Text
МЕТОДИКА ГРАММАТИКИ И ОРФОГРАФИИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
БИБЛИОТЕКА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
МЕТОДИКА
ГРАММАТИКИ
И ОРФОГРАФИИ
В НАЧАЛЬНЫХ
КЛАССАХ
Под редакцией Н. С. Рождественского
Издание второе
МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1970
74. 261. 3
М54
АВТОРЫ:
В. А. Кустарева
Н. К. Никитина
Н. С. Рождественский
Г. Ф. Суворова
Г. А. Фомичева
Е. Г. Шашкова
РЕКОМЕНДОВАНО МИНИСТЕРСТВОМ
ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР
М54 Методика грамматики и орфографии в началь-
ных классах/В. А. Кустарева, Н. К. Никитина,
Н. С. Рождественский и др.; Под ред. Н. С. Рожде-
ственского.— 2-е изд. — М.: Просвещение, 1979.—
239 с.— (Б-ка учителя нач. классов).
Авт. указ, на обороте тит. л.
В разделе «Общие вопросы методики» учитель не только познако-
мится с основными задачами, методическими принципами и методами
начального обучения русскому языку, но н найдет материал по воп-
росам планирования, повторения и учета знаний,
В разделе «Основные темы начального курса русского языка» рас-
крыты особенности работы над конкретными грамматическими те-
мами, например «Звуки и буквы», «Части речи», «Предложение» в
I—III классах, и дан дидактический материал. Большое внимание
уделяется выработке орфографической грамотности учащихся.
60501—202 74.261.3 ю
М——\--------- подписное
103(03)—79
(С) Издательство «Просвещение», 1975 г.
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ
Н. С. РОЖДЕСТВЕНСКИЙ
РУССКИЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ
В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
Язык, как известно, является важнейшим сред-
Значение ством общения между людьми. Говорящий всегда
родного слова
и задачи обучения
языку
что-то сообщает собеседнику, или спрашивает его
о чем-то, или побуждает его к чему-либо, причем,
конечно, желает, чтобы собеседник понял его;
собеседник же воспринимает и стремится понять говорящего адек-
ватно мысли или желанию говорящего. Для того чтобы достичь
взаимного понимания, участвующие в процессе общения вынуж-
дены пользоваться теми средствами родного языка, которые яв-
ляются общими для них, т. е. пользоваться фонемами родного
языка и их сочетаниями, словами и их формами, строить слово-
сочетания и предложения по действующим в языке нормам, уметь
объединять предложения в более сложные целые.
И ребенок с первых шагов своей жизни, в целях общения с
окружающими его людьми, и в условиях дошкольного воспита-
ния, и на разных ступенях школьного обучения учится владеть
средствами родного языка по крайней мере в такой степени, что-
бы быть понятым окружающими людьми и понимать их.
Исследования детской речи показывают, что уже к школьно-
му периоду ребенок может достичь довольно высокого уровня
речевого развития, хотя «и к 7 годам ребенок еще не достиг пол-
ного усвоения всех традиционных форм», к тому же он овладева-
ет разговорно-бытовым стилем речи. Наоборот, грамматические
элементы книжного стиля остаются неусвоенными им... «Усвое-
ние этих элементов литературного языка уже падает на школь-
ный возраст» *.
Задача начального обучения русскому языку как родному сос-
тоит в том, чтобы: 1) продолжить процесс усвоения детьми ос-
новных форм родного языка, «разговорно-бытового стиля», на-
чатый еще в дошкольном возрасте; 2) организовать регулярное,
интенсивное и более систематическое обучение нормам литера-
1 Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961, с. 465, 467.
3
турного языка, элементам «книжного стиля». Школа обязана
научить ребенка языку в такой степени, чтобы он наилучшим об-
разом умел выражать свои мысли и сам.понимал мысли других.
Таким образом, начальное обучение родному языку, с одной сто-
роны, не может порывать с тем, что приобрел ребенок до школы,
и методика работы учителя с маленькими школьниками, особен-
но на первых порах, будет продолжать линию семьи или детско-
го сада с ее опорой на реальные восприятия и представления
детей, на понимание смысла слов и простейших речевых конс-
трукций; с другой стороны, такая установка не означает голого
практицизма, без теоретического осмысления уже имеющегося
речевого опыта ребенка, наоборот, она предусматривает усвоение
детьми доступных детям элементов грамматической теории и,
кроме того, формирование речевых навыков в новой для детей
письменной форме, опирающееся на «практику, руководимую
грамматикой» (К. Д. Ушинский).
Основное в языковом образовании детей начальных классов
заключается в том, чтобы научить детей осмысленно пользовать-
ся литературным, кодифицированным языком, языком книги,
школы, науки. Школьное обучение предоставляет ребенку воз-
можность черпать из живого источника родного языка все самое
ценное и лучшее.
Пользуясь сокровищами родного языка в той мере, в какой
он им постепенно овладевает, ребенок, как и взрослый, выражает
свои мысли. Мысль выражается в слове. Впрочем, по выражению
Л. С. Выготского, «мысль не выражается в слове, но совершается
в слове» 1 — такая тесная связь существует между языком и мыш-
лением. При помощи языка образуются понятия, слово обобщает
и абстрагирует, участвует в аналитико-синтетической познава-
тельной деятельности человека, в том числе и ребенка. Оче-
видно, поэтому К. Д. Ушинский считал, что развивать дар сло-
ва у ребенка почти то же, что развивать «логичность мышле-
ния» 2.
Однако так как все-таки язык и мышление не одно и то же,
то приходится, развивая речь ребенка, обращать внимание и па
то, чтобы речь не отрывалась от мысли, чтобы она была содер-
жательной, ясной, по возможности точной, чтобы за словом стоя-
ло представление или понятие, чтобы он умел производить нуж-
ные умственные операции (анализировать, сравнивать, обобщать,
рассуждать), не только произносил известные слова и выраже-
ния, но и, думая, выражал свои впечатления, чувства, мысли.
Говоря о роли языка как средства общения и выражения мыс-
лей, мы в то же время ни на минуту не должны забывать, что
язык служит важным средством познания действительности.
1 Выготский Л. С. Избранные психологические исследовании. М., 1968,
с. 330.
2 Ушинский К. Д. Собр. соч. М. — Л., 1949, т. 5, с. 340.
4
Трудно представить себе познание мира без языка. Предметы и
явления действительности — это для говорящего всегда нечто
обозначаемое, а языковые средства (слова, словосочетания, пред-
ложения и их сочетания) —нечто обозначающее. Слово дает на-
именование всему, что человек.познает, и, знакомясь с каким-ни-
будь предметом или фактом, он прежде всего хочет узнать, как
это называется. Предмет, без названия — это еще непознанный,
как будто неизвестный предмет или факт. Это так же плохо, как
если бы ребенок знал слово, но не знал, что оно значит, не со-
относил бы его с действительностью (вербализм). Слово не толь-
ко называет, обозначает, оно и обобщает.
Правда, часто бывает и такое явление, когда у ребенка (да
и не только у ребенка) между словом и предметом устанавлива-
ется такая наивная связь^ при которой говорящий не различает
их, думая, что слово и обозначаемый им предмет — одно и то же.
Но такое наивное представление постепенно ликвидируется по
мере получения реального и словесного образования, хотя некото-
рые педагоги считают это обстоятельство настолько вредным,
что рекомендуют проводить специальные уроки, например, в
I классе, чтобы показать детям, что предмет и слово не одно и
то же. Нам представляется такая опасность мнимой; гораздо
сложнее оказывается положение, когда за словом не скрывается
в сознании ребенка никакого предмета, когда'ребенок приучает-
ся говорить без понимания дела.
К. Д. Ушинский совершенно правильно говорил: «Усваивая
родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложе-
ния и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воз-
зрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных
образов, логику и философию языка»1. Вот-почему он называл
родное слово «величайшим народным наставником», «удивитель-
ным педагогом», «лучшим истолкователем окружающей его при-
роды и жизни»2. Автор «Родного слова» очень живо рисует сос-
тояние ученика, который не умеет передать свои знания на уро-
ке: «...он не может, заменить ни одного слова другим, не может
переставить свободно двух слов, и язык его точно в цепях тех
строчек, которые он заучил. Ему остается только вызубрить сло-
во в слово, но и тут невыломанный язык его путается и ошибает-
ся при каждом трудном звуке»3. Таково значение родного слова
как средства познания.
Недаром поэтому современная программа по русскому языку
для начальных классов, говоря о задачах обучения этому пред-
мету, рекомендует не только «обогащать речь учащихся», но и
«развивать и обогащать представления детей об окружающем
1 Ушинский К. Д. Собр. соч., М. —Л., 1949, т. 2, с. 560.
2 Там же, с. 558, 559,-563.
3 Ушинский К. Д. Собр. соч. М. — Л., 1949, т. 6, с. 263—264.
5
мире»1. Имея в виду не только начальные классы, Л. П. Федо-
ренко правильно утверждает, что «ученик, у которого недоразви-
ты грамматические навыки, учится плохо не только русскому
языку, но и по всем остальным школьным предметам»2.
Только что упомянутая программа, формулируя задачи, ко-
торые стоят перед обучением языку, говорит об обязанности
начальной школы «способствовать выработке у детей умений
владеть устными и письменными формами языка в пределах, дос-
тупных для их возраста»3. Здесь заслуживает особого внимания
указание на две формы речи — устную и письменную, которые
являются не только для школьника, но и для всякого образован-
ного человека одинаково важными. Между тем в школьной прак-
тике приходится встречаться с односторонним увлечением либо
устной речью, когда на уроках дети много говорят и мало пишут,
либо письменной, когда все внимание учителя и учащихся на-
правлено на развитие письменной речи: дети пишут много изло-
жений и даже сочинений, но мало говорят устно. То и другое ув-
лечение следует считать вредным. В жизни, пожалуй, приходит-
ся говорить больше, чем писать, и поэтому нельзя устную речь
отодвигать при обучении языку на второй план; к тому же она
важна для занятий письменной речью. С другой стороны, пись-
менная речь представляет собой трудности, которые ребенок не
испытывает, когда он говорит устно; оставшись наедине с чи-
стым листом бумаги, он часто чувствует себя беспомощным не
только в отношении правописания, но и в отношении словоупот-
ребления, построения предложения и связного целого; устно же
это содержание он выражает значительно свободнее и искус-
нее.
В приведенной выше формулировке программы указано, что
одна из важнейших задач обучения русскому языку в начальных
классах — научить детей «владеть устными и письменными фор-
мами языка в пределах, доступных для их возраста». Это указа-
ние вполне соответствует тому общему направлению, которое
принято программой для начальных классов: «Это по преиму-
ществу практический курс русского языка, поэтому на развитие
речи детей обращается внимание во всех разделах программы»4.
Развитие речи —это и есть реализация практического направ-
ления.
Впрочем, перед начальной школой ставится и другая зада-
ча— «сообщать начальные сведения по языку и литературе». Это
уже шаг вперед по сравнению с детским садом, где практи-
ческое направление в обучении языку представлено в его чи-
стом виде.
1 Программы восьмилетней школы. Начальные классы. М., 1976, с. 3.
2 Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973, с. 12.
3 Программы восьмилетией школы. Начальные классы. М., 1976, с. 3.
4 Там же.
б
В науке существуют два родственных, но различающихся
между собой понятия: язык и речь. Их нельзя резко противопо-
ставлять друг другу, но не следует и смешивать друг с другом.
Язык — это общее, социально отработанное, что имеется в
речевой деятельности людей, принадлежащих к данному народу;
таков, например, русский язык, представляющий собой опреде-
ленную систему, свою логику, свои нормы. Каждый ребенок ус-
ваивает свой родной язык, подчиняясь нормам и системе этого
языка, благодаря чему он понимает окружающих и окружающие
понимают его. Ребенок, постепенно развиваясь, так же постепен-
но овладевает и сокровищами родного языка; элементы язы-
ка становятся его собственностью, включаются в речевую де-
ятельность, становятся его речью. Речь — это те элементы
родного языка, которыми пользуется ребенок и вообще чело-
век в определенных условиях, в соответствии со своим разви-
тием, образованием, и которые подчиняются нормам родного
языка.
В семье, в детском саду ребенок усваивает родной язык, вклю-
чая его элементы в свою речевую деятельность, чисто практи-
ческим путем, подражая взрослым, сопоставляя, обобщая. В
школе к этому обычному, естественному процессу добавляется ус-
воение языка через книгу, через учебник, через теорию (теория
языка не совсем то же, что сам язык). Усвоение теории языка,
правил, определений имеет значение не столько само по себе (для
знаний, для умственного развития), сколько для формирования
речевых навыков, для того, чтобы знания превращались в навы-
ки. Этот путь формирования речевых навыков более интенсив-
ный, организованный путь осознанного усвоения языка, в то же
время наиболее сложный для ребенка. Последний должен: 1) по-
нять и закрепить предлагаемые ему сведения о языке; 2) приоб-
рести путем упражнений умения применять свои знания в учебной
работе, например при грамматическом разборе, при аналитико-
синтетических упражнениях; 3) довести свои знания и умения по
языку до такого состояния, чтобы они стали речевыми навыками,
чтобы, думая о содержании своего высказывания, школьник мог
свободно, почти автоматически, пользоваться в своей речи эле-
ментами своего родного языка, для чего знания и умения по язы-
ку должны быть точными, устойчивыми.
Этот путь усвоения, как сказано, довольно сложный, хотя для
школы, как показывает многовековой опыт всех народов, он яв-
ляется основным; этот путь может быть назван теоретико-прак-
тическим или практико-теоретическим (смотря по соотношению
элементов практики и теории при обучении). Следовательно, пе-
ред школой, особенно начальной, стоит задача, не отказываясь
от материнского, семейного, дошкольного способа обучения язы-
ку, делать все возможное для того, чтобы, сообщая детям доступ-
ные для их возраста сведения о языке, всемерно развивать их
речь, т. е. сделать так, чтобы усваиваемые детьми знания стали
7
наряду с навыками, приобретаемыми другим путем (общение с
окружающими людьми, с учителем, с книгой и т. п.), тоже речевы-
ми навыками. Это и есть тот путь, который в методике и школь-
ном обиходе называется развитием речи и который, может быть,
лучше было бы называть повышением культуры речи.
Особенно такой путь важен для формирования навыков пись-
менной речи, в частности для выработки навыков правописания
(орфографии, пунктуации, стиля), для приобретения грамотного
письма, конечно, нужна практика, но «практика, руководимая
грамматикой»1. В установлении правильного соотношения меж-
ду теорией и практикой заключается, кажется, основной секрет
обучения языку, развития речи.
В школьной жизни нередко бывает так: ученик знает прави-
ла, но не умеет ими пользоваться; значит, они не стали его соб-
ственностью настолько, чтобы считать их речевыми, орфографи-
ческими и т. п. навыками; бывает и так, что ученик говорит и
пишет правильно, но соответствующих знаний и умений у него
нет. Эти противоречия между знаниями по языку и навыками уст-
ной и письменной речи, во-первых, говорят о том, что язык, тем бо-
лее теоретические знания о языке, и речь не одно и то же; во-вто-
рых, учителю нельзя оставлять учащихся без речевой практики
наподобие той, которая была у них до школы, с тем, однако,
различием, что речь будет преимущественно монологической;
в-третьих, те знания и умения, которые учащиеся получают при
изучении курса грамматики, должны быть не только осознанны-
ми, но и прочными.
В этом отношении между изучением языка и изучением како-
го-либо другого учебного предмета (даже математики, которая
тоже требует прочных навыков) всегда есть и будет различие:
язык (речь) —такая же органическая часть человеческой психи-
ки, как сознание, память, мышление, и языковые знания, следо-
вательно, чтобы быть действенными, должны, так сказать, войти
в «плоть и кровь» усваивающего язык человека, в том числе и
ребенка.
В связи с только что сказанным находится и вопрос о соот-
ношении между рациональным и сенсорным элементами в язы-
ковом познании ребенка, в его речевом развитии. Тот факт, что
дети уже в дошкольном возрасте, без специального языкового
обучения настолько овладевают родной речью окружающих лю-
дей, что это дает основание для некоторых ученых утверждать,
что дети, придя в школу, уже владеют родной речью; у них боль-
шое количество слов, они правильно «склоняют» и «спрягают»,
строят предложения, а также тот часто наблюдаемый в школе
факт, когда много читающие дети хорошо говорят и правильно
пишут, когда многое из того, что в речевом развитии детей проис-
1 Ушинский К. Д. Собр. соч. М. — Л., 1949, т. 7, с. 237.
8
ходит независимо от изучаемого ими курса грамматики, свиде-
тельствуют о необходимости при школьном обучении языку ис-
пользовать опору на внешние чувства, на анализаторы: слух, зре-
ние, мышечные ощущения, в частности на четкое произношение,
на правильные движения руки при письме и т. п. Если ребенок,
по словам К. Д. Ушинского, весь живет в звуках, в красках, об-
разах, то ему нужна зрительная и слуховая наглядность, нужны
постоянные и разнообразные упражнения в устном произноше-
нии, в письме, нужны и подражание, и регулярные повторения, и
простое, но осмысленное запоминание (не бессмысленная зуб-
режка). Нет ничего в мышлении, что не было бы сначала в ощу-
щении и восприятии; нет ничего в речи, что не было бы восприня-
то слухом, зрением, произношением, не было поддержано кинес-
тетическими ощущениями. Как это ни странно, в педагогической
и психологической литературе, а за ней и в школьной практике
ослабло внимание к сенсорным, а вместе с ними и моторным фак-
торам речевого развития детей. А это, конечно, невыгодно отра-
жается на речевой грамотности учащихся. Ведь все в языке объ-
яснить теоретически невозможно, особенно если иметь в виду
короткий период обучения в начальной школе, поэтому следует
использовать и другие каналы познания, в частности анализато-
ры, разнообразные упражнения, опирающиеся на эти анализато-
ры, повторение, запоминание.
Только во взаимосвязи рационального и сенсорного, во вза-
имосвязи устной и письменной форм речи, в регулярности и ос-
мысленности повторных упражнений, охватывающих разные сто-
роны языка, залог успеха при обучении языку; только в этом
случае язык в процессе обучения становится «удивительным пе-
дагогом».
Когда говорят об усвоении языка без изучения какой-либо
лингвистической теории, то имеют в виду так называемое чувст-
во языка, т. е. довольно низкий уровень осознания языковой сис-
темы: под влиянием общения с другими людьми, человек приоб-
щается к сокровищнице народного языкового творчества и при
помощи даже самых элементарных мыслительных операций ус-
ваивает некоторые закономерности языковой системы настолько,
что правильно произносит, употребляет слова, строит словосоче-
тания, предложения, усваивает приемы диалогической и даже мо-
нологической связной речи. Однако вряд ли следует думать, что
чувство языка свойственно лишь самой элементарной, низшей
ступени речевого развития. Есть все основания предполагать, что
развитие этого чувства (или чутья) продолжается и в дальней-
шем при обучении языку на разных ступенях образования. Обо-
гащение разносторонними знаниями, рост общего и умственного
развития, натренированные способности производить умственные
операции, обостренная внимательность к языку и его формам,
некоторые специальные знания — все это способствует повыше-
нию уровня языкового чутья, или чувства языка, которое в свою
9
очередь помогает дальнейшему речевому развитию ребенка и
взрослого.
Можно даже представить, что когда учащийся (да и не только
он) говорит или пишет, не вспоминая о правилах, которые од изу-
чал, то тут мы имеем дело не только с автоматизированными
действиями, или навыками, но и с чувством, или чутьем, языка
(а также правописания). Чувство языка на данной ступени — это
высокий уровень речевой культуры и верный помощник говоря-
щего и пишущего. Если ученик пишет грамотно, не делает, как
правило, орфографических ошибок, хотя и не опирается на грам-
матическую теорию, то это хороший признак.
Правда, при этом не следует забывать другую способность —
способность самоконтроля, которая помогает учащимся вызвать
в своей памяти нужное правило, если возникает потребность в
нем, и которая формируется главным образом благодаря хорошо
организованным грамматическим занятиям.
Наконец, нельзя не отметить большого воспитательного зна-
чения родного (русского) языка. Русский человек может гордить-
ся своим богатым языком.
В настоящее время русский язык —это язык интернациональ-
ного общения: на нем говорят не только русские, но и многочис-
ленные народы Советского Союза и многие страны мира, его
изучают как язык науки, литературы, как разговорный язык,
он принят как официальный язык во многих организациях мира
(в том числе ООН).
Величие и мощь русского языка отмечали многие ученые, пи-
сатели, поэты прошлого и нашего времени.
Дело, наконец, не в том, чтобы цитировать отрывки из выска-
зываний писателей или поэтов о языке, а в том, чтобы на деле
показать богатство, силу и красоту русского слова. Проводя раз-
нообразные, хотя и элементарные лексические упражнения, под-
бирая, например, синонимы к одиночным словам или к словам в
контексте, показывая, как одно выражение можно заменить дру-
гим, учитель тем самым помогает учащимся почувствовать и
понять прекрасные свойства родного языка.
Кроме того, в результате изучения русского языка, на конк-
ретных примерах дети могут убедиться, как надо относиться к
занятиям по языку: если язык нужен не только для меня лично,
но и для других людей, для того чтобы они понимали, что я хо-
чу сказать, значит, и говорить, и писать я должен не как-нибудь,
а понятно, ясно, выразительно, писать аккуратно, красиво и т. п.
Такова в общих чертах образовательная, развивающая и вос-
питательная роль родного языка как учебного предмета в на-
чальных классах общеобразовательной школы. О значении
начального курса русского языка как подготовительного к изу-
чению этого учебного предмета в последующих классах школы
скажем дальше.
10
Не будем излагать содержание современной прог-
Содержание Раммы по русскому языку для начальных КЛас-
объем и уровень сов: оно известно каждому учителю, иначе нель-
знаний, умений зя было бы работать в школе. Но целесообразно
и навыков по выяснить основные идеи программы с тем, чтобы
русскому языку наметить принципиальное направление в работе
по программе, выяснить то основное, что харак-
теризует ее, установить уровень программных требований в от*
ношении знаний, умений и навыков и определить критерии осу-о
ществления их младшими школьниками. Об этом тем более
целесообразно говорить, что при реализации программы по рус-
скому языку на практике нередко наблюдаются неправильные
тенденции: требования программы либо завышаются, либо зани-
жаются.
Прежде всего, как видно из самого текста программы, она
является преимущественно программой по грамматике и право-
писанию. Это, конечно, не столь систематический курс, какой мы
видим, например, в программах последующих классов школы, а.
лишь некоторые основные элементы его: элементы фонетики,
словообразования, морфологии, синтаксиса; такой курс важен не
только сам по себе, для образования и развития детей младшего
школьного возраста, но и как пропедевтический, подготавливаю-
щий детей к более систематическому, хотя и элементарному, из-
ложению сведений по грамматике в последующих классах и к
дальнейшей практической работе по языку. Программой очерчен
круг самых необходимых грамматических понятий и умений, ос-
новных орфографических и пунктуационных правил и навыков,
почти без исключений из них.
Предполагается, что этот круг знаний, умений и навыков дол-
жен быть усвоен вполне осмысленно и настолько прочно, чтобы
не было нужды детям заново изучать все это в дальнейшем или
переучивать детей. Без этих двух условий все указанные в про-
грамме знания, умения и навыки не будут иметь никакой цены
потому, что, как сказано выше, язык (речь) теснейшим образом
связан с личностью говорящего на нем человека (в том числе и
ребенка), и какое-либо полузнание, бессмысленно заученные оп-
ределения и правила, постоянно «ломающиеся» умения и навыки
не могут стать органической частью мыслящего, говорящего и
пищущего на данном языке человека.
То основное, самое существенное, что требуется программой,
должно быть усвоено отлично или по крайней мере хорошо. Зна-
чит, учитель должен заботиться именно о таком усвоении прог-
раммы, он не может в этом смысле занижать ее требования. Но,
с другой стороны, он не может и расширять круг требуемых про-
граммой знаний, умений и навыков, 1) потому что этот круг,
как показывает опыт многих лет, не так-то прост для учащихся,
во всяком случае для значительной части их; и 2) потому, что
стремление во что бы то ни стало расширить его приводит в сущ-
11
ности к тем же результатам, к каким приводит и занижение тре-
бований.
Конечно, при оценке знаний, умений и навыков учащихся по
русскому языку нужно считаться с существующими официальны-
ми нормами оценки, приходится подходить к учащимся диффе-
ренцированно, однако следует иметь в виду некоторые общие
критерии, которые целесообразно рассматривать в качестве обя-
зательных при этом и к использованию которых учитель всегда
обязан стремиться.
Какими качествами должны отличаться знания, умения и на-
выки по языку, чтобы считать их полноценными?
Знания, определения и правила должны быть правильными,
точными, системными; подлинным умениям свойственны быстрота
применения знаний, быстрая ориентировка в явлениях языка при
грамматическом разборе, при выполнении упражнений и задач,
способность самостоятельно и активно находить, проверять себя,
исправлять ошибки; подлинным навыкам, речевым и орфогра-
фическим, свойственны автоматизированность, прочность, гиб-
кость.
Пятибалльная система оценки знаний, умений и навыков, при-
нятая с давних пор в нашей школе, исходит из того предположе-
ния, что не все учащиеся в одинаковой мере усваивают програм-
мный материал.
Одно и то же по своему содержанию знание или умение мо-
жет обнаружить разную степень глубины осознания и прочности.
Так, высший уровень знания проявляется тогда, когда учащийся
не только знает формулировку, то или иное определение или пра-
вило и приводит примеры, подкрепляющие их и взятые из учеб-
ника, но и приводит свои примеры, проявляет способность пере-
носа знания с одних явлений на другие, подобные первым, может
объяснить правильность своего разбора, привести основания для
такого разбора, назвать существенные признаки того или друго-
го понятия, сопоставить с другим, родственным или противопо-
ложным, и т. д. Другой уровень знаний покажет ученик, правиль-
но разобравший слово или предложение, сформулировавший оп-
ределение или правило, но не сумевший доказать и назвать су-
щественные признаки данного понятия. Третий, еще более низ-
кий уровень знаний покажет тот ученик, который не удовлетво-
ряет только что указанным требованиям, но все же разбирается
в материале.
Оценка орфографических и пунктуационных навыков и уме-
ний производится обычно легче, потому что в этой области ис-
пользуются количественные показатели — число ошибок. Гораздо
труднее оценивать письменные работы типа изложений и сочине-
ний, потому что учителю приходится иметь в виду не только,ор-
фографическую или пунктуационную грамотность учащихся, но
и умение выражать’свои мысли: правильность словоупотребле-
ния, построения словосочетаний и предложений, элементарную
12
композиционную (план), логическую грамотность и уровень со-
держательности речи.
Программа различает знания и умения, но ничего не говорит
о навыках. Но, как известно, между умениями и навыками есть
различие.
Умение, по общепринятому определению, — это готовность
применить знания к данному материалу, например умение разоб-
рать слова по их составу, узнать слова как части речи, построить
предложение по данному образцу. Умение — владение способом
действия, причем оно выражается в двух формах: в знании спо-
соба действия и в самом действии; между этими формами, как
известно, не всегда бывает соответствие, а оно должно быть.
Что же касается навыка, то это автоматизированный способ
действий. Умение в целом или в некоторых своих компонентах
может превращаться в навык. Например, можно говорить об ор-
фографическом навыке, при котором пишущий не думает о том,
какие буквы надо писать в том или другом слове: он привык это
делать без особого напряжения сознания. Можно также говорить
о навыках устной речи, когда говорящий, не думая о граммати-
ческих правилах, правильно произносит слова, правильно их упо-
требляет и строит из них предложения.
Но, конечно, нельзя дело представлять так, что будто между
знаниями, умениями и навыками существуют какие-то плотные
перегородки и разграничения. Например, и у орфографически
грамотного, и у владеющего навыком устной речи возникает со-
мнение; в таком случае он мобилизует свои знания и умения, про-
веряет, применяет правила. Знания, умения и навыки тесно пере-
плетаются между собой. Но на практике можно наблюдать и
другие’явления: знания остаются знаниями, но не переходят в
умения и навыки. Это как раз то, что мешает достижению основ-
ной задачи обучения родному языку — овладеть нормами языка
настолько, чтобы они перешли в действия, т. е. в умения и на-
выки.
Орфографически правильное письмо предполагает автоматиза-
цию. Но оно предполагает и другое: умение находить, узнавать
явления языка (ударный, безударный слог, наличие в слове той
или иной орфограммы), так называемую орфографическую зор-
кость, чувство языка, которые помогают пишущему остановить-
ся, задуматься, проверить себя, когда это надо. Почти то же мож-
но сказать и о навыках устной речи.
Для того чтобы содержание курса грамматики и правописа-
ния было доступно учащимся младшего школьного возраста, что-
бы знания по языку были более содержательными и осмыслен-
ными, а умения и навыки были прочными, программа русского
языка для начальных классов построена концентрически, ступен-
чато. Например, понятие о частях речи как о лексико-граммати-
ческих разрядах слов усваивается не сразу, а постепенно: в
I классе дети учатся к полнозначным словам ставить вопросы
13
(кто? что? какой? что делает? и т. п.), этот этап служит
как бы подготовительной ступенькой к усвоению понятий о соот-
ветствующих частях речи: существительном, прилагательном,
глаголе (II класс), причем сообщаются соответствующие грам-
матические термины, указываются их значения и некоторые фор-
мальные признаки (род, число, время), и лишь в III классе они
знакомятся со склонениями и спряжениями и основными прави-
лами правописания изучаемых частей речи. Так ученик идет с
одной ступеньки на другую, овладевая первоначальной группой
грамматических сведений о частях речи и орфографическими на-
выками. Конечно, такой концентрический путь изучения частей
речи более доступен и надежен для учащихся начальных классов,
чем путь так называемого линейного изучения, предполагающий,
что грамматическое образование идет в более систематизирован-
ном виде: в одном классе, например, изучается все о существи-
тельном, в другом — все о прилагательном и т. п. Путь концент-
рического сообщения о разных явлениях языка оправдал себя в
течение многих лет существования русской и советской школы;
к тому же он выгоден и в том отношении, что позволяет из года
в год повторять пройденное в предыдущие годы и опираться на
него на каждой последующей ступеньке обучения.
Так называемый линейный порядок расположения учебного
материала больше соответствует логике научного расположения
материала, как он обычно дается в вузовских учебниках или в
научных трудах. Но должен существовать и другой подход к дан-
ному вопросу — подход педагогический, который может и не со-
ответствовать лингвистическому порядку расположения материа-
ла и который сообразуется с детскими возможностями и нуждами
школьного образования. Если бы, скажем, мы решили сообщить
в одном или двух начальных классах все необходимое и извест-
ное из научных курсов по глаголу, то даже неспециалист по язы-
ку поймет, что этот путь нереальный, способный лишь затормо-
зить все дело обучения родному языку в школе; не узнав из
грамматики ничего, кроме глагола, дети не овладели бы по-нас-
тоящему и материалом темы «Глагол».
Конечно, можно спорить о некоторых деталях в расположении
материала, как это обычно и бывает при обсуждении программы
в учительских коллективах. Но в целом умеренный концентрпзм,
принятый в современных программах, оправдывает себя.
Как правило, содержание и порядок распределения учебного
материала конкретно раскрывается в стабильных учебниках, чем
и следует руководствоваться вместе с методическими указания-
ми к ним. Надо добиваться и того, чтобы все ученики знали по
крайней мере материал, данный в учебнике. К сожалению, не
всегда так бывает.
Это происходит: 1) оттого, что работа по материалу учебни-
ка ведется поверхностно, пассивно, внимание учащихся не на-
правлено на его прочное усвоение; 2) оттого, что дополнительно к
14
материалу учебника привлекается материал, извлекаемый учи-
телями из других источников, так что получается двойная нагруз-
ка для ученика, вследствие чего ни материал учебника, ни допол-
нительный материал надлежащим образом не усваивается. Ясно,
какой вывод можно сделать из сказанного: прежде всего должно
быть усвоено то, что дает учебник.
Программа определяет не только содержание занятий по
грамматике и правописанию, но по возможности и объем зна-
ний, умений и навыков учащихся. Например, программа для на-
чальных классов говорит, что правописание глаголов I и II спря-
жения в III классе ограничивается лишь теми глаголами,
которые даны в учебнике для этого класса; о глаголах на -ся
сказано, что в III классе допустимо лишь знакомство с этими
глаголами; общие сведения даются и в разделе «Наречие». Го-
воря о второстепенных членах предложения, программа указы-
вает, что изучение этих членов предложения не предполагает со-
общения сведений о их видах и терминов для обозначения этих
видов. Несоблюдение подобных требований программы приводит
иногда к перегрузке курса того или иного класса. Например,,
пункты программы I класса о правописании безударных гласных
и звонких-глухих согласных на практике толкуются расширитель-
но: от первоклассника требуется умение писать слова с этими
орфограммами, применяя правило проверки путем подбора род-
ственных слов.
Однако программа не указывает точных границ объема зна-
ний и умений по грамматике и правописанию: это потребовало
бы очень дробного указания тех сведений, какие следует давать
на уроках и каких давать не следует. Например, термин «уме-
ние», который встречается на протяжении всей программы, не
дает точного указания, следует ли в том ли ином случае иметь
в виду только умение или же требуется и формирование навыка.
Не указывается в программе также и уровень теоретического ос-
вещения вопросов языка, например: нужно ли выяснение значе-
ний падежных форм имени существительного, нужно ли выясне-
ние роли отдельных морфем (приставок, суффиксов)? Многое в
этих вопросах находит решение в учебниках, в методических ука-
заниях к учебникам.
Было бы важно наметить уровни знаний, умений и навыков,
уровни их теоретического осознания. Но это уж, по-видимому,
забота не программы и даже не учебника, а методики.
Ниже, в статьях настоящего сборника, указываются некото-
рые конкретные критерии для определения степени глубины по-
нимания тех или иных знаний по грамматике, а также критерии
оценки орфографических навыков.
В настоящее время определился тот минимум знаний и уме-
ний, который является и доступным для учащихся, и достаточ-
ным, если рассматривать курс грамматики и правописания в ка-
честве подготовительного к элементарно-систематическому курсу
15
Грамматики и правописания в последующих классах средней
школы.
В целом многократные массовые проверки знаний, умений и
навыков, проведенные научно-исследовательскими учреждения-
ми и министерствами просвещения, подтвердили носильность
требований, установленных последней программой для началь-
ных классов.
Программа должна быть пройдена вся. А так как содержание
этой программы излагается в стабильных учебниках, то их ма-
териал должен быть пройден весь. Речь может идти лишь о воз-
можном пропуске некоторых отдельных упражнений в учебнике,
о замене, их более соответствующими задачам обучения русско-
му языку в начальных классах.
В содержании каждого учебного предмета имеется основное,
самое существенное и производное, вытекающее из основного.
В программе по русскому языку для начальных классов также
имеется и то и другое. Основное должно быть усвоено в первую
очередь и очень крепко: если оно будет усвоено слабо, то такое
усвоение затормозит усвоение деталей; это своего рода аксиомы,
на основе которых решаются многие задачи грамматики и право-
писания.
В начальном курсе грамматики основными являются следую-
щие знания и умения: ‘
1) различение гласных и согласных звуков, правильное их
произношение, умение писать слова по произношению, без про-
пусков, перестановок и искажения букв;
2) соблюдение таких графических правил, как написания.
жи, ши, ча, ща, чу, щу, способы обозначения мягких согласных
(ь, ё, ю, я), употребление разделительных ь и ъ, перенос по
слогам;
3) употребление заглавных букв в указанных программой
случаях;
4) различение ударных и безударных гласных звуков в сло-
ве, правописание безударных гласных корня, приставок, наибо-
лее распространенных суффиксов, безударных окончаний имен
существительных, прилагательных и глаголов;
5) различение парных звонких и глухих согласных; правопи-
сание соответствующих согласных;
6) различение значимых частей слова: корня, приставки, суф-
фикса, окончания (имеются в виду прозрачные по своему соста-
ву слова);
7) различение приставок и предлогов;
8) установление связи между словами в предложении (выде-
ление пар слов или словосочетаний), постановка вопросов от
слова к слову;
9) различение изучаемых в начальных классах частей речи
и их основных грамматических категорий • (рода, числа, падежа,
типов склонения, времен, лиц, I и II спряжения);
16
10) различение главных и второстепенных членов предложе-
ния (подлежащее, сказуемое, второстепенный член предложе-
ния) ;
11) умение различить написания, определяемые: а) произно-
шением (не нуждающиеся в проверке), б) правилами правопи-
сания, в) словарем (так называемые словарные слова), и пра-
вильно их писать.
Программа каждого класса имеет свои особенности и, следо-
вательно, свои основные, наиболее важные темы и разделы.
Для I класса таким разделом является раздел «Звуки и бук-
вы». Большое значение для этого класса имеет формирование у
детей умений разбираться в звуковом и буквенном составе сло-
ва, с тем чтобы не смешивать звуки или буквы, не пропускать,
не заменять одно другим, умение «переводить» звуки в буквы.
Здесь в сущности пет более важных тем, чем указанные, если не
считать еще одного умения — находить в слове ударные и безу-
дарные слоги, звонкие и глухие согласные, умение обозначать
мягкость согласных в простейших словах, писать полнозначные
слова отдельно.
Во II классе центральным разделом является «Состав слова»,
в нем — орфографическая тема «Правописание безударных глас-
ных» в корне и приставках прозрачных по своему морфемному
составу слов, а также парных звонких-глухих согласных в таких
же словах. Второй важный раздел программы II класса — об-
щее понятие о частях речи, а также о членах предложения и их
связи в предложении.
Для III класса характерны разделы «Склонение имен суще-
ствительных и имен прилагательных», «Спряжение глагола» и
связанные с ними вопросы правописания безударных окончаний
названных частей речи.
Эта схема начального курса грамматики, как и всякая схема,
не передает подробностей, но подчеркивает самое основное и
центральное, вокруг которого группируются частные темы и под-
темы.
Кроме грамматического и орфографического курса, как из-
вестно, в программе имеются некоторые указания и на другие
стороны учебной деятельности учащихся при усвоении начально-
го курса русского языка'римеются в виду «Лексические упражне-
ния» и «Связная речь».
В примечаниях к тексту программы указано, что названные
упражнения проводятся в связи с изучением в том или ином клас-
се грамматических или орфографических тем. Следовательно, это
не особые разделы, а лишь упражнения, помогающие лучше ус-
воить грамматические или орфографические темы; к этим упраж-
нениям не указаны какие-либо теоретические сведения,, названы
лишь некоторые виды упражнений1. Очевидно, эти упражнения,
1 Программы восьмилетием школы. Начальные классы. М., 1976.
17
как и все в обучении, должны даваться в определенной системе,
при этом, по-видимому, должны вестись так, чтобы помогать ус-
воению основных грамматических и орфографических тем. В этом
отношении последовательность и связь между упражнениями
имеет большое значение. Чтобы учителю не пришлось заново
подбирать материал для упражнений, целесообразно следовать
тому порядку, который дан в учебниках для всех годов обучения.
Разъяснения к этим упражнениям даны в методических указани-
ях к учебникам'.
Говоря о содержании занятий по русскому языку в началь-
ных классах, мы ни на минуту не должны забывать о тех учеб-
ных навыках, которыми дети должны овладеть настолько, чтобы
их отсутствие или непрочность не мешали усвоению программно-
го материала. Мы имеем в виду, например такие навыки, как
умение слушать и слышать, вести наблюдения, говорить громко
и внятно, умение держать себя во время вопросов и ответов, чи-
тать достаточно выразительно, писать чисто, разборчиво, рабо-
тать с книгой, выполнять задания по учебнику, ставить вопросы
учителю и отвечать на вопросы учителя, проверять себя, исправ-
лять ошибки — словом, научить детей учиться1 2.
Н. С. РОЖДЕСТВЕНСКИЙ
ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ
НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ
В дидактике, как известно, выработаны некоторые исходные
принципиальные положения, которые имеют общее руководящее
значение для любого учебного предмета, для разных ступеней
обучения. Многие из этих общих положений чаще всего называ-
ются дидактическими принципами.
Несмотря на обязательный характер для всех учебных пред-
метов и ступеней обучения, они на практике реализуются по-раз-
ному, в зависимости от специфики учебного материала, изуча-
емого в школе, и особенностей этапа, на котором находится это
изучение. Несмотря на то что в условиях начального обучения
чтение и грамматика являются частями одного и того же пред-
мета— «Русский язык», нельзя сказать, что, например, принцип
наглядности, которым пользуется учитель как на уроках чтения,
так и на уроках грамматики, применяется совершенно одинаково;
не может быть тождества между начальными классами и стар-
шими.
1 См.: Кустарева В. А., Рождественский Н. С. Русский язык в III клас-
се. М„ 1974.
2 См.: Рождественский Н. С. Программа по русскому языку в свете задач
начального обучения. — Начальная школа, 1968, № 7, с. 25.
18
Одним из фундаментальных принципов обучения всем школь-
ным предметам является воспитывающий и развиваю-
щий характер обучения. Обучение — это не только сообщение
знаний, но и воспитание (коллективизма, дружбы, ответственно-
сти, любознательности, сознательного отношения к учению, люб-
ви к труду, к родине, родному языку и т. п.) и всестороннее раз-
витие (восприятия, наблюдательности, живых представлений, па-
мяти, мышления, речи) ребенка.
Вряд ли есть нужда доказывать, что на уроках родного язы-
ка имеются все возможности для осуществления этого принципа,
может быть, большие, чем на других учебных предметах. Неда-
ром К. Д. Ушинский называл родной язык великим педагогом и
наставником, а учебный предмет «родной язык» центральным
предметом школьного обучения.
Одним из принципиальных требований, которые предъявляет
дидактика к каждому учебному предмету и к каждой ступени
обучения, является сознательность усвоения учебного ма-
териала. Под сознательностью прежде всего разумеется понима-
ние учащимися содержания изучаемого материала; предполага-
ется, что ученик не механически заучивает материал или выпол-
няет задание, он должен объяснить, почему он выполняет или
выполнил так, а не иначе *.
Серьезным врагом сознательного усвоения детьми знаний,
умений, навыков является формализм, который проявляется в от-
рыве формы выражения знаний от их содержания, в механическом
запоминании учебного материала без ясного его понимания.
«При изучении русского языка формализм чаще всего выража-
ется в усвоении грамматических категорий и форм в отрыве от
смыслового содержания речи, что ведет к механическому запо-
минанию правила и неумению сознательно применять его»1 2. Уче-
ник выучил грамматическое определение или орфографическое
правило, но при грамматическом разборе допускает грубые ошиб-
ки, смешивая одни явления языка с другими. Он знает правило,
что существительные 3-го склонения имеют в дательном и пред-
ложном падежах окончание -и (в противоположность существи-
тельным 1-го склонения), но не умеет различить существитель-
ные 1-го и 3-го склонения и вполне естественно допустит ошибку
в написании окончаний: напишет «в зелене» вместо в зелени.
Грамматическую ошибку он сделает и в том случае, если, путая
части речи, отнесет слово зелень к имени прилагательному, а ес-
ли и не ошибется, то только случайно. Ученик знает названное
правило лишь формально, заучил его, вызубрил, не понимая су-
щества дела.
1 Сознательность означает также ответственное ’ и добросовестное отно-
шение учащихся к учебной работе.
2 Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1974, с. 8.
19
Впрочем, степень сознательности в отношении к ус-
ваиваемому материалу может быть различной, следовательно,
следует различать уровни сознательности.
Ведь ребенок, не изучая еще грамматики, как-то осознает
то, что говорит, осознает различие между словами и их сочета-
ниями, хотя и не в такой форме и не тем путем, как учат в шко-
ле. В школе с первых же шагов изучения русского языка, с одной
стороны, продолжается обогащение словарного запаса и грам-
матических форм и конструкций (развитие речи), с другой сто-
роны, развивается более глубокое понимание языкового материа-
ла; ребенок анализирует, абстрагирует, сопоставляет, группирует,
обобщает формы и их значения. Это уже другой уровень соз-
нательного усвоения языка. Он усваивает грамматические поня-
тия, знает их существенные признаки, может обосновать свои
суждения о грамматических явлениях. Это еще более высокий
уровень осознания. И учитель, оценивая ответы детей, их умения
и навыки, прежде всего должен учитывать, насколько сознатель-
но (не формально) тот или иной ученик усвоил изучаемый мате-
риал.
Опыт при этом показывает, что осознанное, с пониманием,
усвоение знаний, умений и навыков есть в то же время прочное ус-
воение, прочность же знаний, умений и навыков — это тоже
одно из принципиальных требований дидактики. Между созна-
тельностью и прочностью нет противоречия, есть, наоборот, со-
ответствие.
В последнее время в некоторых дидактических работах вы-
двинут лозунг «За высокий теоретический уровень обучения»,
причем он относится и к начальному обучению, и к обучению рус-
скому языку. Этот лозунг связывается отчасти с принципом соз-
нательного усвоения учебного материала: предполагается, что,
чем больше теоретических сведений получит ученик по грамма-
тике, тем осмысленнее и прочнее будут его знания, умения и
навыки. Однако массовая проверка показала неосновательность
такого понимания этого лозунга, особенно в применении к началь-
ной школе и к обучению русскому языку в этой школе: большое
количество теоретических сведений не обеспечивает еще подлин-
ного усвоения, а это в свою очередь вредно отражается на обо-
гащении детей знаниями и на их развитии. Очевидно, истинный
смысл упомянутого «принципа» в том, чтобы освещение явлений
языка со стороны учителя было научным, не противоречило дан-
ным науки, чтобы педагогический уровень обучения был высо-
ким, чтобы дети, изучая родной язык, лучше понимали те явле-
ния языка, которые они изучают.
Научная, теоретическая трактовка явлений языка не должйа
входить в противоречие с другим принципом дидактики — Прин-
ципом доступности, или посильности. Значение этого прин-
ципа обучения понятно: речь идет о детях младшего школьного
возраста, о детях, которые не искушены в вопросах теории вооб-
20
ще. Изучение грамматики требует, как известно, высокого уров-
ня абстракции и обобщения.
Правда, психологические исследования последнего времени
показали, что многое из того, что прежде считалось недоступ-
ным, оказалось доступным детям младшего школьного возраста;
оказалось, что многие умственные операции (вроде абстрагиро-
вания и обобщения) свойственны и детям. Однако вопрос о
доступности для детей учебного материала не может считаться
вполне выясненным.‘Кроме того, непосильным, следовательно, и
недоступным является прежде всего тот учебный материал, к ус-
воению которого дети не подготовлены, в частности и тот, кото-
рый был плохо усвоен на предыдущей ступени обучения. Напри-
мер, тему «Состав слова» ученики II класса могут усвоить, одна-
ко некоторым детям она оказывается непосильной, если им
предлагается сложный словарный материал, например если при
изучении корня сразу даны слова с приставками, которые они еще
не изучали; а не будучи подготовленными к анализу такого ма-
териала, они оказываются беспомощными при усвоении правопи-
сания безударных гласных корня и других частей слова. Столь
же непосильным может оказаться для них это усвоение, если они
не различают в слове ударных и безударных слогов. Было бы,
конечно, недоступным для учащихся III класса усвоение право-
писания безударных падежных окончаний, если они не различа-
ют падежей, не умеют выделять пары слов, или словосочетания,
и т. п. К тому же надо считаться и с возрастными особенностями
умственного развития детей.
Дидактика учит, что в процессе обучения необходимо соблю-
дать связь между теорией и практикой, правильное соот-
ношение между тем и другим. Особенно остро этот вопрос (не
столько о связи, сколько о соотношении) стоит в области обу-
чения языку в начальных классах. Тут всегда есть опасность пе-
регрузить детей теоретическими сведениями и недооценить роль
практических упражнений. Младший школьник не имеет еще
опыта теоретического изучения языкового материала, а также
не имеет опыта письменной речи. Поэтому курс грамматики и
правописания в младших классах — это преимущественно прак-
тический курс.
Конечно, как уже сказано, нужны и теоретические знания,
нужно знание грамматики, потому что, чем лучше (осознанно и
прочно) ученик знает грамматику, тем лучше для его языкового
развития, к тому же для формирования элементарной грамотно-
сти нужна «практика, руководимая грамматикой», как говорил
еще К. Д. Ушинский.
Роль грамматической теории, элементы которой изучаются в
начальных классах, заключается в том, что она помогает в ка-
кой-т,о мере понять значения слов, которыми пользуется ученик
в своей речи и которые встречаются в книгах, им читаемых, зна-
чения словосочетаний и предложений, основных грамматических
21
разрядов слов и их форм (части речи, род, число, падеж, время
и т. д.), отношений между словами и предложениями.
Теоретические знания, однако, в младшем школьном обуче-
нии не имеют ни образовательного, ни развивающего значения,
если они не сопровождаются достаточным количеством практиче-
ских упражнений и если они не превращаются в практические
умения и навыки. «На уроках русского языка изучается и наука
о языке (лучше, пожалуй, говорить об элементах науки.—Н.Р.)...
но изучение ее не самоцель, а средство осознания собственной
речи учащихся, ускоряющее и облегчающее ее развитие»,— го-
ворит Л. П. Федоренко *.
Методические средства учителя здесь отличаются своеобра-
зием; например, для того чтобы распознать части речи или члены
предложения, падежи, видовые различия, учитель учит детей ста-
вить вопросы или непосредственно к слову, или от слова к слову;
падежные и смысловые вопросы: кто? что? кого? что? от-
куда? куда? где? как? почему? и т. п.— все они должны
способствовать формированию у детей грамматических понятий,
усвоению норм литературного языка и пониманию значений слов,
предложений и отношений между ними. На большую теорети-
ческую глубину осознания языковых явлений рассчитывать не
приходится.
И дело, конечно, не в том, чтобы сообщить возможно больше
терминов и теоретических сведений, определений и правил, а в
том, чтобы путем рационально построенных упражнений достичь
осмысления явлений языка и чтобы изученное могло быть исполь-
зовано в собственной речи детей.
Уровень понимания и средства для овладения пониманием у
ребенка 7—9 лет, вне всякого сомнения, иные, чем у ребят по-
старше. Нет, например, необходимости и возможности выяснять
во II или III классе значения всех приставок или падежей. Но
важно, чтобы ребенок путем наблюдений убедился, что пристав-
ка— часть слова, которая имеет свой смысл, играет какую-то
роль в образовании этого смысла. Сопоставление глаголов с раз-
ными приставками проливает свет на их значение в слове: ср.
приехать, уехать, заехать, отъехать, съехать, подъехать. Подбор
морфологических и синтаксических синонимов и антонимов так-
же развивает у детей чувство языка и понимание значения раз-
личных языковых форм. Не важно знать все значения, которые
выражаются творительным падежом, важнее понять, что падеж
один и тот же, но значения его неодинаковы: рубить топором,
идти лесом, ранней весной и т. п.
Практические упражнения, если ведутся на должном уров-
не, развивают познавательные способности учащихся. Очень важ-
ную роль в развитии этих способностей может сыграть познава-
тельная активность и самостоятельность учащихся.
1 Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973, с. 11.
22
Развитие активности и самостоятельности при умелом руковод-
стве учителя — это тоже один из дидактических принципов совет-
ской педагогики. Ученик уже в начальных классах должен ак-
тивно участвовать в приобретении сообщаемых ему знаний и
самостоятельно выполнять учебные задания.
«Обучение только в том случае явится фактором умственного
развития (и подлинного усвоения знаний — заметим от себя.—
Н. Р.), если оно будет вызывать и направлять активную умствен-
ную деятельность школьников»1. С другой стороны, «недостаток
роста самостоятельности учащихся и слабое развитие познава-
тельных способностей наблюдается тогда, когда обучение, опира-
ющееся на активную умственную деятельность учащихся, подме-
няется натаскиванием их»2.
Искусство учителя начальных классов заключается в том, что-
бы, всячески возбуждая познавательную активность и самостоя-
тельность детей на уроках русского языка, в то же время руко-
водить ими, подготавливать их к активному восприятию, осто-
рожно помогать им в самостоятельной работе, предупреждать
ошибки, побуждать их к самоконтролю и вовлекать в работу над
своими недочетами — словом, учить их учиться, приобщать к
культуре умственного труда.
Младшего школьника необходимо научить слушать на уроке,
т. е., как говорят физиологи и психологи, уметь длительно под-
держивать очаг возбуждения в коре головного мозга, направлен-
ный на восприятие всего того, что происходит на уроке. Учащий-
ся не только слушает, но и зрительно наблюдает за действиями
учителя или вызванного ученика (запись на доске, демонстрируе-
мое наглядное пособие и т. п.). Но он не только слушает и наблю-
дает, он также и думает, т. е. сопоставляет слышанное, виденное,
прочитанное, написанное, классифицирует, анализирует, систе-
матизирует, обобщает, делает вывод и т. д. 3. И надо научить де-
тей, чтобы они на уроках русского языка умели объяснять, до-
казывать, рассуждать. Это способствует общему развитию и ус-
воению знаний и умений.
Но, развивая у учащихся абстрактное мышление, учитель ни-
когда не должен забывать классическую характеристику позна-
вательных способностей детей, данную К- Д. Ушинским: «..дитя,
если можно так выразиться, мыслит формами, красками, звука-
ми, ощущениями вообще...»4. Отсюда вполне естественным пред-
ставляется известный дидактический принцип — принцип на-
глядности. Для реализации этого принципа нужны разные
1 Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960, с. 30.
2 Там же, с. 21—22.
3 Об активизации мыслительной деятельности см.: Самарин Ю. А. Осо-
бенности умственной деятельности учащихся IV класса. — Известия АПН,
т. 72; Кустарева В. А. Активизация учебной работы по русскому языку. М.,
1963.
4 Ушинский К. Д. Собр. соч., М. — Л., 1949, т. 6, с. 266.
23
формы наглядности, разные приемы ее применения, смотря по
характеру учебного предмета, в зависимости от особенностей
изучаемой темы, от этапа работы над темой. Наглядность на
уроках языка — это не только зрительная наглядность, она выра-
жается также в звуковой и произносительной сторонах речи.
Учитель своим правильным произношением, четкой дикцией, вы-
разительным чтением и речью поможет иной раз лучше, чем рас-
суждения, понять языковое явление и, кроме того, воспитать у
учащихся умение слушать и слышать речь, отчетливо и правиль-
но произносить, выразительно читать, различать интонационную
сторону речи.
Отсутствием регулярных упражнений в звуковом, буквенном
и слоговом анализе, в различении ударных и безударных сло-
гов, в выразительном чтении и речи на уроках языка объясняется
наличие в письменных работах школьников таких ошибок, как
пропуск, перестановка букв, искажение буквенного состава слов,
неправильное понимание слова, неумение поставить нужный
знак препинания и т. п.
Что же касается зрительной наглядности, то она, конечно, •
нужна в процессе обучения языку, но она здесь имеет свою
специфику: кроме наблюдений предметов и явлений действитель-
ности, а также картин и рисунков, которые встречаются не толь-
ко в книгах для чтения, но и в учебниках грамматики, здесь боль-
шее значение приобретают схемы, таблицы, списки слов, выделе-
ние слов и их форм шрифтом, подчеркиванием, особыми
значками, причем на разных этапах по-разному. Объяснение те-
мы, закрепление знаний и умений по теме, обобщение и система-
тизация — все это требует разных видов и форм наглядности,
почему учителю и приходится в дополнение к печатным табли-
цам создавать и свои наглядные пособия, приспособленные к раз-
ным моментам работы над той или иной темой.
Придавая важное значение грамматической теории на всех
ступенях обучения русскому языку, мы тем не менее не можем
ослаблять внимания к речевой и специально орфографической
практике учащихся начальных классов. А. М. Пешковский, кото-
рого нельзя обвинить в отсутствии внимания к грамматической
теории и который многое сделал для внедрения ее элементов в
школу, говорил: «Нужно прямо сказать, что если бы грамматика
преподавалась только ради нее самой, то она должна была
бы быть изгнана совершенно из младших отделений...
Но этот суровый приговор над грамматикой мгновенно изме-
няется в свою противоположность, как только мы перейдем к
практической стороне грамматических знаний»1.
Мало того, нам представляется, что ученик, которому нужнр
усвоить тот или иной теоретический материал, решить те? или
иные умственные задачи, должен понять практический смысл
1 Пешковский А. М, Избранные труды. М., 1959, с. 117—118.
24
этого материала и своей работы над ним, уметь применить тео-
рию на практике своей устной и письменной речи.
Речевая практика детей на основе понимания языковых форм
и отношений, поддерживаемая вниманием к языковым операциям
и материальной стороне речевой деятельности, способствует раз-
витию того, что обычно называется чувством или чутьем языка
(иногда говорят о чувстве орфографии), которое представляет
собой умение безошибочно следовать нормам лексики, словооб-
разования, синтаксиса и даже стилистики: «так принято гово-
рить». Развитие чувства языка можно даже считать одним из
методических принципов, и школа может реализовать этот прин-
цип. Чувство языка развивается вслед за общим умственным и
языковым развитием человека (в частности, и ребенка) и во мно-
гих случаях может служить критерием речевого и культурного
развития. Писатель В. Солоухин, высказываясь о том, почему
так сказать можно, а так нельзя, справедливо писал: «Объяснить,
почему этого сказать нельзя, ... нельзя. Дело сводится к языко-
вому слуху, ко вкусу, к чувству языка, а в конечном счете и к
уровню культуры» *.
В связи с развитием чувства языка находится развитие
речи школьника. Развитие речи — это не какой-либо специаль-
ный раздел курса русского языка, это—-повышение речевой
культуры в целом, следовательно, это — методический принцип
обучения родной речи. Выше мы уже касались данного вопроса.
Сейчас же нам следует подчеркнуть необходимость повышать
культуру как устной, так и письменной речи: то и другое важно
для успешной работы в процессе усвоения знаний по всем учеб-
ным предметам, важно и в жизни. Кроме того, хотелось бы оста-
новиться на одном специальном вопросе.
Исследователи процессов усвоения языка и развития речи
выдвигают еще один методический принцип: опережающее
овладение устной речью по отношению к письменной в
процессе овладения последней. Этот принцип очень важен для
начальной школы. Младшие школьники не имеют опыта пись-
менной речи, не знают, в частности, правил правописания; им
трудно овладеть без этого опыта нормами письменной речи, если
у них не выработана еще и устная речь. Отсюда вытекает опре-
деленный методический вывод: если мы хотим развивать у детей
правильную письменную речь, надо развивать устную речь. Ко-
нечно, устная речь имеет значение и сама по себе, независимо от
самостоятельной письменной речи, однако значение устной речи
для письменной трудно переоценить. Не приходится говорить о
господствующей роли устной речи по сравнению с письменной в
I и отчасти во II классе — она очевидна.
‘В'связи со сказанным необходимо подчеркнуть значение пре-
дупреждения ошибок (особенно орфографических) на
1 Солоухин В. Осенние листья. —Москва, 1973, X? 9, с. 126.
25
начальной ступени обучения. Конечно, и орфографические ошибки,
которые допускают учащиеся в своих письменных работах, не
имеют фатальной силы, как ошибочно думали раньше, потому что
нельзя недооценивать роли осознания, мышления в деле усвое-
ния языка и правописания. Однако учитель должен стремиться к
тому, чтобы предупреждать ошибки, а не только исправлять их;
если у учащихся накапливается большое количество неправиль-
ных написаний, то бороться с ними, конечно, бывает трудно. Поэ-
тому лучше не столько исправлять ошибки, сколько их предуп-
реждать. Если же ученик допустил ошибку, то следует упорно
бороться с ней, привлекая к этой борьбе и самого ученика. Ак-
тивная борьба самих учащихся с ошибками — залог успешного
усвоения учащимися грамотности.
Важным методическим принципом занятий по языку в млад-
ших классах является также разностороннее изучение
родного языка. Хотя программа по русскому языку—это пре-
имущественно программа по грамматике и правописанию, одна-
ко было бы неправильно сводить все дело обучения языку лишь
к этому. Ведь в языке, кроме грамматики и правописания, имеет-
ся и такой важный раздел, как лексика, словарный состав языка.
Программа заключает в себе указания на лексические упраж-
нения, хотя здесь и нет подробного перечня тем для лексических
занятий. По-видимому, лексические занятия должны вестись па-
раллельно с грамматическими, так, чтобы лексика помогала
грамматике.
Видное место среди занятий по языку должны занять упраж-
нения по словообразованию. Разбор слов по морфемному соста-
ву, образование одних слов от других, подбор однокоренных
слов — все это можно хорошо связать с морфологическими уп-
ражнениями (с распознаванием частей речи, грамматических ка-
тегорий), с занятиями по синтаксису, с орфографическими уп-
ражнениями. Такой комплексный подход к языковым явлениям
облегчает усвоение абстрактного материала по программе.
Одной из причин недостаточно эффективной работы по рус-
скому языку в начальных классах является разрозненность зна-
ний учащихся по грамматике. Давно уже преподаватели русско-
го языка и литературы средних классов упрекают начальную
школу в клочковатости знаний младших‘школьников, в недоста-
точной связи между собой. Нельзя совсем отрицать справедли-
вость этого упрека: не всегда знания по грамматике систематич-
ны. Ученики, например, знают о частях слова, которые они изу-
чают в разделе «Состав слова», но не всегда отдают себе отчет,
что все эти части слова представляют собой целое, являясь суще-
ственными признаками того или иного разряда слов.
Изучая правила правописания безударных гласных в корне,
в окончаниях и в других морфемах, дети, в сущности, изучают
варианты одного и того же правила: «Безударные гласные сле-
дует писать так же, как ударные в этой же части слова».
26
Очевидно, взаимная связь различных элементов языка, ко-
торая существует в нем, должна быть в центре внимания учителя
и учащихся, помогая сцементировать знания по грамматике, сис-
тематизировать их. Такое обучение облегчает понимание изучае-
мого материала и поддерживает интерес к нему.
Систематичность и последовательность в обу-
чении— один из дидактических принципов, который должен най-
ти свое отражение в преподавании русского языка. Уже сама
программа в значительной степени обеспечивает реализацию это-
го принципа в работе учителя: материал программы расположен
так, что, следуя данному в программе порядку прохождения раз-
делов и тем, мы обеспечиваем систематичность занятий, хотя сис-
тема, принятая в расположении программного материала, не
вполне совпадает с системой науки о языке; материал по русско-
му языку в начальных классах расположен концентрически и в
то же время комплексно; в каждом классе имеются элементы
всех разделов грамматики: и фонетики, и морфологии, и синтак-
сиса. Но дело не только в программе. Учитель строит работу по
программе так, чтобы весь процесс учебной работы вел к систем-
ности знаний учащихся. Очень важно, чтобы учащиеся понима-
ли логические связи нового знания с ранее известными знаниями
и чтобы усваиваемые факты закреплялись в сознании учащихся в
логической связи.
Желая связать одни знания с другими, учитель сопоставляет
одно грамматическое явление с другим, чтобы найти между эти-
ми явлениями сходство и различие. Например, безударные глас-
ные в приставках, суффиксах, окончаниях опираются на извест-
ное правило правописания безударных гласных в корне; надо
показать и связь между всеми этими правилами, что поможет уча-
щимся представить эти правила в системе. По прохождении той
или иной темы программы учитель приводит в систему все те
знания, которые получены учащимися по этой теме.
В связи с только что рассмотренным дидактическим принци-
пом находится и принцип преемственности и перспек-
тивности. Обычно этот принцип понимается так, что началь-
ная школа должна заботиться о возможно лучшей подготовке
учащихся к среднему звену школы, а принцип преемственности
понимается так, что учитель IV—V классов обязан опираться на
знания учащихся, полученные ими в начальных классах. Однако
этот принцип следует понимать и в том смысле, чтобы каждый
класс начальной школы наилучшим образом готовил к последую-
щему классу, с тем чтобы в этом последнем классе не приходи-
лось исправлять изученное или тратить много времени на повто-
рение, чтобы умения и навыки были прочными. В этом отношении
важное значение имеет организация повторения не только в на-
чале и конце учебного года, но и повторение в конце более или
менёе значительной темы по курсу, а также повседневное повто-
рение на каждом уроке.
2?
И. С, РОЖДЕСТВЕНСКИЙ
О МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ
Педагогическая теория и школьная практика знают немало
методов, или способов, обучения, которыми может пользоваться
учитель начальных классов на уроках русского языка, чтобы до-
стичь лучших результатов в своей преподавательской работе.
В любом учебнике по педагогике и в частных методиках мож-
но найти не только упоминание, но и более или менее полное рас-
крытие таких общих методов, как догматический, эвристический,
проблемный, исследовательский, индуктивный, дедуктивный, ме-
тод беседы, наблюдений, самостоятельной работы и т. д.
Универсальной классификации методов школьного обучения
в целом и в частности обучения русскому языку нет, да и вряд
ли такая классификация возможна и нужна. Ведь классифици-
ровать необходимо с какой-либо одной точки зрения, а так как к
сложному процессу обучения можно подходить с разных точек
зрения (в зависимости от учебного предмета, содержания, задач,
организации и этапов обучения и т. д.), то целесообразнее всего
разгруппировать отдельные методы в соответствии с существую-
щими подходами к обучению. Задача предлагаемой статьи и зак-
лючается в том, чтобы рассмотреть такие группы, указать наибо-
лее эффективные из них.
Так как обучение — двусторонний процесс, в котором активно
участвуют и учитель, и ученик, то, говоря о методах обучения,
нельзя говорить только о методах работы учителя, нужно учиты-
вать и особенности учебной работы ученика.
В самом деле, учитель организует процесс обучения, руково-
дит им, сообщает знания, возбуждает познавательную деятель-
ность учащихся, предлагает,, задания, проверяет их выполнение,
учит приемам работы, старается развивать и воспитывать детей,
и ему небезразлично насколько эффективна его деятельность.
Ученик воспринимает, запоминает, воспроизводит, решает зада-
чи, производит умственные операции, овладевает знаниями, умет
ниями и навыками. Нужна обратная связь: нужно, чтобы усилия
учителя получали адекватный ответ. Это то общее, что следует
иметь в виду при рассмотрении методов обучения в нашей
школе.
Наиболее обычна группировка методов обучения с точки зре-
ния организации учебного процесса: 1) связное со-
общение учителем учебного материала; 2) метод беседы учителя
с учениками; 3) самостоятельная работа учащихся с известной
долей руководства со стороны учителя.
Названные методы характеризуют форму взаимосвязи учите-
ля с учащимися в их совместной,работе; это настолько распрост-
раненные способы организации учебного процесса, что вряд ли
28
учитель любого учебного предмета в любом классе может обой-
тись без каких-либо из этих методов. Учитель использует их в
разной мере в зависимости от возраста и степени подготовлен-
ности учащихся, от этапа работы с классом по теме, от конкрет-
ных задач каждого этапа. Например, каждый учитель знает, что
доля изложения учебного материала им самим может увеличи-
ваться лишь в зависимости от возраста учащихся и не может
быть широко использована в начальных классах, что организа-
ции самостоятельной работы учащихся в настоящее время прида-
ется большое значение, но она должна быть организована так,
чтобы учащийся был в достаточной мере подготовлен к ней, что-
бы он точно знал, что от него требуется, и чтобы по выполнении
работы она была тут же в классе проверена и надлежащим об-
разом исправлена; доля помощи учителя, а также доля само-
контроля, самопроверки учащегося при этом должна варьиро-
ваться в зависимости от указанных выше условий.
Когда группируют методы обучения по источнику зна-
ний, получаемых учащимися, различают: 1) словесные методы
(объяснение учителя, работа с учебником), 2) наглядные мето-
ды (наблюдения, демонстрации наглядных пособий), 3) практи-
ческие работы (устные и письменные упражнения).
Трудно представить себе современный урок русского языка
в начальных классах без использования названных методов обу-
чения. Речь может идти лишь о соотношении их в процессе клас-
сной работы. Конечно, превалируют здесь словесные методы в
соединении с практическими упражнениями, причем явное пре-
имущество отдается упражнениям: им должно быть отведено ос-
новное место в работе класса. Само собой разумеется, упражне-
ния предполагают значительное внимание работе с учебником,
что иногда забывается учителем: учебник — основной источник
материалов для упражнений.
Можно, кроме того, пожелать, чтобы возможно полнее были
использованы наглядные пособия, которые имеются в распоря-
жении школы в готовом виде и которые могут быть изготовле-
ны учителями с помощью учащихся. На это приходится указывать
особенно потому, что в настоящее время в связи с большим вни-
манием, которое уделяется развитию отвлеченного логического
мышления учащихся, как-то невольно забывается указанная сто-
рона школьной работы. Вряд ли следует доказывать ненор-
мальность такого положения.
Однако в связи со сказанным хотелось бы сделать еще не-
сколько замечаний.
Во-первых, не только таблицы могут служить средством, обес-
печивающим наглядность: картины, рисунки в учебниках, схе-
мы построения слов, словосочетаний, предложений, диафильмы,
грампластинки и другие технические средства, а также умелое
использование классной доски играют немалую роль. Одно из
важных назначений наглядных пособий этого рода состоит в том,
29
чтобы при помощи их организовать самостоятельную работу уча-
щихся: они, например, читают таблицу, разбираются в ее содер-
жании, устанавливают соотношение частей, сопоставляют от-
дельные части по сходству и различию, делают выводы, чертят
свои таблицы и схемы на другом языковом материале, подбира-
ют свои соответствующие примеры, проверяют их правильность
по данной таблице или схеме и т. д.
Во-вторых, если внимательно изучить существующие нагляд-
ные пособия по русскому языку для начальных классов1, то лег-
ко обнаружить в них одну принципиально важную особенность:
они построены по принципу сравнения или сопоставления одних
явлений с другими, что имеет большое познавательное значение,
особенно если иметь в виду сказанное ниже об аналитико-син-
тетическом методе обучения.
В-третьих, никогда не следует забывать, что изучение языка
и развитие речи требуют не только визуальной (зрительной), но,
может быть, в еще большей степени слуховой наглядности: от-
четливого, выразительного, достаточно громкого чтения и произ-
ношения.
Выше охарактеризованные группы методов (организация
учебного процесса и источники получения знаний) имеют в виду
либо форму взаимодействия учителя и учащихся, либо использо-
вание внешних средств обучения. В процессе классной работы
эти стороны дела имеют большое значение и недостаточное вни-
мание к ним способно лишь снизить эффективность методических
средств, которыми пользуется учитель. Однако указанные мета-
ды не отражают специфики такого учебного предмета, как рус-
ский язык, и не характеризуют существа познавательной дея-
тельности учащихся и методической направленности деятельно^
сти учителя на уроке.
Восполнить указанные недочеты методов пытается третья
точка зрения, которая имеет в виду конкретные учебные за-
дачи, стоящие перед учителем на различных этапах урока или
системы уроков: 1) сообщение новых знаний, 2) закрепление
знаний и автоматизации умений и навыков, 3) учет и проверку
знаний, умений и навыков. Можно, пожалуй, сказать, что совре-
менная практическая методика (учебники, методические указа-
ния к учебникам, методические статьи в сборниках для учителя
и в журнале «Начальная школа») нацелена на раскрытие имен-
но этих этапов работы учителя. Литература по конкретным воп-
росам, сюда относящимся (вплоть до поурочных разработок),
обширна и не нуждается в специальной характеристике в пред-
лагаемой статье, посвященной рассмотрению общих вопросов
методики, тем более что в статьях настоящего сборника,, рйс-
1 См.: Кустарева В. А., Львова М. Е., Фомичева Г. А. Таблицы по рус-
скому языку для I (М., 1974), 2 (М., 1976) и 3 (М., 1975) классов.
сматривающих частные темы школьного курса, названным мето-
дам уделено достаточно внимания.
Здесь же нам хотелось бы сделать краткие замечания на те-
му о наблюдениях над языком и об автоматизации навыков при
обучении языку.
На практике наблюдается недостаточное внимание организа-
ции наблюдений над явлениями языка и речи. Одно время, как
известно, господствующим в занятиях по русскому языку был
так называемый метод наблюдений (вспомним, например,
учебники А. М. Пешковского), когда дети под руководством учи-
теля вели наблюдения над языком, делая на основе этих наблю-
дений самостоятельные выводы. Это было увлечением, потому
что преувеличивались силы учащихся, их способность изучать
язык почти самостоятельно. Увлечение это было оставлено, по-
тому что требовало много времени и тщетных усилий со стороны
учащихся. Теперь наблюдается другая крайность: на основе на-
блюдений над одним-двумя примерами учащиеся уже делают
вывод или читают его по учебнику; в результате получаются не-
обоснованные выводы и учащиеся не приучаются к серьезным
наблюдениям. По-видимому, нельзя недооценивать этого вида
работы, особенно вначале, когда учитель ведет объяснение но-
вой темы и когда очень полезно активизировать внимание уча-
щихся к изучаемому материалу.
Что же касается автоматизации навыков, то следует отметить
отсутствие внимания методики к этому важному этапу обучения
русскому языку. Не говоря уже о речевых навыках в целом, фор-
мирование таких специфических навыков, как орфографические
и пунктуационные, не доводится до естественного конца, т. е. до
автоматизации. В заботе об осмысленном усвоении программно-
го материала нередко забывается не менее важное требование
прочности умений и навыков по русскому языку, в результате
чего наблюдается неустойчивость последних и непроизводитель-
ная трата времени на восстановление забытого. Между тем для
автоматизации навыков необходимы не только регулярное пов-
торение пройденного (оно, конечно, тоже необходимо), но и уп-
ражнения, предполагающие свободное использование изученных
орфографических и пунктуационных правил, т. е. так называе-
мые творческие, конструктивные работы.
Борясь с установившимся в дореволюционной школе методом
готовых знаний, не предполагавшим у учащихся познавательной
активности и самостоятельности в овладении знаниями, передо-
вые методисты — теоретики и практики — прошлого делили ме-
тоды обучения на две группы: догматические, или методы
готовых знаний, которые начисто отвергались ими, и эвристи-
ческие (от греческого слова эврика — нашел). Если первые
методы делали установку на изложение учителем сообщаемых
сведений и на воспроизведение готового учебного материала со
слов учителя или учебника, а иногда на простое заучивание
31
некоторого материала, то вторые предполагали активную работу
ученика, рассчитывали на возможность ученика мыслить и более
или менее самостоятельно работать. Если первые методы счита-
лись консервативными и даже реакционными, то вторые — пере-
довыми, прогрессивными.
«Общеупотребительный дедуктивный (так называли иногда
догматический метод.— И. Р.)„. хочет вложить в головы малень-
ких учеников эту систему отвлеченных знаний... и затем считает
свое дело поконченным... Индуктивный метод (так называли
эвристический метод.— Н. Р.), напротив, исходит от конкретных
фактов, то есть от самого языка,... пользуясь наблюдательностью
учеников...» — так говорил об указанных методах прогрессивный
деятель педагогической науки прошлого Н. Ф. Бунаков *. Смеше-
ние терминов «дедуктивный» и «догматический», «индуктивный»
и «эвристический», допущенное в этой цитате из сочинений
Н. Ф. Бунакова, не мешает видеть различие между противопо-
ставляемыми здесь методами. Важно то, что эти методы
довольно резко противопоставлены, и главное заключается в том,
что в этом противопоставлении подчеркнуто различие в познава-
тельных процессах учащихся и в характере руководства ими со
стороны учителя.
Можно, пожалуй, сказать, что дальнейшее развитие методики
русского языка определялось как история борьбы эвристических
методов с догматическими, если под последними понимать спо-
собы обучения, способствующие насаждению зубрежки в шко-
ле. Методы готовых знаний были отвергнуты, в частности, отвер-
гнуты советской школой, как не соответствующие задачам и об-
щему принципиальному направлению школы. Следовательно,
надо развивать методы эвристические, т. е. такие, которые на-
правлены на самое существо познавательного процесса.
Движение в пользу рациональных, эвристических методов
сказалось в методике русского языка особенно тогда, когда на
первое место был выдвинут так называемый метод наблюде-
ний над языком. С особенной силой это направление определи-
лось на съезде словесников в 1916—1917 гг. и в работах таких
крупных советских специалистов по русскому языку и методике
его преподавания, какими были А. М. Пешковскин, Д. Н. Уша-
ков, П. О. Афанасьев и другие. Метод наблюдений в области обу-
чения русскому языку поддерживался попыткой ввести так на-
зываемый исследовательский метод в школьное преподавание по
всем учебным предметам. Как исследовательский метод, так и
метод наблюдений над языком вскоре показали свои отрицатель-
ные стороны, проявившиеся в том, что, как сказано выше, пере-
оценивая силы учащихся и их возможности самостоятельно де-
1 Цит. по кн.: Методика преподавания русского языка. Сост. М. С. Ла-
патухин. М., 1960, с. 187.
32
лать выводы из наблюдений, отнимали много учебного времени
и способствовали снижению знаний и навыков учащихся. Поэто-
му, как известно, они были в их чистом виде скоро отвергнуты.
Однако идея развития познавательных сил учащихся и исполь-
зования их при обучении никогда не оставляла ни теоретиков-
методистов, ни практиков-учителей.
Своеобразным отражением борьбы между догматическим и
эвристическим методами в преподавании грамматики родного
языка явились разногласия психологов и педагогов в отношении
обучения правописанию. Из истории методики начального обу-
чения орфографии известно, что в последней трети XIX века
столкнулись два методических направления: грамматическое и
антиграмматическое. Грамматическое направление исходило из
того предположения, что орфографический навык — это созна-
тельный навык, опирающийся на знания грамматики и ее правил.
Антиграмматики, в сущности, не были противниками граммати-
ки как таковой, но они больше верили в силу практики, в силу
сенсорномоторного усвоения,что опп признавали основным прин-
ципом своей методики. С особенной силой столкновение этих
двух методических направлений сказалось в конце XIX и в на-
чале XX века (вспомним борьбу сторонников Лая и Меймана в
России той поры). Вначале казалось, что победило догматиче-
ское направление, затем его критика в психолого-методической
литературе, низкие показатели практических результатов рабо-
ты по методике этого направления обнаружили его несостоятель-
ность. Стало ясным, что формирование орфографических и пунк-
туационных навыков — это формирование не только зрительных
или моторных, но и мыслительных и речевых умений и навыков.
Стало ясным, что приобретение грамотности по крайней мере в
школьных условиях должно рассматриваться как сложный и
длительный познавательный процесс.
Раскрывая содержание эвристического метода, некоторые со-
временные дидакты различают разновидности этого общего ме-
тода: 1) проблемный метод, 2) поисковый (или частично поис-
ковый), 3) исследовательский.
При реализации всех этих разновидностей названных мето-
дов предполагается активная и самостоятельная работа учащих-
ся и умелое руководство ею со стороны учителя.
В настоящее время в дидактике подчеркивается роль проб-
лемного метода. Сущность его прежде всего заключается в соз-
дании учителем так называемой проблемной ситуации, в поста-
новке такого вопроса, который стал бы для учащихся некоторой
проблемой, задачей. Например, в III классе дети приступают к
изучению правописания глаголов I и II спряжения в будущем вре-
мени. Учитель записывает на доске предложение Завтра мы рано
«поед...м» и заставляет учащихся прочитать это предложение;
одни читают глагол с ударением на и, т. е. «поедим», другие пы-
таются осмыслить написанное и читают глагол с правильным
2 Заказ 745
33
ударением поедем. Как узнать, с каким окончанием надо писать
это слово? Строятся догадки, высказываются предположения.
Оказывается, что детям недостаточно тех знаний, которые они
имеют, для того чтобы правильно ответить на поставленный во-
прос. Учитель ставит дополнительные вопросы, помогает правиль-
но решить их и подводит, не мешая самостоятельности детей, к
правильному решению задачи. Ученик, чтобы решить поставлен-
ную перед ним задачу, должен не только мобилизовать свои преж-
ние знания о безударных гласных, о глаголах в настоящем вре-
мени и т. п., но и подумать, найти ключ к решению задачи, наме-
тить план этого решения, как-то рассуждать и найти ответ,
сначала, может быть, не совсем правильный, но затем единственно
возможный и правильный. Создание учителем проблемной ситуа-
ции, постановка задачи для более или менее самостоятельного
ее решения учеников, обоснованный ответ на поставленный во-
прос— таково содержание умственной работы ученика и харак-
тер руководства этой работой со стороны учителя.
Можно ли сделать проблемный метод основным для началь-
ной школы, пронизывающим весь процесс обучения? Если при-
нять во внимание, что приемы, рекомендуемые этим методом,
отнимают много времени для их применения, отодвигают на зад-
ний план формирование умений и навыков, нельзя безоговороч-
но признать его вполне приемлемым и тем более основным для
начального обучения русскому языку, которое, как известно,
имеет свои возможности и свои специфические задачи. К тому
же проблемный метод, как и другие разновидности эвристиче-
ского метода, ничего не говорит о самом содержании познава-
тельной деятельности учащихся. Однако отдельные компоненты
рассматриваемого метода и принципиальная его сущность при
умелом использовании, как показывает некоторый опыт его реа-
лизации, таят в себе нечто интересное. Но каковы границы это-
го использования, каким требованиям должны удовлетворять от-
дельные приемы метода на различных этапах обучения, какой
учебный материал наиболее удобен для его применения — пока
это очередная педагогическая проблема, нуждающаяся в допол-
нительных исследованиях и практических проверках. А пока в
данной проблеме много еще неясного, неопределившегося, что не
позволяет давать вполне обоснованные и конкретные методиче-
ские рекомендации.
Усвоение знаний учащимися — это процесс познания предме-
тов и явлений действительности (в применении к языку — про-
цесс познания явлений языка и речи), учитель же руководит
этим процессом, применяя приемы, способствующие тому, чтобы
научить детей наиболее эффективным способом узнавать эту
действительность и применять свои знания на практике.
Методы обучения, в том числе по грамматике и правописа-
нию, следует рассматривать прежде всего с точки зрения тех
познавательных операций, которые дети выполняют в процессе
34
приобретения ими знаний по языку под руководством учителя.
В процессе обучения ученик активно воспринимает, запоминает,
выполняет сложную систему умственных действий, направлен-
ных на усвоение знаний, учится. Если считать получение учени-
ком знаний в школе разновидностью познания, то в процессе
обучения следует применять те приемы познавательной деятель-
ности, которые обычно применяют, когда познают что-либо; учи-
тель же должен научить детей учиться, т. е. учит применять та-
кие приемы познания, которые свойственны познавательному
процессу.
Всякий изучаемый предмет или явление, для того чтобы его
познать, расчленяется па составные элементы (анализ), которые
затем объединяются в одно целое (синтез). «Мышление,— гово-
рит Ф. Энгельс,— состоит столь же в разложении предметов
сознания на их элементы, сколько в объединении связанных друг
с другом элементов в некоторое единство. Без анализа нет син-
теза»’. При этом анализ и синтез соединяются с другими мысли-
тельными операциями, такими, как абстрагирование, конкрети-
зация, нахождение сходств и различий (сравнение или сопостав-
ление), обобщение, классификация и систематизация.
Аналитико-синтетический метод является, в сущности, основ-
ным при обучении всем учебным предметам; вся познавательная
работа ученика — это прежде всего анализ и синтез. И учитель
так ведет работу с классом, чтобы возбудить аналитико-синтети-
ческую работу мысли ученика. И на уроках, и в системе уроков,
посвященных раскрытию какой-либо темы, как правило, анализ
непрерывно сменяется синтезом, синтез — анализом.
Различие между учебными предметами в применении анали-
тико-синтетического метода заключается главным образом в
объектах познания (содержании) и в зависимости от этого — в
частных приемах использования этого метода. Что касается рус-
ского языка, то на любой ступени обучения весь его процесс, в
сущности, сводится к анализу и синтезу и к использованию при
этом других разнообразных приемов познавательной, в том чис-
ле мыслительной, деятельности. В самом деле, учащиеся под ру-
ководством учителя или самостоятельно производят грамматиче-
ский разбор (а что это такое, как не анализ, сопровождаемый
другими познавательными приемами), составляют ряды родст-
венных слов, образуют слова, словосочетания, предложения,
сравнивают, группируют изучаемые ими языковые явления, сис-
тематизируют и обобщают свои знания о них.
Как известно, традиционный, общепринятый в настоящее вре-
мя метод обучения грамоте носит название звукового анали-
тико-синтетического метода; основоположником его был
К- Д. Ушинский.
1 Энгельс Ф. Анти-Дюринг.— Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 20.
с. 41.
2* 35
Термин «аналитико-синтетический метод» может быть приме-
нен не только к обучению грамоте, но и к любой стороне язы-
кового развития, в частности к изучению грамматики и правопи-
сания. Если иметь в виду дифференцированный подход к язы-
ковому материалу, то правомерно говорить о фонетическом,
лексическом, словообразовательном, морфологическом, синтакси-
ческом, стилистическом, орфографическом анализе и синтезе.
Анализ и синтез — это самый общий метод познания и, тем
самым, самый общий метод учения, метод учебного познания,
если можно так выразиться. А так как деятельность учителя по
организации и руководству учебным процессом направлена на
приобретение детьми знаний путем анализа и синтеза и их вспо-
могательных приемов, то и метод работы учителя можно назвать
аналитико-синтетическим методом. Более частными видами это-
го общего метода обучения можно считать такие, как сравнение,
или сопоставление по сходству и различию, группировка, или
классификация, абстрагирование, обобщение, конкретизация,
систематизация. Эти разновидности аналитико-синтетического
метода обычно называют методическими приемами, поскольку
каждый метод реализуется целой системой приемов.
Аналитико-синтетический метод как метод познания и обуче-
ния характеризуется главным образом обобщающей и абстраги-
рующей деятельностью при формировании понятий, в частности
грамматических. Таким образом, аналитико-синтетический ме-
тод обучения языку соответствует природе самого языка: язык
теснейшим образом связан с мыслительным процессом, а мы-
слительный процесс — это в первую очередь и есть анализ и син-
тез. В этом, между прочим, заключается основание для того,
чтобы видеть естественное единство между методом познания и
методом обучения языку.
Учебная работа может проводиться в разных формах — объ-
яснение ли нового материала, повторение ли, упражнения раз-
личного типа, устное ли высказывание или письменная работа,—
всегда приходится иметь дело с анализом или синтезом в их раз-
новидностях. Если взять даже письменные упражнения типа спи-
сывания или диктантов, то в настоящее время используются при-
емы аналитико-синтетической деятельности. Теперь говорят,
например, не о списывании или диктанте вообще, но учитель ста-
рается внести в эти упражнения элементы анализа и синтеза: су-
ществуют анализирующее, выборочное и другое списывание, так
называемые предупредительный или объяснительный диктанты,
комментированное письмо, творческий диктант и т. п.
Положительные качества метода обнаруживаются особенно
тогда, когда анализ и синтез применяются одновременно в раз-
ных их соотношениях. Отрицательные же свойства метода дают
о себе знать обычно тогда, когда применяют только анализ или
только синтез в учебной работе. Плохо поступает учитель, если
пользуется только грамматическим разбором в узком смысле
36
слова, т. е. анализом, но не проводит синтетических упражнении
(учащиеся не составляют словосочетаний, предложений, не из-
лагают текст с применением изучаемых грамматических форм)
или, наоборот, предлагает учащимся изложить связный текст
без предварительного анализа этого текста. При такой постанов-
ке дела мыслительная деятельность ученика развивается одно-
сторонне и задание выполняется без должного познавательного
эффекта.
Рассмотрим такой случай. Ученик знакомится с грамматиче-
ским определением или с орфографическим правилом. Его за-
трудняет при этом не только содержание понятия, которое выяс-
няется в этом определении, но и его формулировка. Ему
недостаточно дать общую формулировку определения. Чтобы
объяснить ученику ориентировку в определении, необходимо вы-
яснить его структуру, т. е. показать, как оно построено, из каких
частей состоит, иначе — произвести анализ этого определения. На-
пример, определение существительного как части речи состоит из
нескольких частей, сначала указывается родовой признак: часть
речи (а не часть слова и не член словосочетания или предложе-
ния), затем идут указания на семантику части речи, на вопрос,
на который отвечает эта часть речи, на всегда присущий сущест-
вительному определенный род, па изменения по числам и паде-
жам и т. д. Эти части определения, выделяемые посредством ана-
лиза, и должны быть ясны учащимся; они и выделяются учащи-
мися под руководством учителя. Но анализа недостаточно для
понимания структуры определения, нужен и синтез: из частей со-
бирается целое — читается готовое определение. Такое определе-
ние является обобщением наблюдаемых детьми явлений языка,
а затем идет его конкретизация, которая выражается в подборе
примеров.
Подобное же можно сказать и об орфографических правилах.
Они также нуждаются в анализе и синтезе. К аналитико-синтети-
ческой работе примыкает, в частности, работа с простейшими
алгоритмами, назначение которых заключается в том, чтобы по-
казать учащимся отдельные шаги, которые должны сделать для
того, чтобы распознать орфографическое явление и правильно
использовать его для письма.
Успех обучения, по-видимому, заключается в правильном со-
отношении анализа и синтеза в зависимости от природы изучае-
мого материала, от этапа и задачи изучения.
Аналитико-синтетический метод познания является в то же
время методом обучения, он является универсальным в том
смысле, что может быть применен на всех ступенях обучения, в
частности и в начальной школе.
Детям младшего школьного возраста свойственны все ука-
занные выше логические операции: они способны анализировать
и синтезировать, устанавливать сходство и различие, обобщать
и группировать. Различие между детьми и взрослыми — в точ-
зт
ности и глубине абстрагирования и обобщения, в способности
сочетать мыслительные операции, а не в возможности ими поль-
зоваться. Следовательно, аналитико-синтетический метод позна-
ния и обучения пригоден и для обучения младших школьников.
Об этом говорят, в сущности, все современные исследования по
возрастной и педагогической психологии и по дидактике.
Однако способности мыслительной деятельности ребенка ме-
няются вместе с его возрастом. Например, сознание дошкольни-
ка отражает целые предметы и ситуации, внешние признаки
предметов, а постепенно, по мере работы мыслительной деятель-
ности, ребенок выделяет части, строение предметов, связывает
признаки в какую-то систему. Вот что говорится в учебнике по
возрастной и педагогической психологии: «С возрастом растет
не только количество тех признаков, которые дети могут связы-
вать в некоторое целое. Меняется и характер синтезирующих
признаков. Старшие дошкольники и учащиеся I класса могут
связывать в основном лишь конкретные признаки. Во II—III
классах повышается возможность синтезирования абстрактных
признаков. Лишь на более высоких уровнях развития (далеко не
одинаковых у всех детей) проявляется способность синтезиро-
вать абстрактные и конкретные признаки»
Овладение знаниями, которые получает младший школьник,
ставит, перед ним новые, более сложные задачи, требует установ-
ления новых отношений и связей между получаемыми знаниями.
Ребенку надо помочь овладеть знаниями и способами познава-
тельной деятельности, постепенно поднимая его.
• Дидактика и методика, говоря о методах обучения, рассмат-
ривает их также с точки зрения хода мыслей и путей рассужде-
ния, которыми идут учащиеся при изучении того или иного учеб-
ного материала. В этом случае различаются два метода:
индуктивный и дедуктивный. Индукция — форма мыш-
ления, при которой человек, идя от частных случаев, единичных
вещей, приходит к общему правилу, от фактов — к обобщению.
При пользовании индуктивным методом учащиеся наблюдают
над тем пли иным количеством примеров, затем из них делают
вывод или формулируют правило; например, рассмотрев ряд
слов с безударными гласными в корне, приходят к заключению,
что безударные гласные не всегда пишутся так, как произносят-
ся, поэтому их следует проверять.
Дедукция же — такая форма мышления, когда от общих поло-
жений (аксиом), правил, законов идут к менее общим, конкрет-
ным положениям. При дедуктивном методе мысль учащихся
идет от общих положений (определений или правил) к конкрет-
ному материалу, который затем анализируется, сопровождаясь
приведением примеров.
1 Непомнящая Н. И. Психическое развитие и обучение. — В кн.: Возраст-
ная и педагогическая психология. Под ред. А. В. Петровского. М., 1973, с. 30.
38
В методике русского языка, особенно для начальных классов,
чаще всего рекомендуется индуктивный метод. Впрочем, в пос-
леднее время рекомендуется применять преимущественно де-
дуктивный метод, считается, что единственно эффективным и
психологически оправданным методом обучения вообще, в том
числе и русскому языку, является дедуктивный метод. Такие
взгляды на индукцию п дедукцию следует признать односторон-
ними. Процесс познания начинается и идет одновременно дедук-
тивно и индуктивно. Оба этих метода обычно сопровождают друг
друга, представляя собой единство наподобие того, как единство
представляют анализ и синтез. Но при обучении языку на этапе
ознакомления с новым материалом более естественным является
преимущественное использование индуктивного хода мысли от
наблюдений к обобщению.
Формирование грамматического понятия только начинается
с того этапа, который обычно называется объяснением нового
материала; оно продолжается в течение нескольких, иногда мно-
гих уроков, когда идет закрепление знания, воспроизведение,
выработка умения применять полученные знания на практике.
И на этом этапе учитель демонстрирует соответствующие учеб-
ные приемы, которые помогают распознать грамматическое яв-
ление, найти существенные признаки, сформулировать правило
и показать прием применения этого правила к новому материа-
лу, т. е. простейший прием так называемой алгоритмизации,
организует разнообразные вариативные упражнения, форми-
рует умения грамматические, орфографические или пунктуаци-
онные.
К концу работы по той или иной теме аналитическая работа
постепенно сокращается, зато синтетические упражнения усили-
ваются. Это, в частности, важно соблюдать при обучении право-
писанию: орфографический навык — это автоматизированный
навык, и его автоматизация требует некоторого сокращения ана-
литических упражнений.
Если вначале выполнение заданий по грамматике целесооб-
разно сопровождать устной речью самих учащихся (они «прого-
варивают» само задание, рассказывают о том, как они будут его
выполнять, отчитываются в выполнении действий, обосновывают
свои решения), то постепенно процесс осознанного применения
умственных операций будет «свертываться», а словесное их вы-
ражение сокращаться, умение и навык будут принимать автома-
тизированный характер. Должен наступить в грамматико-орфо-
графических упражнениях такой момент, когда от учащихся не-
целесообразно требовать развернутых и обоснованных ссылками
на грамматическую теорию ответов — именно так должен проте-
кать естественный процесс автоматизации. Правда, и на этом
уровне познавательной работы совсем не заглушается возмож-
ность аналитико-синтетической деятельности учащихся, и при
выполнении письменных творческих работ многие умственные
39
операции активизируются, когда у учащихся, например, возника-
ют сомнения относительно употребления той или иной словесной
формы или конструкции, относительно орфографии или пунктуа-
ции. Но все же для конечных этапов формирования навыков бо-
лее характерны творческие работы; анализ и синтез, индукция и
дедукция соотносятся друг с другом не так, как при объяснении
нового материала и при упражнениях по закреплению знаний.
Одно дело — формирование грамматических понятий, другое —
развитие навыков письма, чтения, орфографии, пунктуации, раз-
витие речи и особенно так называемой связной речи детей; везде
между анализом и синтезом, между индукцией и дедукцией
должно быть соблюдено нужное соотношение; степень глубины и
интенсивности названных операций различна, так же как раз-
лично соотношение между грамматической теорией и речевой
практикой.
Изучить грамматическую теорию еще не значит научить де-
тей родной речи. Развитие грамматических понятий лишь одна
из сторон занятий по языку, и, может быть, не самая главная,
особенно на начальной ступени обучения языку, хотя и важная.
Важнее — научить детей выражать свои мысли на родном язы-
ке, хотя, как известно, дети, еще не обучавшиеся в школе, толь-
ко переступившие ее порог, уже владеют в основном навыками
устной, разговорной речи. Это одно уже о многом говорит.
Грамматическая теория и даже грамматические умения не то
же, что свободная, спонтанная речь. Если бы школа в своем обу-
чении речи делала установку только на изучение грамматики,
она не научила бы детей умению говорить и писать в широком
смысле этих слов. Обучение речи, с одной стороны, как будто
проще, чем изучение грамматической теории, но, с другой, и
значительно сложнее.
Конечно, приобретение теоретических знаний способствует
образованию правильной, логически и грамматически обработан-
ной речи, способствует и ее осмыслению и обогащению; оно, по-
видимому, способствует более быстрому усвоению многих рече-
вых образований и конструкций, особенно если дело обучения
языку поставлено так, чтобы приобретаемые учащимися сведе-
ния по грамматике были не самодовлеющими, а служили сред-
ством овладения речью.
Однако никогда нельзя забывать о том различии, которое су-
ществует между овладением отдельными элементами речи под
влиянием изучения грамматики и развитием способности сво-
бодно выражать свои мысли.
Во-первых, процесс изучения языка, отдельных грамматиче-
ских тем идет постепенно, по мере прохождения этих тем по про-
грамме; выражать же мысли можно только в том случае, если
человек владеет всеми компонентами речи, разными ее сторонами.
Во-вторых, программа всегда дает лишь ограниченный объем
знаний и умений, она, например, в области синтаксиса не дает
40
даже в III классе сведений о сложном предложении, о прямой
речи, об обращении, о безличных, неполных и т. д. предложени-
ях. Ясно, что мы не можем держать учащихся на такой речевой
диете и не развивать у них умения строить более сложные кон-
струкции, чем простое двухсоставное личное предложение. Спо-
собности детей и нужды общения их друг с другом и со взрос-
лыми требуют развития у детей более сложных синтаксических
умений.
В-третьих, научить детей посредством грамматического раз-
бора и упражнений в составлении словосочетаний или предложе-
ний умению применять грамматические знания в процессы язы-
ковых занятий — не то же, что научить детей свободно выражать
свои мысли и общаться с людьми. «Известно, что высказывание
формируется в сложном процессе, который начинается с общего
замысла (или подтверждает высказывание мысли), проходит ста-
дию внутренней речи (или свернутой схемы предложения) и ко-
дируется (реализуется) в развернутом речевом высказывании»
Следовательно, процесс выражения мысли не совпадает с про-
цессом усвоения грамматических единиц языка. Механизм чело-
веческой речи, по-видимому, организован не как точное подобие
моделям языка. Правда, пока в деталях невозможно установить,
как работает этот механизм, однако, несомненно, в его работе
имеется своя специфика, отличная от механизма усвоения теории
языка. Речевое творчество осуществляется благодаря тому, что
у человека (в том числе и у ребенка) практически вырабатыва-
ется специфическая интуиция, языковое чувство, благодаря ко-
торому главным образом происходит практическое усвоение ре-
чи. Конечно, анализ и синтез присущи процессу речевого обще.-
ния, но они протекают на ином уровне, чем процесс усвоения
теоретических сведений и грамматических умений по языку, не-
одинаков и уровень абстракции и обобщения. Речевая деятель-
ность— преимущественно синтетическая деятельность с долей
участия анализа, изучение же теории — преимущественно анали-
тическая деятельность с долей синтеза.
Таким образом, то, что говорилось выше об аналитико-син-
тетическом методе обучения в применении к грамматике и отча-
сти к правописанию, должно быть несколько переосмыслено и
видоизменено. Мы не ставим сейчас задачу говорить о методах
развития речи, скажем лишь, что для развития речи характерно
усиление синтеза. Работу по развитию речи следует строить так,
чтобы у ученика была определенная тема, замысел, было обду-
мано содержание, сначала в целом, затем в отдельных его ча-
стях, сначала внутренняя речь, затем устное ее оформление, т. е.
основной путь — от целого к деталям.
1 Лурия А. Р. Проблемы и факты нейролингвистики.— В кн.: Теория
речевой деятельности (проблемы психолингвистики). М., 1968, с. 198—199.
41
Ученик учится речи, не только изучая грамматику, но и, мо-
жет быть, главным образом слушая образцовую речь учителя,
читая высококвалифицированные тексты, заучивая наизусть
наилучшие из них, учась выразительно читать и говорить.
Дети слушают, запоминают, обмениваются мыслями, сообща-
ют, доказывают, делают выводы. Это и есть подлинная речевая
практика. Дети приобретают на основе таких упражнений мно-
гие умения и навыки, необходимые в повседневном общении с
другими людьми, для выражения мыслей и чувств.
В настоящее время большее внимание уделяется письменной
речи, и, вероятно, это естественно: письменная речь для начинаю-
щих учиться труднее. Но из-за этого нельзя пренебрегать разви-
тием устной речи, необходимо также внимание к внутренней речи:
сначала подумай, скажи про себя, затем говори вслух. Следует
использовать все возможности для того, чтобы в классе звучала
детская речь. Поводов для устной речи в классе много: прочи-
танный рассказ, природное или общественное событие, факты
классной и личной жизни учащихся, картины, рисунки, обсуж-
дение связных высказываний учащихся и т. д. Мл.адших школь-
ников следует учить слушать и понимать речь учителя, това--
рищей, вообще чужую речь, внимательно относиться к
высказываниям других, ставить вопросы, обсуждать выступления
товарищей.
Очевидно, гармоничное сочетание практико-теоретического
изучения грамматики с непрерывной работой учителя над сво-
бодной речью учащихся на основе использования разнообразных
методических приемов — надежный путь осуществления задач,
стоящих перед обучением родному языку.
Г. Ф. СУВОРОВА
УРОК ГРАММАТИКИ И ПРАВОПИСАНИЯ
Основной формой учебно-воспитательной работы по русско-
му языку, как и по другим предметам, является урок.
Качество и эффективность урока связаны со структурной и
методической сторонами урока, которые играют огромную роль
в вооружении учащихся знаниями, умениями и навыками и спо-
собствуют развитию их познавательных сил и способностей.
Поскольку эти стороны урока целиком зависят от учителя,
остановимся на них подробнее.
«Урок — более или менее законченный отрезок, или «клеточ-
ка», педагогического процесса. В нем, как солнце в капле воды,
отражаются все его стороны» *. Именно этим обстоятельством и
объясняется сложившаяся в школе структура урока, его компо-
1 Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971, с. 149.
42
ненты: восприятие — усвоение — применение на практике, и со-
ответственно— этап объяснения нового (первичное ознакомле-
ние с новым материалом и его осмысление) —формирование уме-
ний и навыков — применение на практике (повторение, закреп-
ление, систематизация, проверка усвоения), т. е. объяснение
нового учебного материала, закрепление, опрос, включающий
проверку домашнего задания.
Учителя давно отказались от универсальной жесткой внеш-
ней структуры урока, которая выражалась в следующем: про-
верка домашнего задания, опрос, объяснение нового, закрепле-
ние, задание на дом. Каждый учитель сам решает, в какой по-
следовательности расположить этапы в зависимости от целей
и задач конкретного урока. Это правильно, так как дает учителю
определенную свободу в построении урока. Но вместе с тем
структура урока не может быть аморфной, безликой и случайной.
Структура каждого урока в соответствии с логикой его содер-
жания должна быть четкой, со строгим переходом от одной ча-
сти урока к другой в зависимости от дидактической цели урока
и закономерностей процесса обучения. «Части урока — это не
традиционный опрос, изучение нового, закрепление и т. д. в
определенном порядке, а шаги, обусловливающие дви-
жение к цели урока, т. е. усвоение его содержания. Так в одном
случае структура будет иметь следующий вид: рассказ учителя,
постановка вопросов на воспроизведение учащимися сообщенных
им знаний, выполнение упражнений по образцу, решение задач.
В другом случае — показ способа деятельности, его воспроизве-
дение учащимися, решение задач с применением этого же спосо-
ба в новых, варьирующих ситуациях. Таких вариантов множе-
ство, и в каждом из них одни и те же внешние элементы урока
могут повторяться неоднократно, в разном порядке и разном
сочетании» '.
Динамичность структуры урока определяется в первую оче-
редь изучаемым материалом, методами обучения, условиями
учебного процесса. Соотношение компонентов урока изменяется
в зависимости от продвижения учащихся от первичного воспри-
ятия нового учебного материала к завершающей, итоговой про-
верке его усвоения. В связи с этим меняется структура урока и
различаются следующие типы уроков: урок сообщения
новых знаний — на нем начинается усвоение нового учебно-
го материала, продолжающееся на последующих уроках; уро-
ки тренировочные — уроки упражнений по выработке уме-
ний и навыков на основе усвоенных теоретических положений;
уроки повторительные — на них закрепляются, обобща-
ются и систематизируются знания и умения учащихся; уроки
итоговой проверки знаний, умений и навыков;
уроки разбора (анализа) контрольных работ.
1 Скаткии М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971, с. 182.
43
Деление это, принятое в дидактике, условно, так как практически
в каждом уроке есть несколько компонентов. В настоящее время
материал в учебниках русского языка расположен так, что пре-
имущественно требует так называемых комбинированных уро-
ков, на которых сочетается знакомство с новым и продолжение
осмысления и закрепления ранее изученного.
Рассмотрим возможную структуру этих типов уроков грам-
матики.
Урок сообщения новых знаний включает в себя
следующие компоненты:
1. Подготовка к усвоению нового. Она состоит из повторения
теоретических сведений и разъяснения усвоенных ранее приемов
умственной и практической деятельности, на которых базируется
новый учебный материал. Например, перед знакомством с пра-
вилом написания разделительного твердого знака ученики
II класса должны вспомнить о гласных и согласных, о составе
слова (корень, приставка) и поупражняться в нахождении орфо-
граммы. Такая предварительная работа подготовит детей к вос-
приятию нового, ибо важнейшим условием успешности обучения
является связь нового с ранее изученным, опора на уже извест-
ное, поэтапность введения нового. Это «наряду с повторением и
практическим применением ранее усвоенных (сведений.— Г. С.)
обеспечивает активный синтез этих компонентов, постепенное
введение новых элементов в формируемую систему знаний» '.
2. Объяснение нового учебного материала, которое состоит
из первичного восприятия, организуется с помощью упражнений,
дающих возможность наблюдать, анализировать, сравнивать, и
собственно объяснения учителя. В приведенном примере учащие-
ся после подготовительного этапа самостоятельно проводят на-
блюдение и анализ слов с разделительным твердым знаком.
Учащимся можно предложить работу по таблице «Раздели-
тельный твердый знак»1 2, по предварительно сделанной на доске
записи или упражнению учебника: списать (прочитать) слова,
выделить приставку, обратить внимание, на гласную или со-
гласную оканчивается приставка, с какой гласной начинается
корень.
Самостоятельная работа учащихся завершается объяснени-
ем учителя, в процессе которого он еще раз обращает внимание
детей на эти моменты и затем формулирует правило. Хотелось
бы подчеркнуть необходимость объяснения нового материала
учителем, так как нередко можно встретиться с фактами, когда
учителя не считают нужным излагать новый материал после
практического знакомства детей с ним. Такая организация вве-
1 Стрезикозин В. П. Урок в сельской малокомплектной школе. М., 1972,
с. 65.
2 Кустарева В. А., Львова М. Е., Фомичева Г. А. Таблицы по русскому
языку. 2 класс. М., 1976.
44
дения нового снижает качество усвоения, так как известно, что
усвоение идет от частного к общему, от конкретного к абстракт-
ному, и лишь учитель может в процессе объяснения подчеркнуть
закономерность изучаемого явления, привлекая новые примеры.
Кроме того, объяснение учителя, подтверждающее правильность
самостоятельно сделанных выводов, возбуждает у детей чувство
удовлетворения, стремления к дальнейшей самостоятельной дея-
тельности.
Возможны варианты объяснения нового материала учителем:
учитель излагает учебный материал полностью; объясняет ос-
новные, главные вопросы нового; организует и направляет само-
стоятельную работу учащихся по изучению нового материала
и др. В начальных классах наибольшее распространение имеет
вариант, при котором основные вопросы объясняет учитель, опи-
раясь на предварительные самостоятельные наблюдения учащих-
ся. В тех случаях, когда характер материала не позволяет уста-
новить закономерность явления, например правило написания
слов с удвоенными согласными, целесообразно изложение учи-
телем всего учебного материала.
С точки зрения специфики предмета этап подготовки к вос-
приятию нового и само первичное восприятие — это этап анали-
за языкового материала в целях выделения существенных при-
знаков нового грамматического понятия. Материал для наблюде-
ния и анализа может быть дан ученикам в готовом виде (в этом
случае его составляет учитель или использует изданные по-
собия: упражнения учебника, таблицы, дидактические разда-
точные карточки) или составляется самими учащимися, деятель-
ность которых направляет учитель: по его заданию, вопросам
дети предлагают примеры, с которыми затем и будут работать.
Этап объяснения нового — это обобщение признаков грамма-
тического понятия, которое организуется и направляется учите-
лем. Ученики подводят итоги анализа языкового материала,
делают выводы. Учитель уточняет их, дает формулировку опре-
деления, показывает, как соотнести определение и результаты
анализа, т. е. добивается осмысления грамматического понятия.
К этому этапу относится и работа с учебником — чтение данной
в нем формулировки определения.
3. Первичное закрепление объясненного материала, так как
объяснение нового, оторванное от закрепления, не может завер-
шаться полным его пониманием. Организация первичного за-
крепления требует последовательного осуществления некоторых
особых приемов. Смысл их заключается в том, что формирова-
ние умений и навыков должно происходить в процессе осознан-
ного применения соответствующих теоретических знаний, правил.
На этапе первичного закрепления необходимо обучение детей
приемам применения нового правила, приемам выполнения
практических действий, ибо невозможно рассчитывать на успех
тренировки учащихся в выполнении тех или иных практических
45
действий, если предварительно не обучить каждого ученика при»
емам этих действий, основанных на знании исходных теоретиче-
ских положений и правил.
На этом этапе прежде всего проводится обучение детей уме-
нию по совокупности признаков распознавать новое граммати-
ческое понятие среди других. Для этого детям предлагается
выполнить ряд упражнений, направленных на выявление сущест-
венных признаков понятия, группировку их и на выделение по-
нятия по этим признакам. А затем проводятся упражнения,
направленные на сознательное использование нового граммати-
ческого понятия в речевой практике.
Овладение приемами практических действий — основа фор-
мирования навыка грамотного письма. Программа по русскому
языку и расположение материала в учебниках предусматривают
проведение специальных грамматических и орфографических уп-
ражнений.
Уроки грамматических и орфографических
упражнений — основа учебного процесса по русскому языку.
Именно на них дети учатся применять на практике теоретиче-
ские сведения, на них формируются умения и навыки.
Это и определяет структуру уроков по выработке умений и
навыков, уроков закрепления, где главные компоненты — про-
верка знаний учащихся и тренировочные упражнения.
Проверка знаний на уроке данного типа органически
и неоднократно включается в разные его этапы. Это может быть
фронтальный опрос, с которого начинается урок и который на-
правлен на выявление необходимых на уроке теоретических све-
дений и одновременно позволяет учителю увидеть готовность
класса к последующей работе. Это может быть и индивидуаль-
ный опрос одного-двух учащихся по наиболее существенным во-
просам изучаемого материала. Наконец, это может быть провер-
ка домашнего задания, которая на уроках по выработке умений
и навыков приобретает особенно важное значение. Наблюдаемая
в последние годы у ряда учителей тенденция отказа от проверки
домашней работы учащихся (в целях экономии учебного време-
ни урока) опасна,неправильна.
Как справедливо указывает М. А. Мельников, «к проверке
домашних заданий нельзя относиться поверхностно, так как
качеством этой работы часто определяется качество всей даль-
нейшей работы учителя на уроке. Только тот учитель может пра-
вильно наметить материал для урока и правильно его организо-
вать, кто хорошо знает, как усвоено детьми содержание пред-
шествующих уроков». А именно домашняя, самостоятельно
выполненная ребенком работа, которая, как правило, давалась с
таким расчетом, чтобы закрепить изученное на прошедшем уроке
и подготовить к последующему, показывает степень усвоения
учебного материала. Кроме того, проверка домашнего задания
включает в себя не только функцию контроля, но и в ЗНачителЬ-
46
ной степени способствует формированию и самого грамматиче-
ского понятия, и навыков его практического применения, так как
дети вынуждены пояснить свои действия, опираться на изучен-
ные правила и т. д.
Очевидно, наиболее правильно поступают те учителя, кото-
рые фактически на каждом уроке проводят проверку домашней
работы учащихся, но используют для этого разнообразные при-
емы. Например, на первом уроке закрепления целесообразна
проверка всего домашнего задания с развернутым пояснением,
причем начинать проверку лучше с более сильных учащихся,
ответы которых могут служить своеобразным образцом для дру-
гих детей. На следующих уроках уже не следует требовать де-
тального пояснения выполненных действий от каждого ученика,
а только выборочно, от тех, кто медленнее усваивает учебный
материал.
В дальнейшем можно ограничиться разъяснением учащимися
наиболее трудных мест в задании при полной его проверке и,
наконец, не проверять всего задания, достаточно проверки от-
дельных его фрагментов.
Следующий этап уроков по выработке умений и навыков —
тренировочные упражнения. При кажущейся легкости
организации этого этапа в нем таятся немалые трудности, суть
которых выражается в следующем.
Стремясь избежать однообразия упражнений, учитель стара-
ется на одном уроке дать максимум заданий разного рода: спи-
сать и подчеркнуть; списать, вставляя пропущенные буквы и сло-
ва; дополнить; придумать; составить и т. д., не связанных еди-
ным целевым стержнем. Нередко это многообразие видов уводит
в сторону от цели урока, и дети, а то и сам учитель не в состоя-
нии объяснить, для чего необходимо было выполнение того или
иного задания. Очевидно, как и во всем, здесь нужна мера, ибо
калейдоскоп упражнений на одном уроке не только не способ-
ствует лучшему усвоению учебного материала, но и приводит к
утомляемости ребенка.
Определенные границы количества упражнений даны в учеб-
никах и книгах для учителя.
До сих пор еще нередки уроки, главным содержанием кото-
рых является такая самостоятельная письменная работа уча-
щихся, при которой дети не поставлены в условия необходимости
обосновать свои действия. Речь идет о все еще преобладающей
форме тренировочных упражнений — «молчаливом списывании».
Именно во время тренировочных уроков и происходит обуче-
ние приемам практических действий, когда каждый ученик вслух
может рассказать о характере и последовательности выполня-
емых действий.
Важно поэтому определить правильное соотношение устной и
письменной работы на уроке, виды деятельности, необходимые
для достижения поставленной учителем цели.
47
Особую роль на уроках закрепления играют простейшие ал-
горитмические предписания, определяющие ход рассуждений и
умственных действий учащихся при самостоятельном выполне-
нии ими учебных заданий. Алгоритмические предписания состав-
ляет учитель, образцы их неоднократно приводились в публика-
циях журнала «Начальная школа», сборниках и монографиях1,
поэтому ограничимся одним примером. На уроке закрепления
по теме «Мягкий знак в конце слова после ж, ш, ч, щ» полезно
предложить учащимся задания такого характера: 1) поставь
имя существительное в единственном числе; 2) определи род
имени существительного; 3) если имя существительное женского
рода, в конце слова после ж, ш, ч, щ пиши мягкий знак. Если
слово мужского рода, мягкий знак не пиши.
На первых порах для правильного формирования навыка не-
обходимо такое развернутое предписание, постепенно оно сокра-
щается.
На уроках закрепления целесообразно использовать разнооб-
разные средства наглядности: демонстрационные картинки, диа-
фильмы и диапозитивы, созданные к урокам русского языка, ко-
торые создают чувственную опору для развития познавательных
способностей, способствуют убедительности и эмоциональности
обучения2.
Изучение темы или раздела программы завершается уро-
ком повторения и систематизации, на котором си-
стематизируется и обобщается весь пройденный материал, совер-
шенствуется умение применять правила при решении практиче-
ских задач. Цели обобщающего урока определяют его структуру.
Она состоит из двух компонентов: опроса (проверки знаний уча-
щихся) и тренировочных упражнений. Как и в уроках по выра-
ботке навыков, этапы опроса и тренировочных упражнений чере-
дуются, варьируются, повторяются на одном уроке.
За упражнением на применение знаний о существенных при-
знаках изучаемого грамматического понятия полезно провести
обобщение и проверку знаний учащихся, а завершить урок
небольшой творческой самостоятельной работой.
Устные формы работы учащихся предполагают не только со-
общение знаний, но и рассуждение, доказательства. Письменные
формы необходимо направлять на осознанное применение изу-
ченных правил. При этом не следует забывать о соотношении
устных и письменных форм работы учащихся.
Специфика учебного предмета «русский язык» обязывает
учителя к проведению уроков проверки усвоения. Формы
1 В начальной школе — корни успеха. Ростов-на-Дону, 1966, с. 29; Стрези-
козин В. П. Урок в сельской малокомплектпой школе. М., 1972, с. 183—184.
Возрастные возможности усвоения знаний. Под ред. Д. Б. Эльконина и
В. В. Давыдова. М., 1966, с. 255.
2 Подробно об этом см.: Оборудование педагогического процесса в на-
чальных классах. Сост. и.отв. ред. Г. Ф. Суворова. М., 1975.
48
проверки разнообразны: это, в первую очередь, письменные ра-
боты— диктанты, изложения и сочинения, это различные фор-
мы устной проверки знаний. Специально вопрос об организации
и проведении уроков проверки знаний рассматривается в разде-
ле «Учет знаний, умений и навыков».
Высокая эффективность уроков грамматики и правописания
прямо зависит от правильности выбора учителем методических
средств передачи знаний, которая определяется: целесообразно
выбранными п правильно использованными приемами обучения,
привлечением достаточного дидактического материала и средств
наглядности, рациональной организацией урока — оптимальным
соотношением в распределении времени между различными ви-
дами учебной работы (объяснением нового, закреплением, по-
вторением, контролированием, домашней работой).
Исходя из этого, при подготовке к уроку учитель должен ста-
вить перед собой такие вопросы: «На что я буду опираться из
предыдущих уроков? Какие новые кирпичики буду добавлять к
ранее положенным? Как буду ухаживать за- рапсе посеянными
семенами знаний? Что мне надо сделать сегодня, чтобы подго-
товить почву для будущих посевов, для получения будущего вы-
сокого педагогического урожая?»
Иначе говоря, это значит:
уяснить себе место данного урока среди других по теме, свя-
зать новый учебный материал с уже известным учащимся;
определить виды повторения ранее пройденного. Повторение
должно проводиться на каждом уроке, специально времени для
этого не следует отводить, но элементы повторения необходимо
включать в разные этапы урока, ибо так достигается предупреж-
дение забывания,глубина и прочность знаний;
отобрать дидактический материал, способствующий усвоению
учениками нового программного материала, подобрать яркие,
выразительные примеры, подводящие детей к обоснованным вы-
водам;
определить методы и приемы обучения по каждому виду
учебной работы в полном соответствии с этапом обучения.
В решении первых трех задач значительную помощь учителю
оказывают планирование из книг для учителя и материалы уп-
ражнений учебника. Методы и приемы обучения определяет сам
учитель, который не должен забывать, что нельзя универсализи-
ровать один какой-либо метод или прием, будь то репродуктив-
ный, объяснительно-иллюстративный, проблемный. Невозмож-
ность универсализации объясняется характером учебного мате-
риала по русскому языку. Часть его (определения, правила,
словарные слова) требует запоминания, выучивания наизусть,
дословного воспроизведения. Другая часть (грамматические яв-
1 Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М.., 1971, с. 154.
49
ления, связи их между собой) требует объяснительно-иллюстра-
тивного метода. И наконец, часть грамматического материала,
изучаемого в начальной школе, требует постановки задач.
Из сказанного ясно, что в процессе преподавания русского
языка учитель пользуется не одним методом, а их гармоническим
сочетанием, ибо практически каждый урок русского языка тре-
бует такого сочетания для решения специфических для этого
предмета учебно-воспитательных задач.
Подавляющее число упражнений, направленных на форми-
рование у учащихся умений и навыков по русскому языку (спи-
сывание с указанием грамматического явления, списывание с
разнообразными вставками, списывание с различными видами
замен, упражнение на образование заданных форм и конструк-
ций, упражнение на составление предложений с заданными
формами и конструкциями, написание различных видов диктан-
тов и изложений), представляет собой работу по образцу, при
которой учащиеся сопоставляют известное им явление с анало-
гичным, но на новом языковом материале и подводят это анало-
гичное явление под общую, уже известную им закономерность.
Деятельность учеников при этом ограничивается отысканием в
тексте известных грамматических форм, опознанием признаков
этих форм или образованием и изменением заданных форм по
образцу, вставкой или заменой по образцу или на основе изучен-
ных правил.
Эту систему тренировочных упражнений, направленную на
освоение понятий и овладение способами, приемами их исполь-
зования в устной и письменной речи, необходимо сочетать с не-
которыми упражнениями, направленными на решение поисковых
познавательных задач. Для начальных классов таких задач не-
много-, они ограничиваются главным образом задачами по вы-
яснению значений слов и выражений, не связанных с определен-
ной темой программы, но необходимых в речевой практике.
Т. В. Напольнова приводит такой пример познавательных за-
дач: «Определите разницу в значении слова глухой в следую-
щих сочетаниях: глухой человек, глухой всплеск воды, глухой
ворот, глухой лес. Подберите еще сочетания с этим словом и
объясните их смысл. Что общего во всех этих сочетаниях?» '.
Задачи такого типа, но на более простом языковом материа-
ле можно предлагать учащимся третьих классов для самостоя-
тельного их анализа, т. е. для проведения исследования явлений
языка, цель которого заключается в том, что дети, осмысли-
вая значение слова, учатся точно применять его.
Высокая эффективность урока зависит и от рационального
использования средств наглядности, выбор которых определя-
1 Напольнова Т. В. Познавательные задачи в обучении русскому языку. —
В кн.: Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. Под ред.
И. Я. Лернера. ЛА., 1972, с. 185. !
50
ется характером учебного материала и дидактическими задача-
ми, Например, при работе над значением имени прилагательного
целесообразнее использовать кадры диафильма (№ 15—18) «Ча-
сти речи» или демонстрационные картины, помогающие детям по-
нять яркость, точность, образность предложений, включающих в
себя имена прилагательные. А при формировании навыка пра-
вописания безударных окончаний имен прилагательных красоч-
ные рисунки кадров диафильма и картины не дадут положитель-
ного эффекта, даже наоборот, превратятся в средство, отвлекаю-
щее детей от главного,— здесь необходимо применение таблиц,
с помощью которых организуется наблюдение и которые ис-
пользуются на уроках тренировочных упражнений как опора —
образец. Точно так же, если неподвижные, статичные изображе-
ния на картине могут быть эффективно использованы при рабо-
те по теме «Имена существительные и прилагательные», то при
изучении темы «Глагол» статичные изображения не помогут, в
этом случае необходима динамика, движение, т. е. применение
кинофильма или диафильма.
Одним из критериев качества уроков русского языка является
индивидуализация обучения, обеспечивающая каждому ученику
работу в доступном для него темпе. В условиях классно-урочной
системы это трудная, но все-таки разрешимая задача. Известны
такие приемы индивидуализации обучения: задания для само-
стоятельной работы разной трудности (не объема!), повторение
пройденного слабыми учащимися путем более сложных, чем при
изучении, заданий.
Конечная степень эффективности урока русского языка во
многом определяется и тем, как учитель выполняет различные
педагогические правила. К ним относятся: поведение учителя на
уроке, степень подготовки средств труда учителя и детей, умение
владеть дисциплиной учащихся, разумное использование учебно-
го времени урока (объяснения учителя кратки и ясны; преобла-
дание письменных форм работы и т. п.), соблюдение гигиениче-
ских требований к уроку и т. д.
Урок грамматики и правописания в малоком-
плектной школе должен полностью отвечать требованиям,
предъявляемым вообще к урокам русского языка.
В соответствии с указаниями Министерства просвещения
РСФСР об организации учебных занятий в сельских малокомп-
лектных школах в связи с введением новых программ учителя
начальных классов по своему усмотрению могут вводить не-
сколько измененную организацию занятий в течение недели.
Суть ее состоит в том, что два урока, выделяемые ежедневно для
занятий с одним из трех классов, проводятся в начале учебного
дня. С двумя классами учитель занимается последние два урока,
а с тремя — на третьем и четвертом уроках. Уроки, выделяемые
для занятий с одним классом, рекомендуется отводить для рус-
ского языка и математики. В этом случае уроки грамматики и
51
правописания в малокомплектной школе ничем не должны от-
личаться от уроков в массовой школе. Если учитель работает
одновременно с двумя или тремя классами, урок несколько ви-
доизменяется. Изменения, однако, не касаются видов урока и
его этапов: они те же — подготовка к усвоению нового, новый
учебный материал, его закрепление и повторение, проверка ус-
воения. Структурно уроки состоят из двух четко выраженных
компонентов: работа учащихся под руководством учителя и са-
мостоятельная деятельность школьников, они входят составляю-
щими практически в каждый этап урока.
Отличительной организационной особенностью уроков в ма-
локомплектной школе является, во-первых, жесткая регла-
ментация учебного времени, предъявляющая учителю требо-
вание точнейшего, по минутам, расчета времени, необходимого
для выполнения заданий учащимися и для собственных объяс-
нений учителя. Во-вторых, в малокомплектной школе урок не-
мыслим без использования заранее приготовленных учебных
записей: заданий для самостоятельной работы, текстов для пере-
работки, алгоритмических предписаний, указывающих на харак-
тер и последовательность действий и выполненных либо на"
переносных досках, либо на листах бумаги — плакатах.
Главная особенность урока состоит в видоизменении, моди-
фикации методических приемов, обусловленном спецификой од-
новременной учебной деятельности нескольких классов в одном
помещении и под руководством одного учителя.
Специфика эта — большой объем самостоятельной работы
учащихся на всех этапах обучения русскому языку, причем в
процессе выполнения заданий ученики фактически лишены по-
мощи со стороны учителя, занятого работой с другим классом.
Так как деятельность учителя остается неизменной независи-
мо от того, работает ли он с одним классом или одновременно с
несколькими, то модификация приемов касается учебной дея-
тельности детей на этапах подготовки к восприятию нового и его
закрепления.
На этапе подготовки к усвоению нового учебного материала
учитель, работающий с одним классом, как правило, обращается
к формам коллективной работы: сам проводит беседу, фиксируя
внимание детей на необходимых фактах, явлениях, признаках,
направляя ответы учащихся в нужное русло, дополняя, уточняя
их. Так в процессе коллективного наблюдения ученики подво-
дятся к выводу. В условиях занятий с несколькими классами
этап подготовки меняется: функция учителя заключается в том,
что он разъясняет учащимся цели задания и приемы его выпол-
нения, а после самостоятельной работы детей над этим заданием
обобщает результаты наблюдений, т. е. деятельность учителя
распадается на два этапа — введение и обобщение, подведение
итогов, разрываемых работой учащихся и связанных единой
целью—-подготовить учеников к восприятию нового учебного
52
материала. Результативность этого этапа во многом зависит от
характера заданий. Если при коллективных формах работы
вполне оправданы задания типа: «Какие гласные буквы пишутся
после ж, ш, ч, щ? Что называется глаголом? Что называется
подлежащим?», предполагающие ответ, незамедлительно сле-
дующий за вопросом, то в малокомплектной школе такие нечет-
кие в формулировках задания малоэффективны. Ребенок не знает,
что именно он должен делать: вспомнить, сказать, записать,— и
нередко никак не реагирует на подобные задания. Речь идет о
том, что условия одновременных занятий с несколькими класса-
ми требуют заданий, либо предусматривающих фиксацию умст-
венных действий учащихся, либо содержащих установку на пред-
стоящую необходимость воспроизведения. Приведенные примеры
заданий при этом приобретают следующий вид: «Вспомни и
запиши, какие гласные пишутся после ж, ш, ч, щ. Запиши при-
мер на каждый случай»; «Приготовься ответить, что называет-
ся глаголом»; «Вспомни и приготовься рассказать о подлежа-
щем».
Этап объяснения нового материала завершается обычно по-
казом учителем приемов применения полученных знаний в прак-
тической деятельности. На этапе закрепления учитель еще раз
разъясняет приемы всему классу и затем закрепляет их путем
многократных устных рассуждений учащихся, помогая и контро-
лируя.
В малокомплектной школе учитель не имеет такой возмож-
ности, поэтому после объяснения приемов использования новых
знаний учащиеся переходят к самостоятельной письменной ра-
боте. Функцию руководства учителя в этом случае должны вы-
полнять таблицы заданий, указывающих пути получения нуж-
ных результатов с помощью данных в определенной последова-
тельности приемов работы.
Этап закрепления в малокомплектной школе обязательно
должен завершиться коллективной проверкой! правильности ре-
зультатов, в процессе которой учащиеся еще раз разъясняют
приемы, с помощью которых выполняли задание.
Следует отметить, что не все приемы формирования уме-
ний и навыков, закрепления знаний, применяемые на уроках
русского языка в начальных классах, могут быть с успехом и в
тех же объемах использованы на уроках в малокомплектной
школе. Например, очень ограниченно применяются все виды
комментированного письма, объяснительных диктантов; недопу-
стимы такие формы работы, при которых один ученик пишет на
доске, а остальные в тетрадях: такая работа превращается в
механическое списывание.
Несколько видоизменяется проведение грамматического раз-
бора, он преимущественно проводится как письменная работа
с использованием принятых в учебнике русского языка графиче-
ских форм.
53
. Особенностью уроков русского языка в малокомплектной шко-
ле является и более широкое использование всех видов разда-
точного дидактического материала, причем необходимо стреми-
ться к тому, чтобы карточки, кроме текста, содержали развер-
нутое задание.
Г. Ф. СУВОРОВА
ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ
Основным государственным документом для учи-
Общие вопросы телей начальных классов, как и для всех учите-
планирования леи вообще, являются программы предметов
учебного плана.
Программа по русскому языку для начальной школы вклю-
чает в себя такие разделы: 1) обучение грамоте и развитие речи;
2) чтение и развитие речи; 3) грамматика, правописание и раз-
витие речи.
Каждый из этих разделов, в свою очередь, также делится на
части. «Обучение грамоте» — это: а) чтение и развитие речи;
б) письмо и развитие речи. В раздел «Грамматика, правописа-
ние и развитие речи» входят составными частями: а) звуки и
буквы; б) слово; в) предложение; г) связная речь; д) чистопи-
сание. Сюда же относятся списки слов с непроверяемыми напи-
саниями.
В соответствии с этими разделами «Объяснительная записка»
к программе состоит из трех разделов, каждый из которых кон-
кретизирует содержание работы по предмету в целом, по разде-
лам его и частям. Программа определяет содержание и объем
работы по русскому языку в каждом классе, в ней намечается
примерное количество учебных часов для занятий по названным
разделам.
Программа не только дает перечень знаний, умений и навы-
ков, которыми должны овладеть учащиеся начальной школы, но
и определяет количество учебных часов в неделю на занятия по
каждому разделу:
Программа включает в себя и примерное распределение тем
Класс Чтение и разви- тие речи (количество Грамматика, правописание и развитие речи (количество часов в неделю)
часов в неделю)
I 6 6
II 5 6
III 5 5
по чтению, грамматике и пра-
вописанию. Это примерное рас-
пределение материала, данное
в учебном плане, должно быть
положено в основу планирова-
ния работы учителя.
Главный принцип планиро-
вания состоит в отражении спе-
цифики русского языка как.
54
учебного предмета. Специфика эта выражается в первую очередь
в распределении программного материала. В I классе изучение
русского языка начинается с обучения детей грамоте. Уроки
строятся в основном на материале букваря — одна-две страницы
на урок. Поэтому в планах уроков обучения грамоте не следу-
ет записывать содержание учебного материала, ограничиваясь
указанием страниц букваря, но нужно подробно отражать приемы
работы и привлекаемые наглядные пособия. Продумывая приемы
работы, учитель не должен упустить из виду, что в этот период
основным, кроме обучения грамоте, является развитие речи уча-
щихся с опорой на речевую практику детей, на их жизненные на-
блюдения. В связи с этим учитель включает в план урока не толь-
ко работу по букварю, но и такие виды речевых упражнений, как
ответы на вопросы, составление предложений и коротких расска-
зов по картинкам. Одновременно проводятся упражнения на вы-
деление в речи предложений, а в них — слов, слогов, звуков,
букв и т. д.
Усвоение теоретических сведений в этот период проходит
практическим путем.
Планирование уроков грамматики, правописания и развития ре-
чи начинается после того, как заканчивается работа по бук-
варю.
Следующая специфическая особенность предмета «русский
язык» состоит в том, что программа требует ознакомления уча-
щихся начальных классов с различными сторонами языка, изу-
чения во взаимосвязи его различных сторон: фонетической, лек-
сической, синтаксической и морфологической, орфографической и
пунктуационной. Это значит, что в «занятиях по русскому языку
с маленькими школьниками нельзя отрывать одну сторону грам-
матических явлений от других сторон. Фонетическая работа
должна поддерживать анализ слов по их морфологическому сос-
таву. Выделяя корни в таких, например, словах, как ходьба,
уход, ходить, ход, учитель обращает внимание на твердость или
мягкость конечной согласной корня в этих словах (ходь-б-а). Об-
ращается внимание учащихся и на озвончение согласных в сере-
дине или оглушение в конце таких слов, как «козьба» (косьба),
«хот» (ход) и т. д.
Морфологический анализ поддерживает работу над частями
речи. Так, еще до изучения 'склонения имен существительных,
прилагательных учащиеся усваивают характерные для этих час-
тей речи окончания... Правописание окончаний целесообразно
связывать с синтаксическим разбором» ].
Эту особенность русского языка необходимо учитывать при
планировании, строя работу в классе так, чтобы на каждом уро-
ке заниматься различными сторонами языка. В связи с тем что
1 Кустарева В. А. и др. Методика русского языка для школьных педаго-
гических училищ. М., 1973, с. 404—405.
55
специальных часов на развитие речи учащихся не отводится, сло-
варные упражнения и работа над предложением проводится так-
же на уроках русского языка и ее следует отражать в планах
уроков.
Составляя планы уроков, учитель продумывает не только со-
держание, но и те приемы и методы, которые представляются
ему наиболее эффективными при работе над данной темой. Ос-
новное направление и по содержанию, и по видам упражнений
дает учебник — именно в нем заложено то главное, что должны
усвоить учащиеся: необходимые теоретические сведения, мини-
мальная лексика для устной и письменной речи, наконец, те ра-
циональные приемы работы, которыми следует овладеть ребенку.
Большую помощь при планировании окажут книги для учителя:
«Обучение в первом, втором, третьем классах» !, выделяющие ос-
новное в учебном материале, рекомендующие определенную сис-
тему изучения каждой темы программы.
Однако учитель должен предусмотреть и отразить в плане
оборудование урока, с какими дидактическими целями будут
применяться таблица, картина, звукозапись. Например, плани-
руя уроки по теме «Гласные и согласные» (I класс), необходимо -
предусмотреть работу с таблицами, дидактическим материалом
по грамматике и орфографии, классной азбукой в картинках.
А по теме, например, «Имя существительное» (II класс) следует
запланировать и работу с одной из демонстрационных картин, и
упражнения по кадрам второй части диафильма «Горькая вода»
и т. д.
Большую помощь учителю при планировании уроков по во-
просу использования средств наглядности могут оказать мате-
риалы книги «Оборудование педагогического процесса в началь-
ных классах» 1 2.
Образцом и определенным общим руководством для учителей
может быть «Примерное планирование уроков по чтению, грам-
матике, правописанию и развитию речи», помещенное в книгах
для учителя «Обучение в первом, втором, третьем классах».
Однако пользоваться только этим планированием, отказыва-
ясь от составления своих планов, нельзя, так как примерное пла-
нирование не отражает и не может отразить систему работы оп-
ределенного учителя, особенности каждого класса.
«План урока является рабочим документом учи-
' Поурочное теля и должен быть максимально краток, но в
планирование то же время содержать весь материал, который
необходим для проведения урока»3. В плане не-
1 Обучение в первом классе. Книга для учителя. М., 1973, с. 179—191.
Обучение во втором классе. Книга для учителя. М., 1974, с. 143—186.
Обучение в третьем классе. Кинга для учителя. М., 1972, с. 149—197.
2 Оборудование педагогического процесса в начальных классах. Сост. и
отв. ред. Г. Ф. Суворова. М., 1975.
3 Стрезикозин В. П. Руководство учебным процессом в школе. М., 1972,
с. 63.
56
обходимы: четко сформулированная тема урока, определяющая
его содержание, конкретные дидактические и воспитательные це-
ли; вопросы к учащимся; план беседы учителя; задания для само-
стоятельной работы; № упражнений учебника или карточек ди-
дактического материала; страницы пособий, из которых берется
текст для диктантов, или сам текст; наглядные пособия; допол-
нительный материал для сильных учащихся и т. п. Все это рас-
полагается в той последовательности, в которой будет протекать
работа па уроке.
Если на уроке планируется проведение диктанта или изложе-
ния, то либо тексты записываются, либо указывается сборник
диктантов или изложений и страница, на которой помещен взя-
тый для работы текст.
Единой формы для поурочного планирования нет, учителя
создают ее сами, исходя из собственной подготовленности, опыта,
привычек, особенностей класса. Покажем некоторые примерные
планы уроков русского языка.
План Клавдии Павловны О., учительницы Новосибирской области1.
Тема урока. Различение твердых и мягких согласных в середине слов.
Цель. Упражнения детей в различении твердых и мягких согласных в се-
редине слов.
I. Организация урока.
II. Наблюдения учащихся. Запись на доске.
Уголки — угольки.
Галка — галька.
Пенка — пеньки.
III. Устно упр. 882.
В ы во д. Что показывает ь?
IV. Письменно упр. 89 с предварительным разбором.
V. Самост. работа. Вставить слова: уголки, угольки, горка, горькая.
В самовар засыпали березовые ... . Я осмотрел в доме все....
Редька очень .... На дворе ледяная ....
VI. Письменно. Вставить ь, дописать подходящие по смыслу слова: кусты,
цветы, деревья.
Колокол...чики, тюл...паны, васил...ки — это.... Крыжовник, смородина,
шиповник — это... . Топол..., ясен..., ел... — это... .
VII. Устно загадки. Отгадки записать (ель, гусь, коньки).
VIII. Задание на дом. Чтение задания упр. 90, разбор его.
IX. Итоги урока. Выставление поурочного балла.
Несколько иначе составляет поурочные планы Александра Дмитриевна Д„
учительница из Рязанской области.
Тема урока. Закрепление пройденного по теме «Правила правописания
слов с ъ. Повторение правописания безударных гласных, предлогов и при-
ставок.
1 Здесь и далее планы даны без каких-либо изменений, с сохранением сти-
ля, сокращений так, как они написаны учителями.
2 Здесь и далее № упражнений указаны по учебникам русского языка
1977 г.
57
Цель урока. Закрепление навыков правописания слов с ъ, упражнения
в различении ъ и &; упражнения в разборе слов по составу; упражнения в раз-
боре предложений по членам предложения.
Оборудование. Таблица «Разбор предложения» (обратить внимание
детей на аккуратное подчеркивание членов предложения, на выписывание слов
парами).
Ход урока.
I. Самостоятельная работа учащихся.
Списать с доски, вставить пропущенные буквы.
(В) небе чайку (об) гоняем мы д...лекую. Р...сой окропились цв...ты (на)
полях. Стада (про) будились (на) мягких лугах. Камень (от) тащили (от)
дерева.
II. Работа с таблицей. Вспомнить порядок разбора.
III. С доской. Коллект. разбор первого предложения.
IV. Устно. Правило о правописании ъ и ь. Примеры.
V. Самостоятельная работа. С помощью данных приставок от глагола
-ехать образовать слова. Записать их.
по ехать
с
У
в
от
об
под
VI. Диктовка. В один столбик писать слова с 6/ во второй — с раздели-
тельным 6, а в третий — с разделительным ъ.
Здоровье, просьба, коньки, конь, подъезд, бельё, съезд, въехал, вью, колья,
пью, разъехались, учительница, пальто, веселье, колосья, гвоздь, разъезд, боль-
ница, мальва, угольки. .
VII. Устно. Составление предложения со словом съезд. Установление связи
слов.
VIII. Чистописание. Буква я.
IX. На дом: писать букву я (две строчки), выписать из словарика слова,
начинающиеся с буквы я, поставить в них ударение.
Выписать из книги для чтения по пять слов с разделительными ъ и ь
знаками.
X. Подведение итогов урока. Выставление поурочного балла.
Многие учителя составляют более подробные планы, на ос-
тавленных полях делают в них различного рода пометки, чаще —
об усвоении материала слабыми учащимися. В поурочных пла-
нах затем отражаются достижения или неудачи, ошибки тех или
иных учеников и в соответствии с ними (пометками) строится
дальнейшая работа. Вот, к примеру, план урока, проведенного
Александрой Ивановной М. (Рязанская область).
Тема урока. Изменение имен прилагательных по числам.
Цель. Закрепление ранее усвоенного.
I. Орфографическая зарядка: ребята, трактор, коньки, Москва, язык, те-
традь. стада, леса, искоса, мороз, рукав, огород.
II. Работа над ошибками:
Появился (Устинов), свежий (Хитров).
Узнать свою ошибку: пастбище (Филимошкина), весенний (Волкова).
58
III. Выполнение упр. 443. Передать письменно рассказ от имени мальчика.
План: 1) Кого я поймал? 2) Как себя вел щегленок в неволе? 3) Как
я выпустил щегла на свободу?
IV. Сочинение-миниатюра «Ветерок и ветрище».
Подул ласковый ветерок. Он колышет листья на деревьях. Я очень люблю,
когда дует ветерок.
V. Грамматический разбор—самостоятельная работа. Разобрать по чле-
нам предложения и частям речи: Роща огласилась криком грачей.
VI. Задание на дом: упр. 426; работа над ошибками. Устинову, Хитрову,
Филимошкиной, Волковой — дополн. карточки.
Таким образом, поурочные планы могут иметь разную форму,
но всегда обязательными являются в них следующие компонен-
ты: тема, дидактические цели, содержание и виды работы на
уроке, организация работы класса. Желательно, чтобы в планы,
записывались фамилии учеников, которые будут опрошены.
Урок русского языка во II классе школы № 292 Москвы *.
Тема Дидак тические цели Содержание и виды работы на уроке Организация рабо- ты класса
Состав слова. Суффикс 1. Подготовка к усвоению по- нятия «суффикс» 2. Вывод по- нятия «суффикс» Чтение записи на доске; «Гру- бый, сильный, страшный голос». Вопрос: как эту длинную ха- рактеристику голоса можно дать одним словом? Поиск ответа. Ответ: «Можно сказать «голосище». Запись названного слова. Задание: найти однокоренное слово, но противоположного зна- чения. Найдено и записывается слово «голосок». Подчеркивание корня в запи- санных словах «голос», «голоси- ще», «голосок», выделение части слова -ищ- и -ок- (5 мин.) Беседа о различном значении записанных родственных слов, изменение их в связи с заменой части слова, стоящей после кор- ня. Понятие «суффикс» и т. д. Коллективная работа под не- посредственным руководством учителя
! Цит. по кн.: Стрезикозии В. П. Урок в сельской малокомплектной шко-
ле. М„ 1972, с. 21—23.
59
Планирование
в малокомплект-
ной школе
Учителю малокомплектной школы трудно состав-
лять планы сразу на целую тему, так как ему
пришлось бы разрабатывать одновременно от 16
до 24 тематических планов. Поэтому, как правило,
учителя малокомплектиых начальных школ пользуются ориенти-
ровочными тематическими планами, которые систематически пуб-
ликует журнал «Начальная школа». Например, в № 11 (1972 г.)
предложено такое примерное планирование уроков русского язы-
ка в однокомплектной школе на II четверть.
«Письмо, грамматика, правописание».
I класс II класс III класс
Буквы е, ё. Письмо по образцам в «Рабочей про- писи», с. 52. Списывание с доски слов: ель, ёлка, пьёт, даёт. Работа с азбукой и спи- сывание предложений: Ёжик был маленький. Он жил у Сени. Беседа о том, как дети провели праздник Октября. Урок первый Правописание звонких и глухих согласных на конце слова (повторение пройден- ного по теме). Правописание звонких и глухих согласных перед согласными. Беседа о том, как дети провели празд- ник Октября.- Письменное сочинение «Праздник в на- шем селе». Примерный план 1) Подготовка к празднику в селе (деревне), школе, дома. 2) Праздник пришел. 3) Утренник в школе. Упр. 169, 174, 175.' Понятие о вто- ром склонении имен с уществи тельных. Упр. 132—135.
60
Каждый учитель по своему усмотрению вносит в тематический
план уточнения и изменения и на основе этого примерного пла-
нирования, включающего в себя главные компоненты урока,
составляет план на каждый урок.
Задача учителя малокомплектной школы при работе над по-
урочным планом состоит не только в том, чтобы определить со-
держание учебного материала и виды работы с ним, но и в том,
чтобы наиболее целесообразно распределить по каждому классу
время для непосредственных занятий с учителем и для самостоя-
тельной работы учащихся. Такое распределение должно прово-
диться с учетом особенностей каждого урока, в первую очередь:
изучается ли в данном классе материал или закрепляется, по-
вторяется ранее пройденный; какой уровень подготовки учащихся
каждого класса и их навыки самостоятельной работы; степень
трудности изучаемого или повторяемого материала в каждом из
объединенных классов.
Естественно, что для работы под непосредственным руковод-
ством учителя больше времени должно выделяться в тех классах,
где изучается новый или более сложный материал, а также в
классе младшей возрастной группы, учитывая подготовленность
учеников к длительной самостоятельной работе.
Урок в малокомплектной школе строится по определенным
организационным этапам, границы которых определяются пере-
ходом учеников от занятий с учителем к самостоятельной работе
или наоборот.
При планировании урока следует стремиться к тому, чтобы
каждый из таких этапов урока был относительно законченным и
по содержанию работы учеников.
В. П. Стрезпкозип дает такую общую схему структуры урока
при одновременных занятиях I и 111 классов
Этапы урока I Длитель- ность эта- па (мин.) Структура урока
I класс III класс
I 6 Самостоятельная работа Подготовительные упражнения к усвоению нового правила (на ди- дактическом материале) Работа с учителем Объяснение нового ма- териала
(продолжение на стр. 62)
1 См.: Стрезикозин В. П. Урок в сельской малокомплектной школе. М.,
1972, с. 25.
61
Этапы урока Длитель- ность эта- па (мин.) Структура урока
I класс III класс
II 2 Работа с учителем Самостоятельная работа
III 4 Проверка результатов самосто- ятельной работы Самостоятельная работа Продолжение подготовительных упражнений на дидактическом ма- териале Первичное закрепление (решение примеров и за- дач)
IV 20 Работа с учителем
Объяснение и первичное закреп- ление нового материала
V 10 Самостоятельная работа Работа с учителем
VI 3 Письменные упражнения Подведение итогов урока, задание на дом Проверка результатов письменной работы, обоб- щения, устные упраж- нения Выставление оценок
Необходимо отметить, что на одном и том же уроке в раз-
ных классах возможно различное число этапов. Кроме того,
само количество этапов — переходов от самостоятельной работы
к работе под руководством учителя — меняется в зависимости от
подготовленности учащихся.
Так, в первом полугодии схема плана урока в общем виде да-
на на странице 63.
62
Примечание. Во втором полугодии схема урока изменяется (см. таблицу иа с. 64).
63
Этапы урока Про- должи- тель- иость этапа (мии.) 1 _ Организация работы по классам Ш класс
1 I класс II класс
I I III IV 3 20 10 10 Работа с учителем. Проверка домашней работы. Объяснение. Задания для само- стоятельной работы Самостоятельная работа. Тренировоч- ные упражнения (примеры, задачи) Работа с учителем. Проверка результа- тов работы. Обобщения. Задания для по- следующей работы Самостоятельная работа. Составление и преобразование задач Самостоятельная работа. Выпол- нение тренировочных упражнений (примеры и задачи) Самостоятельная работа. Работа с геометрическим материалом Работа с учителем. Проверка ре- зультатов работы, обобщения и вы- воды по пройденному материалу Самостоятельная рабо- та. Самопроверка резуль- татов домашней работы Работа с учителем. Объяснение нового ма- териала, первичное за- крепление Самостоятельная рабо- та. Первичное закрепле- нйе (упражнения, состав- ление задач по заданно- му числовому материалу)
V Все Занят учите Самос тель раб 2 г о: ия с лем. тон- кая ота Подведени 15 30 г итогов урока, задание на дом 12 33 22 23
Т. П.ПНРовосибирскойеоблаа\)СТРаНИЦе 65 П₽ИВОДИТСЯ пла« У₽ок°в с объяснением нового Материала (учительница
Продолжение
It класс. Математика
III к л а с с. Русский язык
IV. Работа с учителем
1. Проверка самостоятельной рабо-
ты.
2. Выполнить задание.
3. Объяснить:
14 • 5 + 25 : 7 = 23 • 3 — И • 4 =
4. Выполнить задание 659.
IV. Самостоятельная работа
Составить рассказ «Летом на ре-
ке», употребляя в нем глаголы
2-го лица единственного числа на-
стоящего времени.
V. Подведение итогов урока, выставление поурочного балла, задание на дом
№ 657 , 660.
Правило на с. 148, упр. 328.
Приведенные примеры показывают планирование разнопред-
метных уроков. Однако, как показывают педагогические иссле-
дования и школьная практика, большой эффект дает сочетание’
однопредметных уроков. В этом случае учителям не требуется
многократного переключения от одной учебной дисциплины к
другой, меньше отвлекаются и дети.
Сочетание однопредметных уроков позволяет некоторые эта-
пы урока проводить одновременно с двумя и даже тремя клас-
сами.
В отдельных случаях уроки русского языка можно проводить
по одной теме, например по теме «Предложение» при повторе-
нии в койне учебного года правил о правописании безударных
гласных, звонких и глухих согласных, родственных слов, при
проведении изложений и сочинений по картине, кино- и диа-
фильму.
Вот, например, план однотемного урока по теме «Предложе-
ние», проведенного учительницей Верой Ивановной К. (Калинин-
ская область):
II класс III к л а с с
Цель. Обобщить знания о пред- ложении, полученные в I классе Цель. ' Обобщить знания о предложении; повторить главные и второстепенные члены предложе- ния
I. Работа с учителем 1. Вступительное слово учителя о русском языке. 2. Повторение изученного о предложении: чтение и разбор упр. I, 2 из учебника II класса; определение на слух количества предложений и их вида
66
Продолжение
II класс III к л асе
по интонации. Выделение слов, обозначающих, о чем говорится в пред- ложении и что говорится в нем. На доске: Вновь звонок веселый собирает нас. 3. Определение количества предложений на слух. Вместе с месяцем девятым Школьный год пришел к ребятам. В предрассветный час Пошли ребята в класс. (Ю. К о р и н е ц.) 4. Запись предложения под диктовку. Сегодня начался новый учебный год. Найти и подчеркнуть подлежащее и сказуемое. 5. Повторение видов предложений по интонации. Работа с таблицей. Запись повествовательного предложения Мы идем в школу, преобразование его в вопросительное и восклицательное. Работа над логическим ударением. Мы идем в школу? Мы идем в школу? Мы идем в школу? Повторение правила о написании большой буквы в начале предложения, точки, восклицательного и вопросительного знаков в конце предложений. 7. Запись предложений под диктовку. Что такое лето? Это много света. Пролетели каникулы! Наступил учебный год. Здравствуй, осень золотая! Орфографический разбор последнего предложения (разбор ведут учащиеся III класса). В слове осень определить количество букв и звуков (проводят работу вто- роклассники) II. Самостоятельная работа II. Работа с учителем Прочитать про себя упр. 3, опреде- Выделение в предложении Советские лить, сколько здесь предложений, люди строят коммунизм главных и какие знаки нужно поставить в кон- второстепенных членов предложения, це их Повторение по учебнику определений о подлежащем и сказуемом III. Работа с учителем III. Самостоятельная работа Проверка выполненной работы Выполнение упр. 3 письменно. IV. Самостоятельная работа IV. Работа с учителем Выполнение упр. 3 письменно. Проверка выполненной работы. Раз- Словарь: ягода, земляника бор встречающихся в тексте орфограмм: безударные гласные, звонкие и глухие согласные V. Работа с учителем Чтение вслух написанных второклассниками предложений (по тетрадям). Определение вида предложений по интонации (III класс). Разбор предложения: Малиновка поселилась в кустах смородины. Рассказы детей о летнем отдыхе (устно) VI. Подведение итогов урока, выставление оценок, задание иа дом:
3*
67
Продолжение
П класс III класс
Упр. 4. Выписать из словаря для справок слова по теме «Школа» (класс, учитель, ученик, тетрадь, карандаш, пенал) Составить и записать небольшой рас- сказ о любимом занятии
Аналогично Вера Ивановна спланировала и второй однотом-
ный урок при повторении:
Тема урока. Слова, отвечаю- Тема урока. Имя существи-
щие на вопросы кто? что? тельное.
Чтение и запись предложений, различных по интонации. Большая
буква в именах и кличках животных.
X од у р ок а
I. Работа с учителем
а) Разбор слов, написанных на доске: уч...ник, д...журный, ...город,
д ..резня, дев...чка, яг...да, гр...чиха, з...мляника, тр.-.ва, застуч...ли.
Постановка вопросов к т о? ч т о? Какие слова I К какой части речи от-
отвечают на вопрос к т о?, а какие на вопрос ч т о? | носятся эти слова?
б) Приведите свои примеры слов, отвечающих на вопросы кто? что?
(ученики III класса называют слова, а ученики II класса ставят вопросы).
в) Устная работа. Дополните:
Всех слов дороже нам слова:
Страна родная и ... .
Москва красою славится,
Из года в год растет;
Москву зовет, красавицей
Великий наш ... .
Поставить вопросы к словам Москва и народ.
г) Игра «Какие предложения?»
Учитель читает предложения, учащиеся определяют, какой знак нужно
поставить в конце предложений, и поднимают карточку со знаком: . ? I
II. Самостоятельная работа
Прочитать определение на стра-
нице 5 и выполнить упр. 5
111. Работа с учителем
Проверка выполненной работы.
Устное выполнение упр. 6
IV. Самостоятельная работа
Прочитать про себя упр. 7, под-
готовить ответы иа вопросы. Подго-
товиться к чтению рассказа вслух
11. Работа с учителем
Повторение об имени существитель-
ном
III. Самостоятельная работа
Выполнение упр. 47
IV. Работа с учителем
Проверка выполненной работы. Сло-
варная работа: хозяйство, агроном,
председатель
68
Продолжение
П класс III класс
V. Работа с учителем а) Чтение второклассниками упр. 7.Определение на слух количества пред- ложений и их вида по интонации, упражнения в чтении вопросительных предложений. б) Для учащихся III класса даны предложения. Третьеклассники говорят, какие чувства выражают данные предложения. Вставай, поднимайся, рабочий народ! (призыв) Мороз и солнце, день чудесный! (восхищение) Серёжа, встань, пожалуйста! (просьба) Как хорошо купаться! (радость, восхищение) в) Запись на доске третьеклассником предложения: На берегу Миша игра- ет с Жучкой. Выделение слов, написанных с большой буквы. Повторение правила. Почему слово с правой стороны написано с большой буквы, а елевой —с маленькой? шарик (маленький шарик), Шарик (кличка собаки) Составьте два предложения, используя слова: ромашка Ромашка I вариант вьюн Вьюн II вариант г) Каждому ученику написать свое имя, отчество и фамилию. VI. Подведение итогов урока, задание на дом: Упр. 7. Упр. 48. Из книги по чтению выписать два предложения, в которых есть имена собственные.
Эти же уроки несколько иначе спланировала И. В. Проко-
пович *.
Периодически полезно проводить общую работу по картине,
кино- и диафильмам. В этом случае после коллективного рассмат-
ривания картины, работы над планом, орфографического анали-
за и т. д. учащиеся I класса отвечают на вопросы, ученики II
класса готовят небольшой устный рассказ, а третьеклассники
пишут сочинение.
Однако было бы неправильным стремиться вопреки програм-
ме искусственно сделать однотемными все уроки русского язы-
ка. Гораздо целесообразнее выделять в плане этапы, которые
будут общими для всех трех классов.
Например, после окончания периода обучения грамоте учи-
тель со всеми тремя классами проводит занятия чистописания.
1 См.з Прокопович И. В. Однотемные уроки повторения во II—III клас-
сах.— Начальная школа, 1972, № 8, с. 61—65.
69
Все учащиеся повторяют правила посадки, а затем пишут буквы,
но по разным заданиям.
Общим этапом может быть проведение словарного диктан-
та, когда первое слово диктуется для всех трех классов из сло-
варя I класса, второе — из словаря II класса для учеников II и
III классов, третье — только для учащихся III класса. В резуль-
тате первоклассники, например, напишут пять слов, второкласс-
ники— десять, а старшие — пятнадцать. При этом II и III классы
повторяют слова из прошлых лет обучения.
После проведения такой совместной работы со всеми тремя
классами, на которую можно отвести 7—10 мин., каждый класс
или два из них приступают к выполнению самостоятельной ра-
боты по заданиям, предусмотренным учителем, или работают
под руководством учителя. Совместную работу целесообразно
начинать с того материала, который предлагается затем в каче-
стве нового одному из младших классов.
Разрабатывая планы уроков, учитель малокомплектной шко-
ды должен продумать и обеспечить не только правильную орга-
низацию урока, но и наиболее целесообразное содержание не-
посредственной работы учеников. Необходимо время, кото-
рое учитель отводит для своей работы с детьми, использовать
для проведения таких видов занятий: на объяснение нового учеб-
ного материала, обращая при этом особое внимание на разъяс-
нение учащимся сущности формируемых понятий и излагаемых
правил; на первичное закрепление материала, изученного на
данном уроке, с показом наиболее рациональных приемов при-
менения полученных знаний при выполнении разнообразных уп-
ражнений; на краткую проверку уровня знаний и навыков уча-
щихся, выяснение осознанности, глубины и прочности усвоения
ими программного материала; на обобщение изученного матери-
ала (по теме или разделу программы).
Содержанием самостоятельной работы учащихся на уроке
могут быть: упражнения для первичного закрепления изучен-
ного на уроке материала с использованием примеров, приведен-
ных учителем, и детально разработанных учебных заданий; са-
мостоятельное повторение по учебнику или по другим источни-
кам ранее изученного материала, необходимого для усвоения
новых знаний на данном уроке или для выполнения тренировоч-
ных упражнений; различные виды тренировочных упражнений
в практическом применении изучаемых и ранее изученных
знаний.
Поурочные планы учителя малокомплектной начальной шко-
лы отличаются введением еще одного компонента — показателя
времени, необходимого на выполнение определенного вида рабо-
ты. Показатель времени помогает учителю, занимающемуся од-
новременно с двумя или тремя классами, избежать потерь учеб-
ного времени, синхронизировать работу всех классов на каждом
70
этапе урока. Сложность планирования уроков в малокомплект-
ной школе в том и состоит, чтобы не только предусмотреть в
структуре каждого урока четко очерченные этапы, но и рассчи-
тать время каждого этапа, это придает большую организацион-
ную четкость уроку.
Сравнение поурочных планов учителя, работающего с одним
классом, и учителя, занимающегося одновременно с двумя клас-
сами, показывает, что поурочные планы для малокомплектной
школы включают в себя также новый, периодически повторяю-
щийся компонент: проверку правильности выполнения самостоя-
тельной работы учащихся и большее число заданий для само-
стоятельной деятельности.
Таковы основные формы планирования работы по русскому
языку учителем начальных классов.
Г. Ф. СУВОРОВА
УЧЕТ ЗНАНИЙ И НАВЫКОВ
о Выявление правильности и прочности усвоения
Проверка знании3HaHHg учащимися достигается проверкой зна-
нии, умении и навыков. Однако проверка — сред-
ство не только предупреждения забывания, но и прочного усво-
ения знаний.
Проверка знаний учащихся позволяет учителю установить:
1. Прочность знаний, выражающуюся в основательности, пол-
ноте и уверенности ответов ученика, быстроте выполнения прак-
тических заданий по всем разделам изученного программного
материала.
2. Накопление в памяти ученика определенного объема све-
дений, предусмотренного школьной программой.
• 3. Степень осмысления изученного материала: понимание
взаимообусловленности изученных фактов и явлений, самостоя-
тельность суждений, умение обосновать и доказать излагаемые
при ответе или в письменной работе теоретические положения
или правила, умение пользоваться на доступном уровне важней-
шими логическими операциями (анализ, синтез, классификация,
обобщение, выводы и т. д.).
4. Умение пользоваться усвоенными теоретическими знания-
ми при выполнении практических заданий различной степени
сложности и в различных ситуациях.
5. Уровень культуры устной и письменной речи.
Проверка помогает учителю выяснить не только что поняли
и освоили ученики, но и как, в какой степени. Это позволяет свое-
временно выявить недочеты, пробелы в знаниях, умениях и на-
выках детей и устранить их. Материалы проверки позволяют
71
учителю наметить дальнейшую работу по изучению нового и по-
вторению ранее пройденного материала.
Систематическая и правильно организованная проверка зна-
ний, умений и навыков учащихся — одновременно и объективная
форма самоконтроля учителя.
Учитель не должен забывать и о том, что проверка и оценка
знаний оказывают воспитательное воздействие на ребенка, спо-
собствуют формированию важных нравственных и волевых ка-
честв: организованности, последовательности, настойчивости,
умения преодолевать трудности — и приучают детей к ежеднев-
ной систематической работе.
Постоянно следует помнить и то, что проверка правильности,
успешности учебной деятельности школьника и оценка ее требу-
ют от учителя тактичности, осторожности в формулировках, обо-
снованиях оценки. Такие нередко еще встречающиеся в школь-
ной практике понятия, как «отличник», «хорошист», «троечник»,
«средний», «двоечник», способствуют формированию неправиль-
ной самооценки ребенка и оценки своих товарищей: переоценки
своей учебной работы и недооценки товарищей. Особенная чут- т
кость требуется от учителя при оценке успешности обучения сла-
боуспевающих детей. Здесь важно, чтобы при всех обстоятель-
ствах учитель думал в первую очередь о стимулировании таких
учеников на достижение посильных для них положительных ре-
зультатов в учении. Следует всегда помнить, что характерная для
всех людей (в силу общественной природы человека) потреб-
ность в положительной оценке результатов своей деятельности
другими очень ярко выражена у школьников. Поэтому нельзя фик-
сировать внимание ученика только на его недостатках, следует
поощрять его даже за незначительные достижения: за красиво
написанную букву, правильно выполненное задание, удачно при-
веденный пример. Такое тактичное, внимательное отношение к
успешному продвижению в учении ребенка помогает ему обре-
сти веру в свои силы, желание сделать возможно лучше, спо-
собствует возникновению и поддержанию у школьника интереса
к учебному предмету.
При проверке знаний, умений и навыков учащих-
Методы ся различают фронтальную и индивидуальную
проверки проверку.
Фронтальная проверка, т. е. опрос многих учащих-
ся с места, находит в школах широкое распространение на эта-
пах подготовки к изучению нового и изучения нового материала.
Она используется для проверки знаний, подлежащих обязатель-
ному запоминанию. Фронтальная проверка имеет некоторые пре-
имущества: позволяет выявить знания многих учащихся по раз-
ным вопросам, за короткий период времени установить факт вы-
полнения задания целым классом и т. д.
Методом фронтальной проверки целесообразно проверять ус-
воение детьми той части программного учебного материала, ко-
72
торая подлежит запоминанию, заучиванию. Именно этот мате-
риал при проверке и должен быть воспроизведен буквально, без
малейших преобразований. К такому учебному материалу отно-
сятся: определения частей речи, падежных вопросов, определения
членов предложений, частей слова, некоторые слова, правописа-
ние которых следует запомнить, и т. п. Однако фронтальная про-
верка не дает возможности выявить уровень усвоения знаний,
глубину и полноту их.
Результаты фронтальной проверки часто не фиксируются, чем
снижается ее воспитательное и образовательное значение. Учите-
ля, как правило, довольствуются общей картиной «благополуч-
ных», правильных ответов, тем более что трудно поставить пол-
ноценную отметку за ответ на один или два-три вопроса. Обычно
учителя делают пометки в своих рабочих планах, которые позво-
ляют поставить оценки многим ученикам за ответы на несколь-
ких уроках.
При проведении фронтальной проверки учителя нередко до-
пускают еще одну серьезную ошибку: вопросы, предлагаемые
учащимся, придумываются тут же, в ходе урока, т. е., готовясь
к уроку, учитель ограничивается записью в плане — «фронталь-
ный опрос», не продумывая заранее вопросов. Такая импровиза-
ция приводит к случайным вопросам, к небрежным их формули-
ровкам и снижает эффективность проверки.
Необходимо заранее не только составить вопросы, но и наме-
тить учащихся, которые должны в процессе проверки ответить
на два-три вопроса, дополнить или уточнить ответы товарищей,—
этим ученикам по окончании урока следует выставить отметку
в журнале.
Фронтальную проверку нужно сочетать с индивидуальной.
Индивидуальная проверка (ее итоги)—индивиду-
альный опрос учащихся продолжает оставаться наиболее объек-
тивным показателем правильности усвоения учебного материала,
его полноты и глубины. При индивидуальной проверке главное
внимание сосредоточивается не только на воспроизведении изу-
ченного материала, но и на объяснении, доказательстве тех или
иных грамматических явлений. Индивидуальная проверка позво-
ляет выявить умения учеников пользоваться полученными теоре-
тическими сведениями при решении практических задач, при
грамматическом разборе.
Индивидуальная проверка-опрос включает в себя вопросы и
задания, требующие ответов, буквально воспроизводящих учеб-
ный материал, и ответов с преобразующим воспроизведением,
т. е. вопросы и задания к ученику требуют от него объяснения,
сравнения, умозаключения.
Индивидуальную проверку знаний, умений и навыков двух-
трех учащихся целесообразно проводить на каждом уроке.
Опрос требует определенной организации, подготовки. Детей
систематически приучают к полному, обоснованному, последова-
73
тельному ответу. Для этого учитель прежде всего просит учени-
ка рассказать план ответа: о чем нужно сказать вначале? О
чем потом? Почему? Какими примерами подтвердить свой от-
вет?
Такой план помогает ребенку дать развернутый ответ, так как,
обдумывая план своего ответа, ученик еще раз концентрирует в
памяти нужный учебный материал, что повышает осознанность
и качество ответа и способствует прочности усвоения.
Индивидуальная проверка знаний является одновременно хо-
рошей практикой в связной литературной речи, так как здесь не
может быть, как при фронтальной проверке, кратких, однослов-
ных и односложных ответов, ученик отвечает на вопросы «пол-
ным ответом», т. е. законченным предложением, говорит гром-
ко, выразительно, четко.
И фронтальная, и индивидуальная проверка зна-
Способы ний может быть устной и письменной. Устная
проверка осуществляется из урока в урок.
К индивидуальным формам устной проверки (устного опро-
са) принято относить: ответ по отдельному правилу, сообщение
по какому-либо законченному разделу, приведение своего приме-
ра по изучаемому материалу, комментирование одного или не-
скольких предложений. Устная индивидуальная проверка в на-
чальных классах чаще всего связывается с ответом ученика у
доски, причем устное сообщение нередко дополняется выполне-
нием небольшого письменного задания: написать то или иное
слово, поставить ударение, разделить слово на слоги, произве-
сти разбор по составу и т. п. Нередко ответ у доски одного учени-
ка приводит к механическому копированию его другими: они про-
сто выполняют задания под диктовку своего товарища. Поэтому,
опрашивая ученика у доски, целесообразно предлагать отве-
чающему и остальным детям разные работы, связанные общим
звеном. Например, если отвечающий должен поставить ударение
в одном слове, классу дается для этой же работы другое; на до-
ске слово делится на слоги, а в тетрадях это же слово делится
для переноса, на доске записываются слова с одним корнем, а
класс записывает эти слова с приставками и т. п.
К фронтальным устным формам проверки, помимо уже на-
званных, относится работа с так называемыми сигнальными кар-
точками. Обычно учителя пользуются сигнальными карточками
на этапе первичного закрепления и при проверке домашней или
классной самостоятельной работы. Учащимся предлагается ряд
небольших контрольно-повторительных заданий. Учитель, на-
пример, жеЛая проверить правильность написания тех или иных
орфограмм, диктует классу слова с этими орфограммами (сло-
варные слова): картофель, капуста, морковь. Учащиеся поднима-
ют карточки с буквами а, а, о. В III классе работа усложняется.
Так, при проверке падежных окончаний имен существительных
вместе с сигнальной карточкой, показывающей само окончание,
74
ученик поднимает карточку с цифрой, соответствующей склоне-
нию существительного, и буквой, обозначающей его падеж. На-
пример, при проверке предложения От деревни мы ехали на ло-
шади учащиеся соответственно должны поднять карточки: и, 1,
Р; и, 3, П.
Приведенные примеры показывают, как с помощью карточек
учитель может проверить одновременно у всего класса, не толь-
ко ч т о написано, по и п о ч е м у так написано.
С помощью сигнальных карточек можно также проверять
правильность разбора по членам предложения и по частям речи.
В этом случае на листке бумаги вместо букв изображены графи-
ческие обозначения членов предложения: подлежащее — одна
прямая черта, сказуемое — две прямые черты, второстепенные
члены предложения — волнистая линия — и сокращенные назва-
ния частей речи: сущ., прилаг., гл.
К примеру, нужно разобрать по членам предложения следу-
ющее предложение, написанное на доске: Осенью колхозники со-
брали богатый урожай. Учитель указкой показывает последова-
тельно на слова, и дети поднимают соответственно такие кар-
точки:
сущ.
суш,.
прилагат.
Нередко вместо сигнальных карточек учителя используют не-
большие, темного цвета пластинки (выкрашенная жесть, пласт-
масса), на которых дети записывают нужную орфограмму,
знак препинания, условное обозначение и т. д. Однако примене-
ние таких пластин требует большего времени, чем использова-
ние заранее приготовленных карточек.
Применение сигнальных карточек при фронтальной устной
проверке знаний позволяет учителю оперативно получать сведе-
ния об успехах всего класса в целом и каждого ученика в отдель-
ности и на этой основе корректировать дальнейшую работу уча-
щихся в классе и дома.
Устные формы проверки знаний учащихся позволяют ученику
практиковаться в изложении своих мыслей, приучают к обосно-
ванной связной речи, а учителю дают возможность наблюдать и
при необходимости исправлять устную речь детей. Но устные
формы не дают возможности проверить всех учащихся по всем
основным вопросам темы, раздела, поэтому они дополняются
письменными.
Письменная проверка знаний учащихся имеет два
преимущества: позволяет видеть успехи и неудачи всех учеников
и дает возможность убедиться в умении детей практически при-
менять полученные знания. Главное требование при проведении
75
письменных контрольных работ таково: они не должны прово-
диться по готовому образцу. Это должны быть работы, резуль-
таты которых показывают степень овладения приемами само-
стоятельной умственной деятельности, работы, требующие
решения разнообразных познавательных задач на изученном
фактическом материале.
К письменным формам проверки относятся:
списывание текста без каких-либо его изменений или допол-
нений;
списывание текста со вставкой пропущенных букв, слов;
списывание текста с грамматическим заданием — подчерк-
нуть слоги с какой-нибудь определенной буквой; найти слова,
которые нельзя перенести; изменить некоторые слова; разделить
слова для переноса или на слоги; дополнить предложения нуж-
ными по смыслу словами; расположить слова в определенном
порядке; подчеркнуть в словах родственную часть и т. д.;
разнообразные виды грамматического разбора (с использо-
ванием графических обозначений); диктант; работа с деформи-
рованным текстом; изложения; сочинения; работа с перфокар-
той и дидактическим материалом.
Письменные формы проверки — письменный опрос, охва-
тывая одновременно всех учащихся и позволяя одновременно
проверить их знания по всем предложенным учителем вопросам,
имеют определенный недостаток: информация о знаниях детей по-
ступает с некоторым опозданием, так как все письменные работы
требуют значительного времени на их проверку. Диктанты и из-
ложения проводятся к тому же как итоговые по завершении те-
мы раздела. В этом случае учитель узнает о слабом усвоении
программного материала отдельными учениками, о пробелах в
знаниях учащихся после изучения какой-либо темы. И на лик-
видацию образовавшихся пробелов приходится отрывать время
либо от новой темы, либо от свободного времени детей.
В связи с этим в последние годы учителя обратились к такой
форме письменной индивидуальной и фронтальной проверки, как
перфокарты (перфопапки, перфопластинки, перфоконверты) ‘.
Проверка знаний с помощью перфокарты совмещает в себе по-
ложительные стороны и устной, и письменной проверки: учитель
получает сведения о состоянии знаний каждого ученика и всего
класса одновременно по всем вопросам и может проанализиро-
вать эти сведения при незначительной затрате времени.
Перфокарта представляет собой прямоугольную пластмассо-
вую или металлическую пластинку с вертикальными и горизон-
тальными рядами небольших отверстий. Вертикальные ряды
обычно нумеруются арабскими цифрами, а горизонтальные—
римскими цифрами или буквами. Например:
1 См.: Начальная школа, 1967, № 6, с. 46—53.
76
Учителя Новосибирской области в качестве перфокарт одно
время использовали обыкновенные почтовые конверты с обре-
занными краями, пробивая в них перфорационные отверстия.
Учащиеся закладывают в конверт листок бумаги, небольшая
часть листка остается вне конверта, на этой части они пишут свои
фамилии и номер задания. Успешное использование таких кон-
вертов в качестве перфокарты дало идею усовершенствования
перфопластинки, доступной всем учителям. Вместо непрочного
конверта можно применять сложенный вдвое лист плотной бу-
маги или картона. На одной стороне такого двойного листа
(обложки) пробиваются (вырезываются) перфорационные от-
верстия, другая остается без отверстий. В эту обложку закла-
дывается лист бумаги, как видно из следующего рисунка:
1 2 3 4 - 5 6
А □ □ □ □ □ □ Иванов
Б □ □ □ □ □ □ Коля
В □ □ □ □ □ □
Г □ □ □ □ □ □
В начальной школе для работы с перфокартой можно исполь-
зовать упражнения с избирательным текстом, представляющим
собой вопрос и несколько вариантов ответов, из которых учащие-
ся должны выбирать правильный ответ.
Для работы в перфокарту — они одинаковы у всех учащихся
класса — ученик вкладывает лист бумаги, размер которого со-
ответствует размеру перфокарты, а через отверстие отмечает
крестиком, галочкой, точкой в соответствующем ряду правиль-
77
ный, по его мнению, ответ из данных ему на выбор учителем или
вписывает нужный знак, букву. Так, при проверке домашней ра-
боты учитель читает упражнение, а ученики при помощи перфо-
карты отмечают крестиками, например, окончания существитель-
ных (заранее договорено, что в первом столбике отмечают окон-
чание -е, во втором — -и).
Или, например, учитель хочет проверить, все ли дети научи-
лись определять количество слогов в слове. На доске или зара*
нее заготовленной таблице под номером 1, 2, 3 и т. д. написаны
слова из упражнений 20—28 учебника русского языка для I клас-
са (упражнения на определение количества гласных и слогов в
слове):
1. Веселые.
2. Ребята.
3. Октябрята.
4. Товарищ.
5. Книга.
6. Бой.
7. Ученик.
8. Санитар.
9. Парта.
10. Мальчик.
И пояснение:
А — слова из 1 слога.
Б — слова из 2 слогов.
В — слова из 3 слогов.
Г — слова из 4 слогов.
Ученики определяют количество слогов и делают значки в соот-
ветствующем ряду отверстий. Слово под номером 1 ве-се-лы-е со-
стоит из четырех слогов, значит, в первом вертикальном ряду на
четвертой (буква Г) строчке появляется значок (крестик, га-
лочка). Слово под номером 2 ре-бя-та состоит из трех слогов.
Во втором вертикальном ряду на третьей (буква В) строчке ста-
вим значок и т. д. В результате получается следующая картина:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Петрова Ира I В
А V
Б V V V
В V V V V
Г V V
На выполнение подобного занятия ученики тратят от 0,5 до
1,5 мин. учебного времени.
Применив перфокарту, можно очень быстро проверить уме-
ние учащихся классифицировать какие-либо понятия, узнавать
определенные грамматические категории. Или учитель предла-
78
гает определить, что обозначает слово: предмет, признак пред-
мета, действие предмета. На доске или таблице даны слова, взя-
тые из упр. 347 учебника русского языка для II класса:
1. Метель.
2. Снегом.
3. Звонкие.
4. Замела.
5. Раздавались.
6. Белым.
7. Морозным.
8. Покрылись.
9. Пушистым.
10. Голоса.
Кроме слов, на доске дается краткая запись: в графе под бук-
вой А обозначать значком предметы; в графе под Б — признаки
предметов; в графе под буквой В — действие. У учащихся долж-
на получиться такая запись:
1 2 3 4 Б 6 7 8 9 10
А V V V
Б V V V V
В V V V
Прежде чем начинать изучение темы «Имя существительное»,
учитель может дать задание: в графе А отметить значком имена
существительные, в графе Б — имена прилагательные, в графе
В — глаголы. Для проверки подбираются слова из упр. 334—347
учебника русского языка для II класса:
1. Пролетело.
2. Жаркое.
3. Спит.
4. Зимний.
5. Бумажная.
6. Зелень.
7. Ласковый.
8. Шум.
9. Встает.
10. Девочка.
После выполнения задания у детей получается такая запись:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
А V V V
Б V V V V
В V V V
79
В тех случаях, когда учитель хочет проверить орфографиче-
ский навык с помощью перфокарт, в горизонтальных рядах
следует писать буквы окончания; например, ученикам даются со-
четания слов или отдельное предложение с пропущенными па-
дежными окончаниями: Я читал о юном геро... — пионер... Пав-
лик... Морозов... . Машина подъехала к площад... .
У учащихся получается такая запись:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
-и V
-е V V V V
Для проверки ответов учеников учитель пользуется деши-
фратором. Это лист пленки или прозрачная пластинка, разгра-
фленная на квадраты, соответствующие отверстиям перфокар-
ты. Цветным карандашом или чернилами учитель зачеркивает
на дешифраторе квадраты, соответствующие правильным ответам
(после проверки эти пометки легко смываются или стираются).
Учитель или дежурный ученик накладывает дешифратор на
вкладыши ученических перфокарт и отмечает все несовпадения,
которые свидетельствуют о допущенных учеником ошибках.
Выполнение упражнений с перфокартой требует немного вре-
мени (обычно на уроке на это следует затрачивать не более 2—
4 мин.). Проверку работ учитель проводит или на уроке, или по*
еле урока, проверка также не занимает много времени.
Учащиеся, даже первоклассники, быстро овладевают приема-
ми работы с перфокартой, и она им очень нравится. Однако про-
верочные работы с помощью перфокарт ни в коей мере не могут
заменить все другие виды проверок, они должны в разумной сте-
пени сочетаться с ними. С помощью перфокарт целесообразно
проводить проверочные работы, показывающие степень усвое-
ния определенного небольшого раздела учебного материала при
подготовке к изучению нового-, непосредственно после объясне-
ния и первичного закрепления нового, чтобы убедиться в том, что
все учащиеся поняли новое.
По завершении темы и при повторении больших по объ-
ему разделов контроль с помощью перфокарт нежелателен, так
как не показывает всю глубину знаний, обоснование тех или
иных действий.
Проверка успеваемости проводится главным об-
Виды проверки разом в форме текущего учета. Роль его в
учебном процессе велика: текущий учет позволя-
ет проверить усвоение пройденного на уроке учебного материа-
ла, выявить возможные пробелы в знаниях детей и наметить пу-
ти их ликвидации. Каждый ответ, устный или письменный, дает
80
учителю возможность судить о трудностях, испытываемых уче-
ником, и вовремя помочь ему их преодолеть.
В текущую проверку входит также проверка выполнения до-
машнего задания, проверка понимания нового, только что изу-
ченного материала, проверка усвоения ранее пройденного. Для
повседневной текущей устной и письменной проверки знаний,
умений и навыков учителю полезно использовать специально для
этой цели разработанные задания, которые полностью соответст-
вуют требованиям программы. Например, программа предусма-
тривает, что изучение темы «Слово» (II кл.) включает усвоение
учащимися таких знаний и умений:
Тема Знания Умения
Слово Слова состоят из корня, приставки, суффикса, окончания. Что такое ко- рень, суффикс, приставка, окончание? Что такое однокоренные слова? Отличие приставки от предлога Проводить разбор слов по составу: вычленять в словах корень, суффикс, приставку, окончание. Находить в ряду слов родственные по двум призна- кам. Подбирать однокоренные слова, относящиеся к разным частям речи. Проверять родственными словами пра- вописание безударных гласных, звон- ких и глухих согласных. Отличать приставку от предлога
Для того чтобы следить за усвоением детьми этих знаний и
правильным формированием умений и навыков, учитель может
использовать следующие задания1, проводя проверочные рабо-
ты, устно или письменно, примерно через один-два урока.
Работа № 1.
I. 1. Выписать столбиками однокоренные слова. Выделить
корень слова.
Сад, дубовый, ходить, дуб, садовый, ход, дубок, посадка, пе-
реход.
2. Подобрать к словам жар, свет однокоренные слова, обозна-
чающие признак предмета и действие предмета. Записать их.
3. Со словами грибной, гриб, грибники составить и записать
предложения. В предложении должно быть имя мальчика и на-
звание деревни.
1 Задания взяты из книги: Васильева М. А., Суворова Г. Ф. Проверочные
работы по русскому языку в начальных классах. М., 1974, с. 38, 39, 40.
81
Работа № 2.
11. 1. Списать слова, окончания отделять черточкой.
Кошка, кошки, с кошкой.
Веселый, веселая, веселые.
2. Списать текст, подчеркнуть изменяющуюся часть выде-
ленного слова. В первом предложении подчеркнуть главные и
второстепенные члены предложения.
В саду играла маленькая девочка. Мама позвала девочку.
Она принесла девочке куклу.
3. Подобрать два однокоренных слова к данным словам.
Запевал —... .
Записал —... .
4. Придумать и записать три слова с ударением на первом
слоге.
Работа № 4.
I. 1. Списать предложения. Найти слова с суффиксами. Под-
черкнуть суффиксы.
1) На дереве сидела рыженькая белочка и грызла орешки.
2) Бежала коза через мосточек, ухватила кленовый листочек.
2. Образовать с помощью суффиксов -ок или -ик новые слова.
Гриб, стол, зуб, дуб, лист.
Записать их.
3. Составить предложение по схеме:
Записать его. И т. д.
Таким образом, постепенно у учителя собирается определен-
ный материал, отражающий состояние уровня знаний, умений и
навыков учащихся поэтапно, из урока в урок и позволяющий
так или иначе оценить знания учеников.
Однако, как ни разнообразны формы повседневного учета, он
«недостаточен для того, чтобы судить в полной мере об усвоении
учащимися сведений, полученных ими в течение того или иного
отрезка времени (недели, месяца, учебной четверти, учебного го-
да), о степени обобщения, систематичности и прочности знаний,
умений и навыков» Поэтому возникает необходимость через оп-
ределенные промежутки проводить специальные проверочные
работы, которые позволяют установить уровень глубины, осмы-
сленности и прочности знаний по той или иной теме.
Тематическая проверка учета знаний учащихся в I
и II классах применяется очень редко, в III — возможна чаще, но
1 Кустарева В. А. и др. Методика русского языка для школьных педа-
гогических училищ. М., 1973, с. 318.
82
также в ограниченных пределах. Ее цель — постепенно выраба-
тывать у детей умение охватить одновременно два-три вопроса,
целую группу вопросов по теме и правильно воспроизвести изу-
ченный учебный материал по определенной теме. Так, примени-
тельно к теме «Состав слова» после поэтапной текущей провер-
ки целесообразно провести тематическую. В нее можно включить
такие контрольные задания:
1. Выписать родственные (однокоренные) слова столбиком.
Лесок, лисенок, лесной, лисята, лесник, лисий, лисица, ле-
сочек.
2. Разобрать слова по составу, пользуясь схемой:
Слово Приставка Корень Суффикс Окончание
Глазки Коленька Лесной
3. Подобрать для каждого предложения подходящие по смы-
слу слова из данных в скобках. Предложения записать.
Коля (приклеил, заклеил, отклеил) конверт.
Поезд (подошел, дошел, отошел) от перрона.
Лена (положила, вложила, отложила) книгу на стол.
4. Записать в алфавитном порядке имена учеников своей
звездочки.
5. Составить и записать такое предложение, чтобы в нем бы-
ли главные и второстепенные члены; подчеркнуть их.
Тематическая проверка знаний, умений и навыков включа-
ет в себя обязательно диктанты и изложения, позволяющие вы-
явить уровень орфографической грамотности и умение точно и
связно передать небольшой отрывок текста.
Тематическая проверка тесно связана с итоговой, которая
охватывает, как правило, проверку усвоения учебного мате-
риала, изученного в течение четверти, полугодия, целого года.
Итоговый учет направлен на выявление усвоения ключевых
вопросов курсй и тесно связан с итоговым повторением пройден-
ного.
Для итоговой проверки знаний следует отводить специальные
уроки, о которых учитель заранее предупреждает учащихся, что-
бы они хорошо подготовились, повторили определенные разделы
учебного материала.
На уроках проверки знанйй можно проводить как устные, так
и письменные работы. Как правило, учителя сочетают устные и
письменные формы работы. Например, проверяя усвоение мате-
83
риала об имени существительном в III классе, в начале урока
проводится фронтальная устная работа по вопросам: «Что на-
зываем существительным? Как изменяется имя существительное?
Сколько родов оно имеет? В каких случаях имена существитель-
ные пишутся с большой буквы?» и т. д.
После устной работы проводится небольшая письменная,
включающая в себя следующие задания: из числа слов выбрать
имена существительные; указать по два существительных каждо-
го рода; от существительного единственного числа образовать
существительные множественного числа и наоборот; подобрать
к определенным существительным антонимы. Помимо этого, де-
ти списывают текст, вставляя в существительные пропущенные
буквы.
В целом разнообразные виды работ обеспечивают проверку и
теоретических знаний учащихся и их практических умений и на-
выков. Причем устная работа предваряет письменную, иногда
может носить не только проверочный, но и предупредительный
характер. Все это обеспечивает как хорошую проверку знаний и
умений, так и высокое обучающее значение урока.
На уроках итоговой проверки проводятся и другие виды пись- '
менного контроля: диктанты, списывание, ответы на вопросы, из-
ложения и сочинения.
Нередко диктанты и списывания дополняются заданиями, по-
зволяющими проверить грамматические знания и умения, свя-
занные с проверяемыми навыками грамотности. Например, после
диктанта:
Каждый день мы идем в живой уголок. Там у нас много ра-
боты. Алеша на скамье чистит клетку чижа. Около окна Витя
наливает воду для морской свинки. Варя и Алла поливают цве-
ты и моют листья. Я пою молоком ежика. Вся октябрятская звез-
дочка работает дружно — учащиеся должны выполнить такие
задания:
1. Найти в диктанте и подчеркнуть однокоренные слова.
2. Третье предложение разобрать по членам предложения.
3. Выписать слова с разделительным мягким знаком.
Задания могут предлагаться по вариантам либо с учетом инди-
видуальных недочетов учащихся, обнаруженных ранее и над ус-
транением которых работал ученик.
Проверка знаний, умений и навыков учащихся в малоком-
плектной начальной школе в значительной степени определя-
ется ее спецификой. А специфика эта такова, что «проверка зна-
ний учащихся в малокомплектных начальных школах, их оценка,
как правило, организационно неотделимы от других видов учеб-
ной работы» Большую роль в проверке играет поурочный пись-
1 Стрезикозин В. П. Урок в сельской малокомплектной школе. М., 1972,
с. 210.
84
менный опрос, при котором учитель учитывает результаты вы-
полнения самостоятельной работы или части ее, все виды дея-
тельности ученика на уроке.
Условия одновременной работы двух или трех классов при-
водят к существенному ограничению устных форм проверки и
преобладанию письменных, графических, так как они позволяют
получить сведения о знаниях всего класса и не мешают при этом
работе учащихся другого класса. Однако совершенно отказаться
от устных форм проверки было бы неверным, так как это огра-
ничило бы развитие речи детей, затруднило бы обучение их в по-
следующем, в старших классах. В условиях малокомплектной
школы устная проверка знаний чаще бывает фронтальной, на оп-
рос одного ученика можно отвести не более 3—4 мин., при этом
важно дать остальным учащимся задание для самостоятельной
работы.
Особенно тщательно нужно продумывать вопросы для устной
проверки: ответы на них должны создать разностороннее пред-
ставление о знаниях ученика, о его умении пользоваться теоре-
тическими знаниями при выполнении практических задач, о его
развитии.
Действенность всех форм проверки знаний, умений и навы-
ков учащихся зависит от характера анализа ее результатов и ис-
пользования этого анализа в дальнейшей учебной работе. При-
чем анализ не должен сводиться к подсчету отличных, хороших,
посредственных и неудовлетворительных оценок. Такой подсчет
покажет лишь, какая часть учеников усвоила программный ма-
териал, а какая не усвоила. Необходим подробный, развернутый
анализ по содержанию, именно он позволит установить, как ус-
воили школьники основные разделы программы.
Е. Г. ШАШКОВА
ПОВТОРЕНИЕ ПО ГРАММАТИКЕ
И ОРФОГРАФИИ
Повторение пройденного материала, во-первых, предупрежда-
ет его забывание; во-вторых, позволяет восстановить забытое и,
в-третьих, содействует углублению и расширению знаний, уме-
ний и навыков, делая их осознанными и прочными.
Поэтому задача вооружения учащихся действенными знани-
ями родного языка, задача формирования у них прочных орфогра-
фических и речевых навыков может решаться успешно только
85
при условии, если учитель в течение учебного года систематиче-
ски и умело проводит повторение изученного.
Повторение пройденного материала должно проводиться из
урока в урок, пронизывать всю работу по грамматике, орфогра-
фии и развитию речи.
В свое время Ушинский отмечал, что хороший учитель как
будто только тем и занимается, что повторяет пройденное, а меж-
ду тем быстро движется вперед.
В зависимости от целей и содержания повторение может
быть:
1) повторением в начале учебного года;
2) текущим (повторение ежедневное, сопутствующее изуче-
нию нового материала);
3) тематическим (повторение пройденной темы или целого
раздела);
4) итоговым (повторение материала, пройденного в течение
учебного года).
Каждый из этих видов повторения имеет свою методику,
Повторение
в начале
учебного года
каждому из них отводится определенное место на уроке или
в системе уроков.
Повторение в начале учебного года имеет целью
прежде всего восстановить в памяти учащихся
после продолжительных летних каникул важней-
шие сведения по пройденному в предшествующем
классе материалу.
Повторение в начале учебного года проводится на специаль-
ных уроках. Во II классе на него отводится 18—20 час., в III —
15—17. Каждый учитель планирует материал повторения при-
менительно к своему классу, исходя из состояния знаний, уме-
ний и навыков учащихся. Вместе с тем нельзя допускать повто-
рения бессистемного, например: сегодня запланировано повто-
рить большую букву в начале предложения, точку в конце его и
правило переноса слов; завтра — вопросительный знак в конце
предложения и гласные звуки и буквы. Такое повторение не при-
несет результатов, ибо известно, что знания бессистемные, раз-
розненные, не взаимосвязанные быстро забываются; они не мо-
гут быть прочными и глубокими. Важно в начале учебного года
восстановить не просто полученные знания, а систему знаний. По-
этому повторение нужно строить таким образом, чтобы воспроиз-
водимые явления грамматики и орфографии осознавались уча-
щимися в органической связи с другими грамматическими или
орфографическими явлениями, как составная часть системы зна-
ний по определенной теме. Положительную роль в этом отноше-
нии играет использование схем и таблиц, составленных в пред-
шествующем учебном году в процессе обобщения и систематиза-
ции знаний. Так, например, при повторении любого вопроса по
теме «Звуки и буквы» целесообразно привлекать внимание уча*
щихся к таблице-схеме.
86
Звуки и буквы
Гласные Согласные
Звуки — 6 Буквы — 10 Ударные и -безудар- ные гласные в слове Правописание безудар- ных гласных Твердые и мягкие Парные твердые и мяг- кие Только твердые Только мягкие Правописание твердых и мягких согласных Звонкие и глухие Парные звонкие и глухие Только звонкие Только глухие Правописание звонких и глухих согласных
Очень важно при организации повторения помнить следую-
щие положения:
1. В целях углубления и расширения знаний, в целях под-
держания интереса и внимания учащихся не рекомендуется при
повторении грамматико-орфографических явлений использовать
те же методы и приемы, тот же дидактический материал и текс-
ты, которые имели место при изучении их.
Упражнения и средства наглядности, применяемые при по-
вторении, должны ориентировать на самостоятельное воспроиз-
ведение ранее полученных знаний. Материал повторения дол-
жен быть новым и усложненным.
2. Творческим работам учащихся при повторении должно
быть уделено значительно больше внимания, чем при сообще-
нии новых знаний.
Теоретический материал (грамматические сведения и прави-
ла правописания) учащиеся мо.гут' вспоминать и закреплять в
процессе выполнения разнообразных упражнений.
Приведем примеры таких упражнений при повторении основ-
ных тем во II и III классах.
II класс
I. При выполнении упражнений по правописанию безудар-
ных гласных в словах типа коза (козы), слоны (слон) учащимся
могут быть предложены такие задания, в процессе выполнения
которых они повторяют и приводят в систему знания о гласных
звуках и буквах. Например, дается текст упражнения:
На дв...ре тр...ва, на тр...ве др...ва.
На пушистом чистом снегу сл...ды зайца и л...сы.
Задания. 1. Списать текст, вставляя пропущенные буквы.
2. Пропустив строчку, записать буквы, которые были пропу-
щены в словах (а, о, е, и). Проверка.
3. Записать на пропущенной строчке общее название этих
букв (гласные буквы). Проверка.
87
4. Дописать недостающие гласные буквы (а, о, е, и, у, э, я,
ё, ю, ы). Посчитать и записать, сколько их (10). Проверка.
5. Записать Гласные з ву к и. Вспомнить, сколько их, и обо-
значить буквами (а, о, у, э, ы, и — 6).
6. Обозначить ударение в словах упражнения (тр...ва, др...ва,
л...сы, сл...ды).
Записать, как называются гласные, на которые падает уда-
рение, и как называются все остальные гласные в слове (удар-
ные гласные, безударные гласные).
7. Вспомнить правило правописания безударных гласных. По-
чему при правописании безударных гласных надо всегда пом-
нить правило и уметь применять его?
В результате выполнения заданий на доске и в тетрадях уча-
щихся такая запись: Гласные буквы
а, о, е, и, у, ы, э, я, ё, ю— 10.
Гласные звуки
а, о, и, у, ы, э — 6
Ударные гласные. Безударные гласные.
Подводя итог, учитель обращает внимание детей на часть об-
щей таблицы «Звуки и буквы».
II. При выполнении упражнений по правописанию звонких и
глухих согласных в конце слов типа дуб (дубы), суп (супы) не-
обходимо предложить такие задания, в результате выполнения
которых учащимися будут воспроизведены и обобщены знания о
согласных звуках и буквах. Работа проводится в том же плане,
что и при повторении знаний о гласных звуках и буквах.
III. Повторение сведений о предложении целесообразно про-
водить в процессе выполнения упражнений творческого характе-
ра, например,таких:
1. Составление предложений по отдельным предметным кар-
тинкам и коллективное составление небольших рассказиков по
серии картинок.
2. Составление коротеньких рассказиков (в 3—4 предложе-
ния) по картинке с простым сюжетом (используются учебные
картины).
3. Очень коротенькие описания (по направляющим вопросам
учителя) окружающих детей предметов или предметов, прине-
сенных учителем в класс (листья деревьев, овощи, цветы); опи-
сания животных по картинкам.
4. Составление предложений на основе наблюдения разнооб-
разных действий, производимых учителем или вызванным для
этой цели учеником (Мишу вызвали к доске. Как красиво он пи-
шет!).
5. Составление коллективного рассказа в 3—4 предложения
на основе наблюдений и впечатлений, полученных во время про-
гулок и экскурсий.
88
IV. Кроме указанных упражнений, ответы на вопросы и уп-
ражнения на распространение предложений, на замену одних слов
и словосочетаний другими полезно и нужно сочетать с повторе-
нием материала на темы: «Слова, обозначающие названия пред-
метов», «Слова, обозначающие признаки предметов» и «Слова,
обозначающие действия предметов».
III класс
I. Основные сведения о предложении учащиеся могут
вспомнить, составляя коллективно под руководством учителя не-
большой рассказ по картинке или по впечатлениям на тему лет-
них каникул («На реке», «В лесу», «За грибами», «В походе»
и т. д.). В таком рассказе непременно будут предложения и по-
вествовательные, и вопросительные, и восклицательные. Одно из
предложений разбирается по членам предложения, что даст воз-
можность вспомнить пройденное о главных и второстепенных
членах предложения, о связи слов в предложении. Для этой же
цели можно использовать изложение. Причем известные детям
сведения о предложении целесообразно повторить в процессе
анализа текста, выбранного для изложения.
II. Повторение грамматических сведений по теме «Состав
слова» можно провести следующим образом:
1. Предложить учащимся перенести к себе в тетрадь верхнюю
часть таблицы по составу слова:
затем спросить их, на сколько частей они поделят правую ко-
лонку, и, получив ответ, выяснить, почему на четыре части (пото-
му что изучали четыре части слова: корень, приставку, суффикс,
окончание).
2. В образовавшихся клетках правой колонки предлагается
записать части слова в том порядке, в каком они следуют в сло-
вах (работа выполняется самостоятельно):
Слово Части слова
приставка корень суффикс окончание
3. Учитель дает ряд слов для разбора по составу, учащиеся
записывают их в левой колонке, затем самостоятельно анализи-
руют и заполняют правую колонку.
89
4. В результате проверки учитель отмечает для себя, кто из
учащихся затруднялся и кто неправильно разобрал слова по со-
ставу.
5. Очень полезно задание: самостоятельно записать опреде-
ления частей слова (на одном уроке — окончания и корня, на
другом — суффикса и приставки). В процессе записи учитель вы-
являет, кто из детей не знает определений, и в дальнейшем доби-
вается от учащихся усвоения этих понятий.
6. После записи определений учащимся предлагается прове-
рить их по учебнику.
III. При выполнении упражнений в правописании, обуслов-
ленных составом слова (правописание безударных гласных, звон-
ких и глухих согласных, непроизносимых и удвоенных соглас-
ных), повторяются не только правила правописания, но и важ-
нейшие сведения из области фонетики: ударение, ударные и
безударные гласные, звонкие и глухие согласные, твердые и мяг-
кие согласные.
IV. В процессе выполнения упражнений на различения суще-
ствительных, прилагательных, глаголов учащиеся повторяют и
определения перечисленных частей речи. При этом в первую оче-
редь они вспоминают, что при определении каждой из этих ча-
стей речи указывается два существенных признака: значение
(предмет, признак предмета, действие предмета) и вопросы
(кто? что? какой? что дел ает?). Уместно именно сейчас
обратиться к повторению правила правописания не с глагола-
ми, так как умение отличать глагол от других частей речи явля-
ется для третьеклассника достаточным основанием для примене-
ния этого орфографического правила на практике.
Повторение орфографических правил, связанных с граммати-
ческими признаками частей речи (ь после шипящих у существи-
тельных женского рода и отсутствие его у существительных муж-
ского рода; правописание родовых окончаний прилагательных в
именительном падеже), надо стараться сочетать с выполнением
различных лексических упражнений и творческих работ, таких,
например, как:
1. Замена данного слова или сочетания слов близким или тем
же по значению словом, но оканчивающимся на шипящий соглас-
ный (доктор — врач, родник — ключ, тишина — тишь, дочка —
дочь, неправда — ложь, ребенок — малыш; команда корабля (са-
молета, танка)—экипаж, глухое место — глушь, строительный
материал — кирпич и т. д.).
2. Подыскивание наиболее подходящего для данного контекс-
та прилагательного (при повторении правописания родовых
окончаний прилагательных, например: Наступила осень. Подул
ветер. Всё чаще прячется за тучи солнце).
3. Составление отдельных предложений по опорным словам
(ночь, дочь, врач, помощь).
90
4. Выявление признаков конкретных предметов (арбуз, мор-
ковь, яблоко) и запись сочетаний прилагательных с существи-
тельными (Арбуз — спелый, сладкий, круглый, большой) и др.
Повторение ежедневное, «беспрестанное», как на-
Текущее зывал его Ушинский, имеет целью, во-первых, за-
(сопутствую- крепить, углубить и расширить знания по тому
щее) повторение материалу, на который опирается сознательное
усвоение новых знаний, сообщаемых на данном
уроке; во-вторых, тренировать, развивать и закреплять умения и
навыки письменной речи, в частности орфографические, и навы-
ки грамотной устной речи. Систематическое повторение, в-треть-
их, дает возможность увидеть пробелы в знаниях учащихся и
устранять эти пробелы, выявляя их причины.
При организации текущего повторения надо помнить методи-
ческие требования к нему, а именно:
1. Очень важно правильно распределять материал повторе-
ния во времени. Недопустимо, например, повторив какой-либо
материал, не возвращаться затем к нему слишком долго.
На уроке в зависимости от объема подлежащего повторению
материала, его характера и значимости, в зависимости от состоя-
ния знаний материала учащимися повторение может занимать до
20 мин.
2. Повторяемый материал должен естественно, свободно вли-
ваться в содержание урока, не нарушая его композиции.
Нельзя считать удачным такой урок, в котором содержание
повторяемого материала никак не увязывается с содержанием
нового, а в плане структуры урока является как бы изолирован-
ной, дополнительной частью его.
3. При текущем повторении налицо богатые возможности для
осуществления дифференцированного подхода в обучении, и эти
возможности надо максимально использовать.
Большую услугу в этом отношении могут оказать карточки с
индивидуальными заданиями. Планирование повторения на каж-
дый урок должно строиться с учетом состояния знаний по мате-
риалу не только класса в целом, но и каждого ученика в отдель-
ности.
Содержанием текущего повторения является, во-первых, прой-
денный материал по изучаемой теме, а также материал по те-
мам, в каком-то отношении сходным с изучаемой; во-вторых, ма-
териал, давно изученный и повторяемый с целью предупреждения
забывания или с целью устранения пробелов в знаниях учащих-
ся; в-третьих, материал, воспроизведение которого или преду-
преждает возможные ошибки, или содействует искоренению
ошибок, допускаемых учащимися как в устной, так и письмен-
ной речи.
Повторение материала по изучаемой теме и темам, близким
новому материалу, дает возможность осуществлять сопоставле-
ние новых знаний с явлениями известными, устанавливать между
91
ними сходство и различие, выявлять связи между явлениями
грамматики и орфографии, что содействует более глубокому по-
ниманию и прочному усвоению этих явлений.
Так, во II классе при ознакомлении учащихся с определени-
ем понятия «прилагательное», безусловно, нельзя не обратиться
к повторению определения понятия «существительное», с тем
чтобы установить сходство и различие между понятиями «суще-
ствительное» и «прилагательное».
Сходство: 1) и существительное, и прилагательное—•
слова;
2) и существительное, и прилагательное имеют значение
(обозначают ...);
3) и существительное, и прилагательное отвечают на опреде-
ленные вопросы.
Различие: 1) прилагательное обозначает признак предме-
та, а существительное — предмет;
2) прилагательные отвечают на вопросы какой? какая?
какое? какие?, а существительные — на вопросы кто? что?;
3) прилагательные связаны в предложении с существительны-
ми и употребляются только с ними, а существительные могут
употребляться и без прилагательных.
При изучении рода и числа прилагательных есть прямой
смысл повторить род и число существительных, сравнивая и со-
поставляя эти грамматические признаки у прилагательных и су-
ществительных. В процессе сравнения и сопоставления учащиеся
выявляют, что и существительные, и прилагательные изменяют-
,ся по числам; по родам изменяются только прилагательные, а
каждое из существительных относится к какому-либо одному
роду: или женскому, или мужскому, или среднему.
Изучая тему «Глагол» во II классе, можно и нужно повто-
рить основные сведения о существительном и прилагательном
также в процессе сравнения грамматических значений глагола с
грамматическими значениями существительного и прилагатель-
ного.
Сравнение и сопоставление грамматических и орфографиче-
ских явлений, в каком-то отношении сходных и различных, очень
плодотворно сказывается на прочности знаний, умений и навы-
ков. При этом как раз имеет большое значение то обстоятель-
ство, что сравнение и сопоставление часто невозможно без при-
влечения ранее пройденного материала.
Остановимся на нескольких примерах по материалу
III класса.
1. При изучении грамматических признаков и правописания
падежных окончаний прилагательных нельзя обойтись без срав-
нения их с грамматическими признаками и правописанием па-
дежных окончаний существительных. Следовательно, в данном
случае склонение существительных и падежные окончания их—
материал повторения.
92
Так, приступая к изучению склонения прилагательных муж-
ского и среднего рода, в результате наблюдения над изменением
этих прилагательных по падежам и сравнения их с существи-
тельными учащиеся приходят к выводу, что прилагательные
среднего рода во всех падежах, кроме именительного, имеют те
же окончания, что и прилагательные мужского рода, поэтому
прилагательные мужского и среднего рода относятся к одному
типу склонения. То же самое наблюдается и при склонении су-
ществительных (кроме тех немногих, которые оканчиваются на
-а, -я, дядя, дедушка)-, существительные мужского и среднего ро-
да тоже относятся к одному типу склонения — ко 2-му.
Рассматривая падежные окончания прилагательных, учащие-
ся сравнивают их с падежными окончаниями существительных.
Такое сравнение целесообразно для тех падежей, которые уча-
щиеся путают, не умеют различать.
Как правило, дети довольно долго не умеют различать твори-
тельный и предложный падежи прилагательных мужского и сред-
него рода: на синем небе (П. п.), за синим морем (Т. п.) —и ви-
нительный и творительный падежи прилагательных женского ро-
да: за дальнею околицей (Т. п.), в дальнюю дорогу (В. п.).
Сопоставление окончаний прилагательных с окончаниями су-
ществительных помогает формированию навыка написания па-
дежных окончаний.
Т.
каким?
с голубым, синим
П.
о каком?
о голубом, синем
Прилагательные муж-
ского и среднего рода
Т..-ым, -им
П. -ом, -ем
чем?
шаром
о чем?
шаре
Существительные
мужского и среднего
рода
Т. -ом, -ем
П.-е
Сопоставляя окончания, учащиеся делают вывод, что в пред-
ложном падеже окончанию существительных -е соответствуют
гласные е, о в окончании прилагательных. Такого соответствия в
творительном падеже нет.
Подобное наблюдение проводится и над окончаниями прила-
гательных и существительных женского рода.
Выводы, которые делаются при сопоставлении окончаний при-
лагательных и существительных, конечно, не следует заучивать
наизусть, но надо научить учащихся получать их, используя сло-
ва с ударными окончаниями (на большом столе, за большим сто-
лом), и обращаться к этим выводам при встрече с безударными
окончаниями. Указанные действия над словами не только помога-
93
ют в усвоении орфографии падежных окончаний, но и приучают
детей внимательно относиться к слову.
2. а) При изучении правописания окончаний глаголов 2-го ли-
ца единственного числа (настоящее и будущее время) есть пря-
мой смысл обратиться к сравнению этих написаний с написани-
ем существительных, оканчивающихся на шипящие (мышь, ка-
мыш). На основе сравнения делается обобщение (в пределах
известного учащимся III класса): ь пишется после шипящих в
глаголах всегда, а в конце существительных только в том слу-
чае, если эти существительные женского рода, ед. числа.
б) Изучая правописание глаголов прошедшего времени, уме-
стно обратить внимание на род существительных в именитель-
ном падеже: Солнце взошло. Болото высохло. Река обмелела.
Земля потрескалась. Пруд зарос.
Содержанием текущего повторения, на что мы указали выше,
должен быть и материал, давно пройденный, но усвоенный твер-
до далеко не всеми учащимися или повторяемый для того, что-
бы дети не забыли ранее изученное.
Так, например, в III классе нет специальных тем по фонети-
ке. Однако упражнения, связанные с материалом по фонетике,
должны проводиться возможно чаще.
Например, на одном уроке предлагается в связи с выполне-
нием упражнений по текущей теме назвать все гласные буквы и
звуки и указать в слове ударную и безударную гласные; на дру-
гом— звонкие и глухие согласные; па третьем — шипящие и т. д.
Буквально на каждом уроке надо учить детей разбираться в
строении слов, предлагать упражнения на словообразование,
знакомить с многообразными возможностями образования слов
с помощью суффиксов и приставок.
Упражнения, связанные с семантико-морфологическим анали-
зом слов, служат целям развития речи и усвоения орфографии.
Упражнения по составу слова и в связи с этим по выявлению
смысловой взаимосвязи между однокоренными словами должны
органически вплетаться в канву каждого урока. Приведем не-
сколько примеров:
а) С целью сопоставления падежных окончаний существи-
тельных 3-го склонения с падежными окончаниями существи-
тельных 1-го склонения предложить учащимся от существитель-
ных 3-го склонения (площадь, лошадь, ночь, печь, мышь, ель)
образовать с помощью суффикса -к- однокоренные существи-
тельные, определить тип склонения, понаблюдать, как изменят-
ся их окончания в сравнении с окончаниями данных существи-
тельных:
3-е скл. 1-е скл.
площадь площадка
у площади' у площадки
к площади к площадке
на площади , на площадке
94
б) От данных существительных образовать прилагательные и
глаголы, прилагательные разобрать по составу.
Зима — зимний, зимовать, перезимовать.
Мороз — морозный, морозить, заморозить.
Смех—смешной, смешить, рассмешить.
в) От данных глаголов с помощью приставок и суффиксов об-
разовать новые глаголы, поставить к ним вопросы.
Писать — написать, переписать, переписывать.
Читать — прочитать, перечитать, перечитывать.
Бежать — убежать, бегать, сбегать.
3. Ежедневно надо проводить работу по анализу состава пред-
ложений и построению их.
Упражнения по анализу состава предложений, по выявлению
связей между словами могут проводиться в форме частичного
синтаксического разбора, а именно: на каждом уроке дается од-
но из заданий: выделить главные члены предложения; найти вто-
ростепенные члены предложения, относящиеся к подлежащему,
сказуемому; выписать пары взаимосвязанных слов из данного
предложения; указать, к каким словам относятся подчеркнутые в
тексте слова и на какие вопросы отвечают; составить схему ука-
занного предложения; составить предложение по схеме и т. д.
С построением предложений учащиеся имеют дело при выпол-
нении упражнений творческого характера (составление предло-
жений и связных текстов по картинкам и непосредственным впе-
чатлениям, ответы на вопросы, составление предложений и не-
больших текстов по заданным словам, свободный диктант и т. д.).
Совершенно немыслимо, наконец, обойтись без повторения,
которое или предупреждает возможные ошибки, или содейству-
ет искоренению ошибок, допускаемых учащимися.
Такое повторение осуществляется на уроках путем записи
слов, предложений и связных текстов, путем припоминания ор-
фографических правил и фактов грамматики, с которыми связа-
ны эти правила. Особенно серьезное внимание предупреждению
ошибок следует уделять при самостоятельном выполнении уча-
щимися различного рода творческих заданий.
Повторение, имеющее целью искоренение ошибок, может про-
водиться не только в порядке фронтальной работы на уроке, но
и в порядке индивидуальной работы с отдельными учащимися,
” а также на специальных уроках, которые посвящены работе над
ошибками (в диктантах, изложениях, сочинениях и в повседнев-
ных классных и домашних упражнениях учащихся).
Тематическим называют повторение, проводимое
Тематическое после изучения большой темы. Главная его
повторение цель — систематизировать знания, полученные
детьми при изучении определенной темы или раз-
дела. На тематическое повторение отводится, как правило, от од-
ного до трех часов. Важно в процессе обобщения знаний по теме
избрать такую форму наглядности, которая дала бы возможность
95
представить полученные по теме сведения в стройной системе, в
их взаимосвязи.
Этой цели, как известно, отвечают схемы и таблицы.
В I классе во втором полугодии, после изучения большого
раздела «Звуки и буквы», знания учащихся можно системати-
зировать по таким темам: «Гласные звуки и буквы», «Согласные
звуки и буквы».
На одном уроке в процессе повторения учащиеся под руковод-
ством учителя составляют таблицу-схему о гласных, на другом —
о согласных.
Вот какой может быть таблица-схема о согласных:
Звуки Буквы
Твердые и мягкие Парные твердые и мягкие Только твердые Только мягкие Звонкие и глухие Парные звонкие и глухие Только звонкие Только глухие ж, ч, ш, щ Обозначение мягкости согласных глас- ными буквами Буква ь Перенос слов с ь и й Правописание парных звонких и глу- хих согласных Правописание гласных после Ж, ш, ч, , щ (жи, ши; ча, ща; чу, щу)
Подобные схемы-таблицы можно составить и по разделам
«Слово» и «Предложение».
Таблицы-схемы можно и полезно использовать в качестве пла-
на для получения от первоклассника логически последовательно-
го и обстоятельного ответа на вопрос по пройденному материалу.
Например: «Что мы узнали о гласных звуках?» (Звуки мы про-
износим и слышим. Звуки бывают гласные и согласные. Глас-
ных звуков шесть: а, о, у, э, ы, и. При произношении гласных зву-
ков воздух через полость рта проходит свободно, не встречая
препятствий.
В словах гласные могут быть ударными и безударными.
Безударные гласные произносятся не так, как ударные. На-
пример: в слове стол гласный звук о ударный, а в слове столы
он стал безударным и произносится а).
Во II классе необходимо уделить самое серьезное внимание
обобщению знаний по теме «Состав слова». Можно рекомендо-
вать провести обобщение в таком порядке:
1. Корень и однокоренные слова.
2. Приставка и суффикс.
3. Окончание.
96
Результатом повторения могут быть таблицы, обобщающие
знания о корне, приставке, суффиксе и окончании.
По теме «Части речи» тоже необходимо провести обобщение
грамматико-орфографических сведений. Обобщение должно про-
водиться в плане сравнения и сопоставления изученных частей
речи; их лексического значения и грамматических признаков.
При повторении темы «Предложение» необходимо обратить
внимание на отличие понятия «член предложения» от понятия
«часть речи», так как дети часто смешивают их.
В III классе для тематического повторения целесообразно
взять также темы: «Имя существительное», «Имя прилагатель-
ное», «Глагол», «Предложение».
Обобщаемый при тематическом повторении материал III клас-
са значительно шире по содержанию в сравнении со II классом,
поэтому требует от учителя четкости в организации повторения.
На повторение каждой темы может быть отведено 2—3 часа.
На последнем уроке повторения какой-либо темы следует по
возможности показать взаимосвязь всех грамматических и орфо-
графических явлений, изученных учащимися по данной теме.
Приведем пример. Обобщаются сведения по теме «Глагол».
Третьеклассники изучили следующие грамматические и орфогра-
фические явления:
1. Общее понятие о неопределенной форме глагола.
2. Изменение глаголов по лицам и числам в настоящем и бу-
дущем времени. Правописание безударных личных окончаний
глаголов I и II спряжения. Правописание глаголов во 2-м лице.
3. Изменение глаголов в прошедшем времени по родам и
числам.
4. Общее знакомство с глаголами на -ся (-сь).
Все эти сведения можно повторить последовательно за
2—3 урока. Итогом повторения, главная цель которого — систе-
матизировать знания по теме, могут быть три большие таблицы:
1, 2, 3. Понимание таблиц не затруднит детей, если они составля-
ли их постепенно, в течение всех уроков повторения (см. таб-
лицу на стр. 98).
Итоговым (заключительным) принято называть
Итоговое повторение в конце учебного года. На него отво-
повторенне дятся специальные уроки: в I классе — 7—10 час;
во II — 12— 15; в III —7— 10.
Итоговое повторение принесет пользу и будет успешным толь-
ко при условии, если учитель в течение всего учебного года уде-
лял самое серьезное внимание и текущему повторению, и повто-
рению тематическому. Это не вызывает сомнения, так как за
сравнительно короткое время необходимо, во-первых, повторить
Очень большой и разнообразный материал; во-вторых, многооб-
разные сведения, полученные учащимися в течение года, привести
в систему, тем самым на обширном и разностороннем материале
показать учащимся, что все явления грамматики и орфографии
4 Заказ 745
97
Таблица по теме «Глагол»
98
взаимосвязаны; в-третьих, остается задача закрепления и трени-
ровки умений и навыков учащихся.
Материал для итогового повторения планирует учитель, стре-
мясь, с одной стороны, систематизировать знания учащихся, с
другой — по возможности ликвидировать пробелы в знаниях от-
дельных учащихся по той или иной теме, выявленные в процессе
изучения нового материала и текущего повторения. Вместе с тем
можно дать и общие рекомендации по организации заключитель-
ного повторения.
В каждом из классов заключительный этап работы над темой
(т. е. тематическое повторение), которая является последней в
учебном году, должен стать началом итогового повторения. За-
тем последовательно проводится повторение остальных тем. На-
пример, во II классе обобщающие уроки по теме «Глагол» —
тематическое повторение — будут в то же время началом итого*
вого повторения (тема «Глагол» изучается пс времени последней
во II классе).
После обобщающих уроков по глаголу естественным продол-
жением итогового повторения будет систематизация знаний по
частям речи: существительному, прилагательному, предлогу.
Повторение орфографии безударных родовых окончаний при-
лагательных и существительных явится ступенькой для перехода
к повторению орфографии безударных гласных в приставках,
суффиксах и корне. Повторение безударных гласных в корне про-
должается повторением согласных в нем (звонких и глухих, не-
произносимых). В процессе выполнения орфографических упраж-
нений повторяются грамматические сведения по составу слова.
Предположим, учащиеся на уроке выполняют грамматико-орфо-
графическое упражнение по теме «Состав слова» в таком порядке:
1. Даны корни свет, грусть, предлагается подобрать к ним
ряд однокоренных слов (вспоминается определение понятия «ко-
рень» и понятия «однокоренные слова»).
рассвет светлый грустный
светильник светить грустить
подсвечник светает загрустил
освещение светлячок засветился взгрустнулось
2. Подчеркнуть все орфограммы в подобранных словах.
Разобрать слова по составу (вспоминаются определения по-
нятий приставки, суффикса, окончания).
3. Объяснить правописание подобранных слов, привлекая ор-
фографические правила.
4. К словам свет и грусть подобрать противоположные по
смыслу слова (свет — тьма; грусть — радость), а к ним подо-
брать однокоренные, записать их, устно разбирая по составу и
объясняя правописание (тёмный, темнота, темнеть, темница; ра-
достный, радоваться, радушный, обрадовался).
4*
99
Завершением работы явится обобщение знаний по всей теме
«Состав слова». Система грамматических и орфографических све-
дений может быть наглядно представлена в таблице. Такая таб-
лица была составлена в процессе изучения темы.
После повторения тем «Части речи» и «Состав слова» учитель
подводит самый общий итог, а именно: слово можно рассматри-
вать с разных сторон:
1) какой частью речи оно является;
2)из каких значимых частей оно состоит (состав слова: ко-
рень, приставка, суффикс, окончание);
3) каким членом предложения может быть то или иное сло-
во (подлежащим, сказуемым, второстепенным членом предложе-
ния) ;
4) как делится слово на слоги и звуки, которые при письме
обозначаются буквами.
Мы повторили слово как часть речи и состав слова. Теперь
начнем повторение темы «Предложение», потому что слово как
член предложения рассматривается только в предложении.
Завершается итоговое повторение во II классе темой «Звуки
и буквы».
В III классе итоговое повторение начинается с обобщения
знаний по теме «Предложение» (эта тема изучается последней).
Естественным продолжением темы «Предложение» явится со-
поставление двух понятий «члены предложения» и «части речи».
В результате повторения (в порядке сопоставления) надо вы-
явить сходство (и члены предложения, и части речи — слова) и
различие (член предложения — это только то слово, которое на-
ходится в предложении, следовательно, связано с другими слова-
ми; отвечает на какой-либо вопрос. Слова, не отвечающие ни на
какой вопрос, членами предложения быть не могут: союзы, пред-
логи, частицы. Часть речи — любое слово, независимое от того,
находится оно в предложении или нет, отвечает на вопрос или
нет: предлог — часть речи, союз — часть речи, существитель-
ное — часть речи и т. д.).
Сопоставление указанных понятий является своего рода мос-
тиком для перехода к обобщению знаний по теме «Части речи».
Повторение теоретических сведений (сведений по граммати-
ке, фонетике и орфографии) осуществляется в процессе выполне-
ния разнообразных по содержанию и форме упражнений (грам-
матический разбор всех видов: морфологический, синтаксиче-
ский, фонетический, орфографический; списывание, осложненное
разнообразными заданиями; различных видов диктанты; упраж-
нения лексические и упражнения творческого характера: изло-
жения, сочинения).
При обобщении теоретических сведений составляются графи-
ки, схемы, таблицы или используются составленные, в процессе
изучения той или иной темы, но с заданиями, поставленными по-,
иному, чем при первом знакомстве с темой.
100
ОСНОВНЫЕ ТЕМЫ НАЧАЛЬНОГО КУРСА
РУССКОГО ЯЗЫКА
В. А. КУСТ АРЕВА
ЗВУКИ И БУКВЫ
Все богатство звуковых различий в слове дети усваивают еще
до школы и чисто практически. Но они не могут сознательно вы-
делить в каждом слове отдельные звуки. В школьном обучении
приходится выделять, по выражению А. М. Пешковского, «выхва-
тывать отдельные звуки, различать их на слух и произносить».
Абстрагирование и различение звуков в речи важно не только
при обучении грамоте, но и при изучении грамматики, правописа-
ния и для развития устной и письменной речи.
На уроках русского языка следует особое внимание обращать
на умение детей слышать и правильно произносить отдельные
звуки и их сочетания. Различение детьми звуковой стороны язы-
ка в ее отношении к письму устраняет возможность смешения
ими отдельных звуков и букв между собой: с и ш, ч и ц, с и ц,
р и л и т. д. Дифференцированное усвоение звуковой и буквен-
ной стороны речи вообще служит базой при обучении произно-
шению и правописанию.
Наше письмо не может считаться фонетическим, письмом по
произношению; оно в основном, отражая звуковой строй русско-
го языка, является морфологическим. Если говорить о его отно-
шении к звукам, то оно обозначает посредством букв алфавита
фонемы, т. е. основные типические звуки, используемые в языке
для различения слов и их форм.
В живом потоке речи фонема изменяется, варьируется, поэто-
му ученику приходится произносить не только сильные фонемы
(например, гласные под ударением или звуки согласные перед
гласными), но и их варианты (например, безударные гласные в
разных позициях в слове, глухие согласные на конце слов или
перед глухими же согласными). Наше письмо не передает их
звуковых оттенков, вариантов фонем, а передает лишь сильные
фонемы. Вот почему ученик при усвоении письменного языка
сталкивается с известным противоречием между слуховым обра-
зом слова и графическим его изображением. Этот конфликт меж-
ду произношением и письмом в школьном обучении должен быть
J01
снят. Школьные учебники, имея в виду это противоречие, уста-
навливают правила произношения и правописания. Эти правила
обычно наряду с другим материалом по языку и становятся
предметом специального изучения в школе. Ученик, например,
практически усваивает правило о том, что о в безударном поло-
жении надо произносить примерно как а, е—близко к и и т. д.
Это правило произношения, или орфоэпии. В отношении правопи-
сания учебники предлагают обращать внимание на гласные в
безударном положении и проверять их ударением, на согласные;
стоящие в конце слов или перед другими согласными, и прове-
рять их следующей гласной и т. д. Эти и подобные правила пра-
вописания не могут изучаться сами по себе, в отрыве от произно-
шения постольку, поскольку они связаны с звуковой стороной
языка. Особенно это важно на начальном этапе обучения, в I и
отчасти во II классе. Для того чтобы ученик, начинающий учить-
ся, мог правильно обозначать фонему или ее вариант буквой, он
должен слышать эту фонему. Например, для того чтобы восполь-
зоваться правилом правописания безударных гласных, ему необ-
ходимо уметь находить, т. е. различать на слух, безударные глас-
ные в слове, ставить эти гласные в сильное положение (под
ударение), слышать звучание этого гласного под ударением и в
соответствии со звучанием под ударением обозначать его буквой.
Таким образом, буквенное оформление слова, особенно на пер-
вых порах, идет в соотнесенности с его произношением.
Хотя раздел «Звуки и буквы» имеется в программе всех трех
лет начального обучения русскому языку, он является основным
в I классе. Именно здесь формируются основные знания и уме-
ния по разделу, которые в последующих классах лишь закрепля-
ются и углубляются.
Изучение материала этого раздела дает возможность перво-
классникам познакомиться с такими темами, как «Гласные и со-
гласные звуки и буквы», «Слог», «Мягкость согласных и ее обо-
значение на письме», «Ударение», «Ударные и безударные глас-
ные», «Звонкие и глухие согласные» и т. п. Изучение всех этих
тем опирается на те умения и навыки, которые дети получают
в период обучения грамоте.
Основная задача изучения этого раздела на уроках граммати-
ки и правописания продолжает оставаться практической — раз-
вивать у детей правильное и четкое произношение слов, умение
членить слова на слоги, выделять в них звуки и обозначать их на
письме. .Vt
Все это не так просто для ребенка, начинающего изучать
язык, потому что слово ему представляется единым целым, не-
разложимым; к тому же не все слова и отдельные звуки в них он
произносит правильно. Следует прежде всего научить детей уме-
нию правильно воспринимать основные звуки речи и правильно
произносить их и «переводить» в варианты букв.
102
Чтобы дети научились этому, необходимы такие упражнения,1
как выделение в слове слогов, звуков, произношение слов, сло-
гов и отдельных звуков, соединение звуков и слогов в слове.
Необходимы и упражнения в сопоставлении звуков, в разли-
чении звуков и букв, их сочетаний в словах.
Такие общие познавательные операции, как анализ и син-
тез, абстрагирование, сравнение, противопоставление в различ-
ных их видах, вполне применимы и на занятиях по рассматри-
ваемому разделу программы. ;
Идет ли речь о гласных и согласных, о различении ударных и
безударных гласных, о звонких и глухих, твердых и мягких со-
гласных— всегда необходимо применять указанные приемы ра-
боты. Здесь полезны, например, такие упражнения.
1. Сколько звуков в словах мама, мать, кот, Мила?
2. Произнесите звуки, которые есть в словах мама и Мила,-,
мать и кот.
3. Какая разница между согласными звуками в конце слов
мать н кот (тъ —т), в начале слов мама и Мила (м — мь) и т. п.
4. Произнесите в словах сначала гласные звуки, затем со-'
гласные: Лида, Маша, кот, рот, лиса, коса.
5. Произнесите мягкие согласные, которые есть в словах ли-
са, лапа, лампа, люди, няня.
6. Спишите слова, подчеркните буквы, обозначающие соглас-
ные звуки.
7. Спишите слова, разделите на слоги, подчеркните гласные
буквы.
8. Придумайте и запишите два двусложных слова: одно с
гласным звуком, а другое с тем же гласным, который надо обо--
значить буквой я.
9. Придумайте и запишите два двусложных слова с соглас-
ными звуками т, тъ.
10. Прочитайте имена детей: Саша, Маша, Даша; Соня, Саня,
Сеня, Валя, Варя; найдите звуки, которыми отличаются друг от
друга слова Саша, Маша, Даша, найдите звуки, которыми отли-
чаются друг от друга слова Соня, Саня, Сеня.
Выполняя ряд подобных упражнений, учащиеся смогут под
руководством учителя сделать обоснованный вывод о. том, что
слова состоят из звуков, которые мы произносим и слышим; на
письме звуки обозначаются буквами; звуки и буквы помогают
отличить в нашей речи одно слово от другого.
В дальнейшем на занятиях по русскому языку учитель еще
не один раз будет возвращаться к упражнениям, которые помо-
гут учащимся осознать, что звуки составляют слова и влияют на
изменение смысла (значения) слова. Например, на уроке
дети читают слова парами: папка — лапка, м.ушка — мышка,
кошка — кашка, полка — палка; затем произносят звуки, кото-
рыми эти слова отличаются друг от друга (п — л, у — ы, о — а).
Важно, чтобы дети поняли, как изменятся слова с изменени-
103
ем в них отдельных звуков. Например, учитель пишет на доске
слова кот, волки, порог, кость и спрашивает у учащихся, как из-
менятся эти слова, если в них букву о заменить буквой и. Дети
изменяют в словах буквы, записывают слова, затем читают их:
кит, вилки, пирог, кисть. В каждом из слов выпал, Оля, возит,
Лёва, Лена, эти, работают, дружно есть один или два из шести
гласных звуков.
Приведенные слова сначала произносятся учителем, затем
учащимися; делятся на слоги, гласные в слогах выделяются:
и, а, о, ы, у, е. Затем еще раз читаются слова с буквами е, ё, я,
ю: Оля, Лена, Лёва, работают. Учитель произносит отдельно слоги
с указанными буквами, при этом он несколько протягивает слоги:
ля, ле, лё. Такое произношение дает возможность показать де-
тям, что буквы е, ё, я, ю обозначают звуки э, о, а, у. Работая за-
тем по учебнику, учащиеся смогут под руководством учителя
установить, что гласных букв всего десять, тогда как звуков
гласных всего шесть (а, о, и, ы, э, у). Полезно составить таблицу
гласных звуков и гласных букв. На одном из первых уроков на
тему «Согласные звуки и буквы» в I классе урок нужно начать с
произношения учителем нескольких слов: дети, идут, работа, ре-
бята, затем вместе с учащимися вычленить согласные: д — дъ
(идут — дети), р — рь (работа — ребята), б — бь (работа — ребя-
та). Учащиеся под руководством учителя по слуху вычленяют
согласные в словах из предложения Дружно в школе живет дет-
вора (д, р, ж, н, в, ш, к, ль, ж, вь, т, дь, т, в, р), а затем списыва-
ют предложение с доски.
После этого учащиеся прочитают согласные буквы в учебни-
ке, под диктовку учителя напишут предложение Дети весь урок
писали. Под руководством учителя ученики разбирают это пред-
ложение, отвечая на вопросы: «Сколько слов в предложении?
Почему мы называем записанные четыре слова предложением?»
Вместе с учителем дети делили слова на слоги, называли в
слогах гласные и согласные, отвечали на вопросы учителя: «Чем
отличаются согласные от гласных? (Они произносятся не так
свободно, как гласные, и не образуют слоги.) Чем отличаются
согласные в слове писали друг от друга? (Согласный с — твер-
дый, а пь, ль — мягкие.) Затем дети читают отрывок из учебни-
ка (упр. 10). Производится звуко-буквенный анализ слова /на/
полях. Сколько слогов в слове? Почему вы так думаете? Назо-
вите согласные в этом слове. Назовите мягкие согласные в нем.
Назовите гласные в этом слове. Почему надо написать здесь бук-
ву я, а не а?»
После звуко-буквенного анализа дети рассматривают картин-
ку в учебнике, читают предложение над ней Октябрята — друж-
ные ребята, списывают его, предварительно обратив внимание на
правописание слов.
На последующих уроках проводится звуко-буквенный анализ
слов, постоянно обращается внимание учащихся на то, что со-
104
гласные бывают твердые и мягкие, что после твердых согласных
пишутся гласные а, о, у, ы, после мягких согласных пишутся я,
ё, ю, и.
Заканчивая изучение темы «Гласные и согласные звуки и бук-
вы» в I классе, можно провести подобные упражнения, но ос-
ложненные дополнительными заданиями — дописать предложе-
ния. Например, детям даются слова, которые читаются парами:
воз — вёз, ров — рёв, вол — вёл, нос — нёс.
Дети устанавливают, в чем сходство и в чем различие в про-
изношении этих слов, какая буква пишется в этих словах для
обозначения твердых согласных (о), а какая — мягких соглас-
ных (ё); затем дети дописывают предложения по смыслу слова-
ми: Дети рыли в саду ... .В цирке слышен ... зверей. В сарай
привезли ... сухого клевера. Малыш ... под горку санки. Петя
... новый портфель. Ваня заморозил ....
Естественным продолжением звуковых упражнений является
деление слов на слоги и перенос слов по слогам. Особое внима-
ние здесь приходится уделять делению на слоги слов с буквой й
(лей-ка, май-ка) и с ь (день-ки, ва-силь-ки). Опора на слух и про-
изношение необходима и при изучении подтемы о мягком знаке
(ь) как знаке мягкости согласного.
Употребление мягкого знака (ь) в конце и середине слова
изучается после того, как учащиеся научатся писать буквы е, ё,
ю, я после мягких согласных. Здесь, как и при изучении преды-
дущих тем, важно, чтобы дети различали на слух произношение
твердых и мягких согласных в конце слова: хор — р, хорь — рь,
ел — л, ель — ль и т. п.
Как известно, мягкий знак между двумя согласными в слове
или в конце слова, обозначая мягкость предшествующей соглас-
ной (конь, коньки), не влияет на эту согласную, не смягчает ее;
ь — буква (знак), не имеющая соответствующего звука; ь лишь
показывает, что данный согласный звук произносится мягко. И
все же при изучении указанной темы важны звуко-буквенный
анализ слов и упражнения в письме.
Особенно затрудняет учащихся употребление ь в середине
слова, хотя в I классе учебник ограничивает правописание ь в
середине слов такими вполне ясными случаями, как 1) ь перед
следующим твердым согласным (письмо), 2) ь после л мягкого
(мальчики); ь перед мягкими согласными к, г (коньки, кульки,
деньги). Особенно важно обратить внимание детей на наиболее
распространенный случай, когда мягкий согласный стоит перед
звуком к. Написание ь здесь подсказывается произношением.
Вот почему и при изучении правописания слов с ь в середине
большое значение имеют приемы работы, основанные на звуко-
вом анализе, так как здесь главное — в правильном восприятии
звука на слух.
В результате изучения программного материала по разделу
«Звуки и буквы» необходимо добиться того, чтобы дети умели':
105
I) не смешивать друг с другом отдельные буквы, правильно их
называть; 2) правильно произносить звук и называть соответст-
вующую букву (звук д буква эль, звук м, буква эм, и — эн, к — ка
и т. п.); 3) точно обозначать звуки буквами на письме. Чем
тоньше будет развит у детей речевой слух, тем меньше они будут
допускать ошибок, заключающихся в пропуске, смешении и ис-
кажении букв.
Серьезным для детей исключением является правописание
гласных после шипящих (сочетаний жи — ши, ча — ща, чу—щу).
Здесь приходится опираться не на слуховые восприятия, а на
зрительные и рукодвигательные. Конечно, в данном случае учи-
тель может обратить внимание на различие между произноше-
нием и правописанием, по самое главное здесь в том, чтобы дети
знали, что данные сочетания пишутся именно так, а не иначе и
что это необходимо запомнить. Вот почему здесь важна повто-
ряемость упражнений и самостоятельность детей при их выпол-
нении. Эта тема, как известно, изучается в I классе. Но в даль-
нейшем дети постоянно встречаются со словами, в которых име-
ются сочетания жи—ши, ча — ща, чу — щу. Поэтому-то и важно,
чтобы ученики твердо усвоили эти написания. Впрочем, такие
требования относятся не только к данному правилу, но и ко все-
му рассматриваемому здесь разделу программы.
Особенно важное значение имеет тема «Звонкие и глухие со-
гласные». Задача изучения этой темы в основном совпадает с
тем, что сказано выше обо всем данном разделе и в частности о
твердых и мягких согласных. Дело не столько в знании детьми
правил и в сообщении учителем теоретических сведений по теме,
сколько в формировании практических умений дифференциро-
вать на слух парные согласные звуки по звонкости и глухости и
обозначать их на письме.
Первые шаги в работе по теме заключаются в том, что дети
учатся различать на слух и в произношении парные звонкие и
глухие согласные (бочка — почка, горка — корка, дочка —точ-
ка, жар — шар и т. д.) — все шесть пар: б — п, в — ф, г — к,д — т,
з — с, ж — ш. Слова с этими согласными сначала произносятся
учителем (не записываются на доске и не читаются по учебни-
ку). Дети выделяют первые согласные в каждой паре слов, про-
износят их отдельно и в словах.
Для сопоставления могут быть взяты и слова с указанными
звуками в середине, но обязательно перед гласными, например:
коза — коса.
В указанных случаях звонкие и глухие хорошо различимы,
потому что они стоят перед гласными; на конце же слов и перед
последующими согласными звонкие согласные меняют свое каче-
ство (зуб — произносится «зуп», шубка — произносится «шупка»),
и поэтому в таких положениях эти согласные при первом озна-
комлении с темой не берутся. Как видим, в начале изучения те-
мы необходимы слуховые упражнения.
106
Лишь после слуховых упражнений дети читают и пишут сло-
ва, составляют таблицы с парными согласными.
Знакомство с парными звонкими-глухими согласными исполь-
зуется не только для различения их в произношении и на слух,
но и для правописания. И эта орфографическая задача является
главной. Начало решения этой задачи закладывается уже в
I классе, главным образом на фонетической основе: на различе-
нии звонких и глухих. Лишь во II классе правописание парных
звонких-глухих согласных переводится на морфологические рель-
сы, изучается в связи с анализом состава слова.
Почему приходится говорить не вообще о глухих и звонких
согласных, а именно о парных звонких-глухих?
Как известно, в русском языке есть не противопоставленные
друг другу звонкие звуки (так называемые сонорные л, м, н, р)
и глухие (ц, ч, щ, х). Эти звуки передаются на письме так, как
слышатся. Они не вызывают никаких затруднений в различении
и при письме. Для их правописания нет никаких правил, и они
специально в начальных классах не изучаются. Но тем не менее
полезно указать учащимся на то, что перечисленные согласные
пишутся так же, как слышатся. Сделать это замечание можно
попутно при изучении парных согласных. Проверять же нужно
только правописание парных звонких-глухих согласных.
Задача изучения парных звонких-глухих согласных в I клас-
се заключается в том, чтобы: 1) научить детей различать в про-
изношении и на слух парные звонкие-глухие согласные; 2) по-
мочь им усвоить (запомнить) парные согласные буквы, которые
обозначают эти звуки (список этих букв дан в учебнике); 3) по-
мочь учащимся усвоить, что парные звонкие-глухие согласные хо-
рошо различаются перед гласными, но оглушаются на конце слов
и перед глухими согласными (дуб — дубки — дубы; голуби — го-
лубь— голубки); 4) научить детей проверять написание звон-
ких и глухих согласных в словах, изменяя слова так, чтобы эти
согласные были перед гласными (ров — рвы, нож — ножи, глаз —
глаза и т. д.) *.
В дальнейшем (во II и III классах), когда изучение парных
звонких-глухих согласных будет проходить на морфологической
основе, в связи с изучением состава слова, учителю никогда не
следует забывать и о фонетической стороне дела: о различении
в произношении парных звонких-глухих согласных, о проверке
этих согласных последующей гласной. Лишь в этом случае уча-
щиеся научатся безошибочно пользоваться и правилами право-
писания, основанными на морфологическом анализе слов. К раз-
делу «Звуки и буквы» следует отнести также и тему «Ударение»,
усвоение которой теснейшим образом связано с правописанием
1 Подробная разработка темы дана в книге: Кустарева В. А., Рождест-
венский Н. С. Русский язык в первом классе. М., 1972.
107
гласных. В основе методики изучения этой темы упор делается
на речевой слух, слуховое восприятие и на произношение.
В слове ударный слог, а в нем гласный звук отличается боль-
шей силой, поэтому он и слышится более ясно, отчетливее, чем
другие, безударные гласные. Для различения ударения слово не-
обходимо произносить целиком: послоговое произношение как
бы стирает ударение: получается столько ударений, сколько сло-
гов в слове (ка-ран-даш). Вот почему в процессе обучения уда-
рению не следует прибегать к коллективному или индивидуаль-
ному послоговому чтению слов. Важно также, чтобы учащиеся
умели находить ударение, не только слушая учителя, но и в соб-
ственном громком произношении и про себя.
С ударением, как известно, связано лексическое значение сло-
ва. Произношение слов с неправильным ударением затрудняет
понимание смысла (значения) слова. Кроме того, часто ударе-
ние служит средством различения значения грамматических
форм слова. Общеизвестны такие слова, как мука и мука, соли
и соли, пили и пили, замок и замок и т. д., значение которых из-
меняется в зависимости от изменения в них ударения. Учащимся
I класса надо овладеть практически этой различительной ролью
ударения. Каждый учитель, кроме того, знает, как велико значе-
ние умения различать ударение в слове для правописания без-
ударных гласных. Если ученики практически не овладеют ударе-
нием, не научатся выделять в слове ударный слог, не научатся
изменять слово так, чтобы ударение перешло на другой слог в
слове, то, конечно, они не научатся правописанию слов с безудар-
ными гласными. Все учащиеся должны владеть прочным умени-
ем различать ударные и безударные слоги.
Хотя правописание безударных гласных в корне, равно как и
в других частях слова, основано, как известно, на морфологиче-
ском, а не на фонетическом признаке, однако без опоры на слух,
в частности без умения различать ударные и безударные глас-
ные, обойтись совершенно невозможно. Если ученик не слышит
ударения, не различает ударных и безударных гласных, то пра-
вило правописания безударных гласных такому ученику нисколь-
ко не поможет. А так как правописание безударных гласных —
важнейшая и сложная тема начального курса русского языка,
то станет понятным важность умения различать ударные и без-
ударные слоги. С ударением учащиеся знакомятся в I классе
при обучении грамоте.
В дальнейшем, в процессе изучения грамматико-орфографи-
ческих тем как в I, так и во II и III классах дети постоянно за-
крепляют свои знания и умения в правильной постановке в сло-
вах ударения; при этом это касается как произношения слов с
правильным ударением, так и умения правильно ставить над
словами знак ударения (стена — стены — стены).
В I классе программа имеет в виду преимущественно дву-
сложные и трехсложные слова, между тем как в последующих
108
классах требуется умение находить ударение в любом произно-
симом и написанном слове.
Термин «ударение» сообщается учащимся уже в I классе, но
определение того, что такое ударение, ни в I, ни в других на-
чальных классах не требуется. Умением различать ударение в
слове учащиеся овладевают не только при прохождении мате-
риала по теме, но и в порядке повторения и при изучении дру-
гих разделов программы (как в I, так и во II и III классах), а
также на уроках классного и внеклассного чтения. Важны прак-
тические умения учащихся: слышать ударение в слове, находить
ударные и безударные слоги в словах. В I классе, как и при изу-
чении изложенных выше тем, основной путь — опора на слух и
произношение. Ознакомление с ударением по понятным причи-
нам целесообразно начинать с восприятия детьми на слух, с про-
изношения слов учителем и учащимися, а не со зрительного вос-
приятия детьми напечатанных или написанных слов. В дальней-
шем наиболее типичными следует назвать следующие задания:
1. Списать предложения, вставляя нужные слова, данные в
скобках.
От школы до (леса — леса) несколько шагов.
2. Прочитать, а затем списать текст, вставляя нужные
слова.
Зимой холодно, а летом .... Зимой ветер холодный, а ле-
том .... Днём светло, а вечером уже .... Причем над вставлен-
ными словами предлагается поставить знак ударения.
3. Устно составить предложения со словами козы — козы,
зимы — зимы, горы — горы; записать предложения и над слова-
ми поставить знак ударения. Полезно из стихотворений, которые
выразительно читаются, записать отдельные слова, поставив над
ними знак ударения.
В программе II класса, кроме тем, общих с темами I клас-
са, имеются и свои звуко-буквенные темы, например: «Разде-
лительный ь», «Двойные согласные».
В том плане, в каком рассматривались перечисленные выше
темы, приходится отметить первую тему «Разделительный ь» и
отчасти связанную с ней «Разделительный ъ». При изучении этих
тем прежде всего необходимо продемонстрировать роль ь как
знака, показывающего раздельное произношение согласного и
рядом стоящего гласного (семя — семья, полёт — польёт, лют —
льют и т. п.). Показать эту роль можно только путем сопостав-
ления произношения каждого слова в данной паре слов. То, что
выше говорилось о приемах первоначального ознакомления де-
тей с твердыми и мягкими согласными, с ударением в словах, со
звонкими и глухими согласными, должно распространяться и на
разделительный ь. Никакие правила здесь не нужны, надо лишь
научиться хорошо слышать разницу в произношении сопостав-
ляемых слов, нужна тренировка в слушании, произношении и
в письме.
109
Фонетическая основа разделительных ь и ъ одинакова: пе-
редают одно и то же произношение, поэтому тот и другой знак
называют разделительным. Различие заключается только в
том, что ъ прикреплен к определенному месту в слове (ставится
между приставкой и корнем). Поэтому при объяснении морфо-
логической роли ъ не следует забывать и фонетическую его
основу.
Учителю надо иметь в виду, что в программе раздел «Звуки и
буквы» имеется во всех начальных классах. Фонетические и свя-
занные с ними орфографические занятия не могут сосредоточить-
ся в одном каком-либо классе; они должны проводиться в тече-
ние всего начального курса обучения языку, следовательно, и
тогда, когда будут изучаться элементы морфологии и синтак-
сиса.
Однако везде фонетические занятия носят чисто практический
характер, служа базой для орфографических упражнений. В на-
чальных классах нецелесообразно проводить наблюдения над
звуками и их вариантами независимо от прикладных целей. За-
нятия фонетического характера в начальном обучении имеют
практический характер. Такое направление в работе над звуко-
буквенной стороной языка поддерживается и тем, что в школь-
ной практике еще есть случаи, когда учащиеся II и III классов
смешивают звуки и буквы, заменяют одну букву другой, пе-
реставляют буквы в слове, искажают слово, а учителя недооце-
нивают значение фонетических занятий, вследствие чего у детей
не развивается внимание к произношению, к почерку, к опрят-
ному письму.
Не только в I, но и во II и III классах задача учителя состо-
ит в том, чтобы обеспечить дальнейшее развитие у учащихся на-
выков слогового, звукового и буквенного анализа слов, умения
при чтении и в своей устной речи правильно произносить слова.
Необходимо также развивать у учащихся умение обозначать ь
мягкость согласных, различать ударные и безударные гласные,
звонкие и глухие согласные и правильно писать слова с этими
звуками. Этому способствуют такие, например, упражнения:
1. Назвать в данном слове составляющие его звуки (или
буквы).
2. Назвать в данных словах мягкие согласные звуки. Назвать
слова, в которых мягкость согласного следует обозначать ь.
3. Поставить знак ударения над словами в предложении, в
связном тексте.
4. Назвать в словах ударные слоги.
5. Поставить в словах знак ударения и подчеркнуть безудар-
ные гласные.
6. Вместо точек поставить в словах пропущенные безудар-
ные гласные (простейшие случаи, не связанные с морфологиче-
ским членением слова).
7. Произнести парные звонкие-глухие согласные.
НО
8. Подчеркнуть в словах (в конце, в середине, в начале слов)
звонкие-глухие согласные.
9. Дописать в словах нужные буквы, обозначающие звонкие
или глухие согласные.
10. Придумать и записать слова с разделительным ь.
11. Выписать из данного текста сначала слова, в которых
буква ь показывает мягкость согласного, а потом слова с разде-
лительным ь.
12. Объяснить в данных словах употребление гласных, звон-
ких-глухих согласных.
13. Назвать звонкие и глухие согласные, сказать, в каких слу-
чаях следует написание проверять.
Таким образом, типичные звуко-буквенные упражнения свя-
заны с анализом и синтезом, с нахождением сходств и разли-
чий, применяя форму как устного, так и письменного разбора.
Отдельные виды упражнений учитель найдет в учебниках или
в методических указаниях к учебникам, а некоторые и сам изо-
бретет, заботясь о том, чтобы задания не противоречили данным
науки, в частности не допускались смешения звуков и букв, и
были посильны для младших школьников.
Важно, чтобы звуко-буквенные упражнения были привыч-
ными, сопровождали занятия по разным темам курса русского
языка. Общий уровень речевой культуры детей во многом зави-
сит и от того, насколько развито у детей внимание к звучанию
слова, к вдумчивому и выразительному чтению стихов и прозы,
к аккуратному и безошибочному письму, что в значительной ме-
ре определяется всей системой занятий учителя с классом.
Е. Г. ШАШКОВА
СОСТАВ СЛОВА
„ Тема «Состав слова» является для младших
школьников трудной и вместе с тем исклю-
чительно важной.
Трудна она потому, что успешное и действенное усвоение по-
нятий морфем (частей слова) предполагает наличие у школьни-
ков достаточно развитого абстрактного мышления и умения на-
блюдать факты языка, анализировать их с тем, чтобы делать
самостоятельно (при направляющем руководстве учителя) и осо-
знанно выводы и обобщения.
Тема «Состав слова» очень важна потому, что: 1) упражне-
ния в анализе слов по морфологическому составу и упражнения
в словообразовании служат незаменимым средством развития
логического мышления и речи учащихся; 2) изучение теоретиче-
ского материала по составу слова обогащает ученика опреде-
111
ленными знаниями о языке, что имеет большое образовательное
значение; 3) только на основе усвоения теоретических знаний по
составу слова и на основе приобретения умений и навыков в ана-
лизе слов и словообразовании учащиеся начинают постепенно
осознавать, почему именно так, а не иначе пишутся слова, т. е.
начинают познавать закономерности в правописании. Следова-
тельно, изучение состава слова служит цели сознательного ус-
воения орфографии, что ведет к прочной грамотности в письме,
так как большинство правил правописания связано с морфоло-
гическим составом слова; 4) упражнения в морфологическом
анализе слов и словообразовании воспитывают внимание и инте-
рес к слову, содействуя глубокому пониманию и точному упо-
треблению его в речи; вырабатывают привычку вдумываться в
содержание слова и соотносить содержание с формой. Последнее
обстоятельство является необходимым условием успешного раз-
вития орфографической зоркости учащихся.
На то, как велико для детей общее развивающее значение
изучения этой темы, как важна она для выработки навыков
прочного грамотного письма, указывали выдающиеся методисты
прошлого: К. Д. Ушинский, Д. И. Тихомиров, В. П. Шереметев-
ский, Н. М. Соколов, Г. Г. Тумим и другие.
В оценке значения темы «Состав слова» для учащихся на-
чальных классов взгляды современных ученых-методистов сов-
падают: признается поистине огромное значение изучения этой
темы для развития мышления и речи учащихся, для сознательно-
го формирования правописных навыков. В объяснительной
записке к программе начальных классов по русскому языку ука-
зывается на то, какое большое значение в развитии орфографи-
ческих умений и навыков имеет анализ состава простых по струк-
туре, доступных детям слов, а также подбор однокоренных
слов, упражнения в словообразовании. Только на основе разви-
тия знаний состава слова должно проводиться обучение правопи-
санию безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых
согласных корня.
На изучение темы «Состав слова» программой
Основные отводится значительное время во II классе —
задачи 85 час
изучения темы п
«Состав слова» в период изучения темы решаются задачи,
имеющие большое значение в дальнейшем
успешном усвоении учащимися грамматических знаний и орфо-
графических навыков. Главные из этих задач такие:
1. В процессе целенаправленных систематических упражне-
ний добиться осознанного усвоения учащимися понятий морфем:
корня, приставки, суффикса, окончания.
2. Вооружить детей умениями и навыками анализа слов по
составу. Учащиеся II класса должны уметь найти в слове ко-
рень, приставку, суффикс, окончание; уметь подобрать к данно-
му слову однокоренные с разными приставками и суффиксами,
112
а также неоднокоренные слова с одной и той же приставкой илп
одним и тем же суффиксом (подрисовал, подписал, подклеил; са-
пожник, печник, охотник). Научить детей отличать формы одного
и того же слова от однокоренных слов, а последние — от синони-
мов и омонимов.
3. Довести до сознания учащихся сущность морфологическо-
го принципа нашей орфографии (без сообщения термина), прин-
ципа, который определяет правильное написание абсолютного
большинства слов русского языка.
«Сущностью морфологического принципа, — писал известный
лингвист А. Н. Гвоздев,— является то, что при графическом вос-
произведении речи исходят из морфологического состава слов:
на письме фиксируются составляющие их морфемы, при этом
графический образ морфем остается единым и неизменным в
разных фонетических условиях их употребления... Этим объяс-
няется исключительная важность морфологического анализа
слов в обучении орфографии» '.
4. Научить школьников сознательно пользоваться правилами
правописания безударных гласных, звонких и глухих согласных,
непроизносимых согласных; развивать орфографическую зор-
кость; ознакомить с правильным написанием приставок, кото-
рые пишутся во всех словах одинаково, независимо от произно-
шения; научить отличать приставку от предлога. Обратить
внимание детей на наиболее употребительные в детской речи суф-
фиксы (уменьшительно-ласкательные -очк-, -ечк- в именах суще-
ствительных: Вовочка, Танечка, козочка; -еньк- в прилагатель-
ных: маленький, удаленький; -ов- в прилагательных: осиновый,
березовый; -тель- в существительных: учитель, воспитатель, во-
дитель, родитель).
5. В процессе словообразовательных и лексических упражне-
ний добиваться обогащения активного словаря учащихся, а про-
водя упражнения творческого характера, решать задачи разви-
тия связной речи младших школьников.
В учебниках для I—III классов материал по составу слова
имеет место не только на тех страницах, которые посвящаются
этой теме, но и до и после ее изучения. Так, до изучения темы
«Состав слова» учащиеся знакомятся с родственными словами,
которые затем будут названы однокоренными, а после изучения
выполняют упражнения по составу слова при изучении всех дру-
гих грамматических и орфографических явлений.
Объясняется указанное расположение материала тем, что фор-
мирование понятий морфем (корня, приставки, суффикса, оконча-
ния) осуществляется постепенно: сначала учащиеся путем уп-
ражнений усваивают существенные признаки понятий, затем
знакомятся с определениями понятий, после чего в процессе уп-
ражнений понятия закрепляются и развиваются.
1 Гвоздев А. Н. Об основах русского правописания. М., 1960, с. 4.
113
Следовательно, учитель должен четко представлять, как сис-
тематически и последовательно готовить детей к сознательному
восприятию теоретического материала по составу слова задолго
до изучения его; как наиболее разумно использовать практиче-
ские знания с целью эффективного изучения теоретических све-
дений; какие упражнения привлечь для успешного формирования
понятий, умений и навыков и, наконец, как в дальнейшем (после
изучения темы) предупредить забывание материала и добиться
глубоких и прочных знаний.
Следует заметить, что очень важно в процессе как подгото-
вительных упражнений, так и тех, которые ставят целью углу-
бить, расширить и упрочить полученные знания, решать грамма-
тические задачи в органической связи с орфографическими.
Подготовительные упражнения должны носить
Подготовитель- целенаправленный и систематический характер,
ные упражнения Вместе с тем они не могут занимать много време-
к теме ни па уроке, ни в коем случае не могут проводпть-
«Состав слова» ся в ущерб усвоению детьми знаний по изучаемой
в данное время программной теме. По возможно-
сти их нужно увязывать с упражнениями по основному материа-
лу урока.
Содержание подготовительных упражнений определяется це-
лями, которые реализуются в результате выполнения подготови-
тельных упражнений. Эти цели могут быть такими:
1. Исключить возможность смешения форм одного и того же
слова с однокоренными (родственными) словами; известно, что
учащиеся очень часто включают в ряд однокоренных слов фор-
мы слова (сосна—сосны — на сосне).
2. Предупредить ошибку как результат смешения синонимов
и слов, имеющих омонимичные корни, с однокоренными словами
при подборе к данному слову однокоренных. Нередки случаи,
когда учащиеся в ряд однокоренных слов относят или слова-си-
нонимы (смотреть — глядеть), или чаще слова с корнями-омо-
нимами (гореть — горевать — горный).
3. Воспитывать в детях привычку внимательно относиться к
графической форме слова. Дети должны в процессе упражнений
убедиться, что при письме далеко не всегда можно доверять
слуху: очень часто написание слова расходится с его произноше-
нием— написание слов надо внимательно проверять (в гору, но
на горе).
4. Учить детей вслушиваться, вдумываться и всматриваться
в слово, чтобы увидеть его смысловую связь с другими словами^,
близкими по значению, но неодинаковыми, чтобы видеть сход-
ство и различие в звуковых и графических формах слов; другими
словами, развивать в детях языковое чутье.
Подготовка к осознанию форм слова может быть начата в
I классе при изучении темы «Ударные и безударные гласные» и.
продолжена при изучении всех последующих тем. t.
114
При изучении темы «Ударные и безударные гласные» уча*
щиеся усваивают правописание безударных гласных в двуслож-
ных существительных с ударным окончанием: трава, гора, плита,
гряда, река, сады, слоны, грибы, ряды, ежи. Чтобы не ошибить-
ся в написании этих слов, учащиеся должны научиться пользо-
ваться формами существительных единственного и множествен-
ного числа: если существительное единственного числа, то его
правописание можно проверить формой множественного числа
(река — рёки) и наоборот (слоны — слон).
Именно в этот период возможно и целесообразно показать де-
тям, что проверяемое слово (река) и проверочное (рёки) — это
не разные по смыслу слова, а одно и то же слово, которое может
изменяться: в одном случае оно обозначает один предмет, в дру-
гом— много таких предметов (стол — столы). Слова будут раз-
ными по смыслу в том случае, когда обозначают разные предме-
ты (стол, стул, доска, парта, карандаш).
При выполнении орфографических упражнений, основное за-
дание которых состоит в проверке безударных гласных, полез-
но время от времени напоминать учащимся, что при проверке без-
ударной гласной в слове они то же самое слово изменяют: если
слово с безударной гласной обозначает один предмет (плита),
то это слово надо изменить так, чтобы оно обозначало много
предметов (плиты), и наоборот.
Закрепляя, углубляя и расширяя знания по теме «Ударные и
безударные гласные», следует практически ознакомить учащихся
с падежными формами двусложных существительных типа сто-
лы, река.
Необходимость эта диктуется тем, что учащиеся, усвоив напи-
сание безударной гласной в начальной форме существительных,
допускают ошибки в косвенных формах; например, слово гряда
пишут правильно, а в форме на гряде допускают ошибку («на
греде», «на гриде»), в слове ряды не ошибаются, а в его формах
рядами, в рядах делают ошибки («редами», «в редах»).
Практическое ознакомление с падежными формами сущест-
вительных можно провести следующим образом.
Учитель на одном из уроков дает два-три предложения и про-
сит назвать слово, которое встречается во всех предложениях:
В густом лесу растет высокая и стройная сосна. У сосны только
вверху пушистые ветки.
Формы этого слова записываются столбиком.
сосна
у сосны
Учитель обращает внимание учащихся на то, что слово сосна
во втором предложении изменилось — у сосны. Но изменилось ли
смысловое значение слова? Не изменилось, так как оно в обоих
предложениях обозначает одно и то же дерево. Обращается вни-
мание на правописание безударной гласной.
115
Это упражнение, помимо тренировки в правописании без-
ударных гласных, дает возможность, во-первых, выявить, воспри-
нимают ли дети слово в его основном, лексическом значении при
наличии в нем добавочных, грамматических значений; во-вторых,
оно развивает в детях способность узнавать это основное, лекси-
ческое значение слова независимо от грамматических значений,
которые выражаются различными формами данного слова. А это
очень важно, так как дает возможность довести до сознания уча-
щихся положение: «Одно и то же слово, попадая в разные пред-
ложения, изменяется».
На последующих уроках (это уместно при изучении темы
«Слова в, из, на...») можно давать задание на составление пред-
ложений с данным словом в различных его формах. Например,
учитель, показывая рисунок мяча, спрашивает:
— Как называется изображенный на рисунке предмет?
Ученик. Этот предмет называется «мяч».
Учитель. Со словом мяч составьте такое предложение, в
котором это слово изменится.
Ученик. Дети играют мячом.
(Если учащиеся затрудняются составить предложение, учи-
тель ставит вопрос: «Чем дети играют?») Столбиком записыва-
ются слова:
мяч
мячом
Наблюдая запись, дети убеждаются, что слово мяч измени-
лось— мячом, а безударная гласная пишется та же, что и под
ударением.
Учитель обращает внимание детей на то, что мяч, мячом —
две формы одного и того же слова. Выясняется, какая же форма
может быть названа начальной (та, которая отвечает на вопрос
что? или кто?).
Данное упражнение помогает осознанию и закреплению по-
ложения об изменении слов.
При выполнении заданий, подобных указанным, целесообраз-
но обратить внимание детей на предлоги, появляющиеся часто в
предложении перед тем словом, которое мы изменяем (в школе,
на доске, за столом). Использование предлогов позволяет детям
без труда изменять существительные.
Возможно и нужно развивать у первоклассников умение по-
ставить слово, которое дано в предложении в косвенной форме,
в его начальную форму. Например: записывается предложение
Маша читала книгу.
Учитель. Слово книгу измените так, чтобы оно отвечало на
вопрос что это?, т. е. поставьте слово в начальную форму. (Под
словом книгу выписывается слово книга.) Умение поставить кос-
венную форму в начальную является необходимым условием
116
узнавания предлогов (за рекой — начальная форма река, а за —
предлог).
В результате практического ознакомления с формами слова
создается возможность время от времени предлагать учащимся
такое задание: измените слово стена (река, плита, гора и т. д.):
стена — на стене, в стену, за стеной, у стены; река — на реке, за
рекой, с реки, у реки...
Это упражнение не только содействует практическому усвое-
нию форм существительных, но и служит прекрасным средством
тренировки в написании безударной гласной в существительных
с непроизводной основой.
При изучении темы «Родственные слова» во II классе следует
обратить внимание учащихся на слова-синонимы (слова, близ-
кие по значению, но не одного корня), чтобы предупредить сме-
шение этих слов с родственными словами.
Наблюдая слова-синонимы и родственные слова, учащиеся
выявляют между ними сходство и различие. Например:
грустный грустный
унылый грусть
печальный загрустил
Сходство: слова первого столбика между собой близки по
смыслу и слова второго столбика тоже близки по смыслу.
Различие: 1. Слова первого столбика хотя и близки по
смыслу, но не имеют общей части, а слова второго столбика и
близки по смыслу, и имеют общую часть (корень).
2. Все слова первого столбика обозначают признак предмета
и отвечают на один и тот же вопрос какой?
Слова второго столбика имеют разные значения и отвечают
на разные вопросы.
При выполнении упражнений по теме «Родственные слова»
следует возможно чаще обращаться к выявлению двух призна-
ков этого понятия: 1) родственные слова близки по смыслу;
2) они имеют общую часть.
Чтобы учащиеся не принимали за родственные просто созвуч-
ные слова, необходимы упражнения на различение родственных
слов от слов созвучных и слов с омонимичными корнями. Напри-
мер, определить, являются ли родственными такие слова: рисо-
вать— рисунок — рисовый (отвар); летчик — летать — лето; во-
да — водитель — водить; носить — носовой (платок) — приносит.
Однако, прежде чем выявить сходство или различие родст-
венных слов со словами-синонимами и со словами, не близкими
по значению, а лишь похожими по звуковой и графической фор-
ме, следует убедиться в том, что учащиеся в близких им группах
родственных слов осознают смысловую взаимосвязь между сло-
вами и понимают, что она обусловлена наличием в них общей
части.
117
Такого понимания от учащихся можно добиться только в ре-
зультате очень серьезного выполнения целой системы упражне-
ний. При выполнении упражнений в классе, при проверке работы
рекомендуется предлагать учащимся устно доказывать, почему
слова близки по смыслу. Например, слова дуб, дубок, дубовый
(лист) близки по смыслу, потому что дубок — это маленький дуб,
дубовый лист — это лист дуба. Значит, общая часть в родствен-
ных словах дуб.
Для понимания смысловой взаимосвязи между родственными
словами полезны такие по содержанию упражнения:
1. Название родственных слов и наблюдение за ними. Учи-
тель, показывая, например, мыло, спрашивает:
— Как называется этот предмет? (Слово мыло записыва-
ется на доске и в тетрадях.)
— А как называется эта коробочка (показывает мыльницу)?
(Под словом мыло записывается слово мыльница.)
— Как сказать по-другому «натереть руки мылом»? (Намы-
лить.) На доске и в тетрадях учащихся запись:
мыло
мыльница
намылить
Учитель. Слова, которые мы получили, близки по смыслу: и
мыльница, и намылить связаны со словом мыло. Найдите во всех
этих словах общую часть, которая делает слова близкими по
смыслу (мыло, мыльница, намылить).
Записать предложение Мыло хорошо мылится, найти в нем
родственные слова, подчеркнуть их, выделить в родственных сло-
вах общую часть.
При составлении предложений с родственными словами не-
обходимо проводить наблюдения и за формами слов, чтобы дети
не смешивали два процесса: формообразование и словообразо-
вание. Например, составьте предложение со словом сахарница
так, чтобы в предложении это слово изменилось. (В сахарницу
положили сахар.)
Формы слова Родственные слова
сахарница сахар
в сахарницу сахарница
в сахарнице сахарный
2. Вставить в предложение слово, близкое по смыслу с под-
черкнутым словом. Сравнить близкие по смыслу слова, подчерк-
нуть в них общую часть.
Лес охраняет ... (лесник). На лыжах ходит .... Траву ко-
сит ....
3. Заменить одним словом выделенные слова. В близких по
смыслу словах подчеркнуть общую часть.
118
Тропинка в лесу — лесная тропинка, воздух в горах —ка-
ша из пшена —..., масло для машины —... .
4. Устно объяснить, почему данные слова близки по смыслу:
дуб — дубок — дубовый (лист). (Дубок —так ласково называют
молодой дуб; дубовый лист — это лист дуба.)
Найти и выделить в словах общую часть: стол — столик —
столовый (нож), осина — осинка — осиновый (лес), береза — бе-
резка — березовая (роща), капуста — капустка — капустный
(лист), зима — зимушка — зимний (день).
5. а) От слова, обозначающего предмет, образовать слово,
обозначающее признак предмета. Подчеркнуть одинаковую
часть. Например: сталь — стальной, газета — газетный.
б) К слову, обозначающему предмет, подобрать слово, обозна-
чающее действие предмета, подчеркнуть в словах общую часть.
Груз — грузить.
Пила —....
Соль — ... .
Мороз — морозить.
Работа — работать.
Обида —....
Письмо —....
Шум —....
в) От слов, отвечающих на вопрос что делал?, образовать
слова, отвечающие на вопрос что сделал?
Звал (что делал?)—позвал (что сделал?).
Красил (что дел ал?)—покрасил (ч т о с д е л а л?).
Кричал (что делал?)—... .
Думал (что дела л?) —....
Подчеркнуть ту часть, которая появилась в словах, отвечаю-
щих на вопрос что сделал?
6. а) К данным словам подобрать близкие по смыслу слова
по образцу: охота — охотник, лыжи — лыжник.
Лес —.... Сад —....
Огород — ... . Печь —... .
б) В близких по смыслу словах выделить общую часть.
Охота — охотник.
Лыжи — лыжник.
в) Со словами огород, печь, лес, сад составить предложения
по образцу: Охотник занимается охотой. Лыжник ходит на лы-
жах.
При выполнении указанных упражнений там, где это целесо-
образно, следует обращать внимание на правописание общей
части в родственных словах. В результате наблюдений учащиеся
сами придут к выводу о том, что общая часть в родственных сло-
вах пишется одинаково (ночь — ночевать, заночевать; дубовый —
дуб — дубки).
Подготовительные упражнения с однокоренными словами
проводятся во II классе с первых дней учебного года. Не следует
на урок брать много слов; достаточно рассмотреть одну группу
однокоренных слов(например: сад — садик — садовая(дорожка).
119
При подготовке к очередному уроку русского языка необхо-
димо внимательно просматривать материал по текущей теме со
стороны возможности увязать его с упражнениями, формирую-
щими понятия, связанные с составом слова. Например, намеча-
ется на уроке выполнить упражнение, в котором встречается сло-
варное слово работа (упр. 101 учебника русского языка для
II класса). Это слово надо предложить учащимся выписать, по-
добрать к нему близкие по смыслу слова (работа — работать
заработать — рабочий — заработок...) и пронаблюдать за напи-
санием этих слов, выделив в них общую часть. Или при выполне-
нии упражнения по текущей теме, в котором встречаются слова
колхозники, колхозницы (упр. II2), полезно и уместно дать до-
полнительное задание: выписать близкие по смыслу слова.
Подготовительные упражнения являются начальным этапом
формирования понятий корня, суффикса, приставки, окончания,
Следующим, центральным этапом в формировании указанных
понятий является ознакомление учащихся с определениями по-
нятий морфем (корня, приставки, суффикса, окончания).
Методика ознакомления с определениями морфем
В действующем учебнике русского языка для II класса авто-
ров М. Л. Закожурниковой, Ф. Д. Костенко, Н. С. Рождествен-
ского теоретический материал по составу слова (определения
понятий морфем) располагается в таком порядке: корень, окон-
чание, приставка, суффикс.
В данной последовательности целесообразно рассмотреть и
методику ознакомления учащихся с основными теоретическими
сведениями по теме.
Содержание понятия корня убедительно говорит
о том, что сознательно усвоено оно будет только
Корень и
однокоренные в случае, если учащиеся способны улавливать
слова
смысловую близость между однокоренными сло-
вами. Поэтому выводить определение понятия
«корень» нужно с установления смысловой взаимосвязи между
однокоренными словами, взятыми для наблюдения. После этого
слова сравниваются, выделяется корень и на основе обобщения
делается вывод, который затем анализируется с целью выяснить,
насколько глубоко поняли его учащиеся. Например, на доске за-
писан текст: Ночью партизанский отряд напал на фашистов и
освободил свою деревню. Партизанка Тоня проявила смелость и
находчивость. Партизаны вынесли ей благодарность.
1. Найти в тексте близкие по смыслу слова и объяснить (уст-
но), почему они близки.
1 Закожурникова М. Л. и др. Русский язык. 2 класс. М., 1977, с. 7.
2 Там же.
120
Столбиком выписать близкие по смыслу слова:
партизанский
партизанка
партизаны
2. Выделить общую часть (партизанский, партизанка, парти-
заны). Если учащимся в процессе подготовительных упражнений
не был сообщен термин «корень», то учитель сейчас дает его:
«Выделенную часть в словах в грамматике называют корнем».
Как же можно сказать, что такое корень? (Общая часть близких
по смыслу слов.) Вывод читается по учебнику. Выясняется, по-
чему в учебнике вместо «близких по смыслу слов» дано «родст-
венных слов». (Родственные слова — это близкие по смыслу
слова.)
Как по-другому названы в учебнике родственные слова? (Од-
нокоренные слова.)
Что означает название «однокоренные»? (Слова с одним и
тем же корнем.)
3. Можно ли находить корень, имея перед глазами или в
уме только одно слово (например, ученик)? Почему нельзя? (Ко-
рень— это часть не одного слова, а нескольких.) Как об этом
сказано в выводе? (Корень — это общая часть слов.) Какими
должны быть слова, в которых мы находим общий корень? (Род-
ственными— однокоренными.) Как сказано об этом в выводе?
(Корень —это общая часть родственных слов.)
Как же найти корень в слове ученик? (Надо подобрать одно-
коренные слова.)
Подбор родственных слов к слову ученик.
Кого называют уче- Запись:
ником? (Того, кто ученик
учится.) учится
А как называют того, кто учит? (Учителем.)
Какие еще однокоренные слова можно назвать?
(Ученье, выучить...)
учитель
ученье
выучить
Записанные слова сравниваются, выделяется общая часть.
4. Итак, что надо сделать, чтобы найти в слове корень?
Общий вывод. Чтобы найти в слове корень, надо: 1) по-
добрать однокоренные слова, 2) сравнить их, 3) выделить об-
щую для них часть.
Вывод о выделении корня закрепляется в процессе упражне-
ний из учебника.
121
При ознакомлении учащихся с определением по-
Окончание нятия «окончание» надо раскрыть как формаль-
ный его признак (изменяемая часть слова), так и
синтаксическую роль (служит для связи слова с другими слова-
ми). Сделать это можно примерно так:
1. Комментируемая запись текста:
Книга
Книга — твой друг и учитель. В книге много интересного и по-
лезного. С книгой дружи, книгу береги, не пачкай, не рви.
2. Подчеркнуть в тексте слово, которое встречается во всех
предложениях (т. е. подчеркнуть все формы слова книга).
3. На основе наблюдения делается вывод о том, что слово
книга в предложениях изменяется (формы слова образуются из-
менением слова).
4. Найти изменяемую часть во всех формах слова книга:
5. Учитель сообщает, что изменяемая часть (-а, -е, -ой, -у)
называется окончанием.
Какой же можно сделать вывод о том, что такое окончание?
(Окончание — изменяемая часть слова.)
Чтобы выявить синтаксическую роль окончания, надо предло-
жить учащимся задание: вставить во все предложения слово
книга с одним и тем же окончанием -а (в начальной форме).
Что наблюдается? (Нарушился смысл предложений, предложе-
ния неправильны.) Значит, для чего же служит окончание?
(Окончание служит для связи одного слова с другим.)
Устанавливается, с какими словами связано слово книга во
всех предложениях. Вывод читается по учебнику и анализируется
по вопросам: что такое окончание? (Часть слова.) Какая это
часть слова? (Изменяемая.) Для чего служит окончание? Как
найти в слове окончание? (Нужно изменять слово. Сравнить
формы одного и того же слова. Выделить ту часть, которая изме-
няется и стоит в конце слова.)
Определение понятий «приставка» и «суффикс»
Приставка целесообразно давать одновременно: 1) это части
и суффикс слова, с помощью которых образуются от данно-
го слова новые слова, в этом их смысловая роль и
сходство; различие их в том, что приставка стоит перед корнем,
а суффикс — после корня. Наличие такого сходства и различия
говорит не только о возможности, но и о целесообразности рас-
сматривать их одновременно и в сравнении.
122
Ознакомление с определениями понятий приставки и суффик-
са можно провести следующим образом:
1. Записывается предложение Заморозки — это легкие утрен-
ние морозы весной или осенью.
2. Выписываются однокоренные слова; причем окончание
учащиеся находят устно и при записи слов отделяют от осталь-
ной части слова рамочкой:
Заморозк\ ы|
мороз|ы|
3. Выделяется корень. Смысловая связь однокоренных слов
установлена в самом предложении.
Заморозки
морозы
4. Путем сравнения однокоренных слов (их частей до окон-
чания) выясняется, что в одном из них (морозы) только корень
и окончание, а в другом (заморозки), кроме корня и окончания,
есть еще части слова: одна (за-) стоит перед корнем, другая
(-к-) после корня (заморозки).
Учитель сообщает, что часть слова, которая стоит перед кор-
нем, называется приставкой, часть слова, стоящая после корня,
перед окончанием, называется суффиксом. (Термины записыва-
ются и проговариваются учениками.)
5. Сравнить слова морозы и заморозки, чтобы выяснить, для
чего служат приставки и суффиксы (они образуют новые по
смыслу слова).
Чтобы дети убедились в этом, можно предложить им из запи-
санных па доске предложений выписать однокоренные слова и
разобрать по составу: 1. Морозный воздух бодрит. 2. Заморо-
зит зима только того, кто ленив.
Сказать, как образовались эти слова. (Слово морозный обра-
зовано от корня мороз с помощью суффикса -н-, а слово заморо-
зит образовано от корня мороз с помощью приставки за-.)
Словообразующая роль суффиксов очевиднее, а потому до-
ступнее, чем словообразующая роль приставок. Достаточно, на-
пример, образовать слова с помощью суффикса -ник- от слов
печь, огород, лыжи, сапог, чтобы учащиеся поняли, что суффикс
-ник- совершенно изменяет значение того слова, от которого об-
разуется новое.
Чтобы словообразующая роль приставок была лучше понята
учащимися и усвоена сознательно, необходимо в процессе уп-
ражнений, там, где это возможно, иллюстрировать значение их в
слове. Например, от слова ходит с приставками вы-, в-, под-, от-,
об- образовать новые слова и показать значение приставок при
помощи действий и графически:
123
Ученик выходит из класса.
Ученик входит в класс.
Ученик подходит к столу.
Ученик отходит от стола.
Ученик обходит стол.
Надо добиваться того, чтобы учащиеся усвоили приставки не
только в сочетании с глаголами, но и в сочетании с прилагатель-
ными и существительными, С этой целью полезно обращаться к
разнообразным упражнениям словообразовательного характера.
Например, от слов, отвечающих на вопросы что делать? и
что сделать?, образовать слова, отвечающие на вопрос
что?: входить — вход, выходить —... , подписать —... , запи-
сать —....
Чтобы ясно было детям значение существительных, нужно да-
вать предложения с ними.
В заключение укажем одну из возможных форм приведения
знаний по составу слова в систему (форма беседы, в процессе ко-
торой ответы учащихся очень коротко фиксируются):
1. Какая часть в слове является главной? (После ответа уча-
щихся на доске и в тетрадях запись: корень.)
2. С помощью каких частей слова от корня образуются новые
слова? (Перед словом корень записывается слово приставка и
графическое обозначение ее, после — суффикс с графическим
обозначением.)
3. Какая часть слова не образует новых слов? (После слова
суффикс записывается окончание и графический значок его.) В
результате краткой записи ответов на доске и в тетрадях такая
схема:
Части слова (состав слова)
приставка корень суффикс окончание
4. Нужно наполнить схему содержанием:
а) Назовите какие-либо корни (записывается один из на«
званных корней, например воз).
124
б) Образуйте новые слова с помощью приставок (привоз, пе-
ревоз, вывоз,... ).
в) Образуйте новые слова с помощью суффиксов (возчик,
грузчик, ... ).
г) Образуйте новые слова с помощью приставок и суффиксов
(перевозчик, перевозки).
Учащиеся начальных классов в процессе систе-
- матических и целенаправленных упражнений
0Р ^е^°ияИИе Должны научиться разбирать слова по составу
анализировать (т. е. производить морфемный анализ).
слова по составу В период изучения темы «Состав слова» не-
в период обходимо следить за тем, чтобы при вычленении
изучения темы отдельных частей слова учащиеся соблюдали
последовательность приемов, приводящих к вы-
явлению морфемы. Так, при вычленении окончания нужно:
1) изменить слово (поставить его в разные формы); 2) срав-
нить формы слова (они обязательно должны быть записаны, так
как на данном этапе проделать эту операцию в уме ученик еще
не может), чтобы увидеть в формах слова общее (неизменяемую
часть) и различное (изменяемую часть); 3) отделить изменяемую
часть, т. е. окончание.
Чтобы найти в слове корень, необходимы более сложные опе-
рации. которые к тому же учащиеся смогут проделать только
при условии, если они понимают смысловое значение данного
слова. Поэтому нельзя предлагать слово для разбора по соста-
ву, не выявив понимания его учащимися (конечно, таких слов,
понимание которых учащимися вызывает сомнение, сравнитель-
но немного).
Основной операцией при вычленении корня является подбор
однокорепных слов (на первых порах нужно устанавливать смы-
словую зависимость между ними), например: кормушка — кор-
мить—корм. (Кормушка — приспособление для корма, кор-
мить — давать корм.)
Подобранные однокоренные слова (их должно быть по воз-
можности больше) сравниваются и в результате сравнения вы-
деляется корень.
После вычленения корня начинаются операции по вычлене-
нию приставок и суффиксов. Выделив корень, учащиеся могут
назвать и приставку как часть слова, стоящую перед корнем.
Для того чтобы найти суффикс, нужно выделить не только ко-
рень, но и окончание, так как суффикс находится между корнем
и окончанием. После выделения приставки и суффикса полезно
подбирать разнокоренные слова, но с одной и той же приставкой
или с одним и тем же суффиксом (показать — послушать — по-
думать; смелость, храбрость, трусость).
Полный анализ слова по составу в начальных классах нужно
начинать только с вычленения корня и окончания. Что снача-
ла выделить при неполном (частичном) анализе — корень или
125
окончание? Этот вопрос может решаться по-разному, в зависи-
мости от цели разбора. Если в данных словах необходимо указать
лишь приставки, то, естественно, анализ предполагает вычлене-
ние корня, а вычленять окончание нет надобности. Если ставится
задача узнать, есть ли в слове суффиксы, и указать их, если они
есть, то вычленяется и корень, и окончание. А что из них будет
выделено сначала, не имеет значения.
Выше было указано, что для осознанного анализа слова по
составу большое значение имеет понимание смысла данного сло-
ва и умение увидеть смысловую взаимосвязь между словами, что
предполагает достаточно развитое языковое чутье. Развитие язы-
кового чутья, формирование умения видеть взаимосвязь между
однокоренными словами может осуществляться лишь в процессе
систематических упражнений. Реализовать эту задачу призваны
прежде всего упражнения учебника. В дополнение к ним можно
рекомендовать и такие упражнения:
1. В однокоренных словах выделить корень.
Сделаться крепким — окрепнуть; проводить зиму — зимовать;
провести зиму — прозимовать; делать чистым — чистить; сделать
чистыми — почистить.
2. Заменить одним словом выделенные сочетания слов. В од-
нокоренных словах найти окончание и корень, суффикс обвести
цветным карандашом.
Тропинка в лесу — лесная тропинка.
Суп из рыбы — рыбный суп.
Дождь, который бывает осенью —... .
Дождь, который бывает весной —... .
Цветы, которые растут в комнате —... .
3. Заменить одним словом выделенные сочетания. Получен-
ные слова разобрать по составу:
Участок при школе —....
Экскурсия за город — ... .
Лодка, которая может плавать под водой —....
Календарь, который висит на стене —... .
4. а) К однокоренным словам поставить вопросы, б) Объяс-
нить значение каждого третьего слова в строчке через первое
слово (поседеть — значит стать седым), в) Во всех словах выде-
лить корни, в каждом третьем слове выделить приставку.
Седой — седина — поседеть.
Чистый — чистота — почистить.
Желтый — желток — пожелтеть.
Больной — болезнь — заболеть.
Радостный — радость — обрадовать.
5. Объяснить значение выражений, заменив слово, обознача-
ющее признак, словом, обозначающим предмет, в однокоренных
словах выделить корень и суффикс.
Железная банка—(банка из железа); стальной нож —
(нож из стали); бумажный змей— (змей из бумаги); багажный
126
вагон—(вагон для багажа); ледяная дорожка— (дорожка, по-
крытая льдом).
6. Разобрать по составу данные слова. Выявить, в чем сход-
ство между этими словами. (Все слова обозначают название че-
ловека по его занятию, профессии или специальности. Это значе-
ние вносится суффиксом -чик-.)
Грузчик.
Газетчик.
Ракетчик.
Переплетчик.
Перевозчик.
Разведчик.
(То же задание к словам: строитель, учитель, водитель.)
При выполнении упражнений не следует стремиться сделать
на одном уроке все упражнения. Материал каждого из упражне-
ний может быть распределен на целый ряд уроков.
Углубление и расширение знаний по составу сло-
„ ва во II и III классах должно осуществляться
умения за счет анализа более сложных по значению и
анализировать структуре слов, чем те, которые анализируются
слова по при выяснении понятия морфем.
составу после Целесообразно для формирования у школьни-
изучения темы r r r J
ков правильного понимания строения слова, за-
кономерностей ею строения упражнять детей в
анализе и словообразовании определенных грамматических ка-
тегорий, например давать задания по анализу и образованию
слов, относящихся к определенной грамматической категории:
а) существительных мужского, женского и среднего рода с
различными суффиксами (-ник-, -ниц-, -чик-);
б) глаголов с приставками (при-, за-, у- и т. д.);
в) прилагательных с различными суффиксами (-«-, -ов-, -ок-
h. др.).
Так, при изучении частей речи во II классе для развития уме-
ний по анализу слов по составу необходимо по возможности ча-
ще проводить упражнения, способствующие наиболее глубокому
осмыслению состава слов. С этой целью можно использовать,
например, такие виды упражнений:
1. Объяснить значение глаголов, употребляя существитель-
ные. Существительные разобрать по составу. Подчеркнуть ор-
фограммы в однокоренных словах. Устно объяснить их правопи-
сание.
Победить (одержать победу), гостить (быть в гостях),
застеклить (вставить стекло), дарить (делать подарки).
2. Образовать от существительных прилагательные с помо-
щью суффикса -н-. Выделить цветным карандашом суффикс.
К прилагательному подобрать подходящее существительное.
Подчеркнуть воднокоренных словах все орфограммы; устно объ-
яснить их правописание.
127
Газета — газетная статья, железо — железная банка, ра-
дость — радостное известие, интерес — интересный рассказ,
место — местный житель.
3. Образовать прилагательные с суффиксом -н- (к прилага-
тельным подобрать подходящие существительные). Суффикс -н-
графически выделить. Объяснить в образованных вами прилага-
тельных удвоение -«-.
Камень — каменный дом, длина — длинный рассказ, осень —
осенний день, весна — весеннее солнце, стена — стенная газета.
4. К данным словам подобрать слова, противоположные по
значению. Подобранные слова разобрать по составу, записать
однокоренные слова с ударением на гласной корня, т. е. прове-
рочные.
Например: маленький — болыи | ой I_больше.
а) Близкий — (далекий).
Узкий— (широкий).
Грустный— (веселый).
б) Кричит — (молчит).
Темнеет— (светлеет).
Почистить — (загрязнить).
Легкий — (тяжелый).
Старый — (молодой).
Чернеет— (белеет).
Поднять — (уронить).
5. От данных глаголов образовать существительные мужско-
го рода.
Строить— (строитель).
Учить —....
Писать —... .
Выделить суффикс, с помощью которого образовались суще-
ствительные.
6. От глаголов рисовать, писать, читать, летать образовать
слова со всеми возможными приставками.
7. От данных корней с помощью суффиксов и приставок об-
разовать несколько существительных, прилагательных и глаго-
лов.
В процессе упражнений по анализу слов и словообразованию
можно познакомить учащихся с основными случаями чередова-
ния гласных (е — ё, выпадение о, е) и согласных в корне. В ре-
зультате упражнений в анализе слов по составу учащиеся срав-
нительно легко усваивают, что иногда в корнях слов (а позднее
узнают, что и в суффиксах) имеет место замена одного звука
другим. Избегать анализа слов с чередующимися согласными
нет смысла, да и невозможно, если ставить цель предупредить
ошибки в вычленении корня с этими согласными.
Занятия о беглых гласных о, е в корне облегчают учащимся
узнавание корня (гонится — гнать, день — дневной).
В III классе упражнения, связанные с темой «Состав слова»,
проводятся в целях повторения теоретических сведений и даль-
нейшего развития умений и навыков в морфологическом (или,
как его теперь называют, морфемном) анализе слов.
128
Морфемному анализу следует подвергать все слова, право-
писание которых подчиняется морфологическому принципу:
правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных,
непроизносимых согласных, удвоенных согласных, большинства
приставок и суффиксов.
Благодаря тому что слов, которые пишутся согласно морфо-
логическому принципу, абсолютное большинство в русском язы-
ке и они настолько распространены и употребительны, что без
них не обходится ни одно упражнение учебника, учитель име-
ет богатую возможность на каждом уроке грамматики и
орфографии в III классе анализировать слова по морфоло-
гическому составу.
Морфологическими принято называть орфограм-
Изучение мы, правильное написание которых подчиняется
морфологичеекнхморфологическому принципу. А сущность морфо-
написаний логического принципа заключается в том, что
морфемы (корень, приставка, суффикс, оконча-
ние) обозначаются при письме одинаково, независимо от их про-
изношения в различных фонетических условиях.
Например: горный — горняк; сосновый — березовый; на го-
ре — на крыше.
Из сущности морфологического принципа следует, что к мор-
фологическим написаниям относятся написания корней (право-
писание безударных гласных корня, согласных в нем: звонких и
глухих, непроизносимых); приставок (с гласными и согласными),
суффиксов (правописание суффиксов существительных, прилага-
тельных, глаголов, наречий), окончаний (падежных и лич-
ных) .
Чтобы правильно обозначать морфемы при письме, надо
уметь распознавать их в слове. Поэтому главным условием для
усвоения правильного написания морфологических орфограмм
является знание состава слова.
В данной теме освещается лишь вопрос о правописании мор-
фологических орфограмм, изучаемых в начальных классах. При-
чем правописание падежных и личных окончаний рассматрива-
ется на тех страницах книги, которые посвящены изучению ча-
стей речи, так как для правильного письма окончаний важны
знания не только состава слова, но и в первую очередь знания
важнейших морфологических признаков частей речи (род, число,
падеж, склонение — для существительных и прилагательных;
число, лицо, время — для глаголов).
Нормы правописания морфем закреплены в орфографических
правилах. Главное назначение орфографических правил — обоб-
щить однородные орфограммы. Так, например, орфограммы кор-
ня обобщены следующими орфографическими правилами:
1) правописание безударных гласных корня, 2) правописание
звонких и глухих согласных, 3) правописание непроизносимых
согласных.
5 Заказ 745
129
Содержанием работы над орфографическими правилами яв-.
ляются упражнения, формирующие умения применять орфогра-
фические правила при письме.
Успешное применение правила в практике письменной речи
зависит от сознательного усвоения его, т. е. полного понимания
как грамматических явлений, на которых основано правило, так
и тех действий (умственных операций), осуществление которых
приводит к правильному написанию слова или словосочетания.
Причем далеко не безразлично, в каком порядке должны про-
изводиться эти действия. Поэтому-то так важно научить уче-
ника применять то или иное орфографическое правило, добиться
от него твердого усвоения логической последовательности умст-
венных операций, приводящих к правильному орфографическому
действию. Содержание и логическая последовательность опера-
ций, направленных на поиски правильного орфографического
действия, зависят от характера орфограммы, от ее грамматиче-
ской природы. Поэтому при решении вопроса о правильном на-
писании безударной гласной в корне эти операции одни, а для
согласных несколько иные; об этом будет сказано при рассмот-
рении конкретных орфограмм, изучаемых в начальных классах...
Эта тема изучается главным образом во II клас-
се. В I классе материал о безударных гласных
Правописание дан в качестве подготовки к изучению правопи-
*б^зуда^)ш.1хХ сания безударных гласных корня во II классе, а
гласных корня именно: первоклассники получают понятие об
ударении, ударных и безударных гласных звуках
и буквах; учатся путем наблюдения форм един-
ственного и множественного числа существительных писать
правильно безударную гласную в простейших словах (в дву-
сложных существительных с ударением на окончании: сосна,
лиса, леса, столы, грибы, ...). При этом с методической точки,
зрения важно при первом знакомстве с правописанием безудар-
ной гласной в простейших словах идти от слова с ударной
гласной к его форме с безударной гласной: лес — леса, реки —
река.
При выполнении письменных упражнений с заданием по-
добрать проверочное слово целесообразно на первых уроках
также записывать сначала проверочное слово (т. е. слово с
ударной гласной).
Для наблюдения целесообразно брать слова с взаимосме-
шиваемыми безударными гласными о — а (трава — дрова); и —
е — я (грибы — среда — гряда).
В упражнения следует включить формы не только имени-
тельного падежа, но и косвенных падежей с целью предупре-
дить ошибки в этих формах (снег — в снегу; стол — под сто-
лом— у стола — на столе).
Итак, в I классе изучение орфографии безударных гласных
осуществляется на основе ознакомления с фонетическими явлр-
130
ниями слова, на основе сопоставления ударных и безударных
гласных в разных формах одного и того же слова.
Во II классе умения и навыки в правильном написании без-
ударных гласных формируются на базе знаний состава слова.
Если в I классе рассматривались только те слова с безудар-
ной гласной в корне, для проверки которых достаточно было из-
менить то же самое слово, то во II классе изучается правопи-
сание таких слов, безударная гласная в корне которых мо-
жет быть проверена только соответствующим однокоренным
словом.
Для того чтобы проверка эта была сознательно совершае-
мым действием и опиралась бы не только на языковое чутье,
необходимы знания морфологического состава слов.
Еще при формировании умения опознавать в слове его мор-
фологические части (при изучении темы «Состав слова») учи-
тель ставит цель практически ознакомить учащихся с морфоло-
гическим принципом русской орфографии, обращая внимание
учащихся на произношение и написание морфем. Наблюдая
несоответствие написания произношению, учащиеся приходят к
выводу о том, что части слова пишутся одинаково, несмотря на
различное произношение в разных словах. Этот вывод является
подготовкой к сознательному усвоению правописания безудар-
ных гласных (как и других орфограмм, связанных со строени-
ем слова) на базе состава слова.
Итак, из всего сказанного следует: чтобы правильно за-
писать слово с безударной гласной корня, нужно распознать в
нем смысловые части, в первую очередь корень, и суметь уста-
новить его правильное написание. Для этого необходимо знать,
что такое корень, и уметь произвести такие операции:
1) поставить в слове ударение, тем самым выявить безудар-
ные гласные;
2) подобрать к данному слову ряд однокоренных;
3) путем сравнения однокоренных слов выделить корень,
что даст возможность увидеть, есть ли безударная гласная (или
безударные гласные) в нем;
4) если есть слово, состоящее только из корня, который вы-
делен, значит, для проверки достаточно выделить корень
(кормушка);
5) если нет слова, состоящего только из корня, который вы-
делили, то нужно из однокоренных слов выбрать проверочное,
т. е. слово с ударением на гласной корня (покачать — покач-
нуть, покачивать — качка).
Проверочное слово нужно подбирать и в том случае, когда
в корне две безударные гласные (сторожили — корень сторож-,
который является проверочным словом для первого о, прове-
рочное для второго о — сторожка).
Безусловно, эти операции над словом возможны лишь при
условии, если ученик понимает смысл разбираемого слова. По-
5* 131
этому выяснение смыслового значения слова в данном предло-
жении (если учитель сомневается, что учащиеся его правильно
понимают) должно предшествовать всей работе над ним.
Правило правописания проверяемых безударных гласных кор-
ня, как указывает Д. Н. Богоявленский, не может дать определен-
ного графического образца Оно лишь указывает на приемы,
с помощью которых можно найти правильное написание слова:
«... надо изменить слово или подобрать однокоренное, чтобы уда-
рение падало на эту гласную (корня)»1 2. Однако эти приемы сами
являются результатом осуществления целой системы операций.
Первый прием проверки (надо изменить слово ...) усваивает-
ся учащимися без особых затруднений, поэтому нет необходи-
мости на нем останавливаться. Трудным является второй прием
(надо подобрать однокоренное слово ...). Операции, являющие-
ся содержанием второго приема проверки безударной гласной
корня, могут быть выведены путем анализа этого приема, а
именно:
1. Какую гласную следует проверять? (Безударную.) Как ее
узнать? (Найти в слове ударную — поставить ударение. Все ос-
тальные будут безударными.)
2. В какой части слова находится безударная гласная?
(В корне.)
3. Как найти корень? (Надо подобрать однокоренные слова,
сравнить их и выделить общую часть.)
Следует заметить, что число указанных операций над сло-
вом при условии систематических упражнений с течением вре-
мени будет сокращаться. Наконец, наступит момент, когда уче-
ник, услышав слово, не задумываясь, не проводя последова-
тельно всех операций, напишет слово правильно. В подобных
случаях говорят, что ученик приобрел навык в написании. Не
следует, однако, забывать, что навыку предшествуют длитель-
ные, систематические, целенаправленные упражнения.
После знакомства с правилом правописания безударных глас-
ных корня учащиеся учатся применять правило на практике.
Тренировочные упражнения в те часы, которые отведены про-
граммой на изучение темы «Безударные гласные, проверяемые
ударением», являются главной, центральной частью каждого
урока. После изучения указанной темы упражнения по ней не
могут быть основными на уроке, однако они проводятся система-
тически, почти ежедневно. Эти упражнения по форме могут быть
очень разнообразными, однако суть их одна: слова с проверяе-
мой гласной корня анализируются по морфологическому соста-
ву. Например: 1) выборочный диктант с записью слов, имею-
щих безударные гласные в корне, и последующим анализом их
1 См.: Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966,
с. 133.
2 Закожурникова М. Л. н др. Русский язык. 2 класс. М., 19/7, с. 74.
132
по составу; 2) предупредительный диктант с разбором слов по
составу; 3) запись предложений с частичным или полным про-
говариванием по морфемам слов, имеющих безударные гласные
в корне (заходили: за— приставка, ход-----корень; всходило
солнце: вс—приставка, ход—корень; -и-, -л—суффиксы, -о—
окончание); 4) письмо по памяти текста, предварительно разо-
бранного со стороны смысла слов, их состава и правописания;
5) запись под диктовку текста с выделением графически тех кор-
ней, которые имеют безударную гласную (или безударные глас-
ные); 6) подбор однокоренных слов с заданным корнем; запись
подбираемых слов в два столбика: в один — слова с ударением
на гласной корня, в другой — с безударными в корне.
Корень свет-
свет засветил
рассвет свечй
светит светлячок
светлый освещение
подсвечник
7) подбор слов к заданным схемам. Например: корень -|- -ок:
снежок пирожок
бережок рожок
сапожок флажок
Поставить в словах ударение, объяснить правописание.
Упражнения в морфемном анализе слов и словообразований
могут быть связаны с заданиями по развитию речи. Например:
1) составление предложений с данными словами после осмысле-
ния их и морфемного анализа; 2) изложение текста, отдельные
слова которого предварительно разобраны по смыслу и по соста-
ву; 3) подбор к данному слову синонимов или антонимов (торо-
питься— спешить; спешить — медлить); 4) замена словосочета-
ний одним словом и одного слова словосочетанием (делать
ошибки — ошибаться; выразить удивление — удивиться; леде-
неть— превращаться в лед); 5) составление небольших связных
текстов-рассказов по опорным однокоренным словам или груп-
пам однокоренных слов, полученных в результате коллективной-
работы, разобранных по составу, а также со стороны смыслово-
го значения и правописания (грибы, грибники, грибной; сад, са-
довник, садовый, посадка).
С целью расширения и углубления знаний по морфологиче-
скому составу и правописанию корней следует обратить внима-
ние на слова с омонимичными корнями.
С этими словами, как правило, даются готовые или состав-*
ленные учащимися предложения, чтобы выявить смысловое зна-
чение слов с корнями-омонимами. Выявление смыслового значе-
ния дает возможность провести морфемный анализ слов. Слов с
омонимичными корнями не так уж много, но работать с ними
133
нужно. Укажем те из них, которые доступны младшим школьни-
кам и по лексическому значению, и для морфемного анализа:
бачок — бочок; валы — волы; лиса — леса; мячи — мечи; мела —
мила; лежу — лижу; спишу — спешу; отварить — отворить; по-
ласкать — полоскать; седеть — сидеть; слезала — слизала; све-
сти — свисти; увидали — увядали; запевать — запивать; обе-
жать — обижать; примирять — примерять и некоторые другие.
Слова с проверяемыми безударными гласными корня являют-
ся настолько общеупотребительными и распространенными, что
почти каждое упражнение учебника русского языка (будь то I,
II или III класс) содержит эти слова.
Общеупотребительность и распространенность этих слов, как
мы уже указывали, обеспечивает богатую возможность и обязы-
вает работать над их правописанием систематически, ежедневно
в любом классе.
Так как работа над правописанием слов с безударной глас-
ной корня неизбежно сочетается с морфемным анализом, это,
естественно, помогает усвоению написаний и других морфем
(приставок, суффиксов, окончаний).
Анализируя, например, слова темнеет, подбегает, пролетает,
учащиеся в III классе выделяют окончание -ет и объясняют его
правописание: выделив корни тем-, бег-, лет-, останавливаются
на правописании не только этих корней, но и приставок под-,
про-.
Усвоение правописания приставок осуществляется путем си-
стематических упражнений в анализе слов и словообразовании.
Если учащиеся умеют распознавать в слове приставку, то усвое-
ние правописания гласных а и о в приставках не вызывает за-
труднений. В начальных классах учащиеся запоминают, что с
гласной а всегда пишутся приставки на-, за-, над-; все осталь-
ные, хотя и произносятся с а, пишутся со (о-, об-, от- и др.).
Приставки с другими гласными не изучаются. Правописание
согласных в приставках (кроме з и с) учащиеся также усваива-
ют в процессе аналитических и словообразовательных упраж-
нений.
Итак, выработка и развитие навыков правописания безудар-
ных гласных корня осуществляется на всех этапах обучения
только в связи с формированием умений и навыков, связанных с
морфологическим составом слов.
По программе II класса в тему «Состав слова» включен во-
прос о правописании безударных гласных корня, не проверяемых
ударением.
Слова с непроверяемыми безударными гласными корня отно-
сятся к числу так называемых словарных слов.
Словарные слова изучаются в индивидуальном порядке, так
как в отношении их не может быть никаких обобщений (правил).
Поэтому методика обучения их написанию опирается на очень
простое положение: написание каждого словарного слова надр
134
запомнить. Однако не следует запоминать, как пишутся слова,
производные от словарного непроизводного (сапоги — сапож-
ный— сапожник). Производные слова по отношению к словар-
ным непроизводным пишутся согласно морфологическому прин-
ципу (т. е. корень обозначается графически одинаково во всех
производных словах).
С этой точки зрения нельзя забывать об упражнениях в под-
боре однокоренных слов к тому словарному слову, орфография
которого усваивается на данном уроке (медведь — медведица —
медвежонок — медвежий; газета — газетный — газетчик; са-
пог — сапожный — сапожник; стакан — подстаканник).
Словарные слова распределяются по всем годам обучения в
начальных классах: I класс — 40 слов, II класс — 59 и III класс—
73 слова.
Ознакомление с написанием словарных слов проводится не
на каждом уроке, закрепление же должно иметь место на каж-
дом или почти на каждом уроке.
Обучение орфографии словарных слов должно носить осмыс-
ленный характер: графическая форма слова (его написание),
должна увязываться со смысловым значением его. Это осущест-
вляется или показом рисунков, или чтением текста в 3—4 пред-
ложения, или загадыванием загадок, заучиванием пословиц и
поговорок и т. д.
При первичной записи словарного слова орфограмма обяза-
тельно должна быть выделена графически, что способствует луч-
шему запоминанию ее. Этому же способствует и слоговое прого-
варивание.
Важно для наиболее эффективного изучения словарных слов
применение средств наглядности и занимательности.
Словарно-орфографическую работу необходимо проводить в
связи с упражнениями по развитию речи (составление предло-
жений, связных текстов в 3—4 предложения; письмо коротеньких
изложений, сочинений по картинкам), подбору синонимов и анто-
нимов к данному слову (багаж — груз, желать — хотеть, сего-
дня— завтра, здесь — там, здравствуй — до свидания и т. д.).
Упражнения на закрепление орфографии словарных слов це-
лесообразно давать на материале предложений и связных тек-
стов. Нельзя ограничиваться проведением словарных диктантов.
Словарные слова следует включать в упражнения на любую
грамматико-орфографическую тему. Упражнения учебника по те-
кущей теме надо уметь дополнить таким материалом, который
включал бы 2—3 словарных слова, подлежащих закреплению
или повторению.
Для лучшего запоминания словарных слов полезно записы-
вать их в тетради в порядке, избранном учителем, а именно:
1) по алфавиту;
2) по темам (овощи: капуста, картофель, огурец, помидор,
морковь...', мебель: кровать, диван ...);
135
3) по однородным орфограммам (о — огород, огурец, поми-
дор, горох...; а — газета, картинка, капуста, картофель...).
Со II класса возможно и полезно учить детей пользоваться
школьным орфографическим словариком.
В классе необходим строгий индивидуальный контроль за ус-
воением учащимися словарных слов. Нужно систематически сле-
дить за теми учащимися, которые допускают ошибки в пройден-
ных словарных словах. На таких детей заводится тетрадь учета,
в которую вносятся ошибки, допускаемые каждым учеником,
фиксируются продвижение ученика или его отставание, причины
отставания и меры, принимаемые с целью устранения орфогра-
фических ошибок.
Каждому ученику, имеющему пробелы в знаниях орфогра-
фии, полезно иметь конверт, в котором слова, не усвоенные или
слабо усвоенные учеником и записанные на полосках бумаги, рас-
пределялись бы по двум отделениям: а) проверяемые орфогра-
фическими правилами и б) непроверяемые. Если слово усвоено,
учащийся вычеркивает его.
На уроке следует систематически давать индивидуаль-
ные задания (на карточках) тем учащимся, которые допус-
кают ошибки в написании и словарных слов и слов, прове-
ряемых правилами.
Главное условие успешного усвоения орфографи-
ческих правил на правописание согласных кор-
Изучение ня — глубокие и прочные знания морфологичес-
правописания кого состава слова и наличие орфографической
корня зоркости. И то и другое развивается только в
процессе целенаправленных, систематических
упражнений.
Изучение правописания согласных корня начинается в I клас-
се. Здесь учащиеся знакомятся с правописанием звонких и глу-
хих согласных в конце слов (дуб, город, глаз, молот и т. д.) и
наблюдают написание звонких и глухих в середине слов, сравни-
вая однокоренные слова типа грибы — грибки, глаза — глазки,
ягоды — ягодка.
Умение писать звонкие и глухие согласные в конце слов фор-
мируется у первоклассников на основе знания парных глухих и
звонких согласных и умения хорошо различать их на слух, на
основе практического владения формами слова. Причем в I клас-
се учащиеся, как при изучении правописания безударных глас-
ных в простейших словах, имеют дело лишь с формами единст-
венного и множественного числа: форма единственного числа про-
веряется формой множественного (лес — леса, завод — заводы,
колхоз — колхозы). Следует заметить, что абсолютное большин-
ство слов, правописание которых усваивают первоклассники, яв-
ляются существительными мужского рода. Исключение состав,-
ляют лишь такие слова: привез, ягод, площадь, лошадь.
136
Согласно требованиям действующей программы в I классе
правописание звонких и глухих согласных в конце слов должно
усваиваться в процессе выполнения практических упражнений.
Эти упражнения заставляют ученика беспрестанно обращать
внимание на произношение и написание звонких и глухих соглас-
ных в конце слов и перед гласными. В результате наблюдений
учащиеся получают такой вывод: «Согласные на конце слов пи-
шутся так же, как и в этих же словах перед гласными»'.
Однако уже в I классе в целях сознательного усвоения право-
писания звонких и глухих согласных целесообразно предъявлять
учащимся следующие требования:
1) если в конце слова — согласный звук, определи, парный
он или непарный, звонкий или глухой;
2) подумай, какую букву нужно писать. Чтобы узнать это,
надо слово изменить (берег — у берега, на берегу; гриб — за гри-
бами; площадь — на площади).
Для проверки конечной согласной существительных, безус-
ловно, можно использовать форму не только множественного чис-
ла, но и любую падежную, тем более если первоклассники при
изучении правописания безударных гласных практически озна-
комились с этими формами (пруд — на пруду — за прудом; лес —
в лесу— за лесом).
Во II классе, во-первых, закрепляется и совершенствуется
умение в написании звонких и глухих согласных в конце слов;
во-вторых, формируется более сложное умение — писать их пе-
ред следующими звонкими, т. е. в середине слова.
Теперь, помимо знания парных звонких и глухих согласных И
умения оперировать формами слова, необходимы знания, уме-
ния и навыки, связанные с морфологическим строением слова,
так как для проверки звонких и глухих перед следующими со-
гласными нужно подбирать однокоренное слово.
Слова со звонкими и глухими согласными в середине слова,
подлежащие изучению во II классе, можно поделить на такие
группы:
1. Существительные женского рода (часто с уменьшительно-
ласкательным значением), образованные от существительных
женского рода на -а с помощью суффикса -к-: березка, грядка,
крышка, лапка, рыбка, травка.
2. Прилагательные на -кий: жидкий, ловкий, меткий, низкий,
резкий, редкий, робкий, скользкий и др.
Эти группы слов имеют один общий признак: проверяемый
согласный находится перед следующим согласным к. Внимание
учащихся и должно быть обращено прежде всего на это обстоя-
тельство. Учащихся нужно приучить внимательно вслушиваться
в слово, с тем чтобы определить, есть ли в слове сочетание звон,
кого или глухого согласного со следующим звуком к. Если такое
1 Закожурникова М. Л. н др. Русский язык. 1 класс. М., 1977, с. 63.
137
сочетание есть, значит, согласный перед к надо проверять, преж-
де чем обозначать на письме.
А как узнать, какую согласную букву писать перед следую-
щей согласной к?
Проверка сводится к следующему положению: слово с суф-
фиксом -к- надо проверять словом без этого суффикса (берез-
ка — береза, шубка — шуба и т. д.).
Значительно труднее дается второклассникам усвоение пра-
вописания прилагательных на -кий (узкий, редкий, гибкий). Уча-
щиеся затрудняются подобрать к ним однокоренные провероч-
ные слова, а формы кратких прилагательных (узок, редок, ги-
бок) для детской речи не свойственны. Поэтому при изучении
правописания слов этой группы следует, во-первых, обратить
внимание на краткую форму этих прилагательных (разумеется,
без сообщения термина), привлекая ее в качестве основного при-
ема проверки (узкий — узок, редкий — редок, гибкий — гибок);
во-вторых, анализируя эти слова по составу, подбирать по воз-
можности больше однокоренных, доводя до сознания учащихся
смысловое значение каждого из подобранных однбкоренных
слов (узкий — обузить — узенький; редкий — проредили — ред-
кость).
Усвоение правописания слов с непроизносимыми согласными
представляет для учащихся определенные трудности. Хотя спо-
соб проверки правильного написания слов с непроизносимыми
согласными тот же, что и для других корневых орфограмм (под-
бор однокоренных слов с целью выделения корня и выбор среди
однокоренных проверочного), второклассники на непроизноси-
мые согласные допускают ошибки чаще, чем на звонкие и глу-
хие. И объясняется это в первую очередь тем, что учащиеся не
распознают слов с непроизносимыми согласными среди всех дру-
гих. Нередки ошибки в таких словах, которые созвучны словам
с непроизносимой согласной, но не имеют ее (известный — инте-
ресный, властный человек — гласный звук, грустный — гнусный
и др.). Подчиняясь ложной аналогии, учащиеся начинают пи-
сать лишнюю согласную в тех словах, где она не нужна.
Во II классе с непроизносимыми согласными изучаются глав-
ным образом прилагательные, образованные от существитель-
ных с помощью суффикса -н- (грустный, местный, доблестный,
известный, звездный, радостный, прелестный), немногочислен-
ная группа существительных (местность, известность образо-
ваны от прилагательных с помощью суффикса -ость; солнце,
сердце и группа словарных слов: чувство, лестница, праздник,
окрестность), глагол свистнуть и слово здравствуй.
Из всех слов с непроизносимой согласной, изучаемых во II
классе, непроверяемыми являются три слова: чувство, лестница
и окрестность. К ним причисляется и слово праздник, так как
однокоренное с ним краткое прилагательное празден вряд ли из-
вестно и понятно второклассникам. Таким образом, правописа-
138
ние четырех слов с непроизносимой согласной учащимся пред-
лагается запомнить.
Остальные существительные, глагол свистнуть и слово здрав-
ствуй проверяются путем подбора однокоренных слов и выделе-
ния корня: сердце — сердечко — сердечный; солнце — солныш-
ко — солнечный; местность — местный — место; известность —
известный — известие.
Изучение правописания слов с непроизносимой согласной,
безусловно, начинается не со словарных слов или указанных су-
ществительных, а с прилагательных. Диктуется такой порядок
следующими обстоятельствами:
1) прилагательные с непроизносимой согласной без труда
анализируются по морфологическому составу, во-первых, пото-
му, что легко соотносятся с существительными, от которых обра-
зованы; во-вторых, по составу однотипны: имеют суффикс
2) для всех прилагательных непроизносимой согласной ока-
зывается т между согласными с, н; исключение составляют слова
звездный, поздний;
3) прилагательные — самая многочисленная группа слов с
непроизносимыми согласными.
Ознакомление учащихся с непроизносимыми согласными в
прилагательных целесообразно начать со словообразовательных
упражнений. Нужно предложить учащимся от слов, отвечающих
на вопрос что?, образовать слова, отвечающие на вопрос ка-
кой? Сначала следует взять существительное, прилагательное
от которого не имеет непроизносимой согласной (например, ком-
ната): комната — комнатный (цветок).
— Как образовали новое слово? (С помощью суффикса -н-,
окончание -а заменили окончанием -ый.)
Затем предлагается слово капуста: капуста — капустный
(лист). Сравнивается произношение и написание слов комнат-
ный— капустный, выявляется, что во втором слове согласный т
выпадает при произношении, так как произнести сразу три со-
гласных трудно. На письме согласный надо обозначать, так как
корень обозначается при письме одинаково независимо от про-
изношения.
Вывод о правописании: если встретится слово, отвечающее
на вопрос к а к о й?, с согласными сн, надо определить, от какого
слова оно образовалось, чтобы не ошибиться при письме.
Теперь можно дать задание образовать новые слова с суф-
фиксом -н- от слов место, чудеса (местный, чудесный). Сравни-
вается произношение и написание, объясняется, почему в слове
местный пишется сочетание согласных стн, а в слове чудес-
ный — сн.
В дальнейших упражнениях учащимся предлагаются слова,
отвечающие на вопрос какой?, с сочетаниями стн и сн, а они
должны путем анализа слов доказывать, почему в одних случа-
ях пишется согласная т, в других — не пишется.
139
Если правописание прилагательных с' непроизносимой со-
гласной будет детьми усвоено осознанно, то немногочисленная
группа существительных не вызовет заметных затруднений.
Известную пользу приносят схемы, обобщающие однородные
по написанию слова:
ВКУ\
чудеХ
прекра^\
З^сн + ыи
интере
ужа '/
напра'
Активизируют деятельность учащихся и помогают усвоению
рассматриваемых написаний и лексические упражнения: подбор
к данным словам синонимов, антонимов и омонимов, замена дан-
ных сочетаний слов другими, но теми же по смыслу (рассказ, вы-
звавший интерес — интересный рассказ).
Успех в усвоении непроизносимых согласных зависит не толь-
ко от умения анализировать слова по составу, но и от умения
соотносить данное слово с тем, от которого оно непосредственно
образовалось:
известный - известие
радостный - радость
Огромное значение имеет внимательное, серьезное отноше-
ние ученика к слову, к его смысловому значению, строению, про-
изношению и графической форме.
В. А. КУСТАРЕВА
ЧАСТИ РЕЧИ
Раздел программы по грамматике и правописанию, посвя-
щенный изучению частей речи в начальных классах, самый боль-
шой: специально этому разделу в программах И и III классов
отводится 205 час., т. е. почти половина всех йасов, отводимых на
грамматику и правописание в этих классах, не считая количества
часов, которые в учебниках приходятся на повторение в начале
и конце учебного года.
140
Одно это обстоятельство говорит о большом значении, кото-
рое придается изучению названного раздела в начальных классах.
В самом деле, части речи — это основные, самые общие раз-
ряды слов, в которых соединяются лексические и грамматичес-
кие значения; в науке о языке их обычно называют лексико-
грамматическими разрядами слов.
Одна из важнейших задач начальной школы в области лек-
сики и грамматики — научить детей ориентироваться в той мас-
се слов, с которой они имеют дело постоянно в своей речевой
практике. Одни слова обозначают предметы, другие — призна-
ки, третьи — действия и т. д. Одно это уже упорядочивает пред-
ставления детей о словах.
А так как части речи — самые общие разряды слов, то их
изучение имеет большое развивающее значение: их изучение спо-
собствует формированию грамматических обобщений и развитию
абстрактного мышления.
В процессе изучения частей речи дети знакомятся с некото-
рыми их грамматическими формами, например родом, числом,
временем, лицом, падежом, и вместе с тем с литературными нор-
мами их употребления, что очень важно для повышения уровня
речевой культуры детей.
Грамматические формы слови их значения разнообразны; они
связаны с звуковым и морфологическим составом слов, с их
ролью в словосочетании и предложении. Поэтому занятия по ча-
стям речи предполагают осознание частей речи не только самих
по себе, но и их связей и отношений с различными сторонами
языка, а это, в свою очередь, поможет осмысленному усвоению
языка в целом.
Без изучения частей речи детям трудно разобраться и в пра-
вописании слов. Многочисленные и разнообразные окончания
слов, которые меняются в процессе речи, подчиняются опреде-
ленным правилам, опирающимся на понятия частей речи и их
грамматические формы.
Такое фундаментальное значение знаний о частях речи в об-
щей системе работы по языку предполагает сознательное и проч-
ное усвоение учащимися всего того, что им сообщается в школе
по данному разделу, а от учителя требует не только продуман-
ного плана занятий, но и непрерывного возвращения к уже изу-
ченным разделам и установления связей нового со старым.
Части речи в русском языке, с одной стороны, объединяются
одна с другой (имена существительные, прилагательные, числи-
тельные); с другой стороны, они противопоставляются друг дру-
гу, например имена и глаголы. Объединяются и различаются ча-
сти речи прежде всего по свойственным им значениям: обозна-
чают предметы, признаки, действия.
Объединяются и различаются части речи и по своим грамма-
тическим категориям, по способу изменения и по роли в связной
речи.
141
Одни части речи изменяются, другие не изменяются, одни
склоняются, другие спрягаются, одни имеют самостоятельное
значение, другие являются служебными словами.
Объединяющим признаком имен существительных, прилага-
тельных, местоимений являются грамматические категории рода,
числа и падежа, но имя существительное не изменяется по ро-
дам, а имя прилагательное изменяется по родам в зависимо-
сти от рода имени существительного; одни местоимения (я, ты,
мы, вы) не изменяются по родам, а местоимение он в единствен-
ном числе изменяется по родам.
Наиболее специфической из грамматических категорий име-
ни является категория падежа, которая выражает различные
отношения между словами, а через них — между предметами и
явлениями действительности. Категория падежа, характерная
для имени существительного, выражает синтаксические связи
имен существительных с другими словами предложения или
словосочетания (плотники строят, строят дом).
В категориях лица, времени и наклонения действие, которое
приписывается тому или иному лицу, осуществляется как проис-
ходящее в момент речи (настоящее время), происходящее до мо-
мента речи (прошедшее время) или после момента речи (буду-
щее время). Эти категории глагола являются в то же время ос-
новой синтаксической категории — сказуемого.
Особое место среди основных лексико-грамматических групп
занимает наречие; оно не имеет ни грамматических признаков
рода, числа и падежа, ни категорий лица, времени. Его грамма-
тическая роль сводится в основном к выражению различных об-
стоятельственных и качественных отношений к глаголу: о наре-
чиях говорят, что они выражают признак признака, а чаще всего
признак действия.
Этому довольно сложному составу знаменательных частей
речи противопоставляются служебные слова. Они служат средст-
вом синтаксической связи между словами (предлоги и союзы)
или предложениями (союзы). Отдельные служебные слова сооб-
щают другим словам (знаменательным) и целым предложениям
те или другие оттенки значений; например, частица не делает
предложение отрицательным.
Так как вопрос о классификации частей речи, даже о коли-
честве их в русском языке, довольно сложный и даже спорный
(ученые, например, спорят о количестве частей речи, а некото-
рые из них даже отказываются от таких классификаций) 1 и так
как условия работы в начальных классах не позволяют изучить
этот вопрос во всем его объеме, то программа предполагает изу-
чение только некоторых (основных) частей речи и только неко-
торых их форм, а также их правописания.
1 См. об этом, например: Виноградов В. В. Русский язык (Грамматиче-
ское учение о слове). М., 1972, с. 38—43.
142
В начальных классах из частей речи учащиеся сравнительно
подробно изучают имена существительные, прилагательные, гла-
голы. Они узнают, как изменяются слова; усваивают склонение
имен существительных и прилагательных, спряжение глагола,
а также правописание окончаний этих частей речи. Кроме того,
дети знакомятся частично с неизменяемой частью речи — наречи-
ем. Местоимения тоже занимают в программе начального обу-
чения небольшое место; учащиеся узнают только местоимения
1, 2, 3-го лица; склонение местоимений не изучается, хотя дети
в практическом плане знакомятся с ним. Тема «Имена числи-
тельные» совершенно не имеет места в программе по русскому
языку для начальной школы, хотя дети встречаются с отдельны-
ми словами из разряда числительных; например, правописание
таких числительных, как восемь, одиннадцать, двадцать, уча-
щиеся усваивают в словарном порядке.
При прохождении частей речи в начальном обучении преду-
сматривается определенная постепенность (ступенчатость).
В I классе учащиеся усваивают слова, отвечающие на вопро-
сы кто? что? какой? какая? какое? какие? что де-
лает? что делают? Дети учатся отличать эти слова друг
от друга, находить их в словосочетаниях и предложениях, ставить
к ним вопросы.
В первом полугодии II класса дети узнают, что слова, отвеча-
ющие на вопросы кто? что? и т. д., обозначают предметы; сло-
ва, отвечающие на вопросы какой? какая? какое? какие?,
обозначают признаки предметов; слова, отвечающие на вопросы
что делает? что делают? и т. д.,— действия предметов. За-
тем, во II же классе учащиеся узнают, что слова, обозначающие
названия предметов,—это существительные; слова, обозначаю-
щие признаки предметов,— прилагательные; слова, обозначаю-
щие действия предметов,— глаголы. Все эти слова — части речи.
Основная задача изучения этой темы состоит в том, чтобы
дать учащимся общее понятие о частях речи, привить умение
группировать слова по грамматическим признакам: существи-
тельное, прилагательное, глагол. Вместе с тем полезно показать
детям, что так называемые однокоренные (или родственные)
слова могут быть выражены разными частями речи, например:
зелень — зеленый — зеленеет; светит — свет — светлый. Учащие-
ся будут понимать, что однокоренные слова могут принадлежать
к разным грамматическим группам. Это поможет детям лучше
понять части речи, отличить их друг от друга в предложении.
Различение частей речи во II классе сначала идет по смысло-
вым признакам и по вопросам: предмет, признак предмета, дей-
ствие; кто? что? какой? что делает? Во II же классе при
более подробном изучении частей речи учащиеся узнают и не-
которые их формальные признаки. При этом очень важно, что-
бы дети понимали характерные особенности этих признаков ча-
стей речи: изменяемость по падежам и числам — существитель-
143
ное; изменяемость не только по падежам и числам, но и по ро-
дам— прилагательное, изменяемость по временам -и лицам —
глаголы.
В учебнике русского языка для II класса по разделу «Части
речи» даны упражнения, предназначенные для того, чтобы раз-
вивать у детей умение различать эти части речи по значению и по
вопросам.
Выработке этого умения служат такие упражнения, как вы-
деление частей речи из списка слов, из предложений, из связных
текстов. Важное значение имеет подбор однокоренных частей
речи и выделение в них корня, образование от слов одной части
речи слов других частей речи: письмо — писать, письменный;
свет — светит, светлый; ходить — ходьба; тихий — тишина и т. д.
Уже на этом первоначальном этапе знакомства с частями ре-
чи дети учатся отличать части речи друг от друга по некоторым
формальным (морфологическим) признакам: окончаниям, суф-
фиксам, разбирать отдельные части речи по морфологическому
составу. При этом следует использовать небольшие таблицы, на-
пример:
Слово Корень Суффикс Окончание Часть речи
ласка ласк- -а им. сущ.
ласковый ласк- -ов- •ый прилаг.
ласкала ласк- -ал- -а гл.
ласкают ласк- -а- -ют гл.
Работая с подобной таблицей, учащиеся усвоят характерные
для разных частей речи окончания (-а, -я — для существитель-
ных; -ый, -ий — для прилагательных; -ет, -ит, -ут, -ют — для гла-
голов), а также некоторые суффиксы.
В процессе изучения частей речи необходимо чаще обращать-
ся к учащимся с такими, например, вопросами: «Как доказать,
что такое-то слово в предложении — имя существительное или
прилагательное, глагол?» Дети могут дать краткие ответы, на-
пример: «Это слово отвечает на вопрос что? (зима), на вопрос
какой? (ласковый), на вопрос что делает? (читает)». И это
будет на самом первом этапе, несомненно, правильный ответ. По-
степенно дети учатся давать более развернутые (доказательные)
ответы. Они не только назовут смысловые вопросы, на которые
отвечают части речи, но и укажут кратко значение отдельных ча-
стей речи. Учащийся II класса сможет ответить примерно так:
«Зима — имя существительное, потому что отвечает на вопрос
что?, обозначает предмет; слово ласковый обозначает признак
предмета, отвечает на вопрос к а ко й?; слово с'/цт-ает-отвечает на
вопрос что делает?, обозначает действие предмета» и т. п.
144
Более высокая ступень анализа — это ссылка на некоторые фор-
мальные признаки, с которыми дети ознакомились.
В III классе учащиеся смогут дать еще более развернутые
(доказательные) ответы на указанные выше вопросы. Говоря о
существительном, например, учащиеся укажут, что оно женского
рода, склоняется, стоит в таком-то падеже, числе, что оно имеет
такое-то окончание, такой-то суффикс и т. д.
В III же классе при изучении темы «Части речи» эффектив-
ным является упражнение, требующее от учащихся нахождения
среди данных слов — частей речи — однокоренных слов.
Например, в процессе работы над упражнением дети читают
предложения, называют однокоренные слова — существитель-
ные, прилагательные, глаголы: например: веселье — веселый—•
веселились. Учитель просит детей установить: 1) В чем сходство
между этими словами? (Это — однокоренные слова, корень —
весел-)-, 2) Чем отличаются эти слова друг от друга? (Это — раз-
ные части речи.)
Знания о частях речи приводятся в III классе в определенную
систему.
Дети воспроизводят известные им сведения о значении и о
формальных признаках частей речи: наличие у имен существи-
тельных определенного рода (мужского, женского, среднего), из-,
менение по числам и падежам; изменение имен прилагательных
по родам и числам в зависимости от имени существительного;
изменение глагола по временам и лицам (настоящее, прошедшее,
будущее, 1, 2 и 3-е лицо). Кроме того, теперь различаются скло-
нения имен существительных (1, 2 и 3-е) и типы спряжения (I и
II) глаголов; в систему приводятся и правила правописания ча-
стей речи.
Таким образом, в связи с изучением частей речи в начальных
классах идет систематизация знаний о частях слова: корень со-
храняется во всех однокоренных словах; от него могут образо-
ваться новые слова при помощи приставок и суффиксов. При-
ставка и суффикс вносят в слово дополнительное значение или
образуют новые слова, которые могут принадлежать к одной и
той же части речи или к разным частям речи (зима, зимушка-,
зимовка, зимний, зимовать; друг, дружба, подруга, дружный,
дружить, подружить (ся); шум, шумный, шуметь, зашуметь,
прошуметь).
Обобщение знаний учащихся о частях речи проводится и в
связи с работой по таблице «Части речи» (таблица № 1) *. Цель
таблицы состоит в том, чтобы помочь учащимся привести в оп-
ределенную систему их знания о частях речи. Таблицы показы-
вают, какие части речи изменяются (имя существительное, имя
1 См.: Кустарева В. А., Львова М. Е., Фомичева Г.-А. Таблицы по русско-
му языку. 3 класс. М., 1975.
145
прилагательное, глагол, местоимение); какие части речи не из-
меняются (наречие, предлог, союз); что обозначает каждая
часть речи, на какие вопросы отвечает; как изменяется каждая
из изменяемых частей речи. Таково же значение одной из таблиц,
данной в учебнике для III класса на форзаце. В процессе работы
над таблицей отдельные части речи сопоставляются между со-
бой. При этом сопоставляются: значения, вопросы, формы слово-
изменения частей речи. Например, имена существительные сопо-
ставляются с прилагательными. При этом обращается внимание
учащихся как па общность грамматических категорий этих ча-
стей речи (число, падеж), так и на различие (прилагательные из-
меняются по родам, существительные имеют определенный род,
но не изменяются по родам). Обращается внимание учащихся
также на отдельные части слова (морфемы), характерные для
определенных частей речи.
Таким образом, изучение частей речи идет во взаимосвязи с
изучением значимых частей слова. Состав слова и части речи —
это два основных раздела по грамматике (точнее, по морфоло-
гии) в начальных классах.
Работа над частями речи все время сочетается с лексически-
ми и синтаксическими упражнениями. Желательно для этой це-
ли использовать таблицу, помещенную на форзаце в учебнике по
русскому языку для III класса. В таблице на примерах и в сопо-
ставлении показано, что такое однокоренные слова, части речи
и слова, близкие и противоположные по значению. Эта таблица
помогает учащимся установить сходство и различие между ука-
занными понятиями.
Как сказано выше, в процессе изучения частей речи учащиеся
I—III классов усваивают многие грамматические нормы литера-
турного языка. Например, дети учатся правильно употреблять
формы рода существительных (фамилия, полотенце, яблоко,
рельс, (черный) кофе и т. п.); правильно изменять существитель-
ные по падежам и числам: у сестры (но не «у сестре»), в доме
отдыха (вм. «в доме отдыхе»), куры (вм. «курицы»), волосы (вм.
«волосья»); не изменять несклоняемые существительные: я вы-
шел из метро (вм. «из метра»), нет пальто (вм. «пальта»). Уча-
щиеся усваивают нормы согласования прилагательных с сущест-
вительными: новое платье (а не «новая платья»), о новом (а не
«новым») платье и т. п.
Изучение частей речи полезно использовать и для знакомст-
ва детей с нормами произношения (орфоэпическими и акцентоло-
гическими): засуха (но не «засуха»); шофёр (вм. «шофер»), мор-
ковь (вм. «морковь») и т. п.
Для учащихся, произношение которых подвергается влиянию
местных говоров, для которых характерно твердое произношение
губных согласных, важно обратить внимание при изучении 3-го
склонения на правильное произношение таких слов, как степь,
обувь, кровь и т. п. Точно так же необходимо обратить внимание
146
учащихся на произношение глаголов в 3-м лице единственно-
го числа настоящего времени: ходит (вм. «ходить»), смотрит
(вм. «смотрить») и т. п. Усвоят учащиеся в процессе изучения
глагола произношение и некоторых других глагольных форм,
например: понял (не «понял»), поняла (не «поняла»), взял —
взяла. — взяли, звонит (вм. «звонит»), повторит (вм. «повторит»)
и т. п.
Части речи охватывают большое количество слов, которые
образуют словарь русского языка. Поэтому создаются довольно
широкие возможности для выяснения лексических значений слов,
для обогащения словаря учащихся.
Давая понятие о прилагательных, например о том, что при-
лагательное обозначает признак предмета, целесообразно про-
демонстрировать, как богат наш язык словарными средствами
для обозначения самых различных качеств и их вариантов. Учи-
тель предлагает учащимся, например, дать характеристику че-
ловека, позволяющую положительно оценить его качества, выб-
рав для этого нужные слова: добрый, смелый, энергичный, от-
зывчивый, умный, внимательный и др.
Продолжая подобную работу, дети подберут прилагательные
для характеристики смелого человека: смелый, отважный, храб-
рый и т. п.
Для тех же целей более точного словоупотребления большое
значение имеет словообразовательная работа: выяснение роли
суффиксов, приставок в образовании оттенков в значении слов.
Например, сопоставление имен прилагательных, образованных
при помощи различных суффиксов, поможет детям выяснить зна-
чение этих прилагательных и правильно их употребить, например:
зверский и звериный; костистый — костлявый, пушистый — пу-
ховый и т. п. Целесообразно чаще давать учащимся составлять
с подобными словами словосочетания и предложения, например:
зверский поступок, звериный след; пушистый хвост — пуховый
шарф.
Изучение глагола позволяет попутно уточнить значение неко-
торых глаголов, часто употребляемых неправильно, например:
одеть (ребенка), надеть (платье). Эту ошибку дети допускают
часто. Учитель должен следить за речью детей.
В процессе изучения глагола учащиеся познакомятся (конеч-
но, в элементарной форме) со стилистической ролью его отдель-
ных грамматических форм.
Известно употребление настоящего времени глагола вместо
прошедшего, например вместо «Часы пробили двенадцать» мы
говорим «Часы бьют двенадцать», или употребление настоящего}
или будущего времени глаголов в пословицах, когда обознача-
ется обычное, постоянное действие, например: «Цыплят по осени
считают», «Что посеешь, то пожнешь». Подобные явления языка
следует отметить и по возможности разъяснить. К. Д. Ушинский,
как известно, рекомендовал как эффективный методический
147
прием замену учащимися одного времени другим в рассказах1.
Этот прием отчасти используется и в современных учебниках.
Более детальный и конкретный перечень разнообразных уп-
ражнений морфологического, словообразовательного, лексичес-
кого, синтаксического и элементарно-стилистического характера
дается в последующих статьях настоящего сборника.
В. А. КУСТАРЕВА
ИМЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ
В программе русского языка для начальных клас-
„ сов изучению имени существительного отводится
тельное значительное место. Ведь имя существитель-
и его основные ное — разряд слов, который имеет богатые се-
категории мантические возможности и выполняет разнооб-
разные синтаксические функции.
Имя существительное — это часть речи, которая обозначает
предмет (книга, тетрадь, человек), признак (высота, ширина, бе-
лизна), действие (чтение, подготовка, хождение, переписка), сос-
тояние (сон, бодрость, лежание, гнев, радость) и т. п.
Понятие предметности мыслится обобщенно: в понятие пред-
метности включаются не только названия предметов (стол, стул,
дом), людей (мальчик, учитель, врач), животных (собака, кош-
ка, воробей), явлений действительности (гроза, мороз, митинг),
но и такие слова, которые обозначают определенные признаки и
действия. «Категория имени существительного обеспечивает воз-
можность мыслить предметно, в форме названия, даже отвлечен-
ные понятия о качествах и действиях»2.
Имена существительные представляют предметность в фор-
мах рода, числа и падежа. Это особенно ярко можно увидеть,
если сравнить существительные с глаголами или прилагательны-
ми. Возьмем, например, такие слова, как бег и бежит; оба слова
обозначают действие, но по-разному. Слово бежит обозначает
действие, которое совершается кем-то (бежит мальчик, бежит
лошадь, бежит собака и т. д.); в слове же бег нет указания на
то, что действие связывается с кем-то или с чем-то. Дело в том,
что слово бег — это название действия (точнее — опредмеченное
действие). Подобное обнаруживается и при сравнении таких,
например, слов, как храбрость и храбрый. Оба слова обознача-
ют качество или признак, но различно. В слове храбрый качест-
во обозначается как признак, относящийся к какому-либо пред-
1 См.: Ушинский К. Д. Собр. соч. М. — Л., 1949, т. 6, с. 324.
2 Виноградов В. В. Русский язык. М., 1947, с. 48.
148
мету или лицу. Слово же храбрость обозначает опредмеченное
качество (или признак).
Морфологические различия имени существительного, прилага-
тельного и глагола выражены в различных формах изменения.
Глагол спрягается, существительное склоняется, прилагатель-
ное изменяется по родам, а существительное не изменяется по
родам.
В синтаксическом отношении различие заключается в том,
что глагол в предложении является по преимуществу сказуе-
мым; существительное по преимуществу бывает в предложении
подлежащим и дополнением, прилагательное — определением.
Различие в словообразовании заключается в том, что глагол
богат разнообразными приставками; приставки изменяют лекси-
ческое значение глагола, например: лететь — улететь — приле-
теть — вылететь — залететь — перелететь. В имени же существи-
тельном особым богатством отличаются суффиксы: книга —
книжка — книжечка — книжонка — книжник и др.
Главными грамматическими категориями имени существи-
тельного являются род, число и падеж. Программа для началь-
ных классов предусматривает ознакомление учащихся с родом,
числом и падежом имен существительных. Остановимся кратко'
на этих трех категориях.
«Грамматическая категория рода в современном русском
языке — основное выражение предметности»1. Младшие школь-
ники сравнительно легко обнаруживают род существительных
как по морфологическим признакам слов (мужской
род с нулевым окончанием: дом, сад, учитель, сарай; женский
род в именительном падеже единственного числа —а, -я: стена/
земля; средний род в именительном падеже единственного чис-
ла —о, -е: окно, поле), так и по синтаксическим призна-
кам — при соединении существительных с прилагательными
(большой дом, большая книга, большое поле) или с глаголами
(мальчик ушел, девочка ушла).
Не представляет больших трудностей для младших школьни-
ков и категория числа имен существительных. Как известно, в.
начальном обучении языку дети знакомятся только с основными
формами единственного числа существительных (стол, стена,
окно) и множественного числа (столы, стены, окна). Дети узна-
ют, что существительные во множественном числе не изменяют-
ся по родам. С особенностями категории числа у существитель-
ных собирательных (молодежь, листва, сосняк), вещественных
(железо, золото, нефть) и отвлеченных (веселье, трудолюбие,
лень), а также таких существительных, как сливки, дрожжи-
ножницы (имеют только единственное или только множествен-
ное число), учащиеся начальной школы не знакомятся, и ошибки
в употреблении числа встречаются не так уж часто.
1 Галанов И. Г. Морфология современного русского языка. М., 1965, с. 38.
149
Категории одушевленности и неодушевленности в программе
для начальной школы нет, как нет и этих терминов, и они не
даются младшим школьникам; в учебнике также не говорится о
«живых» и «неживых» предметах. Обращается лишь внимание
на вопросы к т о? ч т о? к о г о? ч е г о? кому? чему? и .т. д.
Вопрос кто? относится к названиям людей и животных, вопрос
что? — к названиям остальных предметов.
Наибольшую трудность для младших школьников представ-
ляет категория падежа имен существительных.
Падеж — это форма имени существительного, выражающая
его отношение к другим словам в составе предложения или сло-
восочетания, например: открыл дверь (В. п.), открыл ключом
(Т. п.), ключом от двери (Р. п.); связка ключей (Р. п.). Формы
слов ключ н двёрь выражают различные отношения к словам;
падежи имеют разнообразные значения.
Конечно, учитель не будет с учащимися начальных классов
специально рассматривать разнообразные значения падежей, но
помочь детям понять, как изменяется имя существительное в за-
висимости от того, с каким словом и Как оно соединяется в пред-
ложении,— задача учителя начальной школы.
Изменение существительных по падежам — склонение, это
изменение осуществляется при помощи падежных окончаний.
При этом падежные окончания не смешиваются между собой и
образуют определенные системы, характерные для определенных
групп существительных.
Типы склонений выделяются в зависимости от различия па-
дежных окончаний в единственном числе и связаны с делением
имен существительных по родам.
Совокупность этих сведений и составляет сущность со-
держания знаний учащихся по грамматике об именах су-
ществительных.
Понятие об имени существительном у детей раз-
вивается постепенно на протяжении всех трех лет
Формирование обучения. При изучении имени существительного
существительном в 1 классе перед учителем стоит задача научить
детей правильно ставить вопросы кто? что? и
различать слова по данным вопросам. Здесь це-
лесообразны упражнения, которые помогли бы детям, отправля-
ясь от конкретных представлений об этих словах, сделать неко-
торое обобщение. Например, возможны такие упражнения:
1. Прочитайте слова, которые отвечают на вопрос что? и
обозначают предметы.
Скамейка, чайник, кофта, этажерка, кувшин, шапка, кровать,
чашка, шубка, майка, диван, кастрюля и т. д.
Напишите эти слова по группам: мебель, посуда,
одежда.
2. Напишите слова по группам: инструменты, матери-
ал ы, м а ш и н ы.
150
Трактор, камень, молоток, комбайн, кирпич, топор, автомо-
биль, железо, вилы, мотоцикл, доски, ножницы и т. п.
Программа начальных классов не требует от учащихся I клас-
са усвоения термина «названия предметов». Главная задача при
изучении этой темы направлена на постановку вопросов к соответ-
ствующим словам. Но сама постановка вопросов развивает у де-
тей отвлеченное грамматическое мышление, конечно, в меру их
возрастных особенностей.
Дети до изучения грамматики, как правило, названиями
предметов считают только те слова, которые обозначают вещи
(книга, ручка, тетрадь), не относя к ним те слова, которые обо-
значают людей, животных, растения, явления природы и обще-
ственной жизни. Вопросы кто? и что? роднят слова, не толь-
ко обозначающие вещи, но и многие другие, отвечающие на ука-
занные вопросы.
В это время целесообразны такие упражнения, как: 1) ответы
на вопросы кто? что? по картинкам н по прочитанному тексту;
2) выписывание слов, обозначающих такие предметы, как
мальчик, школьник, лошадь, заяц, жук, бабочка, лес, вода, де-
ревья, колхоз, дождь, осень; 3) списывание предложений со
вставкой нужных по смыслу слов, обозначающих подобные пред-
меты.
Во II классе дети переходят на следующую ступень обобще-
ния: они говорят уже о названиях предметов, о существитель-
ных, и знакомятся с некоторыми формальными признаками имен
существительных: род, изменение по числам. Термин «падеж» во
II классе не употребляется, но учитель показывает, что имя су-
ществительное может изменять свои окончания в зависимости от
других слов, с которыми оно связано в предложении; учащиеся
начинают понимать, что существительные могут отвечать не
только на вопросы кто? что?, но и на вопросы кого? чего?
кому? чему? и т. д. При этом совсем не обязательно, чтобы
был налицо перечень всех падежных форм, точно так же сов-
сем не обязателен и порядок падежных форм слов, как он име-
ет место в парадигме склонений имен существительных. Удобнее
всего это сделать при разборе нескольких предложений, где од-
но и то же существительное стоит в разных падежах. Например,
берутся предложения со словом сосна: Сосна растет в лесу. На
сосне живет белка. Сосну любит дятел и т. д. Разбирая предло-
жения, дети учатся ставить вопросы к словам, данным в разных
падежах, сами составляют предложения со словами — названия-
ми предметов. Теперь дети смогут найти в предложениях слова,
обозначающие предметы, ставя к ним вопросы не только кто?
ч т о?, но и к о г о? ч е г о? к о м у? ч е м у? и т. д.
Эти и подобные вопросы развивают у детей и понимание того
факта, что, например, слова, обозначающие много предметов
(множественное число): школы, книги — это тоже названия
предметов, как и такие слова, как стол, парта, книга, школа
151
(единственное число). Постепенно дети приходят к заключению,
что такие слова, как в школе, на столе, по книге (косвенные па-
дежи), тоже названия предметов.
Как видим, назначение вопросов кто? что? заключается
в том, чтобы практическим путем формировать у детей представ-
ление предметности.
Как в I, так и во II классе в связи с изучением тем, связан-
ных с темой «Имя существительное», проводятся такие упраж-
нения, как группировка слов, упражнения, требующие уяснения
значения и точного употребления слов.
При проверке самостоятельного выполнения детьми упражне-
ний учебника дети не только читают слова-существительные,
распределяя их по группам, но и составляют свои словосоче-
тания и предложения с отдельными именами существительными,
например: ножницами режут, топором рубят, молотком заби-
вают. Врач лечит детей. Космонавты изучают космос.
В связи с чтением, с наблюдениями природы, на занятиях по
грамматике и правописанию дети узнают имена существитель-
ные, которые обозначают профессии людей (врач, агроном, учи-
тель, моряк, космонавт), названия промышленных и сельскохо-
зяйственных предприятий (фабрика, завод, совхоз, колхоз),
культурных учреждений (клуб, школа), названия орудий труда
(пила, топор, молоток) и т. п. Слова озера, реки, пруды, ручьи,
горы, равнины, овраги, горизонт, юг, север, запад, восток тоже
существительные. Дети узнают о том, что названия частей пред-
метов (части тела человека, животных, растений, машин, одеж-
ды) относятся к именам существительным. Таким образом, в
разряде имен существительных есть не только конкретные пред-
меты, но и отвлеченные предметы — словом, все слова, которые
отвечают на вопросы кто? что?
Так постепенно у учащихся формируется понятие об именах
существительных как о словах, обозначающих предмет и отве-
чающих на вопросы кто? что?
Работа над значением имен существительных, а в дальней-
шем с их грамматическими формами строится в тесной взаимосвя-
зи с различными видами упражнений по развитию речи и мыш-
ления учащихся: дети учатся правильно употреблять слова в ре-
чи при составлении словосочетаний, предложений и неболь-
ших связных текстов. Для изложений учитель найдет матери-
ал как в учебнике русского языка, так и в сборниках изложе-
ний.
Укажем отдельные виды упражнений, которые могут быть
использованы на данном этапе работы над именами существи-
тельными с учащимися II класса.
1. Выпишите слова, обозначающие названия предметов (су-
ществительные) .
Солнце, кричат, горячий, листья, птицы, льет, желтый, утро.,
утренний, гнезда, добрый, дети, отец, поздний, товарищ, очень,
152
рубит, погода, учится, вода, сад, дождь, щука, радостный, ра-
дость, праздник, длинный, ручей, дерево.
2. Выпишите из текста имена существительные.
В лесу много разных зверей. В траве живут ежи. По тропин-
ке крадется рыжая красавица лисица. Пушистые белки прыгают
по вершинам деревьев. Громко стучит по сосне длинным носом
дятел.
3. Из данных слов выпишите только имена существительные.
Зеленеет, зеленый, зелень; опасный, опасность, опасается;
мороз, морозный, морозит; крикливый, крик, кричит.
4. Образуйте существительные: а) от прилагательных: глу-
хой, сухой, синий, зеленый, голубой, хрупкий, резкий, твердый,
робкий, храбрый, веселый и др.; б) от глаголов: бегать (бег,
бегство, беготня), ходить (ход, ходьба), резать (резьба, резка).
5. Подберите к данным существительным: а) сходные по
смыслу (синонимы): храбрость (отвага, героизм, смелость),
скупость (жадность), веселье (радость); б) противоположные
по смыслу (антонимы): молодость (старость), веселье (грусть).
Различение имен существительных, обозначающих животных
и людей (вопрос кто?) по роду, не трудно для младших школь-
ников. Несколько труднее дается детям различение рода имен
существительных, отвечающих на вопрос что? Учащиеся не
всегда могут правильно подставить слова мой, моя, мое (или он,
она, оно), которые помогают определить род имен существитель-
ных. Это усугубляется еще и тем, что в разговорной (диалект-
ной) речи довольно часто не существует разницы между родами:
говорят «мой яблок», «мой полотенец», «моя одеяла», «худая
ведро» и т. д.
Для преодоления трудностей в усвоении категории рода имен
существительных необходимы регулярные упражнения. В ре-
зультате работы над родом имен существительных учащиеся во
II классе усваивают понятия и термины: род — мужской род,
женский род, средний род — и приобретают навыки различения
рода имен существительных и правильного употребления их в
самостоятельной речи. Целесообразны такие, например, упраж-
нения:
1. Запишите словосочетания из данных слов, употребляя гла-
голы в прошедшем времени (вопросы что сделал? что
сделала? что сделало?).
Прорубь, замерзнуть. Картофель, свариться. Облако, набе-
жать. Молодежь, запеть.
2. Замените в данных словосочетаниях прилагательные суще-
ствительными.
Картофельная запеканка (запеканка из картофеля). Мыши-
ная норка. Молодежная песня. Ситцевый сарафан.
3. Составьте и запишите словосочетания из существительных
и прилагательных: тополь, яблоко, одеяло, прорубь, туча.
Образец: высокий тополь.
153
Следующая ступень обучения — знакомство уча-
Изучение щихся с изменениями имен существительных по
падежей падежам (склонение). Эта тема изучается в III
классе *.
Сначала целесообразно познакомить учащихся с падежами,
не соотнося их с каким-либо определенным склонением (1, 2 или
3-м). Дети знакомятся с названиями падежей, с падежными воп-
росами. Они учатся ставить вопросы к именам существительным
при определении падежа. Как правило, вопрос к существитель-
ному ставится от глагола или от существительного: читает что?
книгу; спросили кого? Ваню; ветка чего? клена; тетрадь ко-
го? ч ь я? Коли.
На этой, первоначальной ступени знакомства с падежами
учащиеся не соединяют падеж существительных с конкретными
окончаниями.
Для выяснения понятия «падеж» целесообразно давать уча-
щимся существительные разных склонений (мужского, женско-
го и среднего рода; 1, 2 и 3-го склонения). Тогда падеж будет
восприниматься детьми как показатель связи существительных
с другими словами в предложении (или словосочетании). На
данном этапе важно, чтобы дети поняли, что падеж зависит от
слова, с которым связано существительное, и от вопроса, кото-
рый ставится от другого слова. Например, видели кого? (что?)
собаку, медведя, рысь-—один падеж (винительный) для всех
существительных; купались в чем? в реке, в озере, в заливе —
один падеж (предложный) для всех существительных, отвечаю-
щих на вопрос где? (в чем?).
При изучении трех типов склонений такое понимание падежа
будет утверждаться и укрепляться.
В результате первоначального знакомства с падежами уча-
щиеся усвоят, что всего падежей шесть; каждый падеж отвеча-
ет на определенный вопрос; любые существительные, если они
отвечают на один и тот же вопрос, стоят в одном и том же па-
деже (например: вижу кого? синичку, соловья; делаю что?
табуретку, стол).
При склонении различие между существительными заключа-
ется в окончаниях, а не в падежах. Существительные, принадле-
жащие к разным склонениям (1, 2, 3-му), отличаются друг от
друга окончаниями (Р. кого? чего? верблюда, кошки, рыбы,
озера, рыси, степи; Д. к о м у? чему? верблюду, кошке, рыбе,
озеру, рыси, степи).
Порядок изучения темы «Изменение по падежам» примерно
такой. Прежде всего детям дается понятие о том, что имена су-
ществительные изменяются по вопросам в зависимости от других
1 Этот вопрос более конкретно и подробно излагается, как и последующий,
в книге: Кустарева В. А., Рождественский Н. С. Русский язык в третьем
классе. М., 1974.
154
слов. После этого идет ознакомление с отдельными падежами и с
падежными вопросами. Каждый падеж сначала берется без пред-
логов (Р. нет чего? реки). Затем даются падежи с предлогами
(Р. был у чего? у реки); учащиеся узнают, какие предлоги сое-
диняются с темп или иными падежами. Помочь детям разобрать-
ся в этом помогут наглядные пособия, создаваемые на уроках вме-
сте с учащимися, и специальные упражнения. Приведем пример
таблицы, показывающей взаимосвязь предлогов и падежей; та-
кая таблица может быть названа, например, так: «Различай па-
дежи по вопросам и предлогам».
Падежи Предлоги Вопросы Примеры
р. с, у, до, от, из, без, около, для кого? чего? откуда? с березы, из дома, около дома
д. по, к где? куда? по дому, к дому
Б. в, за, на, через, под, про куда? в деревню, за деревню, под гору
т. над, за, под, с, перед с к е м? с ч е м? где? с братом, с берёзой, под крышей
п. при, в, , о, на о к о м? о ч ё м? где? о сестре, о брате, на кровати
Кроме упражнений, данных в учебнике русского языка для
III класса, целесообразны также такие упражнения:
1. Ответьте на вопросы, запишите ответы, обозначьте падежи
существительных.
а) Откуда возвратились товарищи? (музей, экскурсия, поход,
лагерь)
б) Куда улетели птички? (сад, роща, поле)
2. Закончите предложения.
Возьми учебник... , положи учебник... , Паша уехал... ,
Паша сидит.... Паша приехал... .
3. Вставьте подходящие по смыслу предлоги,
155
Голубь опустился ... крышу. Голуби поселились ... крышей.
Голуби гуляют ... крыше.
На первых порах при изучении падежей для упражнений бе-
рутся существительные с ударными окончаниями: здесь пока нет
речи о правописании безударных окончаний. Основная задача
работы на этом этапе изучения имен существительных практи-
ческая— дать понятие о падежах, но не орфографическая. Пра-
вописание окончаний будет изучаться тогда, когда дети будут
иметь дело со склонениями (1, 2 и 3-е) существительных.
Вся работа по грамматике на этом этапе должна быть тесно
связана с разбором предложений и словосочетаний, с установ-
лением связи между словами, составлением словосочетаний и
предложений с изученными падежными формами имен существи-
тельных, в частности существительных, отвечающих на вопросы
где? куда? откуда?
Все эти упражнения повышают эффективность работы с па-
дежами, речевую культуру детей и имеют значение для общего
развития учащихся, так как требуют от них активной мыслитель-
ной деятельности, доказательств и рассуждений.
Остановимся на конкретных примерах работы над изменени-..
ем существительных по падежам.
Первый урок на тему «Изменение имен существительных по
падежам» имеет своей целью выяснение понятия «склонение».
Учитель вместе с учащимися ведет наблюдения над изменени-
ем окончаний имен существительных в зависимости от других
слов. Дети составляют свои предложения с существительными;
лучше всего, если эти предложения объединены одной темой, на-
пример «Весной в саду» (или в парке). Учащиеся составили
предложения: 1) В саду гуляет весенний ветерок. 2) Сад пестре-
ет от цветов. 3) В саду растут розы. 4) Дети ухаживают за са-
дом и т. п. Несколько предложений из составленных учащимися
записываются на доске. Под руководством учителя дети выделя-
ют в предложениях пары слов с именами существительными, за-
писывают эти пары, ставя между словами вопросы: гуляют по
чему? (где?) по саду; 2) растут в чем? (где?) в саду; уха-
живают за чем? за садом.
После такой работы учащиеся смогут уже самостоятельно вы-
делять слова парами и ставить вопросы между словами.
Следующий урок посвящается упражнениям в определении
падежей имен существительных. Эта работа ведется: 1) на базе
умения учащихся выделять в предложениях пары слов с сущест-
вительными и ставить правильно вопросы к ним, 2) на основе
умения строить предложения с именами существительными, отве-
чающими на вопросы кто? что? кого? чего? кому? че-
му? кого? что? ит. д. Затем идет изучение отдельных па-
дежей. "
В результате изучения падежей учащиеся должны: 1) уметь
находить слово, от которого зависит существительное, и поста-
156
вить вопрос к существительному; 2) усвоить основные вопросы,
на которые отвечают разные падежи; 3) знать предлоги, которые
соединяются с отдельными падежами; 4) разбираться в некото-
рых значениях отдельных падежей; например, понимать, что, от-
вечая на вопрос где?, родительный падеж обозначает место.
В процессе изучения падежи все время сопоставляются друг
с другом; при этом выясняется роль каждого из падежей и пред-
логов.
Учащиеся должны знать следующее: имена существительные
изменяются по падежам. Один падеж можно отличить от друго-
го: 1) во вопросам; 2) по предлогам, которые стоят перед суще-
ствительными. Именительный падеж никогда не бывает с предло-
гом. Существительное в именительном падеже бывает подлежа-
щим, оно отвечает на вопрос кто? или что? От именительного
падежа следует отличать винительный падеж; он отвечает на во-
прос кого? или что?, существительное в винительном падеже
не бывает в предложении главным членом предложения. Вини-
тельный падеж надо отличать от родительного падежа, который
отвечает на вопросы кого? чего? (иногда где? откуда?).
В некоторых случаях к существительному с предлогом по
смыслу следует ставить вопросы где? куда? откуда? Так, на
вопрос где? отвечают родительный (предлоги у, около — жил у
брата, гулял около реки), дательный (предлог по — плывет по
реке), творительный (предлоги за, над, под, перед — желуди под
дубом) и предложный (предлоги в, на — птичка в гнезде) па-
дежи.
На вопрос куда? отвечает дательный падеж (к дому, к шко-
ле), винительный падеж (на дом, в дом, за дом); на вопрос от-
куда?— родительный падеж (от дома, из дома). Эти и подоб-
ные наблюдения детей над падежами пока являются еще пред-
варительными. Эти сведения будут уточняться и углубляться в
процессе изучения имени существительного и других частей
речи.
Существительные распределяются по типам склонений. Необ-
ходимо научить учащихся определять тип склонения имен суще-
ствительных по их родовым признакам (III класс). Для этого
учащиеся должны, конечно, знать признаки, по которым следует
отнести те или иные существительные к определенному типу
склонения (1, 2 или 3-му). Детям вместе с тем необходимо по-
нять, что различие в изменениях по падежам существительных
того или иного склонения заключается в окончаниях, которые
имеются в разных падежах (-и, -ы — в родительном падеже;
-е — в дательном и предложном падежах существительных 1-го
склонения; -и — в родительном, дательном и предложном паде-
жах 3-го склонения и т. д.).
Одним из приемов, способствующих усвоению учащимися ти-
пов склонений имен существительных, является грамматический
разбор, который требует от учащихся объяснений и доказа-
157
тельств. (Например, почему они считают, что слово мать 3-го
склонения, а мама 1-го склонения.)
После общего ознакомления с тремя склонениями имен су-
ществительных идет изучение отдельных склонений. Теперь ос-
новное внимание направляется на усвоение правописания падеж-
ных окончаний в сопоставлении. Именительный сравнивается с
винительным падежом, дательный сопоставляется с родительным
и т. д. Дети усваивают различия в правописании окончаний раз-
ных падежей. На этом этапе обучения падежи без предлогов и с
предлогами рассматриваются вместе; это, несомненно, укрепляет
знания учащихся о падежах, способствует в то же время понима-
нию роли предлогов. Для правописания, так же как и для умст-
венного развития детей, немаловажное значение имеет постоян-
ное сопоставление падежных окончаний существительных. При
этом сопоставление ведется в двух направлениях: 1) сравнивают-
ся разные падежи и их окончания в пределах одного, например
1-го, склонения: родительный — дательный, предложный падежи;
2) в пределах' двух или трех склонений (родительный, датель-
ный, предложный 1-го и 3-го склонения); 3) сравниваются без-,
ударные и ударные окончания в одних и тех же падежах одного и
того же склонения (в Вязьме — в Москве; в комнате — в зем-
ле; из земли—из деревни). Учитель постоянно требует от уча-
щихся осмысления изучаемого материала; он ставит перед деть-
ми вопросы: «Почему вы считаете, что это дательный падеж? С
окончанием каких падежей мы можем сравнить окончание этого
слова? и т. п. Докажите, что в словах в магазине, в школе, к
даче надо писать -е, а не -и». Учащиеся учатся постоянно со-
поставлять друг с другом падежные окончания, падежи, типы
склонений, т. е. изучаемые ими грамматические и орфографиче-
ские явления.
Постоянное сопоставление по сходству и различию одних
форм с другими помогает учащимся усвоить падежи и падежные
окончания, которые представляют для детей определенные труд-
ности. Сопоставления учат детей приемам доказательств пра-
вильности своих ответов.
При изучении имен существительных очень важны, кроме ана-
лиза, синтетические упражнения. Среди них — составление сло-
восочетаний и предложений. На уроке очень целесообразно со-
ставлять словосочетания (край деревни, приехал из деревни,
жил в деревне, ехал по деревне и т. д.). В течение урока подоб-
ных словосочетаний можно составить довольно много. Словосо-
четания заставляют учащихся сосредоточить свое внимание на
падежных формах существительных, запоминая окончания слов.
Вместе с тем указанные упражнения имеют значение и для раз-
вития речи учащихся. В этом же плане эффективным упражнени-
ем является составление предложений; при этом могут быть
использованы словосочетания, составленные предварительно.
Употребленное в связи с другими словами в предложении, в кон-
158
тексте существительное (та или иная падежная форма его) при-
обретает свое определенное значение.
Конечно, при работе с младшими школьниками нет необхо-
димости (да и возможности) специально изучать значения паде-
жей. Здесь важны правильно поставленные вопросы; они по
существу и ведут учащихся к пониманию отношений между сло-
вами и предметами, которые эти слова обозначают. Такие, напри-
мер, вопросы: где? куда? откуда? — указывают на место;
когда? — на время и т. п., т. е. каждый из указанных вопросов
выражает сам по себе какое-то значение.
Умение определять падежи и при этом доказывать правиль-
ность этого определения — верные показатели того, что ученик
понимает смысловые и формальные признаки изучаемого явле-
ния. Вместе с тем правильное установление падежа существи-
тельных, принадлежащих к разным склонениям,— ключ к ре-
шению вопроса о правописании падежных окончаний.
Дети очень часто неправильно пишут окончания в словах по-
тому, что неправильно определяют падеж. Младших школьников
затрудняет различение падежей. Впрочем, бывает и так: ученик
грамотно пишет окончания в словах, а разбирает формы имен
существительных неверно. Расхождение между грамматически-
ми знаниями и орфографическими навыками — нередкое явление
в начальных классах. Для правописания окончаний очень важно
уметь правильно ставить вопрос и знать, с каким падежом упот-
ребляется тот или иной предлог. Учитель диктует словосочета-
ния: жили в деревне и жили около деревни; в обоих случаях су-
ществительное отвечает на вопрос где?, но окончания разные
(-е, -и)-, учащиеся поднимают карточки с названными падежа-
ми, а затем пишут словосочетания или предложения.
Важно, чтобы у учеников выработалось правильное соотно-
шение между падежным вопросом, предлогом и окончанием су-
ществительного, принадлежащего к тому или иному склонению.
Знакомство с тремя склонениями имен существи-
тельных необходимо для того, чтобы дети поня-
ли различие в падежных окончаниях имен суще-
ствительных и правильно их писали.
Учащиеся должны усвоить, что по роду и
ударным падежным окончаниям можно определить тип склоне-
ния: к 1-му склонению относятся имена существительные женско-
го и мужского рода с окончанием -а или -я (сестра, земля, папа,
дядя и т. д.). Каждое склонение имеет различные окончания в
одном и том же падеже.
А дальше идет изучение каждого склонения в отдельности,
причем используются все возможности для сопоставления склоне-
ний друг с другом, с тем чтобы дети научились находить сход-
ство их в падеже и различие в окончаниях (Р. — школы, дома,
степи;. Д.— школе, дому, степи и т. д.). С другой стороны, дети
учатся правильно писать безударные окончания по аналогии с
Три склонения
имен
существительных
159
ударными у существительных, принадлежащих к одному и тому
же склонению и стоящих в одном и том же падеже (по комнате,
по деревне — по воде).
Задача, которая стоит перед учителем при изучении в III клас-
се имен существительных 1-го склонения, состоит в том, чтобы
помочь детям понять, что ударные и безударные окончания суще-
ствительных указанного склонения одинаковы, и научить детей
проверять правописание безударных окончаний существитель-
ных. В процессе изучения этого раздела программы все время
идет сопоставление между собой падежей: родительного и да-
тельного; родительного, дательного и предложного и т. д.;
безударные окончания родительного, дательного и пред-
ложного падежей легко смешать (-и и -е); окончания эти надо
различать: в родительном падеже -и, в дательном и предложном -е.
Проверить написание окончаний можно, подставив вместо су-
ществительного с безударным окончанием существительное того
же склонения и того же падежа с ударным окончанием, напри-
мер: из деревни — из земли; к деревне— к земле. Теперь легко
усвоить, что окончание родительного падежа —и (-ы), датель-
ного и предложного падежей-----е. Умение различать падежи
помогает и различению окончаний, например: около дороги
(Р. п.), по дороге (Д. п.), в дороге (П. п.). Все эти слова отве-
чают на вопрос где?, но имеют разные окончания, так как они
в разных падежах.
Меньшие трудности для учащихся представляет 2-е склоне-
ние имен существительных.
После ознакомления со склонением существительных муж-
ского и среднего рода 2-го склонения выясняется различие меж-
ду падежами: именительным — винительным и родительным.
Существительное в именительном падеже в предложении быва-
ет подлежащим, в винительном — второстепенным членом пред-
ложения. Помогает при распознавании указанных падежей сопо-
ставление существительных 2-го и 1-го склонения (видел стул,
видел парту; стоит стул, стоит парта).
Еще более трудным для детей является различение родитель-
ного и винительного падежей существительных одушевленных
(термин не сообщается): встретил брата и не было брата — су-
ществительные воспринимаются как стоящие в одном и том же
падеже (чаще — в родительном). Научить различать падежи в
подобных случаях помогает: 1) постановка двух вопросов: кого?
чего? (Р. п.) и кого? что? (В. п.) и 2) замена (подстановка)
существительного 2-го склонения существительным 1-го склоне-
ния (встретил брата — встретил сестру, ученицу, девочку — В. п.;
не было брата — не было сестры, ученицы, девочки — Р. п.).
Безударное окончание предложного падежа звучит ближе к
и, чем к е: «в доми, парки»; вопрос г д е?, как мы уже видели, ха-
рактерен не только для предложного падежа. В данном случае
детям могут помочь: 1) знание того, что характерное окончание
160
предложного падежа существительных 2-го склонения -е; 2) со-
поставление с существительным того же падежа и склонения, но
с ударным окончанием (в городе, в парке, в Смоленске — в сто-
ле, в селе, в Орле).
3-е склонение противопоставляется 1-му и 2-му склонению.
Учащимся необходимо усвоить следующее: 3-е склонение не име-
ет никогда окончания -е; в трех основных падежах у существи-
тельных 3-го склонения имеется окончание -и (степи — роди-
тельный падеж, степи — дательный падеж, о степи — предлож-
ный падеж). В именительном и винительном падежах у сущест-
вительных 3-го склонения нет окончания (нулевая флексия). В
творительном падеже существительные 3-го склонения имеют ха-
рактерное окончание -ъю (в отличие от 1-го склонения -ею)-,
степью — землею.
Когда изучены отдельные типы склонений имен существи-
тельных (1, 2 и 3-е), целесообразно сопоставление падежных
окончаний всех трех склонений и правописания этих окончаний,
как это и сделано в стабильном учебнике русского языка для
III класса. Грамматический разбор требует от учащихся: 1) на-
хождения сходства и различий в вопросах, в предлогах, которые
употребляются с существительными в разных падежах, 2) опре-
деления падежей, падежных окончаний и правильного их обо-
значения на письме. В этом, по существу, смысл обобщающего
повторения всего, что учащиеся знают о трех склонениях имен
существительных.
Ведя работу по распознаванию падежей, типов склонения, па-
дежных окончаний, дети узнают не один, а несколько вариан-
тов распознавания; учитель дает в руки учащимся несколько
ключей, которыми они смогут пользоваться и в целях граммати-
ческих, и в целях правописания.
Изучая имя существительное, учащиеся обогаща-
Упражиеиия ют свс*о речь целым рядом новых слов. Упраж-
по лексике, нения лексического характера при изучении суще-
словообразовапиюствительных могут быть разнообразными. Среди
и синтаксису них выделяются три основные группы: 1) слово-
образовательные, 2) упражнения в группировке
слов и 3) упражнения в синонимической замене слов.
Анализ существительных по морфологическому составу —
одно из средств осознания учащимися окончания как части сло-
ва. Графическая запись должна выпукло выделять в слове его
морфологические части и особенно окончание:
вода
воды
воде
воду
водой
о воде
6 Заказ 745
161
С морфологическим разбором существительных довольно тес-
но связаны и упражнения в образовании от одного и того же
корня различных существительных. Сначала эти упражнения
проводятся только с существительными 1-го склонения, затем, по
мере изучения существительных 2-го и 3-го склонения, словооб-
разовательные упражнения расширяются: ученики могут от од-
ного и того же корня образовывать имена существительные раз-
ных склонений. .
Например: 1) гора — горка
2) гора — пригорок
3) лошадь — лошадка
Упражнения в словообразовании могут иметь различные фор-
мы; например, от существительного дочь посредством суффикса
-к- образуется существительное дочка, от слова кровать — кро-
ватка, от мышь — мышка, ночь — ночка, сторож — сторожка
и т. п.
Словарь упражнений в классификации имен существительных
постепенно усложняется, хотя виды упражнений остаются те же.
Упражнения могут быть, например, такими: 1) написать су-
ществительные 2-го склонения, близкие по значению существи-
тельному 1-го склонения роща; оба слова написать в родитель-
ном падеже: рощи, леса; 2) написать существительное 3-го скло-
нения, близкое по значению к существительному 1-го склонения
елка; написать эти существительные во всех падежах (возмож-
но с предлогами): елка — ель, елки — ели, елку — ель, по елке —
по ели, о елке — о ели.
В этом же плане следует назвать и упражнения по словооб-
разованию и подбору однокоренных слов (существительных) к
данным словам: тесный, тихий, темный, чистый, желтый, чер-
ный; по образованию от данных существительных других су-
ществительных посредством суффиксов: пионер — пионерка,
трактор — тракторист.
В связи с изучением имен существительных и их склонения
полезны и лексические упражнения, в частности упражнения в
синонимической замене одних существительных другими, близки-
ми по значению. При этом упражнения этого рода могут варьи-
роваться: то они тесно связаны с заданиями учебника и являются
всего лишь дополнительными, то служат специальными упраж-
нениями. Например, после проверки выполнения упражнения из
учебника детям дается задание заменить существительное роща
существительным 2-го склонения лес; существительное (к) на-
сыпи— существительным 1-го склонения дорога (упр. 166); го-
товился к труду — к работе (упр. 172) и т. п. Учащиеся под ру-
ководством учителя подбирают синонимы к данным существи-
тельным. Существительные-синонимы в этом случае должны быть
обязательно другого склонения по сравнению с данными суще-
162
ствительными: алфавит — азбука; армия — войско; жара — зной;
верхушка — верх; печаль — тоска; родина — отечество.
Впрочем, существительные могут быть любого склонения
(сходного или несходного со склонением данного слова): груз —
багаж; метель — вьюга — метелица; несчастье — беда; одежда —
костюм — платье; суша — земля — материк; холод — мороз —
стужа.
Укажем еще несколько упражнений словарного характера,
например:
1. Подберите синонимы к словам учитель, победитель; отече-
ство, сообщение; радость, работа (веселье, труд; преподаватель,
покоритель; родина, информация).
2. К данным словам подберите антонимы и запишите
их парами: ночь — день, свет, верх, лето, здоровье, радость,
добро.
Словарная (словообразовательная и лексическая) работа при
изучении имен существительных тесно связана с составлением
словосочетаний и предложений. В учебнике русского языка нема-
ло упражнений, требующих от учащихся составления словосо-
четаний; при этом по своим заданиям они довольно разнообраз-
ны и даны в определенной последовательности: сначала дети вы-
писывают из предложений пары слов с существительными, ставя
вопросы и подчеркивая предлоги, затем составляют словосочета-
ния из данных слов; составляют словосочетания с данными суще-
ствительными и т. д. Упражнения по составлению словосочета-
ний усложняются. Так, в одном упражнении от детей требуется
составить словосочетание с существительным стол в разных па-
дежах, чтобы это слово отвечало на вопрос где?; со словом го-
род в разных падежах с предлогом, чтобы слово отвечало на во-
прос куда? Затем учащиеся составляют словосочетания с суще-
ствительными определенного склонения, употребляя их в нужных
падежах, и т. д. Кроме заданий, данных в учебнике, возможны и
другие упражнения, требующие составления словосочетаний.
Упражнения в построении предложений по степени трудности
можно разбить примерно на такие группы: составление предло-
жений с данными именами существительными и их формами; со-
ставление предложений из данных словосочетаний; составление
предложений с именами существительными на определенную те-
му; ответы на вопросы; составление предложений по картинкам.
Упражнения, требующие составления предложений, могут
быть, например, и такими.
Составьте и запишите предложения со словами, которые
употребляются в прямом и в переносном значении.
Крепкий чай — крепкий сон, золотая цепочка — золотая осень,
горячий суп — горячий привет, плач ребенка — плач бури.
Письменному выполнению подобных упражнений может пред-
шествовать устное составление детьми предложений. Постепенно
учащихся III класса необходимо научить самостоятельно записы-
6* 163
вать составленные ими предложения без предварительной устной
подготовки.
Упражнения по составлению предложений с разными форма-
ми имен существительных могут иметь место па любом этапе
изучения этой части речи.
Составление предложений на определенную тему, предложе-
ний— ответов на вопросы готовит учащихся к составлению пред-
ложений по картинкам. Здесь от учащихся требуется умение на
одну и ту же тему составить не одно предложение, а несколько.
Упражнения по составлению предложений готовят учащихся
к письму изложений и рассказов. В учебнике по грамматике да-
ются упражнения, способствующие привитию навыков правопи-
сания, и вместе с тем упражнения, формирующие навыки речи.
Работа над изложением имеет целью научить детей само-
стоятельно составлять небольшие рассказы в устной, а затем в
письменной форме.
Таким образом, упражнения над словом и предложением при
изучении темы «Имя существительное» связаны друг с другом,
а также с грамматическими и орфографическими задачами.
Н. К. НИКИТИНА
ИМЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ
Имя прилагательное — это лексико-грамматиче-
Значение имени ский разряд слов, являющийся самым многочис-
прилагательиого ленным после имени существительного.
Семантической основой имен прилагательных
является понятие признака, который принадлежит предмету.
Одни имена прилагательные выражают качество или свой-
ство непосредственно, лексическим значением своей основы. Та-
ковы, например, имена прилагательные, обозначающие цвет
(алый, бурый, сизый), пространственные и временные качества
и отношения (прямой, правый, тесный, большой, далекий, широ-
кий), воспринимаемые чувствами свойства и качества вещей
(кислый, мокрый, теплый, горький, тяжелый, густой), внешние
или физические, телесные качества людей и животных (молодой,
косой, тощий), внутренние качества характера, психического
склада (злой, резвый, глупый, грубый, хитрый, щедрый).
Однако из громадного числа прилагательных только сравни-
тельно небольшая часть выражает качество или свойство непо-
средственно. Чаще же всего качественные значения имен прила-
гательных «выводятся из отношения к предмету и действию, со-
ответственно значениям тех именных или глагольных основ, от
которых они образуются». Такие прилагательные «в подавляю-
щем большинстве своем имеют основу или существительного, или
164
глагола, осложненную суффиксами (например, комсомольский,
вузовский, обобществленный и т. п.)»1.
Будучи грамматической категорией, формирующей и объеди-
няющей слова, которые означают признак предмета, имена при-
лагательные являются «определяющими имена существительные
и обычно согласуемыми с ними в роде, числе и падеже частями
речи... Однако формы рода, числа и падежа имен прилагатель-
ных выражают не внутренние оттенки качественных значений, а
лишь указывают на синтаксическую связь прилагательных с име-
нами существительными в процессе речи»2. Поэтому формы име-
ни прилагательного, являясь формами грамматического согласо-
вания, «вполне синтаксичны и в силу этого более абстрактны».
Имена прилагательные изменяются по родам, числам и паде-
жам. Система склонения имен прилагательных, так же как и су-
ществительных, основана на совмещении признаков рода, числа
и падежа в одном окончании, но в формах множественного чис-
ла родовые различия отсутствуют. Однако значение окончаний
имен прилагательных отнюдь не исчерпывается указанием на па-
деж, род и число. Вся система падежных форм прилагательного
служит также выраженном общего значения качества как семан- '
тической основы категории имени прилагательного.
Таким образом, окончания -ой, -ый, -ий, -ая, -яя, -ое, -ее со все-
ми их падежными вариантами «приходится рассматривать и как
формальную примету рода, числа и падежа, и как основной аф-
фикс, выражающий общее грамматическое значение качествен-
ного признака» 3.
В ряде случаев у прилагательных встречаются одинаковые
окончания для разных падежей и родов. Так, окончание -ой име-
ют прилагательные мужского рода в именительном и винитель-
ном падежах единственного числа (ударное), например голубой
цветок, и прилагательные женского рода в родительном, датель-
ном, творительном и предложном падежах единственного числа -
(ударное и безударное), окончание -ей — безударное: голуббй
незабудки, летней грозы (Р. п.); голубей незабидке, летней гро-
зе (Д. п.); голубой незабудкой, летней грозой (Т. п.); о голуббй
незабудке, о летней грозе (П. /г.).
Окончания -ым, -им бывают у прилагательных мужского и
среднего рода в творительном падеже единственного числа (теп-
лым летним вечером); такие же окончания имеют прилагатель-
ные и в дательном падеже множественного числа.
Окончания -ых, -их свойственны родительному и предложно-
му падежам множественного числа (теплых летних вечеров, о
теплых летних вечерах).
1 Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). М.—
Л., 1947, с. 185.
2 Там же, с. 182.
3 Там же, с. 189.
165
Определение рода, числа и падежа имен прилагательных об-
легчается в подобных случаях рассмотрением прилагательного
совместно с существительным, с которым данное прилагатель-
ное согласовано: голубой цветок (Им. п., муж. р.), голубой неза-
будки (Р. п., жен. р.), голубой незабудке (Д. п., жен. р.).
Имена прилагательные женского рода в творительном паде-
же единственного числа наряду с основными окончаниями -ой,
-ей имеют вариантные окончания -ою, -ею (светлой, летней но-
чью и светлою летнею ночью). Формы с окончаниями -ою, -ею
обычно употребляются в стихотворной речи в целях соблюдения
ритма стиха, а также рифмы.
Подготовка к усвоению понятия «имя прилага-
тельное» проводится уже на первом году обучения,
Методика где дети учатся ставить к словам вопросы кто?
прилагательных 4 т °- какой? что делает? и находить в пред-
ложениях простейшего типа слова, отвечающие на
эти вопросы.
Во П классе учащиеся усваивают понятие признака предмета,
что составляет семантическую основу имени прилагательного.
Здесь дети узнают, что слово, которое отвечает на вопрос какой?,
обозначает признак предмета и связано в речи по смыслу со сло-
вом, обозначающим предмет. Учитель вырабатывает у учащихся
навык распознавать слова этой категории в речи, выделять их из
текста вместе со словом, обозначающим предмет, ставить к ним
вопрос.
На дальнейшей ступени обучения понятие имени прилагатель-
ного расширяется путем изучения его морфологических свойств и
форм словоизменения (склонения), а также его синтаксической
роли. В начальных классах дети усваивают следующие свойства
имени прилагательного:
1) имена прилагательные изменяются по родам, числам и па-
дежам;
2) имена прилагательные употребляются в предложении с
именами существительными и согласуются с последними в роде,
числе и падеже;
3) имена прилагательные часто образуются от имен сущест-
вительных и других частей речи при помощи суффиксов;
4) имя прилагательное является частью речи.
В начальных классах при формировании у учащихся грамма-
тических понятий чаще используется индуктивный путь, который
позволяет «сделать обобщающий вывод очевидным, убедитель-
ным, вытекающим из рассмотренных фактов...» *.
Так, для того чтобы дети во II классе усвоили понятие при-
знака предмета, которое составляет основу семантики имени при-
лагательного, следует сначала назвать знакомые учащимся пред-
меты, нарисованные на картинках, и предложить учащимся ука-
1 Педагогическая энциклопедия, т. II. М., 1965, с. 222.
166
зать, какие они. Дети называют конкретные свойства предметов:
огурец зеленый и продолговатый; лимон желтый и кислый; зем-
ляника красная, сладкая и душистая; мяч круглый, резиновый,
маленький; стакан стеклянный; дом деревянный и т. д.
Эти конкретные свойства предметов затем отнести к более
общим значениям: зеленый, желтый, красный — это цвет; слад-
кий, кислый — это вкус; круглый, продолговатый—-это форма;
большой, маленький — это размер или величина; душистый—•
это запах; резиновый, стеклянный, деревянный — это мате-
риал.
Затем, направляя мысль учащихся по пути все большего
абстрагирования, указать, что и цвет предметов, и их вкус, и
размер, и форма, и материал — все это признаки предметов, ко-
торыми они отличаются друг от друга. У каждого предмета мо-
жет быть несколько разных признаков (земляника и красная, и
сладкая, и душистая; мяч и круглый, и резиновый, и маленький
и т. д.).
В процессе дальнейшего изучения предварительно выделяют-
ся новые существенные признаки, которые прибавляются по мере
их выявления к имеющемуся уже определению. В результате по-
лучается более широкое, развернутое определение части речи,
в котором перечисляются в виде отдельных положений новые су-
щественные признаки (например, морфологические свойства)
данного понятия. Вот, например, каким может быть определе-
ние имени прилагательного:
1. Имя прилагательное — это изменяемая часть речи.
2. Оно обозначает признак предмета и отвечает на вопрос ка-
кой?
3. Имя прилагательное изменяется по родам, ййслам и Па-
дежам.
4. Имя прилагательное связано в предложении с именем су-
ществительным, с которым согласуется в роде, числе и падеже.
5. Имя прилагательное бывает в предложении второстепен-
ным членом.
Такое определение, являясь итогом изучения той или иной
грамматической категории, приводит в систему все самые важ-
ные признаки изученной категории и, следовательно, наиболее
полно и точно раскрывает грамматическое понятие. В работе,
сопровождающей раскрытие понятий, большое значение имеет
применение общих положений к частным случаям, а затем и ак-
тивное использование усвоенных понятий и правил в собственной
речевой практике учащихся. Это осуществляется путем разнооб-
разных тренировочных упражнений, которые должны распола-
гаться в порядке нарастающей трудности, начиная от нахожде-
ния изученных фактов в готовом тексте и составления учащими-
ся собственных примеров и кончая творческими работами.
Изучение имен прилагательных в начальных классах пред-
ставляется в следующем виде;
167
I к л а с с
На первом году обучения дети узнают, что: 1) среди слов, ко-
торые мы употребляем в своей речи, есть слова, которые отвеча-
ют на вопросы какой? какое? какая? какие?; 2) каждое
такое слово связано в речи по смыслу с другим словом, обозна-
чающим предмет; 3) предметы отличаются друг от друга своими
признаками; 4) у одного и того же предмета может быть не-
сколько разных признаков; 5) признаками предмета может быть
его цвет (голубой шарф), вкус (сладкое яблоко), величина
(большой город), форма (круглый стол) и др.; 6) по признакам
можно узнать предмет; например: резкий, холодный, осенний —
это ветер; прозрачная, ключевая, холодная — это вода. Все ука-
занные навыки формируются у учащихся в процессе выполнения
ими практических работ, среди которых видное место занимают
письменные упражнения. Выполняя письменные упражнения, в
в тексте которых имеются слова, обозначающие признаки пред-
мета, первоклассники будут практически усваивать окончания
слов. В I классе могут быть рекомендованы такие виды ра-
бот, которые связаны с развитием речи учащихся. Учащиеся уп-
ражняются в группировке не только предметов, но и их призна-
ков. По заданию учителя дети называют признаки известных им
предметов, определяя их по цвету (лимон желтый, сахар белый,
уголь черный), по вкусу (мед сладкий, лук горький, клюква кис-
лая), по материалу (стол деревянный, горшок глиняный). Полез-
но в I классе поупражнять детей в группировке предметов по
противоположным свойствам: День светлый, а ночь... . Река
глубокая, а ручеек ... . Дорога широкая, а тропинка ... . Арбуз
сладкий, а перец ... . В словах для справок: мелкий, горький,
темный, узкий — окончания прилагательных следует подчерк-
нуть, если они не совпадают с окончанием вопросительного слова,
и пропустить, если окончания прилагательного и вопросительного
слова тождественны. В I классе нужно практиковать составле-
ние предложений и небольших текстов по предметным картинкам.
Дети называют изображенный на картинке предмет и его призна-
ки, составляют по вопросам учителя одно или несколько предло-
жений. Эти предложения учитель записывает на доске. К прила-
гательным дети ставят вопросы. После этого детям предлагает-
ся молча прочитать весь записанный на доске текст, напри-
мер: Заяц серый. Уши у него длинные, а хвост короткий. Зайка
очень любит капусту и морковку. Затем дети списывают текст
с доски.
II класс
Согласно требованиям программы уже на втором году обуче-
ния проводится «более широкое ознакомление со значением и
с некоторыми формальными признаками изменяемых частей ре;
168
чи»1. Поэтому изучение имени прилагательного как части речи
во II классе не ограничивается лишь ознакомлением со значени-
ем этого разряда слов и вопросами, на которые они отвечают,
а предполагает ознакомление и с некоторыми грамматиче-
скими значениями данной части речи. Именно на втором го-
ду обучения дети знакомятся с изменением прилагательных
по родам и числам, с родовыми окончаниями и окончаниями
множественного числа.
Учащимся следует напомнить, что имя прилага-
Изменение имен тельное обозначает признак предмета, поэтому
прилагательных оно связано в предложении с именем существи-
по родам тельным, что имя прилагательное употребляется
в речи с именами существительными мужского,
среднего, женского рода, в зависимости от чего изменяет свои
окончания. Важно добиться, чтобы второклассники уяснили, что
существительное по родам не изменяется, что существительные
имеют постоянный род, а прилагательные изменяются по родам
в единственном числе и поэтому имеют разные окончания.
Обращается внимание на отличительную особенность прила-
гательных— это их способность изменяться по родам, а также на
то, что род имени прилагательного в предложении зависит от
рода имени существительного, с которым связано данное прила-
гательное. У учащихся формируется навык правописания родо-
вых окончаний -ой, -ый, -ий, -ое, -ая, -яя— все эти окончания
являются безударными, а окончание -ой (мужской род) всегда
ударное.
При формировании у учащихся навыка правописания ро-
довых окончаний следует широко практиковать сочетание од-
ного и того же прилагательного с существительными разных
родов, например: пионерский костер, пионерское звено, пио-
нерская линейка.
При изучении этой темы учащиеся должны ус-
Изменение имен воить, что имена прилагательные изменяются по
прилагательных числам, что число имени прилагательного зави-
ло числам сит от числа имени существительного, что имена
прилагательные во множественном числе по ро-
дам не изменяются, что имена прилагательные во множествен-
ном числе отвечают на вопрос какие? и имеют окончания -ые,
-ие. Для формирования навыка правописания родовых окончаний
имен прилагательных и окончаний во множественном числе не-
обходимо добиться того, чтобы дети могли правильно соотносить
род и число имен прилагательных с родом и числом имен суще-
ствительных.
Во II классе могут быть использованы такие виды творче-
ских работ: распространение связного текста путем вписывания
в него пропущенных прилагательных, которые даются; подбор к
1 Программы восьмилетней школы. Начальные классы. М., 1976, с. И.
169
словам, обозначающим знакомые детям предметы труда или до-
машнего обихода, овощи, плоды, цветы, деревья, животных
и пр., возможно большего количества слов — признаков этих
предметов; работа над загадками, включающими прилагатель-
ные, показывающие признаки того предмета, который служит
отгадкой, например: Сам алый, сахарный, кафтан зеленый, бар-
хатный. Отгадка: арбуз. Образование прилагательных от слов,
которые выделены в вопросах, и запись словосочетаний с этими
прилагательными.
Как называется комната для пионеров? полочка для книг?
костюм для физкультуры?
Как называют октябрят за дружбу? ученика за аккурат-
ность? маму за доброту? летчика за смелость?
На поставленные вопросы дети дают устные ответы: пионер-
ская комната, книжная полочка, физкультурный костюм и т. д.
Эти словосочетания учитель записывает на доске. Каждое слово-
сочетание прочитывается детьми, а затем записывается ими в
тетради.
Запись полных ответов на вопросы с использованием имен
прилагательных, данных в скобках.
Какое молоко пить полезно? (парное, свежее)
Какие листочки бывают на деревьях весной? (клейкие, зе-
леные)
В какой мороз люди тепло одеваются? (сильный, трескучий)
Составление учащимися предложений из отдельных слов, за-
писанных на доске, с употреблением имен прилагательных, ко-
торые даются в начальной форме. Например, на доске учитель
сделал следующую запись: ребята, по краю, в поход, с песней,
отправились, пионерский, родной, звонкий.
Ученики самостоятельно составляют из данных слов и запи-
сывают у себя в тетрадях такое предложение: С звонкой песней
ребята отправились в пионерский поход по родному краю.
Упражнения творческого характера не только наилучшим об-
разом разрешают орфографические задачи, но и способствуют
обогащению активного словаря детей, делают их речь более вы-
разительной и эмоциональной.
III класс
В III классе школьная программа предусматривает изучение
следующего материала: «изменение имен прилагательных по па-
дежам, родам и числам в зависимости от существительного (кро-
ме прилагательных на -ий, -ья, -ье, -ов, -ин), правописание без-
ударных окончаний имен прилагательных (кроме прилагатель-
ных с основой на шипящие и ц)>.
В процессе повторительных занятий по прилагательному в
начале года должны найти свое место также и такие упражне-
ния, которые ставят своей целью показать детям уточняющую
170
роль имен прилагательных в речи и их изобразительные свой-
ства. Лучше всего это сделать, если предложить учащимся для
наблюдений небольшой текст, представляющий собой художест-
венное описание, в котором намеренно пропущены все имена
прилагательные.
После дождя.
После дождя выглянуло солнце. Оно пробивается в аллейке
сада между ветвями и падает пятнами на песок. Перезванива-
ются капельки. Над землей поднимается пар.
А вот этот же текст с восстановленными в нем прилагатель-
ными.
После дождя.
После короткого бурного дождя выглянуло жаркое солнце.
Оно пробивается в тенистой аллейке сада между зелеными вет-
вями и падает светлыми пятнами на мокрый песок. Весело пере-
званиваются бодрые капельки. Над землей поднимается лег-
кий пар.
Сопоставляя эти два описания одного и того же явления, уча-
щиеся легко убеждаются в том, что умело выбранные имена при-
лагательные не только делают речь более разнообразной и точ-
ной, но и украшают ее, повышая тем самым ее изобразительные
средства.
Полезно провести еще аналогичную работу, но несколько из-
менив задание, например:
Спишите текст, вписывая в него имена прилагательные, дан-
ные в списке слов для справок.
Осень пришла.
Быстро промелькнуло ... лето. Уже слабо греет ... солныш-.
ко. Утром по земле стелется ... туман. В ... наряд оделась ...
березка. Вот набежал ... ветерок. В воздухе закружились- ...
листья.
Слова для справок: разноцветный, легкий, белостволь-
ный, жаркий, осенний, белый, яркий.
После того как упражнение будет выполнено, дети устно от-
вечают на вопросы: «Какое описание является более полным,
точным и ярким? Назовите слова, которые помогли более полно,
точно и ярко описать природу осенью. К какой части речи отно-
сятся эти слова?»
После этого формулируется вывод: имена прилагательные де-
лают речь более полной, точной и яркой.
Последнее упражнение целесообразно связать с заданием
творческого характера, предложив учащимся сначала ответить
на вопросы: «Описание какой осени (ранней или поздней) дано
в тексте? Почему вы так думаете?» Затем составить И записать
171
несколько предложений на тему «Поздняя осень», употребляя в
них подходящие имена прилагательные.
На последующих уроках повторяется изменение имен прила-
гательных по родам и числам в зависимости от рода и числа
существительных, воспроизводятся в памяти детей родовые
окончания прилагательных (-ой, -ый, -ий, -ое, -ее, -ая, -яя) и
окончания множественного числа (-ые, -ие), закрепляется пра-
вописание этих окончаний.
Изучение склонения имен прилагательных лучше
всего начать с рассмотрения таблицы склонения
прилагательных мужского и среднего рода един-
Изменение имен
прилагательных
по падежам
ственного числа.
Мужской род Средний род
И. Какой? веселый новогодний праздник Р. К а к о г о? веселого новогод- него праздника Д. К а к о м у? веселому новогод- нему празднику В. Как и именительный падеж. Т. К а к « м? веселым новогодним праздником П. 0 к а к о м? о веселом новогод- нем празднике Какое? веселое новогоднее представление веселого новогоднего представле- ния веселому новогоднему представлению веселым новогодним представлением о веселом новогоднем представлении
Рассматривая таблицу, дети сравнивают окончания прилага-
тельных мужского и среднего рода и устанавливают, в каких
падежах эти окончания одинаковые, а в каких разные. Далее
ученики узнают, что определить падежные окончания прила-
гательных помогает вопросительное слово какой? (какое?).
Эта таблица используется и для закрепления навыка употреб-
лять имена прилагательные в нужных формах при сочетании с
именем существительным. Для этого можно предложить учащим-
ся, например, такие задания:
1. Спишите текст, пользуясь таблицей, вместо вопросов впи-
шите словосочетание черное золото, обозначьте падеж, подчерк-
ните окончание у прилагательного черный.
Черное золото.
Ты, конечно, знаешь, что такое золото? Это драгоценный ме-
талл желтого цвета. А слыхал ли ты (о каком?) ........? (Ка-
ким?) ..................................................называют нефть. Такое название (какому?) ...
... дали недаром. Без (какого?).......остановились бы авто-
мобили на дорогах, а в полях не могли бы работать тракторы.
(Какое?) ........— это богатство нашей страны.
172.
2. Спишите, употребите имена прилагательные в скобках в
нужном падеже и обозначьте его. В случае затруднения поль-
зуйтесь таблицей, окончания прилагательных выделите.
Под (легкий) порывом (знойный) ветра морс улыбалось (си-
ний) небу. Волны сбрасывали белую пену на песчаный берег с
(золотистый) песком. Пена с (тихий) звуком таяла на (горячий)
песке.
На последующих уроках изучаются падежные формы имен
прилагательных мужского и среднего рода в косвенных паде-
жах (кроме винительного) единственного числа. На каждом-
таком уроке с учащимися составляется таблица, в которой указы-
вается вопрос, на который отвечает прилагательное в изучае-
мом падеже, окончания этого падежа и иллюстративные приме-
ры в виде именных словосочетаний (прилагательное существи-
тельное) .
Вот образец такой таблицы.
Родительный падеж
Вопрос Окончания
К а к о г о? -ого, -его речн-ого песка спел-ого арбуза ближн-его поселка румяного яблочка син-его платья
При анализе таблицы обращается внимание не только на
окончание прилагательного, но и на окончание существительно-
го. Изучение правописания падежных окончаний прилагатель-
ных в тесной связи с именами существительными даст двойной
педагогический эффект: во-первых, будет лучше усваиваться ор-
фография окончаний имен прилагательных, во-вторых, попутно
будет закрепляться правописание падежных окончаний имен су-
ществительных.
При изучении склонения имен прилагательных следует осо-
бо остановиться на взаимосмешиваемых падежных формах: тво-
рительном и предложном падежах мужского и среднего рода, а
также на винительном и творительном, предложном падежах
единственного числа прилагательных женского рода. Умение
различать и безошибочно писать эти формы может быть достиг-
нуто только путем их сопоставления.
Приведем упражнения, которые позволят ученикам сопостав-
лять взакмосмешиваемые формы имен прилагательных мужско-
173
го и среднего рода в творительном и предложном падежах един-
ственного числа, научиться эти формы различать и правильно
писать в них безударные окончания.
1. Работа с таблицей.
Творительный падеж каким? -ым,-им Предложный падеж (о, в, «я) каком? -ом, -ем
светлым классом последним уроком колхозным полем о светлом классе на последнем уроке в колхозном поле
Анализируя таблицу, учащиеся сопоставляют не только окон-
чания прилагательных в творительном и предложном падежах,
но и окончания прилагательных с существительными в твори-
тельном падеже, которые в безударном положении также могут
смешиваться (у прилагательных окончания -ым, -им, а у суще-
ствительных—ом, -ем).
2. Пользуясь таблицей, запишите словосочетания весеннее
солнышко, прохладный ветер, чистый воздух, ближний лес, кол-
хозный луг, ранний сев сначала в творительном падеже, а потом
в предложном падеже единственного числа. Употребите в тво-
рительном падеже предлоги с, над, перед, за, а в предложном —
о, в, на.
3. Спишите, допишите окончания. Ставьте к прилагательно-
му вопрос от существительного, к которому оно относится. Окон-
чания прилагательных и существительных подчеркните, обо-
значьте падеж.
(Каки м?) Ранним утром (Т. п.) мы уходим из дома далеко
в лес. В прохладн... чист... воздухе пахнет свеж... сеном. Но вот
встало солнце, и исчезли бриллианты росы. Бредем мы дальше
сух... болотом. В глубок... мху нога тонет, будто в мягкой пери-
не. Утренн... воздух напоен резк... запахом трав. На траве, зарос-
шей душист... клевером, мы отдыхаем.
(По Г. С к р еб и ц к о м у.)
4. Впишите в предложения подходящие по смыслу прилага-
тельные. Обозначьте падеж прилагательных, подчеркните без-
ударные окончания.
Деревья покрылись ... инеем. Сибирские леса богаты ... зве-
рем. Мать любила накрываться ... платком.
Слова для справок: пуховый, пушистый, пушной.
174
Изучение склонения имен прилагательных женского рода
имеет свои особенности. Здесь, в отличие от прилагательных
мужского и среднего рода, вовсе не требуется дифференцирован-
ного рассмотрения каждой падежной формы, так как прилага-
тельные женского рода в родительном, дательном, творительном
и предложном падежах имеют одинаковые окончания -ой, -ей.
Поэтому следует изучать склонение прилагательных женского
рода обобщенно.
Ученикам предлагается рассмотреть на уроке таблицу скло-
нения.
И. Какая? нежн-ая весенн-яя травка
р. Какой? нежн-ой весенн-ей травки
д. Какой? нежн-ой весенн-ей травке
в. Какую? нежн-ую весенн-юю травку
т. Какой? нежн-ой весенн-ей травкой
п. О к а к о й? (о) нежн-ой весенн-ей травке
На основе такой таблицы учащиеся легко устанавливают на-
личие одинаковых окончаний -ой, -ей у прилагательных женско-
го рода в родительном, дательном, творительном и предложном
падежах.
Чтобы закрепить эти наблюдения, полезно с детьми составить
схему, наглядно показывающую совпадение окончаний прила-
гательных женского рода в названных падежах:
Р.
Д. какой? -ой, -ей
Т.
П.
В тех же целях закрепления изучаемого материала надо про-
вести упражнения в образовании падежных форм прилагатель-
ных женского рода. Например, каждое из данных словосочета-
ний запишите в родительном, дательном и предложном падежах
единственного числа.
Дальняя лесная сторожка, морозная зимняя ночь, пасмурная
осенняя погода, сельская средняя школа.
Когда учащиеся выполнят это задание, учитель, естественно,
поставит перед детьми проблему (для них вполне посильную):
как узнать, в каком же падеже употреблено имя прилагательное
женского рода, если оно имеет окончание -ой или -ей.
Учащиеся самостоятельно приходят к выводу, что в этом слу-
чае нужно сначала определить падеж существительного, а по не-
му и падежную форму прилагательного.
Из падежных форм прилагательных женского рода следует
особо выделить творительный падеж единственного числа, в ко-
175
тором наряду с основными окончаниями -ой -ей прилагательные
имеют вариантные окончания -ою, -ею, которые учащиеся неред-
ко смешивают с окончаниями винительного падежа -ую, -юю.
Различению этих взаимосмешиваемых окончаний хорошо помо-
гает прием замены двусложных окончаний винительного и тво-
рительного падежей -ую, -юю, -ою, -ею односложными окончани-
ями -ой, -ей. Подобная замена возможна только в том случае, ес-
ли прилагательное стоит в творительном падеже, в винитель-
ном падеже такую замену произвести нельзя. Например, в пред-
ложении Ветер с синею волною речь сердитую ведет окончание
-ею в прилагательном синею можно заменить односложным окон-
чанием -ей (с синей волной), а в прилагательном сердитую за-
менить окончание -ую односложной флексией -ой нельзя («речь
сердитой ведет»).
Упражнениям на сопоставление и различение форм винитель-
ного и творительного падежей единственного числа прилагатель-
ных женского рода следует отвести отдельный урок, на котором
можно использовать, например, такие упражнения;
1. Спишите, прилагательные употребите в нужном падеже.
Окончания прилагательных выделите.
Я иду (полевая) тропинкой и с трудом раздвигаю (колосис-
тая) рожь. Ветерок вздымает (золотистая) волну. Колосья шу-
мят, будто пчелы, и напевают (тихая) мелодию. Один жаворо-
нок нарушает тишину поля (веселая, звонкая), как серебро, пе-
сенкою.
2. Спишите сначала пословицы с прилагательными в вини-
тельном падеже единственного числа, а потом с прилагательны-
ми в творительном падеже. Окончания прилагательных выделите.
Берега и тих... водой размываются. Бездонн... кадку водой
не наполнишь. Лучше хлеб с холодн... водою, чем теплый пирог
с бедою. Чист... посуду легко и полоскать. Чуж... бедой сыт не
будешь.
Имена прилагательные во множественном числе не изменя-
ются по родам и имеют одни и те же окончания независимо от
того, с существительными какого рода употреблены (красные
галстуки, красные знамена, красные ленты; ближние города,
ближние села, ближние деревни).
При изучении склонения прилагательных во множественном
числе целесообразно объединить сходные или близкие по своим
окончаниям падежные формы, а именно: а) совместно изучать
именительный и сходный с ним винительный падеж; б) родитель-
ный и предложный падежи, имеющие одинаковые оконча-
ния -ых, -их; в) дательный и творительный падежи, окончания
которых близки (-ым, -им в дательном падеже, -ыми, -ими в тво-
рительном) .
Приведем образцы упражнений, которые можно использовать
при изучении имен прилагательных во множественно.м числе.
176
Именительный и винительный падежи.
1. Подчеркнутые слова замените прилагательными. Оконча-
ния прилагательных выделите. С двумя словосочетаниями (по
выбору) составьте и запишите два предложения.
Образец. Леса из сосен — сосновые леса.
Лодка с парусом —.......Полки для книг ....... Каникулы
летом —.......Туманы осенью —........
2. Спишите, дописывая окончания прилагательных, обозначь-
те падеж.
Заглянула Зима в лес. Обрядила она сосны и ели в тяжел...
снегов... шубы, в пухов... варежки ветки одела. На высок... ря-
бины Зима белое покрывало накинула. Раздвинуло Солнышко
сизую тучку. Засветились снега. Син..., красн..., зелен... огоньки
зажглись на них.
(По Г. Скребицкому.)
Родительный и предложный падежи.
3. Запишите данные словосочетания в родительном и пред-
ложном падежах множественного числа. Окончания прилага-
тельных выделите. ___ _________________
Образец. Зеленые листья — зелен\ых\листьев, на зелен\ых\
листьях.
Род. пад. Предл. пад.
Подводные лодки —........ ...................
Ближние села —...... , ......
Горные вершины —........ ....................
Прилежные ученики —........ .................
Трескучие морозы —...., ......
4. Спишите. Прилагательные, заключенные в скобки, запиши-
те в нужном падеже. Выделите окончания прилагательных. Обо-
значьте падеж.
От морей до гор (высокий),
Посреди (родной) широт,
Все бегут, бегут дороги
И зовут они вперед.
В (темный) лесах и у (горный) высот
Службу свою пограничник несет.
Дательный и творительный падежи.
5. Вместо точек впишите заключенные в скобки прилагатель-
ные в нужном падеже. Окончания прилагательных выделите,
обозначьте падеж.
Пчелки летят к ... цветам. Над ... цветами вьются пчелки
золотые. (Душистый.)
7 Заказ 745
177
Наступила зима с ... морозами, с ... сугробами. После не-
настной осени мы рады ... морозам и ... сугробам. (Трескучий,
глубокий.)
В порядке обобщенного повторения можно рекомендовать для
разбора имени прилагательного такую схему, в соответствии с
которой ученик будет называть следующие признаки в таком по-
рядке:
1) ... — это имя прилагательное. 2) С каким существитель-
ным связано в предложении? 3) На какой вопрос отвечает?
4) Начальная форма. 5) В каком роде употреблено в предложе-
нии? (Если прилагательное в единственном числе.) 6) В каком
падеже и числе? 7) Назовите окончание: ударное оно или без-
ударное?
Учащиеся самостоятельно образуют разные грамматические
формы имен прилагательных и устно составляют предложения
с данными парами слов в нужной форме.
Из составленных детьми предложений выбирается лучшее и
под диктовку учителя записывается в тетрадь.
К тексту придумывается и записывается заглавие.
Примерный текст работы.
Весна наступает.
Яркие лучи весеннего солнца согревают землю. На ясном
небе нет ни одного облачка. Легкий ветерок чуть-чуть шевелит
ветви деревьев. Звонкие ручейки с веселым шумом бегут и будят
сонную реку.
С колхозных полей сошел снег. Пригорки покрылись молодой
зеленой травкой.
Наряду с грамматическим разбором эффективными оказыва-
ются и комбинированные упражнения, в которых грамматиче-
ские и орфографические задания органически сочетаются с зада-
ниями по развитию речи. Приведем примеры таких упражнений
по теме «Имя прилагательное».
1. Замените прилагательные противоположными по значению.
Хорош... погода —... . Весел... пора —... . Писъменн... уп-
ражнение —.... Знаком... места —....
Слова для справок: ненастный, грустный, устный, не-
известный.
2. Замените словосочетания близкими по значению, запи-
шите их.
Золотые руки —... . Золотые листья —... . Золотые дни —
... . Золотые слова —... .
Слова для справок: умелый, искусный, желтый, сча-
стливый, прекрасный, добрый, хороший.
3. Запишите. Поставьте в словах ударение.
Арбуз, комбайнер, красивее, магазин, молодежь, столяр, цы-
ган.
178
От подчеркнутых слов образуйте прилагательные. Запишите
их с подходящими по смыслу существительными.
4. Запишите прилагательные с подходящими существитель-
ными.
1. Водный, водянистый ... (путь, пространство, картофель,
растение): 2. Горный, гористый ... (берег, озеро, местность).
Составьте и запишите два предложения с прилагательным
водный.
В процессе упражнений по словообразованию
„ , имен прилагательных желательно обращать вни-
имен мание на отдельные значения суффиксов в тех
прилагательных случаях, когда это возможно. Вполне доступны
для понимания младшими школьниками следую-
щие значения суффиксов прилагательных:
Суффикс -н- указывает на материал, из которого сделан
или состоит предмет (медный таз, железная кровать, снежный
ком); на место (лесной ручеек, горный поток); на время (не-
дельный отпуск, минутное молчание).
Для словообразовательных упражнений следует использовать
и суффиксы оценки — часто встречающийся суффикс -еньк- с
уменьшительно-ласкательным значением (низенький дом, ма-
ленькая девочка).
Обычно большой интерес вызывают у детей беседы о словах.
— Какие существительные можно образовать от слова пио-
нер?
— Пионерка, пионерия.
— Образуйте от существительного пионер имя прилагатель-
ное.
— Пионерский.
— Разберите его по составу.
— Пионер—корень, -ск—суффикс, -ий — окончание.
— Как же образовано слово пионерский?
— От существительного пионер с помощью суффикса -ск-.
— Употребите прилагательное пионерский с подходящими
существительными мужского, женского и среднего рода.
— Пионерский лагерь, галстук, отряд; пионерская дружба,
газета, линейка; пионерское звено, знамя...
При изучении имени прилагательного возможны самостоя-
тельные упражнения.
I. На доске записываются словосочетания из двух существи-
тельных. Одно из этих существительных, стоящее в косвенном
падеже (без предлога или с предлогом), подчеркивается. От под-
черкнутого существительного дети должны образовать имя при-
лагательное и согласовать его с другим существительным дан-
ного словосочетания, употребленным в именительном па-
деже.
7*
179
Капли дождя — дождевые капли, улицы города — городские
улицы, полочка для книг — книжная полочка.
2. От данных существительных образовать какие возможно
имена прилагательные и составить с ними пары слов.
Золото — золотое кольцо, золотистый песок; лес — лесная ма-
лина, лесистая местность; ель — еловые дрова, елочные иг-
рушки.
3. Ответы на вопросы.
а) Как называется трава, которая росла в прошлом году?
(Прошлогодняя трава.)
б) Как называется зарядка, которую делают дети утром?
(Утренняя зарядка.)
в) Как называется поезд, который перевозит пассажиров?
(Пассажирский поезд.)
Программа для начальных классов не предусматривает выде-
ления особых часов на лексические упражнения: они должны
проводиться в связи с занятиями по грамматике и правописанию
и включаться как органическая часть этих занятий в уроки рус-
ского языка. Поэтому лексический материал, который привлека-
ется для упражнений по лексике, необходимо использовать в той
или иной мере и в целях обучения грамматике и правописанию.
Лексика, имеющаяся в упражнениях учебных книг по русско-
му языку для начальных классов, вполне доступна учащимся,
так как является общеупотребительной. Только единичные при-
лагательные, такие, как, например, роковой (день), нуждаются в
раскрытии их лексического значения. Многие имена прилагатель-
ные употреблены в текстах упражнений учебника в переносном
значении. Выделяя такие прилагательные из текста в сочетании
с существительным, учитель обращает внимание детей на пере-
носное значение прилагательного, показывает на конкретном
примере употребление данного прилагательного в прямом значе-
нии, сопоставляет прямое и переносное значение. Такое сопоста-
вление дает возможность практически показать выразительные
средства прилагательного. Сопоставив значения прилагательно-
го золотая в обоих словосочетаниях (золотая зорька — золотая
брошь), дети приходят к выводу, что в первом случае прилага-
тельное употреблено не в своем обычном значении, а в перенос-
ном, вследствие чего высказывание становится ярким и вырази-
тельным.
Для наблюдений над прямым и переносным значением можно
использовать следующие словосочетания: горячее желание, сер-
дитая зима, бархатная травка и т. п.
Наряду с упражнениями, которые проводятся под руковод-
ством учителя, следует предлагать детям самостоятельно нахо-
дить в текстах из книги для чтения прилагательные, употреб-
ленные в переносном значении, и составлять примеры, в которых
эти прилагательные были бы употреблены в прямом значении.
180
Такие упражнения не только обогащают словарный запас ребен-
ка, но и воспитывают у детей внимательное отношение к слову
и языковое чутье.
Упражнения с синонимами и антонимами.
Приведем образцы упражнений с синонимами.
1. Каким из слов, которые даны в скобках, можно заменить
подчеркнутое слово.
Стояло жаркое лето (безоблачное, знойное, чудесное).
Из лесной чащи выбирался на поляну неуклюжий (огромный,
неповоротливый, добродушный) медведь.
В лесу мы наблюдали, как быстрая (маленькая, проворная,
веселая) белочка перепрыгивала с одного дерева на другое.
2. Запишите прилагательные с теми существительными, с ко-
торыми их можно употребить.
Горячий, знойный (лето, вода, привет); смуглый, темный (во-
лосы, лицо, небо); старый, пожилой (человек, учебник).
3. В данных ниже пословицах и поговорках подчеркните сло-
ва, противоположные по значению.
Лучше горькая правда, чем сладкая ложь. Маленькое дело
лучше большого безделья. Одежда лучше новая, а друзья лучше
старые. Сытый голодного не разумеет.
4. К словам левого столбика припишите слова, противопо-
ложные по смыслу, данные в правом столбике.
высокий ленивый
прилежный легкий
светлый низкий
тяжелый темный
Н. К. НИКИТИНА, Е. Г. ШАШКОВА
МЕСТОИМЕНИЕ
Необходимость изучения местоимений 1, 2, 3-го
Значение и задачилица (личных местоимений) в начальных классах
изучения темы диктуется прежде всего тем, что в речевой прак-
тике дети широко пользуются всеми формами
этих местоимений и вместе с тем довольно часто допускают ошиб-
ки, например: с «им» вместо с ним, у «их» вместо у них и др.
Задача состоит в том, чтобы преодолеть ошибки как в устной, так
и в письменной речи учащихся. Помимо всего, употребление ме-
стоимений в речи — вопрос стилистики. В этом плане задача учи-
теля заключается в том, чтобы довести до сознания учащихся
стилистическую функцию местоимений 1, 2, 3-го лица — устра-
нять излишнее повторение одного и того же слова. При этом надо
учить детей правильно употреблять местоимения. Так, если ме-
с^римение находится далеко от того слова, которое заменяется.
181
то местоимение становится непонятным. Если же одно и то
же местоимение повторяется подряд несколько раз, то опо
становится таким же нежелательным, как и повторяющееся су-
ществительное. В подобных случаях существительное заменяет-
ся не местоимением, а синонимом к этому существительному.
Знания о местоимениях 1, 2, 3-го лица имеют немаловажное
значение и для успешного изучения большой и сложной
темы «Глагол».
Сознательное усвоение общего понятия о место-
Методические имениях 1, 2, 3-го лица служит предпосылкой ус-
рекомендации пешного усвоения правописания их и правильно-
го употребления в речи.
Давая общее понятие о местоимениях, следует в процессе
упражнений довести до сознания детей их значение. Содержание
сообщаемых сведений можно выразить в такой таблице:
Местоимения
Тот, кто сообщает или спрашивает, Я и другие Тот, к кому обращаются с речью, Ты и другие Тот, о ком говорят, Все, о ком говорят, —я 1-е лицо — мы — ты - вы 2'е ЛИЦ9( — он (она, оно) п 3-е лицо — они
Таблицу, составленную в процессе ознакомления учащихся
со значением местоимений 1, 2, 3-го лица, полезно оставить в
классе на несколько дней.
Программа не ставит цели научить третьеклассников опре-
делять любую падежную форму местоимений. Однако учащиеся
должны уметь узнавать местоимения 1, 2, 3-го лица.
Чтобы дети научились узнавать местоимения, необходимо про-
водить систематические упражнения не только в часы, отведен-
ные программой (7 час.), но до и после изучения темы. Так,
задолго до изучения местоимений возможны практические упраж-
нения с ними. Например, при изучении падежных форм сущест-
вительных очень полезны упражнения на замену существитель-
ных местоимениями.
После изучения темы нельзя забывать об этой части речи: по-
лезно время от времени включать в упражнения местоимения
для грамматического разбора или обращаться к их характери-
стике, когда они встречаются в упражнениях по текущей теме.
Формирование понятий о местоимениях следует связывать
с выработкой правописных и речевых навыков.
Серьезное внимание нужно уделить правописанию местоиме-
ний с предлогами (у меня, к тебе, за нами...), хотя само орфогра-
182
фическое правило не должно вызывать затруднений в его приме-
нении, так как местоимений с приставками нет. Между тем
ошибки на правописание предлогов с местоимениями довольно
часты у третьеклассников. Объясняются эти ошибки тем, что
учащиеся не узнают местоимений. Можно давать задания на
замену существительных с предлогами и наоборот, составление
предложений с местоимениями, полезен грамматический разбор,
упражнения в нахождении местоимений в связном тексте, уп-
ражнения на замену местоимений первого лица вторым или
третьим, а также третьего — первым или вторым.
В школьном учебнике для III класса дано такое правило: «В
начале местоимений его, ему, им, ей, ее, ею, их, им, ими
после предлогов прибавляется н: подошел к нему, спросил у
него».
Это правило не является орфографическим, оно касается уст-
ной речи: если в употреблении местоимений с н после предлогов
учащиеся не делают ошибок в устной речи, то не будет их и в
письменной. Поэтому большое значение имеют не только специ-
альные письменные и устные упражнения, но и постоянное вни-
мание учителя к устной речи учащихся не только на уроках
грамматики и орфографии, но и на других, особенно на уроках
чтения.
Дополнительно к учебнику по теме «Местоимение» можно ре-
комендовать такие виды упражнений:
1. Списать, заменяя выделенные существительные местоиме-
ниями.
1. Старшеклассники построили в селе новый клуб. Клуб кра-
сивый, светлый, просторный. 2. Вожатый читал пионерам книгу
о Гайдаре. Книга всем понравилась. 3. Пионеры в конце учебно-
го года пойдут в поход по родному краю. Пионеры соберут кол-
лекцию растений для кабинета природоведения.
2. Выписать местоимения 3-го лица без предлогов и с пред-
логами.
Дети, я вам расскажу про Мазая. Каждое лето, домой приез-
жая, я по неделе гощу у него. Нравится мне деревенька его: ле-
том ее убирая красиво, исстари хмель в ней родится на диво.
Вся она тонет в зеленых садах, домики в ней на высоких столбах.
Вижу один островок небольшой — зайцы на нем собралися
гурьбой. С каждой минутой вода подбиралась к бедным зверь-
кам. Уж под ними осталось меньше аршина земли в ширину.
(Н. Некрасов.)
3. Списать, вставляя пропущенные буквы. Подчеркнуть ме-
стоимения.
Брат с сестрой вместо школы п...шли гулять в рощу.
— П...играй с нами, — сказали дети жучку.
— У меня нет времени: я должен д...бывать себе обед, — от-
ветил жук.
183
Дети попросили желт...,, мохнат... пчелку п...играть с ними, но
пчелка ответила:
— Некогда мне играть с вами, мне нужно с...бирать мед.
И дети п...шли в школу: им стало стыдно, что они одни без-
дельна чают.
(По К. Д. У ш и н с к о м у.)
4. При списывании вместо точек вписать местоимение в нуж-
ной форме.
Мама.
Мама — самый светлый, самый дорогой ... человек. Мама
учит ... добру, первым играм, объясняет всё, что ... непонятно.
Когда ... болен, она ночами сидит возле .... Везде и всегда с ...
мама. (Г. Ц ы ф е р о в.)
5. Списать, вставляя пропущенные буквы. Подчеркнуть ме-
стоимения 1, 2, 3-го липа. Написать отгадки.
1. В горах блуждаю за т...бой, откликнусь я на зов любой.
Все м...ня слыхали, но не видел м...ня никто. 2. Ты за ней, она от
т...бя, ты от н...е, она за т...бой. 3. У н...е стальные зубы, с нею
дружат лесорубы.
6. Составить и записать словосочетания (местоимения с пред-
логом).
Спросить у (я, он, она, они).
Подойти к (он, она, они).
Встретиться с (мы, он, она, они).
Написать о (мы, вы, они).
В. А. КУСТАРЕВА
ГЛАГОЛ
Глагол — разряд слов, который характеризуется прежде всего
большим семантическим богатством. «Глагол —это часть речи,
обозначающая процесс, т. е. представляющая признак как дей-
ствие, состояние или становление»1 — так определяет научная
грамматика.
Значение действия, о котором говорит школьная грамматика,—
это наиболее обобщенное значение глагола как части речи. Об-
общение проявляется прежде всего в том, что к глаголу принад-
лежат слова, обозначающие разные действия: трудовую деятель-
ность (рубит дрова, строят дом, изготовляют станки и т. п.); пе-
редвижение лица или предмета (идти, ползти, мчаться и т. п.);
чувства (слышать, видеть, нюхать и т. п.); мыслительные про-
цессы (знать, думать, рассуждать); физическое состояние (спать,
лежать, сидеть) и многие другие.
1 Грамматика современного русского литературного языка. М., 1970, с. 3,(0.
184
Кроме разнообразия лексических значений, глагол представ-
ляет собой синтез разнообразных грамматических категорий и
форм. Уже ученик начальных классов узнает, что глагол изме-
няется по временам, числам, лицам (в настоящем времени) и по
родам (в единственном числе прошедшего времени), что в со-
став глагольных форм входит изменяемая и неизменяемая форма
(неопределенная форма). Мы не говорим здесь о таких катего-
риях, как наклонение, залог, причастие, деепричастие, которые
не изучаются в начальных классах.
По своему словообразовательному составу глагол также
представляет собой своеобразие по сравнению с другими частя-
ми речи: как ни в какой другой части речи, в нем развита систе-
ма префиксального словообразования; у глагола довольно свое-
образные и сложные способы суффиксального словообразова-
ния. В связи с указанными особенностями глагола находится его
правописание: безударные гласные корня, наличие безударных
гласных не только в корне, но п в приставках, суффиксах и окон-
чаниях.
Богатство значений глагола, как указывает В. В. Виноградов,
обусловлено также многообразием его синтаксических возмож-
ностей: «В области глагола протекают напряженные процессы
конструктивного объединения элементов речи» *. Вспомним, что
это прежде всего сказуемое в предложении, т. е. главный член
предложения, сообщающий о подлежащем какую-то новую
мысль; наряду с подлежащим он один из организующих центров
предложения.
Большое значение глагол имеет для построения словосочета-
ний: как известно, в русском языке широко развито глагольное
управление, правильное употребление падежей существительных
в значительной мере зависит от понимания учащимися лексиче-
ского и грамматического значения глагола.
В начальной школе глагол изучается в довольно элементар-
ном виде, причем рассредоточенно по всем классам, и все же
этот раздел программы требует к себе большого внимания.
Начальные классы должны, кроме сообщения сведений о гла-
голе, научить детей свободно и в то же время сознательно поль-
зоваться изученными глагольными формами, грамотно их пи-
сать и правильно строить словосочетания и предложения с эти-
ми формами. А эти задачи довольно сложные и ответственные.
Вследствие своеобразного положения неопреде-
Неопределённая ленной формы в системе глагола начинать изуче-
форма глагола ние глагола в I, II классах с этой формы неце-
лесообразно. Неопределенная форма глагола не
обозначает ни времени, ни лица, она более абстрактна, чем дру-
гие глагольные формы. Школа начинает ознакомление учащих-
1 Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). М„
185
ей с временами глагола — настоящим, прошедшим и буду-
щим—во II классе. Эти формы наиболее распространены в ре-
чи учащихся, наиболее понятны по своему значению.
Неопределенная форма глагола (инфинитив) обозначает дей-
ствие или состояние без указания лица и времени и является на-
чальной формой глагола. По своему происхождению и положе-
нию в системе языка неопределенная форма напоминает имя
существительное в именительном падеже; недаром в русском язы-
ке имеются омонимы: знать — глагол и знать — имя существи-
тельное; печь — глагол и печь — имя существительное и т. д. Та-
кая близость (по происхождению и по значению) неопределенной
формы и имени существительного проявляется и в синтаксиче-
ском использовании этих форм: например, в неопределен-
ной форме глагол бывает подлежащим, так же как и имя суще-
ствительное в именительном падеже: Летать все выше — моя
мечта.
Неопределенная форма глагола, так же как именительный
падеж имени существительного,— начальная форма. В словарях
в качестве исходных даются именно именительный падеж имен
существительных и местоимений и неопределенная форма гла-
гола.
Следует, однако, сразу же предупредить, что ни одна гла-
гольная форма не смешивается с именем существительным, как
именно форма инфинитива, особенно если имя существительное
по своему лексическому значению совпадает с глаголом: ре-
шать — решение, ходить — ходьба, ездить — езда, играть — игра,
сложить — сложение, составить — составление.
Такое смешение, на первых порах кажущееся безобидным,
впоследствии может отразиться на умении различать части речи
вообще, потому что способствует смешению лексического и грам-
матического значений в слове. Поэтому практические упражне-
ния в различении слов и форм, принадлежащих к разным час-
тям речи, следует начинать возможно раньше того момента, ког-
да дети приступят к специальному изучению неопределенной
формы в III классе.
Во II классе дети знакомятся с изменением глагола по време-
нам, с соответствующими терминами (настоящее время, прошед-
шее время, будущее время), но они ничего не знают о неопреде-
ленной форме глагола, хотя употребляют ее в своей речи и,
конечно, встречают ее в текстах. Нет нужды избегать этой формы
глагола; наоборот, ее надо использовать как материал для под-
готовки к изучению глагола в последующих классах. На что тут
следует обратить внимание уже во II классе? Ответ на этот воп-
рос очень прост: надо научить детей ставить вопрос к глаголу
от слова, от которого глагол зависит не только в изъявительном
наклонении (настоящем, прошедшем и будущем времени), но
и в неопределенной форме (не употребляя пока этих терминов)'.
Например, дано предложение Ребята нашего класса любят ч(ь
186
тать; на данном этапе обучения следует остановиться на связи
между словами в словосочетании любят читать; любят (что де-
лать?) читать.
«Какая часть речи читать?» Раз это слово отвечает на вопрос
что д-ел ать?, то это — глагол. А если мы скажем любят (что
сделать?) почитать, то и почитать тоже глагол. Если же мы
скажем Ребята любят (что?) чтение, то перед нами имя суще-
ствительное, отвечающее па вопрос что?—чтение.
Надо добиваться, чтобы дети умели правильно ставить к гла-
голам вопросы что делать? и что с д е л а т ь? Для этого на-
до: 1) уметь найти слово, обозначающее действие; 2) различать
вопросы что делать? и что сделать? 3) показать, что раз-
бираемые слова — это глаголы. Подобные же действия следует
произвести над словосочетанием любят чтение: от слова любят
ставится вопрос Что?; устанавливается, что слово чтение, отве-
чая на этот вопрос, обозначает предмет (в грамматическом
смысле слова), следовательно, это имя существительное.
В III классе, приступая к изучению нового материала по
глаголу и после повторения пройденного по этой теме в преды-
дущих классах, дети специально знакомятся с неопределенной
формой.
Прежде всего останавливаемся на значении глаголов. Такие
глаголы, как обозначающие движение (ходить, бегать, двигать,
лететь, возить, носить), конкретные физические действия (ре-
зать, рубить, вязать, пилить), дети, без сомнения, уже могут уз-
навать и отличать от имени существительного и прилагательного.
Но могут ли учащиеся определить такие отвлеченные глаголы,
как желтеть, чернеть, думать, решать, хвалить, молчать, стра-
дать, лежать, спать, болеть, волноваться? Очевидно, уже при по-
вторении, а затем и в дальнейшем следует обратить внимание на
то, чтобы эти и подобные глаголы стали предметом внимания
учащихся. Очень полезна в этом отношении работа по словооб-
разованию: от имени существительного или прилагательного по-
лезно образовать глаголы, например: дрожь — дрожать, пила —
пилить, крик — кричать, боль — болеть, дума — думать, зеле-
ный— зеленеть, тяжелый — тяжелеть, худой — похудеть, гру-
бый— грубить, хитрый — хитрить.
Уже при повторении глаголов в III классе целесообразно об-
ратить внимание детей на подобные глаголы, помочь учащимся
сравнить их с существительными (дума, хитрость, белизна, бо-
лезнь) и найти разницу. Существительные отвечают на вопросы
кто? что?, глаголы — на вопросы что делать? что сде-
лать? В этом плане полезна практическая работа по словооб-
разованию: образуя от имени существительного или прилага-
тельного глаголы, учащиеся постепенно начинают уяснять и
грамматические значения, отличающие друг от друга разные час-
ти речи; например, сопоставление слов дрожь — дрожать, крик —
кричать, боль — болеть; зеленый — зеленеть, светлый — светлеть.
187
грубый — грубить помогает разобраться в различии существи-
тельных, прилагательных и глаголов. А это очень важно в на-
чальной школе, так как наблюдения показывают, что и вопросы
к глаголам не всегда дети умеют ставить, хотя они учились их
ставить и в I и во II классах.
Учащимся начальных классов (II, III) практически постоян-
но приходится иметь дело с глаголами совершенного и несовер-
шенного вида, ставить вопросы к глаголам: что делать? что
сделать? Умение правильно ставить вопросы к глаголам, в
частности в неопределенной форме, важно для усвоения право-
писания личных окончаний глаголов. Если ученик правильно ста-
вит вопрос к глаголу, он без труда определит спряжение глаго-
ла, например: что делать? — отправлять (I спряжение); что
сделать? — отправить (II спряжение).
Правило правописания безударных личных окончаний в своей
формулировке, как известно, опирается на неопределенную фор-
му. Внимание учащихся обращается на то, что неопределенная
форма — начальная форма глагола: сама она не обозначает ни
времени, ни лица, ни числа, от нее можно образовать различные
другие формы глагола, она для них является начальной формой.
Но дело не только в правописании, хотя это очень важно в
начальном обучении. Неопределенная форма используется для
речевых упражнений, которые затем, при изучении временных
форм, будут продолжаться, опираясь уже на эти формы. При изу-
чении неопределенной формы возможны такие типы упраж-
нений.
1. Наблюдения над лексическими (смысловыми) значениями
глаголов в неопределенной форме, над их многозначностью, си-
нонимией, сопровождаемые заданиями.
а) Сгруппировать глаголы по значению (передвижение, фи-
зический труд, говорение, работа мысли, душевные пережива-
ния, состояние погоды и т. д.).
Везти, пилить, решать, шептать, говорить, страдать, плакать,
греть, печь, моросить и т. д.
б) Подобрать синонимы к глаголам.
Смотреть, видеть, сказать, говорить; желать, хотеть; зябнуть,
мерзнуть; приглашать, просить; звенеть, греметь и т. д.
в) Подобрать антонимы к глаголам.
Говорить — молчать; радовать, запрещать, светлеть, давать,
зажигать и т. д.
г) Заменить глаголы существительными.
Возвратить книгу — возвращение книги; встретить товари-
ща— встреча товарища.
д) Заменить существительные глаголами.
Отправление поезда — отправить поезд; освещение улицы, со-
бирание овощей.
2. Составить словосочетания, состоящие из глагола в неоп~
ределенной форме и зависимого от него существительного.
188
Приходить в школу, лечить ребенка, читать газету, убирать
класс, рисовать картину, мыть руки, чистить зубы.
3. Добавить недостающие глаголы в неопределенной фор-
ме, обозначающие движение.
Нельзя было ...по дороге. Надо было ...на автобусе. Люб-
лю ... пешком. Товарищ взялся ... нас до вокзала. Надо было ...
нас через площадь. Не люблю ...с собой вещи. Но сейчас при-
шлось ... много книг.
Слова для справок: ехать, идти, проводить, перейти,
везти, возить.
4. Перевести личную форму глагола в неопределенную фор-
му, отвечающую на вопросы что делать? или что сделать?
Костя спешит в школу (надо). Брат Сережа пилит дрова
(хочет). Мама доит корову Зорьку (начала). У Ани болит рука,
она не пишет (трудно).
5. Образовать от неопределенной формы глагола однокорен-
ное имя существительное и, наоборот, образовать от существи-
тельного неопределенную форму.
Пристроить — пристройка, убирать, чистить, решать; расчист-
ка— расчищать, вязание, хождение, плавание, чтение.
Как видим, все эти упражнения рассчитаны преимущественно
на работу с отдельными словами, и они очень важны для тогог
чтобы закрепить в сознании детей неопределенную форму
глагола.
Однако следует указать, что неопределенная форма, как и
другие глагольные формы, вступает со словами в те же отноше-
ния, например: любить чтение — любил (а) чтение; полюбить
чтение — люблю чтение и т. п.
Что касается орфографической стороны инфинитива, то, кро-
ме уже сказанного, надо также обратить внимание на правописа-
ние безударных гласных в глагольных суффиксах. Для этого не
следует выделять специальных уроков, но надо при прохождении
материала обращать внимание на гласную перед ть, например:
слышать, видеть, строить, сеять. Зная, какая гласная стоит перед
ть, учащиеся не допустят ошибок в правописании глаголов про-
шедшего времени и в личных окончаниях, так как по неопреде-
ленной форме различается I и II спряжение.
Изучение изменения глагола в настоящем време-
Настоящее ни по лицам опирается на первых порах на изве-
время глагола стные уже учащимся понятия и термины «лицо»,
«настоящее время», «число». С настоящим вре-
менем дети познакомились еще во II классе; они знают, что гла-
голы в настоящем времени отвечают на вопросы что делает?
что делают? Учащиеся приобрели и некоторые умения внима-
тельно относиться к формам глаголов настоящего времени (окон-
чания -ет, -ют и др.). С понятием «лицо» учащиеся познакоми-
лись при изучении местоимений. Они знают, что местоимения бы-
вают 1, 2, 3-го лица, что они изменяются по числам (я — мы;
189
ты — вы и т. д.). Эти сведения о местоимениях и используются
при первом ознакомлении учащихся с изменением глагола по
лицам: даются глаголы пою, молчу вместе с местоимениями: я
пою, ты поёшь, он, она поёт, мы поём, вы поёте, они поют; я
молчу, ты молчишь, он, она молчит, мы молчим, вы молчите, они
молчат. Дети, наблюдая, убеждаются, что в зависимости от ли-
ца местоимения изменяется и лицо глагола, что он изменяет свои
окончания и что эти изменения — изменения по лицам и числам.
Уже на одном из ближайших уроков местоимения не ставятся
рядом с глаголом и лицо глагола узнается по окончаниям гла-
гола и по подразумеваемому местоимению. Личные окончания
глагола -у (-ю), -ёшь (-ишь), -ет (-ит) учащиеся запоминают а
двух вариантах (с -е, -ут (-ют) и с -и, -ат (-ят). Для первых уро-
ков следует брать окончания под ударением, чтобы не возникал
вопрос о правописании: под ударением, как известно, гласные
пишутся по произношению.
Усвоение учащимися правописания личных окончаний глаго-.
ла проходит несколько этапов1. Сначала дети узнают личные,
окончания глаголов (1-е лицо—у, -ю; 2-е лицо—ешь,-ишь;
3-е лицо—ет, -ит). При этом учащиеся знакомятся с двумя ва-
риантами личных окончаний: с буквой е или и в окончаниях гла-
гола. Дети должны усвоить соотношение между окончаниями: в,
3-м лице множественного числа либо -ут, -ют, либо -ат, -ят и в.
зависимости от этого -е или -и в окончаниях других глагольных
лиц. Сначала для наблюдения и упражнений берутся только гла-
голы с ударными окончаниями.
Вот как, например, может быть построен урок по различению
правописания глаголов I и II спряжения. Цель урока: закрепле-
ние у детей соотношения личных окончаний у глаголов: -е—ут,
-ют (I спряжение); -и—ат, -ят (II спряжение).
Учащиеся читают отрывки из стихотворений И. Никитина и
Н. Флерова в учебнике русского языка для III класса и устно
выделяют окончания глаголов: плывут—ут, шумят—ят и т. д.,
Затем учитель предлагает учащимся записать глаголы плывут и
шумят во 2-м и 3-м лице единственного и множественного числа,
выделив окончания глаголов.
В тетрадях учащихся и на доске получается запись:
плывешь плывете шумишь шумите
плывет плывут шумит шумят
- Учащиеся самостоятельно делают подобную же запись глаго-
лов поют и шуршат (поёшь, поёт, поёте, поют; шуршишь, шур-
шит, шуршите, шуршат).
После установления личных окончаний записанных глаголов
под руководством учителя дети составляют небольшую таблицу:
1 Более подробные методические разработки см. в книге: Кустарева В. А.,
Рождественский Н. С. Русский язык в третьем классе. М., 1974.
190
(—I - J
ут ют am ят
Учащиеся составляют словосочетания и предложения с гла-
голами летит, везёт, употребляя глаголы во 2-м и 3-м лице един-
ственного и множественного числа.
Словосочетания и предложения записываются в тетрадях уча-
щихся и на доске, личные окончания глаголов выделяются.
На втором этапе ознакомления с глаголами I и II спряжения
учитель дает примеры глаголов как с ударными окончаниями,
так и с безударными.
Учащиеся в готовых предложениях или текстах отыскивают
глаголы I и II спряжения и по окончанию данного глагола уста-
навливают, какие окончания будут в остальных лицах этого гла-
гола. Могут быть также даны отдельные глаголы в той или иной
форме настоящего времени: по этой форме дети восстанавливают
остальные лица. Например, даются глаголы читают, решают;
хвалит, любит; гуляем, работаем и т. д.; дети определяют другие
окончания: читают — читаешь, читает, читаем, читаете; хвалит —
хвалишь, хвалим, хвалите и т. д. Так закрепляется выявленное
учащимися соотношение между окончаниями.
Значит, если ученик точно знает, как пишется то или иное
окончание, и представляет себе соотношение е (-ут, -ют), и (-ат,
-ят), то тем самым он может установить, как пишутся остальные
личные окончания.
На третьем этапе работы над личными глагольными оконча-
ниями дети знакомятся с правилом правописания безударных
окончаний.
Безударные личные окончания глаголов нельзя проверить ни
ударными окончаниями других глаголов, ни вопросами.
Чтобы узнать, какое окончание следует писать, надо знать
спряжение глагола. А оно определяется по неопределенной фор-
ме: если в неопределенной форме на конце -ить, то и сохраняет-
ся в личных окончаниях, т. е. глагол принадлежит ко II спряже-
нию. Остальные глаголы — глаголы I спряжения. Это правило в
большинстве случаев помогает определить спряжение глаголов
и, следовательно, правильно написать личные окончания. Вна-
чале берутся такие глаголы, как любить, хвалить, носить, возить
(II спряжение), имеющие на конце неопределенной формы -ить
под ударением, и глаголы писать, читать, зеленеть, желтеть
(I спряжение) с ударением на -ать, -еть на конце неопределенной
формы. В процессе тренировки учащиеся образуют от глаголов
в неопределенной форме личные формы: носить — носят, носишь,
носит, носим, носите; писать — пишут, пишешь, пишет, списыва-
ют отдельные слова, предложения или связные тексты с пропу-
щенными буквами, вставляя их и объясняя, почему они пишут
глагольные окончания так, а не иначе. Сами составляют предло-
жения, отвечают на вопросы, пишут изложения.
191
Учитель показывает приемы, которые следует использовать
при определении спряжения глагола: 1) определить, в личной ли
форме глагол; 2) ударные или безударные окончания у глагола;
3) если безударные, то следует проверять правописание, образуя
неопределенную форму и определяя спряжение; 4) если на кон-
це неопределенной формы -ить, то глагол II спряжения, т. е. в
личных окончаниях будет и, а в 3-м лице множественного числа
-ат (-ят); для глаголов I спряжения характерна -е—ут (-ют);
5) если мы знаем, что какая-либо форма имеет в окончании е,
то это е сохраняется и в других окончаниях, а в 3-м лице мно-
жественного числа будет окончание -ут (-ют).
При ознакомлении учащихся с указанным правилом и прие-
мами распознавания спряжения глаголов не следует внушать
мысль о том, будто спряжение глагола можно узнать по произ-
ношению, поставив глагол в 3-м лице множественного числа, как
иногда делается па практике.
После объяснения того, что глаголы бывают I и II спряже-
ния, учитель предлагает учащимся рассмотреть таблицу спряже-
ния в учебнике, списать ее, выделить личные окончания глаго-
лов, прочитать определение. На последующих уроках дети:
1) выписывают из предложений глаголы столбиками: в один
столбик глаголы I, в другой — II спряжения; 2) составляют таб-
лицу спряжения глаголов, например читаю, готовлю, выделяя
личные окончания; 3) списывают глаголы, данные в 3-м лице
множественного числа, добавляя к ним те же глаголы во 2-м и
3-м лице единственного числа; 4) списывают предложения, заме-
няя глаголы в 3-м лице множественного числа теми же глагола-
ми в 3-м лице единственного числа и указывая спряжение глаго-
лов, и т. д.
Теперь в упражнениях даются уже и такие глаголы, как го-
товить, строить, таять, бегать, которые в неопределенной форме
имеют безударные гласные перед конечным ть.
На последующих уроках даются упражнения на различение
I и II спряжения и на правописание безударных окончаний. Кро-
ме упражнений учебника, возможно предложить и такие упраж-
нения.
1) Заменить 3-е лицо множественного числа 2-м или 3-м ли-
цом единственного числа, изменяя при этом, если нужно, суще-
ствительные.
Топором дрова колют (колешь). Лопатой землю роют. Косой
траву косят. Пилой доски пилят. Доктора лечат. Учителя учат.
Инженеры машины строят. Писатели пишут. Дети играют. Уче?.
ники читают.
2) Из текста выписать только глаголы 3-го лица единствен-
ного и множественного числа, окончания выделить (выборочный
диктант).
Зимой бывают короткие дни. Землю покрывает снег, а реки
крепкий лед.
192
Зимой солнце светит, но мало греет. Весной солнце нагревает
теплыми лучами землю, воду и воздух. Летом зреют плоды, пос-
певают хлеба. Растения отцветают. Осенью желтые листья пада-
ют с деревьев. Птицы улетают от нас, а весной опять прилетают
к нам. Раньше многих птиц прилетает ласточка. Она делает под
крышей гнездо и выводит птенцов. Распахнешь ранним утром
окно, а птички уже несут жучков — кормить маленьких детей.
3. Разобрать по составу слова выводит, маленьких, жучков.
4. Выписать глаголы настоящего времени из текста диктанта
в два столбика, рядом написать неопределенную форму каждого
из глаголов.
Приходится предупреждать учащихся о том, что правило пра-
вописания безударных личных окончаний глаголов распростра-
няется именно только на эти глаголы. Нельзя, следовательно,
определять спряжение глаголов с ударными окончаниями по не-
определенной форме; например, глаголы бить, пить—1 спряже-
ния (бьет, пьет — бьют, пьют), хотя неопределенная форма имеет
па конце -ить.
Еще одно важное предупреждение для учащихся: однокорен-
ные глаголы с разными приставками подчиняются одному и тому
же правилу правописания личных окончаний: ходит, приходит,
выходит, уходит и т. д., пишет, напишет, запишет, выпишет и т. д,
В связи с изучением личных окончаний учащиеся узнают пра-
вило правописания глаголов во 2-м лице единственного числа в
двух формах: -ешь, -ишь, что связано с различением I и II спря-
жения.
В этой форме глагола ь является не показателем мягкости
согласного звука, а всего лишь показателем грамматической фор-
мы 2-го лица глагола (строишь, пишешь), так же как ь после ши-
пящих в именах существительных женского рода 3-го склонения,
где он тоже является показателем грамматической формы слов
(рода и склонения): рожь, мышь, ночь, мощь.
Здесь важно лишь одно: дети должны знать, что глаголы
идёшь, поёшь и т. п.— это глаголы 2-го лица единственного чис-
ла и на конце их следует писать ь. Кроме того, учитель обращает
внимание учащихся на то, что ь не составляет сам по себе окон-
чания глагола 2-го лица, он лишь находится в составе личного
окончания, указывая на 2-е лицо; личные окончания 2-го лица
-ешь или -ишь, с ь на конце.
Как при изучении неопределенной формы, так и при изучении
форм настоящего времени в III классе необходимы упражнения,
не только связанные с правописанием личных окончаний, но и
направленные на анализ по составу слов и на словообразование.
1. От имени существительного или прилагательного образо-
вать глагол в той или иной форме настоящего времени.
Свет, теплый — светает, теплеет.
2. Разобрать глагол по составу, указав не только корень и
приставку, но что самое важное, суффикс и окончание.
193
П рочит-а-ешь, за-зелен-е-ет, из-уч-а-ет.
Подобное же следует сказать и об упражнениях конструктив-
ного характера: о составлении предложений, об изложениях
и сочинениях. В III классе, например, выбор текстов с глаголь-
ными формами для указанных целей может быть более свобод-
ным, чем во II.
Будущее время глагола предстает перед учащи-
Будущее мися в двух видах: то как будущее сложное, со-
время глагола стоящее из вспомогательного глагола буду и дан-
ного глагола несовершенного вида в неопределен-
ной форме: буду писать, будешь писать, то как будущее простое,
состоящее из одного слова — глагола совершенного вида: напи-
шешь, прочитаю, прочитаешь. Все это дастся учащимся III клас-
са в практическом плане, термины «будущее простое», «будущее
сложное» детям не сообщаются. Учителю необходимо постоянно
следить за тем, чтобы дети правильно определяли и употребляли
глагольные формы.
Будущее время глаголов несовершенного вида, как правило,
различается учащимися без особых затруднений. Труднее так
называемое «простое будущее»: 1) дети не всегда правильно
ставят вопросы что делает? что сделает? что делать?
и что сделать? 2) различая настоящее и будущее время
(пишет — напишет), не всегда переносят правило правописания
безударных окончаний в глаголах настоящего времени на окон-
чания глаголов будущего времени (пишет, но «напишит», чита-
ет, но «прочитаит»).
Приходится еще раз, при изучении будущего времени, обра-
щать внимание на правописание личных окончаний глаголов в
будущем времени. Особых правил тут нет, но: 1) следует оста-
новиться на том, что правило, данное для настоящего времени
справедливо и для будущего времени; в последних изданиях
(с 1974 г.) учебника для III класса изучение личных окончаний
будущего времени не отделено от изучения тех же окончаний
настоящего времени; 2) при повторных упражнениях необходи-
мо брать глаголы с безударными личными окончаниями как в
настоящем, так и в будущем времени (для сопоставления). В
процессе орфографических упражнений устанавливается связь
орфографии с грамматикой: учащиеся, прежде чем написать тот
или иной глагол, определяют его время, ставят вопрос, соотно-
сят с правилом, определяют написание окончания в соответствии
с правилом.
В процессе изучения будущего времени глагола учащиеся вы-
полняют с учителем и самостоятельно такие, например, работы1:
1) списывание таблицы спряжения глагола в будущем времени
(например, буду петь и спою) и составление таблицы
спряжения другого глагола (например, буду писать и напишу);
2)списывание текста и подчеркивание глагола будущего време-
ни; 3) выписывание глаголов с приставками; 4) составление
194
ответов на вопросы, самостоятельная запись ответов и разбор
в них глаголов.
Глаголы в прошедшем времени изменяются по
Прошедшее числам, а в единственном числе, кроме того, по ро-
время глагола дам. Род и число в прошедшем времени выража-
ются посредством окончаний: мужской род харак-
теризуется отсутствием окончания (нулевое окончание — пел),
женский род имеет окончание -а (пела), средний род—о (пело),
множественное число — окончание -и (пели). Помимо окончаний,
формы прошедшего времени отличаются от других форм суффик-
сом -л: читал, читала, читали; зазеленел, зазеленели, зазеленела
и т. д. Гласная перед этим суффиксом обычно бывает та же, что
перед суффиксом -ть в неопределенной форме: читать — читала;
зеленеть — зеленела. Знать это учащимся полезно, особенно в
тех случаях, когда указанные гласные безударные: строить —
строил, сеять — сеял, слышать — слышал и т. д.
Прошедшее время не имеет личных форм. Поэтому лицо, к
которому относится глагол, обозначается в прошедшем време-
ни личными местоимениями или существительными, за исключе-
нием тех случаев, когда лицо ясно из контекста речи, напри-
мер: Мы ходили на прогулку. Дети ходили в лес. Тихо шли по
дорожке.
Дети практически владеют прошедшим временем глагола, уме-
ют находить формы прошедшего времени в текстах и ставить
вопросы что делал? и что сделал? Однако необходима
еще специальная работа, которая помогла бы учащимся: 1) обра-
тить внимание на правописание суффиксов наиболее часто встре-
чающихся в речи глаголов прошедшего времени, 2) осознать зна-
чение и употребление глаголов прошедшего времени в речи.
В этих целях полезны такие упражнения:
1. Образуйте посредством приставок глаголы, отвечающие
на вопрос что сделал?, от глаголов без приставки, отвечаю-
щих на вопрос что делал?
Шумел— зашумел, летел — улетел — прилетел, писал — на-
писал — выписал и т. п.
2. Образуйте от неопределенной формы глагола форму про-
шедшего времени: слышать — слышал, видеть — видел, смот-
реть— смотрел. При этом следует обратить внимание учащихся
на то, что гласные в суффиксах прошедшего времени и неопреде-
ленной формы одни и те же: читать — читал, ехать — ехал, чис-
тить — чистил, видеть — видел.
3. Составьте короткие предложения с глаголами в прошедшем
времени и с именами существительными женского и среднего ро-
да, согласуйте глагол с существительным.
Вода кипела, молоко кипело; облако плыло, туча плыла; мо-
ре шумело, озеро шумело; репа созрела, яблоко созрело.
4. Образуйте от настоящего или будущего времени глагола
прошедшее время; при этом выделите суффиксы и окончания.
195
Молния сверкает (сверкнет).— Молния сверкала (сверкну-
ла). Гром гремит (прогремит).— Гром гремел (прогремел).
Возможны здесь и самостоятельные работы учащихся более
творческого характера:
1. Замените в тексте настоящее время глагола прошедшим.
Летом землю припекает солнце. Зреют плоды. Поспевает уро-
жай. Дети купаются в реке (в озере).
2. Замените прошедшее время настоящим.
Зимой солнце поздно вставало. Трещали морозы. На земле
лежал снег. Дули сильные ветры. Воробьи скрывались на черда-
ках и в сараях.
3. Составьте предложения по образцу.
Огонь (мерцать) мерцает. Река (замерзать), вьюга (буше-
вать), трава (зеленеть), ветер (дуть) и т. п.
4. Составьте рассказ с употреблением глаголов в прошедшем
или настоящем времени; например: а) написать рассказ о том,
как прошел у нас вчерашний день; б) написать рассказ о том,
как вы провели каникулы.
Употребление возвратных глаголов с -ся или -сь
Глаголы в устной речи не вызывает у учащихся затрудне-
на-ся,-сь ний. Но осознание значения, а также написание
орфографических форм часто затрудняют детей.
Учащиеся допускают в своих изложениях и сочинениях ошибки в
употреблении ь перед -ся, хотя не делают их в невозвратных гла-
голах (без -ся): правильно пишут учишь, но допускают ошибку:
«учишся», правильно пишут (надо) учить, но неправильно пишут
(надо) «учится». То же можно сказать и о написании личных
окончаний в глаголах с -ся (-сь): отправляет, но «отправляется».
Объясняются все подобные ошибки, очевидно, тем, что учащиеся
не видят здесь окончания, которое они видят в глаголе без -ся.
Правда, современная программа для начальных классов не тре-
бует от учащихся навыка правописания глаголов на -ся, однако
знакомство с глаголами и их правописанием предполагается в
практическом плане.
При первом ознакомлении с глаголами на -ся (-сь) учитель
дает для сопоставления глаголы типа учит — учится, обращая
внимание на значение сопоставляемых глаголов. Оказывается,
что сходные (однокоренные) глаголы чем-то отличаются по сво-
ему значению.
Чем же достигается разница в значении этих глаголов? В од-’
ном случае имеется -ся, в других оно отсутствует (термин «час-
тица» или «суффикс» можно не сообщать). Для наблюдений мо-
жно взять и другие глаголы, в которых частица -ся вносит допол-
нительные варианты значений, например: умывает — умывается,-
встречает — встречается, отправляет — отправляется, строит —
строится, готовит— готовится.
Нет нужды при объяснении этих явлений вдаваться в подроб-
ные объяснения, в частности выяснять значения сопоставляемый
196
глаголов. Для III класса важно, чтобы дети поняли, что: 1) ча-
стица -ся вносит в глагол новое значение; 2) глаголы на -ся
спрягаются, следовательно, изменяются по временам и лицам
совершенно так же, как глаголы без -ся; 3) в глаголах с -ся, в
частности, следует различать, как и в глаголах без -ся, личные
окончания -ешь, -ет и т. д„ -ишь, -ит и т. д., правило тут одно и
то же.
Ознакомление с данными явлениями должно носить практи-
ческий характер, проводиться в процессе речевых упражнений,
образцы которых имеются в учебнике.
И характер упражнений в правописании глагольных личных
окончаний остается одним и тем же, но перед выполнением этих
упражнений следует обращать внимание на наличие частицы -ся
(-сь) и на ее отсутствие.
Тема «Глагол» дает большие возможности для
Упражнения работы над составом слова и словообразованием,
по лексике, а также для упражнений по лексике и сиптакси-
словообразованиюсу. Если на занятиях по существительному и при-
н синтаксису дагательному учащиеся научились выделять на-
иболее распространенные суффиксы (-ушк-, -ик-,
-чик-, -тель- и др. у существительных, -н-, -к-, -ск-, -ов- у прила-
гательных), то теперь, при изучении глаголов, естественно, они
должны познакомиться с некоторыми суффиксами, посредством
которых образуются глаголы и некоторые глагольные формы: -ть,
-ти в неопределенной форме, -л- в прошедшем времени, а также
с такими глагольными суффиксами, которые предшествуют толь-
ко что указанным суффиксам неопределенной формы и прошед-
шего времени глагола: говор-и-ть, чит-а-ть, говор-и-л, чит-а-л.
Это первоначальное, элементарное ознакомление с глагольными
суффиксами расширяет возможности для анализа морфологиче-
ского состава слова, а также для понимания основ словообразо-
вания.
Но глагол, в отличие от существительного и прилагательного,
особенно богат префиксальным словообразованием: посредством
приставок можно образовать большое количество глаголов: хо-
дить — приходить, уходить, проходить, заходить, отходить, выхо-
дить, сходить, переходить; писать — написать, записать, вписать,
выписать, приписать, переписать, списать. Все эти глаголы
можно использовать и для анализа, и для словообразо-
вания.
Из лексических упражнений следует указать на такие рабо-
ты, как выяснение значения некоторых слов, на работу над мно-
гозначными глаголами, над синонимами и антонимами (без упот-
ребления этих терминов).
Возможностей для лексических упражнений особенно в III
классе довольно много. Можно сказать, каждый текст учебника,
особенно предназначенный для изложений, заключает в себе
нужный для таких занятий материал.
197
В программе III класса выделен особый пункт — «Словар-
ные упражнения», которые рекомендуется проводить, между
прочим, в связи с изучением частей речи. Следовательно, и по
теме «Глагол» проводить такие упражнения целесообразно.
Так как глагол играет большую роль в организации предло-
жения, являясь сказуемым, от которого зависят многие второсте-
пенные члены предложения, то совершенно необходимо при изу-
чении глагола проводить и синтаксические упражнения: состав-
ление словосочетаний и предложений.
Наиболее эффективными типами упражнений, способными
реализовать указанные выше направления в работе по глаголу,
можно признать следующие:
1. Укажите, в каких словосочетаниях глагол идти употреблен
в переносном значении.
Идти домой. Идти в лес. Идти во флот. Идти на спектакль.
Идти к цели по верному пути.
2. Укажите, в каких предложениях выделенные глаголы упо-
треблены в переносном значении.
Товарищ везет коллекцию камней. Ему всегда везет. Мы дол-
го бродили по залам выставки и никак не могли уйти. Са-
мые противоречивые мысли бродили у нас в голове. Кругом
суетились и бегали люди. Он сильно озяб, по телу бегали му-
рашки.
3. Укажите, в каких словосочетаниях глагол вести можно за-
менить глаголом водить и в каких случаях такая замена невоз-
можна.
Вести дело. Вести урок. Вести беседу. Вести дневник. Вести
детей в сад. Вести спор. Вести наблюдения. Вести к цели.
4. От данных глаголов образуйте другие глаголы с помощью
приставок при-, у-, от-, вы-, под-, с-.
Гонять, ходить, ползать, летать, возить.
5. От данных прилагательных образуйте имена существитель-
ные и глаголы.
Зеленый, пестрый, красный.
6. Составьте словосочетания с данными глаголами.
Владеть (чем?); провожать (кого?); следовать (за чем?);
хотеть (чего?); стремиться (к чему?); ценить (что?); доро-
жить (чем?); видеть (что?); смотреть (на что?); извещать
(кого?); известить (о чем?).
7. Напишите несколько предложений, объединенных одной
темой, например «Школьная перемена», используя глаголы на-
стоящего времени.
Таким образом, тема «Глагол» дает возможность для разно-
стороннего ознакомления учащихся с этой частью речи.
Однако возникает вопрос, всякий ли глагол ученик III класса
может правильно записать (имеется в виду правописание личных
окончаний)- Программа говорит, что учащиеся должны уметь
правильно написать окончания в наиболее распространенных
198
глаголах. Можно предположить, что в учебнике даны такие гла-
голы. Значит, по крайней мере, эти глаголы должны быть усво-
ены. Но ученики III класса при правильной работе по теме «Гла-
гол» могут усвоить правописание и других глаголов, так как пра-
вила правописания распространяются и на эти глаголы.
Е. Г. ШАШКОВА, Н. К. НИКИТИНА
НАРЕЧИЕ
«Наречие — это грамматическая категория, под которую под-
водятся несклоняемые, неспрягаемые и несогласуемые слова».
Наречия примыкают «к глаголу, к именам существительным,
прилагательным и производным от них (например, к тем же на-
речиям)» 1. Например, в предложении Картины художника Рома-
дина всегда вызывают ощущение, что в любую минуту ты мо-
жешь войти в знакомый, но всегда новый мир нашей природы
(К- Паустовский.) наречие всегда в первом случае поясняет гла-
гол вызывает и, следовательно, обозначает признак действия, а
во втором случае это же наречие поясняет имя прилагательное
новый и обозначает признак признака.
Являясь знаменательным словом, наречие обладает самостоя-
тельным лексическим значением, чем оно и отличается от слу-
жебных слов (предлогов, союзов, частиц). Наречия уточняют
слова. Например, действие, выраженное глаголом читал, по-раз-
ному рисуется, если к глаголу присоединить такие наречия, как
выразительно, тихо, нараспев, громко и др.: читал выразитель-
но, читал тихо, читал нараспев, читал громко. Этот же глагол,
употребленный с наречиями, например, дома, вечером и др. {чи-
тал дома, читал вечером), сохраняет свое значение без каких-
либо изменений или дополнительных оттенков.
В начальных классах при изучении темы «Наречие» рассмат-
риваются лишь три грамматических признака наречий: неизме-
няемость, примыкание к глаголу и вопросы (как? где? куда?
откуда? когда?).
С наречиями третьеклассники знакомятся в конце учебного
года, поэтому задолго до изучения наречий наблюдаются случаи
смешения наречий с другими частями речи (с прилагательными
и существительными). Так, например, при грамматическом раз-
боре по частям речи наречия весной, зимой, летом, утром и т. д.
учащиеся, не задумываясь, относят к разряду существительных,
а наречия весело, красиво и др. причисляют к прилагательным.
1 Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). М.,
19/2, с. 273.
199
Учителя, как правило, не обращают особого внимания на эти
ошибки, считая их негрубыми и надеясь на то, что их не будет
после изучения темы «Наречие». С этим нельзя согласиться. За-
дача учителя — предупреждать и устранять случаи ошибочно-
го включения наречий в другие категории слов и во II и в Ш клас-
сах, т. е. задолго до изучения темы «Наречие».
Первостепенная задача изучения рассматривае-
Задачи изучения мой темы — вооружить детей умением распозна-
темы «Наречие» вать среди известных им категорий слов (частей
речи) наиболее употребительные, часто встречаю-
щиеся наречия:
1) наречия на -о: хорошо, тепло, темно, жарко и т. д.;
2) наречия сегодня, завтра, вчера, прежде, вдали, издалека
й др.
Успешное решение этой задачи возможно лишь при условии
сознательного усвоения детьми самых характерных особенно-
стей наречия: неизменяемости и связи с глаголом. Следует за-
метить, что в начальных классах не рассматривается связь наре-
чия с другими частями речи, например прилагательным, сущест-
вительным, наречием же. Усваивая понятие «наречие», учащиеся
при выполнении упражнений овладевают не только основными
морфологическими особенностями наречий, но и главной синтак-
сической функцией их: наречия в предложении выступают в роли
второстепенных членов, пояснительных слов к глаголу.
Второй задачей изучения темы является формирование у
третьеклассников осмысленных навыков правописания неболь-
шой группы наречий, указанных в программе.
Развитие речи — третья задача, не менее важная, чем пер-
вые две. Она осуществляется в процессе выполнения граммати-
ко-орфографических словообразовательных и лексических уп-
ражнений, а также упражнений, обеспечивающих правильное
употребление наречий в связной речи.
На изучение темы «Наречие» программой отво-
Некоторые Дится в IV четверти III класса всего лишь 6 ча-
методические сов. Для общего ознакомления с наречием как
вопросы
изучения
темы «Наречие»
частью речи этого времени достаточно, вместе с
тем ясно, что за это время невозможно добить-
ся того, чтобы третьеклассники могли в дальней-
шем узнавать наречия и правильно писать их по
аналогии с изученными, чтобы могли более или менее свободно
отличать их от других частей речи. Поэтому очень важно в пла-
не пропедевтики начинать упражнения, развивающие умение
распознавать наречия, задолго до изучения их как специальной
грамматико-орфографической программной темы. Практика ра-
боты передовых учителей показала, что целесообразно и очень
полезно для наиболее прочного усвоения наречий проводить на-
блюдение за ними при работе над отдельными грамматико-ор-
фографическими темами, например:
200
1. В процессе выполнения упражнений на выявление связи
слов в предложении, при выписывании пар взаимосвязанных
слов полезно остановиться на словах, отвечающих на вопрос
к а к?
как? как? как?
отдыхали весело, работали дружно, читает выразительно,
как? как? как?
пишет красиво, бежит быстро, говорит громко,
как?
рассказывает интересно и т. д.
2. При работе с синонимами как во II, так и в III классе хо-
рошо использовать синонимические группы наречий.
Весело — забавно; громко — звонко, оглушительно; интерес-
но— забавно, занимательно; невнятно — неотчетливо, неразбор-
чиво.
3. Можно и полезно привлечь наречия и при работе над сло-
вами противоположного значения (антонимами) тоже и во II и
в III классах:
Далеко — близко.
Высоко — низко.
Тяжело — легко.
Медленно— быстро.
Редко — часто.
Горько— сладко.
Лексические упражнения желательно связывать не только с
наблюдением наречии, но и с тренировкой в написании различ-
ных орфограмм: безударных гласных (тяжело — легко, темно —
светло), непроизносимых согласных (рано — поздно, весело —
грустно), звонких и глухих согласных (высоко — низко, далеко —
близко) и некоторых других.
Следует отметить, что третьеклассники сравнительно легко
усваивают такие признаки наречия, как примыкание к глаголу и
вопросы, при условии, если учитель на уроках грамматики и ор-
фографии не забывает об упражнениях по выявлению пар взаи-
мосвязанных слов и упражнениях, тренирующих умения связы-
вать слова в предложении вопросами.
С этой точки зрения очень полезно тренировать детей в со-
ставлении схем отдельных предложений. Составление схем позво-
ляет одновременно решать несколько грамматических задач, на-
пример: разобрать предложение по членам предложения, вы-
явить пары взаимосвязанных слов, поставить к каждому слову
вопрос, определить, какой частью речи выражается данный член
предложения, и т. д.
Целесообразно прибегать к составлению схем отдельных
предложений и при изучении наречий, например: составить схе-
мы данных предложений, подчеркнуть наречия. Я стою на высо-
кой горе. Вправо синеет лес. Влево расстилаются широкие по-
ля. Высоко над полем летят жаворонки. Издали доносится стук
тракторов.
201
В процессе формирования понятия «наречие» полезно в допол-
нение к учебнику предложить учащимся такие виды упражнений:
1. Списать. Подчеркнуть пунктиром наречия. Доказать, что
подчеркнутые слова являются наречиями '.
Медленно всходило солнце и ласково озаряло землю. Тихо ве-
ял теплый ветерок. По небу легко плыли облака. Лес задумчи-
во шумел.
2. Заменить сочетания имен существительных с прилагатель-
ными сочетаниями глаголов с наречиями. Наречия подчеркнуть.
Интересный рассказ — рассказывать интересно. Быстрый
бег—... . Красивое письмо —... . Ранний сев —... . Счастли-
вая жизнь —.... Медленная ходьба —.... Громкое пение —....
Далекое плавание —... . Веселый праздник —... . Тихое чте-
ние—... .
3. к данным существительным подобрать однокоренные при-
лагательные, глаголы, наречия. Наречия записать с подходящи-
ми по смыслу глаголами: работать, петь, учиться, говорить, ре-
шить.
Друг — дружный, дружить, работать дружно.
Звонок —..............
Старание —.............
Радость —.............
Правописание наречий усваивается учащимися в словарном
порядке. Эти наречия даны в списке непроверяемых написаний.
В упражнениях учебника даны некоторые наречия, на слит-
ном написании которых необходимо остановить внимание уча-
щихся (слева, впереди, направо, вверху, дотемна).
В III классе не рассматриваются случаи раздельного написа-
ния наречий. Учебник ориентирует на то, чтобы учащиеся пом-
нили, что наречия пишутся в одно слово, перед ними не бывает
предлогов.
После изучения этой темы обращение к наречиям с целью
развивать умение отличать наречия от других частей речи, за-
креплять полученные знания о грамматических свойствах и пра-
вописании наречий должно практиковаться как можно чаще.
Г. А. ФОМИЧЕВА
ПРЕДЛОЖЕНИЕ
Важное место в начальном курсе русского языка занимает
Тема «Предложение», которая с постепенным усложнением изу-
чается во всех трех классах.
1 Для доказательства учащиеся должны указать глагол, к которому от-
носится наречие, и поставить к наречию вопрос как? Тихо веял теплый
ветерок.
202
Предложение — это тот фон, на материале которого дети
учатся нормам произношения, нормам словоизменения и слово-
сочетаемости, формируют грамматические умения, орфографи-
ческие и речевые навыки.
Работа над предложением как основной речевой единицей
является центральной в процессе развития связной речи детей,
устной и письменной.
Без развития практических умений пользоваться предложе-
ниями в своей речи нельзя научить детей передавать содержа-
ние читаемого произведения, рассказать о виденном, пережитом,
писать изложения и сочинения.
При усвоении грамматического строя языка в детской речи
предложение становится все более оформленным структурно.
Согласно ныне действующей программе учащиеся начальных
классов с постепенным расширением и усложнением должны
усвоить следующие сведения о предложении:
а) предложения повествовательные, вопросительные, воскли-
цательные;
б) главные и второстепенные члены предложения (без деле-
ния на виды)
в) связь между словами в предложении.
В I классе учащиеся должны научиться выделять предложе-
ния из речи, находить в предложении слова, обозначающие, о
ком или о чем говорится, что говорится, устанавливать связь
между словами по вопросам; при чтении предложений соблю-
дать интонации и паузы.
Во II классе учащиеся усваивают понятия «повествователь-
ное, вопросительное, восклицательное предложения», «подлежа-
щее», «сказуемое», «второстепенные члены предложения» (без
деления на виды), учатся выписывать из предложения пары свя-
занных между собой слов, при чтении соблюдать интонацию по-
вествовательного, вопросительного, восклицательного предложе-
ний, выделять голосом нужные по смыслу слова.
В III классе дети учатся различать простые предложения и
предложения с однородными членами, при чтении соблюдать ин-
тонацию перечисления.
В современном языкознании выделяются две синтаксические
единицы — предложение и словосочетание.
«Предложение — это грамматически оформленная по зако-
нам данного языка целостная единица речи, являющаяся глав-
ным средством формирования, выражения и сообщения
мысли» *.
Словосочетание же, в отличие от предложения, не является
единицей общения, не содержит утверждения или отрицания о
фактах действительности. Оно, как и слово, является лишь мате-
1 Грамматика русского языка в 2-х т. М„ 1960, т. 1, с. 65.
203
риалом для образования предложения, его составной частью1.
Рассмотрим вкратце грамматические особенности предло-
жения.
Предложение как смысловая и структурно грамматическая
единица характеризуется тем, что выражает законченность. При
помощи предложений сообщаются знания о предметах и явле-
ниях действительности, дается оценка этим явлениям. Являясь
основной речевой единицей, предложение служит целям общения
между людьми.
Мысль, высказанная в форме предложения, может содержать
утверждение, например: Приехал брат. Прилетели певчие пти-
цы. Осень уже наступила. Или, наоборот, отрицание, например:
Брат не приехал. Певчие птицы не прилетели. Осень еще не на-
ступила.
Для передачи грамматической структуры предложения, для
передачи заложенного в предложении смысла в языке сущест-
вуют определенные средства, которые тесно взаимосвязаны и ко-
торые вместе служат для выражения законченной мысли; каж-
дое предложение с грамматической точки зрения представляет
внутреннее единство членов предложения, главных и второсте-
пенных, порядка их расположения и интонации. Слова и слово-
сочетания в предложении связаны между собой по определен-
ным грамматическим законам.
Из слов птицы, лететь, перелетные можно образовать предло-
жение, если эти слова поставить в известные отношения, напри-
мер: Перелетные птицы летят или Летят перелетные птицы.
Любое предложение в русском языке, в отличие от слова и
словосочетания, имеет два основных характерных признака: это
1) интонацию сообщения и 2) предикативность, т. е. отнесен-
ность высказываемого содержания к реальной действительности,
утверждение или отрицание чего-либо по отношению к явлени-
ям действительности. Наличие обоих этих признаков для пред-
ложения обязательно.
Важным синтаксическим средством, служащим целям объ-
единения слов в предложения и целям отграничения одного пред-
ложения от другого в устной речи, является интонация.
Так как предложение — единица звучащая, то роль интона-
ции проявляется, во-первых, в оформлении предложения как
законченного смыслового целого, во-вторых, в образовании раз-
личных видов предложений по целевой направленности: повест-
вовательных, вопросительных, побудительных.
Особенно типична для предложения интонация конца пове-
ствовательных предложений, выражающаяся в спокойном пони-
жении голоса. Она помогает установить, что предложение окон-
чено. Характерно, что одни и те же сочетания слов при наличии
1 Особенности словосочетания как синтаксической единицы изложены в
статье «Словосочетание».
204
интонации представляют законченное предложение, а другие так
и остаются сочетаниями слов, которые требуют интонационной
законченности, например: Отец приехал. Это — предложение.
В то же время без интонации законченности сочетание слов отец
приехал ... не является предложением, а может быть частью та-
кого, например, предложения: Отец приехал из командировки...,
но и это сочетание может быть незаконченной частью такого,
например, предложения: Отец приехал из командировки поздно
ночью.
Словосочетание поздняя осень при наличии интонации может
стать предложением Поздняя осень. Слова ночь, мороз, тишина
также могут стать предложением при наличии интонации конца
предложения: Ночь. Мороз. Тишина.
По цели высказывания предложения принято делить на по-
вествовательные, вопросительные, побудительные. Выделение
восклицательных предложений имеет эмоциональный характер
высказывания. Любое из предложений (повествовательное, во-
просительное, побудительное) в зависимости от эмоционально-
го характера может стать восклицательным, например; Тиха ук-
раинская ночь. Тиха украинская ночь! Вы живете в Москве? Вы
живете в Москве! Перестаньте кричать. Перестаньте кричать!
В начальных классах принято выделять предложения повест-
вовательные, вопросительные, восклицательные. На основе раз-
вития интонационных умений в произношении выше названных
видов предложений у учащихся формируются и пунктуацион-
ные навыки, связанные с постановкой точки, вопросительного,
восклицательного знака в конце предложения.
Покажем интонационный рисунок повествовательного, вопро-
сительного, восклицательного предложений на одном и том же
предложении; Брат живет в Москве. — — (пове-
ствовательное предложение). Брат живет в Москве?
— — (вопросительное предложение, в котором воп-
рос содержит слова в Москве). Брат живет в Москве?
___ у. __ 7 (вопросительное предложение, вопрос в нем
содержит слово живет).
Интонация восклицательных предложений довольно резко от-
личается от интонаций других видов предложений. Восклица-
тельные предложения произносятся на высоком тоне, самый вы-
сокий тон бывает на том слове, а иногда и слоге, которое выра-
жает чувство.
Например:
* *
в Москве! вет
живет жи в Мос
Брат Брат кве!
Известно, что слово предложение дети начинают употреблять
почти с первых дней пребывания в школе. Учитель еще в период
205
обучения грамоте просит детей придумать предложение, сосчи-
тать количество слов в предложении, сообщает о том, что пер-
вое слово предложения пишется с заглавной буквы, просит про-
честь предложение, данное на букварной странице. После бук-
варного периода, с момента изучения русского языка учащиеся,
узнают, что предложение выражает законченную мысль, выска-
занная мысль всем понятна, предложение имеет интонацию за-
конченности, произносится с понижением голоса на конце.
Внимание учителя начальных классов при работе над пред-
ложением должно быть направлено на то, чтобы дети учились
интонационно правильно употреблять предложения в зависимо-
сти от цели высказывания, понимая при этом, что только закон-
ченное по смыслу предложение бывает законченным и интона-
ционно.
Приведем примеры фрагментов нескольких уроков, направ-
ленных на осознание предложения как основной синтаксической
единицы, обладающей определенными семантическими, струк-
турными и формальными признаками.
I класс
Урок первый. После того как учащиеся познакомятся со
своей новой учебной книгой «Русский язык», рассмотрят ее,
уточнят содержание картинки, данной на форзаце в учебнике,
можно привлечь внимание детей к словам (сияют, на, груди,
звездочки, у, октябрятские, ребят), данным на доске. Дети чи-
тают слова. Учитель говорит, что все слова понятны, но понять,
о чем говорит все содержание записи, трудно. Чтобы понять,
о чем говорят эти слова, нужно изменить их порядок и связать
друг с другом.
Под руководством учителя дети составляют предложения:
На груди у ребят сияют октябрятские звездочки. Октябрятские
звездочки сияют на груди у ребят. У ребят на груди сияют ок-
тябрятские звездочки. (Все эти предложения правильны, хотя
порядок слов у них различный.)
Для того чтобы люди понимали друг друга, могли разговари-
вать друг с другом, сообщать другим людям о своих мыслях,
чувствах, недостаточно знать только значение слов, нужно эти
слова связывать, соединять. Иногда предложение может быть
выражено одним словом, например: Светает! Зима! Морозит.
После этого учитель предлагает детям разобрать упражнения
1, 2 из учебника русского языка: выразительно прочитать чет-
веростишие, затем произнести отдельно каждое предложений,
списать одно из предложений.
Прежде чем списывать предложение с книги, полезно вспом-
нить правила письма предложений. (Первое слово предложения
пишется с заглавной буквы, в конце предложения ставится
точка.)
206
В заключение урока можно составить 2—3 предложения по
картинке, данной на странице учебника, записать наиболее удач-
ные предложения.
Учитель предлагает детям рассмотреть картинку и двумя-тре-
мя предложениями передать ее содержание, например: Пришла
зима. Дети катаются на санках, лепят снежную бабу. Весело де-
тям зимой. Если же это будет затруднять детей, можно разо-
брать содержание картинки по вопросам: «Какое время года
изображено на картинке? Что делают дети? За что дети любят
зиму?» Отвечая на вопросы, учащиеся составляют предложения.
Важно, чтобы после работы на уроке ученики поняли, что для
сообщения о чем-нибудь, при разговоре, когда люди высказыва-
ют свои мысли, передают свои мысли друг Другу, они пользуют-
ся предложениями; люди не могли бы понимать друг друга, если
бы произносили отдельные, не связанные между собой слова.
Для работы дома учитель может предложить детям соста-
вить два предложения о любимых животных, о том, какое жи-
вотное у него живет, как он ухаживает за своим питомцем.
Урок второй. Цель урока — познакомить учащихся с ин-
тонацией повествовательного, вопросительного предложений,
научить их правильно произносить повествовательные, вопроси-
тельные предложения, закрепить знания о предложении как за-
конченном целом, повторить правила.
1. В начале урока полезно послушать составленные детьми
предложения о их любимых домашних животных, записать два
наиболее удачно составленных предложения, прокомментировав
правила написания предложений.
2. Работа по упражнению 7. Дети читают предложения по
учебнику, устанавливают, о ком, о чем говорится в этих предло-
жениях, что говорится. После этого учитель обращает внимание
детей на правильное чтение данных предложений, показав их
интонационную схему на доске, например:
I 1 1 I I ...... '1
Зимой || много снегу. Миша || катит ком.
Повествовательные предложения предполагают чтение в спо-
койном тоне, с некоторой паузой в средине предложения и с обя-
зательным понижением тона в конце предложения.
Интонация законченного предложения характеризуется спо-
койным понижением голоса, на конце предложения ставится
точка.
Очень важно на этом уроке и на последующих следить за
правильным интонированием предложений. Под диктовку учите-
ля дети могут записать предложения: У Иры санки. У Лиды лы-
жи, предварительно повторив правила правописания собствен-
ных имен, раздельного написания предлогов со словами, соче-
тания жи в слове лыжи, заглавной буквы в начале предложения.
207
На этом же уроке можно познакомить учащихся и с интона-
цией вопросительного предложения. Записанное на доске пред-
ложение Зимой много снегу можно прочесть так, чтобы в нем
был вопрос: Зимой много снегу?
Учитель может показать детям, как надо читать предложе-
ния, когда в конце их стоит вопросительный знак. (Вопроситель-
ное предложение надо читать тоже с интонацией законченности,
но с сильным повышенном тона на том слове, которое содержит
вопрос.)
Зимои много снегу г
Дети рады ?
Для того чтобы научить детей чувствовать различие в про-
изношении повествовательного и вопросительного предложений,
нужно постоянно обращать их внимание на правильное произно-
шение того и другого вида предложений.
ИдеГснег. Идет снег?
Скоронаступит Новый год. Скоро наступит Новый год?
В целях закрепления умений в правильном чтении повество-
вательных и вопросительных предложений полезно предложить
учащимся прочесть одно и то же предложение сначала с пове-
ствовательной интонацией, затем с вопросительной, потрениро-
вать их в чтении предложений, например: Настала зима. Задули
сильные ветры. Пошел сильный снег. Холодно птицам.
В заключение данные предложения можно списать с доски,
предварительно выяснив, о чем говорится в каждом из них, по-
ставить в конце предложения точку пли вопросительный знак.
Урок третий. Цель урока — закрепить знания учащихся о
предложении.
В начале урока учащимся можно предложить задание, смысл
которого заключается в том, чтобы из двух столбиков слов, на-
писанных на доске, дети назвали предложения.
Например:
темные ночи
бывают в декабре
дети, любить, зима
мокрый снег
падает на землю
Темные ночи бывают в декабре.
Дети любят зиму.
Мокрый снег падает на землю.
В процессе анализа двух столбиков нужно, чтобы учащиеся
доказали, что в правом столбике даны предложения, так как они
208
выражают законченную мысль, смысл этих предложений поня-
тен; прочитали эти предложения с правильной интонацией, при
записи предложений в тетрадь вспомнили, что записывается
предложение, а не отдельное слово.
Затем даются упражнения. При выполнении упражнения 4
учащиеся в сплошном тексте должны найти предложения, ин-
тонационно правильно прочитать их, доказать, что в тексте че-
тыре предложения (говорится о зиме, о снеге, о морозах, о ре-
ке), каждое предложение выражает законченную мысль, на пись-
ме предложения отделяются друг от друга точкой. Первое слово
предложения пишется с заглавной буквы.
В процессе дальнейшей работы дети составляют предложе-
ния о своем классе, о катании на санках, лыжах.
Возможно учащимся предложить разобрать текст, записан-
ный на доске: Налетел сильный ветер. Пошел снег. Земля по-
крылась белым ковром.
Дети читают предложения, уточняют, сколько написано пред-
ложений, о чем говорится в каждом предложении, что говорит-
ся. Читают предложения с повествовательной и вопросительной
интонацией. Списывают их с доски.
В результате работы на уроке учащиеся еще раз должны
уточнить, что предложение выражает законченную мысль. Пред-
ложение произносится с понижением голоса на конце, при пись-
ме в конце предложения ставится или точка, или вопроситель-
ный знак, первое слово предложения пишется с заглавной буквы.
В предложении есть слова, показывающие, о чем говорится в
предложении, что говорится.
Разумеется, работа над предложением не может ограничить-
ся тремя-четырьмя уроками. Только систематическое, постоян-
ное внимание учителя к предложению, его структуре, порядку
слов, интонации предложения может принести положительные
результаты.
Вот почему работа над предложением должна стать предме-
том уроков не только грамматики и правописания, но и уроков
чтения, уроков, связанных с подготовкой к письму изложений
и сочинений.’
В целом же изучение предложения пронизывает все темы
курса русского языка, его фонетическую, орфографическую, сло-
варную стороны.
В практике начального обучения работа над предложением
направлена и на формирование пунктуационных навыков, на
развитие навыков выразительного чтения.
Характерным признаком предложения является наличие в
нем главных членов предложения (подлежащего и сказуемого),
структурного ядра предложения, его основы, его грамматиче-
ского центра. Подлежащее и сказуемое представляют структуру
двусоставного предложения, выражающую основу мысли, на-
пример; Падает снег. Летят птицы. Гудит мотор.
8 Заказ 745
209
Главными членами подлежащее и сказуемое называются по-
тому, что в них заключается главное в данном высказывании, хо-
тя в смысловом отношении большее значение могут иметь вто-
ростепенные члены предложения. Сравни, например, предложе-
ния: Снег падает. Снег падает густыми хлопьями. Летят птицы.
Летят перелетные птицы в осенней дали голубой. Совершенно
очевидно, что основную смысловую нагрузку в этих предложе-
ниях выполняют второстепенные члены.
Подлежащее и сказуемое называются главными членами
предложения потому, что выполняют организующую роль в
структуре двусоставного предложения, с нахождения этой струк-
турной основы обычно и начинается анализ предложения.
В современном языкознании подлежащее и сказуемое рас-
сматриваются как главные члены предложения, не зависимые
друг от друга, которые, формально уподобляясь друг другу,
представляют не что иное, как грамматическую координацию
форм подлежащего и сказуемого, при которой ни подлежащее,
ни сказуемое не являются ни главным, ни зависимым'.
Это значит, что главные члены предложения, подлежащее и
сказуемое, по отношению друг к другу не являются «ни главны-
ми, ни зависимыми», ни подчиняющими, ни подчиненными. Они
равноправны, взаимозависимы, взаимно влияют друг на дру-
га. Вот почему анализ предложения можно начинать с нахож-
дения подлежащего и от него ставить вопросы к сказуемому
и, наоборот, с нахождения сказуемого и постановки вопросов к
подлежащему. В затруднительных для учащихся случаях, когда,
например, в предложении есть второстепенный член, отвечаю-
щий на вопрос что?, такой порядок разбора очень полезен. При-
ведем примеры грамматического разбора в зависимости от клас-
са обучения, характера изучаемого материала и содержания
предложений. В I классе учащиеся находят слова, обозначаю-
щие, о ком говорится, что говорится. Например, в предложении
Дружно работают ребята говорится о ребятах; кто? — ребята;
что говорится о ребятах? — они работают. Без сообщения тер-
минов «подлежащее» и «сказуемое» учащиеся практически по-
лучают первичные навыки в отыскании главных членов предло-
жения, идя от его смысла, учатся ставить вопросы к главным
членам предложения, подчеркивать их.
Для анализа в I классе можно брать трех-, четырехсловные
предложения типа Катя пошла на каток. В лесу расцвели лан-
дыши. Мальчики часто гуляют в роще. Не рекомендуется брать
для анализа предложения, в которых подлежащее выражено
личным местоимением (Я иду в школу) или в которых есть слот
ва-конкуренты (второстепенный член, отвечающий на вопрос
что?), например: Валя нашла гриб.
1 См.: Грамматика современного русского литературного языка. М., 1970,
с. 548.
210
В начале второго года обучения дети знакомятся с термина-
ми «главные члены предложения», «подлежащее» и «сказуемое»,
«второстепенные члены предложения».
Анализируя предложения Ярко греет солнце. На деревьях
появляются почки. Скоро прилетят грачи, учащиеся находят сло-
во, показывающее, о чем, о каком предмете говорится. В первом
предложении таким словом является слово солнце, оно отвечает
на вопрос что? Затем дети находят слово, показывающее, что
говорится о солнце (греет), определяют вопрос, на который от-
вечает это слово (что делает?). Так же анализируются и дру-
гие предложения.
После этого дети делают вывод, что слово, обозначающее о
ком, о чем говорится в предложении и отвечающее на вопросы
кто? что?, является подлежащим; слово же, отвечающее на во-
прос что делает? и обозначающее, что говорится о подлежа-
щем, называется сказуемым.
Дальнейшая работа по определению подлежащего и сказу-
емого во II классе должна иметь определенную вариативность:
1) дети должны учиться находить подлежащее в пяти-, шести-
словных предложениях по значению, по вопросу вне зависимо-
сти от места, занимаемого подлежащим в предложении. Вот по-
чему для анализа нужно брать предложения, в которых подле-
жащее было бы и в начале, и в конце предложения; 2) дети
должны понимать, что сказуемое может отвечать на разные во-
просы: не только на вопрос что делает?, но и на вопрос что
делается?, например: Поля покрываются цветами (что с по-
лями делается?).
Совершенно естественно, что такого рода работа, ее некото-
рая вариативность должна предостеречь учащихся от ошибок в
определении подлежащего и сказуемого.
' В методической и психологической литературе описаны ошиб-
ки учащихся в определении подлежащего и сказуемого1.
Часто при определении подлежащего младший школьник
пользуется только смысловым признаком и считает подлежащим
слово, показывающее, о чем говорится в предложении. Напри-
мер, в предложении Лучшему мастеру выдана премия слово
мастеру детьми определяется как подлежащее, потому что в
предложении говорится о мастере. Или в предложении У октяб-
рят сегодня был утренник подлежащим дети называют слова у
октябрят, потому что в предложении говорится об октябрятах.
‘ С другой стороны, школьники могут определять подлежащее
только по вопросу кто?, что? Опираясь на вопрос что?, уча-
щиеся часто считают подлежащим второстепенный член предло-
жения. Например, в предложении Командир увидел берег неко-
1 См.: Орлова А. М. Усвоение синтаксических понятий учащимися. М., 1961.
8* 211
торые учащиеся, пользуясь вопросом ч т о?, считают подлежа-
щим слово берег.
Вот почему начиная с III класса, с момента изучения паде-
жей имен существительных, нужно постоянно следить за тем,
чтобы дети учились различать именительный и винительный па-
дежи и на основе этого различия правильно определяли подле-
жащее.
Ныне действующий учебник 1 дает такой дидактический ма-
териал, который позволяет сравнивать именительный и вини-
тельный падежи по значению, по их синтаксической роли в пред-
ложении, по порядку слов, например: Купили тетрадь.— Тетрадь
лежит. Дерево растет. — Посадили дерево. Увидели село. — Се-
ло стоит на горе и т. д.
Постоянное внимание учителя к работе, связанной с опреде-
лением падежей, их синтаксической роли в предложении (под-
лежащее— второстепенный член), поможет детям в правильном
определении подлежащего.
По мере расширения словарного состава предложения и зна-
ний учащихся о частях речи выделение главных членов предло-
жения может начинаться не с подлежащего, а со сказуемого, вы-
раженного глаголом. Такой разбор можно проводить лишь пос-
ле того, как третьеклассники усвоят значение именительного и
винительного падежей. Когда в предложении есть второстепен-
ный член, отвечающий на вопрос что?, детям легче найти в
предложении сказуемое, поскольку оно выражено глаголом и
отвечает на специфические вопросы что делает? что сде-
лает? Определив сказуемое, ученик легко найдет подлежащее,
руководствуясь логической связью между подлежащим и сказу-
емым. В этом случае определение главных членов предложения
можно проводить так.
— Найди в предложении Сильная метель замела все дороги
сказуемое. Поставь от сказуемого замела вопросы именительно-
го падежа (замела кто? что? метель).
Третьеклассники должны понять, что для определения слова,
отвечающего на вопрос что? в предложении, нужно: 1) найти
в предложении сказуемое; 2) от него задать двойные падежные
вопросы к данному слову. Если слово отвечает на вопросы име-
нительного падежа (кто? что?): Растет кто? что? дерево,
это — подлежащее; если слово отвечает на вопросы винительного
падежа (кого? что?): Посадили кого? что? дерево, это —
второстепенный член предложения.
Приведем примеры такого разбора. Даны предложения: За
рекой раскинулось село. За рекой я увидел село. В ночной ти-
шине потрескивает костер. Пионеры зажгли костер. В первом
предложении сказуемое раскинулось, ставим вопросы: раскину-
1 См.: Закожурникова М. Л. и др. Русский язык. 3 класс. М., 1977.
212
лось кто? что? село, село — подлежащее, отвечает на вопросы
именительного падежа. Увидел кого? что? село, село — второ-
степенный член предложения, отвечает на вопросы винительного
падежа. Потрескивает кто? что? костер, костер —подлежащее,
отвечает на вопросы именительного падежа. Зажгли кого? что?
костер, костер — второстепенный член предложения, отвечает
на вопросы винительного падежа.
Итак, при анализе предложений по членам, при выделении
подлежащего и сказуемого можно идти не только от смысла
(о чем говорится, что говорится), но и от вопроса, который можно
ставить и от подлежащего к сказуемому и, наоборот, от сказуе-
мого к подлежащему. Все это поможет сформировать у уча-
щихся начальных классов навыки разбора предложений.
Члены предложения, служащие для пояснения главных чле-
нов, называются второстепенными членами предложения, их
смысловая и грамматическая зависимость устанавливается по
вопросам.
Для знакомства с второстепенными членами предложения во
II классе можно воспользоваться таблицей '.
В процессе работы с таблицей учащиеся должны узнать, что
в предложении, кроме главных членов предложения, есть еще и
другие слова, второстепенные члены предложения, связанные
по смыслу и по вопросам с главными.
Анализ таблицы может быть примерно таким.
Учащиеся читают предложение, данное на таблице: Певчие
птицы давно улетели на юг, устанавливают, о ком говорится в
предложении, что говорится, называют подлежащее и сказуемое.
Под руководством учителя дети проводят грамматический
разбор этого предложения. Птицы (что сделали?) улетели,
птицы (какие?) певчие, улетели (куда?) на юг, улетели
( к о г д а?) давно.
Учитель подводит детей к выводу, что те слова в предложе-
нии, которые связаны по смыслу с подлежащим и сказуемым, в
отличие от главных членов предложения, называются второсте-
пенными членами предложения. (В таблице выделены цветом и
графически отдельно главные члены, отдельно второстепенные.)
После этого можно прочитать вывод о второстепенных чле-
нах предложения по таблице и обратить внимание детей на сис-
тему подчеркивания главных и второстепенных членов предло-
жения.
В заключение работы полезно предложить учащимся разо-
брать устно такие, например, предложения: Зеленая береза
растет у дороги. Люди часто отдыхают под деревом. Путем по-
становки вопросов от главного слова к зависимому учащиеся
должны назвать главные и второстепенные члены предложения.
1 См.: Кустарева В. А., Львова М. Е., Фомичева Г. А. Таблицы по рус-,
скому языку. 2 класс. М., 1976.
213
Несмотря на то что в программе не требуется определения
видов второстепенных членов, определения, дополнения, обстоя-
тельства, учителю нужно иметь в виду, что при анализе предло-
жения важно учить детей устанавливать связь между словами.
Например, дано предложение Яркое солнце осветило верхушки
деревьев. Разбор этого предложения нужно провести так.
В предложении говорится о солнце; что? солнце; солнце — под-
лежащее; солнце что сделало? осветило; осветило — сказу-
емое. Главные члены — солнце осветило1. Или, как уже было
сказано ранее, разбор может проходить так. В предложении
глагол осветило, это — сказуемое; осветило что? солнце; солн-
це— подлежащее. Главные члены предложения — солнце освети-
ло. Солнце какое? яркое; яркое — второстепенный член пред-
ложения; осветило кого? что? верхушки; верхушки — второ-
степенный' член предложения; верхушки чего? деревьев;
деревьев — второстепенный член предложения.
К сожалению, в практике некоторых учителей разбор по чле-
нам предложения ограничивается выделением подлежащего и
сказуемого, все же остальные слова относятся к разряду второ-
степенных, без установления связи между словами.
В процессе грамматического разбора необходимо не только
устанавливать связь между словами по вопросам, но и учить де-
тей различать определенные отношения; например, в словосоче-
таниях приехал утром, приехал поездом, проехал городом зало-
жены различные отношения: приехал когда? утром (время);
проехал где? городом (место); приехал как? поездом (спо-
соб), хотя все эти существительные употреблены в творительном
падеже. Итак, на основе связи слов, падежного вопроса и типа
синтаксического отношения происходит определение членов пред-
ложения.
Важное место в начальном курсе русского языка занимает
работа по установлению связи между словами в предложении.
Умение устанавливать связь слов в предложении вырабатывает-
ся у детей путем длительных и постоянных упражнений на про-
тяжении всех лет обучения.
На первом этапе во II классе для анализа рекомендуются
предложения, в которых второстепенные члены непосредственно
относятся к подлежащему и сказуемому, например: Кудрявая
береза растет у дороги. Затем в процессе формирования умений
в установлении связи между словами можно брать предложе-
ния, где к одному главному члену предложения относятся не-
сколько второстепенных, например: Утром в школу приехал из-
вестный писатель. В III классе можно брать предложения; 1¥де
одни второстепенные члены предложения поясняют другие, на-
пример: Встает заря во мгле холодной, или где есть слова-конку-
' Термин «основа предложения» вводится в IV классе, учащиеся II,
III классов пользуются термином «главные члены предложения».
214
ренты, например: На лесной опушке мы сразу увидели весенние
цветы. При выполнении упражнений пары связанных между со»
бой слов можно объединять графически, например:
- ♦ - I I-------1
Румяной зарею покрылся ВОСТОК. или выписывать их стол-
биком, сохраняя тот порядок слов, который дан в предложении.
Школьная практика показывает, что учащихся II—III клас-
сов затрудняет работа, связанная с выделением пар слов (сло-
восочетаний) из предложений. Так, в предложении, данном для
грамматического разбора, Сильно греет в редком лесу весеннее
солнышко учащимися-третьеклассниками были выписаны такие
пары слов, как «греет в редком», «греет весеннее» «солнышко в
лесу». Предложение было разобрано детьми без учета смысло-
вых, логических связей между словами.
Вот каким способом иногда ученики устанавливают связь
между словами: «греет (какое?) весеннее; весеннее (что?) сол-
нышко, греет (в каком?) в редком». Детьми выделяются та-
кие пары слов (словосочетания), где парой считаются располо-
женные рядом слова и между ними учащиеся устанавливают
связь.
Характерно, что при разборе предложения по членам, при
характеристике частей речи учащиеся предлог часто относят к
прилагательному, например: «в новом» (словосочетание в новом
городе); «через открытую» (словосочетание через открытую
дверь); «на широкой» (словосочетание на широкой улице) и т. д.
Эта ошибка также связана с тем, что учащиеся не научились
определять слово, от которого необходимо ставить вопрос, не
знают, что в словосочетании, представляющем связь существи-
тельного и прилагательного, необходимо ставить вопрос от суще-
ствительного к прилагательному, что предлог всегда относится
к имени существительному в городе (каком?) новом; через
дверь (каку ю?) открытую и т. д.
Для формирования умений устанавливать связь между слова-
ми полезны следующие виды упражнений.
1. Составление предложений на тему.
а) Тема «Лето». Составление предложений по данному под-
лежащему: солнце, ветерок, ягоды, орехи.
б) Тема «Лето». Составление предложений по словосочета-
ниям, представляющим связь подлежащего с определением:
колхозное поле, стальные машины, душистое сено.
в) Тема «Птицы осенью». Составление предложений по дан-
ному сказуемому: улетают, прощаются, машут.
2. Распространение предложений.
а) Распространение предложений при помощи пояснительно-
го слова, отвечающего на определенный вопрос, например: Лю-
ди радуются чему? (солнце). Дуб растет где? (вершина).
215
б) Распространение главных членов предложения при помо-
щи нескольких пояснительных слов, отвечающих на разные воп-
росы, например: Солнце обливает что? (земля) чем? (лучи).
Пушинки падали как? (беззвучно) куда? (земля).
в) Распространение главных членов предложения словами и
словосочетаниями, например: Они шли куда? к (родник) где?
по (узенькая тропинка). Утесы поднимались (остроконечные
утесы, утесы Синих гор, поднимались в небо).
г) Распространение главных членов предложения по вопро-
сам, например: Дети ходили (когда? куда? зачем?).
3. Конструирование предложений.
а) по схеме
б) по графику
I I
п. с.
t
4. Анализ предложений.
а) Разбор предложения по членам предложения.
б) Выписывание из предложения пар связанных между со-
бой слов (словосочетаний).
Систематическое проведение работы по составлению и ана-
лизу предложений будет способствовать восприятию предложе-
ния как такой единицы, которая выражает законченную мысль,
имеет определенную структуру, выражает различные отношения.
Выше мы говорили о том, что предложение как единица син-
таксиса представляет единство членов предложения, порядка
их расположения и интонации.
Следовательно, для осознания предложения необходимо с
начала обучения русскому языку обращать внимание не только
на члены предложения, не только на связь слов, не только на
интонацию, но и на словорасположение, т. е. на порядок слов в
предложении.
Принято считать, что русский язык характеризуется свобод-
ным порядком слов, поскольку ни один грамматический член
предложения не имеет строго фиксированного места.
Однако в ряде случаев для четкой передачи содержания вы-
сказывания необходимо обязательно определенное, строго фик-
216
сированное расположение членов предложения, поскольку поря-
док слов в простом предложении связан с содержанием предло-
жения.
Учителю следует знать, что по действующим в языке нормам
определение предшествует определяемому слову (звонкая пес-
ня, третий звонок, мой товарищ).
Если словосочетание строится на основе связи управления,
главное слово располагается перед зависимым (подарил книгу,
рассказал сказку, чернильница из коры). Когда в словосочета-
ние входят примыкающие наречия, они чаще ставятся перед гла-
голами, прилагательными и другими наречиями (быстро бежит,
громко кричит, довольно трудный, очень хорошо).
Изменяя порядок слов, мы изменяем смысл, содержание вы-
сказывания. Действительно, предложения Самые маленькие рыб-
ки в этом аквариуме и В этом аквариуме самые маленькие рыб-
ки имеют разный смысл, хотя словарный состав этих предложе-
ний один и тот же.
Для большинства предложений характерен прямой порядок
слов, т. е. такой, при котором порядок слов «сказуемое + подле-
жащее» так же обычен, как и последовательность «подлежа-
щее + сказуемое» *.
Большое количество предложений, в которых содержится со-
общение о каком-либо факте, строится именно таким образом:
в них норма — расположение сказуемого перед подлежащим:
Гремит салют. Летят ракеты. Был осенний день. Стояла поздняя
весна. Тем более что варианты с расположением подлежащего
перед сказуемым «Осенний холодный день был», «Поздняя весна
стояла» в русском языке просто-напросто не употребляются.
Для ряда предложений обязательным является развертыва-
ние порядка слов от группы сказуемого к группе подлежащего,
но начинается предложение с обстоятельства с пространствен-
ным, временным, целевым значением, например: За холмами глу-
хо прогремел гром. На другой день утром рано вернулся брат.
Вот почему при выполнении упражнений по восстановлению
деформированного текста, по составлению предложений на уро-
ках русского языка, при анализе и пересказе текста на уроках
чтения важно обращать внимание детей на то, какое слово или
группа слов будет главным в высказывании, какой будет поря-
док слов в нем. Эта работа проводится в практическом плане.
К сожалению, иногда работа, связанная с восстановлением
деформированного текста, в школе носит странный характер.
Учитель почему-то может признать ошибочным составленное
детьми предложение типа Из леса дети принесли ежа и признать
правильным предложение «Дети принесли из леса ежа», хотя
именно в нем, во втором предложении, есть нарушение порядка
слов:- глагол принесли требует после себя прямого дополнения
1 См.: Крылова Е. А. Единственно возможный. — Русская речь, 1972, № 4.
217
ежа, поэтому правильным будет и первое предложение, и пред-
ложение Дети принесли ежа из леса, где словосочетание при-
несли ежа не разделено никаким другим словом.
Трудности по восстановлению деформированного текста
М. П. Феофанов объясняет так: «Чтобы выполнить ее (работу
по составлению предложений.— Г. Ф.), ребенку необходимо про-
извести ряд умственных операций аналитико-синтетического ха-
рактера, уяснить значение каждого отдельного слова, ... мыслен-
но сделать попытки разнообразного сочетания их в осмысленное
целое в форме предложения, уяснив при этом характер связей
слов друг с другом (падежное управление, согласование по роду,
числу, падежу и др.)» '.
Следовательно, работу по составлению предложения нужно
начинать с уяснения значения каждого из слов, затем с выделе-
ния главных членов, с составления словосочетаний, а затем с
объединения этих словосочетаний в предложение.
При составлении, например, предложения из данных враз-
бивку слов: дворе, прятки, во, ребята, в, играют — нужно сначала
выделить подлежащее и сказуемое ребята играют. После этого
составить словосочетания играют во дворе, играют в прятки, а
уж затем составить предложение: Во дворе ребята играют в
прятки или Ребята играют в прятки во дворе.
Работа над предложением в I—III классах должна быть тес-
но связана с формированием пунктуационных умений.
Требования программы к пунктуационным умениям младших
школьников невелики. Учащиеся I— III классов должны уметь
ставить знаки препинания в конце предложения (точку, вопро-
сительный, восклицательный знаки, в зависимости от цели выска-
зывания), и ставить запятую между перечисляющимися однород-
ными членами, а также перед союзами а, но, объединяющими
однородные члены предложения.
Какие бы ни были программные требования, выполнять их
нужно обязательно, формировать следует пунктуационные уме-
ния постепенно, начиная с I класса.
В учебниках русского языка для всех трех классов имеются
упражнения, направленные на различение повествовательной,
вопросительной, восклицательной интонаций, а соответственно
и на выработку пунктуационных умений. Чтобы усвоить правила
постановки запятой при однородных членах, учащиеся с I клас-
са «должны уметь слушать в чужой речи и самостоя-
тельно правильно передавать в своей устной речи п е-
речислительную интонацию, отличать ее от непере-
числительной» 1 2.
1 Феофанов М. П. Усвоение учащимися вспомогательных школ предлож-
ного управления. М., 1956, с. 50.
2 Фирсов Г. П. Наблюдения над звуковой и интонационной стороной речи
на уроках русского языка. М., 1959, с. 100.
218
Для воспитания этого умения, а соответственно и пунктуаци-
онных умений нужны специальные упражнения по развитию ре-
чевого слуха и навыков выразительного чтения.
Интонация перечисления характеризуется тем, что после
каждого однородного члена предложения делается пауза и на
каждом однородном члене предложения ставится логическое
ударение, на письме однородные члены в определенных случаях,
отделяются друг от друга запятой, например: Мы с книжками,
Ц игрушками проводим день за днем. Или:
Давайте познакомимся,
Смотрите сколько нас:
Катюша, || Саша, || Танечка, ]|
Светлана и Тарас.
Или: Задача перед тобой стоит важная и трудная: научиться
писать, || читать || и считать.
Возможности для такой работы имеются во многих упражне-
ниях учебников I и II классов. Важно, чтобы учитель постоянно
обращал внимание детей на постановку знаков препинания
при перечислении однородных членов, а также перед союза-
ми а, но.
Целям развития речи, устной и письменной, целям формиро-
вания пунктуационных навыков служит изучение предложений с
однородными членами в III классе. При этом следует обратить
внимание на основной признак однородности: однородные члены
предложения (главные и второстепенные) отвечают на один и
тот же вопрос и относятся к одному и тому же слову.
Для знакомства с явлением однородности удобнее всего вос-
пользоваться таблицей из серии таблиц для III класса1.
После того как учащиеся прочтут заглавие таблицы, нужно
привлечь их внимание к первому предложению: На полях рабо-
тают комбайнеры, трактористы. Учитель предлагает детям найти
слова, о ком говорится в предложении, и поставить к ним воп-
рос кто? комбайнеры, трактористы.
Под руководством учителя дети делают вывод, что в данном
предложении два подлежащих, которые связаны со сказуемым;
подлежащие отделены друг от друга запятой. Разбирая второе
предложение по членам, учащиеся убеждаются, что в нем два
сказуемых, которые отвечают на один и тот же вопрос, относят-
ся к подлежащему, связаны по смыслу с подлежащим и отделе-
цы друг от друга запятой. Анализируя третье предложение, уча-
щиеся убеждаются в том, что в нем два второстепенных члена,
которые относятся к сказуемому поют, отвечают на один и тот
’ См.: Кустарева В. А., Львова М. Е., Фомичева Г. А. Таблицы по русско-
му языку. 3 класс. М., 1975.
219
же вопрос и отделяются друг от друга запятой. В результате
анализа таблицы учащиеся должны сделать вывод:
1) Два или несколько слов отвечают на один и тот же вопрос
и относятся к одному и тому же слову.
2) Однородными могут быть и главные члены предложения,
и второстепенные.
3) Однородные члены отделяются на письме друг от друга
запятой, а в устной речи — паузой. Для того чтобы сделать вы-
вод о правильности произношения однородных членов предло-
жения, необходимо и в процессе анализа таблицы учить детей
правильному интонированию предложений, содержащих одно-
родные члены, например: На полях работают комбайнеры, || трак-
тористы. Летом в лесу звонко, || весело поют птицы.
4) Если однородные члены соединены союзом и, то запятая
между ними не ставится, например: комбайнеры и трактористы,
косит и убирает, звонко и весело.
В итоге работы по таблице полезно предложить учащимся
некоторые ситуации для составления предложений с однородны-
ми членами, например: вы входите в школьную библиотеку. Что
вы там видите? У вас урок труда. Что вы на нем делаете?
и т. д. Можно также дать задание, связанное с нахождением
предложений с однородными членами в определенном тексте
книги для чтения.
В процессе дальнейшего изучения однородных членов пред-
ложения учитель может тренировать детей в постановке знаков
препинания при однородных членах предложения, в интонацион-
но правильном чтении предложений с однородными членами.
После каждого однородного члена нужна пауза, на каждом од-
нородном члене ставится логическое ударение, например: Долины
сохнут || и пестреют. (П.) На песке затрепетали окуни, || линь-
ки. (Ник.)
Для наблюдения над интонацией, для формирования пункту-
ационных навыков можно рекомендовать следующие упражне-
ния:
1. Составление предложений с однородными членами из двух
простых, например: Ночью выпал снег. Снег покрыл все вокруг.
Ночью выпал снег и покрыл все вокруг.
2. Распространение предложений однородными членами, на-
пример: Лиственный лес растет по берегам рек... (речушек, озер,
ручьев и т. д.).
Таким образом, обучение младших школьников навыкам
пунктуации должно проходить в тесной связи и с опорой на
интонационную сторону речи, с опорой на выразительное
чтение.
В работе по развитию навыка выразительного чтения важное
место занимает логическое ударение, которое предполагает уси-
ление голоса на главном по смыслу слове в предложении.
220
М. Л. Закожурникова в своем труде «О работе над предложе-
нием и связной речью» писала: «Остановка и понижение голоса
на точках вместе с выделением слова путем логического ударе-
ния есть первое условие выразительного чтения и понимания за-
ключенной в предложении мысли» >.
Правильная постановка логического ударения определяет
точное значение предложения. Естественно, сообщать о таком
термине детям не нужно, важно научить их правильно выделять
голосом то слово, которое отвечает задачам данного высказы-
вания.
Если в предложении Пионеры посадили у школы липы уси-
лить голос на слове пионеры, то этим усилением мы отвечаем на
вопрос: «Кто посадил?» — пионеры (а не кто-то другой). Если
же голосом выделить слово липы, то этим мы ответим на вопрос:
«Что посадили?» — липы (а не тополя, нс березы). Если же
голосом выделить слова у школы, то этим мы отвечаем на воп-
рос: «Где посадили?» — посадили у школы (а не у дома, не у
клуба).
Следовательно, точность нашей речи определяется постанов-
кой логического ударения. Вот почему формирование умений по
постановке логического ударения должно быть организовано на
уроках русского языка и чтения. Заметим, что в 20—30-е годы
работа над произносительной стороной, над интонационной гра-
мотностью, над формированием навыков выразительного чтения
занимала в школе значительное место. Большой интерес в этом
отношении представляют упражнения в книге А. М. Пешковско-
го «Наш язык».
Приведем для иллюстрации только одно упражнение из кни-
ги А. М. Пешковского «Наш язык», покажем систему заданий к
этому упражнению, которые рекомендовал А. М. Пешковский
для наблюдения за интонацией, для работы над логическим уда-
рением.
Шарик.
Жила верная собака Шарик. Стал Шарик стар. Мальчики
обижали старую собаку. Пете стало жаль Шарика. Он защищал
его. Петя был добрый мальчик.
Задания. Прочитайте первое предложение. Прислушайтесь
к слову Шарик в первом и втором предложениях. Одинаково ли
оно звучит там и тут? Какое самое сильное слово в первом пред-
ложении? А во втором?
1 Закожурникова М. Л. Работа над предложением и связной речью в на-
чальных классах. М., 1962, с. 15.
221
Сравните еще:
Кто обижал старую собаку,
мальчики или девочки?
Что делали мальчики со старой
собакой, обижали или ласка-
ли ее?
Какую собаку обижали маль-
чики, старую или молодую?
Кого обижали мальчики, ста-
рую собаку или старую кош-
ку?
Мальчики обижали старую со-
баку.
Мальчики обижали старую со-
баку.
Мальчики обижали старую со-
баку.
Мальчики обижали старую со-
баку.
Постарайтесь правильно прочитать все четыре ответа. Что де-
лается при этом с голосом? Какая разница в чтении? Обознача-
ется ли эта разница на письме? Найдите в каждом предложении
сильное слово. Значит, по какому еще признаку, кроме пониже-
ния голоса, вы будете узнавать предложения? (По слову, выде-
ляемому голосом.)
После ответов на вопросы учащиеся должны сделать вывод
о том, что в каждом предложении есть слово, произносимое с
особой силой и обозначающее что-то новое и самое важное.
Разумеется, такое количество вопросов к одному упражнению
вряд ли нужно, однако направление работы, ее порядок вполне
может быть использован в современной школе.
Итак, для точности, выразительности, образности речи нужно
учить младших школьников находить в предложении слово, ко-
торое несет основную смысловую нагрузку, и выделять его го-
лосом.
Поскольку предложение — основная единица языка, без прак-
тического овладения которой ребенок не сможет развивать
свою речь, не сумеет составить связное высказывание в связи с
прочитанной книгой, с рассматриваемой картиной, с наблюдени-
ями за природой, работа над предложением проводится в на-
чальных классах школы как на уроках чтения, так и на уроках
русского языка в связи с изучением фонетического, лексическо-
го, синтаксического материала, в связи с проведением орфогра-
фических упражнений.
Синтаксические упражнения, проводимые учителем на про-
тяжении трех лет обучения, помогают детям разбираться в струк-
туре простых предложений, сознательно составлять новые пред-
ложения.
Упражнения в анализе готовых предложений и в составлении
своих помогают детям осознать синтаксический строй русской
речи и сознательно выразить свои собственные мысли в форме
предложений. ' М1'
В целом же только постоянное внимание учителя к двум сто-
ронам речи: звучащей и письменной, к предложению как осиов-
222
ной единице речи поможет учащимся понять законы построения
предложения в русском языке, практически овладеть этими за-
конами, правильно использовать простые предложения в практи-
ке собственного общения.
Г. А. ФОМИЧЕВА
СЛОВОСОЧЕТАНИЕ
В языке наряду со словом и предложением существует и
такая синтаксическая единица, как словосочетание. Словосочета-
ние— это лексико-грамматическое единство, которое создает
расчлененное обозначение единого понятия. Приведем примеры.
Понятие «дом» обозначается в языке словом дом. Словосочета-
ния новый дом, каменный дом, дом из дерева, богатый дом, до.м
у дороги служат для обозначения расчлененного признака этого
понятия.
Действие, связанное с бегом, обозначается в языке глаголом
бежать. Словосочетания бежать быстро, бежать домой, бежать
по дороге обозначают расчлененное обозначение действия. Та-
ким образом, словосочетание — это «сложное название».
Словосочетание лишено признаков предложения, т. е. не яв-
ляется единицей общения (мы говорим предложениями, а не
словосочетаниями), не содержит утверждения или отрицания, не
оформлено интонационно.
Учителю следует знать, что словосочетание характеризуется
определенной структурой: наличием главного и зависимого слов.
По главному слову определяются различные группы словосо-
четаний: глагольные (перейти улицу, управлять машиной, войти
в дом), именные (дом отца, варенье из ягод, верный товарищ,
твердый в решении) и наречные (очень громко, чересчур сладко
и т. д.). Вот почему учение о словосочетании предполагает зна-
комство со способами распространения главного слова.
В практике начального обучения употребляются термины,
«словосочетание», «пара слов». Термин «словосочетание» пока-,
зывает, что речь идет о сочетании двух или нескольких слов, свя-
занных между собой по смыслу и грамматически, например: ран-
нее утро, трудный день, улыбка ребенка, книга для чтения,)
подняться на гору, прислушаться к крику, радоваться солнцу,
крупный по величине и т. д.
Связь между словами в словосочетании устанавливается при
помощи вопроса: пионер какой? отважный, любовь к чему? к
Родине, люблю что? страну, бегаю как? быстро. В словосоче-
тании всегда одно из слов является главным, а другое завися*
мым. Та часть словосочетания, от которой ставится вопрос, на-
зывается главной. Та часть словосочетания, которая отвечает на
вопрос, называется зависимой.
223
Например, в словосочетании дружные ребята слово ребята
является главным, так как от него можно поставить вопрос к а-
кие? Зависимое слово дружные, так как оно отвечает на вопрос,
исходящий от главного слова.ребята. Слово дружные может при-
нимать все формы слова ребята (о дружных ребятах, дружными
ребятами и т. д.).
В словосочетании думаю о Родине главное слово думаю тре-
бует постановки зависимого слова Родина в предложном падеже.
В словосочетаниях иду быстро, читаю вслух, поднимаюсь
вверх главное и зависимое слова связаны между собой по смыс-
лу. Значит, парой слов, словосочетанием, можно называть только
те конструкции, которые представляют связь главного и зависи-
мого слов, объединенных между собой. Нельзя назвать парой
слов, словосочетанием, сочетание сказуемого с подлежащим, два
рядом расположенных слова типа дома и деревья, море и небо,
а также существительное с предлогом.
В начальной школе работа над словосочетанием позволяет
организовать изучение частей речи на синтаксической основе в
практическом плане. Так, возможность проведения работы над
словосочетанием при изучении имени существительного, прила-
гательного, глагола, предлога, наречия обусловлена грамматиче-
ской морфолого-синтаксической особенностью этих тем. Знания
учащихся о словосочетании при изучении перечисленных мор-
фологических тем могут формироваться практическим путем,
без заучивания определений, правил. Например, усвоение па-
дежа вследствие его «синтаксичности» возможно только при
установлении связи между словами, входящими в словосоче-
тание, так как падеж существительного обозначает отноше-
ние существительного к другому слову и является граммати-
ческой категорией, показывающей «синтаксическую роль суще-
ствительного и его связи с другими словами в предложении»1.
Понимание того, что изменение имени прилагательного по ро-
дам, числам и падежам является не самостоятельным, а зави-
сит от того существительного, с которым это прилагательное сог-
ласуется, также связано с определением главного и зависимого
слов в словосочетании. «Окончания имен прилагательных указы-
вают на синтаксическую связь прилагательных с именами суще-
ствительными, т. е. выполняют функции грамматических форм
согласования с именами существительными»2. Работа над слово-
сочетанием может быть организована при помощи упражнений,
направленных на выработку умения у школьников выделять сло-
восочетания из предложения, устанавливать смысловые отноше-
ния между главным и зависимым словами словосочетания.
1 Валгина Н. С., Розенталь Д. Э. и др. Современный русский язык. М.,
1966, с. 166.
2 Там же, с. 189,
221
Что же должна представлять работа над словосочетанием в
начальных классах школы?
Во-первых, эта работа должна быть направлена на развитие
мышления и речи учащихся.
Известно, что синтаксические отношения передаются в речи
определенными грамматическими единицами. Словосочетание
является такой единицей, при помощи которой выражаются оп-
ределенные синтаксические отношения: определительные (зим-
ний день, ледяной дом), объектные (письмо от брата, дом отца),
пространственные (жить в городе, поехать в лагерь, бродить по
лесу), целевые (идти за хлебом, важный для дела), причинные
(красный от волнения), совместности (шел с другом) и т. д.
Усвоение в практическом плане моделей словосочетаний, вы-
ражающих различные синтаксические отношения, будет способ-
ствовать развитию мышления и речи учащихся.
Из такого понимания развития мышления и речи учащихся,
естествен вывод о важности работы именно над словосочетани-
ем как переходной ступенью от слова к предложению.
Обучать детей словосочетаниям — значит работать над эле-
ментами мысли; учить детей пониманию словосочетаний — зна-
чит учить их пониманию логических отношений.
Вот почему изучение разных групп словосочетаний в струк-
туре предложения и параллельно в связном тексте будет способ-
ствовать речевому развитию младших школьников.
Во-вторых, работа над словосочетанием должна быть направ-
лена на формирование орфографического навыка.
Формирование орфографических навыков должно быть тесно
связано с умением учащихся выделять словосочетания, правиль-
но ставить вопрос от слова к слову и на основе установления за-
висимости между словами определять падежное окончание ча-
стей речи.
«Словосочетание — это та минимальная синтаксическая еди-
ница, на анализе которой легко показать функции падежей, ро-
довых, числовых и личных окончаний, предлогов, особенности
согласования и управления. Изучение в школе словосочета-
ний «способствует скорейшей выработке орфографического на-
выка» Ч
В-третьих, работа над словосочетанием предполагает осоз-
нание словосочетания как особой единицы языка, которая слу-
жит для образования предложений. При включении словосочета-
ний в состав предложения каждый член словосочетания стано-
вится членом предложения, хотя слова, входящие в состав
словосочетания, могут располагаться не в той последовательно-
сти, в какой они расположены в словосочетании.
1 Рождественский Н. С. Свойства русского правописания как основа ме-
тодики его преподавания. М„ 1960, с. 103.
225
Начиная со II класса дети учатся выделять из предложения
его основу (подлежащее и сказуемое) и словосочетания (пары
слов), связанные между собой по смыслу слова.
Учащиеся уже со II класса должны понимать, что подлежа-
щее и сказуемое сами по себе уже являются предложением, в
то время как остальные члены предложений не образуют. Раз-
бирая, например, предложение Утром приехал в школу извест-
ный писатель, учащиеся сначала выделяют подлежащее и сказу-
емое приехал писатель, затем словосочетания известный писа-
тель, приехал в школу, приехал утром.
Учителю следует иметь в виду, что при анализе предложений
одно и то же слово в большинстве случаев входит не в одно сло-
восочетание, а в два. Например, в предложении Это в Москве на
Спасской башне звонили кремлевские часы (А. Гайдар) выделя-
ются два словосочетания с одним и тем же словом часы (звони-
ли часы, кремлевские часы). При включении словосочетаний в
предложение они могут занимать разное место в составе предло-
жения, но каждый член словосочетания обязательно становится
членом предложения. Например, каждое из слов словосочетаний
маленький Алька, рассказал вожатой, рассказал сказку при
введении в предложение Алька рассказал становится членом
предложения Маленький Алька рассказал вожатой сказку. Вот
почему в начальных классах нужно работать не только над сло-
вом, не только над предложением, но и обязательно над слово-
сочетанием, которое надо рассматривать как переходную сту-
пень от слова к предложению. Практика работы показывает, что
начиная со II класса можно пользоваться термином «словосо-
четание», называя им и выделенные из предложения пары свя-
занных между собой слов, кроме подлежащего и сказуемого, и
данные вне предложения эти же сочетания, например: шел по
дороге, сидел под яблоней, путь к пристани и т. д.
Покажем целесообразные формы и приемы работы над сло-
восочетанием при изучении имени существительного в III классе.
Планируя тему «Имя существительное», учитель должен вы-
делить те разделы, изучать которые нужно на синтаксической
основе, так как осознание, например, рода, числа, падежа суще-
ствительного невозможно без работы над словосочетанием, без
показа сферы сочетаемости ряда существительных.
Действительно, может ли ученик запомнить род существи-
тельного, пользуясь только постановкой местоимений (мой, он,
моя, она, мое, оно).
Так, к существительному мышь ребенок может подставить
местоимение он, потому что, возможно, оно так употребляется в
речевом окружении школьника, в семье и т. п., и будет считать,
что существительное мышь мужского рода, и употреблять в речи
«увидел мыша», «маленький мышь пробежал» и т. д. К сущест-
вительному тополь ученик подберет местоимение она, моя и бу-
дет считать, что это существительное женского рода ^«строй-
226
ная тополь» и т. д. Существительное фамилия дети часто отно-
сят к среднему роду — «мое фамилие».
Для того чтобы школьники усвоили род и число существи-
тельных, нужно делать установку не только на запоминание, но
и на показ сферы сочетаемости этого слова, его употребления в
словосочетаниях и предложениях, например: тополь какой? вы-
сокий, стройный; сирень какая? цветущая, душистая; мышь к а-
кая? маленькая, серая; ель какая? могучая; прорубь какая?
широкая.
Для закрепления знаний учащихся о роде имен существи-
тельных данные словосочетания могут быть включены в пред-
ложения, например: Взошл... ярк... солнце. Маленьк... мышь про-
бежал... . Ель стройн... . Тополь красив... . Прорубь узк... . Фами-
лия знаком..-. . Пальто нов... и т. д.
Можно также рекомендовать упражнения, связанные с соста-
влением словосочетаний и с определением рода имен сущест-
вительных, например: улица, город, село (новый); вечер, утро,
погода (холодный); дерево, кустарник (зеленый); пруд, озеро,
река (мелкий), или с дописыванием падежных окончаний имен
прилагательных, например: остр... боль; осенн... грязь; открыт...
дверь; счастлив... жизнь; снежн... метель; грозн... вихрь; могуч...
корабль; интересн... спектакль; вкусн... щавель; нов... фитиль;
кожан... портфель; пестр... ткань, или с определением падежных
окончаний имен существительных и прилагательных, например:
Паровоз стоял на запасн... пут... . Мы были в театре на интере-
сн... спектакл... . Беседка устроена под могуч... топол... . Отец ос-
вещал дорогу карман... фонар... . Дорога вывела нас к стройн...
пушист... ели. Брат вышел гулять в стар... пальто.
Упражнения в составлении предложений из данных враз-
бивку слов также будут способствовать осознанию и запомина-
нию рода имен существительных, например: Солнце, весенний,
подняться, высоко; увидеть, поле, мы, широкий; спелый, поле, в,
рожь, колоситься; переехать, маленький, мы, болотце.
В заключение можно предложить упражнение, направленное
на запоминание рода имен существительных.
Запомни существительные
мужского рода женского рода
черный рояль веселая молодежь
длинный путь длинная очередь
свежий студень серая мышь
При изучении числа имен существительных необходимо особо
обратить внимание на сопоставление числа собирательных су-
ществительных и существительных, употребляющихся во множе-
ственном числе.
227
Известно, что явление собирательности дети осознают до-
вольно трудно, поэтому часто употребляют собирательные су-
ществительные во множественном числе, например: «Деревья
стоят голые, листва с них опали». В процессе изучения числа
имен существительных учителю необходимо обратить внимание
на то, как соединены эти существительные с глаголами и прила-
гательными.
Работа, связанная с показом сочетаемости данных слов, мо-
жет быть проведена не только на уроках грамматики, но и на
уроках чтения как средство предупреждения речевых ошибок
при подготовке к творческой работе и, наконец, может быть на-
правлена на исправление речевых недочетов, таких, как «крас-
ная знамя» (красное знамя), «чугунная рельса» (чугунный
рельс), «мое фамилие» (моя фамилия).
Особо стоит остановиться на изучении склонения имен су-
ществительных.
Известно, что падеж не только морфологическая форма име-
ни существительного, но и синтаксическая, показывающая отно-
шение существительного к другим словам в предложении и ело- .
восочетании.
При знакомстве учащихся с изменением имен существитель-
ных по падежам важно показать, что в словосочетании, напри-
мер, перейти улицу нельзя изменить падеж имени существитель-
ного: «перейти чем? улицей», «перейти чему? улице», так как
глагол перейти требует, чтобы существительное стояло в опреде-
ленном (винительном) падеже: перейти (что?) улицу. Требует
глагол родительного падежа — существительное стоит в роди-
тельном падеже (достичь чего? берега, лишиться чего? до-
верия), требует глагол творительного падежа — существительное
стоит в творительном падеже (рубить чем? топором, идти
чем? тропой, гордиться кем? отцом).
Для того чтобы определить падеж имени существительного,
важно правильно поставить вопрос от глагола к существитель-
ному, так как глагол требует, чтобы существительное было по-
ставлено в определенном падеже.
Знакомить учащихся с разнообразными отношениями меж-
ду словами нужно при помощи различных упражнений в распо-
знавании падежей, основанных на установлении связи между
словами: рисую что? картину, чем? красками; мою что? посу-
ду, чем? губкой; или вижу кого? друга; смотрю на кого? на
друга. При разборе различных словосочетаний и предложений
дети убеждаются, что падеж необходим для осмысления значе-
ний, что для говорящих совсем не безразлично, правильно или
неправильно употреблен падеж, например: любить родину, но
дорожить родиной, а не, наоборот, «дорожить родину».
При изучении родительного падежа, например, важно (/Ска-
зать учащимся, что, несмотря на различные падежные оконча-
ния чего? земли, коня, степи, разные предлоги у, на, от, до
228
(стоять у лодки, около лодки, дойти до стола, выйти из дома),
разные вопросы (вышел из леса — откуда?, гулял у леса —
где?), все перечисленные существительные, несмотря на их ро-
довые отличия, имеют один падеж — родительный.
В процессе изучения темы «Склонение имен существитель-
ных» учащиеся должны научиться правильно писать падежные
окончания существительных на основе установления связи меж-
ду словами.
Задача учителя состоит в том, чтобы при изучении падежных
окончаний имен существительных работать не с изолированным
словом, как это часто бывает в практике, а показать падежные
окончания существительных в словосочетании, при установлении
связи между словами при помощи постановки вопроса от слова
к слову: подошел (к чему?) к яблоне; рассказал (о ком?) о
брате.
Для формирования навыка правописания падежных оконча-
ний имен существительных рекомендуются следующие виды уп-
ражнений в составлении словосочетаний:
1. Поставить данные в скобках существительные в нужном
падеже, определить падежные окончания существительных:
а) рассказ о (герой), письмо (учительница), письмо от (учи-
тельница), письмо об (учительница), письмо к (учительница);
б) подплыть к (лодка), жить в (деревня, город, село), растут
на (яблоня), остановился у (яблоня), подошел к (яблоня).
2. Включить в состав предложения слова, данные в скобках,
установить связь между словами, определить падежные оконча-
ния существительных.
Два дня пионеры были в (поход). Рано утром они вышли
из (город). Потом ехали на (поезд, машина). Вечером подъ-
ехали к (деревня). Школьники поработали и в (поле) и на
(огород).
3. Выписать словосочетания из предложений. Упражнение
способствует правильному написанию падежных окончаний су-
ществительных.
4. Подобрать к данному слову зависимые слова.
Помогать (кому?) маме, брату, сестре; (чем?) советом; (в
ч е м?) в труде; принести (ч т о?) письмо; (ком у?) маме.
5. Составить словосочетания по данным словам.
У сосны, от сосны, до сосны, к сосне.
Упражнения этого типа могут быть связаны с показом соот-
ветствия приставки и предлога: отошел от сосны, дошел до сос-
ны, подошел к сосне, взобрался на сосну, слез с сосны и т. д.
Особо стоит остановиться на проведении грамматического
разбора. При изучении падежных окончаний имен существитель-
ных упражнения в грамматическом разборе, в установлении
смысловой связи между словами, в выделении словосочетаний
будут способствовать закреплению знаний учащихся о падежах,
формированию умений в употреблении падежных окончаний
229
имен существительных. Грамматический разбор должен прово-
диться систематически и способствовать установлению смысло-
вых отношений между словами предложения.
Упражнения в грамматическом разборе будут способствовать
различению падежей.
Известно, что учащиеся часто смешивают: а) именительный
и винительный падежи в предложениях типа: Я как-то особенно
люблю солнце. (М. Г.) Вот и солнце встает, из-за пашен блестит.
(Ник.);
б) винительный и родительный падежи в предложениях Пой-
мали ежа, заблудились немножко и видели волка... (Некр.) В
лесу раздавался топор дровосека. (Некр.);
в) винительный и предложный в словосочетаниях типа жил в
городе, уехал в город, поднялся на гору, стоял на горе.
С целью различия падежей в процессе грамматического раз-
бора необходимо обращать внимание: 1) на синтаксическую
роль имен существительных: солнце встает; солнце — подлежа-
щее, люблю солнце; солнце — второстепенный член предложения;
2) на сопоставление падежных и смысловых вопросов: поднялся
куда? на что? на гору, стоял где? на чем? на горе.
В целом работа над словосочетанием при изучении имени
существительного должна способствовать усвоению рода, числа,
падежа имен существительных, формированию навыков грамот-
ного письма, развитию логического мышления.
Значительное место работа над словосочетанием может.за-
нять при изучении имени прилагательного. Так, при установле-
нии зависимости имени существительного от прилагательного
полезно проанализировать словосочетания ранний день, раннее
утро, ранняя весна.
Определив род, число, падеж слов день, утро, весна, а затем
род, число, падеж, слов ранний, раннее, ранняя, учащиеся сдела-
ют вывод, что имена существительные и прилагательные в этих
словосочетаниях имеют одинаковые грамматические признаки,
причем имена прилагательные получают грамматические приз-
наки рода, числа, падежа от имен существительных.
Для подтверждения этого полезно показать детям, как меня-
ются грамматические признаки имен прилагательных в зависи-
мости от изменения грамматических форм имен существитель-
ных. Например, стоит в словосочетании отважный космонавт из-
менить именительный падеж слова космонавт на творительный
космонавтом, как изменится падеж прилагательного: отважным
космонавтом; или стоит изменить единственное число существи-
тельного космонавт на множественное космонавты, как имя при-
лагательное тоже поменяет единственное число на множест-
венное: отважные космонавты.
Значит, в словосочетании, состоящем из существительного и
прилагательного (зависимое слово), прилагательное изменяется,
как и существительное (главное слово).
230
Работа над словосочетанием при изучении имен прилагатель-
ных может быть направлена на запоминание склонения имен
прилагательных, на правильное написание падежных окончаний,
например: сосновый лес, сосновым лесом, о сосновом лесе; на
правильное употребление в речи ряда словосочетаний, состоящих
из существительного и прилагательного в творительном и пред-
ложном падежах, например: задумался над трудным примером,
думал о трудном примере.
Составление словосочетаний будет способствовать расшире-
нию словаря учащихся и поможет им характеризовать предметы
с разных сторон, например: город — древний, большой, извест-
ный, приволжский; улица — новая, чистая, широкая; село — ста-
ринное, большое, красивое. Анализ словосочетаний, состоящих
из существительного и прилагательного, поможет сформировать
у учащихся умения в грамматическом разборе, уточнить значе-
ние имен прилагательных в речи.
Значительное место работа над словосочетанием должна за-
нять в связи с изучением предлогов.
Синтаксические отношения предлоги формируют между фор»
мой косвенного падежа имени существительного и глаголом. В
самом деле, слова гулять и лес могут быть объединены в единое
смысловое целое словосочетание при помощи предлогов по, в, за,
у, около, возле: гулять в лесу, гулять около леса, гулять за ле-
сом, гулять у леса, гулять по лесу.
Предлоги в, за, по, у, около уточняют синтаксическое значе-'
ние глагола гулять и значение падежной формы лес, выражая
вместе с формой у леса, в лесу, за лесом, по лесу пространствен-
ные значения, но внося в образованные словосочетания различ-
ные смысловые оттенки. Ср.: гулять в лесу, но гулять у леса; гу-
лять за лесом, но гулять по лесу.
Функции предлогов двояки: во-первых, они могут уточнять
синтаксические значения глаголов, например: дойти до города,
дома, станции, прислушаться к песне, крику, зову; во-вторых,
уточнять синтаксические значения имен существительных, на-
пример: без усилия поднялся, пошел, сделал, принес; с сестрой
разговаривал, шел; без пальто вышел, сидел, прибежал.
Естественно, что ребенок 7—9 лет недостаточно хорошо вла-
деет основными отношениями, выражаемыми с помощью пред-
логов. В связи с развитием мышления, с повышением класса
обучения учащиеся усваивают многозначное употребление па-
дежей и предлогов.
Характерно, что осознание значений, вносимых в словосоче-
тания предлогом от, например, ребенком 6—8 лет воспринима-
ется как пространственное (отошел от дома, отплыл от бе-
рега).
В процессе развития мышления, в процессе осознания раз-
личного рода отношений предлог от воспринимается ребенком
как показатель объекта действия (записка от отца, письмо от
231
учительницы). Затем происходит переосмысление предлога от;
9—10-летние ученики воспринимают его как предлог, служа-
щий для выражения причины (закричал от боли, заплакал от
страха).
В речи младших школьников часты ошибки в употреблении
предлогов, например: «Павлик увидел лодку, вскочил на нее.
Гаврилка достал с мешка огурец. Мальчик прикоснулся до лам-
пы. Ваня рано лишился от родителей. Ребенок заплакал из
страха».
Одним из направлений в изучении предлогов может стать ра-
бота по противопоставлению предлогов и приставок. При выпол-
нении упражнений нужно обратить внимание учащихся на роль
предлога в осуществлении связи слов, на роль приставки в обра-
зовании слов с новым значением. Назовем некоторые виды уп-
ражнений.
1. В данных словосочетаниях подчеркните приставки и пред-
логи.
Внести в комнату, влезть на дерево, прислониться к двери,
уехать к родным на лето, отходить от дома.
2. Сочетания слов замените противоположными по смыслу.
Отвязать лошадь от столба, приклеить марку к конверту, от-
плыть от берега, отбежать от машины.
Образец: отплыть от берега — подплыть к берегу, отойти
от дома — подойти к дому.
3. Вместо точек допишите подходящие по смыслу слова.
Доехать до ... , перелезть через ... , подплыть к ... , оттолк-
нуть от ... .
При изучении частей речи полезно показать детям смысловое
различие словосочетаний с предлогами в предложениях типа:
Птичка сидела на дереве, а кот сидел под деревом. Птичка
вспорхнула с дерева, кот прыгнул на дерево. (См. упр. 245, I
класс.)
Полезны упражнения в правильном употреблении предлогов:
Окна дома выходят (двор, улица, площадь); живу (село, город,
улица Советская); еду (Крым, Кавказ). При выполнении подоб-
ных упражнений нужно добиваться того, чтобы учащиеся запо-
минали модели словосочетаний живу в селе, в городе, но живу на
проспекте Маркса или еду в Крым, но еду на Кавказ. Можно ре-
комендовать и упражнения, в которых при помощи предлогов
изменяется смысл словосочетания. Например, измените сочета-
ния слов так, чтобы они отвечали на вопрос откуда?
Поднялся на гору, забежал в деревню, вошел в вагон, занес
в комнату.
Образец: поднялся на гору (куда?), спустился с горы (от-
куда?); забежал в деревню (куд а?), выбежал из деревни (от-
куда?). "
Система работы по изучению имени существительного, глаго-
ла, материал, данный в учебнике для III класса, позволяют де-
232
тям запомнить предлоги, употребляющиеся с различными па-
дежами (из, у, от, до — с родительным; к, по — с дательным; С,
за, под, над — с творительным; в, на — с винительным и пред-
ложным) .
Внимание к работе по употреблению предлогов для связи
слов, по запоминанию наиболее распространенных моделей сло-
восочетаний будет способствовать развитию речевой и орфогра-
фической грамотности учащихся.
При изучении темы «Глагол» полезно проводить работу па
составлению словосочетаний: а) с глаголами, требующими по-
становки существительных в разных падежах: говорить что? о
чем? о ком? с кем?; играть с кем? во что?; узнать что?
кого? о ком? о чем?; писать что? кому? о чем? о ком?;
верить в кого? вочто? ком у?; напоминать кому? о ком? о
чем?
б) с глаголами-синонимами, которые требуют употребле-
ния зависимых имен существительных в разных падежах: беспо-
коиться о ком?, тревожиться за кого?; начать что?, присту-
пить к чему?; смотреть на что?, любоваться чем?; побывать
г де?, посетить чт о?; обучать чему?, преподавать чт о?; верить
в о ч т о?, быть уверенным в ч е м?
в) с однокоренными глаголами, требующими употребления'
имен существительных в разных падежах: слушать что?, прислу-
шиваться к чему?; учить кого? чему?, приучать к чему?;
касаться чего?, прикасаться к чему?; думать о чем?, заду-
маться над чем?
Методика работы по составлению словосочетаний может
быть примерно такой.
Записав на доске глаголы писать, играть, говорить, идти, учи-
тель просит детей назвать вопросы, которые можно поставить от
данных глаголов: писать что? кому? о чем?, играть с кем?
вочто?, говорить ч т о? к о м у? о ч е м?, идти с к е м?
После того как будут определены вопросы, исходящие от дан-
ных глаголов, дети могут подобрать слова, отвечающие на эти
вопросы: писать что? письмо, диктант, заметку; кому? другу,
брату, маме?; о ч е м? о книгах, о сборе, о празднике.
Умением правильно составлять словосочетания школьники
будут овладевать при выполнении упражнений, связанных с под-
бором подходящих по смыслу слов, например: вижу (земля, зем-
лю, на землю, землей), описать (лес, лесом, о лесе).
Важно, чтобы дети составляли словосочетания вижу землю,
но смотрю на землю, а не «вижу на землю»; описывать лес, но
писать о лесе, а не «описывать о лесе».
При исправлении ошибок в составлении словосочетаний мож-
но использовать такой методический прием: сохранять данный
глагол, по заменять падеж неверно подобранного слова и, на-
оборот, сохранять подобранное слово, но найти к нему такой гла-
гол, который употребляется с подобранным существительным.
233
Например, учащимися составлено словосочетание «любоваться
на закат, любоваться на город». Для исправления этой ошибки
учитель может выяснить, что глагол любоваться требует твори-
тельного падежа, затем составляются словосочетания любовать-
ся закатом, любоваться звездами, любоваться рекой, а затем и
предложение. Я любуюсь родными просторами и вершинами в
вечном снегу. Обращаясь ко второй части работы, дети убежда-
ются, что слова на город могут зависеть от глагола смотреть в
словосочетаниях смотреть на город, смотреть на закат.
Итак, работа над словосочетанием при изучении частей речи
должна способствовать лучшему усвоению ряда грамматических
понятий, способствовать выработке орфографического навыка;
систематическое проведение такой работы в школе будет созда-
вать условия для развития логического мышления, для повыше-
ния речевой культуры младших школьников.
Г. А. ФОМИЧЕВА
СИНТАКСИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ В СВЯЗИ
С РАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Программа по русскому языку имеет твердый курс на разви-
тие речи учащихся, на повышение их речевой культуры. Вот поче-
му осознанные знания о предложении и его составных частях,
словах, словосочетаниях помогают детям в правильном образо-
вании предложений, в грамматически точном их использовании.
Грамматические умения, приобретенные детьми в процессе со-
ставления словосочетаний, при анализе и составлении предложе-
ний также способствуют осознанному употреблению предложе-
ний в речи.
Современные дети приходят в школу с довольно развитой
устной речью, но речью преимущественно диалогической. Диа-
лог, представляющий общение двух или нескольких лиц, всегда
определяется ситуацией, в нем важную роль играют выразитель-
ные средства, такие, как интонация, жесты, мимика, вот почему
при диалоге возможны неполные высказывания, сокращения. В
школе ребенок начинает обучаться языку в несколько иных усло-
виях, в связи с учебной деятельностью, при которой важное
значение приобретает изучение грамматики.
Кроме того, обучение в школе приучает детей отделять пра-
вильное от неправильного, нормативное от ненормативного, фор-
мирует умения «целесообразно использовать языковые средства
в конкретных условиях общения» *.
1 Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как ино-
странному. М., 1970,
234
Главное в работе по русскому языку в начальных классах
школы — воспитание монологической речи учащихся, устной и
письменной. Монологическая речь, пишет А. А. Леонтьев, должна
быть в центре внимания учителя, ибо ей нужно специально обу-
чать (разр. авт.), в то время как диалогическая речь требует
скорее тренировки на основе ограниченного количества речевых
стереотипов.
Вместе с тем важно учесть, чтобы работа над предложением,
над построением монологического высказывания в начальных
классах школы была логическим продолжением формирований
речевых умений, с которыми ребенок пришел из детского сада,
из семьи. Главными в работе учителя, начиная с периода обуче-
ния грамоте, должны быть упражнения, направленные на разви-
тие монологической речи. Это значит, что для описания какого-
либо предмета ребенка необходимо научить планировать свое
высказывание, определять последовательность предложений, из-
бирательно пользоваться языковыми средствами (словами, сло-
восочетаниями, средствами связи слов в словосочетаниях и
предложениях).
Приведем виды синтаксических упражнений, направленных
на развитие речи учащихся. В первую очередь, это упражнения
в конструировании словосочетаний различного вида. Составлен-
ные детьми словосочетания должны прочно войти в их речь и пре-
достерегать от возможных ошибок в употреблении предложно-па-
дежных форм имени существительного и падежных форм имени
прилагательного.
Данные упражнения могут выполняться как письменно, так и
устно, как на уроках грамматики, так и при подготовке к любой
творческой работе; тогда выполнение подобных упражнений
будет служить целям предупреждения и исправления речевых
ошибок учащихся.
Итак, виды упражнений в составлении словосочетаний.
1. Составление словосочетаний из данных рядов слов путем
объединения их по смыслу и при изменении формы слова.
а) День, солнце, ночь, река, поле, птицы || певчие, колхозное,
теплая, лунная, яркое, летний.
б) Теплый, ночь; привязать, дерево; скакать, трава; звонкое,
смех; заглянуть, окно; встретить, друг; встретиться, друг.
в) Писать, идти, читать, грести \\ бегло, быстро, сильно, кра-
сиво.
2. Составление словосочетаний по данному главному слову
путем подбора подходящих по смыслу зависимых слов.
а) Путь (какой?); дорога (какая?); событие (какое?);
тополь (какой?); ель (к а к а я?); сирень (к а к а я?); рысь (ка-
кая?); лось (какой?); олень (какой?); мышь (какая?);
б) хорошо обращаться (с кем? с чем?); хорошо относить-
ся (к к о м у? к ч ему?); любить (ко г о? ч т о?);
235
в) радоваться чему? (приезд брата); верить во что? (побе-
да); удивляться чему? (успех товарища); помогать кому? (ок-
тябрята) .
3. Составление словосочетаний по данному зависимому слову
(существительному, прилагательному, наречию) путем подбора
главного слова.
а) Товарища (увидел, встретил, заметил, обидел и т. Д.), то-
варищу (рад, сказал, посоветовал, передал и т. д.), с товарищем
(шел, говорил, сидел, поссорился и т. д.), о товарище (написал,
подумал, вспомнил, сказал и т. д.);
б) топкое, вязкое, лесное, ...; горячее, вкусное, ...; чистая,
глубокая, тихая, ...; огромное, синее, теплое, ...; умный, добрый,
славный ....
в) быстро (бежал), медленно (шел), тихо (говорил), редко
(ошибался), высоко (летал).
4. Составление словосочетаний по данным однокоренным сло-
вам, требующим постановки имен существительных в разных па-
дежах.
а) Благодарить — кого? за что?, благодарность — ко-
му?; уважать — кого? за что?, уважение — к кому?; воз-
вратить — что? кому?, возвращение — кого?;
б) хвалить — кого?, хвалиться — ч е м?; сердить — кого?,
сердиться — какого?
5. Составление словосочетаний, в которых главное слово тре-
бует употребления определенного предлога.
Любовь к ..., интерес к ..., ненависть к ... ; отчет о ... ; за-
явление о ... , мечта о ... ; надежда на ... , наступление на ... .
6. Составление словосочетаний, в которых предлог соответ-
ствует глагольной приставке.
Войти в ... , забежать за ... , отплыть от ... , вклеить в ... ,
доставить до ... .
Следующий вид упражнений, способствующий формирова-
нию синтаксического строя речи младших школьников, — это уп-
ражнения в составлении предложений.
Назовем основные из них:
а) Составление полного ответа на вопрос учителя.
б) Распространение предложений по вопросам при помощи
данных слов.
в) Составление предложений из данных слов, словосочетаний.
г) Восстановление деформированного текста.
д) Подбор подходящего по смыслу пропущенного в предло-
жении слова.
е) Составление предложений с однородными членами из двух-
трех простых предложений.
з) Составление предложений на определенную тему, по кар-
тинкам, по наблюдению за природой, замена формы одного пред-
ложения формой другого.
236
Остановимся на последнем виде упражнений несколько под-
робнее.
Известно, что для передачи одного и того же высказывания
могут быть использованы разные виды предложений. Например,
Сильный ветер качает деревья, и Деревья качаются от сильного
ветра, и Сильным ветром качает деревья. Я не сплю по ночам и
Мне не спится. Бурей свалило дуб и Буря свалила дуб. Упражне-
ния в стилистической замене одного вида предложений другим,
конечно, будут способствовать развитию речи детей, запомина-
нию различных моделей предложении, обогащению синтаксиче-
ского строя речи, сделают речь ребенка более свободной при
ответе на поставленные вопросы.
По справедливому замечанию Н. С. Рождественского, нельзя,
развивая речь учащихся, держать их на «голодном пайке», тем
более что современные дети в своей устной да и письменной ре-
чи пользуются сложными синтаксическими конструкциями: од-
носоставными предложениями, сложными предложениями, с со-
юзами и без них, предложениями с однородными членами и т. д.
При анализе изложения, проведенного в конце 1973/74 года,
в III классе1 было установлено, что около 80% детей употребля-
ет в своих изложениях сложные синтаксические конструкции. На-
пример, дети абсолютно правильно употребляют такие предло-
жения, как: Аркадий Петрович Гайдар тяжело дышал, ладонь его
была в крови. Он был рад, что ему удалось спасти маленький
чудный сад. В саду прорвало кран, и вода хлынула на клумбы с
цветами, на кусты роз, сирени.
Оказалось, что в саду вырвало кран из трубы, проведенной по
земле для поливки сада, и др.
Было бы, конечно, абсолютно неправильным требовать от де-
тей, чтобы они употребляли в письменной речи только простые
двусоставные предложения.
В целях развития речи надо учить детей пользоваться и слож-
ными предложениями, тем более что определенная часть школь-
ников допускает ошибки в употреблении и построении сложных
предложений, нарушает границы сложного предложения. Напри-
мер, в том же тексте для изложения некоторые дети употребили
такие предложения: «Потому что Гайдар обрадовался», «Когда
Аркадий Петрович зажал трубу ладонью», «Который кран был
проведен для поливки сада».
Ныне действующая программа не требует даже элементарно-
го'Йнакомства со сложным предложением в III классе, однако в
объяснительной записке к программе специально указано, что
при подготовке к письму изложений и сочинений учителю нужно
помогать учащимся в употреблении сложных синтаксических
1 В основу текста для изложения был положен факт, описанный К. Г. Па-
устовским, о том, как Л. П. Гандар спас маленький сад.
237
конструкций (сложных предложений, предложений с обращени-
ем и т, д.).
Разумеется, что при проверке письменных работ нужно учи-
тывать ошибки в построении сложных предложений, но снижать
оценки детям за эти ошибки нельзя. Важно при анализе изложе-
ний и сочинений, при проверке любой творческой работы обяза-
тельно обращать внимание детей на неправильное употребление
сложных предложений, показать, как интонационно должно зву-
чать сложное предложение (повышение голоса и пауза после
первой части предложения, понижение голоса и пауза в конце).
Например, Был уже весенний месяц март, || но по ночам деревья
трещали от холода. Снег быстро сошел, || везде показалась вода
И т. д.
Итак, синтаксическое развитие речи детей и развитие их кон-
текстной речи осуществляется в процессе изучения всех синтак-
сических и морфологических тем, а также при выполнении спе-
циальных речевых упражнений по составлению словосочетаний,
предложений и связных текстов. Все это является составной
частью общей работы по воспитанию культуры речи младших
школьников.
СОДЕРЖАНИЕ
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ
Рождественский Н. С. Русский язык как учебный предмет в началь-
ных классах ..................................................... 3
Рождественский Н. С. Дидактико-методические принципы- начального
обучения родному языку.......................................... 18
Рождественский Н. С. О методах обучения..........................28
Суворова Г. Ф. Урок грамматики и правописания.....................42
Суворова Г. Ф. Планирование работы учителя.......................54
Суворова Г. Ф. Учет знаний и навыков.............................71
Шашкова Е. Г. Повторение по грамматике и орфографии..............85
ОСНОВНЫЕ ТЕМЫ НАЧАЛЬНОГО КУРСА
РУССКОГО ЯЗЫКА
Кустарева В. А. Звуки и буквы...................................101
Шишкова Е. Г. Состав слова..................................... 111
Кустарева В. А. Части речи..................................... 140
Кустарева В. А. Имя существительное............................148
Никитина Н. К- Имя прилагательное..............................164
Никитина Н. К-, Шашкова Е. Г. Местоимение.......................181
Кустарева В. А. Глагол..........................................184
Шашкова Е. Г., Никитина Н. К. Наречие......................... 199
Фомичева Г. А. Предложение................................... 202
Фомичева Г. А. Словосочетание..................................223
Фомичева Г. А. Синтаксические упражнения в связи с развитием речи . . 234
ИБ № 3821
Валентина Алексеевна КУСТ АРЕВА
Надежда Константиновна НИКИТИНА
Николай Сергеевич РОЖДЕСТВЕНСКИЙ
Галина Федоровна СУВОРОВА
Галина Алексеевна ФОМИЧЕВА
Елена Георгиевна ШАШКОВА
МЕТОДИКА ГРАММАТИКИ И ОРФОГРАФИИ
в начальной школе
Редактор О. Г. Шикина
Художественный редактор Л. К. Константинова
Технические редакторы Л. Я. Медведев, М. М. Широкова
Корректор Г. Е. Конопля
Сдано в набор 19. 04. 78. Подписано к печати 04. 10. 78. 60Х90’Лв.
Бумага типограф. Na i. Литер, гари. Высокая печать. Условн. печ.
л. 15. Уч.-нзд. л. 15,85. Тираж 400тыс. экз. Заказ № 745. Цена 60 коп.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение»
Государственного комитета РСФСР по делам из-
дательств, полиграфии и книжной торговли. Москва, 3-й проезд
Марьиной рощн, 41.
Саратовский ордена Трудового Красного Знамени полиграфический
комбинат Росглавполиграфпрома Государственного комитета
РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной
торговли. Саратов, ул. Чернышевского, 59,
60 к