а

/

з

ш

я

т

м

>

т

ч

т
ш
ш
:■!......
.*» '•*»г *, ' ** ■*•
■ А- А & -- ■'*&
м аЙ -И Ю Н Ь

1 9 9 6 ГОД

И н ф о р м а ц и о ш ю -м е i о д и ч еск и й
и н а у ч н о -п ед аго ги ч еск и й ж урнал
У п равлен и я о б р а зо в а н и я
а д м и н и стр а ц и и В ологод ской области
и И н сти ту та п о вы ш ен и я к вал и ф и кац и и
и п ер еп о д го то в к и п е д аго ги ч еск и х
кадр о в

ЧИ Т А Й Т Е В Н О М Е Р Е :
т ч к л 11’ы ш я
II. В. (,'улакоп. l’e iиоиальиый компонент- ня п у т и к елинсгву
и мною
и.Ч. Л. М io » ;
";ани*л..-. va
я
.ш раю вательных t
л: аде у |;исть целги-тт-р-в их реализации
В. И. П икан оров. Из истории Российских гимназь
—
ЖОНОМНКА ОБРАЗОВАНИЯ
Г. В. 1 ам ар асв а. Директорский хлеб
О наборе в магистратуру
Г. В. Зай цева. Программа воспитания
составная Macib нршраммы
р а т щ и я школы
Л. Н. Л ы сен ко. Мотивизационный кон ф оль в управлении
псд. коллективом
ВНИМАНИЕ: ОПЫТ!
И. И. М и хай лова. Школа здоровья
Г. А. А ндреева, В. А. IIpar. Стандартизация физическою образования
итоги и проблемы суммативного тестирования
Г. Д. М ак ар о в а. Об отношении к тестированию
11РОФЕССИОНАЛ ЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАН И Е
А. В. С м и рнова. Региональные проблемы начального профессиональною
образования в Вологодской области
Н. А. Рогозина, Т. Н. Горящ енко. Маркетинг образовательных услу!
Г. Д. К онкина, Е. А. Кпуру. Подготовка специалистов к эффективной
профессиональной деятельности
Н. Е. П ан я ева. Развитие интереса к истории через нетрадиционные формы
обучения в профессиональном лицее
П. В. Д ар м ан ск ая. Дополнительное образование учащихся к а к п у ть
дифференциации и индивидуализации обучения
В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ ИСТОРИИ
A. М. П опов. Внутрипартийная идейная борьба во второй половине
80-х годов
B. Б. К онасов, В. В. С удаков. Российское законолшельсгво и о б л а е т
военного плена..
ТВОРЧЕСТВО УЧИТЕЛЕЙ
Г. \. Х ры н ова. Стихи
В. П авл ова. Г>елый све| кончается не нами
РЕКЛАМА
Информационно-нрокагный и е н ф ППКиППК n p e ;riaiа п

!
6
IS
22
27
29
.15
4.1
15
55

58
62
64
70

1!
7
42
v!
111

ТКагка

РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ:
НА ПУТИ К ЕДИНСТВУ И МНОГООБРАЗИЮ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА РОССИИ
В. В. С У Д А К О В , ре ктор В ол о г о дс ко г о И П К и П П К . профессор

Регионализация содержания образования предусмотрена Зако­
ном РФ “Об образовании”. Законом определено место и взаимо­
связь инвариантной (федеральной) и вариативной (региональной)
частей единого базисного учебного плана. Начальный этап региона­
лизации содержания образования на уровне субъектов России по­
степенно оформляется как переход от тотально унифицированной
схемы образования к образовательным конструкциям гражданского
демократического общества, предполагающих разнообразие, равен­
ство и взаимодействие интересов Федерации и регионов. Опреде­
ленно формулируются стратегические цели региональной образова­
тельной политики: она увязана с конкретными и реальными носи­
телями потребностей и ценностей образования.
При всем многообразии создаваемых в последний период кон­
цепций регионализации образования им присущ ряд общих сущест­
венны* черт.
Так, в перечне факторов, вызывающих необходимость региона­
лизации содержания образования и лежащих в основе самого про­
цесса регионализации, присутствуют:
— природно-экологическое, историко-этнографическое, нацио­
нально-культурное своеобразие того или иного региона, до настоя­
щего времени не нашедшего полного и адекватного выражения в
содержании образования;
— присущая региону ментальность, концентрированная прежде
всего в духовной культуре как наиболее прочном основании для са­
моидентификации населения в сфере образовательных потребностей;
1

— региональная специфика формирования, развития и ориен­
тированность запросов населения в тех или иных образовательных
услугах;
— специфически выражаемый в данном регионе переход к гра­
жданскому обществу и рыночной экономике. Чаще всего это связа­
но с поиском регионом его новых ролей в системе экономических и
гражданских отношений России и выходом на международный ры­
нок, становлением новых социокультурных приоритетов, необходи­
мостью ускоренной социальной адаптации к современным услови­
ям, потребностью в культивировании собственной исторической
памяти, а также в развитии региональных и традиционалистских
установок сознания, возрождением исторических основ развития,
снижением миграционных и стимулированием демографических
процессов и т. д;
— весьма интенсивное, не имеющее аналога с предыдущим ис­
торическим периодом, развитие межрегиональных и международных
отношений как одно из условий определения региональных при­
оритетов и стратегического курса в региональной образовательной
политике;
— общий образовательный, научный, кадровый, в том числе
управленческий, потенциал территории как основание для создания
и внедрения тех или иных перспективных образовательных страте­
гий и программ.
Анализ хода реализации, проведенный в сопоставлении с меж­
дународным опытом стандартизации образования, свидетельствует
о наличии серьезных обстоятельств, сдерживающих и без того до­
вольно сложный и масштабный процесс регионализации:
— ограниченное финансирование системы образования, наблю­
даемое на уровне 1996 года фактически во всех регионах. Это, несо­
мненно, потребует внесения корректив в сроки регионализации об­
разования, даже в ее самых общих пунктах;
— заметное отставание качества подготовки педагогических кад­
ров от процессов регионализации и стандартизации содержания об­
щего среднего образования. В этих условиях система повышения
квалификации работников образования, естественно, приняла на себя
главную роль в осуществлении задач по разработке регионального
содержания образования и оперативной ориентации массы педагогов-практиков, в том числе управленцев, в работе с государствен­
ным образовательным стандартом, включая и его региональный ком­
понент;
— частичное сокращение сложившейся сети образовательных
учреждений (прежде всего дошкольных). Это обстоятельство уже
отражается на стартовой позиции значительного числа детей, не
получивших должной подготовки в своем личностном развитии на­
2

кануне поступления в общеобразовательную школу;
— несовершенство нормативно-правовой базы, недостатки в раз­
витии образовательных и культурных запросов населения, слабая
информированность родителей, как, впрочем, и большинства педа­
гогов, в вопросах новых правовых отношений, предусмотренных
нынешним законодательством об образовании;
— неразвитость демократического процесса, связанного с управ­
лением образованием на всех его уровнях. Нсотработанность демо­
кратических начал в управлении образовательными учреждениями и
их деятельности порождает неадекватные формы, в которые выли­
вается регионализация образования. Весьма неперспективной пред­
ставляется линия на создание мононациональных школ. Вообще
образованию, очевидно, следует избегать номенклатурных полити­
ческих соображений, исходя из исторически утвердившихся в обще­
стве взаимодействий по всем линиям — экономической, демогра­
фической, этнографической и т. д. культур разных наций и народ­
ностей России.
Речь идет, таким образом, о преодолении и нейтрализации ряда
моментов, обнаруживших себя на начальном этапе регионализации
образования. К их числу могут быть отнесены:
A. Возможность проявления одностороннего регионализма, ве­
дущего к региональной замкнутости.
Б. Расслоение семей по уровню благосостояния и экономиче­
ским возможностям получения образования.
B. Судя по итогам выборов Президента РФ, российское общест­
во в целом, в том числе и регионы, неоднородно с точки зрения
мировоззренческих, ценностных ориентаций. Молодежь в этом от­
ношении также не составляет исключения. При всем разночтении
общественного идеала, чувство единой Родины — России и патрио­
тизм по отношению к региону, малой родине, должны быть особен­
но бережно охраняемы и культивируемы в ходе работы по региона­
лизации образования.
Сравнительный анализ концептуальных подходов к созданию
региональных моделей образования подтверждает прежде всего на­
сущную целесообразность сформулированного в Законе “Об обра­
зовании” тезиса о регионализации. Одновременно очевидно, что в
разработке концепций региональных компонентов государственно­
го образовательного стандарта ощутимо дает себя знать отсутствие
опыта изучения региона как совокупности образовательных про­
странств.
Представление о многоуровневом образовательном пространст­
ве в пределах региона дает возможность глубже охарактеризовать
сложную сущность и структуру процесса регионализации образования.
3

Прежде всего процесс регионализации содержания образования
не заключается только в разработке образовательных программ на
уровне региона. Предполагается постепенное оформление полнокров­
ных, соответствующих социокультурным тенденциям территорий,
образовательных систем, учебно-педагогических комплексов, обра­
зовательного пространства региона.
Регионализация содержания образования — не одномоментное
дополнение программно-методических комплексов, тем более — не
перекомпоновка элементов содержания, добавление или исключе­
ние каких-либо предметов. Регионализация образования не локали­
зуется в ограниченных временных рамках. Это непрерывный про­
цесс развития содержания образования (целей, функций, культуры
и технологии образовательного процесса). Постоянное развитие со­
держания образования происходит за счет взаимодействия регио­
нального образовательного пространства с динамическими эконо­
мическими, социокультурными и т.д. процессами региона.
В целом же регионализация образования не ограничивается но­
вовведениями в области содержания образования. Здесь имеется в
виду и трансформация деятельности общественно-педагогического
движения (педагогического общества), создание и развитие новых
структур и центров (типа информационно-аналитической, психоло­
гической служб, тестирования и др.), научно-исследовательских пед­
коллективов (лабораторий) и т. п. — то есть всего того, что может
выступать как своеобразный элемент регионального образователь­
ного пространства.
Таким образом, регионализация образования не сводится к адап­
тации федерального компонента государственного образовательно­
го стандарта. В наиболее полном значении — это многоаспектный,
неодноактный, а непрерывный процесс взаимодействия региональ­
ного, федерального и международного опыта в образовании, даю­
щий в итоге выход на новую ступень качества в образовании. Регио­
нализация образования включает:
— развитие и диверсификацию образовательного пространства
(непродолжительный по времени опыт уже дал огромное число са­
мых разнообразных педагогических инноваций);
— развитие межрегиональных и международных взаимодейст­
вий и отражение этих процессов в региональной образовательной
политике (плодотворны, например, усилия органов управления об­
разованием, развернутые в рамках союза городов Северо-Запада Рос­
сии; во многом выиграла система образования Вологодского регио­
на за счет прямого сотрудничества со специалистами из Нидерлан­
дов (университет Твенте, институт СИТО), позволившего в несколько
раз сократить путь в разработке образовательных стандартов и т. д.);
4

— специфику образовательных стратегий и проектов, как усло­
вие успешной реализации образовательного педагогического и на­
учного потенциала региона;
— относительную самостоятельность в выборе приоритетов, свя­
занных с мировыми, федеральными образцами и продуктами, созда­
ваемыми в других регионах.
Разработка регионального компонента государственного обра­
зовательного стандарта в Вологодской области и анализ аналогич­
ного опыта в других регионах позволяют сделать заключение отно­
сительно нескольких этапов в процедурах этой деятельности.
На первом этапе, как правило, решалась задача постепенного
перехода от жесткой административно-тоталитарной схемы функ­
ционирования системы образования к деятельности, основанной на
началах демократии применительно к органам управления, каждому
образовательному учреждению и каждому педагогу. Главное внима­
ние при этом уделялось выявлению и предотвращению негативных
тенденций в практике регионального образования, когда опьянен­
ные воздухом невиданной ранее свободы, педагоги стали создавать
многочисленные проекты и программы, не всегда согласуемые с тре­
бованиями инноватики и сохранения образовательного пространства.
На втором этапе развернулась работа по ревизии традицион­
ных курсов школьного краеведения, с одной стороны. В то же время
закреплялись перспективные инновационные формы наиболее но­
вых типов образовательных учреждений в лице гимназий, коллед­
жей, лицеев. С другой стороны, был начат процесс определения ре­
гиональных приоритетов в образовании, принятие на уровне субъ­
ектов РФ Законов “Об образовании”, “Об учителе”, “О правах ре­
бенка” и т. д. Республика Саха (Якутия), создание концепций и про­
грамм развития образования в регионах. Упорядочивались картины
инновационной деятельности путем запуска деятельности эксперт­
ных советов при органах управления образованием. Было положено
начало концептуальной проработке регионального компонента го­
сударственного образовательного стандарта с использованием феде­
ральной ее схемы (руководитель — академик РАО Леднев B.C.), со­
пряжения с ее общеметодологическими, общетеоретическими эле­
ментами.
Оба этапа имеют исключительную важность,, так как заклады­
ваемые в них нормативная, концептуальная и структурная позиции,
будучи отлажены четко, глубоко и всесторонне, позволяют перейти
к наиболее сложной работе в рамках третьего этапа. На этом этапе
предстоит завершить формирование целостного образовательного
пространства региона, узаконив и обеспечив механизмы реализации
стратегического курса регионального образования.
5

В настоящее время регионы России, в основном, находятся на
стадии перехода ко второму этапу регионализации.
Это означает, что ситуация в регионах в сфере образования ста­
билизирована и находится под контролем органов управления. Под­
вергнуты реформированию региональные и муниципальные органы
управления, выработан ряд механизмов, обеспечивающих запуск
региональных образовательных программ. Заметно усилилось уча­
стие ученых вузов в научно-методических разработках по региональ­
ному компоненту базисного учебного плана общеобразовательной
школы, в научно-методическом руководстве экспериментально-пецагогической деятельностью. Системы повышения квалификации
педагогических кадров перешли к новому алгоритму деятельности с
учетом освоения педагогами стандартов содержания образования и
их массовом участии в инновационном процессе.
Наступление второго этапа регионализации содержания выдви­
гают на первый план комплекс очередных мероприятий, включаю­
щих не только формулировку региональных приоритетов в содержа­
нии образования (имеется в виду определение региональных обра­
зовательных областей и разработку их стандартов), но и утвержде­
ние принципов, форм, главных направлений регионализации обра­
зовательных программ. Особое место при этом должно быть уделено
выбору перспективных путей экспериментально-педагогической дея­
тельности для отработки, коррекции и развития основных вопросов
региональных стандартов. Программно-методические комплексы ре­
гиональных образовательных областей потребуют создания ВНИКов
или ВТК с соответствующим финансированием их деятельности. На
этом этапе крайне важным является взаимодействие регионов в про­
ектировании и отработке моделей единого образовательного про­
странства.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ФИЛОСОФИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕФОРМ: АДЕКВАТНОСТЬ
ЦЕЛЕЙ И РЕЗУЛЬТАТОВ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ
(п о м атериалам соц и ол оги ч еск и х и ссл ед ов ан и й )
А Л. М Е Х О В А к. ф.
Е II Б У Д Ы К И Н А ,
Ч ереповецкий г о с у д а р с тв е н н ы й и н д у с т р и а л ь н ы й и н с т и т у т

Образование — чрезвычайно сложный многосторонний социаль­
ный феномен, выступающий в самых различных ипостасях Главное в
*го сущности можно определить как систематическое обучение и восчг,р„ов общества, направленное на овладение определенны­

6

ми знаниями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание
которых, в конечном счете, ориентировано на исторически обусловлен­
ные, более или менее четко зафиксированные в общественном созна­
нии социальные эталоны. Образование —совершенно особый социаль­
ный институт. Будучи укорененным в реальном обществе, зависимым
от него, вынужденным следовать определенному социальному заказу,
образование должно при этом и опережать общество, “вести” его, ибо
оно имеет дело с воспроизводством и развитием общества, т.е. с его
будущим.
Свою гуманитарную миссию образование реализует через две со­
циальные функции — адаптационную и развивающую: с одной сторо­
ны, готовит человека к вхождению в наличное общество, к выполнению
определенных социальных ролей, а с другой, — формирует способность
человека менять себя и общество, в котором живет. Эти функции антиномичны по сути своей: воспитывая человека, не адаптированного к
наличной социальиости, мы усложняем человеку жизнь, а воспитывая
чересчур адаптированного члена общества, мы закрываем возможность
целенаправленного изменения этого общества.
Особенно остро эта проблема встала перед отечественной систе­
мой образования в сегодняшний переходный период. Он потому и на­
зывается переходным, что старая система ценностей разрушена, а но­
вая — не только не закрепилась в опыте и традициях, но даже не сфор­
мировалась. Время, которое мы переживаем, отличается своеобраз­
ным социально-политическим хаосом, когда подменяются определения,
манкируются попятил, выхолащивается, подчас, сама их суть. Если
образование будет способствовать закреплению представлений школь­
ников о том, что сегодняшняя экономика — это, якобы, и есть рыноч­
ная экономика, ведущая к благоденствию; что происходящее в полити­
ке — это и есть демократия; а престижно-меркантильные ценности, вы­
шедшие сегодня на первый план, — это и есть мораль, по которой сле­
дует жить, то сегодняшнее переходно-хаотическое нестабильное состоя­
ние продлится, по крайней мере, ещо на то зремя, пока сегодняшние
школьники будут дееспособными гражданами страны. Как же быть?
Ведь школа — не библейский Моисей и не может вывести своих питом­
цев куда-нибудь лет на сорок, чтобы воспитывать их вне влияния окру­
жающего общества. Каким образом должно измениться образование,
чтобы справиться с этой архисложной задачей? Идущие сегодня в сис­
теме образования реформы как раз и направлены на то, чтобы помочь
ез решить. Однако результаты реформ, подчас, противоречат постав­
ленным задачам, и образование вместо фактора стабилизации обще­
ства становится дополнительным источником социального напряжения.
Остановимся лишь на некоторых аспектах этой сложной проблемы, взяв
за основу материалы социологического исследования “Выпускник и шко­
ла", проведенного в течение последних двух лет в Вологодской области

7

Выпускник — особая категория: определенный социальный статус —
учащийся — он уже утратил, а новый еще не приобрел. Выпускник сто­
ит перед выбором, он выбирает себя в новой для него жизни. Естест­
венно, и сам выпускник, и его выбор есть результат влияния многих
факторов, многих социальных систем и институтов — семьи, общест­
ва, государства... Но наибольший удельный вес, несомненно, занимает
система образования, то, что называем емким словом ШКОЛА.
Социальный заказ, который сегодня стоит перед школой, можно
сформулировать в самой общей форме как формирование инициатив­
ной, предприимчивой, самостоятельной личности, открытой для посто­
янного самообразования, готовой к новациям и изменениям. Заказ шко­
ле, исходящий от выпускника, во многом определяется его жизненны­
ми планами и в общем не расходится с теми ценностями и требования­
ми, которые предъявляет школе общество. Однако не секрет, что неже­
лание учиться, отсутствие любви к школе стали одной из важнейших
проблем, волнующих и учителей, и родителей.
По самооценкам выпускников только 23,2% выпускников доволь­
ны школой и почти всегда ходят туда с удовольствием, только 12% учат­
ся с охотой.Что же в первую очередь выступает факторами неудовле­
творенности? На первое место среди того, что больше всего не нравит­
ся в школе, выпускники поставили отсутствие индивидуального подхо­
да к учащимся (38,8%), на второе — объем домашнего задания (37,6%),
на третьем — материально-техническая база школы (37%). Многие вы­
пускники не удовлетворены отношениями с учителями (33,9%), быто­
выми условиями (30,3%), содержанием учебного процесса, отсутстви­
ем выбора учебных дисциплин (21,8%).
А что привлекает учащихся в школе? В первую очередь — воз­
можность общения со сверстниками: 79,4% поставили на первое место
среди привлекательных черт школы наличие друзей, еще 42,4% — друж­
ный класс.
Большинство учащихся — 70,1% — считают основной задачей шко­
лы передачу знаний, обучение умственной деятельности и полагают,
что школа достаточно хорошо с нею справляется: исходя из привычной
системы оценок, выпускники поставили школе "4". (Надо полагать, что
на это единодушие повлияло и то, что в выпускных классах сейчас учат­
ся, как правило, только те, кто решил продолжить образование в вузе:
86,5% выпускников отметили, что высшее образование им необходимо
или желательно).
Только 21% учащихся считает, что в задачу школы в первую оче­
редь входит подготовка к будущей жизни, научение тем качествам, ко­
торые помогут сориентироваться и выжить в этом непредсказуемом
мире. При этом то, как школа развивает самостоятельность ученика и
его индивидуальные способности, повышает общий уровень культуры,
формирует лидера, выпускники оценили лишь на ‘двойку'. Безуслов-

8

но, что оценки учащихся субъективны, они не в с е гд а готовы оценить ту
или иную сторону деятельности школы В данном случае нас как раз
интересует их мнение. В том, что зачастую взрослые его не знают или
не учитывают, кроется, на наш взгляд, причина многих конфликтов,
взаимного непонимания.
Как видим, проблема в том, что социальный заказ и со стороны
учащихся и со стороны общества на первое место ставит воспитатель­
ные задачи, задачи социализации, а на деле получается наоборот.
Интересным в этом плане представляется анализ самооценки го­
товности учащихся к решению различных жизненных проблем. Среди
ответов на предложенные вопросы типа "Готовы ли зарабатывать себе
на жизнь?", “Готовы ли к сексуальной жизни?”, “Готовы ли завести се­
мью’ и т. п. самую низкую самооценку получила готовность выпускни­
ков к участию в общественно-политической жизни: 68% ответили “нет,
не готов”, сопровождая свой ответ комментариями типа “а зачем мне
это надо?", “никогда не буду этим заниматься”, “я не хочу быть готовым
к этому" и т. п. По-видимому, общественно-политические события по­
следних лет в нашей стране и отношение к ним родителей разочарова­
ли молодежь и не вызывают желания включиться.
Возможно, сказывается и то, что школа от недавней перегружен­
ности общественно-политическим и идеологическим воспитанием “уда­
рилась” в другую крайность — в полное отсутствие такового. Если рань­
ше в школе существовала институциональная система политической
социализации школьника, включающая детские и юношеские общест­
венно-политические организации и систему обязательных форм идейно-политического воспитания, то сегодня единственным субъектом целенаправленного формирования новых политических — демократиче­
ских — ценностей у школьников является учитель. При этом, как пока­
зали исследования, проведенные социологической службой Вологод­
ского института повышения квалификации и переподготовки педагоги­
ческих кадров среди слушателей курсов, у учителей преобладает нега­
тивное отношение и к социально-политическому знанию и к политиче­
скому действию. Большинство опрошенных (59%) считают, что школа
не должна заниматься идейно-политическим воспитанием, 58,7% уве­
рены, что учитель может обойтись без социально-политического зна­
ния. Вместе с тем, 43,3% отметили недостаток политической информа­
ции, 59,7% испытывают затруднения при ее самостоятельном изуче­
нии, 45,5% сталкивались с необходимостью помочь детям или их ро­
дителям сориентироваться в политической ситуации, но затруднились
сделать это.
Причин негативного отношения к политике учащихся и их настав­
ников великое множество и мы не будем их анализировать. Так или
иначе, но приведенные цифры заставляют задуматься, насколько гра­
ждански активных членов получает наше общество в лице выпускников

9

>

школы, насколько можно на них рассчитывать на пути демократиче­
ских преобразований, которые проходят сегодня и в первую очередь
нуждаются в сознательном и активном участии граждан.
Здесь мы выходим на одну важную проблему: из школы постепен­
но уходит воспитательная функция, приоритет отдается обучению в
самой традиционной его форме как передаче суммы знаний. А ведь
идея была совсем другая. Позволим себе процитировать: “Образован­
ный человек — это не столько человек знающий, сколько подготовлен­
ный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной куль­
туры, способный осмыслить свое место в мире"— так комментировали
суть проходящих образовательных реформ в 1992 году ( См.: “Образо­
вание в конце XX века”: Материалы круглого стола// Вопросы филосо­
фии. — 1992. — № 9).
Образовательные реформы идут под общим девизом гуманизации
и демократизации. Для гуманитарной системы ценностей характерен
приоритет воспитательных целей над целями обучения, производный
характер информационно-образовательных устремлений педагога от его
желания способствовать расцвету индивидуальности учащегося. Более
того, приоритет воспитания соответствует глубинным истокам отечест­
венной педагогической культуры. Для российской педагогики всегда
"строительство внутреннего человека”, его нравственного стержня было
важнее, чем некая сумма знаний. Этому у нашей школы учился весь
мир, и обидно, что сегодня мы так легко от этого отказываемся.
Говоря о важности воспитательной миссии школы, мы вовсе не
хотим умалить значения обучения, тем более что обучение и воспита­
ние составляют в своем роде диалектическое единство и не могут су­
ществовать друг без друга. Не случайно Ушинский К. Д. трактовал обу­
чение как могущественный орган воспитания.
Однако и здесь мы сталкиваемся с проблемой адекватности по­
ставленных задач и результатов их решения.
Принцип развивающего обучения остается лишь красивым лозун­
гом, а обучение идет в репродуктивно-механическом ключе. Более 50%
опрошенных выпускников средних школ считают, что их основная учеб­
ная задача — запомнить и воспроизвести материал и что оценивают их
именно с этих позиций. И в этом также кроется одна из причин всеоб­
щего равнодушия ученика к обучении в школе. Только треть выпускни­
ков считает, что школа — это место, где их учат самостоятельно мыс­
лить, а большинство воспринимает ее как “фабрику посредственных
знаний" с потогонной системой.
Изменения в содержании образования пока проявляются лишь в
обилии новых программ, спецкурсов, углубленном изучении предметов
и появлении новых учебных дисциплин Одно из следствий этого —
перегруз информацией (39% выпускников отмечают это). Более види­
мый аспект проблемы — физические перегрузки и нехватка времени: в

10

бюджете старшеклассника после 6—9-часового пребывания в школе и
4—6-часового выполнения учебных заданий остается 6—8 часов на сон
и 2— 3 часа на все остальное, включая бытовые проблемы, дорогу в
школу и т. п. Мы не касаемся здесь проблем валеологии, хотя для бу­
дущего общества — зто едва ли не важнейшая проблема. Отметим лишь
то, что на технократизм в обучении и равнодушие к себе как личности
школьник отвечает равнодушием к обучению, оценкам, школе в целом.
И еще об одной сугубо социальной проблеме, связанной с изме­
нением содержания и форм образования. Идет активный процесс диф­
ференциации школ по их статусу, растет число гимназий, лицеев, ав­
торских школ и т. п. Многие из них, приобретая более высокий статус,
актизно начинают отбирать более сильный подготовленный контингент
учеников. В крупных городах в ряде микрорайонов создается ситуация,
когда близко живущие к таким школам дети не проходят отбор и вынуж­
дены искать школу в другом месте, что, как известно, связано с множе­
ством дополнительных проблем. Причем, чем старше дети, тем чаще
может возникнуть подобная ситуация. Специализация или профиль
имеющихся школ сильно отличаются от общепринятого, что подчас
ставит ребенка в тупиковые ситуации: перевод з другую школу, пере­
езд в другой город, а если идет речь об авторской программе, то и пе­
реход в следующий класс, к другому учителю, становится целей про­
блемой. Разнообразие форм образования служит источником ранней
стратификации: дзти уже в ш к о л е отчетливо подразделяются на эли­
тарных (гимназии, прогимназии, лицеи и т. п., как правило, платные
учебные заведения), обычных (традиционные школы) и ущербных (клас­
сы компенсирующего обучения). Критериев два — по интеллекту м по
толщине родительского кошелька. Причем последний становится опре­
деляющим.
Свобода творчества, альтернативность, возможность выбора —
несомненные завоевания образовательных реформ. Тзм тщательнее
следует продумывать возможные социальные последствия их реализа­
ции, чтобы не дискредитировать практикой благио измерения. Образо­
вание не должно ограничивать социальные демократические свободы
маленьких граждан, по крайней мере, стремиться к этому.
3
этом плане напрашивается один самый общий вывод: измене­
ния, наметившиеся в последнее время в школе, связанные с более глу­
боким проникновением в систему процессов гуманизации и демократи­
зации образования, отстают от изменений, происходящих в подрастаю­
щем поколении, и не удовлетворяют все возрастающие требования к
индивидуализации обучения, стремления учащихся иметь свободу вы­
бора, проявить самостоятельность.
Ближайшие жизненные планы выпускников тесно связаны с про­
фессиональным выбором, поэтому еще один критерий отношения к
школе — формирование готовности сделать этот выбор. Следует обра-

II

т и ти внимание», ч т о н е п о с р е д с т в е н н о п о р о д в ы п у с к н ы м и э к з а м е н а м и

33,7% -учащихся еще не определились о выборе профессии. Вместе с
тем, ка;: уже отмечалось, 86,5% вы пускников намерены продолжить
образование. Следоватольно, при определении ближайшего будущего
ип первом месте стоит возможность получить высшее образование, а
не какую-то определенную профессию.
Однако, как показывает практика и маши исследования, далеко не
все выпускники смогут осуществить свои планы. Только 7,3% выпуск­
ников оценивают csoti шансы на поступление в вуз как высокие, еще
65% считают, что есть надежда, 20% считают, что практически не име­
ют шансов поступить в институт. По наши»; расчетам оценки несколько
завышены: примерно каждый второй иг планирующих поступить в вуз
потерпит неудачу. Наблюдения показывают, что многие выпускника не
готовы к такой ситуации, не имеют запасного варианта в своих ближай­
ших жизненных планах.
Предпочтения в профессиональной сфарс выглядят примерно так:
— 25,8% выпускников школ 1994 года решили освоить профессию
в сфере гуманитарного труда, включая ю риспруденцию;'
— 22,7% ■■управленческий труд и банковское дело, включая пред­
принимательство и коммерцию;
— 14,7% - педагогика;
— 13,5% - производственно-технический труд;
— 5,5% - сфера услуг;
— 3,7% - воинская служба.
Как зидим, выпускники школ в своем профессиональном выборе
прежде всего предпочитают сферу гуманитарного труда, а также управ­
ленческого и. экономического. Процесс профессионального самоопре­
деления зависит и от того, какие представления сложились у молодых
людей о тех или иных профессиях. Как показали исследования самыми
престижными выпускники считают профессии юриста (80,7% постави­
ли ее ка первое место ь рейтинговом списке), зкономистэ (60% выпуск­
ников поставили ее на первое место), банковского служащего (54,3%).
Затем в порядке предпочтения идут: предприниматель, бухгалтер, бро­
кер, журналист, секретарь-референт, продавец, манекенщица, научный
работник, офицер, инженер, педагог, рабочий, работник сельского хо­
зяйства. Определяя корреляцию между престижностью профессий и тем
выбором, который сделали выпускники, следует учесть, помимо про­
чих причин, и то, что подавляющее большинство выпускников ориенти­
рованы на получение высшего образования, при этом в связи с матери­
альными трудностями лишь единицы планируют получать его за пре­
делами области. Тем самым, выбор во многом определен и профилем
семи высших учебных заведений Вологодской области.
Тревожит тот факт, что среди престижных групп профессий не ока­
залось ни одной, непосредственно обращенной к производственпо-тех-

12

нической деятельности. Весьма низкую оценку получили все основные
профессии — рабочий, работник сельского хозяйства, инженер, педа­
гог — от-которых в первую очередь зависит экономический и техниче­
ский nporpscc. Те** белее в нашей индустриально-аграрной области с
крупными промышленными и сельскохозяйственными комбинатами и
предприятиями. На первый план вышли профессии, до н е д а в н е г о Б р е ­
мени не известные и не играющие определяющей роли. Безусловно,
здесь сказались и личные предпочтения выпускников, е какой-то море
облегченно-деформированное представление о трудовой жизни . С дру­
гой стороны — это объоктианое отражение сегодняшней нездоровой со­
циально-экономической ситуации, при которой энергия, творческий
потенциал значительной части активного населения направлены в не­
производственную сферу, прежде всего (5 коммерцию, где велик соблазн
быстрого обогащения. Словом, налицо “перестройка" типа мышления
современной молодежи, утверждения в ее среде новых ценностей, пре­
имущественно престижно-материальных.
Сегодняшний выпускник более реалистично смотрит в мир, чем это
было в прошлые десятилетия. У него меньше иллюзорных планов и
романтических мечтаний. Никто не хочет стать путешественником или
космонавтом, принять участие в “стройке века". Все гораздо практич­
нее. Глазная из новых проблем — где можно больше заработать денег,
чтобы жить самостоятельно.
В данной статье мы не затрагиваем проблей нравственного ста­
новления старшеклассников — оии требуют саглостоятеньного боль­
шого обсуждения. Остановим внимание лишь на одном моменте. В од­
ной из анкет, адресованной выпускникам, был проблемный Еопрос о
том, считают ли они себя вправе использовать в борьбе на существо­
вание любые, вплоть до противоправных средств. Часть наиболее эгои­
стичных молодых людей, пренебрегающих высокой моралью, ответив­
ших, что полностью согласны с этим, составила 20,1%; занимающих
более мягкую позицию и отвзтиэших, что согласны с этим частично —
44,5%; 19,5% задумались о нравственной ответственности перед дру­
гими и отметили, что согласны с этим только отчасти; и только 13,4%
выпускников твердо ответили, что совершенно нз согласны с подоб­
ным утверждением. Интересно, что в группе выпускников, всерьез за­
думавших заняться трудом в сфэре экономики — предпринимателей,
экономистов, утвердительно на этот вопрос ответили уже 30,1%, тогда
как среди тех, кто к предпринимательству и экономике не проявляет
интереса их 14,3%. Что это: молодежь, рвущаяся в бизнес, не имеет
должной нравственной подготовки или сама суровая логика предпри­
нимательской деятельности (по крайней мере в сегодняшних условиях)
требует такой установки, побуждает отказаться от ряда универсальных
нравственных норм? Как реггиросать на такое положение вещей школе?
Главное, необходимо иметь в виду, что школа выпускает сегодня

13

своих питомцев в иное общество в сравнении с прошлыми годами. В
сегодняшнем обществе больше свободы — политической, экономиче­
ской, личной — а значит больше и соблазнов, ловушек. В нем меньше
социальных подпорок и подстраховок извне. В нем коллектив “не да­
вит" на личность, но уже и не отвечает за нее. В нем все больше прояв­
ляется борьба за существование по принципу 'каждый сам за себя'.
Гуманистическая миссия школы в таких условиях прежде всего будет
заключаться в том, чтобы формировать у выпускника адаптивные спо­
собности — психологическую устойчивость, жизнестойкость и самостоя­
тельность. Самоорганизация, самообразование, самоопределение ста­
новятся главными "китами" вхождения молодого человека в жизнь.
На первый план выходит возможность образования незаметно, опо­
средованно влиять ка человека, формируя его образ жизни. Нельзя за­
ставить человека быть свободным. Нельзя навязать систему демокра­
тических ценностей — они потому и демократические, что строятся на
плюрализме мнений и предполагают свободу выбора. Однако можно и
нужно целенаправленно строить всю систему образования на основе
демократических ценностей: гуманизме, приоритете личности, эмпатии,
демократичности в общении и т. д. Тем самым создаются условия для
органичного последовательного присвоения этих ценностей личностью.
Маленький человек систему отношений, в которой он живет в школе,
считает нормой и впоследствии руководствуется ею, т. е. переносит сис­
тему школьных отношений в реальную жизнь. Следовательно, целена­
правленно строя образование и как процесс, и как социальный инсти­
тут на демократических началах, можно в какой-то мере “опередить”
общество, создать модель демократического будущего.
Одним словом, рефлексия феномена образования — вот в чем
сегодня как никогда нуждается наше общество. С этой точки зрения
можно говорить о своеобразном социальном заказе на новую филосо­
фию образования. При осуществлении реформ следует иметь в виду,
что в образовании как ни в одной другой сфере важна преемственность,
непрерывность. Именно через образование, через передачу от поколе­
ния к поколению знаний, навыков, умений, идеалов обеспечивается
связь времен. Образование консервативно по своей сути. В последнее
время термин коренные преобразования исторически приобрел черес­
чур буквальный смысл — преобразования, лишающие корней. Страш­
но, если реформы, идущие в образовании, приобретут характер рево­
люционной ломки, печально известного "до основанья, а затем...’
Новая, а точнее по-настоящему гуманистическая философия об­
разования предполагает обновление на истинно философском принци­
пе диалектического снятия, не отрицания старого, а единства, интегра­
ции доброго стзрого с добрым новым. Только на этом пути возможен
прогресс.

14

ИЗ ИСТОРИИ РОССИЙСКИХ ГИМНАЗИЙ
В.

И . Н И К А Н О Р О В , д и р е к то р ш к о л ы - г и м н а з и и г. Устюжны
В о л о г о д с к о й о бл а с т и

СИСТЕМ А ГИ М Н А ЗИ ЧЕСК О ГО ОБРАЗОВАНИЯ
В РО С С И И XIX - НАЧАЛА XX ВЕКОВ

Система народного образования в России начала складываться
в конце 18 столетия. Первый в истории российского государства
школьный Устав был принят в 1786 году. Но лишь Устав 1804 года
регламентирует создание гимназий. Это четырехлетние гимназии с
широким кругом общеобразовательных предметов. В них принима­
лись ученики после окончания уездных училищ. Гимназии готовили
учеников к поступлению в университет и были призваны выпускать
благовоспитанных граждан. Гимназия в то время была всесослов­
ной, свободной от идеологии. Религия в них не преподавалась.
Начиная с 1811 года в гимназиях вводится закон божий, с 1819
года отменяется преподавание естествознания, сокращается число
часов на гуманитарные предметы, а за счет их вводится изучение
священного писания. Такими сложились гимназии к 1828 года’. Ус­
тав гимназий 1828 года закрепляет их семилетними, сословными —
для детей дворян и чиновников. В гимназиях усиливается препода­
вание древних и новых языков. Гимназии становятся классически­
ми. Их целью было дать подготовку к университетскому образова­
нию, а равно и выпускать молодежь в жизнь со знаниями “прилич­
ными их состоянию”.
Начиная с 1852 года, гимназии начинают специализироваться,
что было закреплено Уставом 1864 года. В соответствии с ним гим­
назии снова становятся семилетними, всесословными. Они подраз­
деляются на три типа:
— классическая гимназия с латынью и греческим, с незначи­
тельным количеством часов на естествознание и физику (50% всех
гимназий в стране);
— полуклассическая гимназия с одним латинским языком (25%
всех гимназий в стране);
— реальная гимназия без древних языков, с естествознанием и
физикой в большем объеме (25% всех гимназий в стране).
В это время создаются прогимназии в составе четырехлетней
школы, по окончании которой можно было перейти в 5 класс гим­
назии. Согласно данному Уставу, выпускники классических гимна­
зий могли поступать в университеты, из реальных — только в техни­
ческие и сельскохозяйственные институты.
В 60-е годы XIX века начали открываться женские гимназии
ведомства учреждений императрицы Марии и ведомства министер­
15

ства народного просвещения. Женские прогимназии существовали
как самостоятельные трехлетние учебные заведения, а женские гим­
назии были семилетними с приготовительным и восьмым педагоги­
ческим классом.
В те же годы появились частные гимназии, как мужские так и
женские.
По уставу 1871 года все мужские гимназии были преобразованы
в классические семиклассные гимназии с восьмилетним сроком обу­
чения (двухгодичный 7 класс), а реальные гимназии были преобра­
зованы в реальные училища с шсстилетним сроком обучения и седь­
мым классом для поступающих в институты. Выпускников реальных
училищ в университеты не принимали. В соответствии с этим Уста­
вом гимназии просуществовали до 1917 года.
На основании вышеизложенного авторы концепций современ­
ных гимназий делают различные выводы в зависимости от специа­
лизации создаваемой гимназии: гуманитарные гимназии тяготеют к
классической гимназии, естественно-научные и прикладные гимна­
зии — к реальным гимназиям. И те, и другие находят достоинства в
одном типе гимназии и недостатки в другом.
Объективным видится вывод о том, что к началу XX века в России
сложилась всесословная система среднего образования, дававшая воз­
можность желающим получить среднее образование, достаточное для
поступления в зависимости от желания и возможностей — в институ­
ты или университеты. Гимназия была — стандартным общегосударст­
венным типом среднего учебного заведения, окончание которого было
необходимым для поступления в универскгет. Что соответствует в со­
временной русской школе обучению в 10—11 классах общеобразова­
тельной школы. Проблема видится не в названии “гимназия”, кото­
рым можно бы было в законодательном порядке объявить каждую сред­
нюю российскую школу, а в том — способна ли сегодня каждая сред­
няя общеобразовательная школа подготовить каждого своего выпуск­
ника к поступлению если не в университет, то хотя бы в институт.
Ряд положений Уставов гимназий XIX века перешли в совет­
скую школу и весьма успешно существуют до сегодняшнего дня. Не
стоит идеализировать систему гимназического образования России.
В ее истории есть и применение физических наказаний и ряд других
перегибов.
УПРАВЛЕНИЕ ГИ М Н А ЗИ ЕЙ.
Ф У Н К Ц И И ДИ РЕКТО РА И И Н СП ЕКТО РА ГИ М Н А ЗИ И
(П РО ГИ М Н А ЗИ И )

Во главе всей школьной системы стояло Министерство народ­
ного просвещения. Ему подчинялось 67% всех учебных заведений. В
непосредственном подчинении министерства находились попечите­
ли учебных округов (6—8 по России) и советы, организованные при
16

них. Следующей ступенью управления являлись губернские и уезд­
ные советы, затем почетный попечитель (города, иногда уезда) и,
как последняя инстанция, педагогический совет школы и директор
или инспектор гимназии или прогимназии. На практике действова­
ла, как правило, следующая система подчинения: Министерство на­
родного просвещения — попечитель учебного округа — директор
гимназии.
Директор гимназии обычно подбирался попечителем учебного
округа (утверждался министром народного просвещения). Инспек­
тор гимназии (в современной терминологии — заместитель дирек­
тора) утверждался на должность попечителем, без дальнейшего пред­
ставления министру. Директором и инспектором можно было стать
при наличии университетского диплома и определенного стажа ра­
боты в системе просвещения.
Функции директора гимназии практически полностью соответ­
ствуют функциям директора в современной школе. Хотя часть этих
функций директора еще только возвращается современному дирек­
тору школы. Так директор гимназии проводил аттестацию всех пе­
дагогов для сведения попечителя округа, а в современной школе
система аттестации педагогических кадров еще очень громоздка по
своей структуре. Директор гимназии не только принимал и уволь­
нял низших служащих, а также и устанавливал им заработную плату.
В современных условиях директор школы имеет такую возможность
только при переходе школы на хозяйственную самостоятельность.
Инспектор гимназии являлся помощником директора по учеб­
ной и воспитательной части. В случае отсутствия директора его функ­
ции полностью переходили инспектору.
Функции руководства всей учебной и воспитательной работой
учебного заведения выполнял педагогический совет, в состав кото­
рого входили все штатные и внештатные педагоги с правом решаю­
щего голоса. В работе педагогического совета мог принимать уча­
стие врач гимназии и почетный попечитель гимназии. Педагогиче­
ский совет обсуждал практически все вопросы, стоящие перед гим­
назией. Как правило, педагогический совет собирался один раз в
месяц, а при неотложных делрх — чаще. Так, педагогический СЪвет
Устюженской женской гимназии в отдельные годы собирался до 30 раз
в год. (18, фонд 973, опись 1, дело 18; фонд 1040, опись 1, дело 2.)
Функции педагогического совета гимназии также полностью
соответствуют функциям современных педагогических советов. Хотя
часть из них еще только возвращается в современную школу. Так
педагогические советы гимназий обсуждали и утверждали годовое
распределение часов по предметам, а в современную школу эта функ­
ция педагогического совета вернулась только после введения госу­
дарственного базисного учебного плана. Формально управление гим17

иазией было в известной мере демократичным: педагогический со­
вет имел право обсуждать выступление директора на ежегодном пуб­
личном акте по окончании учебного года и выносить по нему одоб­
рение или неодобрение. Но как и в современной школе директор
гимназии, являясь председателем педагогического совета, если он
расходился во взглядах и мнениях с педагогическим советом, то мог
поступать по своему разумению, но был обязан поставить об этом в
известность попечителя округа, который решал вопрос окончательно.
Кроме педагогического совета, в управлении гимназией прини­
мал участие хозяйственный комитет, который избирался педагоги­
ческим советом. Его возглавлял директор гимназии, в состав входи­
ли: инспектор и три учителя. В обязанности комитета было следить
за исправностью и сохранностью материальных ценностей, осуще­
ствлять проверку доходов и расходов учебного заведения, состав­
лять ежегодные сметы, вести надзор за расходом денежных средств,
осуществлять проверку уровня и качества хозяйственных работ.
В современных школах эти функции частично переданы замес­
тителю директора по хозяйственной работе и частично централизо­
ванным бухгалтериям. При условии хозяйственной самостоятельно­
сти учебного заведения было бы целесообразно восстановление дан­
ных комитетов.
Земство, представители различных сословий, частные лица имели
право избирать почетного попечителя гимназии. Он избирался на 3
года и утверждался в должности министром народного просвеще­
ния. Первоначально почетным попечителем мог стать только дворя­
нин, но начиная с 60—70 годов XIX века, на эту должность выбирал­
ся представитель любого городского сословия. В функции данного
лица входило: забота об улучшении материального положения гим­
назии, т. е. изыскание дополнительных сумм или проведение с ними
финансовых операций, надзор за правильным и своевременным по­
ступлением денег от тех, кто жертвовал на учебное заведение, на­
блюдение за управлением и состоянием гимназии. При этом почет­
ный попечитель не мог отдавать никаких распоряжений, а имел воз­
можность только довести свои замечания до сведения директора,
педсовета, хозкомитета, а в случае непринятия мер — попечителю
учебного округа.
Данная структура управления гимназией нашла свое отражение
в пакете учредительных документов, рекомендованных для регист­
рации современных гимназий. (“Хотите гимназию? Лицей? — По­
жалуйста. Факультатив для директора: менеджмент.” / / Народное
образование, 1992, март-апрель, с. 69—77.)
В соответствии с ними в современной школе попечительский
совет становится высшим распорядительным органом школы.
В штатном расписании гимназии, кроме штатных учителей, име­
18

лись: библиотекарь, секретарь педагогического совета, классные
наставники, врач, воспитатель пансиона (если таковой имелся при
гимназии). Любопытным является такой факт, что директор и инспек­
тор гимназии обязаны были выполнять функции классного воспитате­
ля. Директор гимназии сам выбирал себе класс, а класс для инспектора
подбирался с учетом мнения директора. В современной школе дирек­
тор и его заместители обычно стремятся при наличии свободного вре­
мени сохранить за собой учебную нагрузку, но не классное руково­
дство, и не тем более освобожденное классное воспитательство.
В соответствии с вышеизложенным видно, что современная
школа в своем внутреннем строении является преемницей россий­
ских гимназий. За исключением почетного попечителя, современ­
ная общеобразовательная школа имеет такую же систему управле­
ния. При этом потеряв собственного врача, заменив освобожденных
классных наставников на одного вожатого и организатора массовых
мероприятий на школу. А структура внешнего управления школой
вместо двухзвенной стала трехзвенной, а при наличии районного
уровня — четырехзвенной (министерство образования — областное
управление — городское, (районное) управление — школа).
С О В РЕМ ЕН Н О Е СО С ТО Я Н И Е ГИ М Н А ЗИ Й

Начиная с конца восьмидесятых годов, в нашей стране откры­
ваются гимназии в Москве, С.-Петербурге, крупных городах Рос­
сии. Большинство учебных заведений, выбравших гимназический
путь развития, декларируют благородные цели и программные заяв­
ления. Количество таких учебных заведений растет, становится не­
приличным не иметь в регионе учебного заведения с новым гром­
ким названием. Существует ли предельное количество учебных за­
ведений гимназического типа для данного региона?
В Москве по состоянию на 1867 год из 154 учебных заведений
всех типов было всего 10 гимназий: 3 мужские, 5 женских и 2 воен­
ные, что составляло 6,5% всех учебных заведений. А по состоянию
на 1993 год только из 1405 учебных заведений г. Москвы, работаю­
щих в режиме развития, 17 имеют статус гимназии и 16 школ рабо­
тают по отработке модели гимназического образования, что состав­
ляет 2,2%.
В Вологодской области по состоянию на 01.01.96 имеется 7 школ,
имеющих статус гимназий, прогимназий, школ-гимназий, и 3 шко­
лы, имеющие гимназические классы, что составляет порядка 1,5%
от числа всех школ области.
Школа-гимназия города Устюжны, районного центра, одна из
17 школ района, что составляет 5,9% всех школ. Эта школа была
женской гимназией Устюженского уезда до 1917 года. Но Устюженский уезд в то время включал в себя территории четырех районов
современной Вологодской области и части Новгородской и Ленин­
19

градской областей. Устюженский уезд входил в состав Новгород­
ской губернии и был в подчинении по школьным делам попечителю
С.-Петербургского учебного округа.
Из всего вышесказанного следует, что гимназия, как тип учеб­
ного заведения, в современных условиях не может быть массовым
явлением. Особенно при условии, если гимназии объявляют себя
учебными заведениями, работающими с одаренными детьми (около
2% от всего количества детей). Поэтому разумным будет говорить о
гимназиях, как особом типе учебных заведений для детей с высокой
степенью мотивации к учению.
По своей структуре современные гимназии можно разделить на
несколько групп. Смешанные и женские (мужские) по контингенту
обучающихся. Гимназии при вузах и работающие по договору с ву­
зами. По профилю — специализированные гимназии и гимназии
многопрофильные.
Аналогичную структуру гимназическое образование по профи­
лям имеет образование зарубежных стран. В частности, в Финлян­
дии, со структурой гимназического образования которой удалось не­
посредственно познакомиться, имеется три типа гимназий: матема­
тические (с увеличенным количеством часов на изучение математи­
ки, физики и изучением 2 иностранных языков), естественно-научные (с меньшим количеством часов по математике и увеличением
количества часов на науки о Земле, при изучении 2 иностранных
языков) и языковые (математика изучается на уровне государствен­
ного минимума, изучение физики и химии сведено к минимуму до 1
года и изучается 4 иностранных языка).
В условиях, аналогичных территориям, удаленным от крупных
городов, создание профильных и специализированных гимназий не
представляется возможным по следующим причинам: во-первых,
затрудненность в установлении непосредственных контактов и по­
стоянного, ежедневного сотрудничества с конкретным профилиро­
ванным высшим учебным заведением, во-вторых, отсутствием со­
циального заказа на большое количество специалистов одного про­
филя для данной территории, в-третьих, необходимостью в подго­
товке интеллектуальных кадров в разных областях деятельности для
возрождения собственной территории, что является одной из главней­
ших причин, так как в последнее время наблюдается отток грамотных
высококвалифицированных специалистов из дальних мест в центр.
В области управления большинство гимназий сохраняют струк­
туру управления общеобразовательной школой. В ряде школ сохраня­
ются школьные (гимназические) советы, как высшие органы управле­
ния школой. В ряде школ создаются попечительские советы, работа
которых видится на сегодняшний день крайне проблематичной.
Почетный попечитель гимназии в России в начале века являлся
государственным служащим в довольно высоком чине. Это давало
20

человеку, являющемуся попечителем, определенные привилегии. В
настоящее время не существует мотивов для того, чтобы человек
занимался работой в попечительском совете. При создании попечи­
тельского совета рекомендуется формировать его в составе: группа
председателя попечительского совета и сопредседателей из числа
руководителей органов исполнительной и законодательной власти
территории, руководителей структур, которые являются учредите­
лями гимназии, члены совета — выпускники, родители, админист­
рация гимназии. Для такого состава попечительского совета нет до­
полнительных стимулов, кроме моральных, для активного занятия
основной своей функцией — экономическая и социальная защита
гимназии как некоммерческой структуры в условиях рыночной эко­
номики. Из всех членов попечительского совета в этом оказывается
заинтересованным только директор гимназии и его заместители.
Поэтому создаваемые попечптельские советы из всех своих задач в
большей мере могут выполнять следующие: оценивать деятельность
директора гимназии и его заместителей, давать советы гимназии в
намечающейся хозяйственно-педагогической стратегии, контроли­
ровать соответствие коммерческой деятельности гимназии установ­
ленным целям, и т. д. В таком варианте попечительский совет дей­
ствительно является “конъюнктурным воспоминанием и воссозда­
нием” опыта учебных заведений России.
Редким исключением из этого являются попечительские сове­
ты, в состав которых попадают учредители из числа родителей уча­
щихся, но последние всегда согласны оказывать помощь школе и
без изменения ее статуса. Для полнокровной работы попечитель­
ских советов необходимо государственное признание их, стимули­
рование людей, работающих в них, или, по крайней мере, введение
дополнительных обязанностей в функциональные обязанности ру­
ководителей органов образования, которые являются учредителями
гимназий.
Создание гимназий на сегодняшний день видится как желание
дать г. отдельном конкретном учебном заведении иной качествен­
ный уровень подготовки ученика к жизни, что неминуемо требует
коренных изменений не только в структуре учебного заведения и
его управления, не только в изыскании дополнительных источни­
ков финансирования (гимназия и ее содержание на сегодняшний
день довольно дорогостоящее бремя для местного бюджета), но и в
содержании образования, формах обучения, технологии обучения, в
изменении самого учителя, его взглядов на ученика и на конечный
продукт своей деятельности. Эти изменения не обязательно должны
носить революционный характер, не должно быть потеряно ничего
ценного из педагогического опыта как российской, так и советской
школы. А название “гимназия” должно стать для педагогической
общественности синонимом названия “экспериментальная площад­
ка по целостному развитию личности обучающегося с целью возро­
ждения русской интеллигенции”.
21

ДИРЕКТОРСКИЙ ХЛЕБ
Т. В. З А М А Р А Е В А .
декан ф ак у л ь т е т а организаторов образования И П К и П П К

. Директорский хлеб? Что это — спросит читатель, — новый сорт?
Нет, этого хлеба вы не найдете ни в одной булочной. Хлеб директора
(руководителя любого ранга) — управление. Ради управления дирек­
тор и существует. Директорский хлеб — трудный, горький, но весьма
полезный для здоровья любого предприятия, учреждения. Успех или
неудача любого коллектива связываются непосредственно с именем ру­
ководителя. Правда, до недавнего времени существовало мнение, что
управлять, руководить довольно просто, что умение это дано каждому
от рождения. Может быть, поэтому в школе, да и в вузе, управлению
особенно-то и не обучали.
В настоящее время корпус руководителей системы образования
области насчитывает свыше 2,5 тысячи человек. Это, как правило, люди
с профессиональным педагогическим образованием, но вот знания в
области управленческой деятельности получены ими преимуществен­
но практическим путем после назначения на должность, частично на
курсах в ИУУ, ИПК, ФППК. В современных условиях такая подготовка
становится недостаточной, она не отвечает запросам и требованиям
"рынка обучения". Ведь демократизация, свобода и плюрализм в обра­
зовании, уход от единообразия, делают образовательную отрасль человеко-ориентированиой, рождается широкий рынок образователь­
ных услуг: идет интенсивноё формирование новых моделей учебных
заведений, осуществляется дифференцированное обучение. И этот
процесс очень сложный, продолжительный... Он требует от руководи­
телей глубоких, научно-теоретических знаний, знаний основных зако­
нов управления, умений по научно-методическому обеспечению разви­
тия школы, анализу и оценке эффективности внедрения того или иного
новшества. Сегодня руководителю необходимо принимать решения, еще

22

недавно не свойственные и не привычные для нашего образования. И
без новых методов управления тут просто не обойтись.

Так что же такое управление? Нужно ли родиться директором, или
искусству управления все же можно научиться и нужно учиться? Не
скрою, эта мысль мучила с самых первых шагов становления и разви­
тия факультета организаторов образования, который был открыт в на­
шем институте в начале 1992 года. Именно в этом году в России начи­
нало утверждаться представление о необходимости профессиональной
подготовки управленцев системы образования. Первопроходцами в
решении этой задачи стали Московский и Российский им. А. И. Герцена
(С.-Петербург) государственные педагогические университеты, где реа­
лизовывались двух-трехгодичные образовательно-профессиональные
программы по специальностям “Менеджмент в образовании", “Органи­
затор народного образования".
Изучив этот опыт, мы в институте пришли к твердому убеждению,
что школьный руководитель — это не должность, а особая профессия,
требующая специальной, базовой подготовки.
После большой организаторской работы при поддержке и глубо­
кой заинтересованности со стороны управления образования был за­
ключен три года тому назад (март 1993 г.) договор с РГПУ им. А. И.
Герцена об открытии на базе нашего института филиала университета
по подготовке дипломированных школьных руководителей (трехлетний
срок обучения, очно-заочная форма), что позволило проводить две трех­
недельные (месячные) сессии в год непосредственно в Вологде. А это,
согласитесь, в наше сложное время немаловажно.
На основе тестирования и собеседования было отобрано 40 чело­
век. Большинство из них уже имели первичный опыт административной
работы в должности директора, заместителя директора. Но была сре­
ди них и часть педагогов (10 человек), проявивших организаторские
способности и склонность к исследовательской деятельности.
Научно-методологической основой подготовки компетентных школь­
ных руководителей всех рангов, способных осуществлять рациональ­
ное управление педагогическими системами различного типа, явился
экспериментальный учебный план. В основу их обучения был положен
ряд существенных положений:
— процесс обучения строился на органическом сочетании теоре­
тической подготовки и передовой педагогической практики;
— стержнем профессионального обучения слушателей явилась
управленческая деятельность;
— изучение профилирующих курсов — научных основ управления
школой и комплекса психологических дисциплин явилось сквозным и
осуществлялось в течение всего периода обучения;
— наряду с профессиональной подготовкой максимально учиты­
вались и развивались индивидуальные способности каждого как осно­

23

ва для создания оригинальных учебных заведений.
Расширению и качественному обогащению профессионального кру­
гозора слушателей служили учебные курсы “Философские проблемы
педагогической теории", “История общеобразовательных учебных за­
ведений России", “Педагогическая этика”, формированию у них управ­
ленческого мышления — учебные курсы “Опыт зарубежных педсистем”,
‘ Социология и экономика образования", ‘ Теория демократических сис­
тем управления”, ‘ Методика руководства школой”, "Психология управ­
ления", "Правовые вопросы управления школой”, “Компьютеризация пе­
дагогического управления’ и др., и наконец, привитию интереса к ис­
следовательской деятельности — учебные курсы “Организация опыт­
но-экспериментальной работы в школе", “Методика психологических ис­
следований", “Психолого-педагогическая диагностика в школе”, "Валеология’ , широкий набор спецсеминаров и спецпрактикумов по выбору.
В указанных курсах более половины общего объема учебных заня­
тий проводилось в виде семинарских, лабораторных, тренингов, дело­
вых игр. Выездные практические занятия в большинстве своем прохо­
дили на базе школ, где руководителями были слушателями РГПУ.
Вспоминаю, как же волновались директора школ № 12 г. Вологды
Прохорова Г. Б., Березниковской Вологодского района Рогалева Н. В.,
Устюженской № 2 Кругликов С. И., педагог-новатор Ростиловской шко­
лы Грязовецкого района Мовнар И.В. Пожалуй, не найдешь строже су­
дей, чем коллеги по студенческой скамье и в то же время понимающих
тебя с полуслова.
Убеждена, это были для них часы и минуты огромного волнения и
в то же время счастья общения с коллегами.
Активизации мыслительной деятельности слушателей способство­
вало сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм за­
нятий. Обучение опиралось на активную самостоятельную работу под
руководством научного руководителя (664 часа).
Общая трудоемкость образовательно-профессиональной програм­
мы за три года составила свыше 1800 часов. В ходе обучения осущест­
влялась текущая аттестация по основным дисциплинам учебного пла­
на зачеты, контрольные работы, экзамены, защита курсовых.
В завершающем семестре проводилась защита каждым слушате­
лем выпускной работы-диплома по теории и практике управления шко­
лой перед государственной экзаменационной комиссией. Из 36 выпуск­
ников — 25 защитили дипломы на "отлично”, шесть человек рекомен­
дованы для поступления в аспирантуру, научно-методические разра­
ботки еще шестерых дипломников рекомендованы к изданию. Среди
них особо отличились: директор средней школы № 12 г. Вологды Про­
хорова Г. Б., директор Устюженской школы-гимназии Никаноров В. И.,
учитель школы № 6 г. Череповца Борисова Н.В., директор школы-ново­
стройки г. Вологды Молодцов О. В., директор Великодворского учебно­

24

воспитательного комплекса Тотемского района Огарков А. А., инспек­
тор-методист управления образования Тотемского района Елисеев Г. Д.,
директор Горноручейской неполной средней школы Вытегорского рай­
она Васильева Н. М., зам. директора школы № 12 г. Череповца Завар­
зина С. В., Хавроничев В. И., директор Кадуйской средней школы и др.
Их выпускные работы отличает глубокое научно-теоретическое и прак­
тическое осмысление избранной проблемы на основе исследователь­
ского подхода.
Все дипломные работы выпускников РГПУ им. А. И. Герцена нахо­
дятся в фонде факультета, они активно востребованы управленчески­
ми, научно-педагогическими кадрами области. В настоящее время ве­
дется работа по подготовке ценных исследований, научно-методических разработок, изложенных в дипломах к изданию на страницах жур­
нала “Источник", специальных буклетов, брошюр, тезисов к предстоя­
щей областной научно-практической конференции “Инновации в систе­
ме образования. Опыт, перспективы развития’ .
Планируется активное привлечение лучших выпускников универ­
ситета к организации образовательной деятельности института (выезд­
ные практические занятия на базе школ), создание под их руководством
школ управления для начинающих руководителей на местах, их даль­
нейшее профессиональное развитие.
А самое главное, в чем я уверена, будет продолжено сложившееся
за годы обучения их профессиональное, личностное, теплое человече­
ское общение, соучастие и сопереживание в успехах, а порой и во вре­
менных неудачах и огорчениях друг друга.
За годы обучения выросли по служебной лестнице (стали директо­
рами, заместителями): Цветкова С. А., директор Желябовской школы
Устюженского района, Молодцов О. В., директор школы-новостройки г. Вологды, Васильева Н. М., директор Горноручейской нсш Выте­
горского района, Еремин И. Е., директор сш Nfi 13 г. Череповца, Ковырзин Ф. П , директор Белоручейской школы Вытегорского района, Лисенков В. А., директор Горицкой школы Кирилловского района и др.
Жалко, что не все заочники университета дошли до финишной пря­
мой: отсеялось правда по уважительным причинам, четыре человека.
Но деловые контакты с РГПУ им. А. И. Герцена не ограничивались
лишь подготовкой дипломированных организаторов образования. Имен­
но под руководством доктора педагогических наук, профессора универ­
ситета Гончарова И. Ф. развернулась в нашей области большая работа
по созданию и развитию русской национальной школы.
Доцент университета И. А. Богачек разработал программу аёторской школы управления для начальников, заведующих управлений, от­
делов образования области, которая была успешно реализована. И эти
примеры можно продолжить...

25

Но вернемся к проблеме подготовки профессионалов-управленцев
в системе образования. Первый выпуск ‘ менеджеров образования*, тор­
жественный акт которого состоялся 19 апреля т. г., позади. А что же
дальше? Ведь 36 выпускников университета — это, прямо скажем, “от­
дельные колоски” на нашей областной ниве образования. Но этот пер­
вый скромный опыт очень своевременен. Решением коллегии Министер­
ства образования Российской Федерации от 13 марта 1996 г. № 6/1 ‘ Об
организации работы по профессиональному развитию управленческих
кадров системы образования" одобрены модель отраслевой системы
их обучения, порядок назначения и аттестации на руководящие долж­
ности, где определены меры по осуществлению постепенного перехода
к формированию управленческих кадров системы образования на про­
фессиональной основе.
Вот почему факультет организаторов образования внес на рассмот­
рение ректорату института, управлению образования план действий по
продолжению работы Вологодского филиала РГПУ им. Герцена по под­
готовке менеджеров образования. Хочется надеяться, что при поддержке
управления образования и в целом руководства области мы сможем
решать в ближайшее время проблемы финансового обеспечения этого
архиважного дела. Более того, проведена большая организаторская
работа по разработке проекта Договора между Московским педагоги­
ческим государственным университетом, Вологодским ИПКиППК о соз­
дании филиала университета на базе нашего института по подготовке
на коммерческой основе магистров по направлению 521500 — менедж­
мент со специализацией менеджмент в сфере образования с присвое­
нием квалификации “магистр менеджмента".
Ниже мы публикуем текст письма в адрес органов управления об­
разованием, методических служб области 'О порядке набора в магист­
ратуру МПГУ им. В. И. Ленина". При условии комплектования группы не
менее 25 человек, мы сможем начать и эту сложную работу уже с 1
января 1997 года.
Поэтому пусть эта статья будет не только осмыслением сделанно­
го, но и приглашением к овладению сложной профессией школьного
руководителя.
Ведь директорами не рождаются!

О
Н А Б О Р Е В М А ГИ СТРА ТУРУ
М О СКО ВСКО ГО П ЕДА ГО ГИ Ч ЕС КО ГО Г О С У Д А РС Т В Е Н Н О ГО
У Н И В Е Р С И Т Е Т А ИМ В. И . Л Е Н И Н А

Управление образования администрации области, Вологодский институт
повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров заключи­
ли договор с М осковским педагогическим государственным ун иверсите­
том им. В. И. Ленина о создании на базе Вологодского ИПКиППК филиала в
рамках факультета подготовки, переподготовки и повышения квалификации
организаторов образования МИГУ им. В. И. Ленина по подготовке магистров
по направлению 521500 — М енеджмент со специализацией менеджмент в
сфере образования, присвоением квалификации “ магистр менеджмента”, чго
позволит проводить две трехпедельные сессии в течение года (осенняя и ве­
сенняя) непосредственно в г. Вологде.
Основной задачей обучения в магистратуре является подготовка научно­
педагогических и научно-исследовательских кадров для образовательных уч­
реждений.
Магистерская подготовка ведется на основе профессионально-образова­
тельной программы, которая рассчитана (с учетом обучения в условиях фи­
лиала) па трехлетний срок обучения по очно-заочной форме и рассматривает­
ся как одна из форм повышения квалификации, получения второго высшего
образования.
Магистерская образовательно-профессиональная программа прсдусма!риваег изучение дополнительных глав естественно-научных и гуманитарных
дисциплин, ориентированных на углубление знаний, знакомство с современ­
ными историческими и философскими аспектами развития образования, по­
литологии, социологии, основ менеджмента и маркетинга в социальной сфе­
ре, истории науки управления, юридических основ управления, валеологии.
логики, рслиговедения, деловой риторики, иностранного языка.
Большое место занимают учебные дисциплины предметного специально­
го блока: педагогические теории, системы, технологии; методологические под­
ходы к управлению и- методы исследования; пеихолого-педагогические осно­
вы развития личности; педагогическая диагностика развития личности учени­
ка; конструирование учебного занятия; психогигиена; теория и практика управ­
ления школой; управление процессом обучения, процессом воспитания; пси­
хология управления школой, социально-педагогическое проектирование, ор­
ганизация финансово-хозяйственной деятельности в образовательном учреж­
дении и т. д.; широкий набор дисциплин по выбору.
Ориентировочная трудоемкость образовательно-профессиональной про­
граммы составляет более двух тысяч часов, включая и время, отведенное на
экспериментальную, научно-исследовательскую работу. Обучение по магистер­
ской программе опирается на активную самостоятельную работу магистранта
под руководством научного руководи тел ч, научных консультантов

27

В ходе обучения осуществляется текущая аттестация по основным дисци­
плинам учебного плана: зачеты, контрольные работы.
В завершающем семестре магистратуры проводится защита выпускной
работы — магистерской диссертации и сдача выпускного комплексного госу­
дарственного экзамена по теории и практике управления школой.
По желанию магкстрантов во время обучения в магистратуре могут быть
сданы кандидатские экзамены по философии, иностранному языку, выполнен
реферат по специальности для поступления в аспирантуру.

ПРАВИЛА ПРИЕМА В МАГИСТРАТУРУ
Правом обучения в магистратуре обладают лица, имеющие высшее педа­
гогическое образование, первичный опыт организаторской работы (желатель­
но административный стаж не менее 3-х лет), в возрасте до 35 лет.
Обучение в магистратуре ведется на коммерческой основе (стоимость
обучения — одна тысяча долларов, что составляет не менее 5 миллионов руб­
лей за учебный год).
Зачисление в магистратуру осуществляется по результатам тестирования
(выявление личностно-деловых качеств, профессиональной склонности к управ­
ленческой деятельности, решение психолого-педагогических задач), собесе­
дования.
Поступающие в магистратуру представляют следующие документы:
1. Личное заявление на имя ректора МПГУ им. В. И. Ленина М атро­
сова В. Л. с указанием направления магистратуры и названия м агистер­
ской программы (специализации).
2. Копию диплома о высшем образовании.
3. Личный листок по учету кадров.
4; Две фотокарточки (2x3).
5.
Характеристику-рекомендацию педагогического коллектива, управле­
ния (отдела) образования.
Заявления о приеме в магистратуру принимаются с 1 сентября по 15 ок­
тября т. г. на факультете организаторов образования Вологодского ИПКиППК.
Тестирование и собеседование с поступающими в магистратуру предпо­
лагается провести в ноябре т. г. на базе ИПКиППК.
Начало занятий с 1 января 1997 года.
По завершению обучения в магистратуре при условии успешной сдачи
государственного экзамена и защиты магистерской диссертации выпускникам
присваивается академическая степень магистра менеджмента (со специализа­
цией менеджмент в сфере образования) и выдается диплом установленного
образца.
С учетом вышеизложенного просим провести тщательный индивидуаль­
ный гчбор слушателей в магистратуру из числа молодых руководителей обра­
зовательных и, прежде всего, инновационных учреждений, педагогов, склон­
ных к организаторской, научно-исследовательской деятельности.

28

Справки, консультации по вопросам приема и обучения в магист­
ратуре можно получить на факультете организаторов образования
Вологодского ИПКиППК по телефону 72-24-37 (ул. Козленская, 114).
Начальник управления

А. Н. ГОРЯЧКИН

Ректор Вологодского института
повышения квалификации и переподготовки
педагогических кадров,
профессор

В. В. СУДАКОВ

ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ — СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ
ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ
(М е т о д и ч ес к и е рек ом ен дац и и для д и р ек то р о в
и зам ести тел ей д и р ек т о р о в ш кол)
Т. В . З А Й Ц Е В А ,
д о ц е н т кафед ры у п р а в л е н и я и э к о н о м и к и о б р аз о в а н ия И П К и П П К

Анализируя концепции и программы развития, представленные к
защите руководителями школ в текущем учебном году, приходится кон­
статировать, что для многих из них характерны сильный дидактический
уклон и явная недооценка необходимости упорного поиска новых идей
для обновления содержания, форм и методов воспитательной работы.
При характеристике системы воспитания часто проводится простой пе­
речень мероприятий, проводимых в школе; показываются лишь поло­
жительные стороны и не отражаются возникающие затруднения, про­
тиворечия, конфликты; слабо раскрывается вопрос, насколько воспи­
тательная система учитывает региональные, национальные, местные
особенности и влияние окружающей среды; плохо освещаются роль кол­
лектива, как ядра воспитательной системы школы; роль самих учащих­
ся в организации жизнедеятельности, система органов детского само­
управления, их функционирования, формы объединения учащихся, учи­
телей, родителей, их сотрудничество.
Между тем, в условиях нестабильности во всех областях нашей
жизни, когда молодежь, попавшая в зону социального риска, все более
пугает резким падением уровня воспитанности, бездуховностью, изме­
нением ценностных ориентаций, проблема воспитания становится са­
мой острой проблемой не только семьи и школы, но и общества и госу­
дарства. Назрела необходимость глубоких перемен в сфере воспита­
ния, выработки новых подходов к этому процессу, серьезного изучения

29

и использования всего положительного, что было накоплено старой
воспитательной системой. Не случайно эти вопросы были предметом
обсуждения на одной из последних коллегий Министерства образова­
ния (см.: Вестник образования, 1996 г., № 3).
Исходя из этого, вопросам воспитания следует уделить серьезное
внимание в программе развития школы. При этом, руководители шко­
лы не должны отождествлять воспитательную систему школы и систе­
му воспитательной работы. Первое понятие гораздо шире и включает в
себя совокупную деятельность школы: учебный процесс, внеклассную
образовательную работу, внеучебную деятельность школьников. Для
того, чтобы воспитательная система работала, необходимо согласован­
ное функционирование всех этих трех подсистем.
Прежде чем определить перспективы развития воспитательной сис­
темы, необходимо глубоко проанализировать состояние школьной жизни
на данный момент. Как правило, в школьном коллективе существуют
разные представления о реальном состоянии и будущем школы. Для
изучения мнения всех членов школьного коллектива разрабатываются
и применяются диагностические методики: анкетирование учителей,
учащихся и их родителей, психолого-педагогическое тестирование, ме­
тоды групповой и индивидуальной самооценки, социометрия. Во мно­
гих школах проводятся деловые игры, в ходе которых выявляются про­
блемы воспитания и пути их разрешения. Названные методы позволя­
ют руководителям учебного заведения и педагогам получить объектив­
ную информацию о школе и результатах своего труда, заставляют их
задуматься о целесообразности тех или иных педагогических идей и
действий, подталкиваю т их к принятию инновационных решений. На
основе собранной информации делается анализ состояния воспитатель­
ной системы школы, в котором могут быть отражены такие, примерно,
вопросы:

I. Характеристика воспитанности вы пускников школы.
1.1. Сформированность у выпускников основных интегративных ка­
честв, актуальных для данного времени и условий школы.
1.2. Направленность личности выпускников школы, количество уча­
щихся с ярко выраженной гуманистической, общественной направлен­
ностью, положительными жизненными ориентациями.
1.3. Сформированность профессиональных интересов, способно­
сти к осознанному выбору профессии.

(I. Характеристика школьного коллектива.
2.1. Мнения и оценки детей, педагогов, родителей о школе; общий
психологический климат, комфортность, самочувствие учащихся и пе­
дагогов в школе
2.2. Характеристика ученического коллектива, анализ межвозрастного сотрудничества

30

2.3. Характеристика педагогического коллектива:

а) гуманизм и демократичность педагогов;
б) мнение родителей и детей об их деятельности;
в) оценка учителями своего коллектива, отношений в нем.
2.4. Участие родителей в организации педагогического процесса в
школе.
2 5. Характеристика взаимодействия членов школьного коллекти­
ва (педагогов, учащихся и родителей: оценки и мнения детей и педаго­
гов об их взаимоотношениях; анализ совместной деятельности).
III. А нализ компонентов воспитательной системы школы.

3.1. Характеристика целей и задач воспитания, их обоснованность.
3.2. Наличие и развитость системообразующих видов деятельно­
сти; приоритетные направления воспитательной работы, их педагоги­
ческая целесообразность и обоснованность.
3.3. Основные организационные формы воспитательной работы.
3.4 Связь воспитательной системы школы со средой.
IV. Выводы об уровне развития воспитательной системы школы.
В ходе анализа определяются наиболее значимые проблемы, пути
решения которых будут заложены в программе развития. Современная
методология рекомендует структурировать проблему “от конца к нача­
лу", т. е. от выявления того, что не удовлетворяет в результатах работы
школы, к недостаткам учебно-воспитательного процесса, порождающего
недостатки в результатах, а затем к недостаткам в условиях, опреде­
ляющих дефекты учебно-воспитательного процесса. (В. С. Лазарев,
М. М. Поташник. Как разработать программу развития школы. М.,
1993 г.). Например, в результатах воспитания мы можем выделить
такие проблемы:
— низкий уровень воспитанности учащихся;
— несформированность гражданских патриотических позиций;
— уменьшение значимости духовных ценностей в сравнении с ма­
териальными;
— низкий уровень активности учащихся, их равнодушное отноше­
ние к школе;
— слабое проявление таких качеств, как самостоятельность, ини­
циатива, творчество;
— рост криминогенное™ в среде старшеклассников;
— приобщение детей к алкоголю, никотину, наркомании, токсико­
мании и др.
Недостатками в организации воспитательного процесса, которые при­
вели к проблемам в результатах воспитания, могут быть следующие:
— разрушение сложившейся в советский период системы нравст­
венного, патриотического воспитания и отсутствие продуктивных идей
для создания новой системы;

31

— преобладание авторитарной системы взаимоотношений между
учителем и учеником;
— использование, в основном, вербальных (словесных) методов
воспитания, снижающих его действенность;
— ориентация на ученика, как на “объект” воспитания. Слабая раз­
работка "субъектной технологии" включения ребенка в процесс целе­
направленного воспитания;
— отсутствие или формальное существование органов детского
самоуправления и др.
И, наконец, называем проблемы в условиях, которые породили
недостатки в организации воспитательного процесса:
— незаинтересованность и неподготовленность педагогических
кадров к освоению инновационных методов работы;
— слабая методическая работа с классными руководителями, вос­
питателями;
— отсутствие психологической помощи учащимся, имеющим про­
блемы;
— недостаток помещений и оборудования для организации воспи­
тательной работы;
— недостаток финансовых средств у школы на приобретение лите­
ратуры, материально-технического обеспечения работы кружков, сек­
ций, стимулирование труда учителей, занимающихся инновационной
деятельностью.
Анализ проблем дает ответ на вопрос: “Что нужно изменить в шко­
ле?” Далее разработчики программы должны дать ответ на вопрос: “Как
это сделать?” В концепции развития школы о разделе “Система воспи­
тания" авторы формируют основные подходы к воспитанию, его зако­
номерности, принципы, главные цели. Теоретические аспекты гумани­
стической системы воспитания, над созданием которой работает со­
временная школа, изложены в трудах Л. И. Новиковой, В. А. Караковского, Н. Е. Щурковой, Н. Л. Селивановой и др. Ученые отходят от опреде­
ления воспитания как "целенаправленного, систематического воздействия
воспитателя на воспитуемого с целью формирования..." А. А. Бодалев,
Л. И. Новикова, В. А. Караковский предложили новое: "Воспитание есть
педагогическое управление процессом развития личности", подчерки­
вая, что мы стремимся управлять не личностью, а процессом ее раз­
вития.
Современная отечественная система воспитания руководствуется
следующими принципами:
— общественная направленность воспитания;
— связь воспитания с жизнью;
— опора на положительное в воспитаннике, недопустимость кон­
фронтации, борьбы воспитателя с воспитанником, акцентирование вни­
мания только на промахах и недостатках в поведении школьника;

32

— гуманизация воспитания: уважение мнения и позиции воспитан­
ника, права человека быть самим собой, ненасильственное формиро­
вание требуемых качеств и т. д.;
— личностный подход, понимаемый как опора на личностные ка­
чества, которые выражают очень важные для воспитанника характери­
стики: направленность личности, ее ценностные ориентации, жизнен­
ные планы, сформировавшиеся установки;
— единство воспитательных воздействий школы, семьи, общест­
венности.
Основываясь на принципах гуманистической воспитательной сис­
темы, определяется цель воспитания. Она возникает на основе жела­
ний членов школьного коллектива, социального заказа школы со сто­
роны государства и общества, учета проблем, особенностей и возмож­
ностей школы. Цель воспитательной системы должна быть реальна,
ориентирована на развитие личности, соответствовала запросам бли­
жайшего социального окружения и ожиданиям учащихся, была ясно и
четко сформулирована.
Наряду с целью коллектив определяет основные идеи, на которых
будет построена вся его жизнедеятельность. Это могут быть такие, на­
пример, идеи, как:
— демократизация отношений и всей жизни школы;
— совместная деятельность детей и взрослых;
— личностная направленность воспитания: в центре воспитатель­
ной работы — не мероприятия, не программы, а сам ребенок;
— добровольность: воспитательный процесс, если он организован
как принудительный, ведет к деградации нравственности как ребенка,
так и учителя. Детей нельзя обязать “воспитываться";
— воспитание и развитие учащихся на основе национальных, ре­
гиональных и местных традиций и т. д.
Реализация целей и идей гуманистической системы воспитания
требует изменения методов и форм работы с детьми при сохранении
всего положительного, что было накоплено в старой воспитательной
системе. Восприятие ребенка как "субъекта" воспитания предполагает
отказ от назидательности, от лозунгов и призывов, авторитарности учи­
теля и выдвигает на первый план диалогические методы общения, со­
вместный поиск истины, развитие через создание воспитывающих си­
туаций, творческую, игровую деятельность, опирающуюся на интерес,
романтику, стремление к самодеятельности и самосостоятельности.
Разработав концепцию, как обобщенный замысел новой школы,
авторы определяют стратегию — процесс перехода к новой школе. В
этом разделе программы также должен быть выделен блок, определяю­
щий основные направления и задачи развития системы воспитания. Для
каких-то школ может быть поставлена большая, серьезная задача —
создание гуманистической воспитательной системы, если таковая еще

33

не создана. Она будет решаться последовательно на всех этапах раз­
вития школы. Другие определят более узкие направления совершенст­
вования системы воспитания, например, изменение или углубление
системообразующей деятельности; использование в воспитательном
процессе методики Н. Е. Щурковой; развитие школьного бизнеса; соз­
дание органов самоуправления, приближенных к жизни; развитие служб
психологической помощи для детей, имеющих проблемы и т. д.
Эти стратегические направления конкретизируются в плане дейст­
вий на I этапе развития школы.
Немаловажной частью программы является разработка методик
мониторинга, т. е. системы отслеживания результатов реализации про­
граммы. Некоторые методики изучения эффективности воспитательной
системы школы разработчики программы найдут в указанной ниже ли­
тературе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Теория и практика воспитательных систем. Кн. 1,2. — М., 1993.
2. Воспитательная система школы: аспект моделирования. Псков, 1994.
3. Байбородова Л. В., Паладьев С. Л., Степанов Е. Н. Изучение эффективно­
сти воспитательной системы школы. — Псков, 1994.
4. Караковский В. А. Воспитательная система школы. — М., 1993.
5. Сазонов В. Что возведем на месте развалин? //Народное образование. 1995,
№ 5, 6
6. Щуркова Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1994.
7. Щуркова Н Е. Диалогичность воспитания //Воспитание школьников. —
1996, № 3.

М О Т И В А Ц И О Н Н Ы Й К О Н Т Р О Л Ь В У П РА ВЛ ЕН И И
П Е Д А ГО ГИ Ч ЕС К И М К О Л Л ЕК ТИ В О М
Л.

/ / . Л Ы С Ы I К С ) . аап. к а б и н е т о м р у к о п о л ч щ и л

кад}нш И П К и П П К

Контроль за работой нрсподанагелей
тормоз в педагогическом
прогрессе.
Б е р е т к а Т. и ар. Что вм есто в п у ф и ш к о л м ю т контроля?
П роблем а контроля за качеством образован и я вы ходи т сей час на
первый план.
Ш иш ов С. Е. О дн а тропка м ож ет стоить трех пятерок. —
П ервое с е т я б р я , 16.02 1995.
Контроль и оп ределение н ап равл ен и я — синоним ы
П и т ер Цраккер.

Имея возможность часто общаться как с учителями, так и с руково­
дителям» ОУ, приходится слышать разные точки зрения на внутришкольный контроль: контроль — анахронизм, контроль — система управлен­
ческих действий.
Как показывает практика, контроль относится к числу тех функций
управления, сущность которых чаще всего не воспринимается правиль­
но ни учителем, ни руководителем.
Школа, в соответствии с современными тенденциями развития об­
разования, нуждается в человекоцентрисгском подходе к управлению,
сущность которого состоит в том, что центром внимания становится
человек. Уважение и доверие к учителю, создание ситуации успеха со­
ставляет основу деятельности руководителя образовательного учрежде­
ния По образному выражению Ю.А. Конаржевского, он становится не
"пастухом” коллектива, не “толкачом”, не “локомотивом”, а конструк­
тором "самодвижущегося вагона”, “социальным архитектором”, объе­
диняющим волю отдельных педагогов в коллективную
Исходя из современных задач управления, включающих в себя “че­
ловеческий фактор”, сущность контроля состоит в следующем: "Кон­
троль — это прежде всего обеспечение достижения организацией це­
лен, которые определяются, исходя из целей каждого работника” (Санталайнен Э. и др. Управление по результатам. — М., 1993). В школе
под контролем понимают вид управленческой деятельности руководи­
теля, осуществляемый совместно с представителями общественных ор­
ганизаций по установлению соответствия функционирования и разви­
тия всей системы учебно-воспитательной работы требуемым результа­
там: общественным и государственным требованиям, выраженным в
35

за к о н о д ател ьн ы х ак тах, п р о гр ам м ах , п л ан ах и так д а л ее , а такж е ли чн о
п о ставл ен н ы м целям .

По своему назначению внутришкольный контроль многофункцио­
нален. П. И. Третьяков, говоря об обновлении функций управления об­
разовательным учреждением на основе менеджмента, выделяет следую­
щие взаимосвязанные и взаимодействующие функции управления во­
обще н контроля в частности: информационно-аналитическая, мотива­
ционно-целевая, планово-прогнсстнческая, срганизацпонно-исполнительская, контрольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная.
Системообразующей среди них является мотивационно-целевая, так
/как иод ее влиянием формируется информационно-аналитическая ос­
нова процесса контроля. Кроме того, она служит исходным основанием
для прогнозирования и планирования контроля, определяет организа­
ционные формы, способы, средства воздействия. Мотивационная функ­
ция контроля предполагает превращение его в инструмент побуждения
себя и других к деятельности для достижения личных целен и целей
организации, т.е. контроль выступает не средством принуждения, а сти­
мулом, порождающим у исполнителен устойчивые мотизы для повыше­
ния своей профессиональности и достижения целей организации.
Что является показателем мотивированности сотрудников? Какие
условия необходимы для того, чтобы контроль был мотивационным?
Первый показатель можно сформулировать как принятие и осозна­
ние сотрудником целей школы, желание их осуществления.
“Конкретные цели, прогресс в отношении которых поддается изме­
рению” является стандартом (/Мескон М. X., Альберт М., Хедоури Ф.
Основы менеджмента. — М.. 1994, стр 397).
Цели, выступающие в качестве стандартов, должны быть выбраны
из множества целей и стратегией организации и характеризоваться на­
личием временных рамок и контрольных критериев.
Стандарт, во избежание бюрократизма, не должен быть жестко ус­
тановленным и, соответствуя возможностям учителей, находиться в зоне
ближайшего их развития. Тогда только они будут достигать результата,
следовательно, будет рождаться чувство успеха и удовлетворенности
трудом
Очевидной является необходимость совместной выработки стандарia. так как только в этом случае сотрудники будут осознавать цели шко­
лы и принимать их.
В настоящее время образовательные >чрсждения Вологодской об­
ласти разрабатывают свои концепции » программы развития, реализа(Л

цш! которы х за в и си т о т согл асован н ой , скоорд и ни р о ван н о й р аб о ты м н о ­
гих людеГ:. П оэтом у в со с та в л ен и е п р о гр ам м ы до л ж ен б ы т ь вовлечен
весь коллекти в (учи теля, у ч а щ и ес я), чтобы они сч и та л и ее св о ей и бы л и
м о ти ви р о ван ы на ее д о сти ж ен и е.

Второй показатель — это принятие учителем выработанной со­
вместно с руководителем диагностической программы отслеживания
результатов. Форма ее может быть следующей:

сти и повышение мотивации учителей, ибо каждый педагог будет знать,
по каким меркам оценят его работу, так как сам принимал участие в их
разработке.
После этого составляется план внутришкольного крнтроля, в кото­
ром оговариваются цели, содержание, формы, методы, сроки контроля
и указываются ответственные за его проведение.
№

Ц ель

п/п кон ф о л я

С о д ер ж а н и е

Ф орм ы

М етоды

С роки

О т в е тств ен н ы е

кон гроля

контроля

контроля

контроля

за проведени е

Традиционные формы административного контроля, хорошо раз­
работанные в теории управления, можно обобщить в следующей таблице
(стр.38).
В период демократизации происходит обогащение форм админи­
стративного контроля за счет коллективных, взаимоконтроля и само­
контроля, что, по мнению Чоботаря А. В., ведет не к либерализации, а к
дифференциации контроля. Отсутствие интереса к деятельности учите­
ля со стороны администрации демотивирует учителей.
Руководители должны помнить, что контроль должен быть свое­
временным. но не чрезмерным, а формы, методы, мера контроля и специ­
фика мотивации — разными.
37

Ф ормм контроля

--------- !---------В зависи м ости
от о бъекта проверки

В зав и си м о е га
от врем ени проведени я
проверки

не

“Т
I П ерсональны й
2. П редм егнообобш аю щ ий
3. Класс иообобщ аю щ н й
Л. П роблем пообобщ агощ ий
5. О бзорны м
6 О п ерати в ны й

В зависим ости
o r цели проверки

1. П редварительны й
2. Текущ ий
3. И ю ю в м й

;

1. Ф р о т а л ы ш й (или
ком плексны й)
2. Тематический

Д л я у чи тел ей , ю т о в ы х к раб о те н а сам о к о н тр о л е — это р азр аб о тк а
п ол о ж ен и я о сам ок он трол е: п о вы ш ен и е о п л аты тр у д а: п р ед о ставл ен и е
п р ав а на эк сп ер и м ен т, п оказ и р а с п р о ст р ан е н и е св о его о п ы та, у ч асти е
в кон курсах п ед м астерства.
Д ля учителей, нуж даю щ ихся в “м ягком " контроле - сниж ение о б ъ е­
ма ад м инистративного контроля и увеличение числа уроков, посещ аемы х
по просьбе сам и х учителей; совм естны й ан ал и з возникаю щ их затрудн е­
ний и результатов работы и контроля; вним ание к достиж ениям учителя,
предоставление права на распространение св о е ю о и ь п а ; полож ительная
оценка труда учителя в коллективе, м атериальны е поощрении.
Д л я у ч и тел ей , н уж д аю щ и хся в постоян н ом контроле, п р и ем л ем о
со в м е ст н о е о п ред ел ен и е со д ер ж ан и я и сроков контроля, п р ед в а р и тел ь ­
ное о зн а к о м л ен и е у чи тел я с тр е б о в ан и я м и и н о р м а н ш н ы м и п о к аза те­
л ям и по к о н трол и руем ы м в о п р о сам : со в м естн ы й а н а л и з р езу л ь та то в
р аб о ты и к онтроля; расп о л о ж ен и е у ч и т ел я к о тк р о вен н о м у разго во р у о
его затр у д н е н и ях и у важ ен и е его “ н езн а н и я ” : вн и м ан и е к п о л о ж и т ел ь ­
ным и зм ен ен и ям в р аб о те учи тел я; со зд ан и е усл о ви й д л я вы ск азы в ан и я
са м о о ц е н к и , п одк р еп л ен и е точ ки зр е н и я ад м и н и с тр а ц и и эк сп ер тн ы м и
оц ен к ам и , со зд ан и е усл ови й д л я о зн ако м л ен и я с о б р а зц а м и к ач ествен ­
ной р а б о т
М етоды сб ора и н ф орм ац и и за в и с я т от готовн ости paO oibi учи теля
на са м о к о н тр о л е, его во зм о ж н о стей и уровн я трево ж н о сти Г тавн о е.
ч т б ы онн со о т ветство вал и целям контроля и бы ли п о до б р .ш м c o o i b c i ст в ен н о i i t n v . логи чески м особ ен н остям у ч ш е н я . р азл и ч н ы х i pvim \ ч и -

т

телей. Традиционно применяются следующие методы и приемы: изуче­
ние школьной документации, наблюдение, устный контроль (беседа,
интервью), письменный контроль (контрольные работы, тестовые ра­
боты, анкетирование), метод хронометрирования, метод статистического
анализа. Значительный резерв демократизации выбора методов контроля
Чоботарь А. В. видит в усилении внимания руководителей школ к непо­
средственному или опосредованному контролю учащихся. Он разгра­
ничивает методы контроля работы (наблюдение, проверка документа­
ции, анализ и самоанализ урока, беседа) и методы контроля результа­
тов учебной деятельности учащихся (наблюдение, устный опрос, пись­
менная проверка, комбинированная проверка, беседа, анкетирование,
тесты, проверка документации).
Методов контроля учителя значительно меньше, чем методов кон­
троля работы учащихся. Тем не менее удельный вес проверки работы
учителя значительно выше. Причина достаточно простая: наблюдение,
проверка документации и беседа с учителем особой предварительной
подготовки не требуют, зато любой метод контроля учебной деятельно­
сти учащихся требует основательных заготовок. Например, для устного
,спроса нужно подобрать темы и вопросы, для письменной проверки
соответствующие письменные задания, для графической проверки про­
думать схемы, графики... для анкетирования заготовить анкеты. Поэто­
му руководители идут по линии наименьшего сопротивления, а точнее
вынуждены идти из-за нехватки бумаги, копировальной техники, на­
дежных методик контроля, слабой компетенции в содержании и мето­
дике предмета. Всю свою контролирующую мощь они обрушивают на
учителя. Не имея достаточно объективных фактических данных об уров­
не знаний и умений учащихся, они нередко требуют выполнения субъ­
ективных, слабо обоснованных требований, придавая большое значе­
ние мелким недочетам и ошибкам учителя.
Если руководитель школы сделает выбор в пользу преобладания
методов контроля учебной деятельности учащихся, он вынужден будет
опираться на опыт и умение учителя, в большей мере вовлекать его во
внутришкольный контроль, что и сделает контроль мотивирующим,
побуждающим к устранению выявленных недостатков, использованию
новых возможностей, к изменению своей деятельности в направлении
решаемых школой проблем.
Важным методом мотивационного контроля является беседа руко­
водителя с учителем. Возможность побеседовать с начальником, уста­
новить с ним контакт соответствует желаниям почти каждого педагога.
39

При обсуждении результатов и причин выявленных ошибок упор
осуществляется на самоанализ учителем своей деятельности. Тогда он
будет не только видеть и осознавать ошибки и их причины, но и стре­
миться к их устранению в направлении осуществления целей школы.
Это четвертый показатель мотивированности контроля.
Учитель при самоанализе урока должен показать следующие умения:
1. Умение видеть реальный результат урока и сопоставлять его с
целями; видеть положительные стороны урока и его недостатки.
2. Умение видеть причины рассогласовываний целей и реального
результата из-за:
— неоптимально выбранных содержания, форм и методов обучения;
— завышенных или заниженных требований, предъявляемых к уча­
щимся;
— нерационально подобранного материала;
— неоптимально выбранной формы общения с учащимися;
— несоответствия формы контроля поставленным целям урока, ин­
дивидуальным особенностям и уровню готовности учащихся.
3. Умение определять, исходя из анализа, перспективу своей дея­
тельности.
СХЕМА АНАЛИЗА УЧИТЕЛЕМ СВОЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
( Л . М . М И Т И Н А , Пс и х о л о г и ч е с к и е а с п екты тр у д а у ч и т е л я .
Уче бное пособие, Т у л а , 1991, с. 17—1 3 )

1. Педагогические задачи.
Какие конкретные задачи были поставлены перед уроком (темой)?:
а — развивающие,
б — воспитывающие,
в — обучающие.
Частью какой общей задачи они являлись?
Все ли задачи были решены на уроке?
Изменялись ли задачи в ходе урока? Если да, то почему?
2. Педагогические средства н способы:
а) учитывались ли особенности данного класса и отдельных учеников?
Уровень их умственного и психологического развития?
Потенциальные возможности? Знания предмета? Их эмоциональ­
ное состояние и готовность к уроку? Как учитывались? Если нет, то по
какой причине?
б) каков был эмоциональный настрой учителя на работу с данным
классом? Уровень подготовки к уроку?
40

в) какие методы и приемы использовались на уроке? Как было рас­
пределено время на уроке? Оказалось ли это целесообразным?
г) привлекался ли дополнительный материал для решения педаго­
гических задач? Какой? С какой целью? Перестраивался ли обязатель­
ный материал по теме урока? Имело ли это положительный результат?
Если нет, то почему? Были ли неожиданные ситуации на уроке? Какие?
Как решались?
3. Общая оценка урока.
а) как работали ученики на уроке? Удалось ли создать творческую
атмосферу? Какие трудности и проблемы обнаружились у отдельных
учеников и класса в целом? Что удалось сделать из запланированного?
Что нет? Почему?
б) получил ли учитель удовлетворение от работы с детьми?
в) были причины удачи (неудачи) в правильном (неправильном)
выборе средств для решения педагогических задач? Каких именно
средств? Или другие причины?
г) были трудности на уроке? Какие? Как преодолевались?
д) как будет учтен опыт данного урока в дальнейшей работе?
Контроль завершается формулированием недостатков и предложе­
ний по их устранению. Очень важно, чтобы они соответствовали реаль­
ным потребностям и возможностям контролируемых и рождали у них
чувство уверенности в возможности их достижения. Для повышения
мотивации сотрудников бывает необходимо оценивать не только дос­
тигнутые результаты, но и вложенные усилия, которые самими работ­
никами оцениваются, как правило, субъективно. В этом случае нужно
действовать соответственно конкретной ситуации.
Если учитель достиг поставленных целей и задач, идет дальнейшее
их расширение с учетом возможностей учителя и в сочетании с возна­
граждением, которое необходимо для закрепления у учителя желаемого
поведения. Значимость вознаграждений зависит от того, насколько полно
они удовлетворяют актуальные потребности исполнителя. Если оценку
рассматривать как вид вознаграждения, то для того, чтобы она была
значимой, нужно, чтобы прежде всего оценивались результаты, имею­
щие наибольший смысл для самого сотрудника, а оценка осуществля­
лась референтным для подчиненного лицом или группой.
Пожалуй, ничто не демотивирует сотрудника так сильно, как не­
справедливая оценка его работы.
Оценка, получаемая сотрудниками при контроле, воспринимается
как справедливая, если:
—
все сотрудники, достигшие равных результатов, оцениваются
одинаково;
41

— стандарты, по которым проводится оценка работы, достаточно
обоснованы и объективны
Понимая, что для большинства учителей школы вознаграждение
является одним из наиболее значимых факторов для качественного тру­
да, администрация средней школы № 12 г. Вологды по результатам кон­
троля принимала следующие решения:
— за достижение положительных результатов учителю выражалась
признательность;
— сообщалось коллективу об успехах педагога;
— начислялись премии из директорского фонда и из фонда эконо­
мии заработной платы.
Если у учителя были отклонения от запланированных целей, то есть
он их не достиг, выбиралось совместно с учителем одно из двух решений:
— устранить отклонения, внеся изменения в первоначальное управ­
ленческое решение, по-другому организуя свою деятельность и деятель­
ность учителя;
— пересмотреть цели, стандарт, так как цели могли быть завыше­
ны для данного учителя и он не смог с ними справиться.
В заключение приведем правила мотивирующего контроля, разра­
ботанные кандидатом педагогических наук Немовой И. В.
1. Оценивайте то, что имеет наибольший смысл для самого со­
трудника.
2. Оценивая работу, значимую для организации, подчеркивайте ее
смысл для контролируемого.
3. Если выполняемая работа потеряла смысл, постарайтесь найти
новый.
4. Добивайтесь того, чтобы контроль проводился значимыми для
сотрудника людьми.
5. Начинайте с недостатков, а закапчивайте положительной оценкой.
6. Выявляйте усилия, затраченные сотрудниками на работу и оце­
нивайте с их учетом.
7. Оценивайте результаты по согласованному с коллективом стан­
дарту.
8. Сотрудников, имеющих одинаковые результаты, оценивайте оди­
наково.
9. Обсуждайте новые цели и необходимые изменения вместе с пе­
дагогами.
10. Внушайте сотруднику уверенность в своих силах.
11. Стремитесь поставить реальные и привлекательные цели для
сотрудников.
12. Уважайте их личное мнение, проявляйте доброжелательность.

ШКОЛА ЗДОРОВЬЯ
И. И. М И Х А Й Л О В А , д и р е к то р ш колы №

3 I. Во л о г д ы

Не стоит доказывать, что успех в обучении и воспитании во многом
зависит от состояния здоровья детей, их самочувствия. Всегда ли мы
умеем так организовать педагогическое общение ученика и учителя,
чтобы школа была желанной, а обучение было сориентировано на ус­
пех и здорозье для ребенка?
Учитывая состояние материальной базы школы и готовность педа­
гогического коллектива к работе в условиях креативности, мы видим
решение школьных проблем через создание школы-комплекса с валеологизациеи учебно-воспитательного процесса.
Ш ко л а -ко м п л е кс имеет следую щ ую структуру: ш кола раннего
р а зв и ти я , ш ко л а с о ц и а л ь н о й а д а п та ц и и , ш ко л а д о п о л н и i а л ь н о го о б ­
р а зо в а н и я , эко л о ги ч е ско го , эс те ти ч е с ко го сп о р ти вн о о эд о р о о и те л ь
н о го ц е н т р а

В основе модели "Школа здоровья" лежит гуманистическая идея,
предусматривающая личностно ориентировочный подход в обраэова
нии (воспитании), где каждый участник педагогического процесса рас­
сматривается как сложная и открытая саморазвивающ аяся система,
ориентирующаяся на гармоничное развитие ребенка в процессе взаим­
ного обогащения связей в системе “Учитель-ученик-родитель"
Валеологическая идея предполагает усвоение учащимися опреде­
ленных гигиенических навыков, познание законов психического и физи­
ческого развития человека, а также предупреждение и профилактику
соматического здоровья и пояьления у детей дидактоневрозов и реак­
ции дезадаптации:
Задачи школы на I этапе реализации программы:
1 Разработка и внедрение программы “Здоровье в начальной
школе
2 Разработка и внедрение программы развития “Школа здоровья"

4>

3. Организация школы-комплекса.

4
Внесёние в содержание обучения 3-х уровней образования об­
щего, повышенного и компенсирующего.
5. Разработка педагогических технологий с целью профилактики
переутомления.
6. Внедрение валеологического компонента в учебно-воспитатель­
ный процесс.
7. Изменение режима работы школы-комплекса с учетом валеологизации УВП.
Реализуя программу развития "Школа здоровья”, мы рассчитыва­
ем добиться:
1. Улучшения качества знаний учащихся.
2. Готовности выпускника к социально значимой деятельности.
3. Снижения уровня заболеваемости учащихся, педагогов, связан­
ной с негативными процессами в организации учебно-воспитательного
процесса.
4. Сознательного формирования потребности в ведении здорового
образа жизни.
Методы и средства, необходимые для решения поставленных за­
дач, будут определяться теми направлениями, в которых ведется рабо­
та. Для решения задач, стоящих перед собственно учебной работой по
формированию здорового образа жизни, в учебный план вводятся курсы:
“Расти здоровым” — начальная школа.
“Твое здоровье" — 5-8 классы.
“Валеология” — 9-11 классы.
Отслеживание результатов обучения можно вести через оценоч­
ную систему, а также в форме анкетирования, позволяющего просле­
дить изменения мотивации к учебной деятельности. Методами диагностичег.ой работы является и тестирование.
Решая проблемы профилактической и коррекционной работы, ме­
тоды и средства выбираются непосредственно исполнителями. Для
психологов основной задачей является набор методик по адаптации
учащихся из групп риска. Для медицинских работников, кроме основ­
ной работы по профилактике заболеваний, не менее важной становит­
ся учебная деятельность по формированию у учащихся потребности в
здоровом образе жизни. Для учителей физкультуры — коррекционная
работа в группах ЛФК, разработка и апробирование комплексов упраж­
нений, направленных на физическое совершенствование личности. Для
учителей — реализация валеологического аспекта содержания учебно­
го плана
Основными направлениями валеологического развития школы в
переходный период являются:
—
разработка новых педагогических технологий на основе валеологизации процесса обучения;

44

— организация работы валеологической службы;
— валеологическое образование учителя;
— создание и внедрение в учебный процесс авторских усовершен­
ствованных программ;
— научно-методическое обеспечение спецкурсов по валеологии.
Валеологизация учебно-воспитательного процесса включает:
1. Терапевтические мероприятия на уроках: музыкотерапии, эстетотерапии, изотэрапии.
2. Использование бинарных уроков, в результате которых дети чув­
ствуют себя в комфортном психолого-эмоциональном состоянии, по­
зволяющем повысить мотивацию учебной деятельности.
3. Создание разнообразных стартовых условий для развития и обу­
чения каждого ребенка.
4. Внедрение в учебный процесс методов обучения, основанных на
суггестопедии, релаксации, активизации резервных возможностей лич­
ности.
Совершенствуется содержание и формы методической работы.
Проблемные творческие группы: “Валеологические технологии обуче­
ния", "Содержание и методика уроков валеологии*, консультации ‘ Здо­
ровье”, семинары: ‘ Валеологизация учебно-воспитательного процесса*
будут способствовать формированию ответственности у учителя не
только за знания учащихся, но и за их здоровье.
Здоровье подрастающего поколения — проблема не только соци­
альная, но и нравственная. И решать ее необходимо комплексно.

СТАНДАРТИЗАЦИЯ ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
ИТОГИ И ПРОБЛЕМЫ
СУММАТИВНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
Г. А . А Н Д Р Е Е В А , д о ц е н т кафедры е с т е с т в е н н о - н а у ч н о г о
о браз ования Вологодского И П К и П П К
В. А . П Р А Г , д о ц е н т кафедры о бщей ф и з и к и и а с тр о н о м и и В Г П У

Ориентация на свободное развитие личности является одним из
основных направлений современной перестройки общеобразователь­
ной школы. И физика как общеобразовательный предмет должна
представлять собой в школьных курсах.в первую очередь не сумму
знаний, необходимых каждому человеку, а образцы способов дея­
тельности, достижений человеческого ума в разрешении реальных
проблем на пути познания мира, овладения его законами.
Приобретение системы знаний о мире и его законах, умений
применять эти знания на практике остается одной из целей обуче­
ния каждого учащегося средней школы.
45

11риоритетиое в н и м а н и е задаче р а з в и т и я л и ч н о с т и в п р о ц ес се
о б у ч ен и и , п не иоредпче сум м ы я н а и и й и у м е н и й , тр о в у ет четко го
п о д р а зд е л е н и я у ч е б н о го м атер и ал а в ф и зи к е п а о б я за т е л ь н ы й и н е ­
о б я за т е л ь н ы й дл я и то го в о го о в л а д е н и я .

Определение обязательного уровня общего среднего образова­
ния по физике ставит проблему контроля его достижения каждым
школьником.
Принципиальная трудность в решении этой задачи связана с тем,
что проверка должна быть объективной и давать сведения о резуль­
татах процесса обучения.
Итоговая оценка учителя не мохсет быть использована в качест­
ве объективной меры результатов обучения, так как она в значи­
тельной-степени субъективна и выводится обычно на основе учета
оценок при текущем контроле знаний. При объективном же, итого­
вом контроле знаний и умений учащихся довольно часто обнаружи­
ваются расхождения с итоговой оценкой учителя как в одну, так и в
другую сторону. Эти расхождения могут быть следствием не только
субъективности оценки учителя, но и объективных изменений в ка­
честве знаний учащихся в конце года по сравнению с качеством их
знаний в процессе обучения.
В связи с этим возникла:
— необходимость в разработке объективных средств системы
измерителей достижений учащихся в. изучении основ физической
науки;
— необходимость проверить соответствие знаний и умений тре­
бованиям образовательного стандарта по физике;
— необходимость постепенно, но настойчиво внедрять валид­
ные, надежные, объективные (стандартизированные средства оцен­
ки достижений обучаемых) в практику школ.
В ходе Росс ийско-Голланде ко го сотрудничества но реализации
проекта по тематическому и итоговому тестированию на базе Воло­
годского областного ИПКиППК группой разработчиков были под­
готовлены комплекты материалов по суммативпому тестированию
за курс основной школы и курс физики 10 класса старшей школы.
Структура предлагаемых суммативных тестов следующая: тест
содержит задания двух типов: задания закрытого типа и задания от­
крытого типа, причем закрытые задания составляют две трети от
всех заданий, открытые одну треть.
По сложности входящие в тест задания распределены следую­
щим образом: задания I уровня сложности (непродуктивные) — 15%,
задания II уровня сложности (на применение алгоритма) — 45%,
задания III уровня сложности (на конструирование новых алгорит­
мов на базе 2—3-х известных) — 25%, задания IV уровня сложности
(творческие) — 15%.
46

Позитивной особенностью наших тестов мы считаем наличиезаданий открытого типа, т. к. они позволяют проследить ход мыслей
ученика, проверить умения учащихся по выполнению сложных рас­
четов, способность логически мыслить, рассуждать.
Кроме самого теста, в комплект входят инструкции по органи­
зации тестирования для учителя и администрации, инструкция для
учащихся, инструкция по проверке закрытых заданий (таблица пра­
вильных кодов), и по проверке открытых заданий с разбалловкой по
отдельным элементам выполнения каждого из эуих заданий.
В качестве примера можно рассмотреть суммативный тест за
курс физики основной школы, подготовленный и приведенный в
школах Вологодской и Калининградской областей в мае 1996 I,
По оценке экспертов и методистов Вологодского педагогичс
ского университета тест состоит из заданий различного уровня слож­
ности, распределение вопросов по категориям сложности выдержа­
но. Информативность заданий хорошая. Качество рисунков, схем,
чертежей удовлетворительное.
Предлагаемые альтернативы к закрытым заданиям различны
расположены по ранжиру. Задания не содержат подсказки. Валид­
ность измерения теста высокая. Разбашювка задания хорошая. Тест
в целом проверяет умения и навыки за курс основной школы и от­
вечает следующим критериям:
— надежность теста — 0,85%;
— трудность — 65,63%;
— средний балл — 65,63%;
справляемость — 98%.
В тестировании по Вологодской области участвовало 1880 уча­
щихся городских, районных и сельских школ. В тестировании по
Калининградской области участвовал 971 учащийся из школ, лицеев
и гимназий г. Калининграда и общеобразовательных школ г Бал­
тийска, г. Черняховска.
Анализ показал, что результаты тестирования по территориям
практически совпадают даже при различной презентативности вы­
борки.
Высший бал -

100

Вологодская

Калининградская

Средний
областной балл

65,63

60,88

Проходной балл

40

44

Анализ результатов тестирования позволяет слелгГгь вывод о
том, что наиболее хорошо учащимися усвоен следующий учеб­
ный материал:
47

— теплопередача п работа;
— изменение агрегатных состояний вещества;
— сила тока, напряжение, сопротивление;
— основы кинематики;
— основы динамики.
У учащихся базовой школы сформированы простые знания и
умения по их применению для решения типовых задач, задач повы­
шенного уровня сложности, содержащих незнакомую ситуацию, за­
дач, требующих знания алгоритмов на базе П-Ш известных алго­
ритмов, задач, требующих умения анализировать графики.
Более 80% учащихся выполнили правильно задания №№ I, 3, 4,
6, 7, 10, 12, 13, 14, 16, 17 и показали высокий уровень сформирован­
ное™ умений применять знания к решению задач: на расчет коли­
чества теплоты, на закон Ома для участка цени, на кинематику рав­
ноускоренного движения, на закон всемирного тяготения, на расчет
силы упругости и силы трения, на закон сохранения механической
энергии.
Затруднения у учащихся вызвали задания, предполагающие осу­
ществление внутрипредметных связей (N« 18), и задания, требую­
щие многошагового действия (№№ 21, 22, 23, 24). Задача Na 2 не
решена по причине неумения применить известный закон Архимеда
для решения конкретной задачи. Задачи № 5 и № 19 решены непра­
вильно из-за ошибок в написании формулы для расчета сопротив­
ления проводника по его геометрическим размерам. Задачи № 11,
№ 15 не решены из-за непонимания сущности понятия период ко­
лебания маятника.
Ряд задач по механике (NeNs 12, 22, 24) во многих случаях не
решены полностью из-за слабых математических знаний.
Исходя из анализа результатов тестирования, можно сделать
следующие рекомендации учителям физики;
— повысить внимание к формированию общеучебных умений и
навыков;
— при выполнении итоговых контрольных работ требовать пол­
ного и обоснованного выполнения эадиний (указание условий при­
менимости законов, использование рисунков, чертежей, графиков,
словесных пояснений, соблюдение последовательности решения
и т. п.).
Учитывая мнения учащихся, учителей физики, родителей школь­
ников, экспертов, методистов, считаем возможным продолжить ра­
боту Вологодского ИПКиППК по созданию тестов на основе дан­
ной технологии для создания банка тестов.

СУММ АТИВНЫЙ
ТЕСТ

1996 г.
22 М АЯ
900 _J J 30

ФИЗИКА
9 КЛАСС

ИНСТРУКЦИЯ
Гест состоит из 24 заданий:
— 16 заданий содержат по 3—6
вариантов ответов, причем каждый
вопрос имеет только один верный
ответ. Выберите нужный вариант и
поставьте соответствующую букву в
таблицу (на отдельном листе).
— 8 заданий содержат вопросы,
ответы на которые необходимо
написать полностью.
Максимальный балл за тест — 100.

Вологодский И П К иП П К

I. З а к р ы т ы е зад ан и я
Прочитай здание, подумай, выбери в предложенных ответах один правильный
и соответствующую букву выпиши в таблицу.

№ зад.

1

2

3

4

6

5

7

8

9

10

11

12

13

14

Ответ

№, б.
1.
3 б.
2.

3 б.
з.

ТЕКСТ ЗАДАНИЯ

Варианты ответов

Нагретый камень массой 5 кг охлаждается
в воде на 1° С. При этом он передал ей
2100 Д ж энергии. Чему равна удельная
теплоемкость камня?

А 840 Д ж /к г град;
В 420 Д ж /к г град;
С 210 Д ж /к г град;
D 0,004 Д ж /к г град.

Деревянный брусок о(гьемом 0,02 м^ пла­
вает в керосине, наполовину погрузившись
в него. Чему равна выталкивающая сила,
действующая на этот брусок?
Плотность керосина 800 кг/

А 80 Н;
В 100 Н;
С 160 Н ;
D 200 Н.

Какое из перечисленных явлений не отно­
сится к тепловым?

А конвекция;
В инерция;
С излучение;
и конденсация.

На рисунке изображен график зависимо­
сти силы тока в проводнике от напряже­
ния в нем. Определите сопротивление
проводника.

А
В
С
D

0,5 Ом;
0,8 Ом;
2 Ом;
20 Ом.

Проволоку разрезали пополам и сложили
вдвое. Как изменится ее сопротивление?

А
В
С
и

не изменится;
увеличится в 2 раза;
уменьшится в 4 раза;
уменьшится в 2 раза.

В каждом из двух последовательно соеди­
ненных нагревательных элементов кипя­
тильника сила тока 5 А.
Определите силу тока в подводящих про­
водах.

А
В
С
D

2,5 А;
5 А;
10 Л;
25 А.

3 б.
4.

I, л

е>
О
«tо

о

3 б.
5.

0

4

в

12

t* и , В

3 б.
6

3 б.

15

7.
3 6.
8.

3 б.
9.

В трубке, из которой откачали воздух, на­
ходится дробинка, пробка » птичье перо.
Какое из этих тел будет падать с наиболь­
шим ускорением?

Л дробинка;
В перо;
С пробка;
D все тела буду г падать с
одинаковым ускорением.

Уравнение для координаты движущегося
автомобиля имеет вид:
x - 1 0 0 + 4 t - 3 t 2 (м)
Определите проекцию ускорения автомо­
биля.

А
В
С
D

4 м /с^;
3 м /с 2 :
-3 м /с 2;
-6 м /с 2.

По график у скорости определите ироекцию ускор ения тела.

А
В
С
D

2,5 м /с 2;
0 .4 м /с 2:
-0,4 м /с 2;
-0,6 м /с 2 .

V,, м/с

г 4

3 6.
10.

6 а

и

t с

Па рисунке показаны направление и точ­
ка приложения силы F1, с которой Земля
действует на Луну согласно закону всемир­
ного тяготения.

F2
_

г
з

3 6.
11.

3 6.
12.

3 6.
13.

(^ )

F4
—

■
о

J1

Па каком из рисунков правильно показа­
ны направление и точка приложения силы
F2, с которой Луна действует на Землю.

3 6.

с

|,!
”

F2

.

.

/- ч

"

0

о

1-2

- ......

Во сколько раз следует изменить длину ни­ А увеличить в 2 раза;
тяного маятника, чтобы его период увели­
В уменьшить в 2 раза;
чился вдвое?
С увеличить в 4 раза;
D уменьшить в 4 раза.
Вагон массой 5 тонн, движущийся со ско­
ростью 2 м /с по горизонтальном!’ участку
дороги, сталкивается и сцепляется с непод­
вижной платформой массой 15 тонн. Како­
ва скорость их совместного движения?

А
В
С
D

Чему равна кинетическая энергия тела
массой 3 кг, движущегося со скоростью 4
м/с?

А 6 Дж;
В 12 Дж;
С 24 Дж;
D 48 Дж.

Мяч массой 0,4 кг бросают вертикально
вверх со скоростью 20 м /с. Определите по­
тенциальную энергию мяча в верхней точ­
ке траектории. Сопротивление воздуха не
учитывать.

А
В
С
Г)

3 6.
14.

\

У

_

2 м /с;
1,5 м /с;
0,66 м/с;
0,5 м /с.

20 Дж ;
40 Дж;
80 Дж:
100 Дж

J

15.

Ш арик па нити совершает 10 колебаний
за 5 секунд. Чему равен период колеба­
ний?

3 6.
16.

3 б.

А 50 с;
В 2 с;
С 0,5 с;
D 0,25 с.

А 0,1 м;
Сила упругости, возникшая при деформа­
ции пружины, равна 20 Н. Жесткость пру­ В 0,2 м;
жины 200 Н /м . Чему равна деформация
С 0,3 м;
D 0,5 м.
пружины?

II. Открытые задания
Выполни следующие задания так, чтобы было ясно, как получен ответ; оформи
решение на отдельном листе.

№, б.

Текст задания

17.

Какое количество теплоты потребуется для обращения в воду льда мас­
сой 2 кг, взятого при температуре 0’ С и для нагревания образовавшей­
ся воды до температуры 30* С? Удельная теплоемкость воды 4200
Д ж /к г' С. Удельная теплота плавления льда 340000 Д ж /к г.

18.

Водяной пар при температуре 100* С сконденсировался в воду той же
температуры. Как изменились при этом объем, масса, плотность и внут­
ренняя энергия вещества?

19.

Определите напряжение на концах стального проводника длиной 140 см
и площадью поперечного сечения 0,2 мм2, в котором сила тока 250 мА.
Удельное сопротивление стали 0,15 Ом * мм^/м.

20.

Какую массу имеет лодка, если под действием силы 100 Н она движет­
ся с ускорением 50 см /с2.

21.

Алюминиевый кубик массой 3 кг лежит на стальной горизонтальной
плите. Придет ли кубик в движение, если к нему приложить силу
10 Н? Коэффициент трения равен 0,61.

22.

Вагонетка, массой 500 кг, приводится в движение натянутым канатом и
движется с ускорением 0,2 м /с . Какова сила упругости каната, если
коэффициент трения при движении 0,01?

23.

При выстреле вылетает пуля массой 0,01 кг со скоростью 600 м /с. Чему
равна работа пороховых газов, действующих на пулю?

24.

Кинетическая энергия мяча после удара о землю равна 60 Д ж . Работа
силы сопротивления воздуха при движении мяча вверх равна 10 Дж .
Определить высоту подъема мяча, если масса мяча 0,5 кг.

Анализ ош ибок по тесту 0 класса
№
зад.

Макс.
балл

1

3

Средн.

С прав-

балл

ляемость

Основные ошибки

Оши­
боч­
ность
В %

2,91

97

1. Не знают формулы для расчета количе­
ства теплоты для нагревания тела.
2. Делают ошибки в математических
преобразованиях.

3
3

2

3

1,49

50

1. Не умеют применять закон Архимеда в
конкретной ситуации.
2. Неправильно определили объем тела.

50

3

3

2,72

97

1. Допускают ошибки в классификации
физических явлений.

3

4

3

2,65

88

1. Затрудняются в чтении графика зависи­
мости силы тока от напряжения.

12

5

3

1,94

65

1. Не знают формулы для расчета сопро­
тивления проводника по его размерам.

35

6

3

219

73

1. Не знают законов последовательного со­
единения проводников.

27

7

3

2,57

86

1. Не понимают сущности явления свобод­
ного падения тела.

14

8

3

2,23

74

1. Не умеют анализировать уравнение ко­
ординаты для равноускоренного движения.

26

9

3

2,32

77

1. Не умеют читать графики равноуско­
ренного движения.
2. Не учитывают знак проекции вектора
ускорения.
3. Делают ошибки в математических пре­
образованиях.

21

1. Н е умеют находить точку приложения
силы.
2. Н» аиают ш о н всемирного тяготения.

16

1. Не знают формулы периода математи­
ческого маятника.
2. Н е могут установить функциональную
зависимость между Т и 1.

25

10

11

3

3

2,45

1,53

82

51

42

23
10

15

45

12

3

2,36

79

1. Не знают закон сохранения импульса.

21

13

3

2,45

82

1. Не знают формулы кинетической энер­
гии.
2. Делают ошибки в вычислениях.

18
10

14

3

2,69

90

1. lie умеют применить закон сохранения
и превращения энергии в механических
процессах.

10

15

3

2,29

76

1. Не понимают сущности понятия перио­
да колебаний.

24

16

3

2,88

96

1. Не знают закона Гука.
2. Делают ошибки в расчетах.

4
3

17

6

4.75

79

1. Не змаю1 формулы Q -ш Д .
2. Не учитывают последовательность рас­
сматриваемых тепловых процессов.
3. Делают ошибки в вычислениях и
наименованиях физических величин.

19
15

18

4

1,47

37

9

1. Не умеют применять закон сохранения
вещества.
2. Затрудняются в сравнении физических
характеристик жидких и газообразных тел.
3. Не понимают что конденсация пара со­
провождается выделением энергии.

63
61
60

19

5

2,99

60

1. Неверно записывают формулу закона
Ома для участка цепи и формулу для рас­
чета сопротивления проводника по его
размерам.
2. Делают ошибки в переводе единиц.

35

20

5

3,99

80

1. Делают ошибки в нахождении выраже­
ния массы тела из второго закона Ньютона.4
2. Допускают ошибки в переводе единиц.

18

21

8

4,37

55

1. Не могут осуществить перенос знаний
при решении нестандартной задачи.
2. Делают вычислительные ошибки.

45

22

9

4,85

54

1. Не умеют применять алгоритм для ре­
шения стандартной задачи по динамике.
2. Затрудняются в записи второго закона
Ньютона для движения тела под действи­
ем нескольких сил.
3. Допускают вычислительные ошибки.

41

40

5

14

39
15

23

6

3,46

58

1. Не знают теоремы о кинетической энергии.
2. Делают ошибки о вычислениях.

42

24

9

2,79

31

1. Не умеют перейти от закона сохране­
ния механической энергии к закону изме­
нения механической энергии с учетом
работы силы трения (сопротивления).

69

10

ОБ ОТНОШЕНИИ К ТЕСТИРОВАНИЮ
7'. / [ . М А К А Р О В А , д и р е к т о р Ц е н т р а т е с т и р о п а н и я И Ч К и П П К

Третий год в Вологодской области проводится тестирование уча­
щихся 9-х классов и впервые одиннадцатиклассников с целью измере­
ния уровня подготовки выпускников по алгебре и английскому языку за
курс средней школы; по физике, химии, биологии, географии, матема­
тике, русскому, английскому и французскому языкам за курс основной
школы.
В условиях экспериментального использования голландской тех­
нологии разработки тестов особый интерес представляет отношение всех
участников тестирования к использованию новой формы контроля.
Изучение мнения учащихся, учителей, руководителей школ прово­
дилось в форме бесед и анкетного опроса.
В анкетировании приняли участие 78 учителей и 870 учащихся. (317
одиннадцатиклассников, 243 десятиклассника и 310 учащихся 9-х клас­
сов) из крупных городов (34%), районных центров (33%) и сельских шксл
(33%), в том числе 79% считают свой класс “средним", 5% — “слабым”
и 16% — с “высоким" уровнем подготовки.
Данные опроса интересно сравнить с результатами анкетирования
в 1994 и 1995 годах. Если в 1994 году половина учащихся выбирала
тестирование, то в 1996 году число учащихся, выбравших тесты, оказа­
лось больше 8 три раза числа учащихся, выбравших традиционную
форму контроля.
Таблица 1
Тестирование

Традиционный
1994

1995

1996

1994

1995

1996

1. Какой способ проверки вы бы
выбрали?

49,1

38,3

23,1

50,9

61,7

76,9

2. Вы испытываете большее
волнение при.

19,3

24

28

38

25

14

26

22

21,5

52

53,6

45,3

3. Позволяет оценить знания более
объективно.

Очевидно, что динамика отношения к тестированию имеет поло­
жительную направленность: по мере снятия волнения и напряженно­
сти учащихся, связанных с новизной самой формы — теста, а также с
атмосферой эксперимента, в условиях которого они проходили тести­

55

рование, учащиеся все более принимают тестирование как оптималь­
ную форму контроля и более уверенно чувствуют себя в выборе зада­
ний. Причем “сильные" ребята" более спокойно чувствуют себя при тес­
тировании; они легко сориентировались в выборе заданий, большинст­
во из них уверены, что при тестировании получат брлее объективную
оценку; лишь 8% учащихся из "сильных" классов связывают свое вол­
нение с новой формой контроля. При этом больше волнуются девяти­
классники и учащиеся сельских школ (см. таблицу 3)
Таблица 2
"Сильные"

"Средние"

"Слабые"

1. Легко ориентировались в выборе
заданий

80

64

55,5

2. Отдают приоритет тестированию.

86,2

74,3

90,2

3. Волнуются больше при
тестировании.

8

16

9,5

4. Самооценка совпала с
результатами тестирования.

72,7

67,1

69,2

78% учителей считают, что тест позволяет более достоверно оце­
нить уровень подготовки учащихся. Этот факт подтверждается тем, что
у 68,1% учеников самооценка совпала с результатами тестирования, у
69,5% учителей оценки за тест совпали с их мнением об уровне обучен­
ности учащихся на 85% и более. 45,3% учащихся считают, что тест по­
зволяет более объективно, чем традиционные формы контроля, оце­
нить их знания. 33,2% — одинаково; с этим согласны 43% педагогоэ.
Больше волнуются
учащиеся

При обычной проверке

При тестировании

Крупный город

36,8

6.8

Райцентр

27,4

17.5

Село

20,2

19.5

9 класс

26,5

18.1

10 класс

29,9

12.4

11 класс

28.7

12,6

Всего:

28.2

14,5

56

По мнению педагогов, учащиеся меньше волнуются на устном эк­
замене, а при тестировании — больше. Такое расхождение во мнении
учеников и педагогов можно объяснить волнением самих учителей, для
которых адаптация к использованию новой формы контроля проходит
более медленно, чем у молодых (до 5 лет стажа — показатель ближе к
ученическому). В остальном мнение педагогов совпало с мнением уча­
щихся.
Мнение учителей разных учебных дисциплин об объективности
оценки разделились. Более половины учителей иностранного языка,
математики, химии считают, что тест значительно повышает объектив­
ность оценки. Учителя географии, биологии, физики большую объек­
тивность приписывают устному экзамену, с чем трудно согласиться.
При устном экзамене эксперт (учитель) всегда имеет возможность за­
дать дополнительный вопрос, вербально или невербально проявить по­
ложительное (отрицательное) отношение к получаемой информации,
тем самым изменить ход рассуждений в нужную ему сторону. Кроме
того, практически невозможно формализовать оценку за устный ответ
из-за непредсказуемости реакции учащегося на ситуацию, в которой он
оказывается в роли экзаменуемого и в позиции, явно противоположной
позиции экзаменатора. Эти факторы известны и учителям, и детям.
Однако, необходимо заметить, что устный экзамен должен иметь
место в учебном процессе по истории, литературе, мировой художест­
венной культуре и др. Так как эти предметы призваны формировать
умение выражать личностную позицию, отношение к событиям, фак­
там. А это не поддается формализации оценки.
Надо иметь в виду, что тестирование не может заменить использо­
вание традиционных форм, ориентированных на локальную оценку в
конкретном коллективе класса, школы.
Сочетая информацию о достижениях учащихся из различных ис­
точников, соотнеся ее с результатами тестирования, можно получить
более достоверную картину о подготовленности выпускников к даль­
нейшему образованию.
Можно спорить о подходах и методах использования информации
по результатам измерений, о некоторых организационных проблемах,
но нельзя не согласиться с тем, что старые формы контрольно-оценоч­
ной деятельности, существующая пятибалльная шкала оценок не мо­
гут устраивать изменяющуюся систему образования, требуют обновления.
Таким образом, тестирование является необходимым дополнени­
ем, вносящим свежую струю в традиционную схему оценки уровня дос­
тижений учащихся
Подробный анализ результатов тестирования в мае 1996 года бу­
дет опубликован в следующем номере журнала.

'Ир<мресс<4&&<г**ий- тех#ссгес&йе
aC&ajaS&Uu-z

▼

РЕГИОНАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАЧАЛЬНОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В ВОЛОГОДСКОЙ ОБЛАСТИ
А

В. С М И Р Н О В А , д и р ек т о р Н М Ц П О

Социально-экономический анализ развития образовательных учре­
ждений НПО, проведенный в 1993 г7 на 1 этапе эксперимента по теме
“Развитие профессиональною образования в Вологодском региональ­
ном комплексе" и последующее отслеживание результатов в экспери­
ментальных училищах позволили обозначить тенденции дальнейшего
развития учебных заведений — в основном, это эволюционный путь
развития с некоторыми элементами динамики
13 иоотвотствии со спомифпкоО н и р о д и о -х о у яН ст п ен п о т комплексы
и о л о год ск он ооп асти у сл овн о м ож н о вы д ел и ть гри гр уп п ы у ч н л ш ц

1) Подавляющее большинство училищ ориентировано на предпри­
ятия. организации, фирмы, действующие на региональном уровне тех
отраслей, которые связаны с обеспечением потребностей местного на­
селения и развития хозяйства.
2) Группа училищ, ориентированная на фирменную подготовку,
сохранила традиционные связи с предприятиями, обеспечивая их по­
требности в кадрах: это металлургического, сталепрокатного, химиче­
скою производств, достаточно крупные училища г. Череповца.
1) Группа профессиональных училищ, именуемых ранее сельски­
ми. расположенных в малых городах области, с учетом развития эконо­
мики микрорег ионов, обеспечивают подготовку кадров от с/х профес­
сий до сферы обслуживания, насыщая местный рынок труда. А в слу­
чае благоприятного развития и создания мелких предприятий по пере­
работке с/ \ продукции, местного сырья, древесины, развития традици­
58

онных промыслов данные ПУЗ имеют все возможности для обучения
не только молодежи, окончившей школ}', но и взрослого населения, вы­
свобождающегося в отраслях н/х. То есть, совершенно очевидно, что
изменения в содержании профессионального образования и развитии
этой подсистемы непосредственно обусловлены и взаимосвязаны со
структурными изменениями в экономике региона.
В этой связи государственные стандарты мы считаем обязательны­
ми, т. к. они служат нормативно-правовой основой для разработки ПУЗ
образовательных программ, главным средством государственного кон­
троля за качеством образования и предоставляемых образовательных
услуг.
Государственный стандарт профессионального образования преду­
сматривает региональный уровень или компонент содержания, отража­
ет регионально-отраслевые и национально-региональные требования к
качеству и содержанию профессионального образования и определяет
совокупность документов, утверждаемых на региональном уровне.
Учитывая требования Государственного стандарта, мы определили
для себя основные подходы в реализации регионального компонента
содержания профессионального образования. Они состоят в следующем:
— повышать уровень образованности выпускников за счет вклю­
чения в образовательные программы знания культуры, искусства, исто­
рии, экономики своего региона;
— создавать условия для формирования у выпускников социально
значимых свойств личкости, способствующих профессиональной адап­
тации в конкретной общественно-политической, экономической ситуа­
ции региона.
Данные подходы мы попытались реализовать в наших экспери­
ментальных училищах.
Прежде всего в основные образовательные программы ввели бло­
ки дисциплин, формирующие знания основ предпринимательской дея­
тельности и управленческой деятельности. Набор дисциплин зависит
от профессии и уровня профессионального образования (это менедж­
мент, маркетинг, бухгалтерский учет, оргтехника, психология общения

и др.)
В зависимости от потребностей предприятий, фирм, специфики
развития отраслей по отдельным профилям приходится вносить кор­
рективы в группировку профессий Нового Перечня, направленную на
расширение трудовых функций, конкретизацию элементов трудовой
деятельности. В качестве примера назовем ПУ № 29, где профессия
59

“Мастер столярно-плотничных работ”, включающая специализации:
столяра, плотника, стекольщика, дополнена специализацией “резчик по
дерезу” и соответственно в учебный план включен блок художествен­
ных дисциплин. Такая группировка специальностей в рамках данной
профессии позволяет дать учащимся знания, умения и навыки строи­
тельных работ с учетом Северо-Западного деревянного зодчества. Спе­
циалисты данного профиля будут востребованы строительными фирма­
ми, вне всякого сомнения.
Решая проблемы социальной подготовленности выпускников, мы
считаем очень актуальным включение в образовательные программы
элементов компьютерной грамотности и экологической культуры. Та­
кие учебные программы разработаны и апробируются, т.е. включены в
учебные планы по всем подготавливаемым профессиям в ПУ № 30.
Углубление и расширение профессиональных знаний, формирова­
ние профессиональной культуры, этики и эстетики осуществляется за
счет дополнительного образования, кружков, факультативов, програм­
мы которых построены на местном материале (быт, культура, тради­
ции, обычаи и т. д.
В составе профессионально-квалификационной структуры рабочих
профессии определенное место в Вологодской области занимают про­
фессии художественно-ремесленного профиля: художественная обработ­
ка древесины, гончарно-керамическое производство, изготовление из­
делий из бересты, ручное кружевоплетение, роспись по дереву, эмали,
вышивка. Подготовка данных профессий напрямую связана с культур­
но-этнографическими, экономическими особенностями и традициями
Русского Севера.
В настоящее время существующая система обучения слишком уни­
фицирована, не отражает традиции и историю того или иного промыс­
ла, т. к. опирается только на квалификационные требования (ЕТКС).
Отказ в масштабах России от централизованной унифицированной раз­
работки программной документации, переход к системе нормативов,
стандартов профессионального образования позволяет как нельзя луч­
ше отразить в обучении специалистов художественно-ремесленного
профиля региональную специфику и особенности Русского Севера.
Этому может способствовать региональный перечень художествен­
но-ремесленных профессий, пакет учебно-программной документации
как структурный элемент регионального стандарта. В данном направ­
лении мы рассчитываем на научную поддержку лабораторий НРК, НИИ
РПРО.
60

Анализ нормативных документов, определяющих стандарт НПО,
показывает, что центральной идеей такого подхода является фиксиро­
вание Государственного стандарта содержания начального профессио­
нального образования на каждом его уровне и для каждого типа учеб­
ных заведений и предоставление права региональным органам образо­
вания и учебным заведениям совместно с предприятиями-заказчиками
определять содержательную часть профессиональной подготовки, учи­
тывающую культурно-национальные, регионально-экономические за­
просы, квалификационные требования заказчика и образовательные по­
требности личности.
На основе такого анализа на базе ПУ № 3 В. Устюга (центра худо­
жественных ремесел на Северо-Западе) мы взялись за разработку стан­
дарта и УПД по профессии “Мастер, изготовитель х 5гдожественных из­
делий из дерева” . Профессиональная составляющая данной профессии
(сюда входят специализации: резчик по дереву, по бересте, плетельщик
бересты, лозы) включает изучение народных традиций, технологий, ор­
наментов данных ремесел северного края.
Подготовка по данной профессии способствует возрождению на­
родных ремесел Русского Севера, поэтому профессия может быть вклю­
чена в региональный Перечень.
Подводя итог сказанному, хочу подчеркнуть, что региональный
компонент содержания образования способствует профессиональной
адаптации в условиях Вологодского региона. К таким профессиональ­
ным качествам мы относим:
— коммуникативную культуру при повседневном общении и в про­
фессиональной деятельности;
— понимание основ рыночной экономики;
— умение в работе современными средствами оргтехники;
— знание гражданского права;
— умение на уровне экономико-правовых знаний включиться в
работу частных предприятий и организовать индивидуально-трудовую
деятельность.
В этом мы видим главную свою задачу социальной защиты под­
растающего поколения, связавшего свою судьбу с профессионально-трудосой деятельностью.

МАРКЕТИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ
Н . А . Р О Г О З И Н А , вам. д и рек т ор а по У П Р
ком м ерч еского л и ц е я № 18 г. В о л о г д ы
Т. Н . Г О Р Я Щ Е И К О , м е т о д и с т ком м ерческого л и ц е я № 18 г. В оло г д ы

Человек может быть социально защищен, если он профессионал,
т.е. в совершенстве владеет своей профессией. И если так, то на рынке
труда он всегда найдет свое место.
Необходимо дать человеку не только профессию, а воспитать в
нем готовность к работе в определенной области. Жизнь давно доказа­
ла: именно этот путь развития приемлем.
Очень важно добиться того, чтобы у выпускников лицеев было
желание и возможности при необходимости получать новые профессии
и новые знания.
Человек независимо от должности и вида деятельности может быть
профессионалом в том случае, если он ежечасно, ежедневно повыша­
ет свой профессиональный уровень, непрерывно получая новые зна­
ния и навыки. Начался процесс становления малого бизнеса, требую­
щий специалистов нового профиля — организаторов торговли со знанием
иностранного языка, компьютерной техники, бухгалтерского учета.
Но время сегодня особое, чтоб не отстать от его стремительного
движения, усложняющихся технологий производства, недостаточно
шагать в ногу, надо опережать, прогнозировать будущее: то, что хоро­
шо сегодня, может устареть завтра. Но живое дело пробивается, про­
растает, как слабая травинка, сквозь броню асфальта.
Развитие рыночных отношений, формирование рынка труда ста­
вит перед профессиональной школой новые задачи по подготовке со­
циально активного, инициативно мыслящего и профессионально само­
стоятельного рабочего. Изменяется структура профессий, содержание
и технологии обучения.
Коллектив профессионального лицея активизировал свою деятель­
ность в направлении опытно-экспериментальной работы.
Сейчас человек, занимающийся бизнесом сам чувствует необходи­
мость в образовании. При конкурсном отборе на работу ценятся:
— предприимчивость;
— инициатива;
— знания.
Кроме того, опросы населения показывают, что 50% считает для
себя обязательным получить несколько профессий и готова переква­
лифицироваться.
Исходя из этого, лицей определяет различные формы образова­
тельных услуг. В дополнительном обучении на следующий учебный год
останутся такие формы обучения, которые обеспечены учебно-методи­

62

ч е с к о й д о ку м е н т а ц и е й , а в ы п у с к н и ки т р у д о у с т р о е н ы

1. Вечерне-заочное отделение. Идея его такова человек должен в
удобной для него форме получить необходимое проф ессиональное
образование. Отделение работает на хозрасчетной основе, имеет хоро­
шую материальную базу, стабильный, педагогический коллектив.
В нем сохранены лучшие традиции филиала Ярославского торго­
вого коммерческого техникума Подготовка ведется по следующим спе­
циальностям: экономика и бухгалтерский учет, контроль; коммерция в
торговле; технология продуктов общественного питания; маркетинг по
отраслям
2. Курсовая переподготовка безработных и незанятого населения.
Эта форма обучения существует в нашем учебном заведении ужо 4-й
год. Учетно-педагогическая документация подготовлена и апробирова­
на по следующим профессиям:
продазец-кассир-декоратор;
продазец-кассир бухгалтер малого предприятия;
продавец-кассир-коммерсант.
3. Курсы повышения квалификации по направлению торговых пред­
приятий
В текущем году проведены курсы на повышение разряда поваров
больниц, детских садов, орса СЖД, магазина фирмы "Вивьен".
Эту форму будем совершенствовать, готовить учебную документа­
цию на краткосрочные целевые курсы и выполнять заказы на обеспе­
чение слушателей учебными материалами; приказами, постановления­
ми, типовыми правилами и др.
В связи с тем, что мы в эксперименте,, значит нужно думать и вне­
дрять новые формы дополнительного обучения.
Такой формой будет открытое обучение, то есть внедрим гибкую
методику, кою рая позволит изучать, что хотят заказчики образователь­
ных услуг, где хотят, когда хотят и с желаемой скоростью. В этом слу­
чае нам нужно решить:
— для кого учить?
— кош учить?
— ч<'му учить?
—- K3I- учить?
Заказчиками являются: служба занятости, по направлению пред­
приятии, по личному желанию.
На вопрос. как учить?
Существуют следующие варианты: блочный метод, блочно-модуль­
ный, модульный (вариативные системы).
Наш вариант — модульный
Для внедрения открытого обучения следует готовить учебные эле­
менты, инструктивные карты, методические пособия.
Наша экспериментальная задача — материал подготовить, апро­

(>3

бировать и совершенствовать дальше с учетом требований рынка труда
Как видим, порочань сложившейся в передовой практике направ­
лений деятельности проф ессиональных учебных заведений сегодня
весьма широк. Их реализация позволяет стать профессиональным учеб­
ным заведением более самостоятельным, обрести финансовую устой­
чивость, сохранить педагогические коллективы, поскольку для каждого
квалифицированного педагога можно в этом спектрс найти свое поле
деятельности.
Наша главная цель — социально защитить каждого, кто пришел к
нам учиться. Как подростка, получающего у нас нужную профессию на
вега жизнь, так и взрослого человека, оставшегося без работы и поже­
лавшего приобрести новую специальность.
Мы со своей задачей сейчас справляемся, но это не значит, что
достигнуты вершины.
Наш коллектив — в постоянном педагогическом поиске.

ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ К ЭФФЕКТИВНОЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
/'. Д . К О Ч К И П А , д и р ек т о р про ф есси он а льн ого л и ц е я №
Е . А . К И У Р У . вам. д и р ек т о р а по Н М Р л и ц е я № 31

ii

Социальные проблемы образования, возникшие н возникающие в
радикально меняющейся общественной ситуации, требуют не только
накопления новых эмпирических данных, но и ориентации в порой аль­
тернативных подходах к организации педагогического процесса в раз­
вивающихся образовательных учреждениях нового типа.
Кризис, существующий сегодня в системе образования, все более
остро ставит вопрос о необходимости формирования новой модели об­
разовательного процесса. Усугубляющим фактором кризиса является ряд
противоречий в экономической, кадровой и социальной политике государст ва.
Среди противоречий необходимо выделить те, которые в первую
очередь влияют на эффективность функционирования учебного заведения:
— между высоким уровнем требований, предъявляемых к специа­
листу на рынке труда и психолого-педагогической обеспеченностью
образования;
— между знаниями о профессии, конкретном труде и умением адап­
тироваться к условиям будущей профессии;
— между требованиями к социальной зрелости молодежи и сово­
купностью закономерностей становления и функционирования ее,
64

— между культурны ми традициями общества и молодежной суб­
культурой;

— между обязательно заданной извне деятельностью и самодея­
тельностью и т. д.
Выделенные нами и существующие другие противоречия обуслав­
ливают необходимость оказания образовательных услуг, направленных
на создание условий для развития личности, обеспечивающих поступа­
тельный характер этого развития профессиональных и социальных ка­
честв будущего специалиста, предлагающих чередование и совмеще­
ние учебной, трудовой, социальной и досуговой деятельности.
Следовательно, при организации педагогического процесса, речь
должна идти не только об образовании, но и о культуре как явлении
универсальном, охватывающем культуру учебного, далее профессио­
нального труда и свободного времени, а также и о социальной адапта­
ции с точки зрения жизненных ценностей, социальной активности, под­
готовке к самостоятельной преобразующей деятельности, поведению в
обществе и коммуникации.
Одной из многочисленных трудностей в организации педагогиче­
ского процесса такого рода язляется его социально-психологическое
обеспечение подготовки специалистов.
Говоря о подготовке специалистов, мы имеем в виду не просто ка­
кую-то абстрактную модель выпускника, а выпускника социально-пе­
дагогически и профессионально готового к эффективной деятельности.
Человек должен проявить себя и утвердиться в своем бытии и сво­
ем сознании как жизнеспособная и конкурентоспособная личность, т.е.
деятельность рассматривается как решающий фактор его формирова­
ния. Поэтому социально-психологической функцией образовательного
учреждения является подготовка специалиста через включение в его
личную сферу жизнедеятельности таких видов и форм общественной и
производственной деятельности, организация которых позволяет усваи­
вать их в качестве социальных нормативов в современных экономиче­
ских условиях.
Между тем психологические аспекты готовности к эффективной
профессиональной деятельности молодого специалиста пока не стали
предметом серьезного исследования. Это объясняется отставанием фун­
даментальных исследований от растущего динамизма социальноэкономических процессов в государстве, а также существующей сего­
дня системой подготовки специалистов в профессиональных учебных
заведениях.
65

Анализ нормативных материалов, регулирующих и регламентирую­
щих деятельность образовательных учреждений, вскрывает достаточно
драматическую ситуацию для педагогических коллективов, поскольку
в документах отражена лишь совокупность требований к уровню, со­
держанию и качеству профессионального образования. Данные требо­
вания имеют общий характер и предусматривают “стандартизирован­
ный минимум содержания обучения” . Между тем, к молодым специа­
листам предъявляются высокие требования на рынке труда.
Поэтому характер опытно-экспертной и научно-исследовательской
работы можно квалифицировать как концепцию проектирования социально-психологических условий, путей и методов обеспечения подго­
товки специалистов к эффективной профессиональной деятельности.
Понятие психологической готовности всегда соотносится с деятель­
ностью и характеризуется нередко терминами “психическое состояние”,
“психический настрой” и “психическая установка” . Но однако, по на­
шему мнению, состояние психологической готовности к эффективной
деятельности выступает только в качестве целостного проявления л и ч ­
н о с т и и не с в о д и т с я к совокупности отдельных факторов. Следователь­
но, психологическую готовность к деятельности необходимо рассмат­
ривать в качестве определения меры настроенности человека на актив­
ное включение, и наиболее полную отдачу в ней. Данная мера является
показателем эффективности и опосредует любую форму социальной
деятельности, а это означает-, что выпускник профессионального учеб­
ного заведения должен быть психологически готов к эффективному со­
циальному действию. В целом, это и знания, и жизненные ценности, и
дисциплина, и организованность, и социальная активность, и поведе­
ние, и профессиональная компетентность — весь комплекс человече­
ской деятельности и человеческих отношений.
Данная концепция подразумеваег возможность и необходимость для
всех учащихся обновлять, дополнять и применять приобретенные ра­
нее знания и умения, постоянно расширять и обогащать свой кругозор,
повышать культуру, развивать способности, получать профессию и по­
стоянно совершенствоваться в ней. Ее задачи вывести образовательный
процесс за рамки устранения пробелов в учебе, возникших в детсгве и
противостоять искусственному делению процесса приобретения знаний
на период игр, учебной и трудовой деятельности.
В этой связи встает вопрос, как наиболее актуальный в исследова­
нии проблем студенчества, о структуре качеств современного молодого
специалиста, его характерных чертах. Необходимость его разработки
66

продиктована закономерностями и особенностями и динамично разви­
вающегося общества, предъявляющего в новых условиях повышенное
требование к подготовке специалистов высокой квалификации.
Вполне понятно, что дальнейший прогресс общества зависит от эф­
фективности использования достигнутого уровня развития производства и
других сфер общества, его дальнейшего совершенствования, а это в значи­
тельной мере определяется подготовкой соответствующих кадров.
При определении структуры качеств, присущих современному спе­
циалисту, важно исходить из особенностей тех задач, которые ему пред­
стоит решать в будущей социальной и профессиональной деятельно­
сти, а это и является основой для разработки “модели” молодого спе­
циалиста, конкретизации задач формирования его личности, т.е. опре­
деления тех качеств, которые необходимо выработать у учащегося во
время его пребывания в учебном заведении.
Это — научное мировоззрение, самостоятельное творческое мыш­
ление на основе совокупности знаний, совершенное овладение техноло­
гическими процессами, умение ориентироваться, видеть перспективы
развития отрасли, квалифицированно решать задачи организации тру­
да и управления производством.
Но владеть необходимым запасом знаний при окончании учебного
заведения — это еще не все. Нужно всегда быть на уровне требований
жизни, постоянно стремиться к приобретению новых знаний, новой ин­
формации, научиться творчески применять ее в различных ситуациях.
Однако менее всего уделяется внимание именно этим аспектам.
Исходя из того, что человек по своей сущности является творцом,
и под влиянием среды, деятельности и общения личность стремится реа­
лизовать себя, но только в той степени, в какой она включена в творческо-преобразующую деятельность, причем необходимым условием яв­
ляется наличие конкретно существующей реальности и осознание акту­
альности и ценности той или иной предметно-практической деятельно­
сти. Именно такая деятельность должна стать базисной-основой в под­
готовке специалиста к эффективному самостоятельному включению в
жизненный и трудовой процесс.
Сегодня наиболее актуальными являются вопросы, касающиеся раз­
вития творческого потенциала индивида, и речь идет прежде всего об
активном влиянии на процесс становления личности, способной твор­
чески осмыслить сложные явления общественной жизни, самостоятельно
овладеть новыми знаниями, умело применить их в практической дея­
тельности.
67

Психология профессионального обучения и воспитания должна быть
нацелена на исследование целостного процесса профессионального ста­
новления человека, обретение им социальной зрелости и формирова­
ние у него способности к самостоятельной жизни и труду.
Говоря о разработке “модели” молодого специалиста, необходимо
определить, что мы понимаем под этим. Есть несколько трактовок дан­
ного понятия:
— модель — некоторый “идеальный” образец, с которого копируются
другие объекты этого же типа (Б. А. Глинский, П. С. Грязнов и др.);
— модель — мера в подражании, уподоблении, воспроизведении
(А. А. Братко, П. П. Волков и др.);
— модель — это определенный свод требований, которые предъяв­
ляются к человеку (Э. В. Смирнова);
— модель — изображение, представление в определенном свете
(Н. Винер, А. Розенблют).
Существующие профессиограммы и квалификационные характери­
стики представляют собой “модель будущего специалиста”, где в фор­
мализованном виде описан уровень общего и специального образова­
ния, объем знаний по предметам, умения, навыки, некоторые психоло­
гические личностные качества, где сформулированы нормы и требова­
ния к профессии и личности (должностные обязанности, функционал).
Мы понимаем под моделированием не воспроизведение, т.к. для
него характерно тождество как процессов функционирования, так и их
результатов, а имитацию, т.е. воссоздание каких-то отдельных сторон
моделируемой системы. Оно происходит через изображение, представ­
ление, а не через подражание, копирование и уподобление.
Структура и содержание процесса формирования личности имеет
сложный характер, включая в себя два важнейших момента. С одной
стороны, это целенаправленное воздействие общества, которое стремится
внедрить в сознание и поведение детей, подростков, юношества опре­
деленные установки, понятия, принципы, ценностные ориентации, с
другой, — развитие человека как личности определяется условиями и
обстоятельствами жизни индивида, степенью развертывания его соци­
альных отношений, в которые он вступает своей деятельностью, стано­
вясь личностью.
Формирование готовности к функционированию в обществе поро­
ждает у 14— 15-летнего подростка стремление применить свои возмож­
ности, проявить себя, что ведет к осознанию своей социальной приоб­
щенности, обостряя потребность в самоопределении, самореализации.
68

Характерная особенность ранней юности 16— 18 лет состоит в том, что
на первый план выходит развитие рефлексии на собственный жизнен­
ный путь, стремление к самодетерминации, потребность найти ответ на
вопрос о смысле собственного существования, что обостряет желание
занять позицию определенной социальной группы, дающей возможность
для самореализации.
Образовательное учреждение как официально организованный спо­
соб жизнедеятельности подростков, создает лишь зарежимленность их
в рамках учебного процесса, не обеспечивая выхода на реальные дела
общества. При этом обязательные для подростков занятия — учебные,
трудовые, организационные, воспринимаются ими как навязываемая
извне, а не внутренне сформированная обязанность, вызывая нередко
оппозицию. Успокоенность взрослых фактической занятостью подрост­
ков стандартно установившимися видами деятельности не позволяет
порой увидеть неудовлетворенность потребностей растущих людей как
в учебной, так и сфере досуга.
Как ни парадоксально, создаются условия не для включения под­
ростков в ситуации, требующие проявления ими социальной ответст­
венности, а напротив, способствующие выработке иждивенчества, по­
требительской позиции, стимулирующие формирование социальной
пассивности и в конечном счете — отсутствие психологической готов­
ности к эффективной самостоятельной деятельности.
Соэреашм в обществе потребность перемен в содержании образо­
вания значительно определила темпы формирования самой системы
образования. В этих условиях особенно очевидным становится поиск
новых форм психолого-педагогического моделирования различных ви­
дов деятельности учащихся в период профессиональной подготовки в
учебном заведении.

РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСА К ИСТОРИИ ЧЕРЕЗ
НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ЛИЦЕЕ
/ / . Е . П А Н Я Е В А , п р е п о д а в а т е л ь ис т о р и и
п р о ф е с сио н альн ого л и ц е я Л§ 31 г. В оло г д ы

В условиях становления рыночных отношений одной из главных
задач профессионального образования является подготовка высоко­
квалифицированных рабочих, у которых сочетаются и профессиональ­
ное мастерство и духовная культура. Выпускники должны выходить в
жизнь с социальной ориентацией, умением логически мыслить, решать
самостоятельно различные проблемы. В связи с этим в учебных заве­
дениях профтехобразования большое внимание уделяется демократи­
зации и гуманизации обучения. Нужно не просто учить ребят, учащие­
ся должны вместе с учителем сотрудничать в получении знаний, объе­
динять усилия на основе доверия, уважительности, демократичности.
В проведении урока по общеобразовательным предметам есть свои
трудности и особенности. Учащиеся, поступая в профессиональный
лицей, стремятся овладеть секретами мастерства своей будущей про­
фессии и меньше внимания уделяют изучению таких предметов, как
история, литература. У многих из них еще в школе был утрачен интерес
к изучению гуманитарных предметов, и за 9 класс имеют оценку "3”.
Перед нами, преподавателями истории, в первую очередь и стоит
проблема: как заинтересовать учащихся в изучении предмета. На по­
мощь приходит использование нетрадиционных форм обучения. Нель­
зя преподавать историю, применяя только один вид урока — комбини­
рованный, где все укладывается в определенную схему. Составляя те­
матическое планирование по предмету история, намечаю проведение
уроков различных типов: семинары, конференции, уроки с составлени­
ем опорных конспектов, уроки-зачеты, интегрированные уроки, лабора­
торные работы, модульные уроки, регламентированные дискуссии и т.д.
Урок — это прежде всего творчество учителя. На самых первых
уроках пытаюсь установить деловые отношения с учащимися, выяс­
няю, как они умеют овладевать нбвой информацией, работать с тек­
стами учебников, научной, популярной литературы, документов, с кар­
той; как развито логическое мышление. Все это делаю в течение 2-х
месяцев, а затем решаю главную задачу — формирование навыков са­
мостоятельной работы. Постепеннс ввожу исследовательский метод
обучения. Этот метод эффективно осуществляется лишь на основе сис­
тематического выполнения учащимися проблемных заданий (воспро­

70

изводящих — для более слабых учащихся, творческих, достаточно слож­
ных — для сильных). На многих уроках ставлю задачу вызвать эмоцио­
нальную реакцию учащихся к историческим событиям и явлениям.
Опыт работы по развитию интереса к истории на основе использо­
вания нетрадиционных форм обучения на уроках истории складывался
в течение 15 лет. Чтобы учащиеся не только были заинтересованы изу­
чением истории, но и имели довольно прочные знания, пришлось серь­
езно поработать над совершенствованием методики уроков. Много мне
дало изучение передового опыта, а именно опыта работы учителей-новаторов: Гончаровой Т. А., Адамского М. Я., Виноградова В. Ф., Шев­
ченко С. Д. и др.
Эффективное изучение истории возможно только тогда, когда учи­
тель использует разнообразные способы, формы работы, нестандарт­
ные пути воздействия на личность. Примером могут служить интегри­
рованные уроки истории и литературы. Интегрированный урок заклю­
чается в возможности использования художественного восприятия уча­
щихся при изучении исторического материала, и наоборот, включение
исторического мышления в художественный анализ такста литератур­
ного произведения. Ряд интегрированных уроков я провела с препода­
вателем литературы Шумариной В. А. Удачно проходят уроки по темам:
“России черный год” (революция и интеллигенция) и “Гражданская вой­
на". Это уроки развивающего обучения: учащиеся делают выводы, дают
сравнительные характеристики, выполняют задания творческого поис­
кового характера.
Так как я работаю в профессиональном лицее, стараюсь там, где
это возможно, использовать на уроках истории связь с профессией.
Вместе с преподавателем конструирования Мозиной И. А. мы провели
интегрированный урок истории и конструирования по теме “Российское
общество в начале XX века”. Целью урока было: прививать через уроки
истории любовь к своей профессии, к творчеству, моделированию оде­
жды, показать, что знания истории необходимы портным.
На повторительно-обобщающих уроках использую групповые ме­
тоды работы, например, по таким темам: “Первая революция в России
(1905-1907)", “Революционная Россия", “Тоталитаризм” и др. Учащиеся
принимают в обсуждении вопросов заинтересованное участие, в каж­
дой группе выделяются лидеры, слабые учащиеся вовлекаются в груп­
повую работу, об этом свидетельствует тот факт, что некоторые из них
затем выступают от имени своей группы с итоговым решением той или
иной проблемы. Интересно проходят повторительно-обобщающие уро­
ки и в виде игры “Брейн Ринг".
В более сильных группах провожу уроки исследовательского, по­

71

искового характера, где учащиеся учатся объективно оценивать то или
иное событие, работают на уровне творчества, обучение перерастает в
решение мировоззренческих задач. Именно таким был урок по теме ‘ От
февраля к Октябрю’ , на котором учащимся была дана возможность
“превратиться’ в ученых историков.
Часто ввожу в процесс обучения и повторения материала дискус­
сионные моменты, а некоторые проблемы рассматриваются во время
проведения необычных уроков — регламентированных дискуссий. Входе
регламентированной дискуссии по теме ‘ Итоги второй мировой войны”
вызывает интерес обсуждение таких вопросов, как ‘ Чудеса 2-й миро­
вой войны" ("Странная война", ‘ Дюнкерское чудо"), 'Сталин и война”.
Такие уроки способствуют развитию речи, умению вырабатывать еди­
ное решение проблемы с учетом мнения своих единомышленников,
умению когда надо, пойти на компромисс, владению культурой спора.
Воспитанию интереса к истории, активизации мыслительной дея­
тельности учащихся содействует применение на уроках игровых момен­
тов, особенно ролевых исторических игр. Уместны они на уроках по крае­
ведению, например, “Путешествие по Вологде начала XX века". Удачно
проходит урок по теме ‘ Сталинская аграрная реформа”. Проведение
урока в игровой форме способствует более прочному усвоению знаний
по новому материалу, пробуждает познавательный интерес к предмету.
К нетрадиционным формам обучения на уроках истории относятся
не только групповые, но и коллективные методы работы. Из коллектив­
ных методов использую в основном два из методики Дьяченко-Ривина:
1. Работа в парах постоянного и сменного состава с карточкамизаданиями.
2. Абзационный метод работы.
В процессе использования коллективных методов работы совер­
шенствуются умения и навыки учащихся по составлению плана, осмыс­
ленному чтению текста учебника, анализу исторического материала. Я
не являюсь учителем-новатором, но когда появляется какая-то инте­
ресная находка, всегда стараюсь ее применить в процессе урока.
Что же дает использование нетрадиционных форм обучения исто­
рии? Главным по критериям является качество знаний учащихся по ито­
гам года, по итогам экзаменов. Качество знаний по итогам экзаменов в
1996 году в одной группе № 203 составило 44%, в другой группе № 201
— 50%. Из 28 учащихся группы № 203 — 8 человек работают на I и II
уровнях обученности: распознавание, запоминание; 8 — достигли III
уровень: понимания, а 12 человек могут уже работать на IV и V уров­
нях: умения и творчества.
Показателем эффективности работы является повышение интере­

72

са учащихся к предмету. Анкетный опрос показывает, что за 2 года изу­
чения истории в лицее ряд учащихся изменили свое отношение к изу­
чению истории. Так, например, на I курсе в группе Na 232 4 учащихся
назвали историю одним из любимых предметов, а на II курсе уже 16 из
30. В анкетах учащиеся написали, что им интересно на уроках истории
и они с нетерпением ждут следующего урока.
Мне еще предстоит большая работа по совершенствованию форм
и методов ведения уроков истории, хотя и сложилась определенная
система по применению нетрадиционных форм обучения. Нельзя оста­
навливаться на достигнутом. Впереди ждет работа на основе стандар­
та исторического образования по созданию авторского проекта по курсу.

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ УЧАЩИХСЯ
КАК ПУТЬ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
И . В . Д А Р М А Н С К А Я , в а м . дирек т ор а по У В Р
у п р а в л е н и я о б р а з о в а н и я В о ло г о д с ко й о б л а с т и

Формирование гармоничной и всесторонне развитой личности
с высоким уровнем образованности и профессиональной культуры
невозможно осуществить, ограничивая содержание образования в
ПУЗ областями общеобразовательной и профессиональной подго­
товки, поскольку творческое развитие природных наклонностей,
способностей и задатков учащихся может быть обеспечено допол­
нительным образованием.
Статья 12 Закона РФ “Об образовании” эту роль отводит специ­
альным учреждениям, но традиционная практика их функциониро­
вания показывает локальность, ограниченность, поскольку допол­
нительным образованием охватываются “талантливые и одаренные”
дети, а в тени внимания остается значительная часть молодежи. К
тому же в кризисной социально-экономической ситуации резко со­
кращается число клубов, кружков, секций, посещаемых подростка­
ми, что усугубляет дефицит дополнительного образования, с одной
стороны, и снижает его просветительскую творчески преобразую­
щую, досуговую роль, с другой.
В современных условиях профессиональные учебные заведения
концентрируют значительный контингент молодежи, наиболее под­
верженной негативному воздействию социальной среды. Поэтому
использование педагогических ресурсов дополнительного образова­
ния, сочетание с общим и профессиональным становится актуаль­
ным направлением развития современного ПУЗ. Это подтверждает­
73

ся результатами социологического исследования проблем молоде­
жи. 80% респондентов предпочитают пассивное проведение досуга,
60% демонстрируют безразличие к вопросам истории православия,
России, эстетике, что может говорить о неразвитости познаватель­
ного интереса, малых культурных запросах, низкой активности в са­
мообразовании. Только 5% опрошенных полагают, что эрудиция,
кругозор, творчество способны развивать и отражать культурные
проявления личности. Выделим наиболее значимые проблемы:
— роль социально-культурной среды в формировании образа
жизни молодежи;
— недоступность подлинно культурных ценностей;
— переориентация системы ценностей с духовных на матери­
альные;
— крайне ограниченные формы проведения досуга;
— незащищенность молодежи в условиях засилья массовой суб­
культуры, западных образцов стиля жизни.
Отмеченные выше проблемы обостряют противоречия в воспи­
тании молодежи:
— традиционная направленность профессионального воспита­
ния и реальные условия микро- и макросреды, в которых протекает
жизнедеятельность молодого человека;
— положительная мотивация молодого человека на процесс
профессионального обучения и недостаточность урозпя его самопо­
знания;
— задаваемая извне обязательная деятельность в соответствии
со спецификой профессионального труда и самодеятельность лич­
ности;
— уровень профессиональной компетентности молодого специа­
листа и его умение адаптироваться к условиям будущей профессио­
нальной деятельности.
Изложенные выше проблемы и противоречия профессиональ­
ного воспитания обуславливают содержание опктно-эксперимептальной работы в соответствии со следующей темой:
“Нетрадиционные формы, методы и средства обучения и вос­
питания”.
Цель работы: конструирование целостного образовательного
процесса на основе системного единства содержания общего, про­
фессионального, дополнительного образования.
Задачи работы:
1.
Разработка комплексной программы дополнительного обра­
зования, обеспечивающей единство профессионального обучения,
воспитания и развития личности.
74

2. Встраивание программы дополнительного образования в це­
лостный образовательный процесс.
3. Конструирование изобразительных маршрутов на основе един­
ства учебной, производственной и досуговой деятельности учащихся.
4. Опытная проверка эффективности образовательного маршру­
та, построенного на единстве профессионального обучения, воспи­
тания и развития.
Решение поставленных задач обеспечивает следующие направ­
ления развития нашего учебного заведения:
1. Диагностика общекультурного развития учащихся и поста­
новка целей воспитания.
2. Просвещение и воспитание учащихся в целях формирова­
ния общечеловеческих ценностей, межличностных отношений в
микро- и макросреде.
3. Ориентация и приобщение учащихся в выбранной культур­
ной сфере образования.
4. Выявление и дальнейшее развитие творческих способностей
в формах организации дополнительного образования.
5. Психолого-педагогическая поддержка профессионального
обучения и воспитания.
Встроенная в образовательный процесс программа дополнитель­
ного образования обеспечит:
1. Раскрепощение личности, развитие универсальных способ­
ностей подростков, обогащение опыта па основе интеграции ис­
кусств.
2. Формирование этнического самосознания, эстетических и
нравственных идеалов на основе традиционной культуры, посредст­
вом восполнения пробелов знаний народных обычаев, обрядов, пе­
сен, игр.
3. Формирование основ саморазвития и самореализации лич­
ности.
4. Развитие важных психо-физических качеств личности.
5. Развитие коммуникативных способностей подростка.
6. Помощь в усвоении основной учебной программы.
7. Социальную адаптацию выпускника к жизни в обществе.
8. Организацию содержательной досуговой деятельности.
Дополнительное образование в нашем училище охватывает как
учебную, так и внеурочную деятельность учащихся и представлено в
следующих формах:
— факультативы (изучение театрального искусства, современ­
ное и народное музыкальное творчество, изучение фольклора и эт­
нографии русских);
— коллективы самодеятельного художественного творчества (по­
75

этический театр “Свеча”, фольклорный театр “Славутнца”, ансамбль
современной песни, ансамбль русской песни, сольное пение);
— клубы-музеи (литературный клуб-музей “Яшииская рябин­
ка”. Музей связи, клуб любителей книги);
— кружки (радиокружок, кройки и шитья, вязание на машинах,
компьютер);
— секции (атлетическая гимнастика, плавание, волейбол, тен­
нис).
Разработана структурно функциональная модель образователь­
ного процесса, дополняющего общеобразовательную и профессио­
нальную подготовку (Приложение 1). Данная модель раскрывает
структуру программы дополнительного образования:
1. По функциям.
2. По формам организации и образовательным областям.
3. Системы связи между функциями образовательного процесса.
В модели хорошо видны функции каждой образовательной об­
ласти как ведущие, главные, так и дополнительные, вспомогатель­
ные. Модель имеет пробелы, следовательно, это направление разви­
тия дополнительного образования и его связи с общим и профес­
сиональным образованием.
Программа дополнительного образования в училище совместно
с общеобразовательными и профессиональными программами на­
правлена на подготовку гармонично развитого, духовно богатого,
социально-адаптированного и конкурентоспособного выпускника.

S’

уги*пе*«х uctuafiuu

Окончание. Н ачало в № 2.

ВНУТРИПАРТИЙНАЯ ИДЕЙНАЯ БОРЬБА
ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ 80-х ГОДОВ
А . М . П О П О В , доцент, кандидат исторических наук

Одновременно с ростом оппозиции реформаторскому курсу
Горбачева “справа” в недрах самой КПСС вызревала и оппози­
ция “слева” . Впервые весьма ощутимо она заявила о себе демар­
шем Б. Ельцина на октябрьском (1987 г.) Пленуме ЦК КПСС,
который был посвящен обсуждению доклада Горбачева к
70-летию Октября. Первый секретарь московского горкома
КПСС Б. Ельцин выотупил с резкой критикой деятельности сек­
ретариата ЦК, которым руководил в это время Е. Лигачев, вы­
сказал немало замечаний по вопросу о темпах перестройки, о
“славословии...” со стороны членов Политбюро в адрес Гене­
рального секретаря и попросил освободить его от обязанностей
кандидата в члены Политбюро. “Как будет в отношении перво­
го секретаря городского комитета партии,— заявил Б. Ельцин,—
это будет решать уже, видимо, пленум горкома партии” 1.
Естественно, такое заявление не могло остаться без вни­
мания, и Пленум фактически обсуждал не предстоящий доклад
Генерального секретаря (его одобрили без обсуждения), а “про­
ступок” первого секретаря московского ГК КПСС. По “делу Ель­
цина” выступило 27 человек. На состоявшемся затем в ноябре
пленуме московского городского комитета партии на Б. Ельци­
на обрушилась массированная атака всех “обиженных” им лиц,
которых он за время своего пребывания на посту первого секре­
77

таря московской партийной организации либо понизил в долж­
ности, либо вообще лишил должностного кресла. И когда в кон­
це заседания ему было выдвинуто обвинение в том, что он нанес
партии “удар ножом в спину” , Ельцин дрогнул и начал оправ­
дывать свое поведение “перегрузками” и “амбициями” 2.
Говоря об атом инциденте в партии в 1987 году, нельзя не
обратить внимания на еще одну немаловажную деталь: Б. Ель­
цина осудила тогда не только партноменклатура, но и демокра­
тически настроенная интеллигенция. Один из ведущих ее идео­
логов Г. Попов, анализируя те события, обвинил московского
секретаря в “ авторитарном, консервативном авангардизме” .
“Авторитарный,— пояснил Г. Попов,— потому, что главными
действующими лицами перестройки объявляются не массы, а
руководители” , авангардизм — потому, что Ельцин пытался дос­
тичь целей перестройки в “один-два прыжка” , консерватизм —
потому, что подобный метод, “ независимо от субъективных
намерений авангардистов... отвечает интересам наших кон­
серваторов” 3.
Однако, несмотря на всю остроту критики, Ельцин в это
время еще не был готов к разрыву с КПСС. На XIX Всесоюзной
партийной конференции, делегатом которой он был избран, он
обратился с просьбой о своей “политической реабилитации”. Дух
конференции, по его мнению, не противоречил, а способствовал
его радикальной позиции, поэтому он не чувствует своей вины
перед партией.
Это выступление Ельцина свидетельствовало о том, что
Горбачев пока еще был способен нейтрализовать радикалов не
только с помощью “ кнута” , но и с помощью постоянного обнов­
ления демократических лозунгов. Но уже с осени 1988 года рас­
становка сил в стране и в партии начала резко меняться. В
недрах самой КПСС уже существовало несколько реформатор­
ских групп, возникших в противовес официальному курсу Гор­
бачева. Это — “Демократическая перестройка” , “Перестройка88” , “ Социалистическая инициатива” и ряд других4. Каждая из
этих групп в отдельности противостоять все еще сильной КПСС
была неспособна. Но смуту в умы рядовых коммунистов они
уже вносили весьма существенную. Это доказывают и те тре­
вожные нотки, которые зазвучали в выступлениях “архитекто­
ра” перестройки. Так, выступая на заседании президиума Вер­
78

ховного Совета СССР, он с явным осуждением заметил: “Коекто из наших товарищей и в партии, и в Советах поддается
сейчас, так сказать, популистской идеологии”5. В начале сле­
дующего года во время встречи с интеллигенцией он еще более
розко выразил свое отношение к радикальному ‘‘уклону” , вы­
явившемуся в предвыборной дискуссии: “ Исподволь подбрасы­
вается идея о политическом плюрализме, многопартийности и
даже частной собственности. Речь идет о якобы неспособности
через перестройку раскрыть потенциал социализма” 6.
Однако изменить естественный ход событий, родоначаль­
ником которых он был сам, Горбачев уже не мог. Они “работа­
ли” против него. Противостояние между радикалами и сторон­
никами Горбачева все нарастало. Оно резко проявилось в ходе
предвыборной кампании весной 1989 года, затем на первом съезде
народных депутатов, который открылся 25 мая 1989 года. Не­
смотря на то, что у депутатов-радикалов в это время еще не
было оформленной политической программы, требования их
звучали довольно четко:
— отмена статьи 6 Конституции СССР;
— демократические свободы на манер западного мира.
Главное, на что делался упор депутатов-радикалов,— это
лишение КПСС ее руководящей роли в обществе, превращение
ее в обычную парламентскую партию.
Первый съезд завершился размежеванием на умеренных
сторонников перестройки в рамках социалистической идеоло­
гии и радикалов, которые объединились в межрегиональную
депутатскую группу (МДГ) во главе с А. Сахаровым и Ю. Афа­
насьевым, а после смерти Сахарова — с Б. Ельциным. С этого
времени радикалы начинают уже открыто оспаривать у Горба­
чева власть.
Укрепив свои позиции на ниве законодательной, рефор­
маторы-радикалы принялись за дальнейшее расшатывание из­
нутри столпа партийного — КПСС. Консолидация разрознен­
ных демократических сил внутри КПСС началась еще в 1988
году. Тогда они образовали межклубную партийную группу,
целью которой было способствовать перестройке и демократиза­
ции в партии. Но поскольку изначально это объединение со­
стояло из неоднородных, а зачастую и прямо полярных групп и
группочек, то уже в мае 1989 года произошел раскол этой орга­
79

низации. Наиболее радикальные сторонники перемен в партии
во главе с доцентом ГИТИСа И. Чубайсом и доцентом Авиаци­
онного института В. Лысенко образовали Московский партий­
ный клуб7, предтечу двух будущих платформ — Демократиче­
ской и Марксистской, которые в ноябре 1989 года вполне офор­
мились как самостоятельные течения внутри КПСС.
Конфликт между “ архитектором перестройки” и радика­
лами усугублялся на протяжении всей второй половины 1989
года. Свою массированную идеологическую атаку на КПСС они
вели со страниц таких популярных и влиятельных газет и жур­
налов, как “ Московские новости” , “Московский комсомолец” ,
“Аргументы и факты” , “Огонек” , через телевизионную переда­
чу “Взгляд” . Главная идея их пропаганды состояла в том, что
перестройка не способна что-либо изменить, необходим полный
демонтаж существующего “унитарно-казарменного социалисти­
ческого государства” . Достаточно полистать подшивки этих из­
даний за тот период, чтобы убедиться, что для освещения исто­
рии названного государства у авторов существовал только один
цвет — черный.
Напряженность в рядах партии усиливали и события в
странах восточной Европы, где один за другим терпели крах
коммунистические режимы.
Однако лидеров КПСС и это не насторожило, не заставило
задуматься. Они по-прежнему со всех официальных трибун твер­
дили о том, что в партии ничего особенного не происходит, что
авторитет ее день ото дня растет, углубляются процессы демо­
кратизации внутрипартийных отношений.
Вот это нежелание видеть, воспринимать реально меняю­
щуюся ситуацию, неумение и даже боязнь изменить формы и
методы своей пропаганды еще более усугубляли кризис партии,
который развивался сразу в двух направлениях: как кризис ав­
торитета партии в обществе, ее роли в политической системе, и
как внутрипартийный кризис. С лета 1989 года о кризисе КПСС
заговорили уже открыто. И не только радикалы.
Выступая на Всесоюзном семинаре-совещании в Новоси­
бирске в декабре 1989 года, секретарь Новосибирского обкома
КПСС А. И. Жучков отметил: “Тезис о том, что партия высту­
пила инициатором перестройки и начала ее с себя, повторяется
довольно часто и на всех уровнях. Но вот уже на пятом году
80

перестройки выдаем за результаты этой работы периодические
случаи выборов секретарей партийных комитетов на альтерна­
тивной основе, опубликование тезисов доклада перед очередным
пленумом, сокращение номенклатуры, использование диалога,
дискуссионных форм в партийно-политической работе, созда­
ние комиссий из членов ЦК, крайкомов, обкомов, горкомов и
райкомов, даже открытые партийные собрания и прочие мело­
чи, которые не могут стать значительным противовесом распро­
страняющемуся и укореняющемуся мнению о падении автори­
тета партии”8.
Авторитет партии в обществе начал резко падать вскоре
после XIX партийной конференции, когда рядовые коммуни­
сты и беспартийные массы убедились, что решения конферен­
ции, как уже не раз бывало и раньше, остаются на бумаге, а
экономическая ситуация в стране стремительно меняется в худ­
шую сторону. Этот кризис усугублялся и внутрипартийным
кризисом, который никакими идеологическими уловками лиде­
ров, никакой фразеологией скрыть было уже невозможно. От­
жившие партийные структуры пришли в полное противоречие
с потребностью принципиально по-новому организовывать ра­
боту на местах. Новая ситуация общественного развития уже не
укладывалась в прокрустово ложе традиционной партийной
идеологии. Новые представления об общедемократических цен­
ностях начали вытеснять прежние представления о партийной
морали. Это повлекло за собой массовый выход из партии при
небывалом за все предыдущие десятилетия сокращении прие­
ма. На этом фоне во многих парторганизациях вместо повыше­
ния активности накапливалась апатия, разочарование, безраз­
личие к партийным делам.
Все эти негативные явления и дали право тем же партий­
ным руководителям, которые пытались осмыслить сложившуюся
ситуацию, поставить вопрос так: “ Если утверждаем, что пере­
стройка в партии отстает от перестроечных процессов в общест­
ве, не означает ли это, что кризис в партии еще более глубокий,
чем в обществе?”9.
Отсутствие реальных перемен в жизни КПСС побуждало
более активную часть коммунистов к собственному поиску вы­
хода из кризиса. В этих условиях идейно-политическое разме­
жевание внутри партии неизбежно. И оно нарастало как снеж­
81

ный ком. К началу 1990 года в партийных рядах существовало
уже до десятка различных направлений. При этом обществен­
но-политическая мысль была представлена во всем своем мно­
гообразии — от ультралиберальной до революционно-традицио­
налистской. Этому в немалой степени способствовала объявлен­
ная летом 1989 года московским горкомом КПСС дискуссия, в
которую включились крупнейшие парторганизации столицы. Об­
разовались партийные дискуссионные клубы. Уже осенью были
сделаны первые шаги по созданию единого движения за обнов­
ление КПСС.
ЛИТЕРАТУРА
1 И звестия Ц К КПСС. — 1989. — >6 2. — С. 289—241.
2 П равда. — 1987.— 11 ноября.
3 Попов Г. К акая перестройка лам н у ж н а // М осковские новости. — 1987.
— 30 декабря.
4 Л ысенко В. Эволюция посткоммунистических о р га н и за ц и й // С в о б о д н а я
м ы сль. — 1996. — Л6 б. — С. вв.
6 П равда. — 1988. — 2в ноября.
в П равда. — 1989. — 9 января.
7 Л ысенко В. Эволю ция посткоммунистических организаций / / С в о б о д н а я
м ы сль. — 1995. — № б. — С. 67.
8 П артийны е ком и теты и сам одеятельны е общ ественны е объедин ени я.
М атериалы семинаров-совещ алий... Декабрь 1989 г. — М осква, 1990. — С. 8 .
9 Там ж е. — С. 9.

РОССИЙСКОЕ ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО
В ОБЛАСТИ ВОЕННОГО ПЛЕНА
И ПРАВОТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ГОСУДАРСТВА
НА МЕЖДУНАРОДНОМ УРОВНЕ
В. Б. K 0 H A C 0 B .

В. В. С У Д А К О В

Тема военного плена долгие годы была крайне непопулярна в со­
ветской исторической науке. Обстоятельство это во многом объясня­
лось негативным отношением государства к своим гражданам, побы­
вавшим в руках противника, и нежеланием властей сказать правду о
судьбах иностранных военнопленных в СССР. Когда исследователи,
наконец-то, получили доступ к документам с грифом ‘ совершенно сек-

82

рвтно", то асе их внимание сосредоточилось именно на этих сюжетах, а
история военного плена в России оказалась в положении “падчерицы”.
А между тем при комплексном изучении этой темы вольно или неволь­
но сталкиваешься с проблемами взаимосвязанными и взаимообуслов­
ленными, объективную оценку которым можно дать только обратившись
к анализу более отдаленного прошлого. Попытка рассмотреть одну из
таких проблем и предпринята в настоящей статье.
Позицию России в вопросах военного плена во многом предопре­
делило традиционное великодушие русского народа. Еще византийский
историк Маврикий отмечал, что славяне и анты “находящихся у них в
плену не превращают в рабов, как другие народы, на неопределенно
долгое время", а предлагают им либо “за известный откуп возвратиться
домой”, либо остаться “нз положении свободных друзей". Действитель­
но, в отечественной истории мы без труда обнаружим факты, свиде­
тельствующие о гуманном отношении россиян различного социального
положения, чина и звания к поверженному противнику. Гораздо труд­
нее обнаружить какое-либо упоминание о правовом статусе пленников
в законодательных актах Русского государства. В соглашениях с други­
ми государствами о заключении мира, к примеру, говорится только о
порядке выкупа и обмена пленными (от договора 944 г. с Византией до
Тявзинского мирного договора 1595 г. со Швецией). А вот в Соборном
Уложении 1649 года можно уже найти положения, защищающие права
пленников, правда, пока только своих, а не чужих. В этом документе
предусматривалась, в частности, такая мера для вызволения соотече­
ственников из неволи, как ежегодный сбор денежных средств с "горо­
дов всего Московского государства, с посадских дворов и с ямщиков и
со всяких жилецких людей". Здесь же говорилось о предоставлении воли
холопам и крепостным крестьянам, вернувшимся домой из “Полонского
терпения", а также об освобождении от барской зависимости их близ­
ких — жены, детей.
В 1715 году принимается “Артикул Воинский" (в 1716 году он во­
шел в Устав воинский сухопутный), в котором проблема военного плена
получает более всестороннее освещение. С учетом всех обстоятельств,
а главное — гораздо гуманнее, нежели в советском законодательстве,
решался в этом первом военно-уголовном и военно-процессуальном
кодексе России вопрос об ответственности военнослужащих за капиту­
ляцию перед противником. Истощение запасов продовольствия, отсут­
ствие боеприпасов, явное превосходство вражеских сил — во всех этих
случаях, согласно арт. 123, русский воин имел право, не теряя своего
достоинства, сдаться врагу. Капитулировать запрещалось в исключи­
тельной обстановке; если на то следовал приказ “до последнего чело­
века оборонятися".
В “Артикуле Воинском’ 1715 года говорится уже и об обращении с

83

иностранными военнопленными. Убивать их, допустим, запрещалось
под страхом сурового наказания — "потеряния чести и живота". Сам
царь Петр I, которому история обязана появлением упомянутого доку­
мента, не раз являл собой образец поистине рыцарского отношения к
поверженному противнику. Когда после 12-часового штурма крепости
Нотебург (Орешек), стоившего русским немалой крови, осажденные
шведы, наконец, сдались, Петр не просто отпустил их, а позволил по­
кинуть крепость на исключительно почетных условиях — со знаменем,
вооружением и даже имуществом.
Вместе с тем, единых правил содержания иностранных военноплен­
ных в период царствования Петра I еще не было. Отсутствие механиз­
ма контроля за содержанием отвоевавшихся неприятельских солдат,
отданных на откуп чиновникам более или менее крупного ранга, приво­
дило к довольно частым злоупотреблениям со стороны последних. Осо­
бенно много шуму наделала история, "героем" которой стал сибирский
губернатор князь М. П. Гагарин. Ходили слухи о том, что губернатор
явно благоволит к пленным шведам — раздал им свыше 15 тысяч руб­
лей. Швед А. Ф. Стралленберг, проживший в Сибири 10 лет, объяснял
позднее небывалую щедрость Гагарина тем, что тот хотел отделиться
от России и образовать особое Сибирское хоролевство, а помочь ему в
этом должны были пленные шведы. В легенды эти, кстати говоря, пове­
рили даже некоторые историки. Однако на поверку асе оказалось куда
прозаичнее. Губернатор занимался подделкой финансовых документов,
присваивая себе якобы "розданные" деньги. Вздернутый на дыбу лихо­
имец признался в своих прегрешениях и в 1721 году был повешен.
Эпоха буржуазных революций сопровождалась не только отказом
от услуг наемных армий, введением обязательной воинской повинно­
сти, но и переворотом в общественном сознании. С конца XVIII и на
протяжении XIX веков одно государство за другим принимают новые
правила ведения войны, устанавливающие ответственность за посяга­
тельство на частную собственность, жизнь и здоровье мирных граждан
и прочие нарушения прав личности. Обезоруженный противник объяв­
ляется принадлежностью не каких-либо отдельных воинских частей и
соединений, а правительства, которое обязано сохранить ему жизнь.
Первой продекларировала новые принципы Франция — пленный дол­
жен быть ‘ неприкосновенным, как суверенитет народа, и священным
как несчастье" — прозвучало в мае 1792 года в законодательном соб­
рании.
Новый подход к проблеме военнопленных в практической области
наглядно продемонстрировала Россия. Солдаты наполеоновской армии,
оказавшись в русском плену, испытывали крайнюю нужду, страдали от
непривычного климата, много болели. По распоряжению правительст­
ва их размещали в ‘ чистых и теплых домах". Состоятельным разреша­

84

лось приобрести квартиру. В губернских городах был организован сбор
средств на приобретение пленникам зимней одежды. Создавались спе­
циальные лазареты. На пропитание французам выделялось суточное
пособие, сумма которого зависела от его социального статуса на роди­
не. Разрешалось заниматься мелкой торговлей, наниматься на работу.
При этом местные власти контролировали, чтобы хозяин в обязатель­
ном порядке заключал с новым работником договор, оговаривающий
размер оплаты труда и продолжительность рабочего дня. Не возбраня­
лась переписка с родными и близкими.
Справедливости ради надо сказать, что Франция сумела по досто­
инству оценить благородство, как Российского правительства, так и
отдельных российских граждан. Так, русский генерал И. Н. Инаев, уча­
стник Италийского и Швейцарского походов А. В. Суворова, Отечест­
венной войны 1812 года и последовавших за ней Заграничных походов,
в 1814 году был удостоен ордена за гуманное обращение с плененны­
ми французскими подданными.
Очередной этап в развитии законодательной базы, регулирующей
статус иностранных военнопленных в России, связан с принятыми на
этот счет “Положениями” 1829 и 1845 годов. В соответствии с этими
документами плененные русской армией турки, англичане, итальянцы,
австрийцы, венгры и иной национальности солдаты и офицеры пользо­
вались многими правами (относительная свобода передвижения, ме­
дицинское обслуживание наравне с российскими военнослужащими,
сохранение в неприкосновенности личного имущества и право вывезти
его после освобождения из плена и т. д.).
Два крайне примечательных события, открывших новую веху в ис­
тории движения в защиту прав участников вооруженных конфликтов,
произошли в первой половине 60-х годов XIX столетия. Оба эти собы­
тия связаны с именем гражданина Швейцарии Анри Дюнана. Автор книги
“Воспоминания о Сольферино", посвященной памяти 80 тысяч убитых
и искалеченных в ходе сражения между французской армией и ее со­
юзниками, с одной стороны, и австрийской армией — с другой, был
инициатором создания международной организации, призванной обес­
печить защиту жертв войны. 9 февраля 1863 года (по старому стилю)
на заседании благотворительного комитета частных лиц ‘ Обществен­
ная польза’ Дюнан развил свои идеи по оказанию помощи больным и
раненым воинам. Именно этот день и принято считать днем основания
Международного Комитета Красного Креста (МККК). Первым председате­
лем МККК был избран другой швейцарский гражданин Густав Муанье, за­
нимавший этот почетный пост до момента своей кончины в 1910 году.

85

Одновременно Анри Дюнан, заручившись поддержкой императора
Наполеона Ilf, провел подготовительную работу по созыву дипломати­
ческой конференции, которой предстояло узаконить правила ведения
войны на международном уровне. В августе 1864 года представители
16 государств приняли в Женеве конвенцию "Об улучшении участи ра­
неных и больных в действующих армиях". Через четыре месяца десять
из участников форума в Женеве — Франция, Италия, Бельгия, Дания,
Норвегия, Испания, Болгария, Швеция, Швейцария, Великое герцогст­
во Баденское — ратифицировали это соглашение. А после того, как
Александр II в 1867 году утвердил Устав “Общества попечения о ране­
ных и больных воинах", созданного по инициативе фрейлины императ­
рицы М. С. Сабининой, лейб-медика Ф. Я. Кареля и баронессы Фреде­
рикс, к конвенции смогла присоединиться и еще одна участница кон­
ференции — Россия.
В первом международном соглашении, защищавшем права участ­
ников вооруженных конфликтов, говорилось, что походные лазареты и
госпитали являются нейтральными. По этой причине, находящиеся в
них на излечении раненые и больные воины, не могут быть плензны.
Правом неприкосновенности пользовался весь личный состав медицин­
ских учреждений, включая врачебную, административную, санитарную
и интендантскую части. Наконец, местным жителям, вызвавшимся ока­
зывать помощь пострадавшим, также гарантировалась неприкосновен­
ность.
Уже на этом этапе Россия внесла свой вклад в гуманизацию пра­
вил ведения сухопутной войны. В 1862 году выдающийся русский ме­
дик Н. И. Пирогоа в своем курсе “Военной хирургии" высказался за ор­
ганизацию на театре военных действий международного врачебного ко­
митета. Не менее высоко ценил Анри Дюнан и практический опыт “Крестовоздвиженской общины” сестер милосердия (ее основательнице ве­
ликой княгине Елене Павловне Дюнан презентовал один экземпляр сво­
ей книги), представители которой самоотверженно спасали жизнь ра­
неным в период Крымской войны 1853 — 1855 годов.
В 1874 году Россия выступила инициатором проведения Брюссель­
ской конференции по кодификации военного права. Конкретные пред­
ложения на этот счет содержались в ноте российского МИД, направ­
ленной по распоряжению Александра II, всем заинтересованным госу-

‘Обращение Дюнана к Наполеону III объясняется тем, что в тот момент,
Швейцария, пережившая в 1798 году французскую интервенцию, имела статус
Гельветической республики и была связана с Францией договором о союзе. Не­
зависимой конфедерацией государств она вновь стала в 1814 году.

86

дарствам. К ноте прилагался уже готовый проект конвенции о законах и
обычаях сухопутной войны, ведущим автором которого был известный
юрист-международник и дипломат Ф. Ф. Мартенс. Помимо прочих, в
документ вошли положения, гарантирующие пленным “человеколюби­
вое отношение”. Впервые правила поведения на театре военных дейст­
вий распространялись не только на армию, но и на участников добро­
вольческих отрядов и ополчения. При этом последние приобретали ста­
тус военнопленных, если вооруженные формирования, в которые они
вступали: 1) имели во главе лицо, ответственное за своих подчинен­
ных; 2) имели отличительный знак; 3) открыто носили оружие; 4) со­
блюдали в своих действиях законы и обычаи войны.
Несмотря на все усилия российской делегации, представленной
Ф. Ф. Мартенсом, дипломатом бароном А. Г. Жомини и генерал-майором Г. А. Леером, конференции не удалось решить главную задачу.
Проект конвенции, насчитывающий 60 статей, не вызвал серьезных воз­
ражений, но так и остался проектом. Подготовленная на его основе “Дек­
ларация" — также не была подписана. В итоге участники высокого соб­
рания ограничились подписанием заключительного протокола, призна­
вавшего “крайнюю необходимость’ пересмотра существующих правил
ведения войны.
На принятие столь половинчатого и мапообязывающего решения
оказал воздействие целый ряд неблагоприятных факторов. Француз­
ская делегация, к примеру, вынашивала подозрение, что проект гото­
вился не в России, а в Германии. Английский делегат получил от своего
правительства указание вообще не вступать в какие-либо дебаты, и его
“пресловутое молчание", по словам Ф. Ф. Мартенса, “компрометирова­
ло конференцию гораздо сильнее, чем если бы он отсутствовал вовсе".
Не последнюю роль сыграло и то обстоятельство, что в атмосфере зала
витал дух недоверия, порожденный рассуждениями о приоритете “реа­
лизма войны" над “идеализмом права". Подобная точка зрения вскоре
после конференции получила теоретическое обоснование в статьях
прусского генерала Э. Гартмана и книге швейцарского полковника
Ф. Рюстова “Военная политика и военные обычаи".
И все-таки нельзя сказать, что конференция в Брюсселе закончи­
лась полным провалом. К поведению войск в русско-турецкой войне
мировое общественное мнение уже предъявляло более высокие требо­
вания. В 1877 году Институт международного права в Генте (Бельгия) в
своем воззвании к противоборствующим сторонам призвал их соблю­
дать законы и обычаи войны, ориентируясь на документы, обсуждав­
шиеся в Брюсселе. При этом в воззвании подчеркивалось, что русская
армия, в отличие от турецкой, имеет на руках правила поведения на
театре военных действий.

87

Следующий этап правотворческой деятельности России на между­
народном уровне связан с Гаагскими конференциями 1399 — 1907 го­
дов. В 1S99 году состоялась Гаагская мирная конференция, созванная
по инициативе русского императора Николая II. На ней было принято
три конвенции: "О мирном разрешении международных столкновений",
“О применении к морской война начал Женевской конвенции 1364 года
о раненых и больных воинах”, “О законах и обычаях сухопутной вой­
ны”. Последнее из названных соглаш ений, получившее дальнейш ее
развитие на Гаагской конференции 1807 года, насчитыьали 18 статей,
регулирующих правовое положение военнопленных. Речь в них идет о
порядке содержания, медицинского обслуживания, питания “узников
войны”,'необходимости организации справочных бюро и правя уполно­
моченных благотворительны х обществ посещ ать места пребывания
пленных. А статья 4-я конвенции подчеркивает, что с оказавшимися в
плену во всех случаях следует обращаться “человеколюбиво”*.
О практическом ценности принятого документа (наполним — зато­
ром проекта был Ф. Ф. Мартенс) красноречиво свидетел 1.стеует такой
факт. Один из репатриируемых на родину японских военнопленных пе­
редал русскому офицеру прошение, в котором благодарил Россию за
гуманное отнош ение к обезоруженному противнику и одновременно
просил следующим образом распределить заработанные им в плену
деньги: 50 рублей для села Медведы, где он содержался, 50 рублей —
для русского Красного Креста и еще 50 рублей — для русского профес­
сора Мартенса. Ведь именно благодаря его трудам в области междуна­
родного праза с “узниками войны” принято обращаться гуманно.
В перерызе между двумя Гаагскими конференциями состоялся аще
один форум — Женевская конференция 1S06 года, о которой, к приме­
ру, “Дипломатический словарь” (М., 1985), как и многие другие анало­
гичные издания, даже но упоминает. А между тем, именно на э ю й кон­
ференции были внесены существенные коррективы в ранее принятую в
1864 году конвенцию “Об улучшении участи раненых и больных в дей­
ствующих армиях". Во-пзрпых, и это глазное — принцип нейтрально­
сти походных лазаретов и госпиталей, не выдержавший проверку вре­
менем, был заменен принципом покровительства. Это означало, что

‘ Гаагская конвенция “ О законах и обычаях сухопутной войны" не была ра­
тиф ицирована СССР, что поставило его в крайне затруднительное положение »
связи с агрессией фашистской Германии. Главная причина того, почему Москва
проигнорировала названный документ, кроется в негативной оценке Гаагской
мирной конференции 1899 г. Последняя, как прозвучало в докладе И. В. С тали­
на на 14 съезде ВКП(б) 18 декабря 1925 г., является "образцом беспримерного
лицем ерия буржуазной дипломатии", которая "шумом и песнями о мире" при­
крывает "дело подготовки к новой войне".

88

м е д и ц и н с к и й пареонол торпп просо ка неприкосновенность и подле­
жал пленению наравне с другими военнослужащими. Однако, находясь
в плену, медики имели возможность заниматься своими прямыми обя­
занностями; использование их в каком-либо ином качестве — воспре­
щалось. В c d o i o очередь врачи, медицинские сестры, санитары не име­
ли права участвовать в боевых действиях*.

Конвенция также устанавливала, что военнопленные, нуждающие­
ся в лечении, должны получать соответствующий уход, вне зависимо­
сти от их национальности. Наконец, ст. 28 предполагала возможность
уголовного наказания лиц, виновных в “грабеже и дурном обращении с
ранеными и больными".
Серьезным испытанием действенности норм международного пра­
ва стала первая мировая война, в ходе которой России захватила в
плен 3570858 солдат м офицеров вражеских армий. На основе Гачгской
и Женевской конвенций правительство уже 7 октября 1814 года утвер­
дило "Положение о военнопленных1-. Последнее подкреплялось норма­
тивными актами, которые власть издавала, руководствуясь решениями
по вопросам военного плена, принятыми на международном уровне (про ­
токол от 1 декабря 1915 г. Первой Стокгольмской конференции, доку­
менты Стокгольмского совещания от 13 мая 1916 г. и др.).
Архивные материалы свидетельствуют, что немцы, австрийцы, венг­
ры и иной национальности солдаты и офицеры, далеко не всегда поме­
щались за колючую проволоку. Находясь под контроле?.! .местных вла­
стей, они имели возможность сеободно передвигаться в границах отве­
денного иы населенного пункта; в выделенные для проживания казар­
мы, квартиры и крестьянские дома необходимо было вернуться не позд­
нее 22 часов вечера; регистрация в полицейском участке проводилась
рзз с неделю. Не удивительно, что наряду с документами, регламенти­
рующими правила поведения военнопленных, встречаются рапорты о
различного рода нарушениях с их стороны (самовольные отлучки, ху­
лиганские выходки э общественных местах и т. п.).
В сознание бывшего советского гражданина, отягощенное знанием
ужасов сталинских лагерей и тюрем, некоторые факты из практики об­
ращения с пленниками в России, укладываются, прямо скажем, с боль­
шим трудом. Так, за пропаганду пораженческих настроений среди на-

‘ Л юбопы тно,.что в середине 20-х годов в СССР возобладало мнение: со­
ветские медики, в силу своей пролетарской сознательности, не имеют права
уклоняться от участия в боевых действиях и обязаны взять в руки оружие. Тем
не менее, конвенцию 1929 г. "Об улучшении участи раненых и больных в дейст­
вующих армиях” правительство позднее все же ратифицировало.

89

селения (германские войска “скоро возьмут Кронштадт", "в Петрограде
грядет революция") некто Карл Гонзель был подвергнут ... месячному
аресту при полицейском участке. Или другой пример. Директор депар­
тамента общих дел МВД России в своем циркуляре от 23 апреля 1915
года требовал взять под контроль коммерческую деятельность... "во­
еннопленных подданных враждебных нам государств", которые, в част­
ности, занялись "скупкой предметов, являющихся памятниками русской
старины". А какое наказание понес позднее, допустим, Отто Вернер, по
дешевке приобретший у крестьянина В. Ф. Крюков 27 штук старинных
монет царствования императоров Петра I и Александра II? Монеты, как
докладывал один из полицейских чинов Усть-Вельской волости Воло­
годской губернии, ‘ отобраны и сданы в архив полицейского управле­
ния вплоть до особого распоряжения". О каких-либо мерах, предпри­
нятых в отношении виновника сего происшествия, в документах ничего
не говорится.
Такое, порой даже излишне либеральное отношение к пленным,
расквартированным в тылу Российской империи, вовсе не означало,
что на театре военных действий царило торжество норм международ­
ного права. В России, к примеру, в апреле 1915 года учреждается Чрез­
вычайная следственная комиссия по расследованию нарушений зако­
нов и обычаев войны со стороны противника под председательством
Первоприсутствующего сенатора А. С. Кривцова. Была также создана
комиссия по'оказанию помощи русским военнопленным, находящимся
во вражеских странах. В 1915 году ее возглавил князь Н. Д. Голицын.
Обе комиссии собрали большой материал, касающийся фактов проти­
воправного, негуманного отношения к русским солдатам и офицерам,
оказавшимся в руках неприятеля. Однако и нарушения русской армией
Гаагской и Женевской конвенций, увы, не отнесешь к разряду из ряда
вон выходящих случаев. В своих мемуарах бывший министр иностран­
ных дел С. Д. Сазонов пишет о доселе “неслыханных варварствах", про­
тивных “еще и потому, что Россия, в своем славном прошлом, неодно­
кратно брала на себя почин в выработке международных правил для
смягчения ужасов войны и страданий, причиняемых ею мирному насе­
лению".
Как бы то ни было, положительный опыт правотворческой деятель­
ности России на международном уровне заслуживает самой высокой
оценки. Забвение этого опыта чревато весьма печальными последст­
виями. Правовая некомпетентность, игнорирование норм военного права
на театре боевых действий (та же война в Чечне) — лишнее тому дока­
зательство.

Хрынова Татьяна Алексеевна родилась 30 мая 1960 года в деревне Сельцо
Сокольского района. С 1975 года живет в городе Соколе. Окончила филологический
факультет Вологодского государственного педагогического института. Работает учи­
телем в школе, серьезно занимается краеведением. Стихи печатались в сборнике
"Молодые голоса Севера” , в альманахе "Поэзия” (Москва), в журнале “Север” с 1989
г. Она участвовала в областных литературных семинарах, в семинаре женщин-писательниц Северо-Запада. На стихи Татьяны Хрыновой написаны песни, прозву­
чавшие в фильме “Вологодский романс".
ПРО ФЕДЮ

Ах, река моя, река!
Кучевые облака!
Уж который день срывает
Клев у Феди-рыбака
— И какой уж таи улов!
Приготовь-ка, Маня, плов.
У меня, у рыболова,
До обеда нету клева.
Маня в руки кочергу.
— Плов-то, Федя, не могу.
У меня-mo ноне пост.
Излови хоть рыбий хвост.
Ах, обманщица река!
Провела ты мужика.
Сколько в воду не глядел,
Все ж остался не у дел.

РАЗГОВОР
— А жилось ли вам?
— Жилось.
— Ну, а пелось?
— Пелось.

91

На Руси так поаалооь.
Что судьба, как ржавый гвоздь,
Вырвать бы хотелось.
Только нет: в самую суть
Жизни окромвшной
Раз бы все-таки взглянуть
Да себя еще встряхнуть.
Чтоб жилось потешно.
Понял? Нет? Запомни все ж,
Что река — не море,
А судьба не медный грош,
Что найдешь и подберешь
В радости и в горе.

Поэту Александру Романову
Тропинки нет, а есть тропа.
Дорожки нет, а есть дорога.
И жизнь порою так слепа,
Что нас уводит от порога.
Куда? Зачем? Искать судьбу?
Иль закружится в вихре света?
Взгляни ни отчую избу.
Она теплом любви согрета.
Всмотрись в березу у пруда.
Да подойди же к ней поближе.
Ведь не одна еще беда
Ей кольца на сердце нанижет.
Постой у матушки-реки.
Какие здесь роились думы!
И от печали, и тоски
Скажи, что берега угрюмы.
Пройдись по дедовой меже
И надышись прохладой рощи,
Чтобы на новом рубеже
Тебе жилось светлей и проще.
Смахни слезинку у крыльца.
Окинь теплом родные дали.
Чтобы до самого конца
Они тебя не покидали.

92

Памяти Николая Рубцова
Схоронили первого поэта.
Памятник воздвигли на юру.
И как будто меньше стало света,
Но осталось вещим: 'Я умру..."
Но остались скачущие кони
И березы в облаке листвы.
Не ушел ты, рыцарь, от погони,
Не успел расправить тетивы!
Задохнулся в песне или плаче
О деревне, Родине, судьбе...
"А могло ли быть тогда иначе?’—
Гз вор/о я искренно себе.
К вечности приблизившись душою.
Ты остался в бронзе у реки.
И любовью, русскою, большою.
Ныне тебе платят земляки.

НЕУЖЕЛИ
Непогода, мокрота,
Ива шлет поклоны.
А на сердце — маета.
А на сердце — звоны.
Будто колокол в груди.
Стопудовый — нате!
Голова от дум гудит,
Как заезжий катер.
Неужели не к добру
Разгулялись тучи?
Да по раннему утру.
Тяжелы, могучи?
Неужели холода
Подошли к порогу?
И запели провода
Про мою тревогу.
Я к окну: седая мгла
Окатила стынью.
Неужели жизнь прошла
Г 9рькою полынью?
Неужели я стою
У разбитой чаши?
И пою, опять пою
Про страданья наши.

93

***
Гоуды пепла. Жизнь без ласки.
Я окрепла. Я не в маске.
В слове божьем, как в чертово,
Я застыла на пороае.
Тихо в поле. Тяжко в доле.
Жить бы мне в своеО неволе:
На миру всегда в кручине,
И... не думать о кончине.
Губы сжаты. Вновь утраты.
Нет, мы в том не виноваты,
Что пошли навстречу Вову
И нашли свою дороау.
Влево — круча. Вправо — туча.
Что жо, Русь? Ведь ты моауча.
Не скорби. Пока не надо,
Ведь аорит твоя лампада.

БЕЛЫЙ СВЕТ КОНЧАЕТСЯ НЕ НАМИ...
В. П А В Л О В А

Слыша в разговорах моих бабушки, родителей и тети назва­
ния деревень, пустошей, лесов, ручьев, речек, а то и просто полос
земли, я втайне дивилась их разнообразию, красоте и загадочно­
сти. Откуда взялись такие красивые наименования — Дворец, Скородумкаi
Кто-то же первый назвал деревни Горка, Талица, Подсосенъе,
Ростилово, Студенец, Рождество, Косиково, Осино вица. Восхити­
тельны и поэтичны названия лесов, пустошей около деревни Гор­
ка. Это Чищенье, Пригородок, 3аосичье, Моторыгино, Бор, Слуда,
Скрылево, Липняк. Ручьи — Ухтомский ручей, Каменный ручей,
река Рыбенка, Черноземный, Сухой, Глухой и Талицкий.
Около деревни Осиковица тоже много самых неповторимых,
своеобразных слов-наименований мест, пустошей. Леса называют­
ся: Кругляк, Черепаниха, Орефино, Шепелиха, Полъко, Добродиево,
Болотце, Журавлишное. Ручьи — Осиновка, Шепелеве кий ручей. Ерзово, речка Олебиха. Причем речка Осиновка берет начало в одном
из заулков деревни. Эти наименования даны, жителями всего двух
— трех деревень. А таких деревень на Вологодчине десятки тысяч,
а названий — сотни тысяч. Но удивляет то, что моя мать знала
94

названия всех деревень, ручьев, лесов, пустошей, перелогов я радиу­
се многих километров: от разъезда Скоморохово и до станции Бакяанка. За станцией Бакланка она знала наименования сел, церк­
вей и даже сколько километров от того или иного пункта до гра
ницы Ярославской области.
Она подтвердила рассказ тети, передаваемый из поколения в
поколение о том, что во время набега казанских татар в 1538 году,
когда были разграблены деревни около Грязовца и Вологды, наша Оси
новица уцелела. Татары не решились сунуться в Осиновицу, окружен­
ную дремучим лесом и охраняемую деревенскими мужиками.
Но обидно, что все названия сейчас забыты, в речи жителей
не услышишь столь чудного разнообразия названий, какое было
раньше.
Алмазные россыпи наименований, как родники хрустально-чис
той воды, пробивались из толщи лет, из глубины веков и, к счастью,
дошли до нас, продолжают жить в наше время. В словах-самородках,
как говорит моя мать, пришедших "из старопрежнего времени в но­
нешнюю жизнь Бог весть как ”, слышится глас веков, мудрость пред­
ков. Задумываясь над возникновением наименований, мы решили най­
ти те, видимо, очень уж примечательные осины, которые, быть мо
жет, послужили для названия нашей деревни Осиновицы.
На Селе (в лесу, из которого, как на ладони, видна вся дерев­
ня) растет огромные, старые осины, которым, вероятно, лет 160
180. Это их предельный возраст. Отец рассказывал, что когда он
был маленьким, то эти осины были такими же могучими, как и
сейчас. Высокие осины, в окружности до 1 метра 80 сантиметров,
взметнули свои светло-зеленые стволы высоко в голубое небо. Под
нимешь голову и посмотришь вверх на раскачивающиеся вершины
на фоне светлого, летнего неба и все стволы закружатся в зелено
голубом хороводе. Стволы-исполины, снизу обросшие сизо-серым ли
шайником, крепко держатся за почву своими могучими корнями.
Примечательно, как чутка осина к малейшему движению воздуха.
Залепечут, зашумят, зашепчутся листья осины о чем-то своем.
Радостно наблюдать, как в солнечный день закручиваются и
раскручиваются на упругих черенках круглые, крепкие осиновые
листья. Притаившийся ветерок всегда отдыхает на осине, и при
малейшем дуновении срывается с листвы и летит на другие дере
вья, где и замирает.
Побродив, посмотрев, попризадумавшись в старом осиновом
лесу, мы решили про себя, что нашли отгадку названия деревни
Осиновицы. Сама деревня очень старая. По подсчетам моей мате
ри деревне примерно лет 400, а всего вернее и больше, лет 500. В
переписных книгах начала 17 века деревня Осиновица уже упоми
налась (в издании Педагогического института). Но с выходом я
95

свет книги Ю. И. Чайкиной “Словарь географических названий Во­
логодской области", я узнала, что деревня Сасоновица вместе с
деревней Заемье Ростиловского с/с Грязовецкого района впервые упо­
минается в грамоте 1638 года: Иван Грозный пожаловал Корнильево-Комельскому монастырю деревни Сасоновица, Заемье. Так вот,
оказывается, как называлась наша деревня. Видимо, там жил не­
кий Сасон или Сазон. А потом, может быть, могучие осины сосед­
него с деревней леса послужили переименованию деревни Сасонови­
ца в деревню Осиновица.
В настоящее время в нашем обществе заметно возрос интерес
к деревне. Это потребность времени. Мы должны, помнить и учи­
тывать, чтобы сменяющие нас поколения хорошо знали свой край,
его историю, архитектуру, его быт, язык, названия. Наша наипер­
вейшая обязанность сохранить все названия, не дать им уйти,
исчезнуть из русского языка. Если же мы позабудем эти наимено­
вания, то русский язык понесет большой, уже ничем невосполни­
мый урон.
“Иное название дороже самой вещи”, — говорил Н. В. Гоголь.
Наша святая обязанность сохранить не только наименования ручь­
ев, пустошей, деревень, но и сами деревни, и передать все это сле­
дующим поколениям. Наши дети не простят нам этой ошибки.
Мы не имеем права забросить, как говорили, " неперспективные"
деревни. Деревни, стоящие всего лишь в одном, двух километрах
от большой дороги, покидаются жителями. Они переселяются в
места, где есть магазин, школа, клуб. Если мы теперь же, безот­
лагательно, а не потом, не примем срочных мер по сохранению,
восстановлению, как писали “неперспективных" деревень, то лет
через пять будет уже поздно. Мы их потеряем безвозвратно, а
вместе с ними и все их наименования. Все канет в Лету. Деревни
зарастут могучими лопухами, жгучей крапивой, тополями, лесом.

ИНФОРМАЦИОННО-ПРОКАТНЫЙ ЦЕНТР
ИПКиППК
ПРЕДЛАГАЕТ ВНИМАНИЮ ЧИТАТЕЛЕЙ ЖУРНАЛА
КАТАЛОГ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ

Продолжение. Начало в Ns 2.

ЛИТЕРАТУРА
53

А. ПУШКИН. "ЕВГЕНИЙ ОН ЕГИН ”. ЗНАКОМСТВО С РОМ АНОМ .
30 мин. Автор и ведущий — д. фил. наук, профессор В. М. М арко­
вич. И сследуя философскую и нравственную глубину романа, ав­
тор передачи рассм атривает “Евгения О негина” как рассказ о по­
исках смысла жизни, а самого героя как духовного скитальца, ис­
кателя идеала. (2 7 /3 7 ).

1 3 7 /1 ПОЭЗИЯ ЛЕРМ ОНТОВА. 9 класс 30 мин. Автор и ведущий —
доцент И. С. Грачева. В передаче дается обстоятельный обзор по­
эзии Лермонтова. Стихи читает арт. Н. Буров. (31).
1 3 7 /2 "ГЕРОЙ НАШЕГО ВРЕМ ЕН И ”. ПЕЧОРИН. 9 класс 30 мин. Автор
и ведущий — профессор ЛГУ. В передаче раскрывается нравствен­
ная позиция П ечорина, авторская оценка трагедии героя. (31).
1 3 7 /4 Ж А Н РЫ ХУДОЖ ЕСТВЕННОЙ ЛИ ТЕРА ТУРЫ . 8 класс 25 мин.
Передачу ведут артисты В. Летенков и К. Кадочников, автор про­
фессор В. Г. М арацман. Попытка подытожить наблюдения учени­
ков 5 — 8 классов за жанрами литературных произведений Крыло­
ва, Пушкина, Чехова. (31).
1 3 7 /5 КНИГИ О П РИ РОДЕ. 5 класс 20 мин. Автор и ведущий — учитель-методист И. В. Розенберг. В передаче идет речь о жизни и
творчестве Пришвина, воспитывается любовь к природе. (31).
1 3 7 /6 ПЕЙЗАЖ. 5 класс 20 мин. Автор и ведущий — к. п. н. Н. В. Тимерманис. Видеоматериал помогает школьникам осмыслить пейзаж . (31).
1 4 3 /3 ОЛИЦЕТВОРЕНИЕ. 6 класс 20 мин. Ведущие — артисты Н. М а­
лыгина и Е. Л укош ко разъясн яю т термин “оли ц етворен и е" как
творение лица на примере сказок. (32).
1 4 3 /2 А. ПЛАТОНОВ. “КОТЛОВАН”. 10 класс 30 мин. Ведущий — пре­
подаватель литературы С. В. Федоров. Повесть, написанная в 30
году, была опубликована в наше время. Фарс истории и трагедия
человека. (32).

97

1 4 3 /6 В ШУКШ ИН “РАССКАЗЫ " 10 класс 30 мин. Автор и ведущий —
к. ф. н. Г. Ц ветков. В видеоматериале дается краткий обзор творче­
ства В. Ш укш ина как писателя. Ч итает арт. М атвеев. (32).
1 4 3 /1 ГОГОЛЬ. СТРАНИЦЫ Ж И ЗН И И ТВОРЧЕСТВА. 30 мин. Автор и
ведущий — академик А. И. П анченко. Беседа ведется из института
русской литературы из Гоголевского зала. (32).
1 6 5 /6 “ТЕБЕ О ДНО Й ПЛЕТУ ВЕН О К”. 10 класс 30 мин. ЕСЕНИН И
ДРЕВНЯЯ РУСЬ. Автор и ведущий передачи — кандидат искусст­
воведения Н. Серегина. Беседа о биографии поэта, о его корнях в
твЪрчестве. (34).
1 5 5 /1 ЧТО СКРЫ ТО В “ГОРЕ ОТ УМА”. 9 класс 30 мин. Ведущий —
профессор ЛГУ В. М аркович с помощью реж иссера Н. Б ел яка и
арт. Г. Д аневича и С. Барковского П етербургского интерьерного
театра высказываю т свои взгляды на поэму “Горе от ум а”. (34).
1 2 8 /2 Ж И ЗН Ь И СМ ЕРТЬ МАНДЕЛЬШ ТАМА. 11 класс 60 мин. Авторы
сценария П. Н ерлер, В. Тернявский, Л. Хмельницков. Стихи М ан­
дельштама читала нар. арт. РСФ С Р. А. Демидова. М узыку на сти­
хи поэта исполнял Каунасский хор мальчиков и оркестр М осков­
ской филармонии под управлением Д. Китаенко. Воспоминаниями
о поэте делились В. Ш елковская, поэт Н. П анченко, врач Н. Совоева, А. Ц ветаева, историк В. М арков и другие. (34).
1 6 5 /5 ЛИСТКИ И З ДНЕВНИКА А. АХМАТОВОЙ. 30 мин. Д окументаль­
но-хроникальный фильм из института русской литературы — П уш ­
кинского дома. Автор сценария Л. Ш илов, текст читает В. Зозулин. (34).
1 6 5 /3 РУССКИЙ ГАМЛЕТ. 9 класс 30 мин.. Автор и ведущий — профес­
сор В. Г. М арацм ан. Рассказ сопровож дается сценами из спектак­
лей. В ролях: М арцевич, Смоктуновский, Высоцкий и другие. (37).
2 0 2 /2 ПУШ КИН. М АЛЕНЬКИЕ ТРАГЕДИИ 30 мин. Автор и ведущий
передачи — В. М. М аркович. (37).
246

ПО ЛИ ТЕРА ТУРН Ы М МЕСТАМ РОССИИ, ч. I 60 мин Киностудия
“Ш колфильм” с экскурией по Б ерново, Болдино, Тригорское, “Дом
Пушкина на М ойке” , Тарханы, Дом-музей Лермонтова. (52).

247

ПО ЛИ ТЕРА ТУРН Ы М МЕСТАМ РОССИИ, ч. II 60 мин. Гоголь в
М оскве. На родине Тургенева, Спасское-Лутовиново, Щ елыково —
музей-усадьба А. Н. Островского, Карабиха — музей-усадьба Н е­
красова. По некрасовским местам. (52).

248

ПО Л И Т Е РА Т У РН Ы М М ЕСТАМ Р О С С И И , ч. III 60 мин. М у р а­
ново — дом поэтов. М узей-квартира Д остоевского. М узей-усадьба
Толстого в М оскве. Толстой в Хамовниках. Н а родине Чехова. Ч е­
хов в М елихове. Дом-музей Чехова в М оскве. (52).

98

170

“Н Е Д О РО С Л Ь” 180 мин. Спектакль М алого театра. (69).

310

ПИСАТЕЛИ РОССИИ. 150 мин. Батю ш ков, Пушкин, Баратынский,
Тютчев, Тургенев, Андреев, Борисов. (70).

347

ВЫ СТРЕЛ. КАПИТАНСКАЯ ДОЧКА. 30 мин. Повести Пушкина по
кинофильмам “Ш колфильма”. (63).

348

Н. В. ГОГОЛЬ “Ш И Н ЕЛ Ь”. 30 мин. В главной роли Р. Быков. (64).

349

А. Н. ТОЛСТОЙ “ПЕТР П ЕРВ Ы Й ” 30 мин. (65).

350

В М И РЕ ГЕРОЕВ ЛЬВА ТОЛСТОГО. 30 мин. “Крейцерова соната”,
“Воскресенье”, “О тец Сергий”. (66).

351

М А ЛЕН ЬКИ Е РА С СКА ЗЫ А. ЧЕХОВА. 30 мин. Д и ал о г со в р е­
м енни ков. И сп ол ьзован ы к / ф “С в а д ь б а ” , “Д ам а с с о б а ч к о й ” ,
“К ар у сел ь ” , “Н еокон чен н ая пьеса для м еханического п и ан и н о” ,
“Смеш ные лю ди”. (67).

345

ОЖИВАЮ Т СТРАНИЦЫ ЗНАКОМЫХ КНИГ. 60 мин. “Ш колфильм”
ож ивляет страницы произведений для детей Л. Толстого, М аяков­
ского, Чуковского, Б арто, М арш ака и другие.

253

ЧАЦКИЙ И ЕГО ВРЕМЯ. ГРИБОЕДОВ. СТРАНИЦЫ Ж И ЗН И 50
мин. (50).

254

О БРА З РО ДИ Н Ы В СОЗНАНИИ ШУКШИНА И АЙТМАТОВА 60
мин. 1. “Родина, которая ж ивет во м не” В. Шукшин. 2. Встречи с
Ч. Айтматовым.

238

ЛИТЕРАТУРА В КИНО. ДУБРОВСКИЙ И АРБЕНИН. 60 мин. Два
мира — две культуры. (53).

237

ЛЮ ДИ И СУДЬБЫ В ЭПОХУ ТОТАЛИТАРИЗМ А. 60 мин. (Туха­
чевский и другие). (53).

1 4 4 /1 ДОН ЖУАН. 30 мин.
309

КЛАССИКИ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ. 180 мин. Ж уковский, Фонви­
зин, А. Островский, Пушкин, Лермонтов, Чехов (фильм-биография).

311

В М ИРЕ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ. 180 мин. Семнадцать 10-минут­
ных в /ф и л ь м о в поднимают пласт русской литературы от протопо­
па Аввакума до Пришвина.(Ершов. Достоевский. Цветаева, Булгаков).

2 0 1 /1 МОЙ ПУШ КИН. 40 мин. Консультация для абитуриентов. П рово­
дит доцент Б. И. Ионин.
2 0 2 /С СЛОВО О ПОЛКУ ИГОРЕВЕ. 40 мин. Автор и ведущий — литера­
туровед академик А. И. Панченко.
219 ДАНТЕ. БОЖЕСТВЕННАЯ КОМЕДИЯ. 30 мин. Автор и ведущий —
профессор В. Г. М арацман.
1 4 8 /3 О СТРОВСКИ Й И ТЕАТР. 30 мин. А втор и ведущий — к. ф. н.
И. С. Грачева. 48 пьес — основа творчества драматического писателя.
3 5 9 /1 ДВЕ ТЕЛЕПЕРЕДАЧИ — М У ЛЬТФ ИЛЬМ Ы ПО МОТИВАМ РИ-

99

СУНКОВ ПУШКИНА. И з цикла “И з мастерской п оэта” 1) Я К ВАМ
ЛЕЧУ ВОСПОМИНАНЬЕМ 30 мин. 2) И С ВАМИ СНОВА Я 30 мин.
3 5 9 /5 ВАСИЛИЙ ТЕРКИН 30 мин. Автор и ведущий — поэт Ваншенкин.
Стихи читает В. Золотухин.
304 СТАНЦИОННЫ Й СМ ОТРИТЕЛЬ (ПУШ КИН) 65 мин. Экранизация.
(8 3 ).
307
ПЕРВАЯ ЛЮ БОВЬ (ТУРГЕНЕВ) 75 мин. (83).
368
МАЯКОВСКИЙ. Ж И ЗН Ь И ТВОРЧЕСТВО. 30 мин. (83).
308
НАКАНУНЕ (ТУРГЕНЕВ) 145 мин. Экранизация
306
ПОХОЖ ДЕНИЕ ЧИЧИКОВА (ГОГОЛЬ) 105 мин. Э кранизация. Во­
девиль. П антомима.
305
СО БА ЧЬЕ СЕРДЦЕ (БУЛГАКОВ) 135 мин. Экранизация.
366
ПИСАТЕЛИ СЕРЕБРЯНОГО ВЕКА. 105 мин. Фильм: “П етербург­
ская К ассандра” (Зинаида Гиппиус), “П етербург А. Б елого”, “Со­
участник судьбы М. Вологин” , “А. Б л о к ”.
367
М АКСИМ ГОРЬКИЙ. ПОСЛЕДНИЕ ГОДЫ. 60 мин.

СКАЗКИ
318
320
314
327
324
330
316
315
328
325
317
329
321
326
319
323
313
312
322
331
365
404
405
408

ВАСИЛИЙ БУСЛАЕВ. 90 мин.
ВОЛШ ЕБНАЯ ЛАМПА АЛАДДИНА. 85
мин.
ДЕРЕВНЯ УТКА. 90 мин.
ЗО ЛО ТЫ Е РОГА. 75 мин.
ИВАН ДА М АРЬЯ. 85 мин.
КОЛЬЦА АЛЬМ АНДЗОРА. 85 мин.
КОРОЛЕВСТВО КРИВЫХ ЗЕРКАЛ. 105 мин. (74).
К О РО Л Ь О ЛЕН Ь. 90 мин.
ЛЕДЯНАЯ ВНУЧКА. 75 мин.
М О РО ЗК О . 85 мин.
О ГО Н Ь, ВОДА И МЕДНЫ Е ТРУБЫ . 90
мин.
ПОДАРОК ЧЕРНОГО КОЛДУНА. 85 мин.
ПОКА БЬЮ Т ЧАСЫ. 85 мин.
ПОСЛЕ ДОЖ ДИЧКА В ЧЕТВЕРГ. 80 мин.
ПО Щ УЧЬЕМ У ВЕЛЕНЬЮ . 90 мин.
П РИ Н Ц ЕССА НА ГОРОШ ИНЕ. 85 мин.
РА З, ДВА — ГОРЕ НЕ БЕДА. 90 мин.
РУСАЛОЧКА. 80 мин.
СКАЗКА О КУПЕЧЕСКОЙ ДО ЧЕРИ 90 мин.
Ф И Н И СТ — ЯСНЫЙ СОКОЛ. 90 мин.
А. С. ПУШ КИН. Ж И ЗН Ь И ТВОРЧЕСТВО. 50 мин.
КАМ ЕННЫ Й ЦВЕТОК. 60 мин.
СНЕЖ НАЯ КОРОЛЕВА. 90 мин.
РУСЛАН И ЛЮ ДМ ИЛА. 120 мин.
В с к о б к а х у к а з а н н о м ер п р о к а т н о й копии.

У Ч РЕД И ТЕЛ И :

НАШ

У правлен и е о б разован и я
адм и ни страци и В ологодской области
И н с т и т у т п овы ш ения квали ф и кац и и
и п ереподготовки п едагогических кадроь
г. В ологда, ул. К о эл ен с к ая , 114, И П К и П П К

А Д Р Е С .':

ТЕЛЕФ ОНЫ

ДЛЯ

СП РА ВО К;

2 - 3 0 -1 2

И

2 -2 5 -3 1

А Д РЕСА К О РП У Н К ТО В
И ТЕЛЕФОНЫ ;

г. В еликий У стю г, ш кол а-ги м н ази я № 10,
К о н ас о ва Л . Г ., тел .: 2 - 2 3 - 9 6
г. Ч ер еп о в ец , н аучно-м етоди чески й цен тр
город ского отдела н ародного о б р азо ван и я,
С ер геев а О . Н ., тел .: 5 - 3 9 - 5 4
г. Т о т ь м а , сред н яя ш кола N» 2 ,
Ф е д о т о в с к и и Б . П ., т е л .: 2 - 1 4 -7 8

НАШ

6 0 9 0 1 3 в С к о м б ан к е г. В ологды ,
М Ф О 4 1 9 0 9 7 1 1 (" И с т о ч н и к " )

РАСЧЕТНЫ Й

СЧЕТ:

I

лявный редактор А. М. Попов

Отв. секретарь Н. Г. В арф оломеева

Ия 1-й о р аи и ц е обложки — репродукция

hi

альбома Г. и Н. Бурм агины х

Технический редактор
Н. И. Т им ояова
Корректор
А. Д. Чухина
Сдано в набор 20.06.96 г. Подписано в печать 20.09.96 г.
Формат 60х84/(<.
Печать офсетная. Уел. печ. л. 6,04. Тираж 1500.

Свидетельство о регистрации средства массовой информации
№ Т-0514 от 12.07.94 г. Тверь.
1»ри(инал-макет подготовлен компьютерно-издательской службой
издательства ИПКиППК.
160012. г. Вологда, ул Коэленская. 114.