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Objectifs Spécifiques
et la classe de langue
TECHNIQUES ET PRATIQUES DE CLASSE
%
/ Le français sur
/ Objectifs Spécifiques
i et la classe de langue

Directrice d'ouvrage
Dominique Abry
Avant-propos
Les demandes de formation qui relèvent d'une problématique Français sur
Objectifs Spécifiques sont de plus en plus nombreuses, en raison de l'expansion
de la mobilité professionnelle et étudiante. Cet ouvrage, destiné aux formateurs
confrontés à des publics de professionnels, rappelle, dans une première partie,
les points clés de la didactique du FOS, qui président à l'élaboration de ce type
de programme.
Ces points clés sont appliqués et illustrés dans une deuxième partie, qui
consiste en 19 fiches pédagogiques proposant des activités didactiques élabo-
rées pour répondre aux besoins de professionnels dans les domaines suivants :
tourisme, hôtellerie-restauration, français des affaires, droit, médecine et scien-
ces.
Ces fiches ont toutes été testées auprès de publics de professionnels. Le forma-
teur confronté à une demande en FOS pourra donc les utiliser en classe, si son
public s'inscrit dans l’un des domaines proposés, ou encore s’en servir comme
modèle pour élaborer son propre matériel. De nombreuses indications à l'inten-
tion du formateur précèdent les activités, et les démarches d’élaboration sont
souvent transférables à des documents de même type au sein d'un même
domaine, ou à d’autres domaines.
Crédits photographiques
Couverture : g Matthias Jung/LAIF-REA - m F. Maigrot/REA - d Romain Degoul/REA
Direction éditoriale: Michèle Grandmangin-Vainseine
Édition: Brigitte Faucard
Conception maquette et mise en pages: Alinéa
Couverture: Alinéa
© Alinéa, Paris, septembre 2007. ISBN : 978-2-09-035354-9
Sommaire
Avant-propos....................................................................................2
PREMIÈRE PARTIE
LES POINTS CLÉS DE LA DIDACTIQUE DU FOS
Introduction....................................................................................7
Chapitre 1. Quelles demandes pour quels publics aujourd'hui ? .................................11
Présentation de quelques cas concrets..........................................................11
Domaine médical et des professions de santé..............................................  11
Affaires et entreprise ....................................................................12
Droit....................................................................................  13
Hôtellerie et restauration ..............................................................  13
Tourisme : guides .......................................................................  13
Filières universitaires francophones et bilingues ...................................      14
Intégration d'étudiants étrangers dans les filières universitaires.........................14
Aspects communs à ces différents cas ..................................................        15
Chapitre 2.	Principes méthodologiques.........................................................16
Du VGOS à la linguistique textuelle et à l'analyse du discours.................................16
Français sur Objectifs Spécifiques / Français de spécialité / Français professionnel. Catégorisation.18
Français sur Objectif Spécifique, Français de Spécialité : logique de l'offre ou de la demande...18
Le Français Langue professionnelle : la communication dans le monde du travail.............19
Quelles implications didactiques ? ..........................................................  21
Chapitre 3.	L'élaboration des programmes FOS .................................................23
L'identification de la demande de formation..................................................  23
L'analyse du public .........................................................................  25
L’analyse des besoins..........................................................................26
Comment recenser les besoins ? ............................................................27
Composantes lexicale, morphosyntaxique, phonologique. Question de registres de langue .....29
Composantes extralinguistiques...........................................................  30
Le recueil des données authentiques et leur analyse......................................................31
Les discours professionnels authentiques : source d'informations pour le formateur ..................31
Les données authentiques : supports d'activités didactiques..........................................33
L'apport du multimédia. Vers une plus grande autonomisation ...........................................  34
Le recours à l'analyse du discours ..................................................................    35
L'élaboration des activités............................................................................  39
Types d’exercices et FOS.............................................................................41
Simulation et FOS ...............................................................................    42
Chapitre 4.	Cadres d’exercices.........................................................................44
Logique disciplinaire, pratiques professionnelles et réalités interculturelles ..........................44
Le cadre juridique d'exercice de la profession ; les questions de déontologie........................44
La compétence interculturelle .......................................................................45
L'élaboration de référentiels et de portfolios.........................................................  46
Le CECR - de la pratique à la norme ...............................................................  46
Les référentiels de compétence ....................................................................  47
Les portfolios européens des langues ..............................................................  48
Chapitre 5.	La question de l'évaluation ...............................................................50
L'évaluation sur le terrain ...........................................................................  50
L'évaluation en milieu institutionnel....................................................................51
Les certifications en français des professions ..........................................................52
L'évaluation de la double compétence : analyse de l'existant et propositions.............................53
Bibliographie ...........................................................................................56
Sitographie .............................................................................................57
DEUXIÈME PARTIE
FICHES PÉDAGOGIQUES
Fiche n°	1. Élaborer un circuit de visite guidée -Tourisme .................................60
Fiche n°	2. Élaborer un descriptif de guidage et une plaquette de présentation - Tourisme .... 66
Fiche n°	3. Conseiller un produit touristique - Tourisme....................................74
Fiche n°	4. Réserver et confirmer une réservation - Tourisme ..............................82
Fiche n°	5. La croisière - Tourisme.........................................................89
Fiche n°	6. Le lexique du vin - Hôtellerie restauration....................................99
Fiche n°	7. Les accords des mets et des vins - Hôtellerie restauration.....................106
Fiche n°	8. La liquidation d'une entreprise - Français des Affaires........................118
Fiche n°	9. S'implanter sur un marché étranger - Français des Affaires ....................124
Fiche n°	10. Les achats et l'approvisionnement dans l'entreprise - Français des Affaires .132
Fiche n°	11. L'article de loi - Droit......................................................140
Fiche n°	12. La médiation pénale des mineurs - Droit......................................146
Fiche n°	13. Le référendum - Droit ........................................................152
Fiche n°	14. Les affaires familiales: les procédures de divorce - Droit ...................159
Fiche n°	15. Les affaires familiales: la requête en divorce - Droit .......................165
Fiche n°	16. La consultation en cardiologie - Médecine.....................................172
Fiche n°	17. L'anorexie - Médecine .......................................................184
Fiche n°	18. Le Viaduc de Millau - Sciences ...............................................197
Fiche n°	19. Ordres de grandeur - Sciences............................................... 201
DEUXIÈME PARTIE
FICHES PÉDAGOGIQUES
Fiche n° 1. Élaborer un circuit de visite guidée - Tourisme ...............................60
Fiche n° 2. Élaborer un descriptif de guidage et une plaquette de présentation - Tourisme .... 66
Fiche n° 3. Conseiller un produit touristique - Tourisme...................................74
Fiche n° 4. Réserver et confirmer une réservation -Tourisme ...............................82
Fiche n° 5. La croisière -Tourisme.........................................................89
Fiche n° 6. Le lexique du vin - Hôtellerie restauration....................................99
Fiche n° 7. Les accords des mets et des vins - Hôtellerie restauration....................106
Fiche n° 8. La liquidation d'une entreprise - Français des Affaires.......................118
Fiche n° 9. S'implanter sur un marché étranger - Français des Affaires ...................124
Fiche n° 10. Les achats et l'approvisionnement dans l'entreprise - Français des Affaires .132
Fiche n° 11. L'article de loi - Droit.....................................................140
Fiche n° 12. La médiation pénale des mineurs - Droit......................................146
Fiche n° 13. Le référendum - Droit .......................................................152
Fiche n° 14. Les affaires familiales: les procédures de divorce - Droit ..................159
Fiche n° 15. Les affaires familiales: la requête en divorce - Droit ......................165
Fiche n° 16. La consultation en cardiologie - Médecine....................................172
Fiche n° 17. L'anorexie - Médecine .......................................................184
Fiche n° 18. Le Viaduc de Millau - Sciences ..............................................197
Fiche n° 19. Ordres de grandeur - Sciences............................................... 201
Première partie
Les points clés
de la didactique du FOS
Introduction
Le Français sur Objectifs Spécifiques (FOS) s’adresse à des publics devant
acquérir, de plus en plus rapidement, dans un but utilitaire présent ou futur, un
capital culturel et langagier: des savoirs, des savoir-faire et des comportements
qui leur permettent de faire face aux situations auxquelles ils seront confrontés
dans leur vie universitaire ou professionnelle.
Il constitue un domaine ouvert, varié, complexe, qui se caractérise par la grande
diversité de ses contextes, situations d'enseignement, méthodes, objectifs,
pratiques et dispositifs. À une époque où la mobilité devient incontournable
(effectuer un semestre d’études à l’étranger est de nos jours quasiment un
« passage obligé » de tout parcours universitaire, et tout professionnel peut être
amené à réaliser une tâche impliquant une langue étrangère), il convient de faire
le point sur la place qu’occupe ce type d'enseignement dans le champ du Français
Langue Étrangère, ainsi que sur ses spécificités.
Les publics dits «spécialisés» ne sont certes pas une nouveauté sur le terrain
de la didactique des langues, et plusieurs auteurs se sont déjà interrogés sur les
implications multiples de ce type de formation. Tout en nous appuyant sur les
recherches et écrits existants, nous nous efforcerons d'illustrer, par des exem-
ples concrets et récents, l’évolution suivie par ces publics.
Les demandes de formation qui relèvent d'une problématique FOS sont de
plus en plus nombreuses, en raison de l'expansion de la mobilité professionnelle
et étudiante.
L'intérêt de ces demandes réside dans le fait qu'elles sont un reflet et une
information fidèles de ce qui se passe sur le terrain. Il est donc fondamental de
prendre en considération cette réalité et de répondre au mieux à ces demandes,
afin de ne pas se couper de l'évolution du public. Si le français se maintient
comme langue de communication sur la scène internationale, c'est en grande
partie parce qu'il est langue de communication dans les échanges profession-
nels, scientifiques, universitaires, etc.
Les formations en Français Langue Étrangère (FLE), qui s’inscrivent dans une
optique large de formation de la personne, continuent certes à occuper une place
significative (en particulier dans les pays où le français est enseigné dans les
établissements secondaires et dans les sections bilingues), mais les demandes
de formations pour un public défini et avec des objectifs précis, qu'ils soient
professionnels ou universitaires, constituent aujourd'hui une part importante de
l’activité des établissements de formation des publics adultes (Centres
Première partie
Universitaires d'Études Françaises, Alliances Françaises en France ou à l'étranger,
Centres Culturels, organismes privés de formation en langue, Chambres de
Commerce et d'industrie, etc.). C’est d'ailleurs grâce à ces demandes que la diffu-
sion et l'enseignement de la langue française connaissent un nouvel élan.
Ces publics, apparus depuis les années 60, avec une demande en communi-
cation professionnelle spécifique et fonctionnelle, ont été définis, dès 1971 dans
Un niveau seuil\ La typologie établie par les auteurs fait apparaître trois sous-
groupes:
-	« ceux qui voyagent à l'étranger pour des raisons professionnelles et qui
sont amenés à avoir des échanges réguliers dans un pays ou dans un autre avec
des partenaires d'autres langues » ;
-	« les étudiants ou stagiaires de longue durée qui viennent résider dans un
pays étranger pour y poursuivre des études, des travaux, des recherches »;
-	« spécialistes ou professionnels ne quittant pas leur pays d’origine ».
Si cette classification ne semble plus complètement adaptée aux publics
actuels, il est intéressant de constater que le traitement de ces demandes a été,
très tôt, un point clé dans l'évolution de la didactique des langues étrangères,
en particulier pour ce qui touche à la prise en compte des besoins spécifiques
des publics d'apprenants.
De multiples dénominations ont été utilisées depuis une quarantaine d'an-
nées pour décrire l'enseignement à ces publics: français de spécialité, français
fonctionnel, français instrumental, français spécialisé, français pour non spécia-
listes, français du droit, du tourisme, des sciences, langue des métiers, français à
visée professionnelle. On appelle encore ces apprenants des non spécialistes en
français, ou encore des publics spécifiques. Ces dénominations correspondent à
différents types de réponses (émanant aussi bien d’individus, d'institutions, de
ministères, d'entreprises, etc.), conditionnées par les publics visés. Elles se sont
inscrites ou ont influencé les courants méthodologiques successifs de la didac-
tique du FLE.
Ces publics de professionnels, actifs sur le terrain, se caractérisent par une
extrême variété, tant au niveau des secteurs d’activités que des professions et
postes de travail: professionnels du tourisme et de l'hôtellerie recevant, dans leur
pays, des touristes français; responsables de production qui, dans leur pays, négo-
cient avec des acheteurs français la vente de produits manufacturés, de matières
premières ou d'activités de sous-traitance; personnels locaux recrutés, sur place,
par des entreprises françaises s'implantant en pays étranger; cadres étrangers
mutés en France, etc. On peut penser que l'ouverture à la concurrence des acti-
1. Coste, D. et al, Un Niveau Seuil, Hatier, 1971, pp. 48-49.
Introduction
vîtes de service, l'assouplissement des lois régissant le travail au niveau commu-
nautaire, conjugués à l'élargissement européen et à la pénurie de main d'œuvre,
en France, dans certains secteurs, vont entraîner l’apparition de nouveaux publics
et de nouveaux besoins.
Ces publics peuvent également provenir du monde académique au sens large.
La France accueille de nombreux étudiants étrangers (environ 10% de la popu-
lation estudiantine); parmi ceux-ci, les étudiants dits scientifiques sont particu-
lièrement ciblés par les services culturels qui doivent les orienter vers des
formations appropriées offertes par les universités françaises.
Les programmes d'échanges universitaires ou de coopération scientifique ont
eu pour conséquence la mise en place de formations en langue française à desti-
nation de ces publics spécifiques. Ainsi, les filières universitaires recevant de façon
régulière, le plus souvent dans le cadre de programmes d’échanges, des étudiants
étrangers « passent commande » de formations en français visant spécifique-
ment l'intégration (du point de vue scolaire / universitaire mais aussi culturel)
de ces étudiants. Certains programmes internationaux de coopération scienti-
fique impliquent le séjour en France d'équipes de chercheurs étrangers, et par
conséquent une formation en français leur permettant de s'intégrer le plus effi-
cacement possible dans la structure française d'accueil.
Le recrutement de personnels de santé étrangers (infirmières ou médecins
Faisant Fonction d'internes) a également conduit à une demande de formations
émanant d'institutions (établissements hospitaliers ou ministères). Ces deman-
des « institutionnelles » sont généralement reçues par les centres universitaires
de FLE.
Plusieurs exemples concrets de demandes de formation s'inscrivant dans une
démarche FOS seront donnés et traités dans cet ouvrage.
Les demandes de formation en FOS qui remontent du «terrain » sont donc
très nombreuses. Même si tous les Masters de FLE offrent une option « Français
sur Objectifs Spécifiques », et s'il y a d'autres formations professionnalisantes,
les futurs enseignants de FLE n'ont pas toujours les outils de travail correspon-
dant à des demandes aussi variées. Certains enseignants, déjà en exercice mais
n'ayant jamais eu à répondre à des demandes de formation très ciblées, peuvent
aussi se sentir relativement démunis face à ce type de demandes, qui pourtant,
comme le constatent les acteurs du domaine, constituent aujourd’hui une part
substantielle du marché de la formation en FLE. Il convient donc de proposer à
ce public une série d'outils, tant théoriques que pratiques, lui permettant de faire
face à des demandes de formation en FOS.
Le présent ouvrage a pour objectif, d'une part, de rappeler les points clés de
la didactique du FOS, points qui président à l'élaboration de ce type de
programme. D'autre part, il vise à fournir à des enseignants peu familiarisés avec
Première partie
la mise en place de formations en FOS des exemples d'activités didactiques direc-
tement utilisables en classe; ces activités ont été élaborées à partir de docu-
ments authentiques et pour des publics FOS. Les différentes spécialités et
disciplines proposées fournissent un éventail des domaines concernés, soit de
façon récurrente, cas des domaines Économie-Affaires ou Droit, soit de façon
plus nouvelle mais totalement représentative de l'évolution du champ, cas du
domaine médical, par exemple. Les demandes en FOS ne sont pas toujours prévi-
sibles, et les publics, leurs besoins et objectifs spécifiques, ne sont maîtrisés ni
par les institutions ni par les enseignants. Les fiches pédagogiques proposées ont
donc été élaborées dans le souci de fournir une matrice d'élaboration d'activi-
tés transférables à d'autres situations d’enseignement. Les auteures se sont effor-
cées de proposer des activités visant des compétences suffisamment transversales
pour être utilisables avec des publics ayant des profils divers.
Le terrain étant fondamental dans ce type de formations, il nous servira de
point de départ, et nous guidera tout au long de la réflexion. Ainsi, le chapitre 1
est consacré à la présentation de cas concrets et réels de demandes de forma-
tion, dans différents domaines. L'observation pratique de cas très divers nous
amènera à faire le point, dans le chapitre 2, sur les différentes dénominations
en cours dans le champ de la didactique du FLE et leur lien avec les différents
publics et contextes de formation.
Nous nous arrêterons ensuite, dans le chapitre 3, sur chaque étape de l'éla-
boration d'un programme FOS: identification de la demande et analyse du public,
analyse des besoins, recueil et analyse des données authentiques, apport du
multimédia, recours à l'analyse du discours, et élaboration des activités didac-
tiques.
Le chapitre 4 proposera une réflexion sur les cadres d’exercices que consti-
tuent, d'une part, les aspects juridiques, déontologiques, disciplinaires et inter-
culturels des professions et spécialités concernées, et, d'autre part, les référentiels
institutionnels tels que le CECR.
Enfin, le chapitre 5 sera consacré à l'évaluation et à ses différentes modali-
tés, en fonction du public, du contexte et des objectifs de la formation.
Une bibliographie sélective proposée à la fin de cette première partie permet-
tra aux lecteurs d'approfondir certains points et d'avoir une vue d'ensemble de
la question. Une sitographie recensera les principaux sites cités dans l’ouvrage.
pour quels publics
aujourd'hui?
PR É S E NTATIO N DE QUELQUES CAS CONCRETS
Comme nous l'avons dit, le FOS se caractérise par des demandes variées, qui
peuvent toucher tous - ou presque - les domaines de spécialité et postes de
travail. Nous allons détailler ci-dessous un certain nombre de demandes, qui
correspondent toutes à des cas réels, afin de souligner, d'une part, l'extrême
variété des formations, en ce qui concerne le niveau de départ des apprenants,
les objectifs, les tâches à accomplir, mais aussi le contexte d’exercice de la profes-
sion ou du déroulement de la formation et afin d'établir, d'autre part, des points
communs, points qui guideront notre réflexion à propos de la démarche d'éla-
boration des programmes.
Domaine médical et des professions de santé
La pénurie de personnel de santé, en particulier dans le secteur hospitalier, a
conduit la France à recruter des personnels étrangers, médecins, FFI (Faisant
Fonction d'internes), infirmières1. Le recrutement de personnels de santé non
francophones pose évidemment la question de leur formation, en langue fran-
çaise bien sûr, mais aussi de l'exercice de leur profession dans un contexte fran-
cophone. Les pratiques professionnelles varient d’un pays à l’autre, la notion de
la hiérarchie à l'intérieur de l'hôpital aussi, comme tout ce qui touche à l’orga-
nisation du système de santé dans le pays. La profession de médecin comporte
un volet administratif qu'il convient de ne pas négliger. Voici quelques deman-
des récentes dans ce domaine:
- Un Centre Hospitalier Psychiatrique demande des cours de français pour
des psychiatres étrangers auprès d'un centre universitaire de FLE. Les cours auront
lieu sur le lieu de travail. Voici le profil de deux médecins concernés par cette
demande:
• Un gynécologue/obstétricien syrien, en France depuis 4 ans, statut d'interne
en psychiatrie, en charge d'un service. Il veut se former en psychiatrie pour traiter
1. Si pendant longtemps ces personnels provenaient de pays francophones ou de pays où le
français est langue d'enseignement (pays du Maghreb, d'Afrique), leurs origines géographiques
sont aujourd'hui beaucoup plus variées. Le recrutement d’infirmières espagnoles en est un exemple.
Première partie
des femmes de son pays psychologiquement fragiles mais généralement sans
prise en charge. Il a un niveau B2 en français. Son objectif prioritaire est d'amé-
liorer sa phonétique, puis d'enrichir son vocabulaire (il ne maîtrise pas tous les
registres de Langue, et a tendance à utiliser un langage trop familier en contexte
professionnel).
•	Une jeune femme russe, en France depuis 3 semaines au moment de la
demande, interne dans son pays et chargée de cours à l'université de médecine
d'Irkoutsk, en stage à l'hôpital pour un an pour se former aux techniques psycha-
nalytiques françaises. Elle observe des entretiens de psychiatrie mais sans y parti-
ciper. Elle a un niveau A1 en français.Très motivée, elle veut pouvoir travailler en
psychiatrie, lire les grands thèmes de son domaine en français mais aussi conver-
ser sur tous les sujets avec ses collègues.
-	Un projet de coopération entre la Région Rhône-Alpes et l'Université médi-
cale de Shangai 2 se traduit par l'envoi en Chine de médecins français qui dispen-
sent des cours à la fois théoriques et pratiques aux étudiants chinois de la filière
francophone, et l'accueil dans les CHU français de nouveaux médecins chinois
comme Faisant fonction d'internes pour une durée d'un an. Les médecins fran-
çais en mission à Shanghai ainsi que les chefs de service des CHU s'étant plaint
du faible niveau des étudiants chinois en français et de leur grande difficulté à
communiquer efficacement, que ce soit avec les patients ou avec leurs collègues
francophones, la région Rhône-Alpes a demandé la mise en place d'un programme
de formation pour ce public.
Affaires et entreprise
Certains organismes de formation en langues ont pour uniques clients des
entreprises. Ces organismes proposent généralement des formations à la carte:
les horaires, lieux de formation (dans les locaux de l’institution ou dans les locaux
de l'entreprise, etc.) sont à définir selon les cas. Les objectifs, le temps à accor-
der à la formation, les profils des apprenants varient en fonction des cas. Il s'agit
là de véritables cas de FOS, dans la mesure où c'est la commande effectuée par
une entreprise qui va influencer tout le déroulement de la formation. Voici
quelques demandes de formations:
-	Un directeur commercial américain vient d'être nommé à la tête du service
commercial de la filiale française d'un fabricant américain de piscines. Il sera
chargé de mettre en place et de diriger la politique commerciale, en France, de
cette filiale. Ses contacts avec l'équipe de commerciaux qu'il dirige ont lieu essen-
tiellement en anglais, de même que ses contacts avec son assistante, qui est
bilingue. Il vient suivre des cours extensifs de français; les jours et horaires ne
sont jamais fixés à l'avance, son emploi du temps étant très chargé. Les cours
ont lieu soit tôt le matin (à partir de 7 heures), soit en soirée. Il est débutant
Chapitre 1 ♦ Quelles demandes pour quels publics aujourd'hui ?
complet et est venu en France avec son épouse qui, elle, suit des cours à l'Alliance
Française.
- Une grande entreprise de transport routier hollandaise a racheté une entre-
prise de transport routier dans la région lyonnaise. Les résultats de cette entre-
prise ne sont pas à la hauteur de ce qui était escompté. Des dirigeants hollandais
ainsi que des chargés de logistiques sont donc envoyés sur place. Ils seront chargés
de mettre en place une nouvelle organisation du travail, l'organisation actuelle
étant jugée peu performante. Un responsable logistique hollandais (spécialiste
des transports routiers -il a lui-même été chauffeur au début de sa vie profes-
sionnelle) vient suivre des cours extensifs de français à raison de 3 heures par
semaine. Il est débutant en français, parle assez bien anglais. Les cours auront
lieu le samedi matin, seul moment où il est disponible. Les cours se dérouleront
dans les locaux de l'organisme de formation, mais l'apprenant doit rester joigna-
ble à tout moment sur son portable.
Droit
Un grand cabinet d'avocats d'une grande ville espagnole spécialisé dans le
droit des affaires (fiscalité, droit commercial, droit administratif, droit du travail)
a demandé une formation en français pour six de ses employés (cinq avocats et
une secrétaire). Ces employés ont de fréquents contacts, par téléphone ou mail,
avec des clients français ; ils sont également amenés à consulter de la docu-
mentation rédigée en français. Quatre d'entre eux sont débutants, deux ont un
niveau B1. Ils bénéficieront de 2 heures de cours par semaine, pendant leur pause
déjeuner.
Hôtellerie et restauration
Une école hôtelière de la région Rhône-Alpes reçoit régulièrement des stagiai-
res de toutes nationalités pour y suivre des cours d'hôtellerie / restauration /
oenologie; pour optimiser le stage professionnel, les apprenants bénéficient paral-
lèlement d'un perfectionnement en langue française orientée vers leur domaine.
Les cours de français ont lieu dans les locaux de l'école hôtelière, ce qui permet
un lien étroit entre apprentissage des tâches professionnelles et langagières; de
plus, l'école possède un restaurant d'application, ce qui renforce encore ce lien.
Tourisme: guides
L'Alliance Française de Gaborone, capitale du Botswana, pays anglophone, a
reçu une demande émanant d'opérateurs locaux de safaris, souhaitant augmen-
ter la part de leur clientèle francophone, ils demandent la mise en place d'une
formation pour leurs guides de safaris. Les cours auront lieu dans la réserve, au
Première partie
nord du pays, où se déroulent les safaris.Tous débutants, les guides devront être
en mesure d'accompagner des touristes francophones pendant des excursions
d'une journée, mais également de plusieurs jours, ce qui implique la présenta-
tion de la réserve, de sa faune et de sa flore, mais aussi des règles à respecter, la
gestion du bivouac, etc.
 Filières universitaires francophones et bilingues
Les étudiants des filières universitaires bilingues de l'Agence Universitaire de
la Francophonie de pays comme le Vietnam, le Laos ou le Cambodge suivent des
cours de leur spécialité (Sciences, Économie, Médecine, etc.) en français. Une
programmation en français a été mise en place, comportant des cours de fran-
çais général et de français en lien avec la spécialité. Après quelques années d'ex-
périmentation, ces filières ont finalement décidé de proposer un tronc commun,
plus orienté vers l'apprentissage des techniques universitaires, et des enseigne-
ments de Sciences en étroite liaison avec le français général d'une part, et le FOS
d'autre part. Les différents enseignants travaillent en étroite collaboration, en
abordant les différentes compétences, en même temps, dans les différents cours,
par exemple.
L'Université de Fribourg, en Suisse, offre la possibilité d'effectuer des études
bilingues et d'obtenir un Bachelor et un Master bilingues français/allemand en
faculté de droit. Il leur est possible d'obtenir un deuxième diplôme (Bilingue plus)
garantissant l’acquisition des compétences linguistiques nécessaires aux futurs
juristes d'un pays plurilingue. Ceci s'inscrit dans une politique de formation renfor-
cée dans la deuxième langue d'études, étroitement liée à la culture correspon-
dante, afin de répondre aux attentes du marché de l'emploi d'un pays comme
la Suisse. Les étudiants sélectionnés suivent un module de 4 heures hebdoma-
daires en langue et communication interculturelle.
Intégration d'étudiants étrangers dans les filières universitaires
Un groupe d'étudiants étrangers (boursiers du MAE) de diverses nationalités
doit intégrer l'École Polytechnique. Ils bénéficient d’un pré-stage linguistique.
Leur niveau varie de A2 à B2. Leurs parcours antérieurs sont différents. Le stage
consiste en une première formation en français général (où ils sont répartis avec
d’autres étudiants par groupes de niveaux), qui est ensuite complétée par une
formation en lien avec leur future spécialisation ; les enseignements de ces deux
formations étant étroitement liés.
Chapitre 1 • Quelles demandes pour quels publics aujourd'hui ?
ASPECTS COMMUNS À CES DIFFÉRENTS CAS
Au-delà de leurs divergences, ces demandes de formations s’articulent autour
d'un certain nombre de points communs, qui constituent les particularités du
FOS:
-	une demande (plus ou moins précise selon les cas) en lien étroit avec le
terrain d’exercice de l'activité; cette demande émane d'une institution, d'un
organisme, d'une entreprise. Cette demande implique des besoins, en ce qui
concerne les apprenants, et des attentes, en ce qui concerne le demandeur,
auxquels la formation va devoir s'efforcer de répondre;
-	un public spécialisé, homogène ou non;
-	un lien étroit avec un objectif de sortie;
-	une demande qui peut être évolutive;
-	de fortes contraintes de temps: le temps à consacrer à la formation est
défini dès le départ, et il est souvent court (certaines formations intensives s'ef-
fectuent même dans l'urgence).
La prise en compte de ces paramètres va déterminer la démarche d'élabora-
tion d'un programme de formation en FOS: analyse de la demande, analyse du
public, analyse des besoins, analyse des discours à produire et des tâches à réali-
ser à l'issue de la formation (cette étape peut impliquer une collecte de données
sur le terrain, nous y reviendrons) afin de déterminer les contenus à enseigner
en priorité. Le programme de formation s'élabore donc à partir de l'analyse de
ces différents éléments, et à l'intérieur du cadre défini par les contraintes:
-	de niveau : niveau de départ des apprenants et niveau à atteindre à l'issue
de la formation;
-	de temps: le temps à consacrer à la formation, souvent court comme nous
l'avons vu, oblige à cibler des contenus très précis et à définir des priorités. Les
objectifs à atteindre, notamment lorsque le niveau de départ des apprenants est
faible, peuvent sembler peu réalistes au regard des heures de formation allouées.
Enfin, lorsque les apprenants sont des professionnels en exercice, le temps de la
formation linguistique peut être fortement contraint par l'activité profession-
nelle (manque de disponibilité, déplacements fréquents, etc.) ;
-	matérielles: lieu où va se dérouler la formation (sur le lieu d'exercice de
l'activité ou dans les locaux de l'organisme de formation), disponibilité de maté-
riel audiovisuel, mais surtout degré d'éloignement du milieu cible par rapport
au lieu où se déroule la formation.
Nous détaillerons les différentes étapes de l’élaboration d'un programme
FOS dans le chapitre 3.
Principes
méthodologiques
DU VGOS À LA LINGUISTIQUE TEXTUELLE
ET À L'ANALYSE DU DISCOURS
C’est au niveau linguistique qu'on définit le plus souvent le discours spécia-
lisé. On parle alors de « langue de spécialité ». Remarquons d'ailleurs que ce
regard linguistique est plus insistant sur les caractéristiques lexicales de ces
discours, avec un lien bi-univoque entre vocabulaire et discipline sous-jacente.
Ce courant lexicologique et terminologique a été particulièrement illustré par
les travaux du CREDIF. C'est ainsi que l'on a vu le Français Fondamental (1952-
1954) être complété par le VGOS, Vocabulaire Général d’orientation Scientifique1,
sélection lexicale qui visait à satisfaire les besoins des étudiants de filières scien-
tifiques étrangers désireux de poursuivre des études en France. Cette cible lexi-
cale a par la suite été réinterprétée dans le cadre de «dictionnaires contextuels»
(par exemple, Descamps 1976 pour la géologie) qui précisent le fonctionnement
syntagmatique local de ces unités lexicales en insistant sur leurs combinaisons
au sein des énoncés.
Par contre, les particularités grammaticales de ces discours spécialisés ont
été plus tardivement étudiées. C'est d'abord une perspective énonciative qui a
renouvelé l’approche linguistique des écrits scientifiques en examinant les procé-
dés de neutralisation de l'énonciation: présent atemporel, utilisation du « nous»
ou du « on » à la place du «je » de l’énonciateur, fréquence de l’impersonnel ou
du passif, etc. On pourrait qualifier cette orientation de pragmalinguistique dans
la mesure où elle ne se contente pas d'étudier les énoncés scientifiques hors
contexte, mais où elle montre comment c'est l'institution scientifique, une
instance extralinguistique, qui conditionne ces usages linguistiques.
L’étape suivante, visant à rendre compte, de manière plus globale, des discours
spécialisés écrits, a été rendue possible par la linguistique textuelle (ou «gram-
maire de texte » dans une première formulation) qui a abordé, à l'intérieur de
ces écrits, les relations entre les unités minimales de ces textes, les phrases. Ce
sont alors les connecteurs interphrastiques, que l'on trouve en tête de phrase,
mais aussi les phénomènes de substitution, qui construisent des chaînes coré-
férentielles, qui sont pris en compte, dans le même temps où la question des
genres et des types de textes est éclairée2.
1. PhalA. (dir) Vocabulaire Général d'Orientation Scientifique, Didier, 1972.
2. Adam, Les textes, types et prototypes, Nathan, 2001.
Chapitre 2 • Principes méthodologiques
Les discours spécialisés oraux exigent le recours à une autre discipline, l'ana-
lyse de discours, au sens anglo-saxon du terme. Ces travaux se sont intéressés
surtout aux discours dialogaux: interactions de travail, interactions thérapeu-
tiques1. De plus en plus, on suit un «tournant actionnel» en essayant de prendre
en compte les phénomènes actionnels, c’est-à-dire les actes non langagiers qui
s'associent aux actes de langage, dans la mesure où l'on parle pour agir et où
l'on parle en agissant1 2.
Cette évolution des travaux de sciences du langage, d'études du seul lexique
à des études portant sur l'ensemble praxéologique que constituent les actions
discursives et non discursives, permet de serrer de plus en plus près l'activité
globale des sujets participant à une activité sociale conjointe. Remarquons qu'elle
est relativement parallèle à l'évolution didactique qui va du «français de spécia-
lité » au « français sur objectifs spécifiques », des méthodes SGAV aux métho-
des actionnelles.
L'évolution des dénominations peut être résumée, de façon très schématique,
par le tableau suivant3:
Période	Dénomination	Public	Orientations méthodologiques
Années 60	Français de spécialité	Public professionnel (non scolaire)	Dans la mouvance du Français Fondamental, focalisation sur le lexique
Années 70	Français scientifique et technique	Scientifiques	Méthodes SGAV Modèle d'enseignement à 3 niveau ; N1 : bases de la langue usuelle N2 : tronc commun scientifique VGOS4 N3: perfectionnement par discipline, fondé sur un inventaire lexical (VGOM5, VIEA6,...)
	Français fonctionnel	Boursiers du gouvernement français	Approche fonctionnelle et communicative Rejet des cursus longs à 3 étapes et de la détermi- nation des contenus par comptages lexicaux Niveau Seuil: Prise en compte de la diversité des publics et de leurs besoins. Détermination des contenus en fonction des objectifs visés. Recensement des situations de communication et des actes de parole.
1. Grosjean M. et Lacoste M., Communication et intelligence collective. Le travail à l'hôpital, PUF,
1999.
2. Bronckart J.-P. (éd.), « Agir et discours en situation de travail ». Cahiers de la section des scien-
ces de l'éducation, n° 103, U, Genève, 2004 ; Filliettaz, « La parole en action ». Éléments de prag-
matique psycho-sociale. Nota bene, Québec, 2002.
3. Un panorama très complet de la question, jusqu'aux années 90, peut être trouvé chez D. Lehmann,
Objectifs spécifiques en langue étrangère, Hachette, 1998, p. 82 et suivantes.
4. Vocabulaire Général d'Orientation scientifique, op. cit.
5. Vocabulaire Général d'Orientation Médicale.
6. Vocabulaire d'initiation aux Études Agronomiques.
Première partie
Période	Dénomination	Public	Orientations méthodologiques
Années 70	Français instrumental (Amérique latine)	Étudiants Chercheurs	La langue française comme instrument d'accès à la documentation scientifique et technique écrite.
Années 80	Enseignement fonctionnel du français	Professionnels Étudiants Chercheurs	Émergence de la linguistique pragmatique Approche communicative (définition des contenus en fonction des situations de communication) Centration sur l'apprenant Accent mis sur l'utilisation de documents authentiques
Depuis les années 90	Français sur Objectifs Spécifiques	Professionnels Étudiants Chercheurs	Approche communicative Centration sur l’apprenant Retour du linguistique Analyse du discours Pédagogie actionnelle (pédagogie de la tâche, par projet) Évaluation de la compétence communicative
	Français de Spécialité		
	Français profes- sionnel/langue des métiers		Centré sur une pratique professionnelle
FRANÇAIS SUR OBJECTIFS SPÉCIFIQUES/
FRANÇAIS DE SPÉCIALITÉ/FRANÇAIS
PROFESSIONNEL. CATÉGORISATION
Nous avons vu que la distinction entre les différentes appellations de l’en-
seignement du français à des publics spécialisés ou professionnels tenait en partie
à leur date d'apparition dans le champ du français langue étrangère. Or il peut
être utile d'aborder les différentes appellations en usage aujourd'hui de façon
plus systémique, et en se focalisant non pas sur les contenus d’enseignement,
mais sur la relation entre la formation et les besoins des apprenants.
Français sur Objectif Spécifique, Français
de Spécialité: logique de l’offre ou de la demande
Pour Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, la distinction entre Français
de Spécialité et Français sur Objectifs Spécifiques tient essentiellement au fait
que ces types de formations s’inscrivent dans une logique différente: demande
dans le cas du FOS, offre dans le cas du Français de Spécialité1. Le terme demande
recouvre le cas où un besoin extérieur précis, pour un public dûment identifié,
1. Mangiante J.-M. et Parpette C., Le Français sur Objectif Spécifique. De l'analyse des besoins à
l'élaboration d'un cours, Hachette, 2004, pp. 10-19.
Chapitre 2 • Principes méthodologiques
est à l’origine du programme de formation. Celui d'offre recouvre les cas où une
institution propose une formation à des publics potentiels. Ainsi, les cas cités ci-
dessus dans les domaines de la santé ou de l'entreprise s'inscrivent clairement
dans une démarche de Français sur Objectifs Spécifiques (FOS). Mais, lors-
qu'un centre de formation en FLE propose, en plus de ses cours généraux, des
cours de « Français des affaires », « Français juridique », « Français du tourisme »
ou de « Français scientifique », dans le but de diversifier son offre de formation,
c'est le terme de Français de Spécialité qui s'applique.
C'est dans cette optique que se situe le présent ouvrage: on parle de Français
sur Objectifs Spécifiques lorsqu'on est face à une demande de formation, qui
émane du terrain (institution, université, entreprise), qui est destinée à un public
précis, clairement identifié, et qui a un lien direct avec un objectif de sortie. Le
lien étroit avec les besoins futurs des apprenants, dans le cas du FOS, a bien sûr
des incidences sur la construction du programme d'enseignement, la contrainte
exercée par le milieu cible étant déterminante.
Dans le cas de formations en Français de Spécialité, qui ne répondent pas à
une demande précise mais anticipent, en quelque sorte, les besoins futurs et
éventuels des apprenants, le lien avec un objectif de sortie est très flou, voire
hypothétique. Ainsi, des apprenants peuvent choisir de suivre des cours de
« Français de l'entreprise » ou de « Français du tourisme » dans le but d'enrichir
leur CV, mais rien ne garantit qu'ils travailleront un jour dans ces domaines-là.
Dans ce cas, le contenu du programme, les documents qui serviront de support,
le type d'évaluation, etc. ne sont pas contraints par une demande extérieure, ils
sont déterminés par l'institution et l'enseignant, dans les limites du domaine de
spécialité concerné. Dans un cours de « Français du tourisme», par exemple, l’en-
seignant sera relativement libre de cibler des compétences et des postes de travail
(travailler à la réception d'un hôtel, accompagner et guider des touristes sur des
sites historiques, travailler en agence de voyage, etc.); on peut même penser qu'il
s'efforcera d'élargir au maximum les contenus étudiés, afin d'atteindre un public
potentiel le plus large possible. Par contre, si un enseignant est chargé, suite à
une commande explicite, de former en langue française des guides de safari d'un
pays d’Afrique anglophone, pour répondre à une augmentation de la clientèle
française, le contenu de la formation sera entièrement déterminé par les tâches
effectives que ces guides auront à réaliser dans l'exercice de leurs fonctions.
Le Français Langue professionnelle:
la communication dans le monde du travail
Les appellations Français à visée professionnelle et Français Langue
Professionnelle sont plus récentes, et ne s'opposent pas aux appellations précé-
dentes, elles les complètent plutôt. Le « Français à visée professionnelle » s'ins-
Première partie
crit dans une perspective transversale aux différents champs de spécialité et
secteurs d'activité: d'un point de vue didactique, cet enseignement vise à faire
acquérir des compétences décloisonnées (communes à différents secteurs d’ac-
tivités, à différents postes de travail), liées à la communication dans le monde
professionnel. Parmi ces besoins de communication professionnelle, on recense
des compétences telles que « rédiger un compte rendu », « mener une conver-
sation téléphonique », « participer à une réunion », « avoir un entretien d'em-
bauche », « rédiger un CV », etc. L'enseignement de ces diverses compétences
peut se faire auprès de publics ayant un niveau très basique non seulement en
langue française mais aussi dans leur (future) spécialité. Des ouvrages tels que
Objectif express (A.-L. Dubois, B. Tauzin, Hachette, 2005) ou Français.com (J.-L.
Penfornis, CLE International, 2003), qui abordent tous les aspects linguistiques
et culturels de la vie professionnelle à travers des situations de communication
liées au monde du travail, ne sont, volontairement, liés à aucun secteur d’acti-
vité particulier; de même, un ouvrage tel que Objectif express est utilisable dès
le niveau A1.
L’appellation Français Langue Professionnelle concerne, quant à elle, la forma-
tion des publics en voie de spécialisation, en voie de professionnalisation, et
témoigne donc d'une double exigence de formation, en français et dans le
domaine professionnel (voir à ce sujet l’article de F. Mourlhon-Dallies1). L'un des
exemples cités par cet auteur concerne l'École Boulle qui, associée à trois autres
écoles d’arts appliqués de la ville de Paris, a constitué une classe internationale
composée d'étudiants étrangers, provenant de spécialités différentes, et présen-
tant une forte hétérogénéité dans la maîtrise du français. Ce type de public
apprend donc son métier en même temps que la langue française. L'enseignement
de la langue étrangère s'inscrit ici dans une logique professionnalisante et implique
de s'efforcer de faire cohabiter les outils linguistiques nécessaires à la commu-
nication professionnelle et les activités propres au domaine de spécialité.
L'originalité du Français Langue Professionnelle, dans le champ de la didactique,
serait « d'être apprécié de tous les publics en cours de professionnalisation, dans
la mesure où il constitue une tentative d'appréhender, par la réflexion sur les
discours tenus au travail, la logique même des activités professionnelles»2.
Soulignons que la politique éditoriale a influencé ces dénominations: les
ouvrages publiés s'adressent nécessairement à un public large (pour des ques-
tions évidentes de rentabilité) et donc peu ou pas identifié. La mise en place d'un
programme très précis pour un public ciblé peut difficilement faire l'objet d'une
publication : cette demande ne se répétera peut-être pas, les besoins de ce public
1. Voir l'article de F. Mourlhon-Dallies, « Penser le français langue professionnelle », Le Français
dans le Monde, n° 3446, juillet-août 2006.
2. Idem, ibidem.
Chapitre 2 • Principes méthodologiques
sont peut-être trop spécifiques pour être appliqués à un autre public, etc. Les
ouvrages et manuels de Français Langue Étrangère destinés à des publics spéci-
fiques constituent une offre et correspondent plus à des formations de Français
de Spécialité telles qu’elles ont été définies ci-dessus.
Dans quelle catégorie se placent les publics spécialisés aujourd'hui, en France
et à l'étranger? On peut affirmer que tous les types de demandes sont présents
sur le terrain actuellement. Si l’on reprend les exemples de formations cités ci-
dessus, on remarque que le futur formateur de FLE doit être préparé à traiter les
formations les plus diverses, qu'elles s'inscrivent dans une démarche FOS, Français
de Spécialité ou Français Langue Professionnelle.
Le Français de Spécialité peut être considéré comme une institutionnalisa-
tion des demandes en Français sur Objectifs Spécifiques : c'est parce que des
demandes de formation ont été faites pour des publics professionnels précis
que l'offre de formation pour ces publics s’est développée et diversifiée. Un
formateur qui aura eu à répondre à plusieurs demandes de formation en fran-
çais, émanant d'hôtels ou d'agences de voyages dans une ville touristique d’un
pays étranger, pourra être amené à proposer un cours de « Français du tourisme »
pour répondre aux besoins de ce public dont il sait déjà qu'il existe.
QUELLES IMPLICATIONS DIDACTIQUES?
L'enseignement-apprentissage pour ces publics à objectifs spécifiques n'est
plus tourné vers la langue mais vers la réalisation d'actes de paroles, vers l'ac-
complissement de tâches ou de projets. Cette approche actionnelle, qui n'est
pas particulière au FOS, prend tout son sens avec un public professionnel. En
effet, l’approche actionnelle considère les apprenants comme des acteurs sociaux
ayant à accomplir des tâches dans un environnement donné, et dans un domaine
d'action particulier. Dans cette approche, une tâche est définie comme « toute
visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résul-
tat donné en fonction d'un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d'un
but qu'on s'est fixé »1. Comme le souligne F. Coullier, « il n’y a tâche que si l'ac-
tion est motivée par un objectif ou un besoin »2. Pour ce type de public, les
tâches, en lien direct avec des objectifs et donc des besoins, sont bien réelles et
sont au cœur de la formation.
La maîtrise et le respect des codes propres à un milieu professionnel sont
fondamentaux et déterminent l'efficacité des tâches réalisées. Un courrier
1. Définition donnée par le CECR, Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, Didier,
2001, pp. 15-16.
2. F. Coullier, Les outils du Conseil de l'Europe en classe de langue, Didier, 2006, p. 21.
Première partie
commercial peut être parfaitement bien écrit du point de vue de la correction
linguistique, mais peu convaincant si on ne connaît pas les codes sociaux de
l'argumentation en entreprise française. Un juriste étranger, connaissant parfai-
tement la terminologie en français de son domaine mais ne maîtrisant pas les
techniques de construction cohérente d’un texte de droit, sera incapable de
rédiger des écrits professionnels acceptables par ses pairs. Un étudiant étranger
qui maîtrise la langue française mais méconnaît totalement les techniques univer-
sitaires de la dissertation ou de la synthèse de documents, telles qu'elles sont
pratiquées en France, éprouvera de grandes difficultés à produire ce type de
textes, alors même que ce sont les productions attendues.
Il convient alors de s’interroger sur ce que l'on attend de l’apprenant à l'issue
de sa formation, sur les utilisations concrètes qu’il devra faire de la langue
française.
L’apprentissage de la langue est donc, fondamentalement, défini par son utilité
présente et future. Dans le cas d'une formation destinée à des étudiants de méde-
cine chinois suivant une partie de leurs cours en français, dans le but précis de
venir exercer en hôpital en France, le besoin de formation sera évolutif: la langue
française sera un instrument d’accès à la formation universitaire dans un premier
temps, et un outil de travail nécessaire à l'exercice d'une profession dans un
deuxième temps.
Dans le cas cité ci-dessus du responsable logistique hollandais d'une entre-
prise de transport routier, la langue française sera un outil de travail, et les conte-
nus enseignés devront correspondre aux tâches à accomplir afin de pouvoir être
immédiatement appliqués sur le terrain.
C'est donc la finalité de cet « enseignement fonctionnel » du français qui
déterminera la méthodologie à suivre au plan linguistique.
La didactique du FOS implique la conception de programmes d'enseigne-
ment « sur mesure » au cas par cas, métier par métier, à partir de documents
authentiques issus de situations de communications spécialisées (monde des
affaires, du tourisme, de la santé, universitaire...). Il s’agit d’une véritable ingé-
nierie de la formation.
Chapitre 3
L'élaboration des
programmes FOS
L'identification des besoins de formation des apprenants doit se traduire en
objectifs, en contenus, en actions, en programmes.
La démarche de conception de programmes de FOS comporte certaines étapes
et principes méthodologiques, désormais classiques.
Ces étapes sont les suivantes:
•	Identification de la demande de formation
•Analyse du public
•Analyse des besoins
•	Recueil de données authentiques sur le terrain
•	Analyse des données en collaboration avec les acteurs du terrain profes-
sionnel ou les enseignants de la spécialité
•	Mise en place d'une méthodologie
•	Autonomisation des apprenants
•	Évaluation
La plupart des étapes ci-dessus, en particulier celles du recueil des données,
de leur analyse et de l'élaboration d’activités didactiques à partir de ce maté-
riau authentique, seront illustrées car mises en application dans les fiches péda-
gogiques de la deuxième partie de cet ouvrage. Un renvoi à la (aux) fiche(s)
correspondante(s) sera alors fait.
L'IDENTIFICATION DE LA DEMANDE DE FORMATION
Un organisme, une entreprise, une institution demande d'assurer un stage
précis, en France ou à l'étranger, avec un objectif précis à atteindre, générale-
ment sur une période courte, pour un public homogène ou non.
L'identification de la demande, articulée avec l’analyse du public et des besoins,
conduit le formateur à orienter le programme vers une démarche FOS, vers le
Français de Spécialité, voire vers du français général. Il arrive en effet que l'im-
précision de la demande ou l'hétérogénéité du public amènent l'enseignant à
cibler des compétences transversales et donc à s'orienter plus vers un ensei-
gnement généraliste que spécialisé.
Première partie
On le constate fréquemment lorsque la demande provient d’une université
recevant de nombreux étudiants étrangers et souhaitant leur proposer des cours
de français. Le cas le plus fréquent est celui où les étudiants de différentes filières
sont regroupés dans un même groupe: on peut ainsi se retrouver face à des
étudiants dont les spécialités sont aussi diverses que les mathématiques, la méde-
cine, la biologie, la physique et la géographie. Dans un tel cas de figure, il est quasi-
ment impossible de cibler des compétences propres à une spécialité (les travaux
écrits demandés en mathématiques et en géographie sont totalement différents).
En outre, même quand la demande concerne un public d'une même spécialité, les
étudiants se spécialisent dans des sous-domaines extrêmement pointus. Ainsi l'en-
seignant doit parfois non seulement cibler des compétences transversales et assez
générales pour correspondre aux besoins de tous les étudiants, mais aussi utiliser
des supports (écrits et oraux) qui ne se rattachent à aucune spécialité, et qui se
rapprocheront beaucoup des supports utilisés dans les formations généralistes
(articles de presse grand public, documents vidéo traitant de faits de société, etc.).
Il arrive également qu’il y ait non-adéquation entre la demande de l’institu-
tion et les besoins réels du public. Reprenons l'exemple du directeur commer-
cial américain: la majorité des échanges professionnels auxquels cette personne
avait à faire face se passaient en anglais; en ce qui concerne la vie quotidienne,
il s'en remettait totalement à son épouse, sans activité professionnelle et donc
très disponible. L'absence de besoins professionnels ou personnels urgents impli-
quant la maîtrise du français, à quoi s'ajoutait un emploi du temps très chargé,
de fréquents voyages aux États-Unis, et une perspective de séjour en France n'ex-
cédant pas deux ans, faisaient que l'apprenant n'était ni très disponible ni très
motivé pour suivre ses cours de français. Mais, en même temps, son entreprise
tenait beaucoup à lui proposer cette formation, et en attendait des résultats.
On peut également se trouver confronté à une demande qui n’est pas assez
précise, soit parce qu'elle n’est pas formulée assez clairement, soit parce que le
public n'est pas clairement identifié. Prenons l'exemple suivant: un grand cabinet
d'avocats d'affaires londonien va ouvrir une filiale à Bruxelles. On demande une
formation en français pour les avocats candidats à l'expatriation. Ils ont tous fait
du français dans le secondaire mais leur niveau est hétérogène. Si dans ce cas le
public est clairement identifié, la demande n'est pas assez précise: tous les avocats
concernés par la formation iront-ils à Bruxelles? Qui seront les clients de la filiale
belge, des entreprises à majorité francophone ? des entreprises internationales?
Dans ce dernier cas, les échanges professionnels se feront-ils en français ou en
anglais? Les réponses à ces différentes questions conduiront à orienter la forma-
tion, soit vers une démarche FOS, dans le cas où les échanges professionnels se
feraient majoritairement en français, soit vers une formation plus généraliste,
dans le cas où, les échanges professionnels se faisant majoritairement en anglais,
les apprenants auraient surtout besoin du français pour la vie quotidienne.
Chapitre 3 • L'élaboration des programmes FOS
Les premières questions à se poser face à une demande de formation sont
donc des questions du type:
- La demande est-elle précise ?
- Le public est-il clairement identifié?
- Est-il homogène ?
- Ses objectifs correspondent-ils à ceux de l’employeur/demandeur?
- L'objectif fixé par le demandeur paraît-il réalisable compte tenu du temps
accordé à la formation ?
Ces questions préalables seront complétées par une analyse plus précise du
public et de ses besoins.
L’ANALYSE DU PUBLIC
La mise en place d'un programme d'enseignement de FOS suppose l'étude
des conditions dans lesquelles il s’effectue, le contexte géographique, institu-
tionnel, la proximité des langues en présence, etc.
L'analyse du public comprend: la formation de ces publics, leurs acquis, leurs
besoins, leurs attentes, leurs priorités, leur manière d'apprendre le français, leur(s)
culture(s), leur environnement, dans une approche interculturelle.
L'analyse du public est une étape fondamentale et complexe. Les paramèt-
res peuvent en effet être aussi variés que les demandes. Il convient donc d'éta-
blir une grille d'analyse du public qui soit évolutive (les priorités changent souvent
en cours d'apprentissage) et adaptable à des cas différents. Nous proposons ci-
dessous un ensemble de questions que le concepteur d’une formation FOS pourra
se poser et poser au(x) demandeur(s) et/ou aux apprenants. Si cette grille ne
prétend pas être exhaustive, elle est volontairement détaillée, afin de fournir des
pistes utiles pour l'élaboration de questionnaires adaptables à toute demande
de formation; il convient ainsi aux utilisateurs de sélectionner les éléments perti-
nents pour leur cas.
QUI?
Âge / Sexe Z Nationalité
Quels diplômes avez-vous obtenus ?
Quel a été votre parcours professionnel ?
Quelle est votre fonction actuelle?
Parlez-vous d’autres langues ?
Êtes-vous en reprise d’études ?
POURQUOI?
Pourquoi suivez-vous cette formation en français?
Pour vos études.
Par nécessité professionnelle.
Parce que vous devez obtenir une certification / un diplôme.
Cette formation aura-t-elle une incidence sur votre statut professionnel ?
Quels sont vos rapports avec la langue française ?
Quel est votre niveau actuel en langue française ?
Où et quand avez-vous étudié le français ?
Que connaissez-vous de la culture française ?
Avez-vous déjà voyagé en France ou dans des pays francophones ?
où?	
Analyse de l'environnement	
La formation a lieu en milieu francophone	La formation a lieu en milieu non francophone
L'activité en lien avec la formation aura-t-elle lieu en milieu francophone ou non francophone ?	
Le pays / la ville où se déroule la formation et le lieu d'exercice de l’activité sont-ils les mêmes? sinon, sont-ils proches ? éloignés?	
Quel lien peut-on avoir avec le lieu d’exercice de l'activité ?	
	Accès à la documentation francophone (ouvrages et revues scientifiques et professionnels francophones) ?
	Accès à Internet / Accès à TV5 ?
Pourra-t-on effectuer des activités « sur le terrain » ? (Visites d'entreprises, insertion dans un laboratoire, etc.)	Jumelages éventuels (entre universités, entre centres de recherches)
Dans quel contexte va se dérouler la formation ?	
La formation aura-t-elle lieu pendant ou en dehors des heures de travail?	
La formation aura-t-elle lieu sur le lieu de travail ou à l'extérieur?	
Cette formation est-elle prise en charge par l'employeur?	
Quelle sera la durée hebdomadaire/mensuelle de cette formation ?	
S'agit-il d’un stage intensif? de cours du soir?	
L’ANALYSE DES BESOINS_________________
L'analyse des besoins consiste à recenser les situations de communication
dans lesquelles les apprenants auront à utiliser le français dans le cadre de leur
activité, ainsi que les connaissances et savoir-faire langagiers et professionnels
26
Chapitre 3 • L'élaboration des programmes FOS
que ces apprenants devront acquérir durant la formation. D'une façon concrète
et très simplifiée, cela revient à répondre à des questions du type: Avec qui l'ap-
prenant parlera-t-il français? dans quel contexte? Qu'aura-t-il à dire? à écouter?
à comprendre ? Qu'aura-t-il à lire ? à écrire ? Quelles tâches devra-t-il accom-
plir qui impliquent l'utilisation de la langue française? Etc.
Dans un premier temps, cette analyse peut être faite par le biais d'une réflexion
personnelle de l'enseignant, qui pourra s'appuyer sur un vécu personnel (il est,
par exemple, relativement aisé de recenser les situations de communication
entre une hôtesse de l'air et des passagers, ou entre un réceptionniste et un client
d'hôtel) ou sur une expérience antérieure du même type de public.Toutefois,
l'enseignant peut être confronté à des demandes de formation qui touchent des
domaines d’activités qui lui sont peu familiers voire totalement étrangers. Dans
ce cas, la solution passe par un contact avec le milieu où se déroule l'activité,
soit en questionnant les apprenants directement, soit en s'informant auprès de
l'organisme demandeur.
Ainsi, l’enseignant devra (s')interroger sur:
- le contexte général de la communication: De quel milieu s'agit-il? De quel
secteur d'activité (par exemple, commerces, banques, compagnies d'assurances,
industries, monde de l'informatique, etc.) ? À quelle catégorie d'activité a-t-on
affaire (par exemple, gestion des ressources humaines, publicité, marketing, rela-
tions publiques, vente, etc.) ?
- le rôle et le statut de la communication: S'agit-il d'une communication
d'égal à égal ? de supérieur à inférieur ? de médecin à patient ? de vendeur à
acheteur? Etc.
- les modalités des contacts: Les apprenants auront-ils à communiquer en
face à face ? Auront-ils à s'exprimer seuls face à un public? Participeront-ils ou
animeront-ils des réunions? Auront-ils à assister à des conférences?
Communiqueront-ils plutôt en petits groupes ? en grands groupes ? Seront-ils
dans une situation didactique (écoute de cours) ? Etc.
- les réseaux de communication utilisés : face à face, téléphone, courrier,
Internet, etc.
- à quels registres de langue seront-ils confrontés en priorité ? familier ?
soutenu? académique? Etc.
- à quel code seront-ils confrontés en priorité? écrit? oral?
Comment recenser les besoins ?
Le meilleur moyen de recenser les situations de communication où les appre-
nants auront à utiliser le français est d'établir un questionnaire d'analyse des
besoins. Ce questionnaire doit bien entendu être adapté au milieu cible; il est
Première partie
en effet impossible d'établir un questionnaire type compte tenu de la diversité
des demandes. Les référentiels de compétence dans les différents domaines
professionnels1 peuvent être des outils pour l'élaboration de ces questionnaires.
Toutefois, ces référentiels professionnels, longs et très détaillés, ne peuvent pas
être appliqués tels quels à un public d'apprenants: il convient de ne cibler que
les compétences qui exigent l'utilisation de la langue française, et d’établir un
questionnaire assez clair pour que l'apprenant, ou le demandeur, puissent y répon-
dre (on peut bien sûr envisager d'élaborer ce type de questionnaire dans la langue
du demandeur ou de l'apprenant).
Si nous reprenons l'exemple de l'une des demandes de formation décrites au
chapitre 1, concernant la psychiatre russe en stage dans un hôpital de la région
Rhône-Alpes, ce que nous savons de ses activités et de ses besoins exprimés peut
nous permettre d’établir un questionnaire de ce type:
•	Vous assistez à des entretiens médecin-patient?
□	très régulièrement □ occasionnellement
•	Intervenez-vous pendant ces entretiens?
□ parfois	□ jamais
•	Avez-vous des contacts individuels avec les patients?
□ oui	Dnon
•	Avez-vous des contacts avec les familles des patients ?
□ oui	□ non
•	Avez-vous besoin de prendre des notes pendant les entretiens?
□ oui	□ non
•	Assistez-vous à des réunions de l'équipe soignante?
□	très régulièrement	□ occasionnellement
•	Est-ce que vous devez intervenir pendant ces réunions ?
□ toujours □ parfois	□ jamais
•	Qu’avez-vous besoin d’écrire en français?
□ des rapports sur les patients □ des comptes rendus □ un rapport de stage
•	Que lisez-vous en français?
□ des rapports □ des documents internes □ des textes de votre spécialité
Ce questionnaire n’est pas exhaustif et mérite d'être affiné, en particulier lors
du contact avec le demandeur et l’apprenante, qui permettra de mieux cerner
les tâches qu'elle doit effectuer. Mais on voit que le but de ce questionnaire est
d'aider le formateur à cibler des situations de communication. Les formations
1. Un référentiel de compétences professionnelles inventorie les domaines d'activités profession-
nelles et les compétences requises dans un domaine d’exercice et pour une profession prédéfinis.
Ils sont aujourd'hui couramment utilisés dans la formation, le recrutement, les bilans de compé-
tence, etc.
28
Chapitre 3 ♦ L'élaboration des programmes FOS
étant généralement courtes, et l'enjeu professionnel important, il convient de
privilégier certaines compétences. Ainsi, si la psychiatre n'intervient pas pendant
les entretiens médecin-patient et peu ou pas au cours des réunions de l'équipe
soignante, il faudra privilégier la compréhension orale. De même, si les notes
qu'elle prend pendant les entretiens sont à son seul usage et qu'elle ne doit pas
rédiger de rapports à partir de ces notes, elle les prendra probablement en russe,
et l’apprentissage de la prise de notes en français sera superflu.
Composantes lexicale, morphosyntaxique, phonologique.
Question des registres de langue
Il conviendra également de recenser les composantes linguistiques des
discours auxquels les apprenants seront confrontés:
-	le lexique: terminologie du domaine, part du lexique courant, collocations
relevant de divers champs sémantiques (le monde du travail, les syndicats, le
courrier d'entreprise, les fluctuations de prix, etc.)
-	les structures morphosyntaxiques récurrentes: numéraux, expression de la
quantité, comparaison, connecteurs, verbes modalisateurs, expression de la proba-
bilité, etc.
-	la composante phonologique: prononciation correcte et sans hésitation de
données chiffrées, intonation correcte, utilisation adéquate des pauses, etc.
- la composante paralinguistique: intonation, langage du corps, postures,
gestes, mimiques.
Le recensement des caractéristiques linguistiques des discours d'un domaine
spécialisé ou professionnel suppose une analyse de ces discours, sur laquelle
nous nous attarderons plus avant dans ce chapitre. L'observation de ces carac-
téristiques permet de cibler certains contenus linguistiques (lexicaux, syntaxiques
et morphologiques), contrairement à une formation plus générale. Ainsi, certains
discours spécialisés présentent des structures syntaxiques récurrentes (cons-
tructions passives, pronoms relatifs, etc. dans le discours juridique, par exemple),
d'autres ont une composante grammaticale très restreinte par rapport aux
discours non spécialisés (cas du discours mathématique, où le nombre de temps
utilisés est réduit et où la notion d'aspect n’existe pas).
La composante lexicale des discours spécialisés doit bien entendu être recen-
sée. Il faut cependant veiller à ne pas se focaliser sur cette composante. La
présence dans un discours d'unités lexicales spécialisées permet de rattacher ce
discours à un certain domaine: un texte contenant de nombreux termes juri-
diques pourra être identifié comme un texte traitant de droit; un médecin résu-
mant le cas d'un patient à un confrère utilisera des termes médicaux
probablement opaques pour un non-spécialiste. Mais si ce lexique spécialisé est
Première partie
très visible, le lexique « courant» est toujours présent, et même majoritaire,
quel que soit le degré de spécialité des discours. De plus, il ne faut pas oublier
que le lexique spécialisé n'est pas nécessairement celui qui pose le plus de
problème aux apprenants étrangers lorsque ceux-ci sont eux-mêmes spécialis-
tes du domaine en question. Comme le souligne très justement Odile Challe1,
« les mots les plus étranges pour un étudiant [étranger] ne sont pas forcément
les termes les plus techniques». Ainsi, le lexique courant peut bloquer la compré-
hension pour un apprenant de faible niveau. De même, certains mots issus du
lexique courant mais ayant une signification très précise dans un domaine de
spécialité peuvent être moins «transparents» pour un apprenant étranger qu'un
terme très pointu mais qui peut se rapprocher de son équivalent en anglais, par
exemple.
Il est également important de recenser les différents registres de discours
présents dans le milieu professionnel où les apprenants vont évoluer. Ainsi, les
discours de certaines disciplines peuvent présenter une imbrication de différents
niveaux de discours: un échange médecin / patient peut, suivant les moments
de l’entretien, s'inscrire dans le discours de vulgarisation, le discours familier,
voire le discours vulgaire suivant le contexte (consultation en psychiatrie, par
exemple). Cette cohabitation de différents registres de discours peut être un
facteur de difficulté pour un apprenant étranger. Elle peut également dérouter
le formateur pour qui « domaine de spécialité » signifie « discours d'un niveau
de spécialité élevé ». L'observation et le recensement des registres de discours
constituent donc une étape tout aussi importante que celle du recensement du
lexique ou des structures syntaxiques.
On s'interrogera aussi sur:
- la composante sociolinguistique: Comment s'adresser à un collègue, à
son patron, à un étranger? Comment maîtriser les termes d'adresse en français?
- la composante stratégique: Comment refuser sans dire « non » ? Comment
dire de faire quelque chose en questionnant poliment? Comment relancer une
facture impayée de manière ferme mais polie? Comment annoncer un diagnos-
tic grave sans inquiéter le patient? Comment le chirurgien peut-il informer le
patient des risques opératoires afin de l'aider à prendre sa décision, et de se proté-
ger lui-même d’éventuelles complications?
- la composante socioculturelle et interculturelle des discours en vigueur
dans le domaine où les apprenants exerceront leur activité.
1. Challe O., Enseigner le français de spécialité, Economica, 2002, p. 30.
Chapitre 3  L'élaboration des programmes FOS
Ces composantes non linguistiques des discours spécialisés sont plus diffici-
les à recenser que les autres composantes, car elles se situent au niveau de l’im-
plicite. Elles impliquent une connaissance du milieu cible et de ses enjeux que
le formateur ne possède peut-être pas. Là encore, le contact avec le terrain, avec
ses acteurs, s'avère indispensable. Nous reviendrons sur la compétence inter-
culturelle et ses stratégies d'apprentissage dans le chapitre 4.
Cette analyse des besoins se veut évolutive et réaliste.
LE RECUEIL DES DONNÉES AUTHENTIQUES
ET LEUR ANALYSE
En fonction de la demande, l'enseignant connaît plus ou moins bien les situa-
tions cibles sur lesquelles il aura à travailler. Cette étape est donc fondamentale
dans la mise en place d'un programme de formation FOS à plus d’un titre. Tout
d'abord, elle permet de compléter l'analyse des besoins.
C'est en effet en étant confronté aux discours, écrits et oraux, actualisés dans
les situations où les apprenants se retrouveront à l’issue de la formation que le
formateur pourra identifier concrètement leurs besoins. Le recueil de données
authentiques permet donc dans un premier temps d'informer l'enseignant sur
les discours qui circulent dans le milieu professionnel ciblé.
Les discours professionnels authentiques:
source d'informations pour le formateur
Il est facile d'imaginer une conversation entre un touriste et un réception-
niste d'hôtel, et tout le monde a déjà effectué une réservation de chambre par
téléphone. Par contre, sait-on à quoi ressemble la feuille de route d'un chauffeur
routier, et quels types d'échanges ont lieu entre le responsable logistique d'une
entreprise de transport et l'un de ses chauffeurs qui ne pourra pas livrer la
marchandise à temps ? Ce type de renseignements, indispensables pour cibler
les contenus de la formation, ne peut être obtenu qu'en prenant contact direc-
tement avec le milieu concerné.
Afin de recueillir ces données, l'enseignant doit, dans la mesure de ses possi-
bilités, se déplacer, aller sur le terrain, s'informer des discours qui s'y pratiquent,
recueillir les écrits professionnels, enregistrer, filmer des scènes de la vie profes-
sionnelle, etc. Pour se familiariser avec ces documents issus d'un secteur éloigné
de sa formation initiale, il est nécessaire de travailler en collaboration avec les
différents acteurs de ce terrain, souvent dans l'urgence car les demandes se succè-
dent mais ne se ressemblent pas !
Première partie
Les organismes demandeurs de formation, entreprises, universités, hôtels, etc.
acceptent le plus souvent de collaborer avec le formateur et de fournir des docu-
ments professionnels. Cependant, diverses difficultés peuvent surgir lors de cette
étape: tout d'abord, le formateur peut être éloigné géographiquement du milieu
professionnel (la formation peut avoir lieu en pays francophone alors que l’ac-
tivité s'exercera en pays non francophone, ou le contraire). Dans ce cas, le contact
peut éventuellement s’établir à distance: téléphone, Internet, courrier. On peut
aussi envisager de contacter, sur le lieu d'exercice du formateur, une institution
dont l'activité est proche de celle qui est demandeuse de la formation, mais dans
ce cas, la collaboration n'est pas garantie. Une autre possibilité, et nous y revien-
drons ci-dessous dans le point consacré au multimédia, consiste à recueillir des
informations sur Internet: les sites des entreprises peuvent fournir de nombreu-
ses informations, mais également des contacts.
La deuxième difficulté qui peut surgir lors de la collecte des données, et qui
concerne certains domaines en priorité, est celle de la confidentialité de certains
documents et échanges professionnels. Les activités juridique, industrielle, et
bien sûr médicale, sont le lieu d'échanges dont la teneur confidentielle n'auto-
rise pas un accès extérieur. Difficile en effet d'enregistrer une consultation médi-
cale, un entretien entre un avocat et son client, mais aussi une réunion en
entreprise où l'on décide de la future stratégie marketing du groupe. Ici aussi,
l'institution demandeuse peut collaborer: un hôpital qui recrute des médecins
étrangers pourra fournir des documents de travail vierges ou rendus anonymes
(dossiers de patients dont on a effacé le nom, par exemple), et autoriser le forma-
teur à effectuer des entretiens avec le personnel.
Mais lorsque l'accès aux données s'avère trop difficile, le formateur a un
certain nombre d'alternatives. L'une des possibilités consiste à recueillir des
données accessibles qui se rapprochent le plus possible des données réelles. Ainsi,
si l'on reprend l'exemple du milieu hospitalier ou des entretiens à caractère juri-
dique, il existe aujourd'hui des documentaires ou émissions, réalisés pour la télé-
vision ou le cinéma, qui montrent l'activité professionnelle de ces domaines. La
plupart des chaînes de télévision proposent des émissions médicales dans lesquel-
les on peut voir des consultations, des équipes de médecins en activité à l'hôpi-
tal, etc. Le magazine de la santé au quotidien, sur France 5, la série Immersion à
l'hôpital, de France 2, pour ne citer que ces deux exemples, peuvent constituer
de précieuses sources d'informations. En ce qui concerne le domaine juridique,
des documentaires montrant le quotidien des tribunaux ont également été
produits récemment, et l'on peut aussi citer le documentaire 10e chambre instants
d'audience de Raymond Depardon (2003).
Les oeuvres de fiction peuvent également fournir un matériel utilisable péda-
gogiquement: dans le domaine du monde du travail, des films tels que Ressources
Chapitre 3 • L'élaboration des programmes FOS
humaines (Laurent Cantet, 1999), Violence des échanges en milieu tempéré (Jean-
Marc Moutout, 2004) comportent de nombreuses scènes suffisamment proches
de la réalité pour permettre une exploitation didactique; dans le domaine du
tourisme, de l'hôtellerie et de la restauration, citons des films tels que Garçon
(Claude Sautet, 1983), Décalage horaire (Danielle Thompson, 2002).
Il convient bien sûr d'être prudent avec ce genre de documents, qui sont des
productions audiovisuelles pour le grand public, et ne sont donc pas des docu-
ments bruts. Toutefois, en l'absence de véritables données professionnelles, ils
ne sont pas à négliger.
Là encore, les ressources multimédia peuvent être précieuses. Dans le domaine
médical, par exemple, il existe de nombreuses ressources disponibles, soit à desti-
nation du grand public (sites tels que http://www.doctissmo.fr ou http://www.
vulgaris-medical.com), soit à destination des étudiants de médecine. On trouve
ainsi sur le site http://www.chups.jussieu.fr (site de la Faculté de médecine de
Paris VI) des vidéos de consultations médicales (pour ne citer que cet exemple,
mais ce site est une mine !) tout à fait utilisables en tant qu'apport d’informa-
tion mais aussi en tant que supports d'activités didactiques.
Les données authentiques:supports d'activités didactiques
Les données authentiques peuvent donc aussi servir de supports à l'élabo-
ration d'activités didactiques. Les données recueillies peuvent soit être utilisées
en l'état (vidéo de consultation médicale, feuilles de route de chauffeurs routiers,
fiches de réservation d'un hôtel, etc.), soit servir de base à l'élaboration d'un docu-
ment fabriqué qui sera le support de l'activité. Les fiches pédagogiques de la
deuxième partie de cet ouvrage illustrent bien, dans leur diversité, les différentes
données qu'il est possible de recueillir et le traitement que l'on peut leur donner.
La fiche n° 10 du domaine économie/entreprise a pour support des docu-
ments fabriqués à partir d'un entretien enregistré. Cet entretien dirigé a été fait
avec des professionnels du secteur des achats (acheteur, approvisionneur). La
transcription de cet enregistrement a ensuite servi de base à l’élaboration de
documents à partir desquels les activités didactiques ont été réalisées. Cet entre-
tien n'était pas utilisable en l'état pour plusieurs raisons: la qualité sonore n'était
pas optimale, mais surtout, cela ne constituait pas vraiment un discours « de
terrain », mais un discours sollicité. Ce type de données représente une précieuse
source d'informations (au niveau des tâches effectuées par un professionnel, de
la terminologie d'un domaine, des aspects interculturels, etc.), mais elles doivent
être retravaillées.
Dans le domaine juridique, les fiches n°14etn°15 ont été faites à partir de
documents authentiques (documents d’une procédure de divorce).
Première partie
Pour ce qui touche au domaine médical, la fiche n° 17, consacrée à la psychia-
trie (domaine où il est particulièrement difficile d'avoir accès à des données
authentiques), a été réalisée à partir d'un documentaire télévisé consacré à l'hô-
pital Saint-Anne. La fiche n° 16 a été réalisée à partir d'une consultation authen-
tique, enregistrée puis transcrite.
Quelques points méritent d'être rappelés en ce qui concerne la collecte et
l'utilisation comme support didactique des données de terrain:
-	la sélection : cela peut paraître une évidence, mais il faut tout d’abord
opérer une sélection dans tous les documents disponibles, en particulier si l'on
recueille des données sur Internet. Tout n’est pas utilisable, et tout ne présente
pas d'intérêt pour la formation que l'on doit mettre en place. Si cette sélection
est nécessaire dans l'étape d'information sur les discours qui circulent dans un
domaine de spécialité (le formateur risque de se noyer dans un flot d’informa-
tions sur un domaine qu'il ne maîtrise pas), elle l'est encore plus lors de l'étape
de didactisation des documents retenus.
-	l’adaptation au niveau et aux objectifs des apprenants: les documents
authentiques sont très riches, mais toute l'information contenue n'est pas utili-
sable en classe de langue. Il faut tout d'abord adapter les données recueillies au
niveau des apprenants. Cela peut revenir à simplifier un document, ou à choisir
de ne travailler que certains points très précis. Il faut également sélectionner les
points à travailler en fonction des objectifs des apprenants.
-	le traitement des données: il convient en effet, afin de les utiliser à des
fins didactiques, de rétablir une progression, nécessaire pour l'apprentissage,
mais absente des documents authentiques qui n'ont pas de caractère péda-
gogique. Les données authentiques nécessitent donc très souvent d'être retra-
vaillées.
-	l'actualisation: le monde professionnel évolue vite, et les données
recueillies sur le terrain risquent de devenir rapidement déphasées avec la réalité
du milieu. Il convient donc de renouveler très régulièrement les documents uti-
lisés, de se tenir informé, par un contact avec le milieu concerné, de l'évolution
du domaine.
L'APPORT DU MULTIMÉDIA.
VERJUNE PLU CRAN DE AU TO NOMl SATIO N
L'avènement du multimédia offre de nombreuses possibilités didactiques.
Dans la mise en place de programmes FOS, qui impliquent des réponses indivi-
duelles, chaque fois différentes, et surtout la collecte de données authentiques,
de documents à caractère professionnel, dans des domaines qui ne sont pas
Chapitre 3 • L’élaboration des programmes FOS
toujours facilement accessibles au concepteur du programme, le multimédia
constitue un outil précieux.
L’enseignant de FOS, qui dispose généralement de peu de temps pour recueillir
ses données, doit saisir cette chance extrême qu'offre le multimédia pour complé-
ter les données recueillies sur le terrain professionnel. Il trouvera sur Internet une
documentation variée, souvent fiable (à condition de bien vérifier les sources),
toujours actualisée.
Certains supports peuvent ainsi être obtenus avec moins de difficultés et
moins de temps. Quel que soit le domaine de spécialité concerné, l'Internet est
une mine de documents authentiques actuels, disponibles gratuitement; les
documents relèvent aussi bien de la compréhension orale qu'écrite, les genres
de textes sont encore plus variés que ceux traditionnellement utilisés dans la
classe: visites virtuelles de lieux touristiques, dictionnaires de spécialités, salles
d'opérations virtuelles, vidéos de cours universitaires, vidéos de conférences,
vidéos de consultations médicales (voir les références citées ci-dessus) pour ne
citer que ces quelques exemples.
Mais c'est probablement pour l'apprenant que le multimédia se révèle le plus
productif. Dans un contexte où les formations en présentiel sont généralement
courtes, et où les groupes sont souvent hétérogènes, le multimédia offre à la fois
la possibilité d’une pédagogie différenciée et d'une plus grande autonomisation
de l'apprenant.
L'outil Internet offre en particulier de nombreuses et précieuses possibilités
pour les publics scientifiques et universitaires. On trouve ainsi des conférences
en ligne sur Canal U, http://www.canal-u.fr/canalu/index.php. Le public médical
trouvera des matrices d’écrits professionnels sur le site: http://www.courrier-
medical.com, des dictionnaires, par exemple médicaux comme « le Vidal en ligne»
(http://www.vidl.fr) à destination de tous les professionnels de la santé; les
futurs professionnels de la santé peuvent également s'évaluer en ligne (tests,
quiz, QCM, diagnostics médicaux à partir de radios sur des sites tels que
http://www.chups.jussieu.fr ou http://www.med.univ-rennes1.fr/etud/index4.htm.
Grâce au multimédia, l’enseignant pourra proposer aux apprenants d'être les
acteurs de leur apprentissage, la centration sur l'apprenant prenant alors tout
son sens. L’apprenant coopère pleinement avec l'enseignant, il communique et
collabore avec les différents partenaires de sa spécialité, remplit des tâches
pédagogiques en communiquant avec des spécialistes français, se forme ainsi à
la culture française et parle aussi de sa culture. Il peut également dialoguer,
communiquer avec ses homologues par le biais des forums, chats, blogs.
En résumé, l’outil multimédia, utilisé à des fins pédagogiques en langue,
rend possible une pédagogie active, interactive, différenciée.
Première partie
LE RECOURS À L'ANALYSE DU DISCOURS
L’analyse des discours authentiques permet de faire apparaître les particula-
rités des discours spécialisés. L’analyse de ces discours ne doit pas seulement
faire apparaître leurs caractéristiques linguistiques, mais également les situer
dans une pratique professionnelle. Ces discours peuvent en effet être éclairants
sur le fonctionnement de certains milieux, surtout lorsque ceux-ci sont étran-
gers au formateur. Les échanges professionnels s’inscrivent en effet dans une
logique disciplinaire et dans des schémas de communication propres au contexte
où ils sont produits.
Observons un discours du domaine médical: une interaction patient-médecin
en consultation psychiatrique (cette consultation fait l’objet de la fiche n° 17).
Entretien d’un psychiatre avec un patient anorexique/extrait
M = médecin; P = patient
[...]
P : Je me sens pas bien en fait, je me sens trop, trop, trop grosse ; je me sens
flasque...
M : Ça vous envahit toute la journée cette idée que vous êtes trop grosse, trop
flasque...
P : Oui, c’est assez envahissant, effectivement, donc c’est ridicule, c'est pénible de
ne devoir penser qu'à ça...
M : En fait vous n'arrivez pas à penser à autre chose, il n'y a pas d'autres choses qui
sont si importantes pour vous actuellement?
P : Non c'est pas ça, à la limite j'ai pas le corps physiquement que j’ai dans la tête...
M : Et c’est quoi ce corps que vous avez dans la tête ?
P : Disons que dans la tête je ne me sens pas femme du tout, donc tant que je ne
me sentirai pas femme, je ne pourrai pas accepter.
M: C'est quoi se sentir femme?
P : Ouais, mais alors, ça c’est le genre de questions...
M : Mais non, mais c'est important, parce que vous avez beaucoup beaucoup de
pensées, de schémas comme ça, et c'est important de les clarifier, de voir sur
quoi ils sont fondés. Parce que si vous cherchez à atteindre quelque chose qui
est impossible à atteindre, vous serez forcément... Donc c’est qùoi être femme
pour vous?
P : C’est... accepter... d'être désirée.
M : Et ça... d’être désirée... c’est quelque chose dont vous avez envie ?
Dans cette interaction professionnelle, nous remarquons que la succession
de prises de paroles exige fréquemment des « ligateurs » en tête d'énoncés :
donc, en fait, ainsi que des marqueurs de reformulation : en fait, et.
La production orale au cours de l’interaction est un processus dynamique qui
exige quelquefois du locuteur des reformulations pour exprimer au mieux ce
qu’il veut dire.
Chapitre 3 • L'élaboration des programmes FOS
Ces phénomènes centraux de l’oralité se trouvent d'ailleurs aussi bien chez
le médecin que chez le patient.
Cette « grammaire » des interactions se spécialise suivant les types d'interac-
tion (enseignant /apprenant, employé des postes/usager, médecin /malade, etc.).
Ces interactions, différentes dans leur contexte, dans leur finalité, exigent des
organisations conversationnelles différentes.
Dans le cas qui nous intéresse, il s'agit d'une interaction de type psychia-
trique qui met face à face deux individus jouant des rôles complémentaires. L'un
pose des questions et l'autre répond. Mais le premier pose ces questions pour
que le patient écoute lui-même ses réponses et pour qu’il mette en voix des
préoccupations qu’il ne parviendrait pas à verbaliser seul.
Le médecin d'une part a fait écrire à la malade un livre de bord qu'il lit avec
elle afin de la faire réagir. Puis, à partir de ces premières réactions, il relance la
malade afin de faciliter une verbalisation plus longue et plus complète. Dans ce
but, il procède à une chaîne d'échanges binaires liés thématiquement et formel-
lement. On peut remarquer ainsi que quatre des échanges s’ouvrent avec une
intervention du médecin: commençant par un « et », et reformulant de manière
interrogative la réponse précédente du patient.
Cet exemple permet aussi de mettre en lumière deux aspects fondamentaux
pour le formateur:
-	les discours spécialisés ne ressemblent pas toujours à ce que l'on imagine !
En effet, avant de se pencher sur ce type d'échanges, lorsqu’on ne les a pas soi-
même pratiqués, on surestime, probablement, la part du lexique spécifique et
sous-estime la part des discours du registre familier.
-	ce type de discours, dans lequel entrent beaucoup d'expressions familières,
où la reformulation, la reprise (et donc la richesse lexicale) occupent une place
importante, pose certainement plus de problèmes à un médecin étranger qu'un
discours très spécialisé, comme un article scientifique, par exemple. Et pourtant,
c'est ce type de discours, oral, familier, qu'il doit maîtriser s’il veut exercer en
France !
En médecine, la circulation à l'intérieur de différents niveaux de discours est
inhérente à la pratique professionnelle. Ne pas maîtriser les différents niveaux
de discours bloque la pratique professionnelle.
Il faudra donc prévoir, au cours de la formation, des activités portant sur ces
aspects mis en évidence par l'analyse du discours (voir fiche n° 17).
Dans un autre domaine, celui du discours mathématique, l'analyse met en
évidence le rôle fondamental que joue le lexique courant dans la démonstration,
en particulier les articulateurs, ainsi que celui de l'argumentation.
Première partie
L'étude des articulateurs équivaut à découvrir les schémas logiques d'articu-
lation et de construction. On va alors de la langue à la pensée.
Il s'ensuit donc que l'enchaînement des énoncés doit être envisagé dans une
double perspective linguistique et situationnelle.
Il faut procéder pour les articulateurs à une double analyse comparative:
- D'une part, il faut comparer la langue scientifique et la langue commune:
par exemple, soit, si et seulement si, nécessaire et suffisant prennent en mathé-
matique un sens très spécifique; alors, aussitôt, immédiatement ont une valeur
d'évidence en mathématique.
Un mathématicien non francophone devra donc maîtriser ces unités lexica-
les indispensables à la structuration du discours mathématique1.
- D'autre part, on peut étudier les modèles ou schémas logiques utilisés dans
la langue scientifique. Voici une suite logique reconstruite à partir d'opérations
dans une démonstration:
-	Peut-on trouver une solution... ?
-	On remarque...
-	Prenons...
-	On vérifie aisément...
-Elle est donc...
-	C'est en fait la seule solution...
Cette double étude permet de voir comment se reflète dans les discours la
logique interne de la pensée; cette capacité se situe dans la perspective d'une
grammaire de la communication.
Au niveau phrastique et transphrastique, nous remarquons que les connec-
teurs de phrase introduisent des données résultant de démonstrations anté-
rieures ou établies par convention:
il existe, on dit que, on sait que, on appelle, on note
Il s'agit d’une argumentation à posteriori, dont le but est de prouver et non de
convaincre. Elle est différente de la procédure de recherche (pas de tâtonnements!).
Il n'y a pas de temporalité, ni grammaticale, ni lexicale (présent atemporel).
Il y a neutralisation de l'énonciation : on, voix moyenne (s'écrit), première
personne du pluriel (prenons). On note également une personnalisation des objets
mathématiques. L'équation vérifie, satisfait. Ces verbes se construisent habi-
tuellement avec un sujet humain.
1. De nombreuses applications pédagogiques figurent dans ["ouvrage de J.Tolas Le Français pour
les Sciences, PUG, 2004.
38
Chapitre 3 • L’élaboration des programmes FOS
Ce type de description est utile dans la démarche didactique pour mettre en
évidence:
-	les éléments de La langue commune exclus du langage mathématique.
-	les éléments qui sont employés dans les deux et qui ont un sens spécifique
mais encore polysémique en mathématique (remarquable, tangente, etc.).
Une formation en langue française destinée à des étudiants étrangers devant
intégrer une école d’ingénieurs, par exemple, devra donc inclure des activités
visant à l'emploi correct de ces procédés linguistiques et de ce lexique.
L'analyse des discours spécialisés permet donc de mettre en évidence leurs
caractéristiques, linguistiques, pragmatiques, etc. et de les situer dans une pratique
professionnelle ou disciplinaire, afin de cibler des compétences que les appre-
nants doivent acquérir pour maîtriser ces discours. On montre ainsi que ce n'est
pas la langue en elle-même qui est spécialisée, mais ses usages; cette « langue »
ne constitue pas un système en soi, par rapport au système de la langue géné-
rale. Il n'y a pas de « langue mathématique » par exemple, mais des « discours
mathématiques», où certains éléments syntaxiques ou lexicaux sont focalisés,
leur fréquence, leur combinaison ou leur absence faisant leur spécificité.
L'ÉLABORATION DES ACTIVITÉS  
À partir des données recueillies et analysées, l'enseignant sélectionne les
situations de communication à traiter, les aspects culturels à étudier, les savoirs
langagiers à développer en priorité et construit les activités d’enseignement; il
élabore son propre matériel. Il n'existe a priori qu'une méthodologie pour un
public donné à un moment donné, même si certaines démarches et approches
sont transférables. Il s’agit donc de développer des outils pédagogiques rapide-
ment opérationnels permettant d'intégrer les aspects interculturels en cernant
le mieux possible les besoins des apprenants.
La plupart des activités didactiques présentes dans les formations en F LE
général se retrouvent également dans les formations pour des publics spéci-
fiques: activités de compréhension orale, écrite, exercices sur le lexique, etc.
La spécificité des activités élaborées dans les formations FOS se situe à
plusieurs niveaux:
•	les supports utilisés auront été collectés au plus près du terrain ; il
s’agira de documents authentiques à caractère professionnel ou spécialisé:
Comme nous l'avons commenté dans les pages précédentes, les étapes de
collecte et d’analyse des données sont fondamentales dans la démarche d’éla-
boration d'un programme FOS.
39
Première partie
•	les activités choisies s'inscriront dans une pédagogie de la tâche:
Il convient de préparer les apprenants à intégrer un milieu professionnel
dans lequel ils devront être performants. Une pédagogie actionnelle, centrée
sur la réalisation de tâches ou de projets, permet de simuler cette réalité
professionnelle. Lelaboration de scénarios didactiques met au point un certain
nombre de tâches professionnelles à remplir par les apprenants en prise avec
la réalité du terrain qui les attend à l'issue de la formation. Il devient ainsi
possible d’acquérir des savoir-faire mais aussi des «savoir-être» en contexte
professionnel.
•	l’enseignant s’efforcera d'autonomiser les apprenants, et de leur fournir
des stratégies d'apprentissage:
Les formations sont généralement courtes, il importe donc de donner aux
apprenants des stratégies d’apprentissage qui leur permettent de s'autoformer,
d'être autonomes dans leur apprentissage.
Cette notion va s'appliquer à toutes les compétences. Si l'on prend comme
exemple la compétence lexicale, le lexique étant un ensemble ouvert, il est
indispensable que les apprenants acquièrent des stratégies d’apprentissage
leur permettant d'augmenter leur compétence de façon autonome.
Prenons un exemple plus précis: dans le domaine du tourisme, en ce qui
concerne la formation des guides, l’hétérogénéité de certains publics ne permet
pas toujours de cibler le lexique de description d'un seul type de bâtiment à
caractère religieux. Face à un public dont les lieux d'activité sont divers, l'ensei-
gnant ne pourra pas non plus leur fournir la totalité du lexique permettant ces
descriptions (églises, mosquées,synagogues, temples, de quelles époques? de
quels styles ?), d'où l'intérêt de leur donner des outils qui leur permettent de
transférer les compétences acquises au cours de la formation.
•	les compétences feront l’objet d’approches différentes suivant les
disciplines:
Si l’on continue sur l'exemple de la compétence lexicale, on notera des varian-
tes importantes bien sûr au niveau du contenu (chaque discipline possède sa
terminologie), mais aussi sur la façon dont ce lexique doit être maîtrisé et surtout
utilisé en discours; les activités didactiques visant l'acquisition du lexique n'uti-
liseront donc pas les mêmes entrées suivant les domaines concernés.
Ainsi, dans le domaine du droit, la précision, voire l'exactitude de la termi-
nologie employée, est indispensable et la synonymie est considérée comme
dangereuse. Une activité lexicale fondée sur la synonymie ne convient donc pas
à cette discipline. Par contre, dans ce domaine, on enseigne très rapidement aux
apprenants à aborder le lexique par la définition, par la différence. Le recours à
l'étymologie latine s’avère aussi un outil précieux.
Chapitre 3 • L'élaboration des programmes FOS
En tant que professionnels, les apprenants devront apprendre à circuler à l'in-
térieur de différents niveaux de discours (l’analyse de l'échange entre médecin
et patient en est un excellent exemple). Mais cette compétence ne s'exercera
pas suivant les mêmes paramètres. Ainsi, dans le domaine du droit, où la préci-
sion est vitale, il faut partir du spécifique, du très précis, pour aller vers le moins
spécialisé (et non pas le contraire, au risque de ne jamais obtenir la précision
nécessaire). Il y aura également différentes façons de verbaliser la même notion,
suivant l'interlocuteur et le contexte dans lequel a lieu l'échange. Lors d'un
échange avocat / client, il y aura vulgarisation à l’oral de certaines notions; dans
un autre registre, l’avocat devra maîtriser un discours lui permettant d'éviter de
faire perdre la face à son client, au risque de le perdre (des expressions du type
« permettez-moi de vous souligner que... » seront ainsi indispensables).
Types d'exercices et FOS
Tous les types d'exercices sont susceptibles d’être utilisés dans une forma-
tion FOS:
-	exercices visant à la compréhension, écrite ou orale: textes ou transcrip-
tions lacunaires, exercices de mise en relation, questionnaires à choix multiples,
tableaux à compléter, etc.
-	exercices visant à l'expression, écrite ou orale: matrice de production de
textes, jeux de rôle, exercices de reformulation, etc.
Ce n’est donc pas la forme des exercices qui diffère dans ce type de forma-
tion, mais leur objectif. Ainsi, on proposera un exercice portant sur l'utilisation
du subjonctif, où l'on vise une compétence communicative («exprimer un ordre,
une obligation », «exprimer une opinion »)1, parce que l'analyse des discours de
la spécialité en question l’aura fait apparaître comme nécessaire. Il ne faut pas
perdre de vue que la compétence linguistique, dans ce type de formation, n'est
pas une fin en soi, mais un outil pour acquérir une compétence professionnelle.
Si dans les fiches consacrées au domaine du droit (deuxième partie de cet
ouvrage) on propose des exercices lexicaux où il est demandé aux apprenants
de trouver et de donner des précisions, mais pas d'exercices de reformulation,
c'est parce qu’en droit la précision terminologique, l'emploi de tel mot et pas
d'un autre, est cruciale.
Au contraire, la fiche n° 17, domaine médical, propose des exercices de refor-
mulation, d'appariement entre des termes spécialisés et leurs équivalents en
langage familier, car la capacité à reformuler ce que dit le patient pour s’assurer
1. Cette formulation des objectifs n'est bien sûr pas spécifique au FOS mais à l'approche commu-
nicative, dont la démarche FOS peut être considérée comme le courant le plus abouti.
Première partie
de la bonne compréhension, et de décodage du langage familier utilisé par le
patient, est indispensable pour mener à bien une consultation en psychiatrie.
Dans le domaine du tourisme, la fiche n° 3 propose de mettre sous forme de
tableau les informations concernant divers produits touristiques (dans ce cas
précis des circuits en VTT), car la capacité à sélectionner des critères de compa-
raison et à les organiser en tableau, afin d’avoir une vue d’ensemble compara-
tive des différents produits, est indispensable à un voyagiste.
La tâche à accomplir et la forme de l’exercice sont donc complémentaires,
en lien direct avec le domaine de spécialité concerné et les compétences
communicatives qu’il implique. Les fiches pédagogiques de la deuxième partie
mettent en application ce principe: des indications destinées au formateur repla-
cent les activités proposées dans cette dynamique.
Simulation et FOS
En tant que construction imitant un système réel, la simulation présente un
intérêt indéniable pour les publics professionnels. Pour citer Chantal Cali1, « les
simulations reproduisent la réalité ou sont très proches d’elle, à des fins d'ap-
prentissages divers, mais sans faire courir aucun risque aux participants ou à l'ins-
titution qui les forme (domaines scientifique, technique, médical, télématique,
des métiers) ». La pratique de la simulation permet la mise en relation de la
pratique en milieu professionnel et des objectifs linguistiques et communicatifs
du programme de formation; dans le cadre d'une pédagogie actionnelle, la simu-
lation permet d’orienter les activités vers la réalisation d'une tâche, d'un projet.
Des simulations globales telles que « La conférence internationale»,
« L'hôpital», « L’hôtel», « La croisière» (voir la fiche n°5 qui propose une simu-
lation globale sur ce thème), « L'entreprise », etc. permettent de se rapprocher
de la réalité des tâches que les apprenants auront à effectuer, et présentent
l'avantage de solliciter différents postes de travail (infirmières et médecins
pour l’hôpital, voyagiste, guide, personnel de restaurant pour la croisière, etc.),
ce qui peut être fondamental dans les groupes où le public est hétérogène
quant aux fonctions exercées. Le programme se construit ainsi autour des situa-
tions de communication, relativement indépendamment du profil individuel
des participants1 2. On peut bien sûr rendre ces simulations plus « réelles » en
prévoyant des activités de mise en situation (coups de fil aux agences de
voyages, contacts avec des clients potentiels, recueil d'informations auprès des
offices de tourisme, etc.).
1. « Les simulations globales. Élaboration de programmes et évaluation », Français sur Objectifs
spécifiques : de la langue aux métiers, FDM, Recherches et applications, 2004, pp. 134-146.
2. Idem
Chapitre 3 • L'élaboration des programmes FOS
La simulation, de façon générale, permet de mettre en scène, dans une forma-
tion FOS, des interactions plus ou moins spécialisées suivant le statut des locu-
teurs; elle permet également de ménager des moments d'apprentissage collectifs
et des moments plus autonomes, chacun ayant un « rôle » à jouer et donc des
tâches précises à accomplir.
La pratique de la simulation avec des publics professionnels implique bien
évidemment des adaptations:
Le modèle de la simulation doit tout d'abord être «valide» d'un point de vue
professionnel. Les paramètres de la situation simulée doivent en effet être assez
proches de la réalité pour produire les problématiques et par conséquent les
discours auxquels on veut entraîner les participants^. Si l'enseignant n’est pas
familier du milieu professionnel ciblé par la simulation, des recherches préala-
bles seront nécessaires.
La réalisation d'une simulation globale prend du temps, or, comme nous
l'avons vu, les formations à destination de publics professionnels sont générale-
ment courtes. Il conviendra donc de s'adapter à ce paramètre, soit en construi-
sant délibérément la totalité du programme autour de cette réalisation, soit en
ne réalisant que des modèles de simulations courts (la simulation ne sera plus
globale, mais ciblée sur la réalisation d'une tâche limitée).
Plusieurs ouvrages consacrés à des simulations globales applicables à des
publics professionnels ont été publiés: La conférence Internationale (A. Zabardi,
M. Cheval et C. Cali, Hachette, 1995), L'entreprise (J. B. Henry, C. Bombardieri et
P. Brochard., Hachette, 1996), L'hôtel (A. Pacthod, Hachette, 1996). Des fiches
pédagogiques, proposant des simulations globales ou spécifiques pour des publics
professionnels, paraissent régulièrement dans des ouvrages tels que Le Français
dans le Monde (CLE International) ; Points Communs, la revue du français à visée
professionnelle de la Chambre de Commerce et d'industrie de Paris propose régu-
lièrement, dans ses outils pédagogiques destinés aux enseignants, des simula-
tions à caractère professionnel. Il appartient ensuite au formateur d'adapter ces
simulations à son public, ou de créer ses propres activités de simulation.
1. Idem.
chapitre 4 Cadres d'exercices
LOGIQUE DISCIPLINAIRE, PRATIQUES
PROFESSIONNELLES ET RÉALITÉS INTERCULTURELLES
\ Le cadre juridique d'exercice de la profession ;
----[es questions de déontologie
Toute activité professionnelle est soumise à un cadre juridique précis. Ce
cadre, très contraignant en France, peut l’être beaucoup moins, voire être quasi-
ment inexistant, dans d’autres pays.Toute formation visant une pratique profes-
sionnelle doit donc intégrer cette composante.
Il est évident que certaines professions obéissent à un cadre juridique plus
strict que d'autres: l'exercice des professions de santé en est probablement le
meilleur exemple. Il y a bien sûr le serment d'Hippocrate prononcé par les méde-
cins, le secret médical, mais aussi tout ce qui entoure la pratique de la médecine
dans le contexte du pays d'exercice: la délivrance des médicaments qui obéit à
des lois très strictes en France, le fait qu'un anesthésiste doit obligatoirement
informer son patient des différentes techniques possibles dans son cas, les rela-
tions entre les professions de santé et la Sécurité Sociale, etc. Une infirmière
espagnole ou un médecin anglais ne sauraient exercer leur métier sans connaî-
tre ces règles inhérentes à la pratique de leur profession.
Tous les échanges professionnels peuvent présenter un caractère confiden-
tiel ou protégé : secret industriel, stratégie marketing à protéger de la concur-
rence, installations à accès limité dans le domaine des télécommunications ou
de la recherche scientifique, et tant d'autres exemples encore.
On attend donc d'un professionnel un comportement déterminé par son
domaine d'activité. C'est ici que l'expression « Français Langue Professionnelle»
prend tout son sens: comme le souligne F. Mourlhon-Dallies1, l'enseignement
d'une langue visant l'exercice d'une profession « invite à objectiver des logiques
professionnelles inscrites en creux dans les discours, ce qui suppose de conduire
la recherche au plus près des terrains. On se trouve alors projeté dans le champ
de la recherche-action, qui demande de composer avec des réalités économiques,
juridiques et politiques». Cet aspect est d'autant plus sensible qu’il concerne non
seulement le Français Langue Étrangère, mais aussi le Français Langue Seconde
1. « Penser le français langue professionnelle», Le Français dans le Monde, n° 3446, juillet-août
2006.
Chapitre 4 • Cadres d'exercices
et même le Français Langue Maternelle (dans des cursus professionnels); la forma-
tion linguistique rejoint ici la formation professionnelle dans son ensemble.
Se pose alors la question de la transmission et de l'acquisition de ces connais-
sances. Lorsque les apprenants suivent tout ou partie de leur formation profes-
sionnelle en France (cas des étudiants intégrant des filières universitaires françaises,
par exemple) ou dans un contexte où la future intégration en milieu francophone
est prévue (cas des étudiants en médecine de Shanghai, des juristes des filières
suisses bilingues), ces connaissances seront acquises au cours de la formation.
Si l'on est face à un public déjà formé professionnellement, il convient de prévoir
d'intégrer ces connaissances au programme d'enseignement.
La compétence interculturelle
Par compétence interculturelle nous entendons la capacité des personnes à
observer, analyser tous les aspects du comportement de leurs interlocuteurs
étrangers, à en prendre conscience ainsi qu'à en tirer des enseignements afin d'y
adapter leur propre comportement.
Dans le domaine médical, où le corps et l’intimité sont en jeu, les différentes
approches et traditions thérapeutiques peuvent avoir des conséquences sur les
comportements et les rapports patient-médecin qui peuvent être source de gêne
ou d’incompréhension. Ainsi, un médecin chinois, qui considère un patient de
façon globale, lui demandera toujours de se déshabiller entièrement même si
l'objet de la consultation est un panaris au doigt, demande qui pourra être mal
perçue par un patient français.
D'une façon plus large, les relations hiérarchiques au sein du monde profes-
sionnel varient énormément d'un pays à l'autre. Que sait un homme d'affaires
français de la façon dont se conduit une négociation commerciale en Chine? De
même, le rapport au temps, très différent d'une culture à l’autre, peut être source
de conflits ou du moins de malentendus : un retard de 15 minutes lors d’un
rendez-vous professionnel, normal dans certains pays, sera considéré comme
très incorrect dans d'autres pays.
Comme le souligne Odile Challe1 « le français de spécialité ne peut se travailler
sous l'angle du langage sans envisager d'aborder une dimension culturelle du
domaine concerné».
Or ces données culturelles, indispensables à l'efficacité des échanges profes-
sionnels, sont nettement moins accessibles que les données discursives: si l'en-
seignant peut collecter des discours, écrits et oraux, les analyser et en déduire
des compétences de communication, comment collecter les informations à carac-
1.0. Challe, Enseigner le français de spécialité, Economica, 2002, p. 122.
45
Français sur Objectifs Spécifiques
tère culturel ? Les données langagières sont en effet explicites, alors que les
données culturelles sont éminemment implicites.
L'une des possibilités consiste à interroger directement soit les apprenants,
soit les acteurs du domaine professionnel. Mais les différences culturelles n’ap-
paraissent que par contraste, et c’est le contact entre deux cultures qui les révèle;
il est donc difficile de les anticiper. De plus, l’enseignant peut être lui-même face
à une situation qu’il méconnaît: ainsi, si la culture des apprenants, ou le milieu
professionnel cible, lui sont en partie ou totalement inconnus, l’appréciation de
la compétence interculturelle sera bien difficile.
On peut néanmoins anticiper les difficultés de communication intercultu-
relles lorsqu'elles sont prévisibles. Ainsi, la fiche pédagogique n° 9 exploite l'aspect
interculturel largement évoqué lors de deux reportages sur la conquête des
marchés chinois et brésiliens par des entreprises françaises.
Là encore, c'est probablement dans l'autonomisation des apprenants que se
situe, au moins en partie, la solution. La mise en place d’un apprentissage coopé-
ratif et collaboratif permet un contact des cultures qui prépare les apprenants
aux situations de terrain qu'ils auront à affronter.
Les filières universitaires bilingues comportent nécessairement un volet inter-
culturel. La filière juridique bilingue de l'Université de Fribourg, décrite dans le
chapitre 1, met un accent particulier sur l'acquisition d'une compétence dans la
culture de l'autre; ainsi, étudiants germanophones et francophones accomplis-
sent ensemble toute une série de tâches permettant le développement de stra-
tégies collaboratives et socioculturelles1.
C'est en nouant lui-même des contacts avec des spécialistes de son domaine
que l’apprenant pourra le plus efficacement confronter sa culture et celle du milieu
où il exercera son activité. Les sites destinés aux étudiants en médecine, cités ci-
dessus, offrent des forums, chats, blogs, qui permettent aux apprenants de dialo-
guer avec des homologues, et donc de s’adapter à un nouvel environnement.
L'ÉLABORÂTION DE RÉFÉRENTIELS ET DE PORTFOLIOS
Le CECR - de la pratique à la norme
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR)2, élaboré
à l'issue d'une réflexion menée par le Conseil de l'Europe dès 1991, a pour objec-
1. Cette expérience est relatée dans Kohler P., « Mise en place de la formation bilingue plus à l'uni-
versité de Fribourg (Suisse) : analyse des premiers résultats et perspectives », Revue Points Communs,
n° 28, CCIP, 2006, p 7-12.
2. Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, Didier, 2001.
Chapitre 4 • Cadres d'exercices
tif de fournir une base de référence en ce qui concerne les objectifs, les métho-
des et les qualifications dans l’apprentissage des langues, dans le but de facili-
ter la mobilité personnelle et professionnelle. Il constitue un ensemble d’outils
permettant de recenser des compétences, fixer des objectifs de formation, évaluer
des niveaux. Il permet ainsi d’élaborer des programmes d’enseignement, des tests
et examens, des manuels pédagogiques, etc.
L’un des grands intérêts du CECR est qu’il a permis d’uniformiser les diffé-
rentes normes existantes, en utilisant un langage commun, et donc de compa-
rer les différents niveaux de compétences, entre différents pays, différentes
langues, et quels que soient les modes et lieux d’apprentissage. Le CECR permet
en outre de définir des niveaux de compétences évolutifs, permettant d’évaluer
les compétences de chaque apprenant tout au long de sa vie.
La conception de l’apprentissage développée dans le CECR se situe dans une
perspective actionnelle: les compétences sont en effet définies en termes d’ac-
tivités langagières, de savoir-faire, et non pas en terme de maîtrise de formes
linguistiques. Cette approche actionnelle, dans laquelle l’usager d’une langue (et
donc l’apprenant d’une langue étrangère) est un acteur social, est au cœur de
l’enseignement aux publics spécifiques, et ce depuis longtemps. L’enseignement
des langues étrangères pour les publics spécifiques (non scolaires), pratiqué sur
et pour le terrain, a très certainement favorisé l’émergence de l’approche action-
nelle comme norme pour l’enseignement des langues.
Les points d’uniformisation des normes d’évaluation, de niveau évolutif, et
de perspective actionnelle font du CECR un outil tout à fait utilisable en milieu
professionnel. Il permet en effet d’évaluer la compétence des professionnels à
effectuer des tâches déterminées en langue étrangère.
Dans le cadre de la mise en place d’un programme FOS, le CECR peut être
utile à différentes étapes: les compétences langagières qu’il définit peuvent servir
à fixer des objectifs, à élaborer des questionnaires d’analyse des besoins, entre
autres. Il peut également constituer une aide pour les apprenants désireux d’éva-
luer leur propre apprentissage, leur niveau, et il peut donc servir à valoriser leurs
compétences en milieu professionnel.
Les référentiels de compétence
La notion de référentiel de compétence a tout d’abord été utilisée dans le
domaine de l’enseignement professionnel. Un référentiel de compétences profes-
sionnelles est une grille qui indique en terme d’aptitudes les compétences néces-
saires à l'exercice d’une tâche professionnelle. Dans les années soixante-dix ces
«référentiels métier» ont inspiré d’abord l’organisation des programmes de l’en-
seignement technique. Les référentiels de compétences professionnelles sont
aujourd'hui couramment utilisés dans le domaine de la formation profession-
Français sur Objectifs Spécifiques
nelle, initiale et continue, mais aussi pour la réalisation de bilans de compéten-
ces, de définitions de profils de postes, etc.
Il existe un référentiel professionnel au niveau européen, le Cadre européen
des certifications professionnelles pour la formation tout au long de la vie\ Ce cadre
européen de certifications des diplômes et des qualifications a été élaboré dans
l'optique de permettre aux étudiants et aux travailleurs d'être plus mobiles en
favorisant la reconnaissance des différentes formations nationales à travers l'Europe.
La notion de « référentiel » est d'un emploi plus récent en didactique des
langues. Dans ce domaine, il se définit comme un « inventaire de compétences
nécessaires à des activités et inventaire finalisé de ces activités elles-mêmes»2.
Un référentiel en langue permet de formuler les différentes compétences d'un
apprenant, c’est-à-dire d'exprimer concrètement ce qu'il sait ou ne sait pas faire
à un stade déterminé de son apprentissage.
Les publics auxquels nous nous intéressons dans cet ouvrage relèvent à la fois
de la formation linguistique et de la formation professionnelle. Ils se situent donc
à la croisée des référentiels professionnels et des référentiels en langue. Élabo-
rer des référentiels de compétences en langue applicables à ces publics implique
d'articuler la dimension professionnelle et la dimension linguistique, en
croisant les aspects langagiers et techniques liés au métier ou au poste de travail
en question. On rejoint ici la notion de Français Langue Professionnelle, évoquée
dans le premier chapitre, qui implique de prendre en compte la part langagière
de la réalisation des tâches professionnelles.
Élaborer des référentiels de compétences professionnels prenant en compte
la dimension langagière des tâches professionnelles s'avère aujourd'hui indispen-
sable. Plusieurs projets sont actuellement menés en ce sens3. Dans l'optique du
Français Langue Professionnelle, ces référentiels pourront intéresser non seule-
ment les publics de Français Langue Étrangère visés par cet ouvrage, mais égale-
ment les publics de Français Langue Seconde, voire de Langue Maternelle, à une
époque où la mobilité des étudiants et des travailleurs, et donc la diversité des
formations et des expériences, sont une réalité.
Les portfolios européens des Langues
Un portfolio est un outil qui permet aux individus d'enregistrer et de tenir à
jour les différentes composantes des résultats de leur expérience langagière.
1.	Commission des Communautés Européennes, 2005.
2.	J.-P. Cuq, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, CLE International,
2003.
3.	Voir l'article de J.-M. Mangiante, « Une démarche de référentialisation en français des profes-
sions: le partenariat universités - Chambre de Commerce et d'industrie de Paris», Langue et Travail,
Le Français dans le Monde, recherche et pallication n° 42, juillet 2007, pp. 129-144.
Chapitre 4 • Cadres d'exercices
Le portfolio répond à la proposition du Conseil de l'Europe d'offrir à tout
apprenant en langue étrangère un document qui décrive de façon détaillée tous
les actes de communication dont il est capable, qui lui serve de « passeport
linguistique », qui puisse être enrichi tout au long de sa vie.
Les portfolios européens des langues comportent trois parties, qui peuvent
être déclinées différemment suivant les contextes et les publics1 :
-	une partie passeport de langue: bilan individualisé sous la forme d'un
profil linguistique dans les différentes activités grâce à une grille d'auto-évalua-
tion;
-	une partie biographie langagière: recensement des enseignements suivis
et des expériences extrascolaires (stages, séjours à l’étranger, etc.)
-	une partie dossier dans laquelle l'apprenant peut rassembler tous les docu-
ments venant appuyer les informations recensées dans les parties précédentes.
On peut bien sûr envisager d'adapter ce modèle de portfolio pour un public
spécifique. L'établissement de référentiels de compétence en langue pour des
publics professionnels annonce cette étape.
Des actions ont déjà été entreprises dans cette direction : le Parlement
Européen a promulgué en 2004 un portfolio nommé Europass, destiné à favori-
ser la mobilité étudiante et professionnelle. L'Europass Mobilité fournit « un relevé
détaillé du contenu et des résultats, exprimés en terme de compétence [...]
obtenus par une personne [...] au cours d'une période passée dans un autre pays
européen à des fins d'apprentissage »2. L'intérêt de cet Europass est qu'il prend
en compte les expériences de formation dans des contextes divers: stage en
entreprise, semestre d'étude à l'université, mais aussi certification profession-
nelle. Cet Europass peut constituer un outil intéressant pour les professionnels
d’une part, qui peuvent auto-évaluer leurs compétences, et pour les employeurs
d'autre part, qui peuvent avoir une vision plus claire de leurs qualifications, tant
au niveau des langues que des savoir-faire.
1. E. Rosen, Le point sur le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, CLE internatio-
nal, 2006, p. 68 et suivantes.
2. Voir le site http://europass-france.org, qui fournit de nombreuses informations mais également
un modèle d'Europass agrémenté d’exemples.
La question
de l'évaluation
La question de l'évaluation, inhérente à tout programme de formation, va
bien sûr se poser dans les programmes FOS. Mais les caractéristiques de la démar-
che FOS, en particulier le lien avec une demande externe et un objectif de sortie
vont fortement influencer les modalités d'évaluation. En effet, dans une forma-
tion en français général, ou en français de spécialité dans le cadre d'un organisme
de formation en langue, l'évaluation est interne au programme de formation.
Dans le cas des programmes FOS, l'évaluation a lieu sur le terrain ou du moins,
en lien avec ce terrain. C'est la capacité des apprenants à réaliser les tâches,
professionnelles ou autres, nécessaires à leur activité, et qui ont été à l'origine
de la demande formation, qui constitue la véritable évaluation.
Les différents secteurs d'activités concernés, les types de demandes et les
publics très divers vont évidemment impliquer des modalités d'évaluation
diverses.
L’ÉVALUATION SUR LE TERRAIN
Dans le cas où la demande de formation est en lien avec une activité profes-
sionnelle très précise qui a engendré le besoin de formation, l’évaluation aura
lieu sur le terrain. Le programme FOS aura atteint ses objectifs si l'apprenant est
capable d'assurer les tâches qui lui sont demandées. De nombreux exemples
cités dans ces lignes entrent dans ce cadre:
-	la formation linguistique du médecin syrien en poste dans un hôpital
psychiatrique aura atteint son objectif s'il réussit à se faire mieux comprendre
de ses patients, s'il parvient à utiliser un niveau de langue adapté à chaque situa-
tion, s'il peut rédiger les travaux qui lui seront demandés pour la validation de
ses DU dans une langue correcte, etc.
-	l'entreprise de transport routier hollandaise considérera que la formation
linguistique est validée si son responsable logistique peut animer des réunions
planning, résoudre des problèmes de feuille de route au téléphone, recevoir et
envoyer des fax, et d'une manière générale s'intégrer dans l'équipe de travail
locale de façon opérationnelle.
-	les élèves de l'école hôtelière auront réussi leur formation linguistique s'ils
sont en mesure de suivre les cours, comprendre les explications, rédiger les devoirs
demandés, interagir avec leurs camarades francophones, etc.
i	\
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Chapitre 5 • La question de l'évaluation
La compétence en langue est ici étroitement liée à la compétence profes-
sionnelle, elle est un outil indispensable à la réalisation de tâches. La formation
linguistique n'est pas ici une fin en soi (comme ce peut être le cas dans les forma-
tions en français général) mais un passage obligé vers une compétence profes-
sionnelle, qui est celle qui sera évaluée et reconnue.
Immanquablement, on en arrivera à se poser la question de la part à accor-
der à chaque compétence si le niveau requis n’est pas atteint: le médecin syrien
est-il toujours en difficulté avec ses patients parce que son niveau en français
n'est pas suffisant, ou parce qu'il ne maîtrise pas totalement les techniques de
l'entretien psychologique ? Les consignes transmises par le responsable logis-
tique hollandais sont-elles mal perçues par les chauffeurs routiers français en
raison de son très faible niveau en français, ou parce qu'ils se sentent remis en
cause par une direction étrangère qui considère, a priori, que leur organisation
du travail est à revoir?
La question de l'évaluation repose également le problème de l'adéquation
entre la demande et les besoins réels des apprenants, et celui de la faisabilité des
formations compte tenu des différents paramètres (niveau de départ et niveau
visé en fin de formation, temps accordé à la formation, etc.). Si le responsable
commercial américain travaillant pour un fabricant de piscines n’avait que très
peu progressé à l’issue de sa formation en français, ce n'est pas forcément parce
que la réponse n'était pas adaptée, mais d'une part parce que, n'ayant pas de
besoins urgents en français pour exercer son activité ni pour la vie quotidienne,
il était peu motivé, et, d'autre part, parce que son emploi du temps très chargé
ne permettait que des rendez-vous sporadiques, d’une heure ou guère plus, irré-
guliers, et donc peu productifs ! De même, lorsque les apprenants ont, au départ,
un niveau débutant ou faux débutant, on ne peut raisonnablement les rendre
totalement opérationnels en 40 ou 50 heures de formation.
Il peut également arriver qu'à l'issue de la formation les apprenants ne soient
pas aussi performants que prévus si les besoins n’ont pas été assez précisément
évalués; ceci peut se produire lorsque la demande n'était pas très précise, lorsque
le public est hétérogène, etc. Il importe donc de considérer les étapes d'analyse
du public et des besoins comme fondamentales, et de les faire évoluer tout au
long de la formation.
L'ÉVALUATION EN MILIEU INSTITUTIONNEL
Nous avons détaillé plusieurs types de formations s'inscrivant dans une démar-
che FOS se déroulant en milieu institutionnel, car découlant d'une demande
faite par une institution. C'est le cas des formations destinées à préparer, en
amont, les étudiants étrangers à intégrer des filières universitaires. C'est aussi le
Français sur Objectifs Spécifiques
cas des formations destinées aux étudiants qui suivent déjà les cours de ces filiè-
res, et bénéficient de cours de suivi linguistiques. C'est le cas également des cours
de français destinés aux étudiants des filières universitaires bilingues.
Ces formations ayant lieu en milieu universitaire, l'évaluation fait générale-
ment partie intégrante de la formation. Une évaluation sommative interne
sanctionne donc ce type de formation.
Or, les enseignants de langue chargés des programmes sont le plus souvent
complètement tributaires du cadre institutionnel qui fixe les normes d'évaluation.
C'est donc le problème de ces formations qui s'inscrivent très nettement dans
une démarche FOS, car les institutions demandent aux apprenants d'être capa-
bles de réaliser des tâches déterminées (prendre des notes, faire un exposé oral,
rédiger des écrits de type universitaire), mais ont des exigences concernant l'éva-
luation qui restent très « scolaires » (examens sur table, 4 notes pour le semes-
tre, etc.). Or cela conduit parfois les apprenants, et par conséquent les enseignants,
à concentrer les efforts sur la réussite d'un examen plutôt que sur l'acquisition
de compétences qui ne sont pas forcément sanctionnées par une note.
De manière plus générale, il convient de souligner que l'évaluation de ces
formations en milieu institutionnel n'accompagne pas toujours la pédagogie
actionnelle mise en pratique dans les cours. Or, si l’on met les apprenants en
situation professionnelle, il est important de retrouver ce type d'activités dans
l’évaluation, alors que les examens proposés se limitent souvent à une évalua-
tion très traditionnelle, sous forme de compétences linguistiques.
Comme nous allons le souligner à plusieurs reprises dans ces pages consa-
crées à l'évaluation, le fait que les formations FOS soient fortement contraintes
par une demande extérieure, a immanquablement des conséquences sur les
modalités d'évaluation.
LE S CERTIFICATIONS EN FRANÇAIS DES PROFESSION S
Il existe, depuis de nombreuses années, un certain nombre de certifications
en français des professions; ces certifications, reconnues internationalement,
ont été créées pour répondre aux besoins de communication dans un contexte
professionnel de plus en plus international.
La Chambre de Commerce et d'industrie de Paris a été pionnière en ce
domaine; elle offre une gamme de douze examens différents:
- le Diplôme de Français langue professionnelle et les Diplômes de Français
professionnel A2 et B1 ciblent des compétences transversales et évalue un niveau
de base en français, permettant de comprendre et de s'exprimer dans les situa-
tions les plus courantes de la vie professionnelle.
Chapitre 5 • La question de l'évaluation
-	les examens de la filière « Français professionnel Affaires»: 3 examens qui
se situent à trois niveaux de compétence progressive.
-	les diplômes de Français professionnel: six examens concernant différents
domaines : Diplôme de Français Juridique, Diplôme de Français du Tourisme et
de l’Hôtellerie (+ Option Guides), Diplôme de Français du Secrétariat, Diplôme
de Français Scientifique et Technique, Diplôme de Français Médical.
Ces différents examens ont été conçus pour évaluer l’aptitude à communi-
quer en contexte professionnel. Les épreuves portent sur les quatre compéten-
ces, et mettent l'accent sur l'évaluation des performances et des savoir-faire, au
travers de tâches professionnelles à accomplir. Ils s'adressent à des étudiants ou
des professionnels souhaitant valider une compétence en français dans un
domaine professionnel, ou à des entreprises souhaitant évaluer le niveau de leurs
collaborateurs.
Un descriptif complet de ces examens ainsi que des jeux d’épreuves peuvent
être consultés sur le site http://www.fda.ccip.fr.
Ces certifications, dont les critères d'évaluation sont fondés sur des réalisa-
tions de tâches se rapprochant de la réalité professionnelle, constituent un outil
intéressant, dans la mesure où la grande diversité des formations rend difficile
la visibilité des compétences. La valeur professionnalisante de ces certifications
peut donc permettre à des professionnels de valider et donc de valoriser leurs
compétences.
Toutefois, le principe même des certifications impose de n'évaluer que des
compétences transversales à l'intérieur d’un domaine (il est en effet impossible
de prévoir des certifications pour chaque poste de travail), ce qui fait quelles ne
peuvent pas concerner l'ensemble du public.
L’ÉVALUATION DE LA DOUBLE COMPÉTENCE:
ANALYSE DE L'EXISTANT ET PROPOSITIONS
L’enseignement de langue à un public professionnel pose nécessairement la
question de la double compétence: compétence linguistique d'une part, essen-
tielle pour des locuteurs non francophones, compétence professionnelle d’autre
part (dans laquelle entrent la compétence interculturelle et le savoir scienti-
fique), tout aussi indispensable pour un public pour lequel la réalisation de tâches
sur le terrain constitue l'enjeu essentiel de la formation1. Comment évaluer cette
double compétence? Qui est le mieux à même de l'évaluer, l’enseignant de
1. Remarquons que, dans le contexte des filières universitaires bilingues, la notion de la double
compétence recouvre une autre réalité : c'est la compétence dans l'une et l’autre langue, la capa-
cité à s’exprimer dans les deux langues, à passer d’un code à l'autre, d’un mode de pensée à l'autre.
Français sur Objectifs Spécifiques
langue, un pair professionnel? Comment évaluer la part de chacune de ces deux
compétences?
L’évaluation linguistique n'est pas suffisante, il faut prendre en compte l’usage
et la pratique professionnelle. Un apprenant peut produire un énoncé parfaite-
ment correct d’un point de vue linguistique, mais inadapté, voire inacceptable,
d'un point de vue professionnel, ou du point de vue de la discipline en question.
Prenons un exemple dans le domaine de la restauration : un apprenant qui
répondrait à un client arrivant après la fermeture des cuisines, et insistant pour
être servi, « Pas de problème monsieur, nous allons vous préparer une omelette.»
produirait un énoncé correct mais inacceptable d'un point de vue professionnel:
on ne rouvre jamais une cuisine fermée. Par contre, s’il répond « Désolé, les cuisi-
nes sont fermées, mais je peux vous proposer un sandwich au bar. », avec une
phonétique désastreuse ou en commettant des erreurs de syntaxe, il aura produit
un énoncé parfaitement acceptable professionnellement.
L'évaluation de la double compétence de l'apprenant soulève la question de
la compétence de l’évaluateur: si l’évaluation est réalisée par un enseignant de
langue, celui-ci doit-il avoir également une compétence dans le domaine profes-
sionnel de l'apprenant? Si l'évaluation est réalisée par un professionnel,celui-ci
a-t-il les compétences requises pour évaluer un niveau en langue? L'évaluation
doit-elle idéalement être réalisée en tandem (enseignant de langue + profes-
sionnel du secteur), ceci afin d'éviter que l'évaluation de l’une des deux compé-
tences (linguistique ou professionnelle) ne prenne trop le pas sur l'autre?
Une double évaluation serait effectivement une solution, mais cela peut être
difficile à mettre en place pour de nombreuses raisons, y compris matérielles et
économiques (le lieu de la formation linguistique et le lieu d'exercice de la profes-
sion peuvent être éloignés, il peut ne pas y avoir de contact assez étroit entre
enseignants et professionnels pour la mise en place d'une procédure d'évalua-
tion commune, etc.).
De plus, cela suppose, d’une part, un contact étroit entre enseignants de
langue et professionnels ou spécialistes du domaine, et, d'autre part, une convic-
tion réciproque de la nécessité d'un travail commun. Ainsi, l’enseignant chargé
d’un programme FOS, s’il ne peut se spécialiser dans tous les domaines compte
tenu de la variété des demandes, doit néanmoins se documenter, s'informer
et se former dans les domaines où il intervient, actualiser ses connaissances
et son matériel, ce qui implique un contact étroit avec le milieu cible, mais
également un investissement personnel important. En ce qui concerne les
professionnels ou spécialistes du milieu cible, cela suppose de considérer l'aspect
linguistique de la compétence comme une part importante et non pas acces-
soire, et surtout voir dans l'enseignant de langue un véritable partenaire.
Chapitre 5 • La question de l’évaluation
Les différentes modalités d'évaluation que l'on peut envisager pour ce type
de programmes peuvent se répartir en deux grandes catégories, selon que l’in-
tégration en milieu professionnel (qui sera celui où les apprenants exerceront
leur activité, ou dans un milieu présentant les mêmes caractéristiques) est possi-
ble ou non.
Si le milieu-cible, ou un milieu proche, est accessible, on peut envisager des
modalités d'évaluation fondées sur la mise en situation réelle:
-	les formations visant à préparer les étudiants étrangers à intégrer les filiè-
res universitaires francophones incluent toutes des activités d'entraînement à
la prise de notes; après une série d'exercices réalisés en classe ou en laboratoire
de langue, il convient de mettre les étudiants en situation réelle de prise de notes,
lors d'une conférence, ou lors d'un cours magistral en tant qu’auditeurs libres;
-	lors d'une formation de guides-interprètes, on peut envisager de deman-
der aux apprenants d’effectuer une vraie visite guidée, à destination de visiteurs
francophones si l'on se trouve à l’étranger, ou de collègues acceptant de jouer
le jeu si la formation a lieu en pays francophone.
-	les écoles hôtelières ont presque toutes un « restaurant d'application » où
les apprenants effectuent, face à de vrais clients, les tâches professionnelles de
service, de préparation des plats, etc. Dans ce cas, la formation linguistique se
déroulant sur le lieu même de la formation professionnelle, l'évaluation de la
double compétence en est facilitée.
Remarquons que, à ce stade de la formation, les enjeux sont moins impor-
tants que lorsque les apprenants seront effectivement sur le terrain: ils peuvent
encore hésiter, se tromper, commettre des erreurs. L'évaluation de l’enseignant,
du milieu où s'est déroulée la mise en situation, mais aussi l’auto-évaluation des
apprenants, permet à ce stade de prendre conscience de ses lacunes, et donc
d'éventuellement redirectionner la formation. Les apprenants ne risquent (pas
encore !) de perdre leur place, d'échouer à l'examen, etc. Ces mises en situation
réelle constituent donc des évaluations formatives très efficaces.
Si une application pratique n'est pas envisageable, soit parce que le milieu
cible est trop éloigné, soit parce qu'il est peu accessible (cas des formations à
destination du personnel de santé, de juristes), la simulation peut constituer
une modalité d'évaluation intéressante.
On peut ainsi ménager des moments d'évaluation à l'intérieur d'une simu-
lation globale. Suivant les postes de travail concernés, on fixera les tâches dont
la réalisation fera l'objet d'une évaluation (conclusion de la vente d'un séjour
pour le voyagiste, par exemple). Si le programme de formation n'est pas orga-
nisé autour d'une simulation globale, alors la mise en place, à des moments clés
de l'apprentissage, de mini-scénarios de simulation peut constituer le support
de l'évaluation.
Français sur Objectifs Spécifiques
Bibliographie
PARPETTE C. et CARRAS C. « Les formations linguistiques spécialisées: vers une
redéfinition des catégories et des démarches didactiques». Actes du Symposium
international - Théorie et pratique de la formation en Langues Étrangères Appliquées,
École Supérieure de Langues Étrangères Appliquées, Université de Bilkent, Ankara,
Turquie 2007, pp 61-70.
CHALLE O., Enseigner le français de spécialité, Economica, 2002.
COSTE D. et al, Un Niveau Seuil, Hatier, 1971.
CUQ J.-P. (dir.), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde,
CLE International, 2003.
CUQ J.-P. et G RU CA I., Cours de didactique du Français langue étrangère et seconde,
PUG, 2003.
EURIN, S. et HENAO M., Pratiques du français scientifique, Hachette/AUPELF, 1992.
KOHLER P., « Mise en place de la formation bilingue plus à l'université de Fribourg
(Suisse): analyse des premiers résultats et perspectives», Revue Points Communs,
n°28. CCIP, 2006, pp. 7-12.
LEHMANN D., Objectifs spécifiques en langue étrangère, Hachette, 1998.
LERAT P., Les langues spécialisées, PUF, 1995.
LOUVEAU E. etTOLAS J., « Un Cdrom pour renseignement-apprentissage du
français médical », Y a-t-il un français sans objectif(s) spécifique(s) ? Les cahiers
de l’ASDIFLE, n° 14.
MANGIANTE J.-M., « Rôle du lexique courant dans la structure de la démons-
tration mathématique », Les cahiers de l'APLIUT, n° 2-XXIII, 2004.
MANGIANTE J.-M. et PARPETTE C., Le Français sur Objectif Spécifique. De l'ana-
lyse des besoins à l'élaboration d'un cours, Hachette. 2004.
MOURLHON-DALLIES F., « Penser le français langue professionnelle », Le Français
dans le Monde, n° 3446, juillet-août 2006.
SZILAGYI E. et PULLIN P., « Languages for spécifie purposes in a bilingual univer-
sity », Plurilinguisme et interculturalité dans la didactique des langues étrangères,
A. Gohard-Radenkovic (dir.), Peter Lang, 2005.
Numéros de revues
Publics spécifiques et communication spécialisée, Le Français dans le Monde,
Recherches et applications, Numéro spécial, août-septembre 1990.
Français sur Objectifs Spécifiques : de la langue aux métiers, Le Français dans le
Monde, Recherches et applications, Numéro spécial, janvier 2004.
Ya-t-il un français sans objectif(s) spécifique(s) ?, Les cahiers de l’ASDIFLE, n° 14.
Langue et travail, Le Français dans le Monde, Recherches et Applications n° 42,
Chapitre 5 • La question de l'évaluation
Sitographie
Sites médicaux
http://www.doctissimo.fr
http://www.vulgaris-medicailco m
http:// www.chups.jussieu.fr
http://www.courriermedical.com
http://www.vidal.fr
http://www. m ed.univ-rennes1.fr/etud/index4.htm
Site universitaire
http://www.canal-u.fr/canalu/index.php
Site du Centre de Langue de la Chambre
de Commerce et d'industrie de Paris
http://www.fda.ccip.fr
Site Français des Affaires
Ministère de l'économie, du commerce et de l'emploi :
http://www.ind u stri e.gouv.fr/
Dictionnaires en ligne:
http://dictionnaire.medi adico.com/trad u ction/dictionnaire.asp/defi nition/
d i ctionnaire/2006
http://www.projetdafa.n et/
http://www.dictionnaire-commercial.com/fr/accueil consultation dico.htm
 Sites audio-visuels
http://www.ina.fr
http://www.tv5.fr
http://www.tf1 .fr
http://www.france-television.fr
http://www.radiofrance.fr
 Sites tourisme
Ministère du tourisme : http://www.tourisme.gouv.fr
Maison de la France: http://www.maison-de-la-france.com/
Magazine professionnel : http://www.Lechotouristique.com
Site d’écoles hôtelières:
http://www.hotellerie-restauration.ac-versailles.fr/
http://technoresto.org/
Deuxième partie
Fiches pédagogiques
Fiches pédagogiques
Fiche n°	TITRE	NIVEAU	DOMAINE
1	Élaborer un circuit de visite guidée	A1.A2	Tourisme
2	Élaborer un descriptif de guidage et une plaquette de présentation	à partir de B1	Tourisme
3	Conseiller un produit touristique	à partir de B1	Tourisme
4	Réserver et confirmer une réservation	à partir de A2	Tourisme
5	La croisière	à partir de A1	Tourisme
6	Le lexique du vin	Tous niveaux	Hôtellerie restauration
7	Les accords des mets et des vins	à partir de B1	Hôtellerie restauration
8	La liquidation d'une entreprise	à partir de A2	Français des Affaires
9	S'implanter sur un marché étranger	à partir de B1	Français des Affaires
10	Les achats et l’approvisionnement dans l’entreprise	à partir de B1	Français des Affaires
11	L'article de loi	à partir de A2	Droit
12	La médiation pénale des mineurs	à partir de B1	Droit
13	Le référendum	à partir de B1	Droit
14	Les affaires familiales: les procédures de divorce	à partir de B2 jusqu'à C1	Droit
15	Les affaires familiales: la requête en divorce	à partir de B2 jusqu'à C1	Droit
16	La consultation en cardiologie	B1	Médecine
17	L'anorexie	à partir de B1	Médecine
18	Le viaduc de Millau	à partir deA2	Sciences
19	Ordres de grandeur	à partir de A2	Sciences
Deuxième partie
Fiche n° 1 Élaborer un circuit de visite guidée
Chapitre tourisme
Cette fiche a pour but de montrer que, dès le niveau A2, il est possible de travailler une technique profes-
sionnelle, de placer l'apprenant face à la réalisation d'une tâche professionnelle spécialisée.
Domaine:guides-interprètes	niveau:Al -A2
Public:	durée: 2 heures
-	professionnels du secteur
-	étudiants en tourisme, option guides
Nature du support : texte écrit
Titre du document:Visites de Nice
Source:
-	www.guides-french-riviera.com
Type de texte: informatif
Objectifs :
-	linguistiques: réemploi des prépositions de lieu, des verbes de mouvement, du futur.
-	opérationnels: élaborer un circuit touristique pour une visite guidée - élaborer le cadre technique
de la visite.
Pré-requis: expression de la localisation (indiquer un itinéraire, situer un lieu).
Sitographie et bibliographie:
-	http://www.guides-french-riviera.com
-	http://www.plan-nice.org
-	CuideVert Michelin Côte d'Azur
Fiches pédagogiques
CIRCUIT N° 1 : VISITE DE NICE 
Tour panoramique avec promenade des Anglais, ses constructions Belle Époque,
le Quai des États-Unis, le port de Nice, le Mont-Boron: arrêt photo. Le quartier
résidentiel de Cimiez, et ses anciens hôtels, dont le Régina, le plus prestigieux.
Passage devant la Cathédrale Orthodoxe.
Arrêt 1 heure dans le Vieux Nice, afin de découvrir des exemples de l'architecture
baroque comme la Cathédrale Sainte-Réparate, la Chapelle Sainte-Rita, puis prome-
nade sur le cours Saleya, connu pour son marché aux fleurs, créé en 1897, avec la
colline du château comme toile de fond. (Le lundi, marché aux antiquités).
Extrait du site de ('Organisation locale des guides azuréens. D.R.
PÉROU L E MENT 
Activité 1 Indiquer un itinéraire
Cette activité permet de réinvestir le travail sur le savoir-faire «localiser» qui a été
étudié dans la phase précédente du programme. Elle sert aussi comme activité de
compréhension du texte.
Vous pouvez trouver un plan de Nice à l'adresse : wwvvplarwiiçe. org. Ce plan est
interactif et permet donc de situer très facilement les rues et les sites. Parle bouton
« visite virtuelle », on peut aisément retracer un itinéraire de site à site.
Veiller, dans cet exercice, à la correction des prépositions de lieu et des verbes de
mouvement.
» À l'aide du plan de Nice, retrouvez L’itinéraire indiqué par ce circuit. Donnez-
le à l’oral.
Activité 2 Présenter un circuit
Cet exercice a deux objectifs : le travail de la syntaxe et le réemploi du futur et le
passage d'un texte de présentation écrite (phrases infinitives et nominales) au
discours de présentation orale à un touriste avec des phrases complètes, utilisation
du «vous» (technique publicitaire qui rend le client-cible acteur de l'événement).
» Le circuit est écrit avec des verbes à l'infinitif ou avec des phrases sans
verbe. Vous devez le présenter à un touriste: réécrivez-le en faisant des phrases
avec les verbes proposés ci-dessous, conjugués au futur.
Pour mieux convaincre le touriste, vous utilisez la 2e personne de politesse
Verbes à utiliser:
admirer - découvrir - proposer un tour panoramique - passer devant-passer
par - s'arrêter (à)-se promener sur - visiter
r
Deuxième partie
Activité 3 Lexique
>	Retrouvez dans la colonne 2 les contraires des expressions de la colonne 1.
1		2
1. Visite sur option		a. Entrée payante
2. Circuit en bus		b. Arrêt facultatif
3. Visite guidée		c. Circuit pédestre
4. Entrée gratuite		d. Visite incluse
5. Arrêt obligatoire		e. Visite libre
Activité 4
Activité 5
Élaboration d'un circuit
Cet exercice met les apprenants en situation de réalisation d’une tâche profes-
sionnelle. Ils peuvent réutiliser les phrases du circuit 1. Il leur est demandé, à ce
niveau, d’effectuer une extension du texte et non une création de texte nouveau.
>	Par groupe de deux, élaborez un circuit pour visiter Nice. Il dure 4 heures,
il comporte les mêmes lieux que le circuit 1 et en plus:
-	un arrêt à Cimiez et la visite de l'Église des Franciscains, la visite des jardins du
monastère et des arènes ; la visite de l'Église Russe (si cela est désiré ; visite
payante);
-	la visite de la confiserie du port (elle fabrique des fruits confits, des confitures
d'orange, du chocolat...);
-	une dégustation de spécialités niçoises sur le cours Saleya.
I Rédigez la présentation de ce circuit sur le modèle du circuit 1.Attention:
ordonnez les éléments pour que le circuit soit logique.
Le cadre technique
Cet exercice place les apprenants face à la réalisation d'une tâche professionnelle.
Ce travail correspond, d'autre part, à une première approche de la tâche deman-
dée dans l’épreuve d’expression écrite de l’option guide du Diplôme de français du
tourisme de la CCI P. Cette tâche étant d'une complexité plus grande (le cadre tech-
nique demande d’autres éléments), ce type de savoir-faire professionnel sera donc
repris à une étape ultérieure de l'apprentissage : le passage deA2àB1 s'effectuera,
dans ce cadre, par la complexification de la tâche demandée.
>	a. Le circuit 1 a une durée de 3 heures. Pour accompagner les touristes lors
d’un circuit, le guide prépare une fiche (le cadre technique). Complétez le
cadre technique du circuit 1 : replacez les éléments de la colonne « Arrêts et
visites proposées ».
62
Fiches pédagogiques
Étapes	Durée des arrêts et des visites	Horaires	Arrêts et visites proposées
Office du tourisme		9h	Départ
Promenade des Anglais		9h 15	
Quai des États-Unis		9h25	
Le port		9h35	
Mont-Boron	15 mn	9h45	
Cimiez		10h 15	
Cathédrale orthodoxe		10h25	
Vieux Nice		10h35	Cathédrale Sainte-Réparate Chapelle Sainte-Rita
Cours Saleya		11 h 40	
Office du tourisme		12h	Arrivée
> b. Sur ce modèle, préparez le cadre technique du circuit 2 que vous avez
rédigé lors de l'activité 4.
étapes	Durée des arrêts et des visites	Horaires	Arrêts et visites proposées
			
			
			
			
			
			
•			
			
			
			
Deuxième partie
Activité 6
Réappropriation
Cet exercice peut être proposé comme travail à la maison. Il constitue l'évaluation
des acquisitions. Distribuer un plan de votre ville ou, si vos apprenants sont de natio-
nalités différentes, leur indiquer des sites Internet où ils pourront trouver un plan de
leur ville d'origine. Les sites des Offices du tourisme proposent généralement un
plan de ville très utile. Une autre ressource est constituée parles guides touristiques,
type « Cuide vert» pour la France ou certains pays étrangers.
> À l’aide d'un plan de votre ville :
a.	Choisissez les sites et monuments remarquables que vous pourrez intégrer à
un tour panoramique d'une durée de 3 heures.
b.	Tracez l'itinéraire que vous suivrez.
c.	Sur le modèle du circuit 1, rédigez le circuit que vous proposerez aux touristes,
d. Réalisez le cadre technique de votre visite guidée sur le modèle étudié à l'ac-
tivité 5.
CORRIGÉS
2. Nous vous proposerons un tour panoramique de la ville: vous admirerez la prome-
nade des Anglais avec ses constructions Belle Époque, vous passerez par le quai des
États-Unis et le port de Nice. Vous vous arrêterez au Mont-Boron pour prendre des
photos. Vous visiterez le quartier résidentiel de Cimiez où vous admirerez ses anciens
hôtels, dont le Régina, le plus prestigieux. Vous passerez devant la Cathédrale Orthodoxe.
Vous vous arrêterez une heure dans le Vieux Nice: vous découvrirez des exemples de
l'architecture baroque comme la Cathédrale Sainte-Réparate; vous vous promènerez
sur le cours Saleya, connu pour son marché aux fleurs, créé en 1897, avec la colline
du château comme toile de fond. Le lundi, vous pourrez faire un tour au marché aux
antiquités.
3.1. d; 2. c; 3. e; 4.a; 5. b
4. Circuit n° 2 : visite de Nice : 4 heures
Tour panoramique avec promenade des Anglais, ses constructions Belle Époque, le
Quai des États-Unis, le port de Nice, le Mont-Boron : arrêt photo. Le quartier rési-
dentiel de Cimiez, et ses anciens hôtels, dont le Régina, le plus prestigieux, avec visite
de l’église des Franciscains, des jardins du monastère et des arènes. Passage devant
la Cathédrale Orthodoxe. Arrêt et visite de l’Église Russe (entrée payante, sur option).
Visite de la confiserie du port, fabrique de fruits confits et spécialités de confitures
d’oranges, chocolats, etc.
Pour terminer, visite du Vieux Nice, afin de découvrir des exemples de l’architecture
baroque comme la Cathédrale Sainte-Réparate, la Chapelle Sainte-Rita, puis prome-
nade sur le cours Saleya, connu pour son marché aux fleurs, créé en 1897, avec la
colline du château comme toile de fond. (Le lundi, marché aux antiquités). Dégustation
de spécialités niçoises.
5a. Cadre technique du circuit 1
64
\
Ciches pédagogiques
Étapes	Durée des arrêts et des visites	Horaires	Arrêts et visites proposées
Office du tourisme		9h	Départ
Promenade des Anglais		9h 15	Constructions de la Belle Époque
Quai des États-Unis		9h25	
Le port		9h35	
Mont-Boron	15 mn	9h45	Arrêt photo
Cimiez		10h 15	Anciens hôtels Hôtel le Régina
Cathédrale orthodoxe		10h25	
Vieux Nice	1 heure	10h35	Cathédrale Sainte-Réparate Chapelle Sainte-Rita
Cours Saleya		11h40	Marché aux fleurs Marché aux antiquités (lundi)
Office du tourisme		12h	Arrivée
b. cadre technique du circuit 2
Étapes	Durée des arrêts et des visites	Horaires	Arrêts et visites proposées
Office du tourisme		9h	Départ
Promenade des Anglais		9h 15	Constructions de la Belle Époque
Quai des États-Unis		9h25	
Mont-Boron		9h35	Arrêt photo
Cimiez	1 heure	lOh	Église des Franciscains Jardins du monastère Arènes
Cathédrale orthodoxe		11 h 10	Sur option
Église Russe		11 h 20	
Confiserie du port	30 mn	11 h 30	
Vieux Nice		12h	Cathédrale Sainte-Réparate Chapelle Sainte-Rita
Cours Saleya	30 mn	12h30	Dégustation de spécialités
Office du tourisme		13h	Arrivée
Deuxième partie
FICHE N° 2 Élaborer un descriptif de guidage
et une plaquette de présentation
Chapitre tourisme
Cette fiche s'insère dans le module « Élaborer un circuit de guidage ». Après avoir acquis les compéten-
ces pour l'élaboration du circuit, il s'agit ici de le mettre en forme pour le présenter aux touristes/clients.
Domaine: guides	niveau: à partir de B1
Public:	durée:2x2h
-	professionnels
-	étudiants en tourisme, option guides
Nature du support: texte écrit
Titre du document: Une guide professionnelle pour découvrir la Bourgogne
Source :
-	www.escapadesbourgogne.eu (version 2005)
Type de texte: informatif
Objectifs :
-	linguistiques: lexique spécialisé du voyage - comprendre un document professionnel.
-	opérationnels: décrire - caractériser - informer.
Pré-requis: savoir élaborer un circuit de guidage (voir fiche n° 1).
Sitographie et bibliographie:
-	www.ot-dijon.fr (office du tourisme de Dijon)
-	www.ot-beaune.fr (office du tourisme de Beaune)
-	www.vins-de-bourggne.fr (propose des circuits thématiques, dont « la route des grands crus » ;
carte de la Route des vins à télécharger)
-	www.escapadesbourgogne.eu
-	Cuide vert Michelin de la Bourgogne
66
Fiches pédagogiques
DÉROULEMENT
Activité préparatoire
Cette activité permet de voir le lexique du document travaillé avant sa lecture,
pour en faciliter l'accès et permettre, au moment de la compréhension écrite, de
se focaliser sur le contenu. Elle permet aussi de donner aux apprenants le voca-
bulaire dont ils auront besoin dans les activités de production écrite.
Dans la langue du tourisme, plusieurs mots servent à définir un voyage. Lorsqu'un
guide ou une agence de guidage donne un titre aux visites de la ville/de la région
qu'il/elle propose, il/elle le choisit pour ce que ce mot évoque.
I a. Voici la liste des synonymes de «voyage ». Retrouvez Leur définition et
le type de voyage qu'ils évoquent.
Noms	Définitions	Évocation
1.	Une balade 2.	Un circuit 3.	Une escapade 4.	Une excursion 5.	Une flânerie 6.	Une promenade 7.	Une randonnée 8.	Un tour 9.	Un voyage	A.	Fait d'aller dans plusieurs endroits pour le plaisir. B.	Déplacement d’une personne qui se rend dans un lieu assez éloigné. C.	Action de se promener sans but précis. D.	Parcours où on revient à son point de départ. E.	Distance à parcourir pour faire le tour d’un lieu. F.	Action de parcourir une région pour l'explorer, la visiter. G.	Promenade longue et sans interruption. H.Vient de «échapper», évasion, sortie ; idée d’échapper aux habi- tudes de la vie quotidienne. I. Promenade faite sans hâte, au hasard, en s’abandonnant à l’im- pression du moment.	a.	Visite faite sans se presser, pour permettre d’avoir le temps d'appré- cier les lieux, la nature, les sites. b.	Visite qui permet d'oublier qu'il s'agit d'une visite organisée; évoque un caractère agréable. c.	Excursion de caractère sportif, avec plus ou moins de difficulté; le plus souvent pédestre, à vélo. d.	Visite qui permet de se dépayser (par exemple, retour dans un passé historique). e.	Visite qui permet de découvrir de site en site une région ou une ville; donne une idée de durée. f.	Visite qui permet de découvrir de site en site une région ou une ville avec retour au lieu de départ; idée de durée plutôt courte. g.	Visite agréable (où, par exemple, le contenu culturel est accessible sans difficulté); idée de légèreté et de briè- veté. Le plus souvent pour une région, une époque. h.	Visite qui permet de découvrir plusieurs lieux de manière plaisante. i.	Visite à caractère complet.
Deuxième partie
» b. Sur la carte de Bourgogne :
1.	Repérez les villes de Dijon et de Beaune.
2.	La route entre ces 2 villes est caractérisée par quel type de paysage ?
3.	Sur cette route, relevez 2 noms de châteaux.
4.	Citez les 2 abbayes situées à l’est de cette route.
http://perso.orange.fr/moreyvoyages/fr/ca rtebfr.htm
68
Fiches pédagogiques
Activité 1
Activité 2
Le titre d'une visite guidée
Voici 3 titres de visites guidées proposées par un guide professionnel:
Escapade dijonnaise... insolite ou découverte
Dijon... « passionnément »
Escapades en Côte de Nuits
>	Quel type de visite évoque pour vous chacun de ces titres (par exemple, le
lieu, la durée, le type de contenu : visite culturelle, visite panoramique, visite
d'un lieu particulier, etc. ?
Lecture d'un document professionnel
Voici la plaquette de présentation de ce guide sur son site internet où sont
proposées 3 visites:
Une guide professionnelle pour découvrir la Bourgogne		
Visiter Dijon, troisième ville d'art de France, parcourir la "route des grands crus”, appro- cher Cluny.Tournus ou Vézelay... Visites guidées de 2 h, demi-journée ou journée complète, dégustations commentées, transferts & visites de musées. Tous les services guidages pour groupes et individuels		
Escapade dijonnaise... insolite ou découverte 1 h 30 de « promenade » en ville à la découverte de son histoire et de ses trésors. Visite « découverte » ou axée sur un thème plus particulier. (de 1 à 40 personnes) : 80 €	Dijon... « passionnément » 1/2 journée (4 h maximum) de découvertes en ville... Ste-Bénigne et circuit « découverte » Le Musée des Beaux-Arts et circuit « découverte » (de 1 à 40personnes) : 150€* * Prix de la prestation unique- ment. Il ne comprend pas les entrées dans les sites & monuments.	Renseignements & Réservations : E-mail Téléphone Toutes les prestations sont « modulables à volonté » sur simple demande. Les lieux de départ ne sont pas « figés » mais s'adaptent en fonction de vos possibilités. Possibilité de prise en charge en dehors de Dijon ou du département sur demande.
Escapades en Côte de Nuits 1/2journée (4 h maximum) dans les vignes... Audépartde Dijon La route des Grands Crus Visite du Château du Clos Vougeot * Dégustation * (de 1 à 40personnes) : 150 € ** * ou visite du Cassissium & dégustation, ou Cîteaux... À titre purement indicatif, **prix de la prestation uniquement. H ne comprend pas les entrées dans les sites & monuments, les dégustations, le transport du groupe. Pour les départs autres que Dijon, frais km et temps de déplacement en sus.		Quelques idées... Dijon, Beaune et les vins Fontenay & Bussy Rabutin Vézelay & Fontenay
Deuxième partie
» a. Vérification des hypothèses
-	Étudiez chaque visite décrite et vérifiez les hypothèses proposées pour chaque
visite dans l'activité 1.
-	Pour chaque visite, relevez les éléments qui justifient le titre choisi.
-	Quels sont les synonymes de « voyage » utilisés ? Pourquoi ?
>	b. Chaque description donne, en plus du descriptif de la visite, des infor-
mations. Relevez-les dans le tableau ci-dessous.
	Durée	 Lieu de départ	Nombre de personnes maximum	Prix	Eléments non inclus dans le prix
Visite 1			..		
Visite 2					
Visite 3					
I c. Structure du descriptif
Chaque présentation de visite est organisée de la même manière. Quelle est
cette organisation ? Retrouvez le plan-type.
Activité 3 La plaquette présentant les prestations offertes par un guide
Observons maintenant la présentation complète des prestations proposées par
ce guide. Ici, il s'agit d'un site Internet; cela pourrait être aussi une brochure papier.
>	Retrouvez les éléments qui constituent une plaquette de présentation des
services d'un guide.
Plan de la plaquette	Phrases du document	Éléments qui constituent chaque partie
Titre		
Introduction		
Descriptif des visites	Cf. activité 1	
Informations pratiques		
Autres		
Fiches pédagogiques
Activité 4 Rédiger un descriptif de visite guidée
Dans la plaquette, il y a une rubrique : « Quelques idées », par exemple : Dijon,
Beaune et les vins.
>	En vous aidant des réponses trouvées dans l'activité préparatoire
et sur Le modèle des documents de L’activité 1, rédigez le descriptif de cette
visite guidée.
Activité 5 Pour aller plus loin
>	a. Dans votre région, choisir 3 visites possibles situées dans un périmètre
accessible pour une visite d'une demi-journée ou d’une journée maximum
et qui présentent un intérêt touristique.
»	b. Pour chacune, définir le temps nécessaire à La visite, les 2 ou 3 centres
d'intérêt qui les définissent.
>	c. Rédiger pour chacune le bref descriptif sur le modèle de ceux de l'activité 1.
>	d. Élaborer la plaquette qui va présenter aux touristes les prestations que
vous proposez en respectant le plan découvert dans l'activité 2.
CORRIGÉS
Activité préparatoire
a.	1. C/ b ; 2. E/e ; 3. H/g ; 4. F/i ; 5. l/a ; 6. A/h ; 7. G/c ; 8. D/f ; 9. B/d.
b.	2. Paysage de vignobles
3. Vougeot - Gevrey-Chambertin
4. Citeaux - Chagny
1. Pour cette activité, bien utiliser ce que les apprenants ont vu dans l’activité prépa-
ratoire.
Escapade dijonnaise : lieu : la ville de Dijon ; durée : courte (cf. escapade) ; contenu :
découverte de la ville.
Dijon... « passionnément »: lieu: la ville de Dijon; «passionnément» évoque la décou-
verte d'un centre d'intérêt qui passionne le touriste (histoire, par exemple, ou arts).
Escapades en Côte de Nuits: lieu : région de la Côte de Nuits; durée: assez courte (pour
ce type de circuit) : pas plus d'une demi-journée ; contenu : autour du vin ; escapades
au pluriel: plusieurs guidages proposés.
2a. Escapade dijonnaise: éléments justifiant le titre: 1 h 30 (durée courte), découverte
(contenu culturel facilement accessible); insolite ou découverte: 2 options proposées.
Dijon... «passionnément»: visite plus longue, donc plus « approfondie », (centre d'in-
térêt: histoire, St-Bénigne N.B. Un quartier historique de Dijon) et le musée des Beaux-
Arts).
Escapades en Côte de nuit: 2 visites possibles : une visite de la route des vins avec Clos
Vougeot et une dégustation ou abbaye de Citeaux; durée courte pour ce type de visite
(4 h).
Deuxième partie
2b.
	Durée	Lieu de départ	Nombre de personnes maximum	Prix	Éléments non indus
Visite 7	1 h 30	Dijon uniquement	1 à 40	80	
Visite 2	1/2 journée (4 h maximum)	Dijon uniquement	1 à 40	150	Entrée des sites et monuments.
Visite 3	1/2 journée (4 h maximum)	Dijon	1 à 40	150	Entrée des sites et monuments, dégus- tations, transport.
2c. Plan type:
Titre / Durée + précision sur la thématique / Visites proposées / Nombre de person-
nes + prix / Précisions sur le prix: prestations non incluses / Le cas échéant: autre
option possible.
3.
Plan de la plaquette	Phrases du document	Éléments qui constituent chaque partie
Titre	Une guide professionnelle pour découvrir la Bourgogne	-	« Professionnelle » : donne sa qualité et son sérieux. -	La Bourgogne: la région où elle pratique son activité de guide.
Introduction	Visiter Dijon, troisième ville d’art de France, parcourir la « route des grands crus », approcher Chagny, Tournus ou Vézelay. Visites guidées de 2 heures, demi- journée ou journée complète; dégustations commentées, trans- ferts et visites de musées. Tous les services guidages pour groupes et individuels.	Présentation des principaux centres d’intérêts de la région. Prestations proposées. Public concerné.
Fiches pédagogiques
Descriptif des visites	Cf. activité 1	
Informations pratiques	Renseignements & Réservations E-mail: Téléphone: Toutes les prestations sont «modula- bles à volonté » sur simple demande. Les lieux de départ ne sont pas «figés» mais s'adaptent en fonction de vos possibilités. Possibilité de prise en charge en dehors de Dijon ou du département sur demande.	Comment réserver. Adaptation aux demandes des touristes : visites, lieux de départ, etc.
Autres	Quelques idées Dijon, Beaune et les vins Vézelay Bussy Rabutin	Autres guidages proposés, non détaillés sur cette plaquette. N.B. On pourrait trouver ici un renvoi à une autre brochure, sur une autre thématique, par exemple.
4. La visite ici se déroule entre Dijon et Beaune, sur la route des vins. Les apprenants
peuvent donc se resservir des éléments qui ont été découverts précédemment.
Fiches pédagogiques
Descriptif des visites	Cf. activité 1	
Informations pratiques	Renseignements & Réservations E-mail: Téléphone: Toutes les prestations sont « modula- bles à volonté » sur simple demande. Les lieux de départ ne sont pas « figés » mais s'adaptent en fonction de vos possibilités. Possibilité de prise en charge en dehors de Dijon ou du département sur demande.	Comment réserver. Adaptation aux demandes des touristes : visites, lieux de départ, etc.
Autres	Quelques idées Dijon, Beaune et les vins Vézelay Bussy Rabutin	Autres guidages proposés, non détaillés sur cette plaquette. N.B. On pourrait trouver ici un renvoi à une autre brochure, sur une autre thématique, par exemple.
4. La visite ici se déroule entre Dijon et Beaune, sur la route des vins. Les apprenants
peuvent donc se resservir des éléments qui ont été découverts précédemment.
Deuxième partie
FICHE N° 3 Conseiller un produit touristique
Chapitre tourisme
Cette fiche permet de travailler sur le savoir-faire « Conseiller». Les éléments et techniques proposés sont
donc transférables à différents publics ou à différentes situations professionnelles : conseiller
un hôtel, un restaurant, un moyen de transport, une activité de loisir, un séjour, etc.
Domaine : tourisme	niveau : à partir de B1
Public:	durée: 2 x 2 heures
-	professionnels du secteur
-	étudiants en tourisme
Nature du support: texte écrit, brochure touristique
Titre du document: Voyages VTTen France
Source:
-	www.vidas.ch
Type de texte : informatif / argumentatif
Objectifs :
-	linguistiques: pratiquer l’expression de la comparaison - l’expression du conseil.
-	opérationnels: comparer des produits touristiques: établir des critères et construire une grille
d'analyse - conseiller un circuit.
Pré-requis: l'expression de la comparaison.
Sitographie:
http://www.vidas.ch
http://www.causses-cevennes.com
http://www.sud-daupine.com
http://pays-du-mont-blanc.com
Fiches pédagogiques
Voyages VTT en France
Enduro dans Les Cévennes
difficulté: @@@
280 km de VTT au cœur du Parc National des Cévennes, ce circuit en boucle d’une
semaine est un véritable hommage à la nature. Des Causses, des montagnes et des
gorges, tel est notre programme pour 7 jours de randonnées sportives.
jour 1 à 7
Jusqu’à 1 500 m de dénivelé par jour, ce circuit sinueux est destiné aux personnes
entraînées en VTT et à qui de fortes montées ne font pas peur.
Sentiers de terre et d'herbes, traversée de blocs de calcaire, traversée des gorges
du Tarn...
nombre de participants
Afin de privilégier la qualité de nos raids, nous limitons le nombre de participants
à 12 personnes. Le minimum pour qu’un trajet standard ait lieu est 6 personnes.
Période : avril à octobre
Durée : 7 jours/6 nuits
Prix:de 610à 725 €./personne comprenant l'hébergement en gîte, la pension
complète, un guide en VTT, le transfert des bagages personnels.
Mountain Bike Safari au pays du Mont-Blanc France
difficulté: @@
Un itinéraire original et peu fréquenté, loin des foules au plus près de la nature et
de la montagne, sans sacs et sans souci ! Une manière de découvrir la région sous
un autre angle en alliant le VTT, la gastronomie et la bonne humeur!
jour 1 à 7
La Haute-Savoie, avec ses petits chemins partout, ses sommets enneigés et ses
alpages fleuris est un petit paradis pour les bikers en tout genre !
De Morzine avec ses chalets de montagne à Chamonix et son ambiance haute
montagne; des alpages du Grand Massif à la Clusaz et ses sentiers techniques, vous
découvrirez en une semaine tout ce que la Haute-Savoie fait de mieux pour le VTT!
Plus qu’un raid enduro à l’état pur, c’est un voyage dans le patrimoine et l’histoire
de la «yaute », un moyen de profiter pleinement de la montagne grâce à l’utilisa-
tion des remontées mécaniques sans avoir besoin d’une forme olympique ! Que
du bonheur en somme ! Ici pas de chrono, pas de dossard mais le plaisir de rouler
ensemble dans un décor de carte postale, sur un itinéraire original et peu fréquenté,
à la croisée du cross country et du free ride !
nombre de participants
Afin de privilégier la qualité de nos raids, nous limitons le nombre de participants
à 8 personnes. Le minimum pour qu’un trajet standard ait lieu est 4 personnes.
Période : juillet - août
Durée : 7jours/6 nuits
Prix: 840 ^/personne comprenant l’hébergement en hôtel, la pension complète,
un guide en VTT, le transfert des bagages personnels, les remontées mécaniques.
Deuxième partie
Le raîd trans-Verdon France
difficulté: @@
Nous traversons des régions boisées, des paysages lunaires, enfin, un paradis de
plus pour le VTT, agrémenté de haltes gastronomiques.
Environ 180 km en 5 jours destiné à toutes celles et ceux qui désirent voyager
autrement.
jour 1
Nous partons d'une charmante bourgade du Verdon pour une étape de 30 km,
sans difficulté majeure.
jour 2 à 5
Les villages de Moustiers, Ste-Marie, de Gréoux, Quinson, Castellane, le lac de
Ste-Croix, sont les endroits que nous traversons, tous différents les uns des autres,
nombre de participants
Afin de privilégier la qualité de nos raids, nous limitons le nombre de participants
à 12 personnes. Le minimum pour qu'un trajet ait lieu est 4 personnes.
Période : avril à novembre
Durée : 5jours
Prix: de 530 à 670 € comprenant l’hébergement en chambre d'hôte, un guide en
VTT, la pension complète, un véhicule avec chauffeur.
Du Vercors aux Écrins
difficulté : @@
203 km répartis sur cinq jours. Pour tous ceux qui sont déjà montés sur un VTT
et qui désirent visiter le sud Dauphiné.
Le Dauphiné est situé au sud de Grenoble. Le mont Aiguille, le Vercors et les Écrins
nous entourent.
Environ 200 km en quatre jours, destiné à toutes celles et ceux qui désirent
découvrir une région de France méconnue par les vététistes, accompagnés par
un professionnel habitant sur place, connaissant la flore, la faune, la géologie et
l'histoire locale.
jour 1
Trajet avec son propre véhicule ou en train avec transfert à notre premier loge-
ment. (Un château.)
jour 2 à 5
Circuit VTT de 200 km dans les Alpes du Dauphiné. Nous passons près de la
fameuse pierre percée, sur le plateau qu'a traversé, à deux reprises, Napoléon.
Reprise de nos véhicules ou transfert à Grenoble pour reprendre le train.
Possibilité de passer une nuit supplémentaire au château.
nombre de participants
Afin de privilégier la qualité de nos raids, nous limitons le nombre de participants
à 12 personnes. Le minimum pour qu'un trajet ait lieu est 4 personnes.
Période : d'avril à octobre
Durée : 5 jours /4 nuits
Prix: 530 à 670 €/personne comprenant l'hébergement en chambre d’hôte, la
pension complète, un guide en VTT, un véhicule avec chauffeur.
D.R.
Fiches pédagogiques
DÉROULEMENT
Activité préparatoire Les critères de comparaison
>	Quels sont les critères qui permettent de comparer 2 produits touristiques
(séjours, circuits, randonnées, etc.) ? Par groupe de deux, faites-en la liste.
Activité 1 Comparer différents produits
Cette activité permet l'entraînement à la compréhension globale d'un document
long, sans que l'apprenant se focalise sur ses difficultés lexicales. Il lui faut ici sélec-
tionner les éléments dont il a besoin afin d'élaborer un comparatif, document de
travail essentiel pour ce savoir-faire.
» Vous travaillez pour l'agence « Vacances et aventure ». Elle a décidé de
mettre dans son catalogue l’offre «Voyages en VTT en France». Pour analy-
ser cette offre, vous faites un tableau comparatif des 4 circuits proposés pour
visualiser ce qui les distingue.
la. Sélectionnez les critères utiles et faites le tableau.
1b. Pour chaque offre, résumez les caractéristiques de la région visitée.
Activité 2 Comparer
>	Comparez les 4 offres selon les critères retenus ; faites le maximum de
phrases possibles.
Exemple : Le circuit dans les Cévennes est d'une difficulté plus grande que celui en
Dauphiné.
Variez les moyens d'expression de la comparaison, tels que:plus... que/moins...
que / autant... que - la ressemblance / la différence - identique / comparable /
différent / ressemblant / équivalent.
Activité 3 Adapter le conseil au profil du client
Cette activité permet une relecture du tableau : celle-ci est, en effet, nécessaire
pour les activités suivantes. Elle permet de vérifier aussi la bonne compréhension
des éléments constituant le profil des clients potentiels.
Plusieurs personnes sont intéressées par cette nouvelle offre. Quel voyage
conseilleriez-vous à... ? Justifiez votre choix.
» Voici 4 profils de clients:
-	Un couple de 60 ans, professeurs de gym à la retraite.
-	Deux amis, la trentaine, entraîneurs d'un club de cyclotourisme.
Deuxième partie
- Deux couples, la quarantaine, qui ont déjà fait du VTT mais qui ne souhaitent
pas des vacances uniquement sportives.
- Un groupe d'ami(e)s désirant partir à la découverte de la nature.
Quel(s) circuit(s) pouvez-vous conseiller à chacun de ces clients ?
Activité 4 Conseiller un client
Cette activité a plusieurs objectifs :
- Travailler l'expression orale : veillez à la correction de la langue (formules de poli-
tesse, manifestations d'intérêt pour ce que dit le client (oui..., bien sûr, alors...) et
de l'expression du conseil et de la comparaison.
- Permettre aux apprenants d'avoir, à la fin de l'activité, une «matrice» du dialo-
gue lors d’un conseil à un client, qui lui resservira dans d'autres situations (conseil
d'un hôtel, d’un vol, d'un moyen de transport...).
I Situation: un client se présente dans votre agence. Il est intéressé par votre
offre. Il recherche un circuit pour lui et sa femme au printemps. Ils ont déjà
fait un peu de VTT.
4a. Quelles offres lui conviennent?
4b. Voici le dialogue incomplet entre le client et vous. Complétez-le en suivant
les indications entre parenthèses.
Vous: Bonjour monsieur, que puis-je faire pour vous?
Client: Bien voilà, avec ma femme, on pensait faire un petit circuit en VTT.
Vous : (Question : pratique du VTT?)
Client: Oui, un peu, le week-end ou pendant les vacances.
Vous : Bien, et vous souhaiteriez partir à quelle période ?
Client: Plutôt au printemps.
Vous : (Conseiller le Verdon. Indiquer les principales caractéristiques.)
Client: Et l'hébergement, c’est quel type ?
Vous: Vous êtes logés en chambre d'hôtes.
Client: C'est un circuit de combien de jours?
Vous: 5 jours monsieur.
Client: Et c’est à quel prix?
Vous : (Réponse, prix + prestations.)
Client: Oui c'est pas mal... Vous avez autre chose à me proposer?
Vous : (Proposer le Vercors.)
Client : Par rapport au Verdon, il y a une grande différence ?
Vous : (Pas de différence : prix - durée - difficulté / différence : région - héber-
gement.)
Client: L’idée du château ça me plaît bien. Il y a de grandes différences entre les
deux régions ?
Vous : (Présenter les caractéristiques de chacune.)
Fiches pédagogiques
Client : écoutez, le Vercors ça me tente beaucoup, dormir dans un château, ma
femme va adorer ça !
Vous : (Approuver le choix. Question : réservations ?)
Client: Écoutez, je vais en parler à mon épouse et on vous tient au courant.
Vous:Très bien. J'attends donc de vos nouvelles. Mais ne tardez pas trop, à cette
période, il y a pas mal de monde.
Client : Oui oui, on se décidera vite ! Merci bien.au revoir !
Vous : À votre service, au revoir monsieur !
4c. Le dialogue entre le voyagiste et son client comporte des phases obligatoi-
res. Retrouvez les 7 étapes du dialogue de conseil.
Activité 6 Conseiller
> Vous recevez chacun des clients définis à la question 4.
En vous aidant des analyses que vous avez faites, vous allez leur conseiller
le circuit qui leur convient le mieux.
Respectez la structure du dialogue du conseil vue dans l'activité précédente.
Par groupe de deux, préparez et jouez les dialogues.
CORRIGÉS
Activité préparatoire
Les critères sont: la durée, la période, le prix, le type d’hébergement, les prestations
incluses, le lieu. Et pour des circuits « sportifs » : la difficulté, la longueur, le public
concerné.
la.
Offre	Longueur	Difficulté	Lieu	Nombre
Enduro	280 km	3 - personnes entraînées au VTT	Cévennes	12 maxi 6 mini
Safari		2 - bikers en tout genre. Pas besoin d'une forme physique particulière	Mont-Blanc Haute- Savoie	8 maxi 4 mini
Raid	180 km	2 - Sans difficulté majeure.	Verdon	12 maxi 4 mini
Vercors	200 km	2	Vercors Dauphiné	12 maxi 4 mini
Deuxième partie
Offre	Période	Durée	Prix	Hébergement	Prestations
Enduro	Avril à octobre	7 jours	610 à 725 €	Gîte	Pension complète, guide en VTT, transfert des bagages.
Safari	Juillet Août	7 jours	840 €	Hôtel	Pension complète, guide en VTT, transfert des bagages. Remontées mécaniques.
Raid	Avril à novembre	5 jours	530 à 670 €	Chambre d’hôte	Pension complète, guide en VTT, véhicule avec chauffeur.
Vercors	Avril à octobre	5 jours	530 à 670 €	Chambre d'hôte +1 nuit dans un château	Pension complète, guide en VTT, véhicule avec chauffeur. Possibilité d'une nuit supplémen- taire au château.
1b.
Cévennes: Parc National des Cévennes, les Causses, des montagnes et des gorges.
Jusqu'à 1 500 m de dénivelé par jour, sentiers de terre et d’herbes, traversée de blocs
de calcaire, traversée des gorges du Tarn...
Safari: Un itinéraire original et peu fréquenté, loin des foules au plus près de la nature et
de la montagne. Découverte de la région sous un autre angle en alliant le VTT et la gastro-
nomie. La Haute-Savoie, avec ses petits chemins partout, ses sommets enneigés et ses
alpages fleuris. De Morzine avec ses chalets de montagne à Chamonix et son ambiance
haute montagne; des alpages du Grand Massif à la Clusaz et ses sentiers techniques.
Raid: Des régions boisées, des paysages lunaires, agrémenté de haltes gastronomiques.
Nous partons d’une charmante bourgade du Verdon pour une étape de 30 km, sans diffi-
culté majeure. Les villages de Moustiers, Ste-Marie, Gréoux, Quinson, Castellane, le lac
de Ste-Croix, sont les endroits que nous traversons, tous différents les uns des autres.
Vercors: Le Dauphiné est situé au sud de Grenoble. Le mont Aiguille, le Vercors et les
Écrins nous entourent. Accompagnés par un professionnel habitant sur place, connais-
sant la flore, la faune, la géologie et l'histoire locale. Passage près de la fameuse pierre
percée, sur le plateau qu’a traversé, à deux reprises, Napoléon.
Fiches pédagogiques
3.
-	Un couple de 60 ans, professeurs de gym à la retraite: tous les circuits conviennent
puisque ces touristes sont sportifs. Le choix dépendra ensuite de leurs souhaits
(longueur du circuit, activités annexes, etc.).
-	Deux amis, la trentaine, entraîneurs d'un club de cyclotourisme: l’Enduro; en effet,
ils sont sportifs et très entraînés au VTT, ce qui convient à la difficulté du circuit.
-	Deux couples, la quarantaine, qui ont déjà fait du VTT mais qui ne souhaitent pas
des vacances uniquement sportives: Mountain bike au Mont-Blanc ou Verdon: les 2
circuits allient VTT et gastronomie.
-	Un groupe d'ami(e)s désirant partir à la découverte de la nature: le Dauphiné puis-
qu'il a lieu accompagné d'un guide pour découvrir la faune et la flore, ou le Verdon
qui permet de découvrir des paysages et des sites variés.
4a. Un critère important est la période (printemps). Les 2 circuits qui peuvent leur
convenir sont donc le Verdon ou le Dauphiné.
4c.
1. Salutations. - 2. Exposition de la demande par le client. - 3. Demande de précisions
sur ses souhaits. - 4. Proposition. - 5. Présentation comparative des différentes offres.
- 6. Conclusion : suite à donner. - 7. Salutations.
N.B.: Dans le cas où le dialogue doit aboutir à une réservation, l’étape 6 sera la réser-
vation (formulaire à remplir).
Deuxième partie
FICHE N° 4 Réserver et confirmer une réservation
Chapitre tourisme
Cette fiche permet, dès le début d'un apprentissage en français, de mettre les apprenants
en situation professionnelle.
Domaine : tourisme	niveau : à partir de A2
Public:	durée: 2 h
-	professionnels
-	étudiants en tourisme
Nature du support: transcription d'un enregistrement sonore, bulletin d'inscription, lettre
Titre du document :-
Source : enregistrement audio
Type de texte: documents professionnels
Objectifs :
-	linguistiques: compréhension orale des nombres et des noms propres - repérage d’informations
à l'oral.
-	opérationnels: effectuer une réservation - remplir un bulletin d'inscription - rédiger une lettre de
confirmation de réservation.
Pré-requis: les nombres - le vocabulaire de la réservation - le questionnement.
Sitographie :
www.nouvelles-frontieres.fr
Fiches pédagogiques
La première activité a pour support un enregistrement sonore. Sa transcription est
donnée ci-dessous.
TRANSCRIPTION
C: client
T: agent de comptoir
T : Bonjour monsieur. Asseyez-vous, je vous en prie. Que puis-je faire pour vous?
C: Bonjour. Nous sommes venus la semaine dernière avec ma femme pour
le circuit St-Laurent au Canada et je désire faire une réservation.
T : Oui, bien sûr. Je vais prendre un bulletin d'inscription. Voilà... Nous sommes
donc aujourd'hui mardi 16 février. Je peux avoir votre nom?
C: Cordier
T:C.O. R. D. I. E. R.?
C: Oui
T:Votre prénom?
C: Alain
T : Votre adresse?
C : 3 rue de la Ville. 69 003 Lyon.
T: 3 rue de la Ville, code postal 69003 à Lyon. Qui sont les voyageurs ?
C: Ma femme et moi.
T : 2 adultes donc. Premier voyageur Cordier Alain. Je peux avoir le nom de votre
femme ?
C: Oui, bien sûr: Cordier Isabelle.
T : La destination est donc le Canada. La référence Circuit St-Laurent. Il s'agit
donc d'un vol régulier... d'un circuit.Vous souhaitez un départ à quelle date?
C: Le départ pour le 2 juin et le retour le 16 juin.
T : Départ de Paris pour Montréal le 2 juin; Retour de Montréal pour Paris
le 16 juin.
C: Oui tout à fait.
T : Pour l'hébergement. Vous désirez une chambre pour 2 personnes?
C: Oui, une chambre pour 2. En pension complète, n'est-ce pas?
T : Oui, ce circuit est en pension complète.
Alors... pour le prix: 2 circuits à 3000 €, cela fait 6000 €.
Vous désirez l’assurance annulation ?
C: Oui pour les 2 personnes.
T : Donc 2 assurances annulation à 200 €, cela fait 400 €. Le total du voyage est
donc de 6400 €.
C : 6 400... oui, c'est cela.
T : Vous réglez comment ?
C: Par chèque. Et je règle tout aujourd'hui.
Deuxième partie
T : Bien sûr monsieur, un règlement total... Vous êtes tous les 2 français ?
C. Oui oui.
T:Vous avez un passeport valide, n'est-ce pas?
C: Oui.
T : Voilà, le bulletin est complet. Je vais vous adresser par courrier une confirma-
tion de votre réservation. Merci beaucoup monsieur et je vous souhaite un bon
séjour au Canada.
C: Merci beaucoup.Au revoir.
DÉROULEMENT
Activité 1 Remplir un bulletin d’inscription
Laissez quelques minutes pour la lecture du document. Entre chaque écoute, laissez
quelques minutes ainsi qu’après la dernière écoute.
I 1.a Lisez le bulletin d'inscription. Vous allez entendre 3 fois un dialogue
entre un voyagiste et un client. Complétez le bulletin d’inscription avec les
informations que vous aurez entendues.
Hors Frontières
N° Bulletin:4587 Date : 		NOM:	 Prénom: 	 Adresse: 	 Code postal: 	 Ville :		
Voyageurs: 1	 4	 2	 5	 3	 6		Adultes:	 Enfants:	 Âges:	
Transport: □ sans □ fer □	vol régulier □	vol spécial	Voyage: □ vol sec □ séjour □ circuit
Destination: 	 Référence produit: 	 Départ de 	 Le	 Retour de : 	 Le		Pour:	 Pour:	
Fiches pédagogiques
Hébergement: 	Chambres(s)	personnes(s) 	Chambres(s)	personnes(s) 	Chambres(s)	personnes(s)	□ Logement seul □ Logement + petit déjeuner □ Demi-pension □ Pension complète
Prix:	
Prestations	Prix unitaire	Nombre	Prix total
Taxes				 Assurance annulation		Total		
Règlement : □ Chèque □ Carte bancaire □ Espèces	□ Règlement total □ Acompte ....... Le	 □ Solde 	 Le	
Formalités : Nationalité: □ Française	□ Autre:	 Police: □ Carte d'identité valide □ Passeport valide □ CNI moins de 10 ans	
Demande de réservation auprès du fournisseur mais non confirmée à ce jour par ce dernier. Le présent bulletin sera caduc en l'absence de confirmation du fournis- seur dans les 5 jours. L'acompte versé sera alors remboursé sans délai.	
Je soussigné(e) (nom, prénom)	agissant pour moi-même et/ou pour le compte des autres personnes inscrites, certifie avoir pris connais- sance des conditions générales de vente. Lu et approuvé	date 	 signature	
1.b À l'aide des informations données dans Le dialogue entre le voyagiste et
son client, répondez aux questions:
1. Que doit faire le voyagiste après son entretien avec son client ?
2. À quelle date au plus tard ?
Deuxième partie
Activité 2 La lettre de confirmation
I Vous devez envoyer à votre client son bulletin d'inscription avec votre lettre
pour confirmer sa réservation. Complétez la lettre-type avec les informa-
tions contenues dans le bulletin d'inscription.
Hors Frontières	M........................
18 rue du Président Deschanel	.........................
69008 Lyon	.........................
Lyon, le ..................
Objet:	.......................
Réf. :	.......................
Madame, Monsieur,
Nous avons le plaisir de vous adresser ci-joint votre .....................
.............................................qui reprend les éléments de
votre réservation.
Vous voudrez bien vérifier les identités des personnes inscrites:
... ............................•.......................*...................
le nom du séjour ..........................................................
et la période choisie......................................................
Nous vous rappelons que les conditions d'hébergement sont les suivantes:
Nous vous rappelons aussi que les ressortissants français doivent présenter
.....................................................................en
cours de validité.
Si vous remarquez une erreur, ou pour toute information complémentaire,
n'hésitez pas à nous contacter.
En vous remerciant de votre confiance,
Nous vous prions d'agréer, Madame, Monsieur, l’expression de nos meilleures
salutations.
Le responsable
Fiches pédagogiques
Activité 3 Pour aller plus loin
Cette activité permet aux apprenants de réinvestir ce qui a été vu auparavant: le dialo-
gue entre le voyagiste et son client, le questionnement du client afin de compléter le
bulletin d’inscription. Chaque apprenant définit le touriste qu'il va incarner. Cela
permet différentsJeux de rôles avec des informations différentes à noter.
I Choisissez sur le site www.nouvelles-frontieres.fr un séjour ou un circuit.
Notez-en les éléments essentiels: destination, périodes possibles, prix.
Vous définissez votre type de touriste: nombre de personnes qui voyagent, avec
ou sans enfants, période choisie, paiement total ou versement d'un acompte.
Par groupe de deux, jouez le dialogue entre le client, qui désire réserver, et le
voyagiste. Le voyagiste remplit le bulletin d'inscription selon les indications
données par son client.
CORRIGÉS
1a.
N° Bulletin:4587 Date :	J .6. février 2007			NOM:	 Prénom: .... Adresse : .... Code postal: Ville:		. .ÇORDIER	 Alain .3 rue de la .Ville. 	 69003	 	Ljon	
Voyageurs : 1	.C.0RD 1ER Alain 4	 2	.ÇORDIER Isabelle 5	 3	 6			Adultes:	 Enfants:	 Âges:		_ _ 2
Transport : □ sans □	fer □	vol régulier □	vol spécial		Voyage : □ vol sec □ séjour □ circuit	
Destination : .........	Canada		
Référence produit:	 Départ de ...Paris... Retour de : . Montréal.	Circuit St7Laurent Le...2. juin..	Pour:. Le...16juin.	Pour: .		Montréal Paris
Deuxième partie
Hébergement: ..A. Chambres(s)..?. personnes(s) 	 Chambres(s).... personnes(s) 	 Chambres(s).... personnes(s)	□ Logement seul □ Logement + petit déjeuner □ Demi-pension JxJ Pension complète
Prix:	
Prestations	Prix unitaire	Nombre	Prix total
.Sçjpur/çirçuit	.... 3000 Assurance annulation ... .299....	2	6000 2	400 Total	64,00
Règlement : [x] Chèque □ Carte bancaire □ Espèces	[x] Règlement total □ Acompte	Le □ Solde	Le
Formalités: Nationalité: (x) Française	□ Autre: Police: □ Carte d’identité valide [xJ Passeport valide □ CNI moins de 10 ans	
Demande de réservation auprès du fournisseur mais non confirmée à ce jour par ce dernier. Le présent bulletin sera caduc en l’absence de confirmation du four- nisseur dans les 5 jours. L’acompte versé sera alors remboursé sans délai.	
Je soussigné (nom, prénom) ... ÇordierAlam.. agissant pour moi-même et/ou pour le compte des autres personnes inscrites, certifie avoir pris connais- sance des conditions générales de vente. Lu et approuvé	date .. J.6, février signature	
1b. 1. Il doit lui envoyer une lettre pour confirmer sa réservation.
2. Il doit l’envoyer dans les 5 jours, soit le 21 février au plus tard.
2. Monsieur Alain Cordier - 3 rue de la Ville - 69 000 Lyon / Objet :V/Réservation /
Réf : Bulletin d'inscription n° 4587
bulletin d'inscription - M. Alain Cordier, Mme Isabelle Cordier - « Circuit St-Laurent »
- du 2 au 16 juin - hébergement en pension complète - un passeport
N. B. Bien vérifier le respect du délai (date d'envoi de la lettre).

Fiches pédagogiques
FICHE N° 5 La croisière
Chapitre tourisme
Cette simulation globale permet d'organiser un programme autour d'une dynamique théma-
tique.
Domaine : tourisme	niveau : à partir de A1
Public:	durée: modulable
-	professionnels
-	étudiants en tourisme, toutes filières
Nature du support: plan, tarifs, texte écrit
Titre du document: MSC Musica
Source:
-	MSC Croisières
Type de texte : informatif
Objectifs:
-	linguistiques: contenus linguistiques nécessaires aux savoir-faire selon le niveau des apprenants.
-	opérationnels : accueillir - informer - s'informer - réserver - conseiller - localiser - décrire -
caractériser - expliquer - se présenter - présenter un produit - justifier - se justifier - rassurer -
évaluer des prestations.
-	socioculturels: le secteur du tourisme en France et dans l'Union Européenne - les filières du
tourisme en France.
Sitographie et bibliographie:
-	Brochures de voyagistes spécialisés en croisière
-	MSC voyages (2 catalogues par an) et leur site : www.msccruises.com
-	Transtours, croisières maritimes et fluviales et leur site : www.marsans.fr
-	CroisiEurope et leur site: www.croisieurope.com
-	Superfast et leur site www.superfast.com
-	Nouvelles frontières : circuits et croisières et leur site : www.nouvelles-frontières. fr
-	Clio: croisières sur les fleuves d’Europe et en Méditerranée (voyages culturels)
et leur site : www.clio.fr
-L'Hôtel,Alain Pacthod, Hachette, 1996
-	Les simulations globales, mode d’emploi, Francis Yaïche, Hachette 1996
89
Deuxième partie
Indications
Dans les écoles de tourisme, il arrive assez souvent que, pour les cours de français,
les étudiants des différentes filières soient regroupés dans une même classe. «La
croisière » permet d'organiser un programme en tenant compte des points communs
mais aussi des différences (ou complémentarités) des besoins.
La croisière est une simulation globale. Elle peut être organisée en un bloc (cas
d’une formation intensive sur une période concentrée, pour une mise à niveau en
français sur objectifs spécifiques) ; elle peut aussi servir de trame à un cours en
classe sur une période scolaire (1 ou 2 semestres, sur le type de « L’immeuble »,
par exemple ) ; elle peut enfin servir de « fil rouge » dans une classe de français où
différentes filières de spécialité en tourisme sont représentées : l'apprentissage se
fait sur les savoir-faire avec des supports externes (manuels, par exemple) et la
mise en situation se fait avec la croisière, qui permet à chaque filière de retrouver
des activités qui lui correspondent plus particulièrement. Dans ce cas, la simula-
tion se déroule par séquence organisée enfin d'un module.
Les documents présentés ici sont des exemples : on peut tous les utiliser et garder
les indications qu'ils apportent sur le contenu de la croisière; on peut garder seule-
ment le plan du bateau et les tarifs et faire élaborer un autre circuit aux apprenants
(par exemple, si leur pays a des débouchés maritimes, ou des fleuves permettant
des croisières fluviales, on peut leur faire créer un itinéraire dans leur pays, ce qui
permet alors de travailler en français leur patrimoine culturel).
Mise en place de la simulation globale
« Prenez un lieu, de préférence clos : une île, un immeuble, un village, un hôtel,
etc. Faites-le investir et décrire par des élèves qui imagineront en être les habi-
tants... Utilisez ce lieu-thème comme lieu de vie pour localiser toutes les activités
d’expression écrite et orale [...]. Vous obtenez ainsi une simulation globale. »
(F.Yaiche 1996)
La croisière - donc le bateau - va être ce lieu-thème. Elle permet d'intégrer l'en-
semble des apprentissages dans un projet commun motivant et donc une mise
en situation véritable.
Pour les apprenants des filières de tourisme, cette simulation se fait en 3 étapes:
avant, pendant et après la croisière. Les apprenants vont incarner les rôles:
-	des professionnels/personnel de bord;
-	des touristes: clients potentiels et croisiéristes.
Ainsi, dans les jeux de rôle, ils pourront endosser l’une ou l'autre de leur person-
nalité. Par exemple, lors d'un jeu de rôle au restaurant: les apprenants de la filière
restauration incarnent les rôles de la brigade du restaurant (maîtres d'hôtel,
serveurs, sommeliers) ; les apprenants des autres filières participent au jeu de
rôles en incarnant les touristes.
Fiches pédagogiques
Le tableau ci-dessous récapitule les possibilités de mise en situation. Pour chaque
étape, on peut multiplier les jeux de rôles selon les besoins langagiers des appre-
nants, et selon leur nombre.
Pour chaque étape:
-	définir la tâche à accomplir;
-	mettre en place les activités nécessaires: acquisitions linguistiques demandées
par la situation et selon le niveau en français des apprenants, recherche docu-
mentaire (compréhension écrite/orale), compétences professionnelles;
-	emploi des acquis à travers l'élaboration de la tâche à accomplir dans le cadre
de la croisière.
Les productions de chaque étape (fiches d’identité, plans, descriptif, dépliant,
menus, etc.) sont à conserver: elles seront utilisées dans la suite de la simula-
tion: par exemple, les menus élaborés serviront comme document support à un
jeu de rôles au restaurant, le dépliant sera le document support du jeu de rôle
entre le voyagiste et son client...
		Voyagiste	Hôtellerie	Restauration	Guides
Avant la croisière					
1.	Création du bateau. Création du produit (étapes, excursions, durée, dates, etc.). Création des personnages: professionnels et touristes; faire une fiche par personnage.				
2.	Vente. Élaboration de dépliants, brochures, plaquette. Accueil du client potentiel: réservation et confirmation ; annulation d'une réservation.				
Pendant la croisière					
	Accueil à bord. Accueil, collation de bienvenue, discours de bienvenue, présentation du personnel de bord.				
1.	Situations profession- nelles standard	Réservations des excursions. Informations sur les excursions. Indications pratiques: lieu de rendez-vous, heure, etc.	Les différents services en cabine (room service, appel téléphonique pour commande, serviettes propres...).	Accueil. Prendre la commande. Le service du restaurant (conseiller un plat/un vin). Départ du client.	Renseignements sur les excur- sions.
Deuxième partie
2.	Situations profession- nelles problématiques	De la part du client: - changements d’excursion; - annulation d'une excursion; - plus de personnes que prévues. De la part du voyagiste: - modification d'un programme ; -annulation d’une excursion.	Résoudre les problèmes: - erreur sur commande du room service; -coup de télé- phone du client qui change sa commande; - contestation du client (appareil en panne, équipement défectueux, etc.). Problèmes liés aux conditions météo.	Résoudre les problèmes : - le client n'a pas réservé, il veut une autre table, ils sont plus nombreux que prévu; - contestation sur un plat/un vin.	Gérer un problème dans le groupe: - modifica- tion du programme; - répondre aux questions complexes d'un touriste.
	Évaluation des prestations par les touristes: - élaboration du questionnaire d'évaluation - remplissage des évaluations				
	Débarquement/Salutations, discours de remerciement				
Après La croisière					
	Répondre aux réclamations. Résoudre un litige. Faire suivre la plainte au service concerné/au tour opérateur.				
	Dépouiller les évaluations/Prise de décisions/Améliorer les prestations/Améliorer le produit				
92
Fiches pédagogiques
Document 1a
PONT	PONT
GRAZIOSO	BRILLANTE
PONT
MAESTOSO
1 11......J
PONT
INTERMEZZO
PONT
FORTE
I
Deuxième partie
Document 1b
PONT
MINUETTO
PONT
ADAGIO
PONT
VIRTUOSO
PONT
VIVACE
PONT	PONT
CAPRICCIO	CANTATA

94
Fiches pédagogiques
Document 2 Itinéraire				Document 3 Prix par personne en euros Port/Port			
8 jours - 7 nuits				Cat.	Pont	Type de cabine	
				1	Grazioso/Forte	Intérieure 2 lits bas	1210
Jour	Port	Arr.	Dép.				
samedi	Marseille	—	19h00	2	Intermezzo/Minuetto	Intérieure 2 lits bas	1330
dimanche	Gênes	09 h 00	17h00				
lundi	Naples	12h00	19h00	3	Adagio/Virtuoso/ Capriccio/Cantata	Intérieure 2 lits bas	1400
mardi	Palerme	07 h 00	18h00				
				4	Grazioso	Extérieure 2 lits bas	1490
mercredi	La Goulette/ Tunis	08 h 00	13h00				
jeudi	Palma	14h00	-	5	Forte	Intérieure 2 lits bas	1580
vendredi	Palma	—	01 h 00				
				6	Forte/lntermezzo	Ext. avec balcon	1670
vendredi	Barcelone	09 h 00	19 h 00				
samedi	Marseille	08h00	—	7	Minuetto/Adagio	Ext. avec balcon	1690
							
				8	Virtuoso/Capriccio/ Cantata	Ext. avec balcon	1720
Document 4 Les prix comprennent: >	la croisière dans la catégorie choisie >	la pension complète (sauf boissons) >	les taxes portuaires >	l'animation à bord Les prix ne comprennent pas: >	les boissons >	les excursions facultatives >	les dépenses personnelles >	la gratification du personnel de bord >	les assurances Document d’identité Passeport individuel en cours de validité obligatoire							
				9	Forte/lntermezzo	Ext. avec balcon	1 780
				10	Intermezzo/Minuetto	Ext. avec balcon	1890
				11	Adagio/Virtuoso	Ext. avec balcon	2050
				12	Cantata	Suite avec balcon	2690
					3°/4° personne adulte		720
					3o/4° personne Enfant -18 ans		gratuit
					Supplément Single de la cat.1 à la cat.9		80%
Deuxième partie
Document 5	Excursions					
	Port	Code	Excursion	Durée	Prix en euro Ad./Enf.
	Gênes	GOA1	Portofino	1/2 Journée	46/33
		G0A2	Aquarium de Gênes	1/2 Journée	27/19
		GOA3	Centre historique de Gênes	1/2 Journée	Z—/ ' Z
	Naples	NAP01	Pompéi	1/2 journée	46/32
		NAP02	Centre historique de Naples	1/2 journée	39/28
		NAP03	Capri, tour de l*île	1/2 journée	41/29
		NAP04	Le Vésuve	1/2 journée	41/29
		NA PO 5	Palais royal de Caserta	1/2 journée	40/28
		NAP06	Villa du xvme	1/2 journée	36/25
	Palerme	PMO01	Ségeste et Erice	Journée avec dej.	88/62
		PMO02	Palerme et Monreale	1/2 journée	43/30
		PMO03	Journée plage à Palerme	Journée avec déj.	56/39
		PMO04	Cefalu	1/2 journée	39/27
		PMO05	La vallée des Temples	Journée avec déj.	88/62
	Tunis	TUN01	Tour historique et culturel	1/2 journée	43/30
		TUN02	Shopping	1/2 journée	38/27
	Palma	PMI01	Tour de ville	1/2 journée	43/30
		PMI01	Les grottes du Dragon	1/2 journée	48/34
		PMI03	Dîner spectacle à Son Amar	En soirée	69/48
		PMI04	Marineland	1/2 journée	51/36
		PMI05	Valdemosa	1/2 journée	30/23
		PMI06	Tour de Palma à vélo	1/2 journée	43/48
	Barcelone	BCN01	Visite de la ville	1/2 journée	44/31
		BCN02	Shopping à Barcelone	1/2 journée	43/30
		BCN03	Gaudi à Barcelone	1/2 journée	39/28
		BCN04	Dégustation de tapas	1/2 journée	54/42
		BCN05	Visite touristique de Barcelone et Nou Camp	1/2 journée	36/26
		BCN06	Journée libre à Sitges	Journée sans déj.	26/19
		BCN07	Port Aventura	Journée sans déj.	71/50
		BCN08	Montserrat	1/2 journée	37/26
		BCN09	Découverte de Barcelone à vélo	1/2 journée	50/50
		BCN10	Spectacle flamenco	1/2 journée	58/41
Fiches pédagogiques
DÉROULEMENT
	Voyagiste/agent de comptoir	Hôtellerie	Restauration	Guides	Savoir-faire
	Avant la croisière				
1	Les métiers et les fonctions. Les filières françaises. Le secteur économique du tourisme (France/UE). Les différents types de tourisme, les tendances actuelles.				Se présenter/ présenter quelqu'un. Présenter un secteur économique.
2 Doc 1	Lire un plan. Situer des lieux (situer les cabines/ponts).	Lire un plan. Situer les cabines/ponts.	Situer les restau- rants/bars.	Situer les lieux (un comptoir de réservation).	Localiser.
3 Doc 1 et 3	Décrire les cabines. Caractériser un confort et des prestations.	Caractériser un confort et des prestations.	Caractériser un restaurant.	Caractériser des prestations de guidage, le confort d’un bus.	Décrire. Caractériser.
4	Rédiger un descriptif: séjour, croisière, pour une brochure, un catalogue.	Rédiger un descriptif du service hôte- lier pour une brochure, un catalogue.	Rédiger un descriptif d’un restaurant pour une brochure, un catalogue.	Rédiger un descriptif, des prestations de guidage pour une brochure, un catalogue.	Localiser. Décrire. Caractériser.
5	Caractériser la gastronomie d’un pays, d'une région, les prestations d’un restaurant		Élaborer un menu, une carte des vins.	Caractériser la gastronomie d'un pays, d’une région, les prestations d’un restaurant.	Informer. Expliquer.
6	Élaborer un circuit. Rechercher des informations.			Élaborer un circuit Rechercher des informations.	Décrire un produit touristique. S'informer.
97
Deuxième partie
7 Doc 2	Proposer un itinéraire.			Élaborer un circuit: cadre technique.	Localiser. Informer. S'informer.
8 Les 4 docs	Vendre son produit: conseiller un séjour, un produit touristique. Réserver/annuler/ confirmer.	Réserver/ confirmer/ annuler.	Réserver/ confirmer/ annuler.	Réserver/ confirmer/ annuler.	Informer. S'informer. Conseiller. Réserver.
	Pendant la croisière				
9	Accueillir un client Discours de bienvenue.	Accueillir un client.	Accueillir un client.	Accueillir un client. Discours de bienvenue.	Accueillir.
10	Prendre en charge le client : -	conseiller une excur- sion, un spectacle, une activité de loisirs; -	informer sur les prestations offertes.	Prendre en charge le client : le service des chambres.	Prendre en charge le client: - prendre une commande; -	conseiller un plat, un vin; -	expliquer une recette.	Prendre en charge le client: -discours de guidage; - gérer un groupe.	Conseiller. Informer. Expliquer.
11	Rassurer le client (conditions climatiques, de navigation, possibilité de faire quelque chose).	Rassurer le client (en cas de problème d'équipement).	Rassurer le client (composition d’un plat).	Rassurer le client.	Rassurer.
12	Répondre à une réclamation. Justifier un prix, une obligation, l'annula- tion d'une excursion...	Répondre à une réclama- tion sur le disfonctionne- ment du service hôtelier.	Répondre à une réclamation sur le service du restaurant.	Répondre à une réclama- tion sur un changement de programme.	Justifier. Se justifier.
	Après la croisière				
13	Répondre à une réclamation.				Justifier Se justifier.
14	Évaluer et améliorer le produit.	Évaluer et améliorer le produit.	Évaluer et améliorer le produit.	Évaluer et améliorer le produit.	Évaluer.
Fiches pédagogiques
FICHE N° 6 Le lexique du vin
Chapitre Hôtellerie restauration
Cette fiche permet l'acquisition et le travail du lexique du vin - élément important
de l’apprentissage - de manière ludique.
Domaine : restauration, sommellerie, œnologie	niveaux : tous niveaux
Public:	durée: 2 heures ou
en plusieurs séquences
-	professionnels du vin, de la restauration
-	étudiants en tourisme des filières restauration (serveur, maître d'hôtel, sommelier)
-	étudiants en œnologie
Nature du support : plateau de jeu et matériel de jeu, glossaire, fiches de jeu.
Objectifs :
-	linguistiques : lexique du vin.
-	opérationnels: décrire les qualités et les défauts du vin.
-	socioculturels: les vins français.
Sitographie et bibliographie:
-	http://www.intercarto.com (cartes de France, du monde, thématique;
téléchargement pour un prix modique.)
-	http://www.terroirs-france.com/vin/lexique.html
-	lexique du vin Guide Hachette des vins, éd. Hachette, (une sortie chaque année)
et le CD Rom du Guide Hachette des vins 2000, Hachette-Grolier
-	Les vins et les jours, Émile Peynaud, éd. Dunod, (une sortie chaque année)
-	Nouvel Atlas mondial du vin, Hugh Johnson, éd. Robert Laffont, (une sortie chaque année)
Deuxième partie
DÉROULEMENT___________________________________________________________
On peut:
-	soit distribuer aux apprenants un glossaire pour le leur faire travailler chez eux
puis, en classe, organiser le jeu afin de leur faire employer/mémoriser ce lexique:
-	soit organiser le jeu directement, si des activités précédentes ont permis la décou-
verte d'une partie de ce vocabulaire ;
-	soit organiser la partie en une seule séance ou préférer la découper en plusieurs
séquences. Un lexique du vin se trouve à l’adresse :
httpj//www. terroirszfrançe.çom/yin/lexique.html ou sur le CD Rom du Guide Hachette
des vins 2000. Il est conseillé, lorsqu'un joueur ne connaît pas la réponse à la ques-
tion posée, de remettre la fiche en jeu. Un autre apprenant/joueur pourra peut-être
répondre. À la fin du jeu, il faut garder une plage horaire afin de faire le bilan : en
particulier, donner les réponses aux questions qui n 'auront pas été trouvées.
On peut photocopier au format A3 le plateau de jeu. On peut aussi ajouter des
couleurs (une par catégorie) et imprimer alors les fiches sur du papier de la couleur
correspondante.
Présentation des fiches :
-	à gauche, les fiches questions:
-	à droite, les fiches réponses. Celles-ci sont inversées par rapport aux fiches ques-
tions: ainsi, lorsqu'on imprime/photocopie puis découpe les fiches en recto/verso,
on a bien la réponse au dos de la fiche adéquate.
Matériel complémentaire : un dé.
Règle du jeu
Les joueurs jouent individuellement ou en équipe (selon le nombre d'apprenants).
Commencement de la partie:
-	On choisit le 1er joueur en lançant le dé. Celui qui a le plus haut score
commence.
-	Le 1er joueur lance le dé et avance du nombre de cases indiquées par le dé.
Il commence sur la case de son choix
L’enseignant lui pose la question qui correspond à la catégorie de la case. S'il
répond correctement, il continue à jouer. S'il ne donne pas la réponse, il passe la
main au 2e joueur, etc. But du jeu : chaque joueur/équipe doit avoir collectionné
les 4 de catégorie différente.
Matériel de jeu	AC W VF QD
-	Jetons à collectionner
-	Plateau de jeu
-	Fiches
ebpeudgogiques
Plateau de jeu
| Case rejouer
AC : Abréviations et contenants
VF : Vins et vignobles français
QD : Qualités et défauts du vin
VV : Vocabulaire du vin
Deuxième partie
Fiches Catégorie: qualités et défauts du vin
Trouvez un synonyme : astringent	Trouvez un contraire : court
Trouvez un synonyme: souple	Trouvez un contraire : léger
Trouvez un synonyme: velouté	Trouvez un contraire : agressif
Trouvez un synonyme: solide	Trouvez un contraire: féminin
Trouvez un synonyme: coulant	Trouvez un contraire : jeune
Trouvez un synonyme: gras	Trouvez un contraire: tannique
Trouvez un synonyme : franc	Trouvez un contraire: dur
Trouvez un synonyme: plein	Expliquez: Ce vin a du corps
Trouvez un synonyme: féminin	Expliquez: Un vin nerveux.
Trouvez un synonyme: vert	Expliquez: Un vin éventé.
Expliquez: Un vin équilibré.	Expliquez: Un vin herbacé.
Expliquez: Un vin frais.	Expliquez: Un vin végétal.
Expliquez: Un vin vif.	Expliquez: Un vin rond en bouche.
Expliquez: Un vin ample.	Expliquez: Un vin généreux.
long	râpeux, dur
lourd - capiteux - épais	moelleux
souple - aimable	soyeux
viril	charpenté
plein	glissant - gouleyant 1
léger	onctueux
souple	net
Vin qui, à la fois, est bien charpenté et donne une impression de chaleur	ample - charnu
Vin qui marque le palais par ses caractères bien prononcés, avec un peu d’acidité mais sans excès.	léger
Vin qui a perdu son bouquet (ses arômes) à la suite d’une oxydation (contact avec l'air).	acide
Vin ayant des arômes ou odeurs rappelant l'herbe (souvent péjoratif).	Vin où l’acidité et le moelleux sont bien équilibrés.
Se dit d’un vin jeune qui a des arômes rappelant l’herbe ou la végétation.	Vin légèrement acide, mais sans excès, et qui procure une agréable sensation de fraîcheur.
Vin souple, charnu et moel- leux, donnant une impres- sion agréable en bouche de rondeur.	Vin riche en alcool mais où le moelleux domine.
Vin riche en alcool mais sans fatiguer (au contraire d’un vin capiteux).	Vin équilibré et long en bouche.
Fiches pédagogiques
Fiches catégorie : abréviations et contenants
Que signifie : AOC?	Expliquez: un magnum.		Bouteille de 1, 5 litre.	Appellation d’origine contrôlée. Certifie l'origine d’un terroir.
Que signifie: AOVDQS?	Expliquez: un jéroboam.		Bouteille de 3 litres.	Appellation d'origine. Vin délimité de qualité supérieure (produit dans une région avec réglementation).
Que signifie: VDP?	Expliquez: un nabuchodonosor.		Bouteille de 15 litres.	Vin de pays (appartient aux vins de table mais la région peut être mentionnée sur l’étiquette).
Que signifie: VQPRD?	Expliquez: un mathusalem.		Bouteille de 6 litres.	Vin de qualité produit dans une région déterminée. Se distingue des vins de table. Langue de l'U.E., en France regroupe AOC + AOVDQS.
Que signifie: VDN?	Expliquez: un salmanazar.		Bouteille de 9 litres.	Vin Doux naturel, issu du muscat, grenache, macabeo et malvoisie, réglementation stricte.
Que signifie: IN AO?	Expliquez: une fillette.		Bouteille de 0, 35 cl.	Institut national des appellations d'origine. Établissement public qui détermine et contrôle les conditions de production des AOC + AOVDQS.
Que signifie: cl?	Expliquez: un pot.		Bouteille de 0, 50 cl.	un centilitre
Que signifie: ml?	Trouvez un synonyme de: un fût.		un tonneau - un foudre - une pièce - une barrique	un millilitre
Que signifie: 12%vol?	Donnez un synonyme de: un foudre.		un tonneau - une pièce - une barrique - un fût.	Contient 12 % d’alcool.
Que signifie: ht?	Donnez un synonyme de : une pièce.		un tonneau - un foudre - une barrique - un fût	un hectolitre (100 litres)
Que signifie: dl?	Donnez un synonyme de: une barrique.		un tonneau - un foudre - une pièce - un fût	un décilitre
Que signifie: l?	Donnez un synonyme de: un tonneau.		un fût - un foudre - une barrique - une pièce	un litre
Quelles sont les 2 conte- nances possibles pour une bouteille ordinaire?	Donnez un synonyme de: mathusalem.		Une bouteille impériale.	0, 75 cl et 1 litre (par exemple, pour l'Edelzwicker, en Alsace).
Que signifie : VDL?	Que signifie: un balthazar?		Bouteille de 12 litres.	Vin de Liqueur. Vin doux qui ne correspond pas aux normes des Vins doux naturels: obtenu par mélange d'alcool et de vin (par exemple, Pineau des Charentes).
Deuxième partie
Catégorie : vocabulaire du vin
Trouvez un synonyme: un chai	Trouvez un contraire: un vin effervescent.
Trouvez un synonyme ; les arômes	Expliquez: décanter.
Trouvez un synonyme: une odeur.	Expliquez: un assemblage.
Trouvez un synonyme: une analyse sensorielle.	Expliquez: un cépage.
Trouvez un synonyme: vin effervescent.	Comment s'appellent (dans les vins vieux) les particules solides conte- nues dans le vin ?
Trouvez un synonyme: un vin brillant.	Comment s'appelle la science étudiant le vin ?
Trouvez un synonyme: un vin madérisé.	Comment s'appelle l'unité de mesure de la durée en bouche de la persistance des arômes après dégustation ?
Quel mot utilise-t-on pour définir un vin d’une belle couleur rouge?	Expliquez: un vin de carafe.
Expliquez: un vin primeur.	Trouvez un synonyme: les larmes du vin.
Expliquez: un vin de garde.	Expliquez: un vin liquoreux
Quel mot utilise-t-on pour désigner un vin vieux qui a pris, en vieillissant, une teinte rouge/jaune?	Qu'est-ce que la bouche d'un vin ?
Expliquez: un champagne brut	Comment appelle-t-on le fait d’ajouter légalement du sucre au moment de la vinification?
Expliquez: {‘élevage du vin.	Expliquez: le glycérol.
Trouvez un synonyme : un viticulteur.	Expliquez: un millésime.
Un vin tranquille.	Un cellier (région où on ne creuse pas de caves), une cave.
Verser un vin dans une carafe, pour lui permettre de se rééquilibrer et d'abandonner son dépôt	Le bouquet.
Mélange de plusieurs vins - de même origine. Différent du « coupage » : mélange de vins de différentes origines (péjoratif).	Un arôme.
Variété de vigne.	La dégustation.
Le dépôt.	Vin mousseux.
L'œnologie.	Un vin limpide (couleur).
La caudalie.	Un vin ambré (couleur).
Vin qui peut se boire jeune (autre- fois on les prenait directement au tonneau) ; par exemple, le muscadet et le beaujolais.	Rubis.
Les jambes. Traces laissées par le vin sur les parois du verre quand on l'incline.	Vin élaboré pour être bu jeune.
Vin blanc riche en sucre, obtenu par des raisins très murs (sur-maturés, avec de la pourriture noble).	Vin qui a de bonnes aptitudes pour le vieillissement.
Tous les caractères perçus par la bouche lors de la dégustation.	Tuilé.
La chaptalisation. Pratique légale faite pour obtenir un bon équilibre du vin en augmentant sa richesse en alcool quand elle est trop faible.	Champagne qui comporte très peu de sucre (juste assez pour tempérer l’acidité du vin).
Appelé aussi « gras du vin » ; tri-alcool formé pendant la fermentation et qui donne au vin son onctuosité (on le voit par les larmes du vin).	Ensemble des opéra- tions destinées a prépa- rer tes vins au vieillissement.
Année de récolte du vin.	Un vigneron.
104
Fiches pédagogiques
Catégorie : vins et vignobles français
Le Bandol est un vin rosé des Côtes de Provence. Vrai ou faux?	Expliquez: le Blanc de blancs.
Citez deux vins des Côtes de Nuit	Citez trois vins effervescents (mousseux).
L'Entre-deux-Mers est un vin blanc de Bourgogne. Vrai ou faux ?	Citez deux vins blancs de la Loire.
Citez cinq crus de Bordeaux.	Le Côte Rôtie est un vin de Bourgogne. Vrai ou faux?
Donnez une eau-de- vie du Sud-Ouest de la France.	Citez deux vins blancs de deux régions différentes.
Le Meursault, le Volnay et le Pommard sont des vins de Bourgogne. Vrai ou faux ?	Citez quatre des 12 appellations du Beaujolais.
Donnez un vin blanc liquoreux de la Vallée du Rhône.	Citez trois vins d’Alsace.
L’Alsace ne produit que des vins blancs. Vrai ou faux ?	Le vin jaune existe. Vrai ou faux ?
Le bordelais ne produit que des vins blancs ou rouges. Vrai ou faux ?	Le Banyuls est un Vin Doux Naturel. Vrai ou faux?
L’Apremont est un vin du Jura. Vrai ou faux ?	De quelle région est le 5t-Joseph ?
De quelle région est le Médoc ?	De quelle région est le Bourgueil?
De quelle région est le Corbières ?	De quelle région est le Riesling?
Le Châteauneuf-du-Pape est un Côte du Rhône. Vrai ou faux ?	Le Cigondas est un vin du Languedoc. Vrai ou faux?
De quelle région est le Saint-Émilion ?	Le Morgon est un vin de Bordeaux.
Champagne issu uniquement de raisins blancs.	Vrai.
Le Champagne, la Clairette de Die (vallée du Rhône) et le Crémant de Bourgogne, la Blanquette de Limoux (du Languedoc).	Nuits St-Georges et Gevrey-Chambertin.
Le Muscadet, le Sancerre, le Vouvray.	Faux. De Bordeaux.
Faux. De la Vallée du Rhône.	Médoc, St-E stèphe, Château Margaux, Graves, St-Émilion, Pomerol, Sauternes, Bergerac, Pauillac, Entre-deux-Mers.
Le Chablis (Bourgogne), le Sauternes (Bordeaux), le Sancerre (Loire), l'Entre-deux-Me's (Bordeaux), le Pûuilty-Fuissé (Bourgogne), le Sylvaner, le Riesling (Alsace).	Le Cognac et l'Armagnac
Beaujolais. Beaujolais Village, juliénas, Fleurie. Régnié, Moulin à Vent, Morgon, Chiroubles, St-Amour,Chénas, Brouilly, Côte de Brouilly.	Vrai.
Riesling, Sylvaner, Tokay-pinot gris, Pinot noir, Gewurztraminer, Edelzwicker.	Le Beaume de Venise.
Vrai. C'est un vin du Jura.	Faux, le Pinot noir est un vin rouge.
Vrai.	Faux. Il produit aussi des vins rosés, dont le « clairet ».
C'est un Côtes du Rhône	Faux. C’est un vin de Savoie.
C’est un vin de Loire.	C’est un vin de Bordeaux.
C'est un vin d’Alsace.	C'est un vin du Languedoc.
Faux. C'est un Côtes du Rhône.	Vrai.
Faux. C'est un Beaujolais.	C’est un vin de Bordeaux.
105
Deuxième partie
FICHE N° 7 Les accords des mets et des vins
Chapitre Hôtellerie restauration
Cette fiche permet de travailler sur les 2 compétences : compétence langagière
mais aussi compétence technique. Elle permet aussi de travailler «en situation»
un point de grammaire délicat: l'article devant les noms de vins.
Domaine : restauration et cuisine	niveau : à partir de B1
Public:	durée: 2 x 2 heures
-	professionnels
-	étudiants en restauration, cuisine et futurs sommeliers
Nature du support: texte écrit
Titre du document : Les accords des mets et des vins : les grands principes
Source :
-	différents ouvrages cités en référence
Type de texte : informatif
Objectifs :
-	linguistiques: l'article.
-	opérationnels: proposer un vin - suggérer un vin.
-	socioculturels: accords des mets et des vins - les appellations françaises.
Sitographie et bibliographie:
-	Mets et vins, 10000 accords, 1000plats, Jacques-Louis Delpal, Artémis, 2006
-	Harmonisez vins et mets, Le nouveau guide des accords parfaits, Jacques Ohron, De l'Homme, 2004
-	Vin cherche plats... Plat cherche vins, David Cobbold et Pierre-Yves Chupin, Fleurus, 2004
-	L'École des Alliances, les vins et les mets, Pierre Casamayor, Hachette, 2000
-	L'accord parfait, Philippe Bourguigon, Du Chêne, 1998
-	Accord des vins et des mets, Le guide des harmonies gourmandes, J.-L. Delpal, Proxima, 1999
-	http://www.vin-et-cie.com (suggestions de Jacques Ohron)
Fiches pédagogiques
Accords des mets et des vins: les grands principes
Les vins et les entrées
Les contraintes. Les entrées grasses réclament
des blancs secs de bonne acidité (Entre-deux-
mers, Bourgogne blanc). Les crudités, riches d'arô-
mes et de saveurs, demandent des accords par
analogie: vins fruités rosés (Coteaux d'Aix, Bandol,
Rosé d'Anjou) ou rouges (Beaujolais, Vin de Loire,
Côtes du Rhône rouge jeune), blancs secs.
Les accords classiques. Ils excluent les rouges
corsés (tanins, bouquets). Avec les asperges (sans
vinaigrette), les blancs secs réussissent (Muscat
d'Alsace, Côtes du Rhône blancs (St-Joseph,
Crozes-Hermitage). Sur quiches et tourtes, blancs
secs ou demi-secs (Sylvaner, Sauvignon) et rosés.
Les vins et Les charcuteries
Les contraintes. Les charcuteries grasses impli-
quent des vins de bonne acidité, des blancs aux
rouges légers et jeunes (Beaujolais, vins primeurs).
Les charcuteries maigres appellent des blancs secs
plus « gras » et des demi-secs (Bourgogne aligoté,
Bourgogne blanc), des rosés et des rouges légers
(Anjou, Beaujolais, Côtes du Rhône jeune).
Les accords classiques. Le saucisson et le
jambon secs s'accordent avec les blancs secs
(Corbières, Côte du Lubéron) ou les rosés secs
(Beaujolais, Ventoux) et les rouges légers (Anjou,
Beaujolais, Côtes du Rhône jeune). Les charcute-
ries fumées appellent les vins du pays (Alsace
pour charcuterie alsacienne, vin corse pour char-
cuterie corse) et les blancs à note fumée comme
le Pouilly, le Sancerre ou le Sauvignon de Loire.
Paradoxes du foie gras: par sa nature, le foie
gras semble appeler un blanc sec et acide.
En fait, il se marie très bien avec les blancs
moelleux et liquoreux (Vouvray, Sauternes, Tokay)
et avec les vins doux naturels (floc de Gascogne,
vieux Banyuls).
Les vins et la volaille
Alors que les volailles et les viandes blanches s'al-
lient aussi bien aux blancs qu'aux rosés et aux
rouges, les viandes rouges et le gibier réclament
des vins rouges solides et vieux.
Poulet : rôtis : rouges jeunes peu tanniques
(Beaujolais, Côtes du Rhône, Vins de Loire). Avec
préparations (crème, farcis, fruits exotiques) :
rouges jeunes fruités (crus du Beaujolais: Juliénas,
Chénas) ou blancs secs et gras (type Bourgogne,
Vouvray, Graves).
Canard rôti: rouges légers et charnus (Chinon,
Bourgueil). Avec des fruits (pêche, cerise, orange) :
blancs secs ou moelleux (Sauternes), vins doux
naturels rouges du Roussillon (Maury, Banyuls.
Rivesaltes).
Oie, dinde: grands vins rouges. (St-Émilion, grands
Bourgogne (Côte de Nuits, Gevrey-Chambertin...)
Les vins et les viandes
Veau: pané ou avec des préparations au fromage
et à la crème, blanquette: blancs vifs (Riesling),
rosés, rouges légers (Côtes du Rhône jeunes,). Rôti
avec fruits: blancs secs ou demi-secs (Bourgogne
blanc, Méconnais, Côtes du Rhône blanc).
Porc : grillé ou rôti : rouges légers (Costières de
Nîmes rouge, Vins de Loire, Beaujolais, Premières
Côtes de Bordeaux) ou un rosé. Préparé avec des
fruits: blancs moelleux (Sauternes, par exemple).
Viandes rouges: rouges vieux corsés et tanniques
des grandes appellations: Bordeaux (St-Estèphe,
Margaux, St-Émilion, Médoc), Bourgogne (Côtes
de Nuits, Côtes de Beaune), Côtes du Rhône
(Châteauneuf-du-Pape, Crozes-Hermitage), pays
de Loire (Anjou, Bourgueil).
Les vins et Le gibier
Les contraintes. Une règle générale: plus le gibier
et son accompagnement (sauces, salmis, civets...)
sont riches, plus le vin rouge choisi sera vieux.
Les accords classiques. Les vins rouges recom-
mandés pour les viandes rouges conviennent tous.
107
!
i
l
Deuxième partie
Les vins et Les coquillages
Les coquillages (coques, palourdes, moules,
bigorneaux, etc.) ont des saveurs iodées
et des arômes marins que la vivacité des blancs
secs compense sans les dominer.Vins adaptés:
Gros plant de Loire, Entre-Deux-Mers...
Les huîtres. Vins adaptés: Muscadet (excellent
accord), Graves, Entre-Deux-Mers, Sancerre
et Sauvignon de Loire, Sylvaner et Pinot blanc
d'Alsace, Chablis, Mâcon blanc, Roussette
de Savoie, Champagne brut...
Les coquilles Saint-Jacques. Leur finesse
demande des blancs délicats. Crues, elles admet-
tent un Cassis ou un Chablis. Cuisinées et servies
tièdes ou chaudes, elles s'allient aux grands
blancs . grands Bourgognes (Meursault, Volnay),
Riesling, Condrieu, Hermitage.
Les vins et les crustacés
Les contraintes. Les crustacés ont la même
nature salée, iodée et grasse que les coquillages
mais leurs alliances avec les vins dépendent aussi
de la température (froids ou chauds), de l'accom-
pagnement (riz, légumes, sauces, épices), de leur
texture particulière.
Les accords classiques
Crevettes: Entre-deux-Mers, Gros plant,
Muscadet...
Salades de crustacés: blancs nerveux et fruités:
Riesling, Rully, Graves...
Crabes, langoustines: blancs secs gras et aroma-
tiques (Bourgogne, Maçonnais). Rosés secs
(Beaujolais, Ventoux).
Écrevisses: Grands crus blancs de Bourgogne,
Hermitage, Savoie.
Langouste, homard.:grands crus blancs
(Bourgogne, Condrieu, Hermitage,Tokay
d'Alsace...). Bouteilles rares (Alsace vendanges
tardives, vins jaunes) sur les sauces à l’américaine
ou au curry.
Les vins et les poissons
Peu salés, les poissons de rivière admettent
des blancs secs mais ronds, comme le Bourgogne
blanc, te Chablis. Les plus gras (alose, brochet,
sandre) demandent des blancs plus vifs (Graves,
Riesling, Sancerre). Avec les poissons de mer, les vins
marins conviennent toujours (Bordeaux blancs,
Entre-deux-Mers, Bandol blanc, Muscadet). Certains
poissons en sauce admettent les blancs moelleux
ou liquoreux à condition qu'ils soient vieux
(Sauternes, par exemple).
Les vins et les fromages
Les idées reçues. Beaucoup pensent que seuls
les vins rouges peuvent accompagner les fromages
et qu'il faut même leur réserver la meilleure et la
plus vieille bouteille. C’est oublier qu'un grand vin
peut être écrasé par certains fromages.
Les contraintes. Le type de fromage, son mode
et sa durée d'affinage, sa texture (mou, fondant,
sec) doivent primer dans la recherche des accords.
Avec les vins blancs secs, dont l'acidité s’oppose
au gras du fromage, on recherche plutôt des
alliances par antithèse. Avec les vins rouges,
les accords par analogie sont privilégiés: amer-
tume tannique et amertume de certains froma-
ges, moelleux gras du fromage et moelleux du vin
(alcool + glycérol + sucre).
Fromages de vache. Les six catégories de pâtes
commandent les accords. Avec les pâtes molles
à croate fleurie (type Brie ou Camembert), vins
rouges corsés (Côtes du Rhône, Pinot noir alsacien).
Avec les pâtes molles à croûte lavée, de couleur
orangée (type Époisses ou Munster), blancs secs
aromatiques (Bourgogne blanc), vins liquoreux
(Gewurztraminer Vendanges tardives d'Alsace),
rouges corsés. Avec les pâtes molles à croate natu-
relle (type Saint-Marcellin), rouges légers et fruités
(Saint-Chinian, Côtes du Rhône rouge). Sur les pâtes
pressées non cuites (type Cantal ou tomme de
Savoie), blancs secs (Apremont) ou rouges légers
(Beaujolais, vin de Loire). Sur les pâtes pressées
cuites (type Comté), rouges légers et fruités
(Beaujolais, Côte de Provence rouge). Les persillés à
moisissures bleues (type Bleu d'Auvergne) appellent
rouges vieux, Banyuls.
Fromages de chèvre ou de brebis. Sur les
premiers, blancs secs de la région d'origine
(Sancerre, Pouilly Fumé). Les seconds demandent
des rouges corsés (Châteauneuf-du-Pape, St-
Joseph). Sur les pâtes persillées de type Roquefort,
privilégier les grands liquoreux (Sauternes vieux,
vieux Rivesaltes).
Fiches pédagogiques
Les vins et les desserts
Contraintes du sucre et accords possibles. La plupart des crèmes et des pâtisseries sont dominées
par le goût sucré qui risque de détruire les autres saveurs et les arômes du vin. Il faut donc éliminer
les rouges et les blancs secs (acidité) pour privilégier, par analogie, les moelleux et les liquoreux
(Gewurztraminer, Muscat, Gaillac moelleux, Beaumes-de-Venise). Les pâtisseries «sèches» (biscuits,
génoises...) et les pâtes à chou admettent Champagne et effervescents régionaux (Champagne demi-
sec, Clairette de Die, Crémant d'Alsace ou de Bourgogne).
Avec les desserts aux fruits : Maury, Monbazillac, Muscat et Gewurztraminer alsaciens.
Contraintes du chocolat et accords possibles. Le chocolat est redoutable pour les saveurs sucrées
et amères du cacao. Deux solutions: accords par analogie avec les vins doux naturels (Muscats,
Banyuls, Maury), accords par antithèse avec le pineau et le floc de Gascogne.
DÉROULEMENT____________________________
Activité 1
Les accords mets et vins
I a. Connaître les accords des mets et des vins
À l'aide du document « Accords des mets et des vins : les grands principes »,
remplissez le tableau en cochant (/) les types de vin qui conviennent pour
chaque type de plat.
	Blanc sec, demi-sec ou gras	Blanc moelleux ou liquoreux	Rosé	Vin rouge léger, fruité ou jeune	Vin rouge corsé, vieux, tannique	Vin doux Naturel	Cham- pagne	Vin efferves- cent
Entrée grasse								
Crudités								
Asperge								
Quiche/tourte								
Charcuterie grasse								
Charcuterie maigre								
Saucisson/ jambon								
Foie gras								
Coquillages								
Huîtres								
Coquilles St-Jacques								
Crustacés								
Poissons								
Poulet								
Canard								
Oie/dinde								
Veau								
Deuxième partie
	Blanc sec, demi-sec ou gras	... Blanc moelleux ou liquoreux	Rosé	Vin rouge léger, fruité ou jeune	Vin rouge corsé, vieux, tannique	Vin doux Naturel	Cham- pagne	Vin efferves- cent
Porc								
Viande rouge								
Gibier								
Brie/ Camembert								
Époisses/ Munster								
St-Marcellin								
Cantal								
Comté								
Bleu d’Auvergne								
Fromage de chèvre ou brebis								
Fromage de brebis								
Roquefort								
Pâtisserie								
Pâtisserie sèche								
Desserts aux fruits								
Chocolat								
>	b. Exprimer les accords entre les mets et les plats
Cette activité a deux objectifs : faire employer les phrases habituelles de proposi-
tion d'un vin mais aussi obtenir, à la fin de l’exercice, la liste des accords généraux
mets et vins.
À l'aide des phrases proposées dans le tableau ci-dessous, présentez à un
client de votre restaurant le/les type(s) de vin qui conviennent pour chacun
des plats du tableau.

Ce vin	- accompagne très bien.». - accompagne tout à fait... - accompagne parfaitement... - est particulièrement recommandé pour... - est tout à fait recommandé avec... - est parfaitement adapté à... - est tout à fait adapté à... - se marie parfaitement avec... - se marie merveilleusement avec... - s'allie très bien à... - s'allie parfaitement à... - convient très bien à... - convient tout à fait à... - s’harmonise avec...
Ce plat	- s'accorde très bien avec... -s'accorde parfaitement avec... -demande... -appelle... - réclame...
Pour accompagner ce plat,	-je vous propose... -je vous conseille... -je vous suggère... -je vous recommande... -un [...] convient tout à fait...
>	c. Dans ces phrases, échangées au restaurant entre un serveur et ses
clients, il manque les articles.
Retrouvez-les.
1.	Avec une quiche lorraine,....blanc sec, comme.........Sylvaner, convient
très bien.
2.	Pour accompagner une tourte, je peux vous proposer ..........vin blanc
ou....rosé. En blanc,....Alsace:........Sylvaner.
3.	Le foie gras se marie très bien avec.blancs moelleux, comme..Sauternes
ou....Tokay. Que préférez-vous ?........Sauternes, très bien, monsieur.
4	Champagne brut convient parfaitement aux huîtres.
5.	- Avec votre assiette de charcuterie, je vous suggère.Corbières.
- Ah ! C'est un vin de quelle région ?
- C'est un vin....Languedoc, madame.
6.	Un vin jaune...Jura est le vin adapté au homard au curry.
7.	Ma femme préfère......bordeaux alors que je préfère...bourgogne.
8.	Avec la viande rouge, certains préfèrent les vins..Bourgogne, d’autres
...Châteauneuf-du-Pape.
9.	En rouge, vous préférez ....... Beaujolais, ...... Côtes	du Rhône ou
un vin....Loire?
10.	Si vous aimez...Bourgogne, je vous propose....Chablis.
11.	En rosé, nous avons.Beaujolais ou......rosé d'Anjou.
12.	Vous désirez un vin blanc? Dans ce cas, je vous suggère.Entre-deux-Mers
2003, un très bon millésime.
13.	Nous avons...excellents Côtes du Rhône: je vous suggère, par exemple,
...St-Joseph 2005.
Deuxième partie
14.	Comme vous avez choisi du poisson, je vous recommande notre Bourgogne
blanc,...Meursault 1 999.
15.	En blanc, je peux vous proposer un vin.Alsace.
Activité 2 Localiser une région viticole
Voici la carte des vins du restaurant « La Toque Gourmande ». Elle reprend tous
les vins cités dans le document Accords des mets et des vins.
» Sur une carte de France, situez les vins proposés sur « La Carte des vins >:
et pour chacun faites une phrase sur le modèle : Le St-Émilion est un vir
de Bordeaux.
Carie des vins
|/7ns routes	Languedoc Roussillon
Alsace	Corbières
Pinot noir	Côte du Lubéron
	Costières de Nîmes
Beaujolais	
Beaujolais	Banyuls
	Rivesaltes
Chénas	
Juliénas	Maury
	Floc de Gascogne
Bordeaux	St-Chinian
Bordeaux rouge	
	Loire
Premières côtes de Bordeaux	
Margaux	Anjou
Médoc	Bourgueil
St-Émilion	Chinon
St-Estèphe	i4n* Blanc*
Bourgogne	Alsace
Bourgogne rouge	Gewurztraminer
Côtes de Nuits	Gewurztraminer Vendanges tardives
Côtes de Beaune	Muscat
Gevrey-Chambertin	Pinot Blanc
Côte de Provence	Riesling
Côtes du Rhône	Sylvaner
Châteauneuf-du-Pape	Tokay
Côtes du Rhône	Bordeaux
Crozes-Hermitage	Bordeaux blanc
St-Joseph	Entre-deux-Mers
	Sauternes
	Graves
	Monbazillac
Fiches pédagogiques
Carte des vins suite...
Bourgogne
Bourgogne blanc
Bourgogne aligoté
Meursault
Chablis
Rully
Côtes du Rhône
St-Joseph
Crozes Hermitage
Condrieu
Beaume-de-Venise
Jura
Vin jaune
Loire
Gros Plant
Muscadet
Sancerre
Sauvignon
Vouvray
Méconnais
Mâcon
Pouilly Fumé
Provence
Bandol blanc
Cassis
Savoie
Apremont
Roussette
Rosés
Bandol
Beaujolais
Côte du Ventoux
Coteaux d’Aix
Rosé d'Anjou
Champagne
Champagne Brut
Champagne Demi-sec
Clairette de Die
Crémant de Bourgogne
Crémant d'Alsace
Activité 3 Proposer au client le vin adapté
// n 'est pas obligatoire de faire faire tous les jeux de rôle ; cela dépend du nombre
d'apprenants dans la classe. Certains jeux de rôles sont plus simples que d'autres :
cela permet à l'enseignant, en cas d’hétérogénéité de niveau dans le groupe, de
les distribuer par groupes de niveaux.
» a. Vous travaillez comme maître d’hôtel/sommelier au restaurant
« La Toque gourmande ».
Deuxième partie
Voici les clients qui se trouvent aux tables du restaurant.
Table	Nombre de personnes	Plat(s) choisi(s)	Propo- sition générale	Appel- lation	Réponse du client	2° propo- sition	Appel- lation	Réponse du client
1	1	Asperge	Blanc sec			Il accepte.			
2	2	2 quiches lorraines	Blanc sec		Il n'aime pas trop le blanc, il le supporte mal.	Un rosé		II accepte.
3	3	3 foies gras	Blanc moelleux		Il accepte.			
4	2	Huîtres	Blanc sec		Il approuve: il pense que c'est un excellent conseil.	.  •	;	
5	1	Homard à l'améri- caine	Vin jaune		Il accepte, ravi de découvrir ce vin.			
6	2	Écrevisses	Grand cru blanc de Bourgogne		Il accepte.			-
7	2	2 rôtis de porc	1 rosé ou 1 rouge léger	:	Il préfère le rouge.				Il accepte.
8	1	Chateau- briand (bœuf)	1 rouge		Il accepte.	•		
9	4	2 Chateau- briands et 2 civets de sanglier	Rouge d'un âge	Choix de 2	Il en choisit un.	 V ' :	-ï-,	, -	
10	2	1 crabe farci et 1 veau aux poires	1 vin qui convient aux 2		Il accepte.		 	
114
I
Fiches pédagogiques
11	3	2 assiettes de crudités et 1 jambon de Bayonne	Blanc sec ou rouge léger		Il préfère le rouge.			Il accepte.
12	2	2 choux à la crème		2 proposi- tions	lien choisit un.			
13	3	3 bavarois aux fraises	Blanc moel- leux			Il accepte.				_... : 	 ..
14	2	2 mille- feuilles aux framboises	Blanc moel- leux	2 proposi- tions	lien choisit un.			
15	î	Profiteroles au chocolat	Vin doux naturel			Il accepte.		.	1		.... .  
Individuellement, remplissez le tableau ; à l'aide du document « Accords des
mets et des vins », retrouvez l’appellation qui convient ou les appellations
possibles en tenant compte de la réponse du client.
» b. Par groupe, jouez le dialogue entre le maître d’hôtel et ses clients en
proposant les vins que vous avez sélectionnés et en respectant les indica-
tions données dans le tableau.
Réutilisez ce qui a été vu dans les activités précédentes.
Activité 4 Pour aller plus loin
I a. Faites une liste des plats typiques, renommés, des spécialités de votre
pays. Classez-les par catégorie: entrées, coquillages, poissons, viandes, desserts.
» b. En vous aidant des principes des accords des mets et des vins étudiés,
proposez pour chacun d'eux un vin français qui est adapté.
Deuxième partie
CORRIGÉS
1a.
	Blanc sec, demi- sec ou gras	Blanc moel- leux ou liquo- reux	Rosé	Vin rouge léger, fruité ou jeune	Vin rouge corsé, vieux, tannique	Vin doux Naturel	Cham- pagne	Vin effer- vescent
Entrée grasse								
Crudités	J		J	J				
Asperge	y							
Quiche/ tourte								
Charcuterie grasse				J				
Charcuterie maigre				J				
Saucisson/ jambon	J							
Foie gras		J				J		
Coquillages								
Huîtres	J						Y	
Coquilles St-Jacques	J							
Crustacés	J		J					
Poissons	J	J						
Poulet	J			J				
Canard		J		J				
Oie/dinde					y			
Veau				y				
Porc		y	y	y				
Viande rouge					J			
Gibier					J			
Fiches pédagogiques
Brie/ Camembert					/			
Époisses/ Munster								
St-Marcellin				J				
Cantal	J							
Comté				J				
Bleu d'Auvergne					J			
Fromage de chèvre ou brebis								
Fromage de brebis								
Roquefort		y						
Pâtisserie		J						
Pâtisserie sèche								
Desserts aux fruits						J		
Chocolat						J		
b. Exemples de phrases: Avec les crudités, un vin blanc sec est recommandé. Un blanc
s'allie parfaitement avec les asperges. Pour accompagner une tourte, un vin blanc ou
rosé convient parfaitement, etc.
c. 1. un - un 2. un/du - un/du - un - un 3. les - le - le - Un 4. Le 5. un - du - 6. du
7. les - les 8. de - un 9. un - un - de 10. le - un 11. du - du 12. un 13. d’- un 14. un
15. d*.
2. Le document « Carte des vins » servira aussi dans le cours de document de réfé-
rence (banque de données) pour d'autres activités.
3a. 1.Appellations possibles: Muscat d’Alsace, St-Joseph ou Crozes-Hermitage blancs.
2. Appellations possibles en blanc: Sylvaner, Sauvignon; Appellation en rosé: tous les
rosés sont possibles. 3. Appellations possibles:Vouvray, Sauternes,Tokay. 4. Appellation:
Muscadet. 5. Un vin jaune du Jura. 6. Appellations possibles: Meursault, Chablis.
7. Appellations possibles: Costières de Nîmes, Vin de Loire, Beaujolais, premières côtes
de Bordeaux. 8. Beaucoup de choix possibles, ici. 9. Les mêmes appellations qu'en 8
mais on doit indiquer un millésime ancien (environ 10 ans). 10. Appellations possi-
bles: Bourgogne blanc, Méconnais. 11. Beaujolais, vin de Loire, Côtes du Rhône rouge
jeune (indiquer un millésime 1 ou 2 ans). 12. Champagne ou Clairette de Die, Crémant
de Bourgogne ou d'Alsace. 13. Appellation possible: Monbazillac. 14.Appellations
possibles: Monbazillac, Coteaux du layon, Muscat d’Alsace ou Gewurztraminer.
15. Muscat, Banyuls ou Maury.
Deuxième partie
FICHE N° 8 LA LIQUIDATION D'UNE ENTREPRISE
Chapitre Français des affaires
Le but de cette fiche est de donner aux apprenants des techniques de lecture : l'entrée
dans le texte se fait par le biais de données non linguistiques (ici, des données chiffrées).
Domaine : économie d'entreprise	niveau : à partir de A2
Public:	durée: 1 h 30
-	professionnels du secteur
-	étudiants en sciences économiques
Nature du support: texte écrit, article de presse
Titre du document : Air Lib : Liberté en suspens pour Corbet
Source:
-	L'Express - 31 juillet 2003 - Gilles Gaetner
Type de texte: informatif
Objectifs :
-	linguistiques: chiffres - lexique lié à l'argent - retrouver une chronologie.
-	opérationnels: savoir lire un texte - repérer des données chiffrées et les utiliser pour comprendre
l'information véhiculée par un texte.
-	socioculturels: découvrir les procédés liés à la liquidation d'une entreprise - notions juridiques
liées à la gestion d'une entreprise (abus de biens sociaux, détournements de fonds, etc.).
Sitographie:
-	http://dictionnaire.mediadico.com/traduction/dictionnaire.asp/definition/dictionnaire/2006
-	http://www.apce.com
ciches pédagogiques
L’Express du 31 juillet 2003
Air Lib : Liberté en suspens pour Corbet
par Gilles Gaetner
ÉCONOMIE
Mis en examen pour abus
de confiance et abus de biens
sociaux, l'ancien repreneur
de la compagnie aérienne reste
libre. Peut-être pas pour long-
temps.
«Je m'engage à rembourser Les
5 millions d'euros qui se trouvent
sur le compte d'Holco, dont je suis
l’unique actionnaire... Je suis d'ac-
cord pour que ma maison, située
dans l'Oise, d'une valeur
de 250 000 €, soit hypothéquée.
J’accepte encore de donner en
garantie les 200000€ que j'ai
placés dans une société immobi-
lière du Pacifique. »
Ce 24 juillet, l'ancien patron d’Air Lib,
Jean-Charles Corbet, jusqu’alors
intransigeant, rétif à toute demande
d’explication sur la gestion de la
compagnie aérienne — notamment
devant la commission d’enquête
parlementaire — opte pour un chan-
gement radical de stratégie devant le
juge Renaud Van Ruymbeke. Bien lui
en prend: au bout de deux heures
d'audition, le magistrat le laisse en
liberté. Une liberté, à vrai dire, en
suspens, puisque le parquet de Paris
a fait appel de la décision de Van
Ruymbeke. Aussi l'ex-président d'Air
Lib sera-t-il définitivement fixé sur son
sort dans quelques jours.
Une «prime de bienvenue»
de 762 000 €
Il n'empêche. Les reproches faits
à Jean-Charles Corbet, mis en
examen pour abus de confiance
et abus de biens sociaux, sont lourds.
D'abord, en prenant les rênes de la
compagnie, le 27 juillet 2001, il s'est
attribué, sans raison apparente, une
« prime de bienvenue » de 762 000€
Ensuite, il aurait détourné 30
millions d'euros sur les 150 versés
par Swissair pour renflouer Air Lib.
Une partie de cette manne s’est en
effet retrouvée sur le compte du
holding Holco, maison mère d'Air
Lib, dont l'unique actionnaire n'est
autre que Jean-Charles Corbet lui-
même... Si l'on ajoute que ce
dernier a réglé 5 millions d’euros
d'honoraires à un cabinet d'avocats
chargé d’effectuer divers montages
financiers et 8 à une banque cana-
dienne, la CIBC, qui avait pour
mission de trouver des investisseurs
pour Air Lib, on comprend mieux les
raisons de la déconfiture de la
compagnie.
Retour sur un fiasco. Le 10 août
2001, Jean-Charles Corbet, ex-pilote
d'Air France, ancien président
du puissant Syndicat national des
pilotes de ligne, tout juste autorisé
à reprendre Air Lib, annonce
la suppression de 1405 emplois. Le
coup de massue pour les salariés.
Quatre mois plus tard, nouvelle
désillusion: la direction de la
compagnie présente un plan d'éco-
nomies sur ses lignes intérieures,
très déficitaires. Malheureusement
sans résultat, alors que Swissair
a injecté 150 millions d'euros.
Un prêt de 30,5 millions d'euros
Plus les jours passent, plus se pose
la question de la survie d'Air Lib,
quand survient une bonne nouvelle:
le 7 janvier 2002, sur l'insistance du
ministre des Transports, Jean-Claude
Gayssot, le gouvernement Jospin,
redoutant une multiplication des
conflits sociaux à quelques mois
de l'échéance présidentielle, accorde
un prêt de 30,5 millions d’euros.
Un mois plus tard, nouvel espoir:
Air Lib lance une offensive
commerciale en proposant des vols
à bas prix. Hélas ! le succès n'est pas
au rendez-vous. Tant et si bien que
le nouveau Premier ministre, Jean-
Pierre Raffarin, somme le 21 août
la compagnie de trouver des parte-
naires financiers avant la fin
de 2002. Le 30 octobre, Jean-
Charles Corbet ne peut annoncer -
encore une fois - que la suppres-
sion de 500 emplois. Le 13 novem-
bre, le patron d’Air Lib assure avoir
trouvé un investisseur néerlandais,
Imca. Lequel jette finalement
l'éponge. La fin approche. Le
17 février 2003, le tribunal de
commerce de Créteil (Val-de-
Marne) prononce la liquidation judi-
ciaire d'Air Lib.
L'Assemblée nationale décide alors
d'enquêter sur la gestion d’Air Lib
et les privilèges que semble s'être
octroyés Corbet. Le 18 juin,
la commission d'enquête parlemen-
taire rend ses conclusions. Accablantes
pour l’ancien PDG. On y apprend
qu’Holco a détourné 30 millions
d'euros de leur objet - le renflouement
d’Air Lib - que Corbet s'est alloué
1,34 million d’euros entre
le 1*r août 2001 et le 31 décembre
2002. Bref, qu’il se serait enrichi.
Du coup, le président de la commis-
sion, Patrick Ollier, transmet le rapport
au parquet de Paris.
Dès lors, les soucis judiciaires sont
inéluctables pour Corbet Lequel nie,
aujourd'hui, tout enrichissement
personnel. Son avocat, Me Xavier
Flécheux, ne dit pas autre chose,
ajoutant que « la commission d’en-
quête parlementaire a quelque peu
chargé la barque». Me Flécheux pour-
suit: « Mon client n'est en aucun cas
l’unique responsable de la faillite
d’Air Lib. » Reste que les 3 200 sala-
riés d’Air Lib qui ont cru en Jean-
Charles Corbet ont bien des raisons
d'être amers. Pour ne pas dire plus.
© G. Gaetner/L'Express/2003
Deuxième partie
DÉROULEMENT 
Activité 1 Compréhension globale du texte
Cette première activité est destinée à faire repérer des éléments permettant d'avoir
une idée du thème : rubrique, titre, intertitres, présence importante de données
chiffrées désignant des dates et des sommes d'argent. Veillez à ce que les appre-
nants lisent le texte de façon globale, et ne s'arrêtent pas aux mots inconnus.
l a. Lisez ce texte une fois. Quels éléments, linguistiques ou non, peuvent
vous permettre d'avoir une idée très générale du thème du texte ?
» b. Il y a dans ce texte beaucoup de repères temporels (dates). Retrouvez,
pour chaque date, les personnes concernées et l'événement qui correspond.
Date	Qui?	Quoi?
l.ce 24juillet 2003	l'ancien patron d'Air Lib	change de stratégie devant le juge
2. le 27juillet 2001		
3.1e 10 août 2001		
4. le 7janvier 2002		
5. le 21 août 2002		
6. le 30 octobre 2002		
7.1e 13 novembre		
8. le 17 février2003		
9.1e 18juin		
10. entre te 1e'août 2001 et le 31 décembre 2002		
» c. Quelles premières informations vous donnent ces données sur les événe-
ments racontés dans ce texte ?
Activité 2 Découvrir les différents acteurs du récit
Cette activité a pour objectif de faire prendre conscience du rôle que peuvent jouer
les pouvoirs publics dans un contexte économique; ici, la liquidation d'une entreprise.
I a. La colonne « Qui ? » du tableau de l'activité 1.b désigne différents acteurs
de ces événements. On peut en trouver d'autres dans le texte.
Relevez-les, et classez-les dans le tableau ci-dessous:
Fiches pédagogiques
1. Acteurs liés à l'entreprise	2. Acteurs liés à la justice	3. Acteurs liés à des instances officielles
		
I b. Quel rôle jouent les acteurs de la troisième colonne ?
Activité 3
Activité 4
Activité 5
Lexique
Cette activité est destinée à faire repérer des mots et expressions liés à l'argent. Ici
aussi ce sont les données chiffrées, donc facilement repérables, qui permettent d'avoir
accès à l'information linguistique. Le fait que ces mots et expressions soient associés
à des sommes d'argent permet une entrée thématique et facilite l'accès au sens.
>	Ce texte contient également beaucoup de chiffres qui désignent des sommes
d'argent. Relevez les verbes ou noms qui les entourent.
Verbe	Chiffre	Nom
	5 millions d’euros	
	250000 euros	
	200000 euros	
	762 000 euros	
	30 millions d’euros ;	
	5 millions d’euros	
	150 millions d'euros	
	30,5 millions d'euros	
	1,34 millions d'euros	
Synthèse
Cette activité peut être réalisée par groupes de 2 ou 3. On comparera ensuite les
différents résumés produits puis on élaborera, en grand groupe, un résumé commun.
» Comment pouvez-vous résumer le thème du texte d’après les informations
que vous avez recueillies?
Lexique
>	a. Complétez la définition de « crédit » avec les mots suivants : rembourse-
ment - créancier - hypothèque - confiance - prêteur - intérêt -
financier
Deuxième partie
Crédit:
Opération d’échange basée sur un besoin de monnaie que l'on ne possède pas
et que l'emprunteur va obtenir à titre onéreux.
L'emprunteur convient avec le.........qu'il lui paiera au terme d'un temps
prédéfini la somme accordée en prêt majorée d'un certain........
Plus le temps qui sépare le prêt du.......est long, plus l'opération exige la
........entre les deux parties. On distingue le crédit à court terme (moins de
deux ans), à moyen terme (de deux à sept ans), à long terme (de sept à vingt ans).
Le.......court un risque mais prend des garanties...........(solvabilité des
emprunteurs) ou juridiques (....).
(Paulet J.-P. (1 992) Dictionnaire d'Économie. Eyrolles)
> b. « Tout travail mérite salaire »
Allez sur le site http://dictionnaire.mediadico.com/traduction/diction-
naj re.asp/definition/dictionnaire/2006
Recherchez le sens des mots suivants (attention, relevez seulement les sens
se rapportant au champ sémantique de «salaire»).
1.	Honoraires: ...............................................
2.	Prime:.....................................................
3.	SMIC: .....................................................
4.	Solde (n.f.) :.............................................
5.	Traitement:................................................
Activité 6 Comprendre les difficultés d'Air Lib et les agissements de son PDG
Cette activité peut convenir à un niveau plus élevé (à partir de B1). Elle peut être
faite à la maison et faire l’objet d’un retour en classe à la séance suivante.
> Allez sur le site http://www.apce.com (site de L'Agence pour la Création
d’Entreprise). Recherchez des informations sur: l'abus de confiance/l'abus de
biens sociaux/la liquidation d'une entreprise/les Tribunaux de Commerce.
Préparez une courte synthèse de ces informations, en utilisant le cas d'Air
Lib et de son PDG, comme exemple.
CORRIGÉS
1b. 2. il - s'est attribué sans raison une prime de 762000 euros
3.	Jean-Charles Corbet - annonce la suppression de 1405 emplois
4.	le gouvernement Jospin - accorde un prêt de 30,5 millions d'euros
5.	le nouveau premier ministre - somme la compagnie de trouver des partenaires financiers
6.	Jean-Charles Corbet - annonce la suppression de 500 emplois
7.	le patron d'Air Lib - assure avoir trouvé un investisseur
8.	le tribunal de commerce de Créteil - prononce la liquidation d'Air Lib
9.	la commission d'enquête parlementaire - rend ses conclusions
10.	Corbet - s’est alloué 1,34 million d’euros
Fiches pédagogiques
1c. Il s'agit d'une compagnie aérienne qui a des difficultés financières de plus en plus
graves. Son PDG a des ennuis avec la justice pour des questions d’argent.
2a. 1. l’ancien patron d'Air Lib/Jean-Charles Corbet - un cabinet d’avocats - les sala-
riés - un investisseur néerlandais. 2. le tribunal de commerce de Créteil - le juge
Renaud Van Ruymbeke/le magistrat - le parquet de Paris. 3. le ministre des Transports,
Jean-Claude Gayssot - le gouvernement Jospin - le nouveau Premier ministre -
L'Assemblée nationale - la commission d'enquête parlementaire - le président de la
commission, Patrick Ollier
b. Ces instances officielles étudient les comptes de la compagnie, cherchent des solu-
tions en concertation avec la direction de la compagnie.
3.
Verbe	Chiffre	Nom
rembourser	5 millions d’euros	
	250000 euros	une hypothèque de
donner en garantie	200000 euros	
	762 000 euros	une prime de bienvenue de
il aurait détourné	30 millions d'euros	
il a réglé	5 millions d’euros	d’honoraires
Swissair a injecté	150 millions d’euros	
	30,5 millions d’euros	un prêt de
il s'est alloué	1,34 million d'euros	
4.	Cet article retrace le parcours d'une compagnie aérienne dont les difficultés ne font
que s'aggraver jusqu'à sa liquidation, et de son patron ayant des problèmes judiciai-
res pour avoir détourné de fortes sommes d’argent.
Sa. prêteur - intérêt - remboursement - confiance - créancier - financières - hypo-
thèques
Deuxième partie
FICHE N° 9 S'IMPLANTER SUR UN MARCHÉ ÉTRANGER
Chapitre Français des affaires
Cette fiche propose, à travers des activités de compréhension de deux documents vidéo,
de prendre conscience du rôle fondamental de l’interculturel dans les relations commerciales.
Domaine: commerce international	niveau : à partir de B1
Public:	durée: 1 h30 à 2 heures
-	professionnels import/export
-	étudiants étrangers en sciences économiques/commerce international
Nature du support: 2 documents vidéos
Titre des documents : Document 1 : Yaourts français/marché chinois - Document 2 : Industrie auto-
mobile : implantation de Renault au Brésil
Source:
-journal télévisé - France 2 — 12 mai 1997
-	19/20 Édition nationale - France 3, 31 janvier 2001
accessibles librement sur le site de l’INA http://www.ina.fr/archivespourtous/
Type de texte: informatif
Objectifs :
-	linguistiques: compréhension orale - compréhension orale de données chiffrées - repérage d'in-
formations à l’oral.
-	opérationnels: comparer deux marchés.
-	socioculturels: les différences culturelles dans les habitudes de consommation - l’importance de
l’interculturel dans la conquête d’un marché étranger - la mondialisation.
Sitographie:
-	http://www.ina.fr/archivespourtous
Fiches pédagogiques
Les documents vidéo (d'une durée de 2 minutes environ) qui servent de base
aux activités sont disponibles librement sur le site de l'INA, Institut National
de l'Audiovisuel.
-	Pour les visionner, allez sur la page http://www.ina.fr/archivespourtous
-	Pour visionner le document 1, dans le cadre en haut à gauche (INA Rechercher),
tapez les mots «Yaourts français marché chinois», puis OK.
La page suivante vous propose le document Yaourts français marché chinois, A2,
12 mai 1997,00h02m21s, visionnage gratuit.
-	Cliquez sur le document pour le visionner.
Transcription du document 1
Le président de la République s’apprête à partir en Chine, voyage politique et
économique. La France revendique sa place sur le marche chinois d’un milliard
et demi d’habitants et pour les industriels français le marché chinois est parti-
culièrement intéressant on s’en doute. Mais il ne faut pas se tromper de cible là-
bas, et adapter les produits aux habitudes de consommation chinoises. Jean-Paul
Chapelle, Michel Levasseur, reportage.
Consommer, sans prendre le temps de s’arrêter. Shanghai se régale de tous les
produits occidentaux, les glaces, le lait, et maintenant les yaourts. Pour l’ins-
tant la consommation est 20 fois moindre qu’en France mais elle augmente,
20 fois plus vite.
(Yves Legræ, Danone Shanghai) : «On a fait des tests il y a quatre ans quand on
a lancé le yaourt, et on s’est aperçu de deux choses, d’abord que les gens n’ai-
maient pas tellement le yaourt épais, la deuxième chose c’est qu’ils le prennent
surtout dans la rue, donc ce qu’on fait c’est qu’on fait un yaourt qui est plus
liquide, mais qui est un pur yaourt, et que les gens vont consommer donc avec
une paille, comme ça. »	\
Avec 7.5 000 pots par jour, Danone a prisTa première place du marché ici à
Shanghai, la région la plus riche de Chine, et la plus peuplée. 60 millions de
personnes, l'équivalent de la population française, concentrés dans une ville et
sa province. Reste à fabriquer un produit de qualité constante, avec les moyens
du bord.
(Daisy Chu, chef de production): «Tu sais comment vérifier la qualité?
-	Non.
-	Comme ça, avec le doigt, tu vérifies qu’il n’y a pas de grumeau, il faut faire
ça toutes les demi-heures. »
L’objectif pour Danone : renouveler le succès commercial réalisé avec les
biscuits. Pour l’instant, 10% seulement de la population a les moyens de s’ache-
ter ce genre de produits, 1 franc le petit paquet, un peu cher encore pour les
salariés de cette usine qui ne gagnent que 500 francs par mois.
Deuxième partie
[Luc Jeager, Danone Chiné) : «Aujourd’hui, un chinois mange à peu près un
biscuit par jour. Il y a un milliard deux cent millions de Chinois, c’est vous
donner donc l’idée de ce que peut être le marché en Chine compte tenu du fait
qu’en Europe, par exemple, un Européen mange dix biscuits par jour. »
Et les Chinois vont vite. Maintenant qu’ils se sont habitués au yaourt liquide,
ils ne demandent qu’à goûter de nouveaux produits, même avec une cuillère.
C’est ce que vient de lancer Yoplait le concurrent de Danone, ce yaourt plus
onctueux est vendu 20% plus cher, mais à Shanghai, il fait déjà un malheur.
Le deuxième document est accessible sur le même site. Dans le cadre en haut
à gauche de la page d'accueil, tapez les mots « Industrie automobile: implanta-
tion de Renault au Brésil», puis OK.
La page suivante vous propose trois médias.
-	Sélectionnez le premier: Industrie automobile: implantation de Renault
au Brésil, 19/20 Édition nationale, France 3, 31 janvier 2001,00h02m15s.
-	Cliquez sur le document pour le visionner.
Transcription du document 2
Les Japonais s’installent en France mais les constructeurs français ne se sentent
pas pour autant attaqués, il faut dire que, eux-mêmes, jouent le jeu de la mondia-
lisation. Demain Peugeot inaugurera son usine au Brésil, Renault y est déjà
implanté depuis 2 ans avec succès. Le reportage sur place de nos envoyés
spéciaux Claude Gaynaud et Jean-Marc Cardeux.
Au Brésil, l’usine Renault a tout juste 2 ans mais elle est déjà trop petite, on
est passé de 80 véhicules/jour au début à près de 500 en doublant les capaci-
tés de production. Le site Renault de Curitiba est à nouveau en chantier, on y
construit une deuxième usine commune avec Nissan, on y assemblera des
camionnettes et des pick-ups. Renault a déjà investi une quinzaine de milliards
au Brésil, les premiers bénéfices sont attendus pour l’année prochaine.
(Dominique Maciet, Vice-président commercial): «Si vous prenez en compte qu’en
97 nous avons vendu 9000 véhicules, en 2000 nous avons vendu 56 600 véhi-
cules, donc ce sont des croissances... c’est pratiquement le double, en terme
de volumes.
-	Vous venez d’augmenter les capacités de production ?
-	On vient d’augmenter les capacités de production justement pour pouvoir
satisfaire à la demande. »
Pour réussir sa percée sur le marché brésilien Renault a dû faire des conces-
sions, il a fallu s’adapter aux goûts et aux habitudes de la clientèle. Au Brésil
on aime les petites voitures qui ressemblent aux grandes, Renault a donc ajouté
un coffre à la Clio.
(Suzanna Santos-Silva, ouvrière) : «Le coffre de la Clio est très spacieux, c’est
bien quand on voyage, on peut y mettre beaucoup de choses. »
Fiches pédagogiques
(Orlando Br ugger, Directeur de fabrication): «Les voitures comme la Clio ici ce
sont des voitures populaires, d’accord ? Et pour une personne qui achète une
voiture pas très chère le fait d’avoir un coffre pour le même prix fait une grosse
différence. C’est une voiture familiale enfin.»
Autre spécificité brésilienne, la motorisation. Renault a dû concevoir un petit
moteur de 1110 m3, pour des raisons fiscales. Au Brésil l’automobile est lour-
dement taxée, à plus de 50 %, seuls échappent à ce matraquage les modèles
populaires. Peugeot d’ailleurs va acheter ses moteurs à Renault pour équiper
ses 206 made in Brasil. Au Brésil les voitures mêmes populaires restent chères,
la Clio vaut 70 000 francs, quand un ouvrier de l’automobile arrive à peine à
3000 francs par mois. Mais les ventes de voitures neuves augmentent de 10 à
15% par an en ce moment. Renault comme Peugeot-Citroën comptent bien
surfer sur cette vague pour trouver leur place.
DÉROULEMENT_________________________________________________
Activité 1 Compréhension orale du document 1
I a. Regardez le document vidéo « Yaourts français, marché chinois » une fois.
Quel est le thème principal de ce reportage ?
□	La visite du président français en Chine.
□	Les changements dans les habitudes de consommation chinoises.
□	L'implantation d'une entreprise française sur le marché chinois.
>	b. Regardez à nouveau ce document.
1.	Cochez la bonne réponse.
La consommation de produits laitiers à Shanghai...
□	augmente 20 fois plus rapidement qu’en France.
□	est dix fois moins importante qu'en France.
□	est limitée aux yaourts.
2.	Complétez.
Pour mieux vendre ses yaourts en Chine, Danone...
- a fabriqué un yaourt plus liquide parce que..................
-.......................parce	que les gens le consomment surtout dans la rue.
3.	Complétez la transcription.
Avec.......................par jour, Danone a pris la première place du marché
ici à Shanghai, la région la plus riche de Chine, et................:
60 millions de personnes,.....................de la population française,
concentrés dans une ville et sa province. Reste à fabriquer un produit
.......................avec	les moyens du bord.
Deuxième partie
4.	Le marché des biscuits. À quoi correspondent les chiffres suivants?
-10%:.......................................................
-	1 franc:.................................................
-	un biscuit: .............................................
-	10 biscuits: ............................................
5. Le yaourt de Yoplait, concurrent de Danone... Vrai ou faux ?
	Vrai	Faux
n'a pas eu de succès jusqu'à présent.		
est moins cher que celui de Danone.		
est plus épais que celui de Danone.		
Activité 2 Compréhension orale du document 2
>	a. Regardez le document vidéo « Industrie automobile: implantation de
Renault au Brésil» une fois.Vous pouvez prendre des notes.
>	b. Vous devez retrouver dans ce reportage les informations ci-dessous.
Regardez à nouveau le document et complétez.
Durée d’existence de l'usine Renault au Brésil.	
Évolution du nombre de voitures produites chaque jour par Renault depuis la construction de l’usine.	
Somme investie par Renault au Brésil.	
Évolution du nombre de voitures vendues par Renault depuis la construction de l’usine.	
Adaptations faites par Renault sur la Clio pour le marché brésilien. Raisons de ces adaptations.	
Évolution des ventes de voitures neuves par an au Brésil.	
Fiches pédagogiques
Activité 3 Synthèse et comparaison
I a. Vous allez comparer les situations décrites dans ces 2 reportages. Remplissez
le tableau ci-dessous avec les informations que vous avez retenues.
	Document 1	Document 2
Entreprise		
Produit		
Pays d'implantation		
Situation actuelle du marché pour le produit		
Prévisions d’évolution du marché		
Présence de concurrents		
Points positifs pour la croissance du marché		
Points négatifs pour la croissance du marché		
I b. Quels points communs peut-on observer entre ces deux situations ?
Activité 4 Pour aller plus loin
>	a.Y a-t-il dans votre pays des produits français, importés ou fabriqués sur
place ? Ont-ils été adaptés pour le marché ? Si oui, quelles adaptations
ont-ils subi ?
>	b. Vous êtes un fabricant de votre pays. Vous voulez vendre vos produits sur
le marché français. Par petits groupes, vous allez:
-	choisir un produit (qui n'existe pas sur le marché français) ;
-	cibler le marché de ce produit: qui peut l'acheter? où ? pourquoi ? etc.;
-	dire quelles adaptations vous apporterez à votre produit pour qu'il soit bien
accepté par les consommateurs français;
-	présenter votre idée devant la classe;
-	lors de votre présentation, vous utiliserez les expressions suivantes: percer sur
le marché - trouver sa cible - prendre la première place sur le marché -faire un
malheur-les clients potentiels - prospecter.
Deuxième partie
CORRIGÉS
la. L'implantation d’une entreprise française sur le marché chinois.
b. 1. augmente 20 fois plus rapidement qu'en France
2.	les gens n'aiment pas les yaourts trop épais - a ajouté une paille
3.	75 000 pots - la plus peuplée - l'équivalent - de qualité constante
4.	nombre de personnes qui peuvent acheter des biscuits - prix du paquet de biscuits
- consommation d'un Chinois par jour - consommation d'un Européen par jour
5.
	Vrai	Faux
n’a pas eu de succès jusqu'à présent.		
est moins cher que celui de Danone.		
est plus épais que celui de Danone.	y	
2b.
Durée d'existence de l'usine Renault au Brésil.	2 ans.
Évolution du nombre de voitures produi- tes chaque jour par Renault depuis la construction de l'usine.	De 80 à 500 véhicules par jour.
Somme investie par Renault au Brésil.	15 milliards de francs.
Évolution du nombre de voitures vendues par Renault depuis la construction de l’usine.	9000 en 97, 56600 en 2000.
Adaptations faites par Renault sur la Clio pour le marché brésilien. Raisons de ces adaptations.	Un coffre plus grand (goût du consommateur, voiture populaire familiale).
Évolution des ventes de voitures neuves par an au Brésil.	de 10 à 15%.
130
pédagogiques
3a.
	Document 1	Document 2
Entreprise	Danone.	Renault.
Produit	Yaourts.	Voitures.
Pays d’implantation	Chine.	Brésil.
Situation actuelle du marché pour le produit	Danone est à la première place. La consommation de yaourts augmente. La consommation de biscuits n'est pas très élevée mais en augmentation.	La demande augmente. Renault construit une deuxième usine pour satisfaire la demande.
Prévisions d’évolution du marché	Produit nouveau, les habitudes de consommation changent rapidement.	Augmentation de 10 à 15 % par an.
Présence de concurrents	Un concurrent:Yoplait.	Plusieurs concurrents dont Peugeot.
Points positifs pour la croissance du marché	Forte population donc fort potentiel de croissance.	Forte population donc fort potentiel de croissance.
Points négatifs pour la croissance du marché	Prix des produits en comparaison des salaires des habitants. Habitudes de consommation de la population.	Prix des voitures en comparaison des salaires des habitants.
b. Ce sont des pays à forte population, donc fort potentiel, où la situation économique
et donc les habitudes de consommation évoluent très rapidement. Ce sont également
des pays où une majorité de la population touche des salaires très bas, la croissance du
marché pour les produits en question est donc étroitement dépendante de l'augmen-
tation du niveau de vie de la population. La Chine et le Brésil sont des pays émergents,
à fort taux de croissance, ce sont donc des marchés très attirants pour les entreprises.
Deuxième partie
FICHE N° 10 LES ACHATS ET L’APPROVISIONNEMENT DANS L'ENTREPRISE
Chapitre Français des affaires
Cette fiche a été élaborée à partir d'un entretien avec deux professionnels du secteur. Elle
est destinée en priorité à un public d'étudiants étrangers des filières commerciales, ou aux
professionnels étrangers du secteur; en effet, les entreprises françaises recrutent de plus
en plus d’acheteurs étrangers travaillant directement avec les fournisseurs locaux, auprès
desquels les entreprises françaises s'approvisionnent de plus en plus. Ces activités sont trans-
férables à un autre poste de travail, à partir de données du même type : entretiens avec des
professionnels, collecte de documents authentiques (mèls, bons de commande, etc.)
Domaine : commerce international - achats	niveau : à partir de B1
Public:	durée: 1 h 30
-	professionnels et futurs professionnels du secteur des achats industriels
-	Étudiants de filières commerciales
Nature du support:
-	documents rédigés à partir d'un entretien
-	transcriptions d'entretiens (extraits) - mèls
Titre du document:-
Source:
-	entretien oral
Type de texte: explicatif
Objectifs:
-	linguistiques: lexique des achats.
-	opérationnels : identifier des tâches - identifier des acteurs et des postes de travail - communi-
quer par mèl - régler un problème par mèl.
Sitographie et bibliographie:
-	http://www.olf.gouv.qc.ca/ressources/gdt bdl2.html
-	http://www.dictionnaire-commercial.com
-	Dictionnaire d’apprentissage du Français des Affaires. Binon et al. Didier, 2000.
Fiches pédagogiques
Activité 1
DOCUMENT 1 : PRÉSENTATION
O.G. et C.M. travaillent dans la même société: O.G. est acheteur, C.M. est appro-
visionneur. La société H. fabrique des machines pour la transformation de plaques
de carton ondulé, donc des équipements destinés aux cartonniers qui font des
emballages. Cette société monte ensuite les machines sur les sites. La société
emploie 800 personnes et fait partie d'un groupe suisse qui emploie au total
5000 personnes. La société H. est présente dans le monde entier et son chiffre
d'affaires à l’export représente 95 % du chiffre d'affaires global, qui est de
180 millions d'euros par an. La société vend entre 80 et 90 machines par an.
Découvrir les fonctions d'acheteur et d'approvisionneur
> a. Voici 4 définitions de fonctions. Retrouvez celle qui correspond aux fonc-
tions...
-	d’acheteur.
-	d'approvisionneur.
À quelle fonction correspondent les deux autres définitions?
A.
C'est un individu dont le rôle est de trouver et choisir les fournisseurs et de négo-
cier les conditions d'achat. Il prospecte les marchés, choisit les produits et négocie
les tarifs. Il peut exercer son activité au sein d’une entreprise pour les achats
industriels ou dans une centrale d'achat dans la grande distribution.
B.
Il prospecte l'ensemble du marché (clients actuels et clients potentiels). Il est
chargé de vendre les produits de l'entreprise. Il répond aux appels d'offre pour
obtenir des nouveaux contrats. Il participe à La définition de la politique commer-
ciale de l'entreprise. Il peut assurer une assistance technique auprès des clients,
ainsi qu'un service après-vente.
C.
C’est un agent économique (entreprise ou commerçant) qui fait parvenir
à un autre agent économique (une entreprise, un commerçant, un particulier)
une marchandise ou un service que celui-ci lui a commandé.
D.
Il a pour responsabilité de commander les pièces, marchandises, produits néces-
saires à son entreprise, et veiller à ce qu'ils arrivent en temps et quantités.
Il détermine Les quantités nécessaires, ainsi que les dates de livraisons nécessai-
res. Il suit les livraisons des fournisseurs et anticipe les problèmes. Sa fonction
est une partie de la fonction achats.
Deuxième partie
> b. Les différentes tâches de L’acheteur et de L’approvisionneur. Attribuez Les
tâches suivantes à l’approvisionneur ou à l'acheteur.
	Acheteur	Approvisionneur
Chercher des nouvelles sources d'approvisionnement.		
Participer à des foires et des salons.		
Relancer les fournisseurs en cas de retard.		
Chercher de nouveaux fournisseurs.		
Passer les commandes.		
Assurer le suivi des commandes.		
Faire de la prospection à l'étranger.		
Gérer tout ce qui est lié aux livraisons.		
Activité 2 Lexique
l a. Lisez Le texte suivant.
Je suis acheteur, donc mes fonctions principales, c'est tout d'abord de travailler
en amont avec le bureau d'études pour trouver des solutions pour réduire les
coûts des pièces des machines-outils, trouver des nouvelles sources d'appro-
visionnement, c’est-à-dire faire de la prospection à l'étranger, faire les salons
pour trouver des nouveautés, et le faire remonter au bureau d’études. Une
fonction importante ce sont les consultations, ça consiste à chercher des four-
nisseurs, soit en travaillant avec des fournisseurs qui sont déjà en place et en
mettant en place des nouvelles conditions pour réduire les coûts d’achat, soit
en cherchant des nouveaux fournisseurs pour élargir le panel fournisseur, en
France ou à l'étranger. Ensuite il faut bien définir tout ce qui est conditions, il
faut figer au maximum les conditions pour pouvoir après passer le dossier à
l'approvisionneur, qui lui n'aura plus qu'à passer les commandes et à gérer
l’approvisionnement des pièces.
Donnez une définition pour les expressions soulignées. Vous pouvez vous
aider du dictionnaire en ligne
http://www.olf.gouv.qc.ca/ressources/gdt bdL2.html. Si l'expression n’est
pas dans le dictionnaire, aidez-vous du contexte.
1.	Travailler en amont: ......................................
2.	Le bureau d’études: .......................................
3.	Faire de la prospection : .................................
134
Fiches pédagogiques
4.	Un panel fournisseur:.......................................
5.	Figer les conditions: ......................................
> b. Complétez le texte avec les verbes : contacter, régler, s'engager,passer,
relancer. Vous devez également ajouter un article et, éventuellement,
une préposition (à, de, sur).
Je suis approvisionneur, mon travail c'est essentiellement de............
commandes. Si les besoins de l'entreprise sont très urgents, on doit
..............fournisseur, ça on le fait par mail ou par fax, pour savoir si on
peut..........délais.	J'utilise le téléphone essentiellement pour
	fournisseurs	pour des délais qui sont très urgents, pour
des litiges de livraison ou des litiges factures. J'utilise également le téléphone
en interne pour.litiges de livraison ou pour connaître les urgen-
ces plus précises de ce qu'on nous demande.
» c. Retrouvez les verbes correspondants à ces substantifs.
1.	Fournisseur:..............................................
2.	Livraison : ..............................................
3.	Facture:..................................................
4.	Approvisionnement:................;.......................
5.	Saisie des commandes: ....................................
6.	Gestion de l'approvisionnement:...........................
»	d. Retrouvez le substantif correspondant au verbe et réécrivez l’expression.
1.	Réduire les coûts: .......................................
2.	Élargir le panel: ........................................
3.	Passer une commande: .....................................
4.	Régler un litige:.........................................
5.	Traiter un accusé de réception:...........................
6.	Valider un fournisseur: ..................................
Activité 3
Communiquer par mèl
Dans l'entreprise H, la plupart des commandes auprès des fournisseurs se font
automatiquement. Lorsqu'un problème se présente (retard de livraison, besoin
de modification, etc.), la communication se fait par mèl.
> a. Voici des exemples de mèls échangés entre un fournisseur et le service
achat de l’entreprise H. Dites s'ils ont été écrits par le fournisseur (F) ou par
l'approvisionneur (A).
Deuxième partie
Exemple 1
Bonjour,
J'aimerais modifier les quantités des commandes comme suit:
45BX3 passer de 2 pièces à 4 pièces — délai au 13/10 — prix pour 4: 54,18€
45BX4 passer de 2 pièces à 4 pièces — délai au 13/10 — prix pour 4: 54,18€
45BX5 passer de 1 pièce à 6 pièces — délai au 19/10 — prix pour 6:98€
Merci de votre réponse.
Meilleures salutations
Exemple 2
Bonjour,
Les pièces sont parties de chez nous hier et seront chez vous ce matin.
Sincères salutations
Exemple 3
Bonjour,
Désolé mais je ne peux pas vous livrer la pièce 337.6174 avant le 16/11.
Salutations
Exemple 4
Bonjour,
Nous avons besoin de pièces comme suit:
3x0420.6496 pour le 10/11
4x922.1900 pour le 10/11
4 x 0922.7800 pour le 10/11
Merci de m'indiquer si vous pouvez tenir ces délais.
Cordialement
l b. Voici des mèls écrits par l’approvisionneur au fournisseur. Retrouvez l’objet
du mèl dans la liste suivante: demande d'annulation de commande - relance
retard de livraison - relance pièce urgente - demande d'engagement de délai -
demande d'augmentation de quantité sur commande en cours - mise au point sur
commandes - pièces non conformes à récupérer.
1.
De: Caroline Mondovino
À: François Martin
Envoyé : mardi 11 juillet 2006 16:17
Objet :...................................................................
Monsieur,
Vous avez 5 palettes (2 normales + 3 assez grandes) à récupérer. Il s’agit de pièces qui ne
correspondent pas à notre commande.
Merci de faire le nécessaire au plus tôt car ce matériel encombre nos locaux.
Meilleures salutations
Fiches pédagogiques
2.
De:Caroline Mondovino
À: François Martin
Envoyé: lundi 2 octobre 2006 13:10
Objet:............................................................................
Monsieur,
Nous avons besoin pour le 16/10 d'une pièce réf. 0447.6106.
Pouvez-vous tenir ce délai ?
Merci de votre réponse.
Meilleures salutations
3.
De: Caroline Mondovino
À: François Martin
Envoyé: lundi 25 septembre 2006 16:50
Objet :...........................................................................
Monsieur,
Finalement la modification prévue par le Bureau d'Études est annulée. De ce fait, il nous faut
annuler la commande réf. 007896.
Merci de me confirmer par retour.
Meilleures salutations.
4.
De:Caroline Mondovino
À: François Martin
Envoyé jeudi 9 novembre 2006 16:30
Objet:..........................................................................
Monsieur,
Nous avons besoin en urgence des pièces suivantes: 0445.1426-0445.4849-0446.6409,
que vous avez, bien sûr, en commande et dont le délai est dépassé.
Merci de me répondre que tout va être livré avant la fin de la semaine.
Meilleures salutations.
l c. Votre entreprise doit en permanence adapter sa production à la demande
de ses clients. Vous écrivez un mèl à votre fournisseur pour lui demander de
modifier une commande, d'après les informations suivantes: référence SA046
commande passée 72 pièces - besoin actuel 3 pièces/référence SAO47 commande
passée pour 24 pièces - besoin actuel 48 pièces, besoin urgent.
De: Caroline Mondovino
À: François Martin
Envoyé jeudi 21 février 2007 15:15
Objet:...................................................................
Monsieur,
! 137
Deuxième partie
l d. Votre fournisseur s'est trompé dans sa Livraison. Vous lui écrivez pour lui
demander de rectifier son erreur, d’après les informations suivantes:
-	pièces commandées: 0447.6106-6 pièces à 58€/pièce
-	pièces reçues:0447.6 116-6 pièces à 64€/pièce
Cette erreur de livraison vous pose un problème au niveau de la production,
vous insistez pour que les pièces soient livrées très rapidement.
De: Caroline Mondovino
À: François Martin
Envoyé : mercredi 20 février 2007 16:45
Objet:.........................................................
Monsieur,
Activité 4 Le point sur le Lexique
I Vous avez rencontré au long des activités précédentes des termes du
domaine des achats. En voici quelques-uns; complétez cette liste. Si leur
signification ne vous semble pas claire, consultez le dictionnaire commercial
en ligne : http://www.dictionnaire-commercial.com
Délai - livraison - commande - fournisseur-approvisionneur-etc.
CORRIGÉS
la. Acheteur: A - Approvisionneur: D La définition B correspond à la fonction de
Technico-commercial - La définition C correspond à la fonction de Fournisseur
b.
	Acheteur	Approvisionneur
Chercher des nouvelles sources d'approvisionnement.		
Participer à des foires et des salons.	y	
Relancer les fournisseurs en cas de retard.		y
Chercher de nouveaux fournisseurs.	J	
Passer les commandes.		y
Assurer le suivi des commandes.		y
Faire de la prospection à l'étranger.	J	
Gérer tout ce qui est lié aux livraisons.		J
Fiches pédagogiques
2a. 1. travailler avant la réalisation de la tâche principale 2. service technique d'une
entreprise, chargé de concevoir les produits et d'établir la nomenclature des fourni-
tures nécessaires à leur réalisation 3. rechercher de nouveaux clients ou de nouveaux
fournisseurs pour des biens ou des services 4. ensemble des fournisseurs de l’entre-
prise 5. établir des conditions définies très précisément
b. passer les/des — contacter le — s'engager sur des — relancer les — régler les/des
c. 1. fournir 2. livrer 3. facturer 4. approvisionner 5. saisir 6. gérer
d. 1. la réduction des coûts 2. l'élargissement du panel 3. la passation d'une commande
4. le règlement d'un litige 5. le traitement d’un accusé de réception 6. la validation
d'un fournisseur
3a. exemple 1 A - exemple 2 F - exemple 3 F - exemple 4 A
b. 1. pièces non conformes à récupérer 2. demande d'engagement de délai 3. demande
d'annulation de commande 4.relance pièce urgente ou relance retard de livraison
c. exemple de mèl:
De: Caroline Mondovino
À: François Martin
Envoyé Jeudi 21 février 2007 15:15
Objet : Demande de modification de commande
Monsieur,
Pouvez-vous modifier les quantités de cette commande comme suit:
référence SA046 passer de 12 à 3 pièces
référence SA047 passer de 24 à 48 pièces
Nous avons besoin de ces pièces pour le 27/02.
Merci de m'indiquer si vous pouvez tenir ces délais.
Salutations
d. exemple de mèl:
De: Caroline Mondovino
À: François Martin
Envoyé: mercredi 20 févrirer 2007 16:45
Objet : erreur de livraison
Monsieur,
Vous nous avez livré hier 6 pièces réf. 0447.6 116 à 64€/pièce.
Or notre commande était de 6 pièces réf. 0447.6106 à 58€/pièce.
La production a un besoin urgent de ces pièces.
Veuillez nous livrer les pièces commandées avant la fin de la semaine.
Merci de confirmer par retour.
Salutations
Deuxième partie
FICHE N° 11 L'article de loi
Chapitre Droit
Cette fiche permet de travailler sur le fonctionnement du langage juridique : savoir utiliser
le singulier collectif, le lexique spécifique, participera un débat argumenté sur des grands
thèmes juridiques. Ces compétences sont transférables à différents niveaux ou à différen-
tes législations.
Domaine : droit civil	niveau : à partir de A2
Public:	durée: 2 x 2 heures
-juristes étrangers
-	étudiants en droit
Nature du support: articles du code civil français
Titre du document : Code Civil, Titre 1, Chapitre II: du respect du corps humain
Source:
-	http://ledroitcriminel.free.fr/la legislation criminelle/lois speciales/code civil, htm
Type de texte : spécialisé - informatif
Objectifs :
-	linguistiques: le lexique lié à l'expression de la loi - exprimer le singulier collectif à l'oral
et à l'écrit - repérer et réutiliser les généralisateurs et leurs variations.
-	opérationnels: lire et comprendre un article de loi.
-	socioculturels: l'éthique du droit.
Pré-requis: l'expression du nombre.
Sitographie et bibliographie:
-	http://lexinter.net/Legislation/respect du corps humain.htm
-	Gérard Cornu, Le vocabulairejuridique, Presses universitaires de France, 1987
Fiches pédagogiques
TEXTE CODE CIVIL FRANCE (chapitre ii : du respect du corps humain)
Article 16
(Loin0 75-596 du 9juillet 1975 art. 6 Journal Officiel du lOjuillet 1975)
(inséré par Loi n° 94-653 du 29Juillet 1994 art. 1I, II. art. 2 Journal Officiel du 30juillet 1994)
La loi assure la primauté de la personne, interdit toute atteinte à la dignité de celle-ci et garan-
tit le respect de l'être humain dès le commencement de sa vie.
Article 16-1
(inséré par Loi n° 94-653 du 29 juillet 1994 art. 11. II. art. 3 Journal Officiel du 30juillet 1994)
Chacun a droit au respect de son corps.
Le corps humain est inviolable.
Le corps humain, ses éléments et ses produits ne peuvent faire l'objet d'un droit patrimonial.
Article 16-2
(inséré par Loi n° 94-653 du 29 juillet 1994art. 11,11,art. 3 Journal Officiel du 30 juillet 1994)
Le juge peut prescrire toutes mesures propres à empêcher ou faire cesser une atteinte illicite au
corps humain ou des agissements illicites portant sur des éléments ou des produits de celui-ci.
Article 16-3
(Loi n° 94-653 du29juillet 1994art. 1I, II. art. 3 Journal Officiel du 30juillet 1994)
(Loi n° 99-641 du 27juillet 1999 art. 70Journal Officiel du28juillet 1999 en vigueur le 1e' janvier 2000)
(Loin02 004-800 du 6 août 2004 art. 9 a Journal Officiel du 7 août 2004)
Il ne peut être porté atteinte à l’intégrité du corps humain qu’en cas de nécessité médicale pour
la personne ou à titre exceptionnel dans l'intérêt thérapeutique d'autrui.
Le consentement de l'intéressé doit être recueilli préalablement hors le cas où son état rend néces-
saire une intervention thérapeutique à laquelle il n’est pas à même de consentir.
Article 16-4
(Loin0 94-653 du 29juillet 1994 art. 11, H, art. 3 Journal Officiel du 30juillet 1994)
(Loin02004-800 du 6 août 2004 art. 21 Journal Officiel du 7 août 2004)
Nul ne peut porter atteinte à l'intégrité de l’espèce humaine.
Toute pratique eugénique tendant à l’organisation de la sélection des personnes est interdite.
Est interdite toute intervention ayant pour but de faire naître un enfant génétiquement iden-
tique à une autre personne vivante ou décédée.
Sans préjudice des recherches tendant à la prévention et au traitement des maladies génétiques,
aucune transformation ne peut être apportée aux caractères génétiques dans le but de modifier
la descendance de la personne.
Article 16-5
(inséré par Loin° 94-653 du 29juillet 1994 art. 11, //, art. 3 Journal Officiel du 30 juillet 1994)
Les conventions ayant pour effet de conférer une valeur patrimoniale au corps humain, à ses
éléments ou à ses produits sont nulles.
Article 16-6
(inséré par Loin° 94-653 du 29juillet 1994 art. 11, II, art. 3 Journal Officiel du 30juillet 1994)
Aucune rémunération ne peut être allouée à celui qui se prête à une expérimentation sur sa
personne, au prélèvement d’éléments de son corps ou à la collecte de produits de celui-ci.
Article 16-7
(inséré par Loin° 94-653 du 29 juillet 1994 art. 11. Il, art. 3 Journal Officiel du 30juillet 1994)
Toute convention portant sur la procréation ou la gestation pour le compte d'autrui est nulle.
extrait tiré du site internet
http^/ledroitçnmineljreejr/la législation criminelle/lois.speciales/code ciyil. htm
141
Deuxième partie
DÉROULEMENT
Activité préparatoire
>	a. Recherchez les droits fondamentaux fixés dans la déclaration des droits
de l’homme et du citoyen de 1789 à partir du site :
http://www.legifrance.gouv.fr/html/constitution/constitution.htm
» b. Consultez le code civil français et observez-en la structure.
http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/RechercheSimplePartieCode7commun
= & code = CCIVILLO.rcv
Activité 1 Compréhension écrite
Cette activité a pour objectif le développement des capacités de reformulation
d'informations de textes spécialisés.
>	a. Après avoir lu le texte composé d'articles tirés du code civil, reformulez-
en le thème central.
>	b. Quelle est la spécificité de chacun des articles ?
>	c. Quel est l'objectif de cette législation ?
I d.Trouvez un ou deux cas concrets d'application.
» e. Quelles sont les caractéristiques de l'écriture juridique d'une loi ?
Activité 2 Lexique et structures spécifiques
>	a. Associez les éléments de la colonne de gauche (1 à 10) à ceux de la
colonne de droite (a à h) pour retrouver la liste exacte des expressions tirées
du texte (verbe + nom). (Plusieurs possibilités).
1.	assurer
2.	prescrire
3.	porter atteinte
4.	recueillir
5.	garantir
6.	empêcher
7.	consentir à
8.	avoir droit à
a.	le respect
b.	la primauté de la personne
c.	à l’intégrité de l'espèce humaine
d.	une atteinte illicite au corps humain
e.	le consentement d’une personne
f.	une intervention thérapeutique
g.	une mesure
h.	la pratique eugénique
9. interdire
10. faire cesser
123456789	10
Fiches pédagogiques
>	b. Relevez tous les marqueurs linguistiques du caractère général de la loi
dans ces différents articles du code civil.
>	c. Exprimez de deux façons différentes chacune des deux phrases suivan-
tes en mettant en valeur le caractère général de la phrase:
-	La personne qui ne respecte pas le corps humain, est condamnable.
-	La personne, qui est dans une situation de détresse [...], a le droit d'être aidée.
» d.Trouvez les noms correspondant aux verbes ci-dessous:
VERBE	NOM(S)
1. atteindre	
2. requérir	
3. prescrire	
4. agir	
5. interdire	
6. prévenir	
7. modifier	
8. allouer	
9. rémunérer	
10. assurer	
Activité 3 Rappel de conjugaison
I a. Faites le point de la conjugaison des verbes : requérir, prescrire, interdire,
agir.
1. il (présent ind.) ............2. nous (passé composé)...................
3. participe passé ..............4. participe présent .....................
5. ils (présent ind.) ...........6. /7s (imparfait) .......................
7. vous (futur) .................8. que je (présent subjonctif) ...........
>	b. Relisez les articles de loi en commençant par il faut que... et révisez le
subjonctif.
Activité 4 La synonymie
Cette activité a pour objectif la sensibilisation à la rigueur lexicale et au danger de
la synonymie dans le domaine juridique.
>	a. Pourquoi parle-t-on d’«atteinte illicite» dans le texte plutôt que
d’« atteinte illégale » ou encore « d’atteinte juridiquement illégale » ?
143

Deuxième partie
Rappel de notions
légal:	qui résulte de la loi, ordonné par la loi
illégal :	antonyme de légal
juridique : qui traite du droit
judiciaire: qui se rapporte à l'application de la loi, qui appartient
à la juridiction
licite:	qui est permis par un texte de loi, qui est conforme au droit
illicite:	qui n’est pas permis par un texte, qui n’est pas conforme au droit
» b. Entraînez-vous ! Complétez les phrases suivantes avec le terme qui
convient en vous aidant du tableau ci-dessus.
1.	Cette fête a été autorisée par les pouvoirs publics, elle est..........
2.	Je ne sais pas ce que vous pensez de l'euthanasie si vous l’examinez du point
de vue...............
3.	Je ne sais pas si ce malfaiteur a un casier............déjà	chargé ou non.
4.	Ces documents sont de nature...............  il	faut les inclure dans notre
dossier.
5.	Il y a le pouvoir législatif, le pouvoir exécutif et le pouvoir........
6.	Il faut respecter le délai..............pour	faire recours, sans quoi il n'est
pas recevable.
7.	La chronique...............de la radio est toujours très appréciée des audi-
teurs.
8.	Vous devez accomplir les formalités..................pour	vous inscrire aux
examens.
9.	Il travaille comme conseiller..............dans	un cabinet d'avocats qui ne
traitent que des questions de poursuites............;	ce service.............
est très apprécié dans des cas de médiation.
10.	L'application des règles...............peuvent	provoquer quelques contes-
tations.
> c. Relevez dans le texte le lexique relatif au respect. Expliquez les nuances
entre les différents termes utilisés.
» d. Relevez dans le texte le lexique relatif à l'être humain. Expliquez les
nuances entre les différents termes utilisés.
Activité 6 Pour aller plus loin
» S’il était question de l'animal plutôt que du corps humain ? Rédigez un ou
deux articles de loi qui pourraient en assurer la protection.
Fiches pédagogiques
CORRIGÉS
Activité préparatoire
a.	Droits naturels à savoir liberté, égalité, propriété, sûreté, résistance à l'oppression, liberté
d'expression, souveraineté de la Nation, la loi comme expression de la volonté générale,
b. http://ww.admi.net/jo/code civil, html, titres préliminaires, livre(s), titre(s), chapi-
tre(s), section(s). L'extrait proposé est tiré du livre I Des personnes, titre I des droits
civils, chapitre II du respect des personnes.
1a. Cet extrait fixe les bases légales du droit au respect du corps humain.
b.	Les articles définissent le rôle de la loi (art. 16), le droit de chacun (16-1), le rôle du juge
(16-2), le consentement de l’intéressé nécessaire à toute intervention médicale (16-3),
le cadre donné à l'interdiction de la sélection ou modification ou commerce de l’être
humain (16-4,16-6), la nullité de certaines catégories de convention (16-5,16-7).
c.	L'objectif, d’ordre moral, est de donner un cadre juridique face au progrès scienti-
fique, technique et médical.
d.	Le don d'organes, les cellules-souches.
e.	Le singulier collectif (cf. activité 2.c), l'expression du pouvoir/du devoir.
2a. 1. b; 2.g; 3. c; 4. e; 5. a; 6. d; 7.f; 8 a; 9. h; 10. d
b.	Déterminant singulier le/la, nul (le), chacun, tout(e), aucun(e).
c.	Toute personne qui..., Quiconque...
d.	1. atteinte 2. requête 3. prescription 4. acte/action/acteur 5. interdiction 6. préven-
tion 7. modification 8. allocation 9. rémunération 10. assurance
3a	. 1. requiert, prescrit, interdit, agit 2. avons requis, avons prescrit, avons interdit, avons
agi 3. requis, prescrit, interdit, agi 4. requérant, prescrivant, interdisant, agissant 5. requiè-
rent, prescrivent, interdisent, agissent 6. requéraient, prescrivaient, interdisaient, agis-
saient 7. requerrez, prescrirez, interdirez, agirez 8. requière, prescrive, interdise, agisse
4a. Atteinte illicite: qui n'est pas permis par la loi.
b.	1. légale 2. juridique 3. judiciaire 4. juridique 5. judiciaire 6. légal 7. juridique 8. légales
9.	juridique/judiciaires/juridique 10. légales
c.	Dignité, respect, intégrité.
d.	Personne, être humain, corps humain, intéressé, espèce humaine, personne vivante
ou décédée.
Deuxième partie
FICHE N° 12 LA MÉDIATION PÉNALE DES MINEURS
Chapitre Droit
Cette fiche permet la découverte du lexique spécialisé à travers une réflexion
sur la sanction face à la délinquance des jeunes.
Domaine : droit pénal, médiation pénale des mineurs.	niveau : à partir de B1
Public :	durée : 2 x 2 heures
-juristes étrangers
- étudiants en droit
Nature du support: articles du code pénal français
Titre du document: Ordonnance du 2 février 1945, art. 12-1, Code de procédure pénale, art. 41
Source:
- http://memoguide.injep.fr/fiche.php?idfiche=125
Type de texte: informatif - spécialisé
Objectifs:
-	linguistiques: lexique de base du droit pénal et de la médiation pénale des mineurs.
-	opérationnels: comparer deux types de justice.
-	socioculturels : réfléchir sur les réponses de la justice face à la violence des jeunes.
Pré-requis: l'expression de la comparaison, du but.
Sitographie et bibliographie:
-	http://memoguide.injep.fr/fiche.php?idfiche= 125
-	http://www.justice.gouv.fr/publicat/justmine.htm
-	Gérard Cornu, Le vocabulaire juridique, Presses universitaires de France, 1987
146
Fiches pédagogiques
TEXTE 1
Qui est concerné par la médiation pénale des mineurs ?
Quel est le public concerné par la médiation pénale? Ce sont de jeunes auteurs d'infractions
pénales liées aux conflits familiaux ou sociaux, aux violences légères et aux vols peu importants.
Les objectifs de la médiation pénale sont de réparer le préjudice subi par la victime, de respon-
sabiliser l’auteur de l’infraction, de mettre un terme au trouble à l'ordre public. La procédure
est applicable aux mineurs sous réserve de l'accord des titulaires de l'autorité parentale et prévoit
une mesure spéciale dite de "réparation".
La réparation peut être proposée à tous les stades de la procédure mais, dans la pratique,
les procureurs utilisent plus fréquemment les dispositions de l'article 41 du Code de procédure
pénale sur la médiation pénale que celles de l’article 12-1 de l'ordonnance de 1945 sur la répa-
ration.
tiré du site internet httgV/rnemoguidejnjeQjr/fiç^^
TEXTE 2
Ordonnance du 02/02/1945, article 12-1
Le procureur de la République, la juridiction chargée de l'instruction de l'affaire ou la juridiction
de jugement ont la faculté de proposer au mineur une mesure ou une activité d'aide ou de répa-
ration à l'égard de la victime ou dans l'intérêt de la collectivité. Toute mesure ou activité d'aide
ou de réparation à l’égard de la victime ne peut être ordonnée qu'avec l’accord de celle-ci.
Lorsque cette mesure ou cette activité est proposée avant l'engagement des poursuites, le
procureur de la République recueille l'accord préalable du mineur et des titulaires de l’exercice
de l'autorité parentale. Le procès-verbal constatant cet accord est joint à la procédure (...)
La mise en œuvre de la mesure ou de l'activité peut être confiée au secteur public de la protec-
tion judiciaire de la jeunesse ou à une personne physique, à un établissement ou service dépen-
dant d'une personne morale habilités à cet effet dans les conditions fixées par décret. À l'issue
du délai fixé par la décision, le service ou la personne chargé de cette mise en œuvre adresse
un rapport au magistrat qui a ordonné la mesure ou l’activité d'aide ou de réparation.
tiré du site internet htt^7/rnemoguidejnjegjr7^chej)h^idfiçhe^1^
D.R,
Deuxième partie
TEXTE 3
Article 41-1 code de procédure pénale
[...] S'il lui apparaît qu'une telle mesure est susceptible d’assurer la réparation du dommage
causé à la victime, de mettre fin au trouble résultant de l’infraction ou de contribuer au reclas-
sement de l’auteur des faits, le procureur de la République peut, préalablement à sa décision
sur l’action publique, directement ou par l'intermédiaire d’un officier de police judiciaire, d'un
délégué ou d’un médiateur du procureur de la République:
1° Procéder au rappel auprès de l'auteur des faits des obligations résultant de la loi;
2° Orienter l’auteur des faits vers une structure sanitaire, sociale ou professionnelle; cette
mesure peut consister dans l'accomplissement par l’auteur des faits, à ses frais, d’un stage ou
d'une formation [...]
3° Demander à l’auteur des faits de régulariser sa situation au regard de la loi ou des règlements;
4° Demander à l’auteur des faits de réparer le dommage résultant de ceux-ci;
5° Faire procéder, avec l’accord des parties, à une mission de médiation entre l'auteur des faits
et la victime; [...] La procédure prévue au présent article suspend la prescription de l’action
publique. En cas de réussite de la médiation, le procureur de la République ou le médiateur du
procureur de la République en dresse procès-verbal, qui est signé par lui-même et par les parties,
et dont une copie leur est remise [...]
tiré du site internet http://memogujdejnie^Jr/fiçhe^h^?idfiche^1 2S
D.R.
DÉROULEMENT
Activité préparatoire
> Recherchez quelques infractions relatées dans les faits divers télévisés et/ou
journalistiques; classez-les par degré de gravité. Selon vous, lesquelles pour-
raient faire l’objet d’une médiation plutôt que d’une sanction pénale ?
Activité 1 Compréhension écrite
Cette activité a pour objectif le développement des capacités de reformulation
d'informations tirées de textes spécialisés.
I a. Quelle est La nature de chacun de ces textes ? Quel en est le thème
central ?
> b. Quelles sont les principales caractéristiques de la médiation ?
I c. Qui sont les acteurs de la médiation ?
» d.Trouvez un ou deux cas concrets d’application.
» e. À quel moment de la procédure La médiation intervient-elle ?
Que se passe-t-il si la médiation échoue ? Et si la médiation réussit?
148
I
;
i
Fiches pédagogiques
Activité 2
Activité 3
Lexique spécifique
» a. Définissez les termes suivants:
1.	Infraction: .........................................................
2.	Effraction : .......................................................
3.	Vol: ...............................................................
4.	Préjudice: .........................................................
5.	Mineur: ............................................................
6.	Autorité parentale : ...............................................
7.	Disposition: .......................................................
8.	Délit: .............................................................
9.	Réparation: ........................................................
10.	Peine: ............................................................
I b. Attention aux faux amis ! Faites correspondre chacun des termes suivants
à l’une des définitions proposées.
1. Procédure	a. Litige soumis à un tribunal.
2. Processus	b. Cortège de personnes défilant pour des raisons diverses, le plus souvent religieuses.
3. Procès	c. Ensemble des règles gouvernant un type de procès.
4. Procession	d. Suite d'états ou de phases de l'organisation d'une opération ou d'une transformation.
5. Procédé	e. Méthode, technique utilisée pour la réalisation d'une tâche, ou la fabrication d'un matériau ou d’un produit fini.
I c. Relevez quelques caractéristiques de l’écriture juridique de la loi.
) d. Dans ces 3 textes, retrouvez et définissez tous les termes caractérisant
des écrits juridiques.
Production orale/écrite
Cette activité a pour objectif la comparaison du droit pénal et de la médiation sous
forme de synthèse.
Deuxième partie
> a. Réfléchissez à la procédure pénale classique par rapport à la médiation
selon les critères du tableau suivant à compléter.
	JUSTICE RÉTRIBUTIVE (sanction pénale)	JUSTICE RESTAURATRICE (médiation)
Objectifs		
Base		
Position du délinquant		
Position de la victime		
Rôle de la société ou de l'État		
I b. Sur la base des données de ce tableau, rédigez une synthèse en 250 mots.
Activité 4 Production orale
Cette activité a pour objectif le développement des outils argumentatifs néces-
saires à la médiation.
» En partant d’un fait divers, vous simulerez une séance de médiation entre
un délinquant, sa victime et le médiateur en mettant bien en valeur les étapes
et les objectifs de la réunion.
CORRIGÉS
la. Public-cible de la médiation, juridiction concernée et rôle du procureur, mise en
œuvre de la médiation et mesures prises.
b.	Médiation comme acte de réparation ordonnée par la justice avec l'accord des
parties entraînant la suspension de la procédure et la signature d'un simple procès-
verbal sauf en cas d'échec de la médiation.
c.	Le plaignant, la victime, le médiateur sur ordre du procureur.
d.	Vol de porte-monnaie, bris de rétroviseur, etc.
e.	À tout moment, sur ordre du procureur avec l'accord des parties; en cas d'échec,
reprise de la procédure pénale; en cas de réussite, signature d'un procès-verbal de
médiation.
2a. 1. Comportement prohibé par la loi et passible d'une peine selon la gravité. 2. Fait
de briser tout dispositif de fermeture ou de clôture. 3. Soustraction frauduleuse de la
chose d'autrui. 4. Dommage subi par une personne dans son intégrité physique ou dans
ses biens, donnant droit à réparation. 5. Individu qui n'a pas atteint l'âge de la majorité.
6. Ensemble des droits et des devoirs qu'exercent père et mère relativement aux enfants
et aux biens. 7. Règle. 8. Fait dommageable illicite. 9. Indemnisation, dédommagement
suite à un préjudice. 10. Châtiment édicté par la loi, condamnation, punition.
b.	1.c;2. d;3. a; 4. b; 5. e
c.	Le singulier collectif (cf. fiche l'article de loi), l’expression du pouvoir ou de la compé-
tence, les tournures passives et impersonnelles (techniques d’objectivation du discours).
Fiches pédagogiques
d.	Dispositions, Code de procédure pénale, ordonnance, procès-verbal d'accord, décret,
procès-verbal de médiation, lettres et notification diverses.
3a.
	JUSTICE RÉTRIBUTIVE (sanction pénale)	JUSTICE RESTAURATRICE (médiation)
Objectifs	Rendre la justice par la loi suite à un délit en établissant la culpabilité du délinquant.	Rendre la justice par le dialogue, la réparation du dommage et l'annulation des torts pour la satisfaction des interlocuteurs.
Base	Faire prévaloir la règle et fixer une peine.	Faire prévaloir l'autodéter- mination des parties.
Position du délinquant	Opposer le délinquant à l'État.	Obliger le délinquant à réparer avec et en face de la victime, co-acteur.
Position de la victime	Secondaire.	Centrale, co-acteur.
Rôle de la société ou de l'État	Rôle imposé par la loi.	Position responsabilisante. Tentative de restauration du lien social.
Deuxième partie
FICHE N° 13 Le référendum
Chapitre Droit
Cette fiche a été conçue pour présenter du matériel transférable et contextualisable permet-
tant l'acquisition du lexique spécialisé et de la synthèse de documents
dès le niveau B1.
>
Domaine : droit constitutionnel, le référendum	niveau : à partir de B1
Public:	durée: 2 x 2 heures
- étudiants en 1ète année de droit
Nature du support: 2 textes écrits
Titre et sources des documents:
- http://www.vie-publique.fr/decouverte
- institutions/citoyen/participation/voter/referendum/quoi-sert-referendum.html
- http://www.socialinfo.ch/cgi-bin/dicoposso/show.cfm?id=675
Type de texte: informatif - spécialisé
Objectifs :
-	linguistiques: acquérir du lexique spécifique au vote - définir les notions clés - observer
le fonctionnement de la langue juridique.
-	opérationnels: comparer - faire une synthèse - rechercher sur Internet.
-	socioculturels: comparer le fonctionnement de différents systèmes démocratiques actuels.
Pré-requis: l'expression de la comparaison.
Sitographie et bibliographie:
-	http://www.vie-publique.fr/decouverte-
institutions/citoyen/participation/voter/referendum/quoi-sert-referendum.html
-	http://www.socialinfo.ch/cgi-bin/dicoposso/show.cfm?id=675
-	http://admin.ch
-	REYNIE, D. et PERRINEAU, P. Le dictionnaire du vote. PUF, 2001
Fiches pédagogiques
FOIRE AUX MOTS
électeur(trice) - électorat - élire - élu - corps électoral - éligible - élection - vote - scrutin
- liste - circonscription électorale - droits populaires - majorité absolue à deux tours -
candidat(e) - capacité civique - majorité relative - carte d'électeur - droit civique
- urne électorale - bulletin - vote nul - suffrage - approuver - citoyen(ne) - rejeter
- s'abstenir - décider - suffrage exprimé - bulletin blanc - panachage - bulletin non valable
DÉROULEMENT
Activité préparatoire
Découverte et définition du lexique spécialisé
Cette activité d'expression orale peut s'effectuer en groupe; l'enseignant pourra
aussi organiser l'activité sous forme de jeu de cartes. L’objectif est de regrouper les
termes en deux catégories : les acteurs et le vote lui-même. Après cette première
classification, il conviendra d'approfondir les techniques de définition. Veiller à la
correction des pronoms relatifs et à l'expression des généralisateurs.
> a. Par groupe de 2 ou plus, relevez dans la liste ci-dessus les termes qui
caractérisent les acteurs du vote et le vote lui-même.
» b. À l'aide de vos dictionnaires, définissez 5 termes de votre choix en utili-
sant des tournures comme « l’électeur est la personne qui... », « l’action de
décider est le fait de/consiste à... ».
TEXTES
Toutes les démocraties connaissent le droit du citoyen de s'exprimer par le vote
qui peut revêtir diverses formes selon les contextes historique et politique. Hormis
l'élection de ses représentants, déjà largement évoquée dans les différents
manuels, le citoyen peut aussi être invité à se prononcer sur des contenus, moins
souvent étudiés. C'est le cas du référendum que nous nous proposons de présen-
ter en France ( texte 1 ), puis en Suisse ( texte 2). Chacun des textes fait l'objet de
différentes activités destinées à l’acquisition du lexique spécialisé et de certaines
techniques discursives.
Deuxième partie
TEXTE 1
« Le référendum est une procédure de vote permettant de consulter directement
les électeurs sur une question ou un texte, qui ne sera adopté qu'en cas de réponse posi-
tive. La constitution prévoit quatre cas de référendum: trois nationaux, pour l'adoption
d’un projet de loi et l’autorisation de la ratification d'un traité (art. 11), et pour réviser la cons-
titution (art. 89), et un local, pour soumettre à la décision des électeurs d'une collectivité terri-
toriale un projet d'acte relevant de sa compétence (art. 72-1).Toutefois, aucun référendum
ne peut porter sur " la forme républicaine du gouvernement " (art. 89).
Le référendum est donc, avant tout, un instrument de " démocratie directe " car il permet
au peuple d'intervenir directement dans la conduite de la politique nationale ou locale.
Aujourd’hui, beaucoup d'observateurs proposent de recourir davantage au référendum,
notamment pour faire évoluer certains domaines de la vie sociale difficiles à réformer
(ex.: Éducation nationale).
Le référendum national, tout en gardant son objet principal, peut aussi être détourné et servir
à consacrer la légitimité du président de la République et de sa majorité. On glisse alors vers
le plébiscite. On parle de plébiscite lorsque la question posée peut-être utilisée à d’autres fins
par son auteur, notamment en cas de forte personnalisation du pouvoir pour renforcer sa légi-
timité, parfois pour contraindre un parlement réticent. Le général de Gaulle a utilisé le référen-
dum en ce sens. Aussi quand en 1969, les citoyens rejettent sa proposition de réforme du
Sénat et de régionalisation, il s’est aussitôt démis de ses fonctions.Toutefois, les trois derniers
référendums n'ont pas emprunté cette voie. Ni François Mitterrand (en septembre 1992
pour le traité de Maastricht), ni Jacques Chirac (en septembre 2002, pour le quinquennat,
et en mai 2005, pour le projet de constitution européenne) n'ont lié la poursuite de leur
mandat au résultat de la procédure référendaire qu'ils avaient initiée. »
(Source : htt^/www/ie^gM
instituti^s/çitoyen/^artiçi^adon/yoter/ieferendum/guQizSêlicfêferendurn. html)
Article 11
« Le Président de la République, sur proposition du Gouvernement pendant la durée
des sessions ou sur proposition conjointe des deux assemblées, publiées au Journal officiel,
peut soumettre au référendum tout projet de loi portant sur l'organisation des pouvoirs
publics, sur des réformes relatives à la politique économique ou sociale de la Nation et aux
services publics qui y concourent, ou tendant à autoriser la ratification d’un traité qui, sans
être contraire à la Constitution, aurait des incidences sur le fonctionnement des institutions.
Article 89
L’initiative de la révision de la Constitution appartient concurremment au Président
de la République sur proposition du Premier ministre et aux membres du Parlement. Le projet
ou la proposition de révision doit être voté par les deux assemblées en termes identiques. La révi-
sion est définitive après avoir été approuvée par référendum.Toutefois, le projet de révision n'est
pas présenté au référendum lorsque le Président de la République décide de le soumettre au
Parlement convoqué en Congrès; dans ce cas, le projet de révision n'est approuvé que s’il réunit
la majorité des trois cinquièmes des suffrages exprimés. Le bureau du Congrès est celui
de l'Assemblée nationale. Aucune procédure de révision ne peut être engagée ou poursuivie lors-
qu'il est porté atteinte à l'intégrité du territoire.
La forme républicaine du gouvernement ne peut faire l'objet d’une révision.
D.R.
154
Fiches pédagogiques
TEXTE 2
« Le référendum suisse fait partie des institutions de la démocratie.......et des droits poli-
tiques des citoyens. En effet, en Suisse, les citoyens non seulement........leurs représentants,
mais ils votent aussi sur des questions qui peuvent leur être posées soit par les autorités étatiques,
soit par un groupe de citoyens. Le peuple est appelé ainsi à.........une activité constitution-
nelle et législative considérable. On appelle généralement référendum populaire une consultation
du............par laquelle les citoyens sont appelés à........pour ou contre une règle ou une
décision. Le référendum peut porter sur la Constitution (référendum...........), ou sur une loi
(référendum...........). On connaît aussi le référendum portant sur un traité international (réfé-
rendum conventionnel). Le référendum est dit...........lorsqu'il a lieu d’office en vertu du droit
constitutionnel (pour être approuvé la double majorité est alors nécessaire, c'est-à-dire la majo-
rité des voix des votants et des cantons), et...... (lorsqu'il n'intervient que sur demande des
cantons, au moins 8, des députés ou d’une partie du corps électoral, au moins 50000; il peut être
alors.........si la majorité des votants s'exprime favorablement). »
(Source : http://vrr>w.socialinfoxh/çgizbin/dicpposso/show.cfm?i d^675)
Activité 1 Réinvestissement du lexique de l'activité préparatoire
» a. À partir du texte 1, reliez le verbe et le nom donnant le sens à l’expres-
sion juridique que vous expliquerez.
1. consulter		a. texte de loi
2. adopter		b. électeurs
3. ratifier		c. corps électoral
4. réviser		d. légitimité
5. soumettre		e. constitution
6. recourir		f. proposition
7. renforcer		g. fonctions
8. rejeter		h. référendum
9. se démettre de		i. traité
10. être démis de		j. mandat
» b. Complétez le texte 2 à l'aide des mots suivants:
élisent - corps électoral - législatif- facultatif- direct (e) - constitutionnel - obli-
gatoire - exercer-approuvé - se prononcer
> c. Définissez à l'écrit les termes suivants :
vote - scrutin - scrutin majoritaire - scrutin proportionnel - suffrage exprimé -
vote blanc - abstention
Deuxième partie
Activité 2
Activité 3
Lecture et compréhension, reformulation des idées essentielles à l'écrit ou à l'oral
> a. Lisez le texte 1 et répondez aux questions suivantes:
1.	Quel est le thème central du texte 1 ?
2.	Trouvez un titre à chacun des paragraphes. Retrouvez les connecteurs qui struc-
turent l'argumentation.
3.	Comparez les deux notions fondamentales du texte.
4.	Quels sont les différents référendums auxquels le texte fait référence et dans
quelles circonstances ont-ils été utilisés?
I b. En vous référant aux textes 1 et 2, répondez aux questions
suivantes:
1.	En quoi le référendum participe-t-il à la démocratie directe?
2.	Quel est le système qu’on oppose volontiers à la démocratie dite directe ?
Comparez-les.
Les généralisateurs, l'expression du pouvoir et du devoir
Cette activité orale et/ou écrite a pour but l’observation du fonctionnement
de la langue juridique dans les textes législatifs.
» a. Après avoir pris connaissance des 2 articles de la Constitution française
cités dans le texte 1, relevez-en les tournures propres à exprimer le pouvoir
et le devoir dans le tableau ci-dessous.
Expressions relatives au pouvoir	
Expressions relatives au devoir	
» b. Classez les verbes ci-dessous en trois catégories : l'idée de volonté, d'obli-
gation et d’opposition.
	VOLONTÉ	OBLIGATION	OPPOSITION
1. contraindre			
2. exiger			
3. obéir à			
4. outrager			
5. pouvoir			
6. astreindre à			
7. devoir			
8. contrevenir à			
9. désobéir à			
10. autoriser			
11. commander			
12. transgresser			
13. enfreindre			
14. obliger			

Fiches pédagogiques
Activité 5 Pour aller plus loin
Ces activités orales et/ou écrites ont pour but l’approfondissement des connais-
sances, la transférabilité et l'actualisation de la thématique à un autre pays.
I a. Recherchez les référendums qui ont eu lieu en France depuis 1950 et
expliquez leurs circonstances.
» b. Recherchez si le référendum existe dans votre pays; si oui, citez-en
quelques-uns et expliquez leurs circonstances. Si ce n’est pas le cas, donnez-
en les raisons.
» c. Organisez un référendum dans le groupe: choisissez-en le thème, orga-
nisez le vote, présentez-en les résultats et commentez-les.
CORRIGÉS
la. 1.b;2. a;3. i;4. e;5. h;6. c;7. d;8. f;9. g; 1O.j
b. directe - élisent - exercer - corps électoral - se prononcer - constitutionnel - légis-
latif - obligatoire - facultatif - approuvé
c. Vote: action par laquelle une personne participe au scrutin en exprimant son opinion
selon la procédure prévue; résultat de cette action.- Scrutin: ensemble des actes cons-
tituant l'opération électorale proprement dite: le dépôt de leur vote par les électeurs,
le dépouillement, la proclamation des élus/synonyme d'élection, de vote. - Scrutin majo-
ritaire: scrutin par lequel est attribué un (scrutin uninominal) ou plusieurs (scrutin pluri-
nominal) sièges à celui ou ceux qui ont obtenu le plus de voix. - Scrutin proportionnel:
mode de scrutin selon lequel les sièges sont attribués selon le nombre de voix. - Suffrage
exprimé: vote émis, suffrage effectif recueilli lors d'un vote, déduction faite non seule-
ment des abstentions mais aussi des bulletins blancs ou nuis. -Vote blanc: le vote blanc
consiste pour un électeur à déposer dans l’urne un bulletin dépourvu de tout nom de
candidat (ou de toute indication dans le cas d'un référendum).-Abstention: l’absten-
tion consiste à ne pas participer à une élection ou à des opérations de référendum. (Vote
nul: le vote nul correspond à des bulletins déchirés ou annotés et qui ne peuvent pas
être pris en compte lors des opérations de dépouillement.)
2a. 1. La présentation du référendum en France.
2.	§ 1. Définition et cas d'application du référendum - § 2. Objectif principal du réfé-
rendum - § 3. Objectif «détourné » du référendum - Connecteurs: donc, avant tout,
car, aussi...
3.	Référendum: vote qui soumet une loi à l’approbation de l'ensemble du corps élec-
toral. Plébiscite: origine: nom formé à partir de deux termes latins:plebs qui signifie
"la plèbe" qui veut dire le peuple, scitum qui signifie "décision". Le mot "plébiscite"
désigne donc un vote direct du peuple, par lequel il est appelé à faire un choix ou à
approuver quelque chose. Définition et comparaison avec le référendum: plébiscite
peut être synonyme de référendum (comme dans le texte) et spécialement employé
pour désigner un référendum dans lequel, à l'occasion de l'approbation d’un acte ou
texte, il est en réalité demandé au corps électoral de manifester sa confiance à un
homme.
Procédure de consultation des habitants d'un territoire appelés à exprimer leur avis
concernant l'attribution de leur territoire à un autre État (droit à l'autodétermination).
157
Deuxième partie
4.	Référendum pour l'adoption d'un projet de loi - Référendum pour l’autorisation
de la ratification d’un traité - Référendum pour la révision de la constitution -
Référendum local pour soumettre à la décision des électeurs d’une collectivité terri-
toriale un projet d'acte relevant de sa compétence
b. 1. Le référendum participe à la démocratie directe car il donne l'occasion au peuple
de s’exprimer directement sur les objets soumis au référendum. Les décisions ne sont
pas prises de manière indirecte, à travers les représentants élus par le peuple, mais
directement par lui, qui s'exprime par son vote. 2. La démocratie parlementaire est
une forme de démocratie moderne, elle va souvent de pair avec la démocratie repré-
sentative dite aussi démocratie indirecte, par opposition à la démocratie directe. Cette
forme de démocratie s’appuie comme son nom l'indique sur une institution princi-
pale, le Parlement, composé de représentants élus du peuple.
3a. Expressions relatives au pouvoir: peut soumettre, l'initiative appartient, lorsque
le Président de la République décide, aucune procédure ne peut être engagée.
Expressions relatives au devoir: doit être voté, n'est approuvé que si.
b.Volonté: 1, 2, 5,6,10,11,14- Obligation: 3, 7-Opposition: 4,8,9,12,13
Fiches pédagogiques
FICHE N° 14 Les aff aires familiales: les procédures de divorce
Chapitre Droit
L'objectif de cette fiche est de découvrir le code de procédure de divorce sur la base de
tableau récapitulatif
Domaine: droit de la famille,	niveau : à partir de B2
droit de procédure (divorce, France)	jusqu’à C1
Public:	durée : 2 heures (minimum)
-juristes étrangers
-étudiants en droit
Nature du support: tableau spécialisé
Titre et sources des documents: tableau récapitulatif de la procédure de divorce en France
(extrait du site web http±//wyM justice.gouvjrjput^^
Type de texte : tableau spécialisé
Objectifs :
-	linguistiques: comprendre et commenter un tableau - rapporter un discours - exprimer l'accord
et le désaccord - comparer les procédures.
-	opérationnels: faire une synthèse - expliquer de façon claire une procédure
-	socioculturels:gestion des rapports familiaux en France.
Pré-requis: lexique de la famille - connecteurs logiques - l’expression des circonstances (hypothèse,
cause, conséquence).
Sitographie:
-	http://www.justice.gouv.fr/publicat/divorce.htm
-	http://www.justice.gouv.fr/motscles/alphabet.htm
-	http://www.justice.gouv.fr/actualites//statistiquesciviles/statistiquesciviles.htm
-	http://vosdroits.service-public.fr/particuliers/N159.xhtml? & n = Famille & l = N10
Deuxième partie
LES PROCÉDURES DE DIVORCE
(extrait du site
Divorce
par consentement
mutuel
Divorce accepté		Divorce pour faute		Divorce pour altération définitive du lien conjugal
Séparation
de deux ans
à la date
Violation grave
ou renouvelée
des obligations
accord des époux
sur le principe
et les conséquences
Accord sur le
principe du divorce
mais pas sur les
op
O
(D
JJ
O
<P
JJ
O
JP
'ôT
OJ
‘<L>
•(b
o£)
O
tï
,o
O ♦->
•	Demandeur: personne formant une action en justice,
•	Défendeur: personne contre laquelle est formée une action en justice.
•	Assignation: acte de procédure adressé par le demandeur au défendeur,
par l'intermédiaire d'un huissier de justice.
•	Requête conjointe : acte de procédure permettant à des parties de saisir ensemble
une juridication.
D.R.
Fiches pédagogiques
Activité préparatoire
>	a. En droit de la famille, retrouvez les liens de parenté et d'alliance qui
peuvent unir un ensemble d'individus.
I b. Quel terme juridique correspond à la rupture des liens du mariage ?
Quelles différences faites-vous entre cette forme et celle nommée «sépa-
ration de corps » ?
Activité 1 Découverte du nouveau code de procédure de divorce
>	a. Observez le tableau « Les procédures de divorce », préparez individuel-
lement ou en groupe un exposé de 5-10 minutes sur la procédure de divorce
en France. Votre exposé devra être structuré et mettre en valeur les diffé-
rents types de procédure possibles et leur chronologie.
>	b. Après avoir consulté le site Internet «Les fiches de la justice»,
http://www.justice.gouv.fr/publicat/divorce.htm, reconstituez les éléments
suivants de la procédurales interlocuteurs, les conditions et la procédure
elle-même.
» c. Faites des recherches sur les éléments du code de procédure concernant
le divorce dans votre pays et préparez-en un tableau comparatif pour mettre
en valeur les différences et les ressemblances.
Activité 2 Lexique et grammaire
>	a. Expliquez le vocabulaire juridique de base en vous aidant des explica-
tions du site Internet http://www.justice.gouv.fr/publicat/divorce.htm.
	Divorce par consentement mutuel: ...............................
	Divorce accepté: ...............................................
	Divorce pour faute:.............................................
	Requête: .......................................................
	Divorce pour altération définitive du lien conjugal:............
»	b. Trouvez les verbes correspondant aux noms suivants :
NOMS	VERBES
consentement	
accord	
requête	
comparution	
homologation	
introduction	
dépôt	
assignation	
rejet	
mariage	
I
Deuxième partie
» c. Pour chacun des verbes, proposez à votre voisin(e) de le conjuguer au
temps, mode et personne de votre choix (par exemple : requérir, je/présent
indicatif).
Activité 3 Accords et désaccords
Cette activité écrite a pour but la consolidation de l'expression de l’accord
et du désaccord dans le cadre d’une tentative de conciliation entre deux époux.
I a. Classez les verbes suivants selon leur sens, à l'aide du tableau ci-dessous:
accepter - acquiescer - adhérer - affirmer - alléguer - approuver - assurer - certi-
fier-confirmer- contredire - déclarer-demander-démentir-exiger-jurer -
nier-notifier-ordonner-penser-prétendre - soutenir - publier - rabâcher -
redire - refuser- répéter-ressasser-réclamer-réfuter-s’opposer-se dédire -
se plaindre - se rétracter - signifier - rejeter
Dire qu’on n'est pas d'accord	Dire avec insistance	Dire	Changer d’avis	Dire qu'on est d’accord
				
I b. En vous inspirant du dialogue ci-dessous, lors d’une tentative de conci-
liation entre les époux, rédigez un rapport en utilisant le discours rapporté à
l'aide des verbes introducteurs (au passé) proposés dans l'exercice précédent.
Extrait de dialogue entre M. X et Mme Y
X :	Je veux la garde de Max.
Y :	Il n'en est pas question, il doit rester avec ses sœurs.
X:	Et puis, il y a autre chose... tu demandes de l'argent pour l'entretien, mais tu touches
les allocations familiales !
Y :	Je regrette, c’est faux ! Les allocations familiales, on les partage.
X :	Et qu'est-ce que tu dis de tout l'argent de poche que je leur donne ?
Y:	Je suis d’accord, mais il n’y a pas que toi. Et en plus, je te demande	de me laisser
vivre dans la maison; ce serait quand même un peu fort que je doive payer
un loyer pour habiter chez moi !
X:	Tu n'as pas tort, mais qui paie les frais de la maison ?
Y :	Là, tu n'as pas de preuve...
X:	C’est ce que tu crois, mais j’ai donné tous les relevés concernant mes dépenses
pour la maison à mon avocat, on verra bien...
Y :	N'oublie jamais que j’ai tout sacrifié pour toi, ma vie et mon métier ! J’ai accepté
de perdre les trois quarts de mon salaire pour me vouer à ma famille !
X :	Mais tu recevras une compensation, c’est prévu, tu le sais.
Y :	Bon... maintenant, ça suffit, au revoir.
Exemple : M. X a exigé la garde de son fils Max, Mme Y a refusé catégoriquement
et a prétendu qu 'il devait rester avec ses soeurs.
Fiches pédagogiques
CORRIGÉS
Activité préparatoire
a.	Liens de parenté: grand-père, mère; père, mère, enfants; fils, fille, enfants, petits-
enfants, etc. Liens d'alliance: épouse, mari; conjoint-conjointe; couple;gendre, belle-
fille, etc.
b.	Le divorce: dissolution du mariage résultant d’un jugement rendu. Séparation de
corps: relâchement du lien conjugal résultant d'un jugement rendu à la demande de
l'un des époux dans les mêmes cas et aux mêmes conditions que le divorce et compor-
tant, pour l'essentiel, la suppression du devoir de cohabitation.
la. On distingue 4 types de procédure de divorce; tout d'abord, la procédure consen-
suelle, où les conjoints sont d’accord à la fois sur le principe et sur ses conséquences,
le divorce par consentement mutuel. Mais si les époux ne sont pas d'accord sur les
conséquences du divorce, tout en en acceptant le principe, la procédure sera dite de
« divorce accepté ». On connaît enfin deux derniers modèles plus conflictuels, l’un
nommé « divorce pour faute », et l'autre « divorce pour altération définitive du lien
du mariage ». Examinons de plus près les différences et les similitudes de ces 4 modèles.
Les 4 types de procédure font l'objet d'une requête, mais seul le premier connaît la
requête conjointe. Dans les autres cas, l'un des deux époux, assisté d'un avocat, doit
déposer une requête qui entraîne l'audition des parties...
b.	Les interlocuteurs: l'avocat, le juge, les parties.
Le divorce par consentement mutuel : il concerne le cas dans lequel les époux sont
d’accord à la fois sur le principe du divorce et sur l’ensemble de ses conséquences.
Les époux doivent s'entendre sur toutes les conséquences. Le juge s’assure de la
volonté commune des époux de divorcer et veille à la préservation des intérêts de
chacun d'eux ainsi que des enfants. Les motifs de la rupture n'ont ni à être produits,
ni à être examinés par le juge. Concernant la procédure, les époux sont convoqués par
le juge qui les entend séparément, puis ensemble avec le ou les avocats pour présen-
ter au juge une convention réglant l'ensemble des conséquences juridiques du divorce.
À l'issue de cette audience, le juge prononce le divorce. En cas de refus, le juge peut
homologuer les mesures provisoires jusqu'à présentation d’une nouvelle convention.
Ce délai dépassé, tes époux peuvent présenter une nouvelle requête.
Le divorce peut être demandé dans trois autres cas:
-	Le divorce pour acceptation du principe de la rupture du mariage ("divorce accepté ") :
les époux acceptent le principe du divorce mais ils s’en remettent au juge pour statuer
sur ses conséquences à défaut d’un accord global. L'accord des époux sur le principe
de la rupture peut intervenir à tout moment de la procédure. Afin de garantir la liberté
de cet accord, chacun des époux doit être assisté d'un avocat.
-	Le divorce pour altération définitive du lien conjugal ; ce divorce peut être demandé
lorsque la communauté de vie entre les époux a cessé et qu’ils vivent séparés depuis
deux ans lors de l'assignation en divorce. Ainsi, le délai de séparation acquis avant l'as-
signation est pris en compte. Ce divorce peut également être demandé, sans que la
condition de délai de deux ans ne soit requise, par l'époux qui n’est pas à l’initiative
du divorce, en réponse à une demande principale fondée sur la faute.
-	Le divorce pour faute : le divorce pour faute peut être demandé par l'un des époux
lorsque son conjoint a commis des faits qui constituent une violation grave ou renou-
velée des obligations du mariage rendant intolérable le maintien de la vie commune
(violences conjugales, injures, infidélités...). Le juge apprécie si ces faits sont établis
et de nature à justifier le prononcé du divorce.
163
Deuxième partie
La procédure (cf. corrigés activités 1.b/2.a)
2a. Divorce par consentement mutuel: cas de divorce dans lequel les époux sont d'ac-
cord à la fois sur le principe du divorce et sur l'ensemble de ses conséquences. Divorce
accepté: les époux acceptent le principe du divorce mais ils s’en remettent au juge
pour statuer sur ses conséquences à défaut d'un accord global. Divorce pour faute:
le divorce pour faute peut être demandé par l'un des époux lorsque son conjoint a
commis des faits qui constituent une violation grave ou renouvelée des obligations
du mariage rendant intolérable le maintien de la vie commune (violences conjuga-
les, injures, infidélités...). Requête: le dépôt d'une requête de divorce (= demande de
divorce) par l'intermédiaire de l'avocat est le premier pas de procédure, qui introduit
la phase préalable de conciliation. Divorce pour altération définitive du lien conjugal:
ce divorce peut être demandé lorsque la communauté de vie entre les époux a cessé
et qu’ils vivent séparés depuis deux ans lors de l'assignation en divorce.
b. consentir - accorder - requérir - comparaître - homologuer - introduire - déposer
- assigner - rejeter - se marier avec
3a.
Dire qu’on n'est pas d’accord	Dire avec insistance	Dire	Changer d’avis	Dire qu'on est d’accord
contredire, démen- tir, nier, refuser, réfuter, s’opposer, se plaindre, rejeter, réfuter	affirmer, assurer, certifier, confir- mer, demander, exiger, jurer, ordonner, prétendre, soute- nir, rabâcher, réclamer, redire, répéter, ressasser	alléguer, déclarer, notifier, penser, signifier,	se dédire, se rétracter	accepter, acquiescer, adhérer, approuver
Un verbe non classé -.publier.
Fiches pédagogiques
FICHE N° 15 Les affaires familiales: la requête en divorce
Chapitre Droit
L'objectif de cette fiche est d'élaborer des activités sur la base d’un support authentique
contextualisé grâce à la collaboration entre enseignant(e)s et professionnel (le)s du droit.
Domaine : droit de la famille,	niveau : à partir de B2
droit de procédure (divorce, France)	jusqu'à C1
Public :	durée : 2 heures (minimum)
-juristes étrangers
-	étudiants en droit
Nature du support: pièce de bordereau dans une procédure de divorce
Titre et sources des documents:
« Requête en divorce », mis à disposition par Maître Perez, Bâtonnier de l'Ordre des Avocats, SCP
Perez et Chat, 10 rue de Boigne, 73026 Chambéry, France
Type de texte: spécialisé - authentique
Objectifs :
-	linguistiques: lexique lié à la requête - structures propres à la requête - les registres de langue.
-	opérationnels: sélectionner et reformuler à l’écrit et à l'oral les informations importantes - faire
le lien entre théorie et pratique - expliquer de façon accessible à un non-spécialiste une procédure.
-	socioculturels: communication entre les différents acteurs du contexte professionnel - gestion
des rapports familiaux en France.
Pré-requis: connaissance en droit de la famille (cf. fiche n° 14), compréhension de textes d'une
certaine longueur, expression des circonstances (temporalité, cause, conséquence, hypothèse),
lexique de la famille.
Sitographie:
-	http://www.justice.gouv.fr/publicat/divorce.htm
-	http://www.justice.gouv.fr/motscles/alphabet.htm
-	http://www.justice.gouv.fr/actualites//statistiquesciviles/statistiquesciviles.htm
-	http://vosdroits.service-public.fr/particuliers/N159.xhtml?&n=Famille&l=N 10
Deuxième partie
REQUÊTE EN DIVORCE (article 251)
À Madame le Juge aux Affaires Familiales près le Tribunal de Grande Instance de
À LA REQUÊTE DE M. Joseph Léonard *tous les noms et prénoms sont fictifs
Ayant pour avocat, Maître Jean Janin, Avocat au Barreau de Chambéry, demeurant à Chambéry,
lequel se constitue et occupera sur la présence et ses suites
A L'HONNEUR DE VOUS EXPOSER
Qu’il a contracté mariage le 28.06.89 à Annecy (HAUTE-SAVOIE) avec Mme Isabelle Tarot après
qu’un contrat ait été reçu le 18.06.89 par Maître Piérard, Notaire à Annecy (HAUTE-SAVOIE).
Que de leur union sont issus trois enfants: Zoé, née le 20.04.91 ; Max, né le 18.06.94; Justine,
née le 12.01.96,
Qu* il est amené à déposer une requête en divorce, conformément aux dispositions de
l'article 251 du Code Civil, selon lesquelles: « l’époux qui forme une demande en divorce
présente, par Avocat, une requête au Juge sans indiquer les motifs du divorce».
Qu’il vous demande de convoquer son épouse à l’initiative du Greffe, étant précisé qu’à l’occa-
sion de cette audience, il entre dans la mission du Juge de chercher à concilier les époux tant
sur le principe du divorce, que sur ses conséquences et ce, conformément aux dispositions de
l’article 252 alinéa 2 du Code Civil.
Conformément aux dispositions de l’article 1106 du Nouveau Code de Procédure Civile, le
requérant demande au Juge de statuer sur les mesures provisoires ci-dessous énoncées,
et telles que visées à l'article 255 du Code Civil en ce qui concerne:
1/les mesures générales: proposer une mesure de médiation et désignation d’un médiateur
et éventuellement enjoindre aux époux de rencontrer un médiateur familial qui les informera
sur l'objet et le déroulement de la médiation ;
2/les époux: - résidence séparée des époux et jouissance du domicile conjugal à déterminer
dans l’attente de sa vente ;
-	remise des effets, objets et vêtements personnels des époux;
-	aucune pension alimentaire n'a lieu d'être envisagée entre les époux;
-	désigner un Notaire et l'autoriser à s'adjoindre tout sapiteur utile en vue d’élaborer un projet
de liquidation du régime matrimonial et de formation des lots à partager;
- mise en vente de la maison commune; et telles que visées à l’article 373-2 du Code Civil
en ce qui concerne
3/les enfants : les époux exerceront conjointement l'autorité parentale sur les enfants dont
la résidence habituelle sera fixée chez la mère, sauf l'enfant Max dont la résidence sera fixée
chez le père ;
le juge procédera au besoin à l'audition des enfants;
-	Le père exercera librement un droit de visite et d'hébergement concernant les enfants d'un
commun accord avec la mère, et à défaut un week-end sur deux du vendredi soir à la sortie
des classes au lundi matin et la première moitié des vacances scolaires les années paires et
seconde moitié les années impaires à charge pour lui d'aller chercher les enfants et de les
ramener au lieu de leur résidence habituelle ou de leur scolarité.
-	La mère exercera dans les mêmes conditions que précitées un droit de visite et d'héberge-
ment concernant l’enfant Max sauf à faire en sorte que les 3 enfants se retrouvent ensemble
tous les week-end.
-	Dire qu’il n'y a pas lieu de fixer de pension alimentaire à la charge de M. Joseph Léonard dans
l'attente de la vente de la maison commune compte tenu de l'endettement des époux et de
leurs charges largement supportées par M. Joseph Léonard.
Fixer une répartition entre les époux concernant notamment le remboursement de nombreux
prêts immobiliers et de trésorerie constituant des dettes de communauté,
À CHAMBERY, le 01/04/2005
Monsieur Joseph Léonard,	Maître Jean Janin, Avocat
uniquement pour la recevabilité,
Fiches pédagogiques
DÉROULEMENT
Activité 1 Lecture globale du texte
» a. Lisez le texte et expliquez à quelle procédure du tableau de la fiche n° 14
il correspond.
> b. Qui est l’auteur du document ?
» c. Qui en est le destinataire ?
> d. Quel est l'objectif du document?
Activité 2 Lecture analytique du texte
Cette activité orale et/ou écrite a pour but le développement des stratégies de
lecture analytique d'un texte spécialisé professionnel et l'observation d’un type
de matrice discursive propre à l'écriture juridique.
» a. Repérez la structure du document par sa mise en page.
» b. Quelle est la première demande du requérant?
>	c. Quelles sont les autres prétentions du requérant?
>	d. Quel est le rôle du juge à cette étape de la procédure ?
Activité 3 Structures et lexique
>	a. Énumérez les principaux éléments syntaxiques qui structurent l'écriture
de la requête.
» b. Observez la ponctuation et les majuscules du texte : à quels moments
de la requête sont-elles utilisées? Quelles remarques faites-vous par rapport
à leur utilisation usuelle?
I c. Définissez les termes suivants:
1.	Époux: .........................................................
2.	Requête: .......................................................
3.	Audience: ......................................................
4.	Comparution: ...................................................
5.	Conciliation: ..................................................
6.	Divorce: .......................................................
7.	Dispositions: ..................................................
8.	Médiation: .....................................................
9.	Pension alimentaire: ...........................................
10.	Autorité parentale : ..........................................
167
Deuxième partie
I d. Revoyez votre lexique! Cochez la(ou les) bonne(s) réponse(s) qui
complète(nt) chacune des 10 phrases suivantes:
1.	L'avocat doit éclaircir sous quel............... matrimonial son client
est marié.
□	système
□	contrat
□	régime
2.	L'avocat agit en vertu d'une...............qu'il produira à la première
réquisition.
□	procédure
□	procuration
□	requête
3.	L'avocat demande à son client de lui..............une	pièce au dossier.
□	fournir
□	joindre
□	produire
4.	L'avocat de X va contacter son............... avocat de Y.
□	collègue
□	confrère
□	condisciple
5.	Au début de l'............,	les débats sont ouverts.
□	audition
□	auditoire
□	audience
6.	Lors de la séance de tribunal, l'avocat produit un...........de	pièces.
□	dossier
□	bordereau
□	ensemble
7.	L'époux refuse de..............une	pension alimentaire à son épouse.
□	donner
□	verser
□	payer
8.	L'avocat demande dans sa requête à ce que les époux soient autorisés à vivre
séparément................
□	à la lecture de l’article [...]
□	sous l'article 255 CC
□	selon l'article 255 CC
□	en application de l'article CC
9.	Le requérant a choisi comme................l'étude de son conseil.
□	résidence
□	fort juridique
□	for juridique
Fiches pédagogiques
10.	Le requérant...........toutes les dispositions légales applicables auxquel-
les il peut heureusement se référer.
□	évoque
□	invoque
□	révoque
Activité 4 Production écrite : la correspondance
l Rédigez au choix:
1.	La lettre que l'avocat écrit à son client pour lui transmettre ce document en
copie.
2.	La lettre que l'avocat écrit à son client pour l'inviter à une médiation.
3.	La lettre d'accompagnement du document que l'avocat écrit au juge aux
Affaires Familiales.
4.	La lettre que l’avocat écrit au Juge aux Affaires Familiales pour l'informer sur
les causes de l'échec de la conciliation.
Activité 5 Simulation orale
Ces activités orales ont pour but le développement des compétences de vulgari-
sation du langage juridique et la capacité à travailler sur plusieurs registres de
langue.
>	a. Simulez une discussion entre le client et l'avocat destiné à discuter et à
décider des points principaux de la requête.
>	b. Simulez une conversation téléphonique entre le client et l'avocat sur la
question du droit de visite des enfants chez leur père.
Activité 6 Pour aller plus loin
>	Essayez d'imaginer la ou les suites possibles de la procédure après le dépôt
de la requête.

I
i
Deuxième partie
CORRIGÉS
la. Requête à l’initiative d’un époux, sans indication des motifs.
b.	Maître Jean Janin qui écrit pour le compte de M. Joseph Léonard.
c.	Madame le Juge aux Affaires Familiales.
d.	Dépôt d'une requête en divorce selon la procédure ordinaire. Les motifs ne sont
pas indiqués.
2a. Structure du document:
-	titre et adresse (1.1-2)
-	requérant (1.3-5)
-	rappel des faits (1.6-10)
-	requête en divorce (1.11-17)
-	énumération des prétentions quant aux mesures provisoires (1.18-48)
-	date et signature (l. 49-51)
b.	Le requérant demande la convocation de son épouse pour une audience de conci-
liation.
c.	À partir de la ligne 21, le requérant fait valoir ses prétentions quant aux consé-
quences de la requête et aux mesures provisoires sur lesquelles le juge doit encore
statuer.
d.	Le juge a pour rôle de convoquer l’épouse pour une audience de conciliation sur
les mesures provisoires.
3a. Répétition du que, qu'il et adresse orale au juge (vous) ; rappel de la loi (confor-
mément). Visibilité des trois points correspondant aux mesures provisoires (1. mesures
générales, 2. les époux, 3. les enfants).
b.	Les majuscules sont employées pour tous les titres et noms, et aux moments clés
structurant le texte.
c.	1. Personne unie à une autre personne par les liens du mariage. 2. Demande adres-
sée à une autorité ayant pouvoir de décision. 3. Séance durant laquelle se déroulent
les débats et sont rendus les jugements. 4. Fait de se présenter en personne devant
une autorité pour, par exemple, faire une déclaration, fournir un témoignage, etc. 5.
Action visant à rapprocher des personnes en désaccord d'opinions ou d'intérêts;
instance qui précède un procès et au cours de laquelle il est tenté un arrangement
entre les adversaires. 6. Dissolution du mariage résultant d'un jugement prononcé. 7.
Articles de loi, énoncés contenus dans les textes juridiques. 8. Intervention d'un tiers
neutre, médiateur, destinée à concilier ou à faire parvenir à un accord, à un accom-
modement des personnes ou des parties ayant des différends. Syn.: arbitrage, conci-
liation. 9. Somme versée par l'un des (ex-)conjoints pour subvenir aux besoins de
l'autre conjoint ou, en particulier, des enfants à la charge de l’autre conjoint. 10.
Ensemble de droits et de devoirs des parents dans l'intérêt de l'enfant.
d.	1. régime 2. procuration 3. fournir ou produire 4. confrère 5. audience 6. dossier ou
bordereau (plus spécialisé) 7. verser 8. en application de l’article CC 9. for juridique
10. invoque
170
Fiches pédagogiques
4. Exemples:
1.	Suite à votre demande... au sujet de... j’ai l’honneur de vous transmettre copie de...
Vous voudrez bien trouver le document susmentionné en annexe. En vous en souhai-
tant bonne réceptionne vous prie...
2.	En référence à mon courrier avec mon confrère..., avocat de votre mari, il est inté-
ressant de signaler qu'un accord amiable pourrait être trouvé sur... Maître X m’a en
effet communiqué que son client a confirmé que... Il serait dans votre intérêt d’ac-
cepter une tentative de médiation qui, si elle aboutissait, vous éviterait... Si vous
décidez d’opter pour..., je vous prierais de prendre contact avec moi au plus vite, afin
que nous puissions convenir d’un rendez-vous avec la partie adverse. Dans l’attente
de votre réponse, je vous prie de...
Deuxième partie
FICHE N° 16 La consultation en cardiologie
Chapitre Médecine
Cette fiche a été élaborée à partir de la transcription d'une consultation authentique en cardio-
logie ; elle permet de sensibiliser les apprenants à un type de consultation très ritualisée. Elle
peut faire l'objet d'une seule séquence longue ou de deux séquences de deux heures.
Domaine: médecine - cardiologie
niveau: B1
Public:
durée: 2x2 heures
-	étudiants en médecine
-	professionnels de la santé
Nature du support: discours oral authentique (transcription)
Titre du document:
-	la consultation en cardiologie
Source:
-	enregistrement d'un cardiologue lors d'une consultation, lettres d'un cardiologue à son confrère.
Type de texte: discours spécialisé - type conversationnel
Objectifs:
-	linguistiques : le questionnement - le discours rapporté - l’approche lexicale par la morphologie,
l’étymologie, la sémantique.
-	opérationnels: l'interrogatoire pendant la consultation cardiologique - les écrits professionnels
médicaux.
-	socioculturels: les maladies cardiovasculaires à notre époque.
Pré-requis: le questionnement - le discours indirect.
Sitographie:
-	http://www.cyes.info/aide/termes medicaux. php
Fiches pédagogiques
PÉROU LEMENT
Activité 1
Compréhension d'une consultation en cardiologie
Cet entretien d’un cardiologue avec son patient a été découpé en différen-
tes étapes, essayez de les nommer.
Exemple:
Étape 1 : salutations et motif de la consultation
Transcription d’une consultation en cardiologie ayant eu lieu
en novembre 2006 à Nice
1...
Le Médecin cardiologue: Bonjour monsieur, c'est à vous. Alors qu’est-ce qui vous amène ?
Le patient: Et bien, j'ai eu une oppression dernièrement.
2...
M : Votre nom, c'est Jean-Pierre Durand.
P: Oui, c’est bien ça.
M : Quelle est votre adresse ?
P : Je suis en train de déménager depuis Clermont-Ferrand. Je vais habiter 3 rue des cerisiers.
M : Quel est votre téléphone ?
P:0631 117243.
M : Date de naissance ?
P: 20 avril 1945.
M : Profession, qu’est-ce que vous faisiez ?
P: J'étais agent commercial et actuellement, je suis retraité.
3...
M:Vous avez la lettre de Madame Pons?
P Juste un petit mot, je l'ai vue mercredi. Mais j’ai oublié la radio de la cage thoracique que j’ai
faite. Ceci dit, il n’y avait rien à signaler.
M : Vous avez eu une oppression thoracique qui a commencé le...
P: Ça a commencé cet été et ça se décrochait dans la poitrine à certains moments de la journée,
des sortes de piques...
M : Ce n'était pas rythmé par l'effort ?
P : Non parce que je faisais un petit peu de vélo cet été, dans la campagne, tout allait bien,
je pouvais faire une heure ou deux de vélo sans trop de problèmes. Par contre, ça se passait
parfois en marchant sur un trottoir.
M : Est-ce que ça durait longtemps?
P : Non, une sorte de pique dans la cage thoracique, on a l'impression qu'il y a quelque chose
qui se décroche.
M : Donc plutôt pointe de durée brève. Et ça continue encore en ce moment ou non ?
P : Un peu mais ça a été remplacé par une oppression. D'ailleurs ce vendredi j'étais tellement
oppressé, tellement, tellement, tellement, que j’avais des remontées gastriques. Alors c'est vrai
que mon père a fait plusieurs infarctus...
s
Deuxième partie
4...
M : Votre papa a eu des infarctus à quel âge ?
P: Son premier à 54 ans.
M : Il est mort ou vivant ?
P : Il est décédé.
M: Il fumait?
P: Il avait fumé mais il s'était arrêté de fumer à 54 ans après cet infarctus et il est décédé à 67
ans.
M : Et votre maman ?
P : Ma mère est morte à 62 ans d’un cancer du foie.
M : D'accord, vous avez des frères et sœurs ?
P: Non.
5...
M : Avez-vous eu des opérations importantes ?
P: Non.
M : Est-ce que vous fumez ?
P: J’ai fumé autrefois, puis ensuite j’ai eu de l’asthme, j'ai arrêté.
M : C’était de l'asthme ou une insuffisance respiratoire? Quand vous étiez enfant vous n’aviez
pas d’asthme?
P: Non pas d'asthme enfant.
M :Vous avez une insuffisante respiratoire chronique. Elle est modérée?
P: Oui, je prends des médicaments: Symbicort.
M : Et est-ce que vous avez eu du diabète, du cholestérol ?
P : Oui, du cholestérol...
M : Vous avez l'analyse, s'il vous plaît ? Il n’y en a pas beaucoup quand même du cholestérol.
(Médecin qui commente les chiffres).
M : À part ça est-ce que vous avez eu des palpitations, le cœur qui s'emballe ? Vous n'avez
pas eu de perte de connaissance ?
P: Non, non.
6...
M : Et bien, je vais vous examiner. Vous pouvez vous mettre torse nu ?
(Bruit de préparation de l'examen)
P : Le docteur que j'ai vu à Paris m’a dit « vous n'êtes pas du tout comme votre père ».
Examen:
M: Mettez bien les bras le long du corps. Ne respirez plus... Respirez normalement (ibid)... Levez
un peu la tête. La pression artérielle est bonne... Vous avez de la famille ici ?
P: Mon fils. Il travaille à l’hôpital...
(Prise de la tension, bruit de pompe)
M : 14,8 de tension. En dehors de l'électrocardiogramme que vous avez eu à l'hôpital, est-ce
que vous en avez eu un autre? Le bilan des 50 ans.
P: Non, non...
(Électrocardiogramme )
(Conversation entre le médecin et le patient assez longue sur « tout et rien ».)
Fiches pédagogiques
7...
M : Mais l’électrocardiogramme est bon. L'oppression que vous avez maintenant est perma-
nente. (Examen de médecine interne, échographie, son.) Vous voyez le cœur en mouvement là ?
(silence).Vous avez un petit calcul dans la vésicule biliaire.Voilà, on va prendre une photo...
(Conversation peu audible qui commente l'échographie : le médecin explique au patient ce qu'on
voit à l’écran et ils parlent des progrès de l'imagerie médicale.) Voilà, écoutez, moi de mon côté,
je ne vous trouve rien de spécial. Je vais revoir un peu vos poumons. Respirez très fort, la bouche
ouverte. Le déménagement est prévu quand ?
[...] (Le patient se rhabille.)
P : Cette oppression alors ?
M : Ce n'est pas cardiaque. De toute façon, on refera un test d'effort. Ce n’est pas comme si
le cœur s'arrêtait de battre ?
P : Si, un peu... Comme s’il y avait une ratée.
M : Alors, c'est parfait, vous avez défini ce que vous avez. Vous avez des extrasystoles: c'est plus
impressionnant que grave, c'est bénin. Je vais vous expliquer ce que vous avez.
P: Ça se passe n'importe quand...
M : C’est ça, c'est ça. Cette gêne n'est pas cardiaque car si elle l'était, j'aurais des signes concrets.
Là je vous ai examiné alors même que vous êtes oppressé. Je vais dicter ma lettre pour
le docteur P. Je vais vous faire un schéma de ce que vous avez au cœur, c'est très simple. (Explication
du médecin) [...] Une extrasystole est un battement anormal [...] Le cœur attend le tour. On va
vous faire un test de vélo puisque vous en avez fait un il y a dix ans mais je peux vous rassurer à
90 pour cent pour ce que vous avez. Voyez ma secrétaire pour un rendez-vous, mais il n'y a rien
d’urgent. Quant à moi, je ne vous donne rien du tout pour le cœur parce que vous n'en avez pas
besoin.
8...
M : Je passe votre Carte Vitale, ça fera 49 euros. Ce que vous décrivez, c'est vraiment des extra-
systoles, on a même envie de tousser pour faire repartir. Voilà au revoir monsieur.
Fin de l'enregistrement/temps de la consultation : 24' et 35“
Activité 2 Lexicœur
> a. Que signifient Les sigles et abréviations suivantes ?
ECG	électrocardiogramme
TA		
HTA		
IRM		
IM		
AVC		
USIC		
AIT		
atcds	
Deuxième partie
l b. Classez dans le tableau ci-dessous, les termes suivants:
cœur - accident vasculaire cérébral - capillaires - embolie - IRM - doppler -
épreuve d’effort-électrocardiogramme - myocarde - caillot- cholestérol -
échographie - diastole - péricarde - pontage coronarien - plaquettes - acci-
dent ischémique transitoire - bêtabloquants - tension artérielle - systole -
holter - anévrisme - insuffisance cardiaque - oreillette - valve - angor -
fibrillation -stent
1. Système cardiovasculaire et fonctionnement:	
2. Examens, exploration, surveillance :	
3. Pathologies, facteurs de risques :	
4. Traitements:	
Activité 3 Approche lexicale par l'étymologie
» Complétez le tableau ci-dessous et définissez les termes:
angiologie - cardiologie - cardiomyopathie - endocardite - hyperlipidémie -
hypotension
Bases étymologiques	Signification	Exemples
Cardio-			*	cardiologue
Angio-	vaisseau		
Hémato-, hémo-		hématie
Myo-	muscle		
-graphe ou -graphie			cardiographie
Hypo-			hypotension artérielle
-pathie	maladie				♦
Brady-	lent, ralentissement			
Tachy-	rapide, accélération		*	
-émie	qui se rapporte au sang	glycémie
Phlebo-, veno-	veine		••
-ite	inflammation de	phlébite
Endo-	à l'intérieur	
Fiches pédagogiques
Activité 4
Discours rapporté
> Rapportez Les paroles du médecin. Vous pouvez utiliser les verbes de parole
appropriés comme:
recommander de-prescrire de - rassurer + COD - vouloir savoir si - expliquer -
commenter-montrer-diagnostiquer-conclure
Dialogue	Discours rapporté
1. «Vous avez un médecin traitant?»	a.	Le médecin demande au patient s'il a un médecin traitant. b.	Le médecin demande au patient le nom de son médecin traitant.
2. « Vous avez eu une oppression thoracique qui a commencé quand ? »	
3. « Est-ce que vous avez eu des palpitations ? »	
4. « Oui, j'ai une insuffisance cardiaque chro- nique, j’ai des médicaments : Symbicort. »	
5. « Votre papa a eu des infarctus à quel âge ? »	
6. « Vous pouvez vous mettre torse nu ? »	
7. «Je vais vous faire un schéma de ce que vous avez au cœur. Vous allez voir, c'est très simple. »	
8. «Je ne vous donne rien du tout pour le cœur parce que vous n'en avez pas besoin. »	
9. «Voyez ma secrétaire pour un rendez-vous mais il n’y a rien d'urgent. »	
10. «Je passe votre Carte Vitale, ça vous fera 49 euros. »	
Deuxième partie
Activité 5 Le diagnostic
» Précisez quel est le degré de certitude des diagnostics suivants:
	Doute	Diagnostic en attente	Diagnostic presque certain	Certitude
Je ne pense pas qu’il y ait d'insuffisance coronarienne.				
Votre état est tout à fait rassurant.				
Il n'y a aucun signe d’athéromatose.				
Il n'est pas prouvé que le Plavix ait un effet préventif sur les fibrilla- tions auriculaires.				
Je peux vous rassurer à 90 % pour ce que vous avez.				
Je ne peux rien dire avant d’avoir les résultats.				
Activité 6 La lettre
> Complétez la lettre que le docteur dicte pendant que le patient se rhabille.
Chère confrère,
Je vous remercie de m'avoir adressé................qui
présente ..........................................................................
Dans ses antécédents, on remarque .................................................
Son taux de Cholestérol ...........................................................
À l'examen ........................................................................
L'ECG montre ......................................................................
En conclusion......................................................................
Sur le plan pratique, j'envisage de ...............................................
Bien confratemellement,
178
Fiches pédagogiques
Activité 7 L'infarctus du myocarde
» Complétez le texte suivant avec:
symptômes -l'artère coronaire - myocarde - cardiaque.
L'infarctus du myocarde est une urgence...............touchant chaque année
120000 personnes. Seule la désobstruction de...............responsable	dans les
premières heures de l'apparition de la douleur peut enrayer le processus de destruc-
tion du muscle cardiaque (.............).	Il s'agit d’une véritable course contre
le temps: dès les premiers.............il	faut contacter les services d'urgence.
Activité 8	I mage rie m éd i ca le
> Vous êtes médecin radiologue. Vous expliquez à un patient en quoi consiste
l’IRM. Même travail pour les autres examens.
	IRM	Radiographie	Coronarographie	ÉchoDoppler
Préparation	Enlever les objets métalliques, boules quiès.	Aucune, parfois injection d’un agent de contraste.	Sonde avec injection d'iode.	Aucune.
Mode d'exploration	Résonance magnétique nucléaire.	Rayons «X».	Ultrasons.	Ultrasons.
Parties du corps explorées	Système nerveux, os, tous les organes.	Poumons, cœur, squelette.	Artères coronaires.	Artères, veines.
Effets indési- rables ou secondaires	Long, bruyant, immobilité parfaite.	Liés à l’irradiation.	Hémorragie au point de ponction. Chaleur diffuse dans le corps.	Aucun.
Permet de diagnostiquer	Lésions modi- fiant les tissus, tumeur.	Fracture, tumeur, pneumonie, cœur.	Thrombose, sténose, spasme des artères coronaires.	Thrombose, sténose, obstruc- tion, rétrécisse- ment, calcifications vasculaires.
179
Deuxième partie
CORRIGÉS
1.	Interrogatoire: Étapes
1.	Salutations et motif de la consultation
2.	Données administratives: nom, prénom, date de naissance, profession
3.	Anamnèse (histoire de la maladie)
4.	Antécédents familiaux
5.	Antécédents personnels : opérations - maladies - facteurs de risque : tabac, HTA,
diabète, hyperlipidémie - traitements en cours - symptômes
6.	examens (examen général, pouls,TA: tension artérielle, auscultation)
7.	Synthèse et traitements
8.	Paiement
2a. ECG : électrocardiogramme;TA: tension artérielle; HTA: hypertension artérielle;
IRM: Imagerie par Résonnance magnétique; IM: infarctus du myocarde;AVC:Accident
Vasculaire Cérébral; USIC: Unité de Soins Intensifs (cardiologiques ou coronariens);
AIT : Accident Ischémique Transitoire (AVC de moins de 24 heures); atcds: antécédents
b. 1. Système cardiovasculaire et fonctionnement: cœur, péricarde,TA, myocarde,
capillaires, plaquettes, systole, diastole, oreillette, valve. 2. Examens, exploration,
surveillance: ECG, échographie, épreuve d'effort, IRM, doppler, holter. 3. Pathologies,
facteurs de risques: AVC, embolie, anévrisme, cholestérol, caillot, accident ischémique
transitoire, angor, insuffisance cardiaque, fibrillation. 4.Traitements: bêtabloquants,
stent, pontage coronarien.
3. Cardio- : cœur - Angio-: angiographie - Hémato-, hémo-: sang - Myo- : myocarde
- -graphe ou -graphie : examen avec enregistrement - Hypo-: insuffisance au-dessous
- -pathie : cardiopathie - Brady- : bradycardie - Tachy- : tachycardie - Phlebo-, veno-:
phlébologue - Endo-: endocarde
Angiologie: partie de l’anatomie qui étudie les artères, les veines, les canaux lympha-
tiques. Cardiologie: branche de la médecine qui étudie l'appareil cardiovasculaire
des points de vue morphologique, fonctionnel et pathologique. Cardiomyopathie:
terme générique désignant une maladie (pathie) du muscle cardiaque. Il en existe
deux principales: dilatée (le cœur est dilaté), hypertrophique (paroi cardiaque épais-
sie). Endocardite: inflammation d'origine microbienne de l'endocarde. L'endocardite
infectieuse reste une maladie grave, qui risque d'endommager les valves.
Hyperlipidémie: nom générique désignant une augmentation anormale du taux des
lipides dans le sang. Hypotension : tension artérielle inférieure à la normale.
Fiches pédagogiques
4.
Dialogue	Discours rapporté
1. « Vous avez un médecin traitant ? »	a.	Le médecin demande au patient s’il a un médecin traitant. b.	Le médecin demande au patient le nom de son médecin traitant.
2. « Vous avez eu une oppression thoracique qui a commencé quand ? »	Le médecin veut savoir quand a commencé l’oppression thoracique.
3. « Est-ce que vous avez eu des palpitations ? »	il lui demande s’il a eu des palpitations.
4. « Oui, j'ai une insuffisance cardiaque chro- nique, j’ai des médicaments: Symbicort.»	Le patient lui répond qu'il a une insuffisance cardiaque et qu’il prend un médicament le Symbicort.
5. « Votre papa a eu des infarctus à quel âge ? »	a.	Il lui demande à quel âge son père a eu des infarctus. b.	Il l’interroge sur ses antécédents familiaux.
6. « Vous pouvez vous mettre torse nu ? »	Il lui demande de se mettre torse nu.
7. «Je vais vous faire un schéma de ce que vous avez au cœur. Vous allez voir, c’est très simple, »	Le médecin va commenter au patient ce qu'il a, simplement à partir d’un schéma.
8. «Je ne vous donne rien du tout pour le cœur parce que vous n’en avez pas besoin. »	a. Il ne diagnostique aucun problème cardiaque, b. Il ne lui prescrit aucun médicament pour le cœur et le rassure sur son état de santé.
9. «Voyez ma secrétaire pour un rendez-vous mais il n’y a rien d’urgent. »	Il l’invite à prendre un autre rendez-vous.
10. «Je passe votre Carte Vitale, ça vous fera 49 euros. »	a.	Il lui demande sa Carte Vitale et lui indique le montant du règlement de la consultation. b.	Le patient doit présenter sa Carte Vitale et aussi payer 49 euros.
Deuxième partie
5.
	Doute	Diagnostic en attente	Diagnostic presque certain	Certitude
Je ne pense pas qu'il y ait d'insuffisance coronarienne.			J	
Votre état est tout à fait rassurant.				
Il n'y a aucun signe d'athéromatose.				y
Il n'est pas prouvé que le Plavix ait un effet préventif sur les fibrilla- tions auriculaires.	y			
Je peux vous rassurer à 90 % pour ce que vous avez.			J	
Je ne peux rien dire avant d'avoir les résultats.		J		
6.
3 rue de Paris
06000 Nice
Chère Confrère,
Je vous remercie de m'avoir adressé monsieur JP X, né en 1945, qui présente depuis cet été
des impressions de pointes précordiales de durée brève, plutôt à type de ratées.
H a en outre une oppression thoracique quasi permanente.
Dans ses antécédents, on remarque une hérédité cardiaque du côté de son père qui avait eu un infarc-
tus à l’âge de 54 ans. Il a fumé quelques années et il en est résulté une insuffisance cardiaque modérée.
Son taux de cholestérol est à la limite supérieure de la normale (LDL supérieur à 1,60).
Il a pu faire du vélo sans problème.
À l’examen, la tension artérielle est de 14,8; l’auscultation du cœur et des vaisseaux est normale.Tout
au plus peut-on discuter un petit souffle systolique apexien 1/sixième.
L’ECG montre un rythme sinusal régulier à 65 sans aucune anomalie du tracé. L’examen échographique
ne montre pas d’anomalie valvulaire ni myocardique.
Au niveau abdominal, l’aorte est normale. Il existe un petit polype vésiculaire.
À l’étage cervical, aucune anomalie carotidienne ni thyroïdienne.
En conclusion, les sensations décrites cet été évoquent plutôt des extrasystoles puisqu’il a une impres-
sion de pauses cardiaques.
L’oppression thoracique est très atypique et probablement extra-cardiaque.
Sur le plan pratique, j’envisage de faire un test d'effort afin de mieux préciser les choses mais on peut
déjà le rassurer sur son état cardiaque.
Bien confraternellement,
Lettre à adresser directement à Madame le docteur M. P
182
Fiches pédagogiques
7. cardiaque - l’artère coronaire - (myocarde) - symptômes
8. IRM: désigne l'imagerie par résonance magnétique.Technique d’examen des organes
qui donne des images en coupe d’une très grande précision. Elle consiste à « exciter»
les noyaux des cellules des tissus par champ magnétique, la résonance de cette exci-
tation étant captée et transformée en images.
Radiographie : cette technique vieille d'un siècle utilise les rayons «X». Une fois que
ces rayons ont traversé le corps, ils forment une image qui impressionne un film radio-
graphique plus ou moins dense en fonction de l'organe traversé.
Coronarographie: radiographie de l’intérieur des artères coronaires dans lesquelles
est injecté un liquide de contraste.
Doppler: système d'exploration acoustique de l'écoulement de la circulation sanguine
utilisant les ultrasons, souvent couplé à l’échographie. Le principe est la mesure de la
vitesse d'écoulement du sang en captant l’écho du signal (émis par une sonde), renvoyé
par les globules rouges (effet Doppler).
Deuxième partie
FICHE N° 17 Immersion à l'hôpital Sainte-Anne - L'anorexie
Chapitre Médecine
Cette fiche a pour but de mettre en évidence un type de consultation (la consultation en psychia-
trie ), moins ritualisée que les autres consultations médicales, et de sensibiliser les apprenants
aux caractéristiques du discours oral (pauses, hésitations, reprises, rythme, non verbal, etc.).
Cette fiche peut faire l'objet d'une séquence complète sur le sujet, sur plusieurs séances,
en raison du nombre d'activités proposées.
Elle peut aussi se décliner en 3 fiches ou séquences distinctes, à partir de chacun des docu-
ments proposés (1,2 et 3).
Domaine : psychiatrie	niveau : à partir de B1
Public:	durée: 2 à 3 heures et plus
-	médecins étrangers FFI en hôpital psychiatrique
Nature des supports: transcriptions d'un document vidéo
Titre du document:
-	Immersion à l'hôpital Sainte-Anne
Source: France 2, 26 juillet 2006
Type de texte : conversationnel - entretien médecin/patient, journaliste/psychiatre,
infirmières/patient
Objectifs :
-	linguistiques: compréhension d'une consultation psychiatrique - lexique (expression de la souf-
france) - sensibilisation aux registres de langue - la définition (utilisation des pronoms relatifs) -
expression du but - expression du temps et de la fréquence.
-	opérationnels: conduire une consultation psychiatrique.
-	socioculturels: adolescence et problèmes de notre temps.
Pré-requis: les différentes formes du questionnement.
Sitographie:
-	http://www.esculape.com/psychiatrie/anorexiementale.html
-	http://www.gu eri r.f r/test/test.htm l
184
Fiches pédagogiques
Document 1 : Transcription d'un entretien d'un psychiatre
avec un patient anorexique
(Note : ce texte est une transcription d'une partie du document vidéo Immersion à l'hôpital
Sainte-Anne, diffusé sur France 2. te 26 juillet 2006.)
Il y a trois mois à peine, la vie de Sabrina était en danger, cette jeune femme ne pesait que
38 kg. L’équipe soignante l’aide pour qu’elle retrouve une relation normale avec la nourriture.
Entretien avec le psychiatre :
M = médecin; P = patient
M : Vous avez fait de la natation, hier 45 minutes, 2 heures de marche, toujours cette sensa-
tion de trop, et vous avez fait deux heures de marche après une tarte aux oignons gratinée.
Ça vous fait rire parce que...
P : À entendre ça fait bizarre.
M : Donc en fait vous avez mangé qu'une part de tarte, donc c'est pas suffisant je pense.
P : Non, mais je me suis forcée à la manger déjà.
M : Je vois noté « une orange » et une petite part de chocolat « le chocolat m’a provoqué
une énorme envie de boulimie heureusement que je n'étais pas chez moi.»
P: Je me sens pas bien en fait, je me sens trop, trop, trop grosse; je me sens flasque...
M : Ça vous envahit toute la journée cette idée que vous êtes trop grosse, trop flasque...
P: Oui, c'est assez envahissant, effectivement, donc c'est ridicule, c'est pénible de ne devoir
penser qu'à ça...
M : En fait vous n'arrivez pas à penser à autre chose, il n’y a pas d'autres choses qui sont si
importantes pour vous actuellement ?
P : Non c'est pas ça, à la limite j’ai pas le corps physiquement que j'ai dans la tête...
M : Et c'est quoi ce corps que vous avez dans la tête ?
P : Disons que dans la tête je ne me sens pas femme du tout, donc tant que je ne me sentirai
pas femme, je ne pourrai pas accepter.
M : C’est quoi se sentir femme ?
P: Ouais, mais alors, ça c’est le genre de questions...
M : Mais non, mais c'est important, parce que vous avez beaucoup beaucoup de pensées,
de schémas comme ça, et c’est important de les clarifier, de voir sur quoi ils sont fondés.
Parce que si vous cherchez à atteindre quelque chose qui est impossible à atteindre, vous
serez forcément... Donc c’est quoi être femme pour vous ?
P: C'est... accepter... d'être désirée.
M : Et ça d’être désirée, est-ce que c’est quelque chose dont vous avez envie ou quelque
chose qui vous fait peur? Parce que ça c’est pas si clair!
P: Ben, c’est les deux en fait.
M : Là, maintenant, à l'heure actuelle, vous êtes quoi ? Vous vous définissez comment là tout
de suite, là maintenant?
P: ...Je peux pas dire que je sois une femme... Je suis une hybride, je ne sais pas. Par certains
côtés je peux l'être, par d'autres pas du tout, je ne sais pas, j’ai pas vécu plein de choses qui
m'ont permis de devenir femme. C’est la phrase de Beauvoir, elle est super vraie, on
« devient » une femme... là je ne le suis pas encore.
M : Et qu'est-ce qui permet de devenir une femme?
P: Ben déjà, d’avoir dit adieu à l'enfance, il était temps, d'avoir coupé avec mes parents,
d'avoir plus besoin d'eux en fait, ça c’est énorme, d’être libre, de ne plus avoir besoin de leur
approbation, d’être libre en fait.
M ; Et ça vous pensez que c'est acquis ? mais acquis sans souffrance ? acquis pleinement ?
Est-ce que c’est quelque chose qui vous satisfait ?
P : Oui, c’est quelque chose qui me satisfait et j'en ai envie, j’en ai besoin.
M : Bon, mais vous progressez, il y a des étapes.
Le médecin sort (fin du reportage de l'entretien).
185
Deuxième partie
DÉROULEMENT
Activité 1 Compréhension de l'entretien
Les activités présentées ici sont proposées à partir de la transcription d’un docu-
ment vidéo, ce qui ne permet pas le travail sur la compréhension orale ni sur les
attitudes, les gestes, etc. Toutefois, ces activités sont transférables à tout autre
document vidéo d'une consultation en psychiatrie. Rappelons que de nombreux
documents audiovisuels sont disponibles sur les chaînes de télévision et sur Internet.
I a. Lisez le dialogue entre Sabrina et te psychiatre. Dites si les affirmations
suivantes sont vraies ou fausses.
	VRAI	FAUX
1. La consultation se passe dans le service de neurologie d’un l'hôpital.		
2. Sabrina et le médecin sont dans le service des troubles du comportement alimentaire.		
3. Sabrina souffre de dépression nerveuse.		
4. Sabrina ne supporte pas d'être trop maigre.		
5. La patiente est schizophrène.		
6. À son arrivée dans le service, Sabrina pesait 38 kg.		
7. La patiente n'aime pas son apparence physique.		
8. La veille, la patiente a mangé une glace au chocolat et une tarte aux oignons gratinée.		
9. Sabrina souffre d'anorexie mentale.		
» b. Retrouvez, dans l'entretien, les phrases de la patiente qui expriment
un état de souffrance et classez-les dans les rubriques suivantes:
Troubles de l’image du corps :	
Pensées obsédantes:	•
Troubles de l'identité:	
Passage à l'âge adulte:	
Fiches pédagogiques
l c. Relevez, dans l'entretien, trois exemples où le psychiatre aide Sabrina à pour-
suivre et à aller jusqu’au bout de sa pensée lorsqu’elle interrompt son discours.
Quels sont les connecteurs de reprise et leur valeur dans cet entretien ?
I d. D'après l'entretien, dites...
1. comment Sabrina se représente la féminité.
2. si Sabrina estime qu'elle a progressé psychologiquement et en quoi.
Activité 2 La consultation en psychiatrie
> a. Différents interlocuteurs aident, soignent, prennent en charge
les anorexiques. Attribuez à chaque profession ses caractéristiques.
	est un médecin	a le droit de prescrire des médicaments.	fait passer des tests.	fait des psychothé- rapies.	fait des analyses.
Le psychologue					
Le psychiatre					
Le psychanalyste					
» b. Voici des termes (adjectifs ou noms) qui servent à caractériser l'état d’un
patient. Associez les termes et leur définition.
Exemple : 5. b
1. Négligé		a. Qui n'est pas confiant, pas convaincu, qui est dans une irrésolution pénible sur ce qu'il doit faire.
2. Perplexe		b. Qui parle beaucoup.
3. La prostration		c. Qui présente la plus forte intensité d'une maladie, d'un accès, d'une douleur; point le plus aigu, moment de la plus grande violence.
4. Réticent		d. Sensations relatives à l'état du corps (bien- être, santé, maladie).
5. Logorrhéique		e. Atteint de mutisme. Absence de parole.
6. Mutique		f. Sans soins.
7. Cénesthésique		g. Se dit d'une personne qui n'exprime pas ouvertement ce qu'elle pense, qui ne veut pas s'engager pour donner son avis, sa déci- sion, son accord pour une affaire.
8. La bizarrerie		h. Étrangeté, fantaisie, extravagance.
Deuxième partie
9. L'impénétrabilité		i. État d’abattement extrême.
10. La confusion		j. Expérience perceptive s'accompagnant d'une croyance absolue en la réalité d’un objet pourtant faussement perçu. Illusion.
11. Paroxystique		k. État de ce qui est impossible à compren- dre, à expliquer, de ce qui est incompréhen- sible.
12. Une hallucination		L Manque d'ordre, de précision, de clarté; désorientation.
> c. Associez les termes et leur contraire.
1. méfiant		a. réticent
2. logorrhéique		b. résolu
3. soigné		c. confiant
4, perplexe		d. prostré
5. agité		e. négligé
6. ouvert		f. mutique
7. bizarre		g. normal, équilibré
» d.
La consultation du psychiatre s’intéresse à...
•	la présentation du patient: soignée, négligée;
.l'attitude: perplexe, repliée, méfiante, d'écoute;
.	sa motricité: agitation, calme, prostration, désordonnée;
•	son discours : réticent, fluide, cohérent ou non, logorrhéique, mutique ;
•	son orientation temporo-spatiale;
•	son anxiété, son angoisse ;
•	la présence :
-	d'hallucinations auditives, visuelles, olfactives, cénesthésiques
-	de délire
-	de bizarrerie, de détachement, d'impénétrabilité
-	de confusion
-	de sentiments de persécution
-	de crises de panique
-	de troubles paroxystiques (pseudo-paralysie, pseudo-anesthésie,
etc.)
Fiches pédagogiques
Activité 3
-	de phobies
-	d'obsessions
-	d'insomnie
-	de troubles du comportement alimentaire (anorexie, boulimie,
vomissements)
-	de sentiments de tristesse, d'incapacité, de culpabilité;
.son environnement familial, conjugal, professionnel, social.
Relevez dans la liste ci-dessus les points présents dans l’entretien entre
le psy et Sabrina.
Des maux et des mots - Niveaux de langues
» a. Associez les expressions familières du tableau ci-dessous - qui expriment
un état de souffrance psychologique -, et les expressions en français stan-
dard. Attention, certaines expressions familières peuvent avoir la même signi-
fication !
Exemple : 7.1
FRANÇAIS FAMILIER	FRANÇAIS STANDARD
1. Je tourne en rond.	a. Je n'arrive pas à avancer.
2. H y a un truc qui me bloque.	b. Je mange sans m'arrêter, sans mesure.
3. Je suis à bout. Je suis au trente-sixième dessous. Je suis au bout du rouleau. Je touche le fond. Je suis au fond du gouffre. Je n'en peux plus. J'en ai par-dessus la tête. J'en ai marre.	c.Je suis irritable, je m'énerve facilement, pour un rien.
4. J'ai plongé.	d. J'échoue dans toutes mes entreprises.
5. Je rate tout ce que je fais.	e. J'ai perdu tout optimisme.
6. Je suis mal dans ma peau. Je suis mal dans mes pompes.	f. Je refuse de voir les problèmes.
Deuxième partie
7. Je craque. Je pète les plombs.	g. Je me laisse complètement aller.
8. Je me goinfre.	h. Quelque chose m'empêche d'agir.
9. Je suis à cran. Je suis à fleur de peau. Je suis sur les nerfs.	i. Je n’arrive pas à être en accord avec moi- même.
10. Je suis une loque.	j. Je veux guérir.
11. Je fais l’autruche.	k. Je vais très mal, je suis extrêmement déprimé.
12. Je veux m'en sortir.	I. Je fais une grosse colère qui va jusqu'à briser une chaise, frapper quelqu'un, me taper la tête contre les murs.
13. J'ai une peur bleue. Je meurs de peur.	m. J'ai une très grande peur. Je suis paniqué.
I b. Observez L'emploi des verbes dans la colonne 1 puis complétez
la colonne 2 par d'autres expressions que vous utiliserez dans une phrase.
1	2
Éprouver de la colère, de l'angoisse	Exemple : J'éprouve de la honte quand je me regarde dans le miroir.
Ressentir de la honte, du dégoût	
Avoir la sensation d’être une autre	*
Être en pleine dépression, inquiet	
Se sentir trop grosse, mal dans sa peau	
Avoir de l'angoisse, de la tristesse	
Avoir une peur bleue (fam.), un coup de blues (fam.)	
Faire une crise de nerfs	
Fiches pédagogiques
Activité 4 L’expression de la fréquence
Cette activité permet de revoirie questionnement en intégrant les expressions de
fréquence et de temps.
I Complétez les extraits de dialogues suivants en utilisant des expressions
de fréquence et de temps.
1	.-............................?
- Je me pèse 3 fois par jour.
2	. Faites-vous une activité physique ?
3	. Avez-vous de temps en temps des difficultés pour vous endormir ou pour rester
endormi(e) ?
4	.-....................................................... ?
-Je me sens trop grosse.
5	.-....................................................... ?
- Oui, je pleure souvent pour un rien et j'ai le cafard.
6	. - Vous arrive-t-il de vomir après avoir mangé ?
7	. - Avez-vous dernièrement éprouvé des sentiments de terreur soudaine ?
8	. -Avez-vous quelquefois des nausées ?
9	.-....................................... ?
- J’achète uniquement des produits à 0 % de matière grasse.
10	.-............................................ ?
- J'avale parfois tout cru ce que je trouve dans le réfrigérateur.
Document 2 : la journaliste (Florence Klein) interroge le psychiatre sur
les symptômes de l'anorexie
(Note: transcription d'un deuxième extrait du document vidéo Immersion à l’hôpital Saint-Anne)
Transcription
Entretien de la journaliste avec le psychiatre
Journaliste: Quels sont les signes avant-coureurs de l’anorexie ?
Médecin : Je crois qu'il faut s'inquiéter quand, chez une jeune femme, cela devient une préoc-
cupation essentielle: quand sa journée, sa vie, tournent autour du régime, de la perte de poids,
du comptage des calories, c'est surtout cette obsession. C'est pour cela que pour des jeunes
femmes qui n'ont pas encore un poids trop trop bas, on peut s'inquiéter parce qu'elles sont
envahies de pensées autour du contrôle du poids et du corps.
Sabrina a un poids normal maintenant mais elle est encore anorexique dans sa tête, dans
ses pensées, donc effectivement, elle est encore fragile, elle est encore malade, c’est ça qui fait
la maladie. On peut définir comme une addiction et dans les addictions, tout ce qui est toxi-
comanie, alcool, etc., ce qui fait la maladie, ce qui fait la maladie, c’est aussi quand ça coupe
de la vie et que cela devient l’unique préoccupation.
Deuxième partie
Activité 1 L'anorexie mentale
I a. Consultez le site http://www.esculape.com/psychiatrie/anorexiemen-
tale.html et notez les symptômes mentaux de l’anorexie.
» b. Relevez des données chiffrées à partir de l'indice de masse corporelle
IMC, de l'anorexie, de l’obésité.
I c. Proposez votre propre synthèse de l'anorexie mentale.
I d. Interrogez-vous sur les signes précurseurs de cette pathologie.
> e. Complétez le texte avec les chiffres suivants:
un tiers - le dernier tiers -10% -un second tiers
Guérit-on de l'anorexie mentale (AM)?
Au moins..........des anorexiques s'en sortent bien, retrouvant un poids normal
et indemnes de troubles psychologiques.............conserve des anomalies de
comportement alimentaire, encore trop de restrictions ou des accès boulimiques
avec un mal être persistant, une vie affective difficile.......évolue mal vers
une dénutrition grave et une dépression chronique. Au-delà de 10 ans d'évolu-
tion, environ.........des malades décéderaient.
Résumez en une seule phrase: le pronostic de l'AM est...................
I f. Écoutez le reportage sur le site et comparez les réponses du psy avec
votre propre analyse.
Dites ce qui différencie l'anorexie mentale de ce qu'on appelle anorexie. (Essayez
d'utiliser les pronoms relatifs qui, que, dont dans vos définitions.)
Document 3 : Les solutions pour les patients
(Note : transcription d'un troisième extrait du document Immersion à l'hôpital Saint-Anne)
La cantine: une anorexique n'arrive pas à manger
Infirmière/accompagnante : C’est un repas thérapeutique où l'accompagnant sert de
modèle.
(Une femme n 'arrive pas à manger et s'absente avec l'infirmière pour expliquer)
Infirmière: Qu'est-ce qui se passe avec ces fraises, parce que là je vous sens en souffrance,
vous n’avez pas avancé, vous n'avez pas commencé la salade, il y a un truc qui vous bloque ?
Patiente: Les fraises, ça m'a déclenché quelque chose...
Infirmière: Et là ça prend des proportions... Et là vous vous sentez capable d'aller au bout du
dîner ou ça va continuer comme ça ?
Patiente : Non, il faut juste que je lâche quelque chose.
L’atelier d’art thérapie
Patiente : Je suis énervée (gribouille la toile de peinture rouge). Ce qui est terrible c’est que
soit c'est pire qu'avant, soit c’est dix fois mieux. C’est selon si on est satisfait ou pas quoi. Soit
je me dis que je suis capable de quelque chose soit que je suis capable de rien en fait. C’est
tout ou rien, il n'y a pas de juste milieu, soit je suis euphorique à la sortie, soit je suis pire
que tout. J'ai l'impression de tourner en rond. Ça fait deux mois que je ne fais que des trucs
rouges. En fait j'ai envie d'abîmer la toile.
192
ï
Fiches pédagogiques
Analyse de ses peintures avec des infirmières
Infirmière: Vous avez obtenu ce que vous vouliez?
Patiente : Là je tourne en rond, ça j'ai pas réussi à obtenir ce que je voulais mais comme je ne
sais pas ce que je veux obtenir c'est un peu difficile.
Infirmière: Et dans la gestuelle?
Patiente: Dans la gestuelle je retrouve toujours les mêmes gestes. Au départ je trouve quelque
chose et je n'arrive pas à m’en défaire [...] (Elle analyse ses peintures.) À chaque fois que j'ai
envie de prendre un risque la séance est finie en fait.
Activité 1
Activité 2
Activité 3
Les thérapies complémentaires
» Lisez ces extraits des reportages et dites quelles aides, quelles thérapies
sont apportées au patient en plus d'un traitement médicamenteux.
L'expression du but
l a. Expliquez en quoi ces thérapies peuvent aider le patient en souffrance.
> b. Exprimez les objectifs visés en utilisant:
les conjonctions		pour (afin de) + infinitif
		pour que (afin que) + subjonctif
le lexique de la finalité	verbes	servir à - permettre de - avoir pour objectif de - rendre possible
	noms	le but-t'objectif- la finalité -1'enjeu
Exemples : L'atelier d’art thérapie est intéressant pour que le patient sorte toute
sa souffrance hors de lui-même sur une toile.
Le repas avec un nutritionniste est envisagé afin de faire prendre conscience
à la malade de ses blocages alimentaires.
» c. Connaissez-vous d’autres thérapies possibles?
Expression de la cause et de la conséquence
» Complétez les phrases suivantes avec des expressions de cause/
conséquence:
en raison de - conduire à - grâce à - déclenche - comme - l’origine de -
à force de - la faute de - responsable de...
1.	Prendre un repas chez un anorexique................l’angoisse de ne plus
s’arrêter de manger et donc de grossir.
2.	« Maintenant..................médicaments	et à la psychothérapie j’arrive
à me contrôler. Je veux m'en sortir. »
i
Deuxième partie
3.	Dans 1 cas sur 4 d'anorexie, il existe une potomanie (besoin de boire perma-
nent) pouvant...................une intoxication à l'eau.
4.	«..................je	vois un psychiatre et un psychologue, ça va mieux. »
5.	« Ce mannequin n'avait aucune résistance, et les médicaments ne faisaient
plus d'effet.................son extrême faiblesse. »
6.	«Nous n'avons jamais autant contrôlé nos corps, et nous continuons à grossir.»
Serait-ce.................tops ou celle d'une société qui a, pour nouvel inter-
dit, la chair flasque?
Activité 4 Transmission orale d'un cas
» Résumez oralement le cas de Sabrina comme si vous l'exprimiez dans
une réunion médicale.
Activité 5 Expression écrite
» Imaginez que vous êtes le psychiatre qui suit Sabrina et rédigez une synthèse
clinique au sujet de Sabrina pour compléter son dossier médical.
CORRIGÉS
Activités sur le document 1
1a. 1. faux 2. vrai 3. faux 4. faux 5. vrai 6. vrai 7. vrai 8. faux 9. vrai
b.Troubles de l'image du corps:
«Je me sens trop grosse, flasque... »
«J'ai pas le corps physiquement que j'ai dans la tête. »
Pensées obsédantes:
« Le chocolat m'a provoqué une énorme envie de boulimie. »
« Oui, c'est assez envahissant. »
« C’est pénible de ne devoir penser qu'à ça. »
Troubles de l'identité:
« Je ne me sens pas femme. »
«Je ne peux pas dire que je sois une femme.»
«Je suis une hybride. »
Passage à l'âge adulte :
« ...d'avoir coupé avec mes parents.»
« ...être libre.»
c.	«donc en fait, vous avez mangé qu'une part de tarte...»
« En fait vous n'arrivez pas à penser à autre chose... »
« Et c'est quoi ce corps que vous avez dans la tête ? »
« Donc c'est quoi être femme pour vous ? »
« Et qu'est-ce qui permet de devenir une femme ? »
Donc, en fait résument ce qui est dit précédemment, expriment une conséquence.
Ces connecteurs sont ici essentiellement des marqueurs de reformulation.
Et est ici un marqueur de reprise et de reformulation.
Fiches pédagogiques
d.	1. Pour Sabrina, être femme, c’est ne se sentir ni grosse ni flasque, accepter d'être
désirée, quelque chose, selon elle, qui fait envie et qui fait peur. On ne naît pas femme
on le devient.
2. Sabrina estime qu'elle a progressé, elle arrive à sortir de l'enfance, à rompre avec
sa famille, à devenir adulte.
2a.
	est un médecin	a le droit de prescrire des médicaments.	fait passer des tests.	fait des psycho- thérapies.	fait des analyses.
Le psychologue	non	non	oui	oui	non
Le psychiatre	oui	oui	non	oui	non
Le psychanalyste	parfois i		non	non	non	oui
b.	1. f; 2. a; 3. i; 4.g; 5. b; 6. e; 7. d; 8. h; 9. k; 10.1; 11. c; 12. j
c.	1. c ; 2. f ; 3. e ; 4. b ; 5. d ; 6. a ; 7. g
d.	Nous pouvons noter chez Sabrina : une attitude d’écoute, une certaine agitation
et un certain désordre. Son discours est fluide. On perçoit son anxiété, son angoisse.
On remarque la présence:
de bizarrerie, de confusion, d'obsessions, de troubles du comportement alimentaire
(anorexie), de sentiments de tristesse, d’incapacité, de culpabilité.
On remarque l’importance de son environnement familial.
3a. 1. a; 2. h; 3. k; 4. e; 5. d; 6. i; 7.1; 8. b; 9. c; 10. g; 11.f; 12.j;13.m
4.	Exemples de questions/réponses possibles :
1.	- Contrôlez- vous votre poids ?
2.	- Je cours 15 km chaque jour.
3.	- Le soir, en général, je mets beaucoup de temps avant de m’endormir.
4.	- Comment vous sentez-vous dans votre corps ?
5.	- En ce moment, est-ce que vous vous sentez déprimé ?
6.	- Je vais la plupart du temps volontairement vomir après un repas.
7.	- Oui, par exemple, la semaine passée je me suis réveillée en pleine nuit en hurlant.
8.	- J'ai souvent envie de vomir le matin quand je me lève.
9.	- Que mangez-vous en général ?
10.	-Avez-vous des crises de boulimie?
Activités sur le document 2
1a. L'anorexie peut accompagner certaines pathologies qui font que le patient ne
mange plus et maigrit (dépression, maladies du système digestif, maladies chroniques
ou graves, qui font perdre l'appétit ou qui rendent le malade tellement faible qu’il ne
s'alimente plus ou qu'il cesse de grossir).
Elle peut aussi faire suite à un souci esthétique extrême, encouragé socialement,
de la minceur, voire de la maigreur (cf. mannequins, top models, danseuses, etc.).
Elle peut aussi coexister en alternance avec des accès de boulimie.
L'anorexie mentale est un TCA = trouble du comportement alimentaire qui se carac-
térise par:
•	des préoccupations obsédantes sur la nourriture et le contrôle du poids;
•	une conduite addictive;
195
Deuxième partie
•	une anorexie;
•	un amaigrissement;
•	une aménorrhée (arrêt des règles).
b. L'IMC est le rapport du poids (kg) sur la taille au carré (m2)
Lorsque l'indice de masse corporelle descend en dessous de 13, la dénutrition est très
grave ; au-dessous de 11, le pronostic vital est en jeu.
IMC supérieur à 30: diagnostic d'obésité.
e. un tiers - Un second tiers - Le dernier tiers - 10 %
En résumé: Le pronostic de L'AM est:
-	la guérison dans un tiers des cas;
-	la stabilisation ou stagnation dans un tiers des cas;
-	l’aggravation dans un tiers des cas (décès dans 10 % des cas).
Activités sur le document 3
1.	Les aides:
-	repas avec un nutritionniste;
-	art thérapie;
-thérapies comportementales: sortie pour faire les magasins afin de s’acheter
des vêtements, s'acheter ses propres aliments et se les cuisiner soi-même.
2c. Autres thérapies possibles:
-	thérapies psychanalytiques;
-	thérapies de groupes ;
-	thérapies cognitivo-comportementales;
-	thérapies et médiation corporelle.
3.1. déclenche 2. grâce aux 3. conduire à 4. Comme 5. en raison de 6. la faute des
5. Sabrina, 16 ans, 38 kg pour 1,68 m, adolescente anorexique présente une vérita-
ble obsession du poids qui la fait basculer vers l'extrême, restreint toujours son alimen-
tation en vue de perdre du poids, fait beaucoup d’exercice alors qu'elle est déjà maigre,
est complexée par son apparence physique. Les quantités consommées sont anor-
malement basses, beaucoup d'aliments, en particulier les graisses et les produits sucrés,
sont évincés. La prise alimentaire est souvent suivie d'un sentiment de culpabilité.
Cette adolescente souffre aussi de crises de boulimie.
Prend conscience de la nécessité du traitement, a progressé, commence à rompre
avec son milieu familial, désire devenir adulte et accéder au « statut de femme ».
Fiches pédagogiques
FICHE N° 18 Le viaduc de Millau
Chapitre Sciences
Domaine : Sciences	niveau : à partir de A2
Public:	durée: 2 heures
-	professionnels scientifiques et du bâtiment
-	étudiants toutes disciplines scientifiques
Nature du support: document écrit
Titre du document: Un chantier et des hommes
Source:
-	http://www.leviaducdemillau.com
Type de texte: informatif - discours de vulgarisation
Objectifs :
-	linguistiques: la description - la quantification - la lecture de chiffres et d'unités - lexique
des professions du bâtiment - le questionnement.
-	opérationnels: interroger sur une profession.
-	socioculturels: la technologie française - les métiers du bâtiment.
Pré-requis: chiffres et nombres.
Sitographie:
-	http://www.leviaducdemillau.com
-	http://www.wikipedia.org/wi ki / Vi aduc de Millau
197
Deuxième partie
Activité 1
Activité 2
Activité 3
Le Viaduc de Millau
» Décrivez le viaduc de Millau à partir des informations ci-dessous.
Les chiffres de tous les records
Géant d'acier et de béton
Utilisation des technologies les plus avancées (Laser, GPS)
14 ans de préparation pour une aventure unique
Première pierre: 14 décembre 2001
Inauguration: 17 décembre 2004
Hauteur: 343 m (26 m de plus que la tour Eiffel)
Longueur: 2 460 m
Largeur: 32 m
Nombre de piles: 7
Poids béton: 2050001
Poids acier: 360001
20000 véhicules par jour prévus en 2010
Un chantier et des hommes
>	a. Consultez le site http://www.lviaducdemillau.com, puis « construc-
tion », puis « témoignages ».
I b. Lisez les témoignages de ces hommes.
» c. Citez quelques corps de métier qui sont intervenus sur ce chantier et
donnez une définition de leur profession.
>	d. Rédigez quelques questions que vous aimeriez poser aux « artistes » qui
ont réalisé ce chantier (lieu de travail, instruments utilisés, temps de travail,
conditions de travail, repas, organisation d'une journée, formation pour exercer
cette profession, stages effectués, débuts, choix de leur profession, qualités
exigées, métier réservé aux hommes, ambiance sur ce lieu de travail, relation
avec l’équipe, salaire...).
Expression orale
» a. Imaginez à l'oral, par groupe de deux, l'interview entre un journaliste et
l’un des professionnels dont le témoignage suit.
» b. Expliquez pourquoi vous n'aimeriez pas exercer l'un de ces métiers (par
exemple, grutier: vous avez le vertige).

Fiches pédagogiques
Entre ciel et terre
« Travailler en hauteur ne m’a jamais vraiment impressionné. Je n'ai jamais eu
ni le vertige, ni la peur du vide. En fait, tout est une question d'habitude. À la
dernière levée de béton sur la plus haute pile du viaduc, ma cabine de grue était
située à plus de 250 mètres au-dessus du Tarn. Chaque jour, pendant sept heures,
je dominais totalement l'ensemble du chantier, un peu comme un oiseau entre
ciel et terre. Salle de repos, toilette, coin cuisine, frigo, climatisation... j’avais à
ma disposition tout le confort nécessaire. Et pour lever les charges allant jusqu'à
201 à une si grande hauteur: aucun problème ! Une caméra vidéo me permet-
tait de savoir exactement ce qui se passait au niveau du sol. »
Saïb Annab, grutier
© Compagnie Eiffage du Viaduc de Millau - Foster and partners - D. Jamme.
Un pont côté pile
« Fils d'artisan, j'ai arrêté mes études en classe de 1repour passer à mon tour un
CAP de maçon. Je voulais travailler avec mon père. Ensuite, je me suis formé par
moi-même et j'ai progressé petit à petit pour devenir chef de chantier. Sur le viaduc,
j’ai dirigé l'équipe de la pile P2, la plus haute, d'avril 2002 à mars 2003, puis je suis
allé sur P4 pendant quelques mois et j'ai terminé par la prise en charge de la cons-
truction de la barrière de péage. À chaque fois, le défi était le même: tenir les délais
avec une qualité de travail irréprochable. Et le fait d'avoir décomposé la construc-
tion des culées et des piles en 9 sous-chantiers était une source de motivation
incroyable. Inconcevable de voir une autre équipe faire mieux que la sienne ! »
Dominique Laporte, chef de chantier
© Compagnie Eiffage du Viaduc de Millau - Foster and partners - D. Jamme.
199
Deuxième partie
Ascenseur, mode d'emploi
«J’ai passé près de deux ans sur le chantier. Mon poste? Liftier sur P3, la deuxième
plus haute pile du viaduc. J'avais à moi seul la totale responsabilité de la marche
et de la sécurité de l'ascenseur permettant d'emmener les équipes au sommet
de la pile. À 21 ans, c’était mon premier vrai travail. Et je ne pensais pas que cela
me plairait autant. À chaque fois que les travaux de la pile progressaient, je devais
également préparer et assembler les rails et les autres éléments d'ancrage de
l'ascenseur sur la pile. Et c’est comme ça, par tronçons successifs de quatre mètres,
que je suis arrivé jusqu'à 221 mètres de haut ! »
Bachir Sadouni, Liftier
© Compagnie Eiffage du Viaduc de Millau - Foster and partners - D. Jamme.
CORRIGÉS
1. Destiné à faire franchir la vallée du Tarn aux autoroutes A 75 et A 71 qui relient
Paris à Béziers. C'est la route la plus directe pour rejoindre la Méditerranée.
Terminé en 2004, il possède les plus hautes piles du monde (343 m). La route large
de 32 m, longue de 2 460 m surplombe le Tarn de 270 m. À noter que, pour des raisons
esthétiques, le pont est en légère courbe (rayon de 20 km). Compte tenu des condi-
tions particulièrement rudes de la région, vallée encaissée, vent fort, écart important
de température et même risque sismique, il a fallu attendre les dernières avancées
technologiques pour mener à bien ce projet.
On prévoit un trafic de 20000 véhicules/jour en 2010.
Fiches pédagogiques
FICHE N° 19 Ordres de grandeur
Chapitre Sciences
Cette fiche transverse permet de mettre en évidence différents types d'activités à partir de
documents facilement accessibles, qui permettent de s'approprier les chiffres, nombres et
unités de mesure. Ces activités sont transférables à des documents de toutes disciplines.
Domaine : sciences	niveau : à partir de A2
Public:	durée: chaque activité
-	professionnels	peut se réaliser en 1 h 30
-	étudiants de toutes disciplines scientifiques
Nature du support: une variété de documents écrits, iconographiques, de tableaux
de données chiffrées, de chronologie
Titre du document :-
Source:
-	Internet
Type de texte : informatif, discours de vulgarisation
Objectifs :
-	linguistiques: la description, la quantification - la lecture de chiffres, d'unités, de symboles d’uni-
tés-transcodage (passage d'un tableau à une production écrite ou orale et inversement).
-	opérationnels : savoir quantifier.
-	socioculturels: la technologie française.
Pré-requis: les chiffres et les nombres.
Sitographie:
-	http://www.karaibes.com/route-du-rhum-2002.htm
-	http://www.vendeeglobe.org/fr/histoa
-	http://fr.wikipedia.org/wiki/Tour Eiffel
-	http://www.sterlingot.com/TGV/materiel.html
201
Deuxième partie
Activité 1
Hauteurs - la tour Eiffel
» Décrivez ce monument à partir de la fiche signalétique suivante :
Fiche signalétique
Entrepreneur: Gustave Eiffel
Date de construction: 1889 pour ['Exposition Universelle de Paris
Hauteur: 317 m
Poids: 100001 dont 70001 d’acier
Composition: 18038 pièces assemblées par 300 ouvriers
Activité 2
Vitesse - le TGV
L’histoire du TGV
1938 : création de la SNCF (Société Nationale des Chemins de Fer).
1954 : essais avec du matériel d'exploitation.
La vitesse (en traction électrique) de 243 km/h est atteinte.
1955 : le record de vitesse atteint 331 km/h.
Décembre 1966: un projet est lancé par la SNCF.
Son but? Créer une liaison « Paris-Lyon » par turbotrains sur ligne nouvelle pour
une vitesse commerciale de 250 km/h. Ce projet donne une priorité à la traction
thermique.
1967 : mise en service de la première liaison régulière (entre Toulouse et Paris)
à 200 km/h.
Mars 1972: le premier prototype, TGV 001 sort d'usine. C'est une rame articulée
à traction thermique basée sur l'emploi de turbines aéronautiques.
1973 : le choc pétrolier change les projets de la SNCF. Elle décide alors d'utiliser
la traction électrique.
Février 1976: la SNCF passe une commande de 90 rames TGV sud-est à ALSTOM,
et met une option sur 20 autres. Ces rames peuvent atteindre une vitesse commer-
ciale de 280 km/h.
Décembre 1976: construction de la ligne nouvelle à grande vitesse Paris-Lyon.
Septembre 1981 : mise en service de la première ligne à grande vitesse,
entre Paris et Lyon (TGV Sud-Est).
1989-1990: construction de la ligne du TGV Atlantique.
1992-1994: construction de la ligne du TGV Rhône-Alpes.
2001 : construction de la ligne du TGV Méditerranée.
2007 : mise en service de la ligne à grande vitesse Est européenne reliant
Paris à Strasbourg.
» a.À partir de la chronologie ci-dessus, présentez oralement l’histoire
du TGV en utilisant le passé composé à la forme active ou passive.
Les apprenants peuvent se répartir la chronologie : chacun choisira 3 ou 4 événe-
ments à raconter.
\
Fiches pédagogiques
l b.Trouvez le verbe correspondant aux nominalisations suivantes:
1. La construction	
2. Une liaison	
3. La mise en service	
4. Le lancement	
5. L'emploi	
6. Les essais	
I c.Trouvez le verbe associé aux noms suivants:
	le record de	
	à la vitesse de...
	le projet de	
Activité 3 Aéronautique l'Airbus 380
> Écrivez une phrase, correspondant à chaque donnée du tableau, puis écrivez
un texte court pour un journal économique.
Airbus A380-800	
Équipage	2
Premier vol	27 avril 2005
Constructeur	Airbus
Investissement	12 milliards d'euros
Dimensions	
Longueur	73 m
Envergure	79,80 m
Hauteur	24,10 m
Aire des ailes	j 845 m2
Masse et capacité d'emport	
Max. à vide	361 tonnes
À vide	276,8 tonnes
Max. au décollage	560 tonnes
Max. à l'atterrissage	386 tonnes
Kérosène	310000 litres
Passagers	555 à 845
Fret	13 conteneurs

Motorisation	
Moteurs	4 Rolls-Royce Trent 900
Poussée unitaire	311 kN à 374 kN
Poussée totale	1 208 kN
Performances	
Vitesse de croisière	912 km/h
Vitesse maximale	953 km/h
Autonomie	15000 km
Altitude de croisière	10 700 m
Charge des ailes	660,2 kg/m2
---------------------------------------------------------
Activité 4 Navigation
Travail en binôme : l'étudiant A possède la fiche signalétique, l'étudiant B reçoit
le texte lacunaire à compléter. Ce dernier doit poser des questions au premier pour
obtenir les informations qui lui manquent.
> Vous allez travailler par groupe de deux. Chacun reçoit un document diffé-
rent. L’étudiant B pose des questions à l'étudiant A et complète le document
B grâce aux réponses obtenues.
Étudiant A Fiche signalétique
Elten Mac Arthur: anglaise, née en 1976
« Kingfisher » : le nom de son voilier monocoque
Longueur du voilier: 60 pieds (18,28 m)
Largeur: 5,35 m
Poids: 9, 32 t
Tirant d'eau: 4,5 m
Lest: 3,9 t
E. MacArthur: trois records en solitaire à la voile à bord de son monocoque « Kingfisher»:
- Plymouth (UK) à Newport (US) transatlantique d’est en ouest en 14 jours, 23 heures
et 11 minutes (femme la plus rapide et vainqueur en Classe 1);
-	Record féminin autour du monde en solitaire sans escale sur le Vendée Globe 2000-2001
en 94 jours, 4 heures, 25 minutes, 40 secondes.Termine 2e de la course;
-	Route du Rhum (St-Malo à Point-à-Pitre, en Guadeloupe) record de l’épreuve en mono-
coque 13 jours, 13 heures, 31 minutes, 47 secondes.
Fiches pédagogiques
Étudiant B Texte à compléter
Navigation en solitaire
Née en......en Grande Bretagne, Ellen Mac Arthur a effectué en solitaire la course autour du
monde 2001 le «Vendée Globe» en........jours à la barre de son voilier de 60 pieds (ou.
mètres) de long. Ce voilier se nomme «... »,
E. MacArthur détient actuellement trois records en solitaire à la voile à bord de son monocoque:
Plymouth (UK) à Newport (US) transatlantique d'est en ouest en....jours.......heures et
..... minutes (c'est la femme la plus rapide, vainqueur en Classe 1).
Elle bat également le Record féminin autour du monde en solitaire sans escale sur le Vendée
Globe 2000-2001 en 94 jours, 4 heures, 25 minutes, 40 secondes. Elle termine.de la course.
Lors de la Route du Rhum (St-Malo à Point-à-Pitre, en Guadeloupe) elle bat le record de l'épreuve
en monocoque: 13 jours, 13 heures, 31 minutes, 47 secondes.
Activité 5 Synthèse - les unités de mesure
» Complétez le tableau afin de mettre en rapport les catégories d’unités de
mesure avec les unités de mesure et leur domaine d'application.
Tableaux 1 et 2
RÉALISATIONS		MESURES		UNITÉS GÉOMÉTRIQUES	SYMBOLES
La tour Eiffel Le TGV		Longueur		Mètre	m
				Centimètre 1m/100	cm
				Millimètre	mm
				Micromètre	
				Nanomètre	
				Picomètre	
		Superficie			m2
				Hectare 104 m2	
		Volume		Mètre cube	m3
				Litre	ï
		Angle plan		Degré	O
				Radian	rad
				Tour	tr
RÉALISATIONS	MESURES		UNITÉS DE...		SYMBOLES
Tour Eiffel TGV Airbus Voilier	Masse		Kilogramme		kg
			Tonne			•
			Gramme		g
	Masse surfacique		Kilogramme par mètre		kg/m
					kg/m2
	Masse volumique (concentration)		Kilogramme par mètre cube		kg/m3
	Volume massique		Mètre cube par kilogramme		m3/kg
Deuxième partie
Tableau 3
RÉALISATIONS	MESURES	UNITÉS DE TEMPS	SYMBOLES
Le TGV	Durée	Jour	j
		Heure	h
		Minute	mn
			s
	Fréquence	Hertz	Hz
	Ultra haute fréquence 300 MHz à 3 GHz	Mégahertz/Gigahertz	MHz/GHz
	Super haute fréquence 3 GHz à 30 GHz	Gigahertz/Gigahertz	MHz/GHz
	Extrêmement haute fréquence 30GHz	Gigahertz	GHz
Tableau 4
RÉALISATIONS	MESURES	UNITÉS ÉLECTRIQUES	SYMBOLES
Airbus	Intensité de courant électrique	Ampère	A
	Intensité de champ électrique	Volt par mètre	V/m
	Tension	Volt	V
		Watt	W
	Charge électrique	Coulomb	[c
	Résistance électrique	Ohm	n
Tableau 5
RÉALISATIONS	MESURES	UNITÉS MÉCANIQUES	SYMBOLES
	Vitesse	Mètre par seconde	m/s
		Kilomètre par heure	km/h
		Radian par seconde	Rad/s
	Vitesse angulaire	Tour par seconde	Tr/s
		Tour par minute	Tr/mn
	Accélération	Mètre par seconde	
	Force	Radian par seconde carré	Rad/s2
	Moment d'une force	Newton	N
	Énergie, travail	Newton par mètre	N/m
	Quantité de chaleur	Joule	J
Fiches pédagogiques
CORRIGÉS
1. Construite par G. Eiffel à l'occasion de ['Exposition Universelle de Paris en 1889,
la tour Eiffel se compose de 18038 pièces assemblées par 300 ouvriers. Elle mesure
317 m de hauteur. Elle pèse au total 10000 tonnes dont 7000 tonnes d'acier (elle
est 10 fois plus légère que l'Arc de Triomphe).
2a. Exemple: la SNCF a été créée en 1938. Les premiers essais ont été effectués en
1954, etc.
b. 1. construire 2. relier 3. mettre en service 4. lancer 5. employer 6. faire des essais
c. battre (le record de) - arriver (à la vitesse de) - faire (le projet de)
4.	1976 - 94 - 18, 28- Kingfisher - 14 jours, 23 heures et 11 minutes - 2e
5.	Tableau 1 : Micromètre: pm - Nanomètre: nm - Picomètre: pm - Mètre carré: m2
- hectare 104m2: ha
Tableau 2	: Tonne : t - Kilogramme par mètre carré : kg/m2
Tableau 3	: Le voilier d'E. Mac Arthur - Seconde : s
Tableau 4	: Puissance :Watt : W
Tableau 5	:TGV - Le voilier - L'Airbus: Mètre par seconde: m/s
1
HEH|mHHmi8^ Rf EH
La collection Techniques et pratiques de classe propose
aux enseignants de langue et aux étudiants en formation
des ouvrages pour répondre aux questions théoriques
et pratiques que pose l'enseignement des langues.
Chaque titre de la collection contient une introduction
méthodologique générale et des fiches de différents niveaux
pour une application immédiate en classe.
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353549
DANGER
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PHOTOCOPILLAGE
TUE LE LIVRE
LE FRANÇAIS SUR OBJECTIFS SPECIFIQUES
ET LA CLASSE DE LANGUE
L'ouvrage s'articule en deux parties:
- un point sur la didactique du FOS et sur les axes
méthodologiques de son enseignement: approche par
objectifs et savoir-faire, stratégies d'apprentissage,
typologie des textes et des discours, enseignement du
lexique et de la grammaire, dimension culturelle et
interculturelle, cadre juridique dans l'exercice des
professions;
- des fiches pédagogiques pour répondre à des
demandes de formation et des exemples d'intégration \
en milieu professionnel autour des spécialités \
suivantes: français des sciences, de la médecine, du
droit, des affaires, du tourisme, de l'hôtellerie et de la
restauration, des guides-interprètes. Ces activités
pédagogiques sont en harmonie avec le Cadre Européen
Commun de Référence.