Психология: предмет и метод. Избранные психологические труды - Гальперин П.Я.

РАЗДЕЛ 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии и ее эволюция в фило- и антропогенезе

РАЗДЕЛ 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий

РАЗДЕЛ 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития

РАЗДЕЛ 5. Психические процессы как виды ориентировочной деятельности

РАЗДЕЛ 6. О научном творчестве и жизненном пути большого ученого

Л.Ф. Обухова. Теория П.Я. Гальперина – «новое руководство к курсу психологии»

М.А Степанова. Психолог, медик, философ: вехи научной биографии П.Я. Гальперина

М.А. Степанова. Список основных научных трудов П.Я. Гальперина

Author: Гальперин П.Я.

Tags: психология социальная (общая) психология историческая психология личность психология семьи, быта, воспитания детей медицина общая психология избранные труды

ISBN: 978-5-19-011731-8

Year: 2023

Similar

Психология социального бытия: Избранные психологические труды

Введение в психологию

Лекции по психологи

Психология и психофизиология индивидуальных различий: избранные психологические труды

Text

Московский государственный университет
имени М.В.Ломоносова
Факультет психологии
П. Я. Гальперин
ПСИХОЛОГИЯ:
ПРЕДМЕТ И МЕТОД
Избранные психологические труды
Издательство Московского университета
2023

Научный редактор —Г. В. Бурменская
Гальперин, П. Я.
Психология: предмет и метод. Избранные психологические
труды / П. Я. Гальперин. — Москва : Издательство Московского
университета, 2023. — 843, [5] с. : ил. — (Труды выдающихся ученых
МГУ).
ISBN 978-5-19-011731-8
Книга избранных трудов П. Я. Гальперина — наиболее полное собрание
его публикаций и выступлений, затрагивающих широкий круг
фундаментальных и прикладных проблем психологии. Издание знакомит с учением
П. Я. Гальперина об ориентировочной деятельности как функции психики,
представлениями о ее развитии в фило-, антропо- и онтогенезе, теорией
поэтапного формирования умственных действий и понятий, концепцией
разных типов ориентировочной деятельности. Особый интерес
представляет планомерно-поэтапное формирование как метод исследования
психических процессов, творческого мышления и проблемы соотношения обучения
и развития.
© Абрамсон Я. И. - наследник, 2023
© Бурменская Г. В. - составитель, 2023
© Степанова М.А. - автор библиографии трудов
П. Я. Гальперина, 2023
ISBN 978-5-19-011731-8 © Издательство Московского университета, 2023

Вступительное слово
Имя выдающегося отечественного психолога Петра
Яковлевича Гальперина (1902-1988) хорошо известно психологам,
философам, педагогам и другим специалистам в области смежных
с психологией наук. П.Я. Гальперин — создатель оригинальной
общепсихологической концепции об ориентировочной природе
и функции психики как предмете психологии и формирующем
методе как объективном методе исследования
ориентировочной деятельности. Многие работы П.Я. Гальперина стали
библиографической редкостью еще при жизни ученого, и с выходом
данного издания у нас появилась возможность обратиться к его
трудам — в первую очередь многочисленным, ранее не
переиздававшимся статьям.
С февраля 1943 г. и до конца жизни П.Я. Гальперин работал
в МГУ имени М.В. Ломоносова. Его первое научное
исследование в университете было посвящено изучению психологических
проблем восстановления двигательных функций после ранения.
С начала 50-х годов XX века под руководством П.Я. Гальперина
были развернуты исследования по поэтапному формированию
умственных действий и понятий, которые получили
подтверждение в практике, и в первую очередь в образовательной практике.
Эти исследования продолжаются по настоящее время: его
ученики и последователи развивают идеи своего Учителя,
распространяя их на новые области психологического знания, в том числе
клиническую психологию, тем самым доказывая их
эвристический потенциал. Среди студентов и аспирантов П.Я.
Гальперина также были психологи из Болгарии, Польши, ГДР, стран
Латинской Америки. П.Я. Гальперин ездил с лекциями в города ГДР
и Болгарии, выступал с докладами на конференциях и съездах,
в том числе и международных: он был соорганизатором с
советской стороны совместно с Ж. Пиаже и Б. Инэльдер симпозиума
на проходившем в Москве историческом XVIII Психологическом
конгрессе, делал доклад на XIX Международном
Психологическом конгрессе в Лондоне. П.Я. Гальперин предстает, таким
образом, создателем самостоятельного научного направления и
научной психологической школы — одной из ведущих научных школ
7

Вступительное слово
Московского университета, получившей международное
признание. В настоящее время особое место занимают работы, в
которых предпринимается попытка дать содержательную оценку
вклада П.Я. Гальперина в психологическую науку.
Лекции П.Я. Гальперина, которые он в течение нескольких
десятилетий читал будущим философам и психологам, неизменно
собирали большие аудитории: он умел говорить просто о
важном и сложном, но в то же время побуждал к последующим
размышлениям о психологии и ее месте в ряду других наук о
психике.
В МГУ имени М.В. Ломоносова П.Я. Гальперин прошел путь
от доцента отделения психологии философского факультета
до профессора факультета психологии и, наконец, до
заведующего созданной им в 1970 г. кафедры детской психологии
факультета психологии (сейчас кафедры возрастной психологии). П.Я.
Гальперин объединял вокруг себя известных ученых в области
психологии детства, приглашая их к проведению теоретических
и экспериментальных исследований; пристальное внимание
уделял организации учебного процесса на кафедре — студенты,
аспиранты и слушатели факультетов повышения квалификации
имели счастье не только слушать лекции ведущих психологов,
но и обсуждать волнующие их проблемы.
Главный труд П.Я. Гальперина «Введение в психологию»
увидел свет в издательстве Московского университета в 1976 г.: это
издание выступило научным основанием для решения
методологических проблем отечественной психологии, разработки
важнейших вопросов психологической науки, наглядно показавшим
свою актуальность и практическую значимость в нынешнее
время. Так, выступившие предметом современных психологических
исследований проблемы цифровизации и ее влияния на
развитие детей, начиная с дошкольного возраста, не могут быть
решены без понимания психологической сущности процесса ин-
териоризации. Проведенные под руководством П.Я. Гальперина
исследования, направленные на изучение условий образования
нового действия, проливают свет на содержание процесса инте-
риоризации.
Выполненные П.Я. Гальпериным исследования и сделанные
на их основании практические выводы получили
правительственную награду—премию Президента РФ в области
образования за 1997 г. за создание психолого-педагогического комплек-
8

Вступительное слово
са «Теория и практика формирования умственной деятельности»
П.Я. Гальперину (посмертно) и др.
Сегодня студенты, аспиранты и преподаватели факультета
психологии имеют возможность получить полное представление
об уникальном научном направлении, созданном П.Я.
Гальпериным во второй половине прошлого века. Издание его трудов
открывает возможность постижения учения об ориентировке как
предмете психологии не только для молодых людей, делающих
свои первые шаги в науке, но и для специалистов,
испытывающих потребность в более осознанном прочтении работ П.Я.
Гальперина.
Ю. П. Зинченко
академик РАО, декан факультета психологии
МГУ имени М. В. Ломоносова, директор Психологического
института РАО, президент Российского
психологического общества

Предисловие
«Лицом к лицу лица не увидать. Большое видится на
расстоянье» — эта поэтическая метафора в полной мере применима
к научному наследию П. Я. Гальперина (1902-1988) —
выдающегося отечественного психолога, 120-летие со дня рождения
которого отмечается в этом году.
Представляемый читателям объемный том избранных трудов
ученого — «Психология: предмет и метод. Избранные
психологические труды» — наиболее полное собрание его публикаций.
Объединение работ под одной обложкой дает читателям
возможность целостно, всесторонне, а главное, в новой временной
перспективе познакомиться с творческим наследием ученого — его
признанным вкладом в теорию, методологию и понятийный
базис психологии, что, несомненно, открывает пути для
дальнейших научных поисков.
В этом смысле издание трудов П.Я.Гальперина, научная
и преподавательская деятельность которого тесно связана с
Московским государственным университетом, — важная веха как
в сохранении достижений отечественной психологии, так и в ее
развитии.
В книгу избранных трудов П. Я. Гальперина вошла его
фундаментальная монография «Введение в психологию» (первое
издание в 1976 г.), а также статьи и тезисы разных лет, в том числе
тексты, первоисточники которых труднодоступны (или вовсе
недоступны) сегодняшнему читателю. Для полноты представления
творческого пути П. Я. Гальперина наряду с его главными
опубликованными произведениями помещены также некоторые
рукописи и стенограммы наиболее значимых выступлений, что
объясняет очевидные стилистические различия материалов книги.
Хронологически публикации охватывают полувековой
период (с 1935 г.), а в тематическом плане они разбиты на пять
разделов. В первом, названном «Предыстория», представлены ранние
работы П. Я. Гальперина, менее других известные читателям.
Следующие четыре раздела дают представление о системе
общепсихологических взглядов П.Я.Гальперина и теории
планомерно-поэтапного формирования умственных действий и
понятий. Созданная П. Я. Гальпериным система охватывает широкий
10

Предисловие
круг вопросов о происхождении, функции и формировании
конкретных форм и видов психической деятельности человека. Хотя
деление на разделы довольно условно, по сути, в наследии
Гальперина можно выделить четыре инновационных и
взаимосвязанных подхода: (1) учение об ориентировочной деятельности
как предмете психологии и ее эволюции в фило- и
антропогенезе; (2) теория и метод планомерно-поэтапного формирования
умственных действий и понятий; (3) учение о формирующей
стратегии исследования проблемы обучения и развития; (4)
учение о психических функциях и процессах как видах
ориентировочной деятельности. Тексты внутри каждого из названных
разделов расположены в хронологическом порядке, что позволяет
проследить последовательную эволюцию взглядов ученого и
познакомиться с результатами конкретных экспериментальных
исследований.
Постановка проблем, поднимаемых в работах
П.Я.Гальперина, и пути их решения на основе теории и метода
планомерно-поэтапного формирования умственных действий и
понятий поражают своей актуальностью. Это касается и разработки
принципов построения развивающего обучения, и
определения содержания учебных предметов, и программ формирования
базовых понятий в математике, грамматике и иных
дисциплинах. Чему и как учить ребенка, чтобы учебная деятельность не
сводилась к малоэффективной передаче суммы знаний, а
рождала у учащихся внутренний интерес и превращалась в умение
учиться, творчески мыслить, а в конечном счете — ив
подлинное саморазвитие, — вот та сверхзадача, осмыслением и
поиском решения которой проникнуты многие статьи и выступления
П. Я. Гальперина. Внимательный читатель найдет в них
множество перспективных идей методологического,
общетеоретического и прикладного характера, знакомство с которыми
необходимо новым поколениям психологов, вплотную столкнувшимся
с кризисом современной системы образования.
В публикуемом томе немало текстов, хорошо передающих
остроту дискуссий среди отечественных психологов, которые
вызывали идеи П. Я. Гальперина об ориентировочной деятельности
как предмете психологии, о формирующем методе исследования,
проблеме интериоризации, теории деятельности и других
крупных вопросах. Ценные смысловые акценты относительно
борьбы идей и постепенной кристаллизации учения П. Я.
Гальперина можно найти на страницах двух его интервью, помещенных
11

Предисловие
в шестом разделе книги. Там же представлены статьи о
Гальперине как педагоге и создателе научной школы, а также
биографический очерк его научного и жизненного пути. В заключение
публикуется наиболее полный список его основных трудов.
По понятным причинам в настоящее издание не могли
войти многочисленные работы учеников и последователей проф.
П. Я. Гальперина, внесших свой вклад в создание этой научной
школы. В какой-то мере данный пробел помогут восполнить
ссылки в работах самого Петра Яковлевича, а также специальный
раздел в библиографии, где указаны публикации,
анализирующие вклад П. Я. Гальперина в психологическую науку и
педагогическую практику. Предметный указатель поможет читателям
ориентироваться в весьма объемном содержании книги,
облегчая поиск интересующих тем, вопросов и терминов.
Хочется надеяться, что выходящая в 120-летний юбилей со дня
рождения П. Я. Гальперина книга вдохновит новые поколения
психологов на поиски решения тех «вечных» проблем
психологической науки и практики, которым посвятил свое творчество
этот крупный отечественный ученый.
Научный редактор, составитель,
кандидат психологических наук
Г. Б. Бурменская
Сентябрь 2022 г.

Психологическая система
П. Я. Гальперина
(вступительная статья)
\
Для большинства психологов имя П.Я.Гальперина
ассоциируется прежде всего с созданной им и получившей всемирную
известность теорией поэтапного формирования умственных
действий и понятий. Реально же его вклад в
научно-психологическое знание значительно шире. Теория внимания и учение
о языковом сознании; новый подход к классической проблеме
соотношения психики и мозга и оригинальное решение проблемы
предмета психологии; своеобразная трактовка проблемы
бессознательного и учение о соотношении обучения и
умственного развития; вопросы дифференциальной диагностики
интеллектуального развития с последующей индивидуализированной
коррекцией и преодолевающая традиционный функционализм
классификация форм и видов психической деятельности — вот
далеко не полный перечень позиций наследства, оставленного
Петром Яковлевичем последующим поколениям ученых. Ведь те
вопросы, которое занимали П. Я. Гальперина на всем
протяжении его жизни, являются едва ли не всеобщими,
возникающими перед каждым думающим человеком: что такое человеческая
психика, как найти пути к объективному изучению душевной
жизни человека?
Отдавая должное конкретному вкладу П. Я. Гальперина в
общую, генетическую и педагогическую психологию, нужно особо
выделить сформулированный им уникальный по своей
целостности и системности подход к сущности психических явлений
и процессов, к механизмам их формирования и развития.
Учение о предмете психологии, объективной необходимости
психики, об основных закономерностях ее развития в фило-, антро-
по- и онтогенезе, о закономерностях формирования элементов
психической деятельности — вот основные составляющие
психологической концепции П. Я. Гальперина.
Гальперин — научный революционер, он — мыслитель,
создавший совершенно новую парадигму научно-психологического
мышления. Он думал и писал о проблемах психологии развития,
13

Психологическая система П. Я. Гальперина
учения и обучения. Более того, им заданы качественно новые
направления исследовательской и практической работы в этих
областях. Мощь его мышления делает увлекательным
отслеживание хода его мысли по любому поводу. Гальперин — Учитель. Он
учил и учит мыслить, и это — основа основ. Конечно, многое
безвозвратно утеряно с уходом Петра Яковлевича из жизни.
Слишком велик разрыв между тем, что было им создано, продумано
и бескорыстно передано тем, кто был рядом, и
опубликованными текстами. Невероятная концептуальная и идейная концен-
трированность гальперинской письменной речи отнюдь не
делает чтение его трудов приятной интеллектуальной прогулкой.
Огромный эвристический потенциал, содержащийся в
работах П.Я.Гальперина, базируется в первую очередь на
подлинной, а не декларативной внутренней целостности всей его
Системы Психологии. В этом смысле знакомство с любым разделом
Системы предполагает наличие хотя бы общего представления
о Системе в целом. К сожалению, относительно незначительное
количество прижизненных обобщающих публикаций П. Я.
Гальперина, чрезвычайная концентрированность, порой —
лапидарность стиля изложения стали предпосылками появления целого
ряда недоразумений, поверхностных интерпретаций, столь
часто возникавших на протяжении полувековой истории этого
учения. Укажем в качестве примера хотя бы частое смешение
расширенной трактовки «теории Гальперина» (того, что мы выше
назвали гальперинской Системой Психологии) и концепции
(теории) поэтапного (планомерного, планомерно-поэтапного)
формирования умственных действий и понятий, являющейся хотя
и важнейшей, но тем не менее частью этой Системы,
существенно теряющей в своем статусе и эвристическом потенциале при
вырванном из контекста этой Системы рассмотрении.
Одна из немногих вышедших при жизни П. Я. Гальперина
книг была названа автором «Введение в психологию». П. Я.
Гальперину действительно удалось наметить и частично построить
именно введение в будущую психологию, ту психологию,
которая перестанет быть наукообразным и заумным пересказом
давно известных человечеству истин, но станет собственно наукой
и сможет уверенно занять достойное место в системе научного
знания XXI века. При всем многообразии точек зрения и оценок,
касающихся научного наследия Петра Яковлевича, невозможно
отрицать, что Гальперину удалось достичь того, к чему он
стремился, — он создал свою Систему Психологии. Да, многое в этой
14

Психологическая система П. Я. Гальперина
системе осталось, увы, недостаточно развернутым,
фрагментарным, не свободным от противоречий; не все ее компоненты
оказались в достаточной степени соотнесены с
существующими психологическими концепциями и парадигмами; нельзя
безапелляционно утверждать и то, что гальперинская система не
знает границ и принимается всеми и вся. Но сделано главное —
сформулирован (не впервые ли в истории нашей науки?!)
целостный, нередукционистский, операционализированный (а не
только декларативный) подход.
Задумавшись над тем, как же подойти к объективному
пониманию душевной жизни человека, еще будучи подростком,
Гальперин всю свою жизнь посвятил поиску «синей птицы
психологии» — пониманию сущности психики, представлению
психологии в качестве объективной науки. Первым и естественным
шагом в этом направлении явился проведенный П. Я.
Гальпериным анализ исторического пути, пройденного психологии в
прояснении своего предмета. Значимость, казалось бы, абстрактной,
если не схоластической проблемы предмета психологии. -
С этой целью П. Я. Гальперин предпринимает
систематический анализ «вечных» проблем. Для чего нужен образ как
бесспорно психическое явление? Что он добавляет к автоматически
(чисто физиологически) регулируемому ходу поведения? Какую
роль он при этом выполняет? И первоначально отвечает на эти
вопросы в общем виде: образ раскрывает перед субъектом
картину ситуации (включая и картину выполняемого или
намеченного действия). Картина поля действия нужна субъекту для того,
чтобы разобраться в обстоятельствах, предусмотреть
эффективность намечаемого (или выполняемого, но еще не законченного)
действия и, если нужно, внести поправки. Образ поля становится
необходимым условием осуществления поведения,
соответствующего меняющимся ситуациям. Поэтому, как только в жизни
живых существ начинают доминировать ситуации изменчивые
(индивидуальные, неповторимые) и неотложные, деятельность
в которых не может осуществляться посредством стереотипных
наследственно передаваемых форм поведения, главной
жизненной задачей становится адекватная ориентировка,
сначала — в значимых элементах поля и в их существенных
взаимосвязях, а затем — в процессе исполнения действия. А раз так, то
сама психическая деятельность по своей основной жизненной
функции есть ориентировочная деятельность. Отсюда и
основная задача психологии — изучать строение, законы и условия
15

Психологическая система П. Я. Гальперина
ориентировочной деятельности, особенности ее формирования
и развития на разных этапах онтогенеза.
Было бы неверным игнорировать тот факт, что к
принципиальным выводам и положениям, на которых в значительной
степени строится его психологическая концепция, П.Я.Гальперин
пришел, опираясь на положения марксистской философии —
диалектического и исторического материализма. Знакомясь с
первыми лекциями, поверхностный критик может увидеть в них
линейное следование П. Я. Гальперина абсолютной
идеологической догме, в качестве которой марксизм и выступал в нашей
стране некоторое время назад. Считать так — значит, во-первых,
крайне упрощать общественно-научную ситуацию,
существовавшую в нашей стране в 50-70-е годы, то есть в период, когда в
основном и формировалась психологическая концепция П. Я.
Гальперина, а во-вторых, полностью игнорировать личность Петра
Яковлевича. Не будучи «героем» в упрощенно-плакатном
смысле слова, Петр Яковлевич никогда не шел на компромиссы в том,
что касалось Науки, особенно ее базовых положений. Пишущий
эти строки имел честь и счастье проработать рядом с П. Я.
Гальпериным под его непосредственным руководством в течение
20 лет и может ответственно заявить, что Петр Яковлевич был
совершенно искренне уверен в продуктивности и эвристичности
для психологии и в особенности для ее принципиальных
вопросов, освещающихся в настоящей публикации,
основополагающих идей и положений ведущих философов-марксистов. Важно
не забывать при этом, что Гальперин являл собой уникальный
для второй половины XX столетия образец подлинного
энциклопедиста. Мне кажется, что сегодня мы слишком недалеко отошли
от времени, когда Гальпериным создавались работы, вошедшие
в это издание, чтобы объективно оценить всю объективную и уж
тем паче человеческую, личностную непростоту ситуации, в
которой мыслили и творили ведущие отечественные
ученые-психологи в 50-80-х годах XX века. Крайности опасны для науки. Пусть
наши потомки, будущие философы и психологи, равно
недоумевая при чтении как иконотворческих панегириков в адрес
основоположников марксистской философии, так и творений наших
современников, не менее безапелляционно развенчивающих
прежних кумиров, сумеют отстроиться от сложнейшего
конгломерата собственно научных представлений, накрепко усвоенных
идеологизмов и субъективных особенностей ученых,
переживающих далеко не безболезненную смену мировоззренческих ори-
16

Психологическая система П. Я. Гальперина
ентиров, конгломерата, который совершенно очевидно
присутствует сегодня в наших оценках и суждениях, и определить ту
действительную роль, которую сыграла марксистская
философия в становлении новой психологии второй половины XX
века. Научный гений П. Я. Гальперина высветил перспективы,
уходящие далеко за границы третьего тысячелетия. Профессор Петр
Яковлевич Гальперин прожил свою жизнь в нашей стране в
противоречивом XX веке и принадлежал своему времени.
Итак, как же построена система психологических взглядов
П.Я.Гальперина о происхождении, функциях, формировании
и развитии конкретных форм и видов психической
деятельности человека? Эта система состоит из четырех взаимосвязанных
частей: (1) учения об ориентировочной деятельности как
сущностной характеристике психики и предмете психологии; (2)
учения об эволюции человеческой психики, филогенезе,
антропогенезе и онтогенезе как составных частях эволюционного
процесса; (3) учения о формировании умственной деятельности
человека; (4) учения о видах и формах психической
(ориентировочной) деятельности. Одним из базовых положений первой
части является тезис о том, что психическая деятельность по своей
основной жизненной функции есть ориентировочная
деятельность. Отсюда и основная задача психологии — изучать
строение, законы и условия ориентировочной деятельности,
особенности ее формирования и развития на разных этапах фило-,
социо- и онтогенеза. В характеристике специфики
ориентировочной деятельности животных по сравнению с человеком, ее
принципиальных возможностей и ограниченности
существенно разделение категорий «биологическое» и «органическое».
В этом смысле важнейшая характеристика человека как
биологического вида — это отсутствие биологической же (т.е.
генетически фиксированной) предопределенности как в способах,
так и в формах удовлетворения его потребностей,
освобождающая человека от «заданности» поведения и ставящая перед ним
качественно новую (по сравнению с животным) задачу:
определить «вектор» поведения, осмыслить его цели, полностью
построить его и отследить соответствие требуемому
(«потребному»), то есть решить базовые задачи ориентировочной
деятельности. Иными словами, чем в большей степени происходит
эволюционное (биологическое) ослабление инстинктивного
отношения к миру, тем большие требования предъявляются к со-
17

Психологическая система П. Я. Гальперина
держанию и характеру ориентировочной деятельности. Наконец,
в силу специфики антропогенетического процесса наступает
такой, условно говоря, момент (реально длившийся, очевидно,
десятки тысяч лет), когда условия жизни в сообществе
сталкивают человека с противопоставлением
непосредственно-индивидуального характера потребностей и
опосредованно-общественной формы их удовлетворения. Человек уже не может не
учитывать общественных значений и оценок не только в
отношении конкретных путей удовлетворения своих потребностей,
но и в отношении самого факта, времени, места, формы и
обстоятельств их удовлетворения. Блок «органическая потребность —
специфическая чувствительность» замещается сложнейшим
исторически и культурно опосредствованным процессом
«опредмечивания потребностей» (А.Н. Леонтьев).
Именно здесь лежит водораздел между ориентировочной
деятельностью животных и человека: животное свободно лишь
в выборе конкретного пути удовлетворения потребности в
данной ситуации, да и то, разумеется, в меру своего предмета,
которым (или с помощью которого) потребность может быть
удовлетворена, общая схема ее удовлетворения генетически
запрограммирована. Принципиально иная ситуация у
человека. Он должен не только найти и освоить способы
удовлетворения своих потребностей (которые у него не
ограничиваются, конечно, чисто органическими), но и определиться в своих
отношениях к кругу предметов — средств такого
удовлетворения, выработать свои критерии их оценки, пройти сложную
онтогенетическую эволюцию, связанную с противоречивым
процессом осознания своей принадлежности к обществу,
порождающим нелинейное отношение не только к предметам
потребностей, но и к самим потребностям, условиям их
возникновения и удовлетворения. Именно здесь следует искать ответы на
столь часто возникающие вопросы о «врожденном» и
«приобретенном», «биологическом» и «социальном» в психике и
психическом развитии человека.
Рассмотрение ориентировочной деятельности как
генерального жизненного предназначения психики радикально меняет
представление о «психических процессах» (функциях) —
восприятии, мышлении, памяти и т.д. Эти проявления душевной
жизни человека могут и должны быть рассмотрены как
особые формы ориентировочной деятельности. Они разнятся теми
специфическими задачами ориентировки, которые порождает
18

Психологическая система П. Я. Гальперина
жизнь человека в обществе и которые в подобном
дифференцированном виде свойственны лишь человеку. Так, задача
восприятия — это ориентировка в наличной ситуации, в ее
объективных характеристиках. Память направлена на решение задач
по восстановлению прошлого. Мышление рассматривается как
процесс решения задач, в которых нужно найти скрытое от
непосредственного восприятия решение и т.п. Общими же для
всех видов и форм ориентировочной деятельности являются те
генеральные функции, ради которых она появляется в
филогенезе, перестраивается в антропогенетическом процессе и
становится содержанием онтогенетических преобразований психики
человека:
1) построение образа поля (внешнего по отношению к субъекту
или же поля его собственного состояния — физического или
душевного);
2) уточнение значения взаимосвязанных элементов этого поля
с точки зрения актуально доминирующей потребности
субъекта;
3) построение плана решения стоящей проблемы;
4) контроль реализации принятого решения и, в случае
необходимости, коррекция как хода решения, так и плана, оценок,
исходно представленной задачи.
Конкретное содержание каждой из этих функций при
решении, например, перцептивных или мнестических задач будет
отличаться от их содержания при решении субъектом собственно
творческих задач, но все они с большей или меньшей ясностью
и полнотой могут быть прослежены по всему пространству
психологической феноменологии.
Подобным же образом рассматриваются не только
познавательные процессы. Так, эмоции описываются как
ориентировка в ситуациях, личностно или жизненно значимых для
субъекта и требующих иных, внеинтеллектуальных способов решения.
Соответственно, воля понимается как ориентировка в
специфически человеческих проблемных ситуациях, когда сталкиваются,
с одной стороны, рациональная и эмоциональная оценка
ситуации с точки зрения непосредственных интересов потребностей
субъекта, а с другой — общественная оценка и производные от
нее социально одобряемые формы поведения.
Помимо разных форм и видов ориентировочной деятельности
могут быть выделены и уровни ориентировочной деятельности
(ценностный, смысловой, целевой и исполнительский), связан-
19

Психологическая система П. Я. Гальперина
ные с различными психологическими задачами, возникающими
у человека по поводу одного и того же предметного содержания
действия.
Понимание психики как ориентировочной деятельности с
необходимостью подводит и к радикальному изменению
традиционной стратегии исследования: не констатировать возможность
человека решать ту или иную задачу (познавательную,
эмоциональную и т.д.), но рассматривать эту возможность как
проявление того или иного осмысленного, целенаправленного,
развивающегося человеческого действия. Соответственно, раскрыв
условия и механизмы приобретения действием значимых для
решения той или иной задачи характеристик, мы вплотную
подходим к рациональному анализу интересующих нас
психологических возможностей человека.
Для правильной реализации этой общей стратегии нужно
иметь в виду следующие моменты. Прежде всего — две
существенные особенности человеческого действия, сочетание
которых радикально отличает его как от действий животных, так и от
действия подобных акций совершенных «интеллектуальных»
машин. Первая особенность — это бинарная структура всякого
человеческого действия, включающая в себя ориентировочную
(регулирующую, направляющую, контролирующую) и
исполнительную части. Именно характеристики ориентировочной
части и определяют во многом те или иные возможности
человека (идентифицируемые психологами как индивидуальные или
возрастные) в решении конкретных задач. Вторая особенность
человеческого действия состоит в его опосредованности
различными психологическими орудиями — схемами, формулами,
знаками, аккумулирующими в себе адекватный задаче
общественный опыт. И это обстоятельство также чаще всего остается «за
кадром» констатирующего эксперимента.
П.Я.Гальперин неоднократно подчеркивал, что, не
рассмотрев особенностей построения, формирования и развития
ориентировки человека в конкретных обстоятельствах или упустив
из виду специфику осваиваемых и используемых им
психологических орудий, мы лишаемся доступа к причинам, механизмам
регистрируемых характеристик психической деятельности. Это
важнейшее обстоятельство играет роль связующего звена
между общей психологической доктриной П. Я. Гальперина и
собственно теорией планомерно-поэтапного формирования в узком
и точном смысле слова.
20

Психологическая система П. Я. Гальперина
Являющаяся сердцевиной гальперинской Системы теория
планомерно-поэтапного формирования умственных действий и
понятий представляет собой синтез как гениальных теоретических
находок ее создателя, так и многократно подтвержденных в
экспериментально-лабораторных и полевых условиях положений
об условиях и механизмах становления различных форм и видов
умственной деятельности человека на разных этапах
жизненного цикла, в учебной, игровой и профессиональной деятельности,
в норме и патологии.
Итак, теория поэтапного (планомерного,
планомерно-поэтапного) формирования умственных действий и понятий в
узком, собственном смысле слова представляет собой детально
разработанную систему положений о механизмах и условиях
сложных многоплановых изменений, связанных с
образованием у человека новых образов, действий и понятий.
Методологически речь идет о принципиальном понимании пути
освоения индивидуумом общечеловеческого опыта. Теоретически
данная теория представляет собой наиболее обобщенное и
развернутое номотетическое описание психологических
закономерностей интериоризации. Операционально-технологически
речь идет о полной системе психологических условий,
обеспечивающих приобретение становящимся действием
намеченных, общественно ценностных свойств. В качестве последних
П. Я. Гальперин выделяет пять первичных параметров действия
(полнота свойств звеньев, мера дифференцировки
существенных отношений от несущественных, уровень осуществления,
временные и силовые характеристики) и четыре вторичных
(разумность, осознанность, мера освоения и критичность).
Подобная система включает в себя три подсистемы: 1) подсистему
построения действия, обеспечение полноценной ориентировки
и правильного выполнения осваиваемого действия; 2)
подсистему воспитания желаемых свойств действия; 3) подсистему,
обеспечивающую перенос действия в идеальный (умственный)
план.
Каждая подсистема имеет развернутые описания,
позволяющие, во-первых, понять и проследить ясные связи между ее
содержанием и общенаучными положениями гальперинской
Системы и, во-вторых, произвести соответствующие каждой
подсистеме построения, сообразуясь с возрастными и
индивидуальными особенностями учащегося, спецификой усваиваемого
содержания и т.д.
21

Психологическая система П. Я. Гальперина
П. Я. Гальперин подчеркивает, что каждая из трех указанных
подсистем состоит из довольно сложных психологических
образований. Так, первая подсистема включает в себя восемь
относительно автономных психологических структур, каждая из
которых в определенных случаях также может
рассматриваться как особое действие, либо имеющееся у человека, либо
предполагающее определенный процесс становления. Вторая
подсистема подразумевает моделирование в виде проблемных
ситуаций, приводящих к выявлению субъектом
существенного для данных условий содержания действия, дифференциацию
от несущественных, хотя и внешне схожих обстоятельств и т.п.
П. Я. Гальперин выделил три группы типов проблемных
ситуаций — специально-предметные, общелогические и
общепсихологические. Комбинация проблемных ситуаций указанных типов
и создает необходимые предпосылки для приобретения
становящимся действием требуемых свойств. Наконец последняя,
третья, подсистема есть широко известная «шкала поэтапного
формирования», которая представляет собой описание сложнейших
этапных преобразований, происходящих как с ориентировочной,
так и с исполнительной частями действия в процессе его
становления.
Так, на первом этапе формируется мотивационная
основа действия, закладывается отношение субъекта к целям и
задачам предстоящего действия, к содержанию материала,
намеченного для усвоения. Разумеется, это отношение может
в последующем измениться, но роль первоначальной мотива-
ционной основы действия как в содержании усваиваемого
действия, так и в динамике его усвоения очень велика. На втором
этапе происходит становление первичной схемы
ориентировочной основы действия, т.е. системы ориентиров и указаний, учет
которых необходим для выполнения осваиваемого действия
с требуемыми качествами и в заданном диапазоне. В ходе
освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.
П. Я. Гальпериным выделены три типа построения схемы
ориентировочной основы действия и, соответственно, три типа
учения. При первом типе субъект имеет дело с принципиально
неполной системой условий и вынужден в силу этого действовать
на основе метода проб и ошибок. Окончательная структура
действия устанавливается при этом медленно, осмысляется и
осознается далеко не всегда и не полностью; велик разброс
индивидуальных показателей, а сформированное действие крайне
22

Психологическая система П. Я. Гальперина
чувствительно к сбивающим воздействиям. При втором типе
субъект ориентируется на полную (в указанном выше смысле)
систему ориентиров и указаний и учитывает всю систему
условий правильного выполнения действия, что гарантирует
безошибочность действия, заданный диапазон его обобщенности,
высокий уровень осознанности, критичности и других
первичных и вторичных свойств действия. При этом схема
ориентировочной основы действия либо задается в готовом виде, либо
составляется учащимся совместно с обучаемым. Объем
материала, доступный для усвоения на основе такого способа задания
схемы ориентировочной основы действия, может варьировать
от отдельно взятого умственного действия или понятия до
системы таких единиц человеческой деятельности, покрывающих
целые разделы учебного материала. Третий тип задания
схемы ориентировочной основы действия характеризуется полной
ориентацией уже не на условия выполнения конкретного
действия, а на принципы строения изучаемого материала, на
предметные единицы, из которых он состоит, и законы их сочетания.
Ориентировочная основа такого рода обеспечивает глубокий
анализ изучаемого материала, формирование познавательной
мотивации.
Третий этап — формирование действия в материальной
(материализованной) форме. Здесь субъект осуществляет
ориентировку и исполнение осваиваемого действия с опорой на
внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы
действия.
На четвертом этапе — «громкой социализованной речи» —
опора на внешне представленные средства постепенно
замещается опорой на представленные во внешней речи значения этих
средств и действий с их помощью. Необходимость
вещественного пользования схемой ориентировочной основы действия
отпадает; ее содержание полностью и психологически полноценно
отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве
основной опоры для становящегося действия.
На пятом этапе {«формирование действия во "внешней речи
про себя"») происходит постепенное исчезновение внешней,
звуковой стороны речи; становящееся действие остается внешним
лишь в незначительном количестве ключевых
ориентировочных и исполнительских моментов, по которым осуществляется
контроль (как внешний, так и внутренний, самоконтроль).
Основное же содержание переносится во внутренний, умственный
23

Психологическая система П. Я. Гальперина
план. На последнем, шестом этапе («"скрытой речи" или
собственно умственного действия») и эти моменты «уходят» из
сознания, оставляя в нем только конечный результат —
предметное содержание действия. Благодаря процессам автоматизации
и симультанизации действие, прошедшее вышеперечисленные
преобразования, приобретает вид непосредственного
одномоментного усмотрения решения проблемной ситуации. Однако
только знание всех предшествующих преобразований позволяет
понять истинные механизмы, стоящие за открывающимся
феноменом.
П.Я.Гальперин подчеркивает, что эмпирически
формирование действия, понятия или образа может проходить с
пропуском некоторых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев
такой пропуск является психологически вполне оправданным,
так как субъект в своем прошлом опыте уже овладел
соответствующими формами и в состоянии успешно включить их в
текущий процесс формирования (действия с предметами или их
заместителями, речевые формы и т.д.). Вместе с тем
полноценная расшифровка механизмов каждого частного случая,
объяснение конкретной динамики формирования действия — все
это становится возможным лишь благодаря знанию
исследователем полной системы поэтапного формирования
умственных действий. Специальная организация поэтапного
формирования умственных действий с целью гарантированного
получения действия с определенными, заранее оговоренными
(«заданными») показателями обобщенности, разумности,
осознанности, критичности и т.п. была названа П.Я. Гальпериным
планомерно-поэтапным формированием умственных действий.
В самом названии фиксируется как методологическая
ориентация учения на целенаправленность, планомерность
формирования, так и его теоретическое кредо, заключающееся в
обосновании постепенности, поэтапности процесса. В этом случае
поэтапные изменения проектируются экспериментатором
(педагогом) и жестко контролируются. Тем самым открывается
возможность установления четких связей между
экспериментальными условиями, характеристиками активной
ориентировки человека в смыслах, целях и содержании осваиваемого
действия и свойствами этого действия как результата
планомерно-поэтапного формирования.
Юбилей великого ученого всегда становится поводом как для
оценки (или переоценки) вклада, внесенного им в науку, так
24

Психологическая система П. Я. Гальперина
и для перспективного анализа возможностей и направления
дальнейшего академического и научно-прикладного движения.
Не секрет, что в отечественной и мировой
психолого-педагогической литературе встречались, да и встречаются диаметрально
противоположные оценки концепции П.Я.Гальперина, ее
значимости для понимания фундаментальных закономерностей
душевной жизни человека и перспектив ее развития. Имеет место
и ряд умеренных позиций, промежуточных между позициями
активных защитников и не менее активных оппонентов. В
настоящей публикации я не ставлю перед собой задачу анализа
правомерности или неправомерности той или иной
высказываемой позиции (это очень объемная задача, предполагающая
совсем иной академический формат). Отмечу лишь, что во многом
разноголосица мнений связана с разночтениями,
касающимися того, что понимается под «концепцией (теорией, системой)
П. Я. Гальперина».
Прежде всего необходимо четко различить
общепсихологическую концепцию («систему психологии») П. Я. Гальперина и
получившую наибольшую мировую известность теорию поэтапного
(планомерно-поэтапного) формирования умственных действий
и понятий (ТПФУД) в собственном (узком) смысле слова. Мы
упоминали выше, что система психологических взглядов П. Я.
Гальперина на происхождение, функции, формирование и развитие
конкретных форм и видов психической деятельности человека
состоит из четырех взаимосвязанных частей: (1) учения об
ориентировочной деятельности как сущностной характеристике
психики и предмете психологии; (2) учения об эволюции
человеческой психики, фило-, антропо- и онтогенезе как составных
частях эволюционного процесса; (3) учения о формировании
умственной деятельности человека; (4) учения о видах и формах
психической (ориентировочной) деятельности. П.Я.Гальперин
поднимает и рассматривает широчайший спектр
общепсихологических вопросов. Решение некоторых из них дается в ТПФУД,
другие же — например, вопросы о конкретных закономерностях
прижизненного формирования психологических структур у
животных или о распространении на некогнитивные виды и
формы психической (ориентировочной) деятельности
закономерностей, найденных при изучении становления различных форм
познавательных действий, — еще ждут своего решения.
Можно выделить по меньшей мере два основных направления
применения порожденного П. Я. Гальпериным знания.
25

Психологическая система П. Я. Гальперина
1. Использование метода планомерно-поэтапного
формирования в целях исследования становления и развития
психической деятельности человека.
Метод планомерно-поэтапного формирования (конечно,
в той мере, в какой его удается реализовать в соответствии
с теоретическими задумками) становится «пробным камнем»,
на котором могут быть проверены на действенность и опера-
ционализируемость различные теоретико-психологические
представления о происхождении, строении и
функционировании тех или иных фрагментов психической (прежде всего
познавательной) деятельности. В большинстве своих работ
П. Я. Гальперин противопоставляет именно исследовательские
стратегии — констатирующую («срезовую») и активно
формирующую. При этом с помощью последней стратегии получают
рациональное и операционализированное истолкование
психологические явления, наиболее закрытые для объективного
психологического анализа («чистая мысль», внимание, симуль-
танность, отсутствие в самонаблюдении как самой
психической деятельности, так и ее субъекта), даются принципиально
новые трактовки таких классических психологических
проблем, как соотношение обучения и развития, условия
формирования творческого мышления и др. При этом демонстрируется
как сам способ («технология») научно-психологической работы,
так и достигаемые результаты.
Разумеется, формирование конкретного умственного или
перцептивного действия с жестко очерченным предметным
содержанием предполагает знание существенно иного порядка,
нежели, скажем, реализация аналогичной процедуры по отношению
к действию, лежащему в основе решения творческой
интеллектуальной задачи. Но ведь и в последнем случае испытуемый
должен ориентироваться в ситуации эксперимента, так или иначе
строить схему и план своего действия с предлагаемым
материалом, в той или иной мере использовать прошлый опыт и способ,
которые явно или скрыто содержатся в экспериментальной
ситуации. Все эти обстоятельства, бесспорно, имеют место в каждом
случае, варьируется лишь мера их осознания экспериментатором
и степень регистрируемое™ в эксперименте. Нетрудно
предположить, что полнота и упорядоченность (систематичность) их
учета психологом и будет отражать адекватность действия.
П. Я. Гальперин неоднократно обращается к рассмотрению
принципиально новых возможностей, которые открывает для
26

Психологическая система П. Я. Гальперина
психологического познания рассмотрение целенаправленного
(по исследовательской задаче) и планомерного формирования
(по реальному ходу процесса) как особого и наиболее
продуктивного метода собственно психологического исследования,
разновидности экспериментально-генетического метода. Такое
формирование (конечно, в той мере, в какой его удается реализовать
в соответствии с теоретическими задумками) становится
«пробным камнем», на котором могут быть проверены на
действенность операционализируемость, различные теоретические
представления о происхождении, строении и функционировании тех
или иных фрагментов психической (в частности,
познавательной) деятельности. Как в настоящей публикации, так и в других
работах П.Я.Гальперин постоянно сопоставляет именно
исследовательские стратегии — констатирующую («срезовая») и
активно-формирующую. При этом именно с помощью последней
стратегии получают рациональное и операционализированное
истолкование психологические явления, наиболее закрытые для
объективного психологического анализа («чистая мысль»,
внимание, симультанность, отсутствие в самонаблюдении как самой
психической деятельности, так и ее субъекта). При этом
демонстрируется как сам способ подобной научно-психологической
работы (его «технология»), так и достигаемые в конечном счете
результаты.
В исследованиях, проведенных под руководством
П.Я.Гальперина, было наглядно продемонстрировано применение
разработанного подхода к новым решениям классической
проблемы соотношения обучения и развития в дошкольном и младшем
школьном возрасте. Совершенно по-новому была решена
проблема формирования и функционирования внимания
(внимательности) школьника в учебной деятельности. Новое
освещение получили проблемы интеллектуальных способностей
и индивидуальных особенностей в детском возрасте.
Качественно новые возможности открыты и в отношении расшифровки
психологических механизмов таких сложных явлений, как
решение нестандартных, творческих задач и формирование
морального поведения детей дошкольного и младшего школьного
возраста. Выявлена специфика формирования различных типов
действий и понятий у детей дошкольного и младшего
школьного возрастов, подростков и юношей, у взрослых. П. Я. Гальперин
демонстрирует, что применение теории и метода
поэтапно-планомерного формирования открывает существенно новые воз-
27

Психологическая система П. Я. Гальперина
можности в дифференциальной диагностике интеллектуального
развития как у обычных детей, так и у детей с различными
аномалиями развития.
2. Применение положений теории планомерно-поэтапного
формирования в практике обучения.
За почти полувековую историю существования теории
П. Я. Гальперина в отечественной и зарубежной психологии и
педагогике не утихают споры о ее практических возможностях,
прежде всего в области обучения. Ключом к решению этого вопроса
является правильное понимание научного статуса самой
концепции. Несмотря на внешнюю «похожесть» главного объекта
концепции — формирования умственных действий и понятий — на
основную цель практически любого обучения, сама по себе
теория планомерно-поэтапного формирования умственной
деятельности не является и никогда не являлась теорией и уж тем
более технологией обучения. В работах учеников и
последователей П. Я. Гальперина развернуто описаны те дополнительные,
промежуточные работы, которые должны быть произведены
психологами и педагогами, чтобы от общепсихологического
знания, содержащегося в базовой концепции П.Я.Гальперина,
перейти к построению собственно процесса обучения — реальной
социальной деятельности, осуществляемой во взаимодействии
реального педагога и реальных учеников. Более того, как
неоднократно было показано в экспериментах последних десятилетий,
фрагменты процедуры планомерного формирования не
являются чем-то абсолютным и в этом смысле внешним по отношению
к субъекту. Они получают свою психологическую определенность
лишь в конкретной ситуации. Главным условием
эффективного практического применения положений концепции является
не стремление к буквальному воспроизведению некой
абстрактно-всеобщей процедуры, а творческое психологическое
моделирование конкретной ситуации (обучения, информационного
поиска, взаимодействия и т.п.). В случае реализации этого
требования практическое применение данного подхода действительно
дает высокие результаты, что многократно было
продемонстрировано применительно ко всему спектру непрерывного
образования.
На основании положений теории планомерно-поэтапного
формирования под непосредственным руководством
П.Я.Гальперина его учениками и последователями осуществлено несколь-
28

Психологическая система П. Я. Гальперина
ких сотен прикладных проектов, направленных на
совершенствование содержания, форм и методов обучения в дошкольном
воспитании, в начальной, средней общеобразовательной и
профессиональной школе, в высшем образовании, в обучении
рабочих и специалистов на производстве, в повышении
квалификации и переподготовке руководящих работников и специалистов
различных отраслей народного хозяйства, в военном и
спортивном обучении1.
Главным итогом внедрения прикладных разработок в
указанные сферы является сокращение сроков обучения при
одновременном повышении качества усвоения соответствующего
материала; обеспечение успешности обучения у подавляющей части
обучаемых; существенное повышение интереса к учению у
обучаемых; возможность дифференцированного обучения с
сохранением единой структуры теоретических знаний.
Так, в области дошкольного воспитания выстроена и
успешно апробирована система критериев психологической
готовности ребенка к школе, а также путей направленной
коррекции (в случае необходимости) основных составляющих такой
готовности у детей 5-6 лет. Огромный объем прикладных
разработок выполнен в области начального и среднего
образования. Так, с позиций, представленных в работе, были
разработаны и широко внедрены (начиная с 60-х годов прошлого века
и по настоящее время) программы учебных курсов (либо их
фрагменты) по родному языку, начальной математике,
основным разделам математического образования в школе (алгебра,
геометрия, тригонометрия, начала математического анализа),
предметам естественно-научного и гуманитарного цикла. При
этом перестраивалось как содержание учебных предметов, так
и методы их преподавания. В зависимости от практической
необходимости модификации подвергались либо отдельные
фрагменты обучения (с точки зрения содержания и/или
методов), либо целостный процесс. В последнем случае изменялась
вся система обучения: цели, содержания, формы, метод,
средства и оценка его результатов.
1 В 1998 году за разработку и практическую реализацию положений
данной теории П.Я.Гальперину (посмертно) и группе его учеников
и последователей была присуждена премия Президента Российской
Федерации в области образования (за 1997 г.).
29

Психологическая система П. Я. Гальперина
В области высшего образования охваченными оказались
практически все типы существующих в нашей стране высших
учебных заведений: классические университеты и медицинские
высшие учебные заведения, педагогические вузы и различные
специальные высшие учебные заведения (гражданские и
военные). Работы проводились на материале как
общеобразовательных, так и специальных дисциплин.
В течение более чем тридцати лет учениками и сотрудниками
П.Я.Гальперина ведется интенсивная и высокопродуктивная
работа по внедрению сформулированных им принципов в
систему профессионального обучения рабочих и специалистов
на производстве, в различного рода учебных и тренировочных
центрах и институтах. Создано и внедрено более пятисот
программ эффективного обучения в черной и цветной металлургии,
атомной и теплоэнергетике, машиностроении и других
областях промышленности. Курсы и программы обучения,
основанные на этих принципах, с успехом внедрялись практически во
все рода и виды вооруженных сил нашей стран и стран-союзниц
в 70-80-е годы.
Существует интересный парадокс: чем универсальнее знание
(а гальперинская теория, с нашей точки зрения, как раз и
содержит в высшей степени универсальное знание), тем более
специфичными должны быть вспомогательные средства, с помощью
которых это универсальное знание может применяться к
конкретным случаям. Чем менее универсально знание, тем
меньше требуется таких спецификаций, потому что подобное знание
специфично само по себе. Конечно, в общем смысле можно
сказать, что овладение учеником любым знанием, умением, всякой
новой компетентностью всегда предполагает некоторую более
или менее полную ориентировку в задаче, в смысле
происходящего, в обстоятельствах и условиях достижения принятой
цели, и в этом отношении сформулированные П. Я. Гальпериным
представления о строении ориентировочной основы действия
и путях ее формирования действительно являются
универсальными. Другое дело, каким образом должен быть спроектирован
процесс формирования ориентировки по отношению к
определенной предметной области с поправкой на возрастно-психоло-
гические особенности учащихся, с учетом индивидуальных
особенностей вполне конкретных детей и не менее индивидуальных
психологических особенностей и педагогических возможностей
учителя. Как перейти от максимально обобщенного научно-тео-
30

Психологическая система П. Я. Гальперина
ретического знания к знанию технологическому, методическому,
которое, собственно, только и может быть непосредственно
использовано в практике?
И здесь скрыт еще один урок, данный и постоянно даваемый
нам Гальпериным-Учителем: познание и уж тем паче
практическое применение полученных знаний о сложнейшей
реальности — душевной жизни человека — не допускают ни
празднословия, ни легковесности и поверхностности, которыми, ох как
часто, грешим мы, современные психологи. Конечно, далеко не
простое содержание как самой теории планомерно-поэтапного
формирования, так и путей ее практического применения вряд
ли заинтересует тех специалистов, которые ориентированы на
нахождение малозатратных и внешне эффектных технологий.
Речь идет о весьма трудоемком, глубоком анализе сложнейшей
психологической реальности, скрытой за решением задачи,
всегда стоявшей и продолжающей стоять перед школой, независимо
от происходящих социально-экономических изменений, —
задачи качественного овладения учащимися программным
материалом в контексте их полноценного интеллектуального, со-
циоморального и эмоционального развития. Тех же школьных
специалистов (психологи, педагоги, школьные
администраторы), для которых профессионально-ценностным является
решение именно этой задачи, углубленное ознакомление с данной
концепцией в ее современной трактовке сможет подвести к
нахождению радикально новых подходов, радости педагогических
открытий, профессиональной и личностной самореализации.
Сейчас перед квалифицированным применением гальперин-
ской теории стоят новые вызовы: еще никогда ранее так остро
не ставился вопрос о необходимости практической, жизненной
ориентации знаний, получаемых в ходе обучения школьником,
студентом, взрослым специалистом. Новые образовательные
стандарты, широкомасштабно вводимые в систему высшего
образования в качестве альтернативы прежним целевым
установкам формулируют требование формирования сложной системы
компетенций. Фактически речь идет о таком проектировании
и осуществлении учебного процесса, в результате которого
учащийся не только ясно представлял бы себе возможности и пути
реально-жизненного (причем не только
узкопрофессионального) применения усваиваемых в процессе обучения знаний, но
и приобрел бы установку на постоянное обновление своей
компетентности, на саморазвитие. Нетрудно понять, что во многом
31

Психологическая система П. Я. Гальперина
речь идет о перефразированных целевых установках,
реализуемых при практическом применении гальперинского подхода.
Еще более прямо и недвусмысленно указывается на возможность
и необходимость практического применения идей,
составляющих сердцевину ТПФУД, в научной базе новых стандартов
школьного обучения.
В заключение хочу отметить, что при всей не вызывающей ни
малейшего сомнения масштабности личности П. Я. Гальперина,
всемирной известности его трудов публичная составляющая этих
переменных, к сожалению, остается весьма скромной: лишь
после кончины Петра Яковлевича были впервые изданы многие его
труды, в частности впервые в целостном виде была представлена
его Система Психологии (Гальперин, 2002). На факультете
психологии МГУ открыта аудитория его имени, а в МГППУ —
аудитория и кабинет имени П.Я.Гальперина. В 2002 году на
факультете психологии МГУ была проведена Международная
научная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения
П. Я. Гальперина. Аналогичная конференция несколько
меньшего масштаба была посвящена 110-летнему юбилею Петра
Яковлевича. Уже на закате жизни Петру Яковлевичу было присвоено
звание «Заслуженный деятель науки РСФСР».
Доктор психологических наук,
профессор А. И. Подольский

Раздел 1
Предыстория
СИСТЕМА
ИСТОРИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Л. С. ВЫГОТСКОГО
И НЕКОТОРЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ К ЕЕ АНАЛИЗУ
(тезисы) *
4 января 1935 года, Москва2
I. Система
Основная идея системы — идея своеобразного развития
и строения человеческого сознания.
На каждом слове этого положения можно сделать логическое
ударение. Но три момента во всяком случае заслуживают
выделения.
Первый — идея развития как руководящая идея
психологического исследования, имеющая решающее значение для
понимания генеза, структуры, функции и значения отдельных
психологических образований.
Второй — идея двух типов психологического развития:
животного и человеческого — и, соответственно, двух типов
психологических процессов: низших, естественных, и высших,
культурных, — и далее двух типов сознания: инстинктивного
и разумного.
1 Культурно-историческая психология. 2009. № 1. С. 118-123.
Публикация из научного архива П. Я. Гальперина подготовлена М. А. Степановой.
2 В оригинале статья занимает 20 машинописных страниц; в
приводимом ниже тексте сохранено авторское оформление материала:
отступы, шрифтовые выделения, соподчинение заголовков.
33

Раздел 1. Предыстория
Третий — идея утверждает, что своеобразие человеческого
сознания заключается в его системном и смысловом строении.
Удобнее всего рассматривать систему, следуя этому
последнему указанию, т.е. сначала выяснить ее системное строение,
затем ее смысловое содержание и, наконец, развитие
человеческого сознания в целом; это путь от схемы к все более полному
и цельному пониманию.
А. Системное строение сознания
Прежде всего мы встречаемся здесь с двумя основными
фактами.
Первый из них заключается в том, что человеческое сознание
развивается.
Каковы законы и общий ход развития человеческого
сознания? Л. С1, выделяет три закона: метаморфозы, цикличности
и неравномерности развития. Но первые два закона
представляют собой не что иное, как общую характеристику развития,
и поэтому собственно основным законом, имеющим решающее
значение для формирования сознания ребенка, является закон
неравномерности развития.
Неравномерность эта говорит о том, что среди функций
сознания одна всегда оказывается доминирующей; она является
преобладающей деятельностью сознания, она определяет собой его
характер и закономерности на данном этапе развития; все
остальные функции действуют и проявляются главным образом в ней
и через нее.
Неравномерность развития выражается далее в том, что
функции выделяются к доминированию поочередно: сначала
восприятие, за ним — память и, наконец, мышление. Это выделение
означает: для самих функций — первую дифференциацию, первое
обособление в качестве самостоятельной деятельности, а для
сознания в целом — первое его структурирование.
Но, собственно говоря, взаимоотношение функции
начинается лишь с появления функций во множественном числе, т.е.
с появления второй (и последующих) функции. Выделение
доминирующей функции на фоне уже существующей
функциональной иерархии, естественно, меняет отношения между вновь
утверждающейся функцией и функциями, уже
существующими в сознании. Как это происходит — вам известно. Но важно
подчеркнуть, что наступающее изменение отношений между
1 Здесь и далее — Л. С. Выготский.
34

Система исторической психологии Л. С. Выготского...
функциями, и прежде всего переподчинение остальных функций
новой доминанте, становится вторым принципом
дифференциации функций и вместе с тем новым орудием дифференциации
и организации сознания.
Итак, поочередное выделение функций ведет к тому, что
между ними устанавливаются сложные взаимоотношения, причем
одна из них всегда оказывается доминирующей, а остальные
находятся в подчиненном к ней положении. В результате сознание
выступает как иерархическая система функций с особым
характером закономерностей, которые и определяют
соответствующий этап развития.
Второй основной факт состоит в том, что сознание как
иерархическая функциональная система развивается только у
человека и связано с появлением культурных приемов психической
деятельности. Эти культурные приемы суть операции,
опосредствованные знаком, и, таким образом, вопрос о развитии
системного строения сознания сводится к вопросу о: 1)
происхождении, 2) развитии и 3) функциональном значении знака.
Что касается происхождения, то опосредствованные
знаковые операции оказываются не чем иным, как формами общения
между людьми данного общества, нормами общения, которые
«врастают внутрь» и становятся психологическими операциями
личности. Это формулируется в законах: опосредствования, со-
циогенеза и интериоризации высших психологических функций.
Развитие опосредствованных операций у ребенка проходит
четыре этапа: стадию естественную, стадию
наивно-психологическую, стадию внешнего и, наконец, внутреннего
опосредствования. Общая закономерность развития
опосредствованных операций дана в «законе параллелограмма». И закон этот,
и указанные четыре этапа имеют, как мы увидим, то
существенное значение, что указывает на относительно позднее появление
опосредствованных психических операций.
Функциональное значение опосредствования знаком
(своей психической деятельности) для преобразования сознания
заключается в следующем. Использование знака предполагает
определенное сотрудничество элементарных функций, а
следовательно:
знак завязывает новые и меняет старые межфункциональные
отношения;
становится структурным и функциональным центром новых
сложных психологических образований;
35

Раздел 1. Предыстория
выделяет в сознании новые функции и производит разделение
высших функций от низших.
Он становится, таким образом, орудием системного строения
и его собственно человеческого развития.
Вывод, Высшие психологические функции суть внутренние
операции, опосредствованные формами общения.
Выделение высших психологических функций определяется
выделением соответствующей внешней деятельности.
Порядок этого выделения определяется порядком
опосредствования в общении, т.е. социально.
В самом деле, последовательное выделение функции:
восприятие — память — мышление — суть выражение
последовательного расширения сферы деятельности и переход к все менее
наглядным ситуациям; количественное возрастание объема
деятельности и все более свободный отход от наглядной ситуации
требуют для своей реализации качественного изменения
соответствующей психологической деятельности.
Следовательно, и образование функций, и выдвижение их
к доминированию, и порядок этого выдвижения определяются
социально.
Сознание как иерархическая система функций и высшие
психические функции как деятельности сознания — явление
историческое, специфически человеческое,
Б. Смысловое строение сознания
До сих пор система выступала формально. Это — сложный
и тонко действующий автомат. Естественно, потому что мы
отвлекались от ее внутреннего содержания. Но без этого
внутреннего содержания, по сути дела, нельзя понять и внешнего
строения системы; ибо до сих пор мы просто принимали, что дело
происходит так, как оно описано выше, не вскрывая движущих
сил и причин того, почему же оно происходит именно так, а не
иначе.
Для того чтобы раскрыть внутренние механизмы, настоящее
лицо высших психологических функций, нужно обратиться к
тому, что служит орудием образования этих высших
психологических функций, — к внутреннему содержанию
опосредствованного акта.
Строение опосредствованного акта определяется двумя
моментами: задачей и средством. Раньше мы удовлетворялись тем,
что выделяли средство как решающий момент операции: оно,
говорили мы, превращает операцию в опосредствованный акт,
36

Система исторической психологии Л. С. Выготского...
и при одной и той же задаче характер опосредствованного акта
определяется строением средства. Но теперь мы нуждаемся в
более углубленном анализе опосредствованного акта в целом.
Что такое задача? Это то, чего желают достигнуть, то, что
нужно разрешить. Но если нечто нужно достигнуть, значит, есть
основание, почему это нужно сделать, — за задачей лежит мотив,
побуждающий ставить эту задачу.
Итак, мы имеем задачу и мотив. Каково отношение между
ними?
Мотив находится «сзади», «глубоко во мне», задача — то, что
«впереди», то, что подлежит овладению.
Мотив — субъективное, внутреннее, задача —
противостоящее мне, в этом смысле внешнее, объективное; объективное
всегда уже потому, что оно оформляется той действительностью,
которая противостоит мне в задаче.
Мотив — выражение потребности, задача — то, что должно ее
удовлетворить.
Задачу можно было бы назвать обратным и объективным
выражением мотива.
Но — мотив может иметь несколько выражений (у ребенка:
«хочу играть» — мотив один и разные задачи, в зависимости от
возможности играть).
Итак, соотношения между мотивом и задачей, с одной
стороны, чрезвычайно тесны, с другой — они в значительной мере
свободны и при этом всегда обратны.
Средство — знак, с помощью которого «кто-то сообщает что-
то кому-то». Знак, таким образом,
во-первых, означает некоторую действительность и,
во-вторых, является звеном некоторой деятельности. Но и сама эта
деятельность оказывается двоякого порядка, она:
деятельность сообщения, общения и
часть той более широкой деятельности, которая, имея
самостоятельное объективное существование, может впервые
обеспечить функцию знака как передатчика значения.
Можно было бы сказать, что знак имеет два значения:
собственное значение знака и значение той действительности,
внутри которой он выполняет функцию знака.
Собственное значение знака — это
обобщение означаемой действительности в процессе общения
и, следовательно,
совокупность внутренних операций этого обобщения.
37

Раздел 1. Предыстория
Второе значение знака, остающееся скрытым, но впервые
делающее возможным его явное значение, — это значение речи
внутри трудовой деятельности.
В отношении знака и его значения выражается отношение
речи и ее индивидуально-психологического
преломления—идеальной формы и ее реально-психологического содержания. Эти
отношения не однозначны. Подобно отношению задачи и мотива,
они меняются, и в процессе овладения идеальной формой
возникает ряд последовательных приближений к ней, ряд качественно
различных реально-психологических ее преломлений.
Таким образом, мы имеем: нестойкое отношение между
мотивом и задачей и меняющееся отношение между знаком и его
значением. Наконец, само отношение между задачей и средством
опосредствованного акта также не остается постоянным: одна
и та же задача может решаться разными средствами, и поэтому
именно сходство, характер применяемой системы знаков
определяют характер опосредствованной операции.
В результате мы получаем четыре звена: значение, знак,
задачу, мотив. Они образуют собой непрочно сочлененную цепь, но
относительная свобода звеньев ее сохраняется лишь до тех пор,
пока их связь выступает перед нами внешне и формально. Это
положение решительно меняется, как только они включаются
в систему реальной деятельности, которая, руководясь мотивом,
решает задачу с помощью осмысленных средств.
В этой осмысленной деятельности они образуют не две
стороны, внутреннюю и внешнюю, дело обстоит не так, что на
одной стороне выступает задача и средство, а на другой — мотив
и значение; но это также не последовательные этапы
развертывающейся деятельности — они образуют как бы растянутую во
времени структуру, причем в каждом переживаемом этапе
присутствуют все остальные.
Это единство мотива, значения, реального средства и
поставленной задачи и есть единство осмысленного действия, и это
действенное единство и есть смысл. Отделение одного звена от
другого ведет к утрате смысла (в ситуации, когда ребенок по той
или иной причине оказывается не в состоянии действовать,
задача перестает быть для него задачей и мотив утрачивает для него
свое побудительное значение мотива к действию). Лишь
включение всех их в действие ведет к тому, что мотив становится
мотивом, задача выступает как нечто, требующее разрешения и
деятельности, а деятельность получает смысл.
38

Система исторической психологии Л. С. Выготского...
Вывод. Итак, высшие психологические функции,
представляющие собой опосредствованный акт, суть не что иное, как
осмысленные действия.
Осмысленное действие означает определенную организацию
внутреннего мира и определенное отношение к внешнему миру.
Сознание выступает как система не механических функций,
а осмысленной деятельности. Системная организация сознания
означает организацию осмысленной деятельности, а
доминирующая в этой иерархической организации функция —
центральную осмысленную деятельность сознания на данном этапе его
развития.
Отношение к внешнему миру выступает в новом свете.
Внешний мир, представленный в мотиве, значении и задаче, да и
самом знаке, включенном как орудие в деятельность, становится
интегральной частью мира внутреннего.
Опосредствованное действие выражает, таким образом,
форму и степень осознания мира и себя в этом мире.
Сознание человека в целом отличается от сознания
животных не отдельными элементами, не составом, а своим
строением, которое сейчас выступает как отношение к миру, к
действительности.
В. Развитие сознания
Сознание как система осмысленной деятельности развивается
через развитие осмысленного действия. Осмысленность же
действия выражается в характере задачи этого действия и средства,
применяемого для ее решения. Развитие осмысленности
выражается в изменении задачи и средства.
Но: за изменением задачи стоит изменение мотива и средства,
а за изменением средства — изменение значения.
Следовательно, основное в развитии осмысленности — это изменение
мотива и значения знака.
Изменение мотива может быть обусловлено и биологически,
но на одной и той же биологической основе изменение мотива
определяется только изменением значения — ив этом
заключается собственно человеческое развитие.
Ключ к развитию смысла и осмысленного действия есть,
таким образом, развитие значения.
Что является источником развития значения? Развитие
значения движется взаимодействием идеального значения речи и ее
реально-психологического содержания у ребенка. Влияние
среды преломляется через фонд наличных значений ребенка и име-
39

Раздел 1. Предыстория
ет для него относительное значение, но для его развития, для
содержания, механизмов, направления и темпов его развития оно
имеет значение решающее. Значение знака есть определяющий
момент на каждой ступени развития, идеальная форма есть та
действительность, к совпадению с которой стремится развитие.
Значение знака есть одновременно обобщенная
действительность и, как обобщение, совокупность внутренних операций,
входящих в осмысленную деятельность.
Оно показывает одновременно
уровень осознания действительности и
уровень овладения собственной деятельностью.
Поэтому
развитие значения, т.е. реально развитие осмысленной
деятельности есть развитие разумности и свободы сознания.
IL Критика
В настоящей критике я попытаюсь сделать следующий
эксперимент: подвергну отчуждению систему, представив ее себе так,
как ее мог бы увидеть умный враг. Это необходимо для того,
чтобы понять, в чем ее слабые места, и не только те, которые мы
находим в ней сегодня, но и те, которые могли бы обнаружиться
в ней при дальнейшем развитии заложенных в ней положений.
Что является центральной частью системы, что является
решающим ее звеном? Это учение об опосредствованном акте.
Опосредствованный акт строит систему. С него начинается разделение на
высшие и низшие психологические функции. В генезе
опосредствованного акта открывается связь с исторической жизнью
(социальным общением). Функциональное значение
опосредствованного акта открывает дорогу к учению о системном строении
сознания. И, наконец, через внутреннее строение
опосредствованного акта мы подходим к учению о смысловой структуре сознания.
Как выступает учение об опосредствованном акте в системе?
Сначала рассмотрим его с внешней стороны, по времени, когда
он вступает в психологическое развитие ребенка.
Здесь мы встречаемся прежде всего со следующей
двойственностью:
с одной стороны, общение — источник знаковых операций,
оно опосредствует психологические процессы; однако лишь для
другого;
40

Система исторической психологии Л. С. Выготского...
с другой стороны, общение не есть психологическое явление,
оно — явление общественного порядка; и не всегда оно бывает
опосредствованно; общение не означает опосредствование
психологических операций для себя и потому еще не означает
вообще опосредствования.
В системе подчеркивается именно второе положение. И
учение о четырех стадиях развития опосредствования, и общая
закономерность его, выраженная в законе параллелограмма
развития, подчеркивают то обстоятельство, что собственно
психологическое опосредствование начинается относительно
поздно. Это значит, что
значительная часть развития проходит вне
опосредствования, функции восприятия, памяти, мышления выделяются в силу
естественного созревания, и, следовательно, отдельные функции
и функциональная система в целом становятся естественным,
а не общественным историческим образованием.
Различие высших и низших психологических функций,
различие животного и человеческого сознания становится внеистори-
ческим. И поскольку это различие остается, лишаясь конкретных
исторических возможностей своего осуществления, оно
становится фактом сверхъестественным не в смысле историчности,
фактом ярко идеалистическим.
Далее. Развитие опосредствованного ставится в связь с
развитием интеллекта: функции сначала вызревают, а потом
опосредствуются на основе окрепшего интеллекта.
Развитие понимается как результат двух факторов и их
конвергенции: фактора биологического, исходного, и фактора
социального, конечного, являющегося в этом смысле идеальной
формой.
Таким образом, по этой линии, если ее развивать в систему,
мы получаем возврат к биосоциальной концепции французской
социологической школы и утрату собственной теории.
Но хотя этот уклон заложен в теории, он не является
необходимым. Однако, чтобы его преодолеть, нужно:
отнести начало опосредствования к факту общения в
человеческом обществе, т.е. к первому крику ребенка. Нужно поднять
значение этого факта, который до сих пор оставался
недооцененным и неисследованным, иначе говоря, нужно подвести
исследование речи и ее значения для сознания к ее истокам;
переоценить значение того, что называлось до сих пор
развитием опосредствования у ребенка и законом параллелограмма
41

Раздел 1. Предыстория
его развития. Нужно ограничить общее значение этого закона
и тем самым установить роль опосредствования своих
психологических процессов для себя, роль осознания собственной
речи. Ибо это не общий факт опосредствования, а частный, хотя
и очень важный его случай.
Теперь мы рассмотрим опосредствованный акт с его
внутренней стороны, со стороны его строения.
Общение выступает как непсихологический, социальный
резервуар опосредствованных знаковых операций, откуда знак
берется уже в готовом виде, в форме внешнего средства для
передачи внутреннего значения.
Психологическое ударение ставится в системе на значении,
которое в развитии ребенка меняется при неизменном знаке.
Но связь значения и знака представляется психологически
существенной только с той точки зрения, что она через знак
фиксирует значение и делает его тем самым всегда доступным. Эта связь
между знаком и его значением обусловлена исторически, а не
психологически. Психологически она представляется внешней
(условно-рефлекторной), бесструктурной и, следовательно,
постоянной. Значение знака может меняться, но связь знака с
любым его значением остается постоянной, чисто внешней.
И это ведет к двум обстоятельствам:
1. Все дело в значении. Знак — лишь символ значения. Он не
выводит за пределы сознания.
Опосредствованные процессы не преодолевают
субъективизма прежней психологии; они преодолевают бихевиоризм, чтобы
вернуться к субъективизму. Опосредствованный акт, который
раскрывается как осмысленная деятельность, есть деятельность
внутри собственного сознания. Таким образом, это правда
сугубо психологическая, но зато чисто теоретическая деятельность.
Естественно, что субъект этой деятельности оказывается
таким чисто теоретическим субъектом, сознанием.
Далее, значение — это обобщенное отражение
действительности. Но обобщение определяется формой общения, и,
следовательно, отображение действительности в сознании определяется
формой его общения с другими сознаниями, —личное сознание
определяется не действительностью, а общественным
сознанием. В системе это выступает в форме утверждения, что
воспитание является движущей силой развития. Получается:
общественное сознание определяет личное, а личное
сознание определяет общественное (ибо среда имеет относительное
42

Система исторической психологии Л. С. Выготского...
значение для личности, а взаимодействуя с другими личностями,
она, конечно, определяет их). Круг французского материализма:
общество влияет на человека, человек на общество.
2. Знак остается внешней вещью, по существу не связанной со
значением. Именно в качестве внешней вещи он играет и может
играть роль фактора, опосредствующего внутренние операции
и перестраивающего их в высшие психологические функции. Но
в качестве внешнего средства или приема, требующего
известной комбинации психофизических функций, он
принципиально ничем не отличается от всякого другого внешнего приема
или средства и незнакового характера.
Эта натурализация знака приводит
к натуралистическому пониманию механизма образования
высших психологических функций и, следовательно,
к невозможности объяснить ни их происхождение, ни их
структуру, т.е. места и роли в них знака.
В основе этого натурализма лежит
неверное понимание своеобразия высших психологических
функций как своеобразия структуры вообще, структуры,
представляющей собой не что иное, как новое сочетание тех же
низших психологических функций. Это — абстрактное понимание,
при котором совершенно пропадает собственное содержание
и своеобразие высших психологических функций;
неверное понимание отношения высших и низших
психологических функций как отношения собственно психологических
и собственно физиологических функций. Но отношение высших
и низших психологических функций не есть отношение функций
физиологических и психологических.
Итак, можно было бы сказать, что постоянное, внешнее,
бесструктурное и непсихологическое отношение значения и знака
этого решающего звена опосредствующего акта ведет к тому, что
система, если принять ее в настоящем виде,
скатывается в лоно французской социологической школы и
остается незамкнутой «сверху» и «снизу».
Она не замкнута «сверху», потому что сознание выступает
в ней только как иерархическая система осмысленной
деятельности. Но за деятельностью лежит мотив — мотивы остаются
несведенными, и вместо пучка функций выступает пучок мотивов.
Система остается незаконченной «снизу», потому что знак
выступает в своей двойной функции — индикации и
коммуникации — как самостоятельное образование. НО из него самого не
43

Раздел 1. Предыстория
может быть понято ни его единство, ни его образование, ни его
функция. Ибо каждая из этих функций предполагает другую, но
ни каждая из них в отдельности, ни обе они вместе не могут быть
образованы без помощи чего-то «постороннего» — знак
образуется как часть действительности, в которую входят общающиеся
и внутри которой знак и его значение образуют равноправные
и равновещественные ингредиенты.
Итак, в системе на сегодняшний день
нет того, кто действовал бы, побуждаемый тем или другим
мотивом, и
нет реальной действительности, внутри которой могла бы
развернуться его собственно психологическая жизнь, —
нет личности и ее реальных отношений, т.е. системы
окружающей ее необходимости.
Необходимо ли соскальзывание к французскому социологизму?
Нет, иначе мы не стояли бы на позициях этой теории. Наша теория
представляет собой на сегодня не столько систему, сколько ряд
основных фактов и положений. Ничто из них не должно быть от-
вергнуто, но все должно быть понято иначе в некоем более
широком контексте, в который они необходимо должны быть включены.
Но именно поэтому не следует преуменьшать опасности.
Нельзя обманываться близостью действительности, которая так ярко,
хотя односторонне охвачена в теории. Нужно в ее положениях
и фактах усмотреть концепцию, которая могла бы возникнуть из
них, если их взять так, как они сегодня выступают. И нельзя
забывать, что тогда они укладываются именно в систему
французского социологического позитивизма.
Что нужно для того, чтобы избежать этого неверного
замыкания системы?
1. Рассматривать учение о сознании как ступень к учению
о личности. Ключом к этому учению должно служить
дальнейшее исследование осмысленного акта и прежде всего
исследование процесса образования задачи и мотива. Мы говорили,
что структура опосредствованного акта определяется задачей
и средством, которым является знак. Но вся система до сих пор
строилась только на исследовании роли знака и его значения.
Исследование задачи и мотива оставалось в стороне — но именно
за задачей стоит мотив и личность.
2. Вернуться к исследованию «естественной истории знака».
Только следует не упускать из виду, что эта история не может
быть естественной историей, что она есть общественная история
44

Система исторической психологии Л. С. Выготского...
и берет начало в труде, т.е. в таких отношениях, в которых люди
и вещи включаются в постоянную, активную и необходимую для
них структуру.
3. Наконец, в методологическом отношении самое важное, что
единственно может обеспечить надлежащую разработку этих
направлений, заключается в том, чтобы перейти от срезового
исследования к исследованию причинному.
Это дальнейший шаг, но не просто дальнейший шаг, а вместе
с тем принципиальное изменение позиций. Срезовое
исследование устанавливает то, как ведет себя испытуемый, какова
структура его осмысленной деятельности. Предмет рассматривается
изнутри, даже если это «изнутри» лежит за пределами
внутреннего мира испытуемого. Это срезовое исследование устанавливает,
что есть мир для испытуемого. Но в результате мы всегда
получаем лишь констатацию факта, срез. «Почему?» остается без ответа.
Причинное исследование должно дать это «почему». Но для
этого оно должно покинуть точку зрения субъекта. Оно должно
перейти на точку зрения той необходимости, которая окружает
субъект и определяет его, хотя отражается неполным образом
в его сознании и действии. Это исследование устанавливает не
что есть мир для испытуемого, а что есть мир для испытуемого.
Идеальная форма, говорит Л. С, имеет для ребенка лишь
относительное значение. Этот термин удобен практически, но ложен
теоретически. Необходимость, определяющая субъект, не есть
идеальная форма. Она никогда не входит полностью ни в
сознание, ни в деятельность. В той мере, в какой она входит в
сознание, она не столько осваивается, сколько преобразуется и
преодолевается.
Переход к исследованию необходимости можно было бы
сравнить в истории химии с переходом от исследования
качественных своеобразий химических соединений к их характеристике
по весу. Это было историческим делом Лавуазье. Следующий
такой же решающий шаг химии — периодический закон. Он также
связан с ориентацией на атомный вес. Менделеев — не философ,
но посмотрите, какую философию развивает он, когда пытается
понять удельный вес элементов как внутреннее и интимное их
свойство. И только благодаря тому, что он выстраивает все
элементы в линейный ряд именно по этому не химическому
признаку их, по их атомному весу, только благодаря этому ему удается
установить внутри этого линейного ряда периодичность их
собственно химических свойств. Атомный вес не химическое, а фи-
45

Раздел 1. Предыстория
зическое свойство химических элементов, но только благодаря
использованию этого основного признака из ближайшей и
основной для химии науки удается обнаружить и собственно
химические закономерности.
Так и нам в психологии нужно перейти к характеристике
психологического не только по их внутреннему качеству, но и по
тяготеющей над ними необходимости.
Пафос Л. С. — это пафос разумности и свободы человеческого
сознания. На нашей ступени развития теории, если мы хотим
серьезно принять этот пафос, мы должны обеспечить его со
стороны необходимости, мы должны найти ту необходимость, которая
обеспечила бы реализацию идеи.
Повторяю: система не замкнута. Она может замкнуться во
французском позитивизме. Для того чтобы этого не произошло,
нужно перейти от анализа сознания к анализу реальной
личности в ее реальных отношениях именно со стороны
необходимости, с какой она определяет субъект. Ибо самый человек — вы
помните определение Маркса — есть не что иное, как «сгусток
общественных отношений». Поэтому, мне кажется, и основную
задачу нашего этапа было бы правильно сформулировать так:
перед нами стоит задача — прорваться к марксизму.
А как это сделать — это в некоторой мере было мной указано
и в отрицательной, и в положительной части анализа системы.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОТЛИЧИЕ ОРУДИЙ
ЧЕЛОВЕКА ОТ ВСПОМОГАТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ
ЖИВОТНОГО И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ1
(1936 г.)
I
Замечательные опыты Кёлера над интеллектом высших
обезьян снова оживили вопрос о психологическом различии орудий
человека и т.н. «орудий» животных. Они окончательно установи-
1 Психология как объективная наука / Под ред. А. И. Подольского. М.,
1998. С. 37-93.
46

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств...
ли тот факт, что высшие животные в известных границах
решают задачи, устанавливая связи и соотношения вещей, используя
для достижения целей предметы в качестве орудий и даже
иногда изготовляя последние. Эти опыты во многом обогатили наше
понимание психики животных, они действительно
восстановили для нас непрерывность психической эволюции от животного
мира к человеку. Но в то же время они во многих отношениях
стерли четкую психологическую грань между человеком и
животными. Было принято думать, что орудие составляет
отличительную особенность человека, что только человеку
свойственна опосредствованная деятельность — но теперь в столь общей
форме это должно быть принято несостоятельным. Не только
мышление, но и «практическая интеллектуальная деятельность»
оказались поразительно сходны с человеческими. Отрицать это
сходство невозможно, и вопрос заключается лишь в том, как
далеко оно заходит и каково его истинное значение. Только ли
подобна «практическая интеллектуальная деятельность» животных
человеческой или в самом деле это одно и то же, представляет ли
собой мышление животных только упрощенную форму и лишь
количественно отличается от мышления человека или, несмотря
на внешнее сходство, между ними остаются глубокие
внутренние различия? Разумное употребление материальных средств
составляет основу этого сравнения, и решение вопроса зависит
от того, как будет понято орудие вообще и «орудие» животных
в частности.
Бесспорные орудия, орудия человека, суть не только
показатель интеллекта; за ними стоит труд, процесс «очеловечивания
обезьяны» (Энгельс), новая линия развития общественного
сознания человека. Наоборот, употребление «орудий» животными
является для них случайным эпизодом и особенно
демонстративно обнаруживает характерные черты животной деятельности.
Применение вспомогательных средств в отдельных случаях
включено в общий контекст существования того, кто ими
действует, и, собственно, это определяет настоящую природу
орудия. Поэтому ближайший вопрос нашего исследования будет
заключаться в том, можно ли найти четкий признак, позволяющий
в отдельном спорном применении материального средства
установить его действительную природу: общественную — в одном
случае, естественную, биологическую — в другом.
По сравнению с подлинными орудиями, вспомогательные
средства животных обладают рядом отрицательных черт: они не
47

Раздел 1. Предыстория
заготавливаются впрок и не имеют постоянного рабочего
назначения; их функция не закреплена в их форме и почти всегда они
представляют собой естественные вещи; наконец, и это главное,
они не связаны с системой общественного производства. Но все
эти минус-признаки говорят о том, чего лишены «орудия»
животных, но не о том, почему они этого лишены и что все-таки они
собой представляют. Эти видимые признаки, которыми так
отличаются орудия человека, недостаточны, чтобы полностью решить
вопрос о подлинной природе «орудий» животных. Величайшие
различия в распространении, сложности и совершенстве орудий,
их месте и роли в человеческом обществе и в среде животных
буржуазно-эволюционистская социология, принимающая общность
их происхождения, считает следствием количественных
различий в совершенстве и распространении самих орудий; и, конечно,
только положительный показ того, что же представляют собой по
сути «орудия» животных, может сообщить этим различиям иное,
более принципиальное значение. Верно, употребление
вспомогательных средств составляет у животных скорее исключения, чем
правило. Но мы должны подвергнуть изучению именно эти
исключения и показать, почему они являются такими
исключениями. Наша задача представляет собой в действительности
исследование вспомогательных средств животных.
Что же представляют собой эти вспомогательные средства?
Внешне они выступают как промежуточные материальные
звенья целесообразной деятельности. Но это скорее роднит их с
орудиями человека, чем отличает от последних. Видимо, такое
отличие нужно искать не столько во внешнем положении, сколько
в способе использования промежуточной вещи, в строении
квазиорудийной деятельности животных в целом. Не орудие
характеризует деятельность животного, а, наоборот, поведение
животных определяет действительный характер применяемых ими
«орудий». Характеристику «орудий» животных мы должны
получить из особенностей их «орудийной» деятельности, в отличие от
орудийной деятельности человека.
В чем бы ни состояло это отличие, но внедрение в деятельность
материального средства при всех условиях не проходит
безразлично. Будь то животное или человек, но с введением этого звена
самое строение деятельности начинает определяться
соотношениями между: средством и целью — с одной стороны, средством
и субъектом — с другой. Эти отношения и должны быть
подвергнуты анализу.
48

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств...
Отношения между средствами и целью
Всякое средство служит для достижения известной цели, и
какая-то мера целесообразности составляет его первую и общую
характеристику. Это отношение целесообразности выступает
двояко: во-первых, как соотношение двух вещей, т.е. технически,
и, во-вторых, психологически, поскольку это отношение должно
быть обнаружено и установлено субъектом и служит
показателем его разумной деятельности. Отношение к цели является
технико-психологическим, точнее (и вернее) —
технико-рационалистическим признаком средства.
Этот признак совершенно обязателен для всякого
использования промежуточных вещей — и поэтому он не может служить
для различения вспомогательных средств животных от орудий
человека. Наоборот, можно было бы сказать, что
исключительное пользование технико-рационалистическим критерием
является скрытой, но истинной причиной большинства ошибочных
теорий, ищущих этого различия не в самих «орудиях», а в
связанных с ними дополнительных психологических (Выготский) или
общественных (Плеханов) моментах, или же, наоборот,
усматривающих в этих различиях отдельные ступени внутри общей
линии развития (Кёлер).
Отношение к цели обязательно для средства, но не
специфично для него. Понятие целесообразности обнимает гораздо более
широкий круг явлений, включая, например, и биологическую
целесообразность. Оно обозначает собственно
непосредственное отношение двух вещей и, таким образом, скорее стирает,
чем подчеркивает характерно опосредствующую роль средства.
С другой стороны, средство может быть и нецелесообразным.
Очевидно, вещь становится средством не только через
отношение к цели, но прежде всего в какой-то другой связи.
Отношение между субъектом и средством
Действительно, если предмет служит «средством для»
достижения цели, то он является таким средством только «для
субъекта». С технико-рационалистической точки зрения средство
прямо соприкасается с целью и определяется ею, но
психологически, то есть в действительности каждого отдельного случая
применения, средство связывается с целью лишь через
субъект. Благодаря субъекту вещь становится средством, от него
же получает она, как средство, все свои ограничения. И то
обстоятельство, что данная вещь является средством, и то, каким
49

Раздел 1. Предыстория
средством она является, — это должно получить разъяснения из
второго основного отношения промежуточной вещи, из ее
отношения к субъекту.
Когда мы подходим к отношению субъекта и орудия без
«предубеждения», непосредственно, то сначала кажется, что оно
вообще не составляет психологической проблемы: человек (или
животное) попросту берет рукою вещь, служащую средством:
дальше речь может идти о том, что орудие удобно или неудобно,
а человек освоился с ним или еще не овладел. Психологическая
сторона вопроса об отношении субъекта и орудия сводится,
казалось бы, к вопросу о навыке — с одной стороны, о
целесообразности устройства орудия (по отношению к субъекту) — с другой.
Таким образом, при этом «непосредственном» подходе к вопросу
вся его специфичность пропадает. Но зато ясно, что такое
разложение его есть результат рассмотрения субъекта и средства
по образцу отношения средства к цели: как двух вещей,
соединяемых для выполнения известных операций, — результат
технико-рационалистического рассмотрения, при котором субъект
выступает только как особым образом устроенное тело. Видимо,
этот «непосредственный» подход к вопросу состоит на самом
деле в подмене субъекта организмом и отношения субъекта к
средству — отношением двух предметов.
В подлинном отношении субъекта и орудия на первый план
выдвигается следующий вопрос: что представляет собой эта
вещь — средство для того, кто к ней подходит, кто за нее
берется? Если для него это вещь, в которой не фиксирован способ
действия ею (в направлении известной цели), то естественно, что
вещь получает логику такого действия от самого субъекта.
Если же, напротив, это вещь, сделанная для определенной цели,
требующая специальных способов употребления, то, очевидно,
субъект, перед которым она выступает таким образом и
который ради этих орудийных средств к ней обращается, подчинится
этим объективным требованиям, этой системе операций,
фиксированных за орудием.
Как выступает средство перед животным субъектом, какие
возможности действия усматривает в нем субъект, для которого
существуют лишь биологические отношения и формы
деятельности его вида, учитывая, что даже в самом специфическом орудии
он может увидеть и увидит только эти инстинктивные
возможности? Орудие будет для него естественным предметом, лишенным
логики самостоятельного действия. Наоборот, человек, субъект
50

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств...
общественный, даже естественные вещи рассматривает как
суррогаты орудий, потому что для него вещи всегда выступают в том
или ином значении, фиксированном в операциях общественного
пользования ими.
Итак, в зависимости от того, к какой среде принадлежит
субъект — общественной или естественной, — и средство выступает
перед ним как твердый центр одной из двух больших групп
операций; одна из них представляет собой систему орудийных
операций, фиксированных за орудием в процессе общественного
труда, другая — систему ручных операций, сложившихся в
процессе действия рукой как натуральным орудием.
Когда рука берется за орудие, реализуется одна из этих двух
систем и происходит следующее: или рука включается в
систему орудийных операций, или орудие включается в систему
операций руки. В первом случае рука подчиняется требованиям
орудийных приемов и отказывается от своих в той мере, в
какой они противоречат орудийным; рука превращается в
держатель и двигатель орудия — и перед нами возникает орудие как
новая действительность, встающая между человеком и
природой, орудие во всем историческом и психологическом своем
значении.
Во втором случае орудие теряет свою специфическую логику,
им действуют так, как рукой, — оно становится простым
удлинением руки и поэтому всегда плохой рукой, которую оно никогда
не сможет заменить. В этом случае оно не открывает для
субъекта новых возможностей и представляет собой только
незначительную вариацию уже наличных.
Фиксированный способ применения, который выступает
перед человеком как новая объективная действительность орудия,
наряду с его естественными свойствами — вернее, как
настоящее значение этих внешних свойств — представляет собой
общественный способ его применения. Система орудийных
операций является продуктом общества, общественного производства,
которого нет у животных. Поэтому орудие в качестве не только
промежуточной вещи, но в качестве носителя определенного
типа деятельности является специфическим отличием человека.
Вспомогательные средства животных лишь похожи на орудия, но
не представляют собой орудий даже в зачатке.
Таким образом, действия одной и той же вещью могут быть
кардинально различны. Но вместе с тем становятся
кардинально различны и сами эти вещи в качестве орудий, подлинное бы-
51

Раздел 1. Предыстория
тие которых заключается в их применении. Мы будем поэтому
различать в дальнейшем, в зависимости от того, в какую систему
действенных приемов включена промежуточная вещь: орудие
в собственном смысле слова, присущее только человеку, и
вспомогательные средства, которые встречаются также в
деятельности животных.
Когда перед нами находится вещь, форма которой ясно
говорит о ее употреблении, мы можем сказать условно, имея в виду
это употребление, что она представляет собой какое-то орудие.
Однако орудие может иногда применяться как неспецифическое
средство; так, например, я пользуюсь молотком в качестве
тяжести, которой я придавливаю листки бумаги, чтобы их не
разносил ветер. С другой стороны, сырая природная вещь может быть
использована как орудие — и становится настоящим
орудием — в том случае, например, когда мы превращаем в молоток
природный камень, чтобы заколотить выскочивший из телеги
гвоздь. Имеем ли мы перед собой орудие или случайно
вынужденное вспомогательное средство — это в отдельном случае
можно решить только по тому, как применяется используемая вещь
в самом процессе деятельности. Для решения вопроса о
природе вспомогательных средств у животных, столь непостоянных по
своему употреблению и столь неоформленных по своему
внешнему виду, этот признак имеет особенное значение. И наша
первая задача будет заключаться в том, чтобы показать, что орудие,
обладающее собственной логикой действия, и средства,
лишенные ее, действительно различно применяются, что существуют
два четко различных типа операций для орудия человека и
вспомогательного средства животного.
Элементарные наблюдения этого рода, вероятно,
приходилось делать каждому уже в повседневном обиходе. Так,
например, ложка — одно из первых орудий культуры, которым
приходится овладевать современному ребенку. Как научается ребенок
пользоваться ложкой? Это оказывается вовсе не простой
вещью и дается ему далеко не сразу. Прежде всего ребенок
старается захватить ложку как можно ближе к рабочему концу. Он,
не стесняясь, лезет пальцами в ее углубление — лишь бы часть,
которой непосредственно орудуют, по возможности сливалась
с кулачком. Целесообразность этого намерения сразу же
становится очевидной. После того как няня заставляет его взяться за
ручку ложки и они вместе зачерпывают кашку, ребенок резким
движением поднимает ложку ко рту. Косо снизу вверх — и боль-
52

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств...
шая часть содержимого выливается. Ребенок действует так, как
если бы он подносил ко рту свой кулачок. Ложка, с
функциональной стороны, является не более чем продолжением его
руки, и конец ее тем вернее попадает в рот, чем ближе он к
самой руке. Простая «орудийная логика» ложки — она особенно
ясно выступает, когда, зачерпнув жидкость, обтирают
донышко ложки о край тарелки, — требует, чтобы наполненная ложка,
все время находясь в горизонтальном положении, была
сначала поднята вертикально до уровня рта и только после этого по
прямой направлена в рот. Эта простая логика не выступает
перед ребенком.
Ложка в его руке — еще не орудие, а средство, вынужденное
замещение руки и как таковое плохое замещение. Лишь после
довольно длительного обучения ребенок усваивает основные
орудийные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, но
сначала вверх и все время строго горизонтально. Но еще долго
впоследствии он пытается взять ложку (кулачком) ниже верхнего
широкого конца ручки, и, уже будучи старшим дошкольником,
внешне вполне овладев этим нехитрым орудием, он жалуется на
неудобство обычного приема взрослых (держать ложку пером,
с ладонью, повернутой кверху).
В этом примере прозрачно выступают основные этапы,
которые, вероятно, можно было бы найти в каждом случае овладения
совершенно новым орудием. Однако в целом такие наблюдения
слишком беглы. Для того чтобы подробней и основательней
ознакомиться с различием двух кардинальных типов внешне
опосредствованной деятельности, нужно прибегнуть к
эксперименту, описанию которого посвящается следующая глава.
II
Принцип эксперимента, позволяющего обнаружить в
относительно чистом и четком виде ручные и орудийные операции,
заключается в следующем. Две группы испытуемых получают
задание, которое можно выполнить и непосредственно рукой,
и с помощью заранее выбранного экспериментатором орудия;
но, конечно, соответственно по-разному. Группы по возрасту
подбираются так, что для одной из них, старшей, задача не
представляет затруднений; испытуемые этой группы быстро
овладевают орудием и с удовольствием пользуются им. Для предста-
53

Раздел 1. Предыстория
вителей второй, младшей группы, данная задача представляет
верхнюю границу трудности; они не умеют пользоваться
орудием и пытаются действовать, с ним или без него, «естественными
средствами».
Однако, согласно инструкции, обе группы работают только
с помощью указанного орудия, и в этом невольном для себя со-
поставлении обнаруживают отличие ручных и орудийных
операций. Наши опыты были поставлены следующим образом.
Дети в возрасте от двух до семи лет доставали из бассейна разные
игрушки. Бассейн представлял собой ящик без дна 70x50 см,
высотой 60 см; опыты со старшими детьми проводились в другом
помещении, где бассейн приблизительно тех же размеров
изображал перевернутый стол. Игрушки были самые различные:
целлулоидная рыбка, лягушка и лебедь, большой и маленький
ролики (для проводки электричества), маленький кубик и
большой деревянный синий куб 7x7 см, такие же большие цилиндр,
трехгранная и четырехгранная пирамида, железный волчок, три
полированные бочечки — маленькая желтая, средняя зеленая
и большая синяя (12 см высоты) и множество мелких
лакированных бирюлек (кувшины, чугунчики и т.д.), чрезвычайно
привлекавших малышей.
Одни игрушки были круглые, легко скатывавшиеся,
другие — легкие, неустойчивые, третьи — относительно тяжелые,
и поддевать их было неудобно, наконец, четвертые соединяли
в себе несколько этих достоинств. В связи со свойствами орудия,
применявшегося для доставания, они составляли ряд заданий,
при выполнении которых развертывались те или иные системы
операций.
Для старших детей глубина «бассейна» не представляла
препятствий, и, наклонившись, они могли свободно коснуться
дна рукой. Но доставать рукой запрещалось — это «не
считалось» — и если, в увлечении, ребенок вытаскивал вещь
непосредственно рукой, она тут же возвращалась обратно в бассейн.
Доставать нужно было только с помощью лопатки, у которой
лопасть (9x11 см) загибалась под прямым углом к ручке (40 см).
Первоначально эта лопатка была придумана для опытов
совсем другого рода, но оказалась удивительно пригодной
именно для наших целей (выявление разных систем операций). Это
орудие обладает простой, но четкой и своеобразной логикой: оно
требует, чтобы лопатку вынимали из бассейна «лифтом» —
вертикально, иначе вещь, поддетая на лопасть, спадает обратно
54

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств...
в бассейн. Это простое условие многими детьми все-таки не
выполнялось, и тогда вместо орудийных операций заступали
ручные операции, наблюдение которых составляло основное
задание эксперимента. Переходим к описанию самих опытов.
Младшую группу наших испытуемых составляют дети около
двух лет; опыты проводились в детских яслях; бассейн
представлял собой четырехугольный ящик без дна, стоявший на полу;
перед тем как приступить к опытам, мы играли с детьми,
показывая разные картинки, пока они не начинали чувствовать себя
вполне свободно.
Процесс доставания оказывается сложнее, чем мы
предполагали, и состоит из трех самостоятельных заданий: помимо под-
нимания, выступают еще поддевание вещей лопастью и
укрепление их на ней.
У двухлеток мы очень часто находим, особенно в начале
эксперимента, ручные операции в их чистом виде. Ребенок сгибает
в локте руку, в которой держит лопатку так, как если бы лопатка
была простым продолжением руки, а лопасть — кистью, которая
держит лежащие на ней игрушки. Падение игрушки объективно
свидетельствует о том, что логика этой инстинктивной операции
не соответствует логике орудия. Это несоответствие достаточно
громко заявляет о себе и быстро устраняется; в дальнейшем
ручные операции выступают гораздо более скрыто — в виде
незначительных наклонов лопасти навстречу левой руке и слишком
резкого подъема или перехватывания, не учитывающих
закрепления и забывающих, что вещь на лопасти не держится так, как
игрушка в зажимающей ее кисти.
Поддевание на лопату почти совершенно не дается этим
малышам: видимо, сама задача подсунуть тонкую лопасть под
нижний край вещи вообще не встает перед ними. Ребенок орудует
лопатой как палкой, и лопасть все время выступает скорее как
помеха. Прогресс в поддевании обычно ограничивается тем, что
лопасть принимает постепенно более параллельное полу
положение, однако по отношению к вещам она двигается еще самым
случайным образом и очень часто проходит над ними, совсем не
задевая их.
Необходимость укрепить игрушку на лопатке также выступает
только после неудачи; но так как здесь отношения гораздо ясней,
то недостатки быстро выправляются. Впрочем, это не идет
дальше простого замедления и осторожности при вынимании, и
каких-нибудь специальных мероприятий для закрепления игруш-
55

Раздел 1. Предыстория
ки на лопасти дети обычно не предпринимают. Наоборот, явное
отсутствие связи между падением вещи и ее положением на
лопатке явственно выдает недоуменное оглядывание поднятой
пустой лопасти.
Операция, в области которой собственно развертывается
деятельность ребенка этого возраста, — это поднимание (путем
приближения к себе). Здесь для него раскрываются некоторые
действительно положительные возможности, и, в то время как
поддевание и укрепление являются для него скорее досадным
препятствием, поднимание доставляет ему подлинное
удовольствие.
Еще очень нередко проскальзывает здесь примитивное доста-
вание путем движения к вещи, но оно довольно легко уступает
более высокой и опосредствованной форме приближения вещи
к себе. Нужно отдать справедливость этим малышам — в
поднимании лопаткой они быстро, иногда на протяжении одного
опыта, достигают довольно значительного совершенства. Но,
пожалуй, характерным для них остается все-таки то обстоятельство,
что в результате положительных и отрицательных опытов у них
отбираются скорее удачные ручные приемы, чем известные
орудийные операции, которые поэтому большей частью
сохраняют такую грубость, что дают только незначительную часть
своего полезного эффекта. А кроме того, эти ручные приемы легко
сменяют друг друга, и более целесообразные нередко уступают
место менее целесообразным в зависимости от случайных
обстоятельств (в частности, от способа первоначального захвата
ручки).
Когда мы предлагаем ту же самую задачу детям в возрасте
около 3 лет, сразу становится заметна явственная разница,
значительный «прогресс» по сравнению с двухлетками.
В целом трехлетки отличаются от двухлеток следующими
чертами: поднимание почти у всех уже вполне оформилось; о том,
что оно недавнее приобретение, свидетельствуют зависимость
его в отдельных случаях от первоначального захвата рукоятки
и нередко, особенно в критические моменты и в моменты
спешки (у самого верха бассейна, например), проскальзывающие
более примитивные операции.
Поддевание также доступно этому уровню, но дети далеко
еще не овладели им до конца. Об этом говорит и большая
вариация поддевания у разных испытуемых и самый характер
операции, ее грубость. Дети поддевают, но реже всего они пытаются
56

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств...
достигнуть этого путем осторожного подсовывания тонкой
лопасти под нижний край вещи. Напротив, они с силой ударяют по ее
боковой стороне — сплошь и рядом, очень далеко от ее нижнего
края — и игрушка оказывается на лопасти или потому, что,
будучи легкой или круглой, она подскакивает от удара, или
потому, что один из них случайно приходится под дно. Таким образом,
и здесь мы имеем скорее установление общей связи между
известным приемом и его результатом, чем собственно учет
объективных отношений между орудием и предметом.
Что касается закрепления игрушки на лопасти, то эта
операция еще не встает как самостоятельная задача, однако случайно
возникшее благоприятное положение немедленно
используется — сознательно, сказал бы я, если бы это сознание означало не
больше, чем непосредственное усмотрение преимущества
случайно возникшего изменения. Это частный случай характерной
особенности этой группы испытуемых: они явно следят,
подбирают и стараются пустить в ход приемы, оказавшиеся удачными.
Применение их в далеко не соответствующих случаях — эти
своего рода «хорошие» ошибки — показывают, что понимание этих
приемов у самих детей далеко отстает от активности в их
применении.
Но зато понимание выступает действительно новым
фактором, который, правда, на первых порах дает о себе знать
главным образом своими недостатками. Но что особенно интересно:
оно дает о себе знать как раз в отношении той операции,
которой дети уже вполне овладели, — в поднимании; гораздо
меньше оно проявляется в поддевании, которым еще только
овладевают; а в закреплении, которое остается задачей будущего, мы
не находим в приведенных случаях попытки активно
воспроизвести удачную ситуацию, видимо, потому, что даже связь
между таким положением и вызывающими его приемами остается
неуловимой (уже не говоря об учете объективных отношений,
которые здесь еще менее доступны, чем даже в операциях,
которыми дети овладели и где этот учет все-таки остается далеко не
полным).
У наших испытуемых, которым около 4 лет, мы находим
дальнейшее усовершенствование по всем трем основным операциям.
В среднем около четырех лет дети овладевают всеми
основными орудийными операциями, которые входят в состав нашей
задачи. Но разные операции в этом возрасте освоены еще в
неодинаковой степени: поднимание — полностью; поддевание
57

Раздел 1. Предыстория
намечено в своем настоящем виде (подсовывание лопасти под
нижний край вещи), но часто обнаруживает ряд шероховатостей
(слишком сильно, не всегда правильно держится лопасть);
закрепление представляет наибольшие трудности и наибольшие
вариации — это та операция, которой, собственно, овладевают на
данном уровне развития.
Как и следовало ожидать, на следующей ступени, через год,
мы обычно встречаем уже вполне сложившиеся операции всех
трех порядков.
Пятилетки вполне овладевают той серией орудийных
операций, которых требует предъявляемая нами задача. Однако для
них эта задача еще представляет известные трудности, лежит
в «зоне трудности», хотя и у нижней ее границы. На более
старших возрастах она становится для большинства чрезмерно
легкой и уже не показательной.
III
Экспериментальный материал, приведенный выше, ставит
перед нами два основных вопроса:
• о различии ручных и орудийных операций;
• о последовательности и причине в развитии и смене
операций.
Прежде всего мы можем теперь несколько точнее обозначить
то, что мы называем орудийными операциями. Орудийные
операции — это система движений вспомогательной вещью,
орудием, приводящих к намеченной цели. Конечно, орудие, в свою
очередь, приводится в движение рукой, но и движение руки (или
рук), а именно движение самого орудия, составляет орудийную
операцию. В описанном выше процессе доставания такими
орудийными операциями являются: вертикальный подъем лопаты
«лифтом» (все равно, стоит ли при этом рукоять совершенно
отвесно или чуть наклонена, когда на нее опирается поднимаемая
вещь), а не ход кисти и локтя или перебирание руками
рукояти; подсовывание лопасти под игрушку, а не те усилия, которые
производит при этом держащая лопату рука, и т.д. Словом,
орудийная операция — это система движения орудия, переводящая
предметы из начального состояния в намеченное.
Орудийная операция представляет собой категорию
объективную по отношению к субъекту. Она — образец, которым
58

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств...
субъект должен овладеть и которым он овладевает только
постепенно. Естественно, что те движения тела, с помощью которых
субъект овладевает орудийной операцией, меняются в процессе
усовершенствования деятельности. И нередко одна и та же
орудийная операция обслуживается разнообразными движениями
руки, обеих рук и даже туловища, которые могут
калейдоскопически меняться на протяжении одного и того же акта достава-
ния. Но всегда сочетание их направляется и определяется одним
решающим моментом — задачей обслужить соответствующую
орудийную операцию. Одни из этих приемов руки более
целесообразны, как, например, захват «жезлом» или «чайной
ложечкой», другие — менее целесообразны, как, например, держание
«палкой» и орудование «сапкой» более или менее целесообразны
в том смысле, что облегчают или затрудняют выполнение
отдельной или даже ряда операций. Но решают дело не они, а степень
оформления орудийных операций, кристаллизация и фиксация
целесообразной системы движений самого орудия; и лишь тогда,
когда последняя еще слаба или совсем не выступает, эти
движения рук начинают доминировать во внешней картине
деятельности и решают ее исход.
Движения и захваты руки, держащей орудие, не
составляют также и ручных операций. Аналогично орудийным
операциям — ив противоположность им — ручные операции — это
система движений руки как самостоятельного орудия, та система
движений, которую производит рука, когда она
непосредственно соприкасается с объектом и самостоятельно выполняет
намеченные воздействия. Ручные операции — частный случай
орудийных, когда орудием является сама рука. Естественно, что
операции, производимые рукой как особым орудием, и —
каким-нибудь другим орудием, имеющим «ясно выраженную
индивидуальность», будут носить печать совершенно четкого
различия в самой системе составляющих их движений.
И действительно, мы видим эти различия с максимальной
четкостью в эксперименте. Вот одна из основных частей нашего
задания: поднять вещь, лежащую на лопасти. Если мы опустим
промежуточные звенья и возьмем лишь наиболее
выразительные, мы находим четкие ручные операции в начале
возрастного ряда и четкие орудийные операции в его конце. Одна и та же
вещь, включаясь в разные системы операций, меняет свои
свойства, свое лицо, свое значение и вместе с тем характер ситуации
в целом. Один раз она ассимилируется субъектом, становится
59

Раздел 1. Предыстория
продолжением его руки и вместе с нею противостоит объекту;
наличие промежуточного звена не меняет отношения
субъекта к предмету воздействия, и оно остается непосредственным.
Другой раз это промежуточная вещь — средство вступает в
особую, общественную систему отношения с субъектом — и теперь
предмет воздействия опосредствуется ею, а субъект находит
себе в ней новые, «сверхъестественные» органы, впервые
действительно «выходящие за пределы, положенные Библией» (Маркс).
На операции поддевания на лопасть можно особенно наглядно
видеть, как одна и та же вещь то теряет, то приобретает
характер орудия1. На первых порах эта операция выражается в
грубых попытках с силой прижать игрушку лопастью (а еще лучше
рукоятью) к стенке бассейна и таким образом подтянуть ее
выше — словом, поступить так, как мы поступили бы, если бы
наша рука была лишена кисти и пальцев и представляла бы собой
сгибающуюся посередине палку. И лишь на следующем этапе
развития появляется собственно орудийное отношение к
операции. Оно появляется сначала в «чистом виде», свободное от
всякого понимания своих технических условий, то в форме грубых
и беспомощных попыток поддевания, когда лопасть ударяет по
бокам предмета, то как «идеологическое» поддевание, когда
лопата проходит высоко над игрушками. Оно выступает здесь
скорее как подражание приему взрослых, чем в качестве
самостоятельного предметного действия. Но этим наивным способом оно
выдает ту основную истину (которая на более высоких уровнях
развития легко ускользает от психологического исследования),
что источником нового орудийного осознания предмета
является не простое усмотрение технико-рационалистической
связи цели и средства (которые как раз появляются позже), а
общественное назначение этого предмета, фиксированное в приемах
его употребления взрослым человеком.
Итак, в системе орудийных и ручных операций мы находим
четкий признак, позволяющий судить о том, имеем ли мы перед
собой орудие или только средство. Одно наличие
промежуточной вещи, так же как и целевой характер пользования ею — так
сказать, морфологический и функциональный признаки — недо-
1 Что касается закрепления, то этот прием не может получить в
лопатке своего ясного ручного эквивалента (что же может заменить в
лопатке зажатие в кулак), и оно проявляется скорее отрицательным
образом, в неучете этого момента.
60

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств...
статочны для различения средства и орудия; даже изготовление
этой вещи, бесспорно, имеющее место у животных, не может
служить само по себе таким отличительным признаком, ибо все дело
в том, что готовится: орудие или средство. На этот вопрос может
ответить только структура опосредованного действия —
решающим является системный критерий строения самой операции,
ибо только она является подлинной действительностью орудия
и средства как таковых, их бытием в действии.
Почему это различие не выступало перед прежними
исследователями? Причина этого заключается в следующем.
Исследователи-экспериментаторы вообще не ставили перед собой задачу
такого различения. Опираясь на понятие орудия как
промежуточной вспомогательной вещи — как мы видим, понятия
совершенно недостаточного — одни из них (к их числу принадлежит
Кёлер) пытались показать, что у животных есть зачаточные
орудия, и для этого они выбирали столь примитивные орудия, что
в них исчезали все собственно орудийные черты. Другие же —
наоборот, пытались показать (как это делал, например, Торндайк),
что никакого понимания орудий у животных нет — и тогда они
подбирали для эксперимента такие задачи и такие орудия,
которые исключали всякую возможность ручных операций.
Когда в результате этих экспериментов перед
исследователями-теоретиками (Плеханов; из психологов — Выготский, Вагнер)
возникала задача различения между орудиями человека и
животных, они получали для ее решения уже негодный материал.
Ибо различение между орудием и вспомогательным средством
становится заметным лишь при том условии, если мы подбираем
в эксперименте, во-первых, такую деятельность, которую
можно выполнять и непосредственно, и с помощью орудия, и,
во-вторых, такое орудие, которое обладает четкой собственной
логикой и в то же время допускает выявление ручных операций. Оба
этих специальных и не всегда осуществимых условия не
выполнены даже в опытах Кёлера. Палка и веревка, основные
«орудия» кёлеровских шимпанзе, представляют, несомненно,
большие преимущества для решения вопросов, которые поставил
себе Кёлер, но мало пригодны для выявления различных
операций: эти невыразительные вещи могут применяться для самых
различных целей, и в них не фиксировано определенной
системы операций; любые способы действования соответствуют их
безличной природе. С другой стороны, когда обезьяна в качестве
палки пользуется одеялом или башмаками, то такое применение
61

Раздел 1. Предыстория
настолько далеко от прямого назначения этих вещей, что самая
возможность сравнения различных типов операций
исключается и вещи выступают вне фиксированного в них контекста
действия, то есть снова как естественные, безразличные,
полифункциональные предметы.
Но если различие операций, а следовательно, и характер
каждой из основных форм операций не могли выступить перед
сознанием исследователей, то это не значит, конечно, что самые
операции были лишены в их опытах и наблюдениях этого
определенного характера. После того как это различение показано
и установлено, мы уже не можем сомневаться в том, что
обезьяны в опытах Кёлера, пользуясь палками, обнаруживают
классические ручные операции1. Лучше всего это показывают те же
случаи использования таких «неподходящих» предметов, как одеяло,
поля шляпы, соломинка и башмаки.
Использование их делает честь умственным способностям
шимпанзе, и нет сомнений, что их поведение обнаруживает
разум. Но это разум ручных операций, он не считается с
фиксированным в предметах их общественным употреблением, он
подчиняет вещи логике ручного действия. Это —
инстинктивный разум (в чем мы соглашаемся с большинством
исследователей), разум, который ограничивается усмотрением
возможности простого удлинения руки. Это, конечно, не должно
означать, что обезьяна, изготовляя длинную палку, имеет в
виду сделать себе длинную руку; вероятней всего, она имеет в
виду буквально нечто длинное, чем можно дотянуться до цели. Но
для нас совершенно достаточно того, что палка не только
оптически, но и механически, по способу действования, фактически
является продолжением ее лапы. И хотя Плеханов в качестве
непсихолога легко соглашается с Дарвином в том, что ветка,
которой слон обмахивает мух со спины, представляет собой
зачаточное орудие2, однако, даже не имея описания того, как слон
производит эту операцию, невозможно сомневаться в том, что
эта ветка является простым продолжением хобота и слон
действует ею так, как на более доступных частях тела он действует
непосредственно хоботом.
1 Ручные в том общем смысле, в каком лапа обезьяны может быть
приравнена к руке как естественному орудию.
2 Плеханов Г. В. К вопросу о развитии монистического взгляда на
историю. СПб.: тип. т-ва «Общественная польза», 1906. С. 108.
62

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств...
«Орудия» животных только удлиняют их естественные
органы, и понятно, почему в жизни животных эти вспомогательные
средства не играют существенной роли — ибо они не играют
новой роли, а старую роль они играют в целом гораздо хуже,
чем естественные органы. Как бы ни было
полифункционально средство, оно никогда не может сравниться с
полифункциональностью такого естественного органа, как рука. Разве
можно сравнить палку с рукой обезьяны или даже хоботом слона?
Но лапа, которая берет палку, ограничивается возможностями
палки; она становится длиннее, зато она теряет несравненные
преимущества кисти и пальцев. Выигрыш в одном отношении
с лихвой покрывается потерей гораздо большего числа
преимуществ. Поэтому применение вспомогательных средств имеет
место у животных лишь в очень ограниченных случаях и
притом, как метко подчеркивает Кёлер, в «несерьезных» случаях,
когда нет необходимости напрягать все свои жизненные силы
и возможности.
Очевидно, мы должны рассматривать вспомогательные
средства у животных не как зачаток орудия, а только как его
биологическую возможность, не как зерно, из которого орудие
развивается, а как реальное условие его развития, — подобно тому,
как гортань является условием, но не причиной звуковой речи,
как вообще физическая организация нашего
обезьяноподобного предка была условием развития человека, существо
которого — «совокупность общественных отношений» — формируется,
однако, из совсем другого источника. Энгельс гениально
показал, что только внутри новой действительности общественного
труда возникает орудие, изготовление которого оформляет
самый процесс труда. Сначала общественное производство,
опираясь на естественные возможности, достигает известной степени
развития, и лишь тогда из него и в нем, а не в индивидуальной
деятельности, рождается орудие. Средство животного
отделено от орудия человека каким-то периодом собственно
исторического развития. В течение его, «когда человеческий труд еще
не освободился от своей примитивной, инстинктивной формы»
(Маркс), намечаются первые контуры первобытного
коммунистического производства, и лишь когда на этом пути уже
сделаны известные успехи, случайные вспомогательные средства
преобразуются в орудия. Материал естественного средства получает
новую общественную логику, логику труда, и только с этого
момента возникают орудия в собственном смысле слова. Поэтому
63

Раздел 1. Предыстория
с самого начала орудие несет на себе печать общественных
приемов своего употребления, которые выступают перед отдельным
человеком в качестве такой же объективной действительности,
как и самое вещественное бытие вещи. И конечно, его
психологический контекст совсем иной, чем психологический контекст
вспомогательного средства у животного. Ни материально, ни
психологически нет прямой линии от вспомогательных средств
животных к орудию человека; между ними лежит факт
образования человеческого общества на основе коллективного труда.
Орудие и средства — аналогичные, а не гомологичные
образования. Они представляют собой не качественно разные ступени
в развитии одной и той же вещи, а, наоборот, вещи, сходные в
ряде отношений, но принадлежащие к двум качественно разным
и самостоятельным линиям развития. Вспомогательные
средства у животных — лишь возможность, но не действительность
орудия, хотя бы в самом свернутом его виде, они —
естественное условие орудий человека, причина появления которых лежит
в иной — и совершенно новой — исторической
действительности.
IV
Второй вопрос, который ставит перед нами
экспериментальный материал, — о последовательности и причине в развитии
и смене операций — тесно связан с только что разобранным
вопросом об истинном психологическом значении обоих
видов операций и, вместе с ними, различия орудия и средства.
Дело в том, что в нашем материале, благодаря его
расположению по возрастам, бросается в глаза определенная зависимость
между уровнем развития и типом операции: чем старше дети,
тем меньше ручных операций, тем больше орудийных
операций, тем больше основных этапов деятельности захватывают
эти орудийные операции. Эта прямая зависимость
естественно толкает на два предположения о причине, вызывающей
такое изменение операций. Согласно одному из них (Бюлер),
дети, становясь старше, все больше знакомятся со свойствами
орудия и добываемых вещей, осознают их объективные
соотношения и вместе с этим совершенствуется их практическая
деятельность. За сменой операций, за переходом от средства
к орудию лежит развитие мышления ребенка. Согласно дру-
64

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств...
гому (бихевиористы), дело здесь не в разуме, а просто в том,
что ребенок с возрастом приобретает больше навыков в
обращении с разными предметами. Различные признаки лопаты
и игрушек для него становятся сигналами все более
целесообразных действий, и, таким образом, за качественной сменой
операций скрывается процесс накопления «опыта»,
образования все более сложных связей между элементами среды и
реакциями ребенка. По отношению друг к другу эти два
предположения составляют антиподы, но различие средства и орудия
они одинаково считают вторичным, а развитие мышления или
накопление навыков, наоборот, первичным и определяющим.
Согласно этим двум предположениям, ручные операции,
совершенствуясь благодаря навыкам или мышлению,
постепенно переходят в орудийные. Это прямо противоположно нашей
точке зрения, так как мы настаиваем на первичности
орудийных операций. Мы говорили, что орудийные операции
формируются в общественном труде и не являются продолжением
ручных операций, так же как общественное производство не
является простым усовершенствованием животной
деятельности. Критерий типа операции, установленный выше, позволяет
в отдельном случае определить, имеем ли мы дело с
применением орудия или вспомогательного средства. Но сейчас
возникает дальнейший вопрос: как связаны между собой ручные
и орудийные операции в развитии отдельного ребенка, как
этот ребенок овладевает готовым орудием? Несомненно, это
овладение и вместе с тем переход от ручных операций к
орудийным происходит постепенно, а постепенность означает
какую-то преемственность, какую-то общность и связь — и это
снова ведет к представлению о том, что общей причиной
такого перехода является развитие мышления или накопление
навыков. Наше исследование останется незавершенным, если мы
не проверим теперь общее положение о первичности
орудийных операций в отношении самого процесса овладения
орудием. А для этого нужно снова обратиться к опытному
материалу и, прежде всего, установить фактическое положение вещей:
как совершается в наших опытах переход от ручных операций
к орудийным, действительно ли наш материал дает основания
для одного из этих допущений? Более внимательное
наблюдение над участием интеллектуальных процессов и процессов
воспитания навыков в деятельности наших испытуемых на
разных возрастных этапах позволяет выделить 4 очень характер-
65

Раздел 1. Предыстория
ные ступени в ходе овладения отдельным практическим
заданием (поддевания, закрепления, поднимания) *.
Первая ступень с внешней стороны представляет собой
картину довольно типичных «проб и ошибок». Дети непрерывно
и обычно в быстром темпе повторяют с небольшими
вариациями однотипные и малоэффективные действия с лопаткой. По
контрасту с ними, бросается в глаза непрерывная смена
способов захвата рукоятки: не то ребенок как бы все время ощущает
неудобства и стремится лучше приспособиться к орудию, не то
увеличенной подвижностью руки он как бы компенсирует малую
подвижность лопаты в отношении игрушек. Удачные приемы
закрепляются не сразу и, появившись, нередко снова уступают
место менее удачным. Но постепенно удачные приемы становятся
все чаще, и общее усовершенствование деятельности
происходит по типичной зубчатой, полого ниспадающей кривой.
Обозначая эту форму деятельности принятым термином
«пробы и ошибки», необходимо подчеркнуть внешний и
неадекватный характер этого названия по отношению к тому, на что
направлены пробы и ошибки, — они обозначают слепоту действия.
Но было бы ошибкой видеть в этой слепоте отличительную
черту деятельности наших младших испытуемых. Наоборот, все
говорит за то, что их активность обусловлена
непосредственно усматриваемой целью: настойчиво и целеустремленно дети
охотятся за одними игрушками и упорно отбрасывают
остальные, «нехорошие», они все снова меняют способы захвата ру-
1 Относительно этих ступеней практической интеллектуальной
деятельности, а также двух основных факторов, касающихся их взаимной
связи (о них — ниже), необходимо подчеркнуть, что в настоящей статье
они выдвигаются лишь как эмпирические обобщения процесса овладения
орудием у наших испытуемых. В своем общем значении они остаются
недоказанными; такое доказательство требует специальных исследований
и не входит в задачу настоящей работы. Таким образом, положения,
устанавливаемые в IV главе, оправданы по отношению к описанному выше
опытному материалу, но последний для этих положений составляет не
более чем иллюстрацию. Поэтому и помещаемая в конце IV главы критика
теории развития мышления и навыков как причины перехода от средства
к орудию имеет ограниченную силу: она действительна лишь для
приведенных выше наблюдений и, может быть, для области овладения
заданной формой поведения, к которой описанные опыты относятся. Эта
критика от фактов должна быть, следовательно, дополнена общим анализом
основ этих теорий, что и будет сделано в V главе, в заключение.
66

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств...
коятки и поднимают лопатки, пытаясь активно
приспособиться к задаче. Конечно, деятельность этих детей отличается не тем,
что непрерывно терпит неудачи и в отношении неведомых
ребенку свойств вещей оказывается «слепою», — это ведь имеет
место на всяком уровне развития при столкновении с
действительно новыми условиями. С положительной стороны она
характеризуется тем, что в ней каждое движение следует в порядке
непосредственного ответа естественным приемом на мгновенное
изменение ситуации: руки в отношении лопатки, лопатки —
продолжению руки — в отношении игрушек и т.д. Отсутствие
предварительного, отдаленного от внешней деятельности мышления,
прямое действие по направлению к объекту, выступающему
перед ребенком в своих непосредственно данных свойствах, — вот
что скорее составляет отличие этой ранней формы овладения
новой орудийной операцией.
Вторая ступень отличается от первой тем, что наряду с
попытками, которые внешне выступают как быстро сменяющиеся
пробы, появляется деятельность, сравнительно длительное время
осуществляющая одну и ту же операцию. Это нового типа
поведение заключается в том, что случайно возникшее
благоприятное положение лопатки (или игрушки на лопатке) немедленно
задерживается и в дальнейшем все усилия ребенка
направляются к тому, чтобы всячески его использовать. Удачное положение
делит весь процесс на два отрезка — «до» и «после» — и при
переходе действия от одного из них к другому его течение резко
изменяется: до этого момента оно грубо, порывисто, протекает в
быстром темпе, с частой сменой приемов; но как только появилось
критическое положение, оно становится крайне осторожным,
течет замедленно и выполняется с помощью очень небольшого
количества приемов — все теперь направлено на то, чтобы
сохранить и по возможности использовать счастливую случайность.
Конечно, ребенок подмечает далеко не все положения,
обладающие объективными достоинствами. Он фиксирует
только некоторые положения, преимущества которых ему известны
из прошлого опыта. Но в этих пределах все поведение ребенка
производит такое впечатление, как будто он все время стережет
появление определенных орудийных положений, хотя еще и не
владеет приемами, которые могли бы уверенно к ним подвести.
Приемы остаются непосредственными, но течение деятельности
расчленяется этапами, выделение которых говорит об осознании
основных заданий данной орудийной операции. Таким образом,
67

Раздел 1. Предыстория
на этой ступени впервые выступает разум как фактор,
обособленный от непосредственно производимой деятельности и, так
сказать, извне вступающий в ее течение. Мера этого
вмешательства еще невелика: разум не создает активно благоприятных
ситуаций, он только внимательно следит и подхватывает случайно
возникающие положения.
На этой ступени развития поведение детей носит
двойственный характер. Преобладает, как и раньше, примитивная
«естественная» деятельность, дающая внешнюю картину проб. Но
теперь уже не только она решает исход операции. Наоборот,
нередко она служит лишь поставщиком удачных положений,
которые используются мышлением и служат поворотными точками
в развитии процесса. Создается впечатление, что вначале разум
остается в стороне и только наблюдает беспорядочную смену
проб, но, заметив выгодное положение, он покидает созерцание
и начинает громко направлять ход действия. Если предыдущую
форму мы обозначили стадией проб и ошибок, то вторую стадию
развития деятельности, с ее специфическим участием
мышления, можно было бы назвать «стадией подстерегания».
Следующий, третий, этап в развитии овладения предметом
характеризуется тем, что теперь субъект делает активные
попытки создать удачные положения или применить успешные
приемы. Он уже не действует прямо, непосредственно, как на первой
стадии, и не выжидает, когда случайно выпадет благоприятная
ситуация, что имеет место на второй ступени, — теперь он
пытается намеренно ее воспроизвести. Но его действительное
понимание ситуации еще во многом уступает его активности, и
нетрудно обнаружить, что, в сущности, он пытается воспроизвести
положение и приемы, которые однажды оказались успешными,
но которые отнюдь не всегда являются наилучшими, а зачастую
являются даже нецелесообразными.
Для этого этапа характерны действия, которые можно было
бы в известном отношении назвать «хорошими ошибками», так
как в них особенно ясно выступает ограниченность учета
обстановки.
На этой, третьей, стадии разум уже доминирует над
непосредственным течением внешней деятельности. Но над ним
самим довлеют еще приемы более ранней стадии ее развития. Эти
пройденные этапы в снятом виде, превращенные в идеи,
прошлый «опыт», служат основанием для более высокой
активности субъекта в настоящем. Но в то же время они ограничивают
68

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств...
ее своим несовершенством. И мы «воочию видим» эту
ограниченность в том упорстве, с каким ребенок пытается
насильственно осуществить свое намерение и, нередко вопреки
объективной целесообразности, непрерывным затруднениям и неудачам,
все снова и снова возвращается к излюбленному приему. Даже
отказавшись от него, ребенок переходит к какой-нибудь другой
попытке, отличающейся той же специфической узостью.
Внешнее течение деятельности характеризуется теперь непрерывным
вмешательством этого не по разуму активного мышления. И по
этому господствующему признаку мы могли бы обозначить всю
описываемую стадию развития деятельности как «стадию
навязчивого вмешательства».
Четвертая форма отличается от предыдущих практически
полным овладением задачей. Все течение деятельности (и
особенно быстрые исправления на ходу ее случайных нарушений)
говорит о том, что теперь наконец ее регулятором является разум,
достаточно полно учитывающий объективные свойства и связи
вещей. Ребенок не поднимает лопаты, пока не укрепит
катящуюся игрушку, прислоняя ее на рукоятку, а поднимая лопатку, он
сохраняет небольшой наклон, обеспечивающий это укрепление.
Он уже не пробует достать игрушку от противоположной стенки
бассейна, орудуя лопаткой как «сапкой»: когда игрушка
закатывается в угол, он поддевает ее, ставя лопасть параллельно
сторонам угла, наглядно показывая этим, что он учитывает основное
правило: свойства орудия должны соответствовать
материальным условиям задачи.
Сочленение лопатки и руки становится гибким и
подвижным, но не в смысле частых изменений захвата, а в том
отношении, что вся рука и даже тело в целом всячески приспособляются
к нужному движению орудия, поэтому способ захвата рукоятки
теряет решающее значение. Здесь уже нет насильственных
приемов, наоборот, приемы лопатки приспособляются к любому
положению доставаемых вещей. Если ребенок и пытается вначале
изменить положение игрушки на более удобное, то это
большей частью соответствует действительным требованиям задачи.
В целом эта стадия отличается как полнотой и тонкостью учета
объективных отношений, так и овладением навыками в
производстве соответствующих движений. Ее поэтому по праву можно
обозначить как «стадию объектной регуляции».
Эта, четвертая, стадия является последней в нашем
экспериментальном материале. Но есть много оснований полагать, что
69

Раздел 1. Предыстория
она отнюдь не является последней вообще формой развития
«интеллектуальной практической деятельности» и что то сознание
объективных отношений, которого достаточно для выполнения
нашей несложной задачи, далеко не является познанием
собственно механистических отношений, действительно имеющих
в ней место. Об этом говорит, в частности, следующее
наблюдение.
В продолжение опытов с доставанием игрушек мы
проводили исследование, в котором дети должны были сами изготовить
орудие по образцу нашей лопатки. Эти опыты ставились с детьми
5-10 лет, так как для младших задача оказалась непосильной. Мы
последовательно предлагали им разнообразный материал:
толстую алюминиевую проволоку, разные лопасти, различные
палки и веревки и т.д. — и просили сделать лопатку (для той же
цели доставания игрушек из бассейна). Эти опыты выявили много
любопытных моментов в осознании детьми орудия, которым они
практически вполне овладели. Самым общим среди этих
моментов является следующий факт: между возрастом, когда вполне
оформляются все орудийные операции (доставания с помощью
нашей лопатки), и возрастом, когда впервые появляется первое
явное уменье изготовить самое орудие, учтя его динамические
свойства, проходит столько же, если не больше, времени, чем то,
которое отделяет ручные операции двухлетки от законченных
орудийных операций пятилетнего ребенка. Этот факт говорит
о том, что понимание механических свойств лопаты
(составляющих физическую основу пользования ею) и совершенное
практическое владение ею как орудием отделены друг от друга
большим возрастным промежутком.
Правда, свойства лопаты как целого в отношении вещей,
которые нужно ею доставать, — это не то же самое, что свойства и
соотношения частей самой лопаты. Однако эти две группы свойств
настолько тесно связаны, что невозможно, так сказать, научное
понимание орудия без такого же понимания его частей.
Поэтому то обстоятельство, что понимание и учет свойств обоих этих
групп настолько разнятся и так отделены по времени, заставляет
нас предположить, что объективные связи, которые ребенок
учитывает на четвертой ступени развития своей практической
деятельности, осознаются им далеко не в полной мере и выступают
перед ним не так, как перед инженером, не в качестве
собственно механических отношений, а, скорее, в виде практики
очерченных предметных свойств и связей, объективно выражающих
70

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств...
пути и препятствия его личного действия. Очевидно, наша
четвертая ступень не является последним этапом развития
деятельности ребенка. Разум, который здесь уже полностью руководит
поведением, еще сохраняет по своему внутреннему содержанию
(а вместе с ним и по своей внешней ограниченности) местный
колорит приемов, из которых он реально образуется.
Итак, на пути от самых первых и беспомощных попыток до
полного овладения орудием можно выделить — в зависимости от
характера и меры участия мышления — четыре следующие
формы деятельности.
На первом этапе мы находим, суммарно выражаясь, «пробы
и ошибки». Они говорят о том, что задача «действовать
орудием» еще чересчур трудна для наших младших испытуемых.
Однако ее сверхтрудность психологически приводит не к отказу
от нее, а, наоборот, к определенному отношению к ней
ребенка. Может быть, самое значительное обстоятельство этой первой
стадии заключается в том, что орудийная задача уже стоит
перед ребенком, что орудие уже принимается им в своей
деятельности как навязанное и технически мешающее, но обязательное
и существенное звено. Нужно не просто достать, а достать
лопаткой — таково условие задачи, и ребенок снова и снова
пытается орудовать ею. Конечно, уменье пользоваться лопаткой у него
отсутствует, и он, естественно, пускает в ход приемы, которыми
только и владеет, т.е. ручные операции.
На втором этапе развития уже выделяются основные
положения предмета по отношению к лопатке — так сказать, основные
этапы, через которые должен пройти предмет на протяжении до-
ставания. Эти положения расчленяют весь процесс на ряд четких
рабочих заданий. Но еще отсутствует увязка между ними и
приемами, с помощью которых они достигаются.
Третья ступень характеризуется наличием такой увязки.
Однако она еще бедна по своим формам и поэтому так эмпирически
жестка, что не столько естественные положения предмета
определяют применяемый прием, сколько, наоборот, наличие
известного приема в распоряжении ребенка определяет то положение,
которое он пытается придать вещи для того, чтобы ее достать.
Только на четвертой ступени связь между приемом и
положением предмета становится подвижной и выбор способа действия
определяется строением наличной ситуации.
В этой лестнице развития «интеллектуальной практической
деятельности» каждый последующий этап как бы становится на
71

Раздел 1. Предыстория
плечи предыдущего. Приемы, которые устанавливаются ощупью
на одной ступени, становятся формой разумной регуляции на
следующей, и мышление, впитывая опыт практики, постепенно
все более овладевает самой практической деятельностью.
Следуя по ходу этого процесса, мы обнаруживаем, что
интеллектуальные операции представляют собой не что иное, как реальные
действия, которые раньше возникали непредвиденно, из
неожиданного изменения внешней обстановки, а теперь
производятся ребенком намеренно, как бы согласно некоему внутреннему
плану. Последовательность форм деятельности, с помощью
которых дети разных возрастов овладевают одним и тем же орудием,
намечает картину того, как постепенно из массы накопленного
опыта образуется мышление в виде набора конкретных приемов
и условий их применений. Но таким образом оказывается, что
на каждой данной ступени мышление по своему формальному
содержанию, по составу своих операций как бы отстает от
наличной практической деятельности. Это — факт чрезвычайной
важности, но, взятый изолированно, он легко получает чрезмерную
общность и тогда приводит к недоразумениям. Для того чтобы
установить его настоящее значение, его необходимо ограничить
в следующих трех отношениях. Во-первых, сходство между
приемами интеллектуальной и практической деятельности говорит
об их реальной связи в прошлом, но остается внешним и
формальным сходством в настоящем. Только в плане этого
формального сходства и допустимо говорить о психологическом
отставании мышления от практической деятельности. Если обратить
внимание на реальную среду подлежащих сравнению
практических и интеллектуальных операций, то окажется, что приемы
мышления ни по характеру, ни по способу применения не
походят на те элементы практической деятельности, от которых они
в свое время произошли. Они вырваны из контекста случайных
действий и мимолетных изменений обстановки, они
фиксированы, применяются намеренно. Раньше они случайно
применялись, теперь они планомерно производятся. Если их внешнее
оформление в общих чертах остается прежним, то существенно
меняется их отношение к личности, а с ним и они сами как
психологическая деятельность субъекта.
Во-вторых, существенно меняется и отношение этих операций
к предмету воздействия. Прежде эти операции вызывались
случайным изменением объекта, теперь они определяются в
первую очередь задачей, представлением о намечаемом изменении
72

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств...
предмета. Операции становятся не только в известной мере
независимыми от предмета воздействия, но — отношение
обращается — последний начинает зависеть от этих операций, ибо именно
они вовлекают его в систему предстоящих изменений. Становясь
основным элементом плана, операции мышления, все еще
напоминая по форме прошлые операции практической деятельности,
в действительности предвосхищают ее будущее содержание. Если
мышление по внешности отстает от практической деятельности,
то по своей психологической функции оно забегает вперед нее.
Третье ограничение заключается в том, что изменения
операций практической деятельности при трансформации их в
операции мышления есть результат их обработки, которая
обозначается как сознание. Намеренно применяются в дальнейшем
лишь те успешные действия, которые осознаются. Возможности
и мера осознания являются поэтому одним из важнейших
условий перехода ребенка на следующую ступень овладения
предметом. Сталкиваясь с богатством реальных свойств и
отношений вещей, практическая деятельность всегда оказывается шире
своего сознательного плана, и ребенок, осознавая ее неудачи
и неожиданные достижения, преодолевает ограниченность
наличной стадии овладения предметом и делает шаг к переходу на
следующую ступень. Именно поэтому ход развития в целом
производит, как мы говорили выше, такое впечатление, что ребенок
как бы непрерывно оборачивается на самого себя, и каждый
последующий этап развития как бы становится на плечи
предыдущего (Пиаже, Выготский, Штерн).
Но для того чтобы не составить себе ложного представления
об этой непрерывно восходящей роли мышления и о самом
механизме его развития, необходимо подчеркнуть еще два
следующих общих факта в картине изменений практической
деятельности наших испытуемых.
Во-первых, насколько можно судить по нашим наблюдениям,
эти отдельные стадии иногда могут совмещаться (особенно
вторая и третья), но никогда они не переходят друг в друга
непосредственно. Мы не видим, например, чтобы третья стадия
изменялась в четвертую, хотя они являются ближайшими соседями,
и кажется, что отличаются лишь степенью сознания
объективных отношений. И такая раздельность форм существует при
условии, когда на протяжении опыта происходят непрерывные
изменения приемов — их смена, совершенствование, распад. Но
эти изменения всегда ограничены пределами определенного ти-
73

Раздел 1. Предыстория
па операции и не сопровождаются переходом от одного из них
к другому.
В то же время наблюдение показывает, что на каждой ступени
развития деятельности может быть достигнуто если не полное,
то очень значительное овладение задачей. Но оно всегда
осуществляется с помощью той формы поведения, какая
свойственна данной ступени, и лишь в ее пределах. Наши малыши, около
двух лет, довольно быстро совершенствуются в поднимании
лопатки, но это происходит путем проб и ошибок, и результат
сохраняет всю ограниченность этого приема, то же самое имеет
место и на других уровнях. Ребенок достигает внешне
правильного результата, всячески варьируя отдельные движения в
пределах, допустимых наличной формой поведения, или
беспорядочно накапливая в разных направлениях целые акты этого же
типа, но за его границы он не переступает. Формы деятельности
непосредственно не переходят одна в другую. Они появляются
одна за другой вместе с возрастом и ходом общего развития
испытуемых. Очевидно, нужны изменения в более широком поле
личности для того, чтобы могло произойти качественное
изменение формы деятельности внутри данной частной операции.
Во-вторых, мы должны еще раз подчеркнуть факт, на
который мы уже указывали выше: формы вмешательства мышления
в практическую деятельность на протяжении одного и того же
акта доставания неодинаковы в различных операциях. У
младшей и средней групп испытуемых нам постоянно приходится
видеть, что в то время как, скажем, поднимание находится на
ступени активных и навязчивых приемов, поддевание еще пребывает
на уровне пассивного подстерегания удачных случаев, а
закрепление на лопасти вообще не стоит перед ребенком как задача
и оказывается результатом «проб и ошибок».
Неравномерность развития мышления в задачах с разным
материальным содержанием — так можно обозначить этот факт —
представляется вначале явлением странным, почти
парадоксальным. В самом деле, легко допустить, что разум на известной
ступени развития дает неодинаковые результаты в заданиях
разной трудности, предполагается, что сам-то он при этом остается
неизменным, а его приемы — всюду одинаковыми. Но то, что мы
находим здесь, представляет собой нечто совершенно иное: один
и тот же ребенок обладает как бы несколькими видами разума
и по каждому из них стоит одновременно на разных ступенях
развития.
74

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств...
Необходимо еще раз подчеркнуть своеобразие этого
положения. Восстановим для этого конкретную ситуацию: перед нами
находится ребенок, мы даем ему задачу, потом — вторую,
третью. Наши задачи меняются, но ребенок остается тем же самым,
выбор задач определяется нами, но ребенок не зависит от
этого выбора — ведь мы, собственно, и хотим проверить, что такое
есть ребенок «в себе». Казалось бы, мышление ребенка, на каком
бы уровне оно ни находилось, не может изменяться существенно
на протяжении тех нескольких десятков минут, в течение
которых длится исследование, а тем более — многократно
изменяться, резкими скачками, в разных направлениях при переходе от
одной задачи к другой.
Но иногда это утверждает факт неравномерности. Он
означает, что когда мы меняем задачу (конечно, известным образом,
в известных пределах), то меняется и мышление ребенка. Разум
не выступает навстречу задаче как сила, постоянная на данном
отрезке времени. Напротив, оказывается, что не только
результат, но самая деятельность мышления зависит от содержания
задачи, от ее материала и меняется вместе с ним.
Если мы обратим внимание на содержание
интеллектуальных операций, которые меняются вместе с задачей, факт
неравномерности станет еще разительнее. В самом деле, эта
зависимость заключается в том, что с увеличением трудности задачи
приемы мышления становятся все менее совершенными. Это,
действительно, странно. Почему мышление, достигшее
известного совершенства в задачах одного типа, к новым задачам
подходит с приемами гораздо более низкого уровня? Почему
ребенок не применяет тех интеллектуальных возможностей, которые
имеет?
На это могут ответить следующие три предположения:
Разум ребенка есть величина непостоянная, он меняется в
зависимости от произвола, с каким мы подаем ему задачи.
Нет единого разума, существует столько отдельных видов
мышления, сколько может быть представлено задач различных
типов.
Вообще нет разума, нет мышления. Есть отдельные
интеллектуальные операции, которые существуют столько, сколько
можно подобрать новых объектов для теоретической деятельности.
Нетрудно видеть, однако, что все эти возможности сводятся
к одной — последней, а с нею мы приходим к отрицанию разума
не только в качестве единой, но и вообще самостоятельной спо-
75

Раздел 1. Предыстория
собности. Неравномерность мышления означает, что мышление
есть не более чем общее понятие для известного типа
психологической деятельности субъекта.
Итак, мы будем понимать в дальнейшем парадоксальный
факт неравномерности мышления просто следующим образом:
в задачах с разным материальным содержанием ребенок
обнаруживает неодинаковую степень развития различных форм в
своей теоретической деятельности. Теперь проблема
поворачивается к нам другой стороной, и, пожалуй, не окажется ничего
более обычного, чем то обстоятельство, что мышление ребенка,
так же как и его практическая деятельность, развито
неодинаково и неодинаково умело в разных направлениях. Ибо в
качестве конкретной формы деятельности мышление впервые
образуется (и формируется) в столкновении с известным материалом
по его образцу и по образцу практической деятельности, от
которой оно здесь неотделимо. На этих ранних этапах оно состоит
из единичных приемов, непосредственно отражающих условия
частной ситуации и обладающих очень узким кругом
применения. Обобщение объекта, а вместе с ним и перенос действия из
одной области в другую предполагают высокую степень
овладения предметами и психологически являются гораздо более
поздними образованиями. Пока такого овладения и обобщения нет
или они несовершенны, мышление и не может быть чем-нибудь
иным, как отдельными группами приемов различной степени
внутренней организации, связи и общности — в зависимости от
различия действительного овладения соответствующими
свойствами вещей. При таком понимании мышления факт его
неравномерности теряет для нас свою парадоксальность, зато
становится теперь ключом к пониманию подлинного содержания
самого процесса мышления.
На этом мы закончим разбор основных закономерностей,
которые обнаруживает генетическое рассмотрение нашего
экспериментального материала. Мы могли бы подытожить его,
выделив в развитии конкретных форм овладения новым орудием
следующие основные факты:
1. Неравномерность развития отдельных форм
деятельности. Практическая деятельность ребенка неодинакова по своему
строению не только на разных возрастных ступенях, но и в
одном и том же возрасте в разных операциях. Мышление в
качестве «интеллектуальной практической деятельности»
обнаруживает такие же различия.
76

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств...
2. Отсутствие прямой генетической связи между
последовательными формами развития мышления. Отдельные формы
мышления — даже те, которые субъект, находясь на данной
ступени развития, одновременно обнаруживает в разных
операциях, — не переходят друг в друга непосредственно. Такой переход
обусловлен общим развитием субъекта (и отсюда — его
возрастом).
3. На ранних ступенях овладения готовым орудием мышление
отстает от практической деятельности по формальному составу
своих операций. Как теоретическая деятельность, мышление
сегодня воспроизводит в идее вчерашний день практической
деятельности1.
Эти факты имеют кардинальное значение для решения
интересующего нас вопроса. Опираясь на них, мы можем теперь
установить, насколько соответствуют действительности те два
предположения — о роли навыков или мышления в переходе от
ручных операций к орудийным — которые возникают на
(всяком) генетическом материале из констатации общей связи
между возрастом и типом изменений.
Против гипотезы о навыках как определяющем факторе в
смене операций и переходе от средства к орудию мы выдвигаем тот
факт, что решение задачи на самом деле не всегда идет по типу
проб и ошибок, характерному для воспитания навыков.
Наоборот, из четырех форм деятельности, наблюдаемых нами и в
общих чертах отвечающих возрастным этапам в овладении
задачей, три обнаруживают явное вмешательство разума. Только на
первой ступени (и лишь в той ограниченной мере, в какой здесь
происходит усовершенствование в овладении орудием) можно
говорить о господстве «механизма» навыка; но уже на второй
ступени «пробы и ошибки» явно «комбинируются» с мышлением,
а на третьей уступают мышлению ведущую роль. Конечно, и на
самых зрелых уровнях развития навык сохраняет важное
значение. В опытах по изготовлению лопатки мы предлагали детям
для того, чтобы хорошо ознакомить их с орудием, несколько раз
1 Однако практическая деятельность, опираясь на это отстающее
мышление, делает следующий шаг в овладении ситуацией, и это
свидетельствует о том, что, руководясь мышлением, практическая деятельность не
просто отображает его с мертвенной точностью, но образует с ним новое
целое. Мышление, фиксирующее прошлый этап практической
деятельности, составляет только часть реальной деятельности настоящего.
77

Раздел 1. Предыстория
очистить бассейн от игрушек. И, несмотря на то что для детей
5-10 лет эта задача вообще уже не представляет трудности,
время всей операции от одного раза к другому резко сокращается,
а ловкость всех движений заметно увеличивается. Нет сомнений,
что в значительной мере это улучшение шло за счет образования
навыка, который совершенствуется на глазах.
Однако роль и место навыка меняются в зависимости от того,
какова та форма деятельности, в освоении которой он
участвует. Если на этапе «проб и ошибок» навык выражает самый способ
подбора отдельных движений, составляющих действия, самый
способ нащупывания их формы, определяемой извне строением
ситуации, то на ступени «объектной регуляции» навык
располагается, так сказать, внутри уже известной формы деятельности
и ограничивается тем, что сообщает гибкость ее сочленениям,
а отдельным составляющим ее движениям — плавность и
четкость выполнения. Если иметь в виду навык в качестве
конкретного типа овладения задачей, то было бы равно ошибочно
и отрицать его значение, и придавать ему значение одинаковое,
а тем более — решающее на всех этапах развития деятельности.
Те же возражения мы выдвигаем и против гипотезы
решающей роли развития мышления. Мы отвергаем ее на том
основании, что значение мышления (как и само мышление) на разных
уровнях фактически различно. На ступени проб и ошибок мы
не находим или находим лишь в зачатке мышление как особую
форму деятельности, отдельно от деятельности практической. Да
и на второй ступени — «подстерегания» — оно играет еще
подчиненную роль. Лишь на уровне «навязчивого вмешательства»
оно начинает доминировать во внешнем течении деятельности
и только на четвертом полностью руководит ею. Опыты с
воспроизведением способа использования лопатки показывают нам,
как поздно—по сравнению с периодом практического овладения
орудием — появляется действительное понимание его
орудийных свойств. Основной и общий факт, который мы установили
выше, заключается в том, что разум вначале отстает от
практической деятельности не только по общей линии развития, но и по
каждой специальной операции, так как он развивается из этой
практической деятельности, перенимая от нее приемы,
содержание, возможности и ограниченность. Поэтому было бы
фактической ошибкой приписывать мышлению всегда одинаковую
(относительно каждого этапа), а тем более — одинаково решающую
роль. Как раз на тех ранних этапах развития, когда совершается
78

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств...
переход от средства к орудию, меньше всего оснований
признавать разум определяющим началом. Наоборот, само
возникновение разума в это время еще является задачей будущего.
Принципиальный недостаток обеих концепций — о
решающем значении образования навыков или изменения мышления—
заключается, следовательно, в том, что они исходят из таких
абстрактных связей между развитием деятельности и возрастом,
что просматривают и утрачивают подлинное содержание этих
отношений в их многообразии. Правда, и сила, и элементарная
привлекательность указанных концепций заключается именно
в том, чтобы рассматривать все формы поведения как
варианты одного «начала»; с их точки зрения самое различие форм
деятельности, от которого мы ведем свои возражения, может быть
теоретически перетолковано как результат различия в
сложности навыков или уровней мышления. Однако такое «обобщение»
не только эмпирически неправомерно, не соответствует фактам
реального строения отдельных форм конкретной деятельности,
но и теоретически его нельзя осуществить хотя бы с позиций
самих этих теорий. На этой теоретической несостоятельности мы
должны остановиться в заключение — конечно, только в самых
основных чертах.
V
Сначала мы рассмотрим концепцию, которая считает навык
решающим фактором в образовании новых форм поведения.
Навыком обычно называют, во-первых, тот механизм, с
помощью которого усваиваются новые движения (и относительно
которого никто не сомневается в его физиологической природе),
и, во-вторых, ту новую форму поведения, которая реализуется
с помощью этого механизма. Связь между этими двумя
значениями понятия «навык» такова.
Физиологически образование навыка представляет собой
установление простого стереотипа связей между отдельными
процессами в центральной нервной системе. Соответственно этому,
в сфере поведения навыки обозначают такую форму
деятельности, которая образуется в индивидуальном опыте и
составляется из отдельных действий, принадлежащих прежним формам
поведения. Последние в отдельных случаях, в свою очередь,
могут оказаться навыками, но, очевидно, система навыков в целом
79

Раздел 1. Предыстория
должна опираться на какие-то врожденные формы деятельности,
которые составляют начальный двигательный капитал
животного при его появлении на свет. Следовательно, новая форма
поведения в качестве навыка представляет собой сочетание
отдельных самостоятельных по отношению друг к другу и в конечном
счете врожденных действий.
Решение вопроса, может или не может сыграть навык ту роль
творческого фактора в развитии поведения, которую
приписывает ему разбираемая концепция, зависит, следовательно, от
того, каковы условия и вместе с тем реальные возможности такого
сочетания. Их-то мы теперь и должны установить.
Усвоенный навык представляет собой законченное
двигательное целое. В нем можно выделить элементарные звенья,
образующие тесно спаянную цепь действий, в которой каждое
предыдущее звено влечет за собой последующее. Но до того как навык
установится, именно это сочетание отдельных действий и
представляет основную проблему. Исходное условие навыка
заключается в том, что первоначально эти действия между собой не
связаны; более того, они могут входить частями в другие
сложные соединения, из которых их тогда необходимо вычленить,
прежде чем сводить в новые образования. Но возьмем
простейший случай и предположим, что навык образуется путем
сочетания отдельных, самостоятельных врожденных действий. Для
того чтобы увязать их в целое нового навыка на основе
механизма условных рефлексов (другого механизма сочетаний высшей
нервной деятельности мы пока не знаем), необходимо: повторно
вызывать и подкреплять каждое действие в отдельности
специфическим для каждого из них образом, и притом в такой связи
и такой последовательности, в какой они должны впоследствии
образовать новый навык.
Ближайший анализ показывает, однако, что соединение этих
двух условий вносит такое ограничение в возможности
образования навыка, которое сводит на нет его роль в создании новых
форм поведения. В самом деле, первое условие требует, чтобы
действия, составляющие новый навык, и вызывались, и
подкреплялись своими специфическими раздражителями (иначе ведь
их и нельзя было бы вызывать). Но эти раздражители
представляют собой часть жизненной ситуации животного и в
естественных условиях необходимо связаны с известным устройством
этой среды. Правда, человек может вырвать отдельные частные
ситуации из их естественной связи и соединить их каким-нибудь
80

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств...
другим искусственным образом, но ведь человек и человеческий
способ действия еще сами должны быть получены на основе
навыка (если эта теория навыка претендует на объяснение
перехода от средства к орудию), и, следовательно, мы имеем право
допустить пока лишь до-человеческие, «естественные» отношения.
А в естественных условиях, как мы уже сказали, стимул,
вызывающий врожденную реакцию, означает целую ситуацию,
которая соответствует этой реакции и в которой последняя получает
подкрепления. Итак, сохранение этих стимулов и подкреплений
в навыке означает сохранение этих ситуаций.
Естественные ситуации, соответствующие отдельным
действиям, должны сохраниться, и внутри их естественная среда
должна остаться неизменной — таково первое условие. В то же
время, согласно второму условию, сочетание этих естественных
участков должно измениться существенно и перестроиться так,
чтобы соответствовать последовательности элементарных
действий в новом навыке. Действительно, если были не увязаны
между собой эти элементарные действия, то это значит, что не
были прямо увязаны между собой и те части окружающей
среды, которые служат для них раздражителями. Подобно тому, как
врожденные действия, будучи самостоятельными, как-то иначе
конструировали целое поведение животного, так и отвечающие
им отдельные ситуации среды не были непосредственно
увязаны между собой, потому что располагались в природе в каком-то
ином порядке, чем тот, которого требует второе условие нового
навыка. Животное органически связано со своей естественной
средой, его строение и деятельность (врожденная деятельность)
отображают строение окружающей его действительности, и воз-
никновение нового поведения в природе означает (и
предполагает) изменение самой природы.
Условие возникновения новой формы поведения путем
навыка заключается, следовательно, в том, что отдельные
ситуации, вызывающие отдельные действия нового навыка, должны
остаться неизменными внутри себя, но в то же время
решительно изменить отношения между собою. Как отдельные камни
мозаики, они должны быть вырваны из своих естественных связей
и расположены в новом порядке согласно образцу, содержание
которого не имеет никакого отношения к их родным условиям.
Но чья же рука в природе заменит руку художника,
составляющего мозаику? Очевидно, в природе изменение отношения
между отдельными большими участками среды, между отдельными
81

Раздел 1. Предыстория
ее «ситуациями» возможно только в силу изменений самих этих
ситуаций. Но изменение последних лишает нас первого условия
образования нового поведения. Таким образом, если
сохраняются элементарные ситуации, то не может возникнуть новая общая
ситуация навыка, а если она возникает, то нарушаются
частичные ситуации. Очевидно, в естественных условиях соединение
обоих основных и равно необходимых условий навыка
нереализуемо, и новая форма поведения в природе не может возникнуть
как навык в результате сочетания уже наличных
самостоятельных действий.
Животное, приспособленное к среде, не меняет своего
поведения, пока не изменятся эти условия. А когда они изменятся,
соответствующее изменение поведения, видимо, идет двумя путями.
Один из них заключается в том, что животное использует ту
меру подвижности, которая имеется, хотя и в разной степени, в
каждой форме поведения. В меру этой естественной подвижности
наличной формы поведения животное непосредственно
приспосабливается к новым условиям, подобно тому, например, как
цыпленок, выйдя из яйца, сразу начинает клевать зерна в разных
направлениях. В этом типе приспособления на каждом этапе
возникает собственно не новая форма, а новая вариация уже
наличной формы поведения. Но эта новая вариация имеет свою форму
подвижности, не совпадающую с исходной формой, подобно
тому, как два пересекающихся круга частично выходят за пределы
один другого. Новые внешние условия действуют на данный вид
в определенном направлении, и, слагаясь постоянно в этом
направлении, отдельные вариации в конце концов могут дать
форму, которая уже существенно отлична от исходной.
Второй путь заключается в том, что новые формы поведения
возникают вместе с новыми вариантами телесной организации
как их функциональное выражение. Среди этих новых форм те,
которые не отвечают новым условиям, уничтожаются вместе
с их носителями, и остаются те, строение которых соответствует
условиям среды. В обоих случаях постепенное образование
новой формы поведения происходит не через сложение элементов
прежнего поведения (хотя впоследствии эти элементы и можно
будет в ней отметить), а путем развития одних и ослабления
других ее сторон.
Оба эти пути стоят под действием общего начала: наибольшей
приспособленности к новым обстоятельствам, которая служит
мерилом для их естественного отбора. Материал для последнего
82

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств...
поставляют вариации внутри наличной формы поведения и
вариации самой этой формы, выражающие в сущности одну и ту
же величину: анатомо-физиологическую организацию данного
животного. Не индивидуальный навык, а видовая изменчивость
и естественный отбор являются в природе творческим началом
образования новых форм поведения.
Только человек, намеренно преобразующий природу в
процессе труда, способен вырвать отдельные ее компоненты из их
естественной связи и создать для другого существа те искусственные
условия, в которых можно привить ему внешним и слепым для
него образом в качестве навыка новую форму поведения. Этот
механистический и направляемый теоретически, прежде
всего против человеческого разума, способ приобретения новой
формы деятельности становится возможен только благодаря
сознательной организации его человеком и лишь внутри
человеческого общества. Но в дрессировке — ибо речь идет именно
о ней — особенно ясно выступают две основные черты,
присущие навыку всегда и везде, навыку как таковому: во-первых,
новая форма поведения, прививаемая путем дрессировки, остается
внешней и никогда не становится новой формой поведения для
самого субъекта, во-вторых, эта новая форма никогда не
образуется в навыке, а лишь закрепляется на его основе у отдельных
испытуемых.
Если человек и создает те искусственные условия, при которых
эти действия будут следовать в новом порядке, образуя новое
целое, то, однако, по самому принципу составления последнего
это целое будет получаться независимо от самого
«воспитанника», в качестве внешнего результата этой новой
последовательности, для испытуемого же останутся подлинной реальностью
только отдельные составляющие действия, из которых каждое
будет иметь и свое особое начало (в стимуле) и свой конец (в его
безусловном подкреплении). Новая форма поведения,
привитая в качестве навыка, остается чуждой для самого воспитуемо-
го. Так, например, когда «ученые» морские львы играют в мяч на
арене цирка, то для них подлинным биологическим значением
этой деятельности остается по-прежнему получение рыбы,
которую они теперь вынуждены добывать столь чуждым для себя
способом. Игра в мяч никогда не становится собственной
деятельностью животного, она остается для него внешней формой
и внешним результатом, как игра в мяч она существует только
для человека (дрессировщика и зрителя). За ней по-прежнему
83

Раздел 1. Предыстория
скрывается та примитивная деятельность животного, на
основе которой образован навык и которая постоянно выдает себя
в его специфической ограниченности, в его «слепоте» по
отношению ко всему тому, что естественно следует из этой формы
деятельности как таковой. Морской лев, овладевший в результате
дрессировки игрой в мяч, может стать для другого морского льва
наглядным примером «обучения», но он никогда не станет сам
учить его этой науке. Не станет потому, что, несмотря на свою
ученость, остается все-таки только морским львом и
по-прежнему стоит вне той системы человеческих отношений, внутри
которой возникает интерес и возможность дрессировки. Он объект,
но никогда не субъект дрессуры, отношение учителя и ученика
не обобщено и поэтому необратимо.
Вероятно, и самых младших наших испытуемых можно
выдрессировать пользованию нашей лопаткой; но ребенок,
овладевший таким образом процессом доставания, никогда не
станет сам перед задачей создать для другого ребенка ситуацию
дрессуры (а тем более учитывать ее теоретическое значение).
Как и животное, он в этом случае — результат дрессировки, но
никогда сам не становится дрессировщиком. Путем
воспитания навыков можно было бы, следовательно, научить
человекоподобным действиям, но нельзя сделать человеком. Между
тем переход от средства к орудию означает именно переход от
животной деятельности к человеческой. И объяснить
дрессурой появление дрессировщика, новые формы поведения —
воспитанием навыков, значит, прежде всего, отрицать основные
условия образования самого навыка и его специфичность как
формы поведения.
Это становится еще ясней, когда мы обращаем внимание на
вторую основную черту дрессировки. Эта черта заключается
в том, что в дрессуре дело всегда идет лишь о том, чтобы
привить воспитаннику некую форму поведения, заранее
намеченную в представлении дрессировщика и воплощенную им в
организации внешней обстановки. Только в этом случае новый навык
образуется в результате внешних сочетаний отдельных действий,
но как раз в этом случае воспитание навыка, бесспорно,
предполагает готовую форму деятельности, подлежащую усвоению,
и образование навыка заключается не в созидании, а только в
освоении этой новой формы. Подобно тому как мозаика
предполагает готовую картину — образец — и означает не самую картину,
а, собственно, лишь способ ее реализации, так и навык возможен
84

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств...
лишь внутри готовой формы деятельности и, строго говоря,
обозначает не ее, а способ ее реализации у данного субъекта.
Но если таким образом все дело заключается в том, что форма
новой деятельности должна быть намечена в организации
среды, то не может ли она возникнуть «случайно», в силу
непреднамеренного стечения внешних обстоятельств? Может,
конечно. Сплошь и рядом возникает непредвиденная «естественная»
дрессировка, которая нередко вводит доверчивых
исследователей в заблуждение относительно умственных способностей
животных. Но дело в том, что объективные условия этой невольной
дрессировки остаются теми же, что и для дрессуры, проводимой
умышленно. Подобно намеренной дрессуре, она ограничена
сочетанием двух разобранных выше условий. Она может также
встретиться лишь в условиях человеческого общежития —
нарушающих не только сложившиеся формы поведения животного,
но и строение его среды. Она также предполагает готовую
форму, которая, может быть, и не осознается дрессировщиком, но
реально выступает перед дрессируемым в сочетании внешних
условий как нечто, подлежащее усвоению, выступает тоже только
объективно, так как субъективно новая форма, усвояемая в
качестве навыка, всегда остается для воспитуемого совокупностью
прежних действий. Непреднамеренная, естественная
дрессировка в природе не может возникнуть, потому что дрессировка как
метод образования новых форм поведения (новых хотя бы для
данного животного) в природе вообще не существует.
Мы говорили выше, что навык — со стороны субъекта —
означает усвоение новой деятельности в качестве старой. Но
теперь мы видим, что и объективно он не создает новую форму
деятельности, а лишь реализует ее в поведении данного
индивида. Таким образом, навык всегда располагается внутри
готовой формы поведения — в качестве механизма, соединяющего
отдельные ее движения. И, собственно, в этом понятии
физиологического механизма, обеспечивающего последовательность
нервных импульсов и сокращений мышц, навык впервые
получает свое настоящее содержание. Одна и та же форма
деятельности обеспечивается разными движениями, и, наоборот, одна
и та же труппа движений с очень небольшими изменениями
может обслуживать разные формы поведения. Между поведением
и его физиологическим механизмом существует сложная
зависимость (признание которой глухо и бессодержательно заключено
уже в известном положении Уотсона о том, что по отношению
85

Раздел 1. Предыстория
к внешней среде организм выступает как «целое»).
Естественно, поэтому, что при одной и той же физиологической
организации субъекта скорость и прочность образования навыка, его
гибкость и легкость переноса его на новые действия определяются
не столько им самим, сколько свойствами новой формы
поведения, внутри которой он реализуется.
Навык не создает нового положения, он только
закрепляет у субъекта ту его форму, внутри которой сам осуществляется.
В природе навык образуется естественно, внутри
инстинктивных форм поведения: обеспечивая им совершенство отдельных
составляющих движений, он ведет к дальнейшему закреплению
этих врожденных форм деятельности в целом. Таким образом, он
составляет не творческий, а, скорее, консервативный фактор
поведения. В пользу этого свидетельствует также тот простой, но
основной и общий факт, что чем беднее поведение животного,
тем большее место занимают в нем врожденные формы
деятельности и тем стереотипней выполняется каждая из этих форм.
Если бы правильна была теория накопления навыков как
движущей силы в развитии поведения, то следовало бы ожидать как
раз обратного: тогда, наоборот, животное обладало бы тем
большими шансами развития, чем большим арсеналом готовых форм,
поставляющих разнообразный материал для новых действий,
оно располагало от рождения. Но повторяем: уже в
биологическом развитии мы видим обратное отношение.
И несомненно, что отрицательным условием перехода к
историческим формам деятельности было такое изменение
условий жизни обезьяноподобных предков человека, при котором
они прежде всего должны были утратить большинство своих
врожденных, стандартных, инстинктивных форм поведения.
Навык не является фактором образования новых форм
поведения, а тем более перехода от животных его форм к
качественно новым, историческим. И не увеличение навыков с
возрастом является поэтому причиной перехода ребенка от средства
к орудию, а, наоборот, этот переход, к которому ребенка
понуждает его общественное окружение, является причиной
отмирания прежних навыков ручных операций и освоения новых
навыков — пользования орудием. Объяснять образованием
навыков факт появления новых форм поведения, как этого
требует разбираемая концепция, — значит объяснять то, что уже
предполагается в начале объяснения, объяснять так, что оно
теряется в его конце.
86

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств...
Мы уже несколько раз подчеркивали то обстоятельство, что
в опытах, описанных выше, ход процесса овладения
орудийными операциями показывает, что новая форма поведения
образуется отнюдь не постепенно, в результате накопления навыка,
а, наоборот, с самого начала выступает перед ребенком как
готовая форма, подлежащая усвоению. Одно из самых ярких и
значительных явлений этого процесса представляют собой действия,
которые мы назвали «идеологическими». Они наблюдаются в
отношении всех трех операций, входящих в наше задание:
поддевание, закрепление и поднимание. Эти идеологические действия
заключаются в том, что ребенок производит орудием действие,
которое по своей форме воспроизводит адекватное действие
этим орудием, но фактически еще оторвано от предмета и
лишено своего материально-технического содержания. Это — идея
действия, выраженная в движении, но еще не реализованная,
это — чистая форма действия, еще лишенная реального
содержания. Оно возникает как подражание образцу, каким является
орудийная деятельность взрослого, и обозначает его признание
и принятие, предваряющее действительное овладение этим
действием и влекущее его за собой. Этим идеологическим
действием ребенок свидетельствует нам о том, что он видит
поставленный перед ним новый образец и принимает его, хотя он еще не
владеет им и не понимает его, но готов его понять и приступить
к овладению. Этот замечательный факт идеологических
действий перекликается с т.н. наивной или «магической» стадией,
установленной Выготским, Леонтьевым и Лурией в процессе
развития опосредствования, т.е. в процессе овладения
психологическим орудием, знаком. И по самой сути разбираемого вопроса
нужно думать, что мы имеем в нем дело с фактом, имеющим
общее значение.
Если для животного в результате дрессировки новая форма
поведения, согласно теории навыка, выступает как ряд прежних
инстинктивных действий, то мы видим теперь, что перед
ребенком задача с самого начала выступает иначе. Не инстинктивная
потребность, а слово взрослого вводит его в задачу, и словесная
инструкция с самого начала определяет для него место и
значение каждого предмета. Это значение может быть ему еще не ясно,
но оно находится уже в системе объективных орудийных связей.
Операции, которыми ребенок единственно владеет и которые
поэтому естественно выступают, как только он принимается за
дело — это еще в значительной мере ручные операции; но за-
87

Раздел 1. Предыстория
дача, которая стоит перед ним, предмет, которым он
овладевает, форма деятельности, в которую должны отлиться его
движения, — все это с самого начала орудийное. Орудийные операции
не возникают, а усваиваются в развитии деятельности ребенка,
и в результате этого усвоения возникает сам ребенок как
общественное и общественно действующее существо.
Ребенок действует орудием еще как продолжением руки, но
вещь уже выступает перед ним как орудие. И на каждом этапе
развития процесс идет по линии все большего овладения ору-
дийностью. Наличие ручных, т.е. животных, операций у
ребенка имеет принципиальное значение для доказательства самого
факта существования двух основных типов операций. Но это не
означает, конечно, что вся или хотя бы основная деятельность
ребенка инстинктивна и что на ранних ступенях развития
ребенок является попросту маленьким животным. Более подробное
и тщательное изучение показывает, что естественные, животно-
образные формы деятельности выступают у ребенка лишь там,
где еще не сложились ее человеческие формы, но при этом они
никогда не появляются самостоятельно, а, наоборот, всегда —
внутри основных человеческих отношений, как бы ни были
последние широко и неясно намечены. Ручные операции
проскальзывают у ребенка в широких петлях орудийной деятельности,
и поэтому опыт, накопляемый с их помощью, все более тонко
заполняет ткань собственно орудийных операций.
Вторая теория, которую нам предстоит рассмотреть,
утверждает, в противоположность теории навыков, что причиной
развития деятельности ребенка и перехода его от средства к орудию
является развитие мышления. Если теория навыков отводила
решающую роль изменениям внешней среды, то теория разума
передает инициативу духовной активности субъекта. Помимо их
общего отрицательного отношения к нашей концепции (с
решающим значением объективной системы отношений, в которую
включается деятельность субъекта), разительное сходство между
ними, несмотря на внешнее различие, заключается,
следовательно, в том, что реальную практическую деятельность субъекта
они обе рассматривают как явление вторичное, производное от
сочетания прежних действий. Только это сочетание, согласно
новой теории, возникает не в результате навыка, а в силу
усмотрения новых объективных отношений. Благодаря этому теория
ведущей роли мышления, казалось бы, с самого начала устраняет
трудность, о которую разбивается теория навыков: новая форма
88

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств...
деятельности, которая для навыка должна быть дана в
окружающих условиях и которая не может быть дана в них силами самой
природы, теперь попросту усматривается мышлением в
свойствах окружающих вещей.
Хотя таким образом выдвигается на передний план
способность мышления находить в предметных связях новые пути для
действия, но жизненным нервом и подлинным смыслом этой
теории является на самом деле не вопрос об этой способности,
а именно вопрос об отношении мышления к реальной,
внешней, практической деятельности, и лишь отсюда — к
окружающей природе. Мы должны еще раз подчеркнуть, что характерное
для разбираемой теории решение заключается в том положении,
что не развитие практической деятельности является основой
формирования и способности мышления, а, наоборот, развитие
мышления определяет характер и возможности практической
деятельности. Практическая деятельность, согласно этой теории,
имеет для развития мышления только то значение, что
поставляет ему сырой материал: ставит перед ним новые проблемы,
сталкивает с новыми свойствами вещей. Но выяснение новых
отношений и нахождение новых путей действия принадлежит
целиком мышлению. Можно было бы сказать, что, согласно этой
теории, мышление усматривает безразличную канву
объективных отношений и согласно поставленной задаче чертит на ней
путь, которому затем следует практическое действие.
Итак, предпосылка разбираемой теории заключается в том,
что система объективных связей стоит перед субъектом как вещь
и непосредственно им воспринимается. Но это неверно дважды.
Это неверно и в том случае, когда эти связи наличны в
объекте — ибо это еще не значит, что они существуют также для
сознания субъекта. Любой предмет обладает бесчисленным
количеством свойств и отношений, но лишь ничтожная доля их
выступает перед сознанием действующего лица. А между тем
субъект в качестве реального предмета зависит от всех свойств
и отношений тех вещей, с которыми он сталкивается. Чем же
обусловлена эта избирательность познания? Очевидно, перед
сознанием субъекта выделяются лишь те особенности
окружающего мира, которые являются прямым объектом его воздействия.
Так, например, сложный химический состав мяса, плодов, злаков
и кореньев является основой их пригодности в качестве пищи;
но перед сознанием дикаря-охотника выступает не этот
химический состав, а только свойства животных и растений, на кото-
89

Раздел 1. Предыстория
рые он ориентируется в охоте или собирании. От характера
практической деятельности зависит, следовательно, то, какого рода
и в каком разрезе выступят перед сознанием наличные связи
окружающей среды. И так же, как в природе субъект
усматривает лишь объекты своей деятельности, и объекты побуждают его
лишь к уже наличным, а отнюдь не новым формам этой
деятельности.
Но тем более неверна эта предпосылка в том случае, когда
объективные связи лишь возможны, но еще не существуют. А это как
раз и есть случай отношения орудия и предмета воздействия,
отношений, которые устанавливаются лишь после того, как
субъект реализует вещь в качестве орудия. Круглый, гладкий камень
на берегу моря может стать великолепной пулей для пращи, но...
пока нет пращи, он не является оружием. И может ли он сам
подать мысль о праще? Для животного, которое вообще не
пользуется оружием, он отнюдь не представляет больших
метательных преимуществ, чем всякий другой камень. И только существо,
которое уже бросает камни, да еще, может быть, пользуется для
этого каким-нибудь вспомогательным орудием, сможет оценить
его баллистические достоинства. Какие из возможных
отношений между предметами будут в действительности установлены —
это зависит, следовательно, от того, какова по своему характеру
устанавливающая их деятельность субъекта. Для известной
формы деятельности могут быть использованы новые связи между
предметами. Однако не эти новые предметные связи
обуславливают преодоление старых форм деятельности, а, наоборот,
наличные формы деятельности определяют и размеры, и направление,
и значение новых отношений, которые могут быть установлены
субъектом в окружающих его вещах. В частности, в зависимости
от того, какую по своему внутреннему строению систему
представляет собой деятельность субъекта, технические связи
средства и цели включаются в разные системы отношений — ручных
приемов или орудийных операций — и соответственно этому их
развитие продолжается в разных направлениях и обнаруживает
разные возможности.
Если бы мы даже согласились с тем, что мышление попросту
усматривает безразличную канву объективных отношений, то
и тогда определение пути практического действия по чисто
технической необходимости опиралось бы не только на эти
объективные связи, но и на те возможности, которыми субъект
фактически располагает.
90

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств...
Организация охоты, например, зависит не только от желания
добыть как можно больше зверя и не только от знания его
повадок и образа жизни, но в первую очередь от того, располагает ли
охотник современным оружием или идет на охоту со стрелами
и костяным гарпуном. Даже видя объективные связи предметов,
пути практического действия вдоль них можно определить лишь
в соответствии с наличными возможностями практической
деятельности субъекта. И, пожалуй, именно в силу своего
безразличия абстрактное мышление, приглашенное на консультацию
практической потребностью и ограниченное ее целью, намечало
бы не новые формы деятельности, а лишь более удобное
применение прежних форм.
Мы видим, что во всех этих случаях абстрактное мышление не
только не способно, оставаясь «усмотрением», создать новую
форму практической деятельности, но, кроме того, оно всегда с
необходимостью теряет свою безразличную природу, которую
приписывает ему разбираемая концепция. Всякий раз, когда заходит
вопрос о конкретном определении процесса мышления, оно
перестает быть простым усмотрением и превращается в теоретическое
воспроизведение того действия, пути которого он собирается
наметить. Иначе говоря, всякий раз, когда мышление сталкивается
с вещами, оно перестает быть «усмотрением» и превращается в
деятельность, особую, специальную, теоретическую деятельность
внутри первичного и основного типа — практической
деятельности данного индивида. Величайшее насилие интеллектуалистиче-
ской теории развития поведения над действительностью
последнего заключается в том, что она уничтожает самое мышление как
специфическую деятельность и сводит его к восприятию. Но так
как само восприятие вопиет о том, чтобы быть понято как
своеобразная деятельность, то, последовательно проводя свою точку
зрения, эта концепция вынуждена далее или свести восприятие
к непосредственному и необъяснимому усмотрению внешних
вещей, или же превратить его в такое же простое и необъяснимое
отображение в сознании физиологического процесса.
Начав с утверждения первичной активности духа, эта
концепция раскрывает ее в конце концов как полную пассивность:
устранив из мышления ограничивающую его специфичность,
она лишает его всякой содержательности и вместе с тем
самостоятельности. Направление и содержание конкретного процесса
мышления, т.е. проблема мышления, эта теория
отождествляется с самим мышлением, результат она объявляет совпадающим
91

Раздел 1. Предыстория
с процессом. Констатацию факта она превращает в его
объяснение и обрывает исследование в самом начале. Эта теория есть
отрицание теории, и в этом заключается причина ее постоянного
самоотрицания.
Итак, разбор теории первичности развития мышления в
смене операции и переходе от средств к орудию приводит нас к тем
же результатам, что и анализ фактического материала. Эти
результаты можно было бы резюмировать следующим образом.
Мышление решает задачи, которые ставит ему
предшествующая деятельность — в конечном счете деятельность
практическая, — оно решает эти задачи средствами, которыми оно
располагает в результате предшествующей деятельности, в конечном
счете практической деятельности. Следовательно, самое
мышление представляет собой частную форму деятельности субъекта,
которая возникает на определенном уровне развития его
практической деятельности, из нее, на ее основе, как ее ответвление.
Мышление перенимает у практической деятельности ее опыт, ее
содержание, ее приемы, направление ее движения и
представляет собой, таким образом, на первых порах не что иное, как ее
идеальное воспроизведение.
Естественно, что в качестве такой конкретной формы
деятельности разум по своим целям, возможностям и перспективам
развития определяется строением практической деятельности,
на теле которой он возникает, интересами которой он
питается и путь которой он в дальнейшем призван освещать. В
мышлении известный тип практической деятельности находит для себя
новые возможности и благодаря им утверждается в развернутом
виде и на еще более широкой основе. Но именно поэтому
мышление представляет собой не только дальнейшее развитие
наличного типа поведения, но вместе с тем и его закрепления.
Тем более относится все это к мышлению в животном мире.
Более чем где-нибудь, очевидно, что внутри инстинктивного
поведения мышление только закрепляет непосредственную
форму деятельности, хотя бы и усложняя ее в исключительных
случаях вплоть до введения промежуточных материальных средств.
Разве решение задач у кёлеровских шимпанзе свидетельствует
о чем-нибудь большем, чем о границах их практической
деятельности? Разве то обстоятельство, что шимпанзе останавливаются
перед элементарными механическими трудностями в одних
случаях и легко справляются с ними практически в других, может
быть объяснено иначе, чем специальными условиями их жизни
92

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств...
в естественной обстановке? Мышление вообще, мышление
животных особенно наглядно продолжает, заостряет и закрепляет
особенности видовой практической деятельности своего
носителя. И задача орудийной деятельности не возникает до того, пока
сама орудийная деятельность не становится действительностью,
выдвигающей перед мышлением свои новые задачи.
Если мы внимательно присмотримся к фактам, хотя бы в том
скромном размере, в каком они изложены во второй главе
настоящей работы, то мы без труда убедимся, что ребенок с самого
начала стоит перед задачей орудийной деятельности и ручные
операции проскальзывают у него лишь как рудименты в широких петлях
его еще не развитой, но орудийной практики. Не разум
является причиной перехода от ручных операций к орудийным, а,
наоборот, замена ручных операций орудийными — замена, которая
наступает в результате освоения общественных форм отношения
к вещам, — ведет к переходу мышления с пути его биологического
развития, принципиально ограниченного его непосредственным
отношением к природе, на путь развития общественного,
опосредствованного трудом и речью и неограниченного в перспективе,
так же как неограниченна в перспективе и опирающаяся на
развитие орудий практическая деятельность человека.
Только на этом пути общественно-исторического развития, по
мере того, как человеческая практика все более превращает
естественную среду в очеловеченную природу, мышление
человека все более освобождается от своих исторических ограничений
и начинает все более объективно отображать предметные связи.
И чем более конкретно выступает перед человеком многообразие
в единстве окружающего мира, тем более само мышление
противостоит ему как некое единое и одностороннее образование.
Разум как общая способность не существует в начале развития, но
лишь осуществляется в историческом процессе. Он возникает в
результате обобщения объекта и самих приемов разумной
деятельности и поэтому всегда имеет конкретное строение и определенную
меру своей общности. Пределы разума как общей «способности»
непрерывно расширяются, в перспективе будущего они
отодвигаются в неопределенную даль. И все же они никогда не исчезают,
так как всегда остается неисчерпанным предмет познания и вместе
с ним сохраняются границы обобщенности самого мышления.
93

Раздел 1. Предыстория
ПИСЬМО А. Н. ЛЕОНТЬЕВУ1
Октябрь, 1940 г., Сталино
Дорогой Алексей Николаевич!
Твоя книга — героическое предприятие. Замысел ее отважен,
теоретический риск — велик. Прежде всего следует подчеркнуть
этот внутренний, теоретический риск. Скажу прямо: я бы самому
себе побоялся ответить на большинство поставленных тобой
генетических вопросов. Я понимаю их привлекательность, я тоже
не могу не думать о них. Но когда они прямо встают предо мною,
я с опаскою их обхожу. Однако полагаю, что книга твоя есть
прежде всего развернутое изложение основного понимания
психики как формы деятельности. В борьбе за такое понимание она,
несомненно, сыграет — да, как видно, уже играет — большую
положительную роль в развитии нашей Советской психологии.
С этой исторической точки зрения мое отношение к ней —
«резко положительное».
Многие мысли ее кажутся мне и верными, и меткими.
Такова, например, характеристика действия: то, что его побуждает,
не есть то, на что она направлена: хотя это положение далеко
не вскрывает всех отношений между целью и мотивом и, след.,
представляет их односторонне, оно красиво выражает
различие между «ощущением» (= образом) и раздражением. Что
аффект является, далее, внутренним отображением деятельности,
основных отношений субъекта — это тоже в каком-то смысле
верно, глубоко и важно. Что в отношениях деятельности и
действия разъясняется, с какой-то стороны по крайней мере,
старая проблема «интеллекта и аффекта» — это новая и
многообещающая мысль, идея, способная работать. Мне представляется
в высшей степени удачным положение, что внутри наличной
стадии развития действие возникает и определяется из деятель-
1 Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1997.
№ 3. С. 3-7.
Письмо находится в научном архиве А. Н. Леонтьева и публикуется с
разрешения его семьи. Сохранена орфография оригинала. Некоторые слова
подчеркнуты (очевидно, А. Н. Леонтьевым, который — как это явствует из
пометок — внимательно изучал письмо) красным карандашом. Речь идет
о подготовленной к защите докторской диссертации А. Н. Леонтьева.
94

Письмо А. Н. Леонтьеву
ности, операция — из действия, значение — из смысла и т.д.,
а межстадиальное движение, переход от одного этапа
развития (или распада) к другому идет через прорыв установившихся
форм действия к новым отношениям, новым формам
деятельности, и сопровождается аффектом. (В этом есть что-то от учения
Маркса о революционной смене прежних производственных
отношений благодаря развитию производительных сил, не правда
ли?) Все это и многое другое говорит о том, насколько
продуктивно рассматривать психику как особую внутреннюю форму
деятельности, дериват от внешней деятельности, существенно
неотделимый от нее. А также о том, что книга должна
заключать в себе много замечательно ценного в разработке
отдельных проблем.
И все-таки в целом она возбуждает у меня много сомнений.
Большинство из них очень общо, и без знакомства с
материалом в подлинности я не считаю себя вправе их формулировать.
Если ограничиться одними узко-психологическими и
абстрактно-теоретическими соображениями, то — насколько я могу
судить — основной недостаток книги заключается в том, что
именно понимание психики как деятельности в ней остается
не разработанным. Оно скорей постулируется и
применяется для широких генетических конструкций, чем раскрывается
и обосновывается как таковое. А это ведет к тому, что
психика как деятельность заменяется психикой внутри
деятельности, психикой, стоящей позади деятельности и остающейся
по-прежнему совокупностью явлений и переживаний
сознания.
В самом деле, в набросанной тобою схеме явственно
проступает параллелизм сознания и поведения. В поведении —
деятельность, действие, операция; в сознании — аффект, смысл,
значение. Ты пишешь: «В целом у человека деятельность внутренне
связана с аффектом, действие — со смыслом, операция — со
значением. Связь деятельности и действия = связи "аффекта" и
"интеллекта", связь действия и операции = связи смысла и значения.
Аффект — смысл — значение так же неотделимы, как
деятельность — действие — операция». Таким образом, четко
разделяются внутренний план сознания и внешний план поведения.
План сознания отображает и на своем языке повторяет план
действий и вещей.
Правда, деятельность опосредствована «отражением» и едина
с ним. Но какая деятельность? Внешняя, непсихологическая дея-
95

Раздел 1. Предыстория
тельность! И когда нас спросят: что же такое собственно
психическая деятельность? то окажется, что это аффект, смысл,
значение, переживание и т.д. Ну, а смысл, аффект, переживание — что
это такое? Если они — деятельности, то именно это следует
показать в первую очередь. Если же они — только субъективная
сторона деятельности, то, значит, в действительности под
термином «психика как деятельность» ничего особого не кроется.
Психика лишь провозглашается как деятельность, но
фактическое понимание ее остается прежним. Изменился только подход
к ней: теперь она рассматривается через внешнюю деятельность,
и структурные отношения последней помогают уяснить
многое в связанных с нею субъективных явлениях. Это хорошо. Но
это — не то. Совсем не то, за чем мы когда-то отправлялись.
(Замечание мимоходом: аффект, переживание — бесспорно,
психологические образования; смысл, значение — логические,
лингвистические понятия. Каким образом они объединяются
в одну линию, в каком отношении?)
Отделение субъективного мира от объективного с
превращением первого в «явления сознания» будет неизбежно повторяться
до тех пор, пока не установлена специфика психической
деятельности и нет ответа на вопрос, что она такое в отличие от всякой
другой деятельности. Опосредствованность отображением — не
дифференциальный признак. Общественная деятельность тоже
опосредствована сознанием (отсюда и общественная роль
сознания). Всякая деятельность опосредствована им, иначе она
превращается в серию движений. Это показала история
бихевиоризма. Но учет одного этого признака не устраняет опасности того,
что история эта повторится с обратным знаком. И теперь
психическая деятельность будет сведена (не к движениям, а) к
внешним формам поведения. Общий результат будет, конечно, тем же.
Подлинный источник этих трудностей кроется в том, что
существо психики как деятельности не открывается
непосредственному наблюдению. Последнее находит только внешнее
поведение, с одной стороны, и субъективные переживания, с другой;
и постоянно возвращает нас к ним. А между тем ни то, ни другое
не является психикой в собственном смысле слова. Объективные
формы поведения, конечно, не сводимы к сочетаниям
движений, но они не являются также психической деятельностью, хотя
предполагают ее и содержат ее в себе. Что же касается
переживаний, то нет ничего более опасного для понимания существа
психической деятельности, чем эти субъективные картины.
96

Письмо А. Н. Леонтьеву
Именно они послужили «опытным» фундаментом, на котором
Декарт построил свое и ложное и столь роковое для психологии
отделение «мышления» от «протяжения», а Локк — всю
«эмпирическую психологию», против которой мы, собственно, и
боремся. Влщшшссе_самшшбл10дшшясодержшшях^
ся из своего места внутри психической деятельности. И дело не
в том, что — как думали раньше — они при этом слабеют,
останавливаются, превращаются в воспоминания, а в том, что
радикально меняется их функция. Из орудий психической
деятельности они превращаются в ее объект, т.е. меняется характер их
действенности, их подлинная действительность. Потребовалось
более четверти тысячелетия, чтобы убедиться в том, что сами по
себе эти субъективные видения — не актуальная, а только
бывшая психика. И, однако, такое заключение остается пустым, пока
существо психики как особой формы деятельности не будет столь
же убедительно показано. Пока это не сделано, по-прежнему
будут стоять перед нами картины внутренних переживаний и
картины внешней деятельности, и по-прежнему будет довлеть над
нами их «фактическое» различие. И старое, ложное, но
разработанное и содержательное представление об их соотношениях
будет душить непреодолимой схемой живое, но беспомощное
ощущение подлинной действительности психики.
Общее понимание психики как деятельности есть только
задание. Большое дело — поставить такое задание, поставить так,
чтобы оно стало перед сознанием людей. Но без конкретного
учения о психике как особой форме деятельности, как частной,
но своеобразной форме старое дуалистическое представление
о психике не может быть теоретически преодолено. А оно
органически исключает понимание психики как деятельности и с
внутренней необходимостью сводит ее к безличным естественным
процессам (явлений сознания или бессознательного).
Мне кажется, что только после того, как такое конкретное
учение о психической деятельности будет развито и проведено через
разные формы психической жизни — человеческие и животные,
нормальные и патологические, взрослого и ребенка —
откроются пути для положительного ответа на большие генетические
вопросы. Ныне же, без ясного сознания природы человеческой
психики, возможны только эмпирические, экспериментальные
приближения к решению частных задач. Да, сегодня в этой
слепой и медленной экспериментатике — лучшая опора надежды
на конечную победу нашей правильной в основе мысли. Именно
97

Раздел 1. Предыстория
эксперимент, подлинно психологический эксперимент,
появившийся недавно и до сих пор недостаточно сформировавшийся,
породил основное воззрение на психику как деятельность, и он
же заставит, рано или поздно, осознать и принять эту свою
основную предпосылку.
Ты спрашиваешь, каково мое отношение к старым проблемам
(вероятно, имея в виду деятельность, смысл, операции и т.д.)?
Оно немного изменилось, и вот в каком направлении.
Несколько времени тому назад я натолкнулся на конкретное
представление о психической деятельности. Оно освободило
меня от многих проблем. Но, конечно, выдвинуло новые. Теперь
я занят проверкой этого понимания. Пытаюсь провести его через
все психические «функции», что дается не легко и далеко не
одинаково в разных темах. Но без такой конкретизации (она
приносит много неожиданного!) общее положение, даже правильное,
представляется мне мало убедительным и мало стоящим.
Поэтому же я пытаюсь войти в контакт с психиатрами и
педагогами, чтобы убедиться в том, как работают идеи на
практике, в действительности. Проблемы выдвигаются не много,
это — жизненные факты. Я же хочу подойти к ним со стороны
человека, со стороны характерной человеческой ситуации,
которые они собой представляют. Дело пока только начинается, и как
оно пойдет — не знаю.
Далее, мне представляется почти самоочевидным, что нельзя
говорить о деятельности без того, кто действует. Без
действующей личности (у человека, особи — у животных) деятельность
превращается в натуральный процесс, перестает быть
деятельностью. Так поднимается основная проблема личности. Но, ты
знаешь, в современной психологии личность — пустое место (к
тому же «сильно загаженное», как по другому случаю говаривал
Л. С. (Выготский). И вот, учение об установке, на которое я
натолкнулся при анализе шизофренического бреда, стало для меня
воротами к учению о строении личности. В частности,
разделение сфер душевной жизни, предметно-понятийной и
установочной, есть первый набросок такой структуры; это основное
различие, без которого невозможно ни понятие личности, ни понятие
деятельности. В докладе на сессии я подчеркнул их различие
потому, что установочная сфера вообще не выделяется в
современной безличностной и бесструктурной психологии. Объединять
же их не приходится, потому что они и так представляют собой
«противоречия» единого. Впрочем, теперь я уже несколько точ-
98

Смысловые схемы поведения, лежащие в основе высшей нервной деятельности
ней понимаю строение и отношения этих сфер психики; кое-что,
в очень приблизительной и схематической форме, ты найдешь
в заметке об «Установке», посланной в Институт.
Вот, дорогой А. Н., схема путей, по которым бредут мои мысли.
Вот почему последние годы я не занимался вопросами связи
деятельности, действия, операции и т.д.
Но повторяю: твоя попытка должна привести к очень
большому заострению одного из пониманий психики как деятельности,
и тем, бесспорно, содействовать его углублению, плоха только та
теория, которая довольствуется собою. Я уже не говорю о ряде
чрезвычайно ценных мыслей, разработанных тобой попутно.
Поэтому я горячо желаю твоей книге успешного завершения, а
тебе — заслуженного отдыха.
Твой П. Г.
P.S. Извини за большую задержку ответа. Твое письмо я
получил через Харьков, а здесь, в Сталино, я читаю по 6-8 часов
в день, не считая прочего, и не смог составить сразу такое
длиннющее письмо.
П. Г.
СМЫСЛОВЫЕ СХЕМЫ ПОВЕДЕНИЯ,
ЛЕЖАЩИЕ В ОСНОВЕ
ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ1
(1945 г.)
Еще недавно мне казалось, что единственная польза удачных
физиологических объяснений для психологии состоит в том, что
они уверенно очерчивают область, не подлежащую ведению
психологии, и благодаря этому ясней становится собственно
психологическое содержание поведения. Путем исключения они
содействуют более точному определению предмета психологии,
польза их — чисто отрицательная.
Но анализ высшей нервной деятельности убедил меня, что
есть еще одна сторона дела, гораздо более важная: позади про-
1 Сборник, посвященный 35-летию научной деятельности акад.
Д.Н. Узнадзе. Тбилиси: Изд-во АН Грузинской ССР, 1945. С. 79-100.
99

Раздел 1. Предыстория
цессов высшей нервной деятельности выступили схемы
поведения, на основе которых происходит движение нервных
процессов, выделяющих из состава этих схем содержание отдельного
действия. Ни объективное наблюдение, ни самонаблюдение не
способны обнаружить эти схемы. Только физиологическое
объяснение позволяет глубже заглянуть в том направлении, где они
расположены, в сторону интересов и потребностей индивида,
и увидеть эти скрытые формы его душевной жизни, в некотором
смысле более подлинные, чем внешние ее проявления, формы
столь своеобразного строения.
I
Смысловые схемы поведения выступают отчетливей всего при
анализе обширной группы явлений, которые акад. И. П. Павлов
объединил под названием «контрализма»1. Среди них наиболее
простые и ясные отношения дает негативизм в условиях
эксперимента на животных. Вот его описание и объяснение, ставшие
уже классическими:
«И у наших экспериментальных животных также
негативизм при начинающемся гипнозе — обычная вещь. При
условном раздражении в случае пищевого рефлекса вы подаете
собаке кормушку, а собака от нее упорно отворачивается. Интересна
дальнейшая подробность, особенно резко обнаруживающаяся
в определенной фазе. Когда вы затем убираете кормушку,
собака, наоборот, теперь к ней тянется. И это может повторяться
несколько раз один за другим»2.
«Что это за смена? Нам кажется, что это без натяжки может быть
сведено на более общие, уже ранее нам известные факты.
Когда начинается гипнотическое состояние, состояние торможения,
корковые клетки как бы приходят в более слабое, менее
работоспособное состояние, —для них понижается предел допустимой,
возможной возбудимости. Это так называемая парадоксальная
фаза. Тогда обыкновенно сильный раздражитель делается
сверхсильным и может вызывать не возбуждение, а торможение, уси-
1 Академик И. П. Павлов «Двадцатилетний опыт объективного
изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных», 1938 г.,
изд. 6., с. 632. Все цитаты делаются по этому изданию.
2 Там же. С. 152.
100

Смысловые схемы поведения, лежащие в основе высшей нервной деятельности
ливать торможение. Кроме того, мы должны представлять себе,
что исходящее от двигательного анализатора движение, как и
вообще, состоит из двух противоположных иннервации:
положительной и отрицательной, движения к предмету и от предмета,
подобно отношениям сгибателей и разгибателей на конечностях.
Тогда негативизм можно понимать следующим образом:
условный раздражитель из области коры, мало или совсем
незаторможенный, посылает раздражение к соответствующему
положительному иннервационному пункту двигательной области, а он
в силу определенного состояния гипнотизации находится в
парадоксальном состоянии. Поэтому это раздражение ведет не к
возбуждению этого пункта, а приводит его в еще более глубокое
торможение. Тогда это экстренное и локализованное торможение
вызывает по правилу взаимной индукции возбуждение
отрицательного пункта, как тесно ассоциированного с положительным
пунктом. Отсюда первая отрицательная фаза негативизма. При
удалении раздражителя с одной стороны тот же экстренно
заторможенный положительный пункт сейчас же сам переходит на
основании внутренней взаимной индукции в возбужденное
состояние, а кроме того, индукционно возбужденный отрицательный
пункт тоже сейчас же переходит в экстренно тормозное
состояние и со своей стороны положительно индуцирует
положительный пункт»1.
В этом объяснении две части.
Одна—движение нервных процессов по коре головного мозга.
Другая — наличие в ней двух ассоциированных пунктов, из
которых один положительный, а другой отрицательный — по
отношению к предмету и деятельности — и которые связаны
именно по этой своей противоположности.
Наличие таких двух пунктов составляет предпосылку высшей
нервной деятельности, и Павлов прямо указывает на это,
говоря: «Кроме того (т.е. кроме наличия раздражения и
ультрапарадоксальной фазы, физиологических условий контрализма)2, мы
должны представить себе, что исходящее от двигательного
анализатора движение, как и вообще, состоит из двух
противоположных иннервации: положительной и отрицательной,
движения к предмету и от предмета, подобно отношениям сгибателей
и разгибателей на конечностях». Это соединение «двух проти-
1 Там же. С. 526-527.
2 Слова в скобках принадлежат мне.
101

Раздел 1. Предыстория
воположных иннервации», двух центров разного отношения
к предмету, есть то, что мы называем биполярной смысловой
схемой поведения. Не отдельные действия, но антагонистическое
сочетание их составляет, оказывается, функциональную единицу
нервного механизма. Движение нервных процессов идет вдоль
ее связей, и таким образом наличие этих схем является условием
высшей нервной деятельности.
Также построено физиологическое объяснение более сложных
явлений, бредовой инверсии и чувства овладения:
«Основное явление состоит в том, что больные свою слабость,
свои дефекты относят вовне, перекладывают на посторонних
людей. Они желают быть самостоятельными, а им
непреодолимо кажется, что другие делают их рабами, исполнителями
своих приказов; они хотят быть уважаемыми, а им кажется, что их
оскорбляют; они хотят иметь секреты — а другие их
постоянно раскрывают, они, как и все, имеют собственные внутренние
мысли, — а другие люди у них их воруют; они имеют какие-либо
неудобные привычки или болезненные припадки, а им кажется,
что эти привычки и припадки принадлежат другим»1.
«В приведенных случаях дело идет... о двойных социальных
актах: быть господином или рабом, дарить или воровать,
стремиться к уединению или искать общества и т.д. Эти
противоположности у больных смешиваются во время их депрессивного
состояния, и неприятная противоположность относится вовне,
к другим людям. Например, больной усиленно хочется быть
одной в своей запертой комнате, где она действительно одна, а ее
мучит мысль, что какой-то злой человек ухитряется проникать
в эту комнату и наблюдать ее.
Со всем только что изложенным, представляющим в высшей
степени интересный психологический анализ, остается только
согласиться»2.
Академик И. П. Павлов дает такое объяснение этого явления.
«Наше общее понятие (категория) противоположения есть одно
из основных и необходимых общих понятий, облегчающее,
упорядочивающее и даже делающее возможным, вместе с другими
общими понятиями, наше здоровое мышление. Наше отношение
к окружающему миру, вместе с социальной средой, и к нам
самим неизбежно должно исказиться в высшей степени, если будут
1 Там же. С. 629-630.
2 Там же. С. 630.
102

Смысловые схемы поведения, лежащие в основе высшей нервной деятельности
постоянно смешиваться противоположности, я и не-я, мое и
ваше, в один и тот же момент я один и в обществе, я обижаю или
меня обижают и т.д., и т.д. Следовательно, должна быть глубокая
причина для исчезания или ослабления этого общего понятия,
и эту причину можно и должно искать, по моему мнению, в
основных законах нервной деятельности. Я полагаю, что указания
в этом направлении сейчас в физиологии имеются»1.
«Вот как это понимается физиологически. Пусть у нас одна
частота ударов метронома есть условный пищевой
положительный раздражитель, так как применение ее сопровождалось едой
и она вызывает пищевую реакцию; другая же частота —
отрицательный возбудитель, так как при ней еды не давалось и она
производит отрицательную реакцию, животное при ней
отворачивается. Эти частоты ударов представляют взаимно
противоположную, но ассоциированную и вместе с тем взаимно
индуцирующую пару, т.е. одна частота возбуждает и усиливает действие
другой. Это есть точный физиологический факт. Теперь дальше.
Если положительная частота действует на ослабленную
чем-нибудь (а также находящуюся в гипнотическом состоянии) клетку,
то она по закону предела, который тоже есть точный факт,
приводит ее в тормозное состояние, а это тормозное состояние по
закону взаимной индукции обусловливает возбужденное
состояние вместо тормозного в другой половине ассоциированной
пары, и поэтому связанный с ней раздражитель вызывает теперь не
торможение, а раздражение.
Это механизм негативизма или контрализма»2.
«Очевидно, этот закон взаимной индукции противоположных
действий, — говорит акад. Павлов, — должен быть приложим
и к противоположным представлениям, связанным, конечно,
с определенными клетками (словесными) и составляющим
также ассоциированную пару. На почве угнетенного, задержанного
состояния (всякое затруднение в высшей нервной деятельности
обыкновенно в наших опытах выражается торможением)
сколько-нибудь сильное возбуждение одного представления
производит его задерживание, а через это индуцирует противоположное
представление»3.
1 Там же. С. 631.
2 Там же. С. 632.
3 Там же. С. 633.
103

Раздел 1. Предыстория
Затем я беру конкретные случаи из книги Кречмера «Der
sensitive Beziehungswahn». Дело касается двух девушек более
или менее слабого типа, но деловых, скромных, притязательных
только относительно своей порядочности в религиозном,
нравственном и социальном отношениях, а не относительно своих
жизненных прав и привилегий; притязательность последнего
рода очень часто, почти постоянно, сочетается с сильным
возбудимым типом.
Созревшая девушка испытывает нормальное половое
влечение к молодому человеку, но индивидуальные, этические и
общественные требования не допустили, задержали или
постоянно задерживают осуществление этого влечения, т.е. происходит
сшибка нервных процессов. Наступает трудное состояние
нервной деятельности, и оно выражается патологической инертностью
в тех отделах коры, которые связаны с борющимися чувствами
и представлениями. Девушка получает неодолимое, навязчивое
представление, что на лице ее видно половое влечение в виде
грубой чувственности. В клинике она прячет лицо в подушку, даже
от врача. Естественно, что перед этим она уже избегала выходить
на улицу, так как ей казалось, что все смотрят на ее лицо,
говорят по поводу его выражения, смеются. До сих пор все это
оставалось, однако, в пределах реально возможного, хотя и
мнимого. Но дальше наступает скачок, непонятный как работа хотя бы
и патологически связанной мысли. Под влиянием разговора с
подругой, утверждавшей, что в раю Ева вела беседу со змием не как
с умственным, а как с половым соблазнителем, наша больная
сразу получила неожиданное и неодолимое представление и
ощущение, что в ней находится змей, который постоянно двигается,
и что иногда голова его доходит до глоточной полости. Мы видим
здесь новую инертную идею. Но как она возникла, каким
процессом? Кречмер, называя такое явление инверсией, считает его
рефлекторным оборотом (reflektorische Umschlag).
По поводу тождественного явления в другом клиническом
случае Кречмер говорит, что «оно возникло рефлекторно, без
логического посредства, даже в прямом противоречии к нему». Но
что же это за рефлекс? Где он начинается и как он кончается? Мы
этот процесс имеем, знаем в лаборатории и можем понимать его
физиологический механизм. При этом я нахожу существенным
сказать, подчеркнуть, что в этом случае физиологическое и
психологическое особенно явно покрываются одно другим, они
тесно сливаются, можно сказать, отождествляются.
104

Смысловые схемы поведения, лежащие в основе высшей нервной деятельности
Вспомним пару противоположно действующих
метрономов: один — возбуждающий, другой — тормозящий. Если в
коре наступит общее торможение, например в виде гипноза, или
местное в районе действия метронома, то положительно
действующий метроном становится отрицательным, отрицательно
действующий — положительным. Это так называемая
ультрапарадоксальная фаза.
При описанном скачке у нашей пациентки мы и
встречаемся с этим физиологическим фактом. Девушка имела сильное
и постоянное представление о своей половой чистоте,
неприкосновенности, считая для себя при определенных условиях
нравственным и социальным позором иметь половое, хотя бы
и подавляемое и не осуществляемое ни в малейшей степени,
влечение. Это представление на почве общего торможения, в
котором находилась пациентка и которое у слабых нервных систем
обыкновенно сопровождает трудное состояние, неодолимо
физиологически превратилось в противоположное (чуть-чуть
замаскированное) и доходящее даже до степени ощущения
представление о нахождении в самом ее теле полового искусителя. Это
совершенно то же, как в бреде преследования; больной желает
быть уважаемым, а его мучит противоположное и ложное
представление о наносимых ему постоянно оскорблениях, или хочет
иметь секреты, а его преследует навязчивая мысль,
противоположное представление, что все его секреты открываются
другими и т.д. Такое физиологическое толкование я уже высказал в
открытом письме проф. Пьеру Жане по поводу чувств овладения
(les sentiments d'emprise)1.
Физиологический механизм бреда и чувства овладения
состоит из тех же двух частей: движения процессов высшей нервной
деятельности по ослабленной нервной ткани и заложенной в ней
схеме отношения к вещам, смысловой схеме поведения, по
связям которой происходит это движение.
Об этой схеме Павлов говорит следующее:
«Очевидно, этот закон взаимной индукции
противоположных действий должен быть приложим и к противоположным
представлениям, связанным конечно с определенными
клетками (словесными) и составляющими также ассоциированную
пару».
1 Там же. С. 647-649.
105

Раздел 1. Предыстория
«В приведенных случаях дело идет о двойных социальных
актах: быть господином или рабом, дарить или воровать,
стремиться к уединению или искать общества и т.д.».
«Наше общее понятие (категория) противоположения есть
одно из основных и необходимых общих понятий, облегчающее,
упорядочивающее и даже делающее возможным, вместе с
другими общими понятиями, наше здоровое мышление. Наше
отношение к окружающему миру, вместе с социальной средой,
и к нам самим, неизбежно должно исказиться в высшей степени,
если будут постоянно смешиваться противоположности: я и не-я,
мое и ваше, в один и тот же момент я один и в обществе, я
обижаю и меня обижают и т.д., и т.д.».
Две группы «словесных клеток», в которых «отложены»
противоположные представления (или категории) о вещах,
действиях и отношениях к ним, связаны между собой в силу
именно противоположности. В качестве такой пары они составляют
смысловую основу для процессов высшей нервной
деятельности.
Итак, во всех явлениях контрализма позади процессов высшей
нервной деятельности располагаются схемы поведения, которые
построены на сочетании противоположных категорий.
Движение нервных процессов следует этой психологической
противоположности и обнаруживает ее в условиях
ультрапарадоксального состояния.
II
В этом положении содержится три разных утверждения.
Первое, что нервные механизмы поведения предполагают
у отдельных клеток мозга определенную поведенческую
функцию. Это самоочевидно.
Второе утверждение состоит в том, что противоположные
физиологические процессы распространяются по связям
психологически противоположных «представлений», т.е. что
нервные процессы определяются в своем движении
психологическими связями отраженного в мозгу поведения. Это уже не
самоочевидно. Ведь нарушает же первый процесс в патологии
психологическую логику поведения — почему бы ему не
распространяться по всем направлениям, вообще не считаясь с
психологической функцией захватываемых клеток. Но вот оказыва-
106

Смысловые схемы поведения, лежащие в основе высшей нервной деятельности
ется, что, даже нарушая поведение, он все-таки не выходит за
пределы структуры его психологического содержания.
Нервный процесс течет в обратном направлении, «нарушая состав
и порядок явного действия, но не «выдумывает» ничего нового,
непсихологического, и только использует элементы и
соединения наличного опыта. Как ни объяснить это, но остается
фактом большого значения, что существует прямое соответствие
между отношением нервных процессов и отношением
содержания психических явлений, и если возникает процесс,
противоположный процессу в пункте А, то он направляется к пункту Б,
психологическое содержание которого противоположно
психологическому содержанию А.
Важнее всего для нас третье утверждение, заключающееся
в том, что смысловая схема поведения имеет особую
конструкцию: входящие в нее представления и действия, внешне
выступающие как самостоятельные, между собой не связанные,
и даже как несовместимые, на самом деле составляют
только половину пары, объединяемой как раз по признаку
взаимной противоположности. Этой конструкции не открывает
и не может открыть наблюдение за внешним поведением, ибо
каждая ситуация требует однозначности действия. Ее не
может открыть и самонаблюдение, ибо внутренняя борьба
разных тенденций переживается с сознанием их взаимной
независимости, необходимости выбора между ними и сохранения
только одной из них. Только учение о высшей нервной
деятельности — через связь между движением нервных
процессов с отношениями отдельных представлений — позволяет
обнаружить биполярно-антагонистическое строение смысловых
схем поведения.
Физиологическая необходимость такого строения их
очевидна. Представим себе, что в «положительном пункте»,
отвечающем заданию, появляется возбуждение. Работа становится
продуктивной, когда внимание сосредоточивается, а это
соответствует концентрации возбуждения. В силу индукции такое
возбуждение вызывает процесс торможения в окружающей
ткани, выключение ее из функции и вместе с тем изоляцию
работающего участка от всей остальной коры, от всего
остального опыта. Если бы торможение действительно было сплошным
и наглухо блокировало возбужденный пункт, то работа
последнего не могла бы пойти дальше того, с чего началась, и во
внешнем проявлении мы имели бы отдельное действие или об-
107

Раздел 1. Предыстория
рывок действия (движения, речи, мысли, представления),
который повторялся бы до полного истощения работающего
центра. Такую картину, наблюдаемую в форме итераций только
при тяжелых психических заболеваниях, мы имели бы, как
правило, если торможение не отводилось бы по специальным
путям в определенные и ограниченные области. Естественно,
что в нормальных условиях такими поглотителями
торможения должны стать те участки мозга, работа которых не имеет
отношения к выполняемому заданию и только отвлекала бы
силы от него. Различение имеющего и не имеющего
отношения к заданию осуществляется практически, в жизненном
опыте, и с физиологической стороны означает дифференциацию
условного раздражения. Таким образом, можно полагать, что
именно условное торможение является физиологическим
механизмом образования биполярно-антагонистических
смысловых поведенческих схем; а после того как они сложатся, они
становятся путями и для безусловного, внешнего торможения.
Физиологический механизм формирует эти схемы и пользуется
ими как своей канвою, потому что без них он не мог бы
произвести упорядоченного и приспособленного к заданию
поведения, не оправдывал бы себя и не мог бы удержаться в процессе
эволюции.
Насколько общим является биполярно-антагонистическое
строение для всех схем поведения? Пока мы обнаружили его
только в явлениях контрализма.
Есть два рода явлений, которые по виду ему не
соответствуют. В одних такой же физиологический механизм — торможение
положительного и возбуждение отрицательного пункта —
производит не противоположные, а только иные психологические
явления. В других обратный физиологический механизм —
концентрированное возбуждение положительного и торможение
отрицательного пункта — производит явления, обратные кон-
трализму, а вообще не имеющие к нему отношения, но зато
вплотную подходящие к нормальным продуктам психической
жизни и даже прямо переходящие в них.
Ко второму разряду относятся основные виды чрезмерной
концентрации внимания: резкое сосредоточение его в
условиях здорового мозга; действия внушенной идеи в гипнотическом
состоянии; непроизвольная концентрация внимания в условиях
болезненно-ослабленной нервной ткани внешне нередко
выступающая как состояние рассеянности.
108

Смысловые схемы поведения, лежащие в основе высшей нервной деятельности
Примером первого вида чрезмерного сосредоточения может
служить поведение собаки в известном опыте Кёлера1,
примером второго — т.н. стариковская рассеянность. Оба явления
были успешно объяснены Павловым2. В опыте Кёлера собака
помещалась в клетку, дверь которой находилась в задней стене клетки
и оставалась открытой; у противоположной стены клался кусок
мяса; собака была достаточно голодна. Когда мясо клалось
близко к передней стенке, собака приходила в сильное возбуждение
и делала многочисленные, но безуспешные попытки
прорваться через решетку к приманке. Но при такой постановке опыта
ей «не приходило в голову» обернуться и выйти через дверь.
Когда же мясо клалось дальше, собака вела себя гораздо спокойней
и быстро «догадывалась» сделать это. Очевидно, причиной
неудачи в первом случае было чрезмерное возбуждение и
сосредоточение на приманке.
При стариковской рассеянности дело обстоит, казалось бы,
иначе. Надевая пальто и шапку, старик забывает надеть
галоши, взять перчатки или палку и т.п. Здесь, на первый взгляд, нет
места сосредоточению, а виной всему «стариковская
рассеянность». Но Павлов находит в обоих случаях одинаковый
физиологический механизм. В группе клеток, где «помещается» основное
задание — надеть шапку, достать мясо, — возникает
концентрированное возбуждение. По закону взаимной индукции оно
опоясывает работающий участок мозга зоной торможения,
которое изолирует его от других частей мозга, а соответствующие
представления от всех других мыслей. В здоровом мозгу собаки
для этого нужен очень сильный раздражитель, а в ослабленном
мозгу старика для этого достаточно силы обычного намерения.
Поэтому старику не приходит в голову мысль о перчатках, а
собаке — о возможности обходного пути.
В основе внушения, по сути, лежит такой же физиологический
механизм: внушаемое представление является участком
концентрированного возбуждения, изолированного от других частей
коры плотным барьером торможения. Поэтому оно не доступно
критике со стороны других, противоречащих ему представлений
и, не терпя от них помехи, с необычной силой реализуется в со-
1 В. Кёлер. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян.
М., 1930. С. 17-18.
2 Двадцатилетний опыт. С. 569-570 и 590-591.
109

Раздел 1. Предыстория
знании и поведении загипнотизированного1. Поскольку в этих
случаях положительно действующий пункт совпадает с
заданием, строение смысловой основы поведения показывает
движение тормозного процесса. Если судить только по описанию, то
отрицательная индукция распространяется здесь диффузно,
отгораживая сплошным валом работающий участок от остальной
коры, функционально изолируя его психологическое
содержание от всего остального опыта. В таком случае смысловая
основа поведения представляла бы собой не ассоциированную пару
противоположностей, а только один положительный пункт,
действующий в кольце сплошного торможения монотонно до
полного истощения. Но присматриваясь к самому явлению, не трудно
убедиться, что дело обстоит совсем не так и что в случаях
чрезмерно сосредоточенного внимания тормозной процесс
распространяется избирательно, по путям со знаком
противоположности тому, что реализуется.
Как ни просто задание, стоящее перед стариком, —
одеться для выхода на улицу, — оно распадается на несколько
частей, из которых одни являются главными и постоянными,
а другие — второстепенными и переменными. Надеть
пальто и шапку есть постоянная и основная часть этого задания,
галоши и перчатки — часть непостоянная и второстепенная.
Торможение не захватывает главного задания, в его пределах
действия остаются разнообразными и не фиксированы ни по
составу, ни по порядку: старик ищет свое пальто на вешалке,
достает его из-под другой одежды, расправляет и отряхивает
его и т.п. Но второстепенные части задания забываются,
тормозятся, ибо в качестве относительно самостоятельных
заданий они отвлекают на себя часть внимания и в этом смысле,
т.е. реально динамически, конкурируют с основным
заданием. Торможение и здесь не глобально, а дифференцированно
по частям задания.
То же самое можно сказать и о тормозном процессе у собаки.
Стремясь к приманке, она прибегает к разнообразным
действиям: просовывает лапы через решетку, пытается протиснуть
голову, кусает прутья и пытается сломать их, роет землю под
решеткой и т.д. Но все эти действия не выходят за пределы одного типа
решения задачи—на «прямом пути» к цели. Чего не достает ей —
это обращения к другим способам решения задачи. Заторможе-
1 См.: Двадцатилетний опыт. С. 589-590.
110

Смысловые схемы поведения, лежащие в основе высшей нервной деятельности
ны не разные приемы (содержащие отчасти и противоположные
действия), а «обходный путь» из клетки, другой, конкурирующий
тип поведения.
Яснее всего распределение тормозного процесса выступает
в гипнотическом внушении. Под его влиянием субъект
выполняет очень сложные действия, широко используя свои знания
и умения, свой познавательный аппарат и моторные
возможности. Перед лицом такого многообразия реакций трудно
говорить о сплошном кольце торможения, изолирующем
внушенную идею от остального опыта. Тормозятся только «критические
клетки», только представления, противоречащие и
противодействующие заданной идее. Очевидно, и здесь торможение
распространяется избирательно, а не диффузно.
Сравнивая эти разные случаи сосредоточения, мы замечаем
явную градацию в составе того, на что распространяется
торможение. При внушении тормозной процесс распространяется
только на противоположные представления. У голодной и
сильно возбужденной собаки он захватывает не только
противоположные, но и все иные решения задачи, кроме того, что
непосредственно открывается.
У старика он выключает даже последующие звенья того же
задания. Общей чертой является принадлежность всего
тормозного к кругу задания по принципу либо прямой
противоположности ему, либо другого способа решения той же задачи, либо
другой части ее самой. Все это, следовательно, или вообще
противоположно заданию, или противоположно в смысле
несовместимости с ним в момент осуществления; противоположное по
содержанию и динамически или только динамически в борьбе
за конечное двигательное поле. Но все это связано с заданием
именно как конкурирующее с тем, что подлежит из него
немедленной реализации. Тормозится все, что не подлежит
немедленной реализации или препятствует ей; и чем тяжелей состояние,
тем уже круг подлежащего реализации.
Значит, позади физиологического механизма чрезмерного
сосредоточения тоже лежит.биполярная смысловая схема, и
полюса ее тоже противоположны, только в их противоположности на
передний план выступает функционально-динамическое
отношение к заданию.
Образцом явлений, где нервный механизм
ультрапарадоксальной фазы производит не противоположную, а просто иную
реакцию, можно считать парафазии того типа, который лучше всего бы-
111

Раздел 1. Предыстория
ло бы назвать комплексным1. В них нужное слово и парафазическое
слово связаны по типу ассоциативного комплекса. Например,
больная называет показанный ей карандаш «кудрявенький молодец».
В основе этой парафазии анализ обнаруживает такую ассоциацию:
карандаш—хорошенький, хорошенький—молодец, хорошенький
молодец — кудрявенький. Другой пример: на просьбу назвать
показанное на рисунке слона брюхо его, больная произносит
«хозяин», а на вслед за тем показанный хвост слона—слово «пузо». Здесь
очень явственен физиологический механизм. Когда на верное слово
была направлена речевая интенция, то в поврежденной инсультом
ткани наступает запредельное торможение, а по индукции
всплывает ассоциированное слово «хозяин», когда же речевая интенция
переносится на новый объект, то на участке прежнего торможения,
в силу последующей индукции, наступает состояние возбуждения,
и прежде выпавшее слово появляется, но опять не вовремя, вместо
нужного, которое теперь тормозится. И самая ассоциация между
«брюхом» и «хозяином» довольно прозрачна, если учесть
жизненный опыт больной (пожилая крестьянка, исследование относится
к 1931 г.) : брюхо — «пузо», пузо — он пузатый — «хозяин».
Предъявляемые объекты вызывают у больной ассоциации из
привычного круга представлений. Очень возможно, что они
возникли бы и в норме, во всяком случае, сами по себе они не
представляют ничего патологического. Но т.к. эти ассоциации не
отвечают заданию, то в норме они тормозятся и не проявляются.
В патологии порядок нервных процессов извращается, и в речи
вместо заданного появляются именно они. Называется «не этот
предмет, а другой» или «не эта часть предмета, а другая», к
речи не идущая. Это — противоположность правильного и
неправильного, подходящего и неподходящего — с точки зрения
задания, конечно. Это — два противоположных представления, из
которых одно соответствует заданию и является положительным,
а другое не соответствует ему и как таковое является
отрицательным — смысловая основа комплексных парафазии построена так
же биполярно-антагонистично, как и у всех явлений, которые мы
исследовали до сих пор. Только она не бросается в глаза и до
анализа остается скрытой, потому что здесь, как и в явлениях
сосредоточения, это противоположность не предметного содержания,
а функционально-динамического отношения к заданию.
1 Гальперин П. Я., Голубова Р. А. Механизм парафазии комплексного
типа // Советская психоневрология. 1933.
112

Смысловые схемы поведения, лежащие в основе высшей нервной деятельности
III
Кёлеровский опыт с очень голодной собакой и близко от
клетки лежащим куском мяса представляет собой крайний случай
пассивного внимания. Примыкая к нему и логически продолжая
ряд явлений сосредоточения, располагается активное внимание,
которое можно без долгих рассуждений присоединить к числу
уже известных нам явлений. От прочих форм сосредоточения
оно будет отличаться только тем, что в нем очевиден — не
только физиологически, в качестве процесса торможения, но и
субъективно, психологически, — активный процесс отвлечения от
посторонних раздражителей. В этом случае на поверхность
выступает не только сосредоточение, но и отвлечение, и процесс
в целом приобретает явственно биполярную структуру.
Вместе с активным сосредоточением мы располагаем
теперь следующими формами психических явлений с
биполярно-антагонистической смысловой основой: негативизм — с
обращением реакции на противоположное; бред и чувство
овладения — с реализацией отрицательного; внушение в
гипнозе — с выключением противоречащего; парафазия — с
активацией не «этого», а по ассоциации «иного»; болезненная
рассеянность — с выключением «иных» (не ближайших)
частей задания; функциональное поглупение — с выключением
«иных» способов решения (кроме непосредственно
открывающихся); нормальное сосредоточение — с выключением «иного»,
не относящегося к заданию.
В первых трех группах схема поведения построена на
противоположностях по содержанию, в последних четырех — на
различении «этого» и «иного». Но «это» и «иное» уже не противоположно
по содержанию, и, таким образом, расширив область
биполярных схем поведения, мы, кажется, потеряли самую характерную
черту их — сочетание противоположностей.
Правда, различение «этого» и «иного» относится к объектам,
а психологическая деятельность сосредоточения лежит не в
плоскости предметов, направлена, так сказать, под прямым углом
к ней. «Это» и «иное» представляют собой только проекции
психологической деятельности на плоскость вещей.
Противоположности схем поведения надо искать, конечно, в отношении
к вещам, а не среди них самих, так что отсутствие
противоположности между «этим» и «иным» еще ничего не говорит о
психологическом строении схемы, лежащей в основе сосредоточения.
113

Раздел 1. Предыстория
Но, во всяком случае, прежнее представление о
противоположностях биполярных схем поведения, тесно связанное с его
предметным содержанием, уже недостаточно, и вопрос о характере
этих противоположностей нужно пересмотреть заново.
Сравнительный анализ смысловой основы контрализма и
сосредоточения приводит нас к такому заключению:
1. В явлениях сосредоточения за различием «этого» и «иного»
лежат в действительности противоположные отношения к
объектам.
2. В явлениях контрализма противоположности по
содержанию суть на самом деле противоположности отношения
индивида к объектам.
Иначе говоря, все противоположности смысловых схем
поведения суть противоположности не предметного содержания,
а отношения индивида к предметам.
Первое положение требует лишь небольшого разъяснения.
Разделение на «это» и «иное» происходит в процессе
сосредоточения: на «этом» индивид сосредоточивается, от всего «иного»
он отвлекается. Правда, состав «этого» и «иного», круг вещей,
охватываемых ими, очень изменчив. Объем их определяется
содержанием задания, но еще больше — организацией внимания
и условиями, в том числе физиологическими условиями его
проявления. Поэтому разделение их обусловлено не столь
предметно, сколь функционально, а противопоставление их есть уже
целиком функциональное явление: «этим» внимание занято, а от
«иного» оно отвлекается.
С физиологической стороны ясно, что активны оба
процесса, объединенные в биполярную схему, — торможение не
менее, чем концентрирующееся возбуждение. Со стороны же
субъективно-психологической явную борьбу с отвлекающими
«раздражителями» мы находим лишь на первой стадии
активного внимания. При значительном увлечении предметом и при
пассивном переключении внимания активного процесса
отвлечения от «иного» мы в себе не ощущаем. Это, конечно, не значит,
что его нет. Напротив, вот что заставляет думать, что он
постоянно присутствует:
1. При пассивном внимании самонаблюдение не открывает
не только отворачивания от «иного», но и процесса обращения
к «этому». Тем не менее оно не сомневается в последнем, потому
что находит его результат, обращенность на новый объект, и по
этому результату делает немедленное заключение о произвед-
114

Смысловые схемы поведения, лежащие в основе высшей нервной деятельности
шем его процессе. Но с тем же правом это заключение можно
сделать и о процессе отвлечения от «иного».
2. Есть много оснований в пользу предположения, что процесс
торможения «иного» не есть сплошное и массивное
выключение его из положительной работы, сосредоточенной на «этом».
Заторможенное, правда в приглушенном виде, участвует в
положительной функции, умеряя безудержное преследование цели
и содействуя формированию основного свойства действия, его
адаптированности к объективным обстоятельствам. Можно
думать поэтому, что отвлечение от «иного» тоже не есть простое
забывание, но вполне положительный акт.
3. Наконец, физиология высшей нервной деятельности учит
нас, что торможение есть активный процесс, а не простое
выключение. Вероятно, этот процесс как-то участвует в поведении;
иначе в филогенетическом развитии выработался бы иной,
более экономный способ прекращения работы центральной
нервной системы. Может быть, это и есть та приглушенная форма
деятельности, о которой мы только что упомянули.
Все это вместе склоняет нас к тому, что «обращение к этому»
всегда связано с «отворачиванием от иного» и что только
сочетание их образует биполярную единую смысловую схему
поведения.
Итак, за предметным различением «этого» от «иного» лежат
действия «обращения к» и «отворачивания от», т.е.
противоположные отношения к объектам.
Второе положение: противоположности предметного
содержания, характерные для контрализма, на самом деле суть тоже
противоположные отношения индивида к объектам.
Проверим отдельные явления контрализма со стороны того,
насколько предметно обоснованы их противоположности.
Когда собака сует голову в кормушку или отворачивается от
нее, то говорят, что это — контрарные, противоположные
действия. Но будем различать: движения и выраженные в них
отношения. Само по себе движение головы вперед и вниз и движение
ее в бок вовсе не противоположны. Но выраженные в них
отношения действительно противоположны, и эта
противоположность переносится на самые движения. Последние берутся,
очевидно, не предметно, а в своем психологическом значении.
Негативизм, который служит, так сказать, классическим
образчиком предметной противоположности, содержит,
оказывается, вовсе не ее, а только противоположность отношений.
115

Раздел 1. Предыстория
Добропорядочная девушка считает для себя недопустимым
вести половую жизнь вне брака — в бреде она чувствует
реализацию полового акта. В бреде для нее осуществляется то самое,
чего до болезни она только опасалась. Содержание идеи не
меняется, но прежде она оставалась возможностью, теперь
становится действительностью.
Против этого нельзя возражать, что прежде это была идея, а
теперь это восприятие. Ибо ближайший анализ таких случаев
всегда находит бредовое истолкование невинных самих по себе
ощущений, внимание и чувствительность к которым усилены именно
бредовой установкой. Бредовая>идея ищет и находит себе
подтверждение во всем. Первичным является бредовая идея, которая
есть не что иное, как переход предположения в уверенность.
Содержание идеи нашей больной в бреде и до бреда не
содержит в себе противоположности этих состояний. Она связана, как
мы говорили, с тем, что то, что раньше сознавалось
возможностью, теперь представляется реальностью. Но с логической точки
зрения реальность и возможность тоже не противоположности.
Противоположны суждения о том, есть ли «это» сейчас и здесь
реальность или нереальность, только угрожающее или уже
совершившееся. Противоположны взаимно исключающие отношения
(выраженные или не выраженные в суждениях) к данному
представлению. В бреде это особенно наглядно, потому что
болезненному представлению не соответствует действительность, и
отличие болезненной идеи от обычной исчерпывается тем, как она
выступает для сознания больной и как больная относится к ней.
Больные «хотят иметь секреты, а другие их постоянно
раскрывают». Интимность мыслей и публичность их — качества
противоположные. Но в чем состоит эта противоположность? С чисто
предметной стороны дело обстоит так; те же самые мысли
(именно те же самые) один раз известны только их владельцу, другой
раз читаются и посторонними. Каким образом? Или
разрушается преграда, отделяющая внутренние переживания одного
человека от других людей, или последние изобретают новый способ
(знаменитые Х-лучи, радио шизофреников) проникать через эту
преграду. Мы сейчас не оцениваем эти мнения, а только
устанавливаем, что они такое по своему предметному составу.
Публичность невысказанных мыслей с предметной стороны означает
изменение ситуации по сравнению с положением, когда эти мысли
остаются интимными: была преграда — теперь она разрушена
или уже не задерживает враждебных влияний. Это — новая ситу-
116

Смысловые схемы поведения, лежащие в основе высшей нервной деятельности
ация по сравнению с прежней, но не противоположная, а просто
иная. Прибавились или выпали некоторые элементы, и больше
ничего. Но эти ситуации превращаются в прямо
противоположные, когда они относятся к интересам больного: он хочет одного
и не хочет другого, ситуация интимности мыслей для него
желательна, ситуация публичности их в высшей степени
нежелательна. Сами по себе эти ситуации просто разные, для больного они
прямо противоположные. Они противоположны не предметно,
а лишь по отношению к ним больного.
Может показаться вначале, что элементы объективной
противоположности этих ситуаций даны в понятиях цельности и
разрушенности, наличия преграды и отсутствия ее. Конечно, эти
понятия противоположные по содержанию, но ведь они
выражают рассматривание вещей под определенным углом зрения.
Представим себе «наличие преграды» и «отсутствие ее» в самом
грубом виде: вот стена, а вот то же место без нее. Чем место без
стены противоположно тому же месту со стеною? Ничем. Оно
иное — да, но противоположно ли? Нет. Однако эти места также
становятся противоположностями, если мы их рассматриваем
с какой-нибудь одной общей точки зрения: наличия или
отсутствия стены, препятствия или еще как-нибудь. Отсутствие
чего-нибудь есть положительная характеристика ситуации только
для сознания, ибо с предметной стороны каждая ситуация
состоит только из тех вещей, которые в ней присутствуют. Категория
«наличия» как противоположность отсутствия есть тоже уже
характеристика вещей с точки зрения наблюдателя в аспекте одной
из возможностей этой противоположности. Наличие или
отсутствие означают ответы на вопрос, есть ли или будет ли в такой-то
ситуации такой-то элемент или нет. И в качестве ответов они
образуют противоположности. Ситуации, к которым относятся эти
ответы, только различны, но с точки зрения интересов индивида
и его отношения к ним они прямо противоположны. Они
становятся такими не по своему предметному содержанию, а
благодаря тому, что включаются в отношения субъекта к предметам.
Само собой разумеется, я не отрицаю объективности
категорий наличия и отсутствия, реальности — нереальности
и т.п.; не отрицаю также объективности и самой их
противоположности. Я утверждаю лишь то, что ситуации, обозначаемые
как наличие или отсутствие, реальность или нереальность
какой-нибудь вещи, предметно являются просто разными, а про-
117

Раздел 1. Предыстория
тивоположны они только в суждении и ожидании. Само собой
понятно также, что противоположное отношение к
предметно разным ситуациям не является делом произвола и жестко
определяется обстоятельствами. Но это не меняет того
положения, что только в противоположных отношениях
предметно разные ситуации получают значение противоположностей,
становятся противоположностями в механизме поведения.
То же самое можно сказать о понятиях цельности и
разрушенности. Стена определяется как цельная или разрушенная, имея
в виду некий образец, которому она должна соответствовать,
выполняя свое назначение. Но материалу, из которого она
построена, это безразлично, и с предметной точки зрения — «цельная»
и «нецельная» стена будут просто разными. Лишь включаясь
в противоположные оценки, эти разные формы и состояния
предмета получают антагонистическую квалификацию по
отношению к интересам субъекта и как выражения его отношения к ним.
Внушение в гипнозе с физиологической стороны не
принадлежит к явлениям контрализма, но смысловые схемы его
построены также на противоположности по содержанию. Здесь прямым
или косвенным указанием выключается и подвергается
торможению все, что противоречит и противодействует внушаемой
идее. Здесь противоположность предметного содержания
обеспечена, казалось бы, самим способом, каким вызывается
явление. Но присмотримся ближе.
Субъекту внушается, что он на лугу и собирает цветы —
обычное развлечение при салонных занятиях гипнозом.
Загипнотизированный ведет себя сообразно внушению и, пробудившись,
рассказывает (если предупредить амнезию), как он приятно
проводил время. Внушение удалось полностью, все, что ему
противоречило, было вытеснено из сознания, заторможено. Но что
здесь составляет противоположности? Субъект находился в
комнате, а ему виделось, что он на лугу — разве комната и луг
противоположны друг другу? Сами по себе — нисколько. Но быть
в комнате и в то же самое время быть на лугу суть вещи,
взаимно исключающие. Процесс внушения разыгрывается как раз на
основе этой противоположности. Внушенная идея и то, что ей
противоречит, противоположны не по содержанию, а в качестве
того, что здесь и сейчас признается реальным, к чему субъект
относится как к реальности. Они противоположны не предметно,
а по отношению к ним индивида.
118

Смысловые схемы поведения, лежащие в основе высшей нервной деятельности
При лечебном применении суггестии больному внушается,
что он не будет чувствовать болей (которые его мучают), что
отныне он будет хорошо спать (хотя страдает бессонницей), что он
забыл сомнения и воспоминания (от которых сам не мог
освободиться), что он вспомнит то переживание, которое, уйдя в
бессознательное, не переставало его оттуда тревожить, —
внушается нечто, противоположное действительному состоянию. Но
противоположное не предметно-логически, а по реальности для
сознания больного, потому что не боль сама по себе, а наличие
боли противоположно ее отсутствию. Не представление боли, но
реальность ее, не состав сомнений и воспоминаний, но сознава-
ние, способ сознавания их, отношение этих явлений к больному
и его отношение к ним — вот что составляет предмет изменения.
В положительном внушении — когда больному прививается
бодрость вместо вялости, смелость вместо робости, уверенность
в себе вместо постоянных колебаний — суть дела тоже не в
противоположности внушаемой идеи действительному состоянию
(не это делает идею внушением), а в том, что она из
желаемого превращается в наличное. Специфическая задача внушения
состоит не в том, чтобы подать больному благой совет, а в том,
чтобы отодвинуть настоящее в прошлое и превратить возможное
в действительное — для него, для его сознания.
Следовательно, и во внушении смысловая схема
физиологической динамики построена на противоположности
реального — нереального, актуального — неактуального для сознания
субъекта, т.е. на противоположности его оценки вещей, его
отношения к ним.
Итак, во всех случаях, где, казалось бы, имела место
противоположность содержания членов биполярной схемы поведения,
эта противоположность была связана не с их предметным
содержанием, а с содержанием выраженного в них или
направленного на них отношения индивида. Предметное содержание членов
схемы, будучи само по себе просто разным, становится
противоположным по своему психологическому значению благодаря
включению в антагонистические отношения субъекта. Это
психологическое значение настолько покрывает их предметное
содержание, что требуется специальный анализ, чтобы установить
и восстановить подлинное предметное содержание смысловых
схем поведения.
Было бы решительно неверно заключить отсюда, что в
предметах вообще нет противоположности и что всякая предметная
119

Раздел 1. Предыстория
противоположность есть на самом деле противоположность
отношения субъекта к вещам, что только он своей оценкой вносит
«вражду» в среду предметов, которые сами по себе ее не знают.
Несомненно, есть противоположности в самих вещах и это —
противоположности их действий. Но несомненно также, что
очень многое из того, что числится противоположным, есть
объективация противоположных отношений действующего
субъекта; и такого несравненно больше, чем мы себе это представляем.
К примеру: белое и черное. Почему они противоположны, чем
они более противоположны, чем белое и красное, черное и
желтое? Не вероятней ли, что они противоположны не сами по себе,
а лишь по связи с днем и ночью и их значении для нас?
Однако вопрос не в том, есть или нет противоположности в
вещах, помимо противоположности отношения к ним, а в том,
какова противоположность смысловых схем поведения. Основной
вывод из предыдущего заключается в том, что
противоположности вещей и противоположности отношения к вещам могут не
совпадать, что это — разные противоположности.
И в самом деле, как могло быть иначе? Представим себе суть
положения в самом упрощенном общем виде. Пусть имеются два
элемента предметно, т.е. по действию друг на друга или на
третий предмет, противоположные. Почему же схема моего
поведения должна совпадать с их соотношениями, почему я должен,
обращаясь к одному, отвлекаться от другого, или, желая одного,
опасаться другого? Скорее, напротив, я менее всего
заинтересован в этом. Во-первых, по отношению ко мне они могут быть
уже не противоположны, а во-вторых, в силу этой их
предметной противоположности мне необходимо иметь в виду именно
их обоих. И тем более, чем теснее и непосредственней они так
связаны. Не этим ли объясняется тот факт, что многие
противоположности во многих языках обозначаются одним и тем же
словом. Ведь противоположность схемы поведения — не в
предметах, а во мне, и, следовательно, когда я занят ими, то
противоположностью, на которой построена моя деятельность, будут не
они и их взаимоотношения, а, наоборот, то, что не имеет к ним
отношения, не связанное с ними «иное». Поведенчески (в смысле
смысловой схемы поведения) им противоположное будет то, что
как раз предметно с ними не связано.
Таким образом, мы имеем основание полагать, что
смысловые противоположности поведения зачастую будут не совпадать
с противоположностями объектов деятельности. Конечно, нель-
120

Смысловые схемы поведения, лежащие в основе высшей нервной деятельности
зя отрицать и того, что при некоторых специальных
обстоятельствах предметные противоположности могут быть
использованы для биполярной схемы поведения. Но этот частный случай
означал бы только совпадение двух типов противоположностей,
которые по существу все-таки остаются разными.
Итак, мы можем считать обоснованным второе наше
положение о том, что в смысловых схемах поведения
противоположности предметного содержания суть на самом деле
противоположности отношения индивида к объектам — так же, как и в тех
смысловых схемах, где предметное содержание обнаруживает
только различие «этого» и «иного».
А это значит, что основное строение противоположностей
в обоих случаях одинаково.
Впечатление об утрате психологической антагонистичности
биполярных схем поведения при переходе от явлений контра-
лизма к явлениям сосредоточения было связано с очень узким
представлением о характере этой противоположности.
Только разрушение этого ограниченного и чрезмерно предметного
представления позволяет достигнуть более адекватного всему
кругу явлений понятия о действительной психологической
природе этого антагонизма.
Вопреки первому впечатлению от явлений контрализма мы
видим теперь, что противоположность смысловых схем
поведения и противоположность объектов этого поведения
фактически не совпадают и, по сути дела, большею частью и не должны
совпадать. Противоположности схем поведения опираются
главным образом на предметные различия «этого» и «иного»,
подбирая их так, чтобы наиболее отчетливо выразить свое отношение
к вещам; внутри этих отношений «это» и «иное» получают
значение противоположностей и начинают выглядеть как
противоположности.
Получаются две системы отношений, в которые могут
вступать вещи: отношения их между собой, предметные и
логические, и отношения их к интересам и потребностям
действующего индивида.
Внутри каждой системы вещь получает определенный
контекст и с ним определенное значение. Но в
предметно-логических отношениях этот контекст объективный и значение
всегда объективно, а в отношениях к потребности — это
субъективный контекст и значение вещи субъективно.
Субъективно в трех смыслах: в смысле отношения к действующему субъ-
121

Раздел 1. Предыстория
екту, в смысле изменчивости вместе с изменением состояния
субъекта, в смысле преломления через субъективность
сознания. В конечном счете для нас существенны в вещах только их
значения, и т.к. существует два разных вида значения вещей, то,
чтобы отметить это важнейшее различие, мы условимся
называть: объективное значение вещи — значением в собственном
смысле слова или просто значением, а субъективное значение
вещи — ее смыслом.
Противоположности значений (вещей) и противоположности
смыслов (деятельности) не тождественны и большей частью не
совпадают даже по формальному своему содержанию.
Очевидно, противоположность членов
биполярно-антагонистических схем поведения является смысловой
противоположностью, и эти схемы в целом по всей справедливости должны быть
обозначены как смысловые.
РЕЗЮМЕ
Анализ условий высшей нервной деятельности раскрывает
позади ее процессов отображенные в мозгу смысловые схемы
поведения. Физиологическое объяснение разных форм
нормальной и патологической психики, данное акад. И. П. Павловым
и подробно разобранное в настоящем исследовании, позволяет
установить своеобразное строение этих схем. Они
представляют собой парное сочетание противоположных и, казалось бы,
вполне самостоятельных психических явлений. Во внешнем
поведении или в сознании актуализируется лишь один член
пары (этого требует однозначность поведения), а другой
активно тормозится, дренируя на себя отрицательную индукцию
и предупреждая этим превращение всякого психического
явления во внушение; но есть основание полагать, что тормозимая
часть смысловой схемы принимает и положительное участие
в реализации внешнего действия, умеряя его и приноравливая
к обстоятельствам. Таким образом, вопреки явной формуле
деятельности, смысловая основа ее имеет
биполярно-антагонистическое строение.
Противоположности, на которых построены смысловые схемы
поведения, настолько пропитывают собой все поле деятельности,
что не только включенные в нее предметы, но и окружающая
среда начинают рассматриваться по мерке этих противополож-
122

Смысловые схемы поведения, лежащие в основе высшей нервной деятельности
ностей. Конечно, анализ всегда может показать (что отчасти
делается в настоящей статье), что вещи, противоположные по их
значению в деятельности индивида, сами по себе вовсе не
противоположны. Таким образом, вопреки внешней своей форме,
противоположности объектов и противоположности смысловых
схем отнюдь не совпадают.
Это несовпадение означает, что отдельная вещь может
включаться и в связи предметов, как они выступают перед
индивидом, и в непосредственное отношение к нему. В силу этого
психологически она получает два разных значения, из которых
первое можно назвать просто значением, а второе лучше
обозначить смыслом. Смысл и значение объективно выражают два
основных отношения индивида к среде, и поэтому их
соотношение составляет основу строения всякой психологической
ситуации.

Раздел 2
Ориентировочная деятельность
как предмет психологии
и ее эволюция в фило
и антропогенезе
О ПРЕДМЕТЕ ПСИХОЛОГИИ
Доклад на заседании Московского отделения
общества психологов 23 ноября 1970 г.1
Вопрос о предмете психологии находится по разным
основаниям в глубоком пренебрежении у нас и за рубежом.
За рубежом источники такого отношения ясны и
заключаются в следующем. Там этот вопрос считается, во-первых,
теоретически безнадежным и, во-вторых, ненужным, бесполезным.
Безнадежным он считается потому, что начиная с XVII столетия и до
настоящего времени единственным представлением о психике
было ее субъективно-идеалистическое понимание <...>,
которое мы получаем на основе самонаблюдения. <...> Анализ
данных самонаблюдения неизбежно ведет к мысли о том, что
психическое принципиально замкнуто и принципиально субъективно.
Бихевиоризм, который выдвинул другое определение
предмета психологии, как это хорошо отмечал С. Л. Рубинштейн,
исходит из такого же понимания психики и отвергает ее именно на
этом основании, но тем самым он психологически выхолащивает
1 Вопросы психологии. 2002. № 5. С. 4-13.
Публикация представляет собой выдержки из стенограммы доклада
125

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
поведение и теряет возможность отграничить его от поведения
электрона. Вместо поведения [он] получает движение, которое
в принципе нельзя отличить от движения любых других тел или
действия какого-нибудь технического устройства.
К этому прибавляются некоторые факторы. В период открытого
кризиса психологии — приблизительно с 1910 по 1936 г. —
возникли большие надежды на изменение положения в психологии, в
частности на новое понимание ее предмета. Эти надежды не
оправдались и сменились тяжелым разочарованием. Нового понимания
предмета психологии и принципиально новых возможностей его
исследования не получилось. Поэтому и на сегодня сохраняются,
доживают эти два понимания явления сознания, с одной стороны,
и поведения в бихевиористическом смысле слова — с другой. К
этому присоединяется еще то обстоятельство, на которое,
оказывается, указывал еще В. И. Ленин где-то в 1908-1910 гг. в статье, которая
так и называлась — «Нелюбовь англичан к теории». В статье речь
шла об этой нелюбви в связи с теорией профсоюзного движения.
Но эта нелюбовь англичан к теории сейчас распространилась и на
психологию. На фоне принципиальных неудач она стала
господствующим настроением в зарубежной психологии вообще, в чем
мы могли убедиться, когда были на Лондонском конгрессе,
который с самого начала был организован по принципу отрицания
какой-нибудь не только теории, но и схемы строения этого конгресса.
И, наконец, эта наивная уверенность, что математика без
всякой теории сумеет выделить из грубых материалов
экспериментов значащие отношения, закономерности. Значит, можно
построить психологическую теорию, рассчитывая только на
помощь математики и, как они говорят, без всякой предвзятой
психологической концепции... В буржуазной психологии сложилось
такое понимание предмета, которое позволяет Ж. Пиаже начать
свою «Психологию интеллекта» с фразы о том, что всякое
психологическое объяснение заканчивается уходом или в физиологию,
или в логику. Есть и промежуточная ступень—социология, но, по
его мнению, социология сама раскладывается тоже на
физиологию или логику, так что в конце концов остаются две эти
крайности — физиология и логика. Эта схема намечена еще О. Контом,
и, как видите, она стала настолько привычной, что такое
положение не режет слух ни самому Ж. Пиаже, ни его слушателям на
Западе. Между тем я бы сказал, что это скандальное положение...
Совсем другое понимание у нас, в советской психологии, но
другими путями оно приводит к такому же
пренебрежительного

О предмете психологии
му отношению к этому вопросу... Когда говоришь современным
советским психологам, даже не самым молодым, скажем
среднего возраста, о трудностях преодоления
субъективно-идеалистического понимания психики, рождающегося из представления о том,
что она открывается только в самонаблюдении, то им эти
трудности кажутся чем-то вроде сказок про Бабу-ягу: ужасно страшно на
словах и совершенно не страшно на деле. Философские основания
субъективизма давно отброшены. Значит, есть трезвые разумные
основания, создаваемые естественно-научным подходом...
Советским психологам представляется, что предмет
исследования — это нечто несомненное. Ведь несомненно, что есть
процессы мышления, потребности в их психологическом значении,
чувства, волевые процессы, — это же бесспорный факт. Ну, а раз
эти факты есть и есть хорошо обоснованный тыл философских
позиций, то остается работать в этой конкретной области.
Отсюда и рождается пренебрежение к теоретическому вопросу о
предмете психологии. Зачем говорить о предмете вообще, когда есть
реальные предметы, реальные процессы и нужно только без
лишних разговоров приступить к их исследованию?!
Но есть объективные симптомы того, что такое понимание
недостаточно, и эта недостаточность не проходит бесследно для
наших психологов. Одним из таких симптомов являются
постоянные споры между психологами и представителями смежных
дисциплин, особенно теми, которые вырываются сегодня на
передний план, ну, скажем, физиологией с одной стороны, и
логикой — с другой; современное положение — это споры с
кибернетикой и т.д. Другой вопрос гораздо более острый, настоятельный,
и не общий, а дающий себя знать в каждом отдельном
исследовании — это вопрос о том, что если мы не хотим
принципиально ограничиться в своем исследовании только описанием
изучаемого явления, то мы должны искать его механизмы. Где же мы
будем искать механизмы психологических явлений? Большинство
людей и сегодня полагают, что или в физиологии, или опять-таки
в логике, кибернетике и т.д.
Но тогда нет психологии как самостоятельной науки. Наука не
изучает явления, наука изучает то, что лежит за явлениями, что
составляет причину этих явлений, что составляет истинные
процессы, а не смену явлений. Если психология самостоятельная
наука, она должна указывать не только круг изучаемых ею явлений,
но и те процессы, которые лежат за ними и составляют
подлинную действительность психической жизни. Но где же они, если
127

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
не в физиологии и не в логике? От ответа на этот вопрос зависит,
на что мы ориентируем свое исследование. Посмотрите, сколько
психологов с лучшими намерениями найти действительные
механизмы психологических явлений уходят в физиологию, в
логику, в кибернетику, будучи уверены, что в психологии
собственных механизмов нет.
Постараемся же найти или по меньшей мере наметить выход
из этого положения. Ход рассуждения я строю таким образом.
Принципиальным источником трудностей в психологии до сих
пор является именно субъективно-идеалистическое ее
понимание. Оно получило завуалированное выражение в, казалось бы,
простом указании На то, где находятся психологические явления
и процессы... Если в течение более 300 лет люди не могли
найти выход из субъективности в психологии, то дело не в том, что
у них не хватало интеллекта для этого, а в том, что у них были
ложные исходные принципиальные посылки, которые роковым
образом замыкали их в таком понимании предмета.
Поэтому мы должны оставить вообще этот путь... Я бы
выделил два важных для нас положения В. И. Ленина.
Одно из них — это учение В. И. Ленина о том, что составляет
предмет отдельной науки...
Любой объект, любое явление неисчерпаемо многосторонне,
и каждая наука выбирает себе одну его сторону. Это простое
положение В. И. Ленина сразу объясняет нам, почему
несостоятельны указания на явления сознания или поведение как предмет
психологии. Это — именно реальные явления, реальные
процессы, у которых есть неограниченное количество сторон и которые
могут изучаться таким же количеством наук. Вопрос
заключается в том, что должна изучать в них психология, что есть
психологического в поведении, в явлениях сознания, потому что в
явлениях сознания много непсихологического, о чем говорили
старые авторы, мастера самонаблюдения.
Что собственно психологического есть в процессе мышления,
процессе принятия решения и во всяких других так
называемых психологических процессах? Ведь они изучаются не
только психологией. Нечто психологическое, что в них, может быть,
и есть, — не выделено. Предмет науки, отдельной науки не
указан, не отграничен, и когда мы в качестве психологов подходим
к нему, то не знаем, за какую сторону взяться, и, естественно,
беремся за ту, в отношении которой имеется наибольшая
подготовка, с позиций обычно более установившихся наук, имеющих
128

О предмете психологии
более прочные традиции и, кстати, смежных с психологией. Вот
почему мы имеем все шансы соскользнуть с предмета
психологии на предмет смежных наук, что обычно и происходит...
Второе положение В.И.Ленина служит для нас путеводной
нитью в указании на то, что же такое собственно
психологическое. Это всем хорошо известное, всюду цитируемое положение
(много раз повторяемое в «Материализме и
эмпириокритицизме») о том, что характерная, отличительная особенность
психики — наличие субъективного образа объективного мира. Раз мы
хотим сделать это положение руководством на пути уточнения
предмета психологии, то мы должны специально разобрать его
основные моменты.
Во-первых, субъективный образ. Я хочу подчеркнуть, что
«субъективный» в буржуазной психологии и в марксистской
имеет совершенно разное значение.
В буржуазной психологии «субъективное» — это замкнутое
в границах индивидуального сознания, куда вы не можете
проникнуть иначе как самонаблюдением каждого отдельного
человека про себя.
В марксистской философии «субъективное» имеет абсолютно
другой смысл... Субъективный — это фактор субъектный,
вполне объективный, хотя и не абсолютно, а относительно
объективный, как всякое познание.
Во-вторых, субъективный образ объективного мира.
Объективный мир слишком широк, в него входят и мозг, и его
физиологические процессы... В образе представлены не просто вещи
объективного мира, но вещи внешней среды субъекта, внешней
среды организма субъекта, внешней среды, а не самого мозга.
Кстати говоря, вам, вероятно, известно, что мозг сам
нечувствителен, все очень чувствительно вокруг него, но когда вы
добираетесь до него самого, то ведь можно производить операции под
местной анестезией на мозге, разговаривать с больным, и он не
чувствует никаких неприятностей, если вы не нарушаете его
сенсорные и эффекторные пути. Мозг себя не чувствует. Мозг
отображает внешнее поле действия субъекта.
<...> Под образом у нас очень часто имеется в виду образ
какой-то вещи, которая перед нами выступает, но очень важно
подчеркнуть, что образ вещи всегда выступает на каком-то фоне.
Если вы даже представите себе такую абстрактную,
экспериментальную ситуацию, когда в темной комнате на экран
отбрасывается тонким лучом светлое пятно, так это пятно испытуемый
129

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
видит где-то перед собою, окруженное темным фоном. В
обычных условиях это — более или менее освещенное и более или
менее дифференцированное по своему содержанию поле. И это
очень важно. Образ никогда не есть образ единичного
предмета, тем более единичного свойства, а всегда образ поля,
открывающегося перед субъектом. Значит, можно было бы так
сформулировать: образ — это не только изолированная какая-то вещь
в пустоте без измерений, это всегда поле процессов, которые
развертываются перед субъектом, или поле его собственных
возможных или актуальных действий. Наличие такого поля
свидетельствует о деятельности, производящей это развертывание.
Образ есть явление субъекту поля его возможных действий. Дело
в том, что поле не просто существует перед субъектом — оно
является ему, открывается. Образ, собственно, и обозначает это
явление поля возможных действий данному и актуально
действующему субъекту.
В поле образов, которое развертывается перед субъектом,
субъект с самого начала производит разные действия:
рассматривание объектов, определение их соотношений, сравнение
их между собой, прослеживание их движений и даже
экстраполяцию этих движений. Вы знаете, что Крушинский открыл экс-
траполяционный рефлекс: животное прослеживает, точкой
внимания прослеживает путь, который объект не совершил, но
который он должен совершить, и, руководствуясь этим только
намечаемым путем, оно совершает обходной путь и ожидает
добычу там, где она только должна появиться. Все эти... действия,
хотя имеют предметное содержание, осуществляются тоже в
поле образов... как идеальные действия. Заключение, к которому
мы приходим, состоит в том, что идеальная деятельность в
поле образа, т.е. в идеальном поле, — это и есть психическая
деятельность. Таким образом мы получаем возможность по-новому
определить, что такое психика.
Это определение освобождает нас от прежней связанности
с показаниями самонаблюдения... Оказывается, что
самонаблюдение есть частный случай этого поля, именно того поля,
которое открывается при самонаблюдении. Конечно, оно имеет
место только у человека, обладает некоторыми специфическими
особенностями и поэтому не может быть основанием для
общего определения психики. Наоборот, предложенное определение
психики охватывает и это поле как свой частный случай. Пре-
130

О предмете психологии
имущество такого определения заключается в том, что оно нас
освобождает от узости, от этой связанности самонаблюдением
и всем, что отсюда следует. <... >
Кое-что мы таким образом уже получаем. Это, конечно, еще
недостаточно для конкретной работы в психологии, потому что
форм психической деятельности неограниченно много. И мы не
имеем путеводной нити к тому, чтобы разобраться в этом
многообразии...
Поэтому первая задача заключается в том, чтобы из всего
этого многообразия выделить какое-то ведущее начало, за которое
можно бы было приняться. <... >
Следует выделить ту основную форму психической
деятельности, по отношению к которой все остальные являются в каком-то
отношении произвольными и обслуживающими, хотя это
нисколько не отрицает возможности их очень большого значения
и обратного влияния и т.д.
Прежде чем что-то переживать, размышлять о высоких
материях, воображать и т.д., нужно сориентироваться в проблемной
ситуации, требующей действия, и далее руководить им, т.е.
ориентировать выполнение этого действия. А потом уже, когда вы
с этим справитесь и получите заслуженный перерыв в своей
работе, тогда можете заниматься и всем другим. Поэтому мне
кажется, что мы можем выделить в качестве основной, определяющей
именно деятельность по ориентировке субъекта в проблемных
ситуациях, т.е. в ситуациях, требующих от него каких-то
ответственных шагов. Последнее нужно потому, что вы можете
хорошо сориентироваться, но, если вы плохо выполните то, что вы
правильно наметили, из этого тоже не получится большого
толка. К этому присоединяется и то обстоятельство, что всякая
деятельность, перенесенная в идеальный план, по отношению к той
же самой, но материальной деятельности имеет значение только
ориентировки в этой материальной деятельности. В конечном, но
только в конечном счете всякая психическая деятельность — это
деятельность в идеальном плане, а идеальная деятельность по
отношению к реальной материальной является деятельностью
ориентировочной. Но это в конечном счете, а ближайшим образом
есть особая задача ориентироваться в ситуации и ориентировать
дальше исполнение действия. Это и есть основная психическая
деятельность, и с нее мы должны начать свое исследование.
С одной стороны, я хотел бы подчеркнуть, что выделением
ориентировочной деятельности как одной из самых основных,
131

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
а в психической деятельности — основной формы
деятельности, мы обязаны И. П. Павлову. В своем учении об
ориентировочно-исследовательском рефлексе он указал на то, что среди
прочих рефлексов, которые он называл деловыми (очень хорошее
название — деловые рефлексы), есть рефлекс «что такое?». Он
говорил, что этот рефлекс является одним из самых древних,
самых основных рефлексов, без которых жизнь животных была бы
невозможна. У И. П. Павлова встречаются разные выражения: он
называет этот рефлекс ориентировочным,
ориентировочно-исследовательским, просто исследовательским, рефлексом «что
такое?»; утвердилось обозначение его как
ориентировочно-исследовательского рефлекса. Правда, есть неудобство, связанное
с тем, что здесь явно соединяются психологический и
физиологический моменты.
Как вы знаете, многие ученики И. П. Павлова считают, что
нужно различать ориентировочный рефлекс в собственном
смысле, который заключается в физических и физиологических
изменениях, настраивающих на лучшее восприятие
определенного раздражителя, и собственно
ориентировочно-исследовательскую деятельность, которая состоит в анализе окружающей
среды, выделении в ней существенных моментов и т.д.
Но сейчас такая ориентировочно-исследовательская
деятельность не устраивает потому, что она суживает процессы
ориентировки только до познавательных процессов, между тем как
они — уже очень высокая специализация. А первоначальная
форма такой специализации не имеет. Ориентировка — понятие
гораздо более широкое. Разве чувства — это не форма
ориентировки, когда в неопределенной сначала ситуации какие-то объекты
получают значение, которого они не имели, другие его
лишаются, меняется и вся картина окружающего мира и вообще
поведение человека в этой ситуации. Ведь это же мощное средство
ориентировки в особого рода ситуациях. Точно так же и волевые
процессы суть особая форма ориентировки в ситуации, когда ни
одного разума, ни одного чувства недостаточно для решения
того, как следует поступать. Все это разные формы ориентировки,
связанные с разным характером задач и разными способами их
решения. Характеристика ориентировочной деятельности
распространяется на все формы психической деятельности
человека и животного. Это с одной стороны.
С другой стороны, ориентировочная деятельность имеет свои
подразделения, не совпадающие с делением на так называемые
132

О предмете психологии
психические функции. Это деление по тем основным задачам,
которые решаются в процессе ориентировки: сначала нужно
разобраться в ситуации, которая возникает перед вами, — это
построение образа действительного положения вещей так, как он
представляется действительным для данного субъекта, затем
определение значения отдельных элементов в этой ситуации,
далее наметка плана или пути возможного действия среди вещей
и, наконец, регуляция исполнения, которая, в свою очередь,
имеет элементы контроля и коррекции. Это регуляция не только
исполнения, но и — в связи с исполнением самого плана — самой
оценки отдельных составляющих и даже представления о
ситуации, потому что, когда вы начинаете действовать, то все
может оказаться не таким, как вы представляли себе в начале
деятельности. Конечно, эти отдельные задачи могут разрастаться
в громадные, совершенно самостоятельные области. Ну, скажем,
познание. И. П. Павлов очень хорошо говорил, что
собственно наука в ее многоразличных ответвлениях есть способ
ориентировки человека в широком мире... Для решения задач науки
каждый человек снова сталкивается с тем, как сориентироваться
в проблеме, которая встречается, выделить ее значащие
элементы, наметить план своих действий и т.д. Значит, прежнее
основное содержание этой деятельности повторяется и здесь.
Теперь кое-какие выводы из этого положения.
Ориентировочная часть любого действия (значит, мы возьмем ее в абстракции
от каждого отдельного действия, выделим ориентировку как
особый предмет нашего изучения и будем говорить в этом смысле
«ориентировочная деятельность») есть существенная,
управляющая инстанция поведения. Под поведением мы будем понимать
реально осуществляемый процесс на основе этой ориентировки.
И такое понимание в этих теоретических выводах сразу
приводит нас к результатам экспериментальных исследований
поведения как животных, так и человека. Я не буду подробно
рассказывать об этих результатах — это слишком далеко увело бы
нас в сторону, я подчеркну только исследование
ориентировочной деятельности и его значение в формировании, как говорил
И. П. Павлов, деловых форм поведения сначала у животных.
И. П. Павлов отмечал, что сначала всегда развертывается
ориентировочный рефлекс. Иванов-Смоленский добавил, что
сначала он приобретает черты условности, т.е. специальные
характеристики для данной ситуации, вслед за этим начинает
устанавливаться и условный рефлекс делового порядка. По мере
133

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
того как он устанавливается и закрепляется, а это связано с его
автоматизацией, ориентировочная часть начинает угасать. Это
констатировал еще И. П. Павлов. Но если в ситуации возникает
что-то новое, то, наоборот, деловая, исполнительная часть
задерживается и снова развертывается ориентировочная
деятельность. Эти положения И. П. Павлова были потом подтверждены
исследованием формирования навыков у животных как в школе
Павлова, так и в американском необихевиоризме. <...>
Наиболее значительные результаты были получены в
исследованиях ориентировочной деятельности при формировании
двигательных навыков, вообще произвольных движений, в
сенсорных различительных умениях всякого рода, которые
проводились А. В. Запорожцем и его многочисленными сотрудниками,
Д. Б. Элькониным — в отношении звукоразличения. Они
получены также мною в систематическом исследовании по
формированию так называемых умственных действий и всякого рода
действий в идеальном плане, не обязательно внутренних в
умственном плане, но и в плане восприятия, во внешнем плане
и особенно в речевом плане. Я не буду останавливаться на этих
вещах, они достаточно известны. Подчеркну только общие
результаты этих исследований на человеке.
Они заключаются в том, что, помимо перехода от развернутой
внешней ориентировочной деятельности к сокращенной, а от
нее — к деятельности «про себя», мы наблюдаем очень важные
моменты. Когда эта деятельность уходит внутрь, то она
становится внутренним психологическим механизмом поведения,
которое может оставаться вовне, как в произвольных движениях
и т.д. Затем, когда мы проследили это на человеке, мы видели,
как эта деятельность, сначала предметная, развернутая,
материальная, многократно меняет свой внешний вид, свою природу,
потому что от вещей мы переходим к представлениям о вещах,
к словесному описанию этих вещей, от них — к знаковым
системам, выражающим те же самые отношения. Все это переносится
в идеальный внутренний или в идеальный внешний план и здесь
сокращается настолько, что в конечном виде делается
совершенно неузнаваемым, не похожим на свой первоначальный
материальный прообраз.
В этом отношении великолепны демонстративные опыты
В.П. Зинченко, которые он делал еще под руководством A.B.
Запорожца, а именно опыты с прослеживанием пути в лабиринте,
которое производилось сначала рукой в сопровождении глаза,
134

О предмете психологии
потом одним только взором, а потом этот взор начинал вдруг
вести себя неположенным образом. Вместо того чтобы проходить
этот путь по лабиринту, он вдруг начинал сокращать этот путь,
двигаться через перегородки, что, конечно, «не положено», и,
наконец, прямиком от начала к конечной кормовой, условно,
камере двигался. В таком прямолинейном движении уже, конечно,
ничего подобного первоначальному пути в лабиринте не было.
Но если в лабиринте появлялось какое-нибудь отклонение, то
испытуемый сразу спохватывался, возвращался к нарушенному
участку и восстанавливал положение вещей. Вообще, хотя
испытуемый шел так, как не идут в лабиринте, на самом деле весь путь
лабиринта продолжал учитываться.
То, что мы находим в самонаблюдении или даже иногда во
внешнем наблюдении, как в опытах В. П. Зинченко, что
выступает на конечном этапе как собственно психическая деятельность,
есть продукт многочисленных трансформаций, которые
претерпевает первоначально развернутая предметная
ориентировочная деятельность.
Это, во-первых, очень важное разоблачение того, что такое на
самом деле психическая деятельность, хотя как таковая она
представляется совершенно не похожей на свой материальный прообраз.
Во-вторых, в опытах на животных, и особенно ясно в опытах
на человеке, выяснилось, что успешность основной деловой
деятельности целиком зависит от организации ориентировочной
деятельности. Чем лучше она организуется, тем скорее и
высококачественнее деловая активность. При этом в данном случае
нужно иметь в виду два момента.
Первый момент. Можно жестко организовать эту
ориентировочную деятельность, но до тех пор, пока она носит этот
внешний и внешне контролируемый характер. Когда она уходит
внутрь, там мы, на первый взгляд, лишаемся возможности
руководить ею. Поэтому второй момент зависит от того, насколько
мы можем управлять процессом усвоения этой первоначально
внешней ориентировочной деятельности.
Значит, есть два момента, которые в сущности совпадают:
первоначальная организация ориентировочной деятельности
и ее сохранение в процессе усвоения.
Из сказанного следует несколько заключений. Опыты на
животных и особенно на человеке показали, что ориентировочная
деятельность имеет сложное строение. Чтобы удовлетворять
системе заранее построенных требований, а это мы и делаем при
135

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
управляемом формировании, в структуру такой
ориентировочной деятельности должны входить следующие элементы. Прежде
всего это схема объекта, который должен быть получен в
заключение деятельности, с его конечными показателями. Если
объект очень сложен и его видимая структура не совпадает и даже
противоречит порядку действия с ним, то необходима еще
одна схема, которую можно назвать оперативной, позволяющей
ориентироваться так, как нам нужно на данный момент. <...>
Дальше идет то, что мы называем ориентировочной основой
действия. Она сама состоит из семи разделов, каждый из
которых может разрастаться то больше, то меньше, но тоже
представляет собой сложное образование. Затем идет схема управления
процессом усвоения. Она предполагает первоначальную
исходную форму, в которой должны быть даны эти схемы для
успешного использования субъектом, первоначальную форму
самого действия субъекта, контроля за этим действием, возможных
коррекций и т.д. Я хотел бы подчеркнуть, что структура
ориентировочной деятельности — очень сложная. Мы раньше не
предполагали, что она такая сложная. И должен вам сказать, что чем
больше работаем, тем больше разворачивается ее подлинное
содержание. Учтите, что мы пока что исследовали только
ориентировочную структуру отдельного уже намеченного, принятого
к исполнению действия... И от того, как сложится эта
структура, — а она может сложиться по-разному, особенно при
незнании этой структуры с практически стихийным ее
формированием, — зависит успешность не только самой ориентировочной
деятельности, но и поведения в целом. И когда ориентировочная
деятельность переходит во внутренний план, она составляет
психологические механизмы управления поведением.
Теперь я перехожу к ответу на основной вопрос.
Структура ориентировочной деятельности, которая есть не
что иное, как деятельность в плане образов, выполняемая с
помощью идеальных действий в идеальном плане, структура (не
просто сама эта деятельность) этой деятельности — есть подлинный
предмет психологии. Как вы видите, структура — это вещь,
которую приходится выявлять, находить, устанавливать. Это не
явление, это, можно сказать, сущность, да еще глубоко скрытая
сущность. Поэтому исследование этой структуры — не простое
наблюдение того, как протекает ориентировочная деятельность.
Это настоящее вгрызание в скрытые пласты психологической
деятельности и выявление ее скрытых законов. Но для нас важно
136

О предмете психологии
одно: если мы принимаем, пусть условно, это самое положение,
тогда мы получаем возможность ответить на вопрос, на который
раньше просто не могли ответить. Я вас спрашивал: где, если
не в физиологии и в логике, еще искать механизмы
психологических явлений? Теперь мы можем сказать, что должны их
искать в этом особом образовании, в структуре ориентировочной
деятельности. Я хотел бы сказать, особенно молодым людям, что
они должны обрести какую-то уверенность в том, что им как
исследователям в области психологии теперь уже нет безусловной
необходимости отправляться в какие-то чужие области, чтобы
там выискивать психологические механизмы для
психологических явлений. Сама психологическая действительность
содержит в себе те самые механизмы, которые должны быть выявлены.
Психическая деятельность имеет собственные психологические
механизмы, и именно поэтому психология действительно
представляет собой самостоятельную науку.
Теперь два слова о методе, который кратко уже намечался.
Если мы возьмем уже сложившийся психический процесс, то в нем
именно по принципам этого многократного перекодирования
и сокращения уже ничего обнаружить не можем. Значит,
единственный путь для обнаружения нового механизма новых
психологических процессов заключается в том, чтобы проследить
их формирование, причем обязательно с заданными
свойствами. Если вы не поставите перед собой этого ограничения, не
просто формирования, а с заданными свойствами, — то у вас не
будет необходимости подыскивать систему таких условий, которые
обеспечивают приобретение заданных свойств. И только тогда,
когда вы установите эту систему условий, вы установите и
жесткую закономерность между образованиями известных свойств
действия и его условиями. Это — одна сторона дела.
Другая заключается в том, что этот процесс вы можете
исследовать, только идя от внешней материальной формы той же
ориентировочной деятельности путем постепенного, как мы
выражаемся, поэтапного (другое дело, с какой скоростью) переноса
в идеальный план, в план восприятия или план умственный и
систематических изменений. Если мы действуем таким образом, то
каждый шаг обусловлен определенной системой условий и
поэтому контролируется по объективно получаемым результатам.
Следовательно, такой метод является методом объективным,
потому что все его решающие обстоятельства имеют совершенно
объективный характер на всех ступенях. И еще в отношении это-
137

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии.,.
го метода следует подчеркнуть, что вы можете изучать эту
скрытую структуру ориентировочной деятельности только в процессе
ее формирования, а следовательно, изучение психических
процессов есть вместе с тем и овладение этими процессами.
Кратко повторю основные результаты. Предмет психологии
составляют не явления сознания и не явления поведения и вообще не
только явления тех или других процессов. Предмет психологии
составляет структура ориентировочной части всякой деятельности,
как материальной, так и идеальной. Структура этой
ориентировочной части конкретного действия есть объективное образование
и вместе с тем психологический механизм этого действия или этой
деятельности. Метод поэтапного формирования конкретных видов
деятельности с заданными показателями есть объективный метод
исследования как этого поведения в целом, так и его
ориентировочной части, его психологических механизмов. И подобно всякому
научному методу, такое изучение психологических механизмов
поведения есть вместе с тем и реальное овладение этим поведением.
Подготовлена к печати M. A Степановой
P. S. Несколько заключительных слов от М. А. Степановой.
Честно говоря, мы — и редакция журнала, и я — испытывали
сильные колебания: а стоит ли публиковать материал, который во многом
повторяет «Введение в психологию» — маленькую книгу о большой
психологии. Однако памятуя о своем личном опыте постижения теории
П.Я. Гальперина, решили, что все-таки стоит. «Введение...» написано
лаконично и строго, за простотой формы скрывается глубокое содержание.
Мы предположили, что прозвучавшие в докладе пространные
рассуждения, повторяющиеся выводы, а также отсутствующие в письменной речи
эмоциональные обращения к слушателям помогут не только лучше
разобраться в стройной и обоснованной системе взглядов П. Я. Гальперина,
но — что самое главное — найти основания для ее применения как в
профессиональной, так и в личной жизни. А если это так, то значит, наконец
сбываются слова создателя теории поэтапного формирования:
Психика возникла не для того, чтобы служить предметом
исследования или любования. Она служит жизни, соками которой питается.
И мы обращаемся к ее исследованию не ради ее красоты, а для того,
чтобы помочь ей выполнить свою функцию, которую она, дитя природы,
уже не может успешно и в массовом масштабе выполнить в
искусственной среде человеческой культуры. Человекуже издавна приходил ей на
помощь, но делал это стихийно [личный архив П.Я. Гальперина].
138

О предмете психологии
Моему дорогому другу, моей жене,
Тамаре Израилевне Меерзон
Введение в психологию1
ПРЕДИСЛОВИЕ
Настоящее «Введение» представляет собой опыт изложения
вводной части курса общей психологии. При систематическом
рассмотрении основного вопроса — о предмете психологии —
в его трактовке были обнаружены настолько серьезные пробелы,
что возникла необходимость критического анализа и
теоретического исследования с привлечением материала смежных наук.
Изложению этого раздела пришлось уделить больше места, чем
это предполагалось первоначально.
Поэтому не все традиционное содержание вводной части курса
удалось включить в настоящую работу. Например, очерки
истории и современных направлений психологии в нее не вошли;
сделать это было бы нетрудно, но это означало бы чрезмерное
увеличение объема. С другой стороны, позитивная разработка ряда
трудных и острых вопросов современной психологической
науки, хотя и заняла непредвиденно много места, проведена кратко,
иногда схематично и неравномерно. Сделаны далеко не все
выводы, так как их обоснование потребовало бы значительного
увеличения размеров книги.
Однако и того, что в ней изложено, достаточно для
обсуждения центральных теоретических вопросов психологии, насущное
значение которыхуже давно осознано в нашей науке.
1 П.Я.Гальперин. Введение в психологию. М.: Изд-во Московского
университета, 1976.152 с.
139

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
К ВОПРОСУ ОБ ИНСТИНКТАХ У ЧЕЛОВЕКА1
(1976 г.)
Вопрос об инстинктах у человека составляет часть большой
проблемы — «биологическое в психическом развитии человека
и в структуре его психики». Подобно двуликому Янусу, эта
проблема имеет два лица: одно обращено к внутренним процессам
организма, другое — к его жизни во внешней среде.
Что касается внутриорганической жизни, то, вероятно, никто
не возражал бы иметь глаз орла, желудок кашалота, сердце
ворона (если только он и вправду живет триста лет) и т.п. Хотя
в наследство от животных мы получаем и кое-какие досадные
пережитки (вроде аппендикса), но об этом мы не станем
сокрушаться, а в деловом плане подумаем о том, как с ними
справиться, когда они «выходят из повиновения» и начинают нам
мешать.
Что касается жизни во внешней среде, то и здесь все
процессы делятся на две качественно разные области. Одну
составляют физиологические отношения со средой: процессы газо-, водо-
и теплообмена, осмотического давления и т.п. Нам приходится
серьезно заботиться о сохранении этих жизненных условий, но
это задача, так сказать, производственно-техническая, а не
моральная.
Вторую область составляют те отношения человека к
другим людям, которые регулируются моральными нормами
общества. Здесь вопрос о роли биологического в психическом
развитии человека начинает беспокоить нас тем, не приносит
ли наследственность из зоологического прошлого человека
чего-нибудь такого, что идет вразрез с его общественной
природой. Теоретически это выражается двумя вопросами: о
наследственных способностях или задатках способностей (а с ними
и биологически обусловленного неравенства людей,
создающего общественные преимущества одних перед другими)
и о наследственных влечениях и отвращениях — инстинктах
и эмоциях. В условиях общественной жизни эти
биологические реакции означали бы природные, анатомо-физиологиче-
ски предопределенные влечения к добру и злу, диктовали бы
1 Вопросы психологии. 1976. № 4. С. 28-38.
268

К вопросу об инстинктах у человека
поведение в обществе. В дальнейшем мы остановимся только
на вопросе об инстинктах.
Мы постоянно слышим и читаем, и притом у самых
уважаемых авторов, о разных инстинктах у человека: правда, большей
частью в довольно «свободном» изложении, но иногда и в
прямом смысле. Такое будто бы естественно-научное объяснение
человеческого поведения противоречит его действительному
научному, общественно-историческому пониманию, учению
о нравственности и ответственности человека. Признание
инстинктов у человека с необходимостью ведет к заключению, что
основные движущие силы поведения у человека и животных
одинаковы и культура общества составляет лишь окольный,
разрешенный обществом путь для удовлетворения тех же животных
инстинктов (что и утверждал Фрейд). Тогда обсуждение и
наказание относились бы лишь к нарушению установленного способа
или неловкости в удовлетворении инстинктов, а не к самим
мотивам поведения.
Но животных не привлекают к суду и не оправдывают или
осуждают; их убивают, если иначе не могут с ними справиться.
К суду привлекают не собаку, покусавшую ребенка, а
недосмотревшего за нею хозяина. За свое поведение животное не
отвечает, а человек отвечает! Когда устанавливают меру виновности
человека и наказание, то прежде всего исходят из положения,
что в нормальном состоянии он отвечает за свои поступки, затем
учитывается вред, нанесенный обществу, и, наконец, мотивы
поведения. Если бы поведение человека диктовалось инстинктами
так же, как у животных, то общество, может быть, и сохранило
бы право устрашения за проступки, но потеряло бы право их
морального осуждения; в этом случае и одобрение полезного для
общества поведения означало бы не более чем физиологическое
подкрепление полезных инстинктов (которые другой раз могли
бы «сработать» и в дурном направлении). Словом, если бы
награда и наказание имели в виду лишь подавление дурных и
укрепление хороших инстинктов, то на всю систему нравственности
и законодательства пришлось бы смотреть как на своего рода
дрессировочные мероприятия, практически полезные, но
лишенные нравственного значения.
Такое натуралистическое отрицание морали уже формально
несет в себе противоречие — развенчивая человека, оно
пользуется тем критерием морали, реальное значение которой
отрицает. Но достаточно одного лишь представления о морали,
269

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
чтобы утвердить ее нормативное значение. Моральная
оценка производится не только после, но и до совершения поступка,
а это означает задержку импульсивного побуждения и,
следовательно, возможность его «запрещения». Животное может
остановиться перед угрозой, но оценивать свое поведение с точки
зрения известных критериев — такая задача для него не
существует, такой возможности у животного нет. А у человека она
есть, и за то, что в ответственном положении он не использует
эту возможность, он отвечает не только перед обществом, но
и перед мотивационной инстанцией своего поведения, перед
самим собой.
Поэтому вопрос не в том, какие инстинкты полезны, а какие
вредны. Вопрос в том, совместимы ли инстинкты с
общественной организацией жизни людей, с общественной природой
человека, с нравственной оценкой поведения и ответственностью
за поступки. И суть дела заключается в том, что они
несовместимы. Это — решающее обстоятельство, и, чтобы ясно
представить его, нужно рассмотреть, что такое инстинкт, т.е. общие
черты поведения, с одной стороны, и производящего его
механизма, с другой, которые сообщают им обоим инстинктивный
характер.
Часто — и особенно часто, когда говорят об инстинктах у
человека, — инстинктивное понимают как неосознанное,
автоматизированное, привычное, безотчетное и т.п. или, с другой
стороны, как низменное, порочное, недостойное и т.д. Словом
«инстинкт» пользуются как метафорой для усиления и
украшения речи; в этом смысле рассматривать его не будем. Нас
интересует точное значение термина «инстинкт» в применении
к тем формам поведения животных, где оно имеет объективное
основание и нуждается лишь в адекватном понятийном
разъяснении.
В настоящее время научное понятие инстинкта у животных
переживает глубокий кризис. Вызван он крушением
господствовавшей до сих пор моторной теории инстинкта. Согласно этой
теории, инстинкт представляет собой цепные двигательные
реакции, видовые (и потому стереотипные), наследственные
(и потому выполняемые без научения), появляющиеся в
результате созревания определенных физиологических механизмов,
с одной стороны, и действия определенных безусловных
раздражителей — с другой, выполняемые «слепо» (и поэтому
целесообразные лишь в определенных узкоограниченных услови-
270

К вопросу об инстинктах у человека
ях, к которым эти реакции приспособлены видовым отбором).
В итоге многолетних и разнообразных исследований было
установлено, что одни из этих критериев инстинктивного поведения
не выдерживают строгой проверки, а другие вообще не могут
быть проверены. Об этом подробно и красноречиво
рассказывает Я. Дембовский1. Трудности «чисто моторной» теории
инстинктов — даже у животных! — оказались так велики, что
некоторые исследователи (среди них и сам Дембовский) предлагают
вообще отказаться от термина «инстинкт».
Конечно, от слова «инстинкт» нетрудно отказаться, но это не
может ни отменить, ни изменить ту объективную
действительность, которая этим словом издавна обозначается, и ту
огромную проблематику, которая с этой действительностью связана.
Поскольку несостоятельна «чисто моторная» теория
инстинктов, то и отказаться нужно не от инстинктов, а от этого
ложного, упрощенческого, механистического их понимания.
Если не ограничиваться моторной стороной поведения, то
даже исследователи, приходящие в отчаяние от несоответствия
моторной теории фактам, вынуждены признать по меньшей
мере следующие характерные черты всякого инстинктивного
поведения. Во-первых, оно всегда связано с какой-нибудь
актуальной потребностью организма. Во-вторых, эта потребность сама
по себе, т.е. до того, как животное встретится с определенным
безусловным раздражителем внешней среды, вызывает только
неспецифическое — поисковое, так называемое аппетентное
поведение. В-третьих, характерное для данного инстинкта
поведение начинается лишь с того момента, когда животное
попадает в сферу действия специфического раздражителя и
направляется к нему или от него. В-четвертых, при всех двигательных
вариантах у каждого инстинкта сохраняется характерное
специфическое завершение этого поведения, так называемая
завершающая реакция.
Эти четыре особенности инстинктивного поведения
позволяют в общих чертах наметить схему его внутреннего
механизма. Наследственно предопределенное отношение к
безусловному раздражителю внешней среды предполагает в центральном
механизме инстинктивного поведения особый «центр» или
1 Дембовский Я. Психология животных: Текст / Авториз. пер. с
польского Л. С. Панкиной и К. Яворской; под ред. и с предисл. проф. Д. А.
Бирюкова. Москва: Изд-во иностр. лит., 1959. 386 с.
271

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
инстанцию — инстанцию специфической чувствительности
к этому раздражителю. Наличие такой инстанции не состап-
ляет исключительной особенности инстинктов. Напротив, все
безусловные реакции предполагают специфическую
чувствительность к своему безусловному раздражителю, и инстинкты
относятся к их числу. А такая наследственно закрепленная
избирательная чувствительность к определенному раздражителю
предполагает, далее, что носитель этого раздражителя состап-
ляет для организма нечто безусловно важное. Поэтому его
действие должно связываться в организме с положительным или
отрицательным отношением к определенным объектам,
носителям безусловного раздражителя. Это отношение должно,
естественно, получать отражение как в поведении, так и в
переживании, где оно выступает как эмоция.
Оювом, инстанция специфической чувствительности не
может оставаться «чисто познавательной», так сказать
созерцательной, она должна связываться с инстанцией специфического
отношения к объекту-раздражителю и составлять с нею единое
образование. В целом это довольно сложный «центр», в котором
функционально явно различаются: рецепторная часть —
инстанция специфической чувствительности; эффекторная часть,
обеспечивающая настройку анимальной и вегетативной нервной
системы на определенный тип реагирования; ориентировочная
часть, представленная в психике эмоциями, которые
настраивают психическую деятельность на переработку информации в
направлении того же отношения к объекту. Для краткости мы
будем называть центральный нервный механизм «инстанцией
специфического отношения» (к определенным объектам
внешней среды).
Для того чтобы этот механизм работал целесообразно, он
должен находиться в такой же наследственно закрепленной
связи с другой инстанцией, в которой получает отражение
определенная потребность. Актуализация этой потребности будет
приводить в активное состояние инстанцию
специфического отношения, и прежде всего ту ее часть, которая
обеспечивает специфическую чувствительность. В силу такой организации
безусловный раздражитель среды начнет оказывать свое
действие на поведение лишь тогда, когда это отвечает актуальной
потребности организма.
Именно связь потребности с инстанцией специфического
отношения ориентирует поведение животного на определенные
272

К вопросу об инстинктах у человека
объекты внешней среды. Что же касается реализации этого
отношения, то для него животное использует все двигательные
ресурсы и те возможности их индивидуального приспособления,
которыми оно располагает ко времени проявления данной
потребности.
Таким образом, в центральном механизме инстинктивного
поведения всегда участвуют три звена: а) инстанция
органической потребности; б) инстанция специфического отношения
к объектам (носителям безусловного раздражителя); в)
инстанция эффекторной части поведения, его двигательного, внутриор-
ганического и психологического обеспечения.
Роль и значение этих компонентов в характеристике
инстинктивного поведения далеко не одинаковы. Органическая
потребность составляет первый и основной источник
активности животного, однако не она придает поведению его
специфически инстинктивный характер. Потребность в питательных
веществах и побуждение к их добыванию у человека и у
многих животных в основном очень сходны, а пищевое поведение
у разных животных и тем более у человека существенно
разное; у всех животных оно инстинктивное, а у человека — не
инстинктивное.
Эффекторная, исполнительная часть поведения может быть
и врожденной и приобретенной, отчасти врожденной и
отчасти приобретенной (особенно если данный инстинкт
проявляется у животного в зрелом возрасте); поведение может быть
и стереотипным, и вариабельным, и «слепым» (по отношению
к условиям действия), и выполняться с учетом объективных
отношений между этими условиями и даже как «разумное решение
задач». Но всегда и независимо от этих различий поведение
животных сохраняет неизгладимую печать инстинктивности —
наследственно предопределенного отношения к определенным
объектам. Печать эту накладывает то, и только то
обстоятельство, что поведение императивно диктуется животному
воздействием инстанции специфического отношения и
безусловного раздражителя, предустановленным отношением животного
к определенным объектам внешней среды. Именно это
среднее звено центрального механизма придает поведению
животных его специфически инстинктивный характер, а именно: а)
его прямую и непосредственную зависимость от природных
сил: возбуждения органической потребности в самом животном
и действия безусловного раздражителя из внешней среды; б) его
273

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
прямую и непосредственную ограниченность их актуальным
взаимодействием.
Это взаимодействие природных сил, так сказать,
приговаривает животное к определенному поведению, и животное не
может действовать иначе, как не может быть чем-нибудь иным,
чем оно есть. По отношению к объекту — носителю
безусловного раздражителя — инстинктивное поведение является
вынужденным, и оценивать его с моральной или юридической точки
зрения все равно, что одобрять или порицать
равнодействующую механических сил за ее направление. Поэтому в обществе,
достаточно культурном, чтобы учитывать это обстоятельство,
животные не отвечают за свое поведение. Не отвечает
животное и за то, что прекращает свое поведение (может быть, и не
вовремя с точки зрения человека) вследствие угасания
потребности или прекращения действия безусловного раздражителя.
Требовать от животного, чтобы оно вело себя независимо от их
прямого взаимодействия — актуальной потребности и
безусловного раздражителя, — означало бы требовать, чтобы
животное поднялось над уровнем природы, в которую оно «с головой»
погружено.
Поэтому неправомерно и оценивать инстинктивное
поведение как альтруистическое или эгоистическое. Такая оценка
предполагает общественную точку зрения, сопоставление
своих и чужих интересов и, лишь в результате его, предпочтение
тех или других. У животных такого сопоставления нет, они
действуют лишь под давлением непосредственно испытываемого
ими воздействия потребности и внешнего раздражения,
независимо от того, кому на пользу идут результаты поведения.
Курица, самоотверженно защищающая цыплят от вороны или
ястреба, вовсе не жертвует своими интересами ради интересов
птенцов, а только подчиняется действию безусловного
раздражителя, вызывающего безусловную защитную реакцию. Если
исключить этот безусловный раздражитель, как это и было
сделано в известном опыте Икскюля (закрывшего цыпленка
стеклянным колпаком, не пропускавшим звуков), то курица, видя
отчаянные попытки цыпленка выбраться из прозрачной
западни, оставалась равнодушной и не делала попыток помочь ему1.
Животное реагирует не на чужую беду, а на тот раздражитель,
1 Цит. по кн.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль,
1965. С. 259.
274

К вопросу об инстинктах у человека
действие которого испытывает само. Вот если бы в
аналогичном положении оказался человек, с его воспитанными
обществом мотивами, тогда его борьбу за другого, да еще с
опасностью для себя, действительно следовало бы оценить как
альтруистическое поведение.
Оценка поведения как альтруистического или
эгоистического ведется не по его результатам самим по себе, но прежде всего
по его моральным основаниям. А это предполагает право
выбора между ними. У животных такого «права» нет, и по
отношению к ним такая оценка представляет собой типичный
антропоморфизм. Ребенок же очень рано приобретает возможность
такого выбора, сначала в узкой, а потом во все более
расширяющейся сфере отношений с другими людьми. И лишь когда эта
возможность распространяется на сферу основных
человеческих отношений, он получает права гражданства и
ответственности, которые означают, что за ним признается свобода
выбора своего поведения; свобода от той жесткой необходимости,
в которую всегда и «намертво» заключено инстинктивное
поведение.
Если оценка инстинктивного поведения как
альтруистического или эгоистического представляет собой наивный
антропоморфизм, то сведение поведения человека к дурным или хорошим
инстинктам есть частный случай натуралистического, биоло-
гизаторского объяснения общественных явлений «природными
свойствами» человеческого организма.
Жизнь в человеческом обществе требует от каждого его
сочлена учитывать не только природные свойства вещей и людей,
но в первую очередь их общественную оценку и общественные
способы и формы поведения. Столь характерное для
животного, испытывающего потребность, прямое, инстинктивное
отношение к предметам внешней среды, включая и сочленов своей
группы, несовместимо с отношением человека к объектам своих
потребностей, поскольку это отношение опосредствовано
общественными условиями. И в той мере, в какой происходило
очеловечивание животных предков человека, их инстинктивные
отношения к внешней среде и друг к другу должны были активно
затормаживаться. Так как переход к совместной деятельности по
добыванию средств существования, к их общественному
распределению, к совместной защите от врагов — видам деятельности,
основанным на общественных, а не биологических
отношениях, становился главным условием выживания и продолжения ро-
275

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
да, то успешно выдержать давление естественного отбора могли
лишь те предки человека, у которых это торможение удавалось
все лучше и у которых в конце концов оно привело к отмиранию
инстинктов.
Нужно думать поэтому, что изменение организма в
процессе антропогенеза состояло не только в приобретении новых
свойств, но и в отмирании тех животных свойств, которые
мешали образованию новых, собственно человеческих отношений.
Естественно, это касалось больше всего тех органов и систем
тела, деятельность которых непосредственно обеспечивала
поведение. Поэтому одним из важнейших результатов
антропогенеза было исключение из центрального механизма поведения того
звена, которое придавало поведению биологически
предопределенный, инстинктивный характер. Это изменение
последовательно распространялось на те сферы жизни становящихся
людей, которые развивающее общество брало на свое обеспечение
и под свой контроль.
Представляя себе центральный механизм инстинктивного
поведения так, как это написано выше, мы можем в общих
чертах наметить и общий ход этого систематического
торможения инстинктов. В период становления общества у
подрастающего поколения с самого начала воспитывалось определенное
отношение к определенным объектам внешней среды. Когда
потребности в них приходили в актуальное состояние, эти
объекты начинали вызывать инстинктивные реакции, которые,
однако, категорически запрещались и беспощадно карались.
В результате этого объекты-возбудители становились
сильнейшими тормозами той инстанции, на которую первоначально
они действовали как безусловные раздражители, — инстанции
специфической чувствительности. Ее систематическое
торможение, с одной стороны, и систематическое удовлетворение
стоящей за нею потребности в ином, общественно
установленном порядке, с другой, вели к глубокому угнетению этой
инстанции. Так как на протяжении антропогенеза еще
действовали законы биологического отбора, то успешнее выживали
те индивиды и те группы, у которых наследственная передача
инстанции специфической чувствительности происходила все
слабее, ее торможение удавалось все лучше, а новые формы
неинстинктивной кооперации (и построенные на ней различные
вторичные отношения) складывались все легче и успешнее.
Однако этого — сначала торможения и ослабления и в конце
276

К вопросу об инстинктах у человека
концов отмирания инстанции специфической
чувствительности — было достаточно для освобождения от инстинктов
и утверждения нового, общественно-исторического образа
жизни.
После исключения инстанции специфической
чувствительности из центрального механизма поведения органические
потребности освободились от ее неотвратимого ориентирующего
влияния. Побуждая к действию, потребности уже не
предопределяли ни объектов, которые бы их удовлетворяли, ни способов
их добывания, ни способов удовлетворения. Еще менее
определяли все это эффекторные, в частности двигательные,
реакции, которые освобождались от безусловных раздражителей
и теперь использовались или не использовались в зависимости
от того, насколько они отвечали предписанным общественным
образцам.
Процесс антропогенеза не мог закончиться ранее, чем были
полностью устранены из всей сферы общественно регулируемой
жизни становящихся людей инстинктивные отношения с
внешней средой и между членами группы. Есть много оснований
полагать, что именно мощное развитие общественных отношений
(на переходе от среднего к верхнему палеолиту) обусловило так
называемый «второй скачок» в процессе антропогенеза;
«скачок» в том смысле, что за сравнительно короткое время (всего
несколько десятков тысячелетий — по сравнению со многими
сотнями тысяч, а может быть, и полутора миллионами лет
предыдущего развития) при относительно небольшом изменении
орудий труда (от позднего Мустье до Ориньяка) произошли
обширные и глубокие изменения в организации общества и
вместе с тем в физическом облике древних людей. Именно к этому
времени относится значительное развитие культуры (искусства,
магических верований, культовых обрядов) и окончательное
становление физического типа современного, так называемого
кроманьонского человека.
Таким образом, одной из важнейших особенностей
современного человека — именно как особого биологического
вида! — является отсутствие инстинктов, наследственно, в самом
строении организма закрепленного отношения к
определенным объектам внешней среды. Основные органические
потребности, конечно, остаются, но подобно тому, как водород и
кислород, полученные от разложения воды, уже не составляют ни
частиц воды, ни ее остатков и обладают другими и даже про-
277

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
тивоположными свойствами, так и потребности,
освобожденные от связи с инстанцией специфической чувствительности,
уже не составляют ни остатков, ни частиц инстинктов. Они уже
не связаны — до всякого опыта! — с определенными
безусловными раздражителями внешней среды, не привязаны к ним
и обнаруживают новые свойства, в частности жадное
сродство и прочную фиксацию на объектах, доставивших им
первое удовлетворение. И так как удовлетворение потребностей
человека происходит в общественных условиях, то у людей
органические потребности становятся общественными
потребностями. В том виде, в каком они наследуются, это уже не
животно-биологические, а только органические (но человеческие)
потребности.
Не приходится и говорить, как важно различать эти внешне
сходные, но по существу столь разные образования. Чтобы
закрепить это различие между ними, целесообразно обозначить
их разными словами и называть: биологическим — то, что в
силу определенного строения организма предопределяет тип
жизни и поведения, а органическим — то, что тоже обусловлено
строением организма, но уже иным строением, которое ни
типа жизни, ни поведения не определяет. Согласно этому: а)
органические потребности, наследственно связанные с механизмом
специфического отношения к внешней среде и этим
предопределяющие тип жизни, являются биологическими потребностями
в собственном смысле слова; б) а те же самые органические
потребности, не связанные с механизмом специфического
отношения к внешней среде и поэтому не предопределяющие тип
жизни, биологическими в этом смысле уже не являются. Они — то,
и лишь то, что они есть, потребности организма — органические,
но не биологические потребности.
Биологические потребности, предопределяя тип
поведения в среде наследственным строением организма,
безусловно, исключают общественный тип жизни, не совместимы с ним.
А органические потребности тип внешней жизни не
предопределяют и совместимы с любым типом жизни, если только он
обеспечивает удовлетворение этих потребностей. Органические
потребности «в чистом виде» у человека те же, что и у
животных, но у животных они структурно, накрепко спаяны с
инстанцией специфического отношения к внешней среде, а у
человека такой наследственной инстанции уже нет, у животных они
предопределяют поведение, а у человека не предопределяют;
278

К вопросу об инстинктах у человека
у животных они биологические, а у человека — только
органические. У человека нет биологических потребностей — нет
инстинктов.
Когда говорят, что у человека есть биологические
потребности и основные инстинкты, то это результат неразличения
биологического и органического. Сходство самих потребностей
бросается в глаза, а внутренняя структура их центрального
механизма, наличие или отсутствие в нем инстанции специфической
чувствительности остается скрытым. Неразличение
биологического и органического есть главное препятствие в решении
вопроса об инстинктах у человека, главная причина многократных
и безрезультатных возвращений к этой теме.
Ошибочно само ее название: «Биологическое и социальное
в развитии человека», как бы заранее признающее наличие
биологического фактора в структуре и развитии человеческой
психики. У человека нет «биологического» (в том смысле, в котором
оно есть и характерно для животных). Очевидно, нужно
изменить и постановку вопроса: не «биологическое и социальное»,
а «органическое и социальное» в развитии человека.
«Органическое» — это уже не содержит указания на «животное в
человеке», не затрагивает проблем нравственности и ответственности.
«Органическое» указывает лишь границы анатомо-физиологиче-
ских возможностей человека и роль физического развития в его
общем развитии. Эта роль совершенно бесспорна, очень важна
и в определенных положениях становится решающей, но всегда
остается неспецифической и относительной.
Она неспецифична, потому что физические свойства
человека могут быть использованы по-разному и на основе одних
и тех же свойств формируются существенно разные способы
действий и формы поведения. Так, например, быстрое и прочное
образование условных связей может привести к формированию
и закреплению частных и малопродуктивных способов работы
(которые к тому же остаются неопознанными), и тогда
формирование дальнейших, более эффективных способов умственной
или практической деятельности становится крайне
затруднительным. С другой стороны, при обычной, «средней» скорости
и прочности образования условных связей, этой
физиологической основы всякого обучения, могут сложиться простые и
четкие приемы различения существенного и несущественного, так
что дальнейшее учение в любой области идет легко,
обнаруживая незаурядные способности.
279

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
Роль анатомо-физиологических особенностей в психическом
развитии человека относительна — требованиям общества, с
одной стороны, и его воспитательным средствам, с другой. В
ситуациях, где естественные свойства недостаточны, они могут
возмещаться техническими средствами и методами обучения.
Один из самых ярких примеров этого — обучение
слепоглухонемых детей. Без специального обучения они остаются глубокими
инвалидами, а при специальном обучении не только достигают
нормального развития, но даже успешно заканчивают высшие
учебные заведения и получают ученые степени. Современные
технические средства передачи прямой, обратной и «взаимной»
(между членами учебной группы) информации позволяют
сделать обучение таких детей фронтальным, групповым (вместо
изнурительно индивидуального, каким оно по необходимости
оставалось до недавнего времени) и таким образом приблизить
его к обычному школьному обучению.
Один и тот же физический дефект или, наоборот, физическое
преимущество может по-разному отразиться на психическом
развитии и даже судьбе ребенка. Врожденная хромота,
«родимое пятно» на лице, горб у одного вызовут озлобление, у
другого — пренебрежение к физической стороне жизни,
благожелательность и открытость в душевном общении; а красота лица,
манер, обхождения легко порождает чувство превосходства и
непомерные претензии, которые в последующей жизни большей
частью заканчиваются крушением и озлоблением. Все зависит от
того, как физические преимущества или недостатки будут
учтены воспитателями и оценены самим ребенком, как они будут
использованы или преодолены в обучении, а главное — какое
отношение будет сформировано (или «само сформируется») у
ребенка к этому дефекту или преимуществу. От врожденных
физических свойств организма требуется только одно — не слишком
выходить за границы того, что сегодня может быть восполнено
наличными средствами обучения и воспитания.
Конечно, нужно родиться нормальной особью биологического
вида homo sapiens, чтобы в условиях своего общества стать
человеком, активной и ответственной личностью. Но это только
возможность. Фактически она реализуется в зависимости от того, в каком
виде и качестве культура общества будет превращена в структуру
личности, в содержание и строение ее психической деятельности.
Теперь мы можем в новом значении повторить сказанное в
самом начале: никто не возражал бы иметь глаз орла, желудок ка-
280

Проблема деятельности в советской психологии
шалота, сердце ворона и т.д., т.е. обладать звериным здоровьем
и «зверской» физической работоспособностью. Но человеческое
общество не могло бы сложиться, если бы у людей сохранялись
животные отношения к вещам и друг другу; звериные отношения
к миру разрушили бы и общество, и человеческое начало в нас
самих. У человека нет «биологического» в простом и основном
значении этого термина — животно-биологического. Биологические
особенности человека состоят именно в том, что у него нет
унаследованных от животных инстинктивных форм деятельности и
поведения. Анатомо-физиологические свойства человеческого
организма не предопределяют ни вида, ни характера, ни предельных
возможностей человека и в этом смысле составляют уже не
биологические, а только органические свойства. Они не причина, а
только conditio sine qua поп (непременное условие) развития человека.
Ни одно животное, кроме человека, не может стать человеком,
человек же может стать членом любого общества и, в пределах
своих физических возможностей, любым животным и даже хуже
всякого животного. В этой свободе становления и состоит
биологическая особенность вида «человек». Но, лишь усвоив
моральные основы поведения как руководства в «совокупности всех
общественных отношений»1, составляющих, по Марксу, сущность
человека, ребенок становится человеком. А став им, он уже не
может снять с себя ответственность, ссылаясь на происхождение
от животных, на «свои инстинкты», которых у него нет.
ПРОБЛЕМА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В СОВЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ2
(1977 г.)
Свыше 30 лет — с начала 30-х до середины 60-х гг. — проблема
деятельности оставалась сквозной проблемой советской
психологии. Ее истоки восходят к 20-м гг., когда перед глазами совет-
1 Шестой тезис о Фейербахе. К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч. Т. 3. С. 3.
2 Проблема деятельности в советской психологии: Тезисы докладов
к V Всесоюзному съезду Общества психологов СССР, 27 июня — 2 июля
1977 г. М.: Общ-во психологов СССР. Часть 1. С. 19-^6.
281

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
ских психологов в первоначальной свежести стояла картина
революционного подъема народных масс, великая сила классового
сознания рабочих и крестьян, позволившая им под руководством
Партии большевиков преодолеть трудности, которые
посторонним наблюдателям казались непреодолимыми, и совершить
дела, которые считались невозможными. Сознание оказалось
великой силой, и тогда, в 20-х гг., проблема сознания стала ведущей
проблемой советской психологии.
Первый шаг в понимании сущности сознания выражался
положением: «каков образ жизни, таково и сознание». Однако это
еще не психология, а, скорее, перифраз основных положений
исторического материализма. Первый шаг к собственно
психологической теории сознания — и это был поистине
дерзновенный шаг — сделал Л. С. Выготский. Специфически
человеческие психические функции, говорил он, возникают из форм
общения между людьми, путем «врастания извне внутрь» и
превращения сначала в форму «общения человека с собою», а
затем и в собственно психические процессы. Подобно тому, как
основную форму человеческой деятельности — труд — от
деятельности животного отличает опосредование орудиями, так
и психическую деятельность человека от психической
деятельности животных отличает опосредование психическими
орудиями, всякого рода знаками. Среди них первое место по объему,
значению и систематическому применению занимают,
естественно, знаки языка.
Происхождение «извне внутрь», превращение внешней
деятельности в психическую деятельность, орудийно-опосредо-
ванное строение последней, — все это означало прорыв к
совершенно новому пониманию психической деятельности
человека. Но все это еще выражалось в понятиях «психологии
сознания»: суть знака — в значении (которое приравнивалось
к понятию); значения развиваются, и это есть развитие
понятий; понятие есть «клеточка сознания»; и развитие понятий
есть развитие смыслового и системного строения сознания.
Основной проблемой оставалось сознание — его строение, его
развитие, — и психология продолжала оставаться
психологией сознания. Это ограничение сознанием — без
принципиального разграничения с его прежним пониманием — порождало
ряд противоречий нового и старого. Нужно было вырваться за
рамки классической «психологии сознания», и это стало
задачей следующего периода.
282

Проблема деятельности в советской психологии
В начале 30-х гг., под влиянием «философских тетрадей»
Ленина и рукописей из «Архива» Маркса и Энгельса, тогда
впервые опубликованных на русском языке, была выдвинута
«проблема деятельности», точнее — «осмысленной деятельности».
В то время она означала не просто одну из больших проблем
психологии или один из возможных объектов ее исследования,
а некий принципиальный, общий подход к самой науке о
душевной жизни. Как выпуклая линза, «проблема деятельности»
собрала ее нерешенные вопросы и выступила как залог и
перспектива их решения.
Во внешней «осмысленной деятельности» мы усматривали
прежде всего средство вывести психологию из замкнутого мира
сознания, из плена самонаблюдения. В противоположность
традиционной психологии, в которой ни содержание психических
процессов, ни самое их существование (как нечто большее, чем
смена «явлений сознания») никак не удавалось обнаружить,
деятельность человека — внешняя, «предметная», осмысленная
деятельность — была объективным процессом. Конечно, ее
психологическое содержание еще предстояло установить, но мыслилось
оно вполне определенным, так как определенной является сама
объективная действительность, хотя бы и непознанная.
Предполагалось, что в системе этой объективно осмысленной
деятельности и ее составная часть — психическая деятельность —
потенциально обретает и определенность содержания, и доступность
объективному исследованию.
Внешняя, предметная деятельность определялась как
осмысленная, чтобы, во-первых, указать ее отличие от
деятельности сил природы (тоже деятельности, но стихийной)
и, во-вторых, противопоставить такое понимание бихевио-
ристическому, которое с порога исключало из поведения
психику, а с нею и осмысленность. «Осмысленная деятельность»
означала «деятельность вместе с психикой», и требование
изучать поведение не только с физической стороны, но именно со
стороны психики, «сознания», а саму психику — не только как
«явления сознания», но именно по участию в деятельности,
составляет характерную особенность советской и только
советской психологии.
Эту деятельность называли также «предметной», имея в
виду отметить, что «осмысленная деятельность» это не только
речевое общение, но прежде всего настоящая, производительная
деятельность — деятельность, которая действительно что-то
283

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
делает: целесообразно преобразует исходный материал в
заранее намеченный продукт. Изменяя среду, такая деятельность
заставляет меняться и самого действующего субъекта. Упрямые
факты — что возможно и что невозможно в целенаправленном
преобразовании вещей, — отражаясь в сознании, определяют
психическую деятельность. Благодаря этому внешняя,
предметная, осмысленная деятельность становится подлинной основой
психического развития.
Деятельность предполагает деятеля, но так как «деятелями»
могут выступать и силы природы, то, в отличие от них,
название «осмысленная деятельность» означало также признание»
что объект психологии — не безличный процесс и не реакция
физиологического механизма на стимулы, но деятельность
субъекта. А деятельность субъекта определяется не только его
физическими возможностями, но и его пониманием (или
непониманием) своих задач, интересов и самих этих возможностей.
«Осмысленная деятельность» — это выражало намерение
рассматривать все формы психической деятельности, даже самые,
казалось бы, непроизвольные (восприятие, память, навыки),
как проявления неосознанной, но целенаправленной и
предметно-содержательной активности субъекта. «Осмысленная
деятельность» — это означало человека как активного деятеля
в мире, так или иначе осмысляющего положение вещей, свои
задачи и возможности.
И, наконец, «проблема деятельности» была призвана
указывать на то, что не «внутренний мир сознания», а эта
осмысленная предметная деятельность составляет подлинную
действительность человека и его действительную связь с миром. Не
только переживание и не одна передача внешних воздействий
через органы чувств в мозг и от него на двигательную
периферию, но целенаправленное воздействие на мир и целесообразное
его преобразование служат для субъекта подлинным
источником познания мира, а для психолога — источником познания его
психики. «Осмысленная деятельность» составляет основной
«канал» познания душевной жизни.
Словом, не «явления сознания» и не бихевиористическое
«поведение» — не «сознание без деятельности» и не «деятельность
без сознания», как любил говорить С. Л. Рубинштейн, — а
«осмысленная, внешняя, предметная деятельность» должна стать
отправной точкой психологического исследования. И не
осмысленная деятельность «в целом», а деятельность субъекта со стороны
284

Проблема деятельности в советской психологии
ее осмысленности, — изучать психику следует не как «явление»,
а в деятельности, по роли в этой деятельности, в зависимости от
ее характера и строения.
Вот что приблизительно означала в то время «проблема
деятельности в психологии», вот какие надежды и обещания она
несла с собой. И теперь, целое поколение спустя, мы спрашиваем
себя: в какой мере удалось выполнить эти обязательства, решить
или наметить решение целого комплекса проблем, завязанных
тугим узлом в проблеме «осмысленная деятельность».
Проблемы эти можно разделить (конечно, несколько условно)
на две группы: одну составляют проблемы собственно
психологические, другую — проблемы философские, методологические.
Эти проблемы разделили между собой две школы советских
психологов: первая группа проблем решалась главным образом
школой А.Н. Леонтьева, вторая — главным образом школой С. Л.
Рубинштейна.
Среди собственно психологических задач на передний план
выдвинулись две: 1) уточнить понятие «осмысленности» и 2)
экспериментально показать зависимость психических процессов от
характера и строения «внешней, предметной, осмысленной
деятельности». Первая задача А.Н.Леонтьевым и его
сотрудниками решалась так: получили новые определения понятия мотива
и цели, что позволило выразить понятие смысла как отношение
цели и мотива и тем как бы измерить смысл степенью их
совпадения. На основе этих понятий было намечено и различение
понятий деятельности, действия и операции; оно сохраняется
в советской психологии до настоящего времени.
Вторая задача — экспериментально показать, что психика
находится не где-то «в сознании», живет не по особым
«внутренним» законам и лишь вторично, изнутри оказывает воздействие
на внешнюю деятельность, а наоборот, что психика включена
в эту внешнюю деятельность и зависит от ее характера и
строения — была реализована в большой серии исследований,
проведенных под руководством А. Н. Леонтьева. Эти исследования
хорошо видны, и общий их результат составляет одно из
общепризнанных выражений советской психологии. Другая линия
этих исследований состояла в изучении процессов становления
и смены мотивов, приобретения и утраты задачей и
деятельностью «личного смысла». Эти исследования по проблемам
воспитания были начаты под руководством А. Н. Леонтьева и затем
самостоятельно продолжены и развиты Л. И. Божович.
285

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
Философские, методологические проблемы деятельности
составляли постоянную заботу С. Л. Рубинштейна. Его
заслуга — в анализе и критике ложных решений проблемы
«психика и деятельность». Формула «единство психики и
деятельности» (или еще: «единство сознания и деятельности») позволила
С. Л. Рубинштейну успешно сражаться и с идеалистическим
противопоставлением «психического и физического», и с
механистическим отрицанием психики (или ее роли в деятельности),
и с эклектическим их примирением (по принципу «и психика,
и деятельность»).
Все это было и важно, и нужно, и плодотворно в 30-х и 40-х
гг., но составляло лишь часть больших вопросов «психологии
осмысленной деятельности». Многие другие вопросы выпали
из теоретической разработки и среди них — вопрос о
предметном, операционном содержании деятельности. Хотя
«осмысленная деятельность» означала осмысление, а значит, и участие
мышления, теоретически она получила психологическую
характеристику только со стороны мотивации. Даже различение
деятельности, действия, операций проводилось только по мотива-
ционным критериям, деятельностью называлось то, в чем цель
и мотив совпадают: действие характеризовалось тем, что его
результат составлял промежуточную цель и с мотивом уже не
совпадал: операцией называли такую несамостоятельную,
автоматизированную часть действия, результат которой не составляет
уже и отдельную цель. Позднее, в 40-х гг., А.Н.Леонтьев
предложил важное разделение «объективного значения» и «личного
смысла»; из них только последний характеризовался
отношением цели и мотива и только личный смысл оставался предметом
психологического исследования. Таким образом, разделение мо-
тивационного и операционного аспекта деятельности еще более
ограничивало «психологию деятельности» ее мотивационной
стороной.
Предметное, операционное содержание деятельности
выпадало из психологической теории. Оно выпадало не случайно,
не по недосмотру, а потому, что в то время оно представлялось
нам1 чем-то очевидно непсихологическим, не подлежащим ве-
1 Я говорю «мы», «нам», потому что активно участвовал в разработке
указанного понимания «осмысленной деятельности» и анализ этого
понимания рассматриваю прежде всего как попытку разобраться в моих
собственных взглядах того времени.
286

Проблема деятельности в советской психологии
дению психологии. В экспериментальных исследованиях
внешнюю, осмысленную деятельность испытуемого (И)
рассматривали как определяющее условие и старались организовать так,
чтобы она оказывала желаемое влияние на его психическую
деятельность. Например, испытуемого предупреждали, что
ему будет подаваться сигнал опасности (удар током). И.
начинал искать этот предупредительный сигнал — и различать
действие световых (только световых!) лучей на кожу ладони; а
если такого предупреждения не давали, И. не искал и не находил
его — ощущение действия света на кожу не формировалось
(опыты А.Н.Леонтьева). С помощью вещественных кусочков
ребенок пяти лет начинал выделять отдельные слова из
произнесенной фразы, а без них сделать этого не мог (опыты С. Н.
Карповой, проведенные под руководством А. Р. Лурии). Пропевая
тон-образец и подравнивая издаваемый звук под заданную
высоту, испытуемые научились различать эту высоту с такой
точностью, что в конце концов почти не отличались от людей с
«абсолютным слухом»; а без такого пропевания оставались почти
на том же уровне, что и до обучения (опыты Ю. Б. Гиппенрейтер
и О. В. Овчинниковой, проведенные под руководством А.Н.
Леонтьева). Во всех этих случаях организация внешнего
воздействия оказывала поразительное влияние на психическую
деятельность; и это свидетельствовало о существенной внутренней
зависимости психической деятельности испытуемого от его
внешней предметной деятельности.
Но дальше констатации этой зависимости ни в
экспериментальном исследовании, ни в его теоретическом осмыслении не
шли и не могли пойти. Как, каким способом поиск сигнала
делает неощутимое раздражение ощутимым; как вещественные
кусочки помогают выделить слово из звукового потока речи;
почему пропевание звука содействует лучшему его восприятию
(хотя пропевание само настраивается на восприятие
звука-образа) — все эти вопросы оставались без ответа. А без него нельзя
было уяснить содержательную связь психической деятельности
с «предметной» деятельностью, а следовательно, и содержание
самой психической деятельности. Трудность заключалась в том,
что предметное содержание внешней деятельности
представлялось чем-то бесспорно непсихологическим, а «истинное
содержание» психической деятельности — чем-то непредметным. Это
создавало невидимую преграду для решения важнейшей задачи
в «проблеме деятельности» — понять самую психическую дея-
287

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
тельность как вполне содержательную и, значит, тоже
«предметную» деятельность. Представление о самой психической дся
тельности по-прежнему оставалось недоступным объективному
анализу.
Вследствие этого и роль внешней деятельности в успешно
сти психической деятельности и в ее развитии объективно сно-
дилась на положение системы условий, иногда даже отдельных
«факторов». Прежде ее не учитывали, а теперь было
показано, что ее учитывать нужно. Но внешнее оставалось внешним,
а внутреннее — внутренним. Даже использование
знаков-орудий психической деятельности и их «врастание извне внутрь»»
(т.е. использование «про себя», «в уме») — без разъяснения
того, что, собственно, при этом происходит, как при этом
меняется и внешняя деятельность, и ее внешние орудия, — не могло
изменить прежних воззрений на психику. Формы внешней
деятельности, в том числе и речевого общения, — они и «внутри»,
«в уме», в представлении остаются внешними; поэтому, с другой
стороны, во внешней деятельности выделяли ее «собственно
психологическую сторону». Так, из психологического «орудия»,
знака было выделено его «значение» — и дальнейшее развитие идей
Выготского шло по линии учения о развитии значений,
развитии понятий: из «осмысленной деятельности» было выделено то,
что придавало ей смысл, «личностный смысл», — и дальнейшее
развитие идей Леонтьева шло по линии развития учения о
мотивах, о мотивации деятельности. Но процессуальное содержание
предметной деятельности оставалось за пределами психологии,
а содержание самой психической деятельности — за границами
предметной содержательности. Без вовлечения предметного
содержания внешней деятельности в сферу «психического»
проблема осмысленной деятельности оставалась принципиально
незаконченной и не могла получить принципиального значения
в психологии.
В 1957 г. С. Л. Рубинштейн отметил этот пропуск
операционного содержания деятельности и предложил вообще различать
деятельность и процессы1. Ясней всего это различие было
выражено им на примере мышления: «мышление рассматривается
как деятельность, когда учитываются мотивы человека», «мыш-
1 Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. О месте психического во
всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957.
С. 256-257.
288

Проблема деятельности в советской психологии
ление выступает в процессуальном плане, когда изучают... те
процессы анализа, синтеза, обобщения, посредством которых
разрешаются мыслительные задачи» (там же, с. 267). Выражая
сложившееся положение вещей, С. Л. Рубинштейн самое понятие
деятельности суживает до ее мотивационного аспекта.
Подчеркивая необходимость изучать другое, операционное
содержание того же объекта, он даже не называет его
деятельностью. К сожалению, занятый гораздо более общими вопросами,
С. Л. Рубинштейн ограничился указанием на процессы анализа,
синтеза, абстракции, обобщения, не объясняя, почему
называются только они, и не раскрывая их конкретного содержания.
Различие между ними и такими же по названию процессами
в логике и в учении о высшей нервной деятельности С. Л.
Рубинштейн намечал по различию областей их применения, по
объектам изучения этих наук. Сами процессы определялись только
по названию и, следовательно, различались только по
назначению: анализ — это процесс, ведущий к разделению того, что
в исходном материале не различалось; синтез — это процесс,
в результате которого происходит соединение начальных
данных в новый продукт; абстракция ведет к отделению всяких черт
(свойств, отношений) объекта и превращению их в новый
объект умственной деятельности и т.д. Собственно, процессуальное
содержание этих процессов, — а не только их конечный
результат по сравнению с исходными объектами, — оставались без
разъяснения.
Было бы неправильно и несправедливо, если бы сейчас, на
пороге нового периода советской психологии, отмечая
ограниченность нашего прежнего теоретического понимания
«осмысленной деятельности», мы позабыли сказать о благотворном
влиянии «подхода со стороны деятельности» на психологические
исследования того периода. Интуитивно улавливаемое
содержание этого «подхода» заставляло советских психологов
рассматривать психическую деятельность как разновидность «предметной»
деятельности субъекта и выделять, например, объективные
основы ориентировки субъекта (в задачах на запоминание,
внимание, правильное выполнение физических действий, волевых
решений и т.д.) и устанавливать зависимость психических
процессов от характера и полноты этой ориентировки. И это
приучило советских психологов к содержательному анализу (если не
самой психической деятельности, то ее условий) и к мысли о том,
что между внешним поведением и психической деятельностью
289

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
нет абсолютного различия (на котором настаивала и
настаивает буржуазная психология), что, наоборот, и генетически, и по
строению эти два рода внутренне связаны и составляют
настоящее единство.
Приходится еще раз подчеркнуть. Учение о формировании
психической деятельности путем «врастания извне внутрь»
было решающим шагом — оно прорывало бастионы учения
об изначально «внутренней» природе психики, исконный
солипсизм буржуазной психологии. Учение об орудиях
психической деятельности было также важнейшим шагом — оно
разрушало представление о духовных актах, построенных по
модели библейского «да будет!», и говорило о том, что
психическая деятельность субъекта — такая же
предметно-содержательная и предметно-ограниченная, как и всякая другая его
деятельность, что она имеет определенное строение, которое
и определяет ее возможности, и у человека она также
нуждается в орудиях, как и его материальная деятельность. Учение
о внешней «осмысленной деятельности» — не только сфере
приложения, но также источнике и питательной среде
душевной жизни, — тоже было полнейшим прогрессивным шагом:
оно говорило о том, что психическая деятельность не
является обособленным внутренним миром, который на правах
самостоятельной инстанции вступает в отношения с внешним
поведением; что, напротив, психика есть только
вспомогательный аппарат поведения, что она возникает из его
потребностей, является его отражением, живет его интересами,
обслуживает его задачи.
Но все это были экстраполяции интуитивных представлений,
лишенные доказательной силы и ясного представления о путях
реализации. Даже предположительно их нельзя было развить
полностью, пока сохранялось традиционное представление о
самой психике, пока «явления сознания» признавали
единственным непосредственным знанием о ней и ее эталоном. Короче:
учение об интериоризации, об орудийном опосредовании, об
определяющей роли внешней, «предметной», осмысленной
деятельности, — все это имело принципиальное значение лишь при
условии, что за ними последует коренная перестройка
представления о психике.
Но как раз о ней, о самом предмете психологии вопрос и не
ставился; и без него было много остроактуальных и нелегких
проблем. Но без уяснения того, что же такое психика, нельзя бы-
290

Проблема деятельности в советской психологии
ло устранить препятствие, не позволявшее включить
предметное, операционное содержание внешней деятельности в круг
собственно психологических явлений.
В самом деле, взятое по своему объективному
содержанию, оно действительно не принадлежит психологии:
внешнее «предметное» содержание деятельности — материальное
иоздействие на материальный объект и его последовательные
преобразования — какая же это психология? Конечно, само по
себе это нечто «предметное», а не «психическое», это не
психология!
Долгое время мы успокаивали себя тем, что в
диалектическом и историческом материализме основные
методологические вопросы психологии получили наконец научное решение.
Мы не замечали, что скрытый источник субъективной
убедительности идеалистического учения о психике заключается
и «эмпирической» демонстрации переживаний как
«непосредственных данных сознания» и сущности «психического».
Увлеченные перспективой объективного изучения предметной
деятельности субъекта, мы не учли, что «проблема
деятельности» внутренне связана с роковым вопросом о предмете
психологии, и довольствовались его интуитивным пониманием. Мы
пренебрегали теоретическим преодолением его
традиционного понимания. А оно исподволь, но наглухо закрывало путь
к дальнейшей разработке «осмысленной деятельности» и ее
проблем.
В нашей философской литературе не раз поднимался вопрос:
как связана психика с мозгом, если мозг материальное тело,
а психика нечто идеальное. Но ни разу не ставился вопрос о том,
что такое сама психика, — то, что называют ею.
За этим систематическим уходом от вопроса о предмете
психологии кроется своя и тоже нелегкая история. После крушения
грубо биологических, грубо физиологических (рефлексологических
и эклектических реактологических) направлений 20-х гг., после
разоблачения наивных и механистических попыток
бихевиоризма радикально изменять предмет психологии, вопрос о нем
всячески пытались обойти. Его считали в теоретическом отношении
безнадежным, а практически не важным, — считали, что
экспериментальное исследование может обойтись и без его решения.
II «Основах общей психологии» (1946) С. Л. Рубинштейн
повторяет указание на явления сознания как предмет психологии и де-
лпет это так, будто это «эмпирическое» представление не вызы-
291

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
вает никаких сомнений. В учебнике для вузов 1962 года предмет
психологии обозначается так же и лишь с теми оговорками, что
идеалисты видят в «явлениях сознания» проявления души, а
материалисты — функцию мозга и отражение внешнего мира:
понимание предмета психологии, путей и возможностей его
познания сохраняется без изменений.
Конечно, это очень существенное различие: признавать ли
«явления сознания» (пусть «другой стороной» мозговых
процессов) абсолютно инородными всему материальному миру, или не
только продуктом деятельности мозга, но и естественным звеном
в поведении субъекта. Для исследователей, стоящих на
позициях диалектического материализма, психика есть новое качество
в развитии форм материи, но вовсе не «субстанция», абсолютно
отличная от них, она естественно связана с деятельностью
субъекта. Для советских психологов не только не существует
принципиальных теоретических запретов изучать эту связь, но есть
прямое указание на необходимость такого изучения1. И это создает,
конечно, совершенно иной «климат» для психологии и
психологического исследования.
Но пока соглашаются с тем, что единственный прямой
источник знания о психике — самонаблюдение, что первичными
психологическими фактами остаются «явления сознания», а в них
самих собственно психологическим оказывается только
«переживание»; что по этому признаку «явления сознания»
абсолютно отличны от всех других явлений в мире, — фактическое
положение вещей с предметом психологии остается без изменений
и принципиально возможности психологии как объективной
науки нисколько не улучшаются. Если сохраняются прежнее
«эмпирическое» понимание психики и прежнее «физикалистское»
понимание внешней деятельности, их единство
принципиально невозможно, и его, конечно, нельзя было показать. При таком
понимании — и психики, и деятельности — диалектико-матери-
алистическое понимание «единства» к ним не применимо. И оно
оставалось пожеланием, а не теоретическим решением.
С точки зрения диалектического материализма «единство»
осуществляет основной процесс, внутри которого
выделяются противоположности. Если психическое и физическое
понимаются как идеальное и материальное бытие, — как они
представлялись в буржуазной философии со времен Декарта, — то
1 Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм. Гл. 1. § 1.
292

Проблема деятельности в советской психологии
их «единство» означало бы некий более основной процесс,
который в таком случае был бы не психическим, не физическим,
а «психофизически нейтральным», — что составляет типичное
эмпириокритическое, махистское представление, которое
Ленин решительно отвергает1.
Отсутствие психологической теории о «предметном»,
операционном содержании деятельности (и, как следствие
этого, отсутствие его психологического исследования) коренилось
в непреодолимом «классическом» представлении о предмете
психологии. Вследствие этого «проблема деятельности» в
психологии не могла получить дальнейшего развития.
Постепенно она теряла первоначальное общее значение и объективно
сходила на положение важного, но частного учения о мотивах.
Меняясь фактически, психология оставалась теоретически
связанной прежним пониманием «психики», «сознания» как
своего предмета.
Это и было причиной того, что, когда в 50-х гг. к психологии
вновь было предъявлено требование — перестроиться на
основе материалистического учения о высшей нервной
деятельности, — то советские психологи оказались к нему
неподготовленными, хотя вопрос об отношении психики к ее материальной,
физиологической основе вовсе не был новым для психологии. Но
прежние ответы не годились, а нового не было: и не было потому,
что не было нового понимания самой «психики».
Задачу — принять учение о высшей нервной деятельности
как физиологическую основу психологии — советские
психологи восприняли как требование раскрыть рефлекторную
природу психических процессов, показать, что и они строятся по
общей схеме всякой рефлекторной деятельности организма. Это
тоже было важно и нужно — объективно это существенно
помогало устранить представление о психических процессах как
процессах sui generis (совершенно особого рода). Оно
неизбежно вело, между прочим, и к таким соображениям: 1) если
психическая деятельность есть разновидность рефлекторной
деятельности, то и она не сводится к «явлениям сознания» или их
емсие, так как ни то, ни другое уже не деятельность; 2) если
психическая деятельность есть рефлекторная деятельность, то
нельзя считать, как считали раньше, что мозг производит ее как
эпифеномен — нечто такое, что далее ни на что не нужно. Если
Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм. Гл. 1. § 5; § 2.
293

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
бы психика и в самом деле была эпифеноменом, то какое
подкрепление получила бы тогда рефлекторная деятельность
мозга за этот бесполезный продукт? А ведь мозг без подкрепления
не работает, бесполезный результат он не производил бы, как
это имеет место в эволюции животного мира, в развитии
человеческого общества и в индивидуальном развитии каждого
человека.
Таким образом, раскрывая физиологическую структуру
психической деятельности, общую со всякой рефлекторной
деятельностью организма, психологи еще больше заостряли вопрос: зачем
же мозг производит «субъективный образ объективного мира»
(Ленин); чем все-таки психическая деятельность отличается от
естественно-физиологической деятельности; чем субъект
отличается от организма, а личность — от субъекта (каким является
уже животное, тоже действующее на основе «субъективного
образа объективного мира»); и раз уж психика — это психическая
деятельность, а слово «деятельность» обозначает не эпифеномен,
не простую смену «явлений сознания», то что же она,
собственно, делает?
Основной вопрос возвращается и, чтобы заново на него
ответить, нужно прежде всего выяснить, что такое сама психика,
психическая деятельность.
В 50-х и в начале 60-х гг. С. Л. Рубинштейн энергично выдвинул
утверждение, что психические процессы — это анализ и синтез,
абстракция и обобщение. И нужно думать, суть этих
утверждений заключается не в том, что психическая деятельность
ограничена этими процессами или сводится к ним, и еще менее в том,
что эти процессы являются пассивным сопровождением
процессов высшей нервной деятельности, — объективный смысл этих
утверждений заключается в том, что психика есть реальная
деятельность по выполнению анализа и синтеза, по производству
абстракции и обобщения, как, впрочем, и других «работ». Но
если «психика» не то же самое, что «явления сознания», а
«психическая деятельность» — не простая смена этих «явлений», словом,
если и то, и другое не эпифеномен процессов высшей нервной
деятельности, то что она делает? И делает такое, чего не
делает никакая другая деятельность, — ведь только это оправдывало
бы ее существование. С психологической точки зрения это даже
самое важное: что составляет ее процессуальное, операционное
содержание, которое оправдывало бы ее характеристику как
деятельности?
294

Проблема деятельности в советской психологии
Нередко прежде рассуждали так: «с одной стороны» —
процессы высшей нервной деятельности в качестве физиологической
основы психических процессов, «с другой стороны» — явления
сознания как продукты этих нервных процессов и отражение
объективного мира; еще раньше к этому прибавляли, что «это —
одно и то же, рассматриваемое с двух разных сторон» или в двух
разных отношениях. Если бы это действительно было все, что мы
знаем о «психике», то, независимо от нашего желания, мы и
сегодня в основном в принципе оказались бы недалеко от Гоббса
и Спинозы, сниженных до уровня Фехнера. Но теперь-то мы
знаем, что это именно «не все», что здесь пропущено главное —
основная функция психической деятельности; что именно
отсутствие естественно-научного представления об этой роли ведет
или к откровенно идеалистическому или скрыто
идеалистическому, эпифеноменалистическому пониманию психики. Более
того, горький опыт «эмпирической», «физиологической» и
других, как предшествовавших, так и последующих, «психологии»
научил нас тому, что: 1) психическую деятельность нельзя найти
и не следует искать в самонаблюдении; 2) что из «явлений
сознания» самих по себе нельзя получить деятельность, которая что-то
делает; 3) что одним прибавлением этих «явлений» к организму
тоже нельзя получить ни субъекта, ни личности, ни такой
внешней предметной деятельности, которая объективно нуждалась
бы в психике.
«Явления» суть «явления» и «только явления», нам нужны не
«явления» психической деятельности, а сама психическая
деятельность, и такая деятельность, которая что-то делает, а не
только «переживается». Мы знаем, что этой деятельностью не
может быть ни высшая нервная деятельность, ни внешняя
физическая деятельность, — ни то, ни другое, ни в отдельности, ни
имеете или в каком-нибудь «отношении», потому что все это не
психическая деятельность. Словом, развитие «проблемы
деятельности» в психологии, а с нею и развитие самой психологии
»плотную подводят нас к вопросу: что такое психическая
деятельность?
Интенсивное и углубленное изучение теории И. П. Павлова
имело еще одно, не столь заметное, но важнейшее последствие.
Оно привело ряд психологов — A.B. Запорожца, Д.Б. Элькони-
па, П.Я. Гальперина с их сотрудниками — к систематическому
изучению роли ориентировочно-исследовательской
деятельности в формировании различных теоретических и практи-
295

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
ческих действий у детей, подростков и взрослых. Результаты
этого изучения позволяют объединить разнообразные факты,
полученные в многочисленных экспериментальных
исследованиях других авторов. С интересующей нас точки зрения здесь
нужно особенно отметить исследования произвольной памяти
(A.A. Смирнова и его сотрудников) и непроизвольной памяти
(П. И. Зинченко с его сотрудниками), исследования
двигательных навыков (В. И. Аснина и А. Н. Соколова),
производственных навыков (Л.М.Шварца, В. В. Чебышевой, З.А. Решетовой,
H.H. Сачко), навыков письма (Е.В.Гурьянова и Н.С. Панти-
ной) и многих, многих других. С учетом роли
ориентировочно-исследовательской деятельности поддаются единому
объяснению и экспериментальные исследования поведения
животных, проведенные как в школе И. П. Павлова, так и
американскими зоопсихологами. Наконец, теоретическое
осмысление этой обширной области фактов позволяет сомкнуть
экспериментальные исследования с итогами более чем 50-летних
разработок марксистско-ленинских основ психологии. И
сегодня уже можно наметить новое решение вопроса о предмете
психологии, открывающее выход из прежних затруднений. Однако
его последовательное изложение увело бы нас далеко в сторону,
и в этой статье мы вынуждены ограничиться лишь некоторыми
положениями, позволяющими дать ответ на некоторые из
затронутых выше вопросов.
Предметное содержание деятельности (в дальнейшем будем
говорить о действии, явлении более конкретном) можно
исследовать с разных сторон. Многие науки (механика, математика,
физика) изучают его собственно предметное содержание как
внесубъектный, непсихологический процесс. Даже отражение
в сознании этого предметного содержания можно изучать как
идеальную модель его находящегося вне сознания прототипа
(например, в теории познания, эстетике, эвристике и т.д.).
Абстракция от его психологической роли и тем самым
превращение его в идеальное бытие не только не мешает, но даже прямо
помогает такому его изучению.
Но точка зрения психологии есть точка зрения жизни,
реальной функции, и здесь такая абстракция недопустима. В
психологии имеет значение не содержание предметного действия само
по себе (как оно рассматривается в науках об этого рода
действиях), а то, как это содержание понимается субъектом, выступает
перед ним и служит ему основанием для исполнения этих дей-
296

Проблема деятельности в советской психологии
ствий. Абстракция от того неоспоримого факта, что содержание
предметного действия открывается субъекту, «представлено»
ему и лишь в таком виде используется им в поведении, в
психологии недопустима. В качестве психологической деятельности
предметное содержание действия существует лишь как
отражение, как содержание образа, — психологической деятельностью
в данном случае является образ с таким-то содержанием.
Поэтому наш ближайший вопрос заключается в том, как же образ
предметного содержания действия участвует в его исполнении,
для чего образ нужен действию?
Основанием для ответа на этот вопрос служат следующие
два положения: 1) в тех отношениях с внешней средой,
которые успешно регулируются взаимодействием одних
материальных элементов системы, образ, безусловно, не нужен; 2) образ
появляется в тех ситуациях, где сложившихся автоматических
регуляций недостаточно, где возникает нечто новое и,
возможно, как указывал И. П. Павлов, опасное; где поэтому, впредь до
выяснения обстоятельств, от выполнения автоматического
действия лучше воздержаться. Обратное положение: по мере того,
как налаживается автоматическая регуляция (например, при
выработке навыков), образ угасает, «затормаживается». В
общей форме это означает, что появление образа связано с
задержкой или замедлением действия, с одной стороны, и
развертыванием или усилением ориентировочно-исследовательской
деятельности, с другой, — с выяснением ситуации и
руководством действием на основе нового, еще не закрепленного
значения вещей.
Какую же роль выполняет при этом образ? Он раскрывает
перед субъектом картину ситуации (включая и картину
выполняемого или намечаемого действия). И это все, что «делает» образ.
Когда образ появился, он уже выполнил свою роль, выполнил
тем, что открыл субъекту поле совершаемого или возможного
действия. Дальше действует уже не образ, а субъект, — образ
нужен не действию, а субъекту. Картина поля действия нужна
субъекту для того, чтобы разобраться в обстоятельствах,
предусмотреть эффективность намечаемого (или выполняемого, но
еще не законченного) действия и, если нужно, внести
поправки. Суть дела заключается в том, что только образ позволяет
это сделать в индивидуально изменчивых ситуациях. Поэтому
с некоторого уровня развития образ поля становится
необходимым условием эффективного поведения. И когда на поведение
297

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
возлагается главная ответственность за добывание средств
существования и сохранение жизни, а ситуации оказываются
такими изменчивыми, неотложными и вместе с тем грозящими
по меньшей мере неудачей, а то и чем-нибудь похуже, главной
жизненной задачей становится правильная ориентировка в
ситуации и правильная ориентировка действия в процессе его
исполнения.
Предметное содержание действия должно
рассматриваться в психологии не само по себе, а как содержание отражения,
как основание для ориентировки субъекта в ситуации и
управлении исполнением действия. Тогда психологическое
значение этого предметного содержания, представленного в
отражении, становится в принципе и понятным, и неоспоримым.
В психологии особенно нельзя забывать разъяснение
«главного недостатка всего предшествующего материализма —
включая и фейербаховский», — данное К. Марксом в первом тезисе
о Фейербахе: предметное содержание образа следует
рассматривать не «только в форме объекта или в форме созерцания,
а... как человеческую чувственную деятельность, практику...
субъективно», т.е. как элемент действительности,
отраженный в голове человека и в качестве такого отражения
составляющий условия его сознательной деятельности. Тогда, в
составе психологического механизма по управлению таким же
материальным действием, все его операционное содержание
может быть снова и полностью возвращено психологии.
Словом, предметное содержание, открывающееся в образе, — это
не только предметы, но и связанные с ними в прошлом опыте
значения того, с чем и как должен считаться субъект в своем
предметном действии.
Сама психическая деятельность (не то, чем она «является» в
самонаблюдении, а то, что она есть на самом деле) по самой общей
и основной жизненной функции есть не что иное, как
ориентировочная деятельность. У активных живых существ эта
деятельность становится ведущей, потому что самое важное и трудное
в поведении — это правильно ориентироваться в
обстоятельствах, требующих действия, и далее правильно ориентировать
свои действия.
Хорошо известно, что люди часто делают это не лучшим
способом или совсем неправильно и что отсюда происходит
большинство их неудач и настоящих бед. Неумение правильно
ориентироваться в обстоятельствах — будь то условия теоретической
298

Проблема деятельности в советской психологии
задачи или жизненно опасного положения — тяготеет над
людьми как их «судьба». В познании себя и овладении собою
люди ждут помощи от психологии, помощи в том, как правильно
учиться и учить, как разобраться в том, чего можно ожидать и на
что не следует надеяться, как, используя привычки, не оказаться
в неожиданных и крайних ситуациях.
Основная задача психологии — изучить строение, законы
и условия ориентировочной деятельности, ее формирование,
особенности, возможности на разных этапах развития
личности. В общих чертах (которыми сейчас мы вынуждены
ограничиться) можно сказать, что каждый раз дело идет о таких
основных компонентах ориентировочной деятельности: ее
мотивации, ее образах (включая и понятия), о действиях в плане
образов (т.е. идеальных действиях) и разных орудиях, от
которых зависят разные возможности этих идеальных действий.
Конечно, все эти компоненты взаимно связаны и
предполагают определенную организацию, структуру. Она-то и определяет
возможности ориентировки и в конечном итоге эффективность
поведения.
Структура ориентировочной деятельности не
открывается ни внутреннему, ни внешнему наблюдению. Это не
«явление», а «сущность». Именно структура ориентировочной части
всякого действия составляет его психологические
«механизмы», психологические механизмы поведения. Эти
«механизмы» нужно изучить, установить, построить! Структура
ориентировочной деятельности — ее формирование, развитие
и характерные особенности на каждом этапе развития
функций в каждом периоде жизни субъекта — составляет
подлинный предмет психологии.
О путях исследования этой структуры можно сделать прежде
нсего одно отрицательное заключение: при современных
методах исследования анализ сложившихся форм ориентировочной
деятельности невозможен. Конечно, если мы уже знаем их
генетически сложное иерархическое строение, то можем проверить
се состояние у данного субъекта (по функциональным
показателям каждого уровня и каждого свойства); но это скорее
диагностика наличных возможностей, чем изучение еще
неизвестных связей. Если же структура ориентировочной деятельности
не установлена, то ее изучение в «готовом» виде невозможно
потому, что в процессе формирования происходят
систематические изменения ее форм, состава и строения. Эти изменения
299

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
ориентировочной деятельности выражаются у человека в
переходе от «первосигнального» содержания к «второсигнальному»,
а последнего — от развернуто-словесного к символическому, от
развернуто-символического к сигнальному; у животных эти
изменения ограничиваются переходом от развернуто-предметной
ориентировки к сокращенно-сигнальной. Но кроме того, и у
человека, и у животных они заключаются в так называемых
сокращениях ориентировочной деятельности, которые нельзя
восстановить, не зная, как они сложились.
Отсюда положительное заключение: основным методом
исследования ориентировочной деятельности является изучение
ее формирования (или, как прежде не совсем точно говорили, ее
развития).
Изменение форм ориентировочной деятельности
заключается в переходе от материальной, и постольку контролируемой
деятельности, к идеальной, уже неуловимой и не контролируемой.
Однако, если с помощью определенных приемов мы планомерно,
шаг за шагом, воспроизводим материальную деятельность
сначала в речевой, а через нее и в идеальной форме, то в
значительной мере сохраняем контроль и за этой последней; если же
такой переход совершается «спонтанно», то мы не знаем ни того,
что произошло, ни того, как это произошло, и, теряя контроль за
процессом, лишаемся его понимания.
Чтобы процесс формирования ориентировочной
деятельности стал одновременно процессом ее познания, он должен быть
управляемым: лишь когда мы устанавливаем, что определенные
условия систематически ведут к заранее намеченным
результатам, открывается возможность установить и сформулировать
закономерные связи и отношения между ними. Поэтому не просто
формирование «умственных действий», образов и понятий, чем
занимается всякое обучение, но их формирование с заданными
свойствами является средством изучения этого процесса. И лишь
когда мы добиваемся такого управления им, мы получаем
возможность установить структуру, зависимости и законы самой
ориентировочной деятельности.
И есть только один путь ее управляемого формирования — это
путь «извне внутрь»: сначала как процесса во внешней среде,
доступного контролю по всем интересующим нас показателям,
а затем воспроизведение этого внешнего процесса — через ряд
определенных, промежуточных форм — в идеальном плане
(восприятия, речи и в «уме»). Такое воспроизведение неизбежно ве-
300

К проблеме бессознательного
дет к последовательным преобразованиям всех компонентов
ориентировочной деятельности вплоть до их
заключительного состояния, которое в самонаблюдении представляется «чисто
психическим». В настоящее время для обеспечения (а
следовательно, и контроля) всех этих преобразований мы уже
располагаем довольно надежными средствами.
Словом, если мы всерьез, решительно, последовательно
и в полном объеме примем за общую основу психологии краткое
положение К. Маркса: «...идеальное есть не что иное, как
материальное, пересаженное в человеческую голову и
преобразованное в ней»1, — учение об «осмысленной деятельности» получит
свое первое завершение, перестанет быть проблемой и станет
основанием для психологии, настоящей психологии —
объективной науки о субъективном мире человека (и животных).
К ПРОБЛЕМЕ БЕССОЗНАТЕЛЬНОГО2
(1978 г.)
Что заставляет нас признать наличие бессознательной
психической деятельности? Прежде всего разнообразные факты:
спонтанное решение трудных задач (при отвлечении от работы над
ними), т.н. автоматическое письмо, внезапное осознание
смысла малых и незаметных впечатлений, исполнение
постгипнотических внушений (в частности, известный опыт О. Фогта, когда
испытуемый в своих действиях явно учитывает предметы,
восприятие которых ему запрещено внушением и которые, по его
словам, он не воспринимает) и т.п., словом, продукты явно
осмысленной деятельности, о которой ее исполнители
субъективно ничего не знают3.
1 Маркс К. Послесловие ко 2-му изданию 1-го тома «Капитала», 1949.
2 Бессознательное. Природа, функции, методы исследования / Под ред.
Л. С. Прангишвили и др. Т. 1. Тбилиси, 1978. С. 201-205.
3 В этой статье я пользуюсь термином «сознание» в том значении,
п каком обычно им пользуются в учении о бессознательном: в значении
ощущения, переживания, чувствования, сознания своей психической
деятельности.
301

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
Теоретически было бы легче считать такую неосознаваемую
деятельность просто физиологической. Однако осмысленность
предполагает осмысление, а оно составляет одну из основных
и отличительных черт психической деятельности. И наоборот,
принято считать, что материальные, в частности
физиологические, процессы не могут быть осмысленными, так как они
ограничены физическими свойствами. При таких исходных
представлениях осмысленные продукты неосознаваемой деятельности
приходится относить за счет психической, но бессознательной
деятельности.
Но сами эти представления опираются, во-первых, на
отождествление материального и физического и, во-вторых, на
ограничение физических процессов одними энергетическими
свойствами.
Отождествление материального и физического ведет к тому,
что все нефизические явления заключаются из материи и
выделяются в особый нематериальный мир, мир «психического».
Дуализм «физического и психического», «материи и духа» составляет
общую основу этих представлений о психике и бессознательной
психической деятельности.
Ограничение физических процессов одними энергетическими
свойствами выражает полное незнание их информационных
характеристик, которые поэтому в общей картине физического
мира совершенно не учитываются. Тогда психическое отражение,
эта частная и наиболее выраженная форма информации о
внешнем агенте, представляется исключительной особенностью
психики; «вторичные чувственные качества» психического
отражения как бы наглядно демонстрируют эту исключительность
и дуализм «психического и физического».
В разных формах дуализм господствовал тысячелетия; в
философии Декарта он получил теоретическое завершение. Только
в середине XIX века дуализм был окончательно преодолен в
диалектическом материализме Маркса — Энгельса, только в конце
XIX и начале XX века кризис «классической физики», гениально
разъясненный Лениным, обнаружил несостоятельность
прежнего физического представления о материи, и только в середине
XX века теория информации углубила естественно-научные
основы марксистско-ленинской теории отражения.
Неудивительно, что основанные на дуализме представления о психике и
бессознательной психической деятельности до сих пор сохраняются
в психологии.
302

К проблеме бессознательного
Развитое Лениным философское понятие материи снимает ее
принципиальное ограничение физическими свойствами,
раскрывает все разнообразие мира как продукта развития материи,
а психику — как одно из новых свойств материи, возникающее
на высоком уровне ее организации.
В плане современного естествознания этой философской
картине соответствует последовательное развитие сначала
неорганического мира, затем — возникновение жизни и развитие
организмов, которые во взаимодействии с внешней средой уже
используют информационные свойства физических агентов,
«раздражителей»; далее — развитие подвижных животных, у
которых с некоего уровня, на основе физиологического отражения
возникает и развивается психическое отражение объективного
мира; и, наконец, с появлением человеческого общества, в
процессе становления людей формируется и развивается сознание
(как оно понимается не в учении о бессознательном, а в
историческом материализме).
Уже на уровне живых тел, регулирующих свои отношения
с внешней средой путем избирательного отношения к
раздражителям, возникает заинтересованность в их «опознании» и
отсюда — в отражении не только их энергетических, но также
(а в дальнейшем и прежде всего) их информационных
характеристик. Все больше развиваются и специальные органы
рецепции этих информационных свойств, их физиологического
отражения.
У животных, ведущих активный образ жизни, эти
рецепторы превращаются в органы чувств, воспринимающих именно
информационную характеристику объектов. «Телефонный
эффект» Э. Уивера экспериментально доказывает наличие
физиологического отражения в периферическом (слуховом)
нерве. Учение о «нервной модели» стимула (Е.Н.Соколов),
«акцепторе действия» (П. К. Анохин), «потребном будущем»
(H.A. Бернштейн) — моделях, контролирующих смену
условно-рефлекторной и ориентировочно-исследовательской
деятельности, — утверждает наличие физиологического
отражения (всех компонентов реакции) в центральной нервной
системе.
Эти нервные модели приходит в рабочее состояние, когда
возбуждают «своей» потребностью, вместе с которой образуют
доминанту (A.A. Ухтомский) и, на уровне психического отражения,
установку (Д.Н. Узнадзе). Сложившаяся установка, вместе с по-
303

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
ступающей информацией, автоматически, без участия сознания,
успешно обслуживает решение текущих задач, если это не
превышает возможностей прямого «согласования» структур задачи
и поступающей информации.
За исключением внезапного решения творческих задач,
такой механизм объясняет все факты осмысленной
автоматической деятельности, о которых упоминалось выше. Во всех этих
случаях происходит использование структуры решения,
сложившейся в прошлом опыте и отвечающей актуальной
ситуации.
Что же касается внезапного решения творческих задач, то
условия его возникновения в самых общих чертах тоже достаточно
известны. Еще О. Зельц высказал предположение, что в
результате безуспешных попыток решения у субъекта складывается
«антиципирующая схема», неосознанное отражение
объективных связей задачи; недавно Я. А. Пономарев назвал его
осторожней — побочным результатом безуспешных проб. Когда
антиципирующая схема достаточно «созреет», чтобы наметить контур
недостающего звена (решения), поступающая информация с так
называемой «подсказкой» автоматически сличается с этой
незаконченной схемой, из «подсказки» выделяется часть,
отвечающая недостающему звену, оно автоматически включается в
антиципирующую схему, которая замыкается и дает решение прежде
не решавшейся задачи.
Информационно содержательные процессы высшей
нервной деятельности взаимодействуют по смыслу отраженного
в них объективного содержания, и продукт этого
материального взаимодействия представляется осмысленным. Такой
нервный механизм не нуждается в психическом отражении, хотя по
своему происхождению может быть отложением
«сознательной» психической деятельности. Подобно тому, как
целесообразность не всегда предполагает целестремительность,
осмысленность — в том значении слова, какое используется в учении
о бессознательном, — отнюдь не всегда предполагает
психическую деятельность. Материальные процессы, когда их движение
и взаимодействие определяются их информационными
характеристиками, становятся объективно осмысленными, оставаясь
психологически неосознаваемыми.
Итак, на канве механического представления о материи и
дуализма «физического и психического» феномены автоматической
осмысленной деятельности принудительно ведут к признанию
304

К проблеме бессознательного
«бессознательного». На основе диалектико-материалистическо-
го понятия о материи и учета информационного содержания
процессов ВНД все эти феномены могут получить объяснение
и без такого расположения. Гипотеза бессознательной
психической деятельности становится излишней.
Однако не бьют ли эти доводы дальше цели? Если
информационно-полноценная ВНД может производить такие новые
продукты мышления, как внезапное решение творческих задач,
то не ставит ли это под сомнение необходимость всякой
психической деятельности, не только бессознательной, но и
сознательной? Против такого опасения говорят и факты, и
соображения.
Соображения заключаются в том, что, во-первых,
бессознательная психическая деятельность есть гипотеза, а
«сознательная» психика — факт. Гипотеза нуждается в проверке и может
быть отвергнута, а факты — «упрямая вещь», отрицание их не
меняет и тем более не устраняет. Во-вторых, не так ставится
вопрос — или высшая нервная деятельность, или психическая
деятельность. Психика — не самостоятельный вид бытия, а только
идеальное отражение объективного мира, отражение его
существенных и только существенных черт и свойств; потому-то оно
и остается только идеальным. В этой характеристике
идеального содержится указание и на связь психического отражения с его
физиологической основой, с физиологическим отражением, и на
существенное различие между ними.
Но лучше всего подозрение о «ненужности» психики
опровергают факты. Первый из них — процесс образования самой аппер-
цепирующей схемы. Известно, что она должна «созреть», а это
происходит, хотя и помимо сознания, но только в исследовании
задачи. Такое исследование совершается с обязательным
участием психики, и первым его результатом оказывается обнаружение
новых отношений между условиями задачи. А это «явление
поля объектов субъекту» составляет основную характеристику
психического отражения. Без «сознательного» исследования задачи
антиципирующая схема не формируется — не формируется тот
механизм творческого мышления, который потом действует
автоматически.
Второй факт составляет одно из основных положений учения
о высшей нервной деятельности и заключается в том, что новый
раздражитель сначала вызывает только ориентировочный
рефлекс; если реакция получает подкрепление, раздражитель приоб-
305

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
ретает условное значение, автоматическое действие; по мере его
укрепления ориентировочный рефлекс угасает, однако
малейшее изменение в обстановке или ходе опыта снова «оживляет»
ориентировочно-исследовательскую деятельность,
направленную на выяснение «нового». Поскольку в
ориентировочно-исследовательской деятельности обязательно участвует психическое
отражение, смена условно-рефлекторной и
ориентировочно-исследовательской деятельности составляет экспериментальное
доказательство того, что в определенных условиях — в
ситуациях с признаком «новизны» — психика становится необходимой
и обязательной частью механизма «сиюминутной» перестройки
действия.
Психическая деятельность не нужна лишь там, где успех
действия обеспечивается автоматически. А все явления, для
объяснения которых привлекалась бессознательная
психическая деятельность, как раз и составляют автоматические
явления. Для них, но только для них, психическая деятельность не
нужна.
И последнее. Отрицание «бессознательной психической
деятельности», конечно, не устраняет явлений и проблем, для
решения которых она предполагалась. Не устраняет, но проясняет
самую постановку каждой из этих проблем. Пример — неврозы.
С изложенной точки зрения в проблеме неврозов ясно
различаются их физиологическая и психологическая стороны.
Физиологическая сторона: причина невроза — «ошибка»
нервных процессов и срыв ВНД в сверхтрудных,
неразрешимых для субъекта ситуациях; поэтому и для лечения невроза
желателен хотя бы временный выход из конфликтной
ситуации. Психологическую сторону составляют: самостоятельное
или под руководством психотерапевта проводимое
разъяснение прежде не решавшейся жизненной задачи, а затем
перевоспитание, воспитание нового поведения, которое
намечалось теоретическим решением, но теперь уже на деле должно
обеспечить выход из травматической, конфликтной ситуации.
Таким образом, и в сложной проблеме неврозов можно
обойтись без помощи гипотезы бессознательной психической
деятельности.
306

Идеи Л. С Выготского и задачи психологии сегодня
ИДЕИ Л. С. ВЫГОТСКОГО
И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ СЕГОДНЯ1
(1981 г.)
В свое время для меня и многих моих сверстников идеи
Выготского были лучом света в неразберихе психологического
кризиса. Психология того времени была разорвана надвое: по
одну сторону находилась физиологическая психология —
экспериментальная, объяснительная, научная, но так мало
«психологическая», да, собственно, и так мало научная, что
бихевиоризм и рефлексология, не стесняясь, могли заявить, что
поведение можно объяснить и без всякой «психологии»; по
другую сторону располагалась и вундтовская психология народов,
и дильтеевская психология истории, и даже психология как
наука о духе — не объяснительная, а только описательная, не
экспериментальная, но «понимающая», «проникающая» в высшие
ценности, направляющие человеческие устремления. А перед
глазами у нас была картина великой силы революционного
сознания масс — сознания, о просвещении и воспитании
которого, среди всех неслыханных трудностей, прежде всего
заботилось революционное правительство. Сама история поставила
проблему сознания в центр теоретического переосмысления
психологии.
Для нас идеи Выготского воплощали это новое понимание
психологии и стратегии ее экспериментальных исследований.
Дуализм физического и психического, психофизиологии и
психологии духа не просто отменялся, но заменялся различием
природных, непосредственных форм психической
деятельности и форм общественно-исторических, орудийно-опосредство-
ванных, специфически человеческих, короче — низших и
высших психических функций. Положение Выготского, что высшие
психические функции образуются в речевом общении людей,
отвергало столь губительное представление классической
психологии об изначально внутренней природе психической
деятельности. Положение о том, что высшие психические функции
«врастают извне внутрь», намечало новый путь их объективно-
1 Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология:
Тезисы докладов Всесоюзной конференции. Москва, 23-25 июня 1981 г. М.,
1981. С. 46-50.
307

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
го изучения. Поскольку опосредствование высших психических
функций проходит долгий путь и раскрывается в онтогенетиче
ском развитии ребенка, изучение психического развития стало
вится основным методом общей психологии. И так как в этом
развитии происходит очевидная смена доминирующих
функций — от восприятия к памяти, а от нее к мышлению — и на кп •
ждом уровне развития устанавливается новое их соотношение,
то это изменение вместе с развитием опосредствования
намечает общее учение о смысловом и системном строении
сознания и его развитии.
Это была грандиозная система новой психологии. Она
отвечала нашему непосредственному восприятию душевной жизни
и непосредственно, интуитивно представлялась истинной. Но
когда мы начинали рассуждать, обнаруживались многие
трудности: и полная несовместимость идей Выготского с
традиционными представлениями о психике, и внутренние трудности в
системе новых идей.
Психические явления считались изначально и абсолютно
внутренними, непротяженными, а потому и не стыкующимися
с протяженными вещами материального мира, — как же они
могут возникнуть, формироваться и развиваться во внешних
отношениях между людьми, хотя бы в речевом общении
между ними?
Считалось, что психические явления непосредственно
открываются только самонаблюдению, что во внешнем наблюдении
нельзя уловить даже легкие следы их, — как же они могут
устанавливаться в этих внешних отношениях — собственно, так же,
как и любые материальные процессы?
Считалось, что психические явления суть не что иное, как
сочетания и смены представлений по ассоциациям и аффективным
влияниям — процесс принципиально бессубъектный, что
субъект нельзя обнаружить ни в самонаблюдении, ни во внешнем
наблюдении и что понятию субъекта нет места в строго
эмпирической, опытной психологии, — как же возможно орудийное
опосредствование психических функций, которое всегда
предполагает субъекта, использующего орудие?
Были немалые трудности и в системе новых идей.
Орудие — только один элемент в структуре
опосредствованной деятельности, а каковы другие ее элементы и отношения
между ними, какова ее структура в целом? Это особенно
важно было постичь в отношении низших, природных функций
308

Идеи Л. С. Выготского и задачи психологии сегодня
(которые Выготский часто называет «биологическими»),
чтобы понять, чем они отличаются от субъективного отражения
нервных процессов (какими их изображали в традиционной
психологии).
«Врастание извне внутрь». Даже логические формы мышления,
а тем более разные предметные действия, которым учат и
повседневная жизнь, и разные науки, «врастание внутрь» делает
умственными, т.е. выполняемыми в уме, но не делает
психическими. Если в речевом общении возникают новые формы мышления
(например, обсуждение предмета и новые формы убеждения
оппонентов), то в уме они принимают схематизированную и
обобщенную форму логических или диалогических операций, но не
становятся психическими процессами. В утверждении
Выготского есть что-то глубоко верное, и вместе с тем что-то опять «не
так» и опять «не получается».
Знак как орудие опосредствования и образования высших
психических функций. Аналогия с орудиями труда столь же
демонстративна, сколь и опасна. Это великая задача —
перенести борьбу с обстоятельствами с изменений организма на
искусственные органы, орудия и средства материального
существования, — задача, решенная в общественно-историческом
развитии человечества. Но не всякие знаки являются
орудиями. Знаки есть и у животных, а человек постоянно выдумывает
множество знаков, которые и у него становятся орудиями лишь
благодаря тому, что опираются на систему естественного языка.
Знаки знакам рознь, знаки естественного национального
языка нельзя приравнивать к прочим естественным и
искусственным знакам. За речью стоит определенная форма
общественного сознания, и если, минуя его, непосредственно относить знак
к объекту, то неизбежно происходит сведение языкового знака
к натуральному стимулу — технизация, инструментализация
учения об опосредствовании, изгнание
общественно-исторической природы из понимания природы высших психологических
функций.
В начале 30-х годов все эти трудности были
отодвинуты проблемой, возникшей из экспериментальных
исследований опосредствования, — проблемой движущих сил
психического развития. Наметились два источника этих сил. Один из
них — процесс организованного (или неорганизованного)
обучения, которое представляет не только орудия
опосредствования, но и побуждения к их использованию. Но чтобы дей-
309

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
ствовать, всякое внешнее побуждение должно превратиться
во внутреннее. А это уже другой, собственно психологический
источник, это мотивы, интересы, потребности, обобщенно
говоря — аффекты, скрытые как за становлением отдельной
мысли, так и за развитием мышления в возрастном плане. Так в
системе идей Выготского наметились две большие проблемы:
обучения и умственного развития, взаимоотношений
интеллекта и аффекта. Естественно, на второй из них сосредоточивались
собственно психологические интересы, тем более что у
Выготского, как и у Спинозы, задача овладения аффектами,
проблема произвольности поведения составляли, может быть, главный
внутренний нерв его психологических исканий. Проблема
интеллекта и аффекта стала в центре интересов Выготского в
последний период его творчества.
Но многие современники Выготского, как и многие его
сторонники, усмотрели в этом опасность нового «замыкания в
сознании». Против этой опасности выступили А. Н. Леонтьев
и С. Л. Рубинштейн. Они подчеркивали, что психика
составляет компонент в системе внешней, осмысленной деятельности,
формируется и развивается в ней, определяется ее строением,
ее задачами, ее законами. Доказательству этого положения
были посвящены многие экспериментальные исследования 30,40
и 50-х годов. В связи с этими исследованиями разрабатывалось
теоретическое учение о психологических детерминантах
поведения — его целях и мотивах, его потребностях и смысле, — об
их взаимоотношениях на разных уровнях развития, о месте
этих отношений в структуре личности и их значении для ее
развития.
В свете этих важных и обширных исследований, привлекших
к себе пристальное внимание в 60-70-е годы, фундаментальная,
хотя и кажущаяся элементарной, проблематика — что такое
психика, что составляет предмет психологии — оставалась в
стороне. Но теперь, в 80-е годы, она снова стучится в дверь.
Развитие экспериментальных исследований в разных
областях психологии и смежных науках подготовили
достаточный материал для осознания нового этапа в развитии
психологии. Вместе с тем продолжение исследований в таком же
разрозненном, эмпирическом порядке становится
непродуктивным. Конечно, никак нельзя недооценивать эти
исследования, — на предыдущем этапе именно в них утверждалось
интуитивное признание субъекта и его целенаправленной
310

Идеи Л. С. Выготского и задачи психологии сегодня
деятельности. Но теоретически оно оставалось не
осмысленным, а потому и практически ограниченным. И чтобы
преодолеть эту разрозненность и ограниченность, необходимо было
прежде всего преодолеть конкретное содержание
традиционных, эмпирических представлений о психике и о предмете
психологии.
Увы, это не новое требование. Но до сих пор оно не
выполнялось. В период открытого кризиса зарубежной психологии
(приблизительно 1910-1935 годы) представления
классической психологии подвергались критике с разных сторон, но
основные характеристики психического и предмета
психологии оставались неприкосновенными. Даже бихевиоризм
и рефлексология отвергали научное изучение психики именно
потому, что не могли представить ее себе иначе, как с
характеристиками эмпирической психологии1. Оттого-то кризис этот
ничем не кончился и в приглушенном виде продолжается до
сих пор.
Советская психология, опираясь на материалистическую
диалектику, отвергала онтологический дуализм физического и
психического и, следуя положениям исторического материализма,
признавала субъект, личность и роль сознания в деятельности
людей. Но фактические признаки психики, составляющие
основу классической психологии, не подвергались критическому
пересмотру. И сегодня только у классиков марксизма-ленинизма
мы находим высказывания, указания, позволяющие и
побуждающие это сделать.
Но это еще нужно сделать! Без нового понимания того, что
составляло зерно истины в прежнем понимании психики и
почему оно ошибочно в целом, что на самом деле есть то, что
называется психической деятельностью и что составляет в ней
1 Незначительное исключение составляет психоанализ. Его
признание «бессознательной психики» было вынуждено механическим
представлением о материи, убеждением в том, что материальные процессы
абсолютно чужды осмысленности и потому для осмысленных, но
бессознательных процессов приходится выделить особую область. В
настоящее время информационно содержательные сенсорные процессы,
осмысленно связанные с «актуальными комплексами», делают
излишней эту гипотезу. А в остальном психоанализ, как и всякая классическая
психология, представлял психическую жизнь в виде взаимодействия
комплексов представлений по ассоциативным связям и аффективным
влияниям.
311

Раздел 2. Ориентировочная деятельность как предмет психологии...
предмет психологии, — словом, без преодоления так назыппг
мых опытных основ классической психологии невозможно си
стематическое построение психологии как объективной науки.
Невозможно и систематическое развитие идей Выготского. По
тому что идеи Выготского и составляют начало новой, не
классической психологии.

Раздел 3
Теория и метод планомерно-
поэтапного формирования
умственных действий и понятий
ОПЫТ ИЗУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ1
(1953 г.)
Текст доклада на Всесоюзном совещании
по психологии в Академии
педагогических наук РСФСР
Вопрос об умственных действиях в своем конкретном
выражении — это вопрос о том, что представляют собой наши умения
решать «в уме» разные задачи в более или менее обобщенном виде.
Вопрос этот входит в более широкую проблему активности
человеческого сознания, взятую не в философском или
общественно-историческом, а в конкретно психологическом ее содержании.
Опыт показал нам, что к изучению умственных действий
следует подходить прежде всего со стороны их формирования.
Давно известно, что любой психический процесс по мере его
усвоения автоматизируется, передается, как мы это теперь понимаем,
на динамический стереотип и «выпадает» из сознания. К
умственным действиям это относится в особенной мере. Когда они
сложились и хорошо усвоены, они скрываются от
непосредственного наблюдения и оставляют по себе лишь результат, свойства
которого ничего не говорят о характере и содержании произвед-
1 Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2017.
№ 4. С. 3-19.
313

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
шего его процесса. При современных возможностях психологи
ческого исследования действительный состав умственного дсй
ствия лучше всего раскрывается в процессе его формировании,
и без изучения этого процесса невозможно правильное понима
ние умственных действий.
Содержание познавательных процессов составляют образы
внешнего мира, его предметов и событий и наши умственныг
действия в отношении их. Таким образом, умственные действия
составляют лишь часть познавательных явлений. Но в них
заключается все, что мы можем сделать «в уме», и они составляют
поэтому настолько важное содержание сознания, что без их
правильного понимания невозможно правильное понимание
психики в целом.
Доказательством последнего служит вся история буржуазной
психологии. В этом вопросе она делилась на два лагеря. В одном
из них — в эмпирической, а затем в так называемой
физиологической психологии — умственные действия отрицались и
психика сводилась к ассоциации образов. Но так как образы в качестве
идеального сами действовать не могут, то сознание, состоящее
из одних образов, никакого практического, действительного
значения не имеет. Оно превращается в эпифеномен — в ненужное
удвоение и непонятное исключение из остального мира. Другая
часть буржуазной психологии признавала умственные действия,
но в качестве первичных и далее необъяснимых «духовных
актов». На самом деле это равнялось их отрицанию как
естественных явлений и исключало всякую возможность их научного
исследования. Таким образом, оба основных направления
буржуазной психологии придерживались, в сущности, одного и
того же понимания умственных действий как процессов
сверхъестественных; но одно открыто признавало их такими, а другое
на том же основании вообще их отрицало. В обоих случаях
неизбежным конечным результатом была мистификация психики.
Очевидно, без изучения конкретной природы умственных
действий не может быть правильного понимания психики. Таково
теоретическое значение вопроса.
Его практическое значение заключается в том, что
умственные действия составляют значительную часть того, чему нас
учат в школе. Математические вычисления, расчет
взаимодействия физических тел, определение правильного написания слов
и фраз, анализ и оценка исторических событий и т.д. — все это
различные виды умственных действий. Конечно, они существу-
314

Опыт изучения формирования умственных действий
ют не сами по себе, они всегда и неразрывно связаны со
знаниями, с представлениями о тех или иных вещах; но самые знания
получают настоящее значение, становятся полноценными
знаниями лишь в связи с определенными умственными
действиями. Очевидно поэтому, что понимание конкретного строения
умственных действий, а также законов их формирования и условий
их полноценности, знание их различных нарушений и способов
их восстановления — должно явиться существенным условием
успешного обучения.
Для начала исследования мы хотели взять такие умственные
действия, которые были бы простыми и четкими по содержанию
и формирование которых находилось бы целиком в наших
руках, целиком зависело от обучения. На основе предварительных
соображений мы остановились на первых арифметических
действиях, и в дальнейшем наши исследования касались
формирования и состояния этих действий у дошкольников разного
возраста и у школьников 1-го класса.
В общих чертах методика исследования состояла в том, что
ребенку давали арифметическое задание, требующее
определенных знаний и умений, и устанавливали: может ли он выполнить
это задание — «в уме», вслух, на предметах; как выполняет его
сам и может ли выполнить способом, который ему предложен;
насколько этот способ обобщен; насколько он освоен, т.е. с
какой легкостью он применяется и может быть заменен другим.
Здесь, чтобы избежать обучения в процессе самого
исследования, мы шли от более сложных, сокращенных и «внутренних»
форм действия к более простым, внешним и развернутым;
каждое действие проверялось отдельно. При формировании же
действия, т.е. при обучении ему, порядок, естественно, был
обратным.
По этой схеме было проведено несколько исследований.
10. Б. Гиппенрейтер изучала усвоение порядкового счета
дошкольниками (вне систематического обучения), а В.В.Давыдов
и позднее И. Е. Голомшток — умение оперировать
арифметическими действиями у школьников 1-го класса. Когда из состава
умственных действий были выделены некоторые звенья,
представлявшие особый интерес, были поставлены опыты по их
формированию с планомерным включением и выключением
определенных условий. По такой методике в приведенных
исследованиях В.В.Давыдов изучал уменье школьников осознавать
известное количество как целое, Н. С. Степанян — роль материа-
315

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
ла в обобщении действия, И. С. Морозова — влияние способа
освоения задания на успешность последующего усвоения действии.
Главным результатом этих исследований было выяснение того,
что в процессе усвоения действие меняется одновременно в
нескольких направлениях, которые относительно независимы друг
от друга.
Так, например, действие может быть в большей или меньшей
степени обобщено: один ребенок выполняет его только на
определенном материале или на этом материале значительно легче,
чем на всяком другом, другой ребенок с одинаковой легкостью
выполняет это действие на любом материале; один
первоклассник легко производит сложение в пределах первого десятка
(например, 4 + 3) и не может выполнить его в пределах второго
десятка (14 + 3), а его одноклассник легко производит сложение
внутри любого десятка и с переходом через их границы.
Очевидно, мера обобщенности действия может быть разная.
В то же время при разной обобщенности действие может
выполняться с разной полнотой, с полным или неполным составом
своих операций. Так, например, один ребенок производит
сложение в самой развернутой форме: образует отдельно каждое из
слагаемых, затем соединяет их в одну группу и, наконец, снова
пересчитывает получившуюся общую группу по единице от
начала до конца. Другой ребенок выполняет сложение
значительно более сокращенно: к первому, взятому как целое, он
непосредственно присчитывает по единице второе слагаемое; третий
выполняет сложение разными группами и каждую из них
присчитывает по таблице сложения. Очевидно, мера полноты
выполнения действия, его развернутости или сокращения, тоже может
быть разной.
Далее, разные по обобщенности и сокращенности формы
одного и того же действия могут быть освоены ребенком в разной
степени. Нередко, например, оказывается, что ребенок по
настоянию учителя может выполнить действие лучшим способом:
скажем, сложение — группами по 2 и по 3, но сам этим способом
не пользуется, так как освоил его недостаточно. С другой
стороны, у слабых учеников часто наблюдается высокая степень
освоения и автоматизация таких самых простых форм действия,
как, например, чрезвычайно быстрое сложение (и даже
вычитание) путем прямого счета предметов по одному; такая
преждевременная автоматизация составляет большое препятствие для
усвоения более совершенных, более сокращенных и обобщен-
316

Опыт изучения формирования умственных действий
ных форм действия. Таким образом, степень освоения различных
форм действия есть особый показатель действия и может
находиться в разных отношениях с другими показателями.
Но помимо всего, действие может выполняться ребенком
в разных планах: только на предметах, «вслух» и уже без
предметов — «про себя», «в уме». В первом случае ребенок может
выполнить действие только с помощью внешних предметов; во
втором —предметы уже не обязательны, но еще необходима громкая
речь; в третьем — ребенок может обходиться и без внешних
предметов, и без внешне слышимой громкой речи. В этом
выражается мера его независимости от различных внешних опор.
Таким образом, здесь мы имеем дело с новым параметром — с
различными степенями или уровнями усвоения действия.
С другими параметрами действия эти уровни находятся в
довольно свободных отношениях. Так, например, низший уровень
усвоения—действие на внешних предметах—может сочетаться
с довольно высокой мерой обобщенности и сокращения, а
действие «в уме», напротив, с полной развернутостью и
ограниченностью каким-нибудь одним видом материала (который «в уме»,
конечно, только представляется). Но между собой эти уровни
находятся в отношениях строгой последовательности, так что
более высокий уровень всегда предполагает наличие всех
предыдущих. Правда, на первый взгляд может показаться, что нередко
встречаются исключения из этого правила. Например, ребенок
производит действие «в уме», но не может рассказать о нем, т.е.
сделать его «вслух», или производит действие «вслух», но не
может показать его на предметах. Однако в этих случаях
исследование всегда обнаруживает, что действие выполняется
«формально», т.е. ребенок воспроизводит какую-нибудь часть действия
без понимания его действительного содержания. Следовательно,
эти видимые исключения из последовательности уровней
действия являются мнимыми.
Уровни усвоения представляют собой последовательные
степени отдельного параметра. Но так как они обозначают не
столько количественные, сколько качественные изменения действия,
•го предпочтительней назвать их уровнями усвоения действия
(и отличать их от степени или меры освоения!).
Как сказано выше, обобщенность, сокращенность, мера
освоения и уровни действия представляют собой его относительно
самостоятельные параметры. Для формирования
полноценного умственного действия необходима отработка каждого из них
317

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
в определенном отношении с другими. Но из всех параметром
именно изменение уровня идет по линии, ведущей от действия
с внешними предметами к действию «в уме», — иначе говоря,
представляет собой основную линию формирования
умственного действия как такового. Поэтому изменение этого
параметра —уровня усвоения действия — составит главное содержание1
настоящего сообщения.
Вместе с начальным периодом, когда ребенок сам действовать
не может, но следит за объяснениями и показом учителя и таким
путем составляет себе предварительное представление о
действии, которому должен научиться, — обучение каждому
умственному действию проходит следующие пять этапов:
1. Составление предварительного представления о задании.
2. Освоение действия с предметами.
3. Освоение действия в плане слышимой речи.
4. Перенесение действия в умственный план.
5. Окончательное становление умственного действия.
Внутри каждого этапа действие проходит определенный путь
развития, но в настоящем сообщении мы ограничимся общей
характеристикой этих этапов.
Этап составления предварительного представления о задании
Мы все больше убеждаемся в особом значении этого
малозаметного и не резко ограниченного этапа. Так, например,
исследование И. С. Морозовой обнаружило два способа освоения
задания, глубоко различных по влиянию на последующее
формирование действия. В одном из них после первых разъяснений
учителя ребенок сразу переходит к самостоятельному освоению
действия (разумеется, тоже под руководством учителя). В
другом — ребенок длительное время сам не действует, но
принимает активное участие в действии учителя, подсказывая очередную
операцию или называя ее результат. Мы ожидали, что первый
метод, казалось бы, более активный, даст лучшие результаты. Но
фактически второй прием оказался намного продуктивней.
Аналогичные данные были получены и А. В. Запорожцем при
формировании двигательных навыков.
Почему же так получается? Сейчас мы можем высказать лишь
следующее предположение: второй прием, освобождая ребенка
от задачи физического выполнения действия, вместе с тем
организует его ориентировочную деятельность, его внимание; таким
образом обеспечивается более тщательное ознакомление с дей-
318

Опыт изучения формирования умственных действий
ствием, более полное и правильное представление о нем, а это
в дальнейшем позволяет значительно скорее, легче и с
меньшими ошибками освоить и само действие.
Придавая такое значение предварительному представлению
о действии, мы тем более обязаны отметить следующее: хотя
такое представление, несомненно, составляет некоторое знание
о новом действии, оно принципиально ограничено
возможностями прежде приобретенных умений следить за его показом.
Следовательно, это — знание о внешнем виде нового действия,
лишенное не только умения его выполнить, но и знания тех свойств
вещей, которые открываются только в практическом действии
с ним; это не настоящее знание, а лишь условие его приобретения.
Этап освоения действия с предметами
Итак, новому действию ребенок не может научиться путем
одного наблюдения, «чисто теоретически»; новое действие он
осваивает сначала в форме действия с внешними вещами —
учится считать, складывать, вычитать на предметах. Таким образом,
действие, которое впоследствии должно стать умственным
действием ребенка, первоначально образуется не как таковое, а как
внешнее и материальное действие.
Конечно, это материальное действие строится в постоянном
речевом общении с учителем, под направляющим влиянием его
словесных указаний, разъяснений и поправок. Однако речь
(учителя и ученика) на данном этапе ограничена ролью указаний на
предметные особенности цели, наличных объектов и способов
обращения с ними. Как ни важны эти указания, они не заменяют
действия, а последнее совершается только в плане вещей,
опирается на них, определяется ими и по природе остается внешним
материальным действием.
Конечно, и в этом внешнем действии участвуют психические
процессы: представление о цели, контроль за фактически
текущим действием и регуляция его в соответствии с заданием. Но
вся эта психическая деятельность составляет только часть —
важную, но все-таки лишь часть фактически производимого
внешнего действия. Так как на данном этапе ребенок может выполнить
преобразование, составляющее содержание всякого действия,
только на внешних предметах и только в форме материального
их преобразования, так как сделать это в представлении или
мысленно он не может, — то в это время действие существует у
ребенка (и для него самого) только как такое внешнее действие.
319

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
Суть положения заключается в том, что эта материальная
форма действия в данном случае является не только обязательной
и неизбежной начальной формой собственного действия
ребенка, но она (и через нее — предметная действительность) является
также источником содержания и строения того умственного
действия, которое впоследствии будет сформировано на его основе.
Как отмечалось выше, предварительное представление о
задании содержит только внешние признаки того, что следует
достигнуть и как следует действовать с исходным материалом. Знаний
о свойствах и отношениях вещей, а тем более умений должным
образом обращаться с ними оно не дает. Действительные
свойства и отношения объекта и орудия (или «естественного орудия»
действия руки) первоначально выявляются и познаются только
в практическом действии с предметами, только в усилиях
преобразовать их в направлении поставленной цели. Не приходится
удивляться поэтому, что не предварительное представление о
задании, полученное из объяснений учителя, а только собственное
действие с вещами может в полной мере и в настоящем свете
открыть ребенку объективное содержание этого действия; только
в столкновении материальных свойств предмета и орудия — при
реализации задания — ребенок познает объективную логику
вещей и самого действия. В простейшем и, так сказать, наивном
виде это показывает, например, следующий опыт Ю.Б. Гиппен-
рейтер: ребенку, который считает пуговицы, отодвигая их рукой,
одевают на эту руку варежку — и он принимает за очередною
«единицу» столько пуговиц, сколько сразу накрывается
варежкой; снимают ее — и ребенок тут же начинает считать пуговицы,
отодвигая их пальцем по одной.
Предметное действие жестко детерминировано свойствами
вещей и вместе с тем существенно поддерживается ими: вещи
как бы подсказывают и направляют действие, а наступившее их
изменение говорит не только о результате операции, но и о ней
самой — ребенок получает оценку действия от самих вещей.
Благодаря этому действие с материальными вещами чрезвычайно
облегчается и получает несравненные педагогические
преимущества перед всеми другими формами действия. Факты все
более склоняют нас к тому, что основные преобразования действия
на пути его становления полноценным умственным
действием — обобщение и сокращение, проверка, объяснение и
доказательство, а в случае надобности его исправление и переучивание,
самое образование новых понятий — все это должно происхо-
320

Опыт изучения формирования умственных действий
дить или непосредственно на этом уровне действия с
материальными вещами, или с новым обращением к нему. Было бы
неправильным поэтому сводить преимущества действия с внешними
предметами только к его «наглядности». Его подлинное значение
состоит не в иллюстрации умственного действия, а в раскрытии
самим ребенком объективного, предметного содержания
действия и первого фактического овладения этим содержанием.
Этап освоения действия в плане слышимой речи
Когда действие с предметами достаточно освоено, его
переносят в план слышимой речи: ребенка учат считать вслух без опоры
на предметы. Этим достигается прежде всего освобождение
действия от необходимости всегда манипулировать внешними
вещами, но главное здесь — это полный переход на действия с
понятиями.
Исследования В. В. Давыдова обнаружили, что пока действие
остается в плане материальных вещей, относящиеся к нему слона
(в нашем случае—числительные) выполняют у ребенка глaBi i ы м
образом роль указаний на предметы. Эти указания могут быть
хорошо обобщены и тонко дифференцированы: ребенок
приносит любые 5 предметов, знает, на сколько 5 больше 4 и меньше 6,
свободно продолжает счет от любого числа; но, когда ему дают,
к примеру, такое задание — 5 + 4, он не использует «5» как
непосредственно данное количество, а снова пытается пересчитать
и таким образом воспроизвести. Для этого он обращается к
предметам, имеющимся под рукой, а если их нет, пытается «сделать
их» — путем, например, отсчитывания вслух — или хотя бы
представить их себе в воображении. Лишь еще раз получив таким
путем уже указанное ему количество, ребенок переходит к
прибавлению второго слагаемого. На этой ступени числительное
служит ребенку только указанием на определенное количестпо
единиц, и, следуя такому указанию, ребенок снова обращается
к этим единицам. Для него числительное еще не стало
полноценным понятием, которое само является особым объектом
умственной деятельности, которое содержит в себе известное
количество как некое простое целое и для которого число есть сама по
себе понятная характеристика.
Оказалось, что уменье взять первое слагаемое как целое
может быть таким же мнимым, как и другие арифметические
действия ребенка. Ребенка можно научить непосредственному
присчету второго слагаемого к первому, заданному в виде цифры или
321

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
только устно, но, если тут же дать первое слагаемое на предметах,
ребенок снова начинает их пересчитывать. В этом случае цифра
или словесное указание служат только сигналами «считать
дальше», не обозначают первое слагаемое как целое, и оперирование
числительным является «формальным».
Чтобы превратить такое слово-указание (в данном
случае — числительное) в настоящее понятие, нужно было
пополнить самое значение слова. А для этого потребовалось снова
вернуться к предметам и подвергнуть их дополнительной обработке.
Если, таким образом, присчету второго слагаемого обучать на
самих вещах, то действие сразу переносится на устно или
письменно данное числительное. И это свидетельствует о том, что теперь
оно стало в указанном смысле полноценным.
Итак, доработка понятий требует нового обращения к вещам.
Без этого слова не получают надлежащего значения и не
могут стать достаточной основой для действия «в уме»,
теоретического действия. Но вместе с тем пользование речью в действии
с наличными вещами только создает предпосылки для перехода
в самостоятельный словесно-понятийный план, но само по
себе еще не ведет к нему. Этот недостаток отработки новых
понятий в условиях, когда действие производится только с
наличными вещами, дает себя знать, между прочим, в неумении ребенка
правильно рассказать о своем действии. Получается на первый
взгляд странная картина: действовать ребенок может
правильно и с явным пониманием объектных отношений, а
рассказывает о них и о своем действии нечто более или менее несообразное.
Это неумение составляет действительное содержание того
факта, который известен как отставание словесного отчета от
самого действия или как «запаздывание передачи во вторую
сигнальную систему».
Когда формирование полноценного отражения
материального действия в плане громкой речи будет закончено и
достаточно освоено ребенком, наступает этап перенесения действия в
умственный план. Теперь ребенка учат считать сначала шепотом,
а потом беззвучно, про себя, — он переходит к действию «в уме».
Конечно, и «в уме» он пользуется речью и чувственными
образами. И существенный вопрос заключается в том, как должно
меняться соотношение понятий и чувственных образов, чтобы
при разных задачах и разном материале (арифметика и
геометрия, физиология и художественная проза и т.п.) обеспечить
полноценное перенесение действия в «умственный план»? Но при
322

Опыт изучения формирования умственных действий
исех этих различиях постепенно выясняется одно общее
правило: осознанное и в этом смысле полноценное действие «в уме»,
применяемое точно и уверенно, образуется только при условии
предварительной хорошей отработки действия в плане
слышимой речи. Это выступило и в наших исследованиях, и в
исследованиях Л. С. Славиной (произведенных раньше наших и
независимо от нас), и в работе Е. И. Игнатьева (проведенной вне всякой
намеренной связи с проблемой формирования умственных
действий). По данным Е.И. Игнатьева, отработка в речевом плане
необходима для образования чувственного представления,
способного служить полноценной основой для изображения
предмета на рисунке.
По самому способу перенесения действие «в уме» сначала
является точным воспроизведением той последней формы
действия, которая была достигнута на предыдущем уровне. Но
теперь «в уме» действие воспроизводится, конечно, только по
своему предметному содержанию, а само является скорее лишь
воспоминанием о внешнем действии. И чем привычней
становится это воспоминание, чем легче и автоматичней оно
происходит, тем больше начинает казаться, что это, собственно, уже
не действие, а попросту течение представлений о действии.
Однако автоматизация процесса на его поздних стадиях не должна
скрывать от нас того основного факта, что в свое время мы
учимся производить его в точном соответствии с ходом объективного
процесса и затем выполняем его так же, как и всякое другое
произвольное действие, словом, что это — настоящее действие, хотя
и происходящее «в уме» и к тому же автоматизированное.
Естественно, что действовать в представлении правильно, т.е.
в соответствии с предметами, значительно трудней, чем с
настоящими вещами или хотя бы с понятиями в громкой речи.
Вещи, как мы говорили, сами стоят перед глазами и направляют
наше действие, громко произнесенные слова мы слышим так
же, как слова другого человека, и их направляющая сила даже
больше, — «в уме» же нам приходится воображать и самые
объекты, и действия с ними и еще следить за правильностью того
и другого. К тому же «в уме» большей частью отпадает
необходимость в их полном воспроизведении. Поэтому действие «в уме»,
сложившись как точное отражение последней формы действия,
достигнутой на предыдущем этапе, в дальнейшем
неизбежно сокращается и таким образом переходит на последний этап
окончательного становления умственного действия.
323

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
Так как «про себя» лишь воспроизводится или воображается
действие, которое раньше действительно производилось, и тш<
как правильность этого воспроизведения или воображения
можно проверить лишь путем возвращения к внешнему действию, то
очень скоро обнаруживается, что прослеживание всего хода дей
ствия «в уме» в большей своей части является излишним. Мы
заранее знаем его результат, и просмотр промежуточных моментом
ничего к нему не прибавляет. В то же время ничто не
принуждает нас к такому просмотру: нарушения его не влекут за собой
отрицательного подкрепления, не подкрепляется и выполнение.
Вследствие этого промежуточные моменты действия начинают
постепенно исключаться. В конце этого процесса действие
происходит уже так: получив указание об исходных данных и то, что
с ними нужно делать, мы сразу переходим к результату,
известному из многократного прошлого опыта. Такое сокращение
существенно меняет и «внешний вид» умственного действия, и его
характер. Что касается его «внешнего вида», то из него
выпадают остатки чувственного содержания и теперь уже никакое
самонаблюдение не может обнаружить в нем его действительное
происхождение. Этим объясняется — со стороны фактов — ряд
принципиальных ошибок буржуазной психологии мышления,
строившей свои заключения на показаниях самонаблюдения.
Что же касается характера умственного действия, то его
изменение заключается в том, что теперь оно уже ничего не
производит, а лишь говорит о том, что получилось бы, если бы мы
произвели соответствующее внешнее действие, — из преобразующего
и производящего оно становится предвосхищающим и
предупреждающим. Вследствие такого изменения умственное действие
становится в новые отношения к своему практическому
прообразу. Накопив в себе опыт последнего, оно в дальнейшем начинает
его ориентировать (не только по ходу действия, как было раньше,
но и в целом, по его конечным результатам) и тем самым
открывает для практического действия новые возможности. Но
вместе с тем умственное действие приобретает известную
независимость от практического действия и даже становится над ним.
Вследствие такого изменения формы и функции умственное
действие обретает, наконец, свою «специфически психическую
природу», т.е. то, что мы привыкли считать ею, — его вид в
«непосредственном переживании».
Итак, общий ход обучения умственному действию
представляется в следующем виде: начинается оно с задания — научить-
324

Опыт изучения формирования умственных действий
ся такому-то действию — задания, которое ребенок получает от
других людей; на основе показа и объяснения ребенок
составляет себе предварительное представление об этом действии, как
оно выглядит во внешнем действии другого человека.
Затем ребенок осваивает это действие в его внешнем
материальном содержании, осваивает практически, в столкновении
с вещами. Таким образом, первая самостоятельная форма этого
действия у ребенка есть по необходимости внешнее
материальное действие.
Далее действие переносится в план отделенной от вещей
слышимой речи, где его материальная основа существенно меняется: из
предметной она становится языковой, речевой. Но главное
изменение заключается в том, что из действия с вещами оно становится
действием с понятиями, т.е. собственно теоретическим действием.
Наконец, действие переносится в умственный план. Здесь,
претерпев последние изменения, оно получает тот «психический
вид», который оно имеет в самонаблюдении и который столь
часто принимался за его подлинную природу.
Первая самостоятельная форма нового действия
ребенка — материальная, окончательная его форма — «умственная»,
идеальная, а переход от первой к последней, процесс в целом,
есть не что иное, как образование ряда качественно разных
отражений этого материального действия с последовательным
отвлечением определенной стороны его и превращения таким путем
материального преобразования вещей в способ мышления о них,
явления материального — в явление сознания.
В предисловии ко второму изданию «Капитала», характеризуя
свой метод в противоположность методу Гегеля, Маркс говорит:
«У меня же, наоборот, идеальное есть не что иное, как
материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное
в ней»1. Формирование умственного действия есть частный
случай процесса, указанного Марксом. Описанный выше порядок
основных этапов мыслительной операции намечает развернутую
картину такого «пересаживания» материального в человеческую
голову и его дальнейшего преобразования в ней для одной
части содержания человеческого сознания — для умственных
действий.
Остановимся кратко и на другой стороне дела. Она
заключается в том, что этапы формирования умственного действия есть
1 Маркс К. Капитал. Послесловие (рус. перевод). 2-е изд. 1949. Т. 1. С. 19.
325

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
частный случай процесса, указанного Марксом. Описанный
выше порядок основных этапов мыслительной операции
намечает развернутую картину такого пересаживания материального
в человеческую голову и его дальнейшего преобразования в ней
для одной части содержания человеческого сознания — для
умственных действий.
Остановимся кратко и на другой стороне дела. Она
заключается в том, что этапы формирования умственного действия суть
вместе с тем этапы усвоения нового теоретического умения. Как
мы видели, этот процесс вовсе не является простым
закреплением такого умения в одном и том же виде, а, напротив, состоит из
ряда последовательных и качественных его изменений.
Но усвоение составляет лишь один параметр нового
умения — его превращение в умственное. Однако умственное
действие может сложиться по-разному, и правильно, и неправильно,
и в последнем случае оказаться малоэффективным.
Полноценность умственного действия существенно зависит не только от
достигнутого уровня усвоения, но и от других его параметров,
от того, как будут отработаны в процессе обучения его
обобщенность, сокращенность и надлежащая мера освоения. В общем
качество сложившегося умственного действия определяется тем:
1) будет ли построено на первом этапе правильное
представление о задаче и содержании действия, подлежащего усвоению;
2) будет ли сначала полностью развернута материальная
форма действия и освоено предметное содержание;
3) будут ли затем своевременно обобщены все операции
действия и действие в целом;
4) будет ли далее своевременно произведено надлежащее ее
сокращение;
5) будет ли сделан тщательный и своевременный перевод
действия в план слышимой речи, а затем
6) такой же тщательный и своевременный перевод действия
в «умственный план»;
7) будет ли соблюдена при всех этих изменениях
надлежащая мера освоения промежуточных форм действия.
Надлежащая — значит: не слишком малая, чтобы обеспечить
свободное применение вновь освоенных форм действия, и не слишком
большая, чтобы не мешать переходу к более высоким формам;
ибо если важно, чтобы каждая форма действия была
своевременно освоена, то не менее важно, чтобы она была столь же
своевременно оставлена для следующей более совершенной;
326

Опыт изучения формирования умственных действий
8) будет ли, наконец, на должном уровне освоена
заключительная форма действия и будет ли ее освоение доведено до
полной автоматизации.
Система этих требований служила нам шкалой для оценки
освоенных ребенком умственных действий. В работе В. В. Давыдова был
произведен анализ арифметических знаний и умений отстающих
первоклассников; ранее, без систематического пользования
указанными показателями, он был проведен в работах Л. С. Славиной.
И.Е. Голомшток распространил этот анализ на все уровни
успеваемости детей в конце первого года обучения. Его данные говорят
о том, что при одной и той же успеваемости, а тем более
неуспеваемости, качественные недостатки арифметических умственных
действий у детей оказываются часто очень разными и,
естественно, требуют разных мер для их устранения. Надо думать, что на
эту сторону дела должен быть в первую очередь направлен метод
индивидуального подхода к учащимся с целью повышения их
успеваемости. Действительно, нам приходилось наблюдать, что
недочет этих качественных недостатков умственных действий
учащихся приводил к парадоксальному эффекту дополнительных занятий
с отстающими: для них эти занятия означали дополнительное
упражнение и дальнейшее закрепление дефектных приемов
действия, от которых их прежде всего следовало освободить.
Систематические опыты Л. С. Славиной и наша отдельная, но
по результатам вполне сходная и однозначная попытка —
восполнить качественные недостатки умственных действий
ребенка —до сих пор вели к тому, что неуспевающие дети становились
успевающими. В этом не было ничего удивительного, так как
перед нами была ясная картина состава этих недостатков. Мы
сначала выявляли ее на основе приведенной выше шкалы
параметров и их показателей, а затем, пользуясь ею же, систематически
устраняли эту недостаточность умственных действий. Для этого
мы возвращали ребенка на предыдущий этап формирования
данного действия—почти всегда к материальной его форме, а иногда
и к объяснению задания, — и затем систематически проводили
его по лестнице необходимых изменений вплоть до сознательного
«действия по формуле». Ребенок становился хозяином
полноценного умственного действия, выполнение соответствующих
заданий становилось для него посильным делом, а результаты
приносили одобрение и удивление старших и товарищей. И стоило
посмотреть, как менялось его отношение к предмету —
арифметике, — к которому он раньше испытывал неприязнь!
327

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
Конечно, следует оговорить, что работа с детьми — и у Л. С. С/ш
виной, и у нас — велась индивидуально; при работе в классе,
конечно, потребуется изменение методики. Но поэтапное фор
мирование остается действительным содержанием процессы
усвоения новых умений, независимо от индивидуального или
коллективного характера обучения; точно так же шкала оспой
ных параметров сохраняет значение для оценки усвоенного
действия независимо от фактического содержания и качества этого
обучения. Можно надеяться поэтому, что знание процесса по:»
тапного формирования умственных действий и их остальных ил*
раметров составит известное теоретическое основание для более
уверенного руководства полноценным обучением.
К ВОПРОСУ О ВНУТРЕННЕЙ РЕЧИ1
(1957 г.)
В отечественной психологии знаниями о внутренней речи мы
обязаны главным образом Л. С. Выготскому. Согласно его
исследованиям, внутренняя речь образуется из внешней речи путем
изменения ее функции и вследствие этого — ее структуры. Ил
средства сообщения мыслей другим людям речь становится
средством мышления «для себя», из нее устраняется все, что «я и так
знаю», речь становится сокращенной и прерывистой,
«эллиптической» и — предикативной (последний признак С.Л.
Рубинштейн считает не всеобщим). Большей частью внутренняя речь
происходит про себя, «внутри», но может совершаться и вслух,
например, при затруднениях в мышлении; когда мы остаемся
наедине или забываем об окружающих. Этот естественный выход
внутренней речи наружу Л. С. Выготский сделал приемом
исследования, который в свое время имел принципиальное значение,
показав внешнее происхождение внутренней речи и ее понятные
связи с мышлением.
Согласно такому пониманию, внутренняя речь предполагает,
с одной стороны, речь-сообщение, с другой — все то, что
«подразумевается» и о чем думают уже без помощи речи, т.е. свободные
1 Доклады АПН РСФСР, 1957, № 4. С. 55-60.
328

К вопросу о внутренней речи
от речи мысли и мышление. Именно сопоставление с ними
дает объяснение и характеристику внутренней речи: по сравнению
с «чистым» мышлением — это еще речь, а по сравнению с
речевым сообщением — это особая речь, форма мышления; от
внешней речи она происходит, а благодаря скрытому за ней
мышлению ее бессвязные частицы выполняют осмысленную роль;
и генетически, и функционально внутренняя речь служит
переходом от внешней речи к чистой мысли и от нее к внешней речи.
Без них обоих и без непосредственной связи с ними внутренняя
речь (в понимании Выготского) не может ни существовать, ни
быть понята.
Но со времени Выготского наши знания о мышлении и речи
и наше понимание их связи намного продвинулись вперед.
Отечественное языкознание и отечественная психология не
признают существования «оголенных мыслей», мышления,
свободного от языка1. К этому общему положению психология
добавляет ряд специальных фактов. Так, например, оказалось, что
даже наглядные представления не могут стать надежной опорой
умственного действия, если не будут предварительно
отработаны на основе речи2. Вторая сигнальная система является
непременным условием формирования отдельного внутреннего
плана сознания наряду с планом внешнего восприятия. Во всяком
случае, несомненно, что специфически человеческое мышление
является полностью речевым. И если оно выглядит «чистым» от
речи (в определенной внутренней своей форме), то это должно
получить специальное объяснение.
Мнение, будто существуют «чистое мышление» и мысли,
которые трудно выразить словами, имеет давнее происхождение и
было почти общепризнанным во времена Выготского. Оно опиралось
не только на широко распространенное переживание «муки
слова», о котором часто и красочно рассказывают поэты и писатели,
но и на экспериментальные данные. Что касается последних, то
они представляли собой результаты исследований, проведенных
с применением «систематического самонаблюдения» над
процессом решения задач (даже самых простых и с непосредственно на-
1 О мышлении в образах, которое представляет собой совсем иной вид
мышления, ни здесь, ни в последующем, мы не говорим.
2 Вопрос об эйдетизме мы оставляем в стороне. Это явление частного
порядка и притом неясного как раз в отношении зависимости
эйдетических образов от характера речевой отработки.
329

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
личным чувственным материалом). Эти результаты
подтверждались всякий раз, когда умственный процесс наблюдался «изнутри»
(что считалось равнозначным его изучению «в его собственном
виде»). С другой стороны, попытки зарегистрировать участие рс-
чедвигательных органов в процессе мышления (см., например,
интересные исследования А.Н.Соколова) приводят к
заключению, что если задания относятся к хорошо освоенной области, то
производимая в уме интеллектуальная работа не сопровождается
участием этих органов (по крайней мере, таким, которое можно
уловить современными средствами).
Общий вывод из этих разнородных исследований сводится
к тому, что когда интеллектуальная деятельность не встречает
затруднений, то ни самонаблюдение, ни регистрация состояния
речедвигательных органов не обнаруживают участия речи в
процессе мышления.
С этими фактами, конечно, нельзя не считаться, но дело в том,
что сами по себе они совершенно недостаточны, чтобы сделать
обоснованное заключение о существовании «чистого
мышления» и «чистых мыслей». Для этого нужно еще одно
предположение: по линии самонаблюдения — что его показания
непосредственно раскрывают природу психических явлений, по линии
периферических органов речи — что их состояние однозначно
связано с центральным процессом речевого мышления. Правда,
такая оценка самонаблюдения широко распространена в
буржуазной психологии, однако даже там она не является
общепризнанной. В отечественной психологии она считается ложной.
В отечественной психологии данные самонаблюдения, как и
данные всякого другого наблюдения, признаются только явлениями,
а не сущностью наблюдаемых процессов. В нашем случае эти
явления говорят о том, как выглядит мышление (в
самонаблюдении), а не каково оно на самом деле. Точно так же в советской
психологии и физиологии никто не думает, что между
периферическими органами и процессами коры головного мозга всегда
существует одно и то же отношение. Наоборот, является
элементарным положение, что при известных условиях эти отношения
меняются; в частности, они меняются при образовании
динамического стереотипа, т.е. при образовании навыка. Поэтому, если
в известных случаях мышление «про себя» происходит без
участия голосовых органов, то это еще не говорит о том, что и
центральный процесс мышления не связан с центральным
представительством.
330

К вопросу о внутренней речи
Итак, из того факта, что при определенных условиях ни
самонаблюдение, ни объективная регистрация речедвигательных
органов не обнаруживают участия речи в процессе мышления, не
следует, что существует «чистое мышление» и «оголенные» от
словесной оболочки мысли. Научных фактов, которые
доказывали бы их существование, нет. Но что положительного может
сказать психология (психология, а не языкознание!) о речевой
природе мышления, которое прежде считалось «чистым» от
речи? Очевидно, для этого нужны знания, которые были бы
получены из других источников, чем самонаблюдение или
регистрация деятельности периферических органов. Здесь перед нами
во всем значении выступает проблема методики исследования.
Психологическая убедительность мнения о существовании
«чистого мышления» как раз и была обусловлена тем, что
психологические сведения о мышлении и речи ограничивались только
явлениями: явлениями мышления — на его субъективном
«конце», явлениями речи — на ее эффекторном конце. А центральные
процессы мышления и речи оставались за пределами
объективного исследования.
Проведенные за последнее время исследования по
формированию умственных действий открывают в этом отношении
некоторые возможности. Согласно этим исследованиям, последним
этапом и завершающей формой умственного действия является
особый вид речи, который по всем признакам должен быть
назван внутренней речью и который сопровождается явлениями
так называемого «чистого мышления». Но так как теперь мы
знаем, из чего и каким способом все это получается, то понимаем
и действительное содержание процессов, и причину того, почему
в конечном счете он приобретает такую видимость! Вкратце
говоря, эти преобразования происходят следующим образом.
Формирование умственного действия проходит пять этапов.
Первый из них можно было бы назвать составлением как бы
«проекта действия» — его ориентировочной основы, которой
в дальнейшем ученик руководствуется при его выполнении. На
втором этапе образуется материальная (или
материализованная) форма этого действия — его первая реальная форма у
данного ученика. На третьем этапе действие отрывается от вещей
(или их материальных изображений) и переносится в план
громкой, диалогической речи. На четвертом этапе действие
выполняется путем беззвучного проговаривания про себя, но с четким
словесно-понятийным его расчленением. Это действие в плане
331

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
«внешней речи про себя» на следующем этапе становится
автоматическим процессом и вследствие этого именно в своей
речевой части уходит из сознания; речевой процесс становится
скрытым и в полном смысле внутренним.
Таким образом, речь участвует на всех этапах формирования
умственного действия, но по-разному. На первых двух этапах,
«перед лицом вещей» и материального действия, она служит
только системой указаний на материальную действительность.
Впитав в себя опыт последней, речь на трех дальнейших
этапах становится единственной основой действия, выполняемого
только в сознании. Однако и на каждом из них она образует
особый вид речи. Действие в плане «громкой речи без предметов»
образуется под контролем другого человека и прежде всего как
сообщение ему об этом действии. Для того, кто учится его
выполнять, это означает формирование
объективно-общественного сознания данного действия, отлитого в установленные формы
научного языка, — формирование
объективно-общественного мышления о действии. Таким образом, на первом
собственно речевом этапе мышление и сообщение составляют
неразделимые стороны единого процесса совместного теоретического
действия. Но уже здесь психологическое ударение может быть
перенесено то на одну, то на другую сторону, и соответственно
этому формы речи меняются от речи-сообщения другому до
речи-сообщения себе; в последнем случае целью становится
развернутое изложение действия, идеальное восстановление его
объективного содержания. Затем это «действие в речи без
предметов» начинают выполнять про себя, беззвучно; в результате
получается «внешняя речь про себя». Она и здесь является
сначала обращением к воображаемому собеседнику, однако по мере
освоения действия в этой новой форме воображаемый контроль
другого человека все более отходит на задний план, а момент
умственного преобразования исходного материала, т.е.
собственно мышление, все более становится главенствующим. Как
и на всех этапах, действие во «внешней речи про себя»
осваивается с разных сторон: на разном материале, в разном речевом
выражении, с разной полнотой составляющих действие
операций. Постепенно человек переходит к все более сокращенным
формам действия и, наконец, к его наиболее сокращенной
форме — к действию по формуле, когда от действия остается,
собственно, только переход от исходных данных к результату,
известному по прошлому опыту.
332

К вопросу о внутренней речи
В таких условиях наступает естественная стереотипизация
действия, а с нею и быстрая его автоматизация. Последняя, в свою
очередь, ведет к отодвиганию действия на периферию сознания,
а далее и за его границы. Явно речевое мышление про себя
становится скрыто речевым мышлением «в уме». Теперь результат его
появляется как бы «сразу» и без видимой связи с речевым
процессом (который остается за пределами сознания) «просто» как
объект. Согласно глубокому указанию И. П. Павлова, течение
автоматизированного процесса (динамического стереотипа)
отражается в сознании в виде чувства. Это чувство имеет
контрольное значение, и за речевым процессом, получившим указанную
форму, как за всяким автоматизированным процессом,
сохраняется контроль по чувству. По той же причине (отсутствие в
сознании речевого процесса) это чувство нашей активности теперь
относится непосредственно к его продукту и воспринимается как
идеальное действие в отношении его, как мысль о нем. В итоге
всех этих изменений скрытое речевое действие представляется
в самонаблюдении как «чистое мышление».
Особый интерес представляет физиологическая сторона
этого процесса. Автоматизация речевого действия означает
образование его динамического стереотипа, а последний —
образование непосредственной связи между центральными звеньями
речевого процесса, которые прежде были отделены работой
исполнительных органов. До образования динамического
стереотипа нужно было произнести слово, чтобы в сознании
отчетливо выступило его значение, — теперь между звуковым образом
слова и его значением образуется прямая связь, возбуждение
непосредственно переходит от нервного пункта, связанного со
звуковым образом слова, к нервному пункту, связанному с его
значением, минуя обходный путь через речедвигательную периферию.
На это сокращение физиологического процесса обращает особое
внимание П. К. Анохин. Очевидно, в таком случае центральный
речевой процесс может и не сопровождаться изменениями ре-
чедвигательных органов.
Так свойства последней формы умственного действия
объясняют те особенности скрыторечевого мышления, которые
вызывают столько недоразумений в понимании мышления и речи,
когда они рассматриваются без учета их происхождения, как
готовые наличные явления.
Процесс автоматизации не сразу захватывает весь состав
речевого действия, и даже потом, когда этот процесс закончился,
333

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
действие происходит описанным способом лишь при условии,
что его применение к новой задаче не встречает препятствий.
Мели же они возникают, то ориентировочный рефлекс, вниманиг
переключаются на затруднение, и это вызывает на данном
участке переход действия к более простому и раннему уровню (в
пашем случае — к неавтоматизированному выполнению «во
внешней речи про себя»). Этот факт, давно известный в психологин,
с психофизиологической стороны хорошо объяснен А. Н.
Леонтьевым как результат растормаживания прежде заторможенных
участков вследствие отрицательной индукции из нового очага,
соответствующего новому объекту внимания. Но так как это
касается лишь отдельных участков более широкого процесса, то
соответствующие им частицы «внешней речи про себя»
появляются разрозненно и для наблюдателя представляются бессвязными
речевыми фрагментами.
Итак, эти речевые фрагменты представляют собой
результат частичного перехода от скрыторечевого и
автоматизированного мышления к мышлению явно речевому и
«произвольному», т.е. частичное возвращение от внутренней речи
к «внешней речи про себя». И по функции, и по механизмам,
и по способу выполнения они принадлежат «к внешней речи
про себя», одну из сокращенных форм которой они и
составляют. Не располагая данными ни об этом виде речи, ни о
действительной природе того, что представляется «чистым
мышлением», Выготский считал эти фрагменты особым видом
речи — внутренней речью. Но теперь мы видим, что они не
составляют ни внутреннюю речь, ни вообще отдельный вид речи.
Внутренней речью в собственном смысле слова может и
должен называться тот скрытый речевой процесс, который ни
самонаблюдением, ни регистрацией речедвигательных органов уже
не открывается. Эта собственно внутренняя речь
характеризуется не фрагментарностью и внешней непонятностью, а новым
внутренним строением — непосредственной связью звукового
образа слова с его значением и автоматическим течением, при
котором собственно речевой процесс остается за пределами
сознания; в последнем сохраняются лишь отдельные его
компоненты, выступающие поэтому без видимой связи с остальной речью
и на фоне как бы свободных от нее значений, словом, в
причудливом виде «чистого мышления».
Для исследования этого скрытого речевого мышления
изучение умственных действий в процессе их формирования откры-
334

Умственное действие как основа формирования мысли и образа
вает новые методические возможности. В общих чертах они
сводятся к двум приемам, с помощью которых мы планомерно
управляем ходом этого процесса. Это — систематическое
изменение условий, при которых предлагается выполнить действие,
и систематическое выяснение условий, благодаря которым оно
становится возможно. Система, о которой в обоих случаях идет
речь, определяется последовательностью основных свойств
действия, его параметров, а внутри каждого из них — их
показателей. Опираясь на знание этой последовательности, мы строим
умственное действие, обладающее определенными свойствами,
которые оно проявляет в четко определенных условиях. И так
как мы сами его строим, то в точности знаем, из чего и каким
путем оно на каждой ступени образуется и что на самом деле
представляет собой в каждой новой своей форме, — знаем это по
результату действия даже тогда, когда уже не видим его самого и не
получаем симптомов о его физиологической периферии.
УМСТВЕННОЕ ДЕЙСТВИЕ КАК ОСНОВА
ФОРМИРОВАНИЯ МЫСЛИ И ОБРАЗА
(1957 г.)1
Умение выполнить известное действие в уме открывает
возможность предвидеть результаты такого же внешнего действия.
Это настолько важно, что никто не может отрицать значения
вопроса о формировании умственных действий — вопроса о том,
при каких условиях они формируются правильно, что служит
причиной возможных нарушений их и какими средствами эти
нарушения можно устранить. Но часто можно встретить мнение,
что все-таки значение этого вопроса вдвойне ограничено:
во-первых, областью только умственных, интеллектуальных процессов
и, во-вторых, интересами педагогики, даже еще уже — методики
обучения этим умственным действиям.
Такое мнение отчасти вызывается самим видом умственного
действия, которое непосредственно открывается нам как некое
предметное действие — математическое вычисление, грамма-
1 Вопросы психологии. 1957. № 6. С. 58-69.
335

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
тический или исторический анализ и т.п., — выполняемое в уме
Конечно, это предметное содержание действия есть нечто нспсм
хологическое и, поскольку речь идет только о нем, вопрос о при
емах, с помощью которых можно воспитать умение правильно
воспроизводить его в уме, относится к методике обучения соот
ветствующей дисциплине.
Однако это мнение приравнивает умственное действие к его
предметному содержанию, а такое приравнивание — яшшм
ошибка. Реальное умственное действие субъекта не сводит
ся к тому предметному содержанию, которое должно быть нос
произведено с его помощью. Суть предметного содержания дей
ствия составляет система объективных отношений, которыг
характеризуют и определяют это действие всюду, где бы и как бы
оно ни производилось. Но и реальные условия действия для не
го тоже совсем небезразличны. Так, например, как раз для того,
чтобы 2 + 3 всегда составляли 5, необходимо, чтобы в процестг
сложения учитывались реальные обстоятельства этого действии.
Уже сложение сил в механике требует учета дополнительного
обстоятельства — угла, под которым они прилагаются к обще'!
точке. При сложении двух потоков воды действие усложняете»»
влиянием массы, скоростей, уклона, контура берегов и т.д. Gm
жение двух физиологических процессов, скажем, двух возбуждг
ний или возбуждения и торможения, требует учета не только си
лы и знака каждого из них, но и состояния тканей, в которых они
протекают и встречаются. Сложение двух общественно-истори
ческих сил настолько определяется их спецификой и особенно
стью исторической обстановки, что здесь арифметическое поим
тие сложения становится почти метафорой.
Когда очередь доходит до сложения, которое должен выполнить
человек, то реальное действие сложения получает новое содержи
ние. Здесь выступает, во-первых, образец действия и, во-вторых,
действие, которое осуществляется и контролируется по этому об
разцу. И образец, и исполнение действия должны отражаться в со
знании субъекта так, чтобы в предметах он выделял существенные
отношения действия, а в понятиях видел отражение предметных
связей, чтобы в этих разных условиях он мог правильно ориенти
ровать на них самый процесс исполнения действия на новом
материале. Все это требует большого числа условий, которые должны
быть созданы, и большого количества механизмов, которые дол ж
ны быть образованы, воспитаны, чтобы умственное действие
могло удовлетворить всем этим требованиям.
336

Умственное действие как основа формирования мысли и образа
Очевидно, нужно различать предметное содержание действия
как систему объективных отношений, подлежащих
осуществлению, и реальное действие субъекта, который их осуществляет
в разных условиях. Реальное действие субъекта включает в себя
эти объективные отношения, но они составляют скорее
требования, предъявляемые к конечному продукту действия, чем
содержание того процесса, который реально производит этот продукт.
Когда, говоря об умственном действии, учитывают только его
предметное содержание, то этим выражают лишь
определенную ориентацию на те объективные отношения, которые
желают проследить. Для непсихолога это естественно и
закономерно. Но если так поступает и психолог, то этим он свидетельствует,
что не видит в умственном действии ничего психологического,
не видит реального действия субъекта, воспроизводящего и
прослеживающего в уме эти объективные отношения. Ирония
положения заключается в том, что не видит он этого как раз
потому, что отстаивает свою психологическую точку зрения и для
этого принципиально ограничивает себя непосредственным
видом умственного действия, т.е. тем, что открывается
самонаблюдению.
Конечно, связи между психологическим и непсихологическим
содержанием действия сложны. Но, очевидно, считать
умственное действие явлением целиком непсихологическим так же
неправильно, как и считать его явлением только психологическим.
Как всякий реальный процесс, оно имеет много разных «сторон»,
каждая из которых составляет предмет отдельной науки.
Предметное содержание действия само по себе, как объективная
действительность (отраженная в сознании, но от него не
зависящая), конечно, не составляет предмета психологии. Но
психология и не изучает это содержание само по себе. Наоборот,
получая его в таком виде от другой науки (математики, грамматики,
истории и т.д.) и, кроме того, получая от педагогики требование
выяснить условия воспитания такого-то действия с такими-то
свойствами, психология изучает, как это объективное
содержание становится содержанием того задания, на которое человек
фактически ориентируется при его выполнении, и как
происходит самый процесс такой ориентировки. Это — психологическая
сторона действия субъекта. Она составляет лишь одну из многих
его сторон, но с точки зрения возможности выполнить действие
(с такими-то заданными показателями!) она является его
ведущей стороной.
337

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
В процессе изучения умственного действия эти разные его
стороны занимают неодинаковое положение. Если
непсихологическое содержание умственного действия можно изучать
безотносительно к психологическому, то обратного сделать нельзя:
психологическое содержание действия нельзя изучать
безотносительно к непсихологическому. Как уже было отмечено,
объективные отношения действия отражаются в содержании
образца и реализуются в продукте умственного действия. Теперь
мы должны подчеркнуть, что именно необходимость сохранять
объективные отношения предметного действия в особых
условиях умственного плана и требует, и вместе с тем позволяет дать
точную характеристику этих условий и происходящего в них
умственного действия. Мы получаем ее, определяя роль разных
условий в успешном выполнении действия, т.е. их объективные
свойства в этом процессе. Таким образом, благодаря
предметному содержанию умственного действия открывается
возможность проследить его формирование как вполне объективный
процесс. Вместе с ним, через его посредство, такому же
объективному исследованию открываются и те психологические
процессы, которые включены в это действие и обслуживают его
выполнение.
Но, может быть, главное заключается в том, что
формирование умственного действия позволяет нам проследить, как на его
основе возникают собственно психические явления (то, что
принято считать такими явлениями). Чтобы показать это на
примере двух явлений первостепенной важности — на мыслях и
образах, — нам придется еще раз вернуться к описанию того, как
формируется умственное действие.
Исследования, проведенные за последние годы, внесли
существенные дополнения в наши представления об этом процессе1.
Так, например, оказалось, что на первом этапе задача состоит не
только в составлении «предварительного представления о
задании» (т.е. о том, что нужно сделать, и о самом действии), но
обязательно и представления о системе тех признаков нового
материала или проставляемых на нем пометок, следуя которым можно
1 Большинство этих исследований пока не опубликовано. Кратко они
изложены в статье П. Я. Гальперина совместно с Н. Ф. Талызиной
(«Вопросы психологии», № 1, 1957) и более подробно в статье П. Я. Гальперина
«Развитие исследований по формированию умственных действий»
(намечаемой в сб. «Советская психология за 40 лет»).
338

Умственное действие как основа формирования мысли и образа
правильно выполнить указанное действие. Эту систему мы
называем ориентировочной основой действия. Она может
складываться по-разному: более или менее полно, планомерно или
стихийно, с пониманием того, как она выделяется, или без
такого понимания. Все это в решающей степени отражается на
ходе и результатах обучения1. Даже так называемые «слепые пробы
и ошибки» оказались следствием определенного строения
ориентировочной основы действия (в этом случае совершенно
недостаточной для правильного руководства им). Поэтому теперь мы
можем с уверенностью утверждать, что всякое человеческое
действие совершается на основе той или иной ориентировки,
которая и определяет его качество. Но поскольку сейчас нас
интересует не качество действия, а его превращение в умственное, мы
не будем рассматривать вопросы о содержании и основных
типах ориентировочной основы действия.
Образец задания вместе с ориентировочной основой для его
выполнения сами по себе еще не составляют действия. Действие
появляется только с первых попыток фактического исполнения,
а это относится уже ко второму этапу его формирования. Нельзя
преувеличить значение того обстоятельства, что только
материальная форма нового действия может служить основой его
полноценного усвоения. Но хотя в самой общей форме это, может
быть, и несомненно, однако в применении к процессу обучения
вызывает постоянные возражения, потому что в школьной
программе непосредственно материальным является только
небольшое количество действий, и притом самых простых (например,
первые арифметические действия, которым обучают на
предметах). Вся дальнейшая надстройка знаний непосредственно
материальных форм не имеет. Поэтому до тех пор, пока были
известны непосредственно материальные формы только некоторых
начальных действий, наше требование обязательного
материального начала для всякого вновь усваиваемого действия
представлялось неубедительным.
В этом отношении особое значение имеет разновидность
материального действия, которая была названа материализованным
1 См. статьи П.Я.Гальперина и Н.С.Пантиной («Доклады АПН
РСФСР», №2, 1957), Н.С. Пантиной («Вопросы психологии», №4, 1957)
и П.Я.Гальперина и А.Н.Дубровиной («Доклады АПН РСФСР», №3,
1957).
339

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
действием1. Она заключается в том, что материально
воспроизводятся (копируются, изображаются, повторяются на бумаге или
на какой-нибудь вещественной модели) лишь некоторые
свойства объектов, именно те, которые существенны для выполнг-
ния данного действия; благодаря этому и действие с ними может
быть выполнено материально, т.е. в своей первоначальной дли
усвоения форме. Так, например, если мы изображаем в виде
отдельных отрезков прямой линии изменения какой-нибудь
величины и, соответственно, то прибавляем, то вычитаем их размеры,
мы материализуем алгебраические изменения этой величины
и материально выполняем действия с ее отдельными
значениями. Если мы переносим и ставим рядом подобные члены
математического равенства, чтобы выполнить их приведение, то мы
материализуем это математическое действие. Если мы
изображаем на рисунке кристаллическую решетку или строение атома,
мы материализуем соответствующие связи и отношения, и
пиши действия с ними тоже принимают материализованную
форму и т.д.
Таким образом, благодаря процессу материализации
(мыслимых свойств и отношений) объективные свойства и отношения
вещей, в своей подлинной материальной форме нам
непосредственно недоступные, принимают материальную форму,
непосредственно, чувственно нам доступную. Эта возможность
имеет величайшее значение для усвоения. Она означает, что даже
такие действия, которые сами по себе далеко выходят за
пределы чувственного познания, снова могут быть представлены
в этой своей психологически первоначальной форме. Это
значит также, что нужно четко различать объективную
последовательность изучаемых явлений и психологическую
последовательность форм усвоения каждого из них. Одно и то же знание
должно пройти ряд форм от начальной, внешней и предметной
до заключительной, умственной, понятийной, отвечающей его
научному пониманию. Если объекты и процессы вовсе не всегда
предстают перед нами в своем непосредственном материальном
виде, то они всегда могут быть так представлены. А в процессе
усвоения они и должны быть сначала представлены именно в та-
1 См. статьи Д. Б. Эльконина («Вопросы психологии», № 5,1956 и
«Доклады АПН РСФСР», № 1,1957). Впервые эта форма действия была
выделена в неопубликованном исследовании Л.Р. Приндуле о формировании
начальных алгебраических понятий и алгебраического сложения.
340

Умственное действие как основа формирования мысли и образа
ком виде — иначе их полноценное усвоение серьезно
нарушается. Но следует подчеркнуть: именно усвоение, а не понимание.
Новое понимается всегда на основе уже сложившихся
умственных действий (т.е. сразу в уме), а правильно усваивается новое
(если это новое умственное действие или если для него
необходимо новое умственное действие) только на основе своей
материальной или материализованной формы.
Но материальная или материализованная форма действия
может выполнить свое указанное основное назначение лишь при
условии, что его содержание будет полностью раскрыто. А для
этого есть два средства: развертывание действия и его обобщение.
Развертывание действия означает такое разделение его на
составные операции, благодаря которому учащийся получает
возможность проследить (сначала за учителем, а затем самостоятельно)
каждую из этих операций и связь между ними. Конечно, помимо
объективной возможности дробления действия, такое выделение
отдельных операций диктуется уровнем подготовки учащегося.
Той же цели, с другой стороны, служит обобщение действия:
оно означает выделение тех свойств вещей, которые являются
объектом приложения действия. Благодаря развертыванию
действия и его обобщению объективная связь между этими
свойствами предмета и средствами действия, выступая для
учащегося, и служит ему объяснением всего процесса. Таким образом,
оба эти приема вместе обеспечивают разумность действия —
отражение в сознании существенных для действия свойств и
отношений его объективных условий и руководство действием на
основе такого отражения.
Но все-таки это только материальное (или
материализованное) действие, а нам нужно воспитать его умственную форму.
Для этого сначала нужно перевести действие в форму громкой
речи, т.е. научить выполнять его без непосредственной опоры
на предметы, с помощью одного проговаривания. Отметим, но
не будем сейчас останавливаться на том, что перенос действия
it план представлений является частью переноса действия в
речевой план и в нормальных условиях оставляет лишь
кратковременный эпизод в переходе от действия с предметами к действию
и речи без предметов (или их вещественных изображений), что
первой собственно речевой формой действия является именно
громкая речь, речь в ее первоначальной,
объективно-общественной, звуковой языковой форме. Подчеркнем лишь результаты
такого перехода.
341

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
Громкоречевое действие строится как отражение
материального (материализованного) действия. Но не все
содержание последнего переходит в речь. Условия выполнения действия
«только в речи» существенно иные, и поэтому здесь его
ориентировочная основа и, следовательно, вся ориентировочная часть
его существенно меняются. Из материального
(материализованного) действия в речевой план полностью и тщательно
переносится именно предметное содержание действия, воплощенное
в его исполнении. Собственно, теперь только это предметное
содержание целиком становится достоянием самого сознания, в то
время как на предыдущем этапе оно открывалось лишь как
содержание внешнего материального процесса.
Но это предметное содержание отражается в значениях речи,
следовательно, не только идеально, но и в очень специфической
форме. Благодаря ей предметное содержание объективно уже
становится мыслью — содержанием мысли, мыслимым
предметом. Однако для самого субъекта, субъективно, оно так еще не
выступает именно в силу очевидной связи с речью: оно
представляется ему не как собственная мысль, а как вызываемое речью
«представление» о предметном содержании действия.
Наконец, очень важно, что это речевое действие формируется
не только как отражение материального (материализованного)
действия, но и как средство сообщения о нем, отвечающее
требованиям сообщения и, в частности, требованиям науки. Раньше,
на уровне действия с наличными вещами, оно тоже
формировалось по требованию обучающего; однако тогда эти
требования совпадали с предметной правильностью действия и, таким
образом, не выступали в их специфически общественной
природе. Теперь же речевая форма действия, к которой
предъявляются требования правильного сообщения, явно расходится с его
собственно предметным содержанием и явно определяется
общественной ролью речи. У того, кто учится выполнять действие
в речи — и поэтому обязательно громко, вслух, слышно для
других, — воспитывается отношение к этой форме действия с точки
зрения других людей. Когда это отношение усваивается и
становится его собственным отношением, оно образует у него
сознание этого действия; недостаточно иметь сознание вообще, т.е.
в отношении других, ранее приобретенных действий — нужно
приобрести его и в отношении нового действия.
В порядке формирования умственного действия следующим
этапом является действие во «внешней речи про себя». Когда
342

Умственное действие как основа формирования мысли и образа
в общем развитии ребенка переход от громкой формы внешней
речи к внешней речи про себя хорошо освоен, а новое действие
не составляет сколько-нибудь значительных трудностей,
переход его к этой речи про себя совершается почти или совсем
незаметно. Однако и в этом случае он означает существенную смену
функции речи: из средства главным образом сообщения
(другому или самому себе) она становится средством главным образом
мышления, средством последовательного преобразования
исходного материала про себя, в уме. Таким образом, если в
громкой речи содержание мысли получает свою объективную форму,
то в речи про себя оно включается в процесс мышления.
Этот этап важен и потому, что только хорошее освоение
внешней речи про себя, доведенное до автоматизации, ведет к
переходу на следующий, заключительный этап, имеющий для нас
решающее значение.
Этот последний этап представляет собой не что иное, как
внутреннюю речь. Исследование внутренней речи как формы
действия «в уме» заставило нас пересмотреть представление о
внутренней речи1. Действие в любой своей форме после известного
освоения легко подвергается сокращению, сокращение — одно
из основных изменений действия на любом уровне его
выполнении. Оно с особой легкостью происходит с идеальными
формами действия; происходит оно и с внешней речью про себя.
Естественно, что эти сокращения в первую очередь затрагивают те
части действия, которые прежде всего усваиваются, которые «я
и так знаю». В силу такого выпадения сохраняющиеся фрагменты
речевого действия принимают как раз такой вид, который до сих
пор считался характерным для так называемой «внутренней
речи». Однако никакие сокращения действия не меняют его
уровня, и оно остается на том уровне, без элементов которого оно не
может выполняться. Следовательно, те элементы внешней речи,
которые вместе с искажениями и причудливыми пропусками на
фоне того, что «я и так знаю», признавались особой формой речи,
«внутренней речью», на самом деле составляют не новую форму
речи, а лишь остатки сокращенной внешней речи про себя (или
возвращение к ней при затруднениях).
Но что же тогда составляет внутреннюю речь? Речь, в которой
собственно речевой процесс уходит из сознания (т.е. из самона-
1 Гальперин П. Я. К вопросу о внутренней речи // Доклады АПН РСФСР.
1957. №4.
343

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
блюдения). А уходит он из сознания в силу автоматизации. Эти
два признака — автоматическое течение и уход за пределы со
знания — и составляют собственные характеристики внутрсн
ней речи. Конечно, это очень упрощает наши представлении
о внутренней речи, но отнюдь ее не обедняет. В этом легко
убедиться, познакомившись с тем, к чему ведет такое превращение.
Уход собственно речевого процесса за рамки сознания
прежде всего ведет к тому, что продукт его — предметное
содержание действия — теперь выступает без видимой связи с ним. А это
означает, во-первых, что он выступает не по частям, а сразу, не
как производимый субъектом результат, а как выступающий
перед ним объект. Во-вторых, так как этот объект давно уже
принял специфическую форму значений речи, но теперь появляется
без видимой связи с нею, то он представляется субъекту в форме,
свободной от непосредственного чувственного содержания, как
внечувственная мысль. Автоматизация и уход за пределы
сознания действия, выполняемого в речи про себя, является
источником иллюзий так называемой «чистой мысли».
Все особенности «чистой мысли», которые с таким восторгом
описывали защитники «чистого мышления», полагая, что нашли
в нем экспериментальное подтверждение идеализма,
объясняются порядком формирования умственного действия и его
механизмом. Да, на своем заключительном этапе оно представляется
безобразным, потому что его исходное чувственное содержание
подверглось обобщению, отвлечению, отражению в значениях
языка, во второй сигнальной системе (и к тому же подверглось
максимальному сокращению). Да, несмотря на эту
безобразность, умственное действие сопровождается четким
сознанием его объективного содержания и переживанием его
«надежности», потому что это содержание представлено в значениях
(скрытой) речи, а надежность определяется отношением
конечного результата действия ко всей системе его предшествующих
форм (которые непосредственно не выполняются, но всегда
соучаствуют в нем). Да, оно детерминируется «тенденцией»,
исходящей из задачи, потому что эта задача в результате длительного
воспитания превратилась в типичный задолбленный условный
раздражитель действия. Характеристики мысли, которые
давали представители школы «чистого мышления», выглядят
таинственно, если выступают как первичные свойства, и становятся
вполне понятными, если их рассматривать в связи с
действительным содержанием процесса, ушедшим за рамки сознания. Ошиб-
344

Умственное действие как основа формирования мысли и образа
ка представителей этой школы заключается не в описании
того, каким выглядит мышление в самонаблюдении (и нет ничего
удивительного, что это описание подтверждалось), а в том, что
они принципиально ограничивались данными самонаблюдения
и субъективную видимость принимали за всю действительность,
за ее полное и подлинное содержание.
Впрочем, даже в описании они допускали одну
принципиальную ошибку. Она состояла в том, что представители школы
«чистого мышления», как и все «эмпирики», отрицали субъект и
деятельность субъекта и поэтому сводили мысль к ее предметному
содержанию; они возражали только против сведения сознания
к его чувственным элементам, но также ограничивали
психические процессы «явлениями сознания» — они боролись против
сенсуализма, но не против идеализма. Однако психическая
деятельность субъекта является не только фактом
самонаблюдения; ее признание является условием, без которого психическая
жизнь начинает представляться конгломератом образов —
ненужным и непонятным удвоением материального мира. В
вопросе о природе мысли это означает, что мысль есть не только
мыслимое содержание, но и мысль об этом содержании.
Правда, трудность состоит в том, что эта внутренняя активность
субъекта в самонаблюдении проявляется настолько
бессодержательно, что признать ее в таком виде — значит ничего не объяснить
и вместе с тем отказаться от естественно-научного объяснения.
Но мы-то вовсе не считаем себя обязанными останавливаться
на этом ее виде. Последовательно меняя условия формирования
умственного действия, мы имеем реальную возможность
установить подлинное содержание процесса.
Для объяснения мысли как идеального действия
субъекта в отношении мыслимого содержания мы должны
обратиться к другой части человеческого действия, которая до сих пор
оставлялась нами без внимания. До сих пор мы
рассматривали отражения и изменения действия, выполняющего основную
роль — полезное преобразование материала; в дальнейшем мы
будем называть его рабочим действием. В своей конечной
форме оно и составляет предметное содержание действия, мыслимое
действие, мысль в ее объектном содержании. Но всякое
человеческое действие формируется по образцу и требует не только его
исполнения, но и его проверки. Иначе говоря, в состав
человеческого действия входит не только рабочее действие, но и
действие контроля. По существу это два элемента одного действия,
345

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
но внешне они выступают как два в значительной мере
самостоятельных действия; это впечатление еще усиливается тем, что
свое формирование они проходят не одновременно, и, хотя
контрольное действие естественно следует за рабочим движением,
его эволюция проходит несколько иначе и гораздо скорей.
Так же как и рабочее действие, контрольное начинается с
материальной или материализованной формы: образец для
контроля дается материально в виде предмета или эталона, который
накладывается на результаты рабочего действия; самый
порядок применения образца может быть указан в виде материально
фиксированной схемы. Но так как средства контроля остаются
постоянными, то в процессе применения они довольно быстро
усваиваются и тогда уже не накладываются на объект,
подлежащий оценке, а только примериваются на глаз, а потом и вовсе
убираются, так как используются по памяти. Тогда действие
контроля становится идеальным: и его средства, и процесс их
применения, и его результаты существуют только в «представлении».
Первое время это идеальное действие контроля
выполняется с четким разделением его отдельных операций, шаг за шагом,
т.е. явно сохраняет свое предметное содержание. Но чем
больше обобщается (а вследствие этого и стереотипизируется) его
объект — рабочее действие, чем больше вслед за ним
обобщается (и стереотипизируется) процесс контроля, тем скорей и
неизбежней наступает сокращение этого идеального контрольного
действия. Тогда его предметное содержание уже не выполняется,
а только имеется в виду. Чем дольше это происходит, тем
больше осваивается контрольное действие в этой его сокращенной
форме, тем более сознание его предметного содержания
сводится к чувству правильного или неправильного течения процесса.
На это чувство, сопровождающее автоматическое течение
всякого действия, с глубокой проницательностью указал И. П. Павлов.
Так как рабочее действие в это время еще находится на
материальной стадии, т.е. развертывается в пространстве и времени, то
процесс контроля следует за ним и, таким образом,
превращается в акт прослеживания — в процесс внимания.
Содержание контрольного действия и все его изменения
совершенно ясны, когда оно воспитывается заново. Но примери-
вание на глаз является настолько общим приемом для самых
различных рабочих действий, что в подавляющем большинстве
случаев оно не воспитывается вместе с ними, а переносится на
них в готовом виде из прошлого опыта. Действительное содер-
346

Опыт изучения формирования умственных действий
жание процесса контроля оказывается скрытым в глубоком
прошлом, и как раз перенос его на разные объекты особенно
способствует стиранию его первоначального конкретного содержания.
Поэтому внимание к текущему рабочему действию
непосредственно представляется уже не только идеальным, но и
совершенно «простым», т.е. бессодержательным.
Так получается, что уже в то время, когда рабочее действие
проходит изменения материального уровня и, следовательно,
сохраняет явное предметное содержание, контрольное действие
превращается не только в идеальное, но и такое идеальное
действие, содержание которого мы уже не можем установить и
которое представляется нам первично бессодержательным.
Когда рабочее действие переносится в речевой план, его
предметное содержание выступает в форме значений речи, и, таким
образом, самый объект контроля становится идеальным. Однако
еще и теперь он развертывается в ясной зависимости от речевого
процесса, является его содержанием и принадлежит ему. Но когда
в дальнейшем рабочее действие, миновав этап внешней речи про
себя, переходит во внутреннюю речь и самый речевой процесс
исчезает из самосознания, предметное содержание рабочего действия
появляется сразу как объект, в специфической форме значений
речи, но уже без видимой связи с нею, т.е. как мыслимый объект.
Теперь и связанное с ним внимание представляется как вместе с ним
возникающий и тоже одномоментный акт, как идеальное действие,
направленное на этот мыслимый объект, — как мысль о нем. Она
есть, следовательно, не что иное, как контрольное действие,
перенесенное в умственный план и путем максимального сокращения
сведенное до простого акта сознавания своего объекта.
Так образуется мысль в двуединстве ее основных
сторон — мыслимого содержания и мысли об этом содержании. Она
есть конечный продукт отражения и преобразования двух
относительно самостоятельных материальных действий, входящих
в состав действия, выполняемого по образцу1.
Формирование действия по образцу и продукт этого процесса
суть явления специфически человеческие. У животных нет ни
речевой формы действия, ни умственных действий, ни контроля за
своим действием по его образцу, и у животных нет мыслей. Это
1 Подробней этот процесс формирования мысли описан в указанной
выше статье «Развитие исследований по формированию умственных
действий».
347

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
не значит, что у них нет идеальных действий. Факты так
называемого разумного решения задач, наличие восприятия и
ориентировочно-исследовательского рефлекса с необходимостью
свидетельствуют о том, что у животных есть идеальные действия
в плане восприятия. Но это не мысли. Эти идеальные действия
представляют собой не что иное, как воспроизведение в поле
восприятия движений, которые раньше физически
производились животным и одновременно отражались им; теперь они
воспроизводятся в виде движения точки взора или, говоря в более
общей форме, «точки внимания». Но эти действия не отражаются
во второй сигнальной системе, не производятся «в умственном
плане», не имеют специфической формы этого плана и не
являются мыслями.
Теперь становится понятно, отчего последующее речевое
сообщение кажется чем-то чуждым и внешним мысли. Это
происходит оттого, что подобное сообщение является не той речью, на
основе которой эта мысль формируется, а другой речью,
которая сообщает о ней как о всяком внешнем для себя объекте.
Когда же мы возвращаемся от мысли к речи, составляющей ее
собственную основу, то перед нами возникает уже не мысль, а речь
и ее значение. Непосредственно мы видим или мысль без речи,
или осмысленную речь, а не отличную от нее мысль;
наблюдение, включая и самонаблюдение, не в состоянии раскрыть
ничего другого. Реальная генетическая связь между ними
устанавливается только в процессе формирования умственного действия.
Наконец, теперь нам ясно также, почему в итоге этого
процесса умственное действие непосредственно представляется нам
как явление непсихологическое. Это происходит в силу
практической установки нашего мышления: когда самый процесс
умственного действия хорошо освоен и становится автоматическим, для
нашего сознания выступает только его результат — предметное
содержание действия, то, о чем идет речь; специфическая
форма, в которой дается это содержание — значение речи, —
субъективно как речевое явление перед нами не выступает. Тогда «в
уме» мы видим только предметное содержание действия, но не
видим то наше действие, которое реализует это содержание.
Конечно, это предметное содержание, взятое само по себе, есть
нечто непсихологическое, и непсихолог вправе учитывать только
это непсихологическое содержание умственного действия,
отраженный в нем объективный процесс. Но предметом изучения
психолога является не содержание этого отражения, а процесс
348

Опыт изучения формирования умственных действий
его отражения, форма этого отражения, его функция и реальное
строение того действия, в котором оно осуществляется.
В настоящее время, рассматривая процесс формирования
умственного действия, мы без труда замечаем, что в него
фактически включается и формирование понятий: ведь мысль в одной
своей части, в своем предметном содержании, есть данное в
значениях речи понятие об этом действии; также и обобщение
действия есть прежде всего обобщение его объекта и дает понятие
(или эквивалент понятия) об этом объекте. Однако в этих
случаях понятия образуются попутно и не являются предметом
изучения, процесс их образования остается невыявленным. И когда
в свое время мы ставили вопрос об образовании понятий, то
подходили к нему с совсем иной стороны: мы ставили вопрос о
формировании образов, среди которых понятия составляют только
определенную часть. Поэтому мы провели исследование как
чувственных образов (обобщенного образа восприятия), так и
отвлеченных образов (понятий). Только после этого оказалось, что
формирование понятий представляет собой как бы развернутый
образец формирования всякого образа, и поэтому на его
примере удобно изложить ход этого процесса.
Уже и прежде нередко отмечалось, что в результате частого
применения понятия оно начинает как бы непосредственно
восприниматься в материале. Однако в этом не видели формирования
образа и, главное, не было показано, как же это происходит. Для
нас же главная задача состояла в том, чтобы проследить, как в
результате формирования умственного действия происходит
формирование образа — образа тех вещей, с которыми это действие
производится. Поэтому мы с самого начала перенесли внимание
на организацию действия: уточнили состав действия по
применению признаков данного понятия (для определения того,
охватывается ли данный материал этим понятием) и систематически
вели его поэтапную отработку. Этот процесс в общих чертах был уже
описан1, и теперь я изложу его самым схематическим образом.
После разъяснения признаков нового понятия и способа
действия с ними начинался этап материализованного действия.
Признаки понятия были выписаны на карточке в определенном
внешнем расположении (и под номерами), система признаков
1 В моем докладе на Совещании по психологии в 1955 г. (сб.
«Материалы Совещания по психологии 1-6 июля 1955 г.», Изд-во АПН РСФСР, 1957)
и в указанной выше статье («Вопросы психологии», № 1,1957).
349

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
(а в некоторых случаях и само их содержание) получала материал 11
зованное выражение. Карточка предлагалась ученику и в
процессе применения нередко пододвигалась вплотную к предлагаемо
му материалу, так что и самое «наложение» критериев в некоторой
мере принимало материализованный вид. Материал
систематически менялся с расчетом на обобщение в определенных границах.
Многократное применение карточки в неизменном порядке
быстро приводило к тому, что ее содержание усваивалось, и учи
щийся начинал обходиться одним быстрым взглядом на нее, а
потом работал и вовсе без карточки. Действие переходило в плли
громкой речи. Но мы требовали систематического называния
каждого признака, отдельного определения его наличия или
отсутствия в материале и, только после определения всех
признаков, — общего заключения.
Когда это начинало выполняться без препятствий, действие
переносилось в план «внешней речи про себя». Чтобы
контролировать его и здесь, мы применяли следующий прием: мы
называли номер признака (по нашей карточке), а учащийся должен был
молча вспомнить его, молча применить его к материалу и вслух
указать только результат; так же определялся и общий результат
по всем признакам.
Когда и в этой форме действие производилось быстро и
безошибочно, требование к работе учащегося менялось. Теперь он
должен был ознакомиться со всем материалом и сразу указать,
подходит ли и что именно в нем подходит под данное понятие.
Так мы снимали разделение процесса на отдельные звенья и
открывали путь к его беспрепятственной автоматизации. Она не
заставляла себя ждать, так как уже до этого действие было
хорошо обобщено, сокращено, стереотипизировано и освоено. А в
результате автоматизации процесс приобретал следующий вид:
знакомясь с предложенным материалом, учащийся вдруг
говорил — «это подлежащее», «перпендикуляр» и т.д. Он как бы
непосредственно видел их в конкретном воплощении. Если
руководитель требовал обосновать такое утверждение, то учащийо1
принимался заново анализировать материал, раздельно
применяя к его отдельным частям признаки данного понятия.
Дискурсивное определение и непосредственное восприятие выступали
как процессы как бы совершенно разные.
А между тем это был один и тот же процесс в двух разных
формах. Планомерно руководя воспитанием умственного действия
(по «подведению под данное понятие»), мы знали, как оно ме-
350

Опыт изучения формирования умственных действий
няется и почему на последнем этапе превращается в скрытый
и как бы «мгновенно» действующий механизм.
Последовательность операций данного действия отражалась в коре головного
мозга как динамический стереотип этого действия, а этот
стереотип на последнем этапе формирования действия превращался
в его обобщенный, сокращенный, ушедший за пределы сознания,
автоматически работающий механизм. Когда в процессе
ознакомления с предлагаемым материалом учащийся наталкивался
на прочный условный раздражитель этого механизма,
последний автоматически срабатывал — без того, чтобы учащийся сам
принялся за выполнение соответствующего действия, — и
конечный его результат появлялся сразу, в готовом виде, как
«непосредственно» данное. Все признаки явления, которые прежде
устанавливались последовательно, как раздельные свойства,
теперь выступили одновременно, связанные внутренним законом
обобщенного явления, как разные проявления чего-то единого.
Поэтому они и представлялись не просто совокупностью или
системой признаков, а свойствами образа.
Формирование чувственного образа в основном происходит
таким же путем, только в этом случае действие, становясь
идеальным, не превращается в умственное, а остается в пределах
восприятия. Но и здесь формирование действия может идти
двояким путем: или на основе планомерной отработки
предварительно выделенных и обозначенных в речи признаков, или на
основе непосредственного сопоставления материала с наличием
и отсутствием этих признаков и стихийного, неорганизованного
и не отраженного в речи их выделения. Очень существенно, что
и при стихийном обучении можно достичь очень высокой диф-
ференцировки образа. Однако в этом случае он обнаруживает
ряд характерных недостатков: такой образ успешно
применяется только в процессе узнавания в поле восприятия, но и здесь он
крайне неустойчив к сбивающим влияниям; очень показательно,
что он не может обеспечить действие по представлению
(изображение предмета по памяти или рассуждение о нем). Образу
восприятия, полученному на основе сознательно выделенных
признаков, такие недостатки не свойственны.
Но с теми или иными различиями, которые зависят от
различий в строении и отработке действия, лежащего в основе
формирования образа, образ появляется лишь тогда, когда самое
действие превращается в скрытый, сокращенный, автоматически
работающий механизм.
351

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
Если мы сопоставим это положение с тем, которое было
установлено для формирования мысли, то можем прийти к общему
заключению, предположительно высказанному с самого начали,
а именно, что умственное действие (теперь мы можем сказан,
в более общей форме — идеальное действие) не только предстам-
ляет собой явление существенно психологическое, но, кроме
того, составляет основу других психических явлений.
Изучение формирования этого действия, возможное только
объективным путем, есть вместе с тем и путь объективного
исследования этих психических явлений.
РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ
УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ
(1959 г.)1
1
Изучение процесса формирования умственных действий, а
затем на их основе и других психических явлений началось
относительно недавно. Развитие советской психологии исподволь вело
к нему разными путями.
Главным из этих путей была разработка теоретических
вопросов психологии. Это вообще была главная линия развития
советской психологии, так как последняя сразу же встретилась
с исторической необходимостью коренной перестройки
психологической науки на основе материалистического
мировоззрения в его наиболее развитой научной форме, на основе
диалектического и исторического материализма. Без такой перестройки
нельзя было рассчитывать на значительный успех конкретных
исследований — об этом красноречиво свидетельствовала
история буржуазной психологии.
После того как разные направления биологического
толка (реактология, рефлексология, бихевиоризм и — в тех усло-
1 Психологическая наука в СССР. Т. 1. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1959. С.
441-469.
352

Развитие исследований по формированию умственных действий
виях — даже психоанализ) помогли устранить субъективный
идеализм и утвердить в советской психологии материализм, на
очередь стала большая проблема конкретно-исторического
понимания человеческой психики, психологического объяснения
общественной природы сознания человека в его историческом
и индивидуальном развитии.
В то время, в конце 20-х и начале 30-х годов, самым глубоким
и самым ярким ответом на эти вопросы была теория Л. С.
Выготского1. Эта теория исходила из мысли, что основная структура
общественной жизни должна определять и основную структуру
человеческой психики. Так как жизнь общества основана на труде, а труд
характеризуется применением орудий, то, по мысли Выготского,
характерное отличие человеческой психики от психики животных
тоже заключается в применении своеобразных «орудий»
психической деятельности. Такими «орудиями» служат всякого рода
знаки. Применение знаков, говорил Выготский, ведет к радикальной
перестройке психической деятельности: непосредственные и
непроизвольные, низшие, натуральные, в сущности еще животные
психические функции сменяются опосредствованными и
произвольными, высшими, общественно-историческими психическими
функциями человека. Переход этот совершается не только в
развитии человечества, но и в развитии каждого отдельного человека.
В раннем возрасте ребенок еще не может использовать
вспомогательные средства для организации своей психической
деятельности, его психические функции еще не
опосредствованы. Затем идет возраст, когда он научается пользоваться такими
средствами, но только при условии, что они даны ему как
внешние предметы, и лишь на следующей ступени ребенок
приобретает возможность пользоваться ими «про себя», «в уме»,
привлекая в качестве таких средств элементы своего прошлого опыта.
Новые, высшие, общественно-исторические формы психической
деятельности сначала образуются как внешние и лишь затем
становятся внутренними.
Язык составляет основную систему вспомогательных средств
психической деятельности. Усвоение языка особенно ясно по-
1 Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания, 1929. (Труды
Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской).
Выготский Л. С. Примитивный человек и его поведение. Гл. 2. из кн. :
Этюды по истории поведения (Л. С. Выготский и А. Р. Лурия). М. : Гиз, 1930.
Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Соцэкгиз, 1934.
353

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования,..
казывает, как внешние формы речевого общения, будучи нерг
несенными во внутренний план, становятся формами речсиош
мышления. В этом случае уже не отдельный элемент, а весь про
цесс деятельности заимствуется из внешнего мира и становитгм
внутренней психической деятельностью.
Принципиальное сближение психических функций челоиг
ка с его трудовой деятельностью; учение о том, что эти ноиыс
формы психической деятельности зарождаются во внешней дсн
тельности и лишь затем переносятся во внутренний, «собствен но
психологический» план; в частности и в особенности,
превращение форм общения в специфически-человеческие формы
мышления — все это объективно представляло собой громадный шаг
вперед на пути преодоления абсолютного разрыва между пси-
хической и материальной деятельностью, составляющего
краеугольный камень буржуазной психологии.
Но вопрос о конкретном содержании психической
деятельности Выготским не только не решался, но и не ставился.
Исключительное внимание к опосредствованию, к применению орудий
и недостаточный учет общественной природы и общественной
организации труда привели его к переоценке технического
элемента человеческой деятельности со всеми вытекающими из
этого отступлениями от марксистского понимания труда и
общества (в этом Выготского справедливо упрекали, к сожалению,
не умея исправить его психологическую теорию по существу). Из
такой переоценки технической стороны деятельности с
необходимостью последовали дальнейшие ошибки Выготского.
Как и можно было ожидать, вскоре обнаружилось, что знак
выполняет свою роль лишь потому и постольку, поскольку он
имеет для ребенка значение, поскольку ребенок устанавливает связь
знака с тем, что он обозначает. Психологически главным
оказалось значение знака в слове — его понятие (которое
отождествлялось со значением слова). Поэтому в дальнейшем значение
слова, понятие, стало для Выготского ключом к строению
сознания, а развитие понятий — ведущим звеном в развитии психики.
Интеллектуализм, с которым Выготский постоянно боролся, стал
в утонченной форме чертой его собственных взглядов1.
1 Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости (опыт построения
рабочей гипотезы). В сб.: Умственно отсталый ребенок / Под ред. Л. С.
Выготского и И. И. Данюшевского. М.: Учпедгиз, 1935. С. 7-34.
354

Развитие исследований по формированию умственных действий
Каково строение понятий, считал Выготский, таковы
теоретические и практические возможности ребенка, возможности
его понимания окружающего и его действия в нем. В понятиях
открываются связи вещей, пути для действия с ними; эти пути
и определяют действие. Вопрос о конкретном содержании
действия, в том числе и вопрос о «природе» умственного действия,
тем самым снимался. И это тяжело отразилось на всей системе
Выготского. Действительно, чем же тогда определяется развитие
самих понятий? Поскольку считают, что среда отражается в
сознании ребенка лишь в меру наличных у него понятий, которые
определяют и характер, и возможности его практического
действия, становится понятен известный ответ Выготского:
развитие понятий ребенка обусловлено его совместной деятельностью
со взрослым. Работая с учителем, подчеркивал Выготский,
ребенок может сделать то, чего не может сделать сам; в
сотрудничестве со взрослым перед ним открывается «зона ближайшего
развития»1. Но как же это происходит? Выготский не отвечал на этот
вопрос, и оставалась неотвергнутой возможность — в его
системе это была реальная опасность, — что выход открывается
благодаря взаимодействию сознания ребенка с сознанием взрослого.
Движущей силой развития психики становилось взаимодействие
сознаний.
Против этой угрозы соскальзывания в идеализм выступили
многие психологи, и среди них А. Н. Леонтьев с группой
сотрудников2. Основное положение Леонтьева именно и заключалось
в том, что не сознание и взаимодействие сознаний, а только
реальная деятельность ребенка, которая всегда является
осмысленной деятельностью, определяет и его психическое развитие в
целом, и течение отдельных психических процессов. Не понятие,
а осмысленная деятельность является ключом к пониманию
психики.
Две задачи стояли перед этим направлением: сделать понятие
осмысленной деятельности психологически содержательным
и вместе с тем избежать туманностей и субъективизма в пони-
1 Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения.
М.: Учпедгиз, 1935.
2 Я принадлежал и принадлежу к числу этих сотрудников, принимал
активное участие в разработке взглядов этого направления, и
приводимая ниже критика этих взглядов является критикой моих собственных
взглядов того периода.
355

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования..,
мании того, что называется смыслом. Первая цель достигшим г
тем, что были установлены отношения между деятельностью,
действием и операцией, а также связи основных элементом in
мысленной деятельности: мотива деятельности и цели дейстиим,
цели действия и результата операции, объекта действия и п»0
ственно его предмета. Считалось, что эти отношения в общей
форме сохраняются всюду, но их характер существенно меиието»
в конкретных видах деятельности, смотря по содержанию и роли,
которые получает каждый из входящих в них элементов. Тпким
образом, была намечена общая структура осмысленной деятель
ности, изменения которой определяли и объясняли разную :>ф
фективность отдельных психических процессов и которые en мм
объяснялись изменениями реальных жизненных условий рсбгм
ка, его семейной, школьной и внешкольной обстановки.
Вторая задача — объективность в понимании смысла (смысли
деятельности) — решалась тем, что все звенья осмысленной
деятельности учитывались в их предметном выражении. Так, напри
мер, мотивом признавались не потребности, а те предметы, im
которых они фиксировались в жизненном опыте (и которые am
ими объективными свойствами и отношениями определяли кон
кретное содержание действия); смысл действия определялся клк
отношение между мотивом деятельности в целом и целью это
го отдельного действия, и это было отношение между двумя м-
щами, занимающими определенное положение в объектив!mil
структуре деятельности1.
В этой системе взглядов внешняя деятельность ребенка была
признана явлением существенно психологическим, имеющим
четкую общую психологическую структуру и психологические»
характеристики отдельных своих элементов. Не таинственные
психические процессы, а эта осмысленная предметная
деятельность становилась непосредственным предметом психологии.
Центр тяжести психического развития ребенка был перенесен
с понятий на деятельность, с явления отраженного на причину
этого отражения, и это, несомненно, имело громадное положи-
1 Леонтьев А. Н. О сознательности учения // Известия АПН РСФСР.
1947. Вып. 7.
Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры //
Советская педагогика. 1944. № 8-9.
Леонтьев А. Н. Потребности и мотивы деятельности. Психология.
Учебник для педагогических институтов. Гл. 10. М.: Учпедгиз, 1956.
356

Развитие исследований по формированию умственных действий
тельное значение. В общей системе психологических взглядов
проблемы мотивации и реального жизненного смысла
поведения теперь получили достойное место, и отдельные психические
функции были поставлены в ясную зависимость от них. В общем
развитии советской психологии это был еще один существенный
шаг в сторону преодоления абсолютного разрыва между
идеальной и материальной деятельностью.
Но и в этой системе взглядов проблема конкретного
содержания психических процессов не решалась, а отодвигалась.
Как успешность психических процессов зависит от структуры
осмысленной деятельности — это изучалось, но что такое сами
эти психические процессы — это не изучалось. Изучалась
зависимость структуры осмысленной деятельности от реальных
условий жизни, но процесс становления этой осмысленной
структуры, самый процесс осмысления — не изучался. В обоих случаях
собственно психологические процессы «выносились за скобку»
как нечто постоянное — если не вообще, то на известном
отрезке времени, для каждого уровня развития.
Конечно, никто не стал бы утверждать, что психические
процессы всегда идут одним и тем же путем, что они всегда одни и те
же. Но не делалось и того простого вывода, что если они могут
идти по-разному, то при тех же самых условиях — жизни, с одной
стороны, и структуры внешней деятельности, с другой, — они
могут давать разные последствия. И тогда результаты
исследований, проведенных на основе анализа осмысленной деятельности,
получили бы более ограниченное значение: такой-то смысл,
такая-то успешность при так сложившихся, но ближе неизвестных
психических процессах. Но, когда вместо психических процессов
психолог изучает только их последствия, он уходит от своей
прямой задачи; и, очевидно, он делает это не по доброй воле, а
потому, что по-прежнему не видит пути к их объективному
исследованию.
Таким образом, развитие теоретической мысли все ближе
подводило к вопросу о конкретном строении психической
деятельности. Вместе с тем становилось все более ясно, что его
решение зависит от решения другого вопроса — об отношении между
психической и внешней деятельностью — и что это отношение
должно быть понято обратно тому, как его изображали в
основных направлениях буржуазной психологии. Если эмпирическая
и физиологическая психология исключала внешнюю
деятельность из сознания, а бихевиоризм исключал сознание из внеш-
357

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
ней деятельности, то задача, вставшая перед советской психоли
гией, состояла в том, чтобы положительно раскрыть внутреипмми
связь между ними. Подчеркивание этой проблемы и настоНчн
вое возвращение к ней составляют заслугу С. Л, Рубинштейна ',
Однако термин «единство», которым С. Л. Рубинштейн обо.иш
чал искомую связь внешней деятельности и сознания, лишь ухи
зывал на ее желаемый характер, но не раскрывал ее содержании
Проблема оставалась нерешенной и настоятельно требошиш
решения. В 1952 году на Всероссийском совещании по психоло
гии A.A. Смирнов ясно заявил об этом2.
Новую попытку ответить на этот вопрос давала гипотеза мог
тапного формирования умственных действий3.
2
Одновременно с развитием теоретической мысли
экспериментальные исследования, проводившиеся в самых разных облп
стях, накапливали материал, который в дальнейшем послужил
для уяснения отдельных сторон формирования умственных дей
ствий. Изучение мышления в работах Б.М. Теплова4 и П. А. Шг-
1 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 194(>
Гл.1.
Скаткин Л. И. Обучение решению простых арифметических задач. М.:
Учпедгиз, 1951.
Славина Л. С. Психологические условия повышения успеваемости у од
ной из групп отстающих школьников 1-го класса // Известия АПН РСФС11,
1951. Вып. 36.
2 ТепловБ. М.К вопросу о практическом мышлении // Ученые злпм
ски МГУ. 1945. Вып. 90.
3 В настоящей статье вопрос рассматривается в историческом порядке,
и потому я не останавливаюсь на отношении этой гипотезы к взглядам
французских психологов Ж. Пиаже и А. Валлона. В своем происхождении
гипотеза поэтапного формирования умственных действий с ними не бы
ла связана. Что же касается отношения к ним по существу, то в настоящем
изложении я должен ограничиться указанием, что эта гипотеза имеет
с взглядами французских авторов только сходный предмет, но подходит
к нему с другой стороны и трактует его принципиально иначе.
4 ТепловБ.М. (ред.) Вопросы психологии восприятия и мышления //
Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 13. Теплов Б.М. (ред.) Вопросы психоло
гии речи и мышления // Известия АПН РСФСР. 1954. Вып. 53. Чамата П. Р.
(ред.) HayKOBi записки ш-ту психологи УРСР. 1956. Т. 5.
358

Развитие исследований по формированию умственных действий
варева1; изучение памяти в работах А.Н. Леонтьева2, A.A.
Смирнова3 П. И. Зинченко4, Л. В. Занкова5; навыков — в работах
Л.М.Шварца6, В.И. Аснина7, Е.В. Гурьянова8, особенно A.B.
Запорожца9; разработка вопросов педагогической психологии
1 ШеваревП.А. (ред.) Исследования по психологии
интеллектуальных навыков и умений // Известия АПН РСФСР. 1957. Вып. 80.
ШеваревП.А. Мышление. Психология, лекция 11. М.: Изд-во Военно-юридич.
академии, 1946. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения
грамоты // Вопросы психологии. 1956. №5. Эльконин Д. Б.
Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного
возраста //Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.
2 Леонтьев АН. Развитие памяти. М.: Учпедгиз, 1931.
3 Талызина Н. Ф. К вопросу об усвоении начальных геометрических
понятий. Материалы совещания по психологии (июль 1955). Изд-во АПН
РСФСР, 1957.
4 Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания. Ученые
записки Харьковского гос. пед. ин-та ин. яз. 1939. Т. 1. Зинченко П. И.
Непроизвольное запоминание. Советская педагогика. 1945. № 9.
Зинченко П. И. Зависимость непроизвольного запоминания от мотивов
деятельности (на укр. яз). Ученые записки Ин-та психологии УССР. 1949.
Т. 1. Зинченко П. И. К вопросу о зависимости образования ассоциации от
смысла действия. Ученые записки Ин-та психологии УССР. 1956. Т. 4.
5 Занков Л. В. Память школьника. М.: Учпедгиз, 1944. Занков Л. В.
Память. М.: Учпедгиз, 1949.
6 Шварц Л. М. Критический анализ психологической концепции Торн-
дайка // Советская педагогика. 1937. № 2. Шварц Л. М. Сознание и
навык // Советская педагогика. 1940. №. 2. Шварц Л. М. К вопросу о навыках
и их интерференции // Ученые записки Гос. ин-та психологии. 1941. Т. 2.
7 Аснин В. И. Особенности двигательных навыков в зависимости от
условий их формирования // HayKOBi записки. Харьк. держ. пед. ш-ту, 1939.
8 Гурьянов Е. В. Развитие навыка письма у школьников. М.: Учпедгиз,
1940. Гурьянов Е. В. Навыки действие. Ученые записки МГУ. 1945. № 90.
Гурьянов Е. В. Психологические основы упражнений при обучении
письму. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.
9 Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. Доклад на
XTV Международном конгрессе по психологии // Вопросы психологии.
1955. №1. Запорожец А. В. Проблема произвольных движений в свете
трудов И.М. Сеченова // Вопросы психологии. 1956. № 1.
Запорожец А. В. Роль ориентировочной деятельности и образа в
формировании и осуществлении произвольного движения. Тезисы докладов
на конференции по проблемам ориентировочного рефлекса. Изд-во АПН
РСФСР, 1957. Запорожец А. В. (ред.) Вопросы развития психики детей
дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. 1956. Вып. 64.
359

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
в трудах Б.Г.Ананьева1, H.A. Менчинской2, Г. С. Кос/пока'; |>и
боты по патологии и восстановлению кортикальных функции
А.Р.Лурии4 и Б.В.Зейгарник5 установили множество фактом,
которые по их значению для нашей проблемы можно объгди
нить в три большие группы.
Во-первых, эти исследования показали, что условия успепл ioiti i
психических процессов поразительно сходны с такими же услони
ями внешней деятельности. Значение внешней организации мптг
риала, разных опорных вех, внешней организации самого процсс
са, внешней фиксации его отдельных этапов и результатов — исг
это как бы растягивало психический процесс в пространстве и ирг
мени, внутренне увязывало его с определенными преобразован ил
ми материала и заставляло представлять себе его структуру по ти
пу внешней деятельности. Только так можно было объяснить cm
зависимость от этих внешних условий. Такое сближение особен
но бросалось в глаза в тех психических функциях, которые прок
няя психология менее всего связывала с какой-нибудь внешней,
1 Ананьев Б. Г. (ред.) Вопросы детской психологии. Ананьев Б. Г. (род. )
Вопросы повышения качества учебно-воспитательной работы школы //
Известия АПН РСФСР, 1953. Вып. 49. Ананьев Б. Г. (ред.) Вопросы детской
и общей психологии. Изд-во АПН РСФСР, 1954. Ананьев Б. Г. (ред.) Фор
мирование восприятия пространства и пространственных восприятий
у детей // Известия АПН РСФСР, 1956. Вып. 86.
2 Менчинская H.A. Интеллектуальная деятельность при решении м\
дач // Известия АПН РСФСР. 1946. Вып. 3. Менчинская H.A. Очерки пси
хологии обучения арифметике. М., 1947,1950. Менчинская H.A. Психоло
гия обучения арифметике. М.: Учпедгиз, 1955.
Менчинская H.A. (ред.) Вопросы психологии обучения // Известия
АПН РСФСР. 1950. Вып. 28.
Менчинская Н. А. (ред.) Психология усвоения знаний // Известия AI III
РСФСР. 1954. Вып. 61.
Менчинская H.A. (ред.) Вопросы психологии обучения арифметике //
Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 71.
3 Костюк Г. С. Про генезис поняття числа у ддтей. HayKOBi записки ш-ту
психологи УРСР. 1949. Т. 1. Костюк Г. С. (ред.) HayKOBi записки ш-ту пси
хологи УРСР. 1949. Т. 1.1950. Т. 2.
4 Лурия А. Р. Травматическая афазия. Изд-во АМН РСФСР, 1947. Лу-
рия А. Р. Восстановление функций мозга после военной травмы. Изд-по
АМН РСФСР, 1948. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. Изд-по
АПН РСФСР, 1950.
5 Зейгарник Б. В. Об одном виде нарушения мышления // Вопросы
психологии. 1956. № 6.
360

Развитие исследований по формированию умственных действий
предметной деятельностью, например в явлениях памяти, как
они представлены в исследованиях А. Н. Леонтьева1, Л. В Занкова2,
A.A. Смирнова3 и П. И. Зинченко4, и в механизме навыков, как они
рассматриваются в исследованиях В. И. Ленина5, и особенно в
серии исследований А. В. Запорожца и его сотрудников6.
Во-вторых, все чаще выступало явление, которое было
обнаружено в самых разных областях, — наступающий со временем
процесс сокращения психической работы. Насколько мне
известно, это явление впервые в четкой форме было описано П. А. Ше-
варевым7 и всегда подчеркивается его сотрудниками.
Эпизодически оно отмечалось уже давно. В исследованиях, вышедших
под редакцией Б.М. Теплова8 и посвященных конкретным фор-
1 Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М.: Учпедгиз, 1931.
2 Занков Л. В. Память. М.: Учпедгиз, 1949.
3 Смирнов А. А. Психология запоминания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.
4 Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания // Ученые
записки Харьковского гос. пед. ин-та ин. яз. 1939. Т. 1. Зинченко П. И.
Непроизвольное запоминание // Советская педагогика. 1945. №9.
Зинченко П. И. Зависимость непроизвольного запоминания от мотивов
деятельности, (на укр. яз) // Ученые записки Ин-та психологии УССР. 1949.
Т. 1. Зинченко П. И. К вопросу о зависимости образования ассоциации от
смысла действия // Ученые записки Ин-та психологии УССР. 1956. Т. 4.
5 Аснин В. И. Особенности двигательных навыков в зависимости от
условий их формирования // HayKOßi записки. Харьк. держ. пед. ш-ту, 1939.
6 Ендовицкая Т. В. Роль слова в выполнении простых действий детьми
дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 64. Зинченко В.П.
Некоторые особенности ориентировочных движений руки и глаза и их роль
в формировании двигательных навыков // Вопросы психологии. 1956. № 6.
Зинченко В. П. Формирование ориентирующего образа в процессе
выработки двигательного навыка. Тезисы докладов по проблемам ориентировочного
рефлекса. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. Кислюк Г. А. К вопросу о
формировании двигательных навыков у детей дошкольного возраста // Вопросы
психологии. 1956. № 6. Лисина М. И. О некоторых условиях превращения реакций
из непроизвольных в произвольные // Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.
Рузская А. Г. Роль ориентировочно-исследовательской деятельности в
формировании элементарных обобщений у детей. Тезисы докладов на
конференции по проблемам ориентировочного рефлекса. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.
7 Шеварев П. А. Опыт психологического анализа алгебраических
ошибок // Известия АПН РСФСР. 1946. Вып. 3.
8 Теплов Б. М. К вопросу о практическом мышлении // Ученые
записки МГУ. 1945. Вып. 90.
Теплов Б.М. (ред.) Вопросы психологии восприятия и мышления //
Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 13.
361

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
мам мышления, этот процесс систематически отмечается и мп
редко в самой разительной форме (исследования Б.М. Блюмгм
фельда, А.Н. Соколова, Ф.Н. Гоноболина). Сокращенные формы
психической деятельности совсем не похожи на свои начшп«-
ные формы, и, взятые сами по себе, они по своей молниеносно
сти, производительности и неуловимости представляют coßoll
для непосредственного наблюдения нечто поистине удивится h
ное и малопонятное. Их расшифровка в качестве сокращенны*
форм таких действий, первоначальное предметное содержание
которых совершенно очевидно, бросает свет и на происхожде
ние многих психических процессов, и на их истинное содержи
ние и природу. Процесс сокращения позволяет перекинуть мост
от совершенно раскрытых форм психической деятельности к ее
наиболее скрытым формам и этим содействует проведению од
ной из основных линий советской психологии—линии на
принципиальное сближение идеальной и материальной
деятельности.
Третья группа фактов говорила о том, что новое задание иг
одинаково доступно ребенку на разных уровнях его
выполнения — в действии про себя, при выполнении действия в громкой
речи и при действии с предметами. Нет такого сочинения по
детской психологии и особенно по педагогической психологии и
методике обучения, которое не отмечало бы этого факта в
отношении самых разных действий. Правда, психологи отмечают его
обычно мимоходом1, зато педагоги2 и патопсихологи3 останлн-
ливаются на нем более подробно и нередко указывают
определенную последовательность ступеней, по которым идет процесс
1 Ананьев Б. Г. (ред.) Вопросы повышения качества
учебно-воспитательной работы школы // Известия АПН РСФСР, 1953. Вып. 49.
Ананьев Б. Г. (ред.) Вопросы детской и общей психологии. М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1954. Божович Л.И. (ред.) Вопросы психологии школьника //
Известия АПН РСФСР, 1951. Вып. 36. Божович Л.И. (ред.) Познавательные
интересы и условия их формирования в детском возрасте. Известия АП11
РСФСР, 1955. Вып. 71. МенчинскаяН.А. (ред.) Вопросы психологии
обучения арифметике // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 71. ЧаматаП.Р.
(ред.) HayKOBi записки ш-ту психологи УРСР. 1956. Т. 5.
2 Пчелко А. С. Методика преподавания арифметики в начальной
школе. 3-е изд. М.: Учпедгиз, 1949. Гл. 4. Скаткин Л. И. Обучение решению
простых арифметических задач. М.: Учпедгиз, 1951.
3 Лурия А.Р. Восстановление функций мозга после военной травмы.
М.: Изд-во АМН РСФСР, 1948.
362

Развитие исследований по формированию умственных действий
усвоения какого-нибудь нового действия. Лестница таких
ступеней — если отвлечься от вопроса о принципиальном различии
между идеальным и материальным действием — наглядно
показывает путь, посредством которого это действие,
первоначально внешнее и материальное, становится внутренним достоянием
сознания. Это еще больше укрепляет мнение о внутреннем
родстве психической и внешней деятельности, намечая самый
процесс превращения внешней деятельности во внутреннюю.
Совокупность этих эмпирических фактов: сближение
внутренней структуры психической деятельности со строением
соответствующего внешнего действия, поразительные изменения
действия в процессе его сокращения, лестница
постепенного восхождения от внешнего действия к внутреннему — как бы
вплотную подводила к мысли о конкретном содержании
психической деятельности.
Однако следует признать, что такую группировку и такое
значение эти факты получают лишь с точки зрения гипотезы о
поэтапном формировании умственных действий и, следовательно,
лишь после того, как эта гипотеза уже сложилась. Без связи с нею
те же факты выступают в другой связи и толкуются иначе.
Поэтому, чтобы установить ближайшие истоки гипотезы о
поэтапном формировании умственных действий, мы должны вернуться
к линии развития теоретических взглядов.
3
Общей основой взглядов А. Н. Леонтьева и его сотрудником
было стремление изучать психическую жизнь в связи с
конкретной, внешней, предметной деятельностью. И естественно, что со
временем отсюда выросло стремление — рассматривать и
самые психические функции как формы конкретной
предметной деятельности субъекта. Минуя долгий процесс уяснения
этой общей задачи, кратко резюмирую его итоги.
«Конкретная предметная деятельность субъекта» — это
положение в применении к психическим функциям означает
требование понять их как процесс решения тех или иных задач. Процесс
решения задачи состоит в целенаправленном преобразовании
исходного материала, а такое преобразование достигается с
помощью определенных предметных действий, совершающихся
в уме. Отсюда — первая психологическая проблема заключаете)!
363

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
в уяснении того, как эти предметные действия становятся
нашими умственными действиями и, главное, конечно, как при этом
образуется новый конкретный психологический процесс.
На это отвечает гипотеза поэтапного формирования
умственных действий. Ее основное положение состоит в том, что
психическая деятельность есть результат перенесения внешних
материальных действий в план отражения — в план восприятия,
представлений и понятий. Процесс такого переноса совершается
через ряд этапов, на каждом из которых происходит новое
отражение и воспроизведение действия и его систематические
преобразования. Чтобы разобраться во множестве переплетений
этих разных изменений, нужно иметь в виду, что они
распределяются по четырем первичным свойствам человеческого действия.
Каждое из этих свойств имеет ряд показателей и, следовательно,
представляет собой то, что называется отдельным параметром
какого-нибудь явления, в данном случае — параметром
человеческого действия.
По каждому параметру наличное действие характеризуется
каким-нибудь одним показателем, а сочетание показателей по
всем параметрам характеризует наличную форму действия в
целом. Таким образом, действие, одно и то же по своему
предметному содержанию, может осуществляться в разных формах. Даже
у одного и того же человека мы обычно находим его во многих
формах (хотя каждый раз оно выполняется, конечно, только в
одной из них). Эти разные формы одного и того же действия
находятся в определенной функциональной связи, которая вместе
с тем есть их генетическая связь. А именно: полноценное
действие более высокого порядка не может сложиться без опоры на
предшествующие формы того же действия и в конечном счете
на его исходную форму. Последняя представляет собой действие,
выполняемое в полном составе своих операций как внешний,
чувственно воспринимаемый материальный процесс.
Четыре первичных свойства человеческого действия, четыре
его параметра, суть: уровень, на котором оно выполняется,
мера его обобщения, полнота фактически выполняемых операций
и мера его освоения. В первом параметре различаются три
показателя, три уровня действия: с материальными предметами (или
их материальными изображениями), в громкой речи (без
непосредственной опоры на предметы) и в уме; очевидно, эти
уровни намечают основные преобразования действия на пути его
умственного становления. Три остальных параметра определяют
364

Развитие исследований по формированию умственных действий
качество действия; оно тем выше, чем больше обобщение,
сокращение и освоение действия (все это, конечно, только при
условиях, о которых будет сказано ниже). Так как мы хотим ответить на
вопрос, что представляет собой психическая деятельность, и так
как для этого нужно прежде всего показать, как на основе
материальной формы действия получается его умственная форма, то
и дальнейшем мы остановимся главным образом на
изменениях действия по уровням (которое и составляет основу поэтапного
формирования умственного действия). Изменения же действия
но остальным параметрам будем отмечать лишь в связи с этими
уровнями и в самом ограниченном объеме.
В настоящее время на основе ряда экспериментальных
исследований, проведенных на разном материале, разных возрастах,
на нормальных и умственно отсталых детях, процесс
формирования умственного действия представляется в следующем виде.
1. Всякое обучение новому действию, даже путем «слепых
проб и ошибок», предполагает какое-то ознакомление с
заданием и начинается с него. Однако, поскольку настоящего,
практического знакомства с заданием в это время еще нет,
составляемое представление о задании, как бы оно ни было полно, всегда
является только предварительным. Так мы раньше и обозначали
:ггу стадию: этап составления предварительного представления
о задании1. Но дальнейшие исследования2 показали, что
«представление» является неблагоприятной формой участия задания
в процессе усвоения нового действия. К тому же эта форма и не
обязательна, так как задание может быть предъявлено и
внешним образом, в виде памятки, схемы, чертежа и т.д.; при такой
материализованной подаче задания усвоение нового действия
идет гораздо лучше3.
Если бы задача умственного действия состояла в том, чтобы
вспомнить образец и, так сказать, еще раз обвести его, пройтись
по нему, то запоминание образца означало бы вместе с тем и
формирование умственного действия. Но усвоить действие — зна-
1 Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умственных дей-
стний. Доклады на совещании по психологии (июль 1953). М.: Изд-во
ЛИН РСФСР. 1954.
2 Гальперин П. Я. О формировании чувственных образов и
понятий. Материалы совещания по психологии (июль 1955). М.: Изд-во АПН
1»СФСР. 1957.
3 Там же.
365

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
чит не просто вспомнить, как оно было показано, а суметь пи
вторить его с новым материалом и заново получить из :пот
материала указанный продукт. Для этого новое задание должнн
не только содержать в себе указание на образец (действия и г m
продукта), но и сопровождаться такой разметкой нового mivir
риала, которая позволила бы правильно выполнить с ним злдпм
ное действие. Но, чтобы так разметить новый материал, нужно
прежде соответствующим образом разметить самый образец, т,п
разделить его на такие части, из которых он составляется и про
цессе воспроизведения.
Такое деление производится с учетом прежде всего объектом
ного содержания действия, состава его отдельных операций; но
еще большее значение имеют при этом возможности учащегося
самостоятельно проследить и выполнить действие на каждом его
участке. Поэтому действие сначала разбивается на такие оперп
ции, которые посильны для учащегося, приспособлены к его \и\
личным «знаниям, умениям и навыкам». Когда затем эта
разметка переносится на новый материал, она позволяет учащемуся,
идя от одной пометки к другой, выполнить новое действие по
отдельным, посильным для него операциям — без всяких умений
и навыков в отношении этого нового действия.
Такая разметка составляет то, что мы называем
ориентировочной основой действия. Ее образование есть главная задачи
и главное содержание первого этапа формирования действия
(«составления предварительного представления о задании»).
При выполнении действия эта ориентировочная основа
определяет процесс ориентировки в задании1 и, таким образом,
является важнейшей частью психологического механизма действия.
В совместной работе с Н.С. Пантиной2 и А.Н.Дубровиной3 мы
на разном материале установили три основных, предельных, или
«чистых», типа ориентировочной основы действия и,
соответственно им, три основных типа ориентировки в задании. Оказа-
1 В задание входят цель и средства (в их числе и предмет) действия, но
в него не входит система указаний на то, как правильно выполнить это
действие, т.е. его ориентировочная основа.
2 Гальперин П. Я., Пантина Н. С. Зависимость двигательного навыка
от типа ориентировки в задании // Доклады АПН РСФСР. 1957. № 2.
3 Гальперин П. Я., Дубровина А. Н. Тип ориентировки в задании и
формирование грамматических понятий // Доклады АПН РСФСР. 1957. № 3.
366

Развитие исследований по формированию умственных действий
лось, что каждый из них однозначно и в решающей степени
определяет ход и результат обучения.
Ориентировочную основу первого типа составляют только
образцы — действия и его продукта. Никаких указаний, как
правильно выполнить это действие, не дается. Ученик ищет их сам,
«вслепую», устанавливает очень медленно, постепенно и
безотчетно, не осознавая этого. Естественно, что на основе такой
ориентировки формирование действия идет путем многочисленных
«проб и ошибок» и тоже очень медленно. В конце концов
выполнение отдельного задания может получить значительную
точность, но действие остается очень неустойчивым к изменению
условий. Поэтому хорошие результаты никогда не достигают
100% и действие почти не дает переноса на новые задания.
Ориентировочная основа второго типа содержит не только
образцы действия и его продукта, но и все указания на то, как
правильно выполнить действие с новым материалом.
Естественно, что при строгом соблюдении этих указаний обучение идет
в принципе без ошибок и значительно быстрей. При каждом
повторении того же действия опорные точки — условия его
правильного выполнения, которые сначала намечаются учителем,
затем воспроизводятся самим учеником. Таким образом, ученик
приобретает известное умение анализировать материал с точки
зрения предстоящего действия, и это ведет к тому, что
последнее обнаруживает заметную устойчивость к изменению условий
и переносится на новые задания. Однако этот перенос ограничен
наличием в составе новых заданий элементов, идентичных с
элементами уже освоенных заданий, и отчасти стихийным
переносом самих приемов такого анализа на новые задания.
Ориентировка третьего типа отличается тем, что здесь на
первое место выступает планомерное обучение такому анализу
новых заданий, который позволяет выделить опорные точки,
условия правильного выполнения заданий; затем по этим указаниям
происходит формирование действия, отвечающего данному
заданию. Таким образом, обучение с ориентировкой по третьему
типу несколько осложнено по сравнению с предыдущими
типами и на самых первых порах требует такого же или немного
большего времени, чем обучение с ориентировкой по второму
типу. Зато, когда после нескольких первых заданий достаточно
осваивается предварительный анализ условий каждого из них,
последующие задания сразу выполняются правильно и вполне
самостоятельно. Если обучение охватывает достаточно большой
367

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
ряд заданий, то после нескольких первых заданий темп обучении
резко возрастает и, в общем, оно занимает гораздо меньше ири
мени, чем обучение по второму типу, не говоря уже об обучении
по первому.
При обучении с ориентировкой по третьему типу ошибки w
значительны, встречаются лишь в начале обучения и почти ц«'
ликом относятся к обучению анализа условий нового задании
Сформированные действия обладают высокой (хотя и не абси
лютной) устойчивостью к изменению условий и в пределах то II
же области обнаруживают практически неограниченный перг
нос: после окончания обучения каждое новое задание того же ро
да сразу выполняется правильно, и упражнение повышает лини,
освоение действия, придает беглость и уверенность его выполи?
нию. Сопоставив эти результаты с известными данными о про
цессе учения (в широком смысле этого слова), легко убедиться,
что описанные в литературе типы учения — путем «проб и оши
бок», с одной стороны, и сразу без ошибок, с другой, — совпади
ют с учением на основе первого и второго типов ориентировки
в задании и, очевидно, объясняются особенностями ориентиром-
ки каждого из них. Обучение с ориентировкой по третьему типу,
насколько мне известно, до сих пор не было описано.
Тип ориентировки в задании складывается на первом этапе,
когда ученик еще не приступает к выполнению задания. Таким
образом, судьба будущего действия (и, в частности,
умственного действия) в значительной мере определяется в самом
начале обучения, когда, казалось, само обучение еще и не началось.
Это заставляет нас вспомнить указание некоторых
проницательных писателей на особое значение первой встречи с предметом
обучения. Конечно, у нас нет оснований думать, что эта первая
встреча бесповоротно решает будущее обучения и его
последствия.
Нет сомнений, что последующая практика может дать повод
к переосмыслению ориентировочной основы сложившегося
действия и постольку — к изменению типа ориентировки. Однако
нельзя забывать, что это будет уже переучивание, всегда гораздо
более трудное, чем первичное обучение, а здесь особенно
трудное потому, что такое переосмысление обычно наступает поздно
и очень затрудняется тем, что большей частью мы видим плохие
результаты своих действий, но не видим и не знаем их
настоящие причины. Нельзя также забывать, что практика может иметь
и противоположное влияние, так как упражнение само по себе
368

Развитие исследований по формированию умственных действий
ведет прежде всего к закреплению стихийно сложившегося типа
ориентировки.
2. Какой бы ни была ориентировочная основа действия и как
бы она ни была дана — в виде представления или внешней
схемы — она все-таки остается не более чем системой указаний на
то, как выполнить новое действие, и не является самим
действием. Самого действия у нашего ученика еще нет, он вообще еще не
производил его, а без выполнения действия ему нельзя
научиться. И вот, опираясь на так или иначе сложившуюся
ориентировочную основу действия, ученик приступает к его выполнению.
Известно, что в раннем возрасте обучение действию ведется
на предметах, т.е. начинается с его материальной формы.
Должно ли так же начинаться формирование нового умственного
действия и на старших возрастах — это уже сомнительно. Напротив,
логично думать, что накопленный опыт позволяет «не начинать
каждый раз сначала».
Однако исследования Л.Р. Приндуле1 и Н.Ф.Талызиной2
показали, что и в значительно более старшем возрасте новое
действие — подчеркиваем: действие, а не просто «знание» —
успешно формируется сначала только в его внешней форме. Но здесь эта
форма обычно становится уже другой. Здесь мы большей частью
пользуемся не самими вещами, а лишь их изображениями; это
всякого рода схемы, диаграммы, чертежи, макеты и модели,
просто записи. Они копируют, точно воспроизводят некоторые
существенные для действия свойства и отношения вещей
и допускают внешнее же действие с ними — их сопоставление,
измерение, перемещение, изменение и т.д. Во всех этих случаях
речь идет о материальном изображении мыслимых свойств и
отношений вещей, о материализации этих свойств и отношений,
и поэтому действие с ними мы называем материализованным.
Материализованная форма действия является
разновидностью материального действия и сохраняет его основные
достоинства. Но во многих случаях материализованная форма
несравненно доступней, удобней, а там, где предмет выходит за
пределы чувственного познания, она вообще является един-
1 Приндуле Л. Р. Формирование начальных алгебраических понятий:
Дис канд. псих. наук. Кафедра психологии МГУ, 1957.
2 Талызина Н. Ф. К вопросу об усвоении начальных геометрических
понятий. Материалы совещания по психологии (июль 1955). М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1957.
369

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
ственной возможностью ее первоначального воспроизведший
учащимися. Таким образом, она в чрезвычайной мере расширм
ет наши возможности сохранять естественный психологический
порядок формирования нового умственного действия, вести пи
от психологически исходной, внешней материальной формы
И следует всячески пользоваться этой возможностью. Если игр
вая форма нового действия ученика не всегда является конигП
оригинального процесса, то все-таки психологически она пегг
да может и должна быть такой. Верно, что усвоение нового дг(|
ствия более высокого порядка не всегда необходимо начинить
от начала объективного ряда этих действий, но усвоение :rm
го действия (конечно, предполагая, что необходимые предппри
тельные знания и умения имеются) всегда нужно начинать от его
психологического начала, от его если не материальной, то
материализованной формы. Это — обязательное условие его полни
ценной умственной формы. И это означает простое требование:
следует учитывать не только объективную преемственность
знаний, но и психологическую преемственность форм
отражения, последовательность ступеней, ведущих от материальной
действительности к ее наивысшему отражению, к умственному
действию и научному понятию о его предмете.
В настоящее время мы не располагаем данными, которые
говорили бы о возможности формирования нового умственного
действия сразу в уме. Напротив, тщательный анализ каждый ран
приводит нас к заключению, что всякое новое умственное
действие должно формироваться сначала не как таковое, не как
умственное, а как внешнее — материальное или
материализованное1. Кажущиеся отклонения от этого правила обусловлены либо
стихийностью формирования умственного действия, либо
незнанием природы материализованного действия. Точка зрения
преподаваемой науки большей частью признается
единственным масштабом. Поэтому, с одной стороны, стадии
формирования умственного действия обычно не принимаются в расчет
и учитель признает действием лишь то, чему он имеет в виду на-
1 Гальперин П. Я. К вопросу о внутренней речи // Доклады АПН РСФСР.
1957. №4.
Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты //
Вопросы психологии. 1956. №5. Эльконин Д. Б. Формирование
умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста //
Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.
370

Развитие исследований по формированию умственных действий
учить, — научное понятие о действии, т.е. только его
умственную форму. С другой стороны, материализованное действие
обычно рассматривается как умственное, поскольку выполнение
действия «на бумаге» или на модели считается не тем, что оно
есть для ученика, — не разновидностью материального действия,
а тем, чем оно представляется учителю, — пояснением или
проверкой умственного действия.
Немалое значение в этом кажущемся отклонении от
нормального пути формирования имеет еще и недостаточное
различение новых знаний и новых умственных действий. Между тем
было экспериментально показано1, что новые знания, если они
не требуют новых умственных действий, могут усваиваться
сразу на уровне наличных умственных действий, т.е. сразу «в уме».
Наконец, источником мнимой возможности начинать усвоение
нового действия не с его материальной формы, а сразу в уме,
часто служит недостаточное различение «понимания» нового
действия и его усвоения. Понимание означает лишь ориентировку
в новом задании, что всегда происходит с помощью наличных
умственных действий, и, значит, понимание может происходить
сразу в уме. Усвоение же нового действия не может быть
успешным без реализации этого понимания, без выполнения действия,
если не в материальном виде, то хотя бы «на бумаге», т.е. в
материализованной форме.
Только материальная (или материализованная) форма
действия может быть источником полноценного умственного
действия2. Первая задача обучения всякому новому действию
заключается поэтому в том, чтобы найти исходную материальную
или материализованную форму этого действия и точно
установить ее действительное содержание.
Это совсем не просто. Первоначальные материальные формы
действия по внешнему виду часто мало или совсем не похожи на их
понятийные формы, и методики обучения обычно их не указыва-
1 Талызина Н.Ф. К вопросу об усвоении начальных геометрических
понятий. Материалы совещания по психологии (июль 1955). М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1957.
2 Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умственных
действий. Доклады на совещании по психологии (июль 1953). Изд-во АПН
РСФСР. 1954. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения
грамоты // Вопросы психологии. 1956. №5. Эльконин Д. Б.
Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного
возраста // Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.
371

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
ют. Психологам самим приходится искать эти первоначальные, ми
териальные или материализованные формы изучаемых дейстпиП
(что не входит в их обязанности, а главное — лежит за пределами
их специальности). Когда же мы находим эту исходную форму но
вого действия, возникают новые трудности. Не только материал!,
ные, но даже более абстрактно представленные материализонпн
ные объекты имеют многие свойства, из которых большинство дли
действия не существенно. Чтобы выделять подлинное содержание
действия (теснейшим образом связанное с его объектами), пух«
но подвергнуть действие довольно сложной обработке, а именно,
во-первых, развернуть и, во-вторых, обобщить его.
Развернуть действие — значит показать все его операции в их
взаимной связи. Как уже сказано, для этого нужно разделить дей •
ствие на операции такой величины, чтобы ученик после
разъяснений учителя мог самостоятельно проследить и повторить
каждую из них. Так, например, объясняя сложение, мы сначала
формируем из предметов отдельные слагаемые, затем складыпа-
ем (соединяем) их в одну общую группу и, наконец,
пересчитываем ее по одному с начала и до конца. Полное развертывание
действия есть первое условие показа его объективной логики1.
Вторым является его обобщение. Обобщить действие —
значит выделить из многообразных свойств его объекта именно тс
свойства, которые одни только и нужны для выполнения этого
действия. Исследование Н. С. Пантиной2 убедительно показало,
что обобщение идет успешней всего, когда оно проводится с
самого начала обучения и на резко разнородном материале, пока
ребенок еще не привык связывать действие с какими-нибудь
несущественными свойствами предметов. Более позднее
обобщение психологически всегда означает уже переучивание.
Лишь в результате развертывания действия и его обобщения
подлинное содержание действия становится ясно учащемуся. Но
после этого действие должно быть достаточно освоено. А
когда и это будет достигнуто, наступает очередь обратного
процесса — некоторые операции действия начинают сокращаться. Так,
1 Давыдов В. В. Образование начального понятия о количестве у
детей // Вопросы психологии. 1957. № 2. Непомнящая Н.И. Роль обучения
в компенсации некоторых нейродинамических дефектов у умственно
отсталых детей // Вопросы психологии. 1957. № 2.
2 Пантина Н. С. Обобщение счета у детей дошкольников при обучении
на разном материале. Дипломная работа. Кафедра психологии МГУ, 1954.
372

Развитие исследований по формированию умственных действий
например, сложение означает собственно соединение
слагаемых в одну группу, и самый великий математик не может
выполнить сложение, не предполагая этого их объединения. Но
математик только предполагает его, а дети в самом начале обучения
реально его выполняют. Однако сложение в качестве
арифметического действия вообще имеет в виду не само соединение
слагаемых, а лишь дальнейшее — определение количества, которое
получится после их объединения. Поэтому в дальнейшем
именно объединение слагаемых первым исключается из
фактического выполнения арифметического действии.
Сокращение операций ускоряет действие и в этом смысле есть,
вообще говоря, явление положительное. Но фактически оно
получает разное значение в зависимости от того, происходит ли оно
сознательно или стихийно. Стихийно — значит без понимания
и усвоения того, почему можно перейти к следующей операции,
не выполнив необходимую предыдущую. Сознательно — значит,
поняв и усвоив такую возможность, а именно — условившись
считать, что мы выполнили сокращенную операцию, получили
ее результат и продолжаем действие уже от него.
Исследование Н. Д. Белова1 показало исключительно большое
значение сознательной отработки самых простых, начальных
сокращений действия. Такая отработка чрезвычайно
облегчает дальнейшие, гораздо более сложные и важные формы
сокращения. Учащийся как бы усваивает на простых случаях принцип
сокращений, который затем легко переносит на гораздо более
сложные положения. Лишь такая сознательная отработка
сокращения обеспечивает учащемуся постоянную возможность
вернуться от более поздних, более совершенных и сокращенных
форм действия к его более ранним и полным формам,
обеспечивает понимание связи между разными генетическими формами
этого действия, т.е. сознательность его более высоких форм.
Такая связь не только позволяет учащемуся в случае
нужды восстановить для себя полное и подлинное содержание
умственного действия. Благодаря этой связи, ее совозбуждению
при выполнении сохранившихся элементов действия учащийся
«имеет в виду»2 его сокращенное содержание, даже когда непо-
1 Белов Н. Д. Условия полноценного сокращения действий. Дипломная
работа. Кафедра психологии МГУ. 1956.
2 То, что мы обозначаем как «имеется в виду», представляет собой
факт бесспорный, но еще малоизученный.
373

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
средственно к нему не возвращается; таким образом, хотя го
кращенная операция уже не производится, она все-таки реп/и.
но соучаствует в действии. И это значит, что психологический
механизм полноценного действия не ограничен его непоеред
ственно выполняемой ориентировочной деятельностью. В :noi
механизм включается вся система предшествующих форм дли
ного действия, которые непосредственно уже не выполняются,
но имеются в виду и этим обеспечивают сохранение в сознании
учащегося объективной логики сокращенного действия — сто
сознательность.
3. Сокращение операции, перевод ее на положение услоиио
выполненной не означает перехода этой операции в умствен
ный план. Сокращенные операции только предполагаются, но иг
выполняются, а общее правило заключается в том, что действие
остается за тем более ранним уровнем, без элементов которого
ученик не может его выполнить. В частности, пока
сохранившиеся операции требуют хотя бы незначительных вещественных
опор, действие задерживается на материальном (или
материализованном) уровне. А так как наша задача заключается в
формировании умственного действия, то после достижения наивысшей
материальной или материализованной формы (наиболее
обобщенной, сокращенной и достаточно освоенной) действие
отрывают от его последних внешних опор. С этого начинается его
третий этап.
Переход к нему может происходить и «сам собой», благодаря
запоминанию средств действия и его объекта. Однако большей
частью действию без непосредственной опоры на предметы
приходится специально учить. У детей старшего дошкольного
возраста, где такое обучение проводится систематически, оно
имеет следующий вид. Если, к примеру, ребенка учат сложению, то
перед ним раскладывают две небольшие группы предметов,
просят сосчитать каждую из них, а затем, отвернувшись (или закрыв
глаза, или закрыв предметы), сосчитать, сколько их всего. Если
ребенок ошибается, его возвращают к предметам, на которых он
и обнаруживает свою ошибку. Затем повторяют процедуру с
новыми количествами, пока ребенок не начнет выполнять задание
без предварительного показа предметных групп. И поведение
ребенка, и его ответы на прямой вопрос говорят о том, что в
начале такого обучения, оставшись без предметов, ребенок старается
представить их себе «наглядно» и так же считает их в представ-
374

Развитие исследований по формированию умственных действий
лении, как раньше считал реальные предметы. Поэтому думают1,
что дело идет о переносе действия в план представлений и в
умственный план.
Сначала так думали и мы, но исследования В.В.Давыдова,
Н. И. Непомнящей и И. Е. Голомштока2 убедили нас, что ход
процесса здесь совсем иной. Оказалось, что лишь у немногих детей
представления сохраняются надолго и служат постоянной
опорой действия. У большинства они являются промежуточным
и скоро проходящим эпизодом, и обычно еще до окончания
обучения (действию без опоры на предметы) дети фактически
перестают считать представляемые «палочки». Было
установлено также, что и в представлении хороший счет можно воспитать
лишь при условии тщательной одновременной отработки
действия в громкой речи; с другой стороны, громкий счет остается
и после того, как ребенок перестает пользоваться
«представлениями», но без громкой речи, про себя, ребенок хорошо считать
еще не может. Таким образом, действительное содержание
этого нового этапа заключается в перенесении действия не в план
представлений, а в план громкой речи без опоры на
предметы3. Этот новый план нельзя назвать собственно умственным
1 МенчинскаяH.A. Интеллектуальная деятельность при решении
задач // Известия АПН РСФСР. 1946. Вып. 3. Менчинская H.A. Очерки
психологии обучения арифметике. М., 1947, 1950. Пчелко А. С.
Методика преподавания арифметики в начальной школе. 3-е изд. М.: Учпедгиз,
1949. Гл. 4. Скаткин Л. И. Обучение решению простых арифметических
задач. М.: Учпедгиз, 1951. Славина Л. С. Психологические условия
повышения успеваемости у одной из групп отстающих школьников 1-го класса
// Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36. Славина Л. С. Психологические
условия повышения интеллектуальной активности учащихся 1-го класса
в учебной работе // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 73.
2 Голомшток И. Е. Психологическая характеристика арифметических
действий у первоклассников на разных уровнях успеваемости: Дис.... канд.
псих. наук. Моск. обл. пед. ин-т, 1958. Давыдов В. В. Образование
начального понятия о количестве у детей // Вопросы психологии. 1957. № 2.
Непомнящая Н.И. Роль обучения в компенсации некоторых нейродинамических
дефектов у умственно отсталых детей // Вопросы психологии. 1957. № 2.
3 Нужно обратить внимание на то, что с одного уровня на другой
переносится не ориентировочная, психологическая часть действия, а именно
его объективное, предметное содержание — действие как объективный
процесс. Как раз ориентировочная часть его на каждом уровне
меняется настолько, насколько изменение уровня действия означает изменение
его условий.
375

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
потому, что как раз в уме-то ребенок выполнить действие еще иг
может и действию в уме приходится дальше специально учить.
Наличие и особая роль отдельного плана громкой речи
подтверждается анализом тех случаев, в которых он,
по-видимому, пропускается. Это прежде всего те дети, у которых действие
в представлении становится устойчивой формой его
выполнения. Мы обнаружили некоторое количество таких детей среди
первоклассников в конце первого года обучения1. Выполнить
действие в уме, молча, они могли, а выполнить его вслух — не»
умели. От действия с предметами они непосредственно перешли
к действию в уме. Но какое же это было действие?
Ограниченное очень небольшими количествами, в подавляющем
большинстве неправильное, с очень характерными «приблизительными»
ошибками, крайне неустойчивое и неуверенное (тут же,
повторив его, ребенок мог указать другой ответ, заменив правильный
неправильным); при таком умственном действии всегда
обнаруживалась сильная тенденция вернуться к предметам и к
большему или меньшему участию вспомогательных движений руки.
Словом, это было в высшей степени несовершенное действие.
Чтобы исправить его, нам приходилось вернуться к предметному
действию и уже от него заново воспитывать отрыв от предметов
с тщательной отработкой действия в громкой речи.
Но и в этих случаях нельзя было исключить предположения,
что даже эта очень ограниченная возможность действия в плане
представлений все-таки была обусловлена их речевой
отработкой. Только здесь она получалась стихийно, в результате
переноса прежнего речевого опыта, а также попутной речевой
отработки действия на его материальном этапе. Такая отработка
была недостаточна для правильного выполнения действия
«только вслух», потому что эти дети вообще отличались относительно
бедной речью, но она была достаточна, чтобы с большими
усилиями восстановить в представлении несложную картину этих
заданий.
Необходимость речевой отработки подтверждает и анализ
других случаев, которые, на первый взгляд, имеют
противоположное значение. Мы обнаружили, что некоторые действия
успешно переносятся в умственный план и без специальной ре-
1 Голомшток И. Е. Психологическая характеристика арифметических
действий у первоклассников на разных уровнях успеваемости: Дис. ...
канд. псих. наук. Моск. обл. пед. ин-т, 1958.
376

Развитие исследований по формированию умственных действий
чевой отработки1. Это были такие действия, словесная формула
которых с самого начала была четкой и совершенно постоянной.
Их перенос сразу во внутренний план, минуя специальную
отработку в плане громкой речи без предметов, происходит лишь
несколько медленней и трудней (по сравнению с обучением без
пропуска этого этапа). Таким образом, вероятно, и в этих
случаях речевая формула действия, благодаря указанным ее
особенностям, не исключалась из отработки, а проходила ее при
формировании материального действия (и потому не требовала для себя
отдельного времени, если не считать все-таки несколько более
медленного формирования действия в умственном плане).
К этому нужно добавить некоторые общие соображения и
экспериментальные данные2, говорящие о том, что представления,
как отдельный внутренний план наряду с планом восприятия,
вообще не могут выделиться без опоры на «вторую сигнальную
систему». Без помощи речи представления выступают или в
составе восприятий (дополняя их прошлым опытом), или в виде
сновидений и галлюцинаций, т.е. субъективно тоже как аналоги
восприятия. Поэтому не будет преувеличением сказать, что без
отработки в категориях речи материальное действие вообще не
может быть отражено в представлении. Освобождение от
непосредственной опоры на предметы требует в первую очередь
опоры на речь, речевой отработки нового действия.
Примем во внимание, что уже на уровне материального
действия достигается высокая степень обобщения; что общее,
обозначенное словами и отделенное от вещей, превращается в
абстрактное; что абстрактное очень неудобно (и строго говоря,
вообще невозможно) представлять, но им очень удобно
пользоваться на основе словесного обозначения; что обычно и дети
очень скоро начинают рассказывать о действии, не делая уси-
1 Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Формирование начальных
геометрических понятий на основе организованного действия учащихся //
Вопросы психологии. 1957. № 1.
2 Игнатьев Е. И. (ред.) Психология рисунка и живописи. М.: Изд-во
АПН РСФСР. 1954.
Игнатьев Е. И. (ред.) Психологические исследования представлений
и воображения // Известия АПН РСФСР. 1956. Вып. 76. Игнатьев Е. И.
Восприятие и воспроизведение цвета детьми дошкольного возраста при
обучении рисованию // Вопросы психологии. 1957. № 1. Лентина М.Н.
Формирование обобщенного чувственного образа. Дипломная работа.
Кафедра психологии МГУ, 1955.
377

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
лий представлять его себе (кроме тех отстающих, о которых бы
ло специально сказано выше), — и мы придем к заключении»,
что содержанием третьего этапа формирования умственного
действия является образование действия именно в плане гром
кой речи (без опоры на предметы или их материальные изобрн
жения). Повторяю: это уже не материальное или материалам»
ванное действие, но вместе с тем еще и не умственное дейстпнп
в собственном смысле слова: выполнить действие про себя, и умс\
молча, ученик еще не может.
Как уже сказано, этот этап может иногда и не выделяться и си
мостоятельный период обучения, может совмещаться по времг
ни с этапом материального действия. Но дело не в этом внешнем
объединении или разделении, а в содержании работы, которим
относится к данному этапу и которая должна быть выполнит
Эта работа заключается в том, чтобы придать речи новую фу и к
цию. На первом и втором этапах речь служила главным образом
системой указаний на такие явления, которые непосредственно
открывались в восприятии; задачей ученика было разобраться не
в словах, а в явлениях, разобраться в них и овладеть ими. Теперь
же речь становится самостоятельным носителем всего процесс»:
и задания, и действия. Она выступает не только как система обо
значений, собственная природа которых довольно безразличии
для существа предметного действия, а как особая действитсуп.
ность — действительность языка, законы которого дают сейм
знать в требованиях понятности другим людям. Эти-то новые
условия и становятся теперь главным объектом ориентации учи
щегося: он должен рассказать о действии, и не просто так, кпк
ему самому было бы вполне понятно, а так, чтобы это было но
нятно другому человеку. Не только само действие, но и его отри
жение в общественном сознании, установленные речевые фор
мулы действия впервые становятся прямым объектом сознания
данного учащегося: и вместе с тем общественное понимание это
го действия впервые становится непосредственным предметом
его усвоения, его собственным сознанием.
Эта новая языковая форма действия вырабатывается следу к»
щим образом: учитель требует выполнить действие вслух и н тп
кой форме, которая правильно отображала бы предметное содер
жание действия, была бы понятна другому человеку и выражены
так, как это принято в данной науке. Учитель является предан
вителем науки и следит за тем, чтобы у данного ученика
речевое действие также принято эту его научную форму. Сама гром
378

Развитие исследований по формированию умственных действий
кость речи на данном этапе является физическим условием ее
сообщения, условием ее социальной функции, она является
воплощением звуковой природы языка. Производным отсюда
является такое важное свойство, как подконтрольность речи —
сначала другому человеку, а затем и самому учащемуся. Последний
начинает относиться к своему речевому действию так, как к
нему относятся другие, и у него впервые образуется «сознание»
этого действия в собственном смысле этого слова. Речевое действие
строится как отражение материального действия. Для этого
последнее снова развертывается и шаг за шагом переносится в
речевой план. Определенные термины и обороты языка
связываются с определенными элементами и операциями материального
действия, располагаются так, чтобы отобразить его течение.
Таким образом, задача воспитания речевой формы действия
оказывается довольно сложной. Она заключается в том,
чтобы научить выполнять действие без материальных предметов,
в плане языка как объективной действительности
общественного сознания, чтобы создать для этого новые «орудия» и научить
пользоваться ими.
Естественно, что в процессе обучения речевому действию
учащийся вынужден ориентироваться не только на его предметное
содержание, но и на его словесное выражение. Необходимость
разделения и сопоставления этих двух сторон речевого действия
хорошо показывают два типичных отклонения от его
правильного выполнения. В одном из них речевая формула
преждевременно фиксируется. Так как ориентировка всегда опирается на
устойчивые, постоянные признаки, то фиксация речевой формы
действия ведет к ориентировке только на нее и на ее
воспроизведение — получается «словесное», «формальное» знание.
Другое отклонение заключается в том, что ученик занят только
предметным содержанием действия и не отрабатывает его отражение
в речи — получается умение практически решать известные
задачи без умения рассуждать о них. Но отсутствие умения
рассуждать и рассказывать всегда ограничивает и возможности
самого действия, ограничивает его рамками тех отношений вещей,
которые можно проследить непосредственно в восприятии.
Этот второй недостаток хорошо показывает, что задачей
воспитания речевого действия является не только устранение
необходимости всегда манипулировать с предметами. Последнее
не так уж обременительно, как видно, а разные
приспособления, очень удобные и давно изобретенные (например, счеты,
379

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
счетные четки), настолько уменьшают громоздкость дейстним
с предметами, что она с лихвой перекрывается огромными до
стоинствами материального действия. Настоящее преимуще
ство речевого действия заключается не в отрыве от непосргд
ственной связи с предметами, а в том, что оно с необходимостью
создает для действия новый предмет — абстракции. Абстракции
же чрезвычайно упрощают действие—устраняют его вариации,
Создавая неизменный предмет, абстракции обеспечивают далее
высокую стереотипность действия, а следовательно, и быструю
его автоматизацию. Наконец, абстракции являются важнейшим
условием образования понятий, которые снимают все ограни
чения, существующие для действия с чувственно данным
материалом.
Правда, экспериментальные исследования В. В. Давыдоиа ■
и Н.И. Непомнящей2 показали, что ни обобщение само по себе,
ни обобщение вместе с абстракцией еще недостаточны для of)
разования понятия. Они позволяют перейти от конкретных не
щей к абстрактным элементам, но не дают понятия как цельно
го образа. А между тем появление образа означает чрезвычайное
расширение возможностей умственного действия. Оказалось,
что формирование понятия как нового психологического
объекта требует нового возвращения к материальным вещам, повтор
ного действия с ними, но уже как с абстрактными единицами,
и новой отработки этих материализированных элементов для
превращения их в новое целое. Это требует, конечно, и
одновременного изменения самого действия, в частности особого его
сокращения. Поэтому в обычных условиях, когда образование по
нятий происходит стихийно, перевод действия в речевой план
далеко не всегда сопровождается образованием понятий.
Впрочем, и одна замена чувственного материала абстрактными
объектами дает такие преимущества, что оправдывает усилия, лп-
траченные на перевод действия в речевой план.
Формирование абстракции происходит при этом с
неизбежностью в меру обобщения действия (что производится уже на его
материальном уровне). Как уже было отмечено, обобщение ш
1 Давыдов В. В. Образование начального понятия о количестве у
детей // Вопросы психологии. 1957. № 2.
2 Непомнящая Н. И. Роль обучения в компенсации некоторых нейро
динамических дефектов у умственно отсталых детей // Вопросы психо
логии. 1957. № 2.
380

Развитие исследований по формированию умственных действий
начает, что из конкретного содержания предметов выделяются
черты и свойства, которые существенны для действия и
являются его специфическим объектом. Выделяются, но не
отделяются! Когда же действие переносится в речевой план, эти свойства
закрепляются за отдельными словами, превращаются в значения
слов, отрываются от конкретных вещей и таким путем
становятся абстракциями.
Абстракции получаются только благодаря речи и держатся
только в речи. Они существуют только в виде значений слов,
и только через эту словесную основу ребенок может
распоряжаться абстрактным материалом. Ребенок не может сначала
думать об этом абстрактном содержании действия, а потом
выражать его в речи; сама иллюзия такой возможности появляется,
как мы увидим, только на следующих этапах формирования
умственного действия. Только благодаря тому, что слова имеют
материальную основу и в этом смысле являются
материальными вещами (не только материальными, но и
материальными), учащийся может действовать с ними (а через них — и с их
значениями) так же, как со всякими материальными
предметами. Речь является единственно реальным средством для
восстановления в сознании абстрактного содержания действий, для
проверки этого содержания, изменения, исправления, иначе
говоря — для выполнения действия в этом его абстрактном
виде.
Таким образом, перенесение действия в речевой план
означает не только выражение действия в речи, но прежде всего
речевое выполнение предметного действия — не только сообщения
о действии, но действие в новой, речевой форме. Речь — есть
форма предметного действия, а не только сообщение о нем.
Здесь сообщение еще не отделено от действия.
Сложившись в развернутой форме, действие в громкой речи
должно пройти ряд изменений по другим параметрам. Прежде
всего, должно быть обеспечено его разностороннее обобщение,
потому что его речевая форма тоже меняется, приспосабливаясь
к разным частным обстоятельствам. После этого оно должно
подвергнуться последовательному сокращению, и не одному, а
многим. Обычно эти сокращения даются легче, чем на предыдущем
уровне, однако и они должны быть сознательно отработаны и
достаточно освоены, чтобы стать надежным основанием для
переноса действия в собственно умственный, внутренний план
индивидуального сознания.
381

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
4. Изменения действия на этом новом, последнем уровне и ие-
обходимые для этого мероприятия заставляют выделить здесь
два последовательных этапа, которые переходят один в другой
без резкой грани.
Первый из них (и четвертый по общему счету этапов)
начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний
план и заканчивается свободным проговариванием действия
целиком про себя.
Казалось бы, просто: «речь минус звук». На самом же деле это
требует довольно значительной перестройки речи. «В уме»
звуковая форма речи становится представлением, звуковым
образом слова1. Правда, он более прочен и устойчив, чем зрительные
представления, но только потому, что сохраняется его
материальная причина, речевая артикуляция; она-то по установленным,
прочным, однозначным связям и вызывает эти звуковые
образы. Так как реальная тяжесть выполнения действия падает
теперь именно на эту артикуляцию, то она должна быть несколько
усилена. Однако теперь она не производит звук и,
следовательно, должна быть несколько иной артикуляцией, чем при
внешней речи, — в каком-то отношении более сильной, чем
производящая звук, и вместе с тем беззвучной.
Как и всегда, такое изменение условий требует сначала
нового развертывания исходного действия, в этом случае —
громкоречевого. Оно-то шаг за шагом и воспроизводится в
умственном плане. Поэтому первой формой собственно умственного
действия оказывается четко развернутая внешняя речь про
себя. Скрытые артикуляторные механизмы этой речи
несколько иные и поэтому снова требуют освоения; это ясно выступает
у детей и у взрослых, когда они, например, впервые учатся
читать про себя. Но в своей внешнеречевой форме и в своем
предметном содержании такая речь для самого ученика ничем не
отличается от громкоречевого действия. Поэтому, как только эта
первая форма речи про себя будет несколько освоена, все
достижения предыдущего этапа (по линии обобщения и сокращения)
непосредственно на нее переносятся, и «действие про себя» сразу
достигает наивысшей формы громкоречевого действия —
действия по формуле.
5. С этого момента начинается последний, пятый этап
формирования умственного действия; его дальнейшие изменения на-
Термином «звуковой образ слова» я обязан Д. Б. Эльконину.
382

Развитие исследований по формированию умственных действий
ступают немедленно. Если в речи, обращенной к другому (или
к самому себе как другому), сохранение полной речевой
формулы совершенно обязательно, то на этом этапе, где такого
обращения уже нет, сокращается сама речевая формула. От нее в
сознании остаются ничтожные и притом непостоянные обрывки,
достаточные только для того, чтобы узнать слова в момент их
воспроизведения. Речь внешняя начинает превращаться во
внутреннюю речь.
Исследование внутренней речи как последнего этапа и
заключительной формы умственного действия1 приводит к
выводу, что причудливые речевые фрагменты, имеющие столь
своеобразный вид, составляют не самою внутреннюю речь, а лишь
остатки «внешней речи про себя» или частичное возвращение
к ней (от собственно внутренней речи). Характерно, что эти
фрагменты появляются там, где нужно задержать стереотипное
и быстрое течение речевого процесса и снова выделить некую
часть действия для его сознательного приспособления к
индивидуальным обстоятельствам. Что же касается внутренней речи
в собственном смысле, то ее характеризует не фрагментарность
словесного компонента, а то обстоятельство, что она течет
автоматически и в основном за пределами самонаблюдения.
Отдельные частицы внешней речи на фоне остального ее содержания,
которое лишь имеется в виду, но не выполняется, и сообщают
внутренней речи ее специфический характер.
Так предметное действие, отразившись в разных формах
внешней речи, в конце концов становится актом внутренней речи.
4
Как было только что замечено, во внутренней речи собственно
речевой процесс уходит из сознания, оставляя в нем только свой
конечный результат — предметное содержание действия. Теперь
в сознании ученика последнее выступает как значение скрытой
словесной формулы, как то, о чем сообщается, но уже без самого
процесса сообщения. Вследствие этого рассматриваемое в
самонаблюдении действие приобретает черты отдельного акта мыс-
1 Гальперин П. Я. К вопросу о внутренней речи // Доклады АПН РСФСР.
1957. №4.
383

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования.,,
ли, каким его описывали представители Вюрцбургской пинии»
«чистого мышления».
Они изображали последнее как процесс, возбуждаемыil и im
правляемый задачей, протекающий скрыто (от самонаГшпд!«
ния) и в то же время сопровождаемый неким ближе неопред»1
лимым сознанием его объективного значения; ни это значение
ни процесс мышления непосредственно не связываются и сами
наблюдении с каким-нибудь чувственным содержанием. Her ни
характеристики, столь таинственные, если их рассматривать инь
первичные свойства мысли, становятся вполне понятны м kiwi«
стве характеристики явления, каким оно выглядит на последнем
этапе формирования умственного действия. Да, оно детермшш
руется «тенденцией», исходящей от задачи, потому что эта задача
в результате длительного воспитания становится его «задолблен
ным» условным раздражителем: да, оно протекает «без-оПрщ
но», потому что чувственный материал давно обобщен, отвлечен,
действие переведено во вторую сигнальную систему и здесь томи«
в большей своей части подверглось сокращению; но это скрыт
речевое действие сопровождается сознанием его объектинпш п
значения именно потому, что за его сокращенной формой crom
сложная система предшествующих форм, соединяющих это со
кращенное действие с его полностью развернутым объектинпым
содержанием и полным речевым выражением; благодаря count
буждению последние реально присутствуют при выполнении en
кращенного действия.
Ошибка представителей Вюрцбургской школы заключалась не
в описании того, как выглядит в самонаблюдении процесс peine
ния задачи — процесс умственного действия. Поэтому нет пиче
го удивительного, что это описание постоянно подтверждалось
разными исследователями. Кардинальная ошибка сторонником
«чистого мышления» состояла в том, что описание поверхности
мышления они принимали за характеристику его сути и, следи
вательно, незначительную часть явления приравнивали ко нее
му процессу в его действительном содержании. На самом же деле
в сложившемся умственном действии почти все его действитель
ное содержание уходит из сознания, а то, что в нем остается, не
может быть правильно понято без связи с остальным. Предал
вители Вюрцбургской школы спорили с сенсуалистами по но
воду того, что входит в состав «явлений сознания» — только ли
чувственные элементы или еще и не сводимые к ним «сознана
ния», — но вместе с сенсуалистами они принципиально ограни
384

Развитие исследований по формированию умственных действий
•ишали психологию непосредственным наблюдением «явлений
сознания».
Однако даже в описании субъективной картины мышления
представители Вюрцбургской школы допускали одну
кардинальную ошибку: они не выделяли (а в объяснениях совсем
пропускали) характерную поляризацию умственного действия, его
раздвоение на объект мысли и мысль об этом объекте. Все, о чем
они говорили, касается только объекта мысли — того, что
мыслится, — а не самой мысли как идеального действия субъекта,
направленного на это мыслимое содержание. Правда, как и все
«омпирики», они принципиально не признавали ни субъекта, ни
его идеального действия и сводили процесс мышления к
ассоциативному (по терминологии Зельца — рефлексоидальному)
восстановлению в сознании его предметного содержания. Даже
такие характерные состояния, как уверенность, сомнение и т.п.,
они толковали в духе эмпирической психологии — не как
формы отношения субъекта к объекту, а как одни «явления
сознания» — чувства наряду с другими «явлениями сознания» —
мыслями.
Но одно дело толкования, а другое — факты. Ассоциативное
течение мыслей не исключает их внутренней поляризации — на
содержание мысли и мысль об этом содержании, — и факт
заключается в том, что в каждой такой мысли, помимо
мыслимого содержания, есть еще и самая мысль о нем — мысль, которая
и представляется нам нашим идеальным действием в
отношении мыслимого объекта. Можно объявить ее иллюзией — как
это делали «строгие» ассоцианисты (Дэвид Гартли, Джемс Мил-
ль, Э. Титченер) или их не менее строгие современные
противники — гештальтпеихологи, — но нельзя отрицать ее
существования хотя бы в качестве такой иллюзии. История борьбы
основных направлений в психологии показывает, что
именно это содержание сознания всегда представляло наибольшую
трудность для естественно-научного объяснения. Но без
объяснения этой идеальной, психической деятельности вообще нет
искомого объяснения, потому что собственно она-то и является
мыслью, в то время как мыслимое содержание составляет
только ее объект.
Прослеживая становление умственного действия и его
переход во внутреннюю речь, мы получаем возможность объяснить,
почему в конечном счете умственное действие как бы
раздваивается на свое предметное содержание и мысль о нем и почему,
385

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
далее, это предметное содержание получает «внечувственную»
форму, а мысль о нем представляется в самонаблюдении чем-то
совершенно бессодержательным.
Дело в том, что действие, воспитываемое по заранее
указанному образцу, требует постоянного сравнения с этим образцом;
иначе говоря, в состав такого действия обязательной частью
входит не только процесс его исполнения, но и контроль за ним.
Этот контроль представляет собой отдельное действие, которое,
как и всякое другое, имеет свою историю. В общем, его
формирование следует по тому же пути, что и основное, рабочее
действие (рабочее в том смысле, что оно непосредственно
производит намеченный продукт). Однако формирование контроля идет
скорей и часто с меньшей отработкой некоторых этапов, вступая
при этом в разные отношения к рабочему действию. В конечном
итоге, когда от последнего остается лишь мыслимое предметное
содержание, контрольное действие, сокращаясь и меняясь до
неузнаваемости, как бы полностью сливается с ним, образуя мысль
об этом предметном содержании.
Чтобы проследить этот процесс более отчетливо, возьмем тот
случай, когда оба действия — и рабочее, и контрольное —
формируются заново. Пока новое действие в своей рабочей части
задерживается на материальном уровне, контрольное действие
проходит свою эволюцию гораздо скорей. Сначала оно тоже
носит материальную (или материализованную) форму: и образец
для контроля, и способ, и порядок его применения даются и
указываются материально—в виде предметов (эталонов), чертежей,
схем и схематических записей на «памятной карточке» и т.п.;
самый процесс контроля происходит в виде наложения образца на
промежуточные и конечный результаты рабочего действия.
Но после некоторого освоения образец уже не накладывается,
а только «примеривается на глаз»: посмотрев на образец, ученик
переводит взор на предмет и оценивает их соответствие. Здесь
само действие, процесс контроля становится уже идеальным:
примеривание совершается только «в представлении». Однако,
пока средства контроля — образец и указания на порядок и
способ его применения — даются внешним образом и контрольное
действие не может обойтись без них, оно в целом остается на
материальном уровне. Когда же прогрессирующее усвоение
позволяет обходиться без материальных средств контроля и ученик
может пользоваться ими только «по памяти», контрольное
действие становится полностью идеальным.
386

Развитие исследований по формированию умственных действий
Первое время оно и в этом виде выполняется с полным
расчленением своих отдельных операций, сохраняя четкое
предметно-оперативное содержание. Но затем наступают его
дальнейшие изменения. Они связаны с изменением рабочего действия.
Последнее обобщается и вследствие этого стереотипизирует-
ся (так как обобщение означает выделение постоянного
состава действия), а это ведет к таким же изменениям контрольного
действия. Стереотипия создает благоприятные условия для
сокращения, которые в идеальном действии наступают с
необходимостью (ибо незачем производить все операции, если
результат действия заранее известен по прошлому опыту). Сокращение
контроля означает, что примеривание образца к процессу и
результатам рабочего действия уже не производится, а только
имеется в виду (так же как самый его результат в этих стандартных
положениях). В дальнейшем, быстро автоматизируясь, процесс
примеривания совсем уходит из сознания, и тогда для
самонаблюдения контроль уже не различим от восприятия рабочего
действия и сводится к его прослеживанию. Действие контроля
превращается во внимание, которое для непосредственного
наблюдения (самонаблюдения) представляется какой-то ближе
неопределимой нашей активностью, стороной (нашего же)
рабочего действия.
Когда рабочее движение переходит на уровень громкой речи,
его предметное содержание выступает в форме значения речи.
Теперь внимание к нему становится вниманием к объекту,
который представлен идеально. Происходит существенное
сближение между природой объекта и природой направленного на
него внимания. Однако предметное содержание рабочего действия,
будучи дано в значении речи, вместе с нею вступает в сознание
как нечто внешнее и в этом смысле противостоит
направленному на него вниманию.
В громадном большинстве случаев процесс контроля не
подвергается специальной словесной отработке и переносится на
словесную форму рабочего действия в виде описанного выше
«примеривания на глаз». А такое превращение в идеальное
«действие взора» в обход специальной речевой отработки в
чрезвычайной степени содействует стихийному, безотчетному его
исполнению. Если к этому добавить, что «примеривание на глаз»
является общим для очень большого числа самых разных
действий и поэтому в большинстве случаев переносится на них из
прошлого опыта уже в готовом виде, то мы легко поймем, почему
387

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
конкретное содержание этого контрольного действия настолько
забывается, что вопрос о «природе» внимания до сих пор
остается одним из самых темных вопросов психологии.
Наконец, когда рабочее действие переходит во внутреннюю
речь, оно становится автоматическим процессом, исполнение
которого уходит из сознания. Перед самонаблюдением
выступает только конечный результат рабочего действия, предметное
содержание которого в сознании появляется сразу как объект.
Вместе с ним, как вызываемое этим объектом, появляется внимание,
всей своей историей накрепко связанное с ним. Будучи уже
и раньше сведено к прослеживанию рабочего действия,
внимание теперь проявляется обращением на объект в момент его
появления, и теперь оно неотличимо — в самонаблюдении,
конечно, — от простого сознавания этого содержания. Таким образом,
идеально данный предмет и внимание к нему почти сливаются
в одно явление и выступают как две неразделимые, но
различимые его стороны. Вследствие специфической формы, в которой
объект теперь выступает в сознании — как предметное значение
речи, — эти разные стороны представляются двумя сторонами
мысли: объект нашей мысли и сама мысль об этом объекте.
Так, в конце концов, два относительно самостоятельных
действия — компоненты действия, воспитываемого по заранее
указанному образцу, — превращаются в две стороны
умственного действия. Вследствие этого последнее кажется раздвоенным,
и в то время как одна его сторона сводится к предметному
содержанию, данному во «внечувственной» форме значений речи,
другая сторона сводится к «чистому» акту внимания, лишенному
в самонаблюдении сколько-нибудь явственного содержания.
Как идеальное действие субъекта, направленное на
известный объект, мысль получается только при формировании
умственного действия по образцу. Это происходит только у
человека. Умственный, внутренний план, составляющий отдельное
поле действия наряду с восприятием, возможен только на
основе речи, второй сигнальной системы. У животных ее нет, и у них
не может быть умственных действий. Вся психическая жизнь
животных развертывается в плане восприятия и ограничивается им.
Формирование новых действий идет у них двумя путями: или
путем проб и ошибок с постепенным отсевом неудачных движений,
или на основе восприятия правильного пути между
предметами; в обоих случаях контролем служит только подкрепление или
неподкрепление. Даже подражание является у животных лишь
388

Развитие исследований по формированию умственных действий
одним из средств второго пути: наблюдая за другим, животное
помечает (в меру своих возможностей) путь к объекту — путь,
который другой раз само находит, — и затем физически его
воспроизводит. Ни за самим действием, ни за его результатом
контроля путем сопоставления с образцом нет.
Факты так называемого разумного решения задач
животными, бесспорно, доказывают наличие у них идеальных действий
п поле восприятия. Но эти идеальные действия суть не что иное,
как более или менее полное прослеживание пути физических
действий с помощью движений взора или, вообще говоря,
«точки внимания» в поле восприятия. Следовательно, эти идеальные
движения нельзя считать мыслями (хотя они и выполняют
сходную роль — это аналогичные, но не гомологичные образования).
Таким образом, у животных нет ни формирования новых
действий по образцу, ни умственных действий, а их идеальные
действия в поле восприятия не суть мысли. У животных нет мыслей.
Это следует уже из того простого обстоятельства, что действие
по заданному образцу выражает общественную природу
человеческого обучения, а контроль за этим действием — характерное
общественное отношение к своему действию: как бы со стороны
других людей и с помощью ими данного критерия. Все это
предполагает речь, вторую сигнальную систему, и все это у
животного отсутствует.
Итак, на последнем этапе формирования внутренней речи,
«следствие ухода из сознания самого речевого процесса, обе
составные части сложного действия человека, его рабочая и
контрольная части сливаются и превращаются в разные стороны
одного явления: первая — в предметное содержание действия,
мыслимое внечувственно и как нечто непсихологическое, а
другая — в мысль об этом предметном содержании, которая
представляется чем-то собственно психологическим, но «зато»
бессодержательным. И положение таково, что в самонаблюдении
мысль открывается только в этом виде: когда действие еще не
достигло заключительной стадии, то оно представляется совсем
другим явлением, а процесс формирования, который
реально связывает эти разные явления, лежит за пределами
самонаблюдения. Если исследование мысли ограничивается со
стороны предмета этой конечной формой умственного действия, а со
стороны метода — самонаблюдением, то неизбежно и
«естественно» возникают следующие исторически известные
недоразумения.
389

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
Одно из этих недоразумений заключается в том, что,
рассматривая мысль «эмпирически», как явление внутреннего опыта
и, следовательно, как уже наличное, готовое явление (а иначе,
повторяю, она и не открывается самонаблюдению), мы не находим
ничего, кроме сознания своей идеальной деятельности. Однако
оно так бессодержательно, что представители классического ас-
социанизма могли с правом выставить требование: или указать
содержание этой деятельности, или признать, что она совпадает
с самим фактом сознавания известного предметного содержания,
есть не что иное, как его появление в сознании (Джемс Милль).
Но острие такого рассуждения обращается против самого ассо-
цианизма; непосредственная картина душевной жизни
объявляется иллюзией по сравнению с той, которая строится согласно
ассоцианистической теории, а эта ассоцианистическая картина
превращает все сознание, включая, конечно, и мысли, и
мышление, в грандиозный «полипник образов» (И. Тэн) — бесполезный
и поэтому биологически бессмысленный и непонятный дубликат
материального мира.
Второе недоразумение состоит в том, что по отношению
к мысли, субъективно открывающейся в таком «чистом» виде,
речевое выражение представляется чем-то внешним и
необязательным, какой-то условной словесной оболочкой. Это и не
удивительно — последующее речевое сообщение является уже не
той речью, на основе которой эта мысль сложилась, а другой
речью, которая post festum сообщает о мысли, о ее предметном
содержании, как о всяком внешнем для себя предмете. Когда же
мы возвращаемся к той речи, на основе которой эта мысль в свое
время образовалась, речь опять выступает перед нами именно
как речь, а не как мысль, а ее предметное содержание — как
значение речи, а не содержание мысли. Мысль как особый предмет
объяснения исчезает, и проблема из психологической
превращается в лингвистическую. Генетическая связь между речью и
мыслью раскрывается только в последовательности этапов
формирования умственного действия, и вне этой последовательности
сходство отдельных явлений только уводит от их реальной связи.
Третье недоразумение заключается в том, что предметное
содержание человеческого действия признается самостоятельным
явлением — действием в собственном смысле слова — и ему
противопоставляются умения и навыки (как собственно
психологические явления). Умения и навыки (выполнять известное
действие) рассматриваются не как характеристики действия,
390

Развитие исследований по формированию умственных действий
а как самостоятельные явления, лишь связанные с действием,
но принципиально от него отличные. Между предметным
действием как явлением внешнего мира и умениями и навыками
как психологическими явлениями снова проводится абсолютное
разграничение. Это психологически опустошает умения и
навыки и закрывает путь к объективному изучению психических
явлений, так как человеческое действие в его предметном
содержании служит ключом такого изучения.
Так, речевая форма предметного действия, став внутренней
речью, распадается в самонаблюдении на несколько как бы
самостоятельных явлений: предметное действие как объект
мысли — мысль об этом объекте — словесное выражение этой
мысли. Отсюда и возникают ложные проблемы: чистой мысли
и выражения мысли в речи, ложные представления о том, что
умственное действие есть явление непсихологическое и что оно не
составляет предмета общей психологии. Все это происходит
оттого, что психологической действительностью признается
только то, что находят в самонаблюдении; за всем этим скрывается
так называемое «эмпирическое», т.е.
субъективно-идеалистическое понимание предмета психологии — убеждение в том, что
только «явления сознания», открывающиеся в самонаблюдении,
составляют истинное и полное содержание психических
явлений. Но, как мы видели, настоящее содержание умственного
действия не может быть обнаружено самонаблюдением. Только
объективное генетическое исследование позволяет установить его
действительное содержание и вместе с тем понять, почему оно
открывается самонаблюдению в том или ином виде. Только
процесс формирования умственного действия, прослеженный хотя
бы в общих чертах, но от начала и до завершения, позволяет
понять этот психологический процесс в его основных особенностях
и, в частности, понять, как образуется мысль, что она такое на
самом деле, почему она представляется в таком виде.
И это один из наиболее существенных теоретических выводов
из анализа формирования умственного действия. О
практических выводах в этой статье я вообще не говорю. Ясно и так, что
:шание порядка и приемов формирования полноценных
умственных действий открывает возможность их планомерного
воспитания, а в случае необходимости — их уверенного исправления.
Разъяснение действительного содержания умственного
действия — не только умения выполнить предметное действие в уме,
по и связанной с ним мысли об этом действии — составляет пер-
391

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
вый шаг в решении вопроса, с которого мы начали настоящее
изложение, вопроса о конкретном содержании психической
деятельности.
5
Вторым шагом было выяснение психологического механизма
образов. Переход от умственных действий к образам на основе
единой линии исследования представляет собой нелегкую
задачу, так как образы в известном смысле прямо противоположны
действиям: действие — процесс, образ — нечто одномоментное,
статическое; в образе навстречу действию выступает объект,
который противостоит этому действию. Но, с другой стороны, в
образах отражаются предметы, с которыми производятся действия,
и само это отражение формируется на основе действия с
предметами. Вопрос заключается в том, как формируется образ на
основе действия.
Процесс формирования образов, чувственных и отвлеченных,
в частности, понятий, был экспериментально изучен нами на
материале школьных понятий и обобщенного образа восприятия1.
Основные черты этого процесса особенно четко выступают при
формировании понятий, этой наиболее развитой и
расчлененной формы образов, на которых мы поэтому сейчас и
остановимся.
Главный путь формирования понятий у ребенка нашего
общества — это путь школьного обучения. В процессе такого
обучения содержание нового понятия, его существенные
признаки с самого начала прямо указываются. Тем не менее понятие
как целостный образ обычно формируется не сразу, а лишь
постепенно, в процессе его применения. Известно, что усвоение
и автоматизация этого процесса ведет к тому, что в конце
концов понятие начинает как бы непосредственно восприниматься
в материале. Но процесс образования такого «восприятия» и его
1 Гальперин П. Я. О формировании чувственных образов и
понятий. Материалы совещания по психологии (июль 1955). М.: Изд-во АПН
РСФСР. 1957.
Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Формирование начальных
геометрических понятий на основе организованного действия учащихся //
Вопросы психологии. 1957. № 1.
392

Развитие исследований по формированию умственных действий
механизм оставались неизученными. Так как мы хотели подойти
к образованию понятий именно со стороны тех умственных
действий, на основе которых, по нашему предположению,
складываются эти понятия, то для нас было особенно важно выяснить:
что представляет собой задача, которая решается применением
признаков данного понятия (ведь использование понятий может
быть самым разным); каково конкретное содержание действий
по применению этих признаков (так как даже указание на эти
действия, что тоже не всегда имеет место, большей частью не
раскрывает их действительного содержания); каким
изменениям эти действия должны подвергнуться, чтобы группа
используемых признаков превратилась в целостный образ. Прежние
исследования указывали, что это происходит, но не раскрывали того,
как это происходит.
Анализируя психологическую ситуацию в начале обучения
новому понятию, мы пришли к заключению (которое и подвергли
экспериментальной проверке), что в условиях школьного
обучения первым действием, на основе которого происходит
образование понятий, по крайней мере начальных, является
использование их признаков (напомню, что они указываются с самого
начала) для выяснения того, относится ли предлагаемый
материал к числу явлений, входящих в объем данного понятия. Лишь
отсюда следуют дальнейшие выводы относительно этого матери-
пла. Действие по выявлению определенных признаков в
конкретном материале и подведение этого материала под
определенное понятие мы и положили в основу формирования последнего.
Дплее, исходя из того, что формирование понятия происходит
м процессе формирования указанного действия и что последнее
совершает описанный выше путь становления, мы и действие по
выявлению характерных признаков нового понятия
подвергали планомерной поэтапной отработке. Таким путем мы
держали ход всего процесса в своих руках. Описание его представляет
специальный интерес для выяснения механизма формирования
образа, и поэтому мы несколько подробней и в сугубо
практическом, так сказать, методическом плане изложим порядок
поэтапной отработки указанного действия.
Сначала ученику подробно разъясняли, что представляет со-
Пой новое явление (понятие которого мы хотели
сформировать), каковы его отличительные признаки и как нужно их ис-
loiTh и предлагаемом материале. Затем ученику давали карточку,
ни которой эти признаки были выписаны столбиком и под но-
393

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
мерами (материализация системы этих признаков, а в
некоторых случаях — и самих признаков). Пользуясь такой карточкой,
ученик вслух анализировал предлагаемый материал,
устанавливал наличие или отсутствие в нем этих признаков и делал общее
заключение: подходит или не подходит данное частное явление
под интересующее нас понятие. Таков был этап
материализованного действия.
Действие с карточкой повторялось многократно, в строго
постоянном порядке, на специально подобранном, систематически
меняющемся материале. Содержание карточки быстро
запоминалось, и вскоре ученик переставал пользоваться ею. Тогда
карточку убирали, но от ученика требовали: вслух по очереди
называть признаки и раздельно, строго соблюдая тот же порядок,
анализировать новый материал. Это было уже действие в плане
громкой речи.
Когда и это действие начинало выполняться без заминок,
ставились новые условия. Экспериментатор называл только номер
признака (по карточке), а ученик должен был молча вспомнить
этот признак, молча примерить его к материалу и вслух дать
только заключение: есть признак или нет; затем по
совокупности признаков сделать общий вывод. Такая процедура
обеспечивала развернутое выполнение действия про себя и контроль за
ним.
Когда и в этом виде действие начинало выполняться плавно
и быстро, мы переставали указывать номера признаков и
требовать раздельного ответа по каждому из них. Этим открывался
путь для сокращения и автоматизации действия, которые вскоре
и наступали. Умственное действие (по применению признаков
понятия) переходило в стадию своего завершения.
Вскоре процесс приобретал такой вид: знакомясь с
материалом, учащийся сразу узнавал искомое явление, — например,
число предметов, подлежащее, биссектрису, определенный тип
архитектуры и т.д. — или также сразу, как бы без анализа,
обнаруживал его отсутствие. Понятие как бы непосредственно
выступало перед ним в своем конкретном воплощении. Лишь после
этого, если экспериментатор требовал проверки, ученик
приступал к выделению отличительных признаков данного понятия.
Как складывалось и получалось это «непосредственное
восприятие» понятий? Из описания процедуры явствует, что в
конце обучения хорошо обобщенное, перенесенное во внутренний
план, сокращенное и автоматизированное действие выпадало из
394

Развитие исследований по формированию умственных действий
сознания. Оно превращалось в скрытый механизм, который
моментально срабатывал, как только ученик, знакомясь с
материалом, наталкивался на его условный раздражитель. Процесс
происходил автоматически, незаметно для ученика, принося в его
сознание только свой продукт. И этот продукт появлялся сразу,
характерные признаки явления выступали одновременно, не
сами по себе и не рядом друг с другом, а как свойства наличного
объекта и потому как единое целое.
Таким образом, было установлено, что понятие как целостный
образ получается тогда, когда действие, на основе которого оно
формируется, пройдя поэтапную отработку, становится
обобщенным, сокращенным, автоматическим и подсознательным
умственным процессом. Умственное действие в такой форме и есть
психологический механизм отвлеченного образа, механизм
его формирования и его дальнейшего существования.
Образы восприятия строятся в сущности таким же путем, но
на основе действий, которые могут и не проходить речевой
отработки. В этих случаях действия, направленные на выяснение
свойств вещей, складываются стихийно и не переходят в
умственный план, а остаются в поле восприятия. Сначала такие
познавательные действия имеют тоже материальный
характер — это ощупывание, переворачивание и т.п. Они всегда
сопровождаются взором, и последний постепенно научается
следовать путем, которым шло материальное исследование. Затем
эти привычные и стереотипные движения взора сокращаются,
и в конце концов достаточно бросить мимолетный взгляд, чтобы
совокупность признаков знакомого предмета или знакомой
обстановки выступила сразу как определенное целое.
После изучения психологического механизма мысли и
образов умственное действие выступает перед нами не только в
качестве частного явления, но также как основа для
формирования, а затем и скрытый механизм других психических явлений.
В нем раскрывается конкретное содержание психической
деятельности: она оказывается не чем иным, как совокупностью
внешних предметных действий, ставших идеальными и, в
частности, умственными действиями. Таким образом порядок
формирования идеальных действий возвращает нас к формуле
Маркса: «Идеальное есть не что иное, как материальное,
пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней»1.
1 Маркс К. Капитал. Послесловие (рус. перевод). 2-е изд. 1949. Т. 1. С. 19.
395

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
Теперь, изучая процесс этого «пересаживания и
преобразования», мы начинаем конкретно представлять себе его
психологическое содержание. Каждый этап означает отдельную форму
отражения — объекта действия и его самого, — каждое
обобщение, каждое сокращение, каждая новая степень освоения
означают дальнейшие изменения внутри каждой из этих форм.
Пройденные ступени не отпадают, но в снятом виде образуют
восходящую систему, стоящую позади наличного действия и
составляющую основную часть его психологического содержания.
Переплетение отраженных и преобразованных форм
первоначально материального действия так сложно, что представляет
собой подлинный лабиринт. Лишь благодаря ариадниной нити
последовательной отработки основных параметров и их
показателей мы получаем возможность не только следить за
изменениями действия, но и управлять ими.
Собственно, к этому и сводится основное содержание нашего
изложения.
Формирование умственного, обобщенно говоря,
идеального, действия составляет основу для формирования других
психических явлений. А так как эти идеальные действия суть не что
иное, как материальные действия, перенесенные в план
отражения и многократно измененные, то генетически и
функционально единая система всех этих отраженных форм предметного
действия и составляет конкретное содержание психической
деятельности, скрытой за разными психическими явлениями.
Поэтапное формирование идеальных, в частности
умственных, действий связывает психическую деятельность с
внешней, предметной, материальной деятельностью. Оно
является ключом не только к пониманию психических явлений, но
и к практическому овладению ими. Процесс формирования
умственного действия полностью детерминирован — системой
требований, предъявляемых к действию, с одной стороны,
системой условий и приемов, с помощью которых такое действие
может быть воспитано, с другой. Воспитание требуемой
формы действия в заданных условиях составляет для нас, в
сущности, единственное средство анализа и доказательства его
природы. Но, очевидно, такое познание явления означает вместе
с тем и овладение им.
396

Несколько разъяснений к гипотезе умственных действий
НЕСКОЛЬКО РАЗЪЯСНЕНИЙ К ГИПОТЕЗЕ
УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ1
(1960 г.)
Обсуждение затронуло широкий круг вопросов, и ответить на
все, даже только существенные, в журнальной статье
невозможно. Ограничусь вопросами, которые непосредственно касаются
главного предмета дискуссии — гипотезы поэтапного
формирования умственных действий.
К этим вопросам лучше подойти от задач, решение которых,
пусть только в самом общем виде, намечается данной гипотезой,
и от новых возможностей, которые ею открываются — хотя бы
в перспективе.
Задачи эти выдвигаются, в частности, школой. Они
заключаются в требовании воспитать полноценные умственные
действия, т.е. умения производить в уме различные действия:
математические вычисления, расчет взаимодействия сил, анализ
и оценку исторических, грамматических, литературоведческих
явлений и т.п.
Чем отличаются эти действия? Во-первых, это — предметные
действия; они состоят в целенаправленном преобразовании
любых объектов, в том числе и таких, как, например,
математическое выражение. Ю. А. Самарин ограничивает понятие
предмета рамками только вещественных предметов2. По-моему, это
нецелесообразно и необоснованно: основное свойство
предмета — существовать независимо от сознания действующего
[субъекта. — Прим. ред.] и определять его своими свойствами — не
только не предполагает такого ограничения, а, напротив,
требует устранить его и распространить понятие предмета на все, что
этим свойством обладает.
Умственные действия относятся к разным областям
предметной действительности. Для человека содержание последней
выступает как знание, которое нужно отнести к его реальным
объектам и согласно ему действовать с этими объектами. Поэтому
в человеческом действии его предметное содержание
выступает сначала как ориентировочный образ, а в самом действии
1 Вопросы психологии. 1960. № 4. С. 141-148.
2 Самарин Ю. А. О концепции так называемых «умственных действий»
П. Я. Гальперина // Вопросы психологии. 1959. № 6. С. 156.
397

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования.,.
различаются две основные части: ориентировочная и
исполнительная. Только вместе они составляют реальное действие:
ориентировочная часть без исполнительной будет уже не действием,
а только образом действия. Умственные действия связаны с
разными образами, но никак не сводятся к ним, — они являются
целенаправленным преобразованием предметов, данных в
образах. Ю. А. Самарин хочет заменить умственное действие образом
этого действия1. Это естественно: умственные действия не
признаются ассоциационизмом, для которого психика — только
ассоциация образов. Но умственные действия — факт, и образ
действия есть только образ, а не действие.
Во-вторых, умственное действие есть действие в уме — в
представлениях или понятиях, — без непосредственной (только
непосредственной, а не вообще) опоры на материальные предметы
или громкую речь. Все рассуждения на тему, что умственное
действие — это умное действие, а ум, мышление участвует во
всяком действии2, являются продуктом смешения терминов
(странная вещь: оппоненты понимают и правильно употребляют слово
«умственный», когда не занимаются им специально3, а когда
занимаются, начинают толковать неправильно).
Для чего нужны умственные действия? Только умственные
действия с объектами, отраженными в представлениях и
понятиях, могут выйти за пределы непосредственно воспринимаемой
обстановки. Только идеальные, в частности умственные,
действия могут стать ориентировочной частью какого-нибудь
другого действия, превратиться в разумный механизм практической
деятельности. Только благодаря умственным действиям
становится возможна специфически человеческая практическая
деятельность.
Умственное действие должно быть полноценным. Это значит:
разумным, т.е. ориентированным на существенные отношения
его объектов; обобщенным, т.е. свободно применяемым в разно-
1 Там же. С. 155.
2 МенчинскаяН.А. О концепции формирования умственных
действий // Вопросы психологии. 1960. № 1. С. 160. Самарин Ю. А. О
концепции так называемых «умственных действий» П. Я. Гальперина // Вопросы
психологии. 1959. № 6. С. 158.
3 МенчинскаяН.А. О концепции формирования умственных
действий // Вопросы психологии. 1960. № 1. С. 162. Самарин Ю. А. О
концепции так называемых «умственных действий» П. Я. Гальперина // Вопросы
психологии. 1959. № 6. С. 156.
398

Несколько разъяснений к гипотезе умственных действий
образных условиях; сознательным, т.е. подконтрольным и
подотчетным; вместе с тем оно должно быть по возможности быстрым,
и для этого максимально сокращенным и освоенным. Словом,
нужно не любое умственное действие, а умственное действие
определенного достоинства (разумности и т.д.). Как же
человеческое действие может приобрести эти качества?
Они не являются добавлениями извне — от сознания,
мышления и т.д. Человеческое действие всегда обладает какими-то
свойствами этого рода. Нужно лишь установить, какие из них
первичные и какие производные, какие градации существуют
внутри каждого свойства и с помощью каких изменений из
первичных свойств и их начальных показателей можно получить
умственное действие требуемого качества. Отсюда две проблемы:
1) каковы основные свойства человеческого действия — его
параметры, 2) каковы основные этапы формирования
человеческого действия и, специально, умственного действия.
Мы выделяем 4 основных параметра человеческого действия:
параметр уровней действия (материальный, громкоречевой,
умственный), полноты составляющих его операций (с их
развертыванием и сокращением), обобщения и освоения1. Почему среди
этих параметров нет разумности2, сознательности3,
системности4? Потому, что разумность и сознательность — свойства
величайшего значения, но не первичные, а вторичные. Они
получаются в результате отработки действия по линии развертывания,
обобщения и перехода в план громкой речи. Системность
понятий или действий тоже очень важное свойство, но оно —
характеристика объекта усвоения, а не процесса усвоения. Системность
1 Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умственных действий.
Доклады на совещании по вопросам психологии (3-8 июля 1953 г.). М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1954.
Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию
умственных действий. Сб. «Психологическая наука в СССР». Т. 1. М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1959.
2 Люблинская А. А. О природе действия в концепции формирования
умственных действий // Вопросы психологии. 1960. № 3.
3 МенчинскаяН.А. О концепции формирования умственных
действий // Вопросы психологии. 1960. № 1. Самарин Ю. А. О концепции так
называемых «умственных действий» П. Я. Гальперина // Вопросы
психологии. 1959. № 6. С. 156.
4 МенчинскаяН.А. О концепции формирования умственных
действий // Вопросы психологии. 1960. № 1.
399

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
самого процесса усвоения выражается последовательностью его
этапов и на каждом из них — показателей его параметров. Мы
не считаем эти параметры окончательно установленными. Если
дальнейшие факты потребуют, мы введем новые, исключим
старые, расчленим какой-нибудь из них на несколько других и т.д.
11о пока мы не встретили такой необходимости.
Мы выделяем пять этапов формирования умственного
действия: формирование предварительного представления о
задании — ориентировочной основы будущего действия;
формирование его материальной или материализованной формы;
формирование этого действия в громкой речи (без
непосредственной опоры на материальные объекты); формирование действия
и явной для субъекта «внешней речи про себя», формирование
действия во внутренней речи. Эти этапы мы тоже рассматриваем
как первое приближение. Так, например, этапа действия в
громкой речи сначала мы не выделяли, но потом были вынуждены
ввести его, а в связи с этим изменить и наше представление о
характере двух последних, собственно «умственных» этапов1.
Выделение этих этапов диктовалось необходимостью
определить условия, при наличии которых можно уверенно
воспитывать умственное действие заданного качества: с чего начинать,
к чему переходить, как осуществлять самые переходы. Условия
эти выяснялись экспериментально, в процессе формирования
отдельного умственного действия — начального счета, подведения
под понятие и т.д. Очевидно, такое действие является отнюдь не
первым в жизненном опыте ребенка и, конечно, не
единственным содержанием его психики. Только полемическая установка
могла вызвать у Ю. А. Самарина предположение, что этот
процесс происходит в полной душевной пустоте, в отсутствии
других психических явлений — образов, мыслей и т.п. Нельзя
читать без удивления, что у меня якобы получается «речь без речи,
а умственные действия — "в уме", но без участия ума»2. Если бы
1 Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умственных действий.
Доклады на совещании по вопросам психологии (3-8 июля 1953 г.). М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1954.
Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию
умственных действий. Сб. «Психологическая наука в СССР». Т. 1. М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1959.
2 Самарин Ю. А. О концепции так называемых «умственных действий»
П. Я. Гальперина // Вопросы психологии. 1959. № 6. С. 156.
400

Несколько разъяснений к гипотезе умственных действий
Ю.А. Самарин проявил хоть немного внимания к тому, что он
оспаривает, то без труда заметил бы, что уже выделение — в
качестве первого и самостоятельного этапа! — «составления
предварительного представления о задании» как ориентировочной
основе будущего действия никак не вяжется с его
утверждением, будто вплоть до последнего этапа формирования
умственного действия нет ни образов, ни мыслей об этом действии. Но
полемическая установка Ю.А. Самарина по отношению к моей
статье «Умственное действие как основа формирования мысли
и образа»1 мешает ему понять не очень сложную идею этой
статьи: что речь идет о той мысли и том образе, которые
получаются из данного умственного действия и на его основе, что
проблема заключается не в присутствии или отсутствии других образов
и мыслей при формировании нового умственного действия,
а в механизме формирования новой мысли и нового образа. К
сожалению, приходится отметить, что H.A. Менчинская и A.A.
Люблинская спешат безоговорочно присоединиться к этому
недоразумению2. В процессе изучения ясно выступило положение:
новое может быть усвоено только через собственное действие;
самые тщательные показ и разъяснение составляют не более чем
схему, ориентировочную основу для этого действия. В особенной
степени это относится к новому умственному действию. Поэтому
главный вопрос заключается в том, что необходимо для
успешного формирования нового действия и, в частности,
умственного действия.
На это отвечает гипотеза поэтапного формирования
умственных действий. Необходимость выделяемых ею этапов
заключается в следующем.
Какая-то ориентировка в условиях нового задания возникает
неизбежно; в планомерном обучении разъяснение нового
задания обязательно предшествует его выполнению. Хотя здесь еще
нет собственного действия ученика, но в это время
формируется то, что дальше станет важнейшей частью этого действия.
Поэтому оно и образует первый этап его формирования. Таким об-
1 Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования
мысли и образа // Вопросы психологии. 1957. № 6.
2 Менчинская H.A. О концепции формирования умственных
действий // Вопросы психологии. 1960. № 1. С. 160. Люблинская A.A. О
природе действия в концепции формирования умственных действий //
Вопросы психологии. 1960. № 3.
401

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
разом, у человека, отметим это еще раз, формирование нового
действия всегда начинается не с самого действия, а с «предстаи-
ления» о нем.
Между этим «представлением» об условиях действия и его
действительными условиями возможны самые разные
отношения, но исследования показали, что только три типа этих
отношений имеют кардинальное значение. Каждый из этих типом
определяет свой тип ориентировки в задании, тип процесса
формирования и качество его продукта1.
Типы отношений между «представлением» об условиях
действия и его действительными условиями объясняют, почему
процесс формирования большей частью происходит так, как
его обычно описывают, почему это все-таки не «закон» и как
процесс вообще может происходить; что составляет наилучший
путь и как сделать, чтобы формирование действия шло
именно по этому пути. Это и составляет учение о трех типах
ориентировки в задании и обусловленных ими трех основных типах
учения.
Необходимость этапа материального или материализованного
действия заключается в том, что для предметных действий слова
получают свое содержание лишь от самих вещей и что
воспитание нового действия сначала может опираться лишь на предмет,
независимый от сознания действующего [лица. — Прим. ред.].
Это правильно не только для ранних этапов развития, но
повсюду, где задание требует нового действия. Можно ли успешно
изучать органическую химию, математическую логику и т.п. лишь
на основе пассивного восприятия со слов других, без записей
формул на бумаге, без их письменного преобразования и т.д.? Но
запись на бумаге есть материализованное действие! Не полно
ли особого значения, что в этом случае несравненно
предпочтительней знаки, чем слова. Это получило грандиозное выражение
в огромной положительной — и чисто психологической! — роли,
которую сыграли знаки в развитии современной математики. Но
почему знаки, а не слова? Потому что слова лишь сообщают то,
о чем надо думать, а знаки выступают как объекты, с которыми
можно непосредственно действовать.
Что первая форма нового действия должна быть
материальной или материализованной — это не только констатация фак-
1 Гальперин П. Я. Типы ориентировки и типы формирования действий
и понятий // Доклады АПН РСФСР. 1959. № 2.
402

Несколько разъяснений к гипотезе умственных действий
та. В еще большей мере это требование: найти такую форму
и создать для нее простую и рельефную модель. Только в этом
случае формирование нового действия идет полностью под
контролем. А это — совсем не простая задача. Как показали
исследования, она особенно трудна для самых начальных действий
в новой области. Зато когда такую форму удается найти, процесс
учения делает резкий скачок вперед. Так обстояло с введением
мерки и измерения — до числа и без счета! — как предпосылок
для образования начальных чисел1; с введением звуковой
схемы слова в процессе его звукового анализа (Д. Б. Эльконин2);
с написанием одного под другим различных изменений
одного слова и родственных слов для их морфологического
анализа3 и т.д.
Наличие материального объекта и правильного действия
составляют необходимые, но недостаточные условия для
выделения того содержания этого объекта, которое существенно для
данного действия. Даже в абстрактной форме какого-нибудь
знака объект обладает многими несущественными
свойствами. Чтобы выделить существенное, нужно сначала развернуть
действие, показать новые для субъекта операции и немедленно
приступить к его обобщению путем применения к типовым
(типовым, а не любым!) вариантам заданий. Талантливый учитель
тем прежде всего отличается, что «видит» или «чувствует»,
какого звена недостает ученику для понимания задания, и так или
иначе его указывает. Но то, что без науки дается лишь талантом
или длительным опытом, можно сделать общим достоянием,
если указать шкалу параметров и показателей действия и
последовательность их отработки.
Понятие «материального» действия вызывает и некоторые
другие недоразумения. Так, например, полагают, что действие
называется материальным только по характеру его продукта,
п само по себе таким не является, поскольку содержит элемент
1 Гальперин П. Я., Георгиев Л. С. К вопросу о формировании
начальных математических понятий // Доклады АПН РСФСР. 1960. № 4.
2 Эльконин Д. Б. Формирование умственного действия звукового ана-
ми.-щ слов у детей дошкольного возраста // Доклады АПН РСФСР. 1957.
№1.
1 Айдарова Л. И. Формирование грамматических понятий по III типу
ориентировки в слове. Дипломная работа. Психологическое отделение
МГУ, 1960.
403

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
психический1. Здесь материальное и психическое
понимаются как начала взаимно исключающие. Но разве такое
понимание является диалектико-материалистическим?
Производственные отношения людей являются, конечно, материальными, хотя
в них участвуют люди, именно как существа, наделенные
сознанием. Следуя понятиям диалектического и исторического
материализма, мы называем действие материальным, когда оно
совершается в пространстве и времени, преобразует объекты,
существующие независимо от сознания действующего [лица. —
Прим. ред.], и определяется свойствами этих объектов. Точно так
же материальное действие субъекта вовсе не является
безречевым, но речь не является в нем определяющим началом и тоже
не делает его нематериальным.
Материальное действие вовсе не всегда является
практическим, с каким его так часто и неправильно отождествляют.
В частности, то действие, о котором мы все время говорим,
является не практическим, а учебным действием. Это
правильно подчеркивает Д. Б. Эльконин. Только для учебного действия
справедливо требование развертывания его ориентировочной
основы — в практическом действии оно может оказаться
помехой; для учебного действия обобщение всегда желательно, для
практического нередко является излишним и т.д. На том
основании, что, согласно защищаемой мною гипотезе, материальное
действие является основанием для формирования умственного,
Ю. А. Самарин упрекает меня в неуважении к «созданию
материальных ценностей»2. Моральный пафос Ю. А. Самарина
заслуживает всяческого уважения, однако повод для него выбран
неподходящий: ведь действие, о котором идет речь, — учебное, а не
производственное; при чем же здесь неуважение к созданию
материальных ценностей.
И уж совсем удивительно, когда А. А. Люблинская сначала
приписывает А. Н. Леонтьеву, А. В. Запорожцу и мне странное
мнение, будто материальное действие является хаотически-про-
бующим, а затем, всерьез поверив, что так оно и есть, на этом
основании начинает утверждать, что умственное действие не
является отражением материального (так как оно организован-
1 Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: изд-по
АН СССР. 1958. С. 57.
2 Самарин Ю. А. О концепции так называемых «умственных действий»
П. Я. Гальперина // Вопросы психологии. 1959. № 6. С. 157.
404

Несколько разъяснений к гипотезе умственных действий
но) и т. д1. Всем психологам, полагаю, и A.A. Люблинской,
хорошо известно, что хаотические пробы имеют место (только при
определенных, хотя и часто встречающихся условиях) лишь
пока новое действие еще не сложилось; что и после этого оно
остается в том же плане, материальном или умственном, в каком
происходили самые «пробы»; словом, что хаотичность или
организованность, разумность или глупость равновозможны и в
материальном и в умственном действии, т.е. вообще не связаны
с переходом от материального действия к умственному, с чем их
связывает A.A. Люблинская.
Речь есть единственное средство дальнейшего уверенного
переноса действия в умственный план. Представим себе, что
этим средством мы не пользуемся, а хотим перенести действие
и план представлений, — что мы можем сделать? Говорить,
настаивать, требовать от ребенка — «представь себе, вообрази,
подумай, вспомни!». А что для этого нужно сделать? Ребенок
старается, а у него не выходит. Мы проводим дополнительные
занятия, но и это мало помогает. Тогда мы говорим «у него
плохие способности» и со спокойной совестью умываем руки.
Другое дело, когда мы строим процесс в плане речи. Благодаря ее
материальной основе с нею можно обращаться как со всяким
объектом, а вместе с тем — это единственное, что можно «взять
и перенести» во внутренний план сознания. Таким образом,
речь — необходимое средство управления формированием
умственного действия.
Но сначала самую речь нужно сделать полноценным
отражением нового действия. Для этого она должна быть обращена
к другому человеку, который ее проверяет и поправляет,
обеспечивая ее объективную правильность, — она должна быть
речью вслух, речью громкой. Поэтому сначала действие
воспроизводится в «громкой речи без предметов». Здесь впервые
действие выступает для ребенка не только в его предметном
содержании, но и как явление общественного сознания. Этим
обеспечивается возможность его дальнейшего превращения
в умственное действие и отношение ребенка к своему
речевому действию с точки зрения другого человека — осознание
своего действия, его подконтрольность и возможность дать о нем
отчет.
1 Люблинская А. А. О природе действия в концепции формирования
умственных действий // Вопросы психологии. 1960. № 3. С. 139.
405

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
Если речь, в которую отливается действие на «громкоречевом»
этапе, недостаточно освоена, то перенос ее в умственный план
становится отдельной задачей и следующий этап «внешней
речи про себя» выступает отчетливо. Если же такой перенос не
составляет затруднения, он происходит незаметно, но фактически
все-таки имеет место.
Последний этап — действие во внутренней речи — наступает
с естественной необходимостью в той мере, в какой «действие во
внешней речи про себя» становится стереотипным и
автоматизируется. Этот этап чрезвычайно важен во многих отношениях,
но, поскольку переход к нему не требует от нас особых мер, мы
на нем останавливаться не будем.
Если теперь, по отношению ко всему ряду этапов, повторить
вопрос — почему их столько, почему они такие и следуют
именно в таком порядке, — то ответ будет следующий: именно эти
этапы и в таком порядке обеспечивают управление процессом
формирования умственного действия. На каждом этапе мы
вырабатываем определенные показатели каждого параметра и тем
подготавливаем условия перехода на следующий этап. Таким
путем мы уверенно формируем умственное действие заданного
качества. Если же мы имеем дело с уже сложившимся действием,
то, проверяя его по шкале этапов и показателей отдельных
параметров, можем обнаружить его недостатки, определить
характер этих недостатков и устранить их отработкой недостающих
или плохо сформированных звеньев. Словом, мы получаем
возможность не только контролировать и направлять наличную
умственную деятельность ребенка, но и заново воспитывать у него
такую умственную деятельность, которая необходима в
процессе учения для правильного выполнения и усвоения учебных
заданий.
Отрицает ли такое планомерное формирование
умственной деятельности наличие способностей и различия в
способностях? Нет, конечно. Оно отрицает не существование и
различие способностей, а злоупотребление понятием способностей
для оправдания педагогического брака и третьесортной
педагогической продукции. Напротив, научная теория способностей
глубоко заинтересована в том, чтобы выделить из суммарных
результатов успеваемости все, что идет не от способностей, а от
стихийности в формировании умственных действий. H.A. Мен-
чинская как бы спрашивает: «Когда речь идет о школьниках
одного и того же класса, обучающихся у одного и того же педаго-
406

Несколько разъяснений к гипотезе умственных действий
га, остается совершенно непонятным, чем все же объясняется
разный эффект обучения в различных случаях, чем обусловлена
разная степень «отработанности» умственных действий»1.
Однако известно, что в общем эффекте обучения участвует такое
множество «факторов», что прямое отнесение различий этого
эффекта за счет различных способностей учеников весьма
неосторожно!
H.A. Менчинская выражает недовольство тем, что «различия
в успеваемости автор (речь идет о работе И. Е. Голомштока2,
изучавшего состояние арифметических действий у
первоклассников. —П. Г.) пытается объяснить только тем, что у одних
учащихся умственные действия оказались "отработанными", в то время
как у других (неуспевающих) они не отработаны»3. Устранив
неотработанность умственных действий, И.Е. Голомшток
устранил и неуспеваемость этих учащихся. Тут уж надо говорить; не
«пытается объяснить», а «объяснил и доказал»! Но отсюда было
бы неправильно делать заключение, что неуспеваемость всегда
и полностью зависит от неотработанности умственных действий.
И такого заключения И. Е. Голомшток не делает. Зато правильно
будет сказать, что при наличии неуспеваемости сначала нужно
устранить недостатки умственных действий, а потом уже
обратиться к состоянию способностей (которое, между прочим,
неплохо выясняется как раз при поэтапном устранении этих
недостатков).
Строгая последовательность этапов формирования нужна
только в процессе усвоения. Когда же новый материал хорошо
усвоен, порядок в движении по ступеням становится
необязателен — субъект легко переходит к любой форме действия.
Поэтому при обучении по нашей методике нет принципиальной
проблемы «обратного движения» от теоретических знаний к их
практическому применению. И нет ее в двух смыслах.
Но-первых, по нашей методике процесс усвоения происходит
uv отдельно от процесса применения, а в самом этом процессе.
11шии «испытуемые» ничего не заучивают, но после разъяснения
1 Менчинская H.A. О концепции формирования умственных дей-
| I ими // Вопросы психологии. 1960. № 1. С. 158.
J Голомшток И. Е. Формы умственного действия и их связь с успевае-
мпгтмо. Кандидатская диссертация. Московский обл. пед. ин-т, 1958.
1 Менчинская H.A. О концепции формирования умственных дей-
• nui!! // Вопросы психологии. 1960. № 1. С. 158.
407

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
нового задания непосредственно переходят к решению системы
специально подобранных задач и в процессе их решения
усваивают и обобщают связанные с ними знания и умения.
Во-вторых, расширив набор этих задач, включив в него
задачи из области «практической деятельности», мы формируем
новые знания и умения одновременно на школьном и жизненном
материале; причем увеличение его разнородности только
улучшает его обобщение и усвоение. H.A. Менчинская утверждает,
будто «чрезмерное сосредоточение исследований вокруг
проблемы интериоризации тормозит развитие нашей науки», так
как «переход от абстрактных знаний к практике составляет в
условиях перестройки школы актуальнейшую задачу». Актуальна
же эта задача потому, что «очень часто... учащиеся с большим
трудом» совершают этот переход, что «является результатом
формально-словесного обучения, еще не преодоленного в
нашей школе»1. Но зачем же сначала воспитывать
«словесно-формальные знания», а потом исправлять их на практике, если
можно с самого начала формировать полноценные знания, не
оторванные от объектов их применения, а воспитанные на этом
применении?
Только неправильная методика обучения отрывает усвоение
знаний от их применения в жизни и делает из их соединения
особую задачу, решение которой сама же затрудняет своими
исходными положениями. Проблема заключается не в том, чтобы
перенести главные усилия в исследовании с процесса усвоения
знаний (организация которого и по свидетельству H.A. Менчин-
ской остается не вполне удовлетворительной) на процесс их
применения, а в том, чтобы устранить самое разделение этих
процессов и его основу — неправильное теоретическое представление
о формировании знаний и умений.
Итак, строго поэтапное усвоение требуется лишь для нового
материала — но что считать новым? Все больше накапливается
данных, говорящих о том, что новым — т.е. требующим новой
поэтапной отработки — являются прежде всего сами действия
или сочетания действий. Если новое задание можно выполнить
с помощью уже усвоенных действий (или такого их сочетания,
которое не является существенно новым), то подобные задания
могут выполняться сразу в уме. При этом новый материал усва-
1 Менчинская Н. А. О концепции формирования умственных
действий // Вопросы психологии. 1960. № 1. С. 161.
408

Несколько разъяснений к гипотезе умственных действий
ивается поразительно легко и скоро. Тогда внешний вид
процесса радикально меняется: «материал» новый, а усваивается без
поэтапной отработки. Но ориентировочная основа умственного
действия в новом задании остается прежней, и в этом все дело.
В психологии, как и в других науках, важно руководствоваться
не внешним видом процесса, а его действительным механизмом.
Решающая роль схемы действия объясняет, между прочим,
почему такое значение имеет правильная отработка самых
начальных умений каждой новой области, в частности большое
значение развития речи как общего условия формирования школьных
знаний и умений.
Особенно частые возражения вызывает «универсальность»
схемы поэтапного формирования новых знаний и умений. В
наиболее систематическом виде эти возражения приводит A.A.
Люблинская. Она указывает три самостоятельных пути
формирования индивидуального опыта (A.A. Люблинская называет четыре,
но два первых составляют один): сенсорный опыт младенца до
начала произвольных движений, опыт на основе собственных
действий (который затем A.A.Люблинская ограничивает,
исключая из него действия по подражанию и по прямому
разъяснению), опыт на основе рассказов и описаний1.
Психическое развитие человека начинается с чисто
сенсорного опыта, на основе безусловных ориентировочных
рефлексов. В качестве условия дальнейшего развития такой опыт имеет
громадное значение. Однако его нельзя противопоставлять
опыту на основе материальных действий с предметами. Он служит
только введением к последнему и радикально перестраивается
на его основе. И учение об «активном осязании» как общей
основе чувственного познания2, и зависимость общего развития
ребенка первого года от развития его моторики — хватания,
ползании, начального хождения, свободного бегания; самые попытки
иыдслить в этом раннем развитии ребенка отдельные периоды
но возможностям его физического действия (ребенок-хватунок,
ползунок, бегунок) — все это говорит о решающем значении
материального действия и вспомогательном значении «чисто сен-
горного» опыта. В сущности, последний составляет лишь этап
* Люблинская А. А. О природе действия в концепции формирования
умещенных действий // Вопросы психологии. 1960. № 3. С. 138.
J Ананьев Б. Г., ВеккерЛ.М., Ломов Д. Ф., Ярмоленко А. В. Осязание
it процессе познания и труда. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.
409

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
«предварительного ознакомления с обстановкой», и только
последующее материальное действие обеспечивает настоящее ее
освоение.
Составляют ли подражание и словесное разъяснение
действия самостоятельные источники человеческого опыта?
Подражание означает действие по образцу, который дает другой
человек; словесное разъяснение относится к тому, «как надо
делать», т.е. тоже к образцу действия. Следовательно, оба эти
случая представляют собой лишь разные способы подачи образца,
входящего в состав первого этапа в формировании
собственного действия. Это не разные пути формирования личного
опыта, а разные источники сведений, которыми пользуются при его
формировании.
То же самое, но в еще более «крупном плане», означают
рассказы и описания — опыт, получаемый из устного общения
и чтения книг. A.A. Люблинская считает их одним из
«первичных источников познания» (хотя тут же отмечает, что так
создаются представления «на основе уже имеющегося...
элементарного чувственного опыта»1, т.е. что это опыт не первичный,
а вторичный). Конечно, по обширности сведений, получаемых
таким путем, этот опыт заслуживает самого большого
внимания. Однако сведения, полученные из книг или от других лиц,
сами по себе составляют не более чем «предварительные
представления» — материал для большой работы, которую нужно
выполнить, чтобы эти книжные сведения не остались
мертвым грузом и в какой-то мере превратились в полезное
достояние личности. Каждый сколько-нибудь опытный человек
знает, что если прочитанное или услышанное не подвергается
активной проработке, то польза от такого опыта весьма
сомнительна.
И уже простым недоразумением является утверждение
A.A. Люблинской, будто умственное действие может и не быть
отражением материального действия, потому что материальное
действие является хаотически-пробующим, а умственное —
организованно-разумным2 и потому, что всякое изменение
представлений в уме является умственным действием3. Первое недо-
1 Люблинская А. А. О природе действия в концепции формирования
умственных действий // Вопросы психологии. 1960. № 3. С. 137.
2 Там же. С. 138-139.
3 Там же. СЛ 39.
410

Несколько разъяснений к гипотезе умственных действий
разумение было разъяснено выше, а второе является логической
ошибкой: всякое умственное действие субъекта состоит в
преобразовании «представлений», но не всякое изменение последних
(например, изменение в процессе забывания) является
действием субъекта.
Для опровержения общего значения гипотезы
поэтапного формирования H.A. Менчинская приводит результаты
следующих опытов A.A. Люблинской: детям разного
дошкольного возраста предлагали одну и ту же задачу — дети четырех лет
решали ее путем пробных действий и не могли дать
словесного объяснения; дети более старшего возраста могли решить
задачу в речевом плане, даже не приступая к действию и
ограничиваясь только зрительным восприятием задачи. «Аналогичные
:>тапы, — продолжает H.A. Менчинская, — обнаружены и у
детей школьного возраста в процессе овладения ими различными
иидами учебной деятельности (работы психологов Ленинграда,
Москвы, Киева и др.)»1.
Итак, 1) дети могли решить задачу сначала только в
материальном плане, а потом и в одном речевом плане; 2) этот
порядок наблюдался не только в экспериментальных задачах, но
и в разных видах учебной деятельности. Следовательно, 3) он
имеет общий характер. Так ведь это и есть тот порядок,
которого требует гипотеза поэтапного усвоения! Только в
приведенных случаях он растянут во времени, потому что исследователи
не руководили процессом усвоения, а только констатировали
его состояние у детей разного возраста, как он идет при
современном обучении, т.е. без руководства и контроля за
формированием соответствующих умственных действий. Возражая
против нашей гипотезы, H.A. Менчинская приводит новые ее
доказательства.
U. Н. Кабанова-Меллер на основе экспериментального
материала выдвигает следующее возражение: не всегда переход в
умственный план нужен для установления новых связей и их
абстрагирования — в одних случаях это нужно, в других — нет2.
(I нашей точки зрения, оба эти процесса с переходом в умствен-
1 Менчинская H.A. О концепции формирования умственных дей-
i гний // Вопросы психологии. 1960. № 1. С. 162.
* Кабанова-Меллер E.H.Переход от «внешних» действий к
мысленным и формировании знаний у школьников // Вопросы психологии. 1959.
Nu X С. 53.
411

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования.,.
ный план никак не связаны, и не совсем понятно, почему с таким
упреком Е. Н, Кабанова-Меллер обращается к нам. Не виноват ли
тут Пиаже, который в настоящее время действительно
связывает переход в умственный план с определенной степенью
систематизации и абстракции? Но мы с этим решительно не
согласны, и обращение с таким возражением к нам является ошибкой
в адресе.
Таким образом, исключив недоразумение вроде только что
приведенного, мы можем сказать, что различные явления,
которые приводятся для опровержения гипотезы, на самом деле
служат дальнейшим ее подтверждением. Причем разнообразные
явления на поверку оказываются выражением единого порядка,
объединяющего внешне очень несходные и далекие друг от друга
факты общей закономерностью формирования умственной
деятельности.
Однако дело не только в единстве теоретической картины,
которую мы получаем благодаря гипотезе поэтапного
формирования умственных действий. Дело прежде всего в
практической возможности планомерного формирования такой
умственной деятельности, которая обеспечивает успешное
выполнение учебных заданий. Без поэтапного формирования
умственных действий мы оказываемся в положении, когда,
во-первых, знаем умственную деятельность нашего
«испытуемого» лишь по результатам и, во-вторых, вынуждены
принимать ее такой, как она есть. Конечно, и в этом случае мы
пытаемся создать для нее наилучшие условия (со стороны
объяснения, подбора задач и контроля за исполнением). Но
между условиями и результатами происходит сама эта умственная
деятельность, а она в качестве «психической» остается
неизвестной. Важнейшее звено учебной деятельности ускользает
от сознательного управления. Только возможность строить
будущие умственные действия испытуемого не из умственных
же, а из внешних форм тех же действий, в которых они
доступны планомерному формированию, делает процесс учения
управляемым.
Зато когда он становится таким, открывается
принципиальная возможность эффективной борьбы с неуспеваемостью и
посредственной успеваемостью, возможность исключить из
процесса усвоения длинный ряд промежуточных и неполноценных
форм действий и понятий и за этот счет резко сократить общие
сроки усвоения, возможность принципиально устранить суще-
412

Несколько разъяснений к гипотезе умственных действий
ствующее разделение процессов усвоения, закрепления и
применения знаний, в частности приобретения теоретических знаний
и их практического использования. Пусть это пока только
лабораторные возможности, но разве они не заслуживают внимания
с точки зрения современных задач советской школы? Все
понимают, что эти задачи требуют решительного улучшения методик
обучения и что такое их изменение нельзя осуществить без
перестройки понимания самого процесса формирования новых
знаний.
В заключение мы, со своей стороны, хотим поставить вопрос:
что же предлагается вместо этой гипотезы?
Ю. А. Самарин требует «конкретного анализа тех связей
(ассоциаций), которые образуются в процессе обучения» и
объединяют различные ощущения1. Его пример подобного
анализа — при обучении тому, что 2 х 2 = 42, — ясно показывает,
что Ю. А. Самарин только переводит на язык ассоциаций
существующую методику, освещая ее от имени психологической
науки. Он не замечает, что эта методика страдает большими
недостатками. Он и не может этого заметить, так как, с
позиций сенсуалистическо-ассоциационистического анализа, нет
оснований показать, что лучше и что хуже, какие ощущения
следовало бы ассоциировать, а какие, напротив, оттормозить.
Он вообще не замечает, что в обучении речь идет не об
ощущениях, а о предметах, отраженных в ощущениях, не об
ассоциациях ощущений, а о предметных действиях, воспитание
которых как раз и определяет состав и порядок образования
ассоциаций.
Ю. А. Самарин хочет увязать свой сенсуалистический ассоци-
ационизм с учением И.П.Павлова о высшей нервной
деятельности. На наш взгляд, такая связь неправомерна, но это особый
предмет обсуждения. Поставим вопрос в более общей форме:
правомерно ли закономерности одной науки целиком сводить к
закономерностям другой и вопросы психологии, педагогики,
методики преподавания целиком решать на основе одних законов
высшей нервной деятельности, разъяснять ими образование
математических или исторических понятий, экономического или
природоведческого анализа и т.д.? Психическая деятельность
1 Самарин Ю. А. О концепции так называемых «умственных действий»
П. Я. Гальперина // Вопросы психологии. 1959. № 6. С. 158.
2 Там же.
413

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
есть внешняя предметная деятельность в плане отражения —
отраженная предметная деятельность, а Ю. А. Самарин
подменяет ее деятельностью мозга. Конечно, предметная деятельность
субъекта и его высшая нервная деятельность тесно связаны, но
это совсем не одно и то же. Учение о высшей нервной
деятельности дает указания на условия приобретения и сохранения новых
связей в коре мозга, а психология дает указания на порядок
формирования предметных действий во внешней среде и
предметных знаний о ней.
H.A. Менчинская предлагает характеристику психической
деятельности как аналитико-синтетической1. Однако не
только всякая психическая деятельность является
аналитико-синтетической, но такой является и всякая непсихическая
деятельность, все процессы живой и неживой природы. Подобная
характеристика не содержит собственно психологической
теории и потому ничего не может ни подсказать, ни опровергнуть,
не может стать рабочим инструментом психологического
исследования.
Для плодотворного изучения психики нужно выделить такую
единицу психической деятельности, которая была бы
специфична по отношению к ее задачам. Предметное содержание
этих задач требует предметного содержания направленной на
них деятельности. И, очевидно, единицами такой деятельности
могут быть только предметные действия, а умственные формы
последних — только копиями материальных действий.
Гипотеза поэтапного формирования и намечает процесс этого
копирования, построения умственных действий с определенными
свойствами.
Поэтому, как мы полагаем, эта гипотеза может служить
руководством для сознательного управления процессом учения.
А этот процесс в его общей форме и значении, как справедливо
подчеркивает А. Н. Леонтьев2, есть процесс становления самого
человека, отдельной человеческой личности.
1 Менчинская H.A. О концепции формирования умственных
действий // Вопросы психологии. 1960. № 1.
2 Леонтьев А. Н. Обучение как проблема психологии // Вопросы
психологии. 1957. № 1.
414

Основные результаты исследований по проблеме «формирование...
ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ
ПО ПРОБЛЕМЕ «ФОРМИРОВАНИЕ УМСТВЕННЫХ
ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ»1
(1965 г.)
Введение
Центральную проблему исследований, главные результаты
которых излагаются ниже, составляет раскрытие конкретного
содержания некоторых психических процессов.
Значение этой проблемы заключается в том, что до сих пор
психические процессы изучались и были известны главным
образом по их результатам. В идеалистической психологии эти
процессы понимались как акты духа, характеризуемые лишь по
объекту, но не по содержанию, так как они считались
принципиально противоположными всему предметному миру и всем
производным от него абстракциям.
Бессодержательность и антинаучность такого понимания
психических процессов привели к другой крайности: психические
процессы толковались как пассивное отражение порядка
внешних «впечатлений», закрепленного порядком соответствующих
нервных процессов мозга и выступающего как ассоциации2.
Психика сводилась на положение эпифеномена, представляющего
собой разновидность того же идеалистического понимания
психики, психические процессы снова лишались собственно
психологического содержания и подменялись процессами физиологи-
1 Доклад, представленный на соискание ученой степени доктора
педагогических наук (по психологии), по совокупности работ. М.: Моск. гос.
уи-т им. М. В. Ломоносова. Философ, фак. Отд-ние психологии. 1965. 51 с.
(Приводятся начальная и заключительная части объемного текста. —
Прим. ред.].
2 Это относится не к ассоциациям как факту, а к тому понятию о них,
которое сложилось вне учения И.П. Павлова и согласно которому обра-
юиание и работа ассоциаций изображались ярко механистически. Это
принсло, между прочим, к размежеванию главных теоретиков
бихевиоризма с учением о ВНД. У И. П. Павлова образование условных связей
трактуется антимеханистически и ассоциации выступают как продукт
ориентировочной деятельности... — точка зрения, которую мы
полностью разделяем.
415

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
ческими (со стороны «механизмов») и логическими (со стороны
содержания).
Решающий шаг в преодолении этой принципиальной
бессодержательности психических процессов был сделан в учении
Л. С. Выготского об образовании высших, специфически
человеческих форм психической деятельности путем врастания
«извне — внутрь» и превращения межиндивидуальных форм
речевого общения в речевое мышление индивида. Но это касалось
лишь человеческой психики, переход «извне — внутрь» был
только намечен, но не прослежен, а способ преобразования форм
общения в формы психической деятельности представлял
нерешенную задачу, —теория оставалась незаконченной.
Следующим шагом была концепция А.Н. Леонтьева, согласно
которой психические процессы не составляют самостоятельной
действительности, но включены в осмысленную деятельность
индивида и должны изучаться в системе этой деятельности, в
зависимости от нее. Это выдвинуло задачу выяснить роль
психики в предметной деятельности и природу самой психической
деятельности.
В разъяснении этих вопросов большую роль сыграли, в
частности, исследования А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина, которые на
разнообразном материале показали, что общая функция
психики заключается в ориентировке предметной деятельности и что
самый процесс ориентировки формируется сначала как внешний
и лишь затем начинает выполняться «про себя», как внутренний.
Многие факты в исследованиях памяти (А.Н.Леонтьев,
A.A. Смирнов, Л.В. Занков, П.И. Зинченко), конкретных видов
мышления (Б.М. Теплов, П. А. Шеварев, А.Н. Соколов),
формирования понятий в эксперименте и в школьном обучении (Л. С.
Выготский и Л. С. Сахаров, Д. Н. Узнадзе и Р. Г. Натадзе, Б. Г. Ананьев,
Г.С. Костюк, H.A. Менчинская) позволили осветить отдельные
стороны этого процесса.
Однако оставалась и остается задача: более подробно и
систематически проследить этапы перехода «извне — внутрь»,
преобразования внутреннего отражения предметных процессов
в психические «явления», условия образования разных форм
ориентировки и их влияние на качество предметных действий.
Излагаемые ниже результаты опубликованных исследований
в некоторой мере отвечают на эти вопросы. А именно: связь
психологической и предметной части осмысленной деятельности
выражается соотношением ориентировочной и
исполнительно

Основные результаты исследований по проблеме «формирование...
ной части внутри каждого действия; переход «извне — внутрь»
и преобразования отраженных предметных действий в
психологические явления намечаются поэтапным формированием
умственных (более широко — идеальных) действий; роль
ориентировочной части действия в успешности его исполнения и нового
применения отчасти разъясняется качеством его «отработки»
и отчасти — различием типов ориентировки в предмете.
В отличие от позитивистической позиции бихевиоризма, для
которого действие есть индивидуальная реакция на
сочетание стимулов, мы рассматриваем действие, которому индивид
учится и научается, как объективный процесс, содержание
которого всегда наперед задано. Оно задано или прямо, в виде
образца, или косвенно, через проблемную ситуацию, задачу,
которая решается с помощью этого действия. Поэтому в действии
субъекта всегда есть отражение этого процесса или по меньшей
мере ситуации (с путями возможных действий в ней).
Конечно, такое отражение действует не само (как идеальная вещь на
мозг, вещь материальную), но используется субъектом как
идеальный план для идеального примеривания некоторых, прежде
сложившихся действий (что и позволяет субъекту выбрать и
наметить наиболее целесообразное поведение). Такие
идеальные действия в образе, в поле ситуации составляют
психологический механизм поведения. Естественно, он может строиться
по-разному и обладать разными достоинствами, которые
непосредственно сказываются на успешности действия. Этот
психологический механизм и составляет ближайший предмет
настоящего исследования.
Наличие такого психологического механизма ведет к тому,
что в действии субъекта различаются две основные части:
ориентировочная и исполнительная. Первая намечает пути и
способы действия, а вторая их реализует. Поскольку характер и
успешность исполнения непосредственно зависят от ориентировочной
чисти, основную задачу формирования действия составляет
формирование его ориентировочной части, и отсюда действия в
целом являются вторичными.
Нередкий в психологии объективистский, созерцательный
подход к изучению действия не отвечает природе этого явления.
К действию субъекта всегда предъявляются требования с точки
фсчшя успешности и произведенных затрат. Действия, не
отвечающие этим требованиям, исключаются. Таким образом,
полноценность (по отношению к этим требованиям) составляет не
417

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
внешнюю оценку, а внутреннюю характеристику действия.
Поэтому и главная линия психологического изучения действия, по
нашему мнению, должна состоять не в констатации того, как
разные индивиды выполняют действия в разных условиях и что
есть общего в этих разных случаях, — а в выяснении построения
такой системы условий, учет которых не только обеспечивает, но,
можно сказать, даже вынуждает ученика1 действовать
правильно и только правильно, в требуемой форме и с заданными
показателями. А так как большею частью новым действием,
особенно в его умственной форме, ученик может овладеть только
постепенно, то следующий вопрос заключается в том, каким
путем следует вести формирование действия, чтобы с
наименьшими затратами и наилучшими показателями достичь заданного
образца. В целом этот метод заключается в определении условий,
позволяющих управлять формированием умственного действия
с заданными свойствами. <...>
III. Некоторые общие результаты
и некоторые спорные вопросы
Основная схема поэтапного формирования
действий и понятий
Шкала поэтапного формирования (с изменениями по
основным параметрам) позволяет объяснить образование разных
свойств действий как физических, так и умственных и многих
психических явлений, которые без такой возможности
кажутся первичными и недоступными объективному исследованию.
Поэтому, не забывая о предосторожности в отношении
догматического понимания и применения этой шкалы, мы
сохраняем за ней ведущее значение в психологическом исследовании.
Но, в свою очередь, результаты исследований по формированию
чувственных образов и понятий, внутренней речи и типов
ориентировки настолько уточнили наши представления об этом про-
1 Слова «ученик» и «учитель» обозначают всякого, кто учится и
руководит обучением. Несмотря на некоторую условность, эти слова берутся
без кавычек, чтобы не обременять текст.
418

Основные результаты исследований по проблеме «формирования...
цессе, что необходимо снова изложить «Шкалу поэтапного
формирования» — схематично, но с учетом полученных сведений.
Как было показано выше, существуют два главных пути
формирования действий, а на их основе — представлений и
понятий: с отработкой в речи или без нее. Если речевая отработка
проводится, то все действие или только его ориентировочная
часть при движении по всем показателям (что, конечно,
является предельным случаем) проходит уже знакомые пять этапов,
которые, однако, теперь раскрываются по-новому:
I этап — «Выяснение ориентировочной основы действия» в
составе а) модели объекта и б) «учебного алгоритма» операций
(по распознаванию или воспроизведению объекта или по
анализу задачи и ее решению). Этот этап с разной степенью четкости
делится на две стадии: а) выяснение Од и б) ее выражение в
материализованной форме.
II этап — «Формирование действия в материальном или
материализованном виде». Здесь тоже ясно намечаются две стадии:
а) действие с материальными или материализованными
объектами и б) действие с их материализованными обозначениями.
Ш этап — «Формирование действия в громкой речи» без
непосредственной опоры на предметы, записи, схемы и т.п., — тоже
с двумя стадиями: а) полное и правильное выполнение действия
«своими словами» и б) выполнение его как «своими словами»,
так и по установленной формуле.
IV этап — «Формирование действия во внешней речи про
себя».
V этап — «Формирование действия во внутренней речи».
Действия, прошедшие такой путь формирования, а также
представления и понятия, сложившиеся на их основе,
становятся разумными, сознательными и произвольными (по отношению
к своим пройденным формам).
Если речевая отработка не проводится, то ни действие в целом,
ни его ориентировочная часть не переходят в умственный план
и могут стать лишь перцептивными действиями, идеальными
действиями в поле восприятия. Они тоже проходят пять этапов,
но, естественно, три последних из них будут существенно иными:
I этап — «Выяснение ориентировочной основы действия»
(конечно, без ее выражения в материализованном виде).
II этап — «Формирование действия в материальном виде».
III этап — «Формирование идеального действия в экстеро-
цептивном поле».
419

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
IV этап — «Формирование действия с развернутой проприо-
цептивной ориентировкой».
V этап — «Формирование действия с сокращенной проприо-
цептивной ориентировкой».
Такие действия, а также сложившиеся на их основе
представления могут быть разумными, но они всегда остаются
безотчетными; пройденный путь формирования «забывается», и
произвольное возвращение к более ранним формам становится
невозможным.
Фактическая мера усилий, которые нужно затратить, чтобы
получить намеченные показатели действий и понятий, в
большой степени зависит от прошлого опыта, от наличия умений,
которые можно использовать в новом задании. Шкала
поэтапного формирования не требует всегда одинакового прохождения
и одинакового освоения всех промежуточных форм действия.
Но действительные возможности ученика следует проверить,
и чем они меньше, тем более тщательной должна быть
отработка нового действия, и тем большее положительное значение она
имеет для учащегося.
I тип ориентировки и учения получается неизбежно, если
не обеспечиваются: полная ориентировочная основа действия
и достаточная отработка, хотя бы на этапе материального
действия.
II и III типы ориентировки и учения требуют не только
полной ориентировочной основы действия и поэтапной отработки
(по меньшей мере — в материальной и громкоречевой форме),
но и соответствующего построения учебного предмета.
Отношение поэтапного формирования
к усвоению и психическому развитию
Два предварительных определения. Первое: предполагая, что
анализ существующих теорий усвоения проведен, мы будем
называть усвоением такой процесс, в результате которого
известные действия, представления или понятия из состояния,
когда они заданы (или прямо, в виде образца, или косвенно, через
ситуацию), переходят в знания и умения самого ученика.
Качество этого процесса мы будем определять по тому, насколько
приобретенные знания и умения отвечают требованиям их
применения. Второе: учитывая тот факт, что наличие полной ори-
420

Основные результаты исследований по проблеме «формирования...
ентировочной основы действия (Од) в материализованном виде
позволяет ученику выполнить новое действие, которое без
помощи такой Од он выполнить не может, — будем определять
меру усвоения по сокращению процесса ориентировки, т.е. по
возможности выполнить действие без развернутого учета элементов
Од (во внешнем или внутреннем плане).
При таком понимании усвоения отношение поэтапного
формирования к процессу усвоения заключается в том, что
поэтапное формирование раскрывает содержание процесса
усвоения, а усвоение — без указания на этапное
формирование — означает характеристику этого процесса только по его
результату.
Поэтапное формирование действий и понятий и психическое
развитие — явления разные. Они связаны между собой, но это
связь далеко не прямая; если воспользоваться философской
формулой, это связь «количества и качества». На любом уровне
психического развития формирование существенно новых действий
и понятий снова проходит основные этапы с отработкой по трем
остальным параметрам. Но мера усилий и времени, которые
приходится затратить на каждое из этих преобразований (а
следовательно, и заметность каждого из них), меняется в зависимости
от развития основных планов деятельности личности —
внешнего, речевого и умственного, — и того, что дают наличные знания
и умения для приобретения новых.
Обратное влияние — поэтапного формирования на
психическое развитие — обусловлено тем, становятся ли новые
знания и умения и самые приемы их приобретения общими
формами отношения ученика к решению других задач. А это, в свою
очередь, зависит от типа ориентировки в этих новых
знаниях и от их отношения к наличному уровню умственного
развития. Если формирование новых действий и понятий происходит
так, что разъяснение частного задания раскрывает новую
сторону действительности; если систематическое развертывание
и материализация действия осознается как общий прием
уяснения его объективных связей; если выполнение действия «вслух»
представляется не только задержкой и досадным требованием
внешнего контроля, но прежде всего средством овладения своим
рассуждением, — тогда поэтапное формирование становится
событием в психическом развитии ребенка, и значение этого
события гораздо больше, чем значение тех знаний и умений, которые
он, собственно, приобретает.
421

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
Замечания
по некоторым возражениям
Учение о поэтапном формировании умственных действий
и понятий вызвало ряд возражений и даже систематическую
дискуссию1. Принципиальные вопросы спора представляют
большой интерес для оценки общих позиций в психологии, но в
кратком отчете о главных результатах исследований разбирать их
было бы столь же неуместно, как и невозможно. Поэтому я
остановлюсь только на двух возражениях, непосредственно
связанных со шкалой поэтапного формирования.
Первое заключается в том, что эта шкала не имеет общего
значения, второе — что поэтапное формирование предполагает
«сообщение готового знания» и этим исключает творчество ученика
в процессе учения.
Большинство оппонентов утверждает, что шкала отражает
процесс формирования только на ранних уровнях
психического развития: на более высоких уровнях формирование новых
умственных действий начинается уже не с материального действия
и совершается с пропуском многих промежуточных форм.
Это возражение имеет два разных смысла: один заключается
в том, что формирование новых умственных действий и понятий
может идти вообще какими-то иными путями, второй — что оно
идет по той же шкале, но не от «самого начала» и с пропуском
некоторых звеньев. В отношении первого, если четко различать
формирование перцептивных действий (которые могут
складываться и без речевой отработки, а следовательно, и без
осознания) от формирования собственно умственных действий
(которые складываются только на основе речи), то никаких иных
путей формирования — кроме этих двух вариантов шкалы — мы
не знаем; судя по некоторым теоретическим основаниям, их нет
и не может быть. К сожалению, различие речевого и безречевого
вариантов большею частью не учитывает и возражение, что
формирование умственных действий и понятий может идти «как-то
иначе», по всей вероятности, имеет в виду именно его
безречевой вариант; но и он — лишь вариант той же самой шкалы.
С указанием на тот факт, что при большем «опыте» и более
высоком уровне развития формирование новых умственных
действий и понятий может идти с пропуском ряда показателей шка-
1 Вопросы психологии. 1959. № 5-6; 1960. № 1-4.
422

Основные результаты исследований по проблеме «формирования...
лы, мы можем согласиться. Да, это возможно — именно потому,
что соответствующие звенья уже сложились в прошлом
опыте. Но это есть движение по той же шкале. И по ней же
оцениваются как самое движение, так и его результаты.
Следовательно, при всех этих вариантах шкала сохраняет значение основной
схемы процесса. Вместе с тем, признавая возможность ее
сокращения, следует предостеречь от двух ошибок: во-первых,
нельзя принимать действие с письменными знаками за идеальное
действие — психологически это типичная форма
материализованного действия (которой так часто приходится
пользоваться — для уяснения и усвоения новых вопросов — даже людям
умственного труда); во-вторых, не следует доверять внешней
возможности пропуска некоторых форм поэтапной обработки
без проверки того, не является ли это выражением
недисциплинированности мышления, за которые (пропуски) платятся
качеством умственных действий и понятий; распространение I типа
ориентировки даже в области собственно интеллектуальной
деятельности должно было бы в этом отношении послужить
серьезным предостережением.
Упреки в том, что поэтапное формирование умственных
действий и понятий ограничивает обучение «сообщением
готового знания» и тормозит творчество ученика в процессе учения,
основаны на двух недоразумениях. Во-первых, учитывалась
лишь та форма разъяснения ориентировочной основы
нового знания, которой мы пользовались, когда не интересовались
способом ее разъяснения и ограничивали свою задачу
условиями формирования полноценного действия — после того, как
ориентировочная основа этого действия уже разъяснена.
Наши оппоненты не заметили частного характера этого приема
и фактическое совпадение «сообщения готового знания» с
поэтапным формированием возвели на уровень внутренней связи
между ними.
Во-вторых, такие упреки не учитывают различия между
формированием ориентировочной основы действия и
формированием самого действия. Формирование Од происходит или путем
самостоятельного, но весьма далекого от собственно
исследовательских интересов ознакомления с обстановкой действия;
или в виде «сообщения готового знания» учителем; или в
виде творческого исследования новой задачи и ее последующего
обобщения, проводимых учеником самостоятельно или под
руководством учителя. Но после того как Од составлена, странно
423

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
было бы требовать «свободы» отступления от нее при ее
поэтапном усвоении. И это тем более странно, чем более творчески
составлена сама Од.
III тип ориентировки и учения, который тоже
предполагает поэтапное формирование действий и понятий, наглядно
показывает несостоятельность упреков, будто шкала поэтапного
формирования обязательно связывает обучение с
«сообщением готового знания». И во II и даже в I типе учения Од может
составляться по «творческому методу», что конечно,
смягчает переживание недостатков этих типов учения, но
объективно не делает их лучше. Способ построения Од — это одно, а то,
что обычно относят к формированию и что составляет четыре
последующих этапа, это — другое; и отличать первое от
второго не менее важно, чем различать творческие методы обучения
от нетворческих. К тому же вряд ли кто-нибудь станет
утверждать, что сегодня можно вести обучение на одном творческом
методе (который пока остается предметом искусства, а не
науки). И странно слышать решительное осуждение метода,
обеспечивающего формирование умственных действий и понятий
с заданными свойствами, только на том основании, что он
«нетворческий», — даже если бы он и был таким, чего на самом
деле нет. <...>
Заключение
Представление об исследованиях, проведенных на основе
формирования умственных действий и понятий, в некотором
отношении останется неполным, если мы не добавим к
изложенному кратких указаний на то, по каким направлениям эти
исследования продолжаются в настоящее время.
III тип ориентировки и учения разрабатывается дальше на
материале тех же областей: математики, грамматики,
производственного обучения. На этой основе разрабатываются принципы
и методика программированного обучения в средней и высшей
школе, существенно отличные от методов программированного
обучения за рубежом.
Изучаются пути формирования обобщенного применения
меры при всякого рода оценках, т.е. пути формирования
опосредствованного, специфически человеческого мышления.
424

Основные результаты исследований по проблеме «формирования...
Мотивация учения стала предметом нашего
исследования. Удалось разделить тип ориентировки в предмете и
внутреннюю мотивацию учения, а последнюю — на мотивацию
ближайшую и собственно познавательный интерес к
предмету. Установлено, что ближайшая внутренняя мотивация
учения зависит только от метода преподнесения нового знания,
а этот метод характеризуется прежде всего объективными
показателями (личные же свойства учителя относятся к
средствам внешней мотивации). На очереди стоит вопрос о связи
познавательного интереса с определенным построением
учебного предмета.
От изучения полного состава «Шкалы поэтапного
формирования» намечен переход к изучению путей сокращенного
движения по этой шкале, т.е. путей формирования эвристических
способов умственного действия.
Мы приступаем к изучению «задач на соображение»,
требующих не только применения усвоенных способов решения,
но и преодоления рутинных приемов и поисков новых способов
действия.
Наконец, в программе исследований стоят задачи
экспериментального формирования основных видов психической
деятельности. Среди них на первом месте — экспериментальное
формирование внимания с заданными свойствами (о чем уже
говорилось выше).
Эти уже выполняемые и перспективные исследования,
вместе с изложенными результатами, могут служить
иллюстрацией продуктивности используемого метода: формирования
тех идеальных, в частности, умственных действий, которые
составляют механизм образования разных психологических
явлений и раскрывают их подлинное, функциональное
значение. <...>
Наши экспериментальные исследования были предприняты
в самом начале 50-х гг. и продолжаются до сих пор. Фактические
данные всегда приводятся такими, какими они были получены,
но объясняются согласно их сегодняшнему пониманию;
расхождение с прежним пониманием оговаривается лишь в тех случаях,
когда это представляет общий интерес.
425

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
К УЧЕНИЮ ОБ ИНТЕРИОРИЗАЦИИ1
(1966 г.)
Выготскому Л. С. мы обязаны тем, что понятие интериориза-
ции вошло в обиход советской психологии, и еще больше —
особым значением этого понятия, которое в других теориях оно не
получило.
Во французской социологической школе, где понятие инте-
риоризации впервые возникло, оно означало прививание
элементов идеологии к изначально биологическому сознанию
индивида: идеология, общественное сознание переносилось «в»
индивидуальное сознание; менялось местонахождение, но не
природа явления; оно как было, так и оставалось идеальным.
Жан Пиаже подчеркивает роль интериоризации в
образовании «операций», сочетаний обобщенных и сокращенных,
взаимообратных действий. В плане восприятия, в поле внешних
вещей каждое действие направлено только к своему результату,
оно исключает одновременное противоположное; только в
идеальном плане (который приравнивается к внутреннему) можно
построить схему двух таких действий и вывести из их взаимопо-
гашающих результатов «принцип сохранения» основных свойств
вещей, основные константы предметного мира. Но образование
такого внутреннего плана не составляет у Пиаже
самостоятельную проблему, а является естественным следствием развития
мышления: до известного «умственного возраста» ребенок
способен проследить изменение объекта только в одном
направлении, а с приближением к этому возрасту начинает улавливать
и другие изменения, одновременные и возмещающие первые.
Тогда ребенок начинает увязывать их и приходит к более
широким схемам действий, к «операциям» и к выделению различных
констант физических величин. Интериоризация — явление
вторичное от логического развития мышления и означает создание
плана идеальных, собственно логических конструкций. Вопрос
о переходе от непсихического к психическому при этом не
затрагивается.
А у Выготского он неизбежно затрагивался. Само утверждение
Выготского: высшие психические функции сначала образуются
как внешние формы деятельности и лишь потом, в результате
1 Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 25-32.
426

К учению об интериоризации
интериоризации, становятся психическими процессами
индивида, — не может не звучать как утверждение, что, по крайней
мере в этом случае (высших психических функций), непсихическое
превращается в психическое. Принципиальное значение этого
очевидно: приоткрывается возможность преодолеть извечную
пропасть между ними.
Следует добавить и подчеркнуть, что экспериментальные
исследования в школе Выготского с самого начала были
поставлены широко генетически и, таким образом, в неявной форме
содержали еще три фундаментальные мысли:
1) только в генезе раскрывается подлинное строение
психических функций; когда они окончательно сложатся, строение их
становится неразличимым, более того — «уходит в глубь» и
прикрывается «явлением» совсем другого вида, природы и строения;
2) психические процессы имеют не только «явление», но
и скрытую за ними «сущность», которая не дана изначально, но
образуется в процессе становления этих процессов;
3) эта «сущность» не сводится к физиологическим процессам,
с одной стороны, и логическим схемам вещей, с другой, она
представляет собой характерную организацию интериоризирован-
ной ориентировочной деятельности, — организацию, которая
продолжает функционировать и после того, как уходит за кулису
сцены, открывающейся самонаблюдению.
В свое время эти радикальные следствия из учения
Выготского были отодвинуты на задний план двумя обстоятельствами.
Одно из них состояло в том, что в советской психологии 20-30-х
годов первое место занимал вопрос об общественно-исторической
природе человеческого сознания. Выготский считал понятие
отдельной «клеточкой сознания» и экспериментальный путь к
исследованию становления сознания у ребенка усматривал в раз-
нитии понятий. Другое обстоятельство заключалось в том, что
констатация факта — переноса внешних форм действия во
внутренний план сознания — сама по себе не давала оснований для
суждения об изменении их природы. Если, скажем, внешний
спор после интериоризации превратился в обсуждение
вопроси, его участники — в «точки зрения», а возражения и ответы на
них — в доводы за и против, — то происходило абстрагирование,
но процесс оставался логическим и не становился
психологическим. Интериоризация представлялась в виде транспортировки
процесса из одной сферы в другую; это создавало
дополнительные удобства, но не меняло процесс по существу. Поэтому глав-
427

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
ный вопрос состоял в том, как этот процесс складывался в
основной, исходной форме. Радикальное значение понятия об
интериоризации, объективно в нем заложенное, оставалось
потенциальным. И только новая линия генетического
исследования, не возрастного, а функционального — формирование
умственных действий и понятий, — восстановила это основное
значение понятия об интериоризации, придав ему, естественно,
и новое содержание.
Эта новая линия генетического исследования заключалась
прежде всего в новом методе. Л. С. Выготский хорошо сознавал
принципиальную недостаточность констатации того, что может
(и не может) сделать ребенок на разных последовательных
уровнях развития. Выготский указывал, что подлинным генетическим
анализом процесса будет его систематическое воспроизведение,
обучающий эксперимент. Может быть, поэтому он придавал
такое значение учению о «зоне ближайшего развития», в которой
ясно выступает конструктивная роль обучения. Но, к сожалению,
достаточно полного контроля над условиями формирования
понятий в то время получить не удавалось, и метод
последовательных «поперечных срезов» оставался решающим в исследовании
психического развития.
В настоящее время в результате исследований, произведенных
главным образом в течение 50-х годов, мы в значительной мере
приблизились к решению задачи управления процессом
формирования умственных действий. И теперь метод исследования
заключается не в том, чтобы установить: «до этих пор» ребенок не
переносит действие в умственный план, а «с этих пор»
переносит, — теперь метод нацелен на выяснение условий,
позволяющих систематически осуществлять такой перенос (конечно, при
наличии объективно необходимых «предварительных знаний
и умений»). Результаты этих исследований заставляют изменить
представление о природе «внутреннего плана» и вместе с ним,
естественно, о процессе интериоризации.
Объектом этих исследований служили не формы речевого
общения между людьми — предмет деликатный и не очень
ясный, — а разнообразные действия, изучаемые в математике,
физике, грамматике, истории, логике и других областях знания. Это
действия четкие по назначению, материалу и способу
применения, им обучают в школе, к их усвоению предъявляются
определенные требования, и одно из них заключается в том, чтобы
дети выполняли эти действия не только на предметах и бумаге, но
428

К учению об интериоризации
и в уме, как можно быстрее, по возможности автоматизирован-
но, но с полным контролем над ходом и результатами.
Попытки такой планомерной интериоризации вначале
натолкнулись на следующие препятствия: наглядную картину
предметного действия, даже хорошо обобщенную и
освоенную, не удается планомерно, систематически и у всех
одинаково успешно непосредственно перенести в умственный план:
ни руководитель, ни ребенок не располагают средствами
непосредственного возбуждения этой картины в уме во всех
необходимых деталях. Способность прямого запечатления и затем
оживления наглядной картины процесса сильно колеблется,
большею частью недостаточна, и мы не управляем ею. А
задача состоит в том, чтобы найти средства, которые позволили бы
уверенно и без потерь перенести предметное действие во
внутренний план.
До сих пор найдено лишь одно такое средство:
предварительное формирование действия в громкой речи, без
непосредственной опоры на какие-нибудь материальные объекты (кроме
звуков самой речи). Пока действие осуществляется как
преобразование материальных объектов (хотя бы это были письменные
знаки), точность самой речи действующему лицу представляется
несущественной: положение вещей само говорит за себя. Когда
же действие отрывается от вещей, его единственным
объективным носителем становится речь. Конечно, даже в отсутствие
вещей у ребенка нередко возникает соблазн действовать «по
представлению» и по-прежнему не придавать «слишком большого»
значения словесному выражению. Но известно, как ненадежны
представления, как они могут расходиться со словами и как
опасно такое расхождение.
Формирование речи, полно и точно воплощающей действие,
которое оторвалось от своих материальных объектов и средств,
возможно только под контролем других людей. Их требования
приучают ребенка говорить не так, как ему самому кажется
понятным и правильным, а так, чтобы это было понятно другому
человеку и ясно сообщало о предметном содержании действия.
Ребенок научается слушать себя «со стороны» и оценивать свою
речь с точки зрения других людей — у него вырабатывается
отстраненное, объективно-общественное отношение к своему
речевому действию, его сознание. Конечно, в какой-то мере оно
имеется с самого начала, но теперь такое отношение
кристаллизуется, становится постоянным и полным. С другой стороны, зна-
429

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
чения слов и выражений становятся самостоятельным объектом,
а их соотнесение с предметным содержанием действия
представляет особую задачу.
«Действие в громкой речи без вещей» объективно является
рассуждением, логическим мышлением, и ребенку приходится
считаться с требованиями к этой форме мышления и усваивать
ее. Иначе говоря, объективно-общественное сознание этого
действия впервые становится достоянием его индивидуального
сознания.
Такое речевое действие уже можно планомерно и
систематически перенести в умственный план. Для этого достаточно, вес
более уменьшая его физическую громкость, воспроизводить
звуковой образ речи про себя. В результате такой процедуры
первой формой «действия в уме» становится та же самая речь,
только без ее громкости, «внешняя речь про себя». Отношение к этой
речи про себя такое же, каким оно было на предыдущем
этапе, — оценка ее правильности и полной понятности с точки
зрения другого. Это опять отстраненное, объективно-общественное
сознание действия, производимого в форме рассуждения «в»
сознании. Именно это и, по-видимому, только это составляет
процесс интериоризации, которая, следовательно, означает, что
умственный план — это не пустой сосуд, куда помещают некую
вещь, что процесс интериоризации — это и есть процесс
образования внутреннего плана. Он совершается по-разному: вначале,
когда умственный план только формируется (это обычно первый
школьный возраст, время систематического формирования
различных умственных действий), и потом, когда новое умственное
действие образуется на основе сложившегося внутреннего плана
и присоединяется к системе прежних умственных действий. Но
главное заключается в том, что перенос в умственный план есть
процесс его формирования, а не простое пополнение новым
содержанием.
Поэтому нужно подчеркнуть, что представления,
чувственные образы как простая актуализация прошлых восприятий,
без их включения в сеть объективно-общественного сознания,
такого отдельного плана не составляют. «Чистые
представления» могут входить в состав и многих разных психических
явлений: самих восприятий или их продолжений за границы
непосредственного поля восприятия, в сновидения и галлюцинации,
в образы фантазии и собственно воспоминания о прошлом
(в последних случаях уже на основе «критического отношения»
430

Кучению об интериоризации
к ним). Во всех этих случаях (кроме двух последних!) они
выступают для субъекта как действительность, а не как
представления о действительности и сознаются как отделенные от нее.
границами внутреннего поля. Такой внутренний мир
появляется лишь с момента, когда он дифференцируется от
внешнего, а эта дифференцировка опирается не на различие в яркости
или «освещенности» его объектов, а на критическое разделение
того, что кажется, от действительных вещей. Представления
включаются в умственный план, но сами по себе его не
выделяют и не составляют.
Формирование умственного действия не заканчивается
переходом в умственный план. Действие во «внешней речи про себя»
слишком развернуто и замедленно, а это оправданно, лишь пока
задачей является воспитание такого действия. Когда же эта
задача остается позади, неизбежно наступают обычные
последующие изменения действия. Прежде всего оно осваивается во всем
диапазоне задач и во всех вариантах его речевой формы.
Благодаря этому из него выделяется его обобщенный, постоянный
состав и опознавательные характеристики материала,
позволяющие непосредственно применять соответствующий вариант
действия. В свою очередь, это ведет к автоматизации действия,
когда ситуация уже не распознается, а только узнается, действие
вызывается пусковым сигналом, а его течение контролируется
по «чувству» согласования его программы с его фактическим
исполнением и результатами.
Создается особое положение. Звуковые образы речи и ее
артикуляция нужны лишь для правильного построения звукового
образа «внешней речи про себя», когда оно не только
устанавливается, но и закрепляется, когда предметное действие в уме
начинает выполняться уверенно и быстро, стереотипный
механизм артикулированного выполнения звуковых образов
передается на автоматизмы. Сокращается и само воспроизведение этих
образов, так как они — лишь представители слов, а слова —
носители предметного значения, которое единственно
интересует нас в этом действии. Как известно, возбуждение всего
динамического стереотипа предшествует исполнению его отдельных
операций; поэтому сознание предметного значения действия
появляется во внутреннем плане раньше его звуковых
образов — и делает их излишним, а так как воспроизведение этих
образов — работа нелегкая и требующая времени, то, становясь
ненужной, она исключается. Остаются речевые значения, за ко-
431

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
торыми самонаблюдение не обнаруживает ни чувственных
образов предметов, ни звуковых образов речи, ни ее кинестезии.
Иначе говоря, в результате автоматизации и сокращения «внешней
речи про себя» предметное действие в уме превращается в мысль
об этом действии, «чистую мысль» о решении задачи, которое
это действие составляет.
Итак, не самый переход в умственный план, а лишь эти
дальнейшие изменения действия превращают его в новое,
конкретное, частное психическое явление. Эти изменения
свойственны не только умственному плану, напротив, они происходят на
каждом этапе формирования действия; но только в
умственном плане они ведут к образованию мысли как явления
психологического (в качестве логического явления она формируется
уже на этапе «громкой речи без вещей»). Изучение
поэтапного формирования умственных действий и понятий впервые
раскрывает значение «перехода извне внутрь» как условия
(но только условия!) преобразования непсихического явления
в психическое.
Конечно, психика есть и у бессловесных существ, потому что
такое преобразование происходит не только через речь и не
только в умственном плане. Но высшие психические функции
образуются только так, и в этом смысле Л. С. Выготский совершенно
прав, может быть, даже больше, чем в свое время он имел
возможность показать.
Если мы перенесем внимание на те изменения, которые
претерпевает действие на каждом этапе своего становления, на
связь этих изменений между собой и на связь между этапами,
то станет ясна справедливость и двух последних (отмеченных
выше) выводов из процесса интериоризации. Напомним эти
изменения.
Действие сначала развертывается в полном составе
ориентировочных и исполнительных операций и разносторонне
дифференцируется, «обобщается по материалу». Затем его
ориентировочная часть начинает сокращаться. Такое сокращение
доходит до превращения объекта действий в систему сигналов,
«стереотип раздражителей». Тогда ориентировка уже не
разделяет исполнительные операции, они начинают сближаться,
затем — сливаться, а контроль за ними ограничивается «чувством»
согласования (или рассогласования) их результатов с
программой «динамического стереотипа». Словом, происходит
существенная перестройка структуры действия и, соответственно, си-
432

К учению об интериоризации
стемы условных связей, установленных вначале. А сокращенная
часть действия, не участвуя в его исполнении, продолжает
участвовать в его «понимании» субъектом и в скрытом
автоматическом механизме контроля.
На этой материальной или материализованной форме
действия, как ее прямое отображение, надстраивается его громко-
речевая форма, с которой повторяется такая же эволюция. За
громкоречевым действием следует действие во «внешней речи
про себя» и, с соответствующими изменениями, процесс
трансформации повторяется, пока действие не перейдет во
«внутреннюю речь» и превратится в «чистую мысль».
Получается ступенчатая пирамида, на каждом ярусе которой
действие получает существенно новую форму: материальную
или материализованную, громкоречевую, в звуковых образах
речи и, наконец, «безобразную», — а каждая такая форма
получает разные видоизменения в зависимости от меры сокращения
и освоения; за каждой такой формой и ее видоизменениями
стоит система условных связей, и все эти системы образуются одна
из другой и одна на другой и связаны между собой. На
поверхности же остается только то, что требует активного досмотра
и произвольного выполнения. В завершающей форме, во
«внутренней речи» от действия сохраняется только своеобразное
переживание — «сознавание» объективного содержания процесса,
его направления и благополучного или неблагополучного
движения — переживание, которому нельзя дать более точное
описание, а тем более — определение.
Таково «явление», а за ним, под ним совершается работа
сложного и слаженного механизма умственного действия,
вызванного для решения очередной задачи. В каждый момент
доминантное положение занимает та из этих форм, которая
представляется достаточной, а остальные формы действия отводятся
иа положение того, что только «имеется в виду» и обеспечивает
«понимание» процесса и автоматизированный контроль за ним.
При затруднениях доминантная активность перемещается на
более внешние и развернутые формы действия и, прежде всего, его
ориентировки.
Таким образом, в каждый данный момент за явлением
скрывается сущность, которую составляет вся система более
инешних, полных и развернутых форм действия, — система,
обеспечивающая явление его объективным значением, его
эффективностью и «пониманием». Явление совсем не похоже на
433

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
то, что за ним скрывается, и если мы не проследили
формирования «явления» из того, что потом становится «сущностью»,
то разные формы действия и разные формы переживания
выступают перед нами как «просто разные явления», не в
генетической связи, а наряду друг с другом. Лишь
функционально-генетическое исследование раскрывает их действительные
отношения — и обнаруживает у психологических явлений
сущность, столь упорно отрицавшуюся всей идеалистической
философией и психологией.
Сущность эту, повторяем, составляют многочисленные
формы предметного действия (вместе с ориентировочным планом
каждой из них), последовательно вырабатываемые,
дифференцируемые, изменяемые, все менее связанные с
непосредственным присутствием своих материальных объектов и их
преобразованием, все более понятийные, умственные,
«чисто мысленные». Каждое звено в сложном строении каждой из
этих форм действия и ее разновидностей воспитывается на
основе условной связи; закрепление этой связи проявляется в
одном из основных свойств действия, мерой его освоения. Но
какие элементы будут приведены в такую связь — это диктуется
объективной, предметной структурой действия, да и самые
условные связи устанавливаются лишь в результате выявления
объективной связи между элементами с помощью
ориентировочно-исследовательской деятельности. Таким образом, хотя
предметное действие (с его обширной ориентировочной
частью во всех формах) образуется по законам высшей нервной
деятельности, на основе условных связей и их дифференциро-
вок, структура предметного действия, даже в самых
обобщенных и абстрактных его формах, определяется не содержанием
и логикой процессов высшей нервной деятельности, а логикой
решения задачи, составляющей это действие. С другой
стороны, хотя действие отражает эту предметную логику, оно не
сводится к ней, потому что субъект осуществляет эту логику лишь
в меру того, насколько в ней ориентируется; дело обстоит не
так, что эта логика сама осуществляется «в сознании», как
осуществляется копия той же логики в предметном мире, без
сознания. Сознание есть особая форма управления действием
субъекта, и самая логика действия осуществляется субъектом
лишь в меру того и так, как сознается.
Это значит, что «сущность» психологических «явлений» есть
собственно психологическая сущность и что она не сводится
434

Дискуссия о проблемах деятельности
ни к физиологическим механизмам, с помощью которых она
осуществляется, ни к предметным, в том числе и к логическим
отношениям, на которые она ориентируется и которые
избирательно осуществляет. Как всякий реальный процесс,
психическая деятельность имеет много разных «сторон», каждая из
которых составляет предмет отдельной науки. Естественно
поэтому, что та «сторона» этого процесса, которая изучается
психологией, теснейшим образом связана с другими его «сторонами»,
и психология — с другими науками, многими и разными. Но
ми одна из «сторон» не сводится к другим «сторонам», и
предмет психологии обладает такой же самостоятельностью, как
п предметы других наук, в том числе и непосредственно
смежные с нею.
ДИСКУССИЯ О ПРОБЛЕМАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ1
(1969 г.)
Я все время думал над замечанием Алексея Николаевича, в
котором он выразил свое недоумение по поводу моего
утверждения, что операционная сторона деятельности выпала,
собственно, из теоретического осмышления до сих пор2. Меня удивило
то, что он это как-то не заметил. Я думал об этом в интервале
до сегодняшнего нашего собрания и пришел к тому, что дело не
только в том, что операционное содержание выпало из
теоретического осмышления. Оно выпало и из экспериментального
исследования. Я хотел бы проанализировать несколько примеров
»того, т.е. они лучше всяких общих разговоров могут показать,
о чем идет речь.
1 Выступление в дискуссии. Впервые стенограмма выступления напе-
чнтина в 1990 г. в книге: Деятельностный подход в психологии: проблемы
и перспективы: Сб. науч. тр. / Под ред. В. В. Давыдова и Д. А. Леонтьева.
М.: Изд-во АПН СССР, 1990. С. 155-167.
j В книге выступление П.Я.Гальперина представлено почти
сплошным текстом без абзацев; текстовые выделения сделаны с помощью
подчеркивания; нами курсивом выделены наиболее значимые, с нашей
тмим зрения, положения (примечание редакторов издания — В.В. Давы-
/(MIIJI и Д. А. Леонтьева).
435

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
Алексей Николаевич прямо спросил: «А моя книга по
памяти?»1 Но, во-первых, эта книга относится к 31-му году, когда
она появилась. Написана она была гораздо раньше. В этой
книге речь идет именно о процессе опосредования — памяти,
внимания — и об основном изменении этого процесса, закона
роста извне вовнутрь. Эта книга и указание Алексея Николаевича
на нее как на пример, где учитывается операционное
содержание деятельности, возвращает нас к очень важной проблеме:
что, собственно говоря, было сделано в этом замечательном
шаге Льва Семеновича Выготского, когда он указал на орудия
психической деятельности, аналогичные орудиям труда. Тогда
эти орудия оказались очень важной внешней аналогией. Как
первый шаг — это было очень замечательно. Но за этим
должно было последовать раскрытие всего конкретного строения
той деятельности, в которой орудие выполняет свою
понятную и полезную роль. Но этого как раз и не произошло. Из
всего предметного содержания деятельности были указаны только
эти орудия. Все остальное осталось не указанным, не
обозначенным. А тогда создалось положение, что, собственно, и
орудия должны быть как-то иначе истолкованы, потому что они
были указаны сначала как внешние средства. Но ведь в том-
то и дело, что раз они не были включены в систему таких же
внешних предметных отношений, то они и действовать не
могли как эти внешние средства. Поэтому и был сделан
следующий шаг, который не полностью, я хотел бы это подчеркнуть,
но в каком-то смысле отменял первый. Этот второй шаг
заключался в признании, что суть дела не в самих этих внешних
знаках, а в значении, которое каждый раз скрывается за этим
знаком. Но позвольте, значение — это же не внешнее орудие. Это
же сугубо идеальная вещь, которая затем правильно или
неправильно была истолкована Львом Семеновичем как понятие.
И отсюда пошла совершенно закономерная линия на
исследование развития понятий, т.е. развитие значения знаков —
главных знаков — слов языка, развития понятий. И я хотел бы
подчеркнуть, что это не случайное, а чрезвычайно важное
обстоятельство, и очень характерное для всей той линии.
Когда указывался внешний, предметный, материальный элемент
деятельности, он указывался или очень суммарно, или очень
изолированно. Поэтому его собственное операционное содер-
1 Леонтьев А. Н. Развитие памяти. М., 1931.
436

Дискуссия о проблемах деятельности
жание не раскрывалось. Я возьму другое исследование Алексея
Николаевича — исследования по превращению неощущаемых
воздействий в ощущаемые. Как вы помните, опыты сводились
к тому, что, если субъекту дается указание, что искомые
предметы могут находиться под током и что об этом он будет
предупрежден каким-то сигналом, испытуемый начинает искать
этот сигнал и тогда эти неощущаемые воздействия начинают
как-то ощущаться. Это вообще очень существенный факт. Но
на этом-то исследование было закончено, а, собственно
говоря, оно с этого должно было бы начинаться. Потому что это был
вновь установленный факт, который говорил о чрезвычайно
большой роли активного поиска в таком чрезвычайно важном,
можно сказать, скачкообразном событии. Но ведь дело в том,
что весь механизм этого процесса остался совершенно не
раскрытым. А ведь казалось бы естественным вести дальше дело
к тому, чтобы раскрыть, каким же образом этот поиск
снижает порог чувствительности, позволяет начать ощущать то,
что раньше вообще не ощущалось. Как же это делается? Ведь
это остается непонятным, потому что раздражение остается
ниже порога, значит, оно вообще не воспринимается
испытуемым. Формально рассуждая, сколько бы я ни искал, я не могу
найти того, что мой организм мне не сообщает вообще.
Оказывается — могу. Так как же это делается? Значит,
фундаментальнейший вопрос был брошен. А между тем в этом же
вопросе и заключалась операционная сторона дела. Ведь суть дела
состояла не в том, что имеется поиск. Это суммарное указание,
а дело в том, что этот поиск был совершенно не расшифрован,
т.е. не было показано, что такое этот поиск, как он происходит,
с помощью чего, каким образом он ведет к снижению
абсолютного порога чувствительности. Таким образом, все
остановилось на констатации собственно исходного факта, потому что
гели бы этого факта не было, то вообще бы ничего не было, это
Cm значило, что исследование было начато и вообще ничем не
кончилось. Если же оно дало этот факт, то дальше его и
нужно было развивать. Но ведь это не случайная вещь. Я хотел бы
илзвать после этого последние исследования Алексея Николае-
иича со звуковысотным слухом. Ведь очень интересно было по-
клзано, что для того, чтобы все более и более тонко различать
;t л данную высоту, необходимо пропевать, т.е. не только слу-
шлть, но и производить звук, подгоняя его под заданную
высоту. Ныло установлено, что таким образом происходит усовер-
437

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
шенствование начального звукоразличения, звуковысотной
способности. Очень важный факт, факт, который говорит, что
в восприятии участвует действие. Но опять-таки исследование
должно было начаться с этого момента. Это же исходный пункт,
чрезвычайно важный, никто с этим не спорит, но исходный
пункт, потому что в таком виде, как это было показано, есть
опять нечто непонятное, потому что — я пропеваю под ту
высоту, которую я слушаю. — значит, я сначала должен слышать
и под то. что слышу. — пропевать1. Почему пропевание
увеличивает мою остроту слуха, совершенно непонятно. Что оно это
делает — это бесспорный факт. И очень важный. Но как оно
это делает, т.е. именно эта операционная сторона, собственно
содержательная сторона действия, которое ведет к утончению
чувствительности, — это не показано. На этом исследование
было вообще прекращено. Как видите — это вообще система,
это вовсе не случайная вещь. Я бы сказал, что единственный,
кто не бросал факты, а прослеживал эти факты, — это как раз
Лев Семенович. Он не бросил факт, что существует
опосредование, он пытался раскрыть этот факт. Но, раскрывая этот факт,
он ушел от предметной, содержательной, операционной
стороны действия, он ушел опять к понятиям, к моментам,
собственно говоря, идеального порядка, т.е. от этого рывка к внешней
деятельности он вернулся к актам сознания. Правда, он
пытался подойти к ним с более жесткой логической стороны, со
стороны структуры понятия, но это уже другой разговор. А то, что
пытались дальше делать по линии «осмысленной
деятельности» — ее организовывали так, что она давала какой-то эффект,
но ее саму не исследовали. Я имею в виду тот ряд исследований,
который очень широко известен и который заключается в
констатации такого факта, что в зависимости от того, в какого
рода деятельность ребенка включаются те или иные его
психологические процессы, они протекают успешно или неуспешно.
Главным образом это касалось игры или учения (Богуславская
и т.д.).
Теперь я возьму еще одно исследование, которое было
проведено под руководством А. Р. Лурии. Оно вообще очень характер-
1 «Два разных процесса: подстр <ойка> = сравнение. "Наложение
образа" (того, что афференцирует) на реальный звук (частоту). Коррекция,
но не "образа", а "частоты"» (примечание А. Н. Леонтьева на полях
стенограммы).
438

Дискуссия о проблемах деятельности
но. Это исследование Карповой С.Н1. Это исследование было
проведено в классическом стиле, так сказать, опосредования.
Там было показано, что ребенок-дошкольник в определенный
период, пользуясь вспомогательными средствами, гораздо
скорее и лучше овладевает умением разделять речевой поток на
отдельные слова, чем в том случае, когда он этих средств лишен.
Без этих средств он достигает того же гораздо позднее, гораздо
медленнее и, в общем, даже хуже. Это была опять констатация
факта, и факта бесспорного. Но ведь было непонятно, каким
образом эти кусочки, которыми пользовались как
вспомогательными средствами, помогают расчленить звуковой поток.
Потом, как вы знаете, мы с Софьей Николаевной поставили эту
задачу — проследить, что же, собственно, происходит. Ведь
раньше была такая констатация: до какого-то периода ребенок
этого сделать не может, не может, и все, а потом может. Мы
пытались расшифровать: а что же, собственно, происходит между
этими «не может» и «может». И тогда оказалась вот какая
штука: на самом деле расчленение звукового потока происходит,
конечно, не с помощью этих материальных фишек, вообще
вначале имеются другие средства этого расчленения. Они
разнообразны, но все они сводятся к тому, что с помощью интонации
или с помощью изменения одного слова в той же самой фразе,
начального или конечного, это слово вычленяется из
остального потока и его вычленение фиксируется фишкой. Затем
фиксируется конечное слово. Фразы вначале даются простые,
состоящие из 3-4 слов, не более. Но самое важное заключается в том,
что фишки не просто фиксируют эти слова (между прочим, эти
фишки вначале должны носить метки, каждая из которых инди-
иидуально связана с выделяемым словом, и лишь впоследствии
:>ти метки можно снять, так что это уже последующая
абстракция), дело в том, что с помощью фишек намечается лексическая
схема предложения, т.е. подлинным орудием и становится эта
схемам Он узнает, что это слово мы уже знаем, а вот
посередине — какое слово? Вот мы и получаем схему, лексическую схему
предложения. Эта схема аналогична звуковой схеме слова,
которой пользуется Даниил Борисович, и который прямо дает эту
схему: картинка, соответствующая слову, под ней — число
квадратиков в виде горизонтальной полоски из этих квадратиков
1 Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками.
М., 1967.
439

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
и т.д. Так что подлинным орудием являются, конечно, не эти
кусочки. Подлинным орудием являются разнообразные приемы
анализа предмета, с которым мы имеем дело, и мощным
вспомогательным средством этого анализа становится
материализованная схема этого предмета. Так что весь процесс начинает
выглядеть иначе. То, что раньше выступало как первая стадия,
оказывается далеко не первой. Более того, она оказывается
стадией, когда некоторые существенные черты начальных
операций уже утрачены, уже абстрагируются: в частности, эти
кусочки, которые могут быть одинаковыми, не надписанными — это
уже кусочки, лишенные индивидуального обозначения,
которое теперь заменяется местом в схеме. Значит, весь процесс,
когда мы его развертываем, оказывается гораздо более
богатым, гораздо более понятным и действительным, предметным
анализом этой предметной действительности, внутри которого
действительно имеются орудия. Только эти орудия совсем не те,
о которых раньше говорили и которые были с самого начала
метафорическими обозначениями. На самом деле мы получаем
настоящее орудие, в данном случае интеллектуальной
деятельности. Что я хочу всем этим сказать? Всему свое время.
Было время, когда эти исследования сделали очень
важное — они впервые показали новые факты, но дело в том, что
они остановились на этих фактах, в то время как нужно было
дальше расшифровать эту деятельность содержательно, а
этого не делалось. И когда был проведен ряд исследований о роли
характера более широкой деятельности, в которую включена
специальная психологическая деятельность (например,
исследование по воле, которое тоже было проведено под
руководством Алексея Николаевича, и заключалось в том, что если
ребенок играет, то он выдерживает волевые задания, а если это
вне игры, то он не выдерживает этих заданий) *, открылся
кардинальный факт. Есть деятельность, которая называется
игровой, и есть деятельность, которая называется учебной. В одном
случае некоторые вещи идут лучше в игровой деятельности,
а в другом случае — наоборот, лучше идут в учебной. Но почему
же это происходит? Каков сам механизм того, что ребенок,
скажем, в игре начинает выдерживать все те соблазны,
которым он должен противостоять своей волей. Как это происхо-
1 МануйленкоЗ. В. Развитие произвольного поведения у детей
дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. Вып. 14. М.; Л., 1948.
440

Дискуссия о проблемах деятельности
dum? Что тут делается? Что тут действует? Ведь это же все
не изучалось. Между тем, собственно, в этом и заключалось бы
то, что называется переходом к осмысленной деятельности, к ее
исследованию. А так как этого не делалось, получалось
соскальзывание к теории факторов, т.е. получалось, что имеет
значение этот фактор... этот фактор... и этот фактор и т.д. От всего
богатого содержания замысла оставался только очень
оголенный факт, что такой-то фактор имеет значение. Природа самой
психической деятельности по-прежнему оставалась
неизвестной, и поэтому, несмотря на все разговоры об осмысленной
деятельности субъекта, для объяснения этих психических
процессов сплошь и рядом обращались к физиологическим процессам.
Разве не характерно, что все исследования, которые сегодня
ведутся под руководством Алексея Николаевича, ориентированы
на исследование физиологических процессов: в области
восприятия, в области эмоций, стресса и т.д. Потому что считается,
что есть какие-то условия внешние и есть какие-то психические
процессы. Механизм этих психических процессов мыслится
по-прежнему чисто физиологически. Все это является
расшифровкой того, что я тогда говорил, что конкретное содержание
предметной деятельности, ее операционная сторона выпадала.
Только я теперь бы добавил — она выпадала не только из
теории, она выпадала из эксперимента, потому что в эксперименте
старались обеспечить внешнюю форму предметной
деятельности, при которой психические процессы шли так или иначе, но
она не была предметом — внешняя предметная деятельность,
особенно осмысленная деятельность ребенка, скажем, учение
или игра. Она не была прямым предметом изучения, и поэтому
ее отношение к соответствующей психической деятельности
было отношением условия, принимаемого суммарно. И как ни
горько признаваться, но объективное положение заключается
в том, что мы могли думать о себе все что угодно, но мы не
меняли старую психологию по существу. Мы вводили новые
факторы, выводили новые факты, номы не вводили новые разработки
этих фактов. И сегодня пора подумать о том, что же будем
делать дальше. Если мы будем продолжать эту линию
исследования, которая продолжалась и 50-е, и все 60-е годы, то мы
придем только к тому, к чему мы уже, собственно говоря, пришли,
т.е. что понятие деятельности совершенно выхолощено. Оно
никого ни к чему не обязывает. Доклад Ю. Б. Гиппенрейтер
н этом отношении был чрезвычайно показательным. Ведь Гип-
441

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
пенрейтер говорит не свои слова. Она говорит слова Алексея
Николаевича, и он это, собственно говоря, подтвердил своим
отношением к тому, что она говорила, да и она на него
непрерывно ссылается. Она беспрерывно говорит о деятелъностном
подходе, авто же время говорит о таких процессах (не говоря
о том, насколько это содержательно), которые вообще не могут
быть деятельностью субъекта, субъект не действует в таком
диапазоне времен. Значит, одно из двух — или отложение
каких-то собственных субъектных действий, и тогда надо
начинать с тех действий, отложением которых являются эти
процессы, или это просто сопутствующие физиологические процессы.
Никто не спорит, нужно или не нужно исследовать эти
процессы. Если у вас интерес лежит в этой области, пожалуйста,
исследуйте. Но зачем их выдавать за то, что они не есть? Ну какая же
это деятельность субъекта? Это такая же деятельность субъекта,
как деятельность его кишечника, деятельность его
поджелудочной железы. Это тоже деятельность, но это не та деятельность,
о которой говорится, когда имеют в виду осмысленную
деятельность субъекта. А между тем все это происходит на фоне, как
они говорят, деятельностного подхода. Но все-таки до каких же
пор подобная подмена может оставаться не раскрытой? Ведь
совершенно ясно, что такого рода вещи должны быстро себя
разоблачать. Допустим, что эти исследования принесут какие-то
результаты. Очень хорошо. Но ведь это же будет
психофизиология. Тогда так и скажите — занимаюсь психофизиологией
зрения. Ну так занимайтесь! Дай тебе бог счастья, устанавливай
новые факты, если повезет, то и законы и т.д. Но при чем же
здесь проблема деятельности в психологии, что от нее
осталось? Это же словесная тень. Так что мне кажется, что
положение очень серьезное по существу дела, а внешним образом — это
другое дело.
Деление на деятельность, действия, операции идет у
Алексея Николаевича не по предметному, операционному их
содержанию, а по мотивационному Деятельностью называется то,
в чем совпадает цель и мотив, действием называется то, в чем
цель уже не совпадает с мотивом, но еще выступает как
промежуточная цель, а операция — то, что вообще потеряло всякую
самостоятельность, автоматизированная часть, в которой даже
ее результат не выступает как цель. Это же мотивационная
характеристика, а не операционная. Я не говорю о том,
правильно это или неправильно. Я говорю о том, что это не то. Меня
442

Дискуссия о проблемах деятельности
очень удивляет, что Алексей Николаевич не замечает этого, это
какое-то личностное застревание в таких вещах, потому что
это вещи очень грубые, очевидные каждому. Возьмите работу
О. К. Тихомирова, которая ведется с его благословения и якобы
под него. Она же представляет собой грандиозное
недоразумение. Спрашивается о том, как систематически думают, находят
новый ход, как человек совершает грандиозное количество
операций и т.д., т.е. спрашивается об операционной стороне,
как человек способен выполнить такую грандиозную
операционную задачу, а начинают говорить о том, что у него есть
мотивы и что они влияют на него. Елки зеленые! Да это же не
про то, это какое-то qui pro quo1, но это очень характерная
вещь. Так что мне представляется, что, к сожалению, не только
в теории не была представлена операционная сторона
реальной предметной деятельности (а она всегда имеет место), но
она не была предметом экспериментального исследования. Она
вводилась, ее организовывали, но единственное, что от нее
требовали, — чтобы при ней получался результат какой-то
психологической деятельности. Вот и все. Она выступала как
условие, которое необходимо, но не является предметом изучения.
Я про себя мог бы сказать с таким же упреком, что до недавнего
времени мы таким же безразличным образом относились к
мотивации. Мы считали: неважно, каким образом я заставлю
ребенка решать задачу — буду ли я ему обещать конфетку или
вызову его на соревнование с другим и т.д. и т.д. — важно, чтобы
он решал. Мотивация ведь присутствовала. Но мы говорили:
«Как-нибудь вовлеките ребенка в работу». Вот и все. Но она не
входила в предмет исследования. Другое дело, что она
начинает врываться, помимо нашего желания, и сейчас она как-то
начинает учитываться. Но я должен признаться, что, да, у меня
была противоположная крайность, противоположный дефект,
а тут была крайность такая: деятельность организовывалась,
но как она организовывалась, из чего она состояла — это все
оставалось за пределами исследования, за пределами
экспериментального изучения и, соответственно, теоретического. Это
отрицательная сторона. Это разъяснение того, что я имел в
виду, когда сказал, что операционное содержание деятельности
не учитывалось. Есть, конечно, положительная сторона,
которая отсюда вытекает как некоторое пожелание. Положитель-
1 Одно вместо другого (лат.)
443

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
ная сторона заключается в следующем. Если мы хотим
действительно продолжать то дело, которое начато Львом
Семеновичем и следующим шагом которого был переход к
осмысленной деятельности (имеется в виду реальная, внешняя,
предметная, но осмысленная деятельность), мы должны
сделать следующее: эта внешняя предметная деятельность должна
стать не условием какой-то психической деятельности,
которая сама не подвергается анализу, потому что мы не имели
к ней никаких ходов. Мы должны саму психическую
деятельность понять как разновидность, как дериват, как отражение
этой внешней, предметной, осмысленной деятельности.
Другого пути нет, потому что другое — это то, что дает мозг от
рождения. Но от рождения человеческий мозг дает только готовность
сформировать любую деятельность. Он не дает готовых форм
деятельности. И, кроме того, внутри (т.е. реально — в
организме, в мозге) мы можем иметь только физиологические
процессы, никакой психической деятельности там мы не имеем.
Психическая деятельность есть по природе своей внешняя
деятельность. Все-таки надо понять ту сторону, которая у нас
всегда была каким-то двойственным началом. Есть в
марксизме положение: сознание — это продукт мозга и отражение
внешнего мира. И Рубинштейн по этому поводу кричал громче
всех, и ему по этому поводу чуть не оторвали голову, потому
что ему говорили о двойной детерминации. И
действительно — это была какая-то двойная детерминация. Так в том-то
и дело, что то. что мы имеем внутри. — психическая
деятельность, отражение — это есть внешняя, предметная
деятельность. Это не мозг. Это только когда-то в простоте душевной
К. Н. Корнилов говорил о том, что психическая деятельность
есть отражение мозговой деятельности. Его тогда хорошо
поправили, потому что я же вижу предметы через понятия, но
предметы, объекты внешнего мира. Если есть какая-то
собственно психическая деятельность — она может быть
деятельность с этими объектами, как бы они ни были даны, т.е. с
внешним миром. Значит, в отношении их возможна только внешняя
деятельность. Психическая деятельность есть вообще
разновидность внешней деятельности субъекта, и другого решения
не может быть. Физиологические процессы могут
обеспечивать осуществление деятельности, но какой
деятельности — это они не могут задавать, это задает внешняя жизнь
данного живого существа — внешняя жизнь и внешняя дея-
444

Дискуссия о проблемах деятельности
тельность. Значит, если мы хотим вообще перейти к
содержательному анализу самой психической деятельности, мы
должны ее понять как производное от внешней, предметной,
осмысленной деятельности субъекта. И только ради этого мы
должны перейти и к анализу самой предметной деятельности
субъекта. Другие пути принципиально закрыты. Можно
спорить о различных путях того, как это сделать, т.е. как
представлять себе формирование внутренних психических процессов
как производных от внешней деятельности субъекта, но это
вопрос конкретного исследования. А в принципе — нет другого
пути. В принципе мы имеем только возвращение к старому,
идеалистическому представлению о какой-то активности, о
каких-то актах не внешнего происхождения и в то же время
имеющих внешнее значение, т.е. то, что прозвучало в докладе Гип-
пенрейтер. Меня удивляет, как предвзятость позволяет не
заметить такую вещь, ведь она утверждает, что есть какая-то
деятельность глаза, деятельность во внешнем мире, с
объектами внешнего мира, которая имеет не внешнее происхождение,
а происхождение из какой-то первоначальной активности.
К чему же мы приходим? Это же странная и страшная вещь.
Единственная возможность не соскользнуть в откровенный
идеализм (который, кстати говоря, в психологическом
отношении просто пуст, непродуктивен, в том смысле, что он всегда
подчеркивал только немощность положительного
исследования и никогда ничего не мог предложить) — исключить
возврат к идеалистическому утверждению психических актов,
которые имеют непредметное содержание, — признать, что это
может быть только физиологический процесс. Но тогда вы
признаете, что существует какая-то врожденная физиологическая
деятельность, которая предопределяет какие-то важные
моменты внешнего поведения. В данном случае — поведения
в перцептивном поле. Но если уж это признать, то почему
дальше не признать, что есть такие же моменты и в двигательном
поле? Так же, как американцы признают такие же вещи в
отношении речевого поля, что есть некоторые общие структурные
начала всякого языка (как, например, Хомский утверждает).
Так что можно к этому прийти. А уж если вы это сделаете, то вы
никогда не откреститесь от того, что раз есть врожденные
моменты поведения, они могут быть у одних лучше, у других —
хуже, и тогда уже есть основания для того, чтобы вводить отбор
по врожденным моментам поведения: выделять элиту, опреде-
445

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
лять чернорабочих от рождения, одним словом,
восстанавливать «старые, добрые» классовые расслоения на основе
высокой психической и психофизиологической науки. И от этого
нельзя уйти никакими разговорчиками. Ведь есть же логика
вещей, которая может сделать это менее заметным сегодня,
менее опасным сегодня, а завтра это к вам вернется под другим
соусом. Так что есть только один разумный путь, так гениально
начатый Львом Семеновичем, путь, в котором были сделаны
два шага, даже три шага, так как Лев Семенович сделал два, мы
попытались сделать один. Лев Семенович указал на то, что
процесс идет извне. Только те, кто не знают историю
психологии, не понимают значения этого шага, потому что от века
психическое считалось изначально внутренним. Как бы он ни
интерпретировал — правильно или неправильно — он сказал то,
что до него никто не осмеливался говорить. И независимо от
того, как он сам понял то, что он сказал, это был гениальный
прорыв. Потому что в отношении, по крайней мере, высших
психических функций было признано, что они происходят
извне. Это первый гениальный шаг. Второй шаг — это орудий-
ностъ. Это означало, что психическая деятельность — это вам
не чистый дух, который все может путей библейского «да
будет». Это такая же деятельность, как и всякая другая, ее
эффективность зависит от ее вооружения. Так, если у вас есть
орудие, вы работаете хорошо. Нет у вас орудий — вы плохо
работаете. Это был второй гениальный шаг. И опять неважно, как
его понял сам Лев Семенович, куда от него он пошел дальше.
Важно было то, что шаг был сделан. Он имеет свою
собственную логику. Это были два шага, которых раньше не было
в истории психологии и которых никакая классическая
буржуазная идеалистическая психология не может принять. Она их
может принять только как метафоры. А прямо, в прямом
смысле — для нее это абсурд. Третий шаг, далеко не столь
гениальный, но важный, заключался вот в чем. Подлинной сферой
психической жизни является не некоторый внутренний мир,
а предметная осмысленная деятельность, психическая
деятельность является, так сказать, каким-то аспектом,
каким-то аппаратом внешнего предметного поведения. Мы не
умели тогда это выразить как следует. Это сейчас мы можем
выразить точными словами. И я считаю это нашим большим
достижением. Это важно потому, что раньше всегда считали,
что есть собственный внутренний мир, он питается материа-
446

Дискуссия о проблемах деятельности
лом, который поступает из внешнего мира, но это собственный
внутренний мир. Он получает какие-то данные, он их
переваривает, потом он эти данные возвращает, так сказать, в
поведение. Вот и получается та самая ситуация, которую
провозглашал Сергей Леонидович, — с одной стороны, сознание, с другой
стороны — деятельность. Как их представить себе? Его
знаменитая формула — «единство сознания и деятельности». Есть
сознание, и есть деятельность, и есть... их единство как нечто
желаемое. А, собственно, смысл-то этого заключается в том,
что тут не единство. Первоначальная формула Алексея
Николаевича приближала к истинному смыслу — к тому, что психика
живет в деятельности. Она есть какой-то аппарат в этой
деятельности. Мы не сумели тогда как следует понять это до конца,
и поэтому все исследования реально обернулись таким
образом, что внешняя деятельность выступала как условие
эффективности или неэффективности психической деятельности,
которая оставалась внутри, — словом, то, что я сказал в первой
части своего выступления. Мне кажется поэтому, что все наши
разговоры имеют смысл при условии, что мы поймем, что мы
уже давно прошли тот период, когда простая ссылка на
проблему деятельности имела прогрессивный характер в психологии.
Сегодня она становится повторением того, что когда-то было
прогрессивным и что сегодня может приносить еще и еще
факты, которые в принципе нам уже давно известны. Нужно
переходить к следующему шагу, и этот следующий шаг
заключается в том, что надо саму психическую деятельность понять как
предметную деятельность. Но предметная деятельность,
какой бы она ни была — внешне-предметной или
идеально-предметной, — не только предметная. Она такая же, как и всякая
деятельность, то есть в ней есть операционная сторона, в ней
же есть мотивационная сторона. И это входит в ее структуру,
которая подлежит расшифровке. Поэтому речь идет вовсе не
о том, чтобы отбросить или устранить или умалить то, что
сделано раньше. Речь идет о том, чтобы преодолеть
односторонность, которая стала уже очень очевидной. Вот и все, что я
хотел сказать.
447

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
ПОЭТАПНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ КАК МЕТОД
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ1
(1978 г.)
1. «Поэтапное формирование умственных действий и
понятий» обычно выступает как метод педагогики или в лучшем
случае педагогической психологии. И если учитывать только
готовую процедуру формирования, с одной стороны, и его
результаты, с другой, то это правильно. Но если обратить внимание
на то, что предполагает составление такой методики, на чем она
основана, к чему обязывает и какие изменения проходят
формируемые «умственные действия и понятия», то ясно выступает
система требований: раскрыть субъекту объективные основания
для ориентировки своих действий, соответственно
перестроить предмет усвоения и наметить ряд строго последовательных
изменений (как действий, так и понятий об объектах этих
действий) вплоть до образования новых собственно психических
явлений. В этом истинном содержании поэтапное формирование
открывается как метод развернутого и открытого для
наблюдения формирования новых конкретных психических процессов
и явлений — метод психологического исследования.
Постараемся показать это на примере нескольких особенно трудных для
объяснения феноменов: так называемой «чистой мысли»,
внимания, основных типов учения и связи обучения с умственным
развитием.
2. Но сначала отметим, что название «поэтапное
формирование» сегодня является уже несколько условным. Оно возникло
давно и было предложено Д. Б. Элькониным по наиболее
выраженному компоненту, но теперь уже не отражает всего
содержания метода. Поэтапность отмечает лишь одну его часть, а в нем
есть и другие, не менее важные разделы. Полное содержание
метода состоит из трех частей: подсистемы условий правильного
выполнения нового действия (на основе которого
формируются и новые образы и понятия), подсистемы условий воспитания
(или, как мы говорим, «отработки») их желаемых свойств и,
наконец, подсистемы условий усвоения, «интериоризации» (что
одно только и обозначается словом «поэтапное»).
1 Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы
возрастной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. С. 93-110.
448

Поэтапное формирование как метод психологического исследования
Таким образом, дело не только в поэтапности, а в полной
системе условий, позволяющей однозначно детерминировать ход
и результат формирования новых действий и понятий. В целом
эту систему было бы правильней назвать планомерным (а не
только поэтапным) формированием. Наличие такой системы,
именно полной и последовательно реализуемой, позволяет
установить однозначные отношения между определенными
условиями, ориентировкой субъекта на эти условия, его
действиями и результатами этих действий — причинные связи между
ними. Конечно, это обязанность всякого научного
исследования, но в психологии приходится особенно ценить такие
возможности.
Практическая возможность уверенно получать «умственные
действия и понятия» с заданными свойствами — «вещь»
немаловажная. Но для познания психических процессов еще важней
проследить те последовательные изменения, которые
претерпевает исходная форма процесса, вплоть до его завершения и
приобретения окончательного вида. Картина этих изменений,
рассматриваемая в целом, приоткрывает нам процесс образования
новых психических явлений. Подчеркиваю: не «психического
вообще», а именно конкретных психических явлений.
3. Исходное положение, с которого по этому методу
начинается формирование нового действия (а через него —
представлений и понятий о его объектах), состоит в следующем: субъекту
разъясняется и предлагается в записи на карточке схема полной
ориентировочной основы нового действия; затем ему
предлагаются задачи, которые он должен решать с помощью
указанной схемы. Так, с самого начала в процессе формирования
разделяются две основные части всякого человеческого действия:
ориентировочная (заданная схемой ориентировочной основы
действия и ее соотнесением с объектом) и исполнительная,
реализующая содержание ориентировочной карточки в процессе
исполнения. В дальнейшем, по мере решения все большего
числа заданий, эти части все более объединяются, а после того, как
вся схема ориентировочной части переходит в умственный план,
они настолько сливаются в единый процесс, что почти
неразличимы «невооруженным глазом».
По мере формирования действия каждая из этих частей
претерпевает разные изменения. Что касается ориентировочной
части, то благодаря ее применению к разнообразному материалу
происходит дифференцировка опорных признаков от сопутству-
449

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
ющих и объединение существенных признаков в прочную
систему, в наглядный образ или понятие. В дальнейшем объект
легко узнается по характерному сочетанию признаков, и благодаря
этому ориентировочная деятельность резко сокращается, вплоть
до опознания «сразу». Однако контроль за этим опознанием
и дальнейшими операциями сохраняется в виде «чувства»
правильного или неправильного течения процесса; в случае «не так»
процесс задерживается, ориентировочная деятельность
развертывается и «место затруднения» исследуется заново.
Эти изменения наступают при формировании всякого
действия, но результаты получаются разные, в зависимости от
характера действия. Если это — перцептивное действие, то
сокращается не только ориентировочная, но также, хотя и по-иному,
его исполнительная часть: последовательные преобразования
объекта заменяются «движениями взора» от исходного
положения к заключительному. Если же формируется умственное
действие, которое не может сложиться без его предварительного
переноса в план объективно, т.е. социально полноценной речи,
то неизбежно наступают следующие изменения: собственно
речевая основа действия начинает сокращаться (чем дальше, тем
больше, так как ее членораздельность задерживает течение
процесса) и по мере этого сокращения автоматическая смена
речевых значений происходит без их разделения знаковыми и ре-
чедвигательными носителями. Быстрое и нечленораздельное
течение значений сливается в плотный поток, который в
самонаблюдении открывается без его образных и речедвигательных
носителей и представляется «чистой мыслью».
Зная процесс образования этого явления, мы понимаем, что
«чистая мысль» есть не что иное, как субъективное явление
скрытой и автоматизированной речи. Но прежде, когда процесс
формирования «чистой мысли» оставался неизвестен и в
самонаблюдении, как первичное «явление сознания», «непосредственно»
открывался только его конечный продукт, явление «чистой
мысли» вызывало бесчисленные недоразумения и споры, а его
объяснение так и не могло быть найдено.
4. Приведенное объяснение «чистой мысли» было получено,
так сказать, неумышленно — мы его не искали, а просто
обнаружили, прослеживая те изменения, которые закономерно
претерпевает предметное действие, перенесенное сначала в речевой,
а потом и в умственный план. Но в самом движении мысли ясно
различаются два компонента: ее предметное содержание и вни-
450

Поэтапное формирование как метод психологического исследования
мание субъекта к этому мыслимому содержанию. Так, на
очередь стала проблема внимания. Но среди познавательных
явлений внимание представляется самым трудным для расшифровки.
Его процессуальное содержание издавна пытались разъяснить,
но это никак не удавалось. Тогда его начали «сводить» к другим
процессам, и не было такого психического процесса или
явления — от сознания в целом до мышечного усилия, к которому не
сводили бы внимание. Однако и такого рода объяснения всегда
оставались неудовлетворительными. Например, потребности,
интересы, чувства, воля — они могут побуждать к вниманию,
направлять его, но самого внимания все-таки не составляют.
Процессуальное содержание внимания оставалось неизвестным,
нераскрытым, и это оставляло нас беспомощными перед задачами
воспитания или перевоспитания внимания.
Трудность проблемы внимания обострялась еще и тем, что,
в отличие от прочих психических процессов (содержание
которых тоже неизвестно, но существование которых доказывает
наличие характерного продукта), внимание отдельного продукта
не имеет; оно только улучшает результаты всякой деятельности,
к которой присоединяется. Поэтому одно время было широко
принято мнение, что внимание — не самостоятельный процесс,
а «сторона» или характеристика всякого психического
процесса — его направленность (избирательность) и
сосредоточенность. Но избирательность опять пытались объяснить разными
причинами: эмоциями, интересами, волей и т.д. А что касается
сосредоточенности, то психологи лишь отмечали ее разные
степени, но не могли объяснить, в чем она состоит и как ее
организовать. Внимание как психическое явление можно было только
описывать, но раскрыть его процессуальное содержание не
удавалось.
Однако, если к «явлению внимания» подойти иначе и по
примеру формирования «чистой мысли» рассматривать внимание
как результат интериоризации некой внешней деятельности,
проблема расшифровки внимания представится в ином свете.
Тогда нашей первой задачей станет— найти такую внешнюю
деятельность, которая улучшает всякую другую, а своего
отдельного продукта не имеет. Сначала такое требование кажется
парадоксальным — ведь всякое действие имеет свой продукт! Но
среди внешних действий человека совсем не трудно найти
такое парадоксальное действие — за всякой производительной
деятельностью нужен контроль, а он тем и отличается, что необ-
451

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
ходим для качества основного действия, но другого, отдельного
продукта не производит. И если с таким представлением (о
контроле) обратиться к вниманию, то легко обнаружить в нем нечто
глубоко родственное контролю. Приняв этот намек, мы так
формулируем свою задачу: начать с внешней, предметной формы
контроля (за какой-нибудь другой производительной
деятельностью), перевести его в идеальную форму, перцептивную или
умственную, и в заключение получить внимание — такое, каким
оно известно по данным внешнего и внутреннего наблюдения.
Такова была гипотеза, которую удалось проверить лишь
десять лет спустя. Для эксперимента были взяты школьники
вторых и третьих классов, выдающиеся по своей невнимательности.
У них мы сначала постарались выяснить причину их
невнимательности и обнаружили, что такой причиной служит
ориентация этих детей на общий смысл текста, слова или
арифметического выражения, — дети схватывают этот смысл и, довольствуясь
им, «пренебрегают частностями» (как мы порой не замечаем
корректорские ошибки в тексте).
Это наметило ближайшую задачу: преодолеть это глобальное
восприятие, сформировать контроль за текстом, научить читать
с учетом элементов на фоне смысла целого. Детям предлагали:
прочесть отдельное слово (чтобы установить его смысл), затем
разделить его на слоги и, читая каждый слог, отдельно проверять,
соответствует ли он слову в целом.
Подбирались самые разные слова (и трудные, и легкие, и
средние по трудности). Вначале слоги разделялись вертикальной
карандашной чертой, затем черточки не ставились, но слоги
произносились с четким разделением (голосом) и последовательно
проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все
короче и вскоре сводилось к ударениям на отдельных слогах. После
этого слово прочитывалось и проверялось по слогам про себя
(«первый — правильно, второй — нет, здесь пропущено...
переставлено...»). Лишь на последнем этапе мы переходили к тому,
что ребенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую
оценку (правильно — неправильно и, если неправильно, то
разъяснял почему). После этого переход к прочтению всей фразы с ее
оценкой, а потом и всего абзаца (с такой же оценкой) не
составлял особого труда.
Уже на этой стадии мы получили в общем
удовлетворительный ответ на исходный вопрос. Но практически оставалось
устранить еще много частных трудностей. Так, недостаточное
452

Поэтапное формирование как метод психологического исследования
сокращение контроля на стадии громкой социализованной речи
вело к неустойчивости результатов, вначале, казалось бы, вполне
удовлетворительных. Другая трудность: дети становились
внимательными лишь на занятиях с экспериментатором, а в классе
и в домашних работах продолжали делать ошибки;
потребовалось специальное обобщение действия (контроля) по ситуациям
его применения. Наряду с «контролем по написанию»
проводилась отработка «контроля по смыслу» (соответствия отдельных
слов общему смыслу предложения); а в последующем —
контроля правильности картинок, узоров, наборов букв или цифр (тест
Бурдона) и т.д. Формирование этих разновидностей контроля
проходило гораздо быстрее и сокращенным путем.
Таким путем мы получили устойчивое и широко обобщенное
внимание у детей, которые прежде отличались такой же
устойчивой и яркой невнимательностью. По внешним проявлениям
и в переживании сформированное нами внимание ничем не
отличалось от его классических описаний. Но теперь мы
знали, что скрывается за этим «явлением», у нас не было
необходимости объяснять его какой-нибудь другой (не более понятной)
функцией и самое главное — могли дать содержательные,
деловые рекомендации по исправлению недостатков или
формированию внимания с желаемыми свойствами (например, с таким
объемом, который намного превосходит его обычные средние
величины).
5. Наблюдения над образованием мысли и внимания
позволяют сделать еще одно заключение. В качестве психических
явлений, открывающихся в самонаблюдении, каждое из них —
и мысль, и внимание — возглавляет пирамиду форм одного
и того же действия, в основании которой находится
развернутая предметная материальная или материализованная форма
того же действия. Между основанием и вершиной такой
пирамиды располагаются все более сокращенные формы,
вырабатываемые на промежуточных, речевых этапах. Между всеми этими
формами устанавливаются связи — как при движении «вверх»,
так и при движении «вниз». Нервные модели и механизмы этих
«пройденных» форм действия не стираются, а сохраняются на
подпороговом уровне и снова психически актуализируются лишь
при затруднениях.
Таким образом, за «явлениями» мысли и внимания в нервном
веществе мозга располагается многоэтажная пирамида
«функциональных систем» (П. К. Анохина), которые составляют физи-
453

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
ологическую основу действия на каждом уровне его поэтапного
формирования. И подлинный нервный механизм как мысли, так
и внимания образует вся эта пирамида, а не только те нервные
процессы, которые являются физиологической основой
непосредственно самих «явлений».
В этой обширной, иерархически построенной
функциональной системе, в ее нервных процессах собственно психологическое
содержание представлено только одной их «стороной» —
информационным комплексом. Когда возбуждение переходит с уровня
автоматических процессов на уровень психического отражения,
это информационное содержание «перекодируется» и
открывается как содержание психических явлений (в
самонаблюдении — как «явления сознания»).
Таким образом, психические явления связаны не просто с
подлежащим нервным процессом, а только с его информационным
содержанием. Психика производится мозгом, но в психическом
отражении открываются не мозговые процессы, а только
закодированные в них объекты и процессы внешнего мира. Процессы
высшей нервной деятельности их — в их собственно
физиологических характеристиках — в «явлениях сознания» не
представлены. Хотя мы и говорим, что имеем образ восприятия, но видим
мы не образ, а представленные в нем предметы, и наблюдаемые
нами «явления» (мысли, внимания и т.д.) суть «явления» не
соответствующих нервных процессов, а только некоего смысла
предметных действий, представленного через информационное
содержание этих процессов. И если бы мы захотели проникнуть
в психическую деятельность со стороны мозга (что было
навязчивой идеей «физиологической психологии» и остается ею для
всякого параллелистического представления о связи психики
и мозга), то должны были бы найти способ регистрации не самих
этих нервных процессов, а именно скрытого в них
информационного содержания, в закодированной форме выражающего
содержание той или иной предметной, а следовательно, и
психической деятельности.
Но если бы нам и удалось это сделать, то информационное
содержание нервных процессов, в свою очередь, отослало бы нас
к тому, что в нем отражено, — к представленному в этом
информационном содержании внешнему миру и действиям
субъекта, направленным на ориентировку в нем. Таким образом, даже
успешные поиски объяснения психической деятельности «в
глубинах мозга» снова привели бы нас к внешней среде субъекта,
454

Поэтапное формирование как метод психологического исследования
к его ориентировке в проблемных ситуациях и к обусловленным
ею его целенаправленным действиям. Так, даже в этом
идеальном случае круг психологического объяснения снова
замыкается на ориентировочной деятельности: психофизиолог
начинает поиски механизмов психики с ее «физиологической основы»,
а последняя, будучи раскодирована, отсылает нас к той
ориентировочной деятельности, которая определяет информационное
содержание этих физиологических процессов. Этот «порочный
круг» объяснения говорит о том, что ориентировочная
деятельность (на основе психического отражения проблемной
ситуации) есть «новое качество», новый вид деятельности, который,
возникнув, уже не может быть сведен к физиологической
саморегуляции. Оттого-то и попытки физиологического объяснения
ориентировочной деятельности снова и снова возвращают нас
к ее предметному содержанию. Конечно, это признание
самостоятельности психологического объяснения нисколько не
отрицает важности изучения собственно физиологических основ
психической деятельности — другой стороны процессов ВНД. Но это
раскрывает принципиальную ошибочность физиологического
объяснения нефизиологических явлений, сведения собственно
психологических процессов к процессам физиологическим, хотя
бы таким, как процессы ВНД.
6. Для современного состояния вопроса о связи обучения
с умственным развитием чрезвычайно показательно
расхождение мнений Л. С. Выготского и Ж. Пиаже. Выготский
говорит, что хорошее обучение должно забегать вперед и вести за
собой развитие, а Пиаже, наоборот, полагает, что хорошее
обучение должно опираться на достигнутые возможности
мышления, иначе оно становится «формальным». По мнению Пиаже,
«формальное обучение» есть явление отрицательное, а
Выготский считает его естественным начальным этапом развития
научных знаний, которые становятся полноценными лишь после
их соединения с реальным опытом. К сожалению, мы
вынуждены признать, что если ограничиться тем опытом обучения,
которым располагали и Выготский, и Пиаже, то каждый из них
по-своему прав и проблема не может получить объективно
убедительного решения.
Причина всеобщего господства того типа обучения,
бесчисленными вариантами которого были ограничены
представлении Выготского и Пиаже, выяснилась лишь после того, как
были экспериментально установлена возможность обучения при
455

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
наличии полной системы условий формирования новых знаний
и умений. Лишь тогда стало ясно, что самые разнообразные
методы и методики как школьного обучения, так и лабораторного
формирования понятий учитывали только часть необходимых
условий, в разных случаях во многом различных, но всегда
существенно неполных. Именно эта недостаточность
существенных условий и служила источником характерных особенностей
традиционного обучения: всегда более или менее
многочисленных проб и ошибок, постепенного отбора «правильного»
состава действий или признаков понятий, постепенного
становления их внутренней организации и связи с другими понятиями
и действиями, постепенного обобщения. «Правильное»
устанавливается главным образом по конечному результату и без
осознания самого процесса, с большой затратой времени,
усилий, материалов. По этим (и многим другим важным
показателям) это наименее эффективный путь обучения. Его
единственное, но поистине бесценное преимущество заключается в том,
что оно не требует от руководителей больших знаний о самом
процессе и доступно на всех уровнях понимания законов
обучения. Поэтому оно всегда и везде предшествует обучению на
полной ориентировочной основе действий, а эта всеобщность
далее ведет к тому, что путь проб и ошибок признается
закономерным, «внутренне необходимым» и для его оправдания
приводятся разные объяснения, и даже обоснования. Этот тип
обучения мы называем первым (I), так как обычно он
предшествует всякому другому. При этом типе отношения между
обучением и умственным развитием остаются настолько
отдаленными и скрытыми, что допускают самые разные толкования,
которые поэтому опираются не столько на факты, сколько на
общие представления автора.
Однако давно уже известен и другой тип обучения—усвоение
сразу, в результате «внезапного усмотрения» существенных
отношений задачи, путем инсайта. Но инсайт является скорее
отдельным счастливым событием, чем управляемым путем
приобретения новых знаний, и в число основных методов систематического
обучения пока не может быть включен.
7. При наличии полной системы условий и процесс, и результат
формирования знаний и умений получаются существенно
другими. Пробы и ошибки практически исчезают — становятся
редкими и случайными; каждое действие получает свое обоснование
в тех объективных отношениях материала, на которые субъект
456

Поэтапное формирование как метод психологического исследования
его ориентирует, а применение схемы полной ориентировочной
основы действия к разным типам материала обеспечивает диф-
ференцировку этих связей от частных особенностей материала
и гибкость применения действия в разных обстоятельствах. Так
воспитываются разумность действия и его эмпирическая
обобщенность. Действие формируется не по частям, а сразу в полном
и правильном составе отдельных звеньев и в правильном
соотношении с другими действиями (а понятия — в правильном
составе элементов и соотношении с другими понятиями). Даже
при фронтальном обучении (в классе) разброс по успеваемости
ограничивается незначительным процентом, и то лишь на
высших показателях. Немедленный переход к решению задач с
опорой на внешне представленную схему, позволяющую исключить
предварительное заучивание нового знания (и, следовательно,
разделение его усвоения от последующего применения),
чрезвычайно облегчает формирование новых знаний и умений. Вместе
с тем они становятся доступными в гораздо более раннем
возрасте. Так, было установлено, что многие ограничения в обучении,
которые обычно связывают с возрастными особенностями
психического развития детей, на самом деле обусловлены методами
обучения I типа, т.е. обучения при существенно неполных
условиях выполнения учебных заданий.
Однако отношение между обучением и умственным
развитием при II типе тоже не является простым. Здесь мы всегда
получаем понятия, которые по школьным требованиям следует
оценить как отличные, но которые не связаны с другими учебными
предметами и условиями жизни ребенка. Им недостает
наполнения жизненным материалом (по Выготскому), и по Пиаже они
являются попросту «формальными». Мы имели возможность
наблюдать это в экспериментально чистом виде. С помощью
планомерного формирования на полной ориентировочной основе
действия у шестилеток вырабатывали полноценные «в себе»
понятия классификации: дети хорошо объясняли сложные
отношения классов и подклассов и разных подклассов между собой,
классифицировали любые и даже незнакомые предметы (если
им сообщали различительные признаки), но эти операции и
понятия оставались изолированным островком в мышлении
ребенка, и о других вещах он по-прежнему думал на
предоперационном уровне.
11о если новые операции и понятия примыкали к знаниям,
которые входят в систему основного обучения, то получалась су-
457

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
щественно иная картина. Так, например, у детей 11-12 лет
воспитывалась очень сложная система архитектурных понятий,
позволяющая четко различать архитектурные школы
древнерусских церквей и их отличие от западных и восточных культовых
зданий, и даже определять так называемый «общий характер»
этих зданий (сурово-крепостной, светский, дворцовый и т.д.),
что является весьма деликатной задачей. Эти знания не имели
формальной связи со школьной программой, но естественным
образом связывались с изучением истории и художественной
литературы. В этом случае наблюдался широкий перенос не
только по сходству объектов изучения, но и по требованиям
четкости и полноты в характеристике явлений. Даже пять лет спустя
дети сохраняли такой же интерес к архитектуре и другим видам
искусства, какой они проявляли в период обучения. На этот раз
знания и умения (приобретенные по II типу) оказали явное, хотя
и не сразу проявившееся влияние на общее развитие мышления.
Таким образом, обучение по II типу непосредственно дает
более полноценные знания, однако их влияние на умственное
развитие детей зависит от включения этих знаний в серьезную,
ведущую деятельность. Если этого не происходит, знания
остаются «формальными» и не влияют на общее развитие мышления;
и, наоборот, они оказывают положительное влияние на
развитие мышления, если систематически применяются за границами
первоначального материала.
8. Во многих практических ситуациях качеств II типа обучения
вполне достаточно. В теоретическом отношении он тоже
обладает многими достоинствами, на которых мы и остановимся ниже.
Его принципиальная ограниченность состоит в том, что он
обеспечивает высококачественное усвоение определенных знаний
с переносом гораздо большим, чем при I типе, но все-таки
ограниченным, — каждое существенно новое знание должно быть
приобретено заново. Правда, в последующем, и очень скоро,
поэтапность формирования значительно сокращается, но остальные
требования — схемы полной ориентировочной основы действия
(Оод) и набора всех типов материала — полностью сохраняются
и каждый раз обновляются. В связи с этим естественно возникает
вопрос: нельзя ли обучить «абитуриента» такому методу анализа
материала, который позволил бы ему в дальнейшем для
каждого нового задания самостоятельно составить схему Оод и по ней,
уже самостоятельно, усвоить новое знание и связанные с ним
умения?
458

Поэтапное формирование как метод психологического исследования
Однако на что же может опираться такой общий метод?
Поскольку конкретное содержание и строение объектов
предполагаются каждый раз новыми и заранее неизвестными, в их
исследовании учащийся может ориентироваться лишь на основные
«единицы» данной области и принципы или правила их
сочетания. Но так как эти единицы и связи между ними могут быть
самыми разными, то не конкретное содержание их, а только их
общая характеристика в качестве единиц данного материала
и общий род его связей могут стать опорой искомого метода.
Выделение того и другого — нелегкая задача, но и она составляла
лишь одну объективную сторону искомого метода. Другая
заключалась в следующем.
Поскольку нашей задачей было воспитывать
самостоятельность в преодолении трудностей при встрече с таким заданием,
для которого учащийся не располагает готовыми средствами,
мы решили, что воспитывать такую самостоятельность нужно
с самого начала. Но как? Очевидно, прежде всего путем
вовлечения учащегося в проблему. Условия систематического
обучения, которое ведется с отрывом от настоятельных задач
практической жизни, предоставляют благоприятные возможности
для такого вовлечения в исследовательскую проблему.
Вовлечение в проблему происходит благодаря столкновению
обучаемых с неожиданной стороной уже известного им явления.
Затем к этому исходному столкновению с фактами, из которого
возникает проблема, надо последовательно прибавлять другие
факты, которые позволяют в сравнении с первыми выводить
заключение о новых свойствах, о структуре явления и о самом
способе выявления этой структуры. Словом, дело шло о том,
чтобы не «сообщать готовое знание», а вести обучаемого к
самостоятельному его добыванию путем систематического
исследования, подготовленного руководителем, но выполняемого
самим учащимся.
Первой областью, где был реализован этот новый, III метод
обучения, стало формирование двигательного навыка письма
(букв и слов). Традиционный метод состоит в том, что сначала
учатся писать элементы букв (палочки «с хвостиками», овалы
и т.д.). Для написания этих элементов даются указания: откуда
начинать, куда вести, где поворачивать и заканчивать линию;
показывают, как это нужно делать.* Таких указаний довольно
много, но, как правило, в самых трудных местах они даются весьма
расплывчато. Например, для палочки с нижним «крючком» са-
459

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
мые ответственные точки — те, где линия начинает отклоняться
от левой вертикали, где она касается нижней горизонтали, какое
сохраняет закругление. Но как раз для этих самых трудных точек
предполагаются самые «приблизительные» характеристики: не
слишком высоко, но и не слишком низко (по левой вертикали),
не слишком близко (к той же вертикали на нижней «лежачей»),
но и не слишком далеко от нее и т.п. (обучение велось на
тетрадях «в три линейки с косыми»). Такие характеристики обычно
сопровождаются показом; считается, что после этого ребенок
сможет самостоятельно выделить эти опорные точки. Естественно,
что неопределенность ответственных указаний ведет к пробам
и ошибкам и многим другим последствиям, типичным для
такого обучения.
Когда мы, следуя II типу обучения, точно указывали и
обозначали все опорные точки, то правильное воспроизведение
элемента получалось сразу и навык формировался гораздо скорее.
Но для каждого нового элемента опорные точки приходилось
указывать заново. III тип обучения мы начинали с
формирования умения выделять необходимые опорные точки. Главные
опорные точки разделяли «единицы контура», а в качестве
таких единиц были приняты отрезки — линии с неизменным
направлением (постоянной кривизны). Поэтому прежде всего
нужно было научить детей находить места, где линия
начинает менять направление. Для дошкольников это было непростой
задачей и нередко вызывало оживленные споры; в таком
случае для решения мы предлагали увеличить опорную часть
контура и указывали зону точности (меру допуска). Так дети
научились устанавливать главные разделительные точки (на 5-7
разных, специально подобранных буквах); далее выделение
вспомогательных опорных точек (начало, конец,
соприкосновение с линейками тетради) уже не представляло трудностей.
После этого наступила очередь точного словесного
определения каждой точки по ее положению на «координатах»
тетрадного листа. Только по такой — «понятийной!» —
характеристике, а не «на глаз», можно было уверенно сформировать перенос
опорных точек на новое место тетради. Только тогда начинался
третий этап обучения — воспроизведение контура по этим
точкам. Сначала точки проставлялись фактически, затем — только
назывались вслух, далее — про себя, а под конец, с
автоматизацией процесса ориентировки, дети писали буквы, уже не думая
о точках, но следуя их расположению.
460

Поэтапное формирование как метод психологического исследования
Все это заняло довольно много времени (правда, при обучении
и обычном полном классе у шестилеток). Но результаты были
поразительны. Исходная задача была успешно решена: дети
самостоятельно анализировали все буквы русского алфавита,
составляли для каждой из них полную систему опорных точек и быстро
приобретали навык писать эти буквы. Так же легко дети
справлялись с другими алфавитами, со стенографическими знаками,
простыми чертежами и рисунками, с изображением траектории
движения (черепахи, жившей в «живом уголке» класса, или их
собственных ног в танце). Совсем неожиданным было то, что
дети гораздо скорей научились считать; потом выяснилось, что при
счете дети сохраняли четкий порядок сосчитываемых предметов,
и результат у них всегда получался правильный. А в контрольных
классах этого порядка не было, и дети то пропускали, то
дважды сосчитывали предметы; результат получался «неправильный»,
п эта квалификация переносилась на само действие, что весьма
затрудняло его усвоение.
Словом, мы получили не только хорошее и устойчивое письмо,
по и умение ориентироваться в любом изображении на
плоскости, т.е. не только полный перенос в границах первоначального
материала, но и на другие области «знаний и умений»,
изучающих объекты того же рода.
Получив столь положительный результат в «чистописании»,
мы тут же попытались реализовать III тип обучения на
существенно ином материале — в начальной математике и
грамматике. И в обоих случаях получили не только широкое обобщение
;шаний и умений на все задания той же области, но и перенос на
другие области знаний, связанные с тем же материалом.
Обучение начальной математике начиналось с формирования
умения отмеривать, т.е. только откладывать количества, равные
принятой мере. Для этого специально отрабатывались
представления о ее качестве и размере. Уже эти начальные операции
оказали неожиданно большое, можно сказать, огромное влияние на
развитие мышления детей. Как потом обнаружилось, усвоение
представления о мере и операций с нею привело к умению
выделять разные свойства вещей как самостоятельные величины
и к преобразованию каждой такой величины в конкретное
множество. А в общем итоге — к устранению «феноменов Пиаже»,
т.е. к переходу от предоперационального мышления
дошкольники к конкретно-операциональному мышлению младшего
школьника, — после такого обучения ребенок судил о величине объек-
461

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
тов не по яркому признаку как показателю всего объекта, а четко
выделял параметр вопроса и, невзирая на признак, который «сам
бросается в глаза», сравнивал объекты только по заданному
параметру.
В обучении начальной грамматике мы начинали с выделения
мельчайших единиц сообщения — сем, которые несут
морфологические части слова. Затем проводилось изменение суффиксов
и аффиксов, выделение корня слова, понятия о родственных
словах, о «совсем другом слове» (несмотря на сходство аффиксов
и окончаний). Дети овладевали процессом словообразования
и строением слова — слово раскрывалось как стройная система
значений. Учет характерного набора сем позволял точно
разделить слова по частям речи и вместе с тем вырабатывал тонкое
«чувство языка». Отсюда открывалось свободное движение, с
одной стороны, к художественной речи, а с другой — к изучению
иностранных языков.
9. Таким образом, при III типе обучения мы получили
непосредственное, яркое и, главное, понятное влияние обучения на
умственное развитие. Оно было понятно потому, что в этом
случае обучение было нацелено на приобретение общего метода
исследования объектов, метода, который в «умственной форме»
представлял такой способ мышления, какого прежде у детей не
было и который означал переход на качественно высший
уровень умственного развития. Вместе с приобретением новых
операций мышления новый метод раскрывал детям прежде скрытые,
новые стороны вещей — их внутреннее строение, объясняющее
их явные свойства, формировал новую систему понятий о вещах.
Изменение мышления шло вместе с изменением картины вещей,
можно сказать — мировоззрения, по крайней мере в отношении
этого участка действительности. Овладевая новыми способами
мышления и реального преобразования объектов, способом
обнаружения новых отношений и их целесообразного
использования, дети воспринимали учение как «свободную игру духовных
сил» (К. Маркс) и проникались внутренним интересом к
предмету и процессу учения.
Так метод планомерного формирования знания и умений
позволил установить два новых типа обучения (И и III) и тем самым
выявил и показал, что господствующий метод проб и ошибок
вовсе не является внутренне необходимым, что ошибочны поэтому
и многие рассуждения, неосознанно исходившие из признания
его непреложности. Сравнение теперь уже трех типов обучения
462

Поэтапное формирование как метод психологического исследования
позволило установить, что связь обучения с умственным
развитием не остается постоянной и зависит от общего типа обучения,
так и от его фактической связи с основной, ведущей
деятельностью ребенка.
10. Остается последний вопрос. Чем обусловлено творческое
начало метода планомерного формирования, что побуждало нас:
вначале искать и составлять полную ориентировочную основу
действия (о чем прежде не было и речи), затем искать и
находить средства воспитания желаемых свойств действий и понятий
(что раньше в таком полном и систематическом виде
представлялось невозможным), далее — способы уверенного перевода в
умственный или перцептивный план (о чем прежде упоминалось
лишь мимоходом), словом, построение II, а потом и III типа
ориентировки (в предмете) и учения.
Все это шло от убеждения в том, что жизненная функция
психики состоит в ориентировке поведения на основе
психического отражения проблемной ситуации. В таком случае первой
задачей психологического исследования становится выделение тех
условий, на которые должна происходить ориентировка, чтобы
обеспечить успешность поведения. При наличии таких условий
действие по необходимости будет успешным, а всякие ошибки
и недочеты будут означать их недостаток.
Это указание одинаково относится и к вещам, с которыми
ныполняется действие, и к тем условиям, от которых зависит
иоспитание его желаемых свойств, и к условиям его переноса
и умственный или перцептивный план. Иначе говоря, метод
планомерного, поэтапного формирования одновременно
предъявляет требования не только к построению учебного процесса, но
и к построению учебного предмета.
Первым среди этих требований является построение
оптимальной исходной формы нового действия (с помощью которого
формируются представления и понятия о его объектах). Для
построения такого действия (с исключением «слепых проб и
ошибок»!) необходимо дать учащемуся объективную основу для
ориентировки в ситуации, в условиях действия и в его строении.
К реализации такой задачи мы шли, используя свои ошибки:
ошибки учащегося мы считали своими ошибками, поскольку не
1 умели их предусмотреть и указать на то, что могло бы их
предупредить. Вопрос ставился так: чего недостает учащемуся, чтобы
ни пс делал этой ошибки? Искали необходимое указание и такой
» и особ его предъявления, чтобы учащийся не мог его не выпол-
463

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
нить. Так постепенно устанавливалась основная структура
схемы полной ориентировочной основы нового действия.
Далее, когда возникла задача — воспитать такие-то свойства
действий (и понятий), — мы искали, а если нужно, то и
создавали новые средства, которые не только позволяли воспитать,
но и действительно воспитывали эти свойства. Аналогичным
образом, чтобы научить выполнению действий в уме (что
далеко не всегда получается «само собой» и еще реже так, как
нужно), мы конструировали средства для уверенного переноса
действия в умственный план и притом с желаемыми показателями.
Наконец, когда II тип учения был достаточно освоен и стали
обнаруживаться его недостатки, был поставлен вопрос о том, как
сформировать не только известные знания (пусть самые
обобщенные), но и умение самостоятельно справиться с любым
новым, заранее неизвестным заданием (хотя бы из той же области),
т.е. умение самостоятельно учиться новому. Так мы шли,
превращая замеченные недостатки в указания для исследования,
ошибки обучаемых — в требования такой информации, которая
предотвращала бы эти ошибки.
Можно сказать, что к новым фактам и новым возможностям
в изучении и воспитании конкретных форм психической
деятельности и психических явлений нас вело убеждение в их вто-
ричности (от внешней деятельности), в том, что их решающим
началом является ориентировка в проблемных ситуациях и,
далее, требование создать условия, обеспечивающие
формирование заданных форм действия и понятий (с намеченными
показателями), и тщательное прослеживание тех изменений, которые
в этом процессе претерпевают исходные формы образов вещей
и действий с ними.
Задания диктуются жизнью, и ее требования являются
основной движущей силой психического развития (нормального
ребенка). Обеспечение этого процесса во всех отношениях зависит
от ориентировки учащегося в его проблемных ситуациях и в
своих возможностях. А полной, именно полной ориентировки
требует научное исследование, потому что лишь такое обеспечение
ориентировки раскрывает четкую зависимость действий
субъекта от их условий и поставляет не разрозненные, а
закономерно связанные факты для науки о явлениях и процессах душевной
жизни.
464

Развитие учения о планомерно-поэтапном формировании психической...
РАЗВИТИЕ УЧЕНИЯ О ПЛАНОМЕРНО-ПОЭТАПНОМ
ФОРМИРОВАНИИ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ1
(схематический очерк)
(1983 г.)
В развитии учения о планомерно-поэтапном формировании
психической деятельности (ППФ) можно наметить три периода:
выяснение общей схемы ППФ, перенос метода ППФ на целые
разделы учебного предмета, распространение метода ППФ на
основные формы познавательной деятельности.
Все началось с задачи обеспечить формирование
умственных действий (а через них — представлений и понятий) с
желаемыми свойствами. Эти задачи постоянно ставятся и в жизни,
и в обучении, и в профессиональной деятельности, но
решаются не систематически, лишь для отдельных ситуаций и с
ограничением отведенного времени. В теоретическом исследовании
мы сняли эти ограничения, составили полный набор желаемых
свойств действия и для каждого свойства выявили четкие
показатели. Тогда задача свелась к тому, чтобы построить систему
условий, обеспечивающих заранее намеченный результат.
Когда такая система была установлена, в ней четко
наметились (но не разделялись!) условия: 1) адекватной мотивации,
2) правильного исполнения действия (по схеме полной
ориентировочной его основы — схОдп), 3) воспитания его желаемых
свойств и 4) его переноса в перцептивный, речевой или
умственный план с доведением до желаемой степени усвоения.
Второй период начался задачей переноса ППФ с отдельных
заданий на целые разделы учебного предмета. Это потребовало
разработки такого анализа материала, который позволил бы
ученику самостоятельно составить схОдп для любого объекта
изучаемой области и, пользуясь ею самостоятельно, овладеть этим
объектом. Такой анализ предполагает выделение простейших
(основных) единиц материала и правила их сочетаний в
конкретных объектах данной области. Конечно, это предполагает
и выделение специфического предмета изучения из разных
сторон конкретного объекта, и тонкое различение самих объектов.
1 Актуальные проблемы современной психологии. М.: Изд-во Моск.
ун-та. 1983. С. 154-157.
465

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования...
Так, были установлены три основных типа ориентировки
в предмете изучения и связанные с ними три основных типа
учения. Первый — традиционный — тип ориентировки и учения
обусловлен неполной ориентировочной основы действия и
несистематическим воспитанием его желаемых свойств. Он ведет
к большому разбросу по времени и результатам обучения.
Второй тип составляет формирование отдельных
конкретных знаний и умений на схОдп и полной системе ППФ.
Благодаря опоре на внешне представленную схОдп формирование
новых знаний и умений идет без предварительного заучивания, без
проб и ошибок, гораздо легче и быстрей, становится доступным
в гораздо более раннем возрасте. Сформированные
представления, понятия и действия приобретают намеченные степени
разумности, обобщенности, сознательности и легко выполняются
разными способами, но сохраняют эмпирический характер
(связаны и ограничены чертами конкретных объектов).
Третий тип ориентировки и учения сохраняет все
преимущества второго, но свободен от его эмпирической
ограниченности — его понятия и действия рациональны, объясняются
составом и сочетанием основных единиц, из которых образуются
конкретные объекты. Субъект приобретает высокую
чувствительность к объектам изучаемой области (в отличие от объектов
предмета смежных наук) и к мельчайшим различиям ее
конкретных явлений. Эта чувствительность во многом похожа на то, как
проявляются способности.
Третий период в развитии ППФ связан с тем, что его
применение к разным областям и задачам обучения привело к коренному
изменению представления о познавательных функциях. Вместо
натуралистического вопроса о процессах получения
информации, ее передаче в центральную инстанцию и ее переработке,
образования некоего «внутреннего продукта» и, наконец, его
дальнейшего использования теперь ставится вопрос о том, что
делает субъект, когда он воспринимает, вспоминает, воображает,
мыслит. Для всех познавательных функций ответ один —
субъект строит образ: образ того, что «находится перед глазами»;
того, что имело место в личном прошлом; образ того, на что в
настоящем имеются только знаки и указания; образ тех отношений,
которые открывают решение задачи. Внимание же выполняет
контроль как за процессом, так и за продуктом каждой
осмысленной деятельности. Благодаря такому изменению точки
зрения каждая познавательная функция получает статус «предмет-
466

Развитие учения о планомерно-поэтапном формировании психической...
ного действия», а это открывает возможность применить к нему
ППФ, сформировать его с желаемыми свойствами и довести до
вида психического процесса. Такая возможность
экспериментально проверена для всех основных форм познавательной
деятельности (хотя и не для всех разновидностей каждой из них).
Новый период развития ППФ намечается в связи с переходом
в ППФ моральных убеждений (убеждений, а не только
представлений!) и некоторых форм социальной деятельности (например,
ведения переговоров). На очереди стоят проблемы
планомерно-поэтапного формирования потребностей и высших чувств.
Так, в перспективе вырисовывается превращение ППФ в общий
метод психологического исследования.
Что уже сейчас дает поэтапно-планомерное формирование
разных видов психической деятельности? Отмечу кратко и лишь
кое-что из многого.
Оно реализует общее положение К. Маркса о том, что
«идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в
человеческую голову и преобразованное в ней»; теперь это положение
с соответствующими изменениями переносится и на психику
животных.
Планомерно-поэтапное формирование составляет
объективный метод изучения осмысленной предметной деятельности.
Психическая деятельность участвует в ней как ведущее,
ориентирующее начало поведения, как особая вспомогательная форма
предметной деятельности субъекта.
Расшифровка психики как ориентировочной деятельности
субъекта и ее процессуального содержания экспериментально
опровергает психофизический параллелизм и учение об эпифе-
номенальной, бездеятельной природе психики.
В процессе ППФ получают разъяснение многие психические
явления, которые прежде считались первичными и оставались
непонятными («чистая мысль», внимание, симультанность,
отсутствие в самонаблюдении как самой психической
деятельности, так и ее субъекта).
ППФ вскрывает коренную ошибку наивной дидактики,
состоящую в том, что при равенстве прочих условий успешность
учения определяется различием способностей.
ППФ обнаруживает неожиданно большую зависимость
усвоения от типа ориентировки (в предмете) и типа научения,
огромные потенциальные возможности всех познавательных
процессов и обучения в целом. Раньше эти возможности относились за
467

Раздел 3. Теория и метод планомерно-поэтапного формирования.,.
счет исключительных способностей, но 3-й тип учения
раскрывает формирование самих способностей.
Результаты ППФ требуют коренного пересмотра возрастных
характеристик и показателей психического развития.
СхОдп открывает возможность дифференциальной
диагностики сложившихся видов познавательной деятельности и
прицельной коррекции их дефектов.
Благодаря этому при обучении в классе ППФ позволяет
устранить начальный разброс по успеваемости, довести успеваемость
всех детей до высших учебных показателей и притом в гораздо
более раннем возрасте.

Раздел 4
Формирующая стратегия
исследования проблемы
обучения и развития
МЕТОД «СРЕЗОВ» И МЕТОД ПОЭТАПНОГО
ФОРМИРОВАНИЯ В ИССЛЕДОВАНИИ
ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ1
(1966 г.)
Сопоставление наших представлений с идеями Ж. Пиаже
имеет для нас большое значение, ибо мы также исходим из действия
как центральной проблемы психической жизни и психологии.
Мы признаем, что с общебиологической точки зрения психика
является вспомогательным аппаратом поведения; более того, мы
полагаем, что психические процессы суть не что иное, как
сублимированные предметные действия, а образы — от простейших
ощущений до абстрактных понятий — суть продукты действия
с объектами, представленными в этих образах. Но, по-видимому,
мы расходимся с Пиаже в понимании роли действия в психике
и психологии. Постоянное (и в этом смысле основное)
содержание понятия о действии составляют последовательные
преобразования объекта как результат воздействия на него другой
вещи. При наличии психологического управления действие — это
направленное преобразование объекта из наличного
состояния в намеченное2. Это «предметное содержание» действия,
каким бы оно ни было (физическим, математическим, логическим,
1 Вопросы психологии. 1966. № 4. С. 128-134.
2 Как элемент плана этот момент уже входит в психологический
аппарат управления действием.
469

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
эстетическим и т.д.), ни в какой форме (материальной или
идеальной), ни в процессе формирования, ни в законченном
виде — не составляет предмета психологии.
Но действие всегда осуществляется с помощью какого-нибудь
механизма, и психологию оно начинает интересовать лишь с
того момента, когда оно само уже не может обойтись без
«психологии», без управления с помощью образов и идеальных действий.
С определенного эволюционного уровня подвижность
животных создает такую изменчивость условий действия, что только
идеальное примеривание в поле образа открывает возможность
приспособить поведение к индивидуальным особенностям
ситуации; и сделать это, как требуют новые условия, без физических
проб и связанного с ними риска.
Такую идеальную деятельность в поле образов по ее
общему значению для поведения мы называем ориентировочной или
просто ориентировкой, и в каждом действии субъекта
различаем ориентировочную и исполнительную часть. То, что обычно
называют действием, соответствует по содержанию только
исполнительной его части, но, как видим, предметное содержание
в действии субъекта представлено дважды: в ориентировочной
части — как образец, в исполнительной части — как его
реализация. Однако не действие в целом и не его предметное
содержание само по себе, а лишь ориентировка действия, его
ориентировочная часть составляет предмет психологии.
Логика в этом отношении не составляет исключения.
Поскольку она является учением о самых общих отношениях «вещей»,
мышлению всегда приходится иметь в виду ее отношения,
операции и законы. Но иметь что-нибудь в виду еще не значит быть
этим, и никакую психическую деятельность нельзя свести к
логическим или каким-нибудь другим предметным отношениям,
хотя всякая психическая деятельность обязательно
ориентируется на какие-нибудь из этих отношений. Мы не можем поэтому
согласиться с Пиаже, что «интеллект есть система логических
операций»; мы думаем, было бы правильней сказать, что интеллект
есть система ориентировки на существенные отношения
решаемой задачи; даже ко времени, когда в мышлении ребенка
выделяются собственно логические операции, интеллект не
отождествляется с ними, а только осуществляется с их помощью.
Ориентировка является психологическим механизмом
действия: и процесс формирования действий и понятий, и их
заключительное качество, и успешность их дальнейшего примене-
470

Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании.,.
ния — все это зависит от того, как построена ориентировочная
часть действия. Поэтому мы стараемся организовать ее так,
чтобы обеспечить желаемые качества формируемых действий, а на
их основе — и понятий. И так как это нельзя сделать в обход
субъекта, то наша первая и главная задача заключается в том, чтобы
так ориентировать ребенка в предмете, которым ему предстоит
овладеть, чтобы для него открылось свободное и успешное
движение к ясно представленной цели.
Поэтому в нашей методике первый этап отводится
«составлению ориентировочной основы действия» (Од). В ней мы
различаем два основных компонента: схему основной структуры
явлений, объединяемых в понятии, и алгоритм действий по ее
распознаванию в этих явлениях или их воспроизведению по этой
схеме. Эти компоненты изображаются материализованно,
обычно (но необязательно) на учебной карте, в удобном для работы
виде. Таким образом, перед ребенком с самого начала ясно
выступают образцы того, чем ему предстоит овладеть; они становятся
орудиями его деятельности и каркасом формируемых действий
и понятий. На следующем этапе, в таком материализованном
виде Од используется для решения системы задач. Здесь-то,
собственно, впервые схема и алгоритм превращаются
соответственно в понятия и действия самого ребенка. Задачи подбираются
так и предъявляются в таком порядке, что действия и понятия
систематически обобщаются в намеченном объеме. На третьем
этапе учебная карта убирается, но каждое ее указание
проговаривается, и ориентировка выполняется тут же, в речи (опять на
всем диапазоне задач). В этой громкой, социализованной речи
действие объективно принимает форму суждения и
рассуждения. Когда оно становится безошибочным и быстрым, его
переносят в план «внешней речи про себя». Здесь оно, впервые став
умственным действием, тоже проводится по всему диапазону
задач и доводится до тех же показателей. Тогда пошаговый
контроль снимается, и это открывает путь к сокращению действия
и его переходу во «внутреннюю речь». Последняя представляет
собой поток речевых значений без явного присутствия
чувственных образов вещей, звуковых образов слов и речевых
кинестезии. Естественно, что в самонаблюдении «действие во
внутренней речи» уже и субъективно представляется мыслью — мыслью
об этом действии; одновременно его объекты начинают
«непосредственно выступать» в восприятии (смотря по характеру их
признаков) как такие-то образы или понятия.
471

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
Итак, мы начинаем не с общего и не с частного, а со схем,
отвечающих намеченным образцам. Ничто не заучивается, все
усваивается только в действии. Так как содержание понятия
и организация действия сначала представлены и выполняются
в материализованном виде, то будущие умственные действия
и понятия становятся доступными в гораздо более раннем
возрасте. Их содержание усваивается все сразу и без посторонних
«примесей». Обобщение происходит не путем выделения
сходного, а благодаря применению правила к разнообразному
материалу. Психологическая эволюция идет от развернутого внешнего
действия с частными объектами к максимально обобщенному,
сокращенному, слитному и автоматизированному действию,
которое выполняется в идеальном плане и с понятиями как
новыми объектами.
Таким путем в наших работах были сформированы
понятия и умственные действия из области арифметики, геометрии,
истории, звукового анализа речи, физики, грамматики, а также
разные «двигательные навыки». На основе материалов,
заимствованных из работы Выготского — Сахарова, были получены
«настоящие понятия» у детей 6, а потом и 5 лет — вместо
обычных 10-12 лет. Ниже публикуется сообщение об успешном
формировании у 6-летних детей понятий, которые Пиаже считает
основными: понятия о «сохранении количества» для разных
параметров физических величин (Л. Ф. Обухова) и понятий о
логических «отношениях классов и подклассов» (Х.М. Тепленькая1).
Все это почти противоположно тому, что исследователи
наблюдали до сих пор. По их единодушному мнению — да и по
нашим данным, когда мы повторяли те же опыты,— «настоящие
понятия» и «настоящие операции» (в смысле Пиаже) образуются
обычно между 10-12 годами; до этого наблюдаются разные
комплексы и псевдопонятия и переходные состояния между
мышлением предоперационным, конкретно-операционным и
собственно операционным. По нашей методике понятия и умственные
действия формируются совсем иначе: в другие сроки, с другим
составом этапов и с изменением их порядка.
Таким образом, перед нами выступают два типа
формирования одних и тех же явлений. Очевидно, подлинная законо-
1 Тепленькая Х.М. Формирование понятий о принадлежности к классу
и соотношениях классов и подклассов у детей 6-7 лет // Вопросы
психологии. 1966. № 5. С. 138-142.
472

Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании...
мерность этого процесса состоит не в наборе или
последовательности его этапов самих по себе — они могут быть и очень
разными, — а в том, что их определяет во всех случаях. По
нашим исследованиям, такими началами являются: 1) отношение
условий, на которые фактически ориентируется ребенок (Од),
к полной системе условий, обеспечивающих правильное
исполнение нового действия (Си) и 2) отношение полной Од к полной
системе условий, обеспечивающих формирование умственных
действий и понятий с заданными свойствами (Сф).
По составу и организации системы Си и Сф очень сложны
и в целом — именно как системы — до сих нор оставались
неизвестны. Поэтому не только в «спонтанном развитии» и
лабораторном эксперименте, где возможности ребенка лишь
проверялись, но и в школьном обучении, которое всегда и с первых
шагов стремится к построению правильных понятий, процесс их
формирования в основном происходил стихийно, т.е. с очень
плохим управлением и под влиянием многих неучтенных и
случайных причин.
Как ни кажется парадоксальным, но именно неполнота
условий этого процесса, столь разная в отдельных случаях и
всегда значительная, создавала известные постоянные особенности,
как бы общую закономерность этого стихийного формирования:
постепенность в становлении правильного содержания действий
и понятий (отсюда—движение через промежуточные сочетания
«житейских» и «научных» элементов), постепенный, с частыми
задержками, рост обобщения, большую зависимость
формирования от индивидуальных особенностей детей и для
подавляющего большинства из них большую растянутость процесса во
времени; словом — «логику постепенности» в достижении
образцов, явно или неявно заданных с самого начала.
Все это обусловлено плохим управлением процесса. Но так
как истинная причина оставалась скрытой, последовательность
ступеней, устанавливаемых методом «поперечных срезов»,
одинаковая в самых разных условиях и как бы независимая от них,
естественно порождала много ошибочных толкований.
Возникало представление, что каждая стадия как бы сама ведет к
переходу на новую, что мышление становится «просто крепче»,
начинает учитывать больше фактов, открывает в них новые связи,
и это ведет его к переходу на новый уровень. Прекрасные опыты
Пиаже хорошо показывают, что дело не так просто. Вот один из
этих опытов: два одинаковых игрушечных блока кладут один на
473

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
другой так, что их концы совпадают. В этом случае даже младшие
дети говорят, что блоки по длине одинаковы. Но если у них на
глазах сдвинуть верхний блок, дети тут же начинают утверждать,
что блоки стали неодинаковыми. Но старшие дети, говорит
Пиаже, начинают замечать, что, сколько блок теряет на одном конце,
столько же он выигрывает на другом и, следовательно, в общем
его длина не меняется.
Предпосылка подобного суждения о длине заключается в том,
что ребенок вообще начинает выделять длину как отдельную
величину, в то время как прежде для него величиною был только
конкретный предмет, «весь» предмет и только «так, как он есть».
Но когда свойство предмета становится самостоятельным
объектом познания, это означает коренное изменение теоретической
позиции ребенка, и основной вопрос заключается в том, отчего
же происходит такое изменение.
«Абстрактное» соображение о том, что предмет не изменился,
«потому что мы ничего не прибавляли, ничего не убавляли» (см.
сообщение Л. Ф. Обуховой), появляется очень рано, но немногого
стоит. Увидев, что отношение величин (по доминирующему в
восприятии параметру) изменилось, ребенок усматривает в нем
изменение «всего предмета» и приписывает это изменение
произведенному действию: «он (блок) стал короче (длиннее), потому что
вы его сдвинули». Чтобы сохранение количества стало
полноценным убеждением ребенка, его нужно научить: 1) разделять
параметры объекта и 2) устанавливать на опыте неизменность
размера по каждому из них. А для этого нужно орудие, и таким орудием
служит мера. Мера — это не просто техническое средство
количественной оценки; это показатель и свидетель перехода от
непосредственного и глобального сравнения предметов, какими они
выступают в восприятии, к опосредствованной их оценке по
результатам предварительного измерения, это подход к оценке
величин с объективной, а не «эгоцентрической» позиции.
Насколько существенно такое выделение отдельных свойств
как новых теоретических объектов, показывает следующее
наблюдение Л. Ф. Обуховой. Она формировала понятие о
сохранении количества путем разделения отдельных свойств вещей
и определения их размера по каждому свойству. Между
начальным периодом, когда дети производили измерение до и после
преобразования, и заключительным периодом, когда они
внешне уже не пользовались мерой, выступил средний этап, когда
дети измеряли обе величины только до преобразования.
474

Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании...
Но в этот момент объекты и так представляются
одинаковыми — зачем же измерение? Здесь оно могло служить только для
того, чтобы подкрепить мерой еще непрочное у детей
различение параметров. Когда их различие выступает ясно, то для
ребенка ясным становится и то, что воздействие меняет объект лишь
по одному параметру (скажем, уровня воды в сосуде), но не
затрагивает тот параметр, о котором ставится вопрос (о
количестве воды). Разделение параметров и первоначальное измерение
по каждому из них является фундаментом понятия о
«сохранении количества».
Мнимая независимость стихийного формирования действия
и понятий от внешних условий естественно склоняла к
мысли, что этот процесс по существу является спонтанным. Учение
о спонтанности развития мышления Пиаже направляет против
теории двух факторов (органического созревания и внешнего
научения), и в этой мере оно выполняет полезную роль. Но понятие
спонтанности не свободно от опасного представления о
самодвижении и саморазвертывании структур, даже если допускается,
что первоначально эти структуры заимствованы извне.
Мы отстаиваем мнение, что, в отличие от животных, психика
человека вся задается извне и все ее структуры подлежат
усвоению. Верно, что усвоение происходит только через собственную
деятельность, но она сама должна быть сформирована,
следовательно, и организована. Она организуется тоже извне, и может
быть организована по-разному. Поскольку незнание
естественно предшествует знанию, плохая организация естественно
предшествует хорошей. Но это, конечно, совсем не значит, что для
самого процесса плохая организация является более
естественной и лучше выражает его спонтанность, чем хорошая, что «сам»
всегда лучше, чем «под руководством».
Конечно, и руководство бывает разное, и самую лучшую
организацию деятельности можно так навязать ребенку, что он
будет воспринимать ее как чужую. Но это — плохая педагогика,
а не внутреннее отношение между собственной деятельностью
и той или иной ее организацией. Без ребенка как субъекта
деятельности нельзя обойтись в учении, и, значит, следует
наметить не только оптимальную организацию его деятельности, но
и создать условия, при которых она воспринималась бы
ребенком как его собственная, для него не менее «спонтанная» и
«естественная», чем организация, которая складывается в слепых
пробах и ошибках.
475

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
Мнимая независимость общего порядка стихийного
формирования и развития действий от конкретных условий легко
порождает убеждение, что этот порядок отражает внутреннюю
закономерность процесса, что так не только фактически происходит,
но так и должно быть. Пиаже говорит, например, что измерение
развивается позднее, чем понятие числа, потому что труднее
разделить непрерывное целое на взаимозаменяемые единицы, чем
перечислить уже разделенные элементы. Это справедливо, но
только в границах общепринятого обучения счету, а такое
обучение грубо нарушает рациональную последовательность
начальных математических понятий.
Л. С. Георгиев и я показали, что при таком обучении счету
начальные арифметические действия и понятия получают
узкотехнический характер, долгое время не используются для
количественной оценки величин, не меняют у детей их глобального
понимания вещей, не воспитывают у них математического
мышления. Мы показали далее, что формирование полноценного
счета предполагает довольно большую «пропедевтику»: введение
меры (с ее тщательной качественной и количественной диф-
ференцировкой), разделение с ее помощью отдельных
параметров вещей, преобразование конкретных величин в собственно
математические множества, их взаимно однозначное
соотнесение, сравнение и лишь потом на этом основании — введение
чисел и действий с ними. Такое обучение, построенное на
действии («измерении»), гораздо естественней для детей, чем
традиционное обучение с первоначально бессмысленным
заучиванием ряда названий и произвольным отнесением очередного
слова к очередному предмету; начинать с применения меры
много легче, интересней, продуктивней. Такое формирование счета
оказывает глубокое влияние на интеллектуальное развитие
детей: оно снимает «феномены Пиаже», т.е. глобальную оценку
величин по господствующему в восприятии параметру
(абсолютно доминирующую в оценках детей того же возраста, обученных
счету по обычной методике), снимает «импульсивность
суждения» (указание A.B. Запорожца), воспитывает объективный
подход к оценке величин. Но, конечно, наша методика существенно
перестраивает традиционный способ обучения.
Дети должны уловить принцип сохранения количества
прежде, чем они смогут образовать понятие числа, говорит Пиаже,
и, может быть, это соответствует обычному обучению. Но как
мы видели, по нашей методике понятие числа формируется не
476

Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании...
на основе сохранения количества, а на основе отнесения
величины к принятой мере, «единице измерения», и сохранение
количества первоначально выступает в качестве не логического
принципа, а экспериментально установленного факта. Его
доказательство предполагает использование меры и превращение
объекта в определенное количество, каким он до этого ребенку
не представляется.
И, может быть, самое плохое в бесконтрольном господстве
метода «поперечных срезов» состоит в том, что констатируемая им
последовательность этапов выдается за внутреннюю
закономерность процесса, — и этим узаконивают и оправдывают убогую
(в массе) действительность стихийного формирования вместо
того, чтобы раскрыть ее причины и радикально ее изменить.
Принципиальный недостаток «метода срезов» заключается
в том, что он ограничен наблюдением и констатацией того, как
испытуемый действует, но не раскрывает, почему он
действует именно так. Не раскрывает и не может раскрыть, потому что
не выявляет всей системы условий, определяющих
ориентировку человека; и не может выявить их потому, что неизвестен
процесс, условия которого нужно выявить. Ведь это — психическая
деятельность, о содержании которой не удавалось составить
контролируемого представления. И мы совершили бы в известном
смысле непоправимую ошибку, если бы забыли или «отодвинули
в сторону» то обстоятельство, что стоим перед вопросом о
предмете психологии.
Классические опыты В. Кёлера, затем опыты Бойтендайка,
Блоджейта, Фриша, исследования на детях Штерна, Выготского,
Пиаже незыблемо установили: то, на что ориентируется
испытуемый, можно доказать вполне объективно: то, как
осуществляется такая ориентировка, обычными методами установить
нельзя. И это значит, что объективное изучение психической
деятельности остается эпизодическим и не может стать
систематическим, пока мы не найдем пути к объективному исследованию
идеальных действий.
Этот путь открывает гипотеза, согласно которой идеальные
действия по содержанию не отличаются от материальных и
происходят от них. Но если мы будем только наблюдать, как это
происходит, мы опять не сумеем установить всех связей даже для
простых физических действий: их ориентировочная часть
образуется с необходимостью и без нашего содействия, а
следовательно, и без нашего контроля. Лишь в том случае, если мы постави-
477

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
ли задачу сформировать действие не «как получится», но всегда
с определенными свойствами, мы будем вынуждены подбирать,
а следовательно, и устанавливать все условия, которые для этого
необходимы, которые это задание обеспечивают. И не беда, если
окажется, что таких возможностей несколько, — это подскажет
общие принципы их организации.
Итак, магистральный путь исследования психических
явлений — это их построение с заданными свойствами. Лишь
после того, как будет установлена шкала такого планомерного
формирования, можно по ней вести анализ уже сложившихся форм
психической деятельности.
При формировании по такой шкале «хронологические
возрасты» настоящих умственных действий и понятий, этапов
интеллектуального развития и этапов общего развития личности
значительно расходятся. Очевидно, это требует нового анализа всех
этих процессов. Но сейчас по условиям места и времени мы не
можем на них останавливаться.
К АНАЛИЗУ ТЕОРИИ Ж. ПИАЖЕ О РАЗВИТИИ
ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ1
(1967 г.)
(совместно с Д.Б. Элькониным)
1
Исследования знаменитого швейцарского психолога Ж.
Пиаже, посвященные развитию детского познания — восприятия
и особенно мышления, — составляют одно из самых
значительных, если не самое значительное явление современной
зарубежной психологии. Оригинальность, меткость и чрезвычайная
изобретательность эксперимента, проникновенная
избирательность наблюдений, художественная изобразительность
описаний, громадная и неутомимая работоспособность — и все это на
протяжении уже около 45 лет — создали такое обилие разносто-
1 Послесловие к кн.: Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана
Пиаже. М.: Просвещение, 1967. С. 596-621.
478

К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления
роннего психологического материала, что всякий психолог,
который не воспользуется им, лишит себя возможностей, которые
вряд ли сумеет возместить.
Но есть и значительные трудности, которые мешают
использовать это психологическое богатство. Первая из них как будто
внешняя, но весьма чувствительная: Пиаже и его сотрудники
написали «целую библиотеку» работ, из которых многие помещены
в журналах разных стран и в труднодоступных изданиях. Почти
все они посвящены изложению отдельных, более или менее
частных вопросов. Маленькая книжечка Пиаже «Психология
интеллекта» дает превосходное изложение его самых общих
представлений о природе и основных этапах развития мышления ребенка,
но она почти лишена конкретных материалов, составляющих
основную ценность исследований Пиаже. В преодолении этой
трудности книга Д. Флейвелла окажет существенную помощь.
Вторую трудность составляет уяснение основных идей
Пиаже о процессе развития детского познания и его основных
стадиях. Здесь Флейвелл не может заменить только что
указанной книжечки Пиаже, но все-таки служит хорошим подспорьем.
Флейвелл подробно останавливается на характеристике каждой
стадии, на ее логических или дологических структурах и на тех
общих «функциях», которые действуют на всех стадиях и
обеспечивают саморазвитие. Пиаже одобрил это изложение, и в
некоторой мере на него можно положиться.
Но остается третья, последняя трудность, в отношении
которой Флейвелл может помочь только пассивно. Это анализ идей
Пиаже, анализ, который, по нашему мнению, у Флейвелла
страдает существенными недостатками. Если проникновенное
«чувство материала», которое сказывается у Пиаже в умении
экспериментально вызывать или выделять из потока наблюдений
характерные реакции ребенка, вызывает у нас радостное
«узнавание» и внутреннее согласие, то объяснения Пиаже большей
частью также непосредственно вызывают чувство искажения
действительности в угоду предвзятой теоретической позиции.
Критику отдельных положений Пиаже не так уж трудно
провести, но найти корни этой предвзятости совсем не просто. Мы
глубоко сочувствуем стремлению Пиаже рассматривать развитие
познавательной деятельности ребенка в плане общих законов
развития; мы готовы согласиться с Пиаже, когда основой
развития познавательной деятельности он считает внешнее
предметное действие и рассматривает его как конструктивный элемент
479

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
мышления; мы признаем важность различения движущих сил
и образующихся структур мышления — даже в самом общем
виде оно позволяет понять, что характеризует этапы развития и
почему оно подчиняется внутренней закономерности образования
структур, а не только внешним факторам, какими бы
импонирующими они сами по себе ни казались. Все это веяние большой
мысли и высоких устремлений, которые Пиаже сохранил от
периода «открытого кризиса буржуазной психологии» (1910-1935 гг.,
приблизительно) и которых так недостает большинству даже
крупных зарубежных психологов нашего времени, когда
разочарование в поисках решения основных проблем создало в
психологической науке обстановку хронической депрессии,
идеологию «реальной политики» и мелкого практицизма.
Единство в развитии органической жизни и познания, одного
из ее важнейших проявлений, несомненная диалектичность
общей картины развития детского мышления — это не может не
привлекать советских психологов и вызывает у нас чувство
родственности наших устремлений с общими тенденциями
психологии ребенка в трактовке Пиаже. Но именно потому, что мы
относимся к этим идеям с чувством сопричастия и внутренней
ответственности, мы с удивлением и огорчением спрашиваем
себя: но как же получается теоретическое искажение таких
значительных экспериментальных результатов и фактов наблюдения?
Пиаже использует понятия, которые не соответствуют
открываемой им действительности; они ничего не разъясняют, но уводят
его в схоластические дебри, в которые он своей убежденностью
и талантом завлекает и многих своих читателей. И главное — за
этим уходом от психологической действительности кроется
какая-то жестокая логика. В чем ее подлинные основания? Мы
попытаемся раскрыть их после того, как покажем, насколько не
подходят и «биологические», и только логические
характеристики Пиаже к развитию познавательной деятельности ребенка.
2
Мы уже отметили согласие с положением, что психическую
деятельность следует рассматривать как новый механизм,
сложившийся на определенном уровне развития организмов. Но это
положение нуждается в уточнении: не всех организмов, а
только животных, ведущих активный образ жизни, — пока у нас нет
480

К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления
оснований приписывать психику растениям или, например,
полипам и актиниям. Более того, не всякое поведение,
понимаемое как воздействие на предметы внешней среды, требует
участия психики — в ней нуждаются лишь такие формы поведения,
которые не могут быть практически успешными без регуляции
на основе образа среды действия и его самого. Следовательно,
нет необходимости приписывать всем животным наличие
психики, а психическую регуляцию — всем актам поведения (даже
тех животных, которые, несомненно, обладают психикой).
Нужно специально выделить условия, которые делают необходимым
возникновение психической формы регуляции (отношений
организма со средой), и те новые процессы, с помощью которых
осуществляется эта регуляция.
В качестве основных психических процессов, определяющих
развитие познавательной деятельности ребенка, Пиаже
выделяет ассимиляцию, аккомодацию, адаптацию и верховный
принцип — уравновешивание. Точное значение этих терминов
установить нелегко (свидетелем этих трудностей может служить вся
первая, теоретическая часть книги Флейвелла); но после
неоправданно трудных поисков удается наметить (конечно, только
приблизительно) такой смысл этих основных понятий Пиаже.
Ассимиляция — это включение новой проблемной ситуации
в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения
наличных схем действия. Наоборот, аккомодация — это
изменение таких схем, обусловленное их применением к новой задаче.
В отдельности каждая из этих характеристик является скорее
абстракцией и указывает лишь направление происходящих
изменений: нового объекта (при включении в схемы действия) или
самих схем (при их подгонке к новым объектам). Обычно
процесс приспособления содержит и то и другое, в разных
случаях — в разных пропорциях. Поэтому адаптация означает у
Пиаже такое сочетание этих двух «процессов», которое в результате
дает приспособление к данной проблемной ситуации (что,
собственно, этот термин словарно и обозначает).
Наконец, последний термин Пиаже —равновесие — означает
такое соотношение между ассимиляцией и аккомодацией, при
котором наступает адаптация, а требования среды, с одной
стороны, и схемы действий, которыми ребенок владеет, с другой,
приходят в соответствие, так сказать, в равновесие. Конечно,
такое состояние всегда лишь приблизительно и самое его
достижение ведет к появлению новых задач, для которых наличных
481

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
возможностей уже недостаточно. Равновесие неизбежно
сменяется нарушением равновесия, а это снова возбуждает тенденцию
к уравновешиванию. Таким образом, развитие получает
собственную, внутреннюю, движущую силу, самодвижение, а
тенденция к уравновешиванию становится основной тенденцией
интеллектуального развития.
Выразим это короче. В познавательном взаимодействии
ребенка со средой происходят двоякого рода изменения: с одной
стороны, новая задача меняется (меняет свой первоначальный
вид) и подгоняется под наличную схему действия (ассимиляция),
с другой — эта схема изменяется и подгоняется к особенностям
новой задачи (аккомодация). Оба эти изменения объединяются
в процессе приспособления (адаптации), которое завершается
«равновесием» (ассимиляции и аккомодации в адаптации и
отношений организма со средой).
В такой общей форме это нечто почти бесспорное и вместе
с тем такое тощее и... банальное, что об этом просто не стоило
бы говорить. Естественно, Пиаже стремится к уточнению этих
представлений, что и выражается в том, как он их называет.
Названия эти даются неспроста: они физиологические и
биологические, а главное в них заимствовано из механики. В
применении к неизвестным процессам интеллектуальной деятельности
они становятся их ближайшими характеристиками и
сообщают им тот физиологический, биологический и механический
характер, от которого они, скажем прямо, ничего не выигрывают
и очень много проигрывают.
Во-первых, ассимиляция, аккомодация и адаптация
характеризуют эти неведомые процессы только по результату и даже,
вернее, по назначению (потому что результат не всегда
достигается); по содержанию эти процессы так и остаются
неизвестными и могут оказаться самыми разными. Во-вторых, и результаты
этих процессов на физиологическом и психологическом
уровнях глубоко различны и в некотором отношении прямо
противоположны. Ассимиляция на уровне физиологическом
означает поглощение внешних объектов и разрушение их до частиц, из
которых организм строит ткани своего тела, — наоборот,
ассимиляция на психологическом уровне означает воспроизведение
образа предметов и процессов внешней среды «в себе», но
именно в том виде, как они существуют вовне. В этом смысле, а в
психологии он является основным, усвоение физиологическое и
психологическое являются противоположностями.
482

К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления
Аккомодация физиологическая означает изменение
организма для приспособления к внешней среде — аккомодация
психологическая означает приспособление к внешней среде путем
изменения образов и схем действия, т.е. приобретение новых
«знаний и умений» в границах наличных физиологических
возможностей и без каких-нибудь существенных изменений
организма; таково как раз одно из биологических «оправданий» этого
нового способа «аккомодации». Следовательно, и здесь, в
понятиях физиологической и психологической аккомодации,
действительное содержание этих процессов существенно различно.
«Приспособление» указывает на то соотношение организма
и среды, при котором возможно продолжение его существования
и развития. Это понятие приложимо ко всем организмам, и уже
поэтому оно не разъясняет, в чем состоит приспособление и
какими средствами оно достигается. Конечно, оно «охватывает»
и психологическое приспособление, но даже у животных оно не
раскрывает ни особенности приспособления с помощью
психологической регуляции поведения, ни его специфический
результат. Когда мы переходим к человеку, а следовательно, и к
развитию ребенка, неопределенность термина «приспособление»
становится особенно опасной. Даже животные не только
приспосабливаются к среде, но, живя в ней, меняют ее. А
человечество уже в антропогенезе начинает с того, что производит
орудия и с их помощью различные средства своего разностороннего
существования; производит, т.е. создает то, чего нет в готовом
виде, или добывает то, что иначе, без искусственных орудий,
недоступно. У человека приспособление к среде
превращается в приспособление среды к себе. За этим различием стоит вся
культура, материальная и духовная, и весь процесс овладения
ребенком этой культурой.
Верховным понятием в системе Пиаже является понятие
равновесия, его нарушения и восстановления на каждом этапе раз-
пития интеллектуальной деятельности ребенка. Но понятие
равновесия имеет точное значение лишь для физико-химических
систем. Уже для живых организмов оно теряет это значение. По-
иедение организмов в основе своей определяется потребностями,
п появление и удовлетворение потребности нельзя приравнивать
к нарушению и восстановлению равновесия даже у организмов,
лишенных психики. Удовлетворение потребности — это совсем
не то, что уравновешивание сил организма с силами среды.
Общим является только прекращение внешних изменений, внеш-
483

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
ней деятельности, но причины этого, но самый механизм в
обоих случаях глубоко различны. Равновесие сил означает, что одна
их группа погашает действие другой, но обе группы продолжают
действовать, каждая в прежнем направлении; удовлетворение
потребности означает переключение деятельности организма на
другие задачи, на удовлетворение других потребностей. С
другой стороны, появление потребности и внешней деятельности
обусловлено не ослаблением сил среды, а, наоборот, появлением
в среде такого раздражителя, который вызывает защитную
реакцию организма, или появлением в организме нужды, этого
особого раздражителя, а затем и реакций, направленных на
добывание того, что ему недостает. А добывание — это совсем не то же,
что уравновешивание со средой.
Потребности — не обычные раздражители. Их появление
означает новый, так сказать, кибернетический принцип управления
процессами (направленными на удовлетворение этих
потребностей) — принцип, которого понятие о равновесии не исключает,
но и не предполагает. Уже на уровне физиологических
отношений организма со средой потребность означает возникновение
особого механизма — подкрепления реакций, ведущих к
удовлетворению потребности (с одновременным временным их уга-
шением). На уровне психологического управления поведением
подкрепление означает соответствие ожиданию: сначала выбор
реакции — еще до ее осуществления, а затем ее подтверждение
или исправление — в процессе исполнения и тоже до окончания.
На уровне человека подкрепление означает ориентацию на цель
как нечто такое, что должно быть сделано, произведено и чего
нет в готовом виде. Словом, подкрепление — это проблема
мотивации поведения. Что прибавляет нам в понимании этой
проблемы понятие «уравновешивание со средой»?
Понятия ассимиляции, аккомодации, приспособления,
равновесия — по отношению к психической деятельности в целом
и особенно к интеллектуальной деятельности ребенка — это
такие далекие аналогии, что без отнесения к конкретным фактам
трудно сказать, что, собственно, они означают. Спасают
иллюстрации. Но отнесение слов к конкретным фактам еще не делает
из этих слов понятий. Ассимиляция, аккомодация,
приспособление, равновесие в применении к интеллектуальной деятельности
остаются метафорами; понятия отсутствуют. Так как содержание,
которое эти слова должны были бы приобрести в применении
к интеллектуальному развитию ребенка, так и остается невыяв-
484

К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления
ленным и тем более невыраженным, за ними сохраняется, как
единственно определенное, их исконное, физиологическое,
биологическое, механическое содержание. Происходит неизбежное
перенесение этих значений на новую область, приравнивание
новых и высших процессов к процессам гораздо более простого
уровня, т.е. типичное механистическое сведение. <...>
3
Немногим более удачны у Пиаже и логические
характеристики этапов интеллектуального развития. Нам представляется
глубоко правильным рассматривать развитие не только так, как оно
происходит, но и с точки зрения того, к чему оно ведет или,
вернее, должно привести. Рассматривать так — значит признавать
развитие как процесс, не предетерминированный жестким
сочетанием условий, а только заданный, направляемый и
управляемый неким явным или скрытым (в обстоятельствах) планом,
требованиями к будущему результату психического развития.
Повторяем, мы считаем это правильным, и естественно, что
в этом случае первый вопрос заключается в том, как
представлять себе этот результат.
Заданную форму развития мышления Пиаже видит в его
полной логической уравновешенности, которая достигается лишь
на уровне формальных операций. К ним-то, по мнению Пиаже,
и стремится развитие мышления ребенка. С точки зрения и с
помощью критериев этого пропозиционального мышления Пиаже
характеризует и оценивает его отдельные этапы. С
образованием формальных операций (что в благоприятном случае
происходит уже в подростковом и первом юношеском возрасте)
достигается наивысший уровень развития мышления.
Мы не согласны ни с тем, что логика является единственным
или хотя бы главным критерием мышления, ни с тем, что
уровень формально-логических операций составляет высший
уровень развития мышления. То, что изучает логика как отдельная
наука — ее понятия, отношения и операции, — является
отражением некоторых общих свойств действительности, включая
и действительность самого мышления. Поэтому логика служит
мощным теоретическим орудием овладения своим мысленным
движением в этой действительности. Но объективная
действительность не сводится к логическим отношениям и операциям.
485

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
Помимо логических свойств, вещи обладают свойствами
математическими, механическими, физическими, химическими,
биохимическими, физиологическими и др., и каждая такая
категория составляет предмет отдельной науки. Ни математика, ни
механика, ни тем более физика, химия, биохимия и т.д. не
сводятся к логике, хотя формальная логика является могучим (но
тоже не единственным) теоретическим орудием работы в каждой
из них. Приобретение логических форм мышления является
важным элементом подготовки в любой сфере теоретической
деятельности, но условием неспецифическим. Помимо хороших
специальных знаний и умений и хорошего владения
математической логикой, еще важнее, мы сказали бы, гораздо важнее
«чутье процесса», умение идти «за логикой самих вещей». «Чисто
логическое мышление, — говорит А. Эйнштейн, — само по себе
не может дать никаких знаний о мире фактов; все познание
реального мира исходит из опыта и завершается им. Полученные
чисто логическим путем положения ничего не говорят о
действительности»1 (С. 62).
Поэтому заданным идеалом мышления мы считаем не только
обладание хорошо организованными знаниями и системой
хороших методов работы, включая формально-логические операции,
но и хорошую «школу» по работе в данной области и, самое
важное, ориентировку на ее существенные отношения. Такая
ориентировка была бы не нужна, если бы эти отношения оставались
единственными, как это происходит в мире готовых абстракций.
Она нужна потому, что эти существенные отношения
приходится не только выделять из массы несущественных, тоже
претендующих на значение, но и учитывать их именно в их конкретной
форме, считаясь с тем, что придает им эту более частную форму.
Словом, идеал мышления составляет не только свободное
движение теоретической мысли, но и понимание отношений между
нею и объективной действительностью.
Мышление подростка и юноши далеко от этого уровня.
Пиаже сам отмечает у них, во-первых, решительное предпочтение
теоретических построений и, во-вторых, отношение к
действительности как низшей инстанции, обязанной покорно
подчиняться теоретическим схемам; отсюда недооценка сложности
действительных отношений и столь характерная
«абстрактность», односторонность, недостаточность самих теоретических
1 Эйнштейн А. Физика и реальность. М: Наука, 1965.359 с.
486

К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления
построений. От мышления подростка и даже юноши скрывается
далекая перспектива развития: к мышлению «зрелого мужа»,
затем к мышлению «многоопытного деятеля» и, наконец, к
«мудрости старца». Если же говорить об идеале, то именно эта мудрость,
а не формальные операции, составляет заданный идеал развития
мышления.
Вот почему мы считаем неправильным характеризовать
этапы интеллектуального развития ребенка одной только мерой их
приближения к уровню формально-логических операций. И
критерии эти являются частичными, односторонними, и вовсе не
они являются «ведущими» в том, что задано развитию мышления
современного человека. И если это неправильно даже для уровня
формальных операций, то это еще более неправильно для более
ранних уровней, по отношению к детскому мышлению.
4
Наиболее обширные, систематические и разносторонние
исследования Пиаже относятся к старшему дошкольному возрасту,
по его терминологии, к дооперациональному периоду
интеллектуального развития ребенка. Пиаже удалось создать особый тип
задач, которые вызывают характерные ответы детей, а эти
ответы обнаруживают явление, раскрывающее центральную и
отличительную особенность мышления дошкольника. Все это так
закономерно и значительно, что в признание заслуг Пиаже мы
предлагаем называть эти задачи «задачами Пиаже», получаемые
характерные ответы — «ответами по Пиаже», а выступающие
в них явления — «феноменами Пиаже».
Типичная задача такого рода заключается в следующем: в два
одинаковых прозрачных сосуда наливают одинаковое
количество (лучше — слегка подкрашенной) воды и ребенка
спрашивают: «Где больше воды: здесь (А) или здесь (Б)?» Ребенок
уверенно отвечает: «Воды одинаково». Тогда у него на глазах воду из
сосуда А переливают в третий, более широкий сосуд (В) и снова
спрашивают: «Атеперь где больше воды: здесь (Б) или здесь (В)?»
И теперь подавляющее большинство детей утверждает, что
воды стало неодинаково; большая часть детей указывает на сосуд,
где уровень воды оказывается выше, а меньшая часть — на сосуд,
в котором слой жидкости шире. Этот опыт можно повторить на
самом разном материале и самым разным способом, но, если од-
487

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
на из величин меняет свою форму так, что окажется в каком-то
отношении явно больше или меньше другой, ребенок
утверждает, что и величины стали больше или меньше.
Этот результат Пиаже объясняет тем, что у ребенка еще
отсутствует «принцип сохранения количества» и ребенок думает, что
количество вещества изменилось, если явно изменилось одно
из его измерений. Если ограничиться тем, что непосредственно
выступает в самом эксперименте, то объяснение Пиаже кажется
вполне убедительным. Но присмотримся внимательнее. Ребенок
судит на основе действительного изменения — уровень воды в
сосуде В ниже, меньше, чем в сосуде Б. Однако, отвечая на вопрос,
он говорит не об уровне воды, а о (всем) ее количестве. Как же
объяснить эту подмену того, что он видит, тем, о чем он говорит?
Может быть, ребенок просто не обращает внимания на
точный смысл вопроса; он видит главное — «где больше», но,
отвечая словами вопроса, подменяет слова, не придавая им большого
значения перед лицом вещей? Но никакое обращение внимания
на то, о чем его спрашивают, никакое указание на различие
между высотой уровня жидкости и ее общим количеством не меняет
результатов опыта. Явление устойчиво и закономерно. Ребенок
не смешивает названия, а действительно утверждает, что воды
стало меньше или больше, и, если его спросить: «Почему?»,
отвечает: «Потому что ее перелили».
Очевидно, «принципа сохранения количества» (вещества),
как его понимают взрослые, у такого ребенка еще нет.
Очевидно, с точки зрения этого критерия можно поставить под
сомнение и его понимание количества, и его понимание
причинности. Но значит ли это, что этих понятий у ребенка вообще нет?
Вот это уже было бы неправильно. Другие факты —
подчеркиваем это — свидетельствуют о том, что понятия эти есть,
только имеют другое значение. Л. С. Выготский сказал бы, что
понятия ребенка развиваются; они не имеют того значения, которое
им придают взрослые (что, конечно, важно установить), но они
имеют другое значение о том же самом; и не менее важно
установить, какое же значение они имеют.
Джером Брунер сообщает о красивом опыте, проведенном
Франсуазой Франк под его руководством1. В первой фазе опыта
1 Исследование развития познавательной деятельности / Под ред.
Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфилд; перевод с англ. М.И. Лисиной. М.:
Педагогика, 1971.392 с.
488

К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления
производилось сравнение количества воды в сосудах А и Б. Но
затем сосуды закрывали ширмой и детей 4-5 лет спрашивали,
изменится ли количество воды, если ее из А перелить в другой,
более широкий сосуд В. Подавляющее большинство детей отвечало,
что воды «будет» или «останется» столько же. Мы можем
подтвердить это наблюдение: в опытах Л.Ф. Обуховой (о них будет
сказано дальше) дети такого же возраста отвечали так же, когда
вопрос о количестве жидкости ставился «в чисто теоретическом»,
словесном плане [1966]. Третья фаза опыта Франк заключалась
в том, что переливание из сосуда А в сосуд В производилось за
ширмой, которую после этого убирали. Перед детьми
выступало наглядное сопоставление сосудов Б и В, и теперь на вопрос,
где больше жидкости, большинство из них опять указывало на
сосуд Б.
Итак, вне столкновения с непосредственной картиной вещей,
так сказать, в чисто теоретическом плане, дети уже хорошо
понимают, что от переливания жидкости, хотя бы и в сосуд другой
формы, ее количество не изменится. Значит, у них есть
представление и о количестве (всей) жидкости, и о том, что от
перемещения из одного сосуда в другой оно не изменится и что
форма сосуда к общему количеству жидкости не имеет
прямого отношения. В словесном, теоретическом плане общее
количество жидкости, форма сосуда и действие переливания,
перемещения отличаются друг от друга. Но, когда дети видят перед
собой ясное различие между двумя объемами жидкости по
верхнему уровню, они не могут не признать, что жидкости меньше
там, где уровень ниже (высота меньше); поскольку раньше они
были «одинаковы», а изменение произошло явным образом от
переливания, дети утверждают: изменение наступило, «потому
что перелили».
Так с чем же мы имеем дело? Снижение уровня жидкости
становится показателем уменьшения ее количества; дальше, уже
естественно, явная зависимость изменения уровня от
переливания ведет к тому, что это действие выступает как причина
изменения объема. Упростим изложение еще больше: в условиях
опыта уровень жидкости становится показателем всего ее
количества, а прямая зависимость этого показателя от
произведенного действия воспринимается как причинная связь между ними.
Теперь ясно, чего недостает ребенку: не хватает представления
о том, что количество жидкости измеряется объемом
(разумеется, при постоянной плотности), а объем — тремя измерениями
489

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
пространства, а не одним; не хватает представления о том, что
объем — это не то же самое, что форма, и что один и тот же
объем может иметь разную форму; не хватает поэтому и
представления о том, что изменение одного из этих свойств может не
затрагивать другие. Словом, не хватает четкого разделения таких
свойств предмета, как его высота и его объем, его объем и его
форма и т.д.
Эти свойства не выступают как самостоятельные
параметры вещи, которые всегда, при всех условиях четко
отличаются друг от друга, хотя и связаны определенными
соотношениями. Наоборот, для ребенка каждое свойство вещи выступает
как ее характеристика в целом, а потому они вполне
замещают друг друга; практически это бывает нередко и, в
частности, как раз имеет место в первой фазе опыта, где одинаковый
уровень жидкости в сосудах Л и Б позволяет сделать
правильное заключение (что, несмотря на каверзный вопрос «где
больше», воды в них «нигде не больше, а одинаково»). Нет научного
разделения свойств вещи как ее самостоятельных параметров.
Эти свойства различаются ребенком только как наглядные,
чувственно данные характеристики, а не как параметры. Свойства
вещи мыслятся ребенком или абстрактно и тогда сами по себе,
или в том конкретном отношении, которое открывается в
восприятии и диктуется им; ребенок не мыслит свойства вещей
в таком разделении и соотнесении друг с другом, которое не
зависит от их чувственной картины и которое устанавливается
измерением.
Вот чего, собственно, не хватает ребенку на этой стадии
развития его мышления! А это не то же самое, что «отсутствие
принципа сохранения количества» и прочие «отсутствия». Это не
только отсутствие того, что появится лишь на следующей
ступени, но и присутствие того, что на следующей ступени будет
отвергнуто (и утрачено).
Поэтому нам кажется, что у Пиаже недостаточны и
положительные характеристики дошкольного периода развития
мышления. Подходя к задаче такой характеристики с точки зрения
будущих логических операций, Пиаже подчеркивает устойчивую
организацию предметных действий ребенка и устойчивую
картину его предметной среды в границах чувственного познания
(восприятия и представлений о прежде бывших восприятиях).
Это верно, но, повторяем, недостаточно. Не говоря уже о том, что
в такой характеристике совершенно отсутствует учет отношений
490

К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления
ребенка с его социальной средой, взрослыми и другими детьми
(а по нашему мнению, и отношения к предметной среде не могут
быть правильно поняты без включения их в систему
общественных отношений ребенка), в описании Пиаже отсутствует
указание на то, как же представляются ребенку вещи в этой
чувственной картине предметной среды, помимо того, что они устойчивы
лишь в меру устойчивости этой картины.
Значительный материал дают сами «феномены Пиаже», если
не ограничиваться, конечно, их анализом с точки зрения того,
что они приносят для будущих, собственно логических
операций. Продолжим намеченный выше анализ. Итак, ребенок не
разделяет, а потому и не соотносит четко определенным,
постоянным способом различные параметры вещей. Это не значит,
конечно, что он не различает эти свойства; многие из них, такие
как цвет, форму, вес, объем и размеры — длину, глубину,
высоту, — он, конечно, различает. Но как различает, если не
разделяет в качестве параметров? Ребенок различает их при
сопоставлении двух или нескольких вещей и не различает их вне этого
сопоставления, в частности внутри одной и той же вещи. В
узко индивидуальной практике это почти никогда и не
требуется. Замечательное психологическое чутье Пиаже как раз и
привело его к построению характерных задач со сравнительной
оценкой величин в двух положениях: когда параметр вопроса
совпадает с тем, который доминирует в наглядном сравнении
величин, и когда эти два параметра расходятся. Для ребенка на
этом уровне развития различные свойства отдельной вещи не
разделяются и не сопоставляются как параметры: цвет вещи не
отделяется от ее формы, форма — от ее размера, видимый
размер — от ее действительного объема, ее объем — от
количества ее вещества, ее вещество — от ее веса и т.д. Все эти
свойства принадлежат вещи одинаково, и каждое из них полностью
характеризует ее, когда господствует в наглядной картине
ситуации. Сама же по себе вещь — это некая субстанция,
носитель самых разных свойств, которые она одинаково
«испускает из себя»; и каждое из них свидетельствует «о ней самой», т.е.
о вещи в целом. Каждое явное ее изменение относится ко всей
вещи, и для ребенка нет поэтому ничего удивительного, если
это изменение распространяется на другие ее свойства, — в его
глазах они лишь различаются, но не отделяются друг от друга.
Мысль ребенка в разбираемом опыте можно было бы выразить
такими словами: «высота уменьшилась — ясно, что воды ста-
491

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
ло меньше». Количественный показатель уровня воды
относится ко всей воде, а не к количеству воды; «количество воды» еще
не выделено из «всей воды» как ее отдельный параметр. Любое
количественное изменение вещи означает для ребенка
изменение всей вещи.
Много — мало, столько же, больше — меньше — все это
относится просто к воде, наравне с ее способностью просачиваться
через щели, быть чистой или мутной, холодной или теплой и т.д.
Все это разные свойства единой вещи, которая «внутри»
лишена подразделений. Это можно было бы назвать глобальностью
представления ребенка о внутреннем строении вещей. Она-то,
как мы видим, и определяет характер его представлений о
количестве, о причинности и т.д. Она и составляет характерную
особенность предметного мышления дошкольника, еще не
вкусившего науки.
5
Еще менее пригодны формально-логические
характеристики для перехода от этого периода развития мышления к
следующему. Пиаже описывает этот переход так, что ребенок
начинает замечать не одно, но и другие одновременные изменения
величины — не только изменение жидкости по высоте, но и по
ширине и толщине слоя; ребенок замечает взаимно
компенсирующее направление этих изменений (сколько жидкость
теряет по высоте столба, столько же выигрывает по ширине
и толщине слоя), и это приводит его к заключению, что общее
количество (воды) не изменилось. Такое описание вполне
соответствует картине, наблюдаемой в последовательных
пробах, проведенных на разных возрастах: в более поздних пробах
ребенок начинает ссылаться на то, что если уровень жидкости
в В понизился, зато сосуд теперь шире, в общем воды «осталось
столько же».
Но вопрос заключается в том, почему же ребенок начинает
учитывать то, что раньше не учитывал (даже если ему
специально на это указывали), как он освобождается от всеподавляющего
диктата господствующей черты восприятия и почему теперь не
довольствуется объяснением, которое прежде его вполне
удовлетворяло. Во всяком случае, основой нового отношения к
явлению служит не тот хорошо известный ребенку факт, что по-
492

К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления
еле возвращения жидкости из сосуда В в сосуд А ее оказывается
столько же, сколько было до переливания, и равно жидкости в
сосуде В. В апогее «дошкольного мышления» для ребенка в этом нет
ничего удивительного: воду перелили в сосуд В — и она
уменьшилась, ее вернули в сосуд А — и она увеличилась,
противоположные действия — противоположные результаты. Мышление
ребенка «уравновешено» с его опытом, а то, что этому мешает, не
просто им не замечается, но для него лишено значения, не имеет
силы перед лицом «очевидных фактов». Что же выводит ребенка
из этого счастливого «равновесия»?
Суть ответа Пиаже заключается в том, что причиной
является рост самого интеллекта. Мы надеемся, что не погрешим
против Пиаже, если изобразим ход его мысли приблизительно так:
мы имеем дело с интеллектуальным действием ребенка, и, по
мере того как с помощью этого действия осваиваются
начальная территория фактов и само действие, внимание
освобождается от пристального руководства им и для субъекта открывается
возможность заняться другими сторонами явления. Существует
первичная внутренняя потребность в познавательной
деятельности; на каждой ступени развития она ограничена своими
реальными возможностями, но по мере освоения исходных задач
эти возможности увеличиваются, поле исследований
расширяется, и тогда вместе с учетом более сложных отношений меняется
структура мышления, и оно переходит на новый уровень
развития.
В пользу учения о первичной, внутренней потребности
в ориентировочной деятельности можно привести довольно
веские основания. Уже в животном мире
ориентировочно-исследовательская деятельность получает такое значение и такое
развитие, что становится одним из самых основных безусловно-
рефлекторных механизмов поведения; тем более — у
человека. У животных эта деятельность введена в узкие русла
инстинктивных форм поведения. У человека
ориентировочно-исследовательская деятельность свободна от таких ограничений,
появляется раньше всех других форм предметной деятельности
и становится основным условием их приобретения. Первичная,
имманентная ориентировочная активность у ребенка налицо.
Но вопрос заключается в том, чем диктуется состав ее объектов
и их изменение: одним наличием в вещах прежде не учтенных
свойств и отношений или интересами других областей жизни
ребенка.
493

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
Да, у него есть первичный, безусловный,
ориентировочно-исследовательский рефлекс, с которого и начинается психическое
развитие ребенка. Очень характерно, что это развитие меньше
всего связано с органическими потребностями и с условиями
их удовлетворения, что оно происходит главным образом
тогда, когда эти потребности удовлетворены и открывается
свободное поле для собственно ориентировочной деятельности. Но есть
и «другая сторона медали»: во-первых, ребенок так беспомощен,
что основные пути ознакомления с окружающим миром идут
через взрослого, а во-вторых, ориентировочная потребность, как
и всякая другая, в конечном счете контролируется
удовлетворением и стремится к нему.
Но подкрепление — консервативная сила. Новизна, которая
является «безусловным раздражителем» ориентировочной
деятельности, легко сводится к новому появлению знакомого
объекта в поле, где его перед этим не было, и легко
удовлетворяется его обследованием и опознанием как знакомого. Как редко
наблюдаем мы истинную жажду знания, и как часто
ориентировочно-исследовательская деятельность останавливается на
самых плоских вещах и мнениях! Обычно, подтянувшись до
них (хотя и для этого нужно пройти от рождения очень
большой путь), собственно ориентировочная деятельность на них
останавливается и затем переключается на обслуживание
«деловых потребностей», в которых никогда не бывает недостатка.
И если ребенок уже не подчиняется диктату сенсорного поля,
не довольствуется тем, что оно ему предлагает, и объяснением
по формуле post hoc ergo propter hoc, если он производит более
полное обследование явления, ища чего-то отсутствующего, то
это нельзя объяснить одним только избытком
освободившейся ориентировочной энергии. Если бы последняя была
аморфным напряжением, то могла бы изливаться и по прежним
руслам, легко получая удовлетворение той малой долей новизны,
которая содержится в повседневных мелочах и все-таки
требует ее участия. Но суть положения в том, что меняется
направление ориентировочной деятельности, и если теперь ребенок
учитывает не одно, а два или три изменения величины, то
главное не в этом количественном различии, а в том, что теперь
он пытается установить, каков действительный объем
(жидкости), — вопрос, который раньше для него не существовал,
потому что объем или выступал как данное или не составлял
искомое.
494

К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления
Чтобы уловить, что при вопросе «где больше воды» речь идет
о том ее количестве, которое относится к объему, и что объем
имеет не только высоту, но и ширину и глубину (а эти измерения
могут как-то возмещать друг друга), надо иметь хотя бы смутное
представление обо всем этом, и прежде всего об объеме как
количестве особого рода, как самостоятельном параметре вещей.
Ребенок не перешел бы к учету других изменений вещи
(помимо того изменения, которое господствует в картине восприятия),
если бы не имел какого-то представления, что его спрашивают
именно об объеме, а не о чем-то другом, и что объем
характеризуется этими изменениями. Не из наблюдения этих прочих
изменений величины ребенок приходит к выделению ее объема, а от
понимания того, что означает требование сравнить объемы
величин — именно объемы, а не другие их свойства, — он
переходит к наблюдению за теми изменениями величин, по которым
определяется объем.
Иными словами, мы полагаем, что в промежутке между
этими разными ответами — одним, когда ребенок учитывает
только разницу уровней, и другим, когда он учитывает не только
ее, — ребенок встречается с задачами на определение
количества вещества — молока, «песочка», пластилина и т.д., и так или
иначе знакомится с тем, что это количество выражается объемом,
а последний характеризуется тремя сопряженными, взаимно
замещающими измерениями. Ребенок живет не только в
экспериментальных ситуациях и решает не только экспериментальные
задачи. Он находится в среде, которая более или менее
организованно учит его тому, с чем он постоянно сталкивается в этой
среде. («Ну, еще полчашечки, пол-ложечки!» Но большой или
маленькой? Это существенная разница.) В этом обучении и
рождаются новые требования, новые задачи познавательной
деятельности ребенка и новые средства их решения. Конечно, они
принимаются и усваиваются ребенком лишь по мере того, как
укрепляются его собственные возможности. Однако не сами эти
возможности ищут и находят себе новые задачи, их
предъявляют, разъясняют и оснащают средствами решения более опытные
члены его среды, взрослые или другие дети. Все это происходит
в процессе обучения. «Обучение ведет за собой развитие», —
говорил Выготский.
Пиаже решительно это отрицает. Он считает, что обучение
может существенно ускорить или замедлить интеллектуальное
развитие, но основная линия последнего определяется внутрен-
495

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
ними, собственными законами развития — подготовкой,
становлением, освоением и дальнейшим совершенствованием систем
логических операций. С точки зрения Пиаже, само обучение
приобретает разное значение в зависимости от того, на какой
период развития оно приходится. Чтобы оказаться успешным,
чтобы не остаться формальным, обучение должно
приспосабливаться к наличному уровню развития.
Даже краткий анализ этих положений Пиаже увел бы нас
далеко от задач нашего изложения, и здесь мы ограничимся
следующими замечаниями. Пиаже различает научение в узком
и широком смысле. Научение в узком смысле слова
заключается в том, что ребенку демонстрируют способ решения
известных задач, затем ребенок сам воспроизводит его, получает
его результат и убеждается в том, что «это правильно». Так,
например, с помощью взвешивания ребенок устанавливает, что
вес предметов не меняется при изменении их формы (шары из
пластилина раскатываются в колбаски), или убеждается с
помощью счета, что количество предметов не меняется при
изменении их пространственного расположения (плотный и
разреженный ряд и т.п.). Ребенок приобретает известное знание
и определенный способ его проверки, «подкрепляющий» это
знание, — все это способствует, но не обеспечивает, не
гарантирует образования новых, отвечающих этому знанию
структур мышления.
Образование таких структур составляет научение в широком
смысле слова, в котором оно начинает совпадать с развитием.
Но такое научение зависит уже не столько от содержания нового
знания, сколько от самой интеллектуальной деятельности
ребенка; в процессе этой деятельности происходит дифференцировка
наличных у него структур мышления и их объединение в
структуры более высокого порядка. Вот почему образование новых
структур мышления в процессе обучения в решающей степени
зависит от стадии умственного развития ребенка и оказывается
разным у разных детей.
То, что Пиаже называет научением в узком смысле, является
продуктом определенного обучения. Оно состоит в том, что
излагается и предлагается определенный способ действия, с его
помощью получают определенный результат и таким путем
устанавливается определенное знание о вещах (или, наоборот,
излагается определенное знание о вещах, а затем определенный
способ проверки и подтверждения этого знания) — словом, со-
496

К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления
общается готовое знание и готовый способ действия; а
«почему», логика построения объекта и действия с ним остаются
скрытыми. Естественно, в этих условиях ребенок приобретает лишь
«знания и умения», а новые высшие структуры мышления
образуются лишь в меру того, насколько ребенок самостоятельно
доходит до выяснения этой скрытой логики вещей и логики
связанного с ними действия. А это, естественно, определяется тем
уровнем развития, до которого он уже дошел, на котором он
находится.
Пиаже прав, поскольку он имеет в виду существующий и
сегодня наивысший из известных способов обучения. Однако,
несмотря на то, что он пытается улучшить организацию
интеллектуальной деятельности ребенка на уровне действия с материальными
объектами, сам переход в умственный план и оптимальная
организация интеллектуального действия в этом плане выпадают
из его исследований. Поэтому существующих методов обучения
он не преодолевает и указанный выше метод признает пределом
возможностей рационального обучения. Его общие
соображения основаны на том, что «по самой природе вещей» нельзя
организовать иное, лучшее обучение, которое следовало бы логике
построения (а не только изложения) знаний и планомерно
формировало бы новые структуры мышления. И в этом он уже
совсем не прав. Более того, Пиаже забывает, что такое лучшее
обучение уже существует (хотя и остается нерегламентированным)
в деятельности одаренных педагогов. Пиаже абсолютизирует
сегодня наилучшую из регламентированных форм обучения и,
таким образом, оказывается в плену современного
противопоставления обучения и развития. Между тем современное обучение
само является не более чем историческим явлением. Пиаже
ограничивает себя тем, от чего отталкивается, и его учение о
развитии мышления остается в исторически ограниченных рамках его
отрицания.
Мнение Пиаже, будто развитие мышления лишь по
конкретному содержанию, темпам и достигаемой степени (конечному
уровню) зависит от обучения, противоречит другому его
положению, что исследование развития мышления должно вестись
с точки зрения его конечных достижений, с критериями его
заданных результатов. Это второе положение имело бы
совершенно второстепенное значение, если бы означало только
последующую оценку того, что получается, и не указывало подлинные
движущие силы развития, если бы эти силы действовали, не счи-
497

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
таясь с их будущим результатом и его оценкой. Тогда движение
в сторону все более совершенной логики пришлось бы
объяснять не внутренней закономерностью интеллектуального
развития, а какими-то внешними обстоятельствами, подобно тому,
например, как целесообразность биологического приспособления
объясняется отбором из множества «во все стороны» идущих
вариантов. И тогда главное заключалось бы не в том, чтобы
оценивать достигнутое с точки зрения отдаленного последующего,
а в том, чтобы раскрыть безразличные к нему общие законы его
образования. Словом, если бы интеллектуальное развитие
ребенка было строго предетерминировано, то изучение его «с
конца» не имело бы серьезных преимуществ перед изучением его
«в порядке следования».
Совсем иное дело, если процесс интеллектуального
развития не предетерминирован, а только задан, если он
вызывается и направляется требованиями среды, для которых стихийно
подбираются или планомерно организуются необходимые
условия. Тогда рассматривать его с точки зрения будущего, т.е.
намечаемого, результата означало бы не только оценку post festum,
а формулировку требований, на исполнение которых следует
направлять развитие и с помощью которых его можно и
нужно контролировать, чтобы по мере надобности исправлять;
словом, это означало бы задачу активного руководства процессом,
задачу обучения мышлению и его воспитания. Такое
руководство не отрицает внутренней, собственной закономерности
развития мышления, но переносит ее в план более широкого
целого, частью которого является процесс познания. Только этим
целым является не индивидуальная адаптация к среде и тем
более не уравновешивание с нею, а процессы обучения и
воспитания как передачи видового опыта, не наследуемого
биологически и не изобретаемого индивидуально. Конечно, отношение
мышления к обучению и воспитанию на разных уровнях
развития меняется, и чем выше этот уровень, тем более мышление
становится относительно независимым от обучения (в узком
смысле этого слова); но чем более ранний уровень мы застаем,
тем меньше эта обособленность и тем более непосредственно
развитие мышления определяется обучением, одной из явных
или неявных задач которого это развитие является. У
человека нет ограничения познавательной деятельности руслами
инстинктов, но есть направление ее по руслам интересов его
общественной среды.
498

К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления
Но весь этот процесс обучения остается за кулисами
констатирующих экспериментов, а в них самих искомая особенность
мышления или еще отсутствует, или уже налицо: до какого-то
момента ребенок учитывает только одно изменение, а затем,
лучше или хуже, начинает учитывать и другие. Почему
начинает — об этом можно только догадываться. Исследования
построены так, что не позволяют окончательно решить этот
вопрос.
Чтобы не потерять из виду действительной сложности
положения, нужно учесть два обстоятельства. Во-первых,
основной метод, которым пользуется Пиаже и который можно
было бы назвать методом «поперечных срезов» (с последующей
интерпретацией), до недавнего времени оставался
единственно известным в исследовании психического развития ребенка1.
Во-вторых, и обучение, несмотря на громадное разнообразие его
методов, до сих пор в основном оставалось глобальным: на
ребенка оказывали педагогическое воздействие и затем
проверяли, что получалось. Почему получилось лишь в такой-то степени
или совсем не получилось, на это — после исключения внешних
условий — отвечали ссылками на внимание, интерес,
способности. Но эти факторы в теоретическом отношении представляют
собой asylum ignorantiae. Естественно, что до сих пор обучение
и воспитание мышления строилось так, что не давали фактов для
прямого доказательства своей определяющей роли в развитии
мышления. Скорее, наоборот, ведь одним из важнейших
достижений педагогической психологии и педагогики считается
учение о возрастных особенностях мышления, намечающих
границы разумного обучения.
Даже учение о «зоне ближайшего развития», которое
представляло собой лучшее, наиболее прямое доказательство
ведущей роли обучения в развитии мышления, не меняет, а лишь
осложняет это положение. Это учение требует установить не только
наличный уровень развития мышления, но и те его возможно-
1 Л.С.Выготский отчетливо понимал принципиальную
недостаточность метода срезов и необходимость планомерного воспроизведения
изучаемого явления. В этом смысле он подчеркивал принципиальное
значение «обучающего эксперимента» в психологии. Но в его время
управление процессом учения оставалось теоретически на том же уровне, на
каком оно практически сохраняется и теперь, и Выготский не смог
преодолеть в исследовании метод срезов и его последствия.
499

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
сти, которые будут реализованы на следующем этапе развития.
Эти возможности обнаруживаются при сравнении того, что
ребенок может сделать в «совместной деятельности» со взрослым
и при самостоятельном решении задач: то, что сначала доступно
только в совместной деятельности, через некоторое время
начинает успешно выполняться самостоятельно. Отсюда Выготский
делал заключение: «Обучение забегает вперед развитию и ведет
его за собой». «Зона ближайшего развития» — факт бесспорный,
но соотношение обучения и развития как в совместной
деятельности со взрослым, так и после нее остается нераскрытым.
Наличие «зоны» ничего не говорит о том, как происходит обучение
и как в результате его совершается (если совершается) развитие
мышления. И разве нельзя предположить иное, а именно:
помощь взрослого ребенок использует лишь в меру развития
своего мышления, а дальнейшее развитие последнего совершается
на материале обучения, под влиянием обучения, в направлении
обучения, но по собственным законам (хотя бы законам
образования новых логических структур), и что именно это развитие
мышления определяет меру полноценности результатов
обучения.
Существование «зоны ближайшего развития» не дает
однозначного решения вопроса о соотношении обучения и развития:
Выготский дает ему одно толкование, Пиаже — другое. И мы
вынуждены признать, что, пока исследование развития
мышления располагает только методом срезов, а исследование
процесса обучения находится на уровне констатации «входа» и
«выхода» и не только механизмы обучения, но и точные условия его
успешности и неуспешности остаются неизвестными, выбор
того или иного представления — о соотношении обучения и
развития — определяется скорее общим мировоззрением, чем
однозначными психологическими фактами.
6
Вот почему мы придаем такое значение методу
поэтапного формирования умственных действий и понятий: в нем
объединяется экспериментальная четкость условий с однозначным
воспроизведением явления с заранее намеченными,
заданными свойствами. В этом методе различаются две группы условий:
условия построения действия и условия его усвоения; так как
500

К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления
с помощью действия из его объектов выделяются определенные
свойства, которые в процессе поэтапного усвоения действия
превращаются в содержание понятий, то условия построения и
усвоения действия составляют вместе с тем и основные условия
формирования понятий.
В условия построения действия входит все, что
необходимо испытуемому (И), обладающему необходимыми
предварительными знаниями и умениями, чтобы с первого раза и
каждый раз далее правильно выполнить новое действие; новое, то
есть действие, которое Я выполнять не умеет и без какой-либо
части этих условий может выполнить успешно лишь случайно.
Такую систему условий мы называем «полной
ориентировочной основой действия» (Одп). Она представляет собой ясный,
четко дифференцированный план, в который входят: строение
и характеристики объекта, явления или процесса — того, что
подлежит воспроизведению; строение и характеристики
исходного материала действия, затем его орудий и, наконец, его
самого, то есть состав, последовательность и способ
выполнения его отдельных операций. Все это объединяется в общую
картину, и ее характеристика в целом составляет
самостоятельный раздел плана.
В условия усвоения входит все, что обеспечивает
формирование действий, а на их основе и понятий с заранее
намеченными, заданными свойствами. Здесь первое место занимают
полнота «ориентировочной основы действия» и способ ее
разъяснения — от них зависят ход формирования и
заключительные качества знаний и умений. Затем идут условия,
обеспечивающие правильное применение ориентировочной основы
действия. Это сначала — ее внешнее изображение и такое же
внешнее, развернутое и замедленное выполнение ее (Одп)
указаний.
Для обеспечения желательного обобщения действия
подбираются все типы материала (в диапазоне намеченного
обобщения), а задания по этим типам предъявляются в порядке,
максимально благоприятствующем отделению существенного от
несущественного. По мере обобщения материала и освоения
общей схемы действия процесс ориентировки в условиях начинает
сокращаться, а исполнение действия становится все более
слитным и ускоренным. Эти изменения доводятся лишь до такой
степени, которая необходима для перехода на следующий уровень
усвоения.
501

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
Он заключается в том, что все действие — и оно само, и его
материал, и его общая схема (Одп) — переносится в план
громкой речи, подчиненной контролю другого лица и
непосредственно не опирающейся на какие-нибудь внешние средства, кроме
звуков самой речи. Здесь действие отрывается от своего
первоначального материального плана и получает форму, в которой оно
может быть планомерно перенесено во внутренний, умственный
план; благодаря ориентации на требования контролирующего
лица И начинает относиться к своему действию с точки зрения
других людей, и оно приобретает свойство, которое называется
сознательностью.
На следующей ступени это социализованное, громкоречевое
действие тщательно воспроизводится во внутреннем плане, где
звуки речи сменяются звуковыми образами. Так получается
новая форма действия — «внешняя речь про себя». Требуя от И
сообщать о результате каждой операции, мы сохраняем контроль
и над этим, уже умственным действием.
Когда и в этой форме действие выполняется правильно,
быстро и безостановочно, мы снимаем пооперационный контроль,
и тогда действие, уже хорошо к тому подготовленное,
сокращается во всем, что освоено и только задерживало бы его течение.
Благодаря такому сокращению действие приобретает форму, в
которой для самонаблюдения оно выступает как мысль — мысль об
этом действии, его объектах и результатах.
Внешняя четкость разделения отдельных этапов зависит от
того, как формируется Одп. Если она преподносится «в готовом
виде», то дальнейший ход формирования идет с подчеркнутым
разделением этапов. Если же Одп составляется самим И путем
решения последовательного и обширного ряда задач,
предлагаемых Э, то этот первый этап растягивается, но зато на его
протяжении одновременно происходит освоение содержания Одп и ее
речевой формы. Вследствие этого не только сокращаются
последующие этапы, но и стираются границы между ними; нередко
некоторые из этапов, особенно «громкоречевой» и «внешней
речи про себя», уже не требуют специальной отработки и для
неопытного глаза вообще перестают выделяться. Конечно, в этом
случае особенно необходима проверка того, насколько
действительно сложились те свойства действий и понятий, которые
образуются на этих этапах; а эта проверка снова ведется по шкале
поэтапного формирования.
502

К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления
По такой методике было проведено формирование самых
различных действий и понятий: арифметических,
геометрических, физических, грамматических, исторических,
«искусственных понятий» и их классификации (по методике Axa —
Выготского) и понятий о «сохранении количества» разных физических
параметров, о соотношениях классов и подклассов, включая
отношения подкласса и его отрицания (одни из основных
понятий операционального уровня развития мышления по Пиаже).
В экспериментальной школе под общим руководством Д. Б. Эль-
конина и В. В. Давыдова по общим контурам этой методики уже
в течение ряда лет ведется преподавание основных предметов
первых четырех классов. Это фронтальное и систематическое
обучение подтвердило излагаемые ниже результаты и
пролило свет на многие большие вопросы так называемого
«переноса» и на соотношение обучения и развития. Но мы ограничимся
только результатами, непосредственно относящимися к
формированию новых знаний и умений и его связи с умственным
развитием.
Из приведенного выше краткого описания методики нетрудно
понять, что разъяснение и обеспечение полной
ориентировочной основы действия устраняет «пробы и ошибки» как средства
выяснения состава действий и понятий, то есть самый
длительный и трудный период их формирования. Энергичное
обобщение и выполнение действия только в правильном виде
чрезвычайно содействует его быстрому освоению. А все это вместе
чрезвычайно ускоряет процесс формирования по сравнению со
сроками формирования тех же действий и понятий в
общепринятом обучении.
Полная ориентировочная основа действия изображается в
виде плана, схемы или записи в удобной для использования
форме, а исполнение действия происходит в таком же внешнем,
материальном или материализованном виде (в последнем
случае — с изображениями, обозначениями, схемами, моделями —
с материальными замещениями подлинных объектов). Это
в чрезвычайной степени облегчает задачу и поэтому, во-первых,
значительно снижает возраст, когда она становится доступна,
а во-вторых, открывает возможность применения нового знания
к более сложным заданиям и, следовательно, гораздо более
широкого его обобщения; последнее устраняет многие концентры
общепринятой программы обучения, которые при
общепринятой методике обучения действительно неизбежны.
503

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
Систематическое выполнение операций при соотнесении их
с объективными условиями, соединенное с их обобщением,
обеспечивает разумность действия. Освоение действия в форме со-
циализованной громкой речи (с ориентировкой на требования
понятности другому) обеспечивает его сознательность. Вместе
с мероприятиями по переносу такого громкоречевого действия
и связанных с ним понятий во внутренний план это неизменно
приводит к формированию умственных действий и понятий с
заданными свойствами. Если поэтапное формирование
реализуется во фронтальном групповом обучении, то происходит резкое
уменьшение разброса успеваемости и ее выравнивание на
верхних показателях.
Таким образом, формирование самых разных действий
(умственных, перцептивных и физических), а на их основе и
понятий (об объектах этих действий), осуществленное по схеме
поэтапной методики, показало, что многие черты этого процесса,
которые постоянно наблюдались и в школьном, и в
экспериментальном обучении, вовсе не являются такими характерными
и необходимыми, какими они обычно представляются.
Это прежде всего относится к пробам и ошибкам. Они
возникают вовсе не потому, как думали прежде, что для новых
действий отсутствуют новые нервно-мышечные координации,
которые можно найти будто бы лишь в результате беспорядочного
возбуждения и в начале слепых усилий. Пробы и ошибки
возникают потому, что отсутствует необходимая внешняя организация,
план действия. Именно это обрекает И на «слепые пробы» и
отбор движений только по конечному результату; в свою очередь,
это создает установку сугубо «практического характера», мало
благоприятную для осмысления условий и решения, для
анализа условий задачи и их связи с действиями. Эта связь остается
сигнальной и более или менее суммарной, нередко в действии
сохраняются лишние звенья; в общем, оно «целесообразно», но
всегда более или менее неразумно. Это глубокая ошибка —
приравнивать такого рода пробы к построению гипотез, а такой
способ формирования действий и понятий — к научному
исследованию; здесь нет ни догадок об объективных связях, ни проверки
этих догадок и уточнения условий задачи. Менее всего такого
рода пробы направлены на исследование, и менее всего они
выражают самостоятельность мышления.
Вместе с пробами отпадает постепенность в установлении
состава действия и содержания понятий, их формировании че-
504

К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления
рез промежуточные и подчас причудливые формы,
постепенность их обобщения и осознания — все, что считалось чуть ли
не психологической спецификой процесса. Обычно эта
многосторонняя постепенность действительно имеет место и в
экспериментальных исследованиях, и в школьном обучении, в
самых разных социальных условиях и в отношении самых разных
предметов, при самых разных методиках обучения.
Неудивительно поэтому, что такая постепенность считалась
независимой от всех этих обстоятельств, выражающей самую общую,
собственную, внутреннюю закономерность процесса. Но
сравнение с ходом поэтапного формирования обнаруживает, что
постепенность в формировании действий и понятий является
следствием отсутствия полной ориентировочной основы
действия и условий, обеспечивающих ее усвоение. Когда и то и
другое налицо, постепенность в формировании действий и
понятий снимается. Следовательно, эта постепенность выражает не
внутреннюю закономерность процесса, а лишь отсутствие тех
или иных его условий. Источником же этого отсутствия
является незнание полной системы условий построения и усвоения
действий и понятий, незнание, которое, естественно, всегда
и повсеместно предшествует знанию.
Формирование действий и понятий по схемам поэтапной
методики разрывает тесную связь, которая до сих пор
наблюдалась и признавалась между качеством умственных действий
и понятий и возрастными особенностями мышления детей.
Считается, что только со школьного возраста умственные
действия и понятия начинают приближаться к настоящим, хотя
собственно настоящие понятия и «формальные операции»
образуются лишь в начале подросткового возраста. В этом
факте усматривали внутреннюю связь между возрастом,
развитием мышления и возможностями обучения. Однако на основе
поэтапной методики мы получили в 6-7 (и даже в 5) лет, т.е.
и старшем дошкольном возрасте, умственные действия и
понятия, которые по общепринятым стандартам отвечают уровню
мышления в подростковом возрасте. Конечно, общий уровень
развития детей и даже только уровень их интеллектуального
развития от приобретения этих понятий не изменились в той
же степени. И все же были сформированы целые системы
понятий, которые на целый период умственного развития
опережали остальное содержание сознания. Надо особо подчеркнуть,
что формирование этих понятий было не просто ускоре-
505

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
но, пройдено в сжатые сроки, — промежуточный период был
обойден, просто исключен. Таким образом, процессы обучения
и развития мышления были отчетливо разграничены.
Возможности теоретического обучения оказались значительно выше
наличного уровня мышления и гораздо большими, чем
предполагалось до сих пор.
7
Помимо этого, конкретный ход и содержание такого
обучения позволили глубже заглянуть в соотношение обучения и
умственного развития. Это особенно ясно выступило при
формировании понятий и умственных действий начальной арифметики1
и «принципа сохранения количества» по различным параметрам
физических величин2.
Прежде всего, нами было установлено, что дети 5;6-6;6 лет,
обученные по общепринятой методике и обладавшие хорошими
знаниями счета, сложения и вычитания (в границах первого
десятка), не пользовались своими знаниями и умениями в
«задачах Пиаже». Они производили сравнительную оценку величин
путем их непосредственного сравнения на глаз и в подавляющем
большинстве давали «ответы по Пиаже»; небольшое количество
правильных ответов всегда было связано с применением
измерения и счета, а это находилось в прямой зависимости от
практических, житейских навыков.
Обучение по нашей методике начиналось показом того,
какое большое значение в самых разных областях жизни имеет
измерение. Дети охотно принимали задачу — определить, что
подойдет по размеру, а что нет, что больше, меньше или
«одинаково» и т.д. Но вначале они пытались решить эту задачу по
непосредственному впечатлению. Тогда им показывали, что это
ненадежно, сомнительно (различия были незначительны,
прямое наложение величин затруднено и т.д.); что оценка на глаз
1 Гальперин П. Я., Георгиев Л. С. К вопросу о формировании
начальных математических понятий // Докл. АПН РСФСР. 1961. № 1.
Георгиев Л. С. Формирование начальных математических понятий у детей: Ав-
тореф. дис канд. педагог, наук. М., 1960.
2 Обухова Л. Ф. Экспериментальный анализ некоторых «феноменов»
Пиаже // Вопросы психологии. 1966. № 4.
506

К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления
может быть обманчивой — кажется одно, а на деле
оказывается другое; что нужно решать задачу так, чтобы для всех
было совершенно ясно, и что для этого нужно измерить
величины. Дети охотно принимали меру, но сначала пользовались ею
в высшей степени беспечно, совсем не заботясь о точности
отмеривания и даже о том, что получится в результате
«откладывания меры». Приходилось показывать ребенку, апеллируя к
суждению остальных детей, что нельзя откладывать меру «как
попало» — получается неправильно; что на каждую
отложенную меру (если величины были неделимые, например, длина
стола) надо делать заметку (откладывать фишку); что каждую
величину можно измерять только своей мерой и, наконец, что
одну и ту же вещь можно измерять по-разному: по длине, по
площади, по объему, по весу и т.д. В результате такого
отмеривания вещь или превращалась в группу «мерок», одинаковых
количеств или, в случае неделимых объектов, представлялась
группой замещающих меток (фишек). Детей учили сравнивать
эти множества, выстраивая их в два ряда с четким
соотнесением каждого элемента одного ряда к одному и только одному
элементу другого.
После того как дети стали постоянно обращаться к
отмериванию и взаимно однозначному сравнению множеств (а
потом — к их счету и сравнению полученных чисел), они давали
правильные ответы в самых трудных задачах Пиаже, хотя при
этом постоянно отмечали, что «кажется одно, а на самом деле
получается другое».
Особенно интересен следующий факт из опытов Л. Ф.
Обуховой по формированию понятия о «сохранении количества»
[1966]. Детей 6 лет учили определять размер каждой из
сравниваемых величин с помощью общей меры и оценивать их по
результатам этого предварительного измерения. В конце
обучения детям предлагались типичные задачи Пиаже, например: две
одинаковые пол-литровые прозрачные бутылки наполнялись
слегка подкрашенной водой до одинакового уровня и
закрывались полиэтиленовыми пробками с широким, плоским верхом.
Путылки ставились рядом и вначале сравнивались в обычном
положении. После ответа ребенка: «Одинаково» — одну из
бутылок на глазах ребенка переворачивали и ставили на пробку;
теперь уровень воды в ней был значительно выше, чем в другой
бутылке, и ребенку задавался «традиционный» вопрос: «А
теперь где больше?» После обучения дети всегда давали правиль-
507

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
ные ответы. Но при этом нельзя было уверенно сказать, как
приходили они к такому заключению: производили измерение на
глаз, сопоставляя высоту столба жидкости с его шириной
(которая в нижней части, в горлышке бутылки значительно уже), или
как-то обходились без этого весьма приблизительного и
ненадежного измерения.
В обоснование своих оценок дети ссылались и на то, что «хотя
здесь вода выше, но зато внизу она уже», и на то, что «вы только
перевернули, но ничего не прибавили, ничего не убавили». И то
и другое было правильно, но все эти доводы начинали
действовать лишь после обучения, а до него оставались
бездейственными. Что же привело к такому изменению? Ответ мы получили,
анализируя ход самого обучения. Обухова установила три
основные его стадии. На первой дети измеряли обе величины до и
после изменения (одной из них) и устанавливали «на факте», что
количество отложенных «мерок» (в данном случае —
одинаковых кружечек воды) и до и после трансформации остается
одинаковым. На третьей, заключительной стадии обучения дети, как
сказано, сразу давали ответ и к измерению обращались только
для доказательства (если экспериментатор выражал сомнение).
На средней, второй стадии обучения наблюдалось
парадоксальное явление: дети производили измерение воды в обеих
бутылках только в первой фазе опыта, когда воды в них и на глаз было
явно «одинаково»; а после того, как одну из бутылок
переворачивали и уровень воды в обеих бутылках становился резко
неодинаковым, дети к измерению уже не прибегали, уверенно
давая правильный ответ. Но если детям не разрешали провести
«ненужное» измерение в первой фазе опыта, они очень
затруднялись дать ответ во второй его фазе, просили разрешения
измерить воду в обеих бутылках, а без этого часто отказывались от
решения.
Зачем же им понадобилось измерение, когда оно было не
нужно, и почему они не пользовались им, когда оно
становилось нужным? Если учитывать только количественную
сторону измерения, понять это затруднительно. Но дело в том, что
применение меры имеет два назначения: во-первых, оно
выделяет тот параметр, по которому должна вестись
количественная оценка вещей, и, во-вторых, по этому параметру
происходит выделение с помощью меры равных ей количеств. Первое
действие составило отдельную задачу, решение которой
потребовало ряда дифференцировок: «что чем можно мерить — ка-
508

К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления
ждую вещь можно мерить только своей мерой», «нельзя мерить
то, о чем спрашивают, любой мерой», «о чем спрашивается
(о длине или весе, о площади или объеме и т.д.) и чем это
можно измерить». Выделение надлежащего параметра составляет
предусловие отмеривания, и в то же время это задача гораздо
более деликатная, чем само отмеривание: последнее есть
физическое действие, которое оставляет физические результаты,
а выделение нужного параметра опирается только на сходство
меры и объекта — здесь и действие, и его результат остаются
идеальными. Естественно, что формирование этого
идеального действия трудней и, в частности, оно становится
устойчивым позже, чем действие по откладыванию частей, равных
мере. Поэтому оно и требует своего выполнения с опорой на меру
еще на второй стадии нашего обучения, когда измерение
становится уже ненужным.
Но как получается, что одно разделение параметров
открывает ребенку возможность правильно оценить количество
жидкости в условиях, когда сенсорный опыт этому явно противоречит?
Это возможно потому, что выделение параметра
ограничивает русло изменений, претерпеваемых величиной, и тогда
выясняется, что эти изменения касаются только одного ее
параметра и не затрагивают тот параметр, о котором ставится вопрос.
На первой стадии обучения дети убеждаются в этом
фактически: по результатам измерений они видят, что воздействие,
которое меняет только форму вещи, не меняет ее объема, что форма
и объем — разные и самостоятельные параметры. Надо
достаточно четко различать их и в каждом случае устанавливать, что
изменение идет не по параметру вопроса, чтобы далее уже без
измерения ответить правильно. Однако, как мы видим, на
второй ступени обучения разделение параметров еще
недостаточно устойчиво и нуждается в подкреплении. Таков на этой стадии
обучения подлинный смысл применения меры в первой фазе
опыта, когда измерение не нужно.
Мы полагаем поэтому, что и в конце обучения, когда дети
вообще уже не пользуются измерением, они решают две задачи:
сначала устанавливают параметр вопроса и четко отделяют его
от параметра, по которому проводится фактическое изменение
величины; после этого становится ясно, что то, о чем
спрашивают, не изменилось от того, что сделали, и, значит, по объему
величины, как и были, остаются одинаковыми.
509

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
Что же касается объяснений, которые приводят дети в
обоснование своих суждений, то это уже другое, это
«рационализации», различные осознания, обоснования, оправдания своих
ответов; лучше или хуже они выражают основной факт —
выделение особого параметра (в нашем примере — количества
воды). Мы подходим к нашей основной проблеме — о
соотношении обучения и развития — и для ее решения в том, что описано
выше, должны подчеркнуть два момента. Во-первых, это —
обучение, и у детей 6 и особенно 5 лет совсем не легкое. Надо
затормозить естественное стремление опираться на то, что так
непосредственно и убедительно открывается взору. Надо не только
принудить, но и убедить ребенка в необходимости
систематически производить сложные и трудоемкие действия по
отмериванию и взаимно-однозначному соотнесению многих элементов
вместо простого и естественного сравнения двух вещей на глаз.
Надо приучить не отвечать сразу, а сначала подумать и
установить, о чем, собственно, спрашивают, потом, сохраняя
направление вопроса, определить, чего, собственно, касаются
изменения величины, и т.д. — все это вместо того, чтобы сравнивать
объекты так, как они представлены. Словом, переход к новой
схеме действия совершается не так, что ребенок увидел
недостаточность прежней оценки, понял преимущества новой
процедуры и сразу начал пользоваться ею, — нет, надо побороть
мощные автоматизмы прежних схем мышления, надо довести
цепь новых приемов до уверенного свободного выполнения.
А для этого нужно пройти немалый путь их усвоения, провести
каждый прием через ряд форм: от развернутого материального
и замедленного выполнения до идеального, одним взором
выполняемого действия, сокращенного и быстрого. Каждая такая
форма требует достаточного освоения, т.е. сокращения
ориентировочной части действия и образования достаточно прочных
условных связей между ее остаточными элементами,
сигналами и исполнительными операциями. Словом, это настоящий,
длительный и нелегкий (хотя и радостный в наших условиях)
труд учения.
Другая сторона процесса — то, что при этом происходит.
Ребенка заставляют отказаться от своей «эгоцентрической
позиции» (термин Пиаже) и оценивать вещи не так, как ему
«кажется», а как они есть «на самом деле», какими они оказываются
в результате измерения.
510

К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления
Вещи мысленно разделяются на самостоятельные параметры,
которые находятся в определенных отношениях друг к другу, но
мысленно уже не сливаются, как раньше сливались, в единой
субстанции разные свойства вещи.
В результате применения меры, откладывания равных ей
частей цельная вещь превращается в математическое множество,
и количественные показатели этой вещи уже не зависят от того,
в каком непосредственном сопоставлении с другими вещами она
выступает.
Действие, испытываемое вещью, теперь канализируется по
определенным параметрам; благодаря этому устанавливается
более точное соответствие между воздействием и его
последствиями и формируется первое, собственно научное
представление о причинности.
Картина мира преображается, и вместе с ней меняется
структура мышления. Раньше мысль ребенка шла за тем, что
диктовала картина восприятия. Хотя и эта картина строилась на
опыте действий, однако сами действия ориентировались лишь на
те свойства и отношения вещей, которые открывались
восприятию; это могли быть картины не только наличной ситуации, но
и прежних ситуаций, но всегда лишь картины того, что
открывалось восприятию. А теперь позади наглядных картин
выстраивается сетка (или схема) более глубоких и постоянных отношений.
Движение мысли по этой сетке не ограничено одним
направлением, которое актуально выполняется или намечается в поле
восприятия, — сетка представляет собой одновременное
изображение возможных, разных и взаимосвязанных направлений
действия, основу того мысленного их объединения, которое Пиаже
называет операциями.
А все это вместе — новое представление о мире и новое
мышление о нем — характеризует (по любым критериям) переход
на новую ступень интеллектуального развития. Сначала это
происходит только в ограниченной области — первый
школьный возраст заполнен постепенным расширением сферы
нового мышления и его превращением в новый общий тип познания.
Первоначальная ограниченность его применения, не снимая его
нового качества, несомненно, указывает на его тесную
генетическую связь с качественно новым представлением о вещах, на
движение от познания вещей к логике этого познания.
Пиаже называет этот важный факт — наличие в первом
школьном возрасте разных типов мышления в отношении раз-
511

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
ных параметров вещей — «горизонтальным декаляжем». Пиаже
хочет этим сказать, что каждый раз, когда обнаруживается более
ранний тип мышления, происходит снижение интеллектуальной
деятельности (от столкновения со сверхтрудной задачей). Но
дело заключается в том, что ребенок не пытается применить к
новой задаче новый способ решения, с самого начала он подходит
к ней по-старому. Следовательно, нет и декаляжа. Дело просто
в том, что новый способ решения остается у него необобщенным,
не применяется к разным параметрам вещей. Период
конкретных операций (по терминологии Пиаже) заполнен постепенным
распространением операторных структур на новые и новые
параметры вещей, установлением «принципа сохранения
количества» в отношении длин, площадей, объемов, веса и т.д. Суть
дела, следовательно, заключается в том, что эти структуры и этот
принцип сначала выступают не как логические, а как
фактические, эмпирические, физические характеристики познаваемых
вещей. Лишь по мере того, как эти характеристики
распространяются на все более разнообразный материал, происходит их
выделение, обобщение и превращение в собственно логические
образования. Такая растянутая постепенность является следствием
неорганизованного овладения разными сторонами вещей и
может быть устранена в организованном обучении (того типа,
например, которое проводила Обухова). Но тогда с еще большей
отчетливостью выступает основное положение: фактическое
продвижение в познании вещей ведет к изменению самого
мышления, к выделению тех самых общих отношений изучаемых
вещей, которые (отношения) становятся далее его собственными
схемами, — движение идет не от развития операций к
углублению познания, а от углубления познания к развитию мышления.
Конечно, это не исключает, а предполагает, что на известной
ступени развития именно общие схемы мышления о вещах
становятся специальным предметом изучения и затем опережают их
частное применение.
8
В обучении, организованном по нашей методике,
происходит развитие мышления, потому что такое обучение планомерно
формирует новые понятия — не столько о новых вещах, сколько
о новом строении вещей — и новые умственные действия с ни-
512

К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления
ми. Конечно, и при нашей методике обучение не совпадает с
развитием: обучение есть процесс, который происходит между тем,
кто учится, и тем, кто учит, а развитие касается только каждого
из них в отдельности; учение — деятельность, направленная на
приобретение знаний и умений, а развитие означает
существенное изменение самого учащегося; это изменение происходит
в процессе учения и само влияет на него, но такое
«взаимодействие» возможно именно потому, что учение не составляет
развития и не совпадает с ним. Обучение и учение, с одной стороны,
и психическое развитие, с другой, — вещи разные. Но именно
учение в меру научения ведет к развитию.
Конечно, развитие не есть простое прибавление знаний и
умений. Так, например, по нашим данным, старшие дошкольники,
обученные счету, сложению, вычитанию по обычной методике,
встретившись с задачами Пиаже, в подавляющем большинстве
не пользовались своими арифметическими знаниями, а решали
эти задачи по впечатлению от непосредственного сравнения
величин. Дети оставались на «дооперациональном» уровне
мышления, приобретенные математические знания и умения не
вызвали у них изменения мышления, остались формальными. Конечно,
это плохое обучение, но и хорошее обучение не есть простое
прибавление знаний и умений, а плохое обучение тоже не проходит
бесследно для развития.
Мы упоминали о детях, которые по своим житейским
обстоятельствам рано знакомятся с пользой измерения и счета и
начинают пользоваться ими. Эти дети рефрактерны к задачам
Пиаже. Да и остальные дети (с накоплением школьного и
внешкольного опыта в измерении и счете) начинают все больше
освобождаться от определяющего влияния непосредственного
впечатления в оценке величин. Правда, еще долго, иногда очень
долго, особенно при «невнимании» к параметру вопроса и
маскировке главных отношений между величинами,
обнаруживается склонность к суждению по непосредственному
впечатлению (вспомним задачу-шутку: «Что тяжелее: килограмм железа
или килограмм пуха?»). Это говорит лишь о том, что при сугубо
практическом использовании научных знаний соответствующие
операции мышления носят тоже сугубо эмпирический характер,
остаются островковыми, не только плохо, но и неравномерно
обобщенными и легко уживаются с более архаическими
формами мышления. Но это и значит, что в общем каково учение,
таково и развитие.
513

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
Развитие возможно лишь в том случае, если происходит
учение и научение. Другой вопрос — какое это учение:
организованное или неорганизованное, хорошее или плохое, замечаемое
или незаметное, но учение, и только оно, составляет тот процесс,
внутри которого, как в некой форме, осуществляется развитие.
И лишь пока человек хоть чему-нибудь учится, он развивается.
Вне учения нет развития, учение (а следовательно, и обучение)
есть форма развития.
Противопоставление этих двух процессов — обучения и
развития — является абсолютизацией частного и временного
положения, когда новые знания и умения приобретаются как
технические сведения и к тому же сразу не используются, не
применяются. Тогда, естественно, развитие мышления происходит
не благодаря им и не через них, а в другом обучении и обучении
другому, но все-таки тоже в обучении.
«Формальное» обучение не остается безразличным для
развития, только его влияние непостоянно и зависит от фактического
взаимодействия между ним и тем знанием, которое
приобретается по какой-то другой линии, по которой тогда и совершается
развитие.
9
Формирование умственных действий и понятий по схеме
поэтапной методики дает существенно новый материал и для
решения вопроса о самом переходе от дооперационального
к конкретно-операциональному мышлению. Как мы видели,
условием такого перехода являются новая система требований
к действию ребенка, новые задачи, воплощающие эти
требования, новое орудие для характеристики и решения этих задач.
Требование не доверять своему впечатлению, а сначала
измерить величины и потом сравнить их по результатам измерения,
требование откладывать «мерки» не как-нибудь, а точно, и не
просто откладывать их (удовлетворяясь самой деятельностью
откладывания), но отмечать отмеренное, чтобы потом сравнить
результаты по обеим величинам, — все эти требования,
постоянно и настойчиво, положительно и отрицательно
подкрепляемые указаниями на ошибки, обращением к мнению других
детей и к авторитету взрослого, — все это идет извне, от
социального окружения. Это оно учит, что недостаточно и что нуж-
514

К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления
но, что правильно и что обеспечивает правильные результаты,
с которыми должны согласиться и другие. Это социальное
окружение доводит до сознания ребенка различие между тем, что
ему кажется, и как оно есть на самом деле. Оно же вооружает
ребенка орудиями решения этой задачи — эталонами, мерами,
критериями и способами их применения. А в орудиях
объединены две стороны, которые в действии составляют две
последовательные задачи — определенное качество, параметр,
подлежащий выделению из многообразия свойств, «сторон» вещей:
длину (без ширины), поверхность (без толщины), объем (в
соотношении трех измерений), вес, удельный вес и т.д., и
определенное количество этого качества: множество элементов,
равных мере или ее определенной части, оттенок светлоты,
интенсивность цвета, отвечающие эталону или отличающиеся от
него, и т.д. И мы видим, что основную трудность у детей
составляет не вторая, а первая задача — выделение
соответствующего параметра; оттого и формирование этого действия больше
задерживается на этапе внешнего, материализованного
выполнения.
Разделение параметров является основным шагом в
преодолении «субстанционального» понимания вещей. Но эталон как
орудие такого разделения — это не «просто техника», это вещь
общественная, и перейти на применение такого орудия
интеллектуальной деятельности — значит перейти на
объективно-общественную точку зрения в оценке вещей.
Конечно, ребенок может прийти к этому и сам, без
специального обучения. В этом случае он активно извлекает из
общественной среды ее характерные способы отношения к вещам, ее
задачи, средства и требования; благодаря особенностям
индивидуального развития такой ребенок начинает учиться
известным вещам раньше, чем его начинают официально им учить. Но
это не меняет ни природы того, чему он учится, ни природы
самого процесса учения, ни происходящего в нем развития. Новые
задачи возникают не от того, что в вещах обнаруживаются
новые свойства, — так происходит лишь на очень высоком уровне
развития, когда задача исследования становится очень общей
и превращается в самостоятельную профессию. Новые задачи
возникают вследствие того, что в отношении вещей
выдвигаются новые требования, потому что у людей возникают новые
потребности. Тогда и начинаются поиски новых объектов или
новых свойств знакомых объектов. Тогда начинают замечать,
515

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
и учитывать, и исследовать, и использовать те свойства, кото«
рые прежде или совсем не замечались, или отмечались, но
оставались в пренебрежении. Не только из истории науки и
техники, но также из истории духовного развития ребенка известно
активное сопротивление несвоевременным изобретениям и
открытиям.
Таким образом, в вопросе о движущих силах перехода с одного
уровня развития мышления на другой «логика» снова «подводит»
Пиаже. Он слишком доверяет логически вполне корректному
заключению: мышление становится сильней, обнаруживает
дополнительные изменения объектов, это создает
неуравновешенность, несогласованность с прежними представлениями о вещах,
и тогда проявляется исконное, первичное стремление к
согласованию данных опыта, составляющее самую природу интеллекта;
это стремление заставляет увязывать то, что раньше оставалось
неувязанным, и таким путем выделять, например, сохранение
количества в объектах и переходить к новым, более
совершенным понятиям о вещах.
С точки зрения только логических критериев можно думать
и так, но так ли это происходит на самом деле? Об этом
логика ничего сказать не может. Она «не против» и того
положения, которое в свое время высказал Выготский и которое теперь
развиваем мы, хотя это положение существенно отличается
от представлений Пиаже. Дело не в логике, а в ее
предпосылках, в характере психического развития ребенка и его связи
с развитием познания действительности. Критерием
истинности является не согласование представлений между собой, как
утверждает Пиаже, а их согласование с действительностью;
согласование представлений является вторичным, поскольку
в этих представлениях отражена действительность. И не
всегда речь идет о согласовании, а гораздо чаще о преобразовании:
достаточно было ничтожнейшего расхождения в показаниях
исчисленного и замеренного времени затмения солнца, чтобы
опрокинуть ньютоновское мировоззрение и подтвердить
теорию относительности.
Логика, которую Пиаже «сотворил себе кумиром», искажает
его перспективу развития познавательной деятельности ребенка,
делает односторонней его характеристику этапов этого развития,
ведет к наивно-интеллектуалистическому представлению о
движущих силах развития.
516

К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления
10
В чем же истоки этого пленения логикой? Прямое указание
на это дает сам Пиаже. Его «Психология интеллекта»1 [1969]
начинается словами о том, что всякое психологическое
объяснение рано или поздно вынуждено опереться на биологию или
логику (или на социологию, которая, в свою очередь, ведет
к тем же альтернативам). Для одних психические явления
становятся понятны лишь при отнесении к организму. Этот
способ мышления эффективен при изучении элементарных
функций (восприятие, двигательные функции и т.д.), от которых
интеллект зависит в своих истоках. Но нельзя понять, как
неврология могла бы объяснить, почему 2 и 2 образуют 4 или
почему законы дедукции с необходимостью навязываются разуму.
Так, по мнению Пиаже, возникает вторая тенденция, которая
рассматривает логические и математические отношения как
несводимые и ставит в зависимость от них анализ высших
интеллектуальных функций. Является вопросом, может ли логика,
понимаемая как нечто недоступное попыткам
экспериментальной психологии, в свою очередь, законно объяснить
что-нибудь в психологическом опыте. Но формальная логика или
логистика является просто аксиоматикой состояний равновесия
мышления, а позитивная наука, соответствующая этой
аксиоматике, есть не что иное, как психология мышления.
Если задача поставлена так, то психология интеллекта,
несомненно, должна учитывать открытия логистики, хотя последние
никогда не могут диктовать психологии ее решения; они могут
лишь ставить перед психологией вопросы. Итак, по словам
Пиаже, мы должны исходить из этой двойственной, биологической
и логической, природы интеллекта (там же).
Организм и наука о нем, биология, с одной стороны,
предметный мир и логика как наука о способах мышления о нем, с
другой, — но где же, собственно, психология мышления?
Науки о вещах и, в частности, математика (2 + 2 = 4),
подчиняются законам логики не менее, чем психология мышления,
но кто же начинает изложение этих наук соображением, что
рано или поздно их объяснения опираются на логику? В этих
науках очевидно, что не рано или поздно, а с начала и до конца их
1 Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические
труды / Пер. с фр. М.: Просвещение, 1969.659 с.
517

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
объяснения в определенном отношении опираются на логику,
но это само собой, и не об этом приходится говорить в каждой
из этих наук. Отчего же «психологию интеллекта»
приходится начинать с такого заявления? Это приходится делать только
при условии, только потому, что мышление не просто
опирается на логику, а сводится к логике, что оно начинается с
формирования элементов будущей логики, развивается как
объединение этих элементов во все более сложные логические структуры
и заканчивается уровнем формальных, пропозициональных
операций.
Это не только наше заключение. Пиаже говорит
открыто — и это делает честь его мужественному выражению своих
мыслей, даже когда они приводят в смущение
дипломированного обывателя, — Пиаже утверждает, прямо и без
ограничений: «Интеллект есть система операций». Не ориентируется
на такую систему, не использует ее как средство, а есть эта
система, совпадает с ней! И мы видели, что характерная позиция
Пиаже заключается в том, что развитие мышления есть
развитие операторных структур, что не познание вещей ведет к
развитию логики, а, наоборот, развитие логики ведет к развитию
познания вещей; с его точки зрения, опыт и обучение
составляют не более чем существенные условия развития мышления,
но подчиняется оно только внутренней закономерности, логике
последовательного формирования все более совершенных
логических структур.
Остается вопрос: откуда же такая логизация мышления? Ее
корни — в представлении о предмете психологии как
«явлениях», только явлениях сознания или поведения. В отношении так
называемых явлений сознания эмпирическая и
физиологическая психология уже давно признала, что реальный механизм
образования и сочетания ощущений в картины и ряды картин
составляют ассоциации: их материальная основа — мозговые
процессы, а состав элементов, их сочетание и
последовательность диктуются средой. Естественно, что это предметное
содержание «явлений сознания» принадлежит наукам о вещах.
Что же остается на долю мышления? До сих пор на это был один
ответ — логические операции с объектами, с любым
предметным содержанием.
Не лучше обстоит дело в этом отношении и с явлениями
поведения. Грубый бихевиоризм, признающий только физические
реакции организма, с порога отбрасывал «разговоры» о мышле-
518

К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления
нии. Но бихевиоризм современный, умудренный неудачами
своих упрощенных решений, оказывается перед той же задачей: что
считать мышлением в поведении? Его физиологические,
биомеханические, кибернетические и т.п. аспекты принадлежат
специальным наукам, а не психологии. Предметное
содержание действий и его законы (например, числа и законы сложения,
структура предложений и ее анализ) — все это очевидным
образом не принадлежит психологии. Что же остается на долю
мышления как формы поведения? Ответ Пиаже становится не
только естественным, но, пожалуй, единственно возможным: логика
действий, развивающаяся в логику все более сложных и мощных
операторных систем.
Возьмем ли мы «явления сознания» или «явления поведения»,
в них самих мы не найдем ничего, что отличало бы мышление
от тех или иных предметов, предметных отношений и операций
с ними, ничего, кроме логики. Конечно, и логика не
психология. Но Пиаже мог бы с полным основанием сказать, что всякое
другое содержание «явлений сознания» или «поведения» будет
«еще меньше психология», и если уж что-нибудь из них или в них
принадлежит собственно мышлению, то это — логика.
Логицизм Пиаже является закономерным следствием современного
состояния вопроса о предмете психологии. И, наверное, не
менее законным, чем столь распространенные попытки подменить
психологию творческого мышления логической эвристикой,
моделировать умственную деятельность на работе
счетно-решающих машин или — это уж, конечно, «с другой стороны», — не
менее распространенная тенденция объяснить психологическую
деятельность и поведение одними процессами и законами
нервной деятельности мозга. Все это разные формы сведения
психического к непсихическому, и всякое такое сведение имеет своим
источником коренные ошибки в современном понимании
предмета психологии.
Конечно, и у Пиаже сведение развития мышления к
онтогенетическому развитию логики происходит из того же источника.
Но мы хотим подчеркнуть, что это не индивидуальный
недостаток системы Пиаже, а общий дефект в понимании современной
психологией своего предмета. И без преодоления этого
недостатка нельзя избежать крайностей логицизма, не впадая в
какую-нибудь другую крайность, в плоский эклектизм или
премудрый отказ от принципиального мышления в науке и «реальную
политику» мелких и будто бы полезных дел.
519

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
11
Возникает настоятельный вопрос о предмете психологии
вообще и психологии мышления в частности. Здесь, в последнем
разделе статьи об учении Пиаже, мы можем набросать ответ
лишь в самых общих и беглых чертах.
Мы исходим из положения, что психика представляет собой
особый аппарат управления поведением, управления
действиями во внешней предметной среде. Особенность этого
аппарата состоит в том, что управление предметными действиями
осуществляется на основе образов (среды этого действия и его
самого) и идеальных действий в плане этих образов.
Первоначально идеальные действия представляют собой не что иное,
как воспроизведение предметных действий, прослеживание
их траектории в поле образа, например их примеривание,
экстраполяцию в поле восприятия. Примеривание позволяет
внести поправки в намечаемое и даже исполняемое действие
и приспособить его к индивидуальным особенностям
обстановки.
Необходимость такого приспособления, а с ним и психики
заключается в том, что развитие подвижности животных и
объектов, которых они стремятся достигнуть или избежать,
создает такую изменчивость ситуаций, что без приспособления
к частным случаям, без подгонки реакций к индивидуальным
особенностям положения (не только начального, но и на
протяжении действия) автоматическое повторение действия,
прежде успешного, в новой обстановке большей частью привело
бы к неуспеху.
С того момента, когда появляется управление реакциями
в среде на основе образа этой среды и идеального
воспроизведения этих реакций, организм становится субъектом действия,
а его реакции во внешней среде — поведением в узком и
собственном смысле слова. Поэтому в каждом предметном
действии субъекта различаются две основные части:
ориентировочная и исполнительная. Предметное содержание действия
несколько раз и по-разному отражается в ориентировочной
части действия: в образе его ситуации, в его плане, в картине его
исполнения; по меньшей мере дважды оно отражается в его
исполнительной части: в его зафиксированной структуре и его
фактическом исполнении. Поэтому действие субъекта
характеризуется сложным взаимоотношением этих разных частей,
520

К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления
и для него совершенно недостаточна характеристика только по
предметному содержанию, которое служит для различения
одного действия от другого, и обычно одно только имеется в виду,
когда говорят о действии.
Ориентировочная часть действия с его разными отражениями
предметного содержания является психологическим аппаратом
управления действием, и не действие в целом (или что
является только другим выражением того же самого), не просто
действие, а именно процесс ориентировки составляет
психологическую сторону поведения, предмет психологии.
В применении к мышлению это означает: не мышление в
целом (или просто мышление) составляет предмет психологии.
Мышление изучают многие науки: теория познания, логика,
психология, история (изменения типов мышления в
человеческом обществе), педагогика, языкознание, физиология
(физиология разных систем и органов); им занимаются все виды
искусства; им интересуется эвристика, математическая и техническая,
и т.д. и т.п. Психология изучает только одну из этих разных
«сторон» мышления — ориентировку субъекта в процессе решения
задач (требующих именно мышления, а не другой психической
деятельности).
В процессе решения задач для наблюдателя на передний
план выступает его предметное содержание: процесс
целенаправленного преобразования исходных данных в продукт,
заданный вопросом задачи. Помимо него, в объективное
содержание процесса решения входят средства, а в их числе
разнообразные законы (логические, математические,
механические, физические и т.д.) и правила или алгоритмы операций
с ними. Даже общий план, объединяющий эти элементы в
целенаправленную систему, можно представить объективно как
программу и тоже ее материализовать. И программа действия
может превратиться в вещь, но она не может оставаться
только вещью.
Все машины подчинены закону энтропии и дают сбой — за
работой материальных систем должен следить человек. А контроль
составляет лишь часть ориентировочной деятельности и
невозможен без других ее частей. Не сам процесс решения задач,
а ориентировка этого процесса, ориентировка в самом
выделении задачи, в поисках решения, в его выполнении является
собственно психологической частью процесса мышления.
521

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
Логические отношения объектов и логические операции с
ними составляют одно из средств мышления. Это могучее средство,
что и говорить, но далеко не единственное, не всегда
необходимое в первую очередь, никогда не составляющее самый процесс
мышления. И одно дело — логические отношения и операции,
а другое — ориентация на них. Первое можно изучать и без
второго, а второе нельзя изучать без первого, но нельзя и сводить
к нему. Достаточно выразить положение так: субъект может
ориентироваться на логические отношения объектов и логические
операции с ними, чтобы понять значение такой возможности
и вместе с тем ее ограничения: ведь такая возможность
открывается сравнительно поздно, развивается медленно и не везде
играет одинаковую роль.
В области межчеловеческих отношений значение
математической логики до сих пор довольно ограниченно, а для
человека, особенно в период развития, область этих отношений не
менее значительна, чем область вещей; и это вовсе не значит, что
межчеловеческие отношения лежат уже вне сферы разума. Разум
выражается ориентировкой на существенные отношения задачи,
а существенные отношения — это вовсе не только логические
отношения и большей частью не они одни.
Ориентировку в процессе решения задачи всегда
предваряет ориентировка в ситуации, и сама задача является
продуктом ориентировки в более широком поле. В самом
предварительном виде это обстоятельство намечает механизм перехода
с одного этапа развития на следующий: изменение жизненной
ситуации ребенка, возникающее на границе двух периодов, не
меняет непосредственно возможностей его мышления, но ведет
к изменению его «центрации», его ориентировки в
окружающем, к психологической реконструкции его среды. Появляются
новые потребности. Элементы, находившиеся в
пренебрежении, выделяются на передний план, а прежде
господствовавшие над сознанием ребенка теряют свое определяющее
значение. Новые задачи направляют ребенка на приобретение новых
средств деятельности, к усвоению собственно научных понятий
и логических операций. А это в зависимости от организации
обучения более или менее скоро и полно ведет к изменению
структуры мышления.
522

К исследованию интеллектуального развития ребенка
К ИССЛЕДОВАНИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА1
(1969 г.)
Изучение интеллектуального развития ребенка до сих пор
было ограничено «срезовыми» методами, позволяющими
только констатировать достигнутый уровень развития. Мы не
умели формировать понятия у ребенка, мы ставили перед ним
задачи (требовавшие составления понятия) и выясняли, что он
уже умеет делать. Метод определения «зоны ближайшего
развития» — по различию в показателях самостоятельного
выполнения и совместной деятельности со взрослыми — усложнял схему,
но не устранял эту принципиальную ограниченность.
Выстраивая последовательный ряд полученных таким путем
статических показателей, мы намечали траекторию пути,
который проходит интеллектуальное развитие, но его движущие силы
и самая необходимость такого, а не иного пути развития
оставались скрытыми. Принимая во внимание разные обстоятельства,
о них можно было составлять самые разные представления,
и такие представления действительно составлялись, например,
Л. С. Выготским и Ж. Пиаже. Выготский говорил, что «обучение
забегает вперед и ведет за собой развитие», а Пиаже утверждает,
что интеллектуальное развитие происходит спонтанно, и
продуктивное обучение возможно лишь на основе и в меру
достигнутого уровня развития.
Возможность такого расхождения говорит о том, что
проблема метода есть первая проблема в изучении интеллектуального
развития ребенка. Поэтому будет лучше, если мы начнем с
описания того, как сложился наш метод2 и как однажды он вплотную
подвел нас к проблеме умственного развития ребенка, от
которой раньше мы упорно отмежевывались.
Наш метод больше известен как метод «поэтапного
формирования умственных действий». Почему «умственных действий»?
Сопоставим два крайних положения: одно — начальное, когда
ребенок может выполнить новое действие (сложение, звуковой
1 Вопросы психологии. 1969. № 1. С. 15-25.
2 Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию
умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1959.
523

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
анализ слова или, наоборот, слияние его звуков и т.д.) только
с опорой на внешние объекты и внешние манипуляции с ними,
и второе — заключительное, когда то же самое действие
ребенок выполняет уже в уме и как бы автоматически (но «с
пониманием»!). Первое — материальное действие, последнее — это
уже, пожалуй, и не действие (хотя бы только представляемое),
а, скорее, лишь мысль о действии — мысль, в которой исходное
чувственное содержание действия становится далеким
адресатом, сама же она представляется чем-то «чисто психическим».
Но в этом случае предметное действие и мысль о нем составляют
конечные звенья единого процесса и в своей генетической
преемственности намечают картину некоего преобразования
материального процесса в процесс психический. Перед нами как бы
приоткрывается тайна возникновения — не психического
вообще, но — конкретного психического процесса, а следовательно,
и возможность увязать и объяснить то, что до сих пор оставалось
безнадежно разделенным и недоступным пониманию:
действительное содержание психических «актов», их «явления» в
самонаблюдении, функции этого явления и его подлинные
механизмы. Конечно, это только гипотеза, но такая гипотеза стоила того,
чтобы ее проверить. И с ее проверки началось изучение
умственных действий, точнее — их формирования.
Приступая к этой задаче, мы чувствовали себя слишком
беспомощными, чтобы изобретать модели еще неизвестного
процесса, и поэтому решили держаться реальных фактов — обучения
разным умственным действиям в школе. А в школе, как и в
жизни, действия производятся не ради самого исполнения, а для того,
чтобы получить определенный результат. И в зависимости от
успеха, с каким выполняется действие в разных условиях, ребенку
ставят отметки, баллируют его .умение. Этим де-факто признаются
два важных положения: 1) действие ребенка может иметь разные
качества и 2) задача обучения состоит в том, чтобы воспитывать
действия с определенными, заранее намеченными свойствами.
Очевидно, различия одного и того же действия у разных
детей получаются от разного понимания этого действия и
неодинакового умения выполнять его в разных условиях. «Понимание»
и «умение» — это субъективные обозначения двух основных
частей предметного действия. Одну из них, которую суммарно
называют «пониманием» по ее объективной роли в действии, мы
называем ориентировочной; к ней относятся: составление
картины обстоятельств, наметка плана действия, контроль и кор-
524

К исследованию интеллектуального развития ребенка
рекция его исполнения. Вторую часть предметного действия
составляет самое исполнение («умение»), которое, хотя и зависит
от ориентировочной части, не может быть сведено к ней.
Ориентировочная часть является управляющей инстанцией,
и в основном именно от нее зависит качество исполнения.
Если составить набор ситуаций, где по плану обучения это
действие должно применяться, они наметят совокупность
требований к формируемому действию, а вместе с ними — совокупность
свойств, отвечающих этим требованиям и подлежащих
формированию.
Итак, задача заключается не просто в том, чтобы
сформировать действие, а в том, чтобы сформировать его с
определенными, заранее намеченными свойствами. Такая задача решительно
меняет общую стратегию исследования: вместо изучения того,
как идет формирование действия, теперь выдвигается
требование — выяснить, а если нужно, то и создать условия,
обеспечивающие формирование действия с заданными свойствами. В
отношении навыков, к примеру, это означало бы не устанавливать
«кривую проб и ошибок», а, наоборот, подбирать условия,
которые устранили бы ошибки и уверенно воспитывали бы заданные
показатели действия.
Разница между этими двумя путями исследования
заключается в том, что в первом случае мы только констатируем
результат — постепенное снижение ошибок, — но принципиально не
можем выяснить ни той «промежуточной», центральной
деятельности, от которой непосредственно, прежде и больше всего
зависит исполнение, всех — именно всех! — условий, от которых
зависит сама эта деятельность. Во втором же случае каждая ошибка
рассматривается нами как задача — найти ориентир,
позволяющий испытуемому не делать этой ошибки; такое восстановление
ориентиров продолжается до тех пор, пока совокупность их не
обеспечит испытуемому (обладающему необходимыми
предварительными знаниями и умениями, но не умеющему выполнить
новое действие) возможность выполнять новое действие
правильно с первого раза.
В результате этих исследований было установлено следующее:
а) Вместе с действиями формируются чувственные образы
и понятия о предметах этих действий. Формирование действий,
образов и понятий составляет разные стороны одного и того же
процесса. Более того, схемы действий и схемы предметов могут
в значительной мере замещать друг друга в том смысле, что из-
525

.Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
вестные свойства предмета начинают обозначать определенные
способы действия, а за каждым звеном действия предполагаются
определенные свойства его предмета.
б) Умственный план составляет только один из идеальных
планов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим
самостоятельным планом деятельности отдельного человека
является план речи. Во всяком случае, умственный план образуется
только на основе речевой формы действия.
в) Действие переносится в идеальный план или целиком, или
только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае
исполнительная часть действия остается в материальном плане
и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете
превращается в двигательный навык.
г) Перенос действия в идеальный, в частности в умственный,
план совершается путем отражения его предметного содержания
средствами каждого из этих планов и выражается
многократными последовательными изменениями формы действия.
д) Перенос действия в умственный план, его интериоризация,
составляет только одну линию его изменений. Другие,
неизбежные и не менее важные линии составляют изменения полноты
звеньев действия, меры их дифференцировки, меры овладения
ими, темпа, ритма и силовых показателей. Эти изменения
обусловливают, во-первых, смену способов исполнения и форм
обратной связи, во-вторых, определяют достигнутые качества
действия. Первые из этих изменений ведут к преобразованию
идеально выполняемого действия в нечто, что в
самонаблюдении открывается как психический процесс; вторые позволяют
управлять формированием таких свойств действия, как гибкость,
разумность, сознательность, критичность и т.д.
После исследований В. Кёлера не приходится
сомневаться, что разумность действия есть характеристика вполне
объективная. Ее меру мы определяем тем, насколько ребенок
ориентирует действие на его существенные, внешние, объективные
условия. Естественно, мы стремились как можно полнее
обеспечить разумность действия и однажды так близко подошли к
решению этой задачи, что получили совершенно новый тип
процесса. Пробы и ошибки, столь характерные для традиционного
формирования действий, стали редкими и случайными,
длительность формирования резко сократилась (за счет самого
большого и трудного периода становления «правильного» действия),
колебания в качестве отдельных исполнений были незначитель-
526

К исследованию интеллектуального развития ребенка
ными; существенно возрос перенос, изменилось и самое
отношение учащихся к процессу учения.
Этот новый тип формирования действий и понятий мы
назвали вторым по сравнению с обычным, широко известным,
«исторически» первым.
Преимущества учения по второму типу по сравнению с
первым очевидны и значительны, особенно когда задача
ограничена усвоением отдельных заданий. Но в школьном обучении
задания обычно относятся к определенной области и составляют
более или менее длинный ряд. По отношению к такому ряду
ясно выступает основной недостаток учения по второму типу: для
каждого нового задания ориентировочную основу действия (т.е.
совокупность условий, на которые фактически ориентируется
обучающийся при выполнении действия) приходится указывать
заново (перенос остается существенно неполным), а находится
она эмпирически (проверкой того, насколько предлагаемые
ориентиры устраняют ошибки обучающегося). Этот недостаток
второго типа учения выдвинул перед нами новую задачу: воспитать
умение составлять полную ориентировочную основу для новых
заданий, по крайней мере, из определенной и ограниченной
области. Очевидно, для этого необходимо вооружить
обучающегося таким методом анализа, чтобы он мог для любого явления из
этой области самостоятельно составить полную
ориентировочную основу действия. Очевидно, далее, что такой анализ должен
быть ориентирован: 1) на «основные единицы» материала
данной области и 2) на общие правила их сочетания в конкретные
явления. Соответственно этому на первых объектах новой
области обучающийся овладевает двумя методами: методом
выделения основных единиц конкретных объектов и методом
характеристики их сочетания в этих объектах. В результате составляется
полная ориентировочная основа этого объекта, которая от
полной ориентировочной основы второго типа, имеющей
эмпирический характер, отличается рациональной природой. А на
основе такой полной и рациональной ориентировочной основы
происходит усвоение действий и понятий, связанных с
изучаемым объектом.
Такого рода обучение, названное нами третьим типом,
впервые удалось осуществить для написания букв и слов. Даже по
сравнению со вторым типом результаты третьего типа
обучения во всех отношениях оказались настолько лучше, что в
целях обобщения мы поставили себе задачей перенести этот тип
527

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
учения на существенно отличный материал: на грамматический
анализ слов и первые арифметические действия и понятия.
При обучении написанию букв в качестве собственного
предмета изучения и овладения мы приняли контур, точнее — его
форму, размер и положение1. В качестве единицы контура был
выделен «отрезок неизменного направления»; там, где
отрезок начинался или менял направление, ставилась
разделительная точка, и отрезок располагался между двумя такими точками.
Положение самих точек определялось на пересечении «косых»
и «лежачих» линий (вертикалей и горизонталей страницы).
Детей (около 6 лет) учили находить разделительные точки, давать
им словесную характеристику (по положению на «координатах»
страницы), по этой словесной характеристике переносить эти
точки на чистое место строки и затем по этим точкам
воспроизводить контур. Все эти действия по ориентировке в структуре
и расположении контура поэтапно переводились в умственный
план и здесь доводились до автоматизации, после чего дети
писали буквы и слова, уже не думая о том, как они это делают.
После такого обучения нескольким буквам дети
самостоятельно овладели написанием остальных букв русского алфавита
(всего 56 букв, заглавных и прописных). В контрольных опытах
дети легко анализировали и воспроизводили латинские буквы,
арабское и армянское письмо, стенографические знаки,
чертежи, рисунки, намечали траектории движения тел на плоскости.
Благодаря четкой организации объектов в пространстве резко
улучшился и счет предметов. Словом, перенос оказался не только
полным в намеченной области (написания русских букв), но
распространялся далеко за ее границы на все задания, где имел
значение учет расположения объектов на плоскости.
Важно отметить и самый метод обучения. От ребенка
требовали не только показать, но и доказать, что линия меняется в этом,
а не соседнем месте; определить расположение точки и для этого,
если нужно, провести вспомогательные линии; так описать
словами положение точки, чтобы другой ребенок мог точно указать
ее положение, и т.д. Во всех случаях мы систематически
прибегали к оценке других детей и требовали от ребенка такой
характеристики каждого элемента, которая была бы однозначно понят-
1 «Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в
задании». Сб. «Ориентировочный рефлекс и
ориентировочно-исследовательская деятельность». М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
528

К исследованию интеллектуального развития ребенка
на всем. Иначе говоря, у детей систематически вырабатывали
объективное осознание строения плоскости и характеристики
ее элементов и использование того и другого для распознавания
и воспроизведения конкретных графических объектов.
Изучение грамматики русского языка по третьему типу мы
начали с отдельного слова1; в русском языке оно несет многие из
тех значений, которые в других языках передаются артиклями,
предлогами и позицией слова в предложении. В качестве
«основных единиц» слова мы приняли мельчайшие, далее
неразложимые «единицы сообщений» — семы (а не морфемы) — о роде,
числе, падеже, степени, лице и т.д.; часто несколько таких сем
приходится на одну морфему, к тому же иногда нулевую, а
иногда одна и та же сема переходит с одной морфемы на другую. Эти
«единицы сообщения» выделялись путем систематического
изменения отдельных частей слова и сравнения (по звуковому
составу и значению) исходной и видоизмененной формы слова,
записанных одна под другой; обнаруженные значения записывались
рядом и к ним вели стрелки от соответствующих частей слова.
В результате такого анализа (разных слов из разных частей
речи) выступает общая схема слова, всех слов, общий носитель
довольно сложной, но четкой системы возможного сочетания
разных «единиц сообщения». Эта схема становится орудием речевой
деятельности, а сама речь превращается в активное
использование разных сем для желаемого изображения вещей. В таком
понимании язык действительно становится не только орудием, но
самой деятельностью (в гумбольдтовском смысле, но без гум-
больдтовской мистики).
Интересно, что такое понимание языка — со стороны
фиксированного в нем сознания народа, языкового сознания —
значительно упрощает характеристику языковых явлений и позволяет
изложить их гораздо более закономерно. А это открывает
возможность организовать четкую ориентировку в них и их
усвоение путем решения грамматических задач. Такое изучение
1 Ждан А. Н. Опыт применения психологической теории о типах
учения к построению учебного предмета (морфология русского языка):
Автореферат канд. диссертации. М., 1968.
Айдарова Л. И. Формирование некоторых понятий грамматики по
третьему типу ориентировки в слове (1960 г.). В сб.: «Зависимость
обучения от типа ориентировочной деятельности». М.: Изд-во Московского
университета, 1968.
529

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
грамматики происходит в процессе ее непосредственного
применения к письменной и устной речи, без всякого заучивания
и с все нарастающим интересом. Исходная и основная установка
на различение мельчайших единиц сообщения ведет к быстрому
и уверенному формированию «чувства языка» с широким
переносом на усвоение иностранных языков, изучение
художественной литературы и точную формулировку логической мысли.
Такое изучение языка — это не просто усвоение правил
грамотной речи, — это открытие нового мира, мира народного
сознания, закрепленного в языке, общественного сознания людей
и отношений между ними. Но вместе с тем это и новая
структура речевого мышления, опирающегося на основные схемы,
отложившиеся в этом языковом сознании.
На организации третьего типа ориентировки в начальном
изучении чисел и арифметических действий1 мы должны
остановиться подробнее, так как именно оно вплотную подвело нас
к проблеме «Обучение и развитие». В начальном курсе
арифметики основное положение занимает понятие о единице, потому что
из нее строятся все остальные числа и действия с ними. Долгое
время мы пользовались традиционной характеристикой
единицы как отдельности, но затем требование разумности
(обоснование действия свойствами его объекта) заставило нас радикально
пересмотреть этот вопрос.
Для человека, впервые приступающего к изучению
арифметики, число всегда обозначает результат измерения2. Значит, и
начинать изучение арифметики надо с измерения. Поэтому мы
сначала показывали детям (6 лет), какое значение имеет измерение
в разных областях жизни: совершали с ними экскурсии по
магазинам, где они наблюдали, как отвешивают продукты,
примеряют обувь, шляпы, одежду, отмеривают ткани и т.д. Вернувшись
в детский сад, мы говорили детям: вот видите, все измеряют,
давайте и мы будем измерять. Что измерять? Да все: столы, окна,
двери, друг друга и т.д.
1 Доклады АПН РСФСР. № 1,3,4, 5, 6.1960.
2 Впоследствии мы были рады узнать, что академик А. Лебег считает
возможным построить основные виды чисел на измерении («Измерение
величин», русск. перевод 1938 г.), а академик А.Н. Колмогоров в
предисловии к русскому переводу книги Лебега подчеркивает, что измерение —
единственный строго научный метод получения чисел в процессе
обучения.
530

К исследованию интеллектуального развития ребенка
Чем измерять? Это зависит от того, что мы хотим измерить:
если длину, то надо взять что-нибудь длинное; если воду или песок,
нужно взять ложку, кружку, ведро; если вес, нужно взять
что-нибудь тяжелое, какую-нибудь гирьку. Но нельзя измерять воду
(емкость) веревочкой (длиной), а вес — кружкой или ложкой.
Словом, каждое свойство вещи можно измерить только своей
мерой. Поэтому очень важно понять, какое свойство вещи
нужно измерить, о каком свойстве спрашивается, потому что одна
и та же вещь имеет разные свойства. Умение различать параметр
вопроса (чего больше, меньше или равно) было предметом
тщательного обучения.
Одновременно шло обучение тому, как вести процедуру
измерения. Сначала дети пользовались мерой беззаботно:
откладывали меру то неполную, то с большим избытком, то с пустым
промежутком между двумя мерами, то захватывая уже отмеренное.
Обращаясь к мнению остальных детей, мы подчеркивали эти
неправильности и показывали, что вследствие этого и результат
получается неправильный.
Наряду с делимыми вещами мы предлагали «измерить»
объекты, которые нельзя разделить, и даже такие, которые нужно
было только разметить (чтобы не портить вещи): длину стола,
подоконника, двери; воду из ведра отмеряли кружками и
сливали в большую кастрюлю, стирая раздельность отмеренных
количеств, и т.п. Вначале дети так увлекались процедурой
откладывания меры, что не замечали отсутствия
вещественного результата. И когда их спрашивали, сколько же получилось,
очень смущались. Тогда экспериментатор снова спрашивал:
что сделать, чтобы узнать, сколько получилось? Иногда дети
сами указывали способ, а иногда его указывал
экспериментатор: для каждой отложенной меры делать какую-нибудь метку
(ими служили разные мелкие предметы) — сколько получится
таких меток, столько мер отложено. После каждого такого
отмеривания экспериментатор спрашивал: что означает эта
пуговичка, эта спичка, а что означают эти кусочки? Ребенок
отвечал (а при ошибке остальные его поправляли), что каждая
«штучка» обозначает одну меру, а все кусочки — сколько раз
была отложена мера. Таким образом, вещь представлялась как
множество.
Все эти действия доводились до правильного и быстрого
исполнения, и в результате дети научились 1) различать, о каком
свойстве ставится вопрос, и выделять это свойство из всех других
531

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
свойств вещи, 2) представлять вещь как множество «отложенных
мерок».
Затем детей учили сравнивать полученные множества.
Предлагали две довольно большие (15-20 штук) и беспорядочные
группы меток, отличавшиеся всего на 1-2 элемента (на глаз это
различие нельзя было установить, а считать дети не умели).
Ребенка спрашивали, одинаковы ли эти группы или какая-нибудь
из них больше. Сначала дети давали произвольные и, конечно,
разные ответы, но экспериментатор спрашивал: а как доказать,
чтобы всем было видно, кто прав? Если дети затруднялись,
экспериментатор показывал прием взаимно однозначного
соотношения двух (горизонтальных) рядов. Это становилось основным
приемом количественного сравнения множеств и, через их
посредство, величин. При таком сопоставлении рядов легко
формировались представления «сколько же», «равно», «больше —
меньше», больше «на» и меньше «на» («вот столько» элементов).
Лишь после такой пропедевтики вводилось первое конкретное
число — единица. Она определялась как то, что отмерено и равно
своей мере. Подчеркивалось отношение равенства своей и
только своей мере: если взять другую меру, то прежняя единица уже
не будет единицей.
Следующие три множества (числа — 0, 2, 3) строились
экспериментатором по скрытому правилу ±1, а затем вводилось и это
правило: каждое число перед указанным меньше на единицу,
каждое следующее число больше на 1. Следуя этому правилу,
дети самостоятельно строили новые множества (числа), а
экспериментатор указывал, как оно называется и пишется (дети еще не
умели писать и пользовались цифрами, напечатанными на
карточках). Затем с каждым новым числом дети выполняли
всевозможные действия.
После изучения чисел до 10 включительно дети специально
изучали соотношения между конкретной величиной, размером
предложенной меры и числом.
По этой схеме Л. С. Георгиев разработал подробную методику
и в течение «учебного года» (8 месяцев) провел изучение чисел
и первых четырех действий с ними в границах первого десятка.
Еще до проведения экспериментального обучения у нас
возникла задача показать преимущество такого обучения над
традиционным. И тут Георгиеву пришла счастливая идея — использовать
для этой цели задачи Пиаже. Пробные опыты обнаружили
поразительный факт: дети, обученные по традиционной методике
532

К исследованию интеллектуального развития ребенка
и хорошо считавшие (гораздо дальше 10), в задачах Пиаже
вообще не прибегали к счету и давали ответы на основе «очевидных»
отношений. Тогда основной эксперимент был проведен
следующим образом: в начале нового учебного года 50 детей из
старших групп трех разных детских садов с хорошо поставленным
(традиционным) обучением арифметике получили каждый по
16 задач Пиаже (оригинальных или составленных Георгиевым по
схеме Пиаже); затем они заново прошли обучение по нашей
методике, и в заключение его, через 8 месяцев1, снова получили те
же задачи; для сравнения в это же время эти задачи были даны
60 «выпускникам» контрольных групп с хорошими и отличными
показателями арифметических знаний (по традиционной
методике). Результаты приведены в следующей таблице (№ 1).
Таблица № 1
Количество детей, правильно решивших данную задачу
(в%к общему количеству детей этой группы)2
1 № задачи
| Группа
Контрольная
группа (перед
«выпуском»)
Экс-
пери-
мента-
льная
группа
До
нашего

обучения
После

нашего
обучения
1
47
42
100
2
78
44
100
3
52
36
100
4
47
28
100
5
18
18
100
6
8
4
100
7
47
26
100
8
33
40
100
9
32
44
100
10
17
24
92
11
42
38
92
12
25
22
96
13
68
52
100
14
52
40
100
15
55
32
96
16|
55
32
98
Вторая и третья строчки таблицы, состоящие из показателей
до и после нашего обучения, говорят о том, что у детей
экспериментальной группы после нашего обучения: исчезли феномены
Пиаже и сформировался принцип сохранения количества, кото-
1 Всего 68 занятий по 25-30 минут каждое. Занятия были только
групповыми, без выявления отстающих и дополнительных занятий с ними.
2 Составлено по реферату кандидатской диссертации Л. С. Георгиева
«Формирование начальных математических понятий у детей». М., 1960.
533

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
рому мы не учили; только у 5 из 50 детей (по разным
обстоятельствам пропустивших много занятий) — и то лишь в «сильнейших
задачах» Пиаже — мы получили по 2-3 «ответа по Пиаже».
Формирование начальных математических понятий по
третьему типу ориентировки в предмете за короткий срок привело
детей к концу того периода интеллектуального развития, в
который только вступили их сверстники из контрольных групп. Нас
же этот результат непосредственно подвел к проблеме
интеллектуального развития на одном из его важнейших участков — на
переходе от донаучного к первому собственно научному
мышлению (от предоперационного к конкретно-операционному
периоду, по Пиаже). Конечно, изменения, которые при этом
происходят, не ограничиваются мышлением, но сейчас мы вынуждены
ограничиться только его изменениями.
Мы сами воспитывали эти изменения, планомерно и в
условиях достаточно полного контроля, и нам отчетливо видны их
последовательные звенья. Они представляются в следующем виде.
До нашего обучения все параметры вещи были для
ребенка равноценными: каждый раз он сравнивал объекты по тому
свойству, которое «само» выступало на передний план,
рассматривал его в качестве характеристики всей вещи, а
следовательно, и всех ее свойств. После нашего обучения вещь разделилась
в представлении ребенка на отдельные относительно
самостоятельные свойства, и теперь он сравнивал вещи лишь по тому из
них, о котором ставился вопрос. Словом, раньше величиной
была вся вещь, а теперь каждая вещь оказалась собранием многих
и разных величин. Поэтому теперь первый и главный вопрос
заключался для ребенка в том, о какой величине идет речь и какая
величина фактически меняется, — та ли, о которой
спрашивается, или какая-то другая.
Это различение имело решающее значение, потому что все
задачи Пиаже построены так, что достаточно разделить эти
параметры, чтобы стало ясно, например, что меняется уровень
жидкости, а не ее объем; форма пластилинового шара, а не
количество пластилина; пространственная длина ряда, а не
количество его элементов; взаимное положение концов двух брусков,
а не длина брусков и т.д. За поверхностью вещей для ребенка
открывалась их внутренняя структура, в которой каждое основное
свойство вещи составляет отдельную величину, размер которой
устанавливается не прямым сравнением объектов друг с другом,
а после «разбиения» каждой величины на одинаковые элемен-
534

К исследованию интеллектуального развития ребенка
ты и взаимно-однозначного соотнесения этих множеств (или
их численных значений). Впоследствии даже непосредственное
сравнение двух объектов содержит в себе предположение, что
одна из величин принимается за меру и, как равная ей,
составляет единицу.
Второе изменение заключается в том, что вследствие
разделения на элементы, равные мере, величина (отдельное свойство
вещи) превращается во множество. С этого времени
сравниваемые объекты — это уже не чувственное многообразие вещей,
в которых математическое множество глубоко скрыто, а
раскрытое (и притом внутри одного свойства!) и собственно
математическое множество, элементы которого сходны по определенному
признаку, наглядно представленному мерой. «Хитрость» нашего
обучения заключается в том, что оно не вступает в противоречие
с наглядностью (а как раз такое противоречие замечательно
использовано в задачах Пиаже и в них оправдано целью, обратной
нашей, — не формирования, а выявления определенных
структур мышления), но уже в границах наглядности воспитывает
новый подход к вещам, разрушающим господство
наивно-эгоцентрической картины.
Наконец, третье изменение заключается в том, что эти
множества получают общую внутреннюю организацию в виде
правила (образование чисел натурального ряда) и их расположения
в определенной (десятичной) системе счисления.
На этой основе понятным и естественным путем
формируется «принцип сохранения количества». Он выступает прежде
всего как факт — тот факт, что «если мы ничего не прибавляли
и ничего не убавляли», то изменение вещи по одному свойству
(уровню воды в сосуде, форме пластилинового шара,
пространственной длине ряда) не меняет другого ее свойства (количества
воды, пластилина, кусочков). Компенсация одного такого
изменения противоположным изменением (высоты — шириною,
длины — толщиною и т.д.) — в чем Пиаже видит основание для
умозаключения ребенка о «сохранении количества» — это уже
вспомогательное объяснение, которое возможно лишь в тех
случаях, когда разные параметры вещи явно связаны (например,
значительное изменение по длине и значительное же изменение
по ширине и толщине, уровня воды и ее объема, длины и
толщины пластилиновой колбаски); но количество кусочков и длина
ряда, например, уже явно между собой не связаны, и здесь такое
объяснение не пригодно.
535

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
Разделение вещи на разные величины, представление каждой
величины как множества и выяснение их общей структуры
(чисел этих множеств) составляют три взаимосвязанных схемы,
через призму которых дети рассматривают теперь эмпирические
объекты и которыми они пользуются для операций по оценке их
количественных отношений.
На протяжении экспериментального обучения мы отчетливо
наблюдали, как меняется отношение между непосредственной
сенсорной картиной вещей и этой умственной схемой.
Сначала дети, «наученные горьким опытом», просто воздерживаются
от оценки величин: «измерим, измерим», говорят они прежде,
чем ответить на вопрос в задачах Пиаже. Затем, когда
разделение параметров становится достаточно устойчивым, наступает
фаза сосуществования обеих «точек зрения»: дети видят
количественное отношение вещей «по Пиаже», но понимают, что в
действительности оно другое, и сами хорошо выражают эту
двойственность: «кажется, что больше (меньше), а на самом деле
одинаково!». В восприятии положение еще не изменилось, но «в
уме», который проникает за поверхность вещей, оно уже другое.
Приблизительно к этому же времени наблюдается красивый
факт, установленный Л.Ф.Обуховой. Этот факт заключается
в том, что в среднем периоде обучения (по третьему типу) дети
производят измерение сравниваемых объектов только в
первой фазе опыта, когда объекты и действительно равны, и на глаз
представляются такими, но уже не производят измерения во
второй фазе опыта, после изменения одного из объектов. Зачем же
дети измеряют вещи, когда это не нужно, и не измеряют их,
когда это было бы полезно? С точки зрения объективных
результатов такое поведение не кажется разумным, но оно вполне
оправданно, если его рассматривать психологически: оно выступает
как способ подкрепить еще непрочное в начале обучения
представление о разделении основных свойств и о том параметре, по
которому должно идти сравнение, если этот слабый в
восприятии параметр нужно подкрепить и выделить его из общего,
глобального впечатления, еще господствующего в поле восприятия.
За этой средней стадией, так сказать, сосуществования
непосредственного восприятия и нового умственного плана
наступает заключительная стадия экспериментального обучения, когда
наглядная картина подчиняется умственному плану. Теперь дети
уже не видят противоречия между тем, что «кажется», и тем, что
есть «на самом деле»; изменение одной из вещей, производимое
536

К исследованию интеллектуального развития ребенка
нами во второй фазе опыта Пиаже, сразу ограничивается одним
параметром, который дети четко отличают от параметра
вопроса: изменился уровень воды в сосуде, а не количество воды;
изменилось расстояние между кусочками, а не их количество и т.д.
Итак, в результате обучения по третьему типу в картине
вещей происходят три фундаментальных изменения: вместо
«просто вещи» выступает комплекс относительно самостоятельных
параметров, вместо «просто свойства» — множество его
«основных единиц», вместо беспорядочного множества частиц —
организация основных единиц по схеме, которая оказывается общей
для всех объектов изучаемой области.
Эти изменения первоначальной, наивной картины вещей
происходят не только в математике. При грамматическом
изучении слова по третьему типу ориентировки в предмете
вначале тоже происходит разделение его лексического и собственно
лингвистического значения, затем последнее раскрывается как
множество сем, основных единиц языка (как средства
сообщения), и, наконец, устанавливается схема слова, общая для всех
слов любой части речи. При каллиграфическом изучении букв
сначала размерное, собственно графическое содержание
контура отделяется от, так сказать, топологического, и затем
графический контур раскрывается как множество отрезков, а
координатная сетка страницы образует общую схему, внутри которой на
принятой базовой линейке каждый контур получает
индивидуальную характеристику.
Эти три схемы устанавливают рациональную структуру
эмпирических объектов. Но это структура не только объектов. Уже
в процессе выделения этих схем и на каждой стадии их
готовности они используются как орудия при решении задач в
отношении изучаемых объектов. В процессе такого использования
обучающийся производит движения по линиям этих схем и
овладевает умением прослеживать их в разных направлениях, а
вместе с тем и усваивает их. Таким образом, они становятся и
схемами мышления об этих вещах, общими схемами, на основе
которых предпринимаются и выполняются отдельные
теоретические действия, становятся новыми структурами мышления.
Они-то и обусловливают произвольность логического
мышления: позволяют субъекту не идти на поводу у господствующего
«раздражителя», а следовать за линией ситуационно слабого, но
проблемно важного свойства; не стоять в удивлении перед его
качеством, но преобразовывать его в количество, открывающее
537

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
путь действию; не останавливаться перед беспорядочным
множеством, но организовывать его по общей схеме, позволяющей
наметить путь к решению задачи.
Конкретные знания о фактах и законах изучаемой области
формируются (при третьем типе ориентировки) на основе этих
общих схем. В арифметике — это знания конкретных чисел
и действий с ними, в морфологии — это отдельные группы и
категории слов и правила их изменения, согласования и т.д.; в
каллиграфии — это особенности отдельных букв, их написания в
отдельности и в сочетании с другими буквами и т.д.
Но такое отношение между конкретными знаниями и
общими схемами устанавливается только при третьем типе учения.
При других же типах учения (первом и даже втором) конкретные
знания о фактах и законах усваиваются без связи с этими
общими схемами и большей частью без всякого представления о них.
Поэтому вне третьего типа учения знание не только фактов, но
и законов не оказывает прямого влияния на развитие мышления.
Конечно, в скрытом виде эти общие схемы содержатся и в так
приобретенном знании. Но в этом случае только в практике его
применения происходит стихийное, «интуитивное»
приближение к этим общим схемам и такая же стихийная перестройка
мышления. У разных лиц это происходит с разным успехом, и
даже когда мышление начинает в какой-то мере следовать этим
схемам, отношение к ним остается безотчетным и
ограничивается рамками того эмпирического материала, на котором оно
воспитано.
Таким образом, все приобретения в процессе учения можно
разделить на две неравные части: одну составляют новые общие
схемы вещей, которые обусловливают новое их видение и новое
мышление о них, другую — конкретные факты и законы
изучаемой области, конкретный материал науки. По общей массе
вторая часть намного превышает первую, но в такой же мере
уступает ей в значении для развития мышления. И только при третьем
типе ориентировки в предмете отношение между общими
схемами вещей и научными знаниями о них, а вместе с тем и
отношение между обучением и развитием мышления становится
явным и понятным потому, что лишь при этом типе в программу
обучения включается формирование тех обобщенных схем
действительности, которые в процессе изучения становятся
объединяющими схемами отдельных действий, новыми структурами
мышления.
538

Организация умственной деятельности и эффективность учения
Возможно, что третий тип и есть тот теоретически
допускаемый Пиаже вид обучения, в котором приобретение знаний
происходит вместе с интеллектуальным развитием (хотя они и
остаются, конечно, разными сторонами одного и того же процесса).
Однако этот третий тип учения до сих пор не был известен, а во
всех других типах учения между приобретением знаний и
развитием мышления образуется широкий разрыв, и связь между
ними становится такой отдаленной и неясной, что допускает самые
разные толкования.
Отсюда ясно, что в исследовании интеллектуального развития
характеристика его отдельных стадий — даже если она
принадлежит такому проникновенному мастеру психологического
анализа, каким является Пиаже, — остается констатацией
достигнутых состояний и не может служить достаточным основанием для
суждения о процессе развития и его движущих силах.
В настоящее время только организация поэтапного
формирования умственных действий и понятий (характерных для
интересующего нас периода развития) по третьему типу
ориентировки в предмете открывает возможность изучать интеллектуальное
развитие в динамике, в работе его движущих сил и
складывающихся механизмов.
ОРГАНИЗАЦИЯ УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
И ЭФФЕКТИВНОСТЬ УЧЕНИЯ1
(1974 г.)
Значительное увеличение объема знаний, повышение
теоретического уровня и требований к качеству их усвоения ставит
перед обучением новые задачи, которые нельзя решить без учета
возможностей умственной деятельности учащихся (Ущ). Вопрос
об этих возможностях составит главное содержание моего
сообщения.
1 Возрастная и педагогическая психология. Материалы
Всесоюзного совещания. Пермь, 10-14 апреля 1973. Пермский пед. институт, 1974.
С. 90-103.
539

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
Со стороны Ущ процесс учения представляет собой
непрерывную цепь действий: слушать и понимать (указания и
объяснения учителя — Ул), читать и писать, считать, складывать
и вычитать, производить грамматический, математический,
исторический анализ и т.д. — все это разные действия:
умственные, перцептивные, речевые, физические. Эти действия
составляют непосредственный предмет обучения и значительную часть
учебных предметов; другую их часть составляют представления
и понятия, которые тоже нужно понять, усвоить, применять, т.е.
тоже или получить с помощью действий, или включить в разные
действия, без чего они не могут «ни быть, ни быть
представлены».
Соотношение действий и образов (восприятий,
представлений и понятий) требует дополнительного разъяснения. На
первый взгляд они составляют нечто противоположное и даже
противопоставленное: действие — процесс, понятие — статично,
действие направляется на объект, который открывается в
восприятии, представлении, понятии1 и т.д. Но такое
противопоставление возникает оттого, что, говоря о понятии, мы имеем
в виду не само понятие, а его содержание, то, что в нем
открывается. Само же понятие есть то, чем руководствуется субъект при
выполнении действия, компонент ориентировочной части этого
действия.
Таким образом, из всего разнообразного содержания того,
чему нас учат и в школах, и в практической жизни, центральным
звеном оказывается действие; вместе с ним и в результате него,
т.е. уже вторично, образуются и новые представления и понятия
о вещах, с которыми эти действия производятся.
Простая истина заключается в том, что всем этим
действиям нужно учиться, потому что выполнять их надо не как-нибудь,
а так, чтобы это отвечало требованиям практики или
школьных программ; по соответствию шкале этих требований Ущ
ставят оценки. Формирование действий и понятий с желаемыми,
заданными свойствами составляет центральную
психологическую проблему учения. И главный вопрос обучения
заключается в том, как обеспечить — именно обеспечить — формирование
действий и понятий с заданными свойствами, у всех Ущ, разуме-
1 В дальнейшем мы будем говорить «понятие», имея в виду как образы
восприятия и представления, так и собственно понятия.
540

Организация умственной деятельности и эффективность учения
ется, обладающих необходимыми «предварительными знаниями
и умениями».
Занимаясь этим вопросом более 20 лет, мы установили, что
даже без учета мотивации учения (столь важной не только для
«энергетики», но и структуры умственной деятельности)
совокупность условий, обеспечивающих формирование действий
и понятий с заданными свойствами, образует сложную и
разнородную систему. Если выделить условия одного рода в отдельные
группы, то очень схематически можно наметить три большие
подсистемы:
1. Условия формирования правильной структуры действий
и понятий.
2. Условия воспитания («отработки») их желаемых свойств.
3. Условия переноса действий в умственный план с
сохранением уже воспитанных и приобретением новых и психологически
особенно важных свойств.
К этим трем следует прибавить (уже не для Ущ, а для Ул) еще
одну подсистему — оптимальное сочетание условий,
перечисленных в трех упомянутых выше.
Если мы ограничимся только первой из них — условиями
формирования правильной структуры действий и понятий,
отвлечемся от того, как они разъясняются — в «творческом обучении»,
или путем «сообщения в готовом виде», если, далее, учтем, что
обилие и сложное сочетание этих условий требуют записать их
на карточке (которую мы называем рабочей, учебной,
ориентировочной) и что в таком виде они без предварительного
заучивания сразу используются для решения задач, то ясно выступят
различия между таким планомерным и поэтапным формированием
умственных действий и понятий и формированием их в
господствующем ныне обучении.
1. Наличие ориентировочной карточки обеспечивает
систематически правильное выполнение нового действия — в
господствующем обучении правильные действия и понятия
формируются в результате длительных проб и ошибок.
2. В планомерном и поэтапном формировании
исключается предварительное заучивание нового материала и затем его
применение по памяти — в господствующих методиках и то
и другое составляет обязательный этап усвоения нового
материала.
Уже эти различия обусловливают характерные и далеко
идущие последствия для всего процесса учения.
541

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
Даже если мы соберем и объединим в одно целое
рекомендации самых разных методик относительно того, как нужно
выполнять новое действие или применять новое понятие, то с
удивлением обнаружим, насколько неполны эти указания по сравнению
с тем, что действительно необходимо для их правильного
исполнения. Эта в разных случаях разная, но всегда существенная
недостаточность указаний Ул объясняет основной тип
современного учения и многие его трудности для Ущ.
Почти всегда процесс учения идет по «методу проб и ошибок»,
который недаром называют «слепым», так как он
действительно слеп по отношению к значительной части условий и способов
действий. Ущ ориентируется главным образом на конечный
результат, отчего состав действия устанавливается лишь
постепенно и характерным образом «с конца», по так называемому
«градиенту цели» (хотя для того, чтобы дойти до нее, нужно пройти
весь путь от начала).
Но и после того, как основной строй действия будет
установлен, оно начинает «обкатываться», совершенствоваться тоже
«вслепую» и также очень постепенно. Все это требует больших
затрат времени, усилий, материалов, а впоследствии для
сохранения достигнутого уровня навыка — постоянных и
значительных упражнений.
Общая структура действий и понятий, составленная из
таких отрезков, далеко не всегда бывает оптимальной. Нередко
действие выполняется одним из возможных, но отнюдь не
лучшим способом, а иногда включает даже лишние звенья (в
понятии — несущественные признаки), лишь бы в конце концов
в ограниченной сфере своего применения достигнуть полезного
результата.
Удачные пробы выделяются и закрепляются только по этому
результату, а их процессуальное содержание и отношение к
объективным условиям остается скрытым; воспроизводятся они
главным образом по кинестетическому чувству. Поэтому в
подавляющем большинстве случаев «пробы и ошибки» не ведут
к осознанию действия. Оно не исключается, но и не требуется;
более того, установка на результат, который как-то достигается,
скорее исключает такое осознание: ведь оно и трудно, и требует
переключения с цели на пути и средства действия, словом,
представляется досадным осложнением. Если же такое осознание
в какой-то мере наступает, то его источником является не самый
«метод проб и ошибок», а, скорее, его недостаточность.
542

Организация умственной деятельности и эффективность учения
Поэтому совершенно несостоятельна защита этого
«метода» на том основании, что он воспитывает самостоятельность
и сознание ошибок. Активность здесь имеет место, но
диктуется не «методом», а потребностью (в продукте действия); а
самостоятельности здесь не более чем у бильярдного шара,
который энергично действует под влиянием толчков со стороны
вещей, на которые он натыкается. Знания, приобретаемые в
результате «проб и ошибок», ограничиваются тем, что
необходимо для суммарного узнавания обстановки и выделения объекта
действия.
По сравнению с «методом проб и ошибок» планомерное
формирование действий и понятий обладает рядом явных
преимуществ. Подсистема условий правильного выполнения заданий
довольно сложна, и вначале, чтобы обеспечить успешное
пользование ею всеми Ущ, ее представляют в записи на карточке, в
«рельефном» и легко читаемом виде.
В эту подсистему входят:
1. Схема объекта или будущего продукта действия с его
отличительными, заданными показателями.
2. Та форма действия, в которой ее демонстрирует «мастер
своего дела» и которой должен овладеть Ущ; тоже с четко
выделенными, заданными показателями.
3. Орудия действия: их может быть много и каждое должно
обладать определенными свойствами; эти орудия с их
требуемыми свойствами должны быть указаны в порядке их подготовки
к действию и применения.
4. Материал действия, с показателями его пригодности для
намеченного продукта.
5. Общий план действия, так называемый алгоритм его, с
выделением основных разделов и последовательными указаниями
на более мелкие отрезки действия, входящие в состав каждого
раздела.
Заучить такую сложную систему пояснений и «предписаний»
было бы и очень трудно, и в последующем использовании по
памяти — очень ненадежно. Но это и не нужно! Рельефная запись
на карточке позволяет удобно и уверенно пользоваться ею без
предварительного заучивания. А в действии, в процессе
решения задач громоздкое содержание карточки усваивается
неожиданно легко. Емкость непроизвольного запоминания
оказывается гораздо больше, чем емкость произвольного заучивания, на
котором до сих пор строится школьное обучение. Вместе с тем,
543

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
в условиях планомерного формирования, этой непроизвольной
памятью можно достаточно надежно управлять и даже
значительно ее форсировать.
Подсистему разъяснений и предписаний для намеченной
структуры действия мы делаем настолько полной, что Ущ (при
наличии «предварительных знаний и умений») может «с первого
же раза и каждый раз далее» правильно выполнить новое
задание, которое без такой схемы он выполнить не может. Для этого
объективная структура действия приспосабливается к размерам
«шага», который способен выполнить Ущ. В такой «схеме полной
ориентировочной основы действия» (схОдп) воплощено все, что
должен «понимать» Ущ в стоящей перед ним задаче, и это
«понимание» выражается действием: Ущ систематически (а не
случайно!) правильно выполняет все указания схемы в существенно
меняющихся задачах. Такое «поведение» свидетельствует о том, что
Ущ ориентируется на существенные отношения задач, что его
действия разумны.
СхОдп, изображенная на карточке, выступает для Ущ как
орудие, помогающее ему сделать то, что без него он выполнить не
может. СхОдп становится орудием ориентировки в задаче,
орудием психической деятельности. Как всякое орудие, схема Одп,
располагаясь между человеком и предметом действия,
перенимает на себя главную задачу «приспособления к среде» и
основную тяжесть самой работы. Вместо того чтобы нагружать мозг
«выучиванием наизусть», удержанием в памяти и четким
использованием по памяти, Ущ просто следует ряду находящихся
перед ним указаний, и его задача ограничивается тем, чтобы не
торопясь соотносить каждое из них с условиями задачи.
Ориентировка и выполнение действия чрезвычайно упрощаются и
облегчаются. При этом каждый раз оно достигает положительного
результата, и, следовательно, получает заслуженное
«подкрепление».
Здесь действие формируется не по частям, а сразу, в
составе всех необходимых звеньев и только в оптимальном
варианте (предусмотренном схемой Одп). «Градиент цели» при этом не
снимается, но меняет форму проявления — отношение к цели
устанавливается не постепенно, но сразу в увязке всех звеньев
действия, как это представлено на схеме Одп.
Все это, естественно, ведет к значительным изменениям
процесса учения. «Пробы и ошибки» исчезают. Показатели
времени исполнения отдельных заданий, продуктивности и качества
544

Организация умственной деятельности и эффективность учения
продукта обнаруживают незначительные колебания, которые
быстро сходят к намеченным допускам. Количество и качество
продукта скоро достигает намеченного уровня и становится
устойчивым.
Выпадение самого длительного и трудоемкого периода
формирования — становления основной структуры действий и
понятий, — а затем значительное ускорение его
совершенствования и автоматизации резко сокращает общее время научения
(несмотря на то, что первые задания по новой схеме Одп
выполняются гораздо медленнее, чем «слепые пробы»).
Поскольку действия и понятия формируются по
оптимальному проекту, в них отсутствует то длительное смешение
элементов житейского опыта и научных понятий, о котором говорил
Л. С. Выготский и которое в многочисленных и ярких вариантах
описывали Ж.И. Шиф, H.A. Менчинская и ее сотрудники на
материале разных школьных понятий, а Ж. Пиаже — как
последовательное овладение составом операций. Все эти описания
соответствуют картине учения (поскольку оно растягивалось на годы,
его называют также развитием), но — только в условиях
существенно неполной схОд и недостаточного управления процессом
формирования. Естественно также, что до сих пор именно такой
ход этого процесса наблюдается повсюду и при всяком обучении,
что, однако, говорит не о его внутренней необходимости, а
только о его неизбежности при отсутствии знаний об условиях
планомерного формирования «умственных действий и понятий».
Однако и одного знания этих новых возможностей было бы
недостаточно для их широкого применения, потому что они, как
и всякая новая техника, требуют переоснащения всего учебного
процесса и переобучения его персонала. А это — нелегкая задача,
и в широком масштабе к этому может привести лишь очень
настоятельная общественная потребность в более высокой
эффективности массового обучения.
Кроме значительного ускорения, при обучении по нашей
методике происходит значительное облегчение и понимания
задачи, и формирования полноценных «знаний и умений».
Радикально устраняются такие пережитки схоластического обучения,
как восприятие «на слух и зрение», предварительное
заучивание, применение сразу по памяти, — а они очень затрудняют
и ограничивают учебную деятельность Ущ. В поэтапном
формировании на Одп они исключаются. Объект, которым Ущ
должен овладеть, — предмет, процесс, явление, закон или прави-
545

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
ло — изображается схематически и делится на части и связи
между ними, отчетливое восприятие и понимание которых
отвечает наличным возможностям Ущ; на схОдп эти части и
связи изображаются так, что легко прослеживаются и
обеспечивают разумность действия; порядок использования «предписаний»
также указан на схОдп. И ничего не нужно заучивать! Не нужно
помнить даже только что полученное разъяснение — его
основное содержание также представлено на этой схеме.
Такое облегчение задач учения, естественно, ведет к тому,
что формирование полноценных «знаний и умений»
становится доступно в гораздо более раннем возрасте (чем это
признают современные программы и методы обучения). «Настоящие
понятия» и логические операции, которые по данным самых
разных исследователей (из разных частей света) появляются
примерно к 11-13 годам (наводя на мысль о некой
«глубинной» связи с началом полового созревания), по методике
планомерного формирования воспитываются у всех, даже слабо
подготовленных к школе детей в возрасте 6-7 лет, т.е. на целый
период умственного развития раньше (Л.Ф. Обухова, Х.М. Ве-
клерова).
И это определяется вовсе не тем, будто у современных детей
обнаружены прежде неизвестные способности. Объяснение
такими скрытыми в организме способностями, которые ныне
открыты и которые остается только использовать, — это
идеалистическая болтовня, опасная тем, что она позволяет не исследовать
реальные трудности новых задач обучения, не заботиться о
коренном усовершенствовании методов обучения, а возлагать
ответственность за неудачное усвоение новых программ главным
образом на самих Ущ, у которых будто бы таких способностей не
оказалось.
На самом деле значительно большие возможности
современного обучения обусловлены тем и только тем, что мы
оснащаем умственную деятельность Ущ значительно лучшими
средствами и способами работы. Лишите Ущ этой новой
техники, этих средств познавательной деятельности — и дети
снова окажутся такими же, какими были до открытия этих «новых
способностей» и какими остаются повсюду, где отсутствие
новой техники не возмещается, хотя бы в какой-то мере,
талантом учителя (ул). Но талант Ул — не такой фактор, на котором
можно строить массовое, а тем более — всеобщее обучение
высокого уровня.
546

Организация умственной деятельности и эффективность учения
За ссылками на «прежде неизвестные способности»
скрываются пережитки донаучных представлений о психической
деятельности — о «духовной активности», которая может быть
больше или меньше, но лишена структуры (в естественно-научном
смысле слова) и о свойствах которой можно судить только по ее
результатам.
С позиций планомерного формирования умственных
действий и понятий мы можем сказать, повторяя слова Лапласа, что
«не нуждаемся в такой гипотезе». Мы говорим о тех действиях,
которым учат и которые сначала выступают как объективные
процессы, подлежащие «умелому» воспроизведению в
различных планах — материальном, перцептивном, речевом,
умственном. Эти действия должны быть усвоены сначала тоже как
внешние процессы, затем, по словам Маркса, «пересажены в
человеческую голову», отчего они неизбежно и закономерно
преобразовываются в идеальные и, наконец, в собственно
«психические процессы» (такие, какими они единственно известны нам
эмпирически по самонаблюдению). Эти усвоенные «предметные
действия» обладают определенной структурой и, как всякие
действия человека, по своей эффективности, производительности
зависят от средств, которыми они оснащаются.
Производительность умственного труда, как и труда физического, определяется
в первую очередь оснащенностью этими средствами. И перед
лицом современных повышенных требований к умственному труду
Ущ наша задача состоит в том, чтобы вооружить их
усовершенствованными средствами учебной деятельности и,
соответственно, коренным образом усовершенствовать методы обучения.
Впрочем, если угодно, эти вновь образуемые формы
умственной деятельности можно назвать «способностями» — только не
в смысле прирожденных, лишь обнаруживаемых и развиваемых,
но в своих задатках уже готовых сил, а в смысле конкретных
форм умственной работы, планомерно создаваемых и
оснащаемых более современными, усовершенствованными средствами
и технологией. Эти «искусственные способности» значительно
более эффективны и в то же время значительно облегчают
умственную деятельность Ущ, вследствие чего учебные задачи
становятся доступны всем нормальным Ущ в более раннем
возрасте. Словом, это способность в смысле планомерно формируемых
производительных сил личности.
Введение психологических средств и, в частности, орудий
в умственную деятельность Ущ переносит задачу «приспособле-
547

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
ния» к новым повышенным требованиям школы с организма
детей на совершенствование средств обучения и методик обучения.
Эти возможности я хотел бы показать на результатах двух
новых исследований, проведенных в русле планомерного
формирования умственных действий и понятий. Одно из них касается
организации схОдп, другое — самого поэтапного
формирования.
Первое исследование, проведенное H. H. Нечаевым, показало,
что учебный материал можно организовать так, что на схОдп
будут представлены характерные и отличительные признаки не
одного или нескольких понятий, как это делается при их
последовательном изучении, а сразу всех понятий изучаемого
раздела. Для этого такие признаки должны быть расположены в виде
последовательных звеньев «дерева решений», на каждом уровне
которого происходит все большее и большее уточнение объекта
и различение его от других, с которыми некоторые
предшествующие признаки у него были общими. СхОдп в виде такого
«дерева решений» позволяет объединить, четко сопоставить и
различить все виды объектов, изучаемых явлений данного раздела.
Если эти явления характеризуются по сочетанию только двух
признаков, каждый из которых имеет свои варианты, то схОдп,
охватывающую весь раздел, можно построить в виде таблицы
(двухмерной матрицы), в которой по горизонтали
откладываются варианты одного порядка, а по вертикали — варианты
другого; их пересечение дает характеристику отдельного явления.
По сравнению с такой таблицей «дерево решений» имеет то
преимущество, что оно не ограничено числом учитываемых
признаков.
Разъяснив и представив такое «дерево решений» на
ориентировочной карточке, Ущ предлагают задачи на все явления
данного раздела; задачи подбираются и предъявляются по
требованиям подсистемы «отработки желаемых свойств действий
и понятий». Таким путем все понятия данного раздела
изучаются и усваиваются за такое же или почти такое же время, что и
отдельные понятия, но с очень большим преимуществом не только
их числа, но и системы, в которой они занимают определенное
место.
В исследовании H. H. Нечаева материалом служили
юридические понятия по одному из разделов трудового
законодательства — о наложении взысканий за ущерб, нанесенный
предприятию. Мера такого взыскания бывает разной и зависит от многих
548

Организация умственной деятельности и эффективность учения
и разных обстоятельств, которые четко указываются в законе, но
далеко не всегда учитываются в совокупности даже опытными
юристами. А дело это очень деликатное, так как неправильно
наложенное взыскание вызывает обиду наказуемого и ущемляет
авторитет накладывающего взыскание.
Занятия по этому разделу на курсах повышения
квалификации обычно проводятся так. Опытный юрист рассказывает о
новых положениях или особо трудных статьях закона, разъясняет
их и показывает, как они применяются в каких-либо сложных
случаях из практики. Иногда слушатели задают вопросы и
получают дополнительные разъяснения, а в общем анализ случая
в изложении юриста представляется им ясным и полезным
образцом для их будущей деятельности.
Но когда H.H. Нечаев проверил, какую же пользу извлекают
эти ответственные слушатели из таких занятий, то оказалось,
что после занятий процент правильных решений оставался
таким же незначительным, как и до занятий, но второй раз на это
тратилось значительно больше времени. Очевидно,
воспоминания о прослушанном курсе всплывали в памяти слушателей, но
так нечетко и неупорядоченно, что попытка использовать их
только отнимала время, но пользы не приносила.
Тогда H.H. Нечаев составил схОдп на все положения этого
раздела трудового законодательства в виде упомянутого «дерева
решений» и на все его конечные звенья подобрал случаи из
практики, предлагая их как задачи для решения с помощью этой карты.
При такой организации работы Ущ за полтора часа успевали
решить большое количество задач и так быстро усваивали
содержание карты, что где-то на середине занятия переставали
обращаться к ней за каждым указанием и делали это лишь в особенно
сложных и «тонких случаях». Естественно, что после этого в
контрольном занятии они решали уже все предложенные им задачи
(по этому разделу трудового права) и лишь изредка просили
разрешения заглянуть в карту.
С психологической точки зрения заслуживают внимания два
обстоятельства. Во-первых, изучаемый материал, который
обычно излагается как сугубо эмпирический, одно положение за
другим, без их внутренней увязки, был приведен в стройную
логическую систему (по линии необходимой дифференцировки
положений закона друг от друга). Во-вторых, обширное и
сложно разветвленное «дерево решений», на которое «и посмотреть
страшно», в процессе действия решения задач усваивалось без
549

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
усилий и поразительно, я сказал бы неправдоподобно, быстро.
Это надо увидеть, чтобы убедиться! Впрочем,
неправдоподобность эта возникает только потому, что мы примериваем
результаты непроизвольного запоминания на результаты столь
привычного «произвольного заучивания».
Однако самое важное для нас заключается в том, что новая
организация учебного материала открывает возможность его
усвоения не по отдельным понятиям или малым группам понятий,
а сразу целыми разделами, с очень небольшим увеличением
времени усвоения и большим выигрышем в его качестве.
Второе исследование было проведено А. Ф. Карповой и
касалось изменения самого поэтапного формирования при его
систематическом применении. На ряде последовательно
усложняющихся групп понятий ей удалось показать, что изменение
внешней картины поэтапного формирования обусловлено
следующим.
Во-первых, самим знакомством с новым методом работы,
которая вначале представлялась необычной. Схема того, что
нужно делать и как переходить с этапа на этап, становилась
известной и далее не останавливала Ущ. Во-вторых, зная требования,
какие будут предъявлены на следующем этапе, но отчасти
осуществляются и на предыдущем, Ущ начинал выполнять их, так
сказать, заранее. Например, зная требования к действию на
этапе «громкой социализованной речи», Ущ начинал пользоваться
такой речью уже на предыдущем этапе. Поэтому он гораздо легче
«отрабатывал» ее в собственно речевом плане, без труда
переносил в умственный план, а там легко переходил к завершающему
этапу «скрытой речи». Словом, второе важное изменение
методики заключалось в совмещении этапов: те формы и свойства
действия, которые на первых объектах «отрабатывались»
последовательно, на разных этапах, на последующих объектах
вырабатывались одновременно. Вследствие этого границы и различия
между этапами начинали стираться и промежуточные формы
действий сокращались настолько, что для поверхностного
наблюдения как бы выпадали.
Третье изменение заключалось в значительном ускорении
перехода от последовательного выполнения задания к его
выполнению «сразу» — в переходе от сукцессивного процесса к
симультанному. Конечно, характеристика «сразу» относится лишь
к макроскопической картине процесса, но она-то и
составляет тот уровень действия — действие субъекта, — который ин-
550

Организация умственной деятельности и эффективность учения
тересует нас в первую очередь и больше всего. Факт такого
преобразования действия известен давно, оно происходит при
систематическом применении любой методики; оно весьма
значительно сокращает выполнение заданий и меняет внешнюю
картину усвоения.
Последнее изменение состоит в автоматизации ряда
постоянно используемых звеньев действия; это тоже известно и поэтому
может быть только упомянуто.
Все вместе эти четыре изменения планомерного
формирования при его систематическом применении ведут к такому
общему изменению его первоначальной картины, что оно как
бы утрачивает свое четко поэтапное разделение и начинает
походить на картину традиционного усвоения; за исключением
того, конечно, что предварительное заучивание нового
материала и его начальное применение по памяти полностью
отсутствуют.
Однако, благодаря знанию этих изменений, теперь мы
знаем, что этапы усвоения не выпадают, а совмещаются, что
действия не исключаются, а производятся симультанно — словом,
что работа, необходимая для формирования действий и
понятий с заданными свойствами, продолжает выполняться,
только иными, малозаметными, но более совершенными
способами. И это значит, конечно, что сама поэтапность усвоения
есть лишь более начальная и явная форма работы, которая
потом может выполняться и в других формах. Но поэтапное
распределение отдельных видов этой работы впервые позволяет
раскрыть то ее содержание, которое в других формах остается
скрытым.
Вместе с тем это общее изменение показывает, что более
совершенные формы этой работы образуются не прямо как
таковые, а только из менее совершенных, что новые «умственные
действия» нельзя сформировать сразу, если только их
составляющие и возможные их сочетания не были подготовлены ранее
в «нормальном развитии» — от первичных, четко закрепленных,
материальных или материализованных форм действий в
границах их ясного восприятия. Но так как иллюзиям знакомости
и уверенности подвержены не только Ущ, но и Ул, никогда не
лишне проверить, в самом ли деле все обстоит так благополучно,
как это представляется на первый взгляд.
Обнаруженные изменения поэтапного формирования (при
его систематическом применении) требуют различать: содер-
551

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
жание работы, которая необходима для получения заданных
результатов, и ту форму этой работы, в которой она
выполняется или должна выполняться по обстоятельствам (включая
уровень достигнутого развития и прошлый опыт).
Насколько можно сегодня установить, содержание указанной работы
всегда остается тем же самым и производится она одним и тем
же способом. Но в разных методиках она выполняется с
разной полнотой и с разным пониманием того, что считается
сделанным и что на самом деле делается, что выполняется
сознательно, а что в порядке «стихийной», «интуитивной» помощи.
И это значит, что практические результаты обучения сами по
себе, без разъяснения их «механизма» не могут служить
доказательством достоинства методики, с помощью которой они
будто бы получены. Только достаточно полная и теоретически
осознанная система условий формирования «знаний и умений»
с заданными свойствами может обеспечить желаемый уровень
массового обучения.
Формирование действий и понятий по схеме Одп, которая для
данного объекта и данного уровня обучения остается
постоянной, вызывает упреки в том, что оно обеспечивает только
усвоение «готового знания» и не воспитывает «творческое мышление»,
приучает к пассивности в решении задач и отучает от
самостоятельного поиска новых знаний. В этих упреках правильно только
одно: методика планомерного формирования сегодня еще не
подошла к задаче планомерного формирования творческого
мышления. Для этого нужно было бы знать, что такое процесс
творческого мышления, а это до сих пор в основном неизвестно. И какая
методика может сегодня делать это сознательно планомерно?
Но разве задача полноценного усвоения основ
современного знания уже полностью снята с обучения? И разве творческое
мышление противоречит хорошему знанию того, что уже
известно, а творческое открытие исключает необходимость его
систематической доработки и систематического усвоения его
результатов?
Упреки в пассивном усвоении «готового знания» являются
следствием двойного смешения. Во-первых, не различают
процесс раскрытия нового знания и процесс его усвоения. СхОдп
может устанавливаться разными путями, но в основном — или
в результате «самостоятельных открытий» Ущ (конечно, под
руководством Ул), или путем сообщения «в готовом виде». Но даже
после ее «творческого открытия» (и тем более при ее сообщении
552

Организация умственной деятельности и эффективность учения
«в готовом виде») она нуждается в разносторонней «доработке»
и в полноценном усвоении.
Во-вторых, смешивают, отождествляют схОдп и
собственно Одп. Схема Одп есть внешне представленный образец,
а Одп — его «отражение» в психике Ущ, ставшее
действительным психологическим механизмом знаний и умений. Образец,
естественно, остается постоянным, а его отражение в психике
Ущ (в частности, его «понимание» и действенность этого
понимания), его связи с исполнением в разных условиях, словом,
не схема Од, а действительная и действующая Од, так же
естественно и необходимо меняются: они меняются по мере
«отработки» на разных уровнях и по разным параметрам; по мере
того, как образец дифференцируется и обобщается, получает
все более разнообразное и точное речевое выражение,
выполняется все более сокращенно, но с учетом его полного
содержания, все более автоматизированно, но с сохранением контроля
и т.д. Так как эта ориентировочная часть действия всегда, но
по-разному связана с исполнительной частью, то вместе с
ориентировкой меняется исполнение — меняется качество
действия в целом; за это разное качество действия Ущ и получает
разную оценку.
Одна из основных подсистем планомерного, поэтапного
формирования умственных действий и понятий указывает
сочетание тех условий, которые обеспечивают воспитание таких
желаемых его свойств, как разумность, обобщенность,
сознательность, легкость выполнения в разных формах и т.д. Все это
закрепляет и дополняет те качества знаний и умений, которые
приобретаются в процессе «творческого обучения»; само по
себе оно не может обеспечить их в полном объеме и в
желаемой степени. Если же знания и умения «сообщаются в
готовом виде», то именно планомерное формирование
обеспечивает их желаемыми заданными свойствами. И вряд ли можно
сомневаться, что знания и умения с такими свойствами
являются лучшей подготовкой для творческого мышления в
дальнейшем.
Короче: планомерное формирование обеспечивает желаемое
качество знаний и умений независимо от того, как
раскрывается их содержание. А вот «метод проб и ошибок» действительно
воспитывает у подавляющего большинства Ущ косность знаний
и умений, установку на пассивное и утилитарное восприятие
нового.
553

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
Воспитание творческого мышления составляет отдельную
и особую задачу. Планомерное формирование умственных
действий и понятий с заранее намеченными свойствами не только
не мешает этой задаче, но и создает для нее наилучшие
интеллектуальные предпосылки.
Для всеобщего и полного среднего обучения, задача которого,
конечно, не исчерпывается проблемами творческого мышления,
планомерное формирование умственных действий и понятий
открывает возможности гораздо более раннего, легкого,
обширного и действенного усвоения учебного материала, внутреннего
единства теоретических знаний и умений, выравнивания
классной успеваемости на верхних показателях, — возможности,
которые снимают многие трудности как общего, так и
специального образования.
РАЗУМНОСТЬ ДЕЙСТВИЙ И ПРЕДМЕТ НАУКИ1
(1973 г.)
Одно из основных требований к действию, которое мы
воспитываем, — его разумность; она заключается в том, что
субъект ориентирует свое действие на существенные отношения
задачи. Если действие воспитываем мы, то мы же обязаны и
позаботиться, чтобы эти отношения ясно выступили перед
субъектом, — чтобы самый предмет действия был представлен
разумно. Ведь предмет можно показать по-разному: и так, что его
существенные свойства и отношения выступят ясно и отчетливо;
и так, что они останутся в глубокой тени или глубоко скрытыми.
В последнем случае действие тоже может оказаться правильным,
но психологически оно станет неразумным, и это
обнаруживается уже при небольшом изменении условий. Таким образом,
хотя требование разумности прямо обращено к субъекту действия,
оно прежде того неявно, но настоятельно обращено к его
наставнику как требование разумной экспозиции предмета этого
действия.
1 Психологические исследования, посвященные 85-летию со дня
рождения Д. Н. Узнадзе. Тбилиси: Мецниереба, 1973. С. 123-131.
554

Разумность действий и предмет науки
Занятые воспитанием конкретных действий, групп или серий
действий, мы обычно думаем только об их предметах —
маленьких участках большого поля изучаемой науки. Что же касается
общего представления о ее предмете, то обычно считают, что это
далекий, почти философский вопрос, и его откладывают «на
потом», когда он станет актуальным, да и посильным для
субъекта. Так долгое время думал и я, и лишь опыт трудного движения
к формированию все более разумных действий ребенка научил
меня тому, что как раз на первых подступах к науке, при первом
знакомстве и даже первых встречах с нею четкое выделение ее
предмета особенно важно и составляет незаметное, но
незаменимое условие ее дальнейшего изучения.
Его незаменимость сказывается в двух отношениях.
Во-первых, для ребенка такое выделение предполагает длинный ряд
последовательных операций по разносторонней дифференци-
ровке исходных объектов, а с ними и понятий. Этот путь — от
вещей к понятиям о них — составляет естественную
пропедевтику данной науки, без которой ее основные понятия остаются
только указаниями на то, что нужно сделать, без понимания тех
объективных отношений, которые оправдывают эти действия
и объясняют их результат. Во-вторых, без такой системы
нарастающей дифференцировки основных понятий — а значит, и
собственного предмета этой науки, — она представляется сводом
фактов, правил и законов, страдающих многими исключениями
(т.е., в сущности, противоречиями), — внешне (и то плохо)
упорядоченной системой, которая сама неразумна и не может быть
разумно ни преподана, ни усвоена. Четкое выделение предмета
изучаемой науки необходимо не только для субъекта, но и для
самой науки.
И это большая ошибка — думать, что выделение предмета
науки, надо отодвинуть на более позднее время, после
хорошего ознакомления с ее фактическим содержанием, когда
философия науки станет актуальной проблемой субъекта. Речь идет не
о проблеме «предмет науки», а о самом этом предмете, — о том,
чтобы так раскрыть его субъекту, чтобы он мог разумно
ориентироваться в этом предмете. Движение в науку мы начинаем от
вещей, а предмет науки — это не вещь, которую можно просто
показать, что всего лишь отдельная группа характерных свойств,
которую нужно выделить из других свойств тех же вещей. И
если мы этого не сделаем, если мы не проведем четкого
разграничения разных свойств одних и тех же вещей (например, хими-
555

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
ческих и механических), то явления, принадлежащие к разным
областям, будут — в представлении субъекта — смешиваться
и мешать друг другу, логика одной области будет перебивать
логику другой.
К сожалению, смешение предмета науки с наглядными
свойствами вещей нередко происходит не только в голове субъекта,
но и в учебниках, в изложении науки для учащихся и обучающих.
С этим странным положением вещей мы столкнулись при
формировании умственных действий и понятий в области
начальной арифметики, грамматики, истории и художественной
литературы. То, какое значение имеет в этих случаях выделение
собственного предмета науки, должно кратко пояснить
нижеследующее изложение.
В начальном изучении чисел центральное место занимает
понятие о единице — из нее строятся остальные числа. В
традиционном обучении единицей считается отдельный объект,
характеристикой и признаком «единицы» является отдельность.
Это правильно лишь в очень частном случае, но и в этом случае
основание для такого определения, для приравнивания
отдельности к «одному» остается скрытым. Вследствие этого слово
«единица» становится не понятием, а условным обозначением:
«будем называть, считать единицей всякий отдельный объект!»
А почему? И что изменится в объекте от того, что мы назовем его
другим словом? На это ребенок не получает ответа. Серьезней
то, что свойство математического предмета подменяется
свойством наглядного объекта и понятие о единице, этом исходном
числе, лишается своей основной характеристики —
отношения к мере, к «единице измерения». Остальные положительные
числа в традиционной методике поясняются лишь на примерах
конкретных множеств, и числительные становятся просто их
названиями. Сами множества и свойство этих множеств — их
численность — не различаются. Правило образования
последовательных членов числового ряда тоже не сообщается. Ряд
числительных, как и действия с числами, ребенку остается только
заучить. Арифметика превращается в громоздкую систему
условных обозначений и условных действий — предмет
зазубривания.
Но подойдем к вопросу «с другой стороны». Для всякого
нематематика число есть результат измерения, показатель
количества того, что измерено; и по существу это близко к
математическому понятию множества или численности множества.
556

Разумность действий и предмет науки
Для нас важно указание на то, что численность множества
получается в результате определенного действия — измерения.
Академики А. Лебег и А. Колмогоров утверждают, что в
процессе обучения измерение есть единственно строгий способ
введения и развития учения о числе, о разных числах1. Вместе с тем
измерение есть психологически действенный путь к познанию
множества и чисел, в высшей степени убедительный для самого
субъекта: он сам производит результат и видит, как он
получается. Поэтому изучение арифметики — детьми 5-6 лет — мы
начинаем с показа важности измерения в жизни людей и с
предложения тоже заняться измерением. Для измерения нужна
мера, — и далее следует тщательная дифференцировка
представления о мере, причем особенно разносторонне
отрабатывается ее качественная характеристика: для каждого свойства
вещи — длины, площади, объема, веса, вещества и т.д. —
нужна своя мера и каждой мерой можно измерить только свойство
(величину) того же качества. Каждая вещь имеет много разных
свойств и поэтому в каждом случае важно прежде всего уяснить,
о каком свойстве идет речь, а потом уже — чем его можно
измерить.
Мы учим точно, аккуратно откладывать меру и показываем,
что если за этим не следить, то получается неправильный
результат и что правильное измерение есть способ доказать всем
(другим детям) справедливость оценки величины. Мера выступает
как необходимое орудие объективно-общественного познания
вещей, для их оценки — не по тому, что кажется, а «что есть на
самом деле».
Каждая отложенная мера обозначается меткой, и кучку
меток, полученную в результате измерения, соотносят с
измеренной величиной. Таким образом, величина наглядно
представляется в двух видах: как простое свойство вещи и как множество
составляющих ее «на самом деле» единиц измерения. Этим
закладывается основание одного из самых значительных
изменений в картине мира ребенка; конкретные величины
преобразуются в математические множества.
Наконец, мы начинаем количественно сравнивать
множества, полученные от измерения двух величин. Мы сравниваем их
еще без чисел и прежде всего ставим вопрос: как можно было бы
1 Лебег А. Об измерении величин, с предисловием А. Н. Колмогорова.
Гос. пед. уч. издат. Мин. Проев. РСФСР. М., 1960.
557

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
определить — но так, чтобы всем было видно! — где больше
отложенных меток, какая из двух кучек (множества) больше? А
кучки отличаются лишь на одну-две метки, и на глаз это определить
нельзя. Лишь после того, как дети хорошо почувствуют
затруднение, предлагается способ решения этой задачи —
взаимно-однозначное соотнесение элементов двух множеств, расположенных
в виде двух горизонтальных рядов. В результате такого
сопоставления легко получаются характеристики: столько же, равно или
неравно, больше или меньше, больше или меньше «на» («вот на
столько» элементов).
Таким путем в активном действии у ребенка формируются
важнейшие дочисловые математические понятия;
представленные в них свойства объектов понятны детям, так как они сами
последовательно обнаруживают и обследуют их.
На этой основе уже нетрудно сформировать полноценное
понятие о единице именно как определенном отношении —
отношении равенства своей мере. Мы подчеркиваем — своей и
только своей мере — и показываем, что достаточно изменить
меру — и то, что только что было единицей (при «старой» мере),
по отношению к новой мере уже не будет ею. Следующие
числа получаются из единицы по формуле ± 1; для облегчения мы
делим эту формулу на два правила: о «следующем числе» (+1)
и о числе, которое «стоит перед этим» (-1). Каждое число
сначала получается по этой формуле, а затем изучается с помощью
действий сложения и вычитания (по единице и группам). В
заключение «первого концентра» (первого десятка) специально
изучаются отношения между конкретной величиной, принятой
мерой и числом (численность множества увеличивается, если при
той же мере увеличивается величина; если она не меняется, а
мера увеличивается, то число уменьшается, если мера уменьшается,
то число увеличивается).
Главное в этом обучении — это, во-первых, теоретическое
разделение конкретного объекта на многие и разные величины
и, во-вторых, представление каждой такой величины, т.е.
каждого простого свойства вещи, в виде множества. Здесь впервые
появляются собственно математические множества, и они
впервые становятся объектами собственно математического
познания. Я хотел бы подчеркнуть, что естественное восприятие
количественных различий, которое имеется и у животных, само по
себе не является ни математическим познанием, ни источником
такого познания.
558

Разумность действий и предмет науки
Такое преобразование картины вещей означает революцию
в мышлении ребенка. Прежде он оценивал конкретный
объект — весь объект — по тому его свойству, которое «само»
выступало на передний план наглядной ситуации. В результате
этого ребенок давал «ответы по Пиаже», феномены Пиаже; эти
характерные ошибки получаются именно вследствие того, что
ребенок дошкольного возраста считает любое свойство вещи
показателем всей вещи и на вопрос, где, т.е. в какой из двух
вещей больше или меньше — длина, площадь, количество
элементов или вещества, — отвечает не по параметру вопроса, а по
другому параметру—тому, который господствует в его восприятии.
После нашего обучения начальным физическим и
математическим представлениям «феномены Пиаже» исчезают; дети четко
различают параметр вопроса от параметра, по которому одна из
сравниваемых величин отличается от другой, а в самих
величинах — этот параметр от других, которые остаются или
незатронутыми изменением, или меняются компенсаторно в обратном
направлении. Традиционное обучение арифметике такого
изменения в представлении о вещах не производит, и у многих детей
еще долго, на протяжении всего первого школьного возраста,
сохраняются феномены Пиаже. Традиционное обучение началам
математики подменяет ее предмет, выхолащивает
математические представления, делает изучение математики
«формальным» и этим в чрезвычайной степени затрудняет ее усвоение.
При традиционном изучении грамматики получается нечто
еще худшее. Здесь с самого начала и, так сказать, официально,
каждое грамматическое явление характеризуется двумя
группами признаков: смысловых и формальных. Смысловые
признаки — это то содержание вещей, которое обозначается
грамматическими формами и находится вне языка, во внеязыковой
действительности. А собственно языковые признаки
объявляются формальными, т.е. условными обозначениями явлений
естественной или общественной действительности. В таком
изображении язык превращается в систему «формальных» знаков
и правил их применения (имеющих обычно много исключений).
В такой системе нечего понимать, ее нужно только заучить и
натренироваться в ее применении.
Такое понимание языка является продуктом смешения и
даже отождествления языка народа и языка науки. Между тем это
принципиально ошибочно: термины науки обозначают вещи
и процессы, а слова естественного языка непосредственно обо-
559

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
значают не сами вещи и процессы, а представления о них, — те
представления, что сложились в сознании народа и закрепились
именно в формальных структурах языка. Эти специфические
языковые представления суть характеристики внеязыковых
объектов, а не чисто познавательные, бесстрастные отражения их.
Язык есть практическое, а не теоретическое сознание: языковое
сознание народа отражает «вещи» в целях руководства
поведением и обеспечения определенной меры однозначности самих
сообщений.
Установить это собственно языковое значение так
называемых формальных структур языка — совсем не простая задача.
Она решается путем выделения тех компонентных
характеристик, разные сочетания которых позволяют охватить и
объяснить все случаи применения данной языковой категории. Зато
этот нелегкий труд вдвойне вознаграждается: грамматика
становится строго закономерной, а ее изучение — глубоко
осмысленным. Естественно, что это дает о себе знать не только при
изучении грамматики родного языка, но в еще большей степени при
изучении иностранных языков. Так, например, вместо 19 (только
основных) необобщаемых предметных ситуаций, передаваемых
родительным падежом русского языка (а многие из этих
ситуаций передаются еще и другими падежами), выступает одна
своеобразная характеристика (Р.Якобсон), которой интересуется
единственно русский язык во всех случаях применения
родительного падежа и которая не повторяется в других падежах. Вместо
16 видовременных форм английского глагола (изъявительного
наклонения активного залога и еще 16 таких же форм в
пассивном залоге) выступают четыре характеристики действия, одна из
которых, и строго определенная, обязательно должна быть
отмечена во всяком времени и залоге; и хотя ни одна из этих
характеристик не совпадает с видами русского глагола, а некоторые
характеристики, взятые сами по себе, для русского языкового
сознания представляются чем-то невозможным («настоящее
совершенное»!), все их можно разъяснить по их объективному
содержанию, и тогда они легко устанавливаются и представителями
иноязычного сознания и т.д.
Так называемые формальные особенности языка
представляются такими лишь по отношению к внеязыковой
действительности; сами по себе они вовсе не бессодержательны и условно
знакомы. Напротив, именно в них воплощен особый вид
сознания народа — его языковое сознание. Оно-то и должно составить
560

Разумность действий и предмет науки
первый и собственный предмет изучения языка, и оно
действительно является решающим условием успешного овладения им.
V.vo и нужно выделить в первую очередь!
Вовсе не обязательно при этом давать его общее определение
(хотя преподавателю, конечно, очень важно им располагать).
Лпя ученика гораздо лучше провести такое выделение
предмета на конкретных явлениях и в сопоставлении с такими же
явлениями родного языка. Тогда эти два языка — родной и
иностранный — перестают конкурировать, интерферировать друг
с другом и начинают, наоборот, освещать друг друга, помогая
лучшему пониманию и усвоению каждого.
Художественная литература как предмет преподавания в
школе состоит в изучении художественных произведений со стороны
исторической, социологической, этической, эстетической,
психологической, литературоведческой и т.д. Можно сказать, с
многих и разных сторон — кроме своей собственной, т.е. как
предмет художественной, а не какой-нибудь иной литературы. Эта
собственная сторона художественной литературы — ее
собственный предмет — остается неизвестен.
Правда, совсем не просто сказать, что составляет предмет
искусства, истинный предмет художественного
произведения, а вместе с тем и предмет его изучения. Но естественным
следствием такого незнания является замена предмета
художественной литературы другими сторонами художественных
произведений, т.е. лучше известными предметами других наук.
Происходит смешение художественного произведения со всем,
с чем оно так или иначе связано, но чем оно все-таки не
является. В результате этого изучение художественной литературы
превращается (в лучшем случае!) в непомерно растянутую и
явно ненужную иллюстрацию какой-нибудь другой науки —
истории, обществоведения, психологии и т.д. — и теряет одному
искусству открытый доступ к человеческому сердцу, а с ним и свое
поспитательное значение.
Но допустим, пока не будет предложено лучшее, что вопрос
о предмете художественного произведения решается так:
каждое по-настоящему художественное произведение раскрывает
чью-нибудь судьбу, судьбу своего «героя».
Это лишь кажется, что некоторые формы искусства, например
пейзаж или натюрморт, не интересуются судьбой людей (вещей
или событий), что они как бы избегают вопросов о ней,
ограничиваясь «освеженным» видением вещей. Достаточно задать во-
561

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
прос: а зачем нам такое «освежение»? — и мы сразу обнаружим,
что это безразличие — только видимость, что проблемы судьбы
трактуются и в этих видах искусства, только иными путями. В
искусстве всякое изображение есть обнажение, разоблачение,
показ того, на чем не останавливаются в заботах текущего дня, но
что становится решающим в минуты испытаний, в аспекте
ценности. А в этом аспекте как раз и проходит линия судьбы. Без
отношения к ценностям нет проблемы судьбы, и ценности
имманентно несут в себе эти проблемы; может быть, и сами ценности
суть не что иное, как частицы судьбы, которые людям удалось
вырвать из потока событий и через вещь, воплощающую образ,
поднять над быстротекущим временем. Натюрморт — портрет
вещей, а «портрет есть душа модели»1; где «душа», там и судьба
и проблемы судьбы.
Следуя обычному словоупотреблению, мы называем судьбой
существенное отношение, причинную связь между
обстоятельствами, чувствами, поступками, их последствиями и
сознанием или отсутствием сознания всего этого у того, кто (или что)
является «героем» истории и носителем этой судьбы. Несколько
метафорически можно было бы сказать, что судьба выражается
формулой, левая половина которой (при чтении слева направо)
представляет историю «героя», последовательные события его
жизни или ее «мгновения», «деленные» на его поступки; а
правая половина — общий итог, «числитель» которого составляет
моральное состояние «героя», а «знаменатель» — его
объективное положение (с наличием или отсутствием деятельности,
направленной за пределы узко личного существования: помощь
другим, воспитание тех, кто в этом нуждается, создание того, что
остается людям).
Художественное произведение так или иначе всегда
раскрывает чью-нибудь судьбу. Судьба, или, говоря словами Пушкина,
«истина страстей в предлагаемых обстоятельствах», — в цепи
порожденных этими страстями поступков и их неизбежных
последствий — составляет вечную тему произведений искусства,
что бы ни было их частным сюжетом и каковы бы ни были
средства их изображения. В художественном произведении «истина
страстей» — логика движущих сил поведения — освобождена
от «шумов», которыми она почти всегда прикрыта в жизни; в
художественном произведении связь звеньев — обстоятельств,
1 Ван Гог. Письма. Л.; М.: Искусство, 1966. С. 390.
562

Разумность действий и предмет науки
страстей, поступков и их последствий — связь, которая самим
героям часто не видна или представляется превратно, или
открывается слишком поздно, — для читателя, зрителя,
слушателя становится ясна и в чем-то самом важном убедительна,
потому что художественное произведение — это не исследование
действительности или рассуждение о ней, а сама
действительность в очищенной логике своего развития и завершения. И
хотя в течении событий, образующих судьбу героев, нет
механической необходимости и у героев всегда есть выбор — иначе все
это было бы не поучительно, — но выбор закономерен, его
последствия непреложны и характер их смыслового завершения
предрешен. Располагая возможностью по-разному закончить
повествование, настоящий художник основной смысл такого
«приговора судьбы» не изменит и суровую правду исхода не
нарушит.
Перед раскрытой картиной судьбы героя никто не может
остаться равнодушным — «в предлагаемых обстоятельствах
истина страстей» для всех одинакова и неотвратима. Знакомясь
с художественным произведением, каждый, естественно, думает
о том, как бы он поступил в этих обстоятельствах: особенно
думает об этом молодежь и вообще те, кто задумывается над своей
жизнью и на чужом примере учится решать свои задачи.
Представим же себе, что мы будем изучать разные
художественные произведения как попытки разных авторов осознать
судьбу людей в обстоятельствах, предлагаемых их временем,
их обществом, их воспитанием, их личными качествами и
отношениями к другим людям. Станем различать их намерения
и действия, просто действия и особенно поступки, предметный
«размер» поступка и его моральное значение, принятые формы
и нормы поведения и «простые законы нравственности и
справедливости»1. Подвергнем анализу развитие конкретных
событий и самих «героев», попытаемся выяснить, насколько они
сами виноваты в том, что с ними происходит, — какую часть своей
судьбы они несут в себе, не понимая того, что именно
непонимание этого и составляет «роковое» начало их судьбы.
1 Маркс К. Первое воззвание Генерального Совета Международного
Товарищества Рабочих о франко-прусской войне // Маркс К., Энгельс
Ф. Избранные произведения в двух томах. Т. 1. М.: Гос. изд. полит,
литературы, 1948. С. 445.
563

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
Безотчетно мы всегда производим такого рода
исследование художественных произведений, но большей частью лишь
попутно с чтением, урывками и жалкими, самодельными
средствами. В планомерном изучении художественной
литературы вопрос о средствах ее анализа был бы прямо поставлен,
и к решению привлечены в надлежащих пропорциях те
смежные области знания, которые сегодня подменяют главный,
истинный предмет изучения художественной литературы. Но
для этого его необходимо выделить! В самих произведениях
«истина страстей» раскрывается в конкретных
обстоятельствах, в частных, индивидуальных формах жизни. А жизнь не
состоит из одного только «главного», и, может быть, важней
всего понять, что и почему становится главным в разных
обстоятельствах. Но и эти обстоятельства без основного
смыслового начала жизни тоже не заслуживают ни воспроизведения
в искусстве, ни выделения самого искусства как отдельного
предмета изучения.
Изучение истории в школе большей частью сводится к
заучиванию исторических фактов. Ребенок 9-10 лет обязан выучить,
какие войны и с каким успехом вел такой-то фараон или
китайский император 3-4 тысячи лет тому назад; и хорошо, если бы
один или несколько, а то их много, таких владык, по многим
странам, временам и народам. Конечно, искусство изложения
и живые иллюстрации (картины, книги, кино и т.п.) могут
смягчить такую задачу, но имеет ли это серьезное значение, если
громадную массу исторических фактов надо выучить и за это
ставят отметки. И зачем это нужно? Если для того, чтобы научиться
понимать причины и законы развития и упадка разных обществ
и народов, то как раз этому-то и не учат. Происходит
систематическая подмена предмета: вместо законов жизни обществ — на
материале событий их истории — изучаются разные события,
подлинные причины которых не раскрываются и которые без
этого лишены для нас смысла и значения.
Поразительная аналогия и поучительное различие с
изучением художественных произведений: там судьба отдельных
личностей, здесь — судьба народов, обществ. В причинном
объяснении жизни последних — их возникновения, развития, расцвета
и упадка — заключается суть исторического материализма. Он
и должен стать не содержанием отдельной, изолированной
главки (изучаемой лишь под конец, в старших классах), а
инструментом систематического анализа истории.
564

Разумность действий и предмет науки
Тогда в учебном процессе историю каждого народа, ее
отдельных периодов или отдельных событий можно представить как
ряд последовательно решаемых задач. Для их решения
существуют определенные условия, которые или даны, или должны
быть найдены — по указанным источникам — самими
учащимися. Затем, следуя определенной логике, «алгоритму» анализа,
представляющего схему материалистического понимания
истории, ученики давали бы объяснение и оценку исторического
события, а с ними и оценку выдающихся деятелей. Отговорки того
рода, что в 3-4 классе дети не могут понять причины развития
и упадка народов, законы истории, так же мало состоятельны,
как подобные же отговорки о возможностях детей понять
теорию множеств и учение о числах. Речь идет не о математической
или исторической теории, а о предмете математики или истории.
Если приступают к изучению этих наук, то нужно прежде всего
выделить и показать их предмет; конечно, в меру происходящего
знакомства с ним. Что людям нужно прежде всего жить и для
этого работать, производить средства своего существования, что это
предполагает определенную организацию общества, а эта
организация меняется в зависимости от развития орудий труда, что
при известном развитии общественного производства
становится возможно присвоение существенной части чужого труда, его
эксплуатации и т.д. и т.д., — все это можно рассказать простыми
словами; и не только рассказать, но и показать на анализе жизни
разных обществ; причем анализ этот, под руководством педагога,
должен выполняться самими учащимися.
Как бы ни были далеки от нас народы и события, изучение их
истории как закономерного развития жизни обществ
непосредственно перекликается с современностью и отвечает общему
интересу к судьбам народов в их драматическом переплетении
с судьбами людей. При таком подходе никакое количество
изучаемых обществ не было бы лишним, так как история каждого
народа происходит в своеобразных условиях и только их
сравнение приводит к действительно общему пониманию, а кроме того,
история некоторых народов иной раз позволяет лучше увидеть
такую сторону закономерностей исторической жизни, которая
в истории других обществ выступает не так ярко или вообще не
выступает.
Итак, в ряде учебных предметов — в школьной грамматике,
математике, истории, литературе, — одно из важнейших
препятствий их разумного изучения составляет отсутствие чет-
565

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
кого представления об их предмете — о том, что, собственно,
должно изучаться в каждом из них. Их предмет подменяется
чем-нибудь другим, обычно более «наглядным», а это
выхолащивает их, делает их знания «формальными», лишает учащихся
возможности разумно ориентироваться в их материале.
Нельзя учить разумно, если сам предмет представлен неразумно.
И первым условием его разумного изложения является
выделение этого предмета из пестрого многообразия исходного
материала, — многообразия, в котором смешаны предметы самых
разных областей знания.
Выделение предмета данной науки в сознании субъекта есть
процесс, который должен выполняться самим познающим
субъектом, — иначе оно останется рассказом другого человека о
некоем «предмете», которого в самих вещах субъект не увидит.
В результате же самостоятельного выделения предмет науки
раскрывается перед субъектом как новая, прежде неведомая
сторона вещей, как новое поле его интеллектуальной
деятельности. Оно систематически дифференцируется и
освобождается от сбивающих влияний со стороны того, что с ним
эмпирически связано, но является уже другим. Поэтому выделение
специфического предмета науки производит двухполюсное
действие: в предмете — открывает оптимальные возможности его
изучения, в мышлении — намечает качественный сдвиг его
развития.
ПРОБЛЕМА ОНТОГЕНЕЗА ПСИХИКИ1
(Доклад на методологическом семинаре,
руководимом А. Н. Леонтьевым, 24 марта 1976 г.)
Как ставятся вопросы воспитания человека в психологии?
Есть две линии в решении этого большого вопроса:
1. Линия выявления некоторых наследственных
индивидуальных врожденных особенностей, так называемых способностей,
как интеллектуальных, так и моральных, если не в готовом виде,
1 Национальный психологический журнал. 2012. № 2. С. 9-13.
566

Проблема онтогенеза психики. Доклад
то в виде задатков этих способностей, которые предопределяют
предельные возможности развития личности.
2. Другая линия идет от Льва Семеновича Выготского, от
присутствующего здесь Алексея Николаевича Леонтьева, который
способствовал формированию этой линии, и от Сергея
Леонидовича Рубинштейна. Согласно этой линии, решающим в
психическом развитии человека является построение его психической
деятельности как отражения внешней деятельности ребенка,
подростка, юноши и т.д. и главными достоинствами
психической деятельности являются ее организация и использование
своеобразных орудий этой деятельности.
Первая линия — это линия использования естественных
биологических особенностей в виде способностей или задатков этих
способностей, она чрезвычайно сильна за границей. У нас
недавно стажировался один профессор из ФРГ, с которым мы
доверительно разговаривали. Он прямо признавался: «Я могу думать,
что хочу, но обойти проблему диагностики способностей я не
могу, я просто не могу по положению. Я не могу позволить себе
рассматривать вопрос об особенностях психической
деятельности вне проблемы способностей, для меня это обязательная вещь,
иначе я не могу работать».
То есть у них на первом месте стоит не построение, а
диагностика того, что уже есть и что может быть. Поэтому он очень
интересовался нашими методиками диагностики. Эта линия очень
жестко определяет дальнейшую практику. Потому что, если
предполагать, что такие способности действительно
существуют, все равно, в развитом или неразвитом виде, тогда
совершенно рационально ставить задачу выявлять эти способности и для
тех, кто обладает ими в значимой степени, создавать особо
благоприятные условия. Остальные могут жить, работать и
развиваться в обычных средних условиях.
Согласно другой линии, врожденные особенности
человеческого мозга, если только они не отличаются патологией,
какими-то явными дефектами, которые подлежат установлению уже
не психологическому, а медицинскому, то они дают человеку от
рождения возможности совершенно не
дифференцированного порядка. И в этом смысле очень интересна эволюция
понятия задатков, которая произошла в нашей психологии. Вначале
понятие задатков — это была такая очень скромная,
уклончивая форма признания того, что что-то такое вроде способностей
все-таки есть. Оно не совсем развито, оно может быть разви-
567

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
то в разных направлениях, но это все-таки что-то такое от
способностей. Но чем дальше, тем больше. В настоящее время есть
письменные изложения сторонников этой точки зрения, в
которых прямо указывается — то, что называется задатками, — это
такого рода особенности, несомненно, индивидуальные и даже,
может быть, наследственные особенности, которые по
отношению к одной и той же психической деятельности могут играть
как положительную, так и отрицательную роль. Раньше
понимали так: есть задатки, если для них будут созданы
соответствующие условия, то они разовьются в способности; если этих
условий не будет создано, способности просто не разовьются. Но
все равно задатки — это как бы зерна будущих растений:
зерно — не растение, но все-таки из него вырастет только растение
определенного вида. А сейчас понимают по-другому. Имеется
какая-то область, например область музыкальных способностей
(между прочим, музыкальные способности — одна из наиболее
ярких и всеми признаваемых форм врожденных способностей)
или область математических способностей (тоже раньше
признавались наиболее очевидными врожденными
способностями), и вы имеете особенно благоприятные условия для развития
этой области. При этом развитие зависит от того, что ляжет на
эти условия, то есть от того, какая деятельность будет
сформирована на этих условиях. Причем сплошь и рядом оказывается, что
вы имеете бесспорные и, я даже сказал бы, исключительные
способности, которые, однако, приводят к совершенной
неспособности в этой области. Проиллюстрирую это на примере,
который мне недавно пришлось наблюдать и который представляет
собой действительно трагический случай. Речь идет о мальчике,
который в 5 лет играет вещи Прокофьева, такие вещи, как
«Ромео и Джульетта». Это трудновообразимо. Причем этот малыш
не охватывает клавиатуру и поэтому бегает возле пианино, он
не может вовремя и как следует нажать на педаль, и поэтому
руками работает здесь, а нажимает педаль в другом месте.
Мальчик обладает настолько плохим зрением, что он вообще не
читает с нот, он запоминает все на слух, причем запоминает таким
образом: ему проигрывают сложную вещь в магнитофонной
записи, и он ее запоминает после одного или двух
проигрываний максимум. Это, конечно, феноменально. Его
демонстрировали уже несколько раз по телевидению. Нас пригласили туда
посмотреть на этого мальчишку. Впечатление от него
по-своему потрясающее. Вместе с тем это уже конченый мальчик, ниче-
568

Проблема онтогенеза психики. Доклад
го из него не получится. Его родители, которые его очень любят
и чрезвычайно много им занимаются, сами не музыканты. Все,
что они делают, — это покупают ему пластинки, уделяют ему
колоссальное время. Они любят музыку и прививают ему
любовь к музыке, но они не вырабатывают форм, пригодных для
его дальнейшего музыкального движения. Я слышал, как он
исполняет часть из «Ромео и Джульетты», и на меня это произвело
оглушительное, совершенно ужасное впечатление. Конечно,
поражает его необыкновенная музыкальная память и
двигательные возможности. Но он уже не хочет учиться, понимаете! Когда
ему предлагают начать учиться сначала, он не хочет — он
думает, что уже все умеет! Но он не играет, он тарабанит. Если он
будет продолжать так делать, музыкант из него не получится. Для
него на переднем плане стоит задача оттарабанить эту сложную
вещь. Она действительно сложная, трудная, играет он ее
только на слух. С одной стороны, это феноменально, а с другой
стороны — отсюда же нет движения. Мальчик не хочет учиться, он
никого не признает. Он считает, что ему нельзя начинать
учиться, что ему уже надо учиться где-то дальше. В то время как раз
наоборот: этому мальчику нужно начать с самых азов. Он не
музыкален: играя такую замечательную вещь, он имеет главную
задачу — скорее ее оттарабанить. Это ребенок, у которого есть
действительно большие данные. Если бы они были
использованы такими родителями, какие были у Моцарта или у Бетховена,
то есть музыкантами, которые с самого начала взялись бы
воспитывать из этого ребенка музыканта, то эти данные могли бы
достаточно развиться. Отец Моцарта был очень крупный в свое
время музыкант и еще более крупный педагог. А если вы имеете
такие исключительные возможности, но на них накладываются
неблагоприятные формы внешней деятельности, то получается
что-то такое, что можно продемонстрировать как феномен, но
никакого развития произойти не может.
Другой пример я тоже видел сам. Нормальное развитие
счетных способностей начинается со счета внешних объектов. Это
совершенно естественно, и с этого нужно начинать. Я видел
девочку в шестом классе, которая продолжала считать на
пальцах, если ей сжать пальцы, то она не могла дальше считать. Ну
как же она может вообще продвинуться в математическом
отношении!
Дело в том, что если вы имеете самое благоприятное
расположение каких-то биологических, анатомо-физиологических осо-
569

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
бенностей, но на них не ложатся правильные формы
соответствующей внешней деятельности, то результат может получиться
гораздо хуже, чем если бы этих способностей не было вообще.
Ребенок не фиксировался бы на ранних или просто ложных
формах выполнения той же самой деятельности. Здесь имеются
индивидуальные различия, которые могут быть очень значительны.
Но сами по себе они не определяют того, как сложится
психическая деятельность определенного порядка и каким вообще
будет развитие данной личности. Лев Семенович Выготский и
Сергей Леонидович Рубинштейн настаивали на том, что конкретные
формы психической деятельности складываются
прижизненно. И все дело заключается в том, как они сложатся. Обычно они
складываются на среднем уровне, который стихийно
устанавливается в данном обществе на сегодняшний день. Это обычно
дает такую картину, некоторое среднее развитие, и, как всегда при
больших числах, отклонения от среднего развития — в плюс
поменьше и в минус побольше.
А мы, которые сознательно (а по большей части
бессознательно) воспитываем эту деятельность, умели ли мы ее воспитывать?
Знаем ли мы, что это такое, как она построена? И как ее нужно
строить? Вот от этого зависит собственно психическое развитие.
Если это так, тогда мы знаем, на что направить наше
исследование, и тогда наше исследование имеет прямое практическое
значение. Тогда мы знаем, кого мы можем сделать из каждого
нормального человека. Все это рассуждения, а время течет, и
поэтому хочу вам просто рассказать об одной такой возможности,
которая, может быть, будет более убедительна, чем всякие
длительные теоретические соображения.
На меня самого, на мое психологическое мировоззрение
наибольшее влияние оказали не книжки, а три фактора.
Первый — рассказы покойного Ивана Афанасьевича Соколян-
ского о том, как он воспитывал слепоглухонемых детей. Это для
меня незабываемая учеба, если хотите. Нужно сказать, что Соко-
лянский был очень своеобразный человек. Он не умел писать, он
совершенно не умел выступать. Как он взойдет на такую
торжественную кафедру, так начинает сыпать штампами, один штамп
за другим. Но в камерной обстановке он совершенно
изумительно рассказывал о том, как происходит очеловечивание и с чем он
встречался, когда ему привозили из глухих деревень
слепоглухонемых детей, что они такое, и во что потом они превращались,
и что главное в этом превращении.
570

Проблема онтогенеза психики. Доклад
Второй, несколько аналогичный, — это мои впечатления от
такого заведения, которого, к сожалению, после войны уже не
существует. В Ленинграде до Отечественной войны была
замечательная Клиника нормального детского развития. В эту
клинику принимались только подкидыши — брошенные дети: восемь
человек — младшая группа до 1,5 лет и старшая группа — до
3 лет, а в 3 года происходил выпуск закончивших это высшее
учреждение. Это было учреждение, которым руководил Николай
Матвеевич Щелованов (еще живой) и в котором работал целый
ряд замечательных людей. Причем очень интересно, что начали
эти люди с таких, я бы сказал (прошу извинить меня, все-таки
яркое такое выражение, мы тогда пользовались этим
выражением между собой), с «собачьих» установок. Это была
середина, конец 20-х годов — начало 30-х годов. Вовсю действовала
рефлексология бехтеревского типа. Это были ученики
Бехтерева. Они вообще считали: в чем заключается обучение и
воспитание? — В воспитании условных рефлексов. А на чем нужно
воспитывать эти условные рефлексы? — Их надо воспитывать на
подкреплении. Ну а какое может быть подкрепление у
новорожденного? Что вы ему, рассказывать будете что-нибудь? — Нет.
Кормить. Значит, решили, что надо воспитывать у него
человеческие черты на кормлениях: поведешь себя как следует —
тебя покормят; не поведешь себя как следует, значит, тебя хуже
покормят, а то и совсем не покормят, по крайней мере в тот
момент, когда полагается. И вот представьте себе, ничего у них не
получилось. Ничего! И нужно отдать им честь, что они не
теоретизировали, они решили: раз ничего не получается, значит,
нужно что-то делать иначе. И вот как они иначе действовали.
Тут немножко дети им сами подсказали, что нужно делать.
Подсказка заключалась вот в чем. Оказывается, что когда
маленький ребенок голоден, а вы хотите воспитывать у него какие-то
условные рефлексы, то он кричит благим матом и не хочет знать
ни про какое ваше обучение. Ничему его научить нельзя, пока
он голоден, тем более что он ведь ничего не может делать, а
воспитание условных рефлексов построено на действии ребенка,
которое должно подкрепляться. А он ничего не умеет делать,
неизвестно, что подкреплять. Он орет, и больше ничего. Это
единственное, что ребенок может делать, он это и делает. А когда его
накормят, он, как смертные люди, соловеет и тем более не хочет
знать ни о каких наших проблемах насчет воспитания. Он поел,
и ему хочется спать. И тогда они пришли вот к какому очень ин-
571

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
тересному решению: надо разделить процессы ухода и
процессы воспитания. Поэтому они делали таким образом. В период
новорожденное™ к концу 1,5-2-часового периода ребенок
немножко устал, его кормят и укладывают спать. Он спит, после
этого, конечно, немного о его туалете позаботятся, потому что
эти джентльмены тоже желают выглядеть прилично. И вот
тогда, когда он выспался, но еще не голоден, его ничего не
беспокоит физически — вот тогда, пожалуйста, тогда он готов общаться
и развиваться, и образовываться, и т.д., если вы его умеете
чему-нибудь научить. Вот они различили эти два рода процессов:
процессы ухода и процессы воспитания. Процессы воспитания
были построены не на условных пищевых или тем более
болевых рефлексах, а отдельно.
И главным моментом было установление хорошего
контакта с ребенком. У нас был такой опыт, это печальный опыт,
невольный, когда за детьми ухаживали, следили за их физическим
состоянием, за их кормлением и считали так: тебе все сделали,
ну не ленись, развивайся теперь сам. Тогда они не
развиваются; они лежат, погружаются в какое-то полудремотное
состояние — и ничего, никакой активности. Надо, оказывается,
вызвать у них активность. Эту активность нужно создавать, она
не является врожденным началом. Наоборот, когда эти дети
залеживаются, один из труднейших моментов заключается в том,
чтобы вступить с таким ребенком в контакт. Вы к нему
подходите с самыми лучшими намерениями, он кричит благим матом,
чтобы вы к нему не приставали. Потому что он так уже привык
к этому состоянию дремотной пассивности, что сопротивляется
выходу из этого состояния. Началом собственно человеческого
развития является вот этот положительный контакт со взрослым
и затем все то, что вы во время этого положительного контакта
можете с этим ребенком постепенно вырабатывать. Между
прочим, в Клинике нормального детского развития был такой
момент: они, как правило, не брали детей старше нескольких дней
от рождения. Тоже интересная вещь. Оказывается, они
убедились в том, что, если взять ребенка, ну скажем, месяц-полтора
после рождения (подумайте, что там могло произойти за
полтора месяца) он уже, оказывается, другой, его уже труднее
воспитать. И они брали детей только нескольких дней от рождения.
И с этими младенцами дважды в день велись уроки речи.
Причем оказалось, что нельзя эти уроки поручать среднему
персоналу, не говоря уже о младшем; потому что средний персонал
572

Проблема онтогенеза психики. Доклад
считает: он же ни черта не понимает, о чем с ним говорить!
Поэтому пришлось на это дело ставить только доцентов. Те тоже,
наверное, чувствовали, что он ничего не понимает, но у тех «из
головы» было понятие того, что надо активно вызывать такого
младенца на общение и заставлять его себя слушать. Говорить
вы можете что хотите в это время, в первое время, но говорить
надо приятно, с улыбкой, все время вызывая внимание на себя,
чтобы ребенку было приятно иметь дело с вами. Казалось бы,
там до речи еще далеко. А оказывается, что разговор с таким
ребенком создает потом чрезвычайную восприимчивость к речи,
когда наступает период говорения. Они гораздо лучше, гораздо
раньше начинают говорить, а речевое общение, как вы сами
понимаете, для человека имеет очень большое значение. Это
второе обстоятельство.
А третье обстоятельство присутствует в виде Алексея
Николаевича, через которого я, собственно, улавливал основные
положения Льва Семеновича Выготского. Я был знаком с ним, но
шапочно; я встречался с ним, но мало, поверхностно. Мое
знакомство с Выготским и мое вхождение в систему идей
Выготского — это шло через Алексея Николаевича, ему я обязан этим.
А ведь основная идея Льва Семеновича Выготского, как вы
помните, — аналогия между психической деятельностью человека
и его орудийной, производственной деятельностью. Это учение
о том, что есть орудия психической деятельности в виде знаков
всякого рода и прежде всего особая и особо развитая система
речи; и что овладение этими орудиями перестраивает психическую
жизнь человека так же радикально, как использование орудий
труда перестраивает естественную, природную деятельность
человека. Уже Лев Семенович говорил о роли деятельности.
Конечно, дело в том, что эти орудия, эти знаки речи, находятся в
системе своеобразной деятельности, в первую очередь — речевой
деятельности, в первую очередь, но вовсе не как ведущей, как
определяющей. Этот момент потом был особенно выделен,
поставлен Алексеем Николаевичем и был тоже поддержан и также
развивался Сергеем Леонидовичем Рубинштейном.
Таким образом, получается резкое противопоставление двух
линий развития человека, причем таких его свойств, которые от
природы ему, может быть, и не даны. Это наша советская линия
исследования, и она резко отличается от той линии, которая
опирается на какие-то врожденные особенности и, следовательно,
наперед заданные способности или задатки способностей. Там
573

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
речь идет об использовании того, что есть, в то время как наша
точка зрения состоит в создании того, что должно быть по
проекту, каким мы хотели бы видеть человека.
Я хочу закончить одной небольшой иллюстрацией некоторых
наших исследований, которая показывает, что возможно, причем
возможно на простейших вещах, на начальных вещах, где,
казалось бы, мы ничего особенного еще не делаем. Вероятно,
многим известно, что мы различаем три типа ориентировки в вещах,
и, соответственно этому, три типа учения. Последний из них,
третий, основан на разъяснении внутренней структуры вещей. В
отношении математических понятий это делается так: начинается
с задач измерения, вводится понятие меры, которое очень
дифференцируется в разных отношениях. Мера есть специфически
социальное образование, которое есть только у человека и к которому
относится дифференцированный человеческий опыт. С помощью
меры получается разделение разных сторон вещей и
преобразование каждого отдельного свойства, каждого параметра в
математическое множество, на основе которого формируется потом
понятие чисел и т.д. Что тут интересно? Интересны две вещи:
одна — что же получается в результате такого обучения? Просто
хорошие знания или еще что-то сверх этого? (Что мы, между
прочим, раньше не предусматривали.) А второе — как такое обучение
относится к вопросам мотивации, к нравственной стороне вещей.
Что касается первого, то сначала были проведены исследования
Людмилой Филипповной Обуховой, которая использовала их для
доказательства того, что в результате такого обучения у детей
приблизительно около 6 лет формируется обобщенное понятие о так
называемом принципе сохранения количества, которое Пиаже
считает характерным для конца первого школьного возраста—где-то
10-11 лет. В последнее время под руководством Людмилы
Филипповны ее непосредственная ученица Галина Васильевна Бурмен-
ская провела следующий эксперимент1. Пиаже в настоящее время
пытается доказать ведущую роль интеллектуального развития.
Таким образом он проверяет, как ведут себя остальные психические
функции, например восприятие, память, умение в уме
действовать с некоторыми представлениями. И как всегда бывает у
Пиаже, для каждой области он нашел такие удивительно простые и де-
1 Бурменская Г. В. Возможности планомерного развития
познавательных процессов дошкольника: Автореф. дис. на соиск. учен, степени
канд. психол. наук. МГУ им. М.В. Ломоносова. Ф-т психологии. М., 1978.
574

Проблема онтогенеза психики. Доклад
монстративные задачи, на решении которых и обнаруживается,
произошло изменение в этих областях соответственно изменению
интеллектуальных операций или не произошло. Они (Г. Б. и Л. Ф.)
взяли детишек, которые были обучены самым начальным
понятиям арифметики по третьему типу, и провели их по тестам Пиаже.
Я продемонстрирую это только на одном примере — на примере
восприятия. Казалось бы, так: что видишь — то видишь. Они
взяли иллюзию Мюллера-Лайера, вы знаете ее: две горизонтальные
линии с угловыми линиями, которые идут и наружу, и вовнутрь.
Обычно все — и взрослые, и дети — видят линию, у которой углы
направлены наружу более длинной, чем другую, равную линию,
у которой углы направлены вовнутрь. В данном случае они
показывали эту иллюзию на миллиметровой бумаге, расчерченной на
квадратики. Но миллиметровая бумага была слабая, и на ней
была жирно нарисована иллюзия. Детишки, которых учили
обычному способу, когда им показывали иллюзии, говорили: «Ну конечно,
что тут говорить, эта линия длинней!» Им говорили: «Ты
все-таки так не говори. Ты вот возьми и посчитай квадратики, которые
находятся между расходящимися линиями». Они считали
квадратики в одной линии, потом в другой линии и говорили: «Да,
квадратиков одинаково, а линия эта все-таки длиннее». А ребята,
которых мы учили, тоже шестилетки, говорили так: «Кажется, что
эта длиннее, но надо проверить». Сначала, прежде всего, —
недоверие восприятию. Начинают считать, обнаруживают, что
квадратиков между концами линии одинаково, и говорят: «Да, кажется,
что эта больше, но на самом деле одинаково». Вот вам разное
отношение к восприятию. Там есть чудные опыты с мысленным
образом, с воспоминаниями. Она (Г. Б.) показала следующее: у детей,
воспитанных по третьему типу ориентации, в основных
математических характеристиках вещей получается не только
приобретение знаний, но и резкий сдвиг в интеллектуальном развитии
по показаниям Пиаже. Кроме того, детишки не только больше
узнают и глубоко понимают, но и меняется характер их
интеллектуального развития; у них рождается другое отношение к
предмету. Тогда как когда детей учат как обычно: «Вот это один, а вот
это и это много», то большого энтузиазма это не вызывает, как
и у каждого из нас. А у наших детей возникает такая ненасытная
страсть к измерениям, к определениям величин, что они на
переменах начинают этим заниматься, занимаются этим дома,
родители на них жалуются, что не дают они им покоя, пристают со
всякими математическими вещами. Возникает внутренний интерес
575

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
к предмету. И это не только на математике, но даже, представьте
себе, на таком предмете, как грамматика. К грамматике, да еще
в ее школьном изложении (!) — это уже как-то
противоестественно, чтобы кто-то испытывал к ней какой-то внутренний интерес.
А оказывается, можно так ее подать, что воспитывается интерес
к языку. И тогда получается необыкновенная чувствительность
к языку, воспитывается «чувство языка», которое переносится на
языки совершенно иной конструкции. Скажем, обучали детей
русской грамматике, а они оказываются чрезвычайно
восприимчивыми к французскому языку, который имеет другую конструкцию.
Так как нужно заканчивать, то я закончу таким образом:
данная линия советских исследований исходит из представления
о том, что конкретное содержание психики и психической
деятельности есть производное индивидуального опыта, который
предполагает определенную организацию самой деятельности
и определенное использование орудий этой деятельности. От
того, как построена эта деятельность и какими орудиями она
снабжена, от этого зависят не только операционные возможности
человека, но и его отношение к вещам; он иначе воспринимает
мир и начинает иначе к нему относиться.
ОБЩИЙ ВЗГЛЯД НА УЧЕНИЕ О ТАК НАЗЫВАЕМОМ
ПОЭТАПНОМ ФОРМИРОВАНИИ УМСТВЕННЫХ
ДЕЙСТВИЙ, ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ1
(1980 г.)2
Чтобы кратко описать развитие и современное состояние
направления, которое я представляю, важно рассказать, с чего оно
началось. А началось оно с тяжелого разочарования в традици-
1 Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1998.
№ 2. С. 3-8.
2 В личном архиве П. Я. Гальперина хранится много записей по
проблеме формирования умственных действий и понятий. Некоторые из
них имеют вид незавершенных статей. Публикуемый вариант
подготовлен к печати М. А. Степановой. Сохранены стилистические особенности
оригинала.
576

Общий взгляд научение о так называемом поэтапном формировании...
онном исследовании мышления. Традиционный метод состоит
в том, что мы предлагаем задачу в условиях, которые нам
представляются достаточными, и затем описываем, регистрируем,
как идет и к чему приходит процесс. Но оказывается, что при
одних и тех же условиях у одного и того же человека в двух
соседних задачах он идет по-разному, и регулировать его мы не
умеем — процесс остается неуправляемым.
Это общая жалоба классической психологии исследований,
и суть положения сводится к тому, что между условиями и явным
ответом внедряются некие «промежуточные переменные»,
которые остаются недоступными для анализа. Можно подойти к ним,
так сказать, «снизу» — исследовать те нервные процессы,
которые составляют физиологическую основу этих «промежуточных
переменных». Но даже в случае полного успеха мы можем
получить лишь физиологические характеристики этих нервных
процессов. Психологическое значение этих характеристик можно
получить лишь при сопоставлении с психологическим
содержанием тех же процессов. Но в том-то и дело — как же получить их
психологическое содержание?
Столкнувшись с этой принципиальной трудностью, мы пошли
иным путем, который наметили так. Поскольку на каждом
уровне развития возможности мышления существенно зависят от
качества ранее приобретенных умственных действий и понятий,
а они суть «вещи» объективные, то задача сводится к тому,
чтобы обеспечить их приобретение с желаемыми психологическими
качествами — разумности, обобщенности, сознательности и т.д.
Так как знания приобретаются с помощью действий (с
объектами этого знания), то первым становится вопрос о том, как
формируются умственные действия и от чего зависит их качество.
Опыт всех видов обучения свидетельствует о том, что post factum
нельзя установить, как зависит качество сложившихся действий
от условий их воспитания. Поэтому мы поставили себе
обратную задачу—определить условия, необходимые для воспитания
определенных, заранее намеченных качеств умственных
действий. И традиционный процесс обучения обратился на
противоположный — вместо регистрации того, что получится при
условиях, которые теоретически считаются достаточными, сделали
эти условия предметом поиска: мы подбирали, а если нужно, то
и создавали такие условия, которые обеспечивали, да, именно
обеспечивали — формирование умственных действий с заранее
намеченными свойствами.
577

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
Это совсем не простая задача, но после многолетних
исследований на самом разнообразном материале эти условия
установлены практически достаточно полно. И тогда перед нами
открылась картина образования и внутреннего строения психической
деятельности, которая так же отличается от ее наблюдаемых
явлений, как непосредственно воспринимаемая картина
физического мира отличается от его научного понимания. В процессе
становления получили расшифровку и многие из тех явлений,
которые прежде оставались непонятными. Особое значение для
последующих исследований получили те явления, которые
наблюдаются на крайних полюсах процесса: в начале
формирования умственных действий и в заключении этого процесса.
Отмечу некоторые.
Во-первых (правда, лишь в самое последнее время),
разъяснились обстоятельства, почему, собственно, психологическое
содержание «привходящих переменных» остается недоступным
для традиционного исследования. Дело в том, что
ориентировочная часть всякого целенаправленного действия в
результате повторения получает физиологическое отражение в виде так
называемой «нервной модели стимула», открытой и
превосходно описанной Е. Н. Соколовым. По мере того как нервная модель
складывается, внешняя деятельность свертывается. Нервная
модель, сложившись, возбуждается симультанно и сразу выдает
свой конечный эффект. В сложившемся процессе для
наблюдения остаются только стимулы и ответы, и саму нервную модель
можно установить только в процессе ее формирования. И не
всякого, а лишь такого, в котором систематически вырабатывается
каждый из ее компонентов.
Во-вторых, при описанной планомерной организации
формирования на первых его этапах ясно выделяется собственно
психологическая часть целенаправленного действия — так
называемая ориентировочная его часть. Очень быстро она
свертывается (по только что описанному способу) и тогда
субъективно выступает лишь как «понимание», руководящее исполнением
действия. В развернутом виде эта психическая деятельность как
процесс первоначальной ориентировки в проблемной ситуации
вполне понятна, а в свернутом, «снятом» виде (так сказать,
оттесненная из внешнего поля во внутренние «механизмы»
субъекта) она только интуитивно переживается, но ее процессуальное
содержание вытесняется из сознания и становится недоступным
для анализа.
578

Общий взгляд научение о так называемом поэтапном формировании...
В-третьих, просто и отчетливо обнаружилось, что качества
самой ориентировочной деятельности определяются качествами
представления или, лучше сказать, схемы того действия,
которое затем по этой схеме выполняется. В целом схема эта имеет
довольно сложный состав и совсем не простое строение.
Естественно, что без научного знания и эта схема, и формируемое
действие складываются далеко не полно и по-разному. И тогда
в процессе формирования на участках, где необходимые
указания отсутствуют, неизбежно возникают пробы и ошибки,
большой разброс по успеваемости, большие затраты времени, усилий
и материалов. Так объясняется господствующая картина
традиционного обучения.
Когда схема ориентировочной основы действия разъясняется
полностью, да еще предъявляется в «рельефной» записи, так что
ею можно пользоваться без предварительного заучивания, тогда
новое действие с первого раза выполняется правильно, его
формирование чрезвычайно облегчается. Обучение становится
много доступней, происходит значительно скорей и даже в классном
обучении дает незначительный разброс успеваемости, и то — на
высших ее показателях.
Но схема полной ориентировочной основы действия тоже
может быть построена по-разному, и здесь открываются две
возможности: ориентировочная схема строится только на
характеристиках фактического состава знания или на разъяснении его
внутренней структуры (что требует, конечно, раскрыть процесс
его образования). При учете только фактического состава
знания планомерное формирование дает желаемое качество
усвоения конкретной области знания. При изучении его внутреннего
строения сверх конкретного знания приобретается способ
самостоятельного приобретения нового знания в границах того же
материала. Например: письмо определенного типа, или
свободное воспроизведение любого контура, включая рисунки и
чертежи, изучение начальных положительных чисел и действия с
ними или начальное учение о множествах, принцип построения
первого числа и натурального ряда чисел и т.д., изучение
конкретных грамматических явлений или способов построения
речевых сообщений.
Так различия в полноте и способе построения схемы
ориентировочной основы действий привели к выделению трех основных
типов ориентировки в материале и его изучения. Первый тип,
не требующий от преподавателя больших знаний о процессе об-
579

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
учения, естественно, является самым распространенным.
Раньше это его повсеместное господство считалось показателем его
внутренней необходимости. Второй тип обеспечивает быстрое
и уверенное овладение новыми знаниями и умениями,
отвечающими требуемому качеству, но ограниченными своей областью.
Третий тип, помимо этого, обеспечивает возможность
самостоятельного овладения новыми знаниями из всех наук, которые
с разных сторон изучают те же объекты.
Но, кроме того, второй и третий типы учения бросают новый
свет на вопрос о так называемых возрастных возможностях
интеллектуальной деятельности и обучения и открывают
возможность успешного приобретения знаний на целый возрастной
период раньше, чем это считалось и получалось при обучении по
первому типу. А это требует существенного пересмотра вопроса
о так называемых возрастных возможностях учащихся.
По-иному открывается и проблема связи обучения и
умственного развития. При первом типе учения между ними возможны
самые разные отношения, и для желаемого решения этой
проблемы всегда можно подобрать, так сказать, «убедительные»
материалы. Иначе говоря, материалы первого типа учения не
позволяют дать однозначного ответа на вопрос о связи обучения
и умственного развития, чем и объясняется расхождение
мнений по этому вопросу, пока был известен только этот первый тип
учения. Другое дело — второй тип учения. Он позволяет вполне
определенно сказать, что это — очень хорошее обучение (в
смысле усвоения знаний и умений требуемого качества), но
умственного развития оно не дает. А третий тип учения не только
обеспечивает приобретение знаний и умений рационального порядка,
но и ведет к совершенно явственному сдвигу в умственном
развитии ребенка. Краткий вывод сводится к тому, что умственное
развитие находится в прямой зависимости от того, насколько
субъект в своем отношении к миру руководствуется
представлениями о внутреннем строении и насколько эти представления
охватывают разные области и стороны действительности.
Характер мышления коррелятивен природе познаваемого объекта,
и возможности мышления определяются методом познания.
А что же открывается на втором полюсе процесса, на
завершающем этапе формирования умственного действия? После ряда
этапов, на каждом из которых происходит воспитание его желаемых
свойств, — а оно идет по одной и той же схеме (ориентировочной
основы действий) — из операционального состава действия вы-
580

Общий взгляд научение о так называемом поэтапном формировании...
деляется обобщенное, инвариантное содержание. В умственный
план оно переносится только в речевой форме, но
членораздельность речи задерживает исполнение действия, и теперь это тем
более обременительно, что субъект уже ориентируется на
предметное содержание действия, представленное в речевых значениях.
Ориентировка переносится на эти значения, и на заключительном
этапе материальные компоненты речи уходят из сознания.
Наступает своеобразная девербализация умственного действия, и тогда
оно открывается в самонаблюдении как «чистая мысль». Это
явление, вызывавшее так много споров, но так и не получившее
разъяснения, теперь наконец просто и рационально объясняется.
Дальнейший анализ этого феномена ведет к тому, что в
исполнении различается ощущаемый ход процесса и направленное на
него внимание. Последующий анализ самого внимания
позволяет раскрыть его как контроль, сопровождающий всякое
целенаправленное действие и обусловливающий его качества.
Конечно, не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание
есть контроль, перешедший на уровень автоматизированного
умственного (или перцептивного) действия. Применение этой
новой теории внимания, планомерное формирование контроля
как умственного действия позволило ликвидировать
невнимательность и у нормальных школьников, и у детей с разными
степенями задержки психического развития.
Но более того, расшифровка внимания — этой самой
неуловимой для традиционной психологии формы психической
деятельности — естественно, поставила задачу такой же расшифровки
и других психических процессов. На это было затрачено много
усилий и много времени, но теперь уже можно сказать, что в
первом приближении это сделано для всех познавательных
функций: мышления и воображения, памяти, восприятия и, как уже
сказано, внимания.
Все эти формы психической деятельности можно
рассматривать как производные от внешней предметной деятельности,
которые, говоря словами К. Маркса, были «пересажены в
человеческую голову и преобразованы в ней». И, может быть, самое
важное состоит в том, что с помощью методики планомерного
формирования каждую из этих форм психической деятельности
можно сформировать с желаемыми свойствами или в
сложившихся процессах диагностировать недостатки этих свойств,
отнести их за счет определенных дефектов воспитания и затем
осуществить их прицельную коррекцию.
581

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
Естественно, это меняет и наше общее представление о
происхождении и природе психической деятельности. Теперь
приходится говорить с осторожностью не только о врожденных
способностях, но даже о врожденном разделении психических функций.
Самое их различие оказывается отражением объективного
различия основных задач ориентировочной деятельности, ее
объективного материала и формирующихся в опыте приемов решения
этих задач. Такое представление о психической деятельности
в принципе завершает давнюю тенденцию прогрессивной
психологии Нового времени, начиная с Локка, проходящую через
Хартли и Пристли, Ламетри и Гельвеция, затухающую с победой
буржуазного строя в XIX веке, — тенденцию объяснять
содержание и строение человеческого сознания из условий
приобретения индивидуального опыта.
Конечно, за пределами объяснения пока остаются многие
разделы психологии: сфера потребностей, чувств, убеждений, воли,
характера, личности. Но в поступательном движении науки, как
и в военном деле, важно захватить прочный плацдарм. То, что
рассказано выше, — а это далеко не все, чем мы уже
располагаем, — позволяет надеяться, что для построения психологии,
которая действительно овладевает своим предметом, такой плацдарм
уже заложен. И будущий историк психологии не преминет
отметить, что это было сделано в стенах Московского университета.
Январь 1980 г.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ1
(1985 г.)
1. После исследований Л.С.Выготского и Ж.Пиаже в
психологии установилось мнение, что в старшем дошкольном и
первом школьном возрасте происходит глубокое изменение
мышления — переход от его дологических к собственно логическим
формам. Правда, Выготский и Пиаже разошлись в оценке роли,
1 П.Я.Гальперин. Методы обучения и умственное развитие ребенка.
М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.45 с.
582

Методы обучения и умственное развитие в детском возрасте
какую в этом переходе играет школьное обучение; видимо,
потому, что Выготский ориентировался на «хорошее обучение», а
Пиаже —на фактически господствующее в школах. Но за этим у
обоих скрывалась неясность представлений о деятельности ученика
в процессе обучения и возможных изменениях организации этой
деятельности. Все многообразие известных в то время форм
обучения не позволяло ясно поставить эту проблему.
Лишь после того, как вне этой проблемы и вне исследований
мышления (и в этом смысле ненамеренно и неожиданно) у нас
сложились сначала один, а затем и другой метод «поэтапного
формирования» одних и тех же умственных действий и
понятий, — одних и тех же, но в каждом из них с существенно
разными свойствами и, главное, с прозрачной зависимостью между
этими свойствами и методами их воспитания, — стало понятно,
почему эта зависимость прежде оставалась скрытой.
Дело в том, что ранее известные формы обучения, несмотря на
внешнее разнообразие, оказались вариантами одного и того же
метода, при котором деятельность ученика в процессе овладения
новым заданием происходит без достаточного руководства,
контролируется главным образом по конечному результату и приходит
к нему ощупью. Мы же поставили перед собой другую задачу:
выяснить условия, при наличии которых ученик будет действовать так
«как надо» и неизбежно придет к заранее намеченным результатам.
В поисках этих условий, продолжавшихся долго и трудно,
незаметно изменился самый порядок исследования. Обычно
усвоение нового задания обеспечивается с двух сторон: со стороны
учителя — ясным и доходчивым разъяснением этого задания, со
стороны ученика — наличием необходимых предварительных
знаний и умений; дальнейшее — ответственность за ход и
результаты научения — возлагаются на способности (внимание,
понимание, память). Мы же решили не полагаться на них и сначала
выяснить, какие качества знаний и умений мы хотим получить,
и затем подобрать, а если нужно, то и сконструировать условия,
которые обеспечивали бы — именно обеспечивали бы —
формирование новых знаний и умений с заданными показателями.
Так в конце концов сложилась система условий, которая
получила название «поэтапного формирования» и которую лучше
назвать «планомерно-поэтапным формированием умственных
действий и понятий».
2. Эта система намечает четыре большие группы условий:
формирования достаточной (а лучше — адекватной) мотивации
583

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
действий ученика; обеспечения правильного выполнения
нового действия; воспитания его желаемых свойств и, последняя, его
превращения в умственное действие (в его желаемую форму).
В каждой из этих групп много условий, которые должны
учитываться в определенном четком соотношении.
Достаточно полный (для данного ученика) набор условий,
обеспечивающих правильное выполнение нового действия (которое
ученик выполнять не умеет), мы называем «схемой полной
ориентировочной основы действия» (и кратко записываем — схОдп,
в отличие от неполной — схвОд)1. В записи эта схема получает
вид как бы алгоритмического предписания, но, в отличие от
математического алгоритма, схема требует понимания каждого
шага и рассчитана на это. Ее основное назначение заключается
в том, чтобы раскрыть перед ребенком объективную структуру
материала и действия, выделить в материале ориентиры, а в
действии — последовательность его отдельных звеньев, чтобы
вместе они позволяли ребенку с первого и до последнего шага
правильно выполнить все задание.
В самом начале такой записи помещается разъяснение того,
для чего нужен конечный продукт действия. Именно его роль
определяет и объясняет те его свойства, которыми этот продукт
должен обладать и которые он должен приобрести в
результате обработки исходного материала. Затем следуют указания
на отдельные части этого продукта (в порядке их выполнения)
и отдельные действия, с помощью которых они производятся.
В материале выделяются ориентиры, и все действие
выполняется замедленно и настолько развернуто, чтобы для ребенка
ясно выступили связи между отдельными действиями и теми
изменениями материала, которые ими производятся. Все это
должно быть не только сказано и показано, но и
представлено в четкой, внешней и устойчивой форме — в виде записи на
карточке (которую по ее назначению мы называем
ориентировочной— OK).
1 Это различие в написании обусловлено тем, что при скорописи «н»
и «п» плохо различаются, и мы дополнительно различаем их по
положению в «формуле». Раньше я пользовался обозначением ООД (которым
некоторые пользуются и до сих пор), но в этом написании не различаются:
схема, которая составляется еще до начала формирования действия, и его
действительная основа, которая образуется лишь в процессе и в
результате формирования.
584

Методы обучения и умственное развитие в детском возрасте
При таком обучении в каждом целенаправленном действии
ясно выступают две особенности его строения. Одна, присущая
всякому целенаправленному действию, состоит в разделении
ориентировочной и исполнительной части: сначала (с
помощью OK) ребенок ориентируется в задании, а затем выполняет
действие. В ходе обучения разделяющая их последовательность
все более уменьшается, и обе части, ориентировочная и
исполнительная, все более как бы сливаются. И это значит, что, в
отличие от бессубъектного действия, всякое целенаправленное
действие субъекта обладает бинарной структурой и что в
психологии нельзя рассматривать вместо всего действия только
одну исполнительную часть (как это нередко делается до сих пор).
Именно ориентировочная часть в первую очередь отвечает за
ход обучения и качество его результатов. Другая особенность
целенаправленного действия, свойственная уже только человеку,
состоит в его опосредованности своеобразным психическим
орудием — схОдп, которая в записи на OK представлена даже как
«отдельная вещь». В развитии орудий заключаются главные
возможности повышения эффективности действия.
Для уверенного воспитания действия его материал и
отдельные его звенья должны выполняться или на оригинальных
предметах — материально, или на моделях, схемах, чертежах,
изображениях, словом, материализованно. А это, естественно,
выдвигает последующую задачу — «перенести» все действие
(в перцептивных, физических и речевых действиях — только их
ориентировочную часть) в умственный план. Этот внутренний
план может быть сформирован только на основе речи и поэтому
только через промежуточные этапы «громкой, социализованной
речи» и «внешней речи про себя».
Не только на этих, но и на всех этапах производится
«отработка» желаемых свойств действия: его разумности,
обобщенности, сознательности меры овладения и т.д. Эта отработка
бывает более или менее длительной — в зависимости от характера
прошлого опыта, его содержания, объема и качества. В
предельном случае, когда таким опытом практически можно пренебречь,
отработка производится на четырех этапах: материального, или
материализованного, действия, в громкой социализованной
речи, на первом внутреннем этапе — «внешней речи про себя»
и, наконец, на заключительном этапе «действия в скрытой речи».
На характеристике этих этапов, на средствах отработки действия
на каждом из них и показателях достаточности такой отработки,
585

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
на приемах перехода с одного этапа на другой не будем
останавливаться. Ограничимся замечанием, что этот процесс (который
обычно называют «интериоризацией», т.е. переносом действия
извне во внутренний план) на самом деле на каждом этапе
представляет собой в значительной мере воссоздание действия
заново. Это, в свою очередь, ведет к необходимости на каждом этапе
еще и еще раз отрабатывать действие по всем параметрам и
показателям. Но, подчеркиваю, это — только в «абсолютно новом
действии», что является, конечно, таким же предельным
понятием, как и «абсолютно черное тело» в физике.
Каждый раз действие производится с определенным
материалом и, следовательно, в ограниченных условиях. А они
воспитывают далеко не все свойства действия, которые мы хотели бы
у него воспитать. Чтобы воспитать и другие свойства,
подбираются такие типы заданий, на решении которых эти свойства
«отрабатываются». По каждому типу подбирается как можно больше
задач, варьирующих по трудности и конкретному наполнению,
чтобы на их решении обеспечить достижение намеченных
показателей. Порядок предъявления заданий намечается заранее.
Поскольку схОдп обеспечивает решение задач всех намеченных
типов, основным правилом смены заданий становится не
переход от более легкого к более трудному, а контрастность заданий,
возбуждающая активность детей в работе. Необходимо отметить,
что если вначале мы заботимся о развертывании действия и его
замедленном выполнении, то в дальнейшем прилагаем не
меньше усилий для сокращения процесса ориентировки; оно
достигается разными путями и, в частности, сокращением времени,
отводимого на общее выполнение задания.
После систематической отработки действия по всем
параметрам и на всех уровнях, после его сокращения (особенно на
уровне «внешней речи про себя») умственное действие открывается
в самонаблюдении как «чистая мысль». Этот феномен,
вызывающий столько споров, но сам по себе бесспорный, мы
получаем регулярно. Технология его становления не только делает его
«понятным», но открывает путь к решению еще двух проблем
психологии: проблемы собственно психологического
«механизма» психических явлений и проблемы строго причинного и
собственно психологического их объяснения. В данной статье нас
интересует другое.
Обучение новому действию на схОдп, представленной на OK,
чрезвычайно облегчает задачу ребенка. Действие включается
586

Методы обучения и умственное развитие в детском возрасте
в систему его интересов (самый первый этап составляет
«формирование мотивационной основы действия»), на OK в легко
обозримой и легко читаемой записи открывается общая перспектива
предстоящего действия, содержание каждого из его звеньев, их
последовательность и связь между ними; ребенок видит, с чего
начинать, к чему вести, что и как делать на каждом отрезке пути.
Каждое из этих указаний OK сделаны для него посильными и по
ориентировке, и по исполнению; каждое из этих указаний
соотнесено с определенными ориентирами материала. И ничего не
нужно предварительно заучивать, чтобы потом выполнять по
памяти! Задача усвоения переносится на непроизвольную память,
которая управляется по тому показателю, насколько ребенок
может обходиться без опоры: сначала на OK, потом без ее прогова-
ривания вслух и, наконец, без проговаривания «про себя» (и,
следовательно, без разделения последовательных звеньев действия).
Благодаря такой организации процесса, новое действие (а на
его основе — представления и понятия о его объектах)
формируется гораздо легче и скорей, чем в традиционных формах
обучения. Несмотря на замедленное выполнение вначале (когда
главное заключается в образовании и сохранении правильной
структуры действия), общее время обучения оказывается
гораздо короче, чем отводимое по традиционной программе.
Немалая доля этого сокращения получается за счет исключения проб
и ошибок в начальный, длительный и трудный период обычного
становления действия.
Благодаря такому облегчению новое действие, а с ним
представления и понятия становятся доступны в гораздо более
раннем возрасте. Это особенно ярко проявляется на излюбленном
объекте экспериментальных исследований общей и
педагогической психологии — на формировании понятий. Как известно,
несмотря на большие различия в методиках школьного обучения
и лабораторных исследованиях (в школе содержание понятий
сразу сообщается, а в лабораториях ребенок сначала должен его
установить), формирование понятий в обоих случаях
происходит поразительно сходным образом. По единодушному мнению
самых разных авторов, «настоящие понятия» образуются лишь
к 11-12 годам. Признаки понятий, их внутренняя организация,
надлежащая мера их обобщения устанавливаются очень
постепенно, иногда годами. До полного усвоения понятий их
замещают разные допонятийные образования, причудливые сочетания
элементов житейских и научных представлений.
587

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
При управляемом формировании все происходит иначе.
Усвоение понятия опирается на распознавание его признаков по OK в
разнообразном, специально подобранном материале. На OK указан
состав признаков и порядок действия с ними, и ребенок не может ни
пропустить какой-нибудь из признаков, ни привнести что-либо от
себя — образование промежуточных, гибридных представлений
исключается. Содержание нового понятия усваивается
одновременно, в полном объеме и в правильном соотношении признаков,
сразу применяется на всем диапазоне намеченного обобщения.
Разнообразие признаков делает работу увлекательной, а точный,
надежный и удобно используемый критерий — орудие
интеллектуального действия — ведет к неизменно успешному выполнению
заданий и к подкреплению действия. Перенос его ориентировочной
части в умственный план, стереотипизация и сокращение
ориентировки вызывают быстрое образование «динамического
стереотипа». И когда ребенок, оснащенный таким стереотипом, встречается
с новым материалом, то уже при беглом знакомстве с ним
характерные признаки искомого начинают действовать как «условные
раздражители». Стереотип автоматически срабатывает, и прежде чем
ребенок приступит к «сознательному анализу» материала, перед
ним выделяется совокупность значащих признаков — и он
«непосредственно видит понятие» (или, наоборот, «видит, что его нет»).
Такое обучение успешно завершается в несколько занятий и без
затруднений происходит уже в первом-втором классе школы — на
целый период умственного развития раньше, чем по обычным
школьным и экспериментальным методикам. Источник такой
эффективности объясняется тем, что в схОдп, представленной на OK,
ребенок получает надежную опору для ориентировки в свойствах
вещей. Если же такой опоры нет, то ребенок остается во власти
ярких сенсорных впечатлений и безотчетно сложившихся способов
ориентации. В схОдп ребенок получает надежное руководство
интеллектуальной деятельности, и теперь обобщение идет лишь по
тем характеристикам объектов, которые указаны в схОдп на OK1.
1 Гальперин П. Я., Пантина Н. С. Зависимость двигательного
навыка от типа ориентировки в задании. В кн.: Ориентировочный рефлекс и
ориентировочно-исследовательская деятельность. М., 1958.
Гальперин П. Я, Дубровина А. Н. Типы ориентировки в задании и
формирование грамматических понятий // Доклады АПН РСФСР. 1957. № 3.
Пантина Н. С. Формирование двигательных навыков письма в
зависимости от типа ориентировки в задании // Вопросы психологии. 1957. № 4.
588

Методы обучения и умственное развитие в детском возрасте
В проблеме интеллектуальных возможностей ребенка
существенное, если не решающее значение получают четкость и
уверенность ориентировки ребенка в задаче и в материале действия.
Когда ориентиры четко и устойчиво представлены на OK,
ребенок уверенно ищет их (и только их!) и его не сбивают даже
самые яркие, можно сказать, навязчивые свойства и отношения
вещей. Поскольку они не отвечают признакам, указанным на OK,
ребенок обходит их и обращается к тем признакам, которые не
так заметны, но отвечают заданию. Более того, прочие свойства
вещей, даже самые броские, дети начинают считать не только
в данных заданиях, но и «вообще несущественными».
Школьные методики обучения слишком полагаются на
заучивание словесных характеристик и, в дальнейшем, на их
применение по памяти. Но легко убедиться, что даже правильное
воспроизведение по памяти еще не гарантирует правильного
применения в действии, в столкновении с мощной
разноголосицей вещей. Способность ориентироваться на то, что знаешь,
вопреки тому, что видишь, — такую способность нужно еще
приобрести! А традиционные методики предполагают ее с самого
начала. Для них знание есть всегда одно и то же, и как раз то, чем
психологически оно только должно стать. По методике
управляемого формирования эта способность специально вырабатывается
путем тщательной, поэтапной «интериоризации». В начале
усвоения нового знания — на материальном уровне действия —
указания на схОдп выступают так же внешне, как и свойства
лежащего рядом материала. В процессе использования этих указаний
происходит как бы наложение шаблона на объект — прием,
максимально объективный и воспитывающий объективность
оценки по заданному критерию. А структура OK с самого начала
диктует «правильную» структуру нового действия.
Ободренные результатами формирования начальных
понятий разных школьных дисциплин (геометрии, грамматики), мы
перешли на такое же формирование собственно логических
понятий классификации и сериации (материалы для этих
исследований мы заимствовали из работ Ж. Пиаже). Но в отличие от
методики Пиаже, мы не ограничивались регистрацией того, как
ребенок справляется с задачами на классификацию и сериацию,
предоставленный своим, уже сложившимся возможностям; мы
не сомневались, что в таких условиях выводы Пиаже совершенно
корректны. Свою задачу мы видели в том, чтобы выяснить,
может ли дошкольник правильно усвоить эти логические операции,
589

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
если их формировать по методу управляемого обучения, —
доступны ли они вообще его мышлению. Мы неоднократно
проверяли такую возможность и установили, что нормальные дети
5 с половиной — 6 лет вполне успешно усваивают эти операции
и правильно используют их даже в заданиях с незнакомым
материалом (если только, конечно, им будут указаны отличительные
признаки объектов). Данные Пиаже сохраняют значение только
для неуправляемого (а лишь направляемого) развития
мышления, для стихийного обучения этим операциям.
3. Обнаружив такие преимущества управляемого
формирования, мы, естественно, захотели перенести его с отдельных
понятий (или небольших групп взаимосвязанных понятий) на
достаточно обширный ряд понятий и действий некоторых школьных
дисциплин. И тут обнаружили серьезный недостаток
вышеописанной методики: для каждого нового задания схОдп
приходилось составлять заново. Так мы и делали, но это было, мягко
говоря, скучно, очень скучно, и в конце концов заставило поставить
вопрос: нельзя ли найти такой метод работы, который бы
позволил ребенку самостоятельно устанавливать схОдп для любого
нового объекта, по крайней мере из данной области? Однако на что
мог бы опираться такой метод? Очевидно, на такой анализ
любого объекта данной области, который раскрывал бы строение
этого объекта, что и позволяло бы наметить для него схОдп.
Эта задача, и сама по себе нелегкая, осложнялась тем, что
решать ее можно было на конкретном материале, а для того, чтобы
получить общие характеристики метода, от этих конкретных
особенностей материала нужно было освободиться. Поэтому было
решено одновременно провести идею нового метода на существенно
разном материале: двигательного навыка, естественно-научных
и гуманитарных понятий. В качестве двигательного навыка мы
выбрали начальное письмо букв и слов, в качестве понятий
гуманитарного цикла — части речи по школьной грамматике родного
(русского) языка, в качестве естественно-научных понятий —
натуральные числа десятичной системы и первые четыре действия
с ними. В каждой из этих областей реализация общего
замысла оказалась новой и своеобразной задачей, но их сопоставление
действительно позволило вскрыть их общие, психологически
существенные черты. Выводам из этого опыта я придаю такое знат
чение, что на каждой области остановлюсь несколько подробнее.
Итак, новый метод требовал прежде всего умения раскрыть
строения любого объекта новой области. Строение предполагает
590

Методы обучения и умственное развитие в детском возрасте
состав элементов и связи между ними. Следовательно, метод
анализа конкретных объектов должен был ориентироваться на
характерные «единицы» данной области и их сочетания. По примеру
Л. С. Выготского мы считали единицами такие элементы,
разложение которых ведет к утрате специфики данной области и поэтому
в ней не производится. Что же касается сочетаний, то они
раскрываются при выделении единиц в составе конкретных объектов.
При написании букв задачей является правильное
воспроизведение контура. Что же составляет единицу контура? После
отвлечения от формы и размера такой единицей выступает отрезок
линии неизменного направления. Этот отрезок может быть
любой «кривизны» (в том числе и нулевой), но там, где линия
меняет направление, кончается одна «единица контура» и
начинается другая. Кроме того, каждую единицу контура отличает длина,
расстояние между ее началом и концом и положение на
«координатах» страницы, на вертикальных (или косых) и
горизонтальных ее разлиновки. Линии буквы могут начинаться и
заканчиваться на координатах, между ними, могут идти вдоль координат,
отклоняться от них и приближаться к ним. Все это требует
точных указаний — иначе нельзя было бы и требовать точного
воспроизведения образца. Поэтому пришлось различать такие
точки: разделительные (для начала и конца отрезка), и точки,
помогающие сохранить направление очень длинных отдельных
единиц контура (вспомогательные); все вместе эти точки
получили название опорных — опорных для ориентировки ребенка
при написании буквы.
В целом процесс написания буквы предполагает умения:
выделять единицы контура, проставлять начальную и конечную
разделительные точки, определять точки по их положению на
координатах страницы, по этим характеристикам переносить точки
на чистое место страницы и по ним воспроизводить заданный
контур. Таким образом, исполнительную часть действия
предваряла обширная ориентировочная часть, состоявшая из ряда
довольно трудных действий. Каждое из этих действий
«отрабатывалось» поэтапно: сначала проговаривались и проставлялись
карандашом все опорные точки, затем их пространственные
характеристики только проговаривались (обязательно
проговаривались, а не только указывались!), и по этим
характеристикам точки переносились на новое место; на следующем этапе их
проговаривали только про себя и затем, отмечая одним взором,
медленно воспроизводили линию. Лишь в конце обучения, вни-
591

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
мательно посмотрев на образец, ребенок сразу писал букву на
новом месте страницы.
Легко представить себе, какой скучной и тягостной была бы
эта кропотливая и очень длительная работа, если проводить ее
на основе внешней мотивации. А ведь мы имели дело с
шестилетками! Поэтому с самого начала мы были вынуждены перейти
па «проблемное обучение». Так, например, мы делали «большую
проблему» из вопроса — где линия контура меняет свое
направление? Это совсем нелегко заметить на букве обычного размера,
а мы требовали точности, спрашивали многих детей,
сопоставляли их мнения, отмечали расхождение этих мнений,
спрашивали, как же найти убедительное решение и, наконец,
подсказывали прием — увеличить размеры образца. Когда мы перешли
к определению того, как расположены опорные точки на
странице, а главное — к их переносу на чистое место, то быстро
убедились, что для этого недостаточно даже точной визуальной
локализации точки на контуре, что для уверенного переноса ее на
новое место необходимо пользоваться речевой характеристикой
положения точки на координатах страницы. Требовать этого от
шестилеток — это может представиться почти чудовищным! Но
«проблемный подход» радикально изменил психологический
характер процедуры. Мы спрашивали, как сказать («нет, не
показать, а сказать») — где находится точка? Когда один ребенок
отвечал, мы спрашивали другого, потом третьего и т.д. Потом:
«А вот и поставь точку на новом месте по тому, как он сказал...
Неправильно? А что неправильно? Что он пропустил?» И т.д.
Короче, анализ на единицы и их сочетания предполагал такую
обширную, абстрактную и основательную пропедевтику, что без
«проблемного метода» с нею вряд ли можно было бы справиться.
Проблемное преподнесение заданий составило поэтому
необходимую органическую часть нового способа управляемого
формирования новых действий, представлений и понятий. Зато какие
неожиданные результаты мы получили на основе такого
обучения! После изучения и овладения (разумеется, под руководством
учителя) 5-7 первыми буквами русского алфавита (специально
подобранными по разнообразию контуров) остальные буквы
дети анализировали самостоятельно, сами составляли для каждой
из них полный набор их опорных точек (схОдп) и по ним быстро
осваивали их написание. И анализ контура, и выделение
опорных точек, и перенос их на «чистое место» страницы
выполнялись быстро, только в перцептивном плане и в конце концов без
592

Методы обучения и умственное развитие в детском возрасте
осознания самих действий1. Следующая таблица № 2
демонстрирует различия в обучении письму букв по традиционной
методике (I тип обучения); на основе схОдп для отдельных букв (II тип
обучения) и на основе самостоятельной ориентировки в
структуре каждой буквы (III тип обучения).
Таблица №2
Число предъявлений образца до правильного написания
Типы обучения
I тип (22 буквы)
II тип (22 буквы)
III тип (13 букв)
Всего
1238
265
48
На первые
3 буквы
1
174
22
14
2
163
17
8
3
189
30
6
На последние
3 буквы
1
25
11
1
2
17
5
1
3
22
7
1
Когда написание всех букв русского алфавита было
освоено, мы проверили перенос на латинский, армянский, арабский
шрифты, стенографические знаки и разные условные знаки
более частного порядка. Для наших дошкольников все это не
составляло затруднений. Несколько удивила нас свободная
перерисовка чертежей и рисунков, самостоятельное изображение
траекторий движения (жившей в классе черепахи), но так как
все это сводилось к анализу линий и их расположения на
плоскости, то, в общем, было понятно.
Сначала мы не могли понять, почему наше обучение оказало
явно благоприятное влияние на счет (о чем нам сообщила
учительница). Только посетив уроки, мы «увидели», в чем дело:
обученные нами дети четко размещали сосчитываемые предметы,
не пропускали одни и не сосчитывали повторно другие. Их
ответы на вопросы («Сколько тут яблок?» и т.п.) почти всегда были
правильны, и счет быстро закреплялся. А дети контрольной
группы считали предметы беспорядочно, одни предметы
пропускали, другие сосчитывали по нескольку раз, результаты получались
разные, и учительница говорила «Неверно!»; процесс сосчитыва-
ния (сам по себе правильный) резко затруднялся.
1 Пантина Н. С. Формирование двигательных навыков письма в
зависимости от типа ориентировки в задании // Вопросы психологии. 1957.
№4.
593

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
Наконец, нельзя не отметить, что овладение сложной речевой
характеристикой опорных точек (по их положению на
«координатах» страницы) оказало явное положительное влияние на развитие
речи детей при свободном описании пространственных явлений.
4. Другой областью приложения нового метода была
гуманитарная дисциплина, начальная грамматика родного (русского)
языка. Мы начали ее изучение (во втором классе) с отдельных
слов, этих наглядных отдельных объектов речи. Здесь пришлось
сначала научить детей разделять слова и вещи, которые они
обозначают; до этого дети плохо или совсем их не различали; в их
представлении слово сливалось с объектом и как
самостоятельный объект не выступало. В анализе слов мы исходили из того
предварительного соображения, что слово — не обозначение
объекта, а сообщение о нем. Поэтому свою задачу мы видели
в том, чтобы научить детей выделять «единицы сообщения» и их
связи внутри слова. Единицей речевого сообщения является
сема, и мы начали с семного анализа «первой части речи» —
существительного. Легче всего выделяется в слове его окончание,
которое в русском языке несет три сообщения: числа, падежа, рода.
Очень важно, что в этом анализе мы специально подчеркивали
две особенности языка. Во-первых, наличие (в некоторых
положениях) нулевого окончания — когда вещественного окончания нет,
но его отсутствие имеет такое же вполне определенное значение,
как в других случаях его вещественное наличие. При записи слова
(на доске) это нулевое окончание мы обозначали большим нулем
со стрелками к значениям (числа, падежа, рода), и дети очень
легко усваивали это, вообще говоря, очень трудное понятие.
Вторая особенность, которую мы тоже выделяли и
подчеркивали, состояла в том, что фонетически одно и то же окончание
может у разных слов иметь разное значение, сообщать о другом
числе, падеже и роде (у меня нет руки —у меня две руки), что,
следовательно, окончание, в частности определенный звук и его
носитель, буква или буквы, имеют значение не сами по себе и
независимо от слова, а только вместе со всем словом, по общему
его смыслу. Обе эти особенности воспитывали представление
о языке не как о наборе отдельных знаков с наглухо
закрепленными за ними значениями, а как о системе средств сообщения,
каждое из которых получает определенное значение лишь по
месту во всей системе языка.
После окончания в слове выделялись суффиксы с их семами,
а затем таким же образом и префиксы. Наращивались суффик-
594

Методы обучения и умственное развитие в детском возрасте
сы, наращивались префиксы, они придумывались по образцу,
подсказанному руководителем, а если этого было мало, то за
новыми суффиксами и префиксами обращались к учебникам
грамматики для старших классов (что очень импонировало нашим
второклассникам). В результате изменения суффиксов и
префиксов получались кусты родственных слов: дальнейшие справки
о таких родственных словах наводились по большим словарям
(что тоже очень повышало самоуважение наших детей). Иногда
в этих операциях с производством новых слов получались и
такие слова, каких в языке не было, однако руководитель всегда
отмечал, что все-таки мы имеем право составить такие слова, но
просто в жизни людей они не понадобились.
Куст родственных слов, особенно если их записывать так,
чтобы одноименные части слова по вертикали приходились как раз
одна под другой (и еще разделялись легкой карандашной чертой
друг от друга), позволял ясно, так сказать, пространственно
четко выделить в постоянную часть — корень слова. Вместе с тем
открывалась такая же простая возможность показать, что при
изменении «корня» получается уже не родственное, а «совсем
другое слово», —даже при сохранении всех прочих его частей.
Если легкими вертикальными черточками разделить все
морфологические части слова и над каждой морфемой наметить ее
семы, то раскрывается наглядная, ясная общая структура слова;
еще лучше представить ее в виде горизонтального ряда
квадратиков, внутри которых пишется начальная буква названия
морфемы, а над квадратиком, тоже через черточки — буквы,
обозначающие их семное значение. В таком изображении слово
открывается как стройная система сообщений — не как
указание на определенный объект, а как «целый рассказ» о нем.
После существительных проводился такой же анализ
прилагательных, потом глаголов, местоимений, наречий и других частей
речи. Для каждой из них выделялись морфологические части
и для каждой части — характерный набор сем. Это открывало
возможность показать различие частей речи и проводить их
опознание. Дети «поэтапно» усваивали такой анализ на обильном
и разнообразном материале с помощью сводной таблицы, в
которой схОдп для каждой части речи записывалась «столбиком»
и сопоставлялась с другими.
Таким образом, и здесь изучению частей речи
предшествовала обширная пропедевтика семно-морфологического анализа
слова. Вести изучение такой пропедевтики традиционным путем
595

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
значило бы сразу обречь его на неудачу. Можно сказать поэтому,
что и здесь мы были вынуждены обратиться к проблемному
методу обучения (о котором тогда мы, впрочем, и не думали; не
думали, но проводили).
Занятия проходили как исследование слова — такого объекта,
который раньше представлялся очень простым, а теперь
оказался очень сложным, но вместе с тем интересным и четким. Язык
открывался как целый мир, «хитро» связанный с миром
окружающих вещей. Его исследование вело к накоплению знаний
и ко все более свободному владению речью, все более
свободному движению в плане языка.
Изучение слова путем выделения системы его сем —
мельчайших значений его морфологических частей — естественным
образом вело к воспитанию тонкого чувства языка (чего мы вначале
не имели в виду и не предвидели). В дальнейшем это чувство
языка проявилось в значительно более легком изучении не только
других разделов грамматики (того же языка), но и других его сторон,
например художественной речи, а также в изучении иностранных
языков, даже с другим внутренним строем (например,
французского языка). Обобщение шло по родственным связям объекта (а не
учебного предмета) и выходило далеко за пределы отдельной науки
об этом объекте (в данном случае — грамматики родного языка)1.
5. Третьей областью, где мы применили новый метод, были
начальные числа натурального ряда и первые четыре действия с
ними. Здесь остро выступили два вопроса: с чего «вообще» начинать
изучение чисел (чтобы они не представлялись ребенку рядом
произвольных названий) и как адекватно раскрыть ребенку самое
число, особенно первое из них — единицу (из которой строятся
все остальные числа натурального ряда). Мы остановились на том,
что начинать нужно с того, как числа входят в окружающую
ребенка жизнь. В ней указание на число предметов (в данном
конкретном их множестве) означает результат их измерения — в
повседневной жизни за числом стоит измерение. Для измерения нужна
мера — мера является важнейшим средством внесения
собственно математического начала в мышление ребенка.
1 Айдарова Л. И. Формирование некоторых понятий грамматики по
третьему типу ориентировки в слове. В кн.: Зависимость обучения от типа
ориентировочной деятельности. М., 1968.
Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших
школьников русскому языку. М., 1978.
596

Методы обучения и умственное развитие в детском возрасте
Но мера — сложный объект, и в представлении о ней
выделяются превыше всего ее качественные и количественные
стороны. Качество меры проявляется тем, что каждую величину
можно измерять только своей мерой. «Отрабатывая» эту
сторону понятия о мере, мы спрашивали детей, чем можно измерить
«эту вещь» и чем нельзя (например, можно ли измерить воду
веревочкой? А чем можно?). В дальнейшем мера оказалась
важнейшим средством разделения разных свойств, параметров
вещи и ее оценки по каждому параметру в отдельности. В задачах
Пиаже это привело: 1) к разделению параметра вопроса от
параметра, доминирующего в наглядной картине сравниваемых
вещей; 2) к их оценке именно по параметру вопроса и 3) к
уяснению того, что во второй фазе теста Пиаже объект подвергался
изменению только по одному параметру, но как раз по
параметру вопроса не менялся.
Количественная характеристика меры тоже составляет
довольно сложную проблему: что можно взять в качестве меры?
Мера (одна мера) может состоять из нескольких вещей
(частей!) и может составлять лишь часть какого-нибудь
предмета. Меру нужно откладывать точно (а не «как-нибудь») и не
забывать о том, что мера была отложена (для этого откладывают
метки). Для меток нарочно берется самый разнообразный
материал — чтобы его фактура не совпадала с его функцией
(напоминать, что была отложена мера) и не подменяла ее. Откладывание
меток (по мере откладывания меры) вело к тому, что конкретная
величина открывалась перед ребенком двояко: и как реальная
вещь, и как множество (отложенных меток). Конкретное
представительство математической величины само выступало как
наглядно представленная вещь. Это означало переход
величайшей важности — от конкретной величины к конкретному
множеству, этой математической основе учения о числе.
Получив конкретные множества, мы переходили к их
количественному сравнению — еще без числа! Детям предлагались
две кучки меток (два множества), и спрашивали, где меток
больше. Если дети отвечали произвольно, «как покажется», то мы
обращали их внимание на разные ответы, и опять спрашивали,
как «доказать» точно, где меток больше, а где меньше. Если
никто из детей не мог это сделать, то им показывали прием
взаимно-однозначного соотнесения двух параллельных рядов меток.
На этих рядах «отрабатывали» представления «равно» (столько
же), «больше» и «меньше», «больше на...» и «меньше на...» («вот
597

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
столько» — показ на избыток или недостаток элементов одного
ряда по сравнению с другим).
Лишь после этого вводилось представление о единице,
которая определялась так: то, что отложено с помощью данной
меры, и равно своей, и только своей мере. Чтобы показать важность
этого ограничения, мера тут же менялась, и ребенка
спрашивали: будет ли прежде отложенная величина, равная прежней
мере, и теперь единицей (при новой мере)? Таким образом, в
понятие числа с самого начала вводилось отношение (равенства
своей мере), и это отношение с самого начала разъяснялось как
«относительное»: только для «своей» меры. Дальнейшие числа
строились по формуле ± 1, причем сложение всегда и
немедленно сопровождалось вычитанием. Ноль разъяснялся не как
«ничего», а как условная точка отсчета (отмеривания), и это
демонстрировалось на разных величинах, а «плюс» и «минус» — как
их изменение в одну и в другую сторону. Это позволяло легко
разъяснить и представление об отрицательных числах (на чем
мы, однако, не останавливались). В дальнейшем важный этап
составлял переход через десяток (в одну и в другую сторону),
построение и изучение чисел сразу в пределах ста, затем — тысячи,
а далее—первых четырех классов (до миллиарда включительно),
чтение написанных чисел и написание названных и т.д.
Конечно, и такое дотошное изучение каждого «шага» в
построении представлений о множествах и числах нельзя было
провести у шестилеток1 без помощи «проблемного метода»
обучения. Здесь он заключался в том, что мы всегда ставили вопрос
о количестве какой-нибудь наличной величины,
предоставляли детям сначала ответить на него, как они могут, пользовались
разноречием их ответов для новой постановки вопроса («так
как же на самом деле?»), не раскрывали сразу, в чем состояли их
ошибки и не давали «готовый» правильный ответ, а, сопоставляя
факты, наводили на прием, который позволял детям
самостоятельно найти правильное решение. Дети все время встречали
«проблемы», возбуждавшие их активность, пытались решать их,
искали способы их решения, выводили эти способы из подска-
1 Начальное изучение грамматики предполагает элементарные
умения читать и писать, и поэтому проводилось во II классе начальной
школы, а начальное изучение арифметики можно проводить уже с
шестилетками, у которых письмо заменялось выкладыванием карточек с цифрами
и знаками.
598

Методы обучения и умственное развитие в детском возрасте
занного экспериментатором сопоставления материалов, а затем
применяли их в разных заданиях. Дети ничего не заучивали, но
каждую новую порцию знания усваивали путем
непроизвольного запоминания в действии. Проверкой этого запоминания
служило выполнение действия без опоры на внешне
представленную схОдп1.
Для такого обучения начальным числам и первым
арифметическим действиям пришлось составить обширную
пропедевтическую программу. В нее вошли: учение о преобразовании
конкретных величин в конкретные множества, соизмерение
множеств без числа, введение отношения в понятие о единице
(без чего представление о числах вообще не может считаться
полноценным), новое собственно математическое
представление о ноле, первое адекватное представление об отрицательных
числах, принцип образования чисел натурального ряда, принцип
разделения разрядов и классов десятичной системы, составление
и усвоение (в действии, без заучивания!) таблицы умножения
и деления, десятичные дроби (разряды «вправо»), а потом и
простые дроби (величины, равные части «составной меры»).
Перенос этих разнообразных и только в действии приобретенных
знаний сказался в неожиданно легком усвоении дальнейших, все
более сложных разделов курса начальной математики и в
удивительно легком переходе к решению задач, чему мы, собственно,
уже не учили и что «по механизму» представляется нам еще
недостаточно ясным2.
Но особенно ценным было новое, собственно научное
понимание вещей, приобретенное детьми в результате такого
обучения арифметике. Это научное воззрение прежде всего
проявилось в том, что до нашего обучения дети (как, впрочем, и многие
взрослые) считали, что величина — это отдельная вещь, а после
обучения каждая вещь выступала как носитель многих величин!
Это составляет одно из важнейших отличий так называемых
«житейских понятий» (Л. С. Выготский) от научных. В
житейских условиях вещь каждый раз рассматривается со стороны
того свойства или тех немногих, тесно связанных свойств, которые
1 Гальперин П. Я., Георгиев Л. С. Результаты формирования
начальных математических понятий по методике, основанной на измерении //
Доклады АПН РСФСР. 1960. № 4-5.
2 Салмина Н. Г., Сохина В. П. Обучение математике в начальной
школе. М., 1975.
599

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
в данной ситуации являются важными (для субъекта);
вследствие этого и сама вещь характеризуется только по этим
свойствам, а они выступают как ее характеристики в целом.
Потому-то в задачах Пиаже дети не только определяют величину по
свойству, которое «само бросается в глаза», но определяют по
нему весь объект (а не только это его свойство); к тому же у них нет
оснований считать важным для ответа (о сравнительной
величине объекта) какое-нибудь другое свойство. А потом, когда мы
научаем ребенка четко различать отдельные свойства объектов,
в частности то свойство, о котором ставится вопрос, от других
его свойств, — сенсорная яркость некоторых признаков теряет
ведущее значение (в тестах на «сохранение количества»), и у
дошкольников, обученных различению параметров с помощью
меры, феномены Пиаже исчезают! Сначала дети еще говорят:
«Кажется, что тут больше (меньше), а на самом деле одинаково», но
вскоре исчезает и эта оговорка, и дети прямо заявляют: «Ну да,
по длине это стало больше, но всего воды (пластилина, песочка
и т.п.) здесь и здесь одинаково».
После обучения из 50 детей только трое не решили две
задачи, двое — две другие задачи, один — одну, последнюю задачу.
Из этих пяти детей двое явно отставали в умственном развитии;
один пропустил много занятий по болезни, у двоих отмечалось
отсутствие интереса к учебным занятиям, они не умели
сосредоточиться, запомнить вопрос и т.д. Однако и эти пятеро детей
(при отсутствии дополнительных занятий в детском саду и
дома!) правильно решили 10 контрольных задач, а из остальных
пяти неправильно решили только некоторые (табл. № 3).
Таблица №3
Число правильных ответов в задачах Ж. Пиаже (и
построенных по его типу) до и после обучения по методике III типа
(в%к общему числу детей старшей группы детского сада — 50
человек)
№
задач
До
обучения
После
обучения
1
42
100
2
44
100
3
36
100
4
28
100
5
18
100
6
4
100
7
26
100
8
40
100
9
44
100
10
24
92
11
38
92
12
22
96
13
52
100
14
40
96
îsl
32
98
600

Методы обучения и умственное развитие в детском возрасте
Этот результат позволяет иначе подойти к объяснению
феномена «сохранения количества». Пиаже считает его продуктом
объединения взаимно-обратных действий: сначала величина
меняется в одном направлении, а затем в обратном, и это
приводит ее к исходному состоянию; таким образом, ее количество
остается тем же, что и до этих изменений. Однако изменение
сначала в одном, а потом в обратном направлении (с
возвращением к исходному состоянию) составляет двойное изменение,
а вовсе не «сохранение количества». О таком двойном
изменении нередко говорят и сами дети, у которых «сохранение
количества» еще отсутствует. Ни логически, ни психологически
взаимная обратимость операций не может служить
основанием для вывода о «сохранении количества». В отличие от этого
применение меры — одной для параметра вопроса, другой для
параметра, по которому идет фактическое изменение
объекта — легко раскрывает «принцип сохранения»: объект
меняется не по тому параметру, о котором спрашивают, а по
параметру вопроса он просто не меняется. Так, например, когда один
из двух пластилиновых шаров раскатывается в колбаску, то по
длине она становится больше (прежнего диаметра шара), но
количество пластилина, о котором ставится вопрос («а теперь где
больше пластилина?»), при этом не меняется. Феномены
Пиаже основаны на том, что ребенок судит обо всей вещи каждый
раз по одному тому параметру, который бросается в глаза. Это,
конечно, очень характерная черта мышления дошкольника, не
обученного измерению, и большая заслуга Пиаже — создание
системы тестов, которые так демонстративно раскрывают эту
особенность. Но происхождение феномена «несохранения
количества» и механизм его преодоления — совсем не те, на
которые указывает Ж. Пиаже.
Ликвидация феноменов Пиаже служит показателем того, что
в суждении о конкретных величинах ребенок переходит с до-
операционального уровня на уровень конкретных операций.
Но это еще не решает вопроса, происходит ли здесь развитие
мышления или только приобретение некоторых приемов для
решения некоторых задач. Пиаже считает, что для решения
этого вопроса нужно выяснить, наступает ли такое же изменение
интеллектуальной деятельности и в других психических
функциях: в восприятии, памяти, воображении, речи. Как всегда, он
предлагает для этого набор замечательных тестов (по оценке
количества) в сфере каждой из этих функций. И вот недавно мы
601

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
получили прямое доказательство развивающего эффекта
описанного выше обучения начальным физическим и
математическим понятиям. После него дети были проверены по тестам
Пиаже (для оценки величин в восприятии, памяти, воображении
и речи) и обнаружили полный перенос конкретных операций
во всех этих областях1.
6. Итак, на разном материале (письмо букв, начальные
понятия грамматики, начальные физические и математические
понятия) мы построили такой метод обучения, который позволял
ребенку после анализа нескольких первых объектов
самостоятельно исследовать любой новый объект того же рода,
устанавливать его строение и его характерные признаки, по ним
самостоятельно воспроизводить его и в действии усваивать и знание
объекта, и действия с ним. Отличие этого метода обучения от
формирования умственных действий, представлений и понятий
на схОдп, предлагаемой в готовом виде (II тип обучения), а тем
более — отличие их обоих от обучения «путем проб и ошибок»
(I тип обучения) — бросается в глаза. Каждый из этих типов
учения характеризуется своей ориентировкой в предмете, своим
ходом процесса учения, качеством его результатов и отношением
детей к процессу и предмету учения.
Сравнивая схОдп с условиями, на которые указывают
традиционные методики, мы прежде всего обнаруживаем
значительную неполноту последних. Эта неполнота бывает разной и в
разной степени касается разных условий и сторон действия, но
всегда остается значительной. Она-то и является источником не
только недостаточного развития соответствующих свойств, но
других характерных особенностей I типа учения.
Отсутствие значительной части условий, необходимых для
правильного выполнения нового действия, становится
причиной столь характерных для него проб и ошибок. Они возникают
именно там, где нет указаний (в инструкции) или ориентиров
(в материале). Пробы выполняются без учета необходимых
условий и в этом отношении действительно являются «слепыми».
В них действие ориентируется субъектом только на заданный
конечный результат. «Правильное» действие возникает
случайно и воспроизводится лишь по обрывкам внешней картины
и по кинестетическим следам движения. Но даже эти показате-
1 Бурменская Г. В. Понятие инвариантности и проблема
психического развития ребенка // Вопросы психологии. 1976. № 4.
602

Методы обучения и умственное развитие в детском возрасте
ли лишь постепенно уточняются после многократных
повторений таких же случайно удачных действий (отчего и получается
известная «кривая научения»). Объективные условия действия
при этом выясняются лишь в незначительной степени, и
поэтому действие так и остается узким (по условиям своего
применения), хотя в этих пределах может достигать высокой
точности. Интерес к предмету и процессу учения не питается их
познанием и остается внешним — ребенок учится ради чего-то
другого, что и определяет направленность и устойчивость
учения.
Конечно, не исключается возможность того, что ребенок сам
в какой-то мере восполнит недостаток указанных ему условий
действия. В некоторых, относительно простых, случаях ребенок
находит или «усматривает» правильное решение задачи — схнОд
сменяется на схОдп, и «кривая проб и ошибок» внезапно
обрывается. Вместе с тем выделение некоторых существенных
отношений действия ведет и к некоторому его обобщению. Но даже
в этом счастливом случае другие свойства действия, например
его сознательность — остаются «невоспитанными», и не
только ребенок, но и взрослый, искусно выполняя действие,
большей частью ничего не может о нем рассказать. Такое
самостоятельное возмещение недостающих условий, естественно, бывает
редким и всегда более или менее неполным, у разных детей
разным — что и ведет к большому разбросу успеваемости. А так как
стечение обстоятельств, благоприятствующих «усмотрению»,
встречается гораздо реже, чем обстоятельств безразличных и
даже неблагоприятных, то обычно «кривая успеваемости» больше
или меньше сдвигается влево, к посредственно успевающим.
Понятно, наконец, что I тип учения у большинства детей в
лучшем случае ведет к накоплению узких знаний и умений и не
развивает ни мышления, ни тем более способностей. Их развитие
происходит, но как бы помимо обучения, и наблюдателю дело
представляется так, что обучение опирается на уже достигнутые
возможности умственной деятельности.
Обучение по II типу, т.е. на схОдп, предлагаемой в готовом
виде, дает глубоко отличную картину. Оно идет без проб и ошибок,
и его прогресс выражается быстрым уменьшением раздельности
отдельных звеньев действия, все более слитным и ускоренным
его течением и постепенным как бы «обтаиванием»,
сокращением его ориентировочной части. При переходе на новый этап
и ориентировочная, и исполнительная части действия снова не-
603

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
сколько развертываются, а темп замедляется, чтобы вскоре
наверстать достигнутое на предыдущем этапе.
Исключение проб и ошибок ведет к значительному ускорению
процесса, а планомерное воспитание желаемых свойств
позволяет достичь намеченных результатов гораздо легче и без
существенного разброса успеваемости: даже при массовом
обучении (в классе) разброс не превышает различий между «хорошо»
и «отлично». И понятия школьных наук, и собственно логические
понятия (классификации и сериации) могут быть
сформированы уже в 5 с половиной — 6 лет вместо 11-12 по традиционной
системе — на целый период жизни раньше! И это заставляет
пересмотреть вопрос о так называемых возрастных особенностях
умственного развития, в частности об интеллектуальных
возможностях старших дошкольников, вопрос о связи обучения
и умственного развития ребенка. Второй тип обучения
сохраняет поэтому громадное значение — ив практических ситуациях,
и в теоретическом анализе — как четкий уровень «отсчета» для
всяких модификаций обучения.
Но при систематическом общем обучении начинают
выступать существенные недостатки и II типа учения. Он опирается
на отличительные характеристики отдельных конкретных
объектов, и перенос на новые объекты ограничен их внешним
сходством; но даже роль этого поверхностного сходства
ограничивается тем, что в новых условиях те же свойства несколько меняют
свое значение. Поэтому для новых объектов схОдп приходится
составлять заново и снова преподносить ее ребенку в «готовом
виде». Правда, II тип ориентировки в предмете воспитывает
требования к четкости условий действия и составу его звеньев, но
общий характер знаний и умений остается эмпирическим.
Один из неявных, но еще более существенных недостатков
II типа учения состоит в том, что он исподволь воспитывает
определенное отношение к предмету и процессу учения. В схОдп уже
содержится все, что нужно узнать о предмете, и процесс обучения
сводится к «подведению под понятие», к опознанию объектов.
Активность ученика направляется не на открытие
неизвестного, а на усвоение «готового знания» — II тип учения воспитывает
не теоретический, познавательный, а прикладной интерес к
знанию.
Обучение по III типу ориентировки в предмете строится
существенно иначе. В нем составлению схОдп предшествует
обширная пропедевтика, на протяжении которой происходит
604

Методы обучения и умственное развитие в детском возрасте
тщательное исследование разных объектов данного рода. Это
исследование ведется самим ребенком и только
направляется руководителем, который так подбирает факты, что
вызывает определенную постановку вопроса, а затем и определенный
ответ на него. Но и вопрос, и ответ (особенно ответ!)
формируются самим ребенком. Таким образом, первое и главное в III
типе учения — это возбуждение познавательной деятельности,
все большее укрепление и развитие собственно
познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации,
в частности наград или наказаний. А неудачи должны
рассматриваться так, чтобы не обескураживать ребенка, но побуждать
его к поискам новых решений.
При III типе ориентации в предмете каждый объект
раскрывается не изолированно и не только в своем отличии от других,
но именно в связи с другими, как частное явление одной общей
системы. В этой связи он получает свои определения, отличия от
родственных объектов той же группы. Поэтому, с другой
стороны, исследование каждого объекта как бы приоткрывает дверь
в более широкую область; и удовлетворение от успешного
познания начальных явлений возбуждает интерес к дальнейшему
познавательному движению.
СхОдп составляется в результате предварительного
исследования нескольких объектов данной области, и последующее
использование этой схемы становится производным от их
познания. А метод исследования открывает для него такие же
неограниченные перспективы, как не ограничена и сама
познаваемая действительность.
Таким образом, в III типе учения ясно различаются два
начала: метод исследования объектов и метод вовлечения в это
исследование. Метод исследования нацелен на выяснение основной
структуры изучаемых объектов — основных единиц данной
области и способов их сочетания в более крупные конкретные
образования. А метод вовлечения в исследование состоит в
возбуждении познавательного интереса — сначала путем необычного
сопоставления фактов, которые до этого были известны ребенку
с другой стороны и в других сочетаниях. Начинать нужно с
чего-то известного, что служит для ребенка понятной отправной
точкой познавательного движения. Но известное нужно тут же
показать с новой стороны, чтобы вызвать удивление — начало
всякого исследования («мать философии» — говорили античные
философы). Этот начальный познавательный интерес должен за-
605

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
ботливо и осторожно, но последовательно и настойчиво
развертываться, воплощаться в устойчивую, несущую в себе
последовательность задач самостоятельную деятельность (которой не
должны мешать, особенно вначале, никакие посторонние,
утилитарные соображения).
Эти два начала (метод исследования объекта и метод
вовлечения в исследование), хотя они и представляются разными, на
самом деле глубоко связаны. Именно установка на изучение
объекта (независимо от того, для чего потом будут использованы
его результаты) помещает основную цель деятельности в самый
процесс познания, процесс раскрытия предмета, возбуждает
собственно познавательный интерес к нему и побуждает к
использованию тех возможностей, которые открывает метод
исследования. Эти возможности остались бы неиспользованными, если
бы одновременно не воспитывался интерес к их использованию.
В одном экспериментальном исследовании мы умышленно
развели метод исследования и метод вовлечения в
исследование, «проблемный метод» обучения. Одной группе детей сразу,
«в готовом виде» рассказывали об основных единицах материала,
приемах их выделения и их сочетаниях в конкретных объектах;
затем все это поэтапно усваивалось по II типу учения. В другой
группе схОдп, построенную по II типу, дети устанавливали
сами и потом усваивали «проблемным методом» — по III типу
учения. И получили: в первой группе — II тип учения, а во второй
труппе — III. Отношение к предмету и процессу учения
определялось именно методом вовлечения в деятельность! Что же
касается структуры объектов, то как бы она ни раскрывалась — по
II типу или III типу — она лишь открывала ребенку большие или
меньшие возможности деятельности, но сама в эту деятельность
не вовлекала.
Необходимость опираться на собственно познавательный
интерес к предмету становится тем настоятельней, чем более
теоретически представлено само знание, чем дальше его изучение от
его применения, его использования «для чего-то другого».
Учение идет особенно хорошо, когда изучение какой-нибудь
области знания гармонично совмещается с применением этих
знаний на практике. Но это получается лишь тогда, когда схОдп
для каждой категории явлений предварительно составляется
самим ребенком и эти схемы сводятся в общую таблицу, которая
и становится основой такого применения. Хуже получается
тогда, когда изучение теоретической дисциплины опирается толь-
606

Методы обучения и умственное развитие в детском возрасте
ко на практические нужды; это обеспечивается II типом учения.
Но еще хуже, когда требования будущей практики остаются
отдаленными, ссылки на нее — только словесными, а фактическая
мотивация учения определяется целями, посторонними
предмету и процессу учения. Чем основательней требуемые знания, тем
больше процесс учения должен опираться на собственно
познавательный интерес к предмету.
7. Последний вопрос: каково влияние типов учения на
формирование интеллектуальных возможностей и как эти типы
связаны с общим умственным развитием?
Основной факт заключается в том, что у старших
дошкольников при разных типах учения воспитываются разные
интеллектуальные возможности, разные не только по количественным
показателям, но и по общей ориентации в вещах, по общему
отношению к ним и действиям с ними.
В настоящее время характеристики мышления дошкольников
ограничиваются тем, что оно является наглядно-действенным
и наглядно-образным, предоперациональным и еще не
доросло до собственно логического рассуждения. И это правильно, но
только в условиях I типа учения и для той ориентировки в вещах,
которую оно формирует. Ошибка состоит в том, что этой
характеристике придается всеобщее значение. Происходит это
потому, что другие типы учения оставались неизвестны. А так как при
I типе учения постоянно наблюдается широкий разброс по
успеваемости, то исследователи приходили к заключению, что
интеллектуальные возможности детей вообще не зависят от обучения,
что, напротив, обучение должно приспосабливаться к уровню
развития, если не хочет остаться «формальным».
При обучении по II типу ориентировки в предмете (т.е. на
основе схОдп, сообщаемой в готовом виде) интеллектуальные
возможности детей того же возраста оказываются гораздо выше.
Наличие полной системы условий, обеспечивающих успешное
выполнение заданий, объясняет не только эти новые
возможности, но и характерные особенности обучения по I типу, в
частности разброс по успеваемости.
При обучении по II типу этот разброс практически
снимается, успеваемость выравнивается на высших показателях. Это
не означает выравнивания способностей — устраняются
только различия в усвоении общеобязательной программы. Полная
успеваемость обеспечивается методом обучения. Способности
проявляются не столько в скорости и качестве усвоения обще-
607

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
обязательных знаний и умений, сколько за их пределами—о чем
и следует особо позаботиться.
II тип учения обеспечивает быстрое и высококачественное
усвоение знаний и умений — и этого нельзя недооценивать,
особенно в практической деятельности. Но II тип учения нацелен на
усвоение знаний, а не на их построение, а без
«самостоятельного» построения знаний невозможно ни их углубленное
понимание, ни их продуктивное использование. Чем более обширных
и свободно применяемых знаний требует практика, тем более
глубоким должно быть понимание объектов и самого знания,
тем менее «прикладным» должен быть процесс его усвоения.
III тип учения воспитывает прежде всего установку на само
исследование. Такая установка на исследование объектов как
бы заранее подготавливает широкий перенос на другие
области, связанные теми или такими же структурами, — не только
«чистописание», но воспроизведение любого контура; не только
русская грамматика, но строение любого естественного языка;
не только счет, сложение, вычитание, но математическое
моделирование объектов и т.д.
Воспитание подобной ориентировки требует обширной
пропедевтики и сначала гораздо большей затраты времени. Но
тщательное изучение самых первых основ знания создает такие
благоприятные возможности для усвоения его последующих
разделов, что эти начальные затраты времени с лихвой окупаются.
Причем вместе с гораздо более высокими интеллектуальными
возможностями развивается и внутренняя, собственно
познавательная мотивация учения.
Так мы приходим к двум заключениям. Одно из них — о связи
интеллектуальных возможностей дошкольников и типов учения.
Нельзя говорить об этих возможностях, не учитывая характер
учения, на основе которого они сложились. И нельзя говорить
просто об учении, не различая его основные типы.
Другое заключение — о связи интеллектуальных
возможностей и умственного развития. И здесь различие типов учения
сказывается поразительным образом. Особенность I типа
учения состоит в том, что сколько-нибудь ясного отношения к
умственному развитию оно не обнаруживает. Это и дает основание
считать, что между обучением и умственным развитием нет
положительной связи, что в основном умственное развитие не
зависит от обучения и, напротив, само обуславливает его
возможность.
608

Методы обучения и умственное развитие в детском возрасте
В III типе учения эффект общего развития мышления
выступает открыто и ярко. Как мы видели, этот эффект проявляется
не только в самостоятельном распространении усвоенных
приемов исследования на дальнейшие разделы того же учебного
предмета и даже за его границы, но и разных формах
интеллектуальной деятельности. Этот мощный развивающий эффект
обучения по III типу представляется понятным и, так сказать,
вполне естественным, потому что такое обучение вооружает ребенка
четкими средствами различения и оценки внутреннего строения
и свойств объектов и порождает сильнейший и
всевозрастающий интерес к их изучению. Программа обучения при этом
обширна, требует длительного времени, на протяжении которого
занятия становятся постоянной и увлекательной частью
расписания дня, входят в жизнь детей как ее наиболее занимательная
(и значительная) часть1.
Но вот что долго удивляло нас — отсутствие такого же
влияния II типа учения. Дети приобретали хорошее умение
классифицировать самые разные, даже незнакомые предметы (разумеется,
если им указывали различительные признаки этих предметов),
но сами к такого рода логическим классификациям не
прибегали. Прекрасно усвоенные операции оставались
изолированными умениями, которыми дети не пользовались или пользовались
только по указанию старших. Разъяснение этого явления мы
получили лишь после того, как операции классификации были
сформированы на разном материале у школьников 5-6 классов.
У них эти операции не только получили самостоятельную жизнь,
но и послужили одним из средств воспитания познавательного
интереса в особенно трудной области (архитектуры и
архитектурных школ средневекового церковного зодчества). Но у этих
школьников интерес к искусству поддерживался и другими
занятиями: изучением истории и литературы. У них логические
операции были включены в более широкие интересы. А у наших
1 Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы
ориентировки в предмете: Дисс. канд. педагог, наук (по психологии). МГУ.
Философский ф-т, отделение психологии. М., 1965.
Айдарова Л. И. Формирование некоторых понятий грамматики по
третьему типу ориентировки в слове // Зависимость обучения от типа
ориентировочной деятельности / Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф.
Талызиной. М., 1968.
Ждан А. Н., Гохлернер M. M. Психологические механизмы усвоения
грамматики родного и иностранного языков. Ч. 1. М., 1972.
609

Раздел 4. Формирующая стратегия исследования проблемы обучения и развития
дошкольников логические операции оставались вне остальных
интересов их жизни,
В свое время нам было важно показать, что дошкольники
способны овладеть логическими операциями, но теперь не
менее важно подчеркнуть, что самим дошкольникам эти операции
были не нужны. В их житейском обиходе они не применялись,
а в их игровой деятельности воспроизводятся не
предметно-логические, а межчеловеческие отношения и роли их отдельных
участников.
Так мы приходим к заключению, что совершенство самих
приемов интеллектуальной деятельности, даже прекрасно
усвоенных, составляет лишь потенциальные возможности умственного
развития, но вовсе не само это развитие. Поэтому даже хорошее
усвоение этих приемов само по себе к развитию не ведет. Эти
возможности реализуются лишь при условии, что они активно
используются, а это происходит лишь тогда, когда они отвечают
основным интересам ребенка. Пользуясь формулой Л. С.
Выготского, можно было бы сказать, что интересы ребенка как бы
забегают вперед его интеллектуальных возможностей и ведут за
собой их развитие, заставляют ребенка искать и приобретать
такие формы интеллектуальной деятельности, которые отвечают
этим интересам и позволяют удовлетворять их.
Примат реальных интересов над операционно-технической
стороной интеллектуальной деятельности имеет место всегда
и всюду. И когда с ростом культуры все больше увеличивается
расстояние между тем, что ребенок должен изучить, и тем, что
ему непосредственно интересно, все более заостряется
необходимость строить обучение не на соображениях о том, что это
знание ему пригодится в будущем, а на том, чтобы сделать это
знание интересным уже сейчас, в процессе его приобретения — на
познавательном интересе, имманентном знанию,
непосредственно связанному с его применением.
Сегодня этому требованию в наибольшей мере отвечает III тип
ориентировки в предмете. Вместе с тем этот тип ориентировки
наиболее тесным образом сочетает приобретение конкретных
знаний и умений с общим умственным развитием ребенка.

Раздел 5
Психические процессы как виды
ориентировочной деятельности
К ПРОБЛЕМЕ ВНИМАНИЯ1
(1958 г.)
С тех пор как психология стала отдельной областью знания,
психологи самых разных направлений единодушно отрицают
внимание как самостоятельную форму психической
деятельности. Правда, по разным основаниям. Одни потому, что вообще
отрицают деятельность субъекта и все формы психической
деятельности сводят к разным проявлениям того или иного общего
механизма — ассоциаций, образования структур. Другие
потому, что отождествляют внимание с разными психическими
функциями или с какой-нибудь их стороной; и не было такой
функции, сочетания функций или такого психического явления — от
«направленности» до «изменения организации» психической
деятельности, от «темного» кинестетического ощущения и
двигательных установок до сознания в целом, — с которым не
отождествляли бы внимание2.
1 Первая публикация — Доклады АПН РСФСР. 1958. № 3. Данный
текст приводится по последующей публикации статьи,
отредактированной и дополненной новыми примечаниями в книге: Гальперин П. Я., Ка-
быльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-
во Моск. ун-та, 1974. С. 87-94.
2 В настоящее время за рубежом, да и у нас (об этом см.: кн.
Е.Д. Хомской «Мозг и активация». М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972, ч. I,
гл. 3 и статью А. Кристофферсона «Внимание» в «Энциклопедии
психологии» (1972)), начали отождествлять внимание с уровнем
бодрствования или активации. Но это лишь подтверждает: 1)
неудовлетворенность прежними попытками свести внимание к другим психическим
611

Раздел 6
О НАУЧНОМ ТВОРЧЕСТВЕ
И ЖИЗНЕННОМ ПУТИ
БОЛЬШОГО УЧЕНОГО
ОТВЕТЫ П. Я. ГАЛЬПЕРИНА НА ВОПРОСЫ
КОРРЕСПОНДЕНТА ЖУРНАЛА
«ESTUDIOS DE PSICOLOGIA»1
(1983 г.)
Странное дело, эти вопросы не были для меня новыми, и тем
не менее мне пришлось не раз подумать над ними. И это значит,
что мои ответы выражают только мое мнение, причем я не
уверен даже в том, не захочу ли я через некоторое время поправить
их, дополнить или несколько изменить. Но вот что я могу
ответить на эти вопросы сейчас.
Вопрос 1.1. Каковы основные положения советской
психологии?
Я бы несколько изменил этот вопрос и ответил на него так:
основу советской психологии составляют:
• в философии—диалектический материализм;
• в естествознании — теории развития, в частности теория
Дарвина;
1 Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1992.
№4. С. 3-10.
Данный текст написан П. Я. Гальпериным примерно в 1983-1984 гг. по
просьбе аргентинского журналиста, работавшего над книгой о советских
психологах. Сведениями о публикации этого текста в нашей стране и за
рубежом редакция не располагает.
733

Раздел 6.О научном творчестве и жизненном пути большого ученого
• в учении о человеке — исторический материализм;
• в проблеме «мозг и психика»—учение И. П. Павлова о высшей
нервной деятельности, учение о доминанте и
«функциональных органах» A.A. Ухтомского, о «функциональных системах»
П.К. Анохина, о «построении движений» H.A. Бернштейна;
• в психологии — положение К. Маркса: «идеальное есть не что
иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову
и преобразованное в ней» (Послесловие к 2-му изданию 1-го
тома «Капитала».)
Этими указаниями придется ограничиться; чтобы развернуть
их, потребовались бы многие книги.
Вопрос 1.2. Каковы важнейшие направления советской
психологии?
Важнейшими для развития советской психологии мне
представляются: генетические исследования психического развития
(Л. С. Выготского и его школы) и исследования становления
отдельных форм психической деятельности (начатые
А.Н.Леонтьевым).
Вопрос 2.1. Какова роль философии в формировании и
развитии научных знаний?
Кризис физики в конце прошлого и начале настоящего
столетия был вызван не только новыми физическими открытиями, но
и смешением собственно философского и физического понятия
о материи (В. И. Ленин); да и сегодня по той же причине
возникают недоразумения в связи с понятием об «аннигиляции материи».
Но именно философия, настоящая философия, требует
различения философских и научных понятий, качественного различения
отдельных областей знания о мире и о каждом объекте,
относительно самостоятельного изучения их фактов и законов, но
вместе с тем их объективных связей и генетического единства.
Все это демонстрирует роль философии в формировании
и развитии научных знаний.
Вопрос 2.2. Какова роль философии в формировании
и развитии психологических взглядов?
К сожалению, с XVII столетия и до сих пор психология
развивалась на основе дуализма и его скрытых форм, в частности
разновидностей позитивизма; от их пагубного влияния психология
освобождается очень медленно и трудно. Для очищения от лож-
734

Ответы П.Я. Гальперина на вопросы корреспондента журнала «Estudios de Psicologia»
ных философских установок диалектический материализм,
наивысший итог предыдущего развития философской мысли,
предоставляет наилучшие возможности.
Но задача не сводится к тому, чтобы заменить
психологические представления философскими или вывести из философских
положений основы психологии. Построить психологию на
основах диалектического и исторического материализма — это вовсе
не простая задача. И история советской психологии наглядно
доказывает это.
Вопрос 3.1. Каковы спорные вопросы в развитии
советской психологии?
Все развитие советской психологии происходило в спорах,
в борьбе с последствиями дуализма — с «обособителями
психики» (от мозга, термин И.М. Сеченова), с одной стороны, и с
разными формами редукционизма, с другой.
Борьба с «обособителями психики» велась против
открытого идеализма — это было относительно просто и заняло
краткий начальный период; потом борьба велась и ведется с его
более умеренными, «псевдонаучными» формами — против
психофизического параллелизма и психоанализа, а в последнее
время — против конкретных проявлений позитивизма.
Позитивистические установки в психологии заключаются
в том, что в качестве единиц психологической действительности
признаются «позитивные вещи» — «явления сознания» или
«явления поведения», — а не те отношения, в системе которых эти
явления возникают, существуют и познаются. Подобно тому, как
товар — это не просто те вещи, что продаются на рынке, а те
отношения производства, в системе которые данная вещь
изготавливается для продажи и поступает на рынок, — так и «явления
сознания» и поведения существуют не сами по себе, а возникают,
развиваются и открываются познанию лишь благодаря тем
отношениям, в которые вступает организм с внешней средой на
каждом новом уровне своего развития.
Борьба с редукционизмом велась «в открытую» против
рефлексологии (Бехтерева) и классического, наивного
бихевиоризма, а теперь ведется с более скрытыми формами
редукционизма — с подменой процессов и законов психологии процессами
и законами тех областей знания, которые усваиваются
человеком и воспроизводятся в теоретической и практической
деятельности, — с законами логики, лингвистики, математики и т.д.
735

Раздел 6,0 научном творчестве и жизненном пути большого ученого
Вопрос 3.2. Как эти спорные вопросы были решены?
Дуализм, а также монистический, но механистический
материализм и монистический идеализм (Гегеля) опровергаются
диалектическим материализмом; субстанциональный монизм
Спинозы сегодня недостаточен в той части, в какой он не знал
проблемы развития, проблемы возникновения психического из
материи, лишенной психики, признавал ее изначальность как
«атрибута мышления» и строгий параллелизм «порядка и связи»
идей и вещей.
В конкретно-научном плане теперь в советской психологии
все более решительно устанавливается требование различать
психическую деятельность от всего, с чем она эмпирически
связана и к чему ее пытались свести; объяснять психическое
отражение и психическую деятельность из тех объективных
отношений, которые складываются у животных в сложно расчлененной
среде, а у человека — из условий поведения в человеческом
обществе и законов так называемого «социального наследования».
Вопрос 3.3. Как они решаются сейчас?
Сейчас в советской психологии активно обсуждается «деятель-
ностный подход» к изучению психики (А.Н.Леонтьев,
С.Л.Рубинштейн). По-моему, это означает: требование изучать
психическую деятельность не саму по себе, а в составе внешней,
предметной (в логическом смысле) деятельности субъекта;
изучать ее по роли в этой внешней деятельности, которая
определяет и самую необходимость психики, и ее конкретное содержание,
и ее строение; рассматривать психическую деятельность не как
безличный процесс — что было характерно для ассоцианистиче-
ской, физиологической, бихевиористической, гештальтистской
и психоаналитической психологии, — а как деятельность
субъекта в плане психического отражения проблемной ситуации.
Что же сегодня остается «спорного»? Остается невыясненным
и, пожалуй, спорным — что же такое сама психическая
деятельность, полностью ли она совпадает с предметом психологии,
что составляет предмет психологии в мышлении, чувствах,
воле и т.п., с одной стороны, и во внешних формах деятельности
субъекта, с другой.
Вопрос 4.1. Каковы черты Вашей теории?
Теория начинается с ответа на этот вопрос: предметом
психологии является ориентировочная деятельность субъекта в про-
736

Ответы П.Я. Гальперина на вопросы корреспондента журнала «Estudios de Psicologia»
блемных ситуациях на основе их психического отражения.
Вследствие такой ориентировки действия субъекта становятся
осмысленными. В процессе функционального развития
осмысленные действия претерпевают такие изменения, что в
самонаблюдении от них остаются так называемые психические
процессы и явления, а во внешнем наблюдении — поведенческие
реакции. С этих явлений обычно и начинает психология, но
явления эти — и субъективные, и объективные — на самом деле
составляют лишь конечные продукты развития осмысленных
действий; со становления и функционального развития
соответствующих действий и должно начинаться психологическое
исследование. В этом изучении особое значение получает метод
планомерного формирования с заданными свойствами, от
которого и вся теория получила свое название. Но ее
действительным предметом является происхождение конкретных
психических процессов и явлений из внешних осмысленных действий
субъекта.
Все осмысленные действия, приобретаемые в
индивидуальном опыте, можно разделить на первичные и вторичные.
Вторичные получаются из сочетания первичных или вывода из них, что
ясней всего выражается в продуктивном и, собственно,
«творческом мышлении». Но это отдельная и отнюдь не первая проблема
психологии. Первой жизненно важной проблемой, в частности
для обучения, является формирование первичных осмысленных
действий. Оно происходит только одним путем, путем усвоения
внешних образцов, которые задаются явно или косвенно
(структурой проблемной ситуации).
Само усвоение никогда не происходит путем
непосредственного запечатления, как наивно думали, да и теперь думают, когда
о процессе, а тем более о его механизме, ничего не знают и
строят представление о них по аналогии с механическим отложением
следов на пластичном материале. На самом деле усвоение всегда
происходит только на основе воспроизведения образца, за
которое действие и получает подкрепление.
В простейших случаях новое действие диктуется порядком
внешних раздражителей (как было, например, в станковых
опытах И. П. Павлова); в более сложных случаях действие
намечается последовательностью ориентиров, которые устанавливаются
самим субъектом или обучающим. Но как бы они ни
устанавливались, суть положения в том, что сначала эти ориентиры
получают значение указаний лишь благодаря увязке с целью, благо-
737

Раздел 6.О научном творчестве и жизненном пути большого ученого
даря ориентировочной деятельности субъекта и только внутри
нее. В результате успешного выполнения эти физиологически
«индифферентные раздражители» превращаются в «условные
раздражители», а вызываемые ими действия — в условные
рефлексы. Последние физиологически закрепляют за субъектом
внешне заданную структуру действия, а субъект, приобретая ее,
выходит за пределы своих прежних возможностей. Так
ориентировка субъекта в проблемной ситуации становится
психологическим механизмом действия — ведущим механизмом, так как все
другие механизмы действия (физиологические,
биомеханические) укладываются в рамки, намечаемые ориентировочной
деятельностью субъекта.
Выделение ориентиров и их усвоение совершается как
стихийно, так и планомерно. Преимущество последнего состоит в том,
что оно позволяет проследить и объяснить те закономерности
образования и преобразований осмысленных действий, которые
в обычных, более или менее стихийных условиях остаются
скрытыми. Уже внешние, осмысленные действия оказываются очень
сложными; в них различаются ориентировочная и
исполнительная части, а в ориентировочной части — ее направляющая
и контрольная функции. В ориентировочной части очень быстро
выделяется инвариантный состав, который автоматизируется
и выпадает из всякого наблюдения. В физическом действии
явной остается только его двигательная часть, которая
превращается в навык. Если же все действие переносится в восприятие или
умственный план, где сокращению подвергается и его
исполнительная часть, то в сознании остается только продукт этого
скрытого действия — образ, оценка, чувство, «отношение» к объекту.
Они появляются сразу, как бы непосредственно, составляя
основу интуитивного познания. В самонаблюдении от него
сохраняется лишь ближе неопределенное переживание (для
которого никак не могли найти подходящего названия представители
вюрцбургской школы психологии мышления), которое в
механизме автоматизированного действия выполняет роль
контрольного сигнала за ходом скрытого процесса.
С помощью действий формируются образы и понятия об
объектах; если в схему действия вводятся и вместе с ним
усваиваются моральные критерии, то формируются волевые действия;
когда действие формируется в ситуациях, затрагивающих жизненно
важные интересы субъекта, возникают чувства; когда возникает
фиксированная установка (Д.Н.Узнадзе) на общие задачи дей-
738

Ответы П.Я. Гальперина на вопросы корреспондента журнала «Estudios de Psicologia»
ствительности, формируется отношение к людям и
психологическая структура личности и т.п. Таким путем формирование
осмысленных действий становится функциональной осью всех
других сторон душевной жизни.
В настоящее время теория происхождения психических
процессов и явлений экспериментально доказана — и то, конечно,
в общих чертах — для всех видов действий (физических и
умственных, перцептивных и речевых) и основных видов
познавательной деятельности. Экспериментальные исследования
показали, что каждый из них представляет собой действие,
производящее определенный познавательный продукт: восприятие
строит образ наличных вещей, наличной ситуации; память есть
деятельность по восстановлению образа того, что имело место
в личном прошлом; воображение строит образ того, что не
было известно (по крайней мере, в данном контексте), но отвечает
определенной системе требований; мышление устанавливает
отношения, ведущие от наличных условий к намеченной цели;
наконец, внимание контролирует «добротность» всех намечаемых
и осуществляемых действий и их продуктов. Словом, когда
общая природа «психической функции» как предметного действия
установлена, то задача сводится к тому, чтобы раскрыть его
конкретное содержание и дальше путем планомерного
формирования сделать его внутренним достоянием субъекта.
Практические преимущества планомерного формирования
перед стихийным очень велики. При формировании
осмысленных действий по методу планомерного формирования,
обеспечивающего их становление и развитие с желаемыми
свойствами, разброс по качеству усвоения, даже при массовом обучении,
снижается до незначительных различий на высших показателях,
а время усвоения резко сокращается. Вводя дополнительные
условия, можно сформировать такие действия и с такими
свойствами, какие в обычных жизненных условиях не встречаются,
и таким путем подготовить человека к определенным
экстремальным обстоятельствам.
Все это позволяет надеяться, что распространение метода
планомерного формирования на область потребностей, чувств,
настроений, волевых действий и психологическую структуру
личности составит благодарную задачу психологии — науки обо
всех видах жизненного опыта, с его положительными и
отрицательными чертами, с законами их образования и условиями
успешной перестройки.
739

Раздел 6.0 научном творчестве и жизненном пути большого ученого
Вопрос 4.2. Когда и как возникла Ваша теория?
Учение о поэтапном формировании умственных действий и
понятий начало складываться в конце 40-х и начале 50-х гг. как
общее теоретическое решение практической задачи, которой учат
во всех школах: сформировать умение выполнять в уме
арифметические и грамматические действия, исторический и
эстетический анализ и т.д. Работая в лаборатории, мы были свободны от
тех ограничений, с которыми связано обучение в школе, но зато
мы взяли на себя обязательство не просто делать «как принято»,
а потом довольствоваться тем, что получится, — а выяснять
необходимые и достаточные условия, которые однозначно
детерминируют ориентировку учащегося и обеспечивают получение
намеченных результатов обучения. Объективно это означало введение
критерия достаточности условий. Его систематическое
применение требовало каждую ошибку учащегося рассматривать как
указание на отсутствие некоего условия, при наличии которого этой
ошибки не было бы. И мы упорно искали, а если было нужно, то
и создавали такое условие. И это привело к тому, что вместо
традиционного формирования новых действий — при условиях,
которые неявно признаются достаточными, но фактически такими
не являются, — мы перешли к выяснению условий, наличие
которых неизменно и понятным образом ведет к результату, заранее
намеченному программой. Система таких условий — сложная,
разнородная, но четко и последовательно организованная — и
составляет метод планомерного формирования. Обычно мы
начинаем его демонстрацию на материале тех умственных действий,
которые формируются с наибольшими показателями и в наиболее
полном, развернутом виде. Это позволяет объяснить многие
другие процессы, в том числе и менее удачные, путем изменения или
«вычитания» тех или других условий из полного их состава.
Вопрос 4.3. Какие недостатки прежних психологических
теорий позволяет преодолеть теория планомерного
формирования?
В самых общих чертах можно сказать, что планомерное
формирование позволяет:
• на протяжении этого процесса получить разнообразные
«явления сознания» и поведения;
• и, таким образом, объяснить происхождение, содержание
и функцию таких явлений, как «чистая мысль», внимание,
«внутренняя речь», внутренний план сознания, отличие пси-
740

Ответы П.Я. Гальперина на вопросы корреспондента журнала «Estudios de Psicologia»
хического отражения от физиологического и некоторых
отношений между ними;
• установить основную структуру осмысленной деятельности
и последовательные изменения этой структуры, ведущие к
неуловимости психической деятельности ни во внешнем
наблюдении, ни в самонаблюдении;
• установить возможность разного построения
ориентировочной части действия и трех основных типов ориентировки
и учения;
• развенчать «метод проб и ошибок» как внутренне
необходимый и основной в обучении;
• показать отношение каждого типа учения к умственному
развитию.
Исследование психической деятельности путем ее
планомерного формирования только начинается. Уже теперь мы
располагаем фактами, говорящими о том, что с переходом к более
сложным задачам открываются новые и все более важные
образования психической жизни — новые структуры все более
высокого и ответственного порядка.
Вопрос 5. Какие практические задачи позволяет решать
Ваша теория?
В принципе — все задачи общего и специального обучения.
И при том:
• с почти полным исключением разброса по успеваемости в
индивидуальном и мелкогрупповом обучении и с незначительным
разбросом (на высших показателях) при обучении в классе;
• с весьма значительным сокращением сроков обучения;
• возбуждая положительное отношение к процессу и результату
учения;
• открывая гораздо больше возможности для переучивания.
Вопрос 6. Каково соотношение Вашей теории и
генетической психологии Ж. Пиаже?
Я считаю Ж. Пиаже самым большим психологом
современности. Его непреходящая заслуга — создание батареи задач,
решение которых вскрывает характерные особенности психической
деятельности ребенка на последовательных этапах овладения
духовной культурой своего общества. Сколько выдающихся
исследователей до Пиаже были заняты этой проблемой, но никто
не сумел сделать ничего подобного.
741

Раздел 6.0 научном творчестве и жизненном пути большого ученого
Но характерные особенности «феноменов Пиаже»,
получаемых при решении его задач, это каждый раз «поперечные срезы»
через этапы психического развития — продукты деятельности,
а не сама деятельность. О самой интеллектуальной
деятельности приходится только догадываться, и объяснения Пиаже
составляют не более чем «правдоподобные гипотезы», нередко
метафоры и отдаленные «биологические» аналогии. В этом
виновно время — не было разумного представления не только о
самой психической деятельности, но и о строении осмысленных
действий субъекта. Господствующий тип обучения естественно
вызывал у Пиаже отрицательное отношение, а других
возможностей систематического обучения он не видел. Но убеждение
Ж. Пиаже в том, что интеллектуальная деятельность является
продуктом переноса в умственный план внешнего осмысленного
действия, есть теоретическая попытка, о положительном
значении которой для современной зарубежной психологии история
не позабудет.
Вопрос 7. Каковы наиболее перспективные темы
психологической науки вообще и советской психологии в частности?
Во-первых, в отношении таких тем психологическая наука
вообще и советская психология в частности не различаются, как не
различаются в этом отношении физика вообще и советская
физика в частности.
Во-вторых, и особенно с учетом дополнения к вашему
вопросу («с точки зрения проблем, возникающих сейчас перед
человечеством»), необходимо различать темы, непосредственно
осуществимые, и темы, разрабатываемые с более или менее
отдаленной перспективой их практического значения.
Темы первого рода относятся к познавательной, речевой и
физической деятельности. Исследование формирования этих видов
деятельности надо вести систематически с самого начала
жизни и последовательно на всех ступенях развития, уделяя особое
внимание последовательному усложнению жизненного опыта,
прежде всего — организованного обучения. Врастание в
культуру своего общества, становление его полноценным и
полноправным членом — это объективная действительность и главный
объект психологического исследования.
Конечно, моральное воспитание личности как предмет
психологического исследования имеет не меньшее, а может быть
и большее, значение. Но пока я не вижу надежных методов его
742

Ответы П.Я. Гальперина на вопросы корреспондента журнала «Estudios de Psicologia»
научного исследования. Конечно, с тем большей
настойчивостью нужно искать эти методы, не оставляя без внимания и те
методы воспитания личности, которые складываются вне науки.
Но это — область психологических исследований с прицелом на
более или менее отдаленную перспективу.
Вопрос 8.1. Можно ли назвать психологию наукой в
полном смысле этого слова?
История психологии нового времени — от Декарта и Локка до
наших дней, подключая сюда и советскую психологию, —
говорит о том, что правильней было бы считать, что в настоящее
время в психологии заканчивается переход от преднаучного
состояния к собственно научному.
Вопрос 8.2. Почему Вы так думаете?
Потому что дуализм, особенно в форме неосознанного
позитивизма, еще далеко не преодолен даже в советской
психологии; потому что до сих пор психология представляет собой
собрание разрозненных фактов, множество маловразумительных
теорий, для которых, однако, сразу нельзя найти замену;
множество частных методик исследования, лишь в отдельных случаях
устанавливающих однозначные связи условий и следствий, но не
вскрывающих их психологического механизма.
Вопрос 8.3. Какие перспективы открываются в этом
направлении?
Я вижу эти перспективы в распространении метода
планомерного формирования на все формы человеческой деятельности
и психологическое строение личности; на такое же исследование
психической жизни животных. Конечно, такое понимание еще
должно завоевать признание. А оно будет опираться не столько
на теорию, сколько на положительные результаты применения
метода. Об этих результатах мы сегодня можем составить себе
лишь приблизительное представление — по тем результатам, что
уже получены на пока еще ограниченном материале.
Но такое всеобщее исследование душевной жизни,
объективное и адекватное ее природе, непременно проложит себе путь
через все препятствия наших современных представлений о ней
и о методах ее изучения.
743

Раздел 6.О научном творчестве и жизненном пути большого ученого
ИНТЕРВЬЮ П. Я. ГАЛЬПЕРИНА
ЖАКУХААНЕНУ1
(1989 г.)
Петр Яковлевич, расскажите о своем происхождении,
образовании, о Вашей юности. Может быть, начнем с даты
Вашего рождения?
— Я родился 2 октября 1902 года в Тамбове. В то время Тамбов
был крупным губернским городом европейской части России.
Мой отец был отоларингологом. Позже он становится
профессором в Харькове, куда мы переехали в 1911 году. Я ходил в
классическую гимназию, единственную гимназию с совместным
обучением мальчиков и девочек на всю Россию. Тамара Израилевна,
на которой я потом женился, училась со мной в одном классе.
Я часто болел в юности, и это сказалось на моем позднем
развитии. В 1919 году, когда мне было 17, я заразился туберкулезом,
страдал от неясных болезней, по поводу которых ставились
разные диагнозы. С этими болезнями никак не могли справиться,
и, наконец, мне сказали, что все от нервов.
За время болезни я перечитал много книг из отцовской
библиотеки, особенно в области философии и психологии. Чтение такого
рода литературы пробудило во мне желание найти метод, с
помощью которого человеческое мышление можно будет исследовать
объективно. Такое намерение является, конечно,
характеристикой возраста. Пятнадцать-шестнадцать лет — это время, когда
думаешь достичь того, чего другие никогда не смогут. Наивно,
конечно, но я навсегда сохранил эту идею как путеводный принцип.
Иллюзия Поггендорфа
В 20-е годы я попробовал реализовать эту идею. Я думал, что
оптические иллюзии, подобные иллюзиям Мюллера-Лайера,
Поггендорфа и Целлнера, дают подходящий материал для исследования.
Характеризуются эти феномены тем, что умственное восприятие
сильно отклоняется относительно геометрических признаков фи-
1 Напечатано в Soviet Psychology, 1989. Vol. 27, No 3. Текст приводится по
источнику: Intencio (Интенция), 1993. № 1. С. 3-14. Перевод Я. И. Абрамсона.
Жак Хаанен — психолог, преподаватель Утрехтского университета
(Нидерланды), в 70-х годах проходил стажировку на факультете
психологии МГУ им. М.В. Ломоносова [Прим. ред. ].
750

Интервью Я. Я. Гальперина ЖакуХаанену
гур. В самой фигуре все ясно, но что случается при
психологической интерпретации изображения на сетчатке — непонятно...
Я изобрел вариант поггендорф-иллюзии, демонстрирующий ее
даже более ярко, чем автор. (Петр Яковлевич берет бумагу и
карандаш и рисует фигуру [см. рис. № 1].) Я написал короткую заметку об
этом с публикацией в немецкой периодике1. Естественно, я не мог
доказать объективно этим методом, до какой степени умственное
восприятие может отклоняться от геометрии самой фигуры. Это
был ложный путь, но он отражал мои усилия найти объективный
метод для исследования определенных видов умственных действий.
Медицинское обучение
Несмотря на мой выраженный интерес к психологии и
философии, отец твердо советовал мне не выбирать такие
неясные предметы для обучения. Шли первые годы после революции,
и что бьию делать психологу в такое время? Мой отец
настоятельно рекомендовал мне следовать его поприщу.
Я обучался в Харьковском медицинском институте с 1921 по
1926 год. Я нашел выход владевшему мной интересу благодаря
изучению неврологии: от знания мозга и его функционирования,
полагал я, удастся проложить путь к феномену психики. Я
кончил высшую школу с квалификацией врача-психоневролога. Эта
квалификация теперь мною утрачена.
Рис. № 1. Варианты поггендорф-иллюзии
Оптическая иллюзия Усиленный
Поггендорфа | вариант
Отрезки а и Ь на самом деле лежат на одной прямой
1 Neue verstärkte Form der Poggendorfschen Figur. (Zur Theorie der
geometrisch-optischen illusionen). Zeitschrift für Psychologie. 1931.122. P. 84-97.
751

Раздел 6.О научном творчестве и жизненном пути большого ученого
С 3-го курса я ходил работать в неврологическую клинику
профессора Платонова, который был страстно увлечен изучением
гипноза и возможностями использовать его для лечения
пациентов. Он применял эти методы в самых различных случаях: при
неврозах, вместо анестезии при операциях и во время родов.
Я был также вдохновлен этим, и моя первая работа как
студента касалась влияния гипноза на пищеварительные лейкоциты.
Я изучал флуктуации в числе белых кровяных телец в результате
съеденного под гипнозом завтрака. Я хотел понять, как глубоко
гипноз затрагивает физиологические процессы. Было доказано
увеличение числа б.к.т. у экспериментального субъекта,
который съедал завтрак под гипнозом. Отчет об этом опыте был моей
первой публикацией1.
В 1926 году я нашел работу в вечерней амбулаторной
клинике и лечебном центре для наркоманов (большей частью
алкоголиков, но также и морфинистов, кокаинистов и пр.). Я начал
постепенно понимать, что в основе наркоманий лежит
реальная болезнь. Меня поразило, что наркоманы очень
избирательны: они предпочитают только один вид яда. У меня создалось
впечатление, что наркоманы имеют нечто вроде слабого звена
в метаболизме, которое яд возмещает. Если такое возмещение
действительно имеет место и личность благодаря этому
начинает чувствовать себя лучше, тогда принятие этого яда становится
объективно необходимым для поддержания хорошего
самочувствия. Я перевел небольшую немецкую книжку на русский язык
и написал послесловие к ней, в котором старательно разработал
органический аспект наркоманий2.
Психоневрологическая академия (ПНА)
Вечерняя клиника наркоманий была частью
Психоневрологического института в Харькове. После того как я проработал там
несколько лет, меня в 1928 году пригласили работать в
психоневрологическую лабораторию, которая была частью того же
института. В 1930 году вместе со своими товарищами, знавшими друг
друга еще по харьковской школе, я принял участие в интересном
эксперименте: мы объединили два крупных, но совершенно не-
1 Влияние гипноза на пищеварительные лейкоциты. Украинский
вестник рефлексологии, 1926. № 2.
2 The ambulatory treatment of alcoholism // Joel E. The treatment of
addiction. 1930.
752

Интервью П. Я. Гальперина Жаку Хаанену
зависимых учреждения. Кроме психоневрологического
института, там имелась еще крупная психиатрическая клиника. Мы
попытались объединить эти учреждения, чтобы основать Все-
украинскую психоневрологическую академию, и стали
приглашать видных специалистов из других городов.
Мы договорились с Леонтьевым, Лурией, Выготским и их
юными сотрудниками Запорожцем и Божович. Все, кроме
Выготского, приехали в Харьков. Мы могли предложить ему только одну
комнату, вследствие чего он не мог привезти свою семью с
собой. Леонтьев и Лурия получили по комнате в коммунальном
доме и приезжали в Харьков на 20 дней в месяц. Их семьи
оставались в Москве.
Какую роль Вы играли в образовании Академии?
Я был одним из инициаторов и непосредственно связан с
психологическим отделом. Вначале я работал с Лурией, но позже
присоединился к Леонтьевской группе. Некоторое время я был
даже руководителем отдела в административном смысле, но
это была чисто формальная должность. Мы получали
финансовые средства, но официальное учреждение Академии так и не
состоялось. Когда в 1935 году Киев вместо Харькова стал столицей
Украины, Академия потеряла прямой контакт с
правительственными чиновниками и прекратила существование.
Парафазия
В этот период я особенно тесно работал с Леонтьевым. Я
занимался вопросами, вытекающими из павловской теории. Я не
соглашался с павловцами и всеми другими, кто пытался заменить
психологию павловской теорией ВНД. В 30-е годы я писал
различные статьи, касающиеся этой темы. Я выполнял небольшое
исследование одной необычной формы парафазии, т.е. речевого
беспорядка, при котором больной путает слова.
Вот необычная форма, которую я выделил. Пациент не мог
произнести желаемых слов, но только слова, связанные с ними
путем ассоциаций. Я проиллюстрирую это на примере, который
мне встретился много позже, вскоре после войны.
Это случилось с политкомиссаром, получившим на
фронте тяжелую травму. Когда он бредил, он начинал выражать
фашистские идеи. К этому времени война только что кончилась...
Приговор не замедлил себя ждать — человек был объявлен
настоящим фашистом, который скрывался, пока был здоров. Те-
753

Раздел 6.О научном творчестве и жизненном пути большого ученого
перь маска сорвана, и правда вышла наружу. Такое объяснение
его поведения основывалось на предположении, что разум
состоит из нескольких слоев. Если верхний слой поврежден, то
нижний начинает преобладать. Есть исследования, которые
поддерживают эту интерпретацию, но это не вся правда.
Я написал об этой комплексной форме парафазии статью1.
Этот феномен ВНД лежит в системе связей, образуемых
ежедневной практикой. При обычных обстоятельствах появляется
различие между позитивным и негативным, между «это можно»
и «это нельзя». При нормальных обстоятельствах люди
отвечают на положительные стимулы положительной реакцией, на
негативные — негативной. При патологических обстоятельствах
эти ответные образцы схем реакций путаются. Нервные
процессы возбуждения и торможения происходят вопреки системе
представлений, которым «учит жизнь». Они подавляют
смысловые схемы, развивающиеся в повседневной жизни. Таким
образом я объяснил поведение военного чиновника. Он-то, конечно,
не запутался. Напротив, он был из тех, кто резко различал
фашистские и советские идеи. Только комплекс советских идей был
заторможен, замещаясь по индукции комплексом идей
фашистских.
Педология
В 1932 году меня призвали на годичную военную службу. По
возвращении до 1936 года я работал в Академии в отделе
психологии. В 1936 году вышло постановление ЦК «О
педологических извращениях». В особенности оно касалось неправильного
использования тестов умственной одаренности детей учителями,
которые не хотели учить детей с замедленным развитием. По
результатам таких тестов детям ставился диагноз, и их направляли
в школы для детей, неспособных к учению. Конечно, это было
совершенно неверное использование тестов, которое, однако,
имело место под знаком педологии как самостоятельной науки.
Постановление уничтожило педологию как науку.
Хотя Выготский уже умер — он умер в 1934 году, —
постановление серьезно коснулось его работы, потому что он
относился к крупнейшим педологам. Конечно же, у него была своя,
совершенно четкая позиция, но никто не хотел разбираться в та-
1 Сборник, посвященный 35-летию научной деятельности акад.
Д. Н. Узнадзе. Тбилиси: Изд-во АН Грузинской ССР. 1945. С. 79-100. '
754

Интервью П. Я. Гальперина Жаку Хаанену
ких нюансах. На долгий период — около 20 лет — его работы
были под запретом: чтобы их взять, требовалось специальное
разрешение.
В результате этого декрета кафедра психологии была
значительно сокращена. Мне пришлось перейти в психиатрическую
клинику на кафедру хронических болезней. С середины 1936-го
и до начала Второй мировой войны я занимался в основном
психиатрией.
Леонтьев и вообще вся наша группа пострадали меньше от
этого запрета, так как с самого начала, задолго до
постановления, мы были в оппозиции Выготскому. Он считал педологию
наукой о ребенке, включающей физиологию, дефектологию,
психологию и педагогику. Педология, т.о., была синтезом всех этих
наук. Я был одним из тех, кто был полностью не согласен с
Выготским. Я утверждал, что о синтетической науке не может быть
и речи. Совершенно определенно, что развитие науки идет
через дифференциацию дисциплин. Если возникает необходимость
собрать достижения различных наук, то нужно просто
сконцентрировать силы. Каждая наука, таким образом, сохраняет свою
независимость и свой вклад в коллективную характеристику
объекта. Коллективный подход к проблеме отличается от
подхода в результате соединения наук. Это опасно еще по одной
причине. Педолог не может быть специалистом во всех этих науках.
Он собирает только те данные, которые, по его мнению,
определенны и неоспоримы, и использует их как своего рода
«строительные кирпичи» для педологии. Однако эти данные в
большинстве случаев не всегда так точны: они являются фактами только
на определенный момент. Каждая наука находится в постоянном
процессе изменений.
Говорили ли Вы с Выготским о своем понимании
педологии?
— Нет. По этому вопросу я был для него только источником
беспокойства — вместе с Леонтьевым и другими членами нашей
группы. Они были согласны со мной, и можно утверждать, что
эта точка зрения спасла нас в этот критический год.
Выготский
Выготский был исключительной личностью, особенно в
отношении влияния на других людей. Я вспоминаю в связи с этим
несколько характерных эпизодов.
755

Раздел 6.0 научном творчестве и жизненном пути большого ученого
В начале 30-х годов по сталинским указам были
организованы так называемые «свободные дискуссии». Эти дискуссии
устраивались с целью ниспровергнуть выдающиеся авторитеты по
определенным проблемам. Это происходило так. Человеку
давали возможность первому выразить свои научные предпосылки.
Оппонентам ставилась задача сокрушить жертву. Это был конец
любой научной карьеры.
Такая дискуссия была объявлена и относительно взглядов
Выготского. Однако вышло по-другому. Выготский начал выступать
и держал весь зал под действием своих чар. Все были
озабочены, и никто не знал, что делать. Было объявлено, что все
выступления откладываются и мероприятие переносится. Оно, однако,
так и не было проведено. Такого никогда не случалось прежде.
Леонтьев рассказывал мне о другом случае. Как-то они с Лу-
рией обсуждали теорию Выготского. Чувства захлестывали их,
и они решили поставить проблему перед самим Выготским,
чтобы он помог развязать гордиев узел. Выготский принял их, и они
проговорили три часа; очутившись на улице, они вспомнили, что
забыли обо всех своих проблемах и говорили о чем-то
совершенно другом.
Я вспоминаю третий случай из своих личных разговоров с
Леонтьевым. Однажды вечером мы сидели и разговаривали, а
затем решили пойти на прогулку. На улице мы затеяли длинную
дискуссию о том, был ли Выготский во всех отношениях гением.
Это, конечно, смехотворно, что взрослые люди вели столь
жаркий спор о степени гениальности Выготского, но из этого
эпизода видно, какое впечатление он производил на всех нас.
А какое впечатление он производил на Вас?
— На мой взгляд, он был действительно гениальным
человеком, единственным в истории советской и русской психологии.
Он был также дитя своего времени. Тем, кто сегодня на Западе
исполнен энтузиазма по отношению Выготского, хочу сказать,
что они значительно опоздали. За это время у нас появился
некоторый прогресс, значительный не столько с теоретической точки
зрения, но, я бы сказал, с исторической. На Западе, по-видимому,
этот процесс еще предстоит, но в конечном счете разочарование
неизбежно.
Речевые способности
В некотором смысле было нечто патологическое в Выготском.
Он был необыкновенно одарен вербально. Если, например, он
756

Интервью П. Я. Гальперина Жаку Хаанену
диктовал текст, то после минимальных исправлений тот
можно было непосредственно публиковать. В 1927 году он написал
«Проблему культурного развития ребенка»1, свою первую статью.
В середине 1934 года он умер. За эти семь лет он опубликовал
180 работ, включая более 20 книг. Это было возможно, так как он
много диктовал и все могло прямо в этом же виде публиковаться.
Очевидно, что он имел высокоразвитую интеллектуальную речь.
С другой стороны, было что-то курьезное в Выготском. Я
однажды прочитал у Лурии записку, написанную самим Выготским,
в которой он интересовался, что происходило с его чувствами,
потому что произошло следующее. Когда он увидел что-то, он
ничего не понял из этого. Он мог сказать, что он видел, но не
мог понять смысл этого. Однако если ему нужно было объяснить
кому-то другому суть предмета или явления, он мог рассказать
больше, чем этот субъект усмотрел бы сам.
Для него речь значила все! То же самое происходило и с
музыкой. Музыка ничего не значила, когда он ее слушал. Когда же он
читал что-то о работах по музыке, он мог рассказать о ней лучше,
чем было написано. Односторонность эта была развитием
одного качества за счет других. Это было нечто подобное агнозии, но
это не было в действительности ею. Он знал, например, что этот
объект был стулом, этот стул не имел значения для него; но если
он помещал его в мир, он мог вам все рассказать об этом стуле:
его историю, роль, которую он играл в жизни людей, кто сидел
на нем и т.д.
Он был чрезвычайно активен, но замкнут в отношениях. Он
всегда держался на некотором расстоянии от людей, и это
касалось не только внешней жизни, но ярко ощущалось и в семье.
У Вас тоже были личные контакты с ним?
— Я встречал его несколько раз в Харькове. Он однажды делал
разбор лурьевских больных, и я там был. После этого все
покинули зал; в дверях я встретил Лурию, который считал, что «это
была фантастическая лекция». К моему удивлению, я не испытал
энтузиазма. По этому поводу я до сих пор разочарован и до сих
пор интересуюсь, что было со мной тогда. К этому времени я
начал официально работать психологом, и было бы хорошо, если
1 Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка //
Педология. 1928. № 1. С. 58-77.
757

Раздел 6.0 научном творчестве и жизненном пути большого ученого
бы я испытал стимулирующее воздействие этого неоспоримо
гениального человека.
У Вас есть объяснение этому?
(Гальперин молчит некоторое время.) Нет... Можно просто
сказать, что Выготский очаровывал всех, но я, к моему
сожалению, не испытал этого.
Кандидатская диссертация
Когда Леонтьев переехал в Харьков, он возглавил
психологический факультет в ПНА, а также два психологических отдела:
в крупном педагогическом институте и в Педагогическом
исследовательском институте. Таким образом, он работал в трех
местах. В 1936-м после декрета ЦК остались лишь два
психологических отдела. Харьковская школа была восстановлена, в нее
вступили новые члены, такие как П. И. Зинченко, В. И. Аснин,
О. М. Концевая. Я также был ее членом и среди других дел читал
лекции в педагогическом институте по истории психологии.
В этот период я писал кандидатскую диссертацию о различии
орудий, используемых человеком и животными1. Я писал ее в
течение 1936 года и в этом же году защитил ее перед медицинским
научным советом Психоневрологического института (ПНИ). Это
вызвало замешательство, так как диссертация касалась
основных психологических тем и имела теоретический характер.
Диссертацию обсуждали благосклонно, но предмет был очень
далек от медицинской науки. Два года было неизвестно, что будет
с ней, но, наконец, она была принята в 1938 году.
Диссертация состоит из двух частей. В первой я демонстрирую
на простых примерах, что животные пользуются предметами
как продолжением естественных частей тела. В одном
отношении рука улучшается, так как эта часть тела становится длинней,
но в другом происходит ухудшение, так как предметы не
прибавляют других качеств этой части тела. Далее, человеческие
орудия имеют собственную логику, к которой естественные
возможности обязаны приспособиться. Вы зажимаете молоток за ручку
так, чтобы получить возможность ударить его «головой».
Неопытный ребенок часто захватывает ложку не с того конца или
держит блюдце косо.
1 Гальперин П. Я. Психологическое отличие орудий человека от
вспомогательных средств животного (кандидатская диссертация). Харьков,
1936.
758

Интервью П. Я. Гальперина ЖакуХаанену
Во второй части я описываю исследование развития
двигательных навыков. Исследование касалось использования
лопатки ребенком. Идея этого опыта была подсказана
Запорожцем. С помощью лопатки, лопасть которой была под углом
90 градусов к рукоятке, дети доставали игрушки из глубокого
ящика, скажем, колодца. На дне лежали разного сорта
привлекательные игрушки. Вначале, когда ребенок с трудом
поднимал вверх игрушку, она немедленно скатывалась снова с
лопатки от неверного движения. После многократных проб и ошибок
игрушка бывала окончательно и успешно поднята. Интересно,
что в развитии этого процесса между пробными движениями
с лопаткой и законченным навыком подъема имелись этапы.
Эти переходы от этапа к этапу особенно важны в обучении
методом проб и ошибок (п. и о.), но которые не признавались
таковыми.
Что конкретно происходит? После стадий, в которых ребенок
оперирует лопаткой как продолжением руки с целью сгрести все
объекты, наступает стадия, когда движения делаются пока еще
наобум, но много медленнее. Исполнительный темп
уменьшается. Эту стадию я назвал «исследовательской стадией», в которой
нет случая производства попыток без рассуждений, но результат
каждой попытки согласуется перед производством новой. Без
этой фазы, в которой результат контролируется, не может быть
улучшения в процессе обучения. Это, следовательно,
исключительно важная стадия при обучении двигательным навыкам
методом п. и о. Это основная причина, по которой беспорядочные
пробы постепенно уменьшаются.
К сожалению, диссертация существует в единственной
рукописи; только маленькая доля первой части опубликована
в 1980-м1.
Война
В 1942 году Харьков был оккупирован Германией.
Психоневрологический институт был превращен в психоневрологический
госпиталь и эвакуирован в Тюмень. Я работал врачом в
госпитале до начала 1943 года. В марте я переехал в Свердловск по
приглашению Леонтьева. Он руководил тогда отделом ПНИ, ко-
1 Гальперин П. Я. Функциональные различия между орудием и
средством // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под
ред. И. И. Ильясова, В.Я. Ляудис: В 2 ч. М., 1980. Ч. 1. С. 195-203.
759

Раздел 6.О научном творчестве и жизненном пути большого ученого
торый был вначале переведен из Москвы в Ашхабад. Леонтьев
создавал здесь реабилитационный центр и пригласил меня,
Запорожца и нескольких местных психологов приехать и работать.
Мы работали не в самом Свердловске, а в маленьком покинутом
санатории. Центр был основан для лечения двигательных
нарушений: после повреждений руки и ноги обычно «деревенеют»
или даже становятся неподвижными, потому что на долгое время
укладываются в гипс. Я возглавлял медицинское отделение
реабилитационного центра и работал с Леонтьевым здесь до осени
1943 года. После этого мы уехали в Москву.
С этого времени я работаю в МГУ на психологическом
отделении философского факультета, а с 1966 года (до этого
отделение возглавлял С. Л. Рубинштейн) отделение становится
факультетом благодаря усилиям Леонтьева. С тех пор, чтобы не обидеть
другие университеты Ленинграда, Киева, Тбилиси, — они тоже
получили психологические факультеты.
Т. Дембо
В 1943 году я проводил опыты (исследования эмоций) и
воспользовался хорошо известной работой гештальтпсихолога
Тамары Дембо как примером. (Это исследование принадлежит
школе К. Левина.) В одной из своих публикаций она дает
внешнее описание своего метода «докучающего собеседника»1.
В нашей ситуации это считалось неэтичным, но в добавление
к надоедливости можно вызвать экспериментально и другие
эмоции. Я придумал вариант дембовского метода, суть
которого в следующем: я предлагал предмет из очень простой детской
загадки и делал вид, что удивлен «простотой» ее разгадки,
состоявшей в том, что с помощью разных кусков субъект должен
был восстановить фигуру. Одного или двух кусков, однако,
недоставало, отчего задача не могла быть решена. Субъект
начинал чувствовать неловкость, и, как советовала Дембо, я
подливал масла в огонь ремарками вроде: «Почему Вы продвигаетесь
так медленно?» Когда самоуважение субъекта было
достаточно подорвано и он был весь поглощен этой маленькой задачей,
я прибавлял незаметно эту недостающую часть. Когда субъект
в конце концов обнаруживал этот кусок и составлял фигуру, он
становился необыкновенно радостным. Было странно видеть,
1 Dembo T. Der Argerals dynamische Problem Untersuchungen zur
Handlungs und Affektpsychologie // Psychol. Forsch., 1931,15,1-144.
760

Интервью П. Я. Гальперина ЖакуХаанену
что взрослый человек мог быть так счастлив от того, что собрал
такую маленькую глупую фигурку, вышел победителем из этой
унижающей ситуации!
В 1969 году я участвовал в Международном психологическом
конгрессе1, где встретил Дембо. Я кратко описал ей мой
эксперимент, и она полностью согласилась с моим вариантом ее метода,
но с новым «добрым результатом». Почему обязательно только
неприятные эмоции вызывать?
Проблема решений
Я не был доволен, однако, результатами этого опыта. Я
вызывал состояние радости, но причина была совершенно ясна. Я
осуществлял практически феноменологию и не открыл
какого-нибудь реального механизма. Я просто установил, что явление
вызывается определенным образом, но это уже было понятно из
повседневного опыта. Так как я не знал, как мне продолжать
исследование, я остановился и начал изучать решение задач,
требующих творчества, фантазии и озарений.
В этом исследовании я столкнулся с очень интересным и
поразительным феноменом, который наблюдал также в других
опытах. Это когда кто-либо находит решение, размышляет о нем
и... отвергает! Очевидно, он имеет другую концепцию решения,
и он употребляет тот или иной критерий, не ощущая проблемно-
сти. Я имел пациента, который постоянно демонстрировал этот
феномен, не узнавая решения, и пригласил двух коллег
засвидетельствовать это. Довольно печально, но именно в этот раз
феномен не имел места. Я чувствовал бессилие, но ничего не
поделаешь. Я понимал, что взялся за процесс, на который не имел
влияния. Процесс шел вне контроля, и я не знал, что случилось.
Когда феномен появляется непредсказуемо, это не есть научный
эксперимент! На этом пути вы можете бесконечно вызывать,
наблюдать и описывать один красивый опыт за другим так часто,
как вам нравится, но вы никогда не проникнете в глубь
обнаруженных процессов.
1 Galperin P. Ya. Learning and intellectual development (from 5 to 8
years). В докладе на XIX Международном Конгрессе психологов. Лондон,
27 июля — 2 августа 1969. Краткое изложение в: Proceedings of the 19-th
International Congress of Psychology. London, British Psychological Society,
1971, p. 201.
761

Раздел 6. О научном творчестве и жизненном пути большого ученого
Новая теория
Тогда я спросил себя: «Почему мы считаем столь важными
("настоящими") только творческие проблемы за счет
предварительного изучения того, что предшествует собственно
творчеству, того, что мы совсем не знаем?»
Таким образом, я впервые начал исследовать, как
появляются различные умственные действия. В традиционной
психологии удовлетворялись наблюдением обычного действия,
сознательно и внутренне завершенного. Этого было недостаточно
для меня: я хотел показать, при каких условиях действие
устанавливается и характеризуется как правильное, что
предопределяет его становление, чем гарантируется оптимальное
исполнение, т.е. не столько описывать и наблюдать, сколько строить
и формировать.
Для простоты мы начали исследование действий, которым
обучают в начальной школе. Почему мы всегда должны
изобретать разнообразные искусственные действия? В конце концов,
имеется достаточно много действий, которые составляют основу
образования. Мы решили работать над оптимальным способом
доведения ученика до мастерского овладения этими методами.
В 1952 году во время конференции психологов в Москве
я впервые доложил о предлагаемом мною новом направлении.
Эта конференция собралась, чтобы критиковать основные
доклады А. А. Смирнова и Б. М. Теплова. Мое участие в дискуссии
также было в основном посвящено этой теме. Я заявлял, что
их взгляды по существу не меняют классических
представлений об умственной деятельности, и как альтернативу
предложил краткий отчет о моих соображениях по исследованию этих
проблем.
В 1953 году в Москве состоялась еще одна такая конференция,
где я уже специально говорил о формировании умственных
действий1.
Так начиналась история поэтапного формирования
умственных действий. Мы дали старт, заложив прочный фундамент для
психологии.
1 Galperin P.Ya.An experimental study in the formation of mental
actions // Psychology In The Soviet Union, B. Simon (Comp). (1957). Londres:
Routledge & Kegan Paul (p. 213-225).
762

Раздел 6.0 научном творчестве и жизненном пути большого ученого
вопросы с позиции теории поэтапного формирования
умственных действий.
Помню его как человека. Скромный, иногда суровый, всегда
говорил с большой иронией. Умный. Большой мыслитель. Он,
как и Алексей Николаевич, Александр Романович, Блюма Вуль-
фовна и другие члены "фамилии Выготского", определили мои
позиции не только в науке, но и в жизни. Большое спасибо за все»
(сентябрь 1996 г.).
П.Я.Гальперин обладал строгим, рациональным,
проницательным умом, четкой логикой. Он был необыкновенно
требователен и даже суров к себе. В его книгах каждое слово имеет свое
точное место. Он всегда подолгу занимался шлифовкой своих
рукописей, предназначенных к публикации. Расшифровывать его
записи и заметки нелегко — все они сделаны своеобразной
скорописью, состоящей из одних согласных букв.
Можно надеяться, что его архивы будут изучены и
опубликованы.
ТЕОРИЯ П. Я. ГАЛЬПЕРИНА — «НОВОЕ
РУКОВОДСТВО К КУРСУ ПСИХОЛОГИИ»1
Л. Ф. Обухова
Если бы мне выпала честь написать вступление к книге
П. Я. Гальперина «Лекции по психологии», то отправной точкой
для этого послужило бы предисловие, написанное Л. С.
Выготским в 1924 году к книге А. Ф. Лазурского «Психология общая
и экспериментальная».
Книга П. Я. Гальперина так же, как и А. Ф. Лазурского, состоит
из лекций, прочитанных студентам одной из высших школ.
Первая публикация лекций П. Я. Гальперина и третье издание
учебника А. Ф. Лазурского вышли в свет после смерти их авторов.
Оба руководства написаны «с исключительной простотой,
ясностью и доступностью изложения». Для своего времени книга
1 Вестник практической психологии образования. 2007. Т. 4. №3.
С. 16-18.
776

Теория П. Я. Гальперина — «новое руководство к курсу психологии»
А. Ф. Лазурского, по словам Л. С. Выготского, дала школе
«руководство к курсу психологии».
В наше время посмертной публикации П. Я. Гальперина
предназначено стать новым руководством к курсу психологии. Ее
анализ позволяет заметить и подчеркнуть, как далеко
психология ушла вперед и как глубоко она вникла в суть изучаемых ею
психических процессов. В лучших своих образцах она воплощает
предсказания, предчувствия, прорицания Л. С. Выготского.
В предисловии к книге А. Ф. Лазурского Л. С. Выготский писал:
«Только такая научная система, которая покажет биологическое
значение психики в поведении человека, которая точно укажет,
что психика вносит в реакции организма и сможет объяснить
психику как факт поведения, только такая система может
называть себя научной психологией. Она будет теснейшим образом
связана с философией, представляющей объединенную теорию
научного знания, а не со спекулятивной философией,
предшествующей научным обобщениям». В то время (1924 год) Л. С.
Выготский подчеркивал, что такая система еще не создана.
Сегодня мы можем сказать, что такая научная система была
построена Петром Яковлевичем Гальпериным во второй
половине XX века.
В его теории есть ответ на вопрос об объективном
признаке, о критериях психического, в ней показана функция психики
в поведении субъекта, проанализированы ситуации, когда
психика не нужна, и ситуации, для которых психическая
регуляция поведения становится биологически необходимой. В теории
П. Я. Гальперина раскрыто психологическое содержание
поведения и показана роль предметного действия в развитии психики.
Его теория включает в себя понятие о предмете психологии,
учение о методе исследования психических процессов, концепцию
эволюции психики. В ней выстроена система психических
процессов, где каждый из них представлен как специфическая, не
сводимая к другим психическим явлениям, форма ориентировки
субъекта в проблемной ситуации.
Эта теория имеет широкое практическое применение в сфере
школьного и профессионального обучения, психодиагностики
и коррекции психических процессов. Однако высокая
эффективность применения теории П. Я. Гальперина в сфере образования
затмила другие ее стороны, что привело к редукции ее
подлинного значения. Произошло сведение этой теории к концепции
поэтапного формирования умственных действий и понятий. Эта
777

Раздел 6.О научном творчестве и жизненном пути большого ученого
концепция в наше время плодотворно развивается в
педагогической психологии, что привело к созданию новой дидактики.
Другая форма редукционизма проявилась в том, что
большинство авторитетных психологов видели в теории П. Я. Гальперина
просто одну из концепций интериоризации. Но даже в
редуцированном виде, как педагогическая теория, как концепция
поэтапного формирования умственных действий или как концепция
интериоризации, учение П.Я.Гальперина не могло быть
адекватно воспринято учеными, если они не сотрудничали
непосредственно с Петром Яковлевичем, не вели эксперименты под его
руководством.
Всем известно, что основные положения его теории
никогда не публиковались в полном виде. Они передавались устно на
лекциях, уточнялись, пояснялись, углублялись в устных беседах.
Что касается профессионалов в области психологии, то многие
из них выступали с резкой критикой в адрес теории
поэтапного формирования умственных действий — наиболее известной
части учения П. Я. Гальперина. Так, С. Л. Рубинштейн считал, что
учение П. Я, Гальперина односторонне относится к числу теорий
и потому неверно подчеркивает роль внешних факторов в
детерминации психических способностей. «Неверно думать, — писал
он, — что всякое умственное "действие" имеет свой прототип
в материальном действии; также неверно думать, что
"обязательным" условием возникновения умственного действия
является обращение к "соответствующему" материальному действию,
которое оно в умственном плане "воспроизводит" или из
которого оно исходит»1. По мнению С. Л. Рубинштейна,
характеристика познавательной деятельности как ориентировочной связана
с тенденцией оттеснения характеристики познавательной
деятельности как деятельности аналитико-синтетической.
В 1972 году А. Н. Леонтьев записал в своем дневнике
«Замечания на брошюру (курсив наш — Людмила Обухова) П. Я.
Гальперина "Введение в психологию"», что П. Я. Гальперин в своем
тексте игнорирует ряд фундаментальных вопросов,
неудобоваримых для его подхода, игнорирует альтернативные взгляды на
ряд проблем. «Мое общее заключение о данной рукописи, —
писал А.Н.Леонтьев, — состоит в том, что без надлежащей пе-
1 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика,
1973. С. 222.
778

Теория П. Я, Гальперина — «новое руководство к курсу психологии»
реработки издавать ее нецелесообразно». Издание 1976 года,
в котором были учтены некоторые замечания А. Н. Леонтьева,
снова вызвало массу критических замечаний. По
воспоминаниям A.A. Леонтьева, вскоре после выхода книги между А.Н.
Леонтьевым и П. Я. Гальпериным имел место обстоятельный,
нелицеприятный разговор, посвященный книге; разговор состоялся по
инициативе А. Н. Леонтьева, у него дома1. Однако если
абстрагироваться от субъективных, эмоциональных аспектов научного
взаимодействия ученых того времени, то явственно видно, что
у Петра Яковлевича не было никаких «посягательских» замыслов.
В действительности он разрабатывал новое направление в
психологии, где психические процессы рассматриваются с точки
зрения их происхождения, строения и функции.
Не только в жизни, но и в науке «лицом к лицу лица не увидать».
И, может быть, поэтому А. Р. Лурия видел в теории П. Я.
Гальперина лишь формирование школьных навыков. Хотя он и его
ученики опирались на идеи П. Я. Гальперина в работе по
восстановлению психической деятельности при мозговых поражениях.
То, что особенно волновало психологов того времени по
отношению к теории П. Я. Гальперина, можно перечислить в виде
вопросов, поставленных Анатолием Александровичем Смирновым
на втором съезде психологов в 1963 году.
Необходимы ли все этапы при усвоении любых умственных
действий, на всех ступенях обучения, для всех возрастных групп
учащихся, для школьников с разными уровнями развития
способностей?
Необходима ли с самого начала строгая регламентация всех
операций, какие должны выполняться учащимися, для того
чтобы данное действие было усвоено?
Не выработает ли жесткое управление каждым шагом
практической и мыслительной деятельности школьника, всеми его
операциями привычку действовать только по указке?
Не повредит ли это развитию самостоятельности, активности
учащихся?
Не задержится ли из-за этого умственное развитие учащихся?
В 60-е годы в дискуссиях, устно и письменно, Петру
Яковлевичу приходилось постоянно разъяснять, что предметное действие
не сводится к действию с вещами, что умственное действие и
умное действие — не одно и то же, что надо различать умственное
1 Леонтьев А.Н. Философия психологии. 1994. С. 259-262; 285-286.
779

Раздел 6.О научном творчестве и жизненном пути большого ученого
действие и образ этого действия, что нельзя смешивать
материальное и практическое действие, что предметному действию с
самого начала не присущи такие свойства, как разумность,
сознательность, обобщенность, — они должны быть сформированы.
Излишне напоминать этой аудитории, что
дифференциация понятий — один из основных критериев развития
научного мышления. П.Я.Гальперин строил новую психологическую
теорию, и для нее необходима была разработка точных научных
категорий. Л. С. Выготский предсказывал в предисловии к
книге А. Ф. Лазурского, что со временем «весь научный аппарат
эмпирической психологии будет пересмотрен, переконструирован
и создан заново в новой психологии».
П. Я. Гальперин делал нечто большее, чем было видно
научному сообществу. Он создавал новое направление в психологии,
новую отрасль нашей науки, которую сегодня уже можно назвать
общей (генетической) психологией.
Эта отрасль психологии изучает становление и развитие
психических процессов. Она имеет свой предмет: все психические
процессы изучаются как различные формы ориентировочной
деятельности, выполняющие свою специфическую функцию
в регуляции поведения. У этой науки есть свой метод — метод
построения психического явления с заранее заданными
показателями. Она не ограничивается описанием психологических
феноменов и за внешней картиной протекания психических
процессов стремится выявить внутренние механизмы психических
явлений. В ней представлена эволюция психики, рассмотрена
предыстория человеческой психики, качественная грань между
психикой животных и психикой человека, итоги антропогенеза,
особенности психики первобытного человека, факторы
развития психики ребенка, проанализирована структура
предметного действия в качестве единицы анализа развития психических
процессов и многое другое. П. Я. Гальперин построил систему,
в которой все психические процессы рассматриваются в том
особом качестве, которое интересует психологию как науку о
развитии психики.
В области психологии развития система такого масштаба по
своему научному значению может быть поставлена на одном
уровне с теорией Л. С. Выготского и теорией Ж. Пиаже.
Сопоставление этих трех теорий в нередуцированном виде — задача
будущих историков психологии. Сейчас отметим только, что идея
ориентировки есть и в работах Л. С. Выготского. Однако в соот-
780

Теория П. Я. Гальперина — «новое руководство к курсу психологии»
ветствии с научными взглядами своего времени, Л. С. Выготский
отождествлял ориентировку и внимание. Он показал, что
функция и структура ориентировки может служить диагностическим
принципом при определении способности ребенка к обучению
и, следовательно, к развитию. Л. С. Выготский показывал на
примере, что глубоко умственно отсталый ребенок (в степени
идиотии) не способен фиксировать свой взгляд на объекте и поэтому
он не способен к обучению.
Ребенок-имбецил способен фиксировать объект, у него есть
пассивное внимание, и поэтому такой ребенок в некоторой
степени способен к обучению.
Умственно отсталый ребенок в степени дебильности
способен к активной фиксации объектов в поле восприятия, но он не
способен выйти за границы наличного перцептивного поля.
Если Л. С. Выготский связывал ориентировку с функцией внимания,
то П. Я. Гальперин показал, что все психические процессы — это
различные формы ориентировочной деятельности субъекта
в различных проблемных ситуациях, в различных задачах, с
разными средствами и орудиями их решения.
Известно, что Л. С. Выготский придавал большое значение
роли речи в формировании высших психических функций. Не
отвергая этой идеи Л. С. Выготского, П. Я. Гальперин показал, что
основой любого психического процесса служит предметное
действие субъекта, психологическим механизмом которого
является ориентировка. Она имеет сложную структуру и включает в
себя образ ситуации действия, образ исходного объекта действия,
образ конечного результата, образ самого действия и его
ключевых моментов и, наконец, качество средств и орудий для
выполнения действия. Успех действия в целом и качество психического
процесса, который формируется на ее основе, зависит от
полноты ориентировки.
Идея формирующего метода в психологии также принадлежит
Л. С. Выготскому. Но П. Я. Гальперин разработал этот метод в
деталях и использовал в различных экспериментальных ситуациях,
в том числе и для анализа фактов и теории Ж. Пиаже.
Завершить статью хотелось бы словами из сборника статей
Макса Планка «Единство физической картины мира», которые
Петр Яковлевич цитировал и которые также можно отнести к
развитию в историческом времени его собственной теории:
«Описанный здесь ход исторического развития хорошо иллюстрирует
тот факт, который на первый взгляд может показаться стран-
781

Раздел 6.О научном творчестве и жизненном пути большого ученого
ным. Великая научная идея редко внедряется путем
постепенного убеждения и обращения своих противников, редко бывает,
что "Саул становится Павлом". В действительности дело
происходит так, что оппоненты постепенно вымирают, а растущее
поколение с самого начала осваивается с новой идеей, — пример того,
что будущее принадлежит молодежи»1.
Сейчас мы можем только предположить, что в 1924 году
молодой П. Я. Гальперин не прошел мимо публикации Л. С.
Выготского, и она как общая схема (уже на бессознательном уровне)
направляла его научные поиски на протяжении всей жизни.
ПСИХОЛОГ, МЕДИК, ФИЛОСОФ:
ВЕХИ НАУЧНОЙ БИОГРАФИИ П. Я. ГАЛЬПЕРИНА2
М.А. Степанова
Люди приходят и уходят, но
творческие источники великих
исторических событий, идеи и дела остаются.
А. Р. Лурия
К 90-летию Петра Яковлевича Гальперина на страницах
журнала «Вопросы психологии» со статьей «Слово об Учителе»
выступил В. П. Зинченко. Он с сожалением признавал, что до сих пор
не написана научная биография П.Я. Гальперина. В. П. Зинченко
отмечал: «Я не могу претендовать на ее описание, так как не
являюсь его непосредственным учеником, хотя и считаю его своим
учителем»3. Спустя четверть века в год 115-летия со дня
рождения П. Я. Гальперина приходится говорить о том, что мы только
приближаемся к решению этой ответственной задачи, а
составление полной научной биографии ученого—дело будущего.
1 Планк М. Единство физической картины мира: Сборник статей:
Перевод / Сост. и авт. коммент. У. И. Франкфурт; АН СССР. М.: Наука, 1966.
С. 188-189.
2 Национальный психологический журнал. 2017. № 3 (27). С. 21-32.
3 Зинченко В. П. Слово об Учителе // Вопросы психологии. 1993. № 1.
С. 89.
782

Психолог, медик, философ: вехи научной биографии П. Я. Гальперина
Краткий очерк о П. Я. Гальперине под названием «Учитель из
плеяды мудрецов» был написан Л. Ф. Обуховой для выдержавшей
два издания книги «Выдающиеся психологи Москвы»1. Сведения
об этапах творчества ученого содержатся в статьях Л. И.
Айдаровой2, А. Н. Ждан3, В. П. Зинченко4, H. H. Нечаева5, А. И.
Подольского6, М. А. Степановой7. Данная публикация представляет
собой всего лишь скромный вклад в решение обозначенной выше
задачи по написанию научной биографии П. Я. Гальперина.
Нужно заметить, что научная биография неотделима от
личной. И это верно по отношению не только к П. Я. Гальперину.
А. Р. Лурия в научной автобиографии «Этапы пройденного
пути» писал, что «в этой книге нет героя с исключительными
способностями, нет ни специфической одаренности, ни трагедии.
1 Обухова Л. Ф. Петр Яковлевич Гальперин. Учитель из плеяды
мудрецов (1902-1988) // Выдающиеся психологи Москвы / Под ред. В. В.
Рубцова, М. Г. Ярошевского. Москва, 1997. С. 309-319.
2 Айдарова Л. И. П.Я.Гальперин— психолог и человек // Вопросы
психологии. 2002. № 5. С. 114-119.
3 Ждан А. Н. Л. С. Выготский и научные школы Московского
университета: единство в многообразии // Культурно-историческая психология.
2007. № 1. С. 29-34.
4 Зинченко В. П. Слово об Учителе // Вопросы психологии. 1993. № 1.
С. 89-92. Стиль мышления: проблема исторического единства научного
знания: к 80-летию Владимира Петровича Зинченко / Сост. Б. Г.
Мещеряков и др. М.: РОССПЭН, 2011.
Зинченко В. П. Петр Яковлевич Гальперин: от действия с заданными
свойствами к свободной мысли // Стиль мышления: проблема
исторического единства научного знания. К 80-летию Владимира Петровича
Зинченко / Сост.: Т. Г. Щедрина, Б. Мещеряков; науч. ред.: Т. Г. Щедрина. М.:
РОССПЭН, 2011. С. 387-411.
5 Нечаев H. H. A. H. Леонтьев и П. Я. Гальперин: диалог во времени //
Вопросы психологии. 2003. № 2. С. 50-69. Нечаев H. H. Роль теории поэтапного
формирования в развитии методологии деятельностного подхода //
Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2012. № 4. С. 23-42.
6 Подольский А. И. Психологическая система П.Я.Гальперина //
Вопросы психологии. 2002. № 5. С. 15-28. Подольский А. И. П.Я. Гальперин
и его школа // Психология в Московском университете: 1755-2005 /
Науч. ред. А. Н. Ждан. М.: МГУ им. М. В. Ломоносова, 2007. С. 167-178.
7 Степанова М. А. Петр Яковлевич Гальперин: жизненные и
профессиональные ориентиры // Вопросы психологии. 2012. № 5. С. 96-109.
Степанова М. А. Историческое значение общепсихологической теории
П.Я. Гальперина // Психологический журнал. 2016. Т. 37. № 1. С. 112-123.
783

Раздел 6.О научном творчестве и жизненном пути большого ученого
Но есть атмосфера реальной жизни»1. Биографы А. Н.
Леонтьева приводят такие его слова: «Научная автобиография не может,
мне кажется, ограничиваться официальным списком
выполненных работ. Лично меня всегда больше интересовали
субъективные аспекты описаний жизни ученых: как ученый пришел
в науку; каковы были внутренние мотивы его научной жизни;
как он сам воспринимал ее события и что субъективно
выступало для него — на том или ином этапе — как сделанное им
"открытие"»2.
Именно такой подход видится единственно верным — он
и был положен в основу при составлении биографии П. Я.
Гальперина.
Семья и образование
П. Я. Гальперин родился 2 октября (по новому стилю) 1902 года
в г. Тамбове. Его отец Яков Абрамович Гальперин в то время был
уездным врачом, а впоследствии стал известным нейрохирургом
и отоларингологом. В1911 г. семья переехала в Харьков, где отец
преподавал в медицинском институте и с 1930 г. стал
профессором по кафедре уха, горла, носа. Умер он в 1937 г. (по другим
данным, в 1938 г.). По воспоминаниям дочери П.Я. Гальперина
Софьи Петровны, Петр Яковлевич всю жизнь старался подражать
отцу и годами вырабатывал привычку сдерживать себя и идти на
компромиссы.
Мать Софья Моисеевна Гальперина (урожд. Маргулис) —
домохозяйка, умерла в 1917 г. После смерти матери в семье
осталось трое детей: два сына (Петр Яковлевич 1902 г.р.; Теодор
Яковлевич 1904 г.р.) и дочь (Полина Яковлевна 1908 г.р.).
Пришедшая в дом мачеха Анна Ивановна, сотрудница Я. А.
Гальперина, относилась к детям как к родным, своих детей не имела. Она
пережила своего мужа и умерла в 1961 г., похоронена в Харькове
рядом с Яковом Абрамовичем Гальпериным.
П.Я.Гальперин посещал в Харькове классическую
гимназию «Общества трудящихся женщин», в которой
практиковалось совместное обучение мальчиков и девочек. В одном классе
с П. Я. Гальпериным училась Тамара Израилевна Меерзон, став-
1 Лурия А. Р. Этапы пройденного пути. Научная автобиография / Под
ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 181.
2 Леонтьев А. А., Леонтьев Д. А., Соколова Е. Е. Алексей Николаевич
Леонтьев. Деятельность, сознание, личность. М.: Смысл, 2005. С. 8.
784

Психолог, медик, философ: вехи научной биографии П. Я. Гальперина
шая впоследствии его женой. Ей он посвятил свою единственную
изданную при жизни книгу «Введение в психологию»: «Моему
дорогому другу, моей жене, Тамаре Израилевне Меерзон». В
гимназии существовали различные кружки по изучению
общественно-политических и общественных наук. П. Я. Гальперин посещал
философский кружок, которым руководил профессор Б. Г. Столп-
нер — переводчик на русский язык трудов Гегеля.
В юности П. Я. Гальперин читал книги по философии и
психологии, которые находились в библиотеке его отца, что уже тогда
пробудило в нем желание заняться поиском метода
объективного исследования человеческого мышления. Попытка реализовать
эту идею впоследствии вылилась в исследование оптических
иллюзий, по результатам которого П. Я. Гальперин подготовил
небольшую статью в немецкий психологический журнал «Zeitschrift
für Psychologie»1. Позже П.Я.Гальперин осознал научную
ограниченность того первого исследования, но не отказался от
поиска объективного метода изучения психической жизни.
По настоятельной рекомендации отца, который не советовал
ему останавливать профессиональный выбор на философии или
психологии, П.Я.Гальперин последовал его примеру и с 1921
по 1926 год обучался в Харьковском медицинском институте.
В 1926 г. П. Я. Гальперин закончил лечебный факультет по
специальности психоневрология. В 1924 г., будучи студентом, он
начал научную работу при кафедре нервных болезней. Под
влиянием профессора К. И. Платонова, использовавшего гипноз для
лечения неврозов и вместо анестезии при операциях, П. Я.
Гальперин занялся изучением влияния гипноза на колебания
пищеварительного лейкоцитоза. Результаты этого исследования легли
в основу первой научной публикации П. Я. Гальперина
(совместно с П. П. Истоминым) в 1926 г. в Украинском вестнике
рефлексологии (на украинском языке).
Из медицины в психологию
По окончании института в 1926г. П.Я.Гальперин
занялся медицинской практикой в вечерней амбулаторной клинике
и лечебном центре для наркоманов, обслуживающих преиму-
1 GalperinP.J. (1931) Neue verstärkte Form der Poggendorffschen Figur
(Zur Theorie der geometrisch-optischen Illusionen). Zeitschrift für Psychologie
und Physiologie der Sinnesorgane. I.Abteilung Zeitschrift für Psychologie,
122, 85-97.
785

Раздел 6,0 научном творчестве и жизненном пути большого ученого
щественно больных алкоголизмом, а также морфинистов,
кокаинистов и пр. Он выдвинул гипотезу, согласно которой в основе
наркомании лежит нарушение обмена веществ, перевел с
немецкого языка книгу «Лечение наркоманий» и написал к ней
послесловие «Амбулаторное лечение алкоголиков», посвященное
описанию органического аспекта наркомании1.
В 1928г. П.Я.Гальперин был приглашен на работу в
психоневрологическую лабораторию, которая, так же как и клиника
наркоманий, была частью Украинского
психоневрологического института в Харькове. Публикации П. Я. Гальперина тех лет
свидетельствуют о том, что он активно занимался медицинской
практикой.
В 1932 г. в результате слияния Украинского
психоневрологического института с Украинским институтом психиатрии и
психогигиены и создания ряда новых институтов возникла
Украинская психоневрологическая академия. Примерно в то же время
Наркомздрав Украины решил организовать в Украинском
психоневрологическом институте, а затем в 1932 г. уже в
Украинской психоневрологической академии отделение психологии,
которым руководил А.Н.Леонтьев. Научными
сотрудниками психологического сектора академии являлись А.Р. Лурия,
А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Л. И. Божо-
вич, М. С. Лебединский, Ф. А. Хазина, Ф. В. Бассин, В. И. Ас-
нин, П.И. Зинченко, B.C. Степанова, Л.П. Одарич, Е.И. Артюх,
Г.Д.Луков2. П.Я.Гальперин возглавлял отдел общей теории
психологии (так указано, в частности, на титуле кандидатской
диссертации), в задачи которого входила разработка основных
теоретических проблем. В 1934 г. он писал: «В настоящее
время эти задачи реализуются в проблеме определения предмета
психологии и ...в вопросе о соотношении предмета психологии
и физиологии»3.
По воспоминаниям П.Я.Гальперина, сначала он
работал с А.Р.Лурией (А.Р. Лурия вскоре вернулся в Москву), по-
1 Гальперин П. Я. Амбулаторное лечение алкоголиков: послесловие //
Э. Йоэль. Лечение наркоманий. Алкоголизм. Морфинизм. Кокаинизм /
Пер. с нем. П. Я. Гальперина. Харьков, 1930. С. 111-134.
2 Данные взяты из личного архива П. Я. Гальперина.
3 Гальперин П. Я. Психологический сектор // Всеукраинская
Психоневрологическая Академия: Сб. материалов / Под ред. М. А. Гольденберга.
Харьков, 1934. С. 35.
786

Психолог, медик, философ: вехи научной биографии П. Я. Гальперина
том присоединился к Леонтьевской группе. Вокруг А. Н.
Леонтьева стали группироваться харьковские психологи, а также
аспиранты пединститута и НИИ педагогики — так
возникла знаменитая Харьковская школа психологии, лидером
которой был А. Н. Леонтьев. По мнению В. П. Зинченко, в этой
школе не было рядовых учеников, и у каждого из психологов была
своя роль: А.Н. Леонтьев — лидер, A.B. Запорожец — совесть,
А. Р. Лурия — гений, Д. Б. Эльконин — научный темперамент,
П. Я. Гальперин — учитель, К П. Я. Гальперину, как
вспоминает В. П. Зинченко, обращались за советом в трудных ситуациях.
«Петр Яковлевич был... признанным учителем... .Едва ли нужно
говорить, что Петр Яковлевич далеко не всегда одобрял
выслушанное. Слушал он замечательно. Когда я после его порой
жестокой, но доброжелательно и иронично выраженной критики
обескураженный приходил к своему непосредственному
учителю А. В. Запорожцу, он с улыбкой меня утешал, говоря, что ему
тоже нечасто приходится слышать комплименты от Петра
Яковлевича»1.
В 1932г. П.Я.Гальперина призвали на годичную военную
службу. В автобиографиях П. Я. Гальперин указывает, что с 1930
и до 1943 г. он работал психологом.
В личном деле П. Я. Гальперина содержится документ,
свидетельствующий о том, что по крайней мере до февраля 1936 г.
он оставался доцентом психологии Харьковского
педагогического института. После 1936г., вспоминает П.Я.Гальперин,
кафедра психологии была значительно сокращена, и ему
пришлось перейти в психиатрическую клинику на кафедру
хронических болезней. С середины 1936 г. и до начала Великой
Отечественной войны П. Я. Гальперин занимался в основном
психиатрией.
В эти же годы П. Я. Гальперин активно занимался
преподавательской деятельностью. В автобиографии он пишет, что с
января 1933 г. он начал читать курсы диалектического и
исторического материализма в Институте кадров психоневрологической
академии. Впоследствии он также читал лекции в
педагогическом институте по истории психологии. В 1938 г. П. Я.
Гальперин вел курс общей психологии на факультетах иностранных
языков и физико-математическом Кременчугского учительско-
1 Зинченко В. П. Слово об Учителе // Вопросы психологии. 1993. № 1.
С 90.
787

Раздел 6.О научном творчестве и жизненном пути большого ученого
го института. С 1939 г. до августа 1941 г. он исполнял
обязанности заведующего кафедрой педагогики в Сталинском (ныне
Донецком) государственном педагогическом институте. Есть все
основания предполагать, что эти сведения не отражают всего
объема педагогической деятельности П.Я.Гальперина в
предвоенные годы.
Рождение мышления из практического действия
В середине 1930-х гг. П. Я. Гальперин занялся написанием
кандидатской диссертации о различии орудий, используемых
человеком и животными, и защитил ее 9 декабря 1936 г. перед
медицинским научным советом психоневрологического института.
Данное исследование было выполнено в рамках решения
стоящей перед сектором психологии Украинской
психоневрологической академии задачи изучения «развития мышления, речи
и практической деятельности в их взаимосвязи и отношении
к другим психологическим функциям на разных генетических
ступенях...»1.
Сохранившийся в личном архиве П.Я.Гальперина вариант
диссертации имеет название «Различие между орудиями
человека и вспомогательными средствами животных
(экспериментально-психологическое исследование)». Объем работы — 87
печатных страниц с иллюстрациями. На титуле указано: Украинская
психоневрологическая академия — президент проф. Л. Л. Рохлин,
Институт экспериментальной психоневрологии — дирекция:
д-р З.Ю. Светник и д-р М.О. Клейман, Отдел общей теории
психологии — зав. доц. П.Я.Гальперин. Впоследствии П. Я.
Гальперин включал диссертацию в список своих научных трудов под
другим названием: «О психологическом различии между орудиями
человека и вспомогательными средствами животных».
Официальными оппонентами на защите диссертации П. Я. Гальперина
выступили профессор Т. И. Юдин2 и профессор М. С.
Лебединский3.
1 Гальперин П. Я. Психологический сектор // Всеукраинская
Психоневрологическая Академия: сб. материалов / Под ред. М. А. Гольденберга.
Харьков, 1934. С. 34.
2 Юдин Тихон Иванович (1879-1949) — российский психиатр и
историк отечественной психиатрии.
3 Лебединский Марк Самуилович (1894/или1895-1980) — советский
психотерапевт, в те годы — научный сотрудник сектора психологии.
788

Психолог, медик, философ: вехи научной биографии П. Я. Гальперина
Ученая степень кандидата медицинских наук была ему
присуждена ВАКом лишь в 1938 г., так как выбранный автором
предмет исследования был далек от медицинской науки. Тем не менее
в 1940 г. П. Я. Гальперин был утвержден в ученом звании доцента
по кафедре «педагогика».
П. Я. Гальперин провел экспериментальное исследование
применения орудий человеком и вспомогательных средств
животными с целью, во-первых, определения различия ручных и
орудийных операций и, во-вторых, выяснения последовательности
и причин развития и смены операций. Использование тех или
иных предметов животными, отмечает П.Я.Гальперин,
делает честь их умственным способностям и свидетельствует о том,
что их поведение обнаруживает разум. «Но это разум ручных
операций, он не считается с фиксированным в предметах их
общественным употреблением, он подчиняет вещи логике
ручного действия. Это — инстинктивный разум..., который
ограничивается усмотрением возможности простого удлинения руки»1.
Замена ручных операций орудийными ведет к переходу
мышления с пути его биологического развития, ограниченного
непосредственным отношением к природе, на путь развития
«общественного, опосредованного трудом и речью и неограниченного
в перспективе, так же, как неограниченна в перспективе и
опирающаяся на развитие орудий практическая деятельность
человека»2.
К сожалению, нужно признать, что эта работа до
настоящего времени не получила должной оценки, хотя и вошла в
сборники посмертно изданных трудов П. Я. Гальперина. По мнению
В. П. Зинченко, «это первая без преувеличения краеугольная для
теории деятельности работа»3, которую «смело можно назвать
пролегоменами к психологической теории деятельности и
пробой сил в ее экспериментальном обосновании. Именно в ней
убедительно показано рождение мышления из практического
действия и его задач»4.
1 Гальперин П. Я. Психология как объективная наука / Под ред.
А. И. Подольского. М.: Институт практической психологии; Воронеж:
МОДЭК, 1998. С. 56.
2 Там же. С. 93.
3 Зинченко В. П. П. Я. Гальперин: от действия с заданными свойствами
к свободной мысли // Вопросы психологии. 2002. № 5. С. 122.
4 Там же. С 121.
789

Раздел 6.О научном творчестве и жизненном пути большого ученого
Исследования по восстановлению движений
В. П. Зинченко утверждает, что упомянутые выше исследования
П. Я. Гальперина орудийной деятельности ребенка сыграли важную
роль в практической деятельности психологов по восстановлению
движений после ранения в годы Великой Отечественной войны.
Во время войны Харьковский (Украинский)
психоневрологический институт был превращен в психоневрологический
госпиталь и эвакуирован в Тюмень. В архиве хранится справка от
18 сентября 1941 г., данная военврачу Гальперину П. Я. о том, что
он является ординатором госпиталя № 3352 и в ближайшие дни
выезжает с госпиталем из Харькова. П.Я.Гальперин
проработал там ординатором нейрохирургического отделения госпиталя
с сентября 1941 г. по февраль 1943 г. включительно.
Затем он переехал в поселок Коуровка Свердловской области,
где А.Н. Леонтьевым был создан реабилитационный центр по
восстановлению движений после ранений1. По свидетельству
биографов А. Н. Леонтьева, вместе с ним работали также А. В.
Запорожец, С. Я. Рубинштейн, Т. О. Гиневская, Я. 3. Неверович, А. Г. Комм,
В. С. Мерлин и другие. П. Я. Гальперин занимал должность
начальника медицинской части восстановительного госпиталя. В
биографии А.Н. Леонтьева сказано, что он вернулся из эвакуации
летом 1943 г., а П. Я. Гальперин чуть позже — в октябре того же года.
С этого времени — с конца февраля 1943 года и до последних
дней жизни П. Я. Гальперин оставался сотрудником Московского
университета. Его первое научное исследование в университете
было посвящено изучению психологических проблем
восстановления двигательных функций после ранения.
14-16 февраля 1943 г. в Тюмени прошли совместные XI сессия
Украинского психоневрологического института и II
конференция нейрохирургов, невропатологов и психиатров Уральского
военного округа, посвященные 25-летию Красной армии и
Военно-морского флота. П. Я. Гальперин выступил с докладом «Опыт
построения системы осмысленных движений в лечебной
физкультуре». Он отметил, что движения пораженной конечности,
направленные на предметную цель, гораздо эффективнее, чем
движения, выполняемые без всякой цели.
1 Официальное название — Восстановительная клиника НИИ
психологии МГУ на базе госпиталя, была создана 6 сентября 1942 года,
и А. Н. Леонтьев стал ее директором (Леонтьев и др. 2005. С. 87).
790

Психолог, медик, философ: вехи научной биографии П. Я. Гальперина
Впоследствии в июне 1944 г. кафедрой психологии МГУ
имени М.В.Ломоносова совместно с Институтом психологии АПН
и Клиникой нервных болезней ВИЭМ была проведена
специальная конференция, посвященная психофизиологическим
проблемам восстановления функций — двигательных, сенсорных,
речевых после военной травмы. П.Я.Гальперин в совместном
с Т. О. Гиневской сообщении «Зависимость объема движения от
психологического характера задачи» показал, что имеет место
«резкое и неожиданное повышение продуктивности движения,
переход через границы, казавшиеся непреодолимыми, благодаря
изменению психологического строя задания»1.
Несмотря на то что публикация 1947 г. позволяет получить
достаточно полное представление о содержательной стороне
исследовательской работы П. Я. Гальперина в эвакогоспиталях,
было бы несправедливо не упомянуть и о других его печатных
документах того времени. В 1945 г. вышел том «Ученых записок
МГУ им. М.В.Ломоносова» под названием «Движение и
деятельность» (сборник исследований кафедры психологии под
редакцией С.Л. Рубинштейна). В этот том была включена статья А.Н.
Леонтьева «Психологическое исследование движений после ранения
руки», в которой описаны результаты работы в эвакогоспиталях.
А.Н.Леонтьев констатировал, что «явление изменения объема
подвижности пораженных звеньев руки в зависимости от
выполняемой задачи было впервые опубликовано у нас П. Я. Гальпериным»2.
При этом он ссылался на Труды Украинского
психоневрологического института 1943 г., в которые вошла работа П. Я. Гальперина
«Психологические факторы лечебной физкультуры».
В том же 1945 г. вышла книга А.Н. Леонтьева и A.B.
Запорожца «Восстановление движения. Психофизиологическое
исследование восстановления функций руки после ранения»3, в которой
были изложены итоги работы на базе эвакогоспиталей, в том
числе и выполненные П. Я. Гальпериным совместно с Т. О. Гиневской.
1 Гальперин П. Я., Гиневская Т. О. Зависимость объема движения от
психологического характера задачи // Ученые записки МГУ им. М.В.
Ломоносова. 1947. Вып. 111. С. 79.
2 Движение и деятельность: сборник исследований кафедры
психологии / Под ред. С.Л. Рубинштейна // Ученые записки МГУ им. М.В.
Ломоносова. Вып. 90. М., 1945. С. 92.
3 Леонтьев А. Н., Запорожец А. В. Восстановление движения.
Психофизиологическое исследование восстановления функций после ранения. М.:
Советская наука, 1945.
791

Раздел 6.О научном творчестве и жизненном пути большого ученого
Переезд в Москву
Кафедра психологии на философском факультете МГУ была
создана 1 октября 1942 г.1. Тогда ее заведующим был утвержден
С.Л.Рубинштейн. До осени 1943г. часть кафедры психологии
находилась в эвакуации, заведующим этой части кафедры был
А. Н. Леонтьев. С 1951г. заведующим кафедрой психологии
назначен А. Н. Леонтьев, он оставался на этом посту до 1966 г. —до
выделения кафедры психологии в самостоятельный факультет.
В октябре 1943 г. П. Я. Гальперин был утвержден в должности
доцента кафедры психологии философского факультета «по
научно-исследовательской работе без педагогической нагрузки»,
ученое звание доцента было присвоено ему в 1946 году.
Спустя некоторое время, в 1947 г., вышел приказ «числить
П. Я. Гальперина с педагогической нагрузкой».
В поисках научной истины: рождение нового подхода
Учение о поэтапном формировании умственных действий
и понятий, по свидетельству самого автора, возникло в конце
1940-х — начале 1950-х гг. как теоретическое решение
практической задачи школьного обучения: сформировать умение
выполнять в уме арифметические и грамматические действия,
исторический и эстетический анализ. Однако можно предположить, что
зарождение некоторых принципиальных идей, становление
психологического мировоззрения датируется еще более ранними
годами. В частности, в 1931 г. в Харькове проходила «Дискуссия
о положении на психологическом фронте». П. Я. Гальперин
принимал участие в этой дискуссии и в своем выступлении отметил
следующее. «В содержании психологических явлений как
человеческой деятельности нужно искать предмет психологии, и
именно с овеществленной в продукте труда (в широком смысле)
человеческой деятельности как психологического содержания
следует начинать психологическое исследование»2.
П.Я.Гальперин задается вопросом о путях изучения содержания
психических явлений и поясняет, что, поскольку «психика
ориентирует нас в огне, воде и проч., прежде всего содержание душевной
1 Эти и последующие исторические данные приводятся по книге:
Психология в Московском университете: 1755-2005 / Науч. ред. А.Н. Ждан.
М.: МГУ им. М. В. Ломоносова, 2007.
2 Дискуссия о положении на психологическом фронте // Советская
психоневрология. 1931. № 2-3. С. 33.
792

Психолог, медик, философ: вехи научной биографии П. Я. Гальперина
жизни должно быть рассмотрено в отношении к внешнему миру»
(там же).
Впервые П.Я.Гальперин представил свою теорию в июле
1952 г. на состоявшемся в Президиуме АПН РСФСР Всесоюзном
совещании по психологии (совещание по вопросам
перестройки психологической науки на основе труда И. В. Сталина по
вопросам языкознания и в свете решений объединенной сессии АН
СССР и АМН СССР). У П.Я. Гальперина не было
запланированного доклада, он выступил в прениях и изложил
принципиально иное понимание некоторых вопросов психологии. По мнению
П. Я. Гальперина, в психологии намечаются две линии: с одной
стороны, предложенная автором выступления и имеющая
небольшое число сторонников, и, с другой, — линия Института
психологии АПН с громадным числом сторонников. «Но...
вопросы истины не решаются голосованием. Истина отображает
объективную действительность, а действительность себя
покажет и сумеет постоять за себя»1.
Спустя год, в июле 1953г., П.Я.Гальперин выступил с
докладом «Опыт изучения формирования умственных действий
у школьников» на совещании по вопросам психологии. В 1955 г.
П. Я. Гальперин принимал участие сразу в двух мероприятиях:
в проходившей в мае юбилейной научной сессии, посвященной
200-летию университета, и в июльском совещании по
психологии.
В 1959 г. в Москве проходил I съезд общества психологов
СССР, к которому П. Я. Гальперин подготовил доклад «Основные
типы учения». Итогом этапа становления теории
формирования умственных действий можно считать публикацию в 1959 г.
в первом томе академического издания «Психологическая
наука в СССР» фундаментальной статьи «Развитие исследований
по формированию умственных действий»2. Эта статья — первое
обоснованное изложение основных положений гипотезы
(именно так называет автор систему своих представлений)
формирования умственных действий с подробным описанием этапов
формирования и основных параметров действия. К этому време-
1 Материалы совещания по психологии: стенографический отчет //
Известия АПН РСФСР. 1953. Вып. 45. С. 99.
2 Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию
умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М.: Изд-во АПН
РСФСР. 1959. С. 441-469.
793

Раздел 6.0 научном творчестве и жизненном пути большого ученого
ни под руководством П. Я. Гальперина уже начались
экспериментальные исследования по формированию двигательного
навыка начального письма (Н.С. Пантина), геометрических понятий
(Н.Ф.Талызина), понятия числа (В.В.Давыдов),
грамматических понятий (А.Н.Дубровина, М.Я.Микулинская), начальных
математических понятий (Л. С. Георгиев) и пр.
Если в 1952г. П.Я.Гальперин говорил о небольшом
числе психологов, разделяющих его точку зрения на
происхождение и природу человеческого сознания, то спустя несколько лет
появились и ярые противники. Это вылилось в
развернувшуюся в конце 1950-х — начале 1960-х гг. на страницах журнала
«Вопросы психологии» дискуссию. Начало дискуссии
положила опубликованная в 1957 г. на страницах «Вопросов
психологии» статья П. Я. Гальперина «Умственное действие как основа
формирования мысли и образа»1. В заключительной статье
«Несколько разъяснений к гипотезе умственных действий» 1960 г.
П.Я.Гальперин «отвечает» Ю. А. Самарину, A.A. Люблинской,
H.A. Менчинской, Е. Н. Кабановой-Меллер и приходит к выводу,
«что различные явления, которые приводятся для опровержения
гипотезы, на самом деле служат дальнейшим ее
подтверждением»2.
Первая половина 1960-х гг. была ознаменована для П. Я.
Гальперина проведением новых исследований по теории
формирования умственных действий. В 1962г. П.Я.Гальперин
возглавил группу (потом лабораторию) программированного
обучения — при МГУ имени М. В. Ломоносова приказом
Министерства высшего образования РСФСР была создана
межкафедральная группа по разработке вопросов программированного
обучения.
В эти годы П.Я.Гальперин принимал активное участие в
собраниях отечественных и зарубежных психологов: в 1963 г. в
проходившем в Ленинграде II съезде общества психологов СССР
(соавтор доклада «Экспериментальное формирование внимания»
совместно с А. Н. Ждан), в 1964 г. в XV Международном
Конгрессе по прикладной психологии в Югославии (в составе делегации)
и др.
1 Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования
мысли и образа // Вопросы психологии. 1957. № 6. С. 58-69.
2 Гальперин П. Я. Несколько разъяснений к гипотезе умственных
действий // Вопросы психологии. 1960. № 4. С. 146.
794

Психолог, медик, философ: вехи научной биографии П. Я. Гальперина
Формирование умственных действий и понятий:
результаты исследований
В. П. Зинченко обратил внимание на то, что П. Я. Гальперин
последним из блестящей плеяды школы Л. С. Выготского стал
доктором наук и профессором.
Ученый совет философского факультета МГУ им. М.В.
Ломоносова обратился в ВАК с просьбой разрешить провести защиту на
соискание ученой степени доктора педагогических наук по
психологии по совокупности опубликованных работ, объединенных
темой «Формирование умственных действий и понятий»1, доценту
Гальперину Петру Яковлевичу. Такое разрешение было получено.
Защита состоялась 28 мая 1965 г. на философском факультете
МГУ имени М. В. Ломоносова в хорошо знакомой всем
поколениям психологов университета 51-й аудитории2.
Сам П. Я. Гальперин к защите относился с известной долей
иронии, представленный доклад называл «произведением
бюрократическим, для чтения не пригодным, действительного положения
дел и идей не охватывающим» (из письма Ф. И. Фрадкиной) и
просил «не предъявлять к нему требований более высоких, чем он
того заслуживает» (из письма Р.Г. Натадзе) (Гальперин, архив).
В архиве МГУ им. М.В. Ломоносова хранится стенограмма
заседания Ученого Совета 28 мая 1965 г. (Протоколы и стенограммы...).
В своем кратком выступлении П. Я. Гальперин остановился на
трех вопросах: о психологической структуре человеческого
действия, о собственно психологических механизмах и законах, об
основном методе психологического исследования.
Внешний отзыв на опубликованные П. Я. Гальпериным работы
был подготовлен кафедрой психологии ЛГУ им. Жданова и
подписан зав. кафедрой Б. Г. Ананьевым. Далее выступили первый
официальный оппонент Б.М. Теплов, второй официальный
оппонент A.A. Смирнов. Наконец, последним был заслушан отзыв
Г. С. Костюка, который, так же как и два предыдущих, не
содержал принципиальных критических замечаний. Следует обратить
внимание, что все выступающие подчеркнули вклад П. Я.
Гальперина в разработку как общепсихологических проблем, так и
проблем психологии учения.
1 Подробно процедура защиты изложена М.А. Степановой в статье
«Историческое значение общепсихологической теории П. Я. Гальперина»
(Степанова, 2016).
2 Сейчас это 310 аудитория, носящая имя А. Н. Леонтьева.
795

Раздел 6.0 научном творчестве и жизненном пути большого ученого
В заключение необходимо сказать о результатах тайного
голосования: из 16 присутствовавших на заседании членов
Ученого совета «за» проголосовало 12 человек, «против» — 3 человека,
один бюллетень оказался недействительным.
Защита П.Я.Гальперина состоялась в знаменательный день,
о чем сказал в своей речи председатель Ученого совета В. С.
Молодцов. В этот день было принято решение коллегии
Министерства высшего образования о создании на базе психологического
отделения Московского университета специального
факультета психологии. П. Я. Гальперин отнесся к этому событию
философски: с одной стороны, оценил его как весьма положительное,
а с другой — с некоторой грустью, так как отводил философии
особую роль в становлении психологии. П. Я. Гальперин
подчеркнул, что сам он всегда руководствовался общефилософскими
методологическими проблемами в психологии, которые были
ориентирующими в его деятельности.
Ученая степень доктора педагогических1 наук была
присуждена П. Я. Гальперину Решением ВАК от 22 января 1966 г.
На факультете психологии Московского университета
После образования в 1966 г. факультета психологии доктор
педагогических наук П. Я. Гальперин получил должность
доцента кафедры общей и прикладной психологии2. В феврале 1967 г.
П.Я.Гальперин был переведен с должности доцента на
должность профессора той же кафедры. Решением ВАК от 12 июля
1967 г. П. Я. Гальперин утвержден в ученом звании профессора
по кафедре «общая и прикладная психология».
В 1967 г. П. Я. Гальперин возглавил лабораторию
онтогенетического развития (так написано в личном деле, по другим
источникам — генетической психологии).
В 1966 г. в Москве проходил XVIII Международный
психологический конгресс, на котором П. Я. Гальперин не только выступал
1 Только в октябре 1968 г. вышло Постановление Совета министров
СССР «О включении психологии в перечень отраслей науки, по которым
присуждаются ученые степени».
2 В структуре факультета было три кафедры: общей и прикладной
психологии, психофизиологии и нейропсихологии, педагогики и
педагогической психологии и научные лаборатории: психофизиологии ощущений,
инженерной психологии, нейропсихологии, генетической психологии,
программированного (управляемого обучения).
796

Психолог, медик, философ: вехи научной биографии Я. Л. Гальперина
с докладом «Метод, факты и теории в психологии формирования
умственных действий и понятий»1, но и был соорганизатором
с советской стороны совместно с Ж. Пиаже и Б. Инельдер 24-го
симпозиума «Психология формирования понятий и умственных
действий» (председатель симпозиума — Дж. Брунер). На
симпозиуме состоялась единственная очная дискуссия между Ж.
Пиаже и П. Я. Гальпериным.
В 1968 г. П. Я. Гальперин принимал участие в работе III
съезда Общества психологов СССР, проходившем в Киеве, с докладом
«К характеристике III типа учения».
На XIX Международный психологический конгресс в Лондон
в 1969г. П.Я.Гальперин приехал с докладом «Обучение и
умственное развитие (от 5 до 8 лет)». На эту же тему доклад был
подготовлен П. Я. Гальпериным и к IV Всесоюзному съезду
советских психологов в Тбилиси.
В ноябре 1970 г. в Харькове по инициативе Общества
психологов СССР прошел первый Всесоюзный симпозиум по психологии
памяти «Психологические механизмы памяти и ее
закономерности в процессе обучения». Там П. Я. Гальперин в докладе
«Краткие замечания о произвольной и непроизвольной памяти» вслед
за П. И. Зинченко (1903-1969), которому посвятил выступление,
обратил внимание на роль непроизвольного запоминания в
жизни и обучении.
В автобиографии 1971 г. в разделе «главная область работы»
П. Я. Гальперин указал: «общая психология и экспериментальное
формирование психических функций». В 1975 г. решением
Ученого совета факультета психологии цикл исследований по
формированию умственных действий под руководством П. Я. Гальперина
был выдвинут на Ломоносовскую премию, однако этим все и
ограничилось.
С сентября 1970г. П.Я.Гальперин — зав. кафедрой детской
психологии, в марте 1971 г. он был официально избран на эту
должность.
В 1971-1972 гг. на страницах журнала «Вопросы психологии»
развернулась дискуссия о предмете психологии. П. Я. Гальперин
в дискуссии непосредственного участия не принимал, но
сохранились архивные записи, проливающие свет на ее содержание.
1 Доклад сделан на основе статьи П. Я. Гальперина «Метод "срезов" и
метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления»
(1966 г.)
797

Раздел 6.О научном творчестве и жизненном пути большого ученого
Труд всей жизни
Главный труд П. Я. Гальперина «Введение в психологию»
увидел свет в 1976 г. Архивные материалы позволяют достоверно
утверждать, что эта небольшая по объему книга готовилась как
минимум 15 лет, а задумана была значительно раньше.
В начале 1970-х гг. работа «Введение в психологию» была
написана — в частности, в архиве хранится экземпляр ее
рукописи от 27.12.71, но путь к признанию в психологическом
сообществе оказался тернистым. В 1972 г. автор «Введения...»
получил отзыв А.Н.Леонтьева объемом 10 машинописных
страниц, озаглавленный «Замечания на брошюру П. Я.
Гальперина "Введение в психологию"». По мнению А. Н. Леонтьева,
«в ней многое остается недоговоренным, не ясным, а
некоторые фундаментальные методологические проблемы
обойдены» (Гальперин, архив). До этого, чуть более десяти лет назад,
критике была подвергнута выдвинутая П. Я. Гальпериным
гипотеза поэтапного формирования умственных действий,
теперь такая же участь постигла и его основной труд.
Приходится удивляться и восхищаться профессиональной стойкостью
автора — ни тогда, ни спустя годы он не отказался от своих
представлений.
A.A. Леонтьев и Д.А. Леонтьев сообщают о том, что после
выхода «Введения в психологию» в свет между
А.Н.Леонтьевым и П.Я.Гальпериным состоялся обстоятельный
нелицеприятный разговор, так как эта работа вызывала у А. Н. Леонтьева
массу критических замечаний. Специально для этого разговора
А. Н. Леонтьевым были написаны «Заметки», представляющие
собой постраничные замечания, которые вошли в том его
научного наследия «Философия психологии». В комментариях к
данному тому A.A. Леонтьев и Д.А. Леонтьев подытоживают:
«Теория поэтапного формирования П. Я. Гальперина, опираясь в ряде
существенных положений на деятельностный подход А. Н.
Леонтьева, по сути представляла собой его редуцированный вариант,
доказавший свою практическую эффективность в ряде
прикладных областей, однако вряд ли подходящий для выполнения роли
общепсихологической теории»1.
Следует заметить, что такая точка зрения разделяется не
всеми исследователями. Н. Н. Нечаев пишет: «Думается, одна-
1 Леонтьев А. Н. Философия психологии: из научного наследия / Под
ред. A.A. Леонтьева и Д. А. Леонтьева. М., 1994.
798

Психолог, медик, философ: вехи научной биографии П. Я. Гальперина
ко, что здесь мы имеем нечто прямо противоположное: подход
П.Я.Гальперина был не редукцией, а, напротив, той
конкретизацией деятельностного подхода, к которой де-факто,
если судить по ряду высказываний А.Н.Леонтьева,
"разбросанных" в отдельных его рукописях и опубликованных работах,
шел, приближался, но до которой все-таки не дошел А. Н.
Леонтьев»1. H.H. Нечаев называет подход П.Я. Гальперина
«концепцией с нераскрытым, с не эксплицированным
методологическим потенциалом»2 и призывает «задуматься о том, какую
роль может и должна сыграть в развитии деятельностного
подхода теория поэтапного формирования умственных действий
и понятий»3. Он настаивает на возможности пересмотра
понятий деятельностного подхода с позиций теории П. Я.
Гальперина. Автор подытоживает: эта теория «должна рассматриваться
как теория метода психологического исследования,
направленного на воспроизводство психологических феноменов.
Именно в этом заключается суть ТПФУД как современной
интерпретации деятельностного подхода. <...> И начинать надо
с главного: на основе метода поэтапного формирования начать
пересмотр традиционных подходов к определению предмета
психологии»4.
На деятельностный характер концепции П.Я.Гальперина
указывают Н.Ф.Талызина5 и И.М.Ариевич6. По утверждению
И.М.Ариевича, «созданный П.Я.Гальпериным вариант теории
деятельности может служить средством понимания многих
фундаментальных проблем современной психологии»7.
1 Нечаев H.H. А.Н. Леонтьев и П.Я. Гальперин: диалог во времени //
Вопросы психологии. 2003. № 2. С. 59.
2 Нечаев H. H. Роль теории поэтапного формирования в развитии
методологии деятельностного подхода // Вестник Московского
университета. Серия 14. Психология. 2012. № 4. С. 37.
3 Там же. С. 23.
4 Там же. С. 38.
5 Талызина Н.Ф. Развитие П. Я. Гальпериным деятельностного
подхода в психологии // Вопросы психологии. 2002. № 5. С. 42-49.
Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 2013.
6 Ариевич И. М. Вклад П. Я. Гальперина в теорию деятельности:
интегральный подход к обучению и развитию // Вопросы психологии. 2002.
№5. С. 50-59.
7 Там же. С. 50.
799

Раздел 6.О научном творчестве и жизненном пути большого ученого
Сравнительный анализ научных взглядов одновременно
работавших на факультете психологии ученых выступает предметом
специального исследования, поэтому с окончательными
выводами спешить не стоит. При этом особое внимание необходимо
уделить тем выступлениям П. Я. Гальперина, которые имеют
непосредственное отношение к обсуждаемому вопросу.
В течение многих лет эта книга оставалась
труднодоступной — тираж составил всего 28 тысяч экземпляров, что по тем
временам считалось весьма скромным, вплоть до своего
переиздания в составе «Избранных психологических трудов» ученого
в 1998 г.1. В последующие годы «Введение в психологию»
выдержало еще несколько изданий.
В 1976 г. сразу же после выхода «Введения в психологию»
в журнале «Вопросы психологии» появилась на него рецензия
Е. А. Климова «Позитивная разработка трудных и острых
вопросов теории».
Луч света в неразберихе психологического кризиса
В 1976 г. П. Я. Гальперин принимал активное участие в
праздновании 80-летнего юбилея Л. С. Выготского, по случаю которого
с лекциями выступили ведущие советские психологи — начался
период возвращения Л. С. Выготского психологии и в
психологию2. Девятого декабря 1976 г. П. Я. Гальперин делал доклад на
тему: «Значение Л. С. Выготского для нас сегодня». Нужно
добавить, что П. Я. Гальперин считал Л. С. Выготского гением, «лучом
света в неразберихе психологического кризиса»3.
В 1981 г. в Москве прошла Всесоюзная конференция «Научное
творчество Л. С. Выготского и задачи психологии сегодня», на
которой П. Я. Гальперин выступил с докладом «Идеи Л. С. Выгот-
1 Гальперин П. Я. Психология как объективная наука / Под ред.
А. И. Подольского. М.: Институт практической психологии, Воронеж:
МОДЭК, 1998.
2 Значительным событием в этом отношении был выход в 1966 г.
шестого номера журнала «Вопросы психологии», посвященного 70-летию со
дня рождения Л. С. Выготского. В этом номере была опубликована работа
Л. С. Выготского «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка», а
также статьи A.B.Запорожца, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, А.Р.Лурии
и П. Я. Гальперина («К вопросу об интериоризации»).
3 Идеи Л. С. Выготского и задачи психологии // Научное творчество
Л. С. Выготского и современная психология: Тезисы докладов Всесоюзной
конференции. Москва, 23-25 июня 1981 г. М., 1981. С. 46.
800

Психолог, медик, философ: вехи научной биографии П. Я. Гальперина
ского и задачи психологии сегодня». Такой главной задачей, с его
точки зрения, является «понимание того, что... на самом деле
есть то, что называется психической деятельностью и что
составляет в ней предмет психологии»1. Свое выступление П. Я.
Гальперин закончил такими словами: «...без преодоления так
называемых опытных основ классической психологии невозможно
систематическое построение психологии как объективной
науки. Невозможно систематическое развитие идей Выготского.
Потому что идеи Выготского и составляют начало новой,
неклассической психологии»2.
Хотелось бы восстановить историческую справедливость.
Обычно Д.Б. Эльконина называют открывателем такого
прочтения Л.С.Выготского. Например, В.В.Давыдов в
«Предисловии» к «Избранным психологическим трудам» Д.Б.
Эльконина пишет: «Д.Б. Эльконин пришел к выводу, что основной
закон психического развития человека, сформулированный
Львом Семеновичем... является началом неклассической
психологии»3. Однако внимательное ознакомление с
материалами упомянутой нами конференции убедительно показывает,
что о Л. С. Выготском как о создателе неклассической
психологии одновременно сказали и П.Я.Гальперин, и Д.Б.
Эльконин — они проявили единодушие в оценке созданной им
культурно-исторической психологии.
Продолжение исследований поэтапного формирования
умственных действий и понятий
В 1977 г. в Москве проходил V Всесоюзный съезд общества
психологов СССР, к которому П. Я. Гальперин подготовил доклад
«Проблема деятельности в советской психологии». В печатном
виде доклад увидел свет в 1977 г., но материалы к нему
готовились давно, со времен имевшей место дискуссии о путях
развития советской психологии. В частности, получила известность
так называемая «домашняя» дискуссия 1969 г.
1960-1970-е гг. оказались для П.Я.Гальперина весьма
продуктивными — гипотеза об образовании умственных действий
превратилась в развитую теорию происхождения конкретных
1 Там же. С. 50.
2 Там же.
3 Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В.
Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. С. 21.
801

Раздел 6.О научном творчестве и жизненном пути большого ученого
психических процессов и явлений, подтвержденную
многочисленными экспериментальными исследованиями
(Л.И.Айдарова, Г.А. Буткин, М.Б. Волович, И.А.Володарская, Л.С.Георгиев,
П.Голу, М.М.Гохлернер, А.Н.Ждан, О.Я.Кабанова, С.Л.Ка-
быльницкая, И. П. Калошина, А. Ф. Карпова, С. Н. Карпова,
Г.И.Лернер, В.И.Лефевр, Н.Н.Нечаев, Л.Ф.Обухова, Н.С.Пан-
тина, А.И. Подольский, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина, H.H. Сач-
ко, В. П. Сохина, Н. Ф. Талызина, X. М. Тепленькая и др.).
В июне 1975 г. в Москве состоялась Всесоюзная конференция
«Теоретические проблемы управления познавательной
деятельностью человека». Основу обсуждения составили доклады,
помещенные в изданном специально к началу работы конференции
сборнике. П.Я.Гальперин подготовил статью «Управление
познавательной деятельностью в плане восприятия»1.
Начиная с 1977 г., по инициативе декана факультета
психологии А.Н. Леонтьева, выходит журнал «Вестник Московского
университета. Психология. Серия XIV» (сейчас — «Вестник
Московского университета. Серия 14. Психология»). Главный редактор
журнала — А.Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин — член редколлегии.
При жизни П. Я. Гальперина в журнале была опубликована
всего одна его статья «Современное состояние теории поэтапного
формирования умственных действий» (в соавторстве с Н. Ф.
Талызиной)2.
В 1979г. по случаю 75-летия П.Я.Гальперина МГУ имени
М. В. Ломоносова представил П. Я. Гальперина к присвоению
звания «Заслуженный деятель науки РСФСР».
К VI Всесоюзному съезду общества психологов, проходившему
в Москве в 1983 г., П. Я. Гальперин подготовил доклад
«Формирование познавательных процессов», в котором подвел итог
многолетним исследованиям.
Второго октября 1982 г. П. Я. Гальперину исполнилось 80 лет.
По этому поводу ректор Московского университета имени
М.В.Ломоносова академик A.A.Логунов издал приказ, в
котором поздравил ученого с юбилеем и объявил ему благодарность.
Сотрудники факультета психологии университета в поздрави-
1 Теоретические проблемы управления познавательной
деятельностью человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. С. 28-34.
2 Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Современное состояние теории
поэтапного формирования умственных действий // Вестник Московского
университета. Серия 14. Психология. 1979. № 4. С. 54-63.
802

Психолог, медик, философ: вехи научной биографии П. Я. Гальперина
тельном адресе написали прекрасные слова: «Ваши
замечательные человеческие качества, Ваше несравненное обаяние и
покоряющая мудрость притягивают к Вам людей самых разных
возрастов и профессий, ибо общение с Вами доставляет
истинное наслаждение. Мы гордимся возможностью работать рядом
с Вами и у Вас учиться».
П.Я.Гальперин оставался заведующим кафедрой детской
(в некоторых документах она называется возрастной)
психологии до сентября 1983 г. Через год в личном деле П. Я.
Гальперина появилось заявление на имя декана факультета психологии
МГУ A.A. Бодалева: «Согласен на Ваше предложение — перейти
на положение профессора-консультанта с начала нового 1984-85
учебного года». Это — последняя прижизненная запись в личном
деле П. Я. Гальперина.
По воспоминаниям В.П. Зинченко, «Петр Яковлевич... в силу
своего характера сторонился начальства, избегал руководящих
постов, никогда не пытался претендовать на членство в
Академии педагогических наук»1. Этим же, наверное, объясняется и то,
что при жизни П. Я. Гальперин не отмечал юбилеи. По
воспоминаниям Л.Ф. Обуховой, свое 75-летие П. Я. Гальперин встретил
в узком кругу коллег. Единственное событие, которое широко
отмечалось, — это празднование 80-летия со дня рождения и
55-летия научной и педагогической деятельности ученого. По этому
поводу 30 сентября 1982 г. состоялось заседание Ученого
совета факультета психологии. На следующий день, 1 октября,
была организована работа конференции на тему «Значение теории
П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных
действий для развития психологической науки и
совершенствования практики обучения».
В течение многих лет П. Я. Гальперин готовил к изданию
работу, посвященную проблеме соотношения обучения и
умственного развития. Она увидела свет лишь в 1985 г. (Гальперин, 1985).
Данный материал — последняя прижизненная публикация
П. Я. Гальперина, не считая небольшого интервью журналу
«Вопросы психологии» в 1987 г. по случаю своего 85-летия.
П. Я. Гальперин умер 25 марта 1988 г. на 86-м году жизни,
спустя полгода умерла его жена Тамара Израилевна Меерзон. Они
похоронены рядом, на Востряковском кладбище.
1 Зинченко В. П. Слово об Учителе // Вопросы психологии. 1993. № 1.
С 91.
803

Раздел 6.О научном творчестве и жизненном пути большого ученого
Психология студентам
На протяжении всех лет работы в Московском университете
имени М. В. Ломоносова П. Я. Гальперин занимался
преподаванием. Курс общей психологии с начала 1950-х и до начала 1980-х гг.
он читал будущим философам — не одно поколение психологов
с удовольствием и явной пользой для себя посещали эти
лекции. Правда, однажды в 1970/71 учебном году П. Я. Гальперин
все-таки прочитал курс общей психологии
студентам-психологам.
П.Я.Гальперин также в течение многих лет читал годовой
курс истории психологии, которая преподносилась как «драма
идей и драма людей». В 1968/69 учебном году этот курс он
передал А. Н. Ждан.
Для студентов факультета психологии П.Я.Гальперин
подготовил спецкурс «Формирование познавательных процессов», но
читал его не каждый год.
П. Я. Гальперин — психолог XXI века
Известно, что человек жив до тех пор, пока жива память о нем.
Из числа событий последних лет, связанных с именем П. Я.
Гальперина, можно выделить следующие.
Во-первых, это присуждение премии Президента РФ в
области образования за 1997 год1 за создание
психолого-педагогического комплекса «Теория и практика формирования умственной
деятельности» П.Я.Гальперину (посмертно), Н.Ф.Талызиной,
Л.И.Айдаровой, И. А. Володарской, И.И.Ильясову,
Л.Ф.Обуховой, А.И. Подольскому, 3.А. Решетовой, Н.Г. Салминой, H.H.
Нечаеву.
Во-вторых, проведение в 2002 г. на факультете психологии
МГУ имени М.В.Ломоносова Международной научной
конференции, посвященной 100-летию со дня рождения
П.Я.Гальперина. На конференцию, ставшую заметным событием научной
жизни, приехали не только ученики и последователи ученого из
разных уголков России, но и зарубежные коллеги. Аналогичная
конференция была приурочена к 110-летнему юбилею ученого.
Запланировано проведение конференции и по случаю 115-летия
со дня рождения П. Я. Гальперина.
1 Указ Президента РФ от 6 октября 1998 года № 1200 // Поиск. 1998.
№41. С. 8.
804

Психолог, медик, философ: вехи научной биографии П. Я. Гальперина
В-третьих, открытие в Московском городском
психолого-педагогическом университете в 2008 г. по инициативе
Л.Ф. Обуховой — преданной ученицы и продолжательницы
дела своего Учителя — аудитории имени П.Я.Гальперина.
В год 110-летия П. Я. Гальперина и на факультете психологии
появилась аудитория его имени. На доске написано:
«Аудитория имени Петра Яковлевича Гальперина (1902-1988),
выдающего отечественного психолога, профессора Московского
университета».
И, наконец, переиздаются труды П. Я. Гальперина,
продолжаются исследования в рамках теории поэтапного формирования
умственных действий и понятий.
Подводя итоги
В начале публикации, посвященной восстановлению
основных этапов профессионального пути П.Я.Гальперина, были
приведены слова В. П. Зинченко, который, как известно, очень
высоко оценивал вклад П.Я.Гальперина в психологию. В
заключение также хочется обратиться к В. П. Зинченко,
писавшему о личности, а точнее говоря, о полноценных личностях:
«...если земля еще вертится, то исключительно благодаря тому,
что они есть»1.
Земля вертится, а вместе с ней развивается и наша наука
только потому, что ее создавали такие ученые, как Петр Яковлевич
Гальперин.
О милых спутниках, которые наш свет
Своим сопутствием для нас животворили,
Не говори с тоской: их нет;
Но с благодарностию: были.
1 Зинченко В. П. К проблеме Я. Языковые игры: не с нулевой ли
суммой? // Национальный психологический журнал. 2017. № 1 (25). С. 43.
805

Раздел 6.0 научном творчестве и жизненном пути большого ученого
СПИСОК ОСНОВНЫХ НАУЧНЫХ ТРУДОВ
П. Я. ГАЛЬПЕРИНА1
М.А. Степанова
Прижизненные публикации
1925
НОТ (Научная организация труда) и здоровье. Харьков:
Космос. 72 с.
1926
О влиянии внушенных состояний на колебания
пищеварительного лейкоцитоза / П. П. Истомин, П. Я. Гальперин // Украшсь-
кий в1сник рефлексологи та експериментально1 педагопки. № 2.
С. 163(4?)-169.
1928
Ротаторный рефлекс нижней конечности. К
симптоматологии поражения пирамидного пути / К. И. Платонов, П. Я.
Гальперин // Современная психоневрология. Т. 7. № 11. С. 251-255.
Семиология, патогенез и диагностическое значение Extensor
hallucis Phänomen // Труды Украинского психоневрологического
института. Т. 7. Проблемы невропатологии / Под ред. А. И. Гей-
мановича. С. 22-36.
1930
Амбулаторное лечение алкоголиков: послесловие // Э. Йоэль.
Лечение наркоманий. Алкоголизм. Морфинизм. Кокаинизм /
Пер. с нем. П.Я.Гальперина. Харьков: Научная мысль. С. 111-
134.
Как излечиться от пьянства. Харьков: Научная мысль. 30 с.
1 В приведенный ниже список литературы — прижизненных и
посмертных трудов ученого и публикаций о его творчестве — включены
лишь те издания, библиографическое описание которых удалось точно
восстановить. Известно, что П. Я. Гальперин неоднократно составлял
список своих опубликованных и рукописных работ, но, к сожалению,
некоторые из них к настоящему времени обнаружить не удалось. Мы не считаем
эту работу завершенной.
806

Список основных научных трудов П. Я. Гальперина
1931
Дискуссия о положении на психологическом фронте:
[выступление в дискуссии по докладу А. Таланкина, организованной
Ассоциацией естествознания при Институте марксизма-ленинизма,
Обществом психоневрологов-марксистов и Обществом
педагогов-марксистов] // Советская психоневрология. № 2/3. С. 31-34.
О правах каузального и кондиционального мышления в
медицине // Врачебное дело. № 13/14. С. 641-646.
Neue verstärkte Form der Poggendorffschen Figur (Zur Theorie der
geometrisch-optischen Illusionen) // Zeitschrift für Psychologie und
Physiologie der Sinnesorgane. I. Abteilung Zeitschrift für Psychologie.
Bd. 122. S. 85-97.
1933
Заметки о принципе целостности: (по поводу статьи проф.
К. Гольдштейна «Принцип целостности в медицине») //
Советская психоневрология. № 3. С. 19-34.
Механизм парафазии комплексного типа / П.Я.Гальперин,
P.A. Голубова // Советская психоневрология. № 6. С. 38-48.
1934
По поводу «социологии неврозов» К. Birnbaum'a // Советская
психоневрология. № 1. С. 140-144.
Психологический сектор // Всеукраинская
Психоневрологическая академия: сб. материалов / Под ред. М. А. Гольденберга.
Харьков. С. 33-36.
1935
Две концепции высшей нервной деятельности в их отношении
к психологии // Советская психоневрология. № 2. С. 93-104.
1936
О педологических извращениях в психоневрологии // Советская
психоневрология1. № 10. С. 8-13 (псевдоним — Г.П. Якубович).
1 Эта статья завершает публикации П. Я. Гальперина в журнале
«Советская психоневрология», хотя в составленном самим П. Я. Гальпериным
списке трудов содержится еще работа «Историческая психология». На
страницах журнала «Советская психоневрология» эта статья не была
опубликована, что следует из приведенного в 1940 г. библиографического
указателя авторских материалов за весь период существования журнала.
807

Раздел 6.0 научном творчестве и жизненном пути большого ученого
1943
Психологические факторы лечебно-гимнастических
движений // Труды Украинского психоневрологического института.
Т. 12, Травматические поражения центральной и
периферической нервной системы / Под ред. М.Г.Лазарева и др. С. 321-
329.
1945
Смысловые схемы поведения, лежащие в основе высшей
нервной деятельности // Сборник, посвященный 35-летию научной
деятельности акад. Д.Н.Узнадзе. Тбилиси: Изд-во АН
Грузинской ССР. С. 79-100.
1947
Зависимость объема движения от психологического
характера задачи / П.Я. Гальперин, Т.О. Гиневская // Ученые записки
МГУ им. М.В.Ломоносова. Вып. 111, Психология: Вопросы
восстановления психофизиологических функций. С. 75-79.
1948
Патопсихические явления и просоночное состояние
сознания // Проблемы психологии / Под ред. Б.Г. Ананьева. Л.: Изд-
во ЛГУ. С. 148-157.
Психологические изменения после лейкотомии1 у
шизофреников / Б.В.Зеигарник, П.Я.Гальперин // Невропатология
и психиатрия. Т. 17. № 4. С. 67-70.
1953
Материалы совещания по психологии: стенографический
отчет: выступление в прениях // Известия АПН РСФСР. Вып. 45.
С.93-99.
Опыт изучения формирования умственных действий у
школьников // Тезисы докладов на совещании по психологии. М.: Изд-
во АПН РСФСР. С. 9-10.
По поводу статьи Б.В. Беляева «Об основном законе
психологии» // Советская педагогика. № 11. С. 86-89.
1 Впоследствии П. Я. Гальперин в списке своих трудов вместо
«лейкотомия» стал писать «лоботомия», что находится в соответствии с
последовавшими изменениями названий в медицинской науке.
808

Список основных научных трудов П. Я. Гальперина
1954
Опыт изучения формирования умственных действий //
Доклады на совещании по вопросам психологии, 3-8 июля 1953
года. М.: Изд-во АПН РСФСР. С. 188-201.
(То же: Вестник Моск. ун-та. 2017. № 4. С. 3-20).
1955
О формировании умственных действий и понятий // Тезисы
докладов философского факультета к юбилейной сессии,
посвященной 200-летию университета 9-13 мая 1955 года. М.: Изд-во
Моск. ун-та. С. 29-30.
О формировании чувственных образов и понятий // Тезисы
докладов на совещании по психологии, 1-6 июля 1955 года. М.:
Изд-во АПН РСФСР. С. 89-91.
(То же: Материалы совещания по психологии 1-6 июля 1955
года. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. С. 417-425 (более полный текст)).
1957
Зависимость двигательного навыка от типа
ориентировки в задании / П. Я. Гальперин, Н.С. Пантина // Доклады АПН
РСФСР. № 2. С. 43-46.
(То же: Тезисы докладов на конференции по проблемам
ориентировочного рефлекса. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. С. 86-89.
То же: Ориентировочный рефлекс и
ориентировочно-исследовательская деятельность: сб. статей / Ред. колл.: Л.Г. Воронин
и др. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. С. 322-327).
К вопросу о внутренней речи // Доклады АПН РСФСР. № 4.
С. 55-60.
О формировании умственных действий и понятий // Вестн.
Моск. ун-та. Сер. экономики, философии, права. № 4. С. 111-118.
О формировании чувственных образов и понятий //
Материалы совещания по психологии 1-6 июля 1955 года. М.: Изд-во АПН
РСФСР. С. 417-425.
Тип ориентировки в задании и формирование
грамматических понятий / П. Я. Гальперин, А. Н. Дубровина // Доклады АПН
РСФСР. № 3. С. 63-66.
Умственное действие как основа формирования мысли и
образа // Вопросы психологии. № 6. С. 58-69.
Формирование начальных геометрических понятий на основе
организованного действия учащихся / П. Я. Гальперин, Н.Ф.
Талызина // Вопросы психологии. № 1. С. 28-44.
809

Раздел 6.О научном творчестве и жизненном пути большого ученого
1958
Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки
в задании / П.Я.Гальперин, Н.С. Пантина //
Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская
деятельность: сб. статей / Ред. колл.: Л. Г Воронин и др. М.: АПН РСФСР.
С. 322-327.
К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР. № 3. С. 33-38.
(То же: Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева.
М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. С. 220-228.
То же: Гальперин П.Я. Психология как объективная наука:
избранные психологические труды / Под ред. и вступ. ст. А. И.
Подольского. М.: Институт практической психологии; Воронеж:
НПО «МОДЭК», 1998. С. 415-424).
1959
Основные типы учения // Тезисы докладов на I съезде
Общества психологов СССР, 29 июня — 4 июля 1959 г. Вып. 1. М.: АПН
РСФСР. С. 57-58.
Развитие исследований по формированию умственных
действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М.: Изд-во АПН
РСФСР. С. 441-469.
Реформа школы и задачи психологии / А. Н. Леонтьев,
П.Я.Гальперин, Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. № 1.
С.3-22.
(То же: Леонтьев А. Н. Психологические основы развития
ребенка и обучения / Под ред. Д.А. Леонтьева, A.A. Леонтьева. М.:
Смысл. 2009. С. 327-350).
Типы ориентировки и типы формирования действий и
понятий // Доклады АПН РСФСР. № 2. С. 75-78.
Формирование двигательного навыка начального письма на
основе определенного типа ориентировки в задании / Г. И.
Архангельская, П.Я.Гальперин, Н.С.Пантина // Доклады АПН
РСФСР. № 3. С. 43-46.
1960
К вопросу о формировании начальных математических
понятий. Сообщение I — IV / П. Я. Гальперин, Л. С. Георгиев //
Доклады АПН РСФСР. № 1. С. 31-36; № 3. С. 37-42; № 4. С. 49-52; № 5.
С. 41-44.
Несколько разъяснений к гипотезе умственных действий //
Вопросы психологии. № 4. С. 141-148.
810

Список основных научных трудов п. Я. Гальперина
1961
К вопросу о формировании начальных математических
понятий. Сообщение V / П. Я. Гальперин, Л. С. Георгиев // Доклады
АПН РСФСР. № 1. С. 63-66.
Недостатки обучения детей счету / П. Я. Гальперин, Л. С.
Георгиев // Дошкольное воспитание. № 4. С. 61-65.
Общие типы ориентировки и психологические вопросы
производственного обучения / П.Я.Гальперин, З.А. Решето-
ва // Научный семинар по психологии труда и
производственного обучения, 15-18 июня 1961 г. Казань: Казан, ун-т. Вып. 1.
С.32-33.
Процесс решения задач и проблема формирования
полноценного объекта действия в уме / П. Я. Гальперин, Л.Ф.
Обухова // Доклады АПН РСФСР. № 2. С. 73-77.
Формирование начальных математических понятий /
П. Я. Гальперин, Л. С. Георгиев // Дошкольное воспитание. № 6.
С.64-70.
1962
Психологическая организация политехнического
обучения // Вопросы политехнической и трудовой подготовки
учащихся 9-11 классов. Материалы второй конференции кафедр
педагогических вузов европейской части Российской Федерации,
8-10 мая 1962 г. Волгоград. С. 27-30.
Совещание по философским вопросам физиологии высшей
нервной деятельности и психологии // Научные доклады
высшей школы. Философские науки. № 5. С. 164-171.
Типы ориентировки и активность учения // Радянська школа.
№ 3. С. 23-28 (на укр. яз.).
1963
Проблемы формирования знаний и умений у школьников
и новые методы обучения в школе / П.Я. Гальперин, A.B.
Запорожец, Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. № 5. С. 61-72.
Экспериментальное формирование внимания /
П.Я.Гальперин, А. Н. Ждан // Тезисы докладов на II съезде Общества
психологов. Вып. 1. М.: Изд-во АПН РСФСР. С. 121-123.
1964
Программированное обучение и задачи коренного
усовершенствования методов обучения // Программированное обуче-
811

Раздел 6.О научном творчестве и жизненном пути большого ученого
ние. Методические указания. — М.: Мин-во высшего и среднего
специального образования РСФСР. С. 3-11.
Программированное обучение производственным навыкам.
Сообщение 1: К вопросу о психологических основах
программированного обучения умениям и навыкам / П.Я.Гальперин,
3. А. Решетова // Новые исследования в педагогических науках.
Вып. 2. С. 43-48.
Теория усвоения знаний и программированное обучение /
А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин // Советская педагогика. №10.
С. 56-65.
1965
В основе — управление процессом усвоения знаний /
П. Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина // Вестник высшей школы.
Высшая школа. № 6. С. 19-24.
О психологических основах программированного обучения //
Новые исследования в педагогических науках. Вып. 4. С. 21-26.
Основные результаты исследований по проблеме
«формирование умственных действий и понятий». Доклад, обобщающий
исследования П. Я. Гальперина, представленный на соискание
ученой степени доктора педагогических наук (по психологии) по
совокупности работ, представленных на тему этого доклада. М.:
Изд-во Моск. ун-та. 52 с.
(То же: Гальперин П.Я. Психология как объективная наука:
избранные психологические труды / Под ред. и вступ. ст. А. И.
Подольского. М.: Институт практической психологии; Воронеж:
НПО «МОДЭК». 1998. С. 425-429 (фрагмент)).
Психологические проблемы программированного обучения /
А.Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин // Новые исследования в
педагогических науках. Вып. 3. С. 9-18.
(То же: Леонтьев А. Н. Психологические основы развития
ребенка и обучения / Под ред. Д.А. Леонтьева, A.A. Леонтьева. М.:
Смысл. 2009. С. 351-359).
Управление процессом учения // Новые исследования в
педагогических науках. Вып. 4. С. 15-20.
1966
К учению об интериоризации // Вопросы психологии. № 6.
С. 25-32.
Метод срезов и метод поэтапного формирования // Вопросы
психологии. № 4. С. 128-135.
812

Список основных научных трудов п. Я. Гальперина
Метод, факты и теории в психологии формирования
умственных действий и понятий // Материалы XVIII
Международного психологического конгресса. Москва, 1-7 августа 1966 года.
Симпозиум 24. М. С. 38-47.
(То же: A method, facts and theories in the psychology of mental
action and concept formation // Материалы XVIII
Международного психологического конгресса. Москва, 1-7 августа 1966
года. — Симпозиум 24. М. С. 48-58 (на англ. языке).
То же: Проблемы психического развития и социальной
психологии. Тезисы сообщений XVIII Международного
психологического конгресса. Москва, 1-7 августа 1966 года. М. С. 8-9
(сокращенный вариант).
То же: Гальперин П.Я. Психология как объективная наука:
избранные психологические труды / Под ред. и вступ. ст. А. И.
Подольского. М.: Институт практической психологии; Воронеж:
НПО «МОДЭК», 1998. С. 389-398).
Психолого-педагогические проблемы программированного
обучения на современном этапе. Материал к Всесоюзной
конференции по программированному обучению, 31 мая — 4 июня /
П. Я. Гальперин, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во Моск.
ун-та. 40 с.
Психология мышления и учение о поэтапном формировании
умственных действий // Исследования мышления в советской
психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука. С. 236-277.
(То же: Гальперин П.Я. Психология как объективная наука:
избранные психологические труды / Под ред. и вступ. ст. А. И.
Подольского. М.: Институт практической психологии; Воронеж:
НПО «МОДЭК», 1998. С. 272-317).
1967
В какой мере понятие «черного ящика» применимо в
психологии обучения // Теория поэтапного формирования
умственных действий и управление процессом учения. Доклады научной
конференции. М.: Факультет психологии Моск. ун-та. С. 24-35.
К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления /
П.Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин: послесловие // Флейвелл Дж.
Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение. С. 596-
621.
(То же: Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: сб.
статей / Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской; преди-
сл. Л.Ф. Обуховой. М.: Гардарики. 2001. С. 296-324).
813

Раздел 6.О научном творчестве и жизненном пути большого ученого
К психологии изучения иностранного языка //
Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным
языкам в высшей школе. Тезисы докладов, 23-26 мая 1967 г. М.:
МГПИИЯ им. М. Тореза. С. 60-63.
К теории программированного обучения. Материалы лекции,
прочитанной на факультете программированного обучения при
Политехническом музее в 1966 году. М.: Знание. 44 с.
Теория умственных действий и методика преподавания //
Тезисы докладов на X Международном семинаре преподавателей
русского языка высших учебных заведений социалистических
стран. М.: Изд-во Моск. ун-та. С. 8-11.
Orientierungstypen, Herausbildung und Begabungen, program-
mierterUnterricht//WissenschaftlicheZeitschriftdespädogogischen
Instituts Güstrow. Güstrow. 1966/67, Reihe Grund-stadium. C. 17-
19.
1968
К характеристике III типа учения // Тезисы докладов на III
съезде общества психологов СССР. Киев, 9-12 июля 1968 г. Т. 2.
Возрастная и педагогическая психология. М.: АПН СССР. С. 131-
132.
Предисловие / П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина //
Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под
ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та.
С. 3-16.
Психология и психотерапия // Вопросы психотерапии в
общей медицине и психоневрологии. Тезисы и авторефераты
Харьковской конференции по психотерапии 23-27 декабря 1968 г.
Харьков. С. 25-26.
Формирование двигательных навыков. Наблюдения и опыты,
приведшие нас к вопросу о психологических механизмах
двигательных навыков / H.H. Сачко, П.Я. Гальперин //
Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения
умственных действий / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной
М.: Изд-во Моск. ун-та. С. 3-71.
Towards Research of the Intellectual Development of the
Child // International Journal of Psychology. Vol. 3, No 4. P. 257-271.
(To же на русском языке: К исследованию
интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. № 1. С. 15-
25).
814

Список основных научных трудов п. Я. Гальперина
1969
К исследованию интеллектуального развития ребенка //
Вопросы психологии. № 1. С. 15-25.
Обучение и развитие // Материалы Общества психологов
СССР к XIX Международному психологическому конгрессу.
Лондон (Великобритания), 27 июля — 2 августа 1969 г. М.: Общ-во
психологов СССР. С. 27-28.
То же на англ. языке: Материалы Общества психологов СССР
к XIX Международному психологическому конгрессу. Лондон
(Великобритания), 27 июля — 2 августа 1969 г. — М.: Общ-во
психологов СССР. С. 35-36.
Stages in the Development of Mental Acts // A Handbook of
Contemporary Soviet Psychology. New York/London: Basic Books,
inc. Publishers. P. 249-273.
1970
Выготский Л. С. Спиноза и его учение об эмоциях в свете
современной психоневрологии: предисловие // Вопросы
философии. № 6. С.119-120.
Краткие замечания о произвольной и непроизвольной
памяти // Психологические механизмы памяти и ее закономерности
в процессе обучения (Материалы I Всесоюзного симпозиума по
психологии памяти) Харьков: Общ-во психологов СССР. С. 45-47.
(То же: Культурно-историческая психология. 2009. №2.
С. 118).
Обучение и развитие мышления от 5 до 8 лет //
Материалы XIX Международного психологического конгресса. Лондон
(Великобритания), 27 июля — 2 августа 1969 г. М.: Общ-во
психологов СССР. С. 153.
Умственные действия // Философская энциклопедия / Гл. ред.
Ф. В. Константинов. М.: Советская энциклопедия. Т. 5. С. 276-278.
Усвоение склонений русского языка иностранцами / 3. Д. Голь-
дин, П. Я. Гальперин // Актуальные проблемы психологии речи
и психологии обучения языку / Под ред. А. А. Леонтьева и Т. В.
Рябовой. М.: Изд-во Моск. ун-та. С. 27-36.
1971
Новые возможности обучения, в частности, иностранным
языкам // Вопросы методики преподавания иностранных
языков на неязыковых факультетах университетов (Материалы 1-й
Всесоюзной конференции преподавателей иностранных языков
815

Раздел 6.0 научном творчестве и жизненном пути большого ученого
неязыковых факультетов университетов, 23-25 июня 1970 г.) М.:
Изд-во Моск. ун-та. С. 69-82.
Обучение и умственное развитие // Материалы IV
Всесоюзного съезда Общества психологов СССР (Тбилиси, 21-24 июня
1971 г.). Тбилиси: Мецниереба. С. 78-79.
1972
К психологии формирования речи на иностранном
языке // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому
языку / Под ред. A.A. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: Изд-во Моск.
унта. С. 60-71.
Языковое сознание как основа формирования речи на
иностранном языке / О.Я.Кабанова, П.Я.Гальперин //
Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред.
П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та.
С.109-133.
Zum Problem der Aufmerksamkeit // Probleme der Ausbildung
geistiger Handlungen. Neuere Untersuchungen zur Anwendung der
Lerntheorie Galperins / Herausgeber Joachim Lompscher. Berlin:
Volk und Wissen. S. 15-23.
1973
Разумность действий и предмет науки // Психологические
исследования, посвященные 85-летию со дня рождения Д. Н.
Узнадзе / Под ред. А. С» Прангишвили. Тбилиси: Мецниереба. С. 123-
131.
(То же: Гальперин П. Я. Психология как объективная наука:
избранные психологические труды / Под ред. и вступ. ст. А. И.
Подольского. М.: Институт практической психологии; Воронеж:
НПО «МОДЭК». 1998. С. 318-332).
Центральное звено в психологическом механизме речи на
иностранном языке // Проблемы повышения эффективности
преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах
университетов. Тезисы докладов II межвузовской
научно-методической конференции. Львов: Изд-во ЛьГУ. С. 3-5.
1974
Организация умственной деятельности и эффективность
учения // Возрастная и педагогическая психология: материалы
Всесоюзного семинара-совещания, 10-14 апреля 1973 года. Пермь.
С.90-103.
816

Список основных научных трудов п. Я. Гальперина
(То же: Гальперин П. Я. Психология как объективная наука:
избранные психологические труды / Под ред. и вступ. ст. А. И.
Подольского. М.: Институт практической психологии; Воронеж:
НПО «МОДЭК». 1998. С. 333-350).
Экспериментальное формирование внимания / П. Я,
Гальперин, С. Л. Кабыльницкая. М.: Изд-во Моск. ун-та. 101 с.
1975
К проблеме биологического в психическом развитии
человека // Соотношение биологического и социального в человеке:
материалы к симпозиуму в Москве, сентябрь 1975 г. / Отв. ред.
В.М.Банщиков, Б.Ф.Ломов. М.: Ин-т психологии АН СССР. —
С. 250-262.
Управление познавательной деятельностью в плане
восприятия // Теоретические проблемы управления познавательной
деятельностью человека: доклады Всесоюзной конференции,
11-13 июня 1975 г. М.: Изд-во Моск. ун-та. С. 28-34.
1976
Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та. 149 с.
Внимание как самостоятельная форма психической
деятельности // Тезисы научных сообщений советских психологов
к XXI Международному психологическому конгрессу. М.: АПН
СССР. С. 69-72.
К вопросу об инстинктах у человека // Вопросы психологии.
№ 1. С. 28-37.
К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию / Под ред.
А.Н. Леонтьева. М.: Изд-во Моск. ун-та. С. 220-228.
То же: К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР. № 3.
С. 33-38.
То же: Гальперин П.Я. Психология как объективная наука:
избранные психологические труды / Под ред. и вступ. ст. А. И.
Подольского. М.: Институт практической психологии; Воронеж:
НПО «МОДЭК». 1998. С. 415-424.
К 80-летию Жана Пиаже / П. Я. Гальперин, Л. Ф. Обухова //
Вопросы психологии. № 4. С. 159.
Формирование перцептивных образов и действий / П.Я.
Гальперин, Г. И. Лернер, Л. Я. Шибаева // Психологические
исследования: Проблемы психологии восприятия: материалы
конференции / Под ред. А. Н. Леонтьева. Вып. 6. С. 56-62.
817

Раздел 6.О научном творчестве и жизненном пути большого ученого
1977
Движущие силы развития мышления и логика его
этапов // Воспитание, обучение и психическое развитие: тезисы
докладов к V Всесоюзному съезду Общества психологов СССР, 27
июня — 2 июля 1977 г. М.: Общ-во психологов СССР. Часть 1. С. 7.
Предисловие // Управляемое формирование психических
процессов / Под ред. П.Я.Гальперина. М.: Изд-во Моск. ун-та.
С. 3-5.
Проблема деятельности в советской психологии // Проблема
деятельности в советской психологии: тезисы докладов к V
Всесоюзному съезду Общества психологов СССР, 27 июня — 2 июля
1977 г. М.: Общ-во психологов СССР. Часть 1. С. 19-46.
То же: Гальперин П.Я. Психология как объективная наука:
избранные психологические труды / Под ред. и вступ. ст. А. И.
Подольского. М.: Институт практической психологии; Воронеж:
НПО «МОДЭК». 1998. С. 249-271.
Формирование творческого мышления // Деятельность и
психические процессы: тезисы докладов к V Всесоюзному съезду
Общества психологов СССР, 27 июня — 2 июля 1977 г. М.: Общ-во
психологов СССР. С. 54-55.
Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения
языка и мышления // Вопросы философии. № 4. С. 95-101.
То же: Гальперин П.Я. Психология как объективная наука:
избранные психологические труды / Под ред. и вступ. ст. А. И.
Подольского. М.: Институт практической психологии; Воронеж:
НПО «МОДЭК». 1998. С. 430^41.
1978
К проблеме бессознательного // Бессознательное: природа,
функция, методы исследования / Под общ. ред. А. С. Прангишви-
ли. Тбилиси: Мецниереба. Т. 1. С. 201-205.
То же: Гальперин П. Я. Психология как объективная наука:
избранные психологические труды / Под ред. и вступ. ст. А. И.
Подольского. М.: Институт практической психологии; Воронеж:
НПО «МОДЭК». 1998. С. 442^49.
Поэтапное формирование как метод психологического
исследования // Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н.
Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во Моск.
унта. С.93-110.
Предисловие // Подольский А. И. Формирование
симультанного опознания. М.: Изд-во Моск. ун-та. С. 3-5.
818

Список основных научных трудов п. Я. Гальперина
Функциональные различия между орудием и средством //
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред.
И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та. С. 195-203.
1979
Современное состояние теории поэтапного формирования
умственных действий / П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина //
Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. № 4. С. 54-63.
1980
Воспитание мышления в решении задач на соображение /
П.Я.Гальперин, В.Л.Данилова // Тезисы научных сообщений
советских психологов к XXII Международному
психологическому конгрессу (ГДР, Лейпциг, 6-12 июля 1980 года). М. Ч. 1.
С. 41-42.
Воспитание систематического мышления в процессе решения
малых творческих задач / П. Я. Гальперин, В. Л. Данилова //
Вопросы психологии. № 1. С. 31-38.
Предисловие / П.Я.Гальперин, Н.Н.Нечаев // ЛернерГ.И.
Психология восприятия объемных форм (по изображениям). М.:
Изд-во Моск. ун-та. С. 3-6.
1981
Идеи Л. С. Выготского и задачи психологии сегодня //
Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология:
тезисы докладов Всесоюзной конференции, 23-25 июня 1981 г. М.:
АПН СССР; НИИ ОиПП АПН СССР. С. 46-50.
То же: Гальперин П. Я. Психология как объективная наука.
Избранные психологические труды / Под ред. А. И. Подольского /
Вступит, ст. А. И. Подольского. М.: Институт практической
психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК». 1998. С. 351-356.
Психология и педагогика высшей школы: проблемы,
результаты, перспективы: кр. стол: выступление // Вопросы психологии.
№4. С. 20-21.
1982
К психологии творческого мышления / П. Я. Гальперин,
Н. Р. Котик // Вопросы психологии. № 5. С. 80-84.
Вместо предисловия //Шабельников В. К. Формирование
быстрой мысли (Психологические механизмы
«непосредственного» понимания объектов) / Под общ. ред. П. Я. Гальперина. Алма-
Ата: Мектеп. С. 5-8.
819

Раздел 6.О научном творчестве и жизненном пути большого ученого
Intellectual capabilities among older preschool children: On the
problem of training and mental development // Review of Child
Development Research. Vol. 6.
1983
К воспоминаниям об А. Н. Леонтьеве // А. Н. Леонтьев и
современная психология (Сборник статей памяти
А.Н.Леонтьева) / Под ред. A.B. Запорожца, В.П. Зинченко, О.В.
Овчинниковой, O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та. С. 240-244.
Развитие учения о планомерно-поэтапном формировании
психической деятельности (схематический очерк) //
Актуальные проблемы современной психологии / Под ред. А. Н. Ждан.
М.: Изд-во Моск. ун-та. С. 154-157.
Формирование познавательных процессов // Категории,
принципы и методы психологии. Психические процессы. Часть 1 //
Тезисы научных сообщений советских психологов к VI
Всесоюзному съезду Общества психологов СССР, 18-22 августа 1983 г. М.:
Наука. С. 106-108.
1985
Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во
Моск. ун-та. 45 с.
То же, но с другим названием: Обучение и умственное развитие
в детском возрасте // Гальперин П. Я. Психология как объективная
наука. Избранные психологические труды / Под ред. А. И.
Подольского / Вступит, ст. А. И. Подольского. М.: Институт практической
психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. С. 357-388.
1987
О возможности построения объективной психологии //
Вопросы психологии. № 6. С. 174-175.
Предисловие // Подольский А. И. Становление
познавательного действия: научная абстракция и реальность. М.: Изд-во
Моск. ун-та. С. 3-4.
Рукописи
1936
Различие между орудиями человека и вспомогательными
средствами животных (экспериментально-психологическое
исследование): Дис.... канд. мед. наук. Харьков. 87 л.: ил. —личный архив.
820

Список основных научных трудов п. Я. Гальперина
1983
Формирование основных видов познавательной деятельности.
М. 168 л. — личный архив.
1985
Общие основы психологии. М. 260 л. —личный архив.
Научное редактирование
Зависимость обучения от типа ориентировочной
деятельности / Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: Изд-во
Моск. ун-та, 1968. 238 с.
Управление познавательной деятельностью учащихся / Под
ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та,
1972. 262 с.
Управляемое формирование психических процессов / Под ред.
П. Я. Гальперина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977.198 с.
Формирование знаний и умений на основе теории
поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П.Я.Гальперина,
Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968.135 с.
Шабельников В. К. Формирование быстрой мысли
(Психологические механизмы «непосредственного» понимания объектов) /
Под общ. ред. П.Я. Гальперина. Алма-Ата: Мектеп, 1982.151 с.
Переводы
Йоэль Э. Лечение наркоманий. Алкоголизм. Морфинизм.
Кокаинизм / Пер. с нем. П.Я. Гальперина. Харьков: Научная мысль,
1930.135 с.
Краффт-Эбинг. Гипнотические опыты / Пер. с нем. П.Я.
Гальперина; пред. А. Молля. Харьков: Космос, 1927.68 с.
Левенфельд Л. Гипноз и его техника. Очерк учения о
гипнозе и внушении с обращением особого внимания на его
практическое применение / Предисловие К. И. Платонова, пер. с нем.
П.Я. Гальперина. Харьков: Космос, 1927.193 с.
Посмертные публикации
1989
Haenen, J. An Interview with P. Ya. GaPperin // Soviet Psychology.
Vol. 27. No 3 (May-June). P. 7-23.
Study of the intellectual development of the child // Soviet
Psychology. Vol. 27. No 3 (May-June). P. 26-44.
821

Раздел 6.0 научном творчестве и жизненном пути большого ученого
Mental actions as a basis for the formation of thoughts and
images // Soviet Psychology. Vol. 27. No 3 (May-June). P. 45-64.
Organization of mental activity and the effectiveness of learning //
Soviet Psychology. Vol. 27. No 3 (May-June). P. 65-82.
The problem of attention // Soviet Psychology. Vol. 27. No 3 (May-
June). P. 83-92.
1990
Деятельностный подход в психологии: проблемы и
перспективы: Сб. науч. тр. / Под ред. В. В. Давыдова, Д. А. Леонтьева,
[выступление на семинаре у А. Р. Лурии]. М.: Изд-во АПН СССР. С.
155-167.
(То же: Степанова М. А., Гальперин П. Я. О преодолении
односторонности деятельностного подхода // Вопросы психологии.
2017. №5. С. 109-117).
1992
Ответы на вопросы корреспондента журнала «Estudios de
psicologia» // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. № 4. С. 3-10.
P. Ya. Garperin and the Content of Soviet Psychology // Journal of
Russian and East European Psychology. Vol. 30. No 4. (July-August).
Stage by stage formation as a method of psychological
investigation // Journal of Russian and East European Psychology. Vol. 30.
No 4. P. 60-80.
1993
Интервью Жаку Хаанену // Интенция. № 1. С. 3-13.
1996
[Отрывки из выступления на защите докторской диссертации
по психологии в 1965 году] // От Выготского к Гальперину / Под
общ. ред. А.Г.Лидерса. Специальное приложение к «Журналу
практического психолога». С. 57-62.
1997
Письмо А. Н. Леонтьеву // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14.
Психология. № 3. С. 3-7.
1998
Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном
формировании умственных действий, представлений и
понятий // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. № 2. С. 3-8.
822

Список основных научных трудов п. Я. Гальперина
Психология как объективная наука. Избранные
психологические труды / Под ред. А. И. Подольского / Вступит, ст. А. И.
Подольского. М.: Институт практической психологии; Воронеж:
НПО «МОДЭК», 1998.480 с. (Психологи Отечества).
2000
Четыре лекции по психологии: уч. пос. для студ. вузов. М.:
Книжный дом «Университет», 2000.112 с.
2001
К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления /
П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин // Жан Пиаже: теория,
эксперименты, дискуссии: сб. статей / Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой
и Г.В. Бурменской; предисл. Л.Ф. Обуховой. М.: Гардарики, 2001.
С.296-324.
2002
Лекции по психологии: уч. пос. для студ. вузов. М.: Книжный
дом «Университет»: Высшая школа. 400 с.
О предмете психологии (Доклад на заседании Московского
отделения Общества психологов 23 ноября 1970 г.) // Вопросы
психологии. № 5. С. 4-13.
«Психология как главная наука о психике», или Выводы //
Вопросы психологии. № 5. С. 14-15.
2003
Психология как объективная наука. Избранные
психологические труды / Под ред. А. И. Подольского; вступит, ст. А. И.
Подольского. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК. 478 с. (Психологи России).
2005
Лекции по психологии: уч. пос. для студ. вузов. 2-е изд. М.:
КДУ. 400 с, ил.
2006
Введение в психологию. 6-е изд. М.: КДУ. 336 с.
2007
Введение в психологию. 7-е изд. М.: КДУ. 336 с.
Лекции по психологии: уч. пос. для студ. вузов. 3-е изд. М.:
КДУ. 400 с, ил.
823

Раздел 6.О научном творчестве и жизненном пути большого ученого
2009
Система исторической психологии Л. С. Выготского и
некоторые положения к ее анализу (тезисы) // Культурно-историческая
психология. № 1. С. 118-123.
Учение о памяти (1938) // Культурно-историческая
психология. № 2. С. 109-117.
2010
О формировании умственных действий и понятий (К
докладу) // Культурно-историческая психология. № 3. С. 111-114.
2012
Новая усиленная форма фигуры Поггендорфа (К теории
оптико-геометрических иллюзий) // Вопросы психологии. №5.
С. 84-91.
Проблема онтогенеза психики // Национальный
психологический журнал. 2012. № 2 (8). С. 9-13.
2017
Опыт изучения формирования умственных действий //
Вестник Моск. ун-та. 2017. № 4. С. 3-20.
Степанова М. А. П. Я. Гальперин о преодолении
односторонности деятельностного подхода [выступление на семинаре у
А. Р. Лурии] // Вопросы психологии. 2017. №5. С. 109-117.
2021
Метод срезов и метод поэтапного формирования (испр.) //
Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. №1. С. 295-303.
Научное редактирование
Зависимость обучения от типа ориентировочной
деятельности / Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: Изд-во
Моск. ун-та, 1968. 238 с.
Управление познавательной деятельностью учащихся / Под
ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та,
1972. 262 с.
Управляемое формирование психических процессов / Под ред.
П. Я. Гальперина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977.198 с.
Формирование знаний и умений на основе теории
поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П. Я. Гальперина,
Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968.135 с.
824

Список основных научных трудов л. Я. Гальперина
Рецензии
Опыт систематического определения основных понятий
психологии (рец. на кн.: Платонов К.К. О системе психологии. М.,
1972) // Вопросы психологии. 1973. № 2. С. 148-150.
Позитивизм в истории русской философии и психологии (рец.
на кн.: Шкуриков П. С. Позитивизм в России XIX века. М., 1980.
416 с.) / П. Я. Гальперин, А. И. Подольский // Вопросы
психологии. 1981. № 6. С. 157-158.
Происхождение и современное состояние когнитивной
психологии (рец. на кн.: Величковский Б.М. Современная
когнитивная психология. М., 1982. 336 с.) // Вопросы психологии. 1983.
№ 3. С. 159-161.
Психологическое исследование раннего алкоголизма (рец. на
кн.: БратусьБ.С, Сидоров П. И. Психология, клиника и
профилактика раннего алкоголизма. М., 1984) // Вопросы психологии.
1985. № 5. С. 172-173.
Теоретико-экспериментальное исследование активной
природы психического отражения (рец. на кн.: Смирнов С. Д.
Психология образа: проблема активности психического
отражения. М., 1985. 231 с.) // Вопросы психологии. 1987. № 2.
С. 174-175.
Воспоминания
Воспоминания о П.Я. Гальперине Н. Ф. Талызиной, В. В.
Давыдова, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконина в связи с 85-летием
П. Я. Гальперина // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987.
№4. С. 75-79.
Воспоминания СП. Гальпериной, П.Я. Слободской, Г.П. Фаер-
мана // Интенция. 1998. № 1. С. 15-24.
Долгий путь за синей птицей (из воспоминаний о П. Я.
Гальперине) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1992. № 4.
С. 66-70.

СОДЕРЖАНИЕ
Вступительное слово 7
Предисловие 10
Психологическая система П. Я. Гальперина
(вступительная статья) А.И. Подольский 13
РАЗДЕЛ 1. Предыстория
Система исторической психологии Л. С. Выготского
и некоторые положения к ее анализу (тезисы) (1935 г.) 33
Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных
средств животного и его значение(1936 г.) 46
Письмо А. Н. Леонтьеву (1940 г.) 94
Смысловые схемы поведения, лежащие в основе
высшей нервной деятельности (1945 г.) 99
РАЗДЕЛ 2. Ориентировочная деятельность как предмет
психологии и ее эволюция в фило- и антропогенезе
О предмете психологии (Доклад на заседании московского
отделения общества психологов 23 ноября 1970 г.) 125
Введение в психологию (1976 г.) 139
Глава I. О предмете психологии 140
Глава IL Диалектический материализм о психике 166
Глава III. Ориентировочная деятельность
как предмет психологии 185
DiaealV. Объективная необходимость психики 227
Глава V. Основные эволюционные уровни действия 251
К вопросу об инстинктах у человека (1976 г.) 268
Проблема деятельности в советской психологии (1977 г.) 281
К проблеме бессознательного (1978 г.) 301
Идеи Л. С. Выготского и задачи психологии
сегодня (1981 г.) 307
841

РАЗДЕЛ 3. Теория и метод
11Л аномерно-поэтапного формирования
умственных действий и понятий
Опыт изучения формирования умственных действий
(1953 г.) 313
К вопросу о внутренней речи (1957 г.) 328
Умственное действие как основа формирования мысли
и образа (1957 г.) 335
Развитие исследований по формированию
умственных действий (1959 г.) 352
11есколько разъяснений к гипотезе
умственных действий (1960 г.) 397
Основные результаты исследований по проблеме
«формирование умственных действий
и понятий» (1965 г.) 415
К учению об интериоризации (1966 г.) 426
Дискуссия о проблемах деятельности (1969 г.) 435
Поэтапное формирование как метод психологического
исследования (1978 г.) ..448
Развитие учения о планомерно-поэтапном формировании
психической деятельности
(схематический очерк) (1983 г.) 465
РАЗДЕЛ 4. Формирующая стратегия исследования
проблемы обучения и развития
Метод «срезов» и метод поэтапного формирования
в исследовании детского мышления (1966 г.) 469
К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского
мышления (1967 г.) (совместно с Д. Б. Элькониным) 478
К исследованию интеллектуального
развития ребенка (1969 г.) 523
Организация умственной деятельности
и эффективность учения (1974 г.) 539
Разумность действий и предмет науки (1973 г.) 554
Проблема онтогенеза психики (1976 г.) 566
Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном
формировании умственных действий, представлений
и понятий(1980 г.) 576
Методы обучения и умственное развитие
в детском возрасте (1985 г.) 582
842

РАЗДЕЛ 5. Психические процессы как виды
ориентировочной деятельности
К проблеме внимания(1958 г.) 611
Психология мышления и учение о поэтапном
формировании умственных действий (1966 г.) 620
Предисловие к статье Выготского Л. С. «Спиноза
и его учение об эмоциях в свете современной
психоневрологии» (1970 г.) 658
Краткие замечания о произвольной и непроизвольной
памяти(1970 г.) 659
Управление познавательной деятельностью
в плане восприятия (1975 г.) 661
Языковое сознание и некоторые вопросы
взаимоотношения языка и мышления (1977 г.) 668
Воспитание систематического мышления в процессе
решения малых творческих задач (1980 г.)
(совместно с В. Л. Даниловой) 678
К психологии творческого мышления (1982 г.)
(совместно с Н. Р. Котик) 691
Из лекций по психологии (1972-1973 гг.)
Психология воображения 699
Психология чувств 707
Психология воли 715
РАЗДЕЛ 6.0 научном творчестве и жизненном пути
большого ученого
Ответы П. Я. Гальперина на вопросы корреспондента
журнала «Estudios de Psicologia» (1983 г.) 733
Иллюстрации 744
Интервью П. Я. Гальперина Жаку Хаанену (1989 г.) 750
Л. Ф. Обухова. Учитель из плеяды
мудрецов (1902-1988) 763
Л. Ф. Обухова. Теория П. Я. Гальперина —
«новое руководство к курсу психологии» 776
М.А Степанова. Психолог, медик, философ:
вехи научной биографии П. Я. Гальперина 782
М.А. Степанова. Список основных научных трудов
П. Я. Гальперина 806
Предметный указатель 827
843

Научное издание
Гальперин Петр Яковлевич
ПСИХОЛОГИЯ: ПРЕДМЕТ И МЕТОД
Избранные психологические труды
Научный редактор Г. В. Бурменская