Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебных предметов - Давыдов В.Н.

ЧАСТЬ 1
Глава I. Проблема обобщения в традиционной психологии и дидактике
1. Описание процесса обобщения и его продукта

2. Особенности образования понятий у школьников

3. Связь теории обобщения с построением школьных программ и с принципом наглядности

Глава II. Гносеологическая сущность теории обобщения и образования понятий, принятой в традиционной психологии и дидактике
1. Традиционная формальная логика об обобщении и понятии

2. Совпадение психологической и формальнологической трактовки обобщения и понятия

3. Эмпирическая теория мышления как гносеологическая основа традиционной формальной логики и психологии

4. О соотношении традиционной и современной формальной логики

Глава III. Критический анализ эмпирической теории мышления
1. Внутренняя ограниченность эмпирического истолкования обобщения и понятия

2. Результаты использования эмпирической теории мышления в педагогической психологии и дидактике

Глава IV. Эмпирический характер обобщения как один из источников трудностей усвоения учебного материала
1. Основные трудности усвоения школьной грамматики

2. Некоторые трудности оперирования математическим материалом

3. Особенности традиционного способа формирования понятия числа у детей

4. Типичные трудности усвоения материала по истории и некоторым другим предметам

ЧАСТЬ 2
Глава V. Абсолютизация рассудочно-эмпирического мышления в педагогической психологии и дидактике
1. Отрыв школьного преподавания понятий от их происхождения

2. Принципы рассудочно-эмпирического мышления как основа традиционной системы обучения

Глава VI. Критика эмпирической теории мышления в психологической науке

1. Проблема обобщения в трудах Л.С. Выготского

2. Теория обобщения и понятия в работах С.Л. Рубинштейна

ЧАСТЬ 3
Глава VII. Основные положения диалектико-материалистической теории мышления

1. Практическая деятельность как основа человеческого мышления

2. Идеальное как образ предмета. Своеобразие человеческой чувственности

5. О специфическом содержании теоретического мышления

6. Моделирование как средство научного познания

7. Чувственное и рациональное в познании

8. Способ восхождения от абстрактного к конкретному

9. Основные черты содержательного обобщения и теоретического понятия

10. Диалектика как основа преодоления концептуализма, узкого сенсуализма и ассоцианизма

Глава VIII. О возможности реализации концепции теоретического обобщения при решении психолого-дидактических проблем
1. Связь диалектической логики и психологии

2. Предпосылки новых способов построения учебных предметов

3. Особенности реализации содержательного обобщения в обучении

Author: Давыдов В.Н.

Tags: психология педагогика возрастная психология обучение политологическое общество россии

ISBN: 5-93134-060-2

Year: 2000

Similar

Проблемы психологического исследования

Психологические проблемы массовых информационных процессов

Логика и проблемы обучения

Психологическая сепарация: подходы, проблемы, механизмы

Text

В. В. Давыдов

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
В.В. Давыдов
ВИДЫ ОБОБЩЕНИЯ
В ОБУЧЕНИИ
Логико-психологические проблемы построения
учебных предметов
Издание 2-е
Педагогическое общество России
Москва 2000

ДАВЫДОВ В.В.
Виды обобщения в обучении:
Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. —
М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.
Исследование В.В. Давыдова содержит
комплексный (психологический, дидактический и теоретико-
познавательный) анализ мыслительных процессов
обобщения, лежащих в основе образования понятий у
школьников.
Работа носит полемический характер. Автор
показывает, что процесс образования понятий в том виде,
как он сейчас осуществляется в практике обучения, не
отвечает требованиям современного научного знания.
С его точки зрения, новые способы построения
учебных предметов должны формировать у школьников
боле е высокий уровень мышления.
Книга адресована научным работникам —
психологам и педагогам, а также методистам и учителям,
интересующимся вопросами совершенствования
школьного обучения и умственного развития детей.
ISBN 5-93134-060-2
© Давыдов В.В., 2000
© Педагогическое общество России, 2000

ПРЕДИСЛОВИЕ
Встречи с книгами как с людьми — одни
забываются на следующий день, а другие могут повлиять на
всю вашу жизнь и остаться в ней навсегда. К этим
последним без всяких оговорок принадлежит книга
В.В. Давыдова «Виды обобщения в обучении».
Вышедшая первым изданием в 1972 году эта книга
открыла новую эпоху в педагогической психологии и,
одновременно, стала вехой в развитии культурно-
исторической теории деятельности. Она не оставляла
равнодушным никого из тех, кто ее читал, вызывая у
одних жесткое неприятие, а у других желание
приобщиться к тому великому делу, программой которого по
сути она стала.
Сегодня, по прошествии более четверти века с
момента издания книги, ее значение для психологии и
образования, фундаментальность содержащихся в ней
идей становятся более ясными не только сторонникам,
но и противникам и потому они не перестанут
твердить о ее «вредности». Сегодня, как и много лет назад,
основные идеи, родившие «Виды обобщения в
обучении» и развитые в последующих книгах, вызывают у
разных людей противоречивые, но одинаково сильные
чувства: восхищения глубиной мысли, грандиозностью
замысла и неприятия. Что же в этой книге такого, что
порождает эти чувства?
* * *
Для 60-70-х годов XX столетия характерно
нарастание неудовлетворенности общественности и
властных структур большинства развитых стран
существующим школьным образованием. Оно подвергается
резкой критике в многочисленных публикациях. Во
многих странах предпринимаются реформы, ставящие
главной целью повышение качества образования,
которые, однако, повсеместно не приводят к желаемым
результатам, что вызывает новые острые дискуссии. По
3

мнению ряда исследователей, в частности такого
авторитета в сфере образования как Ф.Г. Кумбс, кризис
образования носит глобальный характер. В вышедшей
в 1968 г. книге «Кризис образования в современном
мире» Кумбс писал, что в зависимости от условий,
сложившихся в различных странах, кризис проявляется
в разной форме, сильнее или слабее. Но его
внутренние пружины в одинаковой мере проступают во всех
странах1.
Хотя в Советском Союзе в то время, когда было
опубликовано приведенное выше мнение, какого-либо
кризиса образования не ощущалось (согласно
официальной доктрине кризисы — это удел
капиталистических стран, а в развивающемся социализме кризисов в
принципе быть не может), но признавалось, что в
системе образования существуют отдельные недостатки, и
в частности необходимо модернизировать систему
начального образования. Эта задача «успешно» решается
и вдруг появляется книга, фактически утверждающая,
что совершенствовать существующую систему
бессмысленно, ибо она в принципе несостоятельна по
своим основаниям. У нее такой «фундамент», на
котором нельзя построить системы, дающей
действительное образование.
В столь острой форме критика школьной системы
(а она была справедлива не только для системы
образования, существовавшей в бывшем Советском Союзе)
не давалась ни одним идеологом реформ за рубежом, а
тем более в нашей стране.
На первый взгляд проблема, которая ставилась
В.В. Давыдовым как несоответствие содержания и
методов образования современным научно-техническим
достижениям, не была новой, о ней в той или иной
форме говорили и другие. Но принципиальная особен-
1 Интересно, что через 20 лет Кумбс опубликовал новую
книгу под тем же названием, но с добавлением: «Взгляд из
80-х годов». В ней он показывает, что проблемы образования
не только не решены, но стали еще острее.
4

ность давыдовской позиции была в том, как он видел
это несоответствие.
Анализируя традиционную систему обучений,
В.В. Давыдов показывает, что в ее основе лежат
принципы рассудочно-эмпирического мышления, и
приходит к заключению: принятая система обучения
воспитывает у детей эмпирическое мышление. Формировать
же нужно, начиная уже с младшего школьного
возраста, другой тип мышления, который он называет
теоретическим, а также разумным и который обоснованно
считает мышлением более высокого уровня. Уже такая
постановка проблемы вызывала острое неприятие
традиционной дидактикой, поскольку означала, что
принцип научности образования, провозглашавшийся
ею, ничто иное как лишь декларация. Эта постановка
не принималась и многими представителями
педагогической психологии, поскольку в противном случае
пришлось бы признать, что в основе их представлений
о мышлении лежит «ассоциативный сенсуализм».
Я не буду останавливаться на характеристике
различий между эмпирическим и теоретическим
мышлением, как оно вводилось В.В. Давыдовым, поскольку
тогда пришлось бы кратко повторить содержание
нескольких глав этой книги. Хочу лишь заметить, что
встречи со сторонниками и противниками
развивающего обучения «по Давыдову» убедили меня, что
именно недостаточно глубокое проникновение в суть
оппозиции теоретического и эмпирического мышления
составляет основную слабость многих из тех, кто стоит
по обе стороны разделительной линии. Поэтому
читателям, не подготовленным предварительным
изучением работ по диалектической логике, рекомендую
особенно тщательно проработать главы 2, 3 и 7, обратив
внимание на то, как В.В. Давыдов отвечает на
вопросы: чем принципиально отличается эмпирическое
понятие от теоретического, чем отличаются структуры
действий, приводящих к построению каждого из этих
понятий, в чем преимущество разумного мышления
над рассудочным? Без понимания этого невозможно
понять и всей грандиозности Давыдовского замысла.
5

Поскольку тип мышления, формируемый в
процессе обучения, определяется содержанием учебных
программ и методами обучения, то В.В. Давыдов
специально анализирует способ построения традиционных
учебных программ и показывает, что без
кардинального изменения этого способа невозможно добиться
качественных изменений в результатах образования.
«Традиционное построение учебных программ, —
пишет он, — соответствует устаревшему взгляду на
функции учения и на его роль в жизни ребенка. Учение
часто рассматривается просто как усвоение знаний —
без специального уточнения того, какого рода знания
должны усваиваться в школе и именно в школе...»
(с. 116—117 настоящего издания). Фактически же
содержание школьного образования сводится к передаче
эмпирических знаний. Но современное школьное
образование «призвано давать детям подлинно научные
понятия, развивать у них научное мышление,
способности к дальнейшему самостоятельному овладению все
нарастающим количеством новых научных знаний...
Решение этой задачи требует ... изменения самих
принципов построения учебных предметов,
организации нового типа усвоения, новой структуры всей
учебной деятельности школьников» (Там же). Поэтому
замысел «Видов обобщения в обучении» и состоял в
обосновании той идеи, что подлинное решение
проблем современного школьного образования со стороны
его логико-психологических основ предполагает
изменение типа мышления, проектируемого содержанием
учебных предметов и методами преподавания.
По сути это была установка на революционное
преобразование образования, на приведение его в
соответствие с природой человека. То есть замысел был
шире, чем о нем, по понятным для живших в то время
причинам, говорит автор. Об этом можно судить по
более поздним работам В.В. Давыдова «Проблемы
развивающего обучения» и «Теория развивающего
обучения». Из этих работ становилось ясно, что в центре его
внимания как истинного диалектика находилась
проблема развития человека. Вслед за Л.С. Выготским и
6

A.H. Леонтьевым он понимал развитие как
«воспроизведение индивидом исторически сложившихся
типов деятельности и соответствующих им
способностей, которое реализуется в процессе присвоения. Тем
самым присвоение (его можно интерпретировать как
процесс воспитания и обучения в широком смысле)
является всеобщей формой развития человека»
(Проблема развивающего обучения. М.: «Педагогика»,
1986. С. 10).
Положение о том, что образование есть форма
психического развития, имеет принципиальнейшее
значение для позиции В.В. Давыдова и отделяет ее от
тех взглядов, согласно которым образование и развитие —
это разные процессы и образование либо следует за
развитием, либо создает условия (среду) для него. Но
если в центре находится проблема психического
развития в формах образования, то почему речь идет только
о развитии мышления? Многочисленные критики не
раз обвиняли автора «Видов...» в том, что он сводит все
развитие человека лишь к развитию его
познавательных способностей. Насколько это справедливо?
В.В. Давыдов признавал, что в принципе всякая
система обучения и воспитания является развивающей,
но одновременно любая из них ограничена по своим
возможностям. Исторически сформировавшаяся
система обучения и воспитания обеспечивает присвоение
детьми определенного круга способностей,
отвечающего требованиям данного общества. Но эти
требования меняются и тогда должна меняться и система
образования. Раскрывая понятие обучения и воспитания
как формы развития ребенка, он писал: «Если
психическое развитие в принципе может осуществляться
лишь в формах обучения и воспитания, то,
следовательно, эти формы всегда имеют развивающий
характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело
обстоит именно таким образом и любое обучение и
воспитание можно назвать развивающим. Но все
проблемы заключаются в том, что конкретно развивают
данные виды обучения и воспитания и соответствует
ли при этом наблюдаемое развитие возрастным воз-
7

можностям человека» (Теория развивающего обучения.
М.: «Иитор», 1996. С. 388-389).
Во второй половине XX века стало очевидно, что
«информационный взрыв», приводящий к быстрому
моральному старению добываемых наукой знаний,
делает невозможным обновление содержания учебных
программ в темпе обновления научного знания. Но
тогда это означает, что образование обречено
транслировать устаревшие знания. Идея выхода из этой
коллизии, преодоления принципиальной ограниченности
всякой педагогической системы состояла в том, чтобы
научить ребенка учиться самостоятельно, т.е. сделать
его не обучаемым, а учащимся, субъектом
собственного образования. Но для этого нужно уже с первых
дней обучения формировать у ребенка разумное
мышление, способность к самостоятельному
теоретическому познанию. Отсюда и задача — формировать не
эмпирический, а теоретический тип мышления уже в
начальной школе.
Рассматривая с позиций сегодняшнего знания ту
программу, которую представил В.В. Давыдов в книге
«Виды обобщения в обучении», можно с уверенностью
сказать, что он не сводил психическое развитие
ребенка к развитию его мышления, а вводил этапность в
решение основной задачи. Через формирование у
ребенка мышления теоретического типа он стремился
создать базу для развития других сторон его психики
как целого, ибо только формируя разумное мышление
можно ввести ребенка в позицию субъекта учебной
деятельности и тем самым, как считал В.В. Давыдов,
создать ближайшую и прямую предпосылку для
воспитания личности младшего школьника. Позднее он
писал: «...Не всякий процесс усвоения (учения) можно
отнести к учебной деятельности, к получению
«образования», — образование, реализуемое через
учебную деятельность, изначально связано с усвоением
теоретических знаний, имеющихся в науке, искусстве,
морали, праве, религии. Образование, вводя учащихся
во все перечисленные сферы, вместе с тем
осуществляет их умственное, художественное, нравственное, пра-
8

вовое воспитание, развивая надлежаще способности *
(Теория развивающего обучения. С. 149).
Но это можно было утверждать по прошествие
трех десятилетий, когда уже был накоплен опыт
создания целостной педагогической системы развивающего
обучения младших школьников и появились первые
разработки учебных программ для учащихся среднего
звена. А в 60-х годах было далеко не ясно: возможно
ли, чтобы ребенок мыслил не от частного к общему, :i
наоборот, от общего к частному, чтобы уже в раннем
школьном возрасте он мыслил рефлексивно, чтобы он
формировался как субъект учебной деятельности1
Именно на утопичность давыдовских идей,
несоответствие «естественной» природе человека указывали
критики. Действительно, у младшего школьника почти нет
опыта и мало знаний, какое же тут возможно
теоретическое мышление? В.В. Давыдов отвечает: да,
возможно, но в том случае, если особым образом будет
развернут учебный материал и организована деятельность
по его усвоению.
Как последовательный сторонник деятельыостиого
подхода, В.В. Давыдов, вслед за А.Н. Леонтьевым,
исходит из того, что для формирования у ребенка
понятия нужно построить у него адекватную деятельность.
Однако вопрос в том, как должна строиться эта
деятельность?
В поиске ответа В.В. Давыдов анализирует рабогь.
психологов и педагогов, посвященные различным
аспектам формирования умственных действий, и делает
два принципиально важных вывода. Во-первых,
формирование у школьников содержательного обобщения
служит важным условием приближения способов
преподавания к уровню современной науки. Во-вторых, в
практике обучения изложение знаний может
происходить по принципу «от общего — к частному». Задача в
том, чтобы разработать способы соответствующего
построения учебных предметов.
Решая эту задачу, он выдвигает гипотезу о том, что
«усвоение школьниками определенного содержания
учебных предметов может служить основой формиро-
9

вания у них теоретического мышления,
осуществляющегося,., во-первых, путем создания содержательных
абстракций и обобщений, фиксируемых понятиями о
«клеточках» систем, во-вторых, посредством
восхождения от абстрактного к конкретному» (с. 419
настоящего издания). Из этой гипотезы следует, что
содержание обучения должно разворачиваться так, чтобы
учащиеся посредством определенных предметных
действий воспроизводили и фиксировали в моделях такое
особенное отношение, которое одновременно
выступает как всеобщее основание частных проявлений
изучаемой системы, а затем, конкретизируя исходное
отношение, прослеживали связи всеобщего с частным и
единичным. Содержание и способ разворачивания
учебного материала должны быть подобными
изложению результатов исследования, т.е. показывать
учащимся действительное движение, начинающееся с
некоторой его простой всеобщей формы.
Деятельность, которую должны будут совершать
школьники, — своеобразная учебная модель
исследования («квазиисследование»). В ней школьники в
сжатой, свернутой форме будут воспроизводить те
действия, которые приводят к построению понятия.
Реализация этих положений означала
кардинальное изменение в содержании учебных программ,
способе его представления учащимся. Не от единичного к
формально общему, а от содержательно общего к
частному и единичному, вот тот путь, который должна
была проходить мысль учащегося при изучении любого
предмета. «Поскольку в фундамент понятия кладется
специфическое действие, с самого начала
воспроизводящее некоторую всеобщность, то тем самым
преодолевается тот тип обучения, который связан с
концептуалистической схемой образования понятий» (с. 420
настоящего издания).
Здесь закладывались основы того, что в
последующем будет развернуто в теорию учебной деятельности
и более общую теорию развивающегося обучения, что
породит многочисленные и разноплановые
исследования как в нашей стране, так и за рубежом, что превра-
10

тится, наконец, из очагов развивающегося обучения э
широкую педагогическую практику по «системе Эль-
конина-Давыдова».
* * *
За время, прошедшее с момента первого издания
книги «Виды обобщения в обучении», изложенная *
ней программа была в основном реализована, правда,
применительно лишь к начальному образованию. В Х)-х
годах В.В. Давыдов с полным основанием мог
утверждать: «Целенаправленно строя отношения ученика г
учителем, со сверстниками и с собой, изменившимся в
ходе обучения, можно спроектировать и сформировать
такую учебную деятельность младших школьников,
новообразованиями которой станут их действительное
желание и умение учиться, т.е. субъект этой
деятельности» (Теория развивающего обучения. С. 246). Для
этого утверждения уже имелся большой фактический
материал.
Означает ли это, что настоящее издание книги
представляет лишь исторический интерес? Конечно
же, нет. Да, позднее были опубликованы уже
упоминавшиеся «Проблемы развивающего обучения» и
«Теория развивающего обучения», в которые, хотя и *
измененном, переработанном виде вошло многое из
«Видов». Но только в этой работе содержится наиболее
развернутая критика традиционного способа обучения
сохранившегося в своей сути и поныне. Только зная
эту работу, эту программу, можно понять, что и
почему делалось, увидеть, как изменялись взгляды
создателя теории развивающего обучения, понять логику
движения его мысли и стать соучастником этого, по сути
только начинающегося, грандиозного дела. .Мы все
еще в его начале. И оно ждет молодых, энергичных,
жаждущих творчества людей. Им в первую очередь и
адресовано это второе издание.
Впереди нам предстоит большая работа по
созданию теории и практики образования будущего. Как
11

считал сам В.В. Давыдов, теория учебной деятельности
еще далека от завершенности. В логике ее
развертывания возникает много проблем, требующих
специального анализа, экспериментального обоснования,
серьезного уточнения. Наиболее слабой ее стороной он
считал неразработанность в ней проблемы
возникновения у школьников потребности в учебной
деятельности. Поэтому в экспериментальных классах далеко не у
всех учащихся удастся сформировать и поддерживать
желание учиться, а значит далеко не все становятся
субъектами учебной деятельности.
Но наряду с совершенствованием того, что уже
сделано в теоретическом и практическом планах,
предстоит решать и более широкие и сложные задачи.
Контуры программы на далекую перспективу В.В. Давыдов
нарисовал в своих последних' работах и докладах. Если
в «Видах обобщения в обучении» он не обсуждал
прямо проблемы общего психического развития и
развития личности ребенка, то в последующих работах они
выходят на передний план. Уже в «Проблемах
развивающего обучения» появляются параграфы «Основные
периоды психического развития ребенка» и «Развитие
личности в детском возрасте». Аналогичные разделы
есть и в «Теории развивающего обучения». Но если
сравнивать тексты 1986 и 1996 годов, то нетрудно
обнаружить, что параграфы, посвященные периодизации
психического развития, практически идентичны, а в
том, что касается развития личности, в более поздней
работе есть существенные продвижения. Во-первых,
появляется специальный параграф «Личность», где
дается оригинальная трактовка этого понятия, а во-
вторых, значительно более развернуто представлена
идея связи развития личности детей с развитием их
воображения.
В «Теории развивающего обучения» В.В. Давыдов
формулирует принципиально важное положение о том,
что «Обновление нашего школьного образования
должно быть нацелено прежде всего на приоритет в
нем всех форм воспитания личности учащихся, которые
сами могут выступать в нем как подлинные субъекты
12

своей деятельности» (с. 139). Таким образом, начин ае-1-
формироваться новая программа работы. Если мы
можем сформировать у ребенка разумное мышление, то
что и как нужно делать, чтобы на этой основе
развивать его личность? Иначе говоря, нужно решить
проблему связи формирования учебной деятельности
школьника с развитием его личности.
В понимании личности В.В. Давыдов исходит из
той философской позиции, согласно которой личность -
это всеобщее родовое определение человека как
субъекта свободной, творческой деятельности. «Для час
«личность» — это субъект деятельности, производящие
новый материальный или духовный продукт.
Произвести такой новый продукт - значит осуществить акт
творчества. Поэтому понятия «личность» и
«творчество» неотделимы друг от друга» (Теория
развивающего обучения. С. 270). Такое понимание личности
позволяет четко развести его с понятиями «индивид ч
субъект».
Развивать личность как субъекта творческой
деятельности по Давыдову — значит прежде всего
развивать воображение ребенка (поскольку именно оно
является центральным механизмом генерации идей). Но,
по его мнению, развитие личности включено в общее
психическое развитие человека. «Личность развивается
на основе своеобразного синтеза разных видов,
деятельности и разных психических образований (прежде
всего воображения и сознания), которые имеют
неодинаковый удельный вес в тот или иной возрастной
период, определяя конкретный творческий потенциал
ребенка» (Теория развивающего обучения. С. 142). То
есть невозможно решать проблему развития личности,
не решая одновременно проблему общего
психического развития. Тогда встает проблема построения
такой учебной деятельности, чтобы в ней обеспечивалось
полноценное психическое развитие. Но для этого
нужно ответить на вопрос: что такое психическое развитие
и каковы его движущие силы. Думаю, что нам
предстоит серьезная работа по разрешению проблем,
13

имеющихся в теории развивающего обучения. Но это и
будет означать, что теория жива.
В.В. Давыдов считал желательным, чтобы будущее
изложение теории развивающего обучения было по
возможности освобождено от фундаментальных и ис-
торико-теоретических оснований и состояло в
основном из конкретных психолого-педагогических
закономерностей обучения, точных показателей и
методических средств их обнаружения, — все это в соответствии
со стадиями и этапами формирования учебной
деятельности и ее субъекта на различных ступенях
образования. Однако он также полагал, что пока изложение
фундаментальных и историко-теоретических
оснований крайне необходимо. И понятно почему. Сейчас
одна из главных задач — пополнение контингента
исследователей, способных работать и работающих в
логике теории развивающего обучения. Сделать это без
их погружения в исходные основания теории не
удастся.
А.И. Герцену принадлежит такое высказывание:
«Много есть на свете хороших книг, но эти книги
хороши только для тех людей, которые умеют их читать.
Умение читать книги вовсе не равносильно знанию
грамоты». Надеюсь, что заинтересованный читатель,
взявший в руки эту книгу, не пожалеет времени,
затраченного на работу с ней, и будет еще не раз
обращаться к мыслям, живущим в ней, ведя диалог с ее
автором. Возможно, что общими усилиями нам удастся
построить систему образования, в которой дети станут
действительными субъектами, будут хотеть учиться и
получат условия для своего полноценного развития.
Доктор психологических наук,
член -корреспондент
Российской Академии образования
B.C. Лазарев

Светлой памяти моей матери
Анастасии Ивановны ДАВЫДОВОЙ
посвящаю эту книгу
ЧАСТЬ 1
Глава I. ПРОБЛЕМА ОБОБЩЕНИЯ В
ТРАДИЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ
И ДИДАКТИКЕ
1. Описание процесса обобщения
и его продукта
Педагогическая психология и дидактика в своем
подходе к проблеме обобщения опираются на
теоретико-познавательные учения о мышлении и на реальную
практику преподавания в школе. В этих областях
знания установилась система представлений об этой
важнейшей стороне мыслительной деятельности учащихся,
система, которой следуют составители учебников,
авторы методических руководств, учителя. Прежде чем
рассматривать ее теоретическое содержание,
целесообразно, на наш взгляд, детально выяснить тот
конкретный смысл, который имеет понятие обобщения в
психолого-дидактической литературе. При этом важно
выделить главные положения, которые объединяют
многих авторов при всех возможных оттенках их особых
мнений. Необходимо подробно изложить эти
центральные идеи, чтобы составить достаточно целостную
картину взглядов, лежащих в основе построения
школьных дисциплин. Именно эта картина будет
служить материалом для последующего теоретического
анализа проблемы.
Термин «обобщение» часто встречается в
психолого-дидактической и методической литературе. Он
применяется для обозначения многих сторон процесса
усвоения знаний школьниками. Можно выделить две
15

основные группы явлении, с которыми обычно связан
этот термин. Если имеется в виду процесс обобщения,
то обычно указывается переход ребенка от описания
свойств отдельного предмета к их нахождению и
выделению в целом классе подобных предметов. Здесь
ребенок находит и выделяет некоторые устойчивые,
повторяющиеся свойства этих предметов. Для
психолого-дидактических работ типично следующее
положение: «...производится обобщение, т.е. сходные качества
во всех предметах того же вида или класса признаются
общими» [89, стр. 77].
При характеристике результата этого процесса
отмечается умение ребенка отвлечься от некоторых
частных и варьирующихся признаков предмета.
Например, ученик, практически сложив 5 палочек и 3
палочки, называет сумму (8). Если в новом задании на
сложение 5 карандашей и 3 карандашей он сразу скажет:
«Будет также восемь» или «Все равно восемь», — то в
этих ответах обнаруживается соответствующее
обобщение [235, стр. 46]. На уроке истории учитель может
спросить детей, почему под картиной, названной
«Полюдье», не стоит подпись «Князь Игорь собирает
дань». Наличие обобщения, понимание детьми
типичности изображенного факта выразится, например, в
таком их ответе: «Потому, что ведь не только Игорь
так собирал дань» [73, стр. 38—39].
При обобщении, с одной стороны, происходит
поиск и обозначение словом некоторого инварианта в
многообразии предметов и их свойств, с другой —
опознание предметов данного многообразия с помощью
выделенного инварианта1.
1 «Обобщая, мы вскрываем общее в единичных
предметах и явлениях действительности» (263, стр. 243); «Выделяя
общее, человек обозначает его словом, связывая его с
предметами и явлениями, имеющими это общее. Слово «дерево»
связано со всеми деревьями, какой бы породы они ни были,
какими бы особенностями каждое из них ни отличалось, так
как все они обладают некоторыми общими признаками.
Слово является сигналом многих разнообразных, но
имеющих между собой что-либо общее предметов» (263, стр. 242).
16

Формирование у детей обобщений и понятий
считается одной из главных целей школьного
преподавания1. В учебниках по различным дисциплинам
материал, как правило, расположен так, чтобы работа
учащихся с ним приводила к соответствующим
обобщениям. В методических руководствах учителям даются
детальные указания относительно того, как направлять
этот процесс, как проверять уровень достигнутого
детьми обобщения. Рассмотрим подробнее
«технологию» образования обобщений на конкретных
примерах.
В курсе русского языка изучается морфологическое
строение слова, в частности, дети знакомятся с корнем
слова, с приставками и т.д. По учебнику дети проводят
следующую работу. Вначале, списывая определенные
тексты, они выделяют в них слова, имеющие общую
часть, и подчеркивают ее (лесок, лес, леса, лесник и
др.). Затем учащиеся запоминают название подобных
слов, специально указанное в учебнике, эти слова
родственные по смыслу, у них общая часть [100, стр. 32].
После этого дети знакомятся с определением: «Корнем
слова называется общая часть родственных слов» [100,
стр. 33] — и вновь выполняют серию упражнений на
подчеркивание и выписывание однокоренных слов.
При этом они должны опираться на определение
корня и уметь выделять его в группах слов.
На уроках учитель, естественно, показывает детям
приемы сравнения сопоставляемых слов для
обнаружения их «сходства по смыслу» и выделения общей
(одинаковой) части. Овладение учащимися этими
приемами — частный случай процесса обобщения, продукт
которого фиксируется в понятии «корень слова».
1 В психолого-дидактической и методической литературе
процессы обобщения сплошь и рядом характеризуются как
основной путь образования понятий (см. ниже). Термин
«обобщение» часто употребляется как синоним «понятия».
Поэтому при описании особенностей обобщения правомерно
использовать характеристики образования понятий,
имеющиеся в соответствующих разделах этой литературы.
17

Обнаружение и выделение устойчивого,
повторяющегося элемента в конкретных явлениях
характерно и для работы с историческими сведениями. Так,
учащиеся поочередно знакомятся с историей разных
государств Древнего Востока. Сопоставляя их
природные условия, школьники обнаруживают, что при всем
различии Египет, страны Мессопотамии, Индия и
Китай находились в долинах больших рек. Эти их
сходные особенности позволяют сделать обобщение —
«первые государства в странах Древнего Востока
возникли в долинах больших рек» [269, стр. 79].
При преподавании геометрии учителя стремятся
дать школьникам конкретные представления о
различных углах (например, они стремятся
продемонстрировать угол, образованный двумя ножками циркуля,
обратить внимание на изменение угла между дверью и
стеной и т.д.)- Предполагается, что при этом у
школьников формируется идея угла как обобщение всех
наблюдений в одном понятии, символом которого
являются два луча, исходящие из одной точки. На почве
большого количества соответственно подобранных
фактов создается обобщающая их абстрактная идея об
одном объединяющем их качестве [85, стр. 27].
Можно привести много примеров из разных
учебных дисциплин, аналогичным образом
характеризующих процесс обобщения и его продукт. В «чистом»
виде их особенности ярко описаны в одном из пособий
по дидактике: «Для самостоятельной выработки
понятия прежде всего необходимо, чтобы учащиеся
проанализировали и сравнили друг с другом довольно
большое количество одинаковых или сходных предметов,
специально для этой цели отобранных и
предложенных учителем. При этом последовательно
рассматриваются отдельные качества различных предметов и
определяется, в чем эти предметы отличаются друг от
друга. Происходит отбор качеств, общих для всех
предметов... и эти последние дают в конце концов
определение понятия в форме перечня общих качеств тех
предметов, которые входят в объем соответствующего
понятия» [88, стр. 73—74].
18

Реализация этой схемы обобщения в процессе
обучения предполагает ряд особых условий. Прежде всего
необходим набор отдельных предметов или
совокупность конкретных впечатлений1. Они служат исходным
материалом для выполнения сравнения2, посредством
которого обнаруживаются общие, сходные, совместные
качества предметов3. Наборы исходного материала
должны быть достаточно многообразны, содержать
самые различные варианты сочетания сходных качеств с
сопутствующими признаками.
Так, для образования обобщения, лежащего в
основе понятия приставки, заданные для сравнения
наборы содержат слова однокоренные (при разных
приставках) и разнокоренные (при одной приставке),
слова, принадлежащие к разным частям речи, и т.д.
Полнота и адекватность обобщения зависят от
широты вариаций сочетаемых признаков, от наличия в
исходном материале самых «неожиданных» и
«непривычных» сочетаний общего качества с
сопутствующими признаками или формой выражения.
Например, при формировании у учащихся обобщения,
связанного с понятием прямоугольника, они должны
видеть и строить прямоугольники с самыми
различными соотношениями сторон (в частности, при
значительном превышении длины над шириной, когда
прямоугольник имеет форму вытянутой полосы) [235,
стр. 46].
1 Эти впечатления могут быть получены либо
непосредственно от предметов, либо на основе их словесного
описания или изображения схемами, рисунками и т.д.
2 «Школьник усваивает то или иное общее положение
благодаря тому, что он сравнивает наблюдаемые факты и
явления, выявляет в них черты сходства и различия» [207, стр.
26]. Основополагающая роль сравнения в образовании
обобщения отмечается во многих работах [см., например, [155],
(297] и др.].
3 «После работы над отдельными элементами знания
последние нужно связать, объединить между собой по общим
сходным признакам. Объединение происходит в форме
обобщения...» [266, стр. 13].
19

Обобщение рассматривается, как правило, в
неразрывной связи с операцией абстрагирования1.
Выделение некоторого качества как общего включает его от-
членение от других качеств. Это позволяет ребенку
превратить общее качество в самостоятельный и
особый предмет последующих действий (общее качество
обозначается каким-либо знаком — словом,
графической схемой и т.д.)2. Знание общего, будучи
результатом сравнения и фиксирования в знаке, всегда есть
нечто абстрактное, отвлеченное, мыслимое3.
Так, при сравнении географических условий
разных стран Древнего Востока учащиеся обнаруживают,
что общим для них является «расположение в долинах
больших рек». Эта особенность отчленяется от других
природных условий (например, от климата), а затем в
форме абстракции (т.е. в форме продукта
соответствующей операции) фигурирует как один из факторов
исторического развития стран [156].
Специальное отчленение, выделение общего и его
противопоставление частному — это процесс
абстрагирования, или отвлечения. Так, при образовании
обобщения «число 3 больше числа 2 на 1 единицу»
происходит не только обнаружение того сходного момента,
что при любых предметах 3 больше 2 на 1 предмет, но
и отделение этого момента от других предметных
1 Мы не рассматриваем здесь вопрос о характере
обобщения, совершающегося без абстракции (например,
«обобщение в восприятии»). Поскольку в
психолого-дидактической литературе речь по преимуществу идет об
усвоении знаний, выраженных в понятийной фирме, то и само
обобщение рассматривается лишь в этом плане. «Абстракция
является конструирующим компонентом обобщающей
мыслительной деятельности учащихся» [332, стр. 120].
2 Выделение и отвлечение общего — это изолирующая
абстракция; сам акт противопоставления общего другим
качествам предмета некоторые авторы обозначают как
расчленяющую абстракцию (см., например, [126, стр. 27]).
3 «В обобщении находит свое выражение переход от
конкретного и единичного к общему, отвлеченному» [267,
стр. 13].
20

свойств (материала, размера и т.д.)* в результате чего
данное отношение начинает рассматриваться как
отношение отвлеченных чисел, как особый объект
внимания, абстрагированный от конкретных предметов.
Какова функция абстрактно-общего в деятельности
учащихся? С какой целью оно формируется у них в
процессе обучения? Анализ учебников, методик и
способов учебной работы школьников обнаруживает
следующее обстоятельство: знание общего качества
группы предметов позволяет детям применять
соответствующие правила действия (например,
орфографические правила применяются на основе
знания общих качеств слов или предложений,
арифметические правила — на основе знания общих свойств
чисел и т.д.)- Умение использовать то или иное правило
предполагает выделение такого качества в предмете, с
которым соотносимо именно это правило. Оно по сути
дела связано с целым классом предметов или
ситуаций (понятие «правило» теряет смысл при
оперировании единичным предметом).
Так, во время диктанта (орфографическая задача)
ребенок должен, в частности, руководствоваться
следующим правилом: все приставки пишутся со словами
слитно, а все предлоги — раздельно. Но для его
использования нужно знать общие признаки приставок и
предлогов, уметь выделять их в любых единичных и
конкретных звукосочетаниях диктуемого учителем
текста. При этом они порой совпадают по составу звуков,
их легко спутать, а следовательно, и ошибиться.
Поэтому важно четко различать и отделять друг от друга
приставки вообще от предлогов вообще, независимо от
их конкретного звукового состава1.
«Опознание» данного частного, конкретного
предмета или явления как относящегося к определенному
классу (на основании некоторого общего свойства) —
1 «Чтобы правильно написать слово, пишущий должен
уметь разбираться в его составе, в его формальных признаках.
Если ученик умеет распознать в слове его части, ...то он легче и
лучше может понять орфографические правила и научиться
применять их на практике» [132, стр. 300].
21

такова реальная функция абстрактно-общего1. Это
позволяет ребенку действовать с данным предметом по
определенному правилу, причем теперь действие
может быть «сокращенным». Например, получив задание:
«Сколько будет, если к 5 карандашам прибавить 3
карандаша?» — ребенок, владеющий обобщенным знанием,
сразу скажет: «Восемь».
Естественно, что точность «опознания» зависит от
полноты признаков, входящих в абстрактно-общее. К
тому же какую-либо группу предметов часто нельзя
выделить лишь по одному сходному свойству. Это
становится возможным при ее обобщении по ряду общих
качеств. Так, прямоугольник не только фигура с
четырьмя сторонами, но еще и со всеми прямыми
углами. Чтобы «опознать» его среди других фигур,
необходимо знать эти два общих признака, а кроме того,
уметь отчленять от них любые частные особенности
фигур (положение на плоскости, соотношение сторон и
т.д.). Комбинацию из двух, трех и более абстрактно-общих
признаков, становящуюся значением того или иного слова
(чаще всего посредством определения), обычно называют
понятием. Обобщение и абстракция — непременные
условия его образования. Комплекс обобщенных признаков
предмета — содержание понятия2.
Правда, под понятием часто имеется в виду не
просто комплекс общих признаков, а комплекс
существенных общих признаков. Какова же характеристика
существенного? Обратимся к текстам психолого-
дидактических и методических работ.
1 «Только сравнивая предметы и явления друг с другом,
человек получает возможность правильно ориентироваться в
окружающем мире, реагировать одинаково на
сходное в предметах и действовать различно в
зависимости от различий, какие имеются в них» [262, стр. 249].
(Разрядка наша. — В.Д.)
2 «Каждое понятие можно охарактеризовать
совокупностью признаков тех объектов, которые отображены в данном
понятии... Совокупность основных признаков объектов,
охватываемых понятием, называется содержанием понятия»
[225, стр. 14-15].
22

«...Необходимым условием правильных обобщений
является разбор на конкретных примерах того, что
признаки, которые могут широко изменяться,
являются не существенными для определенного понятия...
Необходимым условием формирования правильных
обобщений у школьников является варьирование (изменение)
несущественных признаков понятий, свойств и фактов при
постоянстве существенных признаков» [235, стр. 46—47].
«Несущественные» признаки — это признаки
широко изменяющиеся. Логично полагать, что
«существенные» — это признаки постоянные, устойчивые,
сохраняющиеся у данной группы предметов при вариации
несущественных, т.е. это некоторый инвариант и в
этом смысле некоторый «абстракт», квинтэссенция1.
Подобная трактовка «существенного» содержится,
например, в следующих описаниях работы учащихся на
уроках истории: «...Сравнивая два или несколько
исторических явлений, ученики выделяли их сходные
существенные признаки, абстрагируясь от единичных,
несущественных» [156, стр. 78]. И далее:
«Повторяемость общего... в этом ряде объектов... становится
более заметной ученику и лучше осознается при
систематическом сравнении. Это наталкивает ученика на
мысль, что общность эта существенна...» [156, стр. 80].
Общее как нечто повторяющееся, устойчивое
является определенным инвариантом разнообразных
свойств предметов данного рода, т.е. является
существенным. Во многих работах термин «общее» и
«существенное» употребляется в одном и том же
смысле: «Для выделения существенных признаков
необходимо усмотреть их как признаки, общие одному ряду
предметов и не свойственные другому. Абстрагируемые
признаки (абстракты) выделяются, следовательно, как
общие признаки и приобретают вследствие этого обоб-
1 Иногда такое «существенное» описывается еще как
нечто «характерное», «типичное»: «В процессе обобщения
подчеркиваются существенные, характерные, типичные
признаки понятия...» [267, стр. 13]; «...Важнейшим условием
процесса обобщения является установление общих характерных
черт и связей между изучаемыми предметами» [83, стр. 96].
23

щенное значение» [25, стр. 304]. «Сущность» предмета
также нередко истолковывается как нечто «общее»:
«Вскрывая общее в предметах и явлениях, он [человек. —
В.Д.] познает существенное для них, их
сущность» [263, стр. 243]. «Если человек... хочет
изменить действительность в соответствии со своими пот
требностями, то он должен познать ее сущность,
общие признаки предметов и процессов, общие
закономерные отношения между явлениями» [89, стр. 72].
Вместе с тем в ряде случаев проводится различие
между «существенным» и просто «общим». Так,
указывается на то, что существенные признаки — всегда
общие, но общими иногда оказываются и
несущественные признаки. «...Например, форменная одежда
школьников является общим, но несущественным
признаком для характеристики успеваемости и
поведения школьников» [332, стр. 122]. Но каковы тогда
основания для различения существенных и
несущественных общих признаков?
К сожалению, в психолого-дидактической
литературе отсутствует специальный анализ этой проблемы.
Насколько можно судить по фактическому разделению
существенных и несущественных признаков в учебном
материале, под первыми имеются в виду такие общие
качества, которые являются неотъемлемыми
(неотделимыми) от определенного круга предметов, которые
однозначно отличают его от каких-либо других
предметов1. Так, применяя понятие «внешний угол треуголь-
1 В одной из работ, специально посвященной вопросам
определения математических понятий в курсе средней
школы, «существенное» описывается как «необходимое», а
вместе с тем последнее само характеризуется через
«неотделимое»: «Существенными признаками понятия
называются такие признаки, каждый из которых необходим,
а все вместе независимы и достаточны, чтобы отличить
объекты данного рода от других объектов» [225, стр. 37]. «...Мы...
будем встречаться с фактами, когда учащиеся обращают
главное внимание не на существенные признаки понятия, а
на второстепенные (отделимые)» [225, стр. 115].
24

ника», учащийся расчленяет в заданном чертеже, с
одной стороны, существенный признак, общий для всех
внешних углов (этот признак — быть «смежным
внутреннему»), с другой — несущественные признаки, по
которым различаются разные внешние углы
(например, величину угла, его расположение на чертеже и
т.д.) [127, стр. 24—25]. Здесь существенный признак не
просто общий, но и неотделимый от такого вида углов,
как смежные углы. По этому признаку любые смежные
углы однозначно отличаются от всех несмежных.
Подобная трактовка «существенного» и
«несущественного» просвечивает, в частности, и при описании
процесса формирования у учащихся географических
понятий «низменность» и «возвышенность»,
геометрического понятия «трапеция» и др. [127, стр. 44—45 и
50-51].
Понимание процесса обобщения в традиционной
психолого-педагогической литературе, изложенное
выше, позволяет определенным образом наметить
соотношение между восприятием, представлением и
понятием. Исходным материалом для всех ступеней
обобщения служат единичные,
чувственно-воспринимаемые предметы и явления окружающего нас мира. В
процессе преподавания детей специально учат
целенаправленно наблюдать за этим чувственно-конкретным
многообразием предметов и явлений, а также в
словесной форме описывать результаты наблюдений [85],
[299], [332]. Постепенно дети приобретают умение, с
одной стороны, давать словесное описание предметов
на основе прошлых впечатлений, опираясь на
зрительные, слуховые и осязательно-двигательные
представления, с другой — по словесным рассказам и указаниям
учителя строить соответствующие наглядные
представления о предметах, с которыми непосредственно не
сталкивались.
В плане представлений уже имеет место
обобщение и отвлечение, так как ребенок пользуется здесь
25

словом1. Услышав или произнося слово «стол»,
ребенок наглядно представляет не какой-либо сугубо
индивидуальный стол, а некоторые характерные,
примечательные черты той группы столов, которую он
воспринимал и наблюдал ранее. Это как бы схематический
наглядный образ предметов одного названия2. При
словесном описании своих представлений ребенок,
естественно, указывает именно эти характерные черты
предметов, отвлекаясь от многих других их единичных
особенностей. «С одной стороны, в представлении хотя
еще и сохраняется чувственно воспринятая форма
отображения предмета, но, с другой стороны, в
представлении уже отброшены некоторые второстепенные
признаки и оставлены только наиболее важные», — так
описываются своеобразные особенности представления
в одном из пособий по дидактике [89, стр. 73].
Таким образом, представление как форма знания
позволяет находить сходные, совпадающие, «важные»
признаки в группе предметов и отчленять их от
индивидуальных, «второстепенных» признаков. Однако в
этой форме обобщение и отвлечение осуществляются
без достаточной четкости и далеко не полностью.
Необходимые (существенные) признаки могут здесь
переплетаться с отделимыми и индивидуальными, могут
1 Отметим, что вербализация является хотя и
важнейшей, но не единственной основой обобщенности
представлений. Последняя может быть связана и с переводом
представлений одной модальности в другую, например с
переводом слуховых и двигательных представлений в план
зрительных наглядных схем [3, стр. 284—286].
2 «При многократном восприятии сходных предметов в
образе, который возникает в результате их воздействия,
индивидуальные особенности каждого из них стушевываются, и
в представлении выделяются лишь наиболее общие
особенности данной группы предметов. Таковы, например, общие,
или схематические, представления дерева, дома,
человека и т.д., которые обычно выступают в виде контурных
образов предметов, сопровождаясь их наименованием» [263,
стр. 228-229].
26

выступать в частной и случайной форме, не имея
должной соподчиненности и общности. Так,
зрительное представление прямоугольника может быть
охарактеризовано следующим образом: «Зрительное
представление отражает эти признаки [прямоугольника.—
В.Д.] наглядно: учащийся мысленно «видит» эту
фигуру, ее равные и параллельные стороны и т.д.
...Представление отражает данный конкретный
прямоугольник определенной формы, величины и т.п. Это
не значит, что образ отражает только единичный
предмет. Тот факт, что в образе наглядно выражены
существенные признаки прямоугольника, придает
образу обобщенность. Но... сам образ как таковой не
раскрывает, какие признаки данного прямоугольника
являются существенными, общими» [126, стр. 92].
Представления, складывающиеся у учащихся, часто
охватывают тот или иной круг предметов и явлений на
основе весьма общих, чисто внешних и диффузных
признаков (особенно при составлении представлений
по словесным описаниям). В процессе преподавания
необходимо проводить особую и трудоемкую работу на
специально подобранном учебном материале, чтобы
учащиеся точно отдифференцировали в нем основное
от второстепенного, существенное от внешней формы
его проявления, действительно общие элементы от
случайных и отделимых. При этом происходит
упорядочение выделенных признаков, их обозначение
особыми терминами или целыми словесными
формулировками, совокупность которых вполне точно и
однозначно определяет содержание результата
проведенного обобщения — понятия.
Благодаря этому словесному определению
обобщенные признаки становятся подлинно абстрактными,
отвлеченными от каких-либо частных форм своего
существования. Теперь они становятся
самостоятельным объектом дальнейшей мыслительной
деятельности. В данном случае идет «речь о полной
форме абстракции, при которой продукт абстракции —
абстракт — может быть полностью отвлечен от целого
и мыслится отдельно как нечто самостоятельное
благодаря его словесному обозначению» [24, стр. 144).
27

Характерные черты этой формы знания отчетливо
выступают в следующем описании, сопоставляющем
понятие и зрительное представление о прямоугольнике
(основные особенности представления, взятые нами из
этого описания, указаны выше): «...Содержание общего
понятия о прямоугольнике выражается системой
суждений о признаках этой фигуры. Существенные
признаки, общие для всех прямоугольников,
формулируются в определении понятия (параллелограмм, у
которого противоположные стороны равны и параллельны,
углы прямые). Зрительное представление отражает эти
признаки наглядно: учащийся мысленно «видит» эту
фигуру, ее равные и параллельные стороны и т.д.
Однако общее понятие отражает предметы и явления в
более обобщенном виде: суждения, в которых
раскрывается содержание понятия, охватывают все
разнообразные прямоугольники, тогда как представление
отражает данный конкретный прямоугольник
определенной формы, величины и т.п. ...Чтобы отнести эти
признаки ко всем прямоугольникам, учащийся должен
выразить эти признаки словами как общие для всех
прямоугольников» [127, стр. 92].
В процессе обучения последовательность
«восприятие — представление — понятие» имеет
функциональный смысл, т.е. каждое новое понятие возникает
именно этим путем и внутри указанной
последовательности. Это обстоятельство отчетливо выражено в
следующем положении: «Понятие абстрагируется от
индивидуальных черт и признаков отдельных
восприятий и представлений и является, таким образом,
результатом обобщения восприятий и
представлений очень большого количества однородных явлений и
предметов» [227, стр. 8].
Развертывание учебного материала в
преподавании, как правило, соответствует именно этому
положению. Учащиеся получают «большое количество
однородных предметов» (или конкретных описаний),
наблюдают и сопоставляют их, составляя себе
определенное представление о сходных, общих признаках, и
затем систематизируют эти признаки, вырабатывают
28

словесные определения — приходят к подлинной
абстракции, к понятию1.
Этот путь образования понятий излагается во
многих как отечественных, так и зарубежных работах
по педагогической психологии и дидактике (см.,
например, труды Д.Н. Богоявленского и H.A. Менчин-
ской [24], МЛ. Данилова и Б.П. Есипова [86],
E.H. Кабановой-Меллер [127], М.Н. Шардакова [332],
А.Т. Ерсильда [386], Г.Клауса и Г.Гибша [372],
Л.Келемана [387] и др.). Итоги исследования этого
вопроса кратко могут быть выражены так: «В процессе
обучения слово учителя организует наблюдение
учащихся, уточняя объект наблюдения, направляет анализ
на различение существенных сторон явлений от
несущественных, и, наконец, слово-термин, будучи
ассоциируемо с выделяемыми признаками, общими для
целого ряда явлений, становится их обобщителем-
понятием» [25, стр. 311] В работах по дидактике
прежде всего констатируется закономерность
указанной последовательности (см., например, [85,
стр. 119, 185]), а также тот факт, что в реальном
процессе обучения ее отдельные звенья, во-первых,
разделены во времени (сначала представления — затем
понятия), во-вторых, не следуют друг за другом
автоматически, а требуют специальной работы учителя и
учащихся по переходу с первого этапа на второй, со
второго на третий. Особые трудности наблюдаются при
переходе от представлений к понятиям: «Образование
у учащихся правильных представлений происходит как
процесс, первые стадии которого, несмотря на
стремление учителя, не всегда приводят к точным и ясно
различимым представлениям, а последние не всегда
легко концентрируются в понятие» [85, стр. 123].
1 Выше приводились конкретные примеры
формирования грамматического понятия «корень», геометрического
понятия «угол» и т.д., соответствующие указанной
последовательности. Подробное описание особенностей работы по
этой схеме содержится, например, в одном из
фундаментальных методических руководств по преподаванию русского
языка [132, стр. 312-313].
29

Движение от восприятия к понятию — это переход
от конкретного, чувственного к абстрактному,
мыслимому. Какую же функцию выполняет понятийное
обобщение, возникающее в этом переходе?
Выход в область такого обобщения позволяет
учащимся осуществить операцию, имеющую большое
значение во всей их учебной деятельности, —
систематизацию (или классификацию). Посредством этой
операции происходит распределение предметов и явлений
определенного типа «по группам и подгруппам в
зависимости от сходства и различия их друг с другом» [263,
стр. 249J. Учащиеся классифицируют животных и
растения (курс биологии), части слова и предложения
(грамматика), плоские и объемные фигуры (геометрия)
и т.д. Правильность и полнота такой классификации
зависит, естественно, от точности и полноты
выделения и соподчинения существенных признаков
понятия. Одним из основных способов классификации
является установление родо-видовых отношений,
выделение в понятиях рода и видового различия. При этом
открывается возможность систематизации менее общих
и более общих понятий.
Так, при изучении геометрии школьники
устанавливают связи между понятиями треугольник и
разносторонний, равносторонний, равнобедренный
треугольники (по сравнительной длине сторон), остроугольный,
прямоугольный, тупоугольный треугольники (по величине
угла). Можно найти много примеров усвоения системы
понятий в самых разных школьных дисциплинах.
Более того, одна из центральных задач обучения как раз
и состоит в том, чтобы дать детям знания
классификационных схем, отражающих
соотношение понятий в той или иной области.
Создание такой иерархии обобщений подчинено
задаче опознания единичных предметов или явлений
как принадлежащих к определенному роду и виду, как
относящихся по своим свойствам к определенному
месту классификации. В психолого-дидактической
литературе это обычно именуется задачей на применение
понятий. Овладеть понятием — значит не только знать
30

признаки предметов и явлений, охватываемых данным
понятием, но и уметь применять понятие
на практике, уметь оперировать им. А
это значит, что усвоение понятия включает в себя н е
только путь снизу вверх — от
единичных и частных случаев к их
обобщению, но и обратный путь— сверху
вниз, от общего к частному и
единичному. Зная общее, надо уметь видеть его в отдельном
конкретном случае, с которым приходится иметь дело
в данный момент» [263, стр. 261]1.
Учащимся приходится неоднократно решать
задания такого характера: найти, к какой части речи
относится данное слово, к какому типу относится данная
арифметическая задача и т.п. На уроках русского языка
значительное время отводится на грамматический
разбор, который как бы в чистом виде представляет
применение ранее выработанных классификационных
схем к определению формы единичных слов и
предложений. Это обстоятельство отчетливо осознается и
реализуется авторами учебников и методических
руководств. Так, в одном из них дается следующая
характеристика этой работы: «...При проведении
грамматического разбора ученик анализирует отдельное языковое
явление; частные, конкретные случаи подводит
под общие грамматические правила,
закономерности» [132, стр. 301]. (Разрядка наша. — В.Д.)
Создание такой классификационной схемы в голове
учащихся предполагает четкое разделение опознавательных
признаков каждой части речи. Даже порядок
перечисления этих признаков в определении должен
подчиняться задачам грамматического разбора:
«...Существенные признаки надо перечислять в том порядке,
1 Прямая связь пути «сверху вниз» с операцией
классификации указывается в следующем положении: «Такая
классификация выражается: 1) в выделении... общих понятий...;
2) в последующем отнесении
единичных предметов к соответствующему
общему понятию» [332,стр. 236]. (Разрядканаша. — В. Д.)
31

как принято называть их при грамматическом
разборе...» [248, стр. 30]. «Логическое обоснование» выводов
при использовании определения фактически состоит
лишь в однозначном сопоставлении его признаков с
особенностями слова, подводимого под понятие.
Важной особенностью применения
классификационных схем является то, что в пределах,
обеспечивающих адекватность сопоставления «общего» с
«единичным», сам выбор опознавательных признаков
может меняться. Иными словами, «существенным» может
становиться все то, что обеспечивает отличие
данного «общего» от другого «общего». Этот момент
специально отмечается в одной из работ, касающейся
определений математических понятий в школе: «...Не
надо думать, что для определения понятия существует
только одна-единственная группа существенных
признаков: выбор существенных признаков для
образования определения из всей совокупности признаков не
является однозначным» [225, стр. 39].
Можно наметить следующую основную функцию
понятийного обобщения. В процессе учения и
практической деятельности человек использует разнообразные
правила действия. Условием применения правила в
конкретной ситуации или к единичному предмету
является их предварительное отнесение к определенному
общему классу. Поэтому нужно уметь «видеть» это
общее в каждом конкретном и единичном случае.
Наиболее надежным средством обеспечения этого умения
служат системы понятийных обобщений, дающие
четкие и однозначные опознавательные
признаки тех или иных общих классов ситуаций или
предметов.
Понятия должны быть сформированы у
школьников так, чтобы полноценно выполнять эту функцию.
Но многочисленные факты свидетельствуют, что
первоначальные обобщения, полученные учащимися по
схеме «снизу вверх», сами по себе зачастую не
обеспечивают движения «сверху вниз», от общего к частному.
Столкнувшись с новым для них конкретным фактом,
32

учащиеся не узнают в нем частный случай известного
им общего признака, не могут вычленить этот общий
признак (или принцип) из «маскирующих»,
«затемняющих» его новых конкретных условий1.
Обучение применению понятий,
классификационных схем к частным
предметам становится особой задачей
преподавания2. Так, в курсе русского языка
начальной школы для детей нелегким оказывается
применение уже известных им общих признаков корня для
его выделения в группах соответствующих слов, в
частности, с трудом дается использование признака,
касающегося «смысловой близости слов». В
методическом руководстве отмечается, что «эта трудность
преодолевается только практической работой по подбору
однокоренных слов. Постепенно у детей
вырабатывается понимание того, что родственными могут быть
разные слова, обозначающие предметы, признаки и
действия» [132, стр. 471—472].
Переход от общего к частному, конкретному
выступает как вполне самостоятельный
процесс3. Овладев им, учащиеся преодолевают первона-
1 Для работы учащихся с математическим материалом
характерно следующее положение вещей: «Значительная
часть ошибок, какие делают школьники при обучении
арифметике, проистекает именно от того, что они... действуют по
аналогии... в тех случаях, где требуется изменение способа
действия, и, наоборот, не используют известных им способов
там, где это необходимо, поскольку они не уловили
сходного» [235, стр. 48].
2 «После того как учащиеся ознакомились с общими
существенными чертами понятия, ...надо выяснить, умеют ли
они на практике применять понятия» [332, стр. 226].
3 Некоторые, авторы усматривают внутри этого перехода
наличие особого «вторичного» вида отвлечения: «Здесь мы
имеем дело со вторым видом отвлечения, который
приобретает значение самостоятельного процесса, поскольку он
происходит отдельно от обобщения. Обобщение уже
сформировалось, нужно только найти этот общий принцип, вычленив
его в новых конкретных условиях» [235, стр. 50].
2-614
33

чально существующий в их сознании разрыв между
конкретным и абстрактным. Основным средством
заполнения этого разрыва является обогащение
чувственного опыта ребенка. Чем абстрактнее
первоначальное обобщение, тем больше конкретизации
требует его полноценное усвоение. Сама
конкретизация осуществляется в процессе применения понятия,
при решении задач на подведение под него единичных
фактов или при раскрытии учащимися общих
положений на конкретном материале. Подлинное овладение
абстрактным знанием происходит по мере его
обогащения конкретно-чувственным содержанием.
«Развитие абстрактного зависит, таким образом, от
накопления представлений и восприятий» [24, стр. 130].
Иными словами, формирование понятийного
обобщения предполагает не только переход от
конкретного и единичного к абстрактному и общему, но и
обратный переход от общего и абстрактного к
единичному и конкретному. Последнее есть движение мысли
от абстрактного к частным и единичным проявлениям
общего, доступным чувственному опыту.
Широта и многообразие сведений о
чувственно-конкретных проявлениях общего служит показателем
уровня овладения понятием. Эта идея отчетливо
выражена в следующем положении одного из учебников по
психологии: «Нельзя сказать, что кто-либо владеет
понятием животного, если ему незнакомы различные
виды животных в их многообразии и если у него
отсутствуют наглядные образы этих животных. Овладеть
понятием — значит овладеть всей
совокупностью знаний о предметах, к
которым относится данное понятие.
Чем больше мы приближаемся к этому, тем лучше мы
владеем данным понятием. В этом и заключается
развитие понятий, которые не остаются
неизменными, а меняются в своем содержании по мере
расширения знаний» [263, стр. 252].
34

2. Особенности образования понятий
у школьников
Как отмечалось выше, схема «восприятие —
представление — понятие» в психологии и дидактике имеет
функциональный смысл, т.е. описывает образование
каждого нового обобщенного знания. Вместе с
тем в детской психологии эта схема принята и для
описания возрастных этапов становления
способности к обобщению у ребенка. В свою очередь,
определение содержания (программы) обучения в
дошкольных учреждениях и в школе опирается на эту
картину развития обобщения у детей.
Обобщение у детей дошкольного возраста
характеризуется тем, что оно осуществляется в плане
непосредственного восприятия, а у более старших
дошкольников — еще и в плане представлений как простых
«воспоминаний» ранее увиденного. Это обобщение
далеко не полное и не точное, в нем элементы
существенных признаков объектов смешаны с
несущественным. Его содержанием являются чисто внешние,
броские, житейски значимые признаки, на основе
которых дети ориентируются при выполнении предметных
действий.
В младшем школьном возрасте обобщение
производится чаще всего в плане представлений; его
содержанием становятся хотя и внешние, чувственно
данные качества предметов, но все же такие, которые
обеспечивают достаточную полноту и точность
использования обобщения при выполнении различных задач,
требующих опознания, классификации и
систематизации предметов (обобщение на уровне «элементарных
понятий»).
В подростковом и старшем школьном »юзрасте
обобщение производится на основе мысленного и
системного анализа отношений и связей объектов. Оно
также отталкивается от восприятий и представлений,
но связано с выделением и обозначением внутренних
качеств этих объектов, ориентация на которые может
происходить при минимуме или полном отсутствии
2*
35

наглядных компонентов (план собственно понятия).
Такое обобщение обладает должной полнотой и
точностью. Оно используется для объяснения
многообразных частных проявлений тех внутренних качеств и
отношений, которые в нем отражены: это
теоретическое обобщение, соответствующее уровню
научного мышления (оно противостоит
наглядно-действенному и конкретно-образному мышлению,
соответствующему более ранним возрастам).
Одним из главных моментов онтогенетического
развития обобщения является переход по схеме
«восприятие — представление — понятие». Каждый из
ее этапов в принципе соответствует определенному
возрасту и имеет качественное своеобразие. Вместе с
тем обобщение, выполняемое на всех этапах, имеет
определенные сходные черты. Рассмотрим их
применительно к младшему и старшему школьному возрасту.
Так, для этих возрастов указанная схема имеет еще
и функциональное значение — новые обобщения
формируются на основе воспринимаемых данных или
соответствующих им представлений1. При этом, что
особенно важно, основные условия формирования
обобщений, лежащих в основе понятий, здесь
одинаковые (они описаны в § 1 этой главы).
Действительно, необходим набор конкретных
предметов или жизненных наблюдений
(представлений), который служит исходным материалом для
сравнения, открывающего нечто сходное,
одинаковое, общее в этих предметах или
наблюдениях. В младшем школьном возрасте сравниваются,
например, части слов, стоящие перед корнем; дети
выделяют и обозначают термином «приставка» некоторые
общие особенности этих частей, а затем опираются на
них при опознании приставок, при их дифференциа-
1 Обобщения старших школьников, конечно,
существенно отличаются от элементарных понятий, имеющихся у
младших школьников. В этом смысле указанная схема
полностью реализуется лишь у подростков и старших
школьников.
36

ции от предлогов и т.д. В старшем школьном возрасте
при изучении курса физики учащиеся сравнивают,
например, ситуации удара молотка по наковальне, рукой
по мячу, натяжения троса при подвешенном грузе и
т.п. В этих ситуациях они находят и выделяют нечто
общее, сходное (действие сил — равных, но
направленных противоположно и т.д.). Это обобщение
кладется в основу понятия, о третьем законе Ньютона, а
затем применяется для истолкования различных
случаев взаимодействия тел (например, для истолкования
условий взаимодействия телеги и перемещающей ее
лошади).
Таким образом, при формировании элементарных
понятий в младшем школьном возрасте и
«теоретических» понятий в старшем центральным звеном
является обнаружение и выделение некоторого
инварианта, устойчивого и повторяющегося элемента,
характерного для данной совокупности предметов или их
отношений. Естественно, что в обоих случаях
учащиеся должны иметь возможность сопоставлять,
варьировать члены этой совокупности, чтобы выявить и
выделять в них нечто устойчивое и инвариантное. В этом
смысле варьирование предметных групп для выделения
инвариантности арифметической суммы (5+2=7 во
всех предметных ситуациях) принципиально сходно с
варьированием жизненных примеров при выведении
закона механического взаимодействия двух тел.
Иными словами, основные особенности процесса
обобщения и его продукта, которые описаны в § 1,
присущи формированию как элементарных, так и
«теоретических» понятий. Правда, в наиболее «чистом»
виде это описание относится к элементарным
понятиям, ибо для теоретических обобщений характерен ряд
специфических особенностей, о которых следует
сказать особо.
В психолого-дидактических работах [89], [234],
[332] отличительной чертой теоретического, научного
обобщения обычно считается то, что это есть
обобщение внутренних качеств объекта, т.е. таких,
которые непосредственно не воспринимаются, а являют-
37

ся продуктом умозаключения, получаются опосредство~
ванным путем. Так, содержание механического
взаимодействия, описываемое третьим законом Ньютона,
определяется на основе цепи умозаключений — это
внутренняя особенность взаимодействия. Аналогичным
образом вскрываются, например, внутренние
структурные качества химических соединений или
общественных отношений, недоступные непосредственному
наблюдению и не могущие быть объектом наглядных
представлений1.
Второе отличие состоит в том, что элементарные
понятия обеспечивают в основном опознание и
классификацию предметов и явлений, а теоретические
наряду с этим позволяют объяснить различные
проявления тех или иных качеств предметов. Поэтому
теоретическим обобщениям соответствует дедуктивный
способ рассуждения, движение от общего к частному,
от внутреннего к внешнему. Наконец, третье отличие,
формулируемое, как правило, неразвернуто и
неотчетливо, состоит в том, что теоретическое обобщение
строится не просто путем некоторого сопоставления и
сравнения объектов, а посредством включения этих
операций в систему исследования, разностороннего
анализа и т.д.
Надо сказать, что в преподавании всех школьных
дисциплин, как в младших, так и старших классах,
отсутствуют какие-либо четкие и жесткие критерии
различения обобщений по их предметному содержанию,
т.е. с точки зрения внешнего и внутреннего, несущест-
1 Нередко такие качества обозначают как собственно
существенные общие качества объектов, выделение которых
возможно лишь на основе сложных исследований:
«Существенными признаками являются такие, которые
характеризуют общее отношение предмета или явления к
другим предметам и явлениям. Их нельзя воспринимать
непосредственно органами чувств. Их можно познать только в
результате разностороннего исследования связей и отношений
между предметами и явлениями... Тем самым
охарактеризована уже... высшая ступень образования понятия, ступень
научных понятий» [89, стр. 75].
38

венного и существенного. Это обстоятельство
отчетливо проступает при сопоставлении учебников по одному
курсу, написанных разными авторами или в разное
время. Крупные ученые-специалисты часто упрекают
авторов учебников в несоответствии признаков
понятий, указываемых в обучении, тому, что есть в «самой
науке».
Традиционная педагогика и психология
придерживаются той позиции, что в преподавании необходима
полная преемственность всех видов обобщения и
различных ступеней понятия от дошкольного возраста до
старших классов. Согласно этой позиции на каждой
последующей стадии обучения нужно «приращивать» и
закреплять то, что сложилось и накопилось в
предыдущем опыте ребенка. Эта установка проходит красной
нитью в психолого-дидактических работах по
начальному обучению. В них постоянно подчеркивается
необходимость использования жизненного опыта,
сведений и обобщений, сформировавшихся у детей еще до
школы. Например, в методике преподавания
арифметики отмечается «возможность поставить обучение в
школе как естественное продолжение и развитие
обучения дошкольников, полнее использовать
накопленный детьми еще до поступления в школу опыт
оперирования с предметными группами, первоначальные их
знания о числе и счете, что позволяет с самого начала
вести обучение математике в тесной связи с жизнью»
[208, стр. 89].
Известно, что в преподавании истории важнейшее
значение имеет понятие об историческом времени. В
психологии и методике предполагается, что его
предпосылки также лежат в дошкольном опыте ребенка, в
тех бытовых оценках временных интервалов, которые
складываются у него еще до специального изучения
курса истории. «Первичные понятия ребенка о
бытовом времени, возникающие из непосредственного чув-
ственнрго опыта ребенка и служившие для измерения
еще недифференцированного представления об
историческом времени, являются отправными дли
построений в дальнейшем всей системы понятий об
историческом времени» [270, стр. 11].
39

Отмеченная установка ориентирует преподавание
не только и не просто на «преемственность», которая
сама по себе необходима и существенна. Здесь
преемственность конкретно истолковывается так, что
начальное обучение является естественным
продолжением дошкольного, активно использует и
ассимилирует знания детей, приобретенные до школы,
в частности знания о числе и счете. Более того,
представление о бытовом времени полагается
предпосылкой «всей системы понятий» о времени
историческом, т.е. о времени в его историко-научном
выражении. Естественно предположить, что такая
преемственность неизбежно связана с использованием и
культивированием в начальном обучении того
обобщения, которое характерно для дошкольников. Конечно,
оно изменится в самом процессе обучения, но именно
оно служит отправным пунктом самого школьного
преподавания.
Столь естественная преемственность обобщения,
характерного для дошкольного и младшего школьного
возрастов, связана с тем, что основные условия
формирования такого обобщения и его содержание здесь и
там в принципе одни и те же (варьирование
отделимых особенностей предметов, выделение
одинакового, неотделимого свойства — инварианта).
Дидактические руководства и работы по их психологическому
обоснованию не отмечают сколько-нибудь решающих
и радикальных изменений в содержании тех
обобщений, которые становятся объектом усвоения
школьников в отличие от детей дошкольного возраста1.
Что касается преемственности между содержанием
понятий, усваиваемых в младших и старших классах,
то этот вопрос весьма сложен и запутан. С одной сто-
1 Это обстоятельство служит реальным основанием того
факта, что в программу обязательных учебных занятий,
введенных в наших детских садах, вошли многие элементы тех
сведений, которые раньше были традиционным предметом
начального школьного преподавания (например, сведения по
арифметике).
40

поны, в дидактике и психологии хорошо осознается
различие между уровнем и возможностями обобщения,
имеющимися у младших и старших школьников. С
другой стороны, описание и объяснение этого
различия до сих пор страдает расплывчатостью и
неопределенностью, особенно там, где речь заходит о связи
мыслительных возможностей школьников с тем, что
им доступно при усвоении «основ наук». Так, в одной
из методик преподавания физики говорится о
различии того, что следует давать учащимся VI—VII и VIII—
X классов. Первые должны накопить известный запас
фактических знаний, познакомиться с методами
оценки явлений, научиться разбираться в качественной
стороне явлений. Затем в VIII—X классах учителя
подводят учащихся «к анализу более сложных явлений, к
более углубленным теоретическим
построениям и обобщениям...» [111, стр. 32]. (Разрядка наша. —
В.Д.). «Более углубленные построения и обобщения»,
конечно, могут быть иллюстрированы конкретным
программным материалом, но такая чисто
количественная их характеристика в психолого-методическом
плане по существу говорит очень мало. Здесь не
хватает главного пункта — указания на качественное
различие обобщений, производимых одной и другой
группами школьников.
Столь же глобальным и неопределенным выступает
в методических руководствах описание различия
уровней понятий, осваиваемых детьми в младших и
старших классах по курсу русского языка. Так, глагол
пропедевтически изучается в младших классах, а затем в
систематическом курсе. В чем же отличие
пропедевтического и основного курсов по этой теме? «Некоторые
сведения о глаголе учащиеся получили уже в
начальной школе ... эти сведения недостаточны и по объе-
м у (например, понятие о значении настоящего
времени), и по упрощенным формулировкам...»
[248, стр. 146]. (Разрядка наша. — В.Д.). А вот какую
работу должен провести учитель VI класса с
учащимися, получившими общее понятие о предложении еще в
начальной школе: «Вопросами к классу учитель выяс-
41

няет, как они помнят изученное, устраняет, если
истратятся, пробелы в сведениях и затем
расширяет и пополняет их знание» [248, стр. 225].
(Разрядка наша. — В.Д.).
Итак, особенность грамматических понятий,
усваиваемых в младших классах, состоит лишь в том, что
они недостаточны по объему, имеют упрощенные
формулировки. Поэтому при изучении «основ
грамматики» как научной дисциплины нужно расширить и
пополнить знания учащихся, устранить пробелы.
Никакого принципиально нового подхода к языковым
явлениям учащиеся старших классов при этом не
получают (если, конечно, руководствоваться только
методиками преподавания).
Характерно, что и в руководствах по общей
дидактике процесс усложнения знаний рассматривается
главным образом с чисто внешней, количественной
стороны (знания «расширяются» и «уточняются»). «По
мере продвижения по ступеням обучения знания
учащихся не только нарастают в объеме, но постоянно
становятся все более и более точными, все более
приближающимися к адекватному отражению
действительности» 1234, стр. 108]. В описании этого процесса
нет каких-либо указаний на то, в каких качествен-
н о своеобразных формах понятия становится
возможным все более адекватное отражение
действительности. По сути дела, здесь предполагается, что в
этой роли может выступать та форма понятия, которая
складывается еше в начальном обучении1.
Как было отмечено выше, обобщение подростков
и старших школьников фактически существенно иное,
чем у младших. По, по-видимому, это качественное
1 В некоторых случаях указывается, что «познание
учащихся все время обогащается как в отношении содержания
знаний, гак и в отношении овладения все более и более
сложными формами мышления» (234, стр. ПО]. Но при этом
нет даже намека на то, каковы эти «более сложные формы» и
можно ли здесь подразумевать, например, усложнение самих
форм обобщения и понятия.
42

различие появляется весьма постепенно, незаметно.
Его отдельные стадии с трудом улавливаются
методистами и психологами. При переходе ребенка из
начальной в среднюю школу ему не предлагают
сразу такого особого содержания и способа работы с
ним, которые отличались бы существенно от ранее
известного и привычного и которые бы явственно
говорили о новом рубеже — о переходе к обобщению
внутренних качеств и закономерных отношений объектов,
о переходе в область собственно научных понятий.
Факт постепенного и относительно длительного
перехода к усвоению таких понятий, факт совпадения — до
поры до времени — этого процесса с более ранними
способами обобщения хорошо известен всем, кто
внимательно наблюдает за учебными занятиями в школе.
В частности, этот факт находит свое теоретическое
выражение в идее о непрерывности процесса
образования понятий у школьников, распространенной
в традиционной дидактике и психологии. «В развитии
ребенка в период школьного обучения... не существует
обоснованного деления на этапы, по которым могли
бы развиваться сначала только конкретные,
индивидуальные понятия, а затем, начиная с определенного
возраста, абстрактные, общие понятия. Образование
понятий следует скорее рассматривать как
непрерывный процесс, в котором незаметны переходы от
конкретных к абстрактным понятиям...» [89, стр. 76].
3. Связь теории обобщения
с построением школьных программ
и с принципом наглядности
Представления психологов и педагогов о развитии
обобщения у детей составляют важную часть того
фундамента, на котором строятся содержание и методы
обучения. Сам способ развертывания содержания
основных школьных дисциплин (т.е. их программы)
исторически складывался с учетом тех стадий развития
обобщения, которые были выделены традиционной
43

психологией и дидактикой. «Программа обучения в
школе обычно учитывает указанные закономерности
развития обобщения у школьников. Учащихся
постепенно подводят к обобщениям через наблюдение и
изучение чувственно-воспринимаемого — наглядно данного,
конкретного материала» [332, стр. 128]. «Школа,
обучая детей, неизбежно должна считаться со степенью
развития их мышления. Поэтому можно с достаточной
уверенностью предположить, что школьные
программы до известной степени отражают общий ход
развития мышления школьников» [18, стр. 158].
Согласно этим теоретическим положениям дело
выглядит так: существуют вполне определенные
психологические закономерности общего хода развития
мышления школьников и определенные стадии этого
развития. Школьные программы, складывающиеся в
практике обучения, так или иначе учитывают эти
закономерности, отражают их. Поэтому способ их
построения не является произвольным и «надуманным» — в
его основе лежат эти объективные психологические
закономерности. Они находят свое отражение,
например, в концентрическом построении курса
русского языка. В младших классах дети знакомятся по
преимуществу с отдельными внешними особенностями
языковых конструкций. «Малый возраст учащихся
начальной школы делает недоступными для их
понимания многие явления и правила языка, отсюда
необходимость строить обучение русскому языку
концентрически» [248, стр. 19]. «Изучение грамматики в
начальной школе носит элементарно-практический
характер» [132, стр. 296]. Лишь в более старших классах
дети переходят к изучению подлинной грамматики
(морфологии и синтаксиса).
В области преподавания математики
закономерности развития обобщения и отвлечения находят свое
отражение в том привычном порядке, в котором
изучаются арифметика и алгебра. Первая концентрируется в
младших классах; вторая преподается лишь на основе
арифметики и вслед за нею. «Во всех почти школьных
программах на младший школьный возраст приходится
ч4

изучение арифметики, а на подростковый — изучение
алгебры. Разницу между арифметикой и алгеброй с
психологической точки зрения можно видеть в том,
что в арифметике, оперируя с числами-цифрами,
мыслят частные эмпирические числа, в алгебре же,
оперируя с буквами, подразумевают под ними любые числа
данного рода» [18, стр. 161].
Аналогичным образом психологически
обосновывается обычно концентризм в преподавании
природоведения, истории и других школьных дисциплин. При
этом, естественно, предполагается, что практическое
обучение по таким программам, в свою очередь,
формирует у данных контингентов учащихся те
закономерные стадии умственного развития, которые
выявлены и описаны в психологии и закреплены в
дидактике и методиках.
Закономерности умственного развития служат
основой ряда принципов дидактики, в частности принципа
наглядности. Особо важную роль он играет в
начальном обучении, для которого является, в сущности,
одним из конституирующих оснований, ибо мышление
младших школьников имеет конкретно-образный
характер: «При обучении младших школьников
наглядность — главный путь к установлению указанной
связи... [Речь идет о связи нового понятия с уже
известными понятиями. — В.Д.]. Наглядность облегчает ребенку
понимание нового еще и потому, что ребенок,
поступающий в школу, мыслит конкретно» [267, стр. 14].
Широко используется этот принцип и в старших классах,
меняя, естественно, свою внешнюю форму (например,
наблюдения сменяются экспериментом и т.д.)1.
1 Применительно к курсу физики типично' следующее
общее методическое положение: «Преподавание физики не
должно быть книжно-словесным. Преподавание физики па
всем протяжении курса должно быть опытным. Оно должно
опираться на эксперимент учителя, целесообразно
сочетаемый с самостоятельными лабораторными работами учащихся.
Оно должно исходить из той практики, с которой учащиеся
сталкиваются в повседневной жизни» [129, стр. 19].
45

Принцип наглядности закономерно связан с той
схемой формирования понятия, которая подробно
описана выше. Начальным, отправным пунктом для
понятия (абстракции) являются здесь восприятия и
опирающиеся на них представления. «...Основой
каждой абстракции должно быть живое представление
реальных вещей, подлежащих продумыванию. Поэтому
всякое сообщение знаний о реальных вещах в процессе
обучения должно начинаться с того, чтобы создать у
учеников живое представление об этих вещах». [89,
стр. 186|. «Живое представление», богатство
чувственной основы понятий предполагает наблюдения за
соответствующими предметами или их изображениями,
i.e. принцип наглядности в обучении. Наглядность
содействует образованию ясных и точных образов
восприятия и представления, помогает учащимся
переходить от восприятия конкретных предметов к
абстрактным понятиям о них на основе выделения и
словесного обозначения сходных, общих черт предметов.
Иными словами, наглядность противостоит верба-
лизму, чисто словесному обучению, проводимому в
форме отвлеченных рассуждений, смысл которых не
понятен учащимся до тех пор, пока под них не подведено
реальное, предметное, чувственно данное основание.
Средства наглядного обучения обычно
подразделяют на предметные (реальные вещи или их
реалистические изображения, символические (графики, чертежи
и т п.), словесные (яркие, детальные описания
примеров и ситуаций в учебнике или в речи учителя).
Наряду с этим в литературе встречается и другое
подразделение наглядности — на «естественную» (объекты
реальной природы, разнообразные вещи) и
«искусственную» (любые изображения вещей и их различные
заместители, применяемые лишь в классной
обстановке ). В разных учебных дисциплинах и на разных
ступенях обучения применяются разные формы
наглядности в самых различных сочетаниях (наглядность на
уроках арифметики иная, чем на уроках географии).
Однако у всех случаев есть ряд общих черт. Так,
правильное применение наглядности связано с руководя-
46

щим словом учителя, направляющим внимание детей
«а выделение именно тех черт предмета или группы
предметов, которые должны быть обобщены и
абстрагированы '[299]. Далее, переход к изобразительной, а
тем более символической наглядности должен по
возможности опираться на собственно предметную
наглядность, на предварительные наблюдения реальных
предметов и природных явлений. При этом в
познавательном отношении более значима «естественная»
наглядность, чем искусственная, особенно в начальном
обучении [13].
Наглядность — это особый вид познавательной
деятельности по отношению к конкретным предметам
и явлениям, «это тот практический, реальный анализ и
синтез, который представляет первую ступень
познавательной деятельности и в этом смысле предшествует
умственному анализу и синтезу, совершающемуся в
словесном плане» [24, стр. 132]. Вместе с тем, согласно
психологическим данным, наглядность не изолирует
восприятие и представление от целостной аналитико-
синтетической умственной деятельности. Наоборот,
она выступает «как средство,
позволяющее включить эти процессы в контекст
умственной деятельности,
стимулировать и облегчить ее» [24, стр. 133]1.
В психологии, дидактике и частных методиках
постоянно отмечается, что одной только наглядности для
эффективного усвоения знаний еще недостаточно. При
работе с наглядными пособиями у учащихся возникают
зрительные образы, которые, конечно, многое говорят
об изучаемом предмете, но далеко не все. Здесь дети
часто бывают только зрителями того, что показывает
учитель. Поэтому к наглядности «надо присоединить
еще активную деятельность самого
ученика... Активность ученика достигает высшего предела
тогда, когда он сам что-либо делает, когда в работе
Эта особенность наглядности вполне соответствует
функциональной роли схемы «восприятие - представление —
понятие».
47

участвуют не только его голова, но и руки, когда
происходит всестороннее (не только зрительное)
восприятие материала, когда он имеет дело с предметами,
которые он может по своему усмотрению перемещать,
по-разному комбинировать, ставить их в определенные
отношения, наблюдать их... отношения и делать из
наблюдений выводы» [267, стр. 36].
Таким образом, работая руками с дидактическим
материалом, учащиеся создают благоприятные условия
для всестороннего восприятия разных качеств
предметов, а те или иные их комбинации позволяют детям
находить определенные соотношения и делать о них
нужные заключения.
Принцип наглядности является конкретно-
дидактическим и частно-методическим выражением
того представления о процессе обобщения и его
продукте — понятии, которое выработано традиционной
психологией и педагогикой. Способы и приемы
использования наглядности опираются на стадии
развития обобщения в школьном возрасте. Ведущая роль
наглядности в преподавании, особенно начальном,
говорит о том, что традиционное описание обобщения
имеет не только теоретический смысл. Это описание
служит основой для практики обучения и, в свою
очередь, через применение принципа наглядности находит
в ней свое постоянное и широкое подтверждение.

Глава II. ГНОСЕОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ
ТЕОРИИ ОБОБЩЕНИЯ И
ОБРАЗОВАНИЯ ПОНЯТИЙ,
ПРИНЯТОЙ В ТРАДИЦИОННОЙ
ПСИХОЛОГИИ И ДИДАКТИКЕ
1. Традиционная формальная логика
об обобщении и понятии
Мы подробно описали те представления о
процессе обобщения и его продукте, которые характерны для
традиционной психологии и дидактики. Для
большинства психологов, методистов и учителей они служат
основой подхода к мыслительной деятельности детей.
Однако в теоретической литературе отсутствует
критический анализ внутреннего смысла традиционной
схемы обобщения, хотя именно последнее особенно
важно для определения путей дальнейшего
совершенствования обучения.
Характеристики абстракции, обобщения и
понятия, имеющиеся в психологии и дидактике, по
существу совпадают с их описанием в традиционной
формальной логике (ее иногда называют
«школьной логикой»). Необходимо сопоставить. эти
описания, а затем выяснить особенности той модели
мышления, с которой они соотносятся.
В современных руководствах по формальной
логике, отражающих ее классические идеи1, указывается,
что окружающие человека вещи имеют разнообразные
свойства (качества*, действия, состояния) и находятся в
различных отношениях (пространственных, временных,
причинных и т.д.) [327, стр. 20]. При всем
многообразии своих конкретных свойств и отношений вещи (или
1 В последние десятилетия о нашей стране
распространение получили руководства и учебники Г.И. Челпанова
[327J, В.Ф. Асмуса [9], М.С. Строговича [301],
Н.И. Кондакова [149], Д.П. Горского [78].
49

предметы) могут быть в чем-либо похожи друг на друга,
или отличаться друг от друга. Составляя мысли об этой
стороне вещей, люди тем самым выделяют их признаки.
«Каждый предмет имеет ряд свойств, общих у него с
другими предметами, й ряд свойств, которыми он
отличается от других предметов... Мысли о всех тахих
свойствах... называются признаками» [9, стр. 31]1.
Выявление сходства и различия предметов, Т.е. их
признаков, осуществляется посредством такого
логического приема, как сравнение, Познайие любого
предмета начинается тогда, когда мы сравниваем его с
другими предметами, отличаем его от всех других и
устанавливаем его сходство с родственными ему предметами
[149, стр. 129].
Таким образом, в результате сравнения ряда
предметов человек устанавливает их общие свойства или
признаки, т.е. то, в чем они сходны друг с другом,
в чем одинаковы, п о х о ж и. По этим сходным
свойствам отдельный предмет можно отнести теперь «в
какой-либо общий класс с другими предметами; все
вообще предметы могут быть относимы в общие с
другими предметами классы» [327, стр. 19]2. Иными
словами, по некоторым общим (одинаковым)
признакам единичные предметы могут быть объединены в
определенную совокупность — в класс.
Это «отнесение» предполагает особый
мыслительный переход от единичных, отдельных предметов к
соответствующему им классу на основе выделения таких
свойств, которые принадлежат каждому отдельному
предмету и одновременно являются общими для всех
сравниваемых предметов. «Этот важный логический
прием, посредством которого совершается мыслитель-
1 Некоторые авторы под признаками понимают лишь те
свойства, по которым предметы отличаются друг от друга [327,
стр. 13], [78, стр. 15].
2 «Сравнивая предметы и явления между собой, человек
выделяет их общие свойства, принадлежащие целой группе
предметов» [77, стр. 15].
50

ный переход от единичного к общему, называется
обобщением (generalisation [149, стр. 150]».
Выделение общих свойств и образование класса
предметов связано с мысленным отвлечением человека
от множества других свойств реальных предметов и с
превращением этих общих свойств (теперь уже
отделенных, отвлеченных от других) в особый объект
мышления. Такое мысленное выделение одних свойств
предметов и отвлечение от любых других называется
абстрагированием; его результат — абстракция2 [149,
стр. 146].
Каждый, даже самый простой предмет имеет
множество разнообразных свойств, по которым его можно
сравнивать с другими предметами, образуя те или иные
классы. Но в практической жизни и в процессе
познания роль этих свойств далеко не равноценна. Так, в
предмете можно выделить признаки, которые в одних
условиях ему принадлежат, в других — не
принадлежат, по при этом данный предмет не перестает
существовать именно как данный предмет. Например,
автомобиль остается автомобилем независимо от того, в
какой цвет покрашен его кузов. Но в предмете можно
выделить и такие признаки, которые обязательно и
при всех условиях принадлежат ему, — без них данный
1 Соответствующие определения этого приема таковы:
«Обобщение — мысленное выделение каких-нибудь общих
свойств, принадлежащих целому классу предметов, и
формулирование такого вывода, который распространяется на
каждый отдельный предмет данного класса» [149, стр. 457).
«Обобщение - это мысленный переход от признаков отдельных,
единичных предметов к признакам, принадлежащим целым
группам этих предметов» [301, стр. 82].
Термином обобщение нередко обозначается не только
процесс выделения общих свойств, но и его результат,
фиксируемый в общем понятии [327, стр. 9], [9, стр. 37].
2 Абстракция — значит отвлечение. Выделив отдельные
стороны, признаки изучаемого предмета, мы от остальных
его сторон, признаков абстрагируемся, отвлекаемся, оставляя
их вне нашего внимания, устраняем их из рассмотрения»
[301, стр. 81].
51

предмет не существует, по этим признакам он
отличается от всех других предметов [149, стр. 275].
Первые признаки — второстепенные, несуществен-
ные; вторые — основные, существенные. Выделение
существенных признаков и обозначение их словами
приводит к особой форме мысли — к понятию1. Основные и
существенные признаки — «это такие признаки, без которых
мы не можем мыслить известного понятия и которые
излагают природу предмета» [327, стр. 13].
Благодаря выделению в предметах их
существенных признаков и их фиксации в понятии человек может
точно отличать одни предметы от других: «При
помощи существенных признаков предмет легко может
быть отличен не только от явно несходных с ним
предметов, но также и от предметов сходных, но не
точно совпадающих с тем самым, о котором идет
речь... Именно потому такие признаки называются
существенными, т.е. отличающими в понятии о предмете
не то, что для него случайно; не то, что могло бы в нем
быть, но могло бы и не быть, а то, что необходимо должно
быть для соответствия понятия предмету» [9, стр. 32—33].
В ряде случаев термины «общее» и «существенное»
употребляются в руководствах и учебниках рядополо-
женно2. Если совокупность свойств позволяет выделять
и отличать некоторый класс предметов, то она
составляет содержание соответствующего понятия3.
1 «...Понятие есть мысль, в которой отражаются общие
и существенные признаки предметов и явлений
действительности» [78, стр. 17]. «...Каждое понятие образуется у нас только
вместе со словом, ему соответствующим» [78, стр. 17|.
2 «В этом понятии... выделяется только то, что есть о б-
щего и существенного у всех предметов данного
рода» [301, стр. 78]; «Образуя понятия о предметах и
явлениях действительности, мы отражаем их общие и
существенные черты...» [78, стр. 4]. (Разрядка наша. - В. Д.).
3 «Выделив известный круг предметов и заметив, что во
всех этих предметах имеется сходного и что отличительного,
мысль наша выделяет затем группу признаков, которые
составят содержание понятия о рассмотренных предметах» [9,
стр. 35].
52

Так, некоторую группу плоских геометрических
фигур мы можем объединить в класс, обозначаемый
«квадрат», по совокупности таких общих свойств:
«быть четырехугольным», «иметь равные стороны»,
«иметь прямые углы». Их сочетание позволяет точно
отличить квадрат от всех других фигур, даже от весьма
сходных (например, от ромба и прямоугольника).
Иными словами, эти свойства не только общие, но
еще и отличающие данный класс от других,
присущие ему и лишь ему. Без их сочетания этот класс
теряет своеобразие, «сливается» с другими предметами.
Эти общие и отличающие свойства — суть необходимые
свойства класса.
Следовательно, существенные признаки — это о б-
щ и е свойства некоторой группы предметов, которые
необходимы и достаточны для того, чтобы о т-
л и ч и т ь данную группу от других1. Естественно, что
установление существенных признаков предполагает
выделение общих свойств группы предметов путем их
сравнения и выбор таких свойств, которые достаточны
для отличия данной группы от всех остальных: «Чтобы
установить существенные признаки понятая,
необходимо сравнить между собой целый ряд предметов.
Сравнение это покажет, какие признаки необходимы и
достаточны, чтобы отличить данный предмет от всех
других...» [9, стр. 35].
Каждое понятие имеет свое содержание и свой
объем. Содержание понятия — это совокупность
существенных признаков ряда однородных предметов,
отображенных в данном понятии [149, стр. 282].
Соответственно объем понятия -— это совокупность предметов,
к которым данное понятие может быть приложено [97,
стр. 19]. Установление содержания понятия, т.е. точное
указание мыслимых в нем существенных признаков,
является важнейшей логической операцией,'
называемой определением (definitio) [9, стр. 52]. Операция, рас-
1 «Существенными признаками называются те признаки,
которые необходимо принадлежат предметам определенного
рода и отличают их от предметов других родов» [301, стр. 84].
53

крывающая объем понятия, называется делением; здесь
указываются все виды, совокупность которых
составляет объем данного понятия [327, стр. 30].
Формальная логика указывает, что определение
понятия не обязательно должно быть сопряжено с
перечислением всех существенных признаков; этот
перечень может быть длительным, громоздким и трудно
обозримым. Чтобы обойти это затруднение, нужно
использовать соответствующие приемы определения.
Особенно распространенным является такой прием,
при котором содержание понятия раскрывается через
указание его ближайшего рода и признака,
отличающего данное понятие как вид от других видов этого
рода [9, стр. 57]. Так, понятие «квадрат» кратко
определяется следующим образом: квадрат — это
прямоугольник (род), у которого все стороны равны (признак вида
или видовое отличие).
Конечно, этот прием применим лишь в том случае,
если предварительно установлено, что определяемое
понятие есть понятие о предмете, принадлежащем к
одному из видов некоторого рода, т.е. включено в
систему отношений вида и рода1. Эти важнейшие
отношения имеют следующий смысл. Род — это класс
однородных предметов. Вид — предметы, входящие в род
и имеющие своеобразные черты, отличающие их от
других предметов того же рода (видовые различия)
[327, стр. 13-14].
Логическое понятие «вид» относительно.
Одно и то же понятие может рассматриваться и как
1 В формальной логике описывается также другой
прием, при котором указывается способ происхождения или
образования предмета. При таком генетическом определении
признаки предмета, фиксируемого понятием,
рассматриваются как обусловленные самим способом образования
предмета (так, круг можно определить как фигуру,
получающуюся в результате вращения отрезка прямой вокруг одного из
его концов в плоскости) [9, стр. 58]. Некоторые авторы
полагают, что в понятии, раскрытом через генетическое
определение, все равно содержится указание на ближайший
род и видовое отличие [149, 337].
54

«вид», и как «род». Так, в системе понятий «газ»,
«кислород», «озон» одно и то же понятие «кислород»
является видом по отношению к газу и родом по
отношению к озону [9, стр. 43]. Внутри некоторой системы
понятий можно переходить от понятия более широкого
объема к понятию более узкого объема, и наоборот. В
приведенном случае переход от газа к кислороду и
озону — это уменьшение объема, называемое
ограничением понятия. Оно осуществляется за счет
прибавления некоторых признаков к родовому понятию
(поэтому видовое понятие более содержательно, чем
родовое). В обратном процессе перехода от меньшего
объема к большему от данного видового понятия о т-
нимается некоторое количество признаков и
образуется родовое понятие, которое тем самым
оказывается по содержанию беднее, чем видовое. Эта
операция расширения объема и образования более общих
понятий называется обобщением понятия [327, стр. 17]1.
Естественно, что уменьшение содержания понятия (его
обобщение) связано с увеличением его объема и
наоборот. Поэтому образование все более и более
широких по объему понятий, переход ко все более
«высокому» роду связан с уменьшением того перечня
признаков, который входил в исходное, обобщаемое
понятие. Например, при обобщении понятия «квадрат»
можно построить такую систему: «квадрат —
прямоугольник — параллелограмм — четырехугольник —
плоская фигура» и т.д. Ясно, что каждый род по
содержанию беднее вида.
Возможности перехода от одних понятий к другим
(ограничение и обобщение), а также их деление
позволяют производить классификацию соответствующих
1 В ряде руководств по формальной логике под
термином обобщение имеется в виду именно эта операция
обобщения понятия [327, стр. 17], [9, стр. 60], [9, стр. 22). Однако в
некоторых руководствах термин обобщение используется, как
было показано выше, и для обозначения особого логического
приема, направленного на выделение общих признаков
группы предметов [149, стр. 150], [301, стр. 821].
55

предметов, т.е. распределение их по классам согласно
сходству между ними. Порядок такого распределения
преследует цель последующего быстрого
припоминания названий предметов и определения их
свойств [327, стр. 117|. В этом порядке каждый класс
занимает прочное и точно фиксированное место среди
других классов [78, стр. 38]. При этом деление понятий
лучше всего производить по таким признакам, которые
наиболее существенны в практическом отношении.
При классификации деление последовательно
производится сверху донизу — от высшего класса до
низших. Так, все охватываемые каким-либо широким
понятием предметы последовательно распределяются
на классы. Эти классы в свою очередь разбиваются на
низшие и т.д. Таким образом составляется стройная и
развернутая система, и каждый ее член получает здесь
устойчивое место [301, стр. 136]. Классификация
широко применяется в науках (в биологии, химии и т.д.).
Она помогает вырабатывать строгую терминологию.
При наличии определенной классификации каждый
предмет по соответствующим признакам можно точно
отнести к тому или иному роду и виду, точно
обозначить терминами, выявить связь с другими сходными
предметами.
Первые главы руководств по формальной логике
обычно начинаются с описания природы понятий.
Вместе с тем здесь есть специальные разделы о
соотношении между представлениями и понятиями.
Основное их содержание сводится к следующему.
Исходными формами познания у человека
являются ощущения и восприятия. С ними тесно связано
представление — «образ предмета или явления в
нашем сознании, в данный момент нами не
воспринимаемого» (301, стр. 76—77]. Общим для восприятия и
представления является их наглядность. Но при этом
представление может быть наглядным образом не
только отдельного предмета, но многих сходных
предметов (например, представление о реке, самолете).
Такие представления называются общими [301, стр. 78].
56

Ощущение, восприятие, представление —
начальная ступень познания, на которой мы отражаем
чувственно данные свойства, могущие оказаться и общими,
и индивидуальными, и существенными, и
несущественными, и необходимыми, и случайными. Здесь мы
не можем еще разделить эти моменты. Это становится
возможным на следующей ступени познания —
рациональной (мыслительной), которая
характеризуется образованием понятий, суждений и умозаключений.
В понятиях о предметах мы отражаем именно их общие
и существенные черты [78, стр. 3—4].
Понятия образуются нами на основе
представлений1. При этом «понятие отвлекается от
индивидуальных признаков отдельных восприятий и представлений
и является результатом обобщения восприятий и
представлений неопределенно большого количества
однородных явлений и предметов» [301, стр. 79]. Каков же
конкретный путь «обобщения восприятий и
представлений», приводящий к понятию? Рассмотрим его на
следующем примере. Мы видели множество
письменных столов самого разнообразного свойства — разных
сортов дерева, разного цвета, разной величины и
формы. Мы можем отвлечься от индивидуальных
особенностей отдельных столов и выделить только то, что
существенно для всякого письменного стола. Так
у нас возникает понятие о письменном столе вообще.
«В этом понятии отсутствуют различные
индивидуальные качества отдельных предметов (в данном случае
письменных столов) и выделяется только то, что есть
общего и существенного у всех предметов данного
рода» [301, стр. 79].
В некоторых руководствах отмечается, что
понятие, отображающее существенные признаки предмета,
лишено той наглядности, которую имеет
представление [301, стр. 78], что понятие имеет более отвлечен-
1 «Понятия... получаются из сравнений сходных
представлений» [327, стр. 13]; «Тот, кто не имеет представлений,
на основе которых создается понятие, тот не владеет
понятием» [149, стр. 279].
57

ный и обобщенный характер, благодаря чему оно
может отображать те свойства и отношения между
предметами, которые нельзя представить в виде наглядного
образа (например, отношения между атомами в
молекуле) [78, стр. 17]. В других руководствах единственно
значимым отличием понятия признается то, что оно
есть мысль о существенных признаках и удерживает их
в себе твердо и точно [9, стр. 52]. Представление также
может быть мыслью, но оно не выделяет непременно
существенных признаков, оно схватывает то, что своей
яркостью и неожиданностью бросается в глаза.
Сравнение, сопоставление сходных предметов или
представлений о них является необходимым, но не
достаточным приемом образования понятий. Другим
приемом является анализ, благодаря которому сами
предметы и представления расчленяются на отдельные
различимые признаки и элементы. На основе
абстракции некоторые из этих признаков как бы изолируются
от остальных. Таким способом можно самостоятельно
рассматривать общие и существенные свойства
предметов, отвлекаясь от других. Взяв эти признаки в
некотором единстве {синтез), мы распространяем
полученный комплекс на все предметы данного рода
{обобщение). Таковы основные логические приемы,
комплексно применяемые человеком при образовании
понятия [301, стр. 82—83).
В некоторых руководствах и учебниках по
формальной логике указывается, что понятие не только
первая и исходная форма мышления, но и его
последний, высший продукт, отображающий наиболее
существенные свойства предметов. Получение этого
продукта — сложный процесс, включающий образование
суждений, индуктивные и дедуктивные умозаключения
и т.д. [9, стр. 52], [149, стр. 282]. Особое место в этом
процессе отводится индуктивным умозаключениям, т.е.
выводам общих положений из единичных или частных
посылок.
При рассмотрении различных классов самих
понятий 5 формальной логике выделяют, в частности,
понятия конкретные и абстрактные (отвлеченные). Дер-
58

вые отображают реально существующие определенные
предметы (дом, книга). Вторые — какое-либо свойство
предметов, взятое в отвлечении от них (храбрость,
интенсивность, белизна}. В руководствах отмечается, что
термины «конкретные» и «отвлеченные понятия»
неудачны. Понятие о предмете или о свойстве всегда
является абстрактным, отвлеченным.
Каждое понятие —- абстракция, независимо от того, что оно
отображает [149, стр. 301].
Согласно учению традиционной формальной
логики, всякое понятие выражается в слове или группе
слов, как своих носителях (огонь, прямоугольный
треугольник). Слова закрепляют за собой определенные
понятия и одновременно служат для их выражения [78,
стр. 17]. «Слово является заместителем
понятий. Мы можем оперировать только с теми понятиями,
которые получили свое выражение в речи» [327,
стр. 8].
2. Совпадение психологической
и формально-логической трактовки
обобщения и понятия
Мы привели описания обобщения и понятия,
принятые в традиционной психологии и формальной
логике. Сопоставим эти описания, чтобы, во-первых,
наиболее четко выделить их существенные черты, во-
вторых, установить их возможную связь и единую
основу.
Суть того и другого описания обобщения состоит в
том, что самое «общее» истолковывается как
«одинаковое», «сходное» в группе предметов. Процесс
обобщения — это нахождение данного «общего» и
образование класса как его носителя.
Оба подхода к понятию совпадают даже в деталях.
И прежде всего это касается истолкования
существенных признаков как таких, которые отличают
данную группу предметов от всех других в
определенном отношении. Главным типом отношений предметов
59

и соответствующих им понятий считается р о д о - в и-
д о в о е отношение по степени общности
признаков. Понятия, обеспечивающие отличение
предметов друг от друга и их родо-видовое соподчинение,
лежат в фундаменте построения классификационных
схем, использование которых позволяет относить
конкретные предметы к определенным группам (классам),
обозначать их тем или иным словом-термином.
Для традиционной психологии и формальной
логики характерна такая схема образования понятий:
«восприятие — представление — понятие».
Представления, сравнение которых служит источником
понятий, сами суть наглядные образы предметов, ранее
бывших объектом непосредственного наблюдения.
Поскольку эти образы могут содержать общие признаки
предметов, постольку представления близки к
понятиям, и последние нередко с трудом отличаются от
первых. В понятии конституирующими моментами
являются, во-первых, наличие существенных
признаков, позволяющих однозначно отличить один класс
предметов от других, во-вторых, словесное
выражение смысла, в-третьих, этот смысл не
обязательно связан с наличием наглядных образов, а
может иметь отвлеченный, абстрактный характер.
Переход от восприятия через представление к понятию —
это переход от чувственного, конкретного, единичного
к мысленному, абстрактному, общему.
Таким образом, по всем основным пунктам
традиционное психолого-дидактическое описание
обобщения и понятия совпадает с формально-логическим
настолько, что логические тексты можно без ущерба для
их смысла переносить в психолого-дидактические
работы и наоборот. Выяснение этого обстоятельства
имеет, на наш взгляд, принципиальное теоретическое
значение. Дело в том, что в традиционной детской и
педагогической психологии и в дидактике принято
говорить об обобщении и понятии как таковых, о
мышлении вообще. Факты показывают, что в
пределах этих наук пока можно говорить л и ш ь о
формально логическом истолковании обобщения и поня-
60

тия, а также лишь о такой модели мышления, которая
создана в эмпирической гносеологии (специально о
ней речь пойдет ниже). Но это означает, что на
психолого-дидактическую интерпретацию мышления и его
процессов может и должна быть распространена та к р и т и-
к а, которой уже длительное время подвергается в
философской литературе эмпирическая теория
мышления.
Многие характерные особенности программ и
методов обучения закономерно связаны с тем подходом к
обобщению и понятию, который присущ
традиционной психологии и дидактике. Усвоение школьниками
учебного материала, задаваемого по указанным
канонам, приводит к формированию у детей
преимущественно тех особенностей мышления, которые
соответствуют его эмпирической модели, и не выявляет, не
поддерживает тех черт мышления, которые выходят за ее
рамки. Поэтому критика традиционных взглядов на
обобщение и понятие имеет не только академическое,
но и сугубо практическое значение. Такая критика
позволяет выявить ложность абсолютизации
традиционного подхода к обобщению и понятию,
показать границы, в которых этот подход правомерен, и,
главное, наметить более широкие перспективы
теоретического анализа природы и возможностей
человеческого мышления.
3. Эмпирическая теория мышления
как гносеологическая основа традиционной
формальной логики и психологии
Традиционная формальная логика имеет вполне
определенную концепцию теоретико-познавательного
смысла обобщения и понятия1.
1 Бела Фогараши высказывает на этот счет следующее
соображение: «...В систематической форме теория познания
до сих пор разрабатывалась только в традиционной логике, в
формальной школьной логике» [319, стр. 146].
61

Согласно этой концепции вне человека и его
мышления существуют единичные конкретные
предметы. Именно во всей своей конкретности и
индивидуальности они даны органам чувств человека. Каждый
предмет существует во времени и пространстве,
обладает телесностью, формой и прочими свойствами. В
бесконечном множестве своих индивидуальных
проявлений каждый данный предмет может быть в чем-либа
схожим с другими предметами, но это фактическое
обстоятельство ничего не прибавляет к его наличному
существованию и ничего от него не убавляет. Правда,
по такому сходному свойству отдельные предметы п о-
сле сравнения могут быть объединены в класс.
Эту сторону дела хорошо выразил в свое время
Г.И. Челпанов: «Ни один предмет не представляет
собой чего-либо совершенно отличного от всех других
предметов; он п о х о ж на них в каком-либо
отношении; его всегда можно отнести в какой-либо общий
класс с другими предметами; все вообще предметы
могут быть относимы в общие с другими предметами
классы» [327, стр. 19].
Некоторое свойство данного отдельного предмета
может быть общим лишь постольку, поскольку он
отнесен к классу. До этого и без этого отнесения такое
свойство нельзя охарактеризовать само по себе ни как
общее, ни как частное. При этом одно и то же
свойство может быть то общим, то частным в зависимости от
того, с какими другими предметами и в каком
отношении сравнивается его предмет-носитель.
Так, в домашнем обиходе есть такой предмет, как
тарелка; независимо от нее и вне какой-либо реальной
связи с нею в машинах имеется колесо; а еще на
небосклоне пребывает столь же автономный объект — луна.
Каждый из них существует по своему особому и
независимому от других назначению и особым
закономерностям. Однако при их сопоставлении со стороны,
с точки зрения сравнивающего
человека, в этих различных предметах можно найти
некоторую сходную, общую особенность — наличие
округлой формы, по которой они могут быть отнесены в со-
62

ответствующий класс1. Конечно, эта общая
особенность играет совершенно иную роль в реальном бытии
одного предмета, чем в бытии другого. Наличие т а-
к о й общности никак не влияет на реальное
существование каждого предмета, входящего в группу, т.е. это
лишь их формальная общность. Так, группу людей,
обладающих светлыми волосами, можно выделить в
особый класс, но ясно, что они между собой могут быть
никак реально не связаны и этой общностью в своей
жизни не руководствуются.
Выше мы уже говорили о том, что подобный класс
может быть получен при сравнении предметов как бы
со стороны, с внешней для них точки зрения.
Это главная особенность способа нахождения
формально общего, которую, кстати, прямо отмечают те,
кто без предубеждения описывает этот процесс. Так, в
работе Бассенге говорится следующее: «...Обнаружив,
что мяч, шар для игры в кегли и небесное тело имеют
в качестве общего признака определенную форму, я
называю в дальнейшем все тела, обладающие той
же формой, шарами. Это можно выразить и иначе: из
всех предметов, имеющих указанную форму, я
«образую класс шаров» (цит. по книге Г. Клауса
[143, стр. 195]; разрядка наша. — В.Д.). Итак, человек
«образует» класс при сопоставлении предметов, р е а л ь-
н о никак не связанных и реально не
взаимодействующих друг с другом. Шар для игры в кегли и планета
Марс могут быть объединены в один класс только по
формально общему для них признаку шарообразности.
Такое общее возникает при абстрагировании
одинакового свойства и его отнесении к классу. Лишь в
этом акте отнесения обнаруживается общность
свойства (как отмечалось выше, свойство, принадлежащее
отдельному предмету, само по себе не является ни об-
1 Сравнение таких автономных объектов, как, например,
тарелка, плоский абажур, колесо и др., может, следовательно,
привести к понятию окружность (этот пример образования
данного понятия приведен в одном логическом пособии для
учителей [225, стр. 132].
63

щим, ни частным)1. Но такое отнесение, как момент
операции обобщения, возможно только в мысленном
плане. Формально общее наличествует лишь в
мышлении человека, в его понятии2. Мяч и небесное тело
могут быть объединены друг с другом только
в плане понятия, — никакой предметной связи они не
имеют и в реальном мире существуют независимо друг
от друга. Эти объекты мысленно соотносятся с
соответствующим классом, «представленным» лишь в
понятии, в мысленном плане.
Центральным пунктом анализа «общего» является
вопрос о его реальности. Известно, что в истории
философии по этому вопросу длительное время идет
борьба между реалистами и номиналистами. Согласно
положениям «крайнего реализма» (Платон и др.),
содержание общих понятий существует реально и
самостоятельно наряду с отдельными чувственными
вещами. Сторонники умеренного реализма (Аристотель
и его последователи) полагают, что содержание общих
понятий существует реально, но лишь через
индивидуальные, единичные объекты. Крайние
номиналисты (например, В.Оккам и др.) вообще отрицают
существование общего, — оно является лишь
собирательным выражением или именем для обозначения
некоторого количества отдельных предметов.
Умеренные номиналисты (например, ПАбеляр и др.)
полагают, что общее существует, но лишь в человеческом
мышлении — и это является условием его выражения в
1 Обратим внимание на следующий момент логической
характеристики образования класса: обнаружив, что ряд тел в
качестве общего признака имеет, например, шарообразную
форму, мы называем «в дальнейшем все тела, обладающие
той же формой, шарами» [143, стр. 195]. Именно «называем»,
так как не устанавливаем реальной общности этих тел.
2 В традиционной, школьной формальной логике общее
понимается лишь как сходное, одинаковое в
ряду предметов. «Обобщение есть прием, с помощью которого
мы объединяем отдельные предметы на основе присущих им
одинаковых свойств в классы предметов. Результатом такого
объединения является понятие» [143, стр. 191).
64

именах (такое направление номинализма получило
название «концептуализма») [301, стр. 105—107], [143, стр.
194-195], [166, стр. 143], [155, стр. 410], [79, стр. 210—
212]1.
Выводы, сделанные нами относительно
истолкования общего в традиционной формальной логике,
показывают, что оно совпадает с номиналистичес
ким подходом к этой проблеме, точнее, с
концептуализмом (понятие — общий представитель отдельных
предметов некоторого класса в нашем мышлении).
В книге М.С. Строговича [299] отмечается, что в
учении номиналистов есть сильная
материалистическая струя, ибо они признают реальное существование
действительного мира. Но в целом их мировоззрение,
несмотря на известные зерна истины, должно быть
признано неправильным. «...Правильно утверждение
номиналистов, что реально существуют отдельные
вещи, отдельные предметы...», — пишет М.С. Строгович
[301, стр. 107). Это «зерно истины», имеющееся у
номиналистов, наличествует и в традиционной
формальной логике, которая также исходит из существования
отдельных, конкретных предметов. Казалось бы, л о-
г и ч н о принять и следствия этой посылки,
сделанные в свое время классическими номиналистами (и
эти следствия, как показано выше, закономерно
вытекают из приведенного «правильного утверждения»). Но
таких прямых выводов не делают некоторые
современные формальные логики. Вместо них они
формулируют, например, следующие положения:
1 Позиция средневековых номиналистов в одном из
трудов по истории логики охарактеризована так: «В
противоположность реалистам номиналисты учили, что реально
существуют только единичные вещи, роды же и виды суть лишь
субъективные понятия (conseptus), посредством которых мы
мыслим о многих сходных объектах, или же они сводятся к
общим именам (nomini Voces), которыми мы обозначаем
сходные предметы» [185, стр. 269]. По сути дела эта позиция
разделялась и другими выдающимися номиналистами более
поздних эпох — Оккамом, Гоббсом, Кондильяком (см. [185,
стр. 285-286, 359,413]).
3-614
65

«...Неправильно их [номиналистов. — В.Д.] утверж^
дение, что общие понятия — это только имена и обот
значения, которым в действительности ничего не
соответствует» [301, стр. 107].
«Общие понятия, если они истинны, выражают
действительные общие свойства действительно
существующих отдельных предметов. Отдельные предметы
действительно имеют общее друг с другом, и эта их
общность выражается в общих понятиях» [301,
стр. 108].
«Общие понятия отражают действительную
общность существующих вещей, явлений [301, стр. 108].
Да, понятия отражают общность вещей, но
формальную. Это альфа и омега традиционной
формальной логики. И сколько бы раз и в каком бы контексте
ни" повторялись слова «действительная общность», это
не меняет сути номиналистического подхода к
проблеме соотношения единичного и общего, поскольку
формальная общность не выражает реально общего в
предметах.
Одна из попыток размежевания с номинализмом,
имеющаяся, например, в работе М.С. Строговича,
состоит в подчеркивании того обстоятельства, что
общему в понятии соответствует общее, сходное свойство
самих предметов. Некоторые другие авторы также
усматривают возможность преодоления номинализма на
пути признания «объективно проявляющихся общих
признаков единичных предметов» как основы
оперирования классами (такова, в частности, позиция
польского философа А.Шаффа; цит. по статье Ч.Но-
виньского [227, стр. 52]). Однако, как справедливо, на
наш взгляд, отмечает Ч.Новиньский [227], такое
признание номиналистической позиции не преодолевает.
Номиналисты вовсе не отрицают того, что единичные
предметы имеют сходство, общие черты (только
поэтому-то, согласно их точке зрения, мы и можем
высказывать общие заключения о конкретных предметах).
Принцип подхода к обобщению только как к
выделению сходных свойств предметов неизбежно
приводи" к какой-либо разновидности номинализма [227,
<$*

стр. 56]. Традиционная формальная логика взяла на
вооружение именно этот принцип, и поэтому в ее
пределах давний спор о так называемых эквивалентах
общих понятий безусловно решен в пользу номинализма.
Выделение формально общего происходит в
процессе сравнения единичных конкретных предметов.
Такое сравнение может происходить как в
непосредственном предметном или сенсорном действии, так и в
плане образов представления. Словесное обозначение
общих представлений в повседневной практике люди
часто выдают за «понятие». Но логики и психологи
обычно стремятся найти специфику последнего. Так,
многие из них полагают, что эта специфика связана с
расчленением существенных и несущественных
свойств, которые еще могут быть слиты в общих
представлениях. В понятии содержатся лишь существенные
признаки предметов — таково наиболее
распространенное мнение. При этом понятие должно
служить средством опознания и однозначного
различения предметов соответствующего ему класса. Но эту
задачу человек может решить, опираясь и на
«несущественные признаки» [46, стр. 127], [286,
стр. 147] ^ Далее — и это сугубо важный момент — в
традиционной формальной логике существенность
признаков относительна. То, что в одном
отношении существенно, то в другом может быть
второстепенным, незначимым. В принципе каждое
свойство может стать основой обобщения и сред-
1 Анализируя проблему определения понятий, Д.П.
Горский делает следующее характерное замечание: «Отметим,
что различение понятий существенного и несущественного,
менее существенного и более существенного отличительного
признака (свойства или отношения) по отношению к
логико-математическим дисциплинам не имеет смысла. Здесь
достаточно посредством определений лишь однозначно
отличить определяемый предмет по каким-то свойствам...» [82,
стр. 352]. Некоторые авторы вообще считают неправомерным
разводить «отличительные» и «существенные» признаки — в
определенном отношении первые всегда являются вторыми
[329, стр. 19-30].
3*
67

ством различения соответствующих групп предметов,
т.е. всякие чисто внешние свойства могут стать
содержанием понятия.
Следовательно, в идее о формально общем не
подразумевается внутренний предметный критерий для
различения существенного и несущественного — они
сугубо относительны и ситуационны1. Иными словами,
общие свойства, которые были объектом
представления, при определенных обстоятельствах могут стать —
при том же содержании — объектом
понятия.
Это является основанием принципиальной
трудности, с которой сталкивается традиционная формальная
логика при попытках преодолеть часто встречающееся
отождествление понятия с представлением или с
любым общим именем2. Наблюдается тенденция отличать
понятие от представления не по характеру содержания,
а по форме, способу его выражения [40], [46].
Так, в представлении все отличительные признаки
предмета даны человеку наглядно в слитной, нерас-
члененной форме. Этого достаточно для повседневной
жизни, чтобы не смешивать предметы друг с другом и
«понимать» смысл слов. Но если перед человеком
встает особая задача в словесной форме и в определенной
последовательности перечислить эти признаки, то он
1 «...Выбор свойств, по которым осуществляется
сравнение предметов, считается обусловленным точкой зрения
субъекта. Именно точка зрения субъекта, его представление
о том, какие признаки предметов следует считать
существенными в данных условиях, и определяет сам круг
отождествляемых между собой предметов» [170 , стр. 227].
2 Обоснование того момента, что наличие
«существенных признаков» не является критерием понятия,
дано в статье A.A. Ветрова [40]. Он исходит из того, что при
отсутствии в определении понятия существенных признаков
это понятие является просто неправильным. Включение же
существенного признака (уточнение того же определения)
делает понятие правильным, но это, конечно, не означает,
что при этом уточнении произошел переход от чувственной
ступени познания к рациональной.
68

вынужден выделять их из слитного образа,
расчленят ь и указывать в том количестве и
последовательности, которая достаточна для отнесения предмета
к соответствующему классу. Со стороны формы
понятие выступает как расчлененное на отдельные
признаки знание о предмете. «Чтобы получить
понятие, необходимо расчленить образ предмета на
составляющие его признаки и связать их определенным
образом... Если мы умеем указать раздельно, один за
другим, признаки предмета, мы обладаем понятием,
если же мы этого не в состоянии сделать, мы
находимся на стадии представления» [40, стр. 42—43].
Из расчлененности формы проистекают другие
особенности понятия, в частности его ненаглядность.
Чувственные образы не могут воспроизвести момент
самой расчлененности. Но за словесным обозначением
каждого расчлененного признака «стоит» свое
представление. Например, при образовании понятия о
предмете, обозначаемом словом А, мы перечисляем
признаки БВГ, которым соответствуют свои общие
представления. Необходимо их снова расчленить (Б
есть ДЕ и т.д.). Элементы первого определения теперь
осмыслены через более простые элементы. По мере
надобности такое расчленение можно продолжить до
некоторых простых и далее неразложимых общих
представлений. «Какую бы область знания мы ни.
взяли, мы всегда обнаружим те последние элементы
(общие представления), на которых всё держится и к
которым сводятся все более поздние мысленные
образования» [40, стр. 45].
Итак, общее представление о предмете А содержит
признаки БВГ в форме слитного чувственного образа.
Понятие же о предмете А содержит эти признаки в
расчлененной и словесно выраженной- форме. В этом
смысле общим представлением оно не является, хотя в
конечном счете при логическом анализе оно
и сводится к общим чувственным представлениям как
последним элементам.
В этом подходе к понятию выделен тот момент,
что в отличие от неустойчивых, не всегда отчетливых и
69

индивидуальных представлений содержание знаний
целесообразнее воспроизводить в развернутой
словесной форме, имеющей гораздо большую однозначность
и являющейся средством общения. Благодаря словам
признаки расчленяются, отвлекаются от других,
получают своеобразную временную и пространственную
«развертку». Теперь «эти признаки являются
своеобразными логическими координатами, позволяющими
фиксировать предметы и удерживать их в сознании в
процессе рассуждения» [46, стр. 121]. Человек,
слышащий или читающий развернутую словесную
формулировку (определение понятия), в этот период времени
актуально может не иметь определенного наглядного
образа, соответствующего целостному смыслу этой
формулировки, и вместе с тем «понимать» ее, уметь
«разъяснить» ее. В этом обнаруживается характерная
черта понятия как особой формы отражения —
ненаглядность его содержания [46, стр. 111]. Однако
за самими отдельными признаками, выраженными в
словах, обязательно лежат наглядные представления
[40, стр. 44-45].
Вначале связующим звеном между словом и
предметом было общее представление — слитный
чувственный образ ряда признаков предмета. Затем таким
звеном является понятие как «совокупность
расчлененных признаков». Но в обоих случаях это одни и
т е ж е признаки, относимые к одним и тем
ж е обобщаемым отдельным предметам. «...Хотя в
понятии выделяется класс предметов, объектом мысли
является не сам этот класс; объекты мысли в понятии —
предметы класса, представляемые в обобщенном виде»
[46, 120].
Таким образом, как при переходе от восприятия к
представлению, так и при переходе от представления к
понятию объектом знания остаются формально общие
признаки единичных предметов. В обоих переходах
изменяется лишь субъективная форма «удерживания»
этих признаков, но не их предметное содержание. При
переходе к понятию появляется новый момент,
невыразимый в чувственной форме, — расчленен-
70

н о с т ь признаков. В самом предмете признаки
существуют слитно. И если расчлененность появляется в
понятии о предмете, то это является известным
показателем «чистоты» абстракции формально общего,
превращения его в «абстракт» как таковой, выступающий
содержанием мысли в отличие от представлений, где
абстракция еще «неполная».
В работах по формальной логике порой
подчеркивается, что мысленное содержание ненаглядно. Но, во-
первых, как показывает анализ формально-логической
схемы расчленения (см. схему, приведенную A.A.
Ветровым), за каждым словесно-расчлененным признаком
стоит свое общее представление, которое
при необходимости может быть вновь расчленено с
помощью речи и более простых
представлений и т.д. Во-вторых, проблема «наглядности —
ненаглядности» целиком переносится в собственно
психологический план связи «слова» и «образа»,
психологических механизмов удерживания чувственного опыта
в словах, актуализации этого опыта и т.д. (здесь
имеется большая литература и своя история вопроса, см.,
например, [328], [335], [343] и др.). При этом
обходится собственно логическая проблема, касающаяся
своеобразия объективного строения знания, данного на
чувственной и рациональной ступенях отражения.
В формально-логических исследованиях
встречаются утверждения, будто описываемый в них способ
образования понятий позволяет индивиду выйти за
пределы ограниченного чувственного опыта и познать
связи и отношения, которые вообще не могут быть
отражены посредством органов чувств [40, стр. 43—14].
Здесь важны две стороны вопроса. Прежде всего
признается объективное существование таких связей и
отношений, которые органам чувств недоступны. Вместе
с тем указывается, что они могут быть обнаружены при
абстрагировании формально общих свойств. Однако
суть традиционной формально-логической схемы
образования понятия состоит в том, что в этом процессе
все время фигурируют признаки единичных и
конкретно-чувственно данных предметов, а получаемая
71

абстракция вновь относится к этим единичным и
независимым друг от друга предметам (это вытекает из
номиналистических установок традиционной
формальной логики). «Ненаглядность» — только субъективно-
индивидуальное проявление способа использования
расчлененных словесных выражений, в которых
обозначаются признаки, в принципе доступные
представлению и восприятию (ведь расчленяются и м е н-
н о эти представления, в которых эти признаки лишь
слиты, даны в целостном образе).
Иногда при изложении вопросов образования
понятия говорится о том, что непосредственно органам
чувств не даны существенные признаки предметов,
отражаемые понятиями (см., например, [13, стр. 94—95]).
Может быть, это и так, если выйти за преде-
л ы традиционного формально-логического
истолкования природы понятия. Внутри же и в пределах этого
истолкования нет смысла оперировать
«существенными признаками», как якобы требующими особой
формы отражения. Здесь нелишне привести
соответствующие высказывания специалистов. Так, Б.М. Кедров
пишет: «Не занимаясь выяснением вопроса о том,
каковы по своей природе существенные признаки
определяемого понятия, ни тем, где и как их надо искать,
формальная логика сосредоточивает свое внимание на
формальной стороне дела, что и соответствует ее
характеру» [140, стр. 44]. При анализе этого вопроса
Д.П. Горский отмечает: «Для формальной логики не
имеет значения разграничение существенных и
несущественных свойств. Самые различные свойства,
определяющие один и тот же объем [понятия. — В.Д.],
считаются равнозначными (одинаково существенными)»
[80, стр. 29]. В академическом издании коллективной
книги по логике в главе, посвященной понятию (автор
В.Ф. Асмус), редакторы Д.П. Горский и П.В. Таванец
сделали характерное примечание: «Формальная логика
рассматривает признаки понятия лишь с точки зрения
функции отличения одного класса предметов,
отражаемого в том или ином понятии, от другого.
Проблема сущности, существенного в предметах есть
проблема логики диалектической» [182, стр. 33].
72

Проведенный нами анализ позволяет сделать
вывод о том, что традиционная формально-логическая
схема образования понятия касается обобщения и
абстракции лишь чувственноданных,
наблюдаемых, внешних свойств единичных
предметов1. Эти свойства — единственное
содержание понятия, определяемого в пределах
традиционной формальной логики и солидаризирующихся с нею
педагогической психологии и дидактики. При
описании этой формы мышления не делается ограничения
на тот счет, что она является лишь частным
видом понятий. Можно правомерно заключить
следующее: традиционный подход к понятию выражает
узкосенсуалистическую позицию.
В традиционном формально-логическом описании
процессов образования представлений и понятий есть
собственно психологический аспект. Так,
предполагается, что либо путем наблюдения, либо путем
наглядно-действенного сравнения обнаруживается нечто
сходное и различное в предметах. Фиксация этих
признаков выступает как некоторый простейший
акт, а сами эти признаки — как некоторые простые
«кирпичики», из комплексов которых затем
складываются совокупности признаков разной сложности,
являющиеся содержанием представлений и понятий.
«Механизм» образования понятия характеризуется, тем,
что человек вначале фиксирует моменты сходства и
различия предметов, затем образует из их комплексов
образы и представления и, наконец, расчленяет этот
образ с помощью словесных средств на отдельные
признаки. При этом каждый признак связан как с
определенным словом (словами), так и с некоторым общим
1 Д.П. Горский дает следующую характеристику таких
свойств: «К чувственно-воспринимаемым свойствам
относятся и непосредственно воспринимаемые нашими органами
чувств свойства... и свойства, воспринимаемые нашими
органами чувств лишь через прибор и различного рода
технические устройства» [79, стр. 219].
73

представлением (сложным или простым). Все понятие
связано с определенным словосочетанием как своим
«носителем». Понимать словосочетание (или
замещающее его одно слово) — значит развернуть в своем
сознании систему наглядных образов (представлений),
соответствующих этим признакам1.
Подобная картина и принципы ее обоснования
весьма близки тем, которые в свое время
развивались представителями эмпирической ассоциативной
психологии. Перечислим ее основные положении,
как они отображены в современном историческом
обзоре [233].
Простейшими элементами сознания считались
«чувствования» и их копии в памяти — простые
представления (идеи). «Работа ума и состоит в
установлении различий и сходств явлений сознания, в их
размещении и классификации. Поэтому первичными
атрибутами мышления признавались: сознание различия,
сознание сходства и удерживание, или запоминание.
Ум производит разного рода сочетания простых
элементов сознания, группируя их путем ассоциации в
сложные состояния... Содержание мышления
сводилось к характеристике элементарных явлений —
простых идей и их разнообразных отношений...
Предполагалось, что сложные идеи, хотя они возникают путем
абстракции и обобщения, остаются для сознания
суммой простых идей, меняется лишь их группировка и не
происходит никакого обогащения или углубления
познания... Общие идеи рассматривались в духе локков-
ской теории как отвлечение и объединение любых
! Т.Котарбиньский так описывает «понимание»: «А
понимает данное слово тот и только тот, кто по меньшей мере
наглядно уясняет себе, что оно значит; следовательно,
понимает, например, данное название тот и только тот, кто по
меньшей мере наглядно отдает себе отчет ß том, какая
совокупность признаков приписывается объекту, о котором это
слово высказывается» [155, стр. 637].
74

свойств, общих для ряда сложных комплексов» [233,
стр. 40-41] К
Отметим еще такие характерные особенности
подхода классического ассоцианизма к мышлению:
«Отвлеченная идея представляет то, что выражает
общее в группе впечатлений» [233, стр. 43], «Мышление
путем длинного ряда разных построений можно
разложить на составляющие его группы чувствований. И в
конце концов всякое мышление от самых отвлеченных
и сложных умозаключений до элементарной интуиции
состоит в установлении сходства и несходства между
двумя чувствованиями» [233, стр. 46].
Если абстрагироваться от некоторых своеобразных
терминов, свойственных психологии XIX в. (например,
«состояние сознания» и т.п.), то эта
принципиальная схема образовании понятия («сложной
идеи») полностью совпадает с той, которая
имеется во многих современных трудах по
формальной логике, педагогической психологии и
дидактике. Конечно, авторы этих трудов могут не
придерживаться той точки зрения, что «ассоциации» являются
механизмом образования всех «сложных комплексов
признаков» — это вопрос конкретно психологический.
Но ассоциативная психология разработала ряд общих
принципов анализа умственной деятельности —
последовательный и односторонний сенсуализм (в историю
психологии вошло понятие «ассоциативный
сенсуализм» [378])2, своеобразный атомизм в расчленении
1 Классик английского ассоцианизма XIX в. А.Бэн
следующим образом характеризует возможности вхождения
конкретной вещи в класс: «Всякая конкретная вещь входит в
такое количество классов, сколько она имеет атрибутов;
относить ее к одному из этих классов и представлять
соответствующий атрибут есть процесс отвлечения» [34, стр. 201].
2 Ю.А. Самарин следующим образом характеризует этот
принцип ассоцианизма: «Непонимание специфики
логического в его опоре на чувственное привело к попытке
рассматривать не только восприятие, но и мышление как
простую сумму ощущений, к попытке, сводя сложное к
простому, отрицать своеобразие сложных образований, не видеть в
них нового качества, делающего их принципиально отлич-
75

умственных процессов и их продуктов1, следование
номиналистической гносеологии. Эти принципы явно
или неявно воспроизводятся в трудах, описывающих
образования понятий по формально-логической схеме.
Основные совпадения затрагивают следующие пункты:
1) в основе понятия лежит установление сходства и
различия между предметами, 2) при этом происходит
отвлечение и обобщение любых свойств, общих для
ряда предметов, 3) переход к представлению и
понятию — это изменение формы знания без его
обогащения или углубления по существу.
Сам термин «ассоциация», обычно не
фигурирующий в работах по логике, так или иначе применяется в
психологических исследованиях, касающихся
отношений «абстрактов» и слов (в логических работах обычно
говорят просто о «связи» слова и представления, слова
и понятия [46, стр. 111-121])2. Так, в работе Д.Н.
Богоявленского и H.A. Менчинской говорится
следующее:
«...Слово-термин, будучи ассоциируемо с
выделяемыми признаками, общими для целого ряда
явлений, становится их обобщителем — понятием» [24,
стр. 311). (Разрядка наша. — В.Д.)3.
Анализ умственной деятельности школьников на
основе понятия ассоциации проводят, в частности,
ными от психических образований более низкого уровня»
[284, стр. 45-46J.
1 «В отношении ассоциативной теории, — пишет
С.Л. Рубинштейн, — отметим.., что она хотела объяснить
мышление посредством связей между данными элементами
или образованиями. Так, например, Т.Циген характеризовал
понятие как ассоциацию представлений...» [278, стр. 16].
2 Вместе с тем некоторые логики механизмы мышления
истолковывают на основе понятия ассоциации. Так,
A.A. Ветров [41] упрекал С.Л. Рубинштейна в том, что тот не
исходил из ассоциативной природы мышлении (см. ответ
С.Л. Рубинштейна с возражениями A.A. Ветрову [280]).
3 Употребление термина «ассоциация» в его
эмпирическом значении далеко не случайно — он часто используется
и в других контекстах (см., например, [23, стр. 121, 129, 165]).
76

ЮЛ. Самарин [284], [285], П.А. Шеварев [334], [335] и
ряд других психологов. Истолкование механизмов
образования самой ассоциации опирается при этом на
рефлекторную теорию И.М. Сеченова и И.П. Павлова,
на учение о высшей нервной деятельности. Например,
Ю.А. Самарин отмечает, что ассоциации по
смежности, сходству, контрасту и их диссоциации
«представляют собой психологический механизм аналитико-
синтетической деятельности мозга» [285, стр. 408].
Непосредственно о мышлении говорится так:
«...Механизм ассоциаций по сходству (и контрасту)...
является механизмом воображения и мышления» [285,
стр. 386]. При этом Ю.А. Самарин подчеркивает, что
логическое мышление — качественно своеобразный
процесс, опирающийся на внутрисистемные и
межсистемные ассоциации. Однако, на наш взгляд, в самом
конкретном исследовательском материале, имеющемся
в работах Ю.А. Самарина, в сущности сохраняется и
подтверждается традиционная формально логическая
схема образования понятий, что при всех добрых
намерениях не позволяет объяснить действительной
качественной специфики мышления в понятиях.
Номинализм, узкий сенсуализм и ассоцианизм,
характерные для традиционного формально-логического
подхода к обобщению, абстракции и понятию, имеют
единый источник — истолкование общего лишь как
формально общего и сведение функции
понятия к выделению такого общего в предметах с целью
их классификации.
Для выделения классов предметов по сходным
чертам, для составления соответствующей классификации
и для использования последней с целью
опознания конкретных предметов — для всего этого
достаточно формального обобщения и формальной
абстракции. Эта функция понятия может осуществляться при
ориентировке человека на внешние,
опознавательные признаки предметов. Именно это
обстоятельство отмечает Е.К. Войшвилло, имея в виду
одну из целей выделения предметов — их отличение от
других: «Для этой цели в качестве признаков, по кото-
77

рым выделяются и обобщаются предметы в понятии,
более подходят внешние, чувственно воспринимаемые,
легко выявляемые и различимые признаки» [46,
стр. 127). Выделяемое в понятии сходство (общее)
выполняет здесь функцию коммутатора1,
среднего звена между уже известными и
расклассифицированными и еще неопознанными,
^расклассифицированными предметами; последние должны
быть еще опознаны и отнесены либо в знакомый класс
(«эта вещь — стол»), либо в область незнакомого, еще
не сгруппированного и лишь «ждущего» подобного
превращения в класс. Естественно, что «известное»
должно иметь вполне определенное описание
комплекса признаков и «правило» их отнесения к
предметам с целью опознания их принадлежности или
непринадлежности к классу (множеству).
Именно такую «коммутаторскую» функцию
понятия с вполне адекватным ей содержанием формально
общего специально выделяют некоторые специалисты
в области «машинного мышления». Так, Э.Хант и
К.Ховленд пишут: «Что такое понятие? Обычное
использование данного слова не всегда четко... Чёрч
предложил определение, которое было фактически
принято психологами, работающими в области
экспериментов по «обучению понятиям». Идея Чёрча
заключается в том, что элементам некоторого множества
объектов может быть присвоен любой символ (или
наименование). Для любого произвольного объекта
существует правило, касающееся описания этого объекта, с
помощью которого можно решить, принадлежит ли
данный объект к тому множеству объектов, для
которого используется данное наименование. Правило
решения в этом случае и есть «понятие» наименования, а
множество объектов образует содержание этого
наименования» [324, стр. 317). В этой «идее» схвачена суть
формально-логического подхода к понятию. Правда,
1 Этот термин, точно характеризующий суть
формального обобщения и его функцию, мы заимствовали из работы
B.C. Швырева [334, стр. 123J.
78

нужно заметить, что А. Чёрч [328] не создал, а лишь
теоретически выразил и уточнил то «понятие о
понятии», которое фактически давно имелось в
традиционной формальной логике и ассоциативной
психологии.
Слова (наименования) при описанной функции
понятия нужны для «метки» классов и их различения.
Понятие выступает как среднее звено связи между
этими словами и любыми предметами, которые по
«описанию» могут быть сведены в соответствующий
класс. «Понятие, — пишет Е.К. Войшвилло, —
является... посредствующим звеном между словом и
предметом» [46, стр. 122].
Особенности этой функции общего хорошо
описаны Ч.Новиньским: «Сравнение данного предмета с
другими предметами ведет к распознаванию сходных в
определенных отношениях предметов, как
принадлежащих к тому же классу... Мы чувственно выделяем
конкретное и в конечном счете чувственно же его и
распознаем. Между чувственным выделением
конкретного и чувственным распознаванием конкретного
лежит целый процесс «оперирования» общим,
соотношениями классов и т.п.» [227, стр. 81].
В этом плане становится отчетливой
формальнологическая интерпретация соотношения «конкретного»
и «абстрактного» в познании. Под конкретным здесь
подразумевается сам единичный, чувственно, данный,
непосредственно наблюдаемый предмет. Абстрактное
— это выделенное и отделенное от других свойств
предмета формально общее, обозначенное словом и
являющееся мысленным содержанием понятия
(это вытекает из концептуализма традиционной
формальной логики). Естественно, что в реальной
действительности такого содержания нет: «класс» — это
мысленное образование, «абстракт», это
повторяющееся свойство многих предметов, ставшее особым и
самостоятельным объектом мысли. Будучи
расчлененным и словесно фиксированным,
абстрактное содержание освобождается от наглядности, которая
сводится до минимума или исчезает совсем.
79

«Не наглядность» и чисто вербальная форма
выражения — характерные черты собственно
абстрактного знания, т.е. понятия.
Мышление на основе таких понятий состоит, с
одной стороны, в переходе от чувственно-конкретного
и единичного к мысленно-абстрактному и формально
общему, с другой — в обратном переходе от
абстрактного к чувственно-конкретному при выделении и
опознании каких-либо единичных предметов как
относящихся к данному классу (общему). И началом, и
концом этого процесса является чувственно-
конкретное (его классификации и систематизация,
отождествление и различение).
Мышление, осуществляющее эти переходы с
помощью формальных обобщений и абстракций,
образует эмпирические понятия. Именно это обстоятельство
выделяет Б.М. Кедров при анализе сути формального
обобщения как способа образования понятий (в его
терминологии — «формально индуктивного
обобщения»). Для этого способа характерно рассмотрение
каждого предмета с точки зрения совокупности
постоянных и независимых между собой признаков. При
сопоставлении признаков устанавливается тот или те из
них, которые встречаются у всех данных предметов, —
это общие признаки. Такое формальное обобщение
основано на простом противопоставлении общего
отдельному. Этот способ образования понятий, — пишет
Б.М. Кедров, — «предполагает возможность
оперирования непосредственно ощутимыми признаками
изучаемых предметов. Он сугубо эмпиричен. На этой
логической основе построены, как правило,
многочисленные определители в различных естественных
науках, например определители высших растений,
водорослей, насекомых, рыб, птиц, минералов, горных
пород и т.д. и т.п. Подобные определители играют
важную роль в естествознании. Их составление
предполагает возможность путем последовательного
формально индуктивного обобщения переходить от
наиболее частных, специализированных признаков... к
80

наиболее общим признакам (в пределах данной
классификационной области)» [142, стр. 49]1.
Составление эмпирических определителей на
основе внешних, непосредственно ощутимых признаков —
подлинная функция формального обобщения.
Подобные определители, конечно, очень важны в науках при
обзорах материала, при его классификации. Нечто
подобное этим определителям постоянно необходимо
людям в повседневной жизни, при обозначении тех
или иных предметов и явлений словами, при описании
событий и т.п.
В формально-логическую схему образования
понятий (добавим — «эмпирических понятий»)
укладывается как образование понятий «житейских» (лучше
сказать — значений, смысла слов), так и понятий научных
(вернее, «эмпирических понятий в науке»)2. Специфики
собственно научно-теоретических
понятий формальное обобщение не выражает, так как
ограничено кругом непосредственно наблюдаемых
явлений3.
Известно, что одна из ведущих проблем теории
познания всех времен состояла в определении имен-
1 Ясно, что пункты таких определителей суть
«определения» эмпирических понятий, позволяющие
отличать предметы друг от друга по степени общности. «В
определение [формально-логическое — В.Д.] должны входить
только те признаки, которые необходимы и достаточны для
отличения данного понятия от всех остальных, входящих в
данный класс (род)», —отмечает Б.М. Кедров [140, стр. 48].
2 «Итак, нет никакой принципиальной разницы между
«обыденными» и научными понятиями по их форме.
Различие может быть только в степени точности и глубине
отражения» [46, стр. 128].
3 Польский философ Л.Тондль так характеризует
ограниченность одного из исходных принципов
формальнологической схемы образования понятий: «Понятие
отдельного, изолированного объекта является лишь конструкцией
нашего мышления, вполне достаточной только для текущих
нужд повседневного мышления, для «домашнего обихода»;
что же касается науки, то для нее она достаточна лишь в
элементарной стадии ее развития» [306, стр. 129].
81

но своеобразия и качественных
особенностей формы научных понятий в
отличие от житейских. И если формально-логический
анализ такого своеобразия не улавливает, то это
означает следующее: своей схемой обобщения и
образования понятий традиционная формальная логика
выявляет лишь то, что одинаково для житейских и научных
обобщений, что не выражает специфики последних
именно как научных обобщений в отличие от
житейских.
Таким образом, традиционная формальная логика,
педагогическая психология и дидактика описывают
лишь эмпирическое мышление, решающее
задачи классификации предметов по их внешним
признакам и задачи их опознания. Область мыслительных
процессов ограничена здесь: 1) сравнением конкретно-
чувственных данных с f целью выделения формально
общих признаков и доставления классификации,
2) опознанием конкретно-чувственных объектов с
целью их включения в тот или иной класс.
Теорию этих мыслительных процессов и ее
гносеологические установки (узкий сенсуализм и
концептуализм) наиболее отчетливо сформулировал Дж. Локк —
английский философ-материалист XVII в. Эту теорию
обычно называют эмпирической теорией
мышления (абстракции, обобщения и образования
понятий). Она имела корни в древнегреческой
философии и философии средневековья. Значительным
видоизменениям и уточнениям она подверглась в новое
время (французские материалисты, И.Кант и др.). Но
именно Дж. Локк наиболее точно выразил ряд
моментов, связанных с природой «общих идей» и их
источников, что послужило затем теоретической опорой
эмпиризма в естественных науках, в том числе и в
психологии, а также в дидактике и во всех частных
методиках [362].
В XVIII—XIX вв. эта теория стала содержанием
школьных пособий по формальной логике и оказала
82

существенное влияние на психологию и дидактику1.
А.Н. Леонтьев следующим образом характеризует это
обстоятельство: «На протяжении почти всего XIX в.
научные психологические представления о мышлении
развивались под влиянием формальной логики и на
основе субъективно-эмпирической ассоцианистиче-
ской психологии. Психологический анализ мышления
сводился главным образом к выделению отдельных
мыслительных процессов: абстракции и обобщения,
сравнения и классификации. Описывались также
разные виды суждений и умозаключений, причем
описания эти прямо заимствовались из формальной логики.
В формально-логическом духе освещался и вопрос о
природе понятий. Понятия изображались как продукт
процесса своеобразного «наслаивания» друг на друга
чувственных образов, в ходе которого несовпадающие
признаки воспринятых объектов стираются, а общие
их признаки, наоборот, взаимно усиливаются, образуя
содержание общих представлений и понятий,
ассоциирующихся у человека с соответствующими
словами» [175, стр. 86].
Влияние эмпирической теории мышления на
школьную формальную логику, на традиционную
психологию и дидактику сохранилось, как мы видели, до
сих пор. Для этого были свои объективные причины.
До самого последнего времени основные заботы
педагогов и психологов большинства экономически
развитых стран были связаны с начальным образованием.
Оно давало детям простейшие навыки чтения, письма
и счета, расширяло представления об окружающем.
Задачи этого образования носят сугубо
эмпирический и утилитарный характер.
1 В популярных изложениях процесса абстракции,
особенно в школьных учебниках логики, мы встречаемся, как
правило, с теорией абстракции, уходящей своими корнями в
эмпирическую теорию познания. Такая теория абстракции
выражается обычно при помощи простой схемы...
Построенная таким образом простая схема абстракции связывается
обычно с именем Джона Локка» [306, стр. 130].
83

Формирование эмпирических понятий у детей
было основной заботой дидактики и обслуживающей ее
психологии. В реальном процессе образования,
особенно за пределами начальной школы, конечно,
вставали сложные вопросы воспитания у школьников
собственно научно-теоретического мышления. Но
зачастую они решались стихийно, без сколько-нибудь
выверенного представления о его законах и способах их
педагогической «утилизации». Поэтому господствующей
теорией мыслительных процессов оставалась
эмпирическая теория со всеми ее предпосылками и
следствиями.
4. О соотношении традиционной
и современной формальной логики
Выше мы неоднократно подчеркивали, что
рассматриваем учение об обобщении и понятии,
присущее традиционной формальной логике. Но
каково ее отношение к современной логике? В нашей
философской литературе в настоящее время принято
различать логику формальную и логику диалектическую
(вопрос об их соотношении является предметом
дискуссий). Многие специалисты полагают, что
современная формальная логика — это
математическая логика (она понимается как
современный этап развития формальной логики).
Однако есть и такая точка зрения, что формальная логика
является самостоятельной дисциплиной
наряду с логикой математической, хотя последняя
генетически и связана с первой. На наш взгляд, наиболее
оправдана первая точка зрения, суть которой мы
кратко здесь изложим по работе П.В. Копнина и П.В. Та-
ванца [154]1.
Центральной проблемой формальной логики
является теория умозаключения, выводного знания. Ее пред-
1 Основные положения, характерные для первой точки
зрения, были воспроизведены затем в книге П.В. Копнина
[153, стр. 122-128].
84

мет — выяснение правил и форм следования одного
суждения из других, ранее установленных на основе
законов тождества, противоречия, исключенного
третьего и достаточного основания. Понятия и
суждения здесь рассматриваются только в той мере и с
той их стороны, какая необходима для выяснения
условий следования суждений (именно этот
«процесс следования» изучается формальной логикой
со всей полнотой и глубиной). Крупным этапом в
развитии формальной логики явилось применение новых
методов исследования и расширение форм изучаемых
доказательств, т.е. возникновение математической
логики как логики по предмету и математики по методу.
Ее наиболее существенное отличие от
нематематической логики состоит в повсеместном
применении метода формализации (исчисления). Одной
из важнейших задач математической логики как
современной формальной логики, как теории
формального вывода является установление
непротиворечивости и полноты аксиоматически построенных
исчислений.
Предмет логики, возникшей еще в древности, на
протяжении истории менялся, и лишь со
временем эта общая наука о законах познания
подразделялась на две науки: на логику диалектическую,
изучающую формы мышления в их развитии и
взаимосвязи, и на логику формальную, предмет
которой наиболее отчетливо выделился лишь в XX в. (это
теория формального вывода). Поэтому нужно
строго различать современную формальную логику
(т.е. математическую и ее предпосылки в истории) и
логику традиционную, или классическую.
Традиционная логика составляла часть философии, была
своеобразной теорией и методом познания. Она не была и
чисто формальной, так как законы и формы
мышления она одновременно рассматривала как принципы
бытия (само бытие материалистами и идеалистами
рассматривалось по-разному). Ее законы мышления
служили основой метафизическо го метода.
85

«Диалектическая логика является отрицанием
предшествующей ей формальной логики как метода и
теории познания» [154, стр. 50]. Это другая ступень в
развитии философского учения о мышлении,
впитавшая в себя все, что было относительно истинным в
традиционной логике, которая теперь отпочковалась от
философии и превратилась в специальную
отрасль научного знания1. Современная формальная
логика изучает специальную и частную сторону
мышления и не является больше методом познания. Она
использует в своих исследованиях те категории познания,
которые вырабатываются диалектико-материалисти-
ческой философией, диалектической логикой.
Современная формальная логика стоит к философии совсем
в ином отношении, чем традиционная2.
Когда не было диалектической логики, то
формальная логика (традиционная) решала вопросы,
выходящие за пределы ее нынешнего предмета.
«Например, она имела свою теорию абстрагирования,
свою теорию образования понятий. В частности, решая
вопрос об образовании понятий, формальная логика
видела в этом процессе только одну сторону —
выделение сходного и общего в предметах» [154, стр. 53].
Теперь это не ее вопросы. Теперь это вопросы
диалектической логики, которая, естественно, «видит»
1 «...Формальная логика в современных условиях
превратилась в специальную область, анализирующую «технику»
выводного знания» [153, стр. 126].
2 Здесь речь идет о математической логике в ее «чистом
виде». Вместе с тем, как известно, аппарат этой логики
используется неопозитивистами для
субъективно-идеалистического решения ряда гносеологических
проблем, в том числе проблемы соотношения эмпирического и
теоретического уровней знания. Основоположники
неопозитивизма (например, М.Шлик [404] и др.) опирались на ряд
идей, развитых эмпирической теорией абстракции (анализ
происхождения и критика неопозитивизма содержится в ряде
современных трудов, например [217J, 1296], [334] и др.).
Неопозитивисты извращают задачи и цели, подлинной
формальной логики.
86

в процессе образования понятий гораздо больше, чем
традиционная формальная логика.
П.В. Копнин и П.В. Таванец специально
отмечают, что в наших учебниках по формальной логике
содержится то, что в ее компетенцию не входит
(например, в учении о понятии излагается и то, что
относится к ней, и то, что выходит за ее пределы) [154,
стр. 37].
Приведенные положения позволяют, на наш
взгляд, правильно оценить традиционное
формальнологическое учение об обобщении и понятии, а также
наметить те теоретические принципы, на которые
должна ориентироваться современная психология
мышления.
Естествен вопрос: почему бы при определении
путей образования понятий не следовать за
современной формальной логикой? Здесь важно иметь в виду
несколько обстоятельств. Во-первых, эта логика не
изучает процессов образования и развития понятий.
Она берет их как «готовые». Во-вторых, она
рассматривает понятия прежде всего со стороны их объема*.
Поэтому, например, для нас два признака
равнозначны, если они одинаково определяют объем, хотя по
смыслу они могут быть неравноценны (один признак —
«существенный», другой — нет). В-третьих, эта логика
специально интересуется лишь такой функцией
понятия, как отличение одного предмета от другого,
одного класса от другого2. В-четвертых, ее в понятии и
во всех других формах мышления в принципе может
интересовать лишь то, что так или иначе необходимо
для выяснения условий формального следования суж-
1 «Понятие в формальной логике изучается со стороны
его структуры и рассматривается как готовое,
сформировавшееся...; к тому же понятие в формальной логике
исследуется преимущественно со стороны его объема. Такой подход к
анализу понятия полностью отвечает потребностям
разработки теории формального вывода» [81, стр. 24].
2 «Формальная логика рассматривает признаки понятия
лишь с точки зрения функции отличения одного класса
предметов... от другого» [183, стр. 33].
87

дений, условий формальной правильности вывода. От
всех других (так сказать «содержательных») аспектов
понятия современная формальная логика абстрагируется
как от несвойственных ее основному предмету (благодаря
этому она в ряде областей приобретает ту силу, которая
отсутствует у «содержательных» рассуждений).
Психологов и дидактов в первую очередь
интересуют проблемы возникновения и формирования
понятий как в истории науки, так и в мышлении
усваивающих ее школьников1. Поэтому при всей
важности учета закономерностей, открываемых современной
формальной логикой, и необходимости использования
ее методов на тех или иных этапах психолого-
дидактических исследований в подходе к общим и
коренным вопросам природы понятия целесообразно
исходить из принципов диалектической логики.
Выше мы указали характерные черты
современного формально-логического подхода к понятию и
среди них — сведение функции понятия к
«отличению», неразличаемость «существенных» и
«несущественных» признаков. Вместе с тем несколько
ранее мы те же характеристики понятия относили к
традиционной формальной логике. Нет ли здесь
противоречия? Его нет, если учесть ряд условий. Подлинный
предмет современной формальной логики складывался
постепенно, но сущность его, естественно,
обнаруживалась весьма давно (так, именно в XIX в. нарастал
интерес и к теории вывода, и к способам его
формализации). Уже в пределах традиционной формальной
логики обнаруживались как ее «нечувствительность» к
подлинному различению существенного и
несущественного, так и ограничение функции понятия
«отличением». Это не имело значения для достижения ее
главной цели — создания теории вывода. Но это имело
значение — и отрицательное, когда эта же логика в си-
1 Следует учитывать, что «способы оперирования с
формирующимися понятиями иные, чем при выяснении
соотношений между готовыми, сформировавшимися понятиями»
[81, стр. 24].
88

лу определенных исторических причин претендовала и
на общую теорию понятия, т.е. на то, что ей было не
«по возможностям». До поры до времени эти моменты
четко не вскрывались, поэтому компетенция
традиционной формальной логики фактически ограничивалась
областью эмпирических понятий.
Попытки решения общей проблемы о природе
понятий при отсутствии средств различения
существенного и несущественного, при сведении функции
понятий лишь к «отличению» говорят о теоретической
слабости соответствующего подхода к мышлению,
которая в гносеологическом плане оборачивается
номинализмом и односторонним сенсуализмом. Но при
сознательном понимании того, что проблема
«сущности» и общей природы понятий не есть
проблема формальной логики, что при своеобразии своих
целей она вполне может удовлетвориться функцией
«отличения», беря ее в определенном частном разрезе, —
это становится способом абстракции от всего
неважного с точки зрения внутренних задач современной
формальной логики, и гносеологическая подоплека
такой абстракции совсем иная1.
Мы изложили лишь один, но, на наш взгляд,
наиболее приемлемый подход к современной формальной
логике. Но есть и другие позиции. Одну из них
развернуто сформулировал Б.М. Кедров [141]. С его точки
зрения, самостоятельное значение до сих пор сохраня-
1 Например, A.A. Зиновьев среди нескольких
ограничений, из которых исходит современная логика при изучении
научных знаний, указывает и такие: «Все социальные,
психологические и прочие связи, внутри которых происходит
получение, сохранение и использование знаний, здесь
оставляют без внимания... Предполагается, что чувственный
аппарат отражения необходим для получения, хранения и
использования знаний. Но деятельность его не .
рассматривается. Здесь не играет роли все то, что происходит в
мозгу и вообще в организме человека (внутри любого
отражающего существа или устройства)» [НО, стр. 5—6]. Ясно,
что при таком широком допущении традиционная проблема
«чувствования» и «мысли», сводимости или несводимости
второй к первому просто теряет смысл.
89

ют общие основы формальной логики (элементарная
формальная логика). Это философская наука, а не
специальная. Часть ее принципов заимствована из
математической логики, занимающейся своими особыми,
стыковыми с математикой проблемами (это уже
специальная наука). Суть общих основ формальной логики,
которая наряду с диалектической логикой также
изучает формы мышления, состоит в том, что она берет эти
формы как готовые, сформировавшиеся вне
становления и развития. Это логика первой, начальной ступени
познания, на которой происходит первичное
отсеивание действительного содержания мысли от фикций и
вымысла. Эта ступень необходима и неизбежна —
отсюда сохраняет значение изучение ее закономерностей
как в научном познании, так и в онтогенетическом
развитии мышления ребенка. «Для того, чтобы
рассуждать и мыслить диалектически, необходимо в качестве
предпосылки научиться элементарно правильному
мышлению...» [141, стр. 70]. Этому элементарному
мышлению и учит формальная логика в своих общих
основах, опирающихся на известные четыре закона
(тождества, непротиворечия и т.д.).
Указанная позиция, при всей ее внешней
академичности, имеет прямое отношение к психологии и
дидактике, так как освещает незыблемость
формальнологического этапа в развитии мышления ребенка.
«Первой ступенью всякого логического мышления...
служит элементарное формально-логическое
мышление... Общим необходимым является переход от
начальной, формально-логической ступени мышления к
диалектическому мышлению взрослого человека» [141,
стр. 80]1. Правда, Б.М. Кедров прямо не касается
вопроса о том, входят ли в такое мышление с
необходимостью формальное обобщение и формальная
абстракция (он говорит в основном о четырех законах). Но по
сути дела их, видимо, следует считать «необходимым
началом» всякого мышления.
На наш взгляд, в этой позиции есть существенные
противоречия. Предполагается, что формальная логика
1 В этом пункте аналогичную позицию занимает
М.М. Розенталь [272, стр. 105-106].
90

изучает готовое знание, его структуру «в отвлечении от
самого процесса движения мысли к истине» [141,
стр. 115]. С особой частной точки зрения, при
которой понятия, например, не являются главным
предметом исследования, а служат лишь моментом
раскрытия условий «логического следования»,
подобное отвлечение, видимо, оправдано и правомерно (это
и делает современная формальная логика как
математическая логика). Однако при сохранении за
формальной логикой смысла философской науки, изучающей
специально пусть и простейшие формы мышления, но
как главные, основные для своего анализа,
это отвлечение неправомерно. Разве можно познать
«простое» без изучения процессов развития, к нему
приводящих, без изучения самого движения мысли?
Конечно, нельзя! Поэтому такая логика обрекается на
положение описательной дисциплины, которая все
равно будет «поглощена» наукой, объясняющей
сущность сложных и простейших форм из развития
мышления, т.е. диалектикой.
Далее последовательным было бы утверждение, что
начальный этап познания изучается формальной
логикой, а последующие — диалектической. Однако
Б.М. Кедров специально подчеркивает тот момент, что
диалектика исследует процесс познания от его
начальных пунктов до высших форм, т.е. целиком.
«...Диалектическая логика начинает все исследование
заново, т.е. с того же пункта, с которого начинает и
формальная логика, но с самого начала идет совершенно
иным путем» [141, стр. 107].
Если предполагается, что диалектика может
раскрыть содержание начальной ступени познания внутри
его целостности, то, спрашивается, что же приходится
на долю формальной логики? Это остается неясным.
В повседневной жизни и на самых начальных
этапах исследования сохраняется эмпирический способ
образования понятий. Раньше его изучала и
абсолютизировала формальная логика. Эту роль (но уже без
абсолютизации результатов) можно оставить за нею. Но
это вряд ли целесообразно, ибо тот же процесс уже
может быть исследован диалектической логикой, кото-
91

рая тем самым может включить в себя и предмет
(но не толкование) традиционной формальной логики.
Сама же эта логика сузила свой предмет. Оставив
претензии на изучение «этапов познания», она
досконально изучает все формы мышления (и простые, и
сложные), но с определенной точки зрения — с точки
зрения «логического формального вывода». Она
выясняет условия и способы формализации
знания и его использования. Но этот момент, конечно,
далеко не исчерпывает всего содержательного процесса
познания1.
Наиболее последовательно и четко виды логики и
их задач разграничены, на наш взгляд, в первой
описанной нами позиции. Эта позиция соответствует, с
одной стороны, всей истории развития философии,
истории постепенного вычленения из области ее
компетенции многих частных научных дисциплин (в том
числе и собственно формальной логики), с другой —
реальному разделению научного труда при решении
современных логических проблем. Диалектика (как
логика и теория познания одновременно) изучает
законы исторического становления научного мышления,
а формальная логика сосредотачивает свое внимание
на вопросах формализации знания, имеющих
существенное значение для понимания «механизмов»
мыслительной деятельности людей.
На этом мы заканчиваем характеристику
истолкования обобщения, абстракции и понятия в
традиционной формальной логике и психологии и его
гносеологической основы —эмпирической теории мышления.
Задача следующей главы состоит в критическом
анализе последствий использования этой теории при
построении учебного процесса.
1 «Ошибочной является, однако, — отмечают П.В. Коп-
нин и П.В. Таванец, — абсолютизация формальной логики,
превращение ее в единственную науку о формах мышления»;
«Формальная логика изучает только правила и формы
выведения одного суждения из других, а диалектическая логика —
условия истинности нашего мышления... развитие и
взаимосвязь форм мышления...» [154, стр. 9 и 62].
92

Глава III. КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
ЭМПИРИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ
МЫШЛЕНИЯ
1. Внутренняя ограниченность
эмпирического истолкования
обобщения и понятия
Для нахождения какого-либо «одинакового»
свойства необходимо иметь некоторый круг реальных
предметов для сравнения. Но как определяется этот
круг, что служит основанием для его выделения?
Нетрудно заметить, что образование некоторой группы
сходных предметов предполагает наличие знания
об этом сходном для них свойстве. Это обстоятельство
служило для некоторых логиков основанием для
утверждения, что абстракции и понятия возникают
совсем не тем путем, который описывает эмпирическая
теория. Например, Х.Зигварт отмечает, что «сравнение
различных красных вещей по их цвету возможно лишь
в том случае, если указанная абстракция уже
выполнена» [106, стр. 284]. Можно предполагать, что «понятия,
в конце концов, должны быть приобретены каким-
либо иным путем, а не путем такой абстракции, так
как они только и делают возможным процесс этой
абстракции» [106, стр. 281].
Без предположения об общем как подлинном
основании выбора предметов подобное сравнение
должно происходить чисто произвольно, и тогда
безразлично, что сравнивать. М.Дробиш в свое время
иронизировал по этому поводу, отмечая возможность
сравнения малинового куста не только с ежевичным кустом,
но и с черепахой [373]. При этом, как отмечает
ПЛотце, вишни и мясо можно свести в группу
красных, сочных, съедобных тел [392]. Но ведь люди не идут
по этому пути и не создают таких произвольных групп,
видимо, у них есть какие-то особые критерии для
выделения и объединения предметов в действительно
родственные группы; эти критерии как раз и не ухва-
93

тываются эмпирической схемой образования
абстракций и понятий1.
Формальное сравнение возможно лишь при том
условии, что свойства каждого отдельного предмета
обособлены, изолированы и независимы друг от друга
(именно эта предпосылка имеется в эмпирической
теории). В этом случае те признаки, по которым
предметы в данной ситуации отличаются друг от
друга, не важны для их объединения в класс по
общему признаку, не связаны с этим общим признаком и из
его наличия не проистекают.
В этом плане поучительно следующее ироническое
замечание Ф.Энгельса: «От того, что сапожную щетку
мы зачислим в единую категорию с млекопитающими, —
от этого у нее еще не вырастут молочные железы» [192,
стр. 41]. Сходство щетки и млекопитающих, конечно,
может быть найдено, но будет ли это такое
объединение, в основе которого лежало бы реальное
единство сходных предметов, определяющее и
другие их черты, в том числе и различные? Ясно, что
реального единства ни самих сходных предметов, ни
их сходных и различных свойств между собой здесь
нет. Подобные объединения возможны лишь по чисто
внешним, относительно самостоятельным и
изолированным свойствам вещей.
Это, как принято говорить, лишь абстрактное
тождество предметов. При нем «сходное» и
«несходное», «тождественное» и «нетождественное»,
«одинаковое* и «различное» просто разведено, и разведено
формально, так как при изменении основания
сравнения (а это можно сделать произвольно) тождество
становится различием, а различие — тождеством.
1 В.Уэвелл, критикуя бэконовско-миллевскую
индукцию, указывает следующее: «Об индукции обычно говорят
как о процессе, посредством которого мы устанавливаем
общее высказывание на основе некоторого количества частных
случаев, и часто воображают, что общее высказывание
получается лишь из сопоставления случаев... Но если мы
рассмотрим процесс более тщательно, мы поймем, что это
неправильно. Единичные факты не просто берутся вместе...
Имеется некоторое мысленное понятие, вводимое в общее
высказывание, которое не существует в каком-либо из
наблюдаемых фактов» [409, стр. 72].
94

Такое разведение общего и частного, общего и
различного лежит в самом основании эмпирической схе^
мы обобщения. Некоторые авторы стремятся снять это
«равнодушие» общего к частному, т.е. абстрактность
тождества, следующими аргументами. Так, Д.П.
Горский, анализируя соотношение общего и единичного,
отмечает, что общие свойства, присущие классу
предметов, в каждом из них имеют индивидуальный
вид (например, общее для людей свойство «обладать
речью» у каждого отдельного человека имеет
индивидуальные неповторимые особенности) [79, стр. 226].
Но такое указание говорит лишь о том, что «общее» не
является абсолютным совпадением, абсолютной
одинаковостью и имеет определенные вариации. Вопрос в
другом: подразумевает ли в себе формально общее
набор и тип этих вариаций? Ясно, что фиксация свойства
«обладать речью» никак и никаких типов вариации не
подразумевает, хотя в реальности они и есть. С
помощью представления об этом свойстве можно
достаточно четко различить людей, обладающих речью, и
собак, ею не обладающих, но без какой-либо
дополнительной мысли о вариациях и индивидуальных
особенностях самой речи людей.
Е.К. Войшвилло указывает на то, что
абстрагирование от различий предметов при их обобщении в
понятии не означает игнорирования различий вообще.
Здесь происходит отвлечение от того, каковы различия,
а не от самого факта их наличия. Так, в понятии
«прямоугольник» подразумевается любой
прямоугольник, имеющий то или иное соотношение сторон.
Вопрос о характере различий остается открытым
[46, стр. 117—118]. О том, что в обобщении
фиксируется любой предмет, лишь обладающий свойством,
положенным в основание обобщения, особо говорить не
приходится — это альфа эмпирической схемы. Омегой
служит признание различий как таковых, ибо именно
от них происходит абстрагирование. Проблема в
другом: включает ли идея определенного сходства идею об
определенных различиях, идею о том, к а к о-
в ы они хотя бы по типу, по характеру?
Конечно, когда уже создана классификация каких-
либо предметов и установлена иерархия их родо-
95

видовых свойств, то создается видимость
единства сходных и различных свойств, ибо внутри
классификации можно переходить от одной степени
общности к другой (операции обобщения и ограничения
понятий). Но вывести с внутренней необходимостью
одно свойство из другого здесь нельзя, ибо они
независимы друг от друга. Подлинная проблема как раз и
состоит в том, чтобы найти такую форму понятия, в
которой было бы возможно выведение свойств, общее
подразумевало бы и характер различий.
Оборотной стороной предположения о
независимых друг от друга свойствах или предметах служит
представление о том, что класс, фиксируемый в
понятии, не является целостным образованием. При
выделении формально общего происходит
абстрагирование даже от тех реальных связей свойств и
предметов, которые могут быть замечены [46, стр. 250]. Т.Ко-
тарбиньский четко вьщеляет этот момент в следующих
словах: «...Класс понимается, однако, не как целое,
отдельные элементы которого являются частями, но как
что-то другое, нечто такое, что, говоря «об этом»,
посредством этого самого говорят как-то косвенно о
каждом из входящих в это что-то индивидов, а не о
составленном из них целом» [155, стр. 277].
Если признать, что в действительности все же есть
целостные образования, состоящие из «индивидов» как
своих частей, то можно констатировать невозможность
фиксации этих целостных образований посредством
той формы понятий, которая предназначена для
отображения «классов»1. Поскольку, согласно принципам
диалектики, природные объекты представляют собой
1 Исследователи, стоящие на позициях
материалистической теории познания, естественно признают объективное
существование объектов как связного целого (другое дело,
что они могут с определенной целью сознательно
абстрагироваться от связей, дающих реальное единство объекту).
Вместе с тем в русле позитивистских философских теорий
существует отрицание объективности «единства вещей». Так,
логический атомизм Б.Рассела «утверждает, что имеется
много отдельных вещей, и отрицает какое бы то ни было
единство, составленное из этих вещей» (цит. по книге [296,
стр. 258]).
96

именно взаимосвязанное целое, постольку становится
ясной ограниченность понятия о классе как
средстве познания. В этом плане эмпирическая схема
обобщения и абстракции теряет свое подлинное
познавательное значение и превращается в способ
выделения и различения объектов по тем или иным их
внешним свойствам, в средство создания новых
терминов, обозначений и названий. Как справедливо
отмечает Л.Тондль, говоря об эмпирической теории
абстракции, идущей от Локка, «сам процесс абстракции...
теряет свое познавательное значение и не является
чем-то могущим служить для получения новых знаний.
Такая эмпирическая теория абстракции прямой
дорогой привела к признанию проблематики
абстракции как «семантической проблематики» [306, стр. 132].
Изучение целостных объектов, их становления и
функционирования является одной из главных задач
современного научного знания. Эмпирическая теория
мышления не может описать процесса ее решения, так
как ее принципы с самого начала предполагают
отвлечение от целостности объектов, от рассмотрения
реальных взаимосвязей их сторон и свойств. Ф.Энгельс
прямо указывал на то, что представления Локка и
других метафизиков заградили «себе путь от
понимания отдельного к пониманию целого, к постижению
всеобщей связи вещей» [192, стр. 369].
Наука стремится от описания явлений перейти к
раскрытию сущности как их внутренней связи.
Известно, что сущность имеет иное содержание, чем
непосредственно данные явления и свойства предметов.
К. Маркс, критикуя позицию вульгарных экономистов,
писал: «...Вульгарный экономист думает, что делает
великое открытие, когда он вместо раскрытия
внутренней связи вещей с важным видом утверждает, что в
явлениях вещи выглядят иначе. Фактически он кичится
тем, что твердо придерживается видимости и
принимает ее за нечто последнее. К чему же тогда вообще
наука?» [199, стр. 461].
Эмпирическая схема обобщения и образования
понятия, как было показано выше, не дает средств для
4-614
97

выделения именно существенных особенностей самого
предмета, внутренней связи всех его сторон. Она не
обеспечивает в познании разведения явлений и
сущности. Внешние свойства предметов, их «видимость»
здесь принимаются за конечное1. Характерно, что в
прошлом веке и в начале нынешнего в русле
позитивистских течений в философии — а они впитали
принципы эмпирической теории мышления —
предосудительным было само понятие «сущность»2. И это
было неслучайным, так как представители этих
течений не имели логических средств для раскрытия
существенной, внутренней связи, например, в сложных
биологических и общественных объектах. При
столкновении с этими целостными объектами
понимание «существенных свойств» лишь как отличитель-
1 Сторонники этой схемы сплошь и рядом говорят о
необходимости отображения сущности вещей в понятии.
Нередко сущность истолковывается как внутренняя связь. Само
по себе это правильное требование к понятию. Однако в
пределах эмпирической схемы его нельзя реализовать. Поэтому
такое требование либо просто декларируется, либо
реализуется путем неосознанного «подключения» в
процессе познания (и обучения также) приемов и средств,
выходящих за пределы возможностей сознательно принимаемой
схемы, фактически за счет отказа от нее.
2 Т.Котарбиньский, анализируя историческую судьбу
этого понятия, пишет следующее: «В научных кругах, среди
естествоиспытателей и представителей философии
естествознания, постепенно установилась позитивистская позиция.
Его лозунгом было рассматривать факты, доступные
наблюдению, не вдаваться в досужие домыслы, касающиеся
непостижимых внутренних вопросов бытия...» [155, стр. 78]. Как
видим, «в научных кругах», придерживающихся позитивизма,
стала господствующей та позиция, которой гордились
вульгарные экономисты. Правда, Т.Котарбиньский отмечает
также, что «мы оказываемся свидетелями известного возврата к
этому понятию, которое полвека назад было еще весьма
непопулярным в научных кругах» [155, стр. 72]. (Статья была
написана им в 1956 г.).
98

ных терпело полный крах1. Э.В. Ильенков в одной из
своих работ остроумно описывает злоключения
эмпирического представления о «существенных признаках»
при попытках определить понятие такого привычного,
легко различаемого и всем известного объекта, как
«человек» [117, стр. 29—37].
Казалось бы, что сделать это нетрудно: надо взять
те общие, сходные признаки, которые есть у всех
людей и которые отличают их от всех других животных.
Но здесь сразу же появляется такая трудность: а какие
живые существа нужно включать в круг людей, чтобы
выделить их общие черты? Так, Аристотель не включал
в этот круг рабов, вырабатывая свое знаменитое
определение человека как «существа политического». Рабов
он относил в «род» иной — это были «говорящие
орудия» (для идеолога рабовладельческого класса это было
вполне естественно). Видимо, нужно уже иметь ту или
иную идею «человека, чтобы отобрать для выделения
сходных черт сам круг «людей».
Каковы же эти общие черты? Французский
писатель Веркор в романе-памфлете «Люди или
животные?» [39] в яркой форме обрисовал разные типичные
точки зрения на человека в современном мире. Общим
для людей является мышление, речь, но что это такое?
Здесь опять свои трудности...
С точки зрения эмпирической схемы образования
понятия нужно найти в каждом человеке нечто такое
(«абстракт»), что присуще всем другим индивидам.
Попытки построить определение «человека» на этом
пути приводили к выделению лишь внешне
одинаковых, но явно не определяющих сущность человека
признаков. Известно, что подлинное научное
определение было найдено на другом пути — при анализе
реально-всеобщей основы всего человеческого в
человеке. Им оказалось производство орудий производства (так
1 Е.К. Войшвилло отмечает, что Милль вообще отбросил
«реальную сущность» и уже прямо говорил, «ссылаясь на
авторитет Локка, что сущность классов — это значения их
наименований» [46, стр. 144).
4*
9?

марксизм определяет сущность человека). В краткой
дефиниции это выразится так: «Человек есть существо,
производящее орудия труда». С таким пониманием
сущности человека согласна современная наука.
Однако, как легко заметить, под такое понимание сущности
не подходят, если сохранять эмпирическое
истолкование «существенных признаков» как
отличающих предметы одного класса от предметов другого,
очень многие несомненные представители
человеческого рода. Моцарт, Рафаэль, Пушкин и Аристотель —
«не подходят», ибо ни один из них не являлся
существом, производящим орудия труда. К «людям» при
эмпирическом истолковании приведенного понятия
можно было бы отнести лишь... рабочих
машиностроительных заводов или мастерских [117, стр. 42—43].
И если мы все же относим всех себя к людям, то
это, во-первых, говорит о наличии иных способов
обобщения и отнесения предметов к соответствующим
понятиям, во-вторых, о невозможности выработать
понятие сущности человека при сравнении и выделении
формально сходных свойств у всех людей. Здесь
эмпирическая схема обобщения и образования
понятий просто «не работает», не может быть средством
выделения сущности объектов и оперирования этой
сущностью в мышлении.
Важно иметь в виду такой момент. Сущность того
или иного предмета или внутренняя связь его свойств
отличается от внешне наблюдаемых и непосредственно
воспринимаемых явлений. Сенсуалистическая теория1
не может объяснить, каким образом в понятии
обнаруживается содержание, которое явно отсутствовало в
исходных чувственных данных. Ведь эти данные
меняли лишь свою форму (восприятие — представление —
понятие), но не состав и не характер своих признаков.
1 Здесь и в дальнейшем под сенсуализмом мы будем
иметь в виду его эмпирическую, локковскую форму, которую
будем называть классическим или односторонним
сенсуализмом, отличая его от формы, в которой он принят в
марксистско-ленинской теории познания.
100

Правда, обычно говорят о «ненаглядности»,
возникающей на уровне понятия. Но ее появление,
объяснимое отсутствием актуализации образов
представлений при использовании языковых средств, не
раскрывает механизма привнесения в понятие
свойств объектов, не данных в восприятии и
представлении. Центральная идея классического сенсуализма
как раз и состоит в том, что все содержание понятия
можно до конца свести к непосредственным
чувственным данным, а любому отвлеченному признаку
найти соответствующий чувственный коррелят. С
этой точки зрения сущность также должна иметь
непосредственное чувственное выражение. И если научные
понятия демонстрируют обратное, то эмпирическая
теория этих фактов объяснить не может. В одних
случаях они так или иначе игнорируются (это — позиция
логического неопозитивизма), в других — маскируются
или истолковываются на пути эклектического
сочетания эмпирической теории с другими теориями
образования понятий (так, в частности, поступают многие
психологи и дидакты, вынужденные отступать от своих
исходных традиционных позиций).
Перечисленные особенности эмпирической схемы
обобщения и образования понятий показывают ее
принципиальные слабости, ее принципиальную
неприменимость к истолкованию процессов
научного обобщения и образования научных понятий.
Действительно, эта схема не имеет критерия для
объединения предметов в такую группу, которая была бы
группой реально взаимосвязанных предметов, а не
случайным конгломератом внешне сходных вещей и
явлений. Эта схема, базируясь на принципе абстрактного,
формального тождества, противопоставляет «сходное»
и «различное», «общее» и «частное», не указывает
способа их взаимосвязи внутри целостного, единого
предмета или внутрисвязной целостной группы предметов.
Следствием этого является невозможность в пределах
этой схемы выразить сущность предмета, внутреннюю
связь его свойств. Руководствуясь принципами этой
схемы, человек вынужден оставаться в плоскости
101

внешних, самостоятельных и независимых друг от
друга свойств предмета.
Принципиальная ограниченность эмпирической
схемы проистекает из ее гносеологических установок.
Номиналистическая тенденция неизбежно приводит к
невозможности выделить объективное содержание
понятий, предметные источники этой качественно
особой формы отражения. Тесно связанная с этим
сенсуалистическая установка мешает правильному
объяснению условий и средств отражения сущности предметов
в форме понятия, лишает его содержание
качественного своеобразия. С обеими этими установками
хорошо согласовывается ряд принципов ассоцианизма,
предполагающих сведение содержания мышления к
простейшим чувственным данным. Все эти установки
тесно связаны. Следование им неизбежно приводит к
тем слабостям, которые обнаруживаются у
эмпирической теории при столкновении с проблемами
образования научных понятий, подлинных теоретических
обобщений и абстракций.
В настоящее время среди наших философов и
логиков, а также психологов и педагогов уже почти нет
последовательных защитников эмпирической теории,
сознательно придерживающихся ее основ. Мы
неоднократно отмечали выше, что эта теория используется
как сама собой разумеющаяся, и с нею приходится
считаться de facto. Часто некоторые ее пункты
сочетаются с принципами математической логики, порой их
пытаются совместить с некоторыми положениями
диалектики. И во всех этих случаях подчеркивается, что
первозданная форма этой теории, намеченная Локком,
будто бы упрощенно трактует процессы
обобщения и образования понятий, что на самом деле они
сложнее и т.д. Это верно. Но весь вопрос в том, как
понимать эту «сложность». Можно пытаться раскрыть
ее, сохраняя исходную схему, лишь расцвечивая
ее подробностями или же эклектически подсоединяя
установки принципиально других подходов. Такова, по
сути дела, позиция ряда авторов пособий по
формальной логике, а также многих психологов и дидак-
102

тов, занимающихся теоретическими вопросами
формирования мышления школьников. Можно же исходить
из того, что эта схема в принципе не удовлетворяет
современным представлениям о мышлении, «сложности»
которого должны быть раскрыты на других путях и с
применением других исходных пунктов. Этот подход,
на наш взгляд, наиболее верный.
Попытки первого рода к успеху не приводят. Так,
A.A. Ветров, подход которого к проблеме понятия мы
охарактеризовали как узкосенсуалистический, вместе с
тем сам критикует ограниченный сенсуализм
эмпирического истолкования понятия. С его точки зрения,
одна из ошибок Локка состояла в признании
безграничных возможностей создания представлений. По
мнению Локка, можно создать общее представление не
только о человеке, но и о живом существе вообще.
A.A. Ветров полагает, что такие возможности не
безграничны, Они достаточны для создания
представления о человеке, но их вряд ли достаточно для
представления о живом существе [40, стр. 40].
Здесь вопрос сводится к количественным границам
представления. К сожалению, АА. Ветров не замечает,
что это не затрагивает сущности
сенсуализма. Он полагает, что создать понятие о человеке —
это значит словесно расчленить признаки
представления. Но в представлении о человеке как раз
не содержится его всеобщая характеристика. И дело
здесь не в его количественных границах, а в
качественном содержании — схватываемые представлением
формально одинаковые признаки даже при всей своей
расчлененности не выражают всеобщего момента,
сущности человеческого рода (см. выше).
A.A. Ветров считает, что преодолеть ограниченный
сенсуализм можно на пути выявления такой
специфики понятия, такого его отличия от общих
представлений, как наличие расчлененности формы, признаков.
Здесь, мол, нельзя непосредственно за словесными
формулировками признаков в определении понятия
иметь наглядный образ предмета. Такое сведение
можно осуществить лишь по этапам [40, стр. 46].
103

Здесь он не рассматривает двух главных вопросов.
Во-первых, классический сенсуализм лишь в
конечном счете демонстрировал сводимость всего
содержания понятия к чувственным данным, хорошо
зная о промежуточных процедурах и выведения и
сведения. Во-вторых, согласие с тем, что ощущение суть
источник познания не тождественно признанию
полной идентичности содержания научного понятия,
имеющего теоретическую форму, внешним,
непосредственным признакам отображаемого в нем предмета.
Односторонность классического сенсуализма
состоит вовсе не в том, что чувственные данные
полагаются источником всех рациональных форм познания.
Согласие с этим — азбука всякого материализма,
который с этой точки зрения всегда «сенсуалистичен».
Классический, локковский сенсуализм как особое
теоретико-познавательное направление (мы говорим о
сенсуализме материалистическом, признающем
объективность действительности) состоит в том, что
устанавливает полную идентичность всех
«элементов» содержания мысли (понятия) внешним,
непосредственно воспринимаемым общим признакам
предмета, открываемым путем сравнения. Эти
признаки могут быть и воспринимаемы, и представляемы, и
мыслимы, — но именно они и только они. Это и
означает сведение содержания понятия к
чувственным данным. Это и означает описание образования
понятия как изменения лишь формы фиксации и
выражения общих признаков предметов. Это и означает
односторонний сенсуализм в истолковании
природы понятия, за пределы которого не выходит
эмпирическая теория. Поэтому упреки ее творцам
относительно «упрощенчества», незнания «сложных
приемов» и т.п. просто несправедливы со стороны
тех, кто продолжает, сохраняет и, конечно, в меру
новых средств усложняет их исходные принципы. С
ними нужно либо соглашаться, либо отвергать. Все или
ничего! Такова теоретическая альтернатива,
выявившаяся в истории философии и психологии.
104

2. Результаты использования эмпирической
теории мышления в педагогической
психологии и дидактике
Одна из главных предпосылок традиционной
системы обучения состоит, в том, что дети должны
усвоить определенные сведения об окружающем
природном и общественном мире, а затем с их помощью
решать определенный круг практических задач. В
принципе было бы желательно, чтобы школьники
усваивали эти знания путем непосредственного наблюдения
явлений и предметов, их сопоставления, выделения
главного, запоминания важных сведений с
последующим применением в тех или иных жизненных
ситуациях1. Но и в чистом виде этот путь неосуществим, так
как круг сведений, которым школьник должен
овладеть, шире того, что доступно его прямому
наблюдению. К тому же сведения о многих явлениях и
предметах уже накоплены, систематизированы и описаны
другими людьми. Опыт других представляется здесь
как расширенный и углубленный опыт отдельно-
г о человека, выраженный в той же форме, в которой
при случае его может сформулировать каждый
знающий индивид. Этот опыт приходится передавать
школьникам посредством речи или наглядных
изображений. Организацию непосредственного опыта и
передачу опосредствованных сведений выполняет учитель.
Учащимся передается компендиум
сведений о вещах и их более или менее точное описание.
Так, в жизни людям часто приходится производить
вычисления, иметь дело с такими своеобразными
«вещами», как числа. Следовательно, и детям нужно
дать сведения о числах (целых и дробных), о десятич-
1 Обсуждая сравнительную значимость разных условий
применения наглядности для усвоения учениками школьной
программы и для их умственного развития, И.Ф. Свадков-
ский отмечал следующее: «Все преимущества — за
природной обстановкой, за натурой» [14, стр. 5].
105

ной системе, научить пользоваться ею. В повседневной
жизни современный человек постоянно сталкивается с
механическими, тепловыми, электрическими и
прочими физическими явлениями — сведения о них даются
в курсе физики. Аналогично выделяется содержание
других учебных предметов (например, потребность в
правильной орфографии требует некоторых
грамматических сведений и т.д.). Определения и понятия,
усваиваемые в школе, в словесной форме описывают
разные стороны вещей и явлений, воспринимаемые
непосредственно или ранее наблюдаемые
другими людьми.
В наиболее открытом виде это имеет место в
младших классах, хотя такая тенденция сохраняется и
позже1. Казалось бы, приходя в школу, ребенок
должен с самого начала получить иное содержание и иную
форму его выражения, нежели то, с чем он имел дело
дома или в детском саду. Однако этого стремятся н е
делать. Наоборот, педагогическая психология и
дидактика рекомендуют учителям всячески использовать
дошкольный жизненный опыт знакомства с вещами и
явлениями, лишь расширяя и уточняя его как хорошую
основу для усвоения школьной программы. Тем самым
фактически признается однотипность и од-
нопорядковость как содержания, так и
способа приобретения знаний в дошкольной жизни и при
специальном школьном обучении.
Характерно, что в тех случаях, когда в школе
намечается отход от привычных детям конкретных
жизненных образов, сторонники особого значения
жизненного опыта в умственном развитии школьников
указывают на отрицательные последствия этого факта. Так,
СП. Баранов, специально изучавший роль
чувственного опыта в начальном обучении, сетует на то, что
1 «Чистота» этой тенденции нарушается в более старших
классах, где учащиеся получают знания, заимствованные из
научных дисциплин. Но делается это, так сказать, «явочным
порядком», без теоретически выверенного преломления в
психологии и дидактике.
106

семилетний ребенок «от мира конкретных образов
уходит постепенно в мир отвлеченный, в мир понятий,
уходит, расставаясь с самыми близкими и понятными
ему конкретными образами». Правда, «мир понятий»
здесь не бог весть какой отвлеченный, все в принципе
остается похожим на прежний опыт, только вместо
лесных грибочков появляются картонные, вместо
сосчитываемых яблок — палочки. Но и этот переход к
дидактическим пособиям, еще весьма похожим на
«натуру», следовало бы приветствовать. Однако, с
точки зрения СП. Баранова, этот объективно
болезненный переход проходит, «отрицательно влияя на
умственное и нравственное развитие» [14, стр. 8]. Отсюда
делается вывод о том, что важно использовать и
обогащать конкретный жизненный опыт ребенка:
ведь на его основе возникают грамматические и
арифметические абстракции. «Именно в период, когда
ребенок живет конкретными образами и впечатлениями,
нужно систематизировать, обобщать его чувственный
опыт и на этой основе формировать первоначальные
арифметические и грамматические понятия» [14, стр. 12).
Призыв СП. Баранова — чисто риторический, ибо
его «пожелание» повседневно выполняется в массовой
школьной практике, где испокон веков стремятся
использовать непосредственный опыт детей для
формирования понятий. Но каких понятий? Конечно,
эмпирических, которые по форме и содержанию с о в-
падают с повседневными житейскими сведениями
об окружающем. Правда, они более
систематизированы и осознаны, ибо им придается расчлененная
словесная форма.
Опираясь на эмпирическую теорию мышления,
педагогическая психология и дидактика
применительно к обучению придерживаются двух следствий. Во-
первых, подлинный источник и основа
формирования представлений и понятий у школьников
усматриваются в самих природных вещах и
явлениях, которые могут быть даны детям непосредственно
или через словесные описания (аналогично — через
изображения). Во-вторых, полноценность поня-
107

тий и даже уровень умственного развития детей
ставится в зависимость от полноты и развернутости
сведений о «натуре». Опыт других людей (знания,
получаемые от учителя) должен быть наложен на
жизненный опыт самого ребенка — в сплаве их проявляется
однородность содержания того и другого опыта,
возможность расширения личного знания за счет
сведений, полученных другими1.
В этой позиции главным является не демонстрация
значения прошлых знаний вообще (было бы трюизмом
выдвигать такое положение в теории обучения), а
именно указание на необходимость соответствия
школьных сведений содержанию опыта учащихся. Нет
нужды доказывать, что «личный» прошлый опыт детей —
это эмпирически сложившиеся представления об
окружающем.
Конечно, этот опыт должен использоваться в
обучении, но только путем существенной перестройки
внутри качественно особой и новой для
ученика формы научного знания, которая вовсе не
соответствует и не может соответствовать простому
жизненному опыту. Прошлые знания житейского порядка
нужно включать в обучение, но лишь как общие
предпосылки, не специфические для содержания и формы
научных понятий. Лишь зная особенности и
специфику последних, можно разрабатывать конкретно
вопросы о роли прошлого опыта. Вне этого смазывается к а-
чественное различие житейского опыта и
научных знаний, происходит естественное подчинение (а в
результате и извращение) формы вторых в угоду
первого. Но это и есть одно из характерных следствий
применения эмпирической теории мышления в
педагогической психологии и дидактике.
В плане применения этой теории становится
объяснимым настойчивое проведение в школьной практи-
1 В книге Д.Н. Богоявленского и H.A. Менчинской
отмечается зависимость усвоения нового учебного материала в
первую очередь от соответствия его содержания
опыту школьника [24, стр. 96].
108

ке идеи о преемственности всех этапов
усвоения знаний. Опять было бы банальным
утверждение о самой непрерывности приобретения знаний и
умственного развития детей. Но в подчеркивании
преемственности заключен не только и не столько этот
момент, сколько теоретическое прикрытие
невозможности в пределах эмпирической теории
показать качественное своеобразие перехода от житейских
представлений дошкольника к понятиям, которые
должен усваивать школьник, перехода от
эмпирических понятий к научным. Тогда остается
традиционная формула относительно того, что «от класса к
классу знания школьников расширяются и
углубляются» (примеры подобных объяснений мы приводили
выше). Обычно не стремятся к сколько-нибудь
значительному выделению качественных особенностей
знаний, усваиваемых младшими школьниками в отличие
от дошкольников. Уж слишком явно выступает в
традиционной начальной школе крайний эмпиризм,
прагматизм и утилитаризм содержания обучения.
Если попытаться найти указания на время и сроки
появления качественного своеобразия преподносимых
школьникам знаний, то в дидактике четкости и
определенности в этом вопросе нет. Правда, при описании
развития мышления детей специально указывается
способность школьников старших классов к усвоению
теоретических знаний, собственно научных понятий и
закономерностей (см. главу 1). Но вся проблема как
раз и состоит в том, чтобы не просто фиксировать
фактическое положение дел в школе или фактически
наблюдаемые способности старших школьников, а
раскрыть логическое и психологическое содержание
теоретической формы знания. Лишь на этой основе
можно разумно ставить вопрос об условиях и средствах
формирования теоретического мышления как у
старших школьников, так (почему же это
противопоказано?) и у младших. Вместе с тем лишь при
всестороннем анализе этой формы можно привести в
соответствие с современным принципом научности (а это
ведущий принцип нашей дидактики) содержание и
способы развертывания основных учебных предметов.
109

Реализация дидактического принципа научности
обучения в современных условиях — дело далеко не
легкое. И оно — как следует из всего предыдущего
анализа — не может успешно разрабатываться на базе
эмпирической теории мышлении. К сожалению, до сих
пор именно она является наиболее развернутой и
детализированной психолого-дидактической основой
построения учебных дисциплин и организации усвоения
знаний в школе. Несовместимость следствий этой
теории с современными взглядами на «научность
содержания обучения» особенно отчетливо выступает в
следующих обстоятельствах.
Известно, что научное знание — это не простое
продолжение, углубление и расширение повседневного
опыта людей. Оно требует выработки особых средств
абстрагирования, особого анализа и обобщения,
позволяющего фиксировать внутренние связи вещей, их
сущности, особых путей «идеализации» объектов
познания1. Но педагогическая психология и дидактика,
следующие за эмпирической теорией, при построении
учебных предметов фактически игнорируют эти
особенности научного знания. Положение о том, что
школьники должны усваивать знания непосредственно
о вещах, существенно затрудняет теории обучения и
поиск путей реализации принципа научности
школьного образования. Науки в их современном виде (а
лишь об этом может идти речь и лишь при этом
возникают новые проблемы образования) не имеют своим
предметом сами вещи и их непосредственные
проявления. Их познание требует построения специальных
теоретических абстракций, выделения какой-либо
определенной связи вещей и превращения ее в особый
предмет изучения.
А.Н. Колмогоров специально отмечал этот момент,
характеризуя предмет математики как науки:
«...Математика изучает материальный мир с особой
точки зрения, ... ее непосредственным о б ъ-
1 Подробное рассмотрение этого вопроса содержится в
VII главе.
ПО

ектом являются пространственные
формы и количественные отношения
действительного мира. Сами эти формы и
отношения в их чистом виде, а не конкретные
материальные тела являются той реальностью, которая
изучается математикой» [147, стр. 11].
В принципе объект любой науки выделяется из
конкретных материальных тел в форме той или иной
связи, и именно последняя в «чистом виде» становится
специальным объектом изучения. В истории каждой
науки есть период становления ее предмета (хотя по
существу этот процесс продолжается все время),
период формирования специфической для нее точки зрения
на материальный мир. В этом процессе куется форма
теоретического отношения к этому предмету,
возникают теоретические понятия. Их истоки —
в самих вещах, они отражают процессы развития этих
вещей, но именно в форме теории, раскрывающей
взаимосвязи вещей и их законы в «чистом виде», во
всеобщем виде.
Полноценное усвоение научно-теоретических
знаний предполагает предварительное построение в
голове учащихся предметов соответствующих наук,
формирование у них способностей теоретического
отношения к вещам. Для ребенка, имеющего лишь
непосредственную оценку окружающего мира, этот
теоретический взгляд на вещи необычен, заранее н е д а н
и сам по себе не возникает. В ходе школьного
обучения (и в этом его основная задача) важно с самого
начала развести перед учащимися
непосредственные свойства вещей и возможные их преломления в
теоретическом понятии. Усвоение знаний будет тогда
развертываться по законам предмета самой науки, в
соответствии с формами ее понятий. Следовательно,
перед теорией и практикой обучения стоит большая
проблема — найти средства построения в мышлении
детей «модели» предмета каждой науки, входящей в
реестр школьных дисциплин, и дать детям способы
движения в этой «модели». Сталкиваясь с этой
проблемой, эмпирическая теория мышления оказывается
ill

бессильной. Для нее существует схема «человек — опи^-
сание вещей», но не существует схемы «человек —
вещи — теоретическая модель связей вещей».
История развития науки свидетельствует о том, что
появление некоторых фундаментальных новых фактов
и идей приводит в каждой науке не к простому
расширению знаний и уточнению понятий, а к существенной
перестройке всего целостного здания данной науки, к
изменению роли и смысла даже самых, казалось бы,
«простых» и «давно известных» положений. Науки
обновляются как целостные системы. В этом специфика
теоретического знания (см., например, анализ этого
вопроса в работе A.C. Арсеньева [8] и др.). Особенно
отчетливо это выступает на примере математики (см.,
например, [33], [258] и др.)1, но в той или иной
степени это характерно и для физики, и для биологии, и
для лингвистики, и для других наук. Построение
учебных предметов должно считаться с этим важнейшим
моментом развития наук, основы которых изучаются в
школе. Однако принятые сейчас способы построения
этих предметов, основанные на эмпирической теории,
не соответствуют требованиям решения этой задачи.
Придерживаясь представлений о «расширении и
углублении» знаний, авторы учебных программ чаще
всего строят их по
предметно-тематическому принципу, т.е. расширяют круг описываемых
явлений, вводят новые темы, удаляют якобы
устаревшие темы и маловажные вопросы и т.п. Так, физика и
многие другие науки (лингвистика, география,
биология и др.) за последние десятилетия существенно
развили свои общие понятия и видоизменили свой пред-
1 Французский математик и педагог АЛихнерович
следующим образом характеризует особенности перестройки
математических понятий, имеющие, кстати, прямое
отношение к способам преподавания: «В силу самой общности
математики уяснение первоначальных понятий и теорем
подвергается неизбежной и полной переработке. То, что
являлось первоначальным этапом на пути исканий, превращается
в простое упражнение при новых точках зрения» [181,
стр. 56].
112

мет. Однако на содержание школьных курсов эти
обстоятельства повлияли относительно мало1. И
действительно, согласно указанному принципу, какие бы
изменения в науках, например физике, ни происходили,
рычаги («механика»), электроприборы
(«электричество») и многие другие окружающие нас предметы
остаются. Свойства их надо знать, правила
употребления важны в различных жизненных ситуациях,
поэтому соответствующие сведения должны входить в
элементарный курс физики. Конечно, наука открыла но^-
вые объекты, у нее появились новые отрасли
(например, атомная физика и т.д.). Связанная с ними
новая техника входит в производство. Сведения о них
также должны занять определенное место в программе
наряду со «старыми» темами. Новые сведения
обычно даются в конце ранее сложившегося курса.
Если последовательно руководствоваться
эмпирической теорией мышления, то совершенствование
содержания учебных предметов неизбежно должно
происходить в виде постоянного наращивания все
новых и новых тем на относительно неизменное ядро
традиционного курса. Поскольку в свете этой теории
понятия рассматриваются как формы фиксации
внешних отличительных свойств окружающих предметов, а
последние более или менее устойчивы в своем
значении для нас, то изменение понятий может состоять
лишь в их «уточнении», в «лучшем определений», в
«обновлении иллюстрирующих примеров» и т.д.
«Развитие» знаний здесь может интерпретироваться лишь
как расширение их объема, ибо в пределах
эмпирической теории нет средств анализа взаимосвязи формы и
содержания знания, постоянного теоретического
углубления в сущность предмета, как перехода от
сущности первого порядка к сущности второго порядка и т.д.
1 В последние годы проводилась большая работа по
значительному усовершенствованию учебных программ в нашей
школе. В них внесены важные изменения, отражающие
определенные моменты современных научных знаний. Однако,
на наш взгляд, основные способы построения программ
остались прежними.
113

Логика таких переходов, а следовательно, логика
понятийного аппарата науки остается при этой теории
за бортом. Остаются без внимания или плохо
осознанными главные особенности теоретических понятий —
изменчивость их структуры, изменение соотношения
между понятиями простого и сложного, внешнего и
внутреннего, эмпирического и теоретического. Эти
соотношения не абсолютны, а исторически изменчивы.
Ф.Энгельс специально подчеркивал это важнейшее
обстоятельство: «Теоретическое мышление каждой
эпохи... — это исторический продукт, принимающий в
различные времена очень различные формы и вместе с
тем очень различное содержание» [192, стр. 366].
Последние десятилетия развития науки еще раз
подтвердили это глубокое диалектическое положение. Но в
педагогической психологии и дидактике, в практике
построения учебных программ сколько-нибудь
существенного отражения это не нашло.
Для предметно-тематического способа построения
программ характерно такое развертывание учебного
материала, которое прямо соответствует основным
этапам эмпирической истории той или иной науки. Так, в
эмпирическом описании истории математики
намечается следующая общая последовательность смены
основных объектов изучения: вначале главным объектом
были числа (арифметика), затем тождественные
преобразования и уравнения (алгебра), затем
дифференциальное и интегральное исчисления (анализ) и еще
позже операции над множествами, математические
структуры. Этой последовательности, т.е. расширению
круга изучаемых объектов, точно следует учебная
программа. В младших классах изучается арифметика, в
средних — алгебра, в старших — элементы анализа (и
то сравнительно недавно). Правильный тезис о
необходимости начинать преподавание с истоков знания
фактически оборачивается здесь внешним х р о н о-
логизмом1. И это неизбежно, так как эмпириче-
1 Отмечаются факты сохранения в первозданном виде
содержания ранних периодов становления наук в современ-
114

ской теории обобщения чужда идея об изменении
предмета и понятийного аппарата науки как целостных
образований, в которых новые объекты и способы их
анализа меняют сам фундамент науки и характер
взаимоотношений ее частей1.
Традиционное построение учебных программ
соответствует устаревшему взгляду на функции учения и на
его роль в жизни ребенка. Учение часто
рассматривается просто как усвоение знаний без специального
уточнения того, какого рода знания должны
усваиваться в школе и именно в школе в отличие,
например, от знаний, усваиваемых в игре (дошкольный
возраст), при самостоятельном чтении книг, в
трудовой деятельности (старший школьный возраст) и т.д.
За таким недифференцированным пониманием
содержания школьного обучения скрывается фактическое
сведение всего круга возможных знаний к
эмпирическим знаниям, которые, в свою очередь, предполагают
вполне определенный тип усвоения, присущий
ремесленному обучению, сложившемуся
несколько веков назад. Главная черта последнего —
усвоение практических навыков и действий
общекультурного или производственного характера
(например, навыков чтения, письма и т.п.) на основе
эмпирических сведений о языке, о математических
объектах и т.д. Когда-то массовая школа воплощала
такой тип усвоения. Затем в более или менее чистом
ных учебных предметах, что порой приводит к
парадоксальным результатам. Так, Н.Я. Виленкин пишет, касаясь
вопроса о школьных математических задачах: «Многие задачи,
которые сейчас решают в начальной школе, дошли до наших
времен из древности. Они отличаются от задач, решавшихся
в вавилонских школах, лишь внешней формой, а не
математическим содержанием... Чрезмерное увлечение арифметикой
приводит к плохому знанию математики» [43, стр. 19].
1 А.Лихнерович так пишет по этому поводу: «Нам
нужно... добиться такого преподавания, которое даже с самого
начала было бы более близким к жизни нашей науки... Я не
Думаю, что для достижения этой цели нам нужно строить
преподавание в историческим плане» [181, стр. 55].
115

виде он сохранялся в начальной школе (для
подавляющей части населения до недавнего времени она
была и конечной ступенью образования), но многие
его особенности распространялись на более старшие
классы1.
До поры до времени противоречие между
складывающимся средним образованием и
переносимым в него ремесленным типом обучения остро не
проявлялось и теоретически не осознавалось (хотя это
противоречие частично обнаруживалось в известных
дискуссиях по проблемам так называемого
«формального» и «реального» образования). Лишь в
настоящее время, когда все более и более выявляются
подлинные задачи средней школы, когда среднее
образование становится подлинно всеобщим, это
противоречие ощущается отчетливо. Среднее школьное
образование призвано давать детям подлинно научные
понятия, развивать у них научное мышление,
способности к дальнейшему самостоятельному
овладению все нарастающим количеством новых научных
знаний (анализ проблем, встающих в этой связи перед
педагогической психологией, содержится, например, в
одной из работ А.Н. Леонтьева [177]. Решение этой
задачи требует, на наш взгляд, изменения самих
принципов построения учебных предметов, организации
нового типа усвоения, новой структуры всей учебной
деятельности школьников.
При этом, естественно, возникают новые
логические, психологические и дидактические проблемы,
связанные с определением соотношения наук и
соответствующих учебных предметов, с анализом строения
научных понятий под углом зрения их внесения в
учебную программу. Исследование строения научного
знания, изучение его соотношения с другими формами
познания должно стать предпосылкой создания учеб-
1 Критический анализ эмпирико-прагматического
принципа выделения содержания начального обучения проведен,
например, в работах Д.Б. Эльконина [483], [485], Л.В. Занко-
ва [103], а также в наших работах [429], [439].
116

ных программ и методик преподавания, предпосылкой
психологического изучения закономерностей усвоения
знаний, формирования и развития мышления
учащихся1. Но эти первостепенной важности задачи не только
не могут быть решены, но и правильно поставлены в
русле традиционной эмпирической теории мышления.
Рассмотрим некоторые другие следствия
применения этой теории в педагогической психологии и
дидактике. Выше мы подробно охарактеризовали
гносеологическую сущность ее основных положений.
Номинализм, узкий сенсуализм и ассоцианизм — это не
только ее «академические» черты, но установки,
активно проявляющиеся в способах решения многих
общих и частных вопросов психолого-дидактического и
методического порядка.
Так, номиналистическая установка
приводит к отрицанию существования реально
общего как основы единства тех или иных
объектов понятия. Поскольку общее рассматривается как
сходное, одинаковое во многих предметах, то для
выделения сходных свойств достаточна операция
сравнения, решающая задачу обобщения материала л ю-
б ы х понятий независимо от его конкретного
содержания и конкретных особенностей2. В основе
образования понятия числа лежит сравнение, биологическое
понятие о жизни также образуется путем сравнения,
понятие об этапах развития государств опирается на ту
же операцию сравнения. Так как она применяется к
любому кругу в чем-либо сходных предметов, то ее
формальный характер вполне соответствует
формальности самого выделяемого общего признака.
1 Некоторые проблемы, возникающие на этом пути, и
основные направления их разработки анализируются в VIII
главе.
2 Л.Тондль справедливо пишет о том, что
«эмпирическая теория абстракции исходит из
предположения, что признаки предметов можно сравнивать друг с
другом. Сравнение вообще играет в этой теории главную роль,
хотя речь идет, несомненно, о неопределенном и неясном
действии» [306, стр. 132].
117

Отводя решающую роль в процессе обобщения
такому сравнению, пригодному на все случаи жизни1,
традиционная педагогическая психология тем самым
закрывает путь к изучению конкретных,
содержательных действий ребенка, посредством
которых он мог бы обнаружить, выделить и
зафиксировать столь же конкретный, содержательный способ
взаимодействия разных свойств и сторон предмета,
определяющий его внутреннее единство, его
существование как специфического целостного предмета. Этот
способ взаимодействия, внутренняя связь моментов
данного предмета никаким сравнением обнаружена
быть не может, так как сравнение может выделить в
нем лишь какую-либо формальную сходную черту с
другими предметами, но не всеобщую основу
специфичности данного предмета2.
Абсолютизация роли сравнения, неизбежная при
номиналистической установке эмпирической теории,
препятствует изучению объективного строения
конкретных действий, благодаря которым ребенок
открывает для себя стороны действительности,
отображаемые теми или иными понятиями (в последующем
1 Д.Н. Богоявленский и H.A. Менчинская одобрительно
цитируют положение К.Д. Ушинского о том, что «сравнение
есть основа всякого понимания и мышления» (цит. по книге
этих авторов [24, стр. 102]). Вместе с тем они выдвигают
следующее общее положение: «Таким образом, сравнение
выступает как обязательное условие всякой
абстракции и всякого обобщения» [24, стр. 103] (Разрядка
наша. — В. Д.). Этот вывод, вытекающий из эмпирической
теории мышления, демонстрирует абсолютизацию роли
сравнения в мыслительной деятельности.
2 Анализируя внутреннюю ограниченность формально
логической теории обобщения, идущей от Локка, И.С. Нар-
ский специально указывает на следующее обстоятельство:
«Образование общего путем предварительного выделения
одинаковых признаков не обеспечивает выявления
закономерностей развития, ибо закономерности как таковые не
сводимы к наблюдаемому в чувственной форме, а
одинаковыми могут оказаться и признаки чисто внешнего свойства*
[216, стр. 52].
118

изложении мы покажем, что, к сожалению, и
психология, и частные методики имеют весьма превратное
представление о той деятельности детей, в ходе
которой формируются такие важные понятия, как,
например, понятия о слове и числе).
Не имея средств раскрытия объективной основы
системного, целостного строения самого предмета,
традиционная педагогическая психология переносит
вопрос о «системности» в плоскость классификации,
систематизации знаний, которая приводит к
установлению родо-видовых зависимостей понятий.
Иерархия этих зависимостей становится тем формальным
каркасом, внутри которого могут быть выражены
соотношения понятий любой области.
Оперирование понятиями, работа в плане понятий
при этом сводится к движению «вверх» и «вниз» по
этой лестнице зависимостей. Само это движение
концентрируется в двух основных операциях формального
типа. Во-первых, в умении перечислить полный
набор признаков, характеризующих предметы по той
или иной степени общности. Во-вторых, в
умении конкретизировать предметы большей общности
переходом к предметам меньшей общности; в пределе
это есть умение указать реальные единичные
предметы, обладающие данным набором признаков
(подведение под понятие). Вторая из этих операций столь
же формальна, как и сравнение. Имея некоторое
правило, под каждый указанный комплекс признаков
можно подводить соответствующие предметы.
Характерно, что именно эта сторона «работы с понятием»
прежде всего оказалась воспроизводимой в «машинном
мышлении» (см. статью Э.Ханта и К.Ховленда [324]; их
подход к понятию изложен выше)1.
1 А.Н. Леонтьев показателем формализации тех или
иных действий считает возможность их экстериоризации,
передачи их выполнения машинам: «..То содержание
человеческой деятельности, которое может быть формализовано,
способно экстериозоваться, «отслаиваться» от нее и
выполняться машинами» [175, стр. 55].
119

К указанным формальным операциям «работа»
человека с понятиями, конечно, не сводится. Основная
функция понятия в мыслительном акте прежде всего
состоит в обеспечении открытия новых
сторон предмета, продвижения в его содержании, а не в
подведении предметов под уже известные признаки1.
Но именно эту главную функцию понятия не
описывает и не раскрывает эмпирическая теория. Характерно,
что большинство современных психологических
исследований формирования понятий у детей строится под
ее влиянием. Особое внимание при этом уделяется
изучению эффективных способов формирования
операции «подведения под понятие» (в этом направлении
проведены многие исследования, опирающиеся, в
частности, на учение о поэтапном формировании
умственных действий П.Я. Гальперина; см., например,
работы Н.Ф. Талызиной [303] и др.). На наш взгляд,
одной из причин такого положения вещей является
явная недооценка специального
логико-психологического изучения самой природы понятий, их разных
видов и уровней, что приводит к некритическому
заимствованию давно установившихся подходов к этой
проблеме, отождествляющих «всякое обобщение» с
эмпирическим обобщением, а форму «всякого понятия» со
словесно расчлененной формой описания
отличительных признаков предметов.
При своем подходе к мыслительным операциям
как к формальным операциям, содержанием которых
при случае могут быть любые свойства предметов,
традиционная психология следует за
номиналистической установкой эмпирической теории обобщения,
согласно которой с самого начала нужно
разводить реальность свойств единичных предметов и их
формальное представительство в мышлении. Из этого
вытекают важные выводы. Поскольку операции рас-
1 Вопрос о функциях понятия при содержательном
движении мысли рассмотрен нами в особой работе [426] (см.
также анализ этой проблемы в книге B.C. Швырева [334,
стр. 127-132] и др.).
120

сматриваются как простейшие формальные
характеристики мыслительной деятельности, то вполне
правомерно предположение о наличии собственных
закономерностей их развития, а также об определенных
возрастных стадиях этого процесса. Поэтому в
психологии сплошь и рядом говорят о «развитии сравнения
у школьников» (подробный его анализ проведен,
например, И.М. Соловьевым [298]), о «развитии
обобщения», о «развитии аналитико-синтетической
деятельности», о «развитии классификации» и т.п.
Естественно также замечать «недостаточный уровень развития»
этих операций у отдельных школьников («слабость
обобщения» и т.д.). Закономерно требование о
необходимости специальной педагогической работы по
«развитию сравнения», «развитию обобщения»,
«развитию аналитико-синтетической деятельности».
При этом снимается проблема зависимости
строения и уровня этих операций от реального, конкретного
со держания усваиваемых детьми знаний, от
видов и типов этого содержания. Не изучается
детерминирующее значение содержания в возникновении и
развитии мыслительных операций, их строения.
Наоборот, возможность включения того или иного
содержания в мыслительную деятельность ставится в
прямую зависимость от ранее достигнутого уровня
развития самих формальных операций, в том числе от
возрастных характеристик этого процесса. Подобное
разведение содержания знаний и самих операций при
абсолютизации их формального характера возможно
только на уровне эмпирических понятий,
фиксирующих формально общие черты предметов. Тем самым
описание этих операций, имеющееся в традиционной
психологии, касается лишь эмпирического уровня
мышления.
Номиналистический характер эмпирической схемы
образования понятий проясняет смысл известного
требования двигаться в обучении от частного к общему.
Согласно этой схеме общего как такового реально нет,
оно представлено лишь в мысленном плане.
Естественно, что оно является продуктом, резуль-
121

т а т о м сравнения единичных предметов, результатом
их обобщения в понятии класса. Во всех случаях оно
выступает как результат восхождения от чувственно-
конкретного к мысленному абстракту, выраженному в
слове. В русле этой схемы свою особую интерпретацию
получают термины «эмпирическое» и «теоретическое».
Первое — это чувственно-конкретное. Второе —
абстрактно-общее, вербальное. Цель мышления — достичь
«теоретического» уровня знания. И чем выше уровень
обобщения, т.е. чем больший круг разнообразных
предметов входит в данный класс, тем абстрактнее и
«теоретичнее» мышление. Умение мыслить абстрактно
трактуется как показатель развития интеллекта.
Однако при этом обычно не замечают того
момента, что каждый предмет берется здесь крайне
односторонне, со стороны лишь своего сходства с другими
предметами — вне раскрытия условий существования
целостного предмета в его специфике. В свое время
еще Гегель остроумно показал, что такое абстрактное
мышление чаще всего в жизни и встречается. Люди по
преимуществу мыслят именно абстрактно, выхватывая
отдельные стороны предмета, в том или ином
отношении сходные с чем-либо другим, и эти отдельные
моменты приписываются всему предмету как таковому
без выявления внутренней связи всех его сторон и
особенностей. Мыслить абстрактно — это легче всего [59]1.
С позиций эмпирической теории обобщения
неизбежным является отождествление теоретического
знания со словесным знанием. «Теоретическое
понятие» суть понятие при минимуме наглядно-образных
опор, при максимуме словесных построений. Ясно, что
использование в учебной деятельности предметных по-
1 Здесь Гегель имел в виду не всякую
абстракцию, а именно ту, которая интересовала традиционную
формальную логику («рассудочную абстракцию»). Он
следующим образом охарактеризовал «общее», лежащее в основе
такой абстракции: «Общее есть скудное определение,
каждый знает об общем, но не знает о нем как о сущности»
(цит. по [173, стр. 241]).
122

собий, внешних средств представляется здесь как
оперирование единичными признаками предметов в
конкретно-эмпирическом плане, противостоящем плану
абстрактно-теоретическому. Наоборот, переход к
оперированию со значениями слов, освобождение от
предметных пособий выступает как переход в
«теоретический план», в план опоры на общие
признаки понятия.
Но школьная практика, да и повседневная жизнь
показывают, что оперирование абстрактными
знаниями при минимуме или полном отсутствии наглядных
опор — весьма трудное занятие. Поэтому приходится
все время возвращаться к таким опорам. Теперь они
могут быть схематичными, «обобщенными», не столь
развернутыми по сравнению с опорами, необходимыми
для выработки самих абстракций. Подведение
предметов под понятие еще более укрепляет абстракцию,
насыщая и конкретизируя ее различными частными
случаями, примерами, образцами (именно поэтому
критерием подлинного владения абстрактным понятием
служит умение ребенка «привести примеры»,
соответствующие иллюстрации, и т.п.). Иными словами,
известный принцип наглядности
обеспечивает полноценность эмпирических понятий как при
восхождении от чувственного к абстрактному, так и
при оперировании самими абстракциями.
Легко заметить, что в этих случаях относительным
становится различение представления и понятия. По
сути дела, определенной грани обычно здесь и не
проводится. В работах по педагогической психологии,
дидактике, частным методикам сплошь и рядом эти
термины используются как однопорядковые,
синонимичные («у школьников формируются представления и
понятия о...»). Ведь объективная основа у них одна и
та же, а по форме они тесно связаны — одно переходит
в другое и обратно. Примечательно также, что
представление и понятие могут быть созданы о чем угодно
на свете — говорим же мы о понятии дома и понятии
государства, понятии дождя и понятии числа, понятии
цвета и понятии Вселенной. Всякое представление при
123

соответствующем расчленении и словесном выражении
может быть облечено в форму понятия. Это
обстоятельство лучше всего другого выдает узко
сенсуалистическую установку эмпирической теории образования
понятий. Практическое следование ей приводит к
игнорированию более высокого назначения этой высшей
формы человеческого мышления, нежели фиксация
любого внешне повторяющегося признака любых
предметов.
Рассмотрим еще один теоретически важный
вопрос. Во многих руководствах и исследованиях по
педагогической психологии и дидактике при
обосновании излагаемого там пути образования понятий
приводится следующее положение В.И. Ленина: «От живого
созерцания к абстрактному мышлению и от него к
практике — таков диалектический путь познания
истины, познания объективной реальности» [173,
стр. 152—153]. Это положение цитируется, в частности,
в тех работах, в которых, как было показано выше,
последовательно излагается традиционная эмпирическая
теория мышления [14], [24], [85], [332]. Авторы этих
работ полагают, что приведенное положение кратко
воспроизводит ту схему переходов от восприятия и
представления к абстрактному мышлению и от него к
применению понятий в практических ситуациях,
которую они разрабатывают в своих
психолого-дидактических исследованиях. Итак, этой схеме якобы
соответствует «диалектический путь познания». Так ли это
на самом деле?
Прежде всего приведенное положение В.И. Ленина
необходимо анализировать, сохраняя полностью его
контекст. Лишь в этом случае станут понятными
значения употребляемых здесь терминов
(«созерцание», «абстрактное мышление» и др.), а также полный
смысл самого этого положения, резюмирующе-
г о систему глубоких суждений, связанных к тому же с
рядом высказываний Гегеля, цитируемых и
оцениваемых В.И. Лениным.
В своей «Науке логики» Гегель раскрывает
диалектический подход к понятию, к абстракции. В частно-
124

сти, он анализирует причины ограниченности
«рассудочной абстракции», которая в его время имела
истолкование, совпадающее с нынешним традиционным
формально-логическим подходом к абстракции. Гегель
излагал эту точку зрения, согласно которой из богатого
и полного чувственного многообразия (конкретного)
изымается некоторый признак. Являясь содержанием
абстрактного понятия, он, конечно, беднее
чувственной конкретности («тощие абстракции»)1.
Руководствуясь таким представлением об абстракции, можно
прийти к выводу о том, что мышление, оперирующее
абстракциями, не может вобрать в себя богатство
чувственной конкретности. Но поскольку именно такое
познание особенно необходимо, то приходится
довольствоваться лишь «созерцанием», эмпирией.
Гегель категорически возражает против
абсолютизации такого понимания абстракции. Всю мощь
диалектического анализа он направил на обоснование
полной возможности в форме абстрактного
мышления выразить действительность богаче,
полнее, чем это может быть достигнуто на
чувственной ступени. Но для этого необходимо иначе
определять особенности абстракции и понятия, нежели так,
как это делала традиционная формальная логика. В
частности, он пишет:
«...На абстрагирующее мышление следует смотреть
не просто как на оставление в стороне чувственной
материи, которая при этом не терпит-де никакого
1 Характеристика, данная Гегелем такому
абстрагированию, интересна до сих пор; приводим ее по выпискам,
сделанным В.И. Лениным в «Философских тетрадях»:
«Абстрагирование получает... тот смысл, что из конкретного лишь
для нашего субъективного употребления изымается тот или
иной признак так, чтобы с опущением столь многих других
качеств и свойств предмета он не утрачивал ничего в своей
Ценности и своем достоинстве; ... и лишь немощь рассудка
приводит, согласно этому взгляду, к тому, что ему
невозможно вобрать в себя все это богатство и приходится
довольствоваться скудной абстракцией» (цит. по [173, стр. 151—
152]).
125

ущерба в своей реальности, но оно есть скорее снятие
последней и сведение ее как простого явления к
существенному, проявляющемуся только в понятии» (цит.
по [173, стр. 152]).
Выписав это место из Гегеля, В.И. Ленин проводит
следующее рассуждение: правильное мышление,
восходя от конкретного к абстрактному, не отходит от
истины, а подходит к ней, «все научные
(правильные, серьезные, не вздорные) абстракции
отражают природу глубже, вернее, полнее» [173,
стр. 152]. Итак, В.И. Ленин отмечает такую
познавательную особенность абстракции, которая не
умещается в рамки ее традиционного истолкования (здесь она
обедняет исходное чувственно-конкретное знание). Но
тем самым раскрывается специфичность абстрактного
мышления, его возможность выйти за пределы
чувственно-конкретного (познать предмет «глубже»,
«полнее»). Говоря словами Гегеля, процитированными
В.И. Лениным, такое мышление приводит нас «к
существенному, проявляющемуся только в понятии».
Здесь главное состоит в том, что именно и только
в понятии (при диалектическом его понимании)
схватывается существенное, а не «тощее абстрактное».
Таким образом, для В.И. Ленина специфика
абстрактного мышления как особого и необходимого
звена познания связана с диалектическим характером
самой абстракции, обогащающей познание
при переходе к существенному (а все подлинно
научные абстракции таковы). Известно, что В.И. Ленин
подчеркивал диалектичность перехода от ощущения к
мысли: «Диалектичен не только переход от материи к
сознанию, но и от ощущения к мысли etc» [173,
стр. 256]. В.И. Ленин дает такую характеристику
диалектического перехода: «Чем отличается
диалектический переход от недиалектического? Скачком.
Противоречивостью. Перерывом постепенности» [173,
стр. 256].
Диалектичность перехода от созерцания к
мышлению состояла в «перерыве постепенности», в «скачке»,
в появлении новой формы отражения, качествен-
126

н о отличной от предыдущего этапа познания.
Абстрактное мышление может отразить то, что не дано
созерцанию и представлению и что вместе с тем
схватывается в понятии — это существенное, всеобщее в
предмете.
Известна формула Гегеля о таком всеобщем,
которое включает в себя все богатство особенного и
единичного (это всеобщее позволяет понять, почему
научные абстракции не беднее, а богаче, полнее, чем
чувственно-конкретное). Эмпирическая схема
обобщения такого всеобщего не предполагает.
Теперь, рассмотрев контекст ленинского вывода о
диалектическом пути познания, вернемся к его
знаменитой формулировке об этапах этого пути. Она следует
буквально за положением о том, что все научные
абстракции отражают природу полнее. Следовательно,
В.И. Ленин, во-первых, подчеркивал специфику
абстрактного мышления как этапа познания, в о -в т о-
р ы х, под абстрактным мышлением имелось в виду
научное мышление, в-третьих, сама абстракция
понималась здесь диалектически, а не в традиционном
формально-логическом истолковании. Все это говорит
о несовместимости смысла ленинского
положения о диалектическом пути познания с
эмпирической теорией мышления. Лишь произвольно вкладывая
свой смысл в применяемые термины, можно
использовать это глубокое диалектическое положение в
качестве обоснования традиционной эмпирической схемы
познания. Она, как было показано выше, описывает
абстрагирование формально общих свойств предметов
(что как раз и обедняет чувственно-конкретное),
не выявляя специфики научных понятий как
отражения сущности предметов.
Известно, что включение практики как критерия
истины в теорию познания было величайшим
переворотом в этой науке. Понятие «практика» далеко не
простое. К.Маркс, Ф.Энгельс и В.И. Ленин понимали
под практикой общественно-производственную,
преобразующую, предметно-чувственную и исторически
складывающуюся деятельность людей (кратко — это
127

«история промышленности»). К.Маркс, критикуя
Л.Фейербаха, специально отмечал возможность
упрощения и опошления этого понятия [201, стр. 102].
Конечно, всякой попытке использования этого понятия в
теории обучения должен предшествовать тщательный
анализ его гносеологического смысла, специальное
введение возможных психологических его аспектов.
К сожалению, во многих психолого-дидактических
работах это условие не выполняется. Нередко под
«практикой» подразумевается любая житейская
ситуация, в которой индивид должен так или иначе
действовать или применять те или иные понятия. И это
нередко вьщается за то звено, которое реализует
«диалектический путь познания».
Так, в книге Д.Н. Богоявленского и H.A. Менчин-
ской вначале цитируется приведенное выше ленинское
положение, а затем переход от абстрактного мышления
к практике истолковывается как переход от
абстрактного к чувственно-конкретному (к конкретным
ситуациям, процессам труда и т.п.). Эти авторы,
например, пишут: «...Умение теоретически рассуждать о
той или иной системе действий далеко не всегда
обеспечивает умение выполнить ту же самую систему
реальных действии, т.е. мыслительный синтез нередко
нарушается при перенесении его в план практических
действий» [24, стр. 138]. Кроме того: «...Те слова,
которые они (ученики. — В. Д.) употребляли при
определении понятия, в данной практической ситуации
оказались пустыми терминами, не отражающимися на
действиях учеников» [24, стр. 140]. Умение действовать
сообразно «теоретическим рассуждениям» или
отражение значений слов (определений, понятий) на
выполнении реальных действий истолковывается здесь как
полноценный переход от «абстрактного знания к
практике» [24, стр. 137]. На самом деле эти
психологические явления вполне укладываются в схему
эмпирической теории мышления, которая
предусматривает переход от «словесных знаний» к выделению
соответствующих предметов, к руководствованию
«абстракциями» в предметных ситуациях.
128

Глава IV. ЭМПИРИЧЕСКИЙ ХАРАКТЕР
ОБОБЩЕНИЯ КАК ОДИН ИЗ
ИСТОЧНИКОВ ТРУДНОСТЕЙ
УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО
МАТЕРИАЛА
1. Основные трудности усвоения
школьной грамматики
Как было показано выше, некоторые
дидактические принципы, способы построения учебных
предметов и частно-методические приемы опираются на
эмпирическую теорию обобщения, принятую в
традиционной педагогической психологии. Встает вопрос о
том, как применение этой теории отражается на
результатах самого школьного обучения, на особенностях
умственной деятельности детей, работающих по
общепринятым программам. Из совокупности многих
сторон, связанных с этим вопросом, мы рассмотрим лишь
те, которые прямо относятся к проблеме образования
понятий и которые вместе с тем имеют под собой
определенные фактические данные. С этой целью
обратимся к некоторым материалам, полученным при
исследовании особенностей усвоения учащимися
некоторых понятий грамматики, математики, истории,
ботаники и географии.
Одним из ведущих учебных предметов является
грамматика русского языка (морфология и синтаксис).
Известно, что ее усвоение вызывает многие трудности
у школьников как младших, так и старших классов.
Есть основания полагать, что одна из главных причин
этих трудностей связана со своеобразием процессов
абстракции и обобщения, которые должны осуществлять
учащиеся при усвоении грамматики. Соответствующие
факты имеются во многих психологических работах
(например, [21], [22], [26], [95], [98], [232] и др.).
6-614
129

Звукосочетания устной и буквосочетания
письменной речи передают определенный смысл или значение
в обобщенном виде. Человек прежде всего уясняет этот
смысл отдельных слов и предложений, т.е. их реальное
или лексическое значение. Но в языке есть еще и
особые грамматические значения, присущие строю
данного языка. В повседневной речи мы их не осознаем,
но при изучении грамматики выделение и осознание
этих значений становится необходимым. Так, в слове в
соответствии с его морфологической структурой
лингвистика выделяет ряд грамматических значений1.
Корень слова является носителем его основного
вещественного значения, в которое приставками и суффикса-
ми вносятся дополнительные оттенки. Флексии, или
окончания, передают отношения между словами в
предложении. Одновременно флексии служат для
выделения таких значений, как число и род имен
существительных.
При анализе грамматических значений человеку
приходится отвлекаться от конкретного смысла речи,
вырабатывать другое отношение к языку, нежели то,
которое складывается у него в практически-житейском
применении языка. Грамматические значения — это
второй этаж абстракции, связанный с отвлечением от
лексического значения слов (т.е. первого этажа
абстракции). Существенно то обстоятельство, что
грамматические значения не совпадают с лексическими.
Например, слова бег, работа, чтение реально обозначают
действие, а по грамматическому значению являются
существительными, обозначающими предмет (опредме-
ченное действие) [22, стр. 118—119]2.
1 «Слово представляет собой внутреннее,
конструктивное единство лексических и грамматических значений» [44,
стр. 15].
2 «Грамматические значения имеют определенную
самостоятельность и тем самым противостоят (иногда прямо
противоречат) лексическим значениям, хотя без последних они
немыслимы» [97, стр. 14-15].
130

Каждое грамматическое значение имеет
определенную форму своего выражения в тех или иных
языковых элементах. Например, значения числа, рода,
падежа выражаются флексиями. Единство
грамматического значения и формы его выражения (единство
семантической и формальной сторон) представляет
собой определенную грамматическую категорию. Анализ
зависимостей, существующих между формой и
значением (содержанием) в языке, приводит к образованию
грамматических понятий [49, стр. 376], [21, стр. 86],
[22, стр. 120].
Как отмечает Д.Н. Богоявленский,
экспериментальный материал позволяет выделить две проблемы,
связанные с решением школьниками грамматических
задач. Это проблема соотношения лексики и грамматики
и проблема соотношения формы и содержания. Имеются
многочисленные факты, показывающие отрицательное
влияние лексики на образование грамматических
абстракций. Эти факты наблюдаются на разных ступенях
обучения при знакомстве детей с новым понятием
и на одном и том же этапе обучения при
усложнении языкового материала [21, стр. 86].
Рассмотрим эти факты.
В работе С.Ф. Жуйкова приведены данные,
говорящие о том, что при обучении грамматике по
обычной методике в I—II классах не создаются
благоприятные условия для правильного выделения детьми слова
как самостоятельной языковой единицы, имеющей и
лексическое и грамматическое значение. В этих
классах школьники слабо продвигаются (по сравнению с
дошкольниками) в различении слова как
языкового явления и обозначаемого им факта самой
действительности. Никто из первоклассников и
большинство второклассников, участвующих в опытах С.Ф.
Жуйкова, не смогли правильно охарактеризовать, различие
между словом и обозначаемым им фактом. Отдельные
слова выделялись в предложении лишь постольку,
поскольку они были связаны с наглядно предста-
вимыми отдельными фактами. В противном случае в
качестве отдельного слова указывалось словосочетание
[97, стр. 62-64].
5*
131

A.M. Орлова описала способ ознакомления
младших школь-ников с предложением, которое с первых
дней пребывания детей в школе постоянно фигурирует
в их работе над языком, но никакого определения не
получает. Дети фактически сами создают
представление о том, что такое предложение. В специальных
экспериментах некоторый материал первоклассники
должны были отнести либо к предложениям, либо не к
предложениям. Оказалось, что аргументом для
выделения предложений служило... количество слов. Если в
материале два и более слов — значит «предложение», если
же одно слово — то не «предложение». Этот сугубо
внешний, прагматический критерий оказывается весьма
живучим. Он был обнаружен у третьеклассников, а в
измененном виде даже у старших школьников [232,
стр. 280- 284].
Ясно, что в этих условиях учащиеся I—II классов
должны решать грамматические задачи дограмма-
тическими способами. У детей, в сущности,
специально не формируются грамматические абстракции,
умение отвлекаться от конкретного смысла слов,
умение выделять их морфологические единицы, умение
ориентироваться на собственно грамматические
признаки предложения [97, стр. 129, 135]. Эти умения дети
приобретают стихийно, путем постоянных проб и
ошибок. При этом выделяемые грамматические
признаки зачастую плохо осознаются и, как правило, не
составляют полной системы.
Слабость и неустойчивость самой грамматической
абстракции вполне естественно вызывает у детей
преимущественную ориентировку на непосредственное
значение слов, о чем говорят многочисленные факты
«наивного семантизма» (по терминологии Д.Н.
Богоявленского), обнаруживающиеся у школьников при
знакомстве с новыми грамматическими понятиями. В
работе Л.И. Божович [26] описаны факты, когда часть
учащихся II—III классов учитывала только
вещественное значение сопоставляемых слов и на
этом основании признавала или не признавала их
«родственными», однокоренными. Сторож и сторожки —
132

не родственные слова, так как «сторож — это человек,
а сторожка — домик». Слова часы и часовой также не
родственные, «потому что это часы ходят, а он стоит
на посту». Здесь лексика слов мешает проводить
анализ в плане грамматической абстракции. Сходные
факты были получены в исследованиях Д.Н.
Богоявленского [20], К.Г. Павловой [236] и других авторов.
Наивно-семантическая оценка материала могла
проявиться, например, в следующем ответе ученика
относительно смысла термина «родственные слова»:
«Родственными словами называются мать, сын, отец»
(исследование К.Г. Павловой). Большой материал,
характеризующий разные моменты этой тенденции,
содержится в работе С.Ф. Жуйкова [97]. Остановимся на
его данных.
Известно, что у учащихся значительные трудности
вызывает дифференциация существительных, глаголов
и прилагательных, так как детям приходится
преодолевать своеобразное расхождение между житейским и
грамматическим смыслом слов «предмет», «действие» и
«признак». Так, в повседневной речевой практике
«предмет» обозначает вещи, наглядные предметы. В
грамматике же «предметность» абстрактна, связана с
некоторыми формальными особенностями слов,
выражается в форме рода, числа и падежа. Слово
«действие» у детей обычно связано с представлением о
непосредственном физическом действии. В грамматике
же оно охватывает не только эти действия и
выражается некоторыми формальными частями глагола.
Грамматический «признак» охватывает и качество и
отношение предмета (в том числе и отношение
принадлежности). При этом у одних слов их лексическое
значение внешне совпадает с грамматическим (например, у
существительных, обозначающих отдельные наглядные
вещи), а у других — не совпадает (например, у
глаголов, обозначающих состояния). Поэтому безошибочная
дифференциация слов на соответствующие разряды
предполагает ориентировку на их обобщенные
формально грамматические особенности.
Однако, как показывают исследования, при
обучении грамматике в начальных классах по обычной
методике не создается благоприятных условий для фор-
133

мирования у детей собственно грамматического значе^
кия понятий «предмет», «действие» и «признак». Так,
при изучении существительных в учебном материале
используются в основном слова, обозначающие
наглядные предметы (одежду, животных и т.п.).
Объектом внимания детей оказываются по преимуществу
сами предметы, а не слова. При изучении глаголов таким
объектом становятся сами действующие предметы, а не
слова, обозначающие действие [96, стр. 149—150].
Итоги такого обучения весьма показательны (см.,
например, [21], [97], [308] и др.). Когда
второклассникам предлагалось отметить слова, относящиеся к
предметам, действиям и признакам, то многие дети
производили их группировку на неграмматической основе,
опираясь на представления о фактах действительности,
а не на грамматические особенности самих слов. Так,
часть учащихся относила некоторые существительные
к словам, обозначающим предметы, на основе
представления о неодушевленном предмете. Кровать —
предмет, так как «это не ходит, не бегает, а стоит; это
называется предметом». Существительное дом также
обозначает предмет, так как «он большой и не бегает, в
доме живут...» Ясно, что на такой основе за слова,
обозначающие предметы, не принимались
существительные типа счастье, потому что счастье, по мнению
учеников, нельзя взять в руки и ощущать. Аналогичным
образом при отнесении глаголов к словам,
обозначающим действие, школьники ссылались на действующий,
двигающийся предмет. Когда же они сталкивались со
словами, которые не были связаны с представлением о
действующем предмете, то эти слова не признавались
за такие, которые обозначают действие. В опытах
наблюдалось постоянное смешение детьми слов
разных грамматических разрядов. Например,
представление о неживом предмете позволяло относить к
словам, обозначающим предмет, не только
существительные, но и глаголы: «Стоять — предмет, потому
что парта стоит». Представление о действующем
предмете может служить основанием для отнесения к
словам, обозначающим действие, не только глаголов, но и
134

других слов: «Столяр — действие, потому что он
живой, ходит...» Правда, наряду с такой группировкой
наблюдались случаи учета детьми отвлеченного
значения действия («что-нибудь делать» и т.д.). Но при этом
дети не могли отнести к словам, обозначающим
действие, те слова, которые фиксировали проявления
качества, а наряду с этим существительные относились к
разряду обозначающих действие: «Движение —
действие, потому что, если что-нибудь двигать, всегда будет
действие».
Приведем количественные данные,
характеризующие дифференциацию второклассниками
существительных, глаголов и прилагательных как слов,
обозначающих предметы, действия и признаки (после работы
по соответствующей теме). В экспериментальный
материал входили 75 существительных различных
значений (от обозначающих конкретные предметы до
обозначающих абстрактные понятия — парта, доска и сон,
движение), 54 глагола, различающихся по лексике и
грамматическим характеристикам (при их совпадении —
работать, при их несовпадении — белеть и при их
прямом противоречии — лениться), и 22
прилагательных. В опытах участвовали 93 человека. Полученные
данные (в %) представлены в табл. 1 [97, стр. 163].
Таблица 1
1 Части речи

Существительные
Глаголы
[Прилагательные
Отнесены к словам,
обозначающим

предметы
62,7
16,4
20,5

действия
15,0
56,4
12,9
признаки
8,7
8,2
54,9
Не отме- 1
чены
13,6
19,0
IM !
Проценты правильной классификации слов по
каждому разряду были невысокими. Учащиеся
смешивали слова разных разрядов — и это происходило
гораздо чаще, чем тогда, когда слова оставались просто
135

неопознанными. За этими средними данными
скрываются весьма различные показатели правильной
квалификации отдельных слов. Так, по существительным
они колеблются от 95,7 до 31,2% (слова типа парта и
белизна). Лучше всего опознавались существительные,
обозначающие наглядные предметы (доска, птица,
девочка и т.п.); существительные же с абстрактным
значением опознавались гораздо меньшим количеством
школьников (доброта, беготня, смельчак и т.п.).
Показатели по прилагательным колеблются от 58,0 до 32,2%
(белый — медвежья), а по глаголам - от 83,9 до 36,6%
(ходить — светать).
Аналогичная контрольная работа была проведена с
третьеклассниками (111 человек) до специального
изучения ими существительных, глаголов и
прилагательных как частей речи. Полученные данные (в %)
представлены в табл. 2 [97, стр. 169].
Таблица 2
\ Части
речи
1
Существительные
Глаголы

Прилагательные
(в полной
форме)
Отнесены к словам,
обозначающим

предметы
57,9
6,0
5,7

действия
5,2
75,4
14,1.

признаки
13,1
10,1
60,9

Отнесены к

предлогам
1,6
0,6
1,0
Не от- 1

мечены
22,2
7,9
. 18,3
Эти данные свидетельствуют о том, что учащиеся
не только второго, но и третьего года обучения,
работающие по обычной программе, плохо
дифференцируют слова известных им грамматических разрядов. Здесь
отчетливо сказывается тенденция к опознанию слов
разных разрядов по вещественному значению, т.е. по
136

неграмматическим признакам, на основе
представлений, вызываемых этими словами1.
При специальном изучении трех указанных частей
речи дети получают их определения и выполняют
упражнения по группировке слов с помощью этих
определений. Широко практикуются упражнения,
требующие указании отдельных грамматических признаков
слов (числа, рода, падежа и т.п.). Но, как показывают
исследования [97], [308], опознание этих отдельных
признаков далеко еще не означает понимания и
использования в анализе их системы. Поэтому при
требовании распознать части речи большинство
учащихся III—IV классов в качестве основного средства
используют вопросы, система же грамматических
признаков (формы изменения) в качестве индикатора
частей речи не используется [97, стр. 213—216]. Так, в
опытах Г.П. Трофимовича 80 учащимся IV класса
предлагалось отметить в тексте (120 слов) слова,
изменяющиеся: 1) по падежам и числам, 2) по падежам,
числам и родам, 3) по лицам, числам и временам.
Правильно было выделено 24,9% слов первого разряда, для
второго и третьего соответственно 28,2% и 49,7%.
Иными словами, четвероклассники плохо
дифференцировали существительные, прилагательные и глаголы
по формам изменения, так как не понимали сути
грамматического формоизменения [308]. В итоге для
учащихся типичными оказываются неполнота понятий
об этих трех частях речи, слабое владение
формой их изменения и плохая их дифференци-
ровка [97, стр. 222].
Материалы работы Н.П. Ферстер [316] о
различении времен глагола учащимися III класса показывают,
что дети часто ориентируются на семантические
различия времен, решая задачи на основе конкретного
1 Смешение разрядов происходит также из-за
неправильной постановки детьми морфологических вопросов. Но
последнее само проистекает из того, что слова,
обозначающие наглядные факты, стимулируют детей к постановке
смысловых вопросов, а не морфологических [97, стр. 171 — 172].
137

смысла предложений (так, в распространенных
вопросительных и отрицательных предложениях было
сделано около 30% ошибок на различение времен глагола).
Особенно отчетливо это обнаруживается при
включении в предложение слов, противоречащих временному
значению глагола (например, «В это время пионеры
возвращались из лагеря»). Время глагола определялось
здесь не по его грамматическому значению, а по
смыслу слов В это время.
Влияние лексики обнаруживается и в более
старших классах. Так, соответствующие факты были
обнаружены Н.П. Ферстер в V—VI классах при изучении
особенностей усвоения школьниками понятия вида
глагола [315]. В своей практической работе учащиеся
часто игнорировали формальные признаки вида
(кстати, в учебнике они были указаны) и распознавали
вид конкретных глаголов по смысловому
признаку законченности, который истолковывался весьма
неоднозначно. При анализе некоторых предложений с
точки зрения определения вида глаголов допускалось
33,4 и 40,0% ошибок.
Характерно, что влияние семантической стороны
языка на его анализ может сохраняться вплоть до X
класса. Например, конкретное значение некоторых
слов мешало учащимся старших классов выделять их
корни (исследование Д.Н. Богоявленского и В.Н.
Одинцовой [23].
Мы привели факты отрицательного влияния
лексики на формирование собственно грамматической
абстракции. Вместе с тем, как отмечалось выше,
Д.Н. Богоявленский указал еще на одну проблему,
встающую при обучении грамматике, — на проблему
соотношения формы и содержания внутри самого
грамматического анализа. Исследования показывают, что
формирование у учащихся правильного понимания
этого соотношения и умения учитывать зависимости
обоих его компонентов связано со значительными
трудностями. В школьной практике постоянно
наблюдаются факты преимущественной ориентации
учащихся либо на формальные признаки языковых явлений,
138

либо на содержательно-смысловые без установления
должного их единства. Случаи преимущественного
использования смысловых признаков описаны выше
(«семантизм»). Укажем также примеры другого порядка.
Так, в работе Л.И. Божович [26] часть испытуемых
И—III классов ошибочно квалифицировала как
«родственные» те слова, которые имели одинаковые звуко-
буквенные компоненты, но по смыслу были далеки
друг от друга (например, лак и лакомиться).
Одностороннее выделение формального признака корня
констатировал также Д.Н. Богоявленский (один испытуемый
счел за однокоренные слова седой и седок) [20]. К.Г.
Павлова наблюдала такое неверное обобщение: учащиеся
включали в понятие «корень» сугубо внешний и
формальный признак, они полагали, что корень состоит из
трех букв (на возникновение этого обобщения влиял
подбор слов в учебнике). У некоторых детей отказ от такого
обобщения происходил медленно и с трудом [236].
Многочисленные факты односторонней
ориентации учащихся разных классов только на семантические
признаки или только на формальные признаки
описаны в работе А.М. Орловой по усвоению
синтаксических понятий [232]. В особых экспериментах учащиеся
III, V, VI и VIII классов должны были подчеркнуть
подлежащее и сказуемое в специально подобранных
предложениях. И хотя учащиеся знали определения
этих понятий, включающие как признаки формы, так
и признаки содержания, все же количество случаев
односторонней ориентации было велико. В табл. 3
приведены процентные данные ошибочного выделения
подлежащего [232, стр. 56].
Предложения, которые анализировали учащиеся,
наряду с подлежащим имели существительное,
обладающее каким-либо признаком подлежащего, но не
являющееся им. Это слово могло обозначать предмет
речи в психологическом смысле («У девочки
разболелась голова») или быть прямым дополнением и
отвечать на вопрос что? аналогично подлежащему
(«Утреннюю зарядку делает каждый»). Ясно, что
правильное выделение подлежащего возможно при опоре
139

Таблица 3
Тип ошибочного разрешения
1 На основе только
семантического критерия вместо
подлежащего вычленяется слово, имеющее
значение «психологического
субъекта» предложения
1 На основе только формально
грамматического критерия (вопрос
что?) вместо подлежащего
вычленяется прямое дополнение, форма
которого совпадает с формой
именительного падежа
1 На основе только формально
грамматического критерия (вопрос
что?) вместо подлежащего
вычленяется прямое дополнение, форма
которого не совпадает с формой
1 именительного падежа
Процент ошибок 1
по классам |
III
49,1
29,2
12,5
V-VI
18,9
22,6
9,7
VIII 1
3,8
28,9
0
на целостную структуру этого понятия1. По характеру
же ошибок можно судить о том, что фактически
служило ориентирами для учащихся. Материалы табл. 3
показывают, что учащиеся всех классов часто делали
ошибки, опираясь только на формальный критерий
(вопрос что?) и выделяя прямое дополнение вместо
подлежащего (даже в VIII классе было 28,9% таких
ошибок из всего возможного их количества). При
грамматическом разборе учащиеся чаще всего имеют
дело с подлежащим, которому не сопутствует какое-
либо конкурирующее слово, — дети пользуются только
этим практически достаточным критерием. Характерен
высокий процент ошибок, возникающих на
семантической основе (в III классе — 49,1%, а в V—VI — 18,9%).
1 Определение подлежащего в школьных учебниках
включает элементы как формы (подлежащее отвечает на
вопросы кто? и что?), гак и содержания (оно показывает, о ком
или о чем говорится в предложении).
140

Это говорит о том, что дограмматические способы
анализа языкового материала в начальной школе играют
большую роль и медленно изживаются в средних
классах1.
Сходные явления обнаружены A.M. Орловой
применительно к нахождению учащимися II—IV классов
сказуемого [230]. Для разбора давались две серии
предложений. В первой глаголы обозначали реальные
действия (мыть, насорить), во второй — состояния,
отсутствие действия и т.п. (скучать, не чистил). Разница
между сериями наблюдалась в каждом классе. В
среднем по всем классам в первой серии было допущено
14,3% ошибок, во второй — 33,4%. Иными словами,
многие дети при выделении сказуемого привычно
ориентировались лишь на его содержательные признаки. В
ряде исследований установлено также, что для
младших школьников (а также для части учащихся V—VI
классов) характерно отождествление сказуемого с
глаголом, стремление выделять сказуемое с помощью так
называемого «глагольного» вопроса. Универсализация
этого приема, как показано A.M. Орловой, приводит
ко многим ошибкам в V классе, когда учащиеся будто
бы должны уже усвоить «правильное определение»
сказуемого и способы его выражения. Даже сильные
ученики воспроизводят здесь знания, полученные еще в
начальной школе, и лишь при наводящих вопросах они
восстанавливают полученные позже сведения [231,
стр. 317-318].
В исследовании А.М. Орловой показаны многие
направления, по которым на суждения учащихся о
грамматических фактах влияет «житейская» семантика,
смысл различных терминов, используемых в обычной
речевой практике. Так, учащиеся VI и VIII классов
должны были определить тип предложений, которые
1 Сходные данные были получены в исследовании
Т.В. Фомичевой [320], показывающем, что для многих
учащихся III—IV классов форма слова существенной роли не
играла. Они ориентировались по преимуществу на
лексическое значение слов, поэтому принимали за подлежащее ь
сказуемое конкурирующие слова.
141

имели слова с явно выраженным значением
неопределенности (кто-то, каждый и т.п.). Их синтаксическая
функция была различной, но чаще всего они были
подлежащими. Предполагалось, что лексика подобных
слов вопреки формально грамматическим
особенностям предложений будет провоцировать учащихся на
их квалификацию как неопределенно-личных
предложений. Во многих случаях так и получилось. В VI
классе из 60 решений 23 были неверными (38,3%), в
VIII классе из 60 решений неверных оказалось 13
(21,7%). Некоторые ученики вопреки правильному
анализу предложения все равно относили его к
категории неопределенно-личных, исходя из доминирующей
ориентации на семантическую неопределенность
отдельных слов. Здесь явно обнаруживалось влияние
житейского значения неопределенности, расходящееся с
грамматическим [232, стр. 76—77].
Подытоживая материалы многих работ, Д.Н.
Богоявленский делает ряд общих выводов. Прежде всего он
отмечает, что абстрагирование от конкретного смысла
слов и предложений — как необходимое условие
формирования грамматических обобщений — представляет
для учащихся весьма сложную задачу.
Достигнув нужного уровня обобщении в одном ряде
грамматических явлений, учащиеся вновь отходят от
грамматического способа мышления при оперировании с
новыми явлениями. «Иными словами, можно сказать,
что в тех случаях, когда осуществление грамматической
абстракции вызывает трудности, учащиеся
обнаруживают тенденцию подменять грамматическое решение за-
дачи решением, вытекающим из особенностей
конкретного, логического смысла речи. Эта тенденция не
является исключительным свойством мышления ребенка
определенного возраста, она проявляется, как мы видели,
на самых различных возрастных ступенях» [21, стр. 90].
Какова основная причина устойчивого влияния
лексики на усвоение грамматических понятий в
школе? Д.Н. Богоявленский усматривает ее в решающем
значении конкретного смысла слов и
предложений в повседневной речевой практике, который по-
142

стоянно доминирует над «слабой и
недифференцированной» грамматической абстракцией [21, стр. 90].
A.M. Орлова также подчеркивает то обстоятельство,
что причины трудностей в подходе к языку как к
учебной дисциплине таятся в фактах свободного речевого
общения ребенка с окружающими. При этом
грамматический анализ требует использования таких путей,
которые не повторяются в повседневном речевом
общении, доминирующем у школьников. Им мешает
также использование житейской терминологии при
грамматическом анализе [232, стр. 10, 136, 197]. О том,
что учащиеся начальных классов часто работают с
грамматическим материалом дограмматическими
способами, что важные понятия у них остаются при этом
«житейскими» понятиями, неоднократно пишет
С.Ф. Жуйков [96, стр. 171, 277). Кстати, как указывает
А.М. Орлова, следы формирования неполноценных
понятий на начальных ступенях ознакомления с ними
продолжают действовать и в старших классах [232,
стр.298, 317].
Факты преимущественного ориентирования
некоторых учащихся на формальные признаки, по мнению
Д.Н. Богоявленского, являются плодом самого
обучения. Они возникают тогда, когда учащиеся выделяют
внешнюю сторону языковых явлений, но недостаточно
связывают ее с анализом семантики. Ребенок уже знает
о двояком характере языковых признаков
(семантическом и формальном), но еще испытывает трудности
при установлении между ними правильного
соотношения [21, стр. 93].
Указания на то, что на протяжении всего
школьного обучения грамматике у учащихся сохраняется
устойчивая тенденция к дограмматическому
способу мышления, — это лишь свернутая констатация
фактов. Оборотной стороной является такая же
констатация слабости грамматических обобщений у многих
школьников. Ясно также, что сильное влияние в
школьном обучении имеют опыт и средства
повседневного житейского употребления языка детьми.
Вопрос в другом: как стало возможным такое положение,
для которого характерны принципиаль н ы е
143

внутренние затруднения в усвоении детьми
школьной грамматики? На этот вопрос можно
ответить, если учесть два общих момента, вытекающих из
всех приведенных материалов.
Во-первых, ребенок, приходящий в школу,
не вводится в тот своеобразный учебный
предмет, который называется «грамматика». У него не
формируется новое отношение к языку,
специфическое для лингвистики и с самого начала
«пресекающее» непосредственно житейскую оценку
языковых явлений. Иными словами, у ребенка не
формируется и не шлифуется собственно грамматическая
абстракция, т.е. теоретический подход к языку.
Наоборот, методика обучения и учебники сохрани-
ю т (или, по всяком случае, весьма медленно и
неуверенно разрушают) сугубо эмпирический, житейский
взгляд на язык, сугубо внешние и плохо осознаваемые
приемы его анализа1. Характерно, что при переходе
даже в более старшие классы и к систематическому
курсу грамматики основные «пороки» исходного
отношения к языку дают себя чувствовать во многом и у
немалого количества учеников2.
Во-вторых, у младших школьников не
формируются те первоначальные особые действия с
языком, благодаря которым в нем можно открыть и
зафиксировать подлинный предмет грамматики —
отношение формы и значения. Характерно, что дети с трудом,
но все же выделяют в слове и в предложении две
стороны — формальную и семантическую. Но затем
многие из них ориентируются то на одну, то на другую
сторону без установления их должного единства. Без
1 Выше мы приводили данные о том, что младшие
школьники плохо отличают слова как языковые явления от
фактов действительности, а ведь такое различение
представляет основу грамматики.
2 Соответствующие факты мы приводили выше.
Добавим лишь, что наиболее отчетливо эти моменты
обнаруживаются, в частности, при неумении учащихся опираться на
грамматику в письменной речи.
144

специального выделения этого отношения как особого
предмета анализа, выделения, производимого при н а-
ч а л ь н о м вхождении ребенка в грамматику, такое
единство приходится устанавливать затем в каждом
частном случае. Поэтому учащиеся самостоятельно
используют то средство, которое для них привычно, —
семантическую оценку, а затем вновь и вновь
возвращаются с помощью учителя к неустойчивому
соединению обеих сторон. У детей не формируется общее
средство вьщеления и удерживания самого отношения
формы и значения. Отсюда сползание к ориентации на
какой-либо один его компонент, и, конечно, на
наиболее привычный, закрепленный опытом. Этот
«односторонний анализ» постоянно воспроизводится и в
младших, и в старших классах (вначале в морфологии,
потом в синтаксисе)1.
Указанные особенности построения учебного
предмета и способа введения ребенка в «знания» з а-
кономерно приводят к «слабой грамматической
абстракции», к «отходу от грамматического способа
мышления», к «тенденции опираться на конкретный
смысл речи», т.е. к явлениям, столь нередко
наблюдаемым у школьников, работающих по традиционной
программе и методике. В свою очередь, они сами
реализуют здесь установки той теории обобщения и
образования понятий, которые подробно изложены
выше.
Так, здесь полностью проведена установка на
преемственность начальной школы и дошкольного
детства, а также установка на всемерное использование
жизненного опыта детей в обучении. Игнорирование
специфики теоретических обобщений отразилось в
том, что у детей не формируются целенаправленно
особые действия по выделению и различению
грамматических категорий, отношения (единства) формы и
1 Система соответствующих фактов, связанных с
синтаксисом, содержится в работе А.М. Орловой [232] и других
авторов (частично мы привели их выше).
145

значения в языке1. Все это в данном случае неизбежно
приводит к сохранению у школьников дограмматиче-
ского подхода к языку и к длительной, устойчивой
тенденции опираться на его лексические признаки, т.е.
к тому многообразию отрица тельных
практических последствий, которые описаны выше.
Курс грамматики в начальных классах считается
сугубо пропедевтическим с практической
направленностью. Но, как видим, это дорого обходится всей
системе преподавания языка в школе. В сущности,
подобное содержание и направленность в
замаскированном виде сохраняются и в средней школе. Для
выяснения этого обстоятельства очень важно рассмотреть
позицию Д.Н. Богоявленского [21] по одному, на первый
взгляд, частному вопросу. Известно, что как в
младших, так и в старших классах распространено
специфическое средство распознавания языковых
явлений — постановка вопросов. Но, как подчеркивает
Д.Н. Богоявленский, так называемые грамматические
вопросы не указывают на признаки, входящие
в содержание научных понятий. При помощи
вопросов можно, например, правильно группировать
части речи, не зная грамматики (см. работу
С.Ф. Жуйкова [96]). Но эти вопросы практически
важны тем, что позволяют классифицировать слова,
обходя трудности семантического анализа, тормозящие
влияние лексики. Результат здесь тот же, что и
при использовании собственно грамматической
абстракции, опирающейся на предварительный анализ
семантической и формальной сторон языка. Это
совпадение результатов возможно благодаря практическому
1 «...При традиционной организации педагогического
процесса, — пишет С.Ф. Жуйков, — на начальном этапе
изучения языка, когда учащиеся фактически сталкиваются с
необходимостью переходить от практического использования
средств языка к их анализу, овладевать грамматическими
операциями и понятиями, специальной работы по
формированию этих операций и понятий не проводится» [97,
стр. 292].
146

навыку согласования грамматических форм вопроса и
ответа (для глаголов: «Что он делает?» — «Пишет, иг*
рает, сидит» и т.п.).
Д.Н. Богоявленский полагает, что и с
лингвистической, и с психологической точек зрения применение
вопросов не формирует понимание особенно^-
стей грамматического строя языка. Узнавание
языковых явлений с помощью вопросов не основывается на
понимании грамматических закономерностей. При
этом не упражняются и не осознаются те формы
абстракции и обобщения, которые характеризуют
грамматическое мышление (анализ соотношения формальной
и семантической сторон). Вместе с тем остается в
стороне самая сущность грамматических явлений.
Теоретическое изучение языка подменяется «практической
грамматикой», которую можно, например,
использовать в орфографических целях.
При преподавании же основ науки о языке,
предполагающем осознание закономерностей строя
языка, постановка вопросов имеет лишь сугубо
вспомогательное и второстепенное значение. Но в обычной
школьной практике этот прием универсализируется
[21, стр. 97].
Целесообразность постановки вопросов широко
обсуждается в психолого-методической литературе.
Известны противники (А.М. Пешковский [241], М.Н. Пе-
терсон [239], В.Н. Зыкин [113] и др.) и защитники
этого приема (В.Е. Гмурман [74] и др.). Высказываются
соображения о необходимости дифференцированной
оценки роли вопросов на разных ступенях обучения
(И.Р. Палей [237]. В последнее время целесообразность
вопросов при правильной дифференцировке способов
их постановки защищает A.M. Орлова [232]. С.Ф. Жуй-
ков [95] отмечает важность вопросов на
пропедевтической стадии изучения языка и вместе с тем их
тормозящее влияние на процессы грамматической
абстракции при дальнейшем усвоении грамматики. На наш
взгляд, наибольший интерес представляет позиция
Д.Н. Богоявленского. Проблема стоит так: осваиваются
147

или не осваиваются с помощью вопросов собственно
грамматические закономерности? Он отвечает на этот
вопрос отрицательно, вовсе не умаляя вспомогательной
роли вопросов. Но если они не подводят к пониманию
сущности языка, а служат лишь средством
эмпирического опознания явлений, то сам этот прием внутренне
связан лишь с «практической грамматикой», а не с
учебным предметом, вводящим школьников в
закономерности самого языка.
Если принять во внимание, что постановка
вопросов универсализируется во всех классах школы, то,
следовательно, там основным средством опознания
языковых явлений в практических целях служит чисто
эмпирический прием, не опирающийся на
понимание сущности грамматики и не требующий
собственно грамматического мышления. Здесь «работают»
эмпирические обобщения и опирающиеся на них
эмпирические навыки. Грамматика, по сути дела, не
выступает здесь как теоретическая дисциплина.
Эти выводы правомерно следуют из того подхода к
роли вопросов, который намечен Д.Н. Богоявленским.
Отстаивая необходимость обучения школьников
научной грамматике, Д.Н. Богоявленский справедливо
указывает на то, что формирование грамматических п о-
н я т и й требует особых форм анализа и
синтеза, приводящих к абстракциям и обобщениям, к
осознанию взаимосвязи двух сторон языка [21, стр. 97),
Это требование позволяет заключить, что формы
анализа и синтеза, абстракции и обобщения,
культивируемые традиционной программой и методикой, не
соответствуют задачам обучения научной
грамматике с широкими образовательными целями1.
1 «Различение и соотнесение двух сторон слова
(содержательной и формальной), — отмечает С.Ф. Жуйков,
обобщая свои исследовательские данные, — обычно не яв^
ляются предметом внимания ни учителей, ни учащихся. И
это порождает трудности в овладении другими
грамматическими операциями и некоторыми понятиями» [97, стр. 280].
148

Обратим внимание еще на одно обстоятельство.
Школьная грамматика центрирована вокруг задач
опознания языковых явлений. Функции абстракции,
обобщения и понятия также рассматриваются с точки
зрения группировки языкового материала1. В этом,
конечно, последовательно выражается эмпирическая
теория мышления. «Грамматическое мышление» сводится
здесь к классификации и опознанию слов и
предложений разных видов2. К этому приспособлена вся
технология обучения. Но весьма характерно, что именно с
этими задачами она не справляется. Учащиеся
как раз испытывают большие трудности при
распознавании языковых явлений, постоянно смешивают их3.
Приведенные выше материалы указывают на основную
причину такого смешения — грамматические факты не
могут быть однозначно определены без выделения
собственно грамматического объекта анализа, без
теоретического понимания отношения формы и
значения и его частных проявлений. Но именно такое
понимание и такой объект не формируются в школе
(особенно в начальной) сколько-нибудь систематиче-
1 Этот момент отчетливо выражен, например, в
следующем положении С.Ф Жуйкова: «Абстрагирование тех или
иных признаков известной части речи необходимо
школьникам для того, чтобы применять грамматические понятия при
анализе словесного материала, прежде всего при его
опознавании и группировке по определенным категориям» [95, стр. 98].
2 Приведенные выше соображения Д.Н. Богоявленского
о необходимости формирования у школьников
грамматического мышления как познания закономерностей, сущности
языка, противостоят именно этому прагматическому
ограничению задач изучения грамматики, характерному для
традиционной методики.
3 В книге A.M. Орловой [232, стр. 154—155] приводится
длинный список грамматических понятий, которые наиболее
часто смешиваются учащимися разных классов. При этом
она пишет: «...Число возможностей для смешения сходных
явлений при изучении грамматики и для отрицательного
влияния такого сходства на процесс ее усвоения вообще
очень велико» [232, стр. 155].
149

ски и целенаправленно1. Дети приучаются
дифференцировать языковые факты по более или менее в н е ш-
н и м их особенностям, принадлежащим большим
группам фактов, но не исключающим некоторые
явления другого рода. Эти дифференцировки становятся
все более тонкими, но вместе с тем и неустойчивыми,
так как за ними нет единого и простого принципа,
позволяющего «игнорировать» внешние различия как
несущественные (в грамматике таким принципом
является выделение формальных признаков явлений).
Психологические исследования отчетливо
фиксировали последовательность формирования средств
опознания у школьников (ряд фактов нами приведен
выше при описании результатов опознания детьми
разных грамматических фактов). В обобщенном виде она
представлена, например, у С.Ф. Жуйкова при
характеристике этапов формирования у школьников понятия
«действие», лежащего в основе выделения глаголов
[95]. Вначале действие выступает в виде движущегося
предмета (нет абстракции от самого конкретного
предмета). Затем имеется в виду действие вообще
(произведена абстракция от деятеля). Наконец,
абстрактно понимаемое действие соотносится даже с
бездействующим предметом (глагол «бездействует»
некоторые пятиклассники квалифицируют именно как
глагол, ибо это есть «действие бездействующего лица»).
Ясно, что с каждым этапом суживается круг
возможных ошибок при опознавании глаголов, но основанием
самой дифференциации здесь остается лексическое
значение, которое полностью от ошибок не
гарантирует. Подлинным средством классификации
является использование формально грамматических при-
1 С.Ф. Жуйков подробно описал трудности,
испытываемые младшими школьниками при дифференциации
предлогов, приставок и наречий. При этом характерно следующее
его заключение: «Знание грамматических признаков
предлогов... и приставок... могло бы облегчить их
дифференциацию. Но эти признаки в начальных классах при обычной
организации учебного процесса не являются предметом
изучения» [98, стр. 342].
150

знаков (для структуры глагола это корневое значение и
значения числа, времени, лица, наклонения, вида и
залога)1. Но их система как раз и не использует-
с я при опознавании. С.Ф. Жуйков отмечает: «При
обычном методе обучения школьники редко
используют формально грамматические признаки глагола в
процессе опознавания его как части речи» [95,
стр. 103]. Отсутствие единого теоретического принципа
классификации компенсируется выработкой у
учащихся более или менее тонких эмпирических критериев
распознавания, которые, по сути дела, не могут
охватить всего своеобразия грамматических фактов
(характерно, что эти критерии могут распространяться в
неосознанном виде даже на некоторые формальные
свойства языка [21], [114]). Поэтому при включении в
материал особых «конкурирующих» элементов вновь
и вновь появляются ошибки в распознавании тех
или иных явлений.
В исследованиях содержатся факты, говорящие о
том, что учащиеся в своем опознающем анализе не
используют даже известные им формально
грамматические признаки (соответствующие факты мы приводили
выше). Это вполне объяснимо. В обычном учебном
материале дети сравнительно редко сталкиваются с
особыми «провоцирующими» случаями2. С его
квалификацией можно справиться по наиболее привычным
эмпирическим критериям, оставляя в стороне
«громоздкие» формальные признаки (так, можно опираться
на вопросы или действовать сообразно семантическому
1 Чтобы правильно опознавать языковые явления,
избегая «провокаций» как со стороны предметного значения
слова, так и его внешней формы, нужно руководствоваться зна
нием значения морфемы как грамматической категории (см.,
например, Д.Н. Богоявленский [22, стр. 191]).
2 Одним из основных недостатков принятых учебников,
по мнению А.М. Орловой и Д.Н. Богоявленского, является
крайне однообразный подбор словесного материала, редко
ставящего ребенка перед необходимостью анализировать
«неожиданные», «своеобразные» языковые явления [232,
стр. 167, 207], [22, стр. 129].
151

анализу)1. Практическая задача опознания приводит в
конце концов к игнорированию грамматики как тако^-
вой. Тем более — и это важно иметь в виду — она в
своих «тонкостях» предназначена не для узких целей
опознания, а для анализа закономерностей языка,
внутренних особенностей его строя (опознание —
лишь подсобный момент). Ясно, что при медленном и
нецеленаправленном обучении именно такому анализу
школьники не видят его подлинной силы и вольно или
невольно начинают игнорировать его средства.
Эмпирический подход ребенка к языковому
материалу, культивируемый самой задачей опознания,
проявляется и в тех случаях «односторонности» анализа,
которые стали почти хрестоматийными (некоторые из
них мы описали выше). Дети считают родственными
слова седой — седок, ибо они имеют общую часть сед.
За корень они признают лишь сочетание из трех букв,
а за предложение — лишь группу слов и т.д. И все
это вполне естественный способ группировки, так как
и до школы, и в школе детей систематически
приучают к выделению сходных внешних признаков
вещей как основы для обобщения. Этот исходный
принцип эмпирической теории, широко используемый
в школьной практике, ребенок активно берет как
реальное средство ориентации в учебном материале, в
частности в языковом. К тому же последний он
принимает как рядоположенныйс материалом
1 С.Ф. Жуйков, как отмечалось выше, показал, что
младшие школьники не используют в качестве индикатора
частей речи систему их грамматических признаков. А.М.
Орлова (см. выше) описала одностороннее использование
учащимися V—VIII классов вопроса что ? при определении
подлежащего (здесь игнорировался падеж существительного).
Этот факт также говорит об отсутствии ориентации на
систему признаков Лишь один индикатор — вопрос — был
практически достаточен для работы с основным учебным
материалом. Очевидно, необходимо ставить перед детьми
особые учебные задачи, предполагающие теоретический анализ
языка, в ходе которого объективно требуется использование
целостной системы признаков.
152

арифметическим, географическим, природоведческим
и прочим другим. Если свое средство группировки он
применяет, например, к хлебным растениям, то мы
почему-то не удивляемся. Изумляемся мы лишь при
его приложении к языковым «материям»1. Тогда мы
ребенку говорим, что так нельзя, ибо нужно учесть еще
и сходство реального смысла слов, и
возможности варьирования количества букв и слов.
Однако, это уже «игра не по правилам», так как в исходном
принципе обобщения идеи о «смысле» и «учете других
признаков» не содержится. Эти моменты столь же
произвольно указываются ребенку для учета на
будущее. И опять ребенок попадает впросак, поскольку,
учитывая смысл, он теперь уже не объединяет в одну
группу слова сторож и сторожка, часы и часовой. Ведь
обозначаемые ими предметы далеко не сходны.
Ребенку вновь говорят, что здесь важно еще учитывать
совпадение буквенных групп, да и «внутреннее» сходство
по смыслу здесь какое-то есть. Нужно учитывать и то,
и другое в их отношении, в связи. При этом
взрослые, но сути дела, подрывают честно
воспринятую ребенком установку на вьщеление сходного и
только его: ведь они предлагают объединять и очень
несходное (например, предмет стол и действие бег),
если в нем есть что-то от этого одного отношения.
Сами взрослые такую возможность себе представляют,
но открыто и последовательно знание об этом
отношении преподать детям «не хотят» — ведь это
разрушает цели и задачи пропедевтического курса,
предполагает переход к теории предмета, что
противоречит канонам и установкам «жизни и традиции».
Ребенок должен сам преодолевать противоречие и на соб-
1 В учебном материале ребенок усматривает не частные
примеры и образцы грамматических связей, а лишь
сочетания букв или звуков, подлежащих такому же соединению
и разъединению. Иными словами, здесь обнаруживается
такой же подход к языковым явлениям, как и к любым другим
вещам Но возможно ли при такой предпосылке
действительное понимание грамматики?
153

ственных отметках учиться различать ситуации,
которые объединять можно, а которые — нельзя. Этим
искусством школьники хотя и овладевают, что отмечено
в анналах психологических исследований, но долго,
медленно, мучительно, и при постоянном риске не
распознать то, что с точки зрения теории отличается
друг от друга как небо и земля.
Зато принцип эмпирического обобщения здесь
сохранен, благо и «сами дети» склонны именно к
формальному объединению предметов.
Наблюдения показывают, что одним из главных
затруднений в усвоении собственно грамматического
анализа языка является склонность учащихся
воспроизводить смысловую оценку каждого нового явления
(примеры мы описывали выше). Но нетрудно заметить,
что эта тенденция поддерживается и питается всей
системой преподавания, опирающегося на
традиционный принцип наглядности. Дидактика и методика
ратуют за наглядность, за постоянную актуализацию у
детей конкретных представлений как основы понятий.
Весь стиль занятий, особенно в начальной школе,
подбор материала, рисунков аппелирует к представлениям
ребенка. В том или ином виде этот принцип действует
и в школьной грамматике1. Так, в свое время
A.M. Пешковский полагал, что для усвоения корневых
значений слов ребенок должен связать их с живыми
представлениями. А.М. Пешковский так писал о к о р-
н е слова деревня: он «должен быть как можно теснее
связан с так называемым «значением» слова, т.е. в дан-
1 С.Ф. Жуйков специально отмечает тот момент, что
обычный учебный словарь школьников в основном
ориентирован на обозначение наглядно воспринимаемых предметов
и явлений [97, стр. 149—150, 279]. В одном
распространенном методическом руководстве по русскому языку дается
следующая рекомендация: «При изучении частей речи -
существительного, прилагательного, глагола — предметные рисунки,
сюжетные картины, пейзажи тоже могут служить ценным
наглядным пособием» [132, стр. 326].
154

ном случае с картиной ряда изб, овинов, изгородей,
проселка, кур, петухов и т.д.» [241, стр. 65—66]. Д.Н.
Богоявленский справедливо указывает, что в наших школьных
учебниках реализуются именно эти. мысли [21, стр. 94].
Все факты разнообразного отрицательного влияния
лексики на усвоение фамматики нужно рассматривать
не только и не столько в рамках самого преподавания
языка, сколько в более широком плане применения
принципа наглядности. Описываемое психологами
давление житейского отношения к языку на
грамматические понятия осуществляется через участие
наглядных представлений ребенка в таком анализе, которому
они по существу противопоказаны.
Природа грамматической абстракции и обобщения с самого
начала, как правильно отмечает Д.Н. Богоявленский,
предполагает отвлечение, отход от каких-либо
конкретных представлении, стоящих за словом (по
терминологии Д.Н. Богоявленского, это «второй этаж
абстракции»). Здесь, например, слово «как объект фамма-
тического изучения представляет собой комплекс
отдельных морфологических элементов языка,
выражающих абсфактно-грамматические значения» [21,
стр. 85]. Выделение этих элементов и их
абстрактных значений — главная задача самых первых шагов
в фамматике.
Здесь наглядность обычного типа может только
повредить. «...Наглядные представления, — пишет
Д.Н. Богоявленский, — связанные с лексическим
значением слов, находятся в прямом противопоставлении
фамматическим понятиям и не могут быть исходными
пунктами в процессе их формирования. Между тем в
педагогической практике это обстоятельство совсем не
учитывается... Картинки, вызывающие наглядные
представления, приковывая внимание учеников к
лексическому значению целого слова, действуют в
противоположном направлении, чем операции, необходимые
при фамматической абстракции, при которой от этого
155

значения следует отвлечься» [21, стр. 94] *. На наш
взгляд, здесь точно и определенно указана одна из
главных причин слабости грамматической абстракции
у школьников, и эта причина коренится в исходных
установках педагогической психологии и дидактики,
реализующих требования эмпирической теории
абстракции и обобщения.
Итак, применение этой теории в области
преподавания русского языка приводит на практике к ряду
существенных отрицательных последствий. Во-первых,
использование упрощенно понимаемой наглядности,
постоянная опора на представления тормозит
формирование у детей собственно грамматического подхода к
языковым явлениям, удерживает их на стадии
житейских представлений о языке. Во-вторых, сведение
грамматического мышления лишь к опознанию
языковых явлений закрывает детям путь к изучению
собственно грамматических закономерностей, к овладению
понятием сущности грамматического строя языка.
2. Некоторые трудности оперирования
математическим материалом
В школьном обучении большое место занимает
математика, при построении которой как учебного
предмета участвуют педагогическая психология и
дидактика. Рассмотрение практических результатов усвоения
этого предмета с интересующей нас точки зрения
может составить тему для широких и многоплановых
исследований, проведение которых — дело будущего2.
1 Подобная характеристика лексической наглядности не
исключает необходимости опоры грамматических понятий на
чувственные элементы языковой «материи» (звуковой
и буквенной), т.е. на своеобразную языковую наглядность,
по терминологии Д.Н. Богоявленского [21, стр. 94].
2 Обширные материалы для этой темы могут быть
почерпнуты из многих работ, специально посвященных
проблемам усвоения математики в школе (см., например, [91],
[157], 1206], [208], [354], [357], [375], [406] и др.).
156

Мы полагаем, что в данной работе это целесообразно
сделать на примере формирования у детей одного, но
важного математического понятия — понятия числа,
чему специально посвящен отдельный параграф (см.
ниже). Пока же приведем лишь некоторые факты,
характеризующие особенности математических
обобщений у школьников.
Известно, что для учащихся разных классов
особую трудность представляет решение задач. Обучение
приемам анализа их текстов, выбора действий и
способам вычислений в младших классах, например,
занимает почти половину времени, отведенного на
математику. При этом в учебниках имеется сравнительно
небольшое количество типов задач, которые широко
варьируются по внешним особенностям сюжетов, по
разряду чисел, по частным особенностям связи
величин и т.д. Главная цель работы учителя состоит в том,
чтобы при систематическом решении больших серий
задач определенного типа привить детям умение по
ряду признаков опознавать этот тип с целью
применения ранее усвоенного приема нахождения
результата. Происходит классификация типов условий и
применяемых к ним приемов решения. На ее основе
какая-либо новая задача прежде всего опознается,
а затем решается. Если же опознания не происходит
(задача неизвестного типа), то и решения нет,
вернее, серия таких задач, решенных с помощью
учителя, приводит к понятию нового типа задачи.
М.В. Потоцкий эту школьную ситуацию характеризует
так: «Мы слишком часто учим классифицировать
задачи, вместо того, чтобы учить сразу их решать. Кому
незнакомо характерное для многих учащихся
заявление, которое они делают, встречаясь с новой задачей:
«Таких задач мы не решали». Как будто им надо уметь
решать только уже когда-то решенные задачи!» [257,
стр. 142].
У многих школьников слабо развита способность к
анализу таких задач, которые еще не встречались в их
учебном опыте, но для решения которых у них есть все
157

необходимые знания1. Да и этот прошлый опыт,
накопленные умения актуализируются лишь в таких
ситуациях, которые непосредственно опознаются как
знакомые. В исследовании В.Л. Ярощук специально
изучались особенности мыслительной деятельности
учащихся при решении типовых арифметических задач
[364]. В нем есть весьма характерные количественные
данные. Так, 20 четвероклассникам было предложено
по 10 задач, т.е. им требовалось дать всего 200
решений. Результаты были такими. В 124 случаях задачи
были подведены под тип (т.е. опознаны как ранее
решаемые определенным приемом) и правильно решены.
В 16 случаях при опознании типа задач они все же не
были решены. В 5 случаях задачи были решены без
опознания их типа. И в остальных 55 случаях
отсутствие подведения под тип сочеталось с отсутствием
решения. Таким образом, здесь наметилась явная связь
решения задач с предварительным опознанием их типа
и, наоборот, отсутствие подведения под тип лишь в 5
случаях из 60 сопровождалось решением задач.
Процент, как видим, невелик (около 8,5%).
В том же исследовании сопоставлялось решение
сюжетных и числовых задач (сравнивались задачи
одного вида, требующие одного и того же решения,
например, «304 тетради надо распределить между двумя
классами так, чтобы один класс получил на 16
тетрадей больше, чем другой», и «299 разделить на два числа
так, чтобы второе было больше первого на 19»). Из 100
сюжетных задач под тип была подведена 81 задача, а
решено — 73. Из 100 числовых соответственно 59 и 56.
Поскольку каждый испытуемый решал задачи обоих
видов, то, следовательно, часть школьников (22
человека) легче подводила под тип сюжетные задачи,
причем 17 человек, решив сюжетную задачу, не смогли
1 Речь идет не о задачах-головоломках, требующих
особой сообразительности, выдумки и ломки привычных
взглядов на ситуации, а о задачах, близких к тем, которые уже
были решены, но особенности которых не позволяют их
точно относить к тому или иному знакомому типу.
158

решить аналогичной числовой1. В работе имеются
материалы, говорящие о том, что меньшее количество
случаев решения числовых задач связано с большими
трудностями их подведения под тип, чем сюжетных.
В.Л. Ярощук приводит также данные, показывающие,
что при сюжетной задаче дети так или иначе
представляют себе конкретные предметы, о
которых там идет речь, а это облегчает им выполнение
операции подведения под тип. Некоторые испытуемые
смогли это сделать, как только самостоятельно или с
помощью экспериментатора конкретизировали
отвлеченные числа, связывая их с теми или иными
предметами.
Количественные показатели, приведенные в этой
работе, конечно, связаны с конкретными условиями
обучения, влияющими на подготовку испытуемых.
Видимо, у других групп школьников, в других классах эти
показатели будут меняться. Однако, на наш взгляд,
здесь все же выражена определенная тенденция,
которая прямо или косвенно подтверждается другими
исследованиями и наблюдениями. Так, A.B. Скрипченко,
изучавший эффективность обучения младших
школьников решению задач, отмечает, что если задача «не
подходит ни к одному из типов задач, известных
учащимся, они оказываются не в состоянии решить ее.
Следовательно, главным здесь является запоминание и
воспроизведение способа решения, а не
самостоятельное нахождение пути решения новой задачи» [293,
стр. 85]. Интересные мнения учителей приводит
А.Я. Хинчин в одной из своих статей конца 30-х годов.
Он пишет: «Как-то мне пришлось узнать у ряда
хороших учителей пятых классов о том, какой примерно
процент учащихся действительно научается решать
арифметические задачи, не являющиеся простыми
вычислительными примерами, т.е. такие, где способ
решения, как бы прост он ни был, должен быть найден
самим учащимся... Добиться, чтобы ученик самостоя-
1 Автор исследования указывает, что различия между
числами 81 и 59, 73 и 56 статистически надежны.
159

тельно нашел решение задачи нового, хотя бы и очень
простого типа, — это, по единодушному мнению
учителей, есть дело, которое удается только в самых
исключительных случаях» [325, стр. 161—162].
Таким образом, школьники, особенно младшие,
вполне успешно решают в основном лишь задачи
известного им типа, предварительное опознание
которого является главным условием воспроизведения
ранее усвоенного конкретного способа решения. При
всей сложности этой деятельности самой по себе она
не выходит за пределы классифицирующего,
эмпирического мышления.
Успешность решения зависит также от меры
конкретизации условий задачи, от возможности их
наглядного выражения и представления. Так, H.A. Мен-
чинская указывает, что умение наглядно представить
содержание задачи играет решающую роль при
установлении нужных соотношений. «Каждому учителю
известно, что в тех случаях, когда ученик не может
решить задачи, достаточно бывает изменить ее сюжет,
сделав его более близким опыту ребенка, как успех
решения уже обеспечен» [207, стр. 358].
В соответствии с таким «естественным опытом»
учителей и с традиционным принципом наглядности
многие методические руководства рекомендуют
иллюстрировать тексты задач рисунками, изображающими
те или иные предметы, о которых говорится в задачах
(см., например, рисунки, рекомендуемые в книге
М.М. Топор [307]).
Конечно, рисунки детям необходимы, но вопрос в
том, что и как на них изображать, что и как
в них выделять и оттенять. Поскольку объектом
действий детей при решении задач выступают связи,
отношения величин, то, очевидно, в первую очередь
должны выделяться и в символическом виде (графически,
буквенными знаками и т.д.) изображаться именно эти
отношения. H.A. Менчинская обращает
внимание на то, что наряду с приемом конкретизации в
школе должен применяться и прием абстрагирования,
когда опускаются сюжетные стороны задачи и обна-
160

жаются математические отношения1. «На эту сторону
переосмысливания задачи, — пишет H.A. Менчинская, —
до сих пор обращалось очень мало внимания в
методических руководствах» [207, стр. 359].
И, конечно, это не случайность. Твердо следуя
принципу «опоры на представления», методисты в
основном применяют «прием конкретизации»,
акцентируя внимание детей на конкретных особенностях
условий задачи. Как показала М.Э. Боцманова, специально
проанализировавшая все виды наглядности,
применяющиеся при решении арифметических задач,
большая ее часть носит чисто иллюстративный,
внешний характер, уточняющий
представления детей о рассматриваемых в тексте предметах [29].
Вполне естественно, что при систематическом и
многолетнем использовании такой наглядности дети,
столкнувшись с «трудной задачей», фактически
требуют приближения ее сюжета и предметов к своему
личному опыту, это помогает им представлять
содержание задачи.
Своевременный и правильный переход детей от
опоры на натуральную наглядность к умению
ориентироваться в отношениях самих величин и чисел (в
«абстрактных отношениях») является важным условием
вхождения в математику. Однако на практике детей
слишком долго держат на уровне представлений о
реальных окружающих предметах и их совокупностях,
что тормозит формирование собственно
математических понятий. Эта особенность обычного
преподавания, а также взгляд на его подлинные задачи отчетливо
выражены в следующих соображениях Ж.Дьедонне:
«Мы склонны в наши дни, в частности среди
преподавателей... ухищряться маскировать или уменьшать
возможно дольше абстрактный характер математики. Это,
1 Задача: «Блокнот в 4 раза дороже карандаша. Карандаш
дешевле блокнота на 30 коп. Сколько стоит блокнот и
карандаш в отдельности?» — приобретет вид: «Нужно найти
число, которое в 4 раза больше данного и на 30 больше
данного».
6-614
161

на мой взгляд, большое заблуждение. Конечно, речь
идет не о том, чтобы с самого начала поставить детей
перед лицом очень абстрактных понятий, но чтобы по
мере развития их ума они этими понятиями
овладевали и чтобы математика представилась бы в своем
настоящем виде...» [258, стр. 41]. ЖДьедонне полагает,
что необходимо откровенно показывать детям
абстрактную суть математики, воспитывать у них
способность к абстракции, к использованию ее теоретической
силы.
Однако в практической работе гораздо чаще
опираются на установившиеся психолого-дидактическис
принципы, согласно которым можно широко
использовать «прием конкретизации» и игнорировать «прием
абстрагирования» (если воспользоваться этими
терминами)1. В конечном счете это является следствием
традиционного понимания условий обобщения.
Здесь требует рассмотрения весьма интересный
вопрос, вставший в последнее время в психологии на
основе систематического исследования особенностей
умственной деятельности школьников, имеющих разные
способности к усвоению математики. Опираясь на
экспериментальные данные, В.А. Крутецкий выделил
два принципиально разных пути
обобщения математического материала, наблюдаемых у
школьников: «Наряду с путем постепенного
обобщения математического материала на основе
варьирования некоторого многообразия частных случаев (путь
большинства школьников) существует и другой путь,
когда способные ученики, не сопоставляя «сходное»,
не сравнивая, без специальных упражнений и указаний
учителя осуществляют самостоятельно обобщение
математических объектов, отношений, действий «с места»
на основании анализа лишь одного явления в
ряду сходных явлений» [157, стр. 288].
1 Как отмечает H.A. Менчинская, необходимость
использования «приема абстрагирования» при обучении
математике уже осознается учителями-практиками [207, стр. 360].
В частности, работу в этом направлении провел А.Н.
Боголюбов [18].
162

Выделение и описание первого пути обобщения
В.А. Крутецкий связывает с работами многих
психологов: «В советской психологии установлено положение
о том, что всякое, в том числе и математическое,
обобщение опирается на сопоставление частных
случаев и постепенное выделение общего, причем должна
быть обеспечена широкая вариация несущественных
признаков при инвариантности существенных» [157,
стр: 287]. При этом вполне справедливо приводятся
основные положения об условиях такого обобщения,
наиболее четко сформу-лированные в работах группы
наших психологов (H.A. Менчинской, Д.Н.
Богоявленского, E.H. Кабановой-Меллер, З.И. Калмыковой,
В.И. Зыковой и др.)1.
Действительно, такая характеристика
необходимых условий всякого обобщения
широко представлена в педагогической психологии
(это обстоятельство подробно изложено нами в
главе I). Правда, как схема такого обобщения, так и ее
абсолютизация, перенос на все случаи образования
обобщений свои ближайшие истоки имеют в
эмпирической ассоциативной психологии, которая сама
опиралась на традиционную формальную логику; на эм-
пирико-сенсуалистическую теорию обобщения (эти
обстоятельства рассмотрены нами во II—III главах). В
предыдущем изложении проблемы мы также
установили, что эта схема объясняет образование лишь
эмпирических обобщений и понятий, но ее нельзя
абсолютизировать, нельзя относить ко всякому обобщению,
особенно к теоретическому2.
1 Применительно к сфере арифметики H.A. Менчинская
и М.И; Моро пишут следующее: «Необходимым условием
формирования правильных обобщений у школьников является
варьирование (изменение) несущественных признаков... при
сохранении постоянными, неизменными существенных» [208, стр. 24].
2 Пока мы лишь констатируем неправомерность
абсолютизации эмпирического обобщения/Вместе с тем
необходимо специально рассматривать разные типы обобщения,
место, которое занимают среди них обобщения теоретического
характера. В частности, важно соотнести обобщение этого
6*
163

В настоящее время уже имеются
экспериментальные данные для характеристики разных
способов обобщения1. Соотнося свои материалы с
известными положениями об обобщении, В.А. Крутецкий
пишет: «Все эти положения совершенно правильны.
Подтвердились они и в нашей работе на средних и
неспособных учащихся, но их, по-видимому, нельзя
отнести ко всем учащимся и рассматривать как
необходимое условие всякого обобщения в математике»2. И
далее: «Путь постепенного обобщения не является
единственным путем, ведущим к усвоению знаний по
математике...» [157, стр. 288].
Таким образом, эмпирический путь обобщения
характерен для мыслительной деятельности средних по
способностям и относительно неспособных к
математике детей, составляющих большинство
учащихся. Конкретные особенности мышления этих
учащихся, обнаруживающиеся при обобщении
математического материала, подробно описаны в книге
В.А. Крутецкого [157, стр. 260-291]. Мы выделим
лишь некоторые из них.
типа с тем, которое выделено В.А. Крутецким и другими
авторами и названо обобщением «с места» (этот вопрос будет
рассмотрен в главах VII—VIII.)
1 В своей работе ВА. Крутецкий опирается как на
результаты собственных исследований, так и на материалы,
полученные другими психологами, которые наблюдали
значительные различия в количестве упражнений, необходимых
учащимся для обобщения. Так, при образовании понятия о
решении определенного типа физических задач у
разных учащихся это количество колеблется от 2 до 88
[131], при образовании алгоритма решения некоторых
математических задач — от 1 до 22 [204], при формировании
обобщенного способа решения арифметических задач данного
типа - от 2 до 19 [208].
2 Речь идет об учащихся с относительной
неспособностью к усвоению математики (ее изучение дается им с
большим трудом, несмотря на старание и усердие). Средние по
способности учащиеся затрачивают для успешной работы
много времени и труда, испытывая наибольшие трудности в
задачах нового типа (критерии выделения этих групп см.
[157, стр. 195-198]).
164

Кратко опишем методику исследования В.А. Кру-
тецкого. Путем специальных проверок (наблюдения на
занятиях, оценка результатов особых контрольных
работ, учет успеваемости и т.д.) были выделены группы
учащихся VI—VII классов, имеющих разные
способности к усвоению школьной математики. В опытах,
направленных на выявление особенностей обобщения,
участвовали 96 человек (по V, VI, VII и IX сериям). Из
них 4 человека — очень способные (ОСП), 33 —
способные (СП), 37 — средние (СР) и 22 — относительно
неспособные (НСП). Каждый испытуемый в
индивидуальном порядке решал систему заданий, разбитых по
определенным сериям (наряду со способностью к
обобщению в других сериях изучалась также
способность к свертыванию рассуждений, гибкость мысли и
т.д.).
Так, V серия была рассчитана на учащихся, еще не
знакомых с формулами сокращенного умножения.
Вначале с помощью экспериментатора они
знакомились с одной такой формулой и на простейших
примерах усваивали ее математический смысл. Затем им
предлагали формулу, наиболее отдаленную от
исходной (см. ниже задание № 8). Определялось, узнает ли
испытуемый в этом выражении квадрат суммы? Если
узнавания не происходило, то последовательно
вводились задания № 1, 2, 3 и т.д., причем после каждого из
них вновь предлагалось задание № 81. Благодаря этому
можно было узнать, после какого задания серии
решалось наиболее трудное из них. Все задания
нарастающей сложности были такими:
1. (а + Ь)2 =
2.(1+ — а3Ь2)2 =
1 В этих опытах были еще усложнения, связанные с
введением особых заданий на дифференцировку формулы
квадрата суммы и других формул, а также вариантных заданий,
но здесь указывается лишь стержневая схема методики.
165

3. (-5x + 0,6xy2)2 =
4. (3x - 6y)2 =
5. (m + x + b)2 =
6. (4x + y3 - a)2 =
7. 512 =
8. (C + D + E) (E + С + D) =
В этой серии изучалось подведение объектов под
только что сформировавшееся в своей основе понятие,
перенос сложившегося способа в сходные условия. О
степени развития способности к обобщению можно
судить по тому, насколько учащийся видит общее в
разных задачах и переходит от простых заданий к
сложным.
Опыты VI серии (6 арифметических задач и 1
геометрический текст) требовали от испытуемых умения
объединять задачи внешне непохожие (но по существу
однотипные) и отдифференцировать от них задачи
похожие (но другого типа). Здесь требовалось провести
самостоятельное обобщение нескольких явлений,
сформировать понятие о типе задач (тексты задач мы
не приводим, см. [157, стр. 138—140]).
Опыты VII серии включали решение задач с
постепенной трансформацией ее данных — от конкретных
(числовых) до абстрактных (буквенных). Сперва
предлагалось решить задачу только с буквенными данными.
Если испытуемый с нею не справлялся, то давалась
задача, в которой часть данных была конкретно
числовая, и т.д. [157, стр. 141—143]. При этом выяснялось,
решает ли школьник задачу сразу в абстрактном плане
или для этого нужен постепенный переход.
В IX серии требовалось провести систему
однотипных, но усложняющихся доказательств (двух
алгебраических, одного геометрического и одного логического).
В этих случаях обнаруживалась способность к обобще-
166

нию метода рассуждения, к переносу усвоенного
принципа на решение аналогичных, но все же более
сложных задач [157, стр. 146—148].
Во всех этих опытах выявились некоторые
характерные особенности мыслительной деятельности
испытуемых разных групп. Так, неспособные учащиеся с
большим трудом обобщали материал. Переходы с
одной ступени на другую требовали помощи
экспериментатора. Закрепление на каждой из них происходило
при значительном количестве упражнений, в которых
наблюдались пробы и ошибки. Например, требовалось
от 8 до 12 упражнении типа х2 • х3 = х5, чтобы
решить затем пример хп • хт. Задачи одного типа
должны были быть сходными, чтобы учащиеся объединяли
их в один тип. С трудом они отвлекались от
конкретных числовых выражений и лишь постепенно
переходили к решению задач с буквенными данными. Им
трудно было понять сущность геометрического
доказательства, заключающуюся в том, что доказательство на
одном частном случае, конкретной фигуре говорит о
доказанности всех аналогичных случаев. Непривычное
или необычное изображение фигуры дезорганизовало
этих учащихся, которые теперь уже не могли доказать
известной им теоремы.
Средние ученики подходили к обобщению
путем решения примеров, в которых варьировались
несущественные признаки. Так, они постепенно и
последовательно подходили к решению задания № 8 в V
серии. Они не всегда самостоятельно находили
общетиповое сходство во внешне различных задачах, но с
помощью экспериментатора делали это успешно. Для
отнесения задач к одному типу им, как правило,
недостаточно было лишь проанализировать их структуру.
Только предварительно решив задачи, а затем сравнив
ход решения, они относили их к одному типу. От
простого доказательства к сложному они переходили через
промежуточные ступени.
Способные учащиеся имели совсем иные
особенности обобщения. Они свободно после первого
знакомства или одного решения примера на «квадрат
167

суммы» решали все остальные примеры, начиная с
наиболее удаленного, легко выделяя в них общий тип
(V серия), ß опытах VI серии они лишь на основании
предварительного анализа структур задач быстро
находили их типовое сходство. Так же легко они находили
различие внешне сходных, но математически
различных задач. Тип доказательства осознавался ими, как
правило, после решения первой же задачи, т.е. «с
места» (IX серия). Столкнувшись с конкретной задачей,
они прежде всего стремились выискать ее «суть»,
выделить главные линии, отвлекаясь от частных ее
особенностей, от ее конкретной формы. «Таким образом,
решая первую конкретную задачу данного типа, они,
если можно так выразиться, тем самым решали все
задачи данного типа» [157, стр. 272]. Способ
мыслительной деятельности способных учащихся качественно
отличается от решения задач другими детьми. Способные
учащиеся тщательно анализировали первую же
конкретную задачу, стремясь выделить внутреннюю связь
ее условий (это свойственно теоретическому
обобщению). Характерно, что умение этих учащихся обобщать
методы решения, принципы подхода к задачам
сказывается на высокой эффективности решения нетиповых,
нестандартных математических задач1.
На основании экспериментальных материалов
В.А. Крутецкий выделяет следующие четыре
уровня обобщения:
1) учащиеся не могут обобщить материал по
существенным признакам даже с помощью
экспериментатора и после промежуточных однотипных
тренировочных упражнений;
1 Интересная проблема состоит в выяснении природы
самой способности обобщения «с места». В книге В.А. Кру-
тецкого она специально рассматривается [157, стр. 285-289 и
др.]. К ее анализу мы вернемся в главе VII, где подробнее
опишем особенности такого обобщения. Пока же нам важно
лишь выделить и сопоставить разные типы обобщения,
наблюдаемые у учащихся.
168

2) учащиеся могут обобщить материал по
существенным признакам при указанных в п. 1 условиях, но
допускают при этом отдельные ошибки;
3) учащиеся обобщают материал по существенным
признакам самостоятельно, но после нескольких
упражнений и с незначительными ошибками
(безошибочное обобщение возникает при незначительных
подсказках или наводящих вопросах);
4) учащиеся самостоятельно обобщают материал
правильно и сразу, «с места» (без тренировки в
решении однотипных задач).
По особенностям решения задач указанных выше
серий испытуемые каждой группы были отнесены к
тому или иному уровню обобщения. Сводные данные
представлены в табл. 4 [157, стр. 282].
Таблица 4
Группировка испытуемых по уровням обобщения
математического материала
(в % к общему количеству испытуемых в группе)
1
Группы
ОСП
СП
СР
нсп

Серии
V
VI
VII
IX
V
VI
VII
IX
V
VI
VII
IX
V
VI
VII
IX
Уровни обобщения 1
1
100,0
86,4
77,3
95,4
2
73,0
59,5
45,9
64,9
13,6
22,7
4.6
3
25,0
25,0
30,3
27,3
21,2
24,2
27,0
40,5
54,1 -
35,1
4
75,0
100,0
100,0
75,0
69,7
72,7
78,8
75,8
169

Итак, для многих средних по способностям
учащихся характерен 2-й уровень обобщения, а для
большинства неспособных лишь 1-й уровень. Никто из детей
этих групп не решил задач какой-либо серии на 4-м
уровне, т.е. путем обобщения «с места», которое лежит в
основе решения нестандартных, нетиповых задач.
Обратим внимание на распределение учащихся СР
и НОП групп в VII серии, где проверялись
возможности перехода от решения задач с числовыми данными
к решению задач с буквами. С одной стороны, именно
в этой серии в обеих группах наибольшее число
учащихся выполнили задания на 3-м и 2-м уровнях
обобщения (это «потолок» для соответствующих групп).
Особенно отчетливо это выявилось в группе СР, где
более половины учащихся работали на 3-м уровне. Это
говорит о том, что эти шестиклассники уже более или
менее освоили употребление буквенной символики,
вводимой с началами алгебры. С другой стороны,
наряду с этим показательны другие цифры. Так, 45,9%
учащихся группы СР выполнили задания VII серии на
2-м уровне обобщения, т.е. с помощью
экспериментатора и путем постепенного освобождения от числовых
данных. В группе же НСП задания с одними
буквенными данными так и не смогли выполнить 77,3%
учащихся (1-й уровень).
Иными словами, значительная часть
шестиклассников с трудом работала или совсем не работала в
плане буквенной символики («в абстрактном плане»),
хотя по программе уже были введены начала алгебры.
Об этом прямо пишет и В.А. Крутецкий, характеризуя
особенности мыслительной деятельности средних и
неспособных учащихся: «Отвлечься от конкретных
числовых выражений нашим учащимся всегда было
трудно... Наши учащиеся с трудом (одни — с большим,
другие — с меньшим, но все с трудом!) понимали
самую сущность алгебры, представляющую собой
действия с числовыми абстрактами. Им трудно было понять,
170

что буквы в алгебре — это числа, лишенные своего
конкретного выражения...» [157, стр. 279]К
Часть четвероклассников, как было отмечено
выше, с трудом оперирует отвлеченными числами — им
необходимо представить себе конкретные
предметы. Часть шестиклассников (и, видимо,
немалая) с трудом отвлекается от конкретных числовых
выражений при переходе к буквенной символике. Здесь
намечается единая линия затруднений, испытываемых
детьми разных ступеней обучения при необходимости
использовать средства абстрактного
выражения количества, позволяющие обозначать любые
совокупности конкретных предметов (отвлеченные
числа) и любые конкретные числа (буквенная
символика). Не является ли подобная длительная
склонность учащихся к «опоре на конкретность»
прямым следствием самой методики обучения,
основанной на традиционной теории обобщения?
Каждый этаж абстракции опирается здесь на
большое количество варьирующихся представлений,
частных случаев и выступает результатом постепенного
выделения сходного, общего в них. Понимание такого
общего предполагает повторное обращение к
аналогичным представлениям. Таким образом, дети
вынуждены постоянно иметь дело с конкретным материалом
даже тогда, когда они будто бы уже выделили общее.
Ведь это общее надо иллюстрировать, к тому же в
материале всегда может обнаружиться частная
особенность, которую нужно варьировать. Школьники не
чувствуют четкого различия между конкретным и
абстрактным. Эта граница делается тем более неуловимой,
что содержание абстрактного и оперирование им
может быть непосредственно воспроизведено и в
конкретном материале (можно делить число 10, но можно
ведь делить и 10 предметов). В таких ситуациях
ребенку трудно усвоить специфику абстракции, качествен-
1 Аналогичные факты, говорящие о трудностях
шестиклассников в оперировании буквенными данными,
содержатся, например, в работе В.А. Александрова [2].
171

ныс особенности оперирования ею. Не эти ли
обстоятельства объективно толкают преподавателей к
возможно долгому преуменьшению абстрактного
характера математики, к той «ухищренной маскировке» его,
о которой говорит Ж.Дьедонне?
Постоянно находясь в условиях, диктующих такой
способ усвоения, четвероклассник в результате может
не уловить качественного своеобразия отвлеченных
чисел, а шестиклассник — не понять смысла буквенной
символики.
В работе В.А. Крутецкого была исследована
сравнительно небольшая группа учащихся (выше мы
описывали материалы, относящиеся к 96 шестиклассникам
и семиклассникам; всего же в этой работе были
исследованы 192 человека с 6 лет до X класса [157,
стр. 199]). Необходимы исследования гораздо больших
контингентов детей, чтобы точнее выявить основные
распределения их групп по тем или иным уровням
обобщения (критерии этих уровней сами требуют
особого обоснования). Однако, на наш взгляд, уже
имеющиеся данные указывают некоторые типичные
особенности обобщения математического материала,
присущие отдельным категориям учащихся. Есть основания
думать, что эмпирический подход к материалу,
характерный для 1-го и 2-го уровней обобщения, является
одним из источников многих трудностей,
испытываемых средними и малоспособными учащимися
при усвоении знаний.
Психолого-педагогические исследования
показывают, что и математические и любые другие знания
медленно усваиваются и слабо переносятся в новые
условия, если школьники не умеют находить
внутреннюю общность внешне сходных вещей и явлений.
Даже внешнее сходство они выделяют путем многих
однотипных упражнений при варьировании деталей
материала и склонны к повторению стереотипных
действий в хорошо известных и лишь требующих опознания
ситуациях.
Психологи неоднократно наблюдали факты
обобщения «с места», но не придавали им должного теоре-
172

тического значения (иначе чем объяснить
малочисленность исследований по специальному их изучению?)1.
Эти факты выходят за рамки установившихся взглядов
на образование всякого обобщения и на его и е-
обходимые условия. Они ломают также
привычные способы организации усвоения. Конечно,
сравнительно малое число детей, обладающих «даром» такого
обобщения, позволяет относить его к явлениям
«особых способностей», «одаренности», в то время как
школа в основном учит обычных детей. Но тем
важнее изучать механизмы функционирования
обобщения особого типа, а также условия его образования
у способных учащихся. Наряду с этим важно поглубже
вникнуть во внутренние предпосылки формирования
обычного способа обобщения у большинства других
учащихся. Эти исследования позволят со временем
строить такое обучение, которое, с одной стороны,
будет активно формировать у детей наиболее
продуктивные типы и уровни обобщения, с другой — постоянно
опираться на них во всех процессах организации
усвоения.
3. Особенности традиционного способа
формирования понятия числа у детей
Наряду с общей характеристикой усвоения
учебного материала по математике целесообразно
рассмотреть особенности образования у школьников какого-
либо одного понятия. Мы выделили для этого
такое важное математическое понятие, как понятие
числа, с которого начинается вхождение ребенка в школь-
1 До сих пор известные описания обобщения «с места»
касались задач физико-математического характера.
Теоретически можно предположить, что оно возможно и на другом
материале (здесь уже получены некоторые
экспериментальные данные [446]). Вместе с тем следует иметь в виду, что в
общей психологии мышления уже намечены некоторые
теоретические подходы к анализу механизмов этого способа
обобщения (см. главу VI).
173

ную математику и которое сохраняет свое назначение
на всем протяжении ее усвоения. На этом примере мы
попытаемся раскрыть детали применения
эмпирической теории обобщения в практике формирования
понятий у школьников.
Рассмотрим способ ознакомления ребенка-
первоклассника с числом по учебнику A.C. Пчелко и
Г.Б. Поляка, длительное время используемому в нашей
школе, и по соответствующим методическим
руководствам [252], [267], [268]1.
В первые дни учитель устанавливает объем знаний
по арифметике, полученных детьми до школы: знание
последовательности числительных, умение считать
группы предметов и оценивать результат счета.
Конечно, опыт ребенка-дошкольника довольно
разносторонний, в частности, это касается оценки зависимостей
математического характера2. Но учитель выявляет
лишь те стороны этого опыта, которые прямо связаны
со счетом, ибо с него и начинается вхождение ребенка
в математику3.
Учебник открывается темой «Первый десяток».
Сначала дается задание различить мячи и карандаши
по объему и длине («больше — меньше», «длиннее —
короче»). На следующих двух страницах перед
ребенком встают задачи, требующие установления
соответствия между совокупностями реальных предметов
(детьми, деревьями, огурцами) и совокупностями
палочек или кружков: «Покажи столько палочек, сколько
нарисовано деревьев», «Положи столько кружков,
1 В последнее время вводится другой учебник [214], но
способ ознакомления с числом здесь в принципе остался
прежним.
2 Характеристика математического опыта детей,
поступающих в школу, приведена, например, в работе Я.Ф. Чек-
марева [326].
3 «...Школьная традиция, - пишет А.И. Маркушевич, ~
берет из всего богатого математического опыта ребенка,
приносимого им в школу, только то, что относится к счету и
простейшим геометрическим фигурам...» [202, стр. 29].
Î74

сколько нарисовано огурцов» [268, стр. 4—5].
Выполняя эти задания, ребенок учится выделять
отдельные предметы из их группы и уравнивать эту
группу с набором специальных «стандартных единиц»
вроде палочек и кружочков (их выкладывается
«столько», «сколько» выделено предметов).
Следующий этап — знакомство детей с
конкретными числами, начиная с числа «один». На странице 7
учебника [268] нарисован мальчик, чуть ниже — гриб,
затем — белка, еж и рядом с ними отдельная косточка
на проволоке счетов и отдельная точка («числовая
фигура»). Все это обозначается цифрой «1».
На следующей странице дается число «два». Здесь
нарисованы мальчики, пара ботинок с коньками, пара
лыж, велосипед, пары палочек, косточек и точек.
Рядом — цифра «2».
Остальные числа до «десяти» даются аналогичным
образом, меняются лишь конкретные предметы, но их
наборы по числу отдельностей совпадают с наборами
косточек и точек на фигурах. Изучая каждое число,
ребенок должен образовать его путем присоединения
одной единицы к ранее изученному предшествующему
числу, а также «рассмотреть естественные группы
предметов, которые характеризуются данным числом:
например, при изучении числа «четыре» рассмотреть
четыре ножки у стула, стола, четыре ноги у лошади,
кошки и т.п., четыре кружочка в числовой фигуре,
четыре стекла в оконной раме. Это будет первой
ступенью абстрагирования числа, выделение в различных
совокупностях его одинаковой
количественной стороны» [267, стр. 146].
Затем ребенок учится выполнять прямой и
обратный счет (овладевает последовательностью словесных
обозначений чисел), узнает соотношение чисел («пять
больше четырех, но меньше шести», «пять следует за
четырьмя и предшествует шести» и т.д.), знакомится с
составом данного числа («шесть — это два, два и еще
два»), учится писать цифры.
175

Такова общая канва работы, предлагаемая
учебником. Она реализуется в практике обучения на основе
некоторых методических приемов. Укажем основные
из них. Так, учитель ставит задания, при выполнении
которых дети сами создают те или иные группы
предметов, прибавляя их по одному (по одной единице).
Если к «двум» стульям присоединить еще «один» стул, то
получится ряд в «три» стула. Выполняя такие
упражнения на различных предметах, ребенок приходит к
общему правилу: когда к «двум» прибавляется еще
«единица», то получается «три», еще «единица» —
«четыре» и т.д. Названия «два», «три» и другие даются
всей группе в целом. При каждом названии числа у
ребенка должно возникать правильное представление о
группе предметов, обозначенной этим числом. С этой
целью важно задавать детям вопрос: «Сколько
получилось предметов?» (как только они создают ту или иную
группу). Ответ — название числа —
ассоциируется с данной группой. «От этого название нового
числа получает совершенно определенное и
конкретное содержание. Величина числа конкретизируется
через величину той совокупности предметов,
обозначением которой оно является» [267, стр. 144].
При этом важно, чтобы дети удерживали в памяти
всю группу предметов в целом. Этому помогает счет на
слух (счет хлопков, ударов), когда каждый звук
исчезает и при ошибке нельзя начать счет сначала, как это
еще возможно при пересчитывании ряда предметов.
Наиболее ясное и правильное представление о числе
получается у ребенка тогда, когда группа дается в легко
обозримой форме. Этому помогает применение
разнообразных числовых фигур, используемых для
образования наглядных числовых представлений. Например,
в учебнике показана совокупность предметов,
соответствующая ей числовая фигура и ассоциирующаяся с
ними цифра, обозначающая число «четыре» [267,
стр. 148]. Числовые фигуры «являются средством для
формирования конкретных представлений о числах»
(267, стр. 145]. Они помогают усвоить отношение
между числами (каждое последующее число больше
предыдущего и т.д.).
176

Для этой схемы ознакомления ребенка с числом
характерны следующие внутренние особенности.
Путем сравнения многих разнокачественных вещей
ребенок выделяет в них нечто сходное, общее, им
оказывается отделенность каждого предмета друг от
друга, некоторая пространственная или временная их
ограниченность. Это единичный предмет, и в каждом
предмете содержится такая внешне
воспринимаемая единичность, отдельность. Если ее
выделить и отделить от других свойств предмета (а именно
это и происходит при постепенном переходе мысли
учащихся от «реального мальчика» через «реальный
гриб» к любой, но одной палочке), то мы получаем
единицу. Каждый отдельный предмет суть единица. Группа
предметов — множество единиц (совокупность
«отдельностей»). Ребенок прежде всего учится в любом
наблюдаемом предмете выделять эту его особенность —
быть отдельностью, а к группам предметов подходить
лишь как к наборам, множествам единиц. Так
образуется абстракция количества. Умение ребенка
усматривать определенное количество единиц в любых
предметах (в «мальчиках», в «колесах» в «палочках» и т.д.) и
обозначать его числительным говорит о наличии
понятия о данном количестве, о данном числе. Так
формируется понятие о числе «один», о числе «два» и т.д.
Как подчеркивается в одном методическом
руководстве [267, стр. 144—145], содержание каждого
такого понятия должно быть наглядно представляемо
ребенком за каждым конкретным словом-числительным
должно стоять представление о соответствующей
совокупности предметов. Поскольку это могут быть любые
предметы, то данные представления удобнее
формировать на особых «числовых фигурах», состоящих из
хорошо обозримых «точек».
Важным этапом образования понятия числа
выступает «освобождение» от его наглядных опор. Как это
становится возможным? К сожалению, ни учебники,
ни методики, ни психологические работы не дают на
этот вопрос определенного ответа. По сути дела, все
сводится к тому, что дети начинают запоминать
177

словесно выраженные результаты действий сложения и
вычитания, с которыми они знакомятся после счета:
«Один да один — два, два да один — три; один и два —
три» и т.п. [267, стр. 147—149].
В предыдущих главах мы подробно рассмотрели
гносеологические предпосылки эмпирической теории
обобщения и образования понятий. Установившийся
способ формирования понятия числа у
школьников может служить характернейшей иллюстрацией к
сказанному.
Так, количественная сторона предметов выделяется
путем сравнения самых различных предметных групп и
выражает сходное, формально общее их свойство —
быть «группой отдел ьностей», элементы которой между
собой реально не связаны, друг от друга не зависят и
реального единства не составляют. Каждый такой
элемент ничего не теряет, если он изымается из группы и
рассматривается как самостоятельная единица.
Единство таких самостоятельных единиц возможно лишь в
понятии, в мысленном плане, в «словесной системе».
Как видим, этот подход к понятию числа, присущий
традиционной методике обучения и ее психологическому
обоснованию, имеет четкий и откровенно выраженный
номиналистический характер.
Способ выделения единицы — это
абстрагирование и обобщение такого чувственно-данного, внешнего
свойства предмета, как его единичность, отделенность.
В содержание понятия о единице и о множестве
единиц входит лишь то, что вначале непосредственно
наблюдалось. Даже отношения чисел могут быть
созерцаемы при оперировании, например, числовыми
фигурами. Отличие понятия от представления прежде
всего состоит в оперировании числом без наглядных
средств, в «словесной системе». Функция понятия
заключается в четком различении разных множеств
единиц с точностью до одной единицы. За таким
истолкованием источников понятия, принятым в методике и
психологии обучения арифметике, отчетливо
просматривается односторонняя сенсуалистическая
установка.
178

Каждое различаемое множество единиц получает в
словесном плане особую метку, ассоциативно
связывается со словом-числительным. Понимать такое слово —
это значит четко представлять себе ассоциированную с
ним конкретную совокупность предметов. Термин
«ассоциация» имеет здесь точно тот смысл, который
ему придается сторонниками ассоциативной
природы умственной деятельности. Если учесть, что
ассоциативная психология всякую отвлеченную идею
представляла как выражение сходного, общего в
группе чувственных впечатлений, то связь традиционной
методики с этой психологией может быть понята как
далеко не случайная.
В соответствии с концептуализмом этой теории в
методике отсутствует задача формирования у детей
особого конкретного действия, раскрывающего им
объект понятия числа (это действие заменяется
формальным сравнением предметных групп). Как
показывает специальный анализ (см. его результаты в серии
наших работ [428], [432], [433]), таким действием
является нахождение кратного отношения величин, когда
одна из них служит мерой для выражения другой.
Необходимость определения такого отношения и его
фиксации в форме числа возникает в ситуации
опосредствованного уравнивания величин [428]. При этом
выбор меры счета или измерения, приводящий к
определенной числовой характеристике величин, зависит от
сложившейся ситуации, от общественного опыта и т.п.
Во всяком случае мера («единица») счета и измерения
не обязательно по своим физическим свойствам
должна совпадать с отдельным предметом (эта мера может
быть составной).
В форме числа, т.е. в единицах стандартной
совокупности, фиксируется отношение одной величины к
любой другой, взятой за меру. Поэтому единицы,
входящие в число, не совпадают с частями объекта,
выделяемыми че'рез меру и могущими состоять из
собственных элементов. При традиционной методике
ознакомления детей с числом как раз отождествляются
единицы числа и физические отдельные предметы. Ре-
179

бенок не различает отчетливо самого объекта счета и
средств фиксации его результата. Это существенный
недостаток понятия числа. Он проявится в том, что
ребенок не сможет проводить счет или измерение
произвольными, наперед заданными мерами. Кроме того, он
будет отождествлять элементы объекта с единицами
числа.
Для проверки этого предположения мы провели
обследование особенностей понятия числа у
первоклассников, осваивающих его по принятой методике (в
1 «А» классе обследование проходило в конце января —
первой половине февраля, в 1 «Б» классе — в конце
февраля — первой половине марта 1961 г.). Дети
свободно складывали и вычитали числа в пределе 10,
хорошо ориентировались в построении числового ряда
(какое число на 1 или 2 меньше больше указанного и
т.д.), правильно и быстро пересчитывали группы
предметов (палочек, зерен, столов), сравнивали группы по
их числовой характе-ристике. Учащиеся были знакомы
с отдельными единицами измерения (метр, сантиметр,
килограмм, литр). Они уже неоднократно наблюдали
случаи использования этих единиц для измерения
длины, веса, емкости1. Все учащиеся хорошо
усвоили ту часть программы, которая указывает
объем сведений, необходимых для сознательного счета (по
обычным к нему требованиям), а также для понимания
смысла измерения.
Каждый ученик индивидуально должен
был выполнить пять заданий, существенно
отличающихся от тех, которые он выполнял в классе, но
предполагающих использование понятия числа.
Задание 1. Экспериментатор предлагает ученику
планку (50 см) и просит, чтобы он принес из другой
комнаты планку такой же длины. Но образец брать с
собой нельзя — можно захватить лишь маленькую
палочку (10 см). Цель задания: выяснить, умеет
1 Первоклассники, работа с которыми проводилась
почти на месяц позднее, уже переходили к выполнению
действия умножения.
180

ли ученик производить опосредствованное
уравнивание с помощью числа.
Задание 2. На столе лежит 12 кубиков,
разделенных на 4 части (по три кубика в каждой).
Экспериментатор задаст вопрос: «Сколько здесь?» — не указывая
единицы счета («рядок» или «кубик»). В этом задании
выяснялось, улавливает ли ученик неопределенность
вопроса и будет ли он требовать его уточнения («Сколько
чего?») или сам выберет ту или иную единицу.
Задание 3. Ученику предлагается ряд из 20 кубиков
и указывается единица счета — часть ряда из четырех
кубиков (она показывается, но числительное при этом
не называется): «Сколько здесь вот таких?» (отделяется
и показывается часть кубиков). После пересчитывания
и ответа («Здесь пять таких!») ученик выполняет
дополнительные задания: «Подай мне один из э т и х
пяти», «Сделай на один больше (меньше)». Цель
задания: выявить умение находить отношение объекта
к наперед данной единице счета («групповому
элементу») и умение выделять «один» через соотношение
части объекта и этой единицы.
Задание 4. Ученику предлагаются две составленные
планки (по 20 см) и мерка (10 см,). Вопрос: «Сколько
здесь (в двух планках) уложится по длине таких
(мерок)?» После ответа («четыре») следуют вопросы: «Где
эти четыре (мерки) уложатся?», «Какие четыре
(мерки)?», «Покажи, где уложатся две из этих четырех
(мерок)?» Цель задания: выявить умение
соотносить число с измеряемым предметом через
использованную мерку.
Задание 5. Перед учеником ставится ряд баночек
(две «большие» и две «маленькие», каждая из которых
равна половине «большой»). Экспериментатор
объясняет: «В этой большой баночке умещаются две такие
маленькие» — это обстоятельство демонстрируется
путем переливания воды. Затем дается задание,
состоящее из двух частей: 1) «Сколько сюда (показывается
весь ряд) можно налить вот таких баночек воды (мерка —
маленькая баночка)? Ты знаешь, что в одну
большую входят две такие маленькие баночки»,
181

2) «Сколько сюда (показывается ряд) войдет вот таких
баночек (показывается большая баночка)?» Цель
задания: выявить умение ребенка использовать
при счете единицу, не совпадающую с отдельными
элементами ряда.
Эти задания были предложены на таком материале
и в такой форме, которые «провоцировали» ребенка к
пересчитыванию отдельн ых кубиков (баночек)
и к отождествлению единицы стандартной
совокупности («одного») с отдельным кубиком (баночкой).
Преодоление этих «провоцирующих» влияний
предполагает умение четко связывать вопрос «Сколько?» с
указанием соответствующей единицы счета (измерения) и
умение выделять «один» через соотношение части
объекта с заданной единицей.
По выполнению каждого задания все испытуемые
были подразделены нами на три группы: 1) одни
учащиеся самостоятельно и сразу правильно выполняли
задание, 2) другие учащиеся вначале выполняли
задание неправильно, но затем с той или иной помощью
экспериментатора исправляли ошибки, 3) наконец,
третьи не справлялись с заданием даже при помощи
экспериментатора (при наводящих вопросах,
разъяснениях ситуации и т.п.). В табл. 5 приведены данные о
количестве учащихся, вошедших в эти группы при
выполнении каждого задания (в одном классе было 28
человек, в другом — 25).
Таблица 5

Задания
1
2*
3
4
| 5
Количество испытуемых

самостоятельно
выполнивших
задание
1 «А»
7
7
6
13
8
1 «Б»
2
5
7
15
12
сделавших
ошибки и
выполнивших задание
с помощью экс-
перментатора
1 «А»
12
4
13
10
И
1 «Б»
21
3
16
9
12
не
выполнивших задание
1 «А»
9
17
9
5
9
1 «Б»
2
17
2
1
1 |
182

* Примечание. В задании 2 испытуемые разделились на
группы: 1) требующих уточнения единицы счета, 2) сразу
пересчитывающих группы кубиков, 3) сразу пересчитывающих
отдельные кубики.
Результаты 1 «Б» класса, который проверялся
месяцем позже, лучше результатов 1 «А» класса (в
основном по количеству детей, принимающих помощь
экспериментатора). Для дальнейшего рассмотрения
данные по обоим классам целесообразно объединить.
Всеми 53 учениками было получено 265 заданий. Из
них самостоятельно и безошибочно выполнено 82
задания (31%), при ошибках и с помощью
экспериментатора — 111 задании (42%) и не выполнено совсем 72
задания (27%). При этом все пять заданий
самостоятельно и безошибочно выполнили лишь 2 ученика,
четыре задания - 1 ученик, три задания — 8 учеников,
два и одно задание — по 14 учеников, ни одного
задания не смогли самостоятельно выполнить 14 учеников.
Таким образом, большинство испытуемых (42
человека) либо вообще не справились с заданиями, либо
могли выполнить лишь одно-два задания из пяти1.
Последние три задания (3, 4, 5-е) предлагались на
относительно сходном материале и имели сходные
цели (они несколько отличались от первых двух
заданий). К тому же в них создавались наиболее «острые»
условия для выделения единицы. Данные по
выполнению этих трех задании приводим отдельно.
Испытуемые получили 159 таких заданий. Из них
самостоятельно и безошибочно было выполнено 61 задание
(38%), при ошибках и с помощью экспериментатора —
71 задание (45%), не было выполнено совсем 27
заданий (17%). Самостоятельно и безошибочно все эти три
задания выполнили 9 учеников, два задания — 5
учеников, одно задание — 21 ученик, ни одного задания
не выполнили 18 учеников. Итак, большинство испы-
' В данном случае речь идет о вполне самостоятельном
безошибочном выполнении заданий. Исправление же оши^
бок с помощью экспериментатора (2-я группа испытуемых)
происходило при тех или иных обучающих его воздействиях.
183

туемых (39 человек) либо не справились совсем, либо
самостоятельно выполнили лишь одно из указанных
трех заданий.
Количественные данные показывают, что при
выполнении перечисленных заданий многие
первоклассники испытывали значительные трудности.
Самостоятельно и безошибочно был сделан 31% всех пяти
заданий и 38% из группы трех заданий. Лишь небольшая
часть детей безошибочно выполнила 5—4 задания (из
всех пяти) и 3—2 задания из специально выделенной
группы.
Рассмотрим кратко особенности действий
испытуемых при выполнении отдельных заданий и характер
наблюдаемых при этом ошибок (подробное изложение
соответствующих материалов содержится в другой
нашей работе [428]). При выполнении первого
задания часть испытуемых (в обоих классах
9 человек из 53) измеряла маленькой палочкой планку-
образец, а затем в другой комнате с помощью
полученного числа и той же палочки находила другую
нужную планку. При отчете о способе действия эти дети,
как правило, употребляли слова «измерил», «отложил»
и т.п. Они, видимо, хорошо понимали смысл
измерения, хотя навыки этого действия (при измерении
длины) отработаны у них были еще слабо. Дети второй
группы (33 человека), получив задание, сразу
«срывались с места» и пытались на глаз отыскать нужную
планку. Экспериментатор указывал на возможность
использования палочки, однако они не обращали на
это внимания. Лишь после ряда наводящих вопросов
или даже при прямом указании на необходимость
измерения эти дети использовали палочку как единицу
измерения и получали определенное число. Но
характерно, что и после этого они могли идти в другую
комнату, забыв взять с собой мерку. Наконец, третья
группа детей (11 человек) вообще не понимала смысла
ситуации. И даже измерив планку-образец — при
прямом требовании экспериментатора, — эти дети не
знали, что делать дальше, как применять полученное
число.
184

Во втором задании 12 человек сразу
поставили контрвопрос: «Чего сколько? Кубиков?» — и,
получив подтверждение, пересчитали их. Еще 7
человек без такого встречного вопроса сразу по
собственному усмотрению пересчитали группы кубиков
(«линейки», «рядки»), лишь с помощью
экспериментатора они нашли и другую возможную единицу счета.
Остальные 34 человека без какого-либо сомнения сразу
стали пересчитывать отдельные кубики, не
«смущаясь» наличием четко выделенных рядков.
В третьем задании почти все ученики
правильно использовали указанную единицу счета
(группу из четырех кубиков) и получили число «5». Но
затем при просьбе «подать один из этих пяти» и
«сделать на один больше»1 лишь 13 человек отодвигали
вначале часть ряда, равную единице счета, а затем
увеличивали ее на такую же часть (некоторые называли ее
«кучкой», «рядком» и т.п.). У 29 человек второй
группы первоначально были ошибки. Три ученика при
выделении «одного» сразу отодвигали нужную часть
кубиков, но при увеличении на «один» придвинули к
этой части отдельный кубик. Лишь при
дополнительных указаниях экспериментатора: «Правильно
ли? Каких было у нас пять?» и т.д. — они выделили
«один» в соответствии с единицей счета. Еще 26
человек из этих 29 с самого начала отодвигали отдельный
кубик. Только при помощи экспериментатора,
который порой прямо демонстрировал ранее используемую
единицу счета, эти дети начинали правильно выделять
«один» в предложенных условиях. Третья группа
испытуемых (11 человек) ошибалась даже при самой
настойчивой помощи. Эти дети выделяли только
отдельный кубик, хотя экспериментатор отчетливо и
неоднократно демонстрировал им подлинную единицу счета.
В четв ертом задании все дети
правильно выполнили измерение и указали как его объ-
1 Отметим, что требование «подать один» следовало после
получения числа «5» самим испытуемым и сопровождалось
подчеркиванием того, что нужно подать «один из этих пяти».
185

ект, так и мерку. Затем 28 человек при требовании
выделить в объекте часть, равную двум меркам, сразу же
передавали экспериментатору одну из планок (она
имела 20 см, а мерка — 10 см). Еще 19 человек вначале
сделали ошибку — они передали обе планки,
составляющие объект измерения. Но с помощью
экспериментатора, демонстрирующего мерку, они смогли
выполнить это задание правильно. Остальные 6 человек
даже после отчетливого выделения того факта, что в
обеих планках содержится по длине четыре мерки, все
равно при указанном требовании передавали обе эти
планки.
Пятое задание было выполнено
самостоятельно и правильно 20 учениками (ответы «шесть» и
«три» — в соответствии с единицами счета).
Большинство детей первую часть задания (единица —
маленькая баночка) выполнило путем сложения: «Здесь две,
еще две, еще одна и одна — шесть». Вторую часть
задания (единица — большая баночка) почти все эти
ученики выполнили, опираясь на представление о
«половине»: «Сюда одна, сюда одна, сюда половину,
еще половину — всего три». Таким образом «один»
выделялся здесь не через прямое отношение к единице
счета, а окольным путем (и он был рациональным).
Один испытуемый все же непосредственно
использовал мерку. Он взял в руку большую баночку и вначале
прикладывал ее к каждой большой, а затем сразу к
обеим маленьким («один, два... три»).
Вторая группа детей (23 человека) самостоятельно
и правильно выполняла первую часть задания.
Большинство детей действовало следующим образом: они
прикасались пальцем к верхней части большой
баночки, затем к нижней («один, два»), то же самое
повторяли на второй баночке («три, четыре») и
заканчивали счет на маленьких («пять, шесть»). Но во второй
части задания они сделали ошибку — каждую
маленькую баночку принимали за «один», как и
большую (ответ «четыре» вместо «три»). Нужна была
помощь экспериментатора и для некоторых учеников
весьма существенная, чтобы они две маленькие ба-
186

ночки приняли за «один». Наконец, остальные 10
испытуемых так и не смогли правильно выполнить это
задание, хотя экспериментатор несколько раз
демонстрировал им то обстоятельство, что большая баночка
вмещает две маленькие баночки воды.
Подведем общие итоги выполнения всех заданий.
Для большинства детей неожиданной была ситуация,
требующая опосредствованного сравнения, и они
самостоятельно разрешить ее не могли. Характерно, что
лишь 12 учеников (из 53) уловили неопределенность
вопроса «Сколько?». Многие же дети (34 человека)
сразу обратились к пересчитыванию отдельных
кубиков, хотя в материале отчетливо были выделены и
«рядки». Все ученики свободно оперировали единицей
счета, состоящей из нескольких кубиков, при
непосредственном, прямом ее «наложении» на ряд,
здесь «один» означал результат соотнесения этой
единицы с частью ряда (задание 3). Однако без такого
внешнего «наложения» ошибку в выделении «одного»
сделали 40 человек. Они при числительном «один»
ориентировались на отдельный кубик, хотя только что
получили число «пять», работая с «групповыми
элементами». Аналогичное затруднение в выделении части
объекта через ее соотнесение с единицей измерения и
числом наблюдалось и в 4-м задании (здесь ошибку
допустили 25 человек).
Особый интерес представляют результаты
выполнения 5-го задания. Все дети свободно оперировали
меркой, равной маленькой баночке. Они не забывали
того, что большая баночка равна двум маленьким.
Многие дважды касались пальцем большой баночки,
чтобы выделить ее части и обозначить их
числительными («один, два...»).
Однако положение существенно изменилось при
другой мерке: 33 человека сделали ошибку, принимая
каждую маленькую баночку за «один», как бы забывая
о том, что маленькая баночка не равна большой.
Числительными опять-таки были обозначены
отдельные элементы ряда без соотнесения с указанной
единицей счета.
187

Таким образом, у многих обследованных нами
первоклассников отчетливо наблюдалась тенденция к
пересчитыванию лишь отдельных предметов, к
отождествлению единицы стандартной совокупности
(«одного») с отдельным предметом самой пересчитанной
совокупности, а также затруднения в выделении частей
совокупности через соотнесение с фактической
единицей счета и измерения1.
Эти фактические особенности понятия числа,
сложившегося у детей, являются следствием основных
установок принятой методики обучения, теоретический
смысл которых был подробно рассмотрен выше. В
ситуациях, требующих понимания смысла единицы
стандартной совокупности, многие дети не учитывали того
обстоятельства, что такая единица обозначает
отношение любой физической части объекта к любой наперед
заданной мере. Вместе с тем именно такое понимание
характеризует, в частности, полноценность ориентации
ребенка в количественных отношениях с помощью чисел.
4. Типичные трудности усвоения материала
по истории и некоторым другим предметам
Как было показано выше, некоторые
существенные трудности усвоения понятий грамматики и
математики внутренне связаны с тем способом отбора и
развертывания учебного материала, который опирается
на эмпирическую теорию обобщения. По-видимому, и
в других учебных предметах можно выявить более или
менее отчетливое выражение этой связи. Наиболее яс-
1 При дополнительных проверках состояния счета в
нескольких других первых классах (конец учебного года) были
получены данные, аналогичные описанным (наблюдалось
лишь колебание количества детей, «податливых» или
«неподатливых» к помощи экспериментатора). Как показало
исследование Е.В. Агиянц [410], у первоклассников,
работающих уже по новому учебнику [214], наблюдаются те же
основные недостатки понятия числа, которые были указаны
нами выше.
188

но она выступает в пропедевтических курсах
начальных классов. Но ряд материалов показывает, что ее
влияние обнаруживается и в более старших классах,
особенно в работе средних по способностям и
малоспособных учащихся. Во многих психологических и
дидактических исследованиях имеются факты,
говорящие о трудностях усвоения понятий истории,
ботаники, географии и т.д. из-за отрицательного длительного
влияния житейского опыта детей, из-за отсутствия
внутренних критериев соподчинения отдельных
признаков понятий, что приводит к их смешению.
В исследовании А.З. Редько [269], [270] изучалось
усвоение исторических понятий учащимися
V—VII классов. Было установлено, что в первую
очередь они усваивают наглядно представляемые
признаки объектов, отражаемых теми или иными понятиями.
Например, в понятии «раб» первоначально
улавливаются такие признаки, как тяжкий труд (это
иллюстрируется картинами), унизительное положение в
обществе и лишь значительно позднее усваивается такой
значимый признак, как отношение раба к труду,
обусловливающее его низкую производительность. На
начальных этапах усвоения понятия представляют собой
сочетания либо случайных, частных признаков, либо
признаков предельно общих, либо того и другого, но
без внутренней связи. А.З. Редько образно говорит о
таких понятиях следующее: «Понятие либо имеет
только основание, либо только вершину, либо
одновременно вершину и основание, но «середина» его
пуста» [269, стр. 111]. Эти понятия односторонни, их
признаки неупорядочены1. Лишь медленно и
постепенно дети приходят к выделению и
правильному соподчинению существенных признаков.
Длительное отсутствие такой систематизации
признаков у большинства учащихся связано с тем, что дети
еще не исходят из основного закона, объясняющего
развитие общества материальными условиями его жиз-
1 Аналогичные особенности исторических знаний у
младших школьников подробно описаны в работе Л.М. Ко-
дюковой [145].
189

ни и прежде всего способом производства. Этот закон
в V—-VI классах еще не является общезначимым и
необходимым, поэтому многие исторические события
учащиеся объясняют чаще всего субъективными
причинами. Преодоление таких объяснений, выделение и
систематизация существенных признаков понятий
становится возможным, как подчеркивает Л.З. Редько,
««только на уровне высокого развития понятия о
формациях и при усвоении основных закономерностей
развития человеческого общества» [269, стр. 112].
Таким образом, при прохождении ряда курсов
учащиеся усваивают много разнообразных сведений об
отдельных исторических явлениях и событиях, причем
эти сведения нередко слабо связаны между собой и не
представляют систематизированного знания, что
приводит к смешению явлений, к неправильному
объяснению причин. Эти недостатки преодолеваются
позднее и только на основе достаточно глубокого усвоения
понятий о закономерностях развития
общества.
Эти фактические материалы1 позволяют поставить
следующий вопрос: к какой категории знания можно
отнести исторические сведения, имеющиеся у
учащихся V—VI классов, если они еще не опираются в их
мышлении на основные научные понятия?
На наш взгляд, как по способу их образования, так
и по результативным особенностям эти сведения могут
быть отнесены к эмпирическим понятиям и
описаниям. Ясна их жизненная и воспитательная
ценность. Они могут быть достаточно правильными,
четкими и ясными, и все же это будут знания о внешних
особенностях и чертах исторических явлений2. Эти
1 Указанные этапы усвоения исторических понятий
А.З. Редько относит к тем конкретным условиям, в которых
проводилось исследование. Последовательность усвоения, по
его мнению, может быть и другой при более совершенной
методике преподавания [269, стр. 112]. На наш взгляд,
полученные материалы отражают типичную картину.
2 Все это, конечно, не исключает знакомства учащихся с
отдельными предпосылками собственно научных понятий
190

знания часто относятся к формально общим,
одинаковым свойствам многих сходных исторических фактов,
но не выражают их подлинной специфики,
качественного своеобразия, что особенно важно для понятийной
ступени познания. Эта особенность эмпирических
знаний хорошо выражена в работе А.З. Редько:
«...Выделение учащимися признаков понятия феодализма:
угнетение, закрепощение, по сути дела представляет
собой их абстрагирование в результате того, что
учащиеся при изучении истории ряда государств
усмотрели один общий для них признак отношений между
людьми, на первых порах еще очень широкий, с
помощью которого еще нельзя отдифференцировать,
отличить данную эпоху от другой, поскольку угнетение
могло быть и при рабовладельческом строе и при
капиталистическом» [269, стр. 108].
Наблюдения и специальные проверки знаний
учащихся разных классов говорят о том, что ориентация
на внешние, сходные, но не специфические
особенности явлений служит источником многих ошибок и
поверхностных объяснений. Вот несколько примеров. На
вопрос: «Писцы были рабами или рабовладельцами?» —
пятиклассники отвечали: «Писцы тоже были
рабовладельцами, ибо рабы не знали грамоты». На вопрос:
«Надсмотрщики были рабами или рабовладельцами?» —
следовали ответы типа: «Надсмотрщик не раб, ибо раб
не будет бить своих товарищей, но он не такой
богатый, как рабовладелец» [156, стр. 84]. Эти ответы
основаны на учете чисто внешних свойств «писцов»,
«рабов», «рабовладельцев».
(например, о формациях), которые оказывают от класса к
классу возрастающее влияние на характер знаний (см.,
например, [269, стр. 108] и др.). Следует также иметь в видуг
что при самом подборе учебного материала, при определении
его направленности авторы учебников и пособий
руководствуются определенными научными соображениями
(например, в наших учебниках красной нитью проходит
изложение сведений, так или иначе говорящих о способах
производства, о производственных отношениях).
191

Пятиклассники должны были прочитать рассказ об
упорном сопротивлении одного среднеазиатского
народа (согдиан) войскам Александра Македонского и
самостоятельно ответить на вопрос: «Почему согдиане
долго и упорно боролись с македонянами?» (Причины
борьбы в рассказе не рассматривались.) Ответы были
такими: «Они боролись за независимость, а всякая
страна хочет быть независимой», «Они любили
родину» и т.д. Здесь сказались, как отмечает А.З. Редько,
знания школьников о борьбе древних греков с
персами, о борьбе русских со шведами и т.д. Теперь же
«сходные по очень общим признакам
и отдаленные друг от друга во времени рассказы о
событиях актуализировали у учащихся знания об
аналогичных причинах этих событий» [270, стр. 50—
51]. (Разрядка наша. — В. Д.) Ясно, что по «очень
общим признакам» и по внешней аналогии такое
«объяснение» пригодно для всех исторических эпох и
народов, не выявляя своеобразия причин и условий
борьбы разных народов за независимость. Однако
именно к анализу такого своеобразия призвана
история. Вот пример ответа сильного ученика восьмого
класса на вопрос о том, что такое общественный класс:
«...Класс, это... люди... Они действуют сообща,
вместе... вот рабочие все вместе сделали, работали,
боролись. У них — общие интересы... Но это, кажется, не
все... У них — одни материальные условия... Класс — это
люди с общими интересами и живут (они) в одних
материальных условиях» [270, стр. 46]. Для определения
здесь выбрано сложное понятие. Но до VIII класса о
нем говорилось очень много, — и при всем этом даже
сильный ученик затрудняется в выделении
специфического признака класса в его теоретической
формулировке. А.З. Редько указывает, что в таких случаях
учащиеся обычно обращались к конкретным
иллюстрациям [270, стр. 46]. Это свидетельствует о трудностях,
которые испытывают учащиеся даже старших классов
при переходе к работе с понятиями, к работе в
абстрактном плане.
Историческая реальность весьма сложна,
противоречива и динамична. Анализ и объяснение ее отдельт
192

ных событий предполагает учет многих факторов в их
внутренней взаимосвязи, в их развитии. Здесь, как
нигде, расходятся сущность и явления, внутреннее и
внешнее, действительное и кажущееся. Воспитание
приемов такого анализа, умения оперировать
историческими понятиями при самостоятельном решении
исторических вопросов — дело длительное и сложное, во
многом, видимо, еще плохо детерминируемое. Как
показало исследование Г.Е. Залесского, даже
десятиклассники затрудняются в анализе в общем хорошо
известных им исторических событий (например,
самостоятельно определить действительное значение
некоторых событий смогли лишь 46 человек из 283
опрошенных). «Многие учащиеся, — пишет Г.Е. Залесский, —
не владеют методом научного анализа фактического
материала, а потому при самостоятельной оценке
событий руководствуются главным образом чувством,
эмоционально-личностным отношением к различным
историческим событиям.
В результате в тех случаях, когда собственное
отношение к событию не совпадает с его
действительным значением, оценка учащимися-событий
оказывается ошибочной» [101, стр. 177]. Трудности
формирования теоретического мышления в области истории
имеют много причин. Но некоторые из них, как
можно судить по приведенным выше фактам, коренятся в
том длительном сохранении эмпирического уровня
усвоения исторических знаний, которое характерно для
нашей школы.
Ботаника как учебный предмет представляет
школьникам в основном описательный материал.
Необходимым условием правильной ориентировки в нем
является четкость классификации, соподчиненности
признаков растений. При усвоении ботаники, как
показывает, в частности, исследование Е.М.
Кудрявцевой, шестиклассники делают характерные ошибки,
причиной которых является расхождение между
привычным внешним сходством каких-либо растений и
подлинной основой их классификации. Так, некоторые
учащиеся не относят бамбук и тростник к злакам, так
как здесь наблюдается несходство их деревянного стеб-
7-614
193

ля с травянистым стеблем других злаков. Интересно,
что ошибочные обобщения при назывании частей
растений возникают, главным образом, по отношению к
нетипичным частям, внешнее сходство которых не
соответствует внутреннему их родству. Учащиеся порой
полагают, что главный признак корня — нахождение в
земле. Этот признак нагляден и соответствует
жизненной практике детей (поэтому, с их точки зрения, все
части растения, находящиеся под землей, — корни).
Существенные признаки корня — его строение и функцию —
усвоить им гораздо труднее [161, стр. 192—194].
E.H. Кабанова-Меллер описала неверное
обобщение, которое складывается у некоторых
пятиклассников при образовании географического понятия
«водораздел». В учебнике есть рисунок — модель
водораздела. Здесь изображена небольшая возвышенность, от
которой в две стороны текут реки. Учащиеся
опирались на эту модель при усвоении понятия. Затем им
был задан вопрос: «Является ли Главный Кавказский
хребет водоразделом?» Слабые учащиеся ответили на
него отрицательно, так как, с их точки зрения,
«водораздел — возвышенность, а Кавказ — большие
горы». Они опирались на элементарное наглядное
обобщение, возникшее при рассмотрении однотипного
рисунка — модели, несущественный признак которой
(«небольшая возвышенность») считался необходимым
|126, стр. 129-133).
Аналогичные в психологическом смысле факты
были обнаружены у шестиклассников при образовании
геометрических понятий (исследование В.И. Зыковой
[114]). Так, учитель дает, например, словесное
определение прямоугольного треугольника применительно к
такому конкретному варианту его чертежа, у которого
прямой угол находится у основания. В последующем
ряд учащихся (20 из 36), давая правильное определение
этого треугольника, не узнали его в том чертеже, где
прямой угол расположен вверху (они называли его
остроугольным). Таким образом, частное положение
прямого угла на чертеже стало для них
опознавательным признаком этого вида треугольников. Подобные
факты обнаруживались и по отношению к другим по-
194

нятиям (например, некоторые учащиеся называли
кривой линией лишь кривые волнообразной формы и не
признавали за нее дугообразную кривую и т.д.)- Эти и
другие аналогичные материалы (см., например, [303])
говорят о том, что мышление
учащихся-шестиклассников еще слишком приковано к наглядности.
Они склонны соотносить признаки словесных
определений только с теми конкретными фигурами, которые
имели место в их прямом опыте. Выше мы приводили
данные В.А. Крутецкого, показывающие, что эти
«склонности» присущи в основном средним и
особенно неспособным к математике учащимся.
Факты, касающиеся ошибочных обобщений
географического и геометрического материала, интересны
тем, что вскрывают неправомерно большую роль
наглядных признаков даже в мышлении пятиклассников
и шестиклассников. Но в них обнаруживается еще
одна психологически значимая черта мышления этих
учащихся. Известно, что способ рассмотрения и
применения любых изображений, в частности чертежей и
схем, существенно иной, чем реальных вещей. В
чертежах и схемах (как и других «моделях») отображаются
с вполне определенной целью лишь некоторые
стороны реальных вещей, и эти стороны задаются «в чистом
виде». Поэтому необходимо иметь особое
познавательное отношение к чертежам и схемам, особые способы
их «чтения», чтобы уметь видеть в них изображенные
«абстракции», символы понятий. В этом случае
человек неизбежно отвлекается и не обращает внимания на
многие материальные конкретные особенности
чертежа. Так, можно доказывать какую-либо теорему, имея
перед собой на доске «параллельные линии», которые
фактически, на глаз, сходятся (плохой рисунок).
Многие частности важны для реальной вещи и
практического действия с нею, но они могут терять
значение при изображении этой вещи и при
познавательных операциях с ней.
Учащиеся, которые в схеме водораздела и в
чертеже треугольника «учли» высоту возвышенности и место
прямого угла, обладали, конечно, хорошей
наблюдательностью, но не понимали функций изображений.
7*
195

функций условных схем и геометрических чертежей.
Они относились к ним как к своеобразным, но все же
реальным предметам в ряду других предметов
(«натуральная наглядность»). Если бы эти учащиеся умели
читать схемы и чертежи, то в водоразделе они
выделили бы именно границу, усвоив даже на несовершенной
схеме ее абстрактную суть, а в прямоугольном
треугольнике лишь величину прямого угла. И выход для
таких учеников должен состоять в приобретении
общих способов чтения чертежей как изображения
пространственных отношений, а не просто в наблюдении
серии варьируемых треугольников. Следует заметить,
что введение геометрических чертежей в начальной
школе, видимо, не сопровождается обучением детей
таким способам, чертежи даются здесь как обычные
рисунки-копии «реальных» треугольников, квадратов,
кругов и т.п. Эта тенденция к «натурализации»
символической наглядности сохраняется и в средних
классах, что, несомненно, тормозит усвоение геометрии
(мышление многих школьников остается прикованным
к наглядности).
Заканчивая обзор экспериментальных материалов,
мы считаем целесообразным привести результаты
опытов Р. Г. Натадзе [219], выясняющих некоторые
трудности образования понятий у младших школьников. В
специальных экспериментах дети знакомились с
существенными признаками млекопитающих, рыб, птиц и
насекомых, а затем с внешним видом их типичных
представителей. Эти признаки запоминались и точно
воспроизводились. После этого дети получали
картинки животных, по внешнему виду относящихся к одному
понятию, а по существу — к другому (например,
картинки кита, летучей мыши и т.д.). Они должны были
отнести их в тот или иной известный класс. Затем дети
получали задания, в которых классификацию
животных нужно было произвести по косвенному
требованию (например, нужно было ответить на вопрос:
«Какое млекопитающее самое сильное?»).
Первоклассники опознавали животных только по внешнему виду,
не замечая его возможного расхождения с известными
существенными признаками (кит — рыба). Второ-
196

классники по преимуществу также ориентировались на
внешний вид, но при наводящих вопросах
экспериментатора могли опираться при классификации на
известные признаки. Однако в ситуациях, требующих
классификации косвенно, они вновь исходили из
наглядных свойств («Самое сильное млекопитающее —
слон», а не кит). Третьеклассники нередко пытались
объединить оба ряда признаков (кит — млекопитаю-
щая рыба). В IV классе учащиеся уже учитывали
существенные признаки при прямой классификации
«конфликтных» животных, но часто опирались на
внешние признаки в косвенных заданиях.
Эти материалы показывают, что младшие
школьники хорошо схватывают наглядные сходные признаки
групп предметов. Детям могут быть хорошо известны
существенные признаки, данные в словесном
описании предметов, но при расхождении оснований
классификации они ориентируются по преимуществу на
наглядное сходство, игнорируя другие известные
важные сведения.
Выше мы приводили примеры неправильных
обобщений в ботанике, наблюдаемые у
шестиклассников. В сущности, они действовали так же, как и
младшие школьники, ориентируясь, например, при
выделении корней лишь на наглядный признак
(нахождение в земле) и игнорируя их подлинные
функции. Еще ранее мы описывали материалы,
говорящие о том, что учащиеся V—VI классов в заданиях
по русскому языку выделяли части предложения по
прямому значению, «забывая» известные формально-
грамматические признаки. Ориентация на случайные
наглядные признаки встречается и при работе с
геометрическим материалом. Все эти данные показывают,
что способ разрешения «конфликтных» ситуаций,
наблюдаемый у младших школьников, не чужд и
определенной части учащихся более старших классов,
опирающихся при решении некоторых задач лишь на
внешнее сходство классифицируемых предметов и
явлений.
197

ЧАСТЬ 2
Глава V. АБСОЛЮТИЗАЦИЯ РАССУДОЧНО-
ЭМПИРИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПСИХОЛОГИИ И ДИДАКТИКЕ
1. Отрыв школьного преподавания понятий
от их происхождения
В предыдущих главах описаны основные следствия
применения эмпирической теории обобщения к
решению коренных вопросов педагогической психологии,
дидактики и частных методик. На конкретном
материале было установлено то обстоятельство, что в
школьной практике это приводит к ряду существенных
трудностей, испытываемых учащимися при усвоении
грамматики, математики, истории и других предметов.
Теперь необходимо подытожить результаты
рассмотрения проблемы обобщения и включить ее в более
широкий контекст, связанный с самой природой
мышления.
При установившейся системе обучения для детей
нередко оказывается затушеванным, невыявленным
различие между несущественными, лишь формально-
одинаковыми и содержательно-общими свойствами
изучаемых предметов. Особенно отчетливо это
обнаруживается при обучении грамматике, истории.
Ориентация на несущественные признаки числа (кстати,
весьма тонко «подлаженная» под ориентацию на его
существенные свойства) была обнаружена нами у
первоклассников. Эти и другие подобные факты нельзя,
на наш взгляд, относить к результатам недоработок
отдельных учителей. Их причины заключены в том
обстоятельстве, что традиционная педагогическая психо-
198

логия и дидактика, исходящие из эмпирической
теории обобщения, не имеют средств для четкого
различения опознавательных признаков предметов и
подлинно существенных их свойств. Для решения многих
задач непосредственно практического характера,
конечно, достаточно бывает знания внешних
опознавательных признаков привычных предметов (например,
при правописании — различения категории слов на
основе «грамматических вопросов», при сложении и
вычитании отвлеченных чисел — представления о
числе как совокупности «абстрактных единиц»). Но для
теоретического понимания различия предметов
необходимо опираться на знание их существенных свойств,
на умение проследить «превращение» этих свойств в
частные и внешние особенности (так, лишь знание
собственно грамматических признаков слова, как
единства значения и формы, позволяет однозначно
различать, например, части речи, а слово «беп> сознательно
относить к существительным).
Отождествление внешних опознавательных
признаков с содержанием понятия (это — характерное
следствие узкосенсуалистической установки) приводит
к тому, что его подлинные предметные источники и
предпосылки остаются в обучении нераскрытыми.
Абсолютизация сравнения как способа выделения общих
признаков (это — прямое следствие концептуализма)
связано с игнорированием в преподавании тех
специфических действий, с помощью которых дети могли бы
открыть, выделить и зафиксировать существенные
свойства объектов. Все это препятствует развернутому
введению учащихся как в предмет соответствующей
науки, так и в подлинное содержание
конституирующих его понятий. В результате школьники зачастую не
получают средств собственно грамматического,
математического, исторического и какого-либо иного
подхода к соответствующим сторонам действительности,
что, в свою очередь, затрудняет усвоение понятий той
или иной учебной дисциплины.
Применительно к математике на это
обстоятельство специально указал А.Н. Колмогоров: «...На разных
199

ступенях обучения с разной степенью смелости
неизменно проявляется одна и та же тенденция: возможно
скорее разделаться с введением чисел и дальше уже
говорить только о числах и соотношениях между ними...
Что общепринятая система с педагогической
стороны дефектна, видно хотя бы из тех трудностей,
которые затем возникают при усвоении учащимися
независимости смысла геометрических и физических
формул от выбора единиц измерения и понятия
«размерности» геометрических и физических формул.
Дело, однако, не в отдельных дефектах, а в том,
что отрыв в школьном преподавании математических
понятий от их происхождения приводит к полной
беспринципности и логической дефектности курса» [147,
стр. 10].
В предыдущей главе мы показали, как принятая
методика обучения арифметике стремится «скорее
разделаться с введением чисел». Понятие о числах дается
детям в готовом виде без раскрытия его предметного
содержания. Отсюда трудности дальнейшего усвоения
математики, которая как учебный предмет страдает
«беспринципностью и логической дефектностью».
Этими чертами, по сути дела, можно
охарактеризовать и курс школьной грамматики, в котором, как
было показано выше, также наблюдается тенденция к
игнорированию собственно грамматических
предпосылок понятий.
Аналогичными недостатками страдают и другие
школьные курсы — история, биология, литература. В
этих дисциплинах игнорирование происхождения
понятий является одним из источников сугубой описа-
тельности учебного материала, умственная работа над
которым нередко сводится к усвоению детьми
классификаций явлений и событий, к запоминанию их
словесных описаний и характеристик. Эта особенность
школьного курса биологии отмечена, например,
Н.М. Верзилиным: «Биологию учащиеся не любят
потому, что содержание ее — описательное, не дающее
материала для умозаключений, т.е. пищи для ума... По
всем биологическим предметам в V—IX классах уча-
200

щимся дается очень упрощенный научный материал,
рассчитанный только на запоминание, заучивание без
понимания причин, следствий, без широких
обобщений» [38, стр. 25].
В преподавании литературы первостепенное
значение имеет раскрытие учащимся специфики средств
литературно-художественного отражения
действительности. Но, как показывает рассмотрение школьных
программ и методик, сам подход к этим средствам
носит сугубо формально логический характер — это лишь
классификация и описание литературных явлений, их
распределение по рубрикам. Преподавание литературы
застыло на этом уровне «инвентаризации», когда
школьников учат в основном говорить лишь
«классифицирующим языком», не открывая широкого выхода к
пониманию сущности литературной формы.
Все это является следствием отрыва преподавания
математических, грамматических и других понятий от
их происхождения — отрыва, закономерно
проистекающего из установок эмпирической теории
обобщения1.
Вместе с тем хорошо известно, что подавляющее
большинство современных психолого-дидактических
работ направлено на изучение «развития понятий», на
раскрытие «происхождения понятий из чувственных
данных». О каком же «отрыве» тогда можно говорить?
Отметим следующее. Во-первых, термин «развитие» во
многих исследованиях берется как бы «напрокат»,
теряя свое специфическое гносеологическое содержание.
В пределах традиционной формальной логики (а мы
говорим лишь о тех психолого-дидактических
направлениях, которые принимают ее установки) нет
проблемы «развития понятий» — она абстрагировалась от нее
1 Описательный характер многих сведений, сообщаемых
школьникам разных стран в курсах математики, грамматики,
биологии и т.д., неоднократно отмечался авторами ряда
зарубежных исследований (см.. например, [258], [406] и др.). На
это обстоятельство обращает внимание в одной из последних
работ американский психолог Дж. Брунер [368].
201

и не имела познавательных средств как для ее
постановки, так и для ее изучения. Эта проблема может
быть поставлена лишь в русле диалектической логики
и внутренне связана с ее общим подходом к познанию,
к мышлению.
Во-вторых, для эмпирической теории содержание
понятий тождественно тому, что вначале дано в
восприятии. Здесь рассматривается процесс изменения
субъективной формы этого содержания — переход от
его непосредственного восприятия к «подразумеванию»
в словесных описаниях. Проблема происхождения
самого содержания понятий просто отсутствует. Так,
«числа* берутся как данные и «готовые», имеющие
представительство в «числовых фигурах». Как и из
каких «нечисловых» предпосылок они возникли, как
оформилось и исторически сложилось содержание
понятия о числе — все это остается за кулисами. Ребенок
начинает знакомиться сразу с итогами, результатами
этого процесса, имевшего место в истории познания (в
лучшем случае ему затем эту историю расскажут).
Иными словами, изучение происхождения понятия из
«чувственных данных» не равноценно проблеме
«происхождения» понятия из его предметных,
материальных предпосылок. В последнем случае эти
предпосылки не совпадают с теми свойствами, которые
выступают в понятии как продукте некоторого
исторического процесса развития познания. Именно от
этого процесса отрывается преподавание понятий в
школе.
2. Принципы рассудочно-эмпирического
мышления как основа традиционной
системы обучения
Результаты предшествующего анализа позволяют
охарактеризовать тот тип мышления, который
проектируется системой обучения, опирающейся на
традиционную педагогическую психологию и дидактику.
Настолько, насколько принятой системе обучения удается
202

целенаправленно воспитывать у детей определенный тип
мышления, она прививает им эмпирическое мышление.
Его характерной особенностью, согласно теории
познания, является то, что оно отражает объекты со
стороны их внешних связей и проявлений, доступных
восприятию. Ему противопоставляется обычно
теоретическое мышление, отражающее внутренние связи
объектов и законы их движения (см., например, [142],
[152]). В данном случае нам важно рассмотреть такие
черты эмпирического мышления, которые роднят его с
рассудком. В истории философии еще с древности
наметилось различение двух уровней мышления. С одной
стороны, выделялась мыслительная деятельность,
направленная лишь на расчленение, регистрацию и
описание результатов чувственного опыта, с другой —
мышление, раскрывающее сущность объектов, внутренние
законы их развития. Особенно четко это различение
было впервые проведено и обосновано Гегелем,
который называл эти типы мышления рассудком и
разумом1.
«Деятельность рассудка, — писал Гегель, —
состоит вообще в том, что она сообщает своему содержанию
форму всеобщности, и всеобщее, как его разумеет
рассудок, есть некоторое абстрактно всеобщее, которое,
как таковое, фиксируется в противоположность
особенному... Так как рассудок действует по отношению к
своим предметам разделяющим и абстрагирующим
образом, то он, следовательно, представляет собою
противоположность непосредственному созерцанию и чув-
1 В своем теоретическом анализе мы используем
некоторые высказывания Гегеля по проблемам абстракции,
обобщения и уровней мышления. Известно, что классики
марксизма-ленинизма высоко ценили диалектический подход
Гегеля к логическим проблемам. К сожалению, многие
глубокие идеи, имеющиеся уже в гегелевской диалектике, в
должной степени не восприняты психологией и дидактикой
при рассмотрении ими процессов формирования умственной
деятельности людей, нам кажется, что обращение к
суждениям Гегеля будет полезным при разработке современных
вопросов связи обучения и умственного развития человека.
203

ству, которые, как таковые, всецело имеют дело с
конкретным и остаются при нем» [60, стр. 131 — 132].
«Разделение» и «абстрагирование», приводящие к
«абстрактно всеобщему» (или к «абстрактному
тождеству»), противополагаемому особенному, — таковы
функции рассудка, с которого начинается
рациональное познание. Благодаря рассудку наличные предметы
схватываются в их определенных различиях и
«самостоятельно фиксируются в этой их
изолированности» [60, стр. 132]. Как в теоретической, так и в
практической областях рассудок позволяет человеку
достигнуть твердости и определенности в знаниях. Но
вместе с тем «мышление, как рассудок, не идет дальше
неподвижной определенности и отличия последней от
других определенностей» [60, стр. 131].
На этой начальной ступени рационального
познания путем разделения, сравнения и абстрагирования
порождается знание об абстрактном тождестве, об
абстрактно всеобщем, фиксированном в понятии1.
Рассудок — это «есть только способность понятия
вообще» [63, стр. 31]. «Когда речь идет о мышлении
вообще или в частности о постижении в понятиях, —
отмечает Гегель, — то часто имеют при этом в виду лишь
деятельность рассудка» [60, стр. 131].
Для начальной ступени всех наук и для
повседневной деятельности Гегель считает характерным
«наивный образ мышления», воспроизводящий
содержание ощущений и созерцания без осознавания еще
«противоположности мышления внутри себя самому
себе», т.е. без внутренней рефлексии. На этом пути, не
выходящем за пределы рассудка, создаются
односторонние, абстрактные определения (абстрактные
всеобщности)2. Так можно прийти к весьма тощим абст-
1 «Это тождество и есть то, что ближайшим образом
обусловливает в познании переход от одного определения к другому... В
геометрии, согласно этому, сравнивают друг с другом фигуры,
выдвигая то, что в них тождественно» [60, стр. 132].
2 Под «определением» у Гегеля имеется в виду какое-
либо выделенное и фиксированное свойство предмета или
его состояния, а не только формальная дефиниция,
состоящая, например, из указания рода и видового отличия.
204

ракциям, потерявшим всякое конкретное содержание,
полноту и богатство созерцания [60, стр. 64—70].
Потребности в сохранении такого содержания
приводят к эмпиризму, также возводящему восприятия
в форму всеобщих представлений и законов, но не
придающему им никакой другой значимости, кроме
той, которая содержится в восприятии. Благодаря
расчленению (анализу) свойств, «сросшихся» в самом
воспринимаемом предмете, можно от непосредственности
восприятия перейти к мысли, придать этим свойствам
(«определениям») форму всеобщности. Эмпиризм
оставляет за мышлением «лишь абстракцию, формальную
всеобщность и тождество», но стремится удержать в
них изменяющееся конкретное содержание
созерцания, обращаясь к его многообразным
непосредственным «определениям» и опираясь на представления.
Такое мышление опять остается в пределах рассудка [60,
стр. 78—80].
Таким образом, рассудок направлен прежде всего
на расчленение и сравнение свойств предметов с
целью абстрагирования формальной общности, т.е.
придания ей формы понятия. Благодаря этому можно
четко разделять и различать предметы. Это мышление —
начальная ступень познания, на которой содержание
созерцания приобретает абстрактную, формальную
всеобщность. При чрезмерном расширении такой
общности абстракция становится весьма тощей и
пустой. Эту тенденцию можно преодолеть путем
сохранения образов созерцания и представления, лежащих в
основе абстракций. Наглядные образы придают
рассудочному мышлению конкретное содержание.
Эти характеристики целиком и полностью можно
отнести к тому типу мышления, которое мы описали
как эмпирическое. Принципом последнего также
является формальная общность рассматриваемых объектов
(со всеми вытекающими из этого следствиями). Такое
205

мышление можно назвать рассудочно-эмпирическим1,
основная функция которого состоит в классификации
предметов, в построении твердой схемы
«определителей». Этот тип мышления предполагает два
пути, о которых шла речь выше: путь «снизу вверх» и
путь «сверху вниз». На первом из них строится
абстракция (понятие) формально общего, которая по сути
своей не может выразить в мысленной форме
специфически конкретного содержания предмета. На пути
«сверху вниз» происходит насыщение этой абстракции
наглядными образами соответствующего предмета — она
становится «богатой» и содержательной, но не как
мысленное построение, а как сочетание
иллюстрирующих ее описаний и конкретных примеров.
В главе I мы приводили положения,
заимствованные из психолого-дидактических работ и
утверждающие, например, что развитие абстрактного зависит «от
накопления представлений и восприятий» [25,
стр. 130], что абстрактное мышление тем
содержательнее, «чем богаче круг представлений у человека,
сформировавшихся на основе ощущений и восприятий
действительности» [234, стр. 115], и т.п. Эта идея
отчетливо выражена и в следующем положении: владеть,
например, понятием животного — это быть знакомым с
многообразием всех видов животных и иметь их
наглядные образы, т.е. владеть всей совокупностью
знаний о них. В расширении образов и знаний
заключается развитие понятия [263, стр. 252]. Такие положения,
главенствующие в педагогической психологии и
дидактике, последовательно воспроизводят требования
рассудочно-эмпирического мышления, хотя и выдают их
за требования «мышления вообще».
1 Здесь не рассматривается общая проблема
соотношения «рассудка» и «эмпирического мышления». Первый
имеет, видимо, более широкое приложение, чем та область,
которая обозначается «эмпи-рическим мышлением». Но оно
обладает основными чертами рассудочной деятельности и не
выходит за ее пределы.
206

На самом деле, как показал еще Гегель, «хотя
мышление есть раньше всего рассудочное мышление,
оно, однако, на этом не останавливается, и понятие не
есть одно лишь определение рассудка» [60, стр. 131].
Выход за пределы рассудочного мышления
осуществляется мышлением разумным или диалектическим,
открывающим в предмете его истинность как
конкретность, как единство различных определений, которые
рассудком признаются истинными лишь в их
раздельности. «Это разумное, — пишет Гегель, — хотя оно
есть нечто мысленное и притом абстрактное, есть
вместе с тем и нечто конкретное, потому что оно есть не
простое, формальное единство, а единство различенных
определений» [60, стр. 139—140]. Если принцип
рассудка состоит в абстрактном тождестве, формальном
единстве, то принципом диалектики, разума является
конкретное тождество как «единство различенных
определений». Такое единство — это «имманентный
переход одного определения в другое, в котором
обнаруживается, что эти определения рассудка односторонни
и ограничены...» [60, стр. 135].
Диалектическое мышление вскрывает переходы,
движение, развитие. Благодаря этому оно может
рассматривать вещи «и себе и для себя, т.е. согласно их
собственной природе». Здесь и заключено подлинное
значение диалектического мышления для науки.
Диалектическое мышление имеет свои способы
обобщения и образования понятий, о которых речь
пойдет ниже (гл. VII). Пока же еще раз отметим то
обстоятельство, что наши педагогическая психология и
дидактика прошли мимо идей диалектики о месте и
роли конкретного единства в мышлении, о подлинном
значении этого «единства различенных определений»
во всяком «научном развертывании мыслей». Во
всяком случае, до сих пор фактическая «технология»
преподавания, развертывания учебного материала и
формирования понятий у школьников строится, как пра-
207

вило, на основе принципов
рассудочно-эмпирического мышления1.
Известно, что гегелевское различение «рассудка» и
«разума» было положительно оценено Ф.Энгельсом:
«Это гегелевское различение, согласно которому
только диалектическое мышление разумно, имеет
известный смысл» [192, стр. 537]. Далее Ф.Энгельс отмечает,
что у людей «общие с животными все виды
рассудочной деятельности»: индукция, дедукция,
абстрагирование, анализ, синтез, эксперимент. «По типу все эти
методы, — говорит Ф.Энгельс, — стало быть, все
признаваемые обычной логикой средства научного
исследования — совершенно одинаковы у человека и у
высших животных. Только по степени (по развитию
соответствующего метода) они различны... Наоборот,
диалектическое мышление — именно потому, что оно
имеет своей предпосылкой исследование природы
самих понятий, — возможно только для человека, да и
для последнего лишь на сравнительно высокой
ступени развития (буддисты и греки), и достигает своего
полного развития только значительно позже, в
новейшей философии...» 1192, стр. 537—^538].
Здесь для нас особенно важны следующие идеи.
«Обычная логика», а под нею имелась в виду
традиционная формальная логика, признает лишь методы
рассудочного мышления. Для развитого человека
специфично разумное мышление. Его предпосылкой
является «исследование природы самих понятий».
Описание анализа, синтеза, абстрагирования и
других мыслительных процессов, имеющихся в
традиционной педагогической психологии, не выражает
специфики человеческого мышления, но характеризует
1 Наши психологи, дидакты и методисты принимают
диалектику как общий метод, научного познания и
используют его в своих исследованиях. Проблема состоит в том.,:
чтобы принципы диалектического мышления преломить и.
выразить в «технологии» развертывания учебного материала,
в способах формирования понятий у школьников, в
средствах организации их собственной мыслительной деятельности.
208

тот процесс обобщения и образования понятий,
который внутренне связан с исследованием самой их
природы. Следствием этого как раз и является тот факт,
что обучение понятиям в школе проводится в отрыве
от их происхождения. Исследование материально-
предметных источников понятий, процесса их
отображения в различных знаковых системах и т.д., т.е. всего
того, что позволит знать происхождение, природу
понятий, просто не соответствует возможностям
педагогической психологии, ограничивающейся описанием
рассудочно-эмпирического мышления.
Принятая система обучения по своим
гносеологическим и психологическим установкам нацелена на
формирование у школьников именно такого типа
мышления. Это исключительно важная и обязательная
задача всякого обучения, поскольку «рассудочность»
как момент с необходимостью входит в более развитые
формы мышления, придавая его понятиям твердость и
определенность. Гегель, который решительно
раскрывал принципиальную ограниченность рассудка, вместе
с тем подчеркивал его незаменимость в совокупной
мыслительной деятельности человека: «...Рассудок есть
вообще существенный момент образования.
Образованный человек не удовлетворяется туманным и
неопределенным, а схватывает предметы в их четкой
определенности» [60, стр. 133].
Но сейчас проблема состоит в том, чтобы найти
такие пути обучения, при которых рассудок становился
бы именно «моментом разума», а не приобретал бы
главенствующей и самостоятельной роли, тенденция к
чему заложена в представлениях о рассудке как о
«мышлении вообще». Практическая реализация этой
тенденции в образовании чревата в настоящее время
весьма отрицательными последствиями. Главное из
них — сохранение стихийности и слабой
управляемости теми условиями, внутри которых у человека уже в
школьном возрасте складываются компоненты
«разумного мышления».
Для научного мышления характерно рассмотрение
предметов «согласно их собственной природе» (по вы-
209

ражению Гегеля). Категория «самодвижения» выражает
именно эту «природу», познание которой возможно
лишь путем установления переходов (единства)
противоположностей друг в друга, эту функцию как раз и
выполняет разумное мышление.
В настоящее время в школьном образовании
намечается возрастание объема собственно научных
понятий (особенно по математике, физике, биологии и
т.д.). Так называемый «взрыв информации» и быстрое
«моральное старение» добываемых наукой знаний
решительным образом меняет задачи образования. В этих
условиях, как отмечено А.Н. Леонтьевым [177],
первостепенной задачей школы становится воспитание у
учащихся способности к самостоятельному и
творческому усвоению все новых и новых научных понятий.
Естественно, что эта способность предполагает
высокое развитие научно-теоретического мышления,
которое в современном мире, по сути дела, является
диалектическим (см., например, работу H.H. Семенова
[288] и др.).
Однако практика развертывания учебного
материала традиционно ориентируется по преимуществу лишь
на принципы рассудочного мышления, не обеспечивая
должных и развернутых условий для формирования у
школьников компонентов теоретического мышления.
«Невоспитанность» же такого мышления у учащихся
выступает как фактор, препятствующий повышению
научного уровня содержания образования,
последовательному проведению в жизнь принципа его
научности, выдвигаемого нашей дидактикой. В этих
обстоятельствах научные понятия при их «школьной
интерпретации» могут становиться лишь суррогатом научных
знаний.
Но разве у нынешних школьников, особенно у
старших, не формируется теоретическое мышление?
Откуда же, так сказать, берутся «ученые люди»,
«таланты в науке»? Ответим сразу: да, формируется!
Но, во-первых, не у всех школьников, во-вторых, со
значительными огрехами и, в-третьих, часто стихийно
и наперекор установкам традиционной педагогической
210

психологии и методики. Следует иметь в виду, что
между их установившимися «нормативами» и практикой
современного преподавания при общем взаимном
соответствии все же возникает множество несогласован-
ностей. Эта практика шире и всестороннее. В ней
имеются такие моменты, которые отсутствуют в
традиционной педагогике, сложившейся при иных
исторических условиях массового образования, но
продолжающей существенно влиять на обучение1.
Усвоение основ наук, способы преподавания
которых с определенной точки зрения далеки от
совершенства, уже само по себе создает ряд объективных
условии для формирования у школьников теоретического
мышления. Содержание отдельных звеньев учебных
дисциплин позволяет детям улавливать как
противоположность, так и единство, например, явления и
сущности, основания и следствия, отдельных свойств
предмета и его целостности. Но при следовании за
«нормативными» методиками учитель чаще всего не
может своевременно выделить и закрепить у детей
своеобразные движения мысли в противоположных
определениях. В принципе такое возможно, однако для
этого требуются особые и необычные способы
развертывания учебного материала и работы учащихся с ним
(некоторые особенности этих способов
продемонстрированы, например, в книге ИЛакатоса [165]).
Принятые методы преподавания не могут
преодолеть стихийности в формировании теоретического
мышления у детей, следствием чего неизбежно
является весьма разный уровень и разное качество его
реальной сформированное^ у тех или иных учащихся. Об
этом говорят многие факты школьной практики
1 В данной работе в основном рассматриваются
теоретические установки традиционной педагогической психологии
и дидактики по проблемам формирования понятий. Хотя
глава IV и посвящена специально некоторым практическим
результатам обучения на основе этих установок, но все же
эта сторона проблемы требует дальнейших детальных
исследований.
211

(впрочем, такие факты имеются и в вузовской
практике; см., например, работу Н.Д. Скороспешкиной [292]
и др.). Так, одним из характерных признаков
теоретического мышления служит такой анализ, который,
будучи выполняемым на каком-либо одном конкретном
событии или на одной задаче, вместе с тем вскрывает
внутреннюю связь, лежащую в основе многих частных
проявлений этого события или этой задачи (описание
подобного анализа содержится, например, в работах
С.Л. Рубинштейна [278, стр. 143-144], [280, стр. 89 и
др.]). Благодаря этому человек как бы «с места»
обобщает определенный круг событий и задач. Но, по
данным В.А. Крутецкого, полученным на математическом
материале [157] (они подробно изложены в гл. IV),
этот тип обобщения наблюдается лишь у наиболее
способных к усвоению математики детей (а их среди
учащихся меньшинство). Для остальных характерно
обобщение путем длительного сравнения сходных
фактов и их постепенного объединения в некоторый
класс, т.е. действия рассудочно-эмпирического типа.
Мышление школьников формируется под
влиянием многих обстоятельств, в том числе таких, которые
не контролируются и даже пока не предполагаются
целенаправленно организуемым обучением. При этом
сами дети исключительно активны. Они открывают
нередко такие связи и отношения предметов, которые
вообще не входят в круг сведений, очерчиваемый
принятыми программами и методикой обучения1. Все это
так или иначе благоприятно сказывается на развитии
теоретического мышления детей.
Однако, на наш взгляд, при установившейся
системе обучения у школьников по преимуществу
формируется и культивируется лишь
рассудочно-эмпирическое мышление. Его «модель» хорошо изучена с
логической, психологической и дидактической сторон.
Она глубоко заложена в «технологии» частных
методик.
1 Многочисленные подтверждения этому можно найти в
работах Ж.Пиаже и его сотрудников [245], [247], [400].
212

Дальнейшее совершенствование образования,
приведение его в соответствие с научно-техническими
достижениями века предполагает изменение типа
мышления, проектируемого системой обучения. Новой
«моделью» должно стать диалектическое,
теоретическое мышление.
Создание такой модели применительно к целям
образования уже сейчас требует проведения
перспективных исследований разного плана. Разработка этой,
по сути дела, комплексной проблемы включает по
крайней мере три «яруса» научных задач. Во-первых,
тщательное логико-гносеологическое описание
содержания, форм и закономерностей диалектического
мышления, его современного уровня. Во-вторых,
изучение психологических механизмов формирования
такого типа мышления у школьников, описание
деятельности детей, позволяющей им присвоить основные
средства теоретического мышления. В-третьих,
создание дидактико-методических пособий, работая с
которыми учащиеся могли бы при усвоении определенной
системы понятий овладеть основами теоретического
мышления, его компонентами. Каждый из этих
«ярусов» имеет свою особую проблематику, но все они
взаимосвязаны.

Глава VI. КРИТИКА ЭМПИРИЧЕСКОЙ
ТЕОРИИ МЫШЛЕНИЯ В
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ
В логико-гносеологическом плане эмпирическая
теория мышления уже давно подвергается серьезной
критике. Наряду с этим некоторые педагоги и
психологи также замечали ее существенную ограниченность
применительно к проблемам умственного развития
детей.
Так, при определении способов построения
учебных предметов эту теорию стремился преодолеть
крупный немецкий педагог Г.Фребель (он пытался это
сделать на идеалистической шеллингианской основе
[321]). Примечательно, что выдающийся русский
педагог и психолог К.Д. Ушинский, в целом
придерживавшийся этой теории, следуя за Гегелем, различал
«рассудок» и «разум». Первый он относил к чисто
формальным способностям переработки внешних
чувственных впечатлений (рассудочные понятия — это
«отложения» представлений, облекаемые в слова [313,
стр. 629]). Разум же имеет своим содержанием такие
общие идеи, которые позволяют видеть
предметы в их подлинной действительности, всесторонне.
Разум нужно воспитывать у человека как регулирующее и
направляющее начало рассудка («ум без разума беда»).
К.Д. Ушинский писал: «Разум есть результат сознания
душою своих собственных рассудочных процессов...»
[313, стр. 678]. Критика эмпирической теории
мышления в свете общих особенностей мыслительной
деятельности содержится, например, в работах К.Бюлера
[35], К.Джедда [386] и др. Особый интерес
представляют взгляды тех психологов, которые при создании
теорий развития мышления специально выделяли
проблему обобщения и образования понятий у детей и в
связи с этим четко формулировали свое отношение к
разным позициям в этих вопросах. С этой точки зрения
большое значение имеют труды Л.С. Выготского,
214

C.JI. Рубинштейна, Ж.Пиаже, а также других
современных психологов1.
1. Проблема обобщения в трудах
Л.С. Выготского
Одним из пунктов психологической теории
Л.С. Выготского (1896—1934), до нынешнего дня
сохраняющим значение подлинной научной проблемы,
является его трактовка строения, функции и
формирования обобщения как особого способа отражения
действительности в сознании человека. Многие
центральные положения этой теории, затрагивающие такие
вопросы, как роль знаков в становлении высших
психических функций, иерархическая структура сознания,
связь обучения и развития, нашли свое
концентрированное выражение, уточнение и перспективу в том
понимании обобщения, которое Л.С. Выготский
интенсивно разрабатывал в последние годы жизни.
Конкретно-психологическая интерпретация
социальной сущности человека была выражена Л.С
Выготским в понятии об опосредован ности психических
функций системами вещественных и словесных знаковых
образований. «Знак» как средство — это знак чего-то,
становящегося его значением в процессе организации
совместной деятельности людей. Для Л.С. Выготского
система «знак — значение — общение» была единицей
поведения людей и всех реализующих это поведение
психических функций. Но вначале это была лишь
абстрактная единица любой функции, не выражающая
специфики каждой из них и не подводящая к понима-
1 Большую роль в развитии советской психологии
мышления сыграли труды П. П. Блонского. Как показывает
анализ его основной работы в этой области [18], сам он
придерживался позиций эмпирической теории обобщения. В
указанном исследовании собран и описан богатый материал,
характеризующий фактические особенности
рассудочно-эмпирического мышления детей.
215

нию их конкретных особенностей. Поэтому Л.С.
Выготский стремился найти такой частный объект
анализа, который, с одной стороны, был бы
существенно значим в деятельности людей, с другой — мог
бы в наиболее развернутом виде представить вариации
найденной структуры.
И он нашел такой объект — это речевое мышление
как всесторонне развитая и постоянно действующая
функция общественного человека. Многовековой опыт
философии, психологии и педагогики давал в руки
исследователя обширные сведения об этой функции, на
оснозании которых можно было выделить и
специфический ее продукт — обобщение, фиксированное в
понятии. По особенностям такого продукта можно
объективно судить о процессе его «производства», о самом
речевом мышлении.
Исходные положения были следующими: «...В
значении слова завязан узел того единства, которое мы
называем речевым мышлением»; «...С психологической
точки зрения значение слова прежде всего
представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко
видеть, есть чрезвычайный словесный акт мысли,
отражающий действительность совершенно иначе, чем она
отражается в непосредственных ощущениях и
восприятиях» [47, стр. 49]; «...Общение необходимо
предполагает обобщение и развитие словесного значения, т.е.
обобщение становится возможным при развитии
общения... Есть все основания рассматривать значение
слова не только как единство мышления и речи, но и
как единство обобщения и общения, коммуникации и
мышления» [47, стр. 51—52].
Л.С. Выготский с пафосом формулировал эти по-,
ложения, направляя их против натуралистических и
биологизаторских течений в психологии. Однако надо
сказать, что сами по себе эти положения были хорошо
известны в классической философии и в
«философской психологии». В начале нашего века и
экспериментальная психология (Ж.Пиаже, В.Штерн, Л.С.
Выготский и др.) всесторонне раскрыла их смысл на
большом фактическом материале. Новизна позиции
216

Л.С. Выготского состояла в другом. Быстро
ассимилировав опыт предшествующих исследователей, он
перешел к каузально-генетическому анализу мышления и
речи, к изучению становления словесного значения и
его высших форм. При этом он ориентировался на
исследование самых разнообразных видов
значения. Традиционная психология дифференцировала
их слабо; она не отделяла словесного значения от
прочих представлений, тем самым закрывая себе путь к
генезису высших его форм.
Таким образом, перед Л.С. Выготским стояла
сложная исследовательская задача: необходимо было
найти генетическую преемственность многообразных
форм словесного значения и скрытых в них
обобщений.
В работах Л.С. Выготского и его сотрудников
экспериментальным путем изучались процессы
образования так называемых искусственных понятий у детей
разного возраста, а также проводилось сравнительное
исследование формирования житейских и научных
понятий1.
Под «искусственными понятиями» имеют в виду
словесные значения, складывающиеся у детей в
экспериментальной ситуации применительно к ранее
бессмысленным звуковым сочетаниям. Так, у русских
детей сочетания бат, дек, роц и муп при решении особых
задач на группировку геометрических тел могут
приобрести определенное значение, включающее связь тех
или иных признаков (например, бат — это маленькие
и низкие фигурки, независимо от их цвета и формы).
Тип группировки, производимой детьми (особенности
выделяемых признаков, устойчивость ориентации на
них при составлении группы и т.п.), позволяет судить
о характере обобщения, формирующегося в этом
процессе и вносимого ребенком в значение слова, а также
1 Методика и экспериментальные данные этих
исследований подробно изложены в трудах Л.С. Выготского и его
сотрудников [47], [48], |344]. Нами освещается здесь по
преимуществу теоретическая сторона дела с минимальным
изложением эмпирических материалов.
217

о приводящих к нему интеллектуальных операциях.
Для решения таких задач от ребенка любого возраста
не требуется каких-либо специальных знаний, поэтому
характер значения-обобщения зависит лишь от
интеллектуальных возможностей детей.
Эта методика Л.С. Сахарова — Л.С. Выготского
обеспечивает создание объективной ситуации,
вынуждающей ребенка оперировать словесным знаком для
обобщения предметного многообразия. Но Л.С.
Выготский не придавал этой методике самодовлеющего
значения и считал, что лишь вместе с другими
методиками исследования она может быть использована для
всесторонней оценки уровня интеллекта детей того или
иного возраста (см., например, [47, стр. 183] и др.).
Образование искусственных понятий позволяет
зондировать у детей «долготу и широту» их
интеллектуальных процессов на разных возрастных этапах.
Проанализировав всю совокупность
экспериментальных данных, Л.С. Выготский выделил три основные
ступени обобщения, качественно своеобразные и
вместе с тем генетически связанные: синкреты (1),
комплексы (2) и понятия (3).
Для первой ступени (раннее детство) характерна
«бессвязная связность» группы предметов,
объединенных без достаточного основания по случайному
впечатлению, иногда улавливающему, а чаще всего не
выделяющему каких-либо объективных связей этих
предметов (объединение по чисто внешней
пространственной близости, по яркому, броскому признаку и т.п.).
Ребенок не сопоставляет подобные субъективно
значимые зависимости с фактическими связями
предметов и переносит на них свои случайные впечатления.
Обобщение-комплекс имеет несколько различных
форм. Сходным для них является то, что ребенок
объединяет предметы хотя и на основе непосредственного
чувственного опыта, но сообразно фактическим
связям. При этом любая связь может служить
основанием для включения предмета в комплекс — лишь бы она
была наличной. В процессе возникновения комплекса
эти связи, как основания группировки, постоянно ме-
218

няются, как бы «скользят», теряют свои очертания,
сохраняя между собой общее лишь в том, что
раскрываются через какую-либо единую практическую
ситуацию. На этой ступени дети еще не могут рассматривать
какой-либо признак или зависимость предметов вне
наличной, «зримой» ситуации, в которой эти предметы
обнаруживают обилие взаимопересекающихся
признаков, поэтому дети и соскальзывают с одной
особенности на другую, на третью и т.д. Все признаки равны в
своем функциональном значении, среди них нет
никакой иерархии. Конкретный предмет входит в комплекс
как реальная наглядная единица со всеми
«неотъемлемыми» фактическими признаками.
В образовании такого обобщения первостепенную
роль имеет словесный знак. Он выступает как
фамильное обозначение предметов, объединенных по какому*
либо фактическому признаку.
Особое место среди комплексов занимает одна из их
форм — псевдопонятие, составляющее «наиболее
распространенную, превалирующую над всеми
остальными и часто почти исключительную форму
комплексного мышления ребенка в дошкольном возрасте» [47,
стр. 177]. По внешним особенностям производимого
обобщения — это понятие, но по типу процесса,
приводящего к обобщению, — это комплекс. Так, ребенок
может свободно отобрать и объединить в группу все
треугольники независимо от их цвета, размера и т.п.
Однако специальный анализ показывает, что это
объединение было произведено ребенком на основе
зрительного схватывания характерного наглядного
признака «треугольности» (замкнутость, характерное
пересечение линии и т.д.) без какого-либо выделения
существенных свойств этой фигуры как геометрической,
т.е. без «идеи» треугольника.
Описание и теоретическое истолкование обобще-
ний-ком-плексов, особенно псевдопонятий — крупная
научная заслуга Л.С. Выготского. Традиционная
психология трактовала как понятие любое обобщение,
выраженное словом или какой-либо предметной
группировкой. Но некоторые психологи уже давно показыва-
219

ли, что обобщение, аналогичное понятию, может быть
даже в сфере чисто наглядного мышления (Йенш и
др.). Это постепенно разрушало тот предрассудок,
будто обобщение в мышлении выступает только в наиболее
развитой своей форме — в форме понятия. Л.С.
Выготский, описав псевдопонятие как наиболее тонкую
мимикрию понятия, подытожил борьбу с указанным
предрассудком.
Прежде всего он подчеркивал, что псевдопонятия
составляют не только исключительное достояние
ребенка. «В псевдопонятиях происходит и мышление в
нашей обыденной жизни чрезвычайно часто» [47,
стр. 196]. «Хотя мышлению взрослого человека
доступно образование понятий и оперирование ими, тем не
менее далеко не все его мышление заполнено этими
операциями» [47, стр. 196]. «...Высшие формы
комплексного мышления в виде псевдопонятий являются
такой переходной формой, на которой задерживается и
наше житейское мышление, опирающееся на обычную
речь» [47, стр. 197]. Каковы же механизмы
возникновения псевдопонятий, определяющие их устойчивую
сохранность?
Между взрослым и ребенком очень рано возникает
речевое общение, немыслимое без взаимопонимания.
Последнее, в частности, может основываться на
совпадении конкретного круга предметов, к которым
относят свои слова взрослый и ребенок. Ребенок не создает
сам своей речи, своих словесных значений и не
определяет круг их предметной отнесенности — он
усваивает речь взрослых и получает от них ряд конкретных
предметов, обозначаемых данными словами. Но при
этом взрослые не могут сразу передать ребенку свой
способ мышления, на основе которого производилось
обобщение. Ребенок вынужден объединять указанные
ему предметы в группы (т.е. обобщать их) способом,
отличным от того, которым пользуются взрослые, ему
доступно лишь создание комплексов, охватывающих
тот же круг предметов, что и понятия. Благодаря этому
становится возможным взаимопонимание ребенка и
взрослых. Но значение-комплекс — это лишь контуры
220

понятия. Оно построено другими интеллектуальными
операциями, нежели понятие. Оно псевдопонятие.
Значение слова отличается от его предметной
отнесенности, оно нечто большее, чем последнее1.
С детства человек усваивает обычную, «живую»
речь окружающих и имеющиеся в ней названия. «Если
мы проследим, — пишет Л.С. Выготский, — по какому
закону объединяются семьи слов, то мы увидим, что
новые явления и предметы называются обычно по
одному признаку, который не является существенным с
точки зрения логики и не выражает логически
сущность данного явления. Название никогда не бывает в
начале своего возникновения понятием» [47, стр. 193].
Естественно, что усвоение живой речи приводит
человека к псевдопонятиям и к широкому оперированию
ими в практике.
Л.С. Выготский показал недостаточность
психологической характеристики обобщений — в том числе
и понятийных — только по их конкретной предметной
отнесенности: последняя может быть формально
тождественной и в обобщении-комплексе, и в обобщении-
понятии (необходим генетический анализ, чтобы
вскрыть различные интеллектуальные операции,
лежащие за этими видами обобщения)2. Но Л.С.
Выготский сделал еще один шаг — он раскрыл внутренний
источник родства псевдопонятия и понятия.
1 Хорошо известно выражение Гегеля, в яркой форме
указавшего на аналогичное обстоятельство: «...Нравственное
изречение в устах юноши, хотя бы он понимал его
совершенно правильно, лишено того значения и объема, которое
оно имеет для ума умудренного жизнью зрелого мужа,
выражающего в нем всю силу присущего ему содержания».
В.И. Ленин высоко оценил эту мысль Гегеля: «Хорошее
сравнение (материалистическое)» [173, стр. 90].
2 При этом Л. С. Выготский нисколько ни умалял роли
предметной отнесенности во всех формах обобщения. Так,
он особенно подчеркивал ее роль при материалистическом
объяснении понятия: «Самое существенное для понятия -
отношение его к действительности...» [47, стр. 149].
221

Яркую характеристику трактовки образования
понятия в традиционной психологии мы
находим в следующих словах Л.С. Выготского: «В
основе понятия лежит ряд конкретных представлений...
Образование понятий происходит таким же способом,
каким на коллективной фотографии Гальтона
получается фамильный портрет... Образы налагаются друг на
друга так, что сходные и часто повторяющиеся черты,
общие многим членам данной семьи, выступают с
резкой, подчеркнутой рельефностью, а черты случайные,
индивидуальные, различные у отдельных
индивидуумов, налагаясь друг на друга, взаимно стирают и
затушевывают друг друга.
Таким образом получается выделение сходных
черт, и совокупность этих выделенных общих
признаков ряда сходных предметов и черт является, с
традиционной точки зрения, понятием в собственном
смысле этого слова. Нельзя представить себе ничего более
ложного с точки зрения действительного хода развития
понятий, чем эта логизированная картина...» [47,
стр. 206-207].
Если эта «логизированная картина» ложная, то на
каком пути искать подлинные процессы
образования понятия? Проблема мучительная и трудная, и
ее рассмотрение Л.С. Выготским не было гладким, а
тем более окончательным. Но именно при ее анализе
он проявил силу своей психологической интуиции и
глубину философской мысли.
«Общее», характеризуемое в традиционной
психологии лишь как нечто сходное, одинаковое в предметах,
может быть содержанием не только понятия, но и
псевдопонятия (комплекса). «...Построение комплекса, —
писал Л.С. Выготский, —предполагает выделение из-
вестного признака, общего различным элементам» [47,
стр. 202]. Правда, этот общий признак здесь еще не
привилегирован и не устойчив. Комплексное
мышление связывает воспринимаемые предметы в группы,
«совершает первые шаги по пути обобщения
разрозненных элементов опыта» [47, стр. 198].
Начальная фаза онтогенетического процесса становления
222

мышления в понятиях «...стоит чрезвычайно близко к
псевдопонятию. Это объединение различных
конкретных предметов создано на основе максимального
сходства между его элементами» [47, стр. 198]. «Это
обобщение, созданное ребенком на основе максимального
сходства, является одновременно и более бедным и
более богатым процессом, чем псевдопонятие» [47,
стр. 199].
Следующая фаза — потенциальные понятия — это
выделение группы предметов по одному общему,
привычному признаку путем изолирующей абстракции.
Здесь разрушается конкретность ситуации, создаются
предпосылки для объединения абстрактных признаков
в понятии. Последнее — не только объединение и
обобщение, но и выделение, абстрагирование,
изоляция отдельных элементов, рассмотрение отвлеченных
элементов «вне конкретной и фактической связи, в
которой они даны в опыте» [47, стр. 198]. Понятие
возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков
вновь синтезируется. «...Абстрактный синтез
становится основной формой мышления, с помощью которого
ребенок постигает и осмысливает окружающую его
действительность» [47, стр. 202]. Решающую роль при
этом имеет слово как средство направления внимания
на соответствующий общий признак, как средство
абстрагирования. Здесь слово-знак имеет другую
функцию, чем в комплексном мышлении.
Итак, установив ранее тождественность
псевдопонятий и понятий по их предметной отнесенности,
Л.С. Выготский затем указывает объективное
основание этого явления — за теми и другими лежит
обобщение одного типа. Получается оно
разными путями (разные интеллектуальные операции),
приобретает разную форму (слитность с реальным
предметом в комплексе и абстрагированность в понятии), но
отражает в принципе одно и то же
содержание.
Обнаружив это обстоятельство, Л.С. Выготский
фактически вскрыл несостоятельность первоначально
принятого им способа анализа природы понятия. На
223

этом пути оставалась невыявленной специфика
подлинных понятий как своеобразного типа
обобщенного отражения действительности в сознании человека,
оказывалась непреодоленной та ложная
«логизированная картина», которую резко критиковал
Л.С. Выготский.
Причину столь неудовлетворительного результата
показал он сам, когда в определенный момент
теоретического анализа проблемы подошел к понятию с
существенно иных теоретико-познавательных позиций,
нежели те, на которых стояла традиционная
психология. Так, он писал: «Но и сами понятия и подростка и
взрослого человека, поскольку применение их
ограничивается сферой чисто житейского опыта, часто не
поднимаются выше уровня псевдопонятий и, обладая
всеми признаками понятия с формально логической
точки зрения, все же не являются понятиями с точки
зрения диалектической логики, оставаясь не больше,
чем общими представлениями, т.е. комплексами» [47,
стр. 204]. «С точки зрения диалектической логики
понятия, как они встречаются в нашей житейской речи,
не являются понятиями в собственном смысле этого
слова. Они являются, скорее, общими представления-
ми о вещах. Однако не подлежит никакому сомнению,
что они представляют собой переходную ступень от
комплексов и псевдопонятий к истинным понятиям в
диалектическом смысле этого слова» [47, стр. 196—197].
В этих мыслях суть проблемы становления
понятий. Ложна картина, опирающаяся на традиционную
формально логическую точку зрения. Ее ложность в
том, что лишь частный случай обобщения здесь
выдается за единственно допустимый и
всеохватывающий. Более того, этот случай обобщения как раз и не
выделяет специфики понятия в его наиболее развитой
форме. Этот вид обобщения, становясь даже
абстракцией, словесным отвлечением, все равно не выходит за
рамки общих представлений, в пределах
которых «формальное понятие» внутренне родственно
псевдопонятию и комплексу. Попытки найти
специфику понятия в его «отвлеченности», «абстрактности»,
224

как делал первоначально Л.С. Выготский, не выводят
за эти пределы, заданные самим содержанием
обобщения, как бы оно ни изменялось по внешней
форме и посредством каких бы различных
психологических процессов ни реализовалось1. На этом пути
нельзя оторваться от традиционной картины, сколь бы
ложной и недостаточной она не казалась. Выход — в
смене точки зрения на самое понятие, в переходе к
анализу его диалектичности. Таков важнейший итог
теоретического исследования разных форм обобщения,
проведенного Л.С. Выготским.
Проблему различия формально логического и
«истинного» понятий Л.С. Выготский конкретизировал
в психологическом плане как проблему различия путей
формирования «житейских» (спонтанных) и «научных»
понятий у детей. Здесь он усматривал ключ ко всей
истории умственного развития ребенка [47, стр. 213].
Исследование, проведенное Ж.И. Шиф [344] под
руководством Л.С. Выготского, получило следующую
результативную характеристику: «Новое в нашем
исследовании... раскрытие своеобразного пути развития научных
понятий ребенка по сравнению с его спонтанными
понятиями и выяснение основных законов этого
развития» [47, стр. 41].
Как парадоксальные с традиционной точки зрения
и вместе с тем глубоко закономерные, по сути дела,
излагает Л.С. Выготский данные, показывающие
противоположность путей формирования житейских
(спонтанных) и научных понятий. Спонтанные
понятия зарождаются при столкновении ребенка с
реальными вещами, с их конкретными свойствами, среди
которых он после длительного сопоставления находит
некоторые сходные черты и с помощью слова относит
их к определенному классу предметов (образует
«понятие», точнее, «общее представление»). Это путь
от конкретного к абстрактному. Имея такое понятие,
1 Следует подчеркнуть, что именно тщательное изучение
этих различных процессов позволило Л.С. Выготскому
установить тождество их объективного содержания.
8-614
225

ребенок осознает представленный в нем предмет, но
не осознает «самого понятия, своего собственного акта
мысли, с помощью которого он представляет данный
предмет» [47, стр. 286].
В противоположность этому развитие научного
понятия начинается с работы над самим
понятием как таковым, со словесного определения, с
таких операций, которые предполагают не спонтанное
применение этих понятий [47, стр. 286]. Зарождение
этого понятия начинается не с непосредственного
столкновения с вещами, а сразу с опосредствованного
отношения к объекту (через определение, выражающее
известную абстракцию). Ребенок с первых шагов
обучения устанавливает логические отношения между
понятиями и лишь на этой основе затем пробивает себе
дорогу к объекту, связываясь с опытом. Он с самого
начала лучше осознает самое понятие,
чем его предмет. Здесь осуществляется движение от
понятия к вещи — от абстрактного к конкретному.
Этот путь возможен только внутри специально
организованного обучения детей научным знаниям и
является его специфическим результатом.
Л.С. Выготский выделил в формировании научных
понятий у детей три основных психологических
момента. Во-первых, это установление зависимостей
между понятиями, образование их системы, во-вторых,
осознание собственной мыслительной деятельности и,
наконец, в-третьих, благодаря тому и другому ребенок
приобретает особое отношение к объекту, позволяющее
отражать в нем то, что недоступно житейским
понятиям (проникновение в сущность объекта). «...Самая
сущность понятия и обобщения предполагает, вопреки
учению формальной логики, не обеднение, а
обогащение действительности, представленной в понятии по
сравнению с чувственным и непосредственным
восприятием и созерцанием этой действительности. Но
если обобщение обогащает непосредственное
восприятие действительности очевидно, это не может
происходить иным психологическим путем, кроме как путем
установления сложных связей, зависимостей и отно-
226

шений между предметами, представленными в
понятии, и остальной действительностью» [47, стр. 295].
Отдельное понятие может существовать только
посредством системы понятий. Наличие же последней
неразрывно связано с осознанием собственной
мыслительной деятельности. «Осознанность и с и с-
тематич ность являются в полной
мере синонимами в отношении поня-
т и й...» [47, стр. 248]. Осознание мыслительных
операций — это их воссоздание в воображении для
словесного выражения, что необходимым образом связано
с обобщением собственных психических процессов.
Именно эта рефлексия, обращение сознания на свою
собственную деятельность, порождает тот особый тип
обобщения, который присутствует в научном понятии,
в высших формах человеческого мышления.
«Абстракция и обобщение своей мысли принципиально
отличны от абстракции и обобщения вещей» [47,
стр. 304] К
Своеобразие обобщения мысли Л.С. Выготский
видел в том, что при этом создается «пирамида
понятий», позволяющая мысленно переходить от одного
частного свойства объекта к другому через общее
понятие. Такое понятие возникает у детей раньше, чем его
частные «приложения». Л.С. Выготский придавал
исключительное значение этому фактическому
явлению детского мышления (к сожалению, оно не
было затем должным образом изучено в детской
психологии). Так, он писал следующее: «Мышление, по
образному выражению Фогеля, почти всегда движется
в пирамиде понятий вверх и вниз и редко в
горизонтальном направлении. Это положение означало в свое
время форменный переворот в традиционном
психологическом учении относительно образования поня-
1 Л.С. Выготский при этом постоянно подчеркивал то
обстоятельство, что новый тип обобщения возникает на
основе «низшего» и остается с ним в постоянной взаимосвязи
(в частности, научные понятия возникают благодаря тому
фундаменту, который закладывают житейские).
8*
227

тий. На место прежнего представления, согласно
которому понятие возникло путем простого выделения
сходных признаков из ряда конкретных предметов,
процесс образования понятий стал представляться
исследователям в своей реальной сложности как сложный
процесс мышления в пирамиде понятий, все время
переходящий от общего к частному и от частного к
общему» [47, стр. 207]. И еще одно замечание Л.С.
Выготского: «Процесс образования понятий развивается с
двух сторон — со стороны общего и со стороны
частного - почти одновременно» [47, стр. 208].
Вместе с тем психологическое исследование
мышления в «пирамиде понятий» с двусторонним
движением — проблема большой трудности. Сам
Л.С. Выготский обозначил ее как самую «грандиозную,
завершительную» проблему своего исследования [47,
стр. 296]. Можно добавить — и далеко не
разработанную, лишь эскизно указанную как задачу будущих
исследований.
Подходя всем строем своих теоретических
раздумий к необходимости вычленения особого содержания
«обобщения мыслей». Л.С. Выготский не успел
установить и точно описать, что это за содержание. Для
объяснения его особенностей он выдвинул понятие
«отношений общности». Но, во-первых, его беглые
характеристики носили метафорический смысл, во-
вторых, по собственной оценке Л.С. Выготского, этот
пункт его теории был слишком общим, суммарным и
остался недостаточно разработанным [47, стр. 317—
318]. Сама гипотеза, выдвинутая по этому поводу,
замечательна тем, что обнажает ядро теоретических
устремлений Л.С. Выготского в решении проблемы
обобщения.
«Отношение общности» — это отношение
понятий, так сказать, по вертикали, по возможностям
выражения одного через другое, (растение, цветок, роза).
Внутри одной структуры обобщения (синкрета,
комплексов, предпонятия, понятия) могут быть общности
разного вида, а в разных структурах — общности
одного вида (например, цветок может быть общим зна-
228

чением и относиться ко всем цветкам как на уровне
комплексного, так и понятийного мышления). Здесь
сложные зависимости. Вместе с тем устанавливается и
общий закон, связывающий отношения
общности со ступенями мышления, структурами обобщения.
Каждой из них соответствует своя специфическая
система общности и отношения общих и частных
понятий, своя мера единства абстрактного и конкретного.
Один реальный предмет может быть отражен в разных
системах общности.
Здесь мысль Л.С. Выготского направлена против
абсолютизации того или иного уже известного вида
отношений, против стремления некоторых
психологических направлений свести богатство форм мышления
к некоторой формально однозначной характеристике,
при которой все кошки серы1. Он утверждает
качественное многообразие и генетическую преемственность
мер общности. «...Движение от общего к частному и от
частного к общему в развитии понятий оказывается
иным на каждой ступени развития значений, в
зависимости от господствующей на этой ступени структуры
обобщения. При переходе от одной ступени к другой
меняется система общности и весь генетический
порядок развития высших и низших понятий» [47, стр. 298].
Обратим внимание на последнюю фразу —
меняется «весь генетический порядок развития высших и
низших понятий». Так, доминирование частного над
общим, конкретного над абстрактным — это особый
порядок, присущий комплексному мышлению и
развитию житейских понятий. Это отношение меняется на
противоположное в структуре обобщения другого типа —
1 Л.С. Выготский категорически возражал против
сведения качественных особенностей психики к некоторым
«всеобщим знаменателям». Так, он видел большой
недостаток гештальт-психологии в том, что через свой «структурный
знаменатель» она стерла всякие границы «между мышлением
в его самых лучших формах и самым элементарным
восприятием» [47, стр. 328].
229

при «обобщении мыслей», в научных понятиях общее
доминирует над частным.
Это, по существу, было внесением принципа
развития в область конкретно-психологических
исследований, ориентация на конкретный анализ
происхождения высших и «лучших» форм. Такая установка
существенно отличалась от принципов традиционной
психологии, которая проблему образования понятия в
детском возрасте почти во всех случаях изучала на
предмете житейских понятий, а далее без всякой проверки
распространяла и на другие сферы мышления, в том
числе и на область научных понятий [47, стр. 221J.
Внимание Л.С. Выготского привлекла характерная
черта собственно понятийного мышления —
возможность обозначения всякого понятия бесконечным
количеством способов с помощью других понятий (закон
их эквивалентности). Например, «единицу» можно
выразить как разность любых смежных чисел, как
отношение любого числа к самому себе и т.д.
Эквивалентность понятий зависит от отношений общности, ее
меры, которую, в свою очередь, определяет структура
обобщения. Поэтому по широте и свободе
эквивалентного взаимовыражения понятий можно объектив-
н о судить о ступени развития мышления детей.
«Понятия связываются не по типу агрегата
ассоциативными нитками и не по принципу структур
воспринимаемых или представляемых образов, а по самому
существу своей природы, по принципу отношения к
общности [47, стр. 307]. Мера общности определяет
характер, направленность и механизмы всех операций,
реализующих обобщение на данной ступени его
развития.
Таким образом, всем ходом своих исследований
Л.С. Выготский подошел к необходимости
различения рассудочно-эмпирических понятий («общих
представлений») и понятий теоретических, собственно
научных. Решение этого вопроса предполагало, на наш
взгляд, специальное и тщательное рассмотрение его
логико-гносеологических аспектов с позиций
диалектики. В частности, важно было традиционное фор-
230

мально логическое истолкование «общего» сопоставить
с его диалектическим пониманием. Однако Л.С.
Выготский полагал, что именно «логическая сторона
этого вопроса разработана и изучена с достаточной
полнотой» и что нужно прямо переходить к решению
«генетических и психологических проблем, связанных
с этим вопросом» [47, стр. 296]. Но в начале 30-х годов
такое заключение было преждевременным — наша
диалектическая логика к этому времени еще не
восприняла и не ассимилировала богатое классическое
философское наследство в решении этого вопроса
настолько, чтобы можно было уверенно говорить о
«достаточной полноте» разработки его «логической
стороны».
Это обстоятельство обнаружилось в трудах самого
Л.С. Выготского, а именно при различении им
спонтанных (житейских) и научных понятий. К сожалению,
у Л.С. Выготского нет развернутого основания такого
различения. Но в работе Ж.И. Шиф, предисловие к
которой написано им самим, приведено следующее
основание различения этих видов понятий: «Мы,
говоря о спонтанных понятиях, основным показателем
условий их развития и его источником выдвигаем
общение с широкой социальной средой и отсутствие
системы в приобретаемых при этом знаниях.
Определяющим для научных понятий... является
то, что они приобретаются и развиваются под
руководством и при помощи учителя и что знания здесь
даются детям в определенной системе» [344, стр. 32]. И
далее: «Ряд понятий закладывается у ребенка в
условиях его личного опыта, в условиях широкого
внесистемного общения с широкой социальной средой. Это
близкие ему бытовые понятия, условно названные
нами житейскими. Некоторые понятия возникают лишь
в школе, в процессе обучения. Их источником не
является личный опыт ребенка — они начинают свою
жизнь со слова, с определения» [344, стр. 75].
Итак, определяющее различие житейских и
научных понятий отыскивалось не в их объективном со-
231

держании, а в способе и путях усвоения («личный
опыт», «процесс обучения»). Одни бессистемны, другие
даются в системе. «Научные понятия» — это понятия,
задаваемые в школе1.
Но, как известно, определенной системой
обладают и эмпирические понятия (например, в
сфере родо-видовых зависимостей). В школе, особенно
в начальной, как раз в основном и преподаются такие
понятия. Научные понятия даются, конечно, в
системе, но в особой системе (см. главу VII). Именно этот
решающий в логическом плане пункт был упущен
Л.С. Выготским и его сотрудниками. Поэтому в их
работах не было дано подлинного критерия «научных
понятий».
Вследствие этого теряют определенность и
однозначность соображения о том, что мышление двигается
в «пирамиде понятий» как от общего к частному, так и
от частного к общему. Дело в том, что в принципе это
допустимо и в более или менее систематизированной
«пирамиде» эмпирических понятий. Усвоение,
начинающееся с «общего», со словесного определения само
по себе никак не характеризует научность понятия —
подобным образом могут задаваться в обучении любые
житейские, эмпирические общие представления2.
Ряд положений Л.С. Выготского, связанных с
проблемой обобщения и образования понятий, сохраняет
свое научное значение для современной психологии.
Укажем основные из этих положений: 1) это прежде
всего идея о «каузально-генетическом анализе» как
методе исследования проблемы, 2) соображение о необ-
1 «Понятия, приобретаемые детьми в школе, — пишет
Ж.И. Шиф, - ...мы условно называем научными...» [344, стр. 33].
2 В последнее время опять делаются попытки
охарактеризовать движение к понятию «от слова» как некоторый
своеобразный способ их усвоения [128]. Своеобразие здесь
есть, поскольку в принципе все понятия, задаваемые в
школе, берутся детьми в том содержании, которое уже
определено учителем (шире — учебным предметом). Но это
еще ничего не говорит о типе таких понятий.
232

ходимости различения «обобщения вещей» и
«обобщения мыслей», поскольку они связаны с разным
типом связи общего и частного, 3) включение в
психологические механизмы теоретического понятия
момента осознания акта мысли, рефлексии, исследования
происхождения и природы самого понятия.
2. Теория обобщения и понятия
в работах С.Л. Рубинштейна
За последние десятилетия в нашей психологии
наиболее развернутая теория мышления содержится в
работах С.Л. Рубинштейна (1889—1960), которые во
многом продвинули решение ряда основных проблем,
связанных с изучением этой сложной формы
психической деятельности. Изложим основные положения
этой теории.
Мышление — это процесс специфического
взаимодействия познающего субъекта с познаваемым
объектом. «Мышление — это все более полное и
многостороннее мысленное восстановление объекта,
реальности, действительности, исходя из чувственных данных,
возникающих в результате воздействия объекта» [279,
стр. 12]. Эту общую задачу мыслительная
деятельность решает посредством таких своих
составляющих, как анализирование, синтезирование,
абстрагирование и обобщение, которые преобразуют исходные
чувственные данные1.
Приведенная характеристика мышления как
такового, по сути, совпадает с особенностями его наиболее
развитого и специфического для современного
человека уровня — с особенностями теоретического
1 «Процесс мышления — это прежде всего
анализирование и синтезировани е...; это затем
абстракция и обобщение, являющиеся производными от них.
Закономерности этих процессов в их взаимоотношениях друг с
другом суть основные внутренние
закономерности мышлени я...» [279, стр. 28].
233

мышления. И это не случайно. В работах С.Л.
Рубинштейна подробно рассматривается с диалектико-
материалистических позиций именно такое мышление,
обозначаемое как «научное», «теоретическое»,
«отвлеченное мышление». Его генеральная задача
заключается в том, чтобы: 1) отправляясь от чувственных
данных, абстрагируясь от свойств, затемняющих
существенные свойства вещей, определить в понятиях
природу изучаемых явлений, 2) исходя из существенных
свойств вещей, фиксированных в этих понятиях,
объяснить, как они проявляются в
чувственно-наблюдаемом мире [278, стр. 117]1. Первый этап в
основном аналитический, второй — синтетический. Анализ
заключается в расчленении перекрывающих друг друга
зависимостей, в выявлении «внутренних»,
существенных свойств вещей в их закономерной взаимосвязи.
Это путь от чувственно-воспринимаемой конкретности
к абстракциям, фиксируемым в понятиях. Посредством
синтеза осуществляется обратный переход от
абстрактных положений к мысленному восстановлению и
объяснению наблюдаемых явлений — к конкретному.
Такой анализ и синтез — две основные операции научно-
теоретического мышления, метод которого состоит в
восхождении от абстрактного к конкретному [278,
стр. 117-121]. «Абстрактное — это то, через что
познание необходимо проходит; конкретное — это то, к
чему познание, в конечном счете, идет» [278, стр. ПО].
Таким образом, С.Л. Рубинштейн подходит к
мышлению прежде всего как к постигающей
умственной деятельности. Такое понимание мышления
свойственно современной теории познания и
диалектической логике. Важно подчеркнуть, что именно в этом
понимании общей природы мышления С.Л.
Рубинштейн видел основу для последующего
психологического его исследования.
1 «Движение мысли, взятое в целом, проделывает... путь
от непроанализированной конкретной действительности,
данной в непосредственном чувственном созерцании, к
раскрытию ее законов в понятиях отвлеченной мысли и от них — к
объяснению действительности...» [278, стр. 109].
234

Так, он писал: «Психологический аспект анализа
(как и всякого познавательного процесса) неразрывно
связан с гносеологическим — с отражением
объективной реальности... Процесс, с которым имеет дело
логика, — это процесс развития научного знания в ходе
исторического развития... Психология же изучает
мыслительную деятельность индивида, процесс мышления
в закономерности его протекания. Таким образом, в
теории познания речь идет о проанализированное™,
обобщенности и т.д. продуктов научного мышления,
складывающегося в ходе исторического развития
научного знания; в психологии речь идет об
анализировании, синтезировании и т.д. как деятельности
мыслящего индивида» [280, стр. 57]. Следовательно,
психология должна изучать мыслительную деятельность и н-
д и в и д а в тех формах научного мышления, процесс
исторического развития которых исследует теория
познания, логика. В этом С.Л. Рубинштейн видел основу
для преодоления субъективистского подхода к самому
психическому1.
На разных этапах познания единство анализа и
синтеза приобретает качественно различные формы
[278, стр. 136], что, в свою очередь, связано с разными
путями обобщения. С.Л. Рубинштейн выделил три
таких пути.
«Первый путь — элементарное эмпирическое
обобщение, которое совершается в результате
сравнения посредством выделения тех общих (схожих)
свойств, в которых сходятся сравниваемые явления.
Это локковское обобщение... Такой путь может быть
практически использован и фактически используется
на начальных стадиях познания, пока оно не
поднимается до уровня теоретического знания... Такое
обобщение есть лишь отбор из числа эмпирически, непосред-
1 «...Именно таким образом — включением
гносеологического, познавательного отношения к бытию в самое
определение, во внутреннюю характеристику психического —
субъективистическое понимание психического и
преодолевается» [278, стр. 172].
235

ственно, чувственно данных свойств; оно не способно
поэтому привести к открытию чего-либо сверх того,
что дано непосредственно, чувственно... Общее, к
которому приходят таким образом, остается в пределах
эмпирических констатации» [278, стр. 150].
Сравнение как конкретная форма взаимосвязи
анализа и синтеза осуществляет эмпирическое
обобщение и классификацию явлений. Оно может
выделить общее как сходное, формально одинаковое, но не
гарантирует выделения существенного (сходное
является лишь внешним вероятным индикатором
существенного).
Этот путь от частного к общему образует остов той
индукции, которая возводилась сторонниками
сенсуалистического эмпиризма в ранг якобы основного и
единственного метода обобщения. На самом деле —
это лишь элементарный способ обобщения, дающий
эмпирическое обобщение низшего порядка [278,
стр. 150]1.
«Второй путь — это обобщение через анализ и
абстракцию...» [278, стр. 150]. Это «обобщение, до
которого возвышается теоретическое мышление в
результате раскрытия закономерных, необходимых связей
явлений» [278, стр. 141]2. Анализ, вычленяя
существенные свойства из несущественных, общее из частного,
переходит в абстракцию. Синтез же выступает в
переходе от абстракции к мысленному конкретному.
«Абстракция в научном мышлении направлена на
раскрытие собственных, внутренних, существенных
1 «...Теория обобщения посредством сравнения... — это в
лучшем случае теория элементарного чувственного
обобщения, которое не выходит за пределы чувственного и не ведет
к абстрактным понятиям, не общая теория обобщения,
включающая его высшие научные формы» [278, стр. 141).
2 «Обобщение является необходимой
предпосылкой теоретического познания. Решить задачу
теоретически — значит решить ее не только для данного
частного случая, но и для всех однородных случаев» [278,
стр. 153].
236

свойств явлений в закономерных зависимостях, в
соответствии с которыми она совершается» [278, стр. 140]1.
Научно оправданное обобщение — «это не
выделение вообще каких-либо общих свойств..,
обобщение как акт познания практически и научно
значимого есть выделение не любых общих свойств
явлений, а таких, которые для них существенны.
Существенные же свойства выделяются посредством анализа
и абстракции... Научное обобщение — производный
эффект анализа, связанного с абстракцией. При этом
абстрагирование, ведущее к обобщению, заключается в
научном понятии, не отрывает общее от частного. В
научном понятии, в законе частное не исчезает, а
сохраняется в виде переменных, которые могут получить
разное частное значение» [278, стр. 142—143]. Научное
обобщение — «это всегда не только отбор, но и
преобразовани е... В выключении...
привходящих обстоятельств, осложняющих, маскирующих
сущность явлений, и состоит преобразование
непосредственно данного, ведущее к абстрактному понятию о
явлении. Понятие прямо, непосредственно не совпадает
с явлением... вследствие того, что в понятии
непосредственно данное преобразуется посредством
абстракции» [278, стр. 113—144].
Итак, в научном понятии отображается
существенное общее, которое само выступает как
продукт специфического анализа и абстракции
(объективно обусловленного преобразования вещи).
С.Л. Рубинштейн дает следующую характеристику
сущности: «Сущность вещи - это не что иное, как
заключенное в ней самой основание всех изменений, с
ней происходящих при взаимодействии с другими
вещами» [278, стр. 112]. Иными словами, это нечто в н у-
треннее, собственное в вещи,
выступающее как основание всех изменений, как их з а-
к о н. В этом плане определение какого-либо явления
1 «...Научная абстракция, характеризующая отвлеченное
научное мышление, — это не акт субъективного произвола.
Научная абстракция объективно обусловлена» [278, стр. 140].
237

в форме соответствующего понятия совпадает с
формулировкой основной зависимости, которой это
явление подчиняется: «...3 акон, которому
данное явление подчиняется,
включается в его определение» [278, стр. 111].
«Третий способ обобщения, — пишет С.Л.
Рубинштейн, — заключается в самом процессе выведения
или дедукции» [278, стр. 151]. Это обобщение,
осуществляемое путем доказательства, ошибочно
называют индукцией (полной или совершенной),
поскольку при таком выведении имеется переход от
частного к общему. На самом деле — это дедукция, если
под ней «разуметь доказательное выведение одного
положения на основе других, из которых оно с
необходимостью следует...» [278, стр. 151]. Такое
теоретическое выведение совершается при встречном
движении от общего к частному и от частного к
общему — обобщение и теоретическое познание
взаимосвязаны. При этом необходимо четко различать
процесс эмпирического «наведения» на внешне общее
и процесс теоретического выведения каких-либо
положений на основе существенно общего, когда опять-
таки происходит особое обобщение многих частных
случаев [278, стр. 152—153].
Как отмечалось в предыдущем параграфе, Л.С.
Выготский и ряд других психологов подчеркивали то
обстоятельство, что в реальной мыслительной
деятельности человек осуществляет одновременные встречные
переходы от частного к общему и от общего к
частному. Но, констатируя этот факт, они не определяли
сколько-нибудь четко тот особый уровень
мышления, на котором это становится возможным. Более
того, они так или иначе пытались соотносить этот
факт с мышлением, оперирующим эмпирическими
понятиями на основе формального, внешнего общего
свойства. Однако на этом уровне указанное встречное
движение невозможно. Этот момент отчетливо
выделил С.Л. Рубинштейн, раскрывая внутреннюю
связь встречных переходов с процессом теорет и-
ческого выведения конкретного, с процес-
238

сом доказательства, со своеобразной дедукцией,
которая сама по себе не исключает движения от частного к
общему (одновременно при движении от общего к
частному).
Для С.Л. Рубинштейна мышление внутренне
связано с обобщениями — оно совершается в них и ведет
к обобщениям более высокого порядка [279, стр. 113].
Поэтому правомерно заключение о том, что разные
уровни мышления определяются типами обобщения
познавательного материала1. С.Л. Рубинштейн различал
эмпирическое и теоретическое
обобщение как основу разных уровней мышления
(наглядного и отвлеченного, теоретического). Первое —
результат сравнения и выделения сходного, внешне
одинакового в вещах (оно, по его мнению, не дает
даже абстракции в собственном смысле этого слова)2.
Второе — продукт особого анализа и абстракции,
связанных с преобразованием исходных
чувственных данных с целью обнаружения и выделения их
сущности.
Такое преобразование может осуществляться в
плане либо предметном, либо внутреннем. Иными
словами, выделение сущности как содержания
теоретического обобщения и понятия возможно лишь по-
1 «Можно, — пишет С.Л. Рубинштейн, — ...различать
разные уровни мысли в зависимости от того, насколько
высок уровень ее обобщений, насколько глубоко вместе с тем
она переходит от явления к сущности... Такими разными
уровнями мышления являются наглядное мышление в его
элементарных формах и мышление отвлеченное,
теоретическое» [277, стр. 362].
2 С.Л. Рубинштейн прямо связывал представление об
эмпирическом обобщении с точкой зрения
традиционной психологической теории, «опиравшейся на
формальную логику... Общее с этой точки зрения представляется
собственно лишь как повторяющееся единичное. Такое
обобщение, очевидно, не может вывести за пределы
чувственной единичности и, значит, не раскрывает подлинного
существа того процесса, который приводит к абстрактным
понятиям» [277, стр. 356].
239

средством особых предметных и умственных д е й с т-
в и й. «При изучении познания, мышления, — пишет
С.Л. Рубинштейн, — правильно ориентированное
психологическое исследование не может не учитывать
роли, которую играют в процессе всякого познания
действия человека с познаваемым объектом, начиная с
практических действий — в жизни, в труде, в
эксперименте и кончая такими действиями, как проведение
линии, построение новых фигур при решении
геометрических задач... Мышление развертывается как
процесс, совершающийся в специфических для него
формах взаимодействия совершаемых субъектом действий
и объекта, который, преобразуясь этими действиями, в
свою очередь, обусловливает дальнейшее движение
мысли» [279, стр. 57]. Разумное предметное действие —
это генетически исходная интеллектуальная
операция, являющаяся основой всего мышления.
«Действие поэтому как бы несет мышление на
проникающем в объективную действительность острие
своем» [277, стр. 367]. Эти принципиально важные
положения С.Л. Рубинштейна создают существенные
предпосылки для преодоления узкосенсуалистического и
концептуалистического истолкования обобщения,
свойственного традиционной психологии.
Решительное и полное преодоление концептуализма
предполагает, на наш взгляд, признание реального
существования абстрактного и всеобщего (см. об этом
подробнее в главе VII).
В работе С.Л. Рубинштейна, к сожалению, нет
достаточно развернутых специальных формулировок,
характеризующих этот момент. Но многие его
соображения, высказываемые в иных контекстах, позволяют
полагать, что он именно так решал этот ключевой вопрос
теории обобщения. Например, говоря о научной
абстракции, С.Л. Рубинштейн пишет следующее: «Так как
научная абстракция имеет... свое основание в природе
самих вещей и явлений действительности, то и
членение того, что абстрагируется из явлений и фиксируется
в понятиях о них, и того, от чего при этом
абстрагируются, т.е. внутреннего и внешнего, выражает струк-
240

туру самой объективной реальности и, значит, имеет
«онтологическое» основание» [278, стр. 149]. Суждение
об «онтологическом» основании научной абстракции —
это, на наш взгляд, основной шаг к признанию ее
реального существования в отличие от абстракции
формальной. Далее, говоря о сущности, С.Л. Рубинштейн
подчеркивал то, что она является внутренним,
собственным основанием всех изменений вещи.
Следовательно, сущность, фиксированная в абстракции, суть
генетически исходная основа развития вещи.
В своих работах СЛ. Рубинштейн указывал на
своеобразие содержания отвлеченного
мышления: «Мышление в подлинном смысле слова — это
проникновение в новые слои сущего, взрывание и
поднимание на белый свет чего-то, до того скрытого в
неведомых глубинах...» [278, стр. 110]. Он выделяет
вопрос о соотношении частного и общего как
коренной вопрос теории обобщения и всей теории
познания в целом, в которой частное должно
рассматриваться в неразрывной связи с общим [278, стр. 146].
Применительно к понятию это означает следующее:
«...Для общности подлинного понятия необходимо,
чтобы оно брало общее в единстве с особенным и
единичным и вскрывало в нем существенное... Общее
представление, образованное посредством выделения
общих черт, является лишь внешней совокупностью
признаков, настоящее же понятие берет их во
взаимосвязях и переходах» [277, стр. 358].
Приведенные выдержки из работ СЛ.
Рубинштейна говорят о том, что содержанием подлинных,
теоретических понятий он полагал именно связи,
переходы общего и частного, выведение
одного из другого. Но в некоторых случаях у него
встречаются формулировки, как бы «размывающие» эти
положения о содержании понятий как продуктов
отвлеченного мышления. Так, в одном месте специфику
этого мышления СЛ. Рубинштейн усматривает в том,
что оно взаимодействует не только с непосредственно
воспринимаемой действительностью, но и «с
объективированной в слове системой знания, складывающейся
241

в процессе исторического развития» [279, стр. 13].
Конечно, теоретическое понятие объективируется в такой
словесной системе, но это не определяет специфики
ни его формы, ни его содержания, поскольку «с
объективированной системой знания» связано и любое
эмпирическое общее представление.
Следует отметить, что С.Л. Рубинштейн вообще
особое значение в возникновении теоретической
деятельности придает словесным формулировкам.
Так, он пишет: «Лишь с появлением слова,
позволяющего отвлечь от вещи то или иное свойство и
объективизировать представление или понятие о нем в слове,
зафиксировав таким образом продукт анализа, впервые
появляются абстрагируемые от вещей «идеальные»
объекты мышления как «теоретической» деятельности,
а отсюда и сама эта деятельность» [280, стр. 105].
Как будет показано в главе VII, «идеальные»
объекты, возникающие с помощью слова, связаны с
различными видами духовной деятельности людей,
но сами по себе еще не формируют теоретического
мышления как такового. Последнее возникает на
основе предметно-преобразовательной деятельности типа
чувственного эксперимента, вскрывающего
сущность вещей, которая затем оформляется и
словесно. Вне этой специфической предметной деятельности
и ее умственных отображений слово может быть
средством фиксации лишь «идеального» объекта
эмпирического типа, объекта практически-духовно-
г о освоения действительности. Видимо, поэтому,
характеризуя подобную деятельность как
«теоретическую», сам С.Л. Рубинштейн поставил это слово
в кавычки, подразумевая под ней всякое
духовное, идеальное производство в отличие от
непосредственного практического, материального (в одной
из своих работ именно в этом широком смысле он
характеризует «теоретическую» деятельность как вообще
создающую «идеальные» продукты науки и искусства
[279, стр. 57-58]).
Роль слова различна в духовной
деятельности вообще (в том числе, например, в оперировании
242

общими представлениями) и в собственно
теоретическом мышлении, имеющем дело с понятиями, в
частности. Форма существования последних состоит
прежде всего не в слове (оно выступает в роли важного
и необходимого, но внешнего носителя некоторого
значения как сокращения при «схватывании»
группы однородных предметов), ав способах
движения мысли при выведении частного из общего (в
способе понимания). Этот момент, на наш взгляд, в
должной мере не был выделен и акцентирован
С.Л. Рубинштейном, он нередко «апеллировал» к
словесным формулировкам как основным средствам
выражения теоретического понятия1.
С этим обстоятельством в сущности было связано
то, что С.Л. Рубинштейн иногда не совсем точно
указывал специфику теоретического мышления и его
разных форм. Если принять во внимание совокупность
всех его идей, развитых в последних работах [278],
[279], [280], то на их основании можно выделить два
типа мышления — эмпирическое и теоретическое.
Теоретическое мышление — это вполне «суверенный» тип
мышления, преобразующий исходные чувственные
данные посредством специфических операций анализа
и абстракции (в отличие от операции сравнения,
присущей эмпирическому мышлению). Мышление
современного человека как таковое — это мышление,
осуществляющееся путем анализа и абстракции.
Эмпирическое мышление может протекать в трех
формах — предметно-действенной, наглядно-образной
1 Но в ряде случаев С.Л. Рубинштейн связывает
«теоретичность» мышления именно с определенными
способами деятельности при решении задач (теоретическое
решение — решение задачи для всех однородных случаев
[278, стр. 153] и т.п.)- Говоря о возникновении
теоретический деятельности, он подчеркивает значение в этом
процессе ее способа (анализа) и содержания (сущности), а не
внешних средств их фиксации, не слово: «Выделение
познавательной деятельности из деятельности практической
связано с возникновением обобщения в результате анализа,
выделяющего существенные для задачи свойства» [279, стр. 64].
243

и словесно-знаковой. Но и теоретическое
мышление также имеет эти три генетически и
функционально связанные формы (см. главу VII). Поэтому
различение типов мышления должно происходить, на
наш взгляд, не по внешним особенностям этих форм, а
по характеру решаемых ими задач, по внутреннему
содержанию соответствующей им деятельности, по ее
способу (во всех формах эмпирическое мышление
осуществляется путем сравнения и фиксации в общем
представлении сходных свойств вещей; во всех формах
теоретического мышления анализ выделяет сущность
вещей и фиксирует ее в понятии).
В «Основах общей психологии» [277] С.Л.
Рубинштейн не придерживался такого основания для
различения типов мышления (хотя косвенно оно уже здесь
содержалось, а более развернуто было изложено в
последующих работах [278], [279]); впрочем, и здесь в
ряде случаев наблюдается отступление от данного
основания)1. Им было выделено мышление наглядное и
мышление отвлеченное, теоретическое (наглядное
мышление по многим своим особенностям
напоминало эмпирическое). Первое из них связано с образами-
представлениями, второе — с абстрактными
понятиями, фиксированными в слове. При этом С.Л.
Рубинштейн, с одной стороны, отмечал существенность
различия этих типов (видов, уровней) мышления, с
другой — относительность такого различия, поскольку
«наглядное мышление и мышление отвлечённо-
теоретическое многообразными способами переходят
друг в друга». Это — «два аспекта единого мышления;
не только понятие, но и образ выступает на всяком,
даже самом высшем, уровне мышления». В таком еди-
1 Развитие и уточнение теоретических положений —
вполне правомерный процесс в деятельности ученого. Мы
здесь сопоставляем подход С.Л. Рубинштейна к мышлению,
выраженный в «Основах», с более поздними его
положениями потому, что именно «Основы» пока в наибольшей
степени влияют на нашу психологию (особенно детскую и
педагогическую) в понимании природы мышления.
244

ном мышлении «понятие и образ-представление даны
в нем в неразрывном единстве» — это единство
выступает как единство общего (понятия) и единичного
(представления)» [277, стр. 363]1.
Приведенные положения вносят путаницу в
понимание существа различия и соотношения разных типов
мышления. Если говорить о некотором едином
мышлении современного человека, то это будет то
мышление, которое обладает чертами собственно
теоретического мышления (так С.Л. Рубинштейн
позднее и думал; см. выше)2. Но в этом случае
«наглядное» мышление не может быть особым видом,
существующим наряду с таким другим видом, как
теоретическое мышление. На самом деле оно выступает
как особая форма осуществления последнего (наряду с
нею есть еще «предметно-действенная» и «знаковая»
форма). В теоретическом мышлении, протекающем,
1 «Представление, наглядный образ, — пишет С.Л.
Рубинштейн, — выражают по преимуществу единичное,
понятие — общее. Они отражают разные, но необходимо
взаимосвязанные стороны действительности» [277, стр. 359]. Отсюда
ясно, что отражение этих «взаимо-связанных сторон» в
мышлении предполагает «взаимосвязь понятия с
представлением» — «представления внутренне сочетаются с
понятиями». Эта природа мыслительного процесса служит основой
известного дидактического принципа наглядности
[277, стр. 359]. Вместе с тем в книге «Бытие и сознание»
С.Л. Рубинштейн формулирует другое положение, согласно
которому общие свойства познаются уже ощущением и
восприятием, «но только в мышлении общее выступает как
таковое — в своем отношении к частному» [278, стр. 104]. В
этом положении отношение (связь) общего и частного
правомерно усматривается как содержание собственно
мышления и, следовательно, понятия.
2 В одной из своих последних работ С.Л. Рубинштейн
писал следующее: «...О сновным признаком ума
вообще является умение выделить
существенное» [279, стр. 40]. Но «существенное» выделяется
анализом и абстракцией, дающими «теоретическое
обобщение», — оно и оказывается «основным признаком ума
вообще».
245

например, в словесно-знаковой форме, могут
участвовать и «образы». Но это не умаляет его отвлеченности,
поскольку отвлечение состоит в способе деятельности,
в выделении сущности вещи, а это имеет место уже в
предметно-чувственном эксперименте.
Единство всеобщего и единичного выступает в
мышлении не как «единство» понятия и образа-
представления, а как переход от всеобщего к
особенному и единичному, осуществляющийся именно в
форме понятия (только понятие позволяет
отразить это единство, связь, переход). Не образы-
представления, а понятия позволяют мысленно
воспроизвести конкретность действительности.
Изображать «наглядный образ» и «понятие» как
моменты некоторого мыслительного единства,
отражающие связь общего и единичного, можно лишь в том
случае, если заведомо истолковывать их в
традиционном, сенсуалистически-эмпирическом смысле. В
диалектико-материалистической теории познания
понятие характеризуется не по признаку «отвлеченности»
(следовательно, не по отходу от «образности» и
«наглядности»), а по наличию у человека
всеобщего способа воспроизведения и построения
соответствующего предмета (поэтому понятие может быть
«действенным» и «чувственным»)1. В этом плане
теоретическое мышление нельзя сводить лишь к
«отвлеченному», словесному мышлению и
противопоставлять «наглядному», «наглядно-действенному».
Таким образом, в психологии, как и в современной
теории познания, необходимо подразделять мышление
на эмпирическое и теоретическое,
не связывая внутренне каждое из них с какой-либо
частной формой осуществления (лишь в этом случае
1 Примечательно, что С.Л. Рубинштейн прямо отмечает
возможность существования понятия в действии — основу,
«корень и прототип» собственно понятия как осознанного
обобщения [277, стр. 356]. Термин «осознание»
неопределенен, но в принципе правомерно говорить о том, что
«понятие в действии» — прототип понятия, имеющего
знаковую форму.
246

можно правильно понять взаимосвязь, своеобразие и
специфические возможности этих форм в том или
ином типе мышления).
Мы остановились на этом вопросе по той причине,
что смешение оснований вычленения типов мышления
наблюдается в психологии и поныне. Многим кажется
вполне естественным противопоставлять, а затем
искать единство «наглядного образа» и «абстрактного
понятия», «наглядности» и «отвлеченности», «наглядно-
действенного» и «теоретического» мышления. Этого
противопоставления не избежал в свое время и
С.Л. Рубинштейн, хотя оно является мнимым
противопоставлением. Подлинное основание
расчленениям разных типов и форм мышления лежит в иной
плоскости.
Обратимся к изложению материалов, полученных
С.Л. Рубинштейном и его сотрудниками при изучении
решения задач (исследования И.М. Жуковой,
К.А. Славской, A.B. Брушлинского, AM. Матюшкина,
Н.Г. Фроловой и др. [91, [279]). Так, в опытах
К.А. Славской были прослежены условия переноса
решения одной геометрической задачи
(вспомогательной) на решение другой (основной), однородной
с первой в определенном отношении. Одной группе
испытуемых вспомогательная задача давалась на
ранних этапах анализа основной, а второй — на
поздних. Оказалось, что первая группа вначале решала
как вполне самостоятельную и не связанную с
основной вспомогательную задачу и лишь после этого
возвращалась к основной. Обобщение решения
происходило здесь постепенно в ходе
развернутого сопоставления особенностей обеих
задач. Вторая группа испытуемых решала
вспомогательную задачу сразу, «с места» выделяя в ней то
существенное звено, которое объединяло ее с основной
задачей, — здесь не было нужды в специальном и
развернутом сопоставлении особенностей обеих задач.
Рассматривая и интерпретируя эти факты, С.Л.
Рубинштейн отмечает, что за внешним актом переноса
лежит обобщение решения, которое осуществляется
247

через включению обеих задач в единую аналитико-
синтетическую деятельность, когда анализ условий
одной задачи происходит через соотнесение с требовав
ниями другой. В ходе такого анализа производится
абстракция от несущественных моментов первой задачи
и конкретизация решения применительно ко второй.
Уровень и особенности обобщения зависят главным
образом от степени и глубины проанали-
зированности основной задачи, от «чистоты»
выделения ее существенных отношений. «...О т
анализа основной задачи зависит, когда
и как совершается обобщени е... Ход
анализа основной задачи определяет, как совершится
обобщение задач» [279, стр. 74].
Если существенные условия решения недостаточно
«чисто» отчленяются от привходящих обстоятельств, в
которых первоначально предъявляется задача, то и
обобщенность решения либо отсутствует совсем, либо
весьма мала. В этой ситуации обобщение в конечном
счете достигается «в виде развернутого, длительного
процесса» [279, стр. 115], путем соотнесения и
сравнения разных случаев решения, при котором
совершается «процесс выделения общего в смысле
схожего» [279, стр. 113]. Если же анализ и абстракция
были произведены достаточно глубоко и позволили в
«чистом виде» вычленить существенные для решения
задачи связи, то эта задача оказывается решенной не
только практически для данного частного случая, но и
теоретически для всех принципиально
однородных случаев. «Решение, полученное на
единичном случае, получает обобщенное значение...
Обобщенное мышление достаточно высокого уровня —
это теоретическое мышление» [279, стр. 115].
Таким образом, обобщение решения задач может
происходить двумя путями: эмпирическим и
теоретическим. Первый из них реализуется через развернутое
сравнение решения двух (и более) задач. Второй —
через анализ лишь одной задачи. «Обобщение
первого рода, — указывает С.Л. Рубинштейн, -
достигается посредством соотнесения и сравнения двух случаев,
248

двух задач; обобщение более высокого порядка — по-
средством анализа, выделения существенных связей
внутри единого целого, анализа существенных
зависимостей внутри одной задачи» [279, стр. 43].
Целесообразно в сжатой форме сопоставить
особенности двух видов обобщения решения задач:
1) обобщение первого вида осуществляется путем
развернутого сравнения ходов решения серии
задач при этом каждая последующая задача решается
как относительно самостоятельная и
частная через пробы и ошибки; лишь постепенно в этих
решениях находятся сходные моменты, что и приводит
к обобщению;
2) обобщение второго вида происходит на основе
анализа условий и требований одной задачи,
что позволяет абстрагировать ее существенные
зависимости; благодаря этому решение задачи сразу
приобретает обобщенное значение и «с места»
переносится на целый класс задач, обеспечивая к ним
теоретический подход с позиций единого типа решения.
Рассмотрение работ С.Л. Рубинштейна показывает,
что с его точки зрения второй вид обобщения является
своеобразным продолжением первого как функция от
степени проанализированности задачи: начальные
этапы анализа дают элементарное обобщение, а
последние этапы приводят к обобщению теоретического
характера. «Здесь происходит движение от выявления
общего как сходного к выделению общего —
существенного для основной задачи», — отмечает С.Л.
Рубинштейн [279, стр. 114]. Иными словами,
эмпирическое обобщение как результат начального этапа
анализа выступает в качестве предпосылки теоретического
обобщения.
На наш взгляд, такое понимание соотношения
разных видов обобщения не соответствует
фактическим данным, имеющимся в психологии, а кроме того,
существенно искажает подлинное положение вещей.
Действительно, ведь можно представить следующее: в
с е испытуемые получили вспомогательную задачу на
самом последнем этапе решения основной. По конеч-
249

ному продукту их самостоятельной
мыслительной деятельности (обобщение «с места») можно
говорить о том, что они обнаружили теоретическое
мышление. Этот конечный продукт получается на
основе выделения в задаче существенных связей условия
и требований. Сравнительно же раннее
«вмешательство» в процесс анализа лишает испытуемого
необходимых условий реализации и получения
адекватного результата. Испытуемые вынуждаются
к тому, чтобы достигать цель посредством
эмпирического обобщения. Следовательно, такое обобщение
выступает не как «естественный» продукт начальных
стадий анализа, а как закономерный конечный
результат мыслительной деятельности в условиях, когда по
внешним причинам отсутствует возможность
развертывания теоретического подхода к задаче (имеются в
виду, конечно, испытуемые, участвующие в опытах,
обсуждаемых СЛ. Рубинштейном, и соответствующие
задачи). Если же этот подход развертывается без помех,
то никакого предварительного и промежуточного
элементарного обобщения не возникает, оно не требуется,
поскольку при выделении существенных связей как бы
попутно, но по-своему фиксируются и возможные
сходные моменты решения.
Позиция С.Л. Рубинштейна в вопросе о
соотношении видов обобщения содержит определенное
противоречие. С одной стороны, он связывает анализ прежде
всего с абстракцией существенного (см. выше) и
подчеркивает, что нечто является существенным не
потому, что оно выступает как общее, а оно потому общее,
что существенно [279, стр. 40]. Следовательно, в
процессе анализа выделяется существенное и уже в силу
этого — общее, сходное. С другой стороны, он в самом
анализе усматривает особый начальный этап,
приводящий к выявлению общего как ступеньки к
существенному. Эти два положения, на наш взгляд,
противоречат друг другу. Правда, СЛ. Рубинштейн полагал,
что общее, сходное является вероятным индикатором
существенного (отсюда становится понятным его
предположение о том, что «вначале» устанавливается
250

общее, а «затем» существенное). Но тогда следовало бы
и функцию анализа охарактеризовать как определение
общего и существенного, чего С.Л. Рубинштейн не
делает, говоря об анализе только как о средстве
обнаружения существенного и поэтому общего1.
Задача выделения общего только как сходного
решается путем сравнения и специального анализа и
подлинной абстракции не требует. Это относительно
самостоятельный уровень мыслительной деятельности —
эмпирический уровень. У большинства детей
соответствующий уровень обобщения является не
вынужденным (как это было в опытах, описываемых
СЛ. Рубинштейном), а единственно для них
доступным. В исследовании В.А. Крутецкого (см. гл. IV)
было обнаружено, что большинство школьников
обобщает решения математических задач только путем
постепенного и длительного сравнения. Лишь немногие
дети находили обобщенное решение при разборе одной
задачи и затем сразу, «с места» применяли его ко всем
задачам некоторого класса.
Особенности двух видов обобщения, выделенных
СЛ. Рубинштейном, совпадают с описанием двух
видов обобщения, имеющимся в работе В.А. Крутецкого
и других психологов. Поэтому можно сделать вывод о
том, что в этих работах, как и в исследованиях
сотрудников СЛ. Рубинштейна, экспериментально
констатировано различие эмпирич е.с-
кого и теоретического обобщения в
мыслительной деятельности школьников, различие
путей и средств их реализации, а также их
познавательной эффективности. Особенности каждого вида
обобщения находят свое правильное объяснение в
раскрытии их функции внутри двух разных типов мышления —
эмпирического и теоретического.
Это обстоятельство особенно важно, поскольку в
ином случае источники и возможности этих видов
1 Существенное далеко не всегда выступает ках общее в
смысле сходного, а сходное вовсе не всегда является
индикатором существенного. В этом вопросе С.Л. Рубинштейн, на
наш взгляд, не довел свой анализ до логического конца.
251

обобщения получают истолкование, далекое от их
подлинной природы. Так, В.А. Крутецкий не
квалифицирует описанные им виды обобщения как
«эмпирическое» и «теоретическое», в частности, не
рассматривает характерные особенности второго вида
обобщения как особое проявление теоретического
мышления, имеющего свою логику и свои
закономерности. Поэтому он не смог, на наш взгляд, указать
подлинные источники этого вида обобщения. С его
точки зрения, они коренятся в такой ориентации
некоторых людей на математические зависимости,
которая имеет врожденный характер, зависит от
врожденного своеобразия нервно-физиологических
процессов мозга этих людей [157, стр. 398]. При этом
игнорируется исторически складывающаяся природа
теоретического мышления, усвоение средств и норм которого
отдельными индивидами определяет и их умение
выполнять теоретические обобщения.
Рассмотрим еще один пункт теории С.Л.
Рубинштейна, касающийся роли понятия в процессе
решения задач. Сам этот процесс в общем виде
представляется следующим образом. Сталкиваясь с проблемной
ситуацией, человек прежде всего вычленяет ее условия
и требования, известные данные и нечто неизвестное,
искомое. Благодаря этому ситуация приобретает
формулировку собственно задачи, в которой неизвестное
присутствует через свою связь с известным.
Мыслительная деятельность «заключается в том, чтобы,
отправляясь от эксплицитно данного, известного,
определить то, что дано имплицитно, т.е. задано,
неизвестно, выступает по ходу этого процесса как искомое»
[279, стр. 15].
Ведущее звено мыслительной деятельности
составляет особая форма анализа через синтез. «...Эта, —
пишет С.Л. Рубинштейн, — основная форма анализа,
основной нерв процесса мышления заключается в
следующем: объект в процессе мышления
включается во все новыесвязи и в
силу этого выступает во все новых
качествах, которые фиксируются, в
252

новых понятиях; из объекта, таким
образом, как бы вычерпывается все
новое содержание; он как бы
поворачивается каждый раз другой своей
стороной, в нем выявляются все
новые свойства» [279, стр. 98—99]. Это
«поворачивание» происходит в процессе анализа
условия задачи при его соотношении с требованиями и,
как правило, по своим результатам выступает в виде
переформулирования исходных элементов задачи,
которые, включаясь в новые связи, выступают в новом
качестве, а потому — в новой понятийной
характеристике. «Переформулирование... означает изменение
понятийной характеристики объекта в результате
мыслительной деятельности субъекта и, вместе с тем,
зависимость дальнейшего хода мыслительной деятельности
субъекта от тех понятийных характеристик, в которых
выступает объект» [279, стр. 136—137].
В ходе переформулирований одни положения
заменяются другими, открывающими большие
возможности для дальнейшего анализа, направленного на
вычленение условия задачи в собственном смысле, т.е.
тех положений, которые определяют процесс
рассуждения, приводящий к решению. Анализ включает в
себя также выделение того существенного
условия, которое приводит к обобщенному
решению.
Прежде чем выяснить роль «понятийных
характеристик» в процессе решения задач, необходимо кратко
охарактеризовать понимание его общих особенностей в
традиционных психологических учениях мышления.
Как известно, в большинстве этих учений
предполагалось, что мышление возникает в проблемной
ситуации, разрешение которой требует определенного
изменения открыто данных в ней условий (того, что
известно, т.е. исходного предмета мысли). В процессе
такого изменения («анализа» и т.д.) условий происходит
выделение («усмотрение») тех ранее скрытых
отношений, опора на которые и приводит к решению задачи.
При этом само понимание особенностей исходных
253

данных и строения «анализа» весьма различно и даже
противоположно (классические ассоцианистские, би-
хевиористические, гештальтистские и другие теории).
Но в одном аспекте все эти теории, как правило,
сходны: он касается понимания того, чем определяется
заданность отношений как «открытых» или как
«скрытых». Предполагается, что при всем различии
содержания этих отношений их прямая и косвенная
заданность зависит от отсутствия или наличия тех или
иных промежуточных содержательных характеристик
предмета, позволяющих от известного перейти к
неизвестному. В принципе признается допустимым, что
обнаруженные мышлением те или иные новые
отношения в другой ситуации могут быть сразу заданы
открыто и фиксированы в той же форме представления или
понятия, в которой фиксировались и «старые» открытые
свойства. Возможность некоторых отношений быть
открыто или скрыто заданными не связывается в этих
теориях с определенной формой отражения и
оперирования объектом мысли.
Поэтому в пределах рассматриваемых теорий не
выделяется и специально не исследуется вопрос о том,
какая форма задания делает те или иные отношения
скрытыми или открытыми для субъекта и в какую фор-
му нужно перевести исходные данные, чтобы в них
«проявились» качества, необходимые для решения
задачи. Естественно, что при таком подходе специально
не рассматривается деятельность субъекта по переводу
исходных данных в ту форму отражения (например, в
понятийную), в плане которой открывается
возможность рассмотрения новых отношений и качеств
объекта. Механизмы мыслительных процессов сводятся к
изменению со держания самих
предметов мысли путем «отнятия» или
«прибавления» к ним тех или иных «частей» и
«зависимостей», т.е. из них исключается деятельность
субъекта по изменению формы задания известных
отношений.
Известно, что, например, в гештальтпсихологии
решение задач характеризуется как ряд «преоб-
254

разований» и «трансформаций» исходной проблемной
ситуации [386]. Но, как было показано СЛ.
Рубинштейном, в этих случаях «новые, аспекты»,
обнаруживающиеся при трансформациях ситуации,
трактуются гештальтпсихологами «не как открытие субъектом
новых сторон в объекте, а как изменение —
перецентрирование... ситуации, динамика которой и
составляет якобы процесс мышления» [279, стр. 18]. Из этого
процесса исключаются дейст вия самого субъекта
с объектом. Если решение задачи предполагает
соотношение ее условий и требований, то оно
трактуется гештальтпсихологами как соотношение, в которое
«вступают между собой сами условия и требования
задачи, благодаря динамике ситуаций, помимо
соотносящей их деятельности мыслящего субъекта» [279,
стр. 18]. Решение растворяется при этом «в
динамическом взаимодействии феноменальных ситуаций»,
мышление переносится в «феноменальный объект»
[279, стр. 18—19]. Таким образом, в данном
существенном вопросе гештальтпсихология родственна ассоциа-
низму.
На наш взгляд, это является одним из следствий
абсолютизации эмпирико-сенсуалистического подхода
к мышлению, при котором нельзя указать специфику
того объективного содержания, которое
открывается человеку лишь в форме понятия. При таком
подходе переход от восприятия и представления к
понятию рассматривался лишь как изменение
субъективной формы одного и того же независимого от
нее содержания, поэтому возможность обнаружения
нового содержания рассматривалась вне связи с
изменением его формы.
В этом вопросе позиция С.Л. Рубинштейна не
преодолевает принципиальных установок традиционных
психологических теорий. Согласно его положениям,
объект включается в новые реальные связи ив силу
этого обнаруживает свои новые качества. Понятие
есть средство фиксации новых качеств, которые,
следовательно, обнаруживаются субъектом еще до при-
255

дания им понятийной формы1. Понятийные
характеристики выступают здесь как средство
удержания уже обнаруженных новых качеств объекта, но не
как активная форма осуществления самого
открытия новых качеств, новых отношений объекта.
При этом остается в стороне центральная
проблема, связанная с функцией понятия в мыслительном
акте: с помощью каких средств субъект
может ставить объект в новые отношения, открывая
тем самым и новые его качества? Какими
«субъективными рычагами» человек поворачивает
предмет, чтобы иметь возможность «вычерпывать» его
новые качества?
Эти вопросы не получают ответа в пределах
теорий, которые не связывают процесс самого открытия
нового качества, процесс «поворачивания» предмета с
особыми формами отражения как способами
деятельности субъекта.
Если понятия берутся только со стороны их
содержания, со стороны их фиксирующей функции, то
процесс обнаружения имплицитно заданных свойств
остается необъяснимым, так как в этом случае нельзя
указать субъективные средства целенаправленного
движения в содержании объекта, средства его
«поворачивания». Но этот процесс становится в
принципе объяснимым, если понятие рассматривать не
только со стороны уже обнаруженного и
фиксированного содержания, но и как специфическое средство
действия субъекта по обнаружению еще скрытых
качеств объекта (и не всяких, а вполне определенных
качеств). Такая функция принадлежит понятию в силу
того, что оно является особым видом моделей,
создаваемых в процессе познавательной деятельности
1 Так, С.Л. Рубинштейн пишет следующее: «Включение
данного элемента (объекта) в новые связи, в которых
раскрываются новые его свойства, и особенно определение или
характеристика этих вновь открывающихся сторон объекта
новым понятием представляют собой актуализацию знаний»
[280, стр. 82].
256

людей. Перевод некоторого объекта в форму модели
позволяет обнаружить в нем такие свойства, которые
невыявляемы при непосредственном оперировании с
ним (см. об этом подробнее в главе VII, а также в
нашей другой работе [426]).
Мы, конечно, далеко не исчерпали всего
многообразия идей теории мышления, созданной С.Л.
Рубинштейном. В контексте нашей собственной проблемы
важно было показать, что в этой теории отчетливо
проведены следующие положения: 1) характерная
особенность «ума» современного человека состоит в
определении сущности вещей при последующем
объяснении различных явлений на основе понятия об этой
сущности (восхождение от абстрактного к конкретному
как способ теоретического мышления), 2) различие
эмпирического и теоретического мышления
определяется различием путей и средств реализации
обобщения, 3) своеобразие теоретического обобщения состоит
в том, что оно осуществляется посредством анализа и
абстракции существенных свойств вещей (это
служит основой такого обобщенного решения,
которое, будучи выработанным на единичной задаче, затем
«с места» переносится на все задачи некоторого
класса), 4) мыслительные операции (анализ, обобщение и
т.д.) должны быть раскрыты как формы и способы д е-
ятельности субъекта с объектом.
Эти положения создают предпосылки для
преодоления тех следствий эмпирической теории мышления,
которые, на наш взгляд, в наибольшей степени
препятствуют разработке психологических
основ учебной деятельности школьников. С.Л.
Рубинштейн связывал сенсуалистический эмпиризм и
абсолютизацию эмпирического мышления с традициями
той психологии, которая опиралась на традиционную
формальную логику. Во всесторонней опоре на
принципы диалектической логики при построении
психологической теории мышления он видел единственный
путь освобождения психологии от сенсуалистического
9-614
257

эмпиризма вообще и от эмпирической теории
обобщения в частности1.
3. Жан Пиаже о роли действий в мышлении
В современной детской психологии Ж.Пиаже
принадлежит всесторонне разработанная теория развития
интеллекта, опирающаяся на многочисленные
экспериментальные исследования. Одним из центральных
моментов этой теории является глубокое раскрытие
роли действий субъекта в его мышлении, что,
естественно, существенно отличает позицию Ж.Пиаже
от установок ассоцианизма и гештальтпеихологии и во
многом способствует правильному пониманию
основных закономерностей становления детского интеллекта2.
Познание, согласно Ж.Пиаже, опирается на
реальное, практическое взаимодействие субъекта и объекта.
Субъект воздействует на объект и тем самым
преобразует его. В этих преобразованиях
субъект улавливает механизм производства объекта,
раскрывает его свойства и способы реконструкции.
«...Познавать — значит динамически воспроизводить
объект, но для того, чтобы воспроизводить, нужно
уметь производить...», — пишет Ж.Пиаже [244, стр. 43J.
Внутри этого взаимодействия «субъект, раскрывая и
познавая объект, организует действия в стройную сис-
1 «...Связь психологии с логикой и теорией познания, с
философией, — пишет С.Л. Рубинштейн, — отчетливо
проявляется в истории психологических учений о мышлении.
Так, ассоциативная психология исходила из позиций
английского эмпиризма... Наша, советская, психология мышления
исходит из диалектической логики, из материалистической
диалектики» [277, стр. 343].
2 В психологической литературе в настоящее время
имеются серьезные работы, в которых излагаются и
анализируются как экспериментальные данные школы Ж.Пиаже, так
и его теоретические позиции (см., например, [57], [171],
[318] и др.). Мы рассматриваем лишь те аспекты его теории,
которые связаны с проблемами образования понятий у детей.
258

тему, составляющую операции его интеллекта или
мышления» {244, стр. 43]!.
Развитие мышления человека представляет собой — в
самом общем виде — организацию и координацию
действий в такую систему, которая составляет его
операции (операторные структуры). Образование этой
системы обеспечивает субъекту необходимое
равновесие с объектами путем саморегулирования
(равновесие на основе интеллекта является частным
случаем биологического равновесия вообще).
Операции (операторные структуры), выступающие
как психологические механизмы
мышления, — это «интериоризированные
действия в их общем виде, обратимые и координированные
в структуры связного ансамбля» [244, стр. 34].
Становление интеллекта состоит, таким образом, в интерио-
р и з а ц и и предметных действий, в приобретении
ими обратимости, координирование с-
ти и связности.
Наряду с иитериоризированностью главным
конституирующим свойством операторных структур
является их обратимость, т.е. способность ума двигаться в
прямом и обратном направлении. Это
фундаментальный закон композиции,
свойственный мышлению2. Обратимость имеет место тогда,
пишет Ж.Пиаже, когда «операции и действия могут
развертываться в двух направлениях и понимание одного
из этих направлений вызывает ipso facto [в силу самого
факта] понимание другого» [243, стр. 15].
Обратимость имеет две взаимодополняющие и
несводимые друг к другу формы: обращение (инверсия или
отрицание) и взаимность (компенсация). Обращение на-
1 Ж. Пиаже специально отмечает, что эмпиризм и
позитивизм в психологии связаны с признанием объекта только
как независимого от действий субъекта [244, cip. 43].
2 Как отмечает Флейвелл, для Ж.Пиаже обратимость —
это «сердцевина познания, сформированного в систему,
свойство, по отношению к которому все остальные являются
производными» [318, стр. 252—253].
9*
259

блюдается, например, в том случае, когда
пространственное перемещение предмета из А в В можно
аннулировать, переводя предмет обратно из В в А, что в итоге
эквивалентно нулевому преобразованию. Взаимность
предполагает тот случай, когда, например, при
перемещении предмета из А в В предмет так и остается в В,
но человек сам перемещается из А в В и тем самым
воспроизводит начальное положение, — предмет вновь
находится против его тела. Движение предмета здесь
не аннулировано, но оно компенсировалось
путем соответствующего перемещения собственного
тела [243, стр. 16].
В работах Ж.Пиаже показано, что эти формы
обратимости первоначально возникают в виде сенсомотор-
ных схем (с 10—12 мес). Постепенная координация
этих схем, символические и языковые отображения
приводят к тому, что через ряд стадий обратимость
становится свойством интеллектуальных операций.
Как известно, современная математика (работы
Н.Бурбаки [33] выделяет три основополагающие,
производящие структуры — алгебраическую, порядка и
топологическую. Ж.Пиаже считает, что его исследования
развития операций у ребенка позволяют точно
соотнести операторные структуры мышления с этими
математическими структурами [243, стр. 13]. Так,
алгебраической структуре (группе) соответствуют операторные
структуры, подчиняющиеся одной из форм
обратимости — инверсии (отрицанию). Группа имеет четыре
элементарных свойства: 1) произведение двух
элементов группы также даст элемент группы, 2) прямой
операции соответствует одна и только одна обратная,
3) существует операция тождества, 4)
последовательные композиции ассоциативны. На языке действий это
означает: 1) координация двух систем действий
составляет новую схему, присоединяемую к предыдущим,
2) операция может осуществляться в двух
направлениях, 3) при возвращении к исходной точке мы находим
ее неизменной, 4) к одной и той же точке можно
прийти разными путями. «В общем смысле, — пишет
Ж.Пиаже, — «группа» есть символический перевод
некоторых определенных фундаментальных свойств дей-
260

ствия мышления: возможность координации действий,
возможность возвращения и отходов» [243, стр. 16]1.
Структуре порядка соответствует такая форма
обратимости, как взаимность. В периоды от 7 до 11 и от
11 до 15 лет система действий, основанная на
принципе взаимности, приводит к образованию в мышлении
ребенка структуры порядка [243, стр. 20]2.
Исследования формирования геометрических понятий у ребенка
показали, что у него вначале складывается
топологическая интуиция, а затем ориентировка в направлении
проективных и метрических структур. Поэтому, как
отмечает Ж.Пиаже, при первых попытках рисования
ребенок не различает квадратов, окружностей,
треугольников и других метрических фигур, но хорошо
различает фигуры открытые и закрытые, положение
«вне» или «внутри» по отношению к границе,
разделение и соседство (не различая до поры до времени
расстояния) и т.д. [243, стр. 23]3.
Поскольку операторные структуры мышления
проходят в своем развитии ряд периодов, важно
представить их схему, намеченную Ж.Пиаже.
Первый период этого процесса связан с с е н с о-
моторным интеллектом (он формируется
со второй половины первого года жизни до двух лет).
В его схемах есть уже обращение и взаимность, но в
виде чисто внешнего, двигательного поведения
ребенка (например, отодвигание и обратное приближение
предмета к себе). Но уже здесь схемы различных
движений координируются путем
объединения (соединение двух движений в одно целое), у
1 Например, формирование такой логической структуры,
как классификация, содержащей включение части в целое,
предполагает, по Ж.Пиаже, алгебраическую структуру [243,
стр. 18].
2 Развитие сериации как логической структуры является
процессом «открытия» ребенком того вида отношений,
который лежит в основе структуры порядка.
3 К вопросу об источниках совпадения математических
структур и операторных структур мышления мы вернемся
несколько позже.
261

порядочивания (применение средств для
достижения цели, например, ребенок начинает
подтягивать одеяло, чтобы достать лежащий на нем предмет),
установления соответствия
(подражание) и т.д. Эти координации, формирующиеся еще
до появления речи, служат, по словам Ж.Пиаже,
«своего рода логикой действия» и фундаментом
дальнейшего развития операций.
Координация действий заканчивается тем
(например, координация перемещений самого тела или
предметов — к 12—18 мес), что образует структуру
«группы» (приобретает обратимость и
ассоциативность). «Обратимая подвижность» сенсомоторных
структур — прототип обратимости будущих
операторных структур [244, стр. 38—39].
Период подготовки и организации конкретных
операций содержит два подпериода: подпериод до
операционального мышления (2—7 лет) и
период организации самих конкретных
операций (7—11 лет). В первом из них у ребенка
оформляется символическая функция, позволяющая
отличать обозначения от обозначаемого и благодаря
этому использовать обозначение для мысленного
воспроизведения обозначаемого или для указания на него
(действие замещения). Так появляются представления,
символизирующие непосредственно не
воспринимаемые предметы. Схемы внешних действий переносятся
в план представлений, приобретают форму
«умственного экспериментирования». Ребенок как бы
пробегает в уме действительную последовательность
событий, как будто воспроизводит ее вовне (например, он
мысленно выполняет те перемещения, которые до
этого делал на предметах). Здесь еще нет существенной
схематизации, перестройки и преобразования самой
последовательности, цепочки реальных действий.
Поэтому их мысленное повторение еще не обладает
обратимостью [244, стр. 45—46].
Эти прикованные к реальным действиям
умственные образования Ж.Пиаже называет «предпонятиями»,
связь которых в суждения осуществляется по принципу
трансдукции (от частного к частному) [396, стр. 221—230].
262

Период организации (формирования)
конкретных операций приходится на тот возраст,
который у нас является младшим школьным возрастом.
Общая особенность этого подпериода в отличие от до-
операционального мышления состоит в том, что здесь
умственная деятельность ребенка постепенно
приобретает свойство обратимости и определенную структуру,
т.е. поднимается на уровень операций. Но
обнаруживается это пока только в предметных ситуациях, а не в
плане чисто словесных высказываний и суждений (это
конкретные операции). В этом возрасте ребенок
показывает себя как разумное существо, умеющее
систематически соотносить некоторые упорядоченные понятия
с окружающими реальными предметами.
Для этого подпериода характерно то, что ребенок
может выполнять операции типа группировок,
арифметических групп, выполнять измерение. Одним из видов
группировки является первичное сложение классов.
Для проверки ее сформированности ребенку
предлагается, например, следующее задание на включение
классов. Ребенку дают 20 деревянных бусинок (В), из
которых 17 коричневого цвета (Л), а остальные три
белого (А'). Ребенок должен ответить на вопрос: «Какое
ожерелье будет длиннее — из коричневых бусинок или
из деревянных?» [397]1. Другое задание на ту же
группировку может быть таким: ребенку дается несколько
рисунков, изображающих цветы (например, 7 примул,
2 розы и 1 гвоздика), и ставится вопрос: «В букете
больше примул или цветов?» [244].
Дети 5—6 лет, находящиеся на уровне доопера-
ционального мышления, как правило, отвечают так:
«Ожерелье из коричневых бусинок будет длиннее,
потому что белых только три» или «Больше примул,
потому что здесь все три цветка». Согласно Ж.Пиаже,
такие ответы закономерно определяются тем, что у этих
1 Предварительно экспериментатор устанавливает, чуо
ребенок хорошо понимает следующее обстоятельство: все
коричневые бусинки деревянные, но не все деревянные
бусинки коричневые (есть еще белые).
263

детей еще нет обратимой системы операций с
классами, с помощью которой они могли бы
удерживать в мышлении одновременно и целое, и его части.
Когда дети задумываются о части (А), они разрушают
целое (В) — и остается лишь другая часть (А). Поэтому
они отвечают, что А>А\ хотя спрашивают их о
соотношении А и В (А<В). Совокупность В после ее
разбиения для этих детей больше не существует, что и
служит показателем дооперационального характера их
мышления. «Для того чтобы понять включение А<В, —
пишет Ж.Пиаже, — нужно мысленно сохранять
совокупность и уметь рассуждать обратимо: А+А'=В,
значит, А=В—А', т.е. А<В» [244, стр. 46].
Дети 7—8 лет эти задания решат уже правильно,
так как они рассматривают А, А ' и В в состоянии
обратимого равновесия — А и А'выступают и как
самостоятельные классы и одновременно как подклассы В.
Умение думать сразу о частях и о целом —
показатель обратимости как свойства операции (тогда при
В=А+А'дет заключают, что А = В—А'и А'= В—А).
Еще один классический опыт Ж.Пиаже
характеризует группировку, связанную с умножением
отношений [244]. Если ребенок 5—6 лет наливает воду из
бокала А в более узкий бокал В, то он обычно говорит,
что в В больше воды, так как она поднимается выше.
Непонимание ребенком сохранения вещества здесь
опять-таки, по Ж.Пиаже, объясняется отсутствием
обратимости на дооперациональном уровне. Ребенок не
учитывает, что содержимое В можно перелить обратно
в А, и, главное, не улавливает того, что столбик
жидкости в В хотя и выше, но тоньше. Дети, находящиеся на
уровне конкретных операций, решают эту задачу
правильно, так как они учитывают не только наблюдаемое
состояние, но и характер приведшего к нему
преобразования. Эти дети учтут момент компенсации, так как
они уже могут умножить отношение «выше, чем...» на
отношение «уже, чем...». В результате они выявят то
обстоятельство, что хотя столбик и выше, но также и
тоньше, следовательно, количество воды одинаково.
264

На уровне конкретных операций отдельные случаи
преобразования дети начинают рассматривать как
частное проявление некоторой целостной системы
потенциально возможных операций. Если ребенок
может объединить какие-либо два класса согласно
отношению А+А,=:В, то он затем может
продолжить такое объединение дальше: В+В'=С,
C+C=D и т.д. Благодаря этому возникает целостная
классификация.
В период формальных операций (11—
15 лет) у детей-подростков формируется тот уровень
равновесия, к которому шло все предшествующее
развитие интеллекта и который присущ взрослым людям.
Основная особенность операторных структур этого
периода заключена в характерном соотношении между
непосредственно-фактическим положением вещей,
наблюдаемым подростками, и потенциально
возможными их мыслимыми связями. На уровне конкретных
операций дети выявляли сферу потенциально
возможного как прямое продолжение
непосредственно устанавливаемых отношений. На уровне же
формальных операций решение какой-либо задачи сразу
начинается с установления всех возможных
отношений, с наметки самих возможностей, и лишь затем
производится экспериментальная проверка того, какие
из них имеют место фактически. Иными словами,
здесь первоначально выдвигается ряд гипотез, а затем
следует их планомерная проверка — и соответственно
мышление имеет гипотетико-дедуктивный характер.
Для этого уровня типично построение
рассуждений такого типа: «По имеющимся данным
необходимым и достаточным условием события N может быть
одно А или одно В или они оба вместе; нужно по
очереди проверить эти возможности и установить, какое
из них наблюдается на самом деле». В данном случае
при анализе причин события вначале выдвигается ряд
комбинаций — гипотез. Например, для переменных
факторов А и В как возможных причин N можно
построить такие комбинации: 1) А ведет к N, а В - нет,
2) В ведет к N, а А — нет, 3) А вместе с В даст N, но в
265

отдельности ни одна из этих переменных к N не ведет
и т.д. Затем нужно экспериментально и по
определенному плану проверить, какая из этих комбинаций
истинная, а какие — ложные (соответствующие опыты с
подростками подробно описаны в работах Ж.Пиаже и
его сотрудников; см., например, [382, стр. 105—120] и др.).
На уровне формальных операций мышление
осуществляется в плане предложений-высказываний,
которые в словесной форме фиксируют результаты
предшествующих предметных действий. Такое мышление
устанавливает логические связи между
высказываниями, т.е. строит рассуждения. Оно гипотетико-
дедуктивное и комбинаторное. Сталкиваясь с
определенными задачами, подростки и взрослые люди
решают их посредством соответствующей комбинации
факторов, выделения и контроля переменных факторов,
формулирования гипотез и их проверки (например,
выявление причинных связей может происходить
путем сохранения неизменным какого-либо одного
фактора с целью обнаружения последствий вариаций
других). Эти особенности формального интеллекта
позволяют ему быть хорошим инструментом научного
исследования причинно-следственных зависимостей
вещей.
Ж.Пиаже следующим образом характеризует такое
мышление: «Формальное мышление — это
размышление о мыслях... В то же время формальное мышление —
это изменение на обратные отношения между
действительным и возможным; эмпирические данные
включаются как отдельная часть в обшую совокупность
возможных комбинаций...
Конструкция теорий подростка всегда
обнаруживает, что он овладел способностью к рассуждающему
мышлению и в то же время, что его мышление
позволяет ему вырваться из области настоящего и вторгнуться
в область абстрактного и возможного» [382, стр. 341].
Ниже мы еще вернемся к рассмотрению существа
представлений Ж.Пиаже о мышлении. Здесь же
обратимся к тому, как он описывает роль понятия в
мышлении и его соотношение с вослриятием и пред-
266

ставлением. Согласно общим установкам его теории
физические, математические и другие стороны
действительности имеют форму состояний и преобразований.
В познавательных функциях состояниям соответствуют
так называемые фигуративные аспекты (восприятия,
образы представления), а преобразованиям —
операторные аспекты, воспроизводящие эти преобразования,
благодаря чему и происходит их понимание, «...Не
воздействуя на объект и не преобразуя его, — пишет
Ж.Пиаже, — субъект не сможет понять его природу и
останется на уровне простых описаний» [244, стр. 34].
Проблема соотношения этих аспектов
конкретизируется в виде трех вопросов: 1) Вытекает ли понятие
исключительно из фигуративных аспектов или же для
его формирования необходимы операторные
механизмы? 2) Возникают ли эти механизмы автономно или
вытекают из фигуративных структур? 3) Развиваются
ли фигуративные аспекты автономно или под
влиянием операций? Анализ многих экспериментальных
материалов, проведенный Ж.Пиаже, показывает, что п о-
н я т и я имеют гораздо большее содержание, чем
восприятия. Так, понятие проекции включает два рода
свойств, выходящих за пределы непосредственного
восприятия: а) координацию различных точек зрения,
позволяющую раскрывать причину изменения видимой
формы смещающегося объекта, б) возможность
предвидения той формы объекта, которую он лишь
будет иметь при последующем смещении. Эти
моменты вытекают не из восприятия, а из действий
субъекта в процессе их интериоризации и
приобретения обратимости. Этот операторный аспект
понятия не может быть выражен перцептивными
структурами, «Тем самым, — пишет Ж.Пиаже, —
исключается возможность вывести из перцептивных структур
операторные структуры или структуры понятий» [244,
стр. 37].
Стремление извлечь понятие из одного лишь
восприятия игнорирует тот факт, что помимо этих двух
членов есть еще третий и основной — их общий
источник как система сенсомоторных структур,
267

что касается образов представлений («умственных
образов»), то они необходимы операциям как символы
состояний, но также совершенно недостаточны для
понимания преобразований. Обобщая
соответствующие данные, Ж.Пиаже так отвечает на прицеленные
выше три вопроса: 1) образы восприятия и
представления недостаточны для формирования понятий - им
соответствует операторная активность, не сводимая к
фигуративным данным, 2) фигуративности недостает
именно раскрытия преобразований как смены
состояний, 3) восприятия не развиваются автономно —
их эволюция происходит под определяющим влиянием
операций.
Следовательно, согласно Ж.Пиаже, в основе
понятия лежат действия — преобразование объекта и
воспроизведение этого преобразования (эти процессы суть
понимание объекта). Интериоризация
предметных действий, приобретение ими системности и
обратимости дают понятию его логическое содержание и
его форму на уровне формального (рассуждающего)
мышления.
Этот подход к понятию Ж.Пиаже четко и прямо
противопоставляет позитивистской
позиции, идущей к логике еще от Аристотеля (по
сути дела это позиция традиционной
формальной логики и соответствующей ей эмпирической
ассоциативной психологии). Так, он отмечает, что для
позитивистов элементы понятия вытекают
исключительно из фигуративных аспектов: «...Позитивисты...
видят в понятиях продукт восприятия — абстрактный,
обобщенный и сформулированный с помощью языка»
[244, стр. 34]. На самом деле, «несмотря на то, что
понятие естественным путем извлекает из восприятия
необходимую информацию, тем не менее это понятие
не вытекает из восприятия путем простого
абстрагирования и обобщений, как считал Аристотель и
как думают современные позитивисты... Операторный
аспект понятия... образуют структуры сенсомоторные
или же структуры действия вообще» [244, стр. 37].
268

Описание образования понятий путем «простого
абстрагирования и обобщений» данных восприятия,
истолкование понятия как «абстрактного, обобщенного
и сформулированного с помощью языка» продукта
перцепции — все это, как было показано выше,
характерно для эмпирической теории понятия,
свойственной традиционной формальной логике и
ассоциативной психологии, а затем принятой современным
позитивизмом. Ж. Пиаже показьшает фактическую
несостоятельность этой трактовки
понятия, игнорирующей предметное действие,
преобразующее объект, как подлинную основу понятия,
понимания. Соответствующие экспериментальные данные,
полученные Ж.Пиаже и его сотрудниками, имеют
большое значение для критики и преодоления
эмпирической теории обобщения и образования понятий.
Критика позитивистского подхода к понятию,
имеющаяся у Ж.Пиаже, является лишь частным
моментом его общего критического отношения к идеям
традиционной формальной логики (или
«логики учебников», по его собственной
терминологии). Так, он пишет: «Классическая логика (т.е. логика
учебников) и наивный реализм здравого смысла - два
смертельных врага здоровой психологии познания...»
[242, стр. 64]. Ж.Пиаже считает, что классическая
(традиционная) формальная логика и ассоциативная
психология XIX века были единодушны в своем
истолковании данных восприятия и образов представления
как исключительных источников мышления1. Вместе с
тем боязнь «логицизма» в психологии привела к тому,
что психологи стали все меньше и меньше обращаться
к современной логике как основе своих общих
подходов к мышлению. В результате, как отмечает Ж.Пиаже,
«большинство современных психологов стараются объ-
1 «Психология ассоциаций, — отмечает Ж.Пиаже, —
рассматривала мысленный образ как продолжение
восприятия и как элемент мысли, мышление же будто бы
заключается в «ассоциировании образов» между собой и с
восприятием» [244, стр. 39].
269

яснить интеллект без какого-либо обращения к
логической теории» [246, стр. 574].
Но, выступая против традиционной «логики
учебников», Ж. Пиаже вместе с тем отчетливо понимает,
что психология мышления утеряет объективные
критерии его строения, если не будет исходить из
определенной логической концепции. Он
подчеркивает необходимость единства
психологического и логического подходов к мышлению.
Во многих своих работах (см., например, [243J,
[246] и др.) Ж.Пиаже последовательно развивает идею
о том, что реальные познавательные структуры
наиболее адекватно могут быть исследованы с помощью
средств математической логики,
описывающей различные логические структуры. Так,
уровню конкретных операций соответствуют
логические группировки классов и отношений. Строение же
формального мышления может быть правильно
описано с помощью пропозиционной логики и логико-
математического понятия группы.
Согласно взглядам Ж.Пиаже, современная
формальная логика (математическая логика) описывает
свои структуры в аксиоматическом виде. Психология
же, изучая стадии становления интеллекта, находит
соответствующие им реальные операторные структуры,
которые представляют собой разные,уровни
равновесия операций. Психология исследует закономерности
формирования этих уровней равновесия у индивида, а
в окончательном, сформулированном виде они в
общем и целом соответствуют структурам, описываемым
математической логикой.
Для понимания внутренней основы такой позиции
Ж.Пиаже необходимо учитывать существенное
различие, проводимое им между источниками физического
и логико-математического опыта. Прежде всего он
подчеркивает, что в фундаменте того и другого лежат
действия субъекта с объектами. Но если физический
опыт образуется путем преобразования предметов и
абстракции их собственных свойств, уже
принадлежащих им до действий с ними, то логико-
270

математическому опыту присуще, как пишет
Ж.Пиаже, абстрагирование «от объекта характе-ристик,
относящихся к самим действиям, которые этот
объект изменяют, а не характеристик, выявленных с
помощью этих действий, но независимых от них»
[244, стр. 50].
Итак, своеобразие логико-математического опыта
состоит в том, что это «абстракции от самих действий
и их координации». Эти абстракции служат основой
логико-математических операций. И дело не только в
том, что эти операции суть производные от действий, а
в том, что все эти действия, включенные в реальный,
физический опыт человека, «неотделимы от общих
координации, природа которых является
логико-математической (объединение, упорядочение, установление
соответствия и т.д.)» [244, стр. 51].
По Ж.Пиаже, интеллект, мышление, ум — это в
конечном счете координация действий в
систему, и поскольку эта координация по своей
природе имеет логико-математический характер, то и
мышление, как таковое, с самого начала
имеет в своей основе логико-математические структуры,
описываемые соответствующей логикой1.
Та или иная физическая характеристика объекта
воспроизводится человеком посредством
специфического действия. Но для того, чтобы стать объектом
мысли (понятия), она должна быть втянута в систему
интериоризированных и скоординированных действий,
в операции, подчиняющиеся законам
логико-математических структур. Лишь в этой системе любое
реальное свойство, оставаясь объектом физического
опыта, одновременно выступает мысленным объектом
вообще, объектом формального мышления. Поэтому, как
1 Это обстоятельство отчетливо выступает при
сопоставлении, например, следующих двух высказываний Ж.Пиаже:
«Ум выявляется, по существу, как координация действий»
[243, стр. 14} и «...математика... не является абстракцией
физического опыта, а [является. — В.Д.) абстракцией общих
координации действия» [244, стр. 51]. .
271

отмечает Ж. Пиаже, объекты логики и математики
сами по себе остаются «неопределенными, поскольку
дело касается общих координации, а не конкретных и
дифференцированных действий, как бывает в
физическом опыте» [244, стр. 51].
Таким образом, уже в сенсомоторных актах
проявляются некоторые общие координации как прообразы
собственно логико-математических структур. На
уровне конкретных и формальных операций
осуществляется интериоризация и систематизация этих общих
координации. На формальном уровне указанные
структуры приобретают ту «чистоту» и «законченность»,
которая позволяет зафиксировать их формальные
особенности в понятиях математической логики.
Сложившиеся операторные структуры мышления служат
психологическим основанием самой математики. Ж.Пиаже
прямо пишет о том, что «три фундаментальные
структуры Бурбаки соответствуют элементарным структурам
мышления, формальным продолжением которых они
являются» [243, стр. 16].
Здесь мы подошли к сокровенному пункту всей
теории Ж.Пиаже. Приведенные выше материалы дают
основание заключить, что одну особую сторону
совокупной мыслительной деятельности человека,
связанную с этими структурами, он неправомерно
превратил в характеристику всего мышления как
формы деятельности. Свойство обратимости,
специфическое для ориентации в математической стороне
действительности, он сделал показателем мышления как
такового.
Источником подобного гипостазирования одного
аспекта мышления является, на наш взгляд,
представление Ж.Пиаже о роли инвариантов в познании.
Становление обратимости служит основой децентрации
отношения субъекта к объекту. Это равносильно
углублению объективности знания, так как развитие
обратимости (системности) действий позволяет субъекту
выделять и фиксировать инвариантные
особенности объекта, устойчиво сохраняющиеся при
постоянно меняющихся частных условиях его наблюде-
272

ния или при различных его преобразованиях.
Выделение таких инвариантов освобождает человека от
возможных иллюзорных представлений об объекте и
выступает как основа образования понятия о нем.
Большинство экспериментальных исследований
Ж.Пиаже и его сотрудников направлено на выяснение
этапов становления «понимания» детьми принципа
сохранения количества, вещества, веса, объема
объектов при различных их внешних изменениях и
преобразованиях. «Понимание» сохранения
предполагает выделение из всего многообразия
отношений объекта некоторого их
инварианта (например, объем жидкости сохраняется при всех
изменениях высоты и диаметра столбика жидкости,
когда она переливается из одного сосуда в другой).
Формальное мышление характеризуется тем, что оно
обладает «идеей сохранения» и руководствуется ею в
соответствующих ситуациях. Поскольку наиболее
мощным формальным аппаратом описания
инвариантов обладает математика, то математическая теория
инвариантов, в частности теория групп, берется
Ж.Пиаже как средство описания и анализа
мыслительной деятельности вообще.
В последнее время в логико-методологических
работах уделяется большое внимание проблеме
инвариантов как особому содержанию мышления (см.,
например, [151], [229], [278] и др.). Так, С.Л.
Рубинштейн высказал соображение о том, что
инвариантность является индикатором объективности как
степени независимости знания от точки зрения человека, от
его познавательной перспективы [278, стр. 125—126].
Нередко выдвигаются положения о том, что
инварианты служат особыми объектами собственно научного
мышления и отличие от мышления повседневного,
житейского1. Действительно ли это так? И правомерно
1 Например, известный физик М.Борн пишет
следующее: «...Инварианты суть понятия, в которых естествознание
говорит так же, как на обыкновенном языке говорят о
«вещах», и которым оно присваивает названия так же, как
если бы это были обычные вещи [27, стр. 283].
273

ли в выделении инвариантов усматривать, как это
делает Ж.Пиаже, высший уровень мыслительной
деятельности?
При анализе природы инвариантов следует
обратиться к категории сущности, используемой в
диалектической логике. Точка зрения сущности — это
преодоление непосредственности вещей, демонстрация
того, что они обоснованы чем-то другим1. Сущность —
основание, лежащее за переходами количества в
качество и наоборот. Это тождество с самим собою.
Рассматривая это тождество, можно
абстрагироваться от различий, которые при этом либо просто
опускаются, либо «сливаются» в одну определенность.
Тогда мы выделяем сущность в виде формального или
рассудочного тождества. Рефлексия, приводящая к такой
сущности, также является формальной — она лишь
внешне разводит непосредственное и
опосредствованное, лишь просто переводит некоторое внешнее
содержание в форму внутреннего (такая рефлексия
характерна для повседневной жизни и описательных
наук, поскольку здесь речь идет, как полагал Гегель,
лишь об удовлетворении «домашних потребностей
познания» [60, стр. 209]).
Подлинная задача мышления состоит в том, чтобы
сохранить тождество, включающее в себя различия,
находящееся в единстве с ними, т.е. сохранить
конкретное тождество. В такой сущности есть одно и
другое как свое другое, благодаря чему она и может
быть основанием чего-то, т.е. единством тождества и
различия. Такое конкретное тождество служит основой
подлинного понятия, отражающего процесс развития
целого, когда делается непосредственным и внешним
тождество различенного внутри этого целого.
1 «Точка зрения сущности, — отмечает Гегель, —
представляет собой точку зрения рефлексии... Мы рефлектируем
о предмете, или (как обыкновенно говорят) размышляем о
нем, поскольку именно здесь предмет не признается нами в
его непосредственности, а мы хотим познать его как
опосредствованный» [60, стр. 192].
274

Например, растение развивается из своего
зародыша — именно развивается, поскольку части растения
хотя и существуют в зародыше, но не как реальные
части (не в уменьшенном реальном виде), а как их
возможности, потенции.
Следовательно, на открытии сущности познание
не останавливается, оно переходит к понятию как
способу отображения развития вещи из некоторой
генетической основы, как выведение различного внутри
целого, как реализация единства тождества и различий.
Лишь на этом пути восхождения от абстрактно
выраженной сущности к конкретному мышление
обнаруживает свою подлинную теоретическую силу и глубину
рефлексии (этот процесс восхождения мы подробно
опишем в главе VII).
Если с этой картиной сопоставить характерные
черты инвариантности, то можно обнаружить, что
последняя не выходит за пределы сущности как некоего
«пребывающего» основания взаимопереходов качества
и количества, т.е. формального тождества.
Действительно, при преобразованиях вещей, резко меняющих
их внешнюю определенность, в них обнаруживается та
устойчивость, инвариантность, которая выступает как
общее основание всех возможных и частных состояний
(сохранение суммарного объема или веса при делении
вещи на части и т.п.). Область инвариантов — это
область сущности, к которой сводится все
многообразие ее проявлений. Но это еще не область
подлинного понятия как формы теоретического
мышления, как способа выведения этого многообразия из
сущности, хотя, конечно, фиксация инвариантности
создает предпосылки такого мышления.
По Ж.Пиаже, формальное, мышление, во-первых,
рефлексивно (это «рассуждающее мышление»),
во-вторых, вторгается в область абстрактного и возможного
(см. выше). Казалось бы, это характеристики
понятийного мышления. Однако это далеко не так. Само по
себе размышление может остаться в пределах
сущности. Более того, рефлексия может остаться лишь
формальной, лишь противополагающей непосредственное
275

и опосредствованное, не связывая их через
рассмотрение процесса развития вещи.
Рефлексия, описываемая Ж.Пиаже, как раз имеет
такой характер — она позволяет человеку отчленить
устойчивое, инвариантное, существенное от
многообразных, частных особенностей, которые как бы
«сливаются» в одну определенность чисто
количественного варьирования этого инварианта.
Так, один и тот же объем может быть представлен
различными вариантами соотношений длины,
ширины и высоты тела. Поиск и фиксация, а затем
фактическая проверка возможных наборов таких
соотношений, таких комбинаций далеко не равноценны
теоретическому выведению различного из общего как
отражению процесса развития. Нахождение возможных
комбинаций не вскрывает происхождения
частных явлений и их всеобщей формы, которая
существует как реальное, генетически исходное отношение.
Позиции Ж.Пиаже чуждо понимание мысленного
общего как отражения реального, чувственно данного
отношения, порождающего все многообразие
конкретного. Инвариантное как общее — это абстрактно-
формальное образование, выделяемое в вещах путем их
специфических преобразований1.
Уровень мышления, характеризуемый Ж.Пиаже
как «формальный», нельзя определять как выс^
ший уровень «мышления вообще». «Формальное
мышление», описываемое в его работах, — это мышление,
остающееся на рассудочном уровне и еще не
достигающее понятийной формы. Момент рассудочности,
конечно, является необходимым в целостном процессе
теоретического мышления2. Но если этот момент
начинает превалировать и становиться «гегемоном» в
реальной мыслительной деятельности, то мышление
1 Напомним, что в этом состоит важное отличие
существенно общего от любой другой формальной общности,
выделяемой посредством сравнения.
2 «Во всех формах мышления, которыми пользуется
современная наука, - пишет П.В. Копнин, — рассудочное и
разумное выступают в единстве» [151, стр. 73].
276

приобретает по преимуществу классифицирующий и
комбинирующий характер. В конечном счете оно
может превратиться в деятельность, направленную на
составление различных формальных комбинаций путем
применения определенного жесткого набора правил1.
Момент постижения сводится при этом к минимуму
или даже исчезает совсем (последнее наблюдается,
например, в так называемом «машинном мышлении»)2.
При концентрации мышления на поиске вариантов
существования некоторого «инварианта» происходит
автономизация его рассудочно-комбинаторных
аспектов, их превращение в относительно самостоятельный
вид деятельности.
Нечто аналогичное наблюдается и в логико-
психологической теории. Преимущественное изучение
условий выделения инвариантов как основы суждений
может привести к абсолютизации этой формы
мышления, если не принимается учение о восхождении как
способе построения теории предмета. Именно это,
на наш взгляд, и произошло в исследованиях
Ж.Пиаже. Выясняя становление обратимости, он
отождествил с мышлением вообще лишь тот его вид
(стадию), который обеспечивает построение
суждений и выводов на основе комбинаторных схем.
Принятие математической логики за единственно
возможный тип современной логики приводит
Ж.Пиаже к одностороннему изучению мышления,
поскольку эта логика «схватывает» лишь те стороны
понятия и суждения, которые важны для построения ф о р-
1 *...Отражение действительности рассудком носит до
некоторой степени мертвый характер. Главная функция
рассудка — расчленение и исчисление... Ф.Энгельс подметил
очень важную особенность рассудочного мышления —
оперирование по строго заданной схеме, шаблону... Эту
особенность можно обозначить как автоматизм рассудка» [151,
стр. 69-70].
2 «Наиболее ярко характерные особенности рассудочного
мышления человека выражены в так называемом
«машинном» мышлении, где автоматизм рассудка доведен до
зрелой и классической формы» [151, стр. 70].
277

мального вывода (cur. гл. II, § 5). Эти стороны
адекватно описываются с помощью математических
структур1. Так, в одной из своих работ он
отмечает, что объем понятия определяется системами
классов, в которых имеется обращение, приводящее к
алгебраической структуре. Содержание же понятия
определяет система отношений, в которой есть взаимность,
приводящая к структуре порядка. Между этими
структурами имеется тесная связь, обусловленная связью
объема и содержания понятий [243, стр. 22]. Но
изучение таких структур далеко не покрывает всех свойств
мыслительной деятельности вообще и ее
теоретического уровня в особенности2.
Рассмотрим еще один вопрос, связанный у
Ж.Пиаже с источниками совпадения операторных и
математических структур. Как уже отмечалось, он
подчеркивает то обстоятельство, что в
логико-математическом опыте абстрагируются не «абсолютные»
свойства вещей, а те характеристики, которые связаны
с выполнением самого действия и до него в объекте не
присутствуют. Так, палочка была гибкой еще до того,
как ребенок согнул ее, а не стала гибкой благодаря
сгибанию. В то же время ни линейный, ни цикличный
порядок камней не существовал в э т и х камнях до
того, как они были расставлены соответствующим
действием, придавшим им новые характеристики Эта
особенность логико-математического опыта служит
фундаментом дедуктивного характера всей математики —
1 «Каждая форма (мышления. — В.Д.) рассудочна в том
отношении, что она имеет свою строгую структуру и
допускает внутри себя движение по известным формальным
правилам» [151, стр. 73].
2 Математическая логика, как ветвь математики,
исследует те математические методы, которые помогают изучать
определенные вопросы «философской логики», отвечает,
например, Х.Карри [136, стр. 17-18]. Математическая логика
примерно так же связана с анализом мышления, как
геометрия с наукой о пространстве, а геометрия, как известно, не
единственная наука, изучающая пространство (есть еще
физика) [136, стр. 18].
278

вместо камней это же действие можно выполнить над
любыми другими объектами, в частности над такими,
которые обозначаются символами 1, 2, 3 или X, У, Z.
Свойства этих объектов все равно зависят от действий,
а не от них самих.
На наш взгляд, в этих примерах отчетливо
проступает общая природа объектов того типа мышления,
который исследуется Ж.Пиаже. Если действие привносит
в объект какую-либо новую характеристику (например,
придает упорядоченность кучке камней), то это
означает, что объект выступает перед человеком лишь с
такой стороны, всяческие изменения которой не лишают
данный объект его объективности и которая,
следовательно, безразлична всем качественным
особенностям. Но это есть количественная сторона с а м о-
г о объекта, его предельно общие пространственно-
временные характеристики. И как бы своеобразно они
ни выделялись, с какими бы действиями связаны ни
были, все равно они являются характеристиками самих
вещей, формами их движения.
С пространственно-временными свойствами
ребенок сталкивается очень рано. В 2—3 года он уже
практически осваивает многие зависимости вещей,
связанные с этими свойствами, т.е. с собственно
количественной стороной действительности. Это знакомство
осуществляется посредством предметных манипуляций.
На их основе могут складываться те «операторные
структуры» (в частности, «обратимость»), о которых
постоянно идет речь у Ж. Пиаже. Только они с
самого начала выступают как механизмы
математического мышления ребенка, имеющего
дело с общими пространственно-временными
характеристиками вещей. Углубление в количественную
определенность предметных отношений приводит, в
частности, к формированию у детей классификации и сериа-
ции, которые являются, очевидно, преобразованиями
собственно математическою характера, а не общими
«логическими» структурами, как полагает Ж.Пиаже.
В этом плане становится понятным факт соответствия
операторных и математических структур — первые с
279

самого начала формируются как умственные
механизмы ориентации ребенка в общих математических
отношениях. Следует еще раз отметить, что наличие
специфической «абстракции от действия»,
описываемой Ж.Пиаже, само по себе не исключает
объективной основы операторных структур. Составляющие их
интериоризированные «логико-математические
действия» сами первоначально возникают при ориентации
человека на такие реальные характеристики,
своеобразие которых состоит в их безразличии к
конкретным качествам вещей. Иными словами, эти
действия выявляют и фиксируют количественную
определенность как таковую1.
Ж.Пиаже прямо ставит применительно к
математике центральную проблему гносеологии:
«...Порождены ли математические соотношения деятельностью
ума или эта деятельность только открывает их как
некую внешнюю реальность, действительно
существующую» [243, стр. 10]. Своей позиции в ее решении он
однозначно не формулирует, хотя и подчеркивает
эмпирические истоки математического знания.
Фактически принимаемая им точка зрения на последователь-
1 В настоящее время намечается тенденция «вывода»
предмета математики за пределы пространственных и количественных
отношений, предполагается, что она имеет дело с некоторыми
структурами, выражающими явно качественные моменты
действительности (этой позиции придерживается и Ж.Пиаже).
Такая тенденция вполне правомерна, когда речь идет об
одностороннем представлении количества через «число» и «фигуру», чем
грешила классическая математика. Диалектическая традиция в
философии всегда придерживалась того положения, что
количество и качество находятся в неразрывном единстве, «оборачиваясь»
друг другом, что количественные отношения имеют весьма
богатое качественное своеобразие, которое может
фиксироваться понятиями соответствующих структур. Но при любом
конкретном расширении предмета математики ее главной категорией
остается количественная определенность качеств
материи, выраженных в формах их пространственно-временного
многообразия (см. подробный анализ этой проблемы в статье
Э.В. Ильенкова [120]).
280

ность появления операторных и математических
структур, описанная нами выше, позволяет думать, что он
склоняется к представлению о порождении последних
«деятельностью ума». Однозначное же
материалистическое решение этой проблемы требует, в
частности, понимания операторных структур (в тех
свойствах, которые придаст им Ж.Пиаже) как таких,
которые с самого начала своего формирования
ориентированы на математические зависимости как «внешнюю
реальность, действительно существующую».
При общем взгляде на теорию мышления,
созданную Ж.Пиаже, важно подчеркнуть, что в ней прежде
всего обосновывается решающая роль предметной
деятельности как основы интеллекта. Благодаря
материальному действию человек выходит за пределы
непосредственной данности вещей и выделяет их
инвариантные (существенные) отношения. Правда,
характеристики этих отношений остаются у Ж.Пиаже в
плоскости рассудочных аспектов мышления. Вместе с тем
именно его исследования показали, что их
операторные структуры складываются гораздо более сложными
путями, нежели это предполагалось раньше. Благодаря
этим исследованиям современная психология сделала
важнейший шаг к окончательному преодолению еще
распространенных принципов эмпирической
(позитивистской) теории мышления.
Выяснение роли действия в мышлении как его
предметно-чувственной «экспериментальной» базы
вплотную подводит Ж.Пиаже к раскрытию
особенностей собственно теоретического мышления. Некоторые
его положения, как отмечалось выше, близки к тем,
которые формулируются в диалектической логике. Но
только «близки», так как здесь Ж.Пиаже попадает в
парадоксальную ситуацию. Этой логики, как наиболее
адекватной изучению развития мышления, он
фактически не признает (хотя с основными положениями
диалектики он знаком). Стремление же исследовать
именно развитие мышления сочетается у него с
исповедованием того вида логики, которая как раз
абстрагируется от содержательных процессов развития и
281

концентрирует свое внимание на
структурно-рассудочных сторонах мышления.
Ж. Пиаже интересуют те логико-математические
структуры, которые общи, например, нейронным
сетям и формальному интеллекту. При этом изучаются
главным образом стадии интериоризации этих
исходных структур, которые предполагаются наперед
данными (например, даже на физико-химическом
уровне). В ходе интериоризации происходит лишь их
своеобразное «очищение» внутри деятельности
субъекта. Иными словами, здесь не рассматривается развитие
содержания самого мышления и, как следствие
этого, соответствующих логических категорий,
исследовательская задача ограничивается описанием
последовательных изменений субъективной формы
одного и того же операторного содержания (структур).
Согласно этой установке теории Ж.Пиаже,
неусвоение усложняющегося конкретного математического
и другого содержания приводит к формированию
логических структур, а, наоборот, имманентное развитие
последних служит основой последующего овладения
математикой и другими дисциплинами. ПЛ.
Гальперин и Д. Б. Эльконин в общем виде сформулировали
это так: «...Характерная позиция Пиаже заключается в
том, что развитие мышления есть развитие
операторных структур, что не познание вещей ведет к развитию
логики, а, наоборот, развитие логики ведет к развитию
познания вещей...» [57, стр. 619].
Преимущественное использование Ж.Пиаже
аппарата математической логики приводит его к весьма
одностороннему рассмотрению особенностей мышления.
Это обстоятельство прямо отмечается, например, Дж.
Флейвеллом: «В использовании Пиаже различных
логико-алгебраических моделей есть нечто от
интерпретации, напоминающей прокрустово ложе» [318,
стр. 561]. Аналогичную точку зрения высказывают
П.Я. Гальперин и Д.Б. Эльконин, когда они пишут о
том, что не согласны с его позицией, будто «уровень
формально-логических операций составляет высший
уровень развития мышления» [57, стр. 600].
282

И действительно, Ж.Пиаже даже не затрагивает
собственно научно-теоретического мышления,
поскольку оно формируется в основном в более позднем
возрасте, чем тот, которым ограничивается
исследование на уровне формального интеллекта. Этот момент
подчеркивает, например, Дж. Брунер, указывающий на
то, что мышление взрослых отличается от мышления
подростков, изучаемого Ж.Пиаже [371]. П.Я.
Гальперин и Д.Б. Эльконин отмечают, что от мышления
подростка и юноши открывается лишь далекая
перспектива развития к мышлению «зрелого мужа» и
«многоопытного деятеля», к «мудрости старца», но именно
последняя, «а не формальные операции, составляет
идеал развития мышления» [57, стр. 601 ]1.
Завершая рассмотрение теории Ж.Пиаже,
остановимся еще на одном важном вопросе. Хотя Ж.Пиаже и
кладет в основу интеллекта предметную деятельность
субъекта, все же в его теории совершенно
недостаточно раскрыты подлинные основания переходов от
действий к операциям2. В частности, у него, как это на
первый взгляд ни кажется странным, из этого процесса
интериоризации вообще выпадает
собственная деятельность субъекта, посредством которой
должны были бы осуществляться эти переходы3.
1 «Система Пиаже, — пишет Дж. Флейвелл, - не только
не охватывает развития познания сквозь весь жизненный
цикл, она, очевидно, также вовсе не справляется со всей
совокупностью явлений от рождения до зрелости, которые
могли бы быть названы «познанием» [318, стр. 571].
2 Анализируя работы Ж.Пиаже, П.Я. Гальперин и
Д.Б. Эльконин отмечают, что «сам переход в умственный
план и оптимальная организация интеллектуального действия в
этом плане выпадают из его исследований» [57, стр. 607].
3 Как было показано нами в гл. IV, § 4, понятие числа
выступает у Ж.Пиаже синтезом классификации и сериации.
Но при этом он не указывает того реального действия самого
ребенка, посредством которого этот синтез может произойти.
Следовательно, переход к числу характеризуется лишь как
формальный, сам собою осуществляющийся синтез
(«координация») структур. Это — частный пример общего
подхода Ж.Пиаже к данной проблеме.
283

Ж.Пиаже описывает их как прогрессирующие
координации и интеграции действий, как образование их
общих схем, но все это, по существу дела, остается в
феноменологическом плане смены «стадий» без
раскрытия подлинных причин такой смены, без
выяснения того, почему и как сам ребенок одни виды
«координации» заменяет другими1. Без ответа на эти
вопросы «развитие» оказывается лишь внешним
изменением характера действий и их форм, внутренние
движущие силы этого процесса остаются за границами
психологического исследования, что, впрочем, и
случилось в работах Ж.Пиаже.
1 П.Я. Гальперин и Д.Б. Эльконин правомерно
указывают на то, что в работах Ж. Пиаже неудовлетворительно
решается основной вопрос, касающийся того, «почему же ребенок
начинает учитывать то, что раньше не учитывал... и почему
теперь не довольствуется объяснением, которое прежде его
вполне удовлетворяло» [57, стр. 604].
284

ЧАСТЬ 3
Глава VII. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ
ДИАЛЕКТтО-МАТЕРИА^
ТЕОРИИ МЫШЛЕНИЯ
В данной главе мы первоначально излагаем
основные положения диалектической теории познания, а
затем в этом контексте характеризуем теоретические
обобщения и понятия в отличие от их эмпирических
аналогов.
Сейчас имеется большая специальная литература,
посвященная проблемам диалектической логики. Мы
используем положения многих работ, авторы которых,
на наш взгляд, наиболее отчетливо раскрывают
особенности диалектического подхода к мышлению.
Для обоснования и иллюстраций ряда положений
диалектической логики целесообразно привлекать
материалы «Капитала» и других тесно связанных с ним
работ К.Маркса, поскольку, как известно, в этом труде
при систематическом развитии основ одной науки
(политэкономии) применены и разработаны принципы
материалистической диалектики как логики и теории
познания. В.И. Ленин писал: «Если Маркс не оставил
«Логики» (с большой буквы), то он оставил логику
«Капитала»... В «Капитале» применена к одной науке
логика, диалектика и теория познания [не надо 3-х
слов: это одно и то же] материализма, взявшего все
ценное у Гегеля и двинувшего сие ценное вперед»
[173, стр. 301].
Прежде всего необходимо выяснить
становление разных форм мышления, которое в диалектико-
материалистической теории познания рассматривается
как «объективный процесс деятельности человечества,
функционирование человеческой цивилизации,
общества как подлинного субъекта мышления» [153,
стр. 153]. Мышление отдельного человека - это
функционирование присвоенных им исторически сложив-
285

шихся форм деятельности общества. Одна из основных
слабостей традиционной детской и педагогической
психологии состояла в том, что она не рассматривала
мышление индивида как усвоенную им исторически
развившуюся функцию ее «подлинного субъекта»1.
Вместе с тем, как справедливо отмечает М.Г. Ярошев-
ский, «психолог бессилен понять онтогенез научной
мысли, не зная основные вехи ее филогенеза,
постижение закономерностей которого требует выхода в
область предметно-исторической логики» [362,
стр. 129]. Такой «выход» является, на наш взгляд,
необходимым для правильной ориентации
психологических исследований формирования мышления у детей.
1. Практическая деятельность как основа
человеческого мышления
Основой всего человеческого познания является
предметно-практическая, производственная
деятельность — труд. Лишь внутри исторически
складывающихся способов этой деятельности, преобразующей
природу, формируются и функционируют все формы
мышления. «...Существеннейшей и ближайшей
основой человеческого мышления, — писал Ф.Энгельс, —
является как раз изменение природы человеком, а не одна
природа как таковая, и разум человека развивался
соответственно тому, как человек научался изменять
природу» [192, стр. 545]. Анализ происхождения и
развития мышления необходимо начинать с выяснения
особенностей трудовой деятельности людей.
1 До настоящего времени все психологические учения о
мышлении (и методики, на них базирующиеся) трактуют его
структуру и содержание внеисторически. Экспериментальные
задания, тесты, интервью строятся с расчетом на мышление
«вообще». Исторический характер категориального строя и
программ интеллектуальной деятельности во внимание не
принимается» [362, стр. 127].
286

Для людей объекты природы выступают как
предметы и средства изготовления орудий и их
использования. «Так данное самой природой, — писал К.Маркс, —
становится органом его (человека. — В. Д.)
деятельности, органом, который он присоединяет к органам
своего тела, удлиняя таким образом, вопреки библии,
естественные размеры последнего» [197, стр. 190].
Процесс использования орудий труда предполагает
постановку цели и руководствование ею как идеальным
образом требуемого продукта. Эту основную
особенность трудовой деятельности К.Маркс охарактеризовал
так: «В конце процесса труда получается результат,
который уже в начале этого процесса имелся в
представлении человека, т.е. идеально. Человек не только
изменяет форму того, что дано природой; в том, что дано
природой, он осуществляет вместе с тем и свою
сознательную цель, которая как закон определяет способ и
характер его действий и которой он должен подчинять
свою волю» [193, стр. 189].
Изменение того, что дано природой, является
актом преодоления ее непосредственности. Сами по себе
естественные предметы не приобрели бы той формы,
которая придается им сообразно потребностям
общественного человека. При этом люди должны наперед
учитывать те свойства предметов, которые позволяют
производить метаморфозы, соответствующие как
поставленной цели, так и природе самих предметов1. Без
этого предмет может измениться не в том
направлении, которое требуется целью. Следовательно, в
процессе труда человек должен учитывать не только
внешние свойства предметов, но и меру их
«расшатывания» — те внутренние их связи, учет кото-
1 «Чтобы замысел, цель человека могли воплотиться в
реальный продукт, действия должны сообразовываться с
природой предметов, условий, орудий деятельности.
Созидательная деятельность и является условием и способом
углубленного познания окружающего мира: воздействуя на
предметы, соотнося их друг с другом, человек познает их
свойства» [7, стр. 79].
287

рых позволяет изменить их свойства, форму и
переводить из одного состояния в другое1. Эту меру нельзя
выявить до практического преобразования предметов и
без него, так как только в этом процессе она себя
и обнаруживает.
При «насильственном» изменении данный предмет
вводится человеком в систему других предметов, при
взаимодействии с которыми он приобретает
определенную форму движения. «В том обстоятельстве, —
отмечал Ф.Энгельс, — что эти тела находятся во
взаимной связи, уже заключено то, что они воздействуют
друг на друга, и это их взаимное воздействие друг на
друга и есть именно движение» [192, стр. 392]. Так
снимается непосредственность предмета — он получает
опосредованное бытие и обнаруживает в своем
движении внутренние, существенные связи2. «Внутреннее,
существенное, — пишет Л.К. Науменко, — в отличие от
внешнего, обладает существованием лишь в
отношении, имеет не непосредственное, но рефлектиро:
ванное бытие, бытие, опосредованное в себе
самом» [220, стр. 250]. Эту опосредованность предмет
получает в отношении самого себя, но только через
определенные способы деятельности человека, и
форма движения предмета воспроизводится в этой
деятельности3. Здесь важны два обстоятельства. Во-первых,
такое воспроизведение выполняется неоднокра т-
н о ив более или менее меняющихся внешних
условиях и ситуациях. Во-вторых, способы этой
деятельности люди передают друг другу из поколения в поко^
ление, а для такой передачи нужно использовать
1 «Моя деятельность» с предметом выступает формой
самодвижения данного предмета, разворачивается по
законам, независимым от моего произвола» [17, стр. 193].
2 «Внутренняя связь реализуется лишь в движении» [220,
стр.251].
3 Труд посредством орудий ставит человека не
непосредственно перед материальными объектами, а перед их
взаимодействием, которое он сам создает, воспроизводит и
контролирует. В этом процессе и происходит их познание
человеком [175, стр. 901].
288

«образцы» и «эталоны» этих способов. И то и другое
требует от людей выделения и фиксации лишь
решающих, подлинно необходимых условий
воспроизведения той или иной формы движения предметов.
Случайные условия «отфильтровываются». Остаются те
условия, которые действительно и необходимо
детерминируют способы деятельности, представленные в их
общественных образцах.
Таким образом, преобразование предметов в
процессе труда вскрывает внутренние, существенные их
свойства — необходимые формы их движения.
Этот момент трудовой деятельности был
проанализирован Ф.Энгельсом на примере категории
причинности. Известно, что наблюдение простого следования
одного события за другим еще не доказывает их
причинной связи, т.е. заключение «post hoc, ergo propter
hoc» неправомерно. В чем же тогда состоит
доказательство причинной связи? Ф.Энгельс ответил на вопрос
так: это «доказательство необходимости заключается в
человеческой деятельности, в эксперименте, в труде:
если я могу сделать некоторое post hoc, то оно
становится тождественным с propter hoc» [192, стр. 544]. В
труде и в эксперименте как форме предметно-
чувственной деятельности, в актах воспроизводства
последовательности событий их случайное следование
друг за другом можно отличить от необходимой связи:
«...Деятельность человека производит проверку насчет
причинности» [192, стр. 545]. Здесь в едином акте
делания одно событие теряет свою непосредственность и
внешность, становясь тождественным другому
событию, переходит в другое, находя в нем форму своего
проявления. Это и есть реализация внутренней,
существенной, всеобщей и необходимой связи данных событий.
При наличии соответствующих потребностей люди
могут выявить вполне определенное движение
(взаимодействие) предметов, если в своей трудовой
деятельности воссоздадут те необходимые условия, при
которых оно происходит в природе. Более того, как
отмечал Ф.Энгельс, люди «в состоянии вызвать такие
движения, которые вовсе не встречаются в природе
10-614
289

(промышленность), по крайней мере, не встречаются в
таком виде, и что мы можем придать этим движениям
определенные заранее направления и размеры» [192,
стр. 544—545). Так, при помощи вогнутого зеркала
можно сконцентрировать в фокусе солнечные лучи и
вызвать такой же эффект, какой дает концентрация
лучей обыкновенного огня, этим практическим
действием (фактически особым экспериментом)
доказывается, что теплота получается от солнца.
Ф.Энгельс приводит еще такой пример: если
человек зарядит ружье и выстрелит, то он заранее
рассчитывает на определенный эффект, так как может
проследить весь процесс превращения твердого вещества в
газ и давление последнего на пулю. Знание условий
такого превращения позволяет утверждать, что оно с
необходимостью повторится и в следующий раз, т.е.
здесь доказывается причинность явлений. После этого
примера Ф.Энгельс формулирует следующее
положение: «Как естествознание, так и философия до сих пор
совершенно пренебрегали исследованием влияния
деятельности человека на его мышление» [192, стр. 545].
Трудовая деятельность, экспериментальная по
своей сути, позволяет людям вскрывать необходимые,
всеобщие связи предметов. «...Форма всеобщности, —
пишет Ф.Энгельс, — есть форма внутренней
завершенности... Форма всеобщности в природе — это за-
кон...» [192, стр. 548—549]. Если человек знает, что
хлор и водород под действием света и при
определенной температуре и давлении соединяются в газ и дают
взрыв, то он тем самым знает, что это произойдет всю-
ду и всегда, где сложатся такие условия. Такое знание
не зависит от того, «произойдет ли это один раз или
повторится миллионы раз и на скольких небесных
телах» [192, стр. 549].
Здесь Ф.Энгельс говорит о «знании» и о
«мысленном поднятии единичного в особенное и затем во
всеобщее», но ясно, что указанные условия,
«внутренне завершающие» процесс, отыскиваются
лишь в практическом эксперименте как особой форме
производственной деятельности. Если люди способны
290

в своей практике находить и учитывать условия
воспроизведения того или иного события, то эти условия
достаточны и необходимы, а само событие
осуществляется в этой деятельности вполне закономерно, во
всеобщем виде, в своей внутренней завершенности1.
При развитии практической деятельности,
общественной по происхождению и способам выполнения,
люди начинают воспроизводить в ней в принципе л ю-
б ы е предметы природы, а также создавать такие
предметы, которые заключены в ней лишь в
потенции2. Это становится возможным благодаря тому, что
люди относятся к природе с позиции всего своего р о
д а, всего человечества. Тот или иной предмет
втягивается в их практику лишь на основе
общественных потребностей. Только через них природа
становится реальностью и для общественного
производства, которое преобразовывает предметы природы
по их объективным законам, раскрывает их
собственные возможности и внутреннюю
завершенность3. К.Маркс и Ф.Энгельс писали в связи с
этим следующее: «Практическое созидание
предметного мира, переработка неорганической природы есть
самоутверждение человека как сознательного родового
существа... Животное, правда, тоже производит... Но
животное производит лишь то, в чем непосредственно
нуждается оно само или его детеныш; оно производит
1 «...Мера вещи, которая в «естественном» виде, то есть в
самой по себе природе, никогда не выступает в чистом
выражении, во всей ее «незамутненности», ...обнаруживается
только в результате деятельности человека, в реторте
цивилизации, то есть в «искусственно созданной» природе» [124,
стр. 261-262].
2 «...Поскольку в принципе человек может сделать все
предметом своего труда, он производит универсально...» [153,
стр. 142].
3 «Человек как субъект, — пишет С.Л. Рубинштейн, —
должен быть введен внутрь, в состав сущего, а проблема
познаваемости сущего и познающего совершается внутри него..
Проблема отношения человека к бытию в целом включает в
себя отношение к человеку, к людям, поскольку включает в
себя не только вещи, но и субъектов, личностей людей» [282,
стр. 351].
10*
291

односторонне, тогда как человек производит
универсально... человек воспроизводит всю природу...
Животное формирует материю только сообразно мерке и
потребности того вида, к которому оно принадлежит,
тогда как человек умеет производить по меркам
любого вида и всюду он умеет прилагать к предмету
соответствующую мерку...» [187, стр. 566].
Проблема человека как меры вещей стояла еще в
древности (Протагор и др.) и нередко приводила к
субъективизму, когда сам человек рассматривался лишь
как чисто природное существо. Ее решение стало
возможным тогда, когда человека стали рассматривать как
общественного человека. Обобществившееся
человечество в меру своей универсальности способ-
н о воспроизводить и осваивать предметы сообразно
их собственной мерке и сути.
Универсальность практики, а также ее прямая
воплощав мость в «очеловеченной природе», находящей
здесь свою собственную меру (всеобщность), делают ее
основой всех форм познания, в том числе и
теоретического. Именно это обстоятельство было
сформулировано В.И. Лениным: «Практика выше
(теоретического) познания, ибо она имеет не только
достоинство всеобщности, но и непосредственной
действительности» [173, стр. 195].
2. Идеальное как образ предмета.
Своеобразие человеческой чувственности
Духовная деятельность вплетена в практическую
жизнь общества, выступая в виде ее идеального
отражения1. Необходимость такого отражения заключена в
самом общественном производстве и потреблении. «И
1 «...Общественное бытие невозможно без
(общественного) сознания. Сознание — не внешний придаток», —
писал С.Л. Рубинштейн [282, стр. 361]. «...Идеальное
существует как противоположное материальному. Но не в форме
особых вещей, а как момент практического взаимодействия
субъекта и объекта, форма деятельности субъекта» [153, стр. 158].
292

если ясно, — писал К.Маркс, — что производство
предоставляет потреблению предмет в его внешней форме,
то точно так же ясно, что потребление полагает
предмет производства идеально, как внутренний образ, как
потребность, как побуждение и как цель» [187,
стр. 717—718]. Идеальное — это отражение предметной
действительности в формах субъективной деятельности
общественного человека (в его внутренних образах,
побуждениях, целях), воспроизводящего этот
предметный мир. Оно обнаруживает себя в целенаправленном
становлении нужного предмета,
осуществляемом в деятельности. Как отмечает Э.В. Ильенков,
«форма внешней вещи, вовлеченной в процесс труда,
«снимается» в субъективной форме предметной
деятельности.., а затем... словесно выраженное
представление превращается в дело, а через дело — в форму
внешней, чувственно созерцаемой вещи... В этом
постоянно возобновляющемся цикличном движении
только и существует идеальное, идеальный образ
вещи» [119, стр. 222].
В этом цикличном движении «вещь — дело —
слово — дело вещь», реализующемся в общественном
производстве и потреблении, философы-материалисты
рассматривают последовательные превращения,
начиная с вещи. Ее формы как материального объекта
обнаруживаются человеком в практическом действии и
лишь затем переходят в план идеального представления1.
«...Идеальное, — писал К.Маркс, — есть не что иное,
как материальное, пересаженное в человеческую
голову и преобразованное в ней» [193, стр. 21].
Как же возникает чувственное представление, в
форме которого выражается идеальное полагание
предмета, т.е., говоря словами Э.В. Ильенкова, «форма
вещи, но вне этой вещи» [119, стр. 221]? Проблема
происхождения идеального весьма трудная, здесь еще
мало точных психологических данных, но уже
имеющиеся сведения позволяют наметить общий путь
1 Лихтенберг остроумно заметил: «Чтобы увидеть новое,
следует сделать нечто новое» [182, стр. 59].
293

«идеализации» предметно-практической деятельности.
И на этом пути решающее значение имело
принципиальное изменение характера самой чувственности
человека по сравнению с чувственностью животных.
Именно это изменение обеспечило чувственности
человека функцию связующего звена между собственно
материальными действиями и представлениями —
функцию исходной формы идеального полагания
предметов, приведшей к развитию всех видов духовной
деятельности человека, в том числе и мышления. В
чем своеобразие человеческой чувственности?
Животным — даже самым высшим — присуще
планирование лишь ближайших актов поведения на
основе непосредственных образов восприятия среды.
Эта среда независима от животных и существует во
всей своей непосредственности. Внутри же предметно-
преобразующей деятельности людей природные
предметы выступают как нечто такое, что нужно
человеку и что в преобразованной форме удовлетворяет его
общественные потребности. «Первично даны, — писал
С.Л. Рубинштейн, — не объекты созерцания, а объекты
потребностей и действий» (цит. по [209, стр. 348]).
Знания об окружающем фиксируются теперь в формах
чувственно-предметной деятельности. Ведущим ее
органом была, конечно, рука со способностью к
осязанию и ко многим движениям. При взаимодействии с
нею соответствующую ориентацию в предметном мире
приобретали глаза и другие анализаторы. У органов
чувств развивались такие формы деятельности,
которые обеспечивали планирование и регуляцию сложных
приемов и манипуляций человека с предметами и
средствами труда. Это, в свою очередь, привело к тому,
что органы чувств стали наблюдать и выделять в
предметах такие свойства и отношения, которые были
важны именно для подобной регуляции. Так, глаз,
например, стал выделять в предметах свойства, важные
для обработки предметов в механическом отношении,
при изменении их пространственной формы и т.д.
Аналогичные требования труд предъявлял и к другим
анализаторам.
294

Вот почему чувства человека стали не просто
совершеннее, чем у животных, а существенно изменили
свой характер. «Орел видит, — писал Ф.Энгельс, —
значительно дальше, чем человек, но человеческий
глаз замечает в вещах значительно больше, чем глаз
орла. Собака обладает значительно более тонким
обонянием, чем человек, но она не различает и сотой
доли тех запахов, которые для человека являются
определенными признаками различных вещей» [192, стр. 490].
Конечно, эти признаки стали значимы для человека
лишь благодаря расширившейся практике обращения с
вещами и ориентации в них. При этом работа органов
чувств как бы «впитала» в себя — в своеобразной
познавательной форме — цель и способы предметно-
практической деятельности людей и соответствующие
ей свойства вещей1.
Постепенно мир предметов, созданных
человечеством, и ориентация в них стали основой работы
самих анализаторов. Это обстоятельство отчетливо
выражено в следующем положении классиков марксизма:
«Лишь благодаря предметно развернутому богатству
человеческого существа развивается, а частью и
впервые порождается, богатство субъективной человеческой
чувственности... Образование пяти внешних чувств —
это работа всей до сих пор протекшей всемирной
истории» [187, стр. 593—594].
Трудовая деятельность — общественная по своей
природа—связана с выделением людьми и передачей
друг другу правил действия и соответствующих им
сведений о предметах. Все это оформляется в речи,
благодаря чему становится достоянием коллектива.
Первоначально люди ориентируются на те или иные сходные
и повторяющиеся чувственно данные предметы,
удовлетворяющие их потребности или могущие служить
основой трудовых операций и распределения продук-
1 «...Все внутреннее содержание и структура
восприятия, - отмечает С.Л. Рубинштейн, - носит на себе
отпечаток того, что эти вещи являются объектами... деятельности...»
[278, стр. 98].
295

тов. «На известной, весьма ранней ступени развития
общества, — отмечал Ф.Энгельс, — возникает
потребность охватить общим правилом повторяющиеся изо
дня в день акты производства, распределения и
обмена продуктов...» [190, стр. 272]. Предметы,
вовлеченные в трудовую деятельность, и их отношения
выделяются из совокупности других вначале практически,
а затем и «теоретически» в форме слов-наименований.
«...После того как умножились, — писал К.Маркс, — и
дальше развились тем временем потребности людей и
виды деятельности, при помощи которых они
удовлетворяются, люди дают отдельные названия целым
классам этих предметов, которые они уже отличают на
опыте от остального внешнего мира... Это словесное
наименование лишь выражает в виде представления то,
что повторяющаяся деятельность превратила в опыт...
Люди только дают этим предметам особое (родовое)
название, ибо они уже знают способность этих
предметов служить удовлетворению их потребностей...» [191,
стр. 377].
Таким образом, основой и критерием выделения
классов предметов являются разные виды
деятельности по удовлетворению тех или иных
общественных потребностей — и чувственный образ
предметов этих потребностей служит как бы
«наглядным эталоном» для отнесения отдельных
предметов в соответствующие классы, которым и дается
родовое наименование. Если учесть, что при
усложнении производства и распределения расширяется и
усложняется круг потребностей, то становится
понятным, как все новые и новые наименования относились
к предметам и средствам труда, к его отдельным
компонентам, к разным сторонам производства и
общественной жизни людей. И во всех этих случаях
критерием выделения предметов, входящих в общий род,
служила либо та или иная повторяющаяся трудовая
операция, выполняемая на сходных предметах или со
сходными средствами, либо образы предметов,
удовлетворяющих некоторым общим правилам, например,
хранения и использования продуктов, средств труда и т.п.
296

Эти критерии не могли быть «прихотью»
отдельных индивидов, они должны были быть доступны и
понятны всему коллективу, употребляющему
наименования и ориентирующемуся на основе связанных с
ними представлений1. Иными словами, эти критерии и
содержание представлений и слов должны быть
общезначимыми. Но такая общезначимость, казалось бы,
сама по себе еще не означает объективности
представлений, так как критерии и эталоны основаны
на субъективных человеческих потребностях. Но это
только на первый взгляд, так как речь идет о
потребностях всего рода2, связанных с нуждами универсального
производства, которое само требует ориентации людей
на свойства предметов, обеспечивающие их
объективно-закономерные изменения в соответствии с
поставленными целями3. К.Маркс выразил это обстоятельство
так: «Он [человек. — В.Д.] пользуется механическими,
физическими, химическими свойствами вещей для
того, чтобы в соответствии со своей целью применить
их как орудия воздействия на другие вещи» [193,
стр. 190].
Так, первобытные люди могли вырубать каменные
орудия требуемой формы и качества лишь потому, что
сумели выделить определенный и вполне объективный
1 «Основное, обобщенное и стабилизированное значение
вещи, которое она приобретает в системе общественной
практики, фиксируется посредством слова» [278, стр. 100].
2 «...Возникает специфически человеческая форма
созерцания — способность видеть все то, что лично для меня,
как такового, абсолютно никакого корыстного интереса не
составляет, но очень важно и интересно с точки зрения
совокупного интереса всех других людей, их общего развития,
с точки зрения интересов рода» [124, стр. 241].
3 «Только объективные свойства предметов, — пишет
Г.А. Курсанов, — становятся необходимыми для этих целей,
то есть объективными не только в смысле их независимости
от человека в самом их существовании, "но и в смысле их
объективного значения для общественной практики людей,
независимо от субъективного произвола или случайного
выбора тех или иных свойств отдельным человеком» [162, стр. 29].
297

порядок твердости предметов, вступающих в
механическое взаимодействие. Этот порядок нельзя установить
простым зрительным наблюдением или осязанием. Для
этого требовалось столкновение разных
предметов друг другом, а затем фиксация результатов
такого взаимодействия в какой-либо шкале твердости,
объективированной, например, в серии вещественных
образцов, которыми мог пользоваться весь коллектив.
Таким образом, перцептивная деятельность, будучи
составным компонентом предметно-практических
операций человека, может воспроизводить в
присущих ей формах способы выделения и оценки
предметов, их свойств и отношений, которые являются
объектами этих операций. Благодаря этому она может
выполнять планирующую и регулирующую роль в
совокупном процессе труда. Как классы предметов,
выделяемые органами чувств, так и сами способы
перцептивной деятельности получают устойчивые
словесные наименования, которые становятся важным
средством организации самой деятельности органов чувств.
Все это придает чувственности человека ряд
специфических черт. Во-первых, сам круг
воспринимаемых предметов и способы их выделения определяются
не индивидуальными особенностями человека, а
возможностями и интересами общественного
производства и способами его реализации (индивид лишь
присваивает и осваивает эти интересы и способы). Во-
вторых, организация перцептивной деятельности
происходит с помощью речи и вещественных эталонов.
В-третьих, применение речи и эталонов
позволяет опираться на представления о предметах не
только в самом процессе труда, но и в ситуациях общения,
а благодаря этому переработка представлений могла
стать относительно самостоятельным
видом деятельности человека (она даже могла
становиться особым занятием отдельных людей, которые
уже не участвовали в материальном производстве).
«...Планирующая работу голова, — указывал
Ф.Энгельс, — уже на очень ранней ступени развития
общества (например, уже в простой семье) имела возмож-
298

ность заставить не свои, а чужие руки выполнять
намеченную ею работу» [192, стр. 493].
Эти черты работы органов чувств показывают, что
по отношению к непосредственной практически-
производственной деятельности она приобрела
своеобразный теоретический характер. «Глаз стал
человеческим глазом, — писали К.Маркс и Ф.Энгельс, —
точно так же, как его объект стал общественным, чело-
веческим объектом, созданным человеком для человека.
Поэтому чувства непосредственно в своей практике
стали теоретиками» [187, стр. 592].
Своеобразие чувственности человека
раскрывается в ряде тезисов К.Маркса, касающихся
философии Л.Фейербаха [201]. Как известно, в первой
половине XIX в. в Германии, да и во всей Европе,
большое влияние получила гегелевская идеалистическая
диалектика, абсолютизирующая
абстрактно-теоретическое мышление. Л.Фейербах выступил против
засилья этой философии, против ее положений,
усматривающих истинный смысл человеческой деятельности в
теоретическом мышлении, в оперировании
мысленными объектами. По Фейербаху, подлинной основой
человеческого бытия служит реальная чувственная
жизнедеятельность, а объектом — материальная,
чувственно-воспринимаемая действительность. Это было,
конечно, важным шагом в борьбе с идеализмом. Однако
эта борьба велась с позиций метафизического,
созерцательного материализма, который исходил из того, что
общество состоит из отдельных индивидов, связанных
чисто природными узами («гражданское общество»). Для
этих индивидов предметная действительность
выступает только в форме независимых от них объектов или в
форме пассивного чувственного созерцания.
Но в философии давно было замечено, что человек
в своем познании выступает как активное,, деятельное
существо. Эта деятельная сторона познания в
противоположность материализму развивалась идеализмом
(особенно немецким классическим идеализмом), но
развивалась абстрактно, односторонне, превратно.
Идеализм не мог найти подлинный источник активной
299

стороны познания, он усматривал его в некоторых
внутренних, имманентных свойствах самого духа.
Следует отметить, что, например, Гегель выделил
деятельную сторону не только о собственно мыслительной
деятельности (это замечали все
философы-рационалисты), но и в человеческой чувственности (для него
чувственность была лишь «недоразвитым» понятием).
Л.Фейербах, резко порвавший с идеализмом и
стремившийся, по словам К.Маркса, «иметь дело с
чувственными объектами, действительно отличными от
мысленных объектов» [201, стр. 102], нашел это
отличие только в таком чувствовании, которое является
пассивным созерцанием изолированного индивида. Но
это было отказом от материалистического объяснения
деятельной стороны как чувственного, так и
рационального познания человека.
Для такого объяснения необходим был «новый
материализм», который, вооружившись положительными
достижениями, полученными в недрах
идеалистической диалектики, смог бы иначе подойти к
человеческой деятельности и жизни общества, чем материализм
старый, метафизический. Вместо представления о
«гражданском обществе» он должен стать на точку
зрения, согласно которой общество «есть человеческое
общество или общественное человечество» [201,
стр. 104], возникшее на основе трудовой деятельности,
материального производства, являющегося
подлинно человеческой деятельностью и
источником всех форм как практически-духовного, так и
теоретически-духовного освоения действительности.
Такой философией стал диалектический
материализм, согласно которому природа выступает объектом
человеческого познания лишь благодаря тому, что
вовлекается в предметно-преобразующую,
производственную деятельность, в практику — становится
очеловеченной природой1. Предметы, действительность даны
1 «В качестве субъекта познания, социальной
теоретический сознательной деятельности человек выступает
вторично; первично он — субъект действий, практической
деятельности» [282, стр. 365].
300

общественному человеку не через пассивное
созерцание, а лишь в формах его практической,
предметно-чувственной деятельности. В этом
источник деятельной стороны работы как
«чувств-теоретиков», так и высших форм научно-теоретического
познания.
Представления, возникшие в чувственной
деятельности людей и в их общении, все более и более
начинали служить средством планирования
будущих действий, а это предполагало сравнение их разных
вариантов и выбор «лучшего». Благодаря этому
представления сами становились объектом
деятельности человека без прямого обращения к самим
вещам. Возникла рефлектирующая деятельность,
позволяющая изменять идеальные образы, «проекты» вещей,
не изменяя до поры до времени самих этих вещей.
Такое изменение «проекта» вещи, опирающееся на
опыт ее практических преобразований, порождает тот
вид субъективной деятельности человека, который в
философии принято называть мышлением.
«Мыслить — значит изобретать, конструировать «в уме»
идеализованный (соответствующий цели деятельности,
ее идее) проект того реального предмета, который
должен явиться результатом предполагаемого
трудового процесса... Мыслить — значит в соответствии с
идеальным проектом и идеализованной схемой
деятельности преобразовывать, трансформировать
исходный образ предмета труда и тот или другой
идеализованный предмет» [8, стр. 29].
Эта «трансформация» образов может
осуществляться в плане как чувственных представлений, так и
связанной с ним словесно-дискурсивной деятельности. Но
в обоих случаях существенное значение имеют
средства символического и знакового выражения идеальных
образов — словесные и вещественные эталоны,
описывающие и изображающие предметы и способы их
производства.
Таким образом, вещь, втянутая в процесс труда,
преобразуется не только в своей «плоти и крови», но и в
рефлективной стороне труда — в плане иде-
301

альном, мысленном1. При построении и изменении
проекта вещи и возникает собственно
рациональное понимание самого предмета деятельности.
Этот момент отчетливо выражен в следующем
утверждении B.C. Библера: «Сказать, что предмет
становится предметом деятельности, значит отметить, что он
становится предметом понимания, что он рефлектиру-
ется в идеальном предмете, что он (в данной своей
рефлексии) стал предметом (моментом) логического
движения, приобрел — вполне объективно — в труде
статут «предположения» [17, стр. 193].
Сам процесс «понимания» весьма сложен и
противоречив. При этом в зависимости от целей и средств
совокупной познавательной деятельности он может
относиться к двум разным, хотя и тесно связанным,
переходящим друг в друга, моментам предметной
действительности и ее воспроизводства. Так, в
рациональном виде может выражаться непосредственная,
внешняя сторона действительности, ее наличное бытие. Но,
кроме того, в понятии может быть воспроизведено
опосредованное, внутреннее бытие предметов, их
сущность. Это определяет различие содержания
«понимания», что приводит и к различным формам его
выражения — к различию эмпирического и
теоретического мышления как двух ступеней познания.
3. Особенности эмпирического мышления
В исторически ранние времена (в определенном
плане и до сих пор) работа «чувств-теоретиков» и
преобразование представлений как особый вид духовного
производства были неразрывно связаны с материально-
практической и социально-политической
деятельностью людей. «Производство идей, представлений,
сознания, — писали К.Маркс и Ф.Энгельс, — первона-
1 «...Внутренняя, мыслительная деятельность не только
является дериватом внешней, практической деятельности, но
имеет принципиально то же строение, что и практическая
деятельность», — пишет А.Н. Леонтьев [175, стр. 93].
302

чально непосредственно вплетено в материальную
деятельность и в материальное общение людей, в язык
реальной жизни. Образование представлений, мышление,
духовное общение людей является здесь еще
непосредственным порождением их материальных действий»
[201, стр. 29].
В этот начальный период познания возникают и
оформляются в различных символических и знаковых
системах (словесных и вещественных) сами п р е д-
ставления, происходит первичная «идеализация»
определенных сторон материальной жизни, и прежде
всего тех, которые могут наблюдаться и
констатироваться непосредственно в восприятии. Все это
позволяет выделять и словесно обозначать новые классы
предметов. На основе словесных обозначений общих
представлений и прямых наблюдений человек может
построить высказывание-суждение («это - камень»,
«это — дом», «эта маленькая серая зверюшка — заяц,
он употребляется в пищу» и т.п.). Ряд таких частных
суждений о каких-либо предметах может заменяться
новым словом-наименованием, содержанием которого
будет свернутое представление о предметах суждений.
Следовательно, слова в сокращенном виде
могут охватывать группу чувственно-воспринимаемых
предметов (наличие такой функции у слов-сокращений
отмечал, например, Ф.Энгельс [192, стр. 550]). С
помощью общих представлений и производимых на их
основе суждений человек может сделать довольно
сложные умозаключения. Например, опираясь на свой
прошлый опыт, охотник может по следам,
оставленным животными, заключить как о самом факте их
пребывания здесь, так и об их количестве, времени
события и т.п.
Таким образом, образование общих чувственных
представлений, непосредственно вплетенных в
практическую деятельность, создает условия для весьма
сложной духовной деятельности, которую принято называть
мышлением. Для него характерно образование и
использование родовых слов-наи-менований,
позволяющих придать чувственному опыту форму абстрактной
303

всеобщности. Благодаря этой форме опыт можно
обобщать в суждениях, использовать в
умозаключениях. Такая всеобщность, основанная на принципе
лишь абстрактного, формального тождества, является,
как было показано в предыдущих главах, особенностью
эмпирического мышления. Оно складывается
у людей как превращенная и словесно выраженная
форма деятельности «чувств-теоретиков», вплетенной в
реальную жизнь. Это прямой дериват предметно-
чувственной деятельности людей.
Поскольку в традиционной формальной логике
всякую абстрактную всеобщность, выраженную в
слове, принято называть «понятием» (на самом деле это
лишь общее представление), то эмпирическое
мышление протекает в таких «понятиях». При этом, как
указывает Г.А. Курсанов, «первые формы понятийного
мышления носят еще непосредственно эмпирический
характер, имеют чувственно-образное выражение, хотя
и получают уже свое необходимое словесное
выражение» [162, стр. 30].
Здесь подчеркивается непосредственный
характер эмпирического знания. Как справедливо
отмечает Л.К. Науменко, «эмпирическое есть не только
непосредственное знание действительности, но и, что
более важно, знание непосредственного в
действительности, а именно той ее стороны, которая выражается
категорией бытия, наличного бытия, количества,
качества, свойства, меры» [220, стр. 244]. Существование
предмета во времени и в пространстве во всей своей
данности, в единичности наличного бытия и означает
его непосредственность или внешность прежде всего в
отношении самого себя. Это объективное
содержание, выступающее перед отдельным человеком
как непосредственное существование, определяет
форму его отражения — чувственность. «Эмпирическое
познание есть движение в сфере этой внешности,
освоение той стороны действительности, которая
очерчивается категорией бытия [220, стр. 245].
Хотя эмпирическое мышление и движется в
категориях наличного бытия, его познавательные
возможности весьма широки. Оно обеспечивает людям
304

большой простор в выделении и обозначении
предметов и их отношений, в том числе и таких, которые в
данный момент не наблюдаемы, а узнаются косвенным
путем на основе умозаключений.
Способ получения и использования чувственных
данных людьми, владеющими речью, мы обозначили
как эмпирическое мышление. Но мышление — это р а-
циональное познание. Следовательно, по
отношению к деятельности общественного человека вообще
нельзя применять категорию «чувст-венное познание»
как отдельной и особой ступени, предшествующей
«рациональному познанию». Познание
обобществившегося человечества с самого начала
приобретало рациональную форму. К этой точке зрения в
настоящее время приходят многие советские
философы. При этом важно подчеркнуть, что фундаментом и
источником всех знаний человека о действительности
служат только ощущения и восприятия,
чувственные данные. Но, как было показано выше, результаты
деятельности «чувств-теоретиков» выражаются в
словесной форме, несущей опыт других людей1.
«Чувственное и рациональное, — пишет П.В. Копнин, —
не две ступени в познании, а два момента,
пронизывающие его во всех формах и на всех этапах развития...
Единство чувственного и рационального в процессе
познания означает не следование одного за другим, а
непременное участие того и другого в нашем
познании... О чувственном познании как таковом у человека
не может быть и речи» [153, стр. 177—178].
«Рациональность» чувственных данных выступает
не только в том, что им придается общезначимая
словесная форма (или форма суждения), но и в том, что
отдельный человек, руководствуясь общественными
потребностями, относительно бескорыстно, с позиций
1 В.И. Ленин выписал и положительно оценил («Очень
верно и важно...») следующие места из работы Гегеля:
«...Они (естествоиспытатели. — В.Д.) бессознательно
преобразуют непосредственно виденное с помощью понятия... Так
происходит со всяким словесным выражением восприятия и
опыта; поскольку человек говорит, в его словах содержится
понятие...» [173, стр. 236].
305

всего рода выделяет объективные свойства предметов,
а также считается с мнениями и суждениями других
людей. Умение же выделять себя из природы и среди
других людей — это и есть собственно сознание
общественного человека. При этом, как указывал В.И.
Ленин, ступеньками такого выделения являются
категории познания [173, стр. 85], в частности те, которые
присущи эмпирическому мышлению.
4. Особенности теоретического мышления
Содержанием теоретического мышления служит
бытие опосредствованное, рефлектированное,
существенное. Такое мышление — это идеализация основной
стороны предметно-практической деятельности, а
именно воспроизводства в ней всеобщих форм вещей,
их меры, их законов. Такое воспроизводство
происходит в трудовой деятельности как своеобразном
предметно-чувственном эксперименте. Затем такой
эксперимент все более и более приобретает познавательный
характер, позволяя людям со временем переходить к
мысленным экспериментам, к мысленному
приданию предметам того или иного взаимодействия,
определенной формы движения1.
B.C. Библер выделяет следующие основные
особенности мысленного эксперимента: 1) предмет
познания мысленно перемещается в такие условия, в
которых его сущность может раскрыться с особой
определенностью, 2) этот предмет становится объектом
последующих мысленных трансформаций, 3) в это?у! же
1 «Деятельность ученого, воплощающаяся в реальном
эксперименте, в вещественных действиях, в приборах, з
искусственно созданных ситуациях, в организации порядка
опытов и т.д., здесь должна принять форму мысленного
эксперимента, выражающегося в различного рода абстрахциях,
допущениях, отвлеченных иллюстрациях, в отборе материала
наблюдения и т.д., причем все эти мысленные действия
должны быть обоснованы путем умозаключений, ссылок на
практические потребности и эмпирические данные» [108,
стр. 259-260].
306

эксперименте мысленно формируется та среда, та
система связей, в которую помещается этот предмет,
если построение мысленного предмета еще и можно
представить как простое «абстрагирование» свойств
реального предмета, то этот третий момент по сути дела
является продуктивным добавлением к мысленному
предмету — лишь в этой особой среде и находит свое
раскрытие его содержание [8, стр. 30], [17, стр. 200].
Эти особенности мысленного эксперимента
составляют базу теоретического мышления,
оперирующего научными понятиями. Понятие выступает
здесь как такая форма мыслительной деятельности,
посредством которой воспроизводится идеализованный
предмет и система его связей, отражающих в своем
единстве всеобщность, сущность движения
материального объекта. Понятие одновременно выступает и как
форма отражения материального объекта, и как
средство его мысленного воспроизведения, построения, т.е.
как особое мыслительное действие.
Первый момент позволяет человеку сознавать в
процессе мышления независимое от него существование
объекта, который дан как предпосылка деятельности.
Эта предпосылка придает понятию момент
пассивности, созерцательности, зависимости от объективного
содержания. И вместе с тем иметь понятие о данном
объекте — это значит мысленно воспроизводить,
строить его1. Такое действие построения и
преобразования мысленного предмета является актом его
понимания и объяснения, раскрытия его сущности2.
1 «...Всякая сущность есть правило воспроизводства
предмета, или, выражаясь гегелевским языком, мера» [28,
стр. 35].
2 В.И. Ленин отметил как верное следующее положение
Гегеля: «...Понять его [движение. — В.Д.] значит высказать
его сущность в форме понятия». Выписав это положение,
В.И. Ленин вновь повторяет его, но уже в обобщенном виде:
«Понять значит выразить в форме понятий» [173, стр. 231].
Это положение, на наш взгляд, полностью сохраняет смысл
и в следующей формулировке: выразить предмет в форме
понятия — значит понять его сущность.
307

То обстоятельство, что «мыслить» — значит
«действовать», было проницательно отмечено,
например, Кантом: «Мы не можем, — писал он, — мыслить
линии, не проводя ее мысленно, не можем мыслить
окружность, не описывая ее, не можем представить себе
три измерения пространства, не проводя из одной
точки трех перпендикулярных друг к другу линий...» [134,
стр. 206]. Но мысленное «проведение», «списывание» и
т.д. — это не что иное, как воспроизведение,
построение предмета в идеальном плане.
Внутреннюю связь подлинного содержания
понятия со способом его конструирования, идеализации
отмечает, например, крупный финский математик
Р.Неванлинна, который пишет следующее:
«...Конструктивная и идеализирующая тенденция особенно
четко развита в теоретических науках, прежде всего в
математике, где она сознательно возведена в ранг
руководящего принципа» [221, стр. 21]. Эта тенденция
обнаруживается, например, при переходе от видимого
пространства к представляемому, который «происходит
только частично путем процесса абстрагирования, т.е.
исключения (с точки зрения геометрии), не имеющих
значения деталей и качеств. В существенном этот
переход обусловливается также конструктивным, можно
сказать — продуктивным моментом. При описании
происхождения понятий последнему обстоятельству в
общем случае не уделяется достаточного внимания»
[221, стр. 21]. Как видим, Р.Неванлинна специально
выделяет в образовании понятия момент
конструктивности, «дополнительной тенденции».
Специальный анализ способов построения
научных абстракций, проведенный М.А. Розовым, показал,
что сам процесс абстрагирования состоит в выявлении
независимости состояния или положения какого-либо
рассматриваемого предмета от некоторых факторов. В
результате этот исходный предмет мысленно
замещается другим — его моделью, при дальнейшей работе с
которой эти факторы уже не учитываются [275]. Иными
словами, в результате абстрагирования получается
новый идеализованный предмет, мысленно соотносимый
308

с такими условиями, с которыми исходный объект не
взаимодействовал. Построение такого нового предмета
выступает как определенный способ деятельности —
как абстрагирование, имеющее своим объектом
взаимоотношение зависимости и независимости факторов,
характеризующих существование реального объекта.
В духовном производстве, как и в материальном,
есть свои средства воспроизведения предмета. При
этом человек пользуется «хитростью» — свойства
предметов он раскрывает и воссоздает через их
отношения и связи друг с другом. Одна вещь становится
средством воплощения свойств других вещей, выступая
как их эталон и мера. Результат такого воплощения
может быть представлен, например, в виде шкалы
твердости или в изображении форм пространства. При
этом свойства меры и эталона представляют не
собственную природу, а природу других вещей, — мера
и эталон оказываются их символами. Различные
системы символов (вещественных, графических) являются
средствами «эталонизации», а тем самым и
идеализации материальных объектов, средствами перевода их в
мысленный план. «Функциональное же существование
символа, — пишет Э.В. Ильенков, — заключается
именно в том, что он... является средством, орудием
выявления сути других чувственно воспринимаемых
вещей, т.е. их всеобщего...» [119, стр. 224]. Раскрытие и
выражение в символах опосредованного бытия вещей,
их всеобщности есть переход к теоретическом
у воспроизведению действительности.
Необходимо иметь в виду, что символы,
выражающие всеобщее в объектах, сами являются формами
человеческой деятельности. Поэтому, если отдельный
человек (а не общество в целом) использует символы и
эталоны в практическом действии с целью получения
какой-либо частной вещи, относящейся к данной
всеобщности, то ее идеализированная форма (понятие) в
плане временной последовательности будет
первичнее реальной, чувственной, частной вещи.
Это важнейшее положение обычно иллюстрируют
замечательным определением сущности круга, данным
309

Спинозой. Воспользуемся и мы этим примером.
Сущность круга Спиноза усматривал в акте его
возникновения, построения («творения»). Ее определение
должно выражать причину возникновения данной вещи,
метод ее построения. «...Круг по этому правилу, —
пишет Спиноза, — нужно определить так: это фигура,
описываемая какой-либо линией, один конец которой
закреплен, а другой подвижен» [300, стр. 352]. Здесь
дан метод получения любых и бесконечно
разнообразных кругов. Кстати, как справедливо отмечено
Ю.М. Бородаем, здесь «Спиноза дает не что иное, как
описание конструкции и способа действия, простейшего
орудия труда — циркуля» [28, стр. 97]. Иными словами,
в форме понятия круга дана буквальная идеализация
схемы деятельности с простейшим орудием —
деятельности построения предмета в его существенных,
всеобщих характеристиках1.
Как обстоятельно показано Ю.М. Бородаем [28],
Кант в своем учении о продуктивном воображении
ввел понятие «схемы» для обозначения всеобщего
представления (чувственного понятия) о методе
построения всякого эмпирического образа2. Эта схема,
будучи однажды созданной, становится прообразом,
масштабом оценки чувственных вещей. Например,
такие схемы, как «килограмм», «окружность», «стол»,
выступают средством выделения и сопоставления
реальных вещей. Согласно Канту, первоначальное
образование схемы — это акт продуктивного воображения,
1 Нетрудно заметить, что пример определения круга
Спинозой имеет тот же смысл, что и приведенный выше
пример Энгельса о доказательстве причинной связи
солнечных лучей и теплоты через практическое действие,
использующее такое орудие, как погнутое зеркало. В обоих случаях
всеобщий, необходимый характер события доказывается его
реальным воспроизведением, построением в предметной
деятельности.
2 Согласно кантовскому учению, пишет Ю.М. Бородай,
«всякое предметное всеобщее понятие есть не просто
фантом, оно — схема (метод) производства и воспроизводства
предмета» [28, стр. 100].
310

как коренной способности человеческого духа. Ее
развитие, по Канту, позволяет человеку создавать схемы
не только «сотворенных» им вещей (вроде
«окружности», «дома»), но и вещей природных, так как
воображение начинает действовать как всеобщий
принцип связи любых чувственных данных1.
Конечно, воображение имеет существенное
значение для формирования «всеобщих представлений»,
схемы-прообраза. Но Кант превращал эту способность
в имманентную «силу» духа. На самом деле, как было
показано выше, подлинным актом выделения и
воспроизведения всеобщего является предметно-
практическое действие с реальным орудием труда. В
представлении всеобщее выступает как отраженное,
идеализированное от предметного способа
деятельности. Но само построение образа осуществляется лишь
благодаря развитой способности воображения. В
указании его роли при построении понятия Кант был
прав.
Исторически сложившиеся в обществе понятия
объективно существуют в формах деятельности
человека и в ее результатах — в целесообразно
созданных предметах. Отдельные люди (и прежде всего
дети) принимают и осваивают их р а н ь ш е, чем
научаются действовать с их частными эмпирическими
проявлениями. Индивид должен действовать и
производить вещи согласно тем понятиям, которые как
нормы имеются в обществе з а р а н е е, и он их не
создает, а принимает, присваивает. Лишь тогда он
ведет себя с вещами по-человечески. «Общее»
как форма и норма деятельности для индивидов
выступает в обучении как первичное по
отношению к приобщаемым к нему частным явлениям. Это
1 У Канта дана следующая характеристика схемы
понятия о собаке: «Понятие собаки обозначает правило, согласно
которому мое воображение может нарисовать четвероногое
животное в общем виде, не будучи ограниченным каким-
либо единичным частным обликом, данные мне в опыте или
же каким бы то ни было возможным образом in concreto»
[134, стр. 223].
311

«общее» — прообраз, мера, масштаб для оценки
эмпирически встречающихся вещей. Иными словами,
индивид не имеет перед собой некоторую
«неосвоенную натуру», природу, оперируя с которой он
должен образовать понятия, они уже задаются ему как
кристаллизованный и идеализованный, исторически
сложившийся опыт людей. Но это «общее»,
естественно, выступает как вторичное образование в
отношении совокупной производительной деятельности
всего обобществив-шегося человечества.
5. О специфическом содержании
теоретического мышления
Для более четкого понимания отношения
эмпирического и теоретического мышления необходимо иметь
в виду, что самая общая глобальная задача познания
состоит в том, как писал В.И. Ленин, чтобы охватить
«универсальную закономерность вечно движущейся и
развивающейся природы» [173, стр. 164]. Внутри
развивающегося природного целого все вещи постоянно
изменяются, переходят в другие, исчезают. Но каждая
вещь, согласно диалектике, не просто изменяется и
исчезает, а переходит в с в о е другое, которое внутри
некоторого более широкого взаимодействия вещей
выступает как необходимое следствие бытия исчезнувшей
вещи, удерживающее от нее все положительное (в
пределах всей природы это и есть универсальная связь).
Познание первоначально выделяет и фиксирует
вещь в ее внешних изменениях, в ее отдельных связях
и отношениях. Такая констатация сама по себе не дает
знания о том, в какое свое другое и почему именно
в него переходит данная вещь.
Но отдельные изменения и связи вещи могут
рассматриваться как моменты более широкого
взаимодействия, внутри которого она закономерно замещается
своим другим, и этот переход сохраняет все
положительное в ней, необходимое для этой целостной
системы взаимодействия. Это будет уже теоретическое
рассмотрение самого становления вещей, их
опосредования друг другом.
312

Следовательно, теоретическое мышление имеет
свое особое содержание, отличное от
содержания эмпирического мышления, это область объективно
взаимосвязанных явлений, составляющих целостную
систему. Без нее и вне ее эти же явления
могут быть предметами лишь эмпирического наблюдения.
На примере общественного производства К.Маркс
показал существенное значение целого для отдельных
составляющих его компонентов: «Каждая форма
общества имеет определенное производство, которое
определяет место и влияние всех остальных производств и
отношения которого поэтому также определяют место
и влияние всех остальных производств. Это — общее
освещение, в котором исчезают все другие цвета и
которое модифицирует их в их особенностях. Это —
особый эфир, который определяет удельный вес всего
сущего, что в нем обнаруживается» [188, стр. 733].
В эмпирических зависимостях отдельная вещь
выступает как самостоятельная реальность. В
зависимостях, вскрываемых теорией, одна вещь выступает как
способ проявления другой внутри некоторого целого.
Этот переход вещи в вещь, снятие специфичности
одной вещи при ее превращении в свое другое, т.е. их
внутренняя связь, выступает как объект теоретической,
научной мысли. Эта мысль все время имеет дело с
реальными, чувственно данными вещами, но постигает
процесс их перехода друг в друга, их связи внутри
некоторого целого и в зависимости от него. «...Задача науки, —
писал К.Маркс, — заключается в том, чтобы видимое,
лишь выступающее в явлении движение свести к
действительному внутреннему движению...» [195, стр. 343].
Различие содержания двух рациональных ступеней
познания породило и различие их форм, способов
удержания этого содержания. Как уже отмечалось
выше, эмпирические зависимости могут быть словесно
описаны как результаты чувственных наблюдений.
Поскольку они повторяются, то одни классы
зависимостей необходимо отличать от других. Отличение и
классификация как раз и выступают как функции
общих представлений, эмпирических понятий. К.Маркс
313

дает следующую характеристику этого способа
понимания вещей, который свойствен «чуждому науке
наблюдателю» и который вместо проникновения во
внутреннюю связь «только описывает, каталогизирует,
рассказывает и подводит под схематизирующие
определения понятий то, что внешне проявляется в жизненном
процессе, и том виде, в каком оно проявляется и
выступает наружу...» [197, стр. 177]. Внешняя
повторяемость, похожесть, расчлененность — вот те общие
свойства действительности, которые схватываются и
подводятся «под схематизирующие определения»
эмпирическими понятиями.
В противоположность этому внутренние,
существенные зависимости непосредственно чувствами
наблюдаться не могут, так как в наличном, ставшем,
результирующем и расчлененном бытии они уже не да-
н ы. Внутреннее обнаруживается в опосредованиях, в
системе, внутри целого, в его становлении.
Иными словами, здесь «настоящее», наблюдаемое нужно
мысленно соотносить с «прошлым» и с потенциями
«будущего» — в этих переходах суть
опосредования, образования системы, целого из различных
взаимодействующих вещей. Теоретическая мысль или
понятие должны свести воедино не сходные,
различные, многоликие, не совпадающие вещи и указать их
удельный вес в этом едином, целом. Следовательно,
специфическим содержанием теоретического понятия
выступает объективная связь всеобщего и единичного
(целостного и отличного). Такое понятие, в отличие от
эмпирического, не находит нечто одинаковое в каждом
отдельном предмете класса, а прослеживает
взаимосвязи отдельных предметов внутри целого, внутри
системы в ее становления1.
1 «Теоретическое в собственном смысле слова, — пишет
И.Б. Михайлова, — это то состояние знания, при котором
объект дан в своем историческом формировании как
некоторая целостность, ступени саморазвития которой и
определяют каузально все ее отдельные проявления, черты и
качества» [213, стр. 27].
314

Эту объективную целостность, существующую
через связи единичных вещей, в диалектическом
материализме принято называть конкретным. Конкретное,
по К.Марксу, — это «единство многообразного» [188,
стр. 727]. В своей внешности, как ставшее, оно дано и
созерцанию, и представлению, схватывающим момент
общей взаимосвязанности его проявлений между
собой. Но задача состоит в том, чтобы эту конкретность
изобразить как становящуюся, в процессе ее
происхождения и опосредования, ибо лишь этот процесс
приводит ко всему многообразию проявлений целого. Это
есть задача рассмотрения конкретного в развитии, в
движении, в котором только и могут быть вскрыты
внутренние связи системы, а тем самым связи
единичного и всеобщего.
Важно подчеркнуть, что главное отличие
теоретических понятий от общих представлений состоит в
том, что эти понятия воспроизводят развитие,
становление системы, целостности, конкретного и лишь
внутри этого процесса раскрывают особенности и
взаимосвязи единичных предметов. «...В понятиях человека
своеобразно (это NB: своеобразно и диалектичес-
к и!!) отражается природа», — подчеркивал В.И. Ленин
[172, стр. 257]. Диалектическое же отражение — это
«правильное отражение вечного развития мира» [172,
стр. 99]. Так раскрывается объективная природа и
целого и единичного. Характеризуя отличие понятия от
представления, В.И. Ленин указал на то важнейшее
обстоятельство, что понятие «по своей природе=л е р е-
х о д [172, стр. 206—207]. Они выражают сцепление,
закон, необходимость единичных вещей.
«Обычное представление, — писал В.И. Ленин, —
схватывает различие и противоречие, но не переход от
одного к другому, а это самое важное» [172,
стр. 128].
Каково же соотношение эмпирического и
теоретического уровней познания? Исторически первое
предшествовало второму, да и сейчас оно является еще
преобладающей формой повседневного опыта людей.
Эмпирическое мышление сохраняется в некоторых
отраслях знания, задержавшихся на стадии чистого опи-
315

сания объектов. В частности, моделью такого
мышления поныне руководствуются педагогическая
психология и дидактика, направляя массовую практику
школьного обучения. Эмпирическое мышление имеет
свой объект и свои закономерности, которые частично
нашли выражение в некоторых положениях
традиционной формальной логики (см. выше).
Теоретическое мышление также имеет древнее
происхождение. Его потенции заключены в самом
процессе производительного труда. Оно — дериват
этой предметно-практической деятельности и всегда
внутренне связано с чувственно данной
действительностью. Более того, именно теоретическое мышление, а
вовсе не эмпирическое, в полной мере реализует те
познавательные возможности, которые открывает перед
человеком предметно-чувственная практика,
воссоздающая в своей экспериментальной сути всеобщие
связи действительности. Теоретическое мышление
«подхватывает» и идеализирует
экспериментальную сторону производства, вначале придавая
ей форму предметно-чувственного познавательного
эксперимента, а затем и эксперимента мысленного,
осуществляемого в форме понятия и через понятие1.
Правда, потребовалось значительное время, чтобы в
процессе исторического развития производства и
науки теоретическое мышление приобрело суверенность и
современную форму.
Иногда встречается мнение, будто бы
теоретическое мышление ив настоящее время
опирается на эмпирическое и как бы надстраивается над
ним, сохраняя его в качестве фундамента. Это, на наш
взгляд, неверная трактовка их соотношения.
Современное теоретическое мышление в процессе своего
становления ассимилировало положительные моменты
и средства эмпирического мышления, «сняло» их в се-
1 «...Революционизирующая роль эксперимента могла
быть осуществлена только при условии его неразрывной
связи с развитием теоретического мышления», — отмечает
H.H. Семенов [288, стр. 52].
316

бе l. Внутри собственного движения оно
разрешает теперь как свои частные задачи то, что раньше
было (или в особых условиях еще и остается)
прерогативой эмпирического мышления, но разрешает по-
своему, полнее и эффективнее2. Описание наличного
бытия как предпосылок и следствий бытия
опосредованного является одной из задач теоретическо-
г о мышления, но такой задачей, которая разрешается
в свете главной цели — выяснения сущности объекта
как всеобщего закона его развития. На этом пути
теоретическое мышление находит экспериментальные
факты и факты наблюдения, создает внутри
своей системы чувственные средства определения и
фиксацию этих фактов (собственно мысленное и
чувственное здесь находятся в единстве). Но все это
совершается в едином процессе изучения становления какой-
либо целостной системы.
Иногда к этому важному, но не
самостоятельному аспекту научно-теоретического
познания «по старинке» применяется термин «эмпирический
этап». Если этим обозначается период сбора,
сопоставления и выяснения фактических данных,
характеризующих моменты наличного бытия теоретичес-
к и изучаемой системы, то сам по себе этот термин
допустим. Но если он применяется в смысле
выделения особого этапа познания, стоящего вне идо
целостного и единого научно-теоретического
воспроизведения действительности и подчиняющегося
закономерностям, присущим собственно эмпирическому
1 «Эмпирия в смысле чувственно-опытного
непосредственного контакта человека со средой оказалась достаточно
«теоретичной», т.е. постоянно направляемой логическим строем
форм общечеловеческой деятельности, существеннейшим
моментом которой является целеполагание» [213, стр. 25].
2 «Логическая форма теоретического знания, его
конструкция есть выражение природы предмета, понимаемого не
только как бытие, но и как внутренне рефлектированный
предмет, как сущность» [220, стр. 252]. Иными словами,
теория не обходит «бытия», но она берет не только его
наличность, но и его сущность.
317

мышлению, как таковому, то это, на наш взгляд, хотя
и весьма распространенное, но неправильное и
ошибочное его истолкование.
Способы сбора и обработки фактических данных в
системе научно-теоретического мышления иные, чем
на эмпирической ступени познания, выступающей как
исторически самостоятельная форма. Достаточно
указать на то, что современная наука в основном
опирается не просто на наблюдения, а на эксперимент,
а это, как говорилось выше, есть способ деятельности,
внутренне родственный производительному труду1.
При этом сам эксперимент имеет смысл лишь внутри
той или иной предваряющей его теоретической идеи
(например, при наличии гипотезы и т.д.).
«Эксперимент всегда производится целенаправленно, —
пишет H.H. Семенов, — с тем, чтобы вырвать у природы
ответ на строго теоретически сформулированный
вопрос» [288, стр. 52].
6. Моделирование как средство
научного познания
Все виды духовной деятельности человека, в том
числе и научной, осуществляются не изолированными
индивидами, а являются общественными процессами.
Они имеют общественно-исторически сложившиеся
способы и средства построения и оперирования
объектами, их идеализации, фиксации и преобразования.
Научно-теоретическое мышление также обладает
определенными средствами, о которых мы говорили выше, —
символическими и знаковыми системами. Благодаря
им, как отмечает М.К. Мамардашвили, происходит
«отделение человеком от себя определенной формы
субъективной деятельности и вынесение ее вовне в
качестве вещественного объекта и вещественных условий
интеллектуального труда...» [186, стр. 17]. Так строятся
1 «Эксперимент можно определить как воспроизведение
явлений в практике человека с целью их научного
познания», - пишет П.В. Копнин [151, стр. 245].
318

идеализированные объекты, воспроизводящие
существенные для практической деятельности стороны
действительности. Теоретическое мышление «означает
прежде всего создание специфических научных объектов
(специфической предметности) и мышление о
действительности посредством их, через них» [186, стр. 18—19].
В принципе такое мышление не имеет своим
объектом эмпирическое многообразие непосредственно
данных вещей — оно подходит к ним через эту
специфическую идеализированную предметность и
лишь тогда реализует свой собственно научный взгляд.
На эту предметность «как бы нанизывается вся масса
эмпирически наблюдаемых свойств и связей
действительности, которые в этом случае берутся научно, а не
каким-либо иным возможным для сознания образом.
Человек оказывается в положении исследователя по
отношению к ним» [185, стр. 18]. Такое понимание
«научной предметности» позволяет преодолеть
бытующую еще (особенно в педагогических дисциплинах)
натуралистическую ее трактовку, связанную с
эмпирической теорией познания вообще и с эмпирической
теорией понятия в частности.
Материальными средствами идеализации и
построения научной предметности служат символы и
знаки, а также их смешанные формы. Символы — это,
говоря словами Гегеля, чувственные представители
некоторого рода (они могут сочетаться со знаками,
например со словесно-знаковым обозначением). Чувственная
форма символа подобна тем объектам, которые он
представляет. Например, вещественно представленная
шкала твердости — это символ определенной
упорядоченности по отношению к свойству «твердость».
Чувственная форма самого знака не имеет физического
подобия с обозначаемым им объектом (к знаковым
системам относятся естественный язык, искусственные
научные знаки, например математические)1.
1 Согласно представлениям некоторых логиков знаки
выполняют особую роль в построении идеализованного
предмета. Этот предмет выступает как иерархизированная
система замещений объекта знаками, включенными в
определенные условия оперирования. Эти системы замещения
существуют реально как объекты особого рода [179], [273], [274].
319

Особым видом символо-знаковой идеализации в
науке служит моделирование. Сейчас этот термин
используется весьма широко и часто в разных значениях.
На наш взгляд, наиболее приемлемым является
следующее определение, данное В.А. Штоффом: «Под
моделью понимается такая мысленно представляемая или
материально реализованная система, которая,
отображая или воспроизводя объект исследования, способна
замещать его так, что ее изучение дает нам новую
информацию об этом объекте» [347, стр. 19]. Приведем
характеристику моделирования, данную этим автором,
наиболее адекватно выражающую существо этого способа
познания.
В.А. Штофф выделяет типы моделей —
вещественные и мысленные (идеальные). Первые относятся им к
сфере деятельности практической, вторые —
теоретической. Конечно, правомерно общее подразделение
моделей на вещественные и мысленные, но вместе с
тем, во-первых, все они относятся к сфере
теоретического познания, во-вторых, и
вещественные модели служат средством построения идеали-
зованного объекта (в этих двух пунктах В.А. Штофф
дает, на наш взгляд, неточную квалификацию
характера моделей). Вещественные модели допускают
предметное преобразование, мысленные же, естественно, —
лишь мысленное преобразование. Первый тип
подразделяется на три подтипа: 1) модели, отображающие
пространственные особенности объектов (например,
макеты), 2) модели, имеющие физическое подобие с
оригиналом (например, модель плотины), 3)
математические и кибернетические модели, отображающие
структурные свойства объектов. Мысленные модели
делятся на: 1) образно-иконические (чертежи,
рисунки, шары и стержни и т.п.), 2) знаковые модели
(например, формула алгебраического уравнения и т.п.).
Знаковые модели требуют специальной интерпретации,
без которой — сами по себе — они теряют функцию
моделей.
Любая модель, по справедливому мнению
В.А. Штоффа, должна быть наглядной. Но это своеоб-
320

разная наглядность. Так, своеобразие наглядности
вещественной модели состоит в том, что ее восприятие
неразрывно связано с теоретическим пониманием ее
строения. «Наглядность восприятия вещественной
модели предполагает вместе с тем значительное участие
мышления, применение накопленных теоретических
знаний, аккумулированного опыта. Воспринимая
модель, экспериментатор... понимает, что в ней
происходит» [347, стр. 283-284].
Трудным является вопрос о наглядности знаковых
моделей, так как отдельные их элементы никакого
сходства с оригиналом не имеют. Вместе с тем, как
верно отмечает В.А. Штофф, научные знаковые
системы, будь то в математике, химии и т.д., в структу-
р е своих построений воспроизводят, копируют
структуру объекта. Например, химическая формула — это
знаковая модель, связь и последовательность
элементов которой передают характер реальной химической
связи, строение вещества. Конечно, как и во всякой
другой форме моделей, это воспроизведение
приблизительное, упрощающее, схематизирующее реальный
объект.
В.А. Штофф приводит слова известного
американского ученого Р.Феймана, который говорил:
«Химическая формула — это просто картина... молекулы.
Когда химик пишет формулу на доске, он, грубо
говоря, пытается нарисовать молекулу в двух
измерениях» (цит. по [347, стр. 163]). Аналогичное
соображение о математических формулах высказал в свое
время выдающийся русский математик П.Б. Чебышев:
«Всякое отношение между математическими
символами отображает соответствующие соотношения между
реальными вещами» (цит. по [16, стр. 37]). Иными
словами, знаковые модели отображают связи и
отношения реальных объектов, и в этом смысле связи и
отношения между отдельными символами (знаками
математическими, химическими и т.д.) можно считать
наглядным выражением оригинала).
Модели, как известно, широко используются в
экспериментах. Вместо изучения какого-либо реаль-
11-614
321

ного объекта по тем или иным причинам целесообразно
исследовать его заместителя, воспроизводящего
объект в том или ином отношении. Исследование
такого заместителя позволяет получить новые сведения о
самом объекте — в этом и состоит главная функция
этого заместителя как модели.
Но модели — не простые заместители объектов.
Условия создания, например, вещественной модели
таковы, что «в ней выделены и закреплены в ее
элементах и отношениях между ними существенные и
необходимые связи, образующие вполне определенную
структуру» [347, стр. 281]. Модели — это форма
научной абстракции особого рода, в которой выделенные
существенные отношения объекта
закреплены в наглядно-воспринимаемых и
представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых
элементов. Это своеобразное единство единичного и
общего, при котором на первый план выдвинуты
моменты общего, существенного характера.
Следует подчеркнуть, что наглядно-образное,
конкретно-предметное выражение существенных
отношений дейст-вительности не есть акт их
элементарного и первичного «чувственного усмотрения». Модели
и связанные с ними модельные представления
являются продуктами сложной познавательной деятельности,
включающей прежде всего мыслительную переработку
исходного чувственного материала, его очищение от
случайных моментов и т.д. Модели выступают как
продукты и как средство осуществления этой деятельности.
При рассмотрении моделирования мы выявили
своеобразную форму соединения чувственного и
рационального в познании. Вопрос о соотношении этих
моментов нуждается в более подробном анализе.
7. Чувственное и рациональное в познании
В предыдущем изложении неоднократно
указывалось на то, что чувственно-предметная практика и
чувственно-предметный эксперимент являются
источником и основой всех человеческих знаний. Помимо
322

ощущений и восприятий сведения о внешней
действительности человек получить не может, но эта
чувственность деятельна, она выступает лишь как
момент предметной деятельности (это есть «живое
созерцание»). Результаты рецептивной деятельности
оформляются в рациональном виде — в эмпирических
представлениях и в теоретических понятиях (эти
представления и понятия сами активно организуют работу
органов чувств).
Но следует иметь в виду, что наряду с
рациональными, мыслительными способами освоения
действительности имеются еще художественный, религиозный и
практически-духовный (мораль, право) способы [187,
стр. 728]. Они, конечно, связаны с чувственностью
иначе, чем мышление, и вместе с тем так или иначе
взаимодействуют как между собой, так и с
мышлением, но это особая проблема.
Чувственность человека как
предметно-практическая деятельность противоречива по
своему содержанию. Ощущение и восприятие сами по
себе отражают наличное бытие. Но через
практическое действие, целесообразно сталкивающее
между собой вещи (предмет и средство труда), в
чувственность «проникает» другое содержание — опосредо-
ванность и связность бытия, его внутреннее
содержание. Практическое действие, будучи чувственно-
предметным, соединяет в себе противоположное
содержание — внешнее и внутреннее, наличное и
опосредованное, единичное и всеобщее. Здесь эти
моменты находятся в непосредственном единстве.
Усложнение и развитие практики и общения, с
одной стороны, развивали средства идеализации (план
представлений), с другой — приводили к расколу
целостной трудовой деятельности человека, к расчленению
работы «планирующей головы» и «исполняющих рук».
Закрепление такого расчленения имело свои
исторические социально-экономические причины, подлинное
содержание которых предполагает специальные
исследования.
При наличии особых причин распалось
непосредственное единство противоположных моментов содер-
11*
323

жания практических действий. С одной стороны,
отдельно стали формироваться представления,
фиксирующие непосредственные свойства бытия,
переводимые на язык абстрактной всеобщности. Благодаря
этому вырабатывалась простейшая рациональная
ориентация людей в предметах и средствах труда, в явлениях
общественной жизни и соподчинение соответствующих
представлений. Это была ориентация в отстоявшихся и
канонизированных способах производства с
относительно устойчивыми орудиями, требующими «выучки»,
приобретения «навыков». Этот тип ориентации в
наличном внешнем бытии стал основой эмпирического
мышления массы тружеников-исполнителей трудовых
и социальных операций.
С другой стороны, у людей формировались
способности к планированию производства и
общественной жизни, к созданию проектов новых орудий,
технологии их изготовления и применения. В их
деятельности обособлялся другой момент практического
действия — то, что было связано с выделением всеобщих,
опосредованных свойств вещей. Причем это
обособление происходило, видимо, иным путем, чем в первом
случае. Можно предположить, что здесь чувственно-
практическое действие сохранило свою внешнюю,
предметную форму, но изменило назначение, — оно
стало применяться не для прямого получения
продукта, а для познавательных целей в роли
«примеривания», «опробования», «прикидки». Это
породило специфические чувственно-предметные
действия постигающего характера, воспроизводящие ту или
иную форму движения вещей. Например, такие
действия, как отмечает А.Н. Леонтьев, могут решать задачи
по оценке «пригодности исходного материала или
промежуточного продукта путем предварительного
испытания, практического «примеривания» его. Такого
рода действия, подчиненные познавательной цели,
результатом которых являются добываемые посредством
их знания, представляют собой уже настоящее
мышление в его внешней, практической форме» [174, стр. 90].
В таком мышлении — мышлении в его внешней
форме — идеализировался воспроизводящий харак-
324

тер способов трудовой деятельности. Здесь
формировался по существу чувственно-предметный
эксперимент. Умственная деятельность при этом постепенно
превращалась во «внутреннюю деятельность», в работу,
выполняемую человеком «про себя».
Здесь важно подчеркнуть следующее. В форме
предметного действия познавательного
характера человеческая чувственность выходит за
пределы внешности и непосредственности бытия.
Такое действие может воспроизводить моменты
опосредования, связи вещей, их всеобщее. Эта возможность
закрепляется и расширяется за счет употребления
вещественной символики, а затем и словесных знаков
(употребление последних как раз и служит средством
перехода от внешних и предметных форм
познавательных действий к их словесно-дискурсивным аналогам,
т.е. к собственно умственным действиям [174, стр. 91].
Организация чувственно-предметного
эксперимента и применение вещественной символики
предполагают сложные виды деятельности, основанной на
живом созерцании и представлениях. В ней, по-
видимому, большая роль принадлежит воображению.
На исторически ранних этапах становления такая
познавательная чувственная деятельность, очевидно, так
или иначе была связана и с другими способами освоения
мира, в частности с художественным, которому также в
своеобразном виде присуще отражение всеобщих форм
вещей (см., например, [118] и др.).
Такой совокупной чувственно-предметной
деятельности, опирающейся на продуктивное
воображение, доступно схватывание в созерцании и
представлении всеобщих связей бытия, но лишь как факта, как
нерасчлененного проявления целостности, как общего
впечатления. Эту способность Ф.Энгельс обнаружил,
например, у древних греков: «У греков — именно
потому, что они еще не дошли до расчленения, до
анализа природы, — природа еще рассматривается в общем,
как одно целое. Всеобщая связь явлений природы не
доказывается в подробностях: она является для греков
результатом непосредственного созерцания» [191,
стр. 369].
325

Здесь Ф.Энгельс употребил слова
«непосредственное созерцание», и в сознании некоторых
читателей могут всплыть синонимы этих слов, усвоенные из
эмпирической психологии: «ощущения, восприятия,
наблюдения природы» (а затем на «их основе»
возникает абстрактное мышление и т.д.). На самом
деле, на наш взгляд, эти слова имеют другой и
совершенно необычный для учебников традиционной
психологии смысл: «Непосредственное созерцание» греков —
это их философия, в которой «диалектическое
мышление выступает еще в первобытной простоте»
[191, стр. 369]. «Созерцание» равно «мышлению», да
еще подлинно человеческому, рефлексирующему,
разумному, т.е. диалектическому.
Традиционная психология и традиционная формальная
логика с таким отождествлением терминов,
обозначающих разные формы познания, согласиться,
конечно, не могут. Это для них nonsens, и только!
Для диалектической теории познания такое
совмещение приведенных терминов вполне допустимо.
Как отмечалось выше, возникновение чувственно-
предметного эксперимента явилось по сути дела и
возникновением теоретического мышления в его
внешней, практической форме. Особые виды чувственной
деятельности («живое созерцание») способны отражать
всеобщую связь, т.е. могут выполнять роль
теоретического мышления, но отражать еще в нерасчленен-
ной форме, так как это мышление выступает еще «в
первобытной простоте», оно еще неразвито,, не
получило полной суверенности1. Правда, как будет
отмечено в следующем параграфе, даже при развитых
средствах современного теоретического мышления
созерцание и представление всеобщих связей анализируемой
системы являются важным условием правильного и
успешного ее воспроизведения в форме понятий.
1 Поэтому чувственно-предметное экспериментирование
древних греков имело, конечно,, такие особенности, которые
не наблюдались уже в экспериментировании, например,
науки нового времени, когда существенно развились и изменились,
а главное, обособились формы теоретического мышления.
326

Таким образом, нельзя говорить о чувственности
«вообще» при определении ее отношения к разным
видам мышления. Сказав, например: «Это чувственно-
воспринимаемый предмет», — мы не предопределяем
характера его рационального выражения. Если этот
предмет будет рассматриваться сам по себе, вне
некоторой системы и связи с другими предметами, то он
станет содержанием эмпирического мышления. Если
же тот же самый предмет будет проанализирован
внутри некоторой конкретности и лишь здесь раскроет
свои подлинные особенности, то он станет моментом
содержания теоретического мышления. Последнее
всецело опирается на фактические данные, на
чувственные сведения, оно есть особый способ их
соединения и объяснения1.
Но если всеобщие связи все же доступны особого
рода чувственной деятельности, а это главная цель и
теоретического мышления, то нельзя ли предположить,
что его содержание в принципе так же сводимо к
«своей» чувственности, как содержание эмпирического
мышления к «своей»? Вопрос этот правомерен и ставит
сложную теоретико-познавательную и
психологическую проблему. Попробуем найти на нее один из
возможных ответов. На наш взгляд, при рассмотрении
этой проблемы нужно со всей четкостью определить
особенности задач, решаемых теоретическими
понятиями. Во-первых, их объектом всегда
выступает некоторая целостность, единство многообразного,
система. Необходимо понять, т.е. в особой
духовной форме воспроизвести, построить
эту целостность, выяснив причины и основания такой,
а не иной связи ее единичных компонентов внутри це-
1 «...Эмпирический и теоретический уровни научного
знания и научной (познавательной) деятельности
разделяются не по объекту (чувственно-воспринимаемый и
идеализированный объекты), а по способу его логической
реконструкции в формах общественной фиксации способов
деятельности, по способу движения мысли по любому из ее объектов»
12Н,стр. 26].
327

лого и посредством его. Во-вторых, эту
конкретность нужно воспроизвести в ее собственных
необходимых формах, свободных от случайных и
незначимых для нее взаимодействий, неизбежных в
объективном существовании системы, т.е. конкретность
нужно брать в «чистом виде». В-третьих, обе
первые задачи могут быть решены лишь при
рассмотрении объекта в его развитии, в процессе
образования самой целостности. Дело в том, что лишь при
этом условии можно мысленно расчленить
действительно необходимые и лишь случайные формы
движения данной конкретности, так как в процессе развития
система воспроизводит как свои следствия то, что
является ее необходимыми предпосылками.
«Если в законченной буржуазной системе, — писал
К.Маркс, — ...каждое положенное есть вместе с тем и
предпосылка, то это имеет место в любой
органической системе» [199, стр. 229].
Именно поэтому только при анализе развития
можно причину не спутать со следствием, форму — с
содержанием. Рассмотрение развития постоянно
требует выражения некоторого результата через приведший
к нему процесс (уже совершившийся!), а процесса —
через ожидаемый результат (еще не совершившийся!).
Лишь так можно понять и разобраться в реальных
взаимосвязях единичных объектов внутри
конкретности. Таковы условия деятельности теоретического
мышления. Сможет ли им удовлетворять даже весьма и весьма
развитая и изощрённая чувственная деятельность?
Такая чувственность может констатировать
наличие всеобщей связи, целостности объекта,
зависимости всего от всея. Это очень важный момент
теоретической деятельности. Более того, образ такой
целостности является ее необходимой предпосылкой. Такая
чувственность может давать подробные сведения о
фактических зависимостях компонентов системы.
Однако она не может сообщать об их опосредовании друг
другом, ибо эти опосредования и есть не что иное, как
переходы от процесса к результату и обратно (от
существовавшего к существующему и от существую-
328

щего к могущему существовать/. Воспроизведение,
проигрывание в субъективной деятельности таких
переходов в масштабе всей системы — вне
возможностей чувственности. А такие
опосредования, переходы и есть внутреннее
движение, формой которого является необходимость,
всеобщность, т.е. внутренняя завершенность и «чистота».
Такое воспроизведение под силу лишь теоретическому
мышлению («переходы, опосредования» — его
стихия!), и его содержание (специфический тип связей
единичного в едином) ни к какой чувственности
сведено быть не может1.
Нередко допущение «выхода» теоретического
мышления за пределы чувственных восприятий и
представлений опирается на идею об ограниченной
«разрешающей способности» анализаторов (например,
они имеют относительно высокие пороги
чувствительности и т.п.) С этой точки зрения понижение порогов
или расширение «каналов» связи чувственных
образований будто бы позволит анализаторам схватить то, что
ныне ими воспринято быть не может (койеч-но, опять в
некоторых пределах). Иными словами, «недостаток»
чувственности не в ее качественной природе, а в
количественном охвате действительности. В принципе к
этой же точке зрения сводится и мнение о том, что
мышление нужно там, куда «глаз» наш не мажет
заглянуть либо из-за внешних пространственно-временных
1 При этом следует учесть, что теоретическая работа
опирается на символы как средства выражения
содержания вещей. А применение символов при сохранении их
смысла требует соотнесения их значений со связями всей
системы. Э.В. Ильенков пишет об этом так: «...Значение
[символа. — В.Д.] все время остается вне его
непосредственно воспринимаемого облика, в других чувственно-
воспринимаемых вещах и обнаруживается лишь через всю
систему отношений других вещей к данной вещи или,
наоборот, данной вещи ко всем другим» [118, стр. 224]. Ясно,
что прослеживание «всей системы отношений» —
длительный и весьма запутанный процесс, в принципе не
изображаемый посредством чувственных образов.
329

препятствий (на-пример, до поры до времени таковой
была обратная сторона Луны), либо из-за
исключительно малых или больших размеров изучаемых
объектов (атом и галактика). Из-за трудностей подобного
рода и возникает проблема, как наглядно
представить то, что непосредственно не наблюдаемо
(временно или в принципе). Предыдущее
рассмотрение природы мышления позволяет нам заключить, что
и эти проблемы, и сама тенденция к «наглядному»
представлению «ненаглядных» объектов возникают на
путях экспансии эмпирического мышления, которая
выступает следствием его абсолютизации. Такое
мышление, имея дело только с чувственными данными,
полагает, что любое содержание должно сводиться к
этому, а если «не сводится», то из-за внешних
причин (далеко, мало, велико), из-за количественных
границ («нельзя объять необъятное»). В последнем случае
нужно хотя бы по аналогии с «наглядным»
сконструировать образ «ненаглядного»1.
Эта точка зрения обходит вопрос о
качественной границе чувственной деятельности, а в этом и
заключается вся проблема ее соотношения с
мышлением. Как было показано выше, такая граница
объективно имеет место и положена она не специфической
природой наших познающих средств, а природой
самой объективной действительности, уже
отраженной в формах человеческого познания и
определившей их относительные границы. Любое
становящееся, лишь опосредуемое целое в самом себе
еще не определено. Оно не «переплавило» в
1 Характерно, что подобная точка зрения часто
излагается как в философии, так и в психологии и дидактике (см.,,
например, аргументацию, связанную с этой позицией, в
статье O.A.. Ладоренко [164]. Вместе с тем такую позицию,
сформулированную еще в давние времена, когда активной
была философия эмпиризма, не следует смешивать с
тенденцией к моделированию объектов, к предметно-наглядному
изображению скрытых процессов. Моделирование есть
особое средство символизации понятий в научно-
теоретическом мышлении.
^30

свои формы совокупность единичных, случайных
взаимодействий, а тем самым еще не приобрело
необходимости, всеобщности («внутренней
завершенности»), закономерности («устойчивости»,
«отстоявшегося», «спокойного»). Иными словами, оно еще н е-
действительно, его еще нет, а есть лишь его
возможность. Поэтому чувственности здесь еще нечего
«схватывать», так как новая целостность не
сформировалась из старых предпосылок — она находится в
процессе становления. Для воспроизведения в мышлении
именно этого процесса важное значение как раз и
имеет показ того, как он возможен.
Нередко становление, движение представляется
лишь как простая сумма, последовательность внешне
определенных, уже ставших состояний, актов покоя.
Но при этом описываются лишь результаты
становления (порой весьма «дробные», но все же результаты), а
не само становление. Его воспроизведение содержит в
себе, как подчеркивал В.И. Ленин, показ самой его
возможности. Лишь благодаря этому
диалектически разрешаются противоречия между
непрерывностью (процессом) и дискретностью (результатом) как
исчезающими моментами реального становления (см.
ленинский анализ этих вопросов [172, стр. 228—233]).
Именно становление, развитие объекта и его форм
должно воспроизвести теоретическое
мышление. Оно должно в понятии выразить возможность,
переходящую в необходимость через
взаимосвязи единичных вещей, через их взаимодействие. Оно
должно выразить взаимосвязи единичного и
всеобщего, подлинная действительность и жизненность
которых существует лишь в развитии, в превращении
возможности в необходимость. Это и означает, что
понятие схватывает переход, отождествление различного в
едином, происходящее в самой действительности.
Гегель угадал диалектику вещей в диалектике понятий.
Свою деятельность мышление осуществляет
нередко уже после того, как реальное развитие предмета
произошло. Мышление его реконструирует. Сама
действительность уже стала конкретной, необходимой,
331

всеобщей, и мышление показывает, «как это
случилось». Но в меру своего развития оно может забегать
вперед «природы» и в промышленности осуществлять
то, что в «природе» есть только как возможность.
Условия ее превращения в действительность как раз и
находятся мышлением, но только вкупе с
экспериментом как формой практики, осуществляемой в
познавательных целях.
Итак, в определенном смысле чувственная
деятельность отражает то, что уже осуществилось, а
теоретическое мышление — то, что осуществляется как
возможное и благодаря чему это возможное становится
действительностью. Такое различие бытия и
становления существует в самой действительности, и оно
определяет качественную границу содержания чувственной
деятельности и теоретического мышления. И эту
Границу не надо искать в макро- или микрокосмосе. Она
проходит в самых простых и близких вещах как
объектах познания, ибо в них всегда есть внешнее и
внутреннее. Если мы находим абстрактное тождество,
образуем классы, каталогизируем и иерархизируем слова-
наименования по их значению «рода — вида», то мы
двигаемся в сфере внешнего, рационализированного
чувственного содержания, полученного через
наблюдение и лишь представляемого. Но если мы стремимся
узнать, как получилась, образовалась данная вещь, т.е.
некоторая конкретность, то мы вынуждены будем не
только наблюдать ее изменения, но и «искать»
условия, действительно определяющие ее становление, т.е.
начнем экспериментировать, воспроизводить данную
вещь и мысленно прослеживать все обстоятельства
этого процесса (другое дело, что часть этих
обстоятельств мы «узнаем» из других источников
теоретической науки).
Следовательно, граница между собственно
чувственным опытом и теоретическим мышлением проходит
по линии принятия данного предмета как он
есть сам по себе или в наблюдаемой связи с другими и
непринятия его таковым, а в выяснении его
332

происхождения (зачем и почему, на каком основании,
по какой возможности он стал таким, а не иным).
Первый опыт опирается на наблюдения и
представления. Вторая деятельность, включая и себя (но
своеобразно, иначе) наблюдение, опирается на
познавательное действие, вскрывающее ненаблюдаемые,
внутренние связи как источник наблюдаемых явлений.
Действия, связывающие внешнее и внутреннее
(единичное и всеобщее), есть понимание. Прослеживание
конкретного с помощью таких действий есть мышление в
форме понятий — теоретическое мышление.
Говоря о действии, мы имеем в виду прежде всего
чувственно-предметное познавательное
действие. Значит, все-таки «чувственное» — и оно
открывает внутренние связи? Да, именно
чувственное, но с важным добавлением — предметное
действие, реально изменяющее объект изучения,
экспериментирующее над ним. Оно имеет свой прообраз в практиче-
ско-предметном действии, но, став познавательным,
превратилось в фазу и основу теоретического
мышления. Чувственно-предметное познавательное действие
свое подлинное раскрытие и смысл получает лишь
внутри глобальных задач такого мышления,
воспроизводящего всеобщее в понятийной форме. Это действие —
сторона движения понятий, выражаемых в символ иче-
ско-знаковой форме. В свою очередь, понятия всегда
опираются на такие действия и реализуют все их
потенции, выявляют открываемые ими моменты
всеобщего содержания предметов, приводят их в
систему, образуют теорию конкретного,
воспроизводят его в идеализированном виде. Этот «вид» уже не
сводится к чувственным источникам, он
соответствует внутреннему содержанию самой
действительности1. В этих двусторонних связях предметно-поз-
1 Обсуждая вопрос о переработке в мышлении
чувственных данных и характеризуя переход от них к теории,
B.C. Швырев вполне правильно отмечает: «Этот переход есть
именно открытие качественно новых видов реальности,
вычленение принципиально нового типа содержания, а не
просто комбинаторика и суммирование знаний на том же уровне
содержания» [334, стр. 199].
333

навательных действий и движения «чистых» понятий
как действий со знаками-символами и состоит
единство чувственного и рационального в теоретическом
познании действительности. Оторвать одно от другого —
это значит работу с понятиями в плане мысленного
эксперимента лишать как элементов всеобщего
содержания, так и предметного источника новых форм
умственных действий. Самое же предметное
познавательное действие при таком отрыве теряет смысл, цель и
установку. Конечно, в современной науке единство
здесь не непосредственное, а опосредовано многими
промежуточными «пунктами» вплоть до разделения
труда вообще, самой науки и ее отдельных разделов в
частности.
Таким образом, утверждение специфики
объективного содержания теоретического мышления не
является «ущемлением» роли и значения чувственных
источников познания. Здесь лишь определяются место и
форма их включения в мышление и раскрывается
необходимость последнего как особого способа
отражения действительности, назначение которого —
«охватить» ее глубже, определеннее, в целом.
Специфику и содержания, и формы
теоретического мышления выделял и подчеркивал В.И. Ленин.
Некоторые его положения мы приводили выше, но
целесообразно дать еще одно, прямо касающееся
соотношения чувственного представления и теоретического
мышления. «...В известном смысле, — писал В.И.
Ленин, — представление, конечно, ниже [мышления. —
В.Д.]. Суть в том, что мышление должно охватить все
«представление» в его движении, а для этого мышление
должно быть диалектическим. Представление ближе к
реальности, чем мышление? И да, и нет.
Представление не может схватить движение в целом,
например, не схватывает движения с быстротой 300 000 км в
1 секунду, а мышление схватывает и должно схватить»
[172, стр. 209]1.
4 Здесь речь идет о скорости света как предельной
скорости любого возможного движения.
334

В этом положении концентрированно выражена
суть подхода диалектики к соотношению
представления и мышления. Задача мышления — охватить всё
представление в его движении, т.е. выразить всю
совокупность чувственных данных в развитии, и для
этого необходимо диалектическое
мышление. Такое мышление должно схватить движение в
целом — и оно решает эту задачу, отражает это
объективное содержание, недоступное представлению.
Чтобы не просто записать цифрами скорость света, а п о-
н я т ь ее как предельную скорость любого движения
(«схватить в целом»), требуется теоретическое мышление.
Целесообразно дать небольшую историческую
справку по разбираемой проблеме. Борьба эмпириков-
сенсуалистов и рационалистов имеет длительную
историю. Переломным пунктом в ней был кантовский
подход к проблеме. Кант, стремясь преодолеть «дуализм»
чувственного и рационального, ввел категорию
«чувственного понятия», могущего выражать всеобщее в
чувственной форме благодаря деятельности
продуктивного воображения, созидающего «схемы» (см. выше).
Вместе с тем Кант точно указал то содержание
действительности, которое не дано чувствованию, а именно —
«связь многообразного», соединение различного в
едином (говоря гегелевскими словами — в конкретном)
[133, стр. 190].
В оценке познавательных возможностей
чувственности важно также учитывать позицию Гегеля (см.,
например, [61, стр. 207—245]). Он выделял три ступени
сознания — чувственное, воспринимающее и
рассудочное сознание (следующей и более высокой формой
духа является самосознание). Чувственное сознание,
содержание которого дается ощущениями, раскрывает
человеку предмет в его непосредственности и
единичности как сущее единство многообразного и
обособленного содержания ощущений, как нечто данное,
о чем человек не знает, откуда оно приходит и почему
имеет именно эту определенную природу.
Примечательно, что Гегель, который постоянно выделял и
подчеркивал специфику мышления, вместе с тем прекрас-
335

но понимал роль ощущений как подлинного
источника всех видов познания. Так, он писал: «В ощущении
содержится весь разум, вся совокупность материала
духа. Все наши представления, мысли и понятия о
внешней природе, о праве, о нравственности и о
содержании религии развиваются в нашей ощущающей
интеллигенции» [61, стр. 245].
В воспринимающем сознании единичное уже
становится в отношение к всеобщему, но именно только
становится без раскрытия их подлинного единства.
Восприятие может ставить чувственный материал в
отношение к непосредственно не наблюдаемому
всеобщему, постигая связность разрозненных единичных
вещей. Но поскольку единичности остаются при этом
самостоятельными и в корне отличными от всеобщего,
то их связность есть смешение того и другого.
Задачу восприятия Гегель усматривал в том, что оно
«делает очевидным то, что если данные обстоятельства
имеются налицо, то вот что отсюда следует...» [61,
стр. 211]. На этой ступени, согласно Гегелю, стоит
опыт, на который опирается познание.
Смешение единичного и всеобщего в восприятии
приводит к противоречиям, которые разрешаются в
рассудочном сознании. Оно постигает единство
единичного и всеобщего, но только как их абстрактное
тождество, неразличенное внутри себя самого
(различение, характерное для конкретного тождества,
наступает на уровне самосознания).
Таким образом, наряду с ощущением-наблюдением
Гегель выделил еще одну форму чувственной
деятельности — восприятие, способное соотносить единичное
и всеобщее, устанавливающее всеобщие условия
совершения какого-либо события (предусмотрение
следствия по наличным условиям). На наш взгляд, здесь
Гегель очень близко подошел к характеристике той
роли, которую выполняет чувственно-предметная
деятельность в раскрытии необходимых связей
явлений. Это значение деятельности было отчетливо
выделено Ф.Энгельсом на примере установления
человеком необходимых причинных связей.
336

Выше мы неоднократно говорили о своеобразии
живого созерцания как формы отражения. И в этом
вопросе до сих пор большой интерес представляют
некоторые идеи Гегеля. Он специально отмечает, что в
самом широком смысле название «созерцание» можно
дать уже чувственному сознанию (собственно, так
часто и делается). Однако в его подлинном значении
созерцание существенно отличается от
непосредственности чувственного сознания. Предмет созерцания имеет
назначение быть «не единичным, распадающимся на
многообразие сторон, но целокупностъю, крепко
сдерживаемой связью полноты определений...
Одухотворенное, истинное созерцание, напротив, схватывает
субстанцию предмета во всей ее полноте» [61, стр. 251].
Поэтому во всех науках справедливо исходить из
созерцания предмета только тогда можно продвигаться
в рассмотрении его особенных черт, коренящихся в
субстанции, не теряясь в частностях, в многообразии
разрозненных деталей. Но при всей исключительной
важности созерцания, фиксирующего субстанцию
предмета, подлинное познание остановиться на нем не
может. «В непосредственном созерцании, — пишет
Гегель, — я, правда, имею перед собой весь предмет в
его целом, но лишь во всесторонне, развитом
познании, возвращающемся к форме простого созерцания,
предмет стоит перед моим духом как некоторая внутри
себя расчлененная, систематическая целокупность» [61,
стр. 252].
Такое созерцание в отличие от обычного
чувственного наблюдения является сложной деятельностью,
опирающейся на высокую общую культуру человека.
Гегель специально подчеркнул этот момент: «Вообще
только образованный человек обладает созерцанием,
свободным от массы случайного, вооруженным
полнотой разумного содержания» [61, стр. 252].
Итак, созерцание, отражающее конкретность
предмета, нельзя отождествлять с любой
чувственностью. Как было показано выше, именно эту форму
непосредственного созерцания «целокупности», всеоб-
337

щего в природе находил у древних греков Ф.Энгельс,
полагая ее одновременно началом диалектического
мышления в его «первобытной простоте».
8. Способ восхождения от абстрактного
к конкретному
Теоретическое воспроизведение реального
конкретного как единства многообразного осуществляется
единственно возможным и в научном отношении
правильным способом восхождения от абстрактного к
конкретному. По словам К.Маркса, это «...способ, при
помощи которого мышление усваивает себе
конкретное, воспроизводит его как духовно конкретное». Если
духовно конкретное, мысленное целое есть продукт
мыслящей головы, действующей этим способом, если в
мышлении конкретность «выступает как процесс
синтеза, как результат, а не как исходный пункт», то в
действительности она — подлинно исходный пункт «и,
вследствие этого, также исходный пункт созерцания и
представления» [187, стр. 727]. Реальное конкретное
вначале выступает перед человеком как чувственно
данное. Чувственная деятельность в своих особых
формах созерцания и представления способна
воспринимать целостность объекта, наличие в нем связей,
ведущих к всеобщности. Но установить характер этих
связей чувствование не может. М.М. Розенталь,
отмечая своеобразие выражения конкретного в
созерцании, пишет: «О таком конкретном можно сказать, что
оно столь же видимо, сколь и невидимо» [271,
стр. 436].
Задача теоретического .мышления состоит в том,
чтобы данные созерцания и представления
переработать в форме понятия, а тем самым всесторонне
воспроизвести систему внутренних связей, порождающих
данную конкретность, раскрыть ее сущность.
С чего начинать такое воспроизведение? Само
название его способа говорит о том, что идти нужно от
абстрактного, и действительно, «абстрактные опреде-
338

яения ведут к воспроизведению конкретного
посредством мышления» [187, стр. 727]. В характеристике
абстрактного диалектическая логика расходится с тем
узким его пониманием, которое было присуще
традиционной формальной логике и которое мы подробно
изложили в предыдущих главах. Напомним, что под
конкретным в ней подразумевается отдельный чувственно
воспринимаемый предмет или его наглядный образ, а
под абстрактным — повторяющиеся, сходные
отдельные свойства какой-либо совокупности предметов,
мысленно отделенные от самих этих предметов и
рассматриваемые самостоятельно. Образовать абстракцию —
это значит найти такие общие свойства и мысленно
отчленить их от других. Затем можно иметь дело лишь
с этими абстрагированными свойствами без
представления всего предмета в целости его свойств. Ясно, что
реально содержание такой абстракции не существует.
Свойство от самого предмета как носителя в
действительности отделиться не может (это возможно «только
в абстракции»).
Такие абстракции, позволяющие выделить классы
предметов и проводить их классификацию,
совершенно необходимы при эмпирическом описании любой
более или менее сложной конкретной
действительности (реального целого). Так, всякая экономическая
система имеет много сторон и компонентов. Чтобы
ориентироваться в ней, а тем более так или иначе
описывать (например, даже в сугубо деловых целях),
необходимо как-то расчленить ее, выделить отдельные
простые компоненты, а затем соотнести их друг с другом,
скоординировать. Наблюдения, сопоставления, анализ
позволяют решить эту задачу. Они обнаруживают, что
население данной страны имеет потребности,
удовлетворяемые за счет продуктов, получаемых в процессе
труда, что эти продукты-товары могут обмениваться —
имеют меновую стоимость и т.д. Все эти простейшие
определения (стороны) системы суть абстракции от ее
реального сложного целого. Абстракции потому, что
ведь нет потребностей вообще, есть частные и весьма
разные отдельные тютребности, как и отдельные кон-
339

кретные виды труда (промышленного, сельского и
т.п.). К.Маркс отмечал следующее: «Производство
вообще — это абстракция, но абстракция разумная,
поскольку она действительно выделяет общее, фиксирует
его и потому избавляет нас от повторений» [187,
стр. 711]. При описании действительности такие
абстракции позволяют как бы «спрессовать» множество
сходных явлений в «одно» и, говоря только о нем,
подразумевать все остальное без повторения.
Благодаря таким абстракциям людям становятся
известны многие свойства и отношения вещей.
Но, как остроумно заметил Гегель, известное еще не
есть познанное. Такие сведения, сколько бы они ни
были обширными, сами по себе не дают знания о
подлинных связях и переходах в наблюдаемых объектах, о
причинах и тенденциях их изменений. Все это создает
почву для довольно превратного понимания
подлинного положения вещей. Так, К.Маркс показал,
насколько извращенно понимают свои взаимоотношения
участники капиталистического производства,
усматривающие его механизм в отношениях самих вещей, а не
в отношениях собственности (товарный фетишизм). И
примеров фетишизма разного рода, возникающего при
эмпирическом отношении к действительности,
особенно социальной, можно привести немало.
В описательных науках постоянно делались и
делаются попытки упорядочить созданные абстракции,
соединить их, построить систему, дающую
целостную картину предмета, от которого они были
первоначально «отторгнуты». Но как это сделать? Такой
синтез не может состоять в простом мысленном
сближении полученных абстракций — тогда получится не
снуема, а набор рядоположенных определений. В
реальной конкретности заключено много связей, и не все
они имеют значение при теоретическом ее
воспроизведении. Следовательно, нужно главное, существенное
отделить от слоя случайных абстракций, а, кроме того,
затем в мышлении придерживаться сути дела, а не
побочных опосредовании, всюду имеющихся в сложном
целом. Но где взять критерий «сущности», как затем
340

им руководствоваться, например, при выборе
исходных абстракций? Сами по себе они этого критерия
не имеют. Среди них нельзя однозначно выделять
исходное и последующее, главное и неглавное.
Традиционная формальная логика на этот счет правил не
формулирует.
На пути использования полученных абстракций
есть еще две трудности. Во-первых, имея их, теоретик
не может быть уверен, что наличный набор достаточен
для построения здания системы, а вдруг особо важных
абстракций недостает? Во-вторых, при создании
системы в собственном смысле этого слова необходимо,
чтобы одни положения выводились из
предшествующих, ив том содержании, которое получится
при таком выведении и не дано заранее.
Однако сам замысел построения системы из уже
образованных абстракций противоречит этому требованию.
Названные обстоятельства (их в принципе можно
расширить) показывают, что формальные абстракции,
полученные на описательно-аналитической стадии
изучения объекта, не содержат в своем наборе условий,
необходимых для воспроизведения конкретности. Эти
условия лежат вне таких абстракций, которые, кстати,
при своем образовании вовсе и не были нацелены на
последующее использование при восхождении к
конкретному. Они возникали для других целей — для
выделения классов предметов по общему свойству и
систематизации этих классов.
Как отмечалось выше, теоретическое мышление
может воспроизводить свой объект только через
рассмотрение его развитая. Дело в том, что лишь в этом
случае может быть уловлена и рационально выражена
не только наличность тех или иных вещей и их
свойств, но и их возможность, как таковых, с
последующим определением условий их появления в той
или иной форме, но обязательно всеобщей. Если нечто
возникает, то возникает в простом, нерасчлененном,
неразвитом виде. Для многообразия его проявлений
необходимо и время, и особые условия, требующие
расчленения, развития этого нечто. Но если данное
341

нечто в своем развитии приобретает частные формы н
виды, то они будут частными по отношению к его
простому, нерасчлененному существованию, т.е. к их
всеобщей основе, как таковой. Теоретический анализ
всегда и стремится к тому, чтобы выявить
возникновение таких всеобщих форм того или иного изучаемого
объекта и представить их в виде теоретических
абстракций.
Так, К.Маркса интересовало, зачем и как внутри
стоимостных отношений возникли деньги — деньги
как таковые, по своей всеобщей форме, независимо от
того, какие частные виды они затем приобрели (это
вопрос особого исследования, но такое частное можно
понять лишь на основе раскрытия содержания
всеобщей формы). Далее, его интересовало, как возможна и
как получается прибыль как таковая, когда обмен
стоимостей на рынке происходит эквивалентно
(К.Маркс нашел источник прибыли как таковой, а
затем, следовательно, и всех ее частных видов, вплоть до
земельной ренты, выявив товар особого рода —
рабочую силу, использование которой позволяет в условиях
капитализма не оплачивать часть рабочего времени).
Всеобщая форма вещи как бы «умирает» в своих
частных проявлениях, но сохраняется как основа их
воспроизводства и единства (например, при всех
различиях частных видов денег все они вместе реализуют
функцию денег как таковых). Как раз эту единую
внутреннюю основу различных явлений одного рода
эмпирические абстракции в отличие от теоретических
и не выражают, они фиксируют моменты их внешнего
сходства, нередко упуская из выделяемого рода такие
случаи, которые таких моментов не имеют (в гл. III мы
приводили пример трудностей при образовании
формальной абстракции «человек», так как она не
схватывает внутреннего единства человеческого рода).
В методике ознакомления школьников с понятием
числа существует «дуализм» между натуральными и
действительными числами, у которых усматриваются
принципиально разные источники (счет и измерение).
При этом игнорируется рассмотрение самой формы,
342

числа как своеобразного способа выражения
количественных отношений в деятельности человека.
Необходим анализ генезиса этого понятия, чтобы
выявились его всеобщая форма, а также частные
условия, породившие сами различия видов чисел.
Выявлению их всеобщей основы мешают традиционно
сложившиеся эмпирические характеристики числа в м е-
т о д и к а х преподавания математики [424], [428].
В эмпирических абстракциях, фиксирующих
формально общие свойства ставших вещей, не улавливается
содержание их всеобщей формы, а тем самым они — как
готовые абстрахции — не могут быть применены при
рассмотрении условий ее возникновения, что
необходимо при восхождении к конкретному.
Таким образом, наличие готовых эмпирических
абстракций, полученных при предварительном анализе
некоторого целостного объекта, само по себе
восхождения не обеспечивает. Более того, эти абстракции п о
своему содержанию не пригодны для
мысленного восхождения к конкретному. Для этой цели
нужны абстракции другого рода.
На первый взгляд, это противоречит реальному
соотношению описательного и теоретического периодов
в развитии наук. В частности, К.Маркс, отмечая
сведение буржуазными экономистами чувственно богатых
представлений к тощим абстракциям, тут же говорил о
том, что они затем пытались восстановить конкретное
(187, стр. 727]. На самом деле противоречия здесь нет.
В реальной истории наук отсутствуют «чистые»
периоды эмпирического описания и построения теорий. В
недрах описательного периода обязательно с самого
начала создаются теоретические абстракции (поэтому
речь и идет о науке), которые затем позволяют
ассимилировать фактический материал, выраженный с
помощью эмпирических абстракций. В истории наук есть
такие этапы «освобождения» от господства
эмпирических абстракций и выкристаллизовывания требований
к построению теорий, когда ранее созданные
абстракции проверяются на фактах, критически анализируют-
(я по форме и т.д. При этом здесь как бы заново (но
343

гораздо быстрее) проходят путь от чувственно-
конкретного к абстрактному, но уже
удовлетворяющему требованиям последующего восхождения к
мысленному конкретному. Сам К.Маркс провел огромную
работу, чтобы в борьбе с экономистами-эмпириками
создать подлинно теоретические абстракции полит-эко-
номии, где ранее в ряде случаев господствовал как раз
метод абстракции, созданный Локком (см. анализ этого
вопроса в книгах Э.В. Ильенкова [118], [271] и др.).
Кроме того, построение теоретических абстракций
вовсе не игнорирует фактический материал,
собранный на описательной стадии. Наоборот, он
досконально используется, правда критически, так как ему
придается форма движения, специфическая для
восхождения. При этом, конечно, сама формальная абстракция
необходима как средство сокращенного оперирования
сходными явлениями и вещами, позволяющее избегать
повторений при их обозрении.
Теоретическое мышление, нуждающееся в
абстракциях, само себя ими и обеспечивает. Эту его
особенность четко выделил Э.В. Ильенков: «Сведение»
конкретной полноты действительности к ее
сокращенному (абстрактному) выражению в сознании есть не
только «предпосылка», не только доисторическое
условие теоретического освоения мира, но и органический
момент самого процесса построения системы научных
определений, т.е. синтезирующей деятельности ума...
Отдельные абстрактные определения, синтез которых и
дает «конкретное в мышлении», в ходе самого же
восхождения от абстрактного к конкретному и
образуются. Таким образом, теоретический процесс, ведущий к
достижению конкретного знания, всегда, в каждом
своем отдельном звене, как и в целом, есть в то же
время и процесс сведения конкретного к
абстрактному» [118, стр. 114-115].
Хотя оба процесса («сведение» и «восхождение»)
находятся в единстве, ведущим является
восхождение, выражающее природу теоретического
мышления. Движение к конкретному, как главная цель,
определяет способы мыслительной деятельности, внутри
344

которых «сведение» выступает лишь как подчиненный
момент, как средство достижения этой цели. Поэтому
в эпоху, когда теоретическая форма мышления
сложилась и была осознана, было бы нерациональным
требовать, чтобы каждая новая наука вначале проходила
особый и самостоятельный этап эмпирического
описания объекта (сведение чувственного к абстрактному).
Наоборот, нужно с самого начала ставить цель
воспроизведения конкретного и уже внутри этого процесса
вырабатывать абстракции, удовлетворяющие этой цели
[118, стр. 118-119]1.
Характеристики теоретической абстракции
определяются задачами восхождения к конкретному. Эти
задачи позволяют сформулировать требования к
исходному абстрактному определению. Во-первых,
эта абстракция должна указывать «направление»
становления системы. Это значит, что ее содержание
должно реально соответствовать началу
возникновения самого конкретного, началу простому,
всеобщему. Это содержание вместе с тем должно иметь
в себе такие противоречия, разрешение которых
происходило бы путем его расчленения на различные
моменты, дающие в итоге расчлененную целостную
систему. Во-вторых, содержание этой абстракции
качественно должно соответствовать природе всей
системы, быть самой простой неразвернутой формой о т-
ношений внутри целого и его отличительной
особенностью; эта простая форма не зависит от других,
более развитых отношений целого. В-третьих,
как всеобщая, генетическая основа целого эта
абстракция выражает его существенное основание, сущность,
обеспечивающую единство всех происходящих его
расчленений на различные относительно самостоятельные
компоненты. Кратко эти свойства исходной
абстракции могут быть выражены так: это исторически
исходное, противоречивое, простое и существенное отноше-
1 Это обстоятельство имеет важное значение для
построения учебных предметов, соответствующих
современному уровню научных знаний.
345

ние воспроизводимого конкретного. «Ход абстрактного
мышления, восходящего от простейшего к сложному,
соответствует действительному историческому
процессу», — писал К.Маркс [187, стр. 728—729]. «...В
истории, как и в ее литературном отражении, — отмечал
Ф.Энгельс, — развитие в общем и целом
происходит также от простейших отношений к более
сложным...» [188, стр. 497].
Охарактеризованным выше требованиям может
удовлет-ворять лишь вполне реальное, в
чувственно-созерцаемой форме данное
отношение. Являясь какой-либо стороной некоторого
конкретного, т.е. имея его особенную форму,
оно одновременно выступает как генетическая основа
другого целого (и в этом смысле оно выступает как
всеобщее). Здесь наблюдается реальное, объективное
единство единичного (особенного) и всеобщего,
их связь, опосредующая процесс развития целого.
Своеобразие такой исходной абстракции выступает
в ее названиях: «конкретная абстракция» [117], [272],
«конкретно-всеобщее отношение — объективная
клеточка исследуемого целого», «содержательная
абстракция» [117], [142], просто «кле-точка» [117], [109]. В
этих названиях по-разному выражается суть исходной
абстракции как простого отношения конкретности. В
ней заложены потенции целого, и вместе с тем она
вновь воспроизводится этим целым как его всеобщая
основа. На наш взгляд, при правомерности всех этих
названий целесообразно пользоваться термином со-
держательная, реальная абстракция. В отличие от фор-
малъной, она исторична (это генетическая основа), и ее
содержание существует реально, в форме созерцаемого
отношении, а не только в голове.
Но почему описываемое образование есть
«абстракция»? Может быть потому, что оно выражено
в форме мысли? Далеко не так. Здесь нужно более
подробно остановиться на самом понятии
«абстрактное», как оно используется в диалектической
логике. С ним соотносимо понятие «конкретное»,
которое, как отмечалось выше, означает некоторое разви-
346

тое целое, взаимосвязь, единство различных сторон,
это синоним определяющей роли целого по
отношению к своим частям, сторонам и моментам.
«Абстрактное» обычно имеет несколько характеристик —
это нечто простое, лишенное различий, фрагментарное,
неразвитое. Все это лишь обозначение сторон
реального абстрактного как некоторой выделившейся
самостоятельной части целого, существующей в
относительной независимости от всего другого. Такой частью
может быть лишь то, что относительно просто,
однородно, лишено качественных различий, внутренне
неразвито1.
Абстрактное и конкретное — это моменты
расчленения самого предмета, самой
действительности, отражаемой в сознании, и уже благодаря
этому они являются производными моментами
мыслительной деятельности. Утверждение объективности
обоих этих моментов — важнейшая особенность
диалектики как логики.
К. Маркс установил то обстоятельство, что товары
являются продуктами абстрактного труда, к
которому постепенно сводятся все вещи труда
конкретного. «Это сведение, — писал К.Маркс, —
представляется абстракцией, однако, это такая абстракция,
которая в общественном процессе производства
происходит ежедневно. Сведение всех товаров к рабочему
времени есть не большая, но в то же время и не менее
реальная абстракция, чем превращение всех органиче-
1 В некоторых случаях абстрактное и конкретное
знание характеризуется, например, так: «...Первое, — пишет
АА. Зиновьев, — получается при условии отвлечения от
каких-либо связей данного предмета с другими предметами,
имеющих значение при изучении данного предмета, а второе -
при условии привлечения этих связей» [108, стр. 261]. На
наш взгляд, эта характеристика в принципе совпадает с
приведенными в тексте, так как истинным абстрактное знание
может быть лишь тогда, когда его предмет остается реальным
предметом, даже будучи «извлеченным», «изъятым» из
некоторых связей, т.е. он обладает относительной
самостоятельностью, относительной независимостью от этих связей.
347

ских тел в воздух... Труд, как он представлен в меновых
стоимостях, мог бы быть назван всеобще-человеческим
трудом. Эта абстракция всеобщего человеческого труда
существует в среднем труде...» [188, стр. 17].
Реальная абстракция всеобще-человеческого труда
существует в среднем труде как таком общественном
явлении, которое характерно для развитого
капитализма, где становится принципом реальное сведение всех
частных видов труда к их единой общественной мере
(рабочему времени) и где постоянно совершается
переход от одного вида труда к другому. «Безразличие к
определенному виду труда, — писал К.Маркс, —
соответствует общественной форме, при которой
индивидуумы с легкостью переходят от одного вида труда к
другому и при которой какой-либо определенный вид
труда является для них случайным и потому
безразличным. Труд здесь не только в категории, но и в
действительности стал средством создания богатства
вообще и утратил свою специфическую связь с
определенным индивидуумом» [187, стр. 730]. Ясно, что
реальную абстракцию труда необходимо отличать от
формальной и существующей лишь в голове
абстракции «труда вообще», который всегда является основой
жизни людей. Это различие, очень важное для
понимания диалектического подхода к абстракции и
всеобщему, четко было определено самим К.Марксом, когда
он писал следующее: «Этот пример труда убедительно
доказывает, что даже самые абстрактные категории,
несмотря на то, что они — именно благодаря своей
абстрактности — имеют силу для всех эпох, в самой
определенности этой абстракции представляют собой в
такой же мере продукт исторических условий и
обладают полной значимостью только для этих условий и
внутри их» [187, стр. 731].
Приведенные положения подчеркивают те
моменты, что реальная абстракция, с одной стороны,
существует через сведение некоторых сложных образований к
простым и однородным, с другой — полную свою
определенность и однозначность имеет лишь при
некоторых исторических условиях и внутри их (при неко-
348

торой «фазе» развития какого-либо конкретного
целого). Ясно, что раскрытие условий, придающих
абстракции полную определенность и реальность,
предполагают специальный анализ содержания
соответствующего целого и его развития (например, лишь
анализ капиталистической формации и ее становления
позволил К.Марксу вскрыть и описать реальную
абстракцию «богатства вообще» и форму «всеобще-
человеческого труда» или труда как такового).
Возвращаясь к характеристике генетически
исходной «клеточки» некоторой конкретности, мы имеем
возможность еще раз отметить правомерность ее
обозначения как содержательной абстракции (ее
определенность связана с содержанием некоторых
исторических условий) и как абстракции реальной — она
выступает в виде простого, однородного образования или,
говоря словами М.М. Розенталя, она представляет
собой «неразвитое начало развитого целого» [272,
стр. 441].
Таким образом, реальная, содержательная
абстракция имеет по крайней мере две формы. Во-первых, она
может выступать как еще неразвитый, простой и
однородный объект, не «успевший» приобрести
необходимые расчленения, это будет генетически-исходная
абстракция некоторого целого. Во-вторых, она может
иметь форму объекта, который на определенной
ступени развития уже теряет свои частные различия,
становясь однородным, в этом случае его различия
нивелируются при реальном сведении частных видов
объекта друг к другу. Если же рассматривать реальную
абстракцию в аспекте восхождения от абстрактного к
конкретному, то она в противоположность
эмпирической характеризуется как теоретическая.
С вопросом о природе абстракции тесно связано
определение единичного и всеобщего, о которых мы уже
предварительно говорили выше. Диалектическая
логика считает, что вне головы познающего человека
существуют единичные, частные вещи и явления,
выступающие как продукты и моменты развития некоторой
конкретности. Основой этого процесса служит вполне
349

реальное, чувственно-воспринимаемое предметное
отношение — «клеточка» этой конкретности. И хотя сама
она существует во вполне особенном виде
предметного отношения, вместе с тем эта
«клеточка» имеет достоинства всеобщей
абстрактной формы, определяющей возникновение и развитие
других особенных, частных и единичных явлений
внутри некоторого целого. Например, всеобщее
определение стоимости в «Капитале» К.Маркса совпадает с
особенностями простого (прямого) товарного обмена,
так как эти особенности в том и состоят, что
служат генетической основой, «клеточкой» всей
системы частных видов стоимости.
В диалектической логике частное (особенное)
частному рознь! Есть такое частное, которое
одновременно — суть всеобщее. И в этом смысле нельзя
сказать, что из них абсолютно первично [272, стр. 388].
Однако такое общее само по себе «мертво». Лишь в
процессе развития, движения к конкретности оно
действительно раскрывает свою всеобщую природу,
выступая как основа частных явлений, через связи с
ними реализующая свою объединяющую их функцию, их
конкретность. Здесь всеобщее характеризуется по
специфической функции внутри целого. Оно
соответствует, с одной стороны, потенциальным возможностям
генетической основы этого целого (т.е. связано с его
исходной содержательной абстракцией), с другой —
самому развитому целому, подчиняющему себе свои
части и постоянно порождающему собственную основу
(в этом плане всеобщее связано со всей совокупностью
абстракции, воспроизводящей конкретное). В
совпадении обЧжх этих моментов («начала — конца»,
«возможности — действительности») происходит
реализация такого типа всеобщего.
Всеобщее другого типа связано со сведением
частных (особенных) видов объекта к абстрактному
объекту. Наряду с приведенным выше примером всеобще-
человеческого труда, К.Маркс рассматривает и рад
других в логическом плане аналогичных случаев. Так,
он пишет: «...Капитал вообще сам обладает реальным
350

существованием, отличным от особенных реальных
капиталов. Это признано обычной политической
экономией, хотя и не понято ею, и образует весьма важный
момент ее учения о выравнивании [прибылей] и т.д...
Общее, являясь, с одной стороны, всего лишь
мыслимой differentia specifica, вместе с тем представляет собой
некоторую особенную реальную форму наряду с формой
особенного и единичного... Так обстоит дело и в
алгебре. Например а, Ь, с представляют собой числа во*
обще, в общем виде; но кроме того это — целые числа
в противоположность числам а/Ь, Ь/с, с/Ь, с/а, Ь/а и
т.д., которые, однако, предполагают эти целые числа
как всеобщие элементы» [199, стр. 437].
Реальность «капитала вообще» наряду с
особенными его формами обнаруживается, как показывает
К.Маркс, в денежном капитале.
Анализ логического содержания приравнивания
(отождествления) фигур в геометрии, проведенный
В.А. Лекторским и Н.В. Карабановым, показал, что
равенство (общность) понимается здесь не как
неразличимость свойств фигур, а как особый тип связи
между ними. Само приравнивание «осуществляется не
путем сравнения свойств фигур, а посредством
движения, изменения, превращения одной фигуры в другую».
Возможность такого превращения существует в рамках
некоторой целостной системы — определенной группы
преобразований [170, стр. 233]). Нетрудно заметить,
что указанное преобразование фигур в геометрии по
своему типу близко к реальному сведению частных
видов труда во всеобще-человеческий труд или к
существованию «капитала вообще» в особой реальной форме
денежного капитала, т.е. к фактам выделения
всеобщего в политэкономии. Таким образом, форма
всеобщего реально существует наряду с формами
особенного и единичного, существует как особый тип их
связи и сведения друг к другу.
Следует подчеркнуть, что реальность всеобщего
как особой формы «наряду с формой особенного и
единичного» обнаруживается именно во
взаимосвязи особенных и единичных явлений. Эта взаи-
351

мосвязь может существовать как в процессе развития
конкретности, так и при сведении частных видов
объекта к их всеобщей форме. Иными словами, подобно
абстрактному и конкретному, единичное и всеобщее
выступают как определения самой чувственно-данной
человеку реальности. «В этом случае проблема
отношения всеобщего к единичному, — пишет Э.В.
Ильенков, — предстает не только и не столько как проблема
отношения умственного отвлечения от чувственно-
данной объективной реальности, сколько как проблема
отношения чувственно-данных фактов к чувственно же
данным фактам, как внутреннее отношение предмета к
самому себе, различных его сторон друг к другу, как
проблема внутреннего различения предметной
конкретности в ней самой. А уже на этой основе и
вследствие этого и как проблема отношения между
понятиями, выражающими в своей связи объективную
расчлененную конкретность» [116, стр. 44]. Лишь на
основе четкого осознания того обстоятельства, что все
указанные моменты являются сторонами самой
объективной действительности, можно затем
правильно раскрыть пути их отражения в мышлении
на основе операций абстрагирования и обобщения,
формы их субъективного выражения в понятиях.
В предыдущем тексте мы неоднократно
употребляли слова «сущность и явления». Теперь целесообразно
охарактеризовать их специально. Известно, что
диалектическая логика, в отличие от традиционной
формальной, даст содержательный критерий существенного
в вещах. Прежде всего следует иметь в виду, что
сущность вещи может быть раскрыта только при
рассмотрении процесса ее развития. Она существует,
лишь переходя в явления. В этом плане
существенное принято характеризовать как опосредованное,
внутреннее, как основу явлений, а последние — как
непосредственное, внешнее выражение сущности. При
этом явления лежат как бы на поверхности вещей, а
сущность скрыта от непосредственного наблюдения.
«Первые, — писал К.Маркс, — непосредственно
воспроизводятся сами собой, как ходячие формы мышле-
352

ния, вторая может быть раскрыта лишь научным
исследованием» [192, стр. 552]. К «ходячим формам
мышления» можно отнести, естественно,
эмпирическое мышление, фиксирующее внешние зависимости
вещей.
Итак, сущность — это внутренняя связь, которая
как единый источник, как генетическая основа
определяет все другие частные особенности целого. Это
объективные связи, которые при своем расчленении и
проявлении обеспечивают единство всех сторон
целого, т.е. придают предмету конкретность. В этом смысле
сущность есть всеобщее определение предмета.
Поэтому генетически исходная содержательная
абстракция выражает сущность своего конкретного
предмета. Реальная абстракция сведения каких-либо
предметов к их всеобщей форме (например, частных видов
труда к всеобще-человеческому труду) фиксирует их
сущность.
В диалектической логике понятие сущности одно-
степенно понятиям закона и всеобщности. Познать
сущность — значит найти всеобщее как основу, как
единый источник некоторого многообразия явлений, а
затем показать, как это всеобщее определяет
возникновение и взаимосвязь явлений, т.е. существование
конкретности1.
Изложив смысл основных категорий, связанных с
восхождением, можно вернуться к вопросу о способах
выделения исходного, абстрактного определения.
Ясно, что исследователь может найти его лишь при
изучении фактических данных и их зависимостей. Среди
особенных отношений он должен путем анализа
выделить такое, которое одновременно имеет характер
всеобщности, выступает генетической основой
изучаемого целого. В этом основная задача анализа, который
состоит в сведении различий внутри целого к
1 «Объяснение из единого начала всех сторон
исследуемого объекта, представление их в естественной взаимосвязи
и взаимозависимости есть не что иное, как познание
сущности этого объекта» [15, стр. 293].
12-614
353

единой порождающей их основе, к их сущности.
«...Анализ, — писал К.Маркс, — является необходимой
предпосылкой генетической трактовки, понимания
действительного процесса формообразования в его
различных фазах» [197, стр. 526]. Отмечая большие
успехи классической политической экономии в
использовании анализа, он дает ему следующую
характеристику: «Классическая политическая экономия
старается посредством анализа свести различные
фиксированные и чуждые друг другу формы богатства к их
внутреннему единству и совлечь с них ту форму, в
которой они индифферентно стоят друг возле друга; она
хочет понять внутреннюю связь целого в отличие от
многообразия форм проявления» [197, стр. 525].
Чтобы найти основу «процесса
формообразования», необходимо не только тщательно и всесторонне
изучить фактические данные о развитии целого, но и
критически проанализировать соответствующие
понятия, уже сложившиеся в науке (поэтому аналитическая
ступень восхождения одновременно является периодом
анализа понятий, т.е. периодом рефлексии как
специфической черты подлинно теоретического мышления в
отличие от эмпирического). На основе этой сложной
теоретической деятельности — анализа — необходимо
выделить, а затем специально в отдельности
изучить всеобщую форму целого, не смешивая ее с
теми особыми ее формами, в которых она проявляется.
Как раз для этого и нужны сила и полнота
абстрагирующей способности мышления.
Так, в связи с задачей обособленного рассмотрения
прибавочной стоимости К.Маркс упрекает Рикардо в
недостаточной силе абстракции: «Рикардо нигде не
рассматривает прибавочную стоимость обособленно и
отдельно от ее особых форм — прибыли (процента) и
ренты» [196, стр. 411]. Но именно такое обособление
необходимо для теоретического понимания природы
как самой прибавочной стоимости, так и производных,
превращенных ее форм.
Сведение частных явлений к основе процесса
формообразования, их сущности не может быть вы-
354

полнено посредством простого сравнения и индукции,
выделяющими лишь внешнее сходство и формальную
общность. Для этого нужен специальный анализ,
позволяющий выделить и рассмотреть сущность какого-
либо предмета при изучении его самого или его
идеального образца. Известно, что К.Маркс исследовал
капитализм, используя в основном данные по его
истории в одной Англии, где он был наиболее
развит. Но выводы были сделаны о капитализме вообще и
это стало возможным благодаря тому, что К. Маркс
вскрыл сущность капитализма, его всеобщую основу и
законы его развития, которые действительны для
любого «частного» капитализма.
Специфику анализа одного предмета с целью
выяснения сущности его действия подчеркивал
Ф.Энгельс. Так, он указывал на то, что Сади Карно
изучил и проанализировал действия паровой машины,
устранил побочные обстоятельства, безразличные для
ее главных процессов, и сконструировал идеальную
паровую машину, представляющую ее процессы в
чистом, независимом виде [191, стр. 543—544]. И это
действие одной воображаемой машины позволяет
объяснить ее процессы не менее убедительно, чем многие
тысячи реальных машин. ^
Если на основе анализа выделена «клеточка»'
некоторого целого, то этим создана основа для его
генетического выведения посредством восхождения,
воссоздания всей системы связей, отражающей развитие
сущности, всеобщей основы конкретного. При этом
прослеживается, в каких формах и почему именно в
них воплощается ранее найденная сущность
изучаемого объекта. При исследовании этих вопросов
приходится привлекать сведения о таких отношениях, от
которых при открытии самой сущности нужно было
отвлечься. Иными словами, в общем плане это есть по
преимуществу процесс синтеза, хотя внутри него
постоянно производится анализ для получения
необходимых абстракций.
«Механизмом» восхождения является раскрытие
противоречий между сторонами отношения,
12*
355

фиксируемого в исходной, а затем и в более
конкретной абстракции. Теоретически важно найти и
обозначить эти противоречия. Поскольку они уже получили
то или иное разрешение в самой действительности, то
исследователь и ищет в ней способ и форму такого
разрешения. Здесь рационально-теоретическое
движение мысли постоянно опирается на фактические
данные.
Полученное при анализе всеобщее не совпадает
непосредственно и прямо с особенными и
единичными явлениями. Поэтому при восхождении не может
быть простого формального подведения (подгонки)
частных явлений под общее, под закон. Здесь нельзя
прямо подчинять некоторое конкретное образование
его абстрактной сущности (например, как показал
К.Маркс, нельзя абсолютную земельную ренту вывести
непосредственно из действия закона стоимости).
Процесс выведения должен быть очень «осторожным»,
нужно найти многие опосредствующие
звенья, чтобы объяснить и понять некоторое конкретное
явление как соответствующее его сущности, тем более
что здесь могут быть значительные искажения
«чистого» превращения всеобщего в частное.
В процессе восхождения есть еще одна трудность —
исследователю необходимо рассматривать и включать в
мысленное конкретное лишь те связи и отношения,
которые действительно выводимы из его сущности и
вместе с тем не отягощают его привходящими,
побочными свойствами и деталями. Правда, в этом деле
теоретику «помогает» сама природа реальной абстракции,
включающая в себя лишь то, что должно вновь и вновь
воспроизводиться развитым конкретным объектом
(только то, что самим им воспроизводится,
подлинно необходимо для данного
конкретного и должно удерживаться при его мысленном
построении). Однако исследователю важно иметь о б-
щ и й план рассматриваемого целого в его
основных, главных расчленениях, чтобы, руководствуясь им,
не сбиваться в восхождении на окольные пути и
своевременно создавать нужные абстракции. Специ-
356

фическую функцию такого плана и выполняет особый
образ целого, который, по словам К.Маркса,
должен «постоянно витать в нашем представлении как
предпосылка» теоретических операций [187, стр. 728].
Возможность созерцания всеобщих связей и
целостности предметов нами рассматривалась выше. Следу-
-ет еще раз отметить, что в развитом виде это, по сути
дела, есть способность воображения как способность
«видеть целое раньше его частей» [124, стр. 265] К И
она весьма важна как предпосылка и одно из
необходимых условий теоретического
воспроизведения действительности. Можно сказать, что так
понимаемое воображение является одним из проявлений
теоретического мышления. Рассматривая условия
формирования новых понятий, A.C. Арсеньев говорит, в
частности, о следующем примечательном
обстоятельстве: «...Новое всегда возникает как целое, которое
затем формирует свои части, разворачиваясь в систему.
Это выглядит как «схватывание» мышлением целого
раньше его частей и составляет характерную черту
содержательного творческого мышления в науке. В
диалектике это один из существенных моментов движения
от абстрактного к конкретному» [8, стр. 224].
Конечно, лишь при очень развитом воображении
человек может удерживать в образах предметы такой
сложности, как экономическая система, историческая
эпоха и т.п.2.
Таким образом, теоретическое мышление
осуществляется в двух основных формах: 1) на основе а н а-
1 Роль воображения в процессах теоретического
мышления была замечена давно. В последнее время этот вопрос
вновь стал предметом специальной разработки и обсуждений
[8], [31], [124].
2 Гегель особо подчеркивал роль таких образов живого
созерцания в научном исследовании: «Талантливый историк,
например, имеет перед собой в живом созерцании целее
подлежащих его описанию состояний и событий; напротив, тот,
кто не имеет таланта к изображению истории, задерживается
на частностях и за ними упускает из виду субстанциальное»
[62, стр. 251].
357

л и з а фактических данных и их обобщения
выделяется содержательная, реальная абстракция,
фиксирующая сущность изучаемого конкретного предмета и
выражаемая в виде понятия о его «клеточке», 2) затем
путем раскрытия противоречий в этой «клеточке» и
определения способа их практического решения следует
восхождение от абстрактной сущности и нерас-
члененного всеобщего отношения к единству
многообразных сторон развивающегося целого, к конкретному.
С точки зрения характеристики общего п у-
т и познания эти формы можно представить как два
последовательных его этапа (аналитический и
синтетический). Вместе с тем внутри каждого из них при
решении отдельных познавательных задач эти формы
находятся в единстве. Например, при самом
восхождении (синтезе) постоянно происходит анализ,
выделяющий абстракции, необходимые для дальнейшего
движения к конкретному.
В теоретическом мышлении само конкретное
выступает дважды: как исходный пункт созерцания и
представления, перерабатываемых в понятии, и как
мысленный результат соединения абстракций. При
этом важно подчеркнуть, что в конечном счете
«конкретность» или «абстрактность» знания зависит не
от того, насколько оно близко к чувственным
представлениям, а от своего объективного содержания.
Если явление или предмет рассматриваются человеком
безотносительно к некоторому целому, как внешне
обособленное и самостоятельное, то это будет лишь
абстрактное знание, каким бы подробным и наглядно-
расцвеченным оно ни было, какими бы
«конкретными» примерами оно ни иллюстрировалось. И
наоборот, если явление или предмет берутся в
единстве с целым, рассматриваются в связи с другими его
проявлениями и в связи с его сущностью, со всеобщим
источником (законом), то это конкретное знание, хотя
бы оно и выражалось с помощью самых «отвлеченных»
и «условных» символов и знаков.
Выделяя диалектический характер конкретности,
Ф.Энгельс высказал такое внешне парадоксальное по-
358

ложение: «Общий закон изменения формы движения
гораздо конкретнее, чем каждый отдельный
«конкретный» пример этого» [191, стр. 537]. В.И. Ленин
специально указывал на то, что научные абстракции
«отражают природу глубже, вернее, полнее», чем
чувственно-данная конкретность [173, стр. 152]. Ясно,
что все это имеет смысл для категорий абстрактное и
конкретное, принятых в диалектической логике, а не в
формальной.
, 9. Основные черты содержательного
обобщения и теоретического понятия
Содержательное абстрагирование и обобщение
выступают как два единых аспекта восхождения мысли к
конкретному. Благодаря абстрагированию человек
вычленяет и в процессе восхождения мысленно
удерживает специфику того реального отношения вещей,
которое определяет становление и целостность
многообразных явлений. В обобщении он устанавливает
реальные связи этого вычлененного особенного отношения
с возникающими на его основе частными единичными
явлениями. Лишь при установлении этих связей
некоторое особенное отношение раскрывает свой всеобщий
характер, поднимается до всеобщности.
Содержательное общее неотделимо от особенного и единичного —
они выражаются друг через друга. Такое общее,
отмечает М.М. Розенталь, обнаруживает себя как основ
а реальных явлений, и только своей связью с
единичным и частным оно доказывает то, что оно
действительно есть их основа1.
«...Обобщение — это обнаружение взаимосвязи,
взаимоотношения общего и единичного» [272, стр. 211].
В этом смысле общее потенциально содержит в
себе все многообразие единичного, раскрывая его в про-
1 «Общее, которое не синтезируется с единичным и
частным... не есть сущность этих единичных явлений, оно не
есть единство общего и многообразного» [272, стр. 420].
359

цессе своего развития, своей реализации и
конкретизации — в таком общем «богатство единичного не
гаснет,., а сохраняется» [272, стр. 214]. Эта важная идея
диалектической логики выражена еще Гегелем. Важно
подчеркнуть, что это сохранение единичного во
всеобщем происходит в процессе воспроизведения
развития предмета в форме понятий, в процессе
теоретического выведения единичного из всеобщего.
Содержательное обобщение раскрывает
сущность вещей как закономерность их развития, как
то, что определяет их развитие1. Произвести такое
обобщение — значит открыть некоторую
закономерность, необходимую связь единичных явлений
внутри некоторого целого, закон становления этого
целого2. Выявление всеобщего характера некоторого
реального отношения происходит, как отмечалось
выше, в процессе анализа таких его особенностей,
которые позволяют ему быть генетической основой
развитой системы3. Начало конкретизации этих
особенностей суть начало раскрытия всеобщности выделенного
отношения. При этом, как подчеркивает Б.М. Кедров,
«обоб-щение здесь достигается не путем простого
сопоставления признаков у отдельных предметов, что
характерно для чисто индуктивного обобщения, а путем
1 «...Научное обобщение... это такое обобщение, которое
познает сущность, закономерность развития вещей... Общее —
это закон, сущность единичных явлений, т.е. нечто
качественно иное по сравнению с простой суммой признаков
отдельных вещей» [272, стр. 216—217].
2 Характеризуя, например, роль идеализации в процессе
познавания, Б.М. Кедров пишет: «Такая идеализация вполне
правомерна и является ни чем иным, как обобщением
опытных данных с целью выявления присущего им закона» [8,
стр. 309].
3 Критерием того, что анализ выделяет именно
всеобщее, служит ответ на вопрос о том, «представляет ли собой
то особенное явление... одновременно и всеобщую
генетическую основу, из развития которой могут быть поняты в их
необходимости все другие такие же особенные явления
данной конкретной системы» [117, стр. 45].
360

анализа сущности изучаемых предметов и явлений, их
сущность как раз и определяется наличием
внутреннего единства их многообразия...» [142, стр. 48].
Найденное посредством анализа всеобщее
отношение выступает как всеобщее не потому, что просто
имеет одинаковые внешние признаки со своими
частными проявлениями, а потому, что в этих частных
формах обнаруживается. Особенности
частного проявления всеобщего не только не совпадают со
свойствами всеобщего отношения, но нередко и
противоречат им. Например, всеобщее отношение,
позволяющее определить сущность человека («производство
орудий труда»), является таковым потому, что лежит в
основе всех проявлений деятельности людей, порой
весьма отдаленных от этого исходного отношения и
несхожих с ним.
Таким образом, один вид содержательного
обобщения состоит в раскрытии путем анализа простой,
всеобщей формы некоторой системы — ее генетически
исходного, существенного отношения. При другом
виде обобщения происходит обнаружение простой,
всеобщей формы, в которую постоянно переходят,
к которой сводятся какие-либо сложные явления. Обе
такие всеобщие формы, отыскиваемые в процессе
обобщения, выступают как вполне реальные,
чувственно-данные отношения или состояния.
Характерно, что их поиск происходит не путем
сравнения внешних особенностей предметов, а
посредством специального анализа функции и роли некоторого
отношения внутри определенной системы, путем
прослеживания переходов каких-либо различных состояний
предмета или различных явлений в некоторое
однородное состояние.
Абстракция и обобщение содержательного типа
лежат в основе образования научного,
теоретического понятия1. Такое понятие выступает как вполне
1 «Сущность вещей раскрывается путем обобщения.
Понятие — это результат обобщения массы единичных
явлений, оно есть существенно общее, вскрываемое мышлением
в отдельных вещах, явлениях» [272, стр. 211].
361

определенный и конкретный способ связи
всеобщего и единичного, как способ
выведения особенных и единичных явлений из их
всеобщей основы. Благодаря этому содержанием
теоретического понятия выступает развитие предмета1.
Понятие служит способом реализации
содержательного обобщения, способом перехода от сущности к
явлениям2. Оно фиксирует в себе условия и средства
такого перехода, такого выведения частного из
всеобщего. Прослеживая, например, формирование понятия
о механическом движении, B.C. Библер специально
отмечает особую роль в этом процессе теоретического
представления об идеализованном рычаге, к которому
уже сводились все возможные случаи перемещения
тел. Далее он пишет: «Все эти случаи сводились к
«случаю» идеального рычага, но еще не могли быть (и
это крайне существенно) выведены из этой формы с
полной необходимостью и по определенному
функциональному закону возрастания скоростей и
дальностей перемещения... Только в этом случае... общее
представление уже перестает быть представлением, а
становится одним из необходимых определений
научного понятия» [8, стр. 174—175]. Выведение
возможных частных случаев из некоторой всеобщей
формы по определенному закону (это и есть способ
выведения) характеризует функционирование в
мышлении собственно теоретического понятия, а не просто
того или иного представления.
В определенном смысле можно полагать, что
теоретическое обобщение состоит по преимуществу в
сведении многообразных явлений к их единой основе, а
теоретическое понятие — в соответствующем
выведении. Но при этом результат сведения должен быть
таким, чтобы обеспечивать выведение, т.е. быть
одновременно начальной формой понятия, а реализация
1 «...Понятия становятся орудиями познания изменяю-
щейся действительности» [272, стр. 237].
2 «...Понятие выступает... как орудие мыслительной
деятельности, средство размышления, способ объяснения...» [8,
стр. 33].
362

выведения должна выявлять подлинность сведения, т.е.
быть одновременно формой обобщения. Иными
словами, эти процессы взаимосвязаны и служат формами
осуществления друг друга.
В частных и особенных явлениях теоретическое
мышление рассматривает лишь то, что связывает их со
спецификой данного всеобщего отношения и
конкретизирует его. Поэтому рассмотрение какого-
либо предмета в плане понятия всегда выступает как
абстрактное его рассмотрение, исключающее
множество таких черт и особенностей, которые
несущественны для связи с исходным всеобщим
отношением (вот почему правомерно говорить об абстрактности
понятия).
Таким образом, по содержанию
теоретическое понятие выступает как отражение связи всеобщего
и единичного (сущности и явления), а по форме —
как способ выведения единичного из всеобщего. Этот
способ опирается на специфику взаимосвязи явлений
внутри данной системы, на однородный характер
такой взаимосвязи на всех ступенях восхождения к
конкретному.
Вот почему осуществление такого восхождения и
по содержанию и по форме выступает как развитие
одного понятия, которое в своем относительно
законченном виде является теорией данной системы».
Теория — это всесторонне развитое и конкретизированное
понятие, а понятие — абстрактное начало и способ
построения теории (как начало, оно фиксирует в себе
всеобщее отношение системы, как способ — тип
раскрытия данного отношения, его превращения в
частные формы).
Таким образом, движение мысли от чувственно-
конкретного к содержательной абстракции и к
выделению всеобщего как сущности и закона развития
системы приводит к образованию понятия. Оно выступает
теперь как начальный пункт теоретического
воссоздания конкретного. Лишь в процессе восхождения к
мысленному конкретному и внутри него понятие
обнаруживает свою подлинную теоретическую значи-
363

мость и раскрывает свое исходное содержание,
осуществляя переработку в себя данных созерцания и
представления, всей совокупности фактических сведений о
предмете. Вне этого процесса оно становится просто
словом, фиксирующим какое-либо общее
представление как сумму внешних признаков предмета.
Понятие есть форма не всякого, а лишь вполне
определенного знания, оно отображает такое
единичное и особенное, которое одновременно
является и всеобщим. Поскольку понятие отражает
сущность предмета, источник его формообразования, а
внутри этого расчлененного предмета не всякий
момент может быть таким источником, то отнюдь не
всегда требуется собственно понятийная форма
выражения объекта. Поэтому нельзя всякий термин
называть «понятием о том-то», хотя он и имеет четкое
значение. Повседневная жизненная практика зачастую не
требует от человека употребления именно понятий,
удовлетворяясь общими представлениями (например,
«стол», «трава» и т.п.).
С другой стороны, лишь определенная степень
развития самого предмета (или мера накопления
фактических данных о нем) позволяет выделить его
всеобщее основание («субстанцию») и тем самым создать
соответствующее теоретическое понятие.
Направленность теоретической абстракции,
обобщения и понятия на вполне определенное
содержание предмета является важнейшей особенностью
научно-теоретического мышления, его диалектической
логики в отличие от мышления эмпирического и
связанной с ним традиционной формальной логики.
Как было показано в предыдущих параграфах,
понятие является средством мысленного
воспроизведения, построения сущности предмета. Иметь понятие о
каком-либо предмете — значит владеть общим
способом его построения, знанием его
происхождения1. Этот способ — особое мыслительное действие
1 Понять явление — значит выяснить способ его
возникновения, «правило», по которому это возникновение
совершается с необходимостью, заложенной в конкретной
совокупности условий...» [117, стр. 159].
364

человека1, которое само образуется как дериват
предметного действия, воспроизводящего предмет своего
познания.
Теоретическое понятие и лежащие в его основе
содержательные абстракции и обобщение отражают
определенное всеобщее отношение системы, поэтому
соответствующее им действие не может быть
«любым» и «внешним» для такого отношения. Это
специфическое для каждого понятия действие позволяет, с
одной стороны, выделить и обобщить данное
отношение, с другой — использовать его в качестве способа
формообразования.
Иными словами, за каждым понятием скрыто
особое предметное действие (или система таких
действий), выявление которых представляет специальную
исследовательскую задачу.
Большой интерес представляют соображения
И.Ньютона, непосредственно касающиеся
соотношения геометрии и механики, но весьма важные с точки
зрения общих указаний на необходимость
специального выявления предметно-практических истоков
основных понятий этих наук. Так, И.Ньютон писал:
«Ведь и само вычерчивание прямых линий и кругов, на
котором основана геометрия, относится к механике...
Геометрия опирается на механическую практику и есть
не что иное, как та часть всеобщей механики, которая
точно излагает и доказывает искусство измерения»
(цит. по [158, стр. 1—3]. «Вычерчивание»,
«механическая практика», «искусство измерения» — все это
характеризует вполне специальные предметные действия
познавательного типа2. Без выяснения их строения и
1 «Понятие выступает как деятельность, как сам процесс
преобразования идеализованного предмета» [8, стр. 51].
2 Вычерчивание прямых линий и кругов, указанное
И.Ньютоном, может происходить как на бумаге, так и
мысленно. Но такое мысленное действие является образом
действия предметного, выполняемого на бумаге.
365

взаимосвязи нельзя установить подлинную природу
исходных понятий механики и геометрии1.
Приведенные положения позволяют сделать вывод
о том, что абстракция, обобщение и понятие,
обеспечивающие теоретическое мышление, по своему
содержанию и форме иные, чем в эмпирическом мышлении.
Это различие прежде всего проистекает из разных
задач, стоящих перед этими типами мышления. В
эмпирическом мышлении решается в основном задача
односторонней каталогизации, классификации предметов
и явлений. Научно-теоретическое мышление
преследует цель воспроизведения развитой сущности предмета.
Дадим краткую сводку основных различий
«эмпирического знания» и «теоретического знания»
(термином «знание» сокращенно обозначаются
абстракция, обобщение и понятие в их единстве).
1. Эмпирическое знание вырабатывается при
сравнении предметов и представлений о них, что
позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства.
Теоретическое знание возникает на основе анализ
а роли и функции некоторого отношения вещей
внутри расчлененной системы.
2. Сравнение выделяет формально общее
свойство, знание которого позволяет относить
отдельные предметы к определенному формальному классу
независимо от того, связаны ли эти предметы между
собой. Путем анализа отыскивается такое реальное
и особенное отношение вещей, которое вместе с тем
служит генетической основой всех других проявлений
системы, это отношение выступает как всеобщая
форма или сущность мысленно воспроизводимого
целого.
3. Эмпирическое знание, в основе которого лежит
наблюдение, отражает лишь внешние
свойства предметов и поэтому полностью опирается на
1 В гл. V мы приводили положение А.Н. Колмогорова о
том, что выяснение материального содержания
математических понятий очень важно как для развития самой науки,
так и для эффективного ее преподавания.
366

наглядные представления.. Теоретическое знание, возт
никающее на основе преобразован ия
предметов, отражает их внутренние отношения и
связи. При воспроизведении предмета в форме
теоретического знания мышление выходит за пределы
чувственных представлений.
4. Формально общее свойство выделяется как р я-
доположенное с частными свойствами
предметов. В теоретическом же знании фиксируется связь
реально общего отношения с его различными
проявлениями, связь общего с частным.
5. Конкретизация эмпирического знания состоит в
подборе иллюстраций, примеров, входящих в
соответствующий формально выделенный класс.
Конкретизация теоретического знания требует его превращения в
развитую теорию путем выведения и
объяснения частных проявлений системы из ее всеобщего
основания.
6. Необходимым средством фиксации
эмпирического знания является слов о-термин.
Теоретическое знание прежде всего выражается в способах
умственной деятельности, а затем уже в различных
символо-знаковых системах, в частности средствами
искусственного и естественного языка (теоре-тическое
понятие может уже существовать как способ выведения
единичного из всеобщего, но еще не иметь
терминологического оформления).
10. Диалектика как основа преодоления
концептуализма, узкого сенсуализма
и ассоцианизма
В эмпирической теории, абсолютизирующей
классификационный момент мышления, для объяснения
его работы достаточно представления об общем как
формально общем. Правда, это с необходимостью
ведет к номинализму (или к его умеренному виду — к
концептуализму; см. выше). Постигающий же характер
мышления может быть объяснен лишь при раскрытии
367

абстрактного и общего как содержательных, реально-
предметных отношений. Это, естественно, связано с
отказом от всех видов номинализма. И вместе с тем
это не есть обращение к реализму. Последний пытался
в реально-предметном виде представить ф о р м а л ь-
н о общее наряду с его частными носителями. В диа-
лектико-материалистической теории признается
реальностью не формально общее, а содержательно
всеобщее. Здесь изменилось само понятие
общего, что позволяет, с одной стороны, показать
несостоятельность как номинализма, так и реализма, с
другой — признать реальность общего в контексте
процесса развития и его мысленного воспроизведения.
Формально общее (абстрактная всеобщность) —
это чистый продукт рациональной обработки
чувственных данных, позволяющий представить и охватить
их многообразие в сокращенном, свернутом виде, и его,
конечно, в реально чувственном мире не существует.
Имея в виду формальные абстракции, Ф.Энгельс
писал: «...Такие слова, как «материя» и «движение», суть
не более, как сокращения, в которых мы охватываем,
сообразно их общим свойствам, множество различных
чувственно-воспринимаемых вещей» [191, стр. 550].
Известно, как иронически оценивал Ф.Энгельс
попытки эмпириков в чувственно-данном виде представлять
продукты такой сокращающей абстрагирующей
деятельности: «Это старая история. Сперва создают
абстракции, отвлекая их от чувственных вещей, а затем
желают познавать эти абстракции чувственно, желают
видеть время и обонять пространство» [191, стр. 550].
Содержательное общее — это особенное
отношение реальных предметов, выступающее в роли
генетической основы развития какой-либо системы. Вне
ситуации развития и переходов такое общее не
существует. Но внутри процесса развития и в процессах
преобразований оно существует объективно, независимо от
мышления человека, как основа и сущность этих
процессов1.
1 «...Общее существует в форме развития, «беспокойной»
смены многообразных отдельных явлений» [272, стр. 237].
368

Нельзя преодолеть как номинализм, так и реализм,
оставаясь вне той позиции, согласно которой общее
отражает процесс развития, связь единичного
(особенного) и всеобщего1. Эта позиция была чужда
традиционной формальной логике и традиционной
эмпирической психологии — и в этом истоки их
номиналистических установок.
В диалектико-материалистической теории понятия
специально выделяется тот момент, что
целостность какого-либо предмета как системы
осуществляется через реальные взаимосвязи явлений, через их
переходы друг в друга — в конечном счете через
развитие исходного существенного отношения.
Следовательно, здесь, в отличие от эмпирической теории,
вводится четкий критерий сущности. Это не некий
«абстракт», отличительный признак, а такое
отношение, знание которого позволит осуществить
восхождение к конкретному, от неразвитого к развитому.
Понятие о содержательном обобщении позволяет
преодолеть абсолютизацию роли сравнения в
мышлении. Подлинное обобщение производится не путем
формального сравнения, а посредством анализа данной
системы, выявления в ней всеобщего,
формообразующего значения некоторого отношения.
На этом пути разрешается одна из основных
трудностей эмпирической теории, не могущей обосновать
появления того или иного критерия сравнения
(выделение сходного признака уже предполагает его
знание). Настоящий источник этого критерия лежит в
области практической деятельности человека,
реальные потребности и требования которой
первоначально выступают как основа фактического
1 То обстоятельство, что преодоление номинализма и
реализма предполагает признание процесса развития и
особой роли всеобщего в нем, выделено, например,
Ч.Новин ьским, который, в частности, пишет: «Только при
последовательном развитии тезиса о развивающемся характере
всех фрагментов природы диалектический материализм
избегает как ограниченности номинализма, так и опасностей
реализма понятий» [227, стр. 71].
369

объединения тех или иных предметов в группы,
классы. Лишь затем человек теоретически выделяет
критерий образования такого класса, некоторое общее
свойство входящих в него предметов1. Иными словами, за
формальной абстракцией и обобщением хотя и
скрытно, но все равно лежит реальное отношение
предметов, обнаруживающееся в практических
действиях человека. Общий характер этого отношения
определяет критерий последующего сравнения
соответствующих предметов или их представлений2.
Эмпирическая теория обобщения и понятия
опирается на классической сенсуализм. Его суть вовсе не в
том, что единственным источником познания
признается ощущение. Это положение является основой
всякого материализма. Односторонность такого
сенсуализма состоит в положении о том, что при переходе от
чувственности к мысли меняется лишь субъективная
форма и способ выражения исходных данных, но не их
содержание. Тем самым отрицается специфичность
содержания мысли по сравнению с восприятием и
представлением.
Диалектико-материалистическая теория
обобщения и понятия преодолевает подобный сенсуализм. В
основе теоретического мышления лежит чувственно-
предметная деятельность, воспроизводящая
и преобразующая окружающий человека мир.
1 Это обстоятельство специально выделял, например,
С.Л. Рубинштейн: «...практика разрывает порочный круг,
который выступает в теории эмпирического обобщения, когда
оно, как и вообще познание, рассматривается в отрыве от
жизни, от практики» [278, стр. 141].
2 Роль выявления отношений предметов в практике для
последующего выделения их общих свойств отмечается,
например, в следующем положении Д.П. Горского: «...мы
оперируем практически этими предметами, выделяем те их
отношения к другим предметам, которые осуществляются в
процессе нашей практики... То общее, что существует между
предметами, вступившими в данное отношение, и будет тем
содержанием (общим свойством), которое нами
отыскивается и отвлекается» [77, стр. 74].
370

Мышление в понятиях в форме мысленного
эксперимента воспроизводит преобразующий характер
чувственно-предметной деятельности1.
Способ прослеживания связей, переходов
особенного во всеобщее и всеобщего в особенное и
единичное, при которых происходит отождествление
различного, способ прослеживания происхождения предметов
при таких переходах — все это доступно лишь
мысленному эксперименту, преобразующему идеализован-
ный объект и в этом преобразовании
обнаруживающему его новые внутренние отношения. «В ходе
такого преобразования, — пишет B.C. Библер, —
идеализованные предметы
обнаруживают те свои качест ва и с в ойства
(= приобретают их), которые до этой
трансформации они не имел и» [8,
стр. 191].
Иными словами, в плане понятий выполнимы
такие преобразования, которые нельзя осуществить в
плане непосредственного восприятия и представления.
И если такие трансформации открывают новые
качества предмета, то последние в буквальном
смысле являются специфическим результатом
теоретического мышления и его собственным
содержанием2.
Иллюстрацией этому может служить факт из
развития тригонометрии, приведенный Ф.Энгельсом.
Новые свойства треугольника были обнаружены
благодаря тому, что он стал рассматриваться не сам по себе, а
1 Цель мыслей, пишет А.Валлон, «всегда заключается в
воспроизведении, реализации, создании» [36, стр. 228].
2 «...Мыслительная деятельность, — отмечает B.C. Швы-
рев, — на высшем уровне позволяет открывать новые,
«скрытые», с точки зрения возможностей низшего уровня,
стороны объекта. Форма выражения теоретического знания
выступает при этом как «модель» объекта в том
единственном смысле этого... термина, что действия с ней позволяют
выявить определенные стороны объекта, которые нельзя
выявить путем непосредственного... оперирования с ним» [334,
стр. 131].
371

в связи с кругом. Всякий треугольник можно разбить
на два прямоугольных треугольника, каждый из
которых можно рассматривать как принадлежность
некоторого круга. При этом стороны и углы получают
совершенно иные взаимоотношения, которые «нельзя было
открыть и использовать без этого отнесения
треугольника к кругу» [191, стр. 580]. Это диалектический
прием, прием теоретического мышления. Установить связь
треугольника с кругом можно лишь в плане некоторой
идеи, предполагающей возможность мысленного
преобразования треугольника в составную часть круга, т.е.
сведение одного к другому (особенного к всеобщему).
Только при таком преобразовании, мысленном
сведении одной фигуры к другой у треугольника могли быть
обнаружены новые свойства, что положило начало и
новой его теории. Эти свойства не могли быть
выявлены при «рассмотрении» треугольника самого по себе, а
установление определенных связей (сведение
различного воедино) требует мышления в понятиях1.
Целесообразно сопоставить следующие два
положения о чувственной основе понятия, чтобы выявить
различие узкосенсуалистического и диалектического
истолкований ее смысла. Так, ранее мы привели
соображение Т.Котарбиньского о том, что «понимание
слова» — это наглядное уяснение себе того, какая
совокупность признаков приписывается
объекту высказывания. В другом месте было приведено
положение И.Канта о том, что нельзя мыслить
линию, не проводя ее мысленно. Внешне они будто бы
похожи, но на самом деле за ними кроются
принципиально разные гносеологические позиции. Первое
положение типично для узкосенсуалистического
объяснения «понимания» (наглядное представление
наличной совокупности признаков). Второе характерно
для той позиции, согласно которой «понимание» есть
1 Вместе с тем открываемые им свойства не есть,
конечно, продукты «чистого мышления» — оно постоянно
опирается на чувственные данные, на анализ фактически
наблюдаемых свойств и отношений предметов.
372

своеобразное действие, есть общий способ
воспроизведения, построения данного предмета в
идеальном плане. Вторая позиция преодолевает
узкосенсуалистический подход к понятию. Попытки такого
преодоления были сделаны еще в классической
философии, а развернуто завершены в диалектико-материа-
листической теории мышления.
Преодоление одностороннего сенсуализма при
истолковании природы понятия позволяет критически
относиться и к той схеме изменения форм знания,
которая присуща традиционной формальной логике и
эмпирической психологии («восприятие —
представление — понятие»). Эта схема демонстрирует общий путь
образования лишь эмпирического понятия —
переход от единичных частных сведений к общим.
В эту схему не включено такое звено, как
чувственно-предметная деятельность человека, не
указано ее место в образовании понятия. Поэтому
такая схема не позволяет уловить специфику
теоретических понятий. Более того, она закрывает путь к
изучению генезиса теоретического мышления (в этом мы
убедились, рассматривая применение этой схемы в
традиционной психологии и дидактике; см. гл. I—III).
Два первых ее звена говорят о том, будто бы есть
специально чувственные этапы познания до рационально-
понятийного оформления их результатов. Это
противоречит ступеням познания, выделенным в диалектике.
Эта схема не соответствует стадиям образования
теоретического понятия.
Как было показано выше, особые формы
чувственной деятельности («созерцание») отражают
целостный характер предмета, его всеобщие связи. Это
служит чувственной основой теоретического
восхождения к конкретности (приведенная схема игнорирует
своеобразие этой чувственности). Опираясь на эту
предпосылку, человек может сразу выполнить
такое действие, которое выявляет всеобщее отношение
изучаемой конкретности. Это действие позволяет
воспроизвести, построить соответствующее отношение в его
чувственно-предметном виде — и это будет началом по-
373

нимания некоторого целого. Xoi>i это и чувственная
форма знания, но по способу деятельности уже
понятие («чувственное понятие»).
Этот способ может приобрести символически-
знаковое выражение, и тогда предметное действие
станет умственным. Благодаря этому оно приобретает
возможности выявления разнообразных связей всеобщего
отношения с его частными модификациями, т.е.
конкретизироваться, а тем самым превращаться в
собственно теоретическое понятие.
Как видим, формирование теоретического понятия
происходит при переходе от общего к
частному (от абстрактного к конкретному). И именно в
переходах к частным проявлениям, в установлении
связей исходного общего и его проявлении
оформляется и раскрывается соответствующее понятие (теория).
На всех этапах этого движения участвуют образы
восприятия и представления, но они играют роль
«подручного материала», форму связи которого задает
определенный способ деятельности, воспроизводящий
и конкретизирующий исходное всеобщее отношение
изучаемого объекта, т.е. соответствующее понятие.
В этом смысле нельзя говорить так, будто от
восприятия и представления человек переходит к
отсутствующему до этого понятию. На самом деле происходит
переработка данных восприятия и представления в п о-
н я т и и, в его форме1. Само оно — как определенный
способ деятельности — появилось тогда, когда впервые
было выделено и в чувственном виде воспроизведено
некоторое всеобщее отношение, генетически исходное
для развитого предмета данного понятия.
1 Это обстоятельство хорошо выразил А.Валлон, который
писал: «Образы и понятие взаимно содержат друг
друга. Потенциально они находятся одни в других. Движение
мысли между ними — это не настоящее
перемещение, это серия дополняющих ориентации.
Образная сторона — опора мысли на сенсорный или
материальный аспект вещей. Понятийная сторона — опора
сенсорного на принцип вещей, на то, что выходит за
пределы их мгновенной видимости и делает их
существующими» [36, стр. 328] (Разрядка наша. — В. Д.).
374

Возникнув как определенный способ построения
всеобщего отношения, понятие подчиняет
требованиям своей конкретизации все фактические, чувственные
данные. Оно даже формирует дополнительные образы
восприятия и представления, если это диктуется
логикой процесса развертывания начальной формы
понятия в его собственно теоретическую форму.
Если же своеобразный способ деятельности,
соответствующий понятию, по тем или иным причинам у
человека не сформирован, то и переработка
чувственных данных осуществляется, естественно, не в форме
понятия, а в форме общих представлений,
фиксируемых словом. В этом случае как раз и наблюдается
переход от образов восприятия к словесно
фиксированному общему признаку, т.е. к понятию
в его эмпирическом значении.
Несостоятельность номинализма и одностороннего
сенсуализма в описании теоретического обобщения и
понятия подрывает и их психологический коррелят в
виде ассоциативного принципа. Этот
принцип ориентирован на такое мышление, которое
функционирует по законам сочетания некоторых
«простых идей» в сложные группировки в зависимости
от сходства и различия. К этому в какой-то мере
«подходит» классифицирующее мышление, но совсем
«не подходит» мышление теоретическое.
Согласно этому принципу при сочетании
ощущений возникают представления, при сочетании
представлений — понятия, которые вполне сводимы к
исходным чувственным впечатлениям, т.е. ассоцианизм
не объясняет специфики содержания и формы
подлинных понятий, игнорирует такую их основную
функцию, как выведение частного из всеобщего.
Понятия трактуются здесь как ассоциации слов-
терминов с общим признаком, тем самым полностью
обходится вопрос о существовании понятия в форме
определенного способа деятельности. Последнее
вполне объяснимо, так как и старый и новый ассоцианизм
вообще исключает понятие деятельности из круга
своих рабочих понятий.
375

Итак, три «кита» эмпирической теории обобщения
и понятия (концептуализм, классический сенсуализм,
ассоцианизм) оказываются несостоятельными при
описании особенностей и закономерностей
формирования теоретического обобщения и понятия. Из этого
обстоятельства проистекают следствия, важные для
современной педагогической психологии и дидактики.

Глава VIII. О ВОЗМОЖНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ
КОНЦЕПЦИИ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО
ОБОБЩЕНИЯ ПРИ РЕШЕНИИ
ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИХ
ПРОБЛЕМ
1. Связь диалектической логики
и психологии
Задача приведения в соответствие народного
образования с достижениями научно-технической
революции предполагает не очередное усовершенствование
содержания и методик преподавания, а замену
принятых способов построения учебных предметов другими
принципами отбора и развертывания учебного
материала. До сих пор эти способы прежде всего были
ориентированы на формирование
рассудочно-эмпирического мышления учащихся. Новые принципы должны
быть такими, чтобы при их реализации у всех
учащихся формировались основы научно-теоретического
мышления. Разработка этих принципов —
комплексная проблема всех отраслей психологии и педагогики.
Нас в данном случае интересуют некоторые
психологические вопросы, связанные с конкретн.ои
«технологией» построения таких учебных
предметов, усвоение которых приводит к формированию у
детей содержательного обобщения. Весь ход
исследования подвел нас к необходимости выяснения того,
как же развертывать учебный материал и
организовывать деятельность детей по его усвоению, чтобы этот
процесс приводил к образованию у них теоретических
понятий. В данной главе мы рассмотрим ряд аспектов
этой проблемы, а также некоторые фактические
материалы, полученные при экспериментальном обучении
школьников.
Одной из важных предпосылок исследования этой
проблемы является тесная связь психологии с логикой
(теорией познания). Некоторые психологи (С.Л. Ру-
377

бинштейн, Ж.Пиаже и др.) отчетливо представляли
себе особое значение этой связи. Но большинство
исследователей придерживается другого мнения. И это не
случайно. Долгое время и в психологии и в логике
мышление представлялось как некоторая частная
психическая функция, осуществляемая отдельным
индивидом («гносеологическая робинзонада»). Формально
логическое описание этой функции сплошь и рядом
совпадало с результатами психологических
наблюдений. Такая логика на своем «нормативном» языке
перечисляла те же особенности мышления, которые
обнаруживала психология (наличие этого совпадения
подробно показано нами в главах I—III)1.
Традиционная формальная логика («логика учебников») мало что
могла дать психологии, поскольку предметы этих наук
и, главное, способы понимания природы мышления
исторически формировались на одной и той же
гносеологической основе сенсуалистического эмпиризма.
Но уже в прошлом веке произошел существенный
переворот в самом истолковании предмета
логики. У Гегеля и у классиков марксизма логика
разрабатывалась как теория познания, как диалектика2. В этой
логике мышление понимается как родовая
способность кооперированного человечества. Это
особая коллективная деятельность, воспроизводящая в
знании (благодаря практике) всеобщие формы
природы, опредмеченные в науке и технике (в материальной
и духовной культуре). Историю и законы такого
постигающего мышления, субъектом которого является
все человечество, как раз и изучает диалектическая
логика. Предмет логики — изучение конкретно-
исторических закономерностей развития категорий
мышления как родовой деятельности, приближающей
1 Говоря о состоянии современной психологии
мышления, П.Я. Гальперин отмечает: «...До сих пор глава о мышлении
в своей теоретической части представляет собой главным
образом перифраз элементарной логики...» [54, стр. 239].
2 История формирования предмета такой логики
прослежена, например, в работе Э.В. Ильенкова [123].
378

человека к объективной истине. «Не психология, не
феноменология духа, а логика=вопрос об истине», —
пишет В.И. Ленин, говоря здесь о логике,
совпадающей с теорией познания [172, стр. 156].
Психология не изучала и не может изучать эти
исторические процессы деятельности общества,
функционирования цивилизации. Ее область другая. В
процессе воспитания и обучения каждый отдельный
человек присваивает себе, превращает в формы
собственной деятельности те средства и
способы мышления, которые созданы обществом в
соответствующую историческую эпоху. Мыслительная
деятельность отдельного человека тем продуктивнее и
логичнее, чем полнее и глубже он присвоил всеобщие
категории мышления. Психология исследует
определенные стороны процесса присвоения
индивидом родовой деятельности — ее категорий, способов и
средств, изучаемых логикой1. Так, в этой деятельности
созданы и существуют различные средства
идеализации, например разнообразные знаковые модели. Пути
индивидуального овладения этими
средствами, а следовательно, процессы возникновения и
формирования идеализации как способности индивида
являются важнейшими предметами
психологических исследований. Исследование путей присвоения
этих средств отдельными людьми позволяет раскрывать
конкретные причины индивидуального разнообразия
их мыслительной деятельности, частно-субъективные
формы которой имеют разную степень приближения к
всеобщему, родовому мышлению.
Психологическое изучение формирования и
функционирования мышления у индивида остается сугубо
1 Процесс присвоения в его целостности исследует вся
совокупность педагогических наук. Психология
выделяет и изучает отдельные стороны этого процесса,
которые связаны с происхождением самих психических (в том
числе мыслительных) функций человека, основное
назначение которых состоит в том, чтобы ориентировать его
в окружающей действительности на основе ее образов.
379

эмпиричным, если оно не опирается на результаты
логических исследований строения и «механизмов»
родового мышления, присваиваемых индивидом и
превращаемых в формы собственной субъективной
деятельности. При этом, на наш взгляд, бесперспективны
попытки многих психологов найти некоторые
особенные психологические закономерности и
«механизмы» самого мышления в отличие от
логических1. Правда, под «особенным» можно иметь в виду
разные степени усвоенности всеобщих логических ка^
тегорий или разные субъективные формы их
выражения, но такое «особенное» по сути дела есть предмет
психологии, изучающей разные меры присвоения
индивидами категорий и разные следствия этого, т.е.
своеобразные формы принятия всеобщности.
Последние моменты не являются «логическими», не входят в
компетенцию изучения строения всеобщей, родовой
способности мышления как таковой2.
В свое время И.М. Сеченов прозорливо писал о
том, что «научная психология по всему своему
содержанию не может быть ничем иным, как рядом учений о
происхождении психических деятелъностей» [289,
стр. 256]. Примечательно, что теоретические новации в
истолковании предмета психологии не дали значимых
альтернатив приведенному положению, а
действительные достижения научной психологии были связаны
именно с этим пониманием ее предмета и
соответствующих задач.
Игнорирование логического строя мышления или
недостаточное внимание к нему отрицательно сказыва-
1 Так, К.Бюлер для психологического объяснения
решения задач ввел понятие «антиципирующая схема».
Рассмотрев особенности этой схемы, П.Я. Гальперин правомерно
указывает на то, что ее содержание является логическим,
а не психологическим [54, стр. 238].
2 Нередко термином «логическое» обозначают словесно
или графически оформленные схемы деятельности (т.е.
результаты ее «осознания»). На наш взгляд, такое толкование
неприемлемо, так как различение предметов наук
происходит по их содержанию, а не по форме описания.
380

ется как на теоретических исследованиях в
психологии, так и при объяснении экспериментальных
материалов. Выше мы уже отмечали ту путаницу, которая
возникла в теории Л.С. Выготского из-за недостаточно
четкого различения формального и содержательного
обобщения. «Жестокие» следствия имеет для
психологии (и для дидактики) одностороннее представление
о том, будто единственной формой существования
понятия является его словесное определение. Еще
один пример можно привести применительно к той
интерпретации, которую дал своим
экспериментальным данным В.А. Крутецкий, выделивший особый вид
обобщения «с места». Вместо того чтобы в
соответствии с диалектической логикой охарактеризовать
его как обобщение теоретического характера, а затем
поставить вопрос о путях усвоения школьниками
этого типа обобщения, В.А. Крутецкий ищет
объяснения его своеобразия в некоторых врожденных
особенностях мозговой деятельности детей (при этом
упускается из вида то простое соображение, что
именно такое обобщение высшего типа является функцией
развитой человеческой логики, а не свойством нервной
системы самой по себе).
Таким образом, логика указывает психологии
подлинное строение мышления как родовой деятельности,
а также тенденции ее изменения при развитии
производства и духовной культуры. Вместе с тем логика сама
использует данные психологии, которая в
индивидуальной деятельности людей может открыть такие
способы и средства ее осуществления, которые еще не
замечены логикой и не объяснены ею как необходимое
проявление родовой способности1. Психология и, в
частности, история умственного развития ребенка
указаны В.И. Лениным наряду с некоторыми другими об-
1 В психологии замечены и описаны некоторые такие
особенности творческого развития знания, которые
еще не имеют логических определений. Задача современной
логики состоит в том, чтобы придать этим особенностям
характеристики всеобщей предметной деятельности (см. анализ
этой проблемы в работе B.C. Библера 17]).
381

ластями знания, из которых «должна сложиться теория
познания и диалектика» [172, стр. 314].
В последнее время интересные положения,
связанные с определением предмета психологии,
выдвинуты П.Я. Гальперином [54]. В частности, констатируя то
обстоятельство, что феномены детского мышления
объясняются Ж.Пиаже ссылками на определенную
стадию «логического развития», П.Я. Гальперин
подчеркивает наличие у Ж. Пиаже представлений именно о
логическом, а не психологическом развитии
[54, стр. 239]. Оставляя в стороне вопрос о существе
позиции самого Ж.Пиаже (она рассмотрена выше), мы
считаем целесообразным на этом примере показать
неправомерность противопоставления содержания
терминов (понятий) «логическое» и «психологическое
развитие». Дело в том, что «развитие логики» у
ребенка, происходящее в процессе усвоения
категорий, осуществляется не по законам, изучаемым
логикой, а сообразно психологическим закономерностям
присвоения, формирования индивидуального
сознания. Именно психологию интересуют условия и
причины, способы деятельности ребенка, посредством
которой он от одной категории переходит к другой, от
одного уровня логики мышления к другому. Этот
переход, сдвиг в индивидуальном сознании хотя и
происходит по «ступенькам» логических категорий, но его
происхождение и условия осуществления входят в
компетенцию психологии, а не логики, изучающей
развитие категорий в истории общечеловеческого, а не
индивидуального познания.
Говоря о «развитии логики» ребенка, мы
фиксируем (и обязательно должны фиксировать) то, что им
присваивается, но как, на основе каких
действий ив каких субъективных формах это
происходит — вопрос особый, касающийся психологии, а не
логики. Следовательно, употребление термина
«логическое развитие» само по себе не исключает
необходимости объяснения этого «развития» на основе
собственно психологических принципов и понятий.
Специфику психологии П.Я. Гальперин видит в
том, что она изучает ориентировочную деятельность
382

субъекта, не вещи и даже не их образы сами по себе, а
именно ориентировку в вещах на основе их образов.
«Ориентировка поведения... на основе образа, —
пишет П.Я. Гальперин, — и есть та специфическая
«сторона» деятельности человека и животных, которая
является предметом психологии» [54, стр. 244]. В этом
общем контексте мышление характеризуется так:
«Выполнение предметного действия с целью узнать,
что получится, если такое действие в самом деле будет
произведено, его ориентировочное выполнение,
составляет отдельный акт мышления» [54, стр. 249].
Характеристика психического как «примеривания
в плане образов», выявляющего то, что может
получиться на самом деле, т.е. ориентировка в вещах на
основе их образов, является, на наш взгляд,
специфичной для собственно психологического подхода к
деятельности субъекта.
Этот подход к психическому вполне согласуется с
пониманием психологии как учения о
«происхождении психических деятельностей». Та или иная
ориентировка в конкретных ситуациях изначально
человеку не дана. Сперва должны сформироваться
соответствующие предметные действия, затем они
преобразуются в мысль, и лишь тогда становится возможным
«примеривание»1. А эти переходы осуществляются
путем обучения2. Многие исследования П. Я. Гальперина
и его сотрудников посвящены раскрытию
особенностей этого процесса обучения, разных его типов и
соответственно разных видов связанной с ними
ориентировки [99], [322].
Согласно общей позиции П.Я. Гальперина, вся
психика человека задана ему извне, присваивается им
[53]. Следовательно, человеку заданы и все катего-
1 В работах П.Я. Гальперина подробно прослеживается
преобразование «предметного действия в мысль, предметного
явления — в явление психологическое» [54, стр. 251].
2 «...Для того чтобы использовать предметное действие в
целях мышления, нужно уметь выполнять его и, значит,
сначала научиться этому» [54, стр. 249].
383

р и и логического мышления. Психологу и педагогу
необходимо знать их состав, чтобы целенаправленно
изучать, а затем воспитывать мышление у детей.
Вопрос о соотношении логики и психологии
специально обсуждается П.Я. Гальпериным и Д.Б. Элько-
ниным в статье, посвященной анализу исследований
Ж.Пиаже [57]. Они, в частности, пишут, что не
согласны с ним в том, будто «логика является
единственным или хотя бы главным критерием мышления» [57,
стр. 600]. Логическое, с их точки зрения, отображает
некоторые общие свойства действительности, которая
не сводится к логическим отношениям. Помимо их,
вещи обладают еще математическими, физическими,
химическими и прочими свойствами. Для
теоретического мышления важно владеть логикой (здесь речь
идет о современной формальной логике —
математической логике), но еще важнее иметь «чутье процесса»,
умение идти «за логикой самих вещей». Идеалом
мышления являются не только хорошо организованные
знания и хорошие методы выполнения формально
логических операций, но и хорошая «школа» работы в
данной области и самое важное — ориентировка на ее
существенные отношения. Эти отношения нужно
выделять из массы несущественных, а также учитывать
частные, конкретные формы проявления
существенных отношений [57, стр. 600—601].
Нельзя не согласиться с тем, что математическая
логика не раскрывает природы мышления, а хорошее
выполнение формальных логических операций не
равнозначно подлинному мышлению, в этом плане
критика установок Ж.Пиаже вполне справедлива. Но
вместе с тем неправомерно то утверждение П.Я.
Гальперина и Д.Б. Эльконина, будто вообще логика не
является главным критерием мышления, поскольку
якобы помимо «логических свойств» действительность
обладает математическими, физическими и прочими
свойствами. На самом деле никаких собственно
«логических свойств», существующих помимо и наряду
с другими, вещи не имеют. Реально существуют
математические, физические и прочие отношения ве-
384

щей, и в каждой из этих областей есть свои
существенные и несущественные связи, свои всеобщие
и частные формы их проявления и т.д., изучаемые
соответствующими науками.
Лишь эти науки могут двигаться в «логике самих
вещей». Логика как особая наука, как теория познания
и диалектика изучает всеобщие формы (категории)
мышления, позволяющие человеку отражать эту
«логику вещей», выделять в их свойствах существенное
и несущественное, всеобщее и частное, будь то при
изучении математических, физических или каких-либо
других отношений. И лишь такое математическое,
физическое и прочее теоретическое мышление может
истинно отразить свой объект, которое выступает как
логическое мышление, перерабатывающее свой
опытный материал в категориях логики. Мышление в
«логике самих вещей», «чутье процесса» нельзя
отделять, а тем более противопоставлять логическому
мышлению, реальному владению логикой, поскольку
только в логических формах мысль может двигаться в
содержании самих вещей, в их существенных
отношениях1. Бессмысленно говорить о некотором чисто
«логическом» движении мысли в отличие от
содержательной обработки опытного материала в понятии, это
один и тот же процесс мыслительной деятельности.
Так, лишь задавая человеку содержательное
обобщение, можно полагать, что он будет
ориентироваться именно на существенные свойства вещи и
вычленять их из массы несущественных свойств, т.е.
будет обладать «чутьем процесса». Критерий же такого
обобщения (как и всех других категорий) формулирует
диалектическая логика, выступающая
1 «Поскольку в диалектической, содержательной логике, —
отмечает М.К. Мамардашвили, — под «логической формой»
понимается то общее, что существует именно в деятельности
создания условий истинности и контроля над изменениями в
них, протекающей в постоянной соотнесенности с
предметами, то поэтому в диалектическую логику и привлекается
предметное содержание» [186, стр. 95].
13-614
385

тем самым и главным «критерием»
теоретического мышления как родовой деятельности
человека. П.Я. Гальперин и Д.Б. Эльконин упустили из
вида, что как можно более полное и искусное владение
критериями этой логики позволяет мышлению
быть наиболее логичным в том смысле, что оно
движется в действительных связях вещей, в их «логике»,
т.е. позволяет человеку иметь «чутье процесса».
Слабость позиции Ж.Пиаже вовсе не в том, что он
единственным и главным критерием мышления
считает логику, а в том, что он не опирается на принципы
диалектической логики как теории познания, а
использует исключительно математическую логику,
изучающую лишь отдельные аспекты
теоретического мышления.
Остановимся еще на одном вопросе, важном для
правильного понимания соотношения логики и
психологии. Дело в том, что различные содержательные
абстракции (математи-ческие, физические и др.) человек
производит посредством определенных предметных
действий. Ни соответствующие науки (математика,
физика), ни логика не изучают объективного
строения этих действий, присвоение которых
открывает человеку существенные отношения вещей, дает
понятия о них. Исследование этих действий (например,
того действия, посредством которого ребенок
открывает всеобщую форму числа) выступает как задача
психологического анализа. Этот анализ
опирается на данные соответствующих наук (математики,
физики, лингвистики и т.д.), а также на учение логики
о категориях, но по своим целям и способам он
остается психологическим [432], [441], [442]. Поскольку
такое исследование может систематически проходить в
теоретической форме, то его иногда называют
логическим, но ясно, что подобное название является
здесь лишь метафорой, подчеркивающей
аналитический характер рассмотрения объективного строения
действия и не характеризующей содержания и цели та-
386

кого исследования, остающегося собственно
психологическим1.
Правда, до настоящего времени методы
психологического изучения объективного строения действий
индивида разработаны слабо. Возможно, что создание
таких методов — задача особой психологической
дисциплины, пограничной с логикой и с другими
отраслями психологии.
2. Предпосылки новых способов
построения учебных предметов
Выше мы изложили взгляды Л.С. Выготского,
С.Л. Рубинштейна и Ж.Пиаже, в которых красной
нитью проходит критика эмпирической теории
мышления, а также определены новые подходы к пониманию
его природы и условий формирования. Ряд
положений, выдвинутых этими психологами, может стать
прочной основой для разработки современной
теории обучения. Наряду с этим в последние годы в
философской, психологической и педагогической
литературе все чаще и чаще появляются работы, в
которых содержится прямая и порой весьма резкая критика
установившихся способов построения учебных
предметов. Во многих этих работах предлагаются такие
изменения школьного преподавания, по которым можно
судить о том, что их авторы сознательно или стихийно,
достаточно широко или частично стремятся
реализовать в обучении установки, близкие или совпадающие
с диалектико-материалистическим пониманием
познания.
1 Логический анализ имеет дело с характеристиками
категорий и их связей, а также, в частности, с определением
типов мышления, связанных с тем или иным «набором»
категорий. В той мере, в которой он углубляется до изучения
строения конкретных действий индивида, выявляющего те
или иные познавательные категории, он становится, на наш
взгляд, логико-психологическим анализом деятельности.
13*
387

Ниже мы рассмотрим некоторые из этих работ, но
предварительно кратко охарактеризуем позицию
Гегеля, который был, очевидно, первым философом
и педагогом, вполне сознательно и последовательно
пропагандирующем способы обучения, опирающиеся
на диалектическую теорию мышления1. Укажем
некоторые из них, непосредственно связанные с нашей темой.
Гегель постоянно подчеркивал, что в постигающем
мышлении, совершающемся в понятиях, предмет
должен рассматриваться вначале в форме некоторого
всеобщего, некоторой абстракции, хотя обыденному
сознанию как нечто первое дана конкретная единичность
(см., например, [64, стр. 269] и др.2). Соответственно и
обучение «разумно начинать... с самого абстрактного,
что только может быть доступно духу ребенка» [62,
стр. 92]. При этом Гегель отмечает, что в
первоначальном обучении дети доходят только до
«представляющего мышления» — они еще не понимают
внутренней связи мира. Но некоторое понимание мира
этим детям все же присуще, поэтому нельзя
довольствоваться тем, чтобы они получали лишь чувственные
впечатления. Здесь Гегель делает следующее
замечание: «Уже в древности детям не позволяли слишком
долго задерживаться в области чувственно
воспринимаемого. А дух нового времени еще и совершенно
иначе возвышается над сферой чувственного...
Поэтому сверхчувственный мир следует в наше время уже
очень рано сделать близким представлению мальчика»
[62, стр. 93].
Применительно к обучению отдельным
дисциплинам он высказывает то соображение, что при выборе
1 К сожалению, пока нет работ о
психолого-педагогических взглядах Гегеля, имеющего к тому же большой
опыт педагогической деятельности на посту директора
гимназии. Анализ трудов Гегеля показывает, что ряд его идей
сохраняет существенное значение для современной
психологии и педагогики.
2 «Повсюду абстрактное должно составлять начало и ту
стихию, в которой и из которой развертываются особенности
и богатые образы конкретного» [64, стр. 271].
388

их исходных, начальных предметов нужно
руководствоваться диалектическим пониманием абстрактного
и конкретного, всеобщего и особенного. Так, при
изучении физики отдельные свойства природы следует
освободить «от тех их многообразных переплетений, в
которых они находятся в конкретной
действительности, и представить их в их простых, необходимых
условиях» [64, стр. 270]. Обучение геометрии следует
начинать не с конкретных пространственных образов, а с
точки или линии, затем с треугольника и круга.
В связи с понятием треугольника нужно указать
следующее. При рассмотрении философии Аристотеля
Гегель выделяет тот момент, что он различал
формально общее как лишь абстракцию («пустое создание
мысли»), которому в действительности не
соответствует нечто в определенной и простой форме, и
подлинное или истинное всеобщее, которому соответствует
определенное и простое нечто1. Например,
действительно существуют такие фигуры, как треугольник,
квадрат, параллелограмм и т.д. При этом треугольник
встречается также в четырехугольнике и в других
фигурах. Это сведенная к простейшей определенности
всякая фигура. Поэтому она есть первая, истинно
всеобщая фигура. «Таким образом, — пишет Гегель, — с
одной стороны, треугольник стоит наряду с квадратом,
пятиугольником и т.д., но с другой стороны — в этом
сказывается великий ум Аристотеля — он есть
подлинно всеобщая фигура» [66, стр. 284].
Это положение хорошо демонстрирует смысл
понятия об истинно всеобщем в отличие от формально
общего. Кроме того, оно объясняет, почему Гегель
относил треугольник к тем фигурам, с которых следует
1 Здесь Гегель находит у Аристотеля истоки того
понимания всеобщего как реального, в особенной форме
существующего образования, которое затем всесторонне
развивалось в истории диалектики и более всего у самого Гегеля
(именно такое всеобщее является предметом постигающего,
теоретического мышления).
389

начинать обучение геометрии. Треугольник — это
простейшая фигура, к которой можно свести и из которой
можно вывести другие фигуры.
Таким образом, в противовес господствующим в
его время в педагогике узкому сенсуализму и
эмпиризму Гегель последовательно развивал ту точку зрения,
что в основу обучения, ориентированного на
формирование постигающего мышления, нужно класть
истинную абстракцию и подлинное всеобщее (а не
чувственное конкретное и не формально общее).
Абстрактное как стихия мышления должно вводиться в
обучение так рано, как это может быть доступно ребенку,
которого ни в коем случае не нужно задерживать на
стадии чувственных впечатлений. Эти идеи сохраняют
свое значение до сих пор. На наш взгляд, они и сейчас
могут служить одной из теоретических опор
эффективного построения учебных предметов.
Обратимся к современности. Проблемы обобщения
и образования понятий в обучении долгое время
оставались у нас вне специального анализа с позиций
диалектической логики. Правда, ряд общеизвестных ее
положений постепенно входил в педагогическую
психологию и дидактику, но они нередко истолковывались
в несвойственном им значении. Так, в сугубо эмпири-
ко-сенсуалистическом смысле понималось известное
ленинское положение об общем диалектическом пути
познания (см. выше). При рассмотрении отношения
абстрактного и конкретного его диалектическая суть
подменялась традиционным психологическим
отношением рационального и чувственного (см., например,
[349] и др.). Отрицалась связь одной из главных
категорий диалектической логики — процесса восхождения
с процессом обучения [86, стр. 74], [234, стр. 91—92].
Своеобразным поворотным пунктом в подходе к
этим проблемам послужила одна из работ Э.В.
Ильенкова, посвященная общим вопросам воспитания
мышления в школе [121]. Здесь прежде всего была дана
краткая характеристика диалектического мышления,
ищущего и разумно решающего жизненные
противоречия, была показана связь формирования такого
390

мышления у школьников с воспитанием у них
творческих способностей. При этом критически
рассматривалась традиционная система обучения, которая в
основном дает детям лишь голые и абстрактные результаты
научного познания без раскрытия ведущих к ним
путей, без указания внутренних условий и допущений,
придающих действительно конкретный смысл этим
якобы «абсолютным истинам»1. Такая система не
может целенаправленно руководить процессом
формирования у школьников подлинного творческого
отношения к изучаемым научным дисциплинам.
Такое положение связано, в частности, с тем, что
многие авторы учебных программ, учебников и
методических пособий «находятся на давно пройденном
наукой уровне» понимания категорий абстрактного и
конкретного, общего и единичного, рационального и
чувственного и т.д. Например, конкретное сплошь и
рядом смешивается у них с чувственно-наглядным, а
традиционно понимаемая наглядность, как хорошо
известно в логике, «есть лишь маска, под которой
прячется самый коварный враг конкретного мышления,
знание абстрактное в самом точном смысле этого
слова, нечто пустое, оторванное от жизни, от
действительности, от практики» [121, стр. 9].
Э.В. Ильенков подчеркивает, что воспитание у
детей способности к творческому мышлению требует
решительной перестройки всей дидактики «на основе
логики и теории познания современного
материализма». Для этого прежде всего нужно такое обучение,
чтобы «оно в сжатой, сокращенной форме
воспроизводило действительный исторический процесс рождения
и развития... знаний» [121, стр. 13]. Ребенок, конечно,
1 Эту мысль Э.В. Ильенкова хорошо иллюстрирует
замечание Л.Лихнеровича о характере преподавания
классической арифметики, которая, по его словам, «представляет
собой вид смешного преклонения перед операциями, скрытый
смысл которых не зависит от чисел, над которыми она
оперирует. Наши учащиеся, какими мы их получаем, верят в
существование сложения и умножения, действующих в
абсолютно бесконечной вселенной» [181, стр. 55].
391

не может самостоятельно «изобретать» то, что уже
достигнуто людьми, но он должен в особой форме
повторить открытия людей предшествующих
поколений. При таком обучении всеобщая природа какого-
либо понятия должна раскрываться ребенку —
посредством его собственной деятельности — раньше частных
проявлений.
В данной работе Э.В. Ильенков поставил задачу
дальнейшего комплексного изучения проблем
применения диалектической логики в обучении со стороны
философов, психологов, педагогов и ученых иных
специальностей. В другой работе он продолжил анализ
этих проблем с гносеологической точки зрения и, в
частности, всесторонне выявил огромную и
специфическую роль воображения в деятельности нашего
постигающего мышления [122], [124].
Анализ современных психолого-дидактических
трудов, проведенный А.Н. Шиминой, показал, что
принятые во многих из них понятия абстрактного и
конкретного существенно расходятся с
соответствующими категориями диалектической логики, так как по
традиции заимствованы из эмпирической теории
мышления, в частности из эмпирической теории
образования понятий, идущей от Локка [341, стр. 4—12]. В
дидактике и педагогической психологии весьма
распространен взгляд на конкретное только как на
наглядно-чувственно данное [340, стр. 94]. А.Н. Шимина
показала, что во многих психолого-дидактических
работах категория «живое созерцание» и понятие общего
пути познания истолковываются не в диалектическом,
а в эмпирико-сенсуалистическом смысле [342, стр. 135 —
136]. Ею были приведены также данные, говорящие о
том, что при декларативных и внешних разговорах о
«деятельности» ведущие дидакты фактически не
используют принцип деятельности для объяснения
сущности обучения [343, стр. 95—96].
В работах А.Н. Шиминой содержится
обоснованная критика такого понимания «простых» и «сложных»
знаний, которое мешает некоторым дидактам
правильно оценить значение способа восхождения для по-
392

строения обучения [340, стр. 96], а также прослежены
пути применения основных категорий диалектической
логики в процессе преподавания.
Ряд исследований деятельности как основы
мышления был приведен группой московских логиков
(В.М. Розиным, A.C. Москаевой и др.). В частности,
они обратили внимание на следующее: традиционная
формальная логика по своим принципам такова, что
не может изучать связь форм мыслительной
деятельности с определенным объективным содержанием.
Вследствие этого из ее компетенции выпадает главная
особенность мышления — его направленность на
выделение единиц содержания из общего «фонда»
действительности и «движение» по этому содержанию. Во
всех традиционных логических исследованиях
предполагалось, что такое содержание уже задано. Иными
словами, эта логика не изучает происхождения
понятий, их предметных источников, оставаясь
целиком в плоскости знаковых форм и концентрируя
внимание на правилах формального выведения.
Подлинные функции знаковой формы в
мышлении могут быть поняты только при ее соотнесении с
определенным типом объективного содержания, з а-
мещаемого этой формой. Моделирующие
«движения» в плоскости знаковой формы «впитывают»
в себя опыт исходных предметных действий и в
сокращенном, свернутом виде воспроизводят их
применительно к объекту-заместителю. Подлинный состав
необходимых предметных действий нельзя установить,
если рассматривать лишь их отражение в знаковой
форме. Нужно проследить все «исторически»
имеющиеся способы решения одних и тех же задач,
чтобы увидеть за сокращенными, свернутыми
процессами мышления их исходные формы, найти законы к
правила этого свертывания и затем развернуть полную
структуру анализируемых процессов мысли.
Такая логика, которая изучает деятельность
человека по выделению определенных типов содержания
знания и их оформление в исторически
формирующихся многослойных знаковых системах, может быть
393

названа содержательно-генетической логикой. На
основе ее исходных установок эта группа логиков
разработала и описала конкретные приемы анализа
различных уровней мыслительной деятельности на
разнообразном эмпирическом материале (см., например, {180],
[222], (238], [274] и др.). Так, подробно было изучено
строение и развитие мыслительной деятельности детей
дошкольного возраста при решении арифметических
задач.
В этой группе работ продемонстрирована
несостоятельность натуралистического
истолкования содержания знаний, показано сложное
строение такой их формы, как понятие. В них правомерно
подчеркивается необходимость использования логики
при построении учебных предметов, при определении
их содержания [274], [359].
Большое значение для психологии и дидактики
имеют, на наш взгляд, логические исследования
B.C. Библера, в которых последовательно и глубоко
раскрывается роль деятельности в образовании
понятий, специфическая функция чувственно-предметного
и мысленного эксперимента в теоретическом познании
(выше мы неоднократно цитировали эти работы [8],
[17]). В книге М.К. Мамардашвили содержится
детальный анализ истоков «гносеологической робинзонады»
и натуралистического понимания познания, показана
общественно-социальная природа всех форм
мышления и их активная роль в процессе постижения
действительности [186].
Необходимость и целесообразность содержатель-
нош обобщения учебного материала как следствия
вытекают, на наш взгляд, из центрального принципа
нашей психологии, согласно которому в основе всех
психических способностей, в том числе и мышления,
лежит реальная чувственно-предметная деятельность
кооперированных людей (работы Л.С. Выготского {47],
[4SI СЛ. Рубинштейна [278], [280], А.Н. Леонтьева
[176J, (179], Б.Г. Ананьева [3], Д.Н. Узнадзе [310],
А.С Запорожца [104], П.Я. Гальперина [54], Д.Б. Эль-
394

конина [352] и др.)1- Важным моментом,
конкретизирующим этот принцип, является положение о том, что
в материальных и духовных продуктах деятельности
объективируются внутренние,
психологические условия ее осуществления2.
Если формы умственной деятельности, в частности
понятия, рассматривать как идеализацию
определенных способов предметной деятельности, а в продуктах
деятельности усматривать объективированные условия
ее социального осуществления, детерминирующие
дальнейшее поведение человека, то такие установки
неизбежно приводят к отрицанию натуралистической
концепции усвоения, а в итоге — к преодолению
созерцательного сенсуализма, концептуализма и ассо-
цианизма. Но тем самым обнаруживается
неправомерность абсолютизации формального обобщения,
альтернативой которого является обобщение содержательного
характера. Конечно, такие выводы предполагают
реальное применение принципа деятельности к решению
психолого-дидактических проблем, а не внешнее
декларативное его признание, которое наблюдается не
столь уж редко.
Проблему отношения житейских и собственно
научных понятий специально рассматривал Л.С.
Выготский (см. выше). Ее изучение в плане его общих идей
в 30-е годы было продолжено под руководством
А.Н. Леонтьева группой харьковских психологов
(В.И. Лениным,. Л.И. Божович, A.B. Запорожцем и
др.). Результаты этих исследований раскрыли
своеобразную роль деятельности детей как основы
формирования обобщений и понятий, а также вплотную
подвели психологию к выявлению той с п е ц и ф и ч е с-
1 Теоретический анализ проблемы деятельности
содержится, например, в работе Л.И. Анцыферовой [7}.
2 Это обстоятельство хорошо сформулировано Л.И.
Анцыферовой: «Внутренние условия как бы выносятся вовне, в
продукты, результаты деятельности. Именно в этом качестве —
объективированных внутренних условий — результаты
деятельности включаются в дальнейшую детерминацию
поведения человека» [7, стр. 80J.
395

кой деятельности, внутри которой возникают
научные обобщения и понятия. В теоретической форме
эти результаты были изложены в обширном докладе
А.Н. Леонтьева [174]1.
Прежде всего А.Н. Леонтьев отмечает
несостоятельность ассоциативной психологии в ее попытках
представить образование обобщения по «классической
схеме формальной логики». На самом деле за
обобщением лежит особая деятельность, посредством которой
осуществляется перенос, переход, движение мысли от
одного содержания к другому. Лишь в переходе
одного понятия в другие они вместе и могут
воспроизводить действительность. «Всякое понятие, как
психологическое образование, — говорит А.Н. Леонтьев, —
есть продукт деятельности... Можно организовать,
можно построить у учащегося адекватную понятию
деятельность, поставивши его в соответствующее
отношение к действительности... Не потому возникает у
ребенка понятийная деятельность, что он овладевает
понятием, но наоборот, он овладевает понятием,
потому что научается действовать понятийно, потому что,
если можно так выразиться, сама его практика
становится понятийной» [113, стр. 67—68].
Итак, чтобы сформировать у ребенка понятие,
нужно найти и построить у него адекватную
деятельность. В основе научных понятий лежит
дискурсивная деятельность ребенка, позволяющая ему
«овладеть понятием в его словесном раскрытии» [174,
стр. 65]. Но как строится сама эта деятельность?
А.Н. Леонтьев отмечает, что общей ее предпосылкой
является изменение отношения ребенка к
действительности. Однако конкретной характеристики этого
процесса он здесь не дает.
Такой подход к проблеме понятия подрывал ее
концептуалистическое истолкование, но не доводил
1 Этот доклад был сделан 17 марта 1935 г. в Харьковском
научно-исследовательском институте педагогики. С
разрешения А.Н. Леонтьева мы приводим отдельные положения
этого доклада по тексту стенограммы, обработанной автором.
396

эту критику до логического конца, поскольку в
слишком общей форме описывал ту деятельность, которая
должна быть адекватной понятию. Положение же о
том, что именно дискурсивная деятельность
специфична для научных понятий, с одной стороны,
отдавало дань традиционному отождествлению
«теоретического» и «дискурсивного», с другой — противоречило
той идее доклада, согласно которой сама практика
ребенка может быть «понятийной». Эта идея требовала
выяснения предметных источников дискур-
сивности, а следовательно, специального анализа тех
реальных предметных действии, идеализация которых
образует понятие в его умственной форме.
Как известно, важный шаг на пути выяснения этих
источников был сделан А.Н. Леонтьевым и П.Я.
Гальпериным несколько позднее, при разработке теории
интериоризации. Однако из-за недостаточного
внимания ее авторов к логической стороне проблемы
и эта теория не отвечала определенно на вопрос о том,
какое специфическое содержание и посредством каких
действий отображается в теоретическом обобщении и
понятии. Оставалась невыясненной специфика тех
предметных действий, которые открывают в материале
всеобщую генетическую основу некоторой системы вещей.
Более определенные характеристики этих действий
содержатся в совместной статье П.Я. Гальперина,
A.B. Запорожца и Д.Б. Эльконина. В частности, здесь
прямо указывается на то, что существенным
препятствием для совершенствования программ и методов
обучения являются еще неизжитые в педагогике
узкосенсуалистические и натуралистические концепции
усвоения. Их влияние на практику обучения
обнаруживается, например, в том, что детей в первую
очередь «знакомят с признаками или свойствами,
которые могут быть непосредственно восприняты и для
выделения которых достаточно варьирования свойств»
[58, стр. 65]. Эти чисто опознавательные признаки
совершенно недостаточны для того, чтобы мы могли
полноценно ориентироваться в изучаемых явлениях и
предметах.
397

В статье подчеркивается, что при усвоении той или
иной области знания в качестве исходных должны
браться не эти эмпирические признаки материала, à
его «конечные единицы», т.е. такие единицы, «на
которые членится данная сфера действительности на
современном уровне научных знаний» [58, стр. 66]. Эти
единицы выделяются «рационально-генетическим
способом», применяемым к любым заданиям данной
области. Своеобразие действий, реализующих этот
способ, состоит в том, что они воспроизводят
(моделируют) такие единицы в новой по сравнению с
исходной, но обязательно материальной форме.
Определение «конечных единиц» и соответствующих
действий для каждой конкретной области представляет
самостоятельную исследовательскую задачу.
Весьма существенным здесь является положение о
том, что «конечные единицы» материала выделяются г е-
нетическим способом, воспроизводящим их в
некоторой материальной модели. Ориентировка на эти
основные единицы, конституирующие данную
область знания, на законы их сочетания, а главное, на
методы определения того и другого характеризует III
тип ориентировки, описанный П.Я. Гальпериным [54,
стр. 27lj). Такая ориентировка дает детям понимание
того, чем обосновано выделение и состав условий
соответствующих действий. Главным средством ее
формирования является использование общественно
выработанных эталонов и мер, с помощью которых как раз
и выделяются качественно особые стороны предмета,
его основные единицы, не данные человеку в
непосредственном восприятии. Благодаря этому дети
переходят копосредованной оценке предметов, у
них появляется «своя линия теоретического
поведения* [51, стр. 34|.
Таким образом, с точки зрения П.Я. Гальперина,
Ш тип ориентировки связан с переходом ребенка к
опосредованному, теоретическому мышлению,
который диктуется, в частности, «организацией усвоения
действий по использованию эталонов, мер этих
подлинных орудий интеллектуальной деятельности» [51,
стр. 36].
398

Исследования П.Я. Гальперина и его сотрудников
обнаружили внутреннюю связь определенного типа
ориентировки со способами построения учебных
предметов. При традиционном их построении частные
явления изучаются раньше общих правил
(«индуктивный принцип»). Формирование действий,
моделирующих основные единицы материала,
позволяет раскрывать учащимся общие правила в самом
процессе их воспроизведения, т.е. Позволяет преодолеть
«индуктивность» при сохранении единства в изучении
общего и частного. В свою очередь, все это требует
глубокого изменения существующих способов
размещения и освещения учебного материала. «Такая
переработка учебного предмета, — пишет П.Я.
Гальперин, — составляет главную трудность в реализации Ш
типа», но изложение предмета именно по этому типу
ориентировки «более всего приближается к собственно
научному, современному его пониманию» [51, стр. 32].
Характеристики «конечных» или «основных
единиц» материала, имеющиеся в работах П.Я.
Гальперина, в логически неразвернутой и метафорически-
косвенной форме описывают то, что мы определили
выше как реальную, содержательную абстракцию, как
исходную «клеточку» изучаемой системы. Лишь при
четком логическом понимании особенностей
«единиц» материала становится объяснимой их
адекватность научному изложению предмета. Ясно также,
что подобное изложение предполагает особые способы
построения учебных предметов, существенно
отличающиеся от традиционных. При этом усвоение будет
осуществляться не при ориентации «на законы
сочетания» основных единиц (этот термин — чистая
метафора), а посредством восхождения от абстрактного к
конкретному. Усвоение школьниками исходной
абстракции и ее применение в процессе восхождения
неотделимы от «рационально-генети-ческих способов»
деятельности, благодаря которым обоснованно
выделяется содержание соответствующих понятий.
Таким образом, действительная реализация III
типа ориентировки и учения, описанного П.Я. Гальпе-
399

риным, внутренне связана, на наш взгляд, с
формированием у учащихся абстракции и обобщений
содержательного характера, с усвоением ими
теоретических понятий. Учитывая эти моменты,
можно построить такие учебные предметы, в которых
усвоение содержательно общего кладется в основу
всего последующего усвоения его многообразных
частых проявлений. Именно тогда последовательно
преодолевается односторонне «индуктивный принцип»
развертывания учебного материала.
Использование ребенком общественно
выработанных эталонов является существенным условием
возникновения у него теоретического мышления как
опосредованного по своей форме. Их подлинная роль как
раз н состоит в том, что благодаря этим эталонам
ребенок с самого начала
воспроизводи т в своей деятельности всеобщие свойства
вещей. Именно этот содержательный момент придаст
мыслительной деятельности детей опосредованный
характер. В работах П.Я. Гальперина значение
последнего обстоятельства в должной мере пока еще не
учитывается.
В последние годы в нашей общей психологии
проведены некоторые такие исследования мышления,
результаты которых имеют существенное значение для
раскрытия механизмов образования содержательных
обобщений и понятий в процессе обучения. К этим
исследованиям прежде всего относятся работы
С.Л. Рубинштейна и его сотрудников (их результаты
подробно изложены выше). Укажем еще на
теоретические работы М.С. Шехтера, в которых выдвинуто
положение о том, что содержание понятий, будучи не
наглядным, вместе с тем обладает чертами образов.
Понятийные образы возникают на основе особых
действий, задающих объект понятия не в виде некоторой
совокупности элементов, а как нечто целостное и не
расчлененное, как одно. Такие образы формируются
человеком путем мысленного конструирования, без
непосредственного обращения к соответствующим
признакам конкретных вещей [338].
400

На наш взгляд, здесь правоверно подчеркивается
специфика содержания понятия как «не наглядных
образов» действительности (в гносеологическом значении
термина «образ»), а также их целостный характер.
Благодаря этому понятие отражает очень сложную, но
внутренне единую структуру объекта. Подобная
целостность воспроизводится особым действием,
развитая форма которого представлена в «мысленном
конструировании», но его подлинные источники все же
лежат в предметной деятельности.
Ряд интересных данных имеется в работе O.K.
Тихомирова, посвященной изучению мыслительных
действий как действий поисковых и исследовательских. В
частности, было обнаружено, что эти действия могут
устанавливать такое взаимодействие
элементов ситуации, при котором выявляются их признаки,
недоступные непосредственно-чувственному
отражению. Характерно также, что вербальному выражению
принципа решения задачи предшествует сложная
поисковая деятельность, создающая «опосредствующие
продукты в виде невербализованных смыслов» [305,
стр. 16]. Иными словами, словесная фиксация того или
иного чувственно не данного «смысла» — это лишь
особая и конечная, а следовательно, не единственная
форма его выражения в мышлении.
В некоторых исследованиях по педагогической
психологии специально изучалось различие
эффективности усвоения учебного материала в зависимости от
типа производимого при этом обобщения. Так, в
работах Е.И. Машбица обучение решению геометрических
задач проводилось двумя методами [203], [204]. В
первом случае школьники решали отдельные
задачи, в которых варьировались конкретные условия и
форма выражения некоторого математического
отношения. Обобщение, лежащее в основе способа
решения этих задач, формировалось медленно и
постепенно, все время оставаясь недостаточно полным и
гибким. При втором методе учащиеся путем анализа
особых задач-моделей первоначально выясняли общую
структуру способа их решения, а затем быстро и пра-
401

вильно применяли его к отдельным задачам.
«Учащиеся, — пишет Е.И. Машбиц, — усваивают способ
решения после решения 3—4 задач-моделей, проделав
путь, который в условиях обучения первым методом
доступен лишь наиболее подготовленным учащимся»
[204, стр. 17].
В работах В.А. Крутецкого [157] и СИ. Шапиро
[331] установлено то обстоятельство, что способные к
математике ученики полноценно обобщают решение
на основе анализа одной или нескольких задач, в то
время как более слабым школьникам присуще
обобщение совсем иного характера1. В указанном
исследовании Е.И. Машбица это различие типов
обобщения, являющееся, на наш взгляд, различием
эмпирического и теоретического обобщения, было положено в
основу двух методов обучения, обладающих разной
эффективностью. Характерно, что при втором методе
практически все учащиеся обобщали способ решения
задач тем путем, которым обычно идут лишь наиболее
подготовленные и способные школьники.
Интересные данные о формировании содержатель*-
ного обобщения как определенного способа
деятельности приводятся в работах А.И. Мещерякова,
освещающих развитие мышления у слепоглухонемых детей
[209]. Здесь, в частности, отчетливо показано, что в
основе подлинного обобщения лежит не формальное
сравнение внешне сходных черт объектов, а
специфическое предметное действие,
выявляющее и воспроизводящее определенную функцию
вещей внутри некоторой реальной их системы.
В работах Т.В. Кудрявцева отмечается
целесообразность специального формирования у учащихся таких
1 У способных к математике учеников, пишет СИ.
Шапиро, «выработка обобщений происходит с первых
примеров, на начальных этапах усвоения. Перенос в общем виде
почти сливается во времени с обобщением и фактически
совершается сразу на весь класс однотипных задач... У менее
способных учащихся обобщения вызревают постепенно и
проявляются на более поздних стадиях или вовсе не
вырабатываются» [331, стр. 95].
402

обобщенных приемов решения задач, которые могли
бы затем служить средствами успешного выполнения
действий в тех или иных частных ситуациях [159],
[160]. Важность изучения процесса формирования у
школьников понятий как своеобразных «ступенек»
восхождения к конкретным знаниям подчеркивает
А.М. Золотарев [112, стр. 15]. Н.П. Ерастов специально
указывает на то, что при организации обучения
необходимо учитывать те процессы мышления, которые
связаны с восхождением от абстрактного к
конкретному [93, стр. 29].
Таким образом, в нашей психологической науке
накапливается все более и более данных,
характеризующих особенности содержательного обобщения как
одной из возможных основ новых способов построения
учебных предметов.
В зарубежной общей и педагогической психологии
до сих пор по преимуществу изучается лишь тот тип
обобщения, который мы охарактеризовали как
эмпирический (см., например, описание процесса
обобщения и образования понятий в одном из
современных справочников по педагогике [391, s. 17], а
также работы Р.Брауна [367], Э.Голаса [378]. Ал. Рошки
[276] и др. Почти во всех работах, посвященных
образованию понятий у детей, речь идет об эмпирических
понятиях, выполняющих функцию иерархизации и
каталогизации предметов (см. например, книги
А.Пинсента [402, pp. 162—198], Г.Клауса и Г.Хибша
[372, ss. 206—274], Л.Келемена [387] и др.).
Вместе с тем некоторые зарубежные психологи
стремятся отойти от традиционного формально
логического истолкования условий образования обобщения
и понятий. Так, В.Метцгер отмечает, что повышение
«точности» понятия связано с существенными
сдвигами в самом его содержании, в его «уплотнении»
(Einengung) и одновременно «расширении»
(Ausweitung), происходящем в процессе взаимосвязи
данного понятия с другими [393]. Особый интерес
представляет позиция американского психолога Дж. Бруне-
403

pa, который, стремясь найти новые способы
построения учебных предметов, фактически отказывается от
некоторых традиционных логических принципов
понимания связи общего и частного [30], [368].
Прежде всего Дж. Брунер подчеркивает то
обстоятельство, что умственная деятельность школьников и
ученых имеет одну и ту же природу (различие здесь в
степени, а не в роде). Поэтому учебные предметы
целесообразно строить в соответствии со способами
изложения самих научных знаний. «Школьник,
изучающий физику, является физиком, и для него легче
изучать науку, действуя подобно ученому-физику...» [30,
стр. 17]. Первоначально школьники должны усвоить
основные понятия, составляющие теорию данного
предмета, что даст им понимание его общих
принципов, которые, в свою очередь, позволяют раскрывать
их частные проявления. «Понять нечто как частный
случай более общей закономерности, а именно это и
имеется в виду, когда говорят о понимании основных
принципов или структур, значит овладеть не только
каким-то конкретным содержанием, но и способом
понимания подобных явлений, которые затем могут
встретиться» [30, стр. 26]. Именно этот «способ
понимания» и должен быть прежде всего сформирован у
школьников при усвоении учебного материала.
Однако, по мнению Дж. Брунера, педагогическая
психология лишь сравнительно недавно начала изучать эту
проблему1.
В этих положениях правильно схвачено то обстоя-»
тельство, что современным способом изложения науки
является переход от общего к частному. Дж. Брунер
приводит некоторые данные, показывающие
целесообразность такого построения учебных предметов, в ко-
1 «...В первые четыре десятилетия нашего века, — пишет
Дж. Брунер, - было относительно мало работ американских
психологов по изучению тех способов, посредством которых
можно обучить учащихся усваивать внутреннюю структуру
знаний и их значение для дальнейшей деятельности» [30,
стр. 10].
404

тором учитываются особенности этого перехода.
Вместе с тем, как и в работах многих других психологов и
педагогов, у него отсутствует адекватный анализ
логического аспекта связи общего и частного, анализ
ограниченности традиционной формальной логики.
В одной совместной работе Дж. Брунер, Дж. Гуд-
нау и Г.Остин указывают, что «истинное понятие»
проявляется в правильном опознавании
некоторых частных случаев [369]. Здесь понятие
истолковывается в традиционном формально логическом духе.
Наряду с этим Дж. Брунер стремится выяснить
своеобразие «символических понятий» и отличие от простого
выделения перцептивных признаков. Первый тип
понятий устанавливает отношение между
условиями существования вещи. Хотя они строятся на
основе взаимоотношении между
чувственно-воспринимаемыми признаками, само их содержание
непосредственному усмотрению не поддается, как это
имеет, например, место при образовании «идеи
пропорции» [368, стр. 174—175]. В этом случае Дж. Брунер
фактически отказывается от традиционной
абсолютизации эмпирических понятий и подходит к
необходимости особой логической интерпретации того типа
понятий, который выражает отношения (точнее,
взаимосвязи) чувственно-воспринимаемых свойств. А это
требует сознательного и развернутого использования
диалектических характеристик теоретических понятий, что
у Дж. Брунера как раз и отсутствует.
Следует отметить, что в последнее время идеи Дж.
Брунера или аналогичные им находят отклик как среди
американских, так и английских специалистов в
области педагогической психологии и дидактики (см.,
например, работы У.Уолла [408], АТолетта и Дж. Седле-
ра [376] и др.). Некоторые из них подчеркивают, что
учащиеся прежде всего должны усвоить организующие
идеи той или иной науки, «единую простую форму»
многообразных частных явлений той или иной
области. Благодаря этому можно вьщелить такие формы
учения, посредством которых школьники усваивают
сущность предметов [378, р. 130—133].
405

Остановимся еще на одном существенном вопросе.
Выступая на XVIII Международном психологическом
конгрессе (1966 г.), Б.Инельдер заявила, будто
советские психологи (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин)
«представляют себе процесс познания мира в виде
репрезентативной модели, которая скорее имитирует
реальность, нежели ее преобразует» (125, стр. 199].
Согласно, мол, этой концепции «любое знание есть
образ или отражение действительности». С точки зрения
Б.Инельдер, концепция, согласно которой знание «еще
продолжает рассматриваться исключительно как
отражение действительности», близка к эмпиризму XIX в.
[124, стр. 201]. Эту концепцию она противопоставляет
позиции Ж.Пиаже, для которого знание, понятие
являются «результатом преобразования
действительности, ассимилирующей деятельностью субъекта» [124,
стр. 199]. Б.Инельдер цитирует одно положение
К.Маркса, резюмируя его следующим образом: «знание
является результатом активного вмешательства
субъекта в процесс изменения действительности» [124,
стр. 201].
Рассмотрим основания и правомерность таких
«упреков». Прежде всего необходимо подчеркнуть, что
подлинным фундаментом советской психологии
вообще и школы Л. С. Выготского в частности является
диалектико-материалистическая теория познания,
согласно которой в основе мышления лежит
материальная деятельность, преобразующая
действительность. Соответствующие идеи К.Маркса,
Ф.Энгельса и В.И. Ленина восприняты советской
психологией вполне определенно и глубоко (в
предшествующих главах мы изложили основное содержание этих
идей и их конкретно-психологическую разработку в
трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и др.). В
своем докладе на том же психологическом конгрессе
À.H. Леонтьев показал, что одной из центральных
проблем советской психологии является «проблема
понимания внутреннего, идеальной мыслительном
деятельности как деривата внешней, практической
деятельности» [179, стр. 20]. И можнс только приветствовать, что
406

школа Ж.Пиаже в некоторых своих исходных
положениях также учитывает значение преобразующей
деятельности в формировании мышления.
Но в советской психологии принцип деятельности
берется не сам по себе, а в единстве с принципом
отражения. Внешние и внутренние особенности
предметов открываются и отражаются в чувственных и
понятийных образах посредством разнообразных форм
деятельности, а не простого «созерцания» (см. гл. VII).
Раскрывая природу отражения, А.Н. Леонтьев говорит
о том, что оно «является результатом активного
процесса», что для его возникновения необходима
«деятельность субъекта по отношению к отражаемой
реальности». И он прямо указывает на то, что «это
утверждение находится в противоречии и со старыми
сенсуалистическими представлениями, и с некоторыми
новейшими концепциями» [179, стр. 11]. Старый
сенсуализм, как известно, не владел принципом
деятельности, а некоторые новейшие концепции,
абсолютизируя этот принцип, отрывают его от отражения, не
могут внутренне объединить то и другое.
В позиции Б.Инельдер как раз и проступает одна
из таких «новейших концепций», согласно которой
понимание знаний «исключительно» как отражения
является якобы анахронизмом. При этом «отражение»
и «образ» заранее берутся в их традиционном
сенсуалистическом смысле, вне связи с исторически
складывающимися формами преобразующей
деятельности общественного человека. Однако признание
абстрактного принципа деятельности без
одновременного понимания того, как точно отметил А.Н.
Леонтьев, что сама «деятельность необходимо подчиняется
независимым свойствам объектов» [178, стр. 15],
неизбежно приводит к операционализму и в конечном
-чете к идеализму1.
1 На каш взгляд, в теории Ж. Пиаже недооценивается
значение принципа отражения, что, в частности, проявляется
в его операциоыалиетическом истолковании природы
математического знания.
407

Вместе с тем «упрек» Б.Инельдер имеет
определенные фактические основания. Дело в том, что в нашей
психологии (особенно в педагогической) принцип
деятельности и его связь с отражением нередко
формулируются декларативно или неразвернуто. А
фактическое описание процесса образования понятий чаще
всего происходит по классическим сенсуалистическим
схемам. Это обстоятельство замечают «адепты» теории
деятельности в полемике с нашими психологами, не
всегда находящими четкое выражение для
специфической характеристики понятия как образа и
одновременно как действия.
Разработка новых способов построения учебных
предметов в настоящее время может опираться как на
логико-психологические идеи, так и на предложения,
идущие от тех педагогов, суждения которых близки к
диалектическому истолкованию природы понятия. В
этом плане особенно ценной является книга
Н.Извольского, с точки зрения которого человек имеет
подлинное понятие тогда, когда способен понимать
происхождение соответствующего предмета и
способен его построить1. «...Лишь тогда, — пишет
Н.Извольский, — когда учащемуся ясно
происхождение того или другого объекта, того или иного
представления, становится возможным утверждать, что
желаемая ясность достигнута, что у учащегося есть
понятие об этом объекте» [116, стр. 47].
При совпадении способа построения вещи и
понимания ее сущности эта вещь в определенных
условиях должна быть получена непреложным и
необходимым образом. Например, для соответствующего
формирования понятия о квадрате нужно установить
«процесс (или построение), который так осветил бы
вопрос об углах квадрата, что сделало бы сразу ясной
неизбежность того, что всегда (а не только у того квад-
1 Специальное внимание на логические аспекты этой
забытой методики преподавания геометрии впервые обратил
B.C. Библер, который дал ей соответствующую
интерпретацию [8, стр. 78—80].
408

рата, который мы видим нарисованным, либо как
грань деревянного куба) углы квадрата должны быть
прямыми». При изучении треугольника важно
«изыскать такой процесс образования треугольника,
чтобы из него сделалась ясна неизбежность свойства»
[116, стр. 21—22]. Опираясь на эти установки,
Н.Извольский построил оригинальную методику
преподавания геометрии, до сих пор сохраняющую свое
принципиальное значение, если к ней подходить с
диалектической точки зрения на процесс
формирования теоретических понятий.
Интересная книга М.В. Потоцкого о преподавании
математики проникнута той важной мыслью, что
«истинное понимание математических идей возможно
лишь на основе знания их происхождения, знания тех их
источников в реальной действительности, в ее
проблематике, которая в результате абстракции приводит к
соответствующим математическим теориям» [257,
стр. 62]. В процессе преподавания, реализующего этот
принцип, отчетливо выявится психологическая
сложность тех вопросов, которые просты с математической
точки зрения [257, стр. 124).
М.В. Потоцкий на ряде примеров раскрывает
большие возможности, которые открывает перед
школьниками усвоение общих способов решения
задач или доказательства теорем. Так, в элементарной
геометрии тремя различными приемами, не имеющими
между собой ничего общего, доказываются три
теоремы о том, что медиана треугольника, биссектрисы его
внутренних углов и его высоты пересекаются в одной
точке. Но в проективной геометрии все они
доказываются одним методом как частные случаи
одной теоремы [257, стр. 178—183]. Ясно, что
предварительное овладение этим методом существенно облегчит
доказательство «частных» теорем. Но для этого нужно
найти другие способы построения учебного предмета и
другие методы преподавания, нежели те, которые
приняты в традиционной системе.
В настоящее время эти новые способы ищут и
разрабатывают многие специалисты и педагоги-практики.
409

Представляет интерес опыт А.М. Мышляева в
построении курса механики для IX класса путем
развертывания материала по принципу «от общего к частному»
[215]. При обычном преподавании физики множество
частных вопросов изучается школьниками без
использования общих положений — теория не выступает
здесь как средство, облегчающее овладение учебным
материалом. Все это существенно снижает
эффективность усвоения. А.М. Мышляев полагает, что
важнейшим путем преодоления засилья и одностороннего
индуктивного способа преподавания является
использование идеи о том, что подлинное знание приобретается
методом восхождения от абстрактного к конкретному.
Реализация этого метода в обучении требует того,
чтобы общие принципы того или иного раздела
давались школьникам до ознакомления с многообразными
частными вопросами. «Зато потом, — пишет этот
автор, — когда ученики усвоят общий закон, они смогут
вполне сознательно, с минимальной помощью учителя
приходить к правильным выводам, объяснять
множество частных вопросов, рассматривая их как проявление
общей закономерности» [215, стр. 63].
Опираясь на эти положения, А.М. Мышляев
построил и экспериментально проверил соответствующий
курс, в котором были выделены и первоначально
осваивались три принципа: закон сохранения импульса,
закон сохранения и превращения энергии, правила
моментов. Многие другие вопросы изучались как
следствия этих исходных принципов. «Используя в
качестве исходной формулу основной закономерности,
ученики... учатся думать и рассуждать* [215, стр. 67]. Этот
курс значительно отличался от обычного по
содержанию и последовательности изучаемых тем.
Необходимость существенного повышения роли
теоретических знаний в усвоении, целесообразность и
возможность их преподавания в первых разделах
учебного предмета, значение общих принципов для
овладения частными вопросами и т.п. — все это в той или
иной мере признается, поддерживается или даже
практически реализуется многими методистами и учителя-
410

ми (см., например, статьи П.Ф. Атутова [10],
В.Федоровой, Д.Кирюшкина и И.И. Логвинова [314],
П.Иванова [115], Ф.Клемента [144], МАндрушенко [6]
др.). Известный английский педагог Б.Саймон прямо
указывает на то, что в настоящее время происходит
пересмотр известного дидактического принципа
обучения по схеме «от частного к общему». При
формировании, например, математических понятий «более
плодотворно начинать обучение с ознакомления с
более общими понятиями, так как они облегчают
процесс усвоения, а затем уже переходить к изучению
частностей» [287, стр. 68].
Отметим, что некоторые дидакты начинают
критически подходить к принципу наглядности в его
односторонне сенсуалистическом истолковании. Так,
И.А. Ярмолина справедливо отмечает, что
традиционная наглядность не способствует развитию
абстрактного мышления. В настоящее время важно качественно
изменить сам характер чувственных опор в обучении.
Такими опорами должны стать модели, отражающие
«су-щественные связи и отношения в определенной
чувствен но-наглядной форме» [360, стр. 21]. Модели и
схематические чувственные опоры являются средством
формирования вовсе не «конкретных образов», а
абстрактных понятий. С усилением роли теоретических
знаний (особенно в старших классах) значение такой
наглядности, естественно, не только не уменьшается, а
возрастает.
Несостоятельность эмпирической теории
мышления все более и более осознается дидактами. Так, в
одном из последних пособий по дидактике
высказывается озабоченность тем обстоятельством, что «в
дидактических и методических работах обычно
рассматривается путь восхождения от конкретного к абстрактному,
между тем как конкретное является не только
начальным, «но и конечным пунктом познания» [234,
стр. ПО]. Здесь отмечается также необходимость
изучения в дидактических целях пути овладения
мысленным конкретным, делается попытка преодоления чисто
411

сенсуалистического истолкования принципа
наглядности [234, стр. 225—226].
Весьма симптоматичен сам факт признания
дидактической значимости этих проблем, хотя их постановка
имеет слишком общую форму и положительная
разработка только начинается. Этот процесс тормозится
укоренившимся некритическим отношением
дидактики к своим установившимся принципам.
Особенности теоретического обобщения и его роль
в мышлении описываются в ряде работ, которые
непосредственно не связаны с проблемами обучения, но
так или иначе предполагают их (см., например, книги
И.Лакатоса [165], Д.Пойа [250] и др.).
В книге И.Лакатоса параллельно рассматриваются
история развития понятия многогранника в
математике и ее рациональная реконструкция в процессе
воображаемых дискуссий учеников и учителя при
доказательстве простой теоремы о соотношении между
количеством вершин, ребер и граней многогранника.
Стремясь доказать эту теорему, ученики убеждаются в
трудности определения самого многогранника: частные
виды последнего не укладываются в исходное
обобщение, поэтому встает вопрос о характере соотношения
общего и частного. Тем самым «истина» выступает
перед учащимися не как некая готовая формула, а как
мысленное движение к конкретному
содержанию понятия, когда необходимо владеть методом
такого движения и способом обращения с понятиями.
При «доказательствах и опровержении» одной теоремы
учащиеся осваивают этот метод
логико-математической обработки интуитивно возникающих догадок и
идей, метод, который применим при анализе многих
аналогичных ситуаций.
Здесь ИЛакатосом дана картина такого учебного
процесса, когда школьники не запоминают готовые
формулы, оставляя в стороне реальные условия их
происхождения, а вводятся учителем в
интеллектуальную мастерскую их построения, когда постоянно
возникают неожиданные трудности отнесения выработан-
412

ного понятия к действительности1. Но тогда через
постановку проблем и их разрешение самими учащимися
у них вырабатывается постигающее
мышление, умение обращаться с теоретическими
обобщениями, метод построения самих понятий.
С точки зрения построения учебных предметов в
книге Д.Пойа представляют интерес многие идеи.
Укажем лишь одну из них. Например, требуется найти
площадь ортогональной проекции многоугольника,
если его площадь равна А и его плоскость образует с
другой плоскостью угол а. Форма многоугольника не
дана — она может быть любой. Какую же из них
рассматривать вначале? Особенно легко иметь дело с
прямоугольником, поскольку его основание параллельно
линии пересечения плоскости проектируемой фигуры
с плоскостью проекции. Несложные расчеты
показывают, что площадь проекции равна A cos а. Но
оказывается, что из этого частного случая следуют
другие случаи — он является ведущим частным случаем.
Установленную на нем формулу площади проекции
можно определенным способом распространить н а
все другие фигуры. «Решение задачи в ведущем
частном случае, — пишет Д.Пойа, — включает в себя решение
задачи в общем случае» [250, стр. 43].
В гл. VII отмечалось, что при теоретической
абстракции и обобщении выделяется и рассматривается
такое особое отношение вещей, которое вместе с тем
имеет достоинство всеобщности — из нее выводятся
другие частные отношения. Математический пример
Д.Пойа как раз и характеризует этот случай. Видимо,
именно таким путем следует учить школьников общим
способам решения некоторого класса задач.
Таким образом, материалы многих логических,
психологических и педагогических исследований по-
1 При традиционной системе преподавания такого
«введения» чаще всего как раз и не наблюдается. Это
обстоятельство отчетливо выражено, например, в следующем
соображении У.У. Сойера: «Вообще говоря, в процессе обучения
передаются скорее сведения о предметах, чем живой ход
мысли» [297, стр. 7].
413

зволяют сформулировать следующие два положения.
Во-первых, формирование у школьников
содержательного обобщения служит важным условием
приближения способов преподавания к уровню
современной науки. Во-вторых, в практике обучения
изложение знаний может происходить по принципу «от
общего — к частному» (от содержательного
общего — к мысленно выводимым частностям).
Задача состоит в том, чтобы всесторонне разрабатывать
конкретные способы соответствующего построения
учебных предметов.
3«, Особенности реализации
содержательного обобщения в обучении
Применение диалектической логики при
построении процесса обучения школьников, при
формировании у них теоретического мышления требует
разработки многих сложных научных проблем. В настоящее
время мы считаем правомерным выдвинуть
гипотезу о том, что усвоение школьниками определенного
содержания учебных предметов может служить
основой формирования у них теоретического мышления,
осуществляющегося, как было показано выше, во-
первых, путем создания содержательных абстракции и
обобщении, фиксируемых понятиями о «клеточках»
систем, во-вторых, посредством восхождения от
абстрактного к конкретному. На первых этапах
обоснования и проверки этой гипотезы особенно важным
является вопрос о способах построения
содержательного обобщения в процессе усвоения учебного
материала школьниками.
Основные черты такого обобщения указаны выше.
Если их свести воедино и выделить основной
принцип содержательного обобщения и связанного с
ним понятия, то обнаружится, что для них характерно
построение всеобщей, единой формы
какого-либо многообразия частных явлений,
выяснение происхождения того или иного содер-
414

жания понятий1. Реализация этого принципа в о б у ч е-
н и и требует, чтобы дети посредством специфических
предметных действий воспроизводили и в моделях
фиксировали такое особенное отношение вещей,
которое одновременно выступает как всеобщее основание
частных проявлений изучаемой системы.
Определенным образом расчленяя и конкретизируя исходное
отношение, ученики должны прослеживать эти связи
всеобщего с частным и единичным, т.е. оперировать
понятием. Усвоение учебного материала,
охватываемого данным понятием, будет осуществляться в
процессе перехода от всеобщего к единичному.
Формирование у школьников обобщений и
понятий в соответствии с этими принципами подрывает
гносеологические и психологические установки
традиционной теории обучения. Поскольку в фундамент
понятия кладется специфическое
действие, с самого начала воспроизводящее некоторую
всеобщность, то тем самым преодолевается тот тип
обучения, который связан с концептуалистической
схемой образования понятий. При раскрытии связей
всеобщего, особенного и единичного понятие получает
только ему присущее содержание, не сводимое к
чувственным данным2. Благодаря этому с формирования
понятий в обучении снимаются узкосенсуалистические
ограничения. При этом, естественно, теряет смысл
ассоциативная интерпретация образования понятия как
«наслаивания образов» с постепенным проявлением
сходного, наоборот, выделение посредством д е й с т-
1 «Мы, — пишет Г.А. Курсанов, — ...хотим спедиально
подчеркнуть единство генезиса и сущности понятия, это не
изолированные и не независимые категории в оценке
понятия, а неразрывно связанные, и сущность понятия уже
проявляется в его генезисе, в процессе его образования как
понятия, как абстракции» [162, стр. 212].
2 «Анализ знания, взятого со стороны способа его
построения и генезиса, т.е. с точки зрения отражения, и
предполагает изучение активности мышления, познавательных
действий субъекта с предметом», — отмечает М.К. Мамар-
дашвили [186, стр. 32].
415

вия некоторого всеобщего служит основой усвоения
частного1.
При экспериментальной разработке выдвинутой
гипотезы мы учитывали то обстоятельство, что
современное обучение должно ориентироваться на такие
особенности культуры и науки, которые характеризуют
ее как целостную систему, уже переработавшую и
«снявшую» в себе основные достижения прошлого, в
том числе и все способы познавательной деятельности,
присущие периоду накопления и каталогизации
эмпирических сведений об окружающем. «Снять» — это
значит сохранить в той форме, которая специфична
для более высокого этапа развития. При этом нечто
«снятое» внутри более развитой системы имеет другое
значение и другой удельный вес, нежели тогда, когда
оно только возникало.
Это обстоятельство порой не учитывают при
определении содержания и методов обучения в наших
исторических условиях. В свое время Я.А. Коменский
призывал педагогов к тому, чтобы их питомцы учились
«из неба и земли, из дубов, буков». Знания об
окружающих природных вещах, вырабатываемые
эмпирическим естествознанием, нужно было в их
непосредственности передать учащимся. Разрыв между способами
повседневного наблюдения за вещами и собственно
научным подходом к действительности сколько-нибудь
остро тогда еще не ощущался — во всяком случае не
настолько, чтобы их можно было противопоставлять. И
уже гораздо позднее Песталоцци утверждал, что
«созерцание человеком самой природы является
единственным истинным фундаментом обучения»
(отметим — «единственным истинным»!). В
предшествующих главах мы показали, что в психолого-ди-
1 «Практическая и теоретическая несостоятельность
наивно ассоцианистических концепций обучения, — пишет
А.Н. Леонтьев, — является результатом того, что упускают
главное звено и главное условие процессов усвоения:
формирование тех действий, которые образуют его
действительную основу...» [176, стр. 382].
416

фактической теории эти взгляды весьма живучи, хотя
как известно, научное знание приобрело свою
специфику, оформило свою особую «действительность».
Отдельный человек, осваивающий современное
научное знание, уже не имеет перед собою некоей
непосредственно созерцаемой природы (см. обоснование
этого положения, например, в книге К.Хольцкампа
[379] и др.). Теперь, как пишет М.К. Мамардашвили,
сам «объект познания опосредован наукой как
общественным образованием, ее историей и опытом... — в
нем выделены определенные стороны, которые даются
индивиду, вступающему в науку, уже в виде
обобщенного, абстрактного содержания
его мысли» [186, стр. 21]. Если школа желает вводить
учащихся в область научного знания, то она не только
не должна скрывать уже обобщенного и абстрактного
его характера1, но обязана задавать эти абстракции и
обобщения на вполне современном уровне,
описываемом диалектической логикой.
Иными словами, психология и дидактика теперь
уже не могут говорить о «знании» вообще. Чтобы
освободиться от натурализма в понимании объекта
усвоения, они должны учитывать своеобразие самой
формы научного познания, научного подхода к
действительности. Научный характер учебного материала
определяется таким способом оформления сообщаемых
школьникам знаний, при котором они становятся
содержанием собственно теоретического мышления.
Поэтому учащимся нужно давать такой материал,
усвоение которого с самого начала обеспечивает
формирование у них содержательных абстракций, обобщений и
понятий. При этом нисколько не ущемляется роль
1 Мы приводили высказывание Ж.Дьедонне.о том, как
долго скрывается подлинный абстрактный характер
математики при ее преподавании. И это далеко не случайное
явление — сила традиционных логико-психологических основ
обучения настолько велика, что они до сих пор кажутся
вполне «естественными» даже при обучении математике, par
excelance, являющейся абстрактной дисциплиной.
14-614
417

экспериментальных и фактических данных
(«эмпирических сведений»). Они, правда, не получают
самостоятельного значения, так как сразу берутся в
той функции, которая придает им всеобщий характер —
форму содержательной абстракции и обобщенности.
Конечно, и при традиционной системе обучения
большинство сведений дается детям как бы
«опосредованным путем» — через книги, а также на основе
различных экспериментальных практикумов. Но, как
было показано выше, чаще всего такое опосредование
остается на уровне описательных и формальных
обобщений, не выявляющих реальные абстракции как
источник развития некоторой системы явлений и
те противоречия, которые разрешаются на пути
восхождения к конкретному.
Благое стремление традиционной психологии и
дидактики всячески отличать обучение от процесса
общечеловеческого познания, от его родовой логики
привело к противоположному результату — к
игнорированию специфических возможностей обучения как
особого и единственного пути приобщения
школьников к современным методам теоретического
мышления1. В практике преподавания сохраняется
тенденция к натурализации объектов усвоения, к
закреплению эмпирического обобщения, свойственного
прошедшей эпохе познаний. Способы построения
учебных предметов, соответствующие этому типу
обобщения, становятся сейчас просто одиозными. К
ним можно применить ту же ироническую
характеристику, которую дал, например, практике обучения
арифметике крупный советский математик и педагог
А.Я. Хинган: «Не похоже ли это на то, как если бы
солдата в течение первого года службы заставляли
овладевать ружьями, скажем, допетровской Руси, а толь-
1 Например, в одном пособии по дидактике специально
отмечается, что такой способ научного познания, как
движение от абстрактного к конкретному не может быть применен
в процессе обучения [86, стр. 74].
418

ко потом дали ему в руки винтовку современного
образца» [325, стр. 167].
Процесс присвоения научного знания
школьниками (обучение), конечно, не тождествен познавательно-
исследо-вательской деятельности ученых, а содержание
учебного предмета не тождественно совокупности
достижений соответствующей науки. Вместе с тем есть
много фактов, говорящих о том, что между умственной
деятельностью школьника и ученого существует
определенное совпадение1. Его конкретную степень
и форму нужно еще исследовать, ибо они далеко не
ясны. При этом, на наш взгляд, важно учитывать
смысл того различения способов научной
деятельности, который был произведен К.Марксом: «Конечно,
способ изложения не может с формальной стороны не
отличаться от способа исследования. Исследование
должно детально освоиться с материалом,
проанализировать различные формы его развития,
проследить их внутреннюю связь. Лишь после того как эта
работа закончена, может быть надлежащим образом
изображено действительное движение. Раз это удалось
и жизнь материала получила свое идеальное
отражение, то может показаться, что перед нами априорная
конструкция» [192, стр. 21].
Таким образом, исследование идет от чувственно-
конкретного многообразия частных видов движения к
выявлению их всеобщей, внутренней основы.
Изложение, имея то же самое объективное содержание,
начинается с этой уже найденной, исторически и логически
исходной всеобщей формы мысленного
воспроизведения конкретности, с логического выведения ее частных
1 «...Между мышлением школьника и ученого, — пишет
П.В. Копнин, — существует нечто общее, укладывающееся в
известные, прочно укладывающиеся гносеологические и
психологические категории [152, стр. 14]. «...Закономерности
познания в обучении, - отмечает А.Н. Шимина, самым
тесным образом связаны с закономерностями,
устанавливаемыми марксистской теорией познания» [342, стр. 125].
14*
419

проявлений1. На наш взгляд, содержание и способ
развертывания учебного материала должны быть
подобными изложению результатов
исследования, т.е. показывать учащимся действительное
движение, начинающеесй с некоторой его простой всеобщей
формы2. Раскрытие этой формы позволит школьникам
сразу в «чистом» виде прослеживать развитие
изучаемого материала, его частные особенности.
Учебные предметы, построенные в соответствии со
способом научного изложения материала, должны
обеспечивать формирование у школьников
содержательной абстракции, обобщения и понятия, лишь в
этом случае в их собственном мышлении
появятся предпосылки теоретического отношения к
действительности.
Существующие учебные предметы также содержат
итоги науки. Но вопрос в том, какие итоги и к а к
в них излагаются. В школьном преподавании
(особенно начальном) детям сообщаются по
преимуществу результаты эмпирической стадии познания,
данные классифицирующего естествознания. Вместе с
тем учебные предметы средней школы содержат много
сведений, описывающих законы той или иной области
(физики, химии, биологии и др.). Однако в общем и
целом усвоение этих сведений требует лишь такой
мыслительной деятельности, которая совершается по
принципу формального тождества. На основе
рассудочного мышления учащиеся устанавливают
родовидовые зависимости вещей и выделяют их
закономерные связи. Деятельность такого мышления состоит
главным образом в абстрагировании, в отделении друг
1 Отметим, что особенности исследования и изложения
К.Маркс описывает в контексте общей характеристики,
данной им диалектичес ко м у методу познания [192,
стр. 21].
2 «Общее в процессе познания, — пишет Д.П. Горский, ■—
может выступить как определяющее первичное по
отношению ко всем отдельным результатам науки лишь в плане
изложения результатов науки» [79, стр. 234].
420

от друга случайного и существенного, особенного и
всеобщего.
При построении учебных предметов,
ориентированных на рассудочное мышление, нет особой
проблемы определения внутренней связи задаваемого
содержания с соответствующими формами мысли. Вместе с
тем такое мышление является абстрактным,
отделяющим существенное от случайных моментов и
придающим ему формальную всеобщность, — все это
создает видимость теоретического характера
этого мышления. Именно поэтому в традиционной
психологии и дидактике «теоретическое» является
синонимом «абстрактного», «отвлеченного», а развитие
абстрактного мышления (в смысле рассудочного)
выдвигается как важнейшая задача образования.
Существующие способы построения учебных
предметов не воспроизводят «действительное
движение» материала по двум основным причинам. Прежде
всего эти способы не опираются на представление о
восхождении, внутри которого отождествляется
всеобщее и особенное. Поэтому, если в руки дидактов и
методистов, исповедующих традиционные взгляды, дать
такие научные материалы, которые излагают
«действительное движение» объекта, то они все равно не
смогут придать им адекватную форму развертывания в
учебном предмете.
Вторая причина связана с тем, что традиционные
способы не опираются на идею об основополагающей
роли предметной деятельности в обучении.
«Действительное движение» материала воспроизводится в
высшей, теоретической форме идеального. В идеальном
изображении объекта заключены сложные виды
родовой человеческой деятельности. Усвоение этого
изображения требует от индивида воспроизведения
адекватных видов деятельности. «Идеальное как форма
субъективной деятельности, — пишет Э.В. Ильенков, —
усваивается лишь посредством активной же
деятельности с предметом и продуктом этой деятельности...»
[119, стр. 226].
421

Согласно же односторонне сенсуалистическим, со-
зерца-тельно-натуралистическим представлениям
идеальное выступает как «естественный» результат
воздействия объекта на человека, которое дает
соответствующие образы. При этом обходится вопрос о
специфической деятельности субъекта,
преобразующей и воспроизводящей объект в идеальном
плане (это игнорирование деятельности является
следствием концептуализма). На основе таких
представлений нельзя целенаправленно руководить
усвоением учащимися той картины действительности, которая
дана в идеально-теоретическом изложении1.
Полноценное усвоение этой картины предполагает
формирование у учащихся тех форм их
собственной деятельности, которые адекватны производству
соответствующих теоретических знаний2. Это, в свою
очередь, связано с систематическим введением
школьников в область деятельностей, открывающих
происхождение всех элементов мысленного
построения конкретного3. Поэтому в
логико-психологическом плане содержание учебного материала
должно задаваться школьникам в виде структур их
деятельности [353].
Происхождение элементов конкретности
прослеживается в исследовании, и мы как будто приходим к
необходимости включения в учебный предмет и этого
способа деятельности. Однако, на наш взгляд, дело
обстоит иначе. Если ученый проводит исследование с це-
1 Вследствие непонимания роли деятельности, как
отмечает Э.Г. Юдин, «происходит искажение самого смысла
обучения, которое, хотят этого или не хотят, сводится к
простой передаче знаний и не рассматривается как введение в
деятельность» [359, стр. 19].
2 «...Воздействие понятий, знаний, — пишет А.Н.
Леонтьев, — само по себе не способно вызвать у ребенка
соответствующих адекватных действий: ведь он еще только должен
ими овладеть» [176, стр. 382-383].
3 «...Именно введение в деятельность и составляет суть й
фундамент обучения, рассматриваемого в его социальной
функции» [359, стр. 191].
422

лью получить данные для соответствующего
изложения, которого у него еще нет, то учащиеся находятся
совсем в другой ситуации. Благодаря уже ранее
проведенной научной работе они имеют перед собой полное
и совершенное изложение «действительного движения»
материала. И они могут начинать усвоение знаний на
основе такого изложения, именно оно диктует само
содержание и порядок выделения тех элементов,
условия происхождения которых учащиеся должны
установить посредством определенных видов деятельности.
Выполнение этой деятельности — не подлинное
исследование, а его своеобразная учебная модель
(«квазиисследование»). Здесь в сжатой,
свернутой форме школьники воспроизводят те действия,
которые приводят, например, к выделению
абстрактного начала изучаемой системы, и т.д. Одна из задач
современной психологии и дидактики состоит, на наш
взгляд, в изучении особенностей и закономерностей
строения этих учебных действий, в своеобразной
форме повторяющих, воспроизводящих реальные
исследовательские и поисковые действия.
Следовательно, учебные предметы должны
строиться в соответствии со способом научного
изложения материала. Но при введении школьников в
деятельность, воспроизводящую движение этого
материала, в своеобразной учебной форме сохраняются те
ситуации и действия, которые были присущи
исследованию объекта.
В развитом теоретическом мышлении ученого эти
действия выполняются, конечно, в умственном плане.
Но у школьников учебные варианты этих действий
приходится формировать начиная с предметного
уровня1. «...Овладение мыслительными действиями, — пи-
1 «...Если идеальный образ, - подчеркивает Э.В.
Ильенков, — усвоен индивидом лишь формально, лишь как
жесткая схема и порядок операций, без понимания его
происхождения и связи с реальной (не идеализованной)
действительностью, индивид оказывается не способным относиться
к идеальному образу критически, т.е. как к особому,
отличному от себя предмету» [119, стр. 227).
423

шет А.Н. Леонтьев, — лежащими в основе присвоения,
«наследования» индивидом выработанных
человечеством знаний, понятий, необходимо требует перехода
субъекта от развернутых вовне действий к действиям в
вербальном плане и наконец постепенной интериори-
зации последних, в результате чего они приобретают
характер свернутых умственных операций, умственных
актов» [176, стр. 283].
Выполнение предметного действия имеет
специфическое значение, поскольку оно вскрывает
материальное содержание понятий. Только особые
предметные действия позволяют так преобразовывать
объект или ситуацию, чтобы человек мог сразу выделить в
них то отношение, которое имеет всеобщий
характер1. Одна из основных трудностей
соответствующего построения какого-либо учебного предмета
(математики, физики и т.д.) состоит в том, что порой
необходимо провести длительное психологическое
исследование, чтобы найти эти «особые действия»,
открывающие ребенку содержание тех абстракций,
обобщений и понятий, которые конституируют данную
область знания или какой-либо существенный ее раздел.
4. Опыт построения курсов
математики и грамматики на основе
содержательного обобщения
(материалы экспериментальных
исследований)
В настоящее время в условиях экспериментального
обучения (при постепенном внедрении в массовую
школьную практику) можно реализовать те принципы
построения учебных предметов,
логико-психологические основы которых связаны с формированием у
1 «Гносеологическая функция деятельности, — отмечает
А.Н. Шимина, состоит в том, что она сразу вводит ребенка в
сферу всеобщего, в сферу абстракции..» [342, стр. 136].
424

детей содержательных абстракций, обобщений и
понятий. Некоторые фактические предпосылки таких
возможностей мы описали выше. Особое значение
приобретают специально организуемые
психолого-дидактические исследования, опирающиеся на такое
экспериментальное обучение, которое осуществляется на
основе соответствующих программ.
В течение нескольких лет в этом направлении по
единому плану работает коллектив психологов и
педагогов гг. Москвы, Тулы, Харькова и Душанбе под
общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.
Исследования этого коллектива выполняются в форме
экспериментального обучения учащихся I—VIII
классов. Основная задача исследований состоит в
раскрытии строения и условий формирования полноценной
учебной деятельности школьников. Вместе с тем, как
показал наш опыт, решение этой задачи предполагает
существенное изменение содержания и методов
традиционного обучения, предполагает разработку учебных
предметов, проектирующих у школьников
мыслительную деятельность собственно теоретического типа.
Своеобразие метода наших исследований состоит в
конструировании и
переконструировании учебных программ (в нашем опыте это
были учебные программы по математике, грамматике и
труду). Цели исследований заключаются в следующем.
Во-первых, необходимо определить общие
способы построения учебных программ на основе
изложенных принципов. Во-вторых, нужно
установить возрастные интеллектуальные возможности
усвоения соответствующего содержания школьниками
разных классов (в данном случае возникает проблема
выявления резервов интеллектуального развития
детей). В-третьих, важно изучить закономерности
формирования исходных структур теоретического
мышления у школьников, в частности у детей
младшего школьного возраста.
Гипотеза, положенная в основу наших
исследований, заключалась в следующем: при определенном
введении учебного материала по математике и грамма-
425

тике у школьников могут быть сформированы
содержательные обобщения и понятия о «клеточке» этих
областей. Последующее усвоение может осуществляться
путем восхождения от абстрактного к конкретному.
Принцип содержательного обобщения и
образования теоретического понятия состоит в выделении
всеобщей формы какого-либо многообразия явлений, в
выяснении происхождения содержания понятия.
Следовательно, в учебные предметы нужно включать не
готовые дефиниции понятий и их иллюстрации, а
задачи, требующие выяснения условий происхождения
этих понятий.
При построении учебного предмета прежде всего
необходимо установить состав той нормативной
родовой деятельности, на основе которой вводятся
соответствующие понятия. Это особая
исследовательская проблема, общие методы решения которой в
психологии еще почти не разработаны. Отдельные
примеры изучения такой деятельности представлены,
например, в наших работах по анализу происхождения
понятия числа (целого и дробного) и действия умножения
[428], [432], [441], [442]. В исследованиях Д.Б. Элько-
нина [481], [57], [483], Л.И. Айдаровой [411], [413],
[415], [416] и А.К. Марковой [449], [450], [451], [453]
проведено изучение деятельности по выявлению
содержания понятия фонемы и морфемы, понятия о
синтаксической связи. В работах Ф.Г. Боданского [421],
[423), [424], Г.Г. Микулиной [455], [457], Г.И.
Минской [460], [461], Л.М. Фридмана [471], [473] и
P.A. Атаханова [418], [420] описаны существенные
компоненты нормативной умственной деятельности,
связанной с решением простых математических
текстовых задач путем составления буквенных формул и
уравнений.
Результаты всех этих работ служили основанием
таких экспериментальных программ грамматики и
математики, содержание которых существенно
отличается от общепринятой системы обучения. Основное о т-
л и ч и е состоит в том, что ведущим звеном
экспериментального обучения стал процесс прослеживания
426

школьниками условий и законов
происхождения понятий, специфичных для той области
знаний, к изучению которой они приступают. С самого
начала первоклассникам демонстрируется
существенное различие отражения объектов в форме понятий от
их описания, принятого в непосредственном
житейском обиходе и в повседневных наблюдениях. Каждая
значительная тема программы начинается со
специально развернутого введения детей в те
ситуации, внутри которых возникает потребность в
соответствующих понятиях теоретического характера.
Выполняя определенные предметные действия,
указываемые преподавателем, учащиеся обнаруживают
и фиксируют такие существенные особенности
объектов, ориентация на которые позволяет решать любые
задачи данного класса, связанные с той или иной
сходной ситуацией. Эти действия первоначально
выполняются в материальной или материализованной
форме, а затем поэтапно превращаются в умственные,
производимые со знаковыми заместителями
материальных объектов (общий путь этих превращений
обоснован в работах П.Я. Гальперина [50], [51], [52],
Д.Б. Эльконина [483], [485] и др.).
Учебное воспроизведение способа введения н о-
в о г о понятия имеет, как показывают исследования,
следующие основные стадии: 1) ориентация
школьников в ситуации задачи (математической,
лингвистической и т.д.), решение которой требует нового понятия,
2) овладение образцом такого преобразования
материала, которое выявляет в нем отношение, служащее
общей основой решения любой задачи данного вида,
3) фиксация этого отношения в предметной или
знаковой модели, позволяющей изучать его свойства в
«чистом виде», 4) выявление таких свойств
выделенного отношения, благодаря которым можно вывести
условия и способы решения исходной задачи.
Ключевыми моментами здесь являются предметное
действие, устанавливающее внутреннее отношение
объектов, и модель, фиксирующая это отношение.
Такая модель существенно отличается от обычных
427

средств наглядности, иллюстрирующих лишь внешние
особенности предметов. Модель — это своеобразный
«сплав» наглядности и понятия, выражающий общее,
внутреннее отношение объекта, подлежащее
дальнейшему расчленению (модель должна обеспечить это
расчленение, т.е. выведение и изучение различных
частных форм исходного общего отношения).
Подробное описание задач исследований нашего
коллектива, методики их проведения и полученных
результатов требует специального и достаточно
«объемистого» труда. Вместе, с тем отметим, что
определенная часть этой работы выполнена в тех публикациях,
которые сделаны нами и нашими сотрудниками по
обсуждаемой здесь проблеме (см. список публикаций на
стр. 422). Ее новизна и сложность таковы, что
полученные материалы выступают лишь как первые
«приступы» к конкретизации составляющих ее
вопросов. Эти материалы указывают направление
дальнейших углубленных разработок способов построения
обучения на основе формирования у школьников
содержательных обобщений материала, таких
обобщений, которые создавали бы хорошую почву для
развития у детей теоретического мышления.
Благодаря этому можно будет решать и такую пер-
спек-тивную задачу практического значения, как
создание единых, линейных или систематических курсов
основных школьных дисциплин начиная с I класса
(известно, что сейчас курсы для младших классов
имеют пропедевтический характер, сохраняют
относительно замкнутый концентр). Что же представляют из
себя систематические курсы?
Программа этих курсов, особенно их первые
разделы, должна раскрывать детям конституирующие
моменты изучаемого предмета (грамматики, математики
и т.д.), специфику теоретического подхода к нему.
Теоретический материал должен составлять основу
формирования у детей полноценных навыков
(орфографических, вычислительных и др.), а его усвоение —
способствовать воспитанию самостоятельности в учеб-
428

ной работе. Содержание таких курсов подчиняется
логике предмета (учитывая, безусловно, и законы
усвоения), а не узким требованиям, вытекающим из
необходимости сформировать тот или иной набор
практических навыков. Такое построение программ
обеспечивает теоретическую связность, систематичность в
изложении учебного материала.
Иногда под «систематичностью» курса понимают
такое его развертывание, которое якобы исключает
возвращение к ранее усвоенному материалу,
углубление и доработку ранее усвоенных понятий и умений.
Подобные возвращения истолковываются как
концентричность обучения. Такое истолкование
несостоятельно ни с логико-познавательной, ни с психолого-
дидактической точек зрения. Систематическое
развертывание знаний о предмете не только не исключает, а,
наоборот, предполагает постоянное насыщение
исходных понятий (абстрактного) все новыми и новыми
чертами, особенностями — возвращение к
предыдущему с позиции последующего (движение от
абстрактного к конкретному).
Концентризм в его конкретно-историческом
значении состоит не в возвращении и углублении, а
прежде всего в таком построении учебного предмета,
когда элементы теоретических сведений даются
учащимся лишь применительно к тому, что нужно для
формирования навыков узкопрактического характера. При
этом нарушается логика развертывания самого
предмета и усвоения теории, так как для навыков чаще всего
достаточны отрывочные и внешние сведения о
предмете. И если все же возникает потребность дать
учащимся более или менее систематический курс, то его
приходится начинать опять с азов. Поэтому
первоначальные сведения оказываются лишь подготовительными и
замкнуто-концентрическими.
Мы понимаем, что с общепедагогической и шко-
ловедческой точек зрения введение систематических
курсов в младших классах носит пока проблематичный
характер. Но в плане
психолого-дидактическом эта идея уже сейчас нуждается в серьезной
429

разработке, предполагающей поисковые исследования
самой возможности усвоения детьми 7—10 лет
содержания систематических курсов. И эти исследования
уже начались. Здесь встает ряд конкретных вопросов.
Один из главных — это вопрос о том, как должны
строиться учебные предметы и деятельность по их
усвоению, чтобы у детей гораздо раньше, чем сейчас,
формировались приемы н навыки мышления в
теоретических понятиях.
Остановимся для примера на отдельных
особенностях курса русского языка, иллюстрирующих, с одной
стороны, своеобразие систематического преподавания в
младших классах, с другой — уровень познавательных
возможностей младших школьников, проявляющихся
при усвоении этого курса.
По русскому языку в I классе даются необходимые
для последующего усвоения морфологии знания о з в у-
к о в о м составе языка (гласные и согласные звуки;
согласные твердые и мягкие, звонкие и глухие;
ударение в слове и его роль; отношения между звуками и
буквами в русском языке и т.п.). Во II классе дети
начинают усваивать систематический курс
морфологии (морфологическая структура слова; основные
категории слов; связь изменения морфологических частей
слова — приставок, суффиксов, окончаний — с
изменением характера сообщений, содержащихся в слове). В
III классе дается систематическое изложение учения о
словах-существительных (функции
падежных форм, парадигма склонения, типы склонении),
а затем о структуре простого предложения. В IV классе
на основе анализа интонационного строя предложений
дети осваивают структуру сложного
предложения разных видов. На этой основе даются
дальнейшие систематические сведения о глаголах и
формах их изменений.
Следует подчеркнуть, что в программу специально
включены особо трудные разделы грамматики.
Например, во II классе при общем ознакомлении с глаголом
детям объясняется не только число, лицо и время, но и
такие значения, как виды (совершенный и несовер-
430

шенный), наклонения (изъявительное, сослагательное,
повелительное) и залоги глагола (возвратный и
страдательный). В III классе при работе над падежными
изменениями дети учатся различать падежи по их
функции и при грамматическом разборе указывают
значение каждого падежа (например, творительный, или
орудийный; предложный, или места, и т.д.), а при
работе над структурой простого предложения учатся
различать все его виды. Включая в программу сложные
грамматические явления, мы часто делаем это в
экспериментальных целях, не предрешая вопроса о том,
обязательно ли нужно вводить их в систематический
курс грамматики как таковой. Нам важно было
выяснить, могут ли учащиеся начальных
классов усвоить такой материал и
при каких условиях.
В основу этих программ (авторы Л.И. Айдарова,
В.Н. Протопопов и А.К. Маркова) было положено
лингвистическое понятие о внутренней связи
сообщения с определенными значащими частицами слов
(морфемы). Это есть понятие об исходной «клеточке»
целостной языковой системы. Особенной формой
выражения этой общей связи с самого начала
выступают изменяемые частицы существительного,
глагола и прилагательного, изменение которых коррелирует
с изменением смысла слова. Определенным образом
действуя со словами (изменяя, сравнивая их, выделяя
частицы), второклассники открывают
зависимость сообщения от «анатомии» слова и начинают
использовать эту зависимость как общее средство
проникновения в грамматический строй языка.
Многие свойства этого строя выводятся ими в
процессе обучения как частные проявления ранее
обнаруженной общей зависимости. При этом у учащихся
II— III классов формируется собственно
лингвистическое отношение к слову.
Примечательно, что у этих детей совершенно
отсутствовал и «наивный семантизм», и то смешение
слов разных грамматических разрядов, которое
типично для учащихся обычных классов (см. гл. IV). Всю
431

классификацию слов наши дети выполняли только на
основе выделения системы собственно грамматических
признаков данного слова. Поэтому, по данным
Л.И. Айдаровой, ошибок в классификации почти
совсем не было [411].
Отметим, что по традиционной программе дети
вначале знакомятся со многими
эмпирически-частными свойствами слов (начальная школа) и лишь
затем приходят — и чаще всего в весьма несовершенной
форме — к представлению о связи сообщения с
частицами слова (V— VI классы).
Новое построение программы потребовало
введения и новых методов работы, при которых возможно
усвоение ее содержания. Основная особенность этих
методов заключается в том, что преподаватель учит
детей производить такое действие с
материалом, такие его изменения, посредством которых
дети сами открывают изучаемые свойства.
Задача психолого-дидактического исследования как раз
и состоит в том, чтобы найти, описать и дать детям эти
действия.
Так, при изучении морфологии в нашем курсе
учащиеся производили над словами различных категорий
особую систему действий. Во-первых, они меняли
исходное слово по смыслу и записывали новое под
исходным; во-вторых, они сопоставляли новое слово с
исходным по смыслу и по морфологическому составу,
выявляя ту часть слова, которая является носителем
смысла; в-третьих, они выделяли эту часть;
в-четвертых, устанавливали, что же именно и при помощи
каких частей сообщалось в исходном слове1.
На простейшем примере покажем, как
посредством этих действий ребенок впервые выделяет элементы
слова и устанавливает их внутренние отношения.
Учитель произносит какое-либо слово (например, «книга»)
и спрашивает у детей, о чем оно сообщает. В ответ
второклассники указывают, конечно, лишь на «ве-
1 Детальное описание этой системы действий и их вы
пол нения детьми содержится в ряде работ [413], [415], [416].
432

щественное» значение слова. Тогда учитель изменял
исходную форму слова («книга — книги»), просил
детей сопоставить эти слова и выяснить, о чем говорится
в каждом слове. Дети выделяют значение числа и ту
формальную разницу («а — и»), с которой оно связано.
Оба эти момента фиксировались так: выделяемые
части слова обводились рамками, значение морфем
отмечалось стрелками, около которых кратко записывались
сообщения, передаваемые морфемами.
Работая с другими словами, дети учились изменять
и сопоставлять их с целью обнаружения формальных и
смысловых различий, а затем изображать морфемы в
виде графических схем. На следующем этапе из этих
схем убирались отдельные частные морфемы и
оставалась чистая модель слова, отражающая лишь
последовательность его морфем и общее значение каждой из них.
Для выделения различных морфологических частей
слова и установления их функций в разных категориях
слов дети работали с разными по составу наборами
слов. Например, для определения функций окончания
в существительных они производили изменения по
числу и нескольким падежам, а для определения
функций окончания в глаголах дети нуждались в
большом наборе взаимно сравниваемых слов.
Дети, работавшие по экспериментальной
программе, систематически обучались тому, как надо
действовать со словом и предложением, чтобы
раскрыть их структуру и функцию каждой части. В этом
заключалась суть метода, который мы применяли в
обучении. Ребенок должен выполнять особые действия
по изменению слов и предложений (в других
дисциплинах — соответствующих им предметов).
Благодаря этим действиям ранее скрытые свойства и
отношения становятся явными и могут быть
фиксированы в форме пространственно-графической или
знаковой модели.
На основе сформированного у второклассников
теоретического понятия о «единице» лингвистического
анализа курс русского языка был построен в
определенном приближении к смыслу восхождения от абст-
433

рактного к конкретному. Важным звеном
конкретизации этого понятия являлось выведение на его
основе грамматического содержания таких категорий,
как части речи. Каждая из них выступала как единство
системы морфем и системы сообщений (значений).
Так, форма имен существительных выступала как
система сообщений, включающая корневое значение,
дополнительное значение (оно может быть нулевым) и
значения числа, падежа, рода; форма глаголов — как
другая система сообщений, содержащая корневое
значение и значение числа, лица, времени, наклонения,
вида, залога (соответствующее содержание имела
форма имен прилагательных). При этом дети сами (но,
конечно, под руководством учителя) выводят
содержание грамматических категорий на основе сочетания
разных видов значений, четко сознавая и назначение,
и смысл своих действий. В этом, собственно, и состоит
теоретический способ работы, опирающийся на ранее
созданное понятие об исходной общей связи формы и
значения в слове.
Единый принцип конкретизации и обогащения
понятия сохранялся при дальнейшем изучении
морфологии по экспериментальной програхмме. Так,
третьеклассники выяснили уже отношения между самими
категориями и их формами. В ходе их анализа дети
создавали своеобразную общую карту
морфологического строя языка. Эта карта моделировала внутренние
зависимости между единицами языка и
соответствующие им способы действий.
Опыт экспериментальной работы свидетельствует о
том, что младшие школьники успешно справляются с
материалом новой программы по русскому языку.
Приведем некоторые примеры. В конце II класса
детям была предложена контрольная работа на
классификацию слов по частям речи. Аналогичная задача
была поставлена перед учениками III, IV и V классов,
обучавшимися по обычной программе. Были даны 33
слова (12 существительных, 14 глаголов и 7
прилагательных). Учащиеся экспериментального II класса из
957 возможных ошибок сделали всего 42, или 4,4 про-
434

цента; учащиеся обычного III класса из 891 возможной
сделали 72 ошибки, или 8 процентов; учащиеся IV
класса — 2,9 процента ошибок; учащиеся V класса —
10,7 процента ошибок. При этом следует иметь в виду,
что второклассники при отнесении слов к той или
иной части речи руководствовались только
грамматическими признаками (т.е. характером изменения
слова), в то время как учащиеся даже V обычного класса
пользовались этими признаками лишь в 34 процентах
случаев.
В другой работе производился морфологический
анализ семи слов. Ученики
экспериментального II класса допустили 5,6 процента ошибок (из
всех возможных), ученики обычного III класса — 20,9
процента ошибок. Наиболее трудным было отделение
суффиксов от окончаний: во II классе здесь было
допущено 15 процентов ошибок, а в III — 48 процентов
(т.е. в три раза больше).
Благодаря большой работе по словоизменению и
словообразованию при морфологическом анализе
учащиеся экспериментальных классов значительно
расширяют запас слов. В одной работе детям из
экспериментального II класса и обычных II—III классов было
предложено написать к пяти словам возможно большее
число родственных слов. Учащиеся
экспериментального класса записали в среднем по 5,1 слова на каждое
предложенное; ученики двух обычных II классов — по
1,9 и 2,1 слова; а ученики обычного III класса — по 3,7
слова. Это показывает, что у учащихся
экспериментального класса активный словарь был шире. При этом
выяснилось, что само понятие о родственных словах у
учащихся экспериментального класса глубже и
правильнее, чем у детей, работавших по обычной
программе. Так, первые допустили только 7,7 процента
ошибок, включая в число родственных слов изменения
того же самого слова; учащиеся двух обычных вторых
классов допустили здесь такую ошибку в 35 процентах
и 31 проценте случаев, а в обычном III классе — в 20
процентах случаев.
435

Эти, а также другие многочисленные данные,
имеющиеся в нашем распоряжении, показывают, что
уже во II классе может быть начато преподавание
русского языка по программе систематического
курса. В III и IV классах дети также успешно
усваивают материал по такой программе. В результате
усвоения нового материала у детей значительно возрастают
возможности понимания более сложных и глубоких
грамматических явлений. Важно также, что в процессе
обучения у детей появляется повышенный интерес к
изучению языка, развивается тонкое языковое «чутье».
Понятие об отношении формы и значения еще
более конкретизировалось при изучении
четвероклассниками курса синтаксиса, в котором они имели
перед собой иные виды этого отношения. Здесь у них
вырабатывался ряд действий по соотнесению
семантических и конструктивных свойств предложения,
благодаря которым они стали рассматривать его как
значащую форму. Особую роль в усвоении этого материала
имело составление обобщенных графических схем
формальной структуры предложения. Опираясь на них,
дети учились конструировать и переконструировать
предложения не на интуитивной основе, а сообразно
жестким собственно языковым ориентирам. По мере
такого овладения синтаксисом появлялась возможность
начать, а в V—VI классах продолжить изучение
отношений внутри самой семантической структуры языка,
т.е. вычленить стилистический уровень как высший
раздел синтаксиса, в котором смысл предложения
зависит не только от комбинации слов внутри
предложения и их оформления, но и от контекста (в
письменной речи) и от ситуации (в устной речи). Подход к
анализу семантики языковых и литературных фактов
позволяет сблизить изучение языка и изучение
литературы в школе [451], [453].
Специальные обследования показали, что при
ориентации этих учащихся в языковом материале не
наблюдались те характерные ошибки и та путаница,
которая обычно существует у тех, кто занимается по
обычной программе (см. гл. ГУ).
436

Указанный способ построения курса русского
языка говорит о принципиальной возможности и
целесообразности развертывания учебных предметов на
основе содержательного обобщения и теоретического
понятия. Действительно, здесь на основе специфических
действий вьщелялась общая связь, имеющая вполне
особенную форму выражения (т.е. выполнялась
реальная абстракция). Эта связь как «клеточка» языкового
целого изучалась в «чистом виде», благодаря чему дети
усваивали понятие о связи формы и значения. Затем
происходила конкретизация исходной зависимости
путем выведения частных особенностей морфологического
и синтаксического строя русского языка.
Новое содержание обучения в курсе русского
языка математики и других предметов требует серьезного
пересмотра традиционных дидактических и
методических принципов. Покажем это на одном примере. Вся
традиционная программа по русскому языку строится
на наблюдениях за языком. Наблюдать можно
только то, что непосредственно может быть
воспринято. В языке таким внешним элементом является
значение слова. Программа и методика как раз и построены
на наблюдениях за значениями слов. Отсюда и
определение частей речи по значению слов, и распознавание
членов предложений, и ознакомление с падежными и
глагольными формами. Это есть своеобразное
преломление принципа наглядности в обучении грамматике.
Однако, столкнувшись с задачей открыть в
языке такие стороны, которые непосредственно не
даны, ученики уже не могут пользоваться наблюдением в
его обычной житейской форме. Необходимо дать им
средства направленного практического изменения
и анализа языка, с помощью которых только и
могут быть раскрыты более глубокие связи и
отношения, характеризующие язык как определенную
структуру.
Вообще там, где содержанием обучения выступают
внешние свойства вещей, принцип наглядности себя
оправдывает. Но там, где содержанием обучения
становятся связи и отношения предметов, — там нагляд-
437

ность далеко не достаточна. Здесь, на наш взгляд,
вступает в силу принцип моделирования.
При построении курса математики мы
исходили из того, что в настоящее время конечной целью
всего этого школьного учебного предмета с I по X
класс является создание у учащихся развернутой и
полноценной концепции действительного числа, в
основе которой лежит понятие о величине. Числа
(натуральные и действительные) являются частным
видом этого более общего математического объекта. Так
нельзя ли сначала познакомить ребенка с этим
общим объектом, а лишь затем выводить частные
случаи его проявления? Можно ли это осуществить и что
это дает для дальнейшего усвоения математики?
Опыт специальной экспериментальной работы
показал, что это предположение вполне реализуемо.
Правда, программы и способы обучения становятся
при этом необычными. Так, согласно разработанному
нами курсу дети в первом полугодии I класса вообще
не «встречают» чисел. Все это время они довольно
подробно осваивают сведения о величине: выделяют ее
в физических объектах, знакомятся с основными ее
свойствами.
Конкретнее это выглядит так. Работая с реальными
вещами и выделяя в них параметры величин (тяжесть
и объем, площадь и длину и т.д.), дети учились
сравнивать эти вещи по той или иной величине, определяя
их равенство или неравенство (больше — меньше). Эти
отношения записывались знаками. Затем дети
переходили к записи результата сравнения буквенной
формулой, т.е. к общей форме изображения отношения
любых величин. Здесь были две стадии. Вначале дети
учились изображать отношение величин (тяжестей,
громкости звуков, объемов и т.д.) соотношением
линий, нарисованных на бумаге. Так, если учитель
предлагал изобразить отношение грузов, положенных на
весы, то слева рисовалась короткая линия, а справа —
длинная, так как слова груз был легче, чем справа. От
такой формы записи осуществлялся переход к буквам,
ибо теперь ребенок уже отчетливо понимал, что при
438

сравнении любых величин выделяются и
учитываются лишь их отношения. Сами объект можно
обозначать буквами, а результат сравнения, связьшая
буквы знаком, можно записать формулой (a=b, a>b,
а<Ь).
Выделение отношения равенства — неравенства в
«чистом» виде (запись формулой) позволяет перейти к
рассмотрению его собственных свойств — обратимости
и необратимости, транзитивности и т.д. Было
обнаружено, что дли многих детей семи лет особую трудность
представляло усвоение транзитивности равенства —
неравенства. Это и естественно, так как здесь ребенок
должен был строить ранее непривычное для него
умозаключение типа: «Если.., если.., то...». Но эта
трудность вполне преодолима, и в конце октября (второй
месяц обучения) дети могут хорошо ориентироваться
на это свойство величин.
Следующий этап состоит в обучении детей умению
записывать изменения величин с помощью
знаков «плюс — минус». Здесь выделялись две стадии:
1) «Если a-bf то а+с>Ь», и 2) новое равенство
возможно лишь при условии «а+с=Ь+о>. Эти знания хорошо
усваиваются детьми, что позволяет им решать самые
разнообразные задачи, связанные с необходимостью
учитывать момент «равновесия» и условий его
сохранения.
В обычной программе для младших классов
свойству монотонности специальное внимание не
уделяется, хотя впоследствии оно является основой
тождественных преобразований, а также решения уравнений.
Опыт экспериментального обучения математике с 1 по
V класс показывает, что более раннее усвоение
ребенком этого свойства в общем виде существенно
облегчает последующее усвоение и понимание частных его
проявлений и прикладного значения (например, в
технике вычислений).
Анализ изменений величины и запись их знаками
«плюс — минус» открывает путь к введению
простейших уравнений. Действительно, если а<Ь, то от
неравенства можно перейти к равенству: а+х=Ь. Направле-
439

ние изменения величин определяется условиями
задачи: если а>Ь, то а-х=Ь при требовании уравнять а по
Ъ. Поскольку размер изменения еще неизвестен, то он
обозначается «иксом», который является функцией от
соотношения а и Ь.
По нашей программе учащиеся в течение ноября
(третий месяц первого года обучения) овладевают
способами перехода от неравенства к равенству, т.е. учатся
составлять и записывать уравнения («если а<Ь, то
а+х=Ь или a=b—x»), a затем определять х как функцию
от других элементов формулы. Постепенно дети
овладевают разнообразными приемами составления
уравнений с одним неизвестным и его определения по
заданным условиям. Так, они справляются со
следующими заданиями: «Дано а<Ь; с>к; нужно составить
уравнение, найти х и подставить найденное значение в
исходную формулу». Это задание выполняется детьми так:
a<b c>k
а=Ь—х с=к+х
x=b—a х=с—к
a=b-(b-a) с=к+(с-к)
Следующий шаг в обучении — знакомство с
коммуникативностью и ассоциативностью сложения:
а+Ъ=Ъ+а; а+ +(b+c):=(a+b)+c. Усвоение этой темы,
как и предыдущей, связано с некоторыми
трудностями, о путях преодоления которых мы здесь говорить не
имеем возможности. Отметим лишь, что при опреде-*
ленной организации занятий все дети в наших классах
усваивают смысл этих свойств сложения величин и
приобретают умение демонстрировать их
применимость при оперировании различным предметным
материалом, а впоследствии также и на конкретных числах.
Таким образом, буквенная символика,
соответствующие буквенные формулы и их взаимосвязь,
фиксирующая основные свойства величин, вполне доступны
ребенку 7 лет еще до знакомства с числовыми
характеристиками объектов. Такая программа обучения
предъявляет повышенные требования к интеллекту ребенка.
При правильной организации обучения дети способны
440

усвоить эту программу. При этом у них раньше, чем
обычно, возникают предпосылки для формирования
способности к теоретическому рассуждению. Это
мощный толчок к развитию интеллектуальных сил ребенка,
к повышению его способности оценивать абстрактные
отношения объектов, что обнаруживается уже при
изучении следующих разделов программы, например при
знакомстве с числом (второе полугодие I класса).
В нашем курсе учитель, опираясь на ранее
полученные детьми знания, вводит число как особый и
частный случай изображения общего отношения величин,
когда одна из них принимается за ме*ру вычисления
другой. Число получается по общей формуле
где N — любое число, А — любой объект,
представленный как величина, С — любая мера.
Ясно, что, меняя меру, можно изменить число,
относящееся к тому же объекту. Число зависит от
отношения, содержащегося в исходном способе его
образования. Знать этот способ и уметь оценивать указанное
отношение необходимо при работе с понятием числа
(и натурального, и действительного). Это
обстоятельство хорошо усваивается детьми, обучающимися по
экспериментальной программе. Кстати, это затем
значительно облегчает им переход к работе с числовой
осью (I класс) и с дробями (III класс). Такое
«облегчение» вполне объяснимо тем обстоятельством, что
сам способ введения формы числа, опирающийся на
знакомство с величинами, является общим как для
целых, так и дробных чисел. Отметим также, что на
числовой ряд первоклассники переносили те общие
свойства величин, которые усвоили ранее
(транзитивность, монотонность и т.д.).
Мы приводили выше описание основных стадий
введения нового понятия в обучении. На примере
формирования понятия числа у первоклассников эти
стадии выступают вполне отчетливо. Так, дети
первоначально изучают разностное отношение величин и
его свойства. Затем они ставятся в ситуацию задачи,
441

которую нельзя решить с помощью известного им
разностного сравнения величин. Для этого нужен новый
способ, а именно кратное сравнение, когда одна
величина является мерой для однородной другой.
Школьники с помощью учителя находят и усваивают образец
выполнения этого общественно выработанного способа
решения задачи. Они в своей собственной предметной
деятельности воспроизводят основу этого
способа — специфическое действие по определению
кратного отношения величин, фиксируя его результат с
помощью абстрактных словесных единиц. Это и есть
всеобщая форма получения любого целого и дробного
числа. Предметные пособия, демонстрирующие
подобные отношения, и абстрактные единицы суть модели
получения этой общей формы. Меняя меры и материал
единиц, дети изучают на этой модели свойства
выделенного отношения, в частности своеобразную
обратную зависимость между размером меры и числом.
Ориентация на эту зависимость позволяет ребенку
вывести принцип построения числового ряда, работая с
какой-либо одной величиной (при изменяющейся
мере). Затем на этой основе последовательно находятся
частные условия и приемы получения целого и
дробного числа (в определенной ситуации — и
отрицательного числа). Благодаря этому конкретизируется
исходное общее отношение и способ его обнаружения.
В данной системе обучения формирование у детей
понятия числа происходит через раскрытие детям
необходимых условий его происхождения (т.е.
через содержательное обобщение). Понятие,
сформированное этим способом, не имело тех существенных
недостатков, которые наблюдаются у понятия числа,
образуемого эмпирическим путем (эти недостатки
описаны в гл. IV).
На этом примере, как мы полагаем, можно видеть
своеобразие нового подхода к построению учебных
программ. Сейчас уже вырисовываются и практические
выгоды такого подхода, в частности, возможность
преодолеть совсем или значительно уменьшить тот разрыв
между «арифметикой» и «алгеброй», который характе-
442

рен для традиционных школьных курсов. Это позволит
сократить время, затрачиваемое детьми на усвоение
учебного материала.
Не менее важны и некоторые теоретические
следствия. Так, Ж.Пиаже четко разводит эффекты
традиционного обучения и интеллектуального развития
ребенка (организации операторных структур). При этом
именно уровень развития должен быть основанием для
регулирования обучения. Характерно следующее
высказывание Ж.Пиаже по этому поводу:
«...Дидактическую математику нужно основывать только на
прогрессивной организации операторных структур» [243,
стр. 29]. В периодизации интеллектуального развития,
по Ж.Пиаже, для возраста 7—10 лет характерен
уровень конкретных операций, связанных с действиями
над предметами и с некоторыми элементарными
«группировками» (определенные операции над
классами и отношениями). Лишь к 11—12 годам
складываются словесные или формальные операции,
опирающиеся на предложения, а не на предметы (операции над
суждениями).
Опыт нашей экспериментальной работы и
собранные материалы позволяют — пока в предварительном
порядке — сделать вывод о том, что при существенном
изменении содержания обучения переход к уровню
формальных операций может произойти значительно
раньше, чем к 11-12 годам. У многих учащихся
уже в конце I и начале II класса (8 лет) мы
обнаруживали систематически проводимые рассуждения о
довольно сложных математических отношениях, об их
связи, и все это делалось без предметов, в чисто
словесном плане или при опоре на буквенные формулы.
Так, в конце I класса дети успешно справлялись,
например, с оценкой отношений чисел и величин в
следующих заданиях:
Дано: _А_ Дано: JB_
С 5 КМ
A. JL
Кз К т
— м<т
Найти: С...К Найти: В...Е
443

В первом задании, оценивая отношение чисел,
необходимо узнать отношение мер при одной и той же
измеряемой величине (здесь С<К). Во втором задании,
учитывая отношение чисел, записанных буквами,
нужно найти отношение измеряемых величин при одной и
той же мере (здесь В<Е)К
Как уже отмечалось, простейшие уравнения
вводятся нами уже в первом полугодии I класса. И с этого
времени в течение четырех лет все текстовые задачи
учащиеся решают только путем составления
уравнений, т.е. без какого-либо обращения к
арифметическому способу. Система формирования
алгебраического способа решения задач в младших классах и ее
психологическое обоснование подробно разработаны в
исследованиях Ф.Г. Боданского [421], [423], Г.Г. Ми-
кулиной [457], Г.И. Минской [461]. Полученные ими
материалы говорят о том, что этот способ, во-первых,
вполне доступен детям 7—10 лет (во II—III классах
дети, кстати, знакомятся уже с системой уравнений), во-
вторых, существенно облегчает всю учебную работу
над задачами, в-третьих, во многом благоприятствует
формированию у детей умения самостоятельно решать
«новые», в первый раз встретившиеся задачи (а
это показатель теоретического обобщения).
Сейчас есть основания говорить, что работа по
экспериментальным программам дает ряд преимуществ
в отношении как качества формируемых у детей
знаний, так и уровня их мышления, ориентирующегося на
довольно абстрактные и скрытые от прямого
наблюдения зависимости элементов языка или величин. Дети,
работающие по этим программам, к концу II—III года
обучения более свободно оперируют материалом,
выраженным в форме теоретических рассуждений, чем их
сверстники. Изучая, например, структуры буквенных
формул и сопоставляя их для того, чтобы сделать вы-
1 Детальное изложение результатов выполнения
аналогичных заданий первоклассниками содержится в работе
Г.И. Минской [459].
444

вод, дети ранее, чем обычно, привыкают к
обоснованному заключению, к анализу посылок и условий вывода.
Эти дети, согласно материалам исследования
Я.А. Пономарева, по ряду показателей обладают более
совершенным внутренним (умственным) планом
действия, чем их сверстники. Известно, что объем
сведений, удерживаемых ребенком в умственном плане и
необходимых для выполнения действий «в уме»,
является важным показателем его интеллектуального
развитии. Не менее важно и то, как свободно и
безошибочно ребенок решает задачи без опоры на ту или иную
внешнюю интерпретацию условий. В исследовании
было установлено, что некоторые существенные
показатели уровня сформированности внутреннего плана
действия у детей из экспериментальных классов в
среднем выше, чем у детей, обучающихся по обычной
программе [467], [468].
Правомерен вопрос: формируются ли у самих
наших школьников зачатки самостоятельного
теоретического мышления, если они систематически
выполняют учебные задания, реализующие принципы
теоретического обобщения? В настоящее время
получены данные, позволяющие, на йаш взгляд,
положительно ответить на этот вопрос.
Так, детям и взрослым можно предложить серию
особых заданий. На шести клетках в той или иной
последовательности лежат пять фишек, пронумерованных
от 1 до 5, Их перемещение через одну свободную
клетку позволяет через определенное число ходов найти
любую наперед указанную новую последовательность
(например, последовательность
123 преобразуется в 543. Каждому исходному по-
45 21
ложению фишек для получения той или иной
заданной последовательности соответствует оптимальное
(наименьшее) число ходов. Но ту же
последовательность можно получить и при гораздо большем
количестве ходов, если в процессе игры выбирается
«неверная тактика» перемещений. Иными словами,
здесь важно как можно быстрее найти принцип опти-
445

мального перемещения фишек. На взрослых и детях
были проведены опыты, в которых им предлагалась
такая серия из 16 заданий игры «в пять», когда,
например, за восемь ходов (оптимальный вариант)
можно было все различные 16 исходных
последовательностей фишек перевести в наперед указанные
новые последовательности. Но для всех этих вариантов
исходного и конечного расположения фишек
существовал единый принцип или порядок их перемещения
(исследование В.Н. Пушкина [266]).
По способу деятельности все испытуемые делились
на три основные группы. Для группы С характерно
было то, что во всех заданиях испытуемые делали
много лишних перемещений. В последних заданиях
количество ходов могло превосходить их число в
предыдущих случаях, — эти испытуемые вообще не
обнаруживали тенденции к оптимизации решений. В
группе В такая тенденция наблюдалась — число ходов
постепенно сокращалось от задания к заданию, хотя
могло вдруг неожиданно возрастать. Испытуемые этой
группы каким-то образом выделяли принцип решения,
но не могли дать о нем словесный отчет
(использование принципа было неустойчивым). Группа А
отличалась тем, что ее испытуемые, так или иначе
решив первое (в крайнем случае — второе) задание,
выделяли и формулировали принцип (порядок)
перемещения фишек, а затем могли сразу правильно,
быстро, без лишних ходов (без «ошибок») выполнить
все другие задания. Примечательно следующее:
большинство испытуемых обычно составляли группы В и
С. Для группы В характерно было эмпирическое
обобщение решения (постепенное, медленное и
неустойчивое вычленение общего порядка перемещения фишек).
Группа С не может произвести даже такого обобщения.
Но испытуемые группы А обнаруживали умение
самостоятельно выполнить обобщение теоретического типа,
для которого характерно следующее: при анализе
решения какой-либо одной задачи выделяется
существенная связь ее элементов, а затем ориентация на эту
связь позволяет человеку сразу, «с места» правильно
446

решить все задачи данного класса, как бы внешне не
различались их условия.
Эту игру и методику ее применения мы
неоднократно использовали в опытах с первоклассниками как
обычных, так и экспериментальных классов (в самом
начале учебного года). Распределение детей по группам
А, В и С во всех классах было почти одинаковым (в
обычных классах соответственно 14, 24 и 62%, в
экспериментальных — 10, 26 и 64%. В совместном
исследовании с В.Н. Пушкиным и А.Г. Пушкиной [441а] мы
применили эту методику во вторых
экспериментальных классах, которые уже два года работали по особым
программам (см. выше описание способов их
построения), во II обычном и IV обычном классах (в конце
учебного года). Распределение учащихся (в %) по
группам А, Ви С представлено в табл. 6.
Таблица 6
Классы
Экспериментальные (II)
Обычный (11)
Обычный (IV)
Группа |
А
75
20
30
В
15
33
22
С 1
10
47
48 |
Большинство учащихся экспериментальных
классов решало эти задания теоретическим способом. В
обычных II и IV классах группа А была в 4—2,5 раза
меньшей (здесь половина учащихся не смогла
произвести даже эмпирического обобщения).
Согласно этим данным, определенным образом
организованное экспериментальное обучение
положительно влияет на формирование теоретического
мышления младших школьников. Этот факт позволяет с
надеждой относиться к гипотезе об основной
перспективе развития мышления школьников. Эта
перспектива состоит в том, чтобы уже с младших классов
формировать у детей основы теоретического мышления.
Опираясь на новые психологические данные,
можно указать на возможность преодоления той
447

точки зрения, согласно которой мышлению младших
школьников якобы необходимо и неизбежно свойствен
так называемый «конкретизм». На самом деле при
определенном содержании и условиях обучения у них
можно сформировать понятия, оперирование
которыми обнаруживает у младших школьников достаточно
высокий уровень обобщения и абстракции,
способности к овладению знаниями теоретического
характера.
Все это создает реальные психологические
предпосылки для преодоления концентризма начального
обучения, для превращения его лишь в действительно
первую ступень целостного школьного образования,
строящегося на основе программ систематических
курсов. Конечно, необходима еще большая и кропотливая
исследовательская и опытно-практическая работа,
чтобы эти возможности и предпосылки претворить в
массовом обучении, — но именно по этому пути и надо
двигаться.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное в нашей книге рассмотрение
основных логических, психологических и дидактических
вопросов построения учебных предметов позволяет
сделать ряд следующих выводов.
Решение коренных задач современного школьного
образования в конечном счете связано с
изменением типа мышления, проектируемого
целями, содержанием и методами обучения. Всю систему
обучения необходимо переориентировать с
формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на
развитие у них современного научно-теоретического
мышления. Изучение этой проблемы предполагает
всестороннее использование в психологии и дидактике
диалектико-материалистического учения о познании, о
роли в нем предметной деятельности человека.
На путях традиционной педагогической
психологии эту проблему разработать нельзя. Следуя за
классической формальной логикой, она абсолютизирует
рассудочно-эмпирическое мышление и его роль в
усвоении знаний. Она не может выявить подлинные
причины трудностей, испытываемых школьниками при
усвоении научных знаний. Эти трудности проистекают
из внутренней ограниченности тех эмпирических
абстракций, обобщений и понятий, которые по
преимуществу культивируются у детей в условиях принятой
системы обучения. Но именно эти эмпирические формы
мышления традиционная психология признает как
единственно возможные и допустимые в массовом
школьном образовании.
Руководствуясь эмпирической теорией мышления,
такая психология вольно или невольно вынуждена
исповедовать и ее истолкование природы абстракции,
обобщения и образования понятий: концептуализм,
узкий сенсуалцзм, ассоцианизм. Но эти установки
несовместимы с пониманием предметной деятельности как
основы мышления человека, с признанием специфиче-
15-614
449

ского содержания теоретических обобщении и понятий
в отличие от других форм отражения.
Вместе с тем формулировки некоторых идей,
принятых в традиционной педагогической психологии,
похожи на положения диалектико-материалистической
теории познания (например, на положения об общем
пути познания, об опосредованном характере
мышления и т.д.)- Однако, как показывает анализ, это лишь
внешнее сходство. На самом деле многим
понятиям в педагогической психологии придается смысл, не
свойственный диалектике. По сути они используются в
духе эмпирической теории мышления. Необходимо
специальное исследование, чтобы выявить это
фактическое обстоятельство. Такое исследование показывает,
что нашим психологам и дидактам предстоит еще
большая и трудная работа, чтобы овладеть секретами
построения учебной деятельности, формирующей у
детей мышление в полном соответствии с его
диалектико-материалистической теорией познания.
При изложении этой теории мы особо выделяли
тот момент, что в ней сформулировано такое
понимание обобщения, которое существенным образом
отличается от его эмпирического истолкования. Это
касается прежде всего положения об объективном, реальном
существовании всеобщей связи как основы развития
целостного предмета. Признание реального,
содержательного характера всеобщего, открываемого
посредством соответствующих действий субъекта, позволяет
педагогической психологии обосновывать пути
построения обучения, развивающего у детей собственно
теоретическое мышление.
«Технология» формирования содержательных
обобщений совсем иная, чем та, которая свойственна
обобщениям эмпирического характера. Основой этого
процесса служат не наблюдение и сравнение внешних
свойств предметов (традиционная наглядность), а
преобразующее предметное действие и анализ,
устанавливающие существенные связи целостного объекта, его
генетически исходную (всеобщую) форму. Здесь
открытие и усвоение абстрактно-всеобщего п р е д ш е с-
450

т в у е т усвоению конкретно-частного, и средством
восхождения от абстрактного к конкретному служит
самое понятие как определенный способ деятельности.
Учебный предмет, построенный на основе
принципов такого обобщения, соответствует научному
изложению исследованного фактического материала. Но
усвоение его содержания должно осуществляться
школьниками путем самостоятельной учебной
деятельности, в сокращенном «квази-исследователь-
ском» виде воспроизводящей ситуации и предметно-
материальные условия происхождения изучаемых
понятий. Преподавание учебных предметов, организующих
и обеспечивающих такую учебную деятельность, может
служить фундаментом формирования у школьников
основ теоретического мышления.
В настоящее время уже накоплен некоторый опыт
экспериментального воплощения новых принципов
построения учебных предметов или их отдельных
разделов. Перечислим эти принципы:
1) все понятия, конституирующие данный учебный
предмет или его основные разделы, должны
усваиваться детьми путем рассмотрения
предметно-материальных условий их происхождения, благодаря которым
они становятся необходимыми (иными словами,
понятия не даются как «готовое знание»);
2) усвоение знаний общего и абстрактного
характера предшествует знакомству с более частными и
конкретными знаниями, — последние должны быть
выведены из первых как из своей единой основы, —
этот принцип вытекает из установки на выяснение
происхождения понятий и соответствует требованиям
восхождения от абстрактного к конкретному;
3) при изучении предметно-материальных
источников тех или иных понятий ученики прежде всего
должны обнаружить генетически исходную, всеобщую
связь, определяющую содержание и структуру всего
объекта данных понятий (например, для объекта всех
понятий традиционной школьной математики такой
всеобщей основой выступают общие отношения
величин; для объекта понятий школьной грамматики —
отношение формы и значения в слове);
15*
451

4) эту связь необходимо воспроизвести в особых
предметных, графических или знаковых моделях,
позволяющих изучать ее свойства «в чистом виде»
(например, общие отношения величин дети могут
изобразить в виде буквенных формул, удобных для
дальнейшего изучения свойств этих отношений: внутреннее
строение слова можно изобразить с помощью особых
графических схем);
5) у школьников нужно специально сформировать
такие предметные действия, посредством которых они
могут в учебном материале выявить и в моделях
воспроизвести существенную связь объекта, а затем
изучать ее свойства (например, для выявления связи,
лежащей в основе понятий целых, дробных и
действительных чисел, у детей необходимо сформировать
действие по определению кратного отношения величин с
целью их опосредствованного сравнения);
6) учащиеся должны постепенно и своевременно
переходить от предметных действий к их выполнению
в умственном плане.
Такое построение учебных предметов позволяет
организовать преподавание, в процессе которого уже
младшие школьники полноценно овладевают
понятиями и умениями, обычно относимыми к более
старшему возрасту. Усвоение этого учебного материала
способствует формированию теоретического
мышления у детей.
Задача ближайшего будущего состоит в том, чтобы
путем комплексных логических,
психологических, дидактических и методических исследований
всесторонне разработать конкретные приемы
построения учебных предметов на основе содержательных
обобщений материала и теоретических понятий о нем.
Эти исследования должны проходить при неразрывном
единстве экспериментального обучения и изучения
закономерностей развития мышления у школьников.
Переход к таким исследованиям знаменует новый
этап в развитии детской и педагогической психологии.
До самого последнего времени они являлись по
преимуществу науками описательными, констатирующими
452

эмпирические особенности той или иной уже
исторически сложившейся системы обучения и психического
развития детей. Эти опытные сведения имеют большое
познавательное значение, но они не раскрывают
подлинных механизмов усвоения знаний и умственного
развития.
В работах Л С. Выготского и его последователей
намечены иные пути психологических исследований,
определяемые каузально-генетическим методом (этот
метод можно назвать также генетико-моделирующим
или экспериментально-генетическим). Его основной
чертой является активное моделирование,
воспроизведение в особых условиях самих процессов
возникновения и стадий психического развития с целью
раскрытия их сущности. Благодаря этому методу были
открыты, например, основные закономерности развития
форм присвоения знаний у детей (исследования
А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина и др.).
Наиболее перспективным методом
психологических исследований в настоящее время является, на
наш взгляд, экспериментально-генетический метод,
позволяющий обнаруживать механизмы психического
развития путем активного формирования
определенных сторон и качеств личности человека. Детская и
педагогическая психология вступили в новый этап, на
котором изучение закономерностей психической
деятельности происходит на основе и в форме
экспериментального обучения. Одна из главных задач нашего
исследовательского коллектива состоит в разработке
принципов этого нового метода и в выявлении
оптимальных условий его применения.

ЛИТЕРАТУРА
1. Александров А.Д. Общий взгляд на математику. Сб. «Математика.
Ее содержание, методы и значение», т. I. M.: Изд-во АН СССР,
1956.
2. Александров В.А. Преподавание начал алгебры в шестых классах
средней школы и развитие математического мышления на
уроках алгебры. Канд. диссертация. М., 1956.
3. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1960.
4. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной
психологии. «Советская педагогика», 1964, № 8.
5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Изд-во
Ленинградского университета, 1968.
6. Андрушенко М. Где искать истину? «Народное образование»,
1963, № 10.
7. Анциферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и
методологии психологии. Сб. «Методологические и теоретические
проблемы психологии». М.: «Наука», 1969.
8. Арсеньев А.С.у Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося
понятия. М.: «Наука», 1967.
9. Асмус В.Ф. Логика. М.: Госполитиздат, 1947.
10. Атутов П.Ф. Некоторые вопросы содержания политической
подготовки школьников. «Советская педагогика», 1966, № 2.
11. Бабкина Л.А. Соотношение содержания предложений и
грамматического обобщения. «Ученые записки ЛГПИ им. А.И.
Герцена», т. 96, 1954.
12. Баканидзе М.И. Проблемы субординации логических форм.
Алма-Ата, Изд-во «Наука» Казахской ССР, 1968.
13. Бакрадзе К. Логика. Изд-во Тбилисского университета, 1951.
14. Баранов СП. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении.
М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.
15. Батшцев ГС, Трубников H.H.. Шептулин АЛ Анализ
диалектического пути познания в ленинских «Философских тетрадях».
Сб. «Диалектика — теория познания. Историко-философские
очерки». М.: «Наука», 1964.
16. Бернштейн Н.С Чебышев и его влияние на развитие
математики. «Ученые записки МГУ», вып. 91, 1947.
17. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики
(проблемы и перспективы). Сб. «Научное творчество», под ред.
СР. Микулинского и М.Г. Ярошевского. М.: «Наука», 1969.
18. Блонский П.Н. Избранные психологические исследования.
«Просвещение», 1964.
19. Боголюбов А.Н. Работа над словом при решении задач по
арифметике в начальной школе. Сб. «Пути повышения успеваемости
по математике». М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.
20. Богоявленский Д.Н. К психологии усвоения безударных гласных.
«Известия АПН РСФСР», вып. 12, 1947.
454

21. Богоявленский Д.Н. К характеристике процессов абстракции и
обобщения при усвоении грамматики. «Вопросы психологии»,
1958, № 4.
22. Богоявленский Д.Н Психология усвоения орфографии, изд. 2. М.:
«Просвещение», 1966.
23. Богоявленский Д.Н. и Одинцова В.Н. Роль овладения семантикой
языка в усвоении орфографии. «Известия АПН РСФСР», вып.
78, 1956.
24. Богоявленский Д.Н, Менчинская H.A. Психология усвоения
знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1959.
25. Богоявленский Д.Н, Менчинская НА. Психология учения. Сб.
«Психологическая наука в СССР», т. 11. М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1960.
26. Божович ЛИ. Психологический анализ употребления правила на
безударные гласные корня. «Советская педагогика», 1937, N° 5-6.
27. Борн М. Физика в жизни моего поколения. М: ИЛ. 1963.
28. Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. М.: «Высшая
школа», 1966.
29. Боцманова М.Э. Психологические вопросы применения
графических схем учащимися начальных классов в процессе решения
арифметических задач. Сб. «Применение знаний в учебной
практике школьников (психологические исследования)», под
ред. H.A. Менчинской. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
30. Брунер Дж. Процесс обучения, пер. с англ. М: Изд-во АПН
РСФСР, 1962.
31. Брушлинский A.B. Воображение и познание «Вопросы
философии». 1967, № 11.
32. Будилова ЕЛ Рефлекторная теория мышления И.М. Сеченова.
Сб. «Исследования мышления в советской психологии». М.:
«Наука», 1966.
33. Бурбаки Н. Очерки по истории математики, пер. с франц. М.,
ИЛ, 1963.
34. Бэн А. Психология, СПб., 1887.
35. Бюлер К. Духовное развитие ребенка, пер. с. нем. М.: «Новая
Москва», 1924.
36. Валлон А. От действия к мысли, пер. с франц. М.: ИЛ, 1956.
37. Венгер A.A. Развитие понимания причинности у детей
дошкольного возраста. «Вопросы психологии». 1958, № 2.
38. Верзилин Н.М. О содержании биологического образования в
средней школе. «Советская педагогика». 1964, № 9.
39. Веркор. Люди или животные? М.: ИЛ, 1957.
40. Ветров A.A. Расчлененность формы как основное свойство
понятия. «Вопросы философии», 1958, № 1.
41. Ветров A.A. Продуктивное мышление и ассоциация. «Вопросы
психологии», 1959, № 6.
42. Ветров A.A. Семиотика и ее основные проблемы М: Госполит-
издат, 1968.
43. Виленкин Н.Я. О некоторых аспектах преподавания математики в
младших классах. «Математика в школе», 1965, № 1.
455

44. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове.
М.: Учпедгиз, 1947.
45. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. М, ИЛ, 1959.
46. Войшвилло Е.К. Понятие. Изд-во МГУ, 1967.
47. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1956.
48. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1960.
49. Галкини-Федорук Е.М. О форме и содержании В языке. Сб.
«Мышление и речь», под ред. Д.П. Горского. М.: Госполитиздат,
1957.
50. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию
умственных действий. Сб. «Психологическая наука в СССР», т. I. M.:
Изд-во АПН РСФСР, 1959.
51. Гальперин П.Я. Основные результаты исследовании по проблеме
«Формирование умственных действий и понятий». Изд-во МГУ,
1965, (на правах рукописи).
52. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного
формирования в исследовании детского мышления. «Вопросы
психологии», 1966, № 4.
53. Гальперин П.Я. Метод, факты и теории в психологии
формирования умственных действий и понятий. «XVIII Международный
психологический конгресс. Симпозиум 24. Психология
формирования понятий и умственных действий». М.: 1966.
54. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном
формировании умственных действий. Сб. «Исследования
мышления в советской психологии». М.: «Наука», 1966.
55. Гальперин. П.Я. К исследованию интеллектуального развития
ребенка. «Вопросы психологии». 1969, № 1.
56. Гальперин П.Я., Георгиев Л.С. Психологические вопросы
формирования начальных математических понятий у детей «Доклады
АПН РСФСР», 1961. №1.
57. Гальперин П.Я., Элъконин Д.Б. К анализу теории Ж.Пиаже о
развитии детского мышления. Послесловие к кн. Дж. Флейвелла
«Генетическая психология Жана Пиаже», пер. с англ. М.:
Просвещение», 1967.
58. Гальперин Л.Я., Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Проблемы
формирования знаний и умений у школьников и новые методы
обучения в школе. «Вопросы психологии», 1963, № 5.
59. Гегель. Работы разных лет в двух томах, т. 1. М.: «Мысль», 1970.
60. Гегель. Работы разных лет в двух томах, т. 2. М.: «Мысль», 1971.
61. Гегель. Сочинения, т. I. M.—Л., Госиздат, 1929.
62. Гегель. Сочинения, т. III. M.: Госполитиздат, 1956.
63. Гегель. Сочинения, т. V. М.: Соцэкгиз, 1937.
64. Гегель. Сочинения, т. VI. M.: Соцэкгиз, 1939.
65. Гегель. Сочинения, т. IX. М.: Партиздат, 1932.
66. Гегель. Сочинения, т. X. М.: Партиздат, 1932.
67. Гегель. Сочинения, т. XII. М.: Соцэкгиз, 1938.
68. Гельвеций. О человеке. М.: Соцэкгиз, 1938.
456

69. Георгиев Л. Выбор детьми рационального способа решения задач.
«Начальная школа», 1968, № 7.
70. Герцен А.И. Избранные философские произведения, т. I. М..
Госполитиздат, 1948.
71. Гибш H.A. Принципы, формы и методы обучения математике.
«Известия АПН РСФСР», вып. 92, 1958.
72. Гиппенрейтер Ю.Б., Романов В.Я., Смирнов С.Д. О движении глаз
и руки в процессе счета элементов тест-объекта. Сб.
«Психологические исследования», вып. 1. Изд-во МГУ, 1969.
73. Гиттис И.В. Начальное обучение истории. Очерки по методике
преподавания истории. Л.: Учпедгиз, 1940.
74. Гмурман В.Е. О грамматических вопросах. «Русский язык в
школе», 1946, № 5-6.
75. Гончаров В.Л. Математика как учебный предмет. «Известия АПН
РСФСР, вып. 92, 1958.
76. Горбачева ВЛ. К вопросу об обобщении и конкретизации в
процессе формирования предметных понятий у детей дошкольного
возраста. «Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена», т. 65, 1948.
77. Горский Д.П. К вопросу об образовании и развитии понятий
«Вопросы философии», 1952, № 4.
78. Горский Д.П Логика. М.: Учпедгиз, 1954.
79. Горский Д.П. Диалектика единичного и общего. Сб. «Вопросы
диалектического материализма. Элементы диалектики». М.: Изд-во
АН СССР, 1960.
80. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образование понятий М.:
Изд-во АН СССР, 1961.
81. Горский Д.П. Применение диалектической логики к изучению
процессов мышления. Сб. «Диалектика и логика. Формы
мышления». М.: Изд-во АН СССР, 1992.
82. Горский Д.П. О видах определений и их значении в науке. Сб.
«Проблемы логики научного познания». М.: «Наука», 1964.
83. Громов М.В. Развитие мышления младшего школьника. Сб.
«Психология младшего школьника», под ред. Е.И. Игнатьева,
М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
84. Гудстейн Р.Л. Математическая логика, пер. с англ. М.: ИЛ, 1961.
85. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.:
Учпедгиз, 1960.
86. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР,
1957.
87. Декарт Р. Избранные произведения, пер. с франц. М.:
Госполитиздат, 1950.
88. Дидро Д. Избранные философские произведения М.:
Госполитиздат, 1941.
89. Дидактика», пер. с нем. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.
90. Драбкина М.Е. Основания арифметики. Минск, 1962.
91. Дубнов Я.С. Беседы о преподавании математики. М.:
«Просвещение», 1965.
92. Евтушевский В.А. Руководство для учителей и учительниц к
преподаванию арифметики в народных школах. СПб., 1884.
457

93. Ерастбв И.П. Развитие лингвистического мышления у
школьников (проблемы и метод). Сб. «Проблемы мышления», Ярославль,
1968.
94. Жане П. Неврозы, пер. с фр. М.: «Космос». 1911.
95. Жуйков С.Ф. К характеристике процессов абстрагирования и
общения при усвоении грамматики. «Вопросы психологии»,
1958, № 6.
96. Жуйков С.Ф. Усвоение школьниками глагола как части речи. Сб.
«Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии», под.
ред. Д.Н. Богоявленского. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.
97. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных
классах. М., «Просвещение», 1964.
98. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у
младших школьников). М: «Просвещение», 1965.
99. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности»,
под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. Изд-во МГУ, 1968.
100. Закожурникова М.Л. и Рождественский Н.С. Русский язык.
Учебник для третьего класса начальной школы, изд. 10. М.:
Учпедгиз, 1962.
101. Залесский Г.Е. Формирование приемов научной оценки
явлений как путь изучения убеждений школьников (на материале
истории и обществоведения). Сб. «Психологические проблемы
формирования научного мировоззрения школьников», под ред.
H.A. Мснчинской, М.: «Просвещение», 1968.
102. Занков Л. В. Учебник математики для первого класса. М.:
«Просвещение», 1965.
103. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М: «Просвещение», 1968.
104. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1960.
105. Запорожец A.B., Венгер Л.А., Зинченко В.П.У Рузская А.Г.
Восприятие и действие. М.: «Просвещение» 1967.
106. Зигварт X. Логика, т. I, СПб., 1908.
107. Зиновьев А.А Восхождение от абстрактного к конкретному (на
материале «Капитала» К. Маркса), Канд. диссертация. М.,
1954.
108. Зиновьев A.A. Проблема строения науки в логике и диалектике.
Сб. «Диалектика и логика, формы мышления». М.: Изд-во АН
СССР. 1962.
109. Зиновьев A.A. Логика высказываний и теория вывода. М.: Изд-
во АН СССР, 1962.
НО. Зиновьев A.A. Основы логической теории научных знаний. М.:
«Наука», 1967.
111. Знаменский П.А. и др. Методика преподавания физики в
средней школе. М.—Л.: Учпедгиз, 1938.
112. Золотарев A.M. О роли обобщения в умственном развитии.
«Ученые записки Горьковского педагогического института им.
М. Горького», вып. 60, 1966.
113. Зыкин В.Н. О применении вопросов при изучении падежей.
«Русский язык в школе», 1951, № 2.
458

114. Зыкова В.И. Очерки психологии усвоения начальных
геометрических знаний. М: Учпедгиз, 1955.
115. Иванов П. Чтобы не приходилось переучивать. «Учительская
газета», 21 декабря 1963 г.
116. Извольский Н. Методика геометрии. Пг., 1924.
117. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в
«Капитале» Маркса. М.: Изд-во АН СССР, I960.
118. Ильенков Э.В. Понимание абстрактного и конкретного в
диалектике и формальной логике. Сб. «Диалектика и логика.
Формы мышления». М.: Изд-во АН СССР, 1992.
119. Ильенков Э.В. Идеальное. «Философская энциклопедия», т. 2
120. Ильенков Э.В. Количество. Там же.
121. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. «Народное
образование», 1964, № 1 (приложение).
122. Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии. Сб.
«Вопросы эстетики», вып. 6. М.: «Искусство», 1964.
123. Ильенков Э.В. К истории вопроса о предмете логики как науки.
«Вопросы философии», 1966, № 1.
124. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Госполитиздат, 1968.
125. Инельдер Б. Применение генетического метода в
экспериментальной психологии. «XVIII Международный психологический
конгресс. 4—11 августа 1966 года. Москва». М.. «Наука», 1969
126. Кабанова-Меллер E.H. Психологический анализ применения
географических понятий и закономерностей. «Известия АПН
РСФСР», вып. 28, 1950.
127. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и
навыков школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962
128. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной
деятельности и умственное развитие учащихся. М.:
«Просвещение», 1968.
129. Кавун И.Н. и Попова НС. Методика преподавания арифметики
в начальной школе. М.—Л.: Учпедгиз, 1936.
130. Каган В.Ф. Очерки по геометрии. М.: Изд-во Московского
университета, 1963.
131. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей
индивидуальных различий учащихся. «Вопросы психологии»,
1961, №2.
132. Каноникин П.П. и Щербакова H.A. Методика преподавания
русского языка в начальной школе, изд. 5. Учпедгиз, 1955.
133. Кант И. Лотка. Пг., 1915.
134. Кант И. Сочинения в шести томах, т. 3. М.: «Мысль», 1964.
135. Каптеров П. Педагогическая психология. СПб. 1877.
136. Карри Х.Б. Основания математической логики, пер. с англ. M :
«Мир». 1969.
137. Кассирер Э. Познание и действительность. СПб., 1912.
138. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение.
М.—Л.: «Наука», 1965.
139. Кедров Б.М. О повторяемости в процессе развития. М.:
Госполитиздат, 1961.
459

140. Кедров Б.М. Оперирование научными понятиями в
диалектической и формальной логике. Сб. «Диалектика и логика.
Формы мышления». М.: Изд-во АН СССР, 1962.
141. Кедров Б.М. Предмет марксистской диалектической логики и
его отличие от предмета формальной логики. Сб. «Диалектики
и логика. Формы мышления». М.: Изд-во АН СССР, 1962.
142. Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция. «Вопросы
философии». 1965, № 12.
143. Клаус Г. Введение в формальную логику, пер. с нем. М.: ИЛ,
1960.
144. Клемент Ф. Пересмотреть дидактику. «Учительская газета», 28
ноября 1963 г.
145 Кодюкова Л.И. Психология усвоения исторических понятий
учащимися IV класса. «Известия АПН РСФСР», вып. 61, 1954.
146. Колмогоров А.Н. Величина. БСЭ. т. 7. М.: 1951.
147 Колмогоров А.Н. Предисловие к кн. А Лебега «Об измерении
величин», изд. 2. М.: Учпедгиз, 1960.
148. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения, т. I.
М.: Учпедгиз, 1939.
149. Кондаков Н.И. Логика. М.: Изд-во АН СССР, 1954.
150. Кондильяк Э. Трактат об ощущениях. М: Соцэкгиз, 1935.
151. Копнин П.В. Рассудок и разум и их функции в познании.
«Вопросы философии». 1963, № 4.
152. Копнин П.В. Логические основы науки. Киев, «Наукова думка»,
1968.
153. Копнин П.В. Философские идеи В.И. Ленина и логика. М.:
«Наука». 1969.
154. Копнин. ИВ., Таванец П.В. Диалектика и логика. Сб.
«Диалектика и логика. Законы мышления». М.: Изд-во АН СССР,
1962.
155. Котарбиньский Т. Избранные произведения, пер. с польского.
М.: ИЛ, 1963.
156. Кругляк М.И. О развитии мышления учеников V класса на
уроках истории. Сб. «Психология усвоения истории
учащимися», под. ред. А.З. Редько. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
157. Крутецкий В.А. Психология математических способностей
школьников. М.: «Просвещение», 1968.
158. Крылов А.Н. Сочинения, т. 7. М— Л.: 1936.
159. Кудрявцев Т.В. Об эффективности усвоения знаний по
машиноведению. «Школа и производство», 1961, JVfe 4.
160. Кудрявцев Т.В. Создание проблемных ситуаций — средство
активизации учащихся. «Профессионально-техническое
образование», 1965, № 7.
161. Кудрявцева Е.М. Психологический анализ трудностей в
усвоении ботаники учащимися V—VI классов. «Известия АПН
РСФСР», вып. 61, 1954.
162. Курсанов Г.А. Диалектический материализм о понятии. М.,
Изд-во ВПШ и АОН при ЦК КПСС, 1963.
163. Кутюра Л. Философские принципы математики. СПб., 1913.
460

164. Ладоренко O.A. Чувственный образ непосредственно
ненаблюдаемых объектов. Сб. «Проблемы отражения». Изд-во
Московского университета, 1969.
165. Лакатос И. Доказательства и опровержения, пер. с англ. М..
«Наука», 1967.
166. Лонге Фр. История материализма и критика его значения в
настоящее время, изд. 2. СПб., 1899.
167. Ланда Л.Н. Некоторые данные о развитии умственных
способностей. «Доклады АПН РСФСР», 1957. № 3.
168. Лебег А. Об измерении величин, изд. 2, пер. с франц. М.:
Учпедгиз, 1960.
169. Лекторский В.А. Принципы воспроизведения объекта в
знании. Сб. «Материалы в помощь философским семинарам»,
вып. 1. М.: 1969.
170. Лекторский В.А, Карабанов Н.В. Понятие тождества в
формальной и диалектической логике. Сб. «Диалектика и логика.
Законы мышления». М.: Изд-во АН СССР, 1962.
171. Лекторский В.А. и Садовский В.Н. Генезис и строение
интеллектуальной деятельности в концепциях Ж.Пиаже. Сб.
«Основные направления исследований психологии мышления
в капиталистических странах». М.: «Наука», 1966.
172. Ленин В.И. Полное собрание сочинений, т. 18.
173. Ленин В.И. Полное собрание сочинений, т. 29.
174. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как
проблема педагогической психологии. Обработанная
стенограмма доклада на Пленуме ХНДИПа 17/111—35 (рукопись).
175. Леонтьев А.Н. Мышление. «Вопросы философии», 1964, № 4.
176. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики, изд. 2. М.:
«Мысль», 1965.
177. Леонтьев А.Н. О некоторых перспективных проблемах
советской психологии. «Вопросы психологии», 1967, № 6.
178. Леонтьев А.Н. Культура, поведение и мозг человека. «Вопросы
философии», 1968, № 7.
179. Леонтьев А.Н. Понятие отражения и его значение для
психологии. «XVIII Международный психологический конгресс, 4—
11 августа 1966 года. Москва». М.: «Наука», 1969.
180. Лефевр В.А. и Дубровская В.И. «Способ решения» задач как
содержание обучения. «Новые исследования в педагогических
науках», вып. IV. 1965.
181. Лихнерович А. Проникновение духа современной алгебры в
элементарную алгебру и геометрию. Сб. «Преподавание
математики», пер. с франц. М.: Учпедгиз, 1960.
182. Лихтенберг Г.К. Афоризмы. М.: «Наука», 1964.
183. «Логика», под ред. Д.П. Горского и П.В. Таванца. М.: Госпо-
литиздат, 1956.
184. Локк Д. Избранные философские произведения в двух томах,
т. I. M.: Соцэкгиз. 1960.
185. Маковельский А.О. История логики. М.: «Наука», 1967.
186. Мамардашвшш М.К. Форма и содержание мышления. М:
«Высшая школа», 1968.
461

187. Маркс-К. и Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Госполит-
издат, 1956.
188. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 12.
189. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 13.
190. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 18.
19 L Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 19.
192. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 20.
193. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 23.
194. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 24.
195. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 25 ч. I.
196. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 26 ч. I.
197. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 26 ч. II.
198. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 26 ч. III.
199. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 32.
200. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 46 ч. I.
201. Маркс К. и Энгельс Ф. Фейербах. Противоположность
материалистического и идеалистического воззрений (новые
публикации последней главы «Немецкой идеологии). М.: Госполитиз-
дат, 1966.
202. Маркушевич А.И. Научно-технический прогресс и содержание
школьного образования. «Советская педагогика», 1968. N° 4.
203. Машбиц Е.И. Формирование обобщенных операций как путь
подготовки учащихся к самостоятельному решению
геометрических задач. «Новые исследования в педагогических науках»,
вып. 1, 1963.
204. Машбиц Е.И. Зависимость усвоения учащимися способа
решения математических задач от метода обучения. Автореферат
канд. диссертации, Киев, 1965.
205. Мельников О Л. Счет, измерение, число. Сб.
«Методологические проблемы теории измерения», Киев, «Наукова
думка», 1966.
206. Менчинская ЯЛ. Психология обучения арифметике. М.:
Учпедгиз, 1955.
207. Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения. Сб.
«Исследования мышления В советской психологии». М.:
«Наука», 1966.
208. Менчинская НЛ, Моро М.И. Вопросы методики и психологии
обучения арифметике в начальных классах. М.:
«Просвещение», 1965.
209. Мещеряков А.И. Критика идеи «пробуждения психики».
«Вопросы философии», 1969. JVfe 9.
210. Методологические и теоретические проблемы психологии».
М.: «Наука», 1969.
211. Милль Д. Ст. Система логики силлогистической и
индуктивной, изд. 2. М., 1914.
212. Минская Г.И. Переход от наглядно-действенного к
рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста. Канд.
диссертация. М., 1954.
213. Михайлова И.Б. Методы и формы научного познания. М.:
Мысль». 1968.
462

214. Моро M.И., Бантова М.А. Математика для первого класса. М.
Просвещение», 1969.
215. Мышляев A.M. О повышении эффективности преподавания
физики. «Советская педагогика», 1963, № 11.
216. Нарский И.С. Философия Джона Локка. Изд-во Московского
университета, I960.
217. Нарский И.С. Современный позитивизм. М.: «Мысль».
218. Натадзе Р.Г. Вопросы мышления и речи в трудах психологов
Грузинской ССР. «Вопросы психологии». 1957 № 5.
219. Натадзе Р Г. Об овладении «конкретными»
естественнонаучными понятиями в школе. Сб. «Материалы совещания по
психологии (1—6 июля 1955 г.». М.: Изд-во АПН РСФСР,
1957.
220. Науменко Л.К. Монизм как принцип диалектической логики
Алма-Ата, Изд-во «Наука» Казахской ССР, 1968.
221. Иеванлинна Р. Пространство, время и относительность, пер. с
нем. М.: «Мир», 1966.
222. Непомнящая НИ. Отношения методов структурного и
генетического исследования в психологии. Сб. «Проблемы
исследования систем и структур. Материалы к конференции». М.,
1965.
223. Непомнящая Н.И. Понятия развития и научения в теории
Ж.Пиаже. Сб. «Обучение и развитие. Материалы к
симпозиуму». М.: «Просвещение», 1966.
224. Пешков КМ., Пышкало A.M. Математика в младших классах, ч.
I. M.: «Просвещение», 1968.
225. Никитин В.В. и Рупасов К.А. Определения математических
понятий в курсе средней школы, изд. 2. М.: Учпедгиз, 1963.
226. Николенко Д.Ф. Особенности понимания младшими
школьниками некоторых грамматических категорий. Сб. «Материалы
совещания по психологии (1—6 июля 1955 г.)». М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1957.
227. Новиньский Ч. Единичное и общее. Сб. «Мировоззрение и
методологические проблемы научной абстракции», пер. с польского.
М.: ИЛ, 1960.
228. Ньютон H Всеобщая арифметика. М.: Изд-во АН СССР, 1948.
229. Овчинников HP. Принципы сохранения. М.: «Наука», 1966.
230. Одуеза И.К. О переходе от ощущения к мысли. К истории
умственного развития ребенка. М.: Изд-во АН СССР, 1963.
231. Орлова A.M. Психологический анализ процесса овладения
понятием «сказуемое» учащимися начальной школы. Сб. «Вопросы
психологии усвоения грамматики и орфографии», под ред.
Д.Н. Богоявленского. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.
232. Орлова А. М. Усвоение синтаксических понятий учащимися
(очерки). М.: Изд-во АПН РСФСР. 1961.
233. «Основные направления исследований психологии мышления
в капиталистических странах». М.: «Наука», 1966.
234. «Основы дидактики», под. ред. Б.П. Есипова. М.:
«Просвещение», 1967.
463

235. «Основы методики начального обучения математике», под.
ред. A.C. Пчелко. М.: «Просвещение», 1965.
236. Павлова К.Г. Индивидуальные особенности мыслительной
деятельности в усвоении грамматики учащимися начальной
школы. Канд. диссертация. М., 1954.
237. Палей И.Р. О применении «вопросов» в школьном
преподавании грамматики. «Русский язык в школе», 1956, № 5.
238. Паншина Н.С. Исследование умственного развития детей в
процессе деятельности с дидактическими игрушками. Сб.
«Развитие познавательных и волевых процессов у
дошкольников». М.: «Просвещение», 1965.
239. Петерсон М.Н. О вопросах. «Русский язык в школе», 1940,
№2.
240. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения в трех
томах, т. 2. М., Изд-во АПН РСФСР, 1968.
241. Пешковский A.M. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959.
242. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.—Л.: Учпедгиз, 1932.
243. Пиаже Ж. Структуры математические и операторные
структуры мышления. Сб. «Преподавание математики», пер. с франц.
М.: Учпедгиз. 1960.
244. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления.
«Вопросы психологии», 1965, № 6.
245. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия.
«Вопросы психологии», 1966, N° 4.
246. Пиаже Ж. Избранные психологические труды, пер. с франц.
М.: «Просвещение», 1969.
247. Пиаже Ж. и Инельдер Б. Генезис элементарных логических
структур, пер. с франц., М.: ИЛ, 1963.
248. Поздняков Н.С. Методика преподавания русского языка, изд. 3.
М.: Учпедгиз, 1955.
249. «Познавательное развитие ребенка», пер. с англ. М.:
«Просвещение», 1970.
250. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: ИЛ,
1957.
251. Поляк Г.Б. Обучение решению задач в начальной школе. М.:
Изд-во АПН РСФСР. 1950.
252. Поляк Г.Б. Преподавание арифметики в начальной школе. М.:
Учпедгиз. 1959.
253. Поляк Г.Б. О письменном плане и числовой формуле при
решении задач. «Начальная школа». 1967, № 3.
254. Попов П.С. Некоторые основные вопросы логики в свете
марксистской теории. «Ученые записки МОПИ», т. XXIII, вып. I,
1954.
255. Попов П.С. История логики нового времени. Изд-во
Московского университета, 1960.
256. Попова Н.С. Методика преподавания арифметики в начальной
школе. Л.: Учпедгиз, 1955.
257. Потоцкий М.В. О педагогических основах обучения
математике. М.: Учпедгиз. 1963.
258. «Преподавание математики», пер. с франц. М.: Учпедгиз, 1960.
464

259. «Программа восьмилетней школы. Начальные классы». М:
«Просвещение», 1967.
260. «Программа средней школы. Начальные классы.
Переработанный проект». М.: «Просвещение», 1967.
261. «Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и
обобщения», под ред. С.Л. Рубинштейна М.: Изд-во АН
СССР, 1960.
262. «Психология», под ред. К.Н. Корнилова, Б.М. Теплова, Л.М.
Шварца, изд. 2. М.: Учпедгиз, 1941.
263. «Психология. Учебник для педагогических институтов», под
ред. A.A. Смирнова и др., изд. 2. М., Учпедгиз, 1956.
264. «Психология детей дошкольного возраста. Развитие
познавательных процессов», под ред. A.B. Запорожца и Д.Б. Элькони-
на. М.: «Просвещение», 1964.
265. «Психология личности и деятельности дошкольника», под ред.
A.B. Запорожца и Д.Б. Эльконина. М.: «Просвещение», 1965.
266. Пушкин В.Н. Эвристика и современные науки. Сб.
«Кибернетика ожидаемая и кибернетика неожиданная». М.:
«Наука», 1968.
267. Пчелко A.C. Методика преподавания арифметики в начальной
школе, изд. 4. М.: Учпедгиз, 1951.
268. Пчелко A.C., Поляк Г.Б. Арифметика. Учебник для первого
класса начальной школы. М.: Учпедгиз, 1966.
269. Редько А.З. Усвоение исторических понятий учащимися V—VII
классов. «Известия АПН РСФСР», вып. 28, 1950.
270. Редько А.З. Психологические особенности усвоения истории
учащимися IV—VIII классов. Сб. «Психология усвоения
истории учащимися», под ред. А.З. Редько. М.: Изд-во АПН
РСФСР 1961.
271. Розенталь М.М. Вопросы диалектики в «Капитале» Маркса.
М.: Госполитиздат, 1955.
272. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. М.: Соц-
экгиз, 1960.
273. Розенгарт-Пупко Г,Л. Речь и развитие восприятия в раннем
возрасте. М.: Изд-во АМН СССР, 1948.
274. Розин В.М. Семиотический анализ знаковых средств
математики. Сб. «Семиотика и восточные языки». М.: 1967.
275. Розов М.А. Научная абстракция и ее виды. Новосибирск,
«Наука» (Сибирское отделение), 1965.
276. Рошка Ал. Условия, способствующие абстрагированию и
обобщению. «Вопросы психологии», 1958, № 6.
277. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, изд. 2. М.:
Учпедгиз, 1946.
278. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание М.: Изд-во АН СССР,
1957.
279. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.:
Изд-во АН СССР, 1958.
280. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.:
Изд-во АН СССР, 1959.
465

281. Рубинштейн С.Л. Несколько замечаний в связи со статьей
«Продуктивное мышление и ассоциация». «Вопросы
психологии» 1960, № 1.
282. Рубинштейн С.Л. Человек и мир (отрывки из рукописи). Сб.
«Методологические и теоретические проблемы психологии».
М.: «Наука», 1969.
283. Рузавин Г.И. О природе математического знания. М.: «Мысль»,
1968.
284. Самарин Ю.А. Об ассоциативной природе умственной
деятельности. «Вопросы психологии», 1957, № 2.
285. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Изд-во АПН РСФСР,
1962.
286. Савинов A.B. Логические законы мышления. Изд-во
Ленинградского университета, 1958.
287. Сайман Б. Образование. Новые перспективы. «Советская
педагогика», 1967, № 12.
288. Семенов H.H. Марксистско-ленинская философия и вопросы
естествознания. «Коммунист», 1968, № 10.
289. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические
произведения. М.: Госполитиздат, 1947.
290. Скаткин М.Н. Образование элементарных понятий в процессе
обучения естествознанию. «Советская педагогика», 1945, № 4.
291. Скаткин Л.Н., Буданцев H.A. Что такое счет? «Начальная
школа». 1964, № 12.
292. Скороспешкина НД. Процессы мышления при оперировании
понятиями аналитической геометрии. «Вопросы психологии»,
1968, № 5.
293. Скрипченко A.B. Особенности обобщения у учащихся 1—II
классов. «Материалы совещания по психологии (1—6 июля
1955 г.)*. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.
294. Скрипченко A.B. Формирование обобщенных способов
решения арифметических задач у младших школьников. «Вопросы
психологии», 1963, № 4.
295. Смирнов В.И. Курс высшей математики, т. I. M.: Физматгиз,
1948.
296. «Современная идеалистическая гносеология. Критические
очерки», под ред. Г.А. Курсанова. М.: «Мысль», 1968.
297. Сойер У У. Прелюдия к математике, пер. с англ. М.:
«Просвещение», 1965.
298. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности
нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание
отношений предметов. М.: «Просвещение», 1966.
299. «Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении»,
под ред. Л.В. Занкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
300. Спиноза. Избранные произведения в двух томах, т. I. M.:
Госполитиздат, 1957.
301. Строгович М.С. Лотка. М.: Госполитиздат, 1949.
302. Таванец П.В. Формальная логика и философия. Сб.
«Философские вопросы современной формальной логики». М.:
Изд-во АН СССР, 1962.
466

303. Талызина Н.Ф. К вопросу об усвоении начальных
геометрических понятий. Сб. «Материалы совещания по психологии (1—6
июля 1955 г.)». М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.
304. Тиходеев П.М. Очерки об исходных метрологических
измерениях. М., 1954.
305. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности
человека (опыт теоретического и экспериментального исследования).
Автореферат докторской диссертации. М., 1967.
306. Тондль Л. О познавательной роли абстракции. Сб.
«Мировоззренческие и методологические проблемы научной
абстракции», пер. с польского. М.: ИЛ, 1960.
307. Топор М.М. Наглядность при решении задач в начальных
классах. М., 1955.
308. Трофимович ГЛ. К вопросу о психологии усвоения учащимися
понятий о частях речи. «Вопросы психологии», 1957, № 3.
309. Трошин Г.Я. Отвлечение и обобщение. Кн. «Антропологические
основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и
аномальных детей», т. 1, СПб., 1915.
310. Узнадзе Д.И. Психологические исследования. М., «Наука»,
1966.
311. Ушинский К Д. Собрание сочинений, т. 5. М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1949.
312. Ушинский КД. Собрание сочинений, т. 6. М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1950.
313. Ушинский К Д. Собрание сочинений, т. 8. М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1950.
314. Федорова В., Кирюшкин Д., Логвинов И. Прогресс наук и школа.
«Учительская газета», 27 апреля 1965 г.
315. Ферстер НИ Психология усвоения вида глагола. «Известия
АПН РСФСР», вып. 78, 1956.
316. Ферстер Н.П. О психологии усвоения понятия времени
глагола. Сб. «Вопросы психологии усвоения грамматики и
орфографии», под ред. Д.Н. Богоявленского. М.: Изд-во АПН РСФСР,
1959.
317. «Философский словарь», под ред. М.М. Розенталя и
П.Ф. Юдина. М.: Госполитиздат, 1963.
318. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже, пер. с
англ. М.: «Просвещение», 1967.
319. Фогараши Б. Логика, пер. с нем. М.: ИЛ, 1956.
320. Фомичева Т.В. Развитие обобщения и отвлечения в процессе
усвоения понятий «подлежащее» и «сказуемое». «Вопросы
психологии», 1960, № 3.
321. Фребель Г. Педагогические сочинения, т. I, пер. с нем., изд. 2.
М., 1913.
322. «Формирование знаний и умений на основе теории
поэтапного усвоения умственных действий», под ред.
П.Я. Гальперина к Н.Ф. Талызиной. Изд-во Московского
университета, 1968.
323. Фридман Л.М. Арифметика, ч. 1. М.: Учпедгиз, 1963.
467

324. Хант Э. и Ховленд К. Машинная модель формирования
человеческих понятий. Сб. «Вычислительные машины и
мышление», пер. с англ. М.: «Мир», 1967.
325. Хинчин А.Я. Педагогические статьи. М.: Изд-во АПН РСФСР,
1963.
326. Чекмарев Я.Ф. Обучение арифметике детей шестилетнего
возраста. «Известия АПН РСФСР», вып. 108, 1960.
327. Челпанов ГМ Учебник логики. М.: Госполитиздат, 1946.
328. Чёрч А. Введение в математическую логику, т. I. M.: ИЛ, 1960.
329. Чупахин И.Я. Вопросы теории понятия. Изд-во
Ленинградского университета, 1961.
330. Чуприкова НИ. Слово как фактор управления в высшей
нервной деятельности человека. М.: «Просвещение», 1967.
331. Шапиро СИ Обобщенное мышление как компонент
математических способностей. «Советская педагогика», 1966, № 3.
332. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963.
333. Шафф А. Введение в семантику. М.: ИЛ, 1963.
334. Швырев B.C. Неопозитивизм и проблемы эмпирического
обоснования науки. М.: «Наука», 1966.
335. Шеварев П.А. Обобщение ассоциации в учебной работе
школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.
336. Шеварев П.А. О роли ассоциаций в процессе мышления. Сб.
«Исследования мышления в советской психологии». М.:
«Наука», 1966.
337. Шемякин Ф.Н. О взаимоотношении понятия и представления.
«Фронт науки и техники», 1937, № 2.
338. Шехтер М.С Об образных компонентах речевого мышления.
Сообщения 1-11, «Доклады АПН РСФСР», 1959, N° 2—3.
339. Шехтер М.С Психологические проблемы узнавания. М.:
«Просвещение», 1967.
340. Шимина А.Н. Принцип единства конкретного и абстрактного и
его значение для дидактики. «Советская педагогика», 1963,
№11.
341. Шимина А.Н. Марксистско-ленинское понимание конкретного
и его значение для дидактики. «Ученые записки Горьковского
педагогического института им. А.М. Горького», вып. 53, 1965.
342. Шимина А.Н. Гносеологическое значение деятельности в
процессе обучения. Там же, вып. 83, 1967.
343. Шимина А.Н. Проблема идеального и ее значение в обучении и
воспитании. «Ученые записки Ивановского педагогического
института им. ДА. Фурманова», т. 54, 1969.
344. Шиф Ж.И. Развитие научных понятий у школьников. М.—Л.:
Учпедгиз, 1935.
345. Шорохова Е.В. Материалистическое учение И.П. Павлова о
сигнальных системах. М.: Изд-во АН СССР, 1955.
346. Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и
естествознания. М.: Соцэкгиз, 1961.
347. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.—Л.: «Наука»,
1966.
468

348. Шульце И. Разъясняющее изложение «Критики чистого
разума». М, 1910.
349. Эккерман В. Об осуществлении единства конкретного и
абстрактного в обучении. «Советская педагогика», 1958, № 2.
350. Эльконин Д.Б. Русский язык. Учебное пособие для II класса
школы народов Крайнего Севера. Л.—М.: Учпедгиз, 1950.
351. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте (краткий
очерк). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
352. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
353. Эльконин Д.Б. Мышление младшего школьника. Сб. «Очерки
психологии детей (младший школьный возраст)», под ред. А.Н.
Леонтьева и Л.И. Божович. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
354. Эрдниев П.М. Сравнение, и обобщение при обучении
математике. М.: Учпедгиз. 1960.
355. Эрдниев П.М. Некоторые вопросы методики обучения
арифметике и алгебре. Элиста, 1960.
356. Эрдниев П.М. Метод противопоставления на уроках
арифметики в первом классе. М.: «Просвещение», 1966.
357. Эрдниев П.М. Очерки по методике преподавания математики в
средней школе. Элиста, Калмиздат. 1966.
358. Эрдниев П.М. Математика. Пробный учебник для 1 класса. М.:
«Просвещение», 1966.
359. Юдин Э.Г. Выступление на дискуссии по проблеме «Наука и
учебный предмет». «Советская педагогика», 1965, № 6.
360. Ярмолина H.A. Проблема принципов обучения в советской
дидактике. М.: Дом пропаганды АПН СССР, 1968.
361. Ярошевский М.Г. Проблема детерминизма в психофизиологии
XIX века. Душанбе, 1961.
362. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: «Мысль», 1966.
363. Ярошевский М.Г. О трех способах интерпретации научного
творчества. Сб. «Научное творчество», под ред. СР. Микулин-
ского и М.Г. Ярошевского. М.: «Наука», 1969.
364. Ярошук В.Л. Психологический анализ процессов решения
типовых арифметических задач. «Известия АПН РСФСР»
вып. 80, 1957.
365. Aebli H. Grindformen des Lehrens, 3—te Auflage, Stuttgart, 1961.
366. BaiA. The senses and the intellect. London, 1968.
367. Brown R.W. Words and things. Glcncoe, III, 1968.
368. Bruner J.S. Toward a theory af instruction. Cambridge (Mass.),
1966.
369. bruner J.S., Goodnow J.J., Austin G.A. A study of thinking. N.-Y.,
1956.
370. Brimer J.S. Inheldcr and Piaget. «The growth of logical thinking». 1.
A psychologist's viewpoint. «Brit. J. Psycho)», 1950. 50.
371. Bruner J.S. et al. Studies in Cognitive Growth. N.—Y., 1966.
372. Gauss G, Hiebsch H. Kinder-Psychologie, 4-te Auflage, Berlin,
1962.
373. Drobisch M. Neue Darstellung der Logik, 5—tc Auflage, Leipzig,
1887.
469

374. Ebert R.S. Generalization abilities in mathematics. «Journal of
educational research», vol. 39, 1946, No. 9.
375. «Goals fur School Mathematics. The Report of the Cambridge
Conference on School .Mathematics». Boston, 1963.
376. GolettAN. and Salder J.E. Training for teaching. London, 1962.
377. Grawshey—Williams R. Methods and criteria of reasoning, London,
1957.
378. Holas E. Od analyzy к zohecneni. «Acta universitatis palackianae
Olamucensis», 1965, VI.
379. Holskamp K. Wissenschaft als Handlung. Versuch einer neue
Gnindlegung der Wissenscliaflslelire. Berlin (West.), 1968.
380. Humphrey G. Thinking. An introduction to its experimental
psychology London. New York, 1951.
381. Husserl E. Logische Untersuchungen. Zweiter Band. Tell I, 3-te
unveränderte Auflage, Halle, 1922.
382. Inhelder B. and Piaget J. The Growth of logical, thinking from
childhood to adolescence. N.—Y., 1958.
383. Janet P. Les debuts de l'intelligence. Paris, 1935.
384. Johannot L. Le raisonnement mathématique de l'adolestent. Paris,
1947.
385. JersildAT. Child psychology. N.-Y., 1946.
386. Judd C.H. Educational psychology. Boston, 1936.
387. Kelemen L. A tanulok gendolkodasa 6—10 eves korban. Budapest,
1960.
388. Kohler Vf. Gestalt psychology. Leipzig. 1930.
389. Kolakowski L. Aktiialnosc sporn о powszechniki. «Mysl
Filozoficzna», 1956, No. 2/22.
390. «Language, linguistics and school Programs». Illinois, 1963.
391. «Lexicon der kybernetischen Piidagogik urid der Programmierten
Instructions. 1966.
392. Lotze G. Logik. 2—te Auflage, Leipzig, 1880.
393. Metzger W. Psvchologie. Wissenschaftliche Forschungsberichtc.
Band 52, 3-te Auflage, Darmstadt, 1963.
394. Meyrich C.H. Realists and nominalists. London, 1950.
395. Negyedik Kladas. Szawolas—meres. Az altalanos iskolak elso
osztalya szamara. Budapest, 1966.
396. Piaget J. Play, dreams and imitation in childhood. N.—Y., 1951.
397. Piaget J. The child's conception of number. N.—Y., 1952.
398. Piaget J., Inhelder В. Le développement des quantités chez l'enfant
iNeueliatel, 1941.
399. Piaget J., Inhelder B. The child's conception of space. London,
1956.
400. Piaget J., Inhelder В., Szeminska A. The child's conception of
geometry, N.-Y., 1960.
401. PinsentA. The principles of teaching—method. London, 1962.
402. Rutt T. Sprachentfaltung und Sprachgestaltung im kindes — und
Jugendsalter. «Problem der Jugendliteratur», Ratingen, 1956.
403. Salomon J. Gyermekek gondolkodasa a cselekvesben. Budapest,
1964.
404. Schlick. Altgemeine Erkenntnislehre. Berlin, 1925.
470

405. Suell В. Der Aufbau der Sprache. Hamburg, 1952.
406. «The Revolution in school mathematics. A challenge for
administrators and teachers». Washington, 1963.
407. Tomazewski T. Psychologiczne problemy programon nauczania
«Kwartalnik peragogicszny», 1966, nr. I.
408. Wall W.D. Learning to think. In the book: «How and Why do We
Learn?» London, 1965.
409. Whewell W. Novum organon renovatum. London, 1958.
Исследования, проведенные автором книги
и его сотрудниками
410. Агиянц Е.В. Психологические особенности введения понятия
числа на основе изучения отношений величин. «Актуальные
психолого-дидактические проблемы обучения и воспитания».
М., 1970.
411. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к
слову у младших школьников. «Вопросы психологии», 1964,
№5.
412. Айдарова Л.И. Возможности ребенка и школьная грамматика.
«Начальная школа», 1964, JSfe 10.
413. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к
слову у младших школьников. Кн. «Возрастные возможности
усвоения знаний (младшие классы школы)», под. ред.
Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. М.: «Просвещение». 1966.
414. Айдарова Л.И. Ребенок, язык и гуманитарное знание.
«Советская педагогика», 1969, № 6.
415. Айдарова Л.И. Проблемы развития в ситуации
экспериментального обучения. «Экспериментальные исследования по
проблемам перестройки начального обучения. Материалы' I
симпозиума». Тбилиси, 1969.
416. Айдарова Л.И. Основные линии развертывания курса родного
языка в младших классах. «Обучение и развитие младших
школьников. Материалы межреспубликанского симпозиума»,
под ред. Г.С. Костюка. Киев, 1970.
417. Айдарова Л.И, Савельева Т.М. О возможности овладения
младшими школьниками методом лингвистического анализа.
«Вопросы психологии», 1972, № 3.
418. Атаханов P.A. Роль теоретических знаний в умственной
деятельности младших школьников. «Экспериментальные
исследования по проблемам перестройки начального обучения.
Материалы симпозиума». Тбилиси, 1969.
419. Атаханов P.A. О соотношении знаний и умственного развития
младших школьников. «Обучение и развитие младших
школьников. Материалы межреспубликанского симпозиума», под
ред. Г.С. Костюка. Киев, 1970.
420. Атаханов Р. Некоторые психологические вопросы
экспериментального обучения обобщенному способу решения системы
471

простых задач. Сб. «Оптимизация процесса обучения в высшей
и средней школе», под ред. В.В. Давыдова и Д.И. Фельд-
штейна. Душанбе, 1970.
421. Боданский Ф.Г. О возможности усвоения алгебраического
способа решения задач младшими школьниками. «Вопросы
психологи», 1967, № 3.
422. Боданский Ф.Г. Учить обобщенному способу решения задач.
«Радяньска школа», 1967, № 6.
423. Боданский Ф.Г. Формирование алгебраического способа
решения задач у младших школьников. Кн. «Психологические
возможности младших школьников в усвоении математики», под
ред. В.В. Давыдова. М.: «Просвещение», 1969.
424. Боданский Ф.Г. Обучение младших школьников
алгебраическому способу решения задач и уровень их интеллектуального
развития. «Экспериментальные исследования по проблемам
перестройки начального обучения. Материалы I симпозиума»
Тбилиси. 1969.
425. Боданский Ф.Г. Способ обобщения и обучения решению задач.
«Обучение и развитие младших школьников. Материалы
межреспубликанского симпозиума», под ред. Г.С. Костюка. Киев,
1970.
426. Давыдов В.В. Анализ структуры мыслительного акта, «Доклады
АПН РСФСР», 1960, № 2.
427. Давыдов В.В. Опыт введения элементов алгебры в начальной
школе. «Советская педагогика», 1962, № 8.
428. Давыдов В.В. Анализ строения счета как предпосылка
построения программы по арифметике. Сб. «Вопросы психологии
учебной деятельности младших школьников», под. ред. Д.Б.
Эльконина и В.В. Давыдова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
429. Давыдов В. В. Об изменении содержания начального обучения.
«Советская педагогика», 1964, № 4.
430. Davydow V. Seven—year—old tinkers? Why not? «USSR. Soviet life
today». Wachington, 1964, N И. Статья перепечатана в «New
Education», London, 1965, No 5.
431. Давыдов В.В. Наука и учебный предмет. «Советская
педагогика», 1965, № 6.
432. Давыдов В.В. Логико-психологические проблемы начальной
математики как учебного предмета. Кн. «Возрастные
возможности усвоения знаний (младшие классы школы)», под ред.
Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. М.: «Просвещение», 1966.
433. Давыдов В.В. Психологические особенности «дочислового» периода
обучения математике. Там же.
434. Давыдов В.В. Связь теорий обобщения с программированием
обучения. Сб. «Исследования мышления в советской
психологии». М.: «Наука», 1966.
435. Давыдов В.В. Соотношение понятий «формирование» и
«развитие» психики. «Обучение и развитие. Материалы к
симпозиуму». М.: «Просвещение», 1966.
472

436. Давыдов В.В. Проблема обобщения в трудах Л.С. Выготского.
«Вопросы психологии», 1966, № 6. Статья переведена и
напечатана в «Soviet Psychology», v. V, № 3, 1967.
437. Давыдов В.В. Категории логики и педагогика. «Проблемы
диалектической логики. Материалы к симпозиуму». Алма-Ата,
Изд-во «Наука» Казахской ССР, 1968.
438. Давыдов В.В. К проблеме соотношения конкретных и
абстрактных знаний в обучении. «Вопросы психологии», 1968, № 6.
439. Давыдов В.В. Проблемы изучения связи обучения и
умственного развития детей. «Экспериментальные исследования по
проблемам перестройки начального обучения. Материалы I
симпозиума». Тбилиси,1969.
440. Давыдов В.В. Эмпирический характер обобщения как один из
источников трудностей усвоения школьной грамматики. Сб.
«Вопросы психологии и методики программированного
обучения языку», под ред. Д.И. Фельдштейна и Я.А. Фаизова.
Душанбе, 1969.
441. Давыдов В.В. Психологический анализ действия умножения. В
кн.: «Психологические возможности младших школьников в
усвоении математики», под ред. В.В. Давыдова. М.:
«Просвещение», 1969.
442. Давыдов В.В., Цветкович Ж. О предметных источниках
понятия дроби. Там же.
443. Давыдов В.В. Требования современного начального обучения к
умственному развитию детей дошкольного возраста.
«Дошкольное воспитание», 1970, JNfe 4.
444. Давыдов В.В. Абсолютизация рассудочно-эмпирического
мышления в педагогической психологии и дидактике. Сб.
«Оптимизация процесса обучения в высшей и средней школе»,
под ред. В.В. Давыдова. Душанбе. 1970.
445. Давыдов В.В. О возможности применения диалектической
логики при решении психолого-дидактических проблем. В том
же сборнике.
446. Давыдов В.В., Пушкин В.Н. и Пушкина А.Г. Зависимость
развития мышления младших школьников от характера обучения.
Вопросы психологии», 1973, № 2.
447. Ильенков Э.В., Арсеньев A.C., Давыдов В.В. Машина и человек,
кибернетика и философия. Сб. «Ленинская теория отражения
и современная наука». М.: «Наука», 1966.
448. Кирюшкина A.A. Психологическая роль уравнений при
решении задач в I классе. Сб. «Повышение эффективности
обучения в начальной школе», под ред. В.В. Давыдова и
ЯЛ. Пономарева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
449. Маркова А.К. Психологические предпосылки введения ребенка
в синтаксис родного языка. Кн. «Возрастные возможности
усвоения знаний (младшие классы школы)», под ред. Д.Б. Эль-
конина и В.В. Давыдова. М.: «Просвещение», 1966.
450. Маркова А К. Особенности выделения общего при усвоении
синтаксиса языка младшими школьниками. «Обучение и
развитие. Материалы к симпозиуму». М., «Просвещение», 1966.
473

451. Маркова А.К. Психологаческие вопросы усвоения стилистики в
школе. «Вопросы психологии», 1968, № 5.
452. Маркова А.К. О роли учебных моделей при программировании
русского языка. Сб. «Вопросы психологии и методики
программированного обучения языку», под ред. Д.И. Фелъдштей-
на и Я.А. Фаизова. Душанбе, 1969.
453. Маркова А.К. О развивающем эффекте некоторых прикладных
знаний по языку. «Экспериментальные исследования по
проблемам перестройки начального обучения. Материалы I
симпозиума». Тбилиси, 1969.
454. Маркова А.К. Особенности учебной деятельности школьников
в усвоении родного языка. «Обучение и развитие младших
школьников. Материалы межреспубликанского симпозиума»,
под ред. Г.С. Косткжа. Киев, 1970.
455. Микулина Г.Г. О соотношении цифровой и буквенной
символики и обучении решению арифметических задач. «Вопросы
психологии», 1968, № 1.
456. Микулина Г.Г. Роль буквенной символики при решении
арифметических задач. «Начальная школа», 1968, № 7.
457. Микулина Г.Г Психологические особенности решения задач с
буквенными данными. Кн. «Психологические возможности
младших школьников в усвоении математики», под ред. В.В.
Давыдова. М., «Просвещение», 1969.
458. Микулина ГГ. Усвоение младшими школьниками понятий о
математических отношениях. «Обучение и развитие младших
школьников. Материалы межреспубликанского симпозиума»,
под ред. Г.С. Косткжа. Киев, 1970.
459. Минская Г.И Формирование понятия числа на основе изучения
отношения величин. Кн. «Возрастные возможности усвоения
знаний (младшие классы школы)», под ред. Д.Б. Эльконина и
В.В. Давыдова. М.: «Просвещение», 1966.
460. Минская Г.И. Об усвоении обобщенных способов решения
арифметических задач младшими школьниками. «Вопросы
психологии», 1968, № 2.
461. Минская Г.И. Формирование обобщенных способов решения
задач. Кн. «Психологические возможности младших
школьников в усвоении математики», под ред. В.В. Давыдова. М.:
«Просвещение», 1969.
462. Минская Г.И. Особенности мыслительной деятельности
младших школьников при усвоении обобщенных способов
решения арифметических задач. «Обучение и развитие младших
школьников. Материалы межреспубликанского симпозиума»,
под ред. Г.С. Косткжа. Киев, 1970.
463. Орлова Е.С. Обучение счету на основе измерения. Сб. «Наш
опыт учебно-воспитательной работы в школе». М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1962.
464. Пилыцикова TS. О формировании первых грамматических
понятий у учащихся II класса. Там же.
465. Пилыцикова Т.Г Система действий учащихся при усвоении
синтаксиса в III—IV классах. Сб. «Повышение эффективности
474

обучения в начальной школе», под. ред. В.В. Давыдова и
Я.А. Пономарева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.
466. Павлова А.И. Опыт обучения морфологии в первом полугодии
II класса. Там же.
467. Пономарев Я.А. Исследование внутреннего плана действий.
«Вопросы психологии», 1964, № 6.
468. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.:
«Просвещение», 1967.
469. Родионова Л.Г. Некоторые вопросы тестирования уровня
усвоения грамматических знаний в школе. «Обучение и развитие
младших школьников. Материалы межреспубликанского сим-
позииума», под ред. Г.С. Костюка. Киев, 1970.
470. Фарапонова Э.А. Возможности формирования начальных
трудовых умений у младших школьников. Кн. «Возрастные
возможности усвоения знаний (младшие классы школы)», под
ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. М: «Просвещение»,
1966.
471. Фридман Л.М. О механизмах решения арифметических задач.
«Вопросы психологии», 1967, № 2.
472. Фридман Л.М. Особенности введения понятия об именованных
числах в младших классах. Кн. «Психологические возможности
младших школьников в усвоении математики», под ред.
В.В. Давыдова. М: «Просвещение». 1969.
473. Фридман Л.М. Формирование приемов решения задач в
процессе обучения начальной математике. «Обучение и развитие
младших школьников. Материалы межреспубликанского
симпозиума», под ред. Г.С. Костюка. Киев, 1970.
474. Фролова Т.А. Опыт введения буквенной символики при
обучении математике в I классе. Сб. «Повышение эффективности
обучения в начальной школе», под. ред. В.В. Давыдова и
Я.А. Пономарева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.
475. Хейфец A.C. и Боданский Ф.Г. К вопросу о психологических
предпосылках изучения дробей младшими школьниками.
Обучение и развитие младших школьников. Материалы
межреспубликанского симпозиума», под. ред. Г.С. Костюка. Киев,
1970.
476. Хо Нгог Дай. О возможности усвоения младшими
школьниками алгебраической операции. «Вопросы психологии», 1971, №
1.
477. Шулешко Е.Е. Особенности учебной деятельности младших
школьников при усвоении понятий о геометрических
отношениях. Там же.
478. Шулешко Е.Е. Обучение чтению и преподавание русского
языка. «Советская педагогика», 1964, № 8.
479. Шулешко Е.Е. Психологический анализ программирования
курса графики родного языка. Сб. «Вопросы психологии и
методики программированного обучения языку», под ред.
Д.И. Фельдштейна и Я.А. Фаизова. Душанбе, 1969.
480. Эльконин Д.Б. Опыт психологического исследования в
экспериментальном классе. «Вопросы психологии», 1960, № 5.
475

481. Эльконин Д.Б. Психологические исследования усвоения знаний
в начальной школе. «Советская педагогика», 1961, № 9.
482. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа
обучения чтению. Сб. «Вопросы психологии учебной
деятельности младших школьников, под ред. Д.Б. Эльконина и
В.В. Давыдова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
483. Эльконин Д.Б. О теории начального обучения. «Народное
образование», 1963, № 4.
484. Эльконин Д.Б. и Давыдов В.В. Некоторые психологические
проблемы построения учебных программ. «Тезисы докладов на II
съезде Общества психологов», вып. 5. М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1963.
485. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших
школьников и содержание обучения. Кн. «Возрастные
возможности усвоения знаний (младшие классы школы)», под
ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. М: «Просвещение».
1966.
486. Эльконин Д.Б. Связь обучения и психологического развития
детей. «Экспериментальные исследования по проблемам
перестройки начального обучения. Материалы I симпозиума».
Тбилиси, 1969.
487. Эльконин Д.Б. Букварь, изд. 2. М.: «Просвещение», 1969.
488. Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего
обучения. «Обучение и развитие младших школьников. Материалы
межреспубликанского симпозиума», под ред. Г.С Костюка.
1970.
489. Эльконин Д.Б. Букварь, ч. 2, изд. 2. М.: «Просвещение», 1972.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие 3
ЧАСТЬ 1
Глава I.
Проблема обобщения в традиционной психологии
и дидактике 15
1. Описание процесса обобщения и его продукта 15
2. Особенности образования понятий у
школьников 35
3. Связь теории обобщения с построением
школьных программ и с принципом наглядности 43
Глава П.
Гносеологическая сущность теории обобщения и
образования понятий, принятой в традиционной
психологии и дидактике 49
1. Традиционная формальная логика об обобщении
и понятии 49
2. Совпадение психологической и
формальнологической трактовки обобщения и понятия 59
3. Эмпирическая теория мышления как
гносеологическая основа традиционной формальной
логики и психологии 61
4. О соотношении традиционной и современной
формальной логики 84
Глава III.
Критический анализ эмпирической теории
мышления 93
1. Внутренняя ограниченность эмпирического
истолкования обобщения и понятия 93
2. Результаты использования эмпирической теории
мышления в педагогической психологии и
дидактике 105

Глава IV.
Эмпирический характер обобщения как один
из источников трудностей усвоения учебного
материала 129
1. Основные трудности усвоения школьной
грамматики 129
2. Некоторые трудности оперирования
математическим материалом 156
3. Особенности традиционного способа
формирования понятия числа у детей 173
4. Типичные трудности усвоения материала по
истории и некоторым другим предметам Л 88
ЧАСТЬ 2
Глава V.
Абсолютизация рассудочно-эмпирического
мышления в педагогической психологии и дидактике 198
1. Отрыв школьного преподавания понятий от их
происхождения 198
2. Принципы рассудочно-эмпирического
мышления как основа традиционной системы
обучения 202
Глава VI.
Критика эмпирической теории мышления в
психологической науке 214
1. Проблема обобщения в трудах Л.С. Выготского .215
2. Теория обобщения и понятия в работах
С.Л. Рубинштейна 233
3. Жан Пиаже о роли действий в мышлении 258
ЧАСТЬ 3
Глава VII.
Основные положения диалектико-материалисти-
ческой теории мышления 285
1. Практическая деятельность как основа
человеческого мышления 286
478

2. Идеальное как образ предмета. Своеобразие
человеческой чувственности 292
3. Особенности эмпирического мышления 302
4. Особенности теоретического мышления 306
5. О специфическом содержании теоретического
мышления 312
6. Моделирование как средство научного
познания 318
7. Чувственное и рациональное в познании 322
8. Способ восхождения от абстрактного к
конкретному 338
9. Основные черты содержательного обобщения
и теоретического понятия 359
10. Диалектика как основа преодоления
концептуализма, узкого сенсуализма и ассоцианизма 367
Глава VIII.
О возможности реализации концепции
теоретического обобщения при решении
психолого-дидактических проблем 377
1. Связь диалектической логики и психологии 377
2. Предпосылки новых способов построения
учебных предметов 387
3. Особенности реализации содержательного
обобщения в обучении 414
4 Опыт построения курсов математики и
грамматики на основе содержательного обобщения
(материалы экспериментальных исследований) ..424
Заключение 449
Литература
454

ДАВЫДОВ Василий Васильевич
ВИДЫ ОБОБЩЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ
(Логико-психологические проблемы построения
учебных предметов)