S47 & GE>
M. К. Акимова
В. T. Козлова
ДИАГНОСТИКА
УМСТВЕННОГО
РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
С^ППТЕР
М. К. Акимова, В. Т. Козлова
Диагностика умственного развития детей
Серия «Детскому психологу»
Главный редактор
Заведующая редакцией (Москва)
Руководитель проекта
Научный редактор
Литературный редактор
Художник
Корректор
Верстка
Е. Строганова
Т. Калинина
Н. Кулагина
Е. Богданов
В. Пахальян
К. Радзевич
С. Беляева
А. Сенив
ББК 88.482
УДК 159.922.7
Акимова М. К., Козлова В. Т.
А39 Диагностика умственного развития детей. — СПб.: Питер, 2006. —
240 с.: ил. — (Серия «Детскому психологу»).
ISBN 5-469-00873-8
Предлагаемая книга представляет собой руководство по использованию тестов умствен-
ного развития в школьной практике. В ней приводится описание тестов, диагностирующих
интеллектуальную сферу учащихся II-XI классов, а также рассматриваются процедура тести-
рования, способы обработки и анализа индивидуальных и групповых данных; предлагаются
образцы психологических заключений по результатам тестирования Особое внимание уделя-
ется проблеме коррекции умственного развития. Даны три коррекционно-развивающие про-
граммы, позволяющие формировать некоторые мыслительные операции, интеллектуальные
действия и речевые умения у учащихся II-V классов.
Книга предназначена для школьных психологов, студентов психологических фа-
культетов, специализирующихся в области возрастной и педагогической психологии. Она
также может оказаться полезной для учителей, интересующихся вопросами детской пси-
хологии и стремящихся использовать психологические знания в процессе воспитания и
обучения детей.
© ЗАО Издательский дом «Питер», 2006
Все права защищены Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было
форме без письменного разрешения владельцев авторских прав
ISBN 5-469-00873-8
ООО «Питер Принт», 194044, Санкт-Петербург, пр Б Сампсониевский, 29а
Лицензия ИД № 05784 от 07 09.01
Налоговая льгота — общероссийский классификатор продукции ОК 005-93,
том 2; 95 3005 —литература учебная.
Подписано к печати 07 08 05 Формат бОхОО'/и, Усл п л 15 Тираж 3500 Заказ 291
диапозитивов в ОАО «Техническая книга»
I ГОУ ВПО	(Ьанкт-Петербург, Измайловский пр., 29
Содержание
Введение...................................................6
Раздел I
Теоретические основы диагностики умственного развития
Глава 1. Умственное развитие и его связь
с учебной деятельностью..................................10
§ 1.	Характеристика умственного развития и его показателей.10
§ 2.	Умственное развитие как единство содержательного
и операционального компонентов...........................15
Глава 2. Значение диагностики умственного развития
для решения школьных проблем...............................21
§ 1.	Тесты как зеркало организации учебного процесса......21
§ 2.	Тесты как показатели уровней умственного развития
отдельных учащихся.......................................24
Глава 3. Принцип нормативности в психическом развитии
и организации обучения...................................30
§ 1.	Социально-психологические нормативы как основа
разработки отечественных тестов умственного развития.....30
§ 2.	Специфические особенности тестов, ориентированных
на социально-психологический норматив....................33
§ 3.	Коррекционность психодиагностических методик.........37
Раздел II
Современные методы диагностики умственного развития,
применяемые в школе
Глава 1. Тесты умственного развития, предназначенные
для учащихся II-VI классов...............................46
§ 1.	Тест умственного развития младших школьников (ТУРМШ)... 46
Руководство по проведению тестирования...............50
Обработка результатов тестирования...................51
Анализ соотношения вербального и невербального
компонентов в умственном развитии младшего школьника.57
§ 2.	Тест умственного развития младших подростков (ТУРП)...57
Руководство по проведению тестирования...............60
Обработка результатов тестирования...................61
4
Содержание
§ 3.	Групповой интеллектуальный тест (ГИТ)...............67
Руководство по проведению тестирования..............69
Обработка результатов тестирования..................72
Обработка отдельных субтестов.......................73
Глава 2. Тесты умственного развития, предназначенные
для учащихся VII-XI классов..............................79
§ 1.	Школьный тест умственного развития (ШТУР)...........79
Руководство по проведению тестирования..............81
Обработка результатов тестирования..................82
§ 2.	Тест структуры интеллекта Р. Амтхауера..............90
Руководство по проведению тестирования..............92
Обработка результатов тестирования..................95
Как интерпретировать полученный учащимся
общий балл по тесту?................................96
§ 3.	Тест умственного развития для выпускников
средней школы и абитуриентов (АСТУР).....................98
Руководство по проведению теста.....................101
Обработка результатов тестирования..................103
Раздел III
Использование результатов диагностики
умственного развития школьников
Глава 1. Правила и способы получения, использования
и представления результатов тестирования................112
§ 1.	Правила получения и использования диагностической
информации..............................................112
§ 2.	Способы представления результатов тестирования.....116
Консультативная беседа.............................117
Психологическая характеристика.....................124
Составление психологических характеристик по данным теста
Р. Амтхауера и Группового интеллектуального теста (ГИТ) .... 127
§ 3.	Опыт использования тестов умственного развития
в школьной практике.....................................128
Глава 2. Психокоррекционная работа с учащимися..........145
§ 1.	Коррекция умственного развития как составная часть
психодиагностики........................................145
§ 2.	Характеристика коррекционно-развивающих	программ...147
Содержание
5
§ 3.	Эффективность коррекционно-развивающих программ..149
§4.	Организация коррекционно-развивающих занятий.....155
§5.	Формы коррекционно-развивающей работы............159
Фронтальная форма работы.........................159
Групповая форма работы...........................160
Индивидуальная форма занятий.....................163
Процедура проведения коррекционных занятий.......164
Заключение............................................165
Литература............................................167
Приложение 1. Схемы составления психологических
характеристик.........................................171
Схема составления психологических характеристик
по результатам Теста умственного развития младших
школьников (ТУРМШ)....................................171
Схема составления психологической характеристики
по результатам Теста умственного развития младших
подростков (ТУРП).....................................175
Схема составления психологической характеристики
по результатам Школьного теста умственного
развития (ШТУР-2).....................................178
Схема составления психологической характеристики
по результатам АСТУР..................................181
Приложение 2..........................................183
Схема составления психологической характеристики
по данным теста структуры интеллекта Р. Амтхауера.....183
Схема составления психологической характеристики
по данным теста ГИТ...................................184
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы......187
Коррекционно-развивающая программа 1
(развитие мыслительных действий с понятиями)..........187
Коррекционно-развивающая программа 2
(развитие понимания)..................................203
Коррекционно-развивающая программа 3
(развитие активной речи)..............................234
Введение
Диагностика интеллектуальной сферы детей и подростков имеет
более чем столетнюю историю. В ней были разные периоды, отражав-
шиеся на общественном отношении к ней, — восхищения и критики,
больших надежд и разочарований. На современном этапе диагностика
интеллектуальной сферы школьников рассматривается специалиста-
ми как весьма актуальная, призванная обеспечить функцию обратной
связи, заключающуюся в информировании общества о том, насколько
результаты работы системы образования соответствуют поставлен-
ным перед ней целям и задачам.
В число важнейших образовательных задач школы входят:
♦	обеспечение активного, сознательного, прочного и системати-
ческого усвоения детьми знаний;
♦	развитие у учащихся мышления на таком уровне, который помо-
жет создать адекватную картину мира и условия для самореали-
зации.
От каких факторов зависит успешность решения этой задачи? Из-
вестно, что важнейшие психологические характеристики школьников,
среди которых первое место занимает уровень умственного развития,
в значительной степени задаются содержанием и методами учебно-
воспитательной работы в школе. Современная система образования
характеризуется многообразием научно-методических рекомендаций,
типов учебных заведений, программ и методов обучения. Широко об-
суждаются концепции модернизации школы. Оценить все эти пред-
ложения и нововведения возможно только в том случае, если имеется
адекватный инструментарий.
В качестве такового вполне могут рассматриваться психологические
тесты, диагностирующие умственное развитие учащихся. Сошлемся
на справедливые слова К. М. Гуревича, который пишет: «...В психиче-
скОлМ облике учащегося как бы сосредотачиваются все результаты ра-
боты системы образования, ведь именно на него самого обращена рабо-
та системы, и по его облику общество, в конце концов, судит об этой
работе» [26, с. 370]. Несомненно, говоря о психическом облике школь-
Введение
7
ника, психологи прежде всего имеют в виду уровень его умственного
развития, поскольку в настоящее время школа видит свою задачу не
только в обучении основам наук, но и в умственном развитии учащихся.
Однако содержание и организация учебной деятельности, представ-
ленные в программах учебных предметов и методах их преподавания,
реализуемые в работе конкретных учителей, не могут быть прямо соот-
несены с ее эффективностью. В анализ непременно должен быть вклю-
чен субъект этой деятельности — ученик — со всеми присущими ему
индивидуально-психологическими особенностями. Можно сказать, что
процесс обучения опосредуется последними. Овладение содержанием
среднего образования зависит от того уровня психического и, прежде
всего, умственного развития учеников, который должен быть сформи-
рован на каждой возрастной стадии. Школьники неодинаково подго-
товлены к требованиям учебной деятельности, и выявить степень их
готовности возможно с помощью тестов умственного развития.
Таким образом, рассматривая умственное развитие учащихся и как
результат, и как предпосылку обучения, можно посредством диагно-
стики этой характеристики оценить следующее:
♦	эффективность системы образования в целом, а также ее от-
дельных составляющих;
♦	возможности каждого ученика в усвоении школьных знаний.
Сказанное определяет, по мнению авторов книги, ту значительную
роль, которую должно играть тестирование умственного развития уча-
щихся в современной школе.
В нашей книге рассматриваются и подробно обсуждаются:
♦	теоретические вопросы, касающиеся как определения умствен-
ного развития и его соотношения с умственными способностями,
так и выявления его показателей, а также обуславливающих его
факторов;
♦	проблемы диагностики умственного развития, конкретные воз-
можности тестов интеллекта и тестов умственного развития, раз-
работанных отечественными психологами, в решении разнооб-
разных практических задач, возникающих в школе;
♦	конкретные тесты, направленные на диагностику умственного
развития учащихся и нашедшие свое применение в отечествен-
ной практике.
В соответствующих главах подробно описаны процедура тестиро-
вания и способы обработки и анализа индивидуальных и групповых
данных; рассматриваются возможные направления использования те-
8
Введение
стовых результатов, а также способы их предоставления ученикам,
учителям и родителям; предлагаются образцы психологических зак-
лючений по результатам тестирования.
Особое место в книге отводится вопросам коррекционно-развиваю-
щего характера. В ней приводятся три коррекционные программы,
позволяющие формировать некоторые мыслительные операции, ин-
теллектуальные действия и речевые умения у учащихся II-V классов.
В общем виде цели предлагаемой книги могут быть сформулирова-
ны так:
♦	снабдить педагогов и психологов необходимыми знаниями, касаю-
щимися диагностики умственного развития, для того чтобы убедить
в ее пользе и способствовать пониманию характера использования
ее результатов на практике;
♦	сформировать навыки работы с тестами умственного развития у
школьных психологов и помочь им в интерпретации получаемых
тестовых данных, а также в определении путей коррекции.
Авторы надеются, что предлагаемая книга, во-первых, будет
способствовать углублению понимания проблем интеллектуальной
диагностики, во-вторых, будет полезной для практической дея-
тельности психологов и учителей, в-третьих, найдет применение
при обучении будущих специалистов на факультетах психологии.
Раздел I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ДИАГНОСТИКИ УМСТВЕННОГО
РАЗВИТИЯ
Глава 1
Умственное развитие и его связь
с учебной деятельностью
§1. Характеристика умственного развития
и его показателей
Так как это руководство посвящено проблеме диагностики интел-
лектуальной сферы учащихся, первое, что следует сделать, — рассмот-
реть основные относящиеся к ней понятия.
Термином интеллектуальная {когнитивная) сфера принято обозначать
совокупность познавательных процессов, выполняющих функции полу-
чения и обработки информации, ее запечатления и использования.
Для характеристики основных количественных и качественных изме-
нений, происходящих в когнитивной сфере индивида со временем, чаще
всего используется понятие интеллектуального (умственного) развития.
Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего
психического развития индивида. Поэтому к нему применимо общее
для отечественной психологии понимание психического развития как
специфического процесса присвоения индивидом социального опы-
та, накопленного человечеством.
Широко известны отражающие эти представления слова А. Н. Леон-
тьева: «Главным процессом, который характеризует психическое раз-
витие ребенка, является специфический процесс усвоения или присво-
ения им достижений предшествующих поколений людей... Этот процесс
осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и
явлениям окружающего мира, в которых воплощены эти достижения
человечества» [45, с. 547-548].
Важно отметить, что в современном мире умственное развитие не
является одной из равных по своему значению составляющих психи-
ческого развития. Его роль для индивида исключительно велика. Его
состоянием нередко определяются и настоящее, и будущее человека,
Глава 1. Умственное развитие и его связь с учебной деятельностью
11
так как от умственного развития в значительной степени зависят его
достижения, социальная ценность, место в общественной иерархии
(социальный статус).
В зарубежной психологии понятие умственного развития не получи-
ло широкого распространения. Чаще всего те психологические характе-
ристики, которые в отечественной психологии трактуются в связи с по-
нятием умственного развития, за рубежом рассматриваются в свете
изучения интеллекта, умственных способностей, развития мышления.
Вопрос о соотношении понятий «умственное развитие» и «интел-
лект» заслуживает особого внимания, так как они часто рассматрива-
ются как синонимы или отождествляются. Несмотря на огромное ко-
личество работ, посвященных исследованию природы интеллекта,
попыток определить его и выяснить его структуру [1; 77; 78; 79 и др.],
к настоящему времени эти вопросы нельзя считать решенными. Много-
значность использования этого понятия (и как биологической характе-
ристики, и как общей способности, и как умений выполнять задания
тестов интеллекта) мешает взаимопониманию разных исследователей,
делает невозможным его употребление в психологической практике.
Трудность усугубляется еще и тем, что если проанализировать об-
щую историю психологической идеи интеллекта, то можно увидеть, что
интеллект всегда трактовался учеными как общая способность (или со-
вокупность способностей), проявляющаяся в разных видах интеллек-
туального выполнения, т. е., по сути, отождествлялся с умом в житей-
ском понимании. Поэтому если использовать термины «интеллект»
и «умственное развитие» как взаимозаменяемые, может возникнуть со-
блазн оценивать умственные способности на основании определения
уровня умственного развития. Важно сразу отметить, что не следует
отождествлять понятия «умственное развитие» с понятием «умствен-
ные (интеллектуальные) способности». Умственные способности и
уровень умственного развития соотносятся между собой примерно так
же, как любая способность соотносится с уровнем достижений в соот-
ветствующей деятельности. Не всегда низкий уровень достижений мо-
жет означать отсутствие способностей, а по уровню умственного разви-
тия нельзя судить об умственных способностях человека. Тем не менее
нельзя не признать, что уровень умственного развития зависит, среди
прочих факторов, и от умственных способностей. Прав, на наш взгляд,
Н. С. Лейтес, утверждая: «Подлинное умственное развитие, очевидно,
не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя
близость, в некоторых отношениях единство умственного развития и
умственных способностей не могут вызывать сомнений» [44, с. 237-238].
12 Раздел I. Теоретические основы диагностики умственного развития
Вместе с тем очевидно, что уровень умственного развития обусловлен
многими факторами, такими как условия жизни, методы обучения,
сфера интересов и направленность личности, характер и пр. Уровни
умственного развития отражают этапы проявления формирующихся
способностей в специфических для индивида средовых условиях, на
фоне развивающейся личности.
Таким образом, понятие «умственное развитие» имеет собственное
психологическое содержание, которое мы кратко охарактеризуем.
Отметим сначала ряд базовых положений, которые разработаны
в отечественной психологии и являются важнейшими в трактовке
умственного развития.
1.	Умственное развитие, являясь динамической системой, рассмат-
ривается как детерминированное взаимодействие ряда факторов
(природно-наследственных, социокультурных, индивидуально-пси-
хологических). Оно отчасти зависит от созревания органической ос-
новы, особенно мозга и нервной системы. Созревание морфологи-
ческого субстрата создает, с одной стороны, необходимые предпосылки
для психического (в том числе и умственного) развития, а с другой
стороны, меняется под воздействием функционирования соответству-
ющих органических систем в процессе осуществления деятельности
[41; 49]. Так, например, говорить и понимать речь (а это составляющие
умственного развития) ребенок начинает в определенном возрасте,
когда сформировались некоторые анатомо-физиологические структу-
ры (определенные отделы коры головного мозга).
Но основной источник умственного развития — разнообразные со-
циальные влияния и, прежде всего, воспитание и обучение, в ходе кото-
рых молодым поколениям передается опыт человечества в виде зна-
ний, умений, навыков. Умственное развитие человека зависит как от
микросреды (семьи, школы, сферы общения), так и от общественных
условий в целом, определяющих объем и содержание знаний и уме-
ний, необходимых человеку в каждый период его жизни.
2.	Умственное развитие ребенка носит стадиальный характер, что
объяснимо в первую очередь возникновением на каждой возрастной
ступени специфических предпосылок для усвоения нового социаль-
ного опыта, для овладения новыми способами деятельности, для фор-
мирования новых психических процессов.
3.	Умственное развитие протекает весьма различно в зависимости
от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизо-
ванном развитии его уровень снижен, несет на себе отпечаток непол-
ноценного функционирования психических процессов.
Глава 1. Умственное развитие и его связь с учебной деятельностью
13
Хотя проблемам умственного развития посвящено довольно боль-
шое число психологических исследований, все еще существуют опре-
деленные трудности в его трактовке, обусловленные отсутствием
единой теоретической базы для его описания. С этим связано много-
образие показателей, которые рассматриваются разными исследова-
телями для оценки уровня умственного развития.
4.	Термин уровень умственного развития используется в качестве кри-
терия умственного развития, отражающего количественные и качествен-
ные изменения, происходящие в когнитивных характеристиках индиви-
да со временем, а также для определения отдельных этапов развития.
Понимая умственное развитие человека как качественно своеоб-
разный тип его функционирования, Л. С. Выготский, Д. Б. Элько-
нин, В. В. Давыдов рассматривают уровни умственного развития с
позиции психологических новообразований, возникающих в связи
с переходом психологической системы на новый уровень функцио-
нирования [20; 28; 81].
Обращаясь к анализу умственной деятельности учащихся, осуществ-
ляемой в процессе обучения, к характеристике целостной учебной дея-
тельности, ряд психологов принимают в качестве показателей уровней
умственного развития следующее:
♦	способность усваивать знания и приемы работы [4];
♦	накопление знаний, умений, навыков [12; 32; 50];
♦	интериоризацию, т. е. преобразование практических, внешних,
предметных действий в умственные действия [22; 69; 70];
♦	способность к обобщенному переносу умственных действий на
новый материал, в новые условия [39].
Часть психологов ищут показатели уровней умственного развития
в особенностях психических процессов индивидов, преимущественно в
характеристиках мышления и памяти. Это объясняется тем, что именно
отмеченные психические функции обеспечивают усвоение поступаю-
щей информации и адаптацию индивида к окружающей среде, что и яв-
ляется, в конечном счете, целью функционирования когнитивной сфе-
ры человека. Так, в качестве показателей уровня умственного развития
рассматриваются:
♦	развитие мыслительных операций [12; 50; 46; 48];
♦	оперирование абстрактными отношениями, содержательные обоб-
щения, теоретическое мышление [28; 33];
♦	логическое мышление, анализирующее наблюдение [34];
14
Раздел I. Теоретические основы диагностики умственного развития
♦	способность действовать «в уме» — внутренний план действий [58];
♦	степень дифференциации когнитивных структур [79].
Особо следует выделить показатели творческого мышления, кото-
рыми также характеризуют умственное развитие:
♦	творческое преобразование материала в проблемной ситуации [74];
♦	прогнозирование, целеполагание [13; 74];
♦	гибкость мышления, умение находить новые способы решения [58];
♦	интеллектуальную инициативу как продолжение за пределами
требований задачи поиска новых знаний [11].
Специально остановимся на соотношении умственного развития
с такой характеристикой, как обучаемость, которую иногда рассмат-
ривают как показатель его уровня. Обучаемость в психологии опреде-
ляют следующим образом:
♦	как восприимчивость к обучению [4];
♦	как способность достигать в более короткий срок более высокого
уровня усвоения [50];
♦	как сложную динамическую систему интеллектуальных свойств
личности, качеств ума, от которых зависит продуктивность учеб-
ной деятельности [60].
Чаще всего под обучаемостью понимают индивидуальную способ-
ность к усвоению знаний, проявляемую в легкости и быстроте их при-
обретения и использования. Тогда основным показателем обучаемости
выступает «темп продвижения» [40]. В исследованиях Н. А. Менчин-
ской, 3. И. Калмыковой, А. Я. Ивановой установлено, что чем выше
обучаемость, тем быстрее и легче приобретает ученик новые знания, тем
выше темп его умственного развития [37; 40; 50].
Однако, признавая исключительную важность обучаемости как харак-
теристики умственного развития, нельзя, тем не менее, согласиться с их
отождествлением, с представлением о том, что по обучаемости можно
судить об уровне умственного развития. Н. С. Лейтес на основе собствен-
ных исследований пришел к выводу о том, что сближение этих понятий
является обоснованным лишь до определенного предела. В первые годы
жизни возрастание уровня умственного развития сопровождается рос-
том обучаемости, причем обучаемость в этот период чрезвычайно вели-
ка. Однако в школьном возрасте уровень умственного развития продол-
жает возрастать от младших классов к старшим, а обучаемость не
прогрессирует аналогичным образом. Напротив, «обучаемость школьни-
ков младших классов в некоторых отношениях превосходит обучаемость
Глава 1. Умственное развитие и его связь с учебной деятельностью
15
школьников последующих классов» [44, с. 239-240]. Поэтому нельзя оце-
нивать уровни умственного развития и обучаемости без учета возраст-
ных особенностей индивидов. Неправомерно считать обучаемость все-
объемлющей характеристикой умственного развития.
Есть свои ограничения и у других рассмотренных выше показате-
лей умственного развития. Общий недостаток прежде всего состоит
в их сосредоточенности только на отдельных сторонах мышления,
а также отнесенности к одному виду деятельности (учебной). Кроме
того, некоторые из них недостаточно дифференцируют индивидов и
не всегда приложимы к индивидам разных возрастов. Так, с помощью
внутреннего плана действий можно измерить индивидуальные разли-
чия в умственном развитии только у детей до 12-13 лет, так как к этому
возрасту завершается формирование этой стороны умственного раз-
вития у всех детей.
Таким образом, ни один из выделяемых показателей умственного
развития не является исчерпывающим, полностью отражающим осо-
бенности когнитивной сферы индивидов на отдельных этапах развития.
Вряд ли возможно найти универсальную характеристику умственно-
го развития, которую с одинаковой успешностью можно было бы при-
менить для его оценки у человека любого возраста независимо от об-
разования, условий жизни, опыта основной деятельности. Нельзя не
согласиться с Л. С. Выготским, который считал, что не может быть оди-
наковых единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта,
каждая качественно новая ступень требует своей особой меры [20, т. 4].
На каждом этапе в умственном развитии на первый план выдвигаются
разные его составляющие (компоненты). Найти наиболее чувстви-
тельные и значимые в каждом возрасте компоненты умственного раз-
вития и адекватные методы их измерения — важная задача психолога.
§ 2. Умственное развитие как единство
содержательного и операционального компонентов
Как уже отмечалось, умственное развитие рассматривается как при-
своение социального опыта поколений и потому происходит в процессе
усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе общественно-
исторического развития. Большинство психологов считают, что зна-
ния составляют важнейший компонент умственного развития [12; 26;
40; 46; 48; 49; 50; 83 и др.]. В школе посредством обучения учащимся
передаются в специально препарированном виде обширные система-
тизированные знания об окружающем мире. Возможно, они не полно-
16
Раздел I. Теоретические основы диагностики умственного развития
стью совпадают с последними данными и выводами «большой науки»;
тем не менее это определенная основа общечеловеческого знания,
которая должна быть усвоена всеми школьниками. Школьными про-
граммами задается содержание и объем знаний и общеучебных уме-
ний и навыков, которыми ученик должен овладеть в каждом классе.
Однако свести умственное развитие только к количественному на-
коплению знаний невозможно. Нельзя разорвать содержание усвоен-
ных знаний и механизм, процесс их усвоения. Как для психологов, так и
для педагогов в настоящее время является очевидным положение, впер-
вые высказанное Л. С. Выготским и касающееся того, что форма усвое-
ния и содержание знаний — это две составляющие, внутренне связан-
ные между собой существенной, а не случайной связью [20, т. 4]. Таким
образом, усваивая определенное содержание знаний, человек в то же
время и создает определенные формы и способы их усвоения.
Какие же психические процессы обеспечивают усвоение знаний?
Восприятие, память и в первую очередь мышление. Усвоение учеб-
ного материала не сводится к функциям памяти. П. П. Блонский пи-
сал по этому поводу так: «Школьный возраст — возраст учения, когда
приходится усваивать сравнительно большое количество учебного ма-
териала. Это усвоение является не только делом памяти, но также —
даже главным образом — мышления. Этим объясняется тот повседнев-
ный, но мало учтенный психологической наукой факт, что школьная
успеваемость коррелирует с умственным развитием, но с памятью как
таковой она связана малозаметно. Больше того, как раз у неуспеваю-
щих замечается нередко весьма интенсивное использование своей па-
мяти. Именно среди более слабых учеников встречается значительный
процент так называемых “зубрил”» [9, с. 327]. В психологических ис-
следованиях было установлено, что слабоуспевающие дети дают хо-
рошие результаты при запоминании не связанных друг с другом слов,
чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному
опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где нужно
использовать логическую опосредованную память, тесно связанную
с процессом мышления, они имеют худшие результаты по сравне-
нию с другими детьми того же возраста [52].
Усвоение научных знаний школьниками возможно только в резуль-
тате выполнения ими умственной работы. Не вызывает сомнения, что
определенное содержание знаний может быть адекватно воспринято и
усвоено только с помощью определенных форм и способов мыслитель-
ной деятельности. В этом находит свое проявление закон психологии,
который называется законом единства формы и содержания мышле-
ния. Л. С. Выготский сформулировал этот закон следующим образом:
Глава 1. Умственное развитие и его связь с учебной деятельностью
17
«Есть определенные содержания мыслей, которые могут быть адек-
ватно поняты, усвоены, восприняты только в определенных формах
интеллектуальной деятельности. Есть и другие содержания, которые
не могут быть адекватно переданы в тех же самых формах, но необхо-
димо требуют качественно отличных форм мышления, составляющих
с ними неразрывное целое» [20, т. 4, с. 53]. Знания об окружающей дей-
ствительности — важный источник развития мышления, так как в про-
цессе усвоения они перерабатываются, трансформируются, преобра-
зуются, т. е. требуют функционирования мышления. «Мышление
развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то нет и
основы для развития мышления», — писал П. П. Блонский [10, с. 250].
Школьник должен усвоить прежде всего научное знание. Этого тре-
бует от него общество, в этом состоит цель его учебной деятельности.
Научное же знание не может быть адекватно воспринято и усвоено ина-
че, как в форме логического мышления. Качество усвоения будет зави-
сеть от развития последнего. Так, мыслительная деятельность, направ-
ленная на анализ учебного материала и выделение в нем базисных идей,
будет способствовать лучшему пониманию и избавит школьника от не-
обходимости запоминать большой объем информации.
Для младшего школьника, принимая во внимание форму (нагляд-
ную) и уровень его логического мышления, доступно не столько пони-
мание основных законов и связей, сколько усвоение конкретных фактов.
Подростковый возраст является возрастом бурного формирования
понятийного логического мышления. Понятия являются основной фор-
мой существования знаний; вместе с тем они выступают и как продукт
мыслительной деятельности. Понятия возникают в результате анали-
за фактов, выделения внутренних, коренных, определяющих свойств
предметов, обобщения существенных связей и отношений объектов и
явлений действительности.
Логическое мышление обеспечивает как систематизацию знаний по
данному предмету, так и установление взаимосвязей знаний из раз-
ных научных облаете?! и практической: жизни. Фактически система
знаний, усвоенных человеком в течение его жизни, является результа-
том работы его мышления. Их качество (гибкость, осознанность, сис-
тематизированность, связность) тем выше, чем лучше сформировано
его мышление. Вместе с тем знания и способы оперирования ими яв-
ляются источником, основой его познавательной деятельности, спо-
собом приобретения новых знаний.
Как же происходит развитие мышления?
В процессе усвоения научных знаний ребенок одновременно приоб-
ретает и способь| оперирования ими^е. достаточно сложную систему
18
Раздел I. Теоретические основы диагностики умственного развития
умственных действий, мыслительных операций, которые необходимы
для использования знаний в решении практических и теоретических про-
блем. Выполняя учебные задания и овладевая умственными действия-
ми и способами учебной работы, учащийся вместе с тем развивает свою
мыслительную деятельность. Так, решая математическую задачу или
усваивая исторические факты, школьник стихийно, неосознанно учит-
ся анализу и сравнению, абстрагированию и обобщению, которые рас-
сматриваются основными мыслительными операциями.
Вместе с тем ошибочно было бы полагать, что любое усвоение ново-
го знания или действия автоматически приводит к развитию мышле-
ния. Например, механическое заучивание фактов, событий, понятий
в разных школьных предметах не отразится на работе мышления.
Поэтому для формирования мышления в учебной деятельности необ-
ходимо создавать определенные условия. Одно из условий эффектив-
ного развития мышления — постановка в обучении специальной задачи,
направленной на раскрытие технологии усвоения, приемов учебной
работы, способов умственной деятельности [22; 32; 39; 70; 83 и др.].
Другой подход к формированию мыслительной деятельности в про-
цессе обучения предлагают Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов. «Для нас, —
пишет Д. Б. Эльконин, — основополагающее значение имела его
(Л. С. Выготского) мысль о том, что обучение свою ведущую роль
в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание ус-
ваиваемых знаний» [14, с. 47-48]. Предлагая в начальной школе для ус-
воения теоретические знания, эти ученые создавали условия для форми-
рования теоретического мышления, понимаемого как восхождение от
общего к частному, оперирование содержательными обобщениями [28].
Все вышесказанное характеризует еще одну (наряду с наличием зна-
ний, умений, навыков) сторону умственного развития, относящуюся к
процессу мышления, освоенности мыслительных действий и операций.
Таким образом, естественно и закономерно выделение в умственном
развитии двух его взаимосвязанных сторон.
Первая — это совокупность, сумма, фонд усвоенных знаний, акку-
мулированных в соответствующих понятиях, образах, представлениях.
Вторая сторона — процессуальная; это набор хорошо отрабо-
танных и прочно закрепленных умственных приемов, мыслительных
действий и операций.
Обе стороны умственного развития неразрывно связаны друг с дру-
гом, находятся в сложных, неоднозначных отношениях. Знания опреде-
ляют содержание мышления, его материал; от их системы зависит ход
рассуждений. Системность знаний обеспечивает целостность, единство
Глава 1. Умственное развитие и его связь с учебной деятельностью
19
и активность мышления. Развитие мышления невозможно без материа-
ла для него, т. е. без тех понятий, образов, представлений, установление
логических отношений между которыми и составляет, по мнению пси-
хологов, суть логического мышления. «Пустая голова не рассуждает:
чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более она способна
рассуждать», -- писал П. П. Блонский [10, с. 308].
Вместе с тем несформированность отдельных форм мышления, мыс-
лительных действий и операций не позволяет человеку овладеть знани-
ями определенной глубины и сложности, а также сделать их мобильны-
ми. Например, только умения классифицировать и систематизировать
позволяют человеку вовремя, в нужный момент в ходе рассужденшт
извлечь из обширного запаса знаний нужные факты, доказательства,
т. е. сделать знания активными, действенными.
Итак, умственное развитие может быть определено как совокупность
приобретенных знаний и умений, а также освоенных умственных дей-
ствий и операций, сформированных в процессе приобретения этих зна-
ний и умений и применяемых для их использования и приобретения
новых знаний и умений [2; 8; 27; 40; 50; 64 и др.]. В этом определении
отражены два компонента умственного развития — содержательный
и динамический (операциональный). Признается ведущая роль в ум-
ственном развитии сформированности мыслительной деятельности.
Отметим ряд преимуществ такого понимания умственного развития.
Во-первых, оно охватывает не отдельные особенности мышле-
ния, а мыслительную функцию в целом, т. е. отражает содержание,
формы и способы мышления.
Во-вторых, исследования убедительно показывают, что успеш-
ность любой умственной работы (в том числе и учебной) зависит как от
объема, осмысленности и подвижности знаний, так и от активной мыс-
лительной деятельности, обеспечиваемой сформированностью анали-
за, сравнения, рассуждения, обобщения, умозаключения и прочих ум-
ственных действий.
В-третьих, обучение в школе приводит к существенным сдвигам
в развитии именно отмеченных характеристик умственного развития —
знаний и мыслительной деятельности. Следовательно, состояние мыш-
ления — это чувствительный аппарат, отражающий влияние учебной
деятельности, что очень важно при диагностике умственного развития
школьников.
Динамика умственного развития состоит в изменениях, происходя-
щих в его содержательном и операциональном компонентах на той
или иной образовательно-возрастной ступени.
20
Раздел I. Теоретические основы диагностики умственного развития
Для оценки этих изменений и выявления уровня умственного раз-
вития школьников применяются тесты умственного развития. За ру-
бежом используются тесты интеллекта, которые диагностируют ту же
характеристику, которая в отечественной психодиагностике называ-
ется умственным развитием.
Во всех проведенных с этими тестами исследованиях показано, что
число правильно выполненных заданий в тесте (общий балл) статисти-
чески связано с успешностью учебной деятельности индивидов.
Создатели тестов при их построении исходят из того, что есть некото-
рый круг понятий и терминов (или образов и предметов) с их взаимо-
связями, который является отражением умственного развития всех
школьников определенного возраста. Предполагается, таким образом,
что все они должны владеть этими понятиями и уметь осуществлять
с ними определенные умственные действия.
Эти умственные действия, выполнить которые в тесте должен уметь
испытуемый, выбраны не случайно. Опыт показывает, что все они при-
сутствуют в учебной деятельности школьника. Обычно по актуализи-
руемому в заданиях умственному действию дается наименование суб-
тесту — аналогии, классификации, обобщения и т. д.
Рассмотрим, как интерпретируется тот количественный балл, кото-
рый является итогом тестирования школьника. Он отражает количе-
ство правильно выполненных тестовых заданий, в каждом из которых
следует на определенном содержании выполнить определенные мыс-
лительные действия. Чаще всего в тестах умственного развития (ин-
теллекта) требуется установить какие-то логико-функциональные
отношения между заданными объектами или явлениями, представлен-
ными в виде понятий, образов или представлений. Чтобы успешно сде-
лать это, испытуемый должен обладать знаниями этих понятий, образов
и представлений, владеть требуемыми мыслительными действиями,
а также уметь использовать их по отношению к заданному содержа-
нию. Помимо этого, часто в тестах умственного развития представлены
задания, требующие владения некоторыми специальными умственны-
ми приемами и учебными навыками, которым обучают в школе (дей-
ствиям с числами, счету, решению математических задач, пониманию
чертежей и пр.). Как правило, оценивается также общая информиро-
ванность, осведомленность, проявляемая в понимании значений не-
которых распространенных в обществе слов, терминов.
Таким образом, в показателях тестов умственного развития (ин-
теллекта) в нерасчлененном виде представлены обе стороны этой ха-
рактеристики — содержательная и операциональная.
Глава 2
Значение диагностики умственного
развития для решения школьных проблем
§ 1. Тесты как зеркало организации учебного
процесса
Диагностика умственного развития выступает как обязательный
этап и средство решения целого комплекса практических проблем,
возникающих в школе. Важность такой диагностики обусловлена тем
значением, которое имеет эта психологическая характеристика для
самореализации каждого человека, о чем уже было сказано выше,
а также той ролью, которую умственное развитие играет в школь-
ном возрасте. Для школьника состояние когнитивной сферы являет-
ся определяющим в процессах психического развитияу так как создает
основу учебной деятельности, обеспечивая успешность усвоения
научных знаний. Умственное развитие отражается на всех сторонах
личности ученика — эмоциональной, потребностно-мотивационной,
волевой, влияет на формирование характера, самоотношение и отно-
шения с окружающими, проявляется в поведении и внешкольных ви-
дах деятельности.
Вместе с тем обучение нельзя рассматривать вне его связи с ум-
ственным развитием обучаемых еще и по другой причине. В отече-
ственной психологии существует представление о том, что обучение
является важной детерминантой умственного развития, о чем уже
было сказано. Однако существуют и другие подходы к соотношению
обучения и развития.
Посвященная этому статья Л. С. Выготского «Проблема обучения
и умственного развития в школьном возрасте», написанная в начале
30-х гг. XX в., остается актуальной и в настоящее время. В подходе к
указанной проблеме наблюдаются две крайности, которые в концент-
рированном виде отражены в теориях выдающихся психологов XX в.
Ж. Пиаже и Л. С. Выготского.
22
Раздел I. Теоретические основы диагностики умственного развития
Согласно взглядам швейцарского ученого Ж. Пиаже, процессы
обучения и умственного развития ребенка относительно независи-
мы друг от друга [57]. Психическое развитие рассматривается им как
вполне самостоятельный процесс, протекающий по собственным
внутренним законам. В процессе развития детского мышления, как
считает Ж. Пиаже, спонтанно происходит последовательный пере-
ход от сенсорной стадии к дооперациональной, затем к стадиям кон-
кретных и формальных операций. Обучение, являясь внешним про-
цессом, скорее использует достижения развития, чем воздействует
на него; развитие идет впереди обучения, обеспечивая психологи-
ческие предпосылки последнего.
Прямо противоположной является точка зрения Л. С. Выготского,
согласно которой обучение считается важнейшим источником разви-
тия. Только то обучение он считал хорошим, которое «забегает вперед
развития» [18]. По Л. С. Выготскому, «правильно организованное обу-
чение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к
жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения во-
обще сделались бы невозможными» [18, с. 450]. Обучение может и дол-
жно целенаправленно формировать черты детского мышления, необ-
ходимые с точки зрения общества и способствующие прежде всего
усвоению школьных дисциплин.
Позиция Л. С. Выготского подтверждается многими эксперимен-
тальными психологическими исследованиями и практикой школь-
ного обучения [ 2; 32; 39 и др.]. Сошлемся в качестве примера на ставшие
классическими работы, выполненные на основе теории поэтапного
формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Здесь было
продемонстрировано, что обучая детей приемам мышления, спосо-
бам решения разнообразных задач, управляя процессом усвоения на-
учных понятий, можно сделать намного более эффективным усвое-
ние школьных предметов, которое протекает в таких условиях без
отклонений, в более быстром темпе и на более высоком уровне [22;
54; 69; 70].
В отечественной психологии есть целое направление исследований,
в рамках которого доказывается связь умственного развития с содер-
жанием, формами и методами обучения [28; 33; 49].
Признавая ведущую роль обучения в умственном развитии школь-
ников, можно использовать диагностику этой психологической харак-
теристики как средство обратной связи, отражающее особенности и
эффективность процесса обучения. По мнению К. М. Гуревича, в пси-
хическом облике учащегося находят свое отражение все результаты
Глава 2. Значение диагностики умственного развития для решения...
23
работы системы образования. И по его облику общество, в конце кон-
цов, судит об этой работе [26].
Тесты интеллекта и умственного развития состоят из заданий, для
выполнения которых испытуемый должен владеть теми умственны-
ми действиями, которые необходимы и для учебной деятельности.
Более того, в тестах умственного развития, разработанных отече-
ственными психологами, эти умственные действия следует выпол-
нять по отношению к содержанию, взятому из школьных программ.
Поэтому их результаты говорят о соответствии умственного разви-
тия школьников тем требованиям, которые к ним предъявляет учеб-
ная деятельность. Тестирование умственного развития учащихся
позволит оценить используемые программы, учебные пособия и ме-
тоды обучения с точки зрения степени и особенностей их влияния на
эту важнейшую составляющую психического развития. Психологи-
ческие исследования показывают такую возможность. Так, с помо-
щью тестов были обнаружены факты, согласно которым как в началь-
ной, так и в средней школе поверхностно усваиваются понятия из
гуманитарных областей знания [2; 71]. На основе этого был сделан
вывод о том, что при усвоении соответствующих учебных предметов
недостаточно внимания уделяется развитию мышления школьников.
Например, в учебниках истории и на уроках истории материал пре-
подносится в виде конкретных фактов и уже готовых обобщений-оп-
ределений. Основное внимание уделяется изложению событий, опи-
санию процессов в ущерб раскрытию их происхождения, внутренних
связей, причин и следствий, механизмов изменения, а это приводит
к стереотипу описательности при ответах, к преобладающему разви-
тию эмпирического мышления. Школьников практически не учат са-
мостоятельно анализировать научные факты и исторические собы-
тия, рассуждать на историческом материале, и это четко выявляется
с помощью тестов умственного развития.
Анализируя результаты этих тестов, можно дать также объективную
оценку эффективности работы учителей и школы в целом, так как ос-
новная цель обучения заключается в том, чтобы обеспечить условия для
полноценного психического развития учащихся. Роль учителя — не
просто снабжать учеников знаниями школьных предметов, а стимули-
ровать при этом их активную мыслительную деятельность. От его уме-
ний и способностей зависит, насколько хорошо реализуется эта функ-
ция. Результаты тестирования при группировании их по тем классам,
в которых ведет преподавание данный педагог, покажут, насколько
успешно он справляется со своими профессиональными обязанностями.
24
Раздел I. Теоретические основы диагностики умственного развития
Итак, имея такой инструмент, как тесты умственного развития, можно
помочь системе школьного образования в оценке следующих проблем
общего характера:
♦	эффективности разных методов обучения,
♦	качества программ и учебников,
♦	успешности работы отдельных учителей и всего педагогического
коллектива школы в целом.
Следует иметь в виду, что для решения выделенных проблем необ-
ходимо проводить диагностику не отдельных учащихся, а целых клас-
сов и осуществлять групповой анализ тестовых результатов. Сравни-
вая школьные группы между собой по показателям умственного
развития, психолог может соотносить тестовые результаты с особен-
ностями организации учебного процесса.
§ 2. Тесты как показатели уровней умственного
развития отдельных учащихся
Как уже было отмечено, умственное развитие детерминировано со-
вокупностью факторов, среди которых в детском и подростковом воз-
растах важно выделить биологические (морфо-функциональные) ха-
рактеристики, определяемые процессом созревания мозга и нервной
системы. Как отмечают ученые, специфической особенностью умствен-
ного развития ребенка в отличие от взрослого является его протека-
ние в условиях прогрессивных возрастных изменений нервно-мозго-
вого субстрата [20; 35].
Тот факт, что развитие психических функций ребенка, как и созре-
вание его мозга, отчасти подчиняется собственным законам, эмпири-
чески установлен, многократно проверен и в настоящее время никем
не оспаривается. С этим связано возникновение характерных возраст-
ных особенностей умственного развития школьников, которые долж-
ны учитываться при организации обучения. Это, например:
♦	недостаточная сформированность понятий и умение рассуждать
преимущественно с опорой на наглядно-конкретный опыт у млад-
ших школьников;
♦	слабо развитые операции обобщения и абстрагирования, трудно-
сти при установлении причинно-следственных отношений у под-
ростков.
Вместе с тем следует отметить, что некоторые особенности умствен-
ного развития школьников (в том числе и описанные выше) не явля-
Глава 2. Значение диагностики умственного развития для решения...
25
ются в чистом виде возрастными, они отражают специфику прежде
всего школьного обучения, в том числе отдельных учебных программ
и методов преподавания. Доказательством этого являются многочис-
ленные факты, полученные психологами в результате целенаправлен-
ного изменения обучающих воздействий, например при использовании
инновационных моделей обучения. Так, Д. Б. Эльконин и В. В. Давы-
дов, сделав содержанием учебных программ теоретические знания
(что в свою очередь повлекло изменение в методах обучения), стиму-
лировали развитие абстрагирования и обобщения у младших школь-
ников [28; 81].
Итак, отметим, что типичные психологические особенности, общие
для людей одного возраста и определяющие его специфику, возникают
в результате взаимодействия внешних и внутренних факторов, влия-
ющих на человека. Поэтому каждый возраст характеризуется опреде-
ленными, закономерно протекающими физиологическими и психоло-
гическими изменениями.
Однако понятия «возрастные особенности» и «возрастные грани-
цы» не являются абсолютными. Границы возрастов имеют конкретно-
исторический характер, не совпадающий в разных культурных и со-
циально-экономических условиях развития человека. Но помимо
этого возможны и индивидуальные сдвиги в сроках возрастного (в том
числе и умственного) развития, что объясняется влиянием специфи-
ческого прошлого и настоящего социального опыта человека и его соб-
ственной индивидуальности (природных предпосылок, установок,
ценностей, мотивов и пр.). Поэтому возникает необходимость в диаг-
ностике умственного развития отдельных учащихся.
Тесты умственного развития предназначены для того, чтобы отра-
зить уровень умственного развития, которого достиг школьник к мо-
менту тестирования. Они не могут предоставить информацию о при-
чинах достигнутого уровня и о том, как будет протекать развитие
ученика в будущем. Для получения таких знаний нужно результаты
тестирования дополнить сведениями о семье и школе, о круге обще-
ния, об особенностях личности и пр. Но то, что дают тесты умственно-
го развития, крайне важно и ценно. Отражая в своих показателях го-
товность ученика к осуществлению интеллектуальной деятельности,
они позволяют:
♦	подойти к объяснению его успехов и неудач в учении;
♦	дать прогноз школьных достижений на ближайший период
времени.
26
Раздел I. Теоретические основы диагностики умственного развития
Впрочем, использовать результаты тестов для этих целей следует
осторожно и с учетом ряда правил. Для правильной интерпретации
результатов теста следует знать о степени тренированности индивида
в тестовой деятельности, о его мотивации при выполнении теста (же-
лании выполнять тест), о психическом и физическом состоянии во
время тестирования, о предшествующей тестированию деятельности.
Такая интеграция разнородной информации под силу только опытному
психодиагносту. Поэтому только он может дать верную оценку уров-
ня умственного развития индивида по результатам тестирования, со-
здав необходимую мотивацию, правильно организовав процедуру ди-
агностирования и использовав дополнительную информацию о нем.
Сделав верное заключение о состоянии когнитивной сферы ученика,
психолог может с опорой на него оценить, насколько благоприятными
были условия его жизни (семейные, среда общения) с точки зрения
стимулирования умственного развития. На Западе психологи исполь-
зуют тесты интеллекта как инструмент, обеспечивающий показатель
степени неблагополучия среды, средовых помех, влияющих на разви-
тие индивида [6].
Умственное развитие — предпосылка продвижения в обучении.
Поэтому, зная его показатели у ученика, можно с известной уверенно-
стью предвидеть возникновение определенных трудностей в учебной
деятельности, низкую ее успешность.
Низкий уровень умственного развития является распространенной
причиной неуспеваемости школьников. Он означает несформирован-
ность мыслительной деятельности, которая обеспечивает усвоение
знаний и представляет собой обязательное и некомпенсируемое усло-
вие учения. Поэтому вывод о слабой успеваемости на основе низких
тестовых результатов (с учетом дополнительной информации об уче-
нике) практически всегда точен.
Однако высокие результаты тестирования не позволяют сделать
однозначных заключений о непременной успешности учебной деятель-
ности, так как она зависит от многих факторов, а не только от умствен-
ного развития. Среди этих факторов — желание учиться, направлен-
ность интересов, волевые качества и многое другое. Поэтому немецкие
психологи, проанализировав американские исследования, касающие-
ся связи тестовых показателей с учебной успеваемостью, нашли, что
корреляции между ними, как правило, расположены около 0,5 [84].
Этот показатель соответствует коэффициенту детерминации, равно-
му 0,25. Коэффициент детерминации — это величина, показывающая,
сколько процентов вариантов одного коррелируемого ряда полностью
Глава 2. Значение диагностики умственного развития для решения...
27
определяются вариантами другого коррелируемого ряда. Коэффици-
ент детерминации, равный 0,25, означает, что лишь 25 % переменных
в школьных достижениях объясняются на основе тестирования ум-
ственного развития, а большая их часть (75 %) зависят не от уровня
умственного развития, а от других причин. Этот показатель отражает
ограниченную возможность давать индивидуальные заключения.
Таким образом, оценка и прогноз школьных достижений на основе
тестов умственного развития затруднены из-за влияния на учебную
деятельность разнообразных дополнительных факторов, среди кото-
рых наиболее важными признаются влияние семьи и личности ученика.
Как показывает опыт американских психологов, учет этих факторов
позволяет существенно повысить точность прогноза учебной успеш-
ности [6]. Поэтому в США для предсказания индивидуальной успева-
емости учащихся тестовые оценки дополняют индексами семейной и
школьной среды, которые их подправляют, корректируют.
Вышеизложенное означает, что прогнозировать успеваемость уче-
ника по результатам тестирования умственного развития может
только квалифицированный психолог, который учитывает дополни-
тельную информацию, полученную с помощью наблюдения и бесед,
а также анализа событий жизни школьника. Психолог понимает, что
те особенности психики, которые выявляются при диагностирова-
нии, нельзя рассматривать как стабильные и неизменные; из этого
следует два вывода.
Вывод первый — нельзя давать долговременные прогнозы, так
как в них нельзя учесть возможные, возникающие в будущем факторы
воздействия на умственное развитие индивида.
Второй вывод непосредственно соотносится с еще одной зада-
чей, для решения которой могут использоваться тесты умственного
развития — выявление учащихся, с которыми необходимо прово-
дить коррекционно-развивающую работу, направленную на развитие
их мышления. Возможность такой работы вытекает из признания из-
меняемости психики. Как считает А. Анастази, тестовые оценки ин-
дивида «в сочетании с информацией о его жизненном опыте должны
облегчить эффективное планирование оптимального развития инди-
вида» [6, с. 65].
В последние годы отмечается неудовлетворенность диагностикой
умственного развития, которая ограничивается получением только
общего показателя по тесту, отражающего уровень этого развития.
Такой количественный подход недостаточен не только для того, что-
бы охарактеризовать своеобразие мыслительной деятельности школь-
28 Раздел I. Теоретические основы диагностики умственного развития
ника на определенной образовательно-возрастной ступени. Общий
балл по тесту малоинформативен и с точки зрения возможностей его
использования в целях коррекции умственного развития отдельных
учащихся. Известно, что учащиеся достигают неодинаковых резуль-
татов как в освоении содержания различных предметных областей, так
и в овладении разными умственными действиями. Без описания и ана-
лиза такого рода различий в характеристике умственного развития от-
дельных школьников невозможна эффективная коррекционно-разви-
вающая работа с ними. Тесты умственного развития, разработанные
отечественными психологами, позволяют осуществлять такую диффе-
ренциальную диагностику и разрабатывать на ее основе индивидуаль-
ные варианты коррекции.
Помимо этого, тесты умственного развития полезны для фиксации
позитивных и негативных сдвигов, любых изменений в умственном
развитии школьника. Они могут происходить как вследствие незап-
ланированных, стихийных (с позиции психолога) изменений среды,
таких как переезд на новое место жительства, переход в другую шко-
лу, семейные обстоятельства, так и в результате целенаправленных
воздействий на ученика, таких как занятия с репетитором, коррекци-
онно-развивающая работа. Для решения этой задачи (фиксации изме-
нений в умственном развитии) следует осуществлять постоянный
контроль за интеллектуальным развитием ученика, регулярно (1-2 раза
в каждом классе) тестируя его и сравнивая результаты, полученные
на разных образовательно-возрастных этапах. Динамика тестовых по-
казателей школьника, полученных им в ходе таких обследований, по-
зволит определить темп его развития, выделить периоды ускоренного
и замедленного развития, «застойные» периоды. Опытный психолог
воспользуется полученной информацией для того, чтобы оценить вли-
яние разных факторов среды (и обучения прежде всего), а также изме-
нений личности ученика на его умственное развитие. В этом случае
результаты тестирования когнитивной сферы могут дать толчок для
углубленного психологического обследования личности школьника,
особенностей его социального окружения, специфики межличност-
ных отношений и, таким образом, стимулируют при необходимости
оказание ему психологической помощи.
Еще одна практическая задача, для решения которой широко при-
меняются тесты умственного развития, — отбор учащихся в классы и
школы с углубленным изучением отдельных дисциплин. Осуществ-
ление этой задачи определяется тем, что существуют (и исследуются
психологами) индивидуальные различия в избирательности учащих-
Глава 2. Значение диагностики умственного развития для решения...
29
ся к определенному предметному содержанию [27]. К. М. Гуревич и
Е. И. Горбачева отмечают, что мышление всегда обращено к конкрет-
ной предметной области и осуществляется как процесс активно-изби-
рательного анализа и преобразования предметно-специфичного мате-
риала [27]. Школьники различаются не только своими умениями
устанавливать логико-функциональные отношения между понятиями
и предметами, но и тем, между какими именно понятиями и предмета-
ми они лучше устанавливают эти отношения. Качественно-специфич-
ный характер умственного развития школьников делает не только воз-
можным, но и желательным их обучение по разным программам,
ориентированным на углубленное усвоение тех или иных научных
дисциплин. «По меткому замечанию Н. С. Лейтеса, школа подобна
университету, в котором учащийся одновременно обучается на всех
факультетах. Но это не значит, что все они вызывают у обучающихся
одинаковое к себе отношение» [26, с. 372]. Тесты умственного разви-
тия, разработанные отечественными психологами, дают возможность
выявить предметные предпочтения школьников, которые проявляют-
ся в более высокой успешности выполнения заданий с соответствую-
щим содержанием.
Не следует, однако, преувеличивать значение результатов, свиде-
тельствующих о той или иной предметной избирательности. На каче-
ственно-специфичный характер умственного развития школьников
влияет среди прочего содержание учебных задач, организация учеб-
ного процесса и личность учителя. Если, например, одинаковые пред-
почтения проявляются у значительной части класса, то, скорее всего,
это следствие хорошо поставленного преподавания соответствующе-
го учебного предмета. Индивидуальная избирательность может отра-
жать склонности ученика к овладению определенной областью зна-
ний, его желание заниматься в этом направлении. Такие данные могут
служить основанием при отборе учащихся в спецшколы и спецклассы
с углубленным изучением определенных предметов.
Как уже не раз подчеркивалось выше, для решения некоторых прак-
тических школьных задач в большей степени пригодны не традицион-
ные тесты интеллекта, а тесты умственного развития, разработанные
отечественными психологами. В следующей главе рассмотрим, в чем
их специфика и вытекающие из нее преимущества перед западными
моделями диагностики интеллекта.
Глава 3
Принцип нормативности в психическом
развитии и организации обучения
§ 1. Социально-психологические нормативы как
основа разработки отечественных тестов
умственного развития
В Психологическом институте РАО были разработаны четыре те-
ста для диагностики умственного развития школьников разного воз-
раста. Все они опираются на концепцию социально-психологических
нормативов (СПН), предложенную К. М. Гуревичем [26]. Согласно
этой концепции индивид в процессе онтогенетического развития, ус-
ваивая общественно-исторический опыт предшествующих поколе-
ний, должен быть подготовлен к объективно сложившимся требова-
ниям, которые общество на современном этапе предъявляет к своим
членам. Общество заинтересовано в том, чтобы последние соответ-
ствовали этим требованиям, так как только в этом случае они найдут
свое место в общественной жизни и будут полезны ему. Не менее за-
интересован в этом и индивид, так как только овладение определен-
ными, предъявляемыми к нему обществом требованиями, умение
ответить на них позволят ему адаптироваться и реализовать себя в
условиях, которые созданы этим обществом, а не стать отверженным,
«чужим среди своих».
Эти требования объективны, так как определяются базой достигну-
того уровня развития данного общества; они не единичны, а охватыва-
ют самые существенные стороны жизни и деятельности членов данно-
го общества, их отношения к природе, культуре и другим людям; они
влияют на их установки, ценности и мировоззрение, на содержание
и уровень умственного развития. Иными словами, эти требования
составляют целостную систему, под влиянием которой складывается
психологический облик человека в данной социальной общности,
Глава 3. Принцип нормативности в психическом развитии и организации... 31
формируется его личность и индивидуальность. Наиболее общие и
фундаментальные из этих требований К. М. Гуревич и назвал систе-
мой социально-психологических нормативов.
Они представляют собой психологическую природу той среды, в
которой созревают новые поколения, и от того, «насколько каждый
отдельный индивид усвоил нормативы, выраженные в них тенденции,
зависит в принципе и то, на какую ступень в социальной иерархии
вправе претендовать индивид, получивший санкционированную об-
ществом квалификацию» [26, с. 258].
Теоретической основой такого определения нормативов является
то понимание развития, которое сложилось в психологии и которое
А. Н. Леонтьев охарактеризовал как специфический процесс присвое-
ния ребенком достижений предшествующих поколений [46].
Овладение социально-психологическими нормативами — это актив-
ный процесс со стороны индивида: стремясь занять определенное место
в социуме, он часто сознательно осуществляет это, прилагая определен-
ные усилия, преодолевая возникающие препятствия и пр. Вместе с тем
иногда нормативы учитываются им как условия своей жизни и деятель-
ности, неосознанно впитываются и не рассматриваются как навязывае-
мые извне правила. Однако в любом случае степень соответствия соци-
ально-нормативным требованиям у разных людей неодинакова и потому
необходимо ее диагностирование.
Требования, составляющие содержание социально-психологических
нормативов, вполне реальны и закреплены в форме правил, предпи-
саний, традиций, обычаев повседневной жизни; они присутствуют в об-
разовательных программах, квалификационных профессиональных
характеристиках, общественном мнении взрослых членов общества.
Такие требования охватывают разные аспекты психического разви-
тия — умственное, нравственное, эстетическое.
Поскольку нормативы историчны, они меняются вместе с развити-
ем общества. Поэтому быстрота их изменения зависит от темпов раз-
вития общества. Наряду с этим время их существования определяется
и отнесенностью к той или иной сфере психического развития.
Так, наиболее динамичны нормативы умственного развития, что свя-
зано с темпом научно-технического прогресса, выдвигающего все но-
вые требования к человеку, его знаниям, умениям, сформированности
мышления, вследствие чего происходит пересмотр учебных программ,
квалификационных профессиональных характеристик. По сравнению
с нормативами умственного развития нормативы личностного разви-
тия более консервативны, в особенности это относится к нормативам
нравственного развития. Однако и они подвержены изменениям.
32
Раздел I. Теоретические основы диагностики умственного развития
Система социально-психологических нормативов не является абсо-
лютной, она дифференцируется внутри каждой социальной общности
в образовательно-возрастных границах. Очевидно, что нельзя предъяв-
лять одинаковые требования к дошкольнику и взрослому человеку.
Необходимость образовательно-возрастных градаций для нормативов
объясняется двумя причинами:
♦	во-первых, овладение нормативами предполагает известную
степень зрелости мозга и нервной системы;
♦	во-вторых, усвоение нормативов возможно лишь на основе
накопленного опыта, определенного уровня обученности.
Социально-психологический норматив рассматривается как некий
обязательный минимум в развитии той или иной психической сферы,
его нельзя считать пределом развития. Соответствие нормативу созда-
ет условия для дальнейшего развития, продвижения индивида. Зани-
маясь диагностикой психического развития школьников, нельзя обой-
тись без диагностики степени соответствия развития каждого из них
выдвигаемым обществом нормативов.
Так как ориентированные на социально-психологический норматив
тесты, о которых далее пойдет речь, направлены на диагностику ум-
ственного развития школьников, следует сформулировать то понима-
ние норматива, которое было взято за его основу. Учитывая роль обуче-
ния в умственном развитии ребенка школьного возраста, рассматривая
содержание обучения его главной детерминантой, было принято следу-
ющее определение социально-психологического норматива.
Социально-психологический норматив школьников представ-
ляет собой совокупность конкретизированных требований учебной
программы, которые предъявляются к ним на определенном этапе
обучения.
В школьных программах психолог располагает последовательными
и систематическими, прошедшими общественную проверку эталона-
ми требований к умственному развитию школьников.
Социально-психологические нормативы умственного развития уча-
щихся с учетом образовательно-возрастных различий могут быть рас-
крыты в виде понятий, терминов и умственных действий, совершае-
мых с ними. При этом речь идет о достаточно широком круге базовых
понятий, который обеспечивал бы члену общества, владеющему им,
активное, полноценное участие в его жизни, а также о наборе основ-
ных мыслительных действий, необходимых для осуществления любой
(в том числе и учебной) познавательной деятельности.
Глава 3. Принцип нормативности в психическом развитии и организации... 33
§ 2. Специфические особенности тестов,
ориентированных на социально-психологический
норматив
Введение нормативов в диагностику заставило пересмотреть как цели
тестирования, так и способы конструирования, обработки и интерпрета-
ции методик. Рассмотрим, в чем состоят принципиальные отличия тес-
тов умственного развития, ориентированных на норматив, от традицион-
ных тестов интеллекта.
Главное отличие — особое содержание большинства заданий тес-
тов. Если обычно автор интеллектуального теста при отборе поня-
тий, включаемых в задания, руководствуется собственным опытом и
интуицией, проверяя себя практикой, уточняя в эксперименте целе-
сообразность включения одних понятий и отбрасывания других, ис-
пользуя, как правило, житейские понятия, спортивные термины, то
авторы нормативно-ориентированных тестов опирались на анализ
школьных программ.
Так, английский диагност Пол Клайн считает, что в умении автора теста
подобрать содержание заданий, соответствующее умственному разви-
тию того контингента, для которого подготавливается тест, проявляет-
ся его искусство тестолога, так как пет каких-либо четко разработанных
правил, алгоритма, управляющего подбором содержания заданий [26].
Известно лишь, что дело это достаточно сложное, и тестолог действует
методом «проб и ошибок», проверяя на группах испытуемых составлен-
ные задания, исключая неудачные (не дифференцирующие по успешно-
сти выполнения), добавляя другие, переформулируя третьи и вновь
перепроверяя их и т. д. Действуя таким образом, тестолог получает ме-
тодику, которая удовлетворяет основным требованиям, предъявляемым
к психодиагностическому инструментарию.
Известные тестологи Р. Торндайк и Э. Хаген описывают процесс раз-
работки теста интеллекта следующим образом: «Сочинить хорошие за-
дания для теста — это искусство. Это немного напоминает сочинение
хорошего сонета и изготовление хорошего торта. Действия тут не столь
свободны и причудливы, как при написании сонета, они не столь стан-
дартизированы, как при печении торта. Это что-то среднее» [цит. по 26,
с. 236]. Авторы традиционного теста интеллекта разрабатывают зада-
ния, имея в виду типичного представителя своей социальной группы,
ориентируясь на собственные знания того, каким должно быть психи-
ческое содержание такого человека. Ответить на вопрос, почему в зада-
ния включены те или иные понятия, почему их предпочли другим, они
как правило не могут.
2 Зак 291
34
Раздел I. Теоретические основы диагностики умственного развития
Авторы отечественных тестов умственного развития исходили из
того, что умственное развитие учащихся в главном и основном пре-
допределено школьными программами. Они воплощают те обществен-
но выработанные и проверенные требования к умственному развитию,
которые выступают перед ребенком и подростком как обязательные.
Практика обучения показала их доступность для всех учащихся, не
имеющих отклонений в развитии. Школьное образование призвано
дать всем обучающимся некий обязательный, минимальный уровень
умственного развития, который составляет базу дальнейшего обуче-
ния и умственного развития. В этот минимум входят и предусмотрен-
ные школьной программой знания в ряде научных областей, и необхо-
димый уровень сформированности мыслительной деятельности. Так
как усвоение того, что содержит этот минимум, распределено по обра-
зовательно-возрастным ступеням, завершение каждой ступени долж-
но обеспечивать такой уровень умственного развития, без достижения
которого было бы затруднено образование на следующей ступени.
«Школа предусматривает воспитание готовности детей к восприятию
постепенно возрастающей как по количеству, так и по качеству ин-
формации и ее усвоению, умения применять ее в различных жизнен-
ных ситуациях» [26, с. 253].
Авторы отечественных тестов умственного развития использовали
усваиваемые в процессе учебной деятельности знания и навыки для
разработки тестовых заданий, имея в виду отмеченную особенность
умственного развития школьников (зависимость от содержания школь-
ных программ).
Итак, первая особенность тестов умственного развития,
ориентированных на социально-психологический норматив, состоит
в том, что они почти полностью построены на материале школьных
программ. Из них были взяты основополагающие понятия и представ-
ления, а также умственные действия, владение которыми может слу-
жить показателем умственного развития школьников. При отборе по-
нятий авторы руководствовались следующими принципами:
♦	понятия должны быть наиболее общими и существенными
для данного предмета, составляющими основу его понимания
и усвоения;
♦	понятия должны составлять тот основной фонд знаний, который
необходим любому человеку нашего общества независимо от из-
бранной им профессии; поэтому они не должны быть узко специ-
альными;
Глава 3. Принцип нормативности в психическом развитии и организации... 35
Ф усвоение понятий должно происходить именно в том возрасте,
на который рассчитан тест, и определять таким образом специ-
фику умственного развития данного возраста.
Материал, который был использован при создании тестов, делится
на три учебных цикла: общественно-гуманитарный, естественно-на-
учный и физико-математический. При отборе понятий психологи ста-
рались, чтобы они примерно в равных пропорциях представляли все
изучаемые в каждом возрасте учебные дисциплины и циклы.
Отобранные понятия и символы (математические и графические)
были включены в систему логических связей и отношений, для вы-
явления которых от учащихся требовались действия обобщения,
классификации и нахождения аналогий. Чаще всего в описываемые
тесты включались типы заданий (субтесты), выявляющие сформи-
рованность именно этих логико-мыслительных действий. Хотя ими
не исчерпываются умственные действия человека, характеризующие
его развитие, авторы ограничились именно этими по ряду причин:
1)	жизненное значение указанных логико-мыслительных действий
не вызывает сомнения, что не раз отмечалось психологами. Их
использование требуется при усвоении всех школьных дисцип-
лин; они необходимы любому человеку на всех этапах его жизни,
во многих видах профессиональных занятий (имеющих не толь-
ко умственный характер), так как представляют собой важней-
шие интеллектуальные умения, включенные в любую познава-
тельную деятельность человека;
2)	тестологическая литература показывает, что успешность выпол-
нения указанных мыслительных действий постоянно и высоко
коррелирует с результатами решения многих заданий из тестов
интеллекта, требующих других интеллектуальных умений. По-
этому во избежание перегруженности интеллектуальных тестов
множеством заданий, тестологи обычно используют субтесты на
классификацию, обобщение и установление аналогий как вопло-
щающие в себе мыслительный аппарат человека и наилучшим
образом отражающие его сформированность;
3)	причина, по которой почти в каждом тесте интеллекта имеются
задания на осуществление обобщений, классификаций и анало-
гий, состоит в том, что они удобны для построения диагности-
ческой методики.
Вместе с тем авторы отечественных тестов умственного развития
не исключали приобретение знаний и умений вне школы, в широком
36
Раздел I. Теоретические основы диагностики умственного развития
круге общественных воздействий. Однако эти знания и умения, спо-
собствуя расширению кругозора и формированию миропонимания,
лишь в редких случаях передаются в столь же научно обоснованной и
строго последовательной форме, как в школе. Для учета внешкольных
знаний в тестах предусмотрены специальные типы заданий на общую
осведомленность. В них использовались понятия общего научно-куль-
турного, общественно-политического и морально-этического характера.
Вторая особенность отечественных методик, отличающих их
от традиционных тестов интеллекта, заключается в иных способах репре-
зентации и обработки диагностических результатов, основным среди
которых является отказ от статистической нормы как критерия оценки
индивидуальных и групповых данных в пользу критерия приближе-
ния данных к социально-психологическому нормативу.
Испытуемый, выполняя тест, совершает определенные логические
действия с имеющимися в заданиях понятиями, символами, рисунка-
ми. По степени выполнения, т. е. по числу правильно, в соответствии с
замыслом авторов выполненных заданий, устанавливается его инди-
видуальный результат в тесте. Возникает вопрос: как оценить индиви-
дуальный результат, т. е. определить меру успешности испытуемого?
Для этого в традиционном тестировании первичный результат обыч-
но переводят в стандартизированные показатели, обеспечивающие
психолога возможностью определить положение индивида на оси нор-
мального распределения и таким образом дающие меру сравнения
успешности отдельных испытуемых по степени их удаленности в ту
или другую сторону от центральной величины. Статистическая нор-
ма — так называется этот критерий оценки индивидуальных и группо-
вых результатов — позволяет оценить каждого с точки зрения его сход-
ства с типичными представителями той группы, на которой была
получена норма. Но она совершенно непригодна для того, чтобы оце-
нить человека в отношении стоящих перед ним общественных требо-
ваний. Совершенно очевидно, что статистическая норма зависит от
состава группы, на которой она вычислялась (эта группа называется
выборкой стандартизации), и может не совпадать с комплексом требо-
ваний, называемых социально-психологическим нормативом. А между
тем важно выявить, насколько умственное развитие школьника под-
готовлено к тому, чтобы он овладевал учебной программой по край-
ней мере в пределах норматива, соответствовало бы нормативу. Для
этого нужны тесты, позволяющие установить степень близости уров-
ня умственного развития каждого ученика к нормативу.
Глава 3. Принцип нормативности в психическом развитии и организации... 37
В тестах, о которых идет речь, норматив представлен в виде полно-
го набора заданий. Таким образом, по проценту выполненных тесто-
вых заданий можно судить о степени близости умственного развития
школьника к нормативу, заложенному в тест.
Как уже отмечалось, социально-психологические нормативы пред-
ставляют собой динамичные образования, подверженные изменени-
ям в соответствии с постоянно растущими запросами общества. Нор-
мативы умственного развития определяются достигнутым уровнем
развития общественного познания (глубиной знаний, степенью их
истинности, обширностью, мерой обобщенности и т. п.) и содержа-
нием познавательных задач, с которыми преимущественно прихо-
дится сталкиваться индивидам и которые требуют сформированное™
тех или иных форм и сторон мышления. Психодиагносты обязаны
учитывать эту присущую нормативам изменчивость, пересматривая
методики вслед за изменением школьных программ.
Третья особенность — коррекционностъ, заключается в том,
что отечественные тесты умственного развития, в отличие от тради-
ционных, дают возможность не только оценить уровень умственного
развития, как он сложился на сегодняшний день, но и проследить пер-
спективы ближайшего развития и наметить специальные меры для
устранения выявленных дефектов и достижения нормативного уров-
ня. Так как осуществлению коррекционно-развивающей работы с от-
дельными учащимися придается большое практическое значение, рас-
смотрим подробнее психодиагностические проблемы, возникающие
в связи с ней.
§ 3. Коррекционность психодиагностических
методик
Не всякая диагностика может быть использована с коррекционны-
ми целями. Традиционные тесты интеллекта как раз и подвергаются
критике за невозможность строить на их основе коррекционные ме-
роприятия. Это связано с особенностями конструирования и прежде
всего с тем, как проводится их валидизация.
Последняя заключается в следующем. Сопоставляя результаты тести-
рования большой группы испытуемых с достаточно надежным незави-
симым критерием (при валидизации тестов интеллекта таким критери-
ем выступает успешность учебной деятельности), психологи получают
довольно большой процент совпадений. Это свидетельствует о том, что
успешность ученика в тесте может в той или иной мере отражать его
38 Раздел I. Теоретические основы диагностики умственного развития
успешность в учебной деятельности (правда, эта мера не очень высока,
о чем уже говорилось выше). Однако вопрос о том, какие именно индиви-
дуальные особенности ученика, обнаруженные тестом интеллекта, при-
водят к успеху или неудаче в прогнозируемой (учебной) деятельности,
практически не поднимается.
Поэтому, по словам К. М. Гуревича, «тесты такого типа что-то кон-
статируют, но по ним невозможно составить какой-то план коррекции,
как-то воздействовать на психику испытуемого, чтобы повысить его
успешность в деятельности» [26, с. 330]. Д. Б. Эльконин полагал, что
тесты вообще непригодны для того, чтобы по их показателям осуще-
ствлять коррекцию. «При полном отсутствии даже гипотетической
связи между решением задачи, между симптомами и процессом пси-
хического развития эти тесты не могут быть интерпретированы в тер-
минах психического развития, а тем самым не обеспечивают контроля
за его ходом и педагогической коррекции» [29, с. 137].
Таким образом, традиционные тесты интеллекта, в адрес которых и
были обращены изложенные критические замечания, констатируют
состояние умственного развития на момент диагностирования. Их ре-
зультаты позволяют определить место (ранг) ученика среди сверст-
ников и иногда (с учетом сказанного в гл. 2) дать прогноз относитель-
но успешности его учебной деятельности в ближайшее время. По
результатам таких тестов можно классифицировать группу учащихся,
выделяя среди них обладателей наиболее и наименее высокого уровня
умственного развития. Полезно использовать тесты интеллекта для
отбора учеников в школы, работающие по усложненным программам
и потому предъявляющие повышенные требования к умственному
развитию учащихся. С определенными оговорками можно применять
их для контроля за процессом умственного развития школьников на
протяжении школьного обучения, для определения причин неуспева-
емости, а также для общей оценки эффективности работы школы. Од-
нако как инструменты коррекции в своем традиционном виде эти тес-
ты непригодны.
Впрочем, следует отметить, что в последние 30-40 лет психологи
отошли от эмпиризма при разработке и прагматизма в применении
тестов интеллекта, основанных на представлении о том, что приноси-
мая тестами польза, практическая выгода делают необязательным их
теоретическое обоснование и анализ содержания оцениваемых ими
психологических особенностей. На современном этапе развития пси-
ходиагностики считается необходимой теоретическая валидизация
методик, заключающаяся в обязательном выяснении тех психологи-
Глава 3. Принцип нормативности в психическом развитии и организации... 39
ческих характеристик, которые этими методиками измеряются [6].
Итогом многих исследований явилось признание того, что тесты ин-
теллекта выявляют объем и качество знаний, а также сформирован-
ность мыслительных операций испытуемого, а это, как уже отмеча-
лось, — основные компоненты умственного развития [6].
Казалось бы, основное критическое замечание в адрес тестов интел-
лекта, касающееся неясности того, что они измеряют, снято. И, тем не
менее, их по-прежнему нельзя использовать с коррекционными целя-
ми. Почему?
Прежде всего, они не раскрывают, не «расшифровывают» обнару-
живаемые дефекты умственного развития, так как не разводят влия-
ния на успешность выполнения заданий, с одной стороны — знаний,
а с другой — мыслительных операций. Ясно, что решить большинство
тестовых заданий может только тот человек, который владеет поняти-
ями, представленными в них, или понимает то, что изображено на
предъявляемых ему рисунках. Иначе говоря, он должен быть знаком
с материалом заданий тестов. Но этого недостаточно. Испытуемый
должен также уметь выполнить некоторые мыслительные действия
с понятиями или рисунками, а именно те, что заложены в задания.
Таким образом, индивид может неправильно выполнить тестовое
задание по трем причинам:
1)	он не знает использованных в нем понятий или изображений;
2)	он не умеет выполнить те мыслительные действия, которые тре-
буются для получения правильного ответа;
3)	присутствуют обе вышеназванные причины.
Традиционный тест интеллекта способен только констатировать
неправильное выполнение, но не может выявить его причину.
А между тем для осуществления коррекции необходимо установить
причины неуспешности в интеллектуальном тесте. Иначе останется
непонятным, какое основное направление коррекционной работы с
учеником следует выбрать: обучать его мыслительным операциям или
объяснять неизвестные понятия, предоставлять нужные знания.
Может быть, следует обойтись без выяснения конкретной причи-
ны, по которой ученик плохо выполняет интеллектуальный тест, а обу-
чать его мыслительным операциям и вместе с тем сообщить ему необ-
ходимые знания?
Ответ на этот вопрос касается одной из самых важных и трудных
проблем современной психологической диагностики умственного раз-
вития. Речь идет о материале тестовых заданий.
40
Раздел I. Теоретические основы диагностики умственного развития
Как уже отмечалось выше, используемые в традиционных тестах
знания, представленные в виде понятий, символов, рисунков, подобра-
ны эмпирически, на основе интуиции разработавшего тест психолога
и мало соотносятся с материалом школьных программ. Однако тест,
предназначенный для учащихся, должен выявлять именно то умствен-
ное развитие, которое дает школа. Поэтому в первую очередь следует
учитывать не то, насколько учащийся владеет некоторым набором
бытовых понятий, заданных в тесте, а степень усвоенности школьных
знаний, ставших содержанием его мышления.
Следовательно, необоснованность включения конкретных знаний
в содержание тестовых заданий, что характерно для традиционной
интеллектуальной диагностики, не позволяет использовать их в кор-
рекционной программе, направленной на расширение объема и глуби-
ны знаний, необходимых в определенном возрасте. В самом деле,
какое содержание коррекции можно рекомендовать учащемуся, плохо
выполнившему тест с житейско-бытовым содержанием? Пусть, на-
пример, он не решил задание, в котором ему предлагалось определить,
что такое «харакири», или указать точное расстояние от Лондона до
Дублина (задания из популярного в США и Западной Европе теста
Векслера для детей 6-16 лет). Рекомендовать ему измерить расстоя-
ние по карте или обратиться к соответствующим справочникам? Но
обязан ли ученик знать то, о чем его спрашивают в этих заданиях?
Другое дело, если он не справился с заданием, содержащим поня-
тия из пройденного школьного курса, например не смог определить,
что общего между Африкой и Евразией. Тогда в целях назначения кор-
рекционной работы следует выяснить, в о-п е р в ы х, знакомы ли ему
сами понятия, а в о-в т о р ы х, умеет ли он выполнять с ними требуе-
мую мыслительную операцию (обобщение). При этом возможны как
педагогическая коррекция, направленная на устранение пробелов в зна-
ниях, так и психологическая, предполагающая формирование соответ-
ствующей мыслительной операции.
Отмеченные особенности традиционных тестов интеллекта подводят
нас к пониманию того, что они не могут служить основой для коррекци-
онной работы с учащимися. Чтобы вывести на коррекцию, нужна диаг-
ностика нового типа, не направленная на выявление умственного раз-
вития «вообще», оцениваемого с помощью общего показателя (балла),
а обладающая коррекционностъю.
Под коррекционностъю теста умственного развития понимается его
возможность указать перспективы и основные пути коррекции умствен-
ного развития индивида, обследованного с его помощью. Этот термин
Глава 3. Принцип нормативности в психическом развитии и организации... 41
был введен К. М. Гуревичем [62J. Он же наметил и некоторые при-
знаки коррекционности диагностической методики. Рассмотрим их.
Первый признак коррекционности методики — релевантность
(соответствие) той деятельности, на прогноз успешности в которой
она направлена. Это означает, что помимо формально-статистических
показателей валидности (выраженных в виде коэффициентов валид-
ности) методика должна обладать содержательной валидностью.
Если между успешностью методики и успешностью прогнозируе-
мой деятельности есть только формальное соответствие, а степень
сходства, психологической релевантности характера прогнозируемой
и тестовой деятельности не играет роли (как это часто было в тради-
ционных тестах), тогда эта методика может быть пригодна только для
констатации некоторых психологических особенностей, для отбора и
классификации индивидов по этим особенностям. Но на основании
этой методики невозможно составить какой-то план коррекции. Так,
хорошо известный интеллектуальный Тест рисования Гудинаф-Хар-
риса позволяет по умению ребенка нарисовать человеческую фигуру
довольно точно определить уровень его умственного развития. Но ка-
кими должны быть пути коррекции, если показатель по этому тесту
низок? Ответить на этот вопрос невозможно, но вряд ли кто-то ска-
жет, что следует развивать умение рисовать.
Между тем содержательная валидность диагностической методики
заключается в строгом смысловом соответствии деятельности, кото-
рую выполняет испытуемый в процессе тестированиями его же дея-
тельности, на прогнозирование успешности которой направлен тест,
в их психологической однородности, психологическом сходстве. Это
означает, что те существенные особенности и стороны деятельности,
которые измеряются тестом, от которых зависит успешность его вы-
полнения, будут определять и успешность выполнения прогнозируе-
мой тестом деятельности.
Тест умственного развития учащихся, обладающий коррекционно-
стью, должен оценивать те знания и мыслительные операции, кото-
рые обнаруживают себя и в учебной деятельности; от них должна за-
висеть успешность последней.
Чтобы достичь соответствия диагностической методики прогнози-
руемой деятельности, методика должна конструироваться на основе
анализа содержания прогнозируемой деятельности. Тесты умственно-
го развития, разработанные отечественными психологами, создава-
лись по результатам анализа учебной деятельности. В них нашли от-
42
Раздел I. Теоретические основы диагностики умственного развития
ражение как состав мыслительных операций, которыми должен вла-
деть школьник, чтобы усваивать учебный материал, так и содержание
тех знаний, которые включены в учебные программы. Если в традици-
онных тестах интеллекта эмпирически учитывался состав логических
мыслительных операций, которыми должен владеть школьник, то зна-
ния, представленные в заданиях, как уже отмечалось, почти не связа-
ны с учебной деятельностью.
Это расхождение между традиционными тестами интеллекта и оте-
чественными тестами умственного развития (по составу используе-
мых понятий, символов) является очень важным. Прежде всего, со-
став умственных действий, их сформированность не могут быть
безразличны к содержанию знаний, по отношению к которым они при-
меняются. Умение выполнить какое-либо действие на одном содержа-
нии (например, математическом) не обязательно свидетельствует о
том, что это умение будет проявлено и по отношению к другому содер-
жанию (например, естественно-научному). Мыслительная обработка
воспринятого материала должна быть адекватна его логико-психоло-
гической сущности.
Например, классификация в математике и биологии опирается на выде-
ление тех признаков, которые специфичны для рассматриваемой области
знаний. Поэтому для математических рассуждений бесполезно выделе-
ние биологических признаков мысленно обрабатываемых объектов,
и наоборот. Невыполнение умственного действия может означать либо
его нссформированность, либо то, что оно плохо выполняется по отно-
шению к заданному знанию (понятиям и символам). Чтобы устранить
эту неопределенность, нужно проверить умственное действие на другом
материале (на другой области знаний).
Традиционные тесты не дают такой возможности, а методики ново-
го типа, обладающие коррекционностью, позволяют это сделать.
Например, при диагностировании ученика с помощью Школьного теста
умственного развития обнаружилось, что он допустил много ошибок в
субтесте «Аналогии». Здесь можно выяснить путем качественного ана-
лиза, в каких заданиях он чаще всего ошибался.
Если это задания с определенным содержанием (например, матема-
тическим), психолог делает вывод о том, что умозаключения по анало-
гии ученик не умеет производить по отношению к математическим по-
нятиям, и этот вывод должен учитываться в коррекционной работе.
Если же окажется, что школьник допускает ошибки при выполнении
этого вида умозаключения па любом виде содержания (математическом,
гуманитарном, естественно-научном), следует заключить, что умения
мыслить по аналогии у него не сформированы совсем, и эти умения по
Глава 3. Принцип нормативности в психическом развитии и организации... 43
отношению к разным видам научного содержания нужно развивать
с помощью коррекционной программы.
Может случиться и так, что учащийся плохо выполняет все или по-
чти все задания теста с определенным содержанием независимо от того,
каков характер осуществляемых мыслительных действий. Это значит,
что ученик не владеет определенными знаниями, которые уже должны
быть представлены в его опыте. В этом случае необходимо устранить
пробелы в знаниях, для чего используются соответствующие меры, от-
носящиеся к педагогической коррекции.
Таким образом, узнав характер нарушений в ходе тестирования,
можно либо исправить нарушенную умственную операцию с помощью
специальной коррекционной программы, в которой будет учтен и со-
став знаний, либо устранить пробелы в знаниях. Главное при этом —
быть уверенным, что с включенным в тест содержанием знаний чело-
век уже должен быть знаком, что наличие этих знаний является пока-
зателем уровня его умственного развития.
Откуда может появиться такая уверенность, если состав знаний,
выраженных в понятиях, подбирался для теста случайно, с опорой
на интуицию психолога? Возникает проблема: как добиться того,
чтобы содержание теста было не результатом эмпирических пред-
ставлений его автора, а вытекало из объективных требований к раз-
витию человека, тех требований, которые заданы обществом. Следо-
вательно, важнейшей задачей при разработке теста является выбор
критерия, которому должно соответствовать психическое развитие
человека и с которым должны сравниваться результаты психодиаг-
ностического обследования.
Понимание этой проблемы подводит к определению второго
признака коррекционности методики. Этот признак — ориентиро-
ванность методики на критерий развития, или на норматив.
Социально-психологический норматив, как уже отмечалось, рас-
крывает перспективы развития, определяет его динамику и включает
в себя как содержательный, так и операциональный его компоненты.
Он может быть представлен как система умственных действий по ус-
тановлению логико-функциональных связей, присущих определенно-
му содержанию. С помощью методик, ориентированных на норматив,
исследуется степень подготовленности школьников к требованиям,
которые предъявляет общество к каждому из них на определенной
образовательно-возрастной стадии их развития. Благодаря подходу
с позиции социально-психологического норматива открывается путь
для выяснения степени близости логического понятийного мышления
ученика к тому, которое признается общественно необходимым, а так-
44
Раздел I. Теоретические основы диагностики умственного развития
же пробелов, выявляемых при сопоставлении компонентов этого раз-
вития с нормативом. Таким образом, норматив, являясь обобщенным
воплощением общественных требований к умственному развитию
учащегося определенного образовательно-возрастного уровня, указы-
вает направление коррекционной работы с ним.
Третий признак коррекционности психодиагностической мето-
дики определяет, что она должна иметь способы качественного ана-
лиза результатов.
Количественные показатели выполнения методики позволяют толь-
ко в самом общем виде представить уровень достижений индивида,
выяснить те типы заданий, которые решены в большей степени, и те,
которые решались плохо.
Качественная характеристика результатов диагностической мето-
дики позволяет определить типичные ошибки индивида при выпол-
нении каждого типа заданий, наименее усвоенные области учебного
содержания, плохо выполняемые или совсем не выполняемые мысли-
тельные операции, специфику понятий и их функционирования в каж-
дой из предусмотренных тестом областей знаний. Такой анализ,
вскрывающий индивидуальные особенности умственного развития
школьника, является основой для организации индивидуально-ори-
ентированной коррекционно-развивающей работы с ним.
Итак, рассмотренные черты тестов, ориентированных на социально-
психологический норматив, имеют непосредственное отношение к ре-
шению тех практических задач, которые возникают в работе школьного
психолога, обладают преимуществами перед традиционными тестами
интеллекта, обеспечивая более высокую эффективность его работы.
Вместе с тем в отечественной практике используются и некоторые пе-
реводные тесты интеллекта, прошедшие необходимые проверки на ва-
лидность и надежность и стандартизированные на наших школьниках.
Следующий раздел нашего пособия как раз и будет посвящен тем мето-
дам диагностики умственного развития, которые хорошо зарекомендо-
вали себя в учебной практике.
Раздел II
СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ
ДИАГНОСТИКИ УМСТВЕННОГО
РАЗВИТИЯ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ
В ШКОЛЕ
Глава 1
Тесты умственного развития,
предназначенные
для учащихся II—VI классов
§ 1. Тест умственного развития младших
школьников (ТУРМШ)
Тест умственного развития младших школьников (ТУРМШ) пред-
назначен для учащихся II-IV классов. Он создан в лаборатории диагнос-
тики и коррекции психического развития Психологического института
РАО в рамках концепции нормативной диагностики, разработанной
К. М. Гуревичем [26]. Автор теста — В. П. Арсланьян [7].
Этот способ диагностики умственного развития предназначен для
работы с группой, отличается особым содержанием и составлен на
основе школьных программ и учебников. В его содержание входят те
научные понятия (из русского языка, природоведения и математики)
и логико-функциональные умственные действия (аналогии, класси-
фикации, обобщения), которые учащийся использует в практической
(учебной) деятельности. Таким образом, результаты тестирования
могут помочь выявить пробелы как в знаниях, так и в мыслительных
приемах.
ТУРМШ позволяет определять особенности и своеобразие ум-
ственного развития младшего школьника, а не отделять норму от па-
тологии. В результате применения теста могут быть получены данные,
позволяющие оценивать недостатки и достоинства используемых про-
грамм, сравнивать различные системы и подходы в обучении, про-
слеживать особенности динамики умственного развития младшего
школьника.
Данный инструмент психологической диагностики ориентирован
не на статистическую норму (хотя «центральные значения» тоже были
использованы), а на социально-психологический норматив, поэтому
Глава 1. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...
47
анализ групповых и индивидуальных данных проводится исходя из
степени близости к нему. За норматив возрастного умственного раз-
вития принимается полный набор заданий теста.
Обратим внимание на то, что задания всех субтестов расположены
в порядке возрастающей трудности. Это дает возможность увидеть
«зону ближайшего развития».
Учитывая, что младший школьный возраст характеризуется преоб-
ладанием наглядно-образного мышления и активным развитием в
процессе обучения словесно-логического мышления на основе фор-
мирующихся научных понятий, разработанный тест состоит из двух
блоков (вербального и невербального) с идентичными и уравненны-
ми по трудности заданиями.
1-й блок (вербальный) включает субтесты, направленные на вы-
явление особенностей словесно-логического понятийного мышления
(разработаны два варианта, А и Б). Задания состоят из вербального и
числового материалов. В блок входят следующие субтесты: «Осведом-
ленность», «Классификация», «Аналогии», «Обобщения» и два мате-
матических субтеста.
Ниже приводятся примеры заданий субтестов, входящих в I-й блок.
Вербальный блок.
1.	«Осведомленность». Диагностируется начитанность ребенка, по-
нимание им смысла слов, общие знания, которые он усваивает в процес-
се общения и через средства массовой информации. Испытуемый дол-
жен в каждом задании выбрать то слово, которое правильно дополняет
данное предложение.
Портрет — это изображение... предметов, природы, животных, ово-
щей, человека.
2.	«Классификация». Диагностируются умения анализировать поня-
тия, выделять их признаки, сравнивать их между собой и находить при-
знак, объединяющий несколько понятий и дифференцирующий их от
одного из данных слов. Испытуемому нужно найти и подчеркнуть то
слово, которое не подходит к четырем другим.
Глиняный, резиновый, пластмассовый, бумажный, полезный.
3.	«Аналогии». Диагностируется сформированность мышления по ана-
логии, представляющего собой один из видов умозаключений. В этом
субтесте требуется установить характер логико-функциональной связи
между первыми двумя словами, а к третьему слову подобрать такое, что-
бы связь между ним и выбранным словом была аналогичной.
Ухо : слышать; глаза : двигать, закрывать, ресницы, очки, видеть.
4.	«Математический — 1». Диагностируются умения обобщать и клас-
сифицировать числовой материал. Задания представляют собой ряды из
48 Раздел II. Современные методы диагностики умственного развития...
5 чисел. Из них 4 числа объединены общим признаком, а пятое к ним не
подходит, т. е. является лишним. Его и следует найти и подчеркнуть.
428726
5.	«Обобщения». Диагностируются умения обобщать понятия на ос-
нове выделенного признака. В каждом задании даются по 6 слов, два из
которых объединены общим признаком, а остальные четыре к ним не
подходят. Надо подчеркнуть эти два слова.
Пословица, предложение, книга, поговорка, знак препинания, ручка.
6.	«Математический — 2». Диагностируются умения анализировать,
обобщать и классифицировать числовой материал. В рядах чисел, из
которых состоят задания этого субтеста, каждое последующее число
больше предыдущего. Но среди них есть два числа, которые не подчиня-
ются этой закономерности — «лишние». Их надо найти и подчеркнуть.
46789 10 12
П-й блок (невербальный) состоит из субтестов, направленных на
выявление особенностей наглядно-образного мышления. Задания по-
добраны таким же образом, как и в первом блоке, но состоят из карто-
чек с изображениями предметов, животных, растений, геометрических
фигур, явлений природы и т. д. В этот блок входят следующие субтес-
ты: «Классификация», «Аналогии», «Обобщения», «Последователь-
ные картинки», «Геометрические аналогии».
Ниже приводятся примеры заданий субтестов, входящих во П-й блок.
Невербальный блок.
1.	«Классификация». Диагностируются умения анализировать, срав-
нивать и классифицировать материал, представленный в наглядном
виде. В каждом задании даны 6 картинок, на которых изображены пред-
меты, животные, растения и т. д. Из этих 6 картинок пять имеют между
собой что-то общее, а шестая картинка лишняя, она отличается от всех
остальных и не подходит к ним. Ее и нужно найти.
Пример: на пяти картинках изображены фрукты, а на одной — сыр.
2.	«Геометрические аналогии». Диагностируется сформированность
мышления по аналогии применительно к наглядному содержанию (гео-
метрическим фигурам). В заданиях даны две фигурки вверху, между
которыми нужно установить характер связи, и одна фигурка внизу.
К последней требуется подобрать фигурку из предложенных справа
восьми вариантов ответов так, чтобы связь между подобранной и ниж-
ней фигурками была аналогичной связи верхних фигур.
Пример: наверху изображены два круга — слева маленький, справа
большой. Внизу расположен маленький треугольник. В качестве вари-
антов ответов даны круги, квадраты и треугольники разной величины.
3.	«Последовательные картинки». Диагностируется умение понимать
смысл и последовательность происходящих событий, практическое
Глава 1. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...
49
мышление. Каждое задание состоит из четырех картинок. На них изоб-
ражено какое-то событие. Следует пронумеровать картинки в правиль-
ной последовательности, при этом начало события (первая картинка)
всегда пронумеровано.
Пример: па первой картинке изображен человек, который подходит к
яблоне с корзинкой. На трех других изображен этот человек взбираю-
щимся на яблоню по лесенке, уходящим с полной корзиной яблок и со-
бирающим яблоки.
4.	«Обобщения». Диагностируются умения обобщать применитель-
но к наглядному материалу. Задания состоят из 6 картинок, на которых
изображены предметы, животные, растения, природные явления и т. д.
Две картинки из шести имеют что-то общее, их можно объединить и
дать общее название. Эти картинки нужно найти и отметить.
Пример: на картинках изображены батон, яблоко, курица, стол, та-
релка, капуста.
.	5. «Аналогии». Диагностируется сформированность мышления по ана-
логии применительно к наглядному материалу. В каждом задании между
двумя верхними картинками существует определенная связь. Определив
характер этой связи, нужно к картинке в среднем ряду побрать картинку
из трех картинок нижнего ряда так, чтобы связь между ней и средней кар-
тинкой была аналогична связи верхних картинок.
Пример: на верхних картинках изображены колос и батон хлеба; на
средней — гусеница; на нижних — яблоко, лист и бабочка.
Апробация теста проводилась на выборке учащихся II-IV классов
(300 человек) школ г. Москвы и Сергиева Посада.
Соответствие форм А и Б (вербального блока) оценивалось по ко-
эффициентам ранговой корреляции Спирмена. Для отдельных суб-
тестов они оказались в пределах от 0,58 до 0,78, а для общего бал-
ла — 0,82.
Надежность теста определялась повторным тестированием через
3 месяца. Коэффициенты ранговой корреляции располагаются в пре-
делах от 0,5 до 0,8 — для вербального блока и от 0,52 до 0,84 — для
невербального.
Определялся еще один вид надежности — гомогенность, т. е. вычис-
лялись коэффициенты попарной корреляции заданий, которые соста-
вили от 0,88 до 0,92 — для вербального блока и от 0,79 до 0,87 — для
невербального.
Корреляции между отдельными субтестами оказались в пределах
от 0,38 до 0,62 — для вербального блока и от 0,39 до 0,52 — для невер-
бального блока.
Теоретическая валидность (которая определялась сопоставлением
успешности по данному тесту с групповым интеллектуальным тестом
50 Раздел II. Современные методы диагностики умственного развития...
ГИТ) оказалась равна 0,75, а прагматическая валидность (определяе-
мая сопоставлением результатов теста со школьной успеваемостью) —
0,53 для невербального блока и 0,5 (форма А), 0,69 (форма Б) — для
вербального.
Коэффициент корреляции между результатами выполнения вер-
бального и невербального блоков равен: для II класса — 0,77, для III
класса — 0,86, для IV класса — 0,57.
Все полученные данные являются статистически значимыми и
позволяют считать, что ТУРМШ соответствует высоким статисти-
ческим критериям, которым должен удовлетворять любой диагнос-
тический тест.
Руководство по проведению тестирования
Для правильного проведения тестирования необходимо строго со-
блюдать инструкции, контролировать время выполнения субтестов
(с помощью секундомера), не помогать испытуемым при выполнении
заданий. При проведении группового тестирования должны участво-
вать два специалиста. Один из них зачитывает инструкции и следит за
временем тестирования, другой наблюдает за учащимися, предупреж-
дая нарушение ими инструкций.
Перед проведением тестирования психолог объясняет цель работы
и зачитывает общую инструкцию:
«Сейчас вам надо будет выполнять задания, которые помогут выявить
ваши умения рассуждать, сравнивать предметы и явления окружаю-
щего мира, находить в них общее и различное. Эти задания отличают-
ся от тех, которые вам обычно приходится выполнять на уроках. Это
не контрольная работа и оценки за выполненные задания вам выстав-
ляться не будут. Я также хочу посмотреть, умеете ли вы самостоятель-
но работать.
Вам понадобятся ручки или карандаши и бланки, которые мы вам
раздадим.
Перед тем как приступить к выполнению каждого задания, я буду
объяснять, как его правильно делать.
На выполнение каждого задания отводится определенное время. На-
чинать и заканчивать работу надо по моей команде. Все задания следует
решать по порядку. Не задерживайтесь слишком долго на одном зада-
нии. Старайтесь работать быстро и без ошибок. Если вы не знаете, как
выполнить какое-то задание, не переживайте, возможно, что в школе по
программе вы этого еще не проходили».
После прочтения инструкции психолог раздает тестовые тетради и
просит заполнить в них графы, в которые вносятся следующие сведе-
Глава 1. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...
51
ния: фамилия и имя учащегося, дата проведения эксперимента, класс
и номер школы, где он учится.
Проконтролировав правильность заполнения этих граф, психолог
просит отложить в сторону ручки и выслушать его внимательно.
Затем он зачитывает инструкцию к первому субтесту и вместе с уча-
щимися разбирает примеры.
Далее психолог спрашивает, все ли понятно. Чтобы условия тес-
тирования всегда были одинаковыми, при ответах на вопросы уча-
щихся психологу следует просто вновь зачитать соответствующее
место в инструкции.
После этого детям дается указание перевернуть страницу и начи-
нать выполнение задания. При этом психолог незаметно включает се-
кундомер (чтобы не фиксировать на этом внимание испытуемых и не
создавать у них чувства напряженности).
По истечении времени, отведенного на выполнение субтеста 1,
психолог прерывает работу учащихся командой «Стоп», предлагая
им положить ручки, и начинает читать инструкцию к следующему
субтесту.
В ходе проведения тестирования необходимо контролировать, пра-
вильно ли испытуемые переворачивают страницы и выполняют дру-
гие требования психолога.
Время выполнения субтестов.
Вербальный блок:
осведомленность — 3 мин.;
классификация — 2 мин.;
аналогии — 4 мин.;
математический (1) — 3 мин.;
обобщения — 3 мин.;
математический (2) — 4 мин.
Невербальный блок:
классификация — 3 мин.;
геометрические аналогии — 2 мин.;
последовательные картинки — 5 мин.;
обобщения — 3 мин.;
аналогии — 3 мин.
Обработка результатов тестирования
После выполнения детьми всех заданий производится количе-
ственная и качественная обработка результатов. Возможен группо-
вой и индивидуальный анализ.
52
Раздел II. Современные методы диагностики умственного развития...
Количественная обработка
1.	Индивидуальные показатели (балл по тесту и субтесту) выводят-
ся путем подсчета количества правильно выполненных заданий. На-
пример, если ученик в субтесте 1 правильно ответил на 8 заданий, это
и есть его балл по данному субтесту.
2.	Максимальное количество баллов, которое может получить уча-
щийся при выполнении заданий вербального блока, равно 65, невер-
бального — 52. Таким образом, общий балл по тесту равен 117. Воз-
можно проведение тестирования только по одному блоку заданий,
например вербальному. Поскольку субтесты имеют разное количе-
ство заданий, их результаты выполнения переводятся в проценты.
Общий балл по тесту также следует представлять в процентном ис-
числении.
По замыслу тест в полном его составе принимается за норматив
умственного развития. С ним сравнивается количество заданий, ре-
ально выполненных испытуемым. Максимальное число баллов, кото-
рое можно получить по ТУРМШ, равно 117. Этот показатель прини-
мается за 100 %. Если учащийся получил балл по тесту, равный 58, то
это говорит о том, что он выполнил тест только на 50 %. Другими сло-
вами, он приблизился к нормативу умственного развития на 50 %. За
норматив отдельно вербального и отдельно невербального умственно-
го развития можно брать 100 %-ное выполнение заданий этих блоков
(максимальные баллы для вербального блока — 65; для невербаль-
ного — 52).
3.	Для получения самого общего впечатления об учащемся в ТУРМШ
имеются условные шкалы оценок умственного развития. Ниже приво-
дится примерная шкала оценки индивидуальных показателей по тесту.
Высокое умственное развитие
По вербальному блоку:
у второклассников — более 60 %;
у третьеклассников и четвероклассников — более 80 %.
По невербальному блоку:
у второклассников — более 60 %;
у третьеклассников и четвероклассников — более 80 %.
Низкое умственное развитие
По вербальному блоку:
у второклассников — менее 10 %;
у третьеклассников и четвероклассников — менее 20 %.
По невербальному блоку:
Глава 1. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...53
у второклассников — менее 20 %;
у третьеклассников и четвероклассников — менее 30 %.
4.	Если предполагается сравнение групп испытуемых между собой,
то групповыми показателями по каждому субтесту могут служить зна-
чения среднего арифметического, медианы и моды.
Для анализа групповых данных относительно их близости к соци-
ально-психологическому нормативу используется прием, предложен-
ный авторами ШТУР. Все испытуемые по результатам теста в целом
подразделяются на 5 подгрупп:
♦	наиболее успешные — 10 % всех испытуемых;
♦	близкие к успешным — 20 % всех испытуемых;
♦	средние по успешности — 40 %;
♦	мало успешные — 20 %;
♦	наименее успешные — 10 %.
Для каждой из подгрупп подсчитывается средний процент правильно
выполненных заданий. Затем строится система координат, где по оси аб-
сцисс идут номера подгрупп, а по оси ординат — процент выполненных
каждой подгруппой заданий. После вычерчивается график, отражающий
близость каждой подгруппы к социально-психологическому нормативу.
Пример. Тестирование проведено на группе в 100 человек. На основа-
нии полученных по тесту в целом баллов выделяем первую подгруппу —
10 человек, получивших наибольшие баллы. Допустим, что средний
процент выполнения теста в этой подгруппе оказался равен 85 %. Вто-
рая подгруппа (20 человек) в среднем выполнила задания на 67 %; тре-
тья подгруппа (40 человек) — на 43 %; четвертая подгруппа (20 чело-
век) — на 27 %; пятая подгруппа (10 человек) — на И %.
Находим в системе координат соответствующие точки: А с пара-
метрами 1 и 85; Б — с параметрами 2 и 67; В — с параметрами 3 и 43;
Г — с параметрами 4 и 27; Д — с параметрами 5 и 11. По точкам строим
график (рис. 1). Угол его наклона будет тем больше, чем сильнее разрыв
между наиболее и наименее успешными испытуемыми.
Из графика видно, что наименее успешная подгруппа дальше всех на-
ходится от норматива; следовательно, испытуемые, попавшие в эту под-
группу, требуют пристального внимания психолога и, возможно, нуж-
даются в коррекционной работе.
Такой же анализ можно сделать отдельно по блокам (вербальному
и невербальному), а также по каждому субтесту. В этом случае по оси
абсцисс будут также располагаться номера подгрупп, а по оси ординат —
средний процент выполненных заданий или отдельного блока, или
отдельного субтеста.
54
Раздел IL Современные методы диагностики умственного развития...
Рис. 1. Степень приближения к нормативу разных подгрупп
на основе выполнения ТУРМШ
Анализ, проведенный по каждому субтесту в отдельности, позволя-
ет выявить степень овладения каждой логической связью (классифи-
кацией, аналогией, обобщением), а также показывает, на каком мате-
риале (вербальном или невербальном) эти мыслительные умения
лучше сформированы. При таком анализе может выявиться неравно-
мерность умственного развития у некоторых учащихся, заключающа-
яся, например, в относительном отставании одних логических опера-
ций по сравнению с другими или в преимущественном выполнении
субтестов на осведомленность по сравнению с субтестами на выпол-
нение логических операций и т. д.
Качественная обработка
Качественный анализ проводится отдельно по каждому из блоков,
а затем дается сравнительная характеристика своеобразия умственно-
го развития младшего школьника на вербальном и невербальном ма-
териале. Схема проведения этого анализа, как для группы, так и для
индивидуального случая, одинаковая.
Вербальный блок.
1.	Качественный анализ результатов субтеста 1 позволяет выявить
уровень осведомленности в понятиях из различных областей знаний:
природоведения, политики, искусства, религии и т. п. Для этого следует
подсчитать процентное выполнение соответствующих заданий. По та-
ким характеристикам возможно сравнение отдельных учащихся, а так-
же групп, отличающихся по условиям своего развития.
2.	Качественный анализ по субтесту 2 «Классификация» позволяет
установить лучшую или худшую сформированность этой логической
операции в зависимости от того, на каком материале она совершается
Глава 1. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...
55
(на материале природоведения, русского языка и литературы, ма-
тематики).
3.	Качественный анализ субтеста 3 «Аналогии» проводится по сле-
дующим направлениям:
а)	выясняется, на понятиях из какой области знаний (природоведе-
ния, русского языка и литературы, математики) эта логическая
операция лучше или хуже производится;
б)	устанавливается, какие типы логических связей из числа зало-
женных в субтесте (вид-род, часть-целое, причина-следствие,
порядок следования, противоположность, функциональные от-
ношения) лучше или хуже отработаны;
в)	выявляются типичные ошибки при установлении логических
связей.
Характер типичных ошибок поможет выявить недостатки, возмож-
ную односторонность, ограниченность в усвоении информации. Так,
известно, что учащиеся младших классов при необходимости устано-
вить логическую связь «причина-следствие» часто подбирают поня-
тия по принципу комплекса и дополнения или заменяют их теми
логическими отношениями, которые у них уже сформированы (напри-
мер, по типу противоположности или «часть-целое»). Например, в за-
дании «огонь: ожог = мороз: ?» многие дети выбирают ответы «зима»,
«холод» вместо правильного «обморожение».
Так как данный вид мыслительных операций вызывает наибольшие
затруднения у младших школьников, то в процессе проведения тести-
рования выделяются учащиеся, которые не могут выполнить задания
даже после неоднократного повторения инструкции. Эта группа уча-
щихся нуждается в проведении индивидуального психодиагностп,-
ческого обследования. Использование небольшого обучающего экспери-
мента покажет, может ли данный ученик усвоить принцип выполнения
заданий. Некоторые учащиеся, начиная правильно выполнять задание,
затем как бы забывают инструкцию, что при выборе правильного отве-
та необходимо ориентироваться на аналогию.
4.	Анализ качественной стороны субтеста 5 «Обобщение» проводит-
ся следующим образом:
а)	определяется характер типичных обобщений — по конкретному,
видовому, категориальному признакам;
б)	выявляются типичные ошибки, а также содержание, которое про-
воцирует эти ошибки (природоведение, русский язык и литера-
тура, математика).
56
Раздел II. Современные методы диагностики умственного развития...
5.	При проведении качественного анализа результатов выполнения
субтеста 4 (математического), построенного по принципу классифи-
кации, необходимо обратить внимание на то, с какими числовыми
рядами чаще всего справляются учащиеся: где необходимо на основе
«внешнего» признака (без подсчетов, что является менее сложным)
исключить одно лишнее число или же с теми рядами, где уже требуют-
ся навыки устного счета.
6.	Качественный анализ субтеста 6 (также математического) позво-
ляет выявить особенности внимания и гибкости-инертности мышле-
ния, так как для того, чтобы исключить два лишних числа в последнем
11 ряду, необходимо отвлечься от того принципа, по которому были
построены все предыдущие ряды чисел, когда лишние два числа стоят
в середине ряда. Здесь также необходимо обратить внимание на тех
учащихся, которые так и не смогли усвоить принцип выполнения дан-
ного задания. С ними следует провести дополнительное индивидуаль-
ное психодиагностическое обследование с целью выявления возмож-
ной задержки психического развития. Отмечено, что результаты
выполнения математических субтестов достаточно тесно связаны со
школьной успеваемостью и способностью оперировать числовым
материалом.
Невербальный блок.
Качественный анализ субтестов 1 «Классификация, 4 «Обобще-
ния» и 5 «Аналогии» невербального блока проводится так же, как и
при работе с результатами вербального блока. Здесь следует отме-
тить, что наиболее часто встречающейся ошибкой является объеди-
нение картинок в какой-либо сюжет, а не на основе существенных
признаков.
Субтест 2 «Геометрические аналогии» включает в себя задания, где
необходимо выделить следующие закономерности: часть-целое, изме-
нение размера и формы фигуры, изменение количества деталей, изме-
нение положения фигуры. Данный субтест выявляет умения произво-
дить мысленные преобразования геометрических фигур на основе
заданного образца (аналога). Здесь, как и при анализе результатов суб-
теста 3 «Последовательные картинки», самыми сложными для млад-
шего школьника являются те задания, где необходимо учитывать два
и более существенных признака в изображении. Наиболее часто встре-
чающейся ошибкой при определении порядка следования картинок
является неправильный выбор той существенной детали, которая вли-
яет на весь ход развития события.
Глава 1. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...57
Анализ соотношения вербального и невербального
компонентов в умственном развитии младшего школьника
При проведении количественного и качественного анализа также
необходимо сравнение результатов выполнения вербального и невер-
бального блоков теста. Полученные экспериментальные данные пока-
зали, что на этом образовательно-возрастном этапе отмечается неко-
торое преобладание в успешности выполнения невербальных заданий,
особенно в подгруппе слабоуспевающих. Так как вербальный и невер-
бальный блоки содержат разное количество заданий, то сравнение
уровней сформированное™ двух типов мышления проводится не по
баллам, а по процентам выполнения заданий. Например, если учащий-
ся выполнил 67 % заданий невербального теста и 52 % — вербального,
можно говорить о некотором преобладании невербального мышления
в умственном развитии данного школьника. Таким же образом прово-
дится сравнение развития вербального и невербального мышления
и по группе учащихся.
§ 2.	Тест умственного развития младших
подростков (ТУРП)
Тест умственного развития младших подростков (ТУРП) предназ-
начен для диагностики умственного развития учащихся III—V клас-
сов общеобразовательной школы и является одним из нормативных
тестов, разработанных в лаборатории диагностики и коррекции пси-
хического развития Психологического института РАО. Автор теста —
Л. И. Теплова [72].
Этот способ диагностики умственного развития конструировался
в соответствии с принципами, сформулированными в рамках кон-
цепции социально-психологического норматива [26]. Он диагностиру-
ет умственное развитие, главной детерминантой которого в школьном
возрасте является содержание обучения, и направлен на прогнозиро-
вание учебной деятельности. Поэтому в его содержание входят те на-
учные понятия и логико-функциональные умственные действия, ко-
торые учащийся использует в практической (учебной) деятельности.
Научные понятия, включенные в задания теста, заимствованы из
школьных программ и являются базовыми для начальной и актуальны-
ми в основной школе, что позволяет «состыковать» два образователь-
но-возрастных периода. Для оценки влияния на умственное развитие
учащихся внешкольных факторов в тесте использованы те понятия,
58
Раздел IL Современные методы диагностики умственного развития...
с которыми младшие подростки часто встречаются в средствах массо-
вой информации, ориентированных на этот возраст, и в рекомендуемой
внеклассной литературе.
Для выполнения заданий теста школьнику предлагается осуще-
ствить некоторые мыслительные действия с отобранными понятиями.
Круг этих действий был определен в результате анализа требований,
предъявляемых к учащимся III—V классов и отраженных в государ-
ственных стандартах, а также анализа учебной деятельности младших
подростков на уроках. В тест включены такие мыслительные действия,
как аналогии, классификации, обобщения.
В учебной деятельности младший подросток сталкивается с задача-
ми, успешное решение которых требует применения более сложных
умственных действий и учета нескольких условий задачи в рамках
одной специфической области. В связи с этим в методику включены
задания, которые актуализируют сочетание нескольких мыслитель-
ных операций и имеют сложную структуру. Эти задания вошли в от-
дельные «специализированные» субтесты, один из которых построен
на математическом материале, другой — на языковом.
Содержание учебной деятельности младшего подростка составляют
не только понятия, но и образы, представления, владение которыми так-
же определяет ее успешность. В математике — это образы геометри-
ческих тел, образы-символы, графические образы; в русском языке — это
схемы слов, предложений, словосочетаний; в природоведении — схема-
тическое изображение местности (план), образы структуры почв, при-
родных зон и т. д. В связи с этим в содержание теста включены задания
невербального характера, что позволило максимально полно реализо-
вать принцип его содержательной релевантности.
Социально-психологический норматив, полученный на основе тео-
ретического и эмпирического анализа, условно представлен в ТУРП
в совокупности всех его заданий. Поэтому, оценивая меру успешности
испытуемого, необходимо сопоставлять его показатель с максимально
возможным в этом тесте, определяемым полным и правильным выпол-
нением всех его заданий.
ТУРП может быть использован для контроля за эффективностью
школьного обучения, для оценки эффективности разных систем обу-
чения и методов преподавания, для выявления особенностей умствен-
ного развития, ведущих к неуспешному обучению, для определения
характера коррекционной работы с учащимися.
Содержание теста включает 102 задания, которые распределены по
группам (субтестам). В него входят шесть субтестов: «Осведомлен-
Глава 1. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...
59
ность», «Классификации», «Аналогии», «Предложения», «Продолжи
ряд» и «Обобщения».
В субтестах «Классификации», «Аналогии», «Обобщения» представ-
лены понятия из трех предметных областей — русского языка и литера-
туры, природоведения и математики. Задания субтеста «Предложения»
представляют область знаний из русского языка и литературы, а зада-
ния субтеста «Продолжи ряд» — математики.
Ниже приводятся примеры заданий субтестов, входящих в тест ТУ РП.
1.	«Осведомленность». Исследуется запас относительно простых све-
дений и знаний. От испытуемого требуется правильно дополнить пред-
ложение из пяти приведенных слов.
Одинаковыми по смыслу являются слова «родина» и ...?
а) государство; б) страна; в) отчизна; г) республика; д) местность.
2.	«Классификации». Выявляются навыки определения общих черт,
абстрагирования. В заданиях предлагаются пять слов (математических
выражений, чисел, фигур), из которых четыре объединены определен-
ной смысловой связью, а одно лишнее. Его и следует найти.
а) х + 3 = 7; б) х + 7 = 14; в) 12 - х = 8; г) х - 3 = 1; д) х - 4 = 0.
3.	«Аналогии». Определяются комбинаторные умения. В заданиях
предлагаются три слова или рисунка. Между первым и вторым суще-
ствует определенная связь. После третьего — знак вопроса. К нему надо
подобрать такой ответ из числа приведенных, чтобы была такая же
связь, как между первым и вторым.
Сила : слабость = сложение : ?
а) пример; б) математика; в) вычитание; г) минус; д) сумма.
4.	«Предложения». Оценивается понимание смысла отдельных пред-
ложений, развитие языковых навыков, умение оперировать граммати-
ческими структурами. В предложения, имеющие пропуски, испытуе-
мый должен вставить недостающие слова.
На сцену артист и запел нашу любимую.
5.	«Продолжи ряд». Оцениваются умения находить правила, по ко-
торым построены ряды чисел, числовых выражений, фигур и поня-
тий. Испытуемый должен продолжить ряд с учетом заложенного в нем
правила.
х: 2 = 5 х: 2 = 4 х: 2 = 3 ...
6.	«Обобщения». Оцениваются умения выносить суждения, обобщать.
Испытуемый должен обозначить два слова общим понятием.
Береза — клен.
Методика имеет две параллельные формы (А и Б). «Чистое» время
выполнения всей методики — 27 мин. Работа над тестом, включающая
заполнение бланка, чтение инструкций, разбор примеров, занимает
60 Раздел II. Современные методы диагностики умственного развития...
примерно урок. Тест может применяться как индивидуально, так и при
групповом обследовании.
Коэффициенты соответствия параллельных форм А и Б для разных
возрастных групп — от 0,84 до 0,87; коэффициенты гомогенности — 0,99;
ретестовая надежность (интервал между первым и повторным тести-
рованием равен 6 месяцам) — 0,93 (форма А) и 0,96 (форма Б).
Коэффициенты теоретической валидности по сопоставлению с Груп-
повым интеллектуальным тестом Дж. Ваны (ГИТ) для младших под-
ростков для разных форм и возрастов находятся в интервалах от 0,68
до 0,90. Коэффициенты прагматической валидности теста, определяе-
мой путем сопоставления результатов выполнения заданий теста с по-
казателями школьной успеваемости, — 0,61 (III классы) и 0,59 (V клас-
сы). Все показатели значимы при р < 0,01.
Полученные показатели валидности и надежности теста позволяют
считать его объективным инструментом психологической диагностики,
направленным на оценку умственного развития учащихся III-V клас-
сов общеобразовательной школы.
Руководство по проведению тестирования
Тестирование целесообразно проводить двум взрослым: психо-
логу и помощнику. Психолог объясняет цель тестирования, зачитыва-
ет инструкции, разбирает примеры выполнения заданий и следит за
временем тестирования. Помощник наблюдает за ходом работы испы-
туемых, предупреждая нарушение ими инструкций.
Перед началом тестирования учащимся нужно раздать тестовые тет-
ради так, чтобы у соседей по парте были разные формы (А и Б). Каждый
школьник должен иметь карандаш или ручку. Учитывая возраст испыту-
емых (9-12 лет), не рекомендуется использовать бланки для ответов, уча-
щиеся должны записывать ответы непосредственно в тестовые тетради.
Психолог рассказывает о цели работы и обращается к учащимся
с такими словами:
«Ребята, сейчас вы будете решать задания, которые не совсем похожи на
те, которые вы обычно выполняете в школе. Вы должны постараться
выполнять их быстро и правильно. Не огорчайтесь, если вы не успеваете
решить все задания. Старайтесь не отвлекаться, работайте добросовест-
но, и тогда ваш результат будет хорошим. Вы будете выполнять разные
наборы заданий. Перед каждым набором есть инструкция, объясняю-
щая, как надо делать задания. Сначала вы будете читать инструкцию
самостоятельно, “про себя”, а потом мы вместе с вами прочтем ее. Тот,
кто не поймет, как делать, должен сказать об этом до того, как мы нач-
нем выполнять задания. Во время выполнения заданий спрашивать
Глава 1. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...61
нельзя. Задания следует выполнять по порядку, но если не получается
какое-то из них, его можно пропустить и решать следующее. Работу начи-
нать и заканчивать нужно по моей команде. Вы получили тетради с за-
даниями, не листайте их. На первой странице вверху напишите дату и
номер урока. Затем свою фамилию и имя, дату рождения, номер школы
и класс. Кто все сделал, положите ручки на стол».
После того как все заполнили первую страницу, психолог просит уча-
щихся перевернуть ее и прочитать на следующей странице инструкцию
к субтесту 1 «про себя». Затем эту же инструкцию читает вслух психо-
лог. Далее он разбирает примеры выполнения заданий субтеста 1, кото-
рые могут быть предварительно записаны на доске.
Психолог спрашивает испытуемых, всем ли понятно, как нужно вы-
полнять задания. Если возникают вопросы, то психолог вновь читает
инструкцию, ничего не добавляя к ней.
Психолог напоминает, что задания можно начинать выполнять толь-
ко после слова «начали», а заканчивать следует после слова «стоп». Ко-
манда «Стоп» означает, что ученики должны положить ручки на парты.
Затем психолог говорит: «Внимание! Возьмите ручки или карандаши.
Приготовились. Начали».
По окончании отведенного для выполнения первого субтеста вре-
мени психолог говорит: «Стоп». Дождавшись, когда ученики положат
ручки или карандаши на парту, психолог говорит: «Переверните стра-
ницу и внимательно читайте следующую инструкцию — к субтесту 2».
После этого повторяется та же процедура, что и с первым субтестом.
Время выполнения субтестов:
осведомленность — 4 мин.;
классификации — 4 мин.;
аналогии — 5 мин.;
предложения — 5 мин.;
продолжи ряд — 5 мин.;
обобщения — 4 мин.
Обработка результатов тестирования
Количественный анализ результатов тестирования
1.	Индивидуальные показатели по пяти субтестам (1-5) выводятся
путем подсчета количества правильно выполненных заданий. За каж-
дое правильно выполненное задание начисляется 1 балл.
2.	В субтесте «Обобщения» за правильный, точный и полный ответ
присваивается 2 балла, за неполный или за недостаточно точный —
1 балл, за неправильный ответ, в котором отсутствует обобщение, —
62 Раздел II. Современные методы диагностики умственного развития...
О баллов (правильные ответы приведены в специальной таблице и пе-
редаются психологу вместе с тестовыми материалами). Максималь-
ное количество баллов по субтесту «Обобщения» — 28.
3.	В субтесте «Предложения» правильными считаются ответы, при-
веденные в специальной таблице к этому субтесту, или любые другие
слова, уместные с грамматической и смысловой точки зрения в дан-
ном предложении.
4.	Максимальное количество баллов, которое может получить испы-
туемый, правильно выполнив все задания теста, составляет 116 баллов
(100 %-ное выполнение). Это есть норматив умственного развития
учащихся III-V классов, с которым сравнивается индивидуальный
показатель по тесту. Для этого общий балл по тесту представляется
в процентах по отношению к нормативному показателю. Например,
испытуемый А. получил 58 баллов. Тогда уровень его умственного раз-
вития можно оценить как на 50 % соответствующий нормативному
(58/116 х 100=50 %).
5.	Для сравнительных оценок индивидуальных результатов можно
использовать шкалу, приведенную ниже.
Высокое умственное развитие:
у третьеклассников — более 70 %;
у пятиклассников — более 80 %.
Низкое умственное развитие:
у третьеклассников — менее 30 %;
у пятиклассников — менее 40 %.
6.	Для анализа групповых данных используется прием, предложен-
ный авторами ШТУР. Все испытуемые по результатам тестирования
подразделяются на 5 подгрупп:
♦	1-я подгруппа — наиболее успешные, они составляют 10 % всех
испытуемых;
♦	2-я подгруппа — близкие к успешным — 20 % всех испытуемых;
♦	3-я подгруппа — средние по успешности — 40 %;
♦	4-я подгруппа — мало успешные — 20 %;
♦	5-я подгруппа — наименее успешные — 10 %.
Для каждой из подгрупп подсчитывается средний процент правиль-
но выполненных заданий. Затем строится система координат, где по
оси абсцисс идут номера подгрупп, а по оси ординат — процент вы-
полненных ими заданий.
Например, по результатам теста наиболее успешная подгруппа вы-
полнила в среднем 78 % заданий теста, вторая — 60 %, третья (средняя
Глава 1. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...63
по успешности) — 46 %, четвертая — 35 % и наименее успешная под-
группа — 25 %. Соединив занесенные в систему координат точки, по-
лучим график в виде ломаной линии (рис. 2).
Такой же анализ можно сделать по результатам каждого субтеста.
В этом случае по оси абсцисс будут также располагаться номера под-
групп, а по оси ординат — средний процент выполненных заданий от-
дельного субтеста.
Качественный анализ результатов тестирования
Качественный анализ проводится по нескольким направлениям:
1)	выясняется, понятия какой предметной области усвоены испы-
туемыми лучше, а какой — хуже;
2)	рассматривается, какие логические операции освоены более ус-
пешно, а какие — менее;
3)	выявляются типичные ошибки испытуемых.
Для первого направления анализа в таблице на первой странице
методики психолог указывает не только количество (и процент) пра-
вильно выполненных заданий субтеста в целом, но и по предметным
областям. Пример такого анализа психологом индивидуальных резуль-
татов испытуемого К. Р. приведен в табл. 1.
Суммировав баллы, полученные испытуемым за выполнение зада-
ний в субтестах «Классификации», «Аналогии» и «Обобщения»,
относящихся к каждой из трех предметных областей в отдельности,
представим их в процентах. Для этого разделим суммы баллов, полу-
ченные испытуемым за задания из каждой предметной области, на
максимальное количество баллов, которые можно получить за зада-
ния соответствующей области. Так как субтест «Предложения» отно-
Рис. 2. Степень приближения подгрупп к нормативу на основе выполнения ТУРП
64
Раздел IL Современные методы диагностики умственного развития...
Таблица 1
Результаты выполнения заданий теста испытуемым К. Р.
Название субтестов	Выполнено заданий	%	Кол-во ошибок
Осведомленность	9	45	4
Классификации	10	55	3
природоведение	3	50	
математика	2	33	
русский язык и литература	5	83	
Аналогии	11	50	6
природоведение	4	57	
математика	4	57	
русский язык и литература	3	37,5	
Предложения	4	25	2
Продолжи ряд	4	33	2
Обобщения	11	39	4
природоведение	6	60	
математика	1	10	
русский язык и литература	4	50	
сится к сфере «русский язык», а субтест «Продолжи ряд» — к матема-
тике, показатели их выполнения суммируются с показателями по со-
ответствующим предметным областям, полученными при обработке
субтестов 2, 3 и 6.
Принадлежность заданий теста к разным областям знаний отраже-
на в специальных таблицах. Они передаются психологу вместе с тес-
товыми материалами. Из этих таблиц видно, что общее количество
заданий по природоведению равно 18, по математике — 30, по русско-
му языку и литературе — 34.
Продолжив обработку результатов испытуемого К. Р., представлен-
ных в табл. 1, получим следующие показатели:
природоведение — 3+4+6=13 — 72 %;
математика — 2+4+4 (субтест «Продолжи ряд»)+1 = 11 — 37 %;
русский язык — 5+3+4 (субтест «Предложения»)+4=16 — 47%.
Из приведенных результатов выполнения теста испытуемым К. Р.
следует, что ученик более уверенно ориентируется в круге понятий из
Глава 1. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...
65
природоведения, наименее уверенно — из математики. Более успешно
освоено умственное действие классификация, наименее — обобщение.
Индивидуальная структура умственного развития испытуемого К. Р.
графически выглядит так, как это представлено на рис. 3.
Для определения характера коррекционной! работы очень важно
выяснить, какие типичные ошибки допускает учащийся.
Качественный анализ выполнения заданий каждого субтеста необ-
ходимо выполнять исходя из его содержания.
Субтест «Осведомленность» направлен на выявление информиро-
ванности учащихся, определяемой внешкольными воздействиями.
В 15 заданиях этого субтеста использованы понятия научно-культур-
ного характера, в 5 — общественно-политические. Таким образом, при
анализе данных можно рассмотреть, понятия из какой сферы знаний
усвоены испытуемым успешнее, а в каких понятиях он ориентируется
плохо. Появление ошибок при выполнении этого субтеста может быть
вызвано следующими причинами:
1)	испытуемые не различают смысловых оттенков понятий;
2)	неверно сформировано представление о некоторых из них;
3)	испытуемые не знают понятия;
4)	испытуемые не могут удержаться в рамках условий задачи и «со-
скальзывают» на ассоциативные связи (например, в заданиях
типа «Противоположными по смыслу являются слова “обыкно-
венный” и...?» испытуемый может искать не противоположное
слово, а слово, близкое по смыслу).
В субтест «Классификации» вошли:
1. Задания с конкретными понятиями.
2. Задания абстрактного характера.
Рис. 3. Индивидуальная структура умственного развития испытуемого К. Р.
3 Зак. 291
66
Раздел II. Современные методы диагностики умственного развития...
Среди них можно выделить:
а)	задания, где объектом классификации являются пословицы
и метафоры;
б)	задания, где объединять нужно по признаку, относящемуся не
к содержанию отдельного понятия, а к характеру логических
связей между парами понятий;
в)	задания, где оперировать необходимо абстрактными понятиями.
3.	Смешанные задания, где в качестве объектов классификации вы-
ступили уравнения или математические выражения.
Качественный анализ субтеста «Классификации» направлен на вы-
яснение того, с каким содержанием испытуемые успешнее выполняют
операцию классификации, какое содержание вызывает трудности.
Типы логических связей, использованные в субтесте «Аналогии»,
следующие (в специальной таблице, которая прилагается к тестовым
материалам, показана их соотнесенность с номерами заданий):
♦	функциональные;
♦	род-вид;
♦	часть-целое;
♦	противоположность;
♦	порядок следования;
♦	математические отношения;
♦	причинно-следственные;
♦	рядоположенности.
Анализируя выполнение этого субтеста, следует обратить внимание
на то, какие типы логических связей сформированы у испытуемых, а
какие — нет. Можно также установить характер ошибок, основными
причинами которых бывают либо выбор слов по ассоциации, без логи-
ческой основы, либо подмена одного логического отношения другим.
Субтест «Предложения» состоит из шести простых распространен-
ных, семи сложноподчиненных, трех сложносочиненных предложе-
ний (в специальной таблице, которая прилагается к тестовым матери-
алам, показано, к каким номерам заданий они относятся).
При анализе результатов выполнения этого субтеста необходимо
обратить внимание на то, с какими предложениями учащийся уже уме-
ет работать, а какие предложения еще вызывают трудности. Наиболее
сложными для учащихся III—V классов являются сложноподчинен-
ные предложения, так как в них отражаются более сложные причин-
ные, временные, условные и другие связи и отношения.
Глава 1. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...
67
Субтест «Продолжи ряд» состоит из 12 заданий, для решения ко-
торых необходимо найти алгоритм построения ряда, а затем данный
ряд продолжить, приложив данное правило. Часть заданий представ-
ляет собой один числовой ряд или ряд математических выражений;
большинство же заданий построено по принципу «двойного ряда».
Первый ряд — стимульный, второй ряд открывает ключ к построению
стимульного ряда, его и нужно продолжить. В субтесте выявляются
сформированность навыков счета, умения решать уравнение, знание
значения понятий «прямоугольник», «многоугольник», «единицы
времени», «массы», «длины», умение находить в простейших фигурах
их площадь и периметр, сформированность умения решать математи-
ческие выражения с несколькими действиями. Качественный анализ
решения испытуемыми этого субтеста нужно осуществлять, учитывая
все вышесказанное.
Для качественного анализа результатов выполнения субтеста
«Обобщения» необходимо установить причины неверных ответов.
Наиболее частыми ошибками могут быть:
♦	использование не обобщающего понятия, а слова, обозначающе-
го действие или функцию;
♦	использование широких родовых понятий или категорий без ука-
зания на видовое отличие.
Данные, полученные в результате подробного количественного и
качественного анализа теста, обладают большой информативностью
для школьного психолога. На основе результатов выполнения ТУРП
возможно создание коррекционной программы, а также формулиро-
вание определенных рекомендаций для учителя по организации более
эффективной работы с учащимися.
§ 3.	Групповой интеллектуальный тест (ГИТ)
Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) предназначен для детей
9-12 лет — учащихся V-VI классов. Этот способ диагностики умствен-
ного развития был разработан словацким психологом Дж. Ваной. Кол-
лектив авторов в составе М. К. Акимовой, Е. М. Борисовой, В. Т. Коз-
ловой и Г. П. Логиновой под руководством доктора психологических
наук К. М. Гуревича перевел и адаптировал тест для русской выборки
[66]. При этом в тест были внесены существенные изменения с тем,
чтобы все задания стали понятными для наших школьников и могли
бы дифференцировать их по умственному развитию.
68
Раздел II. Современные методы диагностики умственного развития...
Тест выявляет, насколько ребенок к моменту исследования овладел
предлагаемыми ему в заданиях теста словами и понятиями, а также
умениями выполнять с ними некоторые логические действия.
Данный психологический инструментарий разработан в двух фор-
мах — А и Б. Адаптация теста была проведена на учащихся III—VI клас-
сов городских и сельских школ (выборка более 500 человек). Опреде-
лялась надежность и валидность русскоязычного варианта.
Коэффициенты соответствия параллельных форм А и Б для разных
возрастных групп — от 0,82 до 0,89; коэффициенты гомогенности — 0,95;
ретестовая надежность (интервал между первым и повторным тести-
рованием равен 5 месяцам) — 0,79 (форма А) и 0,82 (форма Б).
Коэффициенты валидности теста, определяемой путем сопоставле-
ния результатов выполнения заданий теста с показателями школьной
успеваемости, — 0,59 (III классы) и 0,53 (V классы). Все показатели
значимы при р < 0,01.
Полученные данные свидетельствуют о высокой надежности и ва-
лидности адаптированного варианта.
Тест содержит семь субтестов: «Исполнение инструкций», «Ариф-
метические задачи», «Дополнение предложений», «Определение сход-
ства и различия понятий», «Числовые ряды», «Установление анало-
гий», «Символы».
Приведем примеры заданий теста ГИТ.
1.	«Исполнение инструкций». Субтест направлен на выявление ско-
рости понимания простых указаний и их осуществления.
Поставь три крестика между следующими двумя именами: Иван
Саша и подчеркни самое маленькое из следующих чисел: 9 3 5 7.
2.	«Арифметические задачи». Определяется сформированность ма-
тематических знаний и действий, которые усваиваются школьниками
в процессе обучения.
Две курицы несут 2 яйца за 2 дня. Сколько яиц снесут 6 кур за 6 дней?
3.	«Дополнение предложений». Диагностируется понимание смысла
отдельных предложений, развитие языковых навыков, умение опериро-
вать грамматическими структурами.
Ученик задачу.
4.	«Определение сходства и различия понятий». Выявляются умения
анализировать понятия, сравнивать их на основе выделения существен-
ных признаков. Испытуемый должен поставить между двумя словами
букву С, если они имеют сходное значение, и букву Р — если различное.
Большой маленький
Мощный	сильный.
Глава 1. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...
69
5.	«Числовые ряды». Выявляются умения находить логические законо-
мерности построения математической информации. Испытуемый должен
с учетом правила построения ряда продолжить его на два числа.
1 72 7 37
6.	«Установление аналогий». Диагностируются умения мыслить по
аналогии. В заданиях предлагаются три слова. Между первым и вторым
существует определенная связь. К третьему слову надо подобрать такой
ответ из числа приведенных, чтобы была такая же связь, как между пер-
вым и вторым.
Ботинок : нога = шляпа : пальто, пос, видеть, голова.
7.	«Символы». Проверяются скоростные возможности выполнения
простой умственной работы. Задание состоит в написании под каждым
символом (значком) соответствующей ему цифры.
В тестовых тетрадях субтесты названы тестами.
Основные цели, с которыми может применяться данный тест, таковы:
♦ контроль за эффективностью школьного обучения;
♦	определение причин школьной неуспеваемости;
♦	сравнение эффективности разных систем и методов препода-
вания;
♦	сравнение эффективности работы разных учителей и преподава-
тельских коллективов;
♦	отбор учащихся с высоким уровнем умственного развития в спе-
циальные классы и школы, а также способных обучаться по уг-
лубленной индивидуальной программе.
Руководство по проведению тестирования
Психолог должен руководствоваться следующими правилами:
1.	Говорить громко, отчетливо и медленно, решительным тоном.
2.	Инструкции необходимо произносить точно, лучше их зачиты-
вать или заранее выучить наизусть.
3.	Во время произнесения инструкций все должны положить каран-
даши, никто не должен работать.
4.	Время решения каждого субтеста регистрируется по секундомеру.
5.	Школьники, сидящие на одной парте, работают с параллельными
формами.
6.	Желательно, чтобы тестирование проводили два эксперимента-
тора, разделив между собой выполнение функций.
7.	Помещение для тестирования должно быть тихим, изолирован-
ным, исключающим помехи.
70
Раздел II. Современные методы диагностики умственного развития...
8.	Время выполнения субтестов:
исполнение инструкций — 4 мин.;
арифметические задачи — 6 мин.;
дополнение предложений — 5 мин.;
определение сходства и различия понятий — 1,5 мин.;
числовые ряды — 4 мин.;
установление аналогий — 3 мин.;
символы — 4 мин.
Перед началом проведения тестирования психолог объясняет
испытуемым, чего он от них ждет. Он обращается к учащимся с та-
кими словами:
«Вы будете выполнять задания, которые отличаются от тех, что вы
обычно выпоняете в школе. При этом вы должны показать, как вы умеете
быстро и правильно думать. Старайтесь работать как можно лучше. Каж-
дый (даже тот, кому в школе до сих пор не везло) имеет возможность
показать, чего он может добиться. Задания наверняка вас заинтересуют,
вначале они легче, а потом будут сложнее. Вероятно, вам не удастся ре-
шить в установленное время все задания. Но если вы будете стараться
работать быстро и правильно, то ваши результаты будут хорошими.
Перед каждым типом задания я буду объяснять вам, как его решать. Как
только начнете работать, уже нельзя будет ничего спрашивать и огляды-
ваться. Будьте очень внимательны и делайте только то, что я вам скажу.
Подготовьте карандаш (ручку) и положите его перед собой. Все ос-
тальное с парты уберите».
Психолог должен убедиться, все ли приготовили карандаши или
ручки. Потом он говорит:
«Сейчас я вам раздам тетради с заданиями. Положите их перед собой,
без моего разрешения не перелистывайте их. На первой странице тетра-
ди напечатано “Дата”. Впишите туда сегодняшнюю дату и рядом урок
(первый, второй, третий и т. д.). На следующей строчке напишите свою
фамилию и имя, ниже — дату своего рождения, потом номер школы
и класс. Кто все сделал, положите ручки».
После того как все дети написали сведения о себе, психолог го-
ворит:
«Переверните страницу — только одну. Ручки пока не трогайте. На этой
странице написано: “Тест Г’».
Необходимо проверить, все ли правильно перевернули страницу, и
осуществлять такую проверку перед выполнением остальных тестов.
Убедившись, что действие выполнено правильно, психолог говорит:
Глава 1. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...71
«Пока не берите ручки. Под названием “Тест 1” написана инструкция.
Я буду ее читать, а вы внимательно следите по своей тетради. Затем по
моей команде “Начинайте” вы будете выполнять задания. Старайтесь
работать быстро и правильно. Прочитайте сначала все предложение,
обдумайте, что от вас требуется, и сделайте это. Работайте до тех пор,
пока я вам не скажу “Достаточно”».
Далее зачитывается инструкция и дается команда: «Начинайте».
Через 4 минуты дается команда: «Достаточно, положите ручки».
Необходимо проследить, чтобы все школьники выполнили указание.
Для того чтобы начать работу с Тестом 2 психолог говорит:
«Переверните страницу. Не трогайте ручки. Наверху написано: “Тест 2”.
Под ним вопросы. Это задачи по математике. Решайте их быстро и пра-
вильно. Если не сможете в уме, считайте па полях тетради. Начинайте».
Через 6 минут дается та же команда, что и после 1-го теста.
Перед началом работы с Тестом 3 психолог говорит:
«Переверните страницу. Не трогайте ручки. Наверху написано: “ТестЗ”.
В предложения впишите недостающие слова. На место каждой пунктир-
ной линии надо вписать только одно слово».
Далее он объясняет пример: «Ученик ... задачу. Какое слово надо
вписать?» Получив от учащихся правильный ответ, спрашивает, всем
ли понятно, как он был получен.
Затем разбирается следующий пример: «У лошади четыре ....»
Далее он говорит:
«Не трогайте ручки. Когда я дам команду, начинайте вписывать недоста-
ющие слова в предложения так, чтобы каждое предложение имело смысл.
Помните, что в каждый пропуск можно вписать только одно слово.
Начинайте».
Перед началом работы с Тестом 4 психолог говорит:
«Читайте инструкцию. Если два слова имеют одинаковое или очень по-
хожее значение, то напишите между ними букву “С”, если у них разные
значения, то напишите между ними букву “Р”».
Далее он разбирает с детьми три примера, приведенные в описании
теста.
После этого сообщает: «Аналогично будете выполнять все задания.
Начинайте».
Через 1,5 минуты дается команда «Достаточно! Положите ручки».
Перед началом работы с Тестом 5 психолог говорит:
«Переверните страницу. Не трогайте ручки. Наверху написано: “Тест 5”».
Прочитайте детям инструкцию и разберите примеры. «Посмотрите на
72
Раздел II. Современные методы диагностики умственного развития...
первый пример. Как сгруппированы эти числа? Какая цифра идет после
12? ... А потом? ...» и т. д.
Затем психолог говорит:
«Далее идут ряды чисел, каждый ряд составлен по своему особому прин-
ципу. Внимательно просмотрите каждый ряд, еще раз пересчитайте и на
пустые места справа напишите два числа таким образом, чтобы ряд про-
должался правильно. К каждому ряду припишите только два числа. На-
чинайте».
Через 4 минуты дается команда: «Достаточно! Положите ручки».
Перед началом работы с Тестом 6 психолог говорит:
«Переверните страницу. Не трогайте ручки. Наверху написано: “Тест 6”».
Далее следует прочитать инструкцию и разобрать примеры. Прочитав
первый пример, скажите: «Вам надо выбрать одно из 4 слов. Какое вы
выберете?»
Далее идет разбор примеров:
«Как и в примерах, в следующих заданиях подчеркните то из 4 слов, ко-
торое связано с третьим словом так же, как первое со вторым». Чтобы
испытуемые не перепутали строчки и могли следить за ними, необходи-
мо предложить им пользоваться линейкой. Через 5 минут дается коман-
да об окончании работы.
Перед началом работы с Тестом 7 психолог говорит: «Переверните
страницу. Не трогайте ручки. Наверху написано: “Тест 7”».
Далее следует прочитать инструкцию и объяснить обозначения:
«В ключе нарисованы различные значки и под ними в квадратиках циф-
ры от 1 до 9. Ваша задача — написать под каждым значком ту цифру,
которой этот значок обозначен в ключе. Работайте быстро и правильно.
Не пропускайте ни одного квадратика. Номера значков ставьте в той
последовательности, в какой они идут друг за другом. Будет ошибкой,
если вы напишете сначала только единицы, потом — только двойки и т. д.
Начинайте».
Через 4 минуты дается команда «Достаточно. Положите ручки. Зак-
ройте тетрадь».
После этого психолог собирает тетради. Важно проследить за тем,
чтобы в это время никто не работал.
Обработка результатов тестирования
При обработке результатов в первую очередь необходимо придер-
живаться следующих принципов.
1.	Каждое выполненное задание должно оцениваться эксперимен-
татором или как правильное, или как неправильное.
Глава 1. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...
73
2.	Если испытуемый исправил ответ, то оценивается исправленный.
3.	Для обработки результатов первых 6 субтестов используются со-
ответствующие шаблоны (для формы А и формы Б), которые удобно
сложить по намеченным линиям в форме гармошки. Перевертывание
страниц этой «гармошки» дает возможность совмещать правильные
ответы на задания с результатами их выполнения в тетрадях.
4.	Каждое задание в субтестах 1-6 справа обозначено цифрой. Если
решение ошибочно, то соответствующая цифра в тестовой тетради при
обработке зачеркивается. Если задание пропущено, то цифра, обозна-
чающая пропущенное задание, обводится кружком. Под номером
последнего выполненного задания проводится горизонтальная линия,
которая отделяет выполненные задания от невыполненных. При та-
кой обработке количество не зачеркнутых и не обведенных кружком
цифр отражает количество правильно решенных заданий.
5.	Обработка субтеста 7 ведется по единому для форм А и Б шабло-
ну. Для этого в нем необходимо вырезать строчки символов над строч-
ками цифр. После наложения шаблона на задания субтеста таким
образом, чтобы в прорезь попали цифры, обозначенные детьми в тес-
товых тетрадях, последние сравниваются с цифрами, представленными
в шаблоне. Неправильные решения зачеркиваются. Количество пра-
вильных решений является первичным результатом, на основании
которого подсчитываются баллы, полученные школьниками за выпол-
нение данного субтеста (см. ниже).
Обработка отдельных субтестов
Субтест 1. Правильными признаются только те способы решения,
которые обозначены в шаблоне. Задания, в которых необходимо вы-
полнить две или несколько инструкций, оцениваются как ошибочные,
если хотя бы одна инструкция в этом задании выполнена неправильно.
Например, в задании 5 теста 1А необходимо вписать слово «восходит»
в предложение «Солнце... на востоке» и не ставить крестик в пропущен-
ное место. Если ребенок правильно вписал слово «восходит», но в то же
время не выполнил другое условие, то задание 5 считается выполнен-
ным неправильно, и при первичной обработке цифра 5 в тестовой тетра-
ди зачеркивается. Точно так же ошибкой считается, если ребенок пра-
вильно не поставил крестик, но дополнил предложение не так, как
указано в шаблоне.
За каждое правильно выполненное задание ученик получает 1 балл,
таким образом, максимально возможная оценка за выполнение данно-
го субтеста составляет 20 баллов.
74
Раздел II. Современные методы диагностики умственного развития...
Субтест 2. За каждую правильно решенную задачу ученик получа-
ет 1 балл. Правильные ответы приведены в шаблоне. Максимальное
количество баллов, которое ученик может получить за выполнение
данного субтеста, равно 20.
Субтест 3. Задание считается выполненным неправильно, если в
предложении не хватает одного слова или хотя бы одно слово до-
полнено неправильно, или вписаны два слова вместо одного. Грам-
матически неправильное дополнение оценивается какошибка. Ошибки
правописания не учитываются. Наряду со словами, приведенными
в образце, могут встречаться и другие, которые можно признать
правильными, если они синонимы. В некоторых предложениях в
исключительных случаях встречаются индивидуальные решения,
которые признаются правильными, если они по смыслу и грамма-
тически верны.
За каждое правильно выполненное задание ученик получает 1 балл.
Максимальное количество баллов за выполнение субтеста состав-
ляет 20.
Субтест 4. Подсчет баллов за выполнение данного субтеста не-
сколько отличается от остальных. За каждую правильно поставлен-
ную букву (Р или С) ученику начисляется 1 балл, однако при подсчете
общего результата за выполнение субтеста из количества правильных
решений вычитается количество ошибок. Таким образом, при пра-
вильном выполнении всех заданий субтеста ученик может получить
максимальный балл, равный 40. В то же время минимальный резуль-
тат, равный 0 баллов, может быть получен при одинаковом количе-
стве правильных и ошибочных решений. 0 баллов ученик получает и
тогда, когда количество ошибочных решений превышает число пра-
вильно выполненных.
Субтест 5. При выполнении заданий субтеста каждый арифмети-
ческий ряд должен быть продолжен двумя числами. Если проставле-
но только одно число, то решение считается неправильным. Если ряд
продолжен более чем двумя числами, то при оценке учитываются
только два первых. За каждое правильно выполненное задание учени-
ку начисляется 1 балл, т. е. максимальный результат за выполнение
данного субтеста составляет 20 баллов.
Субтест 6. Успешным считается такое выполнение задания, когда
из четырех слов ответа подчеркнуто правильное (приведенное в шабло-
не). Если из четырех слов ответа подчеркнуты два или больше слов и
ни одно из них не обозначено каким-либо особым образом, то решение
считается неправильным. Общий балл за выполнение субтеста равен
Глава 1. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...
75
количеству правильно выполненных заданий. Максимальный суммар-
ный балл равен 40.
Субтест 7. При оценке выполнения данного субтеста количество
правильных ответов умножается на константу 0,2, и результат округ-
ляется до целого числа. Так, если ученик правильно закодировал
102 значка, то его общий результат за выполнение субтеста равен
102 х 0,2 = 20,4, т. е. 20 баллам. Максимальный балл за выполнение
данного субтеста составляет 200 х 0,2 = 40 баллов.
После обработки указанными выше способами каждого субтеста
количество правильно выполненных заданий вписывается в свобод-
ную клетку, расположенную справа внизу под текстом каждого субте-
ста и обозначенную буквой «П». В клетку, обозначенную буквой «О»,
записывается количество ошибок.
Для записи результатов субтеста 4 кроме количества правильно и
ошибочно выполненных заданий вычисляется также и их разность,
которая записывается в клетку, обозначенную «П-О».
В субтесте 7 в клетку, обозначенную буквой «П», вписывается балл,
полученный в результате умножения количества правильных ответов
на константу 0,2 и последующего округления.
После обработки и определения первичных показателей по отдель-
ным субтестам результаты переносятся в таблицу на первой странице
тестовой тетради. Для получения сырого (первичного) показателя по
тесту суммируются результаты первых шести субтестов.
Показатель субтеста 7 для оценки умственного развития не исполь-
зуется и анализируется отдельно. Это связано с тем, что данный суб-
тест диагностирует внимание, зрительно-моторную координацию,
скоростные возможности испытуемого при выполнении зрительно-
двигательных навыков. Собственно интеллектуальные (мыслитель-
ные) характеристики им не оцениваются, вследствие чего включение
его показателя в общий результат по тесту искажает полученную кар-
тину умственного развития учащегося. С такими фактами мы неодно-
кратно сталкивались при обследовании школьников: некоторые из них,
плохо владея мыслительными операциями и действиями и получив
небольшое число баллов за выполнение первых шести субтестов, в ито-
ге имели неплохой суммарный показатель по тесту за счет своих ско-
ростных возможностей, проявленных в субтесте 7; другие же дети,
лучше большинства своих сверстников выполнившие собственно
«интеллектуальные» субтесты, в итоге оказывались «середнячками»
вследствие своих небольших скоростных характеристик. По некото-
рым данным, показатели субтеста 7 хорошо коррелируют с результа-
76
Раздел IL Современные методы диагностики умственного развития...
тами методик, диагностирующих проявления лабильности-инертности
нервной системы. Поэтому авторы русской версии ГИТ предлагают
использовать показатель субтеста 7 для характеристики скоростных
особенностей испытуемых.
В соответствующие колонки таблицы вносятся также ошибки,
допущенные в субтестах. Они суммируются. Для суммы ошибок по
всем субтестам (за исключением субтеста 7) пока точных норм нет.
Ориентировочное количество ошибок оценивается так: от 0 до 5 —
очень мало; 10-20 — среднее их количество; свыше 30 ошибок —
очень большое количество. С возрастом количество ошибок умень-
шается.
Далее подсчитывается процент правильно выполненных заданий
как по каждому субтесту в отдельности, так и по шести субтестам в
целом. Эти сведения переносятся в соответствующие колонки табли-
цы на 1-й странице тестовой тетради.
Кроме того, проводится графическое изображение результатов на
сетке, расположенной рядом с колонками первичных баллов и их про-
центов. Для этого на сетку наносятся точки, соответствующие процен-
ту правильно выполненных заданий по каждому субтесту. После на-
несения точек вычерчивается график, отражающий индивидуальную
структуру умственного развития школьника.
Максимальное число баллов, которое в ГИТ может получить уча-
щийся за выполнение первых 6 субтестов, равно 160. Следует, одна-
ко, отметить, что тест является скоростным, и времени, отводимого
на выполнение каждого субтеста, заведомо недостаточно для реше-
ния всех его заданий, даже если школьник обладает всеми необходимы-
ми навыками, операциями, знаниями. Поэтому практика работы с
этим тестом показала, что результат в 160 баллов недостижим при
той процедуре эксперимента, которая была задана автором теста. Тем
не менее именно этот показатель принят в качестве точки отсчета,
с которым сравниваются индивидуальные результаты по тесту, отра-
жающие уровень умственного развития школьника. Последние вы-
ражаются в процентах по отношению к максимально возможному
числу баллов.
Для оценки индивидуальных результатов детей используется
понятие эмпирически выделенной возрастной нормы. Для третье-
классников возрастная норма расположена в интервале от 35 до 45%.
Показатели умственного развития по ГИТ у учащихся III классов, рас-
положенные в интервале от 25 до 34 %, оцениваются как близкие к
норме. Если уровень выполнения оценивается в 15-24 %, он интер-
Глава 1. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...
77
претируется как низкое умственное развитие. Если показатель ниже
15 %, он свидетельствует об очень низком умственном развитии. Ре-
зультат выше 45 % указывает на высокое умственное развитие третье-
классника.
Для пятиклассников возрастная норма расположена в интервале
от 40 до 50 %. Если показатель по тесту у учащегося V класса рас-
положен в интервале от 30 до 39 %, то уровень его умственного раз-
вития оценивается как близкий к нормальному. Если уровень вы-
полнения оценивается в 20-29 %, то это свидетельствует о низком
умственном развитии. Если показатель ниже 20 %, то умственное
развитие признается очень низким. Результат выше 50 % указыва-
ет на высокое умственное развитие ребенка, обучающегося в пятом
классе.
Для шестиклассников уровень выполнения теста оценивается следу-
ющим образом: возрастная норма — 45-55 %; близкий к нормально-
му — 35-44 %; низкий уровень умственного развития — 25-34 %; очень
низкий уровень — ниже 25 %; высокий уровень умственного развития —
выше 55 %.
Авторы русскоязычной версии ГИТ наряду с вычислением общего
показателя по тесту, а также сравнительным анализом показателей
отдельных субтестов предложили еще один способ обработки. Он зак-
лючается в следующем. Психолог суммирует баллы по трем субтестам
(«Предложения», «Различия» и «Аналогии») и выражает этот показа-
тель в процентах. Затем суммируются баллы двух субтестов — «Ариф-
метика» и «Числовые ряды» — и полученный показатель также пред-
ставляется в процентах. Вычисленные таким образом процентные
показатели отражают уровни сформированности вербального и мате-
матического мышления. Их сопоставление у учащегося или группы
учеников позволяет сделать предварительный вывод о предпочтени-
ях того или иного содержания знаний, о склонностях или разной сте-
пени обученности учащихся, выражающихся в разных умениях опе-
рировать двумя типами содержания. Это достаточно надежный способ
дифференцировать так называемых «гуманитариев» и «технарей».
Так, например, учащийся выполнил 7 заданий субтеста «Предло-
жения», 20 заданий субтеста «Различия» и 17 заданий субтеста «Ана-
логии». Сумма баллов по этим субтестам составит 44. Разделив ее на
максимальное количество баллов, которое возможно получить в этих
субтестах (100), и выразив полученное частное в процентах, найдем,
что уровень развития вербального мышления оценивается в 44 %.
В субтесте «Арифметика» этот же учащийся набрал 6 баллов, а в суб-
78 Раздел II. Современные методы диагностики умственного развития...
тесте «Числовые ряды» — 4 балла. Полученную сумму (10) делим
на максимальный показатель этих субтестов (40) и находим, что в про-
центах уровень развития математического мышления ученика равен 25.
Сравнив два полученных показателя (44 и 25 %), можно сделать
вывод о том, что этот учащийся лучше выполняет мыслительные
операции с вербальным содержанием, а не с числовым (математи-
ческим).
Глава 2
Тесты умственного развития,
предназначенные
для учащихся VII-XI классов
§ 1.	Школьный тест умственного развития (ШТУР)
Школьный тест умственного развития (версия 2.0) — ШТУР-2 —
предназначен для учащихся VII-X классов (в возрасте от 12 до 16 лет).
Авторами теста являются научные сотрудники Психологического ин-
ститута РАО К. М. Гуревич, М. К. Акимова, Е. М. Борисова, В. Г. Зар-
хин, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова, А. М. Раевский [62].
При разработке этой методики использовался принцип норматив-
ной диагностики, т. е. диагностики, ориентированной не на статисти-
ческую норму, а на социально-психологический норматив.
Содержание теста включает 8 субтестов: «Осведомленность» (2 суб-
теста), «Аналогии», «Классификации», «Обобщения», «Числовые ряды»,
«Пространственные представления» (2 субтеста ).
Субтесты на общую осведомленность включают в себя понятия на-
учно-культурного и общественно-политического характера, а субтес-
ты «Аналогии», «Классификации», «Обобщения» — основные поня-
тия из школьного курса физики, математики, литературы, русского
языка, истории, географии и биологии. Задания на пространственное
мышление построены на материале геометрии и черчения.
Приведем примеры заданий ШТУР-2.
1.	«Осведомленность». Направлен на выявление информированности
учащихся, определяемой внешкольными воздействиями. От испытуе-
мого требуется правильно дополнить предложение, выбрав один ответ
из пяти предложенных вариантов.
Начальные буквы имени и отчества называются:
а) вензель; б) инициалы; в) автограф; г) индекс; д) анаграмма.
80 Раздел II. Современные методы диагностики умственного развития...
2.	«Осведомленность». Требуется подобрать к данному слову сино-
ним из четырех вариантов.
Аргумент — а) довод; б) согласие; в) спор; г) фраза.
3.	«Аналогии». Выявляются комбинаторные навыки, умения мыслить
по аналогии. Испытуемый должен определить характер логико-функцио-
нальной связи между парой понятий, а затем к третьему слову подобрать
такое, чтобы логико-функциональное отношение между ними было ана-
логичным использованному в паре.
Числительное : количество = глагол : ?
а) идти; б) действие; в) причастие; г) часть речи; д) спрягать.
4.	«Классификации». Определяются навыки абстрагирования, опе-
рирования вербальными понятиями. Из пяти слов испытуемому следу-
ет найти одно, которое не подходит к остальным:
а) параллель; б) карта; в) меридиан; г) экватор; д) полюс.
5.	«Обобщения». Оцениваются умения выносить суждения, обоб-
щать. Испытуемому нужно для каждой пары слов подобрать обобщаю-
щие слова, определив, что между ними общего.
Сердце — артерия
6.	«Числовые ряды». Выявляются умения находить логические за-
кономерности построения математической информации. Для каждого
ряда чисел нужно найти следующий член ряда, поняв правило его пост-
роения:
2 35689...?
7.	«Пространственные представления». Исследуется пространствен-
ное воображение, комбинаторные умения. От испытуемого требуется
определить, из какого сочетания частей можно собрать заданную гео-
метрическую фигуру.
8.	«Пространственные представления». Исследуется то же, что и в суб-
тестс 7. Нужно определить, какую объемную фигуру из четырех предло-
женных можно сделать из развертки.
Тест ШТУР-2 является групповым. Время, отводящееся на выпол-
нение каждого субтеста, ограничено, однако тест не является скорост-
ным, так как времени вполне достаточно для того, чтобы были выпол-
нены все задания, если учащийся обладает необходимыми знаниями
и владеет диагностируемыми мыслительными действиями и опера-
циями. Тест состоит из двух параллельных форм (А и Б).
Психометрические характеристики теста таковы:
♦	эквивалентность параллельных форм по общему баллу 0,83;
♦	гомогенность 0,96-0,98;
♦	ретестовая надежность по общему баллу формы А = 0,93, формы
Б = 0,90.
Глава 2. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...
81
Коэффициенты валидности при сопоставлении с результатами теста
Амтхауера 0,75, при сопоставлении со школьной успеваемостью 0,57
(форма А) и 0,54 (форма Б). Уровень значимости приведенных коэф-
фициентов р < 0,001.
Руководство по проведению тестирования
Для правильного проведения тестирования необходимо строго со-
блюдать инструкции, контролировать время выполнения субтестов
(с помощью секундомера), не помогать испытуемым при выполнении
заданий.
При групповом тестировании должны участвовать два специалиста.
Один из них зачитывает инструкции и следит за временем тестирова-
ния, другой наблюдает за учащимися, предупреждая нарушение ими
инструкций.
Перед проведением тестирования психолог объясняет его цель и
создает у испытуемых соответствующий настрой. Для этого он обра-
щается к учащимся со следующими словами:
«Сейчас вам будут предложены задания, которые предназначены для
того, чтобы выявить ваши умения рассуждать, сравнивать предметы и
явления окружающего мира, находить в них общее и различное. Эти за-
дания отличаются от того, что вам приходится выполнять на уроках.
Для выполнения заданий вам понадобятся ручка и бланки, которые
мы вам раздадим.
Вы будете выполнять разные наборы заданий. Перед предъявлением
каждого набора заданий дается описание этого типа заданий и на при-
мерах объясняется способ их решения.
Все задания следует решать строго по порядку. Не задерживайтесь
слишком долго на одном задании. Старайтесь работать быстро и без
ошибок!
На выполнение каждого набора заданий отводится ограниченное
время. Начинать и заканчивать работу надо будет по нашей команде».
Время выполнение субтестов:
осведомленность (1) — 8 мин.;
осведомленность (2) — 4 мин.;
аналогии — 10 мин.;
классификации — 7 мин.;
обобщения — 8 мин.;
числовые ряды — 7 мин.;
пространственные представления (1) — 5 мин.;
пространственные представления (2) — 5 мин.
82
Раздел IL Современные методы диагностики умственного развития...
После прочтения вводной инструкции психолог раздает тестовые
тетради и бланки для ответов и просит заполнить в бланках для отве-
тов графы, в которые вносятся такие сведения: фамилия и имя учаще-
гося, дата проведения эксперимента, класс, номер школы, где он учит-
ся. Кроме того, учащийся отмечает, какую форму теста (А или Б) он
выполняет. Проконтролировав правильность заполнения этих граф,
психолог предлагает учащимся отложить в сторону ручки и внима-
тельно его выслушать. Затем он зачитывает инструкцию и разбирает
примеры первого субтеста.
Далее он спрашивает, все ли понятно и есть ли вопросы. Чтобы ус-
ловия тестирования были всегда одинаковыми, при ответах на вопро-
сы психологу следует просто вновь зачитать соответствующее место
из текста инструкции. После этого дается указание перевернуть стра-
ницу и начинать выполнять задания. При этом психолог незаметно
включает секундомер (чтобы не фиксировать на этом внимания испы-
туемых и не создавать у них чувство напряженности).
По истечении времени, отведенного на выполнение первого суб-
теста, психолог решительно прерывает работу испытуемых словом
«Стоп», предлагая им положить ручки, и начинает читать инструк-
цию к следующему субтесту. В ходе проведения тестирования не-
обходимо контролировать, правильно ли испытуемые переворачи-
вают страницы тестовой тетради и выполняют другие требования
психолога.
Обработка результатов тестирования
Показатели теста подвергаются количественно-качественной обра-
ботке, при этом возможен как индивидуальный, так и групповой ана-
лиз полученных данных. Рассмотрим сначала схему количественно-
качественного анализа индивидуальных результатов тестирования.
1.	Обработка результатов начинается с подсчета количества пра-
вильных ответов по каждому субтесту (за исключением субтеста
«Обобщения»). Например, если испытуемый в субтесте 1 правильно
решил 15 заданий, то его балл по этому субтесту будет равен 15.
Результаты субтеста «Обобщения» оцениваются в зависимости от
качества обобщения баллами — 2, 1, 0. Для обработки следует исполь-
зовать специальные таблицы примерных ответов, которые входят в
комплект с тестовыми тетрадями. Ответы, оцениваемые двумя балла-
ми, приведены в таблицах достаточно полно. Только приведенные от-
веты, а также их синонимические замены, можно оценить двумя бал-
лами. Важно помнить, что два балла получают только такие ответы,
Глава 2. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...83
в которых обобщение понятий производится по родовому признаку
с указанием его видового отличия (полное обобщение).
Перечень приведенных в таблицах ответов, оцениваемых одним
баллом, является менее полным, так как здесь у испытуемых гораздо
больше возможностей для выбора. После логического анализа одним
баллом можно оценить и ответы, отличающиеся от приведенных в таб-
лицах. При этом следует иметь в виду, что один балл получают отве-
ты, представляющие собой или широкие категориальные обобщения
(обобщения только по родовому признаку), или узкие, частные обоб-
щения (указание только видового отличия). Неправильные ответы оце-
ниваются в ноль баллов. Примеры ответов, оцениваемых в два, один и
ноль баллов, приводятся в табл. 2.
Таблица 2
Оценка ответов в заданиях субтеста 5 «Обобщение»
Задания	2 балла	1 балл	0 баллов
1. Азия-Африка	Части света	Материки, континенты	Страны, экватор, климат
2. Ботаника- зоология	Биология, наука о живой природе	Наука, предмет	Природа
3. Феодализм- капитализм	Общественный строй, социально- экономическая формация	Общество, ступени развития	Классы, история, буржуазия, угнетение
Максимальное количество баллов, которое может получить уча-
щийся при выполнении субтеста «Обобщения», равно 38.
2.	Далее все показатели субтестов суммируются; так получается об-
щий балл по тесту. Поскольку субтесты имеют разное количество за-
даний, то результаты их выполнения переводятся в проценты. Общий
балл по тесту также следует представлять в процентном исчислении.
По замыслу тест в полном его составе принимается за норматив
умственного развития. С ним сравнивается количество заданий, ре-
ально выполненных испытуемым. Максимальное число баллов, кото-
рое можно получить по тесту, равно 148. Этот показатель принимает-
ся за 100 %. Если учащийся получил балл по тесту, равный 74, то это
говорит о том, что он выполнил тест только на 50 %. Другими словами,
он приблизился к нормативу умственного развития на 50 %.
3.	При анализе результатов отдельного ученика глобальные оценки
умственного развития типа «лучше», «хуже», «выше», «ниже» мало
что дают для понимания своеобразия его развития. Однако в качестве
84 Раздел II. Современные методы диагностики умственного развития...
первого шага для получения самого общего впечатления об учащемся
в ШТУР имеются условные шкалы оценок умственного развития. При
этом приводятся не возрастные, а образовательно-возрастные грани-
цы. Это означает, что оценивается раздельно не умственное развитие
13-, 14-, 15-летних подростков, а развитие семиклассников, восьми-
классников, девятиклассников и десятиклассников. Ниже приводится
примерная шкала оценки индивидуальных показателей по тесту.
Высокое умственное развитие:
семиклассники — более 54 %;
восьмиклассники — более 65 %;
девятиклассники — более 72 %;
десятиклассники — более 80 %.
Низкое умственное развитие:
семиклассники — менее 21 %;
восьмиклассники — менее 28 %;
девятиклассники — менее 32 %;
десятиклассники — менее 36 %.
4.	Оценка умственного развития ученика относительно предложен-
ных шкал не является в ШТУР основной, главной. Важно провести бо-
лее углубленный анализ результатов для того, чтобы выяснить, какой
вклад внес каждый субтест в общий балл по тесту. Другими словами,
уместно проанализировать успешность выполнения разных субтестов,
что позволит выявить специфику умственного развития учащегося, его
индивидуальную структуру. Такая информация может быть получена,
например, при сравнении:
а)	результатов выполнения субтестов «Осведомленность», с одной
стороны, и «Аналогии», «Классификации», «Обобщения», с дру-
гой; может быть обнаружено лучшее выполнение субтестов на ос-
ведомленность по сравнению с субтестами на выполнение логи-
ческих операций и наоборот;
б)	результатов выполнения субтестов «Аналогии», «Классифика-
ции», «Обобщения» между собой; может быть выявлено отстава-
ние или преимущественное развитие одних логических операций
по сравнению с другими (например, хуже развито обобщение,
лучше — классификации);
в)	результаты выполнения вербальных субтестов, с одной стороны,
и субтестов на пространственные представления, с другой; может
быть выявлено преобладание пространственных показателей над
вербальными и наоборот.
Глава 2. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...85
5.	На основании результатов сравнительного анализа выполнения
отдельных субтестов можно графически изобразить индивидуальную
структуру умственного развития ученика. Она, например, может
иметь вид, показанный на рис. 4, где на оси абсцисс обозначены номе-
ра субтестов, а на оси ординат — процент выполненных заданий.
Приведенная кривая демонстрирует неравномерность умственного
развития школьника: лучше выполнялись задания, выявляющие на-
личие общей осведомленности, и хуже — задания, где нужно исполь-
зовать мыслительные приемы, помогающие осмыслить полученную
информацию, логически ее обработать. Кроме того, одинаково невы-
сокий результат получен при выполнении заданий невербального
характера (субтест 6 — числовые закономерности и субтесты 7 и 8 —
пространственные представления). Среди мыслительных операций
наименее сформировано обобщение понятий (субтест 5). Умения мыс-
лить по аналогии, а также классифицировать понятия развиты при-
мерно одинаково. Выяснение причин неравномерности умственного
развития данного ученика потребует обратиться к анализу условий его
жизни, методов преподавания, уровня и характера школы и т. п.
6.	Поскольку ШТУР-2 построен на материале разных учебных цик-
лов (общественно-гуманитарном, естественно-научном, физико-мате-
матическом), а также включает задания невербального характера, осо-
бый интерес представляет такой анализ, который дает возможность
выявить у школьника предпочтения при работе с определенным со-
держанием.
Например, ученик во всех субтестах более успешно выполнял зада-
ния, построенные на физико-математическом материале, по сравне-
нию с заданиями общественно-гуманитарного и естественно-научно-
го циклов. Это может быть как результатом проявления определенных
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
40
1	2	3	4	5	6	7	8 Субтесты
Рис. 4. Индивидуальная структура умственного развития ученика
86
Раздел II. Современные методы диагностики умственного развития...
склонностей к данной области знаний, так и результатом предшеству-
ющей подготовки учащегося, полученной вне школы. Возможны и дру-
гие причины. Что реально за этим стоит — может показать дополни-
тельная информация об учащемся.
Для анализа предметных предпочтений необходимо иметь сведения
о том, к какому учебному циклу относится каждое задание субтестов
«Аналогии», «Классификации» и «Обобщения». Такие данные для
каждого субтеста сведены в специальную таблицу и прилагаются
к тестовым тетрадям.
Теперь для того, чтобы выявить успешность выполнения заданий
общественно-гуманитарного цикла, необходимо подсчитать число
правильных ответов на соответствующие задания в субтестах «Анало-
гии», «Классификации», «Обобщения». Далее, просуммировав эти
показатели, найти процент их выполнения к общему числу заданий
этого цикла (максимальный балл для форм А и Б равен 33). Затем так-
же по трем субтестам («Аналогии», «Классификации», «Обобщения»)
произвести аналогичный подсчет процентов выполнения заданий есте-
ственно-научного (максимальный балл для форм АиБ — 31)и физико-
математического циклов (максимальный балл для форм А и Б — 19).
Отдельно подсчитывается процент выполнения заданий на простран-
ственные представления (объединенный показатель по двум субтестам);
в этом случае максимальный балл для форм АиБ равен 10.
Несмотря на то что в субтестах «Осведомленность» и «Числовые
закономерности» в основном используются знания и умения, получен-
ные вне школьной практики, можно порекомендовать включать зада-
ния этих субтестов в определенные циклы: «Осведомленность» —
в общественно-гуманитарный, «Числовые закономерности» — в фи-
зико-математический. Можно предположить, что склонность к обще-
ственно-гуманитарным дисциплинам должна обнаруживать себя не
только в знаниях понятий из этого учебного цикла и в умении ими
оперировать, но и в потребности извлекать информацию из других
(внешкольных) источников (книг, журналов, газет, радио, телевиде-
ния и т. д.). А это, в свою очередь, формирует широкий кругозор,
высокий уровень общей осведомленности. Аналогичным образом
склонность к физико-математическому циклу должна обнаруживать
себя в умении оперировать как понятиями из этого цикла, так и коли-
чественными отношениями (как, например, в субтесте «Числовые за-
кономерности»). Поэтому целесообразно баллы, полученные по двум
субтестам на «Осведомленность», суммировать с баллами выполнения
заданий общественно-гуманитарного цикла (в этом случае максималь-
Глава 2. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...
87
ный балл для форм А и Б будет равен 73), а баллы, полученные по
субтесту «Числовые закономерности», — с баллами физико-математи-
ческого цикла (максимальный балл для форм А и Б будет уже равен 34).
Необходимо подчеркнуть, что объединять результаты субтестов
«Осведомленность» с результатами выполнения заданий обществен-
но-гуманитарного цикла, а результаты выполнения заданий физико-
математического цикла с показателем «Числовых закономерностей»
можно только тогда, когда в первом случае нет резких различий по
выполнению субтестов «Осведомленность», с одной стороны, и субте-
стов «Аналогии», «Классификации» и «Обобщения», с другой, а во
втором случае — между субтестами, построенными на вербальном ма-
териале, и субтестом, построенным на числовом.
7.	Предложенная схема обработки результатов тестирования может
быть дополнена более скрупулезным качественным анализом, в кото-
ром дается психологическая интерпретация выполненных и невыпол-
ненных (ошибочно выполненных) заданий.
Так, качественный анализ результатов выполнения субтестов мо-
жет дать дополнительный материал следующего содержания:
а)	в субтестах на осведомленность — имеются ли различия по уров-
ню осведомленности в понятиях, относящихся к разным инфор-
мационным сферам* (общественно-политической и научно-куль-
турной);
б)	в субтесте «Аналогии» — какие типы логических связей (вид-
род, часть-целое, причина-следствие, порядок следования, ря-
доположность, противоположности, функциональные отноше-
ния) наиболее и наименее отработаны;
в)	в субтесте «Классификации» — выполнение каких заданий (со-
стоящих только из конкретных понятий, только из абстрактных
понятий или из смешанных понятий) вызывает наибольшие или
наименьшие затруднения;
г)	в субтесте «Обобщения» — какие понятия (абстрактные или кон-
кретные) вызывают наибольшие и наименьшие затруднения; по
каким признакам (видовым, родовым) проводится обобщение.
Качественный анализ субтестов, позволяющий получить информа-
цию о недостатках умственного развития подростка, необходимо про-
водить в тех случаях, когда, по мнению психолога, ученик нуждается
в специальных коррекционных занятиях. Это дает возможность выбрать
такую тактику проведения коррекционной работы, которая в наиболь-
шей степени будет учитывать индивидуальные особенности умствен-
ного развития школьника и потому даст наилучший результат.
88
Раздел II. Современные методы диагностики умственного развития...
Теперь рассмотрим способы количественно-качественного анализа
групповых результатов тестирования.
1.	При оценке групповых данных или сравнении групп испытуемых
(классов) между собой по тесту в целом или по каждому субтесту могут
использоваться значения среднего арифметического, медианы и моды
(с учетом индивидуальных вариаций относительно центральной тенден-
ции). Эти показатели могут быть представлены как в виде сырых баллов,
так и в виде процентов выполнения. Однако при групповом анализе важ-
но оценить результаты тестирования с точки зрения их близости к соци-
ально-психологическому нормативу. Для этого имеется разработанная
схема представления результатов, заключающаяся в следующем.
Вся протестированная группа учащихся разбивается по результа-
там на 5 подгрупп:
1-я подгруппа — наиболее успешные (10 %);
2-я подгруппа — близкие к успешным (20 %);
3-я подгруппа — средние по успешности (40 %);
4-я подгруппа — мало успешные (20 %);
5-я подгруппа — наименее успешные (10 %).
Для каждой из подгрупп подсчитывается средний процент пра-
вильно выполненных заданий. Строится система координат, где по
оси абсцисс располагаются номера подгрупп, по оси ординат — про-
цент выполненных заданий. После нанесения соответствующих то-
чек вычерчивается график, отражающий приближение каждой из
подгрупп к социально-психологическому нормативу, условно рас-
сматриваемому как 100 %-ное выполнение теста.
Пример. Тестирование проведено на группе в 100 человек. На основа-
нии полученных по тесту баллов выделяем первую подгруппу — 10 че-
ловек, получивших наибольшие баллы. Допустим, что средний процент
выполнения теста в этой подгруппе оказался равен 85 %. Вторая под-
группа (20 человек) в среднем выполнила задания на 67 %; третья под-
группа (40 человек) — на 43 %; четвертая подгруппа (20 человек) — на
27 %; пятая подгруппа (10 человек) — на 11 %.
Находим в системе координат соответствующие точки:
А — с параметрами 1 и 85; Б — с параметрами 2 и 67; В — с параметрами
3 и 43; Г — с параметрами 4 и 27; Д — с параметрами 5 и 11. По точкам
строим график (см. рис. 5).
Графики могут иметь различный угол наклона относительно оси абс-
цисс, и зависеть это будет от того, какой существует разрыв между
результатами тестирования 1-й и 5-й подгрупп. Там, где разрыв по уровню
умственного развития внутри одной образовательно-возрастной груп-
пы достаточно большой, необходимо обратить на это особое внимание.
Глава 2. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...
89
Рис. 5. Степень приближения к нормативу разных подгрупп
на основе выполнения ШТУР-2
Установлено, что с возрастом, от VII к X классу разрыв в умственном
развитии между 1-й и 5-й подгруппами увеличивается. Учащиеся 1-й
подгруппы быстрее приближаются к социально-психологическому нор-
мативу, в то время как учащиеся 5-й подгруппы практически остаются на
том же уровне. Необходимо обратить пристальное внимание на пред-
ставителей 5-й подгруппы для оказания им профессиональной помощи
по коррекции умственного развития.
2.	Если провести подобную обработку по отдельным субтестам, то
можно, например, выявить, в каких из них группа ближе к нормативу,
а в каких дальше; в каких различия между 1-й и 5-й подгруппами незна-
чительные, а в каких являются существенными. Другими словами, мож-
но выяснить, какие мыслительные действия и навыки у представителей
одной и той же образовательно-возрастной группы сформированы при-
мерно одинаково (хорошо или плохо), а какие — с большим разбросом.
В дальнейшем следует проанализировать, в чем причины выявленных
особенностей.
3.	Групповой качественный анализ проводится по той же схеме, что
и индивидуальный:
а)	на основании результатов выполнения каждого субтеста и сравне-
ния их между собой можно заключить, какая из сторон умственно-
го развития (осведомленность в некоторых общих понятиях или
сформированность операциональной стороны мышления, или про-
странственное мышление) представлена у данной группы лучше,
а какая хуже; какими мыслительными действиями группа владеет
лучше, а какими хуже;
б)	по каждому субтесту можно установить, какая из областей содер-
жания теста усвоена группой лучше, а какая хуже; выявив пред-
90
Раздел II. Современные методы диагностики умственного развития...
метные предпочтения целого класса, можно сделать предвари-
тельные выводы об эффективности работы разных учителей-
предметников (насколько каждый из них сумел заинтересовать
учащихся своей дисциплиной, насколько преподавание того или
иного предмета оказывает положительное влияние на формиро-
вание мышления учащихся и пр.);
в)	каков характер типичных ошибок в каждом из субтестов.
4. Групповые показатели так же, как и индивидуальные, могут ана-
лизироваться с точки зрения выполнения конкретных заданий. Напри-
мер, в субтестах на осведомленность можно выявить, о чем в среднем по
группе учащиеся лучше информированы — о понятиях общественно-
политического характера или научно-культурного. В субтесте «Анало-
гии» — какие в среднем по группе логико-функциональные отношения
(вид-род, причина-следствие и т. д.) отработаны лучше, а какие хуже
(что типично для данной группы).
По рассмотренной схеме количественно-качественного анализа
групповых показателей можно сравнивать между собой разные вы-
борки: параллельные классы одной или разных школ; классы школ,
отличающихся системой обучения; имеющих региональные разли-
чия и т. п. Кроме того, можно проследить динамику умственного раз-
вития внутри одной группы, проводя тестирование дважды, напри-
мер в начале учебного года и в конце; до введения новой программы
и после ее прохождения и т. п.
Итак, количественно-качественный анализ результатов ШТУР-2
дает возможность с разных сторон оценить умственное развитие как
отдельного ученика, так и группы учащихся. На основании замечен-
ных недостатков в умственном развитии можно наметить подробную
схему коррекционно-психологической работы по их устранению.
§ 2.	Тест структуры интеллекта Р. Амтхауера
Тест структуры интеллекта Р. Амтхауера является классическим
групповым интеллектуальным тестом. Общий результат обследова-
ния позволяет судить об уровне умственного развития учащихся, а
успешность выполнения отдельных субтестов — об индивидуальной
структуре психометрического интеллекта школьников [85].
Задания теста состоят из вербального и числового материала и из
изображений. Первые требуют от испытуемых определенных знаний
и умений производить с вербальным материалом (понятиями, выска-
Глава 2. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...
91
зываниями) некоторые логические действия. Вторые предполагают
определенную степень развития математического и пространственно-
го мышления.
Коллектив авторов в составе М. К. Акимовой, Е. М. Борисовой,
В. Т. Козловой и Г. П. Логиновой под руководством доктора психоло-
гических наук К. М. Гуревича перевел и адаптировал тест для русской
выборки [67]. Численность этой выборки составила свыше 300 уча-
щихся школ г. Москвы и Подмосковья, а также свыше 200 учащихся
г. Орши. Тест предназначен для школьников VII 1-Х классов (в воз-
расте 13-16 лет).
Психометрические характеристики теста для российской выборки
таковы: эквивалентность параллельных форм по общему баллу — 0,78;
гомогенность — 0,92-0,97; ретестовая надежность по общему баллу
формы А = 0,73, формы Б = 0,69.
Коэффициенты валидности при при сопоставлении со школьной
успеваемостью — 0,56 (форма А) и 0,52 (форма Б). Уровень значимости
приведенных коэффициентов р < 0,001.
Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на
измерение различных функций интеллекта. Шесть субтестов диагно-
стируют вербальную сферу, два — пространственное воображение,
один — память. Во всех группах заданий, за исключением 4-6-го суб-
тестов, используются задачи закрытого типа.
1.	«Логический отбор»: исследование индуктивного мышления, чутья
языка. Задача испытуемого заключается в том, чтобы закончить пред-
ложение одним из приведенных слов.
Противоположностью понятия «верность» является:
а) любовь; б) ненависть; в) дружба; г) предательство; д) вражда.
2.	«Классификация», определение общих черт: исследование способ-
ности к абстрагированию, обобщению, оперированию вербальными по-
нятиями. В задачах предлагается пять слов, из которых четыре объеди-
нены определенной смысловой связью, а одно — лишнее. Это слово и
следует выделить в ответе:
а) рисунок; б) картина; в) графика; г) скульптура; д) живопись.
3.	«Аналогии»: анализ комбинаторных способностей. В заданиях
предлагаются три слова, между первым и вторым существует опреде-
ленная связь. После третьего слова — прочерк. Из пяти прилагаемых к
заданию вариантов необходимо выбрать такое слово, которое было бы
связано с третьим таким же образом, как и первые два.
Дерево — строгать, железо — ?
а) чеканить; б) сгибать; в) лить; г) шлифовать; д) ковать.
92
Раздел IL Современные методы диагностики умственного развития...
4.	«Обобщения»: оценка способности выносить суждение, обобщать.
Испытуемый должен обозначить два слова общим понятием.
Дождь — снег.
5.	«Задания на счет»: оценка уровня развития практического матема-
тического мышления, сформированности математических навыков.
Сколько километров пройдет товарный поезд за 7 часов, если его ско-
рость 40 км в час?
6.	«Ряды чисел»: анализ индуктивного мышления, способности опе-
рировать числами. В заданиях требуется установить правило числового
ряда и продолжить его.
6 9 12 15 18 21 24 ...?
7.	«Выбор фигур»: исследование пространственного воображения,
комбинаторных способностей. В заданиях приводятся разделенные на
части геометрические фигуры. При выборе ответа следует найти кар-
точку с фигурой, которая соответствует разделенным частям.
8.	«Задания с кубиками»: исследуется то же, что и в 7-м субтесте.
В заданиях предъявляются изображения кубиков с различно обозначен-
ными гранями. Кубики определенным образом повернуты и перевернуты
в пространстве, так что иногда появляются новые, неизвестные испы-
туемому грани. Необходимо определить, какой из пяти кубиков-образ-
цов изображен на каждом рисунке.
9.	Задания на способность сосредоточить внимание и сохранить в па-
мяти усвоенное. Предлагается запомнить ряд слов, которые объедине-
ны в таблице по определенным категориям, например цветы: тюльпан,
жасмин, гладиолус, гвоздика, ирис, или животные: зебра, уж, бык, хорек,
тигр. Время заучивания — 3 мин. Затем тетради с заданиями собирают-
ся и испытуемым выдаются листы с вопросами такого типа: с буквы «б»
начиналось слово: а) растения, б) инструменты, в) птицы, г) произведе-
ния искусства, д) животные.
Тест имеет две эквивалентные формы — А и Б. При групповом иссле-
довании испытуемые, сидящие рядом, работают с разными формами.
Необходимые для проведения теста тетради А и Б применяются мно-
гократно. В них ничего нельзя вписывать. Для записи ответов испытуе-
мым вместе с рабочими тетрадями выдаются бланки для ответов.
Руководство по проведению тестирования
Для проведения теста каждому испытуемому необходимы тетрадь с
тестом, бланк для ответов, опросный лист к субтесту 9; психологу тре-
буется секундомер. Перед началом испытания тестовые тетради про-
веряются с тем, чтобы выяснить, нет ли в них пометок от предшеству-
ющего исследования. Любые посторонние пометки в тетрадях должны
быть устранены.
Глава 2. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...
93
Затем в тетради вкладываются бланки для ответов. Бланк размеща-
ется между титульным листом и 1-й страницей тестовой тетради. Тет-
ради складываются таким образом, чтобы формы АиБ чередовались.
Целесообразно иметь запасные тетради с бланками для ответов. В со-
ответствии с числом тестовых тетрадей готовятся и дополнительные
листы для проведения субтеста 9.
Число испытуемых зависит от условий тестирования и не долж-
но превышать 20-30 человек. Тестирование рекомендуется прово-
дить на 2-3-м уроках, когда испытуемые не утомлены.
Для правильного проведения тестирования необходимо строго со-
блюдать инструкции, контролировать время выполнения отдельных
субтестов, не помогать испытуемым в выполнении заданий.
Общее время, необходимое для выполнения всего теста, составляет
примерно 90 минут.
Время выполнения субтестов:
1	субтест — 6 мин.; 6 субтест — 10 мин.;
2	субтсст — 6 мин.; 7 субтест — 7 мин.;
3	субтест — 7 мин.; 8 субтест — 9 мин.;
4	субтест — 8 мин.; 9 субтест — 3 мин. (для запоминания) и
5	субтест — 10 мин.;	6 мин. (для воспроизведения).
Перед проведением испытания психолог объясняет цель тестиро-
вания и создает у испытуемых соответствующий настрой. Для этого
зачитывается общая инструкция, расположенная на второй странице
тестовой тетради. Далее психолог читает пояснения и примеры к суб-
тесту 1. Испытуемые должны следить за текстом по своей тетради.
Прочитав инструкцию и разобрав примеры субтеста 1, психолог
спрашивает, есть ли вопросы. Чтобы условия тестирования были все-
гда одинаковыми, при ответе на вопрос экспериментатору следует про-
сто вновь зачитать соответствующее место инструкции или повторить
объяснение примеров заданий.
После этого учащимся дается указание перевернуть страницу и при-
ступить к выполнению заданий первого субтеста. Психолог в это вре-
мя должен включить секундомер (желательно сделать это незаметно
для испытуемых, чтобы не создавать у них чувства напряженности).
По истечении времени, отведенного на выполнение первого субтес-
та, психолог решительно, но не резко, прерывает работу испытуемых и
начинает читать инструкцию к следующему субтесту.
В ходе проведения тестирования необходимо контролировать, в нуж-
ном ли месте записывают испытуемые свои ответы и правильно ли
переворачивают страницы тетрадей.
94
Раздел II. Современные методы диагностики умственного развития...
Дополнительные разъяснения к отдельным субтестам
1.	По истечении времени субтеста 1 необходимо сказать: «Видимо,
вы не успели выполнить все задания, но даже если вы правильно вы-
полнили половину заданий, это уже хороший результат».
2.	В дополнение к инструкции примеры к субтесту 3 необходимо
пояснить следующим образом: «Лес относится к дереву, как луг к ...
(выдержать паузу) траве»; и во втором примере: «темный относится
к светлому, как мокрый к ... (выдержать паузу) сухому».
3.	При выполнении субтеста с арифметическими заданиями возни-
кает вопрос, как быть, если ответ состоит из одной цифры, повторен-
ной дважды, например 66. В этом случае необходимо посоветовать уча-
щимся проверить задание еще раз, и если ответ тот же, то зачеркнуть
цифру 6 дважды.
При проведении арифметических заданий и заданий с числовыми
рядами испытуемым говорится, что вычисления можно записывать на
полях бланка для ответов.
4.	Опыт показывает, что у школьников возникают трудности в по-
нимании инструкции к наглядным субтестам (7 и 8). Поэтому следует
читать инструкцию медленно, особенно ту ее часть, где разбираются
примеры. Кроме того, нужно сказать: «В следующих 20 заданиях вы
должны найти правильное решение среди 5 картинок, которые так же,
как в этих примерах, обозначены буквами а, б, в, г, д. Пример 07, кото-
рый вы найдете в первой картинке в рамочке (экспериментатор дол-
жен подождать, пока все найдут), имеет правильное решение — кар-
тинку в первой строчке, обозначенную буквой “а”.
Поэтому в бланке для ответов в столбце 07 зачеркнута буква “а”».
В восьмом субтесте необходимо предупредить, что ход решения ана-
логичен тому, который был в предыдущем субтесте.
5.	Собирать тетради перед проведением субтеста 9 необходимо быс-
тро и без шума. При раздаче опросных листов с заданиями на запоми-
нание нужно следить, чтобы страница с примерами находилась сверху.
В течение всего времени выполнения 9-го субтеста испытуемые не
должны делать никаких записей, кроме зачеркивания соответствую-
щих букв (а, б, в, г, д).
После окончания обследования бланки для ответов и дополнитель-
ные листы нужно собрать одновременно.
Примечание. Субтест 9 обращен к способности испытуемого запо-
минать. Можно считать необязательным включение результатов вы-
полнения этого субтеста в оценку умственного развития учащихся.
Поэтому исследование теста Амтхауера на русской выборке прово-
Глава 2. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...95
дилось без субтеста 9. Все приводимые ниже результаты тестирова-
ния даны без баллов, полученных за решение субтеста 9. Этот суб-
тест может применяться отдельно для изучения особенностей памя-
ти учащихся.
Обработка результатов тестирования
1.	Для удобства подсчета баллов, полученных испытуемым за каж-
дый субтест, рекомендуется использовать шаблоны (по два для каж-
дой из форм, АиБ: один — для лицевой, другой — для оборотной
страницы бланка для ответов), которые несложно приготовить из
кальки или плотной белой бумаги. На шаблонах нарисованы квадра-
тики, обозначающие правильные решения. Если шаблон выполнен
из непрозрачной бумаги, квадратики, обозначающие правильные ре-
шения, вырезаются. При точном совмещении шаблона с бланками
для ответов в квадратики (или в прорези) попадают правильные ре-
шения. Остается подсчитать количество зачеркнутых испытуемым
букв, попавших в эти квадратики.
2.	Каждый из субтестов, за исключением четвертого, имеет 20-балль-
ную систему оценок. Количество правильно выполненных заданий
является первичным показателем успешности выполнения субтестов.
3.	В четвертом субтесте, состоящем из 16 заданий, каждое правиль-
но выполненное задание оценивается в 2 балла. Если признак, поло-
женный испытуемым в основу обобщения, является менее существен-
ным и общим, чем предполагалось автором теста, то такое задание
оценивается в 1 балл. Если признак, являющийся основой обобщения,
найден неверно (или не найден совсем), то выполнение задания оце-
нивается в 0 баллов. Таким образом, максимальное количество бал-
лов, которое может получить испытуемый за решение четвертого суб-
теста, равно 32, а минимальное — 0.
Поскольку разница между существенными и несущественными
признаками понятий часто бывает расплывчатой, для оценки резуль-
татов выполнения четвертого субтеста разработана специальная таб-
лица (прилагается к тестовым материалам). Сопоставляя ответы ис-
пытуемого с примерами ответов из таблицы, можно достаточно точно
подсчитать первичный балл за выполнение четвертого субтеста. От-
веты, оцениваемые 2 баллами, приводятся практически полностью.
Ориентируясь на них, 2 баллами можно также оценить и синонимы
приведенных понятий.
Перечень ответов, оцениваемых 1 баллом, является менее полным,
так как здесь число возможных ответов более вариативно. Также не
96 Раздел II. Современные методы диагностики умственного развития...
может быть полным и перечень ответов, оцениваемых 0 баллов. В таб-
лице для оценки результатов выполнения четвертого субтеста приве-
дены лишь наиболее часто встречающиеся ответы и пограничные меж-
ду 1 баллом и 0. Путем логического анализа, ориентируясь на таблицу,
можно оценить конкретные обобщения испытуемых.
4.	Общий балл, представляющий собой оценку умственного разви-
тия по тесту Амтхауера, подсчитывается путем суммирования баллов,
полученных испытуемым за выполнение каждого из 8 субтестов. Мак-
симальный балл по тесту Амтхауера равен 172.
Как интерпретировать полученный учащимся
общий балл по тесту?
1. Немецкий и словацкий варианты теста Амтхауера имеют статис-
тические нормы, с которыми сравниваются индивидуальные резуль-
таты. Проводя работу с русской выборкой, психологи обнаружили та-
кие значительные различия индивидуальных данных, зависящие от
региона, типа школы, социального окружения и других факторов, что
пришлось отказаться от мысли найти единую статистическую норму
теста для наших школьников.
Опытным путем были установлены некоторые условные границы
в результатах, ориентируясь на которые, учитель и школьный психо-
лог могут интерпретировать индивидуальные показатели учащихся.
Учитывая, что на умственное развитие подростков решающее влия-
ние оказывает именно школьное обучение, были выделены не возраст-
ные, а образовательно-возрастные границы развития. Это означает,
что оценивалось раздельно не умственное развитие 13-, 14-, 15-, 16-лет-
них подростков, а развитие восьми-, девяти- и десятиклассников.
Для школьников VIII класса границы результатов выполнения те-
ста таковы:
высокое умственное развитие — более 110 баллов;
низкое умственное развитие — менее 75 баллов.
Для школьников IX класса эти границы таковы:
высокое умственное развитие — более 125 баллов;
низкое умственной развитие — менее 90 баллов.
Для школьников X класса эти границы следующие:
высокое умственное развитие — более 130 баллов;
низкое умственное развитие — менее 95 баллов.
2. Как для каждого ученика, так и для групп учащихся можно про-
водить анализ относительной успешности выполнения разных типов
субтестов.
Глава 2. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...
97
В этом случае полезная информация может быть получена при срав-
нении результатов решения вербальных (1,2,3,4), математических (5 и
6) и пространственных (7, 8) субтестов. При таком анализе показатели
нужно представить в виде относительных величин — процентного ин-
дивидуального балла к максимально возможному. Это необходимо сде-
лать из-за того, что разные блоки заданий имеют разное максимально
возможное число баллов. Для вербальных субтестов максимум равен
92 баллам, для математических и пространственных — по 40 баллов.
Например, испытуемый получил по четырем вербальным субтестам
56 баллов, а максимальное количество баллов, которое можно набрать
по ним, равно 92. Следовательно, показатель процентного выполне-
ния вербальных субтестов будет равен:
R =56/92x100 = 60,9 %.
Таким же образом подсчитывается R|ipocrp и RMa1CMaT.
Условно возможные варианты относительных величин каждой
пары сопоставляемых блоков заданий можно представить следующим
образом:
1)>2) = 3)<
Первый вариант означает преобладание у школьников одной груп-
пы показателей (например, вербальных) над другой (например, про-
странственных); второй вариант характеризует примерно равные
показатели тех и других; третий — выявляет существенно лучшую
успешность выполнения испытуемым математических или простран-
ственных субтестов по сравнению с вербальными.
Варианты тех или иных сочетаний показателей трех блоков зада-
ний можно трактовать как проявление разных уровней сформирован-
ное™ вербального (понятийного), математического и пространствен-
ного мышления/ Различия в уровнях этих форм мышления могут
обнаружиться как у отдельных учащихся, так и у разных групп (клас-
сов). Они зависят от выраженности разных склонностей и предпочте-
ний у учащихся, влияния социальной среды и внешкольных интересов,
уровня преподавания различных дисциплин и пр. Однако в каждом
конкретном случае знание относительного развития вербального,
математического и пространственного мышления учащегося должно
быть использовано учителем для индивидуального подхода к оценке
учебной деятельности подростка. Если же какой-либо показатель
снижен у большинства учащихся в классе, необходимо задуматься
об уровне преподавания отдельных дисциплин, о взаимоотношении
4 Зак. 291
98
Раздел II. Современные методы диагностики умственного развития...
отдельных учителей с классом или о других причинах выявленной
особенности умственного развития школьников.
Желательно также провести сравнительный анализ выполнения
отдельных субтестов каждьш испытуемым. Для этого нужно подсчи-
тать процент правильно выполненных заданий по каждому субтесту
в отдельности и занести их в соответствующую колонку таблицы на
бланке для ответов. Далее проводится графическое изображение ре-
зультатов на сетке, расположенной в центре верхней части бланка для
ответов. Для этого на сетку наносятся точки, соответствующие про-
центу правильно выполненных заданий по каждому субтесту. После
нанесения точек вычеркивается график, отражающий индивидуаль-
ную структуру умственного развития школьника.
§ 3. Тест умственного развития для выпускников
средней школы и абитуриентов (АСТУР)
Для диагностики умственного развития выпускников средней шко-
лы и абитуриентов был разработан специальный Тест умственного раз-
вития АСТУР (авторский коллектив: М. К. Акимова, Е. М. Борисова,
К. М. Гуревич, В. Г. Зархин, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова, А. М. Раев-
ский, Н. А. Ференс) [73].
При разработке теста получили дальнейшее развитие принципы нор-
мативной диагностики, ориентированной не на статистическую норму,
а на социально-психологический норматив.
Работа по отбору понятийного содержания заданий проводилась
совместно с опытными учителями и методистами. Были проанализи-
рованы учебные программы и учебники IX-XI классов. Включенный
в задания теста перечень понятий и умственных действий представляет
то, что можно считать социально-психологическим нормативом (СПН)
умственного развития старшеклассников и абитуриентов. Он включа-
ет в себя тщательно отобранный из школьных программ материал, со-
ставляющий основной фонд знаний и мыслительных умений выпуск-
ников средней школы, поскольку включает в себя отобранную после
тщательного обдумывания часть того, что входит в школьные програм-
мы. Созданный по такому принципу нормативный тест АСТУР имеет
иные, чем традиционные тесты, способы представления и обработки
диагностических данных. Так, нет необходимости, определяя меру
успешности какого-нибудь старшеклассника или абитуриента, обращать-
ся к континууму всей совокупности или выборки. Нужно просто сопо-
Глава 2. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...
99
ставить полученные данные с общим числом заданий в тесте. Также
можно определять успешность испытуемого в каждом субтесте.
Имеется апробированный авторами несложный способ сопоставле-
ния результатов с критериями социально-психологического норма-
тива по выборке в целом.
В тесте АСТУР есть еще один важный признак: задания разрабаты-
вались таким образом, чтобы разные виды логических и логико-функ-
циональных отношений были представлены более или менее равномер-
но. Кроме того, в заданиях примерно в равных частях даны понятия из
трех учебных циклов: естественно-научного, физико-математического
и общественно-гуманитарного. Все это позволяет проводить более уг-
лубленный и всесторонний качественный анализ результатов тестиро-
вания: учитывать не только общее число выполненных и невыполнен-
ных заданий, но и устанавливать, насколько хорошо или плохо учащиеся
владеют отдельными логическими операциями, а также понятиями тех
или иных учебных циклов.
АСТУР включает восемь субтестов: «Осведомленность», «Двойные
аналогии», «Понимание инструкций», «Классификации», «Обобще-
ния», «Логические схемы», «Числовые закономерности», «Простран-
ственные представления».
Наряду с особенностями умственного развития тест позволяет по-
лучить характеристику скорости протекания мыслительного процес-
са (субтест «Лабильность»), что является свидетельством наличия
у испытуемого определенной выраженности проявлений свойств
нервной системы (лабильности — инертности). Ниже приводятся
примеры заданий субтестов.
1.	«Осведомленность». Направлен на выявление информированности
учащихся, определяемой внешкольными воздействиями. От испытуе-
мого требуется правильно дополнить предложение, выбрав один ответ
из пяти предложенных вариантов.
Противоположным к слову «отрицательный» будет слово:
а) неудачный; б) спорный; в) важный; г) случайный;
д) положительный.
2.	«Двойные аналогии». Выявляются комбинаторные навыки, уме-
ния мыслить по аналогии. Испытуемому необходимо определить логи-
ческие отношения, существующие между двумя понятиями, при усло-
вии, что в обеих парах по одному понятию пропущено. Необходимо
подобрать пропущенные понятия таким образом, чтобы между первым
словом задания и первым словом одной из данных на выбор пар было
такое же соотношение, как между вторым словом задания и вторым сло-
вом этой же пары.
100
Раздел IL Современные методы диагностики умственного развития...
Стол : х = чашка : у
а)	мебель — кофейник;
б)	обеденный — посуда;
в)	мебель — посуда;
г)	круглый — ложка;
д)	стул — пить.
Правильным ответом будет «мебель — посуда».
3.	«Лабильность». Выявляются темповые, скоростные особенности
мыслительно-речевой деятельности испытуемых. В субтесте требуется
в очень короткий период времени быстро и без ошибок выполнить ряд
простых указаний.
Напишите первую букву своего имени и последнюю букву названия
текущего месяца.
4.	«Классификация». Определяются навыки абстрагирования, опе-
рирования вербальными понятиями. Даются шесть слов. Среди них
нужно найти два, только два, которые можно объединить по какому-то
общему признаку:
а) кошка; б) попугай; в) дог; г) жук; д) спаниель; е) ящерица.
Искомые слова будут «дог» и «спаниель», поскольку их можно объеди-
нить по общему признаку: и то и другое слово обозначает породу собак.
5.	«Обобщение». Оцениваются умения выносить суждения, обоб-
щать. Испытуемому предлагаются два слова. Нужно определить, что
между ними общего (найти наиболее существенные признаки для обо-
их слов), и записать это понятие в бланк для ответов.
Дождь - град.
6.	«Логические схемы». Выявляются умения устанавливать родо-
видовые связи. Испытуемому предлагается расположить в логическую
схему от общего к частному несколько понятий. То есть требуется пост-
роить «дерево» логических отношений, обозначив место каждого поня-
тия соответствующей буквой, а отношения между ними — стрелкой:
а) такса; б) животное; в) карликовый пудель; г) собака;
д) жесткошерстная такса; е) пудель.
Схема такова:
животное
собака
/ \
пудель такса
/ \
карликовый пудель жесткошерстная такса
7. «Числовые ряды». Выявляются умения находить логические законо-
мерности построения математической информации. Предлагаются число-
Глава 2. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...
101
вые ряды, расположенные по определенному правилу. Необходимо опре-
делить два числа, которые были бы продолжением соответствующего ряда.
2468 10 12 .?
8. «Геометрические фигуры». Этот субтест диагностирует особенности
пространственного мышления испытуемых и включает разнообразные
задания па понимание чертежей, определение геометрических фигур
по разверткам и др.
Апробация теста проводилась на выборке учащихся X-XI классов
и абитуриентов городов Москвы, Калуги, Коломны, Липецка, Волгогра-
да. Всего в экспериментах приняли участие около 500 старшеклассников
и абитуриентов.
Материалы теста составляют две тетради, соответствующие двум
параллельным формам — А и Б. Надежность теста определялась путем
повторного тестирования (другой формой) через 14 дней. Коэффици-
енты ранговой корреляции для отдельных субтестов располагаются в
пределах от 0,62 до 0,77. Для общего балла гАБ=0,74. Эти коэффициен-
ты указывают также на эквивалентность форм АиБ. Уровень значи-
мости приведенных коэффициентов р < 0,001.
Определялся еще один вид надежности — гомогенность, т. е. вычис-
лялись коэффициенты попарной корреляции заданий в каждом суб-
тесте. Они находятся в пределах 0,98-0,99 (для обеих форм).
Валидность теста определялась как путем сопоставления успешно-
сти его выполнения со школьной успеваемостью, так и с результатами
поступления в вуз. Коэффициенты ранговых корреляций теста (фор-
мы А и Б) и школьной успеваемости порядка 0,40 (р < 0,001); корре-
ляции между тестом и результатами поступления в вуз порядка 0,70
(р < 0,001).
Приведенные выше данные позволяют считать, что разработанный
тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников
соответствует высоким статистическим критериям, которым должен
удовлетворять любой диагностический тест.
Руководство по проведению теста
Для правильного проведения тестирования необходимо строго со-
блюдать инструкции, контролировать время выполнения субтестов
(с помощью секундомера), не помогать испытуемым при выполнении
заданий. При групповом тестировании должны участвовать два спе-
циалиста. Один из них зачитывает инструкции и следит за временем
тестирования, другой наблюдает за учащимися, предупреждая нару-
шение ими инструкций.
102
Раздел II Современные методы диагностики умственного развития...
Время выполнения субтестов:
осведомленность — 6 мин.;
двойные аналогии (1 часть) — 8 мин.;
понимание инструкций — 3 мин.;
классификации — 10 мин.;
обобщения — 7 мин.;
логические схемы — 8 мин.;
числовые закономерности — 8 мин.;
пространственные представления — 10 мин.;
двойные аналогии (2 часть) — 8 мин.;
общее время тестирования — 1 ч. 30 мин.
Перед проведением тестирования психолог объясняет его цель и
создает у испытуемых соответствующий настрой. Для этого он обра-
щается к ним со следующими словами:
«Сейчас вам будут предложены задания, с помощью которых можно
определить ваши индивидуальные психологические особенности.
Результаты тестирования позволяют лучше понять себя, свои склон-
ности и умения решать задачи разного типа. Это поможет вам выбрать
профиль дальнейшего обучения и профессию.
Вы будете выполнять разные наборы заданий (субтесты). Перед на-
чалом предъявления каждого набора заданий дается их описание и на
примерах объясняется способ решений. На выполнение субтестов отво-
дится ограниченное время. Начинать и заканчивать работу надо по на-
шей команде. Все задания следует решать строго по порядку. Не задер-
живайтесь слишком долго на одном задании. Старайтесь работать быстро
и без ошибок.
В тетрадь ничего записывать нельзя! Все ваши ответы на задания пи-
шите в бланки для ответов.»
После прочтения этой инструкции психолог раздает тестовые тет-
ради и бланки для ответов и просит в бланках для ответов заполнить
графы, в которые вносятся такие сведения: фамилия и имя испытуе-
мого, дата проведения эксперимента, класс и номер школы (для стар-
шеклассников). Проконтролировав правильность заполнения этих граф,
психолог предлагает испытуемым отложить в сторону ручки и внима-
тельно его выслушать. Затем он зачитывает инструкцию и разбирает
примеры первого субтеста.
Далее он спрашивает, есть ли вопросы. Чтобы условия тестиро-
вания были всегда одинаковы, при ответах на вопросы психологу
следует просто вновь зачитать соответствующее место из текста ин-
струкции.
Глава 2. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...
103
После этого дается команда перевернуть страницу и начинать вы-
полнять задания. При этом психолог незаметно включает секундомер
(чтобы не фиксировать на этом внимание испытуемых и не создавать
у них чувства напряженности).
По истечении времени, отведенного на выполнение первого субтеста,
психолог решительно прерывает работу испытуемых словом «стоп»,
предлагая им положить ручки, и начинает читать инструкцию к сле-
дующему субтесту.
В ходе проведения тестирования необходимо контролировать, пра-
вильно ли испытуемые переворачивают страницы, и выполняют дру-
гие требования психолога.
При проведении процедуры следует обратить особое внимание на
субтест 3 «Понимание инструкций». Этот субтест направлен на ди-
агностику не содержательной стороны психики, а формально-дина-
мической (скорости, темпа деятельности). Для него разработан от-
дельный бланк ответов. Испытуемый получает этот бланк вместе
с другими тестовыми материалами. Перед тем как приступить к объяс-
нению субтеста «Понимание инструкций», экспериментатор просит
испытуемого написать свою фамилию и имя на этом бланке. После
окончания времени, отведенного на выполнение данного субтеста,
бланк ответов сразу же отбирается. Делается это для того, чтобы
исключить возможность еще раз вернуться к этим заданиям (напри-
мер, в случае, когда следующие субтесты выполняются раньше поло-
женного времени).
Обработка результатов тестирования
Производится количественная и качественная обработка результа-
тов. Возможен групповой и индивидуальный анализ данных.
Количественная обработка
1.	Индивидуальные показатели по каждому субтесту (за исключе-
нием субтестов 3 «Понимание инструкций» и 5 «Обобщение») выво-
дятся путем подсчета количества правильно выполненных заданий.
Например: если испытуемый в субтесте 1 правильно решил 15 зада-
ний, то его балл по этому субтесту будет равен 15.
Обработка субтеста «Понимание инструкций», направленного на
выявление такой динамической особенности, как быстрота, скорость,
темп деятельности, проводится следующим образом. Подсчитывается
число правильно выполненных заданий и вычисляется процент их
выполнения к общему числу заданий, входящих в субтест. При пра-
104
Раздел II. Современные методы диагностики умственного развития...
вильном выполнении 91-100 % заданий можно сказать, что испытуе-
мый относится к группе лиц с высокими скоростными особенностями;
при выполнении 71 -90 % — испытуемый относится к группе тех, у кого
скоростные возможности выше средних (близкие к высоким); группу
средних по скоростным особенностям составляют те, кто правильно
выполнил 31-70 % заданий; при выполнении 11-30 % заданий испы-
туемый попадает в группу лиц, имеющих скоростные возможности
ниже средних (близкие к медлительным); медлительные выполняют
от 0 до 10 % заданий.
Кроме того, АСТУР дает возможность оценить другую динами-
ческую характеристику индивида — умственную работоспособность.
Она выявляется путем сопоставления баллов, полученных за выпол-
нение первой и второй частей субтеста «Двойные аналогии». Резкое
снижение уровня выполнения второй части по сравнению с первой
(более чем на четверть) свидетельствует о низкой умственной рабо-
тоспособности.
Результаты субтеста «Обобщение» оцениваются в зависимости от
качества обобщения баллами — 2,1 и 0. Для обработки следует исполь-
зовать специальные таблицы примерных ответов (даются в комплекте
с тестовыми материалами). Ответы, оцениваемые двумя баллами, при-
ведены в таблицах достаточно полно. Только приведенные ответы,
а также их синонимические замены можно оценить двумя баллами.
Важно помнить, что два балла получают только такие ответы, в кото-
рых обобщение понятий производится по родовому признаку с указа-
нием его видового отличия (полное обобщение).
Перечень приведенных в таблицах ответов, оцениваемых одним
баллом, является менее полным, так как здесь у испытуемых гораздо
больше возможностей для выбора. После логического анализа одним
баллом можно оценить и ответы, отличающиеся от приведенных в таб-
лице примерных ответов. При этом следует иметь в виду, что один
балл получают ответы, представляющие собой или широкие катего-
риальные обобщения (обобщения только по родовому признаку), или
узкие, частные обобщения (указание только видового отличия). Не-
правильные ответы оцениваются в ноль баллов. Примеры таких отве-
тов приводятся в таблицах.
Максимальное количество баллов, которое может получить испы-
туемый при выполнении субтеста 5, равно 40.
2.	Индивидуальным показателем выполнения теста в целом явля-
ется сумма баллов, полученных при сложении результатов выполне-
ния всех субтестов, кроме субтеста 3 «Понимание инструкций».
Глава 2. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...
105
По замыслу, тест в полном его составе принимается за норматив
умственного развития (в пределах того круга знаний и умений, кото-
рый предусмотрен школьными программами). С ним сравнивается
число заданий, реально выполненных испытуемым. Устанавливается
процент правильно выполненных заданий, и это определяет количе-
ственную сторону работы испытуемого.
Максимальное число баллов, которое может получить испытуемый,
правильно выполнивший весь тест, составляет 152 (как уже отмеча-
лось, сюда не входят результаты субтеста 3 «Понимание инструкций»).
Именно по отношению к этому количеству баллов подсчитывается
процент фактического выполнения теста испытуемым. Например,
если испытуемый получил общий балл по тесту, равный 76, то можно
говорить о том, что этот испытуемый приближается к социально-пси-
хологическому нормативу, заложенному в тесте, только на 50 %. При-
мерная шкала оценки индивидуальных показателей по тесту выгля-
дит следующим образом:
♦	высокий уровень — более 80 % выполненных заданий теста;
♦	низкий уровень — менее 30 % выполненных заданий теста.
3.	Для анализа групповых данных относительно их близости к со-
циально-психологическому нормативу испытуемые подразделяются
по результатам тестирования на пять подгрупп:
1)	наиболее успешные — 10 % всех испытуемых;
2)	близкие к успешным — 20 % всех испытуемых;
3)	средние по успешности — 40 % всех испытуемых;
4)	мало успешные — 20 % всех испытуемых;
5)	наименее успешные — 10 % всех испытуемых.
Для каждой из подгрупп подсчитывается средний процент правиль-
но выполненных заданий. Строится система координат, где по оси аб-
сцисс идут номера подгрупп, по оси ординат — процент выполненных
каждой группой заданий. После нанесения соответствующих точек
вычерчивается график, отражающий приближение каждой из групп
к социально-психологическому нормативу.
Такой же вид обработки можно проводить и по результатам отдель-
ных субтестов. Полученные при этом графики позволяют дать нагляд-
ное сравнение успешности выполнения теста в целом (или отдельных
субтестов) учащимися как одного класса, так и разных классов.
Пример: тестирование проведено на группе в 100 человек. На основа-
нии полученных по тесту баллов выделяем первую группу — 10 чело-
106 Раздел II. Современные методы диагностики умственного развития...
век, получивших наибольшие баллы. Допустим, средний процент вы-
полнения в этой подгруппе равен 85. Вторая группа (20 человек) в сред-
нем выполнила задания на 67 %, третья подгруппа (40 человек) — на 43 %,
четвертая подгруппа (20 человек) на 27 %, пятая подгруппа (10 чело-
век) — на И %.
Находим в системе координат соответствующие точки: А с парамет-
рами 1 и 85, Б с параметрами 2 и 67, В — 3 и 43, Г — 4 и 27, Д — 5 и 11.
По точкам строим график (рис. 6).
4. Степень приближения каждой подгруппы к социально-психоло-
гическому нормативу отражает, насколько члены этой подгруппы со-
ответствуют требованиям, заложенным в задания теста. Представители
подгруппы наименее успешных должны привлечь к себе пристальное
внимание для оказания им профессиональной помощи в целях пре-
одоления пробелов их умственного развития посредством коррекции
или самокоррекцпи.
Анализ такого рода, проведенный по каждому субтесту в отдельно-
сти, выявит степень соответствия учащихся требованиям, предъявля-
емым к выполнению ими отдельных мыслительных действий и опера-
ций (установлению аналогий, классификации, обобщению и т. п.),
а также к владению некоторым кругом понятий или операциям с невер-
бальным материалом.
Качественная обработка
Поскольку тест предназначен для выпускников средней школы и
абитуриентов, особый интерес представляет такой анализ, который
позволил бы выявить преобладающие склонности по трем циклам
учебных дисциплин (общественно-гуманитарному, естественно-науч-
ному и физико-математическому).
Рис. 6. Степень приближения к нормативу каждой подгруппы
на основе выполнения АСТУР
Глава 2. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...
107
Субтест 8 «Пространственные представления» позволяет сделать
заключения о существовании предпосылок к формированию техни-
ческого мышления. Отнесенность заданий к тому или иному циклу
учебных дисциплин приводится в специальной таблице, которая вхо-
дит в комплект с тестовым материалом.
Для того чтобы выявить успешность выполнения заданий обще-
ственно-гуманитарного цикла, необходимо подсчитать число правиль-
ных ответов на соответствующие задания в субтестах «Двойные ана-
логии» (1 и 2 части), «Классификации», «Обобщения», «Логические
схемы». Далее, просуммировав эти показатели, найти процент их вы-
полнения к общему числу заданий этого цикла (максимальный балл
для формы А равен 40, для формы Б — 42). Затем также по четырем
субтестам («Двойные аналогии», «Классификации», «Обобщения» и
«Логические схемы») произвести аналогичный подсчет процента выпол-
нения заданий естественно-научного (максимальный балл для формы А
равен 37, для формы Б — 38) и физико-математического циклов (мак-
симальный балл для формы А равен 30, для формы Б — 28). Отдельно
подсчитывается процент выполнения заданий на пространственные
представления (максимальный балл для обеих форм равен 10).
Хотя в субтестах «Осведомленность» и «Числовые закономерности»
в основном используются знания и умения, полученные вне школь-
ной практики, тем не менее, можно порекомендовать включать зада-
ния этих субтестов в определенные учебные циклы: «Осведомлен-
ность» — в общественно-гуманитарный, «Числовые закономерности» —
в физико-математический.
Можно предположить, что склонность к общественно-гуманитар-
ным дисциплинахМ должна обнаружить себя не только в знаниях по-
нятий из этого учебного цикла и в умении ими оперировать, но и в
потребности извлекать информацию из других (внешкольных) ис-
точников (из книг, журналов, газет, радио, телевидения и т. д.). А это,
в свою очередь, формирует широкий кругозор, высокий уровень об-
щей осведомленности.
Аналогичным образом склонность к физико-математическому цик-
лу должна обнаружить себя в умении оперировать как понятиями из
этого цикла, так и количественными отношениями (например, как
в субтесте «Числовые закономерности»).
Поэтому целесообразно баллы, полученные по субтесту «Осведом-
ленность», суммировать с баллами заданий общественно-гуманитар-
ного цикла (в этом случае максимальный балл для формы А будет 60,
для формы Б — 62), а баллы, полученные по субтесту «Числовые зако-
108 Раздел II. Современные методы диагностики умственного развития...
номерности», — с баллами заданий физико-математического цикла
(максимальный балл для формы А будет равен 45, для формы Б — 42).
Предпочтительное выполнение заданий с определенным содержани-
ем может свидетельствовать о преобладающих склонностях учащихся,
их готовности к обучению по определенному профилю.
Рассмотрим разные индивидуальные варианты умственного раз-
вития, для чего воспользуемся так называемым «тестовым профи-
лем испытуемого».
На рис. 7, 8, 9, 10 представлены результаты тестирования четырех
испытуемых, у которых явно выражены склонности по отношению
к тем или иным учебным циклам.
В рассмотренных примерах картина довольно ясная, и полученные
данные могут быть однозначно использованы в профориентационной
работе. Но могут быть и более сложные случаи, например равно выра-
женный высокий уровень умственного развития по всем циклам учеб-
ных дисциплин или равно выраженный низкий. В этих случаях требу-
ется дополнительная работа по изучению интересов и склонностей,
и только тогда могут формулироваться рекомендации по выбору про-
филя дальнейшего обучения.
Кроме такого анализа, можно провести более углубленный каче-
ственный анализ результатов (как для отдельного ученика, так и для
группы учащихся) для того, чтобы наметить затем программы коррек-
ции или самокоррекции умственного развития. В этом случае уместно
проанализировать успешность выполнения разных субтестов, что по-
Рис. 7. Данные испытуемого, наиболее успешно выполнившего задания
общественно-гуманитарного цикла
Глава 2. Тесты умственного развития, предназначенные для учащихся...
109
зволит выявить специфику умственного развития учащихся. Такая
информация может быть получена при сравнении:
1)	субтестов «Осведомленность», с одной стороны, и «Аналогии»,
«Классификации», «Обобщения», «Логические схемы», с другой;
может быть обнаружено преимущественное выполнение субтес-
та «Осведомленность» по сравнению с субтестами на выполне-
ние логических операций или наоборот;
Рис. 8. Данные испытуемого, наиболее успешно выполнившего задания
естественно-научного цикла
Рис. 9. Данные испытуемого, наиболее успешно выполнившего задания
технического цикла
110
Раздел II. Современные методы диагностики умственного развития...
Рис. 10. Данные испытуемого, наиболее успешно выполнившего задания
физико-математического цикла
2)	субтестов «Аналогии», «Классификации», «Обобщения», «Логи-
ческие схемы» между собой; может быть выявлено отставание или
преимущественное выполнение одних логических операций по
сравнению с другими (например, хуже остальных развито мышле-
ние по аналогии и лучше — классификации);
3)	вербальных субтестов, с одной стороны, и субтеста на простран-
ственные представления, с другой; может быть выявлено:
а)	преобладание вербальных показателей над пространствен-
ными;
б)	их равные показатели;
в)	преобладание пространственных показателей над вербаль-
ными.
На основании количественных результатов выполнения отдельных
субтестов можно для каждого ученика графически изобразить его ин-
дивидуальную структуру умственного развития, как это показано для
ШТУР (см. раздел II, главу 2, § 1).
Выявление причин неравномерности умственного развития учаще-
гося потребует обратиться к анализу условий его жизни, методов пре-
подавания, уровня и характера школ и т. п.
Все, что мы выделили выше, предполагает свое использование в ра-
боте с детьми. Тому, как можно применить результаты диагностики
умственного развития школьников, посвящен следующий раздел на-
шего пособия.
Раздел III
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
ДИАГНОСТИКИ УМСТВЕННОГО
РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Глава 1
Правила и способы получения,
использования и представления
результатов тестирования
§ 1. Правила получения и использования
диагностической информации
В области тестирования и психодиагностики разработан свод пра-
вил и предписаний, призванных защитить права личности индивидов,
подвергаемых диагностированию. Они затрагивают вопросы этики
практической работы, поскольку любое психодиагностическое обсле-
дование способно нанести моральный ущерб человеку, существенно
повлиять на его дальнейшую судьбу. Это в полной мере относится и
к детям.
Этические правила и предписания регламентируют многие профес-
сиональные действия психолога, в том числе такие, как получение пси-
ходиагностической информации, ее использование, хранение, предо-
ставление различным заинтересованным лицам (например, учителям,
родителям, самим учащимся) и т. д. Они адресуются к таким принци-
пам, как «обеспечение тайны личности» (добровольность), «объектив-
ность», «конфиденциальность», «психопрофилактпческое изложение
информации» [55; 61].
Принцип обеспечения тайны личности (добровольности) гласит —
человека нельзя подвергать обследованию обманным путем.
Любая методика таит в себе опасность посягательства на тайну лич-
ности, поскольку раскрываются некоторые ее особенности. В большей
степени это относится к личностным методикам, позволяющим вскры-
вать эмоциональные и мотивационные особенности, установки и чер-
ты характера индивида таким образом, что он не осознает этого. Одна-
ко и тесты интеллекта не являются в этом случае исключением. Они
могут обнаружить такие недостатки в мыслительных навыках и уме-
Глава 1. Правила и способы получения, использования и представления... 113
ниях, такие пробелы в знаниях, о которых учащийся мог и не знать
или которые предпочитал скрывать от окружающих. Совершенно
очевидно, что если это произойдет, то ему будет нанесен психологи-
ческий вред, который проявится в разных формах в снижении само-
оценки, в повышении тревожности вплоть до возникновения депрес-
сивного состояния, во фрустрации и др.
Из всего сказанного вытекает, что от испытуемого нужно получить
согласие на участие в обследовании. В том случае, если обследованию
подвергаются дети до 16 лет, такое согласие должны дать родители,
опекуны или общественные организации, отстаивающие права детей.
Право как детей, так и родителей отказаться от участия в диагнос-
тическом обследовании осложняет работу психолога и повышает тре-
бования к его квалификации. В первую очередь он должен уметь уста-
навливать отношения сотрудничества с участниками эксперимента и
заинтересованными лицами, демонстрируя свою доброжелательность,
уважение и профессиональную компетентность. Кроме того, психолог
обязан предоставить ясную и четкую информацию о целях и обще^м
смысле обследования, о том, кто будет иметь доступ к результатам и
какие решения могут быть приняты.
Необходимо особо подчеркнуть, что психолог, давая информацию
о предполагаемом диагностическом обследовании, не должен зара-
нее показывать образец методики или отдельные ее задания, не дол-
жен сообщать, как будут оцениваться ответы, какие индивидуальные
особенности будут вскрыты. Например, не следует говорить, что при-
меняемые в обследовании методики направлены на диагностику
интеллектуального (умственного) развития. Часто словосочетания
«интеллектуальное развитие», «умственное развитие» пугают детей,
вызывают у них излишние напряжение и тревогу, а многие родители
дают им неправильное истолкование, а именно как проверку «ума»
(в житейском понимании «умный-глупый»). Поэтому и детям, и роди-
телям в предваряющем объяснении следует сказать, что применяемый
тест в общих своих чертах выявляет умения рассуждать, анализиро-
вать, сравнивать, обобщать. Нужно особо отметить, что представлен-
ные в нем задания отличаются от тех, которые даются в школе, и успех
выполнения может быть обусловлен не тем, как ребенок учится, какие
имеет оценки по учебным предметам, а тем, насколько развита у него
наблюдательность, сообразительность, умение подмечать общее в раз-
ных вещах и различное в сходных. Как правило, подобные объяснения
приводят к согласию большинства на участие в диагностическом
обследовании.
114 Раздел III. Использование результатов диагностики умственного развития...
В связи с проблемой обеспечения тайны личности рассматривают-
ся конкретные цели, с которыми может проводиться диагностическое
обследование. В рамках школьной практики это может быть индиви-
дуальное консультирование, контроль за динамикой психического
развития детей с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, экс-
пертиза в интересах учебного заведения (селекция).
При индивидуальном консультировании, когда сам учащийся обра-
щается к психологу с просьбой провести с ним диагностический экс-
перимент, проблема тайны личности снимается, так как он сам добро-
вольно посвящает психолога в эту тайну, поскольку ожидает помощи
от него и ради этого хочет раскрыть о себе все, что для этого необходи-
мо. Но даже в этих условиях учащийся должен быть предупрежден о
том, что в ходе диагностирования он может получить такую информа-
цию о себе, о которой не подозревал или в которой не отдавал себе
отчета. Все сказанное относится и к тем случаям, когда за помощью
к психологу обращаются родители.
Диагностическое обследование с целью контроля за умственным
развитием детей и оказания своевременной коррекционно-развиваю-
щей помощи в общих своих чертах ориентировано на самого ребенка,
ему во благо. Однако в этом случае происходит определенное посяга-
тельство на тайну личности, поскольку ребенок подвергается тестиро-
ванию не по своей инициативе. Психолог должен уметь донести до
понимания ребенка и родителей полезность и перспективность такой
работы и получить их согласие.
Когда диагностирование проводится с целью экспертизы (напри-
мер, отбор в специализированные классы, гимназии, лицеи, перевод
из класса с углубленным преподаванием какого-то предмета в обыч-
ный или наоборот), оно обеспечивает главным образом интересы об-
щества или какого-либо его звена (учебного заведения), поскольку
определяет будущее место человека в системе социальных и профес-
сиональных групп и слоев общества. Поэтому учащийся должен быть
полностью информирован о том, как будут использоваться его резуль-
таты. При этом желательно также объяснить ему, что правильная
оценка будет выгодна самому диагностируемому: если он не согласит-
ся предоставить о себе нужную информацию или постарается иска-
зить ее, он может занять то место, на которое у него в дальнейшем не
хватит знаний, умений, сил, и в итоге он все равно будет признан не-
пригодным (исключен из гимназии, переведен в другой класс и пр.).
Таким образом, если диагностика проводится с целью экспертизы,
психолог не имеет права использовать диагностические результаты
Глава 1. Правила и способы получения, использования и представления...
115
в интересах учреждения, если клиент не даст своего согласия на это.
Но согласие должно быть осознанным, полученным при условии, что
диагностируемый осведомлен о цели и способах употребления диаг-
ностических результатов (информированное согласие по терминоло-
гии, принятой в Этических стандартах практических психологов) [61].
Принцип, касающийся объективности, гласит: диагностическое об-
следование должно быть беспристрастным.
Недопустимо проявление симпатии или антипатии по отношению
к отдельным лицам. В процессе эксперимента отношение психолога к
обследуемым должно быть корректным и доброжелательно-нейтраль-
ным. Полностью исключаются всевозможные подсказки и другие фор-
мы прямой помощи, искажающие результаты. Однако в случае, когда
ошибки испытуемого вызваны непониманием инструкции, возможно
повторное объяснение. При этом недопустимы проявления раздраже-
ния, гнева со стороны психолога. Тактичность и терпимость — вот те
качества, которые профессионально необходимы психологу.
Принцип конфиденциальности касается доступа к информации, по-
лучаемой в процессе диагностического обследования заинтересованных
лиц. Информация должна быть доступна только тем лицам, для кого она
изначально предназначалась и о ком был предупрежден испытуемый.
В рамках школьной практики к таким лицам обычно относятся сам
учащийся, родители, учителя.
Психологи признают безусловное право индивида иметь доступ к
результатам своего обследования. Это обратная связь, и она является
важным и эффективным инструментом в познании самого себя.
Родители несовершеннолетних детей также имеют право на полу-
чение диагностических результатов своего ребенка. Такая информа-
ция иногда проясняет те или иные проблемы ребенка и потому необ-
ходима родителям.
Что касается учителя, психолог передает ему диагностическую ин-
формацию в том случае, если учитель в ней заинтересован. Если он не
запрашивает информацию о ребенке, а психолог опасается, что эта
информация приведет к ухудшению положения ученика в классе, то
психолог имеет право вообще не сообщать ее учителю.
Трудности возникают, когда диагностические результаты, уже по-
лученные кем-либо, затем запрашиваются посторонними людьми.
Например, наниматель или колледж, в который намерен поступить
ученик, просит предоставить данные диагностического обследования,
проведенного в школе. В таких случаях требуется дополнительно по-
лучить согласие индивида на передачу данных.
116 Раздел III. Использование результатов диагностики умственного развития...
Таким образом, для всех лиц, не оговоренных заранее с обследуе-
мым, его родителями или представляющими его лицами, доступ к ин-
формации должен быть закрыт. Психолог отвечает за неразглашение
информации об индивиде и делает это ради благополучия, психи-
ческого и физического здоровья ребенка.
Принцип, касающийся психопрофилактического изложения диаг-
ностических результатов, подразумевает такой способ их предъявле-
ния, который не наносит вреда самооценке испытуемого и не имеет
других нежелательных последствий (например, в виде негативных ре-
акций родителей или учителей).
Предъявляя результаты обследования родителям или учителям,
психолог в первую очередь должен думать о том, чтобы положение
ребенка в семье или школе не ухудшилось. Он должен преподносить
свою информацию в форме, снижающей риск обострения отношений
между ребенком и значимыми взрослыми. При этом психолог также
не должен задевать чувства родителей или профессиональные амби-
ции учителей. У всех заинтересованных лиц (у учащихся, родителей,
учителей) должно быть ясное понимание того, что выявленные у ре-
бенка недостатки умственного развития могут носить временный ха-
рактер, поскольку они поддаются коррекции, изменению.
Информация о полученных результатах должна предъявляться
всем заинтересованным лицам по следующей схеме:
♦	сначала упор делается на позитивных сторонах умственного раз-
вития ребенка; это демонстрируется на конкретных примерах вы-
полнения заданий теста;
♦	далее рассматриваются проблемные зоны развития, анализиру-
ется характер допущенных в тесте ошибок, высказываются гипо-
тезы относительно причин их возникновения (отсутствие знаний
в той или иной области, несформированность логического мыш-
ления в целом или отдельных мыслительных приемов и т. п.);
♦	обсуждаются меры, которые могут эти пробелы ликвидировать,
и степень участия в этом психолога, учителя, родителей.
§ 2. Способы представления результатов
тестирования
Форма и полнота изложения результатов обследования определя-
ется конкретной ситуацией, поэтому может быть представлена как в
устном, так и в письменном виде. В устном виде изложение может но-
Глава 1. Правила и способы получения, использования и представления...
117
сить характер консультативной беседы. В письменном — результаты
обследования предоставляются в виде психологической характеристи-
ки. Желательно эти две формы сочетать: сначала следует проводить
консультативную беседу, а затем знакомить с психологической харак-
теристикой. Независимо от того, в каком виде сообщаются диагности-
ческие данные, информация должна носить описательный характер,
т. е. раскрывать психологическую сущность, психологические особен-
ности испытуемого (количественные показатели — баллы, проценты —
также не исключаются, но чаще даются в виде приложения к характе-
ристике). При этом не следует использовать специальную терминоло-
гию, малопонятную непрофессионалам. Предоставляемая информа-
ция должна быть научной по содержанию, а не по форме. Если же
психолог считает важным знакомство с какими-либо понятиями, то
их значения должны быть сразу же раскрыты и подробно объяснены.
Консультативная беседа
Школьный опыт показывает, что для учащихся более предпочти-
тельна устная форма сообщения результатов по сравнению с письмен-
ной. При сообщении диагностических результатов учащимся, показав-
шим невысокий уровень умственного развития, психологу следует
руководствоваться той схемой, о которой уже говорилось выше.
В начале разговора он должен сосредоточиться на позитивных сто-
ронах и преимуществах ребенка, которые выявил тест. Необходимо
уделить достаточное время рассмотрению правильно выполненных
заданий.
После этого следует переходить к более подробному анализу тех
«уязвимых мест» (с указанием на конкретные промахи и ошибки),
которые способствуют или могут способствовать в дальнейшем воз-
никновению проблем и трудностей в обучении.
Говоря о пробелах в умственном развитии, обязательно следует ука-
зать на те ресурсы, которые у учащегося имеются и на которые можно
опираться. Так, например, если у учащегося выявлен более высокий
уровень общей осведомленности по сравнению с уровнем сформирован-
ное™ мыслительных навыков, следует подчеркнуть, что процесс фор-
мирования требуемых мыслительных операций у него не вызовет боль-
ших затруднений, поскольку его общий кругозор и информированность
указывают на стремление к овладению новыми знаниями в широком
смысле слова (в том числе к овладению новыми способами мышления).
Уяснение и обсуждение недостатков в умственном развитии, выяв-
ленных с помощью теста, позволяют психологу совместно с учащимся
118 Раздел III. Использование результатов диагностики умственного развития...
определить дальнейшую совместную коррекционно-развивающую ра-
боту. В зависимости от характера и выраженности нарушений она мо-
жет быть краткосрочной или длительной, индивидуальной или груп-
повой, в форме игры (например, для младших школьников) или в виде
упражнений, заданий (см. раздел III, главу 2).
Разговор должен строиться в уважительном, дружелюбном тоне,
психологу не следует выступать в роли судьи. Ученик должен иметь
возможность комментировать содержание своих ответов на задания
методики, а также в случае необходимости разъяснять результаты или
даже исправлять диагностическую информацию.
Что касается сообщения результатов обследования школьникам,
получившим высокие баллы по тесту умственного развития, то и в
этом случае также важно выбрать правильный подход к их изложе-
нию, который исключает возможные отрицательные психологические
последствия. Так, например, не следует этих учащихся чрезмерно хва-
лить, делать особый акцент на их достижениях, чтобы не способство-
вать появлению у них чувства превосходства перед одноклассниками,
ощущения своей исключительности. Кроме того, бывают случаи, ког-
да ученики, узнав, что они намного превосходят своих сверстников по
уровню интеллектуального развития, становятся непослушными, ле-
нивыми и безынициативными. Дети должны понимать, что эти пре-
имущества могут носить временный характер, их очень легко потерять,
если перестать наращивать свои усилия в направлении дальнейшего
интеллектуального развития.
Особо хотелось бы подчеркнуть следующий момент: если учащий-
ся по какой-либо причине отвергает полученные результаты, не верит
психологу, значит, диагностическое обследование проведено впустую,
а его данные не имеют практического значения.
Сообщение и обсуждение тестовых результатов каждого учащегося
должно проводиться в индивидуальном порядке. Однако индивидуаль-
ные беседы могут предваряться групповой консультацией, в ходе кото-
рой психолог объясняет цели диагностики, особенности и возможности
использованного теста, дает интерпретацию показателей отдельных
типов заданий.
Приведем пример проведения консультативной беседы с классом,
продиагностированным с помощью ШТУР.
Перед началом беседы каждый учащийся получает бланк, на котором
представлены его тестовые результаты (общий балл, процентное выпол-
нение каждого субтеста, процентное соотношение выполнения заданий,
относящихся к разным циклам школьных дисциплин).
Глава 1. Правила и способы получения, использования и представления... 119
Для понимания полученных результатов школьники должны полу-
чить информацию о том, что такое умственное развитие. Вначале психо-
лог задает им вопрос: «В чем проявляется умственное развитие челове-
ка?» Обычно учащиеся называют эрудицию, широту кругозора, глубину
знаний, умение рассуждать, решать задачи, сообразительность и пр. От-
метив правильность их ответов, психолог сообщает им, каковы сложив-
шиеся в психологии представления о структуре умственного развития
(осведомленность, знания, с одной стороны, и умственные действия, мыс-
лительные операции — с другой). Каждая сторона умственного развития
не только называется, но и поясняется. Например, осведомленность —
это широта и глубина знаний, владение разнообразной информацией;
она зависит от начитанности, любознательности, интереса к разнообраз-
ной информации, а иногда от общительности, от числа лиц, с которыми
контактируешь, и от того, каковы эти лица — знающие, интересующиеся
чем-то или ограниченные, нелюбознательные.
«Для того чтобы усвоить все многообразие знаний, которые сооб-
щаются вам как на уроках, так и вне школы, нельзя полагаться только
на память. Ведь для того чтобы запомнить, нужно прежде всего понять
запоминаемое. А это означает умения анализировать рассматриваемые
объекты и явления, выделять в них существенные признаки, сравни-
вать их между собой, находить в них общее и различное, систематизи-
ровать их, ориентируясь на существенные, основные свойства, и ис-
пользовать эти умения для запоминания информации и последующего
ее применения.
Следовательно, человеку необходимо мышление, которое прежде все-
го характеризуется наличием мыслительных (умственных) действий и
операций. Умственные действия человек совершает, решая любую, даже
самую простую задачу в повседневной жизни. Например, стараясь по-
нять, почему он заболел или поссорился с другом. То же самое можно ска-
зать и о профессиональных или учебных проблемах. Например, объясняя
физическое явление, доказывая теорему в геометрии, различая причину
и повод в исторических событиях, человек совершает мыслительные дей-
ствия. Часть заданий теста, который вы выполняли, как раз и направлена
на то, чтобы определить, какие умственный действия и на каком учебном
материале вы умеете осуществлять.
Как вы думаете, связаны или нет оценки по предметам и умения осу-
ществлять умственные действия с предметным содержанием? Напри-
мер, связаны ли оценки по истории с умениями выполнять тестовые
задания, построенные на материале из истории? Если вы считаете, что
связаны, то как?»
[Обычно часть учащихся указывает на прямую зависимость обуче-
ния от умственного развития вплоть до полного отождествления успе-
ваемости с уровнем умственного развития. Другие говорят, что можно
хорошо учиться за счет зазубривания, полагаясь на хорошую память.]
120 Раздел III. Использование результатов диагностики умственного развития.
«На ваших листочках вы видите результаты теста в процентном вы-
ражении. Субтесты 1 и 2 оценивают осведомленность в научно-культур-
ной и общественно-политической лексике, понимание слов, которые
обычно характеризуют общую эрудицию человека, его знания в тех об-
ластях, которые не являются предметом школьного изучения, но, как
правило, «на слуху» у тех, кто читает журналы и газеты, слушает радио
и смотрит телевизионные передачи. Сложите результаты этих субтес-
тов, разделите их пополам. Посмотрите, что получилось». |При обсуж-
дении результатов по группам субтестов нужно ориентироваться на
примерные нормы, предлагаемые для всего теста.] «Если в итоге у вас
больше 70 % (для примера здесь и далее приведены нормы для девяти-
классников), значит, у вас хороший словарный запас, неплохая эруди-
ция. Это скорее всего означает, что вы интересуетесь разными сторона-
ми жизни, не проходите мимо новой информации. Результат менее 30 %
означает недостаточный объем знаний, информированности в разных
внешкольных областях. Можно предположить, что в этом случае у вас
снижен интерес к тому, что происходит за стенами школы, вы менее ос-
ведомлены в некоторых доступных для вас вопросах культурной, обще-
ственной и экономической жизни, не всегда понимаете то, о чем говорят
взрослые, пишут в газетах, сообщают в радио- и телеповостях. Необхо-
димым условием развития осведомленности является самостоятельная
работа со словарями, чтение.
Как вы думаете, для поступления в какие вузы и для каких профес-
сий важно иметь широкий кругозор, достаточную эрудицию?» [Учащи-
еся, как правило, отвечают, что это необходимо для профессий и вузов
гуманитарного профиля. Необходимо обратить их внимание на то, что
эрудиция не помеха для любой профессии. Попросить их объяснить,
почему это так.]
«А теперь посмотрите на результаты по субтестам 3, 4 и 5. Опреде-
лите, какой субтест вы выполнили лучше всего. Какой из этих субтес-
тов выполнили более чем на 70 %.» [Чаще всего лучшие результаты
обнаруживаются за выполнение субтеста 4 — «Классификации». Объяс-
нить, как называется этот субтест, какие мыслительные действия и уме-
ния он выявляет. Сообщить жизненное значение этих действий — они
позволяют упорядочивать, классифицировать, структурировать полу-
чаемую информацию].
«А теперь посмотрите результаты по субтесту 3. Он измеряет умения
устанавливать разные логико-функциональные связи между понятия-
ми и на этой основе выявлять сходство (аналогию) между парами поня-
тий или объектов, явлений окружающего мира».
[Привести примеры разных логико-функциональных связей: род-
вид, часть-целое, противоположность, рядоположенность, последо-
вательность, причина-следствие, явление-признак, явление-функция.
Можно приводить примеры не из теста. Далее сообщить о роли мыш-
ления по аналогии в повседневной жизни и познании, рассказав, что
Глава 1. Правила и способы получения, использования и представления... 121
оно позволяет выявлять реальные закономерности между объектами
и явлениями окружающего мира, а это, во-первых, ведет к быстрому
и более эффективному приспособлению, так как сходные явления
требуют чаще всего от человека сходных действий, аналогичного пове-
дения, а во-вторых, к научным открытиям в тех случаях, когда выяв-
ленная закономерность позволяет предсказывать какие-то явления,
если последние сходны с теми, на которых данная закономерность
была вскрыта.]
«Самым трудным и вместе с тем одним из важнейших является дей-
ствие обобщения. Посмотрите на результаты субтеста 5. Правильное
обобщение предполагает, во-первых, подведение понятий под общий род.
Например, апельсин и мандарин — плоды. Во-вторых, следует указать ви-
довое отличие, т. е. то, что отличает названные плоды от многих других
(яблоки, груши, сливы и пр.). Это плоды цитрусовых.
Уровень обобщения в любой области знаний свидетельствует об их
систематизированности, организованности, глубине, четкости, позво-
ляющим быстро и гибко извлекать их в нужный момент из памяти и
использовать как для решения задач, так и для приобретения новых
знаний.
Посмотрите еще раз па свои результаты по субтестам 3, 4 и 5 и опре-
делите, какими умственными действиями вы владеете лучше, а какими
хуже всего. Поставьте знак «-» рядом с теми субтестами, которые,
по вашему мнению, отражают недостаточное развитие измеряемых ими
умственных действий и заставляют вас задуматься о необходимости ра-
боты над собой. Если кто-то из вас хочет, я расскажу о тех занятиях, ко-
торые позволяют существенно повысить уровень владения мыслитель-
ными действиями.
А теперь сложите результаты субтестов 3, 4 и 5 и разделите их на
три. Сравните полученный показатель с показателем выполнения суб-
тестов 1 и 2. Какую часть теста каждый из вас выполнил лучше — на
осведомленность или на выполнение мыслительных действий? Может
быть и так, что результаты выполнения обеих частей теста у кого-то из
вас примерно одинаковы, почти не различаются и достаточно высоки
(выше 70 %). В этом случае можно говорить о гармоничном, равномерном
умственном развитии, являющемся результатом того, что учащийся
получает достаточно много разнообразной информации и тщательно
ее прорабатывает, способствуя тем самым развитию своего мышления.
Если показатель по первым двум субтестам существенно превышает
показатель по субтестам, оценивающим умственную деятельность, это
может означать преобладание эрудированности над глубиной осозна-
ния и опытом использования знаний, определенную поверхностность
получаемой информации вместо систематизации и тщательного ее
анализа. Возможно, это следствие негативного отношения к интеллек-
туальной деятельности, нежелания думать, когда даже небольшая на-
грузка или какое-то затруднение приводит к отказу от деятельности.
122 Раздел III. Использование результатов диагностики умственного развития...
Например, если не решается задача по физике, учащийся скорее не
выполнит домашнее задание, чем потратит на нее лишнее время. Если
кто-то из вас получил обратное соотношение показателей по двум частям
теста, это свидетельствует о готовности глубоко и тщательно усваивать
знания и вместе с тем об ориентированности на школьные предметы,
о сосредоточении на учебной деятельности и нежелании «разбрасы-
ваться» на другие сферы жизни и познания.
Перейдем к результатам субтестов 6,7 и 8. Условно их можно назвать
математическими, так как они составлены из заданий с числами и про-
странственными фигурами, а умения выполнять эти задания присущи
тем, кто проявляет склонности к математике и технике. Если ваш сред-
ний результат по субтестам 6, 7 и 8 выше 70 %, можно предположить
у вас расположенность к занятиям математикой, сформированность
математического и технического мышления.
Для того чтобы поточнее определить, кто вы, говоря житейским язы-
ком — «технарь» или «гуманитарий», а может быть, у вас преобладает
желание заниматься естественными науками (биологией, географией,
химией и пр.), посмотрите на свои листочки — внизу вы увидите три
процентных показателя. Первый из них говорит о сформированное™
гуманитарно-словесного мышления, второй — физико-математического
мышления, третий — естественно-научного мышления. Если какой-то
из этих показателей существенно выше остальных, значит, у вас есть до-
минирующая сфера мыслительного развития. Не исключено, что такой
показатель сочетается с вашим интересом к соответствующей области
знаний, с вашим желанием выбрать соответствующую профессию.
Возможно, сопоставление последних трех показателей отразит несо-
ответствие между результатами теста и оценками по каким-то школь-
ным предметам. Например, ваши оценки по истории и литературе
никогда не бывают ниже 4, а по тесту вы набрали 35 % за выполнение
заданий гуманитарного цикла. Задумайтесь над тем, почему возникло
такое расхождение, в чем причина недостаточной сформированное™ гу-
манитарно-словесного мышления. Вспомните, как вы готовитесь к уро-
кам по истории и литературе, как пишите сочинения, насколько осознан-
но отвечаете учителю, насколько легко оперируете терминами из этих
предметов, соотносите ли информацию, полученную на уроках литера-
туры, с историческими событиями. Попробуйте себя проверить: напри-
мер, вспомните исторический период, в который жил автор того или
иного литературного произведения, и героев последнего — их психоло-
гические портреты, социальные характеристики, взгляды на окружаю-
щий мир. Увидите ли вы взаимосвязь исторических событий и литера-
турных направлений, обнаружители причинно-следственные отношения
между ними?»
В конце групповой консультации психолог просит каждого учени-
ка оценить ее полезность, понятность, а также ответить на вопрос
Глава 1. Правила и способы получения, использования и представления... 123
о том, была ли проведенная беседа интересной. Такая обратная связь
поможет скорректировать в дальнейшем организационные формы про-
водимых консультаций.
Передачу диагностических результатов ребенка родителям жела-
тельно сначала осуществлять в устном виде, а затем предъявлять пись-
менную характеристику. Сообщать данные нужно очень осторожно,
установив с ними контакт, отношения сотрудничества в целях оказа-
ния помощи ребенку. Информация должна преподноситься таким об-
разом, чтобы родители осознавали свою личную ответственность за
невысокие результаты их ребенка по тестам, а не воспринимали ее как
дополнительный повод для нравоучения и наказания. Здесь важно
продемонстрировать оптимистический подход к ребенку в плане пер-
спектив его дальнейшего развития и ознакомить с реальной програм-
мой работы с ним как самого психолога, так и родителей.
Проводить беседы о конкретном ребенке нужно в индивидуальном
порядке. На родительском собрании психолог сообщает информацию
только в общем виде: объясняет цель исследования и характер мето-
дик, дает толкование выводов, которые правомерно сделать на основе
полученных результатов. На этом этапе уже можно раскрыть суть при-
менявшегося метода, т. е. сообщить, что измерялось умственное раз-
витие ребенка, и подробно рассказать, какие показатели это развитие
характеризуют. Необходимо остановиться на причинах возникнове-
ния тех или иных нарушений, а также на приемах по их устранению,
коррекции. После этого родителям должны быть переданы письмен-
ные сведения об их детях.
При сообщении диагностических результатов родителям желатель-
но принимать во внимание индивидуальные особенности того челове-
ка, которому передается информация, такие как уровень образования,
знания психологии, эмоциональные характеристики и некоторые другие.
Важно учитывать и характер отношений лица, которому сообщается
диагностическая информация, с прошедшим обследование школьни-
ком. Например, конфликты родителей с ребенком могут препятство-
вать спокойному и рассудительному восприятию данных о ребенке.
Беседа с родителями может считаться успешной только тогда, ког-
да психологу удается найти с ними общий язык и побудить их пред-
принимать меры, необходимые для решения проблемы. Очень важно,
чтобы родители увидели картину неблагополучия ребенка по-новому —
глазами психолога — и были готовы к сотрудничеству.
При передаче диагностической информации учителю психолог дол-
жен изложить результаты таким образом, чтобы они не были исполь-
124 Раздел III. Использование результатов диагностики умственного развития...
зованы учителем как дополнительный инструмент в конфронтации
с учеником. К сожалению, у учителей часто складывается жесткое и
однозначное мнение о том или ином ребенке, и изменить это мнение
очень непросто. Иногда они могут обратиться к психологу за инфор-
мацией «для проформы», чтобы снять с себя ответственность за то, что
ребенок не понимает их объяснений. Главная задача психолога в та-
ких случаях — попытаться вернуть учителя к осознанию необходимости
помочь ученику в решении возникших проблем. Поэтому так важно,
чтобы психолог подчеркнул положительные стороны развития уча-
щегося и объяснил причины происхождения тех или иных пробелов,
а также показал пути исправления, коррекции. Учитель не должен
формировать свое мнение об ученике с позиции его неуспеха. Важно
пробудить у него сомнение в правильности такой точки зрения, по-
мочь снять негативную оценку с ребенка, поскольку известно, что на-
личный уровень умственного развития индивида в большой степени
зависит от той социальной среды (т. е. от условий воспитания и об-
разования), в которой он пребывает. Следовательно, правильнее было
бы оценивать уже не ребенка, а воздействия этой среды (насколько
они благоприятны или неблагоприятны).
Период школьного обучения рассматривается как наиболее сензи-
тивный для умственного развития учащихся. При этом общепризнан-
ным является факт детерминирующего влияния деятельности учите-
ля в этом процессе. Не умаляя позитивной роли педагога в процессе
умственного развития школьников, тем не менее, исследователи часто
отмечают факт отрицательного влияния стереотипов профессиональ-
ного опыта учителя на развитие мыслительной деятельности. Отсут-
ствие систематических формирующих воздействий со стороны учителя
и формальная репродукция знаний без их содержательного осмысле-
ния принуждают учеников прибегать к компенсаторным формам ум-
ственной активности и не способствуют формированию рациональ-
ных приемов мыслительной деятельности [51]. Поэтому те пробелы
в умственном развитии, которые обнаруживают тесты интеллекта,
могут быть обусловлены недостатками в стратегии обучающей дея-
тельности. Ребенка же в таких обстоятельствах не следует порицать,
а необходимо оказывать ему реальную помощь в исправлении и на-
верстывании упущенного.
Психологическая характеристика
Важным этапом психодиагностической работы психолога явля-
ется составление письменного заключения, или психологической
Глава 1. Правила и способы получения, использования и представления... 125
характеристики, об особенностях умственного развития каждого
принимавшего участие в обследовании школьника или группы, клас-
са в целом.
Характеристика является итогом анализа полученных результатов,
однако ее составление не есть механический или бухгалтерский под-
счет каждого показателя умственного развития. Она, скорее, должна
быть психологическим портретом учащегося в плане его интеллекту-
ального развития.
При написании психологической характеристики следует прини-
мать во внимание следующие рекомендации.
1.	В характеристике недопустима как чрезмерная обобщенность и
неопределенность выводов, так и слишком большая их категоричность
и однозначность.
2.	При ее составлении надо исходить из целого, а не из частей.
Начало работы с полученным материалом обследования — это все-
гда этап тщательного анализа результатов. Однако характеристика
не должна состоять из описания продуктов анализа, так как в этом
случае она будет иметь мозаичную форму. Результаты анализа, ко-
торые проводятся по разным направлениям, должны быть система-
тизированы и сгруппированы в крупные блоки, описание которых
и должно быть представлено в психологической характеристике.
Таким образом, за стадией анализа должно последовать обратное
движение — синтетического воссоздания целого, т. е. психологи-
ческий портрет.
3.	В начале характеристики должно быть отмечено, с какой целью
проводилось обследование (индивидуальный запрос, контроль за ди-
намикой умственного развития, отбор в специализированные классы
и т. п.). В зависимости от этого по-разному могут быть сформулирова-
ны окончательные выводы. Так, например, при отборе куда-либо мож-
но ограничиться констатацией полученных результатов. При индиви-
дуальном запросе или при контроле за динамикой развития уже
недостаточно простой констатации фактов. Выводы должны содер-
жать перечень конкретных мероприятий, действий, которые должны
предпринять психолог, учитель и родители, по устранению выявлен-
ных пробелов. Также в этих случаях нужно отметить, какой возможен
прогноз дальнейшего развития ребенка, если с ним не будет своевре-
менно проведена необходимая коррекционная работа.
4.	Все описания и оценки, представленные в характеристике, долж-
ны быть четкими и понятными адресату. Как указывала А. Анастази,
заключение должно сообщать, а не сбивать с толку [6]. Оно должно
126 Раздел III. Использование результатов диагностики умственного развития...
соответствовать потребностям, интересам и уровню подготовки тех,
кто его получит. Сделать такое заключение нелегко, оно требует опре-
деленного опыта, а его написание предваряется составлением проду-
манного плана. Написанное заключение следует проверить и отредак-
тировать.
5.	В заключительной части характеристики важно подчеркнуть,
что сделанный вывод об умственном развитии ребенка не носит аб-
солютный характер. Он правомерен только в рамках той методики,
которая применялась при обследовании, поскольку любой тест ин-
теллекта имеет определенную ограниченность в плане отражения им
разных сторон умственного развития. Так, например, нельзя считать
исчерпывающим то содержание социально-психологического норма-
тива, который служит критерием умственного развития в рассмот-
ренных выше тестах. Понятно, что мышление школьника развивается
не только по руслам школьных нормативов, оно движется и спонтан-
но, побуждаемое возникающими в деятельности школьника пробле-
мами. Приходится принимать во внимание, что в отношении некото-
рых индивидов тест не выполнит своего назначения и не зафиксирует
действительный уровень их умственного развития.
Как видно из материала, представленного в разделе II, в тестах, ори-
ентированных на социально-психологический норматив (ТУРМШ,
ТУРП, ШТУР, АСТУР), способы анализа результатов примерно оди-
наковые. На их основе были разработаны унифицированные схемы со-
ставления психологических характеристик, которые можно рассмат-
ривать как своего рода нормативные предписания при оформлении
письменного документа. Они позволяют, с одной стороны, отразить в
характеристике только те показатели, которые заложены в тестах, то
есть оградить их от вольного толкования. С другой стороны, унифи-
цированные схемы существенно облегчают работу по сопоставлению
между собой психологических характеристик школьников в рамках
одной образовательно-возрастной ступени и дают возможность фик-
сировать динамику развития интеллектуальных составляющих на раз-
ных этапах обучения (от младших классов к старшим).
Данные схемы можно использовать для написания психологи-
ческой характеристики как отдельного учащегося, так и группы
(класса, одной параллели и т. д.) в целом. В приложении 1 к данному
пособию приведены схемы составления характеристик и конкретные
примеры их составления по результатам применения различных тес-
тов умственного развития, ориентированных на социально-психоло-
гический норматив.
Глава 1. Правила и способы получения, использования и представления... 127
Составление психологических характеристик по данным теста
R Амтхауера и Группового интеллектуального теста (ГИТ)
При составлении психологических характеристик по результатам
выполнения теста Р. Амтхауера и Группового интеллектуального
теста (ГИТ) используются схемы, аналогичные тем, которые пред-
ставлены в приложении 1, однако в них отсутствует подробная рас-
шифровка некоторых характеристик умственного развития. Как в
любом классическом тесте, в этих тестах акцент в основном делает-
ся на одном количественном показателе, т. е. на выявлении уровня
умственного развития «вообще», оцениваемого с помощью общего
балла. Качественный анализ результатов, направленный на раскры-
тие дефектов умственного развития, ограничен особенностями их
конструирования.
По результатам как теста Амтхауера, так и ГИТ нельзя выяснить,
в чем причина невыполнения заданий: или ученик не знает исполь-
зуемых в них понятий, или он не владеет определенными мыслитель-
ными действиями. Чтобы понять это, нужно проверить выполнение
данных действий на другом содержании. В этих тестах, построенных
в основном на понятиях бытового характера, такая возможность от-
сутствует. Как уже говорилось выше (см. раздел I, главу 3, § 3), тес-
ты, ориентированные на социально-психологический норматив, по-
зволяют это сделать.
Поскольку и в тесте Амтхауера, и в ГИТ не используется материал
из школьных программ, они также не могут дать информацию о пред-
почтениях к той или иной области знаний, т. е. о возможной склонно-
сти ученика.
Так как данные тесты только констатируют неправильное выполне-
ние (без раскрытия причин неуспешное™), составление плана прове-
дения коррекционных работ на основе их результатов является пробле-
матичным. Неясно, какая коррекция необходима — психологическая
(формирование мыслительных операций) или педагогическая (обога-
щение знаний, объяснение неизвестных понятий).
Схемы составления психологических характеристик даются для
каждого теста в отдельности. После каждой схемы приводится при-
мер психологической характеристики конкретного учащегося. Схемы
и конкретные примеры составления характеристик по результатам те-
ста Р. Амтхауера и ГИТ даны в приложении 2.
Как уже отмечалось, тест Р. Амтхауера и ГИТ являются в большей
мере инструментом констатации состояния умственного развития на
128 Раздел III. Использование результатов диагностики умственного развития...
момент диагностирования, и они могут быть полезны при отборе уче-
ников в школы, работающие по усложненным программам, углублен-
ному изучению тех или иных предметов.
§ 3. Опыт использования тестов умственного
развития в школьной практике
На примере Школьного теста умственного развития (ШТУР) рас-
смотрим, какие конкретные задачи из школьной практики можно
решать с помощью интеллектуальных тестов. Первый пример связан
с анализом динамики образовательно-возрастных характеристик
умственного развития. Его выполняли учащиеся VII-IX классов.
Как уже отмечалось, ШТУР охватывает один общепринятый пери-
од возрастного развития — подростковый, и потому должен выявлять
свойственные этому периоду специфические особенности умственно-
го развития индивида. В то же время в этот период продолжается со-
зревание мозга и связанное с ним, а также обусловленное внешними
условиями психическое развитие, что приводит к возрастным разли-
чиям между младшими и старшими подростками, между учащимися
разных классов.
Разумеется, нельзя упускать из виду, что психическое, в том числе
и умственное развитие детей, происходит неодинаково в различных
обстоятельствах окружающей среды, зависит от особенностей обуче-
ния и воспитания, конкретного жизненного опыта. Поэтому возмож-
ны индивидуальные сдвиги в сроках возрастного развития, границы
возрастов довольно подвижны. Но все же эти границы существуют, а
потому возможно получение образовательно-возрастных характерис-
тик умственного развития.
Можно констатировать, что в целом данный тест, являющийся сред-
ством диагностики логического мышления, по силам выполнить под-
росткам VII-IX классов, что несомненно свидетельствует об определен-
ной сформированности у них логического мышления. При выполнении
ШТУР отчетливо выступает увеличение количества правильных
ответов от VII к IX классу. Можно, следовательно, констатировать
повышение уровня умственного развития (как его выявляет наш тест)
с возрастом.
Ту же картину (увеличение количества решаемых заданий с возрас-
том) обнаружил и более детальный анализ возрастных изменений
в выполнении теста — по отдельным заданиям, по группам заданий,
относящихся к одному предмету, по группам заданий, объединен-
Глава 1. Правила и способы получения, использования и представления... 129
ных по принадлежности к одному из трех циклов школьных дис-
циплин (физико-математическому, общественно-гуманитарному и
естественно-научному).
Повышение решаемости заданий ШТУР с возрастом объясняется
как формированием у подростков знаний о заложенных в тесте поня-
тиях, так и приобретением умений логически оперировать с ними. Это
две стороны умственного развития, и они тесно взаимосвязаны.
Посмотрим, какие изменения в границах изучаемого возраста пре-
терпевают эти составляющие умственного развития.
Как психологи, так и педагоги, характеризуя процесс образования
понятий, отмечают его постепенность. Понятия возникают в резуль-
тате анализа научных фактов. Процесс формирования научных поня-
тий непрост; их высокое качество предполагает, что человек подошел
к раскрытию сущности вещей, к выделению внутренних, коренных,
определяющих свойств предметов, к знанию существенных связей
и отношений между предметами и явлениями окружающей действи-
тельности.
Естественно поэтому, что понятие не может быть раз и навсегда
заданным, неизменным для подростка. По мере развития его знаний
уточняется содержание понятий, а вместе с этим и их определения.
Педагоги и психологи, наблюдая этот процесс, отмечали и недостатки,
связанные с усвоением научных понятий у подростков разного возра-
ста. В целом в процессе обучения понятия становятся более точными
(т. е. отсутствуют несущественные признаки), содержательными (ука-
зываются все существенные признаки), упорядоченными (каждый
признак дается на своем месте) [43].
Учащиеся постепенно усваивают содержание, объем, связи и отно-
шения одного понятия с другими. Процесс формирования понятий
имеет свои закономерности. Среди них отмечают такие:
1)	в процессе изучения того или иного учебного предмета у учащих-
ся сначала формируются отдельные понятия, а затем их система;
2)	усвоение понятий одной системы осуществляется успешнее при
условии, если используется их связь с понятиями других систем;
3)	усвоение понятий данной науки успешнее, если осуществляется
их связь с понятиями других наук;
4)	одновременно с процессОхМ формирования новых понятий идет
процесс углубления содержания ранее сформированных понятий;
5)	параллельно с раскрытием содержания понятий идет процесс
дифференцирования понятий [76].
5 Зак 291
130 Раздел III. Использование результатов диагностики умственного развития...
Чем моложе подростки, тем больше трудностей испытывают они
при усвоении понятий и тем заметнее ошибки в их формировании.
Прежде всего исследователи отмечают трудности в усвоении общих
абстрактных понятий, вытекающие из невозможности опираться на
собственный чувственный опыт. Общее, выраженное в абстракции,
реально не существует, поэтому дети часто ассоциируют его с конк-
ретным объектом. Те же сложности возникают при усвоении понятий,
если учащийся не имеет возможности использовать собственный на-
глядный опыт восприятия соответствующих объектов (например, для
понятий «молекула», «квант», «поле» и др.).
Затруднения возникают при дифференцировке сходных по каким-
либо признакам понятий.
Трудности, испытываемые школьниками, ведут к возникновению
характерных ошибок, среди которых:
1) первоначальная генерализация, которая характеризуется недо-
статочно полным анализом изучаемых явлений и выделением не
только существенных, но и случайных признаков для образова-
ния понятий;
2)внутрипонятийная генерализация, заключающаяся в том, что из
всего комплекса признаков понятия выделяются лишь некото-
рые более «сильные» признаки;
3) межпонятийная генерализация, проявляющаяся в широком вли-
янии одного понятия на другие.
Недостатки в усвоении понятий приводят к тому, что учащиеся
затрудняются оперировать понятиями, применять их в решении раз-
ных задач.
В какой степени возрастные различия в усвоении понятий отражает
тест ШТУР?
Качественный анализ выполнения вербальных субтестов позволяет
ответить на этот вопрос.
Начнем с субтестов на осведомленность. В результатах их выполне-
ния явно прослеживается возрастание количества решаемых заданий
от VII класса к IX. Понятия, включенные в задания этих субтестов,
носят общий, абстрактный характер. Естественно было ожидать, что
качество их усвоения будет ниже в VII классе по сравнению с VIII и IX.
Однако это оказалось не так. Выяснилось, что учащиеся всех классов
часто обнаруживают полное незнание части предлагаемых понятий,
отсутствие малейшей осведомленности о них. Характер ошибок в за-
даниях таков, что может объясняться только стремлением учащихся
Глава 1. Правила и способы получения, использования и представления... 131
как VII-VIII, так и IX классов угадать правильный ответ. Незнанием
понятий объясняется и частое отсутствие какого-либо ответа.
Но имеется ряд заданий, где обнаруживается разный у школьников
VII и IX классов уровень овладения понятием. Так, например, обстоя-
ло дело со следующим заданием:
Противоположностью понятия стабильный будет:
а) постоянный; б) знающий; в) непрерывный; г) редкий; д) изменчивый.
Семиклассники в 25 % случаев (каждый четвертый) подчеркивали
слово «постоянный», т. е. синоним, а не противоположное по смыслу
понятие. У девятиклассников таких ошибок очень мало (8 %). Ошиб-
ки такого рода указывают на то, что в массе своей семиклассники уже
имеют правильное представление о соответствующих понятиях.
Но качество усвоения этих понятий таково, что еще не позволяет
выполнять правильные логические операции с ними, в то время как
у учащихся IX классов высокий уровень сформированности тех же
понятий обеспечивает безошибочность мыслительного процесса
с ними.
Итак, субтесты на осведомленность вскрывают существенные воз-
растные различия в усвоении научных понятий у младших и старших
подростков.
Но кроме тех особенностей, на существование которых указыва-
ли разные исследователи, при анализе субтестов на осведомленность
обнаружены и некоторые не фиксировавшиеся ранее особенности
умственного развития подростков. Вероятнее всего эти особенности яв-
ляются следствием специфических социальных воздействий (школь-
ных программ, среды и характера общения и т. д.). Так, установлено,
что во всех возрастных группах (VII-IX классы) лучше всего выпол-
няются задания с понятиями научно-культурного содержания, хуже —
с понятиями общественно-политическими. Иначе говоря, в школь-
ном возрасте отмечается интенсивное накопление информации в на-
учно-культурной области и нет такого же накопления в общественно-
политической.
Помимо этого в VII-IX классах выявились случаи ложной осве-
домленности, неправильные, искаженные представления о ряде вклю-
ченных в субтесты понятий. К их числу относятся следующие поня-
тия: гегемония (часто понималась как равенство), конфронтация
(понималась как сотрудничество), аграрный (понимался как хозяй-
ственный), тотальный (частичный), субъективный (скрытный), сен-
тиментальный (странный).
132 Раздел III. Использование результатов диагностики умственного развития...
Анализ выполнения субтестов «Аналогии», «Классификации»,
«Обобщения» также позволяет выявить уровень сформированности
научных понятий, но это уже понятия, включенные в школьную про-
грамму, усвоение которых является обязательным и осуществляется
под руководством учителя. Поэтому полного их незнания быть не
могло, но качество усвоения, конечно, различалось у учащихся как
разных классов, так и одного и того же класса. Выявить разное каче-
ство их усвоения можно было, включив их в выполнение определен-
ных логических операций. Конечно, и умение осуществлять эти опе-
рации неодинаково у учащихся разного возраста. К тому же качество
усвоения понятий и умение включать их в мыслительные операции
взаимосвязаны друг с другом. Усвоение и овладение новыми, более
сложными и глубокими знаниями и понятиями требует и более вы-
сокого развития мышления, и включения новых типов мыслитель-
ных операций.
Анализируя результаты выполнения субтестов «Аналогии», «Клас-
сификации» и «Обобщения» по двум направлениям — сравнительного
предпочтения материала разных школьных дисциплин и научно-учеб-
ных циклов и сравнительного выполнения разных логических опера-
ций, — можно установить качественные особенности умственного раз-
вития подростков разного возраста.
С помощью такого анализа для нашей выборки было обнаружено,
какие области содержания теста, отражающие отдельные школьные
дисциплины, наиболее усвоены, а в каких областях содержания на-
блюдались существенные пробелы. Так, наиболее трудными в целом
по тесту для учащихся всех классов были задания по истории, а наи-
более легкими — задания по географии.
О чем свидетельствуют эти данные?
Можно с определенной уверенностью полагать, что различия в ус-
пешности выполнения заданий с разным содержанием по группе ис-
пытуемых отражают специфику влияния школьного обучения, а точ-
нее, отдельных школьных программ на формирование логического
мышления. Трудности в выполнении логических операций с поня-
тиями определенного содержания означают, что при усвоении со-
ответствующего учебного предмета недостаточно внимания уделя-
ется осуществлению этих операций, установлению связей между
понятиями. Например, трудности учащихся разных классов при
оперировании понятиями из области истории могут быть связаны
с тем, что на уроках истории, в школьных учебниках материал пре-
подносится в виде конкретных фактов и уже готовых обобщений-
Глава 1. Правила и способы получения, использования и представления... 133
определений. Школьников не учат самостоятельно анализировать
научные факты и события, обобщать их с помощью системы поня-
тий, выделять существенные признаки понятий, объединять их или
дифференцировать, распределять по категориям и находить подхо-
дящее обобщающее слово.
Анализ программ, учебников, методических и дидактических посо-
бий показывает, что в них не реализуются возможности развития мыш-
ления учащихся, они направлены в основном на передачу совокупно-
сти знаний. Развитие же мышления происходит главным образом
стихийно, что в свою очередь не обеспечивает подлинного усвоения зна-
ний. Таким образом, невнимание к одной из сторон умственного разви-
тия (операциональной) неизбежно ведет к деформации и другой ее сто-
роны (содержательной). Это прекрасно понимают как ученые, так и
учителя: «Слияние проблемы содержания и методов обучения с про-
блемой передачи и формирования способа мышления есть насущная
необходимость наших дней» [47, с. 11].
Между тем в современной школе такая цель пока не достигнута, и в
особенности это относится к гуманитарным предметам, в частности к
истории. Программа составлена таким образом, что основное внима-
ние уделяется описанию быта, событий, процессов в ущерб раскры-
тию их происхождения, внутренних связей, причин и следствий,
механизма изменения, что приводит к стереотипу описательности,
к преобладающему развитию эмпирического мышления.
Не случайным поэтому представляется вывод, сделанный нами на
основе результатов ШТУР, о том, что наибольшие пробелы в умствен-
ном развитии подростков обнаруживаются на материале школьной
истории.
Теперь проанализируем образовательно-возрастные особенности
подростков, выявляемые с помощью теста, сместив направление ана-
лиза на особенности и уровень усвоения логических операций.
В заданиях субтеста «Аналогии» были заложены следующие логи-
ческие отношения:
♦	вид-род;
♦	причина-следствие;
♦	последовательность;
♦	противоположность;
♦	тождество;
♦	часть-целое;
♦	функциональность.
134 Раздел lit. Использование результатов диагностики умственного развития...
Анализ выполнения субтеста показал, что наиболее трудным для
учащихся всех классов было осуществление связи «причина-след-
ствие». Несмотря на то что в посылках этих заданий использовались
бытовые, житейские или хорошо отработанные, безусловно известные
научные понятия, а связи между ними были явными, правильный вы-
бор научного понятия был довольно редким во всех классах. Если в
седьмых его делал лишь каждый четвертый учащийся, то в восьмых
средний процент правильно решивших поднимался только до 29,9, а в
девятых — до 32,1. Иначе говоря, непонимание причинно-следствен-
ных отношений отмечено у большинства подростков; оно наблюдалось
даже у 2/3 девятиклассников.
На трудности понимания причинно-следственных связей обраща-
ли внимание многие исследователи [15, 42]. Обычно отмечают, что
только подросткам старшего возраста свойствен поиск причин и след-
ствий; дети же более младшего возраста еще не доросли до понимания
сложных внутренних связей между понятиями.
Самой отработанной во всех классах оказалась логическая связь
тождественности (рядоположности). Даже в усложненных усло-
виях (с научными понятиями в посылках) более половины семи- и
восьмиклассников, а также почти все девятиклассники давали пра-
вильные ответы.
Достаточно хорошо выполняются всеми школьниками задания на
функциональные отношения.
Этим фактам можно дать такое объяснение: содержание учебных
программ структурировано таким образом, что стихийно лучше всего
усваиваются логические операции по нахождению именно этих свя-
зей, хотя есть исследователи, которые считают, что причина этого —
в закономерностях развития самого мышления. Сначала возникает
склонность и способность к установлению функциональных отноше-
ний и внешних ассоциаций, а позднее — способность устанавливать
причинные связи [15].
Понимание затруднений, испытываемых подростками при выпол-
нении тестовых заданий «Аналогии», возникающее при анализе до-
пущенных ими ошибок, позволяет полнее представить характер и
особенности умственного развития подростков младшего и старшего
возраста. Анализ ошибок не только вскрывает те известные черты
мыслительной деятельности подростков, на которые обычно обраща-
ли внимание исследователи, но и помогает понять индивидуальные
нюансы, оттенки образовательно-возрастных различий умственного
развития.
Глава 1. Правила и способы получения, использования и представления... 135
Какие же ошибки при выполнении заданий субтеста «Аналогии» ха-
рактерны для подростков?
Наиболее частой ошибкой всех учащихся, совершаемой при вы-
полнении заданий со всеми видами логических отношений, является
выбор понятия, отражающего признак, характеристику того явления,
с которым устанавливается связь. Таким образом, подросток часто
производит подмену необходимой логической связи связью «при-
знак-явление».
Например, в задании, требующем установления логического отношения
тождественности:
рабовладельцы : буржуазия = рабы : ?
а) рабовладельческий строй; б) буржуазия; в) рабовладельцы; г) на-
емные рабочие; д) пленные.
Здесь чаще всего в ошибочных ответах использовалось понятие
«пленные» (55 % ошибок в VII классе, 76 % в VIII классе и 57 % — в IX
классе).
Этот ответ является результатом установления логического отно-
шения, ведущего к определению одного из признаков понятия «рабы».
Об этом же свидетельствует и частое использование понятия «рабо-
владельческий строй», характеризующее общественное явление, кото-
рое включает в себя понятие «рабы». Это отношение (признак-явле-
ние) относится к типу функциональных, а типичность ошибки еще
раз подтверждает тот факт, что функциональные отношения явля-
ются одними из самых сформированных и привычных для учащихся
VII-IX классов.
Этот тип отношений относится к разряду содержательных, и отра-
ботанность его у подростков свидетельствует о том, что их мышление
уже направляется на выделение существенных признаков понятий,
ему свойственны попытки анализа и сопоставления свойств объектов
и признаков понятий. Однако развитие логического мышления имеет
свои закономерности. Младший подросток большее внимание и инте-
рес проявляет к качествам предметов и явлений, выраженных в поня-
тиях, а старший — к отношениям между ними. Данные ШТУР по это-
му вопросу согласуются с выводами других исследователей [15, 43].
А теперь рассмотрим, что различает умственное развитие младших
и старших подростков по данным субтеста «Аналогии».
Элементы ассоциативного мышления, осуществляемого на основе
внешних признаков понятий, встречаются в основном только у млад-
ших подростков (в VII классе, реже — в VIII классе). Выбор понятий
по ассоциации остается достаточно типичным для младших под-
136 Раздел Hi. Использование результатов диагностики умственного развития...
ростков. Чем моложе подросток, тем больше в его мышлении по ана-
логии обнаруживается воздействие «фона», т. е. тех слов, среди кото-
рых помещен правильный ответ. Если среди понятий, предлагаемых
на выбор, имеются такие, что связаны тесной устойчивой ассоциатив-
ной связью со словом, с которым требуется установить аналогию, они
чаще приведут к возникновению ошибок у младшего подростка, чем
у старшего.
Младшие подростки допускают более разнообразные ошибки, чем
старшие.
Так, например, в задании:
глагол : спрягать = существительное : ?
а) изменять; б) образовывать; в) употреблять; г) склонять; д) писать.
Здесь семиклассники в качестве ошибочных выбирают примерно
с одинаковой частотой слова «изменять», «образовывать», «употреб-
лять». В девятом классе типичное ошибочно выбираемое слово —
«изменять».
Таким образом, недостаточно сформированное умение проводить
логическую операцию аналогии проявляется в том, что младшие под-
ростки почти в равной степени могут выбрать любое из «фоновых»
слов. К девятому классу уменьшается не только число ошибок, но и их
спектр. Как правило, ошибки фокусируются лишь на одном понятии.
Причина этих различий, по-видимому, в том, что если в седьмых клас-
сах дети могли бездумно выбирать практически любое «фоновое» слово,
то в девятых классах учащиеся способны проводить более тщатель-
ную продуманную логическую обработку понятий. Чем старше под-
ростки, тем в большей степени им присуще умение постоянно сохра-
нять в сознании заданную инструкцию и действовать в согласии с ней.
Для младших характерен непроизвольный переход с заданной инст-
рукции на другую, требующую более усвоенных и легче осуществляе-
мых мыслительных операций.
Рассмотрим теперь выполнение другой логической операции —
«Классификации». Она требует от учащегося умения проанализиро-
вать пять понятий, составляющих задание, выявить принадлежность
четырех из них к определенному классу, категории (роду, виду), т. е.
проведения обобщения на основе выделенных существенных общих
признаков понятий и исключения не подходящего к ним понятия.
В основе логической операции классификации лежит нахождение
единственного правильного основания для объединения понятий.
Для этого надо выделить ведущие свойства предметов, явлений, от-
влечься от множества других, второстепенных в отношении выпол-
Глава 1. Правила и способы получения, использования и представления... 137
няемой задачи свойств, сравнить их между собой и найти то общее,
что их объединяет.
Самым простым и примитивным является объединение, группи-
ровка объектов на основе отдельного, случайного признака, который
часто имеет субъективный характер (синкретическое объединение).
В работе Л. С. Выготского [19] дается подробное описание таких
объединений, а также объединений более высокого порядка, к кото-
рым относится, в частности, комплексное. Комплексное объединение
проводится путем соединения объектов в единое целое по разным
основаниям. В качестве таких оснований выступают объективные
признаки, присущие предметам и явлениям. Однако эти признаки,
во-первых, являются не абстрактными, а конкретными, чаще всего
наглядно-чувственными, а во-вторых, они не иерархизированы, т. е. не
выделены главный признак и соподчиненные признаки. Среди комп-
лексных объединений выделяются так называемый «цепной комплекс»,
когда объекты объединяются как бы в цепочку: первый объект объеди-
няется по какому-то признаку со вторым, второй с третьим и т. д. Меж-
ду тем первый и третий объекты могут не иметь общих признаков.
В случае так называемого «комплекса-коллекции» объединение
проводится по признаку взаимодополнения. И наконец, в «диффуз-
ном комплексе» признак, по которому проводится обобщение, нече-
ток, размыт.
Наиболее сложным является обобщение, при котором основание
для классификации носит абстрактный характер, а признаки органи-
зованы в иерархическую систему. Здесь четко дифференцируются ви-
довые и родовые признаки и объект включается в некоторую систему
понятий.
В нашем субтесте «Классификации» требовалось провести обобще-
ние на самом высоком уровне — понятийном. Именно такши образом
следовало найти основание для классификации. В заданиях были пред-
ставлены конкретные и абстрактные понятия.
Исследователи обычно подчеркивают, что развитие логического
мышления происходит в направлении нарастания с каждым годом
способности к оперированию абстракциями [42]. Исходя из этих на-
блюдений мы предполагали, что задания, составленные на материале
абстрактных понятий, могут оказаться наиболее трудными для уча-
щихся. Однако это предположение не подтвердилось.
Анализ допускаемых при классификации ошибок показал, что наибо-
лее трудными для учащихся всех классов были задания, в которых
использовались понятия разного уровня абстракции (и конкретные, и аб-
138 Раздел III. Использование результатов диагностики умственного развития...
страктные). Наименее трудными — задания с конкретными понятиями.
Нам кажется, что в этом проявляется недостаточная гибкость мышления
подростков, свойственная им привычка действовать по шаблону: легче
выделить сходные признаки для классификации в однотипных поняти-
ях, чем искать их в тех объектах и явлениях, которые на первый взгляд
кажутся совершенно различными, несопоставимыми друг с другом.
Например, классифицировать смешанные понятия требуется в задании:
а) товар; б) город; в) ярмарка; г) натуральное хозяйство; д) деньги.
Правильный ответ стоит под буквой «г». Его смогли назвать лишь 25 %
семиклассников, 34 % восьмиклассников и 25 % девятиклассников.
Несомненно, в этом случае принцип классификации как бы лежит
вне предъявленных понятий; его следует найти не путем выделения
их существенных или несущественных признаков, а рассматривая дан-
ные понятия в довольно необычном для учащихся ракурсе (во всяком
случае, не заученном на школьных уроках). Кроме того, анализ каждо-
го понятия оригинален и идет не по привычной схеме, а проводится
с новой позиции.
В других заданиях ошибки, возникающие при классификации по-
нятий, чаще всего отражают неумение выделять абстрактные основа-
ния для нее.
Примером является выполнение следующего задания: а) пословица; б) сти-
хотворение; в) пьеса; г) рассказ; д) повесть. Здесь учащиеся всех классов
допускают много ошибок.
Можно предполагать, что трудности возникли из-за необходимо-
сти выбора абстрактного основания классификации (пословица
относится к устному народному творчеству, а остальные объекты
классификации — нет). Учащиеся, неправильно решавшие данное, а
также и другие тестовые задания, в основном действовали на осно-
ве ассоциаций (по внешнему сходству, одновременности, единства
места и т. д.).
Так, в задании а) рабовладелец; б) раб; в) крестьянину) рабочий; д) ре-
месленник (правильный ответ под буквой «а») чаще всего исключалось
понятие «рабочий». Объединение понятия «рабовладелец» с другими
происходило вследствие существования устойчивой ассоциативной
связи «рабовладелец-раб».
Характерными типами объединений у подростков были следующие:
♦	комплекс-коллекция (когда учащиеся использовали не одно основа-
ние для классификации);
♦	диффузный комплекс (когда признак, по которому учащиеся объеди-
няют понятия, не очень отчетлив).
Глава 1. Правила и способы получения, использования и представления...	139
Анализируя результаты субтеста «Классификации», мы пришли
к выводу, что у подростков (особенно младших) еще слабо развито уме-
ние классифицировать понятия. В основе этого — недостатки в сфере
анализа, выделения существенных признаков и абстрагирования от
несущественных, неумения иерархизировать признаки. При поиске
основания для классификации и при выявлении обобщающего при-
знака подростки часто опираются не на абстрактные, а на наглядно-
чувственные характеристики объектов, вместо существенных призна-
ков используют внешние, несущественные. Для них характерны не
последовательные классификации (построенные по одному основа-
нию), а смешанные (построенные по разным основаниям).
Однако при переходе от VII к IX классу намечается существенный
сдвиг в умении классифицировать понятия: сокращение количества
ошибок, сужение их спектра и отчасти характера, переход от опоры на
конкретные, наглядно-чувственные признаки к абстрактным основа-
ниям для классификации. Все это свидетельствует о заметном разви-
тии логических операций, обеспечивающих классификацию и обоб-
щение понятий.
Теперь рассмотрим, какие особенности умственного развития под-
ростков выявляет субтест «Обобщение». В нем учащимся следовало
находить наиболее существенные общие признаки для каждой пары
понятий и подводить их под определенную категорию.
В целом результаты данного субтеста заставляют признать, что уча-
щиеся-подростки слабо владеют умственной операцией обобщения.
Особенно низкий уровень обобщения наблюдался у учащихся VII-
VIII классов. Во многих заданиях субтеста около половины учащихся
этого возраста не могли подобрать никакого обобщающего слова; их
приводило в недоумение само требование выполнить такую операцию
(«Как это — что между ними общего! Наука — это наука, а искусство —
это искусство»).
Относительно неплохая успешность выполнения заданий с некоторы-
ми абстрактными понятиями (такими, например, как «феодализм —
капитализм»; «ботаника-зоология») объяснялась не умением произво-
дить обобщение, а умением воспроизводить заученное на уроках.
Таким образом, причина выполнения соответствующих заданий лежит
в одной из особенностей школьного обучения, заключающейся в том,
что учащиеся на уроках обычно сталкиваются с готовыми обобщения-
ми, а не учатся самой мыслительной операции обобщения.
Наиболее трудными для учащихся были задания, где требовалось
обобщать предельно абстрактные, отвлеченные понятия. Часто такие
140	Раздел III. Использование результатов диагностики умственного развития...
понятия, хотя и вводились на уроках, не были усвоены во всей полно-
те своих признаков. Учащиеся в школе не ставились перед необходи-
мостью найти родовые признаки понятий и обобщить их. Например,
задание «государство-церковь» не выполняли около 2/3 учащихся во
всех классах. Ясно, что те значения слов, которые предлагались в ука-
занных заданиях, не обладали для большинства учащихся теми свойства-
ми, которые сделали бы возможным осуществление с ними логической
операции обобщения. По мнению Л. С. Выготского [19], когда не сфор-
мированы полноценные научные понятия, между значениями слов
возможны только те отношения, которые возможны между самими
предметами. Поскольку в заданиях, о которых идет речь, за понятия-
ми не стоят предметные реалии (так как это абстрактные понятия) и,
естественно, нет межпредметных отношений, учащиеся в большинстве
случаев не могли установить никаких отношений между ними, не уме-
ли выявить общее и подвести их под более высокую категорию.
Результаты субтеста «Обобщение» оцениваются в зависимости от
качества обобщения 2 баллами, 1 баллом и 0. Два балла получают толь-
ко такие ответы, в которых обобщение понятий производится по родо-
вому признаку с указанием его видового отличия. Один балл получают
ответы, представляющие собой или широкие категориальные обобще-
ния (только по родовому признаку), или узкие, частные обобщения
(указание только видового отличия). Неправильные ответы оценива-
ются 0 баллов.
Ответов, получивших наивысшую оценку (2 балла), было меньше
всего в VII классе, больше всего — в IX, а получившие 0 баллов рас-
пределились в обратном порядке. Следовательно, с возрастом не толь-
ко увеличивается количество произведенных в субтесте обобщений,
но и сами обобщения становятся более качественными, полноценны-
ми, снижается процент неправильных обобщений.
Наиболее частой ошибкой, снижавшей качество обобщения конк-
ретных понятий, было употребление родового понятия без указания
видового отличия. Так, например, при обобщении понятий «мозаика-
икона» самым типичным ответом было понятие «искусство», а не
«изобразительное искусство»; для понятий «мастерская-мануфак-
тура» — «производство», «предприятие», а не «предприятия с ручным
трудом»; для понятий «нос-глаза» — «органы», а не «органы чувств».
Даже в IX классе такого рода ошибки при обобщении конкретных по-
нятий встречаются более чем у половины учащихся.
При обобщении абстрактных понятий типичной ошибкой было
использование более частных (видовых) понятий. Так, для понятий
Глава 1. Правила и способы получения, использования и представления...
141
«классицизм-реализм» вместо ответа «направления, стили в искус-
стве» предлагались обобщения «литературные направления», «лите-
ратурные течения». Несомненно, за такими обобщениями скрывается
ограниченность знаний, жизненного опыта подростков, а не отсут-
ствие умения правильно обобщать.
Довольно часто у подростков встречаются ошибки типа «пустых
лексем» {«классицизм-реализм» — «формулировка», «период»; «ре-
форма-революция» — «событие», «проект»). Используются синекдо-
хи, т. е. название вида вместо рода {«мастерская-мануфактура» —
«фабрика», «завод»). Характерны указания на обобщающие специфи-
каторы (функцию, ситуацию, принадлежность) в отсутствие родового
наименования. Так, для понятий «реформа-революция» давалось та-
кое обобщение: «происхождение чего-то нового»; «наука-искусство»
определялись как «то, чем занимаются люди» или «служат для обще-
ства»; «феодализм-капитализм» — «угнетение» и т. д.
Таким образом, результаты выполнения субтеста «Обобщение»
отражают недостаточное владение учащимися VII—IX классов этой
логической операцией, что проявляется в неумении выделять су-
щественные признаки понятий, объединять их понятием, содержа-
щим как родовое наименование, так и видовое отличие. Это отно-
сится как к абстрактным, так и к конкретным понятиям. В период
от VII к IX классу происходит положительный сдвиг в сторону овла-
дения операцией обобщения; этот сдвиг достаточно заметен. Неко-
торые исследователи считают, что в этот период происходит скачок
в развитии обобщения; мы также наблюдали, как многочисленные
отказы семиклассников от выполнения заданий сменялись в девя-
том классе попытками (не всегда удачными) самостоятельно обоб-
щать. Спектр ошибок в обобщениях широк, но все же шагом вперед
в умственном развитии нужно признать само стремление мыслить,
анализировать, рассуждать.
Итак, с помощью теста ШТУР оказалось возможным раскрыть об-
разовательно-возрастные особенности умственного развития учащих-
ся-подростков. С его помощью удается не только констатировать уро-
вень общего развития абстрактного мышления у подростков 12-15 лет,
но и детализировать процесс этого развития, показать его особенности
и отдельные стороны.
На основании полученных данных можно сделать некоторые выво-
ды относительно умственного развития подростков. Прежде всего в
течение подросткового возраста происходит скачок в формировании
полноценных научных понятий. Правда, этот скачок наблюдается не
142 Раздел <Н. Использование результатов диагностики умственного развития...
во всех областях научного знания одновременно. Опережение замет-
но для понятий научно-культурного содержания, в особенности отно-
сящихся к естественно-научной области. Тест ШТУР позволил уста-
новить, какой учебный материал усваивается быстрее и лучше, а какой
хуже, с наибольшими понятийными дефектами.
Качество усвоения понятий отражается на умении подростка вы-
полнять с ними разнообразные логические операции, а также систе-
матизировать полученные знания. Помимо этого сформированность
логических действий свидетельствует о качестве другой стороны ум-
ственного развития — операциональной. Какие выводы в отношении
операциональной стороны умственного развития подростков можно
сделать на основании результатов ШТУР?
Прежде всего, нельзя не отметить, что качество усвоения некото-
рых понятий у подростков таково, что не позволяет выполнять с ними
правильные логические операции. В большей степени это справедли-
во в отношении младших подростков.
У большинства учащихся наблюдается непонимание причинно-
следственных отношений, а логическая операция по установлению
причин и следствий наименее усвоена.
У младших подростков еще сильно ассоциативное мышление, про-
являющееся в установлении внешних формальных связей между по-
нятиями вместо содержательных. У старших уже отмечается поиск
существенных содержательных отношений между понятиями. Имен-
но поэтому исследователи отмечают, что там, где нужно выделить
главную мысль, идею, установить взаимосвязь между явлениями,
предметами, ученики младшего подросткового возраста обычно те-
ряются или указывают внешние связи. Они обычно знают конкрет-
ное содержание изучаемого материала, но не умеют находить суще-
ственные общие черты, связи, отношения между явлениями. Старшие
подростки лучше начинают выделять существенное, глубже понимают
суть изучаемого.
Подростки плохо выделяют абстрактные основания для обобщения.
Для младших подростков характерна опора на наглядные, конкретные
признаки предметов и явлений.
Младшие подростки допускают более разнообразные ошибки, пси-
хологическая причина которых — в неумении сохранять в сознании
инструкцию и действовать в соответствии с ней.
Чем моложе подросток, тем больше в его мышлении обнаруживает-
ся зашумляющее воздействие привычных фоновых связей, отношений
между понятиями.
Глава 1. Правила и способы получения, использования и представления... 143
Можно полагать, что в основе как низкого качества понятий, так и
несформированности логических операций лежат недостатки подрост-
ков в умении анализировать предметы, явления, понятия, т. е. мыс-
ленно выделять их признаки, свойства, качества. Среди всех призна-
ков объектов мышления нужно научиться выделять существенные,
т. е. такие, которые необходимо принадлежат объекту при всех услови-
ях, без которых данный объект существовать не может. Нужно уметь
отвлечься от несущественных и неглавных с точки зрения выполняе-
мой задачи. Кроме того, осуществление всех предлагаемых в тесте ло-
гических операций требовало от подростка нахождения сравнимых,
сопоставимых признаков понятий. Таким образом, только умея выде-
лить существенные признаки, удерживая их в сознании постоянно,
абстрагируясь от остальных признаков, можно быть готовым к выпол-
нению логических операций, каждая из которых в свою очередь имеет
свою специфику и свой алгоритм. С помощью детального качествен-
ного анализа результатов ШТУР есть возхможность получить подроб-
ную картину умственного развития подростков как особой возраст-
ной категории, а также выявить особенности развития, свойственные
отдельным индивидам этого возраста.
Можно привести еще один пример использования тестов умствен-
ного развития для решения школьных проблем.
В одной из дипломных работ, выполненных под руководством М. К. Аки-
мовой (работа Н. Н. Шубиной), с помощью ШТУР решались следую-
щие задачи:
1)	выявление влияния разных программ обучения на динамику умствен-
ного развития подростков;
2)	сравнение темпов умственного развития учащихся, различающихся
по его уровню;
3)	сравнение темпов умственного развития учащихся разного возраста.
Исследование проводилось в подмосковной школе с учениками VII—
IX классов (138 человек). Диагностика умственного развития с помо-
щью ШТУР осуществлялась дважды: в начале учебного года и в конце.
Были получены следующие результаты:
1)	умственное развитие идет интенсивнее под влиянием более информа-
ционно насыщенных программ обучения. Так, в том классе, где обуче-
ние шло с уклоном в общественно-гуманитарные науки, среднегруп-
повой показатель умственного развития к концу года вырос на 10,5 %;
в другом классе, где обучение шло по обычной программе, — на 5 %;
а в классе, где обучение шло по программе класса коррекции (менее
информационно насыщена) — на 3,3 %;
144 Раздел III. Использование результатов диагностики умственного развития...
2)	накопление знаний и развитие мыслительных операций идет быстрее
у учащихся с более высоким уровнем умственного развития. Другими
словами, чем выше умственное развитие, тем быстрее темпы этого
развития. Так, в VII классах в подгруппе 1 (10 % наиболее успеш-
ных по тесту ШТУР) показатель умственного развития вырос на 17 %,
а в подгруппе 5(10% наименее успешных по тесту ШТУР) — на 4 %;
в VIII классах в подгруппе 1 — на 11,5 %, в подгруппе 5 — на 3,5 %;
в IX классах как в 1-й, так и в 5-й подгруппах показатель умственно-
го развития вырос на 8 %. Разрыв между подгруппами 1 и 5 к концу
года во всех классах или оставался таким же, как в начале, или уве-
личился;
3)	от класса к классу этот темп несколько снижается', в VII классах
умственное развитие к концу года выросло па 7,5 %; в VIII на 7 %,
в IX - на 6,4 %.
Итак, рассмотренные примеры указывают на достаточно широкий
спектр практических школьных задач, которые могут быть успешно
решены с помощью такого теста, как ШТУР. Это можно сказать и обо
всех других тестах, рассмотренных в данной книге.
Глава 2
Психокоррекционная работа с учащимися
§ 1. Коррекция умственного развития как составная
часть психодиагностики
В рамках школы, когда решается главная задача — контроль за ди-
намикой умственного развития учащихся, — речь не может идти от-
дельно о диагностике, отдельно о развитии или коррекции. В этом слу-
чае задача психолога не должна заключаться только в констатации тех
или иных пробелов в умственном развитии ребенка, она должна быть
ориентирована на следующий этап — на создание, разработку ме-
роприятий по преодолению обнаруженных отклонений. Не вызывает
сомнения очевидная неразрывность этих процедур, их логическая
связь, так как диагностика нужна, чтобы потом осуществлять коррек-
цию, а коррекция строится с опорой на диагностику. Таким образом,
речь идет о едином по своей сути диагностико-коррекционном направ-
лении работы [59].
Коррекция становится возможной при соблюдении двух условий:
во-первых, при наличии знания о том, как «правильно», как эффек-
тивно должно быть выполнено мыслительное действие, т. е. представле-
ния о нормальном проявлении мыслительной функции; во-вторых,
при наличии диагноза, констатации нарушения, дефекта, пробела
в развитии, что возможно при использовании методов психологи-
ческой диагностики.
Необходимость в коррекции возникает, когда развитие осуществ-
ляется стихийно, путем проб и ошибок, и многие его моменты не осоз-
наются субъектом. В таком случае появляются отклонения, дефекты,
которые мешают продвигаться дальше (и прежде всего в учебе). Воз-
никает необходимость их устранения. Например, у некоторых школь-
ников оказываются несформированными какие-то мыслительные опе-
рации (анализ, обобщение и др.), что становится на определенном
этапе обучения помехой в усвоении школьных знаний надостаточном
146 Раздел Ш. Использование результатов диагностики умственного развития...
уровне глубины и в полном объеме. Возникает необходимость в кор-
рекционной работе.
Часто эти дефекты не осознаются субъектом, о них иногда не знает
и тот, кто осуществляет обучение и воспитание. Учитель не выделяет
действительные помехи, затрудняющие усвоение учебного предмета.
Поэтому его требования к ученику, выраженные в общей форме («за-
нимайся больше», «старайся», «не ленись» и т. д.) приносят мало
пользы последнему. Ученик не понимает, как ему стараться и как за-
ниматься, чтобы справиться с учебными заданиями. В таком случае
нарушения мыслительной деятельности переживаются как ощущение
трудности выполнения тех или иных заданий, форм деятельности, тре-
бований со стороны учителя.
Субъективное переживание трудности не позволяет спланировать
коррекционные меры. Школьник не может понять причины неудач:
возникает ощущение бессилия, резко падает самооценка. Необходима
диагностика, которая выявила бы причины трудностей и указала пути
их устранения. Следовательно, психодиагностика актуального состо-
яния психической функции с целью выяснения возможных наруше-
ний является основой коррекции.
Состояние умственного развития, его уровень не есть нечто неиз-
менное, их можно улучшить. Поэтому следует сделать операциональ-
ную сторону мыслительной деятельности специальной целью усвоения
в процессе школьного обучения. Важно отметить, что несформиро-
ванность основных умственных действий и навыков у школьников
приводит не только к падению успеваемости и возникновению спе-
цифических трудностей при выполнении учебной деятельности, но
и к возникновению учебной перегрузки. Она проявляется в том, что
учащиеся тратят на приготовление домашних заданий гораздо боль-
ше времени, чем это предусмотрено возрастными гигиеническими
нормами. Вследствие этого происходит заметное сокращение сво-
бодного времени школьников, а также времени на сон и на пребы-
вание на свежем воздухе, наблюдается их переутомление, ухудше-
ние здоровья.
Коррекционно-развивающая работа — важнейший вид деятельности
педагогов и психологов в школе. На наш взгляд, для ее организации
недостаточными и неоправданными являются комплексы игр, упраж-
нений и рекомендаций, тематическое содержание которых не обосно-
вано, подбор случайный, не имеющий четкой структуры, а эффектив-
ность не доказана. Мы считаем принципиально важным осуществлять
коррекционно-развивающую работу по специальным программам, со-
Глава 2. Психокоррекционная работа с учащимися
147
ставляющим единый развивающий курс и прошедшим проверку на
эффективность.
В данной главе будут рассмотрены три коррекционно-развивающие
программы, позволяющие формировать некоторые мыслительные опе-
рации, интеллектуальные действия и речевые умения у учащихся
II-V классов [2]. Они разрабатывались с опорой на результаты диаг-
ностики умственного развития, осуществляемой с помощью тестов,
ориентированных на социально-психологический норматив (ТУРМШ,
ТУРП, ШТУР).
§ 2. Характеристика коррекционно-развивающих
программ
Коррекционная и развивающая работа с детьми не сводится к обу-
чению и тренировке в выполнении отдельных мыслительных опера-
ций и умственных действий. Она представляет собой организацию
целостной осмысленной деятельности ребенка и взрослого, проводи-
мой в соответствии с определенными научно обоснованными принци-
пами. Наше направление коррекционно-развивающей работы не яв-
ляется набором некоторых рекомендаций, а связано с использованием
специально разработанных коррекционно-развивающих программ,
имеющих четкую структуру и заданное тематическое содержание, про-
шедших проверку на эффективность.
Рассмотрим некоторые ведущие принципы, которыми мы руковод-
ствовались при разработке программ и осуществлении коррекцион-
но-развивающей работы.
1.	Осознанность мыслительной деятельности. Она проявляется
в возможности выразить в слове или других символах (графиках, схе-
мах, моделях) не только результат мыслительной деятельности, но
и способы, с помощью которых этот результат был получен. Только
осознанность самого мыслительного процесса обеспечивает его управ-
ляемость, контроль за ходом мысли, выявление и исправление оши-
бок и нарушений в протекании мыслительных операций и умственных
действий. Осознание способов своего мышления служит показателем
более высокого этапа умственного развития.
Чтобы этот принцип реализовать, в коррекционно-развивающих
программах предусмотрено максимальное раскрытие перед ребенком
механизмов и операций логического мышления с целью их полного
понимания, а в процессе коррекционно-развивающей работы мысли-
тельные операции и умения выступают как предмет специального ус-
148 Раздел III. Использование результатов диагностики умственного развития...
воения, чтобы в дальнейшем быть пригодными для сознательного и
произвольного использования.
2.	Разнообразие используемого коррекционно-развивающего ма-
териала. Этот принцип обусловлен тем, что определенное содержание
знаний способствует развитию специфических мыслительных особен-
ностей, а варьирование содержания — формированию умений мысли-
тельной обработки разнообразного материала, с которым встретится
индивид и в обучении, и в других видах деятельности, и в повседнев-
ных ситуациях.
При осуществлении этого принципа авторы использовали содержание
знаний, соответствующее образовательно-возрастным особенностям и
поэтому доступное пониманию учащихся II-V классов. Консультан-
тами при отборе материала для заданий коррекционно-развивающих
программ выступили опытные учителя, методисты, психологи.
3.	Развитие основных (базовых) мыслительных операций и важ-
нейших интеллектуальных умений, составляющих ядро учебной, а так-
же любой познавательной деятельности человека. К их числу можно
отнести мыслительные действия с понятиями, понимание смыслово-
го материала, активную речь.
На развитие этих операций и умений направлены три коррекцион-
но-развивающие программы (1-3). Основное содержание данных про-
грамм представлено в приложении 3 к данному пособию.
Коррекционно-развивающая программа 1 направлена на развитие
мыслительных действий с понятиями (обобщения, абстрагирования,
анализа, сравнения, выделения существенных признаков и определе-
ния понятий). Она предназначена для учащихся II—V классов.
Приведенные в программе задания разработаны на материале как
школьных, так и житейских понятий. Авторами предлагаются спосо-
бы применения каждого типа заданий. Однако школьный психолог
или учитель вправе подходить к коррекционно-развивающей работе
творчески, с учетом индивидуальности отдельных школьников и осо-
бенностей конкретного класса.
Коррекционно-развивающая программа 2 посвящена развитию
понимания и предназначена для учащихся III—V классов. Основное
внимание в ней уделено обучению таким важным мыслительным уме-
ниям, как понимание смысловой стороны языка, значений отдельных
слов и текстов, осознание семантических связей между словами и сло-
восочетаниями, использование смыслового сцепления частей текста
для восстановления и прогнозирования содержания текстов, выделе-
ние в них существенного (главных мыслей, общего смысла).
Глава 2. Психокоррекционная работа с учащимися
149
При разработке программы мы в некоторых случаях опирались на
работы Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевой [24], А. Е. Падал-
ко [56], а также Н. П. Мальцевой и Е. Л. Яковлевой [49]. Как мы уже
говорили выше, предлагаемые авторами способы выполнения каждо-
го типа заданий могут видоизменяться и дополняться.
Коррекционно-развивающая программа 3 направлена на разви-
тие активной речи. Она разработана с опорой на данные, полученные
чешским исследователем 3. Новаком [53], и рассчитана на учащихся
III—V классов.
Результаты экспериментов 3. Новака показали, что вербально ме-
нее развитые дети имеют, в первую очередь, затруднения с активным
словарем как в плане его объема, так и в скорости нахождения подхо-
дящего слова. В качестве способа, ускоряющего процесс воспроизве-
дения слов и перевода’пассивного словаря в активный, предлагается
использовать широко известный метод свободных словесных ассоци-
аций. Преимущество этого метода состоит в его гибкости и неограни-
ченной возможности тематически приспосабливать метод к вербальным
интересам ребенка, а также в том, что фактически здесь нет ошибоч-
ных связей.
Для развития активной речи предлагаем проводить тренировки с по-
мощью метода словесных ассоциаций по разработанной нами схеме.
Упражнения рекомендуется проводить в устной форме. На одно за-
дание отвечать могут несколько учеников, поскольку у каждого могут
быть свои ассоциации.
§ 3* Эффективность коррекционно-развивающих
программ
Для школьного психолога и учителя, приступающих к коррекцион-
но-развивающей работе с учащимися, имеющими пробелы в умствен-
ном развитии, важно знать, насколько предлагаемая программа явля-
ется эффективной. Эффективность программы определяется ответами
на следующие вопросы:
1) будет ли прогресс в умственном развитии ребенка после прове-
дения коррекционно-развивающих занятий с использованием
программы;
2) если да, то в чем конкретно он может находить свое проявление.
Для ответа на первый вопрос было проведено исследование на вы-
борке учащихся двух V классов одной из московских школ (58 чело-
150 Раздел IIL Использование результатов диагностики умственного развития...
век). Эти классы по количеству учеников, социальному составу и уров-
ню успеваемости были примерно одинаковыми. Один класс был выбран
как экспериментальный — там планировалось проведение с учащимися
коррекционно-развивающей работы, а другой — как контрольный
(коррекционно-развивающая работа не планировалась).
Сначала как в экспериментальном, так и в контрольном классе осущест-
влялась диагностика умственного развития учащихся. Для этого исполь-
зовался Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) (см. раздел II, главу 1,
§ 3). После проведения в экспериментальном классе коррекционно-разви-
вающей работы учащиеся обоих классов были повторно диагностированы
с помощью того же теста. Вывод о результативности разработанной про-
граммы можно сделать в том случае, если показатели умственного раз-
вития учеников, с которыми проводились коррекционные занятия, ока-
жутся существенно выше по сравнению с учениками, у которых таких
занятий не было.
Данные, полученные после первого тестирования, свидетельствова-
ли о примерно одинаковом уровне умственного развития учащихся
параллельных классов. Средний балл в обоих классах оказался ниже
того, который рассматривается как нормальный для данной образова-
тельно-возрастной группы. Самый большой процент в этих классах со-
ставляли учащиеся с низким уровнем умственного развития. На втором
месте стояли те, у кого этот уровень имеет средние показатели. И прак-
тически отсутствовали учащиеся с высоким уровнем умственного раз-
вития (таким оказался только один ученик).
Коррекционно-развивающая работа в экспериментальном классе
шла в течение двух с половиной месяцев. По данным повторной диагно-
стики с помощью ГИТ было обнаружено, что в экспериментальном
классе произошел существенный рост показателей умственного разви-
тия по сравнению с контрольным классом, где коррекционно-развиваю-
щая работа не проводилась. Так, в экспериментальном классе почти в
три с половиной раза уменьшилось количество учеников с низким уров-
нем умственного развития. Многие из этой группы после коррекционно-
развивающей работы оказались средними по уровню своего умственно-
го развития. Только у пятерых учеников этот уровень остался прежним.
В контрольном классе за тот же период сдвиг в умственном развитии
учеников оказался незначительным. Только у двоих учащихся, имев-
ших низкий уровень умственного развития, этот показатель достиг
средней степени. Все остальные учащиеся сохранили прежний низкий
уровень умственного развития. Полученные различия между классами
статистически значимы.
Таким образом, можно констатировать положительную динамику
роста умственного развития детей в том классе, где была применена
разработанная коррекционно-развивающая программа, и отсутствие
Глава 2. Психокоррекционная работа с учащимися 151
такой динамики там, где такая работа не проводилась. Другими словами,
прогресс в умственном развитии учащихся после проведения с ними
коррекционно-развивающей программы очевиден, что позволяет сде-
лать вывод о ее эффективности.
Что касается ответа на второй вопрос (в чем конкретно могут про-
явиться изменения в умственном развитии), то он также получен. Та-
ким проявлением может быть осознание, осмысление учащимися сво-
ей большей, чем раньше, подготовленности к восприятию и усвоению
учебного материала. Для того чтобы это зафиксировать, была прове-
дена дополнительная работа с группой учеников экспериментального
класса, имеющих специфические отличия от остальной выборки. Эти
учащиеся при хорошей успеваемости по всем предметам (4 и 5) на пер-
вом тестировании показали достаточно низкий уровень умственного
развития, т. е. несформированность умственных действий, формаль-
но-логических мыслительных операций.
Такие случаи расхождений школьной успеваемости и показателей
умственного развития в младших классах встречаются довольно час-
то. Не обсуждая здесь достоинства и недостатки школьной оценки как
критерия усвоения знаний, подчеркнем, что она не отражает (или по-
чти не отражает) процесс, способы, приемы приобретения и использо-
вания знаний, т. е. уровень развития мышления. Хорошо известно, что
приемы приобретения и использования знаний могут быть разными.
Зубрежка, механическое запоминание, с одной стороны, и сознатель-
ное усвоение с включением логического мышления, с другой, нерав-
ноценны как по конечному результату (уровню умственного разви-
тия), так и по своей эффективности. В младших классах, когда объем
информации еще не очень большой, учащиеся, используя неэффектив-
ные приемы усвоения, могут успешно учиться. Но по мере перехода
в старшие классы, в которых информация, подлежащая усвоению,
велика и разнообразна, недостатки мыслительной деятельности рано
или поздно отразятся на успешности обучения.
Описываемая группа учеников была выбрана не случайно. По от-
зывам учителей они не имели пробелов в знаниях, были очень ста-
рательными, усидчивыми, аккуратными, всегда готовящими домаш-
ние задания. У них было развито умение ориентироваться на систему
требований: «слушать», «запоминать» и «воспроизводить» все пред-
лагаемые правила, условия заданий. Коррекционная работа имен-
но с этими детьми могла оказаться особенно эффективной, так как
их отношение к учебе, к получению новых знаний и вообще к обра-
зованию было положительным; эти дети были заинтересованы в про-
152 Раздел III. Использование результатов диагностики умственного развития...
дуктивной учебной работе. Было высказано предположение, что
именно у них после коррекции умственного развития возможны осоз-
нанные качественные изменения в способах работы с учебным ма-
териалом. Сформированность операциональной системы мышле-
ния — вот то единственное, чего им не хватало для полноценного
усвоения знаний.
Трудно ожидать выраженных позитивных сдвигов в учебной дея-
тельности у тех учащихся, у которых имеются хронические пробелы
в знаниях. Включать сформированные мыслительные приемы в учеб-
ную деятельность и использовать их актуально в этом случае доволь-
но сложно, поскольку учебный материал не усвоен. Здесь дополни-
тельно нужна педагогическая коррекция исходного уровня знаний,
предполагающая другие организационные формы учебной деятельно-
сти: индивидуальные занятия с учителем или компьютером.
Как известно, для осознанного, осмысленного применения новых
форм мыслительной работы очень важно наличие как внутреннего, так
и внешнего подкрепления. В первом случае нужно, чтобы ученик сам
убедился в своем успехе, а во втором — чтобы учитель положительно
оценивал использование новых способов умственной деятельности.
Внешнее подкрепление в большой мере способствует осознанию уча-
щимися правильности осуществляемых приемов и, следовательно,
целесообразности их упрочения и развития. Оба вида подкреплений
вызывают положительные эмоции, укрепляют самооценку и уверен-
ность в себе и, таким образом, служат мощным стимулом для исполь-
зования сформированных способов мышления.
После коррекционно-развивающих занятий, которые данные уче-
ники посещали с большой охотой, уровень их умственного развития
существенно повысился. Те, кто ранее входил в среднюю группу, по
результатам повторного тестирования показали высокий уровень ум-
ственного развития. Те же, кто имел низкий уровень умственного раз-
вития, вошли в группу среднего уровня, но ближе к высокому.
Чтобы понять, произошло ли у них осознание, понимание того, что
приобретенные мыслительные навыки помогают более успешно справ-
ляться с учебной деятельностью, с ними спустя полтора месяца после
коррекционных занятий была проведена беседа по заранее заготовлен-
ному плану. При его составлении учитывалось следующее. Известно,
что младший возраст очень сензитивен, чувствителен для становле-
ния произвольного, логического запоминания. Но чтобы сензитив-
ность реализовалась, сначала надо овладеть необходимыми для этого
умственными действиями. Основой произвольной памяти является
Глава 2. Психокоррекционная работа с учащимися
153
использование умственных действий в качестве опоры, средства для
запоминания. Такая основа у этих учеников была сформирована в ходе
коррекционно-развивающих занятий. Поэтому в беседах главный ак-
цент делался на том, как они стали заучивать материал по таким пред-
метам, как история, литература, обществоведение и т. п., где объем
информации большой и установка «просто запомнить» не всегда по-
зволяла успешно справляться с учебной нагрузкой. Выяснялись сле-
дующие моменты:
-	есть ли какие-нибудь различия между тем, как они запоминали
материал раньше и как они стали это делать теперь;
-	есть ли различия в том, как они составляли планы раньше и как
это делают теперь;
-	с учетом приобретенных приемов им легче или труднее стало
готовить уроки; больше или меньше они стали тратить на это
времени.
Все ученики, с которыми проходила беседа, отметили, что тот способ
запоминания, который они использовали раньше (многократное повто-
рение), их не очень удовлетворял. Приходилось тратить много времени,
чтобы все запомнить, хотя, как они подчеркивали, у них хорошая па-
мять. Кроме того, их часто посещало тревожное чувство, что у доски они
не вспомнят выученный материал.
После «психологического практикума» (так были названы коррекци-
онно-развивающие занятия) они «поняли», что не надо стараться запо-
минать все подряд. «Надо попять, что здесь главное, а что это главное
дополняет». Но, как признают сами ученики, пока не всегда получается
такой анализ провести, иногда они опять возвращаются к старому спо-
собу — многократному повторению (т. е. механическому запоминанию).
Правда, они заметили, что если им удается выделить главные мысли
текста, тогда его намного легче и быстрее запомнить. И еще они замети-
ли, что учителя их больше хвалят в том случае, когда они излагают мате-
риал с опорой на главную мысль.
Им стало легче составлять планы, «они стали понимать, что в них
надо включать». Раньше их планы были очень подробные, содержали
много ненужной информации, второстепенных, частных пунктов, с ними
потом было сложно работать, поэтому при повторении пройденного ма-
териала они возвращались только к тексту. Учителя также подтверди-
ли, что на данном этапе планы этих учеников стали более содержатель-
ными по сравнению с тем, какими они были раньше. Они не раз их
хвалили за это, подчеркивая, что материал хорошо понят.
На вопрос о том, легче или труднее ученикам стало готовить уроки,
больше или меньше они стали тратить на это времени, однозначного от-
154 Раздел III. Использование результатов диагностики умственного развития...
вета не получено. Как уже говорилось выше, когда им удается из текста
выделить главные мысли, запоминание материала происходит значи-
тельно легче. Но сама операция выделения основного, главного стерж-
ня, смысловых единиц в текстах для них пока представляет трудности, и
именно на это уходит много времени. Однако они хорошо осознали, что
возвращаться к старому способу не следует, поскольку он неэффекти-
вен. Как сказал один ученик: «Зубришь, зубришь, а это потом все быст-
ро улетучивается. Сколько можно зубрить? Надоело!» Они внутренне
уже были готовы к тому, чтобы использовать более рациональные спо-
собы усвоения знаний.
Важно отметить еще один момент, на который указывали все учени-
ки данной группы, — после «психологического практикума» они стали
более уверенно себя чувствовать, у них ослабла внутренняя напряжен-
ность, тревога, появилась уверенность в своих возможностях. Им «по-
нравилось думать, рассуждать, а не просто запоминать».
Итак, проведенное исследование подтвердило эффективность раз-
работанной коррекционно-развивающей программы, направленной на
формирование умственных действий, мышления младших школьни-
ков. Об этом можно судить как по тем позитивным изменениям, по
той положительной динамике, которые происходят в умственном раз-
витии ребенка, так и по проявлениям личностного характера. Первое,
на что следует обратить внимание, — рост познавательной активности
учеников. Учителя отметили, что у ряда детей (особенно у тех, с кото-
рыми проводилась беседа) проявился более активный стиль работы
как на уроках, так и при выполнении домашних заданий. Они стали
чаще задавать вопросы, которые касаются не оценки конечного резуль-
тата, а оценки правильности способов рассуждения, мыслительного
анализа. У них возник интерес к заданиям на «сообразительность»,
при выполнении которых они предпочитают «помучиться», но самим
найти ответ, а не получить его в готовом виде. Другими словами, до-
минирующим фактором работы стала самостоятельность мышления.
Возросло число детей, которые при подготовке домашних заданий на-
чали пользоваться энциклопедическими словарями, некоторые даже
завели свои словарики, куда записывали значения слов, которые им
встречаются впервые, а это является ничем иным, как показателем
интеллектуальной активности. И самое главное, что позволяет гово-
рить об эффективности применения разработанной коррекционно-
развивающей программы, — это снижение учебной тревожности. У детей
укрепляется чувство уверенности в себе, в свои силы, они начинают
демонстрировать спокойный, деловой подход к работе. Все это спо-
собствует формированию положительной самооценки.
Глава 2. Психокоррекционная работа с учащимися
155
§ 4. Организация коррекционно-
развивающих занятий
Коррекционно-развивающая работа с учащимися II—V классов дол-
жна проводиться в два этапа. На п е р в о м, начальном этапе главное
внимание уделяется обучению таким важным мыслительным опера-
циям, как обобщение и ограничение, анализ и сравнение, выделение
существенных признаков и определение понятий (коррекционная
программа 1). Начинать ее необходимо уже со II класса. Однако не
поздно это делать и в последующие годы обучения, вплоть до V класса.
Важно, чтобы при переходе из начальной в среднюю школу эти логи-
ческие приемы были уже сформированы.
На в т о р о м этапе все внимание направлено на развитие мысли-
тельно-речевой деятельности учащихся, а именно таких интеллекту-
альных умений, как понимание общего и переносного смысла текста,
выделение главных мыслей, развитие активного и пассивного словаря
и прочее (коррекционная программа 2). Эту работу следует начинать
с III класса и только после того, как пройден первый этап.
Коррекционно-развивающие упражнения расположены в порядке
возрастающей сложности, и в ряде случаев они логически связаны
друг с другом, так как последующий мыслительный прием строится
с опорой на предыдущий. Таким образом, существует строго опреде-
ленная последовательность их введения. Начинать работу с любого
типа заданий нельзя, предлагать их необходимо именно в том поряд-
ке, который приведен авторами. Кроме того, не рекомендуется за-
дания, предназначенные к применению с III класса, предлагать
второклассникам, особенно если они еще не прошли свой первый
коррекционно-развивающий этап. Однако задания, рассчитанные на
П-Ш классы, можно предлагать, если это необходимо, более стар-
шим ученикам.
Первоначально новые для ребенка формы и способы мышления
осуществляются им только с помощью взрослых и только постепенно.
Этими взрослыми, занимающимися с ребенком, могут быть и школь-
ный психолог, и учитель, и родители. Функции, которые выполняет
взрослый при проведении коррекционно-развивающей работы, сво-
дятся к следующим: а) объяснять, б) помогать, в) контролировать.
Кроме того, взрослый стимулирует активную умственную деятель-
ность ребенка.
Разработанные нами коррекционно-развивающие упражнения не-
сут в себе две функции: они могут быть в определенной мере отнесены
156 Раздел III. Использование результатов диагностики умственного развития...
как к программам развивающего характера, так и коррекционного.
Например, для второклассников они выступают как профилактические,
развивающие, поскольку используемые в них способы и приемы мыш-
ления находятся в зоне ближайшего развития этих детей. Актуализи-
руя и приводя в действие с помощью взрослого ряд необходимых в
скором времени внутренних процессов, функций и форм мышления,
мы таким образом предупреждаем возникновение у детей возможного
неблагополучия в их умственном развитии.
Для учащихся V классов те же самые упражнения уже могут высту-
пать как коррекционные, так как заложенные в них приемы мышле-
ния ориентированы на актуальный уровень развития данных детей.
Их несформированность указывает на наличие пробелов в умствен-
ном развитии, поэтому требуется скорейшая их ликвидация.
Таким образом, формы взаимодействия взрослого с детьми (коллек-
тивная, групповая, индивидуальная) будут разными в зависимости от
того, какой работой — развивающей или коррекционной — он будет
заниматься. Например, для развивающей работы может больше подойти
коллективная, фронтальная форма, для коррекции — микрогрупповая
или индивидуальная.
Общим правилом проведения любой коррекционно-развивающей
работы является доброжелательность атмосферы, в которой она про-
водится. Ее эффективность прямо зависит от того, удалось ли взрос-
лому создать положительную эмоциональную обстановку, что особен-
но важно на начальных этапах работы.
Для создания у детей положительного отношения к познаватель-
ной деятельности, направленной, в частности, на развитие мыслитель-
ных процессов, рекомендуется применять «стратегию формирования
успеха». Замечательный педагог В. А. Сухомлинский считал, что по-
ложительные эмоции, связанные с переживанием успеха, — это основа
веры ребенка в себя. По его мнению, успех в работе должен быть для
школьника не концом работы, а ее началом. Ребенку надо сразу дать
почувствовать вкус успеха, а потом он придет реально. Многочислен-
ные исследования показали, что развивать познавательную сферу ре-
бенка при его безразличном или отрицательном отношении к работе
невозможно. Необходимо личностно включать ребенка в эти занятия,
а этого можно добиться, если так организовать работу, чтобы у него
была большая вероятность успеха [82].
Как известно, одним из самых сильных подкреплений любой новой
деятельности является оценка. В школе такой оценкой служит отмет-
ка, которая в руках некоторых педагогов становится средством, спо-
Глава 2. Психокоррекционная работа с учащимися
157
собным надолго затормозить развитие познавательной потребности.
Но понятия «отметка» и «оценка» не тождественны. Как отмечает
Ш. А. Амонашвили [3], оценка — это процесс, а отметка является ре-
зультатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах.
В коррекционно-развивающей работе, где должен быть создан климат
доверия, психологической безопасности, следует отказаться от школь-
ной отметки, а использовать содержательную оценку, т. е. в разверну-
той форме показывать, что ребенок может, чего не может, что умеет,
чему должен еще учиться. Указание на положительные стороны рабо-
ты ребенка, на наметившийся прогресс, успех, являются обязательным
компонентом такой оценки. Так, например, одному ученику можно
сказать: «Молодец, ты очень хорошо выполняешь эти упражнения.
Сразу видно, что ты понял смысл задания, поэтому не делаешь оши-
бок». К другому можно обратиться со следующими словами: «Я хочу
отметить твои успехи, они очень заметны. Ты сегодня ошибался на-
много реже, чем в предыдущий раз. Я верю, ты скоро все будешь де-
лать правильно».
Психологи отмечают, что одним из важнейших условий, способ-
ствующих благоприятному течению познавательной деятельности,
является оказываемая ребенку постоянная психологическая поддерж-
ка. При этом не надо путать ее с похвалой и наградой. Похвала может
быть для ребенка поддержкой, а может и не быть. Хвалят обычно за
хорошо сделанную работу, поддержку же оказывают и тогда, когда она
выполнена недостаточно хорошо или даже плохо. Психологическая
поддержка в отличие от похвалы оказывается при любой попытке что-то
сделать или при незначительном прогрессе.
Занятия следует организовывать в виде свободного общения, вклю-
чать в них игровые моменты, следить за тем, чтобы реакции детей на
ошибки отвечающих не были обидными, резкими. Во время занятий
вовсе не обязательно требовать, чтобы никто ни с кем не переговари-
вался: пусть спрашивают, пусть советуются, делятся своими сообра-
жениями. Некоторым детям необходима помощь, подсказка, подтвер-
ждение, что они правильно думают, и если они за этим обращаются к
своим соседям, не следует делать им замечание. Как уже отмечалось,
источником развития может быть не только совместная деятельность
ребенка и взрослого, но и совместная деятельность нескольких детей.
Ситуации, в которых возникает сотрудничество, взаимопомощь, со-
ревнование ровесников, одноклассников, друзей облегчает усвоение
новых мыслительных операций и форм, повышает мотивацию к заня-
тиям, активизирует учащихся.
158 Раздел III. Использование результатов диагностики умственного развития...
Учитель сам может выступить инициатором, организатором таких
ситуаций. Например, он может перед началом занятий сказать: «Если
у кого-то из вас возникнут сложности или сомнения в правильности
своих рассуждений, вы можете обратиться за помощью к своим това-
рищам или ко мне». При этом надо следить за тем, чтобы помощь зак-
лючалась не в подсказке готового ответа, а в объяснении, в наводящих
вопросах, в совместных проговариваниях процесса решения вслух,
чтобы было ясно, как нужно рассуждать, действовать. Очень важно
добиваться того, чтобы коррекционно-развивающие упражнения вы-
полнялись ребенком абсолютно сознательно, с полным пониманием
не только целей работы, но и всего ее процесса.
Коррекционно-развивающие занятия следует проводить в отдельном
классе или кабинете, чтобы избежать мешающих воздействий. Они мо-
гут проходить в рамках урока и во внеурочное время, в группах про-
дленного дня. Как уже говорилось, возможны разные формы работы:
фронтальная, парная, групповая, индивидуальная. Можно их по своему
усмотрению сочетать друг с другом. Форма работы может зависеть от
того, какую задачу ставит перед собой учитель (просто развивающую
или сугубо коррекционную). Кроме того, она может меняться в зависи-
мости от содержания того или иного задания. Например, одни задания
желательно выполнять всем классом и в письменном виде, другие —
индивидуально и устно, третьи — после обсуждения в группе и т. д. Учи-
тель после ознакомления с заданием может сам решить, какую форму
взаимодействия лучше использовать. Максимальное время проведения
каждого занятия — 40 минут. Удлинение занятий нецелесообразно
по той причине, что начинает сказываться усталость и эффективность
работы падает; это же может привести и к снижению мотивации.
Начало коррекционно-развивающей работы всегда предваряется
ознакомительной беседой с учащимися (классом, группой или одним
учеником), в которой им сообщаются в самом общем виде цели прово-
димых занятий. При этом взрослый старается вызвать интерес к пред-
стоящей работе. Примерное содержание беседы может быть таким:
«Сегодня мы с вами начнем цикл занятий, необычных для школы.
Скорее всего, вам не встречались задания, похожие на те, которые я
вам предложу. Успех в их выполнении зависит не от того, как вы учи-
тесь в школе, не от ваших оценок по учебным предметам, а от того,
насколько вы наблюдательны, сообразительны, как вы умеете рассуж-
дать, подмечать общее в разных вещах и различное в сходных. Эти
качества часто бывают необходимы человеку в повседневной жизни.
Этим качествам я вас и буду обучать на наших занятиях. Единствен-
Глава 2. Психокоррекционная работа с учащимися
159
ное условие, которое вы должны соблюдать, — быть максимально со-
бранными, внимательными к моим объяснениям и при первых при-
знаках непонимания сообщать мне, чтобы мы вместе преодолели на-
метившиеся трудности».
Далее следует рассказать детям о том, как будут проходить занятия
(их частота, время проведения, способы работы, формы поощрения).
Если работа проводится не индивидуально, а в группах или с целым
классом, нужно рассказать о том, как будет организована совместная
деятельность детей.
В начале первого занятия учащиеся знакомятся с некоторыми об-
щими сведениями, необходимыми для дальнейшей работы (что такое
понятие, каковы основные мыслительные операции и пр.). Тексты
вступительных бесед соответствуют возрастным особенностям учени-
ков; они приводятся перед изложением соответствующих упражне-
ний. После обстоятельного разъяснения сути задания и демонстрации
его выполнения на примерах можно переходить к упражнениям.
В процессе работы допустимы любые вопросы со стороны учащих-
ся и дополнительные пояснения со стороны учителя. Если ученики
говорят, что им «ничего не понятно», нужно их успокоить, разобрать
еще раз конкретные примеры и заверить, что в ходе работы многое из
непонятного само собой прояснится.
По типу предлагаемые задания могут быть разделены на дидакти-
ческие и игровые. Школьный психолог, учитель могут творчески по-
дойти к предлагаемым упражнениям и сами пополнить их число но-
выми заданиями по аналогии с имеющимися. Желательно при этом
использовать понятия, которые должны быть известны школьнику из
курса обучения.
Взрослому следует избегать излишней универсализации метода
работы, без учета индивидуальных особенностей учеников. И самое
главное — при работе в группе не допускать большого разрыва в темпе
продвижения учащихся, который может отразиться как на формиро-
вании мыслительных навыков, так и на интересе к таким занятиям.
§ 5. Формы коррекционно-развивающей работы
Фронтальная форма работы
При фронтальной форме работы представленный комплекс коррек-
ционно-развивающих упражнений может быть использован для целей
стимулирования умственного развития детей. Они могут выполнять
160 Раздел III. Использование результатов диагностики умственного развития...
функцию «интеллектуальной разминки». Такая работа будет полезна
всем учащимся, поскольку она направлена прежде всего на развитие,
тренировку элементарных мыслительных операций, на активизацию
мыслительной деятельности, на отработку способов, обеспечивающих
общую организованность мыслительного процесса.
Начинать проводить «интеллектуальную разминку» желательно
со II класса, чтобы как можно раньше стимулировать в детях самосто-
ятельность мысли, привить им интерес к умственной работе. Такие за-
нятия следует проводить как можно чаще на любом уроке в течение
10-15 минут. Количество предлагаемых упражнений может быть не-
большим (примерно, 3-4 задания на одном уроке).
Задания могут предъявляться устно, а могут быть написаны на дос-
ке. Можно раздавать их детям в виде карточек с одинаковым для всех
или разным содержанием. Ответы также возможны как в устной, так и
в письменной форме. В некоторых случаях, как советует Ш. А. Амо-
нашвили [3], можно подходить к каждому ребенку и просить прошеп-
тать ответ на ухо. Есть и другие варианты: например, трое или четверо
учеников выполняют предложенные упражнения у доски; каждому из
них назначается свой дублер, который в случае затруднений напарни-
ка должен ему помочь. На следующем занятии уже другие ученики
выполняют такие функции.
Занятия могут протекать и в форме фронтальной дискуссии. Учи-
тель задает вопрос, вызывает ученика, желающего ответить, и, выслу-
шав ответ, спрашивает у детей: «Кто согласен?» Иногда, чтобы ожи-
вить работу в классе, он сам может высказать спорное суждение или
поддержать ошибочный ответ, вызвав таким образом на спор учени-
ков, организуя обмен мнениями между ними. Учитель вправе подхо-
дить к коррекционно-развивающей работе творчески, внося в прове-
дение занятий элементы игры, соревнования.
Обязательным условием эффективности «интеллектуальной раз-
минки» является сопоставление и обсуждение учениками предложен-
ных ответов и развернутое коллективное обсуждение того, какие от-
веты являются правильными и почему.
На каждом последующем занятии повторяются упражнения, введен-
ные ранее, и предлагаются 2-3 новых. Учитель ненавязчиво должен вов-
лекать в работу тех, кто пока еще не проявил достаточной активности.
Групповая форма работы
Многие психологи считают, что наиболее продуктивной является
такая форма работы, когда учитель взаимодействует не с целым классом,
Глава 2. Психокоррекционная работа с учащимися ПИ
а с отдельными его группами. Она особенно эффективна для проведения
коррекционных занятий. В этом случае дети контактируют не только
непосредственно с учителем, но и друг с другом. Это повышает интерес
к занятиям, работа в такой ситуации приобретает активный характер.
Говоря об эффективности групповой работы, психологи указывают
на два момента: воспитательный и дидактический. В первом случае за
счет возникающего в группе эмоционального контакта резко повыша-
ется интерес к работе. Общение в группе становится главным факто-
ром успешного усвоения новой информации. При умелой организа-
ции групповой работы занятия, вызывающие первоначально интерес
как средство общения, начинают постепенно приобретать самостоя-
тельную значимость, собственную побудительную силу.
Кроме того, параллельно работа в группе формирует у детей навы-
ки делового общения: воспитываются умения выслушивать другую
точку зрения, понимать и оценивать действия других людей и т. п.
Дидактические возможности групповой работы также очень вели-
ки. Эффективность усвоения информации зависит от возможности
ученика как-то относиться к ней, например обсуждать ее с равными
себе, отстаивать свою точку зрения, спорить и доказывать правиль-
ность своих ответов. Как считают психологи, лишь при такой ситуа-
ции возможна «интериоризация», присвоение знаний, умений, навы-
ков, т. е. превращение их в собственное достояние [16; 63].
Перед учителем, начинающим групповую коррекционно-развива-
ющую работу, на первых порах может встать вопрос о том, как эти
группы формировать. Эффективную форму выделения внутри класса
групп учащихся предложила и апробировала заведующая эксперимен-
тальной психолого-педагогической лабораторией гимназии г. Волго-
града, кандидат психологических наук В. В. Шмидт [80]. Она предлагает
в начале с целым классом провести пробное фронтальное собеседова-
ние-обследование (в течение одного урока). Оно состоит в том, что
учитель, объяснив правила выполнения нескольких первых типов за-
даний, проверяет на отдельных примерах, насколько объяснения ус-
воены каждым учеником. Затем весь класс по результатам фронталь-
ного обследования разбивается на три группы: 1) быстро усвоившие
объяснения; 2) не сразу понявшие объяснения; 3) не усвоившие или
плохо усвоившие объяснения.
Дальнейшая работа строится с каждой группой учащихся отдельно,
по своему временному графику. Учащиеся в каждой группе работают
попарно, соревнуясь друг с другом, а также обсуждая решение отдель-
ных задач между собой и с учителем. Правильный ответ, а также быс-
6 Зак. 291
162 Раздел III. Использование результатов диагностики умственного развития...
трое решение каждого типа заданий вознаграждается фишками. По
этому показателю определяют победителей в коррекционно-развива-
ющей работе. На каждом из занятий учащимся предлагается не более
5-7 задач одного типа. Если следующее занятие продолжает уже нача-
тый тип задания, то оно начинается с повторения инструкции.
Перед учителем, организующим групповую работу, также встает воп-
рос о количественном составе группы. В психологических исследовани-
ях эта проблема изучалась с разных сторон, и было доказано, что группа
из 2 человек выполняет задания лучше, чем одиночки, а из 4 человек —
лучше, чем пары. С дальнейшим возрастанием численного состава групп
снижается их продуктивность. Кроме того, в больших группах уменьша-
ется число активно работающих учеников, а в малых оно увеличивается.
Признается оптимальным состав группы не более чем в 5 человек.
Коррекция, осуществляемая в микрогруппах (по 2-5 человек), ока-
зывается очень эффективной, так как позволяет организовать конст-
руктивное общение между детьми и сохранить форму диалога с каж-
дым учеником.
Психологи рекомендуют в группе из 5 человек избирать старосту,
которому учитель выдает задания и просит его взять на себя руковод-
ство выполнением задания. Модель работы может быть такая. Учени-
ки знакомятся с заданием и каждый приступает к его решению. После
выполнения задания каждый сообщает старосте группы свой ответ.
Если он совпадает с ответами остальных, то группа переходит к реше-
нию другого задания, если нет — начинается обсуждение. В этом об-
суждении может принять участие и учитель. Основываясь на наблю-
дениях за тем, как разные группы выполняют задания, какие типичные
ошибки они допускают, учитель планирует, что следует обсудить со
всем классом, на что особо следует обратить внимание.
За групповой работой может последовать фронтальная. Так, учитель
просит старост двух групп, которые имеют разные ответы на одно и то же
задание, написать их на доске. Затем в беседе с классом выясняется,
какой из двух ответов является правильным и почему. Также разбирает-
ся и ошибочный вариант и выясняется, по какой причине была допущена
ошибка. Рекомендуется чаще переизбирать старосту. Нужно стараться,
чтобы каждый ученик побывал в этой роли, поскольку руководящая роль
способствует повышению интереса к работе даже у тех, у кого раньше он
не отмечался. Такая организация не даст кому-то спрятаться за спины
товарищей, не позволит не принимать участия в работе [16].
Эксперименты показали, что групповая форма коррекционно-раз-
вивающей работы оказалась в равной степени эффективной как для
самых маленьких детей, так и для старшеклассников.
Глава 2. Психокоррекционная работа с учащимися
163
Проводить такого рода занятия учитель может во внеурочное вре-
мя и в течение не более 40 минут.
Занятия рекомендуется проводить не реже двух раз в неделю —
в начале недели и в ее конце.
Индивидуальная форма занятий
Индивидуальные занятия чаще всего проводятся с детьми, имеющими
ярко выраженные учебные проблемы. На этом этапе основная задача —
психологическая коррекция. Работа с конкретным учеником строится
в форме диалога. При объяснении сути задания следует уделять большое
внимание примерам, так как часто именно через примеры приходит по-
нимание того, что надо делать. От учащегося требуется постоянное про-
говаривание вслух всех способов решения, всех поисков правильного
ответа. Такая форма работы дает возможность вовремя вносить исправ-
ления в ответы, оказывать дозированную помощь, фиксировать, где про-
исходят заминки, где имеются пробелы в знаниях и умениях.
Темп работы каждого учащегося может быть различным в зависимо-
сти от исходного уровня его мышления и индивидуальных особенно-
стей. Из этого складывается общее количество занятий для прохожде-
ния коррекционной программы. Одним учащимся может понадобиться
8 занятий, другим — 12, а третьим — 15 и более.
Каждое новое занятие нужно начинать с того, чтобы дать возмож-
ность учащемуся вспомнить, какие упражнения он делал на преды-
дущем, и предложить ему еще раз их выполнить. Ерли учащийся
справляется с этими заданиями самостоятельно, легко и без оши-
бок, четко понимая, какую операцию нужно осуществить, можно пе-
реходить к новому типу заданий. Если же возникают какие-либо
затруднения, следует еще раз совместно разобрать способ выполне-
ния данного типа заданий. Не исключено, что с кем-то из учеников
необходимо повторять пройденный материал несколько раз. В ито-
ге нужно добиться того, чтобы задание целиком выполнялось само-
стоятельно и без ошибок. В такой ситуации учитель должен оказы-
вать психологическую поддержку ребенку: стараться выделять
позитивные, успешные действия ребенка, демонстрировать веру в
него, в его силы и способности и всячески, словами или действиями,
сообщать ему об этом.
Занятия рекомендуется проводить не реже двух раз в неделю —
в начале недели и в ее конце — и не более чем по 40 минут.
Индивидуальная коррекция может иметь некоторые негативные
стороны. Как отмечают некоторые психологи [80], при такой форме
164 Раздел HI. Использование результатов диагностики умственного развития...
работы у детей повышается тревожность из-за возможных насмешек
со стороны одноклассников. Они могут избегать занятий, так как бо-
ятся, что про них могут сказать: «Ты один ходишь на занятия, значит у
тебя не все в порядке». Кроме того, по их мнению, ребенок не многого
достигает, работая индивидуально, как если бы работал в группе и ви-
дел опыт других ребят.
Процедура проведения коррекционных занятий
Коррекционные занятия следует проводить два раза в неделю. Обыч-
но они проводятся после урока в течение 40 минут. Наиболее оптималь-
но, когда в них принимают участие 2 ученика одновременно. Не следует
делать акцент на том, что занятия носят коррекционный характер. Же-
лательно, чтобы дети воспринимали их как «психологический практи-
кум», на котором будут совершенствоваться их мыслительные процес-
сы, формироваться общая интеллектуальная подвижность и гибкость.
Происходить это будет в ходе выполнения разнообразных упражнений
с использованием простого, хорошо знакомого материала в непринуж-
денной обстановке при непосредственном общении учеников друг с дру-
гом и с психологом.
Первое занятие целиком посвящено «игре в слова». Предлагаются
задания на словесные ассоциации из коррекционно-развивающей про-
граммы 3. Каждый учащийся на слово, произнесенное психологом,
должен дать свой ответ. При этом следует поощрять нахождение как
можно большего количества ассоциаций, связанных с этим словом.
В дальнейшем каждое занятие следует начинать с такой разминки.
Она должна занимать порядка 10 минут.
На втором занятии (которое опять начинается с 10-минутной игры
в ассоциации) психолог переходит к объяснению того, какие мысли-
тельные операции будут совершенствоваться в последующих упраж-
нениях. Детям объясняется, что собой представляет понятие как логи-
ческая категория, вводятся его основные характеристики (объем и
содержание), происходит знакомство с мыслительными действиями —
обобщением и ограничением. После того как учащиеся подтвердят, что
им ясна суть работы, они переходят к выполнению первого задания
коррекционно-развивающей программы 1.
После завершения коррекционно-развивающей программы 1 (работа
со словами) дети переходят к коррекционно-развивающей программе 2
(работа с текстом). Эти занятия также всегда начинаются с 10-минут-
ной интеллектуальной разминки, т. е. с игры в словесные ассоциации.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Предложенная вниманию читателя книга познакомила его с доволь-
но широким кругом вопросов, касающихся диагностики и коррекции
умственного развития учащихся. Авторы надеются, что данное посо-
бие позволяет школьным психологам, студентам психологических
вузов, учителям и родителям, заинтересованным в стимулировании
психического развития своих детей, глубже понять сущность той
психической реальности, которая измеряется с помощью тестов ин-
теллекта (или умственного развития), а также убедиться в необходи-
мости профессионального подхода к интеллектуальной диагностике.
Авторы рассчитывают, что им удалось доказать, что тесты интеллек-
та могут приносить большую практическую пользу, если их применяет
специалист в области психодиагностики, хорошо понимающий их воз-
можности. Наивно думать, что умение провести тестирование и обрабо-
тать полученные результаты — это все, что требуется психодиагносту.
Известно, что информативным может быть только такой метод психо-
логической диагностики, которым пользователь владеет профессио-
нально. Только полностью усвоив все технические и формальные ас-
пекты выбранного метода, понимая его возможности и ограничения,
зная те допущения и специфические требования, которые были сдела-
ны разработчиками, можно рассчитывать на получение с его помощью
диагностически ценной информации. Специалисты-диагносты должны
разбираться во множестве вопросов — теории и методологии психоди-
агностики, психологических теориях и концепциях, анализе данных с
опорой на статистические методы и многом другом. Они должны уметь
выбирать качественные диагностические методики с учетом стоящей
перед ними практической задачи, квалифицированно интерпретировать
полученные результаты, писать на их основе психологические заклю-
чения, правильно, в соответствии с разработанными требованиями
сообщать диагностические данные испытуемым и заказчикам обследо-
вания и пр. У психодиагностики свой понятийный аппарат, свои ме-
тодические правила, свои критерии достижений. Поэтому нельзя не со-
гласиться с А. Анастази, которая считает, что диплом об окончании
высшего учебного заведения по психологии, а также степень магистра
166
Заключение
психологии не обязательно означают, что психолог достаточно квали-
фицирован для того, чтобы выполнять функции психодиагноста [6].
Качество диагностики зависит от личности того, кто ею занимается.
Поскольку психодиагност использует свои методы для решения практи-
ческих задач (в том числе и школьных), его профессионализм не являет-
ся его частным делом. Основная ответственность за надлежащее выпол-
нение функций диагноста лежит па его совести, а нравственные качества
должны рассматриваться как его профессионально важные черты.
Именно с нравственными качествами психологов, сознательно идущих
на нарушение этических норм и стандартов, провозглашающих огра-
ничение в распространении диагностических методик, связана в пер-
вую очередь проблема контроля за их распространением. Можно
привести множество примеров, как сегодня в России печатаются без
согласия авторов методик их материалы. Особенно тяжело принимать
эти факты, когда узнаешь, что это делают люди, имеющие не только
диплом психолога, но и звания, ученые степени, осознающие, что они
не только нарушают права автора, профессиональную этику, а способ-
ствуют свободному циркулированию специального инструментария
среди непрофессионалов. Последствия этого печальны: сводится
на нет труд создателей методик, объективность применения того или
иного инструмента, появляются не только неверные диагнозы и зак-
лючения, но и разочарование в возможностях психодиагностики и т. п.
На наш взгляд, нужно, наконец, назвать вещи своими именами: воро-
вать и печатать чужие методики в угоду своим меркантильным инте-
ресам — безнравственно, лишать практических психологов диагности-
ческого инструментария — аморально.
По названным выше причинам наше руководство не содержит сти-
мульный материал интеллектуальных диагностических методик, не-
смотря на то, что все описанные тесты созданы при нашем непосред-
ственном участии. Профессионалы всегда смогут приобрести их в
«Исследовательской группе “Социальные науки”». Адрес: 249031,
Калужская обл., г. Обнинск, а/я 1023. E-mail: ig_socin © mail. ru.
В отношении коррекционно-развивающих программ ограничения
по их распространению нет. Более того, мы считаем, что эти програм-
мы должны быть доступны всем заинтересованным взрослым из окру-
жения ребенка с низким уровнем умственного развития, так как их
использование принесет несомненную пользу. Необходимость кор-
рекционно-развивающей работы, проводимой со школьниками, опре-
деляется тем, что период школьного детства — важнейший в развитии
человека, поэтому следует в полной мере использовать его для полно-
ценного развития человека.
Литература
1.	Акимова М. К. Интеллект как динамический компонент в структуре
способностей. — Автореф. дисс. док. психол. наук. — М., 1999.
2.	Акимова М. К., Козлова В, Т. Психологическая коррекция умственного
развития школьников. — М., 2000.
3.	Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция
оценки учения школьников. — М., 1984.
4.	Ананьев Б. Г. Формирование одаренности // Склонности и одарен-
ность. — М., 1962.
5.	Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1969.
6.	Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х кн. / Под ред.
К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. — М., 1982. — Кн. 1.
7.	Арсланьян В. П. Диагностика соотношения вербального и невербаль-
ного компонентов в умственном развитии младших школьников. —
Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1996.
8.	Берулава Г. А. Диагностика и развитие мышления подростка. —
Бийск, 1993.
9.	Блонский П. П. Избранные психологические произведения. — М., 1964.
10.	Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочи-
нения. — М., 1979. — Т. 2.
11.	Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. — М., 2002.
12.	Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. И. Психология усвоения знаний
в школе. — М., 1959.
13.	Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. —
М., 1983.
14.	Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы шко-
лы) / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. — М., 1966.
15.	Василейский С. М. Экспериментально-психологическое исследова-
ние мышления у детей. — Минск, 1928.
16.	Волков Г. П. Психологи о педагогических проблемах. — М., 1981.
17.	Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников /
Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. — М., 1962.
18.	Выготский Л. С. Избр. психол. исслед. — М., 1956.
168
Литература
19.	Выготский Л. С. Собр. соч. — М., 1982. — Т. 2.
20.	Выготский Л. С. Собр. соч. — М., 1984. — Т. 4.
21.	Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991.
22.	Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.
- М., 1985.
23.	Горбачева Е. И. Предметная ориентация мышления: сущность, ме-
ханизмы, условия развития. — Калуга, 2001.
24.	Граник Г Г, Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Как учить школьников
работать с учебником. — М., 1987.
25.	Гришин Ю. А. История мореплавания. — М., 1972.
26.	Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии. — М., Во-
ронеж, 1998.
27.	Гуревич К. М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников:
критерии и нормативы. — М., 1992.
28.	Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретичес-
кого и экспериментального исследования. — М., 1986.
29.	Диагностика психического развития личности. — Таллинн, 1974.
30.	Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития
детей / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М., 1981.
31.	Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. — М., 1995.
32.	Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных клас-
сах. — М., 1964.
33.	Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьни-
ков. — М., 1984.
34.	ЗанковЛ. В. Обучение и развитие. — М., 1975.
35.	Запорожец А. В. Избр. психол. труды: В 2-х т.- М., 1986. — Т.1.
36.	Зверев М.Д. Кладовая чудес. — М., 1984.
37.	Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного разви-
тия. — М., 1976.
38.	Ишимова А. О. История России в рассказах для детей. — М., 1996. —
Кн. 1.
39.	Кабанова-Меллер Е. И. Формирование приемов учебной деятельности
и умственное развитие учащихся. — М., 1968.
40.	Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. —
М., 1981.
41.	Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского. — М.,
1985.
42.	Крутецкий В. А., Лукин Н. С. Психология подростка. — М., 1965.
43.	Левитов Н. Д. Психологические особенности подростков. — М., 1954.
Литература
169
44.	Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.
45.	Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972.
46.	Леонтьев А. Н. Избр. психол. произведения: В 2-х т. — М., 1983.
47.	Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения ис-
тории. — М., 1982.
48.	Люблинская А. А. О понятии «умственное развитие детей» // Умствен-
ное развитие младших школьников в процессе обучения. — Л., 1974.
49.	Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция ум-
ственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петро-
заводск, 1992.
50.	Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьни-
ка: Избр. психол. труды. — М., 1989.
51.	Меньшиков П. В. Деятельность учителя в аспекте развития мышле-
ния учащихся // Психолог в школе. — 2000. — № 1.
52.	Мурачковский Н. И. Как предупредить неуспеваемость школьников. —
Минск, 1977.
53.	Новак 3. Вопросы изучения и диагностики развития вербальных
способностей учащихся // Вопросы психологии. — 1983. — № 3.
54.	Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. — М., 1972.
55.	Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. — Ростов-н/Д,
1996.
56.	Падалко А. Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фанта-
зии учащихся. — М., 1985.
57.	Пиаже Ж. Избранные труды. Психология интеллекта. Генезис чис-
ла у ребенка. Логика и психология. — М., 1962.
58.	Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. — М.,
1967.
59.	Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дуброви-
ной. - М., 1997.
60.	Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред.
3. И. Калмыковой. — М., 1975.
61.	Психологическая диагностика / Под ред. М. К. Акимовой и К. М. Гуре-
вича. — М., 2003.
62.	Психологическая коррекция умственного развития учащихся / Под
ред. К. М. Гуревича, И. В. Дубровиной. — М., 1990.
63.	Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. —
М., 1983.
64.	Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958.
65.	Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. — М., 1989.
170
Литература
66.	Руководство к применению Группового интеллектуального теста
(ГИТ) для младших подростков. — Обнинск, 1993.
67.	Руководство к применению Теста структуры интеллекта Р. Амтхау-
ера. — Обнинск, 1993.
68.	Сладкое Н. И. Под шапкой-невидимкой. — Л., 1968.
69.	Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1984.
70.	Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности млад-
ших школьников. — М., 1988.
71.	Теплова Л. И. Диагностика особенностей умственного развития
учащихся при переходе из начальной школы в среднюю. — Автореф.
дисс. канд. психол. наук. — М.,1998.
72.	Теплова Л. И. Тест умственного развития младших подростков. Ру-
ководство по работе с тестом. — М., Обнинск, 2000.
73.	Тест умственного развития для абитуриентов и старших школьников
(АСТУР). Руководство по работе с тестом. — М., 1995.
74.	Тихомиров О. К. Психология мышления. — М., 1984.
75.	Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М., 1990.
76.	Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в про-
цессе обучения. — М., 1986.
77.	Ушаков Д. В. Интеллект. Структурно-динамическая теория. — М., 2003.
78.	Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. —
Томск, 1997.
79.	Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: принцип диф-
ференциации. — М., 1997.
80.	Шмидт В. В., Шмидт В. Р. Проблемы психологической коррекции
глазами детских практических психологов // Детский практичес-
кий психолог. — 1996. — № 1-2.
81.	Эльконин Д. Б. Избр. психолог, труды. Проблемы возрастной и пе-
дагогической психологии. — М., 1995.
82.	Юркевич В. С. Светлая радость познания. — М., 1977.
83.	Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. — М., 1985.
84.	Handbook of human intelligence / Ed. by R. J. Sternberg. — Cambridge,
1982.
85.	TSI Test struktury intelligence Rudolf Amthauer. — Bratislava, 1968.
Приложение 1
Схемы составления психологических
характеристик
Схема составления психологических характеристик
по результатам Теста умственного развития младших
школьников (ТУРМШ)
Фамилия, имя
Класс
Школа №
Цель обследования
Название теста
I. Общая характеристика умственного развития учащегося (ИЛИ
ГРУППЫ).
Характеристика степени близости к нормативу умственного разви-
тия (приводится результат выполнения теста в целом в процентах).
Оценка полученного показателя относительно уровня развития
(высокий, средний, низкий) путем сопоставления с образовательно-
возрастной шкалой.
Характеристика степени близости к нормативу умственного разви-
тия отдельно показателей вербального и невербального блоков (могут
приводиться результаты их выполнения в процентах).
II. Описание конкретных составляющих умственного развития.
1.	Характеристика структуры умственного развития учащегося или
группы, отражающей следующие особенности (по анализу успешности
выполнения разных субтестов).
А) Развитие вербального и невербального мышления (преобладание,
отставание или равномерное развитие относительно друг друга).
Б) В рамках вербального блока:
♦	развитие общей осведомленности, с одной стороны, и логического
мышления, с другой (отставание, равномерное или преимуще-
ственное развитие);
172
Приложение 1. Схемы составления психологических характеристик
♦	развитие логических операций (отставание, преимущественное
или равномерное развитие относительно друг друга);
♦	специфика трудностей при выполнении каждой отдельной опе-
рации.
В) В рамках невербального блока:
♦	развитие логических операций (отставание, преимущественное
или равномерное развитие);
♦	специфика трудностей при выполнении каждой отдельной
операции.
2.	Фонд знаний (внешкольных и школьных).
А) В рамках внешкольных знаний (общей осведомленности):
♦	усвоение понятий, относящихся к разным информационным
сферам (политике, искусству и т.д.).
Б) В рамках школьных знаний:
♦	усвоение понятий из разных областей содержания теста (при-
родоведение, русский язык и литература, математика).
III.	Заключение.
А)	Характерные особенности умственного развития учащегося или
группы учеников.
Б) Прогноз развития.
В)	Тактика проведения коррекционной работы с учетом выявлен-
ных особенностей (школьным психологом, учителем, родителями).
Приведем пример психологической характеристики умственного раз-
вития ученицы третьего класса Сергиево-Посадской школы, составлен-
ной по результатам методики ТУРМШ.
Психологическая характеристика
Авериной Оли
(3 А класс, школа № ..., г. Сергиев Посад)
Цель исследования: контроль за умственным развитием учащихся
третьих классов в начале и в конце учебного года.
Методика: Тест умственного развития младших школьников
(ТУРМШ).
1.	Уровень умственного развития Авериной Оли по тесту в целом
соответствует нормативу на 45 %.
В рамках данной образовательно-возрастной группы он квалифи-
цируется как средний.
По показателю вербального развития степень близости к нормати-
ву — 16 %, что соответствует низкому уровню.
Приложение 1. Схемы составления психологических характеристик
173
Показатель невербального развития по степени близости к норма-
тиву составляет 29 % и квалифицируется как средний уровень.
2.	Индивидуальная структура умственного развития данной учени-
цы следующая:
а)	выявлено преобладание невербальной составляющей мышления
над вербальной;
б)	внутри вербального блока выявлено:
♦	одинаково низкий уровень развития как общей осведомленно-
сти так и логического мышления;
♦	среди логических операций практически отсутствует преимуще-
ственное развитие какой-либо из них: все они в той или иной сте-
пени сформированы с существенными пробелами и недочетами;
♦	при выполнении операции по классификации ученица очень
часто действует по принципу комплекса и дополнения или
«соскальзывает» на ассоциативное мышление и выделяет та-
кие признаки, которые являются основанием для объединения
только двух понятий, остальные под этот признак не подходят.
При малом количестве правильно выполненных заданий не
представляется возможным выявить предпочтение тому или
иному содержанию теста (природоведению, русскому языку и
литературе, математике);
♦	в мышлении по аналогии правильно выполняются задания,
использующие такие логико-функциональные отношения, как
противоположности и порядок следования; плохо сформированы
отношения «вид-род», «часть-целое» и почти совсем не сфор-
мированы умения устанавливать причинно-следственные связи
(такие задания выполняются по типу противоположностей);
предпочтение тому или иному содержанию не выявлено;
♦	мыслительная операция по обобщению понятий чаще всего
проводится на основе выделения отдельных общих признаков,
(например, по сходным действиям или функциям); не осуще-
ствляется операция подведения обоих понятий под общий род;
как и в первых двух случаях, не выявлено предпочтение тому
или иному содержанию теста;
♦	в операции классификации, проводимой на числах, выполняют-
ся в основном задания, в которых исключается лишнее число на
основе «внешнего» признака (без подсчетов); другие задания
(требующие навыка устного счета и гибкости мышления) вы-
полняются существенно хуже;
174
Приложение 1. Схемы составления психологических характеристик
в)	внутри невербального блока:
♦	логические операции классификации, обобщения, аналогии
имеют неодинаковые уровни развития: лучше всех сформирова-
на операция классификации объектов, хуже — обобщения. Харак-
тер ошибок во всех трех типах заданий примерно одинаковый —
картинки объединяются по принципу какого-либо сюжета, а не
на основе существенных признаков. Однако количество таких
ошибок по каждой операции разное. Самое большое их количе-
ство — при выполнении операции обобщения;
♦	операция геометрических аналогий успешно выполняется при
выделении всех включенных в нее отношений («часть-целое»,
изменение размера и формы фигуры, изменение количества
деталей и т. д.) только в тех заданиях, где необходимо учиты-
вать в изображении один существенный признак. Там, где та-
ких признаков два и более, количество правильно выполнен-
ных заданий сокращается;
♦	хороший уровень сформированности операции по определе-
нию порядка следования объектов фиксируется только в тех
заданиях, где надо принимать во внимание один признак. Если
же их два и более, то (как и в геометрических аналогиях) коли-
чество ошибок увеличивается;
г)	по фонду усвоенных знаний Аверина Оля показала:
♦	низкий уровень информированности о понятиях, характеризую-
щих общую осведомленность. Выделить какую-то область зна-
ний, где осведомленность выше или ниже, не представляется
возможным;
♦	в рамках школьных знаний ученица более уверенно ориентиру-
ется в тех объектах, которые представлены в наглядно-образном
виде. Что касается понятий, взятых из школьных программ
по природоведению, русскому языку и литературе, математике,
то по характеру ошибок можно заключить, что они ей знакомы,
но оперировать этими понятиями на уровне логического мыш-
ления она не может.
3.	Заключение.
Аверина Оля относительно норматива умственного развития, опре-
деляемого с помощью теста ТУРМШ, показала средний уровень. При
этом в структуре умственного развития обнаружена неодинаковая пред-
ставленность вербального и невербального мышления. У этой ученицы
отмечается преобладание невербального мышления по сравнению с вер-
Приложение 1. Схемы составления психологических характеристик
175
бальным, что указывает на определенную односторонность, ограничен-
ность ее развития.
В рамках вербального мышления зафиксирован одинаково низкий
уровень сформированное™ мыслительных операций, включенных
в тест. Выявлены существенные пробелы и недостатки в их развитии.
В рамках невербального мышления уровень сформированное™
мыслительных операций не одинаковый: лучше всех осуществляется
операция классификации объектов, хуже — обобщения. Хотя по срав-
нению с вербальным мышлением их уровень выше, тем не менее и
здесь выявлены пробелы в их развитии.
Несформированность у данной ученицы операциональной стороны
мышления (особенно на уровне понятий) может явиться причиной
трудностей в обучении как на данном этапе, так и в недалеком будущем
при переходе в старшие классы, где существенно повышаются требова-
ния к развитию вербального мышления. Выявленные недостатки в раз-
витии логического мышления сами по себе, без специализированной
помощи, не исчезнут. Авериной Оле необходимо пройти полный курс
психокоррекционных занятий по формированию мыслительных навы-
ков, проводимых психологом. Поскольку у данной ученицы не выявле-
ны пробелы в школьных знаниях, психокоррекционные занятия могут
оказаться очень эффективными.
Родители ученицы также могут проводить занятия с ней, используя
серии упражнений, способствующих формированию мыслительных
навыков.
Схема составления психологической
характеристики по результатам Теста умственного
развития младших подростков (ТУРП)
Фамилия, имя
Класс
Школа №
Цель обследования
Название теста
I. Общая характеристика умственного развития учащегося (ИЛИ
ГРУППЫ).
Характеристика степени близости к нормативу умственного разви-
тия (приводится процент выполнения теста в целом).
Оценка полученного показателя относительно уровня развития
(высокий, средний, низкий) путем сопоставления с образовательно-
возрастной шкалой.
176
Приложение 1. Схемы составления психологических характеристик
II. Описание конкретных составляющих умственного развития.
1.	Характеристика структуры умственного развития учащегося или
группы, отражающей следующие особенности (по анализу успешности
выполнения разных субтестов).
А) Развитие вербального и невербального мышления (равномерное
или неравномерное развитие относительно друг друга).
Б) Уровень общей осведомленности, с одной стороны, и развитие ло-
гического мышления, с другой (равномерное или неравномерное
развитие по отношению друг к другу).
В) Анализ логического мышления:
♦	развитие мыслительных- операций (отставание, преимуще-
ственное или равномерное развитие каждой из них);
♦	специфика трудностей при выполнении каждой отдельной
операции.
2.	Фонд знаний (внешкольных и школьных).
А) В рамках внешкольных знаний (общей осведомленности):
♦	усвоение понятий, относящихся к разным информационным
сферам (общественно-политической и научно-культурной).
Б) В рамках школьных знаний:
♦	усвоение понятий из разных областей содержания теста (при-
родоведение, русский язык и литература, математика).
III.	Заключение.
А)	Характерные особенности умственного развития учащегося или
группы учеников.
Б) Прогноз развития.
В)	Тактика проведения коррекционной работы с учетом выявлен-
ных особенностей (школьным психологом, учителем, родителями).
Пример психологической характеристики умственного развития
ученика пятого класса московской школы, составленной по результа-
там данной методики.
Психологическая характеристика
Иванова Сергея
(5 А класс, школа № ..., г. Москва)
Цель исследования: контроль за умственным развитием учащегося
в начале и в конце учебного года.
Методика: Тест умственного развития младших подростков (ТУРП).
1. Уровень умственного развития Иванова С. по показателю вы-
полнения теста в целом можно оценить как на 65 % соответствую-
щий нормативу.
Приложение 1. Схемы составления психологических характеристик 177
В рамках данной образовательно-возрастной группы этот уровень
квалифицируется как средний.
2. Индивидуальная структура умственного развития данного уче-
ника следующая:
а)	выявлен примерно одинаковый уровень развития вербальной и
невербальной составляющих мышления;
б)	внутри вербального блока выявлена неравномерность в развитии
двух сторон умственного развития — общей осведомленности и ло-
гического мышления; ученик показал высокий уровень общей осве-
домленности и достаточно низкий — логического мышления;
в)	логические операции вербального мышления сформированы прак-
тически одинаково: все они в той или иной степени характеризу-
ются определенными дефектами и недочетами:
♦	при выполнении операций по классификации учащийся успеш-
нее справляется с заданиями, включающими конкретные по-
нятия, по сравнению с заданиями, состоящими из смешанных
(конкретных и абстрактных) или только абстрактных поня-
тий; он чаще всего действует на основе или ассоциаций, или
принципа взаимодополнения, т. е. легко соскальзывает на вы-
деление бросающихся в глаза свойств, которые не являются
основанием для объединения и дифференциации понятий;
♦	в мышлении по аналогии отработаны на хорошем уровне только
такие логико-функциональные отношения, как противополож-
ности и порядок следования; плохо сформированы отношения
«часть-целое» и почти совсем не сформированы причинно-след-
ственные связи; мышление по ассоциации занимает значитель-
ное место в процессе выполнения данных заданий;
♦	мыслительная операция по обобщению чаще всего проводится на
конкретных понятиях, однако и они обобщаются либо по очень
широким (родовым) категориям, либо по узким (видовым) при-
знакам; кроме того, в качестве ответов часто называются призна-
ки, не являющиеся обобщением (например, указываются сход-
ные действия или функции взамен родового понятия);
г)	по фонду усвоенных знаний Иванов С. показал:
♦	высокий уровень информированности в понятиях, характери-
зующих общую осведомленность (особенно научно-культур-
ного характера);
♦	в рамках школьных знаний ученик более уверенно ориентиру-
ется в круге понятий из природоведения, наименее уверенно —
из математики.
7 Зак. 291
178
Приложение 1. Схемы составления психологических характеристик
3. Заключение.
Иванов С. характеризуется средним уровнем умственного развития
относительно норматива, определяемого с помощью теста ТУРП.
Индивидуальная структура умственного развития отражает нерав-
номерность в формировании некоторых ее составляющих: выявлен
факт преимущественного развития общей осведомленности, инфор-
мированности (что в значительной степени является функцией памя-
ти) по сравнению с операциональной стороной мышления, которая
представлена у данного учащегося на низком уровне. Это указывает
на определенную односторонность, ограниченность его развития.
Несформированность операциональной стороны мышления может
явиться причиной трудностей в обучении как на данном этапе, так и в
недалеком будущем при переходе в старшие классы, где требования к
развитию мыслительной деятельности существенно повышаются. По-
этому данному ученику необходимо пройти полный курс психокор-
рекционных занятий по формированию мыслительных навыков, про-
водимых психологом.
Кроме того, необходима педагогическая коррекция, направленная
на ликвидацию пробелов в знаниях по русскому языку, литературе,
математике.
Родителям ученика может быть предложено позаниматься с ним,
используя серии упражнений, способствующие формированию мыс-
лительных навыков.
Схема составления психологической
характеристики по результатам Школьного теста
умственного развития (ШТУР-2)
Фамилия, имя
Класс
Школа №
Цель обследования
Название теста
I. Общая характеристика умственного развития учащегося (ИЛИ
ГРУППЫ).
1. Характеристика степени близости к нормативу умственного раз-
вития (приводится процент выполнения теста в целом).
2. Оценка полученного показателя относительно уровня развития
(высокий, средний, низкий) путем сопоставления с образовательно-
возрастной шкалой.
Приложение 1. Схемы составления психологических характеристик
179
II. Описание конкретных составляющих умственного развития.
1.	Характеристика структуры умственного развития учащегося или
группы, отражающая следующие особенности (по анализу успешности
выполнения разных субтестов):
А) Развитие вербального и невербального (пространственного) мыш-
ления (равномерное или неравномерное развитие по отношению
друг к другу).
Б) Уровень общей осведомленности, с одной стороны, и развитие
логического мышления, с другой (равномерно или неравномерно
развиты относительно друг друга).
В) Анализ логического мышления:
♦	развитие мыслительных операций (отставание, преимуще-
ственное или равномерное развитие каждой из них);
♦	специфика трудностей при выполнении каждой отдельной
операции.
2.	Фонд внешкольных и школьных знаний.
А) В рамках внешкольных знаний (общей осведомленности) выяс-
няется, какие понятия, относящиеся к разным информационным
сферам (общественно-политической и научно-культурной), усвое-
ны лучше, а какие хуже.
Б) В рамках школьных знаний исследуется, какая из областей со-
держания теста (общественно-гуманитарная, физико-математи-
ческая, естественно-научная) усвоена лучше, а какая хуже.
В) Наличие определенных склонностей, предпочтений к той или
иной области знаний.
III.	Заключение.
А)	Характерные особенности умственного развития учащегося или
группы учеников.
Б) Прогноз развития.
В)	Тактика проведения коррекционной работы с учетом выявлен-
ных особенностей (школьным психологом, учителем, родителями).
Пример:
Психологическая характеристика
Ланьковой Валентины
(8 А класс, школа № ..., Москва)
Цель исследования: контроль за умственнььм развитием учащегося
в начале и в конце учебного года.
Методика: Школьный тест умственного развития (ШТУР-2).
180
Приложение 1. Схемы составления психологических характеристик
1. Уровень умственного развития Ланьковой В. по показателю вы-
полнения теста в целом на 78 % соответствует нормативу.
В рамках данной образовательно-возрастной группы этот уровень
квалифицируется как высокий.
2. Индивидуальная структура умственного развития данной учени-
цы следующая:
а)	выявлен примерно одинаковый уровень развития вербальной и
невербальной (пространственной) составляющих мышления;
б)	внутри вербального блока выявлена неравномерность в разви-
тии общей осведомленности и логического мышления; ученица
показала высокий уровень развития общей осведомленности и
средний — логического мышления;
в)	среди логических операций также отмечена некоторая неравно-
мерность их развития: у данной ученицы высоко развита такая
сложная логическая операция, как обобщение понятий. Другие
важные логические операции (аналогии и классификации) не-
сколько отстают в своем развитии от этой операции — они нахо-
дятся на среднем уровне:
♦	при выполнении операций по классификации ученица успеш-
нее выполняет задания, включающие только конкретные по-
нятия или только абстрактные; чаще всего ошибки возникают
в заданиях, состоящих из смешанных (конкретных и абстракт-
ных) понятий;
♦	в мышлении по аналогии сформировано на хорошем уровне
большинство логико-функциональных отношений, однако при
установлении отношений «часть-целое» и «причина-следствие»
встречаются некоторые ошибочные действия;
г)	по фонду усвоенных знаний Ланькова В. показала:
♦	высокий уровень информированности о понятиях, характери-
зующих общую осведомленность (как научно-культурного ха-
рактера, так и общественно-политического);
♦	в рамках школьных знаний ученица показала более успешное
выполнение заданий, построенных на понятиях общественно-
гуманитарного характера, но и в круге понятий естественно-
научного и физико-математического содержания она ориенти-
руется достаточно уверенно. Таким образом, говорить о явных
предпочтениях к используемым в тесте областям знаний не
представляется возможным.
Приложение 1. Схемы составления психологических характеристик
181
3. Заключение.
Ланькова В. относительно норматива умственного развития, оп-
ределяемого с помощью теста ШТУР, показала высокий уровень.
Этот уровень представляет очень хорошие возможности для успеш-
ного усвоения школьных программ. Однако не следует оставлять
без внимания ученицы и педагогов такой момент, что мышление,
его формы и способы развиваются менее интенсивно, чем усваива-
ется новая информация (особенно та, которая не включена в школь-
ную программу). Преодолеть этот разрыв достаточно легко, если со-
вместно с психологом провести коррекционно-развивающие занятия
(по сокращенной программе) по совершенствованию мыслитель-
ных навыков.
Схема составления психологической
характеристики по результатам АСТУР
Фамилия, имя
Класс
Школа №
Цель обследования
Название теста
I. Общая характеристика умственного развития учащегося (ИЛИ
ГРУППЫ).
Показатель выполнения теста в целом (в процентах), характеризу-
ющий степень близости к нормативу умственного развития.
Оценка полученного показателя относительно уровня развития
(высокий, средний, низкий) путем сопоставления с образовательно-
возрастной шкалой.
II. Описание конкретных составляющих умственного развития.
1.	Индивидуальная структура умственного развития учащегося или
группы (по анализу успешности выполнения разных субтестов):
а)	сравнительный анализ развития вербального и невербального мыш-
ления (отставание, преимущественное или равномерное развитие
каждого из блоков);
б)	сравнительный анализ развития общей осведомленности и логи-
ческого мышления (равномерное или неравномерное развитие);
в)	в рамках логического мышления сравнительный анализ развития
мыслительных операций (отставание, преимущественное или
равномерное развитие каждой из них);
182
Приложение 1. Схемы составления психологических характеристик
г)	специфика трудностей при выполнении каждой отдельной опе-
рации.
2.	Фонд внешкольных и школьных знаний:
а)	в рамках внешкольных знаний (общей осведомленности), какие
понятия, относящиеся к разным информационным сферам (об-
щественно-политической и научно-культурной), усвоены лучше,
а какие хуже;
б)	в рамках школьных знаний, какая из областей содержания теста
(физико-математическая, общественно-гуманитарная и др.) усвое-
на лучше, а какая хуже;
в)	наличие определенных склонностей, предпочтений к той или
иной области знаний.
III. Описание динамических характеристик учащегося.
1. Оценка скоростных особенностей деятельности (по субтесту «ис-
полнение инструкций») относительно уровня их выраженности (вы-
сокий, средний, низкий).
2. Оценка умственной работоспособности (путем сопоставления бал-
лов, полученных за выполнение первой и второй частей субтеста «Двой-
ные аналогии»).
IV. Заключение.
Характерные особенности умственного развития "учащегося или
группы учеников.
Пример психологической характеристики на конкретного ученика
здесь не приводится, поскольку описание составляющих умственного
развития, выявляемых с помощью АСТУР, близко тому, что отражает
ШТУР.
Хотелось бы еще раз подчеркнуть, что составленные по рассмотрен-
ным схемам психологические характеристики могут существенно об-
легчить работу по сравнению между собой не только отдельных уча-
щихся, но и разных выборок: параллельные классы одной или разных
школ; классы школ, отличающихся системой обучения; имеющих ре-
гиональные различия и т. п. Кроме того, опираясь на данную схему
представления результатов, можно проследить динамику умственно-
го развития внутри одной группы, проводя тестирование дважды, на-
пример в начале учебного года и в конце, до введения новой програм-
мы и после ее прохождения и т. п.
Приложение 2

Схема составления психологической
характеристики по данным теста структуры
интеллекта Р. Амтхауера
Фамилия, имя, класс, номер школы.
Цель обследования.
Название теста.
I. Общая характеристика умственного развития учащегося или
группы.
Показатель выполнения теста в целом.
Оценка полученного показателя относительно уровня развития
(высокий, средний, низкий) путем сопоставления с образовательно-
возрастными шкалами.
II. Описание конкретных составляющих умственного развития.
1. Индивидуальная структура умственного развития учащегося
или группы (по анализу успешности выполнения разных субтестов):
а) сравнительный анализ развития вербального, математического
и пространственного мышления (отставание, преимущественное
или равномерное развитие каждого из блоков);
б)	сравнительный анализ развития общей осведомленности и логи-
ческого мышления (равномерное или неравномерное развитие);
в)	в рамках логического мышления сравнительный анализ развития
мыслительных операций (отставание, преимущественное или
равномерное развитие каждой из них);
г)	анализ типичных ошибок по каждой операции.
III. Заключение.
Характерные особенности умственного развития учащегося или
группы учеников.
184
Приложение 2. Схема составления психологической характеристики
Пример:
Психологическая характеристика
Данилова Андрея
(8 А класс, школа № г. Подольск)
Цель исследования: индивидуальное обращение.
Методика: Тест структуры интеллекта Р. Амтхауера.
1.	Уровень умственного развития Данилова Андрея по тесту в це-
лом в рамках данной образовательно-возрастной группы квалифици-
руется как нормальный.
2.	Из трех составляющих умственного развития лучше всего у него
сформировано понятийное мышления, на втором месте находится ма-
тематическое мышление, на третьем — пространственное (отставание
от данных по математическому мышлению незначительное).
Относительно уровня сформированное™ отдельных навыков поня-
тийного мышления можно отметить, что более всего развит навык
классификации понятий, в то время как умение обобщать понятия раз-
вито недостаточно. На втором месте находится общая информирован-
ность, далее — понимание смысловых отношений (аналогии).
Результаты по субтестам, оценивающим математическое мышле-
ние, говорят о том, что умение отслеживать характер логической свя-
зи и оперировать математической символикой развито на том же уров-
не, что и навыки понятийного мышления. Однако навыки решения
арифметических задач очень слабо выражены.
Навыки пространственного мышления как с плоскостными, так и с
объемными геометрическими фигурами находятся примерно на оди-
наковом уровне.
3.	Заключение.
Общий уровень умственного развития Данилова Андрея находится
в пределах нормы. Однако нужно отметить, что отдельные мыслитель-
ные операции даже в пределах одного типа мышления сформированы
неравномерно относительно друг друга. Так навыки обобщения менее
развиты, чем умение классифицировать. Навыки решения арифмети-
ческих задач выражены слабо. Пространственный тип мышления
«отстает» от понятийного.
Схема составления психологической
характеристики по данным теста ГИТ
Фамилия, имя, класс, школа.
Цель обследования.
Приложение 2. Схема составления психологической характеристики
185
Методика диагностики.
1.	Общая характеристика умственного развития учащегося или
группы.
Показатель уровня умственного развития.
Его оценка в сопоставлении с критериями, приведенными для раз-
ных возрастов.
2.	Индивидуальная структура умственного развития.
Соотношение сформированности вербального и математического
мышления.
Анализ уровня понимания учащимся текстов, инструкций.
Сравнительный анализ сформированности разных мыслительных
операций и действий.
3.	Характеристика скоростных особенностей умственной деятель-
ности.
4.	Заключение.
Пример:
Психологическая характеристика
Кузина Виктора
(6 А класс, школа № ..., г. Нижневартовск)
Цель обследования: контроль за умственным развитием ученика.
Метод диагностики: Групповой интеллектуальный тест (ГИТ).
1.	Умственное развитие Виктора можно оценить как очень высокое,
по баллам оно существенно выше типичного для этого возраста уров-
ня развития.
2.	Наиболее сформированным является вербальное мышление
(74 %). Это выражается в хорошем словарном запасе, которым об-
ладает мальчик, его умении мыслить по аналогии (этот сложный
субтест выполнен более чем на 3/4 и без ошибок), развитом «язы-
ковом чутье», которое проявляется в навыках построения не только
простых, но и сложносочиненных и сложноподчиненных предложе-
ний и сложных текстов.
Математическое мышление развито в той же степени, что и у боль-
шинства детей в этом возрасте (на уровне образовательно-возрастной
нормы) — 57,5 %. Это свидетельствует о хороших умениях опериро-
вать количественными отношениями и числами, владении теми мате-
матическими действиями, которым обучали в школе. При этом нужно
отметить, что у мальчика несколько слабее сформированы навыки счета,
отрабатываемые на уроках, по сравнению с умениями, требующими
улавливания количественных отношений, гибкости мышления, уме-
ния переключаться с одного алгоритма на другой.
186 Приложение 2. Схема составления психологической характеристики
3.	Скоростные характеристики умственной работы Виктора доста-
точно высоки. Он быстро схватывает смысл инструкций, текстов, об-
ладает хорошей врабатываемостью, быстрым включением в новую де-
ятельность, способен легко переключаться с одного вида деятельности
на другой, быстро реагировать на требования взрослых. При этом
мальчик ориентирован не столько на скорость, сколько на точность
выполнения работы — он допускает минимум ошибок при выполне-
нии тестовых заданий.
4.	Заключение.
В целом умственное развитие Кузина Виктора может быть охарак-
теризовано как очень высокое, создающее прекрасные возможности
для обучения. При этом у мальчика явно преобладает вербальное мыш-
ление, что может отражать намечающиеся склонности и вылиться в
дальнейшем в выбор такой профессиональной деятельности, которая
требует гуманитарных знаний и языковых навыков.
Приложение 3
Коррекционно-развивающие программы
Коррекционно-развивающая программа 1
(развитие мыслительных действий с понятиями)
Вступительная беседа
Вокруг нас существует много всяких вещей, происходят разные со-
бытия, живут люди. Мы думаем об окружающем нас мире, или, как
говорят, «мы мыслим». Для того чтобы думать и рассказывать о на-
ших мыслях другим, мы пользуемся разными словами.
Слова можно произносить и можно писать. Употребляя слова, мы
ПОНИМАЕМ друг друга. Почему мы понимаем? Потому что одни и
те же слова обозначают одни и те же вещи или события, или качества
вещей и событий, потому что за определенным словом стоит опреде-
ленное содержание. Например, если я скажу ЯБЛОКО, каждый пой-
мет, каждый представит себе, что это такое, о каком фрукте идет речь.
Если я скажу КРАСНЫЙ, каждому ясно, какой цвет обозначается
этим словом. Все эти примеры показывают, что каждое слово что-то
обозначает, имеет свое определенное значение.
То, о чем мы говорим или думаем и что обозначается словами, назы-
вается ПОНЯТИЯМИ (от слова «понимать»). Значит, понятие — это
то, что мы понимаем, когда произносим или пишем слово (или не-
сколько слов). Например, понятием ЯБЛОКО обозначаются все
фрукты, обладающие определенными свойствами, а понятием ВОДА —
жидкость, имеющая определенные качества.
Понятие может выражаться не одним, а несколькими словами.
Предположим, ты сказал другу, что съел яблоко. И друг тебя понял.
Но яблоки бывают разными. Одним и тем же словом, одним и тем же
понятием ты обозначил целый КЛАСС (группу) яблок, куда вошли и
большие и маленькие яблоки, красные и зеленые, сладкие и кислые,
зрелые и не очень и т. д. Можно сказать, что понятие ЯБЛОКО — очень
ОБЩЕЕ, потому что оно обозначает много разных яблок.
188
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
А если ты хочешь точнее рассказать другу о том, какое яблоко ты
съел, ты можешь сказать КРАСНОЕ ЯБЛОКО. Это выражение состо-
ит из двух слов, но им также обозначается понятие. В этом понятии
отражаются не все яблоки, а только те, которые имеют красный цвет.
Значит, понятие КРАСНОЕ ЯБЛОКО служит для обозначения
меньшего числа яблок. Поэтому говорят, что оно НЕ ТАКОЕ ОБЩЕЕ,
как понятие ЯБЛОКО. Если сравнить два понятия — ЯБЛОКО и
КРАСНОЕ ЯБЛОКО, то ЯБЛОКО — более общее понятие (за ним
стоит большая группа предметов-яблок), чем КРАСНОЕ ЯБЛОКО.
Понятие ЯБЛОКО включает в себя понятие КРАСНОЕ ЯБЛОКО так
же, как группа яблок включает в себя среди прочих и красные яблоки.
Понятие КРАСНОЕ ЯБЛОКО можно назвать ЧАСТНЫМ, КОНК-
РЕТНЫМ понятием, если сравнивать его с понятием ЯБЛОКО.
ЗАПОМНИ: если есть два понятия, относящиеся к одному классу
предметов или явлений, но одно из них ОБЩЕЕ, а другое — ЧАСТ-
НОЕ, то частное понятие всегда можно включить в общее, т. е. вместо
частного понятия всегда можно использовать общее. Такая операция
называется ОБОБЩЕНИЕМ понятия. Например, группу красных
яблок всегда можно назвать просто яблоками. Тем самым мы произво-
дим операцию ОБОБЩЕНИЯ понятия КРАСНОЕ ЯБЛОКО.
Другие примеры обобщения: ландыш — цветок, карась — рыба, стол —
мебель, корова — животное, ситец — ткань, чайная ложка — ложка,
письменный стол — стол.
Итак, ОБОБЩИТЬ понятие — значит подобрать к нему более ОБ-
ЩЕЕ понятие.
Если мы скажем вместо КРАСНОЕ ЯБЛОКО просто ЯБЛОКО,
мы тем самым расширим, увеличим ту разновидность яблок, которую
можно обозначить понятием. Чтобы тебе стало яснее, посмотри на ри-
сунок И.
Рис. 11. Изображение объемов понятий ЯБЛОКО и КРАСНОЕ ЯБЛОКО
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
189
Понятие ЯБЛОКО обозначается большим кружком; им объединя-
ются разные яблоки. Понятие КРАСНОЕ ЯБЛОКО (заштрихован-
ный кружок) составляет часть понятия ЯБЛОКО, им объединяются
только яблоки красного цвета.
Продолжим рассуждения дальше. Если мы скажем БОЛЬШОЕ
КРАСНОЕ ЯБЛОКО, то тем самым мы еще сильнее ограничим то ко-
личество яблок, которое обозначаем данным понятием, потому что ис-
ключим из них маленькие и средние по размеру красные яблоки. Зна-
чит, понятие БОЛЬШОЕ КРАСНОЕ ЯБЛОКО — еще более частное,
конкретное, чем понятие КРАСНОЕ ЯБЛОКО. Использовать вместо
какого-то понятия более частное, узкое — значит ОГРАНИЧИТЬ дан-
ное понятие. Например, ограничить понятие КРАСНОЕ ЯБЛОКО —
это употребить понятие БОЛЬШОЕ КРАСНОЕ ЯБЛОКО или понятие
МАЛЕНЬКОЕ КРАСНОЕ ЯБЛОКО, или понятие ИСПОРЧЕННОЕ
КРАСНОЕ ЯБЛОКО и т. д. Другие примеры ограничения понятий:
птица — чайка, животное — домашнее животное, учебное заведение —
школа, урок — математика. Таким образом, понятие можно ОБОБЩИТЬ
(подобрать к нему более общее понятие) и ОГРАНИЧИТЬ (подобрать
к нему частное, более узкое понятие). Сейчас ты попробуешь выпол-
нять задания, где от тебя потребуется установить, какие понятия яв-
ляются более общими, широкими, а какие — более частными, узкими.
ЗАДАНИЕ 1
Я буду давать тебе по две карточки с понятиями (общими и частны-
ми). Ты должен положить их перед собой так, чтобы слева располага-
лась карточка с общим понятием, а справа — с частным.
(Карточки с приведенными ниже понятиями нарезать так, как по-
казано в первом задании.)
|ВРЕМЯ года] |осень|
НАСЕКОМОЕ - ПЧЕЛА
СТОРОНА ГОРИЗОНТА - СЕВЕР
ПОЛЕЗНОЕ ИСКОПАЕМОЕ - ПЕСОК
ТОПЛИВО - УГОЛЬ
ОСАДКИ - ДОЖДЬ
ВОДОЕМ - ОЗЕРО
КУСТАРНИК - МАЛИНА
ОКЕАН - ТИХИЙ ОКЕАН
ОРГАН ЧУВСТВ - ГЛАЗ
ПЛАНЕТА - ЗЕМЛЯ
ЗВЕЗДА - СОЛНЦЕ
РЕБЕНОК - МАЛЬЧИК
190
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
РАСТЕНИЕ - ДЕРЕВО
ЗЕРНОВАЯ КУЛЬТУРА - ПШЕНИЦА
ЧИСЛО - ДРОБЬ
МНОГОУГОЛЬНИК - ТРЕУГОЛЬНИК
ЕДИНИЦА ДЛИНЫ - МЕТР
ЕДИНИЦА ВРЕМЕНИ - ЧАС
МАТЕМАТИЧЕСКОЕ ДЕЙСТВИЕ - СЛОЖЕНИЕ
ЖИВОТНОЕ - ВОЛК
ПРИБОР - КОМПАС
ПРОСТРАНСТВО - РАВНИНА
ЯВЛЕНИЕ ПРИРОДЫ - ТАЯНИЕ ЛЬДА
ПОЯСНЕНИЯ: первые 6 упражнений дети выполняют вместе с
психологом, подробно разбирая, почему та или иная карточка с поня-
тием кладется с одной стороны, а не с другой. В следующих 8 заданиях
дети, составляя единую команду, должны оценивать решения, которые
дает психолог, при этом некоторые его ответы должны быть заведомо
неправильными. Последние 10 заданий дети по очереди выполняют
самостоятельно. После каждого ответа одного из участников другой
говорит, правильный ответ или ошибочный, и приводит аргументы,
почему он так считает.
Заканчивается работа с этим типом заданий только тогда, когда уче-
ники выполняют их легко и без ошибок, а иногда и сами начинают
придумывать свои собственные примеры. Это свидетельствует о пол-
ном и осознанном понимании того мыслительного действия, которое
они совершают.
ЗАДАНИЕ 2
Теперь тебе надо будет сделать то же самое, но уже с тремя карточ-
ками. Ты должен расположить их слева направо так, чтобы крайнее
слева понятие было самым общим, крайнее справа — самым частным,
а расположенное посередине — промежуточным по общности (т. е.
частным по отношению к левому понятию и общим по отношению
к правому понятию).
|ПОЛЕЗНОЕ ИСКОПАЕМОЕ! |ТОПЛИВО| |НЕФТЬ|
ОСАДКИ - ДОЖДЬ - ЛИВЕНЬ
ВОДОЕМ - ОЗЕРО - БАЙКАЛ
ЛЕСНОЕ РАСТЕНИЕ - ДЕРЕВО - ДУБ
ВОДОЕМ - РЕКА - ВОЛГА
ГРИБ - СЪЕДОБНЫЙ ГРИБ - МАСЛЕНОК
ЖИВОТНОЕ - ДОМАШНЕЕ ЖИВОТНОЕ - КОРОВА
ПТИЦА - ЛЕСНАЯ ПТИЦА - ДЯТЕЛ
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
191
ТРАВА - ЛУГОВАЯ ТРАВА - КЛЕВЕР
ВОДНОЕ ПРОСТРАНСТВО - ОКЕАН - АТЛАНТИЧЕСКИЙ
ОКЕАН
НЕБЕСНОЕ ТЕЛО - ПЛАНЕТА - ЗЕМЛЯ
ПРИРОДА - ЖИВАЯ ПРИРОДА - РАСТЕНИЯ
ЧЕЛОВЕК - ПИСАТЕЛЬ - ЧЕХОВ
ПРИРОДА - НЕЖИВАЯ ПРИРОДА - КАМНИ
КНИГА - УЧЕБНИК - «РОДНАЯ РЕЧЬ»
МНОГОУГОЛЬНИК - ПРЯМОУГОЛЬНИК - КВАДРАТ
ЧИСЛО - МНОГОЗНАЧНОЕ ЧИСЛО - ТРЕХЗНАЧНОЕ ЧИСЛО
ГРИБ - НЕСЪЕДОБНЫЙ ГРИБ - МУХОМОР
ДЕРЕВО - ХВОЙНОЕ ДЕРЕВО - ЕЛЬ
ОДЕЖДА - ЗИМНЯЯ ОДЕЖДА - ШУБА
ИЗМЕНИТЬ - УМЕНЬШИТЬ - УМЕНЬШИТЬ В 2 РАЗА
ДЕЙСТВИЕ - МАТЕМАТИЧЕСКОЕ ДЕЙСТВИЕ - СЛОЖЕНИЕ
ПРИРОДНЫЕ БОГАТСТВА - ЛЕС - ЛИСТВЕННЫЙ ЛЕС
ЧАСТЬ СУШИ - МАТЕРИК - АФРИКА
ПОЯСНЕНИЯ: схема отработки навыка такая же, как в задании 1.
Мыслительный навык считается сформированным, если дети выпол-
няют все без ошибок и способны к составлению собственных упраж-
нений. Новое занятие начинается с того, что ученики вспоминают, ка-
кие упражнения они делали на предыдущем, и им предлагается еще
раз их выполнить.
ЗАДАНИЕ 3
Сейчас тебе предстоит выполнить работу потруднее. Я буду давать
тебе карточку с понятием, напечатанным большими буквами, и еще
5 карточек (с понятиями, напечатанными маленькими буквами), из ко-
торых тебе нужно выбрать одну — такую, на которой написано более
общее понятие по сравнению с понятием на первой карточке.
КОМПАС — прибор — стрелка — сторона горизонта — направ-
ление — барометр
РАВНИНА — большое пространство — холм — поле — трава — река
ЛУНА — небесное тело — звезда — Земля — месяц — ночь
ЯЗЫК — орган чувств — расположен во рту — часть тела — вкус —
разговор
ПОВЕСТЬ — литературное произведение — роман — история — пи-
сатель — придуманное
МАТЕМАТИКА — наука — урок — число — экзамен — арифметика
РОЖЬ — зерновая культура — растет в поле — еда — колос — крупа
БЕРЕЗА — дерево — почка — белый ствол — лист — дрова
192
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
ВЕСНА — время года — солнечная погода — зима — оттепель —
тает снег
НОЧЬ — время суток — темнота — день — сутки — когда спят
ОКУНЬ — рыба — мелкий — карась — еда — река
ЛОПАТА — инструмент — копает — садовая лопата — черенок — грабли
ПОМИДОР — овощ — вкусный — красный — растет в огороде — сочный
КУРИЦА — домашняя птица — несет яйца — петух — цыпленок —
животное
СЛОЖЕНИЕ — математическое действие — арифметика — сумма —
число — плюс
КИЛОГРАММ — единица массы — грамм — центнер — вес — гиря
РАЗНОСТЬ — результат математического действия — умень-
шаемое — число — сумма — вычитание
ДЕЛИТЕЛЬ — число — действие — делимое — счет — математика
КВАДРАТ — геометрическая фигура — действие — метр — мате-
матика — игрушка
УВЕЛИЧИТЬ — действие — уменьшить — большой — умножить-
работа
ПОЯСНЕНИЯ: после выполнения задания работу необходимо про-
должить и пояснить ребенку следующее: «Смотри, что получается. Ты
к частному понятию подбирал более общее. Это, как мы уже говорили,
называется обобщением понятия. А с обобщения понятия начинается
его ОПРЕДЕЛЕНИЕ. Когда тебя просят дать определение понятия,
то ты, прежде всего, должен найти к нему более общее понятие, кото-
рое включало бы в себя и твое понятие. Например, тебя просят опре-
делить, что такое СТУЛ. Стул относится к мебели, является предме-
TOxM мебели. Значит, первое, что ты должен сказать: СТУЛ — предмет
мебели. Но это не все. Ведь предметов мебели много — стол, кровать,
шкаф, диван. Чем отличается стул от других предметов мебели? Преж-
де всего, своей функцией, тем, для чего он предназначен — на нем си-
дят. Этот признак стула является СУЩЕСТВЕННЫМ. Итак, СТУЛ
можно определить как предмет МЕБЕЛИ, предназначенный для того,
чтобы на нем СИДЕТЬ.
Попробуй теперь дать определение понятиям задания 3 (напечатан-
ным большими буквами)».
В первой части схема работы такая же, как в заданиях 1 и 2: сначала
первые 5 упражнений выполняются совместно с психологом, потом в
следующих пяти психолог дает свои ответы, а дети их оценивают. Пос-
ледние 10 упражнений дети выполняют самостоятельно, а потом осу-
ществляют взаимную проверку. Заканчивается эта работа только пос-
ле того, как дети выполняют все без ошибок.
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
193
Во второй части задания выполняются самостоятельно (если занятия
проводятся с двумя учащимися, желательна письменная форма ответов,
если с одним — устная). После каждого ответа идет взаимная проверка
с подробным анализом того, чье определение является наиболее точным.
Ошибки и недочеты тут же исправляются. Следующие упражнения
выполняются на фоне проведенных корректировок. Заканчивается рабо-
та с этим типом задания только тогда, когда в последних пяти упражне-
ниях никто из учеников не делает ошибок и дает точные определения.
ЗАДАНИЕ 4
В предыдущих заданиях ты находил общие понятия к одному слову
(более частному). А теперь попробуй придумать общие понятия не к
одному, а к двум словам сразу. Это значит, что общее понятие будет
обозначать и то, что называется первым словом, и то, что называется
вторым словом. Например, если даны понятия РУБАШКА и ПЛА-
ТЬЕ, то общим для них будет понятие ОДЕЖДА.
Как выполнить это задание? Прежде всего, нужно сравнить понятия
между собой и установить, чем они похожи. Причем искать нужно сход-
ные СУЩЕСТВЕННЫЕ признаки понятий, которые позволяют объ-
единить их в одну группу. Так, в предыдущем примере как рубашка, так
и платье — это те предметы, которые люди надевают на себя и тем
самым защищаются от холода. А этими качествами обладает ОДЕЖДА.
А теперь попробуй обобщить следующие пары понятий:
Окунь — карась (рыбы)1.
Метла — лопата (инструменты).
Лето — зима (времена года).
Июнь — июль (летние месяцы).
Нефть — торф (топливо, полезные ископаемые).
Собака — пчела (живые существа).
Трава — гриб (растения).
Нож — ложка (столовые приборы, предметы, с помощью которых едят).
Дом — дача (здания, жилище).
Автомобиль — поезд (средства передвижения, транспорт).
Нога — рука (конечности).
1 Рядом с заданиями в скобках приводятся возможные варианты правильных
ответов. Следует отметить, что правильных ответов может быть больше, чем мы
предлагаем, поскольку вряд ли возможно предвидеть их все заранее. Поэтому
требуется особое внимание при опенке ответов. Советуем заранее готовиться
к проведению занятий, знакомиться с правильными ответами. По усмотрению
проводящих занятие лиц можно дополнять данные упражнения аналогичными.
194 Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
Сапоги — туфли {обувь).
Пушкин — Лермонтов (русские поэты).
Конфета — торт (сладости, десерт).
Глаза — уши (органы чувств).
Природоведение — математика (учебные предметы).
Плюс — минус (математические знаки).
Уменьшаемое — вычитаемое (числа, с которыми выполняется вычи-
тание).
Точка — запятая (знаки препинания).
Дождь — снег (осадки).
Метр — сантиметр (меры длины, единицы длины).
Сумма — разность (результаты математических действий).
Скорость — время (характеристики движения).
Торф — уголь (топливо, полезные ископаемые).
Солнце — луна (небесные тела).
Повесть — рассказ (литературные произведения).
Делимое — делитель (числа, с которыми выполняется деление).
Треугольник — пятиугольник (геометрические фигуры).
Сложение — вычитание (математические действия).
Пчела — жук (насекомые).
ПОЯСНЕНИЯ: пары понятий можно произносить вслух, а можно
предъявлять в виде карточек или напечатанными на отдельном листе.
В первых 10-ти упражнениях дети, посовещавшись, записывают в
бланк общий ответ. Если они приходят к неправильному умозаключе-
нию, то психолог помогает им понять причину ошибки. Все остальные
упражнения дети выполняют самостоятельно и по очереди. Так, напри-
мер, один ребенок выполняет какое-то упражнение, а другой получен-
ный письменный ответ подвергает экспертизе. Он должен объяснить,
почему ответ считается правильным или неправильным. Затем в следу-
ющем упражнении они меняются ролями. Критерием сформированно-
сти данной мыслительной операции является отсутствие ошибок и, что
особенно важно, — придумывание собственных упражнений.
ЗАДАНИЕ 51
А теперь поиграем в домино. Каждый игрок получает по 5 карточек.
Посмотрим, что это за карточки. На каждой карточке написаны два сло-
ва — одно слово представляет собой частное, конкретное понятие, т. е. по-
1 Правила игры взяты из книги Л. А. Венгера, О. М. Дьяченко и др. Игры и
упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного воз-
раста. — М., 1989.
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
195
нятие, обозначающее какой-то реальный объект. Например, ТРЕУГОЛЬ-
НИК, КРУГ, МОРЕ, СОЛНЦЕ и т. д. Другое слово на карточке обяза-
тельно представляет собой обобщенное понятие. Например, ГЕОМЕТ-
РИЧЕСКАЯ ФИГУРА, ВОДОЕМ, НЕБЕСНОЕ ТЕЛО. Обобщенные
понятия подходят для нескольких конкретных понятий одновременно.
Например, ТРЕУГОЛЬНИК и КРУГ можно назвать ГЕОМЕТРИЧЕ-
СКИМИ ФИГУРАМИ; МОРЕ и РЕКУ - ВОДОЕМАМИ и т. д. На кар-
точках даны конкретные и обобщенные понятия в разных сочетаниях.
Правила игры состоят в следующем: все по очереди должны при-
кладывать карточки друг к другу одинаковыми понятиями — как кон-
кретными (понятиями из одной и той же группы), так и обобщенны-
ми. Например, если на карточке приведены понятия КРУГ и ЗНАКИ
ПРЕПИНАНИЯ, то ты можешь из своих карточек выбрать такую, где
будет написано КВАДРАТ, и приложить к слову КРУГ (эти понятия,
входят в одну и ту же группу, которую можно обозначить как ГЕО-
МЕТРИЧЕСКИЕ ФИГУРЫ).
А можно приложить к этому же концу карточку, где написано ГЕО-
МЕТРИЧЕСКАЯ ФИГУРА. К другому концу - ЗНАКИ ПРЕПИ-
НАНИЯ — можно приложить карточку, где написано ЗАПЯТАЯ или
ТОЧКА, или названия других знаков препинания.
Если у тебя нет подходящей карточки, то ты должен брать карточ-
ки, оставшиеся на столе. Выигрывает тот, кто первым выложит все
свои карточки.
ПРУД - МАТЕРИК
НЕФТЬ - ОРГАН ЧУВСТВ
НОС - МАТЕРИК
ВОСТОК - ВРЕМЯ ГОДА
УХО - НЕБЕСНОЕ ТЕЛО
АНТАРКТИДА - ВРЕМЯ ГОДА
ОСЕНЬ - ВОДОЕМ
ЖЕЛЕЗНАЯ РУДА - СТОРОНА ГОРИЗОНТА
ЮГ - НЕБЕСНОЕ ТЕЛО
ЛУНА - ПОЛЕЗНОЕ ИСКОПАЕМОЕ
ПРИРОДНЫЙ ГАЗ - ВРЕМЯ ГОДА
ЗАПАД - ПОЛЕЗНОЕ ИСКОПАЕМОЕ
ЛЕТО - ПОЛЕЗНОЕ ИСКОПАЕМОЕ
АФРИКА - ВОДОЕМ
ЗВЕЗДЫ - ВРЕМЯ ГОДА
ГЛАЗ - ВОДОЕМ
ЕВРАЗИЯ - ПОЛЕЗНОЕ ИСКОПАЕМОЕ
РОТ - СТОРОНА ГОРИЗОНТА
196
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
УГОЛЬ - МАТЕРИК
АВСТРАЛИЯ - НЕБЕСНОЕ ТЕЛО
ВЕСНА - СТОРОНА ГОРИЗОНТА
ЗИМА - МАТЕРИК
МОРЕ - СТОРОНА ГОРИЗОНТА
ОЗЕРО - ОРГАН ЧУВСТВ
ОРГАН ЧУВСТВ - ЗЕМЛЯ
СОЛНЦЕ - ВОДОЕМ
СЕВЕР - ОРГАН ЧУВСТВ
РЕКА - НЕБЕСНОЕ ТЕЛО
ПОЯСНЕНИЯ: игра «Домино» используется для обучения школьни-
ков обобщению. Для этого изготавливают 28 карточек, на которых напи-
сано 7 видов понятий (понятия-обобщения). При этом для каждого вида
даны 4 конкретных понятия и 4 обобщения. Например, 4 конкретных
понятия: ТРЕУГОЛЬНИК, КРУГ, КВАДРАТ, МНОГОУГОЛЬНИК
и 4 раза — обобщающее понятие ГЕОМЕТРИЧЕСКАЯ ФИГУРА.
Первое время, пока дети осваивают правила игры, одним из ее уча-
стников является и психолог, который при необходимости помогает
то одному, то другому участнику. Каждый ход проговаривается вслух,
даются развернутые объяснения. Затем дети играют между собой. Ког-
да станет ясно, что они хорошо усвоили эту мыслительную операцию,
им предлагается составить единую команду и играть против психолога.
Безошибочное выполнение данного задания позволяет переходить
к следующему типу упражнений.
Можно изготовить домино с понятиями из разных областей знаний,
а также для каждой области знаний. Например, домино, построенное
на математическом содержании, может включить следующие 7 видов
понятий: МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ДЕЙСТВИЯ, ГЕОМЕТРИЧЕСКИЕ
ФИГУРЫ, АРИФМЕТИЧЕСКИЕ ЗНАКИ, КОЛИЧЕСТВО, МЕРЫ
ДЛИНЫ, РЕЗУЛЬТАТЫ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ,
МЕРЫ ВРЕМЕНИ.
Здесь приводится домино, построенное на понятиях из природове-
дения: ВРЕМЕНА ГОДА, СТОРОНЫ ГОРИЗОНТА, ПОЛЕЗНЫЕ
ИСКОПАЕМЫЕ, МАТЕРИКИ, НЕБЕСНЫЕ ТЕЛА, ВОДОЕМЫ и
ОРГАНЫ ЧУВСТВ.
ЗАДАНИЕ6
Теперь ты знаешь, что между понятиями может быть такое отношение:
одно понятие, которое называется общим, РОДОВЫМ, целиком вклю-
чает в себя другое, которое называется частным, конкретным, ВИДО-
ВЫМ. Этот тип отношений между понятиями называется РОД — ВИД.
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
197
Но возможны и другие отношения между понятиями. Например, одно
понятие обозначает какой-то ПРЕДМЕТ или вещь, или явление, а дру-
гое понятие обозначает ЧАСТЬ этого предмета, вещи, явления. Так, по-
нятие ДЕРЕВО обозначает нечто целое, а понятие КОРЕНЬ — часть это-
го целого. Такое отношение называют отношением ЦЕЛОЕ — ЧАСТЬ.
В следующих заданиях найди понятия, отношения между которы-
ми обозначаются как ЦЕЛОЕ — ЧАСТЬ (в некоторых заданиях мо-
жет быть не один, а несколько правильных ответов):
Кострюля, сковорода, посуда, крышка, кухня (кострюля — крыш-
ка; сковорода — крышка).
Мебель, дверца, шкаф, стол, книжный шкаф (шкаф — дверца; книж-
ный шкаф — дверца).
Экран, изображение, телевизор, цветной телевизор, радио (телеви-
зор — экран; цветной телевизор — экран).
Обувь, туфли, щетка, крем, подошва (обувь — подошва; туфли —
подошва).
Растение, сад, лепесток, мак, цветок (цветок — лепесток; мак —
лепесток).
Время, будильник, ручные часы, секунда, циферблат (будильник —
циферблат;ручные часы — циферблат).
Книга, страница, буква, учебник, писатель (книга — страница;
учебник — страница).
Фигура, квадратный метр, куб, квадрат, сторона (куб — сторона;
квадрат — сторона).
Юг, стрелка, горизонт, компас, направление (компас — стрелка).
Животное, рыба, карась, плавник, озеро (рыба — плавник; карась —
плавник).
Ветка, орешник, кустарник, растение, колючий кустарник (орешник —
ветка; кустарник — ветка; колючий кустарник — ветка).
Пчела, шмель, насекомое, мед, крыло (пчела — крыло; шмель — крыло).
Кукуруза, пшеница, хлеб, растение, початок (кукуруза — початок).
Нос, человек, дыхание, запах, мальчик (человек — нос;мальчик — нос).
Писатель, глава, роман, рассказ, интересный роман (роман — глава;
интересный роман — глава).
Понятие, слово, рассказ, суффикс, произносить (слово — суффикс).
Крепость, дача, дом, стена, строить (крепость — стена; дача — стена;
дом — стена).
Кошка, хвост, собака, домашнее животное, мяукать (кошка — хвост;
собака — хвост).
Число, дробь, цифра, математика, числитель (дробь — числитель).
198
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
Растение, корень, трава, дерево, животное (растение — корень;
трава — корень; дерево — корень).
ПОЯСНЕНИЯ: упражнения следует представлять на отдельных
карточках. Ответы учащихся могут быть устными или письменными.
Схема занятий аналогична той, что и в задании 1. Все этапы приня-
тия решения проговариваются вслух, совместно обсуждаются, подроб-
но комментируются. Работа с заданием заканчивается только тогда,
когда ответы не содержат ошибок и когда по просьбе психолога дети
могут самостоятельно придумать свои варианты упражнений.
ЗАДАНИЕ 7
Между понятиями возможно и такое отношение, когда оба они ука-
зывают на предметы, вещи, явления в чем-то сходные, одинаковые,
принадлежащие к одной и той же группе. Эту группу можно назвать
общим понятием. Например, РОМАШКА и ГВОЗДИКА, СТОЛ и
СТУЛ, ВЕСНА и ЗИМА. Эти пары понятий можно объединить од-
ним, более общим понятием — цветы, мебель, времена года. Говорят,
что такие понятия — это понятия одного порядка, они находятся меж-
ду собой в отношении РЯДОПОЛОЖНОСТИ.
В следующих заданиях найди понятия, которые находятся в отно-
шениях РЯДОПОЛОЖНОСТИ:
Уменьшаемое, сумма, вычитание, вычитаемое, задача (уменьшае-
мое, вычитаемое).
Математика, число, сторона, квадрат, треугольник (квадрат, треу-
гольник).
Прямоугольник, ширина, скорость, длина, цифра (ширина, длина).
Вес, время, грамм, минута, тонна (грамм, тонна).
Делимое, деление, множитель, делитель, сумма (делимое, делитель,
множитель, делитель).
Ночь, сутки, темнота, солнце, день (ночь, день).
Пеликан, пингвин, животное, волк, человек (пеликан, пингвин).
Сумма, действие, математика, сложение, вычитание (сложение, вы-
читание).
Вода, река, рыба, водоем, озеро (река, озеро).
Мореплаватель, человек, солнце, луна, свет (солнце, луна).
Гора, земля, равнина, участок, география (гора, равнина).
Прибор, температура, градус, термометр, барометр (термометр, ба-
рометр).
Ухо, лицо, человек, ученик, глаз (ухо, глаз).
Точка, кавычки, предложение, слово, язык (точка, кавычки).
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
199
Письмо, писатель, литературное произведение, сказка, новелла
(сказка, новелла).
Северный полюс, Африка, карта, Антарктида, мореплаватель (Афри-
ка, Антарктида).
Растение, рис, хлеб, просо, поле (рис, просо).
Песня, птица, клест, клетка, иволга (клест, иволга).
Песок, глина, керосин, строительство, полезные ископаемые (песок,
глина).
Север, горизонт, восток, география, Индия (север, восток).
ПОЯСНЕНИЯ: это задание как по форме проведения, так и по кри-
терию успешности полностью соответствует заданию 6. Упражнения
следует представлять на отдельных карточках. Ответы учеников мо-
гут быть в любой форме.
ЗАДАНИЕ 8
Бывает так, что понятия отражают какие-то явления одного поряд-
ка, но противоположные по смыслу. Например, СВЕТ — ТЬМА. Это
отношения ПРОТИВОПОЛОЖНОСТИ.
В следующих заданиях подбери к данному понятию ПРОТИВО-
ПОЛОЖНОЕ ему по смыслу:
НАЧАЛО — (конец).
ДЕНЬ — (ночь).
ЗАМЕРЗАНИЕ — (оттаивание).
ТВЕРДЫЙ — (мягкий).
ЛЕГКИЙ — (тяжелый).
ЖИЗНЬ — (смерть).
ВЫСОКИЙ — (низкий).
ТОЛСТЫЙ — (тонкий).
КРАСИВЫЙ — (уродливый).
БОЛЬШОЙ — (маленький).
ОТРИЦАТЕЛЬНЫЙ — (положительный).
УВЕЛИЧИТЬ — (уменьшить).
РАЗДЕЛИТЬ — (умножить).
ПРИБАВИТЬ — (отнять).
ГОРЬКИЙ — (сладкий).
СМЕХ — (слезы).
ЛЮБОВЬ — (ненависть).
СИЛЬНЫЙ — (слабый).
МОЛОДОСТЬ — (старость).
ХРАБРЫЙ — (трусливый).
200
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
ПОЯСНЕНИЯ: понятия, отпечатанные на общем листе, выдают-
ся ребенку, который должен написать рядом свои ответы. Возможно
также, что психолог зачитывает понятия, а ученики по очереди дают
ответы. Если один ошибается, психолог просит другого внести ис-
правления и объяснить, в чем состояла ошибка. Слова, образован-
ные путем прибавления частицы не (например, высокий — невысо-
кий), относятся к числу неточных, и требуется другой ответ. После
того как дети могут привести самостоятельно пары слов, находящих-
ся в отношениях противоположности, работа с данным типом упраж-
нений заканчивается.
ЗАДАНИЕ 9
Между понятиями могут быть и такие отношения, когда одно из них
отражает какое-то событие, а другое указывает на причину этого собы-
тия. При этом понятие-событие называют СЛЕДСТВИЕМ, потому что
событие происходит вслед за причиной (следует за причиной). Напри-
мер, ШАЛОСТЬ С ОГНЕМ может стать причиной ПОЖАРА (пожар
в этом случае — СЛЕДСТВИЕ шалости с огнем). Значит, два понятия
ШАЛОСТЬ С ОГНЕМ и ПОЖАР находятся между собой в ПРИ-
ЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫХ отношениях.
В следующих заданиях найди пары понятий, которые находятся меж-
ду собой в ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫХ отношениях:
Образование льда, север, мороз, погода, снег {мороз — образование
льда).
Осень, холод, дерево, листопад, время года (осень — листопад).
Время года, весна, деревья, лето, таяние льда (весна — таяние льда).
Кипение воды, образование пара, жара, кострюля, солнце (кипение
воды — образование пара).
Радость, игра, плач, таблетка, боль (боль — таблетка; боль — плач).
Радость, подарок, кукла, игра, дети (подарок — радость).
Вода, юг, море, волны, ветер (ветер — волны).
Страх, ребенок, опасность, явление природы, дом (опасность — страх).
Дождь, вода, снег, солнце, лужа (дождь — лужа).
Смех, слезы, горе, книга, телевизор (горе — слезы).
ПОЯСНЕНИЯ: упражнения лучше представлять на отдельных кар-
точках. Форма ответов любая. В первых трех упражнениях идет со-
вместная работа детей и психолога. В остальных попеременно или дети
сообща ищут ответы, а психолог выступает в качестве эксперта, или,
наоборот, он дает ответы, а дети их оценивают. При этом психологом
делаются иногда умышленные ошибки.
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
201
А теперь попробуй сам найти ПРИЧИНУ следующих событий:
НАВОДНЕНИЕ (разливреки, таяние снега и т. д.)
ТРАВМА (ПЕРЕЛОМ) (падение...)
ГОЛОЛЕД (мороз после дождя...)
ДВОЙКА (невыученный урок...)
ЗАГАР (солнце)
НАГРАДА (ударный труд...)
ДОЖДЬ (туча...)
ДЫМ (пожар, костер...)
ОЧКИ (ослабление зрения...)
СИНЯК (удар...)
А теперь найди СЛЕДСТВИЕ:
БОЛЕЗНЬ (лечение...)
УКОЛ (боль...)
ПРАЗДНИК (радость...)
АВАРИЯ (травма, смерть...)
ОСКОРБЛЕНИЕ (обида, ссора...)
УРАГАН (разрушения...)
МОЛНИЯ (гром)
ВОСХОД СОЛНЦА (рассвет)
ОПОЗДАНИЕ НА УРОК (замечание учителя...)
РАБОТА (усталость...)
ПОЯСНЕНИЯ: понятия следует отпечатать на общем листе. Работа
выполняется самостоятельно и в письменной форме. Затем ответы сопо-
ставляются и подвергаются тщательному анализу. Варианты ответов мо-
гут быть не такими, как приводятся в скобках; главное, чтобы они удов-
летворяли требованиям заданий, т. е. были причиной или следствием.
Как только дети могут придумывать свои упражнения, осуществля-
ется переход к новой группе заданий.
ЗАДАНИЕ 10
Иногда бывает так, что события следуют одно за другим, но не яв-
ляются причиной и следствием друг друга. Например, ВТОРНИК —
СРЕДА. В таких случаях говорят, что понятия находятся в отношениях
ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ (так как события идут последовательно
одно за другим).
Подбери к следующим понятиям такие, которые находились бы
с ними в отношениях ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ:
ЯНВАРЬ — (февраль)
ПОДРОСТОК — (юноша)
202
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
ПЕРВЫЙ — (второй)
ЗИМА — (весна)
ДЕНЬ — (вечер)
ЧЕРДАК — (крыша)
ЗАВТРАК - (обед)
ШЕСТИКЛАССНИК — (семиклассник)
НАЧАЛО — (середина)
1998 — (1999)
ПОЯСНЕНИЯ: упражнения напечатаны на бланках и предъявляют-
ся каждому ученику. Они отвечают на них письменно и независимо друг
от друга. Затем идет их коллективная проверка с подробным комменти-
рованием каждого варианта ответа. Как и в предыдущих случаях, рабо-
та заканчивается только тогда, когда ответы не содержат ошибок и ког-
да по просьбе психолога дети могут самостоятельно придумать свои
варианты упражнений.
ЗАДАНИЕ 11
Напоследок познакомимся с типом отношений между понятиями,
который встречается чаще всего. Этот тип отношений называется
ФУНКЦИОНАЛЬНЫМ. Так называют отношения между понятиями,
когда одно из них отражает какое-то свойство, качество, признак или
функцию другого (функция — это то, для чего используется предмет).
Например, КОШКА - МЯУКАНИЕ, ГОРА - ВЫСОТА, НОЖ -
ЕДА, ДОМ - ТЕПЛО.
В следующих заданиях к каждому понятию подбери такие, которые
находятся с ним в ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ отношениях:
ЧЕРТЕЖ (масштаб)
ОЗЕРО (глубина, рыба)
ПЧЕЛА (мед, укус, полет)
НЕБО (луна, голубизна)
ЧИСЛО (цифра, математика)
ЗАДАЧА (решение, математика)
ПРЯМОУГОЛЬНИК (длина, ширина, площадь)
ДВИЖЕНИЕ (скорость, езда, автомобиль)
УМНОЖЕНИЕ (множитель, произведение)
ДЕЛЕНИЕ (остаток, делимое, делитель)
РАССТОЯНИЕ (измерение, длина)
СКАЗКА (герой, рассказчик)
ЗИМА (мороз, снег, каток)
ЛЕТО (каникулы, жара, купание)
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
203
ШКОЛА (урок, учитель, ученик, класс)
ПОЭТ (стихи, книга)
УЧЕНИК (ранец, тетрадь, школа)
КАРТИНА (художник, краски)
БИБЛИОТЕКА (читатель, каталог)
СТОЛ (скатерть, настольная лампа, обед)
ПОЯСНЕНИЯ: это задание проводится так же, как предыдущее.
Кроме ответов, приведенных в скобках, существует и много других
правильных ответов.
Хотелось бы еще раз напомнить, что описанные выше занятия все-
гда следует начинать с 10-минутной интеллектуальной разминки, т. е.
со словесных ассоциаций. Только после этого дети приступают к вы-
полнению других упражнений.
После завершения коррекционно-развивающей программы 1 (рабо-
та со словом) дети переходят к выполнению коррекционно-развиваю-
щей программы 2 (работа с текстом). Сформированность у ребенка
элементарных навыков мышления позволяет говорить о его готовности
к более сложной системе обучения, направленной на формирование
таких сторон мышления, которые обеспечивают качественное усвое-
ние нового материала.
Данные занятия также следует начинать с 10-минутной интеллек-
туальной разминки, т. е. с игры в словесные ассоциации. Затем дети
приступают к выполнению других заданий.
Коррекционно-развивающая программа 2
(развитие понимания)
Вступительная беседа
Ты постоянно имеешь дело с книгой, учебником. В них содержат-
ся разные по содержанию и смыслу тексты. Эти тексты ты должен
понять.
Понять текст нелегко, для этого нужно как следует подумать. Мож-
но сказать, что понимание текста — это особая сложная работа, работа
твоего ума.
Что значит понять текст? Когда автор текста писал его, он хотел о
чем-то сообщить тебе. Говорят, что автор вложил в текст определен-
ный смысл. Понять текст означает, во-первых, правильно уловить, вос-
принять тот смысл, который в него вложил автор. А что во-вторых?
Иногда бывает так, что читатель приписывает тексту тот смысл, кото-
рый в нем не содержится. Это неправильно, так делать нельзя.
204 Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
Итак, ПОНЯТЬ ТЕКСТ означает, с одной стороны, ПРАВИЛЬНО
ВОСПРИНЯТЬ тот смысл, который вложил в него автор, а во-вто-
рых, НЕ ПРИПИСЫВАТЬ тексту смыслов, которых в нем нет.
Как происходит понимание текста? Смысл прочитанного понима-
ется не сразу, а постепенно. Сначала ты начинаешь понимать каждое
слово, каждое сочетание слов, входящих в текст.
В каждом тексте тебе могут встретиться незнакомые, непонятные
слова. Ни в коем случае нельзя оставлять их без внимания, даже если
в целом смысл текста покажется тебе понятным. Не зная отдельных
слов, ты можешь понять текст недостаточно полно или исказить его
смысл, понять его неверно.
Таким образом, первейшее условие верного восприятия текста —
ПОНИМАНИЕ КАЖДОГО ЕГО СЛОВА.
Что же ты должен сделать, если встретил в тексте незнакомое сло-
во? Заглянуть в словарь или обратиться с вопросом к старшим.
Помни, что слово часто имеет разные значения. Говорят, что слово
многогранно (имеет много граней). И понимание слова тоже многогран-
но. Нужно научиться чувствовать все переливы значений слова, их от-
тенки. Есть слова, имеющие не одно, а много значений (многозначные
слова). Например, слово БОКС является таким многозначным словом.
Его можно понимать как вид спорта, спортивной борьбы. В то же время
этим словом обозначается какое-либо изолированное помещение — на-
пример, бокс в больнице, куда кладут тяжелых или инфекционных боль-
ных, или бокс в гараже, где стоит отдельно от других какая-то машина.
Как же понять, какое из многих значений таких слов нужно выби-
рать? В каком из многих значений слово употребляется в данном тек-
сте? На помощь приходит контекст. КОНТЕКСТ — это «окружение»
нашего слова, часть текста, отрывок, в котором оно находится, — по
смыслу этого отрывка можно понять, в каком из значений употребля-
ется слово. Так, если в тексте речь идет о ребенке, который заболел
скарлатиной и его увезли в больницу, чтобы поместить в БОКС, ста-
новится ясно, в каком из своих значений употребляется слово БОКС
(в значении отдельного изолированного помещения). А если в расска-
зе речь идет о друзьях, которые решили прогулять школу, чтобы по-
пасть на соревнования по боксу, становится понятно, что БОКС упот-
ребляется в значении «спортивная борьба».
Итак, в зависимости от контекста многозначные слова употребля-
ются в каком-то одном из ряда возможных значений, а иногда и в пе-
реносном смысле. По контексту можно понять значение слова.
В следующих заданиях постарайтесь по контексту понять правиль-
ное значение слова.
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
205
ЗАДАНИЕ 1
Объясни значения выделенных слов (подобрав к ним близкие по
смыслу слова):
РАЗБИТЬ сад — РАЗБИТЬ чашку
ЗАБОЛЕТЬ ангиной — ЗАБОЛЕТЬ астрономией
ЖИВОЙ рассказ — ЖИВОЕ существо
ГОРЯЧЕЕ сердце - ГОРЯЧИЙ хлеб
музыкальный СЛУХ — распространить СЛУХ
зеленый ЛУК с грядки — стрелять из ЛУКА
КЛЮЧ от квартиры — горячий КЛЮЧ
ТЯНУТЬ дорогу — ТЯНУТЬ время
ПРЕДЛОЖЕНИЕ в тексте - ПРЕДЛОЖЕНИЕ дружить
ОТКРЫТОЕ окно - ОТКРЫТЫЙ вопрос
музыкальная НОТА — НОТА российского правительства
ОПЕРАЦИЯ на сердце — военная ОПЕРАЦИЯ
ОРГАН человека — печатный ОРГАН
ПАРТИЯ в шахматы — демократическая ПАРТИЯ
ГУСЕНИЦА бабочки - ГУСЕНИЦА трактора
дверной КОСЯК — КОСЯК рыбы
русский ЯЗЫК — ЯЗЫК во рту
носить ОЧКИ — набрать ОЧКИ (в игре)
МЕСЯЦ года — МЕСЯЦ на небе
праздничный НАРЯД — НАРЯД милиции
ПОЯСНЕНИЯ: ученики получают бланки с упражнениями и уст-
но на них отвечают. Сначала широко используется подсказка со сто-
роны психолога. Затем детей просят после их совместного обсужде-
ния давать общий ответ. Постепенно переходят к тому, чтобы ученики
поочередно самостоятельно формулировали ответы на предлагаемые
задания. После того как ответ произносится одним учеником, другого
просят оценить, насколько он правильный и требует ли дополнения.
Заканчивается работа с этим заданием, когда ученики в качестве до-
машней работы придумают 2-3 примера подобного характера и дадут
им правильные объяснения.
ЗАДАНИЕ 2
Теперь тебе будут даны многозначные слова.
Постарайся найти как можно больше значений следующих слов:
ФИГУРА (человека, геометрическая...)
АДРЕС (почтовый, поздравительный...)
ЗАРЯДКА (аккумулятора, физические упражнения...)
206
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
ВАЛ {земляная насыпь, техническая деталь...)
ВИЛКА {столовый прибор, часть электроприборов...)
ВОРОТ {часть рубашки, техническое устройство...)
ЛОПАТКА {садовый инструмент, часть коровьей туши...)
КОСА {волосы, песчаная коса...)
ПРОВОДНИК {профессия, электрическая составляющая...)
СОБАЧКА {животное, деталь замка...)
УЗЕЛ {веревочный, скорость судна...)
ШАШКА {холодное оружие, дымовая...)
БАРАШЕК {животное, морская волна...)
ЛАВКА {магазин, сидение...)
ДРОБЬ {барабанные звуки, число...)
РОСТ {размер, увеличение населения...)
ШИШКА {опухоль, еловая...)
РУЧКА {письменная, для двери...)
БОЙ {сражение, удары курантов...)
ПОЯСНЕНИЯ: задание проводится в устной форме. В 5 упражнени-
ях дети совместно с психологом ищут все возможные варианты ответов.
Затем в следующих 6 упражнениях только дети сообща придумывают
эти ответы, а психолог в конце может их дополнить своими вариантами.
Последние 8 упражнений дети выполняют самостоятельно. При этом,
когда один отвечает, то другой его дополняет, и наоборот. Психолог в
этом случае просит подумать, нет ли еще каких-нибудь других контек-
стов применения этих слов. В том случае, если психолог видит, что ва-
рианты ответов становятся исчерпывающими, он переходит к следу-
ющему заданию.
ЗАДАНИЕ 3
В языке есть много слов, заменяющих друг друга, близких по смыслу.
Ты, наверное, знаешь, что такие слова называются СИНОНИМАМИ.
Попробуй к следующим словам подобрать как можно больше
СИНОНИМОВ (слов, сходных по смыслу):
НЕРЕШИТЕЛЬНЫЙ {колеблющийся, сомневающийся...)
ОТВАЖНЫЙ {мужественный, храбрый...)
БЛАГОПРИЯТНЫЙ {благосклонный, удачный...)
ИСКРЕННИЙ {сердечный, дружеский, правдивый...)
НАСМЕШЛИВЫЙ {иронический, юмористический, насмехаю-
щийся...)
ОСТОРОЖНЫЙ {робкий, трусливый...)
СТЫДЛИВЫЙ {застенчивый, робкий...)
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
207
МЕДЛЕННЫЙ (неторопливый, насмешливый...)
СПРАВЕДЛИВЫЙ (честный, объективный...)
ОБШИРНЫЙ (громадный, безбрежный, огромный...)
УДИВИТЕЛЬНЫЙ (замечательный, изумительный, необыкновен-
ный...)
ДОМ (жилище, здание...)
ХОЛМ (возвышение, гора...)
ЦЕЛЬ (замысел, намерение, план...)
НАПРЯЖЕНИЕ (натянутость, неловкость, напряженное состоя-
ние...)
ПОЯСНЕНИЯ: упражнения выполняются письменно. Схема рабо-
ты такая же, как в предыдущем задании. Первые упражнения выпол-
няются совместно с психологом (с 1 по 4), следующие 5 — совместно
только детьми и последние 6 дети выполняют самостоятельно. Крите-
рием перехода к новому типу заданий служит достаточная полнота
ответов-синонимов на предлагаемые слова.
ЗАДАНИЕ 4
Слова в тексте существуют не сами по себе, они не изолированы друг
от друга. Они СВЯЗАНЫ между собой и поэтому могут рассказать
не только о себе, своих смыслах и значениях, но и о своем окружении.
Поговорим сначала о грамматическом окружении слова. Что такое
грамматическое окружение? Это слова, которые связаны с «нашим»
словом по законам грамматики. Есть устойчивые грамматические со-
четания, предопределяющие смысл всего предложения, высказыва-
ния. Так, слово «если» сообщает нам, что речь идет не о том, что про-
исходило или будет происходить на самом деле, а о том, что могло бы
произойти в определенных условиях.
Слова «не» и «а» указывают на то, что сейчас будет сказано что-то про-
тивоположное предыдущему, не отвечающее предыдущему по смыслу.
Слова «может быть» и «вероятно» передают неуверенность говоря-
щего или пишущего.
Слова «хотя» и «несмотря на то, что» показывают, что действие про-
исходит вопреки чему-то.
Есть устойчивые сочетания слов, в которых появление одного сло-
ва предполагает появление другого. Например, «для того» означает,
что нужно ожидать появление слова «чтобы».
В следующих заданиях вставь на место пропусков недостающие слова:
...плохую погоду, экскурсия состоялась, (несмотря на)
В лесу еще было светло,... солнце уже село, (хотя)
208
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
Мама послала мальчика в магазин,... он купил хлеб, (чтобы)
....не поздний час, на улице было бы много народу, (если бы)
Как вчера,....сегодня стоит теплая погода, (так и)
Я поздно лег слать,...читал интересную книгу, (так как)
Требуется много усилий........ ... вырастить хороший урожай, (для
того, чтобы)
В комнате горел яркий свет,... люди уже спали, (хотя)
Сначала ребята искупались,... потом стали загорать, (а)
Несмотря на сильный мороз, ему ... было холодно, (не)
... мальчики,... и девочки сдали спортивные нормы, (как, так)
Цветки привлекают насекомых ... только окраской, ... и запахом.
(не, но)
Для.....пойти завтра в кино, надо сегодня выучить уроки, (того
чтобы)
Мы сильно промокли,.....забыли дома зонтик, (так как)
... у него болела нога, он ходил не хромая, (хотя)
Лучше скажи мало,... хорошо, (но)
.... попасть в лес, нужно перейти шоссе, (чтобы)
Сейчас мы живем в городе,... раньше жили в деревне, (а)
... он рассказывал веселые истории,... никто не смеялся, (хотя, но)
... пойти быстрым шагом, ... можно успеть на последний автобус.
(если, то)
Папа сел читать газету,... я пошел смотреть телевизор, (а)
....свою силу, он не мог одолеть его. (несмотря на)
Новые дома строятся ... в городе,..в деревне, (как, так и)
Они тотчас узнали друг друга,... много лет... встречались, (хотя, не)
Солнце светит,... не греет, (но)
... человек болен,... ему надо обратиться к врачу, (если, то)
....сильную жажду , я ... стал пить из ручья, (несмотря на, не)
ПОЯСНЕНИЯ: работа ведется аналогично той, которая была в за-
даниях 2-3. Первые 7 предложений ученики и психолог выполняют
вместе, обсуждая все ответы вслух. Следующие 10 упражнений дети
выполняют сообща, а психолог оценивает их ответы, в случае ошибок
просит еще раз подумать. Последние 10 упражнений дети выполняют
самостоятельно. После каждого выполненного упражнения они осу-
ществляют взаимную проверку, а затем переходят к следующему. Пси-
холог на этом этапе вмешивается лишь тогда, когда дети начинают спо-
рить друг с другом или сами не могут найти правильный ответ. Как
только количество ошибок у детей сводится к минимуму, работа с этим
типом заданий прекращается.
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
209
ЗАДАНИЕ 5
Слова могут образовывать не только грамматические конструкции,
но и смысловые сочетания. Из-за того что слова в тексте связаны друг
с другом по смыслу, мы, читая текст, непроизвольно предугадываем
то, о чем пойдет речь дальше. А иногда можно предсказать даже следу-
ющее слово, настолько привычными, устойчивыми бывают некоторые
сочетания слов. Например, появление слова УРАГАННЫЙ заставля-
ет предположить, что следующим словом будет слово ВЕТЕР.
В следующих заданиях дополни сочетания, угадав недостающие слова:
ПЕРОЧИННЫЙ ... (ножик)
ГРЕЦКИЙ... (орех)
ОКЛАДИСТАЯ... (борода)
КАРИЕ... (глаза)
КРОМЕШНАЯ... (тьма)
ГНЕДОЙ... (коль)
КРОМЕШНЫЙ ... (ад)
ПРОМОЗГЛАЯ ... (погода)
СЕЗОННЫЕ ... (работы)
ИСТОШНЫЙ ... (крик)
РУСАЯ ... (коса)
ЛЮТЫЙ... (зверь, мороз)
СЕМИМИЛЬНЫЕ ... (шаги)
ПЛАКУЧАЯ... (ива)
ПИСАНАЯ ... (красавица)
ЗАДОРНЫЙ ... (смех)
ПЕРЕМЕТНАЯ ... (сума)
БРАВУРНЫЙ... (марш)
ХОД... (конем)
КОНЕК... (горбунок)
ШУТ... (гороховый)
КОНСЕРВНАЯ... (банка)
ВАСИЛИСА... (Прекрасная)
ЗАКАДЫЧНЫЙ ... (друг)
МЕДВЕЖЬЯ ... (услуга)
ПРОЛИВНОЙ(дождь)
ЛЕБЕДИНАЯ... (песня, шея)
ЛЕБЯЖИЙ... (пух)
ПОЯСНЕНИЯ: работа ведется устно. Дети по очереди в режиме
соревнования дополняют устойчивые словосочетания недостающими
словами. Первое слово всегда называет психолог. Если кто-то из уче-
8 Зак 291
210
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
ников затрудняется с ответом, психолог просит другого помочь това-
рищу. Выигрывает тот, кто чаще оказывает помощь. В конце работы
детей просят назвать какие-нибудь другие устойчивые словосочетания.
ЗАДАНИЕ 6
Постарайся подобрать к каждому существительному все, какие мо-
жешь, прилагательные (определения), а к каждому прилагательному —
все возможные существительные (названия предметов, явлений).
Например: ЗЕМЛЯ — черная, родная, жирная, чужая, потрескав-
шаяся, опустевшая...; ПРОЗРАЧНЫЙ — ручей, вода, стекло, родник,
хрусталь, намек, платок...
ВОЗДУХ (прозрачный, свежий, тяжелый, влажный, чистый, спер-
тый...)
ДЕЛО (любимое, трудное, нужное, тяжелое, бесполезное...)
ПОСТУПОК (неожиданный, грубый, смешной, благородный, сме-
лый...)
ПРИКЛЮЧЕНИЕ (рискованное, странное, веселое, опасное...)
ПОМОЩЬ (первая, скорая, материальная, специальная, чистосер-
дечная...)
МНЕНИЕ (свое, благоприятное, противоположное, спорное...)
КАЧЕСТВО (положительное, неблаговидное, высокое, характерное...)
МЕСТО (мягкое, привычное, насиженное, чужое...)
СОН (страшный, короткий, вечный, тяжелый, сладкий...)
ОШИБКА (роковая, случайная, страшная, орфографическая...)
ХОЛОДНЫЙ (вода, суп, вечер, человек, сердце, взгляд...)
ЖИВОЙ (человек, разговор, вопрос, природа, интерес, дело...)
ГРЯЗНЫЙ (руки, человек, ложь, улица, намек...)
ЛОВКИЙ (мошенник, человек, руки, план, язык...)
ДОСТУПНЫЙ (цена, человек,руководитель, информация, вершина...)
ПРЯМОЙ (речь, линия, человек, путь, разговор...)
ЗАГАДОЧНЫЙ (взгляд, поведение, повествование, жизнь, человек...)
ОБРАТНЫЙ (билет, путь, сторона, движение, ход...)
НАТЯНУТЫЙ (канат, отношения, нервы, разговор, веревка, сви-
тер...)
ОГРАНИЧЕННЫЙ (срок, человек, пространство, доступ, марш-
рут...)
ПОЯСНЕНИЯ: данные упражнения можно проводить как соревно-
вание между двумя участниками. Детям раздаются бланки со словами,
а они должны к каждому существительному написать как можно боль-
ше прилагательных, а к каждому прилагательному — все возможные су-
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
211
ществительные. Задание выполняется самостоятельно. После его окон-
чания проводится совместное обсуждение и дополнение ответов. Осо-
бо выделяются, анализируются ответы, когда слово употребляется в пе-
реносном смысле. Такой ответ оценивается 2 баллами. Ответ, в котором
слово употреблялось в прямом смысле, оценивается в 1 балл. Баллы
суммируются. Побеждает тот, кто набрал наибольшее число баллов.
ЗАДАНИЕ 7
Благодаря смысловому сцеплению частей текста мы предугадыва-
ем не только отдельные слова, но и куски текста, мы настраиваемся на
последующий текст, ожидаем определенного содержания. Сила соеди-
нения, сцепления, взаимодействия частей текста может быть так ве-
лика, что какая-то из мыслей становится ясной без слов. Кроме того,
становится возможным восстановление (реконструкция) неправиль-
но построенных текстов. В последующих заданиях необходимо вос-
становить тексты из слов и предложений.
Как нужно правильно выполнять задания:
1)	чтобы собрать рассыпанное предложение, прежде всего нужно
найти слово, обозначающее действие (глагол);
2)	затем найти тот предмет, явление, с которым это действие проис-
ходит; так образуется пара ПОДЛЕЖАЩЕЕ-СКАЗУЕМОЕ,
составляющее ядро мысли, выраженной в предложении;
3)	далее нужно рассмотреть оставшиеся слова и подумать, как они
сочетаются с главной парой; если среди них будут слова, обо-
значающие ПРИЗНАКИ, СВОЙСТВА ПОДЛЕЖАЩЕГО, тог-
да следует поставить их на соответствующее место в будущем
предложении;
4)	среди оставшихся слов рассмотреть слова, обозначающие пред-
меты, явления, и слова, обозначающие их признаки; собрать из
них пары ПРЕДМЕТ - ЕГО ПРИЗНАК;
5)	на заключительном этапе постараться разместить все отдельные
слова и пары слов на соответствующих местах в предложении.
В предлагаемых заданиях восстанови рассыпанные тексты так, что-
бы из них получилось осмысленное предложение:
♦	зайца, мультфильмов, несколько, Котеночкин, ловит, как, о, ки-
норежиссер, том, создал, волк. {Кинорежиссер Котеночкин создал
несколько мультфильмов о том, как волк ловит зайца.)
♦	по, мотоцикл, а, шоссе, велосипеде, заяц, на, волк, заводил, ехал.
(Заяц ехал по шоссе на велосипеде, а волк заводил мотоцикл.)
212
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
♦	трав, у, кустарников, многих, и, деревьев, землю, в, глубоко, кор-
ни, уходят. (Корни у многих деревьев, кустарников и трав глубоко
уходят в землю.)
♦	поверхности, когда, волны, моря, подует, возникают, ветер, на.
(Когда подует ветер, на поверхности моря возникают волны.)
♦ в, которым, растения, не, деревьев, располагаются, на, света, мно-
го, тени, нужно. (Растения, которым не нужно много света, рас-
полагаются в тени деревьев.)
♦	земля, живем, шара, на, имеет, которой, мы, форму. (Земля, на ко-
торой мы живем, имеет форму шара.)
♦	без, редкое, выдумки, без, произведение, фантазии, художествен-
ное, обходится. (Редкое художественное произведение обходится
без выдумки, без фантазии.)
♦	знание, только, нас, сильными, может, честными, сделать, разум-
ными, людьми, искренне, которые, любить, способны, человека.
(Горький). (Только знание может сделать нас сильными, честны-
ми, разумными людьми, которые способны искренне любить чело-
века.)
♦	населяют, только, растения, не, суши, морей, поверхность, и, тол-
щу, но, морей, океанов, и. (Растения населяют не только поверх-
ность суши, морей, но и толщу морей и океанов.)
♦	с, дела, не конца, хвоста, не надевай, с, начинай, хомута. (Посло-
вица) (Не надевай хомута с хвоста, не начинай дела с конца.)
ПОЯСНЕНИЯ: задание выполняется с помощью заранее заготов-
ленных карточек. На каждой из них напечатаны отдельные слова. Де-
тям одновременно выдается набор карточек одного и того же упраж-
нения. После его выполнения предлагается следующее, и так до конца.
Первые 3 предложения собираются совместно с психологом. Он
объясняет, с чего надо начинать, в какой последовательности необхо-
димо подбирать слова, а потом под его диктовку («Сначала выделите
слово, обозначающее действие, т. е. глагол. Теперь найдите тот пред-
мет, с которым это действие происходит» и т. д.) дети это выполняют.
Следующие 3 предложения дети собирают вместе, проговаривая свои
действия вслух, а психолог наводящими вопросами корректирует их
шаги. Оставшиеся 4 предложения ученики составляют самостоятель-
но, а потом сравнивают ответы. Ошибки подробно разбираются и со-
вместно исправляются. Заключительная часть происходит в виде со-
ревнования на скорость выполнения. Побеждает тот, кто правильно
выполнил все задания за более короткое время.
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
213
ЗАДАНИЕ 8
Собери предложения из отдельных частей, которые «потеряли»
друг друга (подбери пару).
Чтобы правильно выполнить задание, нужно:
1)	внимательно прочитать все отрывки текста, относящегося к од-
ному заданию; не торопиться их складывать;
2)	отложить вместе те отрывки, где речь идет об одних и тех же
объектах, отрывки, близкие по смыслу;
3)	внимательно рассмотреть отрывки в каждой из отложенных групп
и попытаться найти пары, обращая внимание на грамматические
конструкции;
4)	начинать лучше с наиболее легких, очевидных текстов, а затем
переходить к наиболее сложным;
5)	в стихотворных отрывках обращать внимание на рифму, которая
является хорошей подсказкой.
1.
а)	белка песенки поет и орешки все грызет;
б)	ветер по морю гуляет;
в)	князь у синя моря ходит;
г)	ель в лесу, под елью белка;
д)	и стоят в глазах царя тридцать три богатыря;
е)	и веселый пир пошел;
ж)	ель растет перед дворцом;
з)	и кораблик подгоняет;
и)	все красавцы молодые, великаны удалые;
к)	с синя моря глаз не сводит;
л)	а под ней хрустальный дом;
м) и садятся все за стол. («Сказка о царе Салтане»)
(Правильные ответы: г, а; б, з; в, к; д, и; м, е; ж, л.)
2.
а)	когда говорят о земле, из которой растения своими корнями из-
влекают питательные вещества и воду;
б)	многие грибы названы по имени тех деревьев, под которыми они
растут;
в)	одни растения можно использовать для приготовления пищи;
г)	то правильнее назвать ее не землей, а почвой;
д)	где не растут никакие другие растения;
е)	другие — для постройки жилья;
ж)	трудно представить жизнь человека без растений;
214
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
з)	но и прикрепляют их к почве;
и)	например, подберезовик, подосиновик, сосновый рыжик;
к)	нередко лишайники первыми поселяются в совершенно бесплод-
ных местах;
л)	корни не только обеспечивают растения водой и разными веще-
ствами;
м) ведь главным образом растения дают человеку все необходимое
для жизни — кислород, пищу и многое другое.
(Правильные ответы: а, г; б, и; в, е; к, д; ж, м; л, з.)
3.
а)	а слышать о себе правду от другого необходимо;
б)	доброта не порождается умом;
в)	если вам чуждо сострадание, сочувствие к близкому человеку;
г)	любите книгу — источник знания;
д)	прежде чем совершить поступок;
е)	но через ум она может пополняться;
ж)	кто мне скажет правду обо мне, если не друг;
з)	только знание спасительно;
и)	это его дружба с другими людьми;
к)	вы тем самым обедняете и обкрадываете себя;
л)	подумай о том, что принесет твой поступок обществу;
м) лучшее, что есть в жизни человека.
(Правильные ответы: ж, а; б, е; в, к; г, з; д, л; м, и.)
4.
а)	но и не доказано, что Вселенная за пределами Земли абсолютно
безжизненна;
б)	без музыки трудно представить себе жизнь человека;
в)	секрет искусства в том;
г)	кто научится смотреть, чувствовать красоту;
д)	без звуков музыки она была бы неполна, глуха, бедна;
е)	по-настоящему видеть может только тот;
ж)	жизнь вне Земли пока не обнаружена;
з)	что оно позволяет человеку выразить себя наиболее полно.
(Правильные ответы: ж, а; б, д; в, з; е, г.)
5.
а)	потому что звук из струны извлекается смычком;
б)	другие — сопровождают ее, украшают, поддерживают, и весь ор-
кестр играет слаженно;
в)	голоса в хоре распределяются по характеру звучания;
г)	краковские трубачи сигналом предупредили город о надвигаю-
щейся опасности;
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
215
д)	великие композиторы прошлого оставили о себе память своими
произведениями;
е)	одни инструменты в оркестре, например скрипки, ведут главную
мелодию;
ж)	зарабатывая себе на жизнь тяжелым, неблагодарным трудом;
з)	и прежде всего они делятся на мужские и женские;
и)	было время, когда из города в город бродили люди с музыкаль-
ными инструментами в руках;
к)	которые звучат до сих пор;
л)	когда татаро-монгольское войско осадило город;
м) скрипку называют струнным смычковым инструментом.
(Правильные ответы: м, а; е, б; в, з; г, л; д, к; и, ж.)
ПОЯСНЕНИЯ: каждая часть текста печатается на отдельной кар-
точке. Участникам одновременно выдается набор карточек одного и
того же задания. Дети попарно складывают их таким образом, чтобы
был ясен смысл текста. Отработка этого навыка ведется по той же схе-
ме, что и в задании 7.
ЗАДАНИЕ 9
Собери пословицы из частей, «потерявших» друг друга. Для этого к
каждому началу пословицы из левого столбика подбери окончание из
правого столбика.
Как нужно выполнять задание:
^ориентироваться на общий смысл частей пословиц, на наличие
в них общих понятий;
2) обращать внимание на грамматическую конструкцию; когда в од-
ной части пословицы содержится первая часть выражения, на-
пример слово КАК, то во второй части должно быть продолже-
ние такой устоявшейся конструкции — ТАК И;
3) обращать внимание на другие грамматические особенности от-
дельных частей, например время, число, лицо, наклонение, в ко-
торых находятся глаголы, и т. д.
1.	За двумя зайцами погонишься... а) как бы кошечка не съела.
2.	Взявши за гуж... б) полезай в кузов.
3.	Курочка по зернышку клюет... в) не говори, что не дюж.
4.	Как волка ни корми... г) чужая не приставай.
5.	Обжегшись на молоке... д) смотри на птичку.
6.	Рано пташечка запела... е) будешь дуть и на воду.
7.	Свои собаки грызутся... ж) люби и саночки возить.
8.	Не говори «гоп»... з) а он все в лес глядит.
216
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
9.	Готовь сани летом... и) да сыта бывает.
10.	Как на охоту идти ... к) не суйся в воду.
11.	Как месяц ни свети... л) да не укусишь.
12.	Не так страшен черт... м) а телегу зимой.
13.	Любишь кататься... н) а все не солнышко.
14.	Близок локоток... о) как его малюют.
15.	Назвался груздем... п) так и собак кормить.
16.	Не узнавши броду... р) а кончику быть.
17.	Сколько веревочке ни виться... с) ни одного не поймаешь.
18.	Не смотри на кличку... т) пока не перепрыгнешь.
(Правильные ответы: 1с, 2в, Зи, 4з, 5е, 6а, 7г, 8т, 9м, 10п, Ин, 12о,
13ж, 14л, 156, 16к, 17р, 18д.)
ПОЯСНЕНИЯ: детям дается карточка с отпечатанным на ней боль-
шими буквами началом пословицы, а затем еще пять карточек, включа-
ющих концовки различных пословиц, среди которых есть и «потерян-
ная» часть. Они должны ее найти и приложить к своей пословице. Как и
в предыдущих заданиях, сначала психолог принимает активное участие
в выполнении упражнений (с 1 по 5-е), затем инициативу он передает
учащимся и вмешивается в их совместную деятельность только тогда,
когда видит неправильный ход ее развития. Начиная с 11-го задания
дети все делают самостоятельно. Им выдается одинаковый набор кар-
точек и после каждого выполненного задания идет обсуждение вариан-
тов ответа. Если дети высказывают пожелания, то между ними устраи-
ваются соревнования, кто быстрее выполнит задание.
ЗАДАНИЕ 10
Если ты понял текст, то ты можешь выделить в нем главную мысль.
Главная мысль выражает ОБЩИЙ СМЫСЛ текста. Когда ты прочи-
тал какой-нибудь рассказ или сказку, или стихотворение, или текст в
учебнике, ты должен задуматься — о чем же самом главном хотел ска-
зать автор.
Нужно постараться не просто понять, осознать, но и четко выра-
зить словами, т. е. коротко, одним или несколькими предложения-
ми, сформулировать главную мысль прочитанного текста. Это труд-
но, не всегда получается, но этому можно научиться — выделять
главную мысль.
Чтобы это получилось, не забудь несколько наших советов:
1.	Не путай главную мысль с сюжетом текста; сюжет не только не
выражает главную мысль, но и маскирует, скрывает ее, потому что час-
то говорит о чем-то конкретном. Чтобы выделить главную мысль, нуж-
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
217
но обобщить рассказанное, т. е. отвлечься от конкретного сюжета и пе-
ренести высказанную мысль на другие ситуации. Например, рассмот-
рим стихотворение С. Я. Маршака:
«Где ты была сегодня, киска?
У королевы у английской.
Что ты видала при дворе?
Видала мышку на ковре.»
Сюжет этого маленького стихотворения понятен: здесь рассказыва-
ется о кошке, которая попала во дворец к королеве и увидела там мышь.
А смысл здесь вот какой: там, где было для киски много нового, она уви-
дела только то, что имеет отношение к ее «кошачьим интересам» — толь-
ко мышку. Тут подразумеваются люди, которые не видят дальше соб-
ственного носа.
Таким образом, нужно уметь выделить главную мысль из сюжета.
2.	В тексте может быть воплощена не одна мысль, а несколько.
3.	Заключенный в тексте общий смысл часто не вытекает впрямую
ни из конкретных слов текста, ни из соединения этих слов в предло-
жении. Важно понять ПЕРЕНОСНЫЙ смысл, выраженный в тек-
сте. Наиболее ясно это проявляется в пословицах и баснях. Посло-
вицы, как правило, содержат две мысли: частную, конкретную, прямо
вытекающую из текста, и общую, которая отражает переносный
смысл, требующий абстрагирования (т. е. отвлечения) от конкретно-
го текста и широкого обобщения (т. е. переноса его на другие сход-
ные ситуации). Так, в пословице «Дорога ложка к обеду» ясно выра-
жена конкретная мысль, а более общая мысль звучит примерно так:
«Все хорошо вовремя».
Умение схватить суть, главную мысль текста можно развивать. По-
словицы являются прекрасным материалом для этого. Предлагаем не-
сколько упражнений с использованием пословиц.
Подбери к пословице такую пословицу, которая была бы близка ей
по смыслу, выражала сходную главную мысль.
Приведем пример:
Что посеешь, то и пожнешь.
а)	По Сеньке шапка.
б)	Как постелешь, так и поспишь.
в)	Что с возу упало, то пропало.
г)	Каков поп, таков и приход.
Правильный выбор в этом примере — б) Как постелешь так и по-
спишь. Главную мысль этих двух пословиц можно выразить так: пло-
ды труда зависят от качества работы.
218
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
На безрыбье и рак рыба.
а)	Не сразу Москва строилась.
б)	Взявши за гуж, не говори, что не дюж.
в)	Промеж слепых и кривой вожак.
г)	Аппетит приходит во время еды.
(Правильный ответ — в.)
Не в свои сани — не садись.
а)	Был двойкой хорош, а тузом не годится.
б)	Как волка ни корми, а он все в лес смотрит.
в)	Собака на сене.
г)	Где тонко, там и рвется.
(Правильный ответ — а.)
Вороне соколом не быть.
а)	Старого воробья на мякине не проведешь.
б)	Кроткая овца всегда волку по зубам.
в)	Клин клином вышибают.
г)	Кто родОхМ кулак, тому не разогнуться в ладонь.
(Правильный ответ — г.)
Каждый сверчок знай свой шесток.
а)	Запретный плод сладок.
б)	Руби дерево по себе.
в)	Как аукнется, так и откликнется.
г)	Каждому своя ноша тяжела.
(Правильный ответ — б.)
Мягко стелет, да жестко спать.
а)	На языке мед, а на сердце лед.
б)	Иди в родной край, там и под елкой рай.
в)	Дареному коню в зубы не смотрят.
г)	Мал золотник, да дорог.
(Правильный ответ — а.)
Что у кого болит, тот о том и говорит.
а)	Язык до Киева доведет.
б)	Горбатого могила исправит.
в)	У голодной куме все хлеб на уме.
г)	Где много слов, там мало дел.
(Правильный ответ — в.)
Лучше поздно, чем никогда.
а)	Лучше оступиться, чехМ оговориться.
б)	Нет худа без добра.
в)	Лучше хромать, чем сиднем сидеть.
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
219
г)	Не спеши языком, торопись делом.
(Правильный ответ — в.)
Сорвалось словцо — не схватишь за кольцо.
а)	На ошибках учатся.
б)	Слово не воробей, вылетит — не поймаешь.
в)	Слово — серебро, молчание — золото.
г)	Не ножа бойся, а языка.
(Правильный ответ — б.)
Дружине и волк не страшен.
а)	Что одному тяжко, то гуртом легко.
б)	Дело мастера боится.
в)	У страха глаза велики.
г)	Волков бояться — в лес не ходить.
(Правильный ответ — а.)
Рассказчики не годятся в приказчики.
а)	Всяк кулик свое болото хвалит.
б)	Молчание — знак согласия.
в)	Для красного словца не пожалеет и отца.
г)	Складно бает, да дело не знает.
(Правильный ответ — г.)
Что прошло, того не воротишь.
а)	Что написано пером, того не вырубишь топором.
б)	Утро вечера мудренее.
в)	Кончил дело — гуляй смело.
г)	Что с возу упало, то пропало.
(Правильный ответ — г.)
Пустой колос прямо стоит.
а)	Не складно скроен, да крепко сшит.
б)	Пустая бочка пуще гудит.
в)	Сегодня густо, а завтра пусто.
г)	У пустого корыта и кони грызутся.
(Правильный ответ — б.)
Не пить горького — не видать и сладкого.
а)	На вкус и цвет товарищей нет.
б)	Кто нужды не видал, и счастья не знает.
в)	Запретный плод сладок.
г)	Горя много, да смерть одна.
(Правильный ответ — б.)
У страха глаза велики.
а)	Волков бояться — в лес не ходить.
220
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
б)	Смелость города берет.
в)	Трус и таракана принимает за великана.
г)	Не ножа бойся, а языка.
(Правильный ответ — в.)
Яблоко от яблони недалеко падает.
а)	Два сапога — пара.
б)	Горшок котлу не товарищ.
в)	Какое семя, такое и племя.
г)	Горбатого могила исправит.
(Правильный ответ — в.)
Как аукнется, так и откликнется.
а)	Говоря о чужих, услышишь и про своих.
б)	Как ни крой, а швы наружу выйдут.
в)	Какова плата, такова и работа.
г)	Рано пташечка запела, как бы кошечка не съела.
(Правильный ответ — а.)
С волками жить — по-волчьи выть.
а)	В чужой монастырь со своим уставом не ходят.
б)	Как волка ни корми, а он все в лес глядит.
в)	Волков бояться — в лес не ходить.
г)	Рыбак рыбака видит издалека.
(Правильный ответ — а.)
Раньше зари солнце не взойдет.
а)	Вечер покажет, каков был день.
б)	Не все ненастье, проглянет и красное солнышко.
в)	Пока солнце взойдет, роса очи выест.
г)	Всякому овощу свое время.
(Правильный ответ — г.)
На миру и смерть красна.
а)	По одежке протягивай ножки.
б)	На людях и пир веселее.
в)	Беда одна не ходит.
г)	Горя много, да смерть одна.
(Правильный ответ — б.)
Кривые дрова, да прямо горят.
а)	Кривого веретена не выправишь.
б)	Кто в лес, кто по дрова.
в)	Неладно скроен, да крепко сшит.
г)	На воре и шапка горит.
(Правильный ответ — в.)
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы 221
Упавшему в воду нечего бояться дождя.
а)	Снявши голову, по волосам не плачут.
б)	Одни поддельные цветы дождя боятся.
в)	Он из воды сухим выйдет.
г)	Не зная броду, не суйся в воду.
(Правильный ответ — а.)
В чужих руках всегда ломоть велик.
а)	В чужом пиру похмелье.
б)	Своя рубашка ближе к телу.
в)	Хороша рыба в чужом блюде.
г)	Чужими руками жар загребать.
(Правильный ответ — в.)
ПОЯСНЕНИЯ: дети получают лист с отпечатанными заданиями
и их просят называть букву, которая соответствует правильному от-
вету. Они дают ответы по очереди. Если один участник не может
найти ответа или он дает неправильный ответ, то предлагается от-
ветить другому. Иногда ответы дает психолог и просит детей ска-
зать, правильные они или нет. Все ответы подробно разбираются:
сначала формулируется главная мысль пословицы, а затем опреде-
ляется, какая из четырех предложенных на выбор пословиц имеет
сходную главную мысль.
ЗАДАНИЕ 11
Сформулируй своими словами общий смысл пословицы.
Например, пословица «Всякому свое и немыто бело» означает, что
человек всегда необъективен: свое, знакомое, родное ему кажется луч-
ше чужого, он не замечает в своем недостатков.
Тише едешь — дальше будешь.
Худые вести не лежат на месте.
Своя рубашка ближе к телу.
Не рой другому яму — сам в нее попадешь.
Аппетит приходит во время еды.
Большому кораблю — большое плавание.
Взявши за гуж, не говори, что не дюж.
Волков бояться — в лес не ходить.
Всяк кулик свое болото хвалит.
Где тонко, там и рвется.
Голодному Федоту и репа в охоту.
Вороне соколом не быть.
Был бы ум, будет и рубль.
Битая посуда два века живет.
222
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
Золотая клетка соловья не красит.
Конь о четырех ногах, да спотыкается.
Кто скоро помог, тот дважды помог.
На всякий горшок найдется и покрышка.
Не все ненастье, проглянет и красное солнышко.
Не гони коня кнутом, а гони его овсом.
ПОЯСНЕНИЯ: дети получают бланки с напечатанными послови-
цами и по очереди дают ответы. Они могут исправлять и дополнять
друг друга. Психолог специально обращает внимание учеников на то,
что пословицы могут содержать две мысли: конкретную, прямо выте-
кающую из текста, и общую, в которой заложен переносный смысл,
отвлеченный от конкретного текста. Именно эту общую мысль и дол-
жны распознать и сформулировать учащиеся. На некоторые послови-
цы психолог дает свои ответы и просит учеников определить, какая
мысль — конкретная или общая — отражена в его ответах.
ЗАДАНИЕ 12
Сформулируй своими словами общий смысл басен1. Сравни свой
ответ с моралью басен.
1.	Лебедь, Щука и Рак.
Однажды Лебедь, Рак да Щука
Везти с поклажей воз взялись,
И вместе трое все в него впряглись;
Из кожи лезут вон, а возу все пет ходу!
Поклажа бы для них казалась и легка;
Да Лебедь рвется в облака,
Рак пятится назад, а Щука тянет в воду.
(Когда в товарищах согласья нет,
На лад их дело не пойдет.)
2.	Петух и Жемчужное зерно.
Навозну кучу разрывая,
Петух нашел Жемчужное зерно
И говорит: «Куда оно?
Какая вещь пустая!
Не глупо ль, что его высоко так ценят?
А я бы, право, был гораздо рад
Зерну ячменному: оно не столь хоть видно,
Да сытно».
(Невежи судят точно так:
В чем толку не поймут, то все у них пустяк.)
1 Басни Крылова даны в сокращении.
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
223
3.	Щука и Кот
Зубастой Щуке в мысль пришло
За кошачье приняться ремесло,
И вздумала Кота она просить,
Чтоб взял ее с собой он на охоту
Мышей в амбаре половить.
«Да знаешь ли ты эту работу?» -
Стал Щуке Васька говорить.
«Вот невидаль: ловить мышей!
Я лавливала и ершей!»
Пошли, засели.
Натешился, наелся Кот,
И Щуку проведать он идет;
А Щука, чуть жива, лежит, разинув рот,-
И крысы хвост у ней отъели.
(Беда, коль пироги начнет печи сапожник,
А сапоги тачать пирожник.)
4.	Белка
На Белку в колесе дивился дрозд:
Так бегала она, что ланки лишь мелькали,
И раздувался хвост.
«Что делаешь ты здесь?» — спросил тут Дрозд.
«Ох, милый друг! Тружусь день весь:
Я по делам гонцом у барина большого;
Ну, некогда ни пить ни есть,
Ни даже духу перевесть».
И Белка в колесе бежать пустилась снова.
«Да, — улетая Дрозд сказал, — то ясно мне,
Что ты бежишь, а все на том же ты окне».
(Посмотришь на дельца иного:
Хлопочет, мечется, ему дивятся все.
Да только все вперед не подается.
Пустые хлопоты.)
5.	Крестьянин и Работник
Старик Крестьянин с Батраком
Повстречали вдруг медведя носом к носу.
Крестьянин ахнуть не успел,
Как на него медведь насел.
Конец приходит старику.
«Степанушка, родной, не выдай, милый!» -
Из-под медведя он взмолился Батраку.
Степан, со всей собравшись силой,
Что только было в нем,
Отнес полчерепа медведю топором,
224
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
И брюхо проколол ему железной вилой.
Медведь взревел и замертво упал.
Прошла беда; Крестьянин встал,
И он же Батрака ругает.
Опешил бедный мой Степан.
«Помилуй, — говорит, — за что?»
«За что, болван! Чему обрадовался сдуру?
Знай колет: всю испортил шкуру!»
(Когда у нас беда над головой,
То рады мы тому молиться,
Кто вздумает за нас вступиться;
Но только с плеч беда долой.
То избавителю от нас же худо.)
ПОЯСНЕНИЯ: ученикам дают карточки с напечатанными на них
баснями и просят объяснить, в чем их главный смысл. Такие ответы они
дают по очереди, дополняя друг друга. После каждого ответа психолог
сразу зачитывает мораль басни и предлагает обсудить, насколько дан-
ный учеником ответ близок к тому, что хотел сказать автор. Чего в нем
больше — частного, конкретного смысла, пересказа сюжета или общего
смысла, который можно перенести на другие сходные ситуации.
Задание 13
Сейчас мы будем учиться понимать и запоминать текст. Сначала
нужно прочитать рассказ, а потом выделить главные мысли этого рас-
сказа. Для этого нужно несколько раз задать вопросы к тексту: о ком
или о чем говорится в начале текста и что об этом говорится. После
того, как ответишь на эти вопросы, относящиеся к началу текста, их
снова надо задать: о ком (или о чем) говорится дальше, и что об этом
говорится. И так до конца текста. А теперь на примере давай рассмот-
рим, как это надо делать. Сначала прочитай приведенный ниже рас-
сказ. а затем ответь на вопросы, которые я буду тебе задавать.
Разговоры в зоопарке
У входа в Алма-Атинский зоопарк разгорался скандал: разгневанная
посетительница требовала жалобную книгу. Ее поддерживали другие:
- Безобразие — у вас животные едят с голоду камни!
В это время раздался спокойный голос научного сотрудника зоопарка:
- Товарищи, покажите мне клетку, где животные с голоду едят камни.
Посетители зоопарка, шумно возмущаясь, подошли к вольеру, где
гордо сидела могучая птица с двухметровыми крыльями.
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
225
-	На моих глазах эта птица с красными глазами проглотила камень
почти с куриное яйцо — заявила женщина в очках тоном прокурора.
-	Охотно вам верю, — ответил ученый, — этот бородач-ягнятник иногда
глотает камни, а на следующий день выбрасывает их обратно. Но по-
смотрите, у него с утра все еще лежит несъеденное мясо. Значит, он сыт.
-	Да? А я и не заметила! Но в чем же тогда дело? — смутилась женщина.
-	Этот пернатый хищник живет у нас в зоопарке тридцать два года.
У него появилось минеральное голодание, хотя мы ему и даем мясо
с костями. Вероятно, камни содержат какие-то необходимые для него
соли, и птица сама лечится [36].
Учитель: О чем говорится в начале рассказа?
Ученик: О скандале в зоопарке.
Учитель: Что говорится об этом?
Ученик: Животные едят с голоду камни.
Учитель: О ком говорится дальше?
Ученик: О научном сотруднике зоопарка.
Учитель: Что о нем говорится?
Ученик: Он просит показать, кто из животных ест камни.
Учитель: Потом о ком говорится?
Ученик: О большой птице.
Учитель: Что о ней говорится?
Ученик: Она на глазах у посетительницы зоопарка проглотила камень.
Учитель: Дальше о чем говорится?
Ученик: Об ответе ученого.
Учитель: Что он ответил?
Ученик: Это возможно, но не от голода, так как у птицы лежит
несъеденное мясо.
Учитель: О чем говорится в конце рассказа?
Ученик: Почему птица глотает камни.
Учитель: Что об этом говорится?
Ученик: Птица сама лечится. У нее в неволе появилось минераль-
ное голодание, а в камне содержатся соли, которые ей необходимы.
А теперь вспомни и последовательно перескажи (воспроизведи) все
свои ответы на вопросы к этому тексту. То, что у тебя получилось, на-
зывается кратким пересказом основных сюжетных линий, схематич-
ным воспроизведением рассказа.
ПОЯСНЕНИЯ: далее вопросы могут задаваться учителем, если ре-
бенок испытывает какие-либо затруднения, или самим учеником. По
окончании такой работы с каждым текстом следует попросить ребен-
ка кратко его пересказать.
226
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
Александр Невский
Когда княжества русские почти исчезали под жестокими ударами та-
тар, когда все князья клялись перед троном Батыя быть его верными
подданными, была еще область, где раздавались песни победы, был
еще князь, никогда не преклонявший колен в шатре хана татарского.
Эта область была Новгородская, этот князь — Александр Невский.
Александр был сыном великого князя Ярослава II. Необыкновенно ум-
ный, храбрый, прекрасный лицом и душой, Александр еще в молодости
сделался наследником отца своего в Новгороде, и с того времени
беспрестанные победы над чудью, финнами, литовцами и ливонски-
ми рыцарями разносили славу его по всей стране.
В 1240 году королю шведскому вздумалось завоевать Ладогу и даже
Новгород. Для того он отправил на реку Неву множество судов со шве-
дами и норвежцами под начальством своего зятя Биргера. Биргер,
привыкший к победам, велел гордо сказать князю новгородскому: «Иди
сражаться со мной, если смеешь; я уже на твоей земле».
Александр не устрашился, не показал шведским послам досады, а спо-
койно отвечал им, что готов к сражению. Тотчас велел он небольшому
войску своему собраться; сам же пошел в Софийскую церковь и там
усердно помолился Богу, прося святой его помощи. Александр не мог
в такое короткое время ожидать помощи от своего отца, не мог даже
собрать все свое войско, но он вышел из церкви с улыбкой на лице к
своей верной дружине и весело сказал: «Нас немного, и враг силен,
но Бог не в силе, а в правде, идите с вашим князем».
Надежда Александра на небесную помощь перешла и в сердца его вои-
нов. Они приблизились к берегам Невы, где стояли шведы, дружно бро-
сились на многочисленных врагов и одержали полную победу. Один из
новгородцев, по имени Миша, утопил все суда шведов, так что у них
осталось лишь два судна, на которые они погрузили тела главных на-
чальников, остальных зарыли в яму и ночью отправились по Неве назад
в Швецию. Эта славная победа доставила храброму Александру назва-
ние Невский [38].
Приведем еще раз примеры вопросов и ответов.
Вопрос: О чем говорится в начале рассказа?
Ответ: О Новгородской области и ее князе Александре Невском.
Вопрос: Что об этом говорится?
Ответ: Новгородская область одерживала победы, а ее князь никогда
(как другие русские князья) не ездил на поклон к Батыю.
Вопрос: О ком говорится дальше?
Ответ: О князе Александре.
Вопрос: Что о нем говорится?
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы 227
Ответ: Он был сыном Великого князя Ярослава, его наследником в
Новгороде. Был умный, храбрый. Слава о его победах над разными
врагами разнеслась по всем странам.
Вопрос: Потом о ком говорится?
Ответ: О шведском короле.
Вопрос: Что о нем говорится?
Ответ: Он, чтобы завоевать Ладогу и Новгород, послал на реку Неву
суда под началом своего зятя Биргера, который объявил войну князю
Александру.
Вопрос: О чем говорится дальше?
Ответ: О князе Александре.
Вопрос: Что об этом говорится?
Ответ: Александр не испугался, собрал свое немногочисленное вой-
ско и сказал им, что Бог и правда на их стороне.
Вопрос: О чем говорится в конце?
Ответ: О сражении со шведами.
Вопрос: Что об этом говорится?
Ответ: Новгородцы победили, шведы были разгромлены, а Алек-
сандр стал называться Невским.
Топик и Катя
Дикого сорочонка назвали Катей, а крольчонка домашнего — Топи-
ком. Посадили домашнего Топика и дикую Катю вместе.
Катя сразу же клюнула Топика в глаз, а он стукнул ее лапой. Но скоро
они подружились и зажили душа в душу: душа птичья и душа звери-
ная. Стали две сироты друг у друга учиться.
Топик стрижет травинки, и Катя, на него глядя, начинает травинки щи-
пать. Топик нору роет — Катя рядом крутится, тычет носом в землю,
помогает рыть.
Зато когда Катя забирается на грядку с густым мокрым салатом и на-
чинает в ней купаться — трепыхаться и подскакивать, — к ней на обу-
чение ковыляет Топик. Но ученик он ленивый: сырость ему не нравит-
ся, купаться он не любит, и поэтому он просто начинает салат грызть.
Катя же научила Топика воровать с грядок клубнику. Глядя на нее, и он
стал объедать спелые ягоды. Но тут мы брали веник и прогоняли обоих.
Очень любили Катя и Топик играть в догонялки. Для начала Катя взби-
ралась Топику на спину и начинала долбить в макушку и щипать за уши.
Когда терпение у Топика лопалось, он вскакивал и пытался удрать.
Со всех своих двух ног, с отчаянным криком, помогая куцыми крылья-
ми, пускалась вдогонку Катя. Начиналась беготня и возня.
228
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
Однажды, гоняясь за Топикам, Катя вдруг взлетела. Так Топик научил
Катю летать. А сам потом научился от нее таким прыжкам, что никакие
собаки стали ему не страшны [68].
Зарождение мореплавания
Необозримые водные пространства океанов и морей, бассейны рек и
озер занимают более двух третей поверхности земного шара. Вода —
один из естественных источников жизни — привлекала особое внима-
ние человека. В часы отливов на обнаженном морском дне можно
было без особого труда собирать съедобных моллюсков и других оби-
тателей воды.
Прошло несколько столетий, и люди, наряду с земледелием и охотой,
занялись рыбной ловлей. Постепенно создавались плавучие сред-
ства. Из связок камыша, тростника, бамбука, нескольких древесных
стволов, соединенных гибкими прутьями или кусками кожи, изготов-
лялись плоты. Из звериных шкур, плетеных корзин сооружались при-
митивные лодки. Позднее лодки стали выдалбливать и выжигать из
целых деревьев. Простейшие плоты и лодки управлялись с помощью
шеста, затем было придумано весло.
Изобретение паруса сделало переворот в судоходстве и оказало ог-
ромное влияние на дальнейшее развитие мореплавания. Вначале па-
рус изготовляли из листьев, звериных шкур или циновок и использо-
вали только при попутном ветре.
С изобретением паруса стало возможным совершать длительные
путешествия по воде и начать освоение морских просторов. Первые
морские плавания происходили вблизи берегов. Когда стали уходить
в море на сравнительно дальние расстояния, ориентировались по
солнцу и звездам или выпускали птиц, которые летели к земле и таким
образом показывали путь мореплавателям [25].
Трусливый царь зверей
Приближалась зима. Зверинец переезжал на юг. Пульмановский то-
варный вагон мерно покачивался, перестук колес не стихал уже вто-
рые сутки. В одной половине вагона дремал слон, прикованный за ноги
к полу. В другой половине стояли клетки с волками и львом. Ночью
поезд долго стоял на станции большого города, и в вагон проникла
крыса, привлеченная запахом из кормушки слона. На рассвете поезд
тронулся, и крыса поехала «зайцем». Проводник задержался в буфете
и едва успел вскочить в последний вагон поезда. До следующей оста-
новки звери остались одни.
Слоны панически боятся крыс и даже мышей. И когда зверек взобрал-
ся на толстую теплую ногу и попробовал ее зубами, слон очнулся от
дремоты, потянул хоботом воздух и вдруг неистово забился на корот-
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы	_________229
кой цепи. Ударом клыка и хоботом он вышиб несколько досок в стенке
вагона и замер на миг, топорща уши и поводя хоботом. Но крыса в это
время выскочила у него из-под ног, промчалась по вагону и юркнула
под клетку с волком. Слон заметил это и опять в ужасе забился на цепи,
отдирая доски, — они отлетали от вагона, как щепки, и вскоре слон
оказался в железном остове.
Одна из досок долго катилась по откосу насыпи, и кондуктор на задней
площадке поезда заметил ее. Высунувшись, он увидел, как от пульма-
новского вагона отлетали доски и кувыркались по насыпи. Раскатистый
рев льва перекрыл шум поезда. Кондуктор рванул ручку аварийного
тормозного рычага. Колеса поезда завизжали под всеми вагонами
сразу, и поезд плавно остановился в открытой степи.
Слон между тем вырвал из пола цепи и бросился на клетки с волками,
где скрылась крыса. Одна за другой клетки были выброшены из ваго-
на могучим хоботом. У одной из них вылетело дно, волк оказался на
свободе. Он понесся по росистой степи и скрылся в овраге.
Клетка со львом вылетела из вагона, грохнулась на землю и расколо-
лась пополам. Лев с ревом выскочил из нее и замер на месте, озираясь
и хлеща себя по бокам хвостом. Но потом... царь зверей, испуганно
озираясь, залез под вагон и прижался к колесу, дрожа как в лихорадке.
Работники зверинца притащили пустую клетку и придвинули ее от-
крытым входом к самому колесу. Лев бросился в клетку и затих. Там
был его дом [36].
Морские экспедиции
Выдающиеся морские экспедиции второй половины девятнадцатого
и начала двадцатого веков можно разделить на две группы: кругосвет-
ное плавание для продолжения исследования районов Тихого и Атлан-
тического океанов и экспедиции в Арктику и Антарктику.
Крупнейшей морской экспедицией по изучению Тихого и Атлантическо-
го океанов была экспедиция на английском судне «Челленджер», про-
должавшаяся три с половиной года. Участники экспедиции собрали
богатейшие материалы о глубинах океанов, температуре воды, тече-
ниях, составили карты малоизученных районов.
Другим главным направлением научных исследований, осуществляю-
щихся морскими экспедициями, явились арктические и антарктические
районы. Одними из первых во второй половине девятнадцатого века
для изучения полярных районов отправились шведские экспедиции.
Они изучали условия плавания в Северном Ледовитом океане и воз-
можность достичь Тихого океана Северным морским путем.
Несколько экспедиций в Арктику организовал знаменитый норвежский
исследователь Нансен, разработавший проект достижения Северного
230
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
полюса на дрейфующем во льдах судне. Экспедиции выполнили обшир-
ные наблюдения, на основании которых было открыто влияние суточно-
го вращения Земли на дрейф льдов в Северном Ледовитом океане [25].
Горячая пора
Настала пора гнездо выстилать: каждое перышко на счету, всякая
шерстинка в цене. И вдруг видит воробей: скачет по земле большу-
щий клок ваты! Ну, если бы он просто лежал — другое бы дело. Тогда
не зевай, налетай и хватай, пока другие не опередили. Но клок не ле-
жит, а сам по земле как живой скачет! Все воробьи вокруг клювы рас-
крыли от удивления.
Вот клок ваты вспорхнул вверх и уселся на дерево. Потом запрыгал с
ветки на ветку. Покрутился, покрутился, да как полетит! Смешно ле-
тит: как слепой, ровненько, как по ниточке. Да сослепу-то, со всего-то
разгону бряк о столб телефонный! И вывалился тут из клочка ваты...
сосед воробей!
Тут уж все поняли, что не сама вата по земле прыгала, и по воздуху не
сама летала: воробей ее тащил. Такой клок ухватил — больше себя
ростом. Один хвост из ваты торчал.
Ухватить-то ухватил — всех опередил! — да закрыла вата ему весь бе-
лый свет. И бросить жалко, а куда тащить, в какой стороне гнездо, из-
за ваты не видно. Скакал, порхал, да и на столб напоролся; нос рас-
шиб и вату обронил.
Другие воробьи, конечно, сразу же ее утащили. Прямо из-под разби-
того носа. Не успел и глазом моргнуть [68].
Славяне
В старину в отечестве нашем, России, не было таких прекрасных го-
родов, как Петербург и Москва. На тех местах, где вы любуетесь те-
перь красивыми строениями, некогда были непроходимые леса, топ-
кие болота и дымные избушки; местами были и города, но вовсе не
такие обширные, как в наше время. В них жили люди красивые лицом
и станом, гордые славными делами предков, честные, добрые и лас-
ковые дома, но страшные и непримиримые на войне. Их называли
славянами. Верно вы понимаете, что значит слава? Славяне стара-
лись доказать, что недаром их называли так, и отличались всеми хо-
рошими качествами, которыми можно заслужить славу.
Они были так честны, что в обещаниях своих вместо клятв говорили
только: «Если я не сдержу моего слова, да будет мне стыдно!» — и все-
гда исполняли обещанное, так храбры, что и отдаленные народы боя-
лись их, так ласковы и гостеприимны, что наказывали того хозяина,
у которого гость был чем-нибудь оскорблен.
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
231
Славяне разделялись на разные племена. У северных, или новгород-
ских, славян не было государя: они почитали начальником своим того,
кто более всех отличался на войне. А так как они все были храбры, то
иногда случалось, что таких начальников было много. Каждый из них
хотел приказывать по-своему; народ не знал, кого слушать, и оттого
были у них беспрестанные споры и несогласия.
На берегах Балтийского моря, не очень далеко от отечества нашего,
жил народ по имени варяги-русь, происходивший от великих завое-
вателей в Европе — норманнов. Эти варяги-русь считались народом
умным: у них давно уже были добрые государи, которые заботились
о них, были и законы, по которым эти государи управляли.
Вот старики славянские, видя счастье варягов и желая того же своей
родине, уговорили славян отправить послов к этому храброму и пред-
приимчивому народу — просить у него князей управлять ими. Послы
сказали варяжским князьям: «Земля наша велика и богата, а порядка
в ней нет: идите княжить и владеть нами».
Варяги-русь были рады такой чести, и князь Рюрик с двумя братьями
тотчас поехал к славянам. От этих-то варяго-русских князей славяне
начали называться русскими, а земля их — Русью, или Россией. Два
брата Рюрика скоро умерли и Рюрик сделался один великим князем
русским и основателем Русского государства. Он княжил счастливо
семнадцать лет [38].
За экспонатами для зоопарка
Громкий тревожный писк синиц, крики сорок и других птиц при-
влекли наше внимание, когда мы собирали грибы в лесу. Свернув
на крики, мы вышли на полянку. На другом конце ее сидел на пне
огромный молодой филин. Он ворошил перья, вертел головой с ко-
шачьими глазами и так громко щелкал клювом, словно кто-то стре-
лял в тире. Вокруг филина сновали всевозможные птицы, неистово
крича на все лады. Некоторые даже пытались щипнуть ночного раз-
бойника.
— Сейчас мы его поймаем для зоопарка, — сказал мне спутник, дере-
венский охотник, всю жизнь проведший в лесу.
-Как?
— Идите краем леса и выйдете на поляну перед филином. Не подходите
близко, остановитесь и стойте на месте, махая руками и приседая, —
поучал меня спутник.
— Зачем?
— А вот увидите...
232
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
К моему удивлению, филин не улетел, когда я вышел из леса недалеко
от него. Он сразу насторожился и уставился на меня своими оранже-
выми глазами. Я начал кланяться ему, приседать, махать руками. В это
время позади филина из леса показался охотник, он быстро прибли-
зился к птице. Я своим глазам не верил: филин был всецело занят раз-
глядыванием моих кривляний и не замечал опасности сзади. Через
минуту охотник схватил его сразу за оба крыла. Любопытный филин
был «прописан» в зоопарке [36].
Два наследника престола
Великий князь Иван III, счастливый почти во всем, был несчастлив
только в семействе своем. От первой супруги был у него сын Иван,
которого для отличия от отца называли Иваном Молодым. Он женился
на молдавской княжне Елене, но через два года после свадьбы скон-
чался. У него остался маленький сын Дмитрий.
Видя сильную любовь и большую привязанность Ивана III к маленькому
Дмитрию, вторая супруга его, княгиня Софья начала досадовать: у нее
были свои дети и ей казалось, что супруг ее менее любит их с тех пор,
как родился Дмитрий. Она имела и другую причину досадовать на это-
го мальчика: гордая царевна греческая думала, что старший сын ее
Василий имеет больше прав быть наследником отцовского престола,
нежели внук. Так думали и многие из приверженных ей бояр.
Между тем другие находили, что по всей справедливости престол дол-
жен принадлежать Дмитрию, сыну прежнего наследника. Мать его кня-
гиня Елена, столь же честолюбивая, как и Софья, старалась всеми сила-
ми поддержать это мнение. Таким образом, двор разделился, и каждый
боярин был или друг, или враг той или другой княгини. Маленькие кня-
зья, окруженные каждый своими, росли не любя друг друга.
Иван III, всегда занятый государственными делами, не мог обращать
много внимания на это семейное несогласие и никогда не думал, что-
бы оно могло сделаться важным, до тех пор как Василию исполнилось
двадцать лет. В это время вдруг доносят ему, что несколько молодых
людей, друзей Василия, согласились отравить ядом Дмитрия, разгра-
бить княжескую казну и объявить государем своим Василия. Гнев Ива-
на был ужасен: всех заговорщиков примерно наказали и приставили
стражу даже к Василию. Софью же с того времени государь не хотел
видеть, подозревая, что она более всех желала отравить Дмитрия, и,
чтобы наказать ее самым чувствительным образом, объявил наслед-
ником престола — внука своего, назначив день коронования.
На этом празднике всех довольнее и всех счастливее была великая
княгиня Елена: пятнадцатилетний сын ее — уже государь России, а гор-
дая Софья с сыном Василием окружена стражей. Но непродолжитель-
ным было счастье Елены. Прошел год, и Иван III узнал, что доносы на
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы 233
Софью и Василия были несправедливы, и со всею строгостью осудил
и казнил за то знатнейших вельмож, друзей великой княгини Елены.
Через шесть недель после этого суда Иван объявил Василия великим
князем Новгорода и Пскова, а через три года — наследником всерос-
сийского престола. В тот же день отдано было приказание приставить
к Дмитрию и его матери стражу. Елена скончалась от горя и тоски
через два года после заключения, а сын ее жил еще несколько лет и
умер при княжении своего соперника Василия [38].
Домашняя бабочка
Ночью в коробке вдруг зашуршало. И выползло из коробки что-то уса-
тое и мохнатое. А на спине сложенный веерок из желтой бумаги. Но
как я обрадовался этому уродцу!
Я посадил его на абажур, и он неподвижно повис вниз спиной. Сло-
женный гармошкой веерок стал отвисать и распрямляться. У меня на
глазах безобразный мохнатый червяк превращался в прекрасную ба-
бочку. Наверное, так вот лягушка превращалась в царевну!
Всю зиму куколки пролежали мертво и неподвижно, как камешки. Они
терпеливо ждали весну, как ждут ее семена в земле. Но комнатное
тепло обмануло: «семена проросли» раньше срока. И вот по окну пол-
зает бабочка. А за окном зима. А на окне ледяные цветы. Живая ба-
бочка ползает по мертвым цветам.
Она порхает по комнате. Садится на эстамп с маками. Развернув спи-
ральку тоненького хоботка, пьет из ложечки сладкую воду. Опять са-
дится на абажур, подставив крылышки жаркому «солнцу».
Я смотрю на нее и думаю: а почему бы не держать дома бабочек, как
держим мы певчих птиц? Они не порадуют голосом, зато порадуют
цветом. И если это не вредные бабочки, весной их, как птиц, можно
выпустить в поле.
Есть ведь и певчие насекомые: сверчки и цикады. Цикады поют в спи-
чечном коробке и даже в неплотно стиснутом кулаке. А сверчки поют
прямо как птицы.
А сколько можно приручить диких растений! Ландыши, папоротники,
кувшинки.
На дворе будет зима, а у вас на подоконнике — лето. Папоротники вы-
сунут из земли зеленые кулачки. Ландыши вывесят восковые звоноч-
ки. Раскроется чудо-цветок белой кувшинки. И запорхает первая ба-
бочка. И запоет первый сверчок.
...и чего только не напридумываешь, глядя на бабочку, пьющую из ло-
жечки чай с вареньем! [68].
234
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
Коррекционно-развивающая программа 3
(развитие активной речи)
Вступительное слово
Сейчас мы будем играть в слова. Правило игры следующее: я назы-
ваю слово, а тот из вас, кого я попрошу, должен будет как можно быс-
трее назвать мне в ответ свое слово — первое, которое пришло ему в
голову. Отвечать надо с учетом определенных требований, о которых
я вам буду заранее сообщать.
Задание 1
На произнесенное мною слово вы отвечаете любым словом, которое
пришло вам в голову: можно называть существительные, глаголы, при-
лагательные, числительные и т. д. Например: стол — комната, кача-
ется, большой...; пруд — рыба, кататься на лодке, глубокий...
1.	Программа -
2.	Отношение -
3.	Характеристика -
4.	Образование -
5.	Век -
6.	Верхолаз -
7.	Полководец -
8.	Космос -
9.	Голос -
10.	Начало -
И. Согласие -
12.	Государство -
13.	Граница -
14.	Стройка -
15.	Доброта -
16.	Художник -
17.	Вещь -
18.	Специалист -
19.	Внимание -
20.	Предсказание -
21.	Восток -
22.	Фантазия -
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
235
23.	Находка -
24.	Группа -
25.	Свобода -
26.	Ситуация -
27.	Успех -
28.	Симпатия -
29.	Дежурство -
30.	Властелин -
31.	Спор -
32.	Эгоизм -
33.	Слава -
34.	Чтение -
35.	Характер -
36.	Оружие -
37.	Честь -
38.	Демонстрация -
39.	Талант -
40.	Определение -
41.	Доблесть -
42.	Политика -
43.	Недостаток -
44.	Трусость -
45.	Путь -
46.	Уважение -
47.	Праздник -
48.	Словарь -
49.	Иностранец -
50.	Слово -
Задание 2
Сейчас будет задание потруднее — в ответ на произнесенное слово
необходимо в качестве ответа (словесной ассоциации) использовать
только нарицательные существительные. Например: стол — комната,
чашка, скатерть, цветы..:, пруд — вода, озеро, лето, купание, ветер...
1.	Школа -
2.	Народ -
3.	Буква -
236
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
4.	Количество -
5.	Семья -
6.	Ученик -
7.	Наука --
8.	Путешествие -
9.	Этаж -
10.	Люстра -
И. Пакет -
12.	Арифметика -
13.	Врач -
14.	Собрание -
15.	Поезд -
16.	Журнал -
17.	Машина -
18.	Театр -
19.	Общество —
20.	Радио -
21.	Конец -
22.	Культура -
23.	Техника -
24.	Поэт -
25.	История -
26.	Письмо -
27.	Река -
28.	Газета -
29.	Телефон -
30.	Время -
31.	Профессия -
32.	Литература -
33.	Мысли -
34.	Рабочий -
35.	Известие -
36.	Страница -
37.	Власть -
38.	Спорт -
39.	Брат -
40.	Секрет -
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
237
41.	Удача -
42.	Картина -
43.	Хозяин -
44.	Командировка -
45.	Совет -
46.	Страна -
47.	Порядок -
48.	Сон -
49.	Документ -
50.	Учитель -
Задание 3
В ответ на сказанное слово необходимо отвечать только прилага-
тельными. Например: стол — круглый, большой, письменный, старый..:,
пруд — большой, холодный, глубокий, красивый...
1.	Список -
2.	Звезда -
3.	Погода —
4.	Урок -
5.	Дом -
6.	Критика -
7.	Закон -
8.	Пища -
9.	Книга -
10.	Счастье -
И. Дружба -
12.	Деревня -
13.	Жизнь -
14.	Библиотека -
15.	Собака -
16.	Глаза -
17.	Пример -
18.	Воспитание -
19.	Музей -
20.	Приказ -
21.	Физкультура -
22.	Город -
238
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
23.	Волосы -
24.	Друзья -
25.	Крик -
26.	Поступок -
27.	Товар -
28.	Предложение —
29.	Доказательство -
30.	Дорога -
31.	Человек -
32.	Случай -
33.	Воин -
34.	Воздух -
35.	Пение -
36.	Крепость -
37.	Начальник -
38.	Бригада -
39.	Песок -
40.	Подробность -
41.	Сосуд -
42.	Ночь -
43.	Отказ -
44.	Год -
45.	Радость -
46.	Актер -
47.	Аплодисменты -
48.	Запах -
49.	Память -
50.	Оценка -
Задание 4
В ответ на произнесенное слово необходимо в качестве ответа (сло-
весной ассоциации) использовать только глаголы. Например: стол —
стоит, качается, ремонтируется...; пруд — блестит, цветет, чистят...
1.	Фонарь -
2.	Соловей -
3.	Растение -
4.	Одежда -
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
239
5.	Деньги -
6.	Корабль -
7.	Рассказы -
8.	Командир -
9.	Подвиг -
10.	Очередь -
И. Ухабы -
12.	Правило -
13.	Самолет -
14.	Школьник -
15.	Капитал -
16.	Диктант -
17.	Мебель -
18.	Сутки -
19.	Порядок -
20.	Портрет -
21.	Болезнь -
22.	Разговор -
23.	Лифт -
24.	Стихи -
25.	Лед -
26.	Правда -
27.	Драка -
28.	Задача -
29.	Каникулы —
30.	Слезы -
31.	Ошибка -
32.	Стекло -
33.	Знание -
34.	Покупка -
35.	Линия -
36.	Беседа -
37.	Рука -
38.	Металл -
39.	Катастрофа -
40.	Гром -
41.	Треугольник -
240
Приложение 3. Коррекционно-развивающие программы
42.	Канал -
43.	Горе -
44.	Микроскоп -
45.	Сказка -
46.	Ярмарка -
47.	Скульптура -
48.	Правило -
49.	Перемена -
50.	Комедия -
ПОЯСНЕНИЯ: в дальнейшем инструкции можно менять в такой
последовательности:
а)	задание 1 — в качестве ответа (ассоциативного слова) использо-
вать только существительные;
задание 2 -- только прилагательные;
задание 3 — только глаголы;
задание 4 — любые, свободные ассоциации;
б)	задание 1 — только прилагательные;
задание 2 — только глаголы;
задание 3 — любые, свободные ассоциации;
задание 4 — только существительные;
в)	задание 1 — только глаголы;
задание 2 — любые, свободные ассоциации;
задание 3 — только существительные;
задание 4 — только прилагательные.
В случае необходимости, спустя какое-то время (примерно месяца
через два) можно повторить эти тренировки. Кроме того, можно ме-
нять круг понятий, вводить по своему усмотрению такие, которые наи-
более соответствуют школьной или какой-либо иной тематике.
М. К. Акимова, В. Т. Козлова
ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО
РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
Акимова Маргарита Константиновна —доктор психологических
наук, профессор, зав. лабораторией психодиагностики и коррекции
психического развития Психологического института РАО.
зав. кафедрой общих закономерностей развития психики РГГУ,
зав. кафедрой общей психологии Университета РАО.
Козлова Валентина Тихоновна — кандидат психологических наук,
ведущий научный сотрудник лаборатории психодиагностики
и коррекции психического развития Психологического института РАО.
В книге подробно обсуждаются проблемы диагностики интел-
лектуальной сферы школьников с помощью тестов, разработанных
отечественными психологами, и анализируются возможности этих
тестов в решении разнообразных практических задач, возникающих
в школе. Приводится описание тестов, диагностирующих интел-
лектуальную сферу учащихся II-XI классов, а также рассматриваются
процедура тестирования, способы обработки и анализа индивиду-
альных и групповых данных; предлагаются образцы психологических
заключений по результатам тестирования.
Особое место в книге уделяется проблеме коррекции умственного
развития. В полном объеме представлены три коррекционно-
развивающие программы, позволяющие формировать некоторые
мыслительные операции, интеллектуальные действия и речевые
умения учащихся II—V классов.
Книга предназначена для школьных психологов, студентов психо-
логических факультетов, специализирующихся в области возрастной
и педагогической психологии. Она также может оказаться полезной
для учителей, интересующихся вопросами детской психологии
и стремящихся использовать психологические знания в процессе
воспитания и обучения детей.
Аей
Н. Ф. Круглова
КАК ПОМОЧЬ
РЕБЕНКУ УСПЕШНО
УЧИТЬСЯ В ШКОЛЕ
с. л.кол<хоао
ДЕТСКАЯ
психологическая
готовность
к школе

ПИТЕР
Заказ книг:
197198, Санкт-Петербург, а/я 619
теп.: (812) 103-73-74, postbook@piter.com
61093, Харьков-93, а/я 9130
тел.: (057) 712-27-05, piter@kharkov.piter.com
ISBN 5-469-00873-8
www.piter.com — вся информация о книгах и веб-магазин