МЛПОРТНОВ
АЗБУКА
ШКОЛЬНОГО
УПРАВЛЕНИЯ
УЧИТЕЛЕМ УЧИТЕЛЕЙ - А ТОЛЬКО УЧИ-
ТЕЛЬ УЧИТЕЛЕЙ И ЯВЛЯЕТСЯ НАСТОЯЩИМ
РУКОВОДИТЕЛЕМ, КОТОРОМУ ВЕРЯТ И КО-
ТОРОГО УВАЖАЮТ, - МОЖНО СТАТЬ ЛИШЬ
ТОГДА, КОГДА С КАЖДЫМ ДНЕМ ВСЕ БОЛЬ-
ШЕ УГЛУБЛЯЕШЬСЯ В ДЕТАЛИ, В ТОНКОСТИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, КОГДА ПЕ-
РЕД ТОБОЙ ОТКРЫВАЮТСЯ ВСЕ НОВЫЕ И
НОВЫЕ ГРАНИ ТОГО, ЧТО МОЖНО НАЗВАТЬ
искусством влияния Ца душу челове-
ка.
В. А. Сухомлине кий. Разговор с молодым
ди ре кт ором ш кол ы
ЕСЛИ ВЫ ХОТИТЕ БЫТЬ ХОРОШИМ ДИ-
РЕКТОРОМ, СТРЕМИТЕСЬ ПРЕЖДЕ ВСЕГО
БЫТЬ ХОРОШИМ ПЕДАГОГОМ - ХОРОШИМ
УЧИТЕЛЕМ-ДИДАКТОМ И ХОРОШИМ ВОСПИ-
ТАТЕЛЕМ НЕ ТОЛЬКО ПО ОТНОШЕНИЮ К
ТЕМ ДЕТЯМ, КОТОРЫХ ВЫ УЧИТЕ НА СВО-
ИХ УРОКАХ, НО И КО ВСЕМ ВОСПИТАННИ-
КАМ ШКОЛЫ, ДОВЕРЕННОЙ ВАМ ОБЩЕ-
СТВОМ, НАРОДОМ, РОДИТЕЛЯМИ. ЕСЛИ ЖЕ
ВЫ, ЗАНЯВ ПОСТ ДИРЕКТОРА, СЧИТАЕТЕ,
ЧТО УСПЕХ ЗАВИСИТ ОТ КАКИХ-ТО ОСО-
БЫХ АДМИНИСТРАТИВНЫХ ТАЛАНТОВ,
ПРОЩАЙТЕСЬ С МЫСЛЬЮ СЛАТЬ ХОРОШИМ
ДИРЕКТОРОМ.
В.А. Сухомлинский. Разговор с молодым
директором школы
М.Л.ПОРТНОВ
АЗБУКА
ШКОЛЬНОГО
УПРАВЛЕНИЯ
Москва «Просвещение» 1991
ББК 74.204
П60
Рецензенты:
кандидат педагогических наук, заслуженный учитель БССР Н. В. Куха-
рев (Гомельский ОИУУ); директор школы № 307 №. Ф. Михайлов (Ле-
нинград)
Портнов М. Л.
П60 Азбука школьного управления.—М.: Просвещение, 1991.—
191 с.— (Б-ка руководителя школы).— ISBN 5-09-003650-0.
Каким быть современному руководителю школы? Этот вопрос, как
правило, для приступающих к работе связан с другим — С чего начать?
Автор, ученый-педагог с большим стажем практической работы, делится
своими размышлениями о мастерстве и культуре управления, советует,
как организовать директору школы деятельность на первоначальном этапе.
Успешное начало — ступень к высокому профессионализму. Совершенство-
вание в управлении — процесс непрерывный, и для руководителя со ста-
жем советы автора по организации педагогического процесса представят
также несомненный интерес.
„ 4306010000—274
п “ттттг;-;------- подписное
103(03)—91
ББК 74.204
ISBN 5-09-003650-0
© Портнов М. Л., 1991
ПРЕДИСЛОВИЕ
Жизнь шаг за шагом убеждает нас, как многое в любом деле
упирается в кадры. И уж тем более мы ощущаем эту взаимосвязь
в развитии школы: какими свойствами должен обладать руково-
дитель школы, способный осуществить решение тех задач, которые
поставлены сейчас перед современной школой? Они, казалось бы,
просты, эти задачи: поднять уровень образования и воспитания
учащихся, повысить качество работы учителей, укрепить демокра-
тический стиль управления, научить ребят трудиться, создать нор-
мальные условия для развития творческих начал в деятельности
коллектива, самостоятельности и инициативы учащихся, привлечь
общественность, развить самоуправление. Но это кажущаяся про-
стота. Организация учебно-воспитательной работы в школе, позво-
ляющей решать данные задачи в совокупности, процесс сложный,
многослойный, зависящий от целого ряда конкретных факторов,
а главное от того, какой путь развития выбирается школой. Со-
здание авторских школ, школ со специальной направленностью
в обучении вполне естественно вносит свою специфику в руковод-
ство педагогическим процессом в них. Однако какой бы ни была
ведущая идея развития школы, школа как часть образовательно-
воспитательной системы, тесно связанная с другими ее частями,
подчиняется тем общим закономерностям, без знания которых
трудно создать условия для ее индивидуального развития.
За последние годы предприняты серьезные попытки изменить
положение дел в школе, приняты важные решения, подготовлены
качественно новые варианты учебных планов, программ, опубли-
кованы постановления, расширяющие права учащихся, учителей,
руководителей школ, родителей и общественности и совершенст-
вующие систему управления народным образованием. По-новому
решается задача профессиональной подготовки молодежи. Со шко-
лы снимается задача обязательной профессиональной подготовки
выпускников. И хотя школа по-прежнему призвана помогать уча-
щимся активно участвовать в производительном труде, включаться
в систему общественно-трудовых отношений, давать им разнооб-
разные трудовые навыки, однако отныне в общеобразовательной
школе обучение рабочим профессиям в целом осуществляется по
желанию учащихся и родителей по мере создания необходимых
•условий.
3
Хотя и не отвергается принципильное значение единой школы,
дающей молодежи равные возможности, но вместе с тем осо-
бое внимание уделяется развитию индивидуальных особенностей
учащихся, учету их интересов и склонностей. С этой целью вво-
дятся вариативные учебные планы, позволяющие строить систему
обучения по интересам: открываются классы с углубленным изу-
чением ряда предметов, создаются спецшколы, гимназии, лицеи,
куда принимаются дети с повышенными способностями в той или
иной области. Их цель — подготовка в вуз. Есть также школы,
в которых старшеклассники приобретают профессии.
В школе № 6 г. Одинцова Московской области под руковод-
ством директора школы И. П. Светловой и коллектива учителей
создана атмосфера высочайшего интеллектуального уровня. Дети
увлечены учебой. Есть обязательная программа-минимум, а затем
осуществляется обучение по интересам и способностям в классах
с углубленным изучением ряда предметов. Математику, физику,
язык преподают лучшие учителя школы, приглашаются препода-
ватели вузов. И вот результат — почти все выпускники поступают
в вуз. Разве это плохо? Более того, вузы заинтересованы в подго-
товке абитуриентов. На выпускных экзаменах присутствует пред-
ставитель вуза, задает экзаменующемуся вопросы, и зачисление
в вуз происходит фактически непосредственно в школе. А какие
здесь кружки, студии! И музыкальные, и шахматные, и изобрази-
тельного искусства.
В школе № 13 Москвы создана гимназия. Директор школы
А, С. Бухман и коллектив увлечены идеей гуманистического раз-
вития детей. Иностранный язык с I класса, три урока в неделю.
В старших классах, куда дети принимаются по результатам экза-
мена, три блока: 1-й блок — языковой, где изучаются латынь, ис-
тория той страны, язык которой основной в обучении, техника пе-
ревода, специфика работы гида-переводчика, теория управления;
2-й блок — гуманитарный, где изучаются русская литература, со-
циология, психология, логика; 3-й блок — физико-математический.
В школе в порядке эксперимента создан XII класс — абитури-
ентский, готовящий в вузы на самом высоком уровне, причем после
этого класса принимают в вузы без экзамена.
В небольшом городке Ковель Луцкой области в местной школе
создан цех пошива верхней одежды на кооперативных началах.
Заказам нет конца. Девочки овладевают мастерством швеи. Они
работают и хорошо учатся.
Что объединяет все эти школы? Целевая установка. Нам нуж-
но понять, что в старших классах бесцельное обучение не да-
ет должного эффекта.
Много требований предъявляется к демократизации управления
школой, участию общественности в руководстве, развитию дет-
ского самоуправления. И все-таки исключительная роль принадле-
жит учителю. Совершенно необходимо изменить отношение к учи-
телю, избавить его от мелочной опеки, разгрузить от чуждых пре-
подавательскому труду обязанностей, поддержать творческий но-
4
ваторский поиск, максимально освободить время для главного —
обучения и воспитания учащихся.
Руководителям школы предстоит большая работа по упорядо-
чению труда учителей, регламентации их труда, повышению педа-
гогического мастерства и квалификации учительских масс.
Даже такой краткий перечень задач школы дает возможность
понять, какая ответственность ложится на плечи руководителя шко-
лы, ведь именно он обязан организовать коллектив учителей и уча-
щихся на их выполнение. Директор школы может решать эти за-
дачи, опираясь на общественные организации, привлекая к работе
учащихся, родителей, общественность.
У директора школы много обязанностей. Он отвечает за учеб-
ный и воспитательный процесс, за хозяйственную и финансовую
деятельность школы. И не только отвечает, он непосредственно
участвует в этой многослойной деятельности. К нему обращаются
учителя и технические служащие, родители и ученики, ревизоры
и представители общественности. Он намечает большие перспектив-
ные задачи и разрешает сотни маленьких каждодневных дел. Как
не растеряться в этой бурной, вечно меняющейся, казалось бы, не
поддающейся управлению многогранной жизни сложного школь-
ного коллектива?
Вспоминаю свои первые шаги на посту директора школы. Я ста-
рался изо всех сил. Учитель «поссорился» с учеником — пытаюсь
«восстановить равновесие», боюсь, что учитель обвинит меня в том,
что «администрация не помогает». Ребята удрали с урока труда —
разбираюсь с каждым в отдельности, вызываю родителей, прово-
жу собрание. Классный руководитель не подал план работы —
помогаю завучу получить этот план. Готовится вечер—достаю
костюмы и проверяю сценарий. Особенно много хлопот доставляли
хозяйственные дела. Я бегал по разным организациям, «выколачи-
вал» электролампочки, оборудование, утрясал строительные вопро-
сы... Домой возвращался совершенно измотанным. Но самое уди-
вительное, что я ничего не успевал сделать по-настоящему. Я ста-
рательно выяснял, кто «сломал» стул в VI А классе, а в это время
в VI Б ломали два стула. Ко мне ходили по любому вопросу. Я пе-
рестал читать литературу, с удивлением узнавал на совещании в
роно, что где-то применяют новые методы обучения... Были момен-
ты, когда я почти умолял завуча: «Нина Викторовна, посидите на
совете дружины»—и получал отпор: «Я занята, это ваш участок
работы». Учителя охотно давали мне разные поручения и постоян-
но упрекали, что в школе нет порядка. Мне стало ясно, что я по-
терял управление школьной жизнью.
Тогда я решил сходить к «маститому» директору. Василий Ива-
нович принял меня любезно, охотно поделился опытом, и я с удив-
лением заметил, что за все сорок минут беседы к нему никто не
ррывался. «Как вы этого добились?»—спросил я. «У каждого свои
обязанности, они самостоятельно их выполняют».
«Все ясно, решил я про себя, теперь и у меня все пойдет по-
другому». Созвал совещание своих помощников и решительно
заявил, что отныне каждый на своем участке все будет решать
сам. На педсовете распорядился, чтобы учителя и другие сотруд-
ники школы по всем вопросам обращались к завучам и завхозу.
Ясно и точно! Секретарю я приказал ко мне никого не пускать,
а направлять к тем товарищам, в ведении которых находился тот
или иной участок работы. Не сразу, но очень скоро я почувство-
вал себя более свободным человеком. Я посещал уроки учителей,
проверял планы, присутствовал на разных мероприятиях, прово-
дил политзанятия, вовремя приходил домой. Но тут обнаружилась
другая весьма неприятная ситуация: я стал как бы лишним!
Школьные новости узнавал последним, и то из случайных источ-
ников, со мной почти перестали советоваться, меня просто игно-
рировали. Ведь я ничего не решал, зачем же ко мне обращаться?
И если бы не разные комиссии, документы, которые приходилось
подписывать, и отдельные ЧП, можно было бы вообще забыть, что
я директор.
Если раньше управление было потеряно, то сейчас фактически
я от него отказался. В чем же дело? Как найти свое место в шко-
ле, не стихийно, не случайно, не в силу стечения обстоятельств,
а сознательно, запланированно, на должном уровне?
У нас не готовят специально директоров школ. Их, как прави-
ло, выбирают из среды опытных учителей, руководитель школы
формируется непосредственно в процессе работы. Некоторые тео-
ретики выдвигают идею специальной системы управления, при ко-
торой руководителю остается решать вопросы только по опреде-
ленным стандартам. Не снижая значения организации, следует все
же отметить решающее значение личности руководителя. Личность
директора, его общая эрудиция, профессиональная подготовка,
такт, энергия, организаторские способности фактически определя-
ют деятельность учительского и ученического коллективов.
Зайдите в хорошую, по-настоящему хорошую, школу, где все
радует: оформление вестибюля и вежливость учеников, благоже-
лательная предупредительность учителей и отменные уроки, пре-
красное оборудование кабинетов, а главное, ощущается жизнера-
достность во всей атмосфере школьной жизни,— там вас всегда
встретит подтянутый, волевой, мыслящий и энергичный директор.
Именно он своей деятельностью, примером, умением направить
и организовать учителей и учащихся добился тех высоких резуль-
татов, которые украшают школу и доставляют творческую радость
всем ее работникам.
И совсем необязательно, чтобы существовали какие-то особые
условия: близость научного центра, богатые шефы, специальный
подбор учителей и учащихся. Я встречал много ординарных школ,
работающих в обычных, а порой и в особо трудных условиях, где
благодаря деятельности директора и организованного им коллек-
тива были достигнуты значительные успехи в работе. И наоборот,
встречаются в крупных городах прекрасно оборудованные школы,
в которых чего только нет, но отсутствует порядок и улетучился
творческий настрой.
6
Становление директора как руководителя происходит не так
уж легко и просто. И все же следует по возможности сократить
этот «испытательный срок», уберечь себя от повторения хотя бы
типичных ошибок, особенно опасных на первых порах. Попробуем
вместе разобраться в них и откровенно поговорим о трудностях и
особенностях работы руководителя, на критических примерах по-
стараемся разобрать методы, средства его взаимодействия с учи-
тельским и ученическим коллективами. Основой эффективного вза-
имодействия я считаю педагогическое образование и общую куль-
туру руководителя. Занятый хозяйственными делами, вопросами
организации, оформления, обеспечения, директор часто отстает от
современной педагогики. Когда ищущий, деятельный учитель обра-
щается к нему с вопросом, он теряется и вынужден расписываться
в незнании.
Нельзя жить багажом, приобретенным на студенческой ска-
мье. Нужно пополнять знания, а возможно, и возвращаться к прой-
денному, анализируя его на основе приобретаемого опыта педа-
гогической деятельности. Я убедился, что курс педагогики нужно
повторить после двух-трех лет работы, что и было сделано мною,
когда я окунулся с головой в школьные дела. Совершенно по-дру-
гому были прочитаны и учебник педагогики, и многие брошюры,
пособия, книги. Теперь я не только понимал авторов, но и анали-
зируя свой опыт, видел ошибки, промахи и тут же намечал пути
к улучшению работы.
Как-то я делал доклад на педсовете. Особое внимание уделял
опросу учащихся — мне казалось, что, прочитав две-три книги со-
временных авторов, я преподносил что-то абсолютно новое, делал
открытие. После педсовета завуч, опытный пожилой учитель, не
без иронии заметил, что напрасно я так волнуюсь, внедряя «но-
вое», имеющее столетнюю историю. Он передал мне недавно из-
данный сборник работ И. Г. Песталоцци. Да, я изучал историю
педагогики, но только теперь, через несколько лет работы в шко-
ле, глубоко осознал мысли выдающихся педагогов прошлого!
Я понял, как прав был К. Д. Ушинский, говоря, что потерял много
времени и усилий на открытие того, что давно было написано.
Ничего, пожалуй, так не обогащает духовно и не стимулирует
мышление, как чтение классических произведений философов и
ученых-педагогов. Как жалко, что в нашей системе повышения
квалификации учителей выпадает такой важный участок, как по-
вторное, углубленное изучение истории педагогики.
Многолетние наблюдения убедили меня, что основные недо-
статки в работе учителей и руководителей школ — результат не-
достаточной научной и методической подготовки. Не злой умысел»
а незнание и неумение приводят к различным педагогическим
ошибкам. Правда, есть люди, которые утверждают, что знание пе-
дагогики и психологии ничего не решает, главное — талант! Нет,
не «знахари» от педагогики, не кустари-одиночки решают вопросы
обучения, а люди больших знаний и большой культуры. В первую
очередь это относится к руководителям школ.
7
Серьезная беда многих руководителей — это недостаточная
общая культура: ограниченный кругозор, нарушение этических
норм. Если профессионализм все-таки можно выработать, т. е. хоть
как-то поднатореть в области технологии управления, то в области
знаний, внутренней чистоты, нравственных категорий быстро из-
менить положение нельзя. А без этого технология управления ос-
тается малодейственной. Если человек, обремененный властью,
кричит, унижает достоинство подчиненного, если его речь пересы-
пана вульгаризмами, примитивна по содержанию и форме, а сам
он преисполнен чувством личной значимости, вряд ли ему помо-
жет даже доскональное знание основ управления. Ведь такого че-
ловека уважать никто не станет. А без уважения нет руководи-
теля.
Попробуем очертить главный круг деловых качеств директора.
И первое, что хотелось бы назвать,— это демократизм. Нет, не
показную, дешевую раскрепощенность, не игру, не похлопывание
по плечу, не рассказывание анекдотов и не совместные трапезы —
мы имеем в виду глубинные процессы, связанные прежде всего
с воспитанием, уважением личности, предоставлением каждому
права на свое мнение, на оригинальность, с возможностью вариа-
тивных подходов.
Что это за руководитель, который признает только силовые
приемы, указания, давление, руководитель, который не умеет слу-
шать, вдумываться, понять мотивы и аргументы своих оппонентов?
Как нам не хватает порой доброжелательности, интеллигентности
в общении, доверия, умения искать истину, спорить, доказывать,
соглашаться, если говорят дело, отказываться от своей позиции, ес-
ли она оказалась ущербной.
К великому сожалению, в системе повышения квалификации
руководителей школы эти важнейшие компоненты в формирова-
нии личности руководителя фактически выпадают. О них говорят
скороговоркой, как о чем-то само собой разумеющемся.
Основы демократизма помогают руководителю гуманизировать
его стиль общения в школе, исключить такие нежелательные иск-
ривления, как слепое преклонение перед начальством, переходящее
порой в низкопоклонство, подхалимаж. Длительное время у нас
процветал культ должности. Начальство всегда право. Указание
свыше принималось как закон, как аксиома. Оправданно ли такое
подчинение? Допустимо ли собственное мнение? Разрешается ли
невыполнение приказов, замечаний, требований, если с ними не
соглашается руководитель или коллектив? Вопрос не простой.
Имеет ли право руководитель не выполнить приказ заведующих
облоно, гороно, роно или указания председателя исполкома, ин-
спектора или инструктора?
Мы далеки от проповеди анархизма. Дисциплина есть дисцип-
лина. Приказы вышестоящих организаций необходимо выполнять.
Но это не значит, что критика отменяется и собственное мнение не
допускается. Люди, склонные к слепому служению, приобретают
своего рода некоторый комплекс неполноценности, они перестают
8
верить в себя, в свои способности, силы, более того, они подавляют
инициативу подчиненных, не разрешая и им выражать свое мне-
ние, свое несогласие, вносить предложения. Добавьте к этому, что
и условия работы у всех разные, и если вы механически выполняе-
те указание, приносящее вред вашим ученикам и учителям, то это
уже преступление. Следовательно, руководители школ, учителя
имеют право, если это вызвано необходимостью, более того, обя-
заны обращаться в вышестоящие организации со своими конкрет-
ными возражениями и предложениями.
Отсутствие подобных действий ведет к застою, инертности мыш-
ления, значит, вредит делу народного образования.
Мы не собираемся здесь рисовать образ идеального директора.
Каждый хороший директор хорош по-своему. Однако есть каче-
ства, на наш взгляд, определяющие общую основу формирования
личности руководителя школы.
1.	Эрудиция, компетентность, личное педагогическое мастер-
ство, широкий культурный кругозор. Только образованный чело-
век может руководить современной школой. Это ясно для всех.
Прекрасное знание современной педагогики и психологии, осведом-
ленность в вопросах науки и культуры, тонкий художественный
вкус придают личности директора особое обаяние и не позволяют
ему опуститься до уровня заурядного хозяйственника.
2.	Организаторские способности, требовательность. Руководи-
тель школы должен умело распределять обязанности, создать
должные условия для работы, четко организовать помощь, конт-
роль и руководство, обеспечить высокую деловую активность кол-
лектива и снабжение школы необходимыми материалами и посо-
биями, проявлять твердость и требовательность. Сочетание учебно-
воспитательных и хозяйственных задач — одна из самых больших
трудностей в работе современной школы.
3.	Человечность, душевность. В последнее время справедливо
уделяется много внимания принципам гуманизации труда. Это осо-
бенно важно в области педагогического труда. Руководитель шко-
лы обязан обладать большим запасом оптимизма, человеческой
гуманности, внимания к людям, большой любовью к детям, терпе-
нием, выдержкой и тактом. Нужно иметь особое моральное право
на эту должность. Как никто другой, директор школы должен
пользоваться уважением всего коллектива, всей общественности.
Его поведение в школе, дома, в общественных местах всегда под
пристальным наблюдением сотен пытливых, внимательных глаз.
Не только слова и поступки, даже костюм и прическа, улыбка и
голос — все оказывает влияние на формирование личности школь-
ника, на характер работы учителей, на вкусы и взгляды многих
людей.
Ничего нет страшней, если директор школы оторвался от кол-
лектива, если его слова расходятся с делом, если он призывает
прийти учителей в воскресенье на соревнования, а сам не прихо-
дит, если требует аккуратности и точности, а сам неряшлив и опаз-
дывает, если учит товариществу и честности, а сам держится не как
товарищ, а как важный сановник,—такой директор никогда не
сможет завоевать уважение коллектива.
Директор школы несет особую ответственность за нравствен-
ное воспитание молодежи, вот почему вопросам формирования
личности руководителя школы мы придаем пер воете пен йое зна-
чение.
И еще один штрих: высокий культурный и общепедагогический
уровень руководителей школы весьма положительно влияет на
весь учительский коллектив, порождает особый стиль работы: лю-
ди тянутся к знаниям, их привлекают современные методы рабо-
ты. Все это повышает общую культуру в коллективе. В обстанов-
ке, наполненной духовными интересами, учителям становится
ближе и понятнее мир детей, а старшеклассники естественно во-
влекаются в круг этих интересов. Вместе со своими старшими
друзьями — педагогами они обсуждают новинки научной и педа-
гогической литературы, говорят о музыке, живописи, литературе,
следят за внешним видом, речью. Такой коллектив не захлесты-
вают обывательские интересы.
Как правило, новый директор — хороший учитель, честный,
принципиальный человек, требовательный к себе и товарищам, но
у него нет опыта организаторской работы, нужных знаний науки
управления. Молодому директору нужно учиться. Есть профессио-
нальные элементы, диктуемые спецификой школьной работы, но
есть и общие качества, важные для каждого советского руководи-
теля.
Итак, попробуем выделить те основные моменты, без которых
не обходится никакое начало в работе руководителя.
ГЛАВА 1
НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ
Системный подход
Рациональная организация труда — основа успеха. В иной
школе смотришь — масса мероприятий, совещаний, все заняты,
устают, работают на износ, а успеваемость слабая, дисциплина
плохая, санитарное состояние ниже всякой критики. Учителя обви-
няют администрацию, администрация — учителей, а все вместе —
учеников и их родителей.
Социологи утверждают, что огромное значение имеет так на-
зываемый человеческий фактор — настроение, поведение челове-
ка, психологический климат в коллективе. В 20-е годы возникла
школа «человеческих отношений». Ее сторонники доказывали, что
производительность труда зависит не столько от организации тру-
да, сколько от взаимоотношений людей. Мы не ставим так вопрос:
«человек» или «система», «организация» или «человеческие отно-
шения»? Чем лучше организован труд людей, тем эффективнее
результаты труда, тем больше удовлетворения доставляет труже-
нику сам трудовой процесс.
Научная организация труда — это комплекс рассчитанных дей-
ствий, споособствующих совершенствованию трудового процесса
и обеспечивающих высокие результаты труда при наименьшей за-
трате средств, времени и сил.
Научная организация педагогического труда предполагает вы-
сокий уровень педагогической культуры, в первую очередь наличие
порядка в школе и четкую регламентацию труда всех работников.
Нельзя рассматривать НОТ изолированно от содержания учи-
тельского труда, т. е. от учебно-воспитательного процесса. При
этом нужно учитывать по меньшей мере три особенности педа-
гогического труда.
Объектом педагогического труда является ребенок. Без учета
возрастных особенностей обучаемого невозможно регулировать
процесс формирования знаний и умений, воспитание нравственных
качеств. Учителю нужна основательная психологическая подготов-
ка, знание особенностей памяти, внимания, мышления, темпера-
мента учащихся. Это поможет ему установить должный контакт
с учащимися, без чего процесс обучения и воспитания невозможен.
Средства труда учителя — духовные. Он действует убеждением,
словом, примером, показом, упражнением. Только совершенное
владение методами, приемами, способами обучения и воспитания
обеспечивает высокие результаты в работе.
И
Рабочее время учителя трудно отделить от нерабочего. В так
называемое свободное время учитель продолжает свою деятель-
кость, в решающей степени влияющую на производительность его
труда: работает с отдельными учениками, проверяет тетради и за-
дания, готовится к урокам, повышает квалификацию, встречается
с родителями и т. д. Вот почему так серьезно и вдумчиво следует
относиться к нагрузке учителя, делая все возможное, чтобы пре-
дельно освободить его от дополнительных, необязательных пору-
чений.
В деятельности руководители школ с позиции рациональной
организации труда можно выделить основные ошибки: неумение
спланировать свое время и четко распределить обязанности между
членами коллектива. Директора школ слишком много берут на се-
бя, в том числе и решения мелких диспетчерских обязанностей.
В результате «текучка» выбивает руководителя из колеи, не дает
ему возможности решать кардинальные вопросы. Мы плохо умеем
организовывать свою работу, распределять ее во времени, не уме-
ем учитывать свою работу, делать правильные выводы. От этого
неумения происходит растрата сил и средств. У нас плохо нала-
жена служба информации. Директора школ еще не овладели при-
емами отбора и обработки информации, в результате руковод-
ство школой нередко осуществляется стихийно, без учета всех об-
стоятельств, на основе случайных, неполных и недостоверных све-
дений.
Некоторые руководители школ не умеют создать нужные усло-
вия для работы учителей, учащихся и технических работников. Не
приобретаются вовремя наглядные пособия, инвентарь, не проду-
мано оформление, не оборудованы классы, учительская, кабинеты,
спортзал, мастерские, не всегда удачно составлено расписание, не
отработан график работы, в школах все еще много собраний, за-
седаний, вызовов, бесед, которые чаще всего лишь отнимают вре-
мя, но мало что дают по существу.
У многих директоров наблюдается чрезмерное увлечение хо-
зяйственной деятельностью в ущерб руководству учебно-воспита-
тельной работой. Наш опыт и специальные исследования показы-
вают, что более трети рабочего времени руководители школ
тратят на «добывание» различных материалов, строительную дея-
тельность, решение хозяйственных задач. Вырабатывается непра-
вильная направленность деятельности директора.
Все эти недостатки, как правило, результат неопытности, не-
умения организовать свою деятельность, а также неупорядоченно-
сти хозяйственного обеспечения школ. Современно звучат советы
А. С. Макаренко, что для хорошей школы прежде всего нужна
научно организованная система «всех влияний».
Управление или руководство?
За последнее время в педагогической литературе принято го-
ворить об управлении школой. Что такое управление?
Управление, по мнению теоретиков,— это конкретный, целе-
направленный метод организации общественных отношений. Уп-
12
равление охватывает совокупность взаимоотношений между людь-
ми, которые складываются в процессе выработки, принятия и реа-
лизации управления. Функции управления: планирование, орга-
низация, контроль. Руководители органов народного образования
в основном осуществляют управление подведомственными учреж-
дениями. В школе директор тоже осуществляет функции управле-
ния: он планирует работу школы, организует учебно-воспитатель-
ный процесс, контролирует — все это очень важно; опасно при-
уменьшать значение функций управления.
Основными проблемами процесса управления являются: соче-
тание интересов, потребностей, возможностей звеньев управления,
выдвижение целей, сопоставление вариантов их достижения, ин-
формационная служба, принятие решений, организация их осу-
ществления и бесчисленные коммуникативные связи в этом про-
цессе.
Эти проблемы могут решаться стихийно, недостаточно целе-
устремленно, без целенаправленного планомерного воздействия.
При таких условиях многие решения принимаются без учета важ-
ных обстоятельств, и результаты при той же затрате сил и вре-
мени, как правило, гораздо ниже желаемых.
В современной теории управления особое место занимает си-
стемный подход, который предполагает сознательное и планомер-
ное управление. Устанавливаются связи между сферами управ-
ления, выдвигается главная цель, затем в соответствии с ней фор-
мулируются частные промежуточные цели, ставятся задачи, про-
думываются средства, осуществляется контроль. Схематично си-
стемный подход можно представить в виде следующей цепочки:
цель — ресурсы — план — решение — реализация — контроль — кор-
рекция — совершенствование.
Системный подход открывает возможность для более полного
учета информации, обобщения опыта, коллективного обсуждения,
широкого привлечения актива к управлению, целенаправленного
планомерного управления с использованием всех звеньев сложного
школьного коллектива. Школа как управляемая система состоит
традиционно из двух подсистем: управляющей (директор, его за-
местители) и управляемой (учителя, учащиеся, технические ра-
ботники).
Успех управления школой при системном подходе зависит от:
1)	планирования работы школы, правильной постановки целей,
их ранжирования по степени важности;
2)	расстановки кадров, распределения обязанностей, установ-
ления связей между подсистемами и дирижирования этими свя-
зями;
3)	налаживания системы внутришкольной информации и эф-
фективности обратной связи;
4)	глубины и всесторонности педагогического контроля, ана-
лиза и своевременной помощи в целях предупреждения или Ско-
рейшей ликвидации недостатков;
13
5)	создания материально-технической базы для нормального
протекания учебно-воспитательного процесса;
6)	наличия необходимого психологического климата в коллек-
тиве;
7)	квалификации и опыта руководителей школы и учителей
и системы повышения их педагогического мастерства.
Однако специфика работы руководителей школы такова, что
они не могут ограничиваться только выполнением управленческих
функций.
Руководство школой предполагает непосредственную деятель-
ность руководителей школ:
с учителями — по осуществлению основных задач обучения и
воспитания. Директор определяет воспитательное содержание ме-
роприятий, их организационную подготовку, осуществляет систе-
матическую индивидуальную и коллективную работу с учителями
по совершенствованию педагогического мастерства;
с учениками — по обеспечению всеобщего обязательного обу-
чения. Педагогическая помощь различным школьным объедине-
ниям, системе самоуправления учащихся. Направление работы
актива учащихся, организация воспитательных мероприятий, инди-
видуальная работа с детьми и охрана их здоровья и интересов —
это различные направления деятельности руководителя школы;
с родителями — по организации педагогического просвещения,
деятельности родительского актива, помощь отдельным родителям.
Директор прежде всего непосредственный участник педагогиче-
ского процесса по обучению и воспитанию детей, он постоянно ра-
ботает с людьми: учителями, учащимися, родителями детей. Уп-
равляя процессом, он руководит людьми. Обратите внимание: в
правительственных постановлениях о школе, во всех министер-
ских указаниях речь идет о руководстве школой, и это не случай-
но. Руководители школы, осуществляя управление, участвуют в
выполнении управленческих решений, не только планируют, но
лично шаг за шагом выполняют эти планы: прежде всего создают
Йолжную психологическую атмосферу, творческую обстановку в
коллективе, проявляют не только максимум требований, но и под-
линную заботу о настроении учителя, его здоровье, об условиях
работы, подготавливают мероприятия, работают с активом ребят.
В деятельности таких выдающихся руководителей школы, как
А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский, С. Т. Шацкий, И. К-Но-
виков, В. А. Сухомлинский, собственно управленческие функции
занимали небольшую часть времени и усилий, но и эти функции
рни выполняли не формально: были застрельщиками всех собы-
тий, организаторами всех начинаний, мозговым центром школы,
т. е. постоянно находились в поиске, в работе с учителями, учени-
ками, родителями.
Представьте себе, что просто выполнять управленческие функ-
ции легче — указывать, распоряжаться, принимать решения... Ру-
ководить гораздо сложнее! Ты сам в гуще событий, сам подготав-
ливаешь, осуществляешь дела вместе с коллегами и детьми. Осо-
14
бенность директорского труда в том и состоит, что он не может
командовать со стороны: администрирование подавляет инициати-
ву коллектива, ведет к его распаду, и директора-администратора
ожидает педагогическое фиаско.
Функции управления и руководства взаимосвязаны и взаимо-
обусловлены, это части одного целого. Гипертрофия отдельных
функций управления (планирования, контроля, информационного
обеспечения и т. д.) развивает стремление командовать, распоря-
жаться, администрировать, что отвлекает руководителей школы
от живой работы с учителями и учащимися по выполнению глав-
ных задач, стоящих перед школой,— нравственного воспитания де-
тей и оптимизации процесса обучения.
Понятие «руководство» ближе к педагогической действитель-
ности, оно конкретизирует применение в педагогике общих поло-
жений управления, учитывает наличие других объектов, необхо-
димость объединения, слияние целей.
Научиться искусству руководить школой — высшая задача, стоя-
щая перед каждым директором школы.
Демократизация управления школой. Совет школы
В чем проявляется демократизация в школе? По этому поводу
выдвигаются разные версии: ввести, например, свободу посеще-
ния занятий, отменить оценки, наказания, снять всякие запреты
на моду, танцы, клубы. Дайте молодежи самовыражаться так,
как она хочет. Это и есть демократия.
Крайности всегда нелепы, более того, они опасны.
Воспитание молодежи не стихийный процесс, его нельзя от-
давать в руки несведущих людей и прожектеров. Речь должна идти
О новой, более совершенной организации, в которой демократизм
должен занять ведущее, разумное место. Демократизм и вседо-
зволенность не одно и то же. Демократия не отвергает дисцип-
лины, порядка, обязательности. Чувство ответственности, трудо-
любие, выполнение правил, самоограничение необходимы не толь-
ко на производстве, они абсолютно необходимы и в школе, более
того — они воспитываются, вырабатываются в школе.
Нужно сказать, что в очень многих школах, вопросы демокра-
тизации всегда решались правильно, на высоком уровне. Демо-
кратический стиль управления во многом зависит от личности,
культуры руководителя, уровня воспитанности коллектива, и в
большинстве школ педагогические советы представляли собой
коллегиальный орган, и директора, и их заместители трудились
вместе с учителями, учениками единым дружным коллективом.
В борьбе с негативными явлениями нам стоит использовать этот
положительный опыт.
Демократизация предполагает участие общественности, всего
коллектива в управлении школой. Но управление школой — мно-
гоплановое явление. Есть вопросы, представляющие общий ин-
ts
терес, решение их зависит от всего трудового коллектива: адми-
нистрации, учителей, технических работников. Это режим дня, рас-
порядок, санитарные нормы, здоровье детей, дисциплина, распре-
деление обязанностей, отпуска, премии, профсоюзные дела, пси-
хологический микроклимат и т. д.
Однако есть вопросы профессиональные: качество учебно-вос-
питательного процесса, повышение педагогического мастерства, ме-
тодическая работа и т. д. Эти вопросы решают учителя.
Есть вопросы семейного воспитания, работы в микрорайоне.
Есть проблемы детского коллектива. К их решению привлекаются
родители, общественность, учащиеся. Принципиальное решение
этих вопросов определяется во многом характером распределения
ролей в общем процессе управления. Наивные, упрощенные пред-
ставления о демократии могут только усложнить положение дел.
Создание педагогического коллектива. С чего нужно начать ра-
боту с учителями? С создания здорового, работоспособного кол-
лектива на основе принципов демократии и самоуправления. Не
всякое объединение учителей является коллективом. В процессе
формирования учительских коллективов отдельные неопытные ру-
ководители допускают типичные ошибки: поставив принципиаль-
но правильные и важные цели, они не учитывают настроя коллек-
тива и отдельных его членов, полагая, что одной постановкой за-
дач можно решить проблему создания коллектива.
Не менее распространенная ошибка — переоценка роли требо-
ваний. Приказы, указания, а порой и выговоры сыплются как из
рога изобилия. Отдельные руководители пытаются постоянно на-
вязывать свое мнение, свой опыт, не считаясь с конкретными усло-
виями работы. Серьезной опасностью следует считать стремление
единолично или только административным путем решать все на-
зревающие конфликты, игнорируя настроение и мнение коллек-
тива.
Молодой директор сможет решить любую, даже самую слож-
ную педагогическую задачу, если будет опираться на доброволь-
ные усилия убежденного коллектива. Поддержка всего коллек-
тива и актива профсоюзной организации является силой, обес-
печивающей выбор правильного, хотя порой и трудного пути в
достижении поставленных целей.
Благоприятное воздействие на учащихся, оказывает лишь кол-
лектив учителей, объединенный прогрессивными идеалами, целе-
устремленностью, отличающийся высоким уровнем квалификации.
Начинающему директору следует ясно представлять себе важ-
нейшие признаки такого коллектива:
общность нравственных принципов, устремлений, замыслов в
решении главных педагогических проблем;
добросовестность, активность, личная заинтересованность каж-
дого члена коллектива в воспитании учащихся;
справедливое соотношение прав и обязанностей всех членов
коллектива, основанное на высокоразвитом чувстве ответственно-
сти, дисциплине, критике и самокритике, стремлении к совершен-
16
ствованию и объективной оценке результатов труда каждого чле-
на коллектива.
Такой высокий уровень развития учительского коллектива
не складывается стихийно. Его нужно создать.
Что конкретно решает директор школы с участием актива,
профсоюзного комитета?
Без согласия профкома нельзя освободить от работы ни од-
ного работника школы. Директор школы обязан со всем уваже-
нием относиться к этим правам общественных организаций и уста-
новить с ними деловые, принципиальные отношения, обеспечиваю-
щие сочетание единоначалия и коллегиальности в руководстве
школой.
Педагогический совет школы определяет ведущие направле-
ния школы, обсуждает состояние учебно-воспитательного про-
цесса, программу основных учительских совещаний и общешколь-
ных мероприятий. Директор школы советуется с коллегами по
идеологическим вопросам работы школы.
Профком оказывает большую помощь администрации в совер-
шенствовании учебного процесса, педагогического мастерства учи-
телей, в защите профессионального статуса учителя. Именно через
профсоюзную организацию обеспечиваются взаимопосещение уро-
ков, наставничество, дежурство, решение различных конфликтов.
Огромную роль играет поддержка актива. Директору школы
очень важно ставить перед коллективом различные цели и под-
креплять их организационно. Коллектив отлично видит усилия
и старания директора и всегда поможет ему в его благородных
стремлениях.
Для становления общешкольного коллектива немаловажными
факторами являются создание определенных школьных традиций,
забота о личном счастье каждого сотрудника, его здоровье, детях,
семье, совместные выезды, экскурсии, культурные мероприятия
и т. д. Все это помогает установить в школе должный психоло-
гический микроклимат, утвердить нормы педагогической этики
учителей. В каждой школе существует свой свод правил, однако
есть общие нравственные требования, которые должны лежать
в его основе.
Выделим их:
учителя проявляют максимум уважения друг к другу, избегают
замечаний, наносящих ущерб работоспособности, самочувствию
коллег, и вместе с тем проявляют честность, принципиальность
и требовательность друг к другу;
учителя стремятся укреплять авторитет друг друга, не обсуж-
дают с детьми деятельность учителей, не разглашают педагогиче-
ских тайн:;
учителя доброжелательно относятся к детям и родителям, не
переходя границ близости, не допуская фамильярности;
учителя не кричат на детей, не унижают их человеческого
достоинства, внимательны к их нуждам и заботам, оказывают по-
мощь в учебе и труде;
2 Заказ № 1330
17
учителя принимают участие в походах, играх, трудовых делах
учащихся, показывая пример точности, аккуратности, организован-
ности;
учителя обязаны быть строгими, требовательными, но спра-
ведливыми, открыто обсуждать поступки детей, мотивировать свои
замечания, наказания, оценки, всегда выполнять свои обещания.
Демократические основы управления не противоречат стремле-
нию к единству, сплочению педагогического коллектива. Эту мысль
подкрепляет высказывание А. С. Макаренко: «Единство педагоги-
ческого коллектива — совершенно определяющая вещь, и самый
молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллек-
тиве, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше
сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, кото-
рый идет вразрез с педагогическим коллективом»1.
Подбор и расстановка кадров. Мы все понимаем, что от пра-
вильного подбора людей в решающей степени зависит успех. Не-
допустимо подбирать кадры и распределять обязанности дирек-
тору единолично. Это может привести к злоупотреблению, ошиб-
кам, назначению по принципу личного предпочтения. Любому
назначению должны предшествовать предварительные беседы с ру-
ководителями общественных организаций, учителями, родителями,
учениками, непосредственно с теми товарищами, которых данное
назначение касается. Это относится к назначению классных руко-
водителей, руководителей методических объединений, распределе-
нию учебной нагрузки, созданию факультативов, кружков-и т. д.
Особенно важно вовремя подготовиться к новому учебному
году. Каждый учитель до ухода в отпуск должен знать, какие
классы он будет вести, в каком классе будет классным руководи-
телем. Есть директора, которые до последнего дня все держат в
тайне, ни с кем не советуются, произвольно распределяют нагруз-
ку и классы. Это нервирует учителей, нарушает элементарные за-
коны демократии. Большая работа проходит и при выдвижении
кандидатов на общественные должности: председателя профкома,
производственного сектора и т. д. Следует изучить положение дел
в самой школе, учесть индивидуальные качества работников, их
желание и возможности и т. д. Демократия не в том, чтобы все
предоставить спонтанному течению дел: пусть все решают так, как
хотят. Такой подход, внешне демократический (все говорят, все
кричат, все голосуют), а по существу анархический (выигрывают
часто те, кто действуют напролом, а проигрывают нередко чест-
ные, деликатные люди), приводит фактически к срыву дела, сни-
жению качества работы: многие важные, решающие участки ока-
зываются в руках беспомощных, неспособных людей.
Демократизм предполагает умное, всестороннее, свободное об-
суждение, поиски лучших решений, подготовленные, взвешенные
рекомендации при действительной свободе обсуждений и выборов.
1 Макаренко А. С. Мои педагогические воззрения//Соч.г В 7 т.—М.( 1958.—
т. V.—С. 292.
18
Демократизация вовсе не требует единомыслия и единогласия,
подлинно демократические решения принимаются большинством
голосов. А те, кто остался в меньшинстве, обязаны честно подчи-
ниться, тогда работа будет идти продуктивно.
Как быть с выборами директора?
Мы полагаем, что и этот вопрос нельзя решать механически,
например издать приказ: с 1 сентября во всех школах провести
выборы директоров. Такой подход приведет только к дискредита-
ции важного положения. Выбирать директора школы можно в вы-
сококультурном, хорошо подготовленном коллективе, где большин-
ство учителей предъявляют серьезные требования к руководителю.
Есть коллективы слабые, неспаянные, где неофициальные лидеры,
фактически создающие общественное мнение, заинтересованы в
том, чтобы руководителем был «свой» человек, обеспечивающий
покой и возможность, скажем прямо, ненапряженной работы. Нуж-
но учесть, что на заводе от директора, его деловых качеств, пред-
приимчивости, энергии фактически зависят зарплата и другие ма-
териальные блага. Рабочие и инженеры редко выберут бездель-
ника, им это невыгодно. В школе зарплата не зависит от дирек-
тора. Стоит ли выбирать беспокойного, ищущего, требовательного
руководителя? Не всякий коллектив может участвовать в выборах
руководителя, и вышестоящим органам стоит такую ситуацию
учитывать.. Это не ущемление демократии, а шаг к ее развитию,
ибо демократизм имеет своей целью совершенствование дела, а не
его развал. Ради формы, публичной демонстрации не следует рис-
ковать главным: уровнем подготовки наших детей.
Конечно, нужно стремиться воспитать высокотребовательный
коллектив. Но- на это нужно время. Иногда приходится идти на
компромисс: перед назначением директора провести собрание учи-
телей, выслушать кандидата, обсудить его платформу, учесть мне-
ние коллектива. Недопустимо назначение директора без согласия
большинства учителей, но это все-таки не выборы. Конечно, мно-
гие коллективы заслужили право избирать себе руководителя.
И выборы в таких коллективах напоминают конкурсное назна-
чение. Кандидатов выдвигают учителя, общественные организа-
ции, вышестоящие организации. Может быть и самовыдвижение.
В конкурсе могут участвовать только лица, имеющие педаго-
гический стаж работы не менее двух лет (назначаться директора-
ми могут в сельские небольшие школы и с меньшим стажем), за-
кончившие, как правило, курсы резерва. Встает вопрос: а может
ли быть директором человек, не имеющий педагогического обра-
зования? Практика показывает, что такие случаи возможны, но пе-
дагогический стаж все-таки обязателен: директор — это прежде
всего учитель учителей.
Совет школы. Школьный совет является общественным колле-
гиальным органом, в задачи которого входит помощь, необходимая
для эффективного функционирования и развития школы, реализа-
ции важнейших требований, предъявляемых государством и обще-
ством к обучению и воспитанию учащихся.
8*
19
Школьный совет оказывает конкретную помощь администра-
ции школы по следующим направлениям: осуществление приня-
тых решений по материальному обеспечению школы, организация
внеклассной воспитательной работы и трудовой подготовки школь-
ников, привлечение родителей к совместной работе по воспитанию
детей и организации охраны здоровья, питания и отдыха детей.
Школьный совет наделен самыми широкими полномочиями:
обсуждает текущие и перспективные планы учебно-воспита-
тельной работы школы и расстановку кадров на новый учебный
год;
заслушивает отчеты директора школы, его заместителей и дру-
гих школьных работников;
рассматривает и утверждает планы нового строительства и
ремонта школьных зданий, укрепления материальной базы школы;
рассматривает смету расходов школы, осуществляет контроль
за выполнением сметы, расходованием специальных средств;
помогает в организации внеклассных воспитательных меро-
приятий и осуществляет контроль за санитарным состоянием шко-
лы и работой по охране здоровья и жизни детей;
оказывает помощь детям-сиротам, больным детям и детям из
трудных и малообеспеченных семей;
заслушивает и обсуждает сообщения представителей предприя-
тий (учреждений, совхозов, колхозов и др.) об их деятельности,
направленной на укрепление учебно-материальной базы школы
и оказание содействия в учебно-воспитательной работе с учащи-
мися;
организует преподавание в школе ритмики, музыки, истории
культуры, автодела на договорных или кооперативных началах;
организует кооперативы, учебные цеха, производственные
бригады, включающие учащихся в общественно полезный труд;
заслушивает отчеты родителей о воспитании детей в семье и
в случае необходимости ставит вопрос перед государственными ор-
ганами и общественными организациями об оказании помощи
семье или принятии необходимых мер воздействия;
вносит на рассмотрение районных (городских) Советов народ-
ных депутатов и советов по народному образованию предложения
по развитию школы, укреплению учебно-материальной базы и кад-
рового состава, привлечению средств предприятий и местного бюд-
жета.
Естественно возникает вопрос — является ли совет школы до-
полнительным общественным органом или заменяет собой пол-
ностью или частично существующие советы, комитеты, комиссии.
Некоторые полагают, что нужно упразднить педагогический
совет, родительский комитет и учком и все их функции возложить
на совет школы.
Мы считаем, что здесь не может быть категорических и од-
нозначных решений. Есть большие школы, есть маленькие школы,
возможны варианты в зависимости от традиций, условий и поже-
ланий администрации, учителей и родителей.
20
Наиболее удачными являются те школьные советы, которые
органически вписались в общую систему управления. Они со-
стоят из трех блоков-секторов.
Педагогический сектор: в его состав входят заместитель ди-
ректора, представители общественных организаций и группа учи-
телей, избранных педсоветом. Выполняет он функции бывшего
производственного сектора профкома (который упраздняется); рас-
сматривает кадровые вопросы, помогает в организации педагоги-
ческого контроля, разбирает конфликтные ситуации и т. д.;
родительский сектор: в его состав входят родители и предста-
вители общественности. Выполняет функции родительского коми-
тета (который вливается в состав родительского сектора), состоит
из разных комиссий и оказывает родительскую помощь в руковод-
стве школой;
ученический сектор: состоит из учащихся старших классов, сек-
ретаря комсомольской организации и председателя совета пружи-
ны (избранных коллективом учащихся) и выполняет функции уч-
кома (дежурство по школе, деятельность кружков, трудовые дела,
соревнования, олимпиады и т. д.).
В полном составе совет школы решает кардинальные вопросы
жизни школы. В течение года работают секторы по своим на-
правлениям. Президиум совета состоит из председателя совета,
сопредседателей (руководителей секторов), Директора школы и
других представителей, собирается дважды в месяц (вместо со-
вещания при директоре) и решает оперативные дела. Такой
школьный совет действительно осуществляет и помощь и контроль,
а не является искусственно созданным довеском, с которым ди-
ректор не знает, что делать.
Педагогический совет. Совет школы не исключает педагогиче-
ского совета, у них разные функции.
Педагогический совет разбирает в основном ведущие научно-
педагогические вопросы учебно-воспитательного процесса, дает
оценку деятельности руководителей школы и учителей и решает
организационные вопросы: утверждает распределение нагрузки
учителей, назначение классных руководителей, руководителей ме-
тодических объединений, перевод учащихся из класса в класс, ут-
верждает аттестационные материалы. О деятельности педсовета
мы будем говорить специально.
Состав педагогического совета следует сделать подвижным: по-
стоянный состав (это учителя, руководители школ и председатель
родительского комитета) и расширенный состав, привлекаемый к
обсуждению специфических вопросов (например, если речь идет
о воспитании детей в семье, на педсовет приглашаются с правом
решающего голоса члены родительского комитета и представители
шефов. Обсуждается вопрос работы пионерской или комсомоль-
ской организации, приглашаются с правом решающего голоса
комитет комсомола или совет дружины. Утверждается план летне-
оздоровительной работы, подводятся результаты соцсоревнования,
решаются вопросы дисциплины учащихся и т. д., приглашаются
21
представители детских общественных организаций и родительско-
го комитета и т. д,). При рассмотрении вопросов качества учебно-
воспитательного процесса, деятельности учителей или руководи-
телей школ, повышения квалификации и т. д. присутствует только
постоянный состав педсовета. Неэтично обсуждать работу учите-
лей в присутствии детей, это создает почву для пересудов среди
учащихся, что может вызвать нежелательные для воспитания про-
цессы, негативно повлиять на взаимоотношения учителя с учени-
ками.
Демократизация предполагает демократический стиль руко-
водства. Суть его заключается в том, что директор школы осу-
ществляет руководство, опираясь на коллектив и прежде всего на
его актив: лучших учителей, руководителей общественных органи-
заций, партийную и профсоюзную организации. Как конкретно это
осуществляется? Нужно различать две линии в руководстве: стра-
тегическую— перспективную, долговременную и оперативную, так-
тическую — конкретно-исполнительскую.
Стратегическая линия предполагает принятие тщательно под-
готовленных управленческих решений: планирование работы шко-
лы, назначение должностных лиц, выбор основных тем для повы-
шения квалификации, совершенствование учебно-воспитательного
процесса и т. д. Принятие подобных управленческих решений сле-
дует проводить по этапам: изучить нужную документацию (реше-
ния постановлений государственных органов, инструкций и прика-
зов министерств и органов народного образования), наметить
основную цель, продумать вопросы материального обеспечения,
изучить с помощью актива положение дел в школе, посоветовать-
ся с секретарем партийной организации, председателем профкома,
заместителями, если нужно — с родительским комитетом, детскими
организациями, техническими работниками, затем составить про-
ект решения, обсудить его в узком кругу и в коллективе, потом
принять окончательное решение и подключить руководителей
служб и актив к осуществлению решений, контролю и коррекции.
Полная гласность, опора на коллектив и серьезная требователь-
ность, твердость с оказанием своевременной необходимой помощи
обеспечивают целенаправленность, активность коллектива, высо-
кое качество учебно-воспитательного процесса. Ущемляет л и подоб-
ный подход авторитет руководителя, принцип единоначалия? Ни
в коем случае. Наоборот, укрепляет, ибо создает необходимое
единство, обеспечивает поддержку основной массы исполнителей.
Люди работают охотно, с душой, самоотверженно.
Другое дело — при осуществлении оперативного, каждоднев-
ного руководства, когда решения нужно принимать немедленно,
непосредственно по ходу дела. Правда, и здесь бывают случаи,
когда есть время посоветоваться, поразмыслить. Например, име-
ются претензии к работе учителя, его подготовке, отношению к де-
тям — разумно обсудить этот вопрос с председателем профкома и
руководителем производственного сектора и т. д. Но встречается
масса дел, требующих немедленного решения. Разумеется, дирек-
22
тор не обязан по каждому вопросу бегать за советом к тем или
иным лицам, он принимает решение самостоятельно, с должной
твердостью и ответственностью.
Демократический стиль руководства предполагает отчетность
руководителей школы перед коллективом, свободу критики, глас-
ность и право на любую постановку вопросов, связанных е ру-
ководством школы и положением дел в коллективе.
При таком стиле руководства коллектив способен успешно ре-
шать сложные проблемы обучения и воспитания детей, повышения
квалификации учителей и руководителей школы.
Выражением демократизации является подключение актива
учителей к контролю за ходом учебно-воспитательного процесса.
При всей важности административного контроля роль обществен-
ного контроля це меньшая, а порой даже более эффективная и ре-
зультативная. Одно — если замечание сделал директор или его
заместитель, совсем другое — если твою работу проанализировал
свой же товарищ, опытный и уважаемый педагог. Интересы дела
требуют привлечения к педагогическому контролю опытных учи-
телей, представителей общественных организаций. Этот контроль
может носить разовый характер: посетить урок, воспитательное
мероприятие, проверить состояние кабинета, выполнение общест-
венного поручения, контроль может принимать и коллективный ха-
рактер, когда создаются бригады специального назначения: про-
верить документацию, уровень политинформаций, состояние опро-
са учащихся и качество проверки тетрадей, применение техниче-
ских средств и т. д. Группа учителей-специалистов за несколько
дней собирает богатейшую информацию и дает квалифицирован-
ную оценку работы всего коллектива по той или иной проблеме.
Общественный коцтроль влияет на развитие демократизации
в управлении школой и, главное, способствует совершенствова-
нию всей работы.
От уровня школьной демократии зависит качество аттестации
учителей. Любопытная деталь: мы все ищем научно обоснованные
критерии оценки деятельности учителя, спорим, предлагаем десят-
ки вариантов, сотни показателей, а школьные учителя отлично
разбираются в достоинствах друг друга и вполне безошибочно!
И директор, и заместитель, и коллектив учителей знают подлин-
ные качества каждого преподавателя. Лучшего контролера, чем
учительский коллектив, не найти. Демократический путь аттеста-
ции, оценка деятельности учителя прежде всего заключается в со-
здании школьной аттестационной комиссии, утвержденной педа-
гогическим советом, из состава лучших специалистов школы, пред-
ставителей общественных организаций и администрации. Именно
они определяют качество работы учителя по результату его тру-
да: уровню знаний учащихся и их воспитанности, трудолюбию и
активности, по профессиональному мастерству, качеству уроков,
воспитательных мероприятий, умению работы с коллективом уча-
щихся, индивидуально с каждым учеником и родителями уча-
щихся и по их отношению к делу, дисциплинированности, контакт-
23
пости, нравственным качествам, общественной работе, повышению
своей квалификации. Раздаются мнения, что оценка коллектива
не будет объективной, что учителя будут «прикрывать» друг дру-
га и не решатся на принципиальную оценку. Практика показы-
вает, что подобные опасения в большинстве случаев не обосно-
ваны. Однако в целях профилактики и объективности в комиссию
включаются инспектор и районные методисты. И все-таки не это
решает исход аттестации. Нужно больше доверять авторитету ад-
министрации и общественных организаций.
Демократизация управления школой невозможна без помощи
родительского актива. Разумеется, никто не требует от родителей
вмешательства в учебно-воспитательный процесс и осуществления
контроля за работой учителей и администрации. Речь идет об уча-
стии в распределении средств, выработке режима дня, организа-
ции помощи в осуществлении всеобуча, внеклассной воспитатель-
ной работы, ремонте школы и т. д. Но не только. Представители
родительского комитета участвуют в работе педагогического со-
вета, на своих заседаниях обсуждают состояние учебно-воспита-
тельного процесса, порядка в школе, уровня подготовки и воспи-
танности учащихся, предъявляют свои претензии к учителям и ру-
ководителям школы, могут обсуждать и отдельные конфликтные
ситуации, высказывать свое мнение о классных руководителях и
отдельных учителях. Важно только суметь эти оценки и обсужде-
ния сделать корректными, педагогически приемлемыми, чтобы не
унижать достоинства учителей и не подрывать их авторитета пе-
ред учащимися. Мы знаем, что оценка работы школы и учителей
со стороны родителей нередко является справедливой и должна
тщательно изучаться в целях совершенствования работы учитель-
ского коллектива.
В ряде школ на родительских собраниях актива проводятся
открытые обсуждения работы учительского коллектива, анкетный
анонимный опрос, разбор сложных конфликтных ситуаций и ЧП,
анализируется совместная работа школы и семьи по воспитанию
детей. На развитие демократизации школы влияют детские уче-
нические организации. Вот где диктат учителей и администрации
особенно опасен. Если руководители школы и учителя навязывают
воспитательные мероприятия, указывают, кого выбирать в совет
дружины или комитет комсомола, диктуют решения на учениче-
ских собраниях — о каком демократизме может идти речь? И де-
ло не только в том, что детям скучно, неприятно сидеть на казен-
ных регламентированных до мелочей так называемых сборах, сле-
тах, конференциях и других мероприятиях, но, главное, у них не
развивается инициатива, заглушается чувство человеческого до-
стоинства; утрачивается понимание и, если хотите, чувство демо-
кратии, свободы, раскованности мысли. На всю жизнь мы убиваем
человеческий порыв, стремление к поиску истины такой регламен-
тацией ребята привыкают все время оглядываться, смотреть
вышестоящему в глаза, а порой и просто приспосабливаться и
угождать. И просто педагогическим преступлением является уни-
24
жение авторитарностью: окрики, подавление оригинально мысля-
щих, самостоятельных, активных детей, ярких индивидуальностей,
высказывающих критические, нестандартные, порой колючие, за-
девающие старших мысли.
Нужно учитывать особенности детской психологии, детских и
юношеских интересов, их склонность к романтизму, увлеченность,
максимализм. Конечно, вникать во все эти особенности, чтобы
учитывать их в работе, непросто. Гораздо легче командовать, ука-
зывать, запрещать. Но ведь мы приучаем детей к самостоятельной
деятельности, и мы обязаны не только давать знания, но и разви-
вать у них организаторские способности, инициативу, смелость и
чувство ответственности, умение преодолевать трудности, отстаи-
вать свою точку зрения, спорить, доказывать, опровергать, ана-
лизировать ошибки и четко их исправлять. Вот почему мы особое
внимание обязаны уделять демократизации детского коллектива,
его участию в управлении не только своими детскими организа-
циями, но и в определенной степени школой.
Смелее поручать ребятам организацию дежурства, трудовых
дел. Не бояться привлекать их к работе педагогического совета,
совещаний учителей, когда планируются и обсуждаются воспита-
тельные действия. Может быть, и не стоит привлекать ребят к вы-
борам директоров, завучей, классных руководителей, на мой взгляд,
это антипедагогично и нецелесообразно, поскольку мы не можем
обсуждать с детьми деятельность учителей, не имеем права пере-
кладывать на ребят оценку знаний учащихся, постановку оценок
и т. д. Это было уже в истории не только советской школы и, кро-
ме вреда, ничего не принесло. Но мы не можем отказаться от об-
суждения вопросов, прямо зависящих от учителей и руководите-
лей школ: порядка в школе, дисциплины, поведения на уроках,
причин слабых знаний, качества проводимых походов, собраний,
олимпиад и т. д. Возможны и анонимные опросы, доверительные
беседы. Нам не безразлично, что думают дети об учителях. Не сле-
дует ставить вопросы в лоб: «Кого из учителей вы любите, а кого
нет?» Но можно поставить вопрос по-другому: «Каким качествам
учителя вы отдаете предпочтение, почему?», «Какие предметы вам
нравятся, а какие нет?» И т. д.
Рассуждения детей нам много дадут для оценки деятельности
учителей школы.
Демократизм в управлении проявляется в совместной оценке
санитарного состояния, качества работы класса в поле, в мастер-
ских, отношения детей к учебе, общественно полезному труду,
выполнению поручений и т. д. Оценка детьми работы класса в зна-
чительной степени характеризует деятельность классного руково-
дителя, а порой и всего педагогического коллектива.
Инициативность, самоуправление учащихся — процесс, связан-
ный с развитием личностных качеств ребят. Вот здесь и проявля-
ется тонкость педагогического влияния, не навязчивого, не пря-
мого, а выражаемого в убеждении, незаметной подсказке, добром
совете.
25
Директор и его заместители
Успех работы школы в значительной степени зависит от то-
го, каков уровень подготовки руководителей—директора и его за-
местителей, как складываются взаимоотношения между ними, как
распределяются их обязанности, совместно ли вырабатываются
управленческие решения, находят ли они единые подходы к ана-
лизу и оценке деятельности школы и отдельных ее работников.
Вспоминаю такой случай. Меня, сравнительно молодого учи-
теля, назначили директором большой средней школы, а завучем —
бывшего директора небольшой восьмилетки, которая соединилась
с новостройкой. На первом педсовете я выступил с речью, но не
успел закончить, как завуч попросила слова и в резкой форме
заявила: «Я в корне не согласна с тем, что здесь сказал дирек-
тор». Я не дал ей говорить дальше, объявил перерыв, а в каби-
нете решительно заявил: «Вот здесь, в кабинете, мы можем спо-
рить сколько угодно, цо перед коллективом мы должны высту-
пать единым фронтом. Я всегда поддержу Вас, но от Вас требую
того же». К счастью, мы нашли общий язык и много лет работали
дружно и продуктивно.
Как правильно установить отношения? Многое зависит только
от характера, общей культуры, опыта руководителей.
Наблюдаются различные типы отношений между директором
и заместителями.
Наиболее благоприятные отношения — это отношения взаим-
ного доверия и уважения, как и положено между людьми высокой
квалификации, должной культуры и воспитания. Все внимательно
выслушивают друг друга, понимают с полуслова, приходят к еди-
ному полезному решению. Каждый знает цену друг другу, под-
держивает инициативу и любые действия, оказывает содействие
и помощь. Заместитель признает административные способности
директора, его умение масштабно, широко охватывать события и
обстоятельства, чувствует себя за ним, как за «каменной стеной»,
старательно и квалифицированно выполняет свои функции. Дирек-
тор признает методическое мастерство заместителя 1, прислушива-
ется к его словам, поддерживает его авторитет и роль в учитель-
ском коллективе. При таких условиях школа работает спокойно,
уверенно, с высоким коэффициентом полезного действия.
Но, к сожалению, так бывает далеко не всегда. Попробуем
рассмотреть, какие отношения складываются чаще всего, какие
возникают отклонения от нормы и в чем их причины.
Наиболее вреден грубый примитив отношений полного подчи-
нения, т. е. подавление инициативы заместителя волей директора.
В чистом виде это встречается довольно редко, но в завуалиро-
ванном и в разных вариантах — гораздо чаще.
Директор все берет на себя, заместитель — исполнитель и толь-
ко. Директор устанавливает должностной барьер, отменяет рас-
1 Имеется в виду прежде всего деятельность заместителя директора по
учебно-воспитательной работе.
26
поряжения заместителя, способен даже оборвать его в присутст-
вии других людей, пренебрежительно относится к его работе. За-
меститель теряет веру в себя, постоянно испытывает унижение
своего достоинства. Если заместитель — способный и достойный
человек, такие отношения ведут к разладу и разрыву. Если за-
меститель— человек слабый и покорный, он превращается в не-
кую безликую личность, которую никто в школе не принимает
всерьез.
Но бывают случаи, когда заместитель принимает роль, пред-
ложенную ему директором, и фактически превращается в его ру-
пор, активного исполнителя чужой воли. «Иван Иванович ска-
зал...»— других аргументов не нужно. Во всех случаях коллектив
работает напряженно, не чувствуя расположения ни к директору,
ни к его верному исполнителю.
Другой тип отношений — резкое разделение функций: каждый
из членов администрации выполняет свои обязанности, не вмеши-
ваясь в работу другого, также малоэффективен для общей дея-
тельности. Наиболее распространен следующий вариант: директор
ведет хозяйственную работу и видит свою задачу только в том,
чтобы создать условия для нормального протекания учебного про-
цесса. В учебно-воспитательный процесс он почти не вмешива-
ется. Заместитель директора ведет учебную работу, его задача —
обеспечить высокую успеваемость, дисциплину, деятельность мето-
дических объединений. Организатор курирует внеклассную воспи-
тательную работу и помогает классным руководителям и детским
общественным организациям. При таком «распределении труда»
каждый может быть доволен и даже дело как-то идет, но, разу-
меется, КПД гораздо ниже тех требований, которые мы предъ-
являем школе.
Третий тип отношений в какой-то степени близок ко второму,
но имеет ту особенность, что директор увлечен каким-то одним
видом деятельности и на другие участки фактически не обращает
внимания, переложив их на плечи самих помощников. Это увле-
чение директора, как правило, полезное, важное, даже выигрыш-
ное, так как дает высокие результаты. Это может быть пришколь-
ный участок, клуб интернациональной дружбы, трудовая подго-
товка школьников или спортивная работа, внешкольная воспита-
тельная работа: походы, клубы, рейды, олимпиады и т. д. Школа
может занимать по этим направлениям первые места, ее могут
ставить в пример, награждать директора, но в общем плане при
детальном разборе обнаруживается, что страдают другие важные
участки работы, особенно учебный процесс. Хорошо, если заме-
ститель достаточно опытный, но если этого нет, успехи школы
однобоки и недостаточны.
Четвертый тип отношений встречается сравнительно редко, но
он имеет место, и об этом следует сказать. Речь идет об энер-
гичном, волевом, настойчивом заместителе директора, который
фактически «захватывает» власть в школе, подавляет директора,
все решает самостоятельно, порой вопреки желанию и мнению ди-
27
ректора и других руководителей. Чтобы не вступать с ним в конф-
ликт, все принимают его давление и подчиняются его диктату. Если
это капризный, самовлюбленный, властолюбивый и к тому же
необъективный человек, то школа от такого «распределения» обя-
занностей серьезно страдает. Разумеется, она ничего не выигры-
вает, если и директор обладает такими же чертами характера.
Однако не следует драматизировать события. К тому же та-
кие типы отношений в чистом виде достаточно редки. К счастью,
в подавляющем большинстве случаев отношения между членами
администрации здоровые и нормальные. Из опрошенных нами бо-
лее 360 руководителей школ только в 24 случаях наблюдались
нарушенные отношения. И все-таки руководитель должен проек-
тировать результаты взаимодействия со своими помощниками. При-
ходится учитывать некоторые особенности личности каждого, даже
характер его прежней работы. Так, практика показывает, что при-
мерно треть директоров были завучами, треть — организаторами
воспитательной работы. Остальные — из актива учителей, бывших
инспекторов, методистов роно, значительный процент молодых ру-
ководителей школ закончили курсы резерва. Любопытна такая
закономерность. Бывшие завучи, став директорами, главное вни-
мание уделяют учебному процессу, проявляя здесь высокую про-
фессиональную подготовку, директора, ранее работавшие органи-
заторами, все силы отдают налаживанию внеклассной воспита-
тельной работы, увлеченно устраивая походы, вечера, встречи,
соревнования ит. д. Примерно треть директоров школ основное вре-
мя тратят на хозяйственные дела, увлекаются снабженческой ра-
ботой, оформлением школы, оснащением кабинетов, наведением
порядка, постепенно превращаясь в хороших хозяйственников.
В подавляющем большинстве случаев — это мужчины. И только
небольшая часть директоров школ (примерно каждый пятый) уме-
ет сбалансировать и равномерно распределить свои усилия на все
главные участки школьной работы: и учебный процесс, и воспи-
тательную, и хозяйственную работу.
Практика показывает, что заместитель директора по учебно-
воспитательной работе также нередко односторонне понимает свои
обязанности. До 90% опрошенных завучей откровенно признают-
ся, что воспитательным процессом не занимаются и решают толь-
ко учебные задачи. Организатор непосредственно подчинен ди-
ректору и выполняет свои функции автономно. Завуч не считает
своей обязанностью руководить организатором и давать ему ука-
зания, организатор фактически отказался от двойного подчинения
и не считает завуча своим руководителем. В лучшем случае на-
блюдается взаимно сбалансированная, взаимосвязанная работа
двух равных по правам руководителей, очень часто дружествен-
ная и лояльная. Многочисленные наблюдения доказали целесо-
образность таких отношений и вряд ли они нуждаются в изме-
нениях.
Что касается функциональных должностных обязанностей, то
здесь следует иметь в виду следующее. При распределении обя-
28
занностей необходимо учитывать все, даже увлечение и интересы
директора и завуча. Однако есть нечто общее, что объединяет всю
администрацию. Каждый из них обязан чувствовать ответствен-
ность за всю школу и активно вмешиваться в работу, независимо
от закрепленного участка. Если завуч заметил нарушение или не-
достаток в работе родительского комитета, он не может промол-
чать, исходя из принципа: это участок директора школы, мне до
этого дела нет. Такой подход губителен для школы. Не менее опас-
но отсутствие прав у того или иного руководителя. В науке управ-
ления есть положение о делегировании управленческих функций
вниз. Это означает, что ответственный за этот или иной участок
работы имеет право принимать окончательное управленческое ре-
шение. Директор и завуч обязаны договориться не только о том,
кто какой участок курирует и какие решения они имеют право
принимать единолично и немедленно, а какие после согласования
и обсуждения. Например, директор или завуч решили, что класс-
ного руководителя нужно освободить от работы с даннььм классом
и прикрепить к другому. Ясно, что ни директор, ни завуч не могут
единолично, волевым решением произвести такое действие. Завуч
возмущен учителем, который пришел на уроки без плана. Тем не
менее он не имеет права не допустить учителя к урокам и т. д.
Но есть масса текущих вопросов, которые входят в компетен-
цию директора или завуча. Учитель пришел к директору с прось-
бой разрешить перенести экскурсию. Директор отправляет учи-
теля к завучу с просьбой разобраться и принять решение. Таким
образом устанавливаются границы прав, обеспечивающие ответст-
венность и четкость в работе. Каждый работник школы знает не
только, к кому обратиться по тому или иному вопросу, но и кто
примет окончательное решение. Неразбериха же ведет к тяжелым
последствиям. Завуч регулирует учебный процесс. По плану —
экскурсия, а директор пошел навстречу учителю и отменил ее,
завуч ничего об этом не знает, учитель ушел, дети где-то болта-
ются, что-то натворили... Казалось бы, пустяк, а неувязка, сме-
щение распорядительных функций привели к нарушению процес-
са, а то и к ЧП.
Распределение обязанностей проходит по разным уровням. Это
постоянное распределение участков и мероприятий на год. Это
распределение обязанностей по сбалансированному плану на чет-
верть, месяц или на неделю. Наконец, это четкое распределение
обязанностей по какому-то разовому мероприятию, например, под-
готовка педагогического совета, выставки, похода и т. д.
Особое значение имеет распределение постоянных участков ра-
боты на весь учебный год. Директор и его заместители вычленяют
главные стратегические направления своей деятельности, они не-
сут полную ответственность за работу на тех или иных участках.
Вот пример такого распределения обязанностей в средней школе
№ 1 г. Солнечногорска Московской области.
Директор школы отвечает за работу родительского коми-
тета, комитета комсомола, учкома, ведет хозяйственную работу и
29
курирует работу учителей труда, русского языка, истории, физ-
культуры;
Первый заместитель отвечает за расписание уроков, работу
методических объединений, кружков, родительского лектория, ку-
рирует работу учителей начальных классов, иностранного языка,
географии, пения.
Второй заместитель отвечает за работу педагогического со-
вета, трудовое обучение, курирует работу учителей математики,
физики, биологии, химии, черчения и рисования.
Организатор внеклассной и внешкольной работы отве-
чает за семинар классных руководителей, дежурство и самообслу-
живание в школе, работу в микрорайоне, связь с общественными
организациями, выпуск стенгазеты, помогает в деятельности си-
стемы самоуправления, совета дружины и общественного клуба
«Родина».
Директор школы П. Е, Резник говорит: «Главное — не мешать
друг Другу, не навязывать решений, доверять, обсуждать все серь-
езные вопросы совместно, убеждать, если нужно, спорить, но ни-
когда не обижаться и уметь подчинить свое личное мнение мне-
нию большинства или принятому решению».
Из общешкольного плана выписываются директором и заме-
стителями те разделы, которые непосредственно связаны с их
конкретными обязанностями, остальные четко распределяются
и берутся под контроль.
На совещаниях при директоре при составлении личных планов
на четверть и на неделю уточняются детали, балансируется роль
каждого в решении тех или иных вопросов.
Разовые мероприятия предварительно обдумываются, намеча-
ются участки работы, каждый из членов администрации получает
конкретное задание.
«Первое время,— рассказывает директор школы,— я сам наме-
чал, кто и что делает. Например, готовится конференция в начале
учебного года. Я указываю: первый заместитель готовит выстав-
ку, второй — отчеты о работе обществ за прошлый год, третий —
план праздника «День знаний» и т. д. И вдруг замечаю, что мои
заместители недовольны. В чем дело? Оказывается, они считают,
что не следует так категорично навязывать каждому работу, луч-
ше посоветоваться и предложить им самим выбрать. Я убедился,
что так задание выполняется лучше, и теперь всегда согласовы-
ваю, кому какое дело поручить».
Таким образом, распределение обязанностей, как долговремен-
ных, так и разовых, носит целенаправленный характер и охва-
тывает все направления работы школы и контроль за резуль-
татами.
На совещании при директоре те или иные сложные вопросы
обсуждаются совместно, своевременно вносятся коррективы, кол-
легиально принимаются решения. Руководители школы время от
времени отчитываются о проделанной работе.
30
Наиболее важным участком деятельности директора и заме-
стителя является работа с педагогическими кадрами и руководст-
во учебно-воспитательным процессом.
Проследим работу администрации с учителями на примере
средней школы № 4 г. Кисловодска. Директор школы В. А. Омель-
ченко работает в школе 16 лет, его заместитель А. С. Рябинина —
больше 10 лет. «Наша работа,— отмечает директор школы,— про-
ходит слаженно, без дублирования, четко разграничена и вместе
с тем охватывает все важнейшие участкиь связанные с деятель-
ностью учителя». На совете школы (так называются совещания
при директоре) всесторонне обдумывается расстановка кадров.
К концу учебного года каждый учитель знает свою нагрузку на
следующий год. Так же назначаются руководители кабинетов,
ответственные за те или иные участки работы, классные руково-
дители, руководители методических объединений, кружков, об-
ществ и т. д. Руководители школы определили обязанности каж-
дого члена коллектива и разработали памятки-рекомендации. Од-
ни из них разработал заместитель, другие — директор. Эти памят-
ки доводятся до сведения всех учителей, и они четко знают, что от
них требуется. Памятки просты и доступны: «Требования к уро-
ку», «Как проводить классное собрание», «Помощь в организации
пионерского сбора», «Совет дружины», «Комсомольское собра-
ние», «Требования к учебному кабинету, пионерской комнате»,
«Как организовать работу классного руководителя», «Как прово-
дить родительское собрание», «Методическое объединение» и т. д.
Рекомендации лишены единообразия и штампа, вариативны, дают
простор творчеству, но вместе с тем они определяют общие требо-
вания к каждому и помогают видеть конечный результат.
Директор и заместитель придают особое значение изучению
стиля и характера работы каждого учителя. Они наметили совме-
стный план посещения уроков, воспитательных мероприятий, про-
верку положенной документации и обмен информацией. Предус-
мотрели и совместные посещения и посещения с приглашением
специалистов. За многие годы совместной работы, учитывая стабиль-
ность коллектива, руководители школы получили ясное представ-
ление о каждом учителе, о достоинствах и недостатках педагогов,
росте их мастерства и знаний. На этой основе разрабатывается
совместный план помощи тем учителям, которые в этом нужда-
ются, и создается система контроля за работой всех служб школы.
Заместитель директора составляет график контрольных, лабо-
раторных, практических работ и экскурсий.
Директор школы уделяет особое внимание принципу исполни-
тельности, четкому выполнению всех указаний, решений, приказов.
В определенные сроки проходит проверка документации, жур-
налов, детских тетрадей, учебников. Важное значение директор
и заместитель придают последующей работе по исправлению за-
меченных недостатков. «Мы обнаружили, что многие учителя не
владеют системой обратной связи,— говорит заместитель директо-
ра,— тут же были продуманы меры по изучению методов опроса».
31
«Особое значение,— подчеркивает директор школы,— мы при-
даем распространению передового опыта. Все лучшее стараемся
перенять и внедрить в кратчайшие сроки». Совместная сбаланси-
рованная работа директора и заместителя обеспечила всесторон-
нее внедрение НОТ в практику работы школы. Директор и заме-
ститель, отвечая за свои конкретные участки, вместе с тем в дни
своего дежурства по школе следят буквально за всем: порядком,
посещаемостью, дисциплиной — и на совете школы обмениваются
информацией.
На примере этой школы мы видим, как организуется совмест-
ная работа директора и заместителя по организации деятельности
учителя, от которой фактически зависит успех всего учебно-вос-
питательного процесса.
Учебная работа издавна считается вотчиной заместителя. Мы
уже говорили, что еще нередко встречаются директора, которые
почти полностью отключаются от руководства учебно-воспитатель-
ным процессом. С точки зрения научного руководства такая пози-
ция директора вредна: во-первых, она ведет к дисквалификации
руководителя школы, во-вторых, резко снижает активность конт-
роля. И все же два квалифицированных руководителя всегда луч-
ше, чем один.
Изучение передового опыта помогло руководителям этой шко-
лы обозначить пути взаимосвязанных действий директора и заме-
стителя по руководству учебным процессом: совместно были оп-
ределены цели обучения с учетом последних достижений педаго-
гической науки и требований реформы общеобразовательной шко-
лы с учетом своих возможностей: состава учащихся, подготовки
учителей, родителей, оснащенности школы, особенностей местно-
сти, шефствующей организации и т. д.
Особое место заняла разработка системы анализа урока. Ди-
ректор и заместитель вычленили семь ведущих блоков: подготов-
ка учителя к уроку, организация урока, идейность и научность
объяснения, самостоятельная работа учащихся, обратная связь,
домашние задания и их проверка, воспитательная работа на
уроке.
Каждый из членов администрации ясно представлял, что и
когда он будет делать. Директор взял на себя курирование ряда
учителей и предметов, обеспечение кабинетов техническими сред-
ствами, заместитель, кроме посещения уроков,— организацию ме-
тодической работы, наставничество и т. д.
Директор и заместитель систематически обмениваются необхо-
димой информацией о работе школы по своим направлениям, а
также намечают конкретные планы совместной работы на после-
дующее время. Учебный процесс находится под пристальным на-
блюдением руководителей школы. Директор школы много выиг-
рывает, если предоставляет заместителю простор для творчества,
самостоятельности, широкого внедрения передового опыта, при
этом он может и сам включиться в этот процесс или избрать свой
путь совершенствования работы. Такой параллелизм не страшен,
32
если между начинаниями руководителей нет противоречия. В этом
отношении интересен опыт школы № 6 г. Пятигорска. Замести-
тель директора школы Т. Ф. Мурзова увлеклась идеей внедрения
НОТ в учебно-воспитательный процесс. Директор школы А. Ф. Ар-
замасцева много внимания уделяет совершенствованию кабинетной
системы. Руководители школы избрали для изучения общую те-
му: «Анализ учебно-воспитательного процесса как средство внед-
рения НОТ» и с позиций этой- глобальной проблемы ведут самую
разнообразную работу с учетом своих подходов к ее решению.
Например, нужно изучить работу учителей над повышением своего
мастерства. Каждый учитель посещает методобъединение, участ-
вует в педагогических чтениях, имеет план самообразования и т.д.
А как проверить результат? В некоторых школах устраивают со-
беседование, просят конспекты, создают комиссии, проводят чуть
ли не экзамены, унижая порой достоинство учителей.
Руководители школы № 6 избрали иные средства. Они прово-
дят тщательный анализ деятельности учителя, и прежде всего
организации его труда. Например, в определенное время проходит
смотр кабинетов. У каждого учителя свой кабинет. Руководители
школы изучают состояние методической литературы в кабинете,
качество наглядных пособий, технических средств, изготовление
ребятами разных пособий. Выясняется, что нового внедряет учи-
тель в свою работу, что использует. Просматриваются записи по-
сещения уроков и на основе всестороннего анализа делается объ-
ективный вывод, помогающий как учителю, так и администрации:
где и что нужно исправить, что интересное распространить и ис-
пользовать как положительный опыт.
Особую трудность представляет работа руководителей школы
по совершенствованию воспитательной работы. Мы различаем не-
сколько аспектов этой деятельности. Прежде всего руководители
школы участвуют в планировании основных целей и задач обще-
школьных мероприятий, определяют их сроки, назначают ответст-
венных лиц, в число которых входят и представители администра-
ции, курирующие те или иные участки. Как правило, директор
участвует в проведении наиболее значимых общешкольных дел:
общешкольных ученических собраний, важнейших школьных
праздников, дня знаний, олимпиад и т. д. Директор школы непо-
средственно участвует в работе детского актива, заседаний учко-
ма, организации самоуправления, время от времени проверяет
работу отдельных классных руководителей, берет шефство над
особо «трудными» учениками и их родителями, посещает классные
часы и т. д.
Первый заместитель непосредственно ведет работу факультати-
вов, предметных кружков, организацию олимпиад, обсуждает с
организатором текущие воспитательные мероприятия» помогает
работе учебных секторов учкома, школьных объединений, шеф-
ствует над отдельными классными коллективами и учащимися,
следит за дежурством учащихся.
Организатор обеспечивает непосредственную работу классных
8 Заказ № 1330
33
руководителей, деятельность детских общественных организаций,
кружков, обществ, организует походы, соревнования, помогает на-
ладить воспитательную работу по месту жительства учащихся.
Работа руководителей школы идет в трех направлениях: они
изучают и направляют воспитательную работу с коллективом уча-
щихся школы по нравственному, трудовому, эстетическому и фи-
зическому воспитанию детей, помогают организовать индивиду-
альную работу с отдельными учащимися и анализируют уровень
достигнутой работы: воспитанность учащихся, их отношение к де-
лу, трудовые дела.
Особое место в развитии целостного педагогического процесса
занимает деятельность директора школы. Вспомним, как много
времени, сил и энергии тратили такие известные директора
школ, как Шацкий, Сухомлинский, Новиков, Костяшкин, на вос-
питательный процесс, особенно на индивидуальную работу с от-
дельными учащимися. В этом отношении участие директора иг-
рает двойную роль: помогает в решении конкретных вопросов, а
с другой стороны, и это главное, является примером для всех
учителей.
Работа директора и его заместителей не может проходить всег-
да гладко, без споров и противоречий. «У меня сложились хоро-
шие отношения с заместителями по учебно-воспитательной рабо-
те,— говорит директор школы № 1 г. Солнечногорска П. Е. Рез-
ник,— но споры, конечно, бывают. Чаще всего это вопросы теку-
щего порядка. Вот пример. Поддавшись нажиму родителя, заме-
ститель самолично переводит ученика в другой класс, к другому
учителю. Я не согласен с этим. Как быть? Ставлю вопрос на со-
вещании при директоре, обсуждаем, принимаем оптимальное ре-
шение с участием секретаря партбюро и председателя профкома.
Бывают и маленькие споры: помещать или не помещать в мето-
дический бюллетень статью такого-то учителя и т. д. Скажу от-
кровенно, где только возможно, я стараюсь идти на уступки, это
повышает авторитет заместителя и способствует его самоутверж-
дению, развивает инициативу».
Опыт показывает, что порой разные мнения не только не ме-
шают делу, а даже помогают найти правильное решение. В од-
ной из школ заместитель директора энергично осуждает учителя
истории: «Вы сходите на урок,— жалуется она директору,— скука
адская, ученики пишут, копошатся, а сам учитель изредка пробор-
мочет что-то. На мои замечания не реагирует. Вы, говорит, схо-
дите к Нине Ивановне, там концерт, а у меня — работа». Дирек-
тор осторожен в оценке: «Давайте изучим положение дела». Итоги
изучения были ошеломляющие, поразившие и директора и заме-
стителя: «яркие» уроки Нины Ивановны увлекали всех: и учени-
ков, и присутствующих, а знаний у ребят не было. А у историка
К. дети работали, и их знания были глубокими и основательны-
ми. «Мы не умеем оценивать труд учителя,— честно признается
директор,— судим только по процессу: ярко, увлекательно — хо-
рошо. А ведь это оказывается не все».
34
Совместный поиск помог понять и сущность работы учителя.
В одном случае — кропотливая, скрупулезная, почти педантичная
работа учащихся над первоисточниками, учебником, поиски слож-
ных выводов и умозаключений, а в другом — фейерверк ярких
фраз, остроумных замечаний и заучивание готовых положений.
Тщательное изучение дела обогащает и руководителей, и осталь-
ных педагогов и помогает открыть истину.
Конфликтные ситуации могут принимать и сложный, драмати-
ческий характер. Причины тому разные. Директор не удовлетво-
рен работой заместителя, а он с этой оценкой не согласен и взы-
вает к коллективу и руководителям органов народного образова-
ния. И наоборот: заместитель не согласен со стилем работы
директора и предъявляет претензии к нему. Эти конфликты неод-
нозначны. Бывает, что у одного директора заместитель работает
хорошо, у другого не справляется. В одной из школ многие годы
был опытный, инициативный директор, он умело сотрудничал со
своим заместителем, что выражалось главным образом в том, что
директор выдавал ему советы и распоряжения. Но вот в школу
пришел новый директор. Заместитель по старой привычке отпра-
вился к нему за указаниями. «Какие указания?»—с удивлением
спросил директор.— Сами решайте». Заместитель пришел в заме-
шательство. Чувство растерянности, неуверенность, появившиеся
у заместителя, расстроили его участие в руководстве школой.
В другой школе ситуация сложилась гораздо опаснее для де-
ла. Директором назначили молодого человека, только закончив-
шего курсы резерва. Школа была трудная. Несколько лет ее воз-
главлял малоинициативный и часто болевший директор, школой
фактически руководила его заместитель, женщина энергичная,
подготовленная, но резкая, порой грубоватая. Ее устраивал ста-
рый директор. Она и новому директору пыталась навязать угод-
ную ей роль, но когда увидела, что это не получается, стала игно-
рировать его, порой дискредитировать, пользуясь поддержкой
«преданных» учителей. Молодой директор всячески старался ее
урезонить, убедить, но напрасно. Однажды в сердцах она ему за-
явила: «Вы нам не подходите, коллектив Вас не принял, уходи-
те!» Тогда директор обратился в райком и гороно с просьбой ос-
вободить его от такого заместителя н перевести последнего в дру-
гую школу. Разобравшись в ситуации, руководители района прось-
бу директора удовлетворили.
Бывает, что в конфликте не прав директор. В хорошо органи-
зованную школу пришел энергичный, деятельный директор и ак-
тивно взялся за дело. Он хотел быстро, решительно все перестро-
ить на «свой лад», пренебрегая сложившимися традициями и сти-
лем работы коллектива. Заместитель, опираясь на актив, пыта-
лась его переубедить и отказаться от ненужной реорганизации.
Однако директор обвинил заместителя в консерватизме, отстало-
сти и слабости. Конфликт разросся, директор остался в одино-
честве. И хотя начинания его были во многом интересными и по-
лезными, коллектив его не понял и за ним не пошел. Его поры-
8*
35
вистость, нетерпеливость и поспешность раздражали людей. Со-
здалась нервозная, нездоровая обстановка. Директору пришлось
уйти.
Ситуации бывают самые разнообразные. Районный отдел на-
родного образования должен был назначить нового директора в
школу, где много лет руководителем по учебно-воспитательной
работе продуктивно работал талантливый учитель, пользующийся
большим авторитетом в коллективе. Его вызвали в роно и честно
ему заявили: «Мы очень довольны Вашей работой, мы считаем
Вас одним из лучших работников района, но нам кажется, что
директором школы Вам будет тяжело: Вы не любите хозяйствен-
ную работу и не всегда ладите с людьми, особенно с представи-
телями общественности, шефами. Вы всегда правы в своих пре-
тензиях, это мы знаем, но директору приходится быть очень
гибким. Мы боимся, что потеряем хорошего руководителя учебно-
воспитательной работой и приобретем «трудного» директора, что
крайне усложнит работу школы. Не обижайтесь, проявите муже-
ство и мудрость». И согласие было достигнуто. Прошли выборы.
Коллектив согласился с мнением роно и выбрал нового человека.
Иногда в школу приходит молодой директор, а заместитель —
старый, многоопытный руководитель. Не следует думать, что это
почва для конфликта. Очень часто устанавливаются деловые, ум-
ные отношения.
Вот живой пример. В школе № 7 г. Великие Луки директором
выбрали учителя физики А. А. Голубева. Заместителем в этой
школе уже 15 лет работала Т. Н. Касторская. Она не жалела ни
времени, ни сил, чтобы помочь новому директору постичь тайны
искусства управления. «Она учила меня,— говорит молодой ди-
ректор,— учила удивительно тактично, ненавязчиво, никогда не
подменяя, но вместе с тем вовремя предостерегая от ошибок и
скороспелых эмоциональных решений. Я очень благодарен Та-
маре Ниловне за отличную помощь». Вот уже несколько лет они
работают вместе. Я был в этой школе и видел, как четко работает
коллектив учителей. Такой вид наставничества не только признак
большого личного благородства, но и фактически является своеоб-
разной формой стажировки, помогающей в сжатые сроки перенять
богатый опыт управленческой деятельности. Следует использо-
вать этот вариант обучения руководителя везде, где это возможно.
Трудно работать и директору, и его заместителям. Но если они
нашли общий язык и правильно распределили обязанности, их
работа значительно облегчается и, главное, достигается общий
высокий результат.
Педагогическая этика руководителя школы
Создание должного психологического микроклимата в значи-
тельной степени зависит от стиля руководства, педагогической эти-
ки руководителя школы. Всем хорошо известно, что только в оп-
36
тимистинном настроении учитель может дать полноценный инте-
ресный урок. В хорошем настроении учитель находчив, добро-
желателен, внимателен, у него много энергии, терпения, юмора.
В плохом настроении учитель теряет дар слова, невнимательно
слушает ответы учеников, забывает простые вещи, теряется, нетер-
пелив, вспыльчив.
В школе необходимо создать такие условия, которые обеспе-
чили бы творческий подъем учителей, способствовали бы даль-
нейшему эмоциональному настрою всего коллектива. Заслуженная
учительница школы РСФСР Г. И. Горская в книге «Организа-
ция учебно-воспитательного процесса» с большим чувством гово-
рит, что хорошее настроение важно в любом деле, в нашей учи-
тельской работе особенно. Ведь труд педагога требует огромной
затраты нервной энергии, умственного напряжения, большого эмо-
ционального заряда. Именно эмоциональный настрой создает тот
психологический режим урока, тот микроклимат, который может
и повышать, и снижать производительность труда как самого пре-
подавателя, так и ребят.
Разумеется, основным источником удовлетворения является са-
мо содержание учительского труда: любовь к детям, стремление
передать знания, воспитательный процесс. Но в каждодневном тру-
де, в непосредственной деятельности встречаются десятки и сот-
ни ситуаций, которые могут обрадовать или огорчить учителей,
вдохновить их на радостный труд или парализовать их волю и ум.
Вопросы педагогической этики вообще, а педагогической этики
руководителей школы в особенности, не случайно стали волную-
щей темой научных исследований. От того, как относится директор
к своим обязанностям, каково его поведение, отношение к учите-
лям, ученикам, техническим служащим, родителям, во многом за-
висит вся работа сложного школьного коллектива.
Какие же ошибки наиболее распространены в деятельности от-
дельных руководителей школ с точки зрения педагогической этики?
Первый недостаток — чрезмерная строгость, официальность, не-
преклонность требований. Вот один из примеров.
В школе, о которой идет речь, был образцовый порядок: ни
паутинки, ни бумажки, ни разбитого стекла, ни сломанной парты.
Прекрасно оформленные интерьеры, современные стенды. Кабине-
ты насыщены техническим оборудованием, в учительской четкие
наглядные планы, образцовые журналы. Во время перемен дети
не бегают, строгие дежурные в повязках всегда на своих постах.
«Образцовая школа,— заявили в гороно,— в любое время зайди-
те— всегда чистота и уют. Высокая успеваемость и замечатель-
ные мероприятия. И никакого очковтирательства: несколько раз
проводили фронтальную проверку».
Хорошо ли это? Кто станет возражать против порядка и дис-
циплины, высокой успеваемости и интересных мероприятий? Но
всегда важно разобраться, какими средствами этого добиваются,
во имя каких целей это делается. Директор школы Иван Петро-
вич, выступая перед учениками, учителями, неоднократно гово-
37
рил: «Порядок освобождает мысль. Где порядок, там и дело спо-
рится, и живется легко». Но жилось Ивану Петровичу нелегко.
Он следил за всем: за работой учителей, учеников, администрации
и технических работников. Каждое окно, каждый стул были под
его пристальным вниманием. Ни в чем нельзя было обвинить Ива-
на Петровича: он был безукоризненно честен, самоотвержен в ра-
боте, болел за школу, заботился об учителях и учениках, даже ак-
ты ревизии были пусты — Иван Петрович не нарушал финансовой
дисциплины. И при всем при этом Ивана Петровича боялись. Мо-
жет быть, по-своему уважали, но не любили, и работать в школе
было тяжело. Многие учителя не выдерживали, уходили. Как же
работал Иван Петрович?
Он никогда не кричал, был подчеркнуто вежлив и рассудите-
лен. «Мария Ивановна, у вас две двойки у Сидорова. Какие при-
няты меры? Сколько раз вы оставляли на дополнительные заня-
тия?»—«Он лентяй, Иван Петрович, зачем же заниматься с лен-
тяем? Пусть сам...»—«Мария Ивановна, дети есть дети. Нет пло-
хих учеников, есть плохие учителя. Не можете справиться на уро-
ках, работайте после уроков. Почему на производстве взыскивают
за брак? А у нас дети, живые люди». Треть учителей имела взы-
скания.
«Я всю свою жизнь посвятил делу народного образования и
горжусь этим!»—искренне утверждал Иван Петрович. Это прав-
да, Иван Петрович «горел» на работе, но в этом «горении» сгора-
ло немало человеческих порывов и даже человеческих судеб, и все
это потому, что в основе педагогической этики Ивана Петровича,
несмотря на субъективные стремления, отсутствовал важнейший
ее компонент — человечность!
Школа не может существовать без шума, беготни, улыбок, шу-
ток, споров. Стремиться вытравить из школы детскую непосредст-
венность, лишить учителей права на творческую инициативу —
значит лишить школу жизни, отнять радость труда у учителя,
счастье быть ребенком у ученика. Пусть нас поймут правильно.
Мы за чистоту и порядок, за дисциплину и высокую успеваемость.
Но не любой ценой!
Не так уж много таких директоров, но они встречаются. Ва-
риантов подобной ложно понимаемой «строгости» немало. Я знал
директора, который почти никогда не улыбался, всегда был недо-
волен, официален даже со своими ближайшими сотрудниками, и,
кроме указаний, нагоняев, выговоров, разносов, упреков, никто
ничего от него не слышал! Одна молодая учительница рассказы-
вает: «Я подошла к директору, он разговаривал со сторожем на
участке. Он видел, что я жду, но не обратил на меня ни малей-
шего внимания. Через несколько минут я обратилась к нему: «Иван
Тимофеевич, разрешите к вам..,». «Вы же видите, что я занят!»—
отрезал он при учениках и технических служащих и отвернулся.
Я ушла оскорбленная...» Подобная «строгость» переросла в самую
обывательскую грубость, унижающую достоинство и авторитет не
только учителя, но и самого руководителя. Ко всему этому нужно
38
добавить, что чрезмерная строгость сковывает людей, вызывает
ненужную напряженность, нарушает живой контакт между чле-
нами коллектива.
Другой недостаток — чрезмерная мягкость, уступчивость, неор-
ганизованность, либерализм. Директор стремится сглаживать или
затушевывать любые конфликты, боится каких бы то ни было
споров, недовольств, претензий, всем старается угодить, «пойти
навстречу», уступить. Нередко такая терпимость перерастает в
беспринципность, директор фактически становится оружием в ру-
ках «напористых» учителей, умеющих дать отпор, которые к тому
же меньше всего думают об интересах дела, и, наоборот, создает
наименее благоприятные условия для людей деликатных, скром-
ных, работающих творчески, с душой. Подобная «доброта» и «от-
зывчивость» на практике приводят к разболтанности коллектива.
Такие директора — чаще всего честные и простодушные люди,
искренне желающие хорошего и для учеников, и для учителей.
Многие из них в прошлом прекрасные учителя, ответственные и
самоотверженные в работе люди, но они не обладают организа-
торскими способностями. Они все пытаются делать сами, своими
силами, всем стараются помочь, но не умеют планировать и пред-
видеть ход событий; не заглядывают в планы, даже если они
имеются, все решая на ходу, в суматохе, легко поддаваясь настрое-
нию, конъюнктуре. Директор всегда в напряжении, дверь к нему
открыта для всех. В школе плохо оборудованы кабинеты, не хва-
тает наглядных пособий, перебои с электролампочками, мелом,
нарушается дежурство, ритмичность мероприятий. В школе нет
«хозяина», нет авторитета, нет единоначалия.
Еще худший недостаток — стремление к самовыдвижению, карье-
ризм. До сих пор речь шла в основном об особых свойствах ха-
рактера руководителей, и это не бросало тени на их личную поря-
дочность, но иногда встречаются проявления эгоизма, корыстных
устремлений, выражающихся в стремлении к самовыдвижению,
«показухе». Некоторые директора в целях саморекламы, выдвиже-
ния своей школы в «образцовые» применяют педагогически по-
рочные методы.
Вот впечатления от посещения такой «передовой» школы.
«Школа, как говорится, гремела по всем показателям. Коллек-
тив устал от гостей, бесконечных приемов. Директор, сама дело-
витость и энергия, встретил нас корректно, с заученной любез-
ностью. Он открыл встречу. Затем выступили заместитель, учите-
ля. Мы приехали на обмен опытом, но стало ясно: обмена как та-
кового не будет, будет односторонняя учеба «на базе передового
опыта».
Нас повели осматривать школу. Кабинеты, оборудованные по
последнему слову, красочные витражи, цветочные горшки на то-
неньких подставках. Школа — выставка, школа — музей, невольно
ловишь себя на мысли: здесь и работать боязно. Оправившись от
первого смущения, учителя понемногу приходят в себя, и появля-
ются вопросы: как вы сумели сделать это? Я вижу, что коллеги
39
мои буквально «разбухают» от вопросов, но заданный ритуал об-
мена мнениями сдерживает прилив любознательности. Какая-то
учительница в своей непосредственности все-таки не выдерживает:
«Скажите, где вы берете таких талантливых учителей?» Сделав
паузу, Борис Петрович отвечает: «Подбираем. За три года сменил
26 учителей — не выдержали требований». Глаза слушателей туск-
неют, руки с блокнотами опускаются. Мне так и представилась
молоденькая учительница с вузовскими конспектами, перешагнув-
шая порог школы, у которой пока все валится из рук,— и она
должна уйти, не выдержав первых требований. Горько так начи-
нать».
Такие школы не школы-маяки, а «потемкинские деревни» на
педагогических дорогах, созданные искусственно, с помощью «осо-
бых» средств, предоставленных специально подобранными шефа-
ми и руководителями отделов народного образования. В школах
создаются образцовые музеи славы и Ленинские комнаты, но детей
туда не пускают — это для гостей; мероприятия проводят не столь-
ко для учеников, сколько для «блеска», показа. Такая система
работы особенно опасна для учащихся, ибо толкает их на нездо-
ровый путь соперничества, вместо того чтобы прививать им прин-
ципы товарищеской взаимопомощи.
К сожалению, еще встречаются отдельные руководители, кото-
рые превратили школы в свои вотчины: не терпят критики, пред-
почтение отдают славословам. Они несправедливы, поддерживают
«своих» людей и притесняют тех, кто возмущается и не согласен.
Особенно неприятно сталкиваться с руководителями школ, ко-
торые используют служебное положение в личных, порой корыст-
ных целях: берут к себе домой магнитофоны, фотоаппараты, спорт-
инвентарь и т. д. Один директор школы-интерната, энергичный
и способный организатор, потерял уважение коллектива, казалось
бы, из-за пустяка — он требовал, чтобы все платили за питание,
а сам «снимал пробу» бесплатно. Поведение таких директоров
достойно всяческого осуждения и, разумеется, ничего общего с ос-
новами педагогической этики не имеет.
Эти отрицательные примеры ни в коей мере не являются опре-
деляющими, более того, такими недостатками могут «грешить»
в общем добросовестные и успешно работающие директора школ.
Дело не только в том, чтобы «зло пресечь», важно его предупре-
дить, сделать достоянием гласности, откровенно и строго осудить.
Всегда полезно задуматься над тем, что мешает работе, тормозит
дело, приносит ущерб интересам школы, учителей и учащихся.
Отношение администрации к учителям прежде всего выража-
ется в оценке их труда. Ничто так не огорчает человека, как не-
справедливая, поверхностная, формальная критика, не учитываю-
щая конкретных условий и возможностей работника. Огромное
значение имеет корректность, вежливость, уважительное отноше-
ние к учителю. Ничто так не радует человека, как забота о его
здоровье, быте, удобствах, доброе слово, улыбка, участие. Похва-
лите учителя, скажите, что вам понравился урок, скажите учи-
40
г
тельнике, что у нее приятный цвет лица, красивый костюм, удач*
ная прическа... Атмосфера доброжелательности, если хотите, ры-
царской галантности порождает в коллективе такой подъем сил
и энергии, который не вызвать никакими приказами, нотациями и
инструкциями, как бы «научно» и аргументированно они не состав-
лялись. Школа должна радовать учителя, тогда при прочих рав-
ных условиях производительность труда резко возрастает.
Часто нам мешают мелочи. Идет учитель на урок, встречает
его директор и заявляет: «Снова у вас последняя страница жур-
нала не заполнена. После урока зайдите ко мне». Казалось бы,
пустяк, обычный деловой разговор, но учитель выведен из колеи.
Возникает нерегулируемый процесс образования отрицательных
эмоций, человек подавлен, он думает о предстоящем неприятном
разговоре, не вникает в ответы учеников, без подъема объясняет
и т. д.
Один опытный директор рассказывал: «Утроги встречаю учи-
тельницу и весь закипаю: неделю не могу получить от нее план
воспитательной работы, ее ученик дважды сбежал с занятий, а ей
хоть бы что! Но она идет на урок — и я ей улыбаюсь! Более того,
я ей говорю комплимент. Она, восторженная, входит в класс. Но
после уроков все сказал ей как следует, однако дети не постра-
дали».
Умение поговорить с учителем, своим коллегой,— большое ис-
кусство. Как-то известный русский психиатр В. М. Бехтерев ска-
зал: «Если больному не стало легче после разговора с врачом,
то это не врач». Плох тот директор, который не умеет даже в са-
мой сложной ситуации вдохновить учителя, направить его дея-
тельность, поднять его настроение. Директору противопоказана
раздражительность, нетерпимость, грубость. Он должен обладать
огромным запасом оптимизма и хорошего настроения. Можно по-
нять возмущение директора, когда учитель приходит на урок без
плана, не выполняет намеченных мероприятий, опаздывает на пед-
совет, не оформляет вовремя журналы, конфликтует с учениками
или родителями. Но только низкой культурой и невыдержанностью
можно объяснить вспышку гнева, крик или унижающее достоин-
ство замечание.
Из опыта знаю, что, стоит только сорваться, дать выход воз-
мущению, возникнет длительный и тяжелый конфликт, одинаково
неприятный для учителя, для директора и для всего коллектива.
Сдержанный, спокойный, дружелюбный, аргументированный раз-
бор даже неприятного случая резко меняет положение. Без стро-
гости, требовательности руководить нельзя, но форма обращения,
отношение к человеку должны быть корректными.
Вместе с тем нужно воспитывать в коллективе способность по-
нимать и воспринимать критику, реагировать на замечания, вы-
полнять указания администрации. Никто не призывает создавать
атмосферу обломовского всетерпения. В учительской под портре-
том А. С. Макаренко мы в аккуратной рамке поместили следую-
щее высказывание великого педагога: «Там, где нет полного еднн-
41
ства всех педагогов школы между собой» там, где нет помощи
друг другу и большой требовательности друг к другу, там, где нет
умения говорить своему товарищу неприятные вещи и не обижать-
ся, если тебе говорят неприятные вещи, там, где нет умения при-
казать товарищу (а это трудное умение) и подчиняться товарищу
(а это еще более трудно), там нет и не может быть педагогиче-
ского коллектива».
Следует остановиться на отношении директора к молодым учи-
телям. Это особая сторона педагогической этики. Молодой учи-
тель приходит в школу, как правило, полный энтузиазма, надежд
и жажды деятельности. Директор школы для него не просто кол-
лега, а опытный руководитель, во многом определяющий лицо
школы, сущность профессии. И такими наставниками выступают
те директора, которые внимательно, по-отечески встречают моло-
дых учителей, проводят беседы на педагогические и методические
темы, доброжелательно разбирают уроки, избегая «разносов», по-
спешных замечаний, обидных реплик.
Директор школы должен иметь мужество признаться в своих
ошибках, а порой и извиниться за необдуманный и поспешный
поступок. Я знал одного директора школы, который однажды пе-
ред всем коллективом извинился перед учительницей начальной
школы. Учительница от неожиданности покраснела, весь педсовет
молча и спокойно выслушал откровенное признание директора.
«Я просто воспряла духом,—говорит молодая учительница,— я не
только простила Леониду Александровичу, я еще больше полю-
била его».
Мы выработали очень простые, но вполне оправдавшие себя
правила, регулирующие отношение администрации к учителям.
Вот несколько советов:
никогда не повышать голос на учителей и не унижать их до-
стоинства; всегда быть вежливым, доброжелательным, дели-
катным;
по возможности не делать никаких замечаний в течение учеб-
ного дня, особенно перед уроками;
разбирать посещаемые уроки и внеклассные мероприятия, да-
же неудачные, спокойно, объективно, отмечая и положительные и
теневые стороны;
знать эмоциональные особенности каждого учителя и осуществ-
лять индивидуальный подход;
проявлять максимум заботы о здоровье и самочувствии учи-
телей, об их удобствах;
показывать личный пример аккуратности, выдержки, трудолю-
бия, участия в общих делах, умения держать слово, быть объек-
тивным.
Серьезное значение мы придаем и отношению к техническим
служащим. Технические работники не просто убирают помещения
и обеспечивают хозяйственную жизнь школы, они участвуют и в
воспитании детей, оказывают на них существенное влияние, осо-
бенно в школах-интернатах и детских домах. И от их настроения,
42
отношения к делу во многом зависит нормальная деятельность
школы. Правы те директора школ, которые с большой серьезно-
стью относятся к подбору кадров технических служащих и пра-
вильно строят свои отношения с ними.
Прежде всего эти работники нуждаются не в меньшем уваже-
нии, чем учителя и ученики. Если директор пренебрежительно
кричит на уборщицу в присутствии детей, он не только унижает
себя, он невольно вырабатывает у детей неуважение к людям фи-
зического труда. Мы были свидетелями различных конфликтов,
возникавших на этой почве. В одной школе-интернате работал сле-
сарь. Это был мастер на все руки. Многие ученики, особенно маль-
чики, его любили. Он учил их разбираться в автомоторе, расска-
зывал истории из своей морской боевой жизни, тепло относился
к сиротам. Но вот однажды слесарь пришел в школу пьяным, бо-
лее того, стал буянить. Директор объявил ему строгий выговор, но
вдруг стал замечать некоторую отчужденность и даже враждеб-
ность ребят. Поняв причину отчуждения, он вызвал к себе детей
и слесаря и поговорил со всеми начистоту. Сам слесарь заявил,
что поступил плохо; директор отдал должное ему как мастеру и
человеку и тут же привел примеры, как пьянство губит хороших
и способных людей. Инцидент был исчерпан.
Дети замечают все. Директор открывает дверь и пропускает
впереди себя техническую служащую, первым здоровается с ней.
Многие Зиректора школ лично проводят раз в неделю собрания
технических служащих, политзанятия, обсуждают с ними работу.
Это очень положительно влияет на общие отношения в школе.
Для создания в школе должного психологического микрокли-
мата серьезное значение имеют взаимоотношения между учите-
лями. Порой неудачно сказанное слово, злое замечание, резкая
реплика буквально выводят людей из строя, служат причиной дли-
тельных и мучительных ссор и конфликтов. Наблюдения показы-
вают, что чаще всего эти эмоциональные вспышки — результат
внезапного раздражения, реакция на упрек, замечание, сделанное
администратором публично в учительской или на совещании, а по-
рой вызываются просто несдержанностью, невоспитанностью от-
дельных работников школы. Вскользь брошенное раздражитель-
ное слово заставляет человека страдать, идти на урок в подавлен-
ном состоянии. Особенно неприятно, когда учитель, принявший
класс от своего коллеги, начинает упрекать учеников в полном не-
знании материала: «Что вы только делали на уроках, чему вас
учили?» Ученики о таком учителе отзываются очень нелестно...
Мы провели в школе несколько специальных занятий по во-
просам педагогической этики. Говорили о природе эмоций, об их
влиянии на работоспособность человека, о настроении, о том, как
сдерживать себя, не доводить до состояния аффекта, как важно
быть вежливым, предупредительным, просто добрым, отзывчи-
вым человеком. Если возникал конфликт, стремились быстро лока-
лизовать его, разобраться, показать всю нелепость причин, вы-
звавших раздражение. В подавляющем большинстве случаев это
43
сделать удается. Многие учителя на вопрос, что их радует, особо
отмечают: «Радует отзывчивость, сплоченность, товарищеская ат-
мосфера в школе».
Много внимания мы уделяли изучению индивидуальных осо-
бенностей учителей. Есть преподаватели, чрезвычайно болезнен-
но реагирующие на малейшее замечание. Я знал учительницу, ко-
торая после каждого разбора ее урока приносила бюллетень. При-
ходится считаться с такой ранимостью психики отдельных работ-
ников и готовить их к восприятию тех или иных задевающих их
самолюбие замечаний. Мне приходилось вызывать одну учительни-
цу до педсовета в свой кабинет и предварительно предупреждать
ее: «В докладе мы вынуждены отметить вашу слабую работу с от-
стающими учениками и личную несобранность, разбросанность.
Вот прочитайте этот абзац, успокойтесь и на педсовете не нерв-
ничайте и не оправдывайтесь без оснований».
Некоторые психологи и социологи не рекомендуют критико-
вать одних товарищей в присутствии других. Нам кажется, что
такая точка зрения неправильна. Не может коллектив жить без
критики и самокритики. Администрация школы обязана принять
строгие меры по наведению порядка, воспитывать ответственность
всех членов коллектива, быть принципиальной и требовательной.
А. С. Макаренко писал, что учительский авторитет основывается
на ответственности в первую очередь. И нет ничего позорного, если
директор объявит выговор учителю. Пусть учитель считает, что
он не совсем виноват, но раз директор объявил ему выговор, он
должен этот выговор принять как должное и проанализировать
свою работу, свое отношение к делу и конкретный случай, вызвав-
ший осуждение руководителя. А. С. Макаренко говорил о таких
случаях, что учитель сам себе должен сказать: «Да, я ошибся.
Я наказан. Я наказан потому, что отвечаю за свою работу».
Такой уровень воспитанности учителя возможен только в хо-
рошо организованном коллективе, где директор и его заместители
пользуются большим авторитетом.
В связи с развитием демократических начал в школе отдель-
ные учителя пытаются путем нападок на директора, его замести-
телей оправдать свое легковесное отношение к труду и нарушение
правил внутреннего распорядка. Такие случаи уже имели место.
Путь к преодолению таких негативных явлений один — привлече-
ние коллектива, общественных организаций к разбору подобных
ситуаций. Сила коллектива всегда поможет найти истину, устано-
вить порядок.
ГЛАВА 2
НАУЧНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ТРУДА В ШКОЛЕ
Научная организация труда в школе — это прежде всего поря-
док, четкая циклограмма управления. Каждый должен знать, что
он обязан делать в свое рабочее время. Не зря некоторые иро-
нически замечают: «Нам нужен не НОТ, а НЭП. Навести эле-
ментарный порядок».
Все начинается с планирования работы школы.
Планирование работы школы
Составляя план, коллектив школы должен ясно представлять
те цели, которые он ставит перед собой, к чему он будет стре-
миться, чего добиваться.
В науке об управлении вычленяются два понятия—«действие»
и «результат». Действие — это определенные операции, конкретные
мероприятия (сбор отряда, походы, собрания и т. д.). Они могут
проходить регулярно, внешне эффектно и демонстрировать не-
плохую организационную деятельность исполнителей. Но дейст-
вие— это только средство для достижения какой-то цели, но не
сама цель. Цель всегда предполагает конечный результат, т. е.
то, к чему мы стремимся, чего следует достичь. Иными словами,
результат — это конечный итог, ради которого прогнозируются опе-
рации, это уровень знаний, уровень воспитанности учащихся, их
идейно-нравственная подготовка, степень самостоятельности, цен-
ностные ориентации и т. д.
Суть управления — в умении предвидеть результат, целенаправ-
ленно регулировать сам процесс обучения и воспитания, в умении
выбирать такие операции, которые обеспечивали бы при наимень-
шей затрате сил, времени и средств эффективное выполнение по-
ставленных задач и целей, т. е. в умении предвосхищать (плани-
ровать) конечные показатели в деятельности.
Разработать план — это значит предусмотреть определенный
комплекс мероприятий по улучшению всей постановки дела обуче-
ния и воспитания.
Планирование — подготовительный этап каждого управленче-
ского цикла, поэтому ему отводится одно из важных мест в систе-
ме управления школой.
45
Обоснованный конкретный план — один из показателей науч-
ной организации и управления школой.
План должен быть кратким, четким и ясным.
По форме планирование может быть текстовым, графическим
и смешанным '(текстовым и графическим). В любом случае в
школе Должно существовать календарное планирование, то есть
все общешкольные мероприятия должны располагаться по чет-
вертям, месяцам, неделям, отдельным числам. Каждая школа пла-
нирует свою работу исходя из местных условий и возможностей,
но каждый план должен быть педагогически целесообразным, иметь
единое направление, представлять систему взаимосвязанных ме-
роприятий по выполнению поставленных задач.
В практике работы передовых школ имеют место следующие
виды планирования:
перспективный пятилетний план работы школы;
план учебно-воспитательной работы школы (годовой);
графический план организационной, методической и внекласс-
ной работы (на четверть) (выписка из годового плана);
план-график внутришкольного контроля (на четверть);
планы различных школьных объединений и план работы уч-
кома.
Сроки планирования определяются целями планирования. Пя-
тилетнее планирование должно соответствовать срокам народно-
хозяйственных планов, годовое — циклу управления, т. е. с 1 сен-
тября по 1 сентября, включая летнюю работу и подготовку школы
к новому учебному году. Каких-либо отдельных планов, которые
не входили бы в общешкольный план, от школы требовать не сле-
дует— это нарушает принцип системности.
Пятилетние планы согласуются с планами рай (гор) оно и со-
ставляются в начале пятилетки. Годовые планы составляются в
мае — июне, утверждаются педагогическими советами в конце ав-
густа. Изменение плана в течение года производится в крайних
случаях, о каждом изменении ставится в известность педагогиче-
ский совет.
Рекомендации о структуре и содержании предлагаемых планов
являются примерными, их нужно конкретизировать с учетом осо-
бенностей, традиций и творческих поисков отдельных школ.
Пятилетний план развития школы. Пятилетний план развития
школы — это перспективный план, предусматривающий основные
направления деятельности школы с учетом работы рай (гор) оно
и народнохозяйственного плана района. Пятилетний план не дол-
жен быть слишком детальным, его задача — наметить важнейшие
ориентиры, главные вехи развития школы на предстоящее пяти-
летие.
В перспективном плане следует отразить:
1)	рост контингента учащихся по годам и количество классов;
2)	примерную потребность в учителях разной квалификации;
3)	перспективный график повышения квалификации учителей
через курсы институтов усовершенствования учителей, различные
46
общественные и народные университеты, методические семинары,
а также наметить основные темы по педагогике, психологии, над
которыми следует работать учителям;
4)	строительно-ремонтные работы, оборудование кабинетов,
приобретение наглядных пособий, технических средств обучения,
книг, спортивного инвентаря, хозяйственных материалов, школь-
ной мебели;
5)	оформительскую работу, благоустройство территории;
6)	вопросы, связанные с улучшением быта, условий работы
и отдыха учителей.
Особое место в пятилетием плане следует отвести системе по-
вышения квалификации учителей. Практика показывает, что годо-
вой план не может охватить все содержание и многообразие форм
совершенствования мастерства учителей и ведет к недопустимой
перегрузке, а значит, к поверхностному, неглубокому изучению
материала.
В пятилетием плане следует расписать все основные темы по
педагогике, психологии и отдельным предметам по годам, наме-
тить создание методических объединений, лекториев, практикумов,
проведение конференций и педагогических чтений в помощь само-
образованию и т.. д.
Таким образом, перспективный план работы школы обеспечи-
вает распределение сил и средств на длительный период, придает
системе повышения квалификации учителей цикличный, закончен-
ный характер, устанавливает спокойный ритм деятельности шко-
лы без излишнего напряжения и позволяет при этом охватить все
важнейшие элементы работы.
План учебно-воспитательной работы школы на учебной год.
Планы работы школы не следует загромождать методическими со-
ветами, правилами внутреннего распорядка, общими рассужде-
ниями. Нередко планы сочиняются единолично директором и фор-
мально утверждаются на педсовете.
Изучение лучших школьных планов и проверка их выполнения
позволяет нам предложить следующий вариант структуры годо-
вого плана, включающего основные вопросы, над которыми нужно
работать коллективу.
I.	Введение: особенности микрорайона и условий работы шко-
лы; краткий анализ итогов работы школы за прошлый учебный
год; основные задачи школы на новый учебный год в свете ре-
шений партии и правительства о школе.
II.	Выполнение Закона о всеобуче (о всеобщем обязательном
восьмилетием обучении и обеспечение всеобщего среднего обра-
зования).
III.	Организация работы с кадрами: расстановка кадров и рас-
пределение обязанностей; идеологическая работа; основные науч-
но-практические темы, над которыми работает коллектив; повы-
шение квалификации и методическая работа; изучение и распро-
странение передового опыта; научно-педагогическая информация
в школе.
IV.	Руководство учебно-воспитательным процессом: организа-
ция учебно-воспитательного процесса; внеурочная учебно-воспи-
тательная работа в школе.
V.	Педагогический контроль за учебно-воспитательным про-
цессом.
VI.	Работа с родителями, шефами и общественностью.
VII.	Укрепление материально-технической базы в школе и хо-
зяйственная работа.
Приложения. Планы работы методических объединений.
План работы библиотеки.
План работы родительского комитета.
План летней оздоровительной работы с детьми.
Планы работы профсоюзной, а также других школьных орга-
низаций и учкома не являются частью общешкольного плана.
Они составляются профкомом, руководящими органами этих орга-
низаций, учкомом. Планы общественных организаций координи-
руются с общешкольным планом.
Рассмотрим более подробно основные требования к плану ра-
боты школы на учебный год.
ВВЕДЕНИЕ. В этом разделе дается очень краткая характери-
стика микрорайона, его жителей (наличие культурных учрежде-
ний и неблагоприятных условий, затрудняющих работу школы).
Затем проводится выборочный анализ наиболее важных аспектов
работы школы за прошлый период и выдвигаются задачи на но-
вый учебный год, а также называются темы, над которыми соби-
рается работать школа.
Введение затрагивает главные вопросы: качество знаний и вос-
питанность учащихся, уровень преподавания и воспитательных
мероприятий, связь с родителями и систему повышения квалифи-
кации учителей. Конкретно перечисляются нерешенные пробле-
мы, указываются причины, предлагаются пути совершенствования
учебно-воспитательного процесса.
ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАКОНА О ВСЕОБУЧЕ. В этом разделе
определяются границы микрорайона школы, формы и сроки опе-
ративного учета детей школьного возраста и называются ответ-
ственные за те или иные участки работы по выполнению всеобуча.
Здесь же планируются формы использования фонда всеобуча,
оформление и ведение документации, работа с подопечными деть-
ми, обеспечение медицинского надзора, питания детей, их подвоз,
создание групп продленного дня. Намечается работа с трудными
детьми, помощь отстающим и связь с ДЭЗами и местными орга-
нами власти.
Особое место занимает вопрос о включении детей в разные
формы среднего образования.
РАБОТА С ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ КАДРАМИ. 1. Расста-
новка кадров и распределение обязанностей. Определяется нагруз-
ка учителей, классное руководство и обязанности ответственных
за тот или иной участок работы. Задача циклограммы управле-
48
ния — упорядочить труд учителей, не допустить чрезмерной на-
грузки, отрегулировать заседания, общественную работу.
2.	Культурно-просветительная работа. Указываются формы и
время этой работы, периодичность и тематика отдельных лекций
по вопросам философии, культуры, этики и эстетики, вынесение
общезначимых вопросов на педсовет и тематика открытых семи-
наров.
3.	Повышение квалификации и методическая работа. Опреде-
ляется работа педагогического совета школы, внутришкольных
и межшкольных методических объединений, назначаются ответст-
венные за работу и периодичность совещаний (раз в четверть).
В этом же разделе планируется работа методобъединения класс-
ных руководителей и другие формы методической работы (настав-
ничество, школа передового опыта, практикумы и т. д.). Если в
школе много молодых учителей, целесообразно, кроме индиви-
дуальной помощи, организовать и спланировать деятельность шко-
лы молодого учителя. В этом же разделе планируются педагогиче-
ские конференции, педагогические чтения, выставки, работа школь-
ного методкабинета (уголка), а также периодичность производст-
венных совещаний.
4.	Обобщение и распространение передового педагогического
опыта. Планируются конкретные мероприятия по работе школы
передового опыта, наставничество опытных учителей над моло-
дежью, открытые уроки, взаимопосещение уроков начинающих
учителей и мастеров педагогического дела, совместное поурочное
планирование опытных и начинающих учителей, выставки по об-
мену опытом, посещение уроков лучших учителей района, города.
5.	Научно-педагогическая информация обеспечивает ознаком-
ление учителей с новинками педагогической литературы, планиру-
ется создание методических уголков, стендов, формы специальных
сообщений и обсуждений.
6.	Аттестация учителей.
РУКОВОДСТВО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕС-
СОМ. Учебный и воспитательный процессы неразрывно связаны.
В преамбуле раздела следует указать главные цели учебной и
воспитательной работы, а затем конкретизировать мероприятия,
обеспечивающие выполнение этих целей.
1. Организация учебно-воспитательного процесса. В этом раз-
деле прежде всего перечисляются меры по созданию условий для
нормального протекания учебного процесса: оснащение кабинетов,
обеспечение техническими средствами, пополнение фондов библио-
теки; предусматривается изучение учителями учебных программ и
объяснительных записок, нормативных документов Госкомобразо-
вания СССР, а также министерств образования союзных рес-
публик; составление тематических планов, рекомендательных спис-
ков литературы; приобретение дидактических материалов и мето-
дической литературы, работа факультативов.
В некоторых школах составляется график учебного процесса
‘(на четверть). Такое графическое планирование позволяет уста-
4 Заказ № 1330
49
новить должные межпредметные связи и следить за прохожде-
нием отдельных тем учебного материала. Однако наблюдение за
эффективностью таких графических планов показывает, что, хотя
в отдельных школах такой график и оказался полезным, реко-
мендовать его следует весьма осторожно, так как составление его
требует колоссальных усилий, а точное выполнение часто срывает-
ся по разным причинам: учителя вынуждены задерживаться при
прохождении отдельных тем или, наоборот, ускорять их прохож-
дение, возможна болезнь учителя и др. Кроме того, нет надобно-
сти переписывать учебную программу и объяснительную записку
к ней.
2. Учебно-воспитательная работа после уроков. В подразделе
планируется работа по созданию органов самоуправления, педа-
гогической помощи школьным общественным объединениям, обще-
школьные мероприятия, а также организация и деятельность
научных обществ, предметных кружков, устных журналов и т. д.
Основное внимание уделяется внеурочной воспитательной ра-
боте, главная цель которой — продолжение работы по формирова-
нию диалектического мировоззрения и норм общечеловеческой мо-
рали, всестороннему гармоническому развитию личности.
С этой целью планируются:
сроки выборов детского самоуправления;
мероприятия общешкольного значения, отражающие в комп-
лексе разные виды воспитательной работы.
Планирование воспитательной работы должно быть конкрет-
ным, по каждому из разделов намечаются мероприятия, опреде-
ляющие работу школы в целом и классных коллективов в част-
ности, назначаются ответственные за выполнение и точные сроки.
Намечается работа кружков, обществ, клубов и т. д.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ ЗА УЧЕБНО-ВОСПИТА-
ТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ. Контроль ведется за выполнением
Закона о всеобуче, работой учителей, выполнением программ, ка-
чеством знаний учащихся, воспитательной работой и т. д.
Этот раздел целесообразно планировать графически. Год раз-
бивается на четверти, четверти на месяцы, месяцы на недели. По
каждому классу (или по параллелям) или по всей школе фрон-
тально или выборочно по циклу классов намечаются цели провер-
ки, формы проверки, ответственные за проверку. В графике отме-
чается проверка планов работы, журналов, ученических тетрадей;
проверяется качество знаний и умений учащихся, проводятся ди-
ректорские контрольные работы, устные опросы; планируются те-
матические и комплексные посещения уроков, проверка воспита-
тельных мероприятий, санитарного состояния, сохранности мебе-
ли, изучение постановки трудового обучения и воспитания, про-
ведение политинформаций и т. д.
Контроль ведется разными способами, осуществляется силами
администрации, партийного и профсоюзного актива, привлекаются
лучшие учителя школы.
Четкость планирования позволяет вести контроль ритмично,
50
в течение всего года, охватывать все стороны учебно-воспитатель-
ного процесса, включать разных учителей, своевременно прини-
мать меры к исправлению обнаруженных недочетов. В этом раз-
деле планируется работа со школьной документацией и контроль
за исполнением постановлений партии и правительства, приказов
Министерства народного образования, гороно, роно, постановле-
ний педагогических советов.
РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ, ШЕФАМИ И ОБЩЕСТВЕН-
НОСТЬЮ. В этом разделе планируются мероприятия по педаго-
гической пропаганде среди родителей, родительские собрания, лек-
тории, университеты, а также работа родительского комитета,
совместная работа комиссий содействия семье и школе при шеф-
ствующем предприятии, а также работа по месту жительства.
Летняя работа включает конкретные мероприятия по органи-
зации летнего городского лагеря, туристского, спортивного, тру-
дового, загородного лагерей, пятой трудовой четверти, летней прак-
тики в школе; экспедиции, дальние походы, туристские слеты, экс-
курсии по городам Советского Союза, за рубеж.
УКРЕПЛЕНИЕ МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ БАЗЫ И
ХОЗЯЙСТВЕННАЯ РАБОТА. Планирование этого раздела свя-
зано с перспективным планом работы школы. В этом разделе
планируется: создание и оснащение учебных мастерских, спортза-
ла, помещений для кружковой работы, пришкольного участка,
оборудования игровых комнат, пионерской и комсомольской ком-
нат, тематическое оформление школы, работа по хранению, ремон-
ту и порядку пользования техническими средствами обучения, на-
глядными пособиями и т. д. В подразделе, посвященном хозяйст-
венной работе, намечаются планы текущего и капитального ре-
монта помещений, наблюдения и своевременного ремонта мебели,
окон, электрооборудования и теплосистемы, санитарно-гигиениче-
ского режима, обеспечения противопожарной безопасности, а так-
же составление смет и распределение средств.
На основе общешкольного плана составляется календарный
план организационной, методической и внеклассной работы на
текущую четверть (отдельно педагогического и ученического кол-
лектива). По горизонтали обозначаются недели и дни учебной
четверти, по вертикали — организационные формы работы с учи-
телями и учащимися, фамилии ответственных, тематика.
Планируются следующие разделы:
1.	Педсовет.
2.	Совет школы.
3,	Заседания секторов совета школы.
4.	Заседания методических объединений.
5.	Профсоюзные собрания и производственные совещания.
6.	Совещания при директоре.
7.	Заседания профкома.
8.	Общешкольные родительские собрания.
9.	Заседания родительского комитета.
10.	Общешкольное ученическое собрание.
4*
51
11.	Олимпиады.
12.	Заседания учкома.
13.	Школьные вечера.
14.	Спортивные соревнования.
15.	Массовые культпоходы и туристические походы.
16.	Общешкольная газета.
17.	Работа научных обществ, клубов, организация выставок
и олимпиад.
Четкий план позволяет избежать дублирования, дает возмож-
ность заранее определить, в какое время и на каких вопросах сле-
дует сконцентрировать внимание, а также помогает спланировать
работу класса и распределить личное время учителя.
Переход ко всеобщему среднему образованию является важ-
нейшей предпосылкой дальнейшего прогрессивного социально-по-
литического и экономического развития нашего общества.
Всеобуч — проблема педагогическая, но в значительной сте-
пени ее решение зависит от организационных мероприятий, опе-
ративности и активности администрации школы и учителей.
Практика показывает, что во многих случаях причиной отсева
является недостаточная работа школы по сохранению континген-
та, слабая связь с родителями, отсутствие должных условий для
транспортировки и содержания детей, проживающих далеко от
школы, слабый контроль за успеваемостью и организацией помощи
детям, поверхностно поставленный учет и неумелая педагогиче-
ская пропаганда среди населения.
Школа обязана обеспечить обучение всех детей школьного
возраста, проживающих в закрепленном за ней микрорайоне, со-
здает для этого необходимые условия. Прежде всего ведется учет
всех детей, подлежащих обучению, с помощью учителя, родитель-
ского актива и общественности проводятся специальные рейды по
проверке посещаемости учащихся. Под особый контроль берутся
дети из так называемых неблагополучных семей, имеющие склон-
ности к прогулам и нарушению дисциплины, а также больные
дети, подлежащие обучению в спецшколах и на дому. Создаются
условия для детей из отдаленных селений: организуются интер-
наты, группы продленного дня, обеспечивается транспорт. Особое
внимание обращается на питание детей. Важное значение имеет
правильное использование фонда всеобуча.
Директор школы систематически следит за работой учителей
с отстающими учащимися, за организацией помощи этим детям
в виде консультаций, созданием специальных групп для допол-
нительных занятий (в том числе в системе продленного дня)
И т. д.
Многое зависит от умения директора использовать силу и ав-
торитет родительской общественности для связи с родителями, пе-
дагогической пропаганды, индивидуальной работы с отдельными
родителями. Директор школы проявляет заботу о выпускниках
школы, их дальнейшей учебе в целях получения всеми учащимися
среднего образования.
52
Создание условий для нормальной деятельности
школы
Прием школы. Приказ о назначении директора школы подпи-
сан. Новому руководителю надлежит принять школу. Это серьез-.
ная педагогическая задача. В значительной степени от ее реше-
ния зависят дальнейшая деятельность руководителя школы, его
отношения с коллективом, выбор главного направления. Прием
школы всегда происходит в присутствии инспектора отдела на-
родного образования, однако содержание акта приема разное.
Принимается школа-новостройка. Директор назначается, как
правило, за несколько месяцев до открытия школы. Он осуществ-
ляет контроль за качеством строительства, оформлением помеще-
ний, завозом и расстановкой парт, мебели, инвентаря, пособий.
Ему нужно познакомиться с проектом, нормами обеспечения шко-
лы, побывать на складах, добиться приобретения наиболее под-
ходящего для школы имущества с учетом возможностей снабжен-
ческих организаций. Особое внимание следует обратить на жиз-
ненно важные для школы сооружения: систему отопления, осве-
щения, водо-канализационные сооружения, качество отделки,
подъездные пути, телефон, благоустройство территории. Еще неред-
ки случаи, когда строительные организации сдают школы с серь-
езными недоделками и прилагают обязательство об их устранении
в ближайшее время. Но опытные директора, подписав такой акт
приема, в течение многих лет испытывают трудности при эксплуа-
тации плохо подготовленных помещений.
Новое здание принимает комиссия, директору школы следует
проявить твердость и принципиальность в период подготовки
школьных помещений к сдаче, своевременно при участии совет-
ских и партийных органов добиваться устранения всех недоделок
до прихода государственной комиссии. Полезно молодому дирек-
тору пригласить опытных директоров и посоветоваться с ними,
чтобы его требования были достаточно аргументированными и
квалифицированными. Принимая новую школу, директор обязан
получить копию проекта школы и всю техническую документацию.
В том случае, когда происходит смена руководства и новый
директор приходит со стороны, вновь назначенному руководителю
школы очень важно предварительно познакомиться с работой
школы по отзывам инспекторов, актам проверок школы за по-
следние годы, прислушаться к советам руководителей органов на-
родного образования. Причин смены руководства может быть мно-
го: возраст или болезнь старого директора, перевод на другую
должность, а иногда отстранение от работы. В любом случае вновь
назначенный руководитель школы обязан проявить максимум вы-
держки, такта, уважения по отношению к уходящему коллеге, ос-
тающимся его заместителям и всему коллективу школы. Успехи
и неуспехи школы — результат деятельности не только одного ли-
ца, какую бы должность он ни занимал, но всего коллектива, по-
этому какая-либо резкая нетерпимость, открытое осуждение, тем
53
более ирония, замечания или упреки совершенно недопустимы и
ставят нового директора в крайне затруднительное положение.
Новый директор, как правило, полон новых идей, энергии, ему
не терпится внедрить, быстрее осуществить свои замыслы, ему
кажется, что это поможет сразу немедленно наладить, улучшить
работу. Но не спешите ломать традиции, сложившийся стиль ра-
боты, отношения, формы деятельности. Коренные, резкие изме-
нения следует вводить в исключительных случаях по тому или
иному частному вопросу, и то после предварительного согласова-
ния с профсоюзной организацией и, конечно, при поддержке акти-
ва учителей.
Например, директор школы обнаружил, что большинство учи-
телей не фиксируют в журналах факультативные занятия, класс-
ные часы проводятся от случая к случаю, дежурство по школе
фактически отсутствует. В таком случае не следует откладывать
решение этих вопросов. Обсудив положение дел на производствен-
ном совещании, профсоюзном собрании, посоветовавшись с от-
дельными учителями, выслушав различные предложения, директор
обязан навести в школе порядок. В большинстве случаев коллек-
тив работает хорошо, и его традиции следует поддерживать.
Прием школы осуществляется по акту. Уходящий директор
передает печать, штамп и всю документацию школы: учебно-педа-
гогическую, хозяйственную, техническую, а также делопроизводст-
во и копии отчетных документов. В отдельных случаях в акте
отражается состояние помещений школы, кабинетов, наглядных
пособий, отопительной и водо-канализационной систем. (Это де-
лается при неблагоприятном состоянии этих участков.) Новому
директору потребуется время, чтобы привести здание в порядок,
он не может отвечать за ранее допущенные ошибки.
Директор или инспектор представляет коллективу вновь назна-
ченного руководителя, знакомит с его основными анкетными дан-
ными и прошлыми заслугами. Не следует критиковать коллектив
школы и уходящего директора при передаче школы, тем более
недопустимо давать отрицательные характеристики отдельным
членам коллектива.
Новый директор в своем первом выступлении рассказывает
кратко о своей работе, своих планах, заверяет в стремлении ува-
жать лучшие традиции коллектива и предлагает совместными по-
исками совершенствовать учебно-воспитательный процесс.
Нередки случаи назначения директора из членов данного кол-
лектива. Как правило, это заместитель директора школы или опыт-
ный учитель-общественник, хорошо зарекомендовавший себя на
работе. Новый директор знает школу, знаком с коллективом. Акт
составляется по принятой форме, но возникают трудности особого
рода: как занять правильные позиции? Здесь друзья, установив-
шиеся ранее отношения... Не следует резко менять свое поведе-
ние, тем более принимать начальственный вид, менять тон, но и
нельзя допускать панибратских отношений, снижать требователь-
ность и принципиальность.
54
При приеме школы к новому учебному году районная комис-
сия до 25 августа проверяет готовность школы и подписывает акт
приема. Подготовка школы к новому учебному году ведется ис-
подволь, постоянно, невозможно решить все вопросы сразу, в не-
сколько дней. Директор школы и весь коллектив учителей шаг за
шагом в течение многих лет улучшают состояние помещений, каби-
нетов, участков и т. д. Таким образом, проверка превращается в
своеобразный отчет об условиях работы, создаваемых многолет-
ними усилиями всего коллектива.
В примерной форме акта учитываются:
обеспеченность школы педагогическими кадрами;
состояние школьной документации, в том числе документов
по всеобучу;
наличие проекта общешкольного плана с указанием количест-
ва классов, групп продленного дня, комнат для отдыха, игротек,
спален;
качество текущего и капитального ремонта;
состояние пришкольного участка;
состояние, размеры и техническая оснащенность спортсоору-
жений, площадок и физкультурного зала;
готовность учебных кабинетов, их укомплектованность и вы-
полнение правил техники безопасности;
готовность к занятиям учебных мастерских, их характеристика
и обеспечение техники безопасности;
наличие технических средств обучения, их состояние и хра-
нение;
наличие и состояние буфета или столовой;
организация питьевого режима;
наличие медицинских кабинетов и документации;
состояние школьной мебели;
сведения о книжном фонде библиотеки;
готовность школы к зиме. Характер отопительной системы, ее
опрессовка, состояние, запас топлива;
освещение школы и классных помещений;
состояние электросети и заземление;
наличие и состояние противопожарного оборудования;
водо- и газоснабжение;
состояние вентиляции;
состояние канализации;
предоставление сельским учителям льгот и преимуществ, пре-
дусмотренных законом;
выполнение решений о подвозе детей, проживающих на рас-
стоянии 3 км и более от школы, наличие интерната, его состояние.
Санитарный режим школы. Молодому директору очень важно
с первых дней работы обеспечить строгое выполнение санитарных
правил по устройству и содержанию общеобразовательных школ.
Наиболее важны следующие положения:
школа должна иметь самостоятельный огражденный земель-
ный участок с площадью озеленения не менее 40—50%. Спортив-
55
пая зона по возможности должна создаваться со стороны спор-
тивного зала;
в школе должны быть учебные секции для I—III и IV—X клас-
сов, а также для трудового обучения; учебно-спортивного и куль-
турно-массового назначения, организации продленного дня; обще-
школьного назначения (столовая, библиотека, медицинские каби-
неты) ;
естественное и искусственное освещение должно соответство-
вать санитарным нормам (75—100 люксов), для окраски парт и
столов рекомендуется зеленая гамма цветов;
в школе предусматривается определенный тепловой режим:
в классах и кабинетах +17—20°, в мастерских +16—18°, в спор-
тивном зале +15—17°;
оборудование помещений должно соответствовать гигиениче-
ским нормам: парты и столы устанавливаются с учетом возрас-
та детей и их роста вдоль класса в два-три ряда, с проходом ши-
риной 0,6—0,7 м;
уборка проводится: спален — утром, классов — после оконча-
ния уроков, коридоров и рекреаций — после каждой перемены,
умывальных и уборных — после каждой перемены с применением
дезинфицирующих средств;
строго выполняется учебно-воспитательный режим: продолжи-
тельность перемен 10 мин, большой перемены — 30 мин (вместо
одной большой перемены допускается устраивать две перемены
по 20 мин каждая). Предельная норма нагрузки при выполнении
домашних заданий в I классе — до 1 ч; во II—до 1,5 ч; в III—
IV —до 2 ч; в V—VI —до 2,5 ч; в VII —до 3 ч; в VIII—X —до
4 ч;
необходимо налаженное питание учеников и учителей в столо-
вых и буфетах, соответствующее санитарным нормам по калорий-
ности ц качеству.
Распределение обязанностей. Положение о средней общеобра-
зовательной школе четко определяет права и обязанности всех
работников школы. Однако каждая школа имеет свои неповтори-
мые условия, каждый руководитель, учитель обладает индивиду-
альными особенностями, поэтому с учетом требований Положения
о школе в каждом коллективе важно найти наиболее оптимальные
решения в распределении обязанностей, чтобы на всех участках
работали наиболее способные и удачно подобранные специалисты
и учителя. Молодой директор должен ясно осознать, что это не
простое дело.
Приступив к работе директора школы, я решил присмотреться,
как работают люди, чем они заняты, как распределены обязан-
ности, как и чем загружен день отдельных работников. Для меня
открылись удивительные вещи.
Я установил, что некоторые работники загружены сверх ме-
ры, они взяли на себя весь педагогический груз, а другие умело
уклоняются, формально выполняя свои обязанности.
Например, преподаватель физики Алексей Ильич руководит
56
кружком радиотехников и шумовым оркестром, не отказывается
ни от каких мероприятий, работает в профкоме и еще робко вы-
слушивает упреки, что не все сделал, а учитель литературы, кроме
уроков, ничего не признает и ни о какой внеклассной работе и
слышать не хочет.
Пионервожатая аккуратно является в школу утром, когда де-
ти учатся, а после уроков, когда дети свободны, у нее кончается
рабочий день; учителя труда пользуются всяким случаем сокра-
тить уроки, а преподаватель физкультуры во внеурочное время
занимается только со «звездами».
Библиотекарь целый день читает художественную литературу,
а лаборант изнывает от бездействия. Даже некоторые технические
работники фактически заняты 2—3 часа, получают полторы ставки
и еще грозят, что уйдут...
Организация труда была не просто безобразной, ее фактиче-
ски не было. Силы коллектива не использовались в полной ме-
ре. Более того, отсутствовала должная дифференциация в управ-
лении, отдельные руководители не несли никакой ответственности
за порученное дело. Заместители выполняли роль исполнителей,
избегали принимать решения, все решал директор. Нарушались ос-
новы научного управления: не было персональной ответственности
за порученное дело, не было прав и возможностей решать вопросы
на разных уровнях управления, не была установлена взаимосвязь
членов коллектива, отсутствовала кооперация труда.
Такое положение привело к равнодушию, подрыву инициати-
вы, нетворческому отношению к труду. Социальные психологи,
изучая реакцию должностных лиц на неразумное ограничение их
самостоятельности, пришли к выводу, что в подобных случаях ра-
ботник теряет веру в свои силы, у него пропадает интерес к делу»
появляется чувство разочарования, неудовлетворенности. Трудно
даже представить, какой это приносит урон. Руководитель отве-
чает не только за то, как он руководит, но и за то, что делают
руководимые им люди.
Проблема рациональной передачи, или, как говорят, делеги-
рования управленческих полномочий «вниз»—важнейшая пробле-
ма не только для школы. Не следует бояться доверять своим по-
мощникам и товарищам по работе самостоятельно принимать ре-
шения и выполнять их. Передача части полномочий подчинен-
ным— способ укрепления власти.
Распределение обязанностей и поручений в школе идет по че-
тырем направлениям:
между членами администрации;
между учителями;
на уровне ученических организаций и актива учащихся;
между техническими работниками и другими работниками
школы.
Четкое распределение обязанностей между директором и заме-
стителями исключает параллелизм в работе, обеспечивает единст-
во действий, позволяет охватить все участки работы, создает воз-
57
можность равномерно распределить нагрузку и учесть склонности
членов администрации. Например, в одной из школ так распреде-
лены обязанности: директор школы руководит через своих заме-
стителей всей учебно-воспитательной, методической, внеклассной
и организационной работой. Непосредственно руководит родитель-
ским комитетом, советом школы и учкомом, осуществляет
финансовую, административную и хозяйственную деятельность.
Кроме того, курирует учебную и внеклассную работу по литера-
туре и истории в VIII, IX, X классах и трудовое обучение. Заме-
ститель директора по учебно-воспитательной работе отвечает за
выполнение учебных программ, качество преподавания, за теку-
щее планирование, расписание, руководит учебной работой и ме-
тодобъединениями, осуществляет контроль за постановкой учебно-
воспитательной работы и курирует преподавание всех предметов,
за исключением литературы и истории в старших классах. В его
обязанности входит наблюдение за внеклассной образовательной
работой, факультативными занятиями и отчетами учителей.
Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной ра-
боты организует работу учкома, непосредственно помогает учени-
ческому активу, а также контролирует и организует общест-
венно полезный труд и внеклассные занятия с учащимися в шко-
ле и по месту жительства, руководит семинаром классных руко-
водителей и профориентационной работой школы, осуществляет
руководство работой всех кружков и спортивными соревнова-
ниями.
Директор всячески поддерживает авторитет и управленческую
роль своих помощников, не отменяет их решений, способствует
их выполнению. Если директор не согласен со своим заместите-
лем, он этот вопрос пытается разрешить наедине с ним, но перед
лицом коллектива администрация выступает единым фронтом.
Особое внимание следует уделить распределению обязанно-
стей между членами коллектива.
Выписав все виды работ по школе и рассчитав, сколько вре-
мени в неделю потребует выполнение тех или иных поручений,
мы составили инструкции.
Например, в памятке руководителя методобъединения указы-
валось:
1.	Составляет план работы методобъединения на полугодие.
2.	Организует заседания методобъединения раз в четверть.
3.	Организует посещение и обсуждение открытых уроков по
своему предмету (из расчета каждый учитель — один открытый
урок в полугодие).
4.	Лично посещает не менее двух уроков в четверть у своих
коллег (кроме открытых уроков).
5.	Помогает молодым и неопытным учителям предварительно
разработать тематические планы и отдельные уроки (используя
силы лучших учителей по предмету).
6.	Силами методобъединения готовит один-два доклада на
школьные педагогические чтения или конференцию.
58
При участии партийных и профсоюзных организаций мы на-
метили ответственных за различные направления работы, погово-
рили предварительно с каждым учителем, на производственном
совещании приняли решение и строго следили за выполнением
принятых решений. Такая запланированная четкость в организации
обеспечила решение многих вопросов обучения и воспитания с мак-
симальным учетом индивидуальных качеств учителей и минималь-
ной затратой их усилий и времени. Каждый член коллектива по-
лучал посильное справедливое задание, у каждого было право вы-
бора. Учитывались и состояние здоровья, и особенности семейного
положения.
Разумеется, период становления не был легким. Были и от-
казы от поручений: «нет времени», «не обязаны», «не способны»
и т. д. Учитель химии, например, заявил: «Классным руководите-
лем не буду!» Конфликт принимал острейший характер. Он даже
подал заявление об увольнении. Спокойно все обсудив, пошли ему
навстречу: он выполнял очень большую работу как руководитель
химического кружка, и это был не просто кружок, это была це-
лая химическая лаборатория со своими лаборантами, журналом,
газетой. Времени он отдавал этой работе не меньше, чем класс-
ный руководитель, и пользу приносил громадную.
Другой учитель не соглашался отвечать за методический уго-
лок по своему предмету. Мы предоставили ему выбор. Неожидан-
но он согласился взять на себя организацию экскурсионной рабо-
ты. И нужно отдать ему должное, прекрасно справился с этой
хлопотливой обязанностью. Не были забыты и пионервожатая,
и библиотекарь, и лаборант. Опора на актив и общественные ор-
ганизации помогли администрации решить очень важный вопрос.
Много трудностей было с определением прав и обязанностей
актива учащихся. В учкоме, комитете комсомола и совете дружины
разработали памятки на все виды ученических поручений от пред-
седателя учкома, секретаря комитета комсомола, председателя со-
вета дружины до дежурного по коридору и по классу. Пытались
избежать общих выражений и непосильных требований, следуя
принципу: излагать просто, ясно и конкретно.
Например: дежурный на посту № 1 приходит за 15 мин до на-
чала занятий. Следит во время перемены, до и после уроков за
порядком на своем участке. После уроков — уборка своего участ-
ка. Инвентарь берет у технической рабочей первого этажа, сдает
ей же. Участки принимает старший дежурный в 14.00 и т. д.
Каждый знал свои обязанности и выполнял их, контроль был
конкретным и действенным.
Научная организация управленческого труда не может быть
полной, если директор не сумеет организовать деятельность вра-
ча, библиотекаря, технических работников, кочегаров, слесаря,
электрика, бухгалтерии, лаборантов, повара и т. д. Для этих ка-
тегорий работников необходимо составить график рабочего време-
ни, изучить и точно расписать, что в какое время дня и недели
должен делать каждый из них. Такие инструкции организуют
59
труд работников сферы обслуживания и облегчают контроль за их
деятельностью. В таких инструкциях с учетом особенностей школы
нужно перечислить не просто обязанности, но и предусмотреть
создание необходимых условий, обеспеченность инвентарем, вопро-
сы техники безопасности и т. д. Именно отсутствие точного рас-
порядка, неясность поручений и обязанностей чаще всего явля-
ются причиной всевозможных нарушений и слабой работы обслу-
живающего персонала.
Культура педагогического труда. Внедрение в практику основ-
ных требований научной организации труда в значительной сте-
пени зависит от тех условий, которые создаются для всех работ-
ников в школе. Речь идет прежде всего об элементарном порядке,
экономии времени, материальном обеспечении, педагогической
культуре, ответственности сотрудников за порученное дело.
На профсоюзном собрании одной из школ были приняты пра-
вила для всего персонала школы и четко определены требования
к учителям и руководителям:
1.	Обязанности учителя:
тщательно готовиться к каждому уроку и воспитательному ме-
роприятию;
строго выполнять правила внутреннего распорядка;
своевременно, без напоминания оформлять журналы, докумен-
тацию, вовремя сдавать планы, отчеты, анализ контрольных ра-
бот и т. д.;
соблюдать правила педагогической этики;
не опаздывать на уроки, дежурство, совещания, педсоветы,
специальные вызовы;
правильно пользоваться техническими средствами и нагляд-
ными пособиями, ремонтировать их после использования, обяза-
тельно воввращать на место;
систематически читать все объявления, графики, приказы и
обеспечивать выполнение всех указаний администрации;
продумывать организационные стороны всех мероприятий: де-
журство, дисциплину, сохранность мебели и оборудования.
Нужно решительно покончить со всякой разбросанностью и
безответственностью в организации учебно-воспитательного про-
цесса в школе. Это сбережет силы, нервную энергию работников
школы, улучшит взаимоотношения в коллективе и решительно по-
высит продуктивность учебных занятий и воспитательных меро-
приятий. Решить эти, казалось бы простые, вопросы не так-то про-
сто, требуется активное участие всех членов коллектива, специ-
альная договоренность и контроль профсоюзной организации.
2.	Обязанности администрации:
обеспечить кабинеты необходимыми наглядными пособиями,
техническими средствами, материалами, реактивами и оборудовать
их совместно с учителями. Все это следует сделать до начала учеб-
ных занятий, подготовить график пополнения и приобретения нуж-
ных материалов и выделить ответственных,;
позаботиться о температурном и санитарном режиме учебных
60
помещений, обеспечив нормальную температуру и чистоту в те-
чение всего учебного года во всех рабочих помещениях и интер-
нате;
особое внимание уделить освещению учебных аудиторий и ра-
бочих мест учащихся и учителей;
продумать вопрос о ликвидации шумов, резко снижающих вни-
мание учащихся и повышающих общую утомляемость;
обеспечить отдых преподавателей и учащихся в течение учеб-
ного дня. Четко спланировать перерывы в работе, вентиляцию»
места для отдыха преподавателей и учащихся. Не допускать во
время перемен никаких заседаний, утомительных бесед, разбора
конфликтных ситуаций, не задерживать учащихся после звонка
и т. д.;
создать максимум удобств для преподавателей, персонала и
учащихся. Обратить внимание на раздевалку (наличие зеркал,
скамеек, места для чистки обуви), оформление учительской, на-
личие шкафов, рабочих столов, стульев и кресел и т. д.;
разработать средства для оповещения персонала о всех меро-
приятиях, заданиях, своевременно вывешивать планы, объявления,
графики;
обеспечить школу нужным количеством бумаги, мела, тряпок,
ведер, спецодежды и т. д. и продумать места их хранения;
со вкусом оформить помещение школы. Обеспечить правиль-
ную окраску классных комнат, рекреационных и других помеще-
ний, способствующую бодрому и спокойному настроению, соблю-
дать чувство меры при создании стендов, художественных выста-
вок, пропагандистских материалов и т. д.;
своевременно ремонтировать помещения, мебель, электросеть
и т. д., наладить профилактический осмотр помещений, замену
кранов, электролампочек, вставку стекол, покраску дверей, подо-
конников и отдельных помещений, строго по графику проводить
текущую и генеральную уборку всех помещений и территории.
С этой целью следует все помещения школы и территорию раз-
бить на участки и закрепить за теми или иными техническими ра-
ботниками и группами учащихся.
Наглядные пособия, карты, технические средства после исполь-
зования обязательно возвращаются на место, ни в учительской,
ни в классах ничего не остается. Точно установлено, где лежат
мел, тряпки, кто в какое время все доставляет в класс. Казалось
бы, все это пустяки. Находились скептики, которые высмеивали
эти «нововведения». «Вместо того, чтобы работать с ребятами,
мы занимаемся такой ерундой»,— говорили отдельные учителя, но
скоро они согласились, удивленные результатами действия таких
правил.
Заместитель директора школы по учебно-воспитательной ра-
боте подсчитал, что только за одну неделю он семь раз имел объ-
яснения с учителями, не представившими вовремя планы, забыв-
шими записать в журнал домашние задания; зафиксированы бы-
ли десятки случаев, когда после начала урока ученики бегали в
61
поисках мела и тряпки, уроки срывались из-за того, что отдель-
ные учителя не могли использовать магнитофон, диафильм или
нужную карту, так как не могли найти их на месте. Многие сове-
щания начинались с опозданием на 10—15 мин и т. д.
Культура педагогического труда — это прежде всего элемен-
тарный порядок в школе. Добиться его — долг любого школьного
коллектива. Несмотря на ясность и простоту этого тезиса, было
трудно решить эти вопросы: многие так привыкли к стихийности,
неряшливости в работе, что это превратилось в привычку. И все
же мы сумели с помощью всего коллектива, особенно учительско-
го актива, добиться высокой культуры педагогического труда,
это сберегло много сил, нервной энергии и времени.
Организация личного труда руководителя школы
Изучение работы школ в ряде районов страны показывает, что
руководители школ крайне перегружены. Вот как распределяется
примерно недельная нагрузка директора:
1.	Проведение уроков и подготовка к ним—16—18 ч.
2.	Хозяйственная работа — 20—25 ч (у заместителя диспет-
черская работа—10—15 ч).
3.	Контроль за работой учителей — 6—8 ч (у заместителя —
12—16 ч).
4.	Встречи и беседы с учениками — 5—7 ч.
5.	Все виды совещаний — 5—6 ч.
6.	Вызовы в роно и другие организации — 4—5 ч (у завуча —
2 ч).
7.	Планирование, отчетность, корреспонденция — 2—3 ч.
8.	Встречи с родителями — 2—3 ч.
9.	Прием комиссий и посетителей — 2—3 ч.
10.	Разбор ЧП и различных текущих дел — 5—8 ч.
В сумме занятость администратора в школе — 70—80 ч в не-
делю при нормальной нагрузке работающего в нашей стране —
41 ч. Если к этому добавить общественные поручения и другие
неотложные дела, то получится еще более внушительная цифра.
Молодые руководители школ, полные энергии и силы, не счита-
ются со временем и не щадят себя, но такая нагрузка приводит к
переутомлению и снижению эффективности труда.
Начинающий директор должен ясно понять, что в состоянии
чрезмерного утомления руководитель принимает не лучшие реше-
ния, мало работает над собой, плохо знает положение дел в шко-
ле. Нам удалось выработать более удачный распорядок дня, ко-
торый проверен в ряде школ и на личном опыте, он помогает
сберечь силы руководителей и наладить спокойную, четкую ра-
боту.
Директор школы значительно облегчит свой труд, если проду-
мает свою нагрузку на неделю. Вот примерный распорядок рабо-
ты, который себя оправдал.
62
В понедельник директор совершает обход школы и про-
водит совещание при директоре, принимает посетителей, изучает
состояние кабинетов, технических средств, наглядных пособий.
Просматривает корреспонденцию, школьную документацию.
Вторник — посещение уроков, беседа с учителями и учени-
ками.
Среда — поездки по хозяйственным делам, осмотр котельни,
территории, противопожарного инвентаря, обсуждение хозяйст-
венных и финансовых вопросов.
Четверг — посещение уроков, внешкольных мероприятий, день
совещаний.
Пятница — методический день, работа над повышением ква-
лификации, день самообразования или посещения семинара ди-
ректоров.
Суббота — посещение уроков, прием родителей, беседы с тех-
ническими работниками.
Каждый директор знает, как трудно выполнить намеченное.
Бывают дни, когда посетители, или ЧП, или другие неожиданности
начисто выключают его из уже налаженного ритма работы. Мно-
гие директора находят выход и из этого положения. Директор и
заместители по очереди несут службу дежурного администрато-
ра. Дежурный администратор решает все вопросы, связанные с
приемом посетителей, разбором текущих дел, конфликтов. Лишь
в исключительных случаях директор подключается к разбору осо-
бо сложных обстоятельств. Таким образом, не срывается ни по-
сещение уроков учителей, ни запланированное участие в заседа-
нии учкома или совещании классных руководителей и т. д.
В результате упорядочения рабочего дня, четкого распределе-
ния дежурства и правильного решения вопросов хозяйственной
службы мы сможем довести время пребывания в школе руково-
дителя до 8 ч в день, освободив при этом один день для методи-
ческой работы.
Самыми трудными для руководителей школ являются дни вне-
запных вызовов, посещений комиссий, различных проверок. Вот
почему большое значение имеет разработка единых требований
НОТ в районном масштабе для регуляции деятельности всего уп-
равленческого аппарата.
Молодому руководителю школы нужно уяснить, что его рабо-
чее время зависит не только от объективных обстоятельств: коли-
чества классов, сменности занятий, обеспеченности кадрами, на-
дежности помещений и технического оборудования, местоположе-
ния школы, но и от его личных качеств — собранности, организа-
торских способностей, склада характера. Чаще всего именно
субъективные условия являются основной причиной перегрузки.
Четкость и ритмичность работы директора в значительной сте-
пени зависят от умения организовывать свой рабочий день: реше-
ния текущих дел, ведения личной документации. Опытный дирек-
тор стремится уйти от суеты, он всегда спокоен, не принимает по-
спешных решений, ведет тщательный учет основных мероприятий.
63
Он всегда в курсе важнейших событий, помнит о своих обязанно-
стях и обещаниях, намеченных на день встречах и делах. На его
письменном столе порядок, в ящиках нужные записи и справки, он
знает, по какому вопросу к кому обратиться, какие дать указа-
ния, какую получить информацию.
Полезно вести записи, начинающему директору очень может
помочь личная документация, прежде всего специальная тетрадь
для анализа посещенных уроков и воспитательных мероприятий.
Эта тетрадь проверяется инспектирующими органами. В неболь-
шой школе это одна тетрадь, в большой — две, три: одна — для
начальных классов, вторая — для предметов политехнического
цикла, третья — для гуманитарных. Журнал-дневник, в котором
фиксируется вся текущая работа, представляет собой большую
тетрадь, распределенную по следующим разделам:
личный план работы руководителя и выписки из общешколь-
ного плана, имеющие непосредственное отношение к директору.
Здесь же и недельные планы, которые уточняются на каждом
заседании при директоре;
краткие записи о совещаниях при директоре;
краткие записи бесед по важнейшим вопросам: с заместителя-
ми, с учителями, с учащимися, с родителями;
записи о деятельности родительского комитета;
раздел о деятельности органов самоуправления, режимных про-
верках и совещаниях;
состояние хозяйственных дел и оборудования;
шефы и общественность;
заметки о районных совещаниях и вызовах;
записи о посещении мастерских, кабинетов, различных поме-
щений;
мысли и замечания по педагогическим вопросам (на основе
посещения других школ, отдельных уроков и мероприятий, чтения
литературы, личных раздумий и поиска);
памятка: что когда сделать, данные обещания, где и когда
побывать, с кем поговорить и т. д.
В этом же журнале-дневнике имеется небольшой справочный
отдел, важные для директора сведения об отдельных учителях, о
«трудных» учениках, разного рода нарушителях, «курильщиках»,
об отдельных родителях и т. д.
Рабочая тетрадь директора — личный документ, не подлежа-
щий проверке. Он очень важен для обеспечения планомерной,
перспективной работы и совершенствования учебно-воспитатель-
ного процесса в школе.
Упорядочение труда учителей
Учитель очень перегружен. Исследования показывают, что во
многих коллективах рабочее время учителей доходит до 55—65 ча-
сов в неделю при 41-часовой нагрузке по закону. Каковы основ-
64
ные требования к определению нагрузки учителей? У учителей,
как правило, должна сохраняться преемственность классов и объ-
ем учебной нагрузки, которая не должна превышать числа часов,
соответствующего полутора ставкам. Объем учебной нагрузки дол-
жен быть также постоянным на протяжении всего учебного года.
Четкого определения требуют нагрузки по школьному дежурству,
работа во время каникул (не совпадающая с очередным отпус-
ком), необходимо установить периодичность заседаний педагогиче-
ского совета (один раз в учебную четверть) и внутришкольных
методических объединений (не чаще двух раз в учебную четверть),
а также продолжительность всех внеклассных видов работы. За-
прещена работа в выходные и праздничные дни. Привлечение от-
дельных работников допускается в исключительных случаях по
письменному приказу (распоряжению) администрации школк с
разрешения профкома. За работу в выходной день предоставля-
ется другой день отдыха в течение ближайших двух недель.
Рациональной организации труда учителя уделяется много
внимания, однако положение в ряде школ еще не нормализова-
лось. Более того, с усложнением учебно-воспитательного процес-
са бюджет времени учителя стал во многих школах еще более
напряженным. Исследования, проведенные в разных районах и
областях страны, показывают, что рабочий день учителя состав-
ляет в среднем 9—10 ч в день, это без учета занятий по повы-
шению квалификации и общественной работы. Особенно напря-
женной оказывается нагрузка учителей русского языка, матема-
тики и учителей начальных классов. Увеличилось время на под-
готовку к урокам и проверку тетрадей (примерно с 2 до 3 ч), на
воспитательную работу (в среднем с 30 мин до 1 ч 25 мин).
По интенсивности труда самым напряженным является время
урока, но эффективность урока в решающей степени зависит от
предварительной подготовки к. нему и общей воспитательной ра-
боты. Поэтому при определении необходимых затрат рабочего
времени учителей нужно учитывать все виды педагогической дея-
тельности, включая работу по повышению квалификации и вне-
урочные образовательные и воспитательные мероприятия. Норми-
рование педагогического труда не только личное дело педагога,
это серьезная педагогическая проблема. Требуя от учителя орга-
низованности, должного уровня культуры умственного труда, ад-
министрация обязана создавать для этого все необходимые ус-
ловия.
Можно выделить в основном три стиля работы учительских
коллективов.
Время учителя почти не регламентируется и мало продумыва-
ется. Администрация школы требует, чтобы учителя и классные
руководители присутствовали на всех мероприятиях, вечерах, со-
браниях, олимпиадах, соревнованиях, проводили кружки, дополни-
тельные занятия, проверяли все тетради, дневники, писали харак-
теристики, отчеты, рапорты, планы, сценарии и т. д. и т. д. Ди-
ректор школы заявляет: «Где бывают ученики, там должны быть
б Заказ К: 1330
65
их учителя и классные руководители. Это их обязанность. Пусть
учителя рассчитывают свое время сами!» При таком подходе у
преподавателей, например, русского языка, литературы, матема-
тики и начальных классов нагрузка доходит до 65 ч в неделю»
у других преподавателей — до 55—60 ч.
В ряде школ администрация произвольно увеличивает коли-
чество собраний и время на их проведение (отдельные мероприя-
тия, совещания и педсоветы затягиваются на несколько часов),
дает дополнительные нагрузки в виде усложненных форм дежур-
ства, отчетов и специальных поручений. Такой стиль работы глу-
боко порочен и опасен для школы. При колоссальном напряжении
сил и затрате времени эффективность работы, как правило, край-
не низка.
Есть более рациональный и щадящий стиль работы. Админи-
страция школы нормирует внеурочную работу учителей. Составля-
ются графики нагрузки, ограничивается количество собраний и
мероприятий, соблюдаются нормы отчетности и дополнительных
нагрузок, однако учитываются лишь поверхностные, количествен-
ные показатели. Сам процесс, содержание работы, тем более учеб-
ная работа и подготовка к ней специально не продумываются.
Тем не менее такой подход дает заметный и полезный резерв, об-
легчает деятельность работников школы и способствует улучше-
нию учебно-воспитательного процесса.
Только комплексная деятельность администрации и учителей
по выработке рациональных методов осуществления учебно-воспи-
тательного процесса обеспечивает наиболее высокие результаты
при наименьшей затрате времени и сил. Уже накоплен положи-
тельный опыт в ряде передовых школ, позволяющий предложить
проверенные жизнью рекомендации по упорядочению нагрузки
учителей и интенсификации их труда.
Резервы времени учителей при организации учебного процес-
са. Официальная учебная нагрузка учителя в среднем 20—24 ч
в неделю, т. е. 3—4 ч в день. Фактически она составляет 45—50 ч
в неделю, 8—9 ч в день (не считая других видов занятости).
Подготовка к урокам занимает в среднем 1 ч на урок (начи-
нающие учителя тратят 1,5—2 ч, опытные — 30—60 мин). Препо-
даватели начальных классов, языка и математики на проверку тет-
радей расходуют 2—3 ч в день, многие преподаватели на подго-
товку наглядных пособий, дидактического материала, специаль-
ных перфокарт, оборудование кабинета — не менее 1 ч в день.
Большинство учителей работают с отстающими и сильными уче-
никами в различных группах, кружках индивидуально и тратят на
это в среднем 1 ч в день. Если к этому прибавить, что учителя-
новаторы, пытаясь внедрить новые прогрессивные формы рабо-
ты, изготавливают специальные сложные пособия, приспособле-
ния, технические средства, то станет ясно, что учебная нагрузка
порой просто не поддается учету.
Где же кроются резервы времени учителя и какова роль адми-
нистрации?
66
Во-первых, очень многое зависит от культуры умственного тру-
да самого учителя, его умения распределить свои усилия и свое
время. Руководители школы обязаны провести занятия с учи-
телями, инструктаж, выработать рекомендации по технике работы
преподавателя. Особое внимание следует обратить на предвари-
тельную подготовку учителя, его умение исподволь, постепенно на-
капливать учебный материал, делать выписки, составлять кар-
точки, подготавливать решебники и т. д. Нужно научить учителей
рационально готовить тематические планы и планы уроков, под-
собный материал, технические средства и т. д.
Во-вторых, администрация школы не должна предъявлять к
учителям усложненных требований, выходящих за рамки норма-
тивных документов. Например, нельзя требовать, чтобы учителя
проверяли все тетради учеников. В одной из школ заместитель
директора заявила: «Вы обязаны проверять все тетради учеников,
включая рабочие. Нельзя допускать неграмотности». Что сделали
отдельные учителя? Они запретили ученикам вести тетради, кро-
ме официальных (домашних и контрольных). Домашние задания
были сведены до недопустимого минимума. Так непосильные тре-
бования в результате привели к снижению уровня учебной работы.
В-третьих, много недоразумений происходит с планами уроков.
Нет сомнений: план урока должен быть обязательно. Но обяза-
тельно ли на каждый класс? Обязательно ли писать решение за-
дач, цитаты, выдержки и другой фактический материал? В целях
экономии времени в ряде школ нашли очень удобные и эффек-
тивные приемы оформления поурочных планов.
Для параллельных классов на одну тему пишется единый план,
но прилагаются возможные варианты вопросов, заданий с учетом
особенностей класса.
Разрешается пользоваться ранее написанными планами, но с
добавлениями новых вопросов и заданий.
Цитаты, решения задач могут содержаться на отдельных кар-
точках или листах бумаги, приложенных в конверте к планам.
Записи учителя могут носить краткий характер, удобный имен-
но для данного учителя. Отдельные части плана могут ограничи-
ваться указанием глав, параграфов, страниц пособия.
В-четвергых, в целях сохранения времени учителей админи-
страция школы может организовать специальную методическую
помощь учителям—регулируемую систему взаимопомощи, пред-
варительно разработанные опытными учителями примерные мето-
дические разработки цикла урокс® по теме или отдельных уро-
ков по узловым вопросам с приложением рекомендуемой лите-
ратуры.
Хорошо, если в библиотеке сохраняются и специально подби-
раются но каждой теме серии статей, книг, сборников, брошюр.
Учитель вовремя получает нужный учебный материал.
Полезна и кооперация труда: учителя параллельных классов
разрабатывают отдельные темы и делятся друг с другом своими
соображениями.
Такая форма помощи не только экономит время, но и способ-
ствует росту педагогического мастерства учителей.
Экономия времени в процессе внеурочной воспитательной ра-
боты. Классные руководители тратят на внеклассную воспита-
тельную работу до 8—10 ч в неделю, включая подготовку к ней.
Основные направления работы: классный час, воспитательные ме-
роприятия, индивидуальная работа с детьми, связь с родителями
и ведение документации.
Каковы пути экономии времени классного руководителя?
Прежде всего экономия достигается за счет профессиональной
подготовки воспитателя. Неумение проводить классный час или
воспитательное мероприятие ведет почти к троекратному увеличе-
нию времени. Индивидуальные беседы учителей с учениками отли-
чаются нередко многословностью, эмоциональными вспышками,
неумением выделить главное, существенное, найти правильный
подход к ученику... Беседы, которые можно провести за 2—
3 мин, затягиваются до 10—20 мин.
Руководители школы обязаны в системе повышения квалифи-
кации классных руководителей особое внимание обратить на тех-
ническую вооруженность, выработку умений правильно организо-
вать проведение воспитательных мероприятий. Следует организо-
вать занятия прежде всего по таким темам: как провести класс-
ный час, подготовка сбора и его проведение, искусство беседы с
учеником и т. д. Экономия времени достигается за счет система-
тизации и стандартизации отдельных школьных мероприятий, та-
ких, как торжественные школьные церемонии, ритуалы, предмет-
ные и тематические вечера, встречи и т. д. Ответственные за ме-
роприятия и классные руководители не тратят времени на решение
организационных моментов, они раз и навсегда продуманы и за-
программированы, усилия направлены на содержательные элемен-
ты вечера, поиск оригинальных, самобытных решений, обеспечи-
вающих идейность и эмоциональность мероприятия.
Руководители школ добиваются рациональной организации
всех видов воспитательной работы, координируя школьные меро-
приятия с классными. Соревнования, олимпиады, походы, трудо-
вые дела — все должно соединяться в единой системе, и это дает
колоссальную экономию времени при общем росте уровня воспита-
тельных дел. Большую экономию времени дает привлечение к вос-
питательной работе родителей, шефов, студентов педвуза, передо-
виков производства, старшеклассников. Давайте подсчитаем. За год
по каждому классу проводилось 33 классных часа, примерно 9 те-
матических политинформаций, 8 комсомольских собраний или пио-
нерских сборов, 6—7 читательских конференций, КВН, диспутов,
походов и т. д.— всего по каждому классу свыше 30 крупных ме-
роприятий. На их подготовку классные руководители тратили в
среднем по 3 ч, свыше 90 ч в год.
Классные руководители параллельных классов или классов,
близких по возрасту (II—III, IV—V и т. д.), кооперируются и про-
водят совместные воспитательные мероприятия, готовя их по оче-
68
реди. Отдельные вечера, встречи готовят сами ученики при помо-
щи шефов, родителей, и тогда общая нагрузка классного руково-
дителя сокращается почти вдвое. Экономия времени достигается
и путем упорядочения количества мероприятий и времени на их
проведение. Следует считать серьезной педагогической ошибкой
стремление некоторых руководителей школы к безудержному рос-
ту разных воспитательных сборов.
Большим подспорье.м для классного руководителя является на-
личие условий для проведения воспитательных мероприятий; обо-
рудование игровых площадок, специальных помещений, приобре-
тение литературы, игр, инвентаря и т. д.
Руководители школы серьезно помогут классному руководите-
лю, если резко сократят поток его письменной информации, коли-
чество документации. К сожалению, в ряде школ требуют от класс-
ного руководителя развернутого подробного плана воспитательной
работы, сценариев и планов каждого мероприятия, письменных
отчетов, различных рапортичек о собраниях, сборах, протоколов,
подробных характеристик на каждого учащегося, ведения специ-
ального дневника классного руководителя и т. д. Кому нужен этот
поток бумаг? Кто читает всю эту массу? Сколько времени тратит-
ся на составление часто никому не нужных документов! Повсе-
дневная информация может носить устный характер, в отдельных
случаях пишутся докладные. Даже составление характеристик сле-
дует упорядочить. Они должны быть краткими и составляться толь-
ко по мере надобности.
Упорядочение проведения собраний и заседаний. Существуют
предельно допустимые нормы затрат времени на различные собра-
ния и заседания, предусмотренные инструкциями, и стоит все-таки
как можно строже придерживаться их.
Фактические затраты времени учителей в месяц примерно:
на методические и педагогические совещания — 10—12 ч;
профсоюзные собрания — 8—10 ч;
производственные совещания, летучки, специальные вызовы —
4—5 ч;
на собрания с родителями — 2—3 ч.
Итого: 24—30 ч.
Это средние данные, в отдельных школах совещаний больше:
проводятся малые педагогические советы, практикумы, совещания
перед окончанием четверти, совещания по итогам выборочных про-
верок, научно-практические конференции, семинары, так называе-
мые неплановые совещания, летучки, различные рейды по домам
учащихся и т. д. Колоссальные потери времени имеют учителя из-
за низкого уровня проводимых мероприятий и их примитивной ор-
ганизации. Совещания нередко затягиваются на 2—3 ч и больше,
а педсоветы длятся порой свыше 4 ч. Подсчеты показывают, что
из-за опозданий на совещания в среднем на 5 мин теряется в год
&—6 ч, затягивание совещаний на 1—2 ч ведет к потере 30—40 ч
69
в год, вызовы на различные неплановые совещания отнимают до
120—130 ч в год.
Жизнь настоятельно требует от руководителей школ четкой ор-
ганизации работы, бережного отношения к времени своего коллек-
тива.
Вот пути упорядочения, проверенные практикой работы мно-
гих школ:
педсоветы— 1 раз в четверть (2—3 ч);
методические объединения всех видов, включая практикумы,
школы передового опыта, малые педагогические советы, семинары
и конференции—I—2 раза в четверть (по 1,5—3 ч);
семинары по нравственному воспитанию — 2 раза в месяц (4 ч
в четверть);
семинар классных руководителей — 2 раза в четверть (1 ч);
родительские собрания—1 раз в четверть (1,5 ч);
профсоюзные собрания — 1 раз в четверть (1 ч);
Итого: 10 совещаний в четверть — 15—17 ч.
Многие школы установили специальный день совещаний — на-
пример по средам: первая среда — совет школы; вторая — педсо-
вет или методическое объединение; третья — семинар по этике
(эстетике) и вопросам нравственного воспитания; четвертая — се-
минар классных руководителей или производственное совещание.
Партийное, профсоюзное и родительское собрания назначаются до-
полнительно по общему плану работы.
Все собрания тщательно готовятся. Время проведения всех со-
вещаний строго регламентировано — не свыше 45—60 мин, до-
клад 15—20 мин, выступления по 3—5 мин. Критические выска-
зывания и предложения должны носить конкретный и обоснован-
ный характер. Проект решения готовится предварительно и
обсуждается с активом. Учителя постоянно учатся культуре вы-
ступлений.
Все виды методической работы согласовываются, чтобы не было
дублирования, тщательно продумывается их содержание, чтобы
не было второстепенных и неактуальных вопросов. В отдельных
случаях возможно совмещение, например: профсоюзное собрание
и производственное совещание, семинар по вопросам нравственно-
го или эстетического воспитания и совещание классных руководи-
телей, общешкольное и классные родительские собрания.
Тематические производственные совещания можно прово-
дить отдельно для учителей, работающих в первую или вторую
смену.
Экономия времени учителей при такой организации работы со-
ставляет в среднем в год выше 150—200 ч, т. е. около 20 ч в ме-
сяц, это весьма заметно для общешкольного уклада жизни и го-
ворит в пользу внедрения НОТ в практику работы школ.
Сокращение дополнительных нагрузок и поручений. Учителя
школы имеют различные не регламентируемые дополнительные на-
грузки. Они не обязательны, но фактически включены в рабочее
70
время: заведование кабинетом (при кабинетной системе теперь у
каждого учителя — кабинет), дежурство, кружки, работа с отстаю-
щими, олимпиады, соревнования, сбор металлолома и макулатуры,
культпоходы, вечера, посещение учащихся на дому, участие в ко-
миссиях, общественные поручения, вызовы на разовые совещания
и собеседования, родительский университет, посещение различных
общешкольных мероприятий и т. д. На все это, по нашим под-
счетам, у учителя в настоящее время уходит в день в среднем 1 —
2 ч, в отдельных случаях эта цифра значительно возрастает.
Прежде всего следует правильно распределить силы учителей.
Берутся на учет все разовые мероприятия и составляется график,
кто на каком мероприятии присутствует и за что отвечает. Нельзя
требовать, чтобы все учителя и классные руководители присутст-
вовали на каждом детском мероприятии. Расчеты показывают, что
на школьном вечере или соревнованиях может присутствовать все-
го три-четыре учителя, а не все, как это нередко бывает. Админи-
страция школы составляет график вызовов для собеседования и
резко сокращает всякие летучки, внеплановые совещания и т. д.
Дежурство учителей необходимо привести в норму: учитель де-
журит только в часы и дни, когда у него есть уроки, приходит за
20 мин до уроков и уходит через 20 мин после уроков. В лучших
школах вообще отказались от дежурства учителей, с этой работой
вполне справляются учащиеся под руководством учкома. Назнача-
ется только один учитель-методист, который проводит предвари-
тельный инструктаж и выборочную проверку дежурства постов (в
свое рабочее время).
Администрация школы берет под свой контроль деятельность
кружков, обществ, клубов, а также занятия учителей с отстающи-
ми учениками. На все перечисленные виды работы — не более 1 ч
в неделю. Кружки проводятся раз в две недели, занятия с отстаю-
щими организуются не чаще одного раза в неделю (при крайней
надобности).
Руководители школы должны согласовать с местными органа-
ми нагрузку учителей и довести до минимума их занятость на дру-
гих участках. (Нередко в небольших городах на учителей возлага-
ется обязанность дежурства у домов культуры, кинотеатров, в
ДЭЗ ах, парках, на площадках в лагерях, в детских комнатах по
месту жительства, просветительская работа на предприятиях и в
совхозах, среди родителей и молодежи). Нужно учитывать бук-
вально все: если учителю поручен доклад, значит, следует позабо-
титься о времени для его подготовки; если учителя вызывают ку-
да-нибудь, необходимо учесть время на дорогу и т. д. Администра-
ция школы обязана позаботиться об условиях труда учителей: под-
готовить помещение, оборудовать кабинеты, рационально составить
расписание уроков, обеспечить пособиями, техническими средства-
ми, продумать хранение и ремонт пособий, вспомогательные сред-
ства для удобства пользования ими. Бее поддается учету: и учеб-
ная нагрузка, и количество часов на воспитательные мероприятия,
и время на совещания и вызовы, нагрузки и дежурства.
71
В заключение перечислим те условия, которые способствуют
упорядочению рабочего времени учителей:
нагрузка по возможности по параллельным классам и в одну
смену;	4
расписание согласуется с учителем, тем более работающим в
’две смены. «Окна» и разрывы между сменами доводятся до ми-
нимума;
каждому учителю-предметнику — освобожденный методический
день;
дежурство исключительно в рабочее время;
педсоветы и заседания (всех видов) раз в неделю в точно оп-
ределенные дни и часы;
единые требования к составлению планов уроков, мероприятий,
проверке домашних заданий, тетрадей, дневников, ведению доку-
ментации; на все виды внеклассной работы примерно 3—4 ч в не-
делю;
график посещения учителями и классными руководителями
мероприятий: общешкольных ученических собраний, соревнова-
ний, олимпиада походов, посещения шефов и т. д. Основная зада-
ча— свести до минимума такие посещения, справедливо распреде-
лить нагрузку;
кооперация труда учителей, система взаимодействия (совмест-
ные мероприятия двух-трех классов, обмен докладами и выступле-
ниями, четкое распределение функциональных обязанностей и по-
ручений и т. д.);
минимум вызовов администрацией;
предоставление свободных дней для самообразования, посеще-
ния ИУУ и передовых школ в каникулярное время.
Охрана прав и жизни учащихся
Директор школы обеспечивает работу всего коллектива по ох-
ране прав и жизни учащихся. С этой целью он проводит с учите-
лями и обслуживающим персоналом занятия по охране жизни де-
тей, знакомит с основными законами и требованиями.
Лично директор вместе с заместителем по хозяйственно-адми-
нистративной части систематически проверяет электрооборудова-
ние, противопожарный инвентарь, выходы из помещений, лестнич-
ные клетки, хозяйственные помещения. Еще нередко в ряде школ
устраиваются под лестничными клетками у запасных выходов не-
большие складские помещения, загромождающие дверные проемы,
запасные двери запираются висячими замками, фактически исклю-
чающими возможность выхода. На чердаках и в подвалах хранят-
ся огнеопасные материалы, доски, ненужная мебель и т. д. Бывают
случаи, когда в актовых залах отсутствуют запасные выходы и
средства тушения пожара.
В каждой школе должен быть план эвакуации на случай пожа-
ра, назначены ответственные, проинструктированы дежурные и все
учащиеся.
72
Р Особо важно позаботиться о технике безопасности в учебных
^мастерских, спортзалах, на сельскохозяйственных работах, о зна-
ниях учащимися и руководителями правил безопасности во время
походов, купаний, изучении в школе правил уличного движения
•и т. д. Нормативные и инструктивные акты по вопросам организа-
ции общественно полезного труда учащихся общеобразовательной
школы ясно указывают, что директор несет ответственность за не-
счастные случаи в школе, происшедшие в результате нарушения
правил безопасности. Необходимо, чтобы учителя труда, физкуль-
туры, химии, физики, биологии, классные руководители инструкти-
ровали по технике безопасности каждого учащегося.
Директор школы обеспечивает наблюдение за здоровьем детей,
работу врача и медицинских сестер, помогает детям, нуждающим-
ся в специальном лечении. Особую заботу проявляет о детях, по-
терявших родителей, изучает условия их жизни, защищает их пра-
ва на жилплощадь, имущество, наследство.
На основе анализа несчастных случаев и изучении положения
дел в школах мы рекомендуем молодым директорам провести сле-
дующие мероприятия и принять такие меры:
провести (под расписку) инструктаж работников школы по во*
просам охраны жизни детей и соблюдения правил техники безопас-
ности;
раз в месяц контролировать состояние пожарной безопасности
в учебных помещениях, интернате, столовой. Особое внимание об-
ратить на исправность электропроводки, наличие щитов с пожар-
ным инвентарем, огнетушителей, а там, где это нужно, на исправ-
ность печей и дымоходов;
привести оборудование мастерских в соответствие с требования-
ми техники безопасности и производственной санитарии. Особое
внимание обратить на меры безопасности при работе на станках,
при пользовании электроинструментом, при рубке металла, на сель-
скохозяйственных работах;
принять меры безопасности в учебных кабинетах (физики, элект-
ротехники, химии и т. д.);
при организации экскурсий, туристических походов тщательно
выбирать маршруты, проводить подготовку учащихся и руководи-
телей: тренировки, инструктаж; проверять оборудование и средства
первой помощи;
осенью и весной провести беседы о правилах купания, а в де-
ревнях совместно с местными органами оборудовать переправы,
места для купания и т. д.;
систематически изучать с учащимися правила уличного движе-
ния, правила безопасности. Создавать красочные стенды, пригла-
шать на встречи работников милиции и врачей;
иметь сведения о больных детях и проверять ход их лечения;
систематически следить за жизнью детей, лишившихся родите-
лей, и оказывать несвоевременную помощь;
во время бесед с учителями и родителями обращать внимание
73
на вопросы, связанные с охраной интересов, здоровья и жизни де-
тей;
при проведении массовых мероприятий г(в актовых залах, на
спортплощадках и т. д.) принимать специальные меры по безопас-
ности и охране жизни детей;
при сборе лекарственных растений, металлолома, макулатуры
соблюдать особые правила техники безопасности, разработать их
в школе и довести до каждого классного руководителя и учаще-
гося.
Некоторые вопросы трудового законодательства
и хозяйственного обеспечения школы
Основы советского законодательства о труде в школе и Прави-
ла внутреннего трудового распорядка для работников общеобра-
зовательных школ существуют, однако молодые руководители
школ допускают^ередко нарушения из-за незнания законов, регла-
ментирующих трудовые отношения. Остановимся на наиболее ха-
рактерных моментах, вызывающих затруднения молодых дирек-
торов.
Прием на работу. Директор школы имеет право подбирать кан-
дидатуры своих заместителей, организаторов внеклассной воспи-
тательной работы, старших пионерских вожатых, принимать на ра-
боту и увольнять в соответствии с действующим законодательст-
вом педагогов, военруков, учебно-вспомогательный и младший об-
служивающий персонал, менять количество должностей рабочих,
служащих и обслуживающего персонала в пределах общей чис-
ленности и фонда заработной платы.
Прием работников оформляется приказом руководителя шко-
лы. Специального письменного трудового договора не требуется,
но директору школы следует подробно рассказать новому работ-
нику о его обязанностях, режиме работы, ответственности, правах.
Можно перечень обязанностей при приеме на работу вручить под
расписку. Может быть установлен испытательный срок: для рабо-
чих— одна неделя, для служащих—две. Принятые на работу
представляют паспорт, документ об образовании (педагогические
работники); трудовую книжку (хранится в школе).
Установление учителям учебной нагрузки на новый учебный
год производится директором школы совместно с профкомом до
отпуска. Следует обеспечить преемственность классов и сохране-
ние количества часов. Совершенно недопустима перетасовка клас-
сов по желанию отдельных учителей, но в ущерб другим, это от-
рицательно сказывается на учащихся и создает нездоровые отно-
шения в коллективе. Предельная нагрузка учителя — полторы
ставки, в отдельных случаях с согласия рай (гор)оно можно увели-
чить количество часов.
Трудовая дисциплина. Руководители школы с участием проф-
союзной организации, особенно ее актива, должны добиваться
74
четкого выполнения обязанностей всеми членами коллектива,
ность — важное средство воспитания. Администрация на профсо-
юзных и производственных собраниях обсуждает работу на отдель-
ных участках, выделяя лучших работников и анализируя недостат-
ки. Тем не менее никто не застрахован от нарушений дисциплины
и конфликтных ситуаций.
Директор школы имеет право накладывать следующие взыска-
ния: замечание, выговор, строгий выговор, перевод на нижеопла-
чиваемую должность на срок до трех месяцев (на педагогических
работников не распространяется). Дисциплинарное взыскание на-
лагается только после затребования объяснений и не позднее од-
ного месяца со дня обнаружения проступка. Оно может быть обжа-
ловано в десятидневный срок в вышестоящей инстанции. Взыска-
ние объявляется в приказе и сообщается работнику под расписку
в трехдневный срок.
Конфликтные ситуации следует решать, опираясь на профсоюз-
ный комитет и его комиссии. Поддержка коллектива обеспечивает
укрепление авторитета директора школы и оказывает здоровое вос-
питывающее воздействие на работников. Многие неудачи молодых
руководителей объясняются неумением подойти к людям актива.
Всякого рода амбиция, грубость, упрямство, тем более недобро-
желательность, обидчивость.
Нередки случаи, когда руководители школ в состоянии эмо-
ционального взрыва, «благородного» возмущения применяют не-
законные действия, которые потом приходится отменять с немалы-
ми потерями для своего авторитета. Например, учитель пришел на
урок без плана, несмотря на неоднократные предупреждения.
«Я не допускаю вас до урока»,— заявляет директор. А сделать это
он не в праве. Учитель обжалует решение администрации, его пре-
тензии будут удовлетворены.
Техническая служащая отказалась убирать класс, не закреп-
ленный за нею. Возмущенный директор безапелляционно решает:
«Тогда я увольняю вас». И такое увольнение незаконно, суд вос-
становит работника. Директор школы не имеет права уволить учи-
теля, даже если обнаружит недопустимые профессиональные про-
махи и недобросовестность в работе. Администрация фиксирует
недостатки, оказывает помощь, организует обсуждение в профко-
ме, на производственных совещаниях, объявляет обоснованные
взыскания. Но уволить учителя может лишь районный отдел на-
родного образования с согласия профкома в результате аттестации
в соответствии с законодательством, в котором зафиксированы
данные нарушения.
Все перечисленные правила приема и увольнения не распрост-
раняются на молодых специалистов. Молодой специалист в тече-
ние трех лет обязан отработать в школе, и без решения вышестоя-
щих организаций не может быть отпущен с работы.
Вновь назначенные директора школ обязаны тщательно позна-
комиться с основами трудового законодательства и посоветовать-
75
ся с опытными директорами и руководителями органов народного
образования, чтобы не допускать никаких нарушений.
Вопросы финансирования. Школьный бюджет — это сумма
средств, расходуемых на содержание школы. Расходы на народ-
ное образование непрерывно растут, школы полностью обеспечива-
ются педагогическим и техническим персоналом, оборудованием,
инвентарем. Бюджет школы — материальная база для организа-
ции педагогического процесса. Сметы на содержание школы со-
ставляются директором школы и утверждаются вышестоящими ор-
ганами народного образования. Основанием для составления годо-
вой сметы является решение исполкома о выделенных средствах
и указания районе (гороно) по следующим разделам: а) производ-
ственный план: число учащихся и классов; б) штат учителей и со-
трудников; в) утвержденные должностные оклады учителей (со-
гласно тарификации) и других работников школы; г) размер ас-
сигнований на капитальный ремонт; д) размеры основных расхо-
дов по отдельным статьям бюджета, включая хозяйственные.
Директору следует знать основные статьи, указывающие на
предметы расхода: ст. 1—зарплата; ст. 2 — начисление на зарпла-
ту; ст. 5 — учебные расходы; ст. 9 — расходы на питание; ст. 10 —
приобретение медицинских и перевязочных средств; ст. 12 — при-
обретение оборудования и инвентаря; ст. 14 — приобретение мяг-
кой мебели; ст. 16 — капитальный ремонт; ст. 18 — прочие расходы.
Наиболее важной является ст. 3 — канцелярские и хозяйствен-
ные расходы. Молодому директору следует знать, что сюда входят
средства на текущий ремонт и ремонт инвентаря. Согласно закону
на текущий ремонт выделяется на год 0,5% от балансовой стои-
мости зданий, а на ремонт инвентаря — 2% от общей суммы ин-
вентаря. По ст. 3 выделяется и внештатный фонд — это небольшая
сумма наличных денег для покупки канцелярских принадлежно-
стей и мелкий срочный ремонт школьного оборудования.
Ст. 16 — капитальный ремонт — обеспечивается по особому ука-
занию роно примерно раз в пять лет (лишь в отдельных случаях
досрочно). Средства выделяются согласно специальной смете, со-
ставленной специалистами сметного бюро. Такая смета готовится
руководителями школ за несколько месяцев до составления бюд-
жета и представляется в отдел народного образования.
Ст. 9 — расходы на питание. Здесь следует учитывать, что в
группах продленного дня могут быть полностью освобождены от
платы за питание 10% учащихся и частично (на 50%)—15% уча-
щихся от общего количества зачисленных в группы продленного
дня.
Ст. 12 — приобретение оборудования и инвентаря — нуждается
в расшифровке. Директор школы указывает, на что предполага-
ется истратить эти средства: на какую сумму приобрести книги в
библиотеку, сколько купить телевизоров, магнитофонов, кинопро-
екторов и т. д.
Руководителю учреждения народного образования дано право
176
использовать предусмотренные сметой годовые ассигнования неза-
висимо от их поквартального распределения, а также увеличивать
расходы по одной статье за счет другой в пределах общей квар-
тальной суммы.
Исключения составляют расходы на заработную плату, капи-
тальные вложения, питание и стипендии. К сожалению, на местах
органы народного образования не всегда разрешают директору
пользоваться его правами. Но свои права надо отстаивать.
Смета составляется на календарный год и сдается в ропо
примерно в ноябре (на следующий год). Директор школы обя-
зан договориться с централизованной бухгалтерией о своевремен-
ном получении формы № 2 об исполнении статей расходов и рит-
мично производить необходимые покупки, не оставляя все на ко-
нец квартала или года, форма № 2 составляется ежемесячно.
Какие ошибки допускаются неопытными руководителями школ
в области выполнения школьного бюджета и финансовой дисцип-
лины?
Некоторые директора школ составляют сметы не вовремя, осо-
бенно на капитальный ремонт, что сказывается на финансировании
школ. К смете не прикладываются договоры об обслуживании шко-
лы различными организациями (по ремонту холодильников, радио-
аппаратуры, натирке полов, ремонту отопления и т. д.).
Не продумывается расшифровка по ст. 12 и 14, в результате
предусматривается приобретение ненужных вещей или таких пред-
метов, которых не бывает в продаже. Имеются нарушения в оформ-
лении журналов по факультативу, в результате обнаруживается
недоработка часов. Много нарушений с оформлением питания де-
тей молоком: излишки ассигнований, не ведется учет.
Встречаются и более серьезные нарушения: случаи завышения
стоимости выполненных работ по капитальному или текущему ре-
монту или выплата средств за работы, которые не производились.
Особенно много ошибок с оплатой труда по совместительству. Зар-
плата техническим работникам может выплачиваться не более чем
1,5 ставки. Не всегда правильно оформляются документы на со-
вместителей. Бывает, что производится оплата так называемым
«мертвым душам». Оформляется человек, который не работает,
а его зарплата делится между другими работниками. Такие дейст-
вия незаконны и уголовно наказуемы.
Утвержденная смета — государственный документ, требующий
неуклонного выполнения. Нарушения не могут быть оправданы ни-
какими рассуждениями о целесообразности и вынужденной необ-
ходимости.
Спецсчет. В отдельных школах и школах-интернатах имеют-
ся производственные мастерские и подсобные хозяйства. Кроме то-
го, многие школьники работают в трудовых лагерях, в подшефных
организациях, колхозе. Администрация в отдельные периоды сдает
в аренду на временное пользование различным организациям свои
помещения. В результате школа получает определенные средства,
порой довольно значительные. Они зачисляются на спецсчет.
77
Доходы, получаемые в результате работы школьников, направ-
ляются на улучшение питания, бытового и культурного обслужи-
вания учащихся.
В школах, имеющих постоянные доходы от труда школьников
’(производственные мастерские, подсобные хозяйства и т. д.), со-
ставляются специальные сметы, где планируются доходы и рас-
ходы по статьям бюджета. Средства по спецсчету в конце года не
списываются, а переходят на следующий год.
Как расходовать средства со спецсчета? По смете. Что каса-
ется приобретения товаров за наличный расчет, то нужно учесть,
что 5 февраля 1.988 г. вышло постановление Совета Минист-
ров СССР № 155, которым разрешено единовременное приобре-
тение непродовольственных товаров в розничной торговой сети за
наличный расчет на сумму не более 100 рублей. Таким образом,
директор может уже сейчас сделать несколько покупок в год.
В связи с развитием кооперативов разрешается приглашать
работать в школе на кооперативных началах педагогов, скажем,
по ритмике, танцу, дополнительному иностранному языку, музыке,
машинописи, автоделу и т. п. Оплата учителей в этом случае про-
изводится из фонда школы, образуемого из средств, заработанных
школьниками на сельскохозяйственных и других работах во вне-
учебное время, а также из добровольных взносов -организаций и
частных лиц. В некоторых школах заботу о школьных завтраках
взяли на себя на кооперативных началах отдельные семьи. Это
хорошее начинание, так как качество школьного питания в -боль-
шинстве школ не выдерживает никакой критики и, естественно,
отражается на здоровье детей. Нужно проявлять инициативу. .Мно-
гое можно сделать в рамках существующих юридических норм.
Действующий в течение многих лет порядок бюджетного фи-
нансирования за последние годы претерпел ряд изменении.
Приказом Министерства финансов СССР от 7 декабря 1987 г.
№ 229, в соответствии с постановлением ЦК КПСС и СМ СССР
от 17 июля 1987 г., бюджетным учреждениям предоставлено пра-
во направлять на социальные и производственные нужды сэконом-
ленные против установленных норм ассигнования по смете расхо-
дов при условии выполнения показателей их деятельности.
Полученная реальная экономия может быть направлена на сле-
дующие цели:
на премирование, выплату надбавок, оказание материальной
помощи;
на улучшение условий труда и быта, удешевление обществен-
ного питания, организацию отдыха сотрудников;
на укрепление и развитие материально-технической базы.
Положение предоставляет широкие хозяйственные и финансо-
вые права директору школы. Выступая от имени школы, он имеет
право:
приобретать, арендовать, заказывать необходимое школе обо-
рудование и другие материальные ресурсы у любых предприятий,
организаций, кооперативов;
78
заключать договоры е организациями, учреждениями и лицами,
а также с учащимися школы на выполнение различных видов
строительно-монтажных работ, работ по текущему ремонту школы,
оформлению и хозяйственному содержанию ее помещений, соору-
жений и пр.;
заключать договоры на оказание школой различных услуг уче-
никам, их родителям, иным гражданам, а также предприятиям, ор-
ганизациям и учреждениям;
заключать договоры о создании объединений с другими школа-
ми, учебно-воспитательными заведениями, научными и внешколь-
ными учреждениями, предприятиями, кооперативами, сосредоточи-
вая все средства или их часть для создания межшкольных комби-
натов, курсов, учебно-производственных и хозяйственных объеди-
нений, проведения отдельных мероприятий и т. д.
Ныне значительно расширены права директоров школ и в от-
ношении имущества школ. Так, согласно инструкции о порядке
списания пришедших в негодность основных средств им предостав-
лено право списания с баланса такого рода имущества, стоимость
единицы которого достигает 2000 руб., приборы, машины, предме-
ты и сооружения и другие основные средства первоначальной сто-
имостью до 3000 руб. включительно.
Приобретение, хранение и использование наглядных пособий
и технических средств обучения, оборудование кабинетов. Умелое
применение наглядных пособий и технических средств содействует
пробуждению интереса учащихся к науке, развитию логического
мышления, выработке навыков самостоятельной работы, расширя-
ет кругозор детей, сближает обучение с жизнью. В каждой школе,
как правило, имеются оснащенные учебные кабинеты, обеспечи-
вающие применение ТСО на всех этапах учебной работы. Начи-
нающему директору следует тщательно продумать следующие во-
просы:
как обеспечить систематическое пополнение кабинетов техни-
ческими средствами и наглядными пособиями, своевременное по-
лучение фильмов;
каким образом сохранить оборудование, обеспечить его теку-
щий ремонт;
как добиться квалифицированного использования имеющегося
оборудования, соблюдения правил безопасности.
Решение этих проблем связано со множеством трудностей: ог-
раниченностью возможностей, отсутствием специалистов и мате-
риалов. Еще нередко встречаются у нас кабинеты, которые отли-
чаются друг от друга лишь портретами ученых: портреты писате-
лей— кабинет литературы, портреты историков — кабинет истории.
Более или менее отвечают своему назначению кабинеты фи-
зики, химии, биологии. В таких случаях переход на кабинетную
систему нередко приводит к отрицательным результатам: надоб-
ности переходить из кабинета в кабинет нет, но дети бегают по
школе с портфелями, шапками, лишены нормального отдыха, воз-
можности провести собрание, сбор, беседу.
79
Начинающему директору необходимо четко рассчитать, сколько
часов будет занят тот или иной кабинет, как будут использоваться
наглядные пособия и ТСО. В восьмилетней школе порой бывает
целесообразно создать один или два кабинета технических средств:
один для начальных классов, другой для старших. В больших
средних школах приходится иметь несколько кабинетов по каждо-
му предмету.
Оснащение кабинетов проходит по строгому плану и по-
этапно: сначала распределяются классные комнаты, назначаются
руководители кабинетов, определяются сроки их оборудования —
строительство стеллажей, подводка электросети, подключение обо-
рудования, затемнение и т. д. С каждым заведующим кабинетом
директор четко намечает ход и последовательность работ: что де-
лают шефы, родители, приглашенные специалисты, дети, сотруд-
ники школы. Сначала подготавливаются места для хранения на-
глядных пособий, карт, диафильмов, аппаратуры. За каждым ка-
бинетом закрепляется актив учащихся — помощников учителей,
отвечающих за сохранность, порядок, ремонт всего оборудования.
Директор школы обеспечивает обучение работающих в кабине-
те: каждый учитель обязан умело пользоваться простейшей ап-
паратурой, эпидиаскопом, магнитофоном. Во многих школах учи-
теля овладевают и более сложными устройствами: кинопроекто-
ром, обучающими и контролирующими машинами. И, конечно, со-
блюдение правил безопасности.
В школе точно устанавливается порядок получения фильмов из
фильмотеки, их хранение и возврат. Весь учительский коллектив
придерживается единых правил хранения и использования нагляд-
ных пособий: каждое пособие должно иметь свое место, должно
быть пронумеровано и подготовлено к использованию. Учитель
возвращает пособие на место и добивается его своевременного ре-
монта.
Директор продумывает все до мелочей: где хранятся ключи от
кабинетов, от комнаты наглядных пособий, как ведется учет и хра-
нение, кто и когда приобретает наглядные пособия и ТСО и т. д.
В специальных пособиях содержатся конкретные рекомендации
по оборудованию учебных кабинетов и методике проведения уро-
ков с использованием наглядных пособий и ТСО. Мы касаемся
лишь некоторых организационных мероприятий, которые нужно
осуществлять вновь назначенному директору. Учителя составляют
на год с указанием сроков график пополнения кабинета нужными
пособиями, ТСО, реактивами, материалами, устанавливают связь
с учколлектором, шефами, лабораториями, чтобы при прохождении
нужной темы, проведении лабораторных, практических работ не
было никаких перебоев.
Хозяйственное обеспечение школы. Учебно-воспитательный про-
цесс в значительной мере зависит от должного уровня хозяйствен-
ного обеспечения школы, санитарного состояния, своевременного
ремонта, профилактической проверки оборудования, четкости рабо-
ты технического персонала.
60
Нелегко решать хозяйственные вопросы. Вероятно, давно на-
зрел вопрос о передаче котелен, водоканализационного хозяйства,
электросети и других технических служб в ведение специализиро-
ванных районных или шефствующих организаций. Во многих ме-
стах этот вопрос решен. Но часто еще директору школы прихо-
дится самому заниматься многими сложными хозяйственными про-
блемами. В нашей школе была договоренность со специалистами
по оборудованию о постоянном сотрудничестве. Частично помо-
гали шефы, привлекались родители. Было известно, к кому можно
обратиться в любое время. Эти товарищи изучили особенности
школы, знали состояние котлов, электросети, водопровода и быст-
ро устраняли все неисправности, а главное — периодически осу-
ществляли профилактический осмотр. Подсчитали действительную
потребность в электролампочках, стекле, краске и других мате-
риалах, установили, где что можно получить по наряду или в по-
рядке шефской помощи и вовремя обеспечивали школу всем не-
обходимым.
Такой хозяйственный режим сводил до минимума затраты вре-
мени на ликвидацию тех или иных неполадок. Велся системати-
ческий учет всех аварий, повреждений, устанавливались подлин-
ные причины и виновные, это предупреждало возможность повтор-
ных нарушений. На учкоме, комитете комсомола и совете дружи-
ны были приняты особые решения о сохранности государственного
имущества. Почти не было случаев злонамеренной порчи парт,
стен, дверей. Большое значение мы придавали даже пустякам:
где хранить ведра, тряпки, швабры (выделили специальное поме-
щение, сделали там стеллажи, пронумеровали ведра — для окон,
стен, пола); каждый класс имел свой уголок (он был в ведении
технической служащей, которая в период уборки следила за тем,
чтобы брали и возвращали свои, помеченные масляной краской
принадлежности для уборки).
Оформление школы и учительской. Оформление школы — во-
прос педагогический. Нужно отказываться от массы стендов, на-
чисто закрывающих стены коридоров, классов, учительской. И де-
ло не только в эстетическом воспитании детей. Социологи отмеча-
ют, что чрезмерное нагромождение картин, цифр, пропагандист-
ского материала имеет обратное действие: никто не смотрит и не
читает этих материалов, они не производят впечатления. Еще не-
редко мы видим наспех сколоченные стенды с цветными картин-
ками, вырезанными из журналов. Дурной вкус, недостойный со-
временной школы.
Мы выработали определенную систему оформления школы, и
она, как нам кажется, сыграла немалую роль в воспитании детей.
Во-первых, на стенах было очень мало разных украшений и стен-
дов (пусть будет больше воздуха и меньше пыли). Во-вторых, мы
обращали особое внимание на качество исполнения (пусть меньше,
но лучше). В-третьих, оформление носило тематический характер
;(с учетом возраста и интереса детей). В-четвертых, соблюдалась
Периодичность сменяемости материалов. Содержание одних стен-
6 Заказ № 1330
81
дов менялось каждую четверть, других — раз в месяц, третьих —
раз в полугодие. Содержание стендов определялось юбилеями, зна-
менательными датами, интересными событиями. На первом этаже,
где занимались малыши, появлялись сказки, хорошо оформленные
цветными репродукциями. Здесь же был стенд о правилах улично-
го движения тоже с красочными картинками и юмористическими
комментариями. На стенде «Звездочка» рассказывалось о жизни
детей разных стран.
На втором и третьем этажах было несколько тематических
уголков: «Ударные стройки», «Школьные дела», «Жизнь и дея-
тельность великих людей», «В мире науки», «Клуб путешест-
венников», «Юный математик», «Литературный альманах», «Со-
временная живопись» и т. д. Оформление выполняли лучшие ху-
дожники и умельцы школы, ученики и учителя, привлекались ше-
фы, а порой и профессиональные оформители из художественной
мастерской.
Оборудование и оформление учительской преследовало одну
цель: создать для учителей максимум удобств для работы и отды-
ха. Мы продумали, как поставить столы, полки. Каждый учитель
получил свой шкаф или полку. Вопросам эстетики придавали
особое значение: строгость, уют, удобство. Всего два стенда: один
методический, посвященный вопросам научню-недагогической ин-
формации, другой — для расписания, различных приказов, графи-
ков и объявлений. В учительской стояли столы для занятий, не-
сколько кресел, всегда был чайник с горячей водой, радио.
Школьная документация
Осуществление функций управления во многом зависит от внед-
рения строго продуманной системы внутришколъной информации
и отчетности, единых форм учебно-педагогической документации.
Только на основе ритмично действующей прямой и обратной свя-
зи, достоверной информации руководители школы могут ставить
конкретные задачи, принимать правильные решения, обеспечить
их практическую реализацию.
Одна из наив
лее характерных особенностей управленческой
информации в современных условиях — резкое возрастание ее объ-
емов. Но было бы неверно сводить возрастание объемов инфор-
мационных потоков к объективным причинам. Сказываются субъ-
ективные факторы, привычка многих руководителей школ к «бу-
мажному» стилю руководства, желание побольше собрать сведе-
ний про запас, на всякий случай. Большая часть информационйых
нововведений является излишней, дублирующей сведения, отра-
жаемые официальной документацией первичного учета. В некото-
рых школах общее количество различных дел, учетных книг и
журналов достигает 80—90 единиц. Неудивительно, что у руково-
дителей таких школ, охваченных бумажной текучкой, постоянно
недостает времени на то, чтобы обдумать систему работы, по-на-
стоящему управлять учебно-воспитательным процессом.
82
Некоторые директора школ в целях «совершенствования» учеб-
но-воспитательного процесса стали требовать от учителей и класс-
ных руководителей ежедневных рапортичек об успеваемости и по-
ведении учащихся, сценариев и журнала проведения внеклассных
и внешкольных мероприятий, отчетов о походах, соревнованиях,
олимпиадах, подробных планов самообразования учителей, конс-
пектов первоисточников, различных сведений о питании, подроб-
ных психолого-педагогических характеристик на каждого учащего-
ся и т. д. В школе увеличилось количество планов и отчетов.
Нередко на методических курсах переподготовки и семинарах
пропагандируются различные усложненные планы, отчеты, харак-
теристики, разработанные научными и практическими работника-
ми. Некритически осмысленные, эти рекомендации принимаются
неопытными руководителями школ за директивные и усиленно
внедряются в. практику работы, что также способствует расшире-
нию форм и видов документации.
Документы учителя и классного руководителя очень просты:
планы уроков и план воспитательной работы на четверть. Для
себя учителя могут вести еще другие записи. Планы работы учи-
телей и классных руководителей носят произвольный характер и
составляются на основе существующих методических рекоменда-
ций. Тематические планы, как правило, публикуются в методиче-
ских журналах, и нет надобности требовать от учителя специаль-
ных разработок. Поурочный план должен быть у каждого учи-
теля. План воспитательной работы, как показывает опыт, целе-
сообразнее всего составлять на полугодие или учебную четверть.
В нем важно предусмотреть тематику классных часов и основные
мероприятия по учебной и воспитательной работе с коллективом
и с отдельными учащимися.
У руководителей школы должны быть индивидуальные тетра-
ди посещения уроков и воспитательных мероприятий. Общешколь-
ного контрольного журнала вести не следует, опыт показал его
педагогическую несостоятельность: записи ведутся формально, он
неудобен для руководителей школ, анализ уроков учителей не всег-
да этично делать предметом всеобщего обсуждения.
Учебно-педагогическая документация. На основе «Инструкции
о ведении школьной документации»1 в школе должны быть:
алфавитная книга записи учащихся;
личные дела учащихся;
классные журналы;
журналы факультативных занятий;
журналы групп продленного дня;
книга учета бланков и выдачи аттестатов о среднем образо-
вании;
книга учета бланков и выдачи свидетельств о восьмилетием
образовании;
1 См.: Справочник инспектора школ.— Мч 1978.— G 101—117.
6*
83
книга учета золотых медалей «За отличные успехи в учении,
труде и за примерное поведение»;
книга учета похвальных грамот «За особые успехи в изучении
отдельных предметов» и похвальных листов «За отличные успехи
и примерное поведение»;
книга учета личного состава педагогических работников школы;
книга приказов по школе;
книга учета и движения детей школьного возраста с 6 до 15 лет
включительно;
ведомость выдачи учащимся свидетельств о получении ими спе-
циальности;
журнал учета пропущенных и замещенных уроков;
журнал сведений о трудоустройстве и продолжении учебы вы-
пускников школ;
книга протоколов педагогического совета школы.
В каждой школе необходимо хранить инструкции, документы
об успеваемости учащихся, инспекторские акты, перечисленные в
«Инструкции о ведении школьной документации»:
выписку из решения исполкома местного Совета народных де-
путатов о закреплении за школой определенного микрорайона;
копии актов (справок, докладных записок) о результатах ин-
спекторских проверок работы школы;
книгу замечаний и предложений инспектирующих лиц;
копии статистических отчетов школы;
переписку с рай (гор) оно и вышестоящими органами народного
образования и другими организациями;
книгу регистрации входящей и исходящей корреспонденции;
ведомость выполнения требований и норм ступени комплекса
гто.
Внутришкольная оперативная информация. Под управленческой
информацией понимается совокупность сведений, данных фактов,
отражающих состояние системы управления в целом и отдель-
ных ее компонентов. Внутришкольная оперативная информация —
это один из видов управленческой информации, обеспечивающей
ознакомление руководителей школ, учителей и классных руково-
дителей с состоянием дел в школе и отдельных классах. Это мо-
жет быть устная и письменная информация, она собирается в про-
цессе личного ознакомления и осмотра, устного сообщения или
письменного отчета. Чтобы рационально руководить деятельностью
школы, класса, отдельных учителей или учащихся, необходимо
своевременно получать сведения об успеваемости, дисциплине и
посещаемости учащихся, а также качестве уроков и воспитатель-
ных мероприятий. Необходимо знать о состоянии кабинетов, хо-
зяйственном обеспечении, работе технических служащих и обслу-
живающего персонала и т. д.
Однако далеко не всякая даже обоснованная информация, по-
лучаемая руководителями школы из различных источников, мо-
жет сразу использоваться как средство управления педагогиче-
ским коллективом. Например, живое содержание первичного учета
84
хорошо характеризует текущий, ежедневный учебно-воспитатель-
ный процесс, но взятые отдельно разрозненные данные этого уче-
та не отражают общего, главного в деятельности школы. Для
этой цели они должны быть подвергнуты обобщению. Ведь суть
информации не в количестве собранных бумаг, а в том, как она
способствует эффективности внутришкольного управления и в ко-
нечном результате — улучшению учебно-воспитательной работы,
повышению качества урока. На основании этих требований и надо
подходить к совершенствованию информации в школе.
Мы предлагаем определенную систему внутришкольной опера-
тивной информации, цель которой — резко сократить составление
письменных документов и вместе с тем обеспечить получение свое-
временных сведений, необходимых для принятия управленческих
решений и оказания помощи учителям в целях совершенствования
учебно-воспитательного процесса.
Ежедневная информация анализируется учителями и классны-
ми руководителями на основе изучения классного журнала и уст-
ных сообщений старост классов о посещаемости учащихся, успе-
ваемости, дисциплине, санитарном состоянии. Еженедельная ин-
формация обрабатывается заместителем директора. Это устная ин-
формация классных руководителей, обмен сведениями на совеща-
нии при директоре: об успеваемости и посещаемости по классам
(тревожные случаи). Возможно составление в отдельных случа-
ях докладных записок об успеваемости- и посещаемости «трудных»
учеников, о внеклассных и внешкольных мероприятиях, о качестве
работы учителей и классных руководителей, о состоянии журна-
лов, дневников и тетрадей (выборочно по классам).
Ежемесячная информация готовится заместителем директора,
изучается директором и членами администрации школы: о выпол-
нении школьных программ; качестве работы учителей-предметни-
ков и классных руководителей (на основе посещения уроков и вне-
классных мероприятий); об успеваемости, посещаемости и дисцип-
лине по отдельным классам; о результатах специальных проверок
и контрольных работ; о работе пионерской и комсомольской орга-
низаций; о санитарном состоянии школы, сохранности мебели,
оборудования (личный осмотр, устные доклады хозяйственников).
Почетвертная информация об успеваемости и дисциплине по клас-
сам и предметам (по классным журналам и на основе собеседо-
ваний с учителями) анализируется администрацией.
Финансово-хозяйственная документация.
1.	Технический паспорт школы.
2.	Инвентарные списки основных средств (ф. ОС-13).
3.	Книга складского учета материалов на нужды учреждения
(ф. № 410). Ведомости выдачи материала на нужды учрежде-
ния.
4.	Ведомость оперативного (количественного) учета движения
малоценных и быстроизнашиваюшихся предметов, находящихся в
эксплуатации (ф. № 412).
5.	Инвентарная книга библиотечного фонда школы.
85
6.	Акты списания материальных ценностей.
В делах школы должны находиться тарификационный список
учителей и действующее штатное расписание, утвержденные заве-
дующим рай(гор)оно.
Виды отчетности школы.
1.	Отчет начальной, восьмилетней и средней школы на начало
учебного года (ф. ОШ-1).
2.	Отчет об успеваемости учащихся начальных, восьмилетних
и средних школ за учебный год (ф. ОШ-2).
3.	Отчет начальной, восьмилетней и средней школы за учебный
год (ф. ОШ-3).
4.	Отчет начальной, восьмилетней и средней школы об интер-
нате при школе (ф. ОШ-6).
Форму ОШ-6 заполняют школы, имеющие пришкольные интер-
наты, и школы, в которых обучаются учащиеся, проживающие на
расстоянии более 3 км от школы.
Кроме указанной выше статистической отчетности для всех
школ, имеются дополнительные формы статистической отчетности
для отдельных типов школ, например для школ с преподаванием
ряда предметов на иностранном языке, а также формы разового
единовременного учета. (Письменного текстового отчета о работе
школы за год не требуется.)
ГЛАВА 3
РУКОВОДСТВО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ
Особое внимание директор школы уделяет учебно-воспитатель-
ному процессу. Скажем прямо: большинство наших неудач в шко-
ле— результат неумелого воспитания, а именно неумелой ор-
ганизации учебно-воспитательного процесса. Под воспитанием все
еще нередко понимают воспитательные мероприятия: собрания, по-
ходы, олимпиады, соревнования, вечера. Слов нет, велика роль
воспитательных мероприятий, но нельзя выдавать средства за
цель. Формальное воспитание и заключается во внешней, показ-
ной деятельности. Это легче, проще, заметнее и поддается конт-
ролю.
Наша задача — воспитание личности, т. е. ее гармоническое
развитие и подготовка к выполнению определенных функций в де-
мократическом обществе.
Психологи утверждают, что расхождения между первым уров-
нем развития личности (усвоение знаний) и вторым уровнем, обес-
печивающим не только знание нравственных правил, но и приме-
нение их на практике, определяют зону ближайшего развития де-
тей. Одно дело, когда ребенок сегодня под надзором и под влия-
нием взрослых делает что-то положительное и совсем другое —
когда он завтра должен действовать самостоятельно под влияни-
ем внутренних побуждений. Есть ли гарантия, что он будет посту-
пать точно так же? Такой гарантии нет. Мы часто даем знания
о нравственных нормах, но не вырабатываем внутреннего убежде-
ния, порой просто не знаем, как это делать. Мы ограничиваемся
сообщением ребенку нужных сведений (будь добрым, трудолюби-
вым, честным и т. д.), ограничиваемся системой требований, вы-
нуждающих ребенка выполнять наши задания и правила (не на-
рушай дисциплину, выполняй домашние задания и т. д.), а наша
задача —выработать внутреннюю потребность придерживаться
этих принципов.
Это не стихийный процесс. Воспитание свободного, демократи-
чески мыслящего ученика невозможно без целенаправленной, гиб-
кой, организационно четкой системы педагогического воздействия
с учетом потребностей коллектива и индивидуальности каждого
ребенка в отдельности. Современный молодой человек совсем не
похож на своего сверстника в годы гражданской или отечествен-
ной войны, в годы культа личности или в период застоя. Мы обя-
В7
заны учитывать это и серьезно менять методы, подход, приемы
воспитательной работы.
Общественное воспитание обладает огромными возможностя-
ми. При всей важности личных врожденных способностей, домаш-
него воспитания, влияния среды, социальных факторов школа за-
нимает особое место в системе воспитания детей, воздействие учи-
телей на формирование личности ребенка достаточно сильно. На-
чинающий директор обязан главное внимание уделять учебно-вос-
питательной работе как целостному педагогическому процессу.
Обучение и воспитание — единый процесс, взаимосвязанный и
управляемый. Здесь нет приоритета. Только образованный чело-
век может быть по-настоящему воспитанным, хотя само по себе
образование не гарантирует высокого уровня воспитанности, ибо
воспитанность — это не только манеры, вежливость, главное — это
убеждение, интеллигентность, трудолюбие, стремление к высоким,
благородным целям.
Подчеркивая общность и неразрывность обучения и воспита-
ния, мы для удобства сначала выделим процесс обучения и опре-
делим роль руководителя школы в его организации.
Директор школы и учебный процесс
t
Непосредственно в школах учебным процессом руководит заме-
ститель директора по учебно-воспитательной работе, как раньше
говорили,— завуч, воспитательной работой — организатор по вне-
урочной работе. И это правомерно и естественно. Но значит ли
это, что директор школы может самоустраниться и полностью
переложить на плечи заместителей эти важнейшие участки школь-
ной работы? Практика показывает, что значительная часть дирек-
торов фактически так и поступает: они увлечены хозяйственной
деятельностью, осуществляют различного рода общественные функ-
ции, учебно-воспитательный процесс их интересует лишь резуль-
татами: сколько учащихся успевает, сколько не успевает, каковы
мероприятия.
Определенная группа директоров частично подключается к ру-
ководству учебной деятельностью учителей, посещает уроки, со-
вместно с заместителем в какой-то степени пытается усовершенст-
вовать учебный процесс.
И только примерно треть директоров (как правило, бывших
заместителей) со всей серьезностью осуществляют профессиональ-
ное руководство учебно-воспитательным процессом, придавая это-
му первостепенное значение.
Когда мы говорим о профессиональной подготовке руководи-
теля школы, мы прежде всего имеем в виду уровень его педаго-
гического мастерства, глубину знаний в области педагогики и пси-
хологии, личный опыт работы, способности к педагогическому ана-
лизу и умению организовать помощь учителю по совершенствова-
нию учебно-воспитательного процесса.
88
Но личное мастерство руководителя само по себе не влияет
на качество учебно-воспитательного процесса в школе. Главное —
обеспечить успешную работу всего коллектива. Некоторые наивно
полагают, что этого можно добиться усилением контроля, прове-
рок, давлением. В первые годы работы директором я посещал
многие уроки, заседания методических объединений, выступал на
педсоветах, заседаниях. Делал замечания учителям, но дело мед-
ленно продвигалось к лучшему. Почему? Мы привыкли к шаблону,
внешним показателям. А речь должна идти о глубинных измене-
ниях, основополагающих положениях. Я, как и многие другие на-
чинающие директора, пытался все решить наскоком, атакой, не
представлял себе сложнейших факторов педагогического и психо-
логического процесса формирования знаний. И только глубоко
вникнув в закономерности дидактики, я понял, какими наивными
и нередко малограмотными были мои требования и замечания.
Директор школы, прежде чем предъявлять претензии и учить дру-
гих, должен сам познать суть учебного процесса. Каковы цели
обучения? Чему мы должны научить ученика? Упрощенное пред-
ставление таково: ученик обязан усвоить программный матери-
ал. А что значит усвоить? Выучить? Запомнить? Ответить по учеб-
нику? Воспроизвести то, что сохранила память? Память изменчи-
ва. Сегодня запомнил, завтра забыл. Спросите учителя, чего ои
добивается. Чаще всего он ответит: чтобы ученики усвоили ма-
териал и умели им пользоваться. Это правильно, но не так просто
и в практике остается часто формальным требованием.
Давайте подумаем, какие задачи ставит перед собой учитель
в процессе обучения. Они просты:
ученик обязан получить и запомнить нужную информацию:
знать правила, законы, исторические факты, географические све-
дения, стихи и т. д.;
ученика следует научить пользоваться полученными знания-
ми: грамотно писать, решать задачи, разбирать художественные
произведения, давать оценку историческим событиям, применять
знания на производстве и в быту;
развивать способности ученика: его самостоятельность, творче-
ские возможности, оригинальность мышления;
воспитать ученика как личность: его мировоззрение, патрио-
тизм, трудолюбие, нравственность.
Все задачи одинаково важны, взаимосвязаны и формируются
в единстве, в процессе познания, труда, деятельности.
Мы говорим: главное — усвоение учебного материала. А что та-
кое усвоение знаний? Знание — это отражение действительности
в сознании человека, т. е. это воспринятая, осознанная и зафик-
сированная в памяти информация об объектах действительности.
Но не только это. Подлинные знания — это способность пользо-
ваться ими.
Существует три уровня усвоения:
первый уровень — это запоминание и последующее воспро-
изведение изучаемого материала. Такой уровень крайне необхо-
89
дим, он способствует накоплению знаний, фактических сведений.
Без этого не может быть образованного человека. Правда, у нас
еще нередко высмеивают такой вид знаний.
«Главное — развитие,— говорят некоторые,— точные сведения
можно получить в любом справочнике».
Вспомним, что говорил К. Д. Ушинский: «Развитие без накоп-
ления знаний — мыльный пузырь». Это очень меткое замечание.
Образованный человек обязан знать многое: важные даты, исто-
рические события, формулы, правила, законы, биологические и
географические названия, известных писателей, литературных ге-
роев, стихи и, конечно, очень много фактического материала по
специальности. Вместе с тем следует сказать, что такие фактиче-
ские знания не дают права называться образованным человеком,
тем более хорошим специалистом. Там, где обучение ограничива-
ется первым уровнем усвоения, растут так называемые пустые мно-
гознайки, ходячие энциклопедии, прекрасные чемпионы по раз-
гадыванию кроссвордов, но на производстве, в деле часто беспо-
лезные и беспомощные люди. Очень жалко, что у нас все же встре-
чаются и ученики (даже хорошисты) и студенты, которые успешно
заканчивают и школы, и институты в основном по первому уровню
усвоения. Толку от них мало, а вреда может быть очень много.
Тем не менее не следует преуменьшать значение накопления
знаний — это важный этап в обучении, очень важный, но все-таки
не определяющий.
Исследования показывают, что при правильно поставленном
обучении почти все дети способны успешно овладевать первым
уровнем усвоения.
Второй уровень усвоения — применение знаний на практике,
умение пользоваться знаниями в сходной обстановке, по образ-
цам, по шаблону. Ученик запомнил правило и пишет грамотно,
научился решать задачи по определенному стандарту и успешно
решает точно такие же, заучил трудовые операции и совершает их
по инструкции, вырабатывает умения и навыки, порой доведенные
до мастерства: прекрасно чертит, работает рубанком, проводит
опыты, бегло читает, грамотно пишет, аккуратно выполняет все
задания, составляет конспекты, тезисы точно по указаниям учите-
ля. Такой уровень усвоения: знает и умеет, усвоил и применяет
на практике — важнейший этап в обучении.
Есть специальности, которые в определенной степени могут ог-
раничиться вторым уровнем усвоения. Повторяю — могут, но не
значит, что это хорошо. Даже сапожник, маляр, столяр, слесарь,
бухгалтер, кондитер, продавец, портной, инженер по технике без-
опасности и т. д., прослывшие мастерами и умельцами, не смогут
подняться выше уровня ремесленника, если работают без творче-
ского вдохновения, только механически, четко выполняя заучен-
ные действия. И тем не менее второй уровень усвоения—важней-
ший этап в познании, в обучении. Однако вершиной познания яв-
ляется третий уровень усвоения.
90
Третий уровень усвоения — это применение знаний в ориги-
нальной, нестандартной обстановке* это творческий подход к ре-
шению задач, трансформация знаний, их комбинация, самостоя-
тельная оценка явлений, фактов, событий.
Третий уровень требует анализа, объяснений, толкования изу-
чаемого материала.
Не следует думать, что третий уровень усвоения — удел избран-
ных, особо одаренных. Если учащихся непрерывно тренировать,
развивать, приучать к постоянному осмыслению своей деятельно-
сти, самостоятельным поискам и действиям, они в конце концов
научатся творчески работать, а это необходимо каждому чело-
веку.
В основном именно на уроке осуществляется выработка всех
трех уровней усвоения.
Урок был, есть и в обозримом будущем остается главной фор-
мой организации обучения и воспитания учащихся. Все попытки
найти эквивалент уроку, заменить его другими формами органи-
зации учебных занятий ни в Советском Союзе, ни за рубежом по-
ка реального успеха не имели. Однако это не значит, что урок —
нечто застывшее и нерушимое, и поиски его варианта продолжают-
ся в нашей практике. Нет предела его совершенствованию и мо-
дернизации. Только творческий подход к уроку с учетом новых
достижений в области педагогики, психологии и передового опыта
обеспечит высокий уровень преподавания. Нужно также учитывать
личный опыт, индивидуальные качества учителя, состав класса и
особенности текущего учебного материала. И весь урок, и отдель-
ные его моменты вплоть до выбора метода работы в значительной
степени зависят от личности преподавателя, его темперамента,
склада характера, своеобразия стиля, так называемого педаго-
гического почерка, порой превращающего общепринятый способ
работы в оригинальный, неповторимый прием, обеспечивающий
высокий результат. И это замечательно, ибо педагогика не только
наука, но и искусство, требующее от учителя вдохновения, поры-
ва, творчества.
Но всякий взлет, даже поэтический, нуждается в организации,
хорошем знании закономерностей процесса, владении научно обос-
нованными формами работы. Это важно везде, особенно в педаго-
гике, так как приходится учитывать разнообразие материала и
весьма, неоднородный состав учащихся, их возраст, подготовку,
способности, отношение к делу, условия жизни. При всем много-
образии урок имеет определенные цели, задачи, единые требо-
вания.
Образовательные, развивающие и воспитательные цели невоз-
можно расчленить на изолированные части, разделы, периоды уро-
ка, как правило, они реализуются в ходе урока одновременно,
хотя и возможно на той или иной стадии усиление тех или иных
функций в зависимости от содержания материала или формы за-
нятий.
91
Главное требование к уроку —это достижение цели, усвоение
изучаемого материала. Учить нужно на уроке. Недопустимо огра-
ничивать урок сообщением нового материала и контролем. При
таком подходе основная тяжесть работы ученика падает на до-
машние задания, выполнение которых всегда затруднительно и
далеко не всегда эффективно. Мы понимаем, что программа на-
сыщена, учебных часов на предмет мало, и все на уроке сделать
нельзя. Тем не менее главное должно быть усвоено на уроке, ина-
че успеха в учебе не добиться.
Превращение урока в пассивное времяпрепровождение учащих-
ся (сиди и слушай) приводит к колоссальной напрасной трате вре-
мени при крайне низком КПД. Об этом писал Ушинский: «Вся
тяжесть школьных занятий при таком преподавании, весьма лег-
ком для учителя и потому весьма употребительном, падает на уче-
ника! Просидев без всякой пользы шесть битых часов в классе,
пропустив, по всей вероятности, половину объяснений, он должен
сам приготовить урок в часы, свободные от класса. Сколько на-
прасно потерянного времени»1...
Главная задача учителя — активизировать уроки, включить уча-
щихся в работу на всех этапах деятельности, заставить ученика
трудиться, трудом добывать знания, все сорок пять минут урока
напряженно работать.
Урок может проходить стихийно, по шаблону, известная схема
урока сложилась давно: опрос — объяснение — закрепление — за-
дание на дом. В этой схеме нет ничего одиозного, она объективно
отражает составные части учебного процесса. При этой же схеме
урок может быть удачным и неудачным. Когда мы говорим о сти-
хийности процесса, то имеем в виду не схему, не форму занятий,
а его сущность, содержание и использование методов. При сти-
хийном процессе формально все правильно: и опрашиваются уче-
ники, и более или менее удачно объясняет учитель и проводится
закрепление, есть и самостоятельная работа, вовремя даются за-
дания на дом. Такие занятия не бесполезны: дети что-то делают
и в какой-то степени усваивают материал. Но этот процесс не ре-
гулируется, он проходит как бы сам собой. По этой же схеме урок
может быть и другим, мы говорим об управляемом уроке, т. е.
обеспечивающем должный уровень усвоения материала. Если учи-
тель будет рассуждать так: объясняю я хорошо, спрашиваю регу-
лярно, что еще от меня нужно? Не знает ученик? Так это потому,
что он не учит, не старается, ленится, дома за ним не следят, а
некоторые просто не способны, новая программа им непосильна —
вот и результат.
И действительно, учитель объясняет хорошо и спрашивает стро-
го, но этого оказывается мало. Формальный подход к уроку неиз-
бежно программирует серьезные отставания значительного коли-
чества учеников, и неспособность и лень далеко не всегда тому
причина.
1 Ушинский К. Д. Внутреннее устройство северо-американских школ//Собр.
соч.: В 11 т,—М.г 1948.— Т. Z—С. 216.
92
Когда мы говорим об управляемом процессе, мы имеем в виду
прежде всего его регуляцию: осознанные, продуманные учителем
действия, во-первых, включающие всех учеников в работу; во-вто-
рых, корректирующие усвоение материала; в-третьих, развиваю-
щие навыки учебного труда.
Учитель, как дирижер в оркестре, следит за работой всех уча-
щихся, знает их возможности, объясняет с учетом их развития
и подготовки, не допускает отставания, вовремя обнаруживает про-
белы и заполняет их, обеспечивает конкретное развитие детей. Так
проводить уроки гораздо сложнее, чем осуществлять формальное
обучение в расчете на так называемого среднего ученика. Весь
смысл педагогического мастерства в умении выбрать методы и
приемы работы, регулирующие формирование знаний всеми уча-
щимися именно в процессе обучения. Нет большей беды в школе,
как стремление все переложить на внеклассную работу: в школе —
объяснять и спрашивать, дома — учить. Некоторые учителя так
и спрашивают: «Выучил материал? Отвечай!»
Мы глубоко убеждены, что учить нужно в классе, на уроке,
в школе. Домашние задания расширяют, углубляют знания, но ре-
шающее их приобретение происходит в процессе обучения на уро-
ке. Лучшие учителя это усвоили и добиваются прекрасных ре-
зультатов.
Высокий уровень учебно-воспитательного процесса в школе оп-
ределяется педагогическим мастерством учителей. Заменить учи-
теля не может никто. При слабой работе учителей никакой конт-
роль, никакие указания не смогут оказать существенного влияния
на результаты педагогического труда (уровень знаний, развития
и воспитанности учащихся). Поэтому основная задача директо-
ра— научить учителя хорошо работать. В школе могут быть пре-
красные стенды, оборудованные кабинеты, уют, но при этом сла-
бые знания учащихся. Директор, казалось бы, сделал все, что мог,
для обеспечения учебно-воспитательного процесса, но он упустил
главное — работу с учителями. К сожалению, не все начинающие
руководители школ понимают это. В результате тратится масса
усилий на решение второстепенных вопросов, а главная, кропотли-
вая работа с учителями упускается.
Существует точка зрения, что подлинным мастером-учителем
может стать лишь талантливый человек с определенным наследст-
венным предрасположением. Выдвигаются требования специаль-
ного отбора в педагогические учебные заведения, как в консерва-
торию или театральный институт. И в то же время такая массовая
профессия, как учитель, не может стать привилегией особо одарен-
ных, так как почти все наделены качествами воспитателей. Задача
педагогического образования в том, чтобы научить мастерству.
Хотелось бы напомнить, что по этому поводу писал А. С. Макарен-
ко: «Но разве мы можем положиться на случайное распределение
талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитате-
лей? И почему должен страдать ребенок, который попал к нета-
лантливому педагогу?.. Нужно говорить только о мастерстве, то
93
есть о действительном знании воспитательного процесса, о воспи-
тательном умении... Решает вопрос мастерство, основанное на
умении, на квалификации»1.
Какие же качества ценят учащиеся в учителях? Какие черты
им кажутся наиболее привлекательными, а какие, наоборот, от-
талкивающими, неприятными? Разумеется, мнение учащихся мо-
жет быть субъективным, но отношение к учителю во многом опре-
деляет и отношение к предмету, а этого нельзя не учитывать. Мы
провели опрос учащихся IX—X классов и получили в общей слож-
ности 1534 ответа. Качества учителей называли сами опрашивае-
мые, большая часть мнений совпадает, это дает возможность ус-
тановить определенные закономерности.
На вопрос: «За что вы любите своих учителей?»—ученики от-
ветили:
1.	За хорошее объяснение. Учитель много знает и интересно
рассказывает—1496.
2.	За чуткий подход к ученикам, справедливость—850.
3.	За работу после уроков, занятия в кружках, обществах, за
походы, игры, вечера — 411.
4.	За правильную оценку ответов — 406.
5.	За умение владеть дисциплиной — 362.
6.	За личные качества: остроумие, аккуратность, хорошие ма-
неры, такт, терпение —198.
Многие из отвечающих приводили различные примеры, под-
тверждающие их точку зрения. Старшие ученики рассказывали о
своих обидах, огорчениях, недоумениях. В их суждениях подмече-
но все: искренность учителя, его забота или безразличие, мане-
ры, опрятность, одежда, культура речи, знание материала, сооб-
разительность, находчивость, юмор, ограниченность, подозритель-
ность, недоверие, чванливость и т.д. Они прощают многое: ошибку,
«вспышку благородного гнева», забывчивость, суровое наказа-
ние, человеческую слабость, но никогда не забывают злобы, мсти-
тельности, несправедливости, унижения человеческого достоинст-
ва, безразличия к детской судьбе, невежества и лицемерия. Имен-
но эти качества совершенно противопоказаны личности учителя
и несовместимы с понятием педагогического мастерства: как бы
хорошо учитель ни знал материал, как бы искусно ни объяснял,
если он лишен сердечности, терпения, любви к детям, мастером-
воспитателем он не станет.
Мастерство учителя выражается прежде всего в умении так
организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых не-
благоприятных условиях /слабый состав учащихся, плохая осна-
щенность школы), добиться нужного уровня воспитанности, раз-
вития и знаний учащихся. Как часто где-то в отдаленной сельской
школе ученики поражают нас своей осведомленностью, активно-
стью, высоким уровнем знаний! Это результат умелой, самоотвер-
женной работы преподавателей.
1 Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта//
Соч.: В 7 т.— Т. V.—С. 233—234.
94
В наше время авторитет среди учеников невозможно завоевать
дисциплинарными методами и формальными уроками, не выходя-
щими за рамки учебников. Привлекают больше всего глубокая эру-
диция, идейная убежденность, начитанность, культура, многогран-
ность. Настоящий учитель обладает постоянной «возбужденностью
мысли» (А. И. Герцен). Он всегда найдет нестандартный, ориги-
нальный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к уче-
нику, зажечь мысль, взволновать.
Равнодушный учитель не может быть мастерам, он не верит
в своих учеников, видит в большинстве из них «тупых бездельни-
ков», которых можно чему-то научить только путем бесконечных
повторений, упражнений и наказаний. Такие учителя, пытаясь все
упростить, схематизировать, разжевать, нередка сами становятся
жертвами подобной системы: они опускаются, теряют вкус к науке
и, кроме учебников и методических разработок, ничего не читают.
Один директор довольно удачно высказался о подобном учителе:
«А что вы хотите? Он отличается от учеников только тем, что уче-
ники читают учебники после уроков, а он до уроков».
Учитель-мастер имеет солидный «запас прочности»,, обладает
широким политическим кругозором.
Один из признаков мастерства — владение современными мето-
дами обучения. К сожалению, еще бытует мнение, что. методы
преподавания ничего не решают. Зная материал, учитель найдет
способы его растолковать. Глубокое заблуждение.
К сожалению, бывает так, что органы народного образования
и отдельные руководители школ стараются «ускоренно» внедрить
те или иные приемы работы, не обеспечив должной подготовки
учителей по овладению этими приемами. Много трудностей воз-
никает особенно с внедрением методов проблемного обучения. В не-
умелых руках так называемое проблемное обучение может при-
носить больше вреда, чем пользы. Ведущая задача проблемного
обучения — выработать умение самостоятельно работать, искать,
думать, решать задачи. Учитель-мастер дает ученику право на ори-
гинальное мышление, самобытность подхода, развивает привычку
до всего доходить собственными усилиями, трудом, активными дей-
ствиями. Работа с книгой, в библиотеке, диспуты, самостоятельные
опыты, решение проблемных задач, чтение научной литературы, по-
пулярных журналов, обмен впечатлениями, стремление писать сти-
хи, очерки, сочинения, обзоры, доклады—все эти виды труда
учащихся обеспечивают развитие их способностей и увлечений.
Неотъемлемое качество мастерства — умение эффективно про-
водить разнообразную воспитательную работу в процессе обучения,
умение убеждать учащихся, вырабатывать у них диалектическое
мировоззрение, современный литературный вкус, высокую нравст-
венность, патриотизм, трудолюбие, самостоятельность.
Учитель-мастер ведет занятия интересно, увлекательно. Давно
доказано, что скука на уроках — злейший враг учения. Психологи
справедливо утверждают, что без положительных эмоций невоз-
можно продуктивно учиться и работать. Учитель-мастер охотно
95
занимается с детьми после уроков, ведет кружок, подготавливает
вечер, поход, играет вместе с детьми. И в неофициальной обста-
новке он продолжает сложную воспитательную работу, опираясь
на индивидуальные особенности ребенка.
Несомненный признак мастерства — высокий уровень педагоги-
ческой техники учителя. Мы говорим о совершенном пользовании
педагогическими приемами, о сознательном выборе нужного мето-
да обучения, способа воздействия на учеников. Учитель-мастер,
владея всем арсеналом педагогических средств, выбирают опти-
мальные приемы, обеспечивающие достижения нужных результа-
тов с наименьшими усилиями и потерями. Мы говорим о технике
ведения урока, технике проведения воспитательных мероприятий.
Учитель-мастер владеет техническими средствами, он умеет в со-
вершенстве пользоваться нужными приборами, быстро решает за-
дачи, спокойно реагирует на возможные нарушения. Учитель пре-
вращается в дирижера, он тонко улавливает настроение класса, об-
щее «звучание» всех и вместе с тем каждого учащегося в отдель-
ности.
Выработка педагогического мастерства — процесс длительный
и сложный, в нем участвуют не только руководители школ, но и
весь коллектив.
Педагогический совет школы
Деятельность педагогического совета определяется «Положе-
ниегл о педагогическом совете общеобразовательной школы». Пе-
дагогический совет создается во всех общеобразовательных шко-
лах, где имеется более трех учителей, и является постоянно дейст-
вующим органом для рассмотрения основных вопросов учебно-вос-
питательной работы. В состав педагогического совета входят ди-
ректор школы, его заместители, организатор внеклассной и вне-
школьной воспитательной работы, военрук, учителя, воспитатели,
старший пионервожатый, секретарь комитета комсомола, библио-
текарь, врач, председатель родительского комитета.
Решения педагогического совета принимаются простым боль-
шинством голосов при присутствии на заседании не менее двух
третей его представителей. При равном количестве голосов решаю-
щим является голос председателя совета (директора школы).
В случае несогласия с решением педагогического совета директор
школы приостанавливает проведение решения в жизнь и доводит
об этом до сведения районного (городского) отдела народного об-
разования.
Нужно различать две стороны в деятельности педсоветов:
а) производственно-деловую-, утверждение годового плана работы
школы, рассмотрение итогов работы школы по четвертям, утверж-
дение плана подготовки и проведения экзаменов, выпуск и пере-
вод учащихся в следующие классы, итоги учебного года и план
летней работы с учащимися и б) научно-педагогическую*, обсужде-
96
ние указаний руководящих органов и результатов научных иссле-
дований и передового опыта в целях их внедрения, анализ педа-
гогического процесса в школе.
Развитие научно-методической деятельности педсовета свиде-
тельствует о высоком уровне профессиональной квалификации
педагогического коллектива. В такой школе производственные во-
просы решаются оперативно, на рабочих совещаниях, а если вы-
носятся на педсовет, то время на них ограничивается с учетом
предварительных согласований.
Можно выделить четыре этапа в подготовке и проведении пед-
советов:
планирование педсоветов на год;
предварительная подготовка конкретного педсовета;
непосредственное проведение педсовета;
работа по выполнению решений педсоветов.
Перспективное планирование педсоветов. Как правило, в тече-
ние учебного года проводится пять педсоветов: один раз в четверть
и в конце учебного года. Пятый педсовет проводится в три засе-
дания-—допуск к экзаменам, по итогам экзаменов за девятый
класс, по итогам выпускных экзаменов за одиннадцатый класс.
'Первый педсовет проходит до начала учебного года, в конце ав-
густа, и посвящен, как правило, утверждению годового плана шко-
лы, обсуждению доклада директора школы по анализу работы
за прошлый учебный год и фундаментальному обсуждению задач
на новый учебный год. Чтобы избежать чрезмерного дробления
вопроса, необходимо подвергнуть обсуждению наиболее важные,
принципиальные положения, определяемые директивными указа-
ниями и особенностями данной школы, по трем направлениям: ор-
ганизация труда, учебная и воспитательная работа.
Последующие педсоветы разрабатывают основные проблемы
обучения и воспитания с главной задачей искоренения недостат-
ков по обсуждаемому вопросу и внедрению в практику научно
обоснованных рекомендаций.
Как правило, на каждый год педагогический коллектив шко-
лы берет какую-то научно-практическую проблему и избранная
тема в значительной степени определяет направленность педсове-
тов. Допустим, школа в текущем году работает над двумя тема-
ми: активизация методов обучения; вопросы нравственного воспи-
тания. Педагогические советы на год можно спланировать сле-
дующим образом.
Первый педсовет — август. Вопросы:
1)	основные задачи школы в области нравственного воспи-
тания;
2)	теоретические основы и практические приемы активизации
методов обучения;
3)	утверждение плана работы школы на текущий учебный год.
Второй педсовет — ноябрь. Вопросы:
1) развитие способностей детей—лекция с использованием
опыта работы лучших учителей школы;
7 Заказ № 1330
97
2) деятельность педагогического коллектива школы по нравст-
венному воспитанию — доклад и обсуждение.
Третий педсовет — март. Вопросы:
1)	каков он, современный урок;
а)	основные требования к современному уроку — доклад;
б)	анализ уроков, обмен опытом работы;
2)	спортивная и военно-патриотическая работа в школе — до-
клад и обсуждение;
3)	совместная работа школы и семьи по нравственному вос-
питанию— сообщения ряда классных руководителей.
Четвертый педсовет — май. Вопросы:
1) взаимоотношения учителей и учащихся — доклад на основе
анализа работы школы;
2) подготовка к экзаменам и летнему отдыху детей — план
мероприятий.
Пятый педсовет — май — июнь. Рабочий педсовет по вопросам
результатов экзаменов и перевода учащихся.
Таким образом, все педсоветы связаны тематически, разбира-
ются разные аспекты нравственного воспитания и активизации
обучения, результаты научных исследований и передового опыта
непосредственно направлены на внедрение в практику, тематика
базируется на конкретном материале школы и анализе деятель-
ности всех учителей. По каждому вопросу намечены докладчики
и содокладчики, ответственные от администрации и общественных
организаций.
Работа методических предметных объединений и самообразо-
вание учителей также должны быть связаны тематически с проб-
лемами, которые решаются на педсоветах, с учетом особенностей
предметов, индивидуальной подготовки и интересов отдельных пе-
дагогов.
Педсоветы должны стать аккумулятором педагогического опы-
та с учетом требований времени и задач, стоящих перед советской
школой.
Предварительная подготовка конкретного педсовета. Педаго-
гический совет школы должен тщательно готовиться. Это поло-
жение ни у кого не вызывает сомнения, но практика показывает,
что техника подготовки не всегда отработана и фактически пед-
советы часто готовятся формально: назначается докладчик, ему
же поручается проект решения, а все дальнейшее предоставлено
стихии.
Мы предлагаем следующую методику подготовки педсовета:
по общешкольному плану выделен ответственный за доклад, ос-
тальные вопросы подготовки решает администрация — директор и
завуч. Администратор за один-два месяца советуется с докладчи-
ком об основном содержании выступления — теоретической осно-
ве, методах и накопленном конкретном материале. Устанавлива-
ется, что прочитать, где познакомиться с образцами работы по те-
ме (в своей школе, в другой школе, в ИУУ и т. д.), составляется
план посещения мероприятий, уроков, совещаний в школе, намеча-
98
ются учителя, способные выступить с содокладами или предоста-
вить интересный материал.
К подготовке педсовета подключаются отдельные работники
школы, а иногда методические объединения, которые изучают ра-
боту учителей и предварительно обсуждают сильные и слабые
стороны учебного процесса с общепедагогических позиций. Полез-
но подготовить небольшую выставку, выпустить методический
бюллетень, вывесить список литературы.
Казалось бы все просто. Но в действительности встречается не-
мало трудностей. Был случай, когда молодой учитель увлекся иде-
ей одной научной дискуссионной статьи о групповом методе рабо-
ты в классе и основную часть своего доклада на педсовете посвя-
тил этому вопросу. Директор школы и его заместитель оказались
застигнутыми врасплох категорическими суждениями увлеченного
учителя. Некоторые преподаватели стали возражать, приводить об-
ратные примеры. Диспут получился, но он не был организован,
администрация школы не могла дать научно обоснованных реко-
мендаций, все разошлись неудовлетворенными. Формально педсо-
вет готовился, но фактически он оказался неуправляемым.
Особые трудности вызывает предварительная подготовка так
называемых текущих вопросов: особые случаи нарушения дисцип-
лины, связанные с вызовом на педсовет ученика и его родителей,
а также разбор каких-то чрезвычайных обстоятельств или итогов
выборочной проверки и т. д.
Там, где эта подготовка не проводится, педсовет превращается
в медленное и мучительное обсуждение третьестепенных вопросов
с неактуальными и длительными отвлекающими разговорами. Бы-
вает, что возникает какой-то конфликт, несогласие отдельных учи-
телей с предварительным решением или мнением большинства
коллег.
С участием профкома и учительского актива в спокойной
деловой обстановке следует разобрать острый вопрос и попытать-
ся прийти к разумному, педагогически целесообразному решению.
Не следует превращать педсовет в арену «битвы». При точном,
умном и оперативном предварительном разборе всегда можно най-
ти нужное решение. Как правило, оно более обоснованно, чем то,
что принимается в атмосфере спора, в нервной обстановке.
Подготовка педсовета — это работа по созданию творческой сво-
бодной обстановки, всестороннего обсуждения вопроса. Разумеет-
ся (мы это особо подчеркиваем), не следует регламентировать пед-
совет так, чтобы лишать слова учителей, желающих опровергать
или критиковать кого бы то ни было из членов коллектива, вклю-
чая членов администрации.
Таким образом, умение своевременно отобрать теоретически
обоснованный материал, подобрать удачные примеры из опыта,
рекомендовать приемы внедрения в практику лучших образцов
обеспечивают успех педсовета. Труд большой, но он окупается
результатами — научной направленностью работы педагогического
коллектива.
99
Непосредственное проведение педсовета. Итак, педсовет подго-
товлен: согласованы основные вопросы и содоклады, подобраны
выступления, составлен проект решения. Можно ли считать, что.
успех педсовета обеспечен? Нет, нельзя. Во-первых, педсовет не
инсценировка. Подготовка не означает, что выступать должны
только те, кого наметили. Это привело бы к снижению научной
весомости педсовета и зажиму всякой дискуссии и критики. Это
прежде всего совет! Нужно выслушать различные точки эре-,
ния, всесторонне осветить вопрос, затронуть то, что волнует всех
учителей.
Коллектив преподавателей состоит из очень разных людей: од-
ни реагируют на критику спокойно, другие обижаются, а порой да-
же взрываются; одни способны кратко и четко выражать мысли,
другие — поддаваться эмоциональному настрою и больше говорят
о своих переживаниях, чем по существу. Всему коллективу сле-
дует договориться о культуре проведения всех совещаний, в том
числе и педсоветов. Эти правила просты: четкий регламент (начи-
нать вовремя, проводить педсовет не более трех часов, на доклады
и выступления отводить только положенное время), не допускать
эмоциональных взрывов (все обсуждения проводить в спокойной
деловой обстановке), все выступления должны содержать анализ
затронутого явления и вносить конкретные предложения.
Директор школы, начиная педсовет, порой должен напомнить
об этих правилах и строго их придерживаться. Многое зависит от
обстановки, умения руководителя дирижировать процессом обсуж-
дения, его такта, настроения, точности замечаний, умной реакции
на те или иные выступления или реплики. Важно, чтобы директор
обладал должным авторитетом, находчивостью, хорошо знал со-
держание обсуждаемого вопроса, состав учителей, владел собой.
Работа по выполнению решений педсоветов. Решения по про-
изводственно-деловым вопросам фиксируют то или иное положе-
ние: план утвержден, перевод ученика утверждается и т. д. Здесь
все ясно и определенно. Гораздо сложнее с решениями по научно-
педагогическим вопросам. Такие решения, как говорилось выше,
готовятся заранее, предварительно обсуждаются на совещании при
директоре. Разумеется, они должны учитывать итоги обсуждения
и высказывания учителей, но, как правило, основные положения
остаются. В таком решении прежде всего очень кратко излагается
теоретическая основа темы обсуждения, дается обоснование, затем
четко и определенно формулируются задачи, стоящие перед учи-
телями и администрацией школы, перечисляются некоторые ме-
тоды и приемы реализации этих задач с указанием, где возможно,
ответственных и сроков.
Решение педсовета фиксируется в протоколе и отдельно вы-
вешивается в учительской для ориентации. В решении имеется при-
писка о контроле за выполнением решений. Результаты контроля
должны обсуждаться в рабочем порядке, о них докладывается на
следующем педсовете.
В чем сущность выполнения решений педсоветов? Прежде
100
всего руководители школ должны добиться, чтобы все учителя
школы действительно усвоили основные проблемы, которые под-
нимались на педсовете. Руководители школы планируют внедре-
ние рекомендаций педсовета в практику работы всех учителей,
оказывая им необходимую конкретную помощь.
В ряде школ составляются специальные графики выполнения
решений педсоветов по особо сложным и важным вопросам внед-
рения в практику передовых методов обучения. Администрация
школы, помогая, а где нужно и требуя, добивается претворения
в жизнь научно обоснованных рекомендаций педсоветов. Педаго-
гические советы могут и должны стать подлинной школой педаго-
гического мастерства для всех учителей.
Система работы по повышению
квалификации учителей
В современной общеобразовательной школе сложились эффек-
тивные формы повышения квалификации учителей, однако между
различными видами работы часто нет должной связи, учета конк-
ретных интересов и потребностей учителей. Задача заключается
в том, чтобы выработать систему, найти доступные и вместе с тем
полезные методы повышения педагогического мастерства.
Методическая работа в школе. По реализации решений педа-
гогического совета по отдельным предметам, конкретным темам
программы работают методические предметные объединения. Наи-
более оптимальный состав объединения 4—5 преподавателей од-
ного предмета. Методические объединения целесообразно созда-
вать в больших школах или кустах, объединяющих учителей двух-
трех школ.
На заседаниях предметных объединений не следует ограничи-
ваться разбором узких вопросов, например изучение темы «Слож-
ное предложение» в VII классе. Полезно знакомиться с результа-
тами новейших исследований в области преподаваемой науки, ме-
тодическими приемами работы, изучать технические средства обу-
чения, заслушивать доклады и сообщения учителей о результатах
своей деятельности. Хорошая школа для преподавателей — ква-
лифицированный анализ уроков с позиций современных требова-
ний к учебному процессу и с должным теоретическим обоснова-
нием.
Школы передового опыта. К учителю-мастеру, руководителю
такой школы по желанию прикрепляются несколько (2—4) учи-
телей данной специальности, нуждающихся в помощи. В процес-
се наблюдения уроков, бесед они знакомятся с методами и приема-
ми работы своего руководителя, совместно составляют тематиче-
ские планы, изучают литературу по отдельным вопросам, взаимно
посещают уроки и тщательно анализируют их, отбирая и закреп-
ляя все то ценное, что способствует эффективности работы. Такое
творческое содружество помогает совершенствовать работу не толь-
101
ко прикрепленных учителей, но и самого руководителя школы.
Проблемные группы занимаются систематизацией, обобщением
и распространением передового опыта. Проблемные группы со-
вместно разрабатывают и внедряют в практику приемы и методы
работы. Начинается работа группы с изучения литературы по той
или иной проблеме, посещения уроков различных учителей, вы-
работки определенных гипотез, предложений, которые затем про-
веряются на практике и доводятся до нужного уровня. Проблем-
ные группы работают творчески, активно вторгаются в учебный
процесс. В ходе самостоятельной работы происходит активное фор-
мирование педагогического мастерства.
Деятельность проблемных групп при глубокой заинтересован-
ности руководства и общественных организаций школы способст-
вует созданию в коллективе творческой атмосферы, что в свою
очередь привлекает в проблемные группы все новых и новых
учителей.
Практикумы. В системе повышения квалификации учителей на-
блюдается некоторый разрыв между коллективными формами
работы и индивидуальной подготовкой к учебным занятиям и воспи-
тательным мероприятиям. Одной из форм самообразования явля-
ются практикумы. Учителя-предметники получают в начале учеб-
ного года (в некоторых школах в конце предшествующего учебно-
го года) план работы практикумов (районных и школьных) с
указанием тем по классам, заданий по темам (какие задачи проре-
шать, какие подготовить опыты, прочитать литературные источ-
ники и т. д.) и рекомендательный список литературы по каждой
из намеченных тем. По заданию райметодкабинета эти материа-
лы готовят наиболее опытные учителя школы. В планах указы-
ваются сроки готовности к отдельным темам (за месяц-полтора
до их изучения в классах).
Заседание секции практикума проходит раз в месяц в школе
или кусте. Обычно методист или преподаватель (мастер) читает
небольшую лекцию, затем решаются одна-две сложные задачи,
обсуждаются тематичские планы и методика работы. В процессе
обучения по теме проводятся открытые уроки. После получения за-
дания учителя самостоятельно готовятся к будущим урокам. Что-
бы не было перегрузки, руководители методобъединений тщатель-
но отбирают темы для практикумов. Количество тем должно быть
крайне ограниченно. Невозможно и нет необходимости готовить
каждого учителя по каждой теме. Задача в другом: выработать
навыки работы, способность к творческому поиску, показать об-
разцы подготовки уроков. Делать это полезно на сложных темах,
расширяющих научно-педагогический кругозор.
Проведение открытых и показательных уроков. Руководство
школы использует опыт мастеров педагогического труда для де-
монстрации методов учебной или воспитательной работы. Напри-
мер, проводится открытый урок проблемного обучения, урок с при-
менением технических средств, работа с учебником на уроке ит.д.
Трудно переоценить значение таких уроков, если учителя вовремя
102
подготовятся к восприятию: прочитают нужную литературу, по-
знакомятся с системой работы данного учителя, проникнут в осо-
бенности его творческого поиска.
Научно-теоретические конференции и педагогические чтения.
Один раз в течение года во многих школах успешно проводят
итоговые научно-теоретические конференции и педагогические чте-
ния как своеобразный отчет учителей, подготовивших рефератщ,
доклады, сообщения об итогах своих поисков по той или иной
проблеме. Учителя знакомятся с передовым опытом, обмениваются
мнениями, заранее готовятся к конференциям и чтениям, проводят
поисковую творческую работу, что обогащает педагогический про-
цесс.
Самообразование учителей. Коллективные формы работы (на
курсах институтов усовершенствования учителей, в методических
объединениях, лекториях, общественных университетах, универси-
тетах научно-педагогических знаний для учителей и т. д.) по
повышению квалификации и идейно-теоретического уровня учи-
телей необходимо сочетать с неустанным самообразованием. Толь-
ко в органическом сочетании коллективных и индивидуальных
форм работы может быть найдено решение проблемы системати-
ческого расширения кругозора и повышения деловой квалифика-
ции каждого учителя. Серьезное внимание следует уделить вопро-
сам теории и практики воспитания.
Важнейшим направлением в самообразовании учителей является
повышение педагогической квалификации, переосмысление содер-
жания и методов своей работы в свете новых требований педаго-
гической и психологической науки.
Небывалый расцвет культуры в нашей стране требует от учи-
теля широкой осведомленности об успехах в области литерату-
ры, живописи, театра, музыки, спорта, наличия хорошего художе-
ственного вкуса.
Важнейшими направлениями самообразовательной работы по
предмету могут быть:
изучение новых программ и учебников, уяснение их особенно-
стей и требований;
изучение дополнительного научного материала;
проведение самостоятельной работы по решению задач, органи-
зация лабораторных и практических работ, опытов и упражнений;
освоение технических средств обучения.
В области методики следует уделить особое внимание приемам
дифференцированного обучения, мыслительной деятельности уча-
щихся, развитию самостоятельности, практических навыков и уста-
новлению связей урочных и внеурочных занятий по своему пред-
мету.
Педагогическое самообразование осуществляется различными
средствами: систематическое изучение новинок художественной,
специальной и педагогической литературы, при этом делаются
выписки, составляются конспекты или тезисы. Многие учителя
имеют специальные картотеки, помогающие использовать необхо-
103
димый материал. Самообразование дает положительные резуль-
таты в том случае, если оно ведется целенаправленно, планомерно
и систематически. Полезно составить индивидуальный план са-
мообразования. Как показывает опыт, учитель в состоянии выде-
лить на повышение квалификации примерно 7—9 часов в неделю
(исключая непосредственную подготовку к урокам). В эти часы
включаются и политучеба, и посещение методических объедине-
ний, лекториев, музеев, экскурсий, диспуты, практикумы, проблем-
ные семинары и другие виды коллективной и индивидуальной ра-
боты по изучению научной литературы и передового опыта луч-
ших учителей.
Организация помощи молодому учителю. Молодой учитель при-
шел в школу. Подготовлен ли он к работе с учащимися? Совер-
шенно ясно, как бы хорошо ни готовил вуз, решающее становле-
ние мастерства происходит в школе, в живой работе с детьми, на
практике. Именно в первый год, с первых дней начинается наибо-
лее интенсивное формирование тех качеств, которые и определяют
степень мастерства будущего учителя.
Говорят, хорошо, если учитель попал в сильный педагогиче-
ский коллектив городской школы. Под рукой и пособия, и методи-
ческие разработки, опытные учителя, рядом институты, библиоте-
ки. Но здесь свои трудности: в таких школах — высокий уровень
требований, развитые ученики, подготовленные родители. А как
быть молодому учителю в сельской школе? Там учитель фактиче-
ски один, ведет он порой разные классы и нередко два-три пред-
мета, спросить не у кого и с пособиями плохо... Разные условия
диктуют и разные формы помощи, но есть и нечто общее, с чем
нужно считаться.
Какие трудности встречаются в работе молодого учителя?
Прежде всего в области обучения молодой учитель недоста-
точно владеет конкретным материалом по теме. Он знает, напри-
мер, творчество Л. Н. Толстого или историю французской револю-
ции, законы Ньютона, но ему очень сложно отобрать конкретные
факты биографии писателя или популярно раскрыть сущность за-
конов Ньютона. Молодой учитель испытывает колоссальные труд-
ности в подборе материала, подготовке уроков и т. д. Как правило,
он не владеет методами работы. «Опрос для меня настоящая пыт-
ка,— признается одна начинающая учительница.— Что делать
тридцати ребятам, пока тянется эта «канитель» с вытягиванием
ответа? А какую ставить оценку?»
Объяснение материала — любимая часть урока для начинаю-
щего педагога. Он старательно и чаще всего хорошо рассказывает.
В классе тишина, слушают с интересом. Но урок — это не только
пассивное восприятие, это еще работа по формированию знаний,
навыков, умений, и вот здесь наибольшие опасности подстерегают
новичка: он теряет управление, класс шумит, урок срывается. Не
владея арсеналом методов обучения, молодой учитель спешит еще
и еще что-то интересное рассказать, занять учеников, успокоить,
развлечь...
104
Сложно с осуществлением дифференцированного подхода куча-
щимся. Молодой учитель еще не в состоянии разобраться в харак-
тере способностей своих учеников, установить диагноз отставания,
степень запущенности, своеобразие памяти, мышления, внимания
отдельных учеников, поэтому он лишен возможности регулировать
формирование знаний. Молодой учитель избегает вызывать сла-
бых учеников, он боится их, он старается иметь дело с сильными,
не знает, как помочь отдельным учащимся. В результате отста-
вание у ряда учащихся усиливается, их развитие в процессе обу-
чения проходит стихийно.
Не меньше трудностей в воспитательной работе. Молодой учи-
тель, как правило, неплохо проводит с учащимися досуг: играет с
ними, ходит в походы, на экскурсии, но как сложно для него про-
вести собрание, сбор, организовать дежурство, трудовые дела...
Готовя сбор, учитель все старается сделать сам. «Они у меня ни-
чего не умеют и, главное, не хотят»,— с огорчением нередко он
констатирует. Трудно налаживать отношения с учениками; много
эмоциональных решений, нередко возникает психологический барь-
ер, взаимная неприязнь. И на уроке и после уроков произносится
много ненужных слов, прямолинейных назиданий, угроз.
Можно продолжать до бесконечности. Нужно помочь, и помочь
вовремя! Наши наблюдения показали, что во многих школах по-
мощь молодому учителю организована крайне слабо. В основном
она заключается в фиксации недостатков посещенных уроков и
внеурочных мероприятий. Многие молодые учителя боятся посе-
щения их уроков и всячески пытаются этого избежать. Однако
имеется большой положительный опыт, который мы предлагаем
учитывать начинающему директору. Оказание помощи молодому
учителю начинается с разумной регламентации его труда и со-
здания благоприятной обстановки в школе. Нужно очень тща-
тельно продумать нагрузку, удобно составить расписание, с учетом
возможностей учителя дать ему классное руководство.
Центральное звено в организации помощи молодому препода-
вателю— это предварительная работа с ним. Нет надобности чи-
тать ему лекции, проводить теоретические занятия. У него доста-
точно свежи сведения, полученные в институте. Молодой учитель
нуждается в практических советах. Такая помощь может носить:
а) предварительный характер и охватывать всю группу молодых
учителей; б) помощь может быть индивидуально-предупредитель-
ной, связанной с конкретной подготовкой к урокам и различным
мероприятиям; в) помощь оказывается в результате ознакомления
с работой молодого учителя.
Предварительная беседа с молодыми учителями начинается с
элементарного ознакомления с традициями школы, особенностями
учебно-воспитательного процесса. Директор школы показывает ка-
бинеты, классы, пришкольный участок. В простой и яркой беседе
раскрываются особенно удачные приемы работы отдельных учи-
телей и классных руководителей. Как бы попутно даются и пер-
вые конкретные советы: «У нас в школе не принято кричать на
105
учеников. Крик учителя вызывает ответную реакцию, возникает
конфликт, а это, как правило, не приводит к решению вопроса»,
«У нас в школе не выставляют учеников из класса, не читают «но-
таций» во время уроков» и т. д.
Заместитель директора школы проводит с молодыми учителя-
ми беседу о том, как составлять планы уроков, заполнять жур-
налы, вести нужную документацию. Показываются образцы. Осо-
бое внимание обращается на подготовку к уроку, организацион-
ные стороны учебного процесса. С молодыми учителями проводят
беседы и опытные учителя. В первую очередь даются самые про-
стые доступные советы: как проводить классный час, организовать
дежурство, распределить обязанности, подобрать актив и т. д.
С чего начинать молодому учителю? С тщательной подготов-
ки к уроку. Необходимо так подготовиться к уроку, чтобы у уча-
щихся не было ни минуты свободного времени, чтобы в течение
всего урока ученик думал, работал, был предельно занят. Самое
страшное, если молодой учитель вырабатывает «штамп» комби-
нированного урока. Во время опроса он выступает в роли бездуш-
ного контролера (а класс не работает), во время объяснения —
в роли бесстрастного информатора, закрепление проводит фор-
мально, задание на дом дается наспех... На таких уроках все сво-
дится к усвоению готовых знаний и их воспроизведению, не про-
исходит включения учеников в мыслительную деятельность, они не
развиваются, не растут.
Надо помочь понять молодому учителю, что первое условие
успешного урока — четкое, научно обоснованное, убедительное
объяснение. Материал по теме расчленяется на определенные час-
ти, структурные элементы, каждый из них особенно подчеркивает-
ся (план, тезис, повторение, демонстрация), должным образом
осмысляется, подтверждается примерами, доказательствами. Уче-
ники на уроке шаг за шагом идут от простого к сложному, овла-
девая необходимым объемом знаний и навыков. Вот этим искус-
ством— учить на уроке — и нужно овладевать учителю с первых
шагов его преподавательской деятельности. Казалось бы, что здесь
нового? На самом деле — все! Молодого учителя нужно ориенти-
ровать с первых шагов на творческое отношение к учебному про-
цессу, думать самому и заставлять думать учащихся.
Разумеется, общие предварительные беседы не решают проб-
лемы. Они как бы вводят молодого учителя в курс дела, знакомят
с лучшим опытом школы, основными требованиями, которые предъ-
являются в данном коллективе.
Второй этап в организации работы с молодым учителем за-
ключается в конкретно-индивидуальной предварительной помощи
в учебно-воспитательном процессе. Изучается новая трудная тема.
Заместитель директора организует своевременную помощь. Опыт-
ный учитель или методист поможет составить тематический план,
подобрать задачи, примеры, упражнения, материал. Такую работу
целесообразно проводить в три этапа: первый этап — общие сове-
ты опытного педагога, беседа за две-три недели до изучения те-
106
мы, черновые наброски общего плана работы; второй этап — лич-
ная подготовка молодого учителя, подбор материала, чтение нуж-
ных разделов, решение задач, подготовка опытов, составление
тематического плана; третий этап — непосредственное изучение ра-
боты учителя по теме и корректирующие указания, а также посе-
щение уроков более опытных учителей.
Под руководством и при помощи администрации молодой учи-
тель квалифицированно готовится к урокам. Разумеется, нет ни
возможности, ни надобности так отрабатывать каждую тему, но
полученные образцы послужат хорошим примером, скажутся на
формировании стиля работы учителя, приучат его к творческим
поискам, основательной подготовке к учебным занятиям. Мы по-
нимаем, что при таком подходе гораздо труднее готовиться к уро-
кам, но это объективные трудности, их нужно преодолеть, зато
долгое время в «портфеле» учителя будет храниться фундамен-
тальный материал, которым он сможет пользоваться многие годы.
Примерно в этом же направлении оказывается помощь и в про-
ведении воспитательных мероприятий. Заместитель директора или
организатор по внеклассной работе предварительно обсуждают
ход подготовки к вечеру, походу, классному часу. Особенно удач-
но это проходит, если есть два параллельных класса и возможно
посоветоваться с опытным классным руководителем. Такие предуп-
редительные беседы и просмотры планов и сценариев предотвра-
щают серьезные ошибки и промахи. Очень полезен последующий
разбор проведенных мероприятий, обмен опытом, анализ проде-
ланной работы.
Эффективной формой помощи являются открытые и показа-
тельные уроки. Неопытному учителю хочется посмотреть на об-
разцы педагогической работы.
И все же самым трудным видом помощи является анализ конк-
ретной работы молодых учителей. Мы нередко сталкиваемся с
таким положением, когда и беседы прошли удачно, и предвари-
тельная помощь оказывалась, а уроки доставили одни огорчения.
Вот один из примеров. Выпускник педагогического института
прекрасно объяснял материал. Ученики жадно слушали, в клас-
се— абсолютная тишина, но стоило начать опрос или закрепле-
ние, как все теряли интерес и шумели. Учитель стал избегать об-
ращаться к ученикам. Уровень знаний учащихся оказался крайне
низким, фактически они перестали работать. Заместитель дирек-
тора и руководитель методического объединения помогли заняться
так называемой «черновой» работой, овладеть приемами формиро-
вания знаний на уроке. Он не сразу сумел переключиться, так как
привык к «своему стилю» преподавания, и только контрольные ра-
боты убедили его в бесперспективности «голых лекций» и расска-
зов. С учениками нужно кропотливо, старательно работать, сле-
дить за их ростом, своевременно вмешиваться, чтобы ликвиди-
ровать пробелы и развить самостоятельность.
Шаг за шагом, посещая уроки, просматривая планы, проверяя
знания учеников, руководители школы смогут обеспечить индиви-
107
дуальный рост учителя с учетом его личных качеств, уровня раз-
вития, педагогических данных, склада характера.
Большое внимание следует уделить вопросам педагогической
этики и развития педагогической техники. Молодые учителя, не
имеющие опыта работы с детьми, очень прямолинейны, легко воз-
буждаются, обижаются по пустякам, кричат, угрожают. То и дело
слышно: «Последний раз тебе говорю», «Марш из класса», «Без
родителей не приходи» и т. д. Дети отвечают неприязнью, стара-
ются задеть учителя, возникает так называемое эмоциональное
отторжение, мешающее нормальной работе. Нелегко научиться ис-
кусству первой реакции, общению с учениками, терпению. При
любых обстоятельствах учитель не должен взрываться, терять
«педагогическое лицо».
На одном уроке ученик грубо ответил учительнице. Казалось
бы, конфликт неизбежен, но молодая учительница поступила пра-
вильно. Она подошла к мальчику и тихо, спокойно сказала: «Ко-
ля, разве можно грубить учителю? Успокойся, сядь, потом пого-
ворим». И мальчик, готовый взорваться, опустился на стул, стал
работать. После уроков учительница так душевно поговорила с
мальчиком, что он почувствовал стыд и извинился.
Успех молодого учителя зависит часто от «пустяка»: от одеж-
ды, голоса, жестов, случайно сделанных замечаний. Одна ученица
заявила маме: «Я не люблю нового учителя, у него брюки забрыз-
ганы грязью».
С другой стороны, стремление отдельных молодых учительниц
выглядеть сверхмодно становится причиной их непопулярности
среди детей. Руководители школы в тактичной форме должны
прямо объяснить все это начинающим педагогам.
Очень удачно сказал А. С. Макаренко: «Для меня... такие
«пустяки» стали решающими: как стоять, как сидеть, как под-
няться со стула, из-за стола, как повысить голос, улыбнуться, как
посмотреть».
Подготовка, полученная в институте, не может решить пробле-
мы формирования мастерства. Только путем самообразования и
творческих поисков придет учитель к своему мастерству. Помочь
ему в этом в самый ответственный период его становления долж-
ны руководители школы. От них в значительной степени зависит,
каким будет он, молодой учитель!
Работа директора по изучению, обобщению
и распространению передового опыта.
Отношение к новаторам
В системе повышения квалификации учителей особая роль при-
надлежит новаторам. Их мастерство, их секреты покажут учителю
своего рода воплощенный идеал, педагогику как искусство в дей-
ствии. Однако кого мы относим к новаторам? Того, кто хорошо
108
работает? Или того, кто предлагает что-то новое? Новаторство и
передовой опыт — это не одно и то же.
По нашему мнению, передовой опыт — более широкое понятие,
новаторство — его составная часть, может быть, как основа пере-
дового опыта либо специфическое выражение некоторых его на-
правлений. Не всякая форма работы, даже успешная, является
передовым опытом, точно так же не всякое новаторство — пере-
довой опыт. Передовой опыт — это то, что можно передать, исполь*
зовать в работе других учителей. Новаторство не всегда можно пе-
редать, нередко это индивидуальное творчество, которое дает бле-
стящие результаты у данного учителя, но другие учителя так ра-
ботать не смогут.
Это все равно, что спросить у великого художника, как ему
удалось написать такой удивительный пейзаж. Он расскажет, как
он писал натуру, о чем думал, что переживал, как создавал эски-
зы, как смешивал краски... Всем все ясно. Но ведь другой ху-
дожник так не напишет, хотя будет повторять все, что делал ма-
стер. Так и в нашем учительскохм труде: механически перенять ни-
чего нельзя. Но выработанные выдающимися учителями приемы
помогут найти свои подходы к решению той же проблемы и до-
биться успеха. Задачи творчества и задачи новаторства совпада-
ют— это и общие приемы, и индивидуальные особенности. Общие
приемы перенимаемы, но стиль Айвазовского, например, повторить
нельзя, как нельзя методы Ильина и методы Шаталова повторить
буквально.
Я был свидетелем такой сцены. Учительница затеяла в классе
диспут: кто умнее и значительнее — Молчалин или Чацкий? Спор
принял острый характер. Одни утверждали: Чацкий — резонер,
болтун, бесполезный человек. А чуть что ни по нем — просто уди-
рает: «Карету мне, карету...» «Скажите, какой герой,— возмуща-
ется ученик,— подальше от Москвы, от трудной жизни, от проб-
лем, от борьбы за справедливость». «А вот Молчалин — это
человек. Фамусов брал только родненьких, а этого «безродного при-
грел». Он всем нравится. Ко всем сумеет подойти, всего добить-
ся! И даже умная Софья предпочла Чацкому Молчалива. Одна
девочка даже заявила: «Чацким можно восхищаться, а замуж вы-
ходить нужно за Молчалива. За ним, как за каменной стеной».
«Что же Вы сделали?—спрашиваю я учительницу.— Вы поте-
ряли контроль, у Вас героем стал Молчалин — низкопоклонник,
делец, подхалим!..»
«Ну и что? — невозмутимо ответила учительница.— Я работаю
по Ильину!» Вот так. Она по-своему истолковала форму работы
знаменитого учителя, но не поняла сущности, превратив метод в
свою противоположность.
Я был на многих уроках учителей, которые утверждали, что ра-
ботают по Шаталову. Да, у них были опорные сигналы, конспекты,
они четко выписывали и записывали главные мысли, требовали
краткого конкретного ответа; да, ученики запоминали эти «опор-
ные сигналы», но какая узость мысли, поверхностность суждений,
109
примитивная информативность присутствовали во всем. А ведь
опыт Шаталова направлен на интенсивное интеллектуальное раз-
витие. Так что же такое передовой опыт?
Передовой опыт — это воспроизводимые методы, приемы и спо-
собы обучения и воспитания, практически осуществленные в дея-
тельности отдельных учителей и обеспечившие высокие результаты
без дополнительной затраты времени (т. е. в положенные часы ра-
боты). Передовой опыт может быть новаторским, когда учитель
предлагает нечто оригинальное, новое, чего не было раньше. Это
может быть целая система работы, как, например, у Макаренко,
Шацкого, Сухомлинского, Занкова, когда вопросы обучения и вос-
питания решались комплексно, осуществляясь различными мето-
дами, приемами. Но новаторство может носить и более локальный
характер, когда предлагаются отдельные формы занятий или осо-
бые методы обучения. Когда мы, например, говорим о работе Ша-
талова, Ильина, Лысенковой, мы прежде всего имеем в виду урок.
Они мастера-новаторы в применении особых методов объяснения,
обратной связи, самостоятельной работы учащихся. Бывает ли пе-
редовой опыт, который не носит новаторского характера? Мне
кажется, такого быть не может. Учитель не предлагает нового ме-
тода, приема, способа работы, но он сумел «старому», давно изве-
стному методу придать такой характер, что он стал более эффек-
тивным, результативным. И в этом его новизна. Я знал одну учитель-
ницу, которая проводила опрос довольно традиционными метода-
ми: вызывала учеников к доске, разрешала отвечать с места, поль-
зовалась доской, карточками. Казалось бы, ничего нового. Но она
так сумела активизировать опрос, что работал продуктивно весь
класс, а вызванный ученик давал самостоятельный полный ответ
на вопрос. Так кто она — новатор или нет? В одном отношении —
нет, она пользовалась всеми известными приемами работы. А с
другой стороны — да, так как сумела придать обычным способам
новые оттенки, обеспечившие значительный успех.
Где подлинный успех, там всегда творчество, там всегда нова-
торство в той или иной форме. Педагогический успех невозможен
без поиска, искусства, мук творчества. Но одно дело, когда учи-
тель вырабатывает нужные навыки у себя, с учетом своего харак-
тера, подготовки, опыта; другое, если он нашел приемы работы
или усовершенствовал старые так, что они дают высокие резуль-
таты и их можно широко распространить и использовать. Нова-
торство приобретает характер передового опыта, подлежащего
распространению и внедрению. Не все, однако, подлежит распрост-
ранению. Изучая приемы работы новатора, директору следует вы-
яснить главное, ведущее, общее, что можно порекомендовать всем,
и то, что присуще только личности, талантливому человеку, чем
можно восхищаться без конца как произведением искусства, но что
нельзя не только копировать, но даже приближенно перенять, бо-
лее того, перенимать это вредно, ибо в другом исполнении это бу-
дет неэффективно, а порой просто карикатурно и смешно.
Я знал учителя, который своей суровостью и требовательно-
мо
стью буквально подавлял ученика. «Как же ты этого не знаешь?—
кричал он.—«Минимум-миниморум» ты должен усвоить. В голове
у тебя не мозги, а капуста. Садись. Единица!» И поставил такую
единицу, что почти продавил журнал. Через день он снова спро-
сил этого ученика. Тот ответил прекрасно. И учитель преобразил-
ся. «Извини меня,— обратился он при всех к мальчику.— Я был
несправедлив. Ты же редкого ума человек, ты талант. И я поста-
вил тебе единицу? Сейчас исправим». Он берет классный журнал
и перочинным ножом перед всем классом буквально вырезывает,
уничтожает единицу. Ученик на всю жизнь запомнил этого учи-
теля. Сам стал ученым-химиком. Это был блестящий экспромт,
но разве его можно рекомендовать?
Сухомлинский проводил уроки мысли. Ученики сидели и дума-
ли. Их лица сосредоточенны, ребята погружены в поиск. Но разве
кто-нибудь, кроме Сухомлинского, сможет вот так просто сказать:
«Давайте будем думать»—и побудить этим к интенсивной мысли-
тельной деятельности? Кто может повторить приемы Макаренко?
Разве есть другой Шацкий или другой Сорока-Росинский? Эти лю-
ди неповторимы! Но в их методах, их приемах, их подходах есть
элементы, доступные всем, более того, есть нечто общее, что обо-
гащает педагогику как науку и становится достоянием всех.
Передовой педагогический опыт — это воспроизводимые мето-
ды, приемы и способы обучения и воспитания, практически осу-
ществленные в деятельности отдельных учителей и обеспечиваю-
щие повышение результатов и качества работы при минимальной
затрате времени и усилий учителей и учащихся.
Положительный опыт может быть комплексным, когда резуль-
тат деятельности учителя (высокий уровень знаний, трудовой под-
готовки и воспитанности учащихся) выявляется в конце учебного
года или при окончании шкрлы: выпускники успешно поступают
в вузы, хорошо трудятся на производстве, примерно ведут себя в
обществе.
Положительный опыт может быть промежуточным, частным.
Учитель проявляет особые способности в организации учебного
процесса: четко проводит уроки, их тщательно готовит, активизи-
рует усилия ребят. Изучается именно эта, наиболее сильная часть
работы учителя.
Положительный опыт может быть конкретным, узконаправлен-
ным, когда срабатывает какой-то один метод, прием, отдельный
элемент учебного или воспитательного процесса.
Таким образом, педагогический опыт — явление широкое, неод-
нозначное, требующее всесторонней и целенаправленной деятель-
ности не только руководителей школы, но всего педагогического
коллектива.
Разберемся в этом подробнее, конкретизируя эту деятельность,
и наметим пути изучения, обобщения и внедрения передового опы-
та в практику работы учителей.
Выявление, изучение и обобщение передового опыта. Руково-
дители школ в поисках передового опыта не могут положиться
ш
только на случай, когда внезапно обнаружат в работе того или
иного учителя что-то выдающееся, оригинальное, полезное. Изуче-
ние передового опыта поддается организации и планируемому по-
иску. Прежде всего и директор, и заместитель составляют себе
примерные вопросы, подлежащие изучению, доводят их до сведе-
ния учителей, как бы стимулируя их творческие поиски по опре-
деленным направлениям. Оттенков и конкретных подходов может
быть тысячи, порой совершенно неожиданных и необычных, но
основные ведущие элементы учебно-воспитательного процесса тра-
диционны и хорошо известны, и именно от них зависит успех. В об-
ласти учебной работы эти блоки следующие:
1.	Подготовка учителя к урокам.
2.	Обратная связь, искусство опроса.
3.	Умение объяснять материал: активизация, проблемность,
структурность, разнообразие приемов, ТСО и т. д.
4.	Развитие способностей учащихся, индивидуальный подход,
работа с сильными и отстающими учащимися.
5.	Развитие самостоятельности учащихся, их умения добывать
знания, моделировать, решать оригинальные примеры, применять
знания на практике и т. д. Развитие трудолюбия и любви к умст-
венному труду.
6.	Воспитание в процессе обучения. Приемы выработки убеж-
дений, связь с социалистическим строительством, жизнью. Система
требований, личный пример учителя, этика и т. д.
В области воспитательной работы эти блоки могут быть не-
сколько другими:
1.	Умение изучать личность ребенка, его способности, темпе-
рамент, характер, склонности, уровень культуры.
2.	Работа с коллективом учащихся.
3.	Организация воспитательного мероприятия.
4.	Методика проведения классного часа.
5.	Педагогическая помощь родителям в семейном воспитании.
6.	Нравственное, эстетическое и физическое воспитание школь-
ников.
7.	Воспитание трудолюбия, чувства ответственности, активно-
сти в общественно полезном труде.
8.	Работа с активом учащихся и «трудными» детьми.
9.	Работа с родителями учащихся и т. д.
Изучая работу учителей по этим направлениям, руководители
школ выявляют положительные и «теневые» стороны в работе, да-
ют советы, указания, приводят примеры. Каждый руководитель
имеет более или менее определенные эталонные представления
о тех или иных приемах работы и старается их передать своим кол-
легам. Это, бесспорно, одно из средств распространения передового
опыта, ибо и директор, и его заместитель в своих рекомендациях
опираются на обобщенный передовой опыт и многолетние наблю-
дения. Однако таких действий недостаточно. Речь идет о специаль-
ном изучении деятельности учителей, добившихся серьезных успе-
112
хов в работе, выявлении специфических особенностей их приемов
с целью распространения, С чего все начинается?
Путем личных наблюдений и анализа результатов руководи-
тели школы устанавливают, какие у того или иного учителя име-
ются достижения. Как он их добился? Начинается процесс изуче-
ния. Степень квалификации руководителя проявляется прежде все-
го в умении найти «изюминку» в методах работы учителя, именно
то, что оживляет, казалось бы, известный прием, делает его дейст-
венным и результативным. Следующий шаг — выявление элемен-
тов этого приема, как бы расчленение его на составные части и оп-
ределение весомости этих элементов, нахождение основного, «ре-
шающего» звена. Затем руководитель школы устанавливает, воз-
можно ли воспроизвести этот опыт, т. е. передать другим, или он
всецело зависит от личности учителя: его артистичности, темпера-
мента, склада. Период изучения опыта крайне сложен и ответст-
венен. Если руководитель школы будет судить только по резуль-
тату, без тщательного анализа педагогического процесса, можно
заранее предсказать бесполезность такого изучения, а порой и
опасность, так как опыт будет определяться «вообще», поверхност-
но, без раскрытия его сущности. По этому поводу еще К- Д* Ушин-
ский говорил, что опыт не передается буквально, а передается
идея, заложенная в опыте. Вот эту «идею» и необходимо найти
руководителю школы в процессе изучения успешной работы конк-
ретного учителя.
При изучении системы работы передового учителя необходимо
составить план, который может включать в себя следующие во-
просы:
ознакомление с общей подготовкой учителя: политической, на-
учной, методической, по специальности;
изучение работы учителя по подготовке уроков и внеурочных
мероприятий (планирование, состояние кабинета, дидактического
материала и т. д.);
посещение нескольких уроков по одной теме;
анализ результатов работы учителя (уровень знаний и раз-
вития учащихся).
Для более полного представления системы работы учителя не-
обходимо изучить постановку внеклассной работы с учащимися,
индивидуальный подход к ним, особенности связей с родителями
и т. д.
Проследим это на примере. В одной из школ учитель матема-
тики Кирилл Иванович добивался из года в год выдающихся ус-
пехов: его ученики успешно сдавали в вузы, увлеченно работали
на предприятиях, демонстрировали глубокие знания. Посещения
уроков мало что дали руководителям школы: хорошие уроки, но
довольно обычные. Кирилл Иванович — флегматик от природы,
медлителен, порой даже скучен, объяснения простые, доступные,
но без всякого внешнего эффекта, демонстрации. Как говорят, на
такие уроки гостей не поведешь. Чем же брал Кирилл Иванович?
Только тщательное изучение системы работы учителя помогло вы-
8 Заказ № 1330
113
явить ту самую «идею», «изюминку» его опыта, которые состав-
ляли сущность его учебной деятельности. Секрет его успеха — в
организации учебного процесса. Начинал Кирилл Иванович с про-
ектирования темы, составления модели ее изучения, или, как он
говорил, архитектоники процесса. Он определял цели изучения,
ведущие линии, четко выделял, что нужно запомнить, что нужно
уметь, как и где применять полученные знания. Затем разбивал
тему по урокам и предварительно готовил на каждый урок вопро-
сы, задачи, упражнения, планировал трудовые усилия учеников,
их самостоятельную работу, постепенно усложнял материал, зада-
ния, обеспечивал повторяемость и рост умений. Кирилл Иванович
продумывал предварительно индивидуальные задания сильным и
слабо успевающим ученикам, вопросы повторения. Он установил,
какие разделы с трудом даются учащимся, и находил приемы
предупреждения отставания. Изучая материал, Кирилл Иванович
выделял блоки — структурные элементы, опорные сигналы и мно-
гократно повторял их, добиваясь сознательного заучивания на уро-
ке. Особое внимание учитель уделял обратной связи. Он расчленял
спрашивание на три элемента: первоначальный — в ходе самого
объяснения, обращаясь то к одному, то к другому ученику, добива-
ясь усвоения и понимания материала и повторяя главное; теку-
щий—опрос по текущему материалу, изученному на предыдущих
уроках; обобщающий — итоговая проверка после изучения всей те-
мы.-Если обнаруживалось незнание, тут же принимались меры к
заполнению пробела. Полная регуляция процесса формирования
знаний. Ребята у него работали непрерывно. Они добывали знания
собственным трудом, не было никакой возможности «увильнуть»,
расслабиться.
Руководителям школы удалось установить особенности педаго-
гического мастерства учителя. Разовые посещения ничего не дава-
ли, только изучение системы помогло докопаться до сущности
опыта.
Другой пример. Учитель истории Прохоровской средней шко-
лы Белгородской области Иван Маркович Шевцов разработал
приемы работы учащихся с книгой и первоисточниками на уроке.
В чем особенности работы учителя? Иван Маркович главное вни-
мание уделяет выработке навыков учебного труда, умению рабо-
тать с книгой, первоисточником, делать выводы, проводить парал-
лели, составлять тезисы, планы. При планировании каждого уро-
ка намечает, что будет изучено на уроке самостоятельно, что
будет закреплено дома. В младших классах дает вопросы для са-
мостоятельного добывания знаний и тут же в классе учит это де-
лать. На уроке по вопросам подбираются в тексте цитаты, от-
рывки. Ученики постепенно приучаются их находить, использовать.
Учитель проводит комментированное чтение, обобщающие бесе-
ды, работает со схемами, картами, иллюстрациями, ребята сами
анализируют то, что прослушали, увидели, прочитали. В старших
классах составляются таблицы, планы-конспекты. В VIII, IX, X
классах изучаются произведения Маркса, Энгельса, Ленина. Эмо-
114
циональный рассказ учителя сменяется комментированным чте-
нием, беседой, записями в рабочую тетрадь. Такими приемами
учитель добивается не только глубоких и осмысленных знаний, но
и развития самостоятельности, трудолюбия, привычки получать
знания путем собственных усилий.
Руководители школы осветили опыт учителя не механически,
а раскрыли его сущность и вычленили приемы, которые можно и
следует распространить.
При изучении и выявлении передового опыта в области воспи-
тательной работы приходится считаться с индивидуальными каче-
ствами учащихся, составом класса, способностями школьников, их
положением в семье. Одно дело — сильный класс и квалифициро-
ванная помощь родителей, совсем другое — слабый класс и «труд-
ные» родители. Как организует учитель свою работу с учетом
именно особых обстоятельств, здесь во многом решение вопроса.
Приведем конкретный пример.
Валентина Ивановна получила крайне запущенный класс: мно-
го отстающих, слабая дисциплина, классные руководители меня-
лись каждый год. Седьмой класс, возраст переходный, несколько
мальчишек на учете детской комнаты милиции, учителя нередко
уходили с уроков, администрация неоднократно вмешивалась, но
ощутимых результатов не было. И вот произошло невероятное:
через два-три месяца класс было не узнать. Прекратились прогу-
лы, грубые нарушения дисциплины, повысилась успеваемость,
класс стал занимать ведущие места в спортивных мероприятиях,
трудовых делах. Что произошло? Мы, педагоги, знаем, что неред-
ко так называемые педагогические чудеса — плод фантазии ав-
торов разных публикаций: предложили «отпетому» хулигану стать
старостой, он и сам изменился, и за собой класс повел, поговорил
с человеком, он стал передовым. В жизни так не бывает. Да и
не нужны эти выдуманные приемы, они только вводят в заблуж-
дение наивных людей и упрощают педагогический процесс. На са-
мом деле всякое изменение отдельного ученика или тем более
класса — результат сложнейшей и длительной работы учителя-ма-
стера, искусство воспитателя. Как проникнуть в сущность дейст-
вий учителя? Директор и заместитель решили изучить опыт Ва-
лентины Ивановны. Сама преподавательница охотно шла навстре-
чу администрации. Она рассказывала о приемах своей работы.
Приемы были самые обычные, давно всем известные и не один
раз описанные в педагогической литературе. Она изучила класс
и выделила самых трудных, заправил. Ни один из них не годился
для роли официального лидера, активистов с огоньком фактиче-
ски в классе не было, многие ребята из «трудных» семей. К безоб-
разиям все привыкли и даже не замечали их. С чего было начать?
Решила: с самого главного на данном этапе и самого простого по
исполнению — прекратить прогулы и уходы с уроков. «Я поговори-
ла с каждым прогульщиком отдельно и установила строжайший
контроль: каждый день проверяла посещаемость». Учительница
щедро хвалила за посещаемость, чуть ли не героем считала каж-
8*
115
дого прогульщика, который прекратил прогулы. Простое, казалось
бы само собой разумеющееся, явление вдруг превратилось в «под-
виг». Через некоторое время параллельно началась работа «по
выполнению домашних заданий». Выделили ответственных по каж-
дому предмету, ребята оказывали помощь, проверяли, классный
руководитель особое внимание оказывала тем, кто раньше систе-
матически списывал или просто не готовился. Оставались после
уроков и за час-полтора выполняли задание. Все добровольно, по
договоренности. Результаты сказались очень быстро. Учительни-
ца сумела убедить наиболее недисциплинированных умерить свой
пыл на уроках. Причем не приказывала, не угрожала — просила.
Да, просила. «Петя, прошу тебя, прекрати выкрики. Учитель анг-
лийского на сердце жалуется. У нее двое маленьких детей. Ты,
можно сказать, жизнь человеку отравляешь. За что? Попробуй
быть поспокойнее. И меня выручи. Директор на меня обижается».
И так к каждому подбирала ключик. Поручала записывать сам
ход нарушения, а потом на классном часе спокойно разбирала эти
драматические сценки, иногда — наедине с нарушителем. Наряду с
этим учительница стала искать интересные занятия для класса.
То приходит с сияющим лицом: «Достала билеты в театр», то при-
зывала занять первое место в спортивных соревнованиях, отра-
батывали, как болеть и поддерживать своих, как подготовиться к
соревнованиям. Сумела убедить отдежурить так, чтобы все ахнули,
и уговорила. Учительница ставила явно выполнимые задания. Каж-
дый знал свое место, свои обязанности. Класс незаметно, по-
степенно превращался в коллектив, ученики полюбили заботливую
и искренне увлеченную учительницу, поверили ей. Были и труд-
ные минуты. Еще потребовалось немало усилий и труда, чтобы
привлечь к работе самых запущенных, но постепенно и это уда-
лось. «Так в чем же секрет успеха Валентины Ивановны? — резю-
мировал на педсовете директор школы —Она не выдумывала ни-
каких новых приемов, все дело в том, как она их применяла. Все
начинания доводила до конца, тихо, спокойно, без нотаций и уп-
реков, организуя полезные дела. Нам нужно учиться искусству
исполнения, умению разнообразно с учетом обстановки и конкрет-
ной личности применять приемы воспитания. Этому нас учит пе-
редовой опыт в данном конкретном случае».
Особую трудность представляет этап обобщения. Руководитель
школы или методист, вычленив из опыта то, что можно и сле-
дует распространить, приводит его в какую-то законченную и чет-
ко определенную систему. Выделяется цель, задачи, уточняются
методы, приемы, их последовательность, пути изучения и выработ-
ки навыков у учителя и учащихся, так сказать, технология испол-
нения, устанавливается, что нужно подготовить для внедрения —
какие материалы, технические средства и т. д. Обобщение —- это
проектирование опыта, предварительное моделирование процесса
до его внедрения. Обобщение может носить разный характер, как
и сам опыт.
Прежде всего это обобщение системы работы учителя. Препо-
не
даватель добивается высоких результатов благодаря четкой орга-
низации учебного процесса. Методист прослеживает этапы работы
и выделяет то новое, что практически приносит успех. Например,
обобщается опыт подготовки учителя к уроку. Что здесь принци-
пиально важное. Обычные приемы упоминаются (система есть си-
стема), но выделяется самое важное: учитель особое внимание
уделяет тем разделам, которые с трудом усваиваются ребятами, и
продумывает способы предупреждения отставания. При объясне-
нии материала учитель главное внимание уделяет четкости изло-
жения, умению выделить самое существенное и приемам, помогаю-
щим тут же на уроке это главное понять и усвоить.
Методист или руководитель школы, обобщив опыт, выделив са-
мое существенное, продумывает пути доведения этого опыта до
сознания учителей и пути внедрения в практику работы.
Иногда обобщение носит характер выработки системы на ос-
нове соединения отдельных элементов в единое целое. Например,
один учитель умело ведет опрос учащихся, используя перфокар-
ты; другой — прекрасно проводит индивидуальный опрос; третий —
использует коды, карточки... Завуч может рекомендовать внедрять
каждый прием в отдельности, но может и соединить в единой си-
стеме все эти частные элементы. Такое обобщение носит творче-
ский характер, равно научному исследованию и поиску и представ-
ляет наибольший интерес.
Приемы внедрения в практику передового опыта. Смысл и цель
изучения и обобщения передового педагогического опыта заклю-
чается в том, чтобы достижения мастеров педагогического труда
сделать достоянием всех учителей. Поэтому руководители школ,
методических объединений должны не только хорошо знать педа-
гогическую сущность и ценность того или иного опыта, но и ши-
роко пропагандировать и внедрять его в практику работы учи-
телей.
Внедрение — наиболее важный и наименее изученный этап в
системе распространения передового опыта. Можно хорошо его
изучить и обобщить, даже успешно пропагандировать и в приказ-
ном порядке вынуждать его применять и все же успеха не добить-
ся. Внедрение нелегко дается учителю, оно требует творческих уси-
лий, способности к трансформации и к преодолению трудностей,
большего желания и силы воли, настойчивости и умения анализи-
ровать свои ошибки и неудачи. Никогда внедрение не проходит
гладко. Неудачи на первых порах, даже при самой тщательной
подготовке, неизбежны. Нужен навык, приспособление, отработка
приема с учетом своих индивидуальных данных. Даже простой, ка-
залось бы, прием: научить работать с учебником на уроке — не
всем дается. Что может быть проще: поставил вопросы, расска-
зал, как и что делать,— приступайте. А вот не получается, и ме-
шают-то разные пустячки: у одного нет тетради, другой забыл
ручку, у третьего нужная страница в учебнике выдрана... Ока-
зывается учитель-мастер все должен предусмотреть, научить самой
технике работы и правильной подготовке к ней.
117
Каковы же методы распространения передового педагогиче-
ского опыта?
Это прежде всего устная пропаганда’, выступление учителя или
лица, изучавшего опыт, на методических объединениях, педагоги-
ческих советах, семинарах, конференциях, педагогических чтениях.
Действенной и эффективной формой распространения передо-
вого опыта является его показ, демонстрация-, посещение уроков
и внеклассных мероприятий, ознакомление с планами, конспекта-
ми, дидактическим материалом, тетрадями и другими видами ра-
бот учителей и учащихся.
Внедрение передового опыта невозможно без практикумов и
тренировок, когда речь идет о приеме и способе работы, напри-
мер как овладеть техникой проведения лабораторной работы,
киноурока и т. д. Одного объяснения и показа мало, нужно выра-
ботать навыки у учителей и учащихся.
Очень много значит наглядная пропаганда*, постоянно действую-
щие и передвижные выставки, методические уголки и т. д.
Внедрение передового опыта — управляемый процесс. Руково-
дители школ не пассивные созерцатели и пропагандисты, они энер-
гичные и активные деятели, организаторы, добивающиеся вклю-
чения всего коллектива в творческие поиски и работу по внедре-
нию всего ценного и передового в практику. В условиях школы
деятельность руководителей школ в этом отношении весьма раз-
нообразна.
Заметив оригинальное, новое в опыте отдельных учителей при
посещении урока, внеклассных занятий, руководитель школы сам
рассказывает об этом на заседании педсовета или производствен-
ном заседании, разъясняет, в чем заключается педагогическая цен-
ность этих приемов, и рекомендует другим учителям попробовать
применить их, а если понадобится, то предварительно посетить
урок товарища, посмотреть эти приемы в действии. Не надо пре-
небрегать мелочами педагогической техники, не следует обяза-
тельно гнаться за передачей сразу всего передового опыта. Такая
задача может оказаться для начала очень сложной, непосильной.
Отдельный же удачный прием может применить каждый, даже на-
чинающий учитель, например применение звукозаписи на уроках
иностранного языка, комментированные упражнения по русскому
языку, оригинальные приемы проверки домашних заданий, твор-
ческие работы и т. д.
Руководитель школы, заметив новаторские приемы в практи-
ке того или иного учителя, может предложить ему самому рас-
сказать о них на методическом объединении или каком-либо со-
вещании. При этом полезно иллюстрировать сообщение демонст-
рацией дидактического материала, детских работ и т. д., в которых
выражаются новые элементы опыта, достигнутые результаты. Эта
передача передового опыта отличается от предыдущей большей
активностью учителя, но, так же как в первом случае, она не тре-
бует от него письменного изложения своих мыслей, а потому до-
ступна широкому кругу учителей.
118
Во многих учительских коллективах получила распространение
такая форма передачи передового опыта, как наставничество, шеф-
ство учителя над начинающими. Ценность ее заключается в том,
что опытный учитель практически знакомит начинающего со своей
системой, вводит его в лабораторию своего педагогического труда.
Он рассказывает и показывает, как проводится подготовка к уро-
ку по конкретной теме, как строится изложение нового материа-
ла, как осуществляется обратная связь, как организуется само-
стоятельная работа учащихся и т. д. При этом особое внимание
обращает на главное в своей работе, на то, что обеспечивает успех,
приглашает подопечного учителя на свои уроки и разъясняет, по-
чему именно они проводятся так, а не иначе. Не ограничиваясь
рассказом и показом своего опыта, учитель-новатор посещает уро-
ки своего подшефного, отмечает отдельные успехи, анализирует
недостатки, помогает их устранить. Вместе с тем он проводит уп-
ражнения, тренировки. Опытный учитель дает задание: составить
тематический план, план урока; обозначить задачи, цель урока,
подготовить вопросы для учащихся, выделить опорные пункты
своего объяснения, подобрать примеры, задачи, упражнения, спо-
собы закрепления, задание на дом, продумать воспитательные за-
дачи урока, индивидуальные задания. Урок спроектирован. Под
руководством наставника опыт материализован. Никакие общие
разговоры не заменят личной работы и тренировок при внедрении
опыта в практику.
Передовой опыт находит свое отражение в планах или конс-
пектах уроков, которые учитель часто пишет для себя. Обнаружив
содержательные планы, карточки, другие записи, руководитель
школы обращается к учителю с просьбой отредактировать эти до-
кументы для педагогического кабинета или уголка передового опы-
та, чтобы ими как образцом могли пользоваться другие учителя.
Могут быть и сборники таких записей с пояснениями и уточне-
ниями, сделанными завучем или методистом.
Внедрение передового опыта в школьную практику зависит от
соблюдения определенных правил, речь идет о поэтапной органи-
зации этого процесса.
Проследим это на примере. В средней школе № 373 Ленингра-
да учительский коллектив во главе с директором Сербиновым Сте-
паном Михайловичем наметил тему для внедрения: «Организация
обратной связи как средство совершенствования учебного процес-
са». Что делает администрация и педагогический коллектив?
Первый этап. Учителя изучают теорию вопроса, для них чи-
таются лекции, составлен перечень литературы, в коллективе про-
ходят диспуты и обсуждения. Коллектив научно подготавливается
к работе по-новому, теоретически себя подковывает, осознает не-
обходимость внедрения результатов научных исследований и пере-
дового опыта по данному вопросу. В учительской появились раз-
личные схемы, таблицы, рекомендации. Тут и дидактические тре-
бования к системе обратной связи, раскрытие значения и функций
контроля, особенности обратной связи при изучении материала,
119
текущей проверке знаний, обобщающем опросе, виды и способы
опроса, организация помощи отстающим и т. д.
Второй этап. Выделяется передовая часть учителей-масте-
ров по отдельным предметам (математике, литературе, географии,
истории и т. д.), которая начинает конкретную практическую ра-
боту по внедрению. Передовые учителя экспериментируют, состав-
ляют перфокарты, дидактический материал, работают с ученика-
ми, ищут лучшие варианты внедрения. В школе в массовом поряд-
ке подготавливают кабинеты, ТСО, наглядные пособия и т. д.
Администрация готовит материальную базу, устанавливает, где
возможно, контролирующие устройства, в мастерских школы гото-
вятся планшеты, грифельные доски и т. д.
Таким образом, на втором этапе разрабатывается методика
работы, создаются необходимые условия для конкретного внедре-
ния опыта.
Третий этап. Массовое изучение полученных результатов
и постепенное внедрение отдельных элементов опыта. Учителя по-
сещают уроки мастеров, внедривших в практику работы систему
обратной связи, знакомятся с различными видами опроса, техниче-
скими средствами, изучают приемы работы, учатся составлять кар-
точки, кодированные задания, осуществлять комбинированный оп-
рос. Опытные учителя рассказывают о своем опыте, делятся мате-
риалами, обсуждают отдельные технические приемы, указывают
на возможные ошибки, пути их преодоления. Администрация орга-
низует открытые и показательные уроки, проводит их обсужде-
ние, особое внимание оказывает технологии процесса, выработке
навыков, умений. Многие учителя постепенно начинают применять
отдельные приемы, готовятся к широкому внедрению всего опыта.
Четвертый этап. Полное внедрение опыта в практику ра-
боты всех учителей. С помощью руководителей школы и передовых
учителей весь коллектив применяет в своей работе обратную связь
в процессе изучения материала и во время текущей проверки зна-
ний и после изучения всей темы. Учителя используют как машин-
ную, так и безмашинную систему обратной связи. Особое внимание
уделяется тематическому контролю, организации помощи от-
стающим ученикам. Руководители школы и руководители методи-
ческих объединений и учителя-энтузиасты посещают уроки отдель-
ных учителей, корректируют их работу, своевременно оказывают
необходимую помощь.
Опыт школы № 373 получил широкое распространение не толь-
ко в Ленинграде, но и в других городах страны.
В последние годы много говорят и пишут об опыте известных
учителей-новаторов.
Я не беру на себя смелость дать окончательную оценку их ра-
боты, я просто поделюсь наблюдениями, постараюсь на приме-
рах самых известных учителей-новаторов показать, что же можно
и нужно у них перенять, взять на вооружение всем учителям.
Учительница начальных классов московской школы С. Н. Лы-
сенкова отказалась от традиционной формы работы с отстаю-
120
щими '(дополнительных занятий после уроков), она решила со сла-
бовоспринимающими учебный материал учениками работать до
уроков по сообщению новых знаний, готовить их исподволь к вос-
приятию сложного материала, чтобы к финишу все ученики при-
шли вместе. При помощи дополнительных доступных объяснений,
примеров, упражнений, схем она как бы подводит этих ребят к
пониманию темы. Ее излюбленная форма — опорная схема. Она го-
ворит: «Серьезные затруднения дети испытывают при переходе от
яркой, доступной наглядности к более серьезному материалу, когда
на основе хорошо усвоенных выводов надо строить свои сужде-
ния. А это часто у некоторых учеников не получается. Они не мо-
гут ни понять с первого урока, ни быстро заучить. Включить каж-
дого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести
представления по изучаемой теме до формирования понятий, ус-
тойчивых навыков — вот моя цель. Помогают достичь ее так на-
зываемые опорные схемы».
Опорные схемы — это выводы, главные мысли, они рождаются
на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде
таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.
Ученики С. Н. Лысенковой на уроке фактически не только за-
поминают материал, они усваивают его, т. е. понимают сущность
материала, приучаются им пользоваться, своевременно заполняют
пробелы, если они образуются.
Секрет успеха С. Н. Лысенковой — в ее умении подать доступ-
но материал всем учащимся и заставить активно работать всех,
а для так называемых отстающих — своевременная опережающая
помощь, обеспечивающая их подготовку к восприятию трудной
темы.
Широкой известностью пользуется учитель математики, физики
и астрономии донецкой школы В. Ф. Шаталов. Много споров вы-
зывает его метод преподавания; одни утверждают, что это чуть
ли не панацея, всеисцеляющее педагогическое чудо, другие — что
это механическое натаскивание, узаконенное репетиторство, чуть
ли не зубрежка. Кто прав? Молодые учителя часто спрашивают об
этом. Ответим им со всей искренностью. В системе В. Ф. Шатало-
ва есть важные положительные факторы, они давно известны пе-
дагогике, просто донецкий учитель придал им доминирующее зна-
чение и настолько усовершенствовал, что они в значительной сте-
пени определили его личный успех. А успех налицо: ученики
Шаталова упорно работают, неплохо усваивают материал, большин-
ство хорошо учится и трудится после окончания школы. В чем осо-
бенности его положительного опыта? Мы назвали бы три особен-
ности, которые рекомендуем взять на вооружение.
Первое. Четкое, структурное объяснение материала, выделе-
ние опорных сигналов, умение самый сложный материал довести
до сознания каждого ученика. Шаталов вывешивает на доске свой
знаменитый сигнал-конспект — четкий перечень основных стерж-
невых положений темы и начинает с указкой по этим вехам объ-
121
яснять материал, сначала подробно, второй раз—по главным мо-
ментам, в третий раз — саму сущность темы как вывод. Слушая,
ученики тут же усваивают, они как бы идут за учителем, приуча-
ются рассуждать, доказывать, искать истину. Результаты, как пра-
вило, весьма обнадеживающие, если тут же следуют задачи, уп-
ражнения, опыт.
Второе. Хорошо организованная обратная связь. У Шатало-
ва каждый урок фактически в той или иной форме отвечают все
ученики. Прежде всего они в начале урока пишут краткий конс-
пект по материалам прошлого урока, многие решают задачи, вы-
полняют упражнения. Ученики поставлены в такие условия, что вы-
нуждены готовиться к каждому уроку. В случае незнания ученик
посде уроков пересдает всю тему. Пробелы ликвидируются сразу.
Третье. Осуществление индивидуального подхода. Шаталов
выясняет, у кого из учеников какие дальнейшие цели и, кроме
обычного школьного материала, дает дополнительные задания уз-
конаправленного характера. Ребята, готовящиеся на математиче-
ский факультет, получают сложнейшие конкурсные задачи, целе-
устремленно готовятся в вузы и, как правило, успешно посту-
пают. Что в этом плохого?
Однако в работе и самого Шаталова, и особенно его привер-
женцев имеются тенденции, которые должны настораживать учите-
ля. Во-первых, мы отмечаем определенный схематизм объяснения,
порой чрезмерно выхолощенный рационализм, в значительной сте-
пени обедняющий учебный курс, не дающий простора фантазии,
мысли, вариативности. Если у самого Шаталова творческие эле-
менты присутствуют, то у многих его последователей их нет, что
упрощает учебный процесс до опасного уровня. Во-вторых, дале-
ко не каждому учителю под силу подготовить и размножить конс-
пекты на каждый раздел, как это делает В. Ф. Шаталов, в резуль-
тате у некоторых вместо подлинного конспекта—упрощенная схе-
ма, пригодная только для запоминания и мало что дающая для
подлинного изучения материала. Нужно уметь взять на вооруже-
ние все полезное из творческого метода В. Ф. Шаталова, что при-
менимо для конкретных условий на практике с учетом индивиду-
альных качеств педагога-последователя.
В известной степени это относится и к опыту известного ленин-
градского учителя Е. Н. Ильина, У Ильина нет схематизма, тут
скорее обратный процесс — чрезмерное расширение, всестороннее
толкование изучаемого материала. Ильин преподает литературу.
Его уроки — это праздник для учеников. Это подлинное искусст-
во. И уроки литературы он превратил именно в искусство, но не
только: его уроки литературы — это мастерский анализ, обеспечи-
вающий нравственное воспитание личности. Ученики воспринимают
литературу как учебник жизни и вместе с тем учатся понимать и
чувствовать искусство: значение детали, психологического анали-
за, картины быта, типичность образа, своеобразие стиля, красоту и
меткость слова. Ученики рассуждают, оценивают поступки, прони-
кают в психологию героя, видят в нем живого человека, сопережи-
122
вают, сопоставляют с современностью, извлекают уроки. Вот этот
метод следует постигнуть.
Значит ли, что любой учитель может добиться таких же успе-
хов, как С. Н. Лисенкова, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин?
Конечно, нет.
Пусть не отчаивается учитель, что сразу не все получилось,
хотя он действовал, казалось бы, точно, как ему рекомендовали
учителя-мастера. Это долгий и трудный путь поиска и становле-
ния, но идея, заложенная в опыте, в конце концов воплотится в
практику, пусть несколько в иной форме, в других приемах,— не
это главное. Например, С. Н. Лисенкова советует готовить слабых
учащихся до уроков, но разве это всегда возможно? Нужно поду-
мать, где это разумно делать — до занятий, во время предыдущих
уроков, а где и позаниматься "дополнительно, поупражняться, ис-
пользовать помощь более сильных учеников и т. д.
Так объяснять, как Шаталов или Ильин, смогут далеко не все
учителя, это особый талант, но структурно выделить главные мыс-
ли, обеспечить постоянный контроль за работой учащихся, раз-
вивать способности детей рассуждать, оценивать явления, собы-
тия, высказывать свое мнение и т. д. может и должен каждый учи-
тель.
Итак, говоря о конкретных приемах изучения, распространения
и внедрения передового опыта и результатов научных исследова-
ний, еще раз подчеркну, что этот сложный процесс поддается уп-
равлению и регуляции. Руководители школы с учетом конкретных
условий работы всегда смогут найти эффективные пути совершен-
чствования учебно-воспитательного процесса в школе, если построят
всю систему внедрения передового опыта на научной основе.
Система педагогического контроля
Никто не любит проверок: ни учителя, ни руководители школ.
Многие учителя откровенно заявляют: «Проверки мешают. Уроки
даешь напряженно, избегаешь черновой работы, страдают дети,
нервы учителей напряжены до предела».—«Ну, а польза, польза
есть?»—допытывался я.—«Ничтожная, почти никакой. Поругают,
упрекнут, иногда похвалят, а в общем и дальше все идет, как
шло». «Нет,— утверждают другие учителя,— контроль заставляет
мобилизовываться, подтягиваться, да и завуч и директор — опыт-
ные люди, укажут на недостатки, помогут. Без контроля никак
нельзя».
В настоящее время многие справедливо упрекают инспекторов,
руководителей школы в диктате, давлении. «Контроль превратили
в способ расправы, навязывания. Такой контроль унижает досто-
инство, нужно больше доверия. Да и кто такие директор и завуч?
Всегда ли они на высоте? Спросим прямо: а судьи кто? Имею я,
учитель, право иметь свое мнение, применять свои приемы и мето-
ды или нет?»
123
Всем ясно, что роль контроля в системе управления должна
быть изменена. Нам нужны не поиски недостатков, не навязывание
своих установок любыми средствами, а глубокое изучение учебно-
воспитательного процесса в целях его совершенствования, своевре-
менной помощи учителям.
Что же нужно контролировать? Результат? Некоторые утверж-
дают: нас не интересуют методы работы, нам важны результаты:
уровень знаний и воспитание учащихся. Да, результат важнейшее
положение, и мы прежде всего учитываем именно достигнутые ус-
пехи. Но в педагогическом труде этого мало. Нам необходимо про-
никнуть в сам процесс труда учителя: как он готовит и проводит
уроки и воспитательные мероприятия, как повышает свое мастер-
ство и идейно-воспитательный уровень, какие применяет методы,
как работает с родителями и общественностью. Раскрывая прие-
мы работы учителя, мы поможем ему находить более эффектив-
ные пути, а значит, и добиваться высоких результатов.
В основе контроля лежит педагогический анализ результатов
труда учителя и состояния учебно-воспитательного процесса.
Условия эффективности педагогического контроля. Задача пе-
дагогического контроля заключается в том, чтобы систематически
изучать состояние учебной и воспитательной работы в школе, про-
верять деятельность учителей в выполнении государственных про-
грамм, практических и лабораторных работ, в применении совре-
менных научно обоснованных методов обучения и воспитания, оп-
ределять уровень знаний, умений и навыков учащихся, а также
оказывать соответствующую помощь учителям с учетом их инди-
видуальных качеств.
Первое условие эффективности педагогического контроля —
своевременная и точная информация о положении дел в школе.
Руководители школ не могут существенно влиять на учебно-вос-
питательный процесс, если не умеют организовать информацион-
ную службу, вовремя и систематически получать сведения о посе-
щаемости и успеваемости учащихся, о выполнении учителями про-
грамм, о состоянии кабинетов, наглядных пособий, технических
средств и т. д.
Безусловно, работа с информацией разного рода, умение ана-
лизировать факты, обобщать данные, делать соответствующие
выводы составляют основу профессиональной культуры руково-
дителя.
Второе условие — изучение деловых и профессиональных ка-
честв учителей, их стиля работы, уровня подготовки, недостатков
и достоинств. Чтобы руководители могли «...действительно дирижи-
ровать оркестром, для этого необходимо, чтобы было в точности
известно, кто, где и какую скрипку ведет, где и как какому инст-
рументу обучался и обучается, кто, где и почему фальши-
вит ...»\—писал В. И. Ленин.
1 Ленин В. И. Письмо к товарищу о наших организационных задачах//
Поли. собр. соч. —Т. 7.— С. 22.
124
Всестороннее ознакомление с работой всех учителей школы
возможно лишь при условии систематического наблюдения за их
учебной и воспитательной деятельностью, планового изучения не
только уроков и воспитательных мероприятий, но и уровня знаний
и навыков учащихся, результатов их общественно полезных дел,
состояния дисциплины, общей культуры и воспитанности школь-
ников.
Третье условие — действенность контроля, оказание своевремен-
ной помощи тем, кто в ней нуждается, распространение передо-
вого опыта, лучших образцов работы. Контроль — не самоцель.
Основная задача всякого контроля не столько изучать и изучить
дело, обнаружить и зафиксировать недостатки, сколько уметь по-
мочь: важно определить, как исправить дело, если оно поставлено
неудовлетворительно.
Речь должна идти о такой организации педагогического конт-
роля, чтобы он стал мощным средством повышения эффективности
преподавательского труда, регулятором учебного и воспитательно-
го процесса. Нужно решительно отказаться от мысли, что все не-
достатки в работе учителей — результат их халатности, недобро-
совестности или злого умысла. Давно изжили себя примитивные
представления, что если вовремя обнаружить, «поймать» неради-
вого учителя и примерно наказать его, то положение быстро ис-
правится. Никакой контроль, фиксирующий только недочеты, не
может помочь учителю добиться нужных результатов. Педагогиче-
ский контроль, используя свои специфические методы, должен стать
одним из важных средств повышения квалификации учителей, со-
вершенствования их специальных знаний и педагогического ма-
стерства— в этом суть научной организации руководства.
Не меньшее значение имеет своевременное обобщение и рас-
пространение передового опыта. Изучая методы преподавания от-
дельных учителей, обнаружив ростки нового, оригинального, ру-
ководитель принимает все необходимые меры к внедрению в прак-
тику работы всего коллектива достижений мастеров педагогиче-
ского дела.
Четвертое условие педагогического контроля — высокая куль-
тура проверяющих, их компетентность. Вот почему мы предъяв-
ляем такие высокие требования к руководителю школы: своими за-
мечаниями, критическим анализом он в значительной степени оп-
ределяет направленность будущей работы учителей, нацеливает их
на решение каких-то задач, формирует их педагогическое мастер-
ство.
Существуют типичные недостатки в проведении контроля.
Прежде всего приходится отметить неумение многих руководите-
лей школ вести педагогический контроль в определенной системе,
планово и целенаправленно. Контроль за учебно-воспитательной
работой сводится подчас к посещению отдельных уроков вне связи
с выполнением учебной программы, с качеством знания детей, т. е.
без глубокого анализа преподавания. Проверяются в основном
организационные стороны уроков, а не их содержание. Система
125
работы отдельных учителей практически не исследуется, мало ра-
ботают руководители школ над исправлением отмеченных недо-
статков, над изучением и распространением педагогического опы-
та. Совершенно недостаточно анализируется процесс обучения с
точки зрения его воспитывающего воздействия, еще меньше уде-
ляется внимания контролю за воспитательными мероприятиями.
Руководители школы не должны допускать формального подхо-
да к контролю и руководству работой учителя, задача заключает-
ся в том, чтобы контролировать прежде всего конкретно, а не «в
общем», контролировать в определенной системе, перспективно,
преследуя главную цель: поднять уровень учебно-воспитательной
работы, вовремя обнаружить и исправить ошибки, помочь учите-
лям овладеть педагогическим мастерством.
Приемы и методы контроля за учебным процессом. Для изуче-
ния уровня подготовки учителей, их деятельности применяются
три вида контроля:
предварительный контроль (просматриваются планы, материа-
лы, подготовленные для проведения урока, проводятся беседы о ме-
тодах и формах объяснения, закрепления, приемах самостоятель-
ности работы учащихся и т. д.);
текущий контроль (непосредственное наблюдение за ходом уро-
ка или уроков, проверка знаний и навыков учащихся, просмотр
ученических работ и т. д.).
Итоговый контроль (изучаются результаты работы учителя по
обучению и воспитанию школьников за определенный период, жур-
налы, ведомости, проводятся контрольные работы, опрос).
Осуществление этих видов контроля проводится разными мето-
дами. В современной практике сложились следующие способы про-
верки учебной деятельности учителей:
1.	Выборочное посещение уроков. Директор или заместитель
без предупреждения, по своему личному плану посещают отдель-
ные уроки учителей. Такая проверка дает возможность установить,
как готовится к урокам учитель, какова активность класса, про-
ще говоря, деятельность учителя и учащихся в обычной обста-
новке.
2.	Тематическое посещение уроков. Директор или заместитель
директора с целью всестороннего изучения системы работы учи-
теля посещают цикл уроков по одной теме или подтеме (три —
пять уроков). Такая проверка дает возможность определить досто-
инства и недостатки преподавателя, дать ему квалифицирован-
ный совет по совершенствованию педагогического мастерства. Те-
матическая проверка необходима при знакомстве с новым учите-
лем, а также если выборочное посещение не позволяет точно уста-
новить подлинные причины отдельных неудач. Полезно тематиче-
ское посещение уроков и в целях изучения передового опыта ра-
боты.
3.	Параллельное посещение уроков. Руководитель школы по-
сещает уроки двух учителей в параллельных классах по одной и
той же теме, если такая возможность существует. Полезно при этом
126
присутствие учителя параллельного класса. При сравнении удается
раскрыть существенные особенности педагогического почерка учи-
теля, эффективность тех или иных методов обучения.
4.	Комплексное изучение отдельных классов. Руководитель
школы присутствует весь учебный день в одном классе (пять-шесть
уроков подряд). Он проверяет работу, систему требований, под-
ход, работоспособность и активность одних и тех же учеников в
разных условиях. Такое посещение позволяет сделать конкретные
выводы о том, почему ученики у одного учителя прилежно зани-
маются, а у другого нет, как поддерживается дисциплина, как
выполняются единые требования к учащимся.
5.	Целевое посещение урока с приглашением специалиста. Ру-
ководитель школы не является специалистом по всем предметам.
При возникновении каких-либо сомнений, а также в целях более
углубленного изучения работы учителя директор и заместитель
директора просят специалиста-мастера посетить уроки коллеги.
Такое посещение возможно как в составе бригады (при фронталь-
ной проверке), так и специально совместно с руководителем школы.
6.	Проверка и просмотр различной документации: журналов
и личных планов учителей (поурочных, тематических, календар-
ных) . Руководители школ могут просмотреть эти документы в свя-
зи с посещением урока или независимо от этого. Изучение планов
помогает проникнуть в творческую лабораторию учителей.
7.	Проведение бесед с учителями. Руководителям школы по-
лезно примерно раз в четверть по графику проводить индивиду-
альные беседы с учителями по вопросам выполнения программ,
успеваемости и посещаемости учащихся, методическим пробле-
мам, а также по вопросам повышения квалификации.
Как мы говорили выше, решающим критерием мастерства учи-
теля является уровень и качество знаний учащихся. Н. К. Круп-
ская, разрабатывая «мерила оценки педагога», критериями рабо-
ты учителя считала прочность усвоения учеником материала, глу-
бину его понимания, а также то, как усвоенный материал надо
применять на практике. В целях систематического контроля уров-
ня знаний и навыков учащихся сложились следующие способы про-
верки:
1.	Проведение устного опроса учащихся лично проверяющим
или учителем по заранее предложенным вопросам. Руководитель
школы в конце урока может в тактичной форме задать несколько
вопросов у^щимся, чтобы проверить, как усвоен материал урока,
а также как они подготовились к занятиям.
2.	Проведение директорских письменных контрольных работ
в отдельных классах, по параллельным классам или по всем клас-
сам по определенным предметам. Работы проверяются учителем,
комиссией или в отдельных случаях администрацией школы.
3.	Изучение ученических тетрадей, чертежей, схем, карт. Такое
изучение помогает определить систематичность работы учащихся,
степень усвоения материала, работу учителя по проверке домаш-
них и контрольных работ и т. д.
127
4.	Проверка умений и навыков учащихся в проведении практи-
ческих и лабораторных работ, а также рабочих навыков по тру-
довому обучению. Руководители школ проверяют непосредственно
в лабораториях или мастерских умение учащихся самостоятельно
проводить опыты или выполнять те или иные предусмотренные про-
граммой трудовые операции.
Методы контроля за ходом внеклассной воспитательной рабо-
ты. Администрация школы для изучения уровня воспитательной
работы использует следующие методы:
1.	Просмотр документации (планов, протоколов, отчетов, до-
кладов) .
2.	Непосредственное наблюдение: за системой воспитания на
уроке; за проведением собраний, мероприятий, соревнований; за
состоянием мебели, пособий, книг, групповых помещений; за дис-
циплиной учащихся на уроках, во время перемен, в общественных
местах.
3.	Специальные проверки: осведомленности учащихся о важ-
нейших событиях в стране и за рубежом; отношения учащихся к
выполнению общественных поручений; проведения классных ча-
сов; уровня политинформаций; санитарного состояния; активности
работы в кружках и т. д.
4.	Анкетирование (устанавливается круг интересов учащихся,
их занятия и увлечения).
5.	Беседы с учащимися, преподавателями, родителями.
6.	Отзывы руководителей предприятий, общественных органи-
заций о поведении учащихся.
Таким образом, устанавливается не только качество воспита-
тельного процесса, но и его результаты — уровень воспитанности
учащихся.
Разнообразие приемов и методов контроля за деятельностью
учителей и классных руководителей требует четкого планирования,
тщательно продуманного плана-графика внутришкольного конт-
роля.
Эффективным средством педагогического контроля является
комплексное планирование внутришкольного контроля с предвари-
тельным предупреждением всех учителей о сроках и формах конт-
роля. Обычно в виде графической схемы в учительской вывешива-
ется план с указанием, когда и каким способом администрация и
представители общественности будут просматривать документа-
цию, тематические и поурочные планы учителей, проверять вне-
классную работу, работу методических секций, осуществлять конт-
роль за качеством знаний, умений и навыков учащихся, за органи-
зацией и проведением практических и лабораторных работ и фа-
культативных занятий. Полезно наметить наиболее важные темы
программного материала по всем предметам и именно по этим те-
мам проверять знания и навыки учащихся. При этом сообщаются
и методы контроля: устная проверка, письменная работа, указы-
ваются и способы проверки работы учителя — комплексное изуче-
ние отдельных классов, параллельное посещение уроков, тематиче-
128
ское посещение уроков, указываются сроки бесед с учителями и
классными руководителями по всем основным вопросам обучения
и воспитания за определенный период. Такой план дисциплинирует
и учителя и руководителей школы, предупреждает стихийность, не-
ритмичность работы.
Такое планирование исключает недостатки усиленного случай-
ного контроля за работой одних учителей и забвения других, конт-
роль равномерно распределяется, применяются его различные
средства. Предупреждение о контроле, гласность мобилизуют учи-
телей к своевременному выполнению главных, ведущих сторон в
учебной и воспитательной работе, что является решающим обстоя-
тельством во всей организации школьной жизни.
Критерии оценки деятельности учителя. Оценка деятельности
учителя дается на основе изучения системы его работы.
За многие годы работы у нас в школе сложился особый под-
ход к оценке труда учителя, этим опытом хотелось бы поделиться.
Первый критерий: выполнение государственных учебных про-
грамм в полном объеме. Оценивая работу учителей, необходимо
убедиться, что они работали в соответствии с программой, обеспе-
чив изучение предусмотренных тем, выполнение практических, ла-
бораторных и контрольных работ, экскурсий и т. д. Практика
показывает, что некоторые учителя упускают отдельные пункты
программы, особенно относящиеся к практическим работам, экс-
курсиям и т. д. Мы убедились, что в течение года не менее трех-
четырех раз следует сверять программные требования с фактиче-
ским прохождением программы.
Второй критерий: уровень знаний и развития учащихся, сте-
пень их самостоятельности, овладения навыками учебного труда,
интеллектуальными умениями. Вооружение учащихся глубокими
и прочными знаниями основ наук является не единственной зада-
чей советской школы. Советская педагогика обосновала законо-
мерность связи между обучением, воспитанием и развитием лич-
ности. Если хотя бы одна из этих функций осуществляется не в
полной мере, нельзя признать учебно-воспитательный процесс оп-
тимальным, причем успешно осуществляется этот процесс при ус-
ловии активного участия школьников.
В условиях современной научно-технической революции осо-
бое значение приобретает развитие познавательных интересов и
способностей учащихся, вооружение их умениями самостоятельно
приобретать знания, повышение их творческого потенциала. Од-
нако значит ли это, что мы должны быть безразличны к накоп-
лению знаний?
Страх перед бессмысленной зубрежкой заставляет некоторых
учителей все время повторять: «Главное — понять, уяснить, овла-
деть. Не обязательно все запомнить, есть, наконец, справочники,
научитесь мыслить...» Призывы эти совершенно справедливы, но
тут же нас должна настораживать и другая крайность: пренебре-
жение к знанию основных фактов и положений. Если правильно,
что многознание не означает ума, то верно и другое правило: нет
9 Заказ № 1330
129
ума без многознания. Резко протестуя против догматического,
схематического обучения, когда содержание учебников просто за-
учивается, мы вместе с тем обязаны серьезно заботиться, чтобы
ученики твердо и основательно усвоили (понимая материал и ов-
ладевая им) определенный объем конкретных и точных сведений.
По истории нужные даты, имена, факты, события, последова-
тельность действий, нужные названия и определения, термины,
кое-какие цифровые данные. Недопустимо, чтобы ребенок путал
столетия, важнейшие исторические события, имена народных ге-
роев, выдающихся революционеров. По математике и физике нуж-
но запомнить формулы, таблицы, графики, обозначения, законы,
важнейшие теоремы, открытия. По литературе необходимо знать
определенные биографические сведения, стихи, цитаты, определе-
ния, правила и т. д.
Просто стыдно, когда ребенок не знает по географии названия
важнейших гор, стран, городов, рек, морей, по иностранному язы-
ку не имеет должного запаса слов, по грамматике забыл важней-
шие правила правописания.
Многие учителя, борясь с зубрежкой, фактически работают на
холостом ходу, не обеспечивая необходимого запоминания важ-
нейшего материала.
Одного запоминания, конечно, мало. Его доля в учебной дея-
тельности должна соотноситься с общей задачей интеллектуаль-
ного и нравственного развития детей, их самостоятельности, уме-
ния применять знания на практике. Следует отметить, что степень
умственного развития учащихся проявляется довольно отчетливо
уже при воспроизведении фактического материала. Самостоятель-
ность в подборе примеров, оценке явления с позиций диалектики,
систематичность, логичность, полнота изложения — несомненные
свидетельства достаточно высокого уровня общего умственного
развития школьников.
Значимым показателем общей интеллектуальной культуры уча-
щихся следует считать и умение самостоятельно приобретать зна-
ния, творчески применять их в новой ситуации. В качестве пока-
зателей умственного развития школьников следует отметить устой-
чивость познавательных интересов, самостоятельность, гибкость,
критичность мышления, умение работать с книгой, пользоваться
справочной литературой.
Особенно важно развитие творческих способностей детей, их
умения применять знания в оригинальной ситуации. Практика по-
казывает, что ученики и даже студенты, учебная деятельность ко-
торых ограничивается лишь запоминанием материала и примене-
нием его по образцам, в сходной ситуации, лишены творческого
начала, их знания пассивны, они носят во многом созерцательный
характер.
Оценивая деятельность учителя, руководители школ изучают
умение учащихся писать тезисы, доклады, работать с литерату-
рой, выступать с докладами, решать обычные и оригинальные за-
дачи, их трудовые навыки, находчивость, работоспособность.
130
Все это — результаты деятельности учителя. Но практика по-
казывает, что этих критериев бывает недостаточно для объектив-
ной оценки труда преподавателя. Бывают разные классы, разные
ученики. Нужно проанализировать учебный процесс. Это поможет
вовремя помочь учителю ликвидировать недостатки, добиться на-
меченных результатов.
Третий критерий: качество учебно-воспитательной работы
на уроке. Мы особо коснемся приемов анализа уроков. Хотелось
бы отметить главное: учит ли, воспитывает ли учитель на уроке,
добивается ли он того, что именно на уроке происходит процесс
формирования знаний, развитие самостоятельности, осуществляет-
ся ли воспитание в процессе обучения? Особо следует изучить
вопрос, какие методы работы применяет учитель, умеет ли он вы-
брать оптимальные приемы обучения с учетом материала и осо-
бенностей класса. Не существует универсальных методов обучения.
Их множество. Выбор правильных методов — признак профессио-
нального мастерства.
Четвертый критерий: дифференцированный подход к уча-
щимся в процессе обучения, обеспечивающий оптимальное умст-
венное развитие всех учащихся, предупреждение неуспеваемости
и второгодничества. В качестве способов проверки степени эффек-
тивности индивидуального подхода к учащимся в условиях коллек-
тивной работы с классом можно использовать изучение системы
работы учителя со слабыми и отстающими учащимися и с теми,
кто проявляет особый интерес к изучению того или иного предме-
та, работе учителя после уроков.
Оценивая деятельность учителей по предупреждению неуспе-
ваемости и второгодничества, следует учитывать относительные
сдвиги в знаниях учащихся, динамику происходящих процессов.
Администрация школы обязана установить, все ли было сделано
учителями для вооружения всех учащихся глубокими и прочными
знаниями.
Необходимо осуществление и тематического учета знаний. Та-
кой учет позволяет более успешно осуществлять индивидуальный
подход к учащимся, предупреждать неуспеваемость и второгод-
ничество.
Анализ урока. Директор школы разбирает урок: «Урок мне по-
нравился. (Объяснение было увлекательным, интересным, ученики
слушали внимательно. Чувствуется хорошая научная подготовка
учителя. Ответы учащихся были неплохие, особенно ответ Крото-
ва. Талантливый парень, привлекал дополнительную литературу.
Пожалуй, Сироткиной Вы занизили оценку. Я бы поставил «4».
Она, собственно, все сказала, я даже справился по учебнику. Ак-
тивность учащихся была большой, тянули руки, дополняли. На-
глядность была. Недостатки следующие: затянули опрос, а спро-
сили мало: всего три оценки. За ответы с места можно было еще
две-три оценки выставить. Закрепление проведено несколько фор-
мально: спрашивали сильных. На дом — после звонка. Это вооб-
ще безобразие. Сколько раз об этом говорили! И руками разма*
9*
131
хиваете, это, знаете, отвлекает и утомляет. Вот и все. Сделайте вы-
воды». Директор улыбнулся, учитель ушел довольный.
Другой случай: «Урок мне Ваш сегодня не понравился. Вызва-
ли Петрова, он явно не подготовлен, зачем же вытягивать у него
ответ? А эти замечания, упреки... Потеряно пять минут. Объяс-
нение было сумбурным, сбивчивым, неясным. После плохих отве-
тов настроение ваше испортилось, и злость свою вы срывали на
учениках. Тетради ребята ведут неряшливо, а вы даже не прове-
ряете. Так нельзя работать. Я вынужден сделать вам замечание.
Нужно готовиться к урокам. Вот — распишитесь. Еще раз так бу-
дет, получите взыскание». Директор возмущен, учитель огорчился.
Два разбора: приятный и неприятный, но оба почти бесполез-
ные. На эмоциональном уровне в современной школе разбирать
уроки недопустимо. Мы провели опрос учителей: «Что вам дают
посещения уроков администрацией?», и 65% опрошенных учите-
лей ответили: «Почти ничего». Разборы уроков еще нередко стра-
дают поверхностной оценкой, простым пересказом, не анализиру-
ется по существу ни содержание уроков, ни методы работы, не
изучаются знания учащихся, система работы учителя, его научная
методическая подготовка. Многие руководители школ «нагоняют»
количество посещаемых уроков, хотя, как показали исследования,
отдельные директора школ, посетившие довольно большое количе-
ство уроков, фактически положения дел в школе не знали, не
смогли проникнуть в творческую лабораторию учителей.
«А что вы хотите,— заявил один руководитель школы,— чтобы
я квалифицированно разбирал уроки математики и химии, хотя
я литератор? Это невозможно. Даю общую оценку. Важен сам
факт контроля. Сразу видно — хороший или плохой урок».
Прежде всего важно определить задачи посещения уроков. Мы
отмечаем в основном три задачи.
Ознакомление. Руководитель школы обязан познакомить-
ся с работой учителя, его научной и методической подготовкой,
уровнем его мастерства, стилем работы.
Контроль. Администратор — государственный инспектор, он
проверяет выполнение программ, уровень знаний учащихся, воспи-
тательную работу и принимают необходимые меры.
Оказание своевременной помощи учителям.
Нужно вовремя указать на ошибки и наметить пути совершенст-
вования педагогического мастерства.
Чтобы выполнить эти задачи, руководителям школ приходится
комплексно изучать работу вновь пришедших учителей, разумно
организовать контроль за учебным процессом (не только путем
посещения уроков) и серьезно подготовиться к анализу посещае-
мых уроков по разным предметам. Для осуществления этих за-
дач прежде всего нужно, чтобы директор овладел нужным запасом
педагогических и психологических знаний, изучил программы и
объяснительные записки к ним, прошел должную подготовку и
стажировку по разбору всех сторон учебного процесса и его глав-
ной части — урока.
132
Подготовка к посещению урока (группы уроков). О подготов-
ке к посещению уроков говорилось и писалось немало. Требуется
знакомство с программой, календарным планом, учебником, мето-
дическими материалами по теме. Директору рекомендуется про-
смотреть журнал, побеседовать с товарищами, посещавшими уро-
ки этого учителя, просмотреть прежние записи и, если возможно,
предварительно побеседовать с учителем, выяснить его намерения
и цели и т. д. Все эти методические советы правильны и полезны,
но следует ли всегда и при всех обстоятельствах проводить такую
подготовку строго по пунктам?
В школу пришел новый учитель. Администратор ставит цель:
познакомиться с работой нового члена коллектива. Когда это сде-
лать? Один директор школы решил посетить урок на третий день.
Учитель не знал учеников, не познакомил их со своей системой
требований, кроме того, изрядно волновался. Урок не удался. Ди-
ректор сурово разобрал урок, сделал жесткие выводы, сразу же
установил строгий контроль, стал систематически «поправлять»
учителя, направлять заместителей и опытных преподавателей к не-
му на уроки. Казалось бы, приняты должные меры. На самом же
деле учителя просто вывели из своего русла, он так и не смог
освоиться, прийти в себя и из школы ушел. «Вы знаете,— говорил
потом учитель,— я потерял веру в себя, хотел сменить профессию.
Я постоянно шел в школу со страхом: кто придет? Мне просто не
давали работать».
Подготовка к посещению урока молодого или вновь пришедше-
го в школу учителя должна вестись исподволь, умело и тактично.
Из своего опыта знаю, как такая предварительная подготовка
важна для адаптации учителя, а знакомство с его работой полез-
но вести косвенными средствами: беседой с учителем, наблюдени-
ем за реакцией класса и других учителей и т. д. Я наблюдал, как
опытный директор лишь через месяц обратился к молодому учи-
телю с вопросом: «Виктор Михайлович, вы не возражаете, если
я через три дня приду к вам на урок?»
Один директор делится опытом: «Я уже многое знал о молодом
специалисте. За месяц он ни разу не посмотрел тетради учащихся,
отметок было мало, больше точек, не трогал и наглядных пособий.
Записи в журнале вел нерегулярно и неряшливо. А ученики были
в восторге от учителя: интересно объяснял, много знал, остроумен,
современен. Предупреждая его о посещении урока за несколько
дней, я рассчитывал увидеть лучшее, на что способен молодой че-
ловек, и не ошибся. Недостатки мы потом исправили. Я увидел
главное: самобытность учителя».
И к опытному учителю нужен подход. Как-то в школу, где я
работал директором, пришел учитель с большим стажем, по от-
зывам специалистов, большой мастер. Заместитель — опытный пе-
дагог сразу же пошла на урок и вернулась крайне разочарован-
ная. «Такая серость,— сетовала она,— ни огонька, ни эмоций. Го-
ворит мало, невыразительно. Разрешает списывать с учебника.
Ученики его не примут». И глубоко ошиблась. Стиль этого учите-
133
ля, флегматика с виду, медлительного и простодушного человека,
заключался в изумительном умении заставить самостоятельно ра-
ботать учащихся. За внешней «невыразительностью» уроков скры-
валась глубокая, осмысленная, целенаправленная работа всех
школьников. Знакомство с его планами, оформлением уроков, зна-
ниями учащихся довольно быстро открыли секрет его коренных
успехов. К посещению уроков такого учителя нужно и себя осно-
вательно подготовить.
Наиболее распространенная цель посещения уроков — контро-
лирующая. Проверяется выполнение программы, уровень знаний
и навыков учащихся. В этом случае администратор знакомится с
программой, учебником, журналом, планами уроков учителя, иног-
да готовятся контрольные задания для учащихся и т. д. Контроль
предлагает принятие определенных мер (повышение квалифика-
ции учителей). И в то же время следует умело подготовиться к
посещению урока в целях оказания той или иной помощи учите-
лю. Например, посещение уроков показало, что преподаватель не
умеет четко распределить материал. Важное упускается, а несу-
щественные детали анализируются досконально. Учителю следует
помочь избавиться от этого недостатка. До уроков за несколько
дней распределяем вместе материал, вычленяем главное, записы-
ваем тезисы... Потом посещаем урок и* наблюдаем, как это осу-
ществляется на практике. Такая предварительная подготовка к
посещению урока может дать большой эффект, если ее умело про-
вести.
Нередко посещение урока преследует две или все три задачи,
но ведущая линия есть всегда, ее нужно определить, это делает
процесс посещения уроков целенаправленным, результативным.
Посещение урока, наблюдение за работой учителя и учащихся.
Итак, администратор подготовился к посещению урока, поставил
перед собой определенную цель, предупредил учителя, вошел в
класс, скромно поздоровался, располагающе улыбнулся, сел за по-
следнюю парту и приготовился записывать. На что же обращать
внимание? Как по ходу урока отмечать самое главное?
Различные методисты предлагают сложные схемы анализа
урока. Требуют обращать внимание на цели урока: образователь-
ные, воспитательные, практические. Анализ урока должен охва-
тывать идеологическую сторону, научно-теоретический уровень пре-
подавания, содержание урока, логическую структуру объяснения,
связь с предыдущим материалом, дифференцированность подхода
к учащимся, их активность и самостоятельность, методическое со-
вершенство: организацию опроса, проверку домашних заданий, за-
крепление, задание на дом, работу над речью учащихся, исполь-
зование технических средств и наглядных пособий и т. д. Требует-
ся отметить и деятельность учителя на уроке: его инициативность,
такт, способность формировать знания учащихся на уроке и т. д.
Психологи предлагают свой план психологического анализа
урока: предлагается обратить внимание на проявление различных
видов внимания, на зависимость внимания от содержания мате-
134
риала, на активизацию мышления учащихся, на формирование и
закрепление умений и навыков и т. д.
Все эти схемы имеют положительное значение, с ними полезно
познакомиться. Но возможно ли вести запись урока по этой схеме,
отвечать на каждый из поставленных предварительно вопросов?г
Нам кажется, что такой подвижный, динамичный процесс, как
урок, невозможно уложить в рамки какой-то даже самой совер-
шенной схемы. Практически запись урока отражает ход урока с
конкретными замечаниями положительного и отрицательного ха-
рактера, относящимися к разным сторонам деятельности учителя
и учащихся. Долголетняя практика и наблюдения убедили нас, что
запись урока должна отличаться большой простотой, ясностью и
глубиной непосредственного анализа.
Тетрадь делится на две части: две трети страницы (слева) по-
священы записям о ходе урока, одна треть (справа) отводится за-
мечаниям по ходу урока. Запись урока начинается обычно с оцен-
ки оргминутки. Основной анализ охватывает, как правило, несколь-
ко важных моментов:
1.	Как опрашиваются ученики (проверка домашних заданий,
опрос, учет знаний).
2.	Объяснение учителя (содержание, методы, активность уча-
щихся).
3.	Воспитание на уроке.
4.	Эффективность и разнообразие закрепления и самостоятель-
ной работы учащихся.
5.	Применение наглядных пособий и технических средств.
6.	Задание на дом.
С точки зрения содержания обращается внимание на научность,
связь с жизнью преподносимого материала, воспитательное воздей-
ствие.
С точки зрения методики — на способность преподавателя вы-
брать оптимальные методы работы, способствующие активизации
обучения, развитие навыков, умений и самостоятельности учащих-
ся и сознательное усвоение ими изучаемого материала.
С точки зрения психологии — на выполнение задач развития ин-
теллекта, воли, эмоций, познавательных интересов учащихся.
Оценка урока определяется степенью выполнения учебно-вос-
питательных задач урока: достигнуты ли образовательные и вос-
питательные цели, поставленные учителем, получили ли учащиеся
знания на уроке, способствовал ли урок их общему развитию и
формированию нравственной воспитанности.
Проследим, как ведется запись урока, и проанализируем ха-
рактер этих записей.
Идет опрос. Администратор записывает вопрос и фамилию вы-
званного ученика. В случае, если вопрос нуждается в последую-
щем обсуждении, делается пометка тут же, рядом.
Ученик ответил. Дать кратко оценку ответа. Возможна запись
в адрес учителя: учитель задает не вспомогательный, а подска-
зывающий вопрос; учитель занят с одним учеником, класс не ра-
135
ботает. Тут же полезно сделать и предложение, как поправить по-
ложение. Записываются ошибки по существу ответа, языковые по-
грешности, делаются замечания на реакцию учителя, его коммен-
тарии и т. д.
Особое внимание нужно уделить глубине и точности ответов
учеников, определить уровень их подготовки и степень самостоя-
тельности, насколько включен в работу класс во время опроса.
Серьезной и распространенной ошибкой нужно считать стремле-
ние отдельных учителей «вытянуть» ответ, ограничиться одно-
сложными репликами отвечающего. Чтобы облегчить работу уча-
щихся, некоторые учителя задают вопросы, требующие лишь вос-
произведения отдельных положений учебника или прежних объяс-
нений учителя. Такая система требований ведет к зазубриванию,
тормозит развитие мышления учащихся.
Каждый руководитель несомненно знает, что своими замеча-
ниями он в значительной степени определяет будущую работу учи-
теля. При проверке работы учащихся анализ урока должен наце-
ливать на активизацию всего процесса опрашивания, на участие
в уроке всего класса, на применение различных способов опроса,
на развитие языка и мышления учащихся. Неправильно думать,
что к моменту опроса знания учащихся полностью сложились и
оформились и остается только подвести итоги работы. Добиваясь
полных и обоснованных ответов, привлекая к работе весь класс,
учитель и в процессе опроса продолжает совершенствовать и уг-
лублять знания учащихся, продолжает работать над развитием их
речи и мышления. Формальное отношение учителя к ответу неиз-
бежно ведет к поверхностному и непрочному усвоению предмета.
Объяснение нового материала, методы преподавания. Наибо-
лее распространенным способом объяснения был и остается рас-
сказ учителя. Чаще всего учителю удается правильно и ясно рас-
крыть тему, иногда объяснение проходит путем беседы, рассуж-
дений, поиска. Для более яркого восприятия применяются нагляд-
ные, различные технические средства.
Какова же роль директора или его заместителей, наблюдаю-
щих уроки? Только ли в том, чтобы свериться, насколько соответ-
ствует изложение программе, достаточно ли интересно по форме?
Мы считаем, что главное на уроке не формальное толкование те-
мы, а умение добиться, чтобы учащиеся тут же на уроке поняли
и в основном усвоили материал, в определенной степени овладе-
ли им.
Наиболее распространенной ошибкой все еще является пере-
сказ того или иного параграфа учебника. Ученики пассивно слу-
шают. Их задача — запомнить, прочитать раздел учебника и пе-
ресказать его, а также решить типичные задачи по образцу. Мно-
гие учителя затягивают опрос, быстренько объясняют новое, фор-
мально предлагают два-три вопроса для закрепления и дают за-
дание на дом. Чтобы усвоить материал, ученик должен фактически
изучить его дома.
Вторая крайность — неумелое использование метода активиза-
136
ции учащихся. Некоторые учителя задают бесчисленные вопросы,
пытаясь натолкнуть учащихся на ответ, создают «видимость» от-
крытия, поиска, теряют драгоценное время урока, нерациональ-
но отбрасывают традиционные методы обучения, понимают под
обилием своих вопросов создание проблемной ситуации.
Проблемное обучение не самоцель, это средство вовлечения уча-
щихся в активную мыслительную деятельность, оно не заменяет
традиционных методов объяснения, а обогащает их, придавая ост-
роту поиску и стимулируя мыслительную деятельность учащихся.
Прежде всего должно быть проблемным объяснение учителя.
Не простой сухой иллюстрацией, не перечислением фактов и по-
ложений, а анализом явлений, раскрытием пути, по которому шли
ученые, сделавшие открытия.
Многообразие приемов работы позволяет оживить учебный про-
цесс, активизировать мысль учащихся, сделать объяснение увле-
кательным. Каждому руководителю школы, независимо от его
личной специальности, доступно разобраться в главном: проис-
ходит ли процесс образования знаний, формирование нужных уме-
ний и навыков на уроке? Следует обратить особое внимание на
сам процесс объяснения материала, отмечая в нем по меньшей
мере два обстоятельства: вычленяются ли учителем главные мо-
менты темы и достаточно ли интересно, увлекательно изложение.
Своеобразие мышления и памяти таково, что что-то понять и за-
помнить можно только тогда, когда в разной форме повторяются
главные положения— тезисы; такая структура объяснения: те-
зис — потом доказательство, снова тезис — и снова аргумента-
ция,— при должной активности учащихся обеспечивает быстрое и
экономное усвоение материала на уроке. Бессистемное, длинное
объяснение не оставляет должных следов в сознании школьников
и требует от них большой дополнительной работы дома, что ведет
нередко к образованию серьезных пробелов в их знаниях.
Не меньшее значение имеет эмоциональная окраска урока: уме-
ние заинтересовать детей, занять их, заставить сопереживать. Ру-
ководству школы приходится нередко подсказывать учителю, как
с учетом его индивидуальных особенностей и своеобразия предме-
та и темы находить приемы оживления процесса обучения.
Весьма существенно и то, как протекает работа с отдельными
учащимися.
Присутствуя на уроке, следует обращать внимание, использует
ли учитель возможности излагаемого материала в воспитательных
целях. Любой урок обогащает ученика, развивает его мировоз-
зрение, укрепляет высокие нравственные качества, трудолюбие,
чувство ответственности. Немаловажно и то, как проявляются ин-
дивидуальность учителя, его педагогический такт, манера го-
ворить, жесты, голос и т. д.
Наибольшую трудность представляет наблюдение за содержа-
нием учебного процесса. Директор-математик с трудом ориентиру-
ется в биологии и географии, историк — в математике и т. д. Руко-
водителю школы следует старательно прочитать программы и объ-
137
яснительные записки к ним, побеседовать с опытными учителями,
чтобы самому понять сущность новых программ и новых учебни-
ков. Опытные директора и заместители по особому графику орга-
низуют ^беседы с группами учителей по специальности. Выслуши-
вают мнения учителей, принимая участие в решении стратеги-
ческих задач преподавания предмета, и тогда руководитель шко-
лы, посещая уроки, может более профессионально оценивать их.
Вот некоторые выдержки из записей директоров школ, сделанных во время
посещения уроков.
«Анализ объяснения учителя литературы. Тема урока: «Идейное содержа-
ние романа Чернышевского «Что делать?». Формально учитель рассказал, каза-
лось бы, все, что нужно. Дал критику капиталистическому миру, раскрыл осо-
бенности «новых людей», остановился на судьбе женщины, нарисовал картину
будущего, дал оценку философским взглядам Н. Г. Чернышевского. Тем не ме-
нее урок удачным считать нельзя: ученики не прочувствовали всего изложенного
учителем, не было глубины проникновения в судьбы людей и своеобразие эпохи.
Мало перечислить факты, нужно использовать их для формирования взглядов,
нравственных принципов. Этот урок не оставил ничего в душе учащихся — зна-
чит, он мало полезен. Учитель К. не в первый раз дает такие сухие уроки.
Анализ объяснения учителя географии. Тема урока: Сибирь. Учитель очень
образно рассказал о Сибири. Назывались города, реки, горы... Много фактов.
Использовались карта, картины, демонстрировался диафильм. Ребята слушали
с большим интересом. Язык учителя эмоциональный, образный, с юмором. И все
же имеется серьезная претензия, ребята были пассивными созерцателями. Разве
нельзя было провести нечто вроде игры? Например: совершить путешествие по
Лене, посетить города, стройки и т. д. Часть материала можно было разобрать
самим ребятам по карте, по учебнику...»
Как видно из этих записей, директор не только оценивает
качество урока, но и вносит какие-то предложения по существу.
Это важнейшее обстоятельство, сердцевина анализа; оценка и
предложение способов совершенствования.
Руководителю школы приходится обращать внимание на мно-
гие стороны урока: как работают ученики, все ли получили посиль-
ные задания, успевают ли записывать, каков интерес к уроку, как
слушается ответ, вычленяются ли главные мысли, используются
ли учебник и наглядные пособия, даже на такие «мелочи»—есть
ли мел, тряпка и т. д. На уроке все имеет значение.
Мастерство учителя — понятие комплексное: тут и знание пред-
мета, и умелое объяснение, и колоссальная воспитательная рабо-
та: нужно умело улыбнуться, сказать вовремя ободряющее слово,
сурово посмотреть... Руководитель школы обязан все это заме-
чать именно на уроке, в живой конкретной обстановке.
Беседа с учителем после посещения урока. Очень трудно бесе-
довать с учителем после посещенного урока — это известно каж-
дому руководителю школы. Мы наблюдали немало серьезных оши-
бок, происходящих при этом. Первая ошибка — в некритическом
отношении к новым, «модным» течениям в педагогике. Руководи-
138
телъ требует, чтобы все уроки были проблемными, чтобы выстав-
лялся поурочный балл, чтобы на каждом уроке применялись тех-
нические средства и т. д. Нигилистическое отношение к традици-
онным методам обучения ведет к неверной ориентации учителя,
а порой и к прожектерству.
Вторая ошибка, когда руководитель школы ищет только не-
достатки, придирчиво, часто гипертрофируя, разбирает лишь тене-
вые стороны урока.
Третья ошибка, когда анализ ведется в состоянии эмоциональ-
ного подъема, когда не сущность вопроса (учитель ее даже не
улавливает), а возмущение, тон составляют суть «разноса».
Четвертая ошибка — стремление навязать учителю свое мне-
ние, нетерпимость к творческому поиску, оригинальности, чрезмер-
ный субъективизм в оценке уроков. Мы призываем к бережному
отношению к индивидуальности учителя. Анализ урока — это тоже
творческий поиск, это беседа двух коллег, одинаково заинтересо-
ванных в главном — в совершенствовании учебно-воспитательного
процесса.
Нельзя анализировать урок абстрактно, исходя из каких-то веч-
ных, незыблемых критериев или конъюнктурных увлечений. Преж-
де всего не следует искать на каждом уроке применения всех без
исключения средств и методов работы. Требовать, чтобы все уроки
были комбинированными, включали все элементы,— значит схема-
тизировать учебный процесс, упрощать его.
Анализируя уроки, нужно учитывать, по крайней мере, сле-
дующие конкретные обстоятельства.
Особенности темы. Могут быть уроки, где нет места оп-
росу, где нет надобности применять наглядные пособия или техни-
ческие средства, вызывать учащихся, работать с книгой и т. д.
Учитель имеет право и на лекцию, и на информационное изложе-
ние, и на беседу, т. е. может применять различные, наиболее эф-
фективные методы работы, обеспечивающие глубокое изучение
именно данной конкретной темы.
Возможности школы, наличие кабинетов, технических
средств, наглядных пособий, нужных книг в библиотеке, пришколь-
ных участков и т. д. Анализируя урок, важно обратить внимание,
все ли использовал учитель для углубленного раскрытия материа-
ла, и вместе с тем предъявлять реальные требования.
Состав данного класса, уровень развития и способностей
учащихся. Известно, что нередко мнение об уроке составляется на
основе ответов учащихся, контрольных работ, подготовки класса.
При этом учитывается уровень подготовки учащихся в данный мо-
мент. Между тем класс классу рознь. Бывает класс слабый, в нем
много отстающих, учитель сумел сделать громадный шаг вперед,
а инспектирующий этого не учитывает, требует таких же знаний,
как в соседнем классе.
Индивидуальность учителя, стаж его работы, особенно-
сти характера, состояние здоровья, прежние результаты работы.
139
Бывают случаи, когда руководитель школы не все скажет, что
заметил на уроке, а чем-то пощадит самолюбие учителя (если это,
разумеется, не в ущерб делу). Разбор урока — это не только науч-
ный анализ, это еще искусство, в значительной степени опираю-
щееся на знание психологии учителей и конкретных качеств дан-
ного человека. Нужно уметь даже неприятные вещи говорить так,
чтобы учитель не потерял веру в себя, не вышел из строя. Нужно
избегать тотальных определений. Например, бестактно говорить
молодому учителю: «Вы совершенно не владеете методикой...» Или
пожилому учителю: «А предмет-то вы забыли, ничего не знаете из
современного курса. ..»
Недостатки урока никогда не вызываются злым умыслом, про-
сто что-то не получилось: переволновался учитель, неожиданно
столкнулся с непониманием какой-то задачи, кто-то нарушил дис-
циплину— труден учебный процесс, нельзя уложить его в строгие
рамки циркуляров и указаний. Бывают, конечно, и ошибки, вы-
званные неподготовленностью к данному уроку или общей низкой
педагогической культурой отдельных учителей. Все это требуется
понять и соответствующим образом раскрыть.
Когда разбирать урок?
Сразу после урока, если учитель и руководитель свободны пос-
ле данного урока и готовы к его анализу или если учитель допу-
стил глубокую ошибку и его нужно предостеречь, чтобы он ее не
повторил в следующехМ классе. После уроков, когда и учитель и
директор или его заместитель могут не спеша, спокойно все об-
судить. Через несколько дней, если учитель или руководитель
слишком возбуждены и чувствуют чрезмерное волнение. В таких
случаях следует несколько успокоить учителя и перенести разбор,
чтобы проанализировать урок по существу с максимальной поль-
зой для дела. Перенести разбор целесообразно и тогда, когда ру-
ководитель не уверен в своем мнении и нуждается в повторном по-
сещении уроков или консультации специалиста.
Сама техника разбора неоднократно освещалась в печати. Наи-
более рациональна такая схема: сам учитель рассказывает о сво-
ем уроке, что ему, по его мнению, удалось, что нет; руководитель
школы раскрывает положительные стороны урока; только после
этого следует разбор отрицательных моментов; в итоге делаются
предложения, как ликвидировать недостатки. Происходит беседа,
обмен мнениями.
Особенности предупредительного контроля. Администратор шко-
лы, изучая работу учителей и воспитателей, определяет особенно-
сти их работы, их достоинства, продумывает методы совершенство-
вания педагогического труда, общие для всего коллектива или оп-
ределенной группы учителей или индивидуальные для данного
учителя с учетом его подготовки, стиля работы и особенностей
характера.
Одна из школ поставила своей задачей оптимально использо-
вать технические средства обучения. Оборудованы кабинеты, при-
обретены нужные машины, аппараты, пособия. Но уже первые
140
наблюдения показали, что многие учителя не владеют техникой
и методами работы. Невозможно на каждый урок посылать лабо-
рантов и специалистов. В школе на педсовете решили, чтобы каж-
дый учитель изучал киноаппарат, эпидиаскоп, магнитофон, овла-
дел приемами дистанционного управления и сдал зачеты по при-
менению простейших технических средств и технике безопасности.
Метод предупредительного контроля оказал достаточно сильное
воздействие, предотвратил возможные конфликты, связанные с
проверкой применения на уроках технических средств.
Другой пример. Администрация обнаружила, что часть учите-
лей неправильно применяет приемы проблемного обучения: одни его
избегают, другие явно гипертрофируют. Создали специальные ко-
миссии из специалистов, посетили многие уроки, изучили литера-
туру, провели общешкольные производственные совещания, методи-
ческие секции, разработали приемы и методы работы, определили
место проблемного обучения в общей системе учебной работы. Та-
ким образом, предупредительный контроль помог повысить квали-
фикацию учителей.
Заместитель директора отметил, что опрос у многих учителей
проходит неудачно, теряется драгоценное время урока, класс не
работает. Вместе с тем у других учителей отработана система уче-
та знаний. Решили провести ряд предупредительных мероприятий.
Лучшие учителя описали свой опыт, был составлен график посе-
щения уроков, чтобы на примерах убедиться в эффективности при-
емов опроса, провели специальную общешкольную конференцию.
Разработали методы текущего и обобщающего опроса, виды опро-
са: индивидуального, фронтального, комбинированного, наметили
пути активизации класса в процессе опроса. Опрос стал обучаю-
щим средством совершенствования и расширения знаний. И в дан-
ном случае предупредительный контроль способствовал росту пе-
дагогического мастерства.
В одной из школ администрация столкнулась с фактами не-
умелого подхода учителей к учащимся. Многие учителя конфлик-
товали с учащимися, количество нарушений было велико. При про-
ведении предупредительного контроля руководство школы не
ограничилось работой с группами учителей, решило провести инди-
видуальную работу с каждым учителем, каждым классным руко-
водителем или воспитателем. Решили специально изучить вопросы
взаимоотношений между учителями и учащимися, разобраться в
сущности конфликтных ситуаций. Детальное изучение ситуаций
показало, что у большинства учителей крайне слабое представле-
ние о методах педагогического воздействия, слабые знания вопро-
сов психологии, многие учителя не владели приемами индивиду-
ального подхода, не изучали особенности своих учеников. Сам по
себе контроль не мог изменить положения дел. Встал вопрос об
общей педагогической и психологической подготовке учителей.
Пригласили лекторов из педагогического института, учителей-ма-
стеров воспитательной работы, изучили специальную литературу
по этому вопросу.
141
Предупредительный контроль помог организовать обучение учи-
телей важным приемам воспитательной работы, заинтересовать их
и, кроме того, заставить заняться повышением педагогических и
психологических знаний.
Разные учителя — разный подход
Руководитель школы сможет добиться высоких результатов в
учебно-воспитательном процессе лишь при одном условии: хоро-
шей, квалифицированной работе учителей.
Каждый опытный директор знает, что все его усилия по оформ-
лению школы и кабинетов, самой совершенной организации вос-
питательных мероприятий ничего не значат, если учителя работа-
ют неумело, уроки проводят на низком уровне, если нет дисцип-
лины и порядка на учебных занятиях и классных часах.
Ведущее начало в деятельности директора и его заместите-
лей— это работа с учителями. Но это и самый тяжелый участок.
Гораздо проще заниматься «добычей» современного оборудова-
ния и технических средств, оформлением стендов и проведением
помпезных школьных мероприятий, чем добиться роста педагоги-
ческого мастерства учителей. Конечно, эту задачу можно решить
и формально: проводить педсоветы, методические объединения, по-
сещать и анализировать уроки, объявлять благодарности или вы-
говора ... Кто может упрекнуть администрацию в безделье? Все,
что положено, делается. А где взять выдающихся учителей? Ра-
ботать приходится с теми, кого вам присылают органы народного
образования. Пусть нас поймут правильно. Мы не выступаем про-
тив хорошего оформления школы и кабинетов, против коллектив-
ных форм повышения квалификации. Мы не требуем специаль-
ного подбора выдающихся мастеров-педагогов и изгнания слабо
подготовленных. Без всякого сомнения, очень многое дают хорошо
подготовленные педсоветы, курсы, лектории, методические объ-
единения, практикумы, школы передового опыта и т. д. Но есть
одно звено в системе повышения квалификации, которое во многом
определяет успех этой работы,— индивидуальный подход к учи-
телю, если можно так выразиться, доводка преподавательского
мастерства с учетом неповторимых особенностей конкретной лич-
ности учителя.
Присмотритесь, что ни учитель — то индивидуальность. И ха-
рактер, и подготовка, и мастерство — все разное. Подавляющее
большинство учителей относится к работе добросовестно, но до-
стигают вершин мастерства далеко не все.
Наиболее редкая категория учителей — это талантливые учи-
теля. Приходит в школу молодая учительница, ни опыта, ни зна-
ний нужных, ни методики, а работа прямо спорится: в глазах свет,
радость, ребята льнут к ней, на уроках искрометная активность,
ученики готовят уроки, отвечают, слушают учительницу с удоволь-
ствием, идут в поход всем классом, играют. Чем берет этот учи-
142
тель? Увлеченностью, умением заинтересовать, непосредственно-
стью. Но это общие качества, а у каждого талантливого учителя
есть и свой конек, своя неповторимая особенность, которая и сра-
батывает.
Нина Григорьевна, учительница литературы, увлечена своим
предметом, она блестяще знает русскую и мировую классику, со-
временную литературу, обладает артистичностью, блестяще чита-
ет, много знает наизусть, прекрасный организатор самодеятельно-
сти. И литературные вечера — событие, выходящее за рамки шко-
лы. И мальчики, и девочки, даже старшеклассники стараются уча-
ствовать в инсценировках, устных журналах, причем не только
«гуманитарии» в сценах прекрасно играют, но и «физики», и «ма-
тематики», мальчики, казалось бы, чуждые литературе и еще не-
давно высмеивавшие «сентиментальную дребедень» и стихи.
Кирилл Николаевич тоже литератор, но другого склада. Он не
обладает организаторскими способностями и вечеров не проводит,
но нужно поприсутствовать на его уроках, чтобы понять секрет
его потрясающего успеха. Сейчас нередко выступают против «чрез-
мерного анализирования» художественных произведений, убиваю-
щих эмоциональную силу искусства. Слов нет, в неумелых руках
«анализ образов» и формальное перечисление черт характеров ге-
роев ничего, кроме отвращения к произведению, у учащихся не
вызывает. Кирилл Николаевич — великий мастер анализа. Читая
текст, он уже голосом, оттенками «разбирает» героя. После его ана-
лиза учащиеся весь день ходят под впечатлениями. «Так ведь это
я — Обломов»,— искренне воскликнул один мальчик, прослушав
рассказ об Обломове. И Татьяна Ларина, и Пьер Безухов, и Павел
Власов, и Павел Корчагин, и Ваня Земнухов, и Метелица, и Вяхи-
рев из романа «Битва в пути»—все оживают в устах Кирилла Ни-
колаевича, становятся современниками, людьми, которые помога-
ют понять смысл человеческого существования. Ребята учатся лю-
бить и ненавидеть, разбираться в людях, видеть добро и зло, со-
знательно искать свое место в жизни.
Учитель химии Ольга Семеновна не просто изучает тему, фор-
мулы, законы, она шаг за шагом, проникая в творческую лабора-
торию ученых, рассказывает, как ученые дошли до открытия ис-
тины, какие у них были ошибки, сомнения, споры. Учительница
с большим знанием дела раскрывает и дальнейшие перспективы
развития науки, не боится пофантазировать, помечтать. Ученики
Ольги Семеновны влюблены в химию, они заводят «домашние ла-
боратории», делают «открытия», принимают участие во всех рай-
онных и областных олимпиадах. Бывший ее ученик, ныне студент
химфака, рассказывает: «Может быть, я бы все равно занялся хи-
мией, но Ольга Семеновна взяла на себя роль ускорителя, ката-
лизатора. Ее уроки заставляли думать, размышлять. Я как бы
участвовал в открытиях, сам проходил тернистый путь науки.
Редкую перемену я проводил не в кабинете, опыты мы могли про-
водить постоянно, нам было доступно практически все!»
Александр Михайлович — физик, на вид сухой и малоразговор-
143
чивый человек. Он категорически отказался от классного руко-
водства и «всяких походов». «Я плохой затейник,— говорит он,—
совершенно не знаю, как играть и занимать детей». И это прав-
да— не умеет. Но побывайте на его уроках и на заседаниях круж-
ка «Юный физик». Не всякий студент и преподаватель справится
с теми задачами, которые решают его ученики, с теми исследова-
ниями, которые он затевает. Большинство его учеников поступают
в вузы, а те, которые идут на производство, становятся лучшими
специалистами радиотехники, вычислительных машин и т. д. На
полном серьезе с ребятами изучает он новейшие научные книги и
статьи, констатирует научные факты, конструирует, строит радио-
приемники, различные машины.
Ученики очень любили своего биолога «МВД», как они его
прозвали, Михаила Васильевича Девятова. Этот человек был не
просто вблюблен в биологию, он жил ею. Его кабинет биологии
был подлинным музеем, экспонаты не только что-то демонстриро-
вали, они учили, убеждали, увлекали. У каждого муляжа табличка
с описанием и каким-то увлекательным рассказом. В живом угол-
ке суетились белки и пели синицы. Дети приучались любить и по-
знавать животных. На пришкольном участке росли «диковинные»
растения и собирался рекордный урожай пшеницы и кукурузы.
Уроки порой напоминали диспуты. Сам «МВД» на уроке спорил
с самим собой, с воображаемыми противниками, с теми, кто стоял
«на пути науки и прогресса». И так он поддерживал тех, кто сом-
невался, высказывал свою точку зрения, делал сообщения о разных
открытиях и научных достижениях. Не удивительно, что треть уче-
ников была в его кружках и многие поступали на биофак. В шко-
ле проходили интереснейшие праздники: День птиц, День урожая,
устные биологические журналы и т. д. Сам Михаил Васильевич
убежденно говорил: «Первые годы работал ужасно, хотел менять
профессию. Труд — вот выход, в поте лица своего я вырабатывал
приемы работы, наука покоряет кого угодно, радость познания
доступна последнему бездельнику, сумейте только подойти к не-
му ...» Михаил Васильевич был первым другом и «голубятников»
и «собачников» и даже с одним парнем пытался приручить волчон-
ка, правда, из этого ничего не вышло, но парень увлекся дресси-
ровкой и успешно учился в цирковом училище.
Талантливые учителя бывают строгие и мягкие, подвижные и
флегматичные, веселые и грустные — не в этом дело. Главное в
умении привлечь и увлечь детей и самому жить их жизнью, радо-
ваться труду и приносить радость другим.
К сожалению, встречаются в коллективе и, если можно так вы-
разиться, лжеталантливые учителя. Их уроки могут произвести
впечатление. И пафоса много, демонстрации, игры, позы. Тут и
разные технические средства, и привлечение учащихся к работе,
и безупречное объяснение — все, казалось бы, есть, но нет глав-
ного: подлинной заботы о детях, кропотливой работы с детьми по
формированию знаний, нет подлинных знаний и интереса к пред-
мету у учащихся.
144
Такие учителя, как правило, с претензиями, они любят работать
на показ, на демонстрацию, на эффект, но учительский труд для
них не цель, не содержание жизни, а средство для самоутвержде-
ния и самовыдвижения. Как разобраться? Да в общем это неслож-
но: барометром являются ученики. Их увлеченность предметом и
уровень знаний и есть подлинный показатель результатов труда
учителя. Талантливые учителя требуют бережного к себе отноше-
ния. Умелые руководители школ пытаются оберегать их от вся-
ких неприятностей, от всего, что могло бы их раздражать, выво-
дить из колеи. Некоторая односторонность приемов их работы
вполне окупается глубиной раскрытия темы, оригинальностью
средств педагогического воздействия, высоким уровнем развития
и знаний учащихся.
Среди талантливых учителей бывают и трудные для админист-
рации люди, своеобразные, легко уязвимые, порой мнительные,
иногда капризные, упрямые, взрывные, язвительные...
Не все директора могут оценить по достоинству талант. Иной
директор пытается «сломать» такого учителя. «Что это за уроки?
Вы почти ничего не рассказываете... Читать книги они могут и
дома»,— упрекает он историка, на уроках которого ученики само-
стоятельно разбирают первоисточники. Знания этих учащихся бле-
стящие, а внешне урок выглядит серо, заурядно. Директор долго
пытался поправлять этого учителя, но, к счастью, ему это не уда-
лось. Постепенно директор сумел понять секрет большого мастер-
ства талантливого учителя.	*
Вторая категория учителей — это мастера, те, кто путем уси-
ленной работы над собой овладели предметом и методами обуче-
ния и воспитания. По-разному пришли они к успеху, некоторым
пришлось пройти нелегкий путь разочарований и неудач, шаг за
шагом вырабатывали они приемлемые приемы работы, но в конце
концов эти учителя добились высоких результатов в работе и на-
шли удовлетворение в труде. Во многом им помогли руководители
школы. Вот несколько примеров.
Учитель литературы Петр Спиридонович в юности мечтал стать
писателем, очень любил литературу и поступил на филологический
факультет. О работе учителя он никогда не думал и не стремился
к ней. Но со временем понял, что литературного таланта нет, за-
кончил институт, пришел в школу. Первые уроки были для него
сущим адом. Рассказывал он хорошо, но не умел разбирать про-
изведение и совершенно не владел дисциплиной. Пока он расска-
зывал, читал, его еще как-то слушали, но стоило ему начать опрос
или беседу, как в классе творилось бог знает что. Он скрывал до
поры до времени свои неудачи, но вскоре это обнаружили. Завуч
школы взяла шефство над молодым учителем. Петр Спиридонович
внимательно слушал, ходил на уроки к лучшим учителям, но при-
менять то, что видел, и то, что ему советовали, не умел. «Ничего у
меня не выйдет,— сокрушенно говорил он,— все понимаю, а сде-
лать ничего не могу. Придется менять профессию». Жаловались
ребята, жаловались учителя. В конце концов отчаялась и завуч:
10 Заказ № 1330
145
«Все,— заявила она директору,— поднимаю руки. Не мужчина, а
тряпка. Шестиклассники па уроке выпотрошили его портфель, а
Сидоров умудрился украсть у него из-под носа конспект урока,
а он без шпаргалки как двоечник на экзамене. Не могу я сидеть
у него на каждом уроке».
Помогла ему директор школы, опытная учительница Евгения
Петровна. Она попросила его прочитать лекцию о Теодоре Драй-
зере для десятиклассников. «Да они слушать не будут»,— удру-
ченно сказал молодой учитель. «Мои будут,— спокойно сказала
Евгения Петровна,— только подготовьтесь». И произошло чудо. Он
прочитал блестящую лекцию. Ученики упросили его рассказать
о Хемингуэе и Ремарке, о современных советских поэтах. Лекторий
стал настолько популярным, что его стали посещать ученики со-
седних школ. Молодой учитель почувствовал себя увереннее, вос-
прял духом. «Что же мне делать с уроками?»—в отчаянии спра-
шивал он Евгению Петровну. «А вы работайте не по учебнику.
Забудьте на время, что перед вами ребята. Говорите всерьез. Раз-
бираете «Как закалялась сталь», так смело рассказывайте о граж-
данской войне, о судьбе молодежи, сравнивайте с нашей моло-
дежью. Что современного в Павке Корчагине? Его роднит с со-
временной молодежью стремление к справедливости, жажда быть
всегда в строю, благородство, рыцарство, страсть к знаниям...
Попробуйте...» И Петр Спиридонович пробовал. У него были
сильные качества: знания, тонкое понимание литературы, чувство
современности, и ребята его приняли. Долго еще не мог приспо-
собиться он к опросу (самое уязвимое место в его работе), не мог
организовать самостоятельную работу учащихся, но как-то посте-
пенно начал давать ребятам задания подготовиться к рассказу,
начали писать творческие сочинения —дело налаживалось. И все же
в пятых — седьмых классах у него дело не пошло, зато он нашел
себя в старших классах. С великим упорством он овладевал со-
временными методами работы. «Я репетировал дома, составлял
сценарии урока, записывал на магнитофон свой рассказ и возмож-
ные ответы учащихся, учился следить за классом, подбирать раз-
ные задания...»
Прошло несколько лет, и Петр Спиридонович стал подлинным
мастером-педагогом, лучшим учителем литературы в старших
классах.
Другой случай — учительница математики Елена Александров-
на. Она как-то сразу влилась в коллектив, ученики ее приняли,
уроки проходили более или менее нормально. Но тематическое по-
сещение уроков показало, что благополучие кажущееся. Основной
порок Елены Александровны — крайне поверхностный и примитив-
ный уровень преподавания. Задачи она подбирала самые легкие,
ученики решали их строго по образцам, за пределы учебника и
разработок — ни шагу. Наблюдения показали, что Елена Александ-
ровна сама слабо разбиралась в математике и, как она призналась,
боялась сложных задач. Но в работе учительницы были и силь-
ные стороны: она владела классом, умела всех привлечь к работе,
146
не жалела времени на индивидуальные задания и их проверку.
Заместитель директора, по специальности тоже математик, стала
просто давать Елене Александровне задачи для решения, журна-
лы, пособия, во многих случаях помогала ей. Мастерство Елены
Александровны росло очень быстро. Через два-три года она совер-
шенно блестяще вела уроки в V—VIII классах. Нов IX—X классах
у нее дело не пошло, материал этих классов был не под силу ей.
Что же, такие случаи в школьной практике бывают, бывают и об-
ратные явления.
Учитель математики Терентий Ильич любил только старшие
классы. Он скучал с малышами, не имел к ним подхода, его раз-
дражали простейшие задачи, а в старших классах учитель преоб-
ражался, глаза его горели, он страстно спорил с учениками, твор-
чески решал задачи, мог допоздна заседать с ребятами в кружке.
Да, учителя бывают разные.
Если общие признаки мастерства можно как-то сгруппировать
и в общем виде проанализировать, то индивидуальные качества
проявляются совершенно по-разному и дают неповторимый ре-
зультат. Мы говорим о волевом влиянии, о требовательности, но
в жизни это выглядит в общем не так прямолинейно, как нам по-
рой кажется. Что значит — требовательный учитель? Это тот учи-
тель, кто кричит, оставляет после уроков, вызывает родителей,
строго взыскивает и т. д.? Бывают и такие учителя, но чаще всего
на практике требовательный учитель — это прежде всего тот, кто
не только спрашивает, но и учит выполнять то, что спрашивает,
вырабатывает навыки аккуратности, нормы поведения, исполни-
тельность и т. д.	I
Вот один из примеров. Учительницу Ирину Ивановну трудно
причислить к категории талантливых. Она прошла трудную педа-
гогическую школу. Была учительницей начальных классов, затем,
закончив институт, стала преподавать в старших классах. У нее
было много, очень много трудностей и неудач. И ученики убегали
с уроков, и уроки проходили очень сухо. И только и слышалось:
«Встань! Вон из класса!», «Встань в угол!» За все наказывала учи-
тельница: за плохое выполнение заданий, за опоздание на урок, за
неумение сидеть за столом. Конфликт следовал за конфликтом.
Бывали дни, когда в коридоре у дверей класса столбом стояло по
два-три мальчика, а в классе все углы были заняты угрюмо стояв-
шими учениками. И я, как директор, и заместитель неоднократно
вызывали Ирину Ивановну, убеждали ее, даже наказывали — ни-
чего не помогло, «Вы приучаете детей к безответственности,— уп-
рямо заявляла она,— ученики обязаны выполнять правила для уча-
щихся». Однажды я предложил Ирине Ивановне: «Давайте про-
верим, что знают ваши ученики и чего они не знают. Все ли ваши
наказания оправданы?» Мы провели такое исследование. Ирина
Ивановна была потрясена: большинство ее детей не умели выпол-
нять те задания, которые она им давала. «Я никогда не думала...
Они не умеют сидеть за столом... не знают, как записывать домаш-
ние задания...»
10*
147
Ирина Ивановна смогла пересмотреть свою систему требова-
ний. Она стала учить ребят работать, отдыхать, играть, выполнять
поручения. Не просто рассказывала, именно учила по этапам, вы-
рабатывая умение и навыки. Вскоре она поняла, что одной ей не
справиться, она стала привлекать актив класса, создавать общест-
венное мнение. Терпеливо и настойчиво она обучала детей входить
в класс, открывать двери старшим, пропускать вперед девочек.
Тренировались, как убирать класс, сидеть за столом, как пользо-
ваться вилкой, ложкой, ножом. Сначала медленно, затем эти дей-
ствия повторялись в темпе и т. д. Любопытная деталь — мы спросили
учеников V А класса: «Что вы понимаете под требованием хорошо
вести себя в столовой?» Ребята ответили: «Не бегать, не кричать,
не бросаться хлебом, мыть руки перед едой». Ученики V Б клас-
са — класса Ирины Ивановны — на этот же вопрос ответили по-
другому: «Правильно сидеть за столом, уметь пользоваться ножом,
вилкой, красиво есть...»
Система требований, разработанная Ириной Ивановной, вклю-
чала все виды работ, поведение и активность на уроке, четкость
выполнения домашних заданий, дежурство, ответственность за по-
рученное дело, культуру поведения, порядок отдыха ...
Так постепенно складывалась особая манера организации дет-
ского коллектива, так формировалось мастерство молодой учи-
тельницы.
Можно привести еще немало примеров. Но наша задача дру-
гая— найти пути к совершенствованию мастерства, помочь каж-
дому учителю найти себя. Зная особенности педагогического ма-
стерства и умея определить специфические данные каждого учи-
теля, руководители школы сумеют целенаправленно вести работу
с учителем.
Третья категория учителей — это «средние» и «слабые». Опре-
деление это явно условное, но другого нет. Кое-как справляются
они с работой, тянут, хотя с трудом. Бывают удачи, бывают срывы.
Сильнее в одном, слабее в другом. Вот пример: учитель литерату-
ры Максим Петрович в общем знал и любил свой предмет. Он
жадно и много читал Аристотеля и Флобера, Блока и Твардовско-
го, мемуары и критические статьи. Он узнавал все больше, но
все меньше мог донести эти знания до ребят. Рассказывал сухо,
неинтересно, избегал привлекать детей к работе. Его не понимали,
многие и не старались понять. Максим Петрович не владел мето-
дом преподавания. Это довольно распространенная ошибка учите-
лей, они слабы в школьной лекции, беседе, не умеют проводить
лабораторную работу, практические занятия, работу с учениками.
Для этих учителей организуются целевые открытые уроки:
урок-беседа, урок-лекция, комбинированный урок, приемы само-
стоятельной работы с учебником и т. д.
Лучшие мастера-учителя, овладевшие тем или иным приемом
работы, предварительно рассказывают об этом учителям, а потом
на открытом уроке или цикле уроков демонстрируют эти приемы
в действии.
148
В одной из школ Московской области мы выявили небольшую
группу таких «средних» и «слабых» учителей. И директор, и его
заместитель неоднократно бывали на их уроках, вопрос обсужда-
ли в профкоме, на педсовете и даже в органах народного образо-
вания. По договоренности с руководителями школ на каждого из
этих учителей была составлена карточка с описанием положитель-
ных и отрицательных сторон системы их работы. Вот одно из опи-
саний.
1.	Учитель, бесспорно, знает программный материал, начитан,
образован.
2.	Уроки, посвященные изложению материала, проходят инте-
ресно, даже увлекательно.
3.	Но учитель не планирует работу, не продумывает дозировку
материала, изложение ведется стихийно.
4.	Учитель не владеет приемами активизации учащихся на уро-
ках, формально проводит опрос, не закрепляет материал, не ра-
ботает над формированием знаний учащихся.
5.	Учитель редко проводит письменные работы, неряшливо их
проверяет, боится черновой учительской работы.
6.	Знания учащихся проверяются формально, не изучаются
пробелы в знаниях, не осуществляется дифференцированное обуче-
ние, никакой работы с отстающими и сильными не проводится.
В чем причина? Учитель не любит преподавательской работы,
не увлечен работой. Мы посетили уроки по целой теме, провели
контрольный опрос и письменную работу, накопили достаточный
информационный материал. На методической комиссии учителя,
принимавшие участие в изучении работы учителя, всесторонне
вскрыли и положительные и теневые стороны в деятельности пре-
подавателей. В личной беседе мы предложили им перестроить ра-
боту. Убежденные объективными факторами, силой общественного
мнения, учителя вынуждены были это сделать. Мы дружески по-
могали им во всем: в планировании, в выборе приемов объяснения,
в «постижении» активизирующих средств обучения, в распределе-
нии времени на уроках и ъ д. Эта предварительная работа пока-
зала, что учителя просто не овладели арсеналом педагогической
работы, за многие годы у них сложился свой прочный стиль рабо-
ты, не легко было перестроиться учителям, но неотвратимый по-
вседневный контроль «вынудил» их применять новые методы ра-
боты и они действительно перестроились, даже увлеклись, ибо ре-
зультаты очень скоро показали полезность такой деятельности.
Понятие «слабые учителя» чаще всего (хотя и не всегда) при-
меняют к так называемым нерадивым учителям. Они плохо гото-
вятся к урокам, неряшливы, редко проводят контрольные работы,
невнимательно их проверяют, формально ставят оценки, явно за-
вышая их, создавая видимость благополучия и высокой успевае-
мости. Среди этих учителей встречаются и довольно активные дея-
тели, способные раздуть или создать любой конфликт, лишь бы
отвлечь от себя внимание и переложить ответственность за срывы
в работе на администрацию.
149
У таких учителей виновны все: ученики, которые «не хотят»
работать, родители, «которые не смотрят за детьми», админист*
рация, «которая не помогает учителям», пионервожатые, «которые
ничего не делают», профсоюзные организации, «которые всегда
на стороне администрации» и даже министерство, «которое не зна-
ет школы и дает непосильные задания», и т. д.
Администрации очень тяжело работать с этой категорией учи-
телей, особенно потому, что они в наибольшей степени нуждаются
в контроле, всячески поэтому стремятся его избежать.
Прежде всего руководству школы надо фиксировать всякое на-
рушение государственной дисциплины и педагогических норм. Про-
веряя планы, журналы, тут же писать замечания, устанавливать
сроки исправления и заставлять расписываться в получении ука-
заний. Посещая уроки (иногда приглашая специалиста или пред-
ставителя общественности), тщательно анализировать их и также
требовать и объяснений в случаях явного нарушения единых педа-
гогических требований.
Крайне важно создать соответствующее общественное мнение,
привлекать к контролю актив учителей. Если все это делается с
должной тактичностью, но строго и систематически, с привлече-
нием представителей общественности, то чаще всего удается по-
мочь такому учителю избавиться от недостатков. Если, однако,
учитель будет упорствовать, то нужно привлечь инспектора ор-
ганов народного образования и административные меры. Именно
в этой последовательности действий выражается предупредитель-
ный контроль. Учитель неумело готовится к урокам — руководи-
тель школы обязан потребовать в предварительном порядке пре-
доставления тематических и поурочных планов. Не стоит допус-
кать слабых уроков, вовремя вмешаться — где помочь, а где и на-
казать. Не следует только афишировать эту проверку, унижать
достоинство учителя, ожесточать его. Обычно я это делал в очень
деликатной форме. Вызываю учителя и говорю: «Нина Петров-
на, я хочу помочь Вам. Прошу Вас дважды в неделю за день, за
два до урока предоставлять мне на просмотр ваши поурочные
планы. Если есть трудности, давайте предварительно посоветуем-
ся, нужно — привлечем по Вашему желанию опытного учителя.
Не обижайтесь, это мой совет. Заверяю Вас, что об этом никто
знать не будет». Как правило, никто не протестовал и все нала-
живалось.
Если обнаруживается, что учитель слабо разбирается в материа-
ле, разговор носит иной характер. Мы требуем посещения курсов,
лекториев, чтения литературы, решения задач, разбора текстов
и т. д. У нас нет права устраивать экзамен учителю, да и надоб-
ности нет: учителя крайне стыдятся подобных своих слабостей и,
за редким исключением, стараются наверстать упущенное. Хуже,
если перед нами недобросовестный человек. Здесь, как правило,
редко удается избежать конфликтов. Первые помощники — пред-
ставители общественности. Я сразу же старался привлечь к тако-
му разговору опытного преподавателя, который давал исчерпы-
150
вающий анализ его работе. Конфликта с администрацией в таких
случаях не было. Сила авторитетных учителей необыкновенно ве-
лика и срабатывает безукоризненно. Впрочем, такие случаи редки,
мы говорим об этом потому, что некоторые директора ссылаются
на свое «бесправие», невозможность освободиться от «нерадивых»
и «недобросовестных» учителей.
Наиболее тяжелы случаи, когда и педагог и администрация
стараются улучшить дело, а результата нет. Не владеет учитель
дисциплиной. Советы не помогают. Учитель старается делать так,
как ему говорят, все равно — срыв за срывом. В таких случаях
важно докопаться до основной причины: почему ученики не ува-
жают и не слушают учителя? Иногда это происходит из-за прямо-
линейности, грубости учителя, его бесконечных угроз, наказаний
«двойками», иногда из-за слабости, безволия, вялости, неумения
потребовать, иногда из-за того, что очень скучно на уроках, тоск-
ливо, из-за отсутствия заинтересованности, увлеченности. Средст-
ва здесь также разные: помочь учителю избавиться от своего не-
достатка, работа с активом класса и специальное шефство над
злостными нарушителями порядка.
Как установить качество работы учителя? К сожалению, еще
бывают случаи, когда руководители школы по одному-двум по-
сещениям уроков или по отзывам отдельных недовольных роди-
телей, других учителей, или в результате какой-то конфликтной
ситуации оценивают деятельность преподавателя и долгое время
относятся к нему именно с этих позиций.
Практика опровергает поспешные решения. Нужно увидеть луч-
шее, на что способен учитель, раскрыть его потенциальные воз-
можности, всесторонне изучить его педагогический почерк, следить
за постепенным ростом педагогического мастерства.
Нередко я за несколько дней предупреждал учителя о посеще-
нии урока, согласовывал с ним тему занятий, переносил посещение
по его просьбе, следил за тем, как исправляет он отмеченные не-
достатки. Нужно исключить случайности в анализе работы, подой-
ти к нему углубленно, с научных позиций, раскрывая все стороны
деятельности учителя.
Бывают ситуации, когда учитель занимает неправильные педа-
гогические позиции. «Для меня главное,— толкуют одни учите-
ля,— понимание материала, а не его заучивание. Я развиваю уча-
щихся». Ученики, повторяя учителя, быстро заявляли: «А мы ни-
чего не заучивали, главное — понять». Я прошу прочитать стихи
Лермонтова, Блока, Некрасова—ученики не знают. Спрашиваю,
когда была Куликовская битва, отвечают — в XIII или в XVII ве-
ке...— им все равно. О каком развитии можно говорить, если нет
знаний.
Иногда учителя тот или иной метод общения или даже вспомо-
гательный прием объясняют как универсальный, единственный,
самый главный, и все (!) внимание уделяют только ему, достигая
при этом выдающихся успехов в этой ограниченной области. Так
было с применением технических средств обучения, абсолютиза-
151
цией «обратной связи», проблемным обучением, программирова-
нием и т. д. Руководители школ не должны идти на поводу у этих
увлеченных учителей. Чувство меры везде необходимо, в педагоги-
ке особенно.
Важно найти место тому или иному методу обучения в общей
системе и правильно ориентировать учителей. Индивидуальный
подход к учителю в значительной степени зависит от руководи-
телей школы, их деликатности, выдержки, терпения, доброжела-
тельства. И неприятные вещи следует говорить так, чтобы учитель
не обиделся, не затаил «зла», чтобы в нем выработалось желание
работать над собой, усовершенствовать свой труд. Один директор
школы заявил молодому учителю: «Родители жалуются на вас,
придется поменять вам класс». Молодой учитель потерял веру
в себя, стал чувствовать себя еще неувереннее в коллективе, в кон-
це концов ушел в другую школу. Можно привести много образных
примеров, когда в труднейшей ситуации руководители школы на-
ходили не только педагогически правильные пути совершенствова-
ния труда учителя, но и нужный тон, особую систему отношений,
поддержавших учителя в трудную минуту, и добивались серьез-
ных успехов в формировании педагогического мастерства этих пре-
подавателей.
В коллективе учителей такие руководители вырабатывают пра-
вильный стиль взаимоотношений, основанный на стремлении пре-
дельно помогать друг другу и вместе с тем доброжелательно раз-
бирать недостатки и ошибки, чтобы общими усилиями как мож-
но быстрее ликвидировать их. В этом суть!
ГЛАВА 4
ОРГАНИЗАЦИЯ ВНЕКЛАССНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
В ШКОЛЕ
Работа с учащимися и их родителями
Директор школы несет персональную ответственность за каче-
ство воспитательной работы в школе. Совместно с общественны-
ми организациями школы администрация тщательно продумывает
всю систему воспитательной работы: содержание, методы, формы,
организацию, распределение сил и средств, обеспечивающих вы-
сокий уровень воспитательных мероприятий.
Создание школьного ученического коллектива
Мы хотели бы обратить особое внимание руководителя школы
на необходимость создания четко организованного, управляемого
ученического коллектива. Не всем руководителям школ удается со-
здать образцовый ученический коллектив. Более того, некоторые
даже опытные директора выражают сомнение в возможности фор-
мирования такого коллектива: уж очень разные дети и слишком
много факторов, в том числе не регулируемых учителями, влияет
на учащихся. Кроме того, следует учесть, что взаимоотношения
школьников, как справедливо отмечают психологи, не всегда опо-
средованы целями и задачами совместной деятельности. Успех или
неудачи одних учащихся неоднозначно влияют на работу других
учащихся, а в отдельных случаях и совсем не влияют. Более того,
коллективизм, формируемый в активной общественной работе,
в кружках, походах и т. д., практически утрачивает свою зна-
чимость в учебной деятельности учащихся. И все-таки эти и другие
факторы затрудняют формирование ученического коллектива лишь
на первоначальной стадии и вполне преодолимы благодаря раз-
витой самоуправленческой деятельности школьников.
Руководители школы осуществляют педагогическую помощь
различным школьным объединениям, ученическим объедине-
ниям в развитии самоуправления. Для этого они обязаны уяснить
сами и довести до каждого учителя основные педагогические прин-
ципы отношений к детским организациям:
члены детского самоуправления имеют не только обязанности,
но и права в их осуществлении;
школьному самоуправлению, каждому члену актива — макси-
мум инициативы и доверия;
153
педагоги стоят не над органами школьного коллектива, а вклю-
чаются в его деятельность, помогая в организации и осуществле-
нии намеченных дел.
Большого педагогического такта требует от руководителей шко-
лы оказание помощи различным детским общественным организа-
циям, возникающим в современных школах. Непросто отрешиться
от старых традиционных взглядов, связанных с привычной струк-
турой школьного коллектива, но развитие новых ученических объ-
единений ставит педагогический коллектив перед необходимостью
пересмотреть формы воспитательных отношений, утверждая прин-
ципы взаимодействия, сотрудничества.
В ряде школ учащиеся — активные помощники учителей, они
проверяют выполнение домашних заданий, работают с отстающи-
ми, строго и принципиально оценивают состояние тетрадей, учеб-
ников, ведение дневников, наводят чистоту и порядок, вплоть до
проверки личной аккуратности. В некоторых школах оценку за по-
ведение за неделю в дневнике выставляют сами ученики.
В некоторых школах заведены специальные трудовые книжки
(книжки ученика), в которых и учителя, и представители детского
самоуправления, и родители отмечают различные стороны учебы
и деятельности детей.
Не следует спешить с введением различных новшеств. Каждый
шаг в расширении детских прав следует тщательно обдумывать,
но одно ясно: создание детского коллектива невозможно без разви-
тия детского самоуправления, основанного на инициативе, само-
стоятельности, чувстве ответственности и организаторских способ-
ностях всех членов детского коллектива.
Руководители школ проводят специальные занятия с учителями
по вопросам педагогической помощи детскому самоуправлению и
с активом учащихся по выработке должных умений в работе с то-
варищами. Нет надобности создавать отдельные планы, вопросы
по этим проблемам полезно включать в планы работы семинара
классных руководителей, а также в планы расширенных заседаний
учкома, школьного актива.
Вот некоторые из вопросов, которые полезно изучить на семи-
наре классных руководителей:
основные руководящие документы по вопросам детского само-
управления;
роль детского самоуправления в становлении коллектива;
изучение склонностей детей, выявление способностей к орга-
низаторской работе, воспитание таких способностей;
способы подбора детского актива и методика совместной рабо-
ты с детьми в органах школьного самоуправления;
обмен опытом работы.
Для учащихся полезно провести такие занятия:
структура и обязанности органов детского самоуправления;
как распределить обязанности и организовать работу отдель-
ных комиссий;
как составить план, вести протоколы и другую документацию;
154
личные ответственность и контроль, как организовать личную
работу;
как подготовить и провести мероприятие;
как наладить товарищеские взаимоотношения, разрешать кон-
фликты и осуществлять подход к разным товарищам;
как повышать свой политический и культурный кругозор, рабо-
тать над собой и т. д.
Педагогическая помощь детским школьным объединениям, пе-
дагогическое руководство развитием ученического самоуправле-
ния— сложная и многоплановая работа всего педагогического
коллектива. Руководители школ главное внимание обращают на
развитие инициативы и активности детей, подготовку учителей
к работе с органами детского самоуправления, со всем детским
коллективом.
Ответственный участок работы директора школы — работа с
активом учащихся. Тщательная организация ее поможет избежать
лишних ошибок. Первая ошибка, когда директор диктует все ре-
шения и сам вносит нужные предложения. На совете школы или
на заседании учкома ребята боятся высказывать свое мнение,
они поглядывают на директора и ждут, что он скажет. Подобная
позиция отрицательно сказывается на выработке у учащихся об-
щественного мнения.
Вторая ошибка — в чрезмерной поддержке избранного, нередко
постоянного актива ребят, который в результате вырастает в авто-
ритарного лидера, подавляющего инициативу других и пользуется
не заслуженным, а своего рода должностным авторитетом.
Исключительность положения актива учащихся, всегда и по-
слушно проводящего линию директора без учета пожеланий и мне-
ний ребят, приводит к отрыву их от коллектива и вредно влияет
на формирование характера и моральных устоев прежде всего
именно этой части учащихся.
Становление ученического коллектива зависит от того, кто бу-
дет избран в актив и какие отношения установит актив со всеми
учащимися.
Можно смело утверждать: если учителя сумеют привлечь на
свою сторону этот действительный актив, то дело пойдет хорошо;
если этот актив занимает противоположные позиции, дело обрече-
но на провал, за назначенным активом ребята не пойдут.
Если директор школы поддерживает интересные предложения
ребят, всегда предупредителен к мнениям и пожеланиям отдель-
ных активистов, то содружество руководителей и актива становит-
ся основой уважительных отношений в школе.
Пристальное внимание руководителей должны привлекать так
называемые администраторы от актива. Среди этих любителей
покомандовать встречается особая категория школьников. У них
вырабатывается определенный стиль речи, они легко и бегло го-
ворят с пафосом о высоких делах, об обязанностях школьников-
активистов, но на деле оказываются довольно эгоистичными, че-
столюбивыми и самовлюбленными маленькими карьеристами.
155
Прежде всего активисты сами должны уметь работать, непо-
средственно участвовать в походах, во всех трудовых делах, не
увиливать от самых трудных, порой и неприятных заданий. Бла-
городство проявляется не в словах и призывах, а в действиях: уче-
бе, помощи отстающим, трудовых обязанностях и т. д.
Педагогическое руководство ученическим самоуправлением, пе-
дагогическая помощь детским школьным объединениям — трудное
искусство, но им следует овладеть каждому руководителю школы,
каждому учителю.
Некоторые вопросы трудового воспитания
Нельзя представить себе педагогически правильно поставлен-
ное трудовое воспитание, если оно ограничено рамками учебной
работы. Ребенок должен испытывать потребность трудиться. Пос-
ле уроков, в свободное время, когда ученик сам распоряжается
своим досугом и проявляется степень его трудовой воспитанности:
если он идет сам в мастерские, на пришкольный участок, в под-
шефный совхоз и работает там старательно и добросовестно, с
удовольствием, от души, не боясь трудностей, если он всегда по-
могает дома, только тогда можно считать, что трудовое воспита-
ние поставлено на должную высоту. Конечно, мало привить пра-
вильные представления о том, что нужно делать, необходимо вос-
питать привычку преодолевать длительные трудности и здесь
следует учитывать некоторые особенности трудовой деятельности
подростка во внеурочное время. Это прежде всего отличия психо-
логического характера. Ученики добровольно принимают участие в
общественно полезном труде. Принуждение приводит, как прави-
ло, к отрицательным результатам, чаще всего отвращая от труда.
Трудовое воспитание начинается еще в дошкольном возрасте,
продолжается в начальной школе, но в средних классах оно при-
обретает качественно новое направление. Если в начальной школе
трудовые навыки приобретаются под непосредственным руковод-
ством учителя, воспринимаются учениками спокойно как должное,
то в IV—VIII классах решающими факторами являются личный
интерес ученика, степень его сознательности, сила и влияние кол-
лектива.
Например, учительница II класса обращается к ребятам: «Нуж-
но убрать школьный двор. Собрать бумажки, хворост, подмести
дорожки. Кто пойдет?» Лес рук. Кто же откажется? Учительница
расставила ребятишек, они прекрасно очистили территорию. Со
всех сторон только и слышно* «Нина Ивановна, посмотрите, как
мы убрали», «Нина Ивановна, а Толя бумажку оставил».
В IV—VIII классах отношение ребят меняется. Так просто
мальчики не пойдут подметать двор. Требуется специальная пред-
варительная подготовка. В одной школе классный руководитель
ртправился с учениками VI класса на колхозное поле. Девочки ра-
ботали, а мальчики сначала бросались картошкой, потом дружно
156
удрали, развели костер и преспокойно ели печеный картофель да
еще подсмеивались над девочками. Считать подобное поведение
чем-то исключительным, необычным, оценить его как сверхмерную
дерзость было бы совершенно ошибочным и значило не понимать
психологии мальчиков, не учитывать их особенностей, что и про-
изошло, так как коллектив не был подготовлен к выполнению тру-
довых обязанностей.
В другой школе уборка картофеля была организована следую-
щим образом: на классных собраниях сами ребята создали брига-
ды. выбрали бригадиров, установили нормы выработки, назначили
учетчиков, грузчиков, санитара. По сигналу горна приступили к
работе. Работали дружно. Кто выполнил норму, получил право на
специально отведенных участках развести костер и печь картош-
ку. Работа была выполнена быстро, весело и без каких-либо на-
рушений.
Подростки только тогда увлеченно работают в коллективе и
способны серьезно относиться к полученным заданиям, искренне
радуются достигнутым результатам, когда, с одной стороны, сохра-
няется добровольность и свобода, а с другой стороны, действует
волевой импульс коллектива, когда они связаны чувством взаим-
ной ответственности.
Наиболее распространенным видом внеклассной трудовой дея-
тельности является самообслуживание. Самообслуживание по пра-
ву стало повседневным обычным видом труда учащихся всех школ,
средством воспитания трудолюбия, ответственности, бережливо-
сти. Дежурство по школе, столовой, уборка помещений по закреп-
ленным участкам (как текущая, так и генеральная) учат ребят
уважать труд технических служащих, помогать дома, учат эле-
ментарным правилам домоводства.
Эффективность самообслуживания зависит от четко налажен-
ного распорядка; наличия и сохранности инвентаря, систематич-
ности контроля.
Шефская и тимуровская работа не всеми признается трудовой
деятельностью. А между тем нужно учесть, что ребята, участвуя
в ней, основательно трудятся. Старшеклассники-шефы мастерят
для малышей игрушки, оборудование для кукольного театра, про-
изводят уборку детских помещений, ремонтируют мебель, а что
касается тимуровской команды, то помощь престарелым, больным
и инвалидам всегда связана с разнообразным физическим трудом:
покупкой и доставкой продуктов, заготовкой дров и воды, убор-
кой помещений, уходом за скотом, ремонтом домов, сараев, забо-
ров и т. д.
Во всех видах этой важной и полезной трудовой деятельности
необходимо использовать элементы романтики, игры, коллектив-
ного творчества. Практика показывает, что наиболее эффективна
работа тех шефов и тимуровцев, которые действуют не в одиноч-
ку, а группами, совместно, это повышает чувство ответственности
и интерес к порученному делу.
В одной из школ ученикам VI класса классный руководитель
157
предложил создать тимуровскую команду. Прочитали книгу А. Гай’
дара «Тимур и его команда», наметили ответственных, создали
группу, но работа не шла. Классный руководитель негодовал.
— Вы ходили по домам?
— Ходили.
— Что вам сказали?
— Нечего шляться, лучше учитесь. Вообще подозрительно смот-
рели.
Это произошло потому, что к организации тимуровской дружи-
ны подошли формально, действуя по устаревшему стандарту.
В той же школе в параллельном классе тимуровцы заняли пер-
вое место по внеклассной работе, они получили десятки трога-
тельных благодарственных писем от своих подшефных. Ребята
этого класса по совету учителя пошли в партком подшефного за-
вода и заявили, что хотят помочь ветеранам труда, ушедшим на
пенсию. В парткоме поддержали энтузиастов, дали адреса. Тиму-
ровцы сначала выделили разведчиков, в задачу которых входило
выяснить, в чем нуждаются те или иные пенсионеры. Особенно
остро в поселке стоял вопрос с доставкой воды. Ребята на школь-
ной лошади стали развозить старикам воду, затем создали сто-
лярную бригаду и стали ремонтировать им сараи, заборы и даже
вешать на деревья у домов скворечники, строить собачьи будки.
Подопечные так полюбили эту группу ребят, что принимали их,
как родных. На пионерский сбор ученики пригласили своих под-
шефных пенсионеров и не пожалели: много поучительного и инте-
ресного рассказали рабочие своим юным друзьям.
Исключительно интересно может проходить работа учеников по
оборудованию кабинетов, изготовлению наглядных пособий, радио-
фикации школы, созданию и использованию технических средств
обучения. Вообще, когда ученики понимают, что делают полезное
дело, они делают его увлеченно, с энтузиазмом. При правильной
организации труда ребята не просто выполняют техническую ра-
боту, прибивают, вешают, включают. Они досконально изучают
приборы, читают газеты, журналы, разбираются в схемах, сами
конструируют, работают творчески — в этом залог успеха.
В этой школе весь коллектив учителей и учащихся под руко-
водством директора решил оснастить школу техническими сред-
ствами. Сначала отдельные учителя школы совместно с учениками
создали кабинет технических средств. Ребята увлеклись, постепен-
но приобрели не только навыки в ремонте, но и научились монти-
ровать простейшую аппаратуру. Возникла необходимость расши-
рить сферу применения технических средств, родились новые про-
екты, возникли свои конструкции. Школа была переведена на ка-
бинетную систему, и это был не формальный перевод. В школе
оборудовали 17 кабинетов: физики, химии, биологии, математики,
трудового обучения, звуко-экранный, кабинеты первоклассника,
домоводства, ГО и допризывной подготовки и др.
Ребята под руководством учителей установили кинопроекторы,
проекторы ЛЭТИ-60, универсальные проекторы УП, диафонопро-
158
екторы, кодоскопы, машину КИСИ-5, контролирующе-обучающие
машины собственной конструкции, микропроектор и другое обору-
дование. Во всех кабинетах имеется дистанционное управление.
Техническими средствами оснащены зал В. И. Ленина, школьный
кинотеатр «Космос», зал боевой и трудовой славы, актовый зал»
игровая комната.
Ребята создали специальное бюро рацпредложений, своими ру-
ками создали аппараты «Информатор», «Проверь свои знания».
Увлечение ребят разрасталось, приобретало качественно новые от-
тенки.
Многие активные участники технических кружков стали студен-
тами МГУ, МВТУ им. Баумана и других вузов.
Еще не всеми оцененным средством трудового воспитания явля-
ется участие детей в оформлении своих классных комнат, актово-
го зала, комнаты боевой славы, тематических стендов. Это непро-
стая, довольно кропотливая творческая работа, имеющая к тому
же высокое политическое значение.
Ребята устанавливают связь с другими школами, музеями, за-
нимаются поиском, походами, работают с магнитофоном, фотоап-
паратом, киносъемочным аппаратом, учатся оформительскому ис-
кусству, редакторской работе, моделированию.
Не все соглашаются считать подобную работу общественно по-
лезным трудом. А между тем, бесспорно, это труд, и труд напря-
женный, требующий разнообразия талантов, громадной затраты
времени, организаторских способностей.
Особую заботу руководителя школы занимает организация лет-
них практических работ учащихся и лагерей труда и отдыха. На-
чинающему директору следует знать, что к летним практическим
работам привлекаются учащиеся VII—X классов. Учащиеся IV—
VI классов принимают участие в трудовых делах в городских и за-
городных пионерских лагерях.
Содержание летних оздоровительных работ может быть разно-
образным:
прежде всего работа для школы: изготовление и ремонт обо-
рудования и инвентаря, ремонт мебели, работа на пришкольных
участках, участие в ремонте школы и учебных кабинетов;
производительный труд в колхозах, совхозах и выполнение за-
казов предприятий и организаций в учебных цехах предприятий
и в мастерских;
работа по благоустройству и охране природы.
Главное для руководителя школы — это организация труда де-
тей. Дело не только в конкретных результатах, но и в воспита-
нии чуткости, ответственности, аккуратности.
Вовремя нужно подготовить фронт работ, материалы, инстру-
менты, подобрать ответственных, создать бригады, четко опреде-
лить время работы и предполагаемые результаты.
Учитель, родитель или мастер должны знать, что могут выпол-
нить дети, сколько они могут в рабочий день сделать, как обеспе-
чить технику безопасности, как определить качество и количество
159
труда. Неподготовленность ведет к недисциплинированности, сры-
вам, сводит на нет благие намерения.
Директор школы непосредственно продумывает все детали дет-
ского труда и помогает непосредственным руководителям органи-
зовать работу.
Старшеклассники трудятся для своей школы на учебно-опыт-
ном участке, изготавливают и ремонтируют оборудование для ка-
бинетов, мастерских, работают по благоустройству школьной тер-
ритории и т. д. И конечно, самым серьезным направлением лет-
них практических работ учащихся является производительный труд
в колхозах и совхозах, на предприятиях промышленности, сферы
обслуживания и лесного хозяйства, в школьных и межшкольиых
учебно-производственных мастерских, цехах и комбинатах, по бла-
гоустройству и озеленению городов и сел, охране природы. В ор-
ганизации этого труда особенно необходимо учитывать возраст де-
тей и соблюдение правил техники безопасности.
В «Положении о лагере труда и отдыха для учащихся старших
классов общеобразовательных школ» говорится, что лагерь труда
и отдыха для учащихся VII—IX(X) классов создается отделами
народного образования, райкомами профсоюзов совместно с кол-
хозами, совхозами, шефствующими предприятиями и комсо-
мольскими организациями на базе колхозов, совхозов, лесхозов.
Продолжительность пребывания школьников в лагере от 12 до
24 дней. Прибытие в лагерь труда и отдыха проводится организо-
ванно, под руководством начальника лагеря, который должен иметь
при себе заверенные дирекцией школы списки учащихся с ука-
занием их возраста и домашнего адреса и медицинское заключе-
ние о допуске к работе каждого из них. Выезд из лагеря также
осуществляется в организованном порядке.
Продолжительность рабочего дня устанавливается в зависи-
мости от возраста учащихся и вида работ, но не свыше 4 часов.
Школьники допускаются к работе только после прохождения со-
ответствующего инструктажа по соблюдению «Правил охраны
труда и техники безопасности». Расходы по хозяйственному со-
держанию проводятся за счет средств колхоза или совхоза.
При организации лагеря труда и отдыха директору школы сле-
дует учесть весь комплекс задач: выбор места, подготовку поме-
щений, организацию труда и отдыха, питание, учет труда, конкрет-
ную ответственность учителей, роль и обязанности совхозов, кол-
хозов или лесхозов, на базе которых организуется лагерь труда
и отдыха.
Директор школы до создания лагеря подготавливает условия,
которые необходимы для нормального проживания в лагере ребят.
Когда дело касается жизни детей, нет мелочей, все важно: и
место купания, и обеспечивание инвентарем, и санитарное состоя-
ние, и настроение детей и учителей. Транспорт, связь, своевремен-
ная помощь, контроль — все учитывается и взвешивается дирек-
тором школы.
160
Профориентационная работа. По народнохозяйственному пла-
ну все большее количество учащихся должны принимать ПТУ и
технические училища: страна нуждается в высококвалифицирован-
ных рабочих и тружениках сельского хозяйства, однако далеко не
везде удается убедить учащихся поступать в ПТУ и технические
училища. В чем причина? До сих пор в ряде мест руководителе
школ занимаются вопросами профориентации формально. Не изу-
чаются потребности предприятий и хозяйств микрорайона, не ве-
дется индивидуальное изучение профессиональных склонностей
учащихся.
Молодому директору следует решать не только общие вопро-
сы: спланировать профориентационную работу, организовать тру-
довое обучение, развернуть агитацию среди учащихся и их роди-
телей, наладить деятельность трудовых лагерей и помощь под-
шефным предприятиям. Все это важно, но необходимо развернуть
работу по следующим конкретным направлениям:
ознакомление учащихся с различными профессиями, раскрытие
значения и сущности разных производств, перспектив и возмож-
ностей, особенности массовых рабочих и сельскохозяйственных спе-
циальностей;
наличие в кабинете профориентации подробных описаний мас-
совых профессий, раскрывающих тонкости мастерства и специфи-
ку труда;
организация массовых посещений наиболее интересных и перс-
пективных предприятий и хозяйств района и встреч с подлинными
мастерами, увлеченными своим делом рабочими и колхозниками;
изучение особенностей учащихся, их способностей, интересов
и намерений. Конкретная и обоснованная агитация среди отдель-
ных учеников и их родителей;
создание профессиональных групп учащихся старших классов,
которые уже выбрали профессию, организация с ними занятий на
факультативах, кружках, непосредственно на производстве, настав-
ничество и индивидуальное обучение.
Из тех школ, где проводилась такая кропотливая и профессио-
нально целенаправленная работа, учащиеся охотно шли в ПТУ
и на производство.
Конечно, должна быть тесная связь с ПТУ и производствами,
которые могли бы не только агитировать и информировать, но н
совместно с учителями проводить работу с учащимися, изъявив-
шими желание продолжать учебу или работу в этих учреждениях.
НОТ учащихся
Как ни странно, но есть школы, где приучение детей к рацио-
нальным методам работы явно недооценивается. Многие директора
школ, даже опытные, считают, что это само собой разумеется и
что никакой специальной работы в этом направлении вести не
следует: дети сами в ходе учебно-воспитательного процесса под
11 Заказ Кв 1330
161
руководством учителя выработают нужные умения и навыки. Это
глубокая ошибка. Установлено, что основной причиной низкой ус-
певаемости является слабое развитие умений и навыков учебного
труда. Тысячу раз прав В. А. Сухомлинский, утверждая, что лени-
выми дети становятся в самой школе, потому что их не научили
и не приучили любить школьный труд. Даже малоспособные от
природы дети при правильной организации труда и должном под-
ходе в состоянии развиваться и успешно оканчивать среднюю
школу.
С чего начинается НОТ? С элементарного порядка в школе.
Нельзя тратить силы, время, энергию на бесконечные разговоры
по тем вопросам, которые предельно ясны всем. Нельзя бить стек-
ла, хлопать дверью, опаздывать на уроки... В школе, где нет по-
рядка, воспитательный процесс не может проходить эффективно.
Правильному поведению учат не столько слова, сколько дела.
Нужно тренировать детей в выполнении правил поведения, разъ-
яснять, создавая тем самым необратимый процесс. Если коллек-
тив сумеет установить в школе порядок, он сможет освободить
массу времени на решение важнейших проблем идейно-нравствен-
ного и трудового воспитания, не говоря уже о том, что четкость
организации сама по себе прекрасный воспитательный фактор, она
приучает детей к ритмичной работе, вырабатывает чувство ответ-
ственности и нужные привычки.
В этом отношении поучителен опыт школ Москворецкого райо-
на Москвы, г. Резекне Латвийской ССР и ряда других районов
страны, где в течение многих лет внедряются тщательно разрабо-
танные правила поведения учащихся.
В школах этих районов разработаны инструктивно-методиче-
ские документы, регламентирующие требования к учащимся. Они
просты и доступны. Эти требования перечисляют правила поведе-
ния в школе (до уроков, на уроке, на перемене, при уходе из шко-
лы, на собраниях и вечерах), дома, на улине и в общественных
местах.
Разработаны наставления по культуре поведения. Но настав-
ления и правила поведения ничего не значат, если не проводится
работа по их внедрению. В этих школах разработана и методика
внедрения этих требований в жизнь. Даются советы родителям,
учителям.
Многолетний опыт лучших школ показал, что с точки зрения
НОТ учащихся выполнение правил поведения является важней-
шим условием продуктивной работы всего коллектива школы и
каждого ученика в отдельности.
Успешному внедрению НОТ в деятельность учащихся способст-
вует создание условий, необходимых для нормального осуществ-
ления воспитательного процесса: четко сбалансировать план ра-
боты школы, соотнести его с правами классных руководителей,
распределить силы, продумать режим дня учащихся, чтобы не бы-
ло перегрузки, подготовить помещения, площадки, закупить игры,
спортивный инвентарь, книги, пособия; установить режим работы
Н2
кружков, расписание походов, экскурсий, соревнований, вечеров и
и т. д. Всем должно быть ясно: когда, что, где проходит, кто при-
нимает участие, кто отвечает. Такая регламентация предупрежда-
ет перегрузку учащихся, справедливо распределяет силы учителей
и классных руководителей, обеспечивает помещениями и инвен-
тарем.
Каждый учащийся может посещать не более двух кружков.
Ученики, получившие отрицательные отметки, могут посещать
кружки и секции только с разрешения классного руководителя.
Заседание кружков и секций может продолжаться не более
двух академических часов и не чаще двух раз в месяц.
Решающим обстоятельством является выработка у учащихся
умений и навыков рациональной организации труда. Детей нуж-
но приучать составлять режим дня, планировать свою работу (на
уроке, дома, в кружке), отдых; выбирать оптимальный комплекс
средств для выполнения плана; экономить время; организовывать
рабочее место; самостоятельно работать над книгой, учебником,
В мастерской, в домашних условиях.
Что зависит от директора школы в решении этого главного во-
проса?
Организация проблемного семинара для учителей по вопросам
научной организации труда школьников: изучить положение дел
в школе, выработать и внедрить приемы работы, обеспечивающие
высокий уровень организации урока и воспитательных меро-
приятий.
Широкая пропаганда НОТ в школе: создание стендов, памяток,
проведение вечеров, встреч с рабочими, изучение трудов по НОТ
и других важнейших документов.
Привлечение учащихся с учетом их возраста и возможностей
к изучению основ НОТ учебного труда: обучение детей умению
работать на уроке, дома, правилам выполнения домашних зада-
ний, чтения литературы, составления планов, тезисов, конспектов.
Обучение скорочтению, умению выбирать рациональные приемы
учебной работы.
Осуществление систематического контроля: за созданием ра-
циональных условий труда в школе, за формированием у учащих-
ся нужных умений и навыков учебной деятельности.
В ряде школ введены специальные занятия по НОТ, уроки НОТ,
факультатив НОТ. Особенно успешно эта работа проводится в
школах г. Новосибирска. Их программа проста и доступна каж-
дой школе. Вот ее основные положения:
1.	Деловой стиль работы и НОТ ученика.
2.	Как слушать объяснение учителя и записывать главные мысли.
3.	Навыки самостоятельной работы на уроке.
4.	Как работать с книгами и словарями.
5.	Как писать сочинение, составлять тезисы и конспекты,
б.	Скорочтение.
7.	Как выполнять домашнее задание,
8.	Твое рабочее место.
11*
163
9.	Культура умственного труда.
10.	Как научиться ценить и рассчитывать время. Режим дня.
11.	Умей отдыхать.
Учителя специально помогают учащимся в выработке умений
рационально и добросовестно трудиться, подключают актив к ук-
реплению НОТ в школе, совершают рейды по домам, подготавли-
вают памятки, рекомендации для родителей, создают стенд—НОТ
в народном хозяйстве СССР и т. д.
Особенным успехом у детей пользуются памятки. В очень про-
стой форме, в виде простых рекомендаций (иногда с примерами)
учащимся даются конкретные советы по основным вопросам. На-
пример, в памятке «Как экономить время?» перечисляется, что не-
обходимо для экономии времени, как подготавливаться к работе,
как выбрать лучший метод в работе, как концентрировать внима-
ние, подготовить рабочее место и т. д.
В памятке «Твое рабочее место» рекомендуется правильное
расположение книг, тетрадей, нужных материалов, освещения, пра-
вильная высота сиденья, подставки для ног и т. д.
В памятке «Как готовить уроки?» раскрывается (с учетом учеб-
ного предмета) последовательность действий, обеспечивающих при
наименьшей затрате времени и сил наилучшие результаты, что
прочитать, выучить, сделать, как записывать, решать задачи, го-
товить устные ответы и т. д.
Практика показывает, что только активная работа админист-
рации школы обеспечивает целенаправленную работу коллектива
по выработке умений и навыков учебного труда школьников.
Директор школы и ученики
Директор школы — организатор и руководитель большого
школьного коллектива, но прежде всего он преподаватель и вос-
питатель. Если директор школы не работает непосредственно с
детьми, он не может профессионально руководить школой, он
перестает понимать и учителей и учащихся. Хорошо, когда его уро-
ки отличаются новизной, педагогическим совершенством, глубоким
знанием предмета, чувством современности. Тогда они образец
для учителей, на этих уроках учатся мастерству. Такой профес-
сионализм внушает уважение. Однако не все директора ставят
перед собой такую цель. Многие еще придают большое значение
чисто внешним признакам, которые, по их мнению, определяют
авторитет руководителя. Бывают директора, которые очень суро-
во держатся с учениками. Они добиваются одного — чтобы их
боялись. «Должны же хоть кого-нибудь уважать эти сорванцы.
Пусть сто раз подумают, прежде чем решиться на новое «свида-
ние». Понятие «уважать» и «бояться» у этого директора одно-
значны.
Есть директора, которые вообще избегают общения с ученика-
164
ми. «У меня хватает дел и без них,— заявил один директор.—
Я работаю с учителями и решаю хозяйственные вопросы. А с ребя-
тами пусть возятся учителя и пионервожатые». Немало директо-
ров, которые занимаются только с нарушителями дисциплины и ак-
тивом: разбирают «персональные дела» и присутствуют на заседа-
ниях совета дружины и комитета комсомола.
Как бы хорошо ни был поставлен воспитательный процесс в
масштабах школы и класса, какими бы успехами ни славился кол-
лектив, без индивидуальной работы с детьми не обойтись. Это ясно
каждому. Макаренко всегда подчеркивал, что во многом решает
именно «индивидуальный корректив». «...Чтобы воспитывать ре-
бенка, надо очень хорошо знать ребят вообще и тех ребят, кото-
рых воспитываешь в частности... Без такого знания ребят... лег-
ко скатиться на путь шаблона, уравниловки в подходе к детям»1.
Думается, что это высказывание Н. К. Крупской никогда не утра-
тит своей актуальности. А ведь как ошибочно полагают некоторые
Директора, что индивидуальная работа — это вызов в кабинет.
Многолетний опыт убедил, что в подавляющем большинстве
случаев педагогические неудачи объяснялись именно неумением
проникнуть в душевный мир ребенка, найти подход к нему как
индивидуальности. Никакая занятость, никакие дела не могут
служить оправданием изоляции директора от детского коллектива,
от живых и бурных детских дел. В этом общении директор черпает
и вдохновение, находит смысл своей работы.
Молодому директору следует ясно представлять себе наиболее
типичные ошибки руководителей школы и учителей в осуществле-
нии индивидуального подхода. Прежде всего, это неумение разоб-
раться в психических особенностях учеников, направленности их
способностей, интересов. В результате предъявляются непосильные
требования, даются неверные указания, не создаются условия. Уп-
рекая ученика, учитель не считается с темпераментом ребенка и
наносит жестокий удар по его самолюбию, чувству человеческого
достоинства.
Очень часто не учитываются специфика семьи, особенности до-
машнего воспитания. Ребенок грубит, нетактично ведет себя. Учи-
тель его наказывает, не зная, что ребенок с раннего детства при-
вык к такого рода поведению и не считает его предосудительным —
он просто не умеет вести себя по-другому.
Недопустимы раздражительность, нетерпимость, прямолиней-
ность руководителей школ и учителей, резко реагирующих на по-
ступки учеников, не давая себе труда проникнуть в причины этих
поступков. В результате возникает психологический барьер, взаим-
ная неприязнь, что исключает возможность положительного влия-
ния на ученика в целях его перевоспитания.
Директор школы не должен допускать формального отношения
к вопросам воспитания, отсутствия координации действий всех учи-
телей. В такой ситуации живая, кропотливая, длительная работа
1 Крупская Н. К. О воспитательной работе//Пед. соч.: В 10 т.— М.г 1959.—
Т. 3.—С. 675.
165
по развитию личности подменяется пустыми нотациями, общими
разговорами, обсуждением поведения на разных уровнях и т. д.
Иногда просто поражаешься неумению некоторых руководите-
лей школы и учителей поговорить с ребенком. Там, где можно
обойтись двумя-тремя удачно найденными замечаниями или про-
сто шуткой, некоторые учителя часами что-то растолковывают, из-
ливают свою душу, упрекают, кричат, угрожают, причем порой
опускаются до уровня ученика, сводят с ним счеты, искренне пере-
живая обиду, неблагодарность, а иногда испытывают даже злость
по отношению к ребенку.
Педагогические ситуации неповторимы: разные обстоятельст-
ва, разные люди участвуют в конфликтах. Директор должен на-
учиться быстро оценивать обстановку, обладать большим запасом
педагогических знаний, разнообразных приемов, чтобы выбрать
лучшее решение при самых сложных обстоятельствах. Неправиль-
ное решение ведет к новым осложнениям, сопряженным с большой
потерей времени и усилий. Суть индивидуального подхода не в
приспособлении к личности ученика, а в умении выбрать способы
воздействия на него в целях совершенствования его характера.
Прежде всего директору приходится часто разрешать различ-
ные конкретные ситуации, частные дела, непосредственно реагиро-
вать на поступки детей. От первой реакции директора во многом
зависит психологический микроклимат в коллективе, его настрой,
ритм работы школы. В этом отношении директор школы напоми-
нает полководца: медлить нельзя, решение приходится принимать
мгновенно.
Посмотреть на ребенка и быстро определить по глазам, по
жестам, по голосу — каков он? Можно ли на него повысить голос
или нельзя? Чем вызван поступок: шалостью, случайностью или
злым умыслом? От первой реакции зависят во многом все после-
дующие действия: речь идет не только о том, чтобы пресечь, нака-
зать за прошлое, главное — исправить ребенка, помочь ему найти
свое место в коллективе. При этом нужно учитывать, что чаще
всего в эти мгновения все участники конфликта эмоционально
возбуждены, острота восприятия усиленна. Я был свидетелем, ког-
да один директор школы, возмущенный поступком мальчишки, в
сердцах толкнул его. И хотя маленький мальчик оскорбил старую
нянечку и действительно заслужил самого сурового наказания, ви-
новатым оказался директор школы, а мальчишка хоДил чуть ли не
героем.
Мастерство в применении методов непосредственного воздейст-
вия всегда служило предметом особого рассмотрения в деятель-
ности многих выдающихся директоров школ, хотя, конечно, пер-
вая реакция значит не больше, чем эпизод в общей системе вос-
питания. И все-таки такие действия очень эффективны, дают
немедленные результаты и вызывают живой интерес, а нередко
довольно сильно влияют на дальнейший ход воспитания.
В хорошо воспитанном коллективе вообще мало ситуаций, тре-
бующих применения чрезвычайных мер воздействия. Решения при-
,466
нимаются не спеша, обоснованно, без особых педагогических го-
ловоломок. Правда, и в обычной обстановке требуется большое
искусство в выборе воспитательных средств.
Однажды неудачная «острота» педагога разрушила авторитет
старательного и добросовестного ученика. Председатель отряда
восторженно докладывал о положении дел в классе, а я, тогда не-
опытный директор, прервал его: «Да ты просто актер из класси-
ческой драмы, такую оду прочитал, что хочется аплодировать, а
в классе низкая успеваемость и четыре нарушения за неделю...»
Раздался смех. Мальчишку прозвали «актер из классической дра-
мы». После этого случая он резко снизил свою активность и со
слезами просил освободить его от руководства классом: «Ребята
меня не слушают и смеются». Можно привести немало примеров»
когда неудачная реакция директора или любого другого педаго-
га оказывает отрицательное воздействие на положение ребенка в
коллективе.
Некоторые руководители реагируют на сам поступок, забывая
о личных качествах данного ученика и обстоятельствах, при ко-
торых данный поступок совершен. Правда, в острой конфликтной
ситуации порой нет времени предварительно изучить досконально
все обстоятельства и установить причину нарушения. Но тем не
менее, это не оправдание для несдержанности и резких выпадов.
Вот примеры из практики. В мой кабинет влетает возбужден-
ная учительница: «Я прошу убрать из класса Секретова, он не да-
ет вести урок». Иду в класс. «В чем дело?»—«Я приказала Секре-
тову пересесть на последнюю парту, а Сидорову, который болтает,
сесть на первую. Сидоров на что безобразник, и тот пересел, а
Секретов уперся. Как можно не слушаться учителя?» И вот я,
желая вступиться за честь учителя, приказал мальчику пересесть.
Он отказался. Я чувствовал, что здесь что-то не то, но, поддав-
шись возбуждению учительницы, стал требовать ... Мне до сих пор
стыдно вспоминать эту сцену. Позднее выяснилось, что мальчик
близорук и очень обидчив, всякий окрик нервировал его. Пустя-
ковый, мелкий случай стал предметом серьезного разбирательст-
ва из-за неправильной первой реакции учителя и директора.
Ошибка совершается и тогда, когда без достаточных основа-
ний возлагается вина за тот или иной поступок на ученика только
потому, что он уже не раз нарушал дисциплину. «Он, и только
он,— утверждает учитель,— больше некому».
Я вспоминаю случай, когда под влиянием классного руководи-
теля стал добиваться от одного мальчика признания в том, что
это он сломал все ручки в классе, «Тебе же будет лучше, ты дол-
жен признаться! Нам все известно» (излюбленный прием неопыт-
ных руководителей). Мы обсуждали его на классном собрании,
вызывали родителей. Потом оказалось, что ручки сломал тот, на
кого никто не мог подумать.
Прошло много лет. «Сорванец» окончил школу, техникум, стал
отцом семейства, но и сейчас прй встрече с ним я испытываю не-
ловкость за свой серьезный педагогический промах, хотя нашел в
167
себе мужество извиниться и публично признать свою ошибку. При
любых обстоятельствах любому работнику школы нужно найти
в себе мужество сдержаться, не доводить себя и других до гнев-
ного экстаза, всегда помнить, что перед ним ребенок. Возбужде-
ние— плохой советчик. Оно легко передается ученикам, и, каза-
лось бы, незначительный случай перерастает в устойчивый мучи-
тельный конфликт с далеко идущими последствиями. Сдержанное
отношение директора к любым конфликтным ситуациям — лучшее
средство создания здоровой доброжелательной обстановки в шко-
ле, исключающей возникновение аффектов и ненормальных взаи-
моотношений в коллективе.
За многолетнюю педагогическую практику ко мне приводили
сотни ребят с самыми различными нарушениями, и я выработал
для себя целую систему приемов обращения к детям. Прежде все-
го, я никогда не «взрывался», считаю этот прием в современной
школе совершенно недопустимым. В состоянии взрыва ничего по-
настоящему решить нельзя. Как правило, возмущаются обе сто-
роны, и это только запутывает и усложняет любое дело.
Захожу в класс: грязно! Я могу потребовать дежурного, пред-
седателя совета отряда, классного руководителя, накричать... Ис-
правит ли это положение дел? Очень редко, да и то лишь на мгно-
вение. Нужно установить причину и принять действенные меры.
Как правило, я прошу учком вызвать после уроков дежурного и
старосту и обсудить данное событие и принять меры. Если нужно,
спокойно решаю этот вопрос с классным руководителем. И по-
ложение исправляется.
Надо стараться дойти до сознания ученика, убедить его, до-
казать нелепость, абсурдность его поступка, действуя на его чув-
ства, а если нужно, то и наказать, но так, чтобы не вызвать раз-
дражения, ненависти, желания мстить, делать все назло.
Очень важно на первых порах сбить напряжение, ввести конф-
ликт в спокойное русло, успокоить все стороны, разобраться в
положении дел. Иногда простая шутка, добрая улыбка, удачный
совет, остроумное замечание сделают больше, чем сложные меро-
приятия и нравоучительные речи.
Вместе с тем хочется предостеречь директоров от чрезмерного
увлечения такими мерами педагогического воздействия. Если пре-
вратить кабинет директора в комнату скорой педагогической по-
мощи, то фактически работать будет невозможно: многие учителя
с готовностью по каждому пустяку будут водить своих нарушите-
лей к директору. Это легче, чем самим решать воспитательные
задачи.
Вмешательство директора — исключительное дело, иначе ребя-
та, особенно трудные, быстро адаптируются и будут ходить к ди-
ректору запросто, как в свой класс. Гораздо целесообразнее при-
менять так называемые приемы процедуры, как говорят социологи,
меры длительного воздействия, направленные на перевоспита-
ние учащихся, на выработку устойчивых, постоянных норм поведе-
ния. Эта работа кропотливая, сложная, требующая терпения, тща-
168
тельного изучения ученика, его семьи, среды, классного коллекти-
ва, выработки единых требований со стороны всех учителей, уме-
лого координирования усилий школы и семьи.
Директор редко непосредственно общается с каждым наруши-
телем, он руководит Деятельностью учителей, школьных организа-
ций и родителей, но на определенных этапах и сам осуществляет
личное влияние на того или иного ученика.
Нужно найти ту, пусть маленькую, незначительную, положи-
тельную черту характера, ухватившись за которую можно вернуть
ребенку веру в себя, стремление учиться и вести себя нормально.
Почти никогда не встречается безнадежных ребят, которых нель-
зя вернуть в здоровый коллектив, если классный руководитель,
учителя, руководители школы со всей серьезностью и умением
возьмутся за дело.
Ученик VI класса Витя С. часто сбегал с уроков, был рассеян,
перестал учиться. Классный руководитель стал изучать жизнь
мальчика. Оказалось, Витя самозабвенно увлекался голубями. Он
построил голубятню, связался с другими любителями, зачастил на
птичий базар, стал покупать, менять, заманивать чужих голубей,
искать своих. Настоящая страсть, до учебы ли здесь? Нашлись
подражатели. Беседы и увещевания не помогали. Директор шко-
лы пошел другим путем, он стал поддерживать Витю. Познакомил-
ся с его голубятней, организовал экскурсию ребят, пригласил для
беседы специалиста. Витя почувствовал себя на высоте. Вскоре
директор стал убеждать Витю немного постараться и в учебе, что-
бы «не осрамиться». И Витя шаг за шагом стал исправляться.
Вместо острых столкновений — разумное сотрудничество.
Мы наблюдали в основном три ошибки в осуществлении перс-
пективного воспитания. Некоторые руководители школ вырабаты-
вают свою линию поведения лишь на основе внешних, порой слу-
чайных данных, не учитывая психологического склада ученика, его
особенностей. Поговорил с ним, получил от него заверения и успо-
коился. Ученик как будто ведет себя прилично, но на деле ока-
зывается, что внутренние убеждения не изменились, он просто
играет выгодную для себя роль, чтобы получить хороший аттестат
и нужную характеристику.
В своей практике мне пришлось пережить несколько таких не-
приятных разочарований.
Классный руководитель IX класса пожаловалась на ученика
Колю Н.: «Очень эгоистичный, расчетливый до педантизма, ниче-
го не хочет делать для коллектива, высмеивает всех, кто стара-
ется, просто не дает работать. Помогите».
Я выяснил, что семья у Коли хорошая: отец — инженер, мать —
медицинская сестра, живут дружно. Несколько раз я беседовал с
Колей, пытался внушить ему, как важно чувствовать себя членом
коллектива, помогать товарищам. Приводил примеры, делился
опытом. Прямо говорил, что в его характере есть опасные черты.
Вскоре классный руководитель мне заявил, что Коля заметно из-
менился, взял на себя довольно трудную нагрузку: старательно
169
ремонтировал мебель, следил за ее сохранностью, стал хозяйствен-
ником в классе. Я торжествовал. Беседы продолжались, я пред-
ложил даже избрать его в комитет комсомола. И вот после экза-
менов ко мне пришел секретарь школьной комсомольской органи-
вации и заявил, что он не подпишет характеристику Коли. «По-
чему?— удивился я.— Он так изменился». «На словах,— отпари-
ровал секретарь.— Он открыто хвастал, что разыграл Вас».
Безусловно, очень сложно проникнуть во внутренний мир ре-
бенка, понять все мотивы его поступков, но разве не главная
jfama задача выработать убеждение, стойкую мораль, искренность?
И даже если мы ошиблись, поверив ребенку, лучше совершить эту
ошибку нам, чем детям ошибиться, разочароваться в педагоге.
Вторая ошибка —в применении однообразных приемов воспита-
ния. Чаще всего директора школ за неимением времени пытаются
действовать путем прямых требований, приказов и угроз. «Если
ты не будешь выполнять правил, то...»—и следует угроза вы-
звать родителей, обсудить на совете дружины, на педсовете, а
порой и исключить из школы.
Речь идет не только о первой неверной, я бы сказал непро-
фессиональной, реакции, о которых мы говорили выше, но что еще
хуже — эти директора и в дальнейших своих действиях по отно-
шению к отдельным учащимся придерживаются императивной по-
зиции. Заводится дисциплинарная тетрадь, следуют выговоры,
наказания, специальные отчеты и т. д.
Третья ошибка заключается в том, что директора школ
недостаточно используют силу школьных ученических органи-
заций в воспитании отдельных учащихся. Как правило, преобла-
дают административные меры воздействия и личное общение, а
между тем сила коллективных форм не используется в должной
мере. Молодые неопытные директора (это я знаю из личного опы-
та) просто не умеют подключать общественные организации,
более того, боятся, что таким путем можно затянуть решение во-
проса или вообще затруднить его решение. Но не следует забы-
вать, что с налета, одним разговором, обсуждением на любой ин-
станции изменить ребенка нельзя.
В педагогике, как известно, не существует единых рецептов,
это нужно учитывать в любой конкретной обстановке. То, что по-
лезно для одного ученика, вредно для другого даже в сходных
педагогических ситуациях.
В интернат прибыла группа учащихся из расформированного
детдома. На второй день в мой кабинет вошел рослый упитанный
парень и без церемоний спросил: «Вы тут директор?»—«Я. Здрав-
ствуй».—«Здравствуйте. Я пришел к вам сказать, что я учиться
не буду».
Что было делать? Доказывать, что ученье — свет, а неученье —
тьма? Говорить о технической революции и атомных кораблях?
На данном этапе это было совершенно бесполезно. На всякий
случай я спросил: «А как же ты без образования?»—«Проживу.
Не всем же быть учеными, надо кому-то и работать».
170
Вот как. Тут целая философия, убеждения. Так просто их не
разбить. «Что же ты будешь делать?»—«Да что хотите, на лоша-
ди буду ездить». И я решился на «игру». Я сделал первый ход:
«А если другие, такие, как ты, узнают, прибегут ко мне, что тогда
делать?»—«А кто узнает? Скажу, что поручили».—«Рискнем,—
сказал я.— Бери лошадь».
И стал Толя, так звали мальчика, извозчиком. Возит отходы из
столовой на свиноферму, ездит за фуражом, вывозит навоз на по-
ле... Грязный, неряшливый, но довольный и счастливый. На ме-
ня смотрел как на спасителя. А заместитель и учителя донимали:
«Что вы делаете? Будет скандал».
Через неделю я вызвал Толю в кабинет. «Неприятности, Толя.
Узнали в роно, что я освободил тебя от учебы».—«А кто сказал,
вы только укажите».—«Поздно, Толя. В драку не полезешь. Сни-
мут меня с работы, а у меня семья, двое детей, что мне делать?..
Ты вот что. Я тебе пошел навстречу, помоги и ты мне. Походи на
уроки, посиди, а потом снова на лошади!»—«Ну да, спросят, а я
не знаю».—«Никто не спросит. Я дам строгое указание учителям.
Позорить не позволю».
Скрепя сердце согласился. Я договорился с учителями, чтобы
при случае спрашивали и за самый простой ответ ставили «4>.
Мальчик есть мальчик. Во время урока что-то блеснет в его гла-
зах, учитель тут же: «Толя!» За неделю две четверки. «Да ты мо-
лодец, Толя, смотри, как дело идет. Давай договоримся, как вы-
учишь, скажешь мне, я передам учителям. Так и закончишь шес-
той, а там видно будет».
Игра продолжалась. Толя успевал и за лошадью смотреть я
уроки посещать. Правда, лошадь была на первом плане, и если
нужно было выбирать, то на уроки он не ходил. Приходилось тер-
петь. Двоек не было, по ряду предметов просто его не аттестовали.
Как-то раз учитель физики заявил, что Толя заинтересовался кино-
аппаратом. Я тут же подозвал его. «Толя,— попросил я,— ты не
останешься ли на воскресенье, не покажешь ли младшим ребятам
мультфильм?» «Можно»,— охотно согласился Толя. Теперь он стал
частым гостем в кабинете физики, заинтересовался техникой, ак-
тивно работал в физическом кружке. Толя закончил школу, ПТУ,
сейчас заочно учится в техникуме.
Это был нелегкий путь перевоспитания. Были и срывы, неуда-
чи, порой казалось, что все кончено, но всегда находился какой-
то способ воздействовать на мальчика и подтолкнуть его как-то
вперед.
Я поддерживал иногда и «рыболовов», и «собаководов», и «хок-
кеистов». В чем сущность этого метода? Сущность метода в посте-
пенной терпеливой выработке новых запланированных увлечений,
выработке нового динамического стереотипа. Если ребенок не лю-
бит учиться, не умеет сосредоточиться, нередко именно обходный
путь оказывается ближайшим к цели, дает положительные ре-
зультаты.
Для того чтобы «педагогическая игра», о которой мы расе к а-
171
зали выше, удалась, требуется определенная доверчивость ре-
бенка. Труднее подобрать приемы педагогического воздействия к
детям замкнутым, обиженным жизнью или увлеченным чем-то по-
рочным: воровством, бродяжничеством, хулиганством. Но много
ли таких?
И все же они есть, и с ними приходится серьезно работать.
Обычно мы с учителями тщательно изучали среду, в которой вос-
питывался или жил ребенок, особенности его темперамента и ха-
рактера, уровень способностей и знаний, наблюдали за своеоб-
разием поведения ученика в классе и во внеурочное время, заду-
мывались над причинами нарушений и их «почерком».
Изучив все обстоятельства, директор школы составляет конк-
ретный план исправления ученика, выбирает точную педагогиче-
скую позицию. А. С. Макаренко писал о «проектировании» но-
вого человека, придавая большое значение составлению програм-
мы воспитания человеческой личности. Эти положения А. С. Мака-
ренко не только не устарели, а приобретают особую злободневность
в современных условиях.
Мы проводили с учителями специальные оперативные совеща-
ния по выработке единых мер воздействия на тех или иных уче-
ников. Как-то поступил сигнал: в V классе мальчик К- системати-
чески удирает с уроков, не выполняет заданий, грубит. Отстава-
ние стало угрожающим. Что делать? С классным руководителем
выясняем обстоятельства: отец и мать ссорятся, мальчик предос-
тавлен сам себе, единственная реакция родителей на замечания
учителей — крики и порка. Чем увлекается мальчик? Бесцельно
слоняется по городу, посещает кино, играет в разные азартные
игры.
Мы составляем план действия: на родителей надежды мало, их
исправить труднее, чем ребенка. Пытаемся найти для него инте-
ресное дело. Безрезультатно. Увиливает. Пытались организовать
дополнительную работу в школе — удирает, однажды выпрыгнул
из окна второго этажа. Беседы ничего не дают. Заметили, что он
тянется к старшеклассникам. Попросили одного семиклассника,
любителя настольного тенниса, подружиться с К- Согласился.
К. заиграл в теннис. Об учебе временно молчали. Попросили учи-
телей не ругать и не упрекать мальчика, чтобы не отпугивать его.
Постепенно «приручили» мальчика, он стал одним из чемпионов
школы по настольному теннису, наладилось и с учебой.
Другой случай. Девочка-восьмиклассница резко сдала в уче-
бе, основное увлечение — наряды, танцы; очень она была избало-
вана, капризна. Конфликтовала со всеми учителями. Обычные ме-
ры педагогического воздействия результатов не дают. Родители во
всем обвиняют школу. Обсудили и решили принять энергичные
меры. Связались с партийной организацией завода, где работал
отец девочки, посоветовались с ними. Предъявили на педсовете
строгие требования родителям. На совете дружины обсудили по-
ведение ученицы, потребовали от нее ответа, были продемонстри-
рованы ее тетради, выписки из классного журнала. Все эти дейст-
J72
вия носили хотя и строгий, но доброжелательный и принципиаль-
ный характер, не унижающий достоинства девочки.
После обсуждения состоялась спокойная, вдумчивая беседа де-
вочки с директором. Ни одной улыбки во время беседы, но и ни
одного упрека. Разобрали все: и что было, и почему, и что нужно
сделать. Наметили способы контроля: каждую пятницу в течение
месяца с отчетом к директору, потом отчет раз в месяц. Положе-
ние решительно исправилось.
Можно привести немало примеров, когда продуманная, учиты-
вающая все обстоятельства линия воздействия на того или иного
ученика приводила к положительным результатам устойчивого,
постоянного характера. Директор внимательно следит за дейст-
виями коллег, пытается регулировать процесс перевоспитания, на-
правлять его. Исключив из практики воспитательной работы ме-
тоды скороспелых эмоциональных решений, он добивается установ-
ления продуманных предупредительных мер, обеспечивающих со-
здание объективных условий, резко снижающих возникновение
конфликтных ситуаций, требующих экстренного педагогического
вмешательства. В отдельных случаях, когда это возможно, очень
много значит личное участие директора в ребячьих делах. Это
вдохновляет учащихся.
Я до сих пор вспоминаю, как лучшие шахматисты школы по
вечерам собирались в моем кабинете и играли в шахматы. Это
было «высшим» удовольствием не только для ребят, но и для
меня.
Я руководил драматическим кружком. Мы ставили пьесы, от-
дельные сценки, готовили устные журналы. Нередко где-нибудь
в походе или в пионерской комнате, просто в классе мы спорили
о новых книгах, обсуждали статьи из газет, поведение или поступ-
ки отдельных ребят, говорили о будущем, мечтали. В этих непри-
нужденных беседах, раздумьях вслух вырабатывались те особые
отношения, которые в одинаковой степени обогащали и духовный
мир ребят, и педагогическое видение директора.
С какой радостью порой открываешь неожиданные стороны
характера какого-нибудь закоренелого бездельника, указывающие
на чуткость души, остроумие, искорки таланта. Взаимное доверие
и простота общения не только не принижают авторитет директо-
ра, а, наоборот, вызывают со стороны ребят, даже с очень слож-
ным и противоречивым характером, особое уважение и послуша-
ние. Такое постоянное общение с учащимися помогает проникнуть
в их души, чувствовать пульс их жизни, находить правильные ре-
шения в сложных педагогических ситуациях.
Работа руководителя школы с родителями
Работать с учениками трудно, но не менее трудно работать
с их родителями. Не все родители понимают, какое влияние они
оказывают на детей.
173
— Я всегда говорю: слушай учителей. И дома учу только хо-
рошему.
— Как вы это делаете? — спрашиваю я.
— Очень просто: убеждаю, объясняю, требую, наказываю. Как
же еще? — с удивлением отвечает родитель.
Так что же воспитывает — слово?
Велико значение нравоучения только тогда, когда оно опира-
ется на пример, наблюдения, нравственные принципы, отношения
в семье.
Мать говорит девочке: «Аллочка, говори только правду, обма-
нывать нельзя, стыдно!» Вдруг звонок по телефону. «Деточка,
скажи, что меня нет дома». У девочки широко открываются глаза.
Отец учит сына: «Никогда не увиливай от труда, выполняй
свои обязанности честно». А сам опаздывает на работу, бездель-
ничает дома...
Забота о воспитании родителей не менее важная задача в ра-
боте руководителей школ, чем забота о воспитании детей. Без по-
мощи родителей воспитывать по-настоящему нельзя. Это ясно всем.
Но как это осуществить?
К сожалению, многие директора школ с большим опозданием
приходят к пониманию этих, казалось бы, азбучных истин.
Отдельные руководители школ не верят в возможности родите-
лей и избегают привлекать их к серьезной работе с детьми, другие
руководители, наоборот, преувеличивают силы родительских коми-
тетов, шефов и отдельных родителей и ограничиваются лишь
предъявлением различных требований к ним, возмущаясь их мед-
лительностью, прямолинейностью или неумелостью в решении пе-
дагогических задач. Нередко приходится сталкиваться с явным не-
пониманием роли и функциональных обязанностей выборных ро-
дительских органов, неприятием индивидуальных качеств родите-
лей, что приводит к формализации связей с родителями, а порой
к взаимному раздражению и конфликтам. Директору нужно учесть,
что родителям приходится систематически помогать в поисках
методов педагогического воздействия на детей, направлять дея-
тельность родительского актива, вместе с тем использовать их жиз-
ненный опыт и личные способности. Приходится учитывать и за-
нятость рабочих и служащих, их трудовую нагрузку, очень диф-
ференцированно давать поручения и задания.
С чего следует начинать?
Со знакомства с особенностями того микрорайона, где функ-
ционирует школа. Одно дело —микрорайон, где расположены ад-
министративные здания, институты, другое — обычные кварталы
или сельская местность.
Состав жителей микрорайона оказывает существенное влияние
на содержание и формы работы с родителями и организацию вне-
школьного досуга детей.
Работа с активом родителей. Родительские собрания. Важней-
шее дело — подбор родительского актива для общешкольного и
174
классного родительских комитетов. Классный родительский коми-
тет состоит из 3—5 человек. Это должны быть активные, добро-
совестные и авторитетные люди, способные оказывать помощь
классному руководителю. На классных собраниях выбираются
представители в общешкольный комитет. Администрация школы
после изучения личных дел учащихся, бесед с шефами, отдельны-
ми ветеранами труда и армии намечают наиболее подходящие
кандидатуры в родительский комитет, особенно в его президиум»
состоящий из трех — пяти человек. Ни в коем случае нельзя пус-
кать на самотек эту работу. Можно уверенно сказать, что от уме-
ния подобрать состав президиума родительского комитета, его
председателя, заместителей, секретаря и классных родитель-
ских комитетов зависит весь успех работы родительского актива.
Опыт показывает, что в состав родительских комитетов следует
привлекать лучших рабочих, служащих, колхозников, пенсионе-
ров, имеющих опыт наставнической работы, а также домашних
хозяек, ветеранов труда и офицеров запаса. Следует учитывать
резерв времени избираемых родителей.
После избрания актива полезно провести два рабочих совеща-
ния: одно — с учителями и классными руководителями, другое —
с родительским активом.
На совещании с классными руководителями следует четко оп-
ределить содержание и формы работы с родителями и функцио-
нальные обязанности классного родительского комитета. Устанав-
ливается, что классные родительские комитеты помогают наладить
дежурство в классе, ремонт мебели, оформление, проведение экс-
курсий, культпоходов, воспитательных мероприятий, помощь от-
дельным семьям в воспитании детей. Выбираются ответственные
за тот или иной участок работы, даются конкретные поручения
отдельным родителям с учетом их времени и возможностей.
Классным руководителям даются советы по проведению родитель-
ских собраний, бесед с отдельными родителями, посещению детей
на дому. Особое внимание уделяется вопросам педагогической эти-
ки, умению поговорить с родителями в зависимости от их культу-
ры, подготовки, индивидуальных качеств. Умение учителя подбод-
рить родителей, найти в каждом ребенке что-то светлое, хорошее,
положительное — сильное средство воздействия на родителей. Вме-
сте с тем надо поддержать и авторитет родителей перед детьми.
В больших школах совместно с советом школы избирается и роди-
тельский комитет. Если решили не избирать родительский коми-
тет, то его функции выполняет совет школы. В том и другом слу-
чае создаются отдельные комиссии.
На рабочем собрании общешкольного и классных родитель-
ских комитетов раскрывается специфика работы этих комитетов,
даются конкретные педагогические советы, утверждается обще-
школьный план работы родительских комитетов. Такие собрания
созываются раз в год, в начале учебного года, они должны носить
деловой, инструктивный характер, раскрывающий обязанности и
права членов родительских комитетов, формы и методы их рабо-
175
ты. Руководителю школы с первых же дней учебного года следует
активизировать деятельность отдельных комиссий, создаваемых
при общешкольных родительских комитетах. Эти комиссии воз-
главляют члены родительского комитета. Наиболее целесообраз-
но создать следующие постоянные комиссии:
комиссия по всеобучу. Ее задача — помогать школе обеспечить
всеобуч: распределить фонд всеобуча, следить за транспортом,
питанием, посещением детей, отношением родителей к обучению
детей, работой групп’продленного дня;
комиссия по педагогической пропаганде и культурно-массовой
работе. Эта комиссия помогает в создании народного университе-
та, лектория, подборе лекторов, организации встреч с ветерана’
ми труда, идейно-нравственной работе, проведении вечеров, похо-
дов и т. д.;
комиссия по организации труда школьников и хозяйственному
обеспечению школы. Родители помогают создать бригады по ре-
монту школы и мебели, организовать трудовые лагеря, обеспечить
участие детей в общественно полезной деятельности, руководят
кружками, следят за чистотой и выполнением санитарно-гигиени-
ческих норм;
учебно-воспитательная комиссия. Комиссия помогает учителям
и классным руководителям наладить дисциплину, обсуждает на-
рушителей дисциплины, устраивает рейды по домам, проверяя
режим отдельных школьников, выполнение домашних заданий, бе-
седует с отдельными родителями по созданию условий дома для
их детей и т. д.
Директор школы помогает составить план работы родитель-
ского комитета на учебный год и утверждает его. Этот план дол-
жен быть кратким, четким, очень конкретным. Родительский ко-
митет берет на себя ограниченные и посильные обязанности. Глав-
ные пункты следующие:
1.	Работа по осуществлению всеобуча.
2.	Педагогическое просвещение родителей.
3.	Родительские собрания.
4.	Помощь в учебно-воспитательной работе.
5.	Культурно-массовая работа.
6.	Помощь в трудовом воспитании детей и хозяйственной ра-
боте школы.
Директору школы гораздо легче будет работать, если он су-
меет привлечь родителей к организации хозяйственной деятель-
ности. Прежде всего нужно предостеречь руководителя школы от
возможных ошибок: недопустимо собирать деньги на ремонт шко-
лы, требовать красок, материалов или обязательного бесплатного
труда специалистов-родителей. Нельзя требовать, чтобы родители
дежурили в школе вместо техничек, убирали помещения, работа-
ли в раздевалке и т. д.
Родители помогают школе оборудовать кабинеты, наладить
текущий ремонт мебели, стен, дверей, окон, спортивных площа-
176
док. Это делается путем создания ребячьих бригад, руководимых
родителями-специалистами: столярами, слесарями, строителями,
электриками, радиотехниками и т. д.
Родители помогают классным руководителям в уборке классов
и закрепленных помещений путем создания групп учащихся и со-
вместной работы с ними, они помогают поддерживать санитарно-
техническое состояние залов, коридоров, помогают в проведении
платных спектаклей, экскурсий, походов, воспитательных меро-
приятий: вечеров, встреч, устных журналов, концертов, лекций
и т. д. Особое внимание следует обратить директору школы на ме-
тодику проведения родительских собраний и заседаний родитель-
ских комитетов.
Общешкольное родительское собрание заслушивает директора
школы о состоянии дел в школе и уровне воспитательной работы
в микрорайоне. Директор приводит конкретные положительные
примеры успешного воспитания детей в отдельных ДЭЗах, семь-
ях, классных коллективах, анализирует трудные случаи в воспи-
тательной работе, указывает на их причины. В докладе должны
содержаться разумные педагогические советы и рекомендации,
имеющие общий для всех родителей интерес и характер. Выступ-
ления родителей следует в основном подготовить, чтобы они были
полезными и направленными, но это не исключает и экспромтов
и критики в адрес школы, ее нужно выслушивать и принимать
меры к исправлению недостатков.
На заседаниях родительских комитетов особую трудность вы-
зывает обсуждение поведения отдельных учеников, а также об-
суждение деятельности некоторых родителей. Ни в том, ни в дру-
гом случае недопустимо дело пускать на самотек. В предвари-
тельном порядке следует тщательно изучить вопрос и договорить-
ся с членами президиума общешкольного родительского комитета
или родительским комитетом класса о ходе обсуждения, направ-
лении вопросов и возможных вариантах решения. Эмоциональные
срывы, унижение человеческого достоинства родителей или уче-
ников, незнание личных качеств обсуждаемых могут привести
только к ухудшению положения. Ведь никаких особых прав ро-
дительские комитеты не имеют, их задача — убедить, дать совет,
потребовать от имени родителей, привлечь административные ор-
ганы и т. д. Вместе с тем нельзя приуменьшать силы морального
воздействия родительской общественности на родителей и уча-
щихся. Очень часто при умном подходе, если к тому же не зло-
употреблять этой мерой, можно добиться ощутимых результатов
там, где иные способы воздействия оказались негодными или ма-
лоэффективными.
Директор школы, действуя через родительский комитет или
совет школы, его президиум, шефов, общественность, помогает
родителям в их деятельности как помощников школы. Умелая
тактика директора школы приводит к высоким результатам уча-
стия многих родителей.
Интересные связи с родителями сложились в школе № 679
12 Заказ № 1330
177
Советского района Москвы. Директор школы В. А. Костюшин за-
вел специальную картотеку, в которой расписаны все данные о
родителях. Он проводит тематические родительские собрания, на
которых ставятся важнейшие вопросы воспитания детей, напри-
мер вопросы экономического воспитания детей, разбираются прие-
мы экономии, бережливости, аккуратности и т. д.
При помощи родителей, их мастерства и находчивости в шко-
ле оборудованы учебные кабинеты, родители помогли спроектиро-
вать и построить в подвальных помещениях школы прекрасный
тир, лыжную базу. При помощи родителей в школе создали ши-
рокоэкранный кинотеатр, заливается каток... Родители с готов-
ностью сотрудничают с руководителями школы, сами предлагают
различные нововведения, участвуют в осуществлении самых сме-
лых проектов. Таких примеров можно привести немало.
Педагогическая пропаганда, бее родители нуждаются в ква-
лифицированной педагогической помощи. Радио, телевидение, раз-
личные популярные издания, периодическая печать, журнал «Се-
мья и школа» и т. д. очень много делают для педагогического
просвещения родителей, но этого недостаточно. Школа конкретизи-
рует эту работу. Лучшими формами массовой педагогической про-
паганды являются народные университеты и лектории. Универ-
ситеты составляют план работы примерно на 5 лет. Общие собра-
ния (два в год) заслушивают доклады по особо важным педаго-
гическим вопросам. Например: «Содружество семьи и школы в
нравственном воспитании детей», «Авторитет родителей», «Воз-
растные особенности школьников», «Эмоциональное воспитание
школьников», «Микроклимат в семье — решающее условие семей-
ного воспитания» и т. д. Примерно три-четыре раза в год занятия
проходят по факультетам: родителей учащихся I—III классов,
IV—VI, VII—VIII, IX—X классов.
Педагогическая пропаганда не должна быть абстрактной, но-
сить общий характер. Из всего многообразия направлений сле-
дует выбрать пять определяющих.
Если Вашему ребенку трудно учиться.
Обеспечение гармонического воспитания личности.
Человек выбирает профессию, воспитание в труде.
Отклонения в поведении, работа с «трудными».
Родитель, воспитай самого себя.
Если ученику трудно учиться. Теоретические исследования уче-
ных и практика передовых учителей давно доказала, что каждый
учащийся, если он здоров и не имеет нарушений нервной систе-
мы, может успешно закончить среднюю школу. Вместе с тем мы не
отрицаем разный уровень и направленность умственных способ-
ностей детей.
Далеко не каждый ученик способен быстро и глубоко овладе-
вать знаниями по тому или иному предмету. В чем тут причина?
Прежде всего, индивидуально-психологические особенности. Не-
которые из них — наследственного происхождения, подавляющее
большинство—результат неправильного воспитания и запущен-
178
ности в знаниях, отсутствие умений умственного труда и желания
учиться.
Руководители школы обязаны довести до сведения родителей
их роль в формировании способностей, прилежания и навыков
учебного труда их собственных детей.
Даже наследственные данные во многом зависят от поведения
родителей. Нередко ребенок всю жизнь расплачивается за грехи
родительского недомыслия. С родителями следует проводить боль-
шую научно квалифицированную работу по профилактике пьян-
ства. Алкоголь — нервный яд. Он влияет на наследственный ап-
парат родителей, развивая слабоумие, ухудшая функциональные
свойства нервных клеток их будущих детей. Наблюдается сниже-
ние умственного потенциала детей, родившихся у курящих мате-
рей, и т. д. Природа жестоко наказывает тех родителей, которые
безразлично относятся к своему потомству и разрешают себе при-
вычки и поступки, разрушающие нервную систему ребенка. А за-
тем его журят, унижают, порой наказывают, прорабатывают, толь-
ко ухудшая его здоровье и толкая в разряд так называемых
«трудных».
Учеными установлено, что интеллект человека почти на 40%
формируется в первые два года жизни ребенка. Организуя про-
свещение родителей, руководители школы на живых примерах объ-
ясняют, как важно в детские годы развивать культуру речи, тру-
довые и санитарные навыки, аккуратность, чувство обязанности,
доброту, внимание, память, мышление и т. д.
В школьные годы главное внимание нужно обращать на уме-
ние добывать знания собственными усилиями. Не механически за-
учивать, а доходить до понимания, уметь излагать свои сужде-
ния, приводить собственные примеры, давать свои оценки явле-
ниям.
В эти же годы важно развивать навыки умственного труда с
учетом специфических особенностей умственного потенциала ре-
бенка.
Как готовить домашние задания, как рационально и быстро
решать задачи? Упущенное в первые годы школьной жизни очень
трудно наверстать потом. Следует постоянно объяснять родите-
лям, как помогать детям, не подменяя их, проанализировать вме-
сте с ними феномен нежелания учиться. Почему мальчики в пер-
вую очередь теряют желание учиться? Начинается с потери ин-
тереса, затем возникает лень, возникает желание отложить, увиль-
нуть, заняться тем, что представляет непосредственный интерес
'(игра, хоккей, телевизор и т. д.), которое перерастает в привычку
ничегонеделания. Учение — колоссальный и мучительный труд.
К нему следует шаг за шагом приучать, вырабатывая умение прео-
долевать, а затем и радоваться преодолению трудностей.
Родители обязаны выработать вместе с ребенком жесткий ре-
жим дня. Уроки делать в точно отведенное время. Учить учиться,
проверять вначале, как ребенок выполняет домашние задания.
Пусть ребенок на первых порах учебы обязательно хотя бы кратко
12*
179
отвечает дома родителям на вопросы, рассказывает суть прочи-
танного. Просмотреть решение, качество выполненного упражне-
ния. Своими беседами, рассказами преодолевать интеллектуаль-
ную пассивность отдельных детей. Это трудно, но другого не да-
но. Не нравоучения, а конкретные действия с учетом особенностей
ребенка могут активно повлиять на его отношение к познава-
тельной деятельности.
В школе № 75 г. Черниголовки Ногинского района Московской
области для родителей проводятся открытые уроки, они видят,
как работают их дети на уроке, какие требования предъявляются
к устной речи, к ответу ученика и т. д. В школе организуются
практикумы для родителей, родители обмениваются опытом, спо-
рят, обсуждают. Хорошо зарекомендовали себя стенды «Для вас»
родители», на которых вывешиваются различные рекомендации
по вопросам обучения и воспитания учащихся.
Итак, руководители школы не просто ограничиваются формаль-
ным проведением общих лекций, они вмешиваются в сам процесс
формирования навыков умственного труда учащихся и подключа-
ют к решению этой важнейшей задачи родителей, делая их свои-
ми союзниками.
Гармоничное развитие личности. Многие родители думают глав-
ным образом об образовании, обучении, не понимая порой, что
вопросы воспитания личности нужно рассматривать гораздо шире.
Прежде всего следует обратить особое внимание на идейно-
нравственное воспитание. Патриотизм, чувство коллективизма, от-
ветственности вырабатываются с детских лет. Образные, яркие
рассказы о великих борцах за освобождение народа волнуют де-
тей, увлекают их. И Спартак, и Гарибальди, Пугачев и декабри-
сты, русские революционеры-коммунисты Ленин, Дзержинский —
это великий пример для подражания.
Дети интересуются жизнью ученых, их детством, учебой, от-
крытиями. Родители развивают этот интерес. Очень важно при-
общать детей к искусству и спорту: театру, музыке, живописи,
побуждать их рисовать самим, петь, участвовать в кружках, сорев-
нованиях, походах. Родители, включаясь все больше в воспита-
тельную деятельность, понимают, что воспитание — активный про-
цесс. Здесь мало только показывать и заставлять, здесь надо тру-
диться вместе с детьми, выбрав общее дело по душе.
Краеведческая работа, изучение родного края, коллекциониро-
вание, филателия, наконец, упражнения в выработке правил «хо-
рошего тона», вплоть до изучения на практике умения красиво
и со вкусом одеваться, сидеть за столом, пользоваться приборами,
здороваться и т. д.,— необходимая часть нравственного воспитания.
Руководители школ имеют возможность организовать помощь ро-
дителям в получении необходимой информации и выработке куль-
турных навыков.
Разговоры о доброте, отзывчивости, уважении к старшим, ге-
роизме, умении помочь другому, выбрать правильную позицию
в критической обстановке — сложная и ответственная обязанность
180
родителей, их следует этому научить. Например, в одной из школ
провели анонимный анкетный опрос учащихся по нескольким во-
просам:
1.	Перед контрольной тебе подали шпаргалку с решением. Как
ты поступишь: отдашь учителю, поделишься с товарищем или вос-
пользуешься только сам?
2.	Тебе известно, кто из ребят испортил эпидиаскоп и унес
линзу. Что ты сделаешь?
3.	Кто-то из ребят уговорил весь класс сбежать с уроков в
кино. Твое решение?
Ответы были проанализированы и разобраны с родителями.
Большинство ребят приняли правильное решение, но были и та-
кие, что заставляли взрослых призадуматься. Обсуждение роди-
телей было на редкость интересным. Они сами включились в по-
иск разумного нравственного решения.
Такие же обсуждения были проведены по вопросам экономиче-
ского воспитания (давать ли детям деньги, как преподносить по-
дарки, какие вещи покупать), а также вопросам полового воспи-
тания, навыков культурного поведения и т. д. и т. п.
Педагогическое просвещение родителей принимает характер
практикумов, диспутов, разборов конкретных жизненных ситуа-
ций. Родители учились искусству нравственного воспитания. В этом
заслуга руководителей школы.
Человек выбирает профессию. Вопрос о выборе профессии —
вопрос государственной важности. Руководители школы этой проб-
леме обязаны придать важнейшее значение. Мало проводить проф-
ориентационную работу с детьми, в нее надо вовлечь и родите-
лей, поскольку во многом решающее влияние на детей в выборе
профессии оказывают именно они. Если родители, например, убе-
дили дочь не идти в доярки, а уехать в город и найти чистую и
легкую работу, то усилия школы и общественности ориентировать
ее на профессию доярки будут тщетными.
Социологи подсчитали, что дети из семей интеллигенции ори-
ентированы на получение высшего образования, из детей колхоз-
ников только 12—15% хотело бы работать в сельском хозяйстве,
из детей рабочих четвертая часть стремится на производство.
Подавляющее большинство опрошенных выпускников средней
школы хотели бы поступить в вуз. Наиболее привлекательными
профессиями являются профессии врача, ученого, инженера, реже
механизатора. Наименее привлекательными — профессии рабочих,
станочников, строителей, сферы обслуживания (за исключением
торговли) и животноводства.
В подобных желаниях нет ничего неожиданного. Стремление
к образованию — результат возросшего культурного уровня наше-
го народа, но не всегда этими соображениями руководствуются
родители. Порой выбор профессии диктуется не способностями и
склонностями ребенка, а поисками более легкого труда. Особенно
настораживает стремление отказаться от нужных сфере производ-
ства таких профессий, как профессии сельскохозяйственного тру-
181
да, рабочих-станочников, строителей и в сфере обслуживания. Ру-
ководителям школ надо привлечь к решению этой проблемы роди-
телей. Как это сделать?
Прежде всего следует объяснить родителям природу способно-
стей и важность правильного выбора профессии для счастья мо-
лодого человека в зависимости именно от его данных. Что лучше;
хороший сталевар или плохой врач? Это ясно всем. Но должно
быть ясно и родителям, когда решается судьба их ребенка. Сле-
дует убедить родителей — мастеров производства обучать своих
детей тайнам их рабочих профессий. В сельском хозяйстве это не-
редко делается, и с большой пользой для дела.
Отклонения в поведении, работа с трудными детьми. Сначала
нужно разобраться, кого причислять к категории «трудных». Все
дети трудные. Легких детей не бывает. Родителям следует разъ-
яснить, какие особенности специфичны для того или иного возрас-
та, особенно так называемого трудного подросткового возраста.
Послушные и вежливые дети вдруг становятся резкими, неуправ-
ляемыми, капризными, конфликтными, взрывными. Вчерашний ре-
бенок вдруг превращается во взрослого. Тут и категоричность
суждений, максимализм, непонятные увлечения, негативизм, непо-
слушание. Родители должны понять, как осторожно следует отно-
ситься к этому процессу. Сколько нужно терпения, понимания, ду-
шевной тонкости. Акселерация накладывает особый отпечаток —
быстрая утомляемость, «малокровие» мозга, эмоциональная воз-
будимость, стремление к самоутверждению, негативизм, половое
развитие. Трудностей много, но это болезни возраста, и они не яв-
ляются признаками трудного ребенка.
Подлинно трудным является тот ребенок, который не поддается
обычным мерам педагогического воздействия и совершает поступ-
ки, опасные для окружающих и его самого.
В подростковом возрасте дети очень податливы различным
нравственным (и к сожалению, безнравственным) влияниям. По-
теряв интерес к учебе, запустив материал и почувствовав свою
несостоятельность в учебе, ребенок в порядке компенсации ищет,
чем себя заполнить. Острота впечатлений играет здесь немаловаж-
ную роль. Возможно увлечение курением, бродяжничеством, а по-
рой и воровством, выпивкой, хулиганскими выходками. Здесь на-
до суметь не допустить до этого. Нелады в семье, невнимание к
детям нередко являются причиной превращения нормального ре-
бенка в трудного. Порой все начинается е чрезмерного увлечения
каким-либо делом: хоккеем, рыбной ловлей, голубями, которое вы-
тесняет все остальное. Иногда это дурная компания, которая втя-
гивает.
Родители совместно со школой изучают все причины и обстоя-
тельства дела и намечают пути постепенного исправления ребен-
ка. Это нелегкий путь. Прямые нотации, угрозы и наказания ма-
лоэффективны. Только новые, здоровые увлечения отвлекают ре-
бенка. Опосредованные воздействия более действенны.
В семье крупного инженера К. сына фактически воспитывала
182
бабушка. В школу возила на машине, дарила дорогие вещи, вну-
шала ему мысль о его исключительности, таланте, конфликтовала
с учителями... Мальчик рос хитрым, ленивым, циничным... Тре-
бования родителей бабушка игнорировала. Когда ей запретили под-
возить мальчика на машине к школе, она оставляла машину за
углом, и несколько шагов он шел самостоятельно. Родители были
поражены, когда их сын был задержан милицией за хулиганство.
Трудно было родителям перевоспитать сына. А спохватись они
своевременно, несчастья могло и не быть. Здесь была вина не
только родителей, многое упустили и руководители школы. Вот
почему мы придаем такое значение работе руководителей школы
с родителями по воспитанию трудных детей.
К сожалению нередки случаи, когда сами родители создают
трудных детей, внушая неуважение к учителям, людям физическо-
го труда, приучая их только к выгодным знакомствам, к легкому
ТРУДУ- Они достают справки о болезни, чтобы ребенок не ходил
убирать картошку, учат обманывать, чтобы получить какую-нибудь
выгоду, обещают через знакомых устроить в институт и т. д. Ро-
дителям следует на примерах показывать последствия неправиль-
ного воспитания.
В школе Xs 13 г. Тулы под руководством директора школы
Т. Н. Ильяковой организованы так называемые учительские рей-
ды в трудные семьи. Пять-шесть учителей-предметников во главе
с директором, или заместителем, или классным руководителем по-
сещают трудную семью. Это производит и на ребенка и на родите-
лей огромное впечатление. «Это нелегко для учителей,— говорит
Таисия Николаевна,— мы это делаем в исключительных случаях,
тщательно готовимся, все взвешиваем, но эффект, как правило,
очень большой». Нередко такой рейд оказывался поворотным
пунктом в развитии самосознания и чувства ответственности от-
дельных родителей.
Родитель, воспитай самого себя. Трудно переоценить роль при-
мера в воспитании детей. В народе говорят: «Яблоко от яблони
недалеко падает». Это не должно звучать фатально.
Необязательно «вор — воров сын». У пьяниц порой вырастает
прекрасный ребенок, у хороших родителей — лентяй и бездель-
ник. Все может быть. И все же влияние родителей очень велико.
Внимательное изучение системы воспитания в отдельных семьях
подтверждает это. Отец—доктор наук, уважаемый ученый на ра-
боте, а дома поставить себя не сумел: и он и жена кричат друг на
друга, порядка нет, взаимного уважения тоже. Дочь грубит роди-
телям, ничего делать не хочет, учится плохо...
Если родители далеки от искусства, мало читают, редко посе-
щают театры, музеи, трудно рассчитывать, что их дети будут раз-
бираться в музыке или живописи. Если в доме царят грубость и
безалаберность, нельзя ожидать от детей культурного поведения.
Руководители школ обязаны в системе педагогического все-
обуча проводить определенную просветительную, общекультурную
программу.
183
Речь идет не только о лекциях по культуре, это удается де-
лать редко, да и не всегда уместно. Главное — на примерах пока-
зать родителям, как их собственный образ жизни, их интересы,
культурный кругозор, увлечения, отношения к труду, друг к дру-
гу влияют на детей, и помочь в самообразовании, самовоспитании.
Индивидуальная работа руководителя школы с родителями.
В школе необходимо наладить постоянные контакты учителей и
руководителей школ с родителями. Наиболее действенными фор-
мами связи школы с семьей являются дневники учащихся, кото-
рые четко ведутся учителями и подписываются родителями, теле-
фонные разговоры и специальные письма, которые направляются
родителям по необходимости, индивидуальные беседы с родите-
лями после классных собраний или по специальному вызову, ког-
да возникает необходимость, посещение в отдельных случаях ро-
дителей на дому.
Но этого мало. Связь с родителями не может ограничиться ин-
формацией и общими советами. С родителями приходится специ-
ально работать с учетом особенностей детей и уровнем их под-
готовки, ответственности родителей. Это один из самых трудных
участков в работе с родителями. Очень разные это люди. Однако
многолетние наблюдения позволяют в какой-то степени выделить
определенные категории родителей. Это разделение условно. Мно-
гие родители ведут себя крайне неоднозначно, противоречиво. Это
неудивительно. Такова жизнь.
Тем не менее мы попытаемся классифицировать родителей, при-
чем за основание для такой характеристики мы возьмем их отно-
шение к детям. Это позволит нам более точно выбрать методы
педагогического воздействия, согласовать с родителями единые
подходы к воспитанию детей.
Первая категория родителей — это культурные, образован-
ные, сознательные, умные, заботливые, ответственные люди. Сре-
ди них встречаются и педагогически грамотные. Это подлинные
соратники учителей и оказывают им громадную помощь, но и са-
ми нередко нуждаются в квалифицированном совете. Хотя роди-
тели и прекрасные люди, дети у них далеко не всегда легкие и
простые. Какое положительное качество таких родителей? Иск-
реннее стремление активно воспитывать своих детей, воспитывать
гармонически, всесторонне и обеспечить им счастливую трудовую
жизнь. Теневая сторона? Чрезмерная навязчивость регламентации,
порой переходящая в диктат или парализующую заботливость.
Иногда это срабатывает. Отец — врач, и девочка хочет идти по
его стопам, выполняет все требования и усиленно работает. Мать —
музыкант, и сына не оторвешь от пианино, он рвется в консерва-
торию и не жалеет сил для выполнения семейной мечты...
Но бывают и срывы: отец — ученый, мечтает, чтобы и его сын
стал химиком, продолжателем его дела, а сын увлекся театром,
куклами. Трагедия для семьи, конфликты, в которые неизбежно
втягивается и школа. Попытки директора убедить родителей, что
талант нужно поддерживать, привели к ссоре с родителями.
184
Иногда как будто бы все идет хорошо; девочка слушает мать,
отца, учителей, примерно учится, все довольны, но у нее нет ника-
ких ярко выраженных интересов. Она выполняет все, что ей велят
и советуют. Умный руководитель школы должен предостеречь
родителей, что такое благополучие кажущееся, оно может при-
вести к инфантилизму. Руководителям школы приходится неред-
ко убеждать таких родителей не баловать детей, не одаривать
чрезмерно, приучать их к труду, воспитывать в них скромность,
ответственность, уважение к простым людям... Выращенные в оран-
жерейной обстановке всесторонних забот и материального благо-
получия, такие дети могут стать эгоистами, заносчивыми, непри-
способленными к борьбе, к преодолению трудностей, сопротивле-
нию мещанству, карьеризму и т. д.
Иногда у хороших родителей неожиданно вырастает трудный
ребенок: циничный, ленивый, увлеченный чем-то порочным ... Всег-
да следует разобраться, действительно ли это неожиданно или
результат педагогических просчетов.
Руководителю школы непросто порой бывает с этой категорией
родителей, нередко самоуверенных и убежденных, а порой и ос-
лепленных.
Вторая категория — недостаточно образованные, простые лю-
ди, но трезвые, работящие, требовательные. Они сумели создать
в семье атмосферу труда, взаимной заботы, ответственности. Дети
не отличаются изысканными манерами, просто одеваются, не вы-
деляются культурным кругозором, как и их родители, но они ста-
рательны, трудолюбивы, у многих «золотые руки».
С такими родителями хорошо общаться, они прислушиваются
к советам учителей, сами охотно участвуют в трудовых делах, но
в их действиях порой проскальзывает чрезмерная суровость, по-
рой даже грубость, они прямолинейны в своих выводах и поступ-
ках, не всегда правильно относятся к искусству и вообще к «ин-
теллигенции», приучают детей не только работать на других, но и
«не забывать» себя: работать на огороде, на стройке, зарабаты-
вать деньги... В общем, в этом нет ничего дурного, но мотивация
этих действий не всегда нас устраивает. Отец может выпороть
сына.—«А чего с ним долго разговаривать?», придерживается
авторитета подавления, порой домостроевского склада. Учителю
иногда приходится уговаривать родителей отпустить дочь в те-
атр: «Нет у нас денег для баловства»; «Какой еще поход? На ого-
роде ей нужно работать». Тем не менее воспитание в такой обста-
новке нередко благополучно сказывается на формирование лич-
ности ребенка.
В семье П. отец — плотник, мать — доярка. Они целые дни за-
няты. Семья содержит поросят, кур, корову, выращивает овощи
на собственном огороде. Трое детей всегда при деле. Рано встают,
убираются, готовят пищу, ухаживают за скотом, Учатся хорошо,
старательно. Один сын закончил школу с золотой медалью, посту-
пил в Тимирязевскую академию, дочь стала дояркой, как и мать,
сейчас депутат райсовета, второй сын заканчивает техникум.,.
185
Третья категория. Очень пестрая и неоднородная масса ро-
дителей, но общее, что объединяет их,— это беспечное, порой без-
различное отношение к воспитанию собственных детей. Это могут
быть образованные, даже с высщим образованием, родители, мо-
гут быть малокультурные, порой поверхностные люди. Их жизнь
построена на эмоциональной основе: они могут быть то суровыми
и требовательными до жестокости, то слабыми и сентиментальны-
ми до беспредельной мягкости, они неровно, бессистемно воспиты-
вают своих детей, фактически мало о них заботясь.
Одни из подобных родителей ведут более или менее нормаль-
ный образ жизни, но у них свои личные «хобби», им просто не
до детей, они заняты собой. «Школа воспитает,— говорят они.—
Сами вырастут».
Нередко такие родители жалуются на школу, обвиняют учи-
телей в придирках, несправедливости, обсуждают со своими деть-
ми поступки учителей. Другие родители этой категории ведут до-
вольно поверхностный образ жизни, грубоватый, а то и легкомыс-
ленный: в доме бывают пьянки, ссоры, азартные игры, даже дра-
ки... Нет, здесь не «учат» детей дурному сознательно, злонаме-
ренно. На слбвах даже внушают «высокие» истины: «не пей»,
«не воруй», «учись», «будь человеком», но всем своим образом
жизни воспитывают как раз обратные качества. Порой не разбе-
решь, чего здесь больше — глупости или легкомыслия, а часто и
того н другого предостаточно.
Руководителям школы приходится проводить индивидуальные
беседы, внушать, вызывать на родительский комитет, а порой об-
ращаться в общественные организации по месту работы роди-
телей.
В этих действиях приходится искать особый подход к отцам
и матерям, проявляя большую гибкость, педагогический такт, а
иногда и прибегать к силе закона. Воспитание таких родителей
бывает тяжелее, чем воспитание их детей.
Четвертая категория — это несчастные, ущемленные семьи,
в которых что-то не сложилось: отец ушел из семьи, серьезные се-
мейные неурядицы, второй брак, больные родители ...
Дети в таких семьях, как правило, трудные или забытые и при-
ниженные, задавленные невзгодами, или агрессивные, дерзкие,
возбужденные семейными «взрывами». Но бывают и хорошие нор-
мальные ребята.
С родителями приходится вести себя очень тактично, тонко, со-
чувственно, оберегая их нередко от лишних волнений и неприят-
ностей. Мать-одиночка одна воспитывает сына, вечно в бегах, за-
нятая, нервная. Руководитель школы всегда ободрит ее, успокоит,
найдет теплые слова. Мать буквально оживает после беседы с ним.
Отец бросил семью, но любит сына, а мать из мести не допус-
кает свиданий. Директору приходится искать разумные решения,
исходя прежде всего ив интересов ребенка, но щадя и мать, кото-
рая не может успокоиться й простить обиду.
166
Больные родители ... Им следует помогать, радовать успехами,
часто без их участия решать педагогические проблемы, связанные
с воспитанием их ребенка.
Пятая категория — наиболее опасная. Это родители с анти-
общественным образом жизни; они не только сами совершают ан-
тисоциальные поступки, но и приучают к этому своих детей, вну-
шают порочный образ мыслей. Таких людей очень мало, их ста-
новится все меньше, но они есть, и с этим приходится считаться.
При этом надо иметь в виду, что не всегда отрицательные каче-
ства сразу бросаются в глаза.
Руководителям школы приходится проявлять большую гиб-
кость при выборе средств воздействия на родителей. Очень часто
умелая задушевная беседа с отцом или матерью может заменить
сложные и тяжелые действия, неизбежно травмирующие и детей,
и родителей, и учителей.
Особо хочется предостеречь от прямолинейных действий: упре-
ков, унижений человеческого достоинства, выговоров, непрерыв-
ных жалоб на детей — все это чаще всего отпугивает родителей,
отталкивает их от школы.
Чтобы проводить столь многообразную и сложную работу с
родителями, директор школы должен быть сам всесторонне под-
готовленным человеком. Особенно важно психологически подгото-
вить себя, обладать особым умением подойти к разным людям и
оказывать на них нужное педагогическое воздействие. Практика
показывает, что этому можно и нужно научиться.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Велика роль школы в преобразовании общества. Наша зада-
ча — готовить молодых людей, способных осуществить коренную
перестройку экономики, хозяйства, науки, политической жизни на-
шей страны.
Особое значение имеет нравственное воспитание. Наша моло-
дежь, даже получившая приличное образование, часто не владеет
приемами дискуссии, полемики, не может отстоять свое мнение, по-
зицию. Догматический метод преподавания ведет к тому, что за-
ученные знания фактически не влияют в должной степени на вы-
бор жизненной позиции, еще нередко процветает приспособлен-
чество, пассивность, трусость, а порой и карьеризм, жажда про-
движения любой ценой. Школа не может снять с себя какую-то
долю ответственности за общественные катаклизмы, национали-
стические вспышки, рост преступности среди молодежи, распрост-
ранение пьянства, наркомании, падение нравов, инфантилизм.
Мы, работники школы, несем немалую вину за снижение на-
учного потенциала нашей страны, мы слишком долго занимались
слабыми и средними учениками, боролись за охват, всеобщность
и позабыли о талантах, одаренных детях, не смогли развить в
должной мере их способности и интересы. Школа нуждается в
187
серьезном обновлении. Трудно переоценить роль руководителя
школы в этом сложном, но важном направлении, в котором, на
мой взгляд, необходимо сосредоточить усилия на следующих пози-
циях:
1.	Поднять качество учебно-воспитательного процесса. Веду-
щим принципом учебно-воспитательного процесса должно стать
не только формирование знаний, умений и навыков, но и обеспе-
чение условий развития у детей обобщенных способов учебной дея-
тельности— умения учиться. То же и в воспитательной работе.
Не простое заучивание правил поведения и нравственных норм,
а убеждение ученика, потребность следовать этим требованиям —
вот главное.
Что конкретно делается руководителем школы? Прежде всего
основные цели и задачи воспитательного процесса доводятся до
сведения учителей, всех работников школы, они конкретизируют-
ся, воплощаются в планы, мероприятия, различные дела. Руково-
дители школы проводят занятия с классными руководителями,
уточняют и обсуждают на педсоветах, семинарах, в личных бесе-
дах содержание и формы учебной и воспитательной работы, кол-
лективные и индивидуальные приемы педагогического воздействия
на детей. Руководители школы содействуют повышению качества
эстетического и физического воспитания, умения понимать и це-
нить произведения искусства. Не меньшее значение имеет орга-
низационная сторона мероприятий. Какая бы содержательная си-
ла ни закладывалась в тот или иной вечер, встречу, поход, если
они прошли скучно, неорганизованно, при пассивном отношении
детей, положительного эффекта не будет. Предварительная рабо-
та по подготовке мероприятия — мощное воспитательное средство;
оно вырабатывает чувство ответственности, развивает организаци-
онные способности, художественный вкус, коллективизм. Больше
прав учащимся, но и больше ответственности.
Руководители школ помогают организовать самоуправление
учащихся, оказывают педагогическую помощь детским школьным
объединениям, проводят индивидуальную работу с отдельными
учащимися, обеспечивают дисциплину и порядок.
Особое внимание уделяется индивидуализации обучения: про-
являть заботу обо всех и в то же время о каждом — о сильных,
одаренных учениках, а также о тех, кто слабо успевает, отстает, со-
здавать классы с углубленным изучением ряда предметов, прово-
дить олимпиады, конкурсы, всячески повышать трудовую подго-
товку школьников.
Учебный труд может и должен стать производительным трудом
в том смысле, что он вырабатывает чувство ответственности, тру-
долюбие, умение мыслить, находить решения, применять знания
на практике, развивает инициативу.
2.	совершенствовать педагогическое мастерство учителя. Не
всегда можно обвинить учителя в плохой работе. Чаще всего сла-
бые уроки, скучные воспитательные мероприятия — результат не-
достаточной профессиональной подготовки учителей. И дело не
только в том, что вузы не вырабатывают необходимых умений,
мы не научились работать с неопытными учителями непосредствен-
но в школе. Все еще превалирует просветительство: читаются лек-
ции, проводятся совещания, учителей в чем-то убеждают, к чему-
то призывают. Решение проблемы — в приучении к профессиональ-
ному труду, в выработке навыков, умений, в развитии творчества,
новаторства, научного поиска. Руководители школ организуют
практикумы, раскрывают саму технологию учительского труда,
помогают овладеть активными методами преподавания — как объ-
яснять, опрашивать, проводить опыты, самостоятельную работу,
развивать способности детей, как проводить классный час, гото-
вить воспитательное мероприятие и т. д. Особенно нужен психо-
логический практикум.
Руководитель школы организует коллективные формы повыше-
ния квалификации, но не забывает о самообразовании, об инди-
видуальной помощи.
3.	Демократизировать управление школой. Еще нередко в ряде
школ отсутствие опыта руководства ведет к потере ритма, так на-
зываемым «пустым» хлопотам, когда «внутренние» показатели уп-
равленческо-организационной деятельности отодвигают решение
главных общественно значимых задач и заставляют аппарат уп-
равления, учителей, учащихся «работать на себя»— вхолостую.
Подлинная деловитость подменяется деловитостью заседательской
и бумажной, организаторская продуктивная работа — непрерыв-
ными «контролями», призывами, назиданиями и отчетами. О ре-
зультатах труда судят не по конкретным конечным результатам
(действительным знаниям учащихся, их воспитанности, активно-
сти, дисциплине и трудовой деятельности), а по обилию исполь-
зованных средств, количеству мероприятий, оформлению отчетных
данных и т. д. При таком формальном подходе средство достиже-
ния выдается за цель, оформление и объем плана становится
важнее факта его выполнения, появляется избыточная громоздкая
система информации, отвлекающая от живого дела, гипертрофи-
руются количественные показатели в ущерб качеству работы.
Начинающему директору с первых дней работы следует на-
учиться вычленять главные, решающие участки работы и направ-
лять силы именно на их решение, четко распределить обязанности,
предоставив ответственным лицам принимать решения на своих
участках, уметь использовать силу общественных организаций и
актив учителей и учащихся, создать в школе хороший психологи-
ческий микроклимат.
Важнейшим участком успешной работы является создание нор-
мальных условий для работы коллектива; оснащенность кабинетов
и мастерских, наличие технических средств и дидактического ма-
териала, температурный режим и освещенность, наличие спортив-
ного и читального залов и т. д.
Важным участком работы директора является демократиза-
ция управления, умение привлечь к руководству школы учитель-
ский коллектив, родителей и учащихся.
189
Навыки управленческого труда вырабатываются постепенно,
но важно, чтобы это были полезные навыки. Нельзя до всего дой-
тн самому, это длительный и нелегкий путь, специальная подго-
товка и самообразование помогут избежать многих ошибок и су-
щественно сократят время становления. Для повышения своего
управленческого мастерства мало изучить теорию, хотя это и край-
не важно, нужно знакомиться с опытом передовых руководителей
школ, пройти стажировку, конкретную выучку в приобретении так
называемой «технологии» управления, научиться составлять пла-
ны, искусству педагогического анализа, вопросам внедрения в
практику принципов научной организации труда, способам ока-
зания помощи учителям, работе с активом учеников и родитель-
ской общественностью и т. д.
Основная задача школы может быть выполнена лишь при ус-
ловии квалифицированного руководства со стороны директора
школы. Вот почему мы придаем такое значение подготовке руко-
водителя школы. Молодой директор обязан в возможно короткий
срок овладеть азбукой управления, чтобы как можно быстрее на-
учиться его искусству.
Оглавление
ПРЕДИСЛОВИЕ .	3
ГЛАВА 1
НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ВНУТРИШКОЛЬНОГО
РУКОВОДСТВА ...................................................II
Системный подход........................................—
Демократизация управления школой. Совет	школы...........15
Директор и его заместители..............................26
Педагогическая этика руководителя школы	......	36
ГЛАВА 2
НАУЧНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ТРУДА В ШКОЛЕ............................ .45
Планирование работы школы........................... .	. —
Создание условий для нормальной деятельности школы	. 53
Организация личного труда руководителя школы..............62
Упорядочение труда учителей...............................64
Охрана прав и жизнй учащихся..............................72
Некоторые вопросы трудового законодательства и хозяйственного
обеспечения школы.........................................74
Школьная документация .	.	 82
ГЛАВА 3
РУКОВОДСТВО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ....................87
Директор школы и учебный процесс........................  68
Педагогический совет школы.......................	,	. 96
Система работы по повышению квалификации учителей .	.	.101
Работа директора по изучению, обобщению и распространению пе-
редового опыта. Отношение к новаторам....................108
Система педагогического контроля.........................123
Разные учителя — разный подход...................... .	142
ГЛАВА 4
ОРГАНИЗАЦИЯ ВНЕКЛАССНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ
Работа с учащимися и их родителями ....	 153
Создание школьного ученического коллектива.................—
Некоторые вопросы трудового воспитания...................156
НОТ учащихся.............................................161
Директор школы и ученики.................................165
Работа руководителя школы с родителями...................173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ....................................................187
191
Учебное издание
ПОРТНОВ МОИСЕЙ ЛЬВОВИЧ
АЗБУКА ШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ
Зав. редакцией Н. П. Семы кин
Редактор Л. Н. Лысова
Младший редактор Ю. В. Иконникова
Художник Е. В. Шворак
Художественный редактор В. М. Прокофьев
Технический редактор Т. Е. Молозева
Корректор М. Ю. Сергеева
ИБ № 13696
Сдано в набор 14.09.90. Подписано к печати 24.12.90. Формат бОХЭО’Лв. Бум. типограф.
№ 2. Гарнит. Литер. Печать высокая. Усл. печ. л. 12+0.25 форз. Усл. кр.-отт. 12,69.
Уч.-изд. л. 13,98+0,40 форз. Тираж 135 500 экз. Заказ № 1330. Цена 1 р. 40 к.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Министерства печати
и массовой информации РСФСР. 129846, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Областная ордена «Знак Почета» типография им. Смирнова Смоленского облуправления
издательств, полиграфии и книжной торговли. 214000, г, Смоленск, проспект им, Га-
гарина, 2.