ее предмета — процесса
школьного обучения истории. Текст книги подразделяется на не-
сколько разделов (в соответствии с основными факторами и зако-
1 См.: Баба некий 10. К. Оптимизация учебно-воспитательного процес-
са.—М., 1982.
5

номерностями обучения). Сначала рассматриваются цели обучения
истории и их взаимодействие с содержанием учебного истори-
ческого материала. После этого дается характеристика познава-
тельных возможностей учащихся, мотивов их учения и обучаемо-
сти истории.
В пособии, кроме теоретических положений, содержатся приме-
ры из учительской практики.
В реальном учебном процессе преподавание и учение тесно
переплетаются между собой. В книге они рассмотрены не только
вместе, но и раздельно. Это позволяет полнее показать специфику
деятельности учителя и учащихся, подчеркнуть общие черты, осо-
бенности и закономерности.
Структура книги порождает неизбежные повторы. Однако ав-
тор вынужден пойти на это, чтобы полнее осветить все стороны и
связи методики сложного, многогранного процесса обучения.
Заканчивается книга освещением проблемы урока. В этом раз-
деле основное внимание уделено подготовке учителя к уроку. Еще
раз кратко прослеживается взаимодействие основных факторов
процесса обучения — его целей, содержания, познавательных воз-
можностей учащихся, преподавания учителя и учения учащихся,
приемов и средств преподавания и учения. Приводится конспект
урока.

Общее понятие о методике
и процессе школьного
обучения истории
В учебно-воспитательной работе учителя с учениками важную
роль играет педагогическое творчество. Оно позволяет учителю
раскрывать свои дарования, добиваться высокого профессиональ-
ного мастерства, вносить в учебно-воспитательный процесс что-то
свое, оригинальное.
Но как найти свой учительский почерк?
Однозначного ответа на эти вопросы не существует. Опыт пе-
редовых учителей, в том числе таких мастеров педагогического
труда, как И. П. Волков, Н. Н. Палтышев, В. Ф. Шаталов, пока-
зывает, что главным в поисках творческого пути, в повышении
педагогического мастерства является постоянная работа учителя
над собой, непрерывное обогащение своей педагогической практи-
ки живым, развивающимся школьным опытом обучения и новыми
достижениями науки.
Без широкого научного и общественно-политического кругозо-
ра, без фундаментального знания истории и ее методологии, воз-
растной психологии, в том числе закономерностей познавательной
деятельности учащихся, без систематического обобщения своего
личного учительского опыта и опыта других учителей — без всего
этого педагогическое творчество просто невозможно.
Учителю, вставшему, особенно в начале работы в школе, на
путь педагогического творчества, важно прежде всего осмыслить
основные научно-методические истины. Вспомнить, что представ-
ляет собой методика школьного обучения, как она соотносится
с реальным процессом учебной работы учителя и учащихся, из
чего складывается процесс школьного обучения истории, каковы
его объективные закономерности.
Чтобы помочь актуализировать перечисленные знания, изло-
жим их сначала кратко в теоретическом плане, а затем, в после-
дующих разделах книги, развернуто, с привлечением примеров из
школьной практики.
§ 1. Процесс и методика школьного обучения истории.
Знание закономерностей обучения — необходимое
условие повышения его результативности
Итак, что такое методика школьного обучения, методика обуче-
ния истории в том числе?
7

Методика — это «педагогическая наука, исследующая законо-
мерности обучения определенному учебному предмету»1. Конкре-
тизируя это общее определение применительно к обучению исто-
рии, можно подчеркнуть, что перед методикой как наукой стоят
задачи исследования закономерностей процесса обучения истории
с целью его дальнейшего совершенствования и повышения его
эффективности в деле подготовки высокосознательных, всесторон-
не развитых людей2. Добавим к сказанному, что, исследуя про-
цесс обучения, методика подходит к нему как к одному из важных,
сложных и противоречивых, но вместе с тем закономерных процес-
сов многогранной общественной жизни. Обучение возникло с по-
явлением человеческого общества и закономерно развивается вме-
сте с ним, содействует общественному прогрессу.
Приведенные определения имеют теоретический характер. Но
учителю важно рассматривать их в практической плоскости, по-
скольку методика — прикладная наука, все положения которой, в
том числе и теоретические, в конечном счете направлены на по-
вышение качества образования, воспитания и развития учащихся.
Это та отрасль педагогической науки, которая непосредственно
прокладывает мост от теории к практике. Соединяя воедино зна-
ния конкретной науки, психологии развивающегося человека со
своими специфическими законами, она вырабатывает методы и
приемы наиболее экономного обучения школьников.
В определениях отмечено, что методика исследует закономер-
ности процесса обучения истории. Это означает, что практика
может обеспечить высокие результаты обучения лишь при усло-
вии, если учитель не только хорошо знает указанные закономер-
ности, но и умеет руководствоваться ими на уроках, в своей пов-
седневной учебно-воспитательной работе с учениками. Незнание
этих закономерностей, неумение либо нежелание учитывать их
ставят учителя перед необходимостью решать сложные задачи
обучения волевым путем.
Поскольку закономерности процесса обучения имеют важное
значение не только в педагогической теории, но и в школьной
практике, выясним, что они представляют собой, в чем их сущ-
ность.
Чтобы разобраться в этом вопросе, вспомним, что в философ-
ском понимании «закон — это внутренняя связь и взаимообуслов-
ленность явлений». Но «не всякая связь явлений и процессов есть
закон, закономерность. Для закона характерна именно существен-
ная, устойчивая, повторяющаяся, внутренне присущая явлениям
связь и взаимная обусловленность»3.
Обратимся к процессу обучения и выясним, какие явления в
нем и как взаимосвязаны существенными, устойчиво повторяющи-
1 Педагогическая энциклопедия.— М., 1965.— Т. 2.— С. 806.
2 См.: Методика обучения истории в средней школе: В 2 ч.— М., 1978.—
Ч. 1.—С. 39.
3 Основы марксистско-ленинской философии.— М., 1978.— С. 87.
8

мися связями, какое влияние оказывают закономерные связи на
обучение в целом, на его результаты в особенности.
В сложном и противоречивом процессе обучения участвует
большое количество разнообразных факторов. Все они взаимодей-
ствуют между собой, хотя и по-разному, повышая или понижая
качество обучения учащихся.
Одни из этих факторов и связей участвуют в учебном процес-
се постоянно. Они присущи нормальному процессу обучения. По-
этому их можно назвать главными, основными. Другие факторы
являются случайными и поэтому неглавными. Они могут присутст-
вовать в учебном процессе, а могут и не участвовать в нем.
К главным факторам процесса обучения относятся: 1) социаль-
но обусловленные, выдвигаемые обществом перед школой и каж-
дым учебным предметом цели научно полноценного образования,
коммунистического воспитания и всестороннего развития учащих-
ся; 2) содержание обучения каждому учебному предмету; 3) по-
знавательные возможности учащихся, которые варьируются в за-
висимости от возраста и уровня развития учеников; 4) учебная
деятельность учителя (преподавание) и учеников (учение); фор-
мы, методы, методические приемы и средства преподавания и уче-
ния; 5) результаты обучения, измеряемые достигнутым уровнем
образования, воспитания и развития школьников.
Основные факторы проявляют себя в учебном процессе не
изолированно, а в комплексе, в существенных, устойчиво повто-
ряющихся, т. е. закономерных связях. Покажем это наглядно на
логической схеме (см. схему на первом форзаце). Основные кон-
туры схемы автор разработал еще в начале 70-х гг.1. На этой ос-
нове была выработана единая схема2. В значительно урезанном
виде3 схема закономерностей процесса обучения истории была
опубликована в учебном пособии для студентов педвузов4.
Принимая во внимание, что данное пособие будут читать и
начинающие и опытные учителя, считаем необходимым дать пол-
ное описание схемы. Это поможет основательно разобраться в
сущности процесса обучения истории и в содержании предлагае-
мой книги, посвященной этому процессу, поискам путей повыше-
ния его эффективности.
На схеме основные факторы условно обозначены в виде пря-
моугольников. Их нумерация соответствует порядковым номерам
факторов, названных выше в перечислении. А существенные, устой-
чиво повторяющиеся связи показаны стрелками, соединяющими
факторы-прямоугольники.
1 См.: Методическая подготовка студентов-историков в педагогическом ву-
зе.—М., 1972.—С. 41—55.
2 См.: Программы педагогических институтов: Методика преподавания ис-
тории (проект).— М., 1983; Методические рекомендации к проекту программы
«Методика преподавания истории».— М., 1983.
3 См.: Станкевич В. А. Методика преподавания истории в средней шко-
ле//Преподавание истории в школе.— 1987.— № 4.— С. 87—89.
4 См.: Методика преподавания истории в средней школе.— М., 1986.
9

Когда перед школой поставлены социально обусловленные це-
ли (или иногда говорят задачи), обязательно происходит соответ-
ствующая им перестройка содержания школьного обучения. Су-
щественное влияние на формирование содержания оказывают по-
знавательные возможности учащихся разных школьных возрастов.
Содержание отдельных поурочных тем позволяет учителю из
всего комплекса целей выбрать только те, которые могут и должны
быть реализованы на основе полноценного его изучения. Усвоен-
ное в учебной деятельности содержание постоянно развивает по-
знавательные возможности учащихся.
Таковы важнейшие закономерные связи трех первых, исходных
факторов процесса обучения. В совокупности эти факторы — каж-
дый по-своему — определяют деятельность учителя и учащихся.
И в этом проявляется закономерная зависимость характера их
деятельности от особенностей трех исходных факторов.
Деятельность учителя и учащихся осуществляется посредством
определенных способов — методических приемов и средств. И ре-
зультаты деятельности оказываются положительными только при
условии, если учитель и ученики пользуются не случайно избран-
ными приемами и средствами преподавания и учения, а адекват-
ными целям обучения и содержанию учебного материала, согла-
сованными с познавательными возможностями школьников. Ины-
ми словами, приемы и средства, как и сама деятельность, законо-
мерно вытекают из особенностей содержания учебного материала,
целей его изучения и познавательных возможностей учащихся.
Школьная практика убеждает в том, что при соблюдении всех
перечисленных закономерностей в итоге каждого урока деятель-
ность учителя и учащихся обеспечивает переход идеально заду-
манных целей в реальные результаты обучения: учебный материал
урока превращается в знания, взгляды и убеждения, в усвоенные
познавательные приемы и умения учеников. При этом успешно
развиваются мышление, память, воображение, воля, эмоции, чув-
ства и другие свойства личности.
Исключение или недостаточный учет хотя бы одной из указан-
ных закономерных связей неизбежно нарушает единство целост-
ного процесса обучения, что естественно снижает его эффектив-
ность, препятствует получению положительных результатов в об-
разовании, воспитании и развитии школьников.
Каждому учителю хорошо знакомы факторы, которые не впи-
сываются в изложенную схему обучения. К ним относятся, напри-
мер, неудачное расположение уроков в расписании, субъективное
состояние учителя или учащихся: их усталость, чрезмерное воз-
буждение, положительный или отрицательный настрой; недисцип-
линированное поведение отдельных учеников или, наоборот, вдруг
возникшие у класса повышенное внимание и интерес к какому-то
фрагменту содержания урока и т. п.
Случайные факторы могут быть отрицательными и положи-
тельными. Вклиниваясь в учебный процесс, порой неожиданно, они
затормаживают, нарушают или активизируют его нормальное
10

функционирование, изменяют характер преподавания учителя и
учения учащихся.
Преодоление или исключение отрицательных факторов восста-
навливает нормальную работу на уроке, хотя и не всегда вос-
полняет уже причиненный ими ущерб.
Кто из учителей не встречался, например, с такими досадными
случаями. В расписании урок истории в одном из средних по воз-
расту классов расположен после урока физвоспитания, а в одном
из старших классов после урока математики. И вот учитель физ-
воспитания провел на своем уроке увлекательную игру, а учитель
математики дал старшеклассникам сложную контрольную работу.
После игры учащиеся в начале урока истории никак не могут ус-
покоиться. Мышцы их в движении. Сами они возбуждены. И уси-
лия переключить их внимание на восприятие исторического мате-
риала длительное время остаются тщетными. Время уходит, а
учителю не удается реализовать намеченные цели урока. После
контрольной старшеклассники внешне как будто спокойны. Но
мышление их занято поисками оригинального решения математи-
ческой задачи или проверкой правильности выполненного решения.
Многие ученики так заняты прошлым уроком, что не слышат
голоса учителя истории. А время идет. В результате и здесь урок
по задуманному плану не получается.
При иных обстоятельствах в упомянутых классах уроки исто-
рии, если учитель говорит и проводит их с учетом закономерного
взаимодействия основных факторов, проходят нормально и завер-
шаются вполне удовлетворительными образовательно-воспитатель-
ными результатами.
По-иному влияют на ход и результаты урока положительные
факторы.
В педагогической практике известен такой интересный случай.
Один крупный русский ученый, читавший в университете лекции
по сравнительной палеонтологии, однажды по пути в университет
увидел на тротуаре и поднял крупное перо домашней птицы. Слу-
чайная находка натолкнула ученого на размышления о длитель-
ном и сложном процессе эволюции животного мира. Вдохновлен-
ный раздумьями, он вошел в здание университета, поднялся на
кафедру и начал читать об этом лекцию. Обычно его лекции были
содержательными, но читал он их сухо. Студенты слушали без
особого интереса, а то и вовсе не посещали занятия. На этот раз
лекция получилась яркой, эмоциональной, увлекательной. Лектор
излагал свои мысли с таким воодушевлением, что студенты нема-
ло удивились этому и увидели ученого в ином свете. Прослушав
лекцию, они основательно усвоили ее содержание.
Учителю важно в своей повседневной практике предвидеть воз-
можные проявления любых случайных факторов. Положительные
факторы, особенно такие, как хороший эмоциональный настрой,
повышенное внимание, дисциплинированность учащихся, следует
поддерживать и поощрять, а отрицательные предупреждать или
по возможности смягчать.
11

Рассмотрим более подробно основные факторы и закономерно-
сти процесса обучения и связанные с ними вопросы методики.
Начнем с целей обучения.
Цели обучения истории
Развиваясь, любое общество всегда ставило и ставит перед
школой определенные, социально обусловленные цели1, поскольку
их реализация необходима для его функционирования.
§ 2. Общешкольные цели обучения и общие цели
обучения истории в школе
В Основных направлениях реформы общеобразовательной и
профессиональной школы общешкольные цели формулируются сле-
дующим образом: «На современном этапе интересы быстрого и
гармоничного развития экономики и культуры, совершенствования
социальных отношений и политической надстройки, самого чело-
века как главной производительной силы и высшей ценности об-
щества требуют нового, более широкого подхода к обучению и вос-
питанию подрастающих поколений. Партия добивается того, чтобы
человек воспитывался у нас не просто как носитель определенной
суммы знаний, но прежде всего — как гражданин социалистиче-
ского общества, активный строитель коммунизма, с присущими ему
идейными установками, моралью, высокой культурой труда и по-
ведения»2.
В новой редакции Программы КПСС отмечено, что партия
будет делать все необходимое, чтобы «вести целеустремленную
работу по идейно-политическому, трудовому и нравственному вос-
питанию советских людей, формированию гармонично развитой,
общественно активной личности, сочетающей в себе духовное бо-
гатство, моральную чистоту и физическое совершенство»3. А Основ-
1 Иногда в педагогической литературе однозначно с термином «цели»
употребляется термин «задачи». Необходимо обратить внимание на то, что в
образовательном отношении «цели — осознанный образ предвосхищаемого ре-
зультата, на достижение которого направлено действие человека... Образ пред-
восхищаемого результата приобретает побудительную силу, становится целью,
начинает направлять действие и определять выбор возможных способов осуще-
ствления, лишь связываясь с определенным мотивом или системой мотивов»
(«Краткий психологический словарь.—М., 1985.— С. 338).
В единстве с образовательными целями на уроке в качестве предполагаемых
результатов обучения намечаются цели всестороннего развития учащихся.
Термин «задачи» в книге используется в различных значениях. Например,
говорится, что цель развития учащихся включает в себя задачи совершенство-
вания познавательных процессов — внимания, восприятия, мышления... развития
воли, эмоций, интереса учащихся средствами обучения истории.
2 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Документы
и материалы.— М., 1984.— С. 39.
3 Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза —
М., 1986.-С. 163.
12

ные направления реформы школы отмечают необходимость «в це-
лях более эффективной реализации одной из главных задач пар-
тии— всестороннего и гармоничного развития личности — разрабо-
тать рекомендации по комплексному подходу к воспитательной
работе в учебных заведениях, предусматривающие координацию
усилий по всем направлениям коммунистического воспитания —
идейно-политического, трудового, нравственного, эстетического, фи-
зического»1.
Когда общешкольные цели поставлены, ученые, представители
частных методик, в том числе методики обучения истории, соот-
носят их с особенностями содержания своих предметов и форму-
лируют так называемые предметные цели обучения.
Общие предметные цели кратко фиксируются в объяснитель-
ных записках учебных программ, а развернуто излагаются в об-
общающих методических трудах. Затем они конкретизируются
применительно к содержанию отдельных учебных курсов в курсо-
вых методических пособиях.
На современном этапе общие цели школьного обучения истории
в главном совпадают с общешкольными целями. К ним относятся:
полноценное историческое образование; идейно-политическое, тру-
довое, экономическое, нравственное, интернациональное и патрио-
тическое, научно-атеистическое, эстетическое, экологическое вос-
питание учащихся; формирование высокой политической культуры
и политического сознания, непримиримого отношения к буржуаз-
ной идеологии и морали; умение с четких классовых позиции оце-
нивать общественные явления прошлого и современности, отстаи-
вать идеалы 'и духовные ценности социалистического общества.
Важное место в обучении истории отводится мотивационно-воле-
вому и эмоциональному развитию учеников2:
Главной целью обучения истории является формирование у
школьников научного, марксистско-ленинского мировоззрения.
«Социализм обеспечил,— говорится в Программе партии,— господ-
ство в духовной жизни советского общества научного мировоззре-
ния, основу которого составляет марксизм-ленинизм как цельная
и стройная система философских, экономических и социально-по-
литических взглядов... КПСС будет постоянно заботиться о том,
чтобы все советские люди глубоко овладевали марксистско-ленин-
ским учением, повышали политическую культуру, сознательно уча-
ствовали в выработке политики партии и активно проводили ее в
жизнь»3.
Учителю важно постоянно держать образовательно-воспита-
тельные цели обучения истории в поле своего зрения. Учительский
1 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Документы
и материалы.— М., 1984.— С. 45.
2 См.: Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Сою-
за.— AI, 1986.—С. 5, 121—122, 139—141, 162—166; Документы о реформе об-
щеобразовательной и профессиональной школы.— М., 1984.— С. 47—49.
3 Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза.—
М., 1986.—С. 163—164.
13

опыт такой работы освещается на страницах журнала «Препода-
вание истории в школе» и в специальных трудах.
Значительно слабее в методической литературе освещена
проблема развития учащихся. Поэтому остановимся на ней под-
робно
Понятие «всестороннее развитие личности» довольно широкое.
Посмотрим, какие стороны личности возможно и необходимо раз-
вивать на уроках истории.
Обучение истории, как и любому другому предмету, предпо-
лагает прежде всего развитие внимания учеников. Без устойчивого
внимания не может быть ни полноценного образования, ни осно-
вательного усвоения (осмысления и запоминания, а также воспро-
изведения, применения) исторических знаний.
Внимание выполняет функцию выделения излагаемых учите-
лем, учебником, другими источниками знаний фактов, понятий,
законов, идей, способов познавательной деятельности. Только так
ученики могут сосредоточиться на предмете изучения, всесторонне
рассмотреть и обстоятельно усвоить его. И чем устойчивее, а иног
да и продолжительнее внимание, тем обстоятельнее учащиеся
усваивают изучаемый материал.
При правильной организации обучения внимание школьников
успешно развивается с 4-го класса. При этом учитель опирается
сначала на естественный интерес учеников к новым, еще мало
или совсем не известным фактам далекого прошлого. Но ужо на
этом этапе обучения школьники приучаются к внимательному
изучению и более сложного теоретического материала. Наряду с
непроизвольным вниманием, учитель воспитывает устойчивое про-
извольное внимание, особенно в старших классах, связанное с во-
левыми усилиями и основанное на понимании необходимости, со-
циальной значимости изучения истории.
В младшем подростковом возрасте внимание имеет недостаточ-
но устойчивый характер. Поэтому каждый урок в 4—6-х классах
должен быть эмоционально насыщенным, запоминающимся. Опыт-
ные учителя дают школьникам и больший простор для самостоя-
тельной работы с учебным материалом. Благо, что познаватель-
ная активность младших подростков очень высока. Хорошо изве-
стно, как дружно поднимается лес рук на учительский вопрос.
Тянут руки даже те, кто не в состоянии удовлетворительно от-
ветить.
Развивая внимание, следует продуманно руководить самостоя-
тельной работой младших подростков. Это требование относится
к преподаванию истории и в старших классах.
Педагогическими исследованиями установлено, что к 7-му клас-
су внимание учеников при систематическом его развитии начинает
приобретать устойчивый характер. Но связанный с ним интерес
к истории в это время заметно падает. Поэтому в этом и после-
дующих классах, развивая внимание, важно больше работать над
воспитанием интереса к истории. В противном случае процесс ста-
новления внимания замедлится и в старших классах учащиеся не
14

смогут обстоятельно, с должным вниманием изучать наиболее
важные разделы истории человеческого общества.
Попутно заметим, что поддержание интереса учеников к пред-
мету необходимо не только для устойчивого внимания, но и в це-
лом для обучения истории. Интересуясь учебным предметом,
школьники без больших усилий овладевают глубокими историче-
скими знаниями. Под влиянием интереса эффективно протекает
их интеллектуальное, волевое и эмоциональное развитие.
Интерес, как и внимание, имеет избирательный характер. Ис-
следованиями установлено, что учащиеся подразделяют учебные
предметы в целом и их составные части на полностью или частич-
но интересные или не интересные1. Соответственно этому диффе-
ренцируется и их познавательное внимание.
Педагогический опыт убеждает, что во всех классах ученики
отдают предпочтение изучению истории классов и классовой борь-
бы, военной истории (этой стороной жизни общества больше ин-
тересуется мужская половина учащихся), истории трудовой дея-
тельности и быта людей, интересуются яркими сведениями из ис-
тории родного края.
В старших классах с интересом и вниманием многие изучают
историю политических учений и законы общественного развития.
Чтобы научить школьников с интересом и вниманием изучать
все стороны общественной жизни, важно вырабатывать у них та-
кие качества, как способность распределять внимание, устойчиво
концентрировать его на изучаемом материале, переключать с одно-
го объекта на другой. Успешное решение этих задач во многом за-
висит от умейия учителя интересно излагать различный по харак-
теру исторический материал, варьировать виды и приемы учебной
работы, побуждать учеников (с помощью познавательных заданий)
на каждом уроке активно работать с различными источниками
исторического знания.
1\. Д. Ушинский назвал внимание единственными воротами, че-
рез которые знания проникают в сознание человека. Но сам про-
цесс познания осуществляется благодаря восприятию учебного ма-
териала.
Поэтому совершенствование восприятия является одной из
важных задач интеллектуального развития школьников. Оно
позволяет ученикам правильно, в адекватных образах восприни-
мать исторические события и явления, связанную с ними природу,
предметы, людей, умело охватывать динамику исторических про-
цессов, видеть взаимосвязи фактов, их обусловленность определен-
ным географическим местом и временем. При таком подходе к
учению восприятие фактического материала вызывает у школь-
ников эффект присутствия и возбуждает активную деятельность
не только образного исторического мышления, но и воображения,
мысленного видения прошлого, помогает школьникам накапливать
в памяти образы для оперирования историческим знанием.
1 См.: Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике.—
М., 1971.
15

В процессе восприятия исторических событий и явлений разви-
вается наблюдательность учащихся — умение замечать новые чер-
ты в общественной жизни, характерные, но иногда малозаметные
особенности явлений, предметов, людей. Это позволяет глубже
понимать и усваивать учебный исторический материал.
Развитие умения воспринимать факты прошлого в исторических
образах сочетается с развитием эмоциональной сферы учащихся.
Решению этой задачи содействуют приемы и средства яркого, об-
разного изложения и соответствующего восприятия важнейших
исторических фактов, использование учителем познавательных за-
даний, которые вызывают у школьников эмоциональные сопережи-
вания, стремление определить свое личностное отношение к фак-
там и историческим деятелям прошлого.
Ключевой задачей обучения истории является развитие истори-
ческого мышления учащихся как одной из сторон их общего мыш-
ления—процесса познавательной деятельности. «Речь идет о та-
ком развитии мышления, которое органически связано с рассмот-
рением коренных вопросов истории, помогает лучшему их усвое-
нию...»1
Мышление начинается с вопроса и слагается из таких мысли-
тельных операций, как анализ и синтез, сравнение и системати-
зация, абстрагирование и обобщение.
С целью развития мыслительных способностей при изучении
истории важно ставить учащихся перед необходимостью:
самостоятельно анализировать учебный исторический материал,
находить в нем главное (главные факты и теоретические положе-
ния, оценки, определения) и абстрагироваться от второстепенною;
правильно локализовать исторические события и явления во
времени и пространстве;
анализируя факты, выделять, сравнивать и обобщать их су-
щественные признаки и связи, прослеживать закономерности об-
щественного развития;
соотносить исторические факты и теорию между собой, при-
менять теоретические положения для осмысления сущности исто-
рических фактов.
При этом важно развивать способность понимать противоре-
чивость и закономерность общественного развития, учить учеников
рассматривать общественные явления прошлого и современности
с партийных позиций, руководствуясь принципами научной объек-
тивности, историзма, классового подхода; учить правильно ори-
ентироваться в общественно-политической действительности, само-
стоятельно находить аргументы для отстаивания социалистических
идеалов, опровержения фальсификаций истории и клеветнических
измышлений буржуазных идеологов о социалистической действи-
тельности.
Поскольку историческое мышление — часть или сторона общего
1 Методика обучения истории в средней школе: В 2 ч.—М., 1978.—Ч. 2.—
С 23.
16

мышления, при обучении истории важно стремиться к развитию
таких его качеств, как самостоятельность, критичность, гибкость,
доказательность, глубина.
На практике учителя истории основное внимание обычно уде-
ляют развитию понятийного, словесно-логического мышления
школьников. Между тем весьма желательно развивать и их на-
глядно-образное мышление, при недостаточном развитии которого
учащиеся усваивают историю формально, в виде словесных выра-
жений, за которыми не стоят образы реальной жизни. Отсутствие
четких и правдивых образов не позволяет им наполнять историче-
ские понятия, законы общественного развития живым, конкрет-
ным содержанием. И понятийные знания формируются у них в
абстрактной, лишенной жизненного содержания форме. Такие зна-
ния быстро забываются, а главное — не выполняют той роли в фор-
мировании марксистско-ленинского мировоззрения, как^ю могут
и должны выполнять.
В связи с характеристикой целей обучения истории в данном
пособии отражены лишь некоторые условия развития историческо-
го мышления учащихся. Обстоятельное рассмотрение этой задачи
и путей ее решения читатель найдет в книге И. Я. Лернера К
Наряду с развитием мышления, в обучении истории велика
роль развития воображения. Опытные учителя развивают его не
менее настойчиво, чем образное мышление. Благодаря воссоздаю-
щему воображению ученики мысленно либо словесно и наглядно
воспроизводят готовые (воссозданные учителем) исторические об-
разы. В соединении с наглядно-образным мышлением они твор-
чески реконструируют утраченные образы прошлого, воссоздают
динамику исторического действия, усваивают прошлое в виде жи-
вых картин, в которых действуют, говорят, переживают реальные
люди — участники исторического процесса.
Без развитого творческого воображения и образного историче-
ского мышления учитель не может повысить уровень творческо-
поисковой деятельности учащихся, что затрудняет получение устой-
чиво положительных результатов обучения.
К сожалению, в современной школьной практике развитию ис-
торического воображения уделяется еще мало внимания. Не по-
лучая из учебной информации адекватные образы, ученики 4—
6-х классов нередко модернизируют их, наделяя изучаемые исто-
рические факты внешними чертами, типичными для более поздних
эпох. А начиная с 7-го класса они из-за недостатка необходимых
образных представлений переходят к устойчиво формальному за-
учиванию словесных исторических формулировок.
Развитие мышления и воображения связано с развитием
речи учащихся, поскольку в ней словесно материализуются про-
дукты (результаты) умственной деятельности.
При посещении уроков, особенно в сельских школах, мы не-
редко встречались с серьезными речевыми погрешностями в изло-
1 См.: Лернер И. Я- Развитие мышления учащихся в процессе обучения
истории.— М., 1982.
17

жении учителей. Вслед за учителями эти же речевые ошибки
повторяют ученики. Поэтому здесь уместно остановиться на основ-
ных требованиях к устному слову учителя и учащихся.
Первое, наиболее простое и вместе с тем обязательное требо-
вание— речь должна быть предельно простой, ясной, четкой и,
конечно, грамотной. Сложные, грамматически не безупречные фор-
мулировки и выражения, содержащие сложные обороты, непонят-
ные термины, слова-паразиты, неправильные ударения отвлекают
внимание слушающих, вызывают у них отрицательную реакцию,
затрудняют восприятие и усвоение излагаемого материала.
Замечено, что особенно серьезным изъяном речи являются не-
правильные ударения. Они режут слух, портят впечатление от рас-
сказа; будучи очень заразительными, быстро прививаются уча-
щимся. То же можно сказать и о словах-паразитах («значит»,
«вот», «так сказать», «в общем» и т. п.).
Чтобы добиться простоты, ясности и выразительности речи,
над ней надо много и тщательно работать, особенно при подго-
товке к урокам, следить за речью на уроках и в повседневном
общении с людьми.
Уместно сказать о важности тщательной разработки начинаю-
щими учителями планов и планов-конспектов уроков. В первые го-
ды работы в школе учителю приходится особенно много времени
затрачивать на подготовку каждого урока. И тем не менее состав-
лению планов-конспектов надо уделять должное внимание. Они
нужны не для чтения на уроках — в классе учитель пользуется
живой речью, а прежде всего для отработки содержания препода-
ваемых курсов и для подготовки к профессионально грамотному
изложению учебного материала ученикам.
Школьная программа показывает, что тщательная работа над
планами и конспектами, если в ней используются разнообразные
источники исторического знания, постепенно помогает глубоко
овладеть содержанием школьных курсов истории.
При сообщении главных исторических фактов язык учителя
должен быть ярким, образным, в нужных случаях — эмоционально
приподнятым, а при объяснении теоретического материала — логи-
чески стройным, убедительным, доказательным. Эти качества так-
же не являются прирожденными. Они вырабатываются годами
упорного учительского труда. Не случайно методические пособия
рекомендуют учителю использовать на уроках выписки из науч-
ной, научно-популярной и художественной исторической литерату-
ры, из произведений основоположников марксизма-ленинизма. Чем
богаче и разнообразнее наши знания об историческом прошлом,
тем ярче и конкретнее сможем мы рассказать о нем ученикам.
Важен темп изложения учебного материала. Поспешная речь
затрудняет восприятие и осмысление излагаемого, а замедленная
неэкономно тратит время и делает изложение вялым, быстро утом-
ляющим внимание учеников.
Изменяя темп, квалифицированный учитель более энергично
излагает исторические факты и несколько медленнее, с небольши-
18

ми паузами, повторами, помогающими ученикам подумать, объяс-
няет их сущность, формулирует теоретические выводы и обоб-
щения
Изложение не должно быть монотонным, однообразным. Не-
умение учителя владеть интонацией для выделения главного и
подчеркивания логики изложения является одним из серьезных
недостатков преподавания.
Весьма желательно вводить в речь выражения, оттеняющие
колорит эпохи, использовать запоминающиеся высказывания вы-
дающихся участников исторических событий и лозунги изучаемой
эпохи. Описывая вооружение участников Ледового побоища, учи-
тель скажет: «стрелы острые», «калены стрелы», «золоченые до-
спехи богатырские», «меч-кладенец», «мечи булатные».
При изучении Французской буржуазной революции учитель
использует такие лозунги и высказывания ее деятелей, как: «Сво-
бода, равенство, братство — или смерть» (1791 г.); «Да здравст-
вует нация!», «Свобода или смерть!», «На приступ! Вперед, пат-
риоты» (лозунги, с которыми народ шел 10 августа 1792 г. на
штурм дворца Тюильри).
Изучая историю Февральской и Октябрьской социалистической
революции, историю гражданской войны, учитель назовет следую-
щие характерные лозунги и выражения: «Долой самодержавие!
Долой войну!» (февраль 1917 г.), «Вся власть Советам!» (апрель
1917 г.), «Все на борьбу с Деникиным!», «Райком закрыт: все
ушли на фронт!» (1919 г.).
Эффективную помощь в отборе колоритных материалов учи-
телю окажут художественные исторические произведения, научно-
популярная историческая литература, а также сборники выдержек
из художественной исторической литературы (к сожалению, эти
пособия стали библиографической редкостью)1 и книги для
чтения 2.
1 См.: История древнего мира в художественно-исторических образах/Сост.
О. В. Волобуев, А. В. Шестаков.— М., 1978; Художественно-историческая хре-
стоматия: Средние века/Сост. О. В. Волобуев, О. А. Секиринский.— М., 1977;
Хрестоматия поэтических произведений по истории древнего мира и средних
веков/Сост. А. Д. Рогов, Г. М. Линко.— М., 1967; Художественная литература
в преподавании новой истории. 1640—1917/Сост. А. А. Вагин.—М., 1966; Но-
вейшая история в художественно-исторических образах. 1917—1945/Сост.
Н. В. Попов.— М., 1967; История СССР в художественно-исторических обра-
зах/Сост. А. И. Назарец, Т. Я. Папенкова.— М., 1963; История СССР в худо-
жественно-исторических образах/Сост. А. И. Назарец, Т. Я. Папенкова.—
М., 1969.
2 См.: Н е м и р о в с к и й А. И. Книга для чтения по истории древнего ми-
ра.— М., 1986; Книга для чтения по истории средних веков/Сост. Н. И. Запоро-
жец.— М., 1986; Антонов В. Ф. Книга для чтения: История СССР с древ-
нейших времен до конца XVIII века.— М., 1988; Антонов В. С, Огня-
новМ. Б., Пиру мов а Н. И. Книга для чтения по истории СССР: XIX век.—
М., 1984; Книга для чтения по новой истории, 1610—1870.— М., 1987; Книга для
чтения по истории СССР: Период империализма.— М., 1985; Книга для чтения
по истории СССР, 1917—1937.— М., 1985; Книга для чтения по новейшей исто-
рии, 1917—1945.— М., 1985; Книга для чтения по новейшей истории, 1945—
1983.—М., 1985.
2*
19

Перечисленные требования к изложению являются элементар-
ными, но для учителя профессионально значимыми.
Развернуто пути развития речи описаны в академической ме-
тодике обучения истории '.
Важной задачей обучения истории является развитие памяти
учеников. В школьной практике закреплению исторических знаний
уделяется достаточно внимания. Однако при этом далеко не все
учителя учат учеников рациональным приемам запоминания, что
мешает эффективному развитию их произвольной памяти.
Не владея приемами запоминания, учащиеся много времени
тратят на домашнюю подготовку уроков. И это является одним
из факторов их перегрузки. При подготовке уроков значительная
часть учеников, особенно в первые годы изучения истории, поль-
зуется механическим запоминанием, что значительно снижает ка-
чество и прочность их исторических знаний. Поэтому главным ме-
тодическим условием снижения перегрузки и повышения качества
знаний является развитие смысловой произвольной памяти путем
обучения учащихся рациональным приемам запоминания различ-
ного по характеру учебного материала.
Наряду с произвольной важно развивать и непроизвольную
память, связанную с многократным повторением и применением
исторических знаний на уроках в различных, по возможности но-
вых связях и отношениях. Осуществлению этого содействует пла-
номерное использование внутрипредметных, прежде всего внутри-
курсовых связей учебного материала в ходе преобразующей и
творческо-поисковой деятельности учащихся. Например, на этом
в значительной мере строится методика Н. Н. Палтышева,
В. Ф. Шаталова и других передовых учителей.
Проблемы памяти обстоятельно исследованы и освещены в ра-
ботах советского психолога А. А. Смирнова. Учителю, не знако-
мому с его трудами, полезно восполнить этот пробел2.
Произвольное запоминание учебного исторического материала
сопряжено со значительными волевыми усилиями. Поэтому очень
важно развивать волю учеников. Хорошо продуманная проверка
и систематическое повторение знаний являются необходимыми
условиями поддержания волевых усилий учеников в постоянном
напряжении, что содействует развитию их воли.
Итак, развитие учащихся при обучении истории предполага-
ет прежде всего совершенствование их умственных процессов —
внимания, восприятия, мышления, воображения, памяти, речи. Ин-
теллектуальное развитие органически связано с воспитанием воли
и эмоций учеников. Важную роль в нем играют мотивы учения,
прежде всего интерес к изучаемому предмету и сознание важно-
сти изучения истории.
Учеников развивает содержание учебного материала, но раз-
вивает не автоматически, а в деятельности, осуществляемой уче~
1 См.: Методика обучения истории в средней школе. В 2 ч.—М., 1978.—
Ч. 2.—Гл. XVIII.
2 См.: Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти.— М., 1966.
20

пиками посредством адекватных приемов, которые в единстве с
содержанием оказывают большое воздействие на развитие уча-
щихся. Отсюда следует, что учеников приемам необходимо специ-
ально обучать. Это тем более важно, поскольку в процессе обуче-
ния под влиянием содержания и приемов учебной работы форми-
руются исторические знания, коммунистические взгляды, убежде-
ния и чувства учеников.
Проблема приемов учебной работы, как и в целом развитие
учащихся, тесно связана с формированием познавательных умений,
зафиксированных в учебной программе в качестве важной состав-
ной части содержания и задачи обучения предмету. Умения фор-
мируются путем вооружения учащихся адекватными приемами
учебной работы с различным по характеру историческим мате-
риалом.
Таковы в общих чертах образовательно-воспитательные цели
школьного обучения истории и цели развития учащихся в этом
процессе.
§ 3. Влияние целей обучения
на определение содержания
школьных курсов истории
Общешкольные и общеисторические цели оказывают влияние
на всю учебно-воспитательную работу школы, но прежде всего на
содержание изучаемого учениками материала. Сколько-нибудь зна-
чительные коррективы в общешкольных и общеисторических целях
всегда сопровождаются той или иной перестройкой содержания
учебных предметов.
В связи с проводимой в стране реформой общеобразовательной
и профессиональной школы были разработаны новые программы
по истории. В новых учебных программах1 в основном сохранены
структура и последовательность изучения школьных курсов исто-
рии, принятые ранее. Некоторые изменения внесены в структуру
темы «Капиталистические страны в конце XIX — начале XX в.»
(всеобщая история, часть III). Этот материал в значительной ме-
ре будет изучаться дедуктивным путем. В некоторых темах (все-
общая история, часть IV) вместо монографического изложения
истории каждой страны учебный материал сгруппирован по исто-
рико-региональному принципу. Структурные изменения позволили
несколько сократить и упорядочить изучение этих тем.
Наряду с фактами, в новых программах указана система ос-
новных исторических понятий и мировоззренческих идей, направ-
ленная на повышение идейно-воспитательного потенциала истори-
ческих курсов. Сокращено и переработано содержание внутри- и
межпредметных связей, содействующих успешному решению обра-
зовательных и воспитательных задач обучения истории. Межпред-
1 Необходимо заметить, что учителям, особенно начинающим, следует вни-
мательно изучить объяснительную записку. Без ознакомления с ней трудно реа-
лизовать содержание и методический замысел программ.
21

метные связи в обобщенном виде указаны в конце отдельных
курсов, а внутрипредметные — после больших тем и разделов.
Сближение вновь изучаемого исторического материала с ранее
изученным позволяет полнее прослеживать закономерности обще-
ственного развития, эффективнее работать над историческими по-
нятиями и мировоззренческими идеями.
Пересмотрены и подвергнуты переработке основные познава-
тельные умения. Они разделены на специальные, связанные с осо-
бенностями учебного исторического материала, и общеучебные.
При составлении новых учебных программ значительная рабо-
та была проделана по дальнейшему сокращению второстепенного
и излишне усложненного материала. С той же целью уточнено
содержание исторических курсов. Оно приведено в большее соот-
ветствие с новыми достижениями советской исторической науки.
В нем полнее учтены актуальные проблемы современности.
В новые программы включены указания о путях и средствах
изучения буржуазных фальсификаций истории Великого Октября
и опыта социалистического строительства в нашей стране, Вели-
кой Отечественной войны и второй мировой войны, политики СССР
и других социалистических стран.
В документах о школьной реформе подчеркнута необходимость
создания единого курса всеобщей истории, изучение которого для
формирования целостных знаний о развитии человеческой циви-
лизации должно быть тесно увязано с курсом отечественной исто-
рии. Ранее курс всеобщей истории изучался по частям (история
древнего мира, средних веков и т. п.), которые были недостаточно
взаимосвязаны между собой и слабо соотнесены с изучением исто-
рии СССР. В новых учебных программах этот недостаток в зна-
чительной мере преодолен.
Единство курса всеобщей истории обеспечено преемственностью
изучения процессов возникновения, развития и упадка последова-
тельно сменивших друг друга общественно-экономических форма-
ций и систематическим проведением внутрикурсовых связей меж-
ду отдельными частями курса. Для усиления взаимосвязей всеоб-
щей и отечественной истории предусмотрена система вводных и
итоговых обобщающих уроков, чередование и объединение изуче-
ния некоторых тем обоих курсов, сопоставление основных процес-
сов общественного развития в истории нашей страны и зарубеж-
ных стран.
Прослеживая общие и особенные черты в исторических судь-
бах народов мира, учащиеся полнее уясняют закономерности и
специфику развития стран, полнее осмысливают место и роль на-
шей Родины в мировой истории, ее весомый вклад в становление
и развитие человеческой цивилизации.
В соответствии с содержанием новых учебных программ осуще-
ствляется работа над программами по истории союзных республик.
Сокращается их объем. Отбираются важнейшие факты и понятия,
отражающие общие закономерности и специфику истории данной
республики. Используется материал, доступный учащимся и эф-
22

фективно содействующий их коммунистическому воспитанию, по-
ниманию ленинской национальной политики КПСС, убедительно
разоблачающий несостоятельность фальсификаций буржуазных
идеологов о решении национального вопроса в СССР.
Как и прежде, история республики по новым программам бу-
дет изучаться в тесной связи и на основе общего курса истории
СССР. Это создает благоприятные условия для воспитания уча-
щихся в духе дружбы народов, советского патриотизма и проле-
тарского интернационализма, содействует выработке классового
подхода к прошлому народов, непримиримого отношения к прояв-
лениям буржуазного национализма и шовинизма.
Подчеркнутая зависимость изменения содержания обучения от
корректировки целей убедительно говорит о закономерном харак-
тере связей между первыми и вторыми факторами процесса обуче-
ния (см. схему на первом форзаце).
§ 4. Курсовые и поурочные цели обучения истории.
Пути определения целей учителем
Новое содержание обучения, представленное в учебных про-
граммах и учебниках, содержит материал, в основном необходи-
мый и достаточный для реализации заданных обществом целей.
Это позволяет учителям, авторам курсовых и методических посо-
бий и поурочных методразработок определять цели изучения от-
дельных курсов, их разделов, тем и уроков исходя из содержания,
заложенного в программах и учебниках.
Содержание подсказывает, какие составные части общеистори-
ческих целей оно может реализовать, если в процессе обучения
учитель и учащиеся используют адекватные ему средства и прие-
мы учебной деятельности. В данном случае содержание учебного
материала определяет выбор целей.
Определив цели урока, учитель (автор курсового методическо-
го пособия или методразработки) снова возвращается к содержа-
нию учебного материала. На основе программы, учебника, допол-
нительной научной исторической литературы, первоисточников
и т. п., учитывая возрастные познавательные возможности уча-
щихся, учитель дорабатывает учебный материал в форме письмен-
ного плана (конспекта) урока или методических рекомендаций
с изложением дополнительных исторических сведений. Такая рабо-
та проводится учителями обычно на материале отдельных уроков,
к сожалению, реже — целых тем и разделов. Авторы пособий и
методических разработок охватывают содержание курсов, их раз-
делов, тем и уроков.
Такова общая методическая схема определения курсовых, по-
темных и поурочных, т. е. частных, целей, отвечающих закономер-
ностям процесса обучения истории. К сожалению, из-за неразра-
ботанности методики, а более того из-за сложности определения
частных целей изложенную схему используют далеко не все учи-
теля и методисты — авторы пособий и статей. Это является далеко
23

Н£ последней причиной существенных недостатков в обучении ис-
тории.
Из-за большой перегрузки работой учителя часто не имеют
времени, чтобы формулировать развернутые определения целей
всех уроков. В поисках конкретной помощи они обращаются к кур-
совым пособиям. Однако там нужную помощь они находят не
всегда.
Перелистаем курсовые методические пособия по истории, из-
данные за последние 5—10 лет. Прежде всего, мы не встретим там
единого понимания сущности целей и одинакового подхода к их
содержанию. В одних пособиях вместо полного объема целей
кратко рассматриваются лишь образовательные задачи препода-
вания разделов и больших тем, реже — отдельных уроков истории;
задачи воспитания и развития учащихся, как правило, не упомина-
ются. В других иногда затрагиваются некоторые воспитательные
задачи. И лишь в пособии по новой истории (9-й класс) наряду
с образовательно-воспитательными задачами говорится о необхо-
димости формирования познавательных умений у школьников.
Термин щель» в общенаучном понимании обозначает «идеаль-
ное, мысленное предвосхищение результата деятельности»1. С этим
в основном совпадает психологическое определение цели
(см. с. 12).
К сожалению, под эти определения не подходит ни одна трак-
товка целей, встречающаяся в курсовых пособиях. Тексты, кото-
рые лишь условно можно назвать целями, адресуются в них учи-
телю, преподающему предмет, а не учителю и учащимся — глав-
ным субъектам процесса обучения. Как правило, не связываются
они с мотивами и способами (приемами) учебной деятельности
учителя и учащихся. В них редко говорится, как реализовать цели
в ходе преподавания и учения, превращая предвосхищаемые ре-
зультаты обучения в реальные знания, взгляды, чувства и убеж-
дения, познавательные умения учеников.
Обобщая недостатки определения целей уроков, встречающиеся
в курсовых пособиях по разным учебным предметам, Ю. К. Ба-
банский отметил: «...в курсах методик преподавания большинства
учебных предметов пока еще нет специального обоснования веду-
щих задач каждого урока, планирование которых естественно ло-
жится на плечи самого учителя. Со временем авторы методик пре-
подавания соответствующих предметов, конечно, усилят оказание
помощи учителям в этом направлении. Но пока эти пособия будут
перестроены в соответствии с принципом оптимизации обучения,
учителям необходимо настойчиво овладевать методическим уме-
нием комплексного проектирования задач каждого урока»2.
Возникают вопросы: как определять цели уроков истории?
Какова методика целеобразования? Школьная практика показыва-
1 Советский энциклопедический словарь.— М., 1980.— С. 1480.
2 Б а б а и с к и и Ю. К- Оптимизация учебно-воспитательного процесса.—
М., 1982.— С. 50 (подчеркнуто автором).
24

ет, что без ответа на эти вопросы многим учителям трудно само-
стоятельно разрабатывать цели уроков и решать заданные им об-
щественно значимые задачи.
В понятие «цели урока» можно включить следующие основные
положения:
1. Цели — это прогнозируемые результаты обучения учащихся.
2. На практике следует планировать конкретные цели, выте-
кающие из содержания учебного материала данной темы или раз-
дела (в ходе составления тематических планов) и каждого урока
(при подготовке к уроку).
3. Целеобразование должно опираться на анализ основного,
главного содержания темы, урока (их важнейших теоретических
положений и главных фактов), а также материала, привлекаемого
по внутрикурсовым и межкурсовым связям.
4. Анализ учебного материала проводится под углом зрения
общих образовательно-воспитательных целей школьного обучения
истории; в ходе анализа решается вопрос, какой конкретный вклад
в реализацию общеисторических целей может и должно внести
содержание данной темы, урока.
5. К определению целей учитель подходит комплексно, рас-
сматривает цели образования, воспитания и развития учащихся в
органическом единстве и взаимных связях.
6. При планировании целей уроков не надо бояться их развер-
нутых формулировок; цели должны комплексно включать в себя
все то основное, что ученикам предстоит усвоить в итоге урока
(исторические образы, признаки и определения понятий; взгляды,
чувства, убеждения; познавательные приемы и умения и др.). Раз-
вернутые формулировки помогают четко и полно конструировать
содержание уроков.
Достаточно подробно, хотя и предельно сжато пути определе-
ния целей урока истории в современных условиях излагаются в
статье «Подготовка учителя к уроку»1. Предлагаемые в ней реко-
мендации основаны на структурно-функциональном анализе содер-
жания урока.
Под структурным анализом понимается логическая обработка
содержания урока учителем, выделение из него главных истори-
ческих фактов, теоретических положений и вытекающих из анали-
за фактов теоретических выводов и обобщений, сформулированных
в учебнике и не сформулированных, скрытых в фактах и их связях.
Функциональный анализ представляет собой определение обра-
зовательных, воспитательных и развивающих возможностей основ-
ного содержания урока — выделенных при его структурном анали-
зе главных исторических фактов, теоретических положений, выво-
дов и обобщений.
Структурно-функциональный анализ учитель проводит при чте-
нии соответствующего параграфа учебника, соотнесенного с учеб-
1 См.: Гора П. В. Подготовка учителя к уроку//Преподавание истории
в школе.— 1984.— № 3.
25

ной программой. Самостоятельно сформулированные теоретические
выводы и обобщения, определения исторических понятий и зако-
номерностей он фиксирует в виде черновых записей в рабочей
тетради.
Когда структурно-функциональный анализ закончен, учитель
мысленно или, предпочтительнее, хотя и требует больше времени,
в письменной форме обобщает его результаты в виде формулиров-
ки целей образования, воспитания и развития учащихся. Запись
целей в плане (конспекте) урока избавляет учителя от детальной
работы по их повторному определению.
Наибольшие трудности в ходе структурно-функционального
анализа вызывают два момента: выделение главных фактов и свя-
занных с ними, особенно скрытых в них и их связях, основных
теоретических положений. Иногда учителя затрудняются привле-
кать по внутри- и межпредметным связям материал, позволяющий
ученикам глубоко понять и усвоить главные факты и теоретиче-
ские положения в органическом единстве с ранее усвоенным.
В методической литературе выделению и изучению главного в
настоящее время уделяется все больше внимания. Советуем озна-
комиться с двумя интересными книгами, написанными Н. Г. Дайри '.
При чтении книг важно обратить внимание на взаимосвязь
целей обучения, главного в учебном материале, способов препо-
давания и учения. Этим связям уделяется много внимания и в
данном пособии.
В рекомендуемых книгах проблема выделения и изучения глав-
ного решается с несколько иных позиций. Прочтение книг позволит
не только сравнить методические трактовки важной проблемы,
но и расширить представление о проблеме в целом.
Что же представляют собой главные исторические факты и
основные теоретические положения?
В трудах по методологии истории главными называются фак-
ты, которые оказали на развитие общества значительное влияние,
оставили в общественной жизни заметный след.
В школьной практике ограничиться только этим научно-истори-
ческим критерием определения главных фактов, по-видимому,
нельзя, так как задачи обучения истории в школе существенно
отличаются от задач исторических исследований. В работе с уче-
никами важно учитывать не только образовательные, но также
воспитательные и развивающие возможности фактов.
С методической точки зрения главными следует, очевидно, счи-
тать факты, которые, имея большое объективно историческое зна-
чение, передают основное фактологическое содержание темы уро-
ка: воссоздают картину изучаемых на нем событий и явлений,
раскрывают его существенные стороны.
Отличительной чертой многих главных фактов является то, что
в их содержании и связях заключены важные теоретические све-
1 См.: Дайри Н. Г. Главное усвоить на уроке.— М., 1984; О н ж е. Ос-
новное усвоить на уроке.— М., 1987.
26

дения, необходимые для формирования у школьников исторических
понятий, мировоззренческих идей, знания законов общественного
развития. Но среди главных имеются и такие факты, которые при
сравнительно незначительном теоретическом содержании отлича-
ются своей яркостью, образностью, эмоциональностью. Благодаря
этим качествам их изучение способно вызывать у школьников
эмоциональные сопереживания, возбуждающие интерес к истории,
воспитывающие личностное отношение к историческим событиям,
к деятельности выдающихся исторических личностей, представите-
лей общественных классов и социальных групп. Они содействуют
развитию воссоздающего и творческого воображения, эмоций и
чувств учащихся.
Важным показателем главных исторических фактов является
также и то, что они могут изучаться как на эмпирическом, так и
на теоретическом уровне учебного познания. При рассмотрении
главных фактов на обоих указанных уровнях успешно реализуют-
ся их образовательные, воспитательные и развивающие функции К
Вспомним слова В. И. Ленина: «Нам не нужно зубрежки, но
нам нужно развить и усовершенствовать память каждого обучаю-
щегося знанием основных фактов, ибо коммунизм превратится в
пустоту, превратится в пустую вывеску, коммунист будет только
простым хвастуном, если не будут переработаны в его сознании
все полученные знания»2.
В отличие от главных, неглавные исторические факты не обла-
дают заметными воспитательно-развивающими возможностями.
Они не содержат в себе и важных для школьников в образова-
тельном отношении теоретических сведений. Изучаются они пре-
имущественно на эмпирическом уровне.
К неглавному, но важному в образовательном отношении учеб-
ному материалу обычно мы относим также картографические, хро-
нологические, статистические и иные, изучаемые на эмпирическом
уровне исторические сведения.
В органической связи с главными фактами при структурно-
функциональном анализе выделяется теоретический материал.
В учебнике он излагается по-разному.
Готовые теоретические выводы, обобщения, вытекающие из ана-
лиза фактов, в учебнике обычно излагаются курсивом или полу-
жирным шрифтом, что облегчает нахождение их в тексте. При
структурном анализе важно устанавливать, с какими фактами
связаны эти выводы и обобщения, иначе ученики могут усваивать
их формально, в абстрактной, не связанной с фактами форме.
Иногда труднее выделять в учебном тексте и соотносить с фак-
тами, если так можно выразиться, самостоятельные теоретические
1 См.: Боголюбов Л. Н. Факты и теория в обучении новейшей исто-
рии//Преподавание истории в школе.— 1975.— № 1; Кревер Г. А. Эмпириче-
ский и теоретический путь познания при обучении истории//Преподавание исто-
рии в школе,—1973.— № 5; Купцов А. И. Значение методологии истории для
обучения в школе//Преподавание истории в школе.— 1983.— № 4.
2 Ленин В. И. Задачи союзов молодежи//Полн собр. соч.—Т. 41.—С. 305.
27

положения, раскрывающие вместе с главными фактами основное
содержание урока. Такие положения содержат в себе разъяснения
глубинных исторических процессов, явлений, научных теорий, оцен-
ки исторических личностей, определения исторических понятий и
закономерностей, другие важные сведения теоретического харак-
тера. В учебниках они обычно помещены параллельно с фактами
и имеют самостоятельное значение. Авторы учебников излагают
их в виде суждений и умозаключений, иногда кратко, порой раз-
вернуто, а то всего лншь одной фразой. Во многих параграфах они
вовсе отсутствуют.
Так, в § 6 «Начало революции»1 перед изложением фактов
сообщаются причины первой народной революции в России: в тео-
ретическом тексте упоминаются понятия, известные учащимся из
предыдущих уроков. Затем приводятся факты, дается описание
Кровавого воскресенья, что в совокупности характеризует второй
главный факт — начало революции. Теоретический материал в кон-
це текста объясняет характер и движущие силы народной рево-
люции.
В целом структуру содержания учебного исторического мате-
риала условно можно выразить в виде логической схемы (см. схе-
му на втором форзаце).
Методика структурно-функционального анализа учебного мате-
риала многократно была проверена учителями Москвы, Вороши-
ловграда, Липецка, Минска, Новгорода, Новосибирска, Саратова,
Свердловска, Ульяновска, Уфы, Хабаровска и других городов и
сельских местностей и дала положительные результаты. Однако,
будучи новой и непривычной, у многих учителей она первое время
вызывает естественные затруднения. Чтобы организовать и облег-
чить проведение структурно-функционального анализа, рекоменду-
ем воспользоваться следующей таблицей как ориентировочной ос-
новой аналитической работы с текстом учебника.
План изучения
iiouoro
| 1
Главные структур-
ные компоненты
учебного материала
2
Результаты эмпи-
рического изучения
главных фактов
Результаты теоретиче-
ского изучения
учебного материала
3 |
Графы таблицы содержат в себе направляющие вопросы и
указания.
2-я графа. Какие теоретические положения, выводы, обобщения
имеются в параграфе? Какие факты в его тексте являются глав-
ными? Почему? Отметьте главное. Подумайте, какие ранее при-
обретенные учениками знания следует привлечь по внутри- и меж-
предметным связям для повторного осмысления вместе с новым
материалом при изучении теоретических положений и главных
фактов урока.
1 См.: КораблевЮ. И., Кукушкин Ю. С, Федосов И. А.,
Шерстобитов В. П. История СССР: Учебник для девятого класса средней
школы.—М., 1986.—С. 38—45.
28

3-я графа. Можно ли, изучая главные факты, создать у уча-
щихся исторические образы? Если да, то какие именно? Можно ли
с помощью наглядно-образного изучения фактов вызвать у школь-
ников эмоциональные сопереживания? Если можно, то какие чув-
ства они будут развивать, воспитанию каких черт личности уча-
щихся содействовать? В какой мере изучение главных фактов
будет способствовать развитию воссоздающего и творческого во-
ображения, наглядно-образного мышления и речи учеников? Ка-
кие познавательные умения оно будет развивать?
4-я графа. Какие исторические понятия, закономерности, ми-
ровоззренческие идеи или их существенные признаки могут быть
усвоены учащимися в результате теоретического осмысления глав-
ного? Какие теоретические сведения могут быть извлечены для
усвоения учениками в результате анализа главных фактов? Какие
ценностные суждения могут усвоить ученики по поводу изучаемых
теоретических положений, главных фактов, деятельности выдаю-
щихся личностей? Воспитанию каких взглядов и убеждений уча-
щихся может содействовать теоретическое изучение главного?
В какой мере теоретическое изучение главного будет содейство-
вать развитию исторического мышления, речи и познавательных
умений учащихся (каких именно)?
Перечни вопросов к трем графам таблицы представляют собой
три своеобразных, связанных между собой памятки, адресованных
учителю, начинающему применять методику структурно-функцио-
нального анализа. На практике памятками пользуются по-разному.
Либо по вертикали: сначала путем структурного анализа вы-
деляют все содержание главного, затем путем функционального
анализа определяют предполагаемые результаты эмпирического
изучения главных фактов, наконец, обдумывают предполагаемые
результаты теоретического изучения всех составных частей глав-
ного.
Либо по горизонтали: сначала выделяют одну часть главного
(главный факт или теоретическое положение), затем, если выде-
лен факт, определяют результаты его эмпирического изучения
(3-я графа), потом результаты его теоретического изучения
(4-я графа). Если выделено теоретическое положение, вторым
действием определяют результаты его теоретического осмысления.
В зависимости от содержания уроков второй вариант анализа
часто оказывается более удобным.
Проиллюстрируем структурно-функциональный анализ учебно-
го материала на примере урока «Начало Крымской войны»1, в
котором содержатся как теоретические положения, так и факты.
Содержание урока в учебнике (§ 16) начинается характеристи-
кой политики России в середине XIX в. на Ближнем Востоке и
Балканах. Основное место здесь занимает объяснение так назы-
ваемого восточного вопроса. Далее в учебнике следует подраздел
1 См.: Федосов И. А. История СССР: Учебник для 8 класса средней
школы.—М., 1986.—С. 80—84.
29

«Обострение восточного вопроса», в котором достаточно подробно
рассматриваются интересы Англии и Франции на Ближнем Во-
стоке и Балканах, намерения царского правительства, связанные
с новой возможной войной против Турции, и позиция Австрии по
отношению к политике царизма на Балканах. В совокупности в
двух первых подразделах параграфа изложен большой теоретиче-
ский материал. Что в нем главное?
Читая параграф, опытные учителя, как бы для записи во 2-ю
графу таблицы, мысленно в качестве главного выделяют восточ-
ный вопрос, предопределивший причины, ход и окончание войны,
отмечают в нем два наиболее важных положения: борьбу за не-
зависимость народов, угнетенных Турцией, и соперничество евро-
пейских государств, включая Россию, за преобладающее влияние
на Ближнем Востоке и Балканах. В позиции России они отмечают,
что царизм, преследуя агрессивные цели, опирался на освободи-
тельную борьбу угнетенных народов, что объективно содействова-
ло этой борьбе.
Все остальные сведения — планы царского правительства, ин-
тересы Англии, Франции, Австрии — они подчиняют разъяснению
и конкретизации главного — восточного вопроса и, таким образом,
самостоятельно главными не считают.
Учителя делают иногда акцент на изучении обострений в меж-
дународных отношениях по вопросу о Ближнем Востоке в середи-
не XIX в., оставляя восточный вопрос в тени.
Очевидно, первый вариант является более оптимальным. Учи-
тельский опыт показывает, что детальное и недостаточно связан-
ное с признаками восточного вопроса изучение международных
отношений перегружает учащихся. К тому же этот материал, не
будучи подчиненным рассмотрению основных признаков восточно-
го вопроса, быстро забывается, так же как и о сущности восточ-
ного вопроса, не конкретизированный соподчиненным изучением
международных отношений.
Для основательного усвоения таких важных признаков восточ-
ного вопроса, как освободительная борьба народов против турец-
кого ига и ближневосточная политика России, на уроке следует
привлечь по внутрипредмстным связям знания учащихся о русско-
турецких войнах второй половины XVIII в. Надо также сказать,
что во второй половине XIX в. в результате борьбы, поддержанном
Россией, от турецкого ига освободился братский болгарский народ.
(Этот материал будет изучаться на несколько уроков позже.)
Содержание внутрипредметных связей поможет ученикам просле-
дить развитие восточного вопроса на протяжении целого столе-
тия. Этот материал мысленно также фиксируется во 2-й графе
таблицы.
Следующий шаг в структурно-функциональном анализе пара-
графа— определение предполагаемых образовательно-воспитатель-
ных результатов теоретического изучения восточного вопроса
(см. 4-ю графу таблицы и вопросы к ней). Обстоятельное изучение
сущности этого вопроса позволяет ученикам:
30

понять и усвоить особенности одного из важнейших направле-
ний завоевательной внешней политики царизма, которая строилась
с опорой на национально-освободительную борьбу порабощенных
Турцией народов;
проследить развитие важнейших событий, связанных с восточ-
ным вопросом, со второй половины XVIII в. до второй половины
XIX в.; осмыслить причины Крымской войны, а на следующем уро-
ке— и частично причины поражения в ней царской России.
Вместе с тем уяснение сущности восточного вопроса вносит
вклад в воспитание у школьников глубокого уважения и сочувст-
вия борьбе угнетенных народов против турецкого ига. Более об-
стоятельно эта линия воспитательной работы получит развитие
при изучении освободительной борьбы балканских народов во вто-
рой половине XIX в.
В зависимости от характера организации познавательной дея-
тельности учащихся изучение восточного вопроса внесет вклад в
развитие их исторического мышления. Соотнесение позиций евро-
пейских государств, Турции и России в борьбе за преобладание
на Балканах с основными признаками восточного вопроса будет
содействовать развитию у школьников умения анализировать учеб-
ный материал, конкретизировать основные признаки понятия фак-
тами, характеризующими проявление этих признаков в конкрет-
ной политике государств.
Систематическое повторение ранее усвоенных знаний по вну-
трипредметным связям поможет ученикам полнее овладеть уме-
нием прослеживать развитие сложных исторических явлений во
времени.
Продолжая структурно-функциональный анализ, в соответствии
с 2-й графой таблицы учитель выделяет главные факты.
Важным событием первого этапа Крымской войны было мор-
ское сражение в Синопской бухте (ноябрь 1853 г.), которым ру-
ководил выдающийся русский флотоводец П. С. Нахимов. Это
первый главный факт. При наличии на уроке свободного времени
вторым главным фактом для подобного изучения может быть из-
бран бой на реке Альме (сентябрь 1854 г.), в котором плохо
вооруженные русские солдаты оказали упорное сопротивление
хорошо вооруженным и численно превосходящим силам против-
ника.
Остальные факты, не имеющие существенного воспитательного
значения, будут отнесены к неглавным.
На основании 3-й графы таблицы учитель решает, в какой
форме в результате эмпирического изучения будут усвоены глав-
ные факты. С целью большего воспитательного воздействия реко-
мендуется избрать наглядно-образную эмоциональную форму, а
неглавные факты изложить предельно кратко, чтобы учащиеся ус-
воили их в сжатой словесной формулировке.
Наглядно-образное эмоциональное изучение главных фактов
будет развивать воссоздающее воображение и образную речь уча-
щихся. Яркая, запоминающаяся форма изложения вызовет интерес
31

к истории, поможет учителю в воспитании высоконравственных
качеств личности.
Главные факты урока «Начало Крымской войны» теоретических
сведений не содержат. Но при осмыслении их сущности, опираясь
на памятку к 4-й графе таблицы, учитель поможет ученикам обра-
тить внимание на причины победы русских моряков в Синопском
сражении: отметит их высокую воинскую выучку, беззаветную
храбрость и высокое чувство воинского долга. Особо учитель оста-
новит внимание учащихся на выдающемся флотоводческом искус-
стве адмирала П. С. Нахимова. Изучение этих фактов, их сопере-
живание и будет содействовать воспитанию школьников.
Подвергнув параграф аналитическому разбору, учитель пере-
ходит к формулировке образовательных, воспитательных и разви-
вающих целей урока, для чего обобщает результаты функцио-
нального анализа учебного материала.
Формулировка целей будет иметь примерно следующее со-
держание.
С целью исторического образования сформировать у учащихся
понятие о восточном вопросе как о сложном и противоречивом
процессе, в котором переплелись такие исторические явления, как
освободительная борьба угнетенных Турцией народов (со второй
половины XVIII до второй половины XIX в.) и соперничество ев-
ропейских держав за преобладающее влияние на Ближнем Восто-
ке и Балканах. Помочь ученикам понять ближневосточную поли-
тику царской России как стремление разрешить свои агрессивные
замыслы, опираясь на освободительную борьбу балканских на-
родов, которые видели в русском народе своего друга и освободи-
теля.
Создать у школьников эмоциональные образы важнейших со-
бытий начального этапа войны — Синопского сражения и боев на
реке Альме; показать высокое флотоводческое искусство П. С. На-
химова, руководившего Синопским сражением.
С целью интернационального воспитания пробудить у учащихся
уважение и сочувствие к балканским народам, боровшимся за свое
освобождение против турецкого ига.
С целью военно-патриотического и нравственного воспитания,
используя образно-эмоциональное изложение, помочь учащимся
понять, что победа русских моряков при Синопе и большие потери
врага в боях на Альме в конечном итоге были результатом боль-
шого мужества и самопожертвования, хорошей выучки и проявле-
ния воинского долга русских моряков и солдат. Важную роль в
исходе Синопского сражения сыграло флотоводческое искусство
П. С. Нахимова.
С целью развития исторического мышления и познавательных
умений предложить ученикам: конкретизировать основные призна-
ки восточного вопроса краткой характеристикой политических
замыслов заинтересованных стран в момент его обострения в се-
редине XIX в.; проследить на фактах борьбу балканских народов
со второй половины XVIII в. против Турции за свое освобождение.
32

В работе с разными по подготовке учениками для решения этих
задач использовать беседу, индивидуальные вопросы и задания,
другие приемы.
Для развития воссоздающего воображения и речи предложить
ученикам в ходе проверки знаний и умений с помощью карты, ло-
кального плана словесно воссоздать картины Синопского сраже-
ния и боев на реке Альме.
Предлагаемая формулировка целей содержит в себе комплекс
задач образования, воспитания и развития учащихся. Воспита-
тельные цели вытекают из задач образования и базируются на
них. Цели развития вытекают из целей образования и воспитания
учащихся и тоже опираются на них. Вместе с тем каждая цель
имеет свое собственное назначение, преследует свои, присущие
только ей задачи.
Первым условием реализации намеченных целей, как и целей
уроков вообще, является обработка содержания урока. Второе ус-
ловие—последующий выбор с учетом содержания урока и позна-
вательных возможностей учащихся адекватных целям приемов и
средств преподавания учителя и учения учеников.
Так, на уроке «Начало Крымской войны» учитель дополнитель-
но использует научно-популярную литературу, которая поможет
эмоционально воссоздать исторические события и образ флотовод-
ца П. С. Нахимова. Для успешной реализации целей образования
и особенно воспитания и развития учащихся необходимо проду-
мать отбор приемов и средств не только преподавания, но и учения.
Из сказанного видно, насколько велика роль целевой установки
в конструировании и проведении урока, а методика целеобразова-
ния не столь уж сложна. Развернутая формулировка целей выпол-
няет роль своеобразного компаса в построении урока.
Познавательные возможности
учащихся
Организуя процесс обучения, учитель всегда учитывает позна-
вательные возможности учащихся. В этом ему помогают учебная
программа и учебник, соотнесенные с некоторым усредненным
уровнем познавательных сил учащихся. Однако нередко к опреде-
лению познавательных возможностей подходят интуитивно и не
всегда знают, каков реальный уровень познавательных возможно-
стей класса, особенно его отдельных учеников. Между тем они
очень разные, и не только в параллельных, но и в одном и том же
классе. Часто два сидящих рядом и одинаково успевающих уче-
ника значительно отличаются друг от друга по отдельным качест-
вам, определяющим их познавательные силы.
Недостаточно точный учет познавательных возможностей часто
является одной из существенных причин невысокого качества
обучения предмету. Поэтому необходимо учитывать и этот фактор
в процессе обучения.
3 Заказ Kt 1889
33

§ 5. Познавательные возможности учащихся.
Подход учителя к их определению
В одной из педагогических публикаций можно найти следую-
щее определение: «Под реальными учебными возможностями пони-
мается совокупность психологических, физиологических и мораль-
ных потенций личности, а также опосредуемых ею внешних усло-
вий, которые в единстве обеспечивают определенную успешность
осуществления учебной деятельности»1.
Применительно к обучению истории более развернутый ответ,
характеризующий личностные познавательные качества учащего-
ся, можно составить, используя указанные в книге задачи разви-
тия учащихся. Они включают в себя формирование исторических
знаний, выработку коммунистических взглядов и убеждений, а в
процессе этой работы с учетом возраста совершенствование вни-
мания, восприятия, исторического мышления, воображения, памяти
и речи учеников, их эмоций, чувств и воли, привитие им интереса
к истории, развитие других мотивов ее изучения, вооружение их
рациональными приемами учения, развитие их познавательных
умений.
Очевидно, что перечень «объектов развития» может быть при-
нят и за перечень показателей достигнутого уровня развития каж-
дого ученика. Именно этими показателями в их конкретном вы-
ражении и измеряются познавательные возможности учащихся, ибо
развивать можно только то, что уже заложено в личности, чем
ученик в какой-то мере уже обладает.
Перечисленные показатели познавательных (учебных) возмож-
ностей учащихся полностью не перекрывают все признаки поня-
тия, сформулированные Ю. К. Бабанским. Но из них выделены те,
которые важно учитывать при обучении истории.
Обучая учащихся, надо иметь в виду, что названные показате-
ли мобильны, под воздействием школьного обучения в целом, ис-
тории в том числе, они постоянно изменяются, совершенствуются.
И одноразового их измерения, конечно, недостаточно. В ходе
обучения надо следить за динамикой успехов каждого ученика.
При этом следует избегать бытующей привычки оценивать пони-
женным баллом хорошие успехи тех, кто обычно успевает на балл
или два ниже. Это убивает желание учиться и является тормозом
развития познавательных сил слабых учеников.
Как правило, на уроках учителя проверяют лишь знания. Это
не дает полной картины познавательных возможностей школьни-
ков. Попутно надо обязательно измерять и умения, степень овла-
дения учеником соответствующими приемами учения. Анализируя
ответы, важно учитывать уровень их самостоятельности, затрату
мыслительных усилий и воображения на их подготовку и изло-
жение.
1Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.— М.,
1982.—С. 147.
34

Конечно, на уроке делать все это не просто. Однако способ-
ность в себе к этому следует развивать. Без таких профессио-
нальных качеств квалифицированно диагностировать познаватель-
ные возможности школьников нельзя.
Перечисленные показатели ученических возможностей органи-
чески взаимосвязаны между собой. Развитие или задержка одного
из них неизбежно влияет на другие. Так, наращивание или недо-
статочное усвоение исторических знаний сопровождается успеха-
ми или упущениями в воспитании учащихся, дает положительные
или недостаточные результаты в развитии их исторического мыш-
ления, воображения, речи, сказывается на развитии эмоций и мо-
тивов учения. Усвоение или неусвоение новых приемов и умений
познавательной деятельности положительно или отрицательно от-
ражается на формировании знаний и воспитании учащихся и т. д.
Из сказанного следует, что к изучению познавательных воз-
можностей школьников, к учету этих возможностей при организа-
ции обучения надо подходить комплексно. Это еще раз подчерки-
вает ограниченность проверки одних лишь знаний учеников и
требует развития профессионального учительского умения диагно-
стировать возможности школьников сразу по широкому кругу
показателей.
В результате комплексного изучения познавательных возмож-
ностей учащихся в психологической литературе сравнительно не-
давно появилось новое педагогическое понятие, объединяющее пе-
речисленные выше показатели субъективных возможностей. Оно
получило наименование «обучаемость учеников».
Из психологической литературы это понятие перешло в рабо-
ты по дидактике, где на его основе с целью организации диффе-
ренцированного обучения учащихся стали подразделять на слабых
и хорошо подготовленных, применяя к каждой категории посиль-
ную методику.
«При самообразовании,— пишет Ю. К. Бабанский,— необходи-
мо... предусмотреть задачу дифференциации обучения слабоуспе-
вающих и наиболее подготовленных учеников». И далее подчер-
кивает: «Было бы совершенно опрометчиво ориентировать учеб-
ный процесс только на предупреждение неуспеваемости школьни-
ков (имеется в виду работа со слабоуспевающими.— Автор). Надо
не забывать о развитии способностей учеников, о выращивании та-
лантов в той или иной области знаний. При продумывании задач
работы с этими учениками следует стремиться обеспечить углуб-
ленное изучение ими предмета во время самостоятельной работы
на уроке и в ходе занятий. Надо проектировать задания, направ-
ленные на удовлетворение их интересов и способностей в той или
иной отрасли знаний»1.
В литературе по методике преподавания истории дается сле-
дующее определение понятию обучаемости: «Для учащегося раз-
1 Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.—
М., 1982.—С. 61—62.
3*
35

витие определяется прежде всего ростом обучаемости — способно-
стью экономно (по затрате сил и времени) взять из истории мак-
симум образовательных и воспитательных ценностей, возрастани-
ем ориентации в событиях современности, а также его участием
в общественной работе»1.
В этом определении с ориентацией на обучение и внеурочные
занятия по истории подчеркнут в основном лишь один показа-
тель— экономичность познавательной деятельности. С такой трак-
товкой понятия согласиться нельзя. Требуется более полное его
определение, охватывающее по возможности все показатели по-
знавательных сил, используемых учениками при изучении истории.
В настоящее время психологи дают следующее определение
обучаемости: «Обучаемость— индивидуальные показатели скоро-
сти и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в
процессе обучения. Различают общую обучаемость как способность
усвоения любого материала и специальную обучаемость как спо-
собность усвоения отдельных видов материала (различных наук,
искусств, видов практической деятельности). Первая является по-
казателем общей, а вторая специальной одаренности индивида.
В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных
процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, внима-
ния, речи), мотивационно-волевой и эмоциональной сфер личности,
а также развитие производных от них компонентов учебной дея-
тельности (уяснение содержания учебного материала из прямых
и косвенных объяснений и овладение материалом до степени ак-
тивного применения).
Обучаемость определяется не только уровнем активного по-
знания, т. е. тем, что субъект может познать и усвоить самостоя-
тельно, но... тем, что субъект может познать с помощью другого
человека, уже владеющего соответствующими знаниями и уме-
ниями»2.
Наиболее полно обучаемость измеряется степенью самостоя-
тельности учащихся. Творческая самостоятельность в учебной и
внеучебной работе — показатель высшей обучаемости школьников.
Приведенное определение имеет принципиально важное значе-
ние. Во-первых, оно позволяет провести тождество между поня-
тиями «познавательные возможности» и «обучаемость» и измерять
обучаемостью познавательные силы учеников. Во-вторых, оно да-
ет возможность психологически обоснованно определить понятие
обучаемости истории. Для этого достаточно в процитированном
определении указать специфические особенности истории как пред-
мета школьного обучения.
Психологи и дидакты подразделяют учащихся по обучаемости
на слабых и хорошо подготовленных. Между ними находятся сред-
неуспевающие ученики. Такое подразделение, произведенное по
1 Методика обучения истории в средней школе: В 2 ч.— М., 1979.—
Ч. 2.-С. 19.
2 Краткий психологический словарь.— М., 1985.— С. 212—213.
36

объективным показателям, значительно упрощает измерение по-
знавательных возможностей любого учебного класса.
Обычно урок истории имеет один или два уровня сложности
(«сложность содержания образования является его объективной
характеристикой»1).
Например, учитель излагает учебный материал в готовом, т. е.
разъясненном, виде и предлагает всем ученикам осмыслить его,
запомнить и подготовиться при закреплении и проверке знаний
воспроизвести усвоенное в неизменном виде. Выполняя задание,
весь класс вынужден работать примерно одинаково, но для разных
по обучаемости категорий учащихся эта работа будет не одинако-
во трудной («Трудность — понятие в большей мере субъективное
и определяется степенью соответствия содержания учебного про-
цесса запасу знаний учащихся, опыту их познавательной и прак-
тической деятельности, потребностям и интересам школьников»2,
т. е. их обучаемостью).
Для слабых учащихся описанная работа оказывается в меру
трудной. А у сильных, хорошо подготовленных она не только не
вызывает затруднений, но является для них чрезмерно легкой и
поэтому не интересной. Слабые работают в полную силу своих
познавательных возможностей. А хорошо подготовленные — впол-
силы; их мышление недогружено, и они слушают учителя недоста-
точно внимательно, справедливо полагая, что в учебнике все это
написано. В целом урок проходит при этих условиях малоэффек-
тивно. Часть учеников остается им неудовлетворенной.
Другой пример. Учитель излагает учебный материал также в
готовом, разъясненном виде, но к учебной нагрузке учащихся под-
ходит дифференцированно: дает классу два задания. Одно требует,
как и на предыдущем уроке, осмысления, усвоения излагаемого
и простого воспроизведения усвоенного с помощью приема (на-
пример, объяснения), каким пользовался учитель. Второе задание
рассчитано на перестройку изучаемого (скажем, надо выделить
причины и следствия изучаемых событий или явлений — например,
возникновение государства у восточных славян — и «вытянуть»
всю цепочку причинно-следственных связей, разъясненных учите-
лем). Одного лишь понимания излагаемого и простого воспроиз-
ведения усвоенного в данном случае недостаточно. Надо проде-
лать более сложную работу, чем при выполнении первого задания.
Следует проанализировать излагаемый материал, выделить глав-
ное, абстрагироваться от неглавного, найти в главном первопри-
чину и ее следствие, затем принять найденное следствие за при-
чину другого явления и т. д. После этого надо обобщить выделен-
ные причины и следствия, расставив их на свои места, и усво-
ить их в новых связях и отношениях.
Для выполнения описанной работы нужны и иные приемы, чем
1 Бабанский Ю. К- Оптимизация учебно-воспитательного процесса.— М.,
1982.—С. 148.
2 Там же.
37

те, которыми пользовался учитель. В данном случае надо само-
стоятельно составить логическую схему причин и следствий, на-
пример возникновения государства. Но для этого надо знать прием
и уметь пользоваться им.
На втором уроке учебный материал имеет одинаковую слож-
ность, хотя его можно было бы еще более усложнить, изложив
проблемно. А задания предложены разной сложности. Одно ока-
зывается по силам слабым, а другое хорошо подготовленным уче-
никам. Некоторые из среднеподготовленных выберут себе первое,
а некоторые — второе задание: кому какое окажется по силам.
Так создаются объективные условия для дифференцированного
подхода учащихся к учению. Каждый ученик выбирает посильное
задание и учится в соответствии со своей обучаемостью на том
или ином уровне трудности познавательной деятельности. Наблю-
дая это, учитель по проявленной обучаемости определяет позна-
вательные возможности класса, каждого ученика в отдельности.
Изучая отдельных учеников более детально, учитель находит,
на что надо обратить особое внимание при индивидуальном под-
ходе к каждому ученику. Одному надо помочь развить внимание
и эмоциональное восприятие, другому наглядно-образное мышле-
ние и воображение, третьему речь и понятийное мышление и т. п.
Школьная практика и опытное преподавание истории показы-
вают, что слабые ученики успешно работают преимущественно на
уровне воспроизводящей деятельности, когда требуется усваивать
и воспроизводить знания в готовом виде. Примем его условно за
первый, самый низкий уровень трудности познавательной деятель-
ности.
К слабым, недостаточно подготовленным относятся ученики,
которые при поверхностном знании истории не проявляют замет-
ного интереса к ее изучению и почти совсем не владеют адекват-
ными приемами и умениями самостоятельной работы с учебным
историческим материалом. Они не умеют воспринимать, усваивать
и воспроизводить в образно-эмоциональной форме даже наиболее
значительные факты, самостоятельно анализировать, сравнивать,
конкретизировать, обобщать даже разъясненный теоретический
материал. Они склонны преимущественно лишь к запоминанию с
последующим пересказом изложения учителя, заучиванию текста
учебника.
Слабых учеников, независимо от их возраста, надо терпеливо
и планомерно обучать приемам и умениям учебной работы, воспи-
тывать у них интерес и волю к изучению истории. Наиболее бла-
гоприятные условия для этого создает воспроизводящая деятель-
ность, но при условии, если главные исторические факты учитель
излагает эмоционально, в наглядно-образной увлекательной фор-
ме, с обязательным разъяснением существенного. Такое изложе-
ние пробуждает у учащихся интерес к историческим событиям.
А отсутствие в нем непреодолимых затруднений вызывает желание
овладеть как фактическим, так и теоретическим содержанием ис-
торического материала, превратив его в свои знания.
38

Неоднократное усвоение разъясненного материала и воспроиз-
ведение усвоенного исторического знания посредством одних и тех
же методических приемов и средств постепенно формируют у сла-
боуспевающих устойчивое умение применять эти приемы и средства
по образцу в аналогичных педагогических условиях. Наличие та-
кого умения позволяет учителю постепенно вводить в организацию
обучения слабоуспевающих учеников, прежде всего при закрепле-
нии и проверке знаний и умений, элементы более трудной — пре-
образующей деятельности.
Сильные, хорошо подготовленные учащиеся могут работать
не только на первом, но и на втором, а при накопленном опыте
и на третьем, самом трудном уровне познавательной деятельности.
Вторым уровнем мы называем преобразующую деятельность уча-
щихся. О ней упомянуто выше.
Третий уровень трудности познавательной деятельности пред-
полагает проблемное изложение учебного материала различными
источниками исторического знания и творческо-поисковую деятель-
ность учеников, владеющих обобщенными теоретическими знания-
ми и обобщенными познавательными умениями. Обычно этот уро-
вень связывают с так называемым проблемным обучением, или с
использованием проблемности в обучении.
В дидактической и методической литературе проблемное обуче-
ние многократно описано. Однако единой точки зрения на него
пока не существует. В наших работах третьим уровнем трудности
названа творческо-поисковая деятельность учащихся.
К числу сильных, или хорошо подготовленных, относятся уча-
щиеся, которые интересуются историей, имеют выраженную склон-
ность к ее изучению, хорошо знают фактическое и теоретическое
содержание уже изученного исторического материала, читают до-
полнительную литературу, имеют развитое историческое мышле-
ние, воображение, память и речь, владеют разнообразными мето-
дическими приемами и умениями учебной работы, могут не только
перестраивать разъясненный учебный материал и усвоенное исто-
рическое знание, но и творчески применять ранее приобретенное
теоретическое знание для учебной поисковой деятельности, для
самостоятельного нахождения сущности проблемно изложенных ис-
торических фактов, их связей и отношений.
В обучении сильных, наряду с двумя первыми уровнями дея-
тельности, учитель имеет возможность достаточно часто применять
различные модификации творческо-поискового варианта методиче-
ской организации учебного процесса. Не давая объяснения, дока-
зательства, характеристики существенного, в проблемном изложе-
нии он может ограничиться воссозданием ярких картин историче-
ских событий и явлений, в которых слиты воедино внешние,
несущественные и внутренние, существенные признаки, стороны, свя-
зи и отношения. Либо учитель может предложить ученикам для
самостоятельного осмысления исторические документы, графиче-
ские наглядные средства, другие источники исторического знания,
в которых существенное не выделено, не подчеркнуто, не объясне-
39

но, а закодировано. В обоих случаях на уроке возникает проблем-
ная ситуация. В этих условиях задача учащихся заключается в
том, чтобы осознать эту ситуацию, сформулировать поисковое за-
дание, если оно не дано учителем, мобилизовать имеющиеся теоре-
тические знания и познавательные умения, с помощью которых
осуществить необходимый поиск, а затем проверить полученные
результаты.
Педагогические исследования и учительская практика убежда-
ют в том, что учебная работа на самом трудном уровне познава-
тельной деятельности обеспечивает оптимальное решение задач ис-
торического образования, коммунистического воспитания и умст-
венного развития школьников. Но практически использовать твор-
ческо-поисковый вариант обучения можно далеко не на каждом
уроке. Прежде всего потому, что его трудно сочетать с воспроиз-
водящей и преобразующей деятельностью учащихся. Кроме того,
для творческого поиска на уроке часто не хватает времени. Либо
изучаемый материал настолько сложен, что самостоятельно ос-
мыслить его без объяснения учителя могут очень немногие уча-
щиеся. Или, наоборот, теоретическая нагрузка в содержании уро-
ка слишком мала, а объем важного в воспитательном отношении
фактического материала настолько велик, что главное внимание
следует уделить эмоционально-образному изучению главных фак-
тов. Причины разные и их много. Поэтому необходимо рациональ-
но использовать в различных сочетаниях все три варианта методи-
ческой организации обучения, поскольку каждый из них имеет
свои положительные стороны.
Чем выше уровень развития познавательных возможностей
класса, тем шире должна быть вариативность организационного
построения уроков.
Средние по обучаемости учащиеся обычно работают вместе
со слабыми на первом либо с сильными на втором, а некоторые
из них и на третьем уровне трудности познавательной деятельно-
сти. Учителю следует поощрять их к работе с сильными ученика-
ми на двух более высоких уровнях. Это будет не только развивать
их уверенность в своих силах, но и более эффективно совершенст-
вовать их познавательные возможности.
Средними по обучаемости считаются ученики, которые имеют
вполне удовлетворительное знание истории. Они основательно ус-
воили главные факты, ведущие понятия и закономерности, неплохо
знают и владеют многими предусмотренными учебной программой
умениями, могут без больших затруднений с помощью адекватных
приемов перестраивать изучаемый материал, усваивать и воспро-
изводить его в преобразованном виде. Историческое мышление,
воображение, речь, память и другие познавательные возможности
у школьников данной группы развиты выше, чем у слабоуспеваю-
щих. В отличие от слабых многие из них проявляют интерес, же-
лание и волю к изучению истории.
Следует подчеркнуть, что предлагаемая разбивка школьников
по обучаемости на три категории и обобщенная характеристика
40

каждой категории являются условными. И- не каждого ученика
можно по всем показателям с уверенностью отнести к той или дру-
гой категории.
При правильной организации обучения многие учащиеся быст-
ро переходят из одной категории в другую, более высокую. Одна-
ко нередко этот переход оказывается неустойчивым. Начав учить-
ся лучше, ученик вдруг снова опускается на более низкий уровень.
В подобных случаях важно заметить трудности ученика и помочь
ему превозмочь их.
Итак, главным обобщающим показателем познавательных воз-
можностей учащихся является их обучаемость. Умелое практиче-
ское использование этого показателя на уроках (этому умению
надо учиться) заметно повышает качество обучения предмету, так
как позволяет работать с полной нагрузкой всему классу, а не
только слабым или сильным ученикам.
§ 6. Взаимосвязи познавательных возможностей
учащихся со смежными факторами
процесса обучения
Излагая общую схему процесса обучения, необходимо подчерк-
нуть, что познавательные возможности учащихся оказывают устой-
чивое влияние на содержание обучения. И не случайно авторы
программ и учебников, разрабатывая содержание школьных кур-
сов истории, обязательно учитывают познавательные возможности
учащихся соответствующих школьных возрастов.
Содержание обучения, представленное в новой учебной про-
грамме и в отвечающих ее требованиям учебниках, в основном со-
ответствует фактору познавательных возможностей школьников.
При подготовке очередного урока каждый учитель учитывает воз-
можности учеников того класса, в котором проводится этот урок.
И поскольку по обучаемости ученики одного, тем более двух па-
раллельных классов заметно отличаются друг от друга, учитель
обрабатывает (дополняет, логически перестраивает, конкретизиру-
ет и т. п.) содержание учебника, чтобы оно было в меру трудным,
но посильным учащимся класса и развивало их.
Познавательные возможности связаны не только с содержани-
ем учебного материала, но и с целями урока. Именно цели, со-
ставленные на основе содержания программы и учебника, соотне-
сенные с познавательными возможностями класса, могут указать,
как работать над содержанием урока, чтобы оно было оптималь-
ным для данного класса. Именно цели отмечают, какие образы,
понятия, идеи, закономерности или их существенные признаки
предстоит усвоить на уроке ученикам в доступной и в меру трудной
форме для полноценного исторического образования, какие взгля-
ды, убеждения и чувства будет формировать содержание этого
урока, какие познавательные способности и умения учащихся бу-
дут развиваться на этом уроке.
41

Из всего комплекса целей учитель продумывает цель развития
учащихся в соответствии с познавательными возможностями клас-
са, поскольку правильно определить ее можно, только хорошо зная
достигнутый уровень развития познавательных возможностей уча-
щихся. Эта цель касается не только существа изучаемого на уро-
ке, но и организации учебного процесса. Она указывает на необ-
ходимость усложнения или возможного упрощения изучаемого,
особенно теоретического материала; на целесообразность усиления
сложности его изучения в интересах успешного развития хорошо
подготовленных учащихся и на уменьшение этой сложности в ин-
тересах слабо подготовленных учеников.
Она указывает, какие познавательные процессы (внимание,
мышление, воображение, речь, память) целесообразно развивать
на данном уроке в соответствии с познавательными особенностя-
ми класса; можно ли развивать эмоции и волю учащихся, их ин-
терес к истории и другие мотивы ее изучения, приемы и умения
учебной работы.
Отмеченные задачи развития учащихся, связанные с организа-
ционной стороной урока, напоминают, что их познавательные воз-
можности связаны также с четвертым фактором процесса обуче-
ния. Они определяют выбор оптимальных приемов и средств пре-
подавания учителя и учения учащихся, характер их работы, на-
правленной на успешную реализацию целей данного урока, осо-
бенно задач развития на нем учеников разных по обучаемости
категорий.
Приемы и средства преподавания учителя, избранные с учетом
познавательных возможностей учащихся, могут подчеркнуть, разъ-
яснить или, наоборот, затушевать, изложить проблемно сущность
теоретического материала. Первое необходимо для слабых, а вто-
рое для сильных учащихся. Приемы и средства могут усилить об-
разное звучание и эмоциональную выразительность главных исто-
рических фактов, их важнейших составных частей и деталей и
передать кратко, сжато неглавные факты, другой аналогичный
им фактический материал. То и другое необходимо всем ученикам
класса.
Правильно примененные приемы и средства учения в состоянии
помочь слабым ученикам лучше разобраться в сложном теорети-
ческом материале и полноценно в меру своих сил усвоить его. Хо-
рошо успевающих учащихся они могут организовать на перестрой-
ку и углубленное осмысление теоретического материала, усвоение
его в неизменном или преобразованном виде либо поставить их
перед необходимостью провести самостоятельный творческий поиск
существенного, найти и глубоко усвоить его без значительной по-
мощи учителя. У всех учащихся они могут вызвать чувство сопри-
частия к изучаемым событиям и явлениям прошлого, сопережива-
ния и усвоения их в эмоционально-образной форме.
Рассмотрим связи познавательных возможностей учащихся со
смежными факторами процесса обучения на уроке «Начало Крым-
ской войны».
42

Путем структурно-функционального анализа в качестве главно-
го теоретического положения в содержании урока выделяется вос-
точный вопрос. Остальной теоретический материал считается
неглавным, конкретизирующим основные признаки восточного вопро-
са (см. с. 30). Такая логическая обработка теоретического содер-
жания урока проведена в интересах слабо подготовленных учени-
ков, которым трудно в полном объеме запомнить все перипетии
столкновении интересов европейских государств на Ближнем Во-
стоке. А как быть с хорошо подготовленными учениками? Их на-
грузку усилит оперирование теоретическим материалом.
После ознакомления с восточным вопросом и его обострением
в середине XIX в. учитель последовательно предложит учащимся
на выбор два задания: одно связано с простым воспроизведением,
а другое преобразованием изученного.
Хорошо подготовленные и некоторые из среднеподготовленных
учеников могут воспользоваться более сложным заданием. Оно
требует указать основные признаки восточного вопроса и конкре-
тизировать каждый из них соответствующими фактами (ученикам
известны события освободительной борьбы балканских народов с
середины XVIII до середины XIX в.) и характеристикой полити-
ческих интересов европейских государств в момент обострения
ближневосточного кризиса.
Перед сообщением сложного задания учитель даст менее слож-
ное, разделив его на вопросы. Для ответа вызовет слабых учени-
ков. Они назовут хронологические рамки восточного вопроса и
время обострения его, охарактеризуют кратко сущность основных
его признаков, назовут заинтересованные страны. При наличии
времени по желанию кто-то из слабых или среднеуспевающих уче-
ников может назвать интересы на Балканах и Ближнем Востоке
каждой европейской страны. Последующие ответы сильных уча-
щихся дополнят и углубят знания слабых учеников.
Так пройдет закрепление знаний учащихся по первой, теорети-
ческой части изучаемого материала. Для построения своих отве-
тов на более простой вопрос слабые и среднеуспевающие учащиеся
используют простое сообщение и объяснение — приемы, которыми
воспользовался учитель при изложении этого материала. Сильные
ученики найдут другой прием для перестройки изложенного. Наи-
более оптимальным был бы прием рассуждения, которым, к сожа-
лению, пользуются в подобных случаях далеко не все учителя, тем
более учащиеся (о приемах подробно рассказано в следующем,
четвертом разделе книги).
Так, например, для воссоздания ярких эмоциональных образов
Синопского сражения и боев на реке Альме учитель привлечет из
научно-популярной и художественной исторической литературы
дополнительный материал, воссоздающий детали и наиболее яркие
характерные эпизоды. Изложение строится с опорой на наглядные
средства. Наибольший эффект дает использование кодоскопа
(поэтапное воссоздание Синопского сражения) и локальный план
расположения войск на реке Альме. Но эти пособия учителю не-
43

обходимо изготовить самостоятельно, применяя картосхемы, поме-
шенные в альбоме учебника и других наглядных пособиях.
Перед изложением военных событий учитель предложит учени-
кам мысленно представить и в деталях запомнить их, чтобы на
следующем уроке при проверке знаний воссоздать эмоциональные
образы в ярком сюжетном повествовании.
Работа учащихся с теоретическим материалом будет разви-
вать их историческое мышление, и тем успешнее, чем основатель-
нее они проникнут в сущность восточного вопроса, конкретизируя
его основные признаки. Восприятие, усвоение и воспроизведение
военных сражений в эмоциональной, наглядно-образной форме
будут развивать внимание, образное восприятие, воссоздающее
воображение, речь, эмоции и чувства учеников, содействовать раз-
витию умения усваивать главные исторические факты в наглядно-
образной эмоциональной форме.
Указанная на примере урока «Начало Крымской войны» дея-
тельность учителя и учащихся с учебным материалом запрограм-
мирована заранее при постановке целей урока. Это не только ука-
зывает на связь целей с познавательными возможностями уча-
щихся, но еще раз подчеркивает, насколько важным является
развернутое планирование целей с отражением в них познава-
тельных возможностей учеников.
Итак, в предшествующих параграфах были рассмотрены суще-
ственные, устойчиво повторяющиеся связи между тремя исходны-
ми факторами процесса обучения, выяснено содержание каждого
из них. Это позволяет перейти к четвертому фактору — к учебной
деятельности учителя и учащихся в процессе обучения истории.
Этот фактор среди других является ключевым, поскольку объеди-
няет их в единый закономерный процесс.
В ходе учения содержание обучения переходит в знания уче-
ников. Формирование знаний сопровождается воспитанием их на-
учного, диалектико-материалистического мировоззрения. У школь-
ников складываются коммунистические взгляды, убеждения. Вме-
сте с тем происходит их интеллектуальное и эмоционально-волевое
развитие. Так благодаря деятельности учителя и учащихся иде-
ально задуманные цели превращаются в реальные результаты
обучения.
Слаженно и эффективно обучение протекает при условии, если
организация деятельности учителя и учащихся, прежде всего ме-
тодические приемы и средства деятельности, избраны в соответст-
вии с тремя исходными факторами обучения — его целями, содер-
жанием и познавательными возможностями учеников. Хотя бы ча-
стичное нарушение этого соответствия, выражающего сущность
объективных закономерностей процесса обучения, приводит к ча-
44

стично или полностью отрицательным результатам. При этом, как
показывает школьная практика, страдают прежде всего воспита-
ние и развитие учащихся.
Учебная деятельность
учителя и учащихся.
Методы, методические приемы
и средства деятельности
учителя и учащихся
Учебная деятельность на уроке сводится в основном к препо-
даванию учителем и усвоению школьниками программного учеб-
ного материала.
Преподавание и учение протекает как единый закономерный
процесс, в котором деятельность учителя и деятельность учащихся
имеют не только общие, но и свои особенные, специфические черты.
Эти особенности имеют для образования и воспитания учащихся
очень важное значение. Поэтому позже они будут рассмотрены
возможно полнее. Здесь же дана их общая характеристика.
§ 7. Общая характеристика учебной деятельности
учителя и учащихся
Учебная деятельность учителя и учащихся дает устойчиво по-
ложительные результаты, если отвечает целям и содержанию
обучения, познавательным возможностям учеников и протекает
в органическом единстве.
Главной в обучении является учебная деятельность учащихся,
поскольку обучение — это в конечном итоге познание учениками
содержания учебного предмета. Познавая исторический материал,
учащиеся усваивают его фактологический, теоретический и воспи-
тательный потенциалы: главные исторические факты, законы об-
щественного развития, мировоззренческие идеи и адекватные учеб-
ному материалу способы деятельности, вырабатывают у себя в
ходе познания личностное отношение к прошлым и текущим совре-
менным событиям общественной жизни, удовлетворяют свои ду-
ховные запросы и интересы, развивают познавательные умения и
способности, волю, эмоции и чувства.
В отличие от научного познания, в учебной работе учащиеся
имеют дело с материалом, уже познанным наукой и адаптирован-
ным, приспособленным для школьного обучения. Их познаватель-
ная деятельность протекает под руководством учителя и с его не-
обходимой помощью. В познавательной деятельности ученики ис-
пользуют разнообразные учебные пособия, облегчающие труд и по-
вышающие эффективность его результатов.
Учитель, соучаствуя в познавательной деятельности учащихся,
планирует совместную работу с учениками, определяет ее образо-
45

вательные, воспитательные и развивающие цели. Учитывая позна-
вательные возможности учащихся, на основе учебной программы
и учебника он логически обрабатывает содержание учебного ма-
териала, привлекает необходимый дополнительный материал, от-
бирает и соотносит с содержанием изучаемого адекватные ему
приемы и средства преподавания и учения; включает в содержа-
ние урока формируемые приемы учения школьников и прогнози-
рует результаты их учения. Продумывает и на уроке осуществля-
ет дифференцированный подход к организации познавательной
деятельности учащихся. Излагает учебный материал или направ-
ляет его изучение учениками по другим источникам знания. Ру-
ководит познавательной деятельностью учащихся, своевременно
оказывает им необходимую помощь, контролирует результаты их
деятельности. Корректирует преподавание предмета в соответствии
с результатами учения школьников.
При изложении главных исторических фактов учитель воссоз-
дает яркие, эмоциональные образы прошлого и стремится вызвать
у учащихся соответствующие им сопереживания, учит учеников
мысленно видеть прошлое в образах, воссоздавать образы при
воспроизведении исторических знаний, излагать знания с выраже-
нием личного отношения к важнейшим историческим событиям и
явлениям.
Излагая теоретический материал, учитель стремится к тому,
чтобы учащиеся основательно осмыслили его, ставит сильных и
среднеуспевающих учащихся перед необходимостью самостоятель-
но анализировать исторические факты, их связи и отношения, на-
ходить, формулировать и доказывать скрытую в них сущность,
применять теоретические и фактические знания для самостоятель-
ного анализа новых исторических фактов, а в старших классах —
и текущих событий общественной жизни для разоблачения враж-
дебных фальсификаций истории и борьбы против буржуазной идео-
логии и морали.
В школьной практике некоторые из перечисленных видов учеб-
ной работы нередко выпадают из поля зрения части учителей.
Особенно неблагополучно обстоит дело с организацией познава-
тельной деятельности учащихся. Часто она протекает стихийно,
без необходимого руководства со стороны учителя. Многие учи-
теля еще по-старому преподают историю, а не обучают истории,
целенаправленно не руководят познавательной деятельностью уче-
ников, не учат их планомерно рациональным способам учения.
Крайне редко на уроках истории встречается методически проду-
манный дифференцированный подход к организации познаватель-
ной деятельности учащихся. Фактический материал на уроках ча-
сто излагается сухо, не эмоционально, что не воспитывает инте-
реса к истории и слабо содействует воспитанию учащихся в целом.
В последнее время в учебном общении с учениками педагоги-
новаторы настойчиво утверждают отношения сотрудничества.
В обучении истории их развитию содействуют деловой энергичный
стиль проведения уроков, эмоционально окрашенное и личностно
46

выраженное изложение фактов, доверительный тон в общении с
учащимися. Исключительно важным является посильное участие
учеников в решении познавательных задач, определение ими свое-
го личностного отношения к историческим событиям, явлениям и
их участникам. Нравственные истины и исторические уроки, извле-
каемые учениками самостоятельно, сближают учителя и учащихся
в единый коллектив, становятся надежными опорами и ориентира-
ми в формировании активной личности и становления характера
каждого ученика.
Развитию отношений сотрудничества помогают деловые учеб-
ные игры, применяемые на уроках истории отдельными учителями.
К сожалению, разработка проблемы сотрудничества в теории
и практике школьного обучения истории еще не получила долж-
ного развития. Желательно, чтобы к активному участию в ее раз-
работке и внедрении в школьную практику участвовало возмож-
но большее количество учителей.
§ 8. Понятие о способах учебной деятельности
На практике учителя всех специальностей и учащиеся в ходе
обучения пользуются общими для всех, способами: словесным,
наглядным и практическим. Поскольку слово применяется в уст-
ной речи и печатных (письменных) текстах, словесный способ
подразделяется на устный и печатпо-словесный.
В дидактике и методике названные способы издавна отождест-
вляются с методами обучения. Таких методов четыре: метод
устного обучения, метод обучения по печатным текстам (назовем
его условно печатно-словесным методом), метод наглядного обуче-
ния и практический метод (или метод практических действий с
учебными предметами).
Иногда в основу определения и группировки перечисленных
методов кладут источники учебных знаний, полагая, что устное
и печатное слово, наглядные образы и практические действия яв-
ляются не способами учебной деятельности учителя и учащихся, а
источниками учебных знаний. Такой подход к определению поня-
тия и группировке методов является едва ли удачным, хотя и не
меняет их сущности.
В устном обучении учитель и учащиеся работают сов-
местно и общаются друг с другом с помощью слова непосредст-
венно. Графически это можно выразить следующим образом:
устное
учитель < > учащиеся.
слово
Печатно-словесный способ предлагает использование
в обучении печатных или письменных текстов вместе с устным
устное | п I слово
словом, что можно выразить так: учитель .<
учащиеся.
47

Аналогичным образом в наглядном способе с устным
и печатным словом сочетаются наглядные средства:
устное
учитель i
печатное
н.
слово
учащиеся.
слово
Практический способ включает в себя действия с ма-
териальными учебными предметами; эти действия сопровождают-
ся устным и печатным словом и демонстрацией наглядных средств:
устное уч. пр. слово
учитель < J L. ► учащиеся.
печатное | н» с. | слово
В обучении истории практический способ применяется редко.
Им пользуются преимущественно учителя физики, химии, физвос-
питания, музыки, труда и др.
Из сказанного следует, что во всех способах обучения исполь-
зуется устное слово. Но в чистом виде оно применяется только в
устном методе, а в остальных обязательно сочетается с теми или
иными средствами обучения — печатными (письменными) текста-
ми, наглядными пособиями, материальными учебными предмета-
ми. Поэтому употребляемое иногда в педагогической литературе
выражение «Учитель использует разнообразные методы и сред-
ства обучения» является аналогичным следующему: средства —
составные части методов, если, конечно, методы отождествляются
со способами взаимосвязанной учебной деятельности учителя и
учащихся.
Предполагается, что в учебном процессе учителя разных спе-
циальностей пользуются общими методами по-разному. К этому их
обязывает прежде всего специфика содержания преподаваемых
дисциплин, а также конкретные цели обучения данному предмету,
познавательные возможности школьников и другие педагогические
условия.
К сожалению, школьная практика показывает, что специфика
школьных дисциплин учитывается иногда недостаточно и в обуче-
нии (речь идет не о преподавании истории и других гуманитар-
ных предметов) нередко уж слишком преобладает устное слово —
общий компонент всех способов обучения.
Одной из существенных причин такого положения является то,
что лежащие в основе методов способы выражают лишь внешние
стороны процесса обучения и поэтому безразличны к особенностям
обучения отдельным школьным дисциплинам — к их специфическо-
му содержанию, целям обучения, обучаемости учащихся данному
предмету. Кроме того, они слишком общи, чтобы реагировать на
эти особенности (некоторое исключение составляет лишь практи-
ческий способ). Не каждый учитель может легко найти адекват-
ный подход к использованию общих методов с позиций специфики
своего учебного предмета. Как преодолеть эту трудность? Как по-
мочь использовать методы обучения адекватно специфике каждой
учебной дисциплины?
48

В поисках ответов на эти вопросы, исходя из усложнившихся
целей обучения и связанных с ними изменений в его содержании,
принимая во внимание общее развитие психолого-педагогических
наук, в последние годы дидакты начали модифицировать пере-
численные методы, приспосабливая их к многообразию сложных
условий обучения. Пересматривая ранее сложившееся понимание
методов, дидакты стали наделять их функциями и признаками,
присущими процессу обучения в целом, и делают это с разных,
не совпадающих позиций. В результате появились новые, значи-
тельно отличающиеся друг от друга, как правило, очень сложные
системы методов, каждая из которых по-прежнему опирается на
устное и печатное слово, наглядные средства и действия с учеб-
ными предметами, поскольку вне этих способов не может быть
взаимной учебной деятельности учителя и учащихся, невозможно
функционирование самого процесса обучения.
Наиболее распространенными в настоящее время в дидактике
являются системы методов, разработанные Ю. К. Бабанским \
М. И. Махмутовым2, И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным3.
М. И. Махмутов и И. Я. Лерпер разделяют существующую в ди-
дактике точку зрения, согласно которой методы обучения состоят
из приемов учебной деятельности учителя и учащихся и реали-
зуются в учебной практике с помощью приемов.
Подходя к способам обучения с методической точки зрения,
в 70-х гг. на основе наглядного и словесных дидактических мето-
дов была разработана система словесных и наглядных методиче-
ских приемов преподавания и учения, которая вместе с соответ-
ствующими 'методическими средствами отвечает особенностям
учебного исторического материала, целям обучения истории и
познавательным возможностям учащихся разных уровней обучае-
мости4. Школьная практика показала, что эта система позволяет
получать при обучении истории устойчиво положительные резуль-
таты, успешно реализовать цели исторического образования, ком-
мунистического воспитания, волевого и эмоционального развития
школьников.
Упомянутая система включает в себя накопленные школьной
практикой, в том числе освещавшиеся ранее в методической лите-
ратуре, разнообразные приемы учебной работы учителя и уча-
щихся. Приемы сочетаются с печатно-словесными и наглядными
средствами, в том числе применяемыми с помощью технических
средств обучения.
1 См.: Бабанскнй Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процес-
са.—М., 1982.
2 См.: Махмутов М. И. Проблемное обучение.— М., 1976.
3 См.: Л ер н ер И. Я. Дидактические основы методов обучения.— М., 1981.
4 См.: Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения
истории в средней школе.— М., 1971; Он же. Роль приемов учебной работы
в формировании марксистско-ленинского понимания истории в развитии позна-
вательных возможностей учащнхся//Пути формирования научного мировоззре-
ния на уроках истории.— М., 1977.
4 Заказ № 1889
49

Весь этот методический арсенал рассмотрен с учетом объектив-
пых закономерностей процесса обучения предмету, что предосте-
регает учителя от волевого применения его на практике. Охарак-
теризуем эту систему более подробно.
§ 9. Методические приемы и средства преподавания
и учения
В психолого-педагогической литературе дано несколько опре-
делений понятия приемов обучения. Так, М. И. Махмутов считает,
что приемы — это обусловленные методом конкретные действия
учителя и ученика, нацеленные на решение частной задачи обуче-
ния. И. Я. Лернер тоже отождествляет приемы с деятельностью
учителя и учащихся.
Наиболее полное и точное определение рассматриваемого по-
нятия дано психологом Е. Н. Кабановой-Меллер: «Приемы учеб-
ной работы — это те способы, которыми она выполняется учащи-
мися и которые могут быть объективно выражены в виде перечня
действий, входящих в состав приема. Этот перечень действий но-
сит характер указаний, рекомендаций, правил и т. д.
Перечень действий, составляющих прием, не носит характера
детальной инструкции, которая направляет каждое действие уча-
щихся, полностью детерминирует и унифицирует их деятельность.
Он дает лишь общее направление в решении данного круга за-
дач»1.
Покажем это на примере сравнительно-обобщающей таблицы,
практическое использование которой предполагает выполнение
следующих учебных действий:
Форма сравнительно-обобщающей таблицы
1 ^"^-^^ Объекты
1 ^^^^ сравнения
1 Линии ^""^^^
1 сравнения \^^
1 1
1.
2.
3.
4.
1-й объект
1 »
Обобщение результатов сравнения
2-fl объект
|
ш
Результаты сравнения
(общее, особенное,
частное в признаках)
1 IV I
выделение из воспринятого материала и запись в верхней го-
ризонтальной графе таблицы заданных или самостоятельно уста-
новленных объектов сравнения: материальных предметов, истори-
ческих деятелей, конкретных событий и явлений общественной
1 Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной дея-
тельности и умственное развитие учащихся.—М., 1968.— С. 8—9.
60

жизни (ниже для каждого объекта сравнения в виде вертикаль-
ной колонки выделяется отдельная графа. Таких колонок может
быть две или более);
нахождение однородных существенных признаков сравнивае-
мых объектов и запись их в первой вертикальной колонке таблицы
в качестве линий сравнения (каждый признак нумеруется);
мысленная формулировка и краткая запись содержания сравни-
ваемых признаков каждого объекта во второй и последующих
вертикальных колонках, в местах пересечения линий и объектов
сравнения;
сравнение объектов последовательно .по каждой обозначенной
линии, нахождение и краткая запись в крайней правой вертикаль-
ной колонке общего, особенного, частного в существенных призна-
ках сравниваемых объектов;
обобщение и краткая запись в нижней части таблицы обоб-
щенных результатов сравнения (образец заполненной таблицы
см. на с. 158).
Выполняя названные действия, учащиеся работают каждый
по-своему, и результаты их работы совпадают, как правило, в ос-
новном, значительно отличаясь в частностях.
Приемы учебной работы имеют преимущественно материаль-
ный (действия с предметами) или материализованный (словес-
ные, письменно-графические действия) характер. Использование
приема можно видеть или слышать. Допускаемые в их использо-
вании ошибки можно по ходу работы исправлять, добиваясь точ-
ного знания материала школьниками.
Приемы учебной работы рассматриваются с дидактической и
'методической точек зрения.
При дидактическом подходе внимание учащихся обращается
главным образом на логическую сторону приемов: насколько пол-
но, последовательно и стройно они отражают логическую струк-
туру содержания изучаемого материала, насколько четко переда-
ют логические взаимосвязи и отношения его составных частей
и т. п.
Методический подход отличается от дидактического тем, что
в нем учитывается не только логическая сторона приемов, но и
соответствие их специфике содержания изучаемого материала,
адекватность приемов учебному материалу: насколько точно
приемы передают особенное в изучаемом материале, достаточно ли
полно воссоздают его внешние образные и внутренние существен-
ные признаки, связи и отношения.
Возьмем, например, краткий (простой) словесный план. Этот
прием широко применяется при изучении многих школьных пред-
метов. Используя его в качестве дидактического приема,
ученики под руководством учителя стремятся:
внимательно прочитать (или прослушать) изучаемый материал
и осмыслить его логическую структуру;
логически четко разделить его на завершенные (целостные)
составные части;
4*
51

логически точно сформулировать в виде соответствующих пунк-
тов плана содержание каждой части изучаемого материала;
логически правильно соотнести очередной пункт плана с пре-
дыдущими и после этого записать его и т. п.
Эти дидактические правила составления плана ученики усваи-
вают в основном в начальных классах. В последующем обучении
усвоенные правила помогают учащимся приобретать устойчивое
умение составлять словесные планы при изучении различных
школьных предметов.
На уроках истории в 4-м классе ученики знакомятся с особен-
ностями составления плана как одного из методических
приемов изучения исторического материала. Важ-
но добиваться, чтобы при составлении исторического плана уча-
щиеся научились находить и логически стройно записывать в ви-
де соответствующих пунктов составные части или детали историче-
ских образов, предпосылки и непосредственные причины, сущест-
венные признаки конкретных событий и явлений общественной
жизни; время и место этих событий; состав их участников (дви-
жущие силы, руководители, союзники); диалектику развития
изучаемых событий и явлений (начало, наивысший подъем, окон-
чание, противоречия развития); классовую оценку исторических
фактов и т. п.
Особенности содержания учебного материала позволяют ис-
пользовать различные виды исторического плана.
При наглядно-образном изучении фактов применяется картин-
ный план, представляющий собой один из эффективных приемов
формирования четких исторических образов. Вот пример такого
плана, составленного на уроке «Героическая борьба русского на-
рода и народов нашей страны против монголо-татарского на-
шествия»:
1. «Осадила город сила татарская...»
2. «Киевляне крепко боролися...»
3. «Если покоритесь мне (Батыю), будет Вам милость...»
4. Горожане ответили гордым отказом.
5. «С великой яростью татары двинулись на штурм города...»1.
При изучении теоретического материала используется смысло-
вой исторический план (название условное). Один из разновидно-
стей такого плана применяется при осмыслении признаков исто-
рических понятий, которые записываются в виде соответствующих
пунктов. Так, при изучении темы «Ремесло в средневековом горо-
де» ученики под руководством учителя составляют следующий
план.
Существенные признаки средневекового ремесла
1. Мелкое ручное производство изделий.
2. Изготовление ремесленных изделий по заказу или на про-
дажу.
1 См.: Прохорова Г. А. Обучение приемам составления планов по тексту
учебника//Преподавание истории в школе.— 1975.—№ 4.
52

3. Мастер изготовляет ремесленные изделия от начала до
конца.
4. Изготовлять ремесленные изделия мастеру помогают под-
мастерья и ученики.
5. Мастер — хозяин мастерской, орудий труда, сырья и гото-
вых изделий.
По форме — это краткий план. Назовем его условно планом-
перечислением существенного.
Смысловой исторический план может быть иным по форме и
содержанию: в качестве его пунктов и подпунктов записываются
существенные причины или следствия изучаемых событий и яв-
лений. Так, при изучении темы «Образование СССР» учащиеся
пишут:
Причины образования СССР
I. Внутренние причины.
1. У всех союзных республик был единый общественный и го-
сударственный строй, который:
а) сплачивал народы всей страны;
б) ставил перед народами страны общую цель — строительст-
во социализма.
2. Республикам необходимо было объединить свои материаль-
ные ресурсы и резервы, так как только это могло:
а) ускорить восстановление народного хозяйства;
б) обеспечить дальнейший подъем экономики страны.
3. Между отдельными советскими республиками существовало
исторически сложившееся разделение труда, необходимое для их
быстрого экономического развития.
4. Объединение республик диктовалось тем, что:
а) их связывала единая транспортная система;
б) перед всеми республиками стояла задача выполнения ленин-
ского плана ГОЭЛРО, на основе которого велось восстановление
и дальнейшее развитие народного хозяйства страны.
II. Внешние причины.
1. Чтобы сохранить в условиях враждебного империалистиче-
ского окружения независимость, необходимо было создать:
а) единое правительство;
б) сильную единую армию и флот;
в) единую быстро развивающуюся экономику.
2. Каждая советская республика в отдельности не могла про-
тивостоять враждебным силам международного империализма.
Этот развернутый план напоминает по содержанию краткие
тезисные записи. Условно его можно назвать тезисным. Разновид-
ностью развернутого тезисного плана является план, отражающий
сущность однородных повторяющихся событий и явлении — войн,
народных восстаний и т. п. Основные пункты в нем воспроизводят
общее, а подпункты особенное, характерное только данному со-
бытию. Этот вид смыслового исторического плана условно можно
назвать стереотипным. Он используется, например, при изучении
53

темы «Крестьянская война под предводительством Емельяна Пу-
гачева (1773—1775 гг.)».
1. Причины крестьянской войны заключаются в резком усиле-
нии крепостного гнета:
а) во второй половине XVIII в. барщина в черноземной полосе
России увеличилась до 3—4, местами — до 6 дней в неделю;
б) в нечерноземной полосе значительно вырос денежный и на-
туральный оброк;
в) участились случаи физической расправы помещиков с кре-
постными крестьянами (пример — зверства Салтычихи);
г) широко распространилась торговля крепостными.
2. Участниками и вождями крестьянской войны были предста-
вители угнетенного феодалами населения России:
а) восставшие крепостные крестьяне (основная движущая си-
ла крестьянской войны);
б) работные люди Урала;
в) угнетенные национальности Поволжья и Урала (Салават
Юлаев возглавил восставших башкир).
3. Крестьянская война имела антифеодальный характер; вос-
ставшие боролись:
а) против крепостного права, за освобождение от крепостной
неволи и национального угнетения;
б) за землю, леса, воды.
4. Крестьянская война проходила с переменным успехом:
а) начало восстания в 1773 г. на реке Яик. Восставшие захва-
тывают ряд военных крепостей, безуспешно осаждают Оренбург;
б) отступление от Оренбурга в Башкирию. Восстание крепнет:
к восставшим присоединяются новые массы крестьян, работных
людей и угнетенных народностей;
в) взятие Казани. Восстание перерастает в самую мощную
крестьянскую войну в истории России;
г) поражение повстанческой армии под Казанью. Восставшие
отступают на юг, захватывая новые города;
д) решающий бой под Царицыном. Повстанцы терпят пораже-
ние, Емельяна Пугачева царские генералы захватывают с по-
мощью казацких богатеев в плен;
е) казнь в 1775 г. Емельяна Пугачева в Москве; жестокая рас-
права с восставшими. Восстание идет на убыль.
5. Причины поражения крестьянской войны были традици-
онными:
а) отсутствие у восставших ясной цели;
б) слабая организованность восставших; локальный (местный)
характер борьбы (крестьяне поднимались против своих помещи-
ков, затем отходили от восстания);
в) царистский характер восстания.
6. Историческое значение крестьянской войны заключалось в
расшатывании основ крепостного строя:
а) крестьянская война нанесла мощный удар по феодально-
крепостнической системе;
54

б) крестьянская война показала, что в России зреют мощные
народные силы против феодального строя;
в) крестьянская война оставила в памяти народа имена своих
вождей и героев, поднимая народ на борьбу против угнетателей;
г) самодержавие вынуждено было укреплять диктатуру дворян
для сохранения крепостнических порядков в России.
При изучении неглавных исторических фактов составляется
информативный план, перечисляющий излагаемые учителем или
учебником важные, но второстепенные в содержании урока собы-
тия и явления. Вот пример такого плана, составленного на уроке
«Начало первой русской революции».
Стачки протеста в стране
1. Массовые забастовки в Москве, Риге, Варшаве, Тифлисе
(январь 1905 г.).
2. В январе бастовало 440 тыс. только промышленных рабочих.
3. Вслед за русским пролетариатом в борьбу включился рабо-
чий класс Украины, Белоруссии, Польши, Литвы, Азербайджана,
Грузни, Средней Азии.
4. Борьбу рабочих поддержало студенчество, врачи, учителя.
5. В первые три месяца 1905 г. забастовки охватили более
800 тыс. человек.
Этот план близок к дидактическому, хотя содержание его исто-
рическое.
Исторические словесные планы вырабатывают у учащихся не
только общедидактические, но и специальные историко-методиче-
ские познавательные умения, которые содействуют формированию
марксистско-ленинского, научного подхода к изучению истории.
Это же можно сказать и о других методических приемах учебной
работы учащихся.
Будучи материальными или материализованными, приемы учеб-
ной работы детерминируют соответствующие умственные действия,
которые осуществляются в органической связи с приемами учеб-
ной работы и составляют их внутреннюю, идеальную сторону.
«Обычно в учебной работе учащегося,— пишет Е. А. Кабанова-
Меллер,— за приемами учебной работы как бы скрыты приемы
умственной деятельности»1.
В систему приемов умственной деятельности входят приемы
мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т. п.), приемы
воображения, запоминания. «В этом случае речь идет о тех спо-
собах, которыми осуществляется умственная деятельность и кото-
рые могут быть выражены в перечне действий»2.
Применяя тот или иной прием учебной работы, учитель и уча-
щиеся одновременно выполняют и связанные с ними приемы ум-
ственной деятельности. Так, при составлении сравнительно-обоб-
1 Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятель-
ности и умственное развитие учащихся.— М., 1968.— С. 11—12.
2 Там же.—С. 10.
55

щающей таблицы осуществляются следующие умственные дей-
ствия:
чтобы найти в учебном материале и записать в таблице объек-
ты сравнения, надо мысленно проанализировать этот материал и
абстрагировать (выделить из него) найденные объекты (прием изо-
лирующей или подчеркивающей абстракции)1;
чтобы найти и записать линии сравнения и их конкретное со-
держание, следует проанализировать выделенные объекты, отде-
лить их существенные признаки от несущественных (прием проти-
вопоставляющей или расчленяющей абстракции)2; абстрагировать
(выделить) найденные существенные признаки как линии сравне-
ния (упомянутый прием изолирующей абстракции);
чтобы провести сравнение объектов, надо последовательно
сравнить их однородные существенные признаки (прием сравне-
ния) и обобщить результаты сравнения (прием обобщения по одно-
именному признаку)3.
Из примера видно, что за приемом учебной работы стоит це-
лый ряд приемов умственной деятельности. И чем сложнее прием
работы, тем большее количество приемов умственной деятельно-
сти скрывается за ним. И наоборот, за простым приемом учебной
работы стоит наименьшее количество приемов умственной дея-
тельности.
Например, такой простой прием, как словесный анализ не-
сложного учебного материала, однозначно совпадает с приемом
умственного анализа.
Приемы эмпирического изучения главных исторических фактов
и их важнейших составных частей детерминируют приемы образ-
ного мышления, воссоздающего и творческого воображения, об-
разной памяти, образной речи и вместе с тем возбуждают эмоцио-
нальную сферу учащихся. Поскольку умственная деятельность
осуществляется на историческом материале, оперирование указан-
ными приемами эффективно развивает у учащихся не только об-
щие умственные способности, но и образное историческое мышле-
ние, воссоздающее и творческое историческое воображение, об-
разную историческую память и другие специальные познаватель-
ные умения и способности.
У школьников воспитывается потребность и умение мысленно
видеть и усваивать главные исторические факты, их составные
детали в четкой образной форме. Вызываемые образным изучением
фактов эмоциональные сопереживания содействуют воспитанию у
учащихся устойчивого интереса к изучению истории, формирова-
нию личностного отношения к волнующим событиям и явлениям
прошлого.
Овладение приемами мысленного видения помогает основатель-
1 См.: Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной
деятельности и умственное развитие.— М., 1968.— С. 36—48.
* См.: Там же.—С. 36—48.
3 См.: Там же.— С. 59—60.
56

ному усвоению учениками главных исторических фактов, их об-
разных, внешних и существенных, внутренних черт.
Методические приемы эмпирического изучения неглавных исто-
рических фактов и аналогичного им фактического материала де-
терминируют приемы смыслового запоминания:
воспринимая большую по объему фактическую информацию,
ученики мысленно расчленяют ее на логически законченные части,
выделяют из каждой части смысловые опорные пункты и по связи
с ними запоминают весь фактический материал1;
воспринимая факты, локализованные в пространстве, ученики
мысленно соотносят их с изображенными на карте знакомыми
ориентирами и по связи с этими ориентирами основательно запо-
минают их2:
воспринимая фактический материал, локализованный во време-
ни, ученики мысленно соотносят его с ранее усвоенными крупными
(эпохальными) фактами того же периода и в хронологическом
комплексе с этими фактами прочно запечатлевают его в своей па-
мяти 3;
воспринимая обработанный графически историко-статистиче-
ский материал, ученики мысленно соотносят его с очертаниями
графиков и диаграмм и по связи с их смысловой нагрузкой запо-
минают его4.
Перечисленные приемы умственной деятельности развивают
мышление, смысловую историческую память учеников. Учащиеся
овладевают умением находить и применять такие смысловые свя-
зи, которые включают изучаемый фактический материал в систе-
му усвоенных исторических знаний и обеспечивают прочное его за-
поминание. Это создает условия для успешного накопления фак-
тических знаний, без которых нельзя овладеть теоретическим со-
держанием основ исторической науки.
Методические приемы изучения теоретического материала де-
терминируют приемы словесно-понятийного исторического мышле-
ния. Оперируя этими приемами, ученики, как это частично видно
на примере составления сравнительно-обобщающей таблицы, ана-
лизируют содержащийся в различных источниках знаний историче-
ский материал, находят в нем существенное, абстрагируются от
случайного, несущественного, сравнивают и обобщают существен-
ное, формулируют теоретические выводы, определяют исторические
понятия, прослеживают закономерности исторического развития.
Усвоив теоретические знания, конкретизируют их новым фактиче-
ским материалом, применяют их для познания вновь изучаемых
1 См.: Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти.—М., 1966.—
С. 198—299.
2 См.: Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения
истории.—М., 1971.—С. 93—96.
3 См.: Стражев А. И. Методика преподавания истории.— М., 1964.—
С. 155—164.
4 См.: Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения
истории.—М., 1971.—С. 96.
57

исторических фактов. Все это успешно развивает общее и спе-
циальное историческое мышление учащихся, вооружает их диа-
лектико-материалистическим методом познания явлений общест-
венной жизни, умением самостоятельно работать с различными
источниками исторических знаний, формирует глубокие историче-
ские знания и познавательные умения, прививает устойчивый ин-
терес к углубленному изучению истории, формирует научное марк-
систско-ленинское мировоззрение.
В целом продуманное использование приемов учебной работы
при обучении формирует и развивает у школьников необходимые
приемы умственной деятельности, упорядочивает и совершенствует
их умственный труд, развивает познавательные умения и способ-
ности.
Приемы учебной работы учащихся органически связаны с прие:
мами преподавания учителя; в совокупности те и другие составля-
ют приемы обучения — важнейшую составную часть организации
учебного процесса и основные элементы каждого метода обучения.
Соотношение методических приемов и средств с дидактически-
ми методами можно выразить с помощью логической схемы, по-
мещенной на первом форзаце книги.
В школьной практике значительная часть учителей, даже уме-
ло применяющих приемы преподавания, учеников приемам систе-
матически обычно не учат. Это значительно затрудняет учебную
работу учащихся и снижает качество обучения предмету.
Сильные ученики в этих условиях стихийно учатся не-
которым приемам у своих учителей, поскольку приемы учения
часто совпадают с приемами преподавания. Этот процесс проис-
ходит медленно, недостаточно эффективно, с большими издержка-
ми. Легче сильные ученики овладевают приемами воспроизводя-
щей деятельности, значительно труднее — приемами творческого
поиска.
Что касается слабоуспевающих учащихся, то их ме-
тодический арсенал, даже в старших классах, часто ограничива-
ется лишь приемами изучения неглавных исторических фактов.
При этом любой по характеру учебный материал, в том числе
главные исторические факты и теоретические сведения, такие
школьники стараются запомнить без адекватной связи с приемами.
Они воспроизводят знания сжато, недостаточно аргументирован-
но, пользуясь преимущественно приемами простого сообщения и
конспективного повествования.
Для преодоления указанного недостатка приемы учения необ-
ходимо рассматривать как обязательную составную часть учебного
материала. Включая приемы в содержание уроков, надо учить уча-
щихся приемам так же, как и историческому материалу и в орга-
ническом единстве с ним, доводя овладение приемами до уровня
познавательных умений.
Считая необходимым выделить методику обучения приемам в
специальный параграф (см. с. 59), закончим общую характеристи-
ку приемов учебной работы ссылкой на логическую схему «Мето-
58

дические приемы и средства преподавания и учения, адекватные
учебному историческому материалу», помещенную на втором фор-
заце книги. Эта схема легко накладывается на схему «Структура
содержания учебного исторического материала, знаний и умений
учащихся», помещенную здесь же. Совпадение основных контуров
и содержания схем подчеркивает адекватность — наилучшее соот-
ветствие, закономерную зависимость методических приемов и
средств обучения от содержания учебного исторического материа-
ла, а также вытекающих из содержания целей обучения и позна-
вательных возможностей учащихся.
§10. Приемы учебной работы
и познавательные умения
Излагая учебный материал, уже на первых уроках истории
опытный учитель начинает знакомить учащихся с наиболее просты-
ми и вместе с тем необходимыми приемами учебной работы. Он
называет вводимый прием, говорит о его назначении, о правилах
использования при изучении определенного исторического мате-
риала. В более старших классах в дополнение к этому учитель
знакомит учеников с логической структурой (порядком умствен-
ных действий) приема. Каждое сведение о новом приеме конкре-
тизируется примерами. Для этого используется учебный материал,
связанный с изучением того или иного приема.
После введения приема начинается период упражнений: уча-
щиеся сначала узнают знакомый прием в изложении учителя или
ученика, называют его, объясняют, почему он использован в дан-
ном случае. Потом, подражая учителю, по образцу применяют
прием при закреплении и проверке знаний. И так они действуют
до усвоения приема, до превращения его в познавательное умение.
Работа по обучению основным приемам проводится преиму-
щественно в 4—7-х классах. Прежде всего ученики знакомятся с
приемами устного изложения различного по характеру историче-
ского материала — с различными видами описания, повествования,
объяснения и др.
Наряду с приемами устного изложения постепенно учитель вво-
дит в учебный оборот и формирует у школьников такие письмен-
но-графические приемы, как составление календарей исторических
событий, хронологических и синхронистических таблиц, словарей
незнакомых слов, кратких (простых) и развернутых (сложных),
картинных и смысловых планов, заполнение сравнительно-обоб-
щающих и других текстовых таблиц, вычерчивание и заполнение
логических схем, размещение графических обозначений на контур-
ных картах, выполнение педагогических рисунков и сравнение с
их помощью орудий труда, оружия, других предметов материаль-
ной культуры и т. п.
По мере овладения перечисленными приемами учитель обучает
учеников умению применять их не только в воспроизводящей, но
59

и в преобразующей, а затем и в творческо-поисковой деятельности,
сначала в работе с простым, а потом со все более сложным учеб-
ным материалом.
В старших классах учитель обращается к обучению учащихся
приемам в тех случаях, когда в ученический коллектив вливается
значительное количество новых учеников, не знающих приемов,
либо когда часть старшеклассников в предшествующих классах
еще не овладела приемами, предусмотренными учебной програм-
мой, или — что очень важно — когда у старшеклассников необхо-
димо сформировать приемы повышенной сложности, в основе ко-
торых лежит сочетание более простых приемов, усвоенных ранее.
При изучении большого по объему и сложного учебного мате-
риала, неадаптированных источников знания в старших классах с
помощью умения составлять развернутые тезисные планы выраба-
тывается прием тезирования, а затем и конспектирования. На ос-
нове умения вычерчивать и заполнять однолинейные логические
схемы — цепочки относительно простых причинно-следственных
связей формируется прием составления двух- и трехлинейных ло-
гических схем, обозначающих сложные переплетения причинно-
следственных, в том числе закономерных связей между большим
числом нередко противоречивых событий и явлений общественной
жизни.
Важную роль в обучении истории выполняют письменно-графи-
ческие приемы учения. Школьная практика показывает, что уче-
ники успешно усваивают их в работе с учебником, другими пе-
чатно-словесными текстами и картой, в том числе контурной. Эти
средства обучения позволяют многократно обращаться к одному
и тому же учебному материалу, уточнять, исправлять сделанные
записи и графические изображения и тем самым продвигаться
доступным темпом по пути овладения необходимыми приемами
учения.
Практическое применение письменных и графических приемов
требует много учебного времени. Поэтому, когда ученики усваива-
ют относительно несложные их виды, учитель обучает учеников
умению выполнять некоторые входящие в них действия в более
экономной устной, а затем и в свернутой умственной форме. Так,
после овладения приемами составления картинного и смыслового
исторических планов в письменной форме учитель побуждает уча-
щихся составлять аналогичные планы, проговаривая их словесно
про себя, позже —конструируя в уме.
Перенос несложных приемов во внутреннюю умственную дея-
тельность помогает ученикам легче усваивать аналогичные более
сложные письменно-графические приемы. Оперируя сложными
приемами, часть умственных действий ученики выполняют во
внутренней свернутой форме, чем облегчают и значительно уско-
ряют письменную и графическую работу.
Так, чтобы составить письменные тезисы, ученики сначала
в уме анализируют учебный материал, выделяют и соотносят меж-
ду собой компоненты смыслового исторического плана. Состав-
60

ленный в уме план помогает ученикам быстро и четко сделать
тезисные записи.
При составлении сложных логических схем каждую линию схе-
мы ученики проектируют в уме, затем из продуманных конструк-
ций в письменно-графической форме «собирают» сложную схему.
Проиллюстрируем это на примере составления схемы, помогаю-
щей усвоить историческую закономерность возникновения первых
общественных классов и государств.
Изучая с учащимися историю древнего мира и средних веков,
учитель неоднократно использует логические схемы. При этом он
учит школьников сначала воспроизведению, затем разбору и кол-
лективному составлению этих схем. В результате учащиеся усваи-
вают закономерности возникновения антагонистических классов
рабовладельческого и феодального обществ, образования рабовла-
дельческого и феодального государств. Одновременно они овладе-
вают умением осмысливать изучаемые закономерные связи с по-
мощью однотипных логических схем.
В 7-м классе после изучения тем «Рождение феодального строя
у славян», «Киевская Русь в IX—X вв.» учитель подводит учени-
ков к обобщению теоретических знаний по истории возникновения
первых антагонистических классов и государств, стремясь при
этом завершить формирование обобщенного умения пользоваться
соответствующей схемой.
Путем эвристической беседы учащиеся под руководством учи-
теля формулируют и записывают исходное звено логической схемы,
затем самостоятельно продумывают 1-й ряд причинно-следствен-
ных связей. После проверочной беседы, уточняющей результаты
умственной работы, ученики продумывают 2-й ряд причинно-след-
ственных связей. Спроектированные в уме обе линии причинно-
следственных связей они монтируют графически. Тем же путем —
сначала в уме, затем графически — ученики отрабатывают заклю-
чительные звенья схемы.
Обучение школьников приемам учения непрерывно усложняет-
ся. Это диктуется рядом обстоятельств. Главное заключается в
том, что только при условии постоянного повышения трудности
учебной работы происходит эффективное развитие умственных
умений и способностей учащихся.
Усложнение учебной работы происходит по нескольким на-
правлениям:
а) прежде всего усложняется содержание и увеличивается
объем изучаемого исторического материала и печатных источни-
ков исторических знаний. Сначала ученики работают с текстом
учебника и адаптированными выдержками из повествовательно-
описательных документов, затем наряду с учебником используют
произведения основоположников марксизма-ленинизма, научные
и научно-популярные сочинения, документы актового характера,
периодическую печать, справочную литературу и т. п.;
б) постепенно усложняются приемы умственной деятельности,
составляющие внутреннюю сторону приемов учения. Сначала фор-
61

Причины образования первых общественных классов
и государств
Исходное
звено
Улучшение орудий труда, успехи
в хозяйстве
1-й ряд
Переход к индиви-
дуальной обработке
земли
Появление прибавоч-
ного продукта
2-й ряд
Появление частной
собственности на
землю
Усиление имущественно-
го неравенства
Возникновение экс-
плуатации чужого
труда
Заключи-
тельные
звенья
Образование классов рабовладельче-
ского и феодального обществ
Борьба между классами
Образование государства
мируются приемы, требующие преимущественно анализа и синтеза,
затем приемы, основанные на анализе, абстрагировании, сравне-
нии, обобщении, конкретизации и других мыслительных действиях
с учебным историческим материалом;
в) производится перенос приемов учения из внешней, материа-
лизованной во внутреннюю, умственную форму деятельности;
г) усложняется форма письменных и графических приемов
учения (например, сначала ученики учатся составлять смысловые
планы, затем сравнительно-обобщающие таблицы, тезисы). При
этом начальная часть учебной работы выполняется во внутренней
свернутой, а заключительная — во внешней письменной или гра-
фической форме.
Необходимым условием развивающего обучения истории явля-
ется перенос сформированных приемов из воспроизводящей и пре-
62

образующей работы в условия творческо-поисковой деятельности,
что, в частности, связано с использованием неадаптированных пе-
чатных источников исторических знаний, ставящих учащихся в
проблемные ситуации.
В ходе творческо-поисковой деятельности учащиеся самостоя-
тельно отбирают необходимые приемы, перестраивают их, допол-
няют новыми, ранее неизвестными. В сочетании с письменными и
графическими приемами они используют разнообразные приемы
внутренней умственной деятельности.
Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффек-
тивной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая
деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения.
Владея обобщенными знаниями и приемами, ученики с меньшими
затруднениями и с большим образовательно-воспитательным эф-
фектом решают познавательные задания повышенной трудности.
Обучение приемам учебной работы создает условия для вызре-
вания у школьников многих познавательных умений, указанных в
учебной программе, с постепенным возрастанием трудности.
Понятие «умение» подчеркивает степень овладения приема'Ми
учения. Сначала ученики усваивают знание того или иного приема,
затем постепенно приобретают умение самостоятельно пользо-
ваться этим приемом. Основным признаком умения является спо-
собность ученика последовательно применять всю совокупность
учебных и умственных действий, составляющих прием, при изуче-
нии нового, отличающегося от ранее изученного, материала или
при решении незнакомых познавательных вопросов и заданий.
«Показателем усвоенного приема учебной работы (или владение
приемом) служит его сознательный перенос, т. е. использование
приема в решении новых задач»1.
Умение наступает тогда, когда ученик хорошо овладевает пол-
ным набором учебных действий, входящих в состав приема, и
научается свободно применять их на новом учебном материале, не
задумываясь над их набором и последовательностью. Например,
ученикам необходимо использовать сравнительную таблицу для
сопоставления двух исторических явлений, каждое из которых учи-
тель описывает и объясняет устно без сравнения. Ранее, обучаясь
приему, ученики познакомились со структурой и назначением прие-
ма, с последовательностью учебных и умственных действий и не-
однократно заполняли таблицу по образцу вслед за учителем.
Предложенная работа ставит учащихся в иные условия: они долж-
ны перестроить объясняемый учителем материал (самостоятельно
проанализировать, сравнить его и т. п.) и составить сравнитель-
ную таблицу. Если ученики справляются с работой, можно счи-
тать, что умение пользоваться приемом у них в основном сформи-
ровано. Последующее применение таблицы на уровнях преобра-
зующей и творческо-поисковой деятельности закрепит умение,
сделает его устойчивым. (Более развернуто пути формирования по-
1 Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятель-
ности и умственного развития учащихся.—М., 1968.— С. 10.
63

знавательных умений описаны в пособии для учителя под редак-
цией А. Г. Колоскова 1.)
Так учащиеся овладевают многими познавательными умения-
ми, указанными в учебной программе. Одновременно они усваи-
вают важнейшие мыслительные действия, из которых слагаются
приемы и умения внутренней умственной деятельности. Школьни-
ки должны уметь:
мысленно воссоздавать образы людей — творцов истории, пред-
ставлять (с помощью воображения) близкие к действительности
картины исторических событий и явлений;
анализировать исторические факты, выделять (абстрагировать)
и обобщать их существенные признаки, определять исторические
понятия и оперировать ими;
сравнивать исторические события и явления, находить в них
признаки сходства и различия, общее, особенное, частное;
прослеживать на основе сравнения этапов исторических про-
цессов диалектику общественного развития, понимать борьбу но-
вого, прогрессивного со старым, отживающим;
находить путем анализа и синтеза, абстракции и обобщения
объективные связи и отношения между историческими фактами,
прежде всего причинно-следственные связи исторических событий
и явлений, на основе этого прослеживать закономерности общест-
венного развития, оперировать усвоенными закономерностями в
учебной работе и общественной практике;
применять теоретические знания для самостоятельного пони-
мания и усвоения фактов прошлой и современной общественной
жизни, для разоблачения буржуазной пропаганды.
При рассмотрении сущности методических приемов учебной
работы учителя и учащихся в общем виде было показано, как при
наличии словесных и наглядного методов обучения можно с по-
мощью системы адекватных методических приемов и средств ре-
шать поставленные перед школой задачи образования, воспитания
и развития учащихся. Успех положительного решения этих задач
зависит от систематического обучения учащихся учебным приемам
и от выбора необходимых приемов и средств на уроке в соответ-
ствии с закономерностями процесса обучения истории. Конечно,
при этом сам учитель должен хорошо владеть всем набором мето-
дических приемов и уметь творчески применять их в св^ей повсе-
дневной работе, учитывая познавательные силы и возможности
учеников.
Преподавание истории
учителем
На практике преподавание нередко сводится к изложению
учебного материала. Между тем оно выполняет более сложные и
многообразные функции.
1 См.: Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе —
М., 1984.—Гл. XI.
64

§11. Функции преподавания истории
Преподавание охватывает работу учителя от подготовки урока
до проверки и анализа качества приобретенных на уроке знаний
и умений учащихся.
Эта сложная и многогранная работа подразделяется на три
этапа: 1) подготовка учителя к уроку; 2) совместная работа учи-
теля и учащихся по изучению учебного материала на уроке;
3) анализ учителем результатов работы на уроке. Каждому из
этих трех этапов присущи свои специфические функции, но в
целом все функции преподавания органически связаны между
собой.
На подготовительном этапе реализуются две функции —гности-
ческая и конструктивная.
С чего начинает учитель подготовку к уроку? При правильном
подходе к делу всякий раз он прежде всего анализирует учебную
программу: соотносит основные понятия с фактами — решает, ка-
кие отмеченные программой понятия или их признаки будут рас-
крыты на основе изучения важнейших фактов урока; продумывает,
какие ранее усвоенные знания по истории и другим учебным пред-
метам будут использованы для обстоятельного изучения основного
содержания урока.
Установив по программе связь фактического и теоретического
содержания урока, учитель соотносит его с содержанием соответ-
ствующего параграфа учебника.
Анализируя содержание урока, учитель обязательно выделяет
главное — теоретические выводы, оценки, определения и главные
факты. Затем он продумывает образовательные, воспитательные и
развивающие возможности каждого и всех элементов главного
вместе, решает, какие образы можно и нужно создать у школьни-
ков при изучении главных фактов, какие понятия, законы обще-
ственного развития, мировоззренческие идеи или их составные
части сформировать на основе изучения теоретических сведений;
какие вызвать у учащихся эмоции и чувства, чтобы с помощью ос-
новного содержания урока внести вклад в воспитание личностных
качеств учеников, в развитие их исторического самосознания; ка-
кие познавательные умения и способности затронуть с целью их
развития при изучении главных фактов и теоретического содержа-
ния урока.
Четкое определение образовательно-воспитательных и разви*
вающих возможностей главного позволяет учителю успешно сфор-
мулировать цели урока.
Для наиболее полной реализации целей в соответствии с ними
и познавательными возможностями учащихся учитель привлекает
дополнительный материал — решает, какие исторические сведения
он использует для образного, яркого, эмоционального изложения
главных фактов, какие сведения употребит для обстоятельного
раскрытия и конкретизации основных теоретических положений
урока.
Б Заказ № 1889
65

В соответствии со спецификой содержания урока в качестве
его составной части учитель отбирает также приемы учения, над
формированием которых он будет работать с учащимися на дан-
ном уроке.
Вся перечисленная подготовительная работа по определению и
обработке целей и содержания урока выражает гностическую
функцию преподавания истории. Учитель для экономии времени
выполняет ее преимущественно в свернутой умственной форме, де-
лая необходимые черновые пометки на полях программы и учеб-
ника, в своей рабочей тетради.
В методической да и дидактической литературе эта часть ра-
боты описана крайне недостаточно. И, может быть, поэтому неко-
торые учителя считают ее не очень важной, не требующей много
времени. Между тем именно в этой работе на практике допуска-
ются наиболее серьезные упущения и ошибки. Особенно часто
учителя нигилистически относятся к определению целей урока, в
которых прогнозируются ожидаемые результаты обучения.
Заметим, что теоретический материал, в том числе привлекае-
мый по внутри- и межпредметным связям для достижения всего
комплекса целей обучения, обрабатывается так, чтобы эффектив-
но усваивался учениками разных уровней обучаемости в виде чет-
ких исторических понятий, законов, мировоззренческих идей. Важ-
но, чтобы он изучался в органической связи с фактами, вытекал
из их анализа, служил средством познания новых фактов.
Поскольку слабые ученики в состоянии хорошо усвоить теоре-
тический материал лишь в готовом, разъясненном виде, а средне-
успевающие, кроме того, и в преобразованном, перестроенном ви-
де, учитель продумывает, как он будет объяснять этот материал,
в том числе скрытый в фактах.
Сильные учащиеся могут усвоить теоретическое содержание
учебного материала не только на уровне слабых и среднеуспеваю-
щих, но и на более высоком поисковом уровне познавательной
деятельности. Поэтому для них можно готовить изложение теоре-
тических сведений в скрытой форме, сопровождая его вопросами
и заданиями поискового характера, либо рекомендовать ученикам
для работы такие источники знания, из которых они вынуждены
извлекать теорию путем самостоятельного анализа исторических
фактов и их связей.
Продумав содержание урока, учитель переходит к определе-
нию его организационно-методической стороны: отбирает приемы
преподавания и учения, адекватные его целям, содержанию и по-
знавательным возможностям учащихся; формулирует познава-
тельные задания, по возможности двух урозней трудности для
выбора учащимися разной обучаемости: один преимущественно
для сильных, другой для слабых учеников; в соответствии с ожи-
даемыми результатами (целями) обучения планирует закрепление
знаний и познавательных умений, домашнюю работу учащихся, а
также проверку знаний и умений по содержанию предыдущего
урока с повторением ранее пройденного.
66

Результаты описанной работы вместе с методически обрабо-
танным содержанием урока учитель оформляет в виде плана или
плана-конспекта. Планирование урока отражает конструктивную
функцию преподавания истории. Учитель конструирует будущий
урок по содержанию и с точки зрения организации учебной работы
учителя и учащихся. Этим он продолжает и на первом этапе за-
вершает работу, начатую чтением учебной программы.
В методической литературе, особенно в курсовых пособиях,
конструктивная работа учителя освещена достаточно развернуто.
Однако больше внимания в ней уделяется построению уроков по
содержанию, причем не всегда в соответствии с рекомендациями,
отвечающими гностической функции преподавания. Приемы препо-
давания нередко отбираются произвольно, без достаточного соот-
ветствия особенностям содержания и целям обучения, познаватель-
ным возможностям учащихся. А познавательная деятельность
школьников как обязательная сторона процесса обучения часто
не планируется вовсе или планируется отрывочно.
В последние годы в методразработках уроков, да и в учебни-
ках истории, все шире используются познавательные задания. Од-
нако в них все еще преобладают вопросы на простое воспроизве-
дение, реже на преобразование учебного материала. Задания твор-
ческо-поискового характера встречаются по-прежнему нечасто.
Проблема дифференцированного подхода к организации учебной
работы учащихся, связанная с использованием познавательных за-
даний, на страницах нсторико-методической печати еще не нашла
должного места, хотя в дидактической литературе она получила
достаточно убедительное обоснование1.
Тщательная подготовка урока является залогом его успешного
проведения.
На этапе изучения учебного материала реализуются органи-
зационная, информативная и контрольно-учетная функции препо-
давания истории. Качество их реализации зависит от тщательного
использования учителем на предыдущем этапе гностической и
конструктивной функций.
Каждый учитель начинает урок с организации класса: пере-
ключает внимание учащихся на изучение определенного учебного
материала, старается вызвать у них интерес к содержанию урока,
создает в классе необходимый психологический настрой.
Для создания эффекта ожидания перед изучением нового ма-
териала опытные учителя используют иногда музыкальные вступ-
ления, зачитывают выдержки из поэтических сочинений и т. д. На-
чиная урок по изучению блокады Ленинграда, один из учителей
включает метроном, в дни блокады звучавший по ленинградско-
му радио. При звуках метронома класс обычно затихает. Содер-
жание урока ученики воспринимают с эмоциональным напряже-
нием.
1 См.: Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процес-
са.—М., 1982.
5*
67

Ворошиловградский учитель Ф. Б. Горелик многие уроки начи-
нает «музыкальными позывными». Так, в начале изучения истории
революционного движения в России на уроке звучит магнитофон-
ная запись первого куплета «Рабочей Марсельезы», изучение
истории Великой Отечественной войны начинается прослушивани-
ем песни «Священная война», некоторым урокам новейшей истории
предшествует песня школьного ансамбля «Рот Фронт»—«Мы об-
виняет империализм».
Вот как Ф. Б. Горелик описывает использование «музыкальных
позывных»:
«Вхожу в класс. Учащиеся приветствуют меня вставанием. На-
жимаю клавишу магнитофона, и звучит первая строфа «Песни об
уроке истории», которую мы сочинили в школе:
И снова урок истории — Сменилось много поколений
В минуты сжатые века... Труд и борьба вели вперед.
О, сколько крови, слез и горя Путь указали Маркс и Ленин.
Впитала книжная строка! Теперь Отчизна нас зовет!
Нужно видеть выражение лиц школьников в этот момент! Они
стоят одухотворенные, сосредоточенные. Полминуты длится «му-
зыкальная пауза». В этот момент мы как бы склоняем головы
перед светлой памятью тех, кто боролся за счастье трудящихся
во все времена. Урок начался»1.
Чтобы получить оптимальные результаты обучения, опытные
учителя на протяжении всего урока поддерживают активную по-
знавательную деятельность учащихся, достигая этого прежде всего
содержанием, приемами и характером изложения учебного мате-
риала. Незаменимую помощь в организации учебной деятельности
оказывают познавательные задания и вопросы, целенаправленно
сформулированные учителем при подготовке урока.
Кроме познавательных заданий, учителя применяют также за-
дания на определение учениками своего личного отношения к
изучаемым событиям и явлениям, к деятельности представителей
общественных классов и социальных групп, а также выдающихся
исторических личностей, политических партий, других обществен-
ных организаций и государственных учреждений. Такие задания
имеют большое воспитательное значение. Их выполнение выраба-
тывает у школьников четкую позицию по отношению к фактам
прошлой и современной общественной жизни. Особенно ценными
оказываются задания на самостоятельное определение учениками
идейно-политического и нравственного смысла изучаемых событий
и явлений (см.: Горелик Ф. Б. Воспитывая гражданина, форми-
руя мировоззрение.— М., 1986.— С. 45—46).
Интересную систему заданий, обоснованную теоретически и
проверенную экспериментально, изложила свердловская учитель-
ница, кандидат педагогических наук М. Н. Дудина в книге, посвя-
1 Горелик Ф. Б. Воспитывая гражданина, формируя мировоззрение.—
М., 1986.—С. 79.
68

щенной изучению ленинской национальной политики КПСС{.
Большое внимание она уделяет заданиям, побуждающим уча-
щихся самостоятельно анализировать изучаемые факты и выска-
зывать ценностные суждения на основе усвоенных теоретических
знаний, анализирует образовательно-воспитательные результаты,
получаемые с их помощью в обучении.
Чтобы предлагаемые ученикам задания выполняли свое назна-
чение, каждое из них обязательно должно быть проверено. Систе-
матическая их проверка выполняет одновременно роль закрепле-
ния знаний и умений учащихся, т. е. контрольно-учетную функцию
преподавания.
Организация учебной работы школьников дома осуществляется
с помощью домашних заданий, конечно, если учитель их планирует
и дает ученикам по содержанию и способам выполнения методи-
чески продуманно, с учетом целей обучения, специфики учебного
материала и, что очень важно, познавательных возможностей уча-
щихся.
В дидактической и методической литературе проблема органи-
зации класса и организационной функции познавательных, других,
в том числе домашних заданий, освещена достаточно полно. По-
знавательные задания основательно утвердились в качестве полно-
правного структурного компонента в школьных учебниках. Одна-
ко в педагогической практике они используются далеко не всеми
учителями. И если используются, то не систематически. Задания
все еще не превратились в инструмент организации активной по-
знавательной деятельности учащихся, протекающей синхронно и во
взаимосвязи с преподаванием предмета. Это приводит к тому, что
часто ученики на уроках пребывают в роли пассивных слушателей,
хотя их знания, взгляды и убеждения, познавательные умения и
способности могут успешно формироваться и развиваться только
в активной деятельности.
Наиболее важной в преподавании является информативная
функция преподавания. От успешной ее реализации в преобладаю-
щей мере зависят качество исторического образования, коммуни-
стического воспитания, развитие познавательных умений и способ-
ностей учащихся.
В методических пособиях учителя находят ответ на вопрос, что
преподавать, какой исторический материал излагать на том или
ином уроке истории Но не всегда они получают обоснованный со-
вет, с помощью каких приемов и средств, как методически пра-
вильно излагать это содержание, как учить школьников приемам
учения и познавательным умениям, чтобы ученики могли активно
участвовать в преподавании истории учителем.
Эти и другие недостатки заметно ограничивают возможности
информативной функции преподавания, что снижает качество
обучения и воспитания учащихся на уроках истории.
1 См.: Д у д и н а М. Н. Изучение ленинской национальной политики КПСС
в школьных курсах истории и обществоведения.—М., 1986.
69

Ниже основное место отводится характеристике приемов и
средств преподавания различного по характеру исторического ма-
териала. Полагаем, что это поможет наметить пути преодоления
указанных недостатков и повысить качество обучения истории.
Достаточно хорошо известна контрольно-учетная функция пре-
подавания. Почти ни одного урока не проходит без проверки и
учета знаний учащихся.
Обстоятельно освещена контрольно-учетная функция в методи-
ческой литературе. Наиболее значительными в этой области явля-
ются работы Н. Г. Даири1.
Опытные учителя контролируют знания и познавательные уме-
ния учащихся при закреплении и проверке, в ходе повторения ра-
нее пройденного, в момент применения учениками теоретических
знаний к анализу вновь изучаемых фактов, при обсуждении вы-
полненных ими познавательных и иных учебных заданий, письмен-
но-графических работ и т. п.
Постоянный, систематический контроль позволяет учителю дер-
жать учение школьников под неослабным наблюдением и в нуж-
ный момент помогать им, стимулировать их познавательную дея-
тельность, поощрять за успехи, порицать за нерадивость, приучать
к систематической учебной работе, воспитывать волю к учению.
И все же в массовой школьной практике при осуществлении
контрольной функции на уроках встречаются многочисленные по-
грешности. Большее внимание уделяется контролю исторических
знаний и значительно меньше проверке познавательных умений.
Нередко познавательным умениям внимание вовсе не уделяется.
Не вполне удовлетворительно обстоит дело с выяснением лично-
стного отношения школьников к изучаемым событиям и явлениям
общественной жизни, умения отстаивать свои взгляды и убеж-
дения.
Одна из функций преподавания — корректирующая — проявля-
ет себя по окончании урока, за его рамками, хотя и содействует
повышению качества преподавания в целом. Она заключается в
том, что, закончив урок, учитель внимательно анализирует его ре-
зультаты и делает в плане или плане-конспекте необходимые по-
метки.
В ходе анализа определяется, что положительно сказалось на
формировании исторических знаний, мировоззренческих взглядов
и убеждений учащихся, что вызвало у них интерес к уроку и спо-
собствовало развитию их эмоций, чувств, познавательных умений
и способностей, а что (субъективные и объективные факторы, в
том числе приемы и средства преподавания и учения, какой до-
полнительный исторический материал и т. п.) не дало ожидаемого
эффекта. Успехи и упущения каждого урока позволяют корректи-
ровать и улучшать учебный процесс на последующих уроках.
1 См.: Дайри Н. Г. Приемы текущей проверки знаний по истории.-—М.,
1958; Он же. Проверка знаний и познавательная деятельность класса.—
М., 1960.
70

Такой анализ не требует много времени, но он закрепляет в
учительском опыте все положительное, ценное и избавляет от пов-
торения малоэффективного, в педагогическом отношении малоцен-
ного.
В массовой учительской практике эта работа обычно не про-
водится. Но положительные моменты урока в памяти почти каж-
дого учителя подсознательно накапливаются. Приучив себя к
систематическому анализу результатов обучения, учитель органи-
зует и заметно ускорит процесс накопления положительного опыта,
что будет эффективно развивать его педагогическое мастерство.
Были рассмотрены шесть педагогических функций преподава-
ния истории. Каждая из них отличается своими специфическими
чертами, но все они органически взаимосвязаны между собой.
Тщательная обработка содержания урока в соответствии с на-
меченными целями и познавательными возможностями учащихся
создает объективные условия для обоснованного отбора методиче-
ских приемов и средств преподавания и учения, для подготовки
организующих, развивающих и воспитывающих заданий и вопро-
сов учащимся по содержанию урока. То и другое, взятое в органи-
ческом единстве, создает необходимые предпосылки для эффек-
тивного изложения и усвоения излагаемого на уроке материала,
для организации активной познавательной деятельности школьни-
ков. Систематическая проверка знаний и умений не только подво-
дит итог предшествующей работы учителя и учащихся, но и вос-
питывает устойчивое внимание учеников, развивает их волю к уче-
нию, приучает к систематическому изучению предмета, обеспечи-
вает им устойчивые знания и умения. Вместе с регулярным после-
урочным подведением итогов работы она помогает учителю совер-
шенствовать подготовку к последующим урокам, улучшать изло-
жение учебного материала и организацию деятельности учащихся,
более совершенно проводить контроль и учет знаний и познава-
тельных умений школьников.
Все функции преподавания очень важны и ни одну из них нельзя
игнорировать. Но исходными, оказывающими решающее влияние
на весь процесс преподавания, являются две первые функции, свя-
занные с качеством подготовки к уроку. Узловой момент в них —
определение целей и соотнесение методически обработанного со-
держания урока с адекватными приемами и средствами препода-
вания и учения. Это наиболее ответственный момент в работе учи-
теля.
Различный по характеру и структуре учебный материал требу-
ет использования неодинаковых приемов и средств преподавания
и учения. Поэтому рассмотрим раздельно сначала приемы и сред-
ства преподавания, а позже — учения главных и неглавных фак-
тов, другого фактического материала, разъясненных и скрытых
теоретических сведений на разных уровнях познавательной само-
стоятельности учащихся. Каждый прием представим как с внеш-
ней, так и с внутренней, прежде всего содержательной стороны —
в единстве их формы и содержания.
71

§ 12. Приемы и средства изложения
главных исторических фактов
и их важнейших деталей
Обогащение памяти учащихся знанием основных исторических
фактов — одна из важнейших задач школьного обучения в целом,
истории — прежде всего. Главные, или основные, исторические
факты имеют большое не только образовательное, но и воспита-
тельное значение. Они могут восхищать учеников и вызывать у
них негодование, вдохновлять и возмущать их, вызывать сочувст-
вие и ненависть, формировать социальные чувства и идеалы, вос-
питывать нравственные взгляды и убеждения, вырабатывать исто-
рическое самосознание — осознанную сопричастность прошлым и
особенно современным событиям и явлениям общественной жизни,
личную ответственность за судьбы Родины. Реализуются эти воз-
можности фактов при условии, если учитель преподает их ярко,
образно, эмоционально, с глубокой, искренней верой в излагаемое,
если своим изложением активизирует эмоции, работу мысли и па-
мяти учеников.
Важную роль в решении этой задачи выполняют приемы и
средства преподавания, которые своим содержанием и характером
изложения формируют у школьников исторические знания в об-
разной и образно-эмоциональной форме. Помогают решать эту не-
простую задачу дополнительные сведения из научной, научно-по-
пулярной литературы, из других источников знания, которые кон-
кретизируют и обогащают программные сведения учебника и по-
зволяют наполнять приемы изложения ярким образным и образно-
эмоциональным содержанием.
Образное знание истории является живым и полноценным; сло-
весное знание без образов, напротив, пустым, формальным и по-
этому неполноценным. Заучивая слова и не видя за ними четких
картин общественной жизни, людей — участников и творцов исто-
рического процесса, ученики усваивают не исторические факты,
логически отражающие реальную общественную жизнь, а словес-
ные формулировки, лишенные жизненного содержания, которые
быстро забываются, не оставляя заметного следа в их сознании и
чувствах.
Формируя полноценные знания, исторические образы, особенно
эмоционально окрашенные, активно воздействуют на эмоциональ-
ную сферу учащихся, развивают и воспитывают их чувства, эф-
фективно содействуют коммунистическому воспитанию, выработке
глубоко прочувствованного исторического самосознания.
Затрагивая проблему формирования исторических образов, за-
метим, что по своему характеру образы главных исторических
фактов не одинаковы и требуют разного подхода к отбору приемов
и средств преподавания. Одни образы имеют относительно ста-
тичный, а другие динамичный, подвижный характер. В каждом
случае характер и конкретное содержание образа определяется
спецификой изучаемого исторического факта.
42

Воссоздавать относительно статичные образы главных истори-
ческих фактов, их материальной обстановки и других деталей,
образы участников исторических событий и явлений учителю по-
могают статичные наглядные средства: учебные исто-
рические картины, репродукции художественной живописи, доку-
ментальные фотографии, красочные плакаты, иллюстрации учеб-
ников, различные раздаточные материалы (карточки из альбомов
по истории культуры и раздаточных пособий по истории древнего
мира и средних веков, художественные открытки, вырезки репро-
дукций из журналов и т. п.), а также диапозитивы и диафильмы.
Перечень этих наглядных средств содержится в учебной програм-
ме, а их характеристика — в книге Н. И. Аппарович и Д. И. Пол-
торака. В этой книге также указаны звуковые пособия, словесно
воспроизводящие образы прошлого1.
В сочетании с указанными средствами и без них для воссозда-
ния относительно статичных исторических образов учитель исполь«
зует приемы картинного и аналитического описания, чтения описа-
тельных исторических текстов из научной, научно-популярной и
художественной литературы, из газет, журналов, другой периоди-
ческой печати.
Иногда вместе с названными приемами словесного изложения
применяются приемы педагогического рисования и черчения2.
Картинное описание позволяет воссоздавать целостные образы
прошлого. Рассказывая, например, о развитии хозяйства в Аттике
в VIII—VI вв. до н. э., московская учительница Г. В. Комарова
останавливается на наиболее распространенном в Афинах гончар-
ном производстве. С помощью учебной картины «Гончарная ма-
стерская» из серии картин по истории древнего мира, используя
прием картинного описания, воссоздается образ типичной мастер-
ской:
«На окраине Афин был расположен квартал, где теснились гон-
чарные мастерские, принадлежавшие афинским гражданам. От
греческого слова, означавшего гончарные изделия, весь квартал
назывался Керамик.
На картине изображена одна из таких мастерских. На перед-
нем плане — дворик мастерской. Рабы целыми днями готовят гли-
ну для изготовления сосудов. В сооруженной посередине дворика
яме раб сначала разминает ногами большие комки, затем, налив
воду, месит глину, пока она не становится плотной и вязкой.
После этого другой раб около ямы продолжает мять глину ру-
ками.
На гончарном круге, который раб вращает руками, работает
гончар. Из бесформенного комка глины под умелыми движениями
его рук получается сосуд.
1 См.: Аппарович Н. И., Полторак Д. И. Кабинет истории н общест-
воведения в средней школе.—М., 1982.—С. 18—22, 33—42, 45—50, 63—68,
88—91, 94—95, 112—115, 122—123.
2 См.: Никифоров Д. Н., Скляренко С. Ф. Наглядность в препода-
вании истории и обществоведения.—М., 1978.—С. 126—257.
73

Изготовленные сосуды до обжига в печи сушатся на солнце.
Затем они поступают в руки мастеров-рисовальщиков. Два таких
мастера сидят под навесом. Тонкими острыми палочками и кисточ-
ками они наносят рисунки, изображающие сцены из «Илиады» и
«Одиссеи», подвиги Геракла, бытовые и другие сцены.
Расписанные изделия ставятся в хорошо вытопленную дровами
гончарную печь, которая видна в глубине двора, около каменной
ограды. На картине изображен момент выгрузки обожженных из-
делий из печи. Надсмотрщик бьет неосторожного раба, уронивше-
го сосуд.
Под навесом стоит хозяин мастерской и покупатель в темно-
красном плаще. Происходит продажа сосудов. Сделка уже состоя-
лась, покупатель расплачивается, а рабы уносят из мастерской
купленные сосуды.
Но остались изделия и для других покупателей. Они стоят ря-
дами на полке под навесом.
За каменной оградой виднеется дымящаяся гончарная печь
соседней мастерской. Вдали, на фоне гор, белеют храмы афинско-
го Акрополя.
В настоящее время художественные произведения греческих
гончаров хранятся в музеях и знакомят нас с высоким мастерст-
вом их создателей».
Воссозданная картина знакомит учащихся с одной из типичных
сцен трудовой деятельности древних греков. Вместе с тем она по-
могает понять социальные отношения, существовавшие в афинском
рабовладельческом обществе, конкретизирует понятия «раб», «сво-
бодный афинянин», «демос», «рабовладелец».
Эмоциональный рассказ учителя вызывает у детей сострадание
к рабам, которых рабовладельцы заставляли безвозмездно тру-
диться в тяжелых условиях и жестоко наказывали за ма-
лейшие провинности. Горячее сочувствие к угнетенным создает
основу для выработки классовых взглядов и убеждений школь-
ников.
Рисунки на греческих вазах, созданных трудом рабов и сво-
бодных афинских тружеников1, формируют чувство прекрасного.
Это содействует эстетическому воспитанию учащихся.
Воссоздаваемые учителем типичные образы прошлого передают
наиболее общие, многократно повторяющиеся черты исторических
явлений. О них можно сказать: так могло быть и бывало в исто-
рии. В обрисовке этих образов допустимы элементы творческой
фантазии. Однако фантазия не должна выходить за рамки реаль-
ного.
ß отличие от типичных, образы единичных фактов отражают
одноактные, единственные в истории, неповторимые события. И по-
этому они должны быть предельно точными, лишенными творче-
1 Их ученики рассматривают под руководством учителя на иллюстрациях
учебника, московские школьники — в Музее изобразительных искусств
им. А. С. Пушкина.
74

ского вымысла. Лучше всего их передают исторические докумен-
ты, составленные очевидцами.
На уроке «Октябрьское вооруженное восстание» для воспро-
изведения картины провозглашения В. И. Лениным Советской
власти и первых ее декретов некоторые студенты-практиканты
МГПИ им. В. И. Ленина используют документальную зарисовку
II съезда Советов, сделанную Джоном Ридом:
«Было ровно 8 часов 40 минут, когда громовая волна привет-
ственных криков и рукоплесканий возвестила появление членов
президиума и Ленина — великого Ленина среди них.
...Невысокая, коренастая фигура с большой лысой, крепко по-
саженной головой и выпуклым лбом. Маленькие глаза, широкий
нос, крупный благородный лоб, массивный подбородок, чисто вы-
бритый, но с уже проступающей бородкой, столь известной в
прошлом и будущем. Потертый костюм, немного не по росту длин-
ные брюки. Ничего, что напоминало бы кумира толпы, простой,
любимый и уважаемый так, как, быть может, любили и уважали
лишь немногих вождей в истории. Необыкновенный народный
вождь, вождь исключительно благодаря своему интеллекту, чуж-
дый какой бы то ни было рисовки, не поддающийся настроениям,
твердый, непреклонный, без эффектных пристрастий, но обладаю-
щий могучим умением раскрыть сложнейшие идеи в самых про-
стых словах и дать глубокий анализ конкретной обстановки при
сочетании проницательной гибкости и дерзновенной смелости
ума. <...>
...Он стоял... обводя прищуренными глазами массу делегатов,
и ждал, по-видимому, не замечая нараставшую овацию, длившую-
ся несколько минут. Когда она стихла, он коротко и просто сказал:
«Теперь пора приступать к строительству социалистического
порядка!»
Новый потрясающий грохот человеческой бури. <...>
Ленин говорил, широко открывая рот и словно улыбаясь; го-
лос его был с хрипотцой — не неприятной, а словно бы приобре-
тенной многолетней привычкой к выступлениям — и звучал так
ровно, что, казалось, он мог бы звучать без конца... Желая под-
черкнуть свою мысль, Ленин слегка наклонялся вперед. Никакой
жестикуляции. Тысячи простых лиц напряженно смотрели на него,
исполненные обожания»1.
Учитель читает выдержку с эмоциональным накалом, ярко, вы-
разительно. Он знает — ученики видели документальные кадры,
запечатлевшие вождя, по телевидению, слышали голос В. И. Ле-
нина по радио, в звукозаписи. Яркое словесное описание, дейст-
вуя на воображение школьников, заставляет их вспомнить уви-
денное и услышанное прежде. Воссоздаваемая учителем словесная
картина приобретает черты реальной, непосредственно воспри-
нимаемой, и ученики чувствуют себя очевидцами волнующего со-
1 Р и д Джон. Восставшая Мексика. Десять дней, которые потрясли мир.
Америка 1918.—М., 1968.— С. 366—367.
75

бытия. Эмоциональное восприятие картины содействует полити-
ческому воспитанию школьников.
В приведенном отрывке из сочинения Джона Рида образ
В. И. Ленина слит с описанием съезда, составляет с ним одно це-
лое. И это не случайно: американского журналиста с одинако-
вой силой поразили и съезд, и его декреты, и образ великого вож-
дя, и революционный пафос победившего народа.
Работа над созданием сложных образов наиболее важных ис-
торических фактов требует тщательной обрисовки их материаль-
ной обстановки. Для этого также используется прием картинного
описания и соответствующие ему средства обучения. Нередко по-
добные описания подготавливают учащихся к восприятию и усвое-
нию содержания самих исторических фактов и прежде всего дея-
тельности людей в описываемых условиях.
Чтобы подготовить учащихся к восприятию наиболее значи-
тельных событий, учитель включает в описание не один, а несколь-
ко образных фрагментов. В результате воссоздается широкая па-
норама исторической обстановки, которая подчеркивает размах и
значение события, участие в нем больших масс людей.
Начиная урок «Октябрьское вооруженное восстание в Петро-
граде», учитель словесно воссоздает следующую картину того
времени:
«Вечер 24 октября. Моросит мелкий дождик. По Невскому,
как обычно, ползут трамваи; на подножках и буферах виснут муж-
чины, женщины, подростки. Кое-где видны штабели дров. Это бар-
рикады. Вот показались броневики. Поверх старых названий —
«Рюрик», «Олег»—красными буквами выведено: «РСДРП». Стены
домов заклеены воззваниями Временного правительства. На углу
Садовой толпа окружила человека с газетой «Рабочий путь». На
первой странице огромными буквами: «Вся власть Советам рабо-
чих, солдат и крестьян! Мира, хлеба, земли!»
Центр восстания — Смольный — гудит, как огромный улей.
Весь фасад его сверкает огнями. Сквозь мрак и тьму пустынных
улиц со всех концов города подходят сюда отряды вооруженных
рабочих. Среди них и молодежь, и пожилые люди. Многие сегод-
ня впервые взяли винтовку в руки. В первых рядах рабочие-боль-
шевики.
На площади перед зданием горят костры. Встревоженно
переговариваются группы красногвардейцев, солдат. Стоят наго-
тове оседланные лошади, рядом разместились мотоциклы, автомо-
били, несколько броневиков; их двигатели заведены и работают.
С тяжелым грохотом подвозят орудия. Вот, завывая сиреной, вы-
полз из ворот огромный серый броневик; над его башенкой —
красный флаг. Откуда-то поверх крыш доносятся звуки беглой ру-
жейном перестрелки. У входа в Смольный — пулеметы, покрытые
брезентом; извиваясь точно змеи, свисают патронные ленты. Пат-
рули проверяют пропуска.
В гулких сводчатых коридорах Смольного — топот ног, лязг
оружия. С грохотом везут пулеметы, непрерывным потоком идут
76

люди. Рабочие в черных куртках, меховых шапках, кепках, шля-
пах. Матросы, увешанные гранатами, маузерами, пулеметными
лентами, солдаты в серых шинелях и папахах.
Жизнь бьет ключом на всех этажах и в залах. Но настоящий
людской поток в коридоре третьего этажа. Здесь в трех комнатах,
где недавно жили классные дамы аристократического Смольного
института, лихорадочно работает Военно-революционный коми-
тет... Поминутно хлопают двери. Появляются солдаты с известия-
ми о настроениях в полках. Вбегают и выбегают связные красно-
гвардейцы со спешными поручениями. Со всех сторон требуют
разъяснений, указаний. Десятки рук тянутся за мандатами, дирек-
тивами.
А в самой задней комнате в облаках табачного дыма, под аба-
журом электрической лампочки несколько человек склонились
над картой. Подвойский, худой, обросший бородой, разрабатывает
детали плана восстания, гениально намеченного Лениным. Небри-
тый, бледный от бессонных ночей Антонов-Овсеенко.
Сюда в комнату сходятся все нити вооруженного восстания,
поступают сведения: такой-то завод выслал столько-то вооружен-
ных рабочих, такой-то полк отказался поддержать Керенского...
Непрерывно жужжат полевые телефоны, без умолку трещат пи-
шущие машинки. Это диктуют поручения огромной важности. Их
тут же, на ходу подписывают карандашом, и рабочий или матрос
уже мчится в темную ночь на окраину города»1.
В учебной практике нередко возникает необходимость нарисо-
вать словами картину природы, географической среды, в условиях
которой происходили изучаемые исторические события и явления.
И здесь на помощь приходит прием картинного описания. Соче-
таясь с исторической картой, описание оживляет ее символические
обозначения, помогает ученикам увидеть природу такой, какой
она была в изучаемую эпоху. Так, в начале изучения темы «Арабы
в VI—XI вв.» на основе одноименной карты московская учитель-
ница, кандидат педагогических наук И. Б. Гиндлин воссоздает
словесную картину природы Аравийского полуострова и поясняет
особенности жизни средневековых арабов в условиях жаркого
засушливого климата.
«Посмотрите на карту. Этот огромный полуостров в юго-за-
падной Азии называется Аравийским... Судя по окраске карты,
аравийская степь кажется высохшей, совершенно безводной. Но
это не совсем так. Во многих местах подпочвенные и грунтовые
воды находятся очень близко к поверхности. Разгребите руками
песок, и вы увидите влагу. Она мутная, горько-соленая на вкус, но
питает травы. И не будь ее, аравийская степь превратилась бы
в безжизненную пустыню.
Смотрите, вот здесь в степи низинка (учитель показывает од«
1 Описание составлено на основе воспоминаний участников вооруженного
восстания в Петрограде студентами-практикантами исторического факультета
МГПИ им. В. И. Ленина.
77

но из зеленых пятен на карте). Вода в ней вышла на поверхность.
И тут зеленеют красавицы пальмы. Недаром арабы говорят, что
ноги пальмы находятся в воде, а голова в огне.
Еще издали зеленые кроны пальм привлекают взор утомленно-
го путника и обещают ему утоление жажды, тень и прохладу.
Пальмы и вода — это зеленый островок, оазис. Рядом с пальмовой
рощей мы видим возделанные поля и сады. И тут же — глиняные
мазанки: жилища оседлых арабов-земледельцев.
Плоды пальм — финики (хорошо, если учитель принесет в
класс финики). Эти плоды и верблюжье молоко всегда были ос-
новной пищей арабов.
Оазис невелик. А кругом — снова пустынные степи. Кое-где в
степи видны кочевья бедуинов. Основное их богатство — верблю-
ды. Эти животные неприхотливы. Они питаются сухой травой и
колючками, пьют мутную горько-соленую воду.
Чтобы вода в степи не высохла, нужен дождь, и бедуины с
нетерпением ждут появления туч. Они расспрашивают редких пут-
ников, нет ли туч там, откуда они пришли.
Дождь в Аравии выпадает в виде благодатных ливней. Араб-
ские поэты сравнивали дождевые тучи с сильно изношенной
тканью, через которую протекает вода, а стремительно падающие
дождевые струи — с молочными струями хорошо откормленной
верблюдицы.
Узнав о появлении туч, бедуины быстро погружают на
верблюдов весь свой скарб, снимаются с места и спешат навстре-
чу благодатному дождю.
После дождя степи покрываются разноцветным ковром моло-
дых трав и цветов. Ковер этот не только красив, он кормит жи-
вотных. Поедая свежую траву, верблюды дают больше молока и
запасаются жиром, который тратят в тяжелое время без дождя.
Но над большей частью Аравии дождь выпадает редко. Лишь
в Йемене — гористой юго-западной части полуострова — ежегодно
бывает два дождливых сезона. Здесь много оазисов и уже с пер-
вого тысячелетия до нашей эры развиты земледелие и скотовод-
ство. Хорошо обработанные и обильно орошаемые поля чередуют-
ся с тенистыми садами, а склоны гор покрыты виноградниками».
Аналитическое описание отличается от картинного тем,
что воссоздает не только целостные образы, но и их существен-
ные детали, показывает взаимодействие их важнейших составных
частей. Этим аналитическое описание сближается с приемом объ-
яснения, но не заменяет его, поскольку передает в основном лишь
внешние признаки предметов и явлений.
Прием аналитического описания чаще всего используется при
изучении материальной обстановки исторических событий и явле-
ний— орудий труда, оружия, хозяйственных, военных и других
сооружений, средств передвижения и т. п. В этих случаях он, как
правило, сочетается с наглядными средствами, поскольку хорошо
понять назначение и взаимодействие предметных деталей можно
лишь при условии их внимательного рассмотрения.
78

Для создания у учащихся представления о колесном плуге
(урок по истории средних веков «Развитие сельского хозяйства и
ремесел» в теме «Развитие сельского хозяйства и торговли. Рост
городов в Западной Европе») учитель показывает увеличенную
копию рисунка колесного плуга из учебника. После того как уче-
ники рассмотрели рисунок, учитель приступает к аналитическому
описанию. При этом он рисует на доске основные части плуга,
отмечает их взаимодействие, производственное назначение. Вот
как делает это на своих уроках одна из московских учительниц
В. П. Тюрина:
«В X в. в Европе некоторые крестьяне начали применять для
обработки почвы тяжелый колесный плуг. Вы должны знать его
устройство и понимать, как земледельцы обрабатывали им почву.
Итак, крестьяне вспахивали землю колесным плугом, в кото-
рый были впряжены волы... Плуг имел металлический нож — по-
смотрите, он хорошо виден на рисунке». Рисует нож мелом на
доске и говорит: «Эта часть плуга похожа на обыкновенный мас-
сивный нож без ручки, опущенный лезвием вниз. Нож разрезал
пласт земли вертикально на установленную пахарем глубину.
Кроме ножа, плуг имел тяжелый лемех, который подрезал пласт
в горизонтальном направлении, и отвальную доску — она перево-
рачивала и разрыхляла пласт». Делает на доске рисунок лемеха
и говорит: «Эта часть плуга представляет собой широкую метал-
лическую полосу, отвально изогнутую внутрь (в нашу сторону).
Передняя часть лемеха (смотрите внизу справа) имела форму
острого угла. Она-то и подрезала пласт, вертикально разрезанный
ножом. Лемех тоже устанавливался на определенном уровне, что
позволяло подрезать корни сорняков на предусмотренную глу-
бину.
Благодаря тому что отвальная доска переворачивала подре-
занные пласты, трава оказывалась под слоем земли. Через неко-
торое время трава и сорняки перегнивали.
Два колеса, которые вы видите на рисунке, облегчали движе-
ние плуга и придавали ему устойчивость. Когда крестьянин пахал,
он нажимал на рукоятку плуга — и нож с лемехом вонзались в
почву.
Тяжелый двухколесный плуг представлял собой главное и для
того времени достаточно производительное пашенное орудие
труда. Но немногие крестьяне имели такой плуг, так как он был
очень дорогой.
Достоинство плужной вспашки состояло в том, что при ней
можно было в качестве удобрения использовать навоз. Перевора-
чивая пласты земли, плуг запахивал вывезенный на поле навоз,
который в почве перегорал, отдавая ей питательные вещества.
С появлением тяжелого колесного плуга на смену двуполью
пришло трехполье. Пашню делили уже не на два, а на три поля;
одно засевали осенью озимыми хлебами, другое весной яровыми,
третье оставляли для отдыха под паром. При трехполье урожаи
заметно увеличились».
79

Описание помогает ученикам понять причины развития земле-
делия в изучаемое время, роль труда людей — ремесленников и
земледельцев — в этом процессе и важные перемены в жизни на-
селения Западной Европы, связанные с развитием земледелия, от-
делением ремесла от земледелия и возникновением средневековых
городов — центров ремесла и торговли.
Как видим, спектр использования приемов описания весьма
широк. Но для воссоздания динамичных исторических образов ис-
торических фактов они мало пригодны. Не очень годятся для этого
и статичные наглядные средства.
Наилучшими средствами наглядной передачи
динамики исторического действия являются
учебное кино и телевидение. Событийные кинофильмы,
созданные для учебных целей на основе документальных, хрони-
кальных и игровых художественных фильмов, воспроизводят ис-
торические события и явления максимально приближенно к ре-
альной действительности. Динамичный зрительный ряд, сопровож-
дающие его речь диктора, естественные шумы и музыка создают
эффект присутствия. Ученики словно воочию наблюдают развитие
давно прошедших событий общественной жизни. И увиденное,
прочувствованное прочно закрепляется в их памяти. Аналогичный
эффект дают учебные телепередачи, созданные в форме телепьес
или игровых сцен.
Фонд учебных кинофильмов и кинофрагментов по истории со-
ставляет в настоящее время свыше 140 названий1.
Работа по их созданию продолжается, хотя и сопряжена с
большими трудностями.
Немало создано и учебных телепередач2. Не все они удовлет-
воряют школьных учителей. Работа над ними продолжается.
К сожалению, учебные кинофильмы и телепередачи обеспечи-
вают изучение относительно небольшого количества динамичных
исторических фактов. Чем восполнить этот дефицит? Какие еще
наглядные средства в состоянии воссоздавать прошлое в раз-
витии?
В какой-то мере эту функцию могут выполнять серии собьпий-
ных диафильмов и диапозитивов, кадры которых, сменяя друг дру-
га, воспроизводят исторический процесс, знакомят учащихся с ди-
намикой важнейших исторических фактов.
Школьная практика доказала, что в подростковых (5—6-х)
классах особым вниманием и интересом учащихся пользуются сю-
жетные, событийные диафильмы. Они эмоциональны, сделаны,
как правило, в хорошем цветном исполнении, имеют выразитель-
ные надписи, позволяющие в сочетании со зрительным рядом вос-
создавать захватывающие сюжеты из истории далеких эпох. Не-
которые из этих фильмов («Афинский раб», «Рассказ римского
1 См.: Аппарович Н. И., Полторак Д. И. Кабинет истории и общест-
воведения в средней школе.—М., 1982.—С. 52—59, 211—213, 218—220.
2 См.: Там же.—С. 45—48, 206—211.
80

юноши», «В средневековой школе», «В средневековом университе-
те» и др.) имеют вымышленную, но типичную фабулу. Другие от-
ражают реальные исторические факты («Греко-персидские вой-
ны», «Поход Александра Македонского» и др.). Но и те и другие
представляют собой ценные средства обучения.
Перечень учебных диафильмов и диапозитивов содержится в
учебной программе. Выбрать необходимые пособия помогает уже
упоминавшаяся книга «Кабинет истории и обществоведения в
средней школе».
В последние годы для воспроизведения динамики историче-
ских событий и явлений все чаще используются чертежи и рисун-
ки, проецируемые на экран с помощью кодоскопа. Это связано с
тем, что улучшилось качество выпускаемых кодоскопов и начато
централизованное производство необходимых транспарантов. Соз-
даны, например, транспаранты по изучению истории Великой Оте-
чественной войны: «Разгром немецко-фашистских войск под Ста-
линградом», «Битва на Курской дуге». Они изготовлены на кар-
тографической основе и с успехом заменяют меловые схемы.
Транспаранты с картографической основой воссоздают динами-
ку исторического действия схематично. В этом их существенный
недостаток. Поэтому создаются транспаранты, имеющие в своей
основе рисунки. Таким является, например, набор пленок на тему
«Происхождение средневековых городов». Накладывая друг на
друга подобные пленки, учитель имеет возможность показать ос-
новные этапы развития типичных исторических явлений в нагляд-
ной изобразительной форме.
Фонд фабричных транспарантов пока еще невелик. Поэтому
некоторые учителя изготовляют их сами, переводя на пленки схе-
мы, чертежи, рисунки, содержащиеся в методических пособиях
по наглядному обучению, в учебниках истории. Выполнять эту ра-
боту им помогают изготовляемые учениками пантографы1.
Динамику исторического действия успешно передают меловые
педагогические рисунки, схемы и аппликации.
Технику педагогического рисования применительно к курсам
истории древнего мира и средних веков разработал еще в 30—
40-х гг. Д. Н. Никифоров. Позднее он распространил ее на изуче-
ние отечественной и новой истории.
Работая над техникой рисования, Д. Н. Никифоров первым в
советской методике создал серии рисованных аппликаций по исто-
рии древнего мира и средних веков и дал определение этому виду
пособия: «Под аппликациями в методике преподавания истории
обычно понимают рисунки, напечатанные на бумаге или рисован-
ные от руки, вырезанные по контуру, которые сопровождают схе-
матический меловой чертеж учителя на классной доске. По су-
ществу, аппликации заменяют рисунок учителя, который не умеет
1 Приспособления в виде раздвижного шарнирного параллелограмма для
перечерчивания (копирования) в измененном (чаще увеличенном) размере не-
сложных плоскостных изображений.
6 Заказ № 1889
81

достаточно грамотно рисовать и ограничивается чертежом, схе-
мой... Аппликации, как и рисование на доске, рассчитаны на дина-
мику, на показ процесса»1.
Ценность аппликаций заключается в том, что они, подобно
изображениям на транспарантах кодоскопа, подвижны, взаимоза-
меняемы. С их помощью можно воссоздавать самые различные
процессы: прослеживать развитие военных сражений, этапы изго-
товления промышленных изделий на капиталистической мануфак-
туре или фабрике, сезонную последовательность земледельческих
работ и т. п.
В книге Д. Н. Никифорова и С. Ф. Скляренко учитель найдет
много интересных педагогических рисунков и чертежей, копии ра-
нее изданных Д. Н. Никифоровым аппликаций, воссоздающих ди-
намику исторического действия. Наиболее удачными являются ри-
сунки «Борьба за пещеру», «Подсечное земледелие», «Взятие Ка-
зани» и др.2. В приложении к книге даны копии аппликаций «Ма-
рафонская битва», «Возникновение средневекового города»3. Кии-
га указывает положительные стороны и недостатки педагогиче-
ских рисунков и чертежей, содержит методические рекомендации
по их использованию на уроках истории. Продолжая полезное де-
ло, начатое Д. Н. Никифоровым, педагогические рисунки и чер-
тежи по отечественной истории разработал А. А. Вагин4, серию
аппликаций к эпизодическим рассказам по истории СССР создали
В. Г. Карцов и А. Я.Троицкий5. Оригинальные рисунки и чертежи
по истории средних веков издал В. Е. Вакурко6.
Как видим, наглядных средств, обеспечивающих воспроизведе-
ние главных исторических фактов в динамичной образной форме,
много. Одни из них (учебные кинофильмы и телепередачи) выпол-
няют эту задачу более, а другие (меловые схемы, чертежи) менее
успешно. Но ни одно из названных средств не дает положитель-
ных результатов без устного слова.
Устное изложение восполняет ограниченные возможности на-
глядных средств. Не случайно Н. И. Пирогов заметил: «...слово
еще может заменить наглядность, но одна наглядность никогда не
заменит слово»7.
Частично освобождают учителя от устного изложения лишь
учебные кинофильмы и телепередачи, в которых эти функции вы-
полняют дикторы. Отдавая приоритет зрительному материалу,
дикторы пользуются преимущественно приемами краткого ком-
ментирования или пояснения и сжатого информативного сообще-
1 Никифоров Д. Н., Скляренко С. Ф. Наглядность в преподавании
истории и обществоведения.—М., 1978.— С. 111.
* См.: Там же.— С. 273, 279, 294.
3 См.: Никифоров Д. Н., Скляренко С. Ф. Наглядность в препода-
вании истории и обществоведения.— М., 1978.— С. 278, 282.
4 См.: Вагин А. А. Наглядность в преподавании истории СССР.— М., 1952.
5 См.: Карцов В. Г., Троицкий А. Я. Аппликации.—М., 1976.
6 См.: Вакурко В. Е. Иллюстративные материалы по истории средних
веков.—Киев, 1970.
'Пирогов Н. И. Избр. пед. соч.—М., 1952.—С. 604.
82

ния того, что ученики видят на экране. Основная задача учителя
при этом заключается в том, чтобы организовать и поддерживать
восприятие и проверять результаты усвоения кинематографическо-
го или телевизионного учебного материала учениками. Но иногда
он дополняет или комментирует дикторский текст. В отдельных
случаях заменяет его своим изложением, рассчитанным на позна-
вательные возможности класса.
В сочетании с остальными наглядными средствами для воссоз-
дания динамичных исторических образов учитель использует прие-
мы образного и сюжетного повествования. Выбор их зависит от
содержания исторических фактов и характера наглядных средств.
Сюжетное повествование воссоздает главные исторические факты
и их детали образно, ярко, эмоционально, подчас захватывающе.
По форме оно приближается к художественному рассказу и не-
редко называется рассказом или сюжетным рассказом.
В основе сюжетного повествования обязательно лежит какая-то
конфликтная ситуация. Она может быть открытой или скрытой;
классовой, социальной либо политической, военной, культурно-
исторической; может выражаться в противоборстве общественных
классов и социальных групп или воюющих армий; в экономиче-
ской, политической, идеологической борьбе партий, государств,
выдающихся исторических личностей. Конфликтная ситуация име-
ет завязку, высшую точку развития — кульминацию и развязку.
Сюжет может быть вымышленным, и тогда он передает типичные
черты исторических событий или явлений, которые могли произой-
ти или многократно происходили, повторялись в изучаемое время.
Но чаще конфликт является реальным, воссоздает характерные
признаки развития какого-то единичного события, которое имело
место в изучаемый период истории.
Вымышленные сюжеты используются обычно в 5—6-х, а реаль-
ные в более старших классах.
Используя сюжетные диафильмы, имеющие вымышленную или
реальную основу (названия таких диафильмов указаны выше),
московский учитель, кандидат педагогических наук Г. И. Годер
конструирует свой рассказ с помощью рисунков и надписей на
кадрах фильма. При этом надписи он не просто читает, подобно
актеру, он лицедействует, «проигрывает» текст, углубляя интона-
циями характеристики действующих лиц диафильма1.
Эмоциональный настрой сюжетного повествования и соответст-
вующие изображения диафильмов вызывают у учащихся яркие
сопереживания. Это содействует прочному усвоению воссоздавае-
мых образов и воспитанию учеников2. Но в сюжетном повество-
вании передаются не только внешние, образно-эмоциональные
стороны исторических событий и явлений, но и их внутренние, су-
щественные признаки. Яркость рисунков и надписей диафильмов,
усиленная образно-эмоциональным изложением учителя, часто
1 См.: Годер Г. И. Преподавание истории в 5 классе.—М., 1985.—С. 104.
2 См.: Там же.—С. 108.
6*
83

мешает ученикам заметить существенное. Поэтому учителю важно
дополнять сюжетное повествование элементами объяснения.
В отличие от сюжетного образное повествование передает
главные исторические факты и их существенные детали в спокой-
ной, бесконфликтной, как правило, не эмоциональной, но образ-
ной форме. В образно-повествовательном историческом материале
теоретических сведений обычно содержится больше, чем в сюжет-
но-повествовательном. Образное повествование нередко сочетается
с графическими наглядными средствами.
В 8-м классе на уроке «Начало промышленного переворота в
России» учитель знакомит учащихся с тремя этапами развития
капитализма в текстильной промышленности России. Используя
прием образного повествования, учитель рассказывает: «Недалеко
от Москвы, во Владимирской губернии, раскинулись вотчины гра-
фа Шереметева: много сел — Иваново и другие. Здесь издавна,
еще в XVII в., крестьяне ткали холсты, полотна».
Говоря это, учитель чертит на доске три домика, в каждом из
них изображает работающего человека (см. рис. а).
«В конце XVIII в. стало развиваться хлопчатобумажное произ-
водство. Русский крестьянин быстро смекнул его секрет: «Стано-
чек-то нехитрый, даром что английский. И у нас в деревне такой
же сделаем, не хуже». У себя в крепостном сельце Иваново, в из-
бе-светелке, заводил он ручной станок, покупал бумажную пряжу
и начал ткать мнткали».
На доске появляется новый рисунок: условные три домика, в
каждом из них станок и работающий за станком ткач; по дороге в
город — путник, несущий свою продукцию на рынок (см. рис. б).
«Много светелок появилось в селах Шереметева. В светелке
три-четыре стана, вся семья за работой. А Шереметев берет с та-
ких промышленных крестьян не по 5—6, а по 15—20 рублей об-
рока с тягла».
— Что это за форма промышленного производства?—спраши-
вает учитель.
— Крестьянские кустарные промыслы,— отвечают ученики. Они
знают об этом из курса всеобщей истории.
«Лет десять, а может быть, и двадцать проходит. За это время
из крестьян-кустарей выдвинулись люди весьма богатые: те, кто
пронырливее, кто своего брата-мужика прижать норовит и в тор-
говле любого обмануть умеет. У них уже не по три-четыре стана,
а по тридцать — сорок, а у кого и сотни станов. А за станами
свои же односельчане—из села Иваново, из соседнего купече-
ского посада Вознесенского — работают по вольному найму».
Учитель рисует три домика, работающих в них за станами лю-
дей; справа от домика прикрепляет аппликацию — лошадь, везу-
щую в город груженую телегу, слева от домиков рисует человека
и продолжает повествование (см. рис. в):
«Село Иваново разрослось: избы кирпичные, амбары крепкие,
станки уже не в светелках стоят, а в длинных амбарах».
Домики предыдущего рисунка учитель обводит прямоугольни-
84

ком, над ним «возводит» крышу. Получается амбар, окна в кото-
ром— прежние три домика, около фигуры человека слева появля-
ется надпись «хозяин» (см. рис. г).
— Что это за форма промышленного производства?—спраши-
вает учитель.
— Это кулацкая капиталистическая мануфактура, выросшая из
крестьянских кустарных промыслов,— отвечают ученики.
На крыше рисунка появляется надпись «мануфактура».
«На мануфактурах в селе Иваново к 1825 г. у «крестьянки»
Грачевой работало девятьсот станов. У «крестьянина» Горелина —
тысяча! И граф Шереметев собирал с таких «крестьян» по 10 ты-
сяч рублей оброка, а позже графская контора стала брать опре-
деленный процент с каждой сделки».
Чтобы обобщить сущность изложенного, учитель делает вы-
вод: «Так вызревали внутри крепостной вотчины новые, капита-
листические отношения — вырастал хозяин-капиталист и наемный
рабочий, хотя оба по своему общественно-юридическому положе-
нию оставались крепостными крестьянами графа».
На доске появляется копия предыдущего рисунка, но без сло-
ва «мануфактура». Учитель пририсовывает к нему небольшую
пристройку с дымящей трубой и делает надпись «фабрика»
(см. рис. д).
Три стадии развития капитализма в текстильной промышленности
России
Посредник
г.
h
Мануфактура
Город
Q&Q
Хозяин
Фабрика
I ТП шйш
Капиталист
85

«И вот к середине XIX в. над кирпичными корпусами кулацких
"мануфактур высоко поднялись дымящие трубы, запыхтели паро-
вые машины, заработали механические самопрялки и станки. Ро-
дилась русская капиталистическая фабрика. Над селом много труб.
Село разрослось, стало городом, центром русской бумаготкацкой
промышленности — на земле графа Шереметева»1.
Образное повествование о трех стадиях развития промышлен-
ного производства лишено эмоциональности. В нем нет и кон-
фликтной ситуации. В спокойной форме, с помощью несложного
педагогического рисунка оно наглядно показывает динамику дли-
тельного и сложного социально-экономического процесса. При
этом подчеркивает специфику образов каждой из трех форм про-
мышленного производства и помогает ученикам, используя ранее
усвоенные знания, определить их сущность, назвать по существен-
ным признакам каждую форму.
Сюжетное и образное повествование применяется на практике
не только в сочетании с наглядными средствами, но и без них,
поскольку слово способно воссоздавать четкие образы и без опо-
ры на наглядность. В старших классах каждое такое повествова-
ние, как и при наглядном обучении, строится на исторически до-
стоверных сведениях.
Рассказывая в 9-м классе о начале Октябрьского вооруженного
восстания в Петрограде, приемом сюжетного повествования учи-
тель воссоздает следующую картину:
«Утром 24 октября 1917 г. Временное правительство перешло
в наступление. Юнкера напали на редакцию газеты «Правда», но
были выбиты оттуда революционным отрядом. Наступила тревож-
ная пауза. В середине дня революционные отряды начали овладе-
вать одним пунктом города за другим. Однако восстание развер-
тывалось медленно, нерешительно.
Владимир Ильич Ленин находился в это время на нелегальном
положении на Выборгской стороне в доме № 1 по Сердобольской
улице, где проживала Маргарита Васильевна Фофанова. Ищейки
Временного правительства усиленно искали Ильича по всему го-
роду. Только двое людей держали связь между Лениным и Смоль-
ным— сама хозяйка и Эйно Рахья, финский революционер, ко-
торый уже не раз охранял Ленина в подполье и выполнял его
поручения по связи с Центральным Комитетом партии.
Из квартиры Фофановой Владимир Ильич следил за развитием
революционных событий. Отсюда он почти ежедневно посылал в
ЦК письма, направляя ход революции.
Утром 24 октября, как обычно, Владимир Ильич быстро про-
смотрел газеты. Все говорило, что приближается развязка. Он
сел за стол и написал записку с просьбой к Центральному Коми-
тету разрешить ему переехать в Смольный.
1 См.: Вагин А. А. Вопросы экономики в школьном курсе истории.—М.,
1955.—С. 118—119; Никифоров Д. Н. Наглядность в преподавании исто-
рии.— М., 1964.—С. 313.
66

— Сейчас же отвезите в Центральный Комитет и сейчас же
вернитесь,— сказал он Фофановой.
В отсутствие хозяйки Владимир Ильич нервно ходил по ком-
нате. Фофанова возвратилась с отрицательным ответом.
— Непостижимо,—говорил Ленин,— как можно медлить, когда
такой перевес сил на стороне революции! И пишет новое письмо
в ЦК». (Учитель читает и комментирует выдержки из письма, за-
канчивая словами: «Правительство колеблется. Надо добить его
во что бы то ни стало!
Промедление в выступлении смерти подобно»1.)
«С письмом Фофанова снова отправляется в Смольный. Вскоре
пришел Рахья. И Ленин решил перебраться в штаб революции.
Переменив одежду, натянув на голову парик с проседью и за-
саленную кепку, обвязав щеку платком, как при зубной боли,
в 10 ч 30 м вечера Владимир Ильич в сопровождении Рахья от-
правился в Смольный. На столе он оставил записку: «Ушел туда,
куда Вы не хотели, чтобы я ходил. До свидания. Ильич».
И вот они идут вдвоем через огромный тревожный темный
город. У Эйно в карманах два револьвера. Ленин безоружен.
У обоих подложные документы.
Сначала их путь пролегает по Сампсоньевской улице. Здесь
их нагоняет трамвай. Спутники на ходу вскакивают на подножку.
Старенький ночной трамвай с несколькими пассажирами трясется
через весь город.
— Куда вы едете?—спрашивает Рахья женщину-кондуктора.
— В депо. Вы что, не знаете, что творится в городе?
— Нет,— оживился Ленин,— а что?
— Какой же ты после этого рабочий, раз не знаешь, что бу-
дет революция.
Ленин улыбнулся и живо стал рассказывать, как надо «де-
лать» революцию. Рахья сидел как на иголках: Ленина могли
узнать и выдать врагам.
Проехали около трех километров, и трамвай стал сворачивать
в депо. Пошли пешком. Пока все было спокойно. Рабочий Выборг-
ский район был под защитой красногвардейских отрядов. Ленин
шутливо говорит спутнику:
— Ну, где же Ваши юнкера? Я вижу только красногвардейцев!
Вот и берег Невы, Литейный мост. С одной стороны его охра-
няют красногвардейцы, с другой юнкера. У каждого проходящего
строго проверяют документы.
С Выборгской стороны двое путников подходят к юнкерам,
идут слегка шатаясь. Но юнкера бранятся с каким-то рабочим и
на подвыпивших путников не обращают внимания. Те быстро ис-
чезают в темноте. Теперь несколько сот метров по Литейному
проспекту и поворот на Шпалерную улицу. Идти остается немно-
го. В конце Шпалерной улицы — Смольный институт.
Медленно тянется время. Тихо. И вот появляются три всад-
1 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч.— Т. 34.— С. 436.
87

ника. Они подъезжают к Ленину и Рахья. Это конные юнкера.
Бежать поздно.
— Вы идите вперед, я задержу их,— говорит Ильичу Рахья.
Ленин проходит вперед, а Рахья, притворившись пьяным, на-
чинает пререкаться с всадниками. Те отпускают его. Запыхавшись,
Рахья догоняет Владимира Ильича. Опасность миновала.
После полуночи добрались до Смольного. Большевистский штаб
плотно окружен революционными отрядами. Пройти без пропуска
нельзя. У дверей толпится народ. Ленин и Рахья смешиваются с
толпой. Толпа теснит караульных. Те не выдерживают и подаются
в сторону.
— Где наша не берет,— смеется Ленин и протискивается вслед
за толпой в двери Смольного.
В Смольном Ленин быстро ознакомился с обстановкой и при-
ступил к непосредственному руководству восстанием»1.
Рассказ высвечивает интересные детали факта, и ученики слу-
шают его внимательно. Эмоциональные моменты рассказа вызы-
вают у учащихся сопереживание, благодаря чему они усваивают
факт основательно и надолго.
Чтобы придать рассказу еще большую наглядность, живость и
выразительность, его можно соединить с фрагментами приведен-
ного выше описания Петрограда в начале восстания.
Следует подчеркнуть, что сочетание сюжетного и образного по-
вествования с элементами картинного и аналитического описания
всегда усиливает наглядный характер повествования. Оно стано-
вится более зрелищным, чем без описания. В повествовании фраг-
менты динамичной картины сменяют друг друга, словно кадры
кинофильма, так быстро, что их трудно рассмотреть и запомнить.
Элементы описания, подобно стоп-кадрам, позволяют остановиться
и внимательно рассмотреть наиболее важные детали повество-
вания.
В 8-м классе на уроке «Революционная борьба народных масс
за воссоединение Италии. Гарибальди» основное внимание учитель
уделяет «славной» (по словам Гарибальди) битве при Калата-
фими. Для этого он использует составленное по воспоминаниям
участников сюжетное повествование с элементами картинного и
аналитического описания. Изложение начинается кратким картин-
ным описанием поля сражения и аналитическим описанием пози-
ций войск Бурбонов:
«Представьте себе обширное холмистое поле... С двух сторон
его — высоты. На одной из них, что ближе к Калатафими, засели
войска Бурбонов. У них две тысячи солдат, вооруженных перво-
классными карабинами, и мощная артиллерия. На другой высоте
расположилась «тысяча» Гарибальди.
Высота у Калатафими состояла из семи террас, разделенных
1 Сюжетное повествование составлено студентами-практикантами МГПИ
им. В. И. Ленина на основе воспоминаний М. В. Фофановои и Эйно Рахья.
См.: Сахаров А., Троицкий С. Живые голоса истории.— М., 1971.—
С. 231—234.
88

крутыми обрывами, и преодолеть ее под сильным огнем неприя-
теля было почти невозможно».
Этот текст сменяется сюжетным повествованием, которое вклю-
чает в себя описание внешнего облика Гарибальди:
«Гарибальди стал ждать, когда отряды Бурбонов выйдут на
равнину. Его ожидание было, видимо, принято за боязнь, и на
равнине появилось несколько стрелковых отрядов с двумя пуш-
ками.
Когда отряды неприятеля подошли достаточно близко, в стане
гарибальдийцев раздался сигнал к атаке. «Тысяча» ринулась в
атаку.
Со штыками наперевес они бежали навстречу врагу. Над по-
лем битвы неслось мощное: «Да здравствует Гарибальди! Да
здравствует Италия!» Враг не выдержал и бежал, бросив пушки.
В пылу атаки гарибальдийцы оказались у подножия вражеской
горы. Отступать было поздно. И Гарибальди приказал трубить
генеральное наступление. Началась беспримерная битва. Враг
ожесточенно сопротивлялся. Из-за каждого камня, каждого усту-
па неслись коварные пули. Потери гарибальдийцев были больши-
ми, но они рвались вперед, презирая смерть.
Гарибальди находился в самой гуще боя. В красной свобод-
ной рубахе, в широкополой шляпе сомбреро, с саблей в руке, не-
смотря на свои 53 года, он ловко карабкался по крутым склонам,
и волонтеры слышали его звучное «Аванти!» («Вперед!») то здесь,
то там. Восхищенные своим вождем, они старались делать все,
чтобы уберечь его от опасности. В напряженный момент боя груп-
па юношей окружила Гарибальди плотной стеной, защищая его от
неприятеля.
Сражение продолжалось уже более 5 часов. Гарибальдийцы
добрались почти до самой вершины горы, осталось преодолеть
последний уступ. Офицеры и солдаты Бурбонов, укрываясь за ска-
лами, в упор расстреливали наступающих. Перед штурмом по-
следнего уступа гарибальдийцы остановились. Даже самые храб-
рые заколебались. Их оставалось не более трехсот.
— Генерал, я боюсь, придется отступить,— прошептал один из
командиров, нагнувшись к Гарибальди.
— Нет,— спокойно возразил Гарибальди.— Нет! Тут на месте
решается судьба Италии: она будет единой или мы все умрем.
И, обращаясь к бойцам, Гарибальди воскликнул:
—- Еще одно усилие, дети мои, в последний раз! Несколько
минут отдыха, а потом все в атаку!
Гарибальдийцы бросились вперед, и неприятель, не выдержав,
бежал. «Тысяча» вступила в Калатафими, встреченная бурей при-
ветствий».
Повествование завершается оценкой, которую дал битве сам
Гарибальди:
«Когда отгремели бои, Гарибальди записал в своих воспоми-
наниях: «Калатафими! Когда я, переживший сто сражений, буду
лежать на смертном одре, я вспомню тебя с гордой улыбкой, по-
89

тому что не знаю битвы, которая была бы славнее тебя!.. Как могу
я забыть горсть юношей, которые, боясь, что меня ранят, окру-
жили меня, теснясь друг к другу, и образовали непроницаемый
вал!.. Я пережил, быть может, более отчаянные и страшные бит-
вы, но никогда я не видел бойцов великолепие, чем мои «пираты»
суши у Калатафими»1.
Благодаря элементам описания, изложенный рассказ воссозда-
ет историческое событие с кинематографической точностью. Вот
образ места сражения: те крутые террасы, которые предстоит
взять гарибальдийцам под кинжальным огнем неприятеля. А вот
картина самого сражения. В нее вписан образ Гарибальди и его
юных друзей. Ясно просматривается кульминация сражения: оста-
лось преодолеть последний уступ, но дрогнули даже самые стой-
кие гарибальдийцы; ободряющий голос Гарибальди снимает страх,
и остатки «тысячи» делают последний победоносный рывок. На-
ступает развязка: враг бежит.
Яркое, образно-эмоциональное повествование волнует учеников.
Подвиг гарибальдийцев восхищает их, вызывает благородные
нравственные чувства. Картина сражения надолго запечатлевает-
ся в их памяти.
На основе изложенного можно сказать, что картинное и ана-
литическое описание, сюжетное и образное повествование, рацио-
нальные сочетания этих приемов, использование их с соответст-
вующими средствами обучения отвечают особенностям содержа-
ния, образовательным, воспитательным и развивающим функци-
ям главных исторических фактов. Благодаря использованию этих
приемов, учителя добиваются, как правило, хорошего знания глав-
ных фактов учениками разных школьных возрастов, успешно реа-
лизуют заложенные в них образовательно-воспитательные воз-
можности, вносят необходимый вклад в достижение заданных це-
лей обучения истории.
§ 13. Приемы и средства изложения
неглавных исторических фактов
и статистического материала
Неглавные факты учитель преподает иначе, чем главные, по-
скольку в обучении истории они играют вспомогательную роль.
Мы уже говорили, что они, как правило, не содержат теоретиче-
ских сведений и не имеют значительного познавательного, тем
более воспитательного значения. Они дополняют, конкретизируют
и связывают между собой главные исторические факты, содейст-
вуют воссозданию целостной картины закономерного исторического
процесса. В этом их основное назначение.
Вспомогательный характер неглавных фактов определяет вы-
1 Изложение подготовлено студентами-практикантами МГПИ им. В. И Ле-
нина. См.: Гольдберг Н. М., Орлов В. А., Рабинович М. Б. Книга для
чтения по новой истории.—М., 1960.— Ч. 1,— С. 185—186; Детская энциклопе-
дия.— М., 1961.— Т. 7.—С. 384—395.
90

бор учителем экономных приемов изложения. Ими являются: прос-
тое, или информативное, сообщение и конспективное повествова-
ние. В сочетании с этими приемами иногда используются гра-
фические наглядные средства — чаще всего карта, меловые и пе-
чатные схемы, графики, диаграммы, таблицы и пр.
Названные приемы и средства позволяют эффективно закреп-
лять в памяти учеников необходимую (как правило, определяе-
мую самим учителем) часть неглавных фактов и помогают под-
черкивать значение главного, с которым эти неглавные факты
связаны.
Некоторые неглавные факты учитель опускает: при изложении
по своему усмотрению ученики прочитают о них в учебнике.
Сжатое информативное сообщение представляет собой пере-
числение фактов, связанных с ними цифр, имен, названий. Оно об-
ращено преимущественно к мышлению и смысловой памяти yka-
щихся, поскольку содержит сведения, помогающие понять сущест-
венные стороны главных исторических фактов.
Рассказав в 9-м классе образно, эмоционально о расстреле пи-
терских рабочих 9 января 1905 г. на Дворцовой площади (глав-
ный факт), учитель замечает, что расстрел, подобно детонатору,
вызвал в стране взрыв народного негодования. Затем приемом
простого, информативного сообщения он называет, показывая на
карте, факты, цифровые данные, характеризующие начальный пе-
риод первой российской революции и роль Кровавого воскресенья
в ее развитии.
«В январе 1905 г. массовые забастовки прошли в Москве, Ри-
ге, Варшаве, Тифлисе. Они сопровождались политическими демон-
страциями в поддержку пролетариата столицы. В ряде городов
произошли ожесточенные столкновения с полицией и войсками.
В январе бастовало 440 тыс. только промышленных рабочих, т. е.
больше, чем за все предшествующее десятилетие. Волна стачек
прокатилась по всей стране. Вслед за русским пролетариатом в
борьбу включился рабочий класс Украины, Белоруссии, Польши,
Литвы, Азербайджана, Грузии, Средней Азии. В • первые три ме-
сяца 1905 г. забастовки охватили более 800 тыс. человек. Стачеч-
ное движение рабочих поддерживало студенчество и демократиче-
ская интеллигенция — врачи, учителя» (записано на уроке студен-
та-практиканта МГПИ им. В. И. Ленина).
Закреплять изложенные сведения в памяти учеников полно-
стью не обязательно. И студент стремился к тому, чтобы назван-
ные им факты вместе с соответствующими обозначениями карты
помогли ученикам понять, что после Кровавого воскресенья рево-
люционная ситуация переросла в революцию, в России началась
первая народная буржуазно-демократическая революция. В такой
интерпретации сумму неглавных фактов и статистических сведе-
ний ученики усваивают как второй главный факт урока — начало
революции.
Конспективное повествование, столь же краткое и лишенное
образности, в отличие от простого сообщения передает развитие
91

неглавных исторических событий и явлений во времени и про-
странстве. Иногда оно применяется как самостоятельный прием
изложения, а иногда в сочетании с образным или сюжетным по-
вествованием, другими способами изложения как прием передачи
в динамике второстепенных эпизодов главных исторических фак-
тов. Во втором варианте прием применяется, когда в средних и
старших классах изучаются любые длительные войны, крупные
народные восстания, военные и иные походы.
Фрагментарное включение конспективного повествования в из-
ложение крупных фактов значительно сокращает время на их
изучение и дает учителю возможность развернуто, в образной и
образно-эмоциональной форме излагать те их детали и эпизоды,
которые имеют существенное познавательное и воспитательное
значение.
В 7-м классе, воссоздавая картину крестьянской войны под
предводительством Емельяна Пугачева, учитель с помощью карты
конспективно сообщает. «В 1773 г. на реке Яике (Урале) началось
восстание казаков и крестьян, недовольных крепостным строем.
Возглавил восстание донской казак Емельян Пугачев. (До нача-
ла повествования приемом образной характеристики — об этом
приеме будет сказано позже — учитель знакомит учащихся с лич-
ностью выдающегося крестьянского вождя.) Восставшие двину-
лись по реке Яику к главному городу Уральского края — Оренбур-
гу. По пути они захватили несколько крепостей, но взять с ходу
Оренбург не смогли и приступили к его осаде».
Шестимесячную осаду Оренбурга учитель излагает приемом об-
разного повествования. Попутно он кратко говорит о присоедине-
нии к восставшим новых масс крестьян, работных людей, башкир,
других представителей угнетенных царизмом народностей Урала
и Поволжья, дает краткую характеристику Салавату Юласву.
Возвращаясь к приему конспективного повествования, учитель
сообщает, что от Оренбурга армия восставших двинулась в Баш-
кирию (используется карта). Вооружившись с помощью работных
людей железо- и медеплавильных заводов Урала и Башкирии, от-
ряды Пугачева переправились через реку Каму и захватили
Ижевский и Боткинский заводы. Перед восставшими открылась
прямая дорога на Казань.
Об осаде и взятии Казани учитель рассказывает образно, эмо-
ционально, приемом сюжетного повествования с элементами кар-
тинного и аналитического описания. Еще раз прием конспективно-
го повествования он использует, излагая отступление, после пора-
жения под Казанью, армий Пугачева за Волгу и далее на юг, к
Царицыну. О сражении под Царицыном и пленении Пугачева
учитель говорит конспективно (записано на уроке московской учи-
тельницы С. Д. Зайцевой).
Таким образом, простое, или информативное, сообщение и кон-
спективное повествование следует рассматривать как приемы из-
ложения преимущественно неглавных исторических фактов. Одна-
ко в педагогической практике еще значительная часть учителей
92

использует эти приемы не по назначению, излагая с их помощью
не только второстепенные, но и главные факты. Это неизбежно
снижает качество обучения истории.
Все сказанное о приемах и средствах изложения главных и не-
главных исторических фактов служит, на наш взгляд, достаточным
подтверждением закономерности и педагогической целесообразно-
сти использования перечисленных приемов и средств для дости-
жения целей изучения фактического материала в школьных курсах
истории.
Описанные приемы и средства позволяют успешно формировать
у школьников близкие к действительности образы главных истори-
ческих событий и явлений, образы материальной обстановки и лю-
дей — участников исторического процесса. Образно-эмоциональное
изучение главных исторических фактов развивает наглядно-образ-
ное мышление и воображение, память и речь учеников, эмоции,
чувства.
Время, необходимое для обстоятельного изложения главных
исторических фактов и достижения перечисленных целей, высво-
бождается за счет сжатого изучения неглавного. Приемы и сред-
ства сжатого изложения позволяют значительно сокращать объем
учебной информации на каждом уроке и освобождать учащихся
от необходимости запоминать большое количество второстепенных
фактов, сосредоточивая усилия на усвоении главного.
В школьных учебниках, особенно для старших классов, в от-
носительно большом объеме содержатся статистические сведения,
которые мы тоже относим к неглавному учебному материалу.
Нужно ли их излагать учащимся? Вероятно, нужно, но не полно-
стью. Из обилия цифр надо выбирать наиболее важные, а именно
те, которые имеют значительную смысловую нагрузку и конкре-
тизируют главные исторические факты. Данный вопрос в каждом
конкретном случае решает сам учитель. Нередко такие рекоменда-
ции дают поурочные методические пособия.
А должны ли учащиеся запоминать излагаемые учителем в
большом количестве содержащиеся в учебнике цифры? Думается,
что требовать их запоминания от учащихся не следует, поскольку
практического применения они обычно не имеют, к тому же быст-
ро забываются. При необходимости нужные цифры ученики най-
дут в учебнике или справочной литературе.
Бесспорно одно: статистический материал в преподавании ис-
тории надо использовать так, чтобы он убедительно подчеркивал
количественную и качественную стороны изучаемых событий и яв-
лений, помогал ученикам полнее и четче представлять их в образ-
ной форме и теоретически основательно осмысливать их сущность,
важнейшие причинные и иные связи и отношения. Для этого важ-
но использовать соответствующие приемы изложения.
Интересные приемы приводит в своих работах А. А. Вагин. Он
пишет, что двумя-тремя цифрами можно охарактеризовать хозяй-
ственную разруху Советской России в результате гражданской
войны и иностранной интервенции: «...продукция сельского хозяй-
93

ства составляла менее половины довоенной, выплавка чугуна 3%
довоенной, т. е. опустилась до уровня выплавки при Петре I, по-
езда от Москвы до Харькова шли 10 суток».
Антидемократичность конституции, дарованной в 1818 г. Лю-
довиком XVIII, можно проиллюстрировать одной цифрой: «Из
всего населения Франции только 90 тысяч человек получили из-
бирательные права — менее полпроцента населения!»
При разборе отрывков из чартистской петиции 1842 г. учи-
тель может провести такое сопоставление: «Ежедневный доход
английской королевы составлял 164 фунта, 17 шиллингов, 6 пенсов,
а тысячи бедняков должны были содержать свои семьи на доход,
не превышающий 2 пенса в день на человека. Доход королевы
превышал в 20 тысяч раз заработок, приходившийся на каждого
из членов семьи бедняка. А что такое 2 пенса? За угол или часть
комнаты в подвале хозяин брал полпенса в день с человека; фунт
хлеба (400 г) стоил один пенс. На остальные расходы (другие
продукты питания, одежду и т. п.) остается полпенса»1.
Цифра 2 пенса хорошо конкретизирует следующие слова
Ф. Энгельса, характеризующие полуголодное существование ра-
бочих Англии: «...Низкооплачиваемые рабочие голодают даже
тогда, когда у них есть работа, в особенности, если у них еще
большая семья; число же этих низкооплачиваемых рабочих очень
велико... Здесь изворачиваются как могут, и за неимением другой
пищи едят картофельную шелуху, овощные очистки, гнилые фрук-
ты и с жадностью набрасываются на все, что содержит хоть са-
мую малость питательного вещества. Если же недельный зарабо-
ток израсходован до конца недели, нередко бывает, что семья по-
следние дни недели вовсе не ест или ест ровно столько, сколько
совершенно необходимо, чтобы совсем не умереть с голоду»2.
Рекомендуемые А. А. Вагиным приемы могут быть использова-
ны в средних и особенно в старших классах при изучении в курсах
всеобщей и отечественной истории материала по истории классов
и классовой борьбы, экономического развития антагонистических
обществ, при характеристике буржуазной демократии и т. п.
Для наглядного изложения цифрового материала целесообраз-
но использовать графические средства наглядности — графики,
столбиковые и круговые диаграммы в сочетании с аппликациями
и описанными ранее приемами устного изложения исторических
фактов.
Графики позволяют наглядно подчеркнуть характер и тенден-
цию изменений различных исторических событий и явлений. На
горизонтальной оси графика отмечаются годы, на вертикальной —
количественные показатели; кривые характеризуют абсолютную
или сравнительную динамику исторических изменений.
Так, говоря о переходе Советской страны к мирному строи-
тельству и о хозяйственной разрухе в стране, учитель отмечает,
1 Вагин А. А., Сперанская Н. В. Основные вопросы методики препо-
давания истории в старших классах.—М., 1959.— С. 124—125.
«Маркс К., Энгельс Ф. Соч.— 2-е изд.— Т. 2.— С. 309.
94

что в 1920 г. заводы а фабрики дали продукции в 7 раз меньше,
чем в 1913 г., а сельскохозяйственное производство сократилось
почти вдвое. По ходу сообщения вычерчивается график. Для боль-
шей наглядности под нижней линией можно прикрепить силуэтный
рисунок (аппликацию) фабрики, а над верхней линией — кресть-
янской повозки.
Такой иллюстрированный график помогает учителю убедитель-
но подчеркнуть, что главная, коренная задача состояла в том,
чтобы построить экономический фундамент социализма.
Падение промышленного и сельскохозяйственного производства
в 1920 г. (по сравнению с 1913 г.)

Этот график используется и в дальнейшей работе. Он допол-
няется показателями роста промышленного и сельскохозяйствен-
ного производства в результате восстановления народного хозяй-
ства.
Столбиковые или фигурные диаграммы нагляд-
но показывают количественные различия однородных историче-
ских явлений в определенный отрезок времени. Столбики учитель
чертит на доске цветными мелками, а фигурные диаграммы изо-
бражает с помощью заранее заготовленных из плотной цветной
бумаги разновеликих аппликаций. В обоих случаях белым мелом
он обозначает годы и количественные показатели.
При изучении индустриализации в СССР учитель применяет
столбиковую диаграмму, наглядно показывающую на примере из-
готовления металлорежущих станков рост производства машин в
нашей стране (в тыс. шт.) с 1913 по 1932 г. Ниже названия диа-
граммы над двумя первыми столбиками учитель прикрепляет ап-
пликацию, изображающую в профиль очертания металлорежущего
станка.
Диаграмма наглядно показывает, что к 1932 г. благодаря ин-
дустриализации в нашей стране было произведено металлорежу-
щих станков и других машин в 10 раз больше, чем в 1913 г. Этот
факт убеждает в том, что «индустриализация одним рывком вы-
вела страну на качественно новый уровень. К концу 30-х годов
Советский Союз по выпуску промышленной продукции вышел на
первое место в Европе и на второе место в мире, став поистине
великой индустриальной державой. Это был трудовой подвиг все-
мирно-исторического значения, подвиг освобожденного труда, под-
виг партии большевиков»1.
Рост производства
металлорежущих
станков
в СССР (в тыс. шт.)
Круговые или по-
луциркульные диа-
граммы используются то-
гда, когда необходимо на-
глядно показать количест-
венное или качественное со-
отношение, структуру из-
учаемых исторических яв-
лений. Их учитель тоже бег-
ло изображает мелом на до-
ске синхронно устному из-
ложению фактов. Для боль-
шей выразительности иног-
да в сочетании с диаграммой
он использует аппликации.
£
2.0
1913
1028
1032
1 Горбачев М. С. Ок-
тябрь и перестройка: революция
продолжается.— М., 1987.— С. 18.
96

Рассказывая о VIII съезде партии и политике «военного ком-
мунизма», учитель использует диаграмму, характеризующую со-
циальный состав крестьянства Советской России в 1919 г.
Круговая диаграмма позволяет объяснить переход партии от
политики нейтрализации середняка к установлению с ним прочно-
го союза, показать необходимость этой политики для завоевания
победы в гражданской войне. Ссылаясь на данные диаграммы,
учитель делает вывод: «Последовательно осуществляя решения
VIII съезда, партия создала прочный военно-политический союз
рабочего класса с трудящимся крестьянством, сыгравшим решаю-
щую роль в исходе гражданской войны;
Середняк пошел с оружием в руках сражаться за Советскую
власть. Это обеспечило создание массовой Красной Армии. Летом
1919 г. она уже насчитывала 3 млн., а в 1920 г.— более 5 млн.
человек.
Создание военно-политического союза рабочего класса с кре-
стьянством дало возможность решить и продовольственный во-
прос—один из труднейших в годы гражданской войны»1.
Социальный состав крестьянства в 1919 г.
ШШЗ Бедняки 35%
ШЯШ Середняки 60%
\^ШЖ Кулаки 5%
1 Примеры записаны на уроках московской учительницы С. Д. Зайцевой.
7 Заказ № 1889 97

Говоря о преподавании фактического материала, нельзя не
остановиться на методике изучения хронологии и картографиче-
ских сведений, локализующих исторические факты во времени и
пространстве. Это тем более важно, если учесть, что в последние
годы на уроках истории внимание к изучению карты и хронологии
заметно снизилось и это отрицательно сказывается на качестве
школьного исторического образования учащихся.
§14. Приемы и средства изложения хронологии
Основоположник советской методики школьного обучения ис-
тории А. И. Стражев писал: «Представление любого исторического
события и явления в рамках точного времени — условие, без кото-
рого не может быть научного понимания исторического процесса.
Хронологические даты, взятые в своей совокупности и системе,
представляют собой при размещении исторических фактов такую
же основу, как градусная сеть при размещении географических
данных: только с их помощью можно установить правильные взаи-
моотношения между явлениями исторического процесса, опреде-
лить с совершенной точностью все факты и события в их времен-
ных отношениях. Хронологические даты являются своего рода
вехами, которые мы расставляем на историческом пути и которые
помогают нам видеть направление исторического процесса, этапы
его развития»1.
А. И. Стражев подчеркивал, что задача хронологии состоит не
только в том, чтобы установить с возможной точностью даты со-
бытий, (год, месяц, число), но и определить длительность истори-
ческих явлений и периодизацию исторического процесса на основе
научных критериев.
Одним из первых в советской методике А. И. Стражев обра-
тил внимание на то, что в основе научной марксистской периоди-
зации лежат главные события, определяющие характерные черты
развития общества в различные периоды и дающие возможность
рассматривать отдельный период как ступень исторического раз-
вития.
Высказывания А. И. Стражева помогают отобрать для обяза-
тельного изложения и закрепления в памяти учащихся хроноло-
гические даты, которые локализуют во времени главные историче-
ские факты, позволяют объяснить их взаимосвязь, причинность и
объективную закономерность, знакомят учеников с научной перио-
дизацией исторического процесса.
Излагая главные факты в наглядно-образной форме, опытный
учитель старается по возможности образно обозначить и их даты
или характерные признаки времени года. Так, приступая к сюжет-
ному повествованию о Ледовом побоище, учитель может начать
свой рассказ стихотворными строками К. Симонова: «В субботу
пятого апреля, сырой рассветною порой...» Описывая поле Кулико-
Стражев А. И. Методика преподавания истории.— М., 1964.— С. 151.
98

во перед Мамаевым побоищем, можно отметить: «Леса, чуть тро-
нутые золотом осени». День 9 января 1905 г. характеризуется та-
кими временными признаками, как «морозное утро», «снег на пло-
щади окрасился кровью...»1.
Образное обозначение времени, созвучное картинному описа-
нию местности или сюжетному повествованию о событии, являет-
ся эффективным приемом конкретизации самих исторических со-
бытий. Этот прием помогает закрепить в памяти учеников даты и
образы событий прошлого.
Конечно, далеко не все даты можно обозначить образно, хотя
к этому важно стремиться. Когда это сделать нельзя, при изло-
жении учебного материала учитель выделяет — называет и запи-
сывает на доске — подлежащие запоминанию даты, включает их
в домашние задания и повторяет с учениками, когда прорабаты-
вается связанный с ним фактический материал. Работая так из
урока в урок, учитель помогает учащимся создавать ассоциатив-
ные связи исторических фактов и их дат.
Однако указанная работа еще не обеспечивает сознательного
усвоения хронологии. При увеличении количества дат у учащихся
неизбежно возникает «хронологическая путаница». Восстанавли-
вая в памяти заученные ряды цифр, а не эпоху или историческую
обстановку, с которыми связаны датируемые события, ученики
нередко ошибаются на столетия. При этом они не замечают, как
передвигают факты из одного века в другой. На уроках от уча-
щихся (особенно младших классов) можно услышать, что Собор-
ное уложение, окончательно закрепостившее крестьян, было при-
нято в 1549 г. или даже в 1449 г., а не в 1649 г.; что отмена кре-
постного права в России произошла не в 1861 г., а в 1761 г. ит. п.
Из-за неправильного запоминания хронологических дат нару-
шается историческая правда, знания становятся ошибочными.
У школьников не формируется чувство исторической эпохи.
Методической наукой доказано, что для преодоления этого
недостатка изучение хронологии не должно сводиться к механиче-
скому запоминанию дат-одиночек. Необходимо, чтобы оно было
подчинено объяснению последовательности и причинности событий
и явлений, их научной периодизации и объективной закономерно-
сти. Для этого используются приемы: составление хронологиче-
ских комплексов, заполнение хронологических таблиц и календа-
рей событий, последующая работа с ними; создание представлений
о веках, частях века и периодах. В сочетании с этими прие-
мами применяются методические средства: линии и лен-
ты времени, хронологические и синхронистические таблицы, ка-
лендари событий.
Прием составления хронологических комплексов представляет
собой соединение двух и более взаимосвязанных главных истори-
ческих фактов для закрепления в памяти учащихся как самих
1 Вагин А. А., Сперанская Н. В. Основные вопросы методики пре-
подавания истории в школе.— М., 1959.— С. 116.
7*
99

фактов, так и их дат путем объяснения существующих между ни-
ми связей. Для составления хронологических комплексов могут
использоваться объективно-исторические и логические связи, объ-
яснение которых создает основу для осмысленного запоминания
в комплексе фактов, дат и их связей. Вот два типичных комплекса.
«Крестьянская реформа» 1861 г. сделала неизбежной револю-
цию 1905—1907 гг.: «1861 год, — по образному выражению
В. И. Ленина,— породил 1905»1.
«Большевики оказались правы: поражение революции в 1907 г.
было временным. Ровно через 10 лет, в феврале 1917 г., самодер-
жавие, охранявшее отжившие порядки, было свергнуто».
В первом комплексе объединены даты: 1861 г. и 1905—1907 гг.
В основу их объединения положена закономерная историческая
связь: «Крестьянская реформа», не затронув самодержавия, со-
хранив значительные остатки феодализма, не решив назревших де-
мократических преобразований в общественной жизни России,
сделала буржуазно-демократическую революцию 1905—1907 гг.
исторически неизбежной.
Второй комплекс объединяет даты: 1907 г. и февраль 1917 г.
Основанием для их объединения является объективная закономер-
ность: первая российская буржуазно-демократическая револю-
ция, не разрешив стоявших перед ней задач, сделала необходимой
вторую буржуазно-демократическую революцию, которая произо-
шла в феврале 1917 г. В комплексе эта связь выражена не прямо,
а через доказательство правильности политического предвидения
большевиков, сформулированного логическим путем, на основе
научного анализа исторической действительности.
Примеры различных хронологических комплексов можно найти
в методике А. И. Стражева — автора этого приема2. Одни из них
отражают этапы развития длительных исторических явлений, на-
пример процесса закрепощения крестьян на Руси, и включают
даты связанных с этим процессом классовых крестьянских выступ-
лений. Другие объединяют однородные события, происходившие
в разных странах в различное или в одно и то же время. Третьи
подчеркивают одновременность исторических событий в разных
странах.
Почти все перечисленные разновидности комплексов могут
оформляться в виде хронологических и синхронистических таблиц,
календарей исторических событий.
Прием заполнения хронологических таблиц является довольно
распространенным. Им пользуются учителя, авторы учебников и
методических пособий. Однако не всегда данные таблицы рассмат-
риваются как хронологический комплекс. Усилия учителей нередко
направляются на закрепление в памяти учащихся хронологических
дат без достаточного осмысления связей, существующих между
датируемыми фактами. В результате путем неоднократных повто-
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч.—Т. 20.—С. 177.
2 См.: Стражев А. И. Методика преподавания истории.— М., 1964.
100

рений ученики запоминают даты механически, что неизбежно ве-
дет к упомянутой «хронологической путанице».
В работе с хронологическими таблицами необходимо обяза-
тельно опираться на связи. Надо помогать ученикам запоминать
хронологические даты параллельно и в единстве с осмысленным
усвоением датируемых фактов и их связей.
Наиболее общими являются сводные хронологические
таблицы, аналогичные тем, которые помещены на форзацах
учебников истории. Они имеют две колонки (даты; события) и
содержат перечень дат наиболее значительных исторических фак-
тов изучаемого курса.
Их назначение состоит в том, чтобы устанавливать обязатель-
ный для усвоения минимум хронологических дат. Они наглядно
воспроизводят перечень важнейших событий по курсу истории и
служат таблицами-справочниками.
Если учитель решит составлять с учениками этот тип таблицы,
ему необходимо каждую новую запись связывать с ранее сделан-
ными, но не со всеми. Для этого следует выбирать предшествую-
щие события, которые относятся: а) к тому же веку или части
века — связь с ними будет содействовать выработке у учащихся
обобщенного представления об изучаемом времени и помогать за-
поминанию новой даты по связи с другими датами главных со-
бытий века; б) к той же сфере или процессу общественной жиз-
ни— такая связь будет содействовать обобщению и систематиза-
ции исторических знаний учащихся, помогать запоминанию новой
даты как составной части в развитии одной из сторон или этапа
общественной жизни.
Например, в 7-м классе учитель называет новую дату: «1581 г.
Введение заповедных лет. Запрещение крестьянского перехода», и
подчеркивает, что это был XVI в., царствование Ивана IV (1547—
1584), время установления в России самодержавия и дальнейшего
закрепощения крестьян. Можно напомнить школьникам годы жиз-
ни Ивана IV и время введения опричнины—1565 г. Учащимся
предлагается прочитать в хронологической таблице такую запись:
«1497 г. Судебник Ивана III. Закон о переходе крестьян в Юрьев
день». В связи с этим напоминаем, что первый закон, положив-
ший начало оформлению крепостного права в России, относится к
концу XV в. В 1497 г. при Иване III был составлен сборник зако-
нов— Судебник. В нем было записано, что по всей стране уход
крестьян от феодала ограничен одним сроком в году — Юрьевым
днем (крестьяне могли уходить, заплатив «пожилое», в течение
недели до и недели после 26 ноября). Далее учитель просит уче-
ников вспомнить, что в 1550 г. при Иване IV Земский собор при-
нял новый Судебник, который подтвердил право крестьянского
перехода только в Юрьев день и увеличил плату за «пожилое».
А через 31 год, в 1581 г., царь Иван IV в интересах дворян за-
претил крестьянский переход в Юрьев день. Это был новый этап
на пути закрепощения крестьян. Обе даты и связанные с ними
факты вписываются в таблицу. Такая привязка новых дат вклю-
101

чает ее в комплекс ранее усвоенных и изучаемых фактов. Ученики
запоминают даты вместе с фактами осознанно.
Составление общих таблиц в практике нередко сочетается с
работой над таблицами по отдельным историческим
проблемам, векам, по периодам общественного
развития, что детализирует хронологические знания учеников
и содействует более основательному усвоению минимума дат, за-
фиксированных в общих таблицах.
Авторы пособия «Методика преподавания истории СССР» в ма-
териалах к уроку «Обострение классовой борьбы в России в пер-
вой половине XIX в.» рекомендуют составить следующую хроно-
логическую таблицу1:
Народные движения в первой половине XIX в.
Годы
1830
1830
1831
1830-1837
1842—1843
1841
1841
Место
Украина
Севастополь
Новгород
Европейский
центр России
Предуралье
Урал, поселок
Ревда
Гурия
Состан носстанших
Крестьянское восстание под руко-
водством У. Кармелюка
Матросы, солдаты, горожане
Военные поселяне
«Холерные бунты» городского и
сельского населения
Восстание посессионных, государст-
венных и удельных крестьян
Восстание крепостных крестьян
Восстание крестьян
Запоминать обозначенные в таблице даты не обязательно. Та-
блица должна показать, что в 30—40-х гг. XIX в. Россию потрясли
мощные народные движения, которые свидетельствовали о кризисе
в стране феодально-крепостнической системы.
Позже, рассказывая о назревании революционной ситуации пе-
ред реформой 1861 г., учитель снова обратится к таблице для
подтверждения того факта, что уже с 30—40-х гг. XIX в. в стране
наблюдалось повышение активности масс и назревал характерный
для революционной ситуации «кризис низов».
Аналогичные табличные записи желательно проводить при
изучении истории экономического развития изучаемой страны, ре-
волюционных движений, культуры, военной истории и т. д.
Разновидностью табличных записей хронологических дат явля-
ются календари исторических событий. С помощью календарей
учитель воспроизводит подробную хронику наиболее важных собы-
тий, подчеркивает динамизм, быстроту и напряженность действий
1 См.: Волобуев О. В., Клокова Г. В. Методика преподавания исто-
рии СССР (VIII—IX классы).—М., 1979.—С. 85.
102

их участников, подводит учеников к пониманию сущности изучае-
мых событий, запоминанию их датировки.
При изложении истории Февральской революции 1948 г. в Че-
хословакии рекомендуется воспользоваться следующей календар-
ной записью, которая по дням фиксирует важнейшие действия
Коммунистической партии Чехословакии и руководимых ею масс
в борьбе за перерастание демократической революции в социали-
стическую К
Борьба рабочего класса Чехословакии
под руководством КПЧ в февральские дни 1948 г.
Даты
20/11
21/Н
22/II
23/11
24/П
25/И
Факты борьбы рабочего класса
Решение ЦК КПЧ об отпоре
реакционным заговорщикам
Митинг в Праге, организован-
ный компартией
Съезд фабрично-заводских Со-
ветов
Создание комитетов действия.
Срыв выпуска некоторых бур-
жуазных газет. Вооружение
рабочей милиции
Всеобщая забастовка
Формирование нового прави-
тельства под руководством
КПЧ
Значение действиЛ рабочего
класса
Мобилизация партии и рабо-
чего класса
Выражение воли рабочих
Праги о создании правительст-
ва без реакционеров
Мобилизация и выражение
требований рабочего класса о
дальнейшем развитии револю-
ции
Рост революционной активно-
сти и боевой готовности рабо-
чего класса
Демонстрация сплоченности
рабочего класса перед лицом
реакции
Победа рабочего класса, воз-
главлявшего широкие народные
массы
Благодаря этому календарю учащиеся запоминают, что дикта-
тура пролетариата победила в Чехословакии 25 февраля 1948 г.
Содержание календаря позволяет избежать декларативных заяв-
лений о роли рабочего класса и доказательно обосновать вывод
о главных силах, обеспечивших победу революции. Правильная
политика КПЧ в февральские дни 1948 г. обеспечила победу дик-
татуры пролетариата и создание условий для строительства со-
циализма.
При изучении всеобщей истории особенно ценным является
прием заполнения синхронистических таблиц, фиксирующих наибо-
лее важные исторические события и явления, происходившие в
разных странах примерно в одно и то же время. Вот пример запи-
сей в синхронистической таблице отдельных событий из средне-
вековой истории Франции и Англии.
См.: Методическое пособие по новейшей истории.— М., 1978.—-С. 195.
103

Век
XIV
Франция
Возникновение Генеральных
штатов
Жакерия (1358)
Англия
Усиление феодального гнета.
Начало Столетней войны (1337)
Восстание Уота Тайлера (1381)
Каждый опытный учитель знает, что учащиеся, особенно в 5—
7-х классах, склонны относить события, изучаемые раньше, к бо-
лее раннему, а изучаемые позже — к более позднему историческо-
му времени, хотя в действительности те и другие происходили
примерно одновременно. Составление синхронистических таблиц
и последующее использование их при повторении учебного мате-
риала помогает ученикам избавиться от указанного недостатка, ус-
ваивать историю разных стран и народов как единый всемирно-
исторический процесс.
В учебной практике важно составлять также синхронистиче-
ские таблицы, которые подчеркивают взаимосвязь и взаимообус-
ловленность событий и явлений, происходивших примерно в одно
и то же время в разных сферах общественной жизни одной стра-
ны. Примером может служить таблица, объединяющая события
и явления из истории России второй половины XVIII в.
Эту таблицу учительница В. П. Тюрина составляет с учащи-
мися постепенно при изучении темы «Начало разложения феода-
лизма. Развитие капиталистических отношений в России во второй
половине XVIII в.» и использует ее на повторительно-обобщающем
уроке по теме. Таблица помогает учителю закрепить в памяти уча-
щихся взаимосвязанные между собой и точно датированные глав-
ные факты, объяснить противоречия и закономерности одного из
сложных и важных периодов истории России. При методически
правильной работе с таблицей изложенные в ней факты и их связи
содействуют осмысленному запоминанию хронологии, а хроноло-
гические даты событий и явлений помогают усвоению важнейших
фактов многосторонней общественной жизни страны.
Подобные таблицы целесообразно составлять в процессе пре-
подавания отечественной истории и некоторых вопросов всеобщей
истории.
В новой учебной программе, особенно по новой и новейшей ис-
тории, шире, чем прежде, используются сопоставительно-страно-
ведческие основы изложения учебного материала.
Так, изменена структура темы «Капиталистические страны в
конце XIX—-начале XX в.» (всеобщая история, ч. III). Материал
дается по сравнительно-тематическому принципу 1.
Объединенное изучение фактов из истории разных стран мо-
жет затушевать в угоду общему особенности исторического разви-
тия каждой страны. И чтобы этого не случилось, обобщая, надо
1 См.: Программы средней общеобразовательной школы: История. Основы
Советского государства и права.— М., 1986.— С. 4.
104

Важнейшие события и явления из истории России
второй половины XVIII в.
Социально-эконо-
мические отношения
и политический
строи
Классовая борьба;
политические выступ-
ления против само-
державия и кре-
постничества
Международные
отношения и внешняя
политика царского
правительства
Культура
1762—1796 гг.—
царствование Ека-
терины II
I
Вторая половина|
XVIII в. — начало;
разложения фео-1
дально-крепост- i
нического хозяйст-
ва
1762 г. — указ
«о вольности дво-
рянской». Усиле-
ние крепостного
гнета
1773—1775 гг.—
крестьянская вой-
на под предводи-
тельством j
Е. И. Пугачева
1790 г.— первый
революционный |
призыв к борьбе
против крепостнн-1
чества и самодер-|
жавия. !
«Путешествие из
Петербурга в '
Москву» А. Н. Ра-
дищева I
1768—1774 гг.—
русско-турецкая
война. Завоевание
Россией выхода к
Черному морю
1772—1795 гг.—
разделы Речи Пос-
политой. Воссоеди-
нение Белоруссии
и Правобережной
Украины с Росси-
ей. Присоединение
Литвы и части
Латвии
1783 г.—присоеди-
нение к России
Крыма
1787—1791 гг.—
русско-турецкая
война. Закрепле-
ние за Россией Се-
верного Причерно-
морья
80—90-е гг.
XVIII в.—военное
искусство А. В. Су-
ворова и
Ф. Ф. Ушакова
1799 г.— итальян-
ский и швейцар-
ский походы
А. В. Суворова
I
Середина
XVIII в.— научная
деятельность вели-
кого русского уче-
ного М. В. Ломо-
носова
1755 г.— открытие
Московского уни-
верситета
Вторая половина
XVIII в.—изобре-
тения И. И. Пол-
зуиова и И. П. Ку-
либина
Середина и вторая
половина
XVIII в.— выдаю-
щиеся достижения
русской архитекту-
ры (В. Растрелли,
В. И. Баженов,
М. Ф. Казаков) и
живописи
(И. П. Аргунов,
A. П. Антропов,
Ф. С. Рокотов,
Д. Г. Левицкий,
B. Л. Боровиков-
ский)
проводить размежевание, в том числе хронологическое, фактов из
истории разных стран. Решить эту задачу в значительной мере
помогает составление в процессе преподавания и использование
при обобщающем повторении текстовых сравнительно-
обобщающих (без указания дат) и синхронистических
таблиц, фиксирующих основное содержание главных событий и
явлений, происходивших примерно в одно и то же время в разных
странах (рекомендация сформулирована на основе опыта москов-
ской учительницы И. Б. Гиндлин).
При изучении первой мировой войны целесообразно составлять
по годам (1914 г., 1915 г. и т. п.) следующую синхронистическую
таблицу:
105

Основные события первой мировой войны
Латы События
(по годам) на Западном фронте
I ' I 2 | 3 1 4 |
Эта таблица позволяет учителю воссоздать развитие основных
событий на главных фронтах мировой войны, подчеркнуть их взаи-
мосвязь и причинность, объяснить связанные с войной экономиче-
ские, социальные и политические процессы на Западе и в России
вплоть до победы Великой Октябрьской социалистической рево-
люции. На фоне общего с помощью такой таблицы учитель пока-
жет особенное как в развитии военных событий, так и в общест-
венной жизни воюющих и не воюющих стран.
Особенно эффективным в преодолении хронологической пута-
ницы и прочном закреплении знания важнейших исторических дат
является прием создания у учащихся обобщенных представлений
о периодах общественного развития и их составных частях — о ве-
ках и частях века. Такие представления учитель создает с по-
мощью эмоциональных образов главных исторических фактов со-
ответствующего времени. Образы оставляют у учащихся яркие
воспоминания, а по ассоциации с ними ученики запоминают весь
комплекс фактов и дат, относящихся к данному веку или его
части.
Изучая тот или иной век, учитель постепенно выстраивает ком-
плекс взаимосвязанных исторических фактов. Так у школьников
создается представление о характерных чертах каждого века. Так
можно помочь ученикам разобраться в важнейших событиях и
явлениях экономической, социальной, политической и культурной
жизни века, лучше понять закономерности общественного развития
в рамках данного века.
В истории российского средневековья к главным фактам,
изучаемым в образной форме, можно отнести, например, такие
яркие события, как первое упоминание о Москве (1147 г., XII в.);
нашествие Батыя на Русь, героическая борьба русского народа
против монголо-татарских захватчиков (1237—1240 гг., XIII в.);
Куликовская битва (1380 г., XIV в.); свержение ига монголо-та-
тарских ханов (1480 г., XV в.) и др.
Каждый из этих фактов имеет свою неповторимую эмоциональ-
ную окраску и становится для учащихся знаменательным собы-
тием, своеобразной визитной карточкой века. Изучая группируе-
мый вокруг этих фактов материал, ученики осмысливают его су-
щественные стороны и связи, основательно запоминают их хроно-
логические даты. И если случается, что ученик забыл какую-то
дату, он без труда восстанавливает ее в памяти по аналогии с
датой знаменательного события века.
Так, первое упоминание о Москве учительница В. П. Тюрина
связывает с процессом феодального раздробления Древней Руси,
с фактами возникновения русских самостоятельных княжеств и
Событии
на Восточном фронте
Социально-экономиче-
ские н политические
события и явления
106

дальнейшим созреванием в них феодальных отношений, с укреп-
лением феодальной собственности на землю и увеличением повин-
ностей крестьян, с ростом классовой борьбы. Все эти факты созда-
ют у учащихся обобщенное представление об особенностях XII в.
По связи с героической борьбой русского народа против мон-
голо-татарских завоевателей учительница рассказывает о совмест-
ной борьбе народов Прибалтики и Руси с немецкими рыцарями,
о Невской битве, о Ледовом побоище и других событиях XIII в.
В результате героический век предстает перед учениками со свои-
ми характерными чертами, отличающими его от предшествующего
и последующего веков.
Куликовскую битву учительница связывает с возвышением
Москвы и социально-экономическими причинами этого процесса,
с политикой первых московских князей, с фактом постепенного пре-
вращения Москвы в центр освободительной борьбы русского на-
рода против ига монголо-татарских ханов. Эти и другие связанные
с ними факты формируют у школьников представление о XIV в.
И так далее.
Ясные представления учащихся о веках, об их важнейших ис-
торических событиях и явлениях позволяют постепенно вырабаты-
вать представления о периодах общественного развития (в приве-
денных примерах — о периоде феодальной раздробленности сред-
невековой Руси). В результате исторические знания учащихся ста-
новятся более глубокими и осмысленными. Осознанный характер
приобретают также знания исторической хронологии. Преодолева-
ется «хронологическая путаница».
Связывать исторические события и явления с наиболее ярким
фактом века учителю помогает иллюстрированная лен-
та времени. Учитель рисует ее мелом на доске, затем — на
полосе ватмана (шириной около 40 см), а учащиеся в своих тет-
радях. Покажем эту работу на конкретном примере.
Приступая на уроке к заполнению ленты времени, учитель на
доске сверху записывает цифровое обозначение века (например,
XIII в.) и оставляет место для силуэтной аппликации, условно
изображающей наиболее яркий факт века (для XIII в. — это си-
луэтный рисунок типичной повозки монголо-татарских кочевников;
см. рис.). Заранее заготовленная аппликация прикрепляется
к доске справа от цифрового обозначения века в тот момент, когда
начинает изучаться этот факт. Ниже цифры, обозначающей век,
107

и места аппликации учитель по ходу изложения последовательно
записывает, группируя по содержанию, даты и краткое содержа-
ние главных событий и явлений века.
Иллюстрированная лента времени
по истории феодальной Руси
XIII век
Начало XIII в. Склады-
вание у монголо-татар
военно-феодального го-
сударства. Начало за-
воевательных походов
Начало XIII в. Завоева-
ние монголо-татарами
Средней Азии
1223 г. Битва на реке
Калке
1237—1240 гг. Нашест-
вие Батыя на Русь. Ге-
роическая борьба рус-
ского народа против
монголо-татарских за-
хватчиков
Середина XIII в. Нача-
ло монголо-татарского
ига на Руси
Вторая половина XIII в.
Восстание русского на-
рода против ига монго-
ло-татарских ханов
Начало XIII в. Образо-
вание Литовского кня-
жества
Начало XIII в. Создание
в Прибалтике немецки-
ми феодалами рыцар-
ских орденов — Меченос-
цев и Тевтонского.
Объединение орденов.
Ливонский орден в При-
балтике
Первая половина XIII в.
Совместная борьба на-
родов Прибалтики и Ру-
си против агрессии не-
мецких и шведских фео-
далов
1240 г. Невская битва
Апрель 1242 г. Ледовое
побоище
Обобщение по периоду
феодальной раздроблен-
ности (XII—XIII вв.)
В Восточной Европе,
Закавказье и Средней
Азии в XII—XIII вв.
возникла феодальная
раздробленность. В ус-
ловиях раздробленности
развитие общества про-
должалось: совершенст-
вовались сельское хозяй-
ство н ремесла, росли и
укреплялись города, раз-
вивалась феодальная
культура. Но феодаль-
ная раздробленность
разобщила княжества,
начались усобицы, стра-
на политически и в во-
енном отношении ослаб-
ла. Этим воспользова-
лись завоеватели. Уста-
новилось монголо-татар-
ское иго, которое за-
держивало развитие
страны
В условиях раздроблен-
ности развились особен-
ности в языке, обыча-
ях, культуре населения
различных частей Руси;
из единой древнерус-
ской народности сфор-
мировались три братских
народа: русский, украин-
ский, белорусский
Такую работу можно проделать по всему курсу, изучаемому в
данном классе. Содержание записей по векам кратко обобщается
в конце соответствующего периода.
Лента времени, изготовленная из длинного листа бумаги, по-
степенно наполняется новым содержанием и играет роль ценного
наглядного средства как при изучении нового материала, так и
108

особенно при многократном повторении знаний учащихся. Силуэт-
ные рисунки на ленте времени можно рассматривать как своеоб-
разные опорные сигналы, помогающие комплексно восстанавли-
вать в памяти хронологические даты и события по векам.
Особым в методике преподавания истории является вопрос
о начальном изучении хронологии в курсе эпизодических расска-
зов по истории СССР и курсе истории древнего мира, где закла-
дываются основы хронологических знаний учащихся. В методиче-
ской литературе этот вопрос разработан достаточно хорошо. Боль-
шое внимание ему в школьном учебнике уделил Ф. П. Коровкин.
Ценные рекомендации содержатся в уже упоминавшихся ранее
трудах А. И. Стражева и Д. Н. Никифорова, в методическом по-
собии Г. И. Годера. К сожалению, на практике (особенно у начи-
нающих учителей) объяснение таких понятий, как век, тысячеле-
тие, эра (наша эра, до нашей эры, летосчисление и др.), по-преж-
нему вызывает заметные трудности.
Было рассмотрено значительное количество приемов изучения
исторической хронологии. Все они отвечают целям формирования
осмысленных исторических знаний, воспитания и развития уча-
щихся, особенностям учебного исторического материала и направ-
лены на повышение качества обучения истории. Основу этих прие-
мов составляет изучение взаимосвязанных хронологических ком-
плексов как необходимой составной части содержания обучения
истории.
§15. Приемы и средства изложения
картографического материала
Излагая исторические факты, учитель не только точно датиру-
ет, но и локализует их, т. е. соотносит с определенным местом.
Делает он это с помощью исторической карты. «Не помещенное
во времени и пространстве историческое событие,— писал
А. И. Стражев,— представляется нам пустой абстракцией, лишен-
ной реального содержания, не отражающей исторической дейст-
вительности»1.
Подобно хронологии, локализация исторических событий и яв-
лений содействует правильному пониманию исторического процес-
са и его закономерностей. Многие события и явления могут быть
поняты учениками только на основе их пространственных взаимо-
отношений, в связи с определенной географической обстановкой.
Это касается прежде всего фактов хозяйственной жизни общества,
особенно на ранних этапах его становления (зависимость развития
экономики от характера местности, от климата и плодородия
почв, наличия рек, озер и морей, удобных путей сообщения, от
залегания полезных ископаемых и т. п.).
Исход военных сражений в прошлом также нередко определял-
ся особенностями местности, умением полководца выбрать для
Стражев А. И. Методика преподавания истории.—-М., 1964.—С. 167.
109

сражения место, отвечающее его тактическим и стратегическим
замыслам. Вспомним Ледовое и Мамаево побоища, другие воен-
ные сражения минувших эпох. Даже в Великой Отечественной
войне умелое использование особенностей местности приносило не-
изменный успех и было связано с минимальными потерями в жи-
вой силе и технике. Это подтверждают, в частности, бои 1943—
1944 гг. в предгорьях Кавказа и на перевалах Карпатских гор.
Для локализации исторических событий и явлений в учебном
процессе и с пол ьзу ют с я различные типы карт. Они
различаются своим содержанием или, как говорят картографы,
нагрузкой и выполняют присущие каждому типу специфические
учебные задачи.
Полный перечень исторических карт содержится в учебной
программе. Описание их типологии дано в пособии Н. А. Аппаро-
вич и Д. И. Полторака1. Наиболее обстоятельную характеристику
различных типов исторических карт и их учебной нагрузки можно
найти в «Методике...» А. И. Стражева2.
Каждому учителю важно не только знать типологию историче-
ских карт и их содержание, но также иметь в школьном историче-
ском кабинете полный набор предусмотренных программами карт
и, конечно, уметь правильно пользоваться ими в работе с учащи-
мися.
Не останавливаясь подробно на описании типов карт, заметим,
что в школьной практике чаще применяются общие (обзорные) и
тематические карты. Именно их перечни помещены в учебных
программах.
Общими (обзорными) называются карты, на
физико-географической основе которых в пределах определенного
места и времени отражены все важнейшие события и явления, пре-
дусмотренные учебной программой данного курса истории или его
раздела. Время и место событий, нанесенных на карту, обычно
указано в ее названии. Например: «Российская империя с начала
XIX в. по 1861 г. (Европейская часть)».
В отличие от общих, тематические карты посвящены изучению
локализованных на определенной территории главных событий и
явлений некоторых (наиболее значительных в образовательном и
воспитательном отношении) тем школьных исторических курсов.
Например: «Завоевания Александра Македонского», «Отечествен-
ная война 1812 г.», «Гражданская война в США (1861 —1865 гг.)»
и др.
Содержание исторических событий и явлений на тематических
картах изображено более подробно, а в художественном отноше-
нии более ярко, чем на общих картах. Поэтому тематические кар-
ты можно рассматривать как средство конкретизации общих карт.
Использовать их следует преимущественно на фоне и в сочетании
1 См.: Аппарович Н. И., Полторак Д. И. Кабинет истории и общест-
воведения в средней школе.— М., 1982.— С. 23—26.
2 См.: Стражев А. И. Методика преподавания истории.— М., 1964.—
С. 168—174.
НО

с общими картами. Иногда тематические карты печатаются в виде
дополнительных вставок (врезок) на полях общих карт. Это сле-
дует иметь в виду и не упускать возможность использовать при
изложении учебного материала, когда это необходимо, обе карты.
Особо следует остановиться на характеристике самодельных
контурных карт, так как школьным опытом доказано их весьма
положительное образовательное и развивающее значение.
Один тип этих карт А. И. Стражев образно называл «черной
картой», поскольку ее физико-географическую основу учителя
обычно изображают белой или голубой краской на черном лино-
леуме.
Изучаемые исторические события и явления на такой карте
обозначаются при изложении учебного материала цветными мел-
ками, а затем стираются. Появляясь синхронно устному изложе-
нию, меловые картографические изображения городов, территорий
государств, районов восстаний, мест залегания полезных ископае-
мых, расположения промышленных центров и т. п. воспринимают-
ся и запоминаются учениками лучше, основательнее, чем анало-
гичный картографический материал, статично изображенный на
печатной исторической карте. Причем эффект усвоения меловых
изображений на «черной карте» заметно повышается, если уче-
ники вслед за учителем наносят их на свои контурные карты.
Кроме «черных», на уроках желательно применять меловые
контурные карты, которые схематично изображаются на
доске белым мелом и бегло заполняются цветными мелками по хо-
ду изложения учебного материала. (Назовем условно эти карты по
технике исполнения контурными блицкартами.)
Методику применения таких карт вслед за В. С. Мурзаевым
разработал Д. Н. Никифоров, который сам в школьной практике
мастерски пользовался рисованными блицкартами. Он писал, что
полезно прислушаться к рекомендации В. С. Мурзаева, который
советует для лучшего запоминания географического контура упо-
добить его какой-либо простой форме. Например, Апеннинский
полуостров легко уподобляется сапогу. Сицилия — треугольнику,
Средиземное море — крокодилу, Пиренейский полуостров — профи-
лю головы в капюшоне и т. д.
Многие учителя в своей педагогической практике успешно
пользуются меловыми блицкартами. Но более распространенной
в школьной практике является заготовка меловых контуров карт
на доске с помощью картонных шаблонов, сделанных на ос-
нове изношенных и списанных печатных карт. Такие шаблоны про-
сты в обращении. Их важно иметь в историческом кабинете каж-
дой школы К
С помощью шаблона перед уроком мелом на доске дежурные
учащиеся по заданию учителя вычерчивают контуры изучаемой
1 Из картона желательно заготовить контуры Африки, Ближнего Востока,
Европейского континента, отдельных стран средневековой и современной Евро-
пы, Северо-Амернканского континента, США.
111

страны. По ходу изложения учитель заполняет эту контурную кар-
ту так же, как и «черную» или блицкарту.
Любую из перечисленных видов контурных карт учитель ис-
пользует для закрепления и проверки знании учащихся. Практи-
ческие работы на контурных картах прочно закрепляют картогра-
фические знания в памяти учеников.
Наряду с историческими картами при изучении социально-эко-
номических явлений, событий классовой борьбы и военных сраже-
ний в школьной практике успешно применяются картосхемы и
локальные планы.
Картосхемы воссоздают па физико-географиче-
ской основе в укрупненном и схематически-упрощенном виде
преимущественно военные события и значительные классовые вы-
ступления прошлого (см. картосхемы Бородинской битвы 1812 г.,
Синопского сражения 1853 г., обороны Севастополя 1854—
1855 гг.1).
Физико-географические обозначения на картосхемах освобож-
дены от второстепенных деталей. Часть их изображена с помощью
топографических знаков. Рисунки людей и предметов прошлого
выполнены в виде условных знаков и снабжены надписями. Дей-
ствия людей показаны крупными стрелками. Все это позволяет
наглядно, с привязкой к конкретной местности, в четких простран-
ственных отношениях излагать ход военных сражений или восста-
ний, подчеркивать их основные этапы, объяснять замыслы коман-
дования противоборствующих сторон и реализацию этих замыс-
лов, доказательно формулировать выводы о результатах борьбы и
закреплять знание изучаемых фактов.
А. А. Вагин писал: «Схематическая карта военных действий
раскрывает перед учащимися именно те существенные, отличи-
тельные моменты, без усвоения которых невозможны ни понима-
ние существа событий, ни сознательные выводы о его значении»2.
Локальные планы или планы на местности
по своему графическому исполнению и учебному назначению близ-
ки к картосхемам. Иногда авторы методических пособий объеди-
няют их под одним общим названием «схематические пла-
н ы». Однако локальные планы имеют свои особенные признаки,
что дает право отнести их в особую группу графических средств,
локализующих исторические события и явления на местности.
Словом «план» подчеркивается расположение чего-то: улиц
и площадей города, на которых развертывались изучаемые исто-
рические события; жилых и хозяйственных построек, пашен и лу-
гов, лесных угодий и водоемов, которыми пользовались когда-то
люди.
Кроме того, локальные планы воспроизводят исторические со-
бытия и явления, как правило, не на реальной, а лишь на типич-
1 См.: Федосов И. А История СССР: Учебник для 8 класса средней
школы.— М., 1986 (карты № 3, 7, 8).
2 В а г и н А. А., Сперанская Н. В. Основные вопросы методики препо-
давания истории в старших классах.— М., 1959.— С. 244.
112

ной и в значительной мере вымышленной физико-географической
основе или на фоне упрощенных очертаний конкретных городов.
Основу же картосхемы (отсюда и название пособия) обязательно
составляет картографическое изображение реальной местности,
особенности которой оказали заметное влияние на развитие и ис-
ход исторического события.
Предлагаемое подразделение схематических пособий на карто-
схемы и локальные планы имеет принципиальное методическое
значение, так как позволяет использовать каждое из них в боль-
шем соответствии со спецификой учебного исторического мате-
риала.
К сожалению, картосхемы и локальные планы в виде крупно-
масштабных настенных пособий издаются редко. Поэтому жела-
тельно применять их в предельно упрощенном меловом исполне-
нии. Образцы меловых картосхем и локальных планов по отече-
ственной и всеобщей истории можно найти в книгах А. А. Вагина1,
Д. Н. Никифорова и С. Ф. Скляренко2.
Исполнение меловых пособий требует определенных графиче-
ских умений. Однако их преимущества неоспоримы. Меловой чер-
теж появляется на доске по мере устного повествования, в орга-
ническом с ним единстве. Это позволяет наглядно воссоздавать
динамику излагаемых событий, прослеживать этапы их развития
и доходчиво объяснять ученикам их сущность.
Если учитель затрудняется применять картосхемы и локальные
планы в меловом исполнении, он может копировать их с чертежей
(в упомянутых книгах) на прозрачную пленку, создавая серии
транспарантов для кодоскопа. При накладывании пле-
нок друг на друга с помощью кодоскопа можно воссоздавать син-
хронно устному изложению развитие исторических событий и яв-
лений почти так же динамично, как и мелом на доске.
Особым видом картографических средств являются мульти-
пликационные карты, картосхемы и локальные
планы, представляющие собой элементы зрительного ряда учеб-
ных кинофильмов и демонстрируемые в единстве с их дикторским
текстом. Положительной стороной мульткарт является их высо-
кая динамичность, органическая связь со зрительной информацией
и поясняющим словом диктора. Они последовательно локализуют
зрительно воссоздаваемые события и явления, которые поясняет
диктор. По своей динамичности эти наглядные средства значи-
тельно превосходят меловые пособия и транспаранты кодоскопа,
но они имеют и недостаток. Так как изображение постоянно меня-
ется, это не дает возможности запомнить последовательность лока-
лизуемых событий, понять их связь с географической средой. По-
этому параллельно с мульткартами и мультпланами приходится
1 См.: Вагин А. А. Наглядность в преподавании истории СССР.— М.,
1952.—С. 74—77, 79, 96, 99, 103—120.
2 См.: Никифоров Д. Н., Скляренко С. Ф. Наглядность в препода-
вании истории и обществоведения.—М., 1978.—С. 163, 164, 194, 292, 293,
299-301.
8 Заказ № 1889
113

демонстрировать карты, картосхемы и локальные планы, изобра-
женные на диапозитивах, на кадрах учебных диафильмов или
транспарантах кодоскопов, или печатные исторические карты, схе-
мы, планы. Это усложняет процесс обучения и связано с дополни-
тельной тратой времени. Однако положительные свойства мульт-
карт заставляют иногда пренебрегать указанными неудобствами.
В работе учителя истории должно быть правилом: ни одного
урока без карты и (или) других картографических средств.
Начиная работу с картой, другими картографическими сред-
ствами, учитель обращается к классу: «Смотрите, ребята! Я пока-
зываю на карте». И после показа дополняет: «Найдите соответст-
вующие картографические обозначения на своих картах, схемах,
планах, помещенных в альбомах учебника» или: «Нанесите соот-
ветствующие обозначения на свои контурные карты».
Готовясь к уроку, учитель тщательно продумывает, что и как
он покажет на карте, с помощью каких ориентиров обозначит тер-
риторию излагаемых исторических событий. Перед показом на
карте лучше всего описать места событий словами и только потом
обратиться к карте. К этому надо приучить и учащихся. Например,
стоя лицом к классу, учитель говорит: «Первая битва русских с
монголо-татарами произошла летом 1223 г. у Калки (дату и на-
именование места записывает на доске)—маленькой речки, впа-
дающей в Азовское море с севера, недалеко от устья Дона».
После этого учитель показывает Калку на карте.
При описании государственных границ следует обозначать
не только физико-географические ориентиры, но и называть со-
седние государства и народы. Например: «По Берлинскому трак-
тату 1878 г., закрепившему итоги русско-турецкой войны 1877—
1878 гг., болгарские земли были расчленены на три части и лишь
Северная Болгария получила независимость. На юге свободное
Болгарское государство граничило с оставшимися под властью
Турции Восточной Румелией и Македонией, на западе с получив-
шей независимость Сербией, на севере по Дунаю с освободившей-
ся Румынией и отошедшей к ней Северной Добруджей. На востоке
берега Болгарии омывало Черное море».
Иногда для показа изучаемых событий и явлений учитель ис-
пользует аппликативные материалы — цветные стрелки
из плотной бумаги, силуэтные условные значки, ленточки и т. п.
Прикрепляя их к карте, учитель отмечает экономические районы,
пути передвижения войск, места битв и сражений и т. д. В методи-
ке этот прием называется «оживлением карты». Используя его,
можно придать карте необходимую выразительность и нагляд-
ность, привлечь внимание к главному, абстрагироваться от второ-
степенного, успешно закрепить в памяти учащихся необходимое
знание картографического материала.
Особенно успешно этот прием используется в работе с общей
(обзорной) картой. Аппликативные материалы временно превра-
щают ее в тематическую карту, что помогает более ярко раскрыть
ту или иную тему.
114

В школьной практике учителя чаще «оживляют» карту на уро-
ках в 4—7-х, реже в старших классах, так как внимание к карте
в этом возрасте у учеников заметно снижается. Между тем опыт
показывает, что подобная работа с картами на уроках в 8—10-х
классах может быть очень успешной.
Так, учительница из Якутска Г. И. Самсонова на уроках по
новейшей истории обозначает на карте места действий бойцов
антифашистского сопротивления в годы второй мировой войны и
прикрепляет к карте красные звездочки там, где в рядах этого
движения боролись советские воины. Параллельно работе с картой
учительница рассказывает о героизме советских воинов-интерна-
ционалистов. Урок, построенный таким образом, проходит с боль-
шим эмоциональным подъемом. Старшеклассники проявляют боль-
шой интерес к теме и хорошо запоминают изучаемый материал.
Г. И. Самсонова накопила ценный опыт работы с различными
типами исторических карт во всех классах, где изучается история.
Часто она применяет на уроках меловые карты, которые «ожив-
ляет» с помощью цветных мелков.
Были рассмотрены приемы изложения различных по значимо-
сти исторических фактов и способы их локализации во времени и
пространстве. Но факты дают лишь основу исторических знаний.
От фактов учитель ведет учеников к усвоению теории.
Выполняя важную образовательную и воспитательную роль, ис-
торические факты служат материалом для формирования у школь-
ников системы исторических понятий, мировоззренческих идей,
знания законов общественного развития. Поэтому на уроках исто-
рии учитель не только излагает факты, соотнеся их с определен-
ным местом и временем, но и анализирует их, выделяет и обобща-
ет их существенные признаки и связи, конкретизирует фактами
теоретические положения. Для этого используются соответствую-
щие способы изложения.
§16. Приемы и средства изложения
теоретического материала
В устном изложении теоретических сведений используются в
основном три приема: объяснение, рассуждение, характеристика.
Иногда применяется прием доказательства.
С помощью объяснения учитель детально раскрывает сущность
и достоверность исторических событий, явлений, процессов: выде-
ляет, рассматривает и аргументирует их существенные признаки,
связи, закономерности, внимательно прослеживает их развитие,
разъясняет причины, следствия и их значение, останавливается на
мотивах деятельности участников исторических событий — пред-
ставителей общественных классов и социальных групп, особенно —
выдающихся исторических личностей. Приемом объяснения он под-
водит учеников к усвоению разъясненных теоретических положе-
ний, определений понятий, законов и закономерностей, формули-
ровок мировоззренческих идей.
8*
115

При построении объяснения важно учитывать, что в любом
случае оно состоит из двух частей — того, что объясняется, и того,
чем объясняется, т. е. включает в себя объясняемые и объясняю-
щие положения. Обычно на первое место ставится объясняемое,
за ним следует объясняющее положение, но иногда используется
и обратный порядок. При рассмотрении по частям сущности слож-
ных явлений оба положения чередуются несколько раз.
Соблюдение указанного правила помогает избежать при объяс-
нении простых и сложных явлений излишнюю многословность и
нечеткость.
Надо помнить, что объяснение всегда выступает в виде логи-
ческого следствия и поэтому в нем используются обычно такие
союзы: поэтому; так как; потому, что; вследствие (в результате)
того, что и т. п.
Вот как объясняет ученикам 4-го класса путь Н. Э. Баумана
в революцию омская учительница, кандидат педагогических наук
В. Д. Евсюкова:
«Находясь в карцере Воронежской тюрьмы (дается описание
карцера: промороженные по углам стены, черный грязный пол; ни
стола, ни стула, ни кровати, только в углу охапка прелой соломы),
с больной ногой — опухоль дошла до колена, Н. Э. Бауман спро-
сил себя: «Ну, а если бы предложили мне начать жизнь снова,
избрать какой угодно путь? Пошел бы опять в ссылку, в крепость,
по этапам, в этот вот карцер?»—и я ответил себе: «Да, пошел бы!»
Давайте вдумаемся: больной человек, перенесший много не-
взгод и лишений, считает, что лучшего пути в жизни для него не
существует и он готов повторить путь революционера. Почему?
Да потому, что Н. Э. Бауман глубоко уверен в необходимости ре-
волюционной работы для того, чтобы сделать счастливыми тех, кто
унижен, голоден и бесправен.
Трудной борьбе за свободу для трудящихся посвятили свою
жизнь многие профессиональные революционеры, товарищи
Н. Э. Баумана — И. В. Бабушкин, Ф. Э. Дзержинский, М. В.Фрун-
зе».
Иной, структурно более сложный характер имеет объяснение
«Семиклассникам об отечественной истории», данное от лица авто-
ров в учебнике истории СССР для 7-го класса 1.
Приведем еще один текст — краткое объяснение основных по-
ложений ленинского кооперативного плана.
«Одним из важнейших условий построения социализма
В. И. Ленин считал переход мелкого крестьянского хозяйства на
рельсы крупного социалистического производства.
Как же перевести крестьян на путь социализма? В. И. Ленин
полагал, что это нужно сделать наиболее доступным и выгодным
для трудящихся крестьян путем — через кооперацию. Начинать
нужно с развития в деревне простейших форм кооперации: потре-
бительской, сельскохозяйственной, кредитной и др.
1 См.: История СССР: Учебник для 7 класса средней школы/Под ред. акад.
Б. А. Рыбакова.—М., 1987.—С. 6—8.
116

Потребительская кооперация продает крестьянам по более де-
шевым ценам промышленные товары; сельскохозяйственная помо-
гает крестьянам создавать семеноводческие, мелиоративные и дру-
гие производственные хозяйства, совместно приобретать сельскохо-
зяйственные машины, сбывать продукцию своих хозяйств; кредит-
ная предоставляет крестьянам ссуды на хозяйственные нужды.
Эти простые формы кооперации, давая крестьянам определенные
материальные выгоды, будут демонстрировать преимущества сов-
местного хозяйствования, приучать к коллективному ведению дел
и тем самым способствовать постепенному и добровольному объ-
единению крестьян в крупные производственные кооперативы
(колхозы). В статье «О кооперации» В. И. Ленин указывал
«...Простой рост кооперации для нас тожественен ...с ростом со-
циализма...»1.
Для учащихся прием объяснения при изучении теоретического
материала является наиболее доступным, так как сообщает сущ-
ность изучаемых событий и явлений, их связей, в готовом, обяза-
тельно разъясненном виде. На практике он применяется в млад-
ших, средних и старших классах.
Одной из слабых сторон приема объяснения является то об-
стоятельство, что он ограничивает познавательную самостоятель-
ность учащихся и недостаточно развивает их мыслительные спо-
собности.
Это происходит потому, что объяснение не требует само-
стоятельного поиска существенного. Сущность разъясняется
учителем. Ученикам достаточно ее понять и запомнить.
Воспринимая объяснение, учащиеся обычно не задумываются
над тем, как при этом учитель мыслит, какие мыслительные опе-
рации совершает. Между тем эта сторона деятельности имеет
принципиально важное значение. Не разобравшись, ученики под-
час стремятся запомнить содержание объяснения формально. И в
этой же логической связи, не изменяя последовательности, вос-
производят изученный материал при закреплении и проверке зна-
ний. Исключение составляют сильные и часть средних (по степе-
ни обучаемости) учащихся, которые сами, без помощи учителя,
стараются постичь учебный материал на более высоком теоретиче-
ском уровне.
Чтобы постепенно научить всех учеников правильно осмысли-
вать теоретическое содержание учебного материала, наряду с объ-
яснением надо чаще применять прием рассуждающего изложения.
Этому приему присущи в основном те же функции, что и объясне-
нию. Рассуждающее изложение включает в себя цепь умозаклю-
чений или суждений, раскрывающих сущность события или явле-
ния. Но в сравнении с объяснением оно отличается одним очень
ценным свойством — позволяет учителю показать ход своих раз-
мышлений, познакомить учеников с приемом анализа фактов
и т. д.
1 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч.— Т. 45.— С. 376.
117

Рассуждение показывает, как следует ставить вопросы, которые
помогут проникнуть в сущность искомого, как найти нужный от-
вет, аргументированно доказать его правильность.
Покажем на примере, как этим приемом может воспользовать-
ся учитель, рассказывая о подсечном земледелии у восточных сла-
вян. Чтобы перейти к рассуждению, сначала необходимо нарисо-
вать школьникам всю картину земледельческих работ поэтапно,
от вырубки леса до уборки урожая (прием образного повествова-
ния с элементами описания). Затем учитель приступает к анализу
сообщенных фактов (прием рассуждающего изложения):
«Вы теперь представляете, как обрабатывали наши далекие
предки землю и с каким трудом добывали необходимый для жиз-
ни хлеб. Возникает вопрос: «Почему славяне пользовались трудо-
емким подсечным земледелием?» Это очень важно выяснить. Ка-
кой ответ можно дать? Для этого надо, видимо, обратить внима-
ние на орудия труда: так мы делаем всегда, когда изучаем занятия
людей. Могли ли славяне-земледельцы по-другому обрабатывать
землю, например пахать ее, имея лишь топор, мотыгу да громозд-
кую борону-суковатку?.. Нет, не могли. Почему?
Они имели возможность применить два способа подготовки
почвы под посев: рыхлить ее мотыгами, что было очень трудно и
занимало много времени, или выжигать корни сорных трав с по-
мощью костров. Славяне пользовались вторым, менее трудоемким
и более быстрым способом. Мотыгой они рыхлили лишь те места,
которые не были достаточно прожжены огнем.
Теперь надо ответить еще на один вопрос: «Сколько времени
затрачивали земледельцы на все работы, связанные с выращива-
нием хлеба, от рубки леса до уборки урожая?»
Ученые установили, что для вырубки леса на участке в одну
десятину (несколько больше гектара) требовалось 45 рабочих
дней. Столько же времени надо было затратить на сушку и со-
жжение вырубленного леса да еще 6 дней, чтобы привести
выжженный участок в порядок. В среднем это составляло около
100 дней, не считая времени на посев, заделывание зерен бороной-
суковаткой и т. д. А ведь с одной десятины могли прокормиться
всего лишь несколько человек, а славяне обрабатывали сразу по
нескольку таких участков.
О чем говорят эти факты? Был ли такой труд под силу отдель-
ным небольшим семьям?.. Конечно, нет.
Ну, а если славяне трудились большими коллективами и кол-
лективно пользовались продуктами своего труда...»
В этом месте учащиеся обычно не дают учителю закончить. На
основе имеющихся знаний они говорят, что у славян в те далекие
времена существовал родовой строй. И учителю остается уточнить,
что это была последняя стадия патриархально-родовых отноше-
ний !.
1 Пример рассуждения записан на уроке московской учительницы
И. Б. Гиндлин.
118

Школьная практика показывает, что прием рассуждения на
уроках истории используется редко.
Кроме объяснения и рассуждения, иногда в сочетании с ними,
при изложении теоретических сведений применяются обобщающая
и образная характеристики.
Прием обобщающей характеристики учитель использует в тех
случаях, когда необходимо изложить существенные признаки, свя-
зи и отношения, роль и значение важнейших исторических фактов,
содержание понятий и законов общественного развития предельно
сжато, в виде простого перечисления существенного.
Краткое изложение существенных признаков и связей учебного
исторического материала является главной специфической чертой
приема обобщающей характеристики, отличающей его от других
приемов изложения теоретических сведений.
Обобщающая характеристика используется при индуктивном и
дедуктивном изложении. Индуктивно она применяется, когда объ-
яснение сложного исторического события или явления закончено
и в обобщающем выводе надо еще раз подчеркнуть его сущность,
чтобы учащиеся усвоили ее достаточно четко и основательно.
Завершив, например, объяснение реформы 1861 г., учитель в
качестве вывода сжато характеризует реформу словами В. И. Ле-
нина: «Пресловутое „освобождение" было бессовестнейшим гра-
бежом крестьян, было рядом насилий и сплошным надругательст-
вом над ними»1.
Как видно из примера, в индуктивном изложении обобщающая
характеристика высвечивает в объясненном наиболее существен-
ное, главное, что необходимо ученикам хорошо понять и усвоить.
Но такое применение характеристики, как и в целом индуктивное
изложение, мало вносит в развитие познавательных сил, в том
числе исторического мышления учащихся. Поэтому при изучении
типичных повторяющихся исторических фактов и процессов индук-
тивное применение обобщающих характеристик следует допол-
нять дедуктивным.
Дедуктивный подход позволяет использовать знакомое содер-
жание обобщающих характеристик в качестве теоретического зна-
ния, которое помогает ученикам самостоятельно анализировать
новые исторические факты и процессы, находить в них конкретные
проявления существенных признаков и связей, зафиксированных в
той или иной обобщающей характеристике.
Например, в курсе всеобщей истории при изучении Великой
Французской буржуазной революции конца XVIII в. учащиеся ин-
дуктивным путем знакомятся с обобщающей ленинской характе-
ристикой революционной ситуации.
Изучая в курсе отечественной истории внутреннюю обстановку
в России в 50—60-х гг. XIX в., школьники вспоминают, что
В. И. Ленин указывал следующие признаки революционной си-
туации: «1) Невозможность для господствующих классов сохра-
нении в. И. Поли. собр. соч.—Т. 20.—С. 173.
119

нить в неизмененном виде свое господство; тот или иной кризис
„верхов"... 2) Обострение, выше обычного, нужды и бедствий уг-
нетенных классов. 3) Значительное повышение, в силу указанных
причин, активности масс...»1
Руководствуясь ленинской характеристикой, ученики самостоя-
тельно анализируют факты, излагаемые учителем без объяснения.
В доступной форме прием обобщающей характеристики исполь-
зуется не только в старших, но также в младших и средних
классах.
Так, например, рассказав о возникновении органов управления
первых государств, учитель делает вывод: «В IV тыс. до н. э. в
Египте возникли государства: установилась царская власть, рас-
полагавшая войсками, стражниками, надсмотрщиками, тюрьмами.
Государство было той силой, с помощью которой рабовладель-
цы удерживали свое господство над эксплуатируемыми рабами и
крестьянами».
Ученики запоминают это обобщение. Но оно остается для них
абстрактным, поскольку не опирается на конкретные сведения.
Впереди предстоит большая и длительная работа по наполнению
абстрактного определения" фактическим содержанием.
На уроке «Образование классов и государств в Южном Меж-
дуречье» объяснение фактов о первых на этой территории госу-
дарствах и появлении во II тыс. до и. э. наиболее могущественного
Вавилонского царства учитель снова заканчивает обобщающей
характеристикой: «Вавилонское государство, как и государство
Египетское, было той силой, с помощью которой рабовладельцы
удерживали свое господство над рабами и бедняками. Оно было
государством рабовладельцев — рабовладельческим государством».
Благодаря повторному обобщению сущности исторических фак-
тов абстрактное понятие о рабовладельческом государстве стано-
вится более конкретным. Одновременно ученики еще раз знако-
мятся с индуктивным путем изучения истории государства. Но уже
на этом и последующих этапах работы над понятием «государство»
учитель предлагает ученикам назвать факты, которые доказывают,
что государство действительно было силой, с помощью которой
рабовладельцы удерживали свое господство над рабами и бедня-
ками.
Так индуктивный путь работы над понятием «государство» до-
полняется дедуктивным. Это позволяет учителю на уроке «Спар-
танское рабовладельческое государство в VIII—VI веках до н. э.»
перейти к поисковому варианту обучения2.
На последующих уроках истории древнего мира и средних ве-
ков работа над понятием «государство» продолжается (с помощью
приемов объяснения и обобщающей характеристики, индуктивного
и дедуктивного подхода к анализу исторических фактов).
Таким образом, можно сделать вывод, что дедуктивное исполь-
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч.—Т. 26.—С. 218.
2 Пример взят из опыта работы ульяновской учительницы Л. Т. Сенаторовой.
120

зование приема обобщающей характеристики возможно в работе
со школьниками с 4-го по 10-й класс, но при условии, если учитель
последовательно формирует у учащихся умение самостоятельно
анализировать новые исторические факты.
В дедуктивном варианте обучения обобщающая характеристи-
ка, как и теоретические знания, сообщаемые ученикам с помощью
других приемов преподавания, сочетается с проблемным изложе-
нием нового фактического материала. Возникает вопрос: какое из-
ложение можно считать проблемным?
По этому вопросу в педагогической литературе высказано не-
мало различных, порой противоречивых суждений. Между тем от-
ветить на него можно весьма кратко: проблемным является изло-
жение исторических фактов и их связей без объяснения их сущно-
сти. Именно к такому ответу сводится следующее определение
Н. Г. Дайри: «Изложение является проблемным, если всем своим
содержанием и способом раскрытия ставит какой-то вопрос, тре-
бующий решения, но прямого решения не дает и побуждает уча-
щихся искать ответ. В этом случае возникает проблемная ситуа-
ция. Она создается также при изложении различных мнений, с
тем чтобы учащиеся сами их разобрали, оценили, либо при ука-
зании на противоречие, конфликт, с тем чтобы учащиеся сами на-
шли пути его решения...»1
Сообщая в ходе проблемного изложения фактический матери-
ал, учитель описывает явления, события, процессы, чтобы уча-
щиеся сами нашли их сущность и сделали, опираясь на уже имею-
щиеся знания, умения, жизненный опыт, необходимые выводы.
Какие приемы использует учитель в ходе проблемного изложе-
ния? Очевидно, любые из тех, с помощью которых изучаются кон-
кретные факты. Их выбор зависит от содержания и характера
исторических фактов, от их образовательных, воспитательных и
развивающих возможностей.
В учебнике истории для 5-го класса упомянутый текст о воз-
никновении в Древней Спарте рабовладельческого государства
написан с помощью приемов картинного описания и простого сооб-
щения, даже несложное понятие «фаланга» дано путем описания.
Такое изложение отвечает познавательным возможностям млад-
ших подростков. Оно помогает им не только усвоить необходимые
образы, но и проанализировать новые факты, используя ранее
приобретенные теоретические знания и умения.
Образно излагаемый фактический материал наполняет теорети-
ческие знания новым конкретным содержанием, в результате чего
они постепенно приобретают сущностно конкретную форму.
Образное и образно-эмоциональное изложение проблемно об-
работанного учебного материала применяется не только в средних,
но и в старших классах. На уроках с учащимися старших возрас-
тов изложение включает большую по объему и в теоретическом
1 Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах: Познавательная ак-
тивность учащихся и эффективность обучения.— М., 1966.— С. 93.
121

отношении более сложную информацию, сопровождается демонст-
рацией разнообразных наглядных средств, работой с произведе-
ниями основоположников марксизма-ленинизма, использованием
исторических документов, научной и научно-популярной литера-
туры. Одну часть теоретических сведений учитель сообщает стар-
шеклассникам с помощью элементов объяснения в открытой фор-
ме, в виде готовых (разъясненных) положений, а другую — в скры-
той форме, проблемно. Эти моменты с помощью ранее приобретен-
ных теоретических знаний и познавательных умений ученики вы-
деляют из фактов и формулируют самостоятельно.
Пример подобного изложения на тему «Июньское восстание
1848 г. в Париже. Установление Второй империи» содержится в
упомянутой книге Н. Г. Дайри1.
К сожалению, в старших классах далеко не все важнейшие
факты удается излагать образно, эмоционально. Нередко для их
проблемного изложения приходится избирать такие приемы, как
простое сообщение и конспективное повествование, с помощью ко-
торых изучаются обычно не главные, а второстепенные историче-
ские факты.
Возьмем два текста, содержащие одинаковые факты на тему
«Начало промышленного переворота в России, его особенности»*.
Начало промышленного
переворота в России,
его особенности
Во 2-й половине XVIII в. в
России начали складываться
буржуазные отношения, кото-
рые в 1-й половине XIX в до-
стигли значительного разви-
тия.
В 30—40-х гг. XIX в. в ус-
ловиях господства феодально-
крепостнического строя в Рос-
сии начался промышленный
переворот: мануфактура с се
ручным трудом стала заме-
няться капиталистической фаб-
рикой, основанной на приме-
нении машин.
Первыми начали применять
машины владельцы хлопчато-
Развитие капиталистических
отношений в русской
промышленности в первой
половине XIX в.
Во 2-й половине XVIII в. в
недрах феодального строя в
России складывались качест-
венно новые экономические
отношения, которые в 1-й по-
ловине XIX в. достигли значи-
тельного развития.
В России продолжал еще
господствовать феодально-кре-
постнический строй, а в рус-
скую промышленность с 30—
40-х гг. XIX в. уже внедрялись
машины.
Первыми начали применять
машины владельцы хлопчато-
1 См.: Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах: Познаватель-
ная активность учащихся и эффективность обучения.— М., 1966.— С. 80—91.
2 Оба текста заимствованы из учебных материалов брянской учительницы
С. П. Яковлевой.
122

бумажных предприятий. Они
покупали за границей паровые
двигатели, бумагопрядильные
и ткацкие машины, оснащали
ими свои мануфактуры, в ре-
зультате чего мануфактуры
превращались в капиталисти-
ческие фабрики.
Вслед за хлопчатобумажной
промышленностью машины
внедрялись постепенно и в дру-
гие отрасли промышленного
производства. Медленнее они
проникали на металлургиче-
ские и металлообрабатываю-
щие предприятия Урала, а
также на суконные, льняные и
пеньковые мануфактуры, где
господствовал подневольный
крепостной труд крестьян. Эти
предприятия отставали в сво-
ем развитии от тех, на кото-
рых применялись машины.
Замена ручного труда ма-
шинами представляла ссбой
техническую сторону начавше-
гося с России промышленного
переворота. Но технический
переворот сопровождался со-
циальным: в России возникли
новые классы — промышлен-
ная буржуазия и пролетариат.
С развитием машинного про-
изводства заметно увеличива-
лось количество вольнонаем-
ных рабочих. Они за работу
на фабриках получали зара-
ботную плату, поэтому были
заинтересованы в результатах
своего труда и работали луч-
ше, производительнее, чем под-
невольные крепостные работ-
ные люди.
Однако в 30—40-х гг. XIX в.
в условиях господства фео-
дально-крепостнического строя
вольнонаемными рабочими бы-
ли в большинстве своем кре-
постные крестьяне, отпущен-
бумажных предприятий. Они
покупали за границей паровые
двигатели, бумагопрядильные
и ткацкие машины, оснащали
ими свои мануфактуры, в ре-
зультате чего мануфактуры
превращались в фабрики.
Вслед за хлопчатобумажной
промышленностью машины по-
степенно начали внедряться и
в другие отрасли промышлен-
ности. Медленнее они прони-
кали на металлургические и
металлообрабатывающие пред-
приятия Урала, а также на су-
конные, льняные и пеньковые
мануфактуры, где господство-
вал подневольный крепостной
труд крестьян. Эти предприя-
тия отставали в своем разви-
тии от тех, на которых при-
менялись машины.
Начиная с 30—40-х гг.
XIX в. в России возникали и
развивались новые обществен-
ные классы — владельцы за-
водов и фабрик и трудившие-
ся на них наемные рабочие.
Количество наемных рабочих
заметно увеличивалось. Они
были заинтересованы в резуль-
татах своего труда и поэтому
работали лучше, производи-
тельнее, чем подневольные
крепостные работные люди.
Однако в 30—40-х гг. XIX в.
в условиях господства фео-
дально-крепостнического строя
вольнонаемными рабочими бы-
ли в большинстве своем кре-
постные крестьяне, отпущен-
ные на заработки. Они посту-
пали на фабрику по вольному
найму, но значительную часть
своего заработка отдавали по-
мещикам в виде оброка. Фор-
мирование в России промыш-
ленного пролетариата ускори-
123

ные на заработки. Они труди-
лись на фабриках по вольному
найму, но значительную часть
своего заработка отдавали по-
мещикам в виде оброка. Та-
ким образом, крепостное пра-
во задерживало формирование
в России передового класса
промышленного пролетариата.
Этот процесс был ускорен в
результате отмены крепостно-
го права и завершился лишь в
пореформенный период. Окон-
чание промышленного перево-
рота в России относится к
70—80-м гг. XIX в.
Не трудно определить, что в первом тексте преобладает объяс-
нение, его дополняет простое сообщение. Во втором тексте объяс-
нение почти отсутствует. В качестве основного приема использова-
но конспективное повествование, сопровождаемое элементами про-
стого сообщения.
Теоретическое содержание во втором тексте скрыто в следую-
щих фактах: «В русскую промышленность с 30—40-х гг. XIX в.
уже внедрялись машины... в результате чего мануфактуры пре-
вращались в фабрики»; «Начиная с 30—40-х гг. XIX в. в России
возникали и развивались новые общественные классы...».
Эти и другие аналогичные факты проанализируют ученики, ру-
ководствуясь ранее приобретенными теоретическими знаниями.
В заключение рассмотрим прием образной характеристики. По-
добно обобщающей характеристике, он позволяет излагать сущ-
ность исторических явлений и вместе с тем воссоздавать образы
событий и выдающихся исторических личностей. Этот прием мож-
но отнести, с одной стороны, к приемам образного изложения фак-
тов, с другой — к приемам раскрытия их сущности.
В школьной практике образная характеристика чаще использу-
ется при изложении типичных черт выдающихся исторических лич-
ностей. Существует даже специальная памятка, содержащая пра-
вила составления таких характеристик (см. с. 161).
Вот пример образной характеристики Богдана Хмельницкого,
составленной в соответствии с методическими требованиями баш-
кирским учителем, кандидатом педагогических наук В. М. Анто-
новым.
Развернутая образная характеристика Богдана Хмельницкого
«Во время войны украинского народа за свое освобождение
против польских феодалов Б. Хмельницкому было за 50 лет. Он
был ростом скорее высокий, чем средний, широкий в кости, силь-
ного телосложения. Его лицо было мужественно и красиво; резки-
лось после отмены крепостного
права и в основном заверши-
лось в 70—80-х гг. XIX в.
124

ми дугами выделялись темные брови, поднимаясь у переносья
чуть-чуть вверх и придавая выражению лица непреклонную силу.
Б. Хмельницкий получил прекрасное образование. Кроме укра-
инского и русского, владел польским, латинским, турецким и та-
тарским языками. У него была огромная сила воли, железное
упорство и неистощимая настойчивость. Он был пламенным пат-
риотом, умевшим так же ненавидеть врагов, как и любить свою
родную землю. Человек большой личной храбрости, во время ос-
вободительной войны он десятки раз рисковал своей жизнью, по-
являясь в опаснейших местах сражения».
Далее учитель излагает важнейшие биографические сведения,
после чего приводит необходимые пояснения: «Вождь восстания,
выдающийся полководец, дипломат, добившийся воссоединения
Украины с Россией, Б. Хмельницкий принадлежал к той части
верхушки казачества, для которой интересы народа были особен-
но близки и понятны. В то же время он награждал казацкую
верхушку, монастыри, мелкую украинскую шляхту (дворян) па-
хотными землями, угодьями и зависимыми крестьянами. Борясь
за интересы украинского народа, за освобождение Украины от ига
польских феодалов и объединение ее с Россией, он в то же время
действовал в интересах класса феодалов — казацкой верхушки,
мелкой украинской шляхты, которые пришли на смену польским
и украинским магнатам.
Деятельность Б. Хмельницкого была в целом прогрессивной.
Решению двух задач он посвятил свою жизнь: освобождению
Украины от чужеземного ига и объединению Украины с Россией».
Подобным образом излагаются характеристики многих выдаю-
щихся деятелей, оставивших яркий след в истории: Жанны д'Арк
и Робеспьера, А. В. Суворова и Ф. Ф. Ушакова, Емельяна Пугачева
и А. Н. Радищева, Н. Э. Баумана, Ф. Э. Дзержинского и др. Бла-
годаря яркой и хорошо аргументированной характеристике имена
крупных исторических деятелей не ускользают из памяти учени-
ков, проникают в их сознание, формируют нравственный облик и
активную жизненную позицию молодежи.
Ранее было подчеркнуто, что сочетание различных историче-
ских фактов диктует необходимость использования в изложении
разные взаимосвязи приемов. Поскольку образная характеристика
включает в себя элементы описания и объяснения, она может ис-
пользоваться вместе либо с приемами образного изложения важ-
нейших исторических фактов, либо в сочетании с объяснением их
сущности.
Прием образной характеристики исторических фактов или вы-
дающихся деятелей имеет большую смысловую нагрузку. А со-
четание образной характеристики с объяснением делает последнее
более наглядным и выразительным.
Итак, были рассмотрены разнообразные приемы и средства
изложения локализованных в пространстве и времени главных и
неглавных исторических фактов, приемы создания у школьников
образных представлений о главных фактах, их деталях, участни-
125

ках исторического процесса, в том числе образах выдающихся
исторических деятелей; прием и средства раскрытия в доступной
ученикам форме сущности исторических фактов и их связей. По-
путно затронут вопрос о содержании и приемах проблемного из-
ложения исторического материала.
Все многообразие описанных приемов и средств отвечает осо-
бенностям различного по характеру исторического материала, це-
лям его изучения и познавательным возможностям учащихся раз-
ных школьных возрастов.
Рекомендуемый научно обоснованный отбор и практическое
применение рассмотренных приемов и средств преподавания позво-
ляют учителю работать творчески, получая устойчиво положитель-
ные образовательно-воспитательные результаты.
Почти все примеры, конкретизирующие существенные призна-
ки разнообразных приемов, взяты из опыта студентов-практикан-
тов и учителей, закончивших исторический факультет МГПИ
им. В. И. Ленина.
К сожалению, в школьной практике часть этих приемов ис-
пользуется редко или вовсе не применяется, что является одной
из причин недостаточно глубоких и прочных знаний учащихся по
истории.
Все еще мало внимания уделяется, особенно в работе со стар-
шеклассниками, использованию приемов и средств образного и
образно-эмоционального изложения главных исторических фактов.
Вместо образного, волнующего рассказа при изложении важней-
ших событий и явлений общественной жизни нередко применяется
беглое бесстрастное повествование и сжатое информативное сооб-
щение, что заметно снижает интерес учащихся к изучению исто-
рии и отрицательно сказывается на качестве их образования и вос-
питания.
В преподавании теоретического материала во многих случаях
преобладает изложение готовых, максимально разъясненных исто-
рических знаний. Самостоятельная познавательная деятельность
поискового характера в школьную практику внедряется медленно,
хотя образовательно-воспитательные преимущества ее давно и
убедительно доказаны психологами, дидактами и методистами, а
также практикой передовых учителей. Это тоже является одной
из причин снижения интереса старшеклассников к изучению исто-
рии и качества их исторических знаний со всеми вытекающими из
этого последствиями.
Конечно, правильное применение описанных приемов и средств
преподавания, особенно конструирование содержания приемов об-
разного изложения главных исторических фактов, составление об-
разных и обобщающих характеристик исторических фактов и лич-
ностей, разработка содержания рассуждающего и проблемного
изложения учебного материала — все это требует от учителя не
только профессиональных умений, которыми важно настой-
чиво овладевать, но и большого систематического труда. Ведь
квалифицированное использование многих эффективных приемов
126

сопряжено с поисками и обработкой дополнительных исторических
сведений, которых часто в методических пособиях не хватает. Их
приходится постоянно искать и постепенно собирать. Это, конечно,
не легко. Но трудности следует настойчиво и упорно преодолевать.
Только так можно приобрести педагогическое мастерство и обес-
печить устойчиво положительные результаты обучения.
Познавательная деятельность
учащихся
на уроках истории.
Организация ее учителем
На уроках истории учитель стремится содержанием учебного
материала, приемами, средствами преподавания, манерой изложе-
ния (интонациями, паузами, ударениями в речи) активизировать
внимание учащихся и вызвать у них адекватную эмоциональную
реакцию на изучаемый материал, активизировать умственные и
учебные действия школьников, помочь им правильно воспринять,
представить, осмыслить и в итоге основательно усвоить учебную
информацию.
Чтобы ученики не ограничивались усвоением изучаемого в не-
изменном виде, учитель предлагает им познавательные задания.
Вместе с содержанием и приемами изложения такие задания ука-
зывают школьникам направление и характер учебной деятель-
ности.
§17. Влияние содержания и приемов
преподавания истории на характер познавательной
деятельности учащихся
Различный по характеру учебный исторический материал, из-
лагаемый с помощью адекватных средств и приемов, воздействует
на познавательную деятельность учащихся по-разному.
Как отмечают психологи, наглядно-образное и образно-эмоцио-
нальное повествование и описание исторических фактов детерми-
нирует преимущественно деятельность воссоздающего и творчес-
кого воображения учащихся, затрагивает их эмоции, вызывает со-
звучные фактам сопереживания. Объяснение и рассуждающее из-
ложение теоретических сведений, сопровождающая их эвристиче-
ская беседа активизируют прежде всего понятийную мыслитель-
ную деятельность учеников, направляют ее на анализ фактов, вы-
деление и обобщение их существенных признаков и связей, на
усвоение теоретических сведений в форме исторических понятий,
законов общественного развития и мировоззренческих идей.
Использование учителем обобщающих характеристик для того,
чтобы вместе с учащимися проанализировать факты, найти и кон-
кретизировать теоретические положения усиливает мыслительную
127

деятельность учеников, повышает качество и глубину их поня-
тийных знаний.
Во всех указанных случаях содержание и приемы изложения
мобилизуют деятельность памяти учащихся. В результате ученики
запоминают образы, признаки и определения исторических поня-
тий осознанно и в значительной степени непроизвольно.
Аналогичным образом методически правильное изложение не-
главных фактов, статистического, историко-картографического и
хронологического материала содействует эффективному восприя-
тию и запоминанию его учениками во взаимосвязи с главными
фактами.
Содержание и характер изложения в какой-то мере определяют
также уровни самостоятельности познавательной деятельности.
Объясняющее изложение теоретических сведений ориентирует уче-
ников на усвоение и простое воспроизведение их в готовом виде
с помощью приемов, которыми при изложении пользовался учи-
тель. Так же, преимущественно в неизменном виде, школьники
усваивают и воспроизводят фактический материал.
Подражая учителю, без специального обучения, некоторые,
прежде всего, сильные, учащиеся постепенно овладевают приема-
ми и умениями усвоения, последующего изложения различного по
характеру исторического материала.
При наличии необходимых умений объясняющее изложение
теоретических сведений может направить учащихся и на более
сложную — преобразующую деятельность, требующую примене-
ния иных приемов, чем те, которыми пользовался в ходе препо-
давания учитель. Такими приемами являются, например, состав-
ление различных типов письменного плана, тезисов, логических
схем, заполнение сравнительных, конкретизирующих и других тек-
стовых таблиц.
Преобразующую деятельность может вызвать разбор и обоб-
щение учителем при участии школьников нового фактического ма-
териала с опорой на теоретические положения. Анализ фактов,
сравнение и обобщение их существенных признаков и связей, кон-
кретизация фактами существенного побуждают учеников усваи-
вать и воспроизводить теоретические знания в перестроенном ви-
де, т. е. иначе, чем они излагались в первоначальном виде (до
разбора) учителем или учебником.
Наиболее сложную творческо-поисковую деятельность сильных
учащихся детерминирует проблемное изложение учебного
исторического материала, нередко сопровождаемое эвристиче-
ской беседой. Для творческого поиска ученики самостоятельно от-
бирают необходимые приемы учебной работы. По своим парамет-
рам эти приемы в основном совпадают с приемами преобразующей
деятельности, но отличаются от них тем, что помогают ученикам
анализировать, сравнивать, обобщать, конкретизировать не объяс-
ненный, а проблемно излагаемый учебный материал.
Прежняя методика преподавания истории, которой и сейчас
еще отдают предпочтение многие учителя, исходила в основном из
128

того, что познавательную деятельность учеников на уроке органи-
зуют преимущественно содержание и способы изложения учебного
материала учителем. Вот как подчеркнул эту мысль в одной из
своих последних работ А. А. Вагин: «Повседневное наблюдение за
учащимися на уроках истории... свидетельствует, что слушание
рассказа учителя истории, его образного и умного повествования
о событиях прошлого отнюдь не пассивное восприятие! Слушая
такой рассказ, учащиеся живо представляют картину события, пе-
реживают его драматические моменты, сочувствуют и негодуют,
а школьники-подростки нередко и соучаствуют мысленно в под-
вигах, о которых повествует учитель. Его увлекательный рассказ
активизирует работу живой мысли, чувства и воображение школь-
ника и дает для этих мыслей и чувств богатый, содержательный,
идейно и нравственно направленный материал. Нет, это совсем не
пассивное усвоение «в готовом виде»! Разве учитель, любящий
свое дело, никогда не замечал, как во время рассказа вдруг за-
замирает весь класс, как стихает шепот самых болтливых и не-
поседливых, как вспыхивает ослабевший было интерес и сорок пар
глаз загораются огоньками мысли и чувства? Ведь активизация на
уроках истории это не обязательно лес поднятых рук, поток быст-
рых вопросов учителя и бойких ответов учащихся. На уроке исто-
рии возможна предельная активность ученика при его полном
молчании! Подумаем же и о том, чтобы силой живого слова учи-
теля окрылить эту внутреннюю работу поисков и раздумий.
Задача наша — учителей истории — не в отказе от «старого»
метода устного изложения, а в усовершенствовании методики рас-
сказа, в раскрытии и усилении его активизирующей силы, в реа-
лизации заложенных в этом методе неисчерпаемых образователь-
но-воспитательных возможностей»1.
В соответствии со старой методикой на уроках учителя редко
предлагают классу перед сообщением новых знаний специальные
вопросы и задания, организующие познавательную деятельность
учеников.
Пользуясь старой методикой, в прошлом устойчиво положи-
тельных результатов, особенно в обучении учащихся среднего
школьного возраста, добивались преимущественно те учителя, ко-
торые не только хорошо знали историю, но и мастерски владели
необходимыми приемами и средствами изложения, умели препо-
давать свой предмет интересно, образно, эмоционально. Такими
качествами обладают лучшие учителя и в наши дни. Однако те-
перь, в условиях всеобщего среднего образования, только этих ка-
честв уже недостаточно. Содероюательное и методически полноцен-
ное изложение в современной школе необходимо сочетать с про-
думанной системой вопросов и заданий, эффективно организующих
и направляющих познавательную деятельность учащихся. Игно-
рирование в преподавании этого важного элемента организации
1 Вагин А. А. Методика преподавания истории в среднеЛ школе.— М.,
1968.—С. 115.
9 Заказ № 1889
129

познавательной деятельности нередко вызывает прискорбную кар-
тину, которую еще в прошлом веке подметил и выразительно опи-
сал К. Д. Ушинский: «Часто в самом классе научаются воспитан-
ники убивать время. Учитель толкует новый урок; ученики, зная,
что найдут этот урок в книге, стараются только смотреть на учи-
теля и не слышать ни одного слова из того, что он говорит... На
другой день учитель спрашивает урок одного, двух, трех, а ос-
тальные в это время считают себя свободными решительно от вся-
кого дела. Таким образом проводит иной счастливый мальчик
оолыиую часть дней целой недели и приобретает гнусную при-
вычку оставаться целые часы, ничего не делая и ничего не думая»1.
«Более всего необходимо, чтобы для воспитанника сделалось
невозможным то лакейское препровождение времени, когда чело-
век остается без работы в руках, без мысли в голове, потому что
в эти именно минуты портится голова, сердце и нравственность»2.
Главным субъектом учебного познания современная методика
считает ученика, познающего предмет с помощью и под руковод-
ством учителя — его наставника и воспитателя. Изменилось и само
название методики — «методика обучения истории»,— чем подчер-
кивается активное участие в учебном процессе не только препо-
дающего учителя, но и познающего ученика. Прежний термин
«методика преподавания» (сохранился в официальных докумен-
тах) приобрел новые существенные признаки.
Разнообразные познавательные вопросы и задания, сочетаясь
в обучении с различными структурными элементами учебного исто-
рического материала и приемами его изложения, усиливают ор-
ганизующую, а главное — направляющую роль преподавания учи-
теля и повышают качество учебной работы учащихся. Конечно,
если, при этом учитель не только систематически ставит вопросы
и задания перед учениками, но так же систематически и прове-
ряет результаты выполнения их учениками в соответствии со свои-
ми познавательными возможностями.
Использование во взаимосвязи с одним и тем же учебным ма-
териалом не одинаковых по сложности познавательных вопросов
и заданий открывает перед учителем путь к дифференцированно-
му подходу в организации познавательной деятельности учащихся.
Под руководством учителя разные по обучаемости ученики могут
работать на уроках одновременно минимум на двух уровнях по-
знавательной самостоятельности, например па воспроизводящем
и преобразующем или воспроизводящем и творческо-поисковом.
В настоящее время методика практического использования по-
знавательных вопросов и заданий освещена в методической лите-
ратуре достаточно хорошо. Ею успешно пользуются многие в сво-
ей педагогической работе. На уроках можно увидеть, как опытные
учителя с помощью вопросов и заданий организуют и направля-
ют познавательную деятельность учащихся на всех или почти на
всех этапах урока: при изучении нового материала и закреплении
1 Ушинский К. Д. Собр. соч.— М., 1948.—Т. 2.—С. 360.
2 Там же.— С. 359.
130

знаний, в ходе организации домашней и вообще внеурочной рабо-
ты, при повторении ранее усвоенного, в ходе проверки историче-
ских знаний и познавательных умений учащихся.
С учетом требований учебной программы опытные учителя уде-
ляют внимание организации усвоения учениками прежде всего
главного — основных исторических фактов, вытекающих из их ана-
лиза важнейших теоретических положений, формируемых при этом
приемов и умений познавательной деятельности.
Учебная работа учащихся, так же как и преподавание учителя,
осуществляется посредством адекватных приемов и средств. Что-
бы она была эффективной, учеников этим приемам надо система-
тически обучать.
Общий путь формирования приемов и умений учебной работы
описан выше (см. с. 59—64). Здесь важно рассмотреть, как учите-
ля добиваются понимания учениками сути приемов на начальном
этапе обучения истории, когда закладывается фундамент истори-
ческих знаний и познавательных умений, необходимых для после-
дующего исторического образования. Такой опыт накоплен мно-
гими квалифицированными учителями и частично описан в мето-
дической литературе.
§ 18. Обучение учащихся приемам
познавательной деятельности
в первые два-три года изучения истории
На начальной стадии обучения приемам важно использовать
наглядные средства и познавательные вопросы, задания, которые
облегчают учебную деятельность учащихся.
В 4—5-х классах учителя обычно пользуются двумя видами
вопросов и заданий — образными и смысловыми (названия услов-
ные). Первые учат видеть, адекватно усваивать и воспроизво-
дить в образной форме внешние признаки исторических событий и
их деталей, деятельность людей — участников исторического про-
цесса. А вторые содействуют формированию умения осмысли-
вать сущность фактического материала, усваивать теоретические
сведения в форме исторических понятий разной широты обоб-
щения.
Некоторые учителя применяют также вопросы и задания,
побуждающие учеников высказывать свои ценностные суждения
об изучаемых фактах, определять свое личностное отношение к ним,
что является важным условием полноценного исторического обра-
зования и воспитания учащихся.
Интересный опыт начальной обработки приемов в 4-м классе
накопила московская учительница, кандидат педагогических наук
И. И. Сукневич.
Наблюдая уроки истории, она заметила, что самыми распро-
страненными в организации учебной работы учащихся являются
требования: «Внимательно прослушайте, буду спрашивать»; «За-
помните...»; «Прослушайте и объясните, почему...»; «Сравните...»;
9*
131

«Представьте...». Некоторые учителя предлагают ученикам мыс-
ленно вообразить себя участниками каких-либо исторических со-
бытий и опять же добавляют: «Буду спрашивать».
Из своих наблюдений И. И. Сукневич сделала вывод, что ос-
новным началом активизации познавательной деятельности во всех
перечисленных случаях является не стимулирование внутреннего
живого интереса к изучению истории, а использование внешнего
воздействия в виде предупреждения о предстоящем опросе. Ре-
шить задачу активизации учащихся таким путем нельзя. Надо си-
стематически учить их учиться, учить разрешать учебные проб-
лемы.
Опираясь на высказывания психологов о том, что ясные и чет-
кие представления помогают формированию полноценных поня-
тий, а правильные и полные понятия помогают выяснению и уточ-
нению сложных представлений, И. И. Сукневич решила, что на
уроках истории в 4-м классе представления и понятия следует
формировать в тесном взаимодействии друг с другом.
Работы сотрудников кафедры методики преподавания истории
МГПИ им. В. И. Ленина подсказали ей, что эффективными прие-
мами создания представлений являются картинное описание, сю-
жетный рассказ и аналитическое описание, которые используются
в сочетании со средствами наглядности, печатными историческими
текстами (или без них).
Обучение четвероклассников этим приемам И. И. Сукневич
начала с показа примеров использования их в своем изложении.
Школьники получали задание мысленно перенестись в далекое
прошлое и не только понять, о чем им рассказывает учитель, но
и увидеть, а затем словами очевидца воссоздать картину, которая
мысленно вставала перед их глазами при изложении учителя.
Четвероклассники более или менее успешно пересказывали кра-
сочное изложение учителя, дополняли и уточняли ответы товари-
щей. Учительница не только руководила их воспроизводящей дея-
тельностью, но и следила, чтобы пересказ не превратился в кон-
спективное повествование.
Затем в работу вводились элементы творчества: детям пред-
лагалось вспомнить, что они уже знают об изучаемом событии, яв-
лении, историческом деятеле из других источников (радио, телеви-
дение, кино, книги), и включить эти сведения в свой рассказ.
Если ученики затруднялись что-то добавить к изложенному,
учительница предлагала им прочитать соответствующий художест-
венно-исторический рассказ (или книгу) и подготовить пересказ
ярких мест прочитанного близко к тексту. При этом она стреми-
лась сочетать ответы с использованием дополнительной литера-
туры с ответами по изложению учителя. Наиболее слабым уче-
никам давались задания выучить из прочитанных рассказов и книг
наиболее красочные описания наизусть.
При обучении сюжетному рассказу, как приему в 4-м классе
наиболее трудному, ученики прослушивали и дополняли, уточняли,
исправляли ответы друг друга.
132

Положительный эффект в работе над приемом давало чтение
в классе сюжетно-повествовательных исторических текстов по ро-
лям. Такое чтение как элемент ролевой игры помогало ученикам
понять смысл сюжета, содержание и этапы развития сюжетного
повествования.
Опыт убедил И. И. Сукневич в том, что наиболее успешно про-
ходит обучение детей картинному описанию в сочетании с сюжет-
ным повествованием. Например, после картинного описания древ-
него Киева учительница предлагала подумать, кого можно бы.;о
встретить на улицах города, как были одеты эти люди, где мог:'и
встретиться, о чем могли говорить. Чтобы разговор действующ: ч
лиц был содержательным и отвечающим исторической эпохе, об-
становке, учащиеся ориентировались и на общественное положе-
ние действующих лиц.
Приему аналитического описания И. И. Сукневич обучала чет-
вероклассников при изучении орудий труда, оружия, других ма-
териальных предметов, а также производственных процессов. При
этом она использовала аппликации, педагогическое рисование,
лепку из пластилина и глины, вырезывание из картона. Обучаясь
этим приемам в сочетании с аналитическим описанием и без него,
дети работали с интересом, быстро овладевая необходимыми уме-
ниями.
Часто И. И. Сукневич применяла прием устного сочинения на
изучаемую тему с использованием опорных слов и выражений.
При этом давала детям задания: «Опишите увиденное словами
очевидца»; «Изложите наблюдаемую картину от имени участника
изучаемого события» и т. п. Ученические сочинения обязательно
разбирались в классе. Дети высказывали по их содержанию и
форме свои замечания.
Описанная методика обучения давала весьма положительные
результаты. Большинство четвероклассников к концу учебного го-
да в основном овладевали приемами образного изучения и вос-
произведения исторических фактов.
Многие методические находки И. И. Сукневич (устные сочи-
нения, записи ответов на магнитофонную ленту с последующим их
обсуждением, уточнение устных ответов в ходе проверки знаний
и умений и др.) могут быть использованы с поправкой на возраст
и содержание учебного материала в ходе обучения познаватель-
ным умениям учащихся 5—7-х классов.
Длительную и кропотливую работу над приемом мысленного
видения прошлого и над умением словесно воссоздавать усвоен-
ные исторические образы И. И. Сукневич проводила не случайно.
Во-первых, фактологическая история в образах детям более
интересна, доступна и понятна. А четкие образы успешно усваи-
ваются ими только с помощью адекватных приемов и умений.
Во-вторых, такие приемы и умения дети усваивают с трудом.
И чтобы сформировать их, учителю приходится тратить много сил
и времени. Но эта работа педагогически оправдана, так как без
нее ученики вместо усвоения полноценного исторического знания
133

запоминают слова, фразы, лишенные конкретно-исторического со-
держания. Из 4-го класса эта пагубная привычка переходит в по-
следующие, что наносит историческому образованию непоправи-
мый урон.
В-третьих, нередко четвероклассники, имея наглядно-образное
мышление, пытаются самостоятельно наполнять воспринимаемые
словесные формулировки близкими им современными образами.
Делая это стихийно, они усваивают историю в модернизированных
образах. Например, дети послевоенных лет «видели» киевских дру-
жинников в шлемах с красными звездами, в накидках типа плащ-
палаток и с автоматами в руках. Модернизируют исторические
образы и современные дети.
В-четвертых, в начальном обучении истории более важную
роль, чем усвоение теоретических определений, имеет образное и
образно-эмоциональное изучение фактов. Воздействуя на вообра-
жение и эмоции детей, факты формируют исторические знания,
воспитывают чувство историзма, сопричастности прошлому Роди-
ны и современным событиям общественной жизни, закладывают
основы классового понимания исторического процесса.
К тому же сами исторические понятия успешно усваиваются
детьми лишь с прочной опорой на усвоенные в образной форме
факты.
Работая над приемами образного изучения фактов, И. И. Сук-
невич не забывала и об изучении существенных сторон фактиче-
ского материала. Практическую деятельность, направленную на
создание ясных представлений, важно организовать так, чтобы
она не была каким-то внешним придатком, а являлась органиче-
ской частью процесса создания исторических образов и формиро-
вания понятий. При создании представлений важным этапом учеб-
ного процесса является организация такой познавательной дея-
тельности учащихся, которая направляет их умственную деятель-
ность на осмысление типических черт исторических образов как
признаков исторических понятий.
Учительский опыт убедил И. И. Сукневич в том, что развитие
конкретного и абстрактного мышления, воссоздающего и творчес-
кого воображения необходимо специально планировать и плано-
мерно проводить, выделяя для работы даже внеурочное время.
Она учила детей, как правильно анализировать, сравнивать, кон-
кретизировать и обобщать образно изучаемые факты. В результа-
те развитие познавательных возможностей четвероклассников
продвигалось быстрее, чем без специального обучения приемам.
Приведем фрагмент урока И. И. Сукневич, который показывает,
как учительница в доступной форме создает у детей исторические
образы и на их основе формируются относительно сложные по-
нятия.
Выше было сказано, что при обучении приему картинного опи-
сания четвероклассникам дано было задание мысленно совершить
экскурсию по улицам древнего Киева и путем наблюдения позна-
комиться с его жителями.
J 34

На следующем уроке, проверяя знания и умения учеников, учи-
тельница провела следующую беседу.
Учитель: О чем вы узнали в прошлый раз на уроке?
Ученики: Какие искусные мастера жили в Киеве, о богатых
князьях, боярах, трудовом народе.
Учитель: Допустим, что вы вернулись с прогулки по древнему
Киеву, расскажите, где вы были, что видели, каких людей.
Ученик: Я как бы попал в XI век. Киев расположен на высо-
ком холме. Если бы враги захотели напасть с востока — им пре-
граждал дорогу широкий Днепр, с севера — дремучие болотистые
леса, с юга — горы. (Ученики добавляет: можно подойти с за-
пада.) При князе Владимире Киев был маленьким городом, а при
Ярославе расширился.
Утром у Золотых ворот собиралось много народу. Эти ворота
делали искусные мастера. Собирались около ворот и пешие, и на
конях, и на волокушах.
Каемка на воротах была золотая. (Ученики поправляют: не
каемка, а все створки были обиты золоченой медью.)
Когда я вошел со всеми вместе в ворота, на площади увидел
Софийский собор. Около него много народу. Собор был сделан
из гладкого белого и розового камня. Купола золотые.
Следующий ученик продолжает:
— Внутри большая икона, сделанная из стекла. (Ученики по-
правляют, уточняют, очень активны, всем хочется отвечать.)
— На улицах я видел бояр, иностранных торговцев. Мне по-
падались больше богатые люди, а бедные селились у Днепра.
Дети наперебой перечисляют, что на Подоле у Днепра им
встречались горшечники, кузнецы, кожевенники, столяры, плот-
ники, каменщики.
— Я зашел в кузницу. У кузнеца в мастерской были сделан-
ные им молотки, серпы, косы, мечи, шлемы, щиты, кольчуги, то-
поры, копья, наконечники для стрел и наконечники для сохи (сош-
ники— поправляют ученики).
— А если бы мы попали на улицу Киева в воскресный день,
мы увидели бы много народу. Идут толпами. Вдруг из-за ворот
вышел скоморох. Он пел, танцевал.
— Потом появился человек — великан на ходулях.
— Наконец, пришли гусляры. Мне удалось услышать, как они
рассказывали об Иване Кожемяке. (Учащиеся поправляют—Ни-
ките Кожемяке.)
В заключение учительница похвалила школьников за подроб-
ное описание.
При объяснении нового материала на тему «Борьба русского
и других народов нашей страны с монголо-татарским нашествием»
учительница образно, эмоционально воссоздала картину Батыева
нашествия. Сравнивая цветущий Киев с разрушенным и сожжен-
ным, она рассказала, что советские археологи при раскопках об-
наружили следы страшных картин.
Сопоставление Киева до и после нашествия было необходимо,
135

чтобы дети могли представить себе обстановку во время монголо-
татарского ига. Как иллюстрацию покорения захватчиками рус-
ских земель учительница показала картину «Баскаки», направляя
внимание учащихся на следующие стороны установившегося ига:
сбор дани, увод жителей в рабство, насилие, грабеж.
Работа по формированию приемов и умений познавательной
деятельности в 4-м классе только начинается, и ее необходимо про-
должать, уже с учетом сделанного, в 5—6-х классах.
Учитывая это, в учебнике истории древнего мира приводится
немало познавательных заданий, выполнение которых учит уме-
нию работать самостоятельно. Назовем два таких задания.
Уже на одном из первых уроков ученикам предлагается само-
деятельно сравнить схематические рисунки, отражающие сущест-
венные признаки родовой и соседской общин. Опираясь на знания,
полученные из учебника и от учителя, в ходе сравнения учащиеся
должны найти общие и четыре особенных признака, отличающих
соседскую общину от родовой К
Задание имеет поисковый характер. Рассматривая рисунки,
пользуясь сообщенными им теоретическими знаниями, учащиеся
не без труда находят, что в соседской общине люди жили уже не
сообща, не родом, а отдельными семьями, в своих домах, по со-
седству друг с другом. Каждая семья имела свой пахотный надел.
Этот надел она обрабатывала своим плугом, в результате весь
полученный урожай принадлежал семье. Каждая семья имела свое
хозяйство, коров и других животных. В общем пользовании со-
седской общины, как и в родовой, были пастбища, лес, река. Со-
хранялись и некоторые коллективные работы соседей-общинников.
Например, они сообща сооружали каналы и выполняли другие
работы.
При характеристике приемов преподавания теоретического мате-
риала (см. с. 120) был приведен пример последовательного изло-
жения учительницей Л. Т. Сенаторовой истории возникновения и
деятельности первых рабовладельческих государств Древнего Во-
стока и Древней Греции. По мере изучения этого материала суще-
ственные признаки рабовладельческих государств многократно об-
общаются и конкретизируются, индуктивный подход в работе над
понятием дополняется дедуктивным. Описанная работа строится в
соответствии с логикой изложения учебного материала в учебнике
5-го класса.
В результате этой работы учащиеся усваивают не только фор-
мируемое понятие, но и взаимосвязи его существенных признаков
с конкретными фактами, отражающими специфики образования и
деятельности рабовладельческих государств в разных странах
древнего мира. Вместе с тем они приобретают начальное умение
анализировать новые исторические факты, руководствуясь сущест-
венными признаками понятия «рабовладельческое государство».
1 См.: Коровкин Ф. П. История древнего мира: Учебник для 5 класса сред-
ней школы.—М., 1988.—С. 29.
136

Описанная работа позволяет учителю причины возникновения
и существенные признаки Спартанского государства не объяснять.
Предложив ученикам поисковое задание: «Подумайте, что было
необходимо спартанцам для того, чтобы удержать свое господство
над илотами»,— учитель излагает только факты.
Ученики, используя познавательный опыт и знания существен-
ных признаков понятия, говорят, что для поддержания своего гос-
подства над илотами спартанцы создали государство. Свое умоза-
ключение они подтверждают фактами, изложенными без объясне-
ния учителем.
Ценным опытом организации учебной работы учащихся на уро-
ках истории древнего мира делится в статьях и пособиях москов-
ский учитель Г. И. Годер. Большое внимание он уделяет методике
наглядно-образного изучения главных исторических фактов в со-
четании с обучением приемам понимания сущности фактов.
Такая методика учит школьников умению усваивать внешние
стороны фактов в виде четких образов, а их существенные призна-
ки и связи в форме доступных понятий. Ученики учатся видеть и
сопереживать волнующие события и явления далекого прошлого,
высказывать свое мнение о них.
На уроке «Рабство в Греции в V веке до н. э.» Г. И. Годер
рекомендует сосредоточить внимание на учебной картине «Прода-
жа рабов в Древней Греции» и с ее помощью организовать осмыс-
ленное усвоение учениками основного содержания урока 1.
Для руководства познавательной деятельностью учащихся пред-
лагается использовать серию вопросов. Сначала учитель спраши-
вает: «Что здесь происходит? Опишите, как продавали рабов в
Древней Греции». Некоторые учащиеся успешно справляются с
заданием. Более слабые ученики подменяют описание информа-
тивным сообщением — простым перечислением отдельных деталей
картины. Чтобы помочь им, учитель говорит: «Выделите на карти-
не три группы людей — рабов, выставленных на продажу, рабо-
торговцев, покупателей — и опишите каждую группу». С этим за-
данием часть слабых учеников справляется. Помогая им, учитель
задает вопросы: «Как ведут себя торговцы? Какими словами за-
зывают покупателей? Почему торговцы на рынке нередко ставили
карлика или одряхлевшего раба (на картине горбуна) рядом с
сильным рабом?.. Предположите, о чем говорят покупатели меж,-
ду собой...»
На вопросы и задания учащиеся отвечают по-разному. В со-
вокупности их ответы показывают уровень овладения обобщенным
образом (рынок рабов) и умением картинного описания.
Стремясь вызвать у школьников эмоциональную реакцию на
увиденное, учитель спрашивает: «Если бы изображенные на карти-
не люди ожили и рынок рабов наполнился звуками, что бы мы
услышали?» Не трудно представить, как ответят ученики на этот
вопрос, какие чувства выразят в своих ответах.
1 См.: Годер Г. И. Методическое пособие по истории древнего мира.—М.,
1977.—С. 228—232.
137

Чтобы дети поняли, что рабство в Древней Греции было естест-
венным явлением и что рабов на рынках продавали, как скот, учи-
тель ставит вопрос: «Как относятся присутствующие здесь греки
ко всему происходящему?»
Г. И. Годер подчеркивает, что этот вопрос имеет принципиаль-
ное значение, и если учащиеся не дают на него исчерпывающего
ответа, учитель дополняет его. В частности, он замечает, показы-
вая на старика с бородой, изображенного среди зрителей: «Навер-
ное, у этого старика грека есть внуки, для которых он добрый и
любящий дед. Но он, как и другие греки, жившие в условиях ра-
бовладельческого общества, считает естественной торговлю «жи-
вым товаром», так как убежден, подобно всем грекам, что чуже-
земцы для того и созданы, чтобы быть рабами у эллинов».
С помощью вопросов по содержанию картины Г. И. Годер со-
ветует выяснить источники рабства, а также такой важный факт,
как использование труда рабов в Древней Греции.
Учитель спрашивает: «Предположите, какую работу в хозяйст-
ве заставят выполнять изображенную на картине девочку-рабыню.
В центре картины изображен сильный раб со скованными руками.
Еще недавно он был свободен, на родине у него осталась семья и
дом. Предположите, как сложится его дальнейшая судьба. На ка-
ких работах он будет использован?»
Поскольку картина не содержит сведений для полных ответов
на эти вопросы, Г. И. Годер рекомендует учителю дополнить ска-
занное учениками самому.
Для обучения учащихся умению усваивать образные и сущ-
ностные знания в готовом или частично перестроенном виде
Г. И. Годер переходит к формированию умения творчески рекон-
струировать исторические образы.
Многолетняя учительская практика позволяет сделать вывод,
что в каждом классе — раньше или позже — обнаруживаются один,
два ученика, способные образно реконструировать прошлое. Для
учителя это большая радость: если сегодня хотя бы один сумел
выполнить задание, то завтра их будет уже трое, а через неделю-
другую пятеро. Постепенно большая часть класса овладевает не-
обходимым умением.
В одной из своих работ Г. И. Годер приводит сюжетное по-
вествование, используемое в сочетании с диафильмом «Афинский
раб»1. Диафильм и рассказ учителя захватывают учащихся. Одна-
ко для более четкого усвоения образов, важных деталей диафиль-
ма, для выработки умения реконструировать исторические образы
и осмысливать их содержание Г. И. Годер рекомендует исполь-
зовать задания и вопросы, требующие творческого развития и
объяснения некоторых изображений.
Например, такой кадр (№ 5): пиратские лодки стремительно
приближаются к торговому кораблю. «Вообразите,— говорит учи-
1 См.: Годер Г. И. Преподавание истории в 5 классе.—М., 1985.—
С. 108, 110—116.
138

тель,— что произойдет через несколько минут. Нарисуйте словес-
ную картину». Ученики отвечают: «Через минуту пиратские лодки
настигнут торговый корабль. Пираты взберутся на палубу. Про-
изойдет схватка. Половину людей убьют, половину заберут в раб-
ство. Корабль, возможно, подожгут, и он потонет».
— Из чего следует, что результат нападения будет именно
таким?—спрашивает учитель.
— Возможен и другой исход схватки, если купцы сумеют от-
биться. Но вряд ли им это удастся: пиратских шлюпок много и
самих пиратов много».
Несмотря на сложность указанных заданий, учащиеся с интере-
сом выполняют их. С работой справляются не только сильные, но
и часть средних по обучаемости учащихся. По наблюдениям, та-
кие задания вызывают у школьников стремление поставить себя
на место героев диафильма. Это повышает эмоциональный настрой,
их исторические представления становятся ярче.
Сложными и наиболее важными в познавательном отношении
являются вопросы и задания, которые помогают ученикам, осмыс-
ливая содержание единичных фактов, увидеть в них общее, типич-
ное для изучаемой исторической эпохи. Обычно ответами на такие
вопросы завершается разбор какого-либо материала, ответы слу-
жат итогом работы с ним.
В работах Г. И. Годера содержится много разнообразных во-
просов и заданий, организующих познавательную деятельность
учащихся и обучающих их умениям познавательной деятельности.
Использовать в полном объеме взятые из его опыта вопросы и за-
дания не представляется возможным. Да в этом и нет нужды.
Часть вопросов можно предложить ученикам в ходе демонстрации
избранных наглядных средств. На другие, поставленные риториче-
ски, ответит сам учитель. Третью группу вопросов целесообразно
использовать при закреплении и проверке знаний и умений уча-
щихся.
При изучении истории древнего мира сложились и прошли про-
верку практикой и другие способы формирования приемов и уме-
ний учебной работы учащихся.
Выше было изложено картинное описание труда рабов и сво-
бодных греков в гончарной мастерской, записанное на уроке «Раб-
ство в Греции в V веке до н. э.» (московская учительница Г. В. Ко-
марова). С помощью учебной картины «Гончарная мастерская» и
приведенного изложения учительница знакомит учащихся с харак-
тером и условиями труда рабов, обучает учеников приему картин-
ного описания.
После образного изложения содержания картины учительница
проводит беседу.
Учитель: Кто выполнял в мастерской основную работу по из-
готовлению гончарной посуды?
Ученик: В изготовлении гончарной посуды участвовали рабы и
свободные мастера.
Учитель: Чем отличается труд рабов от труда свободных?
139

Ученик: Рабы выполняли самую трудную работу. Они месили
глину под лучами жаркого солнца, вращали руками гончарный
круг, работали у печи. А работа свободных была легче, чем у
рабов. Они работали за гончарным кругом, лепили из мягкой гли-
ны сосуды, а другие рисовали (расписывали — поправляет учитель-
ница) сосуды.
Другой ученик дополняет ответ: «Рабы были в ветхой одежде,
почти полуголые, а свободные в хорошей одежде».
Стремясь углубить ответы учащихся, учительница замечает, что
художник — свободный человек. Но он целый день сидит на стуле
без спинки и расписывает сосуды. Вряд ли его труд намного легче
труда раба, месящего глину. Да и труд гончара, формирующего
сосуды, нельзя назвать легким.
— Сравните труд рабов и свободных, подумайте, в чем глав-
ное отличие в характере труда.
— Труд рабов грубый. Они применяют только силу: мнут но-
гами и руками глину, вращают гончарный круг. А свободные при-
меняют умения. Один умеет делать сосуды, а другой их разрисо-
вывать. Они мастера,— отвечают сильные ученики.
Учительница одобряет ответы и говорит, что свободные люди
занимались работой, требовавшей хорошей выучки, мастерства и
заинтересованности. Хозяин хорошо оплачивал их работу. Рабы
же не могли, да, пожалуй, и не хотели выполнять тонкую работу.
Затем учительница предлагает ученикам назвать и запомнить
последовательность изготовления сосудов: от приготовления глины
до обжига готовых изделий. Уточнив ответы, вывешивает написан-
ную на листе ватмана памятку — учебное пособие, помогающее в
определенной последовательности образно воссоздавать картину
производства гончарной посуды и других ремесленных изделий
(в эпохи древнего мира и средневековья).
Памятка
о правилах усвоения целостных картин
типичных исторических явлений
(на примере изготовления ремесленных изделий)
1. Внимательно рассмотри наглядное пособие и мысленно пред-
ставь себе (воспроизведи словами) общую картину изучаемого
исторического явления.
2. Обрати внимание на окружающую природу и материальные
предметы: орудия труда, сырье, из которого изготовляют изделия,
помещение мастерской; лес, пахотное поле; одежду и обувь людей.
Запомни увиденные образы (сумей воспроизвести их словами).
3. Внимательно всмотрись в образы людей, участвующих в из-
готовлении изделий: что делает каждый из них (чем занят?). Ка-
кие действия совершают работающие люди? В какой последова-
тельности они изготовляют изделия? Запомни (словесно воспроиз-
веди) усвоенные образы.
140

4. Уясни (и ответь), в каких условиях трудятся люди. Как они
относятся к труду? Почему?
5. Подумай (и ответь), кто эти люди: рабы, свободные масте-
ра-ремесленники, крепостные крестьяне, рабочие (работные люди);
рабовладельцы, феодалы (помещики), представители буржуазии?
6. Кому принадлежат орудия труда, земля, постройки и другие
материальные предметы, которые ты видишь на картине?
7. Что заставляет людей, изображенных на картине, трудить-
ся? Почему?
8. Каковы взаимоотношения между людьми, увиденными на
картине? Почему?
Подумай, самостоятельно ответь на б, 7, 8-й вопросы. Изложи
правильные ответы.
Учащиеся читают памятку и еще раз рассматривают учебную
картину «Гончарная мастерская». Учительница замечает, что с
помощью этой памятки они будут отвечать на следующем уроке
при проверке знаний и умений.
Последующая проверка показывает, что сравнительно полное
описание с элементами объяснения (1—6-й пункты памятки) дают
в коллективной беседе сильные и среднеуспевающие ученики. Им
помогает не только памятка, но и изложение учителя, прослушан-
ное на предыдущем уроке. Последние два вопроса памятки вызы-
вают даже у них заметные затруднения. Но с помощью учителя
в беседе сильные ученики находят правильные ответы. Остальные
запоминают ответы сильных.
На последующих уроках, где изучается материальное произ-
водство, учительница продолжает работу с памяткой. Постепенно
умение самостоятельно работать с ней приобретают и слабые уче-
ники, а сильные начинают использовать ее в творческо-поисковой
деятельности.
Г. В. Комарова пользуется различными памятками, составлен-
ными самостоятельно и взятыми из опубликованных трудов по ме-
тодике, довольно широко. Это помогает ей добиваться хороших
знаний и познавательных умений в классах с разным уровнем
обучаемости учащихся.
Некоторые учителя начинают пользоваться учебными памятка-
ми уже в 4-м классе. Так, омская учительница, кандидат педаго-
гических наук В. Д. Евсюкова применяет упрощенный вариант
памятки о правилах образной характеристики исторических лич-
ностей. Для этого она использует игру «Поиски героя», рекомен-
дованную в 60-х гг. старейшим советским методистом В. Г. Кар-
цовым. Учительница говорит детям: «Чтобы найти имя героя, не-
обходимо назвать те качества личности, которые ему свойственны:
внешний облик, внутренние существенные черты, которые прояви-
лись в деятельности, определить цели деятельности».
Получив задание, учащиеся слушают образное изложение учи-
теля, в котором содержатся имена героев труда и войны. Затем
вместе с учительницей дети составляют следующую памятку.
141

Памятка
Подумай и скажи:
1. Как ты представляешь себе внешний облик героя?
2. Что он сделал?
3. Во имя чего, в интересах какого класса он действовал?
4. Каковы внутренние, наиболее важные черты личности?
5. Дай оценку деятельности личности. Какой вклад деятель
внес в историю, почему мы его помним?
Описанный прием вводится учительницей при изучении темы
«Рассказы о Великой Отечественной войне Советского Союза».
Опыт В. Д. Евсюковой интересен тем, что в организации учеб-
ной работы младших подростков она использует, кроме памяток,
приемы, которые усиливают воспитательные возможности учебного
исторического материала. Одним из них является прием «вжи-
вания в образ».
Приведем фрагмент урока «Вся власть Советам! Земля кресть-
янам! Мир народам!». Учительница рассказывает, как В. И. Ленин
провозглашает Декрет о земле: «Помещичья собственность на
землю отменяется... немедленно без всякого выкупа». Представь-
те себе состояние крестьян — делегатов съезда Советов. Крестья-
нин и сеятель, и хранитель земли, но именно он в течение веков
либо вовсе не имел своей земли, либо имел очень мало. Его по-
стоянно обкрадывали, угнетали землевладельцы. Сколько крови
было пролито крестьянами за землю. И только рабочими была
обещана крестьянам земля. И получили они ее в первые дни ре-
волюции. Отныне в нашей стране народ, извечно трудящийся на
земле, стал единственным и полноправным хозяином».
Закончив изложение, учительница организует работу с учебной
картиной В. А. Серова «Провозглашение Советской власти». Уче-
ники рассматривают изображенный на картине сюжет и отвечают
на вопросы: «Как вы думаете, какие чувства испытывали делега-
ты, голосуя за первые декреты Советской власти?»
Чтобы помочь ученикам выполнить задание, учительница ста-
вит новые вопросы: «Кто собрался в зале? Для чего? О чем го-
ворит В. И. Ленин? Как делегаты реагируют на речь В. И. Ле-
нина? Почему?» Отвечая, ученики говорят о чувствах делегатов
съезда, в том числе крестьян, обрадованных провозглашенными
Декретами о мире и земле.
Общими в описанных методиках являются вопросы и задания,
ведущие школьников по пути учебного познания. Отличает же ме-
тодику, применяемую Г. В. Комаровой, В. Д. Евсюковой и многи-
ми другими учителями, то, что в ней используются, кроме вопро-
сов и заданий, учебные памятки, выполняющие роль ориентиро-
вочной основы деятельности учеников.
Приведенные образцы памяток содержат в себе предписания
алгоритмического типа для изучения учениками как внешних, об-
разных, так и внутренних, существенных черт изучаемых фактов,
деятельности выдающихся личностей. Они помогают ученикам осу-
142

ществлять учебные действия в четко запланированной последова-
тельности и подводят их к усвоению формируемого знания крат-
чайшим путем. Повторная работа с памятками вырабатывает у
учащихся определенные стереотипы учебных действий, что успеш-
но формирует необходимые приемы и умения познавательной
деятельности (в приведенных примерах — умения пользоваться
приемами картинного описания и образной характеристики).
Готовые памятки оказывают помощь не только учащимся, но
и начинающим учителям. Руководствуясь ими, учителя составляют
картинные описания, образные характеристики, образно-эмоцио-
нальные повествования, которыми пользуются при изложении на
уроках нового учебного материала. Овладев соответствующими
приемами, они начинают использовать памятки в классе для обуче-
ния и организации познавательной деятельности учеников Позже
учителя могут сами в соответствии с имеющимися образцами раз-
рабатывать новые памятки.
Для выработки умения внимательно изучать материальные
предметы — важнейшие составные элементы исторических событий
и явлений — некоторые учителя учат учащихся на уроках истории
древнего мира и средних веков делать несложные рисунки и соот-
ветствующие надписи под ними. Это помогает ученикам яснее
представлять и четко описывать целостные события и явления
обшгнтренчой жизни, осмысливать их существенные признаки.
Выше (см. с. 79) было приведено аналитическое описание тя-
желою »'.оле-сного плуга. Московская учительница В. П. Тюрина
показывает иллюстрацию и рисует мелом на доске важнейшие де-
тали плуга — нож и лемех. Ученики воспроизводят рисунки в сво-
их тетрадях: к этому их приучили на предыдущих уроках. Затем
учительница дает учащимся задание: под каждым рисунком на-
писать название детали и ее назначение, а также кратко описать
работу плуга во время пахоты.
Проверив и уточнив рисунки и надписи, учительница спраши-
вает: «Почему применение тяжелого колесного плуга позволило
землевладельцам перейти от двуполья к трехполью?»
В беседе ученики отвечают, что отвальная вспашка почвы по-
зволила земледельцам в качестве удобрения использовать навоз.
В результате урожайность полей заметно повысилась. Теперь зем-
левладельцы могли одну треть своего поля засевать яровыми, дру-
гую озимыми культурами, а третью оставлять под паром для от-
дыха. Удобряя почву и чередуя посевы разных культур, земледель-
цы при относительно хороших урожаях сохранили плодородие
своих полей.
В беседе участвуют в меру своих сил все учащиеся. Слабые
и часть средних по обучаемости учеников воспроизводят изложен-
ное учителем, а сильные школьники (и некоторые среднеуспеваю-
щие) отвечают на наиболее сложные вопросы. Коллективная ра-
бота, в которую каждый вносит свою посильную лепту, содейст-
вует достаточно полному усвоению фактического материала.
Педагогическое рисование как эффективный прием преподава-
143

ния еще недавно широко использовался на уроках, учителями,
прошедшими такую школу у московского учителя и методиста
Д. Н. Никифорова. Сейчас этот прием нечасто встречается в
школьной практике, но овладеть им может при желании каждый
учитель.
В книгах Д. Н. Никифорова ] графически воссоздаются образы
не только предметов, но и отдельных исторических событий (Ма-
рафонская битва, взятие Казани и другие военные сражения; а
также типичные, многократно повторявшиеся явления: охота пер-
вобытных людей на пещерного медведя, подсечное земледелие у
восточных славян, образование в Европе средневековых городов
и др.). Научившись несложному педагогическому рисованию, учи-
тель научит ему и своих учеников.
Овладев умением графически воссоздавать образы прошлого,
учащиеся приобретут потребность видеть прошлое в образах,
изучать и воссоздавать важнейшие исторические события и явле-
ния в наглядно-образной форме. Это повысит качество их истори-
ческих знаний, придаст знаниям конкретность и выразительность,
разгрузит память от заучивания объемной словесной информации,
поскольку несложные рисунки выполняют роль опорных сигналов.
Как видно из приведенных примеров, в теории и практике на-
глядного обучения истории в подростковых классах накоплен до-
статочный опыт формирования приемов изучения исторических
фактов — их внешних и внутренних, существенных признаков. Все
эти приемы, как правило, используются в сочетании с наглядными
средствами, которые облегчают работу учащихся по усвоению со-
держания исторического материала и самих приемов.
При систематическом и планомерном использовании описанно-
го опыта к 6—7-му классам основная масса учеников овладевает
этими приемами. Они начинают работать более самостоятельно,
меньше нуждаются в помощи учителя. На основе приемов у уча-
щихся формируется целый комплекс познавательных умений, пре-
дусмотренных новой учебной программой.
Опираясь на познавательный опыт и умения, приобретенные
учениками за два первых года изучения истории, в последующих
классах большее внимание уделяется приемам и умениям преоб-
разующей и творческо-поисковой деятельности.
§19. Обучение учащихся
приемам преобразующей деятельности
в 6—7-х классах
При изучении внешних сторон исторических фактов следует
научить учеников таким приемам, как мысленное реконструирова-
ние (восстановление) и графическое изображение по сохранив-
шимся остаткам несложных предметов материальной культуры
1 См.: Никифоров Д. Н., Ск л ярен ко С. Ф. Наглядность в препода-
вании истории и обществоведения.— М., 1978.
144

или их деталей; словесное воссоздание целостных картин истори-
ческих событий на основе их наглядных фрагментов, а также ма-
териальных предметов или их изображений.
Так, например, под руководством московской учительницы,
кандидата педагогических наук И. Б. Гиндлин школьники на ос-
нове материальных предметов, документальных рисунков и описа-
ний воссоздают внешний облик древнерусских воинов, картины
военных сражений (времен Киевской Руси, периода феодальной
раздробленности, образования и укрепления Российского госу-
дарства, петровских преобразований, Отечественной войны 1812 г.,
Крымской и русско-турецкой войн 1877—1878 гг.). Это позволяет
наглядно представить развитие русского военного искусства. Ре-
конструируя образы воинов и картины сражений, ученики овладе-
вают приемами и умениями познавательной деятельности. Форми-
руя глубокие знания и познавательные умения, эта работа выпол-
няет полезную роль в военно-патриотическом воспитании уча-
щихся.
Реконструктивная деятельность учащихся нередко связана с
экскурсионной работой. Экскурсии стимулируют интерес учащихся
к истории Родины, своего родного края, области и повышают ка-
чество исторического образования, нравственного и патриоти-
ческого воспитания школьников. Обратимся к опыту.
Учительница И. Б. Гиндлин приобщает учащихся к экскурсион-
ной работе с 5-го класса, занимается этим и в последующих клас-
сах. Опишем экскурсию к Московскому Кремлю, проводимую
И. Б. Гиндлин ] в 7-м классе в связи с уроками «Русская куль-
тура XIV—XV вв.»; «Русская культура конца XV—XVI в.». Участ-
вуя в экскурсии, ученики знакомятся с монументальными памятни-
ками прошлого и последовательностью (правилами) их осмотра.
Такая работа помогает воспитывать чувство прекрасного и ува-
жение к людям, создавшим замечательный памятник зодчества.
За несколько дней до экскурсии ученики получают задание
прочитать очерк о средневековом Кремле в одной из научно-по-
пулярных книг. Начиная экскурсию, учительница подчеркивает,
что при изучении монументальных сооружений очень важно вы-
брать удобное место, с которого можно хорошо рассмотреть па-
мятник в целом. В данном случае это—Большой Каменный мост.
Находясь на мосту, учащиеся рассматривают вид современного
Кремля и его окружения. Им открывается знакомая и по-новому
всегда интересная картина.
После минутной паузы учительница напоминает школьникам,
что многие русские города-крепости, в их числе Москва, выросли
из укрепленных славянских поселений. Славяне обосновывались
преимущественно на высоких холмах при слиянии двух рек, кото-
рые служили естественной преградой для врагов. Чтобы предста-
вить средневековый Кремль, надо прежде всего точно знать, на
какой местности он возник.
По разработке автора книги.
10 Заказ № 1889
145

«Постарайтесь,— обращается учительница к ученикам,— хотя
бы на несколько мгновений забыть вид современной Москвы и
увидеть реку Москву, текущую в своих естественных берегах, под
углом впадающую в нее речушку Неглинную, а между ними вы-
сокий холм».
Ученики мысленно воссоздают необходимую картину. Чтобы за-
крепить ее в памяти учащихся, учительница может предложить
двум-трем ученикам, умеющим рисовать, воспроизвести мысленно
воссозданный пейзажный образ в виде эскизных рисунков. Уче-
ники рисуют, остальные подают им советы, делают замечания.
Затем зарисовки сравниваются, и авторы вносят в них необходи-
мые исправления.
После этого учительница просит внимательно рассмотреть сте-
ны и башни Кремля, обратить внимание на красоту и совершен-
ство их очертаний.
Историю сооружения кремлевских стен и башен ученики уже
знают. Они знают и то, что декоративные шатровые надстройки
над башнями появились в XVII в. Учительница лишь напоминает,
что в XVI в. стены Кремля сверху были покрыты двускатными
деревянными крышами. Пирамидальные и конические деревянные
крыши нависали над кремлевскими башнями, придавая Кремлю
суровый вид. Они предохраняли стены и башни от непогоды, а при
осаде города защищали московских воинов от выстрелов врага.
Чтобы увидеть прежний вид кремлевских стен и башен, ученики
по совету учителя устраняют ладонями вытянутых рук декоратив-
ные надстройки и мысленно восстанавливают деревянные крыши.
Подсказанный учителем прием и приобретенный ими самими опыт
помогают ученикам мысленно воссоздать образ старого Кремля.
Авторы рисунков графически изображают прежние стены и башни
Кремля. Новые детали их работы, как и предыдущие, обсуждают-
ся учениками и после взаимной сверки уточняются.
Затем учительница проводит беседу, в ходе которой учащиеся
«удаляют» с внутренней территории Кремля все здания, построен-
ные после XVI в.
Так в памяти запечатлевается целостная картина Москов-
ского Кремля XVI в. Завершается воссоздание такой картины и
на эскизных рисунках учащихся.
Экскурсия продолжается. На ближайшем уроке обсуждаются
ее результаты.
При подведении итогов ученики сравнивают свои эскизные
рисунки с картиной А. М. Васнецова «Московский Кремль при
Иване III», еще раз уточняют и закрепляют сложившееся пред-
ставление о средневековом Кремле.
С целью закрепления последовательности изучения и приемов
реконструкции монументальных памятников прошлого учительница
предлагает ученикам перечислить этапы и виды работ, позволив-
шие восстановить облик старого Кремля. После уточнения отве-
тов они с помощью учителя составляют и записывают в своих тет-
радях очередную учебную памятку.
146

Памятка
1. Ознакомившись с темой экскурсии и получив задание, внима-
тельно изучите рекомендованную литературу.
2. Знакомство с памятником начните с осмотра его в целом.
Для этого выберите удобное место, с которого виден весь или
большая часть памятника.
3. Осматривая монументальное сооружение, постарайтесь мыс-
ленно восстановить первоначальный вид сначала окружающей
местности, затем внешних очертаний памятника, а если возможно,
и его внутреннее устройство. Мысленно воссозданные образы вос-
произведите в виде одного или нескольких эскизных рисунков.
Выполняйте эту работу по частям, не спеша. Используйте в ходе
работы знания, почерпнутые из литературы.
4. Внимательно изучите внешние детали памятника, для чего
подойдите к нему возможно ближе; если необходимо, обойдите
памятник по внешнему периметру, сделайте замеры внешних де-
талей и памятника в целом. Результаты внешнего детального
осмотра выразите в виде чертежа (ряда чертежей, эскизных ри-
сунков), воспроизводящих детали памятника в реконструирован-
ном (первоначальном) виде.
5. Внимательно осмотрите памятник изнутри. Результаты вы-
разите теми же способами (см. пункт 4).
6. Осмотрите памятник в целом еще раз и внесите в первона-
чальные рисунки (чертежи) необходимые уточнения.
7. Продумайте словесное описание памятника, его важнейших
деталей, объяснение назначения, особенностей сооружения памят-
ника и его деталей.
8. Сравните результаты проделанной работы с научными рекон-
струкциями, описаниями и объяснениями К
Аналогичная памятка может быть составлена и на другом уро-
ке, при изучении других памятников материальной культуры. Но
важно, чтобы она была усвоена учениками и нашла применение
в учебной практике. Руководствуясь памяткой, в дальнейшем уче-
ники работают более самостоятельно, отыскивая и применяя новые
приемы реконструкции, отчего их работа приобретает творческий
характер.
Опыт экскурсионной работы обстоятельно освещен в книгах
известного московского методиста-краеведа А. Ф. Родина2 и в
сборнике учительских статей, подготовленном к изданию москов-
скими учителями Е. М. Бердниковой, И. 3. Озерским, А. Н. Хме-
левым3. Эти книги могут оказать помощь в организации исто-
рических экскурсий учителям.
1 См.: Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения
истории в средней школе.—М., 1971.—С. 110—111.
'Родии А. Ф. Массовые формы внеклассной работы по истории в вось-
милетней школе.—М., 1961; Родин А. Ф., Соколовский Ю. Е. Экскур-
сионная работа по истории.— М., 1974.
8 См.: История СССР во внеклассной работе/Сост. Е. М. Бердникова,
И. 3. Озерский, А. Н. Хмелев.—М., 1968.
10»
147

В настоящее время учителя Москвы, Ленинграда и других го-
родов страны проводят учебные экскурсии сравнительно редко.
Конечно, экскурсионная работа требует дополнительной затраты
сил и времени. Однако, как показывает недавний массовый и
современный, увы, довольно редкий опыт учителей-энтузиастов,
учебные экскурсии — мощный фактор не только формирования
полноценных исторических знаний, но и воспитания школьников,
выработки у них необходимых познавательных умений, развития
исторического мышления и видения событий прошлого.
Реконструктивная деятельность учащихся возможна не только
на экскурсиях, но и в классе, при рассмотрении наглядных
средств — учебных картин, рисунков, живописных полотен и др.
Воспринимая статичные изображения отдельных эпизодов дина-
мичных событий, ученики на основе сжатой словесной информа-
ции и локальных схем, используемых учителем, воссоздают их
целостные динамичные картины. Вглядываясь в содержание ста-
тичных картин, они силой воображения оживляют их, восприни-
мают и воспроизводят в виде образов реальных исторических
сцен.
Начальные умения такой деятельности опытные учителя выра-
батывают у учащихся в первые два года обучения истории. В 6—
7-х классах эти умения получают дальнейшее развитие.
При изучении теоретического материала в подростковых клас-
сах следует научить учеников таким приемам преобразующей дея-
тельности, как составление различных видов письменных и устных
планов, вычерчивание и заполнение логических схем, текстовых
таблиц и т. п.
Методика обучения работе над планом в литературе освеща-
лась неоднократно. Наиболее последовательно она описана науч-
ным сотрудником НИИ СиМО АПН СССР кандидатом педаго-
гических наук Н. И. Запорожец1. В 4—5-х классах школьники
учатся составлять краткий план, в 6-м классе переходят к работе
над сложным, или развернутым, планом. Эту работу Н. И. Запо-
рожец иллюстрирует примером. Объяснив ученикам, чем развер-
нутый план отличается от краткого, она предлагает прочитать со-
ответствующий параграф учебника и при чтении разделить текст
на части. Затем предлагается продумать, о чем говорится в каж-
дой части, какова ее основная (главная) мысль, и пронумеровать
выделенные части римскими цифрами. Получится как бы краткий
план. Затем внутри каждой части текста найти (выделить) не-
сколько существенных фактов, уточняющих ее основную мысль,
и, пронумеровав их арабскими цифрами, написать под основным
пунктом.
Развернутый план Н. И. Запорожец не приводит, но дает его
фрагмент (урок в 6-м классе «Борьба славян с германскими фео-
далами») :
1 См.: Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в про-
цессе преподавания истории (IV—VIII классы).— М., 1978.
148

III. Образование славянских государств.
1. Образование Чешского государства.
2. Образование Польского государства и его борьба с герман-
скими феодалами.
Порядок действий при выполнении нового приема закрепляет-
ся в памятке «Учись составлять развернутый план»:
1. Прочти текст, вдумайся в него, разбей его на законченные
части.
2. Каждую часть озаглавь по ведущей мысли. Это основные
пункты. Пронумеруй их римскими цифрами.
3. В каждой части выдели несколько положений, уточняю-
щих главное. Озаглавь их и обозначь подпункты арабскими циф-
рами.
4. Проверь правильность своей работы. Помни требования к
плану'.
Работа над развернутым планом (она в основном похожа на
работу по составлению краткого плана), а также рекомендуемая
памятка разработаны автором с дидактических позиций, т. е. без
учета специфики содержания истории как учебного предмета. Эта
памятка может быть использована в работе почти по любому
учебному предмету.
Безусловно, логически правильный подход к составлению пла-
на очень важен. Но ученикам надо помочь составлять планы, от-
ражающие особенности содержания учебного исторического мате-
риала. Положительный опыт такой работы накопила курганская
учительница, кандидат педагогических наук Г. А. Прохорова2.
При анализе работ учащихся над планами по истории учитель-
ница выявила типичные недостатки. Приведем учебную памятку,
помогающую преодолеть эти недочеты, и фрагменты плана на од-
ну тему по истории.
1. Не учитывается характер изложения и задачи изучения ма-
териала.
2. Содержание плана не соответствует теме, не отражает ее.
3. Непонимание основного смысла текста, механическое деле-
ние его на части.
4. Неумение делить текст на законченные по смыслу части.
5. Неумение определить логическую соподчиненность пунктов
и подпунктов, определение их как равнозначных, равноценных.
6. Пропуск в плане существенных идей.
7. Недостаточная конкретизация материала.
8. Неудачные формулировки пунктов плана3.
Познакомив учащихся с этими недостатками, учительница на-
правляет самостоятельную работу учеников по определению пра-
1 См.: Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в про-
цессе преподавания истории (IV—VIII классы).—М., 1978.—С. 21.
2 См.: Прохорова Г. А. Обучение приемам составления планов по
тексту учебника VII класса//Пренодавание истории в школе.— 1975.— № 4.
8 Там же.— С. 47—48.
149

вильного способа деятельности. Ученики пытаются составить в ви-
де памятки правила работы над планом.
Уточненная и отредактированная памятка в перепечатанном
виде вклеивается в тетради учащихся. В последующей работе над
планами ученики руководствуются пунктами памятки. Учительни-
ца не оставляет их работу без внимания. Планы учащихся систе-
матически подвергаются разбору и уточнению. Приводим текст
памятки.
Памятка
Как составлять план
1. Внимательно прочитай название темы плана, текст парагра-
фа и отбери из него только тот материал, который раскрывает
тему плана.
2. Начинай составлять план только тогда, когда уяснил содер-
жание материала в целом.
3. Определи характер изложения материала (сюжетное повест-
вование, объяснение, конспективное изложение), уясни задачи
изучения материала. Составляя план, учитывай это.
4. В зависимости от вида плана выбери один из двух пред-
лагаемых путей:
а) если план краткий, раздели текст на законченные по смыслу
части, выдели в них главные мысли; четко, ясно, конкретно сфор-
мулируй их и запиши;
б) если план развернутый, соотнеси выделенные главные мысли
между собой и запиши в виде основных пунктов; найди положе-
ния, поясняющие, раскрывающие главные мысли, запиши их в
виде подпунктов.
5. Составив план, проверь, раскрывает ли он содержание те-
мы, помогает ли усвоить материал, представить картину истори-
ческого события, понять и осмыслить причины исторических со-
бытий и явлений, сделать выводы1.
Каждая из приведенных двух памяток требует логически после-
довательных умственных действий. Но пункты 1, 3, 5 памятки
Г. А. Прохоровой предлагают учащимся строго учитывать задачи
изучения и специфику содержания, а также приемы изложения
исторического материала учебником или учителем. Это придает
планам не дидактический (безразличный к специфике содержа-
ния), а методический характер, подчеркивающий закономерную
зависимость приема от двух исходных факторов процесса обучения
истории — от его целей и содержания (см. схему на первом фор-
заце).
Усвоив методические требования памятки, уже в 6-м классе
школьники учатся составлять три вида плана: простой, или
информативный, подразделяющий неглавные исторические
факты по заданной теме на логически взаимосвязанные части;
1 См.: Прохорова Г. А. Обучение приемам составления планов по тек-
сту учебника VII класса//Преподавание истории в школе.— 1975.— № 4.— С. 48.
150

картинный, объединяющий фрагменты исторического образа в
целостную картину (примеры обоих видов плана даны в сравне-
нии ниже); план-перечисление существенных приз-
наков важных в образовательно-воспитательном отношении
исторических фактов (пример такого плана на тему «Существен-
ные признаки средневекового ремесла» приведен выше, см. с. 52).
Г. А. Прохорова описала методику составления простого, ин-
формативного, и картинного планов. Первый составляется при
сжатом, конспективном, а второй — при образном изучении исто-
рических фактов. Простой, информативный, план более похож на
обычный, дидактический. Его назначение — помочь ученикам за-
помнить в необходимой логически последовательной связи неглав-
ные факты. Картинный план позволяет усваивать в образной и
образно-эмоциональной форме главные, наиболее важные истори-
ческие факты. На практике учителя нередко рекомендуют учени-
кам составлять информативные планы при изучении не только вто-
ростепенных, но и наиболее важных фактов, что является нару-
шением требований научной методики.
В пособии был приведен фрагмент картинного плана, состав-
ленного учениками под руководством Г. А. Прохоровой при изуче-
нии осады Киева монголо-татарами. План разработан в ходе обуче-
ния учащихся этому приему. Сначала ученики составили простой,
информативный, план, затем под руководством учителя — картин-
ный и сопоставили их.
Простой план Картинный план
1. Осада Киева монголо-та- 1. «Осадила город сила та-
тарами в 1240 г. тарская...»
2. Защита города киевля- 2. «Киевляне крепко боро-
нами, лися...»
3. Предложение Батыя о 3. «Если покоритесь мне
сдаче города. (Батыю), будет Вам ми-
И т. д. лость...»
И т. д.
Простой план, в лучшем случае, поможет усвоить этапы осады
и защиты Киева, а картинный — представить и запомнить волную-
щую картину сражения. Сопоставив оба плана, ученики отмечают:
«Чувствуешь сразу, что автор плана не безразличен к событию».
В плане хорошо передано восхищение гордой непокорностью киев-
лян, а в словах: «И взяли татары город Киев...»—боль за их по-
ражение... Сами пункты плана — это ведь уже картина боя1.
Позднее Г. А. Прохорова описала методику составления более
сложного — стереотипного — плана2.
1 См.: Прохорова Г. А. Обучение приемам составления планов по тексту
учебника VII класса//Преподавание истории в школе.— 1975.— № 4.— С. 51.
2 См.: Прохорова Г. А. Использование стереотипных планов для анали-
за и обобщения материала в процессе обучения истории//Пути формирования
научного мировоззрения на уроках истории.—М., 1977.—С. 193—217.
151

Учительница отметила, что в курсе истории можно встретиться
с множеством однородных фактов (крестьянские войны, револю-
ции, реформы и т. п.), которые сочетают общее, особенное и еди-
ничное. Увлекаясь анализом отдельных исторических фактов, раз-
общенным изучением однородных событий, некоторые учителя ма-
ло внимания уделяют синтезу, интегрированию существенных
признаков сходных фактов. Поэтому учащиеся усваивают (заме-
тим— и быстро забывают) массу разнообразных сведений об от-
дельных исторических событиях и явлениях, слабо связанных меж-
ду собой и не представляющих систематизированного, обобщенного
знания. Между тем дифференциация фактов, их тщательный ана-
лиз, выяснение особенностей и своеобразия дают желаемый обра-
зовательно-воспитательный результат лишь на базе их синтеза и
обобщения. Опираясь на обобщенные знания, учащиеся полнее
понимают закономерности исторических фактов, их сущность и
своеобразие. Происходит обогащение и самих обобщенных знаний,
они становятся полнее и конкретнее. Необходима разработка та-
кой методики, которая способствовала бы формированию обобще-
ний и помогала переходу от обобщений к конкретному, многооб-
разному. Одним из ценных приемов такой методики Г. А. Прохо-
рова считает составление стереотипных планов. Приведем пример
такого плана.
Работа была начата на уроке «Крестьянская война в начале
XVII в.» с определения понятия. Крестьянские войны были охарак-
теризованы как высшая форма борьбы крепостных крестьян про-
тив феодалов, как гражданские войны «...угнетенного класса про-
тив угнетающего, ...крепостных крестьян против помещиков»1.
Опираясь на знания, почерпнутые из курса истории средних
веков, учительница назвала существенные признаки крестьянских
войн, чтобы учащиеся могли в дальнейшем пользоваться поня-
тием для анализа фактов. Затем учительница спросила: «Какие
вопросы возникают у вас при знакомстве с темой о крестьянской
войне? Что надо выяснить, чтобы изучить историю крестьянской
войны?» Используя знания по истории средних веков, ученики от-
ветили: «Если речь идет о крестьянской войне, то возникают во-
просы: почему война происходила, какие причины ее вызвали?
Чем она закончилась? Как проходила? Какие цели преследовали
восставшие?»
Далее учительница предложила определить логическую после-
довательность названных вопросов и составить план, который мож-
но было бы использовать при изучении крестьянских войн эпохи
феодализма. Подобные краткие по форме планы ученики уже со-
ставляли, и поэтому они без труда сформулировали следующий
план:
1. Причины крестьянской войны.
2. Предводитель движения, его характеристика.
3. Участники войны, их цели.
1 Ленин В. И. Социализм и война//Полн. собр. соч.—Т. 26.—С. 311.
152

4. Характер крестьянской войны.
5. Ход войны.
6. Причины поражения.
7. Историческое значение крестьянской войны1.
Учительница объяснила, что это — краткий стереотип-
ный план («стереотипный»—неизменный, точно повторяющий-
ся). В нем в логической последовательности перечислены общие,
повторяющиеся в истории крестьянских войн существенные при-
знаки. Подобные планы можно составлять при изучении других
однородных исторических событий и явлений. Повторяемость су-
щественных признаков подчеркивает их закономерность.
По заданию учительницы учащиеся читают параграф о первой
крестьянской войне и с помощью стереотипного плана находят
факты, поясняющие каждый его пункт, а также особенности пер-
вой крестьянской войны в России. Поскольку некоторых сведений
в учебнике не хватает, их дополняет учительница.
Так стереотипный план используется в качестве схемы анали-
за конкретного содержания урока. Анализируя фактический мате-
риал, учащиеся перестраивают его в соответствии с логикой и со-
держанием плана. Это способствует осмысленному усвоению
общих черт и своеобразия изучаемого события. Вместе с тем проис-
ходит конкретизация и углубление понятия «крестьянская война».
При изучении крестьянских войн под предводительством Сте-
пана Разина и Кондратия Булавина начинается работа по состав-
лению развернутого стереотипного плана. Учительни-
ца спрашивает: «Можем ли мы на основании краткого стереотип-
ного плана судить о том, какие конкретные причины вызвали
крестьянскую войну под руководством Степана Разина, кто в ней
участвовал, как проходила и чем завершилась эта война?» Уча-
щиеся однозначно отвечают: «Нет, не можем».
Тогда ученикам дается задание с помощью краткого стереотип-
ного плана проанализировать содержание параграфа учебника и
конкретизировать содержание каждого его пункта соответствую-
щими фактами.
Развернутый стереотипный план учащиеся составляют на уро-
ке самостоятельно. Сравнивая его с прежним планом, они подчер-
кивают, что единичное событие, особенности которого отмечены в
подпунктах развернутого плана, значительно богаче, чем общая
схема крестьянских войн. Развернутый стереотипный план полнее,
чем краткий, отражает общие закономерности крестьянских войн,
поскольку в нем представлены не только общие, повторяющиеся,
но и характерные для каждой крестьянской войны конкретные
признаки.
На дом ученикам дается задание каждому сопоставить свой
стереотипный план с планом, составленным учителем, и внести
уточнения в свою работу.
1 См.: Прохорова Г. А. Использование стереотипных планов для анали-
за и обобщения материала в процессе обучения истории//Пути формирования
научного мировоззрения на уроках истории.— М., 1977.—С. 200.
153

На последующих уроках развернутый стереотипный план мо-
жет применяться как своего рода учебная памятка, руководствуясь
которой учащиеся самостоятельно воссоздают целостные картины
крестьянских войн, дают характеристики их участникам, выража-
ют свое личностное отношение к крестьянским войнам и их руко-
водителям.
В статье Г. А. Прохорова описывает работу учащихся с допол-
нительными источниками знания на основе использования стерео-
типного плана. Так изучалась история крестьянской войны под
предводительством Емельяна Пугачева. Знакомясь с дополнитель-
ными источниками, каждый ученик самостоятельно составил раз-
вернутый стереотипный план. Один из них в уточненном варианте
приведен на с. 54—55.
В учебнике крестьянская война под предводительством Емелья-
на Пугачева изложена достаточно полно. Читая затем учебник,
учащиеся сравнивали свои стереотипные планы с его текстом. Это
помогало им уточнить такие вопросы, как особенности крестьян-
ской войны, причины поражения и ее историческое значение. С ра-
ботой в целом ученики справились.
Пример формирования развернутого стереотипного плана по-
казывает, что учащиеся усваивают этот прием не сразу, не на
одном уроке, а постепенно. Вероятно, сильные ученики овладева-
ют им, как и другими аналогичными приемами, значительно бы-
стрее, чем слабые. Работа над приемом требует от учителя на-
стойчивости и терпения, а главное — систематичности, методиче-
ской продуманности и целеустремленности.
В стереотипном плане слово «стереотипный» подчеркивает ус-
тойчивую повторяемость в содержании приема общих существен-
ных признаков однородных исторических фактов (в данном слу-
чае крестьянских войн). В развернутом виде стереотипный план
можно назвать тезисным, поскольку основные его положения
(главные пункты) достаточно подробно раскрыты, конкретизиро-
ваны, подтверждены необходимыми фактами, как это делается в
тезисных записях.
Понятие «тезисный» шире понятия «стереотипный».
Стереотипный план — только одна из разновидностей тезисных
планов. Тезисными являются также развернутые планы, отра-
жающие существенные стороны, признаки, причины, следствия
и т. п. единичных фактов, не имеющих в истории аналогов и не
повторяющихся в истории, как крестьянские войны. Пример такого
тезисного плана приведен нами в 9-м параграфе. Основными пунк-
тами в нем обозначены главные причины (предпосылки) объедине-
ния советских республик в единый Союз, а подпунктами — факты
и положения, доказывающие, конкретизирующие, раскрывающие
главное.
Овладев на ряде уроков приемом составления стереотипного
плана после разъяснения понятий «тезисный» и «стереотипный»,
с помощью соответствующего образца значительная часть учени-
ков довольно быстро усваивает прием составления тезисных пла-
154

нов, отражающих сущность наиболее важных исторических собы-
тий. В 8-м классе на основе тезисных планов учащиеся учатся
составлять развернутые тезисы, пользоваться приемом
тезисных записей, который особенно необходим при изуче-
нии дополнительной исторической литературы, произведений осно-
воположников марксизма-ленинизма, документов коммунистиче-
ского и рабочего движения.
Важную роль в учебном познании истории имеет сравнение.
В 4—5-х классах учащиеся сравнивают наглядно воспринимаемые
материальные предметы — орудия труда, оружие и т. п., затем пе-
реходят к сравнению несложных общественных явлений.
Н. И. Запорожец пишет, что уже на этой стадии обучения уче-
никам надлежит усвоить следующие действия, лежащие в основе
сравнения:
«1. Выделение в однородных явлениях сопоставимых существен-
ных признаков.
2. Расположение этих признаков в определенной последователь-
ности (план сравнения) и, если возможно, по степени важности и
зависимости от ведущего признака.
3. Последовательное сравнение обоих объектов, т. е. высказы-
вание суждений о них по каждому из выделенных признаков.
4. В качестве выводов — установление сходства и различия, из-
менений в развитии явления от одного этапа к другому, оценка»1.
В книге Н. И. Запорожец приведены примеры сравнений, осу-
ществляемых на уроках истории учениками 4—6-х классов, назва-
ны причины ошибок, допускаемых в ходе сравнения. При этом
автор не называет главную причину: ученики ошибаются прежде
всего потому, что не владеют эффективным учебным приемом
сравнения. Они даже не знают, что таким приемом является за-
полнение сравнительно-обобщающих таблиц, в кото-
рых рекомендуемые Н. И. Запорожец дидактические правила
сравнения приобретают конкретно-историческое содержание и
письменно-словесную форму.
Образец такой таблицы с перечнем учебных действий по ее
заполнению помещен на с. 50.
Вчитаемся в упомянутый перечень учебных действий. Разве
они не напоминают работу по составлению развернутого плана?
В перечне действий по заполнению таблицы говорится, что
после прочтения или прослушивания учебного материала и выде-
ления объектов сравнения учащиеся находят их существенные
признаки, которые записывают в 1-й вертикальной графе таблицы.
В целом это напоминает правила составления развернутого те-
зисного плана. Взятая в отдельности запись в 1-й вертикаль-
ной графе представляет собой типичный план-перечисление суще-
ственных признаков. Разница заключается лишь в том, что пере-
числены признаки не одного, а двух сравниваемых объектов.
1 Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе
преподавания истории (IV—VIII классы).—М., Ш78.— С. 35—36.
155

Следующее действие по составлению таблицы — определение
конкретного содержания сравниваемых признаков каждого объекта
и их запись в таблицу. Поскольку эти записи конкретизируют
каждый общий признак объектов, их можно рассматривать как
подпункты плана, написанного в 1-й вертикальной графе. При та-
ком соотнесении записей в первых трех вертикальных графах вы-
рисовывается еще один развернутый тезисный план.
Сказанное позволяет утверждать, что обучение приему заполне-
ния сравнительно-обобщающих таблиц следует проводить, опи-
раясь на умение школьников составлять краткие и развернутые
планы. Именно так поступают учителя, усвоившие описанную ме-
тодику во время обучения на историческом факультете МГПИ
им. В. И. Ленина.
Приведем пример, взятый из опыта работы новгородской учи-
тельницы Л. Н. Семеновой на первом уроке по теме «Зарождение
капиталистических отношений в Англии». Знакомя учащихся с
мануфактурным производством, учительница дает картинное опи-
сание труда на крупной централизованной мануфактуре. Затем
она чертит на доске форму сравнительно-обобщающей таблицы и
говорит: «Чтобы лучше понять существенные признаки мануфак-
турного производства, их следует сравнить с аналогичными при-
знаками средневекового ремесла. В ходе сравнения надо назвать
признаки, которые в основном совпадают, и признаки, которые
отличают мануфактурное производство от средневекового ремесла.
Такое сравнение поможет нам осуществить прием составления
сравнительно-обобщающей таблицы (показывает и поясняет изо-
браженную на доске форму таблицы).
— Что в данном случае мы называем первым и что вторым
объектами сравнения?»
Учащиеся называют ремесленное и мануфактурное производ-
ство, но не дают однозначного ответа, какой из этих объектов
следует считать первым, какой вторым. Напоминание о необходи-
мости рассматривать исторические явления в хронологической по-
следовательности снимает возникшее затруднение.
Далее учительница спрашивает: «Какие признаки ремесленно-
го и мануфактурного производства мы будем сравнивать?» Вопрос
трудный. На него отвечают в основном сильные ученики. Они го-
ворят, что сравнивать надо главные признаки, и называют ряд
существенных признаков, но без нужной логической последова-
тельности.
Учительница отмечает, что признаки — их принято называть ли-
ниями сравнения — следует найти и записать в 1-й вертикальной
графе таблицы в виде знакомого плана-перечисления.
Ученики вспоминают, что при изучении средневекового ремес-
ленного производства они составили такой план, и по просьбе учи-
тельницы прочитывают его в своих тетрадях. Тем временем учи-
тельница вывешивает учебную картину «В мастерской средневе-
кового оружейника», которая конкретизирует признаки ремеслен-
ного производства, обозначенные в плане. Это помогает учащимся
156

определить и с помощью учительницы записать план сравнения.
Вот как выглядит запись в 1-й вертикальной графе таблицы.
1. Размеры производства. Для кого изготовляются изделия.
2. Орудия труда, применяемые в производстве.
3. Участники производства.
4. Организация и условия труда работающих.
5. Производительность труда.
6. Хозяин производства (производственных помещений, орудий
труда, сырья, готовых изделий).
7. Взаимоотношения между хозяином и трудящимися.
После заполнения 1-й вертикальной графы начинается процесс
сравнения. Ученики в течение более двух лет изучения истории
многократно сравнивали материальные предметы, несложные об-
щественные явления. И предлагаемая работа не вызывает у них
заметных затруднений.
Под первым номером, напротив исходного пункта сравнения,
во 2-й графе появляется запись «Мелкое производство», а в 3-й
графе «Крупное производство». Некоторые учащиеся вспоминают
«Балладу о Джеке из Ньюбери» и предлагают дополнить запись
в 3-й графе словами: «Иногда на мануфактуре трудилось одновре-
менно более тысячи человек». Учительница одобряет предложение,
но говорит, что такую особенность лучше отметить в последней,
4-й графе: это подчеркнет важное отличие мануфактуры от ремес-
ленной мастерской.
Затем разбирается вторая часть первой линии сравнения. Уче-
ники замечают, что в ремесленных мастерских и на мануфактурах
изделия изготовлялись на продажу. Иногда ремесленники работа-
ли на заказчиков. Учительница поясняет, что на мануфактурах
крупные партии изделий закупали купцы, которые продавали их
в своих лавках или вывозили в другие страны.
По предложению учительницы во 2-й и 3-й графах появляется
общая запись: «Производили изделия на продажу».
«Что мы напишем в 4-й, последней графе?»—спрашивает учи-
тельница. Обсудив ответы, записывают: «Мануфактура и ремес-
ло— ручное производство. В отличие от ремесла мануфактура
имела крупные размеры (до 1 тыс. и более работающих)».
Аналогичным образом проводится сравнение и частичное обоб-
щение всех существенных признаков ремесленного и мануфактур-
ного производства. Основную часть работы выполняют учащиеся.
Учительница помогает им, дополняет недостающие сведения. Вот
как выглядят некоторые табличные записи в «собранном» виде
(см. с. 158).
Проведя сравнение, учащиеся с помощью учительницы пытают-
ся сделать обобщение. При этом они опираются на содержание
4-и графы таблицы. В работе участвуют преимущественно силь-
ные ученики. Они быстрее усваивают новый учебный прием.
В результате непродолжительной беседы и обсуждения пред-
лагаемых обобщений ниже таблицы появляется текст: «Мануфак-
тура— крупное ручное производство изделий на продажу. На ма-
157

Фрагменты сравнения ремесленного
и мануфактурного производства
1. Размеры произ-
водства. Для кого
изготовляли изде-
лия
2. Участники про-
изводства
3. Организация и
условия труда ра-
ботающих
1. Мелкое ручное' 1. Крупное ручное
производство
I
производство
Производили изделия на продажу
2. Мастер — хозя-
ин мастерской,
подмастерья, уче-
ники
3. Ремесленные из-
делия изготовляли
от начала до кон-
ца мастер-хозяин и
подмастерья. Труд
был нелегким и
требовал разно-
стороннего мастер-
ства
2. Наемные рабо-
чие разных специ-
альностей и под-
собные рабочие,
в том числе дети
3. Производство
основано на раз-
делении труда. На-
пример, одни ра-
бочие разбирали,
другие мыли, тре-
тьи чесали шерсть,
четвертые пряли
пряжу и т. д. Все
трудились от зари
до зари, получая
мизерную плату.
Особенно тяжелым
и низкооплачивае-
мым был детский
труд
1. Мануфактура и
ремесло — ручное
производство.
В отличие от ре-
месла централизо-
ванная мануфак-
тура имела круп-
ные размеры (до
1 тысячи и более
работающих)
2. С появлением
крупных мануфак-
тур зарождается
новый обществен-
ный класс — наем-
ные рабочие
3. Организация ма-
нуфактурного про-
изводства, осно-
ванная на разде-
лении труда, была
прогрессивнее, про-
изводительнее ре-
месленной
нуфактурах в тяжелых условиях трудились за низкую плату на-
емные рабочие, которые в результате разделения труда производи-
ли значительно больше высококачественных изделий, чем средне-
вековые ремесленники. Мануфактуры были капиталистическими
предприятиями, их хозяева эксплуатировали наемных рабочих.
С появлением крупных мануфактур постепенно формировались
два новых общественных класса — эксплуатируемые наемные ра-
бочие и буржуазия. В состав буржуазии, кроме владельцев ману-
фактур, входили купцы, ростовщики».
Табличные записи и обобщающий вывод не только помогают
усвоить первоначальное понятие «капиталистическая мануфакту-
ра», но и продолжить работу над этим понятием на последующих
уроках.
Учительница Л. Н. Семенова пользуется и другими видами
текстовых таблиц. Чтобы конкретизировать абстрактные определе-
ния понятий, она приучает учащихся умению составлять кон-
158

кретизирующие таблицы (название условное). В них
обычно 2 графы. В 1-ую графу вписываются признаки понятия,
а во 2-ую — факты, конкретизирующие каждый признак. Методи-
ка обучения этому приему в основном совпадает с методикой,
описанной выше, и тоже базируется на умении учащихся состав-
лять планы-перечисления и развернутые тезисные планы.
Методика работы с конкретизирующими таблицами проще ме-
тодики составления сравнительно-обобщающих таблиц. Поэтому
учителя знакомят с ней учащихся раньше, чем с правилами со-
ставления сравнительно-обобщающих таблиц. Приведем пример
несложной конкретизирующей таблицы, составленной в 6-м клас-
се учениками Л. Н. Семеновой.
Сильные учащиеся составляли эту таблицу на основе устного
изложения учителя, а слабые также и с помощью текста учебни-
ка. Деятельность сильных имела преобразующий, а слабых — вос-
производящий характер.
Повинности зависимых крестьян
Названия и краткая
характеристика повинностей
1. Барщина — все рабо-
ты в хозяйстве фео-
дала
2. Оброк — платежи
крестьян феодалу про-
дуктами и изделиями
из своего хозяйства
В чем заключались гкжинности
1. Крестьяне пахали и засевали поле феодала,
собирали и свозили урожай, молотили зерно,
строили и чинили господский дом, хозяйствен-
ные постройки, чистили пруды и ловили рыбу,
ткали для феодала полотно, собирали грибы,
ягоды. Выполняли другие работы на феодала
2. Крестьяне отдавали феодалу часть продуктов
своего хозяйства: зерно, скот, птицу, яйца,
масло, мед и др.
В обучении истории важное место отводится изучению причин-
но-следственных и устойчиво повторяющихся закономерных свя-
зей между фактами. Усвоению их ученикам помогает работа по
составлению сначала несложных, однолинейных, а затем все бо-
лее сложных, двух- и трехлинейных логических схем.
На с. 160—161 приведен пример использования логической
схемы, отражающей закономерности образования средневековых
городов как центров ремесла и торговли. Пример взят из опы-
та работы липецкого учителя, кандидата педагогических наук
В. А. Станкевича на уроке для ознакомления учащихся с логи-
ческой схемой как одним из приемов учебной работы, который
помогает наглядно проследить закономерности возникновения
средневековых городов.
Работа в классе по составлению схемы проводится после ярко-
го, образного изложения содержания урока тем же логическим
путем — от следствия к причине. Даем в сокращенном виде запись
фрагментов беседы учителя и учащихся, которая сопровождает
работу по составлению схемы.
159

Учитель: Какой факт является в содержании урока главным?
Ученик: Главным фактом является образование средневековых
городов в Западной Европе.
Ученик: О том, что этот факт главный, говорит название урока.
Учитель: Когда в Западной Европе впервые возникли средне-
вековые города?
Ученик: Первые города возникли в X и XI веках.
Учитель: Что представляли собой средневековые города, чем
занимались их жители?
Ученик: Средневековые города представляли собой крепости.
Городские жители возводили вокруг своих жилищ высокие кре-
постные стены, которые защищали их от набегов соседнего феода-
ла. В средневековых городах жили ремесленники и торговцы.
Учитель: Средневековые города были в Западной Европе цент-
рами ремесла и торговли. А почему возникали средневековые го-
рода? Что было непосредственной причиной их возникновения?
Последние вопросы вызывают у учащихся затруднения. Учи-
тель говорит, что таких причин было несколько, целая цепочка
причинно-следственных связей. Постараемся представить эту це-
почку с помощью логической схемы. Учитель чертит мелом на до-
ске прямоугольник, ставит под ним цифру (4) и вписывает в него
главный факт: «Возникновение средневековых городов — центров
ремесла и торговли». Ученики в своих тетрадях делают то же.
После этого беседа продолжается.
Учитель: Что было непосредственной причиной возникновения
средневековых городов? Кто создавал эти города?
Ученик: Города создавали ушедшие из деревень ремесленники.
Они уже не находили в своих деревнях покупателей.
Учитель: Почему?
Ученик: Некоторые сельские ремесленники перестали занимать-
ся земледелием. У них освободилось время. Они создавали ремес-
ленных изделий больше и более высокого качества. В поисках по-
купателей они и уходили из деревень.
Учитель: Как можно сказать об этом кратко?
Ученик: Ремесло отделялось от сельского хозяйства.
Учитель: Это и было непосредственной причиной образования
средневековых городов.
Слева от четвертого учитель чертит новый прямоугольник, под
ним ставит цифру (3) и записывает в нем: «Отделение ремесла от
сельского хозяйства». От третьего прямоугольника к четвертому
проводится стрелка, которая подчеркивает причинную связь. Уче-
ники в тетрадях выполняют ту же работу.
Далее учитель спрашивает: «Почему в X—XI вв. в Западной
Европе происходило отделение ремесла от сельского хозяйства?»
Совокупный ответ учащихся сводится к следующему: «В это вре-
мя в Западной Европе наблюдалось значительное развитие земле-
делия и сельских ремесел, повысилась урожайность полей, увели-
чилось количество и качество ремесленных изделий; ремесленники
уже не могли заниматься одновременно земледелием и ремеслом.
160

Посвятив себя только ремеслу, они производили больше изделии,
чем раньше, и не находили им сбыта среди односельчан».
На доске и в тетрадях учащихся появляется новый прямоуголь-
ник, под ним цифра (2), а в нем слова: «Развитие земледелия и
сельских ремесел». Новый прямоугольник стрелкой соединяется
с предыдущим, третьим, что указывает на их непосредственную
причинно-следственную связь.
Снова возобновляется беседа.
Учитель: Почему в X—XI веках в Западной Европе происходи-
ло значительное развитие земледелия и сельских ремесел?
Ученик: Стремясь получить больше продуктов сельского хозяй-
ства, земледельцы с помощью ремесленников старались улучшить
орудия труда. Некоторые из них начали применять тяжелый ко-
лесный плуг с железным лемехом. Мы уже знаем, что использо-
вание колесного плуга позволило перейти от двуполья к трех-
полью и урожаи повысились. Орудия труда и навыки развивали
также и ремесленники. Поэтому они стали изготовлять больше
изделий и более высокого, чем раньше, качества.
Обобщение и уточнение ученических ответов завершается по-
явлением на схеме под номером 1 нового прямоугольника со сле-
дующим содержанием: «Усовершенствование орудий и способов
труда». Стрелки соединяют его с третьим прямоугольником.
Работа над схемой в основном закончена. Она позволила путем
преобразующей деятельности повторить и закрепить знания уча-
щихся и познакомить их с новым приемом познавательной дея-
тельности. Завершая работу, учитель предлагает ученикам еще
раз пройти всю цепочку закономерных причинно-следственных
связей от начала до конца, восстанавливая в памяти все изученное
и кратко повторенное в ходе беседы содержание урока.
На последующих уроках составленная схема используется в
ходе проверки и повторения знаний учащихся. В результате этого
связь между схемой и конкретными жизненными фактами усваи-
вается полнее не только среднеуспевающими, но и слабыми уче-
никами. Знание логической схемы как приема учебной работы по-
степенно перерастет в важное познавательное умение самостоя-
тельного изучения школьниками теоретического материала в ходе
преобразующей и творческо-поисковой деятельности.
При изучении деятельности выдающихся исторических лич-
ностей используется прием образной характеристики. Научить уча-
щихся этому приему помогает следующая учебная памятка.
Памятка
о правилах изучения деятельности выдающихся
исторических личностей
1. Запомните и мысленно обрисуйте внешний облик историче-
ского деятеля (черты лица, манера держаться, говорить, одежда
и т. п.).
2. Запомните и про себя охарактеризуйте внутренние признаки
личности (ум, воля, отношение к окружающему миру и т. п.).
И Заказ № 1889
161

3. Запомните исторически наиболее важные факты обществен-
ной (трудовой, научной, политической, военной и т. п.) деятель-
ности личности.
4. Определите классовый характер деятельности личности (ка-
кому классу объективно была выгодна ее деятельность).
5. Подумайте и запомните, какой вклад внесла данная лич-
ность в историю: была ли ее деятельность прогрессивной, реакци-
онной (содействовала развитию общества или задерживала его),
может быть, в ней сочетались черты прогрессивного и реакцион-
ного, в чем это выражалось и каковы были причины этого?1
В упрощенном виде некоторые учителя используют аналогич-
ную памятку уже в 4-м классе. В полном объеме она применяется
обычно с 7-го класса.
Интересный опыт обучения учащихся приему составления об-
разной характеристики с помощью памятки накопили уфимский
учитель, кандидат педагогических наук В. М. Антонов и москов-
ская учительница Г. В. Комарова (пример характеристики, со-
ставленной В. М. Антоновым, см. на с. 124).
Рассказывая об Александре Невском, Г. В. Комарова использу-
ет прием образной характеристики. Изложив содержание урока,
она знакомит учащихся с памяткой и для закрепления знаний
предлагает им воспроизвести изложенное в соответствии с пунк-
тами памятки.
Выполняя задание, учащиеся описывают внешний облик моло-
дого князя-воина, отмечают его смелость в борьбе с врагами, про-
явленные при этом ум и воинское мастерство, умение навязать
врагу свою тактику и одержать победу в трудном сражении.
Ученики подчеркивают, что, принимая приглашение новгород-
цев «исполнять обязанности» князя, Александр держался в Нов-
городе с достоинством, не подчиняясь воле бояр и крупного купе-
чества. Второе приглашение новгородцев он принял только потому,
что на Русь, оборонявшуюся от монголо-татарских захватчи-
ков, с северо-запада надвигалась новая опасность: немецкие ры-
цари-крестоносцы готовились захватить Новгород и его земли.
С помощью картосхем учащиеся образно описывают и анализи-
руют сражения на реке Неве и на льду Чудского озера. Отмечают
воинское искусство Александра Невского.
Своими победами, говорят ученики, князь Александр оборонил
Русь от грозных захватчиков, и русский народ сохранил о нем
светлую память, назвав его Невским.
Так в учебную практику вводится пособие, которое учит уче-
ников умению подходить к изучению деятельности выдающихся
людей прошлого по определенному плану, наполняя его каждый
раз новым содержанием.
Постепенно работа с памяткой приучает учеников самостоя-
тельно, на основе различных источников знания составлять образ-
ные характеристики выдающихся людей прошлого.
1 См.: Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения
истории в средней школе.—М., 1971.— С. 82—83.
162

В практике учительницы Г. В. Комаровой преобладающая
часть учащихся овладевает приемом образной характеристики на
уровне преобразующей деятельности в течение одного учебного
года.
Сильные ученики в конце года начинают применять прием в
творческо-поисковой деятельности. Все это происходит потому, что
в пунктах памятки запрограммированы учебные действия, кото-
рые в совокупности составляют формируемый прием. Усвоив по-
следовательность действий, ученики овладевают приемом, который
постепенно перерастает в познавательное умение.
Попутно заметим, что главная ценность учебных памяток в
том и состоит, что, выполняя роль ориентира, они эффективно со-
действуют усвоению приемов, посредством которых осуществляет-
ся учебная деятельность.
В двух параграфах — настоящем и предыдущем — была про-
слежена возможная последовательность формирования познава-
тельных приемов и умений на первом этапе школьного обучения
истории. Описанные приемы многим учителям знакомы, тем более
что часть из них опубликована в методической печати. Но неко-
торые учителя найдут в них что-то для себя новое, полезное.
Выше приведены примеры из передового учительского опыта.
Знакомясь с ними, важно увидеть в них не только особенное, ин-
дивидуальное, но и общее, что характерно для названных учите-
лей. Это общее укладывается в следующие методические рекомен-
дации.
1. Приемам учебной работы с доведением их до познаватель-
ных умений надо учить учащихся настойчиво, планомерно и систе-
матически, начиная с 4-го класса. У каждого учителя может сло-
житься своя последовательность приобщения учащихся к приемам
и умениям. Но важно, чтобы эта задача решалась в начальный пе-
риод обучения из урока в урок, из класса в класс.
В это время у школьников закладываются основы историче-
ских знаний, они проявляют к изучению истории повышенный ин-
терес. Важно, чтобы одновременно, вместе с историческими зна-
ниями ученики овладевали необходимыми приемами и умениями
учебной работы. Без этого их знания не будут иметь достаточного
применения и скоро утратятся.
2. Учащихся 4—7-х классов необходимо особенно настойчиво
учить приемам образного и образно-эмоционального усвоения
важнейших исторических фактов и деятельности выдающихся ис-
торических личностей.
На практике это правило соблюдается далеко не всегда.
Ученики должны знать и уметь применять также приемы изуче-
ния неглавных фактов, хронологических и статистических сведе-
ний, картографического материала.
3. Работу над приемами изучения главных фактов и деятельно-
сти выдающихся исторических личностей необходимо обязательно
сочетать с развитием у учащихся эмоционального отношения к со-
держанию фактов. Важно помнить, что сопереживания, вызывае-
П*
163

мые содержанием эмоционального исторического материала и со-
ответствующими ему приемами изложения, развивают чувства
учеников, воспитывают у них сопричастность судьбам Родины в
прошлом, личную ответственность за ее настоящее и будущее.
Эмоциональные сопереживания вырабатывают у школьников
положительное отношение ко всему прогрессивному и отрицатель-
ное— к реакционному в истории нашей страны, других стран и
народов. Они содействуют формированию личностного подхода к
восприятию и оценке явлений общественной жизни с классово-
партийных позиций.
4. При изучении теоретического содержания исторического ма-
териала у учащихся важно вырабатывать другие, адекватные ему
приемы познавательной деятельности. В научной методике они
разработаны лучше и полнее, чем приемы изучения фактов. Шире
они представлены в школьной практике, но больше в преподава-
нии учителя, чем в учебной работе учащихся.
Формируя у подростков необходимые приемы и умения, важ-
но обращать больше внимания на развитие преобразующей дея-
тельности. Это необходимо не только потому, что эта деятель-
ность обеспечивает устойчиво положительные знания, успешно
развивает познавательные умения и способности. Она подготав-
ливает учеников к творческо-поисковой деятельности, поскольку
вооружает приемами, посредством которых осуществляется как
преобразование разъясненной учебной информации, так и само-
стоятельное осмысление неразъясненного, проблемно излагаемого
учебного материала.
5. Надо настойчиво учить учеников умению правильно соот-
носить теоретические знания с фактами, так как полноценными
являются только те теоретические знания, которые обстоятельно
конкретизированы фактами. В этой проблеме методисты обычно
подчеркивают следующие два ее важнейших аспекта. При изуче-
нии фактов надо учить учеников понимать и усваивать их теорети-
ческое содержание. Сформировав теоретическое знание, следует
учить учащихся умению применять его для самостоятельного ос-
мысления новых исторических фактов. Этим подчеркивается очень
важное единство индуктивного и дедуктивного подходов к изуче-
нию истории.
Но имеется и третий аспект проблемы: важно учить учеников
использовать теоретические знания, кратко зафиксированные в
письменных планах, текстовых таблицах, логических схемах, в
качестве своеобразных опорных конспектов, повторение содержа-
ния которых восстанавливает в памяти не только теоретический,
но и фактический материал, из которого путем анализа выведены
зафиксированные в приемах теоретические положения.
Изучение передового учительского опыта с соблюдением выте-
кающих из него общих методических положений поможет учите-
лям, испытывающим трудности в обучении учащихся познаватель-
ным приемам и умениям, преодолеть встречающиеся затруднения.
Это будет содействовать повышению качества исторического об-
164

разования, успешному решению задач, поставленных перед школой
и учителями истории. При выполнении отмеченных условий каж-
дый учитель сможет научить своих учеников приемам и умениям,
предусмотренным новой учебной программой '.
§ 20. Обучение учащихся приемам изучения
неглавных исторических фактов,
статистического, картографического
и хронологического материала
Обучение любому приему начинается с сообщения его назва-
ния и практического назначения. Эти сведения учитель иллюстри-
рует примерами того, как используется прием при изучении соот-
ветствующего содержания урока.
Применяемые при изучении неглавных фактов приемы про-
стого сообщения и конспективного повествования разные учителя
начинают использовать на практике в разное время. Так, учитель-
ница И. И. Сукневнч, опыт которой описан ранее, вводит их в
учебную практику в 4-м классе. Сопоставляя эти приемы с прие-
мами изложения главных исторических фактов, она помогает уче-
никам увидеть сходство и различие, понять суть и назначение тех
и других. Последующее использование конспективного повество-
вания и простого сообщения при усвоении и воспроизведении не-
главных фактов вырабатывает у учащихся умение применять их
в своей деятельности.
Специфические признаки приемов изучения неглавных фактов,
будучи усвоенными, оттеняют признаки более сложных приемов
образного изучения главных исторических фактов, и это ускоряет
усвоение учениками обеих групп приемов.
Учительница Г. В. Комарова знакомит учащихся с приемами
изучения неглавных фактов позже, при изучении истории древнего
мира и средних веков. Г. И. Годер, обращая внимание на изуче-
ние главного, специально формированием приемов конспективного
повествования и простого сообщения не занимается.
Усвоив приемы изучения неглавных исторических фактов, уча-
щиеся на уроках любого учителя пользуются ими почти автома-
тически, не задумываясь над их выбором. Учителю же важно сле-
дить, чтобы ученики не переносили эти приемы на усвоение и
воспроизведение главных исторических фактов, так как подобный
перенос снижает образовательно-воспитательные результаты обуче-
ния истории.
Приемы изучения статистических сведений вводятся в учебную
практику не ранее 7—8-х классов, так как до этого доля таких
сведений в учебном материале по истории невелика. Эффектив-
ными приемами изучения цифровых данных являются воспроизве-
дение в тетрадях и осмысленное усвоение графиков и диаграмм,
эскизно изображаемых учителем на доске во время изложения со-
1 См. в программе перечень основных умений учащихся 5—8-х классов.
165

держания урока. Графики и диаграммы ученики воспроизводят в
тетрадях тоже бегло, эскизно, не затрачивая на это лишнего вре-
мени.
Воспроизведение графических изображений используется не
для точного запоминания цифр, а для усвоения тенденций разви-
тия изучаемых общественных явлений, для наглядного их сравне-
ния, для понимания качественного соотношения их составных
частей. Ученики соотносят графические изображения с теоретиче-
скими положениями и выводами урока, конкретизируют ими тео-
ретические выводы и положения. Это помогает им хорошо усваи-
вать основное содержание уроков.
Графики и диаграммы, зафиксированные в тетрадях, использу-
ются учениками в ходе последующего повторения, систематизации
и обобщения исторических знаний. При этом они выполняют роль
опорных сигналов, позволяющих восстанавливать в памяти
ранее усвоенные фактические и теоретические знания.
Изучение хронологии начинается в 4-м классе. До этого в на-
чальной школе учащиеся получают первые временные представ-
ления. Если работа над хронологией поставлена правильно, при
изучении рассказов из истории СССР ученики усваивают понятие
«век» и умение вести счет лет (летосчисление) с I по XX в. н. э.
На первых уроках по истории древнего мира учащиеся знако-
мятся с понятиями «наша эра» и «до нашей эры», учатся с по-
мощью ленты времени вести счет лет до нашей эры. Умение поль-
зоваться летосчислением до нашей эры закрепляется и развива-
ется путем решения специальных задач «к счету лет в истории».
Часть этих задач содержится в учебнике для 5-го класса. Другие
имеются в методических пособиях. Важно, чтобы ученики научи-
лись решать эти задачи.
Некоторые учащиеся летосчисление до нашей эры усваивают
с трудом. Поэтому на протяжении всего курса истории древнего
мира учитель предлагает им задания, требующие нахождения
места изучаемых исторических фактов на ленте времени '.
Хронологические даты, обозначающие важнейшие исторические
события и явления, ученики усваивают преимущественно путем ос-
мысленного запоминания и последующего воспроизведения при
закреплении, проверке и повторении знаний вместе с фактами.
Существенную роль в их запоминании играют упражнения.
В 4—6-х классах некоторые учителя упражнения проводят с
помощью «хронологического лото»: учитель показывает ученикам
карточки с рисунками изученных фактов, а те в ответ поднимают
карточки с обозначениями их дат. И наоборот. Аналогичные дейст-
вия дети практикуют в общении друг с другом и в самостоятель-
ной домашней работе, если учитель позаботился изготовить с ни-
ми необходимый набор карточек.
Даты-одиночки, несмотря на упражнения, быстро забываются,
особенно когда их накапливается много. Поэтому в средних и
1 См.: Г о д е р Г. И. Преподавание истории в 5 классе: Пособие для учи-
теля.—М., 1985.—С. 73—84.
166

старших классах под руководством учителя ученики составляют
хронологические комплексы, которые связывают датированные
факты в логические цепочки (см. с. 99). Комплексы помогают
ученикам восстанавливать в памяти все взаимосвязанные даты
даже тогда, когда часть их оказывается забытой.
Но ценность комплексов заключается не только в этом. Они
помогают ученикам осмысливать изучаемые исторические явления,
усваивать их причинно-следственные связи и закономерности, со-
действуют научно правильному пониманию истории.
Для лучшего запоминания и наглядного повторения историче-
ских дат ученики вслед за учителем или по его заданию оформ-
ляют хронологические комплексы в виде календарей важней-
ших событий, хронологических и синхронистических
таблиц. Иногда на этих пособиях они делают несложные педа-
гогические рисунки или приклеивают аппликации,
условно воссоздающие образы опорных фактов. Это повышает
эффективность осмысленного запоминания взаимосвязанных дат.
Календари событий, хронологические таблицы учащиеся запол-
няют на уроках постепенно, по мере изучения датированных фак-
тов. Они систематически используют их и для повторения ранее
изученного материала. Это создает необходимые условия для по-
нимания периодизации исторического процесса.
Работа с синхронистическими таблицами приобретает важное
значение на уроках по новой истории в 9-м классе, где во взаимо-
связи изучаются события и явления из всеобщей и отечественной
истории (тема 6 — по истории культуры конца XIX — начала XX в.;
тема 8 — по истории первой мировой войны 1914—1918 гг.), а так-
же на уроках в 10-м классе с одновременным изучением событий
и явлений из истории нашей страны и зарубежных стран. Запол-
нение и последующее повторение синхронистических таблиц в этих
случаях помогает ученикам понять общее и особенное в истории
разных стран, усвоить закономерности их развития.
С хронологическими комплексами учащиеся работают преиму-
щественно на уровне воспроизводящей деятельности, пользуясь
теми же приемами, что и учитель. Иногда их воспроизводящая
деятельность дополняется элементами перестройки изучаемого ма-
териала.
Обучение умению работать с исторической картой начинается
в 4-м классе. На одном из первых уроков учащиеся знакомятся с
графическим языком исторической карты. По заданию учителя они
сравнивают в основном знакомую физико-географическую и новую
историческую карты. С помощью учителя определяют специфиче-
скую «нагрузку» — содержание исторической карты. Знакомятся с
условными обозначениями исторической карты, с ее «легендой».
На последующих уроках они учатся соотносить изучаемые истори-
ческие события и явления с картой, правильно показывать их на
разных картах.
Конечно, на первых уроках весь этот комплекс картографиче-
ских знаний и умений учащиеся усвоить не могут. Происходит
167.

лишь общее знакомство с исторической картой. На протяжении
учебного года умение понимать историческую карту и применять
ее при изучении фактов постепенно развивается. Развитие карто-
графических знаний и умений зависит от организации методически
продуманной систематической работы с картой и неукоснительно-
го соблюдения уже в 4-м классе одного из важнейших требований
методики — ни одного урока истории без карты.
К сожалению, на практике большинство учащихся в первый
год обучения истории не овладевают даже самыми элементарными
картографическими умениями. Поэтому на уроках истории древне-
го мира приходится начинать все сначала, повторять то, что уче-
ники должны были сделать годом раньше, но на более сложном
картографическом материале, при изучении сложного историческо-
го курса.
Ценный опыт формирования пространственных представлений
и эффективных приемов изучения карты на уроках истории древ-
него мира накопил Г. И. Годер. Им он делится в своих методи-
ческих пособиях.
На первых уроках истории древнего мира Г. И. Годер учит
учащихся умению определять направление от одной точки на кар-
те до другой, знакомит их с картографическими знаками и фор-
мирует умение понимать значение различных знаков.
По заданию учителя учащиеся находят на карте место, где
объясняются условные знаки (словом «легенда» на данном этапе
обучения он не пользуется), и отвечают на вопрос, каким знаком
обозначена территория изучаемого государства.
Повторяя слова и действия учителя, связанные с показом на
карте, учащиеся локализуют на местности Древний Египет, а затем
и другие страны Древнего Востока. Обращаясь к карте, они го-
ворят: «Египет расположен в северо-восточной Африке по берегам
Нила и в его дельте, от первого порога до Средиземного моря».
И показывают соответствующую территорию на карте.
Сильные ученики уже при изучении Древнего Востока находят
историко-географические объекты на карте по их словесному опи-
санию самостоятельно: «Если мы поплывем из дельты Нила на
северо-запад (указка продвигается к северо-западу), то достигнем
большого острова продолговатой формы. Это остров Крит» (указ-
ка обводит очертания острова).
Несколько позже некоторые учащиеся самостоятельно опреде-
ляют словами местоположение показанного на карте и названного
учителем объекта, например область Аттики, город Спарту.
Таким образом, Г. И. Годер использует задания, побуждающие
учащихся определять словами местоположение исторических объ-
ектов и показывать их на карте. Такая работа имеет в основном
воспроизводящий характер и учит учащихся умению ориентиро-
ваться в содержании исторической карты. На первый взгляд, это
умение кажется простым, но практически им не владеют многие
учащиеся даже в старших классах.
168

Чтобы сформировать это умение при изучении древней истории,
Г. И. Годер учит учеников приемам самостоятельной работы с ме-
ловыми контурными картами (см. о «черных» и блицкартах на
с 111). Много внимания он уделяет работе с печатными контур-
ными картами 1.
Умения, усвоенные школьниками на начальном этапе обучения
истории, используются ими до конца обучения в школе и по окон-
чании ее.
В методике существует такое понятие как «чтение историче-
ской карты». К сожалению, в литературе оно трактуется не всегда
правильно. Читать историческую карту — это значит мысленно ви-
деть за ее условными обозначениями реальные пейзажные карти-
ны, занятия людей, другие явления общественной жизни, связан-
ные с особенностями географической среды.
Некоторые учителя начинают учить учащихся чтению карты
параллельно с обучением умению ориентированно показывать
изучаемые объекты уже с 5-го и даже с 4-го класса. Так, начиная
с первых уроков учительница И. И. Сукневич работала с картой
природы. Четвероклассники также давали характеристику природы
той местности, которую показывали на карте. Так постепенно у
них начинало складываться умение читать физико-географические
обозначения исторической карты, видеть за ее условными обозна-
чениями пейзажные образы.
Ценный опыт обучения учащихся умению читать историческую
карту накопила московская учительница И. Б. Гиндлин. При
изучении истории древнего мира, кроме обучения ориентированно-
му показу по карте, она решает две взаимосвязанные задачи: учит
учащихся умению с помощью карты усваивать картины природы
и понимать влияние географической среды на жизнь и занятия
людей.
На уроке «Природа и население Древнего Египта» учительница
сначала кратко сообщает общие сведения о географическом поло-
жении нильской долины. Затем просит учащихся посмотреть на
долину Нила как бы с птичьего полета и с помощью карты, учеб-
ной картины «Храмовое хозяйство в Древнем Египте» и из ее
рассказа мысленно представить себе общую картину природы
Древнего Египта.
Дав ученикам задание, учительница воссоздает образ нильской
долины, говорит о климате и растительности, о разливах Нила
и удобряемой разливами почве его побережья. Все это она соот-
носит с условными обозначениями карты, иллюстрирует изобра-
зительными средствами, поясняет, как «читать карту».
Поскольку учащиеся учатся мысленно видеть образы прошло-
го при изучении главных исторических фактов уже второй год,
некоторым, наиболее сильным из них, удается представить себе
обобщенный образ нильской долины. Другие ученики учатся мыс-
1 См.: Годер Г. И. Преподавание истории в 5 классе: Пособие для учи-
теля.-М., 1985.-С. 63—73.
169

ленно видеть пейзажные образы на основе карты и картинного
описания природы позже.
Обращаясь к классу, учительница спрашивает: «Была ли при-
рода Египта благоприятна для земледелия? Какие условия необ-
ходимы для быстрого роста растений?» Так она начинает решать
вторую задачу обучения умению читать историческую карту. Уча-
щиеся отвечают, что для роста растений необходимы солнечный
свет и тепло, плодородные почвы, вода. Кто-то из учеников дога-
дывается: «Все это было в Древнем Египте».
Учительница поясняет, что древние египтяне сначала занима-
лись охотой и собирательством. Но позже они перешли к земле-
делию. Египтянам пришлось затратить огромные усилия, чтобы
осушить болота, которые образовались с разливом Нила, возделать
поля, пригодные для земледелия. Напряженный труд многих по-
колений египтян привел к тому, что на месте болот и зарослей па-
пируса (с этим растением, показав комнатный папирус, учительни-
ца знакомит детей, когда описывает нильскую долину) стали зе-
ленеть всходы ячменя, пастись стада коров и быков.
Далее учительница рассказывает об ирригационных работах
египтян. Рисует на доске каналы, шадуфы, поясняет, как египтяне
пользовались ими.
Так на первом уроке по истории Древнего Египта учащиеся
получают первое представление о приемах чтения карты. Чтобы
упрочить это представление, при закреплении и проверке знаний
и умений учительница предлагает ученикам воспроизвести работу,
проделанную на уроке. Ответы на вопросы и задания учителя по-
могают ученикам лучше усвоить наглядно-образный картографи-
ческий материал и полнее понять влияние природных условий
долины Нила на жизнь и занятия древних египтян. Учитель ис-
пользует при этом обратную связь, которая позволяет внести не-
обходимые поправки в формируемые знания и приемы чтения
карты.
Заметим попутно, что полезную роль в усвоении историко-гео-
графических образов, в понимании сущности локальных историче-
ских связей и усвоении приемов чтения исторической карты вы-
полняют письменно-графические работы учащихся, в том числе на
контурных картах.
Обучение умению читать историческую карту И. Б. Гиндлин
продолжает на последующих уроках по истории Древнего Восто-
ка, Греции и Рима. Так, рассказывая о греческой колонизации
VIII—VII вв. до н. э., она называет и ориентированно показывает
на карте основные колонии на берегах Средиземного и Черного
морей, при этом стремится к тому, чтобы учащиеся с помощью
карты представили себе и запомнили основной рисунок колониза-
ции, так называемую «кайму, пришитую к ткани варварских пле-
мен». Затем учительница воссоздает несколько ярких словесных
картин из жизни колоний, особенно черноморских, описывает
внешний вид поселений, говорит о путях и характере связей гре-
ческих городов и колоний и т. п. Наконец, она объясняет значение
170

греческой колонизации, которая содействовала развитию морепла-
вания, ремесел и широкой средиземноморской торговли, возник-
новению новых торговых центров, росту числа рабов, развитию в
Греции и ее колониях рабовладельческого строя.
Обращая особое внимание на важность понимания учениками
роли географической среды в жизни общества, И. Б. Гиндлин
каждый раз ставит перед ними однотипное задание: «Какое влия-
ние оказывали природные условия (изучаемой страны) на жизнь
и занятия (ее) населения? Докажите свой ответ фактами». С этим
заданием она обращается к ученикам при изучении с помощью
карты нового материала, при закреплении, проверке и повторении
картографических знаний и умений.
Благодаря настойчивой систематической работе с картой уча-
щиеся овладевают приемами чтения картографического материа-
ла уже к 7-му классу. Одни, преимущественно сильные, усваива-
ют их в 6-м классе, другие позже. Но часть учащихся еще долго
работает на воспроизводящем уровне, копируя действия учителя.
Поэтому и в старших классах учительница показывает образцы
правильной работы с картой, привлекая хорошо успевающих уча-
щихся к самостоятельному чтению содержания карт.
И. Б. Гиндлин' разработала методику творческо-поискового
чтения исторической карты учениками 8-го класса. Позже она усо-
вершенствовала эту методику, применяя аналогичные ей варианты
на других уроках в старших классах.
Начиная тему «Экономическое развитие России во второй по-
ловине XIX в.», учительница ставит перед учениками два задания:
1. Внимательно рассмотрите историческую карту «Развитие капи-
тализма в Российской империи в 1861 —1900 гг.» и «Экономиче-
скую карту Российской империи накануне реформы 1861 г.». 2. На
основе изучения этих карт определите, где в пореформенной Рос-
сии и почему более интенсивно развивалась капиталистическая
промышленность.
С заданиями ученики справляются, поскольку хорошо знают
правила и приемы работы с картой, умеют самостоятельно поль-
зоваться этими приемами. Они без труда приходят к заключению,
что работу следует начать с сопоставления двух рекомендуемых
карт. Сравнивая промышленные центры до и после реформы, уче-
ники находят новые районы интенсивного развития капиталистиче-
ской промышленности: Донбасс, Кривой Рог, Екатеринослав, Баку
и др. Кроме того, они устанавливают старые районы: Москва с
прилегающей территорией, Иваново-Вознесенск, Ярославль, Петер-
бург, Урал и другие, в которых промышленность после реформы
продолжала развиваться на капиталистической основе.
Далее ученики приступают к решению второго задания, пыта-
ются найти ответ на вопрос: «Почему перечисленные районы были
центрами интенсивного развития капиталистической промышлен-
ности?» Если у них возникает затруднение, учитель советует
С помощью автора книги.
171

вспомнить, какие условия объективно необходимы для развития
промышленного капитализма.
Вспоминая, ученики рассуждают примерно следующим образом:
1. Для развития тяжелой промышленности нужны были полез-
ные ископаемые. По карте не трудно установить, что новые (ка-
питалистические) предприятия тяжелой промышленности возни-
кали как раз там, где имелись залежи каменного угля, железной
руды и т. п.
2. Для развития капиталистической промышленности нужны
были свободные капиталы. В старых промышленных районах (они
обозначены на «Экономической карте Российской империи нака-
нуне реформы 1861 г.») могли быть накопления у промышленни-
ков типа Морозовых, Прохоровых и др. (Эти имена знакомы из
ранее пройденного.) В новых районах (ученики узнают об этом по
соответствующим обозначениям карты) в промышленность вкла-
дывались огромные иностранные капиталы.
3. Нужны были свободные рабочие руки. Их давала деревня,
и тем больше, чем интенсивнее в ней развивались капиталистиче-
ские отношения: капитализм разорял массы крестьян-бедняков,
которые пополняли армию промышленного пролетариата (к усвое-
нию этого положения учащиеся приходят с помощью учителя в
беседе).
Рассматривая карту, ученики устанавливают, что промышлен-
ные центры были расположены на территориях, которые показаны
на карте как районы с преобладающим развитием капитализма в
сельском хозяйстве.
На основе этого делается вывод, что в данных районах было
больше свободных рабочих рук, чем в тех, в которых преобла-
дали полуфеодальные формы эксплуатации.
4. Нужны были емкие рынки сбыта. В районах с капиталисти-
ческим сельским хозяйством емкость рынка определялась ростом
спроса на промышленные изделия как со стороны крупных зем-
левладельцев, которые нуждались в совершенных орудиях труда
и других изделиях, так и со стороны наемных рабочих, вынужден-
ных покупать все необходимое для своего существования (к этому
заключению учитель иногда подводит учащихся в беседе).
Рассматривая карту, ученики отмечают далее, что в порефор-
менной России быстро развивалось железнодорожное строительст-
во. Рельсовые пути связывали центры капиталистической промыш-
ленности как между собой, так и с земледельческими районами Ев-
ропейской России. На основе этого ученики делают вывод: желез-
нодорожное строительство ускоряло развитие промышленности, со-
действовало быстрому сбыту ее продукции на огромной террито-
рии России.
Ученики замечают также, что Петербург и южные промышлен-
ные центры могли вывозить свою продукцию за границу, посколь-
ку удобно были расположены на берегах морей.
Результаты исследования учащиеся оформляют в виде устных
рассуждающих сообщений. Одно из таких сообщений заслушива-
172

отся и обсуждается в конце урока. В слабом классе вместо этого
проводится проверочная беседа.
В дополнение к ответам и сообщениям учитель излагает крат-
кую фактическую справку о развитии капиталистической промыш-
ленности в пореформенной России. Эта справка дополняет, уточ-
няет и конкретизирует ученические ответы.
Конечно, такая работа возможна с учащимися, которые с пер-
вых лет изучения истории систематически приобретают умение
читать историческую карту, как читают книгу. К этому важно
стремиться каждому учителю.
Подводя итоги, можно сказать, что рассмотренные в параграфе
приемы и средства изучения хронологии и картографического ма-
териала успешно формируют у учащихся познавательные умения,
предусмотренные новой программой для учащихся 5—7-х классов'.
§21. Приемы и средства изучения исторических фактов
и теоретических сведений в старших классах
При систематическом обучении приемам учебной работы к мо-
менту перехода в старшие классы учащиеся в основном усваивают
познавательные умения, предусмотренные новой программой, для
4—7-х, а при изучении хронологии и картографического материала
для учащихся 5—10-х классов. Однако разные по обучаемости
учадциеся и познавательными умениями овладевают по-разному.
Напомним, что сильные ученики в старших классах могут ра-
ботать на всех уровнях познавательной деятельности — воспроиз-
водящем, преобразующем, творческо-поисковом. Слабоуспевающие
работают преимущественно на уровне воспроизводящей деятельно-
сти и лишь иногда участвуют в посильном преобразовании разъ-
ясненных теоретических сведений вместе с сильными и среднеус-
певающими учениками.
Значительно хуже обстоит дело, если в старших классах есть
учащиеся, которых ранее приемам учебной работы целенаправ-
ленно не обучали или учили не систематически. Тогда приходится
доделывать то, что было упущено — учить учеников приемам и
умениям по программам младших и средних классов, вводя посте-
пенно в учебный оборот новые приемы, отвечающие целям и со-
держанию обучения старшеклассников.
В учебном процессе каждый ученик избирает приемы работы в
соответствии со своими индивидуальными возможностями, исходя
из специфики содержания учебного материала, и предлагаемых
учителем познавательных вопросов и заданий. Если кто-то в клас-
се затрудняется избрать нужные приемы, то на помощь приходит
учитель.
Исторические факты в старших классах (до их теоретического
осмысления) изучаются в основном на уровне воспроизводящей
1 См. в программах умения, посвященные изучению исторической карты
и хронологии.
173

деятельности. И лишь на экскурсиях старшеклассникам предлага-
ются задания на преобразование наглядно-образных материалов '.
Как уже было отмечено, до перехода в старшие классы глав-
ные исторические факты ученики изучают преимущественно в
образной и образно-эмоциональной форме с помощью приемов кар-
тинного и аналитического описания, образного и сюжетного по-
вествования. Школьная практика показывает, что старшеклассни-
ки словно забывают об этих приемах. В их деятельности начина-
ют преобладать приемы, характерные для изучения неглавных
фактов: простое запоминание и воспроизведение фактического ма-
териала путем информативного сообщения и бесстрастного кон-
спективного повествования.
Одна из главных причин этого заключается в том, что в стар-
ших классах многие учителя сами перестают пользоваться приема-
ми образно-эмоционального преподавания. С усложнением учеб-
ного материала, с увеличением в нем доли теоретических сведений
их внимание смещается в сторону революционного, рассудоч-
ного рассмотрения фактов. Нередко на это их ориентируют и кур-
совые методические пособия, авторы которых, не останавливаясь
на приемах преподавания и учения, занимаются главным образом
отбором, интерпретацией и анализом фактов, определением исто-
рических понятий и теоретических выводов.
Не получая из пособий необходимого образного материала и
рекомендаций о приемах и средствах его изложения, некоторое,
особенно начинающие учителя оказываются не в состоянии при
одновременной подготовке нескольких уроков самостоятельно на-
ходить и методически обрабатывать образный материал.
Вторая причина заключается в том, что в ходе проверки зна-
ний и умений многие учителя редко побуждают старшеклассников
воссоздавать образы прошлого, в том числе образы наиболее
важных и эмоционально переживаемых исторических событий,
деятельности выдающихся личностей прошлого.
Основное внимание в ходе проверки, как правило, уделяется
контролю знаний, прежде всего теоретических. Умения владеть
адекватными приемами, тем более приемами образного и образно-
эмоционального усвоения и воспроизведения важнейших фактов,
у старшеклассников проверяются крайне редко, а часто и вовсе не
проверяются. Между тем давно известно: как учитель спрашивает,
так ученики учат и усваивают.
Ранее были приведены примеры и охарактеризованы приемы
устного изложения главных исторических фактов: картинного опи-
сания II съезда Советов, Петрограда и Смольного в октябрьские
дни 1917 г.; образного повествования о развитии капитализма п
текстильной промышленности России; сюжетного повествования с
элементами картинного и аналитического описания битвы гари-
бальдийцев при Калатафими, сюжетного повествования с элемен-
1 См.: Гиндлии И. Б. Использование музейных материалов в курсе ис-
тории СССР (VIII класс)//Преподавание истории в школе.—1983.—К? 6.
174

тами описания прихода В. И. Ленина в октябрьские дни 1917 г.
в штаб революции Смольный и др. Назначение перечисленных
примеров состоит в том, чтобы конкретизировать признаки соот-
ветствующих приемов и подчеркнуть не только целесообразность,
но и необходимость использования их в старших классах.
Используя дополнительную литературу, каждый учитель может
конструировать необходимые приемы образного изложения глав-
ных фактов и развивать соответствующие умения у старшекласс-
ников.
При большом объеме учебного материала заниматься развити-
ем этих умений в ходе изучения нового,и закрепления знаний не
всегда хватает свободного времени. Но в ходе проверки и повто-
рения знаний и умений на последующих уроках эту работу сле-
дует проводить обязательно. И в домашних заданиях надо пред-
лагать старшеклассникам мысленно повторять, а по возможности
и дополнять с помощью научно-популярной или художественной
исторической литературы изучаемые образы.
Если при проверке образные ответы учащихся страдают неточ-
ностями, пропусками, они должны быть уточнены другими учени-
ками или учителем. Время, потраченное на это, жалеть не следует.
Оно обязательно окупится.
В тех случаях, когда образ имеет значительную смысловую
нагрузку, эту его сторону важно повторять уже в ходе закрепле-
ния знаний и умений. Так, после наглядно-образного повествова-
ния о развитии капитализма в текстильной промышленности Рос-
сии, при закреплении знаний, учитель предложит ученикам вос-
произвести на доске и пояснить схематические рисунки, отражаю-
щие каждый этап изучаемого процесса. Это поможет ученикам
еще раз в образной форме представить и осмыслить важнейшие
факты из содержания урока, а вместе с тем повторить использо-
ванный учителем прием образного изучения главных фактов.
Теоретический материал в старших классах целесообразно
изучать не столько на воспроизводящем, сколько на преобразую-
щем и творческо-поисковом уровнях. Работа на этих более высо-
ких уровнях познавательной деятельности эффективно воспиты-
вает и развивает учеников, успешно формирует их исторические
знания. К такой работе основная масса учащихся уже подготов-
лена на предыдущих этапах обучения, конечно, если учитель систе-
матически учил их приемам преобразующей деятельности, которые
используются также и в творческом поиске.
На с. 144 описаны различные приемы преобразующей деятель-
ности учащихся 6—7-х классов. Эти приемы на более сложном учеб-
ном материале применяются и в последующих классах. Сочетаясь
с объяснением учителя, они обеспечивают преобразующую дея-
тельность, а в сочетании с проблемным изложением выполняют
роль приемов посильной творческо-поисковой деятельности, кото-
рая начинает применяться еще в подростковых классах.
В старших классах учителя вводят в учебную практику, наря-
ду с описанными ранее, новые приемы преобразующей и творче-
175

ско-поисковой деятельности. Каждому новому приему они учат
старшеклассников в основном так же, как учеников в подростко-
вых классах.
Одним из новых является прием составления учениками на ос-
нове объясняющего изложения учителя или учебника теорети-
ческих выводов и обобщающих характеристик, отражающих су-
щественные признаки изучаемого материала.
Вот как учит этому приему ворошиловградская учительница
Е. И. Пометун. Приступая к объяснению урока «Наивысший подъ-
ем революции. Якобинская диктатура», она предлагает ученикам
выделить из объяснения наиболее существенные признаки наивыс-
шего подъема революции и сформулировать их в виде обобщаю-
щей характеристики. Перед началом работы вместе с учителем
учащиеся вспоминают основные параметры заданного приема, его
общие (с объяснением) и особенные признаки.
Многолетний опыт убедил учительницу, что с первого раза вы-
полнить заданную работу учащиеся не могут. Они часто подме-
няют обобщающую характеристику развернутым выводом. Да и
вывод у них получается более или менее удовлетворительным
только при подготовке домашнего задания с помощью текста
учебника.
Приводим запись одного из ответов, сделанную во время про-
верки знаний и умений учащихся на уроке Е. И. Пометун. Уча-
щийся относится к числу среднеуспевающих:
«С приходом 31 мая — 2 июня 1793 г. к власти буржуазных
революционеров-якобинцев начался период наивысшего подъема
революции. Возглавляя народные массы, якобинцы под давлением
масс провели ряд решительных революционных мероприятий.
Они установили революционную диктатуру — сильную власть
для спасения революции от возникшей опасности. Эту власть осу-
ществляли возглавляемый Робеспьером Комитет общественного
спасения и Комитет общей безопасности, рассылаемые по стране
с неограниченными полномочиями революционные комиссары.
Революционная диктатура проводила свои мероприятия, опира-
ясь на якобинский клуб и его местные отделения в провинциях, на
сельские общины и городские революционные округа.
В июле 1793 г. якобинцы полностью и безвозмездно отменили
все феодальные повинности, конфисковали у духовенства и поме-
щиков земли, которые начали продавать мелкими участками кре-
стьянам.
В сентябре 1793 г. был введен декрет о максимуме: установле-
ны предельные максимальные цены на продаваемые товары, что
облегчило положение городской бедноты. Но вместе с тем в инте-
ресах буржуазии якобинцы установили предельную заработную
плату рабочим. В этом проявилась непоследовательность буржуаз-
ных революционеров — якобинцев.
С осени 1793 г. получил распространение революционный тер-
pop. Был издан декрет о «подозрительных».
Конвент закрыл церкви и ввел гражданские обряды.
176

Мероприятия якобинцев были наиболее революционными за
всю историю Французской буржуазной революции. Народные
массы поддержали их, что позволило подавить в стране контрре-
волюционный мятеж и одержать в войне с интервентами ряд зна-
чительных побед.
Но дальше того, что было сделано, якобинцы не пошли. В этом
проявилась их буржуазная ограниченность».
Судя по ответу, это еще не обобщающая характеристика, а
развернутый вывод. Но если его «сжать», опустить детали, оста-
вить только наиболее существенные признаки, получится задан-
ный прием характеристики.
Выслушав и разобрав ответы учащихся, учительница приводит
составленную ею характеристику: «Период якобинской диктату-
ры— это наивысший этап развития Французской буржуазной ре-
волюции. Он характеризуется тем, что были проведены наиболее
решительные революционные мероприятия. Якобинцы создали ап-
парат революционной власти. Издали декрет об отмене всех фео-
дальных повинностей и объявили продажу земли крестьянам не-
большими участками. Были приняты декреты о максимуме и «по-
дозрительных», закрыта церковь и введены гражданские обряды.
Вместе с тем в интересах буржуазии якобинцы установили предел
заработной платы рабочих.
Революционные мероприятия подготовили условия для подав-
ления в стране контрреволюционного мятежа и изгнания интер-
вентов из пределов Франции».
Ученики сравнивают развернутый вывод с обобщающей харак-
теристикой, отмечают, что характеристика только перечисляет су-
щественные признаки и каждое ее положение требует конкрети-
зации фактами. В выводе же большая часть этих фактов названа.
Описанная форма работы представляет собой один из вари-
антов преобразующей деятельности учащихся. Е. И. Пометун при-
меняет его в 8-м классе сравнительно часто. В результате уча-
щиеся усваивают умение составлять по содержанию урока теоре-
тические выводы и самостоятельно формулировать обобщающие
характеристики. Это помогает им основательно усваивать сущность
изучаемого исторического материала.
Формулируя обобщающие характеристики, учащиеся продви-
гаются индуктивным путем от изучения фактов к осмыслению их
сущности и далее к кратко'му перечислению во взаимосвязи наибо-
лее важных, существенных признаков в обобщающей характери-
стике.
Это очень ценный прием, но в своей педагогической практике
Е. И. Пометун им не ограничивается. В сочетании с ним она учит
учеников умению применять обобщающие характеристики для
анализа новых исторических фактов, аналогичных тем, из которых
выведена каждая характеристика.
Так, на уроке, посвященном началу промышленного переворота
(новая история, 8-й класс), прослушав объясняющее изложение
учителя, в ходе закрепления знаний школьники называют две сто-
12 Заказ St 1889
177

роны промышленного переворота. А дома по заданию учительницы
выписывают в тетради из учебника следующую обобщающую ха-
рактеристику:
«Переход от мануфактуры к фабрике был основным содержа-
нием промышленного переворота. Этот переворот имел две сторо-
ны— техническую и общественную... Промышленный переворот —
это не только изобретение и применение машин, заменивших руки
рабочего, но и превращение пролетариата и буржуазии в основные
классы общества».
Позже в том же классе на уроке по отечественной истории
«Экономическое развитие России в первой половине XIX в.» ус-
военную характеристику учащиеся применяют для анализа новых
аналогичных фактов.
В слабом классе факты, связанные с началом промышленного
переворота, учительница объясняет, но перед объяснением пред-
лагает ученикам вспомнить знакомые им признаки промышлен-
ного переворота. Если кто-то забыл их, учительница разрешает
воспользоваться записями в тетради. Пока ученики вспоминают
признаки, она чертит на доске форму конкретизирующей табли-
цы и формулирует следующее задание: «Отберите из моего изло-
жения факты, подтверждающие каждый из признаков, а также
особенности начавшегося в России промышленного переворота.
Признаки запишите в 1-й, а конкретизирующие их факты во 2-й
графе таблицы».
Начало промышленного переворота в России, его особенности
Признаки промышленного
переворота в России
Факты, подтверждающие начало и особенности
промышленного переворота в России
1 I 2 1
Задание рассчитано на преобразующую деятельность. Слушая
объясняющее изложение (см. его текст на с. 122—124), учащиеся
анализируют его и в соответствии с заданием делают необходи-
мые записи в таблице.
В порядке закрепления знаний и умений учащиеся зачитывают
и обсуждают два-три варианта табличных записей, внося в них
необходимые исправления и дополнения.
В сильном классе факты, связанные с началом промышленно-
го переворота, учительница излагает без объяснения, проблемно
(см. с. 122—124). Перед изложением она дает ученикам задание:
«Прослушайте мое сообщение и путем анализа его определите,
какой знакомый вам процесс происходил в русской капиталисти-
ческой промышленности начиная с 30—40-х гг. XIX в. Докажите
правильность своего определения фактами».
Задание имеет поисковый характер. Для выполнения его первой
части ученики восстанавливают в памяти определение понятия
«промышленный переворот» и применяют его к анализу излагае-
мого материала. Эту часть задания учащиеся делают в уме (во
178

внутренней свернутой форме). Но для решения его второй части
(доказать правильность определения) необходимо избрать адек-
ватный письменный или письменно-графический прием.
Сильные ученики самостоятельно избирают составление кон-
кретизирующей таблицы. Чтобы оказать помощь слабым, перед
выполнением второй части задания учительница проводит беседу,
в которой уточняет не только форму таблицы, но и признаки, ко-
торые надо конкретизировать фактами (какие две стороны про-
мышленного переворота прослеживаются в русской промышлен-
ности начиная с 30—40-х гг. XIX в.; в каких условиях происходил
промышленный переворот в России и когда он в основном завер-
шился).
Таблицу учащиеся сильного класса заполняют так же, как и в
слабом, имея, однако, дело с необъясненным фактическим мате-
риалом.
Усвоив, что для выполнения творческо-поисковых заданий не-
обходимо использовать обобщенные теоретические знания (опре-
деления понятий, исторических закономерностей и т. п.) и соответ-
ствующие, ранее применявшиеся (уже знакомые) приемы работы,
учащиеся овладевают умением выходить из проблемных ситуаций,
самостоятельно анализировать необъясненный фактический мате-
риал с позиций теоретического знания. Для развития этого уме-
ния Е. И. Пометун использует описанную методику поисковой
работы на многих уроках по новой и отечественной истории.
Так, при изучении Великой Французской буржуазной револю-
ции конца XVIII в. индуктивным путем учительница знакомит
учащихся с ленинской характеристикой революционной ситуации.
Начиная в курсе отечественной истории изучение внутренней об-
становки в России в 50—60-х гг. XIX в., учащиеся по заданию учи-
тельницы восстанавливают в памяти знакомую ленинскую харак-
теристику и, руководствуясь основными ее положениями, самостоя-
тельно анализируют необъясненный фактический материал. Затем,
начертив конкретизирующую таблицу кратко в письменной фор-
ме подтверждают каждое положение характеристики фактами.
Признаки революционной ситуации в России
в 50—60-е гг. XIX в.
.Верхи не могли*, а
.низы не хотели" жить
по-старому
| 1
Обострение, пыше обычного,
нужды и бедстиий
угнетенных
2
Значительное усиление
революционной
активности масс
3
Некоторые, особенно слабые, учащиеся усваивают приемы
творческо-поисковой деятельности с трудом. В сильных классах,
чтобы не задерживать развитие хорошо успевающих, учительница
предпочитает иногда учить слабых умению творческо-поисковой
деятельности на примере сильных. Получив творческо-поисковое
задание, сильные учащиеся самостоятельно анализируют проблем-
12*
179

но изложенный фактический материал, затем рассказывают, как
выполняли поисковую работу.
Ознакомившись с процессом и результатами поисковой деятель-
ности сильных (например, при выяснении революционной ситуации
в России в середине XIX в.), слабые учащиеся пытаются самостоя-
тельно заполнить таблицу для конкретизации каждого теоретиче-
ского положения обобщающей характеристики (каждого признака
революционной ситуации в общественной жизни России середины
XIX в.). Обучение слабых на опыте сильных дает положительные
результаты.
Методика творческо-поисковой деятельности, применяемая
Е. И. Пометун, распространена в практике передовых учителей
довольно широко. Впервые ее применяют учителя 5-го класса.
В старших классах многие используют ее неоднократно. Интерес-
ный аналогичный опыт накоплен при изучении Апрельских тези-
сов В. И. Ленина и фактического материала по истории борьбы
за перерастание буржуазно-демократической революции в социали-
стическую. Опираясь на знание ленинского плана перехода от
буржуазно-демократической революции к социалистической, уча-
щиеся с помощью учителя прослеживают на фактах реальной жиз-
ни, как реализовался ленинский план, как В. И. Ленин и партия
большевиков боролись за переход к социалистической революции
в условиях мирного развития революции, а затем, после расстрела
3—5 июля 1917 г. мирной демонстрации, при подготовке к воору-
женному восстанию в условиях общенационального революцион-
ного кризиса в стране.
Наряду с творческо-поисковой деятельностью, при изучении
темы «Россия в период перерастания буржуазно-демократической
революции в социалистическую» учителя используют также пре-
образующую деятельность учащихся. Она отличается от творческо-
поисковой тем, что учитель объясняет фактологическое содержа-
ние темы, а учащиеся прослеживают реализацию ленинского пла-
на перерастания революции на объясненном материале.
В школьной практике при изучении этой темы встречается и
сочетание двух рассмотренных уровней деятельности старшекласс-
ников— преобразующей и творческо-поисковой. Оба варианта ра-
боты над темой дают более положительные результаты, чем изуче-
ние ее на уровне только воспроизводящей деятельности.
Дедуктивный принцип обучения с использованием преобразую-
щей и творческо-поисковой деятельности учащихся в отдельных
случаях впрямую рекомендован новой учебной программой. Это, в
частности, касается темы 2 «Капиталистические страны в конце
XIX — начале XX в.» в курсе всеобщей истории (часть III).
В начале изучения темы, рассчитанной на 15 уроков, учащиеся
знакомятся в теоретическом плане с основными чертами развития
капитализма в данный период, в том числе с основными признака-
ми империализма (3 урока). Затем в проблемно-тематическом
плане они изучают экономическое развитие, политический строй и
внутреннюю политику основных империалистических государств,
180

знакомятся с фактами их международных отношений и внешней
политики, с рабочим и социалистическим движением в этих стра-
нах. Заканчивается изучение темы уроком обобщения.
При таком дедуктивном построении программы и соответствую-
щем учебнике перед учителем открываются возможности для ши-
рокого использования преобразующей и творческо-поисковой дея-
тельности учащихся. Эти уровни деятельности в слабых классах
могут сочетаться с воспроизводящей деятельностью.
Приведенные примеры поисковой и преобразующей деятельно-
сти связаны с использованием учителем в разных сочетаниях прие-
мов объяснения и обобщающей характеристики. Однако в школь-
ной практике поисковые задания, а также вопросы и задания на
преобразование изучаемого материала нередко сочетаются с об-
разным и образно-эмоциональным изложением исторических фак-
тов. Интересный пример такой работы приведен Н. Г. Дайри1.
При условии систематического обучения приемам познаватель-
ной деятельности начиная с 4-го класса старшеклассники могут
при изучении теоретического материала работать на уровне пре-
образующей деятельности, а наиболее подготовленные и на твор-
ческо-поисковом уровне. Вместе с тем в старших классах продол-
жается обучение приемам и умениям познавательной деятельности.
При показе приемов учения старшеклассников был использо-
ван опыт работы разных учителей. Эти конкретные примеры ил-
люстрируют описанную в книге единую целостную систему орга-
низации учебной работы учащихся как одну из возможных. В при-
мерах много особенного и вместе с тем общего, что характеризует
современный передовой учительский опыт в целом.
Учителю, не обладающему таким опытом, примеры помогут
усовершенствовать применяемую им методику организации позна-
вательной деятельности старшеклассников и на основе этого по-
высить качество обучения истории.
Благодаря основательному усвоению приемов преобразующей
и творческо-поисковой деятельности старшеклассники могут: ана-
лизировать, обобщать, оценивать исторические факты, самостоя-
тельно устанавливать и прослеживать существующие между ними
причинно-следственные связи, применяя классовый подход и опи-
раясь на теоретические положения; формулировать обобщающие
характеристики и определения исторических понятий; давать
сравнительные характеристики исторических процессов; устанав-
ливать внутрипредмстные связи и излагать «сквозные» вопросы те-
мы, раздела (основные умения учащихся 8-го класса);
анализировать и обобщать в определенной системе, сравнивать,
оценивать, объяснять исторические факты на основе разносторон-
него изучения источников и применения теоретических знаний
(исторических и обществоведческих); характеризовать обществен-
ные явления в развитии и конкретно-исторических условиях, вы-
1 См.: Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах.— М., 1966.-^
с. 80—132.
181

являя их классовую сущность; объяснять отдельные закономерно-
сти исторического развития, конкретизировать их на примерах
изученных курсов (умения учащихся 9—10-х классов).
В старших классах значительное место отводится изучению
произведений основоположников марксизма-ленинизма. Познако-
мимся с опытом этой работы.
§ 22. Опыт изучения в старших классах
произведений В. И. Ленина
За последние 10—15 лет в школах накоплен достаточно боль-
шой и ценный опыт изучения произведений К. Маркса, Ф. Энгель-
са, В. И. Ленина. Значительная часть этого опыта описана в педа-
гогической печати1.
В качестве примера расскажем, как обучает старшеклассников
умению изучать произведения В. И. Ленина тульская учительница,
кандидат педагогических наук И. Т. Василенко.
Наблюдая школьную практику, анализируя свою работу,
изучая методическую литературу, И. Т. Василенко убедилась в
том, что наибольшие трудности старшеклассники встречают при
анализе ленинских произведений. Им трудно, читая ленинский
текст, выделять ведущие идеи, устанавливать взаимосвязи между
ними. Каждое высказанное В. И. Лениным положение им кажется
в одинаковой степени важным. И они пытаются запомнить эти по-
ложения без дифференциации по содержанию, по характеру свя-
зей, по степени значимости.
Стремясь преодолеть указанные недостатки, И. Т. Василенко
опирается на умения учащихся составлять тезисные планы и пла-
ны-перечисления существенных признаков исторических фактов.
Она объясняет учащимся, что анализ ленинского текста представ-
ляет собой следующую систему действий, которые позво-
ляют научиться понимать его основное содержание. Учительница
объясняет школьникам, что при чтении текста надо:
1. Четко уяснить цель работы с текстом.
2. Определить проблему, которая поставлена в тексте произ-
ведения, или идею, изложенную в нем.
3. Разделить текст на логически завершенные части, опреде-
лить смысловое содержание каждой из частей.
4. Соотнести содержание составных частей между собой и с
проблемой (основной идеей) произведения, установить связи меж-
ду ними.
5. Обобщить извлеченную из произведения информацию, сде-
лать вывод, обобщающий смысловое содержание составных частей
текста и их связей.
Ознакомив учащихся с порядком действий, учительница вместе
с классом анализирует ленинский текст. Затем ученики пытаются
выполнить аналогичную работу самостоятельно.
1 См.: Изучение произведений классиков марксизма-ленинизма на занятиях
по гуманитарным предметам/Под ред. А. Т. Кинкулькина.— М., 1985.
J82

Вот как работают учащиеся под руководством учителя при
изучении ленинской статьи «О двоевластии». Читая текст, с по-
мощью названия они определяют, что основная идея статьи за-
ключается в суждении: «...замечательное своеобразие нашей ре-
волюции состоит в том, что она создала двоевластие»1.
«Эта идея,— говорят они,— раскрывается всем содержанием
статьи и обосновывается в следующих двух положениях: 1) Сове-
ты рабочих и солдатских депутатов — революционное правитель-
ство, прямо выражающее сознание и волю большинства рабочих
и крестьян; 2) Временное правительство — правительство бур-
жуазии.
Оба эти положения логически относятся друг к другу как рав-
нозначные, а к основной идее — как ее соподчиненные составные
части».
На вопрос учителя о том, как В. И. Ленин объясняет каждое
из двух положений, учащиеся отвечают, опираясь на дальнейший
анализ текста:
«Говоря о Советах, В. И. Ленин подчеркивает их классовый
состав и политический характер власти. Он замечает, что Сове-
ты— это «...власть того же типа, какого была Парижская Комму-
на 1871 года»2. В И. Ленин указывает, что отличает ее от власти
парламентарной буржуазно-демократической республики; но в ус-
ловиях двоевластия Советы представляют собой лишь зачаточную
власть. В. И. Ленин называет основные признаки власти типа
Парижской Коммуны и объясняет, в чем выражается зачаточный
характер власти Советов, говорит о сдаче Советами позиций бур-
жуазии и о том, что необходимо сделать, чтобы Советы стали вла-
стью в подлинном смысле этого слова.
Говоря о Временном правительстве, В. И. Ленин отмечает, что
оно является правительством олигархическим, буржуазным и не
может дать народу ни мира, ни хлеба, ни полной свободы, не в
состоянии выполнить ни одного требования народа. Отсюда выводэ
его надо свергнуть.
Но Временное правительство держится на соглашении с Сове-
тами, поэтому в данный момент его свергнуть нельзя»3.
В заключение работы над статьей учащиеся с помощью учи-
теля делают вывод, в котором отмечают основные ее положения,
выявленные в ходе анализа текста.
Проверяя знания, учительница предлагает ученикам ответить
на вопросы и выполнить задания, относящиеся к двум основным
положениям статьи. Приводим ответ учительницы на вопрос «Под-
твердите известными вам историческими фактами положение, вы-
двинутое В. И. Лениным в статье «О двоевластии», о том, что Со-
веты рабочих и солдатских депутатов были властью типа Париж-
ской Коммуны 1871 года». Задание имеет в значительной мере
»Ленин В. И. Поли. собр. соч.—Т. 31.—С. 145.
* Там же.—С. 146
3 См.: Там же—С. 147.
183

поисковый характер и требует конкретизации важнейшего поло-
жения ленинской статьи историческими фактами.
«В статье «О двоевластии»,— говорит учительница,— В. И. Лег
нин отмечает, что Февральская буржуазно-демократическая рево-
люция создала Советы рабочих и солдатских депутатов. Характе-
ризуя эту власть, В. И. Ленин подчеркивает, «что это — революци-
онная диктатура», «...власть того же типа, какого была Париж-
ская Коммуна 1871 года»1. Чтобы подтвердить это ленинское по-
ложение историческими фактами (мероприятия Петроградского
Совета), необходимо сначала указать основные признаки власти
типа Парижской Коммуны. К этим признакам В. И. Ленин отно-
сит следующие: 1) источником власти является не закон, а пря-
мой почин народных масс снизу и на местах; 2) государственный
порядок охраняется вооруженными рабочими и крестьянами; ар-
мия, полиция заменяются вооружением всего народа; 3) чиновни-
чество, бюрократия или заменяются непосредственной властью
народа, или ставятся под особый контроль, превращаются в вы-
борных, сменяемых по первому требованию народа.
Какими же историческими фактами можно подтвердить, что
созданные в России в феврале 1917 г. Советы рабочих и солдат-
ских депутатов явились властью этого типа?
Советы как органы революционной власти создавались по ини-
циативе самих рабочих еще в ходе вооруженной борьбы петроград-
ского пролетариата. Петроградский Совет под влиянием больше-
виков поддержал инициативу рабочих по созданию на фабриках
и заводах рабочей милиции, ставшей зародышем Красной гвардии,
взял под свой контроль государственный банк и Монетный двор,
запретил выход черносотенных газет и начал издавать ежеднев-
ную газету «Известия». Была создана продовольственная комис-
сия, осуществлявшая контроль за распределением хлеба и других
продуктов в городе. Совет начал контролировать расходование го-
сударственных средств. Важным является факт, что воинские под-
разделения Петроградского гарнизона выполняли только приказы
Совета. По требованию рабочих и солдат Петроградский Совет
издал приказ № 1, отменивший все существовавшие в царской
армии порядки, солдатам предоставлялись гражданские права, в
воинских частях создавались выборные солдатские комитеты, ко-
торые должны были контролировать деятельность генералов и офи-
церов. Этот приказ имел большое значение для революционизиро-
вания армии, сорвал попытки буржуазии оставить революцию без
вооруженной силы.
Таким образом, указанные мероприятия Петроградского Совета
подтверждают положение В. И. Ленина, что Советы явились вла-
стью того же типа, какого была Парижская Коммуна 1871 года.
Но эта власть была еще, как говорит В. И. Ленин, «зачаточ-
ная»2. В силу того, что большинство в Советах захватили мень-
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч.—Т. 31.—С. 146.
2 Там же.—С. 145.
184

шевики и эсеры, Советы все больше и больше сдавали свои пози-
ции буржуазии».
Этот и другие ответы учащихся показали их зрелость, умение
не только выделить из ленинской статьи главные положения, но
и конкретизировать их фактами, почерпнутыми из изложения учи-
теля и текста учебника. Ответ убеждает в том, что учащиеся на-
учились читать ленинский текст и применять почерпнутые из него
знания к анализу исторических фактов.
Организуя работу с ленинскими произведениями, И. Т. Васи-
ленко большое внимание уделяет познавательным вопросам и за-
даниям, которые она предлагает ученикам перед изучением каж-
дого произведения. Содержание таких вопросов и заданий в мето-
дике изучения ленинского теоретического наследия освещалось не-
однократно 1.
Обобщая опыт использования познавательных вопросов и за-
даний, И. Т. Василенко пришла к выводу, что для лучшего пони-
мания содержания ленинского теоретического наследия целесооб-
разны задания на выделение главной мысли (идеи), важнейших
теоретических положений, на соотнесение узловых вопросов меж-
ду собой. Особое значение в работе по осознанию содержания
произведений В. И. Ленина имеет постановка перед учащимися
предварительных вопросов на различных уровнях сложности.
Большую работу проводит И. Т. Василенко по ознакомлению
учащихся на примере произведений В. И. Ленина с общими прин-
ципами научного познания. И. Т. Василенко учит школьников
принципам историзма и классового подхода к изучению событий
и явлений общественной жизни. Так, изучая «Доклад о револю-
ции 1905 года», она ставит перед учащимися следующие познава-
тельные вопросы и задания:
1. Какие события анализирует В. И. Ленин, рассматривая опыт
революции 1905 г.? Какие стороны этих событий его интересуют?
2. Покажите, привлекая текст «Доклада...», что факты револю-
ционной борьбы В. И. Ленин рассматривает в тесной связи с дру-
гими фактами, с учетом конкретно-исторических условий того вре-
мени? Что это дает для понимания событий?
3. Какое значение для понимания революции 1905 г. имеет
обращение В. И. Ленина к опыту революционного движения XIX в.
в России, Французской революции XVIII в., Парижской Коммуны?
Первое ознакомление учащихся с принципом историзма
И. Т. Василенко завершает разработкой с учащимися следующей
памятки:
Памятка
1. Изучите явления в их возникновении и развитии, вскройте
присущие им внутренние закономерности.
1 См.: Боголюбов Л. Н. Развитие способностей и интересов учащихся
в процессе углубленного изучения истории//Развитие познавательных возможно-
стей учащихся при обучении истории.— М., 1974.—С. 164—167.
185

2. Рассмотрите данное явление в связи с другими явлениями
эпохи.
3. Установите преемственность и поступательное развитие яв-
ления.
Этой памяткой учащиеся пользуются при изучении ленинских
произведений и обычного учебного материала на уроках истории 1.
Особое место И. Т. Василенко отводит формированию у стар-
шеклассников умения реферировать произведения В. И. Ленина с
целью углубленного их изучения. При этом она руководствуется
следующим положением: работа над рефератом по ленинскому
произведению заставляет более обстоятельно обдумывать и анали-
зировать текст, развивает творческий подход к изучению марксиз-
ма-ленинизма, учит умению обобщать материал, делать выводы
из прочитанного.
Написание рефератов — работа по структуре и содержанию
сложная. Она связана с умением анализировать реферируемый
текст, выделять в нем и сравнивать главное, обосновывать выводы
и оценки, правильно выстраивать доказательства, составлять пла-
ны, тезисы, делать выписки, классифицировать их, работать со
справочным разделом Полного собрания сочинений В. И. Ленина.
Предварительная проверка умений убедила И. Т. Василенко в
том, что старшеклассники с правилами составления рефератов не
знакомы. Исходя из этого, она наметила следующий план обучения
приему:
1. Формирование положительных мотивов, побуждающих к ов-
ладению приемом (анализируются достоинства и недостатки уче-
нических рефератов, доказывается необходимость овладения уме-
нием применять реферирование в учебной и общественно-полити-
ческой работе, в самообразовании).
2. Вооружение знаниями о приеме и его структуре, о возмож-
ности использования в работе над приемом учебной памятки «Пос-
ледовательность работы над ленинским текстом в ходе рефери-
рования».
3. Самостоятельное определение учащимися действий, необхо-
димых для написания реферата.
4. Взаимное рецензирование учениками своих рефератов.
Для работы над приемом учительница проводит специальное
практическое занятие.
Анализируя структуру и содержание реферата, зачитанного
в качестве образца, учительница знакомит учащихся с учебной
памяткой, объясняет, что, руководствуясь ею, ученики будут са-
мостоятельно составлять рефераты.
Памятка
1. Выясни, когда, где и в связи с чем было написано про-
изведение.
1 См.: Боголюбов Л. Н. О воспитании партийно-классового подхо-
да//Преподавание истории в школе.— 1978.— № 6.^ С. 46—56.
186

2. Какая историческая обстановка была в то время.
3. Прочти всю работу, составь о ней целостное представление,
определи круг освещаемых в ней вопросов.
4. Определи, какую цель ставил В. И. Ленин, работая над про-
изведением.
5. Составь развернутый план, тезисы или конспект, выделяя
основные идеи и положения, выводы, доказательства, аргументы.
6. Выясни, какими приемами пользуется В. И. Ленин для до-
казательства сделанных в произведении выводов и оценок.
7. Обрати внимание на связь изложенных идей и положений с
практикой революционной борьбы, на их актуальность в наше
время.
8. Какова роль произведения в развитии марксистско-ленин-
ской теории?
На основе памятки и предшествующего опыта работы с ленин-
скими произведениями учащиеся называют учебные действия, ко-
торые необходимо выполнить, работая над рефератом. После кор-
ректировки эти действия сводятся к следующему:
1. Определить цель написания реферата в соответствии с по-
ставленной темой.
2. В соответствии с темой и целью реферата составить его план.
3. При чтении реферируемого произведения выделить его ос-
новные идеи и положения, выводы, доказательства и аргументы,
чтобы затем сосредоточить на них внимание в реферате.
4. Классифицировать в соответствии с пунктами плана рефе-
рата сделанные при чтении реферируемого произведения выписки.
5. Проанализировать собранный материал, продумать и сфор-
мулировать обобщающие выводы.
6. Оформить реферат.
В оставшееся время на практическом занятии учащиеся начи-
нают составлять реферат, работу заканчивают дома. Первые ре-
фераты получаются несовершенными. Работа над формированием
умения продолжается.
В этой работе И. Т. Василенко придает большое значение вза-
имному контролю, считая, что он помогает ученикам быстрее ов-
ладеть приемом, поскольку каждый реферат подвергается обяза-
тельному рецензированию и последующей доработке. Учительница
наблюдает процесс взаимоконтроля и при необходимости оказы-
вает ученикам помощь.
Реферирование ленинских произведений требует умения рабо-
тать с Полным собранием сочинений В. И. Ленина и сборником
произведений В. И. Ленина для учащихся средних школ и средних
специальных учебных заведений, с указателями имен и использо-
ванной В. И. Лениным литературы, с каталогами, библиографи-
ческими указателями.
На формирование этих умений И. Т. Василенко выделяет еще
одно практическое занятие.
Когда ученики в основном овладевают умением составлять не-
сложные рефераты, учительница вводит систему заданий, направ-
187

ляющих действия учащихся по составлению сложных и значитель-
ных по объему работ.
Заметим, что столь обстоятельная работа над приемом рефе-
рирования требует много учебного времени. И. Т. Василенко про-
водит ее на факультативных занятиях по изучению ленинского
теоретического наследия (когда не было факультатива, она ис-
пользовала для этого внеурочные занятия). В результате ученики
овладевают приемом достаточно хорошо, и это помогает им в учеб-
ной и внеучебной (общественной) практике.
Приведем в заключение выдержки из ученического реферата
на тему «Значение статьи В. И. Ленина «Памяти Герцена».
«В 1912 г. отмечалось 100-летие со дня рождения А. И. Герце-
на. Статья В. И. Ленина «Памяти Герцена», напечатанная в неле-
гальной газете «Социал-демократ» 25 апреля (8 мая) 1912 г.,
должна бы явиться юбилейной. На самом деле в этой небольшой
статье сказано необычайно много — очерчен путь развития револю-
ционного движения в России, дана исчерпывающая оценка Гер-
цена как писателя и революционера, определены особенности те-
кущего политического момента и указаны задачи русской социал-
демократии. В раскрытии этих вопросов, которые я пытаюсь осве-
тить в реферате, состоит теоретическое и историческое значение
ленинской статьи.
Прежде всего В. И. Ленин поясняет цель написания статьи и
связь ее с текущим днем. Рабочая партия чтит память Герцена
для того, чтобы уяснить свои задачи. Герцен сыграл великую роль
в подготовке революции. Пример Герцена пришелся как нельзя
кстати в тех общественно-политических условиях, о которых Ле-
нин в мае 1912 г. писал: «Первая полоса освободительного движе-
ния в России, первое десятилетие XX века обнаружило, что ши-
рокие еще массы населения, тяготея к демократии, недостаточно
сознательны, не отличают либерализма от демократизма, подчиня-
ются руководству либералов. Пока это не изменится и поскольку
это не изменяется, ни о каком демократическом преобразовании
России нечего и толковать»1.
Борьба демократии с либерализмом как одна из тем проходит
через всю статью «Памяти Герцена». Ленин не упустил случая
показать эту борьбу на историческом примере, подчеркнув, что
при всех колебаниях Герцена «демократ все же брал в нем верх».
Характеризуя Герцена, В. И. Ленин подчеркивал, что он при-
надлежал к поколению дворянских, помещичьих революционеров
первой половины прошлого века. Эту мысль В. И. Ленин раскры-
вает с помощью двух выписок из Герцена, великолепно характе-
ризующих поколение «людей 14 декабря»: «Это какие-то богаты-
ри, кованные из чистой стали с головы до ног, воины-сподвижники,
вышедшие сознательно на явную гибель, чтобы разбудить к новой
жизни молодое поколение и очистить детей, рожденных в среде
палачества и раболепия».
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч.—Т. 21.—С. 273.
188

К числу таких детей принадлежал Герцен. Восстание декаб-
ристов разбудило и «очистило» его»1. Герцен-философ в крепост-
ной России 40-х гг. XIX в. встал вровень с величайшими мысли-
телями своего времени. «Он усвоил диалектику Гегеля. Он понял,
что она представляет из себя «алгебру революции». Он пошел
дальше Гегеля, к материализму, вслед за Фейербахом»2. Сравни-
вая Герцена-мыслителя с буржуазными философами XX в., Ле-
нин делает вывод: «Герцен вплотную подошел к диалектическо-
му материализму и остановился перед — историческим материа-
лизмом»3.
Далее ученица показывает, как В. И. Ленин объясняет «ду-
ховный крах» Герцена и раскрывает сущность его духовной
драмы.
Полно и глубоко в реферате раскрывается место Герцена в
общественно-политической жизни России. Анализируя заключи-
тельную часть статьи, ученица пишет: «В статье «Памяти Гер.-
цена» В. И. Ленин бегло сказал о трех поколениях, трех классах,
действовавших в русской революции. Продуманные образы круга
революционеров, штурманов будущей бури и ее натиска, выразили
мысль Ленина о трех этапах развития освободительного движения
в стране, его взгляд на периодизацию российской истории XIX—
XX вв., принятый советской наукой.
Вспоминая о Герцене, пролетариат выносит три урока: ои
«...учится на его примере великому значению революционной тео-
рии;— учится понимать, что беззаветная преданность революции и
обращение с революционной проповедью к народу не пропадает
даже тогда, когда целые десятилетия отделяют посев от жатвы;—
учится определению роли разных классов в русской и междуна-
родной революции»4. И Ленин заканчивает: «Обогащенный этими
уроками, пролетариат пробьет себе дорогу к свободному союзу с
социалистическими рабочими всех стран, раздавив ту гадину, цар-
скую монархию, против которой Герцен первый поднял великое
знамя борьбы путем обращения к массам с вольным русским
словом»5.
И слово Ленина в октябре 1917 г. привело русский пролетари-
ат к победе. Оно продолжает вести народы всего мира к свободе
и счастью».
Итак, были рассмотрены основные факторы процесса обучения.
Не имея возможности проанализировать результаты учебной
работы названных в книге учителей, заметим, что многие из них
изложили свой опыт в книгах, брошюрах, статьях, пособиях. Часть
этих трудов упомянута в сносках книги. Большинство названных
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч.—Т. 21.—С. 253—256.
2 Там же.— С. 256.
3 Там же.
* Там же.—С. 261—262.
5 Там же.— С. 262.
189

учителей защитили кандидатские диссертации, в которых проана-
лизировали, экспериментально проверили и обобщили результаты
своего опыта.
Примеры из практики передовых учителей позволяют сделать
вывод, что одним из путей повышения эффективности школьного
обучения истории является овладение по возможности каждым
учителем научно-историческими и научно-методическими знания-
ми, умением творчески применять приобретаемые знания и опыт
в каждодневной школьной практике, систематически анализиро-
вать свою работу, накапливая и развивая все положительное, что
она дает на уроках и во внеурочном общении с учениками.
Важным условием повышения качества обучения истории яв-
ляется внедрение в учебное общение с учениками плодотворной
цели сотрудничества, о чем так много пишут сейчас передовые
учителя разных специальностей.
Урок истории
Урок является главным звеном в сложном, противоречивом, но
закономерном процессе обучения. В нем комплексно реализуются
рассмотренные в книге основы научной методики. Об уроке много
сказано и написано1. Поэтому остановимся лишь на подготовке
учителя к уроку, поскольку именно этот этап закладывает основы
успеха или неудач совместной работы учителя и учащихся в про-
цессе обучения.
Предлагаемый вариант подготовки к уроку не является единст-
венным. В методической литературе даны и другие варианты. Наи-
более полно и развернуто эта работа изложена в книге Н. Г. Дай-
ри об уроке2. Учитель имеет возможность сравнить два подхода
к решению проблемы, найти в них общее и особенное и творчески
определить свой подход к конструированию уроков истории.
§ 23. Подготовка учителя к уроку
При подготовке урока реализуются гностическая и конструктив-
ная функции преподавания, которые оказывают решающее влия-
ние на остальные функции преподавательской работы — организа-
ционную, информативную и контрольно-учетную (см. с. 65—71).
Опытный учитель начинает подготовку к уроку задолго до его
проведения — еще в начале учебного года, когда предварительно
просматривает учебные программы и учебники по курсам истории,
которые предстоит преподавать в новом учебном году. В этой
предварительной работе он восстанавливает в памяти основное со-
держание каждого курса, мысленно соотносит между собой особо
1 См.: Дайри Н. Г. Современные требования к уроку истории.—М., 1979;
Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе.—М., 1984.—
Гл. XVI-XIX.
2 См.: Дайри Н. Г. Как подготовить урок истории.—М., 1969.
190

важные факты и теоретические положения, выводы, обобщения,
подлежащие усвоению учениками в виде предусмотренных учебной
программой исторических образов, понятий, мировоззренческих
идей. На основе этого учитель продумывает перспективы решения
задач образования, воспитания и развития учащихся. Позже, в
процессе обучения, такая работа позволяет правильно и с мень-
шей затратой сил намечать цели отдельных, взаимосвязанных
между собой уроков с учетом их места в изучаемом курсе.
Повторно крупным планом, но уже более детально учитель
продумывает с помощью учебной программы и учебника образо-
вательно-воспитательные цели изучения разделов и больших тем.
Познакомившись с познавательными возможностями класса, он
продумывает также и задачи развития учащихся. Эта работа сос-
тавляет основу тематического планирования уроков, объединения
их с учетом логических и объективных исторических связей в це-
почки, из которых последовательно слагается система уроков по
целому курсу. Тематическое планирование предупреждает учителя
от возможных ошибок и неточностей, от расширительного или
ограничительного толкования целей каждого урока, помогает от-
бирать эффективные приемы и средства учебной работы на уроке.
К сожалению, на практике многие учителя из-за недостатка
времени и по другим причинам часто игнорируют оба подготови-
тельных этапа преподавательской работы. Это вызывает большие,
часто непреодолимые трудности в подготовке эффективных уроков
истории, особенно в определении их целей, в отборе необходимых
приемов и средств преподавания и учения.
Последовательность подготовки отдельных уроков истории в
книге дана ранее (см. с. 29—33). Там изложены общие контуры
этой работы. Постараемся наполнить их конкретным содержа-
нием. Рассмотрим, как планируется сравнительно несложный, но
в образовательно-воспитательном отношении важный урок на
тему «Бородинское сражение» (подготовка более сложного урока
кратко описана в одной из журнальных статей1).
Уже было отмечено, что начинается подготовка любого урока с
прочтения соответствующей части учебной программы и парагра-
фа учебника. Это позволяет продумать в общих чертах взаимосвя-
зи основных компонентов его содержания (факты, теория, содер-
жание привлекаемого по внутри- и межпредметным связям мате-
риала, приемы и умения познавательной деятельности).
Затем наступает наиболее ответственный этап работы: учитель
проводит структурно-функциональный анализ текста параграфа.
Напомним, что в ходе структурного анализа учитель выделяет
из содержания параграфа главное: подлежащие усвоению в форме
исторических образов факты и в форме исторических понятий, ми-
ровоззренческих идей взаимосвязанные с фактами теоретические
положения. Продумывает, какие неглавные факты и другие — кар-
1 См.: Гора П. В. Подготовка учителя к уроку//Преподаванне истории в
школе.— 1984.— № 4.
191

тографические, хронологические, статистические — сведения он
кратко изложит или опустит при изложении и рекомендует учени-
кам ознакомиться с ними по учебнику, исторической карте, другим
учебным пособиям.
Путем функционального анализа учитель продумывает образо-
вательные, воспитательные и развивающие возможности главного,
что особенно важно для четкого и полного определения целей
урока.
На уроке «Бородинское сражение» предстоит изучить более
25 фактов, но только 9 из них можно отнести к разряду главных,
поскольку они содержат в себе теоретические сведения и передают
основное содержание урока, вызывая эмоциональные сопережива-
ния и содействуя воспитанию учащихся. Вот эти факты и вытекаю-
щие из их анализа теоретические положения:
1. Назначение главнокомандующим русскими войсками
М. И. Кутузова. Анализируя это сообщение, ученикам важно по-
нять почему именно М. И. Кутузов, несмотря на свой преклонный
возраст, был избран главнокомандующим. Для того чтобы разо-
браться в этом вопросе, школьники должны вспомнить все, что они
помнят о М. И. Кутузове.
2. Выбор М. И. Кутузовым места для первого большого сраже-
ния около села Бородино. Характерные особенности позиции, о
которой главнокомандующий сказал, что она — «одна из наилуч-
ших, которую только на плоских местах найти можно».
В ходе анализа материала с помощью карты «Отечественная
война 1812 года» и помещенной в учебнике цветной картосхемы
«Бородинская битва 1812 г.» учащиеся поймут, почему для сраже-
ния была выбрана именно эта позиция (ход Бородинского сраже-
ния убедит учеников в правильности высказанных оценочных
суждений).
Теоретическое осмысление данного факта поможет ученикам
полнее понять полководческое искусство М. И. Кутузова. Учащие-
ся на конкретном примере поймут роль географического фактора
в развитии любого военного сражения.
3. Планы командующих в Бородинском сражении. М. И. Куту-
зов планировал провести оборонительное сражение, чтобы измо-
тать и обескровить врага, а позже, сохранив и укрепив военные
силы, перейти в контрнаступление, чтобы изгнать его со своей
территории. Наполеон предполагал прорвать на левом фланге
линию обороны русских, прижать деморализованные остатки ар-
мии к Москве-реке и добить их.
Осмысливая факт, ученики придут к выводу, что Кутузов ста-
вил перед своей армией частную, промежуточную, а Наполеон ко-
нечную в ходе воины задачу. Такое понимание факта поможет
ученикам позже решить, чем закончилось для каждой из воюющих
сторон сражение на Бородинском поле, кто из командующих вы-
полнил свой замысел, а кому это сделать не удалось.
4. Обращения Кутузова и Наполеона перед боем к своим сол-
датам. Изучение текста этих документов убедит учащихся в том,
192

что для русских воинов Бородинское сражение, как и война 1812 г.
в целом, было справедливым, так как они защищали независи-
мость и свободу Родины. А для «великой армии» Наполеона сра-
жение и вся кампания 1812 г. были несправедливыми, захватниче-
скими. Наполеоновские солдаты мечтали о захвате Москвы, гра-
бежах и мародерстве.
В связи с этим материалом ученики повторят знакомые им
признаки справедливых и несправедливых войн, изученных ранее.
5. Бой за Семеновские флеши (утро — полдень 26 августа
1812 г.).
6. Оборона Курганной батареи.
7. Рейд русской конницы в тыл врага с ударом по его левому
флангу.
В совокупности эти факты передают картину кровопролитней-
шего сражения начала XIX в. Чтобы частично воссоздать эту
волнующую картину, основное внимание следует остановить па
Семеновских флешах, поскольку именно здесь Наполеон наметил
прорвать оборону русских и ввел в бой преобладающую часть
своих солдат и артиллерии.
При наличии времени в образно-эмоциональной форме можно
рассказать о рейде конницы Платова и Уварова в тыл врага. А о
ходе сражения на Курганной батарее рассказывать подробно не
следует, поскольку хронологические рамки урока сделать это не
позволяют.
Анализируя основные события Бородинского сражения, следует
подчеркнуть беспримерную стойкость и воинское мастерство рус-
ских солдат и офицеров, обратить внимание на героические дей-
ствия П. И. Багратиона и других русских генералов. Обязательно
надо отметить нравственную сторону подвига русских воинов, не
щадивших жизнь в кровопролитном сражении за независимость
Родины.
Важно также подчеркнуть полководческое искусство М. И. Ку-
тузова, который разгадал намерения Наполеона и умелым исполь-
зованием резервов, особенно рейдом своей конницы, сорвал попыт-
ку Наполеона осуществить намеченный им план сражения.
8. Окончание и итоги Бородинского сражения.
Чем закончилось кровопролитное сражение? Над этим вопро-
сом размышляли поколения историков. Он волновал писателей,
поэтов, публицистов разных стран, прежде всего России и Фран-
ции.
Анализируя итоги сражения, учащиеся обратят внимание на
то, что при осуществлении своего замысла Кутузов сумел силами
русских «чудо-богатырей» нанести наполеоновской армии смер-
тельную рану, от которой она уже не смогла оправиться. На Бо-
родинском поле французы потеряли убитыми 58,5 тыс. человек
(перед сражением у них было 135 тыс. солдат), т. е. около четвер-
ти всей армии.
Наполеону выполнить свой план в сражении не удалось, хотя
французы и вывели из строя более 44 тыс. русских солдат и офн-
13 Заказ № 1889
193

церов. Обескровленная французская армия направилась к Москве
вслед за отступившей в порядке русской армией не как победи-
тельница. Полное ее поражение было предопределено.
Этот вывод учитель подтвердит оценкой итогов Бородинского
сражения, высказанной самим Наполеоном, который отметил, что
из всех сражений самое ужасное для него было то, которое он
дал под Москвой: французами было в нем «выказано наиболее
доблести и одержан наименьший успех», а русские «стяжали пра-
во быть непобедимыми».
9. Военный совет в Филях. Анализ факта подтвердит, что Бо-
родинское сражение было лишь важным этапом в стратегическом
плане Кутузова.
Отдавая приказ «Отступать!», когда все участники совета вы-
сказались за новое сражение перед Москвой, Кутузов возложил
на себя огромную моральную ответственность. Но он знал: если
страна сохранит боеспособную армию, она не будет побеждена;
если потеряет армию, то поражение неизбежно.
Этот приказ — еще один факт в подтверждение полководческо-
го таланта Кутузова. Вместе с тем он выражает высокий нравст-
венный подвиг полководца.
Девять названных фактов и связанных с ними теоретических
положений представляют собой выделенное путем структурного
анализа основное, главное содержание урока. Остальные факты,
картографические, хронологические и статистические сведения,
изложенные в соответствующем параграфе учебника, относятся к
его неглавному содержанию.
Структурный анализ, направленный на выделение главного,
выполняет в какой-то мере и задачи функционального анализа. Он
подчеркивает, какой учебный материал будет формировать у
школьников эмпирические, а какой теоретические знания, какие
при этом будут решаться воспитательные задачи.
Собственно функциональный анализ продолжает подготови-
тельную работу, начатую структурным анализом.
Продумывая образовательные возможности основного содер-
жания урока, учитель определяет, в каких формах знания ученики
усвоят главные и неглавные факты, теоретические положения. Он
решает, что, очевидно, такие факты, как назначение М. И. Куту-
зова главнокомандующим (1), место предстоящего сражения (2),
планы сторон в сражении (3), бой за Семеновские флеши (5),
рейд русской конницы (7), военный совет в Филях (9), ученикам
важно усвоить в наглядно-образной форме, а часть фактов (5, 7,
9)—в форме эмоциональных образов.
Остальные главные факты (4, 6, 8) и все неглавные факты
(см. текст учебника) учащиеся усвоят в сжатой словесной, гра-
фической и цифровой форме.
Теоретические сведения сформируют у учащихся необходимые
исторические понятия. Некоторые теоретические положения уча-
щиеся усвоят в виде целостных, в том числе нравственных сужде-
ний (см. содержание 2, 4, 5, 8, 9-го главных фактов).
194

Обобщая описанные результаты структурно-функционального
анализа, учитель сформулирует первую, образовательную цель
урока (см. ниже цели урока «Бородинское сражение»). Продолжая
функциональный анализ, он уточнит его воспитательные возмож-
ности. Они связаны прежде всего с изучением сражения русских
воинов на Бородинском поле и смелым решением Кутузова оста-
вить Москву ради спасения армии и России (см. главные фак-
ты 5, 6, 7, 9).
Очевидно, что образно-эмоциональное изучение этих фактов
внесет весомый вклад в военно-патриотическое и нравственное
воспитание учащихся, будет содействовать воспитанию их лично-
стного отношения к Бородинскому сражению (см. воспитательные
цели урока).
Восприятие, сопереживание, осмысление, образно-эмоциональ-
ное и теоретическое изучение основного содержания урока с после-
дующим воспроизведением и применением усвоенных знаний
окажут положительное влияние на развитие исторического мыш-
ления, воссоздающего воображения, образной и доказательной ре-
чи, эмоций, чувств учащихся, их устойчивого интереса к героиче-
ским страницам отечественной истории. Работа по усвоению и при-
менению знаний повлияет на развитие таких приемов и умений
познавательной деятельности, как самостоятельный анализ исто-
рических фактов, чтение исторической карты и картосхемы, выска-
зывание ценностных, в том числе нравственных суждений, адек-
ватное использование приемов образного усвоения и воспроизве-
дения фактологических знаний и теоретического материала (см.
заключительную часть целей урока).
Структурно-функциональный анализ содержания урока учитель
проводит во внутренней свернутой форме (в уме) с помощью обо-
значений таблицы (см. с. 28) и связанных с ней вопросов. Резуль-
таты анализа он письменно формулирует в виде целей урока. На-
помним, что остерегаться развернутых формулировок целей не
следует. Иначе вся подготовительная работа к уроку будет ис-
пользована в лучшем случае лишь один раз и в последующие го-
ды ее снова придется повторять. Кроме того, наблюдения пока-
зывают, что если учитель избегает развернутых формулировок
целей, он, как правило, не проводит тщательного анализа содер-
жания урока. А не выделив главного, не продумав внимательно
его образовательные, воспитательные и развивающие возможно-
сти, он чаще всего проводит недостаточно эффективные уроки.
Что-то из уроков выпадает, причем чаще всего страдает решение
задач воспитания и развития учащихся. Да и образовательные це-
ли достигаются не полностью, содержание урока излагается сжато,
не образно и недостаточно эмоционально. Еще большими недо-
статками аналогичного характера страдают уроки, подготовленные
без четкого формулирования целей. К сожалению, в школьной
практике подобные уроки встречаются не так уж редко. Одна из
причин этого — отрицание необходимости определения поурочных
целей авторами некоторых методических пособий.
13*
195

Вот как выглядит развернутая формулировка целей урока «Бо-
родинское сражение»:
С целью формирования исторического знания
обеспечить усвоение учениками образов участников и общей эмо-
циональной картины Бородинского сражения. Путем анализа хода
и результатов сражения помочь ученикам:
— осмыслить с достаточной степенью самостоятельности пол-
ководческое искусство М. И. Кутузова как проявление лучших
традиций русского военного искусства;
— убедиться в том, что М. И. Кутузов, опираясь на предан-
ность солдат и офицеров Родине, на их чувство воинского долга,
стойкость, мужество и военное мастерство, сумел выполнить свой
замысел в сражении и сорвать планы Наполеона. Русские воины,
проявив беспримерный патриотический подвиг, нанесли наполео-
новской армии такой урон, от которого она уже не смогла опра-
виться;
— конкретизировать новыми фактами знакомые ученикам по-
нятия о войнах справедливых, освободительных и несправедливых,
захватнических.
С целью военно-патриотического воспитания
вызвать у учащихся сопереживание и чувство восхищения подви-
гом русских воинов, сумевших победить сильного и опытного вра-
га; помочь ученикам осознать величие и истоки мужества, стой-
кости героев Бородина и определить свое личное отношение к их
историческому подвигу.
С целью нравственного воспитания помочь
учащимся правильно оценить нравственный смысл подвига русских
воинов в Бородинском сражении и мужественного решения Куту-
зова оставить Москву, чтобы спасти Родину.
С целью развития учащихся активизировать, исполь-
зуя необходимые средства и приемы деятельности, их мышление,
воссоздающее воображение, эмоции и чувства; внести вклад в фор-
мирование умения словесно воссоздавать исторические образы, ло-
кализовать исторические события на местности, анализировать
факты, составлять образные характеристики выдающихся истори-
ческих личностей и высказывать мотивированные нравственные
суждения об их деятельности, определять свое личное отношение
к волнующим фактам, героям войны и выдающимся полководцам
Бородинского сражения.
Определив цели, учитель отбирает приемы и средства препо-
давания и учения, отвечающие целям и особенностям содержания
урока, познавательным возможностям учащихся. Одновременно он
продумывает познавательные вопросы и задания, организующие,
контролирующие и направляющие учебную работу учащихся на
уроке. Желательно, чтобы эти вопросы и задания позволяли орга-
низовать учебную деятельность школьников дифференцированно:
сильные могли бы избирать задания повышенной трудности, а сла-
боуспевающие— менее трудные, но связанные с тем же учебным
материалом.
196

Избирая посильные задания, ученики используют и соответст-
вующие им приемы учебной работы.
Посмотрим, как осуществляется эта часть подготовки урока
«Бородинское сражение».
Для изложения первого главного факта (назначение М. И. Ку-
тузова главнокомандующим) учитель избирает прием образ-
ной характеристики. Это позволит ему воссоздать внеш-
ний образ военачальника, сообщить его основные биографические
сведения и охарактеризовать полководческие качества. Закрепляя
знания и умения, он удовлетворится воспроизводящими ответами
слабо подготовленных учеников. Сильных школьников он попросит,
используя факты данного и предшествующих уроков, а также по-
черпнутые из внеурочных источников, доказать, что М. И. Кутузов
был выдающимся полководцем. При закреплении знаний учитель
спросит: «Почему вопреки желанию императора Александра I
после Смоленского сражения главнокомандующим русской армией
был назначен М. И. Кутузов? Ответ аргументируйте известными
вам фактами» (вопрос сильным ученикам). «Назовите характер-
ные признаки Кутузова как выдающегося полководца» (задание
слабо успевающим ученикам).
Второй главный факт (выбор места сражения) учитель излага-
ет, используя карту «Отечественная война 1812 года» и меловую
картосхему «Бородинская битва 1812 г.»—копию схемы из учеб-
ника, приемами картинного и аналитического
описания с элементами объяснения. Эти приемы и
средства позволяют воссоздать целостный облик Бородинского по-
ля, подчеркнуть те характерные детали, которые делали его вы-
годной военной позицией для оборонительного сражения. Учащие-
ся, рассматривая карту и картосхему, пытаются понять причины,
побудившие М. И. Кутузова избрать Бородинское поле для боя
(и таким образом усваивают роль географического фактора при
ведении военных действий).
Для изложения третьего факта (планы сторон в Бородинском
сражении) в сочетании с упомянутой картосхемой учитель исполь-
зует образное повествование и объяснение либо по-
вествование и эвристическую беседу. С помощью
этих приемов он «проигрывает» с учениками возможные варианты
хода сражения, соответствующие замыслам полководцев.
Перед изложением второго и третьего фактов учитель пред-
лагает ученикам задание: «Мысленно представьте и запомните в
реальных очертаниях образ Бородинского поля и планируемые с
учетом его особенностей (реки, дороги, кустарники) военные дей-
ствия наступающей и обороняющейся армий». Он также ставит до-
полнительный вопрос: «Почему М. И. Кутузов сказал, что пози-
ция на Бородинском поле — „одна из наилучших, которую только
на плоских местах найти можно"?» (вопрос рассчитан на сильных
учащихся).
При закреплении знаний и умений учитель проверяет, как уча-
щиеся справились с дополнительным вопросом. Слушая ответ, он
197

требует аргументировать его, подчеркивая с помощью картосхемы
особенности Бородинского поля. Если дополнительный вопрос ока-
зывается трудным, учитель разбирает его по частям в повтори-
тельной беседе.
Закрепляя знания, учитель обязательно узнает, как учащиеся
поняли сущность замыслов Наполеона (планировал завершить
кампанию 1812 г. победоносным сражением) и Кутузова (обескро-
вить и ослабить врага).
Четвертый главный факт (обращения командующих к своим
солдатам) учитель излагает приемом краткого эмоцио-
нального сообщения. При этом повторяет с учениками зна-
комые им признаки справедливых и несправедливых войн.
Изложению пятого, наиболее важного факта (бой за Семенов-
ские флеши) учитель уделяет особое внимание. Используя мело-
вую картосхему и цветные аппликации, изображающие силуэты
солдат и пушек обеих сражающихся армий, стрелками показывая
направления их передвижений, он воссоздает приемом сю-
жетного повествования основные драматические эпи-
зоды боя. Для усиления эмоциональности изложения зачиты-
вает яркие места из научно-популярных книг1.
В сочетании с сюжетным повествованием учитель может ис-
пользовать диафильм «Бородинское поле» или показать учебный
кинофильм «Отечественная война 1812 г.» (часть 2).
Ярким эмоциональным рассказом учитель старается вызвать у
учащихся соответствующие сопереживания. А после изложения с
целью осмысления факта он спросит учеников: «Почему русские
солдаты и офицеры так храбро сражались с сильным и опытным
врагом? В чем заключается высокий нравственный смысл подвига
защитников флешей?»
Подкрепляя и конкретизируя ответ на второй вопрос, учитель
зачитывает приведенные в учебнике для 8-го класса вы-
держки из воспоминаний Ф. Н. Глинки — участника
Бородинского сражения, в которых образно показана и объяснена
нравственная сторона патриотического подвига русских солдат и
офицеров.
Шестой главный факт (оборона Курганной батареи) учитель
излагает кратко. Проводит аналогию между событиями на Семе-
новских флешах и Курганной батарее, подчеркивая общий накал
Бородинского сражения и проявленный в нем героизм русских
воинов. В этот момент урока может быть прочитана краткая вы-
держка из знаменитого стихотворения М. Ю. Лермонтова «Боро-
дино» (семь строк от слов «...изведал враг в тот день немало...»).
Не эмоционально прочитает или продекламирует вызванный уче-
ник. Это усилит эмоциональность восприятия и усвоения факта.
Седьмой главный факт (рейд русской конницы) учитель обозна-
1 См.: Голубо в С. Багратион.—М., 1962; Назарец А. И., Па пен-
ков а Т. Я. История СССР в художественных образах.— М . 1969; Бескров-
ный Л. Г. Бородинское сражение.—М., 1975; Сиротки и В. Г. Отечественная
война 1812 года.— М., 1988, и др.
198

чает на меловой картосхеме стрелками и кратко его поясняет.
Ученики соотносят сделанное обозначение с соответствующим изо-
бражением на картосхеме учебника, что помогает им запомнить
факт и его значение в ходе сражения.
Перейдя к восьмому главному факту (окончание и итоги Бо-
родинского сражения), учитель описывает, как Наполеон
осмотрел Бородинское поле после сражения, сообщает сведения
о потерях французов и русских. Затем переходит к беседе, в кото-
рой помогает ученикам самостоятельно определить, чем закончи-
лось Бородинское сражение, доказать, что Наполеону не удалось
одержать желанную победу.
Девятый главный факт (военный совет в Филях) учитель из-
лагает, используя одноименную картину А. Д. Кившенко и пояс-
нительный текст к ней, приемом картинного описания.
Воссоздав исторический образ, он проводит беседу, помогая уча-
щимся самостоятельно объяснить нравственную сторону решения
М. И. Кутузова не давать нового сражения перед Москвой.
Для изложения неглавных фактов урока учитель использует в
сочетании с упомянутой картой и картосхемой приемы кон-
спективного повествования и простого сооб-
щения.
Описанная предварительная работа по подготовке к уроку
может показаться излишне подробной, не лишенной повторений
и длительной по времени. Но на практике этапы этой работы
обычно накладываются друг на друга, сливаются один с другим,
сокращая затрачиваемое время. Чем выше квалификация учителя,
тем незаметнее грани между ее этапами, тем быстрее и эффек-
тивнее протекает предварительная работа.
Завершается подготовка к уроку составлением письменного
плана или плана-конспекта. Наиболее целесообразная его фор-
ма— табличная запись, состоящая из двух колонок. В 1-й учитель
последовательно обозначает приемы, средства и с различной сте-
пенью подробности содержание излагаемого материала, а также
познавательные вопросы и задания учащимся. Во 2-й графе —
приемы и кратко ожидаемые результаты учения.
Для воссоздания образов места и участников сражения, их
вооружения, общей динамичной картины военных действий, для
составления образной характеристики полководцев при составле-
нии плана-конспекта урока учитель использует дополнительную
научную, научно-популярную и художественную литературу.
Используемые тексты после соответствующей обработки учи-
тель вносит в план-конспект или выписывает на карточки, прила-
гаемые к плану урока. С течением времени количество таких кар-
точек будет расти, одни карточки будут заменяться другими.
Тема «Бородинское сражение» велика по объему. Она имеет
важное образовательно-воспитательное значение. И чтобы успеш-
но реализовать сформулированные выше цели, необходимо почти
все 45 минут урока затратить на изучение, повторение и закреп-
ление знаний, т. е. провести урок изучения нового материала.
199

Этот тип урока предполагает внимательное планирование за-
крепления знаний и домашнего задания, поскольку основное со-
держание темы ученикам необходимо усвоить уже на уроке, а до-
ма обратить внимание на ту часть учебного материала, которая
не была закреплена на уроке или из-за своей познавательно-вос-
питательной значимости требует повторного осмысления.
Закончив составление плана или плана-конспекта изучения но-
вого материала, учитель вносит в него этап закрепления знаний
и умений учащихся. При этом учитывает, что часть вопросов и
заданий для закрепления увязывается в плане непосредственно с
изучением нового материала и познавательными заданиями, орга-
низующими и направляющими учебную работу учащихся. А дру-
гая их часть выносится в конец урока, где обычно и проводится
закрепление.
Приводим в полном объеме запись вопросов и заданий, ис-
пользуемых на уроке «Бородинское сражение» студентами истфа-
ка МГПИ им. В. И. Ленина в ходе педагогической практики.
Часть этих вопросов ранее была уже упомянута.
Закрепление проводится в процессе и после изучения нового
материала. Основной прием закрепления — беседа (в работе с
сильными учениками преобразующего, а в работе со сла-
быми в основном воспроизводящего характера.
Первые вопросы, сформулированные ниже в тексте, адресуются
преимущественно сильным, а помещенные в скобках — слабым и
среднеуспевающим ученикам. При нехватке времени из шести во-
просов обязательно будут использованы те, номера которых поме-
чены звездочками.
1. Почему вопреки желанию императора Александра I коман-
дующим русскими армиями после Смоленска был назначен
М. И. Кутузов? (Назовите характерные черты личности Кутузова
как выдающегося русского полководца.)
2*. Почему, отступая, М. И. Кутузов решил дать наполеонов-
ской армии большое сражение на Бородинском поле? (В чем за-
ключается стратегический план полководца в войне с наполеонов-
ской армией? Какое место в этом плане он отвел Бородинскому
сражению? Каков был тактический замысел М. И. Кутузова в Бо-
родинском сражении? Почему для большого сражения он избрал
Бородинское поле?)
3. Какие цели Наполеон и М. И. Кутузов поставили перед свои-
ми армиями в Бородинском сражении? О чем говорят эти цели?
(Как в обращениях к своим армиям перед Бородинским сражени-
ем М. И. Кутузов подчеркнул справедливый, а Наполеон невольно
несправедливый характер войны?)
4*. Какой план перед Бородинским сражением наметил Напо-
леон? Чем закончилось Бородинское сражение? О чем это свиде-
тельствует?
5*. Почему русским воинам удалось сорвать в кровопролитном
тяжелом сражении замысел Наполеона? (Каковы причины бес-
смертного подвига героев Бородинского сражения? В чем заклю-
200

чается высокий нравственный и патриотический смысл подвига ге-
роев Бородинского сражения?)
Какие чувства вы испытываете к героям Бородинского сра-
жения?
6. Почему Кутузов принял решение оставить Москву? В чем
заключается нравственный смысл этого тяжелого решения?
Перечисленные вопросы вписываются в 1-ую графу плана (пла-
на-конспекта) урока. Во 2-й графе напротив каждого вопроса
указываются приемы и краткое содержание ожидаемых ответов
учащихся.
Результаты закрепления позволяют разработать полноценный
план проверки знаний и умений учащихся. Обычно проверка пла-
нируется при подготовке следующего или одного из следующих
уроков, где она проводится. Но ее содержание будет изложено
здесь, чтобы завершить планирование изучения темы «Бородинское
сражение».
Приведем план проверки, использованный на практике сту-
дентами МГПИ им. В. И. Ленина. На вопросы и задания, поме-
ченные звездочками, ученики отвечали, используя доску, карту,
учебную картину. Их ответы рецензировались классом. На ос-
тальные вопросы учащиеся кратко отвечали с места.
1*. Начертите на доске схему Бородинского сражения, составь-
те словесный план основных его событий, подготовьтесь словесно
с опорой на схему воссоздать эмоциональную картину борьбы за
Семеновские флеши.
2. В чем заключается стратегический план Кутузова в войне с
вторгнувшейся в Россию «великой армией» Наполеона?
3. Какую роль в стратегическом плане Кутузов отвел Бородин-
скому сражению; отступлению русской армии до и после оставле-
ния Москвы?
4. Как выбор места Бородинского сражения отвечал стратегиче-
скому плану Кутузова? Подтвердите ответ анализом результатов
сражения. (После ответа на 4-й вопрос заслушать и обсудить с
классом ответ ученика, работавшего у доски.)
5. В чем заключается высокий нравственный и патриотический
смысл подвига героев Бородинского сражения?
6*. Дайте образную характеристику М. И. Кутузову как вы-
дающемуся русскому полководцу. Конкретизируйте ответ приме-
рами (действия в Бородинском сражении, военный совет в Филях).
Проверка знаний и умений проходит успешно, если учитель
тщательно планирует домашнюю работу учащихся. Важно, чтобы
в задании на дом указывались приемы и средства, с помощью ко-
торых эту работу следует выполнить. Учащиеся должны знать,
что в ходе проверки учитель обязательно выяснит не только исто-
рические знания, но и адекватные им приемы учебной работы.
Вот как планировали домашнее задание студенты МГПИ
им. В. И. Ленина на педагогической практике.
1. Прочитайте в учебнике § 3, а также окончанию § 2 (назна-
чение М. И. Кутузова главнокомандующим) и начало § 4 (пожар
201

Москвы), используя в альбоме учебника карту «Нашествие напо-
леоновской армии на Россию» и локальную схему «Бородинская
битва 1812 г.», а также помещенные в учебнике воспоминания
участника Бородинского сражения офицера Ф. Н. Глинки.
2. Мысленно представьте динамичную картину Бородинского
сражения. Подготовьтесь к описанию этой картины.
3. Продумайте образную характеристику М. И. Кутузова как
выдающегося русского полководца.
4. Вспомните:
а) какую роль в стратегическом плане войны с наполеоновской
армией М. И. Кутузов отвел Бородинскому сражению; отступле-
нию русской армии до и после оставления Москвы;
б) как Кутузову удалось использовать Бородинское сражение
и оставление Москвы для реализации своего стратегического
плана;
в) в чем заключается высокий нравственный и патриотический
смысл подвига героев Бородинского сражения и мужественного
решения Кутузова оставить Москву?
Используйте при выполнении домашнего задания знания, по-
черпнутые из внеурочных источников.
Содержание домашнего задания вписывается в 1-ую графу
плана (плана-конспекта) урока, ниже вопросов для закрепления.
Чтобы создать более полное представление об уроке, построен-
ном по предполагаемой методике структурно-функционального ана-
лиза, в заключительном параграфе книги приводим краткое описа-
ние урока, составленного в соответствии с указанной методикой
учительницей из Комсомольска-на-Амуре О. Ю. Стреловой.
§ 24. Описание одного из уроков о декабристах
Третий урок по теме «Начало дворянского этапа в российском
революционном движении. Восстание декабристов» был назван
«1825 год. День 14 декабря». Изгза большого объема учебного ма-
териала его не стали превращать в последнее занятие по теме.
Цел и урока сводились к создан ию яркого впечатляю-
щего образа восстания декабристов на Сенатской пло-
щади, что должно было вызвать у учащихся интерес к конкретно-
му историческому факту и обеспечить усвоение теоретического
вывода о том, что выступление 14 декабря 1825 г. было закономер-
ным итогом многолетней революционной деятельности декабристов.
Но поскольку восстание не опиралось на поддержку народа, оно
оказалось обреченным на поражение.
Уже при эмпирическом изучении фактов и первоначальном ана-
лизе причин разгрома восстания учащиеся должны убедиться в
справедливости марксистского положения о решающей роли на-
родных масс в истории. Сопоставление правительственной версии
с объективной картиной событий на Сенатской площади, состав-
ленной на основе исторических документов и воспоминаний оче-
видцев, конкретизирует сущность классового подхода к анализу
и оценке исторических фактов. С этой точки зрения урок в н о -
202

сит определенный вклад в формирование комму-
нистического мировоззрения и идейно-полити-
ческое воспитание учащихся.
Максимум событий исторического дня в сюжетном рассказе
передается через действия и переживания конкретных лиц.
Среди целей по совершенствованию познавательных умений и
способностей особое место на данном уроке занимает цель раз-
вития образной речи учащихся. Этому служит и основ-
ной прием познавательной деятельности на этом уроке — состав-
ление по ходу сюжетного рассказа устного (письменного) картин-
ного плана. Данный прием направлен одновременно и на фор-
мирование глубокого устойчивого интереса вось-
миклассников к истории, поскольку привлекательным для школь-
ников должно быть не только содержание учебного материала, но
и деятельность по его изучению. В слабом классе справиться с
познавательным заданием учащимся помогают «хронологические
опоры»: «в ночь с 13-го на 14-е...», «в 5 часов утра...» и т. д., обес-
печивающие последовательность и полноту усвоения фактов.
Начинаем урок с создания проблемной ситуации: «Тайная ор-
ганизация декабристов действовала в России на протяжении 9 лет.
За это время императору не раз доносили об опасных заговор-
щиках. Выскажите свое предположение о том, что мог узнавать
Александр I о будущих декабристах в 1816, 1818, 1821 — 1823 гг.,
об их планах на лето 1826 г. Какие имена ему могли стать извест-
ными? Почему они вызывали у него изумление, ужас, страх?»
Учащиеся понимают, что должны вспомнить и перечислить ре-
волюционные события, происходившие в указанные годы. Хорошо
подготовленные ученики активно включаются в работу. Необыч-
ная формулировка задания подталкивает и неподготовленных за-
глянуть в учебник, робко обсуждать вопрос с места.
По фронтальным ответам учащихся воссоздается относительно
полная картина становления декабристского движения, но школь-
ники почти не упоминают имена революционеров. Повторяем два
последних вопроса и заостряем внимание восьмиклассников на
странной, противоречивой реакции царя на имена «заговорщиков».
Класс заметно оживляется, ребята называют имена декабристов,
упоминавшиеся на двух предыдущих уроках, и тех, о которых уз-
нали еще при изучении истории Отечественной войны 1812 г.
В кратких характеристиках каждого они используют данные об-
общенной статистической анкеты и приводят новые оригинальные
пояснения. Например: «Александр I мог видеть портреты некото-
рых будущих декабристов в Военной галерее Зимнего дворца».
(В данном случае не принципиально, что портреты героев 1812 г.
создавались с 1819 по 1828 г.)
Еще более углубляем драматичность ситуации новым вопросом:
«Мог ли царь надеяться, что Южное и Северное общества (каждое
имело свой проект конституции) никогда не придут к единой про-
грамме, к единому плану действий?»
По сути, планируется проверка результатов сопоставления уча-
203

щимися «Конституции» и «Русской правды». Но сейчас необычная
форма проверки знаний и умений требует от восьмиклассников не
столько рассуждений, сколько конкретного ответа. Хотя на про-
шлом уроке были сделаны по документам все необходимые вы-
воды и учащиеся повторно прочли их в учебнике, новая формули-
ровка вопроса порождает противоречивые мнения. Одни считают,
что в проектах Северного и Южного обществ было больше раз-
личий, нежели сходства, другие — наоборот. Завязывается дискус-
сия, в ходе которой класс с помощью учителя приходит к верному
решению. Подтверждением его правильности является ссылка на
лето 1826 г., когда декабристы планировали совместное выступ-
ление.
Внезапная смерть императора и начавшееся в стране между-
царствие, донос Ростовцева и арест Пестеля, будучи не главны-
ми, но необходимыми для основного рассказа фактами, сообщают-
ся конспективно. Внимание части класса рассеивается. Специально
уточняя причины отречения Константина, вызываем изумление
учащихся, особенно девочек.
Подробное и эмоциональное изложение событий начинаем с
совещания на квартире Рылеева. Первой фразой, начинающейся
с «хронологической опоры», особой интонацией напоминаем уча-
щимся о задании составить картинный план рассказа. С помощью
учебной картины и приема аналитического описания объясняем
причины выбора Сенатской площади местом проведения восста-
ния. Далее излагаем его план. Рассказывая о последовавших в
ту же ночь отказах некоторых декабристов от выполнения своих
поручений, стараемся помочь восьмиклассникам понять дворян-
скую революционную ограниченность и вместе с тем обращаем
внимание на мужество и преданность делу большинства револю-
ционеров, честно вышедших на Сенатскую площадь. Напряженная
тишина убеждает, что весь класс захвачен сопереживанием и со-
чувствием к декабристам.
С неподдельным вниманием восьмиклассники следят за рас-
сказом о том, как появлялись на Сенатской площади восставшие
полки, быстро и точно выполняют указания учителя открыть карту,
посмотреть на картину, найти в учебнике нужный портрет. Досто-
верность своего рассказа подтверждаем краткой справкой о за-
слугах советских историков в изучении проблемы.
Повествование перемежается краткими картинными описания-
ми и образными характеристиками, составленными на основе ме-
муарной и художественной литературы. Но повышенное внимание
и сосредоточенность учащихся поддерживают элементы рассужде-
ния и риторические вопросы. Например: «Декабристам стало из-
вестно, что Сенат уже присягнул и они стоят перед пустым зда-
нием. Что делать? 800 человек ждали появления одного — дикта-
тора восстания».
Яркую эмоциональную реакцию учащихся вызывают фрагмен-
ты рассказа с прямой речью и персонификацией. Учебная картина
помогла наглядно представить, как прибывший на площадь по ио-
204

велению Николая старый митрополит Серафим именем бога уго-
варивал солдат вернуться в свои казармы. Его выслушали, воины
осенили себя крестным знамением, но к мольбам остались без-
участны: «Поди, батюшка, домой, помолись за нас, за всех,— здесь
тебе делать нечего». Серафим бросился к извозчичьей коляске и
спешно покинул площадь, так как на нее вступали новые полки
восставших...
Подобно этому с помощью приемов персонификации и драма-
тизации были изложены факты: отклик солдат частей Московского
полка на революционную агитацию, попытки Николая мирными
средствами усмирить «бунтовщиков», просьбы простолюдинов
примкнуть к восставшим и отказ декабристов от их помощи. Жи-
вой эмоциональный рассказ способствовал не только воссозданию
у учащихся ярких образов наиболее волнующих моментов восста-
ния, но и подвел их к усвоению содержащихся в этих фактах
важных теоретических выводов: о близости задач декабристского
движения интересам угнетенного народа и классовой ограниченно-
сти дворянских революционеров (отказ привлечь народ на свою
сторону).
С этой же целью в рассказ были включены точные статисти-
ческие данные о соотношении сил на Сенатской площади и о жерт-
вах 14 декабря. Контрасты между десятитысячной армией прави-
тельственных войск и отрядом храбрецов, между официальными
данными и истинным числом погибших оказываются настолько
разительными, что учащиеся не сдерживают возгласов изумления.
А непроизвольно сопоставив эти цифры, они не могут не отметить
мужественное отчаяние и стойкость, с которыми восставшие за-
щищали свою идею.
Чем закончить рассказ о восстании декабристов? Обобщающая
беседа о причинах поражения и значении восстания оправдана с
позиции логики исторического исследования. Но, однако, она грубо
разрушит образно-эмоциональную картину событий, воспринятую
учащимися по ходу рассказа, вернет их в положение сторонних
наблюдателей и знающих все наперед судей, погасит интерес к
дальнейшему изучению темы. Чтобы этого не случилось, готовим
восьмиклассников к необходимым теоретическим обобщениям по-
степенно, даем им время и возможность осмыслить наглядно-эмо-
циональный образ исторического дня, откладывая прямой анализ
восстания до следующего урока. А пока заканчиваем рассказ вы-
разительным чтением фрагмента из царского «Манифеста...» о
событиях 14 декабря: «Тогда как Все государственные сословия,
Все чины военные и гражданские, народ и войска единодушно
приносили нам присягу верности и в храмах божьих призывали
на царствование наше благословение небесное, горсть непокор-
ных дерзнула противостать общей присяге, власти и убеждениям...
Сей суд и сие наказание... истребит... самый корень зла, очистит
Русь святую от заразы...»
Чувства возмущения и протеста, которые вызывает этот доку-
мент, проявляются в ответах учащихся на вопросы: 1. Почему в
205

правительственных данных о жертвах 14 декабря и в этом «Мани-
фесте...» очевидно стремление царя принизить, умалить значение
событий на Сенатской площади? Приведите факты, обличающие
правительство в искажении действительности. 2. Как вы думаете,
почему правительство сознательно исказило факты? Аналитиче-
ская беседа, помимо первичного повторения и закрепления новых
знаний, подводит восьмиклассников к выводу о сознательной фаль-
сификации истории господствующим классом, дает условия для
самостоятельного применения известных фактов и теоретических
положений с целью разоблачения лжи и осмысления собственного
отношения к изучаемым событиям.
Возникший на уроке интерес к восстанию декабристов поддер-
живаем нетрадиционным домашним заданием подготовить рассказ
о дне 14 декабря от имени одного из возможных участников или
очевидцев восстания. Рекомендуем использовать для этого картин-
ный план, иллюстрацию в учебнике (Восстание на Сенатской пло-
щади 14 декабря 1825 г. Художник К. И. Кольман), документ
(Рассказ декабриста Н. А. Бестужева) и другие источники.
Подобное задание на уроках истории, особенно в старших клас-
сах, дается неоправданно редко или вообще не практикуется. По-
этому у одной части учащихся оно вызывает недоумение и про-
тест, у другой — обсуждение кандидатур в герои своего рассказа.
Как следствие, к следующему уроку творческие рассказы готовы у
немногих, их заслушивают, попутно проверяют доработанные дома
картинные планьь Немногочисленные рассказы вызывают у одно-
классников интерес и побуждают еще нескольких учащихся взять-
ся за предложенную работу. В результате выполнение домашнего
задания растягивается на один-два месяца. Это поддерживает и
развивает интерес восьмиклассников к истории декабристского
движения.
Работа учащихся над содержанием урока убеждает в том, что
он прошел эффективно. Образовательно-воспитательные цели уро-
ка достигнуты. Особенно успешно решена задача укрепления по-
знавательного интереса к теме, истории в целом.
* *
*
В предлагаемой книге были затронуты далеко не все элементы
учебной деятельности учителя и учащихся, от которых зависит эф-
фективность уроков истории. Процесс обучения очень сложен и
противоречив. В нем переплетается множество различных факто-
ров, в том числе непредсказуемых, случайных. Но главную роль
играют объективные, закономерные связи основных факторов
обучения. Они и были рассмотрены в предлагаемой книге с опорой
на методическую концепцию, разработанную на кафедре методики
МГПИ им. В. И. Ленина.

Содержание
Введение . . 3
Общее понятие о методике и процессе школьного обучения истории . 7
§ 1. Процесс и методика школьного обучения истории. Знание законо-
мерностей обучения — необходимое условие повышения его резуль-
тативности —
Цели обучения истории 12
§ 2. Общешкольные цели обучения и общие цели обучения истории
в школе —
§ 3. Влияние целей обучения на определение содержания школьных
курсов истории 21
§ 4. Курсовые и поурочные цели обучения истории. Пути определения
целей учителем 23
Познавательные возможности учащихся 33
§ 5. Познавательные возможности учащихся. Подход учителя к их
определению 34
§ 6. Взаимосвязи познавательных возможностей учащихся со смежными
факторами процесса обучения .41
Учебная деятельность учителя и учащихся. Методы, методические приемы
и средства деятельности учителя и учащихся .45
§ 7. Общая характеристика учебной деятельности учителя и учащихся . —
§ 8. Понятие о способах учебной деятельности . . . . . .47
§ 9. Методические приемы и средства преподавания и учения ... 50
§ 10. Приемы учебной работы и познавательные умения 59
Преподавание истории учителем 64
§11. Функции преподавания истории 65
§ 12. Приемы и средства изложения главных исторических фактов и их
важнейших деталей 72
§ 13. Приемы и средства изложения неглавных исторических фактов
и статистического материала 90
§ 14. Приемы и средства изложения хронологии 98
§ 15. Приемы и средства изложения картографического материала . . 109
§ 16. Приемы и средства изложения теоретического материала . . .115
Познавательная деятельность учащихся на уроках истории. Организация
ее учителем . 127
§ 17. Влияние содержания и приемов преподавания истории на характер
познавательной деятельности учащихся ........—
207

§ 18. Обучение учащихся приемам познавательной деятельности в пер-
вые два-три года изучения истории 131
§ 19. Обучение учащихся приемам преобразующей деятельности в 6—
7-х классах 144
§ 20. Обучение учащихся приемам изучения неглавных исторических фак-
тов, статистического, картографического и хронологического
материала 165
§ 21. Приемы и средства изучения исторических фактов и теоретических
сведений в старших классах 173
§ 22. Опыт изучения в старших классах произведений В. И. Ленина . 182
Урок истории 190
§ 23. Подготовка учителя к уроку —
§ 24. Описание одного из уроков о декабристах 202
Учебное издание
Гора Петр Васильевич
ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Зав. редакцией А. И. Самсонов
Редактор Е. А. Косарева
Младший редактор А. В. Тимофеев
Художественный редактор Ю. В. Булдаков
Технический редактор И. С. Поташникова
Корректор Н. Д. Ц у х а й
ИБ № 10854
Сдано в набор 19.02.88. Подписано к печати 13.09.88. А 05764. Формат 60X90Vi6. Бум.
типограф. № 2. Гарнит. литературная. Печать высокая. Усл. печ. л. 13,0+0,25 форз.
Усл. кр.-отт. 13,69. Уч.-изд. л. 15,31+0,42 форз. Тираж 144 000 экз. Заказ № 1889.
Цена 60 коп.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственного ко-
митета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 129846, Москва,
3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Областная ордена «Знак Почета» типография им. Смирнова Смоленского облуправления
издательств, полиграфии и книжной торговли. 214000, г. Смоленск, проспект им. Ю. Га-
гарина, 2.

Методические приемы и средства преподавания и учения,
адекватные учебному историческому материалу
ПРИЕМЫ И СРЕДСТВА
ОБУЧЕНИЯ
А — приемы й
среде lbs .'j..:^uo-
давания
Б — приемы й
средства учения
Приемы и средства
преподавания и уче-
ник локализованных во времени и про-
странстве исторических фактов, другого
фактического материала и формирования
адекватных приемов учения
Приемы и средства
преподавания в учв«
ния теоретического содержания учебного
исторического материала и формирования
адекватных ему приемов учения
Приемы и средства эмпирического
изучения исторических фактов,
другого фактического материала
8 адекватных ему жриемов уче-
ния
Приемы и средства изучения разъ-
ясненного и скрытого в фактах,
их связях, теоретического мате-
риала, адекватных ему приемов
учения
Г'риемы и средства фор-
мирования образных и
образно-эмоциональных
знаний главных истори-
ческих фактов, выдаю-
щихся исторических де-
ятелей, выработки адек-
ватных познавательных
умений
Приемы и средства фор-
мирования необразного
знания неглавных исто-
рических фактов, дру-
гого фактического ма-
териала, выработки адек-
ватных познавательных
умений
Приемы и средства фор-
мирования исторических
понятий различной ши-
роты обобщения, миро*
воззренческих идей, зна-
ния законов обществен-
ного развития, выра-
ботки адекватных по->
знавагельных умений

Структура содержания учебного исторического
материала, знаний и умений учащихся
УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ
Локализованные во времени в простран-
стве исторические факты; приемы иж
изучения учениками
Теоретическое содержание учебного исто«
рического материала; приемы изучено«
его учениками
Главные исторические
факты, сведения о вы-
дающихся исторических
деятелях; адекватные
приемы их изучения
учениками
Неглавные исторические
факты, другой фактиче-
ский материал; адек-
ватные приемы его изу-
чения учениками
Разъясненный и скрьн
тый в фактах, их свя«
зях теоретический мате*
риал; адекватные прие«
мы его изучения учеин*
ками
Образные и образно-
эмоциональные знания
главных исторических
фактов н их деталей,
выдающихся историче-
ских деятелей; адекват-
ные познавательные
умения учащихся
Необразные знания вто-
ростепенных историче-
ских фактов. другого
фактического материа-
ла; адекватные позна-
вательные умения уча-
щихся
Исторические понятия
различной широты обоб"
щения, мировоззренче«
ские идеи, знание зако«
нов общественного раз«
вития; адекватные по*
знавательные умения
учащихся