С. Н. ЦЕЙТЛИН


РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ
Д'' • :
и их пр
I



С.Н.ЦЕЙТЛИН
РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ и их предупреждение
Пособие для учителей
МОСКВА • ПРОСВЕЩЕНИЕ • 1982
С~
ББК 74.261.3
Ц32
4.
ПРЕДИСЛОВИЕ
Рекоме идовано
Министерством просвещения РСФСН
Повышение речевой культуры учащихся — одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Особое значение имеет работа над правильностью речи, ее соответствием языковым нормам. Не подлежит сомнению, что организовать целенаправленную, пла-' номерную и эффективную работу по привитию детям необходимых речевых навыков можно только при том условии, если учителю известны речевые нарушения, свойственные детскому возрасту.
Наблюдения показывают, что однотипные нарушения встречаются в речи разных детей, повторяются из поколения в поколение. Следовательно, их появление связано с объективными закономерностями, определить которые и пытается автор этой книги. В книге анализируются лингвистические и отчасти психологические предпосылки наиболее распространенных речевых ошибок учащихся разного возраста. Под речевыми ошибками при этом понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм. Последовательно рассматриваются ошибки словообразовательные, морфологические, синтаксические, лексические, фразеологические. Такое расположение материала объясняется соображениями практического характера: во-первых, оно отчасти соответствует членению лингвистического материала в школьном учебнике, что позволяет учителю учесть типичные случаи нарушения норм при изучении той или иной темы курса русского языка; во-вторых, это облегчает пользование пособием как справочником по речевым неправильностям.
В центре внимания находятся лингвистические проблемы, однако подробно рассматриваются и некоторые методические вопросы: описываются способы дифференциации ошибок, основные принци-
Ц32
Ц
Цейтлин С. Н.	. Ппспбие дня уч;Пы и пРиемы их предупреждения и исправления.
Речевые ошибки и их предупреждение, носи >	? Материалом для книги послужила картотека речевых неправиль-
телей. — М.: Просвещение, 1982. — 143 с.& типичные костей, собираемая автором в течение ряда лет. Большую помощь в пособии Р^с^тР“^^н10йТр^	основные приев сборе материала оказали ленинградские учителя М. Е. Ильина,
^едупреждения и исправления речевых ошибок.	Д, М. ВаСИЛеВСКЗЯ, И. Б. Гинзбург, Г. М. ШеШИН, Э. М. ГурЖИ,
4306010100—745 9б_82	ббк 74.261.3 4Р(07) которым автор выражает свою искреннюю признательность.
103 (03)-82~
(g) Издательство «Просвещение». 1982
3
РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ УЧАЩИХСЯ И ИХ ПРИЧИНЫ
§ 1. КУЛЬТУРА РЕЧИ И РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ
Культура речи — сложное и многоаспектное понятие. В основе его лежит существующее в сознании носителей языка представление о некоем «речевом идеале», образце, в соответствии с которым должна строиться совершенная («хорошая») речь. Что же такое «хорошая речь»? В отечественной лингвистике и лиигводи-дактике сложилась определенная система воззрений на этот пред- -мет, связанная с именами А. А1. Пешковского, Л. В. Щербы, Г. О. Винокура, В. В. Виноградова, В. А. Добромыслова. Несмотря на существенные расхождения в терминологии, имеется много общего в том, как решается данный вопрос указанными авторами, а также их- многочисленными последователями и учениками1.
Хорошая речь—это прежде всего речь правильная. Правильность речи оценивается с точки зрения ее соответствия современным языковым нормам. Способствовать ознакомлению учащихся с действующими языковыми нормами, воспитывать у них необходимые речевые навыки в данном отношении — одна из насущных задач школьного обучения языку.
Правильность речи — обязательный, но не единственный показатель ее культуры. «Наряду с задачей писать и говорить грамотно, правильно, как велит и требует данная культурная среда, существует и другая задача — писать и говорить умело, мастерски...»2. Умелая речь характеризуется такими признаками, как ясность, точность, стилистическая выдержанность, выразительность, отсутствие информативно избыточных компонентов и т. и. Можно, видимо, различать разные степени речевого мастерства. Школа не ставит перед собой в принципе невыполни
1 Интерес к проблемам культуры речи неуклонно растет. Вот далеко не полный перечень работ, изданных в последние годы: Г о р б а ч е в и ч К. С. Нормы современного русского литературного языка. М.: Просвещение, 1978; Он же. Вариантность слова и языковая норма. Л.: Наука, 1978; Скворцов Л. И. Теоретические основы культуры реч!ц М.: Наука, 1980; Он же. Культура языка — достояние социалистической культуры. М.: Просвещение, 1981; Г р а-удина Л. К. Вопросы нормализации русского языка. Грамматика и варианты. М.: Наука, 1980; Головин Б. Н. Основы культуры речи. М.: Высшая школа, 1980.
’Винокур Г. О. Из бесед по культуре речи. — Русская речь, 19G7, № 3, с. 13 и 14. Ср. также у Л. М. Пешковского разграничение обучения речи К обучения стилю (Роль грамматики при обучении стилю. — В кн.: П ешков-с к и й А, М. Избр. труды. М.: Учпедгиз, 1959, с. 152—156).
4
мой задачи воспитать из любого своего ученика мастера слова» однако владение элементарным уровнем такого мастерства не только доступно каждому, но и необходимо ему для того, чтобы быть полноправным членом общества, активно участвовать в общественной и производственной деятельности, всесторонне проявить себя как личность. Этот уровень предполагает способность отбирать речевые средства с учетом ситуации и обстановки речи, умение учитывать восприятие адресата и избегать двузначности, тавтологии, тяжеловесных, с трудом воспринимаемых конструкций и т. п. Очевидно, мастерство речи, как и ее правильность, регулируется особыми языковыми нормами, характер которых еще не вполне изучен.
Оценивая речь с позиций правильности, мы чаще всего прибегаем к характеристикам «верно — неверно», оценивая ее с позиции мастерства, мы пользуемся характеристиками «удачно — неудачно», «хорошо — плохо», «понятно — непонятно», «уместно — неуместно» и т. п. Нарушение языковых норм как в той, так и в другой области рассматривается как речевая ошибка1.
Стремление последовательно разграничить два уровня речевой культуры лежит в основе методических рекомендаций для школы — «Норм оценки знаний, умений и навыков учащихся IV—X классов по русскому языку»2. Теоретическое обоснование необходимости различать эти уровни в практике школьного преподавания содержится в работах В. И. Капинос3.
Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок — важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.
Несомненно, что, для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.
§ 2. ПРИЧИНЫ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК УЧАЩИХСЯ
Почему в речи детей распространены разного рода нарушения языковых норм? Можно выделить три основные причины.
Главной причиной является так называемое давление
1 В рамках настоящего пособия по отношению к речевым нарушениям любого рода используется единый термин — речевая ошибка. Словосочетание речевой недочет мы используем не в строго терминологическом смысле по отношению к тем речевым ошибкам, которые представляются менее грубыми.
2 См.: Программы восьмилетней и средней школы. Русский язык. М.: Просвещение, 1982.
3 К а п и н ос В. И. Об оценке речевых навыков учащихся. — Русский язык в школе, 1973, № 6; Она же. О критериях оценки речи и об ошибках, грамматических и речевых. — В кн.: Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. М.г Просвещение, 1978. См. также написанный В. И. Капинос раздел «Культура речи» в кн.: Методика развития речи на уроках русского языка/ Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1980.
5
языковой системы. Влияние этого фактора тем заметнее, чем меньше возраст ребенка. Для того чтобы оценить его воздействие на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к важнейшим в современной лингвистике противопоставлениям «язык — речь» и «система — норма». Язык обычно понимают как некую абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов. Язык есть механизм, управляющий речевой деятельностью всех говорящих на данном языке. Нельзя овладеть речью, не постигая языка как особого рода устройства, ее порождающего. Об этом писал, в частности, Л. В. Щерба: «... работа каждого неофита данного коллектива, усваивающего себе язык этого коллектива, т. е. создающего у себя речевую систему на основании языкового материала этого коллектива (ибо никаких других источников у него не имеется), совершенно тождественна работе ученого исследователя, выводящего из такого же языкового материала данного коллектива его языковую систему, только одна протекает бессознательно, а другая — сознательно»1. Ребенок принужден добывать язык из речи, другого пути овладения языком просто не существует. Добываемый материал должен быть определенным образом упорядочен, так как «речевая организация человека никак не может просто равняться сумме речевого опыта (подразумеваю под этим и говорение, и понимание) данного индивида, а должна быть какой-то своеобразной переработкой этого опыта»2. Эта деятельность носит в значительной степени неосознанный, интуитивный характер, что, разумеется, не снижает ее огромной ценности.
Однако язык, добываемый детьми из речи (назовем его условно детский язык). не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (назовем его условно нормативный язык). Детский язык первоначально представляет собой лишь обобщенный и предельно упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем в высокой степени унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Поясним названные понятия. Подсистемой языка обычно понимают систему его возможностей, норма же представляет собой конкретно-историческую реализацию системы3. Чтобы говорить на том или ином языке, нужно владеть не только его системой, но и нормой. Однако норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указал в свое время Э. Косериу, крупный специалист в области систе
1 Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. — В кн.: Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974, с. 35.
2 Там же, с. 25.
3 Следует разграничивать понятие нормы (объективно сложившейся реализации языковой системы) и кодификации (описания, закрепления нормы в виде специально сформулированных правил). Не все нормы являются кодифицированными (описанными).
6
мы и нормы языка: «Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частые «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми»1. Значительная часть детских речевых ошибок (их можно назвать с и с т е м-н ы м и) представляет собой нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе. Относительно языковой системы такие образования, как «карандашов», «радоваются», «на метре» и т. п., могут быть оценены как вполне «правильные».2 Сближение детского языка с нормативным заключается преимущественно в постепенном развитии и становлении в нем нормы. Становление нормы также происходит под воздействием речи взрослых, причем в дошкольные годы этот процесс протекает бессознательно. Способность ребенка «впитывать» нормы и строить в соответствии с ними свою речь называют обычно языковым чутьем: «... чувство языка, или языковое чутье, — это неосознанное, безотчетное уменье (навык) безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики»3. Навык этот в школьные годы продолжает формироваться и совершенствоваться, чему способствует изучение лингвистической теории. Поскольку различие между системой и нормой объективно существует и факт их неравномерного усвоения при овладении языком также не подлежит сомнению, системные ошибки до некоторой степени неизбежны и характеризуют речь любого ребенка, в том числе и обладающего развитым языковым чутьем. Можно выделить несколько основных типов системных ошибок.
1)	Ошибки типа «заполнения пустых к л е т о к». Часто системой определяется возможность того или другого образования, но в норме языка эта возможность остается нереализованной. Такое положение совершенно естественно для языка4 и обеспечивает его развитие и изменение. Дети, руководствуясь первоначально лишь требованиями системы и не зная о существовании каких бы то ни было ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, например, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов по причинам разного рода, иногда не вполне ясным, не образуются те или иные формы. Так, существительное
1 Косериу Э. Синхрония, диахрония и история.— Новое в лингвистике. М.: Прогресс, 1963, вып. 3, с. 237.
2 Именно в таком смысле следует понимать парадоксальные на первый взгляд высказывания замечательного исследователя детской речи К. И. Чуковского о том, что «детские слова... порою даже нормальнее наших», что детские речения «нередко «вернее» грамматики и «поправляют» ее» (Ч у к о в с к и й К. И. От двух до пяти. М.: Советский писатель, 1955, с. 15 и 17).
3 Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973, с. 35.
4 «... Никогда, ни в какую эпоху не были и не могли быть использованы до конца все формальные возможности, предоставляемые языком» (Булахов-с к и й Л. А. Курс русского литературного языка. Киев, 1952, т. 1, с. 130)
7
мечта не имеет формы родительного падежа множественного числа, прилагательное синий не употребляется в краткой форме (ср. красен, зелен), не образуются многие теоретически возможные причастия и деепричастия. Во всех этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт» (соч., 5)1; «Пруд был синь, как небо над головой» (соч., 4); «Река, теча, образует пороги» (соч., 6). «Пустые клетки» имеются и в области лексической семантики. Потенциально возможных лексических значений всегда намного больше, чем реализованных в норме языка. Так, например, слово одиночка имеет в нормативном языке несколько закрепленных традицией значений («человек, живущий, работающий один, без помощи других», «камера для одного человека», «гоночная лодка с одним гребцом»), однако оно могло бы иметь и ряд других. В предложении «У нас в-классе есть специальная парта-одиночка. Туда озорников сажают» (заметка, 5) слово одиночка употреблено в ненормативном значении «парта для одного человека». Особенно много «незаполненных клеток» ” в словообразовании: число реально существующих слов во много раз меньше числа слов, которые могли бы быть образованы по имеющимся в языке словообразовательным моделям. Во всех случаях подобного рода мы имеем дело с наличием в языке потенциальных форм, потенциальных слов, потенциальных значений, которые в речи детей могут превращаться в реальные.
2)	Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой». Языковая система предлагает, как правило, несколько способов выражения одного смысла. Выбор одного из возможных вариантов закрепляется языковой нормой, т. е. в конечном счете диктуется традицией2. Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, мы фиксируем речевую ошибку3. Примером может служить механизм образования видовых пар: выбор одного из суффиксов, передающих значение несовершенного вида, не может быть логически предсказан. Ср. украсить — украшать, но раскрасить — раскрашивать. В речи детей возможны ошибки типа «рас-крашать» и «упрашивать». Аналогичная ситуация встречается и в * 8
1 В книге приняты следующие обозначения: соч. — сочинение, изл. — изложение, заметка — заметка в газету, анкета — ответы на вопросы анкеты, устн. — устная речь. Цифра служит указанием класса.
? «Связь с прошлым ежеминутно препятствует свободе выбора» (С о с с ю р Ф. д е. Курс общей лингвистики. — В кн.: С о с с ю р Ф. д е. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977, с. 107).
8 Следует строго различать вариантность на уровне системы и вариантность на уровне нормы. Вариантность на уровне нормы обнаруживается в одновременном существовании ряда параллельных способов выражения (вариантов), каждый из которых оценивается как вполне правильный (цехи — цеха, на Карпатах —-в Карпатах). Ситуация такого рода исключает возможность рассмотреть одно из употреблений как ошибочное. См. словари-справочники: Трудности словоупотребления и варианты норм русского литературного языка. Л.: Наука, 19/3; Г р а у д и н а Л. К-, Ицкович В. А., К а т л и и с к а я Л. П.’ Грамматическая правильность русской речи. М.: Наука, 1976.
8
синтаксисе. Так, например, система языка предоставляет в распоряжение говорящего два способа обозначения места: «в ф- предл. п.» и «на + предл. п.». Выбор одной из форм во многих случаях целиком определяется традицией (ср. в Крыму, но на Кавказе, в театре, но на концерте). Естественны поэтому детские ошибки, заключающиеся в неверном, т. е. не соответствующем норме, выборе предлога: «На мокром полу отражается все, что происходит в террасе» (соч., 5).
3)	Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе». В языковой норме иногда содержится нечто, системой языка прямо не предусмотренное и в ряде случаев даже противоречащее ей. Это объясняется тем, что современный язык представляет собой результат длительного исторического развития, в нем присутствуют разного рода архаические явления — следы отживших языковых систем, а также факты, обусловленные влиянием других языков, диалектов и т. п. Явления, противоречащие современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующиеся с нею, дети часто меняют, унифицируя их, подстраивая под более системные. В качестве примера можно привести распространенные в детской речи случаи изменения несклоняемых существительных («ехали метром»), образования соотносительных форм числа («одна качель», «разные мировоззрения»), деформации глаголов архаического спряжения («киса кашу едит») и т. п. «Корректируется» морфемная структура слов, в которых имеются с точки зрения современного языка какие-нибудь аномалии (ср. нормативное прилагательное студенческий и детское «студентский», образованное более простым, продуктивным способом); Последовательно устраняется супплетивизм1 в области форме- и словообразования («человек — человеки» вм. человек — люди; «разбудить — разбудиться» вм. разбудить — проснуться).
4)	Ошибки типа «устранение идиоматичности». Как известно, языковые-единицы высшего яруса строятся из языковых единиц низшего яруса. Так, слово строится из морфем, словосочетание — из слов и т. д. Системой языка предусматривается выводимость значений единиц высшего яруса из значений единиц низшего яруса. Однако многие слова в процессе функционирования приобрели так называемые семантические надбавки (индивидуальные наращения смысла, наличие которых не может быть предсказано по их морфемной структуре). Например, значение слова машинистка лишь частично выводится из значений корня -машин-, суффиксов -ист- (указывающего на профессию) и -к- (указывающего на женский пол лица): никакой словообразовательный элемент не указывает на то, что машинистка работает
х Супплетивизм — явление, заключающееся в образовании форм одного слова от разных основ (человек. — люди). Супплетивизм в области словообразования наблюдается в тех случаях, когда соотносящиеся по значению слова образованы от разных основ (корова — теленок).
9
именно на пишущей (а не на швейной, счетной и т. п.) машине. Подобные слова называются и диоматичнымн.
Употребляя то или иное слово, дети часто ошибаются именно потому, что не принимают в расчет семантических надбавок: «Когда я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать!» (соч., 4) — спасатель, как известно, спасает утопающих, притом занимается этим профессионально. Идиоматичностью характеризуются устойчивые словосочетания — фразеологизмы. Даже в тех случаях, когда в современном языке сохранились прототипы тех или иных фразеологизмов в виде свободных сочетаний слов и фразео-логизм можно представить как метафорическое переосмысление такого сочетания (например, выносить сор из избы, махнуть рукой и т. п.), лишь традицией определяется, почему данное значение закреплено именно за этим, а не за другим сочетанием слов. Это обстоятельство отчасти объясняет тот факт, что фразеологизмы с таким трудом усваиваются детьми.
Отнюдь не все ошибки, обнаруживающиеся в речи детей, могут быть объяснены неравномерностью усвоения системы и нормы языка. Если в речи окружающих встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться и, как правило, воспроизводятся детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой п р о-с т о р е ч и е м. Просторечие граничит, с одной стороны, с диалектами и жаргонами, с другой — с литературным языком. С лингвистической стороны просторечие изучено пока недостаточно1. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок. Влияние просторечия часто заключается в модификации слов нормативного языка: «Одежа девочки вся сложена в порядке» (соч., 4); «Я решила скипятить чай до прихода мамы» (соч., 4). Просторечными могут быть не только слова в целом, но и значения некоторых слов. Так, слово обратно в просторечии используется в значении «опять»: «Я вчера обратно двойку получил» (устн., 7). Просторечными могут быть и формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют» (заметка, 6); «К своей жены Тарас относился грубо» (соч., 6); «Нам много дадено — много с нас и спросится» (соч., 7)Г. Просторечие обнаруживается и в синтаксисе: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой» (соч., 5). Типичным для просторечия является пропуск слова себя в выражениях вести себя, чувствовать себя: «Воспитанный человек — это который в гостях хорошо ведет» (соч., 5). Просторечные ошибки, как правило, являются более устойчивыми, чем «системные».
1 Из работ последнего времени .можно указать сб. «Литературная норма и просторечие» (М.: Наука, 1977).
10
В качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма п о р о ж-д е н и я речи1 Как осуществляется процесс порождения 'речи? Рассмотрим порождение элемента текста — высказывания. Перед говорящим (пишущим) стоит задача воплотить определенный смысл в текст (устный или письменный). В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно и взаимно координируются. Текст имеет линейный характер — он разворачивается во времени; синтаксическая структура имеет нелинейный (иерархический) характер. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная (кратковременная) память, работающая всего несколько секунд, главная функция которой — «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных (термины Н. И. Жинкина).
Чем опытнее говорящий (пишущий), тем богаче его долговременная память, предоставляющая широкие возможности для выбора синтаксических моделей и лексики, тем совершеннее и оперативная память, выше ее способность «удерживать» и «упреждать» текст. Недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки, которые можно условно назвать композиционными. Композиционные ошибки весьма разнообразны и с трудом поддаются учету и описанию. Рассмотрим некоторые из них.
Широко распространены в детской речи случаи «композиционного сбоя», проявляющегося в нарушении лексической и синтаксической сочетаемости. Анализируя неверно построенное предложение «Мы познакомились с преподавателями, у которой я учился», В. А. Добромыслов отмечает, что причины этой ошибки — психологические: в сознании ученика «данное представление подменивается другим... представление преподавателей заменилось представлением преподавательницы; интонационное разъединение при постпозитивном причастном обороте и относительном подчинении безусловно помогает такому отрыву ученика от первоначального представления; могут заслонять сознание ученика и соседние формы...»2. К разряду композиционных ошибок относятся .случаи местоименного дублирования одного из членов предложения, чаще
1 См.: Ж и н к и и Н. И. Развитие письменной речи учащихся III—VII классов. — Известия АПН РСФСР. М., 1956, вып. 78; Он же. Психологические основы развития речи. — В сб.: В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966; О н ж е. Грамматика и смысл (разбор случая семантической афазии у ребенка). — В сб.: Язык и человек. М.: Изд-во МГУ, 1970.
2 Д о б р о м ы с л о в В. А. К вопросу о языке рабочего подростка. М., 1932, с. 60.
И
всего — подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу» (заметка, 4). Недочетам» в технике речи объясняются и многие тавтологические ошибки: смысловая избыточность текста в этих случаях связана с несовершенством оперативной памяти, неспособной удержать произнесенный (написанный) текст. К разряду композиционных ошибок следует отнести и неоправданный пропуск компонентов предложения, словосочетаний или даже простых предложений (предикативных единиц) в составе сложных предложений. Вероятнее всего видеть в таких случаях проявление «отрицательной индукции»1 — из речи (но не из мысли) оказываются устраненными именно те фрагменты, которые представляются производителю речи совершенно очевидными: «У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил» (заметка, 4) — пропущено меня. Отрицательное воздействие на формирование высказывания оказывает и «инертность словесных образований»2, заключающаяся в том, что употребленное слово имеет тенденцию неоднократно повторяться. В результате возникает одна из самых распространенных ошибок детской речи — лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик, Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика» (соч., 4). К разряду композиционных ошибок должны быть отнесены и случаи конструктивной перегруженности предложений, затрудняющие их понимание. .
Если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то просторечные и композиционные ошибки не являются принадлежностью исключительно детской речи.3
§ 3. КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК УЧАЩИХСЯ
В зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные. Эта классификация рассмотрена в §2.
В зависимости от отношения к двум основным формам речи — устной и письменной. — выделяются ошибки: а) свойственные исключительно устной форме речи — связанные с произношением (орфоэпические) и с ударением (акцентологические); б) свойственные исключительно письменной форме речи (орфографические и пунктуационные); в) свойственные обеим формам речи, точнее — не зависящие от формы речи4. Предметом рассмотрения в данной книге являются только
1 Ж инкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III—VII классов, с. 245—246.
? Там же, с. 168—171.
3 Наша классификация близка к классификации, предложенной В. Е. Ма-мушиным. Недочеты группы А, выделяемые В. Е. Мамушиным, приблизительно соответствуют системным и просторечным ошибкам, недочеты группы Б — композиционным ошибкам. См.: М а м у ш и н В. Е. Психолого-методические основы развития связной речи учащихся. Иваново, 1976.
4 См. схему на с. 14.
12
ошибки последнего типа. Эти ошибки в течение длительного времени в методической литературе именовались стилистическими. Неправомерность такого расширительного использования термина «стилистическая ошибка» уже не раз отмечалась исследователями1. Ошибки, не зависящие от формы речи, можно условно назвать собственно речевыми2, чтобы отграничить их от орфоэпических и акцентологических ошибок, с одной стороны, и от орфографических и пунктуационных—с другой.
В зависимости от того, какие именно языковые нормы оказываются нарушенными, собственно речевые ошибки также подразделяются на ряд категорий. Именно эта классификация является ведущей в практике школьного обучения..Можно выделить ошибки: а) словообразовательные — состоящие в неоправданном словосочинительстве или видоизменении слов нормативного языка; б) морфологические — связанные с ненормативным образованием форм слов и употреблением частей речи; в) синтаксические — заключающиеся в неверном построении словосочетаний, простых и сложных предложений;"г) л е к-с и ч е с к и е — представляющие собой употребление слов в ненормативных значениях, нарушение лексической сочетаемости, повторы, тавтологию; д) фразеологические — связанные с не соответствующим норме использованием фразеологизмов; е) стилистические — заключающиеся в нарушении единства стиля. Стилистические ошибки занимают особое место в этой системе, поскольку не соотносятся с определенным ярусом языка и могут проявляться в области лексики, морфологии, синтаксиса. Под стилистической ошибкой мы понимаем нарушение принципа «коммуникативно-стилистической целесообразности» (термин В. Г. Костомарова и А. А. Леонтьева), заключающееся в использовании языкового средства, неуместного в данных (хотя, возможно, вполне уместного в других) условиях. При этом возникает стилистическая разноплановость, стилистический разнобой, поскольку использованное стилистически окрашенное языковое сред-
1 См.: Фо менкоЮ. В. О принципах классификации ошибок в письменных работах школьников. — Русский язык в школе, 1973, № 1; Черем и-с и и П. Г. К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях учащихся средней школы. — Русский язык в школе, 1973, № 2. Следует отметить также, что почти все исследователи, использовавшие термин «стилистическая ошибка» в расширительном значении, понимали условность этого термина и, как правило, специально указывали на это. (См.: Воронин М. Т. Предупреждение и исправление стилистических ошибок в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963; Пленкин Н. А. Предупреждение стилистических ошибок на уроках русского языка. М. — Л.: Просвещение, 1964; С у л и м е и к о Н. Е. Стилистические ошибки и пути их устранения. М. — Л.: Просвещение, 1966; Шаповалова Т. А. Стилистические-упражнения на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1967).
2 Таким образом, термин речевая ошибка мы трактуем широко (ср. работы В. И. Капинос). В разряд собственно речевых ошибок, в соответствии с нашей классификацией, попадают все речевые нарушения, которые в классификации В. И. Капинос относятся как к разряду речевых ошибок и речевых недочетов, так и к разряду грамматических ошибок.
13
ство оказывается в противоречии с контекстом. Так, например, неуместно употребление слов, имеющих ярко разговорный характер, в книжной или нейтральной речи, столь же неуместно использование книжных слов и оборотов в разговорной речи, напр.: «Миша встал, напялил рубашку, надел штаны» (соч., 4); «Гринев сочинил песенку и понес ее Швабрину для рассмотрения» (соч., 7); «Не жалко ей было украденного завтрака. Но больно хорошо пели над головой птицы...» (соч., 4); «Любка здорово умела танцевать, своим весельем она заражала всех» (соч., 8)’.
Речевые ошибки
свойственные исключительно устной форме речи
не зависящие от формы речи
( орфоэпические
I акцентологические
словообразовательные морфологические синтаксические
лексические фразеологические стилистические
свойственные исключительно письменной форме речи
орфографические пунктуационные
Ошибки могут быть также классифицированы по виду речевой деятельности, с которым они связаны. Различаются ошибки г о-в о р е и и я и ошибки пони м а н и я. Связь между ними не подлежит сомнению: синтез речи неотделим от ее анализа. Ошибки говорения (мы используем этот термин в условном смысле — применительно не только к устной, по и к письменной форме речи) более очевидны, так как поддаются непосредственному наблюдению, фиксации. Ошибки понимания выявить труднее; как правило, для этого требуется проведение специальных экспериментов. Чаще всего встречаются лексико-семантические ошибки понимания, заключающиеся в неверном (т. е. не соответствующем норме) определении значения слова: первоклассный — «тот, кто учится в первом классе»; дворовые — «те, кто служит при дворе царя или короля». Неверно могут пониматься и грамматические значения. Многие ошибки говорения прямо обусловлены ошибками понимания: если,. например, учащийся неверно понимает значение того или иного слова нормативного языка, то он может неверно использовать его в своей речи. Объектом описания в данном пособии служат ошибки говорения; ошибки понимания рассматриваются лишь попутно и только в тех случаях, koi да они объясняют те или иные ошибки говорения.
х В нашем пособии стилистические ошибки подробно не рассматриваются.
14
СЛО BOO БР АЗО В А Н И Е
Известно, как велико количество слов, самостоятельно конструируемых детьми. Особенно активен процесс словотворчества в дошкольном возрасте1, не затухает он и в последующие годы. Чем объясняется это явление?
Каждое слово употребляется для наименования того или другого явления (вещи). Используемые в нормативном языке слова представляют собой узаконенные, традиционные названия определенных явлений (вещей). Наименование вещи есть нечто внешнее по отношению к самой вещи. Не случайно существуют вещи, имеющие не одно, а несколько нормативных наименований (например, бегемот и гиппопотам); с другой стороны, есть явления, лишенные однословных названий (например, в русском языке нет слова, соответствующего английскому глаголу to skate — «кататься на коньках»). Овладевая языком, ребенок знакомится с традиционными наименованиями явлений, учится соотносить мир вещей и мир слов. Однако первоначально мир вещей, который его окружает, гораздо шире круга известных ему названий2. Ребенок прибегает к словотворчеству, чтобы дать наименование тем явлениям, нормативные названия которых ему еще неизвестны. При этом образованное ребенком слово становится синонимом по отношению к соответствующему слову нормативного языка (ср. «подсказыватель» и суфлер, «боюн» и трус). Существуют и чисто психологические причины, объясняющие активность словообразовательных процессов в детском возрасте. Они связаны с устройством долговременной памяти, которая включает несколько зон3. В первой зоне расположены наиболее легко воспроизводимые слова, во второй — такие, которые воспроизвести труднее, и т. д. Опытный говорящий (пишущий) пользуется не только первой, но и другими зонами, неопытный (в данном случае — ребенок) извлекает слово только из ближайшей зоны. В процессе совершенствования речи происходит как расширение самих зон памяти, так и развитие навыка пользования словами из более отдаленных зон. Все это приводит к постепенному затуханию словообразовательных процессов.
Если в нормативном языке отсутствует однословное название той или иной вещи, детское словотворчество носит до некоторой степени «вынужденный» характер. Сконструированное ребенком слово не имеет в таких случаях синонимов в нормативном языке: «Кто сегодня мочильщик тряпки? А кто поливальщик цветов?» (устн., 1).
1 Многочисленные примеры детского словотворчества приведены в книге К. И. Чуковского «От двух до пяти».
2 Заметим кстати, что встречается и обратная ситуация: ребенку известно наименование, но пока не известна вещь, к которой это наименование относится. Такая ситуация также порождает речевые трудности (см. с. 93).
3 См.: Ж и н к и н Н. И. Психологические основы развития речи. — В кн.: В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966, с. 14 — 16.
15
Описанные выше случаи в совокупности представляют собой явление, которое можно назвать собственно с л о в о сочи ни те л ь с т в о м.
Возможна и иная ситуация. В нормативном языке имеется название вещи, и оно, несомненно, известно ребенку. Однако слово воспроизводится им неточно, его звуковая оболочка в большей или меньшей степени перестраивается (ср.: «лампажур» и абажур, «прилизываться» и подлизывать^. За этим явлением, представляющим собой своеобразное сочетание образования и воспроизведения слова, закрепим наименование видоизменение слов нормативного языка.
§ 1. СЛОВОСОЧИНИТЕЛЬСТВО
Следует различать: 1) образование слов по конкретному образцу; 2) образование слов по модели1.
В первом случае при образовании слова копируются семантические и формальные отношения между конкретной парой слов, находящихся в отношениях «производящее — производное». Образование ребенком слова можно представить как решение пропорционального уравнения с неизвестным в правой части: «рука: рукав = нога: х»; х — «ногав». Именно так четырехлетний мальчик назвал штанину своего комбинезона («Рукав я нашел, а вот ногав никак не ' найду»). Словообразовательную структуру слова зимовать копирует слово «весновать»: «Ласточки зимуют в Африке, а веснуют где?» (устн., 1). Характерно, что слово, послужившее образцом, чаще всего названо в предшествующем контексте. По конкретному образцу конструируют слова дошкольники, в ряде случаев — младшие школьники.
Почти все самостоятельно сконструированные школьником слова представляют собой образования по модели. Образование слов по модели также- можно представить в общем виде как своего рода решение пропорционального уравнения, однако левая, исходная часть содержит не конкретную пару слов, связанных отношениями производности, а словообразовательную модель, отвлеченную схему конструирования слов, представляющую собой результат обобщения большого числа тождественных словообразовательных пар. Например, «глагол со значением действия: существительное с суффиксом -тель, имеющее значение «лицо, выполняющее данное действие» = развлекать: х»; х — «развлекатель»: «Миша — настоящий друг. Когда я в прошлом году болел, он был мне помощником и развлекателем'» (заметка, 5). Ср. образованные по той же модели слова нормативного языка: писатель, читатель, хранитель и т. п.
Анализ большого числа самостоятельно сконструированных детьми слов показывает, что все они образованы по высокопро
1 См.: Лопатин В. В. Рождение слова. М.: Наука, 1979, с. 94—95.
1G
дуктивным моделям современного языка. При этом, как правило, соблюдаются основные фонетические закономерности, связанные со словообразованием, например чередование последних звуков основы (щука -> «щучонск», ср. волк -> волчонок). Все без исключения детские новообразования не только не противоречат словообразовательной системе современного языка, но, более того, прямо порождены ею, представляя собой реализацию ее потенциальных возможностей, выявляя скрытые ресурсы словообразования. В каждом случае возникает новая комбинация морфем, неизвестная нормативному языку, сами же морфемы, равно как и способы их соединения, не изобретаются, а берутся готовыми из языковой системы1. Именно поэтому любое детское слово в принципе узнаваемо, мы понимаем его значение, хотя не встречали его раньше.
Не противореча системе языка, и более того, будучи порождены ею, детские новообразования расходятся с языковой нормой, поскольку представляют собой преодоление налагаемых сю запретов на сочетаемость морфем2. В большинстве случаев запрет не является пи формально, ни семантически, мотивированным: данное сочетание морфем не употребляется просто в силу сложившейся традиции, хотя все условия для его возникновения имеются. В области словообразования расхождение между системой и нормой языка особенно ощутимо: имеется огромное число «незаполненных клеток». Детское словосочинительство представляет собой главным образом процесс заполнения «пустых клеток». См. таблицу:
Производящее слово	Производное слово	Словообразовательное значение
кричать свистеть плакать бояться	крикун свистун «плакун» «боюн»	лицо, склонное к выполнению действия, названного производящим глаголом
шить строить причесаться	перешить перестроить «перепричесаться»	повторно, заново произвести действие, которое названо производящим глаголом
вода рыба пианино телевизор	водный рыбный «пиапинный» «телевизорный»	относящийся к тому, что названо производящим существительным
1 «... Ошибочно думать, что процесс .словотворчества приурочен точно к моменту возникновения новообразования; элементы нового слова были даны уже раньше. Импровизируемое мною слово... уже существует потенциально в языке: все его элементы встречаются в синтагмах... а его реализация в речи есть факт незначительный по сравнению с самой возможностью его образования» (С о с-с ю р Ф. д е. Курс общей лингвистики. — В кн.: С о с с ю р Ф. де. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977, с. 200).
2 Поскольку нарушаются словообразовательные нормы, мы относим факты словосочинительства к разряду словообразовательных ошибок.
17
Кавычками отмечены слова, образованные детьми.
Учитывая направление словопроизводственных процессов, можно разграничить три основных типа словообразования: прямое, обратное и заменительное. Шире всего распространено в детской речи (как и в нормативном языке) прямое словообразование, т. е. образование производного слова путем прибавления словообразовательных морфем к производящей основе. Рассмотрим основные разновидности прямого словообразования.
1.	Прямое словообразование
а)	С помощью суффиксов в речи школьников образуются существительные от глаголов: осваивать-^ «осваиватель» («Мы всегда будем помнить подвиг осваиватглей целины», соч., 8); кричать «кричание» («Когда папа приходит домой, в доме стоит сплошное кричание», соч., 6); уезжать -> «уезд» («Уезд отца в командировку»— пункт плана1)’, существительные от существительных: орел «орлиха» («Орел с орлихой гонит Доп Кихота вниз»; соч., 6); ковер -> «коверчик» («На полу был постелен маленький коверчик», соч., 5) и т. п.; существительные от прилагательных: приятный -> «приятность» («Библиотека доставляет мне большое удовольствие и приятность», соч., 3); круглый -> «круглота» («Дело совсем не в круглоте спины», устн., 5) и т. п.; прилагательные от существительных: студент -> «студентский» («Рядом с нашим домом сту-дентское общежитие», заметка, 5); лимон-*- «лимоновый»'(«У кленов листья зеленые, лимоновые, красные», соч., 4) и т. п.; прилагательные от глаголов: вышивать -> «вышивной» («Диван покрыт вышивной накидкой», соч., 4); глаголы от существительных: плен -^-«пленить» («Тут пленят не пытками и железом, а’безразличием», соч.,7); гитара -> «гитарить» («Я бы хотел научиться гитарить», соч., 5); глаголы от прилагательных: ярый -> «яреть» («Ярея, медведь кидался на бочку», соч., 4); остроумный «остроумничать» («Мы остроумничали, кто как мог», устн., 7); наречия от прилагательных костяной -> «костяно» («Она танцевала как-то костяно, никому не понравилось», устн., 6) и т. п.
б)	Способом прибавления приставки образуются глаголы от глаголов: стрелять -> «исстрелять» («Пограничник исстрелял все пули», соч., 5); грести -> «погрести» («Костя и дедушка погребли к будке», соч., 2); прилагательные от прилагательных: сухой -> «несухой» («Хороший творог, совсем такой несухой», устн., 6).
в)	С помощью постфикса -ся2 образуются глаголы от гла
1 В соответствии с установившейся традицией (см., например: Грамматика современного русского литературного языка. М.: Наука, 1970) мы видим в подобных случаях образования с использованием нулевого суффикса. В практике школьного преподавания такие образования рассматриваются как бессуффиксаль-ные.
2 Постфикс -ся в практике школьного преподавания рассматривается как суффикс.
18
голов: пропускать -> «пропускаться» («Дом, где я живу, весь засыпан листьями. В окна едва пропускается свет», изл., 4); врыть-* «врыться» («Тут бы мне и конец пришел, да врылся в землю один мой тоненький корешок. Он и вернул мне жизнь», соч., 4).
г)	Одновременным присоединением суффикса и приставки образуются существительные от существительных: спина«наспинник» («Смотри, какой наспинник у собаки», устн., 5); прилагательные от существительных: палец-* «беспальцевый» («Мы шили на труде беспалъцевые перчатки»,заметка, 5); талант-* «бесталантливый» («Как же я буду учиться в школе, если я такой бесталантливый», заметка, 5); глаголы от существительных: вес^-«обезвесить» («Змей Горыныч даже умел свое тело обезвесить», соч., 4); глаголы от прилагательных: голый-* «оголеть» («Нижние ветки совсем оголели, а верхние еще в листьях», соч., 5); лысый -* «облысить» («Сережу вчера всего облысили», устн., 6); глаголы от глаголов: лаять -* «подлаивать» («Альма лает, а щенок ей подлаивает», соч., 4); наречия от прилагательных: одинаковый «по-одинаковому» («Они все были одеты по-одинаковому», соч., 5).
д)	Одновременным присоединением суффикса и п о с т-ф и к с а образуются глаголы от существительных: фен -* «фенить-ся» («Мама фенится, скоро будет готова», устн., 6); глаголы от прилагательных: румяный -* «румяниться» («Садовая малина румянится среди зелени», соч., 4).
е)	Одновременным присоединением приставки и постфикса образуются глаголы от глаголов: шить -* «расшиться» («Я так расшилась, что даже не слышала звонка», устн., 6); дружить -* «раздружиться» («Мы с Валей дружим уже четвертый год и никогда не раздружимся», соч., 7).
ж)	Одновременное присоединение приставки, суффикса и постфикса встречается в детской речи редко: трухлявый — «струхлявиться» («Пень весь струхлявился и развалился», соч., 4).
2.	Обратное словообразование
Выше были приведены разнообразные случаи прямого словообразования. Конструируя слова, дети часто прибегают и к другим приемам словопроизводства: используют путь обратного, а также заменительного словообразования. Оба эти приема знакомы и нормативному языку, но занимают в нем гораздо более скромное место.
Случаи обратного словообразования1 также можно представить как решение пропорционального уравнения, только «иско
1 Об обратном словообразовании см.: Шанский Н. М. Очерки по русскому словообразованию. М.: Изд-во МГУ, 1968, с. 291—295; Ушл у х а н о в И. С. Словообразовательная семантика в русском языке и принципы ее описания. М.: Наука, 1977, с. 71—82.
19
мое» слово занимает позицию не производного, а производящего в левой части: «нога: ножка- = X : ложка», X = «лога»1.
В основе данного явления чаще всего лежит неверное* т. е. нс совпадающее с принятым, членение того слова, которое занимает место второго компонента правой части. Либо непроизводная, нечленимая с точки зрения современного языка основа осмысливается как производная и членится на морфемы (ср. детское членение лож-к-а и нормативное ложк-d), либо производная основа членится не так, как в нормативном языке (ср. детское членение огур-чик и нормативное огурч-ик с чередованием последнего согласного корня ц/ч). Наиболее распространенные случаи обратного словообразования — отбрасывание суффиксов, приставок, постфиксов.
а)	Примеры отбрасывания суффиксов: кудряшка -> «кудряха» («Все волосы пригладились, только одна кудряха торчит», устн., 5); взыскание -> «взыскать» («Ты говоришь, что па него наложили взыскание. А за что его взыскали?», устн., 7).
б)	Примеры отбрасывания приставок: расхрабриться-+ «храбриться» («Катя сказала, что в следующий раз мы расхрабримся и испечем пирог. А по-моему, и храбриться для этого не нужно», заметка, 6). Особенно часто отбрасывается частица-приставка не-, которая в ряде случаев выделяется в слове лишь этимологически: небрежно -> «брежно» («Вы извините, я небрежно написала свое письмо. То есть, не очень брежно», письмо, 6).
в)	Отбрасывание постфикса — самый распространенный случай обратного словообразования в детской речи. Если отбрасывание суффиксов и приставок встречается преимущественно в речи дошкольников и младших школьников, то случаи отбрасывания постфикса зарегистрированы даже в сочинениях абитуриентов. Чрезвычайная распространенность этого способа объясняется тем, что любой возвратный глагол, в том числе и утративший производящее слово или потерявший с ним смысловую соотносительность (например, смеяться, биться и т. п.), продолжает члениться на морфемы с той же определенностью, что и прочие глаголы. Это обусловлено особым расположением -ся — в абсолютном конце слова, после окончания. Особенно часто путем отбрасывания -ся дети как бы стремятся создать так называемую каузативную пару, т. е. сконструировать глагол, который по отношению к возвратному глаголу можно было бы рассматривать как имеющий значение «каузировать (причинять) действие, названное возвратным глаголом». Например, глагол, распускаться имеет значение «прорастая, раскрываться (о цветах и почках)». В нормативном языке нет каузативного глагола соответствующего значения, однако в сочинении пятиклассника встретилось пред
1 Для большей простоты и наглядности мы поместили в левой части конкретную пару слов, связанных отношениями производности. Не следует, однако, думать, что обратное словообразование осуществляется всегда по конкретному образцу: напротив, здесь, как и в случае прямого словообразования, чаще всего производство слов происходит по модели.
20
ложение, где слово распускать употреблено именно в данном смысле: «Тогда роза говорит им: «Эй вы, деревья, не распускайте свои цветы, не давайте плоды!» Аналогичным значением каузации действия обладают глаголы отражать и прикасать в следующих примерах из устной речи семиклассников: «Это учительница отражает все наши поведение на оценках в четверти» (ср. «поведение отражается на оценках»); «Чтобы произнести этот звук, мы прика-саем язык к зубам» (ср.«язык прикасается к зубам»). Иногда школьники отбрасывают-ся у глаголов с собственно-возвратным значением. Получившийся невозвратный глагол употребляется с местоимением себя, значение которого идентично значению отброшенного постфикса: «Ягненок стал себя оправдывать, говорить, что он воду мутит» (соч., 5). Путем депостфиксации образуются не только переходные, но и непереходные глаголы, наир.: «Лед на реке уже трескает'» (соч., 4).
3.	Заменительное словообразование
Распространены в детской речи и такие случаи, когда одно слово образуется от другого не путем прибавления или вычитания морфем, а путем замены одной морфемы другой1. Чаще всего заменяются приставки. Так, от глагола раскидываться образован глагол «укидываться»: «На этой кровати очень удобно спать. Можно даже к стенке укидываться» (соч., 5); от глагола исключить — глагол «включить»: «Его сейчас исключили из тренеров, но потом обещали опять включить» (письмо, 6),
4.	Многоступенчатое словообразование
Любопытны случаи одновременного использования двух, трех, а иногда и четырех словообразовательных моделей. Возникают многоступенчатые образования, причем прямое словообразование может сочетаться с обратным; обратное — с заменительным и т. п. Так, при образовании глагола «вышиваться» использованы три словообразовательные модели: вшить «вышить» — замена приставок; вышить-*- «вышиться»— постфиксация; вышиться-> «вышиваться» —суффиксация: «Я вшила молнию в брюки, а она опять вышивается» (устн., .7).
§ 2. ВИДОИЗМЕНЕНИЕ СЛОВ НОРМАТИВНОГО ЯЗЫКА
Каждое слово представляет собой единство внешней стороны (звуковой оболочки) и внутренней стороны (значения). Усвоение слова заключается в усвоении обеих его сторон в их взаимосвязи.
1 О заменительном словообразовании в нормативном языке см.: У л у ханов И. С. Словообразовательная семантика в русском языке, с. 63—71; М и -х а Й л о в М. А. К образованию слов путем смены префиксов. — Ученые записки Горьковского гос. ун-та им. Н. И. Лобачевского, 1970, вып. 114.
21
В процессе овладения языком видоизменению может подвергаться как одна, так и другая сторона слова. Видоизменение внутренней стороны слова (значения) приводит к возникновению семантических ошибок (см. с. 93—100). Здесь анализируются явления, связанные с видоизменением звуковой оболочки слов.
Видоизменению чаще всего подвергаются слова, лишенные в современном языке внутренней формы1. Наличие в слове внутренней формы облегчает его усвоение и запоминание. Благодаря наличию внутренней формы слово осознается как элемент лексической системы языка, связанный с другими элементами словообразовательными отношениями. Стремление же к систематизации языковых фактов—одна из основных особенностей усвоения родного языка. Именно поэтому дети так настойчиво ищут внутреннюю форму слов2.
Звуковая оболочка слов, лишенных внутренней формы, воспринимается как абсолютно произвольная и поэтому легко может быть изменена. Следует различать два типа видоизменения звуковой оболочки слова: а) случайное и внутренне никак не обоснованное видоизменение звучания слова; б) видоизменение звучания, связанное со стремлением наделить слово внутренней формой. ПриведехМ примеры видоизменения первого типа: «После уроков нас повели в реклеацию» (соч., 5); «У стола на полу лежит красивый паласпт» (соч., 6). Видоизменение второго типа встречается гораздо чаще. Звуковая перестройка слова с целью вернуть ему мотивированность — явление, широко известное и за пределами детской речи. Оно получило название «народной этимологии».
Чаще всего перестраивается та часть слова, которая осознается в качестве его корня. Благодаря этому слово получает возможность соотноситься с другим словом нормативного языка, осмысленным как производящее. Так, ученик IV класса назвал монтеров «ремонтерами». В сочинении третьеклассника встретилось слово «деньмонстраиия»: «Скоро мы всем классом пойдем на деньмон-страцию». Видоизменение звуковой оболочки слова связано со стремлением подчеркнуть несуществующую связь этого слова со словом день.
Любопытно, что в качестве носителя определенного значения в этих новообразованиях выступает корень, что же касается словообразовательных морфем, то они оказываются семантически неопределенными и часто даже не имеющими соответствий среди
1 Под внутренней формой слова обычно понимают выводимость его значения из значения другого слова современного языка, выступающего по отношению к данному в качестве производящего. Так, слово сахарница может быть истолковано через слово сахар («посуда для сахара»), слово читатель — через читать и т. п. Нетрудно видеть, что внутренней формой, т. е. живой мотивированностью значения, обладают производные слова. Лишены внутренней формы слова, заимствованные из других языков, а также те из исконно русских слов, которые утра тили свои производящие, т. е. превратились в непроизводные.
2 Богатый материал, отражающий данное явление, собран в книге К. И. Чуковского «От двух до пяти».
22
словообразовательных морфем нормативного языка («-монстрация» и т. п.). Однако и семантической определенности корня достаточно для тою, чтобы слово было осмыслено как занимающее определенное место в лексической системе языка.
В ряде случаев видоизменению подвергается приставка, причем всегда приставка с отчасти выветрившимся значением заменяется семантически более определенной. При этом внутренняя форма слова осознается более четко. Ср. слово нормативного языка подлизываться и детское «прилизываться» («Мне Маша не нравится, потому что она ко всем прилизывается», заметка, 5). Ср. слово нормативного языка поскользнуться и детское «подскользнуться» («Я подскользнулась и чуть не упала», соч., 4). Ср. также «отпустить письмо» (устн., 3) и опустить письмо в нормативном языке.
Звуковому видоизменению подвергаются и сложные слова: «близозоркий» (соч., 3), вместо близорукий; «полуумный» (устн., 7) вместо полоумный.
Наличие в слове четкой связи со своим прототипом — тем или иным словом нормативного языка — позволяет отличить это явление от собственно словосочинительства. Ср. два детских наименования бормашины — «сверлилка» (словосочинительство) и «больмашина» (видоизменение слова, «народная этимология»).
Выше были приведены примеры собственно детских («системных») речевых ошибок. Видоизменение слов нормативного языка может быть связано и с воздействием просторечия. Здесь также отчетливо различаются два случая: а) случайное, внутренне никак не обоснованное видоизменение звучания слова1: «нагинать-ся», «пущать», «здеся», «вчерась», «сдалека», «отымать», «одежа», «заместо», «пужать», «взади», «кое-никак», «сдумать», «откудова», «оттудова», «спечь», «скипятить», «скопать» и т. п., б) видоизменение звуковой оболочки слова, связанное со стремлением наделить слово «внутренней формой»: «спинжак», «гульвар», «полуклиника», «проздравить», «приписать лекарство», «переспектива», «перетру-бация», «надсмешка» и т. п.
1 В этом случае о видоизменении слова нормативного языка можно говорить иногда в весьма условном смысле, имея в виду сложившееся в современном языке соотношение между литературными и просторечными словами. С исторической точки зрения некоторые из просторечных слов древнее их литературных эквивалентов (например, пужать первично по отношению к пугать). В других случаях просторечные и литературные слова проникли в современный язык из разных источников (одежда — старославянское по происхождению слово, одёжа — исконно русское). Некоторые из просторечных слов (здеся, сдалека, кое-никак и другие) пришли из диалектов.
23
МОРФОЛОГИЯ
§ 1. имя СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ
I. СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫЕ ОДУШЕВЛЕННЫЕ И НЕОДУШЕВЛЕННЫЕ л
Поскольку различие между одушевленными и неодушевленными существительными обнаруживается лишь в форме винительного падежа (ср.: вижу стол —вижу слона), отступления от нормативного языка в данной области могут быть выявлены только в тех случаях, когда существительные употреблены именно в этой форме. Усвоение категории одушевленности / неодушевленности, основанное на ясном и очевидном делении предметов на «живые» и «неживые», в целом не вызывает особых затруднений. Однако есть случаи, когда грамматика и здравый смысл как бы вступают в противоречие — например, с точки зрения грамматики одушевленными являются существительные типа кукла, ферзь и т. п., обозначающие явно «неживые» предметы; с другой стороны, существительные, обозначающие «живые» предметы, могут интерпретироваться языком как неодушевленные. Подобные явления трудны для усвоения и обусловливают возможность ошибок двух типов.
1. Употребление неодушевленных существительных в качестве одушевленных
Ошибка проявляется в том, что форма винительного падежа совпадает с формой родительного, а не винительного: «Я попросила ветерка, чтобы он дул посильнее» (соч., 3); «Я хотел бы иметь какого-нибудь животного,' чтобы за ним ухаживать» (анкета, 3); «Все смотрели на него как на призрака'» (соч., 5); «В январе белка вытащила боровика из дупла» (соч., 4). В большинстве приведенных примеров детьми использован прием олицетворения. В нормативном языке в подобного рода случаях существительные не переходят в разряд одушевленных, в детской речи «фактическое начало» берет верх над языковой традицией.
Может подвергаться изменению форма винительного падежа в сочетаниях типа играть в солдатики, играть в казаки-разбойники и т. п., в которых должен быть употреблен винительный падеж, сходный с именительным: «Я люблю играть в солдатиков» (соч., 4).
2. Употребление одушевленных существительных в качестве неодушевленных
В подобного рода случаях «здравый смысл»побеждает грамматическую интерпретацию неживого как живого: «Возьми мои куклы» (соч., 2); «Сережа сразу же выиграл мой ферзь» (соч., 4).
24
Часто встречаются ошибки в употреблении словосочетании «ctea, три, четыре 4- существительное»: «Когда он нес важные бумаги, ему в провожатые давали два чекиста» (изл„ 4); «Они запрягали в одни сани два медведя и сажали туда гостей» (нзл., 5).
II. РОД СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ _
Ошибки, связанные с категорией рода существительных, группируются следующим образом: 1) изменение рода существительных; 2) не соответствующее норме употребление существительных общего рода; 3) ошибки, связанные с возможностью употребления существительных мужского рода применительно к лицам женского пола.
1.	Изменение рода существительных
Отнесение неодушевленных существительных к тому или иному грамматическому роду в современном языке не мотивировано их значением (ср. близкие по значению, но разные по признаку рода слова скамья, стул, кресло и т. п.)1. Родовая принадлежность слова, не являющегося наименованием живого существа, устанавливается на основании формальных признаков, в первую очередь — системы падежных окончаний. Следует учесть, что не все окончания в равной степени информативны: формы множественного числа и некоторых падежей единственного числа у существительных разных родов совпадают (ср.: о доме, о квартире, о солнце). Следовательно, заключение о роде имени существительного можно сделать на основании лишь некоторых форм единственного числа. Не удивительно поэтому, что род малознакомого слова может быть определен детьми неверно, если в тексте оно было употреблено в формах, не различающих рода.
Можно выделить следующие типичные ошибки, связанные с неверным определением рода существительных.
а)	Изменение рода существительных 1-го и 2-го склонения с твердой основой сопровождается изменением типа склонения и обнаруживается как в использовании ненормативного окончания, так ji в не соответствующем норме согласовании определения или сказуемого: «Остап и Андрий вернулись из бурса» (соч., 6); «На нем темно-зеленая казакина» (соч., 6). Встречаются ошибки, вызванные воздействием просторечия: «яблочная повидла», «новая покрывала» и т. п.: «Мь^ испекли пирожки с по-видлой» (соч., 5).
б)	Родовая принадлежность многих существительных 2-го и 3-го склоненияе мягкой основой и с основой
1 «У подавляющего большинства существительных, у тех, которые не обозначают лиц или животных, форма рода нам представляется немотивированной, бессодержательной» (Виноградов В. В. Русский язык (грамматическое учение о слове). 2-е изд. М.: Высшая школа, 1972, с. 56).
25
на шипящий за последние два столетия претерпела изменения1. Неустойчивость таких существительных связана, очевидно, с тем, что не имеет родовых различий основная форма именительного падежа единственного числа. Поэтому и возможны ошибки типа «февральский лазурь» (соч., 4); «синий гуашь» (соч., 6); «горький полынь» (изл., 5). Чаще всего встречается замена женского рода мужским: «У моей собачки смешной хохолок, как у свиристеля» (соч., 6). Реже случаи замены мужского рода женским: «Гринев, как он сам говорил, был недорослыо» (соч., 7). Чрезвычайно распространены ошибки, связанные с влиянием просторечия — «новая рояль», «больной мозоль», «маленький мышь», «белая тюль» и т. п., например: «Окно занавешено белой красивой тюлью» (соч., 6).
в)	Ряд существительных употребляется преимущественно в формах множественного чис-л а, которые, как говорилось выше, едины для всех родов2. Поэтому, если возникает надобность употребить их в форме единственного числа, говорящие (не только дети, нои взрослые) иногда допускают ошибки (ср. в нормативном языке туфли—туфля (ж. р.) и в детской речи туфли — «туфель» (муж. р.): «Золушка так торопилась, что потеряла один туфель» (соч., 4). Ср.: в нормативном языке погоны —погон (муж. р.) и в детской речи погоны — «погона» (жен. р.): «По этой погоне пограничник обо всем сразу догадался» (соч., 5). Часто оказывается неверно определенным род существительных тапки, валенки, галоши и ряда других: «Когда мы перелезали через забор, одна валенка свалилась у меня с ноги и застряла в снегу» (соч., 6).
г)	Существует правило, согласно которому род существительных, образованных с помощью уменьшительно-ласкательных или у в е л и ч и т е л ь н ы х с у ф-фиксов (так называемых суффиксов субъективной оценки) совпадает с родом производящих слов: дом — домина (муж. род), перо — перышко (ср. род), город — городишко (муж. род), рука — ручища (жен. род), т. е. имеет место словообразовательная аналогия3. Однако словообразовательная аналогия может вступить в противоречие с формальными признаками. Например, слово домина может быть отнесено к существительным женского рода, так как оно имеет систему окончаний, характерную для этих существительных, а слово городишко также по формальным признакам может быть отнесено к существительным среднего рода. В детской речи формальные признаки часто перевешивают. Отсюда — возможность ошибок: «Нг1 пустыре такая домина стоит!» (устн., 6);
1 См.: Горбачев и ч К. С. Изменение норм русского литературного языка. Л., 1971, с. 154—163.
2 См. перечень этих существительных в статье: ЧельцоваЛ. К. Форма множественного числа существительных как исходная форма в лексикографии. — В сб.: Грамматика и норма. М.: Наука, 1977.
3 См.: Горбачевич К. С. Вариантность слова и языковая норма. Л., 1978, с. 153—156.
26
«Солдат кинулся в военное городишко» (изл., 4); «У Молчалива было кое-какое умишко» (соч., 8). Реже одерживает верх словообразовательная аналогия (в то время как в нормативном языке побеждает формальная): «Надо плакать не только тогда, когда у тебя разбито коленко, но когда оно разбито у твоего товарища» (соч., 8).
д)	На установление рода несклоняемых неодушевленных существительных в нормативном языке оказывают воздействие две тенденции: 1) относить такие существительные к среднему роду (какао, пальто, жюри) и 2) устанавливать их род по аналогии с родом слова, называющего более общее, родовое понятие (так, авеню женского рода по аналогии со словом улица — просторная авеню). Возможность ошибок связана с тем, что в детской речи может одержать верх не та тенденция, которая оказалась решающей в нормативном языке. Например, род слова жюри определяется в нормативном языке первой из указанных тенденций, а в сочинении шестиклассника встречаем: «Авторитетная жюри признала эту работу самой яркой». Изменение рода этого слова связано с уподоблением его слову комиссия. Аналогичная ошибка — «Катя научила меня танцевать старинный танго» (замётка, 7) — ср. танец. Слово кофе представляет собой исключение: отнесение его к мужскому роду противоречит первой тенденции и вряд ли может быть объяснено с позиций второй. Поэтому оно оказывается таким трудным для усвоения1.
2.	Не соответствующее норме употребление существительных общего рода
Существительные общего рода (в современном языке их насчитывается около 200) могут употребляться как в значении женского (такая непоседа), так и в значении мужского (такой непоседа) рода. Все эти слова имеют систему флексий, типичную для существительных женского рода. В случае их использования в значении мужского рода возникает противоречие между их формой и употреблением.
а) Употребление существительных общего рода в качестве существительных женского рода — это, в сущности, ошибка понимания, которая может и не обнаружиться, если в предложении нет согласуемых с существительным слов. Если же такие слова есть, то ошибка понимания влечет за собой ошибку говорения: «Гаврик рос круглой сиротой» (соч., 5); «Когда Ломоносов пришел в академию, его все дразнили: «Такая дылда пришла учиться!» (устн., 4). Факты такого рода знаменуют собой победу формального начала.
ХВ соответствии с указаниями словаря-справочника (см.: Г р а у д и-н а Л. К., И ц к о в и ч В. А., Катл и некая Л. П. Грамматическая правильность русской речи. М., 1976, с. 80) допустимо употребление этого слова в среднем роде, но только в сфере разговорной речи.
27
б) Некоторые существительные, имеющие значение качественной оценки, сохраняют в нормативном языке свою принадлежность к ж е н с к о м у роду, хотя могут употребляться и по отношению к лицам мужского пола (свинья, лиса, жертва и некоторые другие). Формальная и семантическая их близость к существительным общего рода вызывает ошибки такого типа, как «Молчалпн оказался очень хитрым лисой» (соч., 8), где слово лиса употреблено в качестве существительного общего рода. Аналогичный пример: «Он стал несчастным жертвой этих обстоятельств» (соч., 8).
3.	Ошибки, связанные с возможностью употребления существительных мужского рода применительно к лицам женского пола
Известно, что в современном языке существительные мужского рода могут употребляться для обозначения лица безотносительно к полу и в этом своем качестве могут быть использованы и по отношению к женщинам (Ср.: «Опа опытный преподаватель» при возможности сказать и «Она опытная преподавательница»'). В ряде случаев соотносительные образования со значением женского пола вообще отсутствуют, и тогда существительные мужского рода «вынужденно» употребляются по отношению не только к мужчине, но п женщине (архитектор, инженер, контролер и т. п.). В других случаях словообразовательно соотнесенные существительные со значением женского пола имеются, тогда они могут использоваться параллельно с существительными мужского рода (ср.: «Она прекрасный учитель» — «Она прекрасная учительница»). Иногда существительные женского рода являются единственно возможными («Она комсомолка»). Система языка предлагает, таким образом, несколько возможностей, из которых норма избирает чаще всего одну (реже—обе, ио со стилистической дифференциацией). В детской речи возможности, обусловленные системой, могут реализоваться иным образом, что приводит к речевым ошибкам. Следует отметить два явления.
а)	Дети (особенно часто — дошкольники и младшие школьники) отказываются употреблять существительные мужского рода применительно к лицам женского пола. Фраза, сказанная взрослым: «Командиром у них была одна девочка...», вызывает реакцию возмущения: «Не командиром, а командиркой!» (устн., 1) — характерно при этом создание слова со значением «женскости».- На вопрос «Кто у вас сейчас математик?» следует ответ: «У нас не математик, а математичка» (устн., 4).
б)	Не соответствует норме употребление существительных мужского рода по отношению к л и ц а м женского пола, когда в нормативном языке имеется соотносительное существительное со значением женского
28
пола. Ошибка эта чрезвычайно распространена: «Моя бабушка во время войны была летчиком» (соч., 5); «Я, Михайлова Аня, очень хочу скорее стать пионером» (заметка, 3); «На этой иллюстрации изображена одна из главных героев повести—Дуня» (соч., 7); «Моя жьтра—спортсмен-разрядник» (соч., 5); «Алеше бабушка представлялась добрым волшебником» (соч., 5).
III.	ЧИСЛО СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ
В основе категории числа лежит противопоставление единичности / множественности, которое по-разному проявляется у конкретных, вещественных, собирательных, отвлеченных существительных.
Детские речевые неправильности, связанные с категорией числа существительных, распадаются на два больших разряда: образование не существующих в нормативном языке форм множественного или единственного числа и использование допускаемых нормой, но неуместных в данном контексте форм числа. Как правило, расширение числовой парадигмы связано с определенным сдвигом в значении слова.
1.	Образование не существующих в нормативном языке форм множественного числа
а) Образование формы множественного числа вещественных существительных при их употреблении в конкретном значении чрезвычайно широко распространено в речи дошкольников и младших школьников: «Там на полках мылы разные лежали» (устн., 2); «мылы» здесь значит «куски мыла». «Женя принесла целый поднос чаев» (устн., 3), т. е. «стаканов чая».
б) Образование форм множественного числа собирательных существительных — также распространенная ошибка: сам факт существования слов, имеющих форму единственного числа, но выражающих множественность, представляется своего рода лингвистическим парадоксом1. Дети, видимо, склонны воспринимать форму единственного числа как обозначающую реальную единичность. Ошибка понимания влечет за собой ошибку говорения: «Все вокруг заросло кустарниками» (из контекста ясно, что речь идет не о разных видах кустарника) (соч., 4); «На свадьбу он пришел весь в тряпьях» (устн., 5) — тряпье здесь употребляется в значении «старая, рваная вещь», а не в нормативном значении «совокупность старых, рваных вещей».
Аналогичному переосмыслению часто подвергаются в детской речи слова, служащие для обозначения родовых понятий (гипони
1 «С точки зрения соотношения языка и мышления это один из самых загадочных парадоксов: как же множественное передается через единственное?! (Реформатский А. А. Число и грамматика. —- В сб.: Вопросы грамматики. М., 1960, с. 393).
29
мы), такие, как оружие, посуда, продовольствие, скотина и т. п. Детям свойственно употреблять их в форме множественного числа во всех случаях, где речь идет о множестве обозначаемых предметов: «У богатого брата было много скотин, а у бедного —только одна корова» (соч., 3); «Им приказали немедленно сдать все оружия'» (соч., 5); «Прежде чем отправиться в поход, необходимо запастись продовольствиями'» (соч., 6); «Мы с сестрой вымыли все посуды, убрали их в буфет и стали ждать маму» (заметка, 4).
в) Образование форм множественного числа отвлеченных существительных вызывается стремлением выразить формой множественного числа существительного реальную повторяемость действия (в нормативном языке эта повторяемость часто остается специально не выраженной): «Профессия милиционера мне нравится тем, что в ней много опасностей и разных рисков» (соч., 5); «Мальчик научился играть на губной гармошке разные музыки» (устн., 2); «Ребята криками и свистами прогнали Бармалея» (соч., 5). Последний пример особенно характерен. Два похожих по семантике отглагольных существительных свист и крик отличаются друг от друга в нормативном языке тем, что первое не имеет форм множественного числа. Тем не менее в речи школьников они выравнены в своих возможностях: оба формами множественного числа указывают на повторяемость действия. Неосознанное стремление выразить повторяемость действия руководило восьмилетним мальчиком, спросившим у врача, который дал ему указание принимать лекарство «до еды»: «До всех ед?» (устн., 2).
2.	Образование не существующих в нормативном языке форм единственного числа
а) Конкретные существительные типа сани, ножницы употребляются в нормативном языке только в форме множественного числа, которая при этом оказывается двузначной: она может обозначать как множество предметов («В магазине продавались ножи и ножницы»), так и один предмет («Дай, пожалуйста, ножницы») Поскольку дети при анализе языковых явлений исходят обычно из формальных, внешних признаков, они часто видят в таких существительных указание на реальную множественность предметов. Характерен разговор отца с шестилетним сыном: «Купить тебе санки?» — «Нет, купи только одну санку». Ошибки понимания влекут за собой ошибки говорения: «На дворе у нас качель сломалась» (соч., 2); «Я хочу, чтобы на день рождения мне подарили маленький тисок» (анкета, 2); «Обрежь ножницей нитку» (устн., 3).
б) Вещественные существительные безразлично относятся к противопоставлению «один — много», лежащему в основе категории числа, поэтому та или иная форма числа, тра-. диционно закрепленная за ними, является, в сущности, немотиви
30
рованной и в детской речи легко может быть заменена на противоположную. Замена эта не связана с каким бы то ни было семантическим сдвигом. Особенно часто встречаются ошибки в употреблении слов чернила, белила, связанные, по-видимому, еще и с тем, что форма именительного падежа в произношении не указывает на число (о и а в безударном положении произносятся одинаково): «У меня кончилось чернило, и я не могу больше писать» (соч., 4); «Окна мы выкрасили белилам» (устн., 4).
3.	Использование формы числа, неуместной в данном контексте
Существительные, о которых идет речь, обладают в нормативном языке формами обоих чисел (дача — дачи, фронт — фронты). Однако в определенных контекстах одна из этих форм оказывается предпочтительнее. Очевидно, здесь дело в наметившейся лексика-лизации формы числа или всего словосочетания. Так, слово обед имеет формы обоих чисел, однако в сочетании готовить обед употребляется только в форме единственного числа даже в том случае, если речь идет о фактах многократно повторяющихся. В сочетании использовать в ... целях слово цель может быть употреблено только в форме множественного числа даже в том случае, если речь идет об одной цели. Соответственно можно выделить два случая.
а)	Употребление формы множественного числа вместо единственного: «Я часто помогаю маме готовить обеды» (соч., 3); «Мы с Тамарой приехали с дач в один и тот же день» (соч., 5); «Герои-шоферы возили по Ладоге хлеб и доставляли солдат на фронты» (соч., 6); «Эгот врач принимает только по записям» (устн., 5). Выбор формы множественного числа объясняется неосознанным стремлением передать повторяемость явления, его расчлененность.
б)	Употребление формы единственного числа вместо множественного: «В сочинении хорошо написано про окрестность школы» (соч., 6); «Вода используется также в хозяйственной цели» (заметка, 4); «Небо затянуто сплошным серым облаком» (соч., 6).
IV.	СКЛОНЕНИЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ
Есть, как известно, три типа склонения существительных. Различия между ними прослеживаются главным образом в формах единственного числа. К школьному возрасту дети, как правило, уже умеют (разумеется, чисто практически) определять тип склонения существительного, т. е. по одной-двум падежным формам предсказывать, все остальные. Однако ошибки, обусловленные сложностью самого механизма формообразования существительных, встречаются в речи школьников разного возраста. Можно выделить несколько типов речевых нарушений в данной области:
31
1) изменение типа склонения; 2) неправильный выбор варианта падежного окончания; 3) склонение несклоняемых существительных; 4) образование ненормативных форм существительных на -мя; 5) унификация основ единственного и множественного числа существительных; 6) заполнение «пустых клеток» в парадигмах существительных.
9
1.	Изменение типа склонения1
а)	Существительные на -а(-я) мужского рода 1-го склонения (дядя, юноша и т. п.) представляют собой аномалию в системе склонений, поскольку их формы типичны для существительных женского рода. Возникает противоречие между значением рода, которое в сфере одушевленных существительных является вполне мотивированным, и формальными признаками склонения. В речи дошкольников и младших школьников конфликт иногда разрешается в пользу семантически мотивированного рода. Указанные существительные получают в этих случаях окончания не 1-го, а 2-го склонения: «Меня посадили рядом с лысым дядьком» (устн., I); «Он подводил незнакомого юноша к двери и быстро вталкивал его в комнату» (изл., 5).
б)	Третье склонение существительных в силу ряда причин усваивается не так прочно, как первое. Поэтому окончания 3-го склонения могут вытесняться в ряде форм окончаниями 1-го склонения, особенно часто в форме творительного падежа: «Мы видим стол, покрытый скатертей с бахромой» (соч., 5); «Рискуя болезней, он ходил нараспашку, чтобы все видели его красный галстук» (соч., 4); «Перед казней Остап сказал громко...» (соч., 5). В отдельных случаях можно видеть воздействие просторечия.
2.	Неправильный выбор варианта падежного окончания
Ряд существительных располагает вариантными формами падежа (ср.: стакан чая и стакан чаю; жить в лесу и говорить о лесе; посетить цехи и посетить цеха). В связи с этим в речи школьников отмечаются речевые ошибки.
а)	У некоторых существительных 2-го склонения в родительном падеже единственного числа формы па -у(-ю) и -а(-я) употребляются параллельно (ср. чая и чаю). Часто формы на -а(-я), более живые и продуктивные, вытесняют формы на -у(чо). Однако формы на -у(-ю) удерживают свои позиции в нескольких лексических группах. Так, при наличии суффикса субъективной оценки предпочтительнее окончание -у(-ю). Ср.
1 Здесь мы рассматриваем только такие случаи изменения типа склонения, которые не связаны с изменением рода существительного. Случаи изменения рода, которые, как правило, сопровождаются изменением типа склонения, рассмотрены выше.
32
одинаково возможные формы сахара и сахару и единственно допускаемую форму сахарку. Поэтому ошибочными являются формы на -а в следующих предложениях: «Хочу чайка» (устн., 3); «Положите мне сахарка» (соч., 4). Отучай обратной замены встречаются реже: «Земля от холоду стала крепкая» (соч., 5); «Сейчас хлебу у нас вдоволь» (соч., 8).
б)	Ряд существительных 2-го склонения имеет двойные формы предложного падежа: для обозначения места используется ударное окончание -у(-ю): на лугу, на берегу, в порту; в иных значениях, чаще всего — в значении объекта речи, используется безударное окончание -е (о луге, о береге). В речи учащихся форма на -у(-ю) часто вытесняется формой на -е. Это объясняется прежде всего типичной для детской речи тенденцией к сохранению неподвижности ударения во всех формах существительного: «В смертельном бое Мцыри победил могучего барса» (соч., 7); «У меня на глйзе был тогда ячмень» (устн., 4). Встречается и ударное окончание -е — в тех случаях, когда и в других формах косвенных падежей основа является безударной: «Мальчик весь день простоял в угле» (соч., 3).
Во многих случаях употребление окончания -у (-ю) в нормативном языке связано с лексикализацией формы слова или фра-зеологизацией всего словосочетания. Естественно, что факты такого рода с трудом усваиваются детьми, отсюда — возможность ошибок типа «быть в долге», «стоять на посте» и т. п.: «Он всю ночь простоял на посте» (соч., 5); «Листья шелестят на ветре» (соч., 4); «Она теперь у меня в долге!» (устн., 5).
Случаи замены флексии -е флексией -у(-ю) встречаются реже. Обычно это бывает при употреблении словоформы в изъяснительном значении: «Я буду писать сочинение о Летнем саду» (соч., 5); ср. гулять в саду; «Портфель мог бы много рассказать о тревожном 1917 году» (изл., 4) —ср. в тревожном 1917 году. Замена может происходить и в тех случаях, когда словоформа употреблена в значении места: «Мальчики грелись на песку» (соч., 5); «Только один листок виднеется на кусту орешника» (изл., 4).
д) Формы именительного падежа множественного числа на -ы(и) и--а(-я) существительных мужского рода 2-го склонения конкурируют между собой в течение последних столетий. Исследователями отмечается экспансия форм на ~а(я)1. Так, в XIX веке обычными считались формы домы, погз~ ды, учители. В ряде случаев формы на -а(-я) одержали победу (например, в приведенных выше словах); в других случаях удерживают свои позиции формы на *ы(-и): библиотекари, инженеры, шоферы. В ряде слов наблюдаются колебания: тракторы — трактора, цехи — цеха и т. п.2.
1 См.: Г о р б а ч е в и ч К. С. Вариантность слова..., с. 181.
2 Перечень слов с вариантными формами см. в справочнике. Г р а у д и -и а Л. К., Ицкович В. А., Катлине кая Л. П. Грамматическая правильность русской речи. М : Наука, 1976, с. 116—120.
2 Заказ 272
33
Однако, если в нормативном языке наблюдается победное шествие форм на -а(-я), в детской речи проявляется тенденция иного рода: формы на -а(-я) часто вытесняются формами на -ы(-и). Предпочтение, отдаваемое формам на -ы (-и), видимо, объясняется стремлением сохранить неподвижность ударения и тем самым — единый звуковой облик основы слова в разных его формах: «Нам нужны проводы для труда» (устн., 4); «Они уже совсем взрослые, у них даже есть паспорты» (заметка в газету, 5). Формы на -ы(-и) предпочитаются и тогда, когда нет влияния ударения (ср.: ружья и ружьи, недра и нёдры): «В Историческом музее я видел старинные ружьи» (соч., 2); «Недры земли очень богатые» (устн., 4).
Случаи замены форм на -ы(-и) формами на -а(-я) в речи детей единичны и объясняются обычно воздействием просторечия («инженера», «шофера», «торта»): «Шофера возили по Ладоге хлеб» (соч., 6); «Инженера всюду нужны» (анкета, 4).
г) Формы родительного падежа множественного числа отличаются разнообразием. Выбор одного из трех возможных окончаний: -ов(-ев), -ей или нулевого — определяется типом склонения (внутри 2-го склонения — также отнесенностью к роду) и последним звуком основы. Существенно различие между твердым и мягким типом склонения, причем основы на -ж и -ш, исторически бывшие мягкими, продолжают примыкать в современном языке к мягким основам (ср. сторожей и гусей), а основы на -й примыкают частично к твердым, частично к мягким основам. Распространены, кроме того, случаи, когда выбор окончания является немотивированным (ср.: пирогов, но сапог- платьев, но ущелий). Есе это объясняет широкое распространение ошибок именно в данной области.
Окончание -о в (-ев), самое продуктивное и распространенное, вытесняет все другие типы окончаний, в чем находит свое проявление тенденция к унификации форм во множественном числе. Кроме того, использование нулевого окончания часто бывает связано с появлением беглого гласного (ср. кукла — кукол), что ставит форму родительного падежа множественного числа в исключительное положение, нарушает звуковое тождестго основы. Оба эти обстоятельства объясняют предпочтение, отдаваемое в детской речи формам на -ов(-ев): «У нас не было спичков» (соч., 2); «Мальчик Армандо был разведчиком у партизанов» (соч., 2); «В комнате стояло пять креслов» (соч., 5)1.
Использование окончания -ов(-ев) вместо нормативного окончания -ей: «Стреляли со всех кораблёв» (соч., 3). Особенно часто случаи подобной замены встречаются при основах на шипящий: «Мы увидели в траве семью ежов» (соч., 4); «У меня не было кл/о-чов» (соч., 6).
А Ошибки такого рода распространены и в просторечии: «местов», «делов». Просторечные формы, в отличие от «собственно детских», имеют ударные окончания, что помогает их отличать.
34
Использование нулевого окончания вместо нормативного окончания* -ов(-ев): «У сестер было много красивых платай, а у Золушки совсем ничего» (соч., 4); «У партизан уже не было гранат и патрон» (соч., 6)1. Случаи использования окончания -ей вместо нормативных окончаний -ов(-ев) или нулевого практически не встречаются.
3.	Склонение несклоняемых существительных
В речи школьников последний гласный основы несклоняемых существительных иногда отбрасывается, и слово получает возможность изменяться по одному из типов склонения: «На всех таксах флаги!» (устн., 2); «Ю-Ю спала, где хотела: на пианине, на нотах» (изл., 4). Особенно часто встречается образование формы творительного падежа единственного числа: «Мальчик укрыл котенка своим пальтом» (изл., 5); «Мы сначала ехали метром» (соч., 4). Явления такого рода встречаются и в просторечии.
4.	Образование ненормативных форм существительных на -лея
Существительные на -мя трудны для усвоения, так как основы именительного падежа единственного числа отличаются от основ всех других падежей отсутствием суффикса -ен. В речи детей (а также в просторечии) встречается ошибка, заключающаяся в уподоблении основы косвенных падежей основе именительного падежа: «Мама больше время проводит со мной, чем папа» (соч., 7); «Мы наблюдали за пламем костра» (соч., 6); «Он с красным знамем бежал впереди всех» (соч., 6).
5.	Унификация * основ единственного и множественного числа
У ряда Существительных основы единственного и множественного числа различаются. Для речи школьников характерно стремление к выравниванию основ этих существительных, причем в одних случаях основа единственного числа уподобляется основе множественного числа, в других — основа множественного числа уподобляется основе единственного числа. Второе явление распространено шире. Рассмотрим группы существительных, в которых встречается указанная ошибка.
а)	У значительного числа существительных мужского рода основа множественного числа отличается наличием • звука й (ср. стул — стулья, брат—братья). Чрезвычайно распространенной ошибкой является образование форм множественного числа от основы единственного числа. При этом в форме именительного падежа окончание -а(-я) меняется на -ы(-и): «Браты-
1 В последнем предложении можно видеть и результат аналогии: форма «патрон» возникла под влиянием формы гранат.
2*	-	35
боровички» (название сочинения, 4); «Мы набрали много листов кленов» (соч., 4); «Вадик лазит всюду и все время падает со стулов» (устн., 5).
б)	Основа единственного числа ряда существительных отличается от основы множественного числа наличием суффикса -ин-. В речи школьников встречается уподобление основы единственного числа основе множественного числа: «Он попал домой только благодаря своему односельчану — Санчо Пансе» (соч., 6); «Один татар жил на горе, отдельно от всех» (соч., 4). Не менее распространено и уподобление основы множественного числа основе единственного числа (прибавление -ин-): «Гринев и Швабрин были дворянины» (соч., 7); «У северянинов принято ездить на оленях» (соч., 5).
в)	Большая группа существительных, имеющих значение «не-взрослости», характеризуется противопоставленностью в основах единственного и множественного числа суффиксов -онок (-ёнок) — -ат(-ят): теленок — телята. В речи школьников распространено уподобление основы множественного числа основе единственного числа: «Мы видели в зоопарке маленьких медвежонков» (соч., 2); «Сначала будем октябрёнками, а потом пионерами» (устн., 1).
Различия между основами единственного и множественного числа некоторых существительных не поддаются обобщению: «Некоторые бараны посылали своих крепостных учиться за границу» (соч., 7); «Все собаки были со своими хозяинами» (соч., 5); «Где стоянка судновЪ (устн., 3).
6.	Заполнение «пустых клеток» в парадигмах существительных
Некоторые существительные по причинам разного рода лишены одной или нескольких форм, т. е. в их парадигме имеются так называемые «пустые клетки». Эти «пустые клетки» могут заполняться в детской речи. Так, например, отсутствует форма родительного падежа множественного числа у слов мечта, тахта, мольба и др. В речи учащихся, однако, встречаем: «Он не слышал мольб своей старой матери» (соч., 7); «Нельзя забывать своих юношеских мечт» (соч., 5).
Некоторые существительные лишены форм единственного числа, хотя их лексическое значение нисколько этому не противодействует (зверята, девчата, ребята, родители, домашние, родные и др.). В речи учащихся встречаются случаи образования форм единственного числа таких существительных: «На собрании сказали, что каждый родитель должен принять участие в дежурстве» (устн., 7); «Врачи разговаривают только с родными. Надо, чтобы пришел какой-нибудь родной» (устн., 4); «В одной из клеток мы увидели какого-то непонятного зверенка» (соч., 6).
36
§ 2. ИМЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ
Система форм прилагательного, организуемая взаимодействием категорий рода, падежа и числа, устроена в современном языке чрезвычайно просто, и поэтому усвоение ее не вызывает особых трудностей. Распространены только ошибки в употреблении краткой и полной форм и в образовании сравнительной степени.
I. ПОЛНАЯ И КРАТКАЯ ФОРМА ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ
Вопрос о выборе одной из форм (полной или краткой) качественных прилагательных возникает при их использовании в функции именной части сказуемого. Во многих случаях полная и краткая формы употребляются параллельно, различаясь лишь тонкими смысловыми или стилистическими оттенками (ср.: «Он еще молод» — «Он еще молодой»} «Сапоги узкие» — «Сапоги узки»). Однако встречаются ситуации, когда возможна только одна из этих форм. В таких случаях возникают речевые ошибки. Отметим наиболее типичные из них.
1. Употребление полной формы прилагательного вместо краткой
В соответствии с действующими нормами только краткое прилагательное в роли сказуемого способно управлять зависимыми формами: «Он похож на мать»; «Я готов к отъезду» и т. п. В детской речи это правило нередко нарушается: «Шляпка гриба была полная воды» (соч., 4); «Наш город красивый в любое время года» (соч., 5); «Его белые соцветия подобные свечам на праздничных елках» (соч., 6).
2. Употребление краткой формы прилагательного вместо полной
В ряде случаев лексические значения прилагательных в краткой и полной формах не совпадают или совпадают не во всем объеме. Так, прилагательное способный имеет два значения: 1) «обладающий способностями, одаренный»; 2) «могущий что-нибудь сделать». Первое из указанных значений в краткой форме реализуется только при наличии управляемого члена (способен к математике). Поэтому ошибочна такая, например, фраза из сочинения пятиклассника: «Он сказал членам приемной комиссии, что он способен и что они должны его принять». Прилагательное полный имеет значение «толстый, тучный» только в полной форме. Ср. в детской речи; «В детстве мальчик был очень полон, потому что не любил заниматься спортом» (соч., 5). При употреблении прилагательных в переносных, метафорических значениях краткая форма
37
обычно не используется. Ср., однако, в детской речи: «День был по-осеннему сыр» (соч., 4); «Встреча старых фронтовиков была очень тепла» (соч., 7).
Следует отметить, что в целом краткие формы употребляются детьми значительно реже, чем полные.
II.	СТЕПЕНИ СРАВНЕНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ
Ошибка может заключаться, во-первых, в образовании сравнительной степени такого прилагательного, -которое в нормативном языке форм степеней сравнения не имеет; во-вторых, в образовании формы сравнительной степени ненормативным способом.
1.	Образование не существующей в нормативном языке формы * сравнительной степени прилагательного
а)	Ряд качественных прилагательных не имеет формы сравнительной степени1 вследствие причин, главным образом словообразовательного порядка, связанных с наличием некоторых суффиксов (-гк-, -к-, -ов-, -ев-, -л- и др.). Не имеют формы сравнительной степени прилагательные дружеский, боевой, вялый, маркий и др. Однако, поскольку их лексические значения не противодействуют образованию этой формы (все они обозначают качества, которые могут изменяться и, следовательно, допускают идею сопоставления), такие формы могут быть образованы. Речевые ошибки учащихся представляют собой в таких случаях реализацию потенций языковой системы: «Если эти цветы сразу же не поставить в воду, они будут еще вялее» (устн., 6); «Новенький становился боевее с каждым днем» (заметка, 6).
б)	Некоторые качественные прилагательные обозначают так называемые «абсолютны е» признаки, которые мыслятся обычно вне идеи сопоставления (глухой, косой, пустой и т. п.). Однако в ряде ситуаций эти признаки могут представляться в динамике, тогда возникает потребность в форме сравнительной степени. В нормативном языке эта потребность удовлетворяется образованием сложной (аналитической) степени, в детской речи могут возникать формы простой сравнительной степени: «Старушка стала еще слепее, чем была» (соч., 4); «Сначала я спорил с мамой-, но потом понял, что она всегда правее меня» (соч., 7); «Желтые сапоги еще рванее, чем эти» (устн., 5).
в)	В отдельных случаях учащимися могут быть образованы формы сравнительной степени относительных прилагательных, что нормативным языком не допускается. При этом значение прилагательного видоизменяется:
1 Здесь и далее речь идет о возможности образования простой (синтетической) формы сравнительной степени прилагательных.
38
«В нашем озере вода немного речнее, чем в заливе» (соч., 5) — имеет- ’ ся в виду содержание в ней соли; «Этот шоколад еще соевее, чем тот» (устн., 2).
2.	Образование формы сравнительной степени ненормативным способом
Продуктивным и регулярным способом образования сравнительной степени является прибавление к основе суффикса -ее (или его варианта -ей): сильный — сильнее, сильней. Однако значительное число широко употребительных прилагательных, основы которых оканчиваются на -г, -к, -х, -д, иногда -т, -ст, образуют формы простой сравнительной степени с помощью суффикса -е. При этом происходит чередование конечных согласных основы: строгий — строже, простой — проще и т. п. Ряд прилагательных образует формы сравнительной степени с помощью суффикса -ше (тонкий — тоньше).
В речи школьников наблюдается тенденция употреблять для образования сравнительной степени продуктивный суффикс -ее (-ей) во всех случаях. При этом устраняется чередование согласных: «Я никогда не видел книгу толстее, чем эта» (соч., 3); «Она богатей была... Ну, как это сказать, богачей» (устн., 3). Характерно, что в последнем примере говорящий стремится исправить ошибку, вводя чередование, однако не меняя суффикса.
Ошибки такого типа чрезвычайно широко распространены в речи младших школьников и особенно — дошкольников1.
Встречающиеся в речи детей формы «слабже», «длиныне», «красивше» и т. п., представляющие собой явление обратного порядка — замену продуктивных образований непродуктивными, — объясняются воздействием просторечия.
С трудом усваиваются детьми супплетивные формы сравнительной степени (хороший—лучше, плохой — хуже). Ошибки типа «Наш парк становится хорошее с каждым годом» представляют собой проявление характерной для детской речи борьбы с супплетивизмом. Формы «лучшей», «хужей» есть, по всей видимости, результат влияния просторечия.
Сложная форма сравнительной степени, характерная главным образом для книжной речи, детьми используется не часто. Однако широко распространены случаи объединения обеих форм: к прилагательному, стоящему в форме простой сравнительной степени, прибавляется слово более — элемент сложной формы сравнительной степени: «Эта задача более легче» (устн., 8); «От этого Мцыри
1 В статье С. Г. Тер-Минасовой «К проблеме детской речи» (Вопросы языкознания, 1969, № 4) приводятся результаты любопытного эксперимента, проведенного в детском саду: из 16 детей 15 образовали от прилагательного чистый форму сравнительной степени «чистей», от прилагательного простой все 16 образовали форму «простей»; только двое смогли правильно образовать сравнительную форму от прилагательного сладкий и т. д.
39
кажется более таинственнее» (соч., 7); «Он был более образованнее Гринева» (соч., 7). Это примеры грамматического плеоназма, суть которого заключается в ненужном дублировании элементов грамматического значения.
§ 3. МЕСТОИМЕНИЕ
Особенности использования местоимений связаны с их спецификой как части речи. Это прежде всего слова-заместители, слова-дублеры1. Их роль в организации предложения и — еще шире — текста чрезвычайно важна.
I.	МЕСТОИМЕНИЯ СЕБЯ И СВОЙ
Местоимение себя по своему обобщенно-грамматическому значению и по функциям в предложении соотносится с личными хместо-имепиями. В таком же положении по отношению к притяжательным местоимениям находится возвратно-притяжательное местоимение свой. Поэтому ошибки в их употреблении имеют сходный характер.
1.	Употребление местоимений себя и свой, приводящее к двусмысленности
Оба эти местоимения, в отличие от личных местоимений и притяжательных мой, твой, наш и ваш, могут относиться к любому из трех лиц; их конкретная соотнесенность с одним, а не с другим лицом устанавливается только средствами контекста. Если в предшествующем тексте говорится о двух лицах, возникает неоднозначность: «Мария Сергеевна попросила меня принести свой портфель» (устн., 6) — ср. грамматически правильное: «Мария Сергеевна попросила меня принести ее портфель» или «...мой портфель»; «Я Метелицу представляю на своем вороном коне» (соч., 4); «Я застала сестру у себя в комнате» (соч., 6). Недочеты такого рода объясняются несовершенством оперативной памяти детей, и прежде всего недостаточно развитой способностью «удержания» и «упреждения» текста, а также тем, что у них еще не выработана привычка учитывать восприятие слушателя (читателя). -
2.	Употребление местоимений себя и свой вместо требуемых нормой личных и притяжательных местоимений
Местоимение свой выражает принадлежность тому лицу, которое обозначено подлежащим. Дети часто соотносят это местоимение с существительным, которое не является подлежащим: «Пальме
1 «Местоимения в языках... — слова вторичные, слова-заместители. Это как бумажная валюта, функционирующая ради удобства, благодаря наличию золотого фонда. Золотым фондом для местоимений являются знаменательные слова...» (Реформатский А. А. Введение в языковедение. М.: Просвещение, 1967, с. 70),
40
очень понравились свои соседи» (соч., 4) — ср. грамматически правильное: «Пальме очень понравились ее соседи» или (с иным смысловым оттенком) «Пальма полюбила своих соседей»; «Замок был построен в честь своих дочерей» (соч., 7) —ср.: «Он построил замок в честь своих дочерей» или «Замок был построен в честь его дочерей». В тексте А. С. Пушкина было: «В первой своей молодости медвежата приводимы были ежедневно в гостиную...» В изложениях пятиклассников обнаруживаем: «В первой своей молодости медвежат приводили в гостиную»; «В первой своей молодости Кирила Петрович играл с медвежатами в гостиной».
Аналогичные недочеты встречаются при употреблении местоимения себя: «Кирила Петрович устраивал разные забавы, которые были интересны только себе» (изл., 5).
3.	Употребление личных и притяжательных местоимений вместо требуемых нормой местоимений себя и свой
Если подлежащее выражено личным местоимением, то при указании па то же лицо в форме косвенного падежа должно быть использовано возвратное, а не личное местоимение: «Я нашел платок у себя (а не «у меня») в кармане»1. Использование возвратного местоимения является предпочтительным (хотя и не обязательным), если подлежащее выражено существительным (ср. «Брат нашел платок у него в кармане» и «Брат нашел платок у себя в кармане»). В речи учащихся разного возраста обнаруживаются случаи нарушения этого правила: «Он пригласил его друзей к нему домой» (соч., 6); «Вожатый много рассказал нам о нем» (заметка, 4). Аналогичные ошибки связаны с употреблением местоимения свой: «Лист березы очень красив. Он красив его окраской» (соч., 5); «Дедушка стал слушать рапорт его внука» (соч., 4).
II.	МЕСТОИМЕНИЕ ОН И УКАЗАТЕЛЬНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ
Функцию замещения знаменательных слов выполняют в первую очередь указательные местоимения2 и личное местоимение он, которое называют иногда лично-указательным. Замещаемое слово обычно содержится в предшествующем тексте. Употребление местоимений-заместителей требует внимания: слушателю (читателю) должно быть совершенно ясно, какое слово замещается местоимением/В речи школьников это условие не всегда соблюдается, что приводит к разного рода речевым недочетам.
х См.: Чернышев В. И. Правильность и чистота русской речи. — В кн.: Чернышев В. И. Избр. труды. М.: Просвещение, 1970, т. I, с. 543.
? Мы придерживаемся в данном случае широкого понимания разряда местоимений, т. е. включаем в состав местоимений и так называемые местоименные наречия (там, туда и т. п.).
4!
1.	Употребление «заместительных» местоимений при отсутствии в контексте замещаемых слов
Эта ошибка характеризует речь младших школьников и связана с малым объемом оперативной памяти, неспособной к «удержанию» написанного (произнесенного) текста. Замещаемые слова отсутствуют в речи, но не в мысли: пишущий представляет их себе ясно, но не фиксирует на письме: «В доме раздавались крики. Они (т. е. приказные) пытались выломать раму» (изл., 5); «Мы еле тащили тяжелый тюк с бумагой. Там (т. е. у школы, где находился пункт сдачи макулатуры) было уже много ребят» (заметка, 4). Неуместны указательные и лично-указательные местоимения в начальных предложениях текста: «Когда он был в гостях, он увидел там прелюбопытную коробочку» (изл., 5, первая фраза); «Я поехал туда впервые» (соч., 6, первая фраза). Разумеется, бывают случаи, когда такое начало повествования является художественно оправданным.
2.	Употребление местоимений, приводящее к двусмысленности
В речи, недостаточно четко организованной, иногда возникают такие ситуации, когда не одно, а два или больше слов из предшествующего контекста могут быть поняты в качестве замещаемых. В таких случаях смысл высказывания становится неясным, допускает два истолкования: «Я увидел, что на школьном дворе идет драка: восьмиклассник дерется с шестиклассником. Этого мальчика (какого именно?) я хорошо знал» (заметка, 7). Особенно часто недочеты такого рода возникают в связи с употреблением местоимения он: «Какая-то птица села на ветку, и с нее (с ветки? с птицы?) посыпался стеклянный дождь» (изл., 4); «И тут они увидели знамя. Вася снял с себя рубашку, пальто и обмотал его (пальто? знамя?) вокруг себя» (соч., 5). Текст иногда может производить комический эффект, не предусмотренный пишущим: «Добрыня Никитич сидит на своем коне. Грива его (?) развевается по ветру. Он (?) приготовился к бою» (соч., 5).
Следует предостеречь учителя от излишнего педантизма в данном вопросе. Речевой недочет можно видеть лишь в тех случаях, когда действительно возникает опасность неправильного истолкования текста. Если же такой «потенциальной двусмысленности» нет, то нет и речевого недочета1.
1 «Старинная критика, в особенности школьная, заходила... слишком далеко и не допускала местоимения после двух существительных даже там, где их смешение невозможно по смыслу речи», — пишет В. И. Чернышев. Далее он приводит несколько фраз Н. М. Карамзина, А. С. Пушкина, И. А. Гончарова, которые не выдержали бы «школьной критики», однако, по его мнению, являются вполне правильными и однозначно понимаемыми (Чернышев В. И. Правильность и чистота русской речи, с. 636).
42
3.	Нарушение согласования с замещаемым словом
Замещающее местоимение должно быть согласовано с замещаемым им словом в роде и числе. В речи школьников согласование иногда нарушается. Это объясняется тем, что в оперативной памяти может удерживаться не форма, а лишь значение замещаемого слова. Выделяется несколько наиболее распространенных случаев таких нарушений.
а)	Если замещаемое слово является собирательным существительным, то местоимение может быть ошибочно употреблено в форме множественного, а не единственного числа («согласование по смыслу»): «Дворянство боялось, что они могут лишиться власти» (соч., 8); «Весь народ боролся с захватчиками. Они верили, что победа близка» (соч., 6).
б)	Местоимение оказывается согласованным в роде не с замещаемым существительным, ас тем словом, которое по отношению к данному существительному служит обозначением более широкого (родового) или, напротив, более узкого (видового) понятия: «Повесть «Дубровский» оказала большое влияние на развитие литературы. Трудно найти человека, который бы его (т. е, «Дубровского») не читал» (соч., 8); «Большой грузовик подъехал к дому» За рулем ее сидел мой папа» (соч., 5).
в)	Поскольку значение обобщенности лица или предмета может быть выражено формами как единственного, так и множественного числа, в тексте может произойти незаметное для пишущего переключение с одного числа на другое: «Люди заводят собак потому, что собаки сторожат дом. И еще она помогает искать преступников» (анкета, 2); ср. в другой работе: «Собака — друг человека, они помогают ему во всем» (анкета, 2).
4.	Местоименное дублирование одного из членов предложения
Случаи такого рода широко распространены в разговорной речи, где они, видимо, не могут рассматриваться в качестве нарушений нормы1. Нормы письменной речи являются в этом отношении более строгими. Различаются два основных случая дублирования.
а)	Дублируется подлежащее, при этом в предложении, как правило, не наблюдается нарушения его структуры. В таких случаях либо подлежащее, либо дублирующее его место-имение может быть опущено без нарушения конструкции предложения: «Кусты, они покрывали берег реки» (соч., 5); «Шабашкин, видя, что толпа идет на него, он струсил и заперся в сарае» (соч., 5); «Портфель, если бы он мог говорить, он рассказал бы о многом»
1 См.: Ладыженская Т. А. Анализ устной речи учащихся V—VII классов. — Известия АПН РСФСР, 1963, вып. 125, с. 66; Сир от и н и н а О. Б. Конструкции с плеонастическим местоимением в разговорной речи. — В сбл Синтаксис и норма. М.: Наука, 1974.
43
(соч., 4). Во всех подобных случаях наблюдается особая интонационная расчлененность. Чем больше конструктивно усложнено предложение, тем больше вероятность местоименного дублирования его компонента.
б)	Дублирующий и дублируемый компоненты могут находиться в разных синтаксических позициях. При этом нарушается структура предложения. Оно не может быть отредактировано путем устранения местоимения и нуждается в более серьезной конструктивной перестройке: «А кипарис, как ни пытался, у него ничего не выходило» (соч., 4); «Человек, который придет в подземелье, им сразу овладеет чувство оцепенения, скованности» (изл., 5).
5.	Не соответствующее норме употребление падежных форм местоимения Он с предлогом
При употреблении личного местоимения он в косвенных падежах в сочетании с предлогами к нему прибавляется обычно начальное н, («н протетическое», отсутствующее при беспредложном употреблении того же местоимения, ср.: ему, но к нему). Поскольку детскую речь характеризует стремление к унификации форм, начальное н в предложных сочетаниях часто устраняется: «От их создается бодрое настроение» (соч., 5); «Он посмотрел на ее задумчивыми глазами» (изл., 4); «У его совсем не было денег и не было куска хлеба» (соч., 5).
Поскольку данное явление распространено и в неграмотной речи взрослых, можно видеть в этом случае воздействие просторечных форм. Воздействием просторечия объясняется и отмечаемая иногда в речи детей усеченная форма родительного падеЖа женского рода: «У ней не было времени» (соч., 6).
III. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОСТОРЕЧНЫХ ПРИТЯЖАТЕЛЬНЫХ МЕСТОИМЕНИЙ
В литературном языке нет специальных притяжательных местоимений для обозначения принадлежности третьему лицу. В случае необходимости обозначить такую принадлежность употребляются личные местоимения в родительном падеже (ее дом, их дети). Существуют, однако, просторечные притяжательные местоимения «ихний», «ейный», «егоный». Из просторечия они могут проникать и в речь учащихся: «Королева поцеловала мальчика, ейный поцелуй был холоднее льда» (изл., 4); «Все обрадовались егоному приезду» (соч., 5); «На ихней стоянке горел костер» (изл., 4); «Заяц смотрел зорко на меня. По егоному взгляду он говорил: «Не выдавай меня ловчим» (изл., 4).
44
§ 4. ГЛАГОЛ
I. ОБРАЗОВАНИЕ ГЛАГОЛЬНЫХ ФОРМ
Характерной особенностью русского глагола является наличие не одной, а двух формообразующих основ. Любая из глагольных форм образуется путем прибавления формообразующей морфемы (суффикса или окончания, чаще всего — того и другого одновременно) к одной из основ. При этом формообразующие морфемы, начинающиеся с согласного звука (суффикс прошедшего времени -л, суффикс причастий прошедшего времени -яш- ит. п.), прибавляются к 'основам на гласный (открытым), например: взя-л; кури-вш-ий и т. п., а формообразующие морфемы, начинающиеся с гласного звука (суффикс причастий настоящего времени -auf-, суффикс деепричастия -л и т. п.),— к основам на согласный (закрытым), например: кур'-ащ-ий, кур'-а, читай-у и т. п. Открытую основу называют основой инфинитива, закрытую — основой настоящего времени1.
Ошибки учащихся в области глагольного формообразования разнообразны. Можно выделить следующие основные типы неправильностей: 1) неверное образование глагольной основы; 2) деформация инфинитивных форм на -сти(-сгпь); 3) несоблюдение чередований в основе настоящего времени; 4) унификация основ инфинитива и прошедшего времени; 5) деформация разноспрягаемых глаголов; 6) ненормативное образование форм повелительного наклонения; 7) заполнение «пустых клеток» в парадигме глагола.
1.	Неверное образование глагольной основы
В современном языке сложились разнообразные соотношения открытой и закрытой глагольных основ. Типовые, регулярные соотношения положены в основание классификации глаголов, их деления на словоизменительные классы. Выделяются продуктивные классы глаголов (основанные на соотношениях, воспроизводимых во вновь образующихся глаголах) и непродуктивные классы (груп-
Продуктивные классы глаголов
Класс	Открытая основа (основа инфинитива)	Закрытая основа (основа наст, времени)	Примеры
I	•а	•ай	чита-ть — читай-у
II	-е	-ей	беле-ть — бе лей-у
III	-ова(-ева)	-уй	танцев а-ть — тан-цуй-у
IV	•и	мягкий согласный или шипящий	кури-тъ — кур'-у
V	•ну	-н	стукну-ть — стукн-у
1 Глаголы совершенного вида не имеют форм настоящего времени, поэтому их закрытая основа в строгом смысле слова является основой не настоящего, а будущего времени. Однако по способу ее соединения с формообразующими морфемами она ничем не отличается от основы настоящего времени. Поэтому в дальнейшем мы будем именовать любую открытую основу основой настоящего времени.
45
пы, разряды) глаголов. В таблице на с. 45 приводится один из самых известных вариантов этой классификации.
Глаголы с иными соотношениями основ инфинитива и настоящего времени называют обычно непродуктивными (ду-пгь — дуй-у, иска-ть — ищ-у и т. п.). Количество непродуктивных глаголов сравнительно невелико, но к их числу относятся многие широко употребительные слова.
Одной из наиболее распространенных ошибок детской речи является ненормативное соотнесение формообразующих основ глаголов. При этом возможны два основных случая: а) образование ненормативной основы инфинитива при опоре на основу настоящего времени; б) образование ненормативной основы настоящего времени при опоре на основу инфинитива.
а) Образование ненормативной основы настоящего времени при опоре на основу инфинитива. Очень часто встречаются случаи образования основы настоящего времени глаголов непродуктивного класса типа искать — ищу путем прибавления й к основе инфинитива: искать — «искай-у». Глаголы этого типа испытывают на себе давление со стороны глаголов I продуктивного класса. Сила этого воздействия усугубляется двумя обстоятельствами: во-первых, глаголы I продуктивного класса чрезвычайно многочисленны (составляют около 80% всех глаголов русского языка); во-вторых, они свободны от чередований, которые, как известно, затушевывают фонетическую близость разных форм одного-слова (ср.: искать — ищет и чи-тать — читает)1. Переход глаголов из непродуктивного класса в I продуктивный класс — явление, типичное для речи школьников: «Я говорю котенку: «Дремай, дремай...» (соч., 3); «Вася о чем-то tuenmaem своей сестренке» (соч., 4); «Дети увидели скакающего по дороге всадника» (соч., 7); «Он жаждает бурь и приключений» (соч., 7). Следует иметь в виду, что в ряде случаев современная норма допускает два варианта глагольной основы2, которые разграничиваются стилистически (каплет и капает; движет и двигает). Оценка факта с точки зрения его нормативности должна учитывать коммуникативно-стилистическую установку.
В I продуктивный класс в речи школьников часто переходят и глаголы непродуктивной группы типа давать — даю (давать, признавать, сознавать, создавать, доставать, приставать и др.): «Зачем он ко мне приставает?» (устн., 2); «Мне нравятся люди, признавающие своп недостатки» (соч., 4). .
1 На протяжения последних двух столетий некоторые непродуктивные глаголы с основой инфинитива па -а перешли в разряд глаголов I продуктивного класса вследствие изменения их основы. Ср. старые формы хролиио, глочу и современные хромаю, глотаю. См.: Г о р б а ч е в и ч К. С. Изменение норм русского литературного языка, с. 210—215.
2 См. указанную выше книгу К. С. Горбачевича, словарь «Трудности словоупотребления и варианты норм русского литературного языка», а также словарь-справочник Л. К. Граудиной и др. «Грамматическая правильность русской речи».
46
Перестраиваться в детской речи могут и основы глаголов III продуктивного класса. Число таких глаголов чрезвычайно велико в современном языке, и разряд этот продолжает пополняться новообразованиями. Однако значительные звуковые расхождения между обеими основами обусловливают неустойчивость этого класса в детской речи. Одной из очень распространенных ошибок является перевод этих глаголов в I продуктивный класс. В этом случае звуковое различие между основами становится минимальным. Ср.: тосковать — тоскую в нормативном языке и тосковать — «тосковало» в речи учащихся. Аналогичные процессы наблюдаются и в просторечии: «Если его тронуть, он сразу маме пожаловается» (устн., 2); «Я не знал, сколько на это потребовается времени» (соч., 7); «Маленькая сестренка еще ничего не понимает и только баловается» (соч., 5).
б) Образование ненормативной основы инфинитива при опоре на о с но в у настоящего времени широко распространено в речи дошкольников («возьмила», «растолчить» и т. п.). В речи школьников ошибки такого типа встречаются редко: «Нужно эту грязь сокребить» (устн., 2).
2.	Деформация инфинитивных форм на -сти(-сть)
Глаголы на -сти(-стъ) трудны для усвоения, поскольку их парадигма образуется другим, более сложным способом, чем парадигма других глзголов. Во многих из них с исторически является результатом диссимиляции и появилось на месте т (ср. в древнерусском языке — пАстти), д (ср. ведти), б и т. д. В формах настоящего времени диссимиляции не было, и исконные /н, д, б сохранились. В детской речи под влиянием форм настоящего времени иногда происходит восстановление старых форм: «Мы решили гребти к берегу» (соч., 4); иногда с сохраняется: «Надо это пятно соскребсти» (устн., 2). Это явление встречается ,в речи дошкольников и изредка — младших школьников.
3.	Несоблюдение чередований в основе настоящего времени
Чередования з’/ж, г/ж, к/ч, c'ltu наблюдаются у ряда глаголов внутри основы настоящего времени. При этом формы 1-го л. ед. ч. и 3-го л. мн. ч. оказываются противопоставлены всем другим формам (берегу — бережешь, увлекусь — увлечешься). В речи детей встречаются случаи воздействия основ 1-го л. ед. ч. и 3-го л. мн. ч. на прочие формы: «Бывает, что увлекешъся и заметишь, что уже спать пора» (соч., 5); «По вечерам мы жгем костер и поем песни» (заметка, 6). Встречаются примеры и обратного влияния: «Я от них больше не завися» (устн., 4); «57 пронзю своего обидчика копьем» (соч., 6). В некоторых случаях подобные факты можно объяснить воздействием просторечия.
47.
4.	Унификация основ инфинитива и прошедшего времени
У подавляющего большинства глаголов основа инфинитива совпадает с основой прошедшего времени (поэтому мы обычно и считаем возможным говорить о единой основе инфинитива/прошедшего времени). Однако имеются группы глаголов с различающимися основами. Ср.: сечь и сек-л-и, ушиби-ть и ушиб-л-и, гиб-ну-тъ и гиб-л-а. Во всех подобных случаях возможна унификация основ, заключающаяся в том, что формы прошедшего времени образуются путем прибавления формообразующих морфем к основе инфинитива: «Хоть я и сильно ушибалась, но все равно не плакала» (соч., 3); «Мальчик росте ре л замерзшие руки» (соч., 4); «Городничий ошибался в Хлестакове» (соч., 7).
Особенно часто встречаются случаи унификации основ, связанные с наличием суффикса -ну-. У обширной группы глаголов типа мокнуть основа прошедшего времени отличается от основы инфинитива отсутствием в ней суффикса -ну- (ср.: мокнуть, но мок, мокла). В речи учащихся распространены случаи сохранения -ну- в формах прошедшего времени: «Парус исчезну л в голубой дали» (соч., 5). ’В ряде случаев, впрочем, современная норма допускает наличие вариантов1.
Встречаются любопытные случаи сокращения основы за счет отбрасывания суффикса -ну- у тех глаголов, которые в нормативном языке этот суффикс сохраняют: «Зачем вы все из моей сумки выпгряхли?'» (устн., 3).
5.	Деформация разноспрягаемых глаголов
Разноспрягаемые глаголы хотеть и бежать часто подвергаются деформации в речи школьников, поскольку представляют аномалию в системе современного спряжения: «Ваня знал, что отец и старший брат не хочут брать его с собой на рыбалку» (соч., 4); «Он сказал, что хотит идти с ними» (соч., 5). Деформация разноспрягаемых глаголов распространена и в просторечии, так что не всегда представляется возможным отличить собственно детскую ошибку от просторечной.
6.	Не соответствующее норме образование форм повелительного наклонения
Существует два основных способа образования формы повелительного наклонения: использование так называемой «чистой» основы настоящего времени (точнее говорить о том, что здесь в качестве показателя наклонения выступает нулевое окончание): играй, забрось и т. п. — и прибавление к основе настоящего времени окончания -и: раскаж-и, почиет -и. Образование форм повелительного наклонения от основ, оканчивающихся звуком «1й]»,
х См.: Г р а у д и н а Л. К., И ц к о в и ч В. А., К а т л и н с к а я Л. П. Грамматическая правильность русской речи, с. 199—202. Авторы указывают, что для большинства бесприставочных глаголов равновозможными являются оба варианта, для приставочных глаголов предпочтительнее короткий, бессуффикс-ный вариант.
48
не вызывает затруднений; не является трудным также образование форм повелительного наклонения от основ на другие согласные, если окончание -и является ударным: напиши, расскажи. Трудности возникают при образовании форм повелительного наклонения от глаголов с основой не на -й, являющейся ударной. В ряде случаев говорящий оказывается перед выбором — использовать пулевое окончание или безударное окончание -и1. Система языка предоставляет в распоряжение говорящего две возможности, и выбор, им осуществляемый, может оказаться неудачным: «Закончь скорей это дело!» (устн., 4); «Мама сказала: вытащь газеты из ящика» (заметка, 5). Особенно трудным является образование формы повелительного наклонения от глагола ехать. Потребность в этой форме чрезвычайно велика, так как глагол часто употребляется в повседневной речи. Между тем формы ехай и едь носят ярко просторечный характер и не могут быть рекомендованы для употребления2. В качестве их заменителей используется форма поезжай, образованная от вышедшего из употребления и, следовательно, незнакомого детям глагола «поезжать». Внедрение этой формы в речевую практику требует специальных упражнений.
7.	Заполнение «пустых клеток» в парадигме глагола
Ряд глаголов имеет неполную парадигму — в системе их форм не хватает тех или иных образований3. Наличие «пустых клеток» не связано со значениями глаголов, не вполне объясняется и особенностями их звучания. Поэтому самый факт существования «пустой клетки» не может быть предсказан. Коммуникативные потребности могут вынуждать говорящего создать именно эту, отсутствующую в языковой норме форму. Так, некоторые глаголы, основа которых оканчивается на д, т, з, не имеют форм ед. ч. 1-го л. (дерзать, дудеть, очутиться, победить, чудить, ощутить и др.). Между тем в речи учащихся эти формы встречаются: «Яне думал, что очутюсь в полной темноте» (соч., 7); «Ребята говорят, что я дерзю учителям, но это неправда» (заметка, 6).
У некоторых глаголов отсутствуют формы прошедшего времени. Нет их, например, у глагола гнести. В речи школьников возможно ошибочное заполнение «пустой клетки»: «Его гнели тяжелые думы» (соч., 5).
1 Относительно ряда глаголов наблюдаются колебания нормы. См.: Гра-удина Л. К., Ицкович В. А., К а т л и н с к а я Л. П. Грамматическая правильность русской речи, с. 191 —194.
? См.: там же, с. 195—196.
3 Частным случаем неполноты парадигмы является отсутствие у некоторых глаголов форм деепричастий и страдательных причастий. Это явление будет рассмотрено в разделах «Причастие» и «Деепричастие».
49
И. ОБРАЗОВАНИЕ ВИДОВЫХ ПАР ГЛАГОЛА
Видовую пару составляют два глагола разных видов, тождественные по лексическому значению. Семантическое различие между членами одной видовой пары заключается преимущественно в значении целостности действия, закрепленном за глаголом совершенного вида (что проявляется в невозможности его сочетания со словами типа начать, продолжать, кончить), и отсутствия такой целостности, характерного для глагола несовершенного вида. Любопытно, что это различие, теоретическое усвоение которого представляет значительную сложность, интуитивно знакомо даже маленьким детям. В противном случае нельзя было бы объяснить тот факт, что дети почти никогда не ошибаются в выборе вида глагола, в отличие от иностранцев, овладевающих русским языком. Это было отмечено еще А. И. Гвоздевым: «Усвоение видов относится к очень раннему времени... Об усвоении видов говорит почти исключительно отсутствие нарушений в их употреблении. В этом отношении речь ребенка представляет собой полную противоположность усвоению русского языка представителями других национальностей; как известно, ошибки в употреблении видов у таких лиц являются очень стойкими»1. Однако, верно определив, какой из членов видовой пары должен быть употреблен в том или ином конкретном высказывании, дети, отталкиваясь от известного им глагола одного вида, зачастую неверно конструируют парный глагол другого вида.
В системе языка, как известно, существует два основных приема создания видовых пар глагола: образование глагола совершенного вида при опоре на глагол несовершенного вида (писать -> напасать! кричать -> крикнуть) и образование глагола несовершенного вида при опоре на глагол совершенного вида (налить наливать; нагрузить нагружать). В ряде случаев видовая пара представлена глаголами разных корней (класть — положить; брать — взять). Большая группа глаголов не охватывается видовыми соотношениями. Это одновидовые глаголы совершенного (ринуться, очутиться и пр.) и несовершенного (лежать, наблюдать и пр.) вида.
Анализ языкового материала позволяет выделить пять основных речевых ошибок в области глагольного видообразования: 1) не соответствующее норме образование парного глагола несовершенного вида, 2) не соответствующее норме образование парного глагола совершенного вида, 3) замена разнокоренных видовых пар глаголов однокоренными (устранение супплетивизма), 4) деформация двувидовых глаголов, 5) образование видовых пар одновмдовых глаголов. Каждая ошибка представлена рядом своих разновидностей.
1 Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961, с. 425.
50
1.	Не соответствующее норме образование парного глагола несовершенного вида
I
Ошибка заключается в не соответствующем норме языка образовании парного глагола несовершенного вида от глагола совершенного вида (при том условии, что в нормативном языке имеется нужный глагол, образованный иным способом).
а)	Часто встречается в речи детей мена суффиксов -ива-(-ыва-) и -а-(-я-). Для образования глаголов несовершенного вида используются два основных суффикса: -а- (который на письме может передаваться как буквой а, так и буквой я) и -ива-(-ыва-). Выбор одного из двух возможных суффиксов не мотивирован ни с семантической точки зрения (значения этих суффиксов в современном языке совпадают), ни с фонетической (оба присоединяются к основам на согласный). Следовательно, только традицией можно объяснить, почему в одпохм случае используется первый (разрушить разруш-а-ть), а в другом — второй (обрушить обруш-ива-ть) суффикс. Творческий, активный характер речевой деятельности ребенка в сочетании с незнанием нормативных установок, традиций использования языковых средств объясняет тот факт, что количество не соответствующих норме образований чрезвычайно велико. Речевые ошибки такого типа характерны не только для дошкольников, но и для школьников разного возраста. В одних случаях суффикс -а-(-я-) употребляется вместо нормативного -ива-(-ыва-): «Надо скорей идти домой уроки доучить» (устн., 5); «Этот знак показывает, что тут надо усилить звук» (устн., 2); в других случаях суффикс -ива-(-ыва-) употребляется вместо нормативного -а-: «А пасты все столько же, не уменьшивается\» (устн., 1); «Солнце украшивает своими золотыми лучами все, что видит в комнате» (соч., 5). Лингвистическая предпосылка этих ошибок — вариативность языковой системы, которая преодолевается на уровне нормы, но в детской речи остается непреодоленной.
б)	Речевая ошибка возникает в том случае, если при образовании видовой пары говорящий движется от совершенного вида к несовершенному, в то время как в нормативном языке существует нужная видовая пара, в которой глагол совершенного вида образован от глагола несовершенного вида. Ср. в нормативном языке делить -> разделить и в детской речи разделить-* «разделивать»: «Мы сегодня на уроке учились числа разделивать» (устн., 1); ср. также в нормативном языке мстить-* отомстить и в детской речи отомстить «отомщать»: «Запорожцы всегда отомщали за смерть своих товарищей» (соч., 6); в нормативном языке ломать — сломать и в речи детей сломать— «сламывать»: «Ветер сламывал колосья, песчаный ураган заносил их» (соч., 8). Ошибки такого рода в ряде случаев объясняются сложными языковыми причинами. Дело в том, что приставка, служащая для образования парного глагола совершенного вида, вносит, кроме значения целостности, дополнительное значение результативности
51
(строить дом — построить дом; рубить дерево — срубить дерево). При образовании от приставочного глагола с помощью суффикса парного глагола несовершенного вида значение результативности сохраняется. Ср. видовые пары, образованные разным способом: слабеть —> ослабеть, ослабеть -> ослабевать; члены первой пары различаются значением наличия — отсутствия указания на результат, во второй паре такого различия нет. Случаи образования детьми глагола несовершенного вида путем суффиксации, в то время как в нормативном языке имеется соответствующий бесприставочный глагол, составляющий видовую пару к исходному слову, свидетельствуют иногда о неосознанном стремлении сохранить в суффиксальном глаголе значение результативности.
в)	Образование видовой пары может происходить путем о т-б р а с ы в а н и я приставки у глагола совершенного вида. Это явление обратного порядка по отношению к рассмотренному выше. В нормативном языке имеется видовая пара, в которой глагол несовершенного вида образован от глагола совершенного вида с помощью суффикса. Ребенок же самостоятельно конструирует другую (ненормативную) видовую пару, отбрасывая приставку от глагола совершенного Вида. Ср. в нормативном языке оценить ‘оценивать и в детской речи ценипгь «оценить»: «Ты не учительница, как же ты можешь мое сочинение ценитьЪ (ответ пятиклассника на предложение матери поставить ему оценку за сочинение). Отбрасывание приставки представляет собой один из распространенных способов обратного словообразования (см. подробнее на с. 19—21). Характерно, что в большинстве случаев дети отталкиваются от приставочного глагола, встретившегося в предшествующем контексте. Предложения, в составе которых встречаются данные ненормативные глаголы, являются чаще всего отрицательными, а глаголы совершенного вида, сконструированные детьми, употребляются в так называемом .обобщенно-фактическом значении: «Мама хотела удлинить мне платье, но я ее попросила не длинить» (устн., 5); «Засучить тебе рукава?» — «Нет, не надо сучить, я сама» (устн., 2).
г)	Образование парного глагола несовершенного вида часто сопровождается чередованием гласных о / а: расспросить расспрашивать. Поскольку исторические чередования нарушают звуковое тождество морфемы, дети воспринимают их с трудом и усваивают не сразу. Образование видовой пары” в речи школьника может отличаться отсутствием чередования1: «В лесу было так хорошо, что мне не захотелось укорачивать дорогу и идти через поле» (соч., 4); «Мальчику не разрешали дотрагиваться до портфеля» (изл., 4).
1 Любопытно, что эта особенность детской речи расходится с общими тенденциями изменения языкоеой нормы в данной области: в нормативном языке зафиксировано победное шествие глаголов несовершенного вида с корневым -а- (см.: Г о р б а ч е в и ч К. С. Изменение норм русского литературного языка, с. 223-226).
52
2.	Не соответствующее норме образование парного глагола совершенного вида
Ошибка заключается в не соответствующем языковой норме образовании парных глаголов совершенного вида от глаголов несовершенного вида (при том условии, что в нормативном языке имеется соответствующий глагол, образованный иным способом).
а) Используется иная, чем в соответствующем глаголе- нормативного языка, приставка. Ср.: красть -> украсть в нормативном языке и красть -> «скрасть» в детской речи: «Он пробрался ночью в аул и скрал свою невесту по обычаям того времени» (соч., 5). Ср. также месить -> замесить в нормативном языке и месить -> «смесить» в речи школьника: «Мама смесила тесто, и мы начали вместе печь пирожки» (соч., 4).
б) Ненормативное использование с у ф ф и к-с а -ну- — это ошибка типа «заполнения пустых клеток». Языковая система предусматривает возможность образования глагола со значением мгновенности, однократности действия от любого глагола, обозначающего действие, поддающееся расчленению. В языковой норме эта возможность реализуется отнюдь не всегда. Ср., например, свистеть свистнуть, но гудеть -> ? В детской речи встречается и глагол «гуднуть»: «В трубке что-то гуднуло, и все стало тихо» (соч., 5). Глаголов такого типа в речи школьников чрезвычайно много: «Я знаю, что вы не разрешили учебник листать. Но я ведь только разочек листнула» (устн., 2); «У них есть такой специальный пистолет: стрельнешь, и газ зажигается» (устн., 2).
3.	Замена разнокоренных видовых пар глаголов однокоренными (устранение супплетивизма)
Разнокоренных видовых пар в современном языке немного, но глаголы, их составляющие, весьма частотны, поэтому ошибки такого рода широко распространены.
Разнокоренные видовые пары в детской речи могут заменяться другими, более логичными с точки зрения языковой системы соотношениями глаголов. При этом возможны два основных случая.
а)	Ненормативное образование глагола совершенного вида. Ср. в нормативном языке уложить — укладывать и в речи детей «укладить» -> укладывать: «Я уже укладила кукол спать» (4 года); ср. также: ловить — поймать и детскую пару ловить -> «уловить»: «Никак не можем эту кошку уловить!» (5 лет).
б)	Ненормативное образование глагола несовершенного вида. Ср. в нормативном языке разложить — раскладывать и в детской речи разложить -> «разложивать» или разложить -> «разложить»: «Зачем ты всюду свои книжки разлаживаешь» (устн.,1).
Ошибки такого типа особенно характерны для речи дошкольников, однако встречаются и в речи школьников, как письменной,
53
так и устной: «Сначала раскладем это число на 3 и на 4» (устн., 2); «Мой папав копает ямы, чтобы потом можно было прололсивать трубы» (соч., 5).
4.	Деформация двувидовых глаголов
Существование двувидовых глаголов, т. е. глаголов, способных менять свое видовое значение без каких бы то ни было изменений в материальной, звуковой оболочке, представляет в языке своего рода аномалию. Таких глаголов в современном языке около 200, многие из них являются широко употребительными. В детской речи встречаются две основные ошибки. Обе они являются одновременно ошибками понимания и ошибками говорения, точнее — ошибками говорения, обусловленными ошибками понимания.
а)	Осмысление двувидового глагола в качестве глагола н е-совершенного вида. В таком случае образуется видовая пара — приставочный глагол совершенного вида, например: же-ниться (несов.)«пожениться» (сов.) — «Принц поженился на Дюймовочке» (соч., 3).
б)	Осмысление двувидового глагола в качестве глагола совершенного вида. В таком случае путем суффиксации образуется видовая пара — глагол несовершенного вида, например: обещать (сов.)-* «обещивать» (несов.) — «Не надо было им ничего обещивать» (устн., 2).
5.	Образование видовых пар одновидовых глаголов
В языке, как известно, есть обширная группа глаголов, не имеющих видовых пар. Причины видовой несоотносителыюсти различны. Во многих случаях отсутствие видовой пары связано с лексическим значением глагола. Так, например, не имеют и не могут иметь видовых пар глаголы со значением состояния (лежать, висеть, болеть и т. п.), глаголы с так называемым сопроводительным значением (приплясывать, подпевать и т. п.). В других случаях лексическое значение глагола не препятствует образованию видовой пары, но в нормативном языке по причинам разного рода (иногда не вполне ясным) она отсутствует. В подобных случаях видовая пара как бы существует потенциально и при необходимости может быть образована. Именно такие «потенциальные» глаголы, составляющие видовую пару к одновидовым глаголам нормативного языка, и обнаруживаются в речи школьников.
а)	Иногда устраняется видовая несоотносительность глагола совершенного вида. Парный глагол несовершенного вида может быть образован как суффиксальным путем, так и путем отбрасывания приставки. Примеры: очутиться-+ «очучиваться»: «И тут я очучиваюсь один в полной темноте» (соч., 4); зафиксирован также и глагол ючу чаться». Понадобиться -* «надобиться»: «Не
54
убирайте пластилин, он мне уже два раза надобился» (устн., 3); «отхлынуть -> «отхлынывать»: «Вода набегает и тут же опгхлы-нываепг» (соч., 5). Примеры такого типа многочисленны.
б)	Может устраняться видовая несоотносительность глагола несовершенного вида, например: раздражать «раздражить»: «Я не хотела ее раздражать, но как-то нечаянно раздражила» (устн., 4); задаваться -> «задаться»: «Она теперь так задалась, что прямо к ней и не подступишься» (устн., 5).
III. УПОТРЕБЛЕНИЕ ВИДО-ВРЕМЕННЫХ ФОРМ ГЛАГОЛОВ
Употребление видо-временных форм регулируется в русском языке сложной и пока не до конца изученной системой правил. Неверно было бы полагать, что существует запрет на использование различных видо-временных форм в одном контексте1. Определяя «совместимость» или «несовместимость» различных видо-временных форм в тексте, следует учитывать не только общие, но и частные грамматические значения2, типы видового контекста3, способность глагольных форм к использованию в переносных значениях и т. п.
Наиболее распространены следующие речевые недочеты в данной области.
1. Не соответствующее норме чередование форм настоящего и прошедшего времени при описании событий прошлого
Сам по себе факт такого чередования известен и нормативному языку, но в определенных случаях оно оказывается неуместным. Этот недочет встречается при описании повторяющихся событий: «Когда писатель работает по ночам, Ю-ю вскакивала на стол, садилась около его правой руки и внимательно смотрела за пером» (изл., 4) и при описании единичных действий в прошлом: «На другой день приходит к нам сосед и рассказал все моему отцу» (соч., 6). Формы прошедшего времени при этом используются в прямом, формы настоящего времени — в переносном значении.
1 Между тем такого рода взгляд является широко распространенным. Иногда учителя считают неправильными такие, например, фразы: «Когда все уходили, пес жалобно заскулил»} «Писатель подошел к окну. За окном все было тихо и снежно. Вот на тополь в саду села птица, и с ветки посыпался снег. Потом птица улетела, и снова с ветки падает стеклянный дождь» (выделенные глаголы, отличающиеся видом и временем от других глаголов в том же тексте, были исправлены в изложениях учащихся, и это привело к неоправданному изменению смысловых оттенков высказывания). На неправомерность такого подхода указывал еще В. А. Добромыслов.
- Так, например, форма прошедшего несовершенного служит для обозначения конкретных единичных действий («Когда я вошел, она читала»), обычных и повторяющихся действий («Каждый день перед сном он читал»)} так называемых обобщенных фактов («Ты читал эту книгу?»); а также фактов прошлого, сохраняющих актуальность для настоящего («Он образован, много читал»).
3 См.: БондаркоА. В. Вид и время русского глагола. М.: Просвещение, 1971, с. 178-179.
55
2. Использование глаголов совершенного вида вместо глаголов несовершенного вида
а)	Для изображения двух действий, одно из которых предшествует другому, обычно употребляются формы совершенного вида (если речь идет о событиях прошлого, то формы прошедшего времени совершенного вида): «Когда мама пришла с работы, мы сели обедать». Если же требуется выразить аналогичные отношения двух действий, но к тому же передать их повторяемость, используются формы несовершенного вида: «Когда мама приходила с работы, мы садились обедать». В речи учащихся чрезвычайно широко распространена ошибка, заключающаяся в следующем.'Изображаются повторяющиеся действия, причем для передачи предшествующего действия избирается не требуемая нормой форма несовершенного вида, а форма совершенного вида. В этом случае существует своего рода конфликт между необходимостью передать значение предшествования и значение повторяемости, который разрешается в пользу значения предшествования: «Когда мама пришла, мы садились обедать». Примеры такого рода чрезвычайно многочисленны: «Когда медвежата подросли, их сажали на цепь» (изл., 5). В некоторых случаях такое, употребление оказывается в некоторой степени вынужденным, так как глагол не имеет парного глагола несовершенного вида: «Когда медведи возмужали, их иногда приводили под окно гостиной и ставили перед ними пустую бочку» (изл., 5); «Когда медведь проголодался, туда заталкивали кого-нибудь из гостей» (изл., 5). Отсутствуют видовые пары к глаголам возмужать, проголодаться.
б)	Аналогичная рассмотренной выше ситуация возникает иногда и при обозначении глаголами повторяющихся действий, одно из которых является длительным, а другое y-казывает на его предел («Павел читал, пока мать не выключала свет»). Нормы современного языка требуют употребления как первого, так и второго глагола в форме несовершенного вида, в то время как в речи учащихся распространены случаи использования для изображения «замыкающего» действия глагола совершенного вида: «Несчастный человек полз к безопасному углу и сидел там два-три часа, пока медведь не утих» (изл., 5). В данном случае, как и в предшествующем, стремление подчеркнуть временную последовательность событий играет решающую роль, необходимость передать повторяемость, обобщенность ситуации отступает на задний план.
IV. ПРИЧАСТИЕ
Ошибки, связанные с причастиями, можно разбить на две основные группы: в образовании форм причастий и в употреблении причастий.
56
1. Не соответствующее норме образование причастий
Ошибки в образовании причастий могут заключаться как в неверном конструировании формообразующей основы («скакаю-щий», «погаснувший» и т. п.), так и в неверном выборе формообразующей морфемы. Ошибки первого типа» являющиеся общими для всех глагольных форм,.был и рассмотрены выше (с. 45—47). Здесь описываются ошибки второго типа, являющиеся специфическими для причастий как особой глагольной формы.
а)	Большая часть действительных причастий прошедшего времени образуется продуктивным способом — путем прибавления суффикса -вш- к основе инфинитива, совпадающей чаще всего с основой прошедшего времени. Эти причастия обычно усваиваются без труда и с легкостью образуются говорящими в речи. Затруднения вызывают причастия, образованные непродуктивным способом — с использованием суффикса -щ-, присоединяющегося к основе на согласный. Так образуются причастия от глаголов на -сть(-сти), глаголов на -шибать и -ереть. У всех этих глаголов основы инфинитива и прошедшего времени не совпадают. В детской речи причастия часто образуются от той из основ» которая заканчивается на гласный» путем прибавления к ней продуктивного суффикса -вш~. Примеры образований от основы инфинитива: «Мама, уже вытеревшая всю посуду, с удивлением смотрела на меня» (соч., 5); «Васька, больно ушибивший ногу, горько плачет» (соч., 7). Примеры образования причастий от основы прошедшего времени: «Девочка, уже запревшая косу, с удивлением смотрит на брата» (соч., 5); «Это оказался медведь, забредший в чащу леса» (соч., 6).
б)	Суффикс страдательных причастий прошедшего времени -т- иногда используется вместо суффикса -нн~. Такого рода ошибки чаще всего встречаются в односложных или двусложных глагольных основах («сдатый», «порватый», «убратый» и т. п.). Не исключено, что это результат аналогического воздействия глаголов типа мять, жать, взять, начать и т. п., образующих причастия с помощью суффикса -/и-: «У меня уже все давно у брата!» (устн., 4); «Когда мы подбежали к телеге, мы увидели, что один мешок порватый и из него сыпалась мука» (соч., 6). Подобные ошибки распространены и в просторечии.
Суффикс -ян- может использоваться вместо суффикса -/и-. Это явление встречается реже и характеризует преимущественно речь дошкольников и младших школьников: «Орехи были уже все рас-колонные» (соч., 3); «Куда вымеренную посуду складывать?»(устн., 2).
в)	Отбрасывание постфикса -ся в возвратных причастиях в речи учащихся встречается чрезвычайно часто. Распространены такие ошибки и в просторечии. Чаще всего опускается -ся в тех глаголах, в которых произошло семантическое опрощение и постфикс -ся утратил сбою функцию носителя словообразова
57
тельного значения. Выпадению -ся способствует громоздкость слова. Мы не считаем возможным видеть в подобных случаях пример обратного словообразования (см. с. 19—20), так как не возникает нового слова, отличного по своему значению от слова нормативного языка: «Ветер срывал оставите на деревьях листья» (изл., 5); «Проголодавшего медведя, запрут, бывало, в дальней комнате...» (изл., 5); «В комнате, как будто в осыпающем саду, тепло и светло» (изл., 5); «Шерстка у моей Мурки длинная, лоснящая» (соч., 4), Изредка встречается обратная ошибка — прибавление -ся к причастию: «На столе букет цветущихся астр» (соч., 5). Семантическая «ненагруженность» постфикса вызывает неуверенность у детей, иногда не знающих, какое образование (с -ся или без -ся) следует предпочесть. Характерен такой, например, вопрос пятиклассницы, пишущей сочинение: «А как надо писать: сверкающие или свер-кающиеся?».
2.	Образование причастий как заполнение «пустых клеток» в глагольной парадигме
а)	В нормативном языке страдательные п р и ч а-тия настоящего времени образуются преимущественно от приставочных глаголов, относящихся к I, III или IV словоизменительному классу (см. табл, на с. 45). Поскольку сам факт отсутствия причастия не может быть предсказан по глаголу, в речи школьников такие причастия иногда образуются: «Девочка сидит и смотрит на вяжимый бабушкой носок» (соч., 6); «Неподалеку от нашего дома — строимый на. пустыре стадион» (соч., 6).
б)	Страдательные причастия прошедшего времен и от глаголов несовершенного вида в нормативном языке образуются крайне редко, причем исключительно от бесприставочных глаголов: читать — читанный, красить — крашенный («крашенный масляной краской пол»). В детской речи встречаются ненормативные 'образования: «Я уже была наполовину мыленная, как вода вдруг прекратилась» (устн., 4); «Тут внизу написано — «см» — это значит — «смотрено» (устн., 3).
в)	Хотя от значительного большинства переходных глаголов совершенного вида страдательные причастия прошедшего времени образуются свободно, можно указать несколько глаголов, от которых образование данных причастий невозможно или затруднено (толкнуть, догнать, прогнать и др.). Детская речь подмогает выявить эти факты «не-образования»: «Толкнутый, я едва удержался на ногах» (соч., 5); «На страну напала белая армия, прогнанная из России» (соч., 5).
3.	Не соответствующее норме употребление причастий
а)	Еще А. М. Пешковский заметил, что «в области залоговой причастия оказываются даже богаче самих глаголов»1, поскольку
1 Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении, 6-е изд. М.: Учпедгиз, 1938, с. 137.
58
страдательное значение может быть выражено в них двояким способом: формами с суффиксами -ем-, -им-, -нн-, -т* (т. е. с о б с т-в е н и о страдательными причастиями) и формами на -ся (так называемыми возврат но-страдател ь-н ы м и причастиям и). В одних случаях в современном языке употребительны обе формы («одобряемый всеми проект» — «одобряющийся всеми проект»), в других употребляется только страдательное причастие («прочитанный роман»), в третьих — только возвратно-страдательное причастие («строящийся j\ow>). В' тех случаях, когда-нормой используется только одна из возможностей, предлагаемых языковой системой, создаются условия для возникновения речевых ошибок типа «выбор ненормативного варианта». Примеры употребления собственно страдательного причастия вместо возвратно-страдательного: «Они уЬидели покошенный на один бок дом» (изл., 6) — ср. покосившийся) «Это была сцена, запоминаемая на всю жизнь» (изл., 7) —ср, запоминающаяся. Пример употребления возвратно-страДательного причастия вместо страдательного: «Под березой мы увидели раздавившийся гриб» (соч., 6) — ср. раздавленный.
б)	Причастия, в отличие от спрягаемых форм глагола, выражают в большинстве случаев относительное, а не абсолютное время, т. е. точкой отсчета для определения отношений предшествования, следования или одновременности является не момент речи, а время другого действия, выражаемого обычно сказуемым. При этохм причастия настоящего времени обозначают действие; происходящее одновременно с основным действием («Я смотрю на лошадь, поднимающуюся в гору», «Я смотрел на лошадь, поднимающуюся в гору», «Я буду смотреть на лошадь, поднимающуюся в гору»). Причастие прошедшего времени несовершенного вида выражает одновременность в плане прошлого (оно может употребляться в этой функции параллельно с причастием настоящего времени): «Я смотрел на лошадь, поднимающуюся в гору» — «Я смотрел на лошадь, поднимавшуюся в гору»1. Что же касается причастия прошедшего времени совершенного вида, то оно служит для обозначения действия, предшествующего другому действию («Я помню девушку, написавшую мне письмо»).
В речи учащихся распространено употребление причастия прошедшего времени несовершенного вида в значении одновременности по отношению к основному действию в плане настоящего времени, в то время как единственно уместной в данном случае является форма причастия настоящего времени: «Ее бровей почти не видно из-за низко спадавшей (ср. спадающей) прядки волос» (соч., 6); «Колючие, ароматные листья смородины, стоявшей в банке, разносят душистый запах по всей комнате» (соч., 4);
* Иногда учителя «исправляют» несуществующие ошибки в ученических работах, заменяя форму настоящего времени формой прошедшего: «Ленинградцы мужественно боролись с врагами, пытающимися (неправлено — пытавшимися) сломить волю советских люден».
59
«Лба Николая почти не видно из-за густых черных волос, в беспорядке лежавших вокруг его головы» (соч., 6).
в)	Употребление страдательных причастий в значении действительных, возможно, связано с осмыслением непереходных глаголов в качестве переходных. Если, например, глагол лопнуть получает в речи школьника значение «сделать так, чтобы лопнул», то становится возможным образовать от него страдательное причастие «лопнутый» (ср. нормативное действительное причастие лопнувший)'. «Зачем ты мне лопнутый стакан даешь?» (устн., 2); «У .меня был один выигранный билет, и я решил на него купить маме подарок» (соч., 6); «Нам нужно принести на урок соль, растаянную в воде» (устн., 5).
Случаев употребления действительных причастий в значении страдательных не наблюдается.
г)	Страдательные причастия обозначают, как известно, признак предмета по тому действию, которое непосредственно направлено на предмет. Однако в детской речи встречаются случаи, когда страдательное причастие употребляется для обозначения признака предмета, который связан так или иначе с действием, но не является ни его производителем, пи непосредственным прямым объектом. Так, газета, из которой что-то вырезано, получает наименование «вырезанная газета»: «Ты мне вырезанную газету даешь, а мне нужна целая» (устн., 4); баранка, от которой отгрызли кусок, именуется «отгрызенной», а копирка, на которой остались следы напечатанного — «напечатанной» и т. п.
д)	Замечено, что' многие причастия прошедшего времени от глаголов несовершенного вида (крашеный, вареный, плетеный и т. п.) утрачивают непосредственную связь с действием и приобретают значение признака, результата действия, переходя, в сущности, в прилагательные. В речи детей распространены случаи замены данных отглагольных прилагательных, в значительной степени уже порывающих с глаголом, настоящими причастиями с четким значением действия, образованными от парных по отношению к данным приставочных глаголов совершенного вида. Так, вареный может превратится в «сваренный», плетеный в «сплетенный» и т. п.: «Ей очень идут постриженные волосы» (соч., 5)- — ср. стриженые; «Ветки стоят в красивой сплетенной корзине» (соч., 6)— ср. плетеной.
V. ДЕЕПРИЧАСТИЕ
Ошибки в образовании деепричастий могут заключаться в неверном выборе формообразующей основы и в неверном выборе формообразующего суффикса. Ошибки первого типа являются общими для всех глагольных форм, как спрягаемых, так и неспрягаемых, и рассматриваются нас. 45 —47. В данном параграфе анали-60
зируются ошибки, заключающиеся в неверном выборе формообразующего суффикса, а также ряд других ошибок, специфических именно для деепричастия как особой глагольной формы./'
1.	Использование суффикса -в вместо -а(-я) при образовании деепричастий несовершенного вида
Деепричастия несовершенного вида невозвратных глаголов, как известно, образуются чаще всего путем прибавления суффикса -а (-я) к основе настоящего времени. Формы на -в в современном языке являются совершенно непродуктивными1. Однако в речи детей они иногда встречаются: «Мы шли и шли, находив все новые и новые грибы» (соч., 4); «Троекуров, ходив по залу большими шагами, заглянул в окно» (изл., 5); «Сестра, не ожидав такой встречи, удивилась» (соч., 5).
2.	Использование суффикса -а(-я) вместо -в при образовании деепричастий совершенного вида
Главным способом образования форм деепричастий совершенного вида невозвратных глаголов является присоединение суффикса -в к основам инфинитива. Ряд деепричастий образуется непродуктивным способом: путем прибавления суффикса -а (-я) к основе настоящего времени («заметя», «увидя», ср., однако, параллельно существующие продуктивные формы заметив, увидев). В речи детей встречаются случаи образования деепричастий на -а(-я) от тех глаголов, которые в современном языке таких форм не имеют: «Я, знаешь, набирала номер, положа трубку»Дустн., 5) — ср. в нормативном языке положив; «Лось, расширя ноздри, почуял в воздухе какой-то незнакомый и странный запах» (изл., 7)—ср. расширив.
3.	Использование суффиксов -вши, -ши при образовании деепричастий от невозвратных глаголов
Суффиксы -вши, -ши в современном языке, как известно, употребляются только при образовании деепричастий возвратных глаголов (ср. посмотрев и посмотревшись). Однако еще в XIX веке они использовались наряду с суффиксом -в при образовании деепричастий невозвратных глаголов. В настоящее время формы на 'вши, -ши невозвратных глаголов практически не употребляются, но в речи детей они иногда встречаются, что вряд ли может быть истолковано как результат воздействия старых норм, а скорее
1 Некоторые из этих форм были употребительны сравнительно недавно — в XIX веке, например у А. С. Пушкина: «...сердечных мук еще не знав...», «Но Ленский, не имев, конечно, охоты узы брака несть...» Однако уже у Пушкина наблюдается параллельное употребление формы на -а(-я). Ср. в «Евгении Онегине»: «Высокой страсти не имея для звуков жизни не щадить...»
61
объясняется аналогией с возвратными формами: «Солдат, выливши воду из сапог, накинул шинель» (изл., 4); «Давши котенку молока, девочка уложила его спать» (соч., 4).
4.	Не соответствующее норме образование деепричастий от глаголов с разнокоренными основами
Формы деепричастий глаголов найти, выйти и т. п. в нормативном языке образуются от основ настоящего времени путем прибавления суффиксов -а(-я) — найдя, выйдя и т. д. В речи школьников встречаются случаи образования этих деепричастий от ос-. новы прошедшего времени более продуктивным способом — с использованием суффикса -в: «Через некоторое время, нашев тот угол, дд которого медведь не мог дотянуться, новичок стоял в нем, пока не открывали дверь» (изл., 5); «Вышев на середину комнаты, щеки у него закраснели» (соч., 5). *
5.	Образование деепричастий как заполнение «пустых клеток» в глагольной парадигме
Известно, что деепричастия не образуются от многих глаголов: от глаголов непродуктивной группы типа искать — ищу, от глаголов на -нуть (вянуть, виснуть), от глаголов на -чь (беречь, толочь) и от значительного числа других глаголов. В речи детей «пустые клетки» часто заполняются: «Спя, он вздрагивал и вздрагивал» (соч., 5); «Река, теча, смывает все на своем пути» (устн., 5); «Писатель сидел за столом, пиша свое произведение, а Ю-ю смотрела на него» (изл., 4); «Начался дождь, но перестал, не хотя нарушать покой природы» (соч., 6).
СИНТАКСИС
§ 1. УПРАВЛЕНИЕ
Не соответствующее норме управление — одна из самых распространенных синтаксических ошибок в речи школьников. Объясняется это, по-видимому, в первую очередь тем, что в данной области взаимоотношения между системой и нормой языка сложны и отчасти противоречивы. Выбор той или иной падежной формы бывает обусловлен в нормативном языке не только собственно синтаксическими, нои лексико-семантическими, морфологическими, иногда лаже словообразовательными факторами. Так, например, словообразовательная структура слова отвращение, содержащая указание на удаление, отторжение, требует употребления зависимой формы от чего, но, с другой стороны, это слово служит для выражения отношения (ср. любовь, ненависть, привязанность и т. п.) и подобно названным выше словам той же лексико-семантической группы
62
должно управлять зависимой формой к чему. Спор противоборствующих тенденций исторически разрешился в пользу второго варианта управления1. Противоборствующие тенденции выступают и в современном языке, поэтому в области управления всегда существуют «конфликтные ситуации». Только языковая традиция диктует во многих случаях выбор падежной формы. Естественно, что дети, не владеющие нормой употребления языковых средств, совершают в данной области такое количество разнообразных ошибок.
1. Унификация управления внутри группы слов, близких по семантике
В речи учащихся наблюдается тенденция к употреблению одной определенной падежной формы при управляющих словах однород ной семантики. Так, например, при словах со значением речи, мысли, чувства (независимо от их принадлежности к той или иной части речи) дети употребляют форму «о + предл. п.», имеющую значение объекта изъяснения: «Я признался маме обо всех своих двойках'» (устн., 2); «Я спросил Валека, выдал ли он кому-нибудь о нашем существовании» (соч., 5); «Горечь о том, что он чужд для людей, терзала его душу» (соч., 7); «У нас в руках были транспаранты о мире и разноцветные шары» (соч., 3); «Я делюсь с мамой обо всем, что со мной происходит» (соч., 5). Слова, выступающие в качестве управляющих, в нормативном языке либо вообще лишены способности управлять формой с данной семантикой, либо, употребляясь в переносном значении, традиционно сохраняют управление, свойственное им в прямом значении (ср.: выдать пропуск — выдать секрет; делиться хлебом — делиться новостями). В речи школьников происходит своего рода корректировка формы по отношению к содержанию — семантический фактор оказывается решающим и преодолевает традиционное управление. Унификация такого рода широко представлена и в разговорной речи взрослых2 3.
При глаголах, обозначающих зрительное восприятие, объект восприятия передается в детской речи чаще всего формой «на + вин. п.», хотя в норме языка имеются и другие формы, способные употребляться в данном значении. Ср. в нормативном языке любоваться морем и в детской речи «любоваться на море»: «Дети любовались то на море, то на картину» (соч., 5). Ср. также в нормативном языке наблюдать за кем-то и в детской речи «наблюдать на кого-то»: «Она из окна на нас наблюдала» (соч., 2); в нормативном языке приглядеться к кому-нибудь и в детской речи
1 См. об этом в кн.: Очерки по исторической грамматике русского литератур-
ного языка XIX века. Изменения в системе словосочетаний в русском литературном языке XIX в. М.; Наука, 1964, с. 12.
3 См.: 3 о л о т о в а Г. А. О характере нормы в синтаксисе. — В сб.: Синтаксис и норма; М.: Наука, 1974; Попова 3. Д. Просторечное употребление падежных форм и литературная норма. — Там же.
63
«приглядеться на кого-нибудь»: «Если на нее приглядеться, она не такая уж молодая» (усти.,'3).-
Объект отношения чаще всего выражается формой «я + дат. п.». Ср. в нормативном языке преданность отчизне и в детской речи «преданность к отчизне»: «Остап мне понравился своей преданностью к отчизне» (соч., 6). Примеры подобного рода многочисленны: «Гринев никогда не позволял себе грубости к старику» (соч., 6) и т. п. Эта же форма употребляется при существительных, имеющих модальное значение: «желание к свободе», «надежда к встрече» и т. п. — «Мцыри никогда не оставляло сильное желание к свободе» (соч., 6).
Во всех случаях, подобных приведенным выше, мы видим влияние определенной модели управления, закрепившейся за словами, имеющими однородную семантику. Разумеется, воздействие того или иного конкретного образца нельзя исключить (можно трактовать, например, сочетание «описывать о хоккее» как результат уподобления сочетанию рассказывать о хоккее, «преданность к отчизне» как результат уподобления сочетанию любовь к отчизне и т. п.), однако решающим фактором, на наш взгляд, является именно влияние модели как таковой. Не случайно воздействие такого рода «однонаправленно»: словосочетание преданность отчизне, изменяясь, копирует формальную структуру словосочетания любовь к отчизне, но случаев обратного рода не наблюдается. Не встречаются сочетания типа «посмотреть к ней» (по аналогии с присмотреться к ней).
Во многих случаях стимулом унификации управления служит стремление заменить отвлеченные формы выражения синтаксических отношений формами более конкретными и семантически определенными. Формы «у + род. п.» и «от род. п.» синонимичны — обе выражают объект, от которого что-либо отторгают, получают, заимствуют (ср. увести от друзей — отобрать у ребенка). Форма «о/гг + род. п.» выражает это значение более конкретно, определенно, подчеркивая значение пространственного отторжения. Не случайно поэтому именно эта форма предпочитается детьми: «Я от тебя заберу эту собаку» (устн., 7); «Тогда от разъяренного зверя отнимали бочку» (изл., 5); «Он боялся, что эта женщина отнимет отца от его матери» (соч., 8)1.
Стимулом унификации может служить неосознанное стремление подвести менее системное явление под более системное.
Например, существует правило, в соответствии с которым объект прямого воздействия при существительных отглагольного
1 Любопытно, что в истории языка наблюдается процесс, обратный указанному. Так, в XIX веке глагол сторониться употреблялся в сочетании с формой от чего, четко выражающей конкретно-пространственные отношения. В современном языке употребляется форма родительного беспредложного (ср.: «сторониться от женщин» — «сторониться женщин»). См. об этом: Горбачевич К. С. Нормы современного русского литературного языка. М.: Просвещение, 1978, с. 197—198. Это не единственный пример того, что тенденции детской речи иногда расходятся с диахроническими тенденциями языка.
64
происхождения выражается формой беспредложного родительного (ср.: читать книгу — чтение книги, изобразить событие — изображение события). Однако если объект представляется как объект эмоционального воздействия — отношения, то он выражается специализирующейся в выражении данного значения формой «/с дат. п.» (уважать отца — уважение к отцу, любить детей — любовь к детям). В речи детей встречаются случаи употребления более «системной» формы родительного беспредложного для выражения эмоционального воздействия — отношения: «Гриневу свойственно уважение любимой девушки» (соч., 5); «.Любовь людей помогла ему выжить в трудное время» (соч., 7) — из контекста ясно, что речь идет о любви к людям.
Стремлением к соблюдению большей степени системности можно объяснить случаи замены формы родительного падежа формой винительного падежа при глаголах достижения («добиваться», «достигать», «домогаться»): «Через несколько дней пальма достигла раму» (соч., 4); «Они не поняли, что он хочет от них добиться» (соч., 7).
В ряде случаев действующая в современном языке норма допускает варианты, отдавая предпочтение одному из них. Так, при глаголах с отрицанием предпочтительной является форма родительного падежа прямого объекта (ср.: не нарушать тишины и не нарушать тишину, не читать стихотворения и не читать стихотворение). Подобного рода вариативность наблюдается и при глаголах с общим значением «хотеть» (хотеть, желать, требовать, просить, ждать и др.). Ср.: просить совета и просить совет, ждать поезда и ждать поезд. Дети, как правило, избирают во всех случаях более системную форму винительного падежа: «Бульба не терпел предательство» (соч., 6); «Этот человек зря слово не скажет» (соч., 7); «Я прошу твой совет» (устн., 7); «Уля не проронила ни одно слово» (соч., 8).
«Формула управления» часто достается производному слову в наследство от производящего. Так, например, слово заведующий унаследовало способность управлять творительным падежом от глагола заведовать. Однако это слово входит в лексико-семантическую группу существительных, объединенных значением «руководства», для которых характерно управление родительным, а не творительным падежом (ср.: руководитель ансамбля, директор завода и т. п.). Большая часть восьмиклассников, употребивших это слово в письменной работе, написала «заведующий склада». Скрестились противоборствующие тенденции, причем победа оказалась на стороне семантического начала.
2. Изменение управления под воздействием слова-образца
Особенно заметно воздействие друг на друга слов-синонимов, имеющих разное управление. Ср.: доволен чем-то, но рад чему-то; поглощен чем-то, но погружен во что-то; похожий на что-то, по
3 Заказ 272
65
сходный с чем-то, характерный для чего-то, но свойственный чему-то. ♦ Формула управления» одного из синонимов как бы копируется другим словом-синонимом: «Я этим очень рада» (устн., 1); «Все казаки были поглощены в свои мысли» (соч., 6); «Эта черта особенно ему характерна» (соч., 7); «Видела в театре этот спектакль. Почти ничего похожего с Гайдаром» (устн., 5).
В качестве образца могут выступать однокоренные синонимы и паронимы: «Они никак не могли прицепиться за сани» (изл., 5) — ср. уцепиться за что-то; «Мцыри стал вслушиваться к волшебным голосам» (соч., 7)—ср. прислушиваться к чему-то.
Частным случаем изменения управления под воздействием образца можно считать появление управляемой формы при словах, лишенных способности к управлению. Управляемая форма появляется под влиянием семантически близкого слова: «Тарас был тверд своему слову» (соч., 6) —ср. верен слову: «У Мартина нос чем-то грязный» (устн., 7) —ср. чем-то запачканный.
&	3. Выбор ненормативного варианта падежной формы
В известной степени рассмотренные выше ошибки подошли бы под такое определение, но в описанных выше случаях выбор одной из возможных форм регулируется управляющим словом, а в данном случае управляемым словом. Связь между управляющим и управляемым компонентом при этом ослаблена, управляемый компонент выступает, как правило, не в объектном, а в обстоятельственном значении. Типичным примером может служить выбор между формами «в -4- предл. п.» и «ни + предл. п.», имеющими значение местонахождения (реже — времени). Ср.: на Кавказе, но в Крыму, на концерте, но в театре. Выбор, осуществляемый на уровне языковой нормы, определяется лишь традицией и, следовательно, первоначально не может быть известен детям. Естественно, что ошибки, заключающиеся в не соответствующем норме выборе падежной формы, чрезвычайно распространены: «Мы на антракте бегали в буфет» (устн., 1); «У Ларисы велосипед в балконе стоит» (устн., 2); «В картине Герасимова изображена мокрая от дождя терраса» (соч., 5). Конкурирующими являются также формы, употребляющиеся при глаголах движения и имеющие значение пункта, от которого удаляются («г + род. п.» и «из + род. пл) (ср. с Кавказа, но из Крыма), и пункта, к которому приближаются («ни + вин. п.» и «в + вин. п.),— ср. на Кавказ, но в Крым. В речи школьников наблюдается отчетливо выраженная тенденция — выбирать в каждой названной паре вторую из указанных форм. Очевидно, это связано с большей конкретностью предлогов из и в по сравнению с предлогами с и на. Так, например, почти не встречается случаев замены предлога из предлогом с1, примеров
1 Любопытно, что в просторечии наблюдается противоположная тенденция — яаменять предлог из предлогом с («прийти то школы», «приехать с отпуска»). Иногда эти формы проникают и в речь детей, но при этом их всегда можно отличить от собственно детских ошибок.
66
же обратного рода очень много: «Люблю ехать из дачи» (устн., 3); «Когда я приду из сбора, ты уже будешь дома?» (устн., 4).
4.	Нс соответствующее норме употребление лексически связанной синтаксической формы
Лексическая связанность характерна для многих форм с обстоятельственным значением. Суть явления лексической связанности заключается в том, что норма языка налагает запрет на употребление того или иного слова в данной форме, хотя по своему лексическому значению и морфологическим характеристикам это слово подходит для такого использования. Так, лексически связанной является форма творительного падежа в значении средства передвижения (ср. возможность сочетаний лететь самолетом, ехать поездом, плыть пароходом при ненормативности сочетаний лететь вертолетом, ехать мотоциклом, плыть лодкой). Образуя сочетания вроде плыть лодкой, дети совершают ошибку типа «заполнения пустой клетки» (см. с. 7—8). Поскольку факт лексической связанности с точки зрения системы никак не может быть предсказан и целиком относится к компетенции языковой нормы, не удивительно, что ошибки такого типа распространены в речи школьников. Ребенок «добывает» синтаксическую форму из речи, «очищает» ее от лексического материала и пытается использовать в своей речевой деятельности, ничего не зная о существующих ограничениях. Примеры: «Я могу к бабушке ездить только по каникулам» (соч., 2)—ср. по праздникам, по воскресеньям; «Сколько курица несет яиц в год? А в жизнь?» (устн., 2) —здесь налицо влияние словоформы в год, употребленной в предшествующем контексте; «Я сегодня из глупости в школу без пальто пошла» (устн., 3) — ср. из зависти, из осторожности.
5.	Расширение сочетаемости слова
Синтаксические связи слова в предложении в значительной степени обусловлены его способностью сочетаться с теми или иными словами, в основе которой лежит устоявшееся в сознании носителей языка ощущение связи между миром событий, признаков, предметов. В речи сочетаемостные свойства слов могут расширяться, поскольку могут устанавливаться новые, непривычные связи между явлениями и предметами. Например, круг действий, которые языковым сознанием рассматриваются как имеющие адресата, ограничен (подарить брату, сказать другу, помочь соседу и т. п.), поэтому замкнут круг глаголов, которые могут управлять формой беспредложного дательного, передающей значение адресата. В речи школьников мы встречаем многочисленные случаи расширения этого круга глаголов. Возникают сочетания «ходить кому», «жалеть кому», «получить кому» и т. п.: «Тимуровцы старушкам в магазин ходят» (соч., 4); «Мне тетя Рита тебя жалела» (устн., 7);
3
67
«Я сегодня Тане пятерку по английскому получила*, весь текст ей перевела на перемене» (устн., 6). Во всех приведенных выше примерах дательный беспредложный употребляется для обозначения адресата того или иного действия1.
6.	Отсутствие зависимой формы
Поскольку словосочетание выступает в качестве конструктивного элемента предложения, в предложении часто могут создаваться условия для пропуска зависимого компонента словосочетания. Явление неполноты предложений, обусловленной контекстом или речевой ситуацией, широко известно и описано в лингвистической литературе. Неполнота такого рода не приводит к коммуникативной неполноценности предложения и является вполне закономерной и естественной. Однако в речи детей встречаются случаи ничем не оправданного пропуска зависимых компонентов словосочетания, что должно быть расценено в качестве синтаксической ошибки: «Мне Сережа нравится потому, что он веселый, всем помогает, не боится'» (соч., 4); «Он эгоист. Всего дороже собственная персона» (соч., 8); «Хомячок спит с утра до вечера, а вечером начинает лазить, грызть, шуршать бумагой и просить есть» (соч., 4).
7.	Изменение связей слов в сложном словосочетании
В сочетании сдаться на милость кому компонент, имеющий значение объекта-адресата, относится ко всему сочетанию сдаться на милость (ср.: покориться кому, подчиниться кому). В словосочетании сдаться на милость кого, выделяемого из предложения «Они не хотели сдаться на милость турецкого султана» (соч., 6), связь компонентов иная — форма султана, имеющая более широкое определительное значение, ошибочно отнесена непосредственно к слову милость. Устойчивое сочетание быть к лицу управляет формой дательного падежа, однако в предложении «Первый снег очень к лицу земли» (соч., 4) произошло изменение синтаксических связей — форма земли отнесена непосредственно к существительному, определяет его.
8.	«Перерасход» зависимых слов
Некоторые слова обладают богатыми возможностями присоединять к себе большое число разнообразных зависимых форм. В нормативном языке обычно реализуется лишь часть этих возможностей в каждом случае употребления. В речи школьников встречаются иногда тяжеловесные конструкции вроде «Возвращение перед вечерней линейкой пионеров из похода в свой лагерь».
я Ср. также знаменитый пример из книги К. И. Чуковского «От двух до пяти»: «Ну, Нюра, довольно, не плачь!» — «Я плачу не тебе, а тете Симе».
68
9.	Неуместное повторение одной и той же падежной формы
Особенно часто этот недочет встречается при формулировке пунктов плана, например: «Изображение эпизода забастовки рабочих фабрики». Чаще всего встречается «нанизывание» родительного падежа (см. приведенный выше пример)1. Возможны случаи «нанизывания» и других падежей: «Маша верна своему обещанию Гриневу» (соч., 6); «Юный разведчик ходил занятыми врагами местами» (соч., 2).
♦
10.	Нарушение управления вследствие изменения первоначального композиционного замысла
В речи учащихся встречаются случаи нарушения управления, связанные с изменением первоначального замысла построения предложения, например: «Метелица мне понравился за храбростью» (соч., 4). Нетрудно видеть в данном предложении объединение двух: Метелица мне понравился за храбрость и Метелица мне понравился храбростью. Распространенность подобных речевых погрешностей связана с несовершенством оперативной памяти детей, с недостаточно развитой способностью «удержания» произнесенного (записанного) текста. Если ненормативная падежная форма предшествует управляющему слову, то в этих случаях сказывается недостаточно развитая способность «упреждать» последующий текст, например: «Никак собакам в заячьих следах не ... не распутать» (изл., 4) — первоначально планируемым глаголом был, по-видимому, глагол разобраться.
§ 2. СОГЛАСОВАНИЕ СКАЗУЕМОГО С ПОДЛЕЖАЩИМ
Вопросы согласования сказуемого с подлежащим являются в лингвистике предметом обсуждения начиная со времен Ф. И. Буслаева2. Остановимся на некоторых наиболее распространенных речевых неправильностях в данной области.
1. Употребление сказуемого при подлежащем, выраженном собирательным существительным
Норма современного языка признает единственно возможной в этих случаях форму единственного числа глагола-сказуемого: «Молодежь собралась на митинг»; «Родня его не любила». В речи
1 Пример такого «нанизывания» привел А. М. Пешковскнй — «дом племянника жены кучера брата доктора».
2 См.: Б у ела ев Ф. И. Историческая грамматика русского языка. М.: Учпедгиз, 1959, с. 544 и др.; Чернышев В. И. Правильность и чистота русской речи. с. 589—591; Розенталь Д. Э. Практическая стилистика русского языка. М.: Высшая школа, 1968, с. 241—275; Г о р б а ч е в и ч К. С. Нормы современного русского литературного языка, с. 228—232.
69
детей встречается ошибка, заключающаяся в использовании формы множественного числа глагола-сказуемого: «Молодежь собрались в парке на митинг» (соч., 4); «Родня его не любили» (соч., 6). Это следствие так называемого «согласования по смыслу», связанного с тем, что собирательные существительные, употребляясь в форме единственного числа, служат тем не менее обозначением реального множества предметов. Семантический фактор в этих случаях одерживает победу над формально-грамматическим.
2.	Употребление сказуемого при подлежащем, выраженном количественно-именным словосочетанием
а)	При подлежащих, выраженных сочетанием «существ и-т е л ь и о е количественно-собирательного зна-ч е н и я ф с у ществ ите л ьн ое в род. п. мн. ч.», норма языка предписывает форму единственного числа глагола-сказуемого. В речи учащихся сказуемое употребляется во множественном числе: «Стадо лебедей летели из холодных стран в теплые края» (изл., 3); «Группа запорожцев хотели написать письмо турецкому султану» (соч., 6).
б)	При подлежащем, выраженном сочетанием ч и с л и т е л ь-н о г о с существительным без относящегося к нему I рилагательного, современной языковой нормой допускается упот-р ебление глагола-сказуемого как в единственном, так и во множест-iенном числе, т. е. можно сказать: «Пять стульев стояли у стены» и «Пять стульев стояло у стены». При наличии прилагательного единственно возможной оказывается форма множественного числа: «Лучшие пять работ были премированы» (но не «было премировано»). В речи детей это правило часто нарушается: «Сквозь отверстие проникает два солнечных луча» (изл., 5); «Вдруг перед ним возникло три громадных фигуры» (изл., 5).
в)	При подлежащем, выраженном сочетанием неопределенно-количественного числительного с существительным, нормой языка рассматривается в качестве предпочтительной форма единственного числа глагола-сказуемого, однако в речи детей встречаются многочисленные отклонения от этой тенденции: «Надворе у него воспитывались несколько медвежат» (изл., 5); «К нам присоединились еще много колонн» (соч., 3); «В шкафу стоят много книг» (соч., 4) и т. п. В этих случаях согласование «по смыслу» берет верх над формально-грамматическим согласованием.
3.	Употребление сказуемого при подлежащем типа я с товарищем
В речи школьников часто встречаются предложения типа «>7 с отцом поехали на рыбалку». Норма допускает два способа выражения: «Я с отцом поехал на рыбалку» (в таком случае форма ед.
70
числа глагола-сказуемого является оправданной, так как в качестве подлежащего выступает только я) или «Мы с отцом поехали на рыбалку» (в данном случае оправданно множественное число, так как речь идет о двух равноправных партнерах-участниках действия). Приведенную выше ошибку («Я с отцом поехали...») ► можно рассматривать не только как ошибку в согласовании, но и как ошибку в конструировании подлежащего.
4.	Употребление сказуемого при подлежащем, имеющем при себе приложение
Если существительное-подлежащее и относящееся к нему приложение различаются по роду, то возникают трудности в выборе формы сказуемого: «Мария Петровна, преподаватель математики, (заболела? заболел?)»; «Собака Полкан (лаяла? лаял?)» и т. п. В соответствии с нормами современного языка при сочетании нарицательного существительного с собственным, служащим наименованием лица, сказуемое согласуется по роду с собственным существительным: «Мария Петровна, преподаватель математики, заболела». В остальных случаях сказуемое согласуется не с собственным, ас нарицательным существительным: «Собака Полкан лаяла»1. В речи учащихся это правило может нарушаться: «Анна Сергеевна, ‘ директор пашей школы, тепло поздравил нас с вступлением в пионеры» (заметка, 3); «Собака Мурзик увидел пробку и захотел ее вытащить» (изл., 5).
5.	Употребление сказуемого в форме 3-го лица (или среднего рода) независимо от рода и числа подлежащего
Это явление обычно встречается в предложениях, где сказуемое стоит впереди подлежащего. Л. В. Щерба видел здесь смешение личной и безличной конструкций2. Причина этого явления — неразвитость оперативной памяти детей, недостаточный ее объем, что проявляется в неспособности «упреждать» последующий текст. В устной речи в подобного рода случаях часто отмечается пауза, отделяющая подлежащее от сказуемого: «Чтобы приносить пользу Родине нужно... смелость, знания, честность» (устн., 4). Фраза как бы ломается посередине, возникает сбой конструкции. Место сбоя чаще всего совпадает с границей между темой и ремой, данным и новым. Подлежащее обычно представлено рядом однородных членов, что, впрочем, не является обязательным. Ошибки данного типа встречаются в речи учащихся разного возраста: «Над диваном висит картина. Там нарисовано лес и береза» (соч., 5); «В этой кар-
1 См.: Розенталь Д. Э. Практическая стилистика русского языка, с. 259—260.
2 Щ е р б а Л. В. Трудности синтаксиса русского языка для русских учащихся. — В кн.: Щ е р б а Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974, с. 368—369.
71
тине привлекает внимание веселые лица запорожцев и яркая ок-раска их одежды» (соч., 6); «В нем мне понравилось верность долгу во время приступа, любовь к Маше и искренность но отношению к Пугачеву» (соч., 7).
6.	Согласование сказуемого с ближайшим из ряда однородных подлежащих
Ошибки такого рода связаны с недостаточно развитой способностью «упреждать» последующий текст. Говорящий не учитывает того, что за первым подлежащим последует еще одно или несколько подлежащих. В некоторых случаях решение продолжить предложение, введя второе подлежащее, приходит уже после того, как сказуемое записано: «11а столе лежал горн и барабан» (соч., 5); «На моем попечении была старая бабушка и мой маленький братишка» (соч., 7). Аналогичные ошибки возможны и при положении сказуемого после подлежащего, что связано с недостаточно развитой способностью «удержания» в памяти написанного (произнесенного) текста: «Ни один пионерский отряд, ни одно звено не приступило к сбору макулатуры» (заметка, 6); «Доброта и ум отличал нашу первую учительницу» (анкета, 5}.
7.	Употребление сказуемого при подлежащем, выраженном местоимением кто, а также производными от него местоимениями
В соответствии с действующими нормами местоимение кто и производные от него кто-нибудь, кто-то и т. п. требуют сказуемого в форме единственного числа: «Кто-нибудь знает его?»; «Я знаю, кто к тебе приходил». При этом не играет роли, имеется в виду одно лицо или множество лиц. В речи детей встречаются ошибки, заключающиеся в использовании формы множественного числа сказуемого тогда, когда речь идет о реальной множественности лиц: «Кто принесли макулатуру?» (устн., 4). В подобного рода случаях «смысловое» начало одерживает верх над формально-грамматическим: «Он наблюдал из-за угла, не идут ли кто» (соч., 4). Если кто выступает в роли союзного слова в местоименно-определительном или определительном предложении, а опорное местоимение (или существительное) в главном предложении стоит в форме множественного числа, то нормой допускаются в придаточном предложении оба варианта сказуемого — как в форме единственного, так и в форме множественного числа1: «Все, кто пришел» и «Все, кто пришли», однако форма единственного числа предпочтительна. Ср. предложение детской речи: «Многие приехали в лагерь впервые. Те, кто уже бывали тут раньше, показывали новичкам лагерь» (соч., 4) — ср. «Те, кто уже бывал тут раньше...».
1 См.: ГраудинаЛ. К., И ц к о в и ч В. А., КатлинскаяЛ. П. Грамматическая правильность русской речи, с. 31—32.
72
§ 3. ОДНОРОДНЫЕ ЧЛЕНЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ
Речевые недочеты, связанные с использованием в предложении однородных членов, разнообразны. Можно выделить следующие их разновидности: 1) объединение сочинительной связью слов, обозначающих логически несопоставимые понятия; 2) неодинаковое морфологическое оформление однородных членов предложения; 3) нарушение правил сочетаемости при подключении второго компонента; 4) не соответствующее норме употребление союзов; 5) чрезмерное удлинение ряда однородных членов; 6) объединение сочинительной связью разнотипных синтаксических единиц.
1.	Объединение сочинительной связью слов, обозначающих логически несопоставимые понятия
Главное правило построения предложения с однородными членами заключается в том, что сочинительной связью объединяются компоненты, обозначающие логически сопоставимые понятия. В речи детей эта закономерность иногда нарушается. Причины нарушения имеют не собственно лингвистический, а скорее психологический характер и связаны с особенностями перехода от внутренней речи к внешней1.
а)	Объединение слов, обозначающих родовые и видовые понятия, в нормативном языке недопустимо (за исключением нескольких сочетаний слов, узаконенных речевой практикой, например: пионеры и школьники, комсомольцы и молодежь). В речи школьников оно встречается достаточно часто: «Люди и депги будут радостные ходить по улицам» (анкета, 2); «Листья в лесу пахнут ягодами, зеленью, природой и грибами» (соч., 5). Очевидно, возникновение таких сочетаний является следствием лексико-семантических ошибок: слово люди понимается здесь в суженном значении — «взрослые люди», в специфическом значении употреблено и слово природа.
б)	Объединение слов, далеких друг от друга по семантике, — обычная ошибка школьников.
Распространены случаи объединения в качестве однородных членов конкретных и абстрактных существительных: «Для полного счастья мне не хватает хорошей учебы, дисциплины, дедушки и папы» (анкета, 3); «Больше всего я люблю бананы, субботу и гимнастику» (анкета, 2); «Его удивляли ее глаза, скромность, почти детская доверчивость» (соч., 7).
Иногда детьми в качестве однородных используются компоненты, обозначающие неравноправные по своей значимости явления, например: «Я вбежал туда и'увидел, что мама стояла посреди кухни и закрыла лицо руками» (соч., 4) — гораздо уместнее было бы
1 См.: Норман Б. 10. Однородные члены предложения в свете современной грамматической теории. — Русский язык в школе, 1966, № 2.
73
обозначить второстепенное действие с помощью деепричастного оборота — закрыв лицо руками; «Голодного зверя вели по коридору в большую комнату, привязывали на длинную веревку и оставляли только один свободный угол, до которого не мог дотянуться медведь» (изл., 5) —лучше было бы оставляя только один свободный угол.
В ряде случаев возникновение ненормативных сочинительных рядов бывает спровоцировано омонимией синтаксических форм. Ср.: «У девочки стройная фигура» и «У девочки бодрое настроение», предложения различны по семантике: в первом речь идет о внешних качествах, во втором — о психическом состоянии субъекта. Однако то обстоятельство, что их формальные структуры совпадают, может привести к слиянию их в одно предложение: «У Марины стройная фигура и бодрое настроение» (соч., 5). Аналогичные примеры проявления синтаксической омонимии:. «Это был мальчишка в спортивной куртке и в веснушках» (соч., 7); «После праздника мы шли домой с подарками и отличным настроением» (соч., 3); «Дюшка с открытой душой и с кирпичом в руках идет на Саньку Ерахова» (соч., 8); «Я вас поздравляю от всего класса и от всей души» (устн., 6).
Провоцирующим моментом может служить и наличие у слова, выступающего по отношению к однородным членам в качестве главного, не одного, а нескольких значений. Каждое из зависимых слов может соотноситься с подчиняющим словом в одном из его значений, объединение их в составе сложного словосочетания создает не предусмотренный автором комический эффект. Ср.: «играть на гуслях» и «играть в шахматы». В результате объединения этих сочетаний возникает ненормативное сложное словосочетание: «Доб-рыня прекрасно играет на гуслях и в шахматы» (соч., 5); «Когда хозяин был пьян, он бил посуду в доме и мальчика» (соч., 5).
2.	Неодинаковое морфологическое оформление однородных членов предложения
Разнотипность морфологического оформления однородных членов предложения встречается в нормативном языке (например: «Случалось ли, чтоб вы, смеясь или в печали, ошибкою добро о ком-нибудь сказали?»). Исследователями, однако, отмечается, что предпочтительным в речевой практике является выражение однородных членов предложения однотипными морфологическими формами. В ряде случаев необходимость одинакового морфологического выражения прямо предписывается языковой нормой. Именно в этих случаях и возможно возникновение речевых ошибок. Так, не могут объединяться сочинительной связью существительное и инфинитив. В речи детей такие конструкции встречаются часто: «Девочка любит чистоту, декоративную посуду и читать книги» (соч., 5). Норма не допускает объединения в качестве однородных именных частей сказуемого кратких и полных форм прилагательных.
74
Неудачно построенными являются поэтому предложения: «Дон Кихот был высок и худой» (соч., 6); «Он был тоненький, худенький и несколько глуповат» (соч., 7). Не соответствует норме использование в качестве именной части сказуемого связанных сочинительной связью существительного и прилагательного: «Во всех своих рассказах Чехов высмеивал тех, кто был хамелеоном и тщеславен* (соч., 5). Не разрешенными с точки зрения языковой нормы являются сочинительные сочетания наречий и деепричастий (если в последних не наметился переход в наречия): «Они шли по улице быстро и разговаривая о чем-то своем» (соч., 6).
3.	Нарушение правил сочетаемости при подключении второго компонента
Недочеты такого рода объясняются не столько незнанием правил лексической и синтаксической сочетаемости, сколько недостаточно развитым объемом оперативной памяти, неумением планировать текст. В результате подключения второго компонента может возникнуть ненормативное сочетание, которого говорящий (пишущий) не замечает. Как показывают наблюдения, дети в большинстве случаев могут правильно соединить с главным словом как первый, так и второй компонент по отдельности. Составляя предложение, они не учитывают того обстоятельства, что однородные члены предложения должны не только быть связаны сочинительной связью друг с другом, но и одинаково относиться к некоему третьему элементу, составляя с ним нормальные с точки зрения грамматических и лексических норм сочетания.
Можно выделить два вида речевых неправильностей в данной области.
а)	Нарушение норм лексической сочетаемости. Ненормативное сочетание «прислушиваться к интересам» возникает в предложении «Если бы я была учителем, я бы больше прислушивалась к мнению ребят и их интересам» (заметка, 5); ненормативное сочетание «не слышно стенгазет» образуется в предложении: «Школа была пустая, не было слышно веселых голосов ребят и ярких стенгазет» (соч., 5). Это явление возможно и в тех случаях, когда хотя бы один из объединяемых сочинительной связью компонентов характеризуется несвободной сочетаемостью (имеет фразеологически связанное значение). Так, например, слово радость сочетается с глаголом охватывает, но не сочетается с глаголом разбирает, а слово любопытство может сочетаться как с первым, так и со вторым глаголом. При образовании предложения на базе этих сочетаний получается такое ненормативное их объединение: «Меня разбирали любопытство и радость» (соч., 6), при котором возникает неверное сочетание «разбирала радость».
б)	Нарушение норм синтаксической сочетаемо-с т и, например: «Софья, чтобы досадить и оскорбить Чацкого.
73
распускает сплетню» (соч., 8). В этом предложении возникает не предусмотренное автором сочетание «досадить Чацкого». Восьмиклассник, употребивший данное предложение, на уроке, посвященном анализу сочинений, правильно составил два изолированных сочетания «досадить Чацкому» и «оскорбить Чацкого». Значит, дело не в том, что он не знает норм управления, а в том, что не умеет в достаточной степени планировать текст. Аналогичные ошибки: «Художник восхищается и любит щедрую и богатую природу* (соч., 4); «В стихах Пушкина выражается уверенность и любовь к будущему России» (соч., 8). Как правило, избирается форма, требуемая ближайшим из ряда сооднородных членов.
4.	Не соответствующее норме употребление союзов
Правильным считается такой порядок слов, при котором части двойного союза стоят непосредственно переД однородными членами1. В речи школьников это правило нарушается чрезвычайно часто: «На бале были не только снежинки из этого сугроба, но и из других» (соч., 4); «Этот человек может не только подвести своего друга, но и всех товарищей, которые знают его с самого детства» (соч., 7). Причина этого недочета — недостаточное владение композиционными навыками: при конструировании подобных структур перед говорящим (пишущим) стоит трудная задача: не только добиться лексического и грамматического «согласования» используемых компонентов предложения, но и избрать единственно возможный порядок их расположения. Трудность связана и с переходом от устной речи к письменной — в устной речи ненормативный порядок слов мог бы быть вполне приемлемым при условии правильного интонационного выделения сочиненных членов; при переводе устной речи в письменную роль интонации утрачивается, однако пишущий продолжает подсознательно на нее опираться.
Иногда вторая часть двойного союза не только ... но и заменяется: вместо но используется а. Возникает ненормативный союз «не только ... а и»: «Автор говорит не только о ее внешней красоте, а и о внутренней» (соч., 7).
5.	Чрезмерное удлинение ряда однородных членов
Теоретически ряд однородных членов может быть бесконечно длинным. Однако практически он ограничен возможностями восприятия: слушающий (читающий) не способен воспринять слишком длинного ряда. В речи школьников (особенно в письменной ее форме) встречаются иногда такие чрезмерно «утяжеленные» ряды. В ряде случаев оказываются объединенными далекие друг от друга признаки. Особенно часто такие «утяжеленные» ряды встречаются в
342СМ ’ Р ° 3 е Н Т а Л Ь Д’ Практическая стилистика русского языка,
76
характеристике: «В характере Гаврика особенно проявились хит-роешь, осторожность, зоркость, смелость, большая сила воли, настоящая рыбацкая гордость, выносливость, терпеливость, сдержанность, заботливость» (соч., 5); «Добрыйя был честным, умным, благородным, мужественным и порядочным» (соч., 5)’.
6.	Объединение сочинительной связью разнотипных синтаксических единиц
Сочинение — способ связи не только членов (в том числе и обособленных) простого предложения, но и самих простых предложений как элементов сложного предложения. Нормы языка диктуют правила «сочинения» синтаксических единиц, определяя возможности такого соединения на основании не только значения, но и грамматической формы. Известно, что отношениями сочинения может быть связан необособленный член предложения с другим необособленным членом, обособленный член — с другим одноименным обособленным членом (например, обособленное обстоятельство — с обособленным обстоятельством и т. п.), простое предложение с простым предложением.
В речи школьников наблюдаются многочисленные случаи нарушения этой закономерности. При этом функциональная общность синтаксических единиц как бы преодолевает существенные формальнограмматические различия между ними. Можно выделить несколько основных типов речевых ошибок в данной области.
а)	Объединение сочинительной связью члена простого предложения и придаточного предложения: «Я не люблю войну, дым, разруху и когда я получаю двойку» (анкета, 2); «Я не люблю болеть и когда ругают» (анкета, 2) — как в первом, так и во втором случае сочинительной связью соединены дополнения и придаточные изъяснительные предложения, имеющие объектное значение; «Я бы хотел завести собаку для' интереса и чтобы было весело» (соч., 4) — в этом случае сочинительной связью объединены обстоятельство цели и придаточное предложение с аналогичным значением; «В повести «Капитанская дочка» Пушкин показал людей с совершенно разными характерами, но которые имеют такие качества, как мужество и благородство» (соч., 7) — отношениями сочинения связаны несогласованное определение и определительное придаточное предложение.
б)	Объединение сочинительной связью обособленного определения и определительного придаточного предложения: «Он увидел молодую девушку-грузинку, пришедшую за водой и которая поразила его своей красотой» (соч., 7); «Снова рядом с Гриневым оказывается Пугачев, только теперь это не тот бродяга, встретившийся Петру во время бурана и которого тот отблагодарил стаканом вина, а мужицкий царь, поднявший народ против своих господ» (соч., 7).
в)	Объединение сочинительной связью обособленного
77
обстоятельства и обстоятельственного придаточного предложения: ьКогда гулял по городу и увидев несчастных детей-сирот, он задумал написать картину» (соч., 6) — общей функцией, победившей формально-граммати ческие различия, здесь является функция выражения времени. Таким же образом выражаются в речи учащихся и другие обстоятельственные значения, например значение условия: «Гуляя с утра до вечера и если не заниматься, экзаменов не сдашь» (заметка, 7).
г)	Объединение сочинительной связью обособленного определения и обособленного обстоятельства: «Изменивший присяге и общаясь с Пугачевым, Швабрин показал свой характер и плохие черты» (соч., 7). Такого рода объединение обычно происходит в тех случаях, когда обособленное определение имеет оттенок добавочного обстоятельственного значения.
§ 4. ПРИЧАСТНЫЕ ОБОРОТЫ
Ошибки, связанные с употреблением причастных оборотов, разнообразны. Шире всего распространены следующие неправильности: 1) нарушение согласования причастия с определяемым словом; 2) нарушение порядка взаимного расположения причастного оборота и определяемого слова; 3) включение в состав причастного оборота союзов и относительных местоимений (союзных слов).
1.	Нарушение согласования причастия с определяемым словом
Нарушение согласования встречается чаще всего при расположении причастия после определяемого слова и представляет собой ошибку прежде всего «композиционную», сг язанную с несовершенством оперативной памяти учащегося. Говорящему (пишущему) бывает нелегко удержать в памяти форму определяемого слова, особенно если оно отделено от определения рядом других слов. Еще сложнее задача, если требуется предвидеть («упредить») форму еще не названного определяемого слова. Такие ошибки широко распространены: «В поэме «Мцыри» рассказывается о судьбе грузинского мальчика, отданного на воспитание монахам и тосковавшем по свободной жизни» (соч., 7). Форма предложного падежа причастия не является случайной — она повторяет форму падежа слова о судьбе, употребленного в изъяснительном значении. Выбор формы причастия в большинстве случаев не является произвольным—форма причастия уподобляется либо форме зависимого от причастия слова («заря, окрасившее в пурпур хмурое небо»), либо форме подлежащего («От ледяного панциря, прикрывающие Антарктиду, откалываются огромные айсберги»').
1 См.: Т р ебу х овск а я Л. В. К разграничению грамматических ошибок и речевых недочетов (на материале причастий). — В сб : Оценка знаний, умений и навыков учащихся но русскому языку. М.: Просвещение, 1978, с. 77.
79
2.	Нарушение порядка взаимного расположения причастного оборота и определяемого слова
а)	Нормой языка предусматривается расположение причастного оборота непосредственно перед определяемым им словом или после него. В речи учащихся встречаются многочисленные случаи нарушения этого правила. Чаще всего причастный оборот, расположенный! после определяемого слова, отделяется ют него другими слова м и. Очевидно, это связано с изменением первоначального замысла построения предложения: предполагалось построить предложение без данного определения, затем оно было введено на правах дополнительного сообщения: «.Пионеры спешат к реке, приехавшие в лагерь» (соч., 4); «Этой пятерке я очень обрадовался, полученной мной впервые в жизни» (заметка, 5). Если в предложении имеется еще одно существительное, может возникнуть не предусмотренная автором двусмысленность: «Вошедший был одет в крестьянский армяк, обросший бородой» (соч., 6).
б)	Включение определяемого слова в середину причастного оборота также представляет собой, по-видимому, результат нарушения первоначального замысла построения предложения, в соответствии с которым причастие сначала было лишено зависимых от него слов. Затем они были введены для конкретизации сообщения, но причастный оборот при этом оказался разорванным: «Разожженное лицо морозом горело» (соч., 5); «Солнечный луч освещал падающие листья с деревьев» (соч., 4). В таких случаях проявляется взаимодействие двух разнонаправленных тенденций: в соответствии с первой определение должно непосредственно предшествовать определяемому слову (типичный для русского языка порядок слов), в соответствии сс второй зависимое (управляемое или примыкающее) слово должно непосредственно следовать за тем словом, к которому оно относится. Первая тенденция оказывается более сильной.
3. Включение в состав причастного оборота союзов и относительных местоимений (союзных слов)
В этих случаях происходит наложение структуры простого предложения на структуру сложноподчиненного1. Основанием для такого объединения структур, разного уровня служит функциональная близость причастного оборота и придаточного предложения. Чаще всего используется относительное местоимение (союзное слово) который'. «Плющ, который вьющийся по стене, украшает комнату, радует глаз» (соч., 5) — в этом случае причастный оборот, являющийся определением, объединяется с определительным
1 См.: ТребуховскаяЛ. В. К разграничению грамматических оши Сок и речевых недочетов, с. 78.
79
придаточным предложением. Встречаются также случая включения в состав причастных оборотов союзов так как, если: «Так как кот удивленный случившимся, перестал с этого дня красть» (изл., 5) — в этом случае причастный оборот, имеющий добавочный оттенок причинности, объединяется с причинным придаточным предложением. Аналогичный пример объединения причастного оборота и условного придаточного предложения: «Если человек хорошо знающий местность, он не заблудится» (соч., 4). Семантические союзы выступают в таких случаях как средство передачи различных обстоятельственных значений, которые наслаиваются на определительные в некоторых причастных оборотах.
§ 5.	ДЕЕПРИЧАСТНЫЕ ОБОРОТЫ
Можно выделить следующие речевые неправильности, связанные с использованием деепричастных оборотов: 1) употребление деепричастных оборотов, не соотнесенных по смыслу с подлежащим; 2) включение подлежащего в середину деепричастного оборота; 3) включение в состав деепричастного оборота союзов.
1.	Употребление деепричастных оборотов, не соотнесенных по смыслу с подлежащим
Деепричастие, как известно, используется для обозначения действия, сопутствующего основному действию, выраженному глаголом-сказуемым. При этом субъект того и другого действия — один и тот же. В соответствии с нормами современного языка при использовании в предложении деепричастного оборота необходимо, кроме того, еще и соблюдение формального условия, согласно которому субъект действия должен быть непременно выражен подлежащим.
В речи школьников это формальное условие часто не соблюдается: деепричастие обозначает действие лица или предмета, выраженного второстепенным членом предложения: «Падая, из стакана вылилась вода» (соч., 4); «Увидев варенье, у Димы потекли слюнки» (соч., 4); «Наловив рыбу, у нас кончились червяки» (соч., 6). В ряде случаев возникает не предусмотренный автором комический эффект: «Вовка гладил Шарика по шерсти, виляя хвостом»', «Подъехав к станции, собаки встретили нас дружным лаем» (оба примера — из рубрики «Привет от Митрофана» газеты «Ленинские искры»). Встречаются случаи употребления деепричастных оборотов в составе неопределенно-личных предложений: «Поужинав, нам читали какую-нибудь интересную книжку» (заметка, 5); «Возмужав, медведей изредка выводили перед окнами Кирилы Петровича» (изл., 5). Распространены также запрещаемые нормой случаи употребления деепричастных оборотов в составе безличных предложений: «Вася приносил свои игрушки, но Марусе, поиграв с ними, становилось все хуже» (соч., 5). Отмечаются случаи употребления 80
деепричастных оборотов в составе предложений, в которых действующее лицо мыслится обобщенно: «Глядя на картину .становится веселое и бодрое настроение» (соч., 5); «Раздвинувкусты шиповника, виднеется вход в подземелье» (соч., 4); «Проехав по этой тропе с километр, открывается чудесный пейзаж» (соч., 6).
2.	Включение подлежащего в середину деепричастного оборота
Иногда встречается нарушение порядка слов, заключающееся в том, что подлежащее оказывается внутри деепричастного оборота: «Встретившись ребята около школы, все вместе пошли в зоопарк» (соч., 4). Нарушение порядка слов связано, вероятнее всего, с изменением первоначального замысла построения предложения, аналогичным рассмотренному выше в предложениях с причастным оборотом. В XIX веке такие конструкции были, очевидно, нормальными: «На ель ворона взгромоздясь, позавтракать совсем уж было собралась...» (И. А. Крылов).
3.	Включение в состав деепричастного оборота союзов
Это явление аналогично рассмотренному выше в области причастных оборотов. Семантический союз выступает как средство открытого выражения значений условности, причинности, уступки и т. п.: «Если добросовестно подготовившись к уроку, всегда ответишь его хорошо» (устн., 6); «Когда написав последнюю строчку, я с облегчением вздохнул» (соч., 4). Подобные ошибки не имеют 'широкого распространения.
§ 6.	ПОРЯДОК СЛОВ В ПРЕДЛОЖЕНИИ
Порядок расположения слов в предложении связан как с его грамматическим членением, так и с коммуникативным. Грамматическое членение диктует выбор определенного, привычного следования компонентов: обстоятельство образа действия, а также меры и степени обычно предшествует сказуемому (весело смеялся), согласованное определение предшествует определяемому слову (голубоглазая девушка), а несогласованное — следует за ним (девушка с голубыми глазами) и т. п. Коммуникативное членение предложения заключается в выделении в нем данного (в другой терминологии — темы) и нового (в другой терминологии — ремы)1. Различаются так называемые объективный2 порядок слов, при котором тема предшествует реме (Ночное
1	См.: Ковтунова И. И. Современный русский язык. Порядок слов и актуальное членение предложения. М.: Просвещение, 1976; Сироти н и-н а О. Б. Порядок слов в русском языке. Саратов, 1965. См. также: Ковтунов а И. И. Новая тема в курсе 7 класса (О порядке слов). — Русский язык в школе, 1973, № 4.
2	Термины чешского лингвиста В. Матезиуса, разработавшего учение об актуальном (коммуникативном) членении предложения.
81
небо I красиво), и субъективный (эмоционально значимый, экспрессивный) порядок слов, при котором тема следует за ремой (Красиво / ночное небо). Огромную роль в выражении коммуникативного членения играет интонация. Особенную значимость она приобретает при субъективном порядке слов: компоненты предложения, обозначающие рему, выделяются с помощью особого логического ударения. В качестве выразителей коммуникативного членения выступают и частицы.
Можно выделить три группы ошибок, связанных с нарушением порядка слов: 1) нарушение объективного порядка слов (т. е. помещение ремы на первое место в предложении); 2) отрыв частицы от того компонента предложения, к которому она непосредственно относится; 3) нарушение нормативного порядка слов в словосочетаниях, не связанное с коммуникативным членением предложения.
1.	Нарушение объективного порядка слов в предложении
Эти речевые нарушения могут быть названы ошибками только в весьма условном смысле этого слова. Изменение объективного порядка слов связано со стремлением особо выделить, подчеркнуть рему. Она помещается в начале предложения, например: «Л4о/7Я-ком я хотел бы стать, когда вырасту» (анкета, 3); «Хоть маленький подарок, в нем заключается большая дружба» (соч., 5); «В самых первых рядах шли музыканты. Там очень громко ударял один человек в барабан» (соч., 4). Такие предложения были бы совершенно обычны в устной речи, поскольку субъективный порядок слов поддерживался бы особым интонационным выделением (логическим ударением). В письменной речи, лишенные поддержки интонации, такие предложения представляются не вполне правильными. Это специфический вид ошибок, связанный с трудностями перехода от устной формы речи к письменной.
2.	Отрыв частицы от того компонента предложения, к которому она непосредственно относится
Обычное положение частиц (особенно, и, только, лишь и некоторых других) — непосредственно перед тем членом предложения, который они призваны выделять. В речи школьников распространены случав, когда частица отрывается от того слова, к которому относится. Чаще всего она помещается в начале предложения. Получается как бы отчасти субъективный порядок слов: частица (элемент ремы) помещается вначале, затем следует тема и после нее — рема: «Особенно на меня сильное впечатление произвел дневник Тани Савичевой» (соч., 3); «С первого дня войны советские люди встали на защиту своей Родины. Была создана и подпольная организация в небольшом шахтерском городке Краснодоне» (соч., 7); «Веревка была длинная и только не достигала одного угла» (изл., 5).
Ь2
3.	Нарушение нормативного порядка слов в словосочетаниях
Нарушение порядка слов не всегда связано с потребностями коммуникативного членения. Оно может представлять собой изменение обычного порядка следования компонентов в словосочетаниях. Так, несогласованные определения обычно следуют за определяемым словом. Однако в речи учащихся встречаем: «Я набрала букет разноцветной окраски листьев и понесла его домой» (изл., 4) — ср.: листьев разноцветной окраски; «Он оглянулся назад и увидел на голову выше его нарушителям (изл., 5). В приведенных примерах несогласованное определение предшествует определяемому слову. Нормы языка требуют, кроме того, чтобы несогласованное определение не отделялось от определяемого слова другими словами. Нарушения этого правила могут привес!и к двусмысленности и иногда — к комическому эффекту: «Индеец ехал на коне с голубыми перьями» (соч., 4). Если к существительному относятся два согласованных определения, одно из которых выражено качественным прилагательным, а другое — относительным, то относительное прилагательное обычно располагается непосредственно перед определяемым существительным, качественное — перед относительным: красный кленовый лист, старый дубовый шкаф. В детской речи эта закономерность иногда нарушается: «Я вам расскажу о кленовом красном листе» (соч., 5); «В углу бабушкиной комнаты стоит дубовый старый шкаф» (соч., 4).
Трудно было бы перечислить все другие разнообразные случаи нарушения привычного порядка слов. Значительная часть ошибок связана с размещением слов в сложных (т. е. включающих два или более слов) словосочетаниях. «Синтаксическая глубина», сложность и разветвленность связей в словосочетаниях приходит в противоречие с линейной организацией предложения, требующей расположения одного слова за другим независимо от внутренней иерархии синтаксических связей в предложении. Некоторые ошибки могут быть объяснены изменением первоначального композиционного замысла, например: «За животными ухаживал матрос Коноплев. Его внимание привлек поросенок своим умом» (изл., 4)—очевидно, сначала предполагалось закончить предложения после слова поросенок; «Игорь решил пойти на половцев не летом, а весной со своим братом Всеволодом» (соч., 8) —очевидно, первоначально предполагалось закончить предложение после слова весной. Иногда неверный порядок слов порождает двусмысленность: «Репину рассказали про ответ на письмо казаков турецкому султану» (соч., 6).
§ 7. СЛОЖНОСОЧИНЕННОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ
Следует разграничить ошибки в сложносочиненных предложениях минимальной структуры и в усложненных сложносочиненных предложениях, представляющих собой различные комбинации м и н и мальных стр у кту р,
83
1.	Мнимо логические ошибки в построении сложносочиненных предложений
Многие ошибки в сложносочиненных и сложноподчиненных предложениях можно определить как мнимо логически е. На первый взгляд они представляют собой нарушения логики. Однако квалифицировать любую ошибку следует с позиций «грамматики говорящего», т. е. учитывать в первую очередь не то, как то или иное высказывание может быть воспринято слушающим (читающим), но прежде всего то, что имел в виду говорящий. Как показывают наблюдения, чаще всего мы имеем дело не с нарушениями логики, а с неумением точно и правильно облечь мысль в словесные формы. Обычно речевая ошибка заключается в том, что остается невысказанным какое-то важное, очевидное для говорящего, но неизвестное адресату речи звено мысли, например: «На потолке у бабушки старинная люстра, и поэтому вечером в комнате мрачно» (соч., 5) — установление причинно-следственных отношений между частями оказалось возможным потому, что старинные люстры, по наблюдениям автора сочинения, дают мало света; «В коробке лежали пуговицы, сломанные брошки, иглы, булавки, но на дне ее лежал старый металлический*флажок» (изл., 5) — имеется в виду: в коробке хранилась всякая ерунда, но на дне находилось нечто важное и интересное. Использование союза но, имеющего противительно-ограничительное значение, представляется вполне мотивированным, если учесть то содержание, которое вкладывается автором в каждую из частей. Лишенным логики кажется на первый взгляд предложение: «С одного дерева на другое перелетают бойкие синицы, но с каждым днем все ближе весна» (соч., 6) — однако синицы, перелетающие с дерева на дерево, представляют здесь приметы зимы; «В шесть часов командир пришел проверить Ко-робицына, но Коробицын выполнял задание» (изл., 5) — ощущается пропуск звена — «обнаружил, что Коробицын...» — если учесть мысль, которая должна быть выражена, то использование противительно-ограничительного союза но представляется вполне мотивированным; «Домой Мурзик возвращался со всеми вместе, но все-таки с опаской поглядывал на клапан» (изл., 5)—в предложении выражены уступительно-противительные отношения между частями (хотя он был теперь не один, и бояться не следовало, но...). Рассмотренные выше ошибки являются не логическими, а речевыми, причина их заключается в неумении точно выразить мысль, а также учесть возможную реакцию слушателя (читателя).
2.	Ошибки в употреблении сочинительных союзов
Если союз не только... но и употребляется для связи простых предложений в составе сложносочиненного, то части его должны располагаться перед началом каждого из простых предложений: «Не только люди устали, но и лошади нуждались в отды
84
хе». В речи учащихся встречаются разнообразные нарушения этого правила, объясняемые, главным образом, нечеткостью композиционного замысла. Начиная предложение, учащийся предполагал продолжить его как простое с однородными членами (перед первым из них ставится начальная часть союза не только...), но затем решил продолжить его как сложное, и начинает вторую часть с но или но и. Возникает структура, представляющая собой объединение простого и сложного предложения: «Ум тогда понимали не только как просвещенность, интеллигентность, но и с понятием «умный» связывалось представление о вольнодумстве» (соч., 8); «На собрании речь шла не только об успеваемости в этой четверти, но мы говорили об отношении к учебе и к своим обязанностям» (заметка, 7).
Недочеты в употреблении двойных повторяющихся разделительных союзов заключаются в том, что, будучи использованы при первой части, они опускаются или заменяются другими средствами связи при других: «Вообще озера Литвы — это восьмое чудо света. Как они меняют свою окраску! То озеро становится черным, вздувается, но вот оно тихое, ласковое, нежное» (соч., 6).
3.	Ошибки в сложносочиненных предложениях усложненной структуры
Правила комбинации сложносочиненных предложений минимальной структуры изучены еще мало. Норма допускает чрезвычайно сложные по структуре предложения, если части их сочленены в соответствии с определенными закономерностями. В то же время представляются не соответствующими норме иногда состоящие всего из трех простых предложений структуры, если части в них соединены не по правилам. Не допускается комбинация одноименных структур закрытого типа с использованием одного союза, например: «Кай старался отцепить санки, а они точно приросли, а седок поворачивался и мотал головой» (изл., 4). Схема этого предложения:
L а
> а
Первый из союзов а выражает противительно-ограничительные отношения между первым и вторым простыми предложениями (он синонимичен в этой функции союзу но), второй союз а имеет сопоставительно-присоединительное значение и связывает всю первую часть с последним предложением. Не соответствующую норме комбинацию сложносочиненных предложений представляет собой и следующая структура: «Искали его три дня, ио все напрасно, но потом нашли в степи без чувств» (соч., 7). Схема:
L I, но Г . I , но I | .
85
Оба союза но употребляются в противительно-ограничительном значении. Ненормативная комбинация структур с результативным значением представлена в следующем предложении: «Деревья сажают вдоль дорог, и снег не засыпает рельсы, и поезд идет спокойно» (соч., 3).
§ 8. СЛОЖНОПОДЧИНЕННОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ
Среди сложноподчиненных предложений также выделяются предложения минимальной структуры, являющиеся объединением двух простых — главного и прида точного, и предложения усложненной структуры, представляющие собой различные комбинации сложноподчиненных предложений минимальной структуры.
Ошибки в построении сложноподчиненных предложений минимальной структуры разнообразны. Некоторые из них не связаны (или связаны в незначительной степени) с определенными типами придаточных, т. е. являются общими для разных типов сложноподчиненных предложений, другие характерны для конкретного типа придаточного.
1.	Объединение сочинения и подчинения
Известно, что в сложносочиненных и сложноподчиненных предложениях, несмотря на их существенное формальное различие, могут выражаться одни и те же или чрезвычайно близкие грамматические значения. Это позволяет говорить в ряде случаев об их синонимичности. Так, значение временного следования может быть выражено как сложносочиненным, так и сложноподчиненным предложением. Ср.: >7 постучал, и мне сразу открыли и Когда я постучал, мне сразу открыли. Синонимичные сложносочиненные и сложноподчиненные предложения могут быть использованы для выражения значений сопоставления, следствия, обусловленности и ряда других. В речи школьников встречаются ошибки, которые можно было бы охарактеризовать как случаи «сбоя структуры»: предложение, начатое как сложносочиненное, заканчивается как сложноподчиненное (при сохранении того же общего грамматического значения) и, наоборот, предложение, начатое как сложноподчиненное, заканчивается как сложносочиненное. Объединяются всегда структуры, являющиеся грамматическими синонимами. Сбой происходит на границе между предикативными единицами. Примеры первого типа (с переходом от подчинения к сочинению): «Когда Мурке надоедало возиться с котятами, и она уходила куда-нибудь поспать» (соч., 4) (ср.: «Когда Мурке . надоедало возиться с котятами, она уходила куда-нибудь поспать» и «Мурке надоедало возиться, и она уходила куда-нибудь поспать»); «Как только Троекуров велел позвать Шабашкина, и через минуту заседатель стоял перед барином» (соч., 5); «Когда приходишь на бульвар, и смотришь, как тихо кружатся листья,
86
и на душе становится радостно и тепло» (соч., 5). Примеры второго типа (с переходом от сочинения к подчинению): «Мы с мамой очень дружим, что даже наш папа обижается, почему мама больше времени проводит со мной, чем с ним» (соч., 6) (ср.: «Мы с мамой очень дружим, и папа обижается...» и «Мы с мамой так дружим, что папа обижается...»). Предложений такого рода, в которых выражается значение следствия, совмещенное со значением степени, в речи детей чрезвычайно много: «Мурзик как зарычал и залаял, что Васька бросился бежать» (изл., 5). Встречаются они даже у старшеклассников: «Володе больше всех достается, что даже Вера Матвеевна говорит, что не знает, как он выдержал» (соч., 9).
2.	Не соответствующее норме употребление инфинитивного придаточного предложения
В ряде сложноподчиненных предложений (с придаточными цели, условия, времени и некоторыми другими)-в качестве придаточных могут употребляться инфинитивные предложения. Это возможно только в тех случаях, если в главном и придаточном предложениях говорится об одном и том же действующем лице: «Прежде чем взяться за топор, он засучивал рукава рубахи»; «Он поехал в экспедицию, чтобы лучше узнать жизнь». В речи учащихся встречаются ошибки, связанные с нарушением этой закономерности: «Прежде чем начать писать сочинение, учительница рассказала нам о плане» (соч., 7); «Родители послали его в экспедицию, чтобы лучше узнать жизнь» (соч., 8); «Он подал прошение генералу Р., чтобы дать ему роту солдат для освобождения Белогорской крепости» (соч., 7).
3.	Мнимо логические ошибки в построении сложноподчиненных предложений
Невыраженность существенного звена мысли, связанного с восприятием какого-нибудь явления или его оценкой, часто приводит к речевым ошибкам, которые выглядят как логические, например: «Хозяйка этой комнаты не очень аккуратная, потому что школьная форма девочки лежит не очень хорошо» (соч., 5). Можно ли по этому предложению заключить, что автор сочинения считает небрежно сложенное платье причиной неаккуратности хозяйки комнаты? Разумеется, нет. При логическом развертывания предложение выглядело бы так: «Мы можем сделать вывод о том, что хозяйка этой комнаты не очень аккуратная, потому что школьная форма девочки лежит не очень хорошо». Аналогичные примеры: «Утро было холодным, потому что земля подернута инеем» (изл., 5); «В библиотеке холодно, потому что на стул надета шаль» (соч., 4). Случаи пропуска «звена восприятия» известны и нормативному языку, но там такие предложения, отражая типичные ситуации,
87
не осознаются в качестве какой бы то ни было аномалии и представляют собой особую разновидность сложноподчиненных предложений с придаточным причины — предложения со значением логического обоснования1 *.
Пропуск «звена восприятия» возможен и в предложениях другого типа: «Он был так расстроен, что даже курица клевала его червяков» (соч., 4) —т. е. «так расстроен, что не замечал, что...»; «Когда я заглянул в колодец, то он был очень глубокий» (соч., 7) и т. пА
4.	Ошибки в построении сложноподчиненных предложений с придаточным определительным
а)	Отрыв придаточного предложения от определяемого слова. - Известно, что основным правилом построения сложноподчиненных предложений с определительными придаточными является следующее: придаточное предложение должно располагаться непосредственно за тем существительным главной части, которое является определяемым словом. Между тем это правило в речи учащихся нарушается очень часто. Отрыв придаточного предложения от определяемого слова связан с трудностями композиционного характера: нужно либо поместить определяемое слово на последнее место в главном предложении (что требует достаточно высоко развитой способности «упреждения»), либо расчленить главное предложение, введя придаточное внутрь его (что связано с достаточно развитым композиционным мастерством). Поэтому часто встречаются предложения такого типа: «Теплый дождик смочил землю, в котором так нуждались посевы'» (соч., 4); «Ребята глядели в окно и увидели фашистов, которое было заклеено крест-накрест» (соч., 5). Аналогичные примеры распространены и в речи старшеклассников: «/( светскому обществу князь Андрей относится с презрением, в котором принужден бывать» (соч., 9). Если в главном предложении есть еще одно существительное, имеющее ту же форму рода и числа, что и определяемое слово, может возникнуть двусмысленность: «Собака гуляла с тетей Валей, у которой был надет намордник» (из рубрики «Привет от Митрофана» газеты «Ленинские искры»)3.
б)	Союзные слова (относительные местоимения), присоединяющие придаточное предложение, могут быть ошибочно согласованы в роде и числе не с тем существительным главного предложения, которое
1 См.: Грамматика современного русского литературного языка, с. 712.
? См.: Ладыженская Т. А. Анализ устной речи учащихся V—VII классов, с. 50—51.
3 Пример подобной двусмысленности был приведен С. Я. Маршаком на II съезде писателей в качестве образца безграмотности: «Повесть о школе, в центре которой стоит образ воспитателя-учителя»,
88
является определяемым. Особенно часто это происходит в тех случаях, когда главное предложение представляет собой двусоставное предложение тождества: «Белка —зверь, которая живет на дереве» (анкета, 3); «Бритва — предмет, которой бреются» (анкета, 5). Такие ошибки могут встречаться и в речи старшеклассников: «Пьеса «На дне» — это произведение, в которой содержится обвинение капитализму» (соч., 10). Наблюдается определенная закономерность — союзное слово согласуется с существительным, обозначающим не родовое (как требовалось), а видовое понятие.
в)	В соответствии с нормами современного языка относительное местоимение который должно располагаться на первом месте в придаточном предложении1. Между тем это правило в речи учащихся может нарушаться: «Мцыри — это грузинский юноша, в детстве который был взят в плен русским генералом» (соч., 7); «Он видит парк из тонких чахлых деревьев, в газете о котором писалось, что благодаря заботам городничего город украсился великолепным садом» (соч., 8); ^Борис, дядя которого решает отослать в Сибирь, приходит проститься» (соч., 9).
г)	Пропуск соотносительного с лова — указательного местоимения — в главном предложении встречается в особой разновидности определительных придаточных— местоименно-определительных предложениях. В роли определяемого слова, конкретизируемого придаточным предложением, выступает не существительное, а местоимение: «Он разбил то, что стояло на столе», «Пригласите того, кто спас ребенка». В речи учащихся распространены случаи пропуска местоимения, являющегося определяемым словом: «Он разбил, что стояло на столе» (соч., 4); «Офицер приказал, чтобы к нему пригласили, кто спас ребенка» (изл., 4). Пропуск указательных местоимений распространен в разговорной речи и в ее рамках, видимо, не представляет собой нарушения нормы, однако применительно к речи письменной такой пропуск должен рассматриваться как существенный недочет.
5.	Ошибки в построении сложноподчиненных предложений с придаточным изъяснительным
а)	Как известно, в роли опорных слов в главном предложении употребляются глаголы, существительные, прилагательные, наречия, имеющие .значение речи, мысли, чувства, оценки, бытия, обнаружения. Однако не все слова, обладающие данными значениями, могут выполнять эту функцию. Кроме того, некоторые опорные слова проявляют избирательность по отношению к придаточному предложению: одни сочетаются только с придаточным
1 Впереди него может стоять лишь то слово придаточного предложения, которому данное местоимение непосредственно подчинено: «Мы увидели большое здание, очертания которого едва проступали во мгле».
89
предложением, содержащим вопрос, другие—только с придаточным, не содержащим вопроса.
В речи учащихся можно обнаружить различные случаи нарушения закономерностей, диктуемых языковой нормой: «О Хлестакове отзывались, что у пего ученая голова» (соч., 7) — ср. говорили, чпо...\ «Султан написал письмо, чтобы казаки сдались» (соч., 6); «Он замучил сестру и мать, чтобы они в десятый раз выслушали Торжественное обещание» (изл., 4); «Мне даже страшно стало, что мне сейчас будет от мамы» (соч., 4) — при слове страшно возможно только придаточное, не содержащее вопроса, например: «Мне стало страшно, что она сейчас уйдет».
б)	Указательное местоимение то не употребляется в составе главного предложения, если придаточное предложение занимает позицию винительного падежа при переходных глаголах (например, таких, как видеть, понимать и т. п.). Употребление то при подобного рода глаголах является ошибкой: «Он понял то, что хорошо иметь такого преданного друга» (изл., 4). Не сочетаются с то и некоторые другие опорные слова (нужно, необходимо, требуется и др.). Поэтому ошибочными являются предложения: ^Необходимо то, чтобы ты ко мне зашел » (устн., 5); ^Требуется то, чтобы все мы жили дружно и не ссорились» (заметка, 4).
Вместе с тем указательное слово является обязательным элементом конструкции в тех случаях, когда придаточное предложение выступает в позиции однородности по отношению к члену предложения. Ср. соответствующее норме предложение «Мне вспомнился поход и то, как мы пели у костра» и расходящееся с нею «Мне вспомнился поход и как мы пели у костра» (соч., 6)1.
Использование местоимения то расширяет синтаксические возможности многих слов, позволяя им употребляться в качестве опорных. Ср. не соответствующее норме предложение «Володя заинтересовался, что написал Саша» (изл., 4) и вполне правильное «Володя заинтересовался тем, что написал Саша». Пропуск указательного местоимения то можно видеть и в предложениях: «Мать призадумалась, как ему плохо тут живется» (соч., 3); «По дороге мы рассказывали, что случилось с нами за лето» (соч., 4); «Мы восхищались, что море такое красивое» (заметка, 5).
в)	В речевой практике часто возникает необходимость перевести прямую речь в косвенную. При этом прямая речь подвергается преобразованиям, связанным главным образом с глагольными формами и личными местоимениями. В речи учащихся широко распространены ошибки, заключающиеся в том, что прямая речь занимает позицию придаточного изъяснительного предложения, не претерпевая какой бы то ни было перестройки: «Ребята дали клятву, что не отдадим знамя фашистам» (соч., 5); «Когда Гринев поправился, он сказал Маше, что я посылаю письмо
1 О предложениях такого рода см. также на с. 77.
90
и жду родительского благословения» (соч., 7); «Тарас сказал, что завтра же едем на Запорожье, чего откладывать» (соч., 6).
г)	В предложениях с косвенной речью учащиеся иногда используют одновременно два средства присоединения придаточных предложений — изъяснительный союз что и относительное место-имение или частицу ли: «Писатель понял, что какой преданный друг у него есть» (изл., 4); «Он подумал, что кончена ли жизнь в тридцать один год» (соч., 9); «Вожатый спросил, что где же наша макулатура» (заметка, 5).
6.	Ошибки в построении сложноподчиненных предложений с придаточным времени
Самой распространенной ошибкой в данной области является неверный выбор союза. Очень часто союз как заменяет более уместные с точки зрения современной языковой нормы союзы когда, как вдруг и др.: «Как мы приехали домой, мама сразу же начала варить уху» (соч., 4) — ср.: Когда мы приехали ... или Как только мы приехали...; «Коротыш хотел уже спрятаться за брата, как вспомнил, что брата у него больше нет» (соч., 4). Неверно используются некоторые составные союзы, например: «И это продолжалось до того, пока у разъяренного зверя не отнимали бочку» (изл., 5).
7.	Ошибки в построении сложноподчиненных предложений с придаточным цели
В главной части сложноподчиненных предложений с придаточным цели обычно выражается активное произвольное действие или необходимость какого-нибудь действия или состояния. Самая распространенная речевая ошибка школьников состоит в том, что в качестве главного используется предложение, в котором выражается пассивное состояние, отношение и т. п.: «Гринев любил Машу от чистой души, а Швабрин — чтобы замучить» (соч., 7); «Лампочки на катке горят ровно, чтобы освещать каток» (соч., 4); «Ваня преклоняется перед Володиным стремлением к археологии, чтобы человек поверил в свои силы и возможности» (соч., 9).
8.	Случаи отнесения придаточного обстоятельственного предложения не ко всему главному предложению в целом, а к одному из его членов
Это явление известно и нормативному языку, но в нем оно встречается гораздо реже. В речи школьников такие предложения распространены достаточно широко: «На стене висит его портрет, когда он был молодой» (соч., 5)—придаточное предложение относится к слову портрет', «Это подтверждают слова Тихона,
ы
когда он видит труп Катерины» (соч., 9) —«слова, когда...»; «Один из грехов — порка унтер-офицерши, хотя телесные наказания были запрещены» (соч., 7) —«порка, хотя...».
9.	Ошибки в конструировании сложноподчиненных предложений усложненной структуры
а)	Последовательное подчинение определительных придаточных предложений с местоимением который. Хотя теоретически ряд включенных одно в другое однофункциональных предложений может быть неограниченно длинным («Дом, который построил Джек...»), однако наше эстетическое чувство запрещает повторение однотипных придаточных. Этот речевой недочет чрезвычайно широко распространен как в детской речи, так и за ее пределами: «Подбородок у меня закругленный, после которого идет тонкая длинная шея, которую каждый раз натирает белая рубашка» (соч., 6); «Воробьев, которые осторожно подлетают, особенно удивляют часы, которые стоят на врытом в землю столике» (изл., 4).
б)	Соподчинение изъяснительных придаточных п р е д л о ж е н и й, с в я з а н н ы х с главным разными способами.
В соответствии с нормами языка к одному и тому же слову главного предложения не могут присоединяться два изъяснительных придаточных, одно из которых присоединяется союзом, а другое — относительным местоимением. В речи, однако, это правило нарушается: «Мцыри узнал о себе, что он не боится лишений и голода, какой он смелый, какой обладает несокрушимой волей» (соч., 7); «Писатель понял, что Булька бежал двадцать верст и какой преданный друг у него есть» (изл., 4).
ЛЕКСИКА И ФРАЗЕОЛОГИЯ
Представляется возможным выделить три основных типа лексических неправильностей: 1) ненормативные значения- слов (семантические ошибки); 2) ненормативная сочетаемость слов; 3) тавтологические ошибки и повторы1. Особую группу составляют фразеологические ошибки.
1 Подробное описание лексических неправильностей, основанное на анализе богатого фактического материала, представлено в статье: С у л и м е и к о Н. Е. О критериях однотипности речевых недочетов. — В сб.: Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. М.: Просвещение, 1978.
92
§ I. НЕНОРМАТИВНЫЕ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВ (СЕМАНТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ)
Семантические ошибки — едва ли не самый распространенный тип речевых ошибок школьников. Эти ошибки трудны для распознавания, поскольку заключаются в изменении не внешней, звуковой оболочки слова, а его содержания. В практике лексикографической работы (например, при составлении толковых словарей) для выявления значений слов обычно привлекают большое количество разнообразных контекстов, позволяющих судить с достаточной степенью точности о том, какое содержание вкладывается носителями языка в данную звуковую оболочку. Учителю, проверяющему письменную работу ученика или оценивающему его устный ответ, приходится делать заключение о значении использованного учеником слова чаще всего по одному случаю его употребления. Естественно, что не все семантические ошибки оказываются при этом выявленными. Дополнительным средством получения необходимой информации в данной области являются специально проводимые работы — тесты, в которых перед учащимися ставится задача объяснить значение того или иного слова. Данные, получаемые с помощью подобных тестов, оказываются иногда чрезвычайно красноречивыми: они зачастую свидетельствуют о том, что учащиеся неверно или не совсем точно понимают значения многих слов, которые являются широко употребительными, встречаются в школьных учебниках, используются учителями на уроках1. Более того, сами учащиеся иногда употребляют эти слова, не делая видимых семантических ошибок, поскольку контекст бывает недостаточно информативен. Ученица VIII класса написала в сочинении по «Слову о полку Игореве»: «Князь Игорь был очень честолюбив», что можно было бы расценить не как речевую, а как фактическую неточность. Когда ее попросили объяснить, какое именно содержание она вкладывает в это слово, она ответила: «Честь для него — самое главное». Между тем в современном языке это слово имеет значение «характеризующийся чрезмерной жаждой почестей, стремлением занять почетное положение».
Причины употребления слов нормативного языка в несвойственных им значениях различны. Можно различать два основных явления: 1) учащийся неверно или неточно представляет себе значение слова нормативного языка и вследствие этого неправильно употребляет его в своей речи; 2) отталкиваясь от правильно понимаемого значения слова нормативного языка, учащийся образует новое значение данного слова, руководствуясь различного рода ассоциациями. В первом случае мы имеем дело с изменением значения слова, во втором — с фактом возникновения у слова дополнительного значения, не известного нормативному языку.
1 Любопытные данные таких экспериментов приводятся в статье: Ч истов-с к а я Н. А. Преодоление лексических недочетов в письменной речи учащихся VIII класса. — В сб.: Вопросы повышения культуры речи учащихся / Под ред. В. А. Добромыслова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
93
1.	ИЗМЕНЕНИЕ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВ НОРМАТИВНОГО ЯЗЫКА
Овладение словом, как уже говорилось выше, есть овладение его внешней стороной (звучанием) и внутренней стороной (значением) в их единстве и взаимосвязанности. Перед детьми стоит задача по внешней стороне (звучанию) догадаться о внутренней стороне (значении). При этом подсказывающую роль играет контекст, ситуация речи, в которой употреблено слово1. В процессе речевой деятельности происходит неоднократно повторяемое «примеривание» значения слова к его звуковой оболочке, которое корректируется взрослыми или самим ребенком — сознательно или бессознательно. Многочисленные семантические ошибки, распространенные в речи детей любого возраста, свидетельствуют всякий раз о том, что процесс «примеривания» не завершился полностью. Рассмотрим наиболее типичные семантические ошибки, связанные с изменением значения нормативного слова.
1.	Расширение или сужение объема значения слова
Расширение объема значения слова обнаруживается в расширении сферы его использования, в увеличении числа контекстов, элементом которых оно выступает. Это явление связано с «вычеркиванием» одного или нескольких семантических компонентов, образующих в совокупности значение слова. Напомним, что значение слова представляет собой внутренне упорядоченный комплекс семантических компонентов. Выделяются семантические компоненты со значением рода (т. е. обозначающие родовое понятие) и дифференциальные семантические компоненты, отличающие данное явление от круга близких к нему явлений. Так, семантические компоненты со значением рода, входящие в значения слов береза, ель, баобаб, совпадают, а дифференциальные — различаются (ср. береза — «лиственное дерево с белой корой и сердцевидными листьями»; ель — «хвойное вечнозеленое дерево с кроной конусообразной формы» и т. п.). В речи детей широко распространено явление, заключающееся в том, что один или несколько дифференциальных семантических компонентов как бы вычеркиваются, в связи с чем зона использования слова расширяется. Можно указать случаи, когда вычеркиваются все дифференциальные семантические компоненты и сохраняется только родовой. В таком случае слово, которое в нормативном языке является обозначением видового понятия, становится в речи детей обозначением понятия родового. Широко распространенной ошибкой как дошкольников, так и младших школьников является употребление слова железо в значении «металл вообще, любой металл». «Смотри, как я топчу муку руками», — говорит шестилетняя девочка, употребляя это слово в
1 Мы имеем в виду естественное овладение языком, а не обучение языку пи специально созданной программе.
91
значении «давить, мять», в то время как в нормативном языке оно 1 имеет значение «давить, мять ногами». Ошибки, заключающиеся в «вычеркивании» дифференциальных семантических компонентов, встречаются в речи школьников разного возраста: «Я занавесила лампу газетой, чтобы свет не мешал маме спать» (соч., 5) —занавесить употреблено в значении «закрыть», в то время как в норма-Кщвном языке оно имеет значение «закрыть занавеской»; «Пионеры быстро и незаметно удалились из города к партизанам» (соч., 5)— слово удалиться имеет в нормативном языке значение «уйти откуда-нибудь, обычно не спеша, с достоинством». Последние семантические компоненты «выключены» из значения данного слова. Слово порок отличается от своего синонима недостаток тем, что содержит дополнительный дифференциальный семантический компонент «предосудительный, серьезный». Этого не учел третьеклассник, написавший в своей заметке в газету: «Перед вступлением в пионеры я хочу исправить свои пороки и быть таким, как Саша
। Чекалин».
Реже встречается явление обратного порядка — сужение значения слова, связанное с добавлением дифференциальных семантических компонентов. Обнаружить его трудно, так как ошибка ’ понимания не всегда проявляется как ошибка говорения. Очевидно, это явление характеризует преимущественно речь дошкольников. Некоторые дети, как показывают наблюдения, пребывают в уверенности, что близнецы — это не просто «дети, одновременно > рожденные одной матерью», но к тому же внешне похожие и даже одинаково одетые. Так, один из четырехлетних близнецов говорит брату: «Мы сегодня не близнецы: у нас штанишки разные» (пример из книги В. С. Мухиной «Близнецы»). «На завтрак я жарю или глазунью, или яичницу», — пишет третьеклассник, понимая под яичницей не просто «кушанье из поджаренных яиц», а «кушанье из разболтанных поджаренных яиц». В таком индиви-! дуальном употреблении слово яичница не противостоит слову глазунья как слово, обозначающее родовое понятие, слову, обозначающему видовое понятие, а выступает по отношению ко второму слову как равноправное с ним обозначение видового понятия.
2.	Изменение значения производного слова вследствие неточного или неверного осмысления его морфемной структуры
Морфемная структура производного слова отнюдь не всегда в полной мере определяет его лексическое значение. Семантика составляющих слово морфем образует нечто вроде каркаса лексического значения, намечая часто только его контуры, конкретное же значение слова во многом определяется языковой нормой и является в некотором смысле условным и произвольно выбранным из ряда возможных. Так, с точки зрения системы языка все относительные прилагательные, образованные от существительных, имеют значение «относящийся к тому, что названо производящим
95
существительным». Нормой языка определяется, какие из возможных (потенциальных) значений оказываются реально употребительными. Слово лыжный, например, употребляется в значениях «предназначенный для катания на лыжах» (лыжный костюм), «предназначенный для смазывания лыж» (лыжная мазь) и некоторых других, но не употребляется в значении «подходящий для лыжной прогулки». Однако в сочинении шестиклассника обнаруживаем: «Снег был очень лыжный, и нам хотелось все кататься и кататься». Аналогичные случаи переосмысления относительных прилагательных встречаются часто: «молочные чашки» (чашки из-под молока); «горный фильм» (фильм о горах), «жизненные задачи» (задачи, связанные с жизнью: «решали на математике жизненные задачи»), «солнечный снег» (снег, искрящийся на солнце), «масляный отдел» (отдел, в котором продается. масло) и т. п. В случаях подобного рода бывает, в сущности, трудно решить, имеем ли мы дело с семантической или словообразовательной ошибкой.
Распространены ошибки, заключающиеся в том, что отглагольные существительные употребляются в речи детей в значении отвлеченного действия, в то время как в нормативном языке они такого значения не имеют: «Я делюсь с мамой всеми своими чувствами» (соч., 6), т. е. «тем, что чувствую»; «Хитрая Катя притаилась за дверью, наблюдая за раздумьем Сережи» (соч., 4), т. е. «за тем, как он раздумывал»; «Я насушила немного черных сухарей просто так, для лакомства» (устн., 70), т. е. «чтобы можно было полакомиться».
Трудны для усвоения некоторые сложные слова. Так, по морфемной структуре слов самолюбивый и себялюбивый нельзя предсказать различий в их значениях. Между тем эти различия весьма . существенны {самолюбивый — «обладающий чувством собственного достоинства, связанным с ревнивым отношением к мнению о себе окружающих»; себялюбивый — «любящий только сам себя, эгоистичный»). Естественно, что указанное различие постигается в результате длительной речевой практики, причем информация, исходящая от морфемной структуры слова, пополняется чрезвычайно важной информацией, исходящей от контекстов употребления данных слов. Пока значения слов прочно не усвоены, встречаются семантические ошибки: «Нельзя быть самолюбивым, нужно стараться все отдавать людям» (анкета, 7). Слово самоуверенный в процессе функционирования в языке приобрело значение «слишком уверенный в себе, выражающий пренебрежение к другим», в то время как школьниками оно иногда употребляется в значении просто «уверенный в себе»: «Остап был очень самоуверенный, он всегда знал, как ему поступить» (соч., 6). Слово равнодушный часто употребляется детьми в значении «сохраняющий спокойное состояние, ясность мысли, выдержку» (т. е. в том значении, которое в нормативном языке свойственно слову «хладнокровный»)'. «Я бы хотел, когда вырасту, быть добрым, смелым и равнодушным» (анкета, 4).
96
В процессе функционирования в языке многие производные слова получают так называемые семантические надбавки, т. е. особые наращения смысла, дополнительные семантические компоненты, наличие которых не может быть однозначно предсказано по их морфемной структуре. В речи детей эти слова часто употребляются без семантических надбавок, значение их расширяется. Так, слово беженцы было употреблено в изложении третьеклассника в значении «тот, кто убегает откуда-нибудь», между тем в нормативном языке оно имеет значение «человек, оставивший место своего жительства вследствие какого-нибудь бедствия». Это слово было использовано применительно к лосям, спасающимся от погони: «Перед беженцами — лесная сторожка, ворота раскрыты» (изл., 3). Иногда изменение значения производного слова приводит к восстановлению исходного, исторически первичного значения, утраченного в соврехменном языке: «Портрет висит под самым потолком и свысока на всех смотрит» (соч., 4); «Когда мама не может найти чего-нибудь в комнате, она зовет меня, потому что я очень находчивый» (соч., 4).
3.	Семантические ошибки, возникшие вследствие различных ассоциаций
а)	В речи детей широко распространено смешение паронимов и парономазов1. Так, часто смешиваются слова оружие и орудие: «В Гриневе он видел оружие для выполнения своих коварных замыслов» (соч., 7); «В гробнице лежало много золотого орудия» (соч., 7); повесить и подвесить: «На карнизе подвешены занавески» (соч., 5); крепостной и крепостнический: «Народ добивался освобождения от крепостнического права» (соч., 8); а также презренно — презрительно, униженно — унизительно, боязно— боязливо, дворовый — придворный, игрок — игрун, нетерпимый — нестерпимый, смертный — смертельный и т. п. Регулярно смешиваются пароно-мазы подозревать — подразумевать, листок — лепесток: «Многие хотят записаться в кружок фигурного катания, не подразумевая о том, что будничные дни этого спорта выглядят совсем по-другому» (заметка, 6); «В облике певца поэт подозревал себя» (соч., 8); «Листья пахнут лесом, свежестью. Понюхаешь один лепесток, и сразу на душе у тебя будет легче» (соч., 5). Смешиваются иногда слова иллюминатор и аккумулятор и некоторые другие.
б)	Встречаются случаи нивелирования различий между синонимами (синонимы обладают свойством заменять друг друга, но не в любых контекстах; в речи детей возможность их взаимозаменяемости расширяется). Например, в большом количестве кон
1 Паронимами обычно называют однокоренные слова, напоминающие одно другое по звучанию и значению (одеть — надеть, главный — заглавный и т. п.). Парономазами называют разнокоренные слова, имеющие отчасти сходное звучание и вследствие этого иногда смешиваемые в речи (эскалатор — экскаватор)
4 Заказ 272
97
текстов свободно заменяют друг друга слова должен и обязан: «Я обязан ее любить, ведь она мне мать» (соч., 6).
в)	Встречаются случаи смешения антонимов, при этом происходит нейтрализация дифференциальных семантических компонентов, противопоставляющих их друг другу: «Когда наступила война, его демобилизовали на фронт» (соч., 7) — вместо мобилизовали; «Это произведение Лермонтова было высоко оценено не только современниками поэта, но и его предшественниками* (соч., 8) — имелись в виду потомки.
Все эти явления, наблюдаемые в речи детей, свидетельствуют о том, что синонимические ряды, антонимические и паронимические пары не представляют собой абстрактно-теоретических построений лингвистов, а отражают реально существующие в сознании носителей языка ассоциативные связи между словами.
11. ВОЗНИКНОВЕНИЕ НОВЫХ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВ НОРМАТИВНОГО ЯЗЫКА
В речи у слова нормативного языка может образоваться новое значение. При этом исходное значение понимается говорящим верно (точнее — у нас нет оснований полагать, что оно понимается неверно). Подобное явление известно и литературной речи, оно используется обычно как средство повышения ее художественной выразительности. Очевидно, и в речи детей возможны случаи преднамеренного употребления слова в особом, несвойственном ему значении в целях усиления выразительности. Такое словоупотребление не может расцениваться как ошибка, например: «Характер у моего котенка универсальный. Он умеет настраиваться на любой лад, бывает и веселый, и грустный, ласковый и дикий» (соч., 5); «Дунет ветер, и брызнут во все стороны желтые и оранжевые листья» (соч., 5). Можно говорить о большей или меныпей удачности того или иного образования, но само право говорящего и пишущего на подобного рода трансформацию языковых средств не подлежит сомнению. В качестве речевых ошибок могут быть рассмотрены лишь такие случаи возникновения нового значения у слова в речи, которые не являются художественно оправданными и представляют собой нарушение языковой нормы вследствие недостаточного'владения ею. Знание языковой нормы в данном случае заключается во владении всей внутренне взаимосвязанной системой значений многозначного слова.
Заметим, что на ранних стадиях овладения речью дети отрицательно относятся к самому факту наличия у слова не одного, а нескольких значений. Этот период характеризуется ситуацией, которую иногда определяют как своего рода «конфликт между известным и новым значением слова»1. Затем наступает другой пери
1 См.: М а т в е е в а А. Н. Наблюдения над многозначностью слов в устной речи первоклассников. — В сб.: Речевое развитие младших школьников. М.: Просвещение, 1970.
98
од — стадия примирения с этим обстоятельством, вслед за тем начинают встречаться случаи образования новых значений. Перенос наименования с одного явления на другое осуществляется по тем же основным линиям, что и в нормативном языке: на основании сходства признаков (метафорический перенос) и на основании смежности явлений (метонимический перенос). Метонимические переносы наименования носят более регулярный характер,’чем метафорические. Так, в нормативном языке регулярно переносится наименование действия на предмет, с помощью которого данное действие осуществляется (например, шинковка — действие, шинковка — приспособление для совершения данного действия). Аналогичные случаи встречаются в речи детей. Мальчик семи лет, рассматривая картинку в книге, замечает: «Это медсестра. Видишь, она в руке укол держит» (т. е. держит шприц — приспособление для уколов). Распространен в нормативном языке перенос наименования со свойства на явление, данным свойством характеризующееся (ср.: «глупость его ответа» и «сказал глупость'»). Такого же рода перенос наименования в сочинении четвероклассника: «Тут один волшебник и говорит: «Сколько лет прожили мы на белом свете, а еще никакой злости людям не сделали» (т. е. ничего злого). Широко распространен перенос наименования с действия-следствия на действие-причину?: «Кто-то лопнул мой шарик, но я не стала огорчаться» (соч., 4), т. е. сделал так, чтобы шарик лопнул; «Сегодня в школе мы делали опыт: тухли (т. е. тушили) лучинку, а потом вставляли ее в банку с кислородом, и она там опять загоралась» (устн., 4). Метафорические переносы осуществляются на основе общности признаков по цвету, размеру, форме, функции, эмоциональному впечатлению и т. п. «Мцыри — герой с красочной душой» (соч., 7) — слово употреблено в значении «богатый, яркий»; «Жизнерадостные лучи освещают девочкино лицо» (соч., 5).
В ряде случаев причиной возникновения у слова ненормативного значения является воздействие определенного слова-образца, связанногос данным словом отношениями синонимии, антонимии или словообразовательной производност и. Особенно часто ненормативное значение развивается под влиянием слова, связанного с данным словом отношениями непосредственной производиос-ти. Так, у прилагательного гордый в нормативном языке имеется два значения: 1) «исполненный чувства собственного достоинства, самоуважения»; 2) «исполненный высокомерия по отношению к другим». Глагол гордиться, образованный от данного прилагательного, соотносится с ним только по первому из указанных значений. Между тем в речи детей он может употребляться и в значении, соотносительном со вторым значением этого прилагательного: «В этой оранжерее была одна африканская пальма. Растения не любили ее за то, что она очень гордилась» (изл., 4), т. е. проявляла
1 Переносы такого рода встречаются в разговорной речи: «Погуляй ребенка», «Буду загорать ноги» и т. п.
4»
99
высокомерие по отношению к другим. В нормативном языке часто наблюдается разрыв семантических связей между предикативными наречиями (в иной терминологии — словами категории состояния) и связанными с ними словообразовательными отношениями прилагательными и непредикативными наречиями. Семантические ошибки учащихся могут заключаться в том, что значение предикативного наречия переносится на наречие в его непредикативном употреблении или на прилагательное: «Картина вызывает грустные, жалкие мысли о поэте» (соч.,£)Г—ср.: «Поэта становится жалко»; «Младший легко вздохнул и подставил свой бочок к солнцу» (соч., 4) — ср.: «Ему стало легко»; «Котенок любит цепляться к бархатным занавескам и долго и приятно качаться на них» (соч., 4)—ср.: «Ему приятно качаться...».
§ 2.	НАРУШЕНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СОЧЕТАЕМОСТИ
В языке существует большое количество слов со свободной сочетаемостью — правила их соединения с другими словами определяются не языком как таковым, а внеязыковой действительностью (выпить молока, белая береза, бежать быстро и т. п.). Такие сочетания, как, например, «выпить березу», являются невозможными в силу несочетаемости самих явлений. В языке имеются такие случаи, когда запрет на сочетание тех или иных слов накладывается языковой традицией, нормативными установками. Почему можно сказать карие глаза, но нельзя «карее платье»? Ведь слово карий имеет как в одном, так и в другом сочетании обычное цветовое значение. Почему возможно сочетание крепкая дружба, но не является нормативным «сильная дружба»?1 Правила лексической сочетаемости целиком относятся к ведению языковой нормы и постигаются чисто практически.
Поэтому ошибки в данной области чрезвычайно распространены как в детской речи, так и за ее пределами. Особенно часто встречаются следующие ошибки.
а)	Неверно выбирается прилагательное со значением большой степени качества. Сочетание таких прилагательных с существительными регулируется только языковой нормой. Ср.: обильный снегопад, крупная ссора, железная дисциплина, большая очередь и т. п. В речи школьников возможны сочетания «сильная очередь», «большая ссора» и т. тт.: «Я бы изобрела транспорт, который бы с сильной скоростью доставлял людей домой» (соч., 5) —ср. высокая скорость, большая скорость; «В магазине сегодня сильная очередь» (устн., 7); В лесу начался бурный листопад» (изл., 5).
Столь же «непредсказуемым» является выбор наречия с аналогичным. значением, что обусловливает возможность ошибок: «Ты меня крупно обидела» (устн., 6)—ср. сильно обидела, очень
1 См.: Виноградов В. В. Основные типы лексических значений слова. — Избранные труды. Лексикология и лексикография. М.: Наука, 1977.
100
обидела; «Он очень сильно подружился с моими детьми: Валеком и Марусей» (соч., 5) —ср. крепко подружился и т. п.
б)	Лексической связанностью характеризуются также сочетания наречий, имеющих значение небольшой степени проявления признака, с глаголами. Это определяет возможность ошибок: «В старом саду вполголоса льется отвесный дождь» (изл., 4); «Когда в разговоре хоть немного упоминали ее имя, она краснела» (соч., 7).
в)	Словосочетания, включающие глагол со значением «иметь место», в которых изображается состояние природы или среды, также характеризуются лексической связанностью, что обусловливает возможность речевых ошибок: «С утра до вечера стоит солнце» (из письма, 6); «За окном стоит утренняя дымка» (соч., 4); «Когда идет листопад, кажется, что льет золотой дождь» (соч., 3) и т. п.
г)	Широко распространены ошибки в сочетаниях существительных с прилагательными, имеющими значение «незначительный в своих проявлениях», поскольку эти словосочетания также характеризуются лексической связанностью. Чаще всего детьми используются прилагательные маленький, малый: «С березы с малым шелестом падают листья» (соч., 5)—ср. тихий шелест; «Ветер на улице был совсем маленький» (соч., 4) — ср. слабый ветер; «Чехов высмеивает людей с маленьким умом» (соч., 7); «Шабашкин с маленькой улыбкой спросил, нет ли еще каких приказаний» (соч., 5); «Это маленьким шрифтом напечатано?» (устн., 7).
д)	Лексически связанными являются сочетания глаголов со значением «ощущать, чувствовать» с существительными, обозначающими разного рода эмоции: «Если ты недостойный человек, то Родина, как мать, переносит горе» (анкета, 3); «Однажды писатель почувствовал сарайное ощущение» (соч., 4).
е)	Распространены ошибки в сочетаниях, первый компонент которых — глагол со значением «производить, выполнять», а второй— существительное с абстрактным значением: «Я бы хотел выполнить подвиг» (анкета, 4)—ср. совершить подвиг; «В те годы белогвардейцы делали заговоры» (изл., 4)—ср. устраивали заговоры; «Девочка выполняет гимнастику у открытого окна» (соч., 5) — ср. делает гимнастику; «Мальчик сделал геройский подвиг» (изл., 2) — ср. совершил подвиг и т. п.
ж) Глаголы со значением созидания также привязаны к своему объекту лексически. Ср.: готовить ужин, печь пирог, писать картину, сочинять стихотворение и т. п. Широко употребляются в детской речи глаголы делать, сделать: «Однажды мы с мамой делали пироги с вареньем» (соч., 5); «Володя сделал шараду» (изл., 4). Встречаются случаи взаимозамены других глаголов: «Иногда я варю завтрак» (анкета, 3); «Он нарисовал к тому времени уже много картин (соч., 6).
з) Чрезвычайно прихотливы также способы обозначения каузации («причинения»). Ср.: причинять боль — приносить радость — производить хорошее впечатление и т. п. В речи детей ветре-
101
чаются разнообразные случаи нарушения лексической сочетаемости: «Картина создает хорошее впечатление» (соч., 4) — ср. производит впечатление; «Вся природа приносит нам радость и пользу» (анкета, 3); «Нельзя делать горе другим» (соч., 5) — ср. причинять горе.
Выше приведены только наиболее типичные случаи нарушения лексической сочетаемости.
§ 3. ТАВТОЛОГИЧЕСКИЕ ОШИБКИ И ПОВТОРЫ
Представляется необходимым разграничивать следующие речевые неправильности: 1) тавтологические ошибки; 2) повтор одного и того же слова; 3) неуместное употребление однокоренных слов; 4) неуместное употребление однокоренных слов в сочетании с тавтоло! иен.
1.	Тавтологические ошибки
Суть явления тавтологии—дублирование смысловых компонентов высказывания, своего рода информативная избыточное!ь, не оправданная речевыми условиями. Тавтология распространена в речи школьников широко. Отчасти это объясняется не вполне осознанным стремлением повысить «надежность» сообщения. Особенно часто встречаются два вида тавтологических ошибок: 1) тавтологические подчинительные сочетания; 2) тавтологические сочинительные сочетания.
а)	Т а в т о л о г и ч е с к и е п о д ч и и и т е л ь и ы е со-ч е т а и й я легко обнаружить, сопоставляя значения главного и зависимого слова, например: «Толпа быстро кинулась на Шабашки на» (соч., 5) — дублируется семантический колмпонент «быстро», так как он. кроме того, что получает выражение в отдельном слове, входит в значение слова кинуться («б ы с т р о устремиться»); «У него в Михайловском была целая библиотека книгъ (соч., 5) — повторяется семантический компонент «книга», так как слово библиотека употреблено здесь в значении «собрание к н и г».
б)	Тавтологические сочинительные сочетания— употребление синонимов в качестве однородных членов предложения. Такое употребление синонимов отнюдь не всегда является нарушением языковой нормы. Семантические (т. е. отличающиеся друг от друга оттенками значения) синонимы могут использоваться в сочинительных сочетаниях в тех случаях, когда -внимание сосредоточивается как раз на различиях в их значениях. Эти синонимы либо противопоставляются в тексте, либо один из них используется для уточнения, конкретизации другого. В речи учащихся встречаются случаи немотивированного объединения синонимов сочинительной связью, что должно быть расценено как проявление семантической избыточности, тавтологнчности: «Осенний парк кажется грустным и печальным* (соч., 6); «Мпыри хотел
102
обрести волю и свободу» (соч., 7); «Только что здесь лил сильный, проливной дождь» (соч., 5); «Они, эти молодые, юные парни, все выдержали и не сдались» (соч., 8).
2.	Повтор одного и того же слова
Неуместное, ничем не оправданное повторение одного и того же слова — речевой недочет, который в строгом смысле слова представляет собой нарушение не правильности речи, а ее эстетической стороны. Распространенность этого недочета в речи детей объясняется, во-первых, недостаточным развитием оперативной памяти, неспособной к удержанию произнесенного (написанного) текста, во-вторых, тем, что умение строить не только правильную, но и эстетически выдержанную речь требует достаточно высокой степени речевого мастерства.
Часто повторяются в речи детей существительные: «Муравьи снова сделали свой домик, но кто-то опять разрушил их домик» (изл., 2); «Конечно, у моей мамы, как и всех людей, есть свои недостатки, но я люблю свою маму» (соч., 4). По мере того как дети овладевают способами употребления заместительных слов — местоимений, знакомятся с разными средствами называния одного и того же предмета, количество таких ошибок заметно сокращается.
Широко распространено и повторение глаголов: «У меня есть друг Коля. Мы всегда вместе ходим в школу и обратно. Мы всегда ходим друг к другу, когда непонятен новый материал. Если я болею, Коля ходит ко мне, носит уроки. Когда болеет Коля, я хожу к нему» (захметка, 4); «К слугам Фамусов относится грубо, к Чац-' кому относится враждебно, а к тем, кто имеет власть, относится заискивающе» (соч., 8).
Часто повторяются личные местоимения, особенно местоимение я. — недочет, устранить который бывает иногда нелегко. Распространены случаи повторения местоимения 3-го лица он1'. «Он думал, что он опоздал, и ребята ушли, не подождав его. но когда он подошел ближе, он увидел, что он успел вовремя» (соч., 5).
3.	Неуместное употребление однокоренных слов
Немотивированное употребление однокоренных слов, не связанное со смысловой избыточностью, также относится к разряду эстетических недочетов. Распространенность недочетов такого рода в речи учащихся объясняется как несовершенством оперативной памяти учащихся, так и тем (второе, очевидно, более существенно), что эстетические нормы хорошей речи у детей еще не вполне сформировались: «Косые лучи солнца обдали комнату
1 Здесь мы рассматриваем только такие повторы местоимения он. при .кою-рых сохраняется отнесенность к одному и тому же лицу или предмету. Злоупотребление местоимением он. относящимся к разным лицам, приводящее к двусмысленности, рассматривается на с. 42.
103
светлым светом» (соч., 5); «Многие стройки были построены руками комсомольцев» (соч., 8); «В кашпо растет растение плюш» (соч., 5); «Немного полетав по комнате, он вылетел в окно и полетел в лес» (соч., 4); «Она служила во дворе служанкой» (соч., 4). Особенно часто встречается ненормативное сочетание «случился случай»: «Однажды со мной на рыбалке случился такой случай» (соч., 6).
4.	Неуместное употребление однокоренных слов в сочетании с тавтологией
Недочеты такого типа встречаются особенно часто. Мы имеем в виду случаи, когда налицо, во-первых, смысловая избыточность, связанная с дублированием семантических компонентов, и, во-вторых, нарушающее эстетическую норму скопление слов одного корня. Оба эти обстоятельства внутренне связаны: однокоренные слова содержат общие семантические компоненты, носителем которых является лексическая морфема — корень, этот семантический компонент и выступает в данном случае как избыточный, дублируемый: «Я бегом побежала в лес» (соч., 4); «Этот человек облокотился локтем на стол» (соч., 6) — облокотиться значит «опереться на что-нибудь локтем»; «Тогда всех солдат выстроили в строй» (изл., 4)—выстроить значит «поставить в строй».
Особая разновидность данного недочета связана с функционирование?,! утвердившихся в языке схем, тавтологических по своему существу, таких, как смеяться веселым смехом (ср. смеяться весело), любить нежной любовью (ср. любить нежно') и т. п. Данная синтаксическая модель характеризуется лексической связанностью: отнюдь не любой глагол и образованное от него существительное могут быть употреблены в ее составе. В речи школьников возможны случаи ненормативного лексического заполнения данной модели: «До сих пор писатель помнит нежным воспоминанием эту озорницу-кошку» (соч., 4)—ср. вспоминает с нежностью; «Хлестаков ходил важной походкой, как генерал» (соч., 7)—ср. ходил важно.
§ 4. ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОШИБКИ
Усвоение фразеологизмов представляет значительные трудности, однако высокоорганизованная речь немыслима без владения фразеологией. Фразеологизмы, как известно, придают речи особую выразительность, подчеркивают национальную специфику, своеобразие языка.
Недочеты в области фразеологии можно подразделить на несколько групп: 1) ошибки в усвоении значения фразеологизма; 2) ошибки в усвоении формы фразеологизма; 3) образования ненормативных фразеологизмов; 4) изменение лексической сочетаемости фразеологизма.
101
1.	Ошибки в усвоении значения фразеологизма
а)	Опасность буквального понимания существует для тех фразеологизмов, которые сохранили в современном языке свои реальные прототипы в виде свободных сочетаний слов. Особенно часто встречаются случаи буквального понимания на ранних этапах овладения речью1. Фразеологизм как бы прекращает свое существование в качестве отдельной лексической единицы и функционирует как свободное объединение слов, сохраняющих собственные лексические значения. В сочинении одной восьмиклассницы встретилась такая, например, фраза: «/Мать Татьяны в свободное время сама брила лбыоынш. крестьянам»(соч., 8) — ср. значение фразеологизма брить лбы — «брать (отдавать) в солдаты».
б)	В речи школьников распространено изменение значения фразеологизма, например: «/Молчалин всех в доме во-дат за нос» (соч., 8). В нормативном языке употребленный фразеологизм имеет значение «обманывать, вводить в заблуждение, обычно обещая что-то и не выполняя обещанного»2. Значение фразеологизма в данном случае неправомерно расширено. Неверно употреблен семиклассником фразеологизм «метать бисер перед свиньями», имеющий в современном языке значение «напрасно говорить о чем-либо или доказывать что-либо тому, кто не способен понять этого». В сочинении он употреблен в значении «выдумывать, плести небылицы, обманывать»: «Хлестаков все время мечет бисер перед свиньями. а все ему верят» (соч., 7). Ср. также ошибки в-устной речи: «Нужен он мне как банный лист» (устн., 5)3.
в)	Смешиваются фразеологизмы, имеющие в своем составе о д и-наковые компоненты, например: в крайнем случае и по крайней мере: «Думаю, что в крайнем случае четверку за это сочинение получу» (устн., 8); «на все корки» и «на все лады»: «Мы на все корки это обсудили и решили, что лучше Наташу оставить председателем еще на один год» (заметка, 6). Иногда смешиваются фразеологизмы, имеющие случайное звуковое сходство, например: ни гу-гу и ни бум-бум: «Я в этой алгебре ни гу-гу» (устн., 6).
1 См. многочисленные примеры в книге К. И. Чуковского «От двух до пяти».
2 Здесь и дальше, указывая лексические значения фразеологизмов, мы опираемся на «Фразеологический словарь русского языка» под ред. А. И. Молоткова (М., 1967).
3 Учащиеся V класса одной из ленинградских школ дали такие ответы на вопрос о том, что значат приведенные ниже фразеологизмы. Бить баклуши — 1) «кого-то обижать», 2) «заниматься чем-то недозволенным»; держать камень за пазухой — 1) «переносить горе в себе и в душе», 2) «бояться кого-нибудь», 3) «быть скупым, жадным», 4) «готовиться к какой-нибудь неожиданности»
105
2.	Ошибки в усвоении формы фразеологизма
При верном понимании значения фразеологизма форма его в детской речи может подвергаться перестройке, модификации. Можно различать два вида такого видоизменения: грамматическое и лексическое.
а)	Примеры грамматического в и д о и з ме н е-н и я фразеологизмов чрезвычайно разнообразны. Оно может заключаться в том, что изменяется форма числа существительного, входящего в состав фразеологизма: «Он умеет брать быков за рога» (соч., 6); «Не бери ни с кого дурные примеры» (устн., 5); «Я привык отдавать себе полные отчеты» (соч., 7). Использование формы множественного числа связано со стремлением подчеркнуть повторяемость изображаемой ситуации. Распространены случаи устранения видовой несоотносительности, при этом фразеологизмы, которые в нормативном языке употребляются исключительно в форме одного вида, получают в детской речи форму противоположного вида: «Он, как и прежде, загреб жар чужими руками» (соч., 7); «На меня, как всегда, все шишки повалились» (устн., 8). Ряд глагольных фразеологизмов употребляется в форме только настоящего времени, в- речи школьников возможны случаи употребления их в других временных формах: «Я ее ругала на чем свет стоял» (устн., 5); «Молчалин всегда знал, откуда дул ветер» (соч., 8) -- в последнем примере характерно также и изменение порядка слов в составе фразеологизма. Случаи грамматической модификации фразеологизма настолько разнообразны, что не поддаются строгой классификации. Общим является лишь то, что каждый раз употребляется возможная с точки зрения системы языка форма, в то время как нормой охраняется незыблемость фразеологизма: «Это дешевле, чем пареная репа» (устн., 5) —ср. дешевле пареной репы; «Это был друг Тараса Бульбы, прошедший с ним плечо к плечу через огонь и воду» (соч., 6) — ср. плечом к плечу; сквозь огонь и воду; «Когда она попала в дом Кабанихи, она не находит себе место» (соч., 9) — ср. не находить себе места. Особый случай видоизменения фразеологизма — устранение грамматических архаизмов. Так, например, в состав ряда фразеологизмов входит старая форма деепричастия совершенного вида с суффиксом -а (-я), в то время как в современном языке более употребительной является форма с суффиксом -в. В речи школьников встречаются многочисленные случаи «осовременивания» таких деепричастий: «Терпеть не могу сидеть сложив руки» (заметка, 7) — ср. сложа руки. Ср. также «сломив голову» и сломя голову, «очертив голову» и очертя голову. В некоторых фразеологизмах употребляются склоняемые формы кратких прилагательных, которые в детской речи могут заменяться полными формами: «средь белого дня», «на босую ногу» и т. п., например: «На ней были туфли на босую ногу» (соч., 6).
б)	Л е к с и ч е с к о е в и д о и з м е н е н и е фразеологизма. Большая часть фразеологизмов обладает свойством непропи-106
наемости: в их состав нельзя ввести дополнительного компонента. Однако в речи учащихся встречаются такие случаи: «Ведь не все девочки могут дать хороший, сильный отпор* (заметка, 6) — ср. «дать отпор»; «Он этого до своего гроба не забудет» (устн., 7); «Вы обратились не по правильному адресу» (соч., 6); «Пора тебе взяться за свой ум» (соч., 6).
Встречаются и случаи пропуска компонента фразеологизма: «Ему было впору биться об стенку» (соч., 7) —ср. биться головой об стенку; «Вася не терял духа, он старался развлечь Марусю игрушками» (соч., 5)—ср. не терять присутствия духа.
Ошибка может заключаться и в замене компонентов фразеологизма: «Городничий сказал, что он знает, кто в него бросает камешки» (соч., 6) —ср. бросать камешки в чужой огород.
Лексическое видоизменение часто выступает как следствие стремления вернуть фразеологизму утраченную внутреннюю форму, сделать его лексическое значение хотр бы отчасти мотивированным. Это проявление так называемой «народной этимологии» (см. с. 22—23). Такого рода ошибка широко распространена в речи дошкольников: «полететь вверх кармашками», «хоть колом в голове чеши» и т. п. Встречается это явление и в речи школьников, причем некоторые из таких ошибок являются типичными. Так, часто подвергается видоизменению фразеологизм попасть впросак: «Мать его учила не попадать впростак» (соч., 6); мороз по коже подирает: «Так холодно, что мороз по коже продирает» (устн., 8). Типично преобразование фразеологизма скрепя сердце, который часто превращается в «скрипя сердцем». Иногда в результате лексической деформации восстанавливается исходная внутренняя форма фразеологизма. Ср. глас вопиющего в пустыне и «крик вопящего в пустыне»: «Речи Чацкого — крик вопящего в пустыне» (соч., 8).
В качестве особого вида лексической деформации может быть рассмотрено нарушение порядка слов. Фиксированный порядок слов характерен не для всех, но для некоторых фразеологизмов, изменение его в этих случаях представляет собой нарушение языковой нормы: «Он был готов доставать с морского дна все, что ог.а ни попросит» (соч., 8) —ср. доставать со дна морского; «Молча-лину, наверно, удастся выйти из воды сухим» (соч., 8) — ср. выйти сухим из воды.
Лексическая деформация может быть следствием объединения двух близких по значению фразеологизмов. Ср.: выбиваться из сил и лезть из кожи. В сочинении шестиклассника читаем: «Я выбивался из кожи, но у меня так ничего и не получилось».
3.	Образование ненормативных фразеологизмов
Новый фразеологизм в детской речи всегда образуется по конкретному образцу — дублируется грамматическая структура и отчасти лексический состав какого-нибудь нормативного фразеологизма. Образование нового фразеологизма осуществляется, как правило, путем замены одного из компонентов существующего
107
фразеологизма другим словом, находящимся в ассоциативной связи с заменяемым. Либо это слово той же тематической группы (ср.: дни. часы, минуты), либо антоним (ум — глупость), например: «Я чуть не лопнул со страху» (устн., 7) —ср. лопнуть со смеху; «Санча набрался глупости от Дон Кихота» (соч., 6)—ср. наб-браться ума; «Ты не слушала эту пьесу? Я же все время у тебя перед ушами играла!» (устн., 4) —ср. перед глазами.
4.	Изменение лексической сочетаемости фразеологизма
Существуют определенные ограничения в сочетаемости некоторых фразеологизмов с другими лексическими единицами, причем эти ограничения не обусловлены предметно-логически, а объясняются лишь сложившейся языковой традицией. Эти ограничения в речи школьников часто снимаются, и фразеологизм употребляется в таких сочетаниях, которые с точки зрения нормы не являются разрешенными. Так, устойчивое сравнение как резаный, обозначающее высокую степень проявления качества, употребляется лишь в сочетании со словом кричать. Дети могут употреблять его и в других контекстах: «Я хохотала как резаная» (устн., 7); «Он хотел пить как резаный» (устн. 6). Фразеологизм до дна имеет значение «целиком, полностью», но сочетается с ограниченным кругом глаголов («испытать до дна» и некоторыми другими). Вряд ли нормативным является сочетание «понять до дна»: «Мы с Валей друзья, мы понимаем друг друга до дна» (соч., 5). Фразеологизм пускать (бросать) на ветер имеет значение «тратить, расходовать безрассудно» и в нормативном языке сочетается лишь с объектами, обозначающими имущество, деньги и т. п. Ср. в детской речи: «Мы ей говорили, что нельзя бросать на ветер такие замечательные краски » (заметка, 7).
ПРИНЦИПЫ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ, ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ И ИСПРАВЛЕНИЯ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК
§ 1.	ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК
Правильная квалификация ошибки — залог успешной работы по ее предупреждению и устранению. Несомненно, что после введения ныне действующих «Норм оценки знаний, умений и навыков...», в которых представлена более детальная и методически выдержанная классификация ошибок, чем прежде, уровень учительского мастерства в данной области существенно возрос. Однако, как показывают проводимые обследования1, не все учителя обла-
1 См.: Т а л а л а е в а Л. Ф. Первая отметка за сочинение (опыт анализа некоторых сторон проверки и оценки учителем письменных работ детей). — В сб.: Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. М.: Просвещение, 1978.
108
дают необходимыми навыками в этом отношении. Очевидно, это связано с рядом объективных трудностей, одной из которых является отсутствие адресованных учителю справочных изданий, содержащих детальное описание языковых норм в области лексики, фразеологии, морфологии, синтаксиса. Некоторые языковые нормы, нарушение которых типично для речи детей, вообще не были еще объектом лингвистического изучения и, следовательно, не сформулированы (не кодифицированы). В этих случаях учитель вы-* • нужден оценивать тот или иной факт как правильный или непра-1вильный, опираясь исключительно на собственное языковое чутье.
Ситуации такого рода встречаются в учительской работе чаще, чем это может показаться на первый взгляд. Речевая практика учащихся никогда не ограничивалась и в принципе не может быть ограничена ориентацией на те языковые нормы, которые описаны в лингвистической литературе или специально изучаются в школе. {Речевые недочеты чрезвычайно разнообразны. Их выявление и квалификация требуют от учителя не только серьезной лингвистической подготовки, но также знания психологии, педагогики, языкового чутья и вкуса. Здесь более, чем в какой-нибудь другой области, опасен субъективизм. Чтобы по возможности избежать его, следует при определении ошибки руководствоваться следующими принципами.
1.	При квалификации недочета необходимо исходить из замысла пишущего, учитывать в первую очередь то, что он хотел написать. Только при таком подходе мы получаем возможность строго отграничить речевые ошибки от неречевых. К неречевым ошибкам обычно относят ошибки: а) фактические; б) логические. Фактические ошибки, как известно, заключаются в искажении излагаемого факта, логические — в нарушении правил логического мышления. Как показывают наблюдения, в учительской практике часто наблюдается расширение объема понятия «неречевой недочет». К разряду фактических и логических ошибок | - оказываются в ряде случаев отнесенными типично речевые ошибки и недочеты. Например, четвероклассник написал в сочинении о своем котенке: «Барсик подрос, у него выросла густая щетина» (соч., 4). Должна ли быть данная ошибка оценена как фактическая? Если подходить к ней с позиций пишущего, то это ошибка сугубо речевая. Школьник никак не имел намерения сообщить, что у его котенка выросла короткая жесткая шерсть, напоминающая свиную. Он просто употребил слово нормативного языка щетина в несвойственном ему расширительном значении («шерсть вообще, любая»). Речевой, а не фактической является ошибка в предложении «Гладя собаку, она вдруг залаяла», связанная с неверным употреблением деепричастного оборота. Как первый, так и второй случай читатель мог бы расценить как искажение фактов, но дело как раз в том, что фактическую сторону явлений пишущий лред-ставлял себе правильно, он лишь не сумел облечь мысль в нужную языковую форму. Встречаются случаи, когда фактическую ошпб-
109
ку бывает трудно отграничить от речевой: «Троекуров назначил Шабашкина владельцем Кистеневки» (соч., 5), Если предположить, что учащийся не разграничивает значений слов владелец и управляющий и употребляет одно вместо другого, то это речевая (лексическая) ошибка, если же считать, что он знает значение этих слов (что в ряде случаев можно выяснить), то это ошибка фактическая, связанная с незнанием текста. Более вероятным представляется первое предположение. Особенного внимания требует разграничение фактических и лексических анахронизмов. Фактический анахронизм (разновидность фактической ошибки) имеется там, где налицо смешение событий, предметов, явлений разных эпох, например: «Мать работала в колхозе, а мальчика она отдала в учение к сапожнику» (соч., 3); «У Тараса Бульбы уже кончились патроны» (соч., 6). Лексический анахронизм (разновидность речевой ошибки) следует видеть там, где использовано слово, по значению совпадающее с требуемым, но не имевшее хождения в описываемую эпоху: «Шабашкин работает (ср. служит) в суде» (соч., 5); «Зарплата (ср. жалованье') у Хлестакова была маленькая» (соч., 7).
Ориентироваться на замысел говорящего необходимо и для разграничения речевых и логических ошибок. Как показывают наблюдения, подлинные логические ошибки встречаются в работах учащихся сравнительно редко. В большинстве случаев недочеты, обычно принимаемые при проверке работ за логические ошибки, оказываются при ближайшем рассмотрении ошибками чисто речевыми, связанными с неумением облечь мысль в правильную словесную форму. Например, восьмиклассник пишет: «Мой любимый герой — книга Н. Островского «Как закалялась сталь». Можно ли из этого заключить, что учащийся ошибочно относит людей и книги к одному роду явлений, отождествляя одно с другим? Конечно, нет. Эго синтаксическая ошибка, объясняющаяся тем, что при построении предложения произошел композиционный сбой, не замеченный пишущим, явление, связанное с несовершенством его оперативной памяти, неспособной удержать написанный текст. Другой ученик пишет: «Когда я подбежал к забору, он был высокий». Думает лион, что высота забора действительно изменялась по мере приближения к нему? Разумеется, нет. Просто не получило словесного выражения важное звено мысли — так называемое «звено восприятия» (см. с. 87). И эта ошибка должна быть отнесена к разряду речевых, а не логических.
2.	При квалификации ошибок важно учитывать также связь их с двумя формами речи: устной и пись-м е н и о й (см. с. 14). Возможность сохранения ошибки в устной форме речи может служить методическим приемом ее квалификации: если ошибка в устной форме речи не сохраняется, значит, это ошибка правописания. Природу орфографической (как и любой другой речевой) ошибки можно объяснить на основании сопоставления системы и нормы языка. Овладевая письменной речью, дети знакомятся сначала с графикой, усваивая различные способы передачи
НО
звучаний с помощью букв, затем, гораздо позднее, с орфографией представляющей собой явление языковой нормы. Почти любая орфографическая ошибка есть соблюдение законов графики при нарушении правил орфографии. Поэтому при неверном (т. е. не отвечающем норме) написании слов звуковой облик их не искажается. Существуют разнообразные варианты графической передачи одного звукового комплекса, при этом только один из них является разрешенным с точки зрения языковой нормы (ср.: «разжег», «рашжок», «росжег», «рошжек» и т. п.). В школьной практике иногда встречаются случаи расширительного понимания орфографической ошибки, когда к разряду орфографических- оказываются отнесенными ошибки, связанные с нарушением морфологических, лексических, словообразовательных, фразеологических норм. Так, например, не является орфографической ошибка в слове «нагинает-ся», хотя, казалось бы, здесь дело в замене одной буквы другой (ср. нагибается). Однако эта ошибка сохраняется и в устной форме речи, следовательно, она не имеет отношения к графике и орфографии. Это ошибка, связанная с воздействием просторечия. Не могут быть отнесены к орфографическим такие ошибки, как «спин-жак», «приписать лекарство» и т. п., представляющие собой проявление «народной этимологии». Не орфографической, а фразеологической является распространенная ошибка «скрипя сердцем» (вм. скрепя сердце). Искажение фразеологизма связано в данном случае со стремлением вернуть ему утраченную внутреннюю форму (мотивированность). В ряде случаев для определения характера ошибки нужно привлекать контекст. Так, ошибка в слове дирижер (было написано «дережер») могла бы быть расценена как орфографическая (тем более что в устной форме речи она не сохраняется), однако внимательный анализ контекста позволяет обнаружить те внутренние мотивы, которыми руководствовался ученик IV класса, написав слово именно так: «Дережер дернул палочкой, и музыка заиграла». Слово «дережер», получившее здесь мотивированность, . явно осмыслено как производное от глагола дергать («Дережер — тот, кто дергает палочкой»). Это дает основание считать эту ошибку собственно речевой, а не орфографической.
Стожен вопрос о случаях нарушения «границ предложения», например, ученик пишет: «Я пошел домой. Потому что мне надо было делать уроки». Очевидно, во многих случаях мы имеем дело с проявлением не синтаксической, а пунктуационной неграмотности: учащиеся не умеют правильно обозначить начало и конец предложения. Разрешить вопрос помогло бы обращение к устной речи учащихся.
В некоторых (очень немногочисленных) случаях ошибка допускает двоякую интерпретацию, например: «Снег падает пушистый и мягкий» (соч., 5) — без обращения к устной речи трудно решить вопрос о характере ошибки: можно видеть здесь синтаксическую ошибку, заключающуюся в нарушении порядка слов, пли пунктуационную ошибку (отсутствие запятой при обособлении определения).
HI
3.	Определяя причины недочета, важно учитывать речевую среду, в которой воспитываются дети. Выделение ошибок, связанных с воздействием внешних факторов — определенной речевой среды, в которой распространены те или иные нарушения, существенно для выбора методов их предупреждения и устранения. Знание речевой среды в ряде случаев прямо определяет квалификацию ошибки. Ср., например, два ненормативных словосочетания:, «вернулся с отпуска» и «родился в Украине». Первая неправильность является результатом воздействия просторечия, вторая не связана с какими бы то ни было внешними влияниями. Иногда один и тот же речевой факт следует квалифицировать по-разному, в зависимости от того, можно или нельзя исключить воздействие ненормативной речевой среды. Двоякую интерпретацию — как системные или просторечные — могут получить такие ошибки, как «радовается», «маленький мышь», «яблоков», «подскользпуться» и некоторые другие.
4.	Квалифицируя тот или иной недочет, следует придерживаться системного рассмотрения фактов. Метод такого системного анализа предложил В. А. Добромыслов, демонстрируя его на конкретных примерах: «Положим, мы находим в работе ученика фразу «У меня нет время». В какую рубрику отнести неправильный падеж слова время? На первый взгляд может показаться, что это ошибка в управлении, но это будет, конечно, совсем неправильно. Наблюдая и сравнивая этот случай с другими (разрядка моя. — С. Д.), вы увидите, что ученики всегда после нет ставят родительный падеж, т. е. функции управления этого слова они прекрасно знают; с другой стороны, вы заметите, что слово время у них в родительном падеже всегда сходно с именительным, стало быть, тут мы имеем ошибку формы — морфологический диалектизм»1. Как следует квалифицировать, например, ошибку «Прорубь замерз»? Что это — синтаксическая ошибка, заключающаяся в неверном согласовании, или морфологическая ошибка, связанная с определением рода существительного? Поскольку ошибочное согласование такого типа не характерно для речи школьников, следует видеть здесь ошибку морфологического порядка, заключающуюся в неверном определении рода.
5.	Необходимо различать мотивированное и немотивированное нарушение языковых норм. Ошибкой является лишь немотивированное нарушение норм, т. е. нарушение норм вследствие недостаточного владения языком. Мотивированное нарушение языковых норм —один из распространенных приемов повышения художественной выразительности текста. Известно, насколько часто прибегают к этому приему некоторые прозаики и поэты. Намеренная деформация норм в целях создания художественной выразительности встречается (хотя и очень редко) в речи
^Добромыслов В. А. К вопросу о языке рабочего подростка. М., 1932, с. 39.
112
школьников. Не подлежит сомнению, что факты такого рода, если они уместны с художественной точки зрения, не должны исправляться учителем. Напротив, творческое отношение к языку следует поощрять. Нельзя не согласиться с тем, что необходимо «вдумчивое и бережное отношение учителя к речевому поиску ученика, ко всем попыткам самостоятельного и творческого самовыявления юных авторов в слове, как бы малы эти попытки ни были и в какой бы шлифовке ни нуждались»1. Разумеется, разграничение мотивированного и немотивированного нарушения норм требует от учителя языкового и эстетического чутья, вкуса и предполагает обязательное уважение к личности автора работы.
6.	Подходя к общей- оценке работы, учитывая удельный вес каждой отмеченной ошибки, нужно непременно принимать во внимание характер языковой нормы в данной области. Нормы являются в разной степени жесткими. Во многих случаях норма рассматривает один-единственный вариант выражения смысла как правильный, отвергая все другие. В других случаях допускается два (иногда и больше) варианта, при этом один оценивается как предпочтительный в данных контекстных условиях. Несомненно, что во втором случае следует видеть менее грубую речевую ошибку, а иногда не фиксировать ошибки вообще.
Чрезвычайно важно в таких случаях избегать субъективизма и навязывания ученику собственного вкуса («Мне больше нравится иной способ выражения»), чаще обращаться к справочной литературе.
§ 2. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ’ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК
1. Пути предупреждения ошибок
Следует ли специально заниматься предупреждением собственно детских («системных») ошибок? На первый взгляд представляется вполне правомерным следующее утверждение: поскольку эти ошибки есть следствие неравномерного усвоения системы языка и его нормы, нормой же дети способны овладевать «стихийно», без какого бы то ни было целенаправленного педагогического воздействия, можно надеяться, что все «системные» ошибки рано или поздно исчезнут сами собой и нет смысла тратить время и силы, вмешиваясь в этот естественный процесс. Однако такое рассуждение должно быть оценено как неверное по ряду причин. Опыт показывает, что отнюдь не все системные ошибки с возрастом исчезают. Заметно снижается число случаев нарушения морфологической и словообразовательной нормы, что же касается синтаксических и лексических ошибок, то их можно встретить даже в сочинениях выпускников школ. Это объясняется прежде всего тем, что отнюдь не все языковые нормы поддаются «интуитивному» усвоению. Многие из них настолько сложны, что требуют серьезной теоретической проработки, формулирования строгих правил ис-
1 Тал ал аева Л. Ф. Первая отметка за сочинение, с. 100—101.
113
пользования в речи того или иного языкового средства1. Не подлежит сомнению также и то, что, чем раньше ученик расстанется с системными (и всеми прочими) ошибками, тем лучше для него. Ведь правильность речи, ее соответствие языковым нормам — не только начальный компонент речевой культуры, но и тот необходимый базис, на котором основываются все другие ее компоненты. Нельзя ставить вопрос о развитии мастерства речи, если в ней отсутствует элементарная правильность. Помочь детям как можно раньше овладеть языковыми нормами необходимо еще и потому, что только в этом случае они смогут, знакомясь с литературными произведениями, в полной мере оценить экспрессивные возможности художественной речи. Мотивированное нарушение языковых норм — один из важных, широко используемых мастерами слова приемов художественной выразительности, однако правильно воспринимать его способен лишь тот, кто хорошо владеет языковыми нормами: «Когда чувство нормы воспитано у человека, тогда-то начинает он чувствовать всю прелесть обоснованных отступлений от нее»2.
Не вызывает сомнения и необходимость сознательной, планомерной и настойчивой борьбы с просторечными ошибками. К сожалению, мы до сих пор не располагаем их удовлетворительным, сколько-нибудь полным описанием применительно к разным языковым уровням, что существенным образом осложняет работу по развитию речи в школе. Учителю самому приходится выявлять перечень просторечных ошибок в области морфологии, лексической семантики, синтаксиса, классифицировать их. Просторечные ошибкй, в отличие от системных, не исчезают с возрастом, но под воздействием речевой среды могут даже закрепляться в речи учащихся, приобретая устойчивость. В данной области возможности направленного педагогического воздействия особенно велики. Оно заключается прежде всего в воспитании у школьников умения контролировать свою собственную речь и речь окружающих, выявляя просторечные отклонения от нормы. Нужно, чтобы учащиеся осознавали распространенные случаи просторечного нарушения норм (например, использование приставки с- вместо из- в слове «спечь» и некоторых других), разнообразные случаи искажения слов нормативного языка («нагинаться», «сымать», «взади» и др.), просторечные формы слов «делов», «хочем», «хужее» и пр. как неправильности и умели противопоставить им в каждом случае
1 «В большой публике думают, что они (языки. — С. Ц.) усваиваются «практически», что надо «говорить» и научишься говорить. Пора покончить с этим вреднейшим предрассудком. Практика сама по себе без непрерывного, методически, организованного вмешательства учителя или ничего не дает... или дает так мало и медленно..., что об успехах не приходится и говорить» (Пешкове к и й А. М. Навыки чтения, письма и устной речи в школе для малограмотных. — В сб.: Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М. — Л.: Госиздат, 1930, с. 22).
2 Щ е р б а Л. В. Спорные вопросы русской грамматики. — Русский язык в школе, 1939, № I, с. 10.
114
грамотные, отвечающие литературной норме слова, формы слов, грамматические конструкции.
Ошибки, связанные с особенностями механизма порождения речи (мы назвали их условно композиционными), носят специфический характер и также требуют внимательного к себе отношения. Количество их заметно уменьшается с возрастом учащихся, так как сама по себе речевая практика служит мощным средством развития и совершенствования техники речи. Однако’различные случаи композиционного сбоя, нарушения согласования, повторы и тавтология встречаются и в речи старшеклассников. О некоторых способах предупреждения композиционных ошибок будет сказано ниже.	1
Можно выделить несколько основных направлений в работе по предупреждению речевых ошибок.
1.	Следует, очевидно, насколько это возможно, придерживаться тактики опережающего («дотеорет и ч е с к о -го») предупреждения ошибок. Как показывают наблюдения и специально проводимые исследования1, та или иная языковая единица обычно появляется в речи детей задолго до ее теоретического изучения в школе. Поэтому, как справедливо отмечает М. Р. Львов, «с введением методической системы развития речи нельзя запаздывать»2. Работа по предупреждению речевых ошибок проводится уже в дошкольных учреждениях и в начальной школе, продолжается она и в последующие годы. Осуществление «дотеоретического» предупреждения связано с определенными методическими трудностями, прежде всего — с невозможностью сформулировать правило использования той или иной языковой единицы при опоре на лингвистическую терминологию. Однако, как показывает опыт, такая работа является вполне возможной. Большую роль на этой стадии обучения приобретают упражнения, связанные с закреплением в речевой практике языковой единицы, правильная форма которой заранее указывается. При формулировании заданий можно избежать использования сложной лингвистической терминологии — упражнение может заключаться в необходимости продолжить начатое предложение, вставить пропущенное слово, изменить слово по указанному образцу и т. п. При этом работа учащихся направляется в нужное русло подсказывающими вопросами или иным образом, например: «Закончи предложение: Я прикоснулся (к ч е м у?) ...; Мальчик доволен (ч е м?)...; Дети радуются (ч е м у?) ... и т. п.» или «Выбери нужное слово из тех, что даны в скобках: В норке жила маленькая ...; Окна занавешены красивым белым ...; Пианист подошел к большому черному...*
1 См.: Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961; Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М.: Просвещение, 1975.
2 Л ь в о в М. Р. Развитие грамматического строя речи учащихся.— В ки.: Основы методики русского языка в 4—8 классах. М.: Просвещение, 1978, с. 267.
115
2.	Поскольку процесс «стихийного» усвоения норм продолжается и в школьные гс^ды, можно сознательно активизировать его с помощью специально продуманной системы работы. Материалом, из которого дети «добывают» норму, является речь окружающих, а также разнообразные тексты художественных произведений, учебников и т. п. «Развивающий потенция л» р е-чевой среды можно в значительной степени повысить, если имеется возможность ее контролировать. Огромное значение для развития речи детей имеет правильная, выразительная, точная речь учителя. Учитель, речь которого не свободна от просторечных и композиционных ошибок, сбивчива и бледна, вряд ли сможет добиться того, чтобы его ученики говорили и писали правильно, выразительно, красиво1. Сказанное, разумеется, относится к речи не только учителя-словесника, rio и преподавателей всех других предметов, так как забота о речевой культуре детей — забота общая. Не подлежит сомнению прямая зависимость между тем, сколько читают дети, что именно они читают, и правильностью их речи. Поэтому один из эффективных способов совершенствования речи, повышения уровня ее нормативности — воспитание любви к книге, развитие читательского вкуса. Чем шире речевая среда, чем выше ее «развивающий потенциал», тем быстрее идет естественный процесс «впитывания» языковых норм и тем самым предупреждаются многие ошибки.
3.	Работа по предупреждению речевых ошибок должна быть как можно теснее связана со школьным лингвистическим курсом. Знание лингвистической теории — та путеводная нить, которая помогает ученику правильно ориентироваться в сложном лабиринте языковых явлений. Как писал А. М. Пешковский, настаивавший на большом практическом значении школьной лингвистики, «занятия грамматикой (термин грамматика здесь используется расширительно, в значении «лингвистика»; такое словоупотребление стало традиционным, но, несмотря на это, его нельзя признать правильным. — С. Ц.) являются не только непрерывной дифференциацией речевых представлений, но и развитием самой способности дифференцировать их»2. Способность же к расчленению речевых представлений является, по мнению А. М. Пешковского, необходимым условием для «культурного говорения». Теоретическое изучение той или иной языковой единицы способствует активизации ее использования в речи детей, а также усвоению правил ее функционирования. Опираясь на лингвистическую теорию, мы получаем возможность объяснить ученику допущенную им ошибку и тем самым предупредить появление
1 «... Нс подлежит никакому сомнению, что развитие речи школьника следует начинать с развития речи учителя» (К о с т о м а р о в В. Г., Леонтьев А. А., Ш в а р ц к о п ф Б. С. Теория речевой деятельности и культура речи. — В кн.: Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974, с. 310).
2 Пешковский А. М. Грамматика в новой школе. — Избр. труды. М.: Учпедгиз, 1959, с. 124.
116
подобных ошибок в будущем. Все это блестяще продемонстрировал Л. М. Пешковский: «Положим, ученик пишет: Придя домой, у меня сидел гость (очень обычная ошибка, как известно). Можно ли разъяснить ученику его ошибку без понятий «деепричастия» и «подлежащего»? Нет. Можно только исправить: Когда я пришел домой... Но ведь в других случаях выражение придя домой не будет забраковано (Придя домой, я выспался), и ученик не будет знать, в чем дело. Допустим даже, что выражение будет давать полную двусмысленность (Придя домой, он сидел на диване, причем он это не тот, кто пришел), и ученику будет эта двусмысленность разъяснена. Он будет чувствовать, что выразился плохо, неясно, даже глупо, но не будет понимать, почему это у него так вышло, и, следовательно, не сможет уберечься от повторения подобного случая. Язык будет владеть нм, а не он языком»1.
Каждая теоретическая тема школьной программы содержит большие возможности для развития речевых навыков учащихся. Возможности эти, как показывают наблюдения, используются до сих пор далеко не полностью. Введение в школьную программу русского языка так называемых «вторых пунктов», ориентирующих учителя на изучение функционирования в речи языковых единиц, явилось важным шагом в этом направлении. Однако резервы еще очень велики. Можно, очевидно, школьную лингвистику значительно приблизить к речевым нуждам, усилить ее практическую направленность. Л. В. Щерба, внимательно изучивший многие распространенные речевые ошибки школьников2, утверждал, что «только знание того, что именно нашим учащимся трудно в русском литературном языке, в чем они особенно часто ошибаются»3, поможет правильно построить школьные учебники русского языка, причем каждая из ошибок, по его мнению, должна лечь в основу отдельного параграфа такого учебника. Справедливой представляется мысль С. Г. Ильенко о том, что в настоящее время существует своего рода «дидактический конфликт» между областью знаний и областью речевых умений и навыков, имеется некоторое несоответствие «между целью преподавания, преследующей овладение системой языка во всей ее сложности, и теорией преподавания, представленной в школьном курсе языковой системой в заведомо элементарном описании»4. Преодоление указанного конфликта, безусловно, способствовало бы совершенствованию процесса развития речи детей в школе.
4.	Несомненна огромная роль устных и письменных
1 Пешковский А. М. Грамматика в новой школе, с. 126.
? См.: Щерба Л. В. Трудности синтаксиса русского языка для русских учащихся. — В кн.: Щер б а Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974; Щерба Л. В. Классификация ошибок в сочинениях учащихся. — Вопросы педагогики, 1929, вып. 5—6.
3 Щерба Л. В. Трудности синтаксиса русского языка, с. 367.
4 И л ь е н к о С. Г. Актуальные проблемы развития речи. — В кн.: Лингвистические основы аспекта школьной программы «Развитие речи». Л., 1979, с. 9.
117
изложений и соч и не н и й как в плане развития речи в целом, так и в предупреждении речевых ошибок в частности. Работа над передачей чужого, образцового в смысле грамотности, выразительности и точности, текста способствует «впитыванию» языковых норм, активизируя этот процесс. Готовя учащихся к изложению текста, учитель получает возможность руководить этим процессом, делая его сознательным, направляя в нужное русло, обращая внимание детей на наиболее трудные в языковом отношении фрагменты текста, при пересказе которых наиболее вероятны речевые ошибки. Велика также роль речевой подготовки к сочинениям, которая в некоторых случаях нацеливает учащихся на использование определенных языковых средств. Разумеется, в такой работе необходимы такт и чувство меры: нельзя сковывать творческую активность учащихся, вынуждая их употреблять те или иные слова и конструкции. Это противоречило бы психолингвистическим закономерностям порождения текста: исходным моментом процесса речепроизводства является определение замысла, планирование содержания высказывания; что же касается выбора тех или иных языковых средств, то он вытекает из замысла, но не наоборот. Не подлежит сомнению большое значение уроков, посвященных анализу творческих работ, включающих в качестве необходимого составного компонента разбор и исправление допущенных речевых ошибок.
Любая письменная работа, любое устное высказывание, контролируемое учителем, может служить эффективным средством развития и совершенствования оперативной памяти, играющей такую важную роль в процессе построения текста. Необходимо всячески содействовать расширению объема оперативной памяти, развитию способности «удержания» и «упреждения» текста. Именно таким способом можно добиться снижения количества композиционных ошибок.
Очень важно обучить детей основным навыкам самоконтроля при написании письменных работ и в устных высказываниях. При составлении письменных текстов огромную роль играют черновики, работа над которыми заключается преимущественно в совершенствовании текста1. К^к показывают исследования В. Е. Мамушина, в процессе работы над черновиками учащиеся обычно устраняют большую часть композиционных ошибок (в терминологии В. Е. Мамушина — недочетов группы Б). Чем чаще будет им предоставлена возможность редактировать собственный текст, тем лучше разовьется этот полезный навык, тем более сознательный, продуманный характер будет носить выбор языковых средств в процессе порождения речи. Представляется безусловно справедливым и заслуживающим серьезного внимания мнение ряда
*См.: Маму ш ии В. Е. О развитии умения совершенствовать текст. — Русский язык в школе. 1972, Хз 2; О н ж е. Повторная работа над текстом изложения. — Русский язык в школе, 1973, № 2; О н ж е. Работа над черновиками сочинений-описаний. — Русский язык в школе, 1974, № 6.
118
специалистов (II. И. Жинкина, В. Е. Мамушина и др.) отпосп-гелыю того, что учащимся следует разрешать вносить необходимые исправления в готовый текст (особенно в том случае, если они пишут без черновиков) и не снижать за такие исправления оценки. Известно, как долго и настойчиво работают над текстом, совершенствуя и шлифуя его, признанные мастера слова—писатели.
5.	Неоценимую помощь учителю в работе, связанной с предупреждением ошибок, оказывают разного рода словари и справочник и: толковые словари русского языка1 (каждый из них не только указывает значение того или иного слова, но и дает определенные рекомендации грамматического и стилистического характера относительно его употребления), словаря синонимов2, антонимов3, омонимов4, фразеологические5. Чрезвычайно важны словари паронимов6, основанные на анализе «отрицательного» материала — многочисленных и регулярно повторяющихся случаев смешения слов, отчасти напоминающих друг друга по звучанию, отчасти — по значению. Необходимо знакомить учащихся со словарями, обучать навыкам работы с ними.
Особую роль играют словари правильностей7, цель которых — основываясь на типичных в современной речи нарушениях нормы, указать правильные и допустимые варианты, отметить неверные (просторечные или устаревшие). Интересные приемы работы со словарями правильностей описываются в статьях Л. А. Тростенцо-вой и И. В. Галлингер «Овладение нормами современного русского языка в процессе изучения морфологии (с использованием справоч
1 См.: Толковый словарь русского языка. В 4-х т. /Под ред. Д. Н. Ушакова. М., 1934—1940; О ж е г о в С. И. Словарь русского языка. М., 1949; 12-е изд. М., 1978; Словарь русского языка. В 4-х т. М., 1957—1961; Словарь современного русского литературного языка. В 17-ти т. М.» 1950—1965; Словарь иностранных слов. М.» 1979.
? См.: Клюева В. Н. Краткий словарь синонимов русского языка. М., 1961 и 1964; Александрова 3. Е. Словарь синонимов русского языка. М., 1968; Словарь синонимов русского языка/ Под ред. А. П. Евгеньевой. М., 1970—1971; Словарь синонимов/ Под ред. А. П. Евгеньевой. Л., 1975; Текучее А. В., П а н о в Б. Т. Грамматико-орфографический словарь русского языка. М., 1976.
3 См.: Л ь в о в М. Р. Словарь антонимов русского языка. М., 1978; Л ь в о в М. Р. Школьный словарь антонимов русского языка. М., 1980.
4 См.: Ахманова О. С. Словарь омонимов русского языка. М., 1975.
5 См.: Фразеологический словарь русского языка/ Под ред. А. И. Молоткова. М., 1967; Жуков В. П. Школьный фразеологический словарь русского языка. М., 1980.
° См.: Трудные случаи употребления однокоренных слов русского языка/ Сост. IO. А. Бельчиков, М. С. Панюшева. М., 1968; Вишнякова О. В. Паронимы в русском языке. М.: Высшая школа, 1974.
7 См.: Трудности словоупотребления и варианты норм русского литературного языка/ Под ред? К. С. Горбачевича. Л., 1973; Р о з е н т а л ь Д. Э., Теле н к о в а М. А. Словарь трудностей русского языка. М., 1976; Г р а у д и н а Л. К.» Ицкович' В. А., К а т л и н с к а я Л. П. Грамматическая правильность русской речи. М., 1976; Скворцов Л. И. Правильно ли мы говорим по-русски? Справочное пособие по произношению, ударению и словоупотреблению. М., 1980.
119
ной литературы)»1 и И. В. Галлингер «Обучение работе со словарем правильностей»2 *.
Существенную помощь учителю в работе по формированию правильной речи оказывают разного рода справочные таблиц ы. Особенно велика их роль в предупреждении просторечных ошибок. Эти ошибки, как уже говорилось, обладают высокой степенью частотности, повторяемости, воспроизводятся в речи разных людей, что позволяет выявить их более или менее строгий перечень. Таблицы объединяются, общим названием («Говори правильно» или «Правильно ли мы говорим?») и содержат справочный материал в области лексики, морфологии, синтаксиса, фразеологии, например: «Правильно спрягай глагол хотеть: Я хочу, ты хочешь, он хочет, но Мы хотим, вы хотите, они хотят»; «Правильно образуй форму сравнительной степени прилагательных: слабый — слабей (не «слабже»), красивый —красивее (не «красивее» и не «красив-ше»), плохой — хуже (не «хужее»)»8; «Запомни: для указания на принадлежность третьему лицу следует употреблять личные местоимения его, ее, их, например: его дом, ее кукла, их дети»9, «Запомни род следующих существительных: белый тюль (муж. р.), новый рояль (муж. р.), маленькая мышь (жен. р.)».
6.	Не подлежит сомнению зависимость между развитием обеих форм речи: устной и письмен-н о й. Обе формы речи находятся в органической связи, обе восходят к внутренней речи, не имеющей словесного выражения. Поскольку все речевые ошибки, которые являются объектом нашего рассмотрения, свойственны обеим формам речи, предупреждение их в одной из ее форм естественным образом распространяется и на другую. Устной формой речи мы пользуемся чаще, чем письменной, поэтому ее совершенствование (в частности — развитие навыка соблюдать ее языковые нормы) играет первостепенную роль. Исследованию устной речи учащихся посвящены работы Т. А. Ладыженской4 * *. В них содержится обширный материал, демонстрирующий характерные особенности обеих форм речи, и предлагается ряд важных методических приемов развития речи, основанных на первичности устной формы речи по отношению к письменной.
1 См.: ТростенцоваЛ. А., Гал л ин гер И. В. Овладение нормами современного русского языка в процессе изучения морфологии (с использованием справочной литературы). — Русский язык в школе, 1978, № 4.
2 См.: Г а л л и н г е р И. В. Обучение работе со словарем правильностей.— Русский, язык в школе, 1979, № 5.
а Мы не разделяем того мнения, что не следует приводить неправильных форм из опасения, что учащиеся их запомнят и воспроизведут. Если ошибочный вариант четко противопоставляется правильному, оценивается в сравнении с ним, то это лишь способствует усвоению правильного варианта.
4 См.: Ладыженская Т. А. Анализ устной речи учащихся V—VII
классов. М., 1963; Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связ-
ной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975.
120
2.	Типы упражнений
Важное место в общей системе работ по предупреждению речевых ошибок занимают специальные у п р а ж н е н и я. Такие упражнения (до недавнего времени в связи с неупорядоченностью терминологии они носили наименование стилистических) давно используются в школе1.
Упражнения могут быть как письменными, так и устными (роль последних иногда недооценивается в учительской практике). Формулировка задания зависит от того, на какой стадии обучения осуществляется предупреждение ошибки: дотеоретической или теоретической. В процессе выполнения упражнения происходит выбор из двух, по меньшей мере, возможностей, одна из которых оценивается с позиций действующей языковой нормы как правильная, другая (или другие) — как неправильные. Если выбор в паре «правильно — неправильно» отсутствует, не может быть осуществлено предупреждение речевой ошибки. Выбор может направляться учителем (правильная форма заранее указывается, подсказывается с помощью вопроса, справочной таблицы или каким-либо другим способом), однако даже и в такой ситуации в сознании обучаемого происходит обычно сопоставление нормативной формы с другой, ненормативной.
По характеру речевых операций, выполняемых учащимися, выделяется несколько основных типов таких упражнений.
а)	Выбор одной из двух или более возможностей. Формы, находящиеся в отношениях конкуренции, могут быть названы (в этом случае формулировка задания носит приблизительно такой характер: «Выберите из числа данных ниже форм нужную форму» и т. п.) или не названы, но тем не менее круг их так или иначе определен контекстом. Формулировки могут быть приблизительно такими: «Вставьте пропущенные буквы», «Закончите предложение» и т. п. Образцы упражнений такого рода:
1 См.: Щербатский Б. М. Упражнения по стилистике. М., 1969; Баранова Н. Н. Сборник упражнений по практической стилистике русского языка. М., 1961; А л г а з и н а Н. Н. Предупреждение ошибок в построении словосочетаний и предложений. М., 1962; Преображенская Е. П., Рындина Л. Ф. Упражнения по развитию речи при изучении грамматики. М., 1963; Воронин М. Т. Предупреждение и исправление стилистических ошибок в школе. М., 1963; Колосов П. И. Словарно-стилистические упражнения. М., 1964; Фомичева Г. А. Обучение учащихся V—VI классов нормам управления слов. М., 1964; Пленкин Н. А. Предупреждение стилистических ошибок на уроках русского языка. М. — Л., 1964; Панов Б. Т. Работа по стилистике при изучении синтаксиса. М., 1964; Шаповалова Т. А. Стилистические упражнения на уроках русского языка. ДЕ, 1967; Грамматико-стилистические упражнения / Под ред. В. А. Мызиной. М.» 1967; Голушко-в а Е. А. Практическая стилистика на уроках русского языка. М., 1967; Грамматико-стилистические упражнения при изучении частей речи / Сие г. Г. А. Щербакова. Л., 1969; Сборник упражнений по синтаксической стилистике и культуре речи / Под ред. В. Д. Бондалетова. М.: Просвещение, 1978; См. так же раздел «Культура речи» в сборниках «Дидактический материал» по русскому языку, выпускаемых издательством «Просвещение».
121
— Допишите окончания прилагательных и существительных: выпачкался в чернил..., покрасить белил..., использовать в хозяй-ственн... цел..., рассказать об окрестност... школы (осуществляется выбор формы числа существительного).
— Вставьте местоимение который в нужной форме: Гречиха — травянистое растение, из семян ... изготовляют крупу; Белка — зверек с пушистым хвостом, ... прыгает с дерева на дерево (выбор осуществляется между формами местоимения который, предупреждается ошибка, связанная с неправильным согласованием).
— Составьте словосочетания, подобрав к каждому из существительных прилагательное из числа данных ниже: враг, друг, плут, успех, мороз, отказ; даны прилагательные закадычный, отъявленный, заклятый, шумный, категорический, трескучий (выбор осуществляется между прилагательными, имеющими значение большой степени качества и характеризующимися несвободной сочетаемостью с существительными).
— Выберите одно из слов, указанных в скобках: Мы до этого не (догадались, додумались); Вот до чего (доводит, приводит) невнимательность; Он (поразился, удивился) случившемуся (таким способом предупреждаются ошибки, связанные с глагольным управлением).
В тех случаях, когда норма допускает два варианта, оценивая каждый из них как уместный в определенных коммуникативных условиях, задание может быть сформулировано иначе: «Какое из данных слов является более подходящим в данном случае? Почему?»; «Какую из форм лучше употребить в данном предложении? Обоснуйте свой выбор. В каких случаях допустимо употребление другой формы?» При выполнении подобных заданий рекомендуется пользоваться лингвистическими справочниками. Образец такого задания:
— Сопоставьте формы: новые цехи и новые цеха; пара носок и пара носков; наши слесари и наши слесаря — и укажите, какую из форм можно использовать в разных ситуациях, какая является уместной лишь в разговорной, непринужденной речи.
б)	Трансформация, сопровождаемая выбор о м. Под трансформацией мы в данном случае понимаем изменение языковой единицы в пределах одного языкового уровня: замену формы — формой, слова — словом, словосочетания — словосочетанием, предложения — предложением.
Например:
1) Поставьте существительные в форму родительного падежа множественного числа: карандаш, платье, здание, место, сапог, ключ (осуществляется выбор одного из трех возможных окончаний: нулевого, -ов( ев) и -ей). 2) Замените глаголы отглагольными существительными, меняя, если потребуется, форму зависимого слова: дружить с соседями — ...» любить родителей — ..., сочувствовать товарищу — ... (происходит выбор управляемой Зормы).
122
Частный случай такого упражнения — ситуация, когда нормативная форма в языке отсутствует (имеется «пустая клетка»). Учащиеся, выполняющие упражнение, оказываются поставленными перед выбором: образовать ненормативную форму или констатировать, что нужная языковая единица отсутствует. Задания могут быть, например, такими:
—	Перестройте там, где это можно, двусоставные предложения в безличные: Я не сплю — ..., Я не дружу с ней — .... Я не читаю— ... .
—	Образуйте, где это возможно, форму 1-го лица единственного числа: победить — ..., посадить — ..., поладить — ..., убедить — ..., наследить — ....
в)	Конструирование единиц более высокого уровня из единиц более низкого у р о в-н я (проблема выбора при этом также присутствует, хотя и в неявной форме). Задания могут быть, например, такими:
— Составьте сложноподчиненное предложение из простых: Девушка открыла мне дверь. Лицо девушки показалось мне знакомым; На березе распустились листочки. Береза растет под моим окном.
— Составьте как можно больше существительных, объединяя приставки, корни, суффиксы, окончания, данные ниже (даются приставки про-, над-, от-, в-, раз-, вы-, корни -мыв-, -рыв-, -шив-, -лив-, суффиксы -а-, -ний-, -к-, окончания -е, -а, нулевое).
Последнее задание может до некоторой степени способствовать ограничению процесса немотивированного словосочинительства, распространенного в детской речи.
г)	Работа с текстам и, содержащими речевые ошибки. Задания могут быть трех видов: 1) найти в тексте речевые ошибки; 2) исправить речевые ошибки; 3) найти и исправить речевые ошибки.
В первом случае исправления речевых ошибок не требуется. Можно удовлетвориться констатацией факта — «так сказать нельзя». При этом, насколько возможно, следует добиваться формулирования правила, определяющего функционирование данной языковой единицы. Это не всегда бывает легко, часто требуется активная помощь учителя.
Во втором случае исправляются ошибки, заранее отмеченные в тексте. Такая работа требует определенного навыка. Следует подыскивать разные способы исправления ошибки. Так, например, неверно составленное предложение «Вернувшись из рейса, я показал папе свои новые рисунки» (имелось в виду, что из рейса вернулся отец) может быть исправлено тремя, по крайней мере, способами: Когда папа вернулся из рейса, я показал ему свои новые рисунки; После возвращения папы из рейса я показал ему свои новые рисунки; Вернувшись из рейса, папа посмотрел мои новые рисунки. Варианты различаются смысловыми и стилистическими оттенками, которые могут быть обсуждены на уроке. Ср. также сугубо «книжный» оборот по возвращении папы из рейса, неуместный в дан
123
ных -коммуникативно-речевых условиях. Важно с помощью подобных упражнений продемонстрировать богатые синонимические ресурсы языка, научить ими пользоваться в речи.
Третье задание представляет собой комбинацию первого и второго. Материалом для упражнений являются тексты сочинений и изложений, содержащие речевые ошибки, а также записи живой речи. Может быть использован и иной материал, например строки из произведений начинающих писателей, которые в свое время подверглись критике М. Горького («Он щелкнул щиколоткой калитки»; «Бренчит, пролетка запоздалым цоком» и др.1).
д)	Анализ языковых средств с перспективой их дальнейшего использования. Поскольку синтез речи неразрывно связан с ее анализом, совершенствование умения анализировать речь косвенным образом способствует предупреждению ошибок. Так, выполнение задания «Распределите существительные на три группы в зависимости от их рода» помогает запомнить их родовую принадлежность (род существительного может быть указан формой согласуемого с ним прилагательного): большая прорубь, крепкий кофе, старая туфля, знакомая фамилия и т. п. Выяснение значений слов и фразеологизмов помогает в дальнейшем правильно употреблять их в речи, поэтому полезны такие, например, задания:
— Подберите фразеологизмы, имеющие следующие значения: «дать себя перехитрить», «распекать кого-то», «хранить упорное молчание», «обогащаться, наживаться», «умышленно запутывать какое-нибудь дело» (даны фразеологизмы в рот воды набрать, попасться на удочку, набивать карман, метать громы и молнии, мутить воду).
Названные типы упражнений связаны преимущественно с предупреждением системных и просторечных ошибок. Суть работы, связанной с предупреждением композиционных ошибок, заключается в совершенствовании оперативной памяти детей, развитии способности удержания и упреждения текста. Полезно тренироваться в составлении развернутых, больших по числу слов и сложных по внутренним синтаксическим связям предложений. Можно использовать и специальные упражнения, смысл которых — координация составляемого фрагмента текста с тем, который уже имеется. Однако удельный вес специальных упражнений в общей системе работы по предупреждению композиционных ошибок сравнительно невелик. Огромную роль в предупреждении таких ошибок играет сама речевая практика, в ходе которой непрерывно совершенствуется техника речи.
1 См.: Горький А. М. О литературе. М.: Советская Россия, 1980, с. 208—209.
124
§ 3.	ИСПРАВЛЕНИЕ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК
Проверяя тетради, учитель сам каждый раз определяет, следует ли ему исправить обнаруженную им ошибку или он может ограничиться соответствующим знаком на полях работы, с тем чтобы ученик внес поправку самостоятельно. Это зависит и от характера нарушения нормы, и от степени подготовленности учащегося, н от того немаловажного обстоятельства, рассматривалось ли соответствующее правило на уроке. Безусловно, задача отредактировать собственный текст, устранив в нем отмеченные учителем ошибки, развивает творческую активность учащегося. Несомненно и то, что способам исправления текста нужно специально учить. Большую роль в выработке данного навыка играют упражнения типа «исправьте допущенные ошибки» или «найдите и исправьте ошибки» (см. с. 123) Развитию этого навыка способствуют и исправления, вносимые учителем в текст работы учащегося.
Исправляя речевые ошибки, учитель выполняет работу типа редакторской правки, для которой требуются определенные навыки. Несомненно, прав Н. А. Пленкин, утверждая, что «исправление ученических работ требует от учителя высокой языковой культуры и развитого чувства стиля. Требует находчивости, точности языка, убедительных примеров. Эгот навык не приходит сам...»1. Однако учительская и редакторская правка — отнюдь не одно и то же. Учительская правка, в отличие от редакторской, носит ярко выраженный обучающий характер. Цель ее — не только улучшить текст, но и помочь ученику разобраться в характере допущенной ошибки.
Принципы, которых обычно придерживается учитель, внося исправления в работу ученика, можно сформулировать следующим образом.
1)	Следует с большим вниманием относиться к авторскому замыслу и ни в коем случае даже в деталях не искажать, устраняя речевую ошибку, содержательную сторону высказывания. Ученик должен увидеть, что мысль можно было и нужно было выразить иным, более удачным способом, и, сопоставляя варианты, оценить преимущества варианта, предлагаемого учителем. Если при редактировании авторская мысль искажена, подобное сопоставление оказывается невозможным. Например, учащийся написал: «Я спрятался в кустах следить за Сережей». В этом предложении имеется ненормативное сочетание «спрятался следить». Учитель исправил: «Я спрятался в кустах и стал следить за Сережей». Фраза учителя не содержит неправильностей, но она не вполне соответствует тому, что имел в виду ученик. В его предложении выражалось значение цели (с какой целью спрятался?), оно допускало такое, например, продолжение: «но он долго не показы
1 Пленкин Н. А. Предупреждение стилистических ошибок на уроках русского языка. М. — Л.: Просвещение, 1964, с. 131.
125
вался». В предложении, составленном учителем, значение цели не выражено и смысл изменен (второе действие представлено как уже осуществившееся). Следовало бы, исправляя ошибку, использовать целевое придаточное предложение — ... спрятался, чтобы следить.
Внимательно следует относиться как к сокращению текста, так и к распространению его. Думается, что сокращение текста допустимо лишь в том случае, если в нем имеются избыточные с точки зрения смысла слова или синтаксические конструкции (т. е. тавтология). Если ученик написал «Я стал более внимательнее», то должно быть вычеркнуто слово более, так как значение сравнения уже выражено синтетически — суффиксом прилагательного. Должно быть вычеркнуто слово ближе в предложении «Он приблизился ближе ко мне», так как требуемое значение входит как составной компонент в значение слова приблизиться (приблизиться — подойти ближе). В других случаях вычеркивание недопустимо, так как при сокращении предложения происходит изменение его содержательной стороны.
Введение слов, словосочетаний, предложений возможно лишь в тех случаях, когда налицо немотивированный пропуск того или иного компонента предложения, ведущий к информативной недо; статочности, коммуникативной неполноценности высказывания, иногда сопровождаемой нарушением конструктивно-синтаксических связей. Учащиеся обычно пропускают такие компоненты предложения, которые представляются им очевидно подразумевающимися. Учительская правка состоит в таких случаях в восстановлении пропущенных компонентов. При этом обязательным условием является соблюдение авторского замысла. Так, если ученик пишет: «Мне нравится в Сереже то, что он смелый, не боится», то учитель вправе вставить ничего, так как глагол бояться требует в данном случае зависимого слова, а отрицательное местоимение наиболее уместно в роли объекта в таком предложении. Выше мы писали (см. с. 87—88) о том, что типичным недочетом при конструировании сложных предложений является пропуск (точнее — отсутствие словесного выражения) «звена восприятия». Правка в таких случаях состоит в том, что учитель вставляет пропущенное в речи звено. Предложение «Когда мы подошли к реке, она была широкая» редактируется так: «Когда мы подошли к реке, то увидели, что она широкая». Если пропуск того или иного фрагмента текста явно ощущается, но содержание его не вполне ясно, лучше, очевидно, не прибегать к домысливанию, которое могло бы нарушить авторский замысел, а ограничиться замечанием на полях, побуждающим ученика вставить опущенный фрагмент.
2)	Вторым важным принципом учительской правки является принцип максимального сохранения формы выражения, избранной учеником. Только при этом условии исправление может носить по-настоящему обучающий характер. Об этом справедливо пишет Н. А. Пленкин: «... следует максималь
но
но сохранять ту форму выражения, которую пытался дать учащийся. Нельзя уводить учащегося от его ошибки. Важно не испраг-ление вообще, а исправление в том плане, к которому стремился ученик»1. Эту мысль поясняют примеры. «Ученик написал: «По двору сновают тени». Учитель, используя метод редакторской правки, зачеркнул неправильную форму «сновают» и написал движутся. Это, конечно, литературно правильно, но методически ошибочно: вместо того чтобы склонить учащегося к нахождению правильной формы от глагола сновать, учитель увел ученика от ошибки. Не ясно ли, что обучающая сторона такой работы ослабевает, а ученик и в дальнейшем не сможет правильно пользоваться глаголом сновать?»2. Неверным, по мнению Н. А. Пленкина, является исправление предложения «Дети, когда возвращались с прогулки, то проходили через лес» следующим образом: «Дети, возвращаясь с прогулки, проходили через лес». Хотя второе предложение и является грамматически правильным, но «нетрудно заметить, что конструкция сложного предложения начисто отвергнута, а ведь именно с ней автор не справился»3. Изменять в значительной степени избранную учеником форму выражения приходится лишь тогда, когда он допустил ошибку типа «заполнения пустой клетки». В этих случаях происходит существенная перестройка текста, которая должна сопровождаться объяснением на полях «Такая форма не употребляется», «Такого слова не существует» и т. п. Например, ученик написал: «Хозяин сидел за столом, пиша книгу». Исправление — Хозяин сидел за столом и писал книгу, замечание на полях — «Такого деепричастия не существует».
3)	Третьим принципом, также весьма существенным, является принцип сохранения стиля автора, особенностей его речи. Соблюдение этого принципа требует от учителя большего вкуса, языкового чутья, предполагает непременное уважение к личности пишущего. Надо всемерно содействовать тому, чтобы у каждого учащегося развивался свой слог, своя манера письма. Исправления учителя не должны звучать диссонансом в общем стиле работы. Из двух равноценных в прочих отношениях вариантов исправления следует предпочесть тот, который в большей степени соответствует особенностям речи ученика.
1 Пленкин И. А. Предупреждение стилистических ошибок на уроках русского языка, с. 129.
2 Пленкин Н. А. Предупреждение стилистических ошибок на уроках русскою языка, с. 130.
' 3 Там же.
127
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие	...........♦............................. 3
Речевые ошибки учащихся и их причины
§ 1.	Культура речи и речевые ошибки........................... .	.	4
§ 2.	Причины речевых ошибок учащихся................................. 5
§ 3.	Классификация речевых ошибок учащихся.......................... 12
Словообразован не
§ 1.	Словосочиннтельство ..........................................  16
§ 2.	Видоизменение слов нормативного языка.......................... 21
Морфология
§ 1.	Имя существительное ........................................... 24
§ 2.	Имя прилагательное ...........................................  37
§ 3.	Местоимение ................................................... 40
§ 4.	Глагол . .....................................................  45
Синтаксис
§ 1.	Управление ..................................................   62
§ 2.	Согласование сказуемого с подлежащим .......................... 69
§ 3.	Однородные члены предложения * .	. .......................... 73
§ 4.	Причастные обороты ............................................ 78
§ 5.	Деепричастные обороты ......................................... 80
§ 6.	Порядок слов в предложении..................................... 81
§ 7.	Сложносочиненное предложение ..................................  —
§ 8.	Сложноподчиненное предложение ................................. 86
Лексика и фразеология
§ 1.	Ненормативные значения слов (семантические ошибки) ............ 93
§ 2.	Нарушение лексической сочетаемости ........................... 100
§ 3.	Тавюлогические ошибки и повторы............................... 102
§ 4.	Фразеологические ошибки ..............................’	...	104
Принципы и методические приемы дифференциации, предупреждения и исправления речевых ошибок
§ 1.	Дифференциация речевых ошибок ................................ 108
§ 2.	Предупреждение речевых ошибок ............................... 113
§ 3.	Исправление речевых ошибок .................................   125
СТЕЛЛА НАУМОВНА ЦЕЙТЛИН
Речевые ошибки и их предупреждение
Редактор А. /7. Грачев Художник В. М. Ильин Художественный редактор Т. Г. Никулина Технические редакторы М. Г. Печковская, 8. В. Новоселова Корректор Т. В. Савченкоза
И Б № 6584
Сдано в набор 03.12.81. Подписано к печати 17.08.82. 60х90х/н. Бумага тип. № 2. Гарнитура литературная. Печать высокая. Усл. печ. л. 8.0. Усл. кр. отг. 8,13. Уч.-изд. л. 8,58 Тираж 200000 экз. Заказ № 272. Цена 25 коп.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Москва. 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Саратовский ордена Трудового Красного Знамени полиграфический комбинат Росглзвполи-графпрома Государственного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Саратов, ул. Чернышевского, 59.