КОММУНИСТИЧЕСКОЕ
ВОСПИТАНИЕ
В СОВЕТСКОЙ
ШКОЛЕ

ИЗДАТЕЛЬСТВО
АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК
РСФСР
МОСКВА•1950

ПРИЛОЖЕН И Е
К ЖУРНАЛУ
„СОВЕТСКАЯ
ПЕДАГОГИКА"
за 1950 год
4V* КНИГА ML
ПЕРВАЯ
АКАДЕМИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
 " ★ =====
КОММУНИСТИЧЕСКОЕ
ВОСПИТАНИЕ
В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ
СБОРНИК СТАТЕЙ
Jkf ЧАСТЬЛ
«Г^ПЕРВАЯ^
ИЗДАТЕЛЬСТВО
АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
МОСКВА «1950

ПРЕДИСЛОВИЕ
В период перехода нашей страны от социализма к ком-
мунизму решающее значение приобретает коммунисти-
ческое воспитание подрастающих поколений. Борьба за
коммунизм —это в то же время борьба за воспитание
новых людей —активных и сознательных строителей
коммунистического общества.
Советские юноши и девушки, оканчивающие школу,
должны стать достойными участниками великого дела
строительства коммунизма, высокообразованными и вы-
сокоидейными людьми. Им нужно привить самые лучшие
морально-политические качества: коммунистическую соз-
нательность, жизнерадостность и оптимизм, стойкость
и мужество, пламенный советский патриотизм.
Вопрос о воспитании советских детей и молодежи —
это вопрос о нашем движении вперед. Темпы победонос-
ного продвижения нашей страны по пути к коммунизму
в значительной мере зависят от качества воспитательной
работы, проводимой советской школой, семьей, комсо-
мольскими и пионерскими организациями и внешкольными
учреждениями.
Поэтому, не случайно, за последние годы в нашей стране
особенно остро были поставлены вопросы коммунисти-
ческого воспитания советского народа и, прежде всего,
молодого поколения. Исторические постановления ЦК
ВКП(б) по идеологическим вопросам, выступления пар-
тийной печати против проявления пережитков низкопо-
клонства перед иностранщиной, борьба против буржуаз-
ного объективизма и безродного космополитизма — все
это звенья единой цепи мероприятий, направленных на
воспитание советских людей в духе большевистской идей-
ности и коммунистической сознательности, в духе живо-
творного советского патриотизма.
Вопросы коммунистического воспитания подрастаю-
щих поколений за последние годы широко и всесторонне
&
освещались и на страницах нашей педагогической печати,
в том числе и на страницах журнала «Советская педаго-
гика». Почти все основные вопросы воспитательной работы
советской школы в той или иной форме были подняты на
страницах журнала «Советская педагогика» за истекшие
3—4 года. Некоторые статьи, посвященные вопросам
коммунистического воспитания, были опубликованы в
журнале гораздо раньше, в конце 30-х и в начале 40-х
годов. Однако, несмотря на значительный срок, прошед-
ший со времени их опубликования, они не потеряли своей
актуальности и в наши дни. Вместе со статьями, опубли-
кованными за последние годы, они помогают глубже уяс-
нить цели, задачи, содержание и принципы организации
коммунистического воспитания в советской школе.
Поэтому редакция журнала «Советская педагогика»
решила дать своим подписчикам в 1950 г. в качестве при-
ложения сборник статей о коммунистическом воспитании,
опубликованных в журнале за истекшие 10 лет. Наиболь-
шая часть статей, включенных в сборник, была опубли-
кована за последние годы. Объясняется это тем, что они
полнее отражают актуальные задачи коммунистического
воспитания, выдвигаемые жизнью в наши дни.
Размеры сборника не позволили включить в него все
без исключения статьи о коммунистическом воспитании,
опубликованные в журнале «Советская педагогика».
При отборе материалов для сборника редакция исхо-
дила из необходимости охватить, по возможности, основ-
ные разделы воспитательной работы советской школы.
Вместе с тем редакция стремилась на ряду с^ теоретиче-
скими статьями дать также статьи, освещающие передовой
опыт воспитательной работы школ и учителей.
За последние годы на страницах журнала «Советская
педагогика» особенно большое место отводилось статьям,
освещающим лучший, передовой опыт коммунистического
воспитания. Многие из этих статей содержат ценнейший
материал об организации воспитательной работы, о мно-
гообразии форм и методов коммунистического воспитания,
применяемых в советской школе. Включение этих ста-
тей в сборник, бесспорно, облегчит ознакомление работ-
ников педагогической науки и учителей с конкретным
опытом воспитательной работы нашей школы.
Ввиду обширности материала сборник выходит в двух
книгах.
в
В первом разделе первой книги даны статьи, осве-
щающие учение основоположников марксизма-ленинизма
о коммунистическом воспитании, а также высказывания
о коммунистическом воспитании выдающихся деятелей
большевистской партии и крупнейших советских педа-
гогов.
Эти статьи значительно облегчают изучение трудов
Маркса, Энгельса, Ленина, Сталина, а также высказы-
ваний выдающихся деятелей большевистской партии и
крупнейших советских педагогов о коммунистическом
воспитании молодого поколения. Вместе с тем они помо-
гают более глубоко уяснить цели, задачи, основное со-
держание и принципы воспитания из наших детей и
молодежи новых людей—активных и сознательных строи-
телей коммунизма. Серьезное и углубленное изучение
трудов основоположников марксизма-ленинизма и выска-
зываний выдающихся деятелей большевистской партии
и советского государства о коммунистическом воспита-
нии является одним из необходимых условий дальней-
шего развития советской педагогической науки. Поэтому
статьи, пропагандирующие педагогические идеи Маркса
и Энгельса, учение Ленина и Сталина о коммунистиче-
ском воспитании, педагогические высказывания М. И. Ка-
линина должны стать достоянием работников педагоги-
ческой науки и работников школ.
Второй раздел первой книги включает статьи, осве-
щающие общие вопросы содержания, организации и
методики воспитательной работы в советской школе.
Особенно большое место в этом разделе отводится
статьям, посвященным вопросам воспитания советских
школьников в духе коммунистической морали. Проблема
воспитания наших детей и юношества в духе коммуни-
стической морали — это проблема формирования нового
человека. В. И. Ленин еще в 1920 г., определяя задачи
коммунистического воспитания молодежи, указал на
необходимость подчинения всего дела воспитания, обра-
зования и обучения молодежи воспитанию в ней ком-
мунистической морали. Поэтому воспитание подрастаю-
щего поколения в духе коммунистической морали яв-
ляется важнейшим разделом коммунистического воспи-
тания, важнейшей задачей воспитательной работы нашей
школы. Между тем, в учебниках и учебных пособиях
по педагогике этот вопрос не получил достаточного
7
освещения. Не изданы монографии, всесторонне осве-
щающие вопрос о содержании, организации и методике
нравственного воспитания в советской школе. Это об-
стоятельство и заставило редакцию включить в сборник
ряд статей, посвященных вопросам воспитания советских
школьников в духе коммунистической морали.
Во второй части сборника материал будет распределен
по следующим разделам: коммунистическое воспитание
в процессе обучения; внеклассная и внешкольная работа;
содержание, организация и методы работы классного
руководителя; работа комсомольских и пионерских орга-
низаций в школе, семья и школа.
Таким образом сборник охватит все основные разделы
воспитательной работы советской школы.
Статьи, публикуемые в сборнике, вновь просмотрены
и отредактированы. Некоторые из них подверглись зна-
чительным сокращениям за счет устаревшего материала
и дополнены новым материалом, отражающим задачи
воспитательной работы на современном этапе.
В приложении ко второй части сборника будет дан
указатель статей по вопросам коммунистического воспи-
тания, опубликованных в журнале «Советская педагогика»
за 1937—1949 гг., в том числе и статей, не вошедших в
настоящий сборник. Этот указатель поможет всесторонне
ознакомиться с важнейшими вопросами воспитательной
работы, освещенными в журнале «Советская педагогика»
за все годы его существования.
Все замечания по настоящему сборнику просим направ-
лять по адресу: Москва, Лобковский пер., дом № 5/16.
Редакция журнала «Советская педагогика».
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ
КОММУНИСТИЧЕСКОГО
ВОСПИТАНИЯ

СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ—САМАЯ
ПРОГРЕССИВНАЯ СИСТЕМА♦
Победа Великой Октябрьской социалистической рево-
люции «...означает коренной перелом в истории челове-
чества, коренной перелом в исторических судьбах миро-
вого капитализма, коренной перелом в освободительном
движении мирового пролетариата, коренной перелом
в способах борьбы и формах организации, в быту и тради-
циях, в культуре и идеологии эксплоатируемых масс
всего мира» х.
Социалистическая революция в России в октябре 1917 г.
является не только исходным пунктом и базой строитель-
ства социалистического общества в нашей стране,— она
одновременно является началом и предпосылкой мировой
революции.
Вот почему уже в самом начале Октябрьской револю-
ции против нее сплачиваются и объединяются все силы
мировой реакции.
«Советская система, в которой мы, создавая ее в октябре,
следовали заветам 1905 года, разрабатывая собственный
опыт, эта советская система оказалась всемирным и исто-
рическим явлением.
Теперь два лагеря в полной сознательности стоят друг
против друга, во всемирном масштабе, без малейшего
преувеличения»2—так говорил В. И. Ленин на IX съезде
РКП(б).
Период между двумя мировыми войнами был периодом
обострения противоречий в лагере капитализма, подго-
товки и развязывания войны. Это был период ослабления
и упадка сил капитализма и углубления его общего кри-
* Передовая статья, посвященная 31-й годовщине Великой
Октябрьской социалистической революции.
1 И. В. Ст а л и н, Вопросы ленинизма, изд. 11-е, стр. 175.
1 В. И. Л е ни н, Соч., т. XXV, стр. 99.
И
виса, с одной стороны, и период возникновения, роста
и победы социализма в СССР, —с другой.
Оглядываясь на победоносный путь, пройденный со-
ветским народом за истекший 31 год, подводя итоги вели-
чайшим преобразованиям в нашей стране, вдумываясь
в содержание гигантских достижений во всех областях
нашей жизни,— мы ясно видим, что источником наших
исторических побед и успехов являются политические,
экономические и социальные условия, рожденные Вели-
кой Октябрьской социалистической революцией.
Октябрьская революция потому и называется Великой
и социалистической, что она уничтожила самый фундамент
эксплоататорского строя старой России —помещичью и
капиталистическую собственность, осуществив револю-
ционным путем великий акт «экспроприации экспроприа-
торов», и подняла на щит знамя общественной собствен-
ности — эту гранитную основу социалистического обще-
ственного строя. Этим Октябрьская революция принци-
пиально и коренным образом отличается от всех предше-
ствующих ей революций, результатом которых была смена
одних форм угнетения и эксплоатации трудящихся дру-
гими формами: рабства —крепостничеством, крепостни-
чества — капиталистическим рабством.
Октябрьская революция является Великой и социали-
стической и потому, что она сломала и разбила старый
государственный строй, основанный на политическом угне-
тении трудящихся и служивший в руках господствующих
классов—помещиков и буржуазии — аппаратом всяче-
ского насилия, и установила новый, советский строй,
представляющий собой высший и новый тип демокра-
тии; похоронила навсегда старую политику националь-
ного угнетения и провозгласила новую национальную
политику, политику равноправия и дружбы народов.
Только этими условиями можно объяснить всесторон-
ний прогресс в экономической, политической и культур-
ной жизни нашей страны, который по своему размаху,
темпам и масштабам является беспримерным в истории.
Однако эти условия не автоматически породили коренные
изменения в жизни нашей страны. Октябрьская револю-
ция создала возможности для развития исполинских
сил народа, скованных в недрах старого строя, но эти
возможности были воплощены в реальную действитель-
ность только благодаря героическим усилиям великой
12
Партии Ленина — Сталина, которая сплотила вокруг
себя многомиллионные массы народа, вдохновила и моби-
лизовала их на осуществление великих целей социа-
листической революции. Только партия большевиков,
руководимая гениальными вождями В. И. Лениным и
И. В. Сталиным, могла вызвать к жизни несокрушимую
созидательную энергию советского народа и направить эту
энергию на строительство социалистического общества
в СССР. Только правильная и прозорливая политика
большевистской партии позволила советским людям пре-
одолеть все преграды и трудности, стоявшие на пути
социалистического строительства.
Советский народ под руководством большевистской
партии, вооруженной передовой теорией Маркса — Энгель-
са — Ленина — Сталина, в жестоких схватках с врагами
внутри страны и в напряженнейшей борьбе с силами им-
периализма на мировой арене успешно решил задачу по-
строения социалистического общества.
♦
В историческом соревновании двух систем виднейшее
место занимала борьба в области воспитания подрастаю-
щего поколения. Воспитание всегда являлось мощным ору-
дием в борьбе за влияние на молодежь, могучим фактором
формирования мировоззрения подрастающего поколения,
его общественных идеалов, его политической направлен-
ности. «Ведь образование это оружие, эффект которого
зависит от того, кто его держит в своих руках, кого этим
оружием хотят ударить», — говорил И. В. Сталин.
Элементы пролетарской системы воспитания зарож-
даются уже в буржуазном обществе. Однако коренной
раскол системы общественного воспитания на две си-
стемы— буржуазную и советскую — произошел лишь в
результате победы Великой Октябрьской социалистиче-
ской революции в России.
«Октябрьская революция не есть только революция
в области экономических и общественно-политических
отношений. Она есть вместе с тем революция в умах,
революция в идеологии рабочего класса» х..
И. В. Сталин, Вопросы ленинизма, изд. 11-е, стр. 180.
13
Революция, поднявшая трудящиеся массы на штурм
капиталистической собственности и всех других устоев
буржуазного общества, не могла воспользоваться буржуаз-
ной системой воспитания, поскольку эта система по своей
сущности была неприемлема для целей революционного
воспитания детей и молодежи. Если еще учесть, что в
дореволюционной России буржуазная система воспита-
ния переплеталась с остатками феодально-помещичьей
системы воспитания и служила упрочению буржуазно-
помещичьего строя, то станет совершенно очевидным, что
по своему содержанию, по своим методам и направлению
она находилась в непримиримом противоречии с целями
и задачами социалистической революции.
В СССР, в процессе преобразования всех экономиче-
ских и общественных отношений, в ходе строительства
социалистического общественного и государственного
строя, складывалась новая советская система воспитания,
отражавшая в себе революционные устремления совет-
ского народа и служившая задачам борьбы за победу
социализма.
Буржуазная система воспитания была ликвидирована
в нашей стране, заменена новой системой воспитания.
Характеризуя старую систему воспитания и ее основ-
ное звено —школу, В. И. Ленин подчеркивал прежде
всего классовый характер буржуазной системы воспита-
ния, подчеркивал тот факт, что она является орудием
угнетения в руках господствующего эксплоататорского
класса и пропитана классовым духом.
В. И. Ленин беспощадно разоблачал лживые заявле-
ния о том, что воспитание в буржуазном обществе служит,
якобы, интересам всего народа, что оно стоит вйе политики,
что его руководящим принципом является гуманизм, а
его целью — всестороннее образование человека.
Советская система воспитания начала складываться
тотчас после Октябрьской социалистической революции.
Она, как и советские формы государственности, как со-
ветская культура, советское искусство и т. п., переживала
период своего рождения и становления в огне острой клас-
совой борьбы.
Новой, нарождавшейся советской системе воспита-
ния приходилось прокладывать себе дорогу в решительной
борьбе против буржуазной педагогики, против всех реак-
ционных сил, пытавшихся удержаться на старых пози-
14
циях и с этих позиций обстреливать великие педагоги-
ческие идеи Октябрьской социалистической революции.
Опираясь на учение Маркса — Энгельса — Ленина —
Сталина о коммунистическом воспитании подрастающего
поколения, передовая часть учительства на практическом
опыте, а наиболее прогрессивные представители педаго-
гической науки в области теории шаг за шагом создавали
новую, советскую систему воспитания.
Прежде всего формулировались теоретически и про-
верялись на практике — в школе новые цели и задачи
воспитания. Программа ВКП(б), требуя превращения
«школы из орудия классового господства буржуазии в
орудие полного уничтожения деления общества на классы,
в орудие коммунистического перерождения общества»,
открыто провозглашала связь воспитания с классовой
борьбой пролетариата, с задачами переустройства обще-
ства на социалистических началах.
Вместо абстрактных и туманных целей: о приобщении
«человека к вечной жизни духа», о воспитании «мудрых
и разумных людей» ставилась конкретно-революционная
цель — воспитать из подрастающего поколения пламен-
ных борцов за коммунизм.
Наряду с этим перестраивалось содержание образова-
ния, вырабатывались новые принципы и подходы к отбору
учебных предметов, к построению программ, к органи-
зации образовательной работы. Впервые было открыто
сказано, что вопрос «Чему учить» —это, прежде всего,
вопрос политики.
Ленинский принцип связи теории с практикой, школы
с жизнью стал краеугольным камнем советской системы
воспитания, исходным пунктом для разработки основных
принципов обучения и воспитания.
Изменение содержания воспитания сопровождалось
перестройкой методов обучения. В противоположность
зубрежке, царившей в старой школе, прививалось созна-
тельное отношение к учению, культивировались актив-
ность и инициатива учащихся. Затхлая атмосфера казар-
менного режима старой школы заменялась такой органи-
зацией школьной жизни, при которой расцвели новые
отношения в детском коллективе, складывались новые
отношения детского коллектива и коллектива учащих.
Отношения подчинения и слепого повиновения сме-
нились такими отношениями, при которых руководящая
15
роль учителя не подавляла самостоятельности и ини-
циативы учащихся, а направляла их в русло творче-
ского труда по усвоению необходимых знаний, умений и
навыков.
Проявляя постоянную заботу о воспитании подрастаю-
щего поколения, большевистская партия и правительство
направляли работу советской школы по пути осуществле-
ния целей коммунистического воспитания. Постановления
ЦК ВКП(б) о школе, принятые в период 1931—1936 гг.,
служили для советских учителей принципиальной осно-
вой для улучшения и усовершенствования советской сис-
темы воспитания.
В течение всего переходного периода от капитализма
к социализму: в героические годы войны против интер-
вентов и внутренней контрреволюции, в период перехода
на мирную работу по восстановлению народного хозяй-
ства, в период социалистической индустриализации страны
и коллективизации сельского хозяйства, в период борьбы
за завершение строительства социалистического общества
и проведения новой конституции, — во всем этом посту-
пательном движении вперед к коммунизму советская сис-
тема воспитания являлась мощным орудием в руках боль-
шевистской партии и Советского государства в борьбе за
новый, социалистический строй, в деле всемирно-истори-
ческого преобразования нашей страны из отсталой в пере-
довую и мощную социалистическую державу. Последова-
тельное проведение в жизнь советской системы воспитания
в школе и в пионерских организациях, в семье и внешколь-
ных учреждениях обеспечило воспитание из нашей моло-
дежи самоотверженных борцов за великое дело партии
Ленина —Сталина, вооруженных основами науки, пла-
менных патриотов, смелых преобразователей, которые,
включившись в созидательный труд советского народа,
творили чудеса в промышленности и сельском хозяйстве,
ломали старые нормы и старые научные догмы, проклады-
вая новые пути в науке и технике, прославляя величие
страны Советов и укрепляя могущество первого в мире
социалистического государства.
Победа социализма в нашей стране и проведение в жизнь
Сталинской конституции открыли небывалые возможности
для дальнейшего развития и совершенствования совет-
ской системы воспитания, как самой прогрессивной сис-
темы.
16
«Особенность советского общества нынешнего време-
ни,— говорил товарищ Сталин на XVIII съезде партии,—
в отличие от любого капиталистического общества, со-
стоит в том, что в нем нет больше антагонистических,
враждебных классов, эксплоататорские классы ликвидиро-
ваны, а рабочие, крестьяне и интеллигенция, составляющие
советское общество, живут и работают на началах друже-
ственного сотрудничества. В то время как капиталисти-
ческое общество раздирается непримиримыми противоре-
чиями между рабочими и капиталистами, между крестья-
нами и помещиками, что ведет к неустойчивости его внут-
реннего положения, советское общество, освобожденное
от ига эксплоатации, не знает таких противоречий, сво-
бодно от классовых столкновений и представляет кар-
тину дружественного сотрудничества рабочих, крестьян,
интеллигенции. Наоснове этой общности и развернулись
такие движущие силы, как морально-политическое един-
ство советского общества, дружба народов СССР, совет-
ский патриотизм» х.
В условиях победившего социалистического строя с
небывалой силой раскрылся гуманистический характер
нашего общества, с беспримерной силой развернулись
многообразные таланты советских людей, семимильными
шагами двигались вперед советская наука и техника.
Все это не могло не обогатить и действительно обогатило
советскую систему воспитания такими чертами, которые
придали ей огромную жизненную силу. Мы имеем в виду,
прежде всего, советский патриотизм, который занял важ-
нейшее место в советской системе воспитания. Мы имеем
в виду воспитание марксистско-ленинского мировоззрения
на базе усвоения подлинно научных знаний, — мировоз-
зрения, освещающего путь борьбы за новый общественный
строй. Мы также имеем в виду воспитание подрастающего
поколения в духе коммунистической нравственности,
которая вытекает из социалистических общественных от-
ношений и является могучей силой в деле дальнейшего
развития новых моральных устоев общества и орудием
борьбы с пережитками и «родимыми пятнами» капитализма
в сознании и общественном поведении людей.
Воспитание советского патриотизма у подрастающего
поколения, патриотизма нового, высшего типа, мобили-
1 И. В/С т а л п н, Вопросы ленинизма, изд. 11-е стр. 589.
<7
вующего все духовные и физические силы молодежи, все
лучшие проявления ее ума и ее воли на служение великой
социалистической Родине; вооружение молодежи осно-
вами передового марксистско-ленинского мировоззрения;
привитие ей новых нравственных качеств и устоев; проч-
ное и сознательное усвоение основ наук,— все это при-
несло свои обильные плоды в годы великих испытаний для
нашей Родины, в период Великой Отечественной войны
советского народа против фашистской Германии.
В столкновении двух миров, двух систем победил со-
ветский общественный и государственный строй, побе-
дили советские люди, создавшие, под руководством боль-
шевистской партии, новое общество и нового советского
человека, непреклонного в труде и героически отважного
в бою.
Мы можем смело сказать, что победа над фашистской
Германией и империалистической Японией есть не только
блестящая военная победа, не только решительная эконо-
мическая победа над врагом, не только величайшая победа
советского общественного и государственного строя, но и
победа советской культуры над разлагающейся буржуаз-
ной культурой, передовой социалистической идеологии
над реакционной буржуазной идеологией, прогрессивной
советской системы воспитания над буржуазной системой
воспитания.
В итоге второй мировой войны и разгрома немецкого
фашизма произошло дальнейшее серьезное ослабление по-
зиций мирового капитализма и укрепление сил демократии
и социализма. Из орбиты капитализма выпали страны
центральной и юго-восточной Европы, население которых
составляет около 100 млн. человек. Власть в этих странах
перешла в руки трудящихся города и деревни. Народы
этих стран создали демократию нового типа, подорвали
основы капитализма и вступили на путь коренных эконо-
мических и политических преобразований.
Вокруг Советского Союза объединились демократи-
ческие и прогрессивные силы всех стран, убедившись
в жизнеспособности и преимуществах социалистического
строя по сравнению с капиталистическим. Образовались
два лагеря: империалистический, реакционный во главе
с США, стремящийся развязать новую войну, и лагерь
демократический, антиимпериалистический во главе с
СССР, стремящийся к подрыву империализма, ликвидации
18

всяких остатков фашизма, борющийся за прочный и дли-
тельный мир.
В условиях поляризации сил на мировой арене корен-
ное отличие советской системы воспитания от буржуазной
системы воспитания, ее прогрессивный характер проявля-
ются с такой силой, как никогда ранее. Значительно шире
стали и рамки влияния советской системы воспитания.
Ее великолепный опыт, ее основные принципы и положе-
ния, ее содержание и организационные формы заимствуют
и усваивают страны новой демократии и применяют их с
учетом конкретно-исторических особенностей каждой
страны. Ее достижения изучают и пропагандируют пере-
довые ученые всего мира.
♦ ♦
*
Прогрессивный характер советской системы воспитания
заключается прежде всего в том, что она служит великим
преобразовательным целям коммунистической партии и
Советского государства, содействует росту и развитию
социалистического общества, помогает советским людям
успешно решать задачу построения коммунистического
общества, на основе постепенного перехода от социализма
к коммунизму.
На данном этапе значительно усиливается идейно-по-
литическая направленность советской системы воспита-
ния, повышается ее воинственно-наступательный дух
против всяких форм влияния буржуазной идеологии,
против всяких видов преклонения перед буржуазной нау-
кой и культурой.
«Молодому советскому поколению, — говорил А. А.Жда-
нов,—предстоит укрепить силу и могущество социа-
листического советского строя, полностью использовать
движущие силы советского общества для нового невидан-
ного расцвета нашего благосостояния и культуры. Для
этих великих задач молодое поколение должно быть вос-
питано стойким, бодрым, не боящимся препятствий, иду-
щим навстречу этим препятствиям и умеющим их преодо-
левать»1.
Постановления ЦК ВКП(б) по вопросам идеологиче-
ской работы и блестящие доклады А. А. Жданова по вопро-
1 Доклад А. А. Жданова о журналах «Звезда» и «Ленинград».
Госполитиздат, 1946, стр. 37—38.
2*	19
сам литературы, философии и искусства являются для
советских учителей и советской педагогики ценнейшими
и руководящими документами. Опираясь на них и про-
водя их в жизнь, советские учителя поднимают советскую
систему воспитания на высшую ступень, развивая в
ней самые сильные стороны —ее идейность, ее подчинен-
ность политике коммунистической партии, ее служение
не только настоящим, но и будущим задачам.
В то время как современная буржуазная система вос-
питания, стремясь найти для себя опорные точки в прош-
лом, уже отжившем свой век, цепляется за самые реак-
ционные педагогические системы, пытается устранить
неустранимые противоречия,— советская система вос-
питания устремлена в будущее, ведет непримиримую
борьбу со всем отживающим, со всем, что мешает движе-
нию вперед.
Буржуазная система воспитания несет в себе ядовитые
начала разложения, обусловленные распадом и гниением
капиталистического общества, является внутренне неустой-
чивой, полной неразрешимых конфликтов, идейно немощ-
ной. Источником этих неизлечимых ее пороков является
капиталистический строй с его органическими болезнями,
с его исторической обреченностью, с его стремлением задер-
жать ход исторического развития, быть тормозом всякого
прогресса —экономического, культурного, технического,
научного и т. п.
Советская система воспитания, напротив, представ-
ляет собой внутреннее единство принципов, целей, задач,
содержания и методов коммунистического воспитания,
не знает неустранимых противоречий, ибо она вполне со-
ответствует жизненным задачам советского народа. Источ-
ником ее жизненности и силы является социалистический
строй, лишенный антагонистических противоречий, обеспе-
чивающий безграничное развитие производительных сил
общества.
Прогрессивный характер советской системы воспитания
выражается также в том, что она служит в руках социали-
стического государства орудием всестороннего развития
подрастающих поколений.
В то время как любая разновидность буржуазной
системы воспитания содействует воспроизводству капита-
листической формы разделения труда, порабощающей
человека, углубляет пропасть между физическим и ум-
20
ственным трудом, отупляет и развращает сознание моло-
дого поколения, уродует его нравственно и физически,_
советская система воспитания, сложившаяся на прочном
фундаменте социалистических общественных отношений,
призвана полностью устранить нелепую и чудовищную
односторонность буржуазного воспитания и обеспечить
подрастающему поколению всестороннее развитие его
духовных и физических сил, всех его способностей и
задатков.
Только в условиях социалистического строя, где поли-
тическая власть, все материальные и культурные богат-
ства принадлежат народу, для широких народных масс
созданы возможности Творческого, созидательного труда.
Рабочие, крестьяне и интеллигенция стали хозяевами
и творцами жизни. Они под руководством партии Ленина—
Сталина планируют и организуют работу в промышленно-
сти и сельском хозяйстве, двигают вперед науку и технику
в интересах общественного производства, совершенствуют
технологический процесс, преобразуют природу в инте-
ресах человека, изыскивают пути и способы повышения
производительности труда на основе всенародного социа-
листического соревнования. Их интересы это — не только
интересы своего цеха, своего завода. Нет, их кругозор
значительно шире. Их интересы —это общенародные,
общегосударственные интересы.
Жизненные функции советского человека не ог-
раничиваются рамками его производственной деятель-
ности. Советский человек живет полнокровной граждан-
ской жизнью. У нас появился новый тип общественного
деятеля. Миллионы людей при советском строе выполняют
различные гражданские и государственные обязанности.
Здесь и депутаты советов трудящихся и деятели различных
обществ, ассоциаций, союзов, организаций.
Отсюда понятно, что передача подрастающему поколе-
нию накопленного производственно-технического и обще-
ственного опыта и подготовка его к жизни требуют широ-
кого общего образования и развития всех сторон растущей
человеческой личности. Всестороннее развитие подрастаю-
щего поколения становится законом общественного вос-
питания.
Это не только цель, это самая глубокая и существенная
черта советской системы воспитания, определяющая основ-
ное содержание образования и воспитания и дающая
21
критерий для оценки практических достижений в области
воспитания. Задачу всестороннего развития молодого
поколения осуществляет прежде всего советская школа
путем умственного образования, нравственного, физиче-
ского и эстетического воспитания и политехнического
обучения, которые являются составными, взаимосвязан-
ными и взаимообусловленными частями или сторонами
коммунистического воспитания.
Задача всестороннего развития подрастающего поко-
ления находит свое выражение в учебных планах, про-
граммах и во всей учебно-воспитательной работе советской
школы, в воспитательных мероприятиях внешкольных
учреждений, в работе пионерских отрядов и дружин.
Прогрессивный характер советской системы воспитания
сказывается также и в том, что в ней полно и последователь-
но осуществляется принцип социалистического гуманизма.
Гуманизм был когда-то знаменем борьбы восходящей
буржуазии за освобождение человеческой личности и
науки от оков феодализма и церкви. Но он перестал быть
таким знаменем, когда буржуазия пришла к власти,
когда ее главной заботой, ее целью и смыслом жизни стала
погоня за прибылью. Было время, когда идеологи бур-
жуазии возвышали человека и человеческий разум. Но эти
времена канули в вечность. Знамя гуманизма было свер-
нуто, а развернуто черное знамя бесчеловечной эксплоа-
тации народных масс новой буржуазной знатью на основе
бешеной конкуренции друг с другом, сменившейся в эпоху
империализма конкурентной борьбой гигантских монопо-
лий.
Уже давно буржуазная философия подняла на щит
знамя человеконенавистничества, сознательно разжигая
в человеке самые низменные инстинкты. Она отравляет
общественную атмосферу духом пессимизма, неверия в
человека. Социальное неравенство людей она пытается
обосновать природными особенностями человека, «есте-
ственным» делением людей на умных и тупых, сильных и
слабых. Она пропагандирует глубоко реакционные взгля-
ды о вечности и неизменности человеческой природы.
Она отбрасывает прочь лозунги идеологов восходящей
буржуазии о равенстве людей, о свободе личности и про-
славляет право одних господствовать над другими.
Советская система воспитания пронизана духом социа-
листического гуманизма, духом равенства больших и
22
малых наций. Ей чужды в какой бы то ни было форме
расистские предрассудки насчет превосходства одних рас
над другими. Она пропагандирует мир и дружбу между
народами. Но ее гуманистический характер заключается
не только в этом. Она гуманистична в своей основе: в фор-
мулировке целей и задач воспитания, в содержании и ме-
тодах воспитательно-образовательной работы.
Советская система воспитания является образцом
гуманного отношения к детям, к их запросам и индиви-
дуальным интересам. Это нисколько не противоречит
тому, что она выше всего ставит общественные интересы,
культивирует подчиненность частных интересов государ-
ственным, личных — общественным, ибо социалистический
строй устранил противоречия между личностью и обще-
ством. Сталинские слова о том, что «людей надо заботливо
и внимательно выращивать, как садовник выращивает
облюбованное плодовое дерево» являются направляющим
компасом в воспитательной работе школ, комсомольских
и пионерских организаций и внешкольных учреждений.
«Нам надоел человек», —эти слова философского пред-
течи фашизма Ницше повторяет на все лады реакционная
философия империализма.
«Все в Человеке, все для Человека»,— эти слова вели-
кого пролетарского писателя и гуманиста М. Горького
отражают социалистический гуманизм в нашей стране.
Советский социалистический гуманизм не исключает,
а предполагает воспитание неукротимой ненависти к вра-
гам народа, поджигателям новой войны, ко всем видам
буржуазного варварства, ко всем тем, кто тормозит дви-
жение трудящихся масс к их заветной цели —к комму-
низму.
Прогрессивный характер советской системы воспита-
ния находит свое выражение также в ее демократичности.
Защитники буржуазных порядков пытаются доказать,
что только буржуазный строй обеспечивает настоящую
демократию, которая якобы является неотъемлемой чер-
той и основным конституитивным признаком буржуазного
общества. Но мы знаем, как на деле выглядит, например,
буржуазная демократия США с ее расовой дискримина-
цией негров, с продажностью ее парламентариев, с изгна-
нием из государственного аппарата инакомыслящих, с ее
политикой удушения всякого прогрессивного движения,
всякой свободной мысли. Эти черты характерны для совре-
2S
менной общественной жизни США, они находят свое отра-
жение и в системе воспитания. Напрасно один из самых
видных главарей реакционной педагогики Джон Дыои
утверждает, что буржуазия осуществляет всенардные инте-
ресы в области воспитания, что последнее призвано сохра-
нить единство американской нации, что воспитание есть
основной метод развития демократии. Никого не могут
обмануть его демагогические заверения о том, что школьное
воспитание в силах устранить недостатки буржуазного
строя, что через школу можно «реорганизовать» буржуаз-
ную демократию и добиться социального мира. Напрасно
он уверяет, что его педагогические рецепты могут предот-
вратить хаос, который угрожает буржуазному миру.
Только советская демократия означает участие всего
народа в управлении государством и общественным произ-
водством, действительно отражает общенародные интересы
и является высшей, наиболее последовательной формой
демократии.Поэтому она обусловливает и демократический
характер системы воспитания.
Демократичность советской системы воспитания за-
ключается прежде всего в ее служении всему народу, а не
отдельным группам и классам. Основной проводник со-
ветской системы воспитания, ее решающее звено — школа
является на всех ступенях подлинно народной и самой
демократической школой. У нас нет одних школ для детей
имущих, а других —для детей народной черни, как это
имеет место в Англии, США и других буржуазных стра-
нах. У нас школа является единой для всего народа;
едиными являются цели, принципы, содержание и методы
советского воспитания. Всенародность — это отличитель-
ная черта советской системы воспитания, она присуща ей
и только ей.
Демократичность советской системы воспитания выра-
жается и в том, что воспитанием у нас охвачены все воз-
расты подрастающих поколений — дети, подростки, юно-
ши. Только в СССР действительно все дети и подростки,
прежде чем включиться в процесс общественного произ-
водства, проходят школу, где овладевают основами наук
и основами самого передового марксистско-ленинского
мировоззрения, где усваивают моральные нормы поведе-
ния в социалистическом обществе, где получают толчок
к дальнейшему развитию всех духовных и физических
сторон человеческой личности.
24
Нет ни одной буржуазной страны в мире, где бы школа
обслуживала все подрастающее поколение, несмотря на
законы о всеобщем обязательном обучении.
В СССР свыше 32 млн. детей, подростков и юношей
(что равняется населению крупного государства) обучается
в этом году в советской школе.
Миллионы учащихся в часы досуга охвачены внешколь-
ным воспитанием. В РСФСР имеется 562 дома пионеров и
59 дворцов пионеров, 289 станций юных техников, 189
станций юных натуралистов, 84 детских парка, 40 экскур-
сионно-туристических станций. Только в московских и
ленинградских дворцах пионеров занимаются десятки
тысяч учащихся: в обществах юных историков и геогра-
фов, в технических и натуралистических кружках, в сту-
диях по музыке* и живописи.
Наконец, прогрессивный характер советской системы
воспитания проявляется в том, что она, будучи построена
на основе самой передовой марксистско-ленинской теории,
является единственно. научной системой общественного
воспитания. Научность советской системы воспитания обе-
спечивается прежде всего тем, что цели и принципы, со-
держание и методы воспитания и организационные формы
воспитательного процесса разрабатываются и формули-
руются на основе марксистско-ленинского учения о раз-
витии общества, о его движущих силах, об условиях и
путях формирования человеческой личности, о роли об-
щественной среды и наследственных факторов, о решаю-
щем значении воспитания в деле формирования подрастаю-
щего поколения.
Советская система воспитания стремится к тому, чтобы
подход ко всем изучаемым явлениям и событиям в школе
и внешкольных учреждениях был строго научным, чтобы
учебные предметы действительно строились на научной
основе, чтобы теории и выводы, составляющие содержание
школьного образования, отражали наиболее передовые
взгляды современной науки и были свободны от всяких
идеалистических и религиозных влияний.
Советская система воспитания, выросшая на базе со-
циалистических общественных отношений и построенная
на основе самой передовой марксистско-ленинской науки
25
об обществе, неизмеримо превосходит все предшествующие
системы воспитания; она имеет неоспоримые преимуще-
ства и представляет собою качественно новый и высший
этап в развитии общественного воспитания.
Однако было бы величайшим заблуждением полагать,
что советская система воспитания —это законченное и
совершенное здание.
Великий Сталин учит, что самоуспокоенность, само-
влюбленность и зазнайство —опаснейшие враги.
Сейчас, когда советский народ, успешно осуществляя
план послевоенной сталинской пятилетки, делает новые
шаги вперед по пути постепенного перехода от социализма
к коммунизму, исключительное значение приобретает
воспитание советских людей в духе коммунистической
сознательности и повышение их идейно-политического
уровня.
Пережитки капитализма в сознании людей советского
общества еще далеко не изжиты полностью. Сознание
масс, как известно, в своем развитии отстает от изменения
условий материальной жизни общества. Формы обще-
ственного сознания, раз возникнув и передаваясь из поко-
ления в поколение, приобретают силу традиции, привычки.
Воспринимаемые с юных лет, эти привычки имеют
большую живучесть. Старые, унаследованные от прош-
лого строя, воззрения, идеи, привычки, нравы тормозят
развитие нашего общества. Вот почему большевистская
партия и лично товарищ Сталин в вопросах воспитания
всегда уделяли и уделяют большое внимание борьбе с пере-
житками старого строя в сознании подрастающего поко-
ления.
Перед советскими учителями и работниками совет-
ской педагогической науки стоит задача огромной госу-
дарственной важности — воспитать молодежь всесторонне
развитой, преданной делу великой партии Ленина —
Сталина, уверенной в победе коммунизма.
Эта задача может быть решена только при условии
дальнейшего повышения эффективности советской системы
воспитания, путем ее дальнейшего улучшения и усовершен-
ствования. Формализм в обучении, слабая успеваемость
некоторой части учащихся, случаи проникновения в со-
знание нашей молодежи старых привычек и воззрений, в
частности, религиозных влияний свидетельствуют о том,
что советская система воспитания не приведена в полное
26
соответствие с задачами,стоящими перед советской школой.
Это в значительной степени объясняется отставанием со-
ветской педагогики от насущных практических задач со-
временности.
Чтобы быстрее ликвидировать свое отставание, совет-
ская педагогика, подобно передовой мичуринской агро-
биологии, должна обеспечить распространение лучшего
опыта, наладить в большем масштабе экспериментальную
проверку новых методов и приемов учебно-воспитательной
работы.
Партия и советское правительство создали исключи-
тельно благоприятные условия для расцвета педагогиче-
ских наук в нашей стране. Долг ученых — ответить на
эту заботу партии и правительства новым подъемом совет-
ской педагогики на уровень задач, стоящих перед нашим
народом.
«Советская педагогика»» 1948, №11
Проф. П. Н. ГРУЗДЕВ
МАРКС И ЭНГЕЛЬС —ОСНОВОПОЛОЖНИКИ
НАУЧНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Прежде чем излагать систему педагогических взглядов
основоположников марксизма, необходимо дать, хотя бы
кратко, критическую оценку той педагогической лите-
ратуры, в которой так или иначе освещаются эти вопросы.
Б педагогической литературе взгляды Маркса и Эн-
гельса на воспитание и образование изложены очень не-
полно, поверхностно и часто неверно. Более того. Враги
народа немало постарались, чтобы всячески умалить и
снизить роль основоположников марксизма в создании
и развитии подлинно научной педагогики. Именно они
вредительски утверждали, что Маркс и Энгельс не созда-
ли системы педагогических взглядов, оставив только раз-
розненные мысли, вмещающиеся в нескольких строчках.
Все это, разумеется, вражеская клевета на марксизм,
повторявшая утверждения самых реакционных буржуаз-
ных педагогов. В частности, пропагандировался вредный
взгляд, что. социал-реформисты являются прямыми про-
должателями дела марксизма в области народного обра-
зования, что социал-демократы Шульц, Зейдель и другие
21
обосновывают свою педагогическую платформу с точки
зрения марксизма.
В историко-педагогической литературе мы встречаем
нелепое «открытие», что первые теоретики и практики про-
летарской трудовой школы — это анархисты-прудонисты,
в частности, Поль Робен, известный противник Маркса
в I Интернационале, сторонник Бакунина, будто бы осу-
ществивший на практике идею всестороннего развития че-
ловеческой личности.
Изложение педагогических взглядов Маркса и Эн-
гельса иногда ограничивается кратким описанием отдель-
ных мыслей без определенной системы, без углубленного
анализа отдельных проблем марксистской педагогики, не
связывая эти мысли с современными боевыми вопросами
педагогики.
Отсюда получается выхолащивание педагогического
наследия марксизма, его боевого, революционного значе-
ния.
В учебно-педагогической литературе при изложении
взглядов Маркса на воспитание формулируется положение,
что Маркс впервые вскрыл классовую сущность воспита-
ния, и в этом видят главную заслугу Маркса. На самом
деле о классовом характере воспитания писали еще до
Маркса его предшественники.
Главное, что принадлежит учению Маркса о воспита-
нии, остается, по существу, обойденным. Это — вопрос
о коренном преобразовании воспитания после победы про-
летариата в социалистической революции, вопрос о том,
что только после пролетарской революции снимаются про-
тиворечия буржуазного воспитания, и что эта революция
является закономерной, необходимой предпосылкой но-
вого, невиданного в мире духовного роста и расцвета на-
родных масс. Ленин не раз указывал, что буржуазия и ее
мелкобуржуазные подголоски всегда стараются затуше-
вать, замолчать вопрос о воспитательных задачах и значе-
нии диктатуры пролетариата.
«Кто признает только борьбу классов, тот еще не мар-
ксист, тот может оказаться еще невыходящим из рамок бур-
жуазного мышления и буржуазной политики. Ограничи-
вать марксизм учением о борьбе классов — значит уре-
зывать марксизм, искажать его, сводить его к тому,что при-
емлемо для буржуазии. Марксист лишь тот, кто распро-
страняет признание борьбы классов до признания дикта-
28
туры пролетариата... На атом оселке надо испытывать
действительное понимание и признание марксизма х.
Эти слова Ленина относятся и к характеристике мар-
ксистского учения о классовости воспитания, которая
дается в некоторых работах по педагогике.
Иногда неправильно, беспартийно освещается также
и важнейший вопрос о всестороннем развитии. На эту
тему в буржуазной и мелкобуржуазной педагогике напи-
сано немало. Однако авторы советских учебников по педа-
гогике и истории педагогики не показывают, в чем же здесь
коренное, принципиальное отличие марксистского учения
от буржуазного понимания. Правильное освещение этого
вопроса логически неизбежно связано с предыдущим
вопросом.
В проекте резолюции Женевского конгресса I Интер-
национала Маркс писал о трех составных частях образо-
вания: умственном, физическом, политехническом.
Некоторые авторы, цепляясь за букву, делают отсюда
вывод, что Маркс отводил умственному образованию
первое место, физическому — второе, политехническому —
третье, что совсем нелепо.
Вместо того, чтобы вникнуть в существо вопроса, по-
нять, в какой связи и в какой период был написан тот
или иной проект, выхватываются отдельные фразы из
произведения безотносительно к тому, когда это произ-
ведение написано.
При изучении марксизма нужно руководствоваться
теми принципиальными положениями, которые с исключи-
тельной глубиной и ясностью выражены в «Кратком курсе
истории ВКП(б)>.
«Овладеть марксистско-ленинской теорией вовсе не
значит — заучить все ее формулы и выводы и цепляться за
каждую букву этих формул и выводов. Чтобы овладеть
марксистско-ленинской теорией, нужно, прежде всего,
научиться различать между ее буквой и сущностыо>2.
Овладение марксистско-ленинским учением, говорится
далее в «Кратком курсе>, включает в себя усвоение суще-
ства этого учения, применение и развитие этого учения
дальше в новых условиях.
Товарищ Сталин неоднократно указывал, что изучать
1 В. И. Л е ни н, Соч., т. XXI, стр. 392.
• «История ВКП(б). Краткий курс», стр. 339
29
марксизм-ленинизм надо не по отдельным цитатам, а по
существу, изучать серьезно и вдумчиво, не покладая рук.
Серьезное и глубокое изучение марксистского учения
о воспитании не может ограничиться усвоением лишь
педагогических высказываний Маркса и Энгельса. Необ-
ходимо изучение марксизма в целом, усвоение его матери-
алистической теории и его диалектического метода. Вне
этого не может быть дальнейшего действительного разви-
тия научной педагогики.
Марксизм является не только системой науки, но и ее
методом. Раскрывая сущность диалектического материа-
лизма, товарищ Сталин характеризует его как диалекти-
ческий метод или способ изучения и познания и как мате-
риалистическую теорию.
В философской дискуссии товарищ Жданов с особым
ударением подчеркнул, какое значение имеет метод в мар-
ксистской философии. «Марксистскаяфилософия, в отличие
от прежних философских систем, не является наукой над
другими науками, а представляет собой инструмент науч-
ного исследования, метод, пронизывающий все науки о
природе и обществе и обогащающийся данными этих наук
в ходе их развития. В этом смысле марксистская философия
является самым полным и решительным отрицанием всей
предшествующей философии>.
Маркс и Энгельс, сознавая огромное научное значение
своего метода, писали об этом методе, как орудии наиболее
верного познания действительности, указывали на корен-
ное отличие этого метода от всей предшествующей мето-
дологии.
Применение диалектического метода в изучении вос-
питания и образования раскрывало действительные за-
кономерности воспитания и тем самым превращало педаго-
гику в подлинную науку, способную не только правильно
объяснять явления, но и предвидеть будущее развитие
воспитания. Такой именно наукой и является марксистское
учение о воспитании, представляющее собой новый период
в развитии научно-педагогической теории, коренным обра-
зом отличающейся от всех прежних теорий воспитания.
И до Маркса были попытки объяснить сущность воспи-
тания и образования, связь его с условиями общественной
жизни. Предшественники Маркса—французские просвети-
тели и социалисты-утописты — много писали о воспитании
и его связи с различными экономическими и политиче-
30
сними явлениями. Но правильно иногда описывая действи-
тельность, высказывая подчас глубокие мысли и гениаль-
ные догадки, предшественники Маркса не могли раскрыть
действительных законов развития воспитания, ибо не владе-
ли методом диалектического материализма. Метод, приме-
нявшийся предшественниками марксизма при объяснении
общественных явлений, был прямой противоположностью
методу Маркса, т. е. был по существу, метафизическим.
* *
*
Великие учителя пролетариата, основоположники науч-
ного коммунизма, Маркс и Энгельс, изучая и раскрывая
законы общественного развития, в частности, и в особен-
ности развития капиталистического общества, не прошли
мимо той «сферы практических социальных отношений»,
какой, по выражению Маркса, являлись воспитание и об-
разование. В своей первой капитальной работе «Положе-
ние рабочего класса в Англии» Энгельс много страниц
уделяет воспитанию и образованию, какое дает буржуазия
рабочим и их детям. В основном произведении марксизма,
«Капитале», Маркс большое место отводит детскому труду
на фабриках, влиянию этого труда на физическое и духов-
ное развитие детей, а также тому воспитанию, которое
получают дети рабочих в виде жалких подачек капитали-
стов. Немало страниц, относящихся к вопросам народного
образования, мы встречаем в других произведениях Маркса
и Энгельса. .
В своей совокупности педагогические высказывания то
краткие, то более пространные, богатые мыслями, состав-
ляют определенную систему взглядов, идей, органически
вытекающих из марксистского учения об обществе. Произ-
ведения Маркса и Энгельса дают и блестящие образцы при-
менения марксистской диалектики к вопросам воспитания,
и конкретный материал, относящийся к этим вопросам.
Маркс и Энгельс со свойственной им научной глубиной
изучали состояние народного образования в разных стра-
нах в разные исторические периоды, и их выводы имеют
исключительное значение в развитии научной педагогики.
В письме к Каблуковой в 1880 г. Энгельс, в ответ на
ее просьбу дать материал о народном образовании в Анг-
лии, пишет, что они с Марксом с живым интересом следят
за всем тем, что делается в области народного образования,
в частности, в России.
31
В 1892 г. Энгельс писал, что для разгрома Дюринга он
должен был трактовать самые разнообразные предметы,в их
числе и вопросы воспитания молодежи в будущем обществе.
В соответствии с методом революционной диалектики
Маркс и Энгельс рассматривали вопросы воспитания и об-
разования в их развитии. По произведениям Маркса и
Энгельса можно проследить, как изменялось воспитание
в различные исторические периоды в связи с изменениями
экономической и политической структуры общества, как
отражались интересы того или иного класса в педагогике.
В своих произведениях Маркс и Энгельс с предельной
ясностью вскрыли основные закономерности и факторы
воспитания и развития людей, противоречия и тенденции
дальнейшего развития воспитания.
У Маркса и Энгельса мы находим ответ на целый ряд
основных проблем педагогики, как, например, вопросы
о взаимосвязи обстоятельств и воспитания, о политике
и педагогике, о роли воспитания и школы в классовой
борьбе, о факторах умственного и физического развития
детей, о научном и политехническом образовании в социа-
листическом обществе, об условиях всестороннего развития
человека и др.
Особенно подробно Маркс и Энгельс останавливаются
на характеристике воспитания в буржуазном обществе,
вскрывая классовую ограниченность, уродливость и не-
полноту того воспитания, какое дает буржуазия рабочим
и их детям.
В то же время Маркс показал основные противоречия
буржуазного воспитания, как отражение и следствие об-
щих противоречий капитализма и, с другой стороны,—
как в условиях капитализма возникают зародыши нового
воспитания, развивающиеся в социалистическом обществе
после революционного завоевания пролетариатом полити-
ческой власти. Вместе с анализом буржуазного воспитания
Маркс и Энгельс, как руководители революционной борь-
бы пролетариата, формулируют требования и принципы
пролетарского воспитания, которые затем в развитом виде
вошли в программу ВКП(б).
* ♦
*
Революционно-материалистические взгляды Маркса и
Энгельса на воспитание сложились не сразу. Как известно,
Маркс и Энгельс до того, как они стали пролетарскими
32
революционерами, основателями и руководителями ком-
мунистической партии, пережили ту стадию своего раз-
вития, когда в политике они были революционными демо-
кратами, а в области философии испытывали влияние
Гегеля и Фейербаха, однако, критически преодолевая
слабые стороны и развив прогрессивные начала этих
учений.
К этому периоду, т. е. до 1844 г., относится ряд произ-
ведений будущих основоположников марксизма,в которых
они нередко высказываются по вопросам воспитания и об-
разования молодого поколения.
Первой работой Маркса, имеющей отношение к педа-
гогике, можно считать его сочинение на тему «Размышле-
ния юноши при выборе профессии», написанное при окон-
чании гимназии в 1835 г., когда Марксу было 17 лет. Это
сочинение написано в абстрактно-идеалистическом духе,
и, конечно, нельзя еще в нем усмотреть какие-то элементы
материалистического мировоззрения, как думают некото-
рые биографы Маркса. Однако оно интересно для характе-
ристики юношеских взглядов Маркса и как некоторый до-
кумент, дающий представление о гимназических сочине-
ниях того времени. Маркс неоднократно в этом сочинении
повторяет то положение, что при выборе профессии «глав-
ным руководством» должно быть счастье человечества,
счастье миллионов людей, работая для блага которых мы
не согнемся под тяжестью избранной профессии и будем
испытывать не ограниченную, эгоистическую радость, а
высшее человеческое достоинство. Здесь же Маркс ставит
среди прочих ряд вопросов, не потерявших своего зна-
чения и в настоящее время: о профессии и положении в об-
ществе, о призвании к профессии и способностях к ней, об
основных целях человеческой деятельности при выборе
того или иного жизненного занятия.
Более значительный интерес представляют последую-
щие произведения Маркса и Энгельса, написанные в период
1839—1844 гг. В этот период по вопросам образования
больше высказывается Энгельс, чем Маркс. В «Письмах
из Вупперталя» 19-летний Энгельс описывает состояние
школьного образования в провинциальных городах Прус-
сии. Эти школы находятся под реакционным воздействием
религиозного мистицизма и пиэтизма, особенно начальные.
В реальном училище «господствует та ужасная система
записывания в тетрадь, которая в полгода может превра-
3 Приложение I к журн. «Сов. пед.»	гО	38
тить ученика в тупицу». В промышленной школе «ученики
полжизни ухлопывают на черчение».
Духовные интересы провинциальной молодежи, детей
купцов Энгельс описывает с едкой иронией. Дети идут по
стопам своих отцов. Интересы их крайне ограничены и
низки. Разговоры этой бюргерской молодежи вращаются
главным, образом, вокруг лошадей, собак и красивых жен*
щин. О литературе, иронизирует Энгельс, молодые люди
говорят раз в пятьдесят лет, да и то о литературе третье-
сортных писателей.
В последующих статьях этого периода Энгельс более
резко отзывается о школе, характеризуя ее школой-
темницей и казармой, где глохнут молодые побеги, где
царствуют зубрежка и схоластика, а вне школы «богиня
нашего века —полиция».
Наблюдая новые явления в общественной жизни Гер-
мании, тогда беременной буржуазной революцией, Энгельс
все надежды на победу нового возлагает на молодое поко-
ление, от которого зависит будущее.
В этот период Энгельс не свободен еще от иллюзий
социалистов-утопистов относительно мирного преобразо-
вания общества путем перевоспитания человека. В «Эль-
берфельдских речах» на вопрос, как провести коммунисти-
ческую теорию в жизнь, Энгельс отвечает, что первый путь
для этого — всеобщее обучение. Необходимость его вве-
дения Энгельс мотивирует тем, что эта мера явилась бы
только актом справедливости по отношению к неимущим,
ибо каждый имеет право на полное развитие своих способ-
ностей, и тем, что только от образованного рабочего класса
можно ожидать спокойствия и благоразумия, которые
необходимы для мирного преобразования общества. По-
этому основным принципом ассоциации коммунистов в
Эльберфельдебыло признание, что «...все люди имеют оди-
наковое право на образование и должны одинаково пользо-
ваться плодами науки*1.
Во время первого пребывания в Англии Энгельс,
непосредственно наблюдая классовую борьбу английских
пролетариев с буржуазией, все более освобождается от
своих утопических настроений. Описывая культурный
уровень правящих классов и рабочих, Энгельс делает вы-
вод, что в Англии прогрессивным классом, имеющим бу-
1 К. Маркс нФ Энгельс, Соч., т. II, стр. 424.
34
дущность, является пролетариат, а не высшие классы обще-
ства, несмотря на их «образованность». «Образованные
классы в Англии глухи ко всякому прогрессу, и лишь под
натиском рабочего класса они несколько приходят в дви-
жение». Энгельс показывает, как духовно пали правящие
классы в Англии, как они закоснели в предрассудках,
консерватизме, невежестве, несмотря на полученное обра-
зование. Духовной кастрации правящих классов не мало
содействует их воспитание, которое от поколения к поко-
лению передает политические и религиозные предрассудки.
Образование, получаемое в школах для детей господству-
ющих классов, не сложно: они без толку мучатся в школе
над греками и римлянами. Такому «ученику», обладаю-
щему столькими-то тысячами фунтов стерлингов дохода,
ничего больше не нужно, разве только подыскать жену,—
пишет Энгельс.Позднее Энгельс еще более четко вскрывает
классовое существо воспитания детей имущих классов,
указывая на его односторонность и ограниченность вслед-
ствие приспособления воспитания к специальности ничего-
неделания.
В то время, когда Энгельс писал о духовной расслаб-
ленности господствующих классов в Англии, он не был
еще пролетарским революционером, хотя в борьбе англий-
ского пролетариата с буржуазией становился на сторону
первого. Но уже в это время Энгельс показывает противо-
речия между буржуазией и пролетариатом и в частности
в области образования, вскрывает классовый характер
«забот» буржуазии о просвещении рабочих, закладывая
таким образом первые элементы своего будущего мар-
ксистского мировоззрения, развитые затем в капитальной
работе «Положение рабочего класса в Англии».
Переходя к Марксу, мы остановимся на его статьях,
напечатанных в «Рейнской газете». Собственно, две статьи
имеют отношение к нашей теме: «Дебаты о свободе печати»
и «Передовица в № 179 Кельнской газеты», написанные
в 1842 г.
Полемизируя с реакционной «Прусской государствен-
ной газетой», Маркс называет ее газетным ребенком и в
связи с этим говорит об особенностях детского мышления.
Теоретическое мышление ребенка протекает в категориях
количества, а суждение его имеет практически-чувствен-
ный характер. Особенностью восприятия ребенка являет-
ся то, что он видит только частное, не подозревая суще-
3*
35
ствования тех невидимых тканей, которые связывают ча-
стное с общим. Ребенок связывает себя с внешним миром
посредством чувственных свойств предметов и явлений.
В другой статье «Передовица Кельнской газеты» Маркс
разъясняет принципиальное отличие воспитательных за-
дач государства и школы. В этой статье Маркс критикует
точку зрения реакционного автора передовицы «Кельнской
газеты»,которыйв прусском государстве видел воспитатель-
ное учреждение, отличающееся от обычной школы только
своими размерами. В чем видел Маркс в тот период разли-
чие школьного воспитания и воспитательного воздействия
государства в целом?
Воспитательную роль государство выполняет не тем,
что оно постоянно опекает личность, как это делается
в школе, а своим разумным существованием, когда госу-
дарство представляет союз свободных людей, воспитыва-
ющих друг друга, когда такое государство превращает
частные интересы в интересы всего общества.
Такое понимание государства в духе Фейербаха не
мирилось с прусским помещичье-чиновничьим государ-
ством, против которого Маркс боролся, являясь в то время
сторонником буржуазно-демократической революции в Гер-
мании.
Позднее, через 30 с лишним лет, критикуя проект Гот-
ской программы, Маркс снова возвращается к этому воп-
росу, резко возражая против того пункта программы, где
речь шла о воспитании народа государством, под которым
разумелось прусско-германское государство. Подробнее
об этом речь будет впереди.
Таковы в основном педагогические высказывания Мар-
кса и Энгельса в этот период. Будущие вожди и учителя
пролетариата подвергают критике состояние школьного
образования в отдельных странах (Пруссия, Англия), пи-
шут о скудости средств, отпускаемых на народное образова-
ние, о влиянии церкви на школу, об устаревших методах
образования молодежи, о лишении трудящихся образова-
ния господствующими классами и впервые подходят к ха-
рактеристике классовой сущности воспитания и образо-
вания.
* *
*
Последующие годы (1844—1848) были годами форми-
рования марксизма. В это время Маркс и Энгельс разра-
36
батывают философию диалектического материализма и
становятся вождями коммунистического движения проле-
тариата. К этому времени относятся классические произ-
ведения марксизма: «Положение рабочего класса в Анг-
лии» (1845 г.), «Немецкая идеология» (1845—1846 гг.),
«Нищета философии» (1847 г.), «Манифест Коммунисти-
ческой партии» (1848 г.).
С этих произведений ведет свое начало марксистская
педагогика, так как в них мы находим богатейший матери-
ал по вопросам воспитания и образования, освещаемый сточ-
ки зрения диалектического материализма. В этих произве-
дениях Маркс и Энгельс заложили те основы марксистской
педагогики, которые затем получили дальнейшее развитие
и конкретизацию в последующих произведениях основопо-
ложников марксизма: «Капитал», «Анти-Дюринг» и др.
Педагогические взгляды Маркса и Энгельса представ-
ляют собой критическую переработку и дальнейшее раз-
витие полученного наследства от их предшественников,
особенно социалистов-утопистов. Маркс и Энгельс неодно-
кратно указывали на связь своего учения с учением своих
предшественников —материалистов конца XVIII и на-
чала XIX в.
В «Капитале» мы нередко встречаем ссылки Маркса на
тех из его предшественников, которых Маркс высоко це-
нил. Так, в одном месте Маркс говорит об английском
мыслителе XVII в. Беллерсе, называя его истинным фено-
меном в истории политической экономии и сочувственно
относясь к его мыслям о трудовом обучении. Джон Бел-
лере считал необходимым построить такую систему обра-
зования подрастающего поколения, в которой обучение
было бы связано с производительным трудом. Понятно,
что производительный труд Беллере мыслил в ремесленных
формах. Но особенно высоко оценивал Маркс педагоги-
ческое наследство Р. Оуэна и Фурье, великих социали-
стов-утопистов. Взгляды Фурье на воспитание, в оценке
Маркса, «...представляют наилучшее, что имеется в этой
области, и содержат в себе гениальнейшие наблюдения»1.
Еще до Маркса социалисты-утописты, особенно Фурье,
Р. Оуэн, нападали с резкой критикой на господствующие
классы за то, что они держат народные массы в невежестве
и тем еще более усиливают их бедность и несчастье. Рисуя
1 К. М а р к с и Ф. Энгельс, Соч., т. IV, стр. 510.
37
планы воспитания в будущем обществе, где не будет эк-
сплоатации и нищеты, социалисты-утописты высказывали
ряд положений, которые затем вошли в развитом виде
в марксистскую педагогику. Так, они высказывались за
необходимость общественного воспитания детей, которое
должно обеспечить право всех детей на воспитание и раз-
витие всех их духовных и физических сил. Этого права на
воспитание не могла обеспечить семья, которая тогда разла-
галась в связи с вовлечением женщин и детей в капитали-
стическое производство. Поэтому социалисты-утописты
и настаивали на идее общественного воспитания. Вторым
положением социалистов-утопистов является требование
соединения производительного труда детей с обязатель-
ным обучением их в общественных школах, эа что боролся
Р. Оуэн, требуя от английского парламента соответствую-
щего законодательства. Требование общественного воспи-
тания и его соединение с производительным трудом вошли
затем в развитом виде в программные требования ком-
мунистической партии, сформулированные Марксом и
Энгельсом в «Манифесте Коммунистической партии».
Р. Оуэн пытался на практике осуществить свои идеи
ив Нью Лэнарке, на своих фабриках он создал новые условия
жизни и труда рабочих, особенно заботясь о хорошем вос-
питании подрастающего поколения. Он организовал дет*
ские ясли, сады и школы для детей рабочих, где проводил
новые методы воспитания и образования, основанные на
наглядности и активности обучения детей.
Но главной-заслугой Р. Оуэна было то, что он практи-
чески доказал необходимость соединения производитель-
ного труда с обучением. Хотя, говорит Маркс, буржуазия
и осмеивала его опыт нового воспитания, считая коммуни-
стической утопией соединение производительного труда
с воспитанием детей, однако, эта мысль Р. Оуэна фигури-
рует в каждом фабричном законе английского правитель-
ства об образовании детей рабочих. Недаром Маркс в
«Капитале» говорит, что из фабричной системы, как это
можно в деталях проследить у Р. Оуэна, возник зародыш
воспитания в будущем обществе.
Указывая на связь научного социализма с предшеству-
ющими ему теориями французских материалистов XVIII в.
и социалистов утопистов, Маркс и Энгельс в то же время
вскрывают непоследовательность и противоречия этих
учений, в которых наряду с материалистическими тенден-
33
циями сохранялись идеалистические положения. Вы-
сказывая правильную в основе мысль, что воспитание
людей и их характер зависят от общественной среды, со-
циалисты-утописты стремились изменить эту среду и лю-
дей путем филантропической пропаганды, перевоспитания
людей и организацией отдельных коммунистических про-
изводственных товариществ.
Таким образом, изменение самой общественной среды
зависело от сознания отдельных людей, от их просвещения
и разума. Это положение нашло четкое отражение в фор-
муле крупнейшего представителя 'французских просвети-
телей XVIII в. Вольтера, который писал: «Люди делаются
тем свободнее, чем более становятся просвещенными».
Социалисты-утописты не понимали значения револю-
ционной деятельности в преобразовании общества, клас-
совой борьбы пролетарских масс как фактора пре-
образования общества и людей. Признавая капитализм
никуда негодным строем, социалисты-утописты не могли
правильно объяснить закономерностей развития ка-
питализма.
Опыт нового воспитания Р. Оуэна не распространялся
дальше его фабрик и тех новостроек человеческой жизни,
в виде отдельных коммун, которые были организованы
Р. Оуэном и его последователями. Капиталистическое об-
щество, которое хотел изменить Р. Оуэн, сохранялось без
всяких изменений в отношениях между капиталистами и ра-
бочими. Сохранялось также и то воспитание, какое полу-
чали рабочие в буржуазном обществе. Попытки Р. Оуэна
не преобразовали в корне ни общественного строя, ни обра-
зования рабочих масс и не могли этого сделать. На капи-
талистической фабрике продолжалась та же самая отвра-
тительная эксплоатация рабочих и детей.
Вопросы, которые не могли правильно разрешить пред-
шественники марксизма, получили совершенно ясное и
четкое разрешение у основоположников марксизма. Маркс
и Энгельс с научной неопровержимостью доказали, что
в капиталистическом обществе невозможно осуществление
права всех детей на образование, на духовное и физиче-
ское их развитие. Невозможно потому, что воспитание от-
ражает корыстные интересы капиталистов, в руках кото-
рых народное образование становится оружием духовного
порабощения народных масс.
Но дело не только в том, что Маркс и Энгельс показали
39
классовую сущность воспитания и образования в буржуаз-
ном обществе,— но они вскрыли также противоречия
этого воспитания и указали единственно правильный выход
из этих противоречий и обосновали пути и принципы но-
вого социалистического воспитания в эпоху диктатуры
рабочего класса, в социалистическом обществе.
«Учение Маркса всесильно, потому что оно верно»,—
писал Ленин. Маркс открыл законы развития обществен-
ной жизни и, в частности, капиталистического общества.
Маркс научно объяснил, применяя метод революционной
диалектики, истоки, развитие и неизбежную гибель капи-
талистического общества и необходимость создания
нового социалистического общества.
Применение материалистической диалектики дало воз-
можность впервые в истории педагогической мысли пра-
вильно охарактеризовать воспитание и образование в ка-
питалистическом обществе, вскрыть его основные проти-
воречия, показать, что воспитание в классовом обществе
является орудием гнета и духовного закрепощения тру-
дящихся. Но еще более велика заслуга Маркса и Энгельса
в истории человечества в том, что они указали единственнс
правильный путь революционного преобразования этого
воспитания в воспитание подлинно народное, научное,
всесторонне развивающее человеческую личность.
Маркс и Энгельс, как и их предшественники, неодно-
кратно высказывались о великой роли воспитания в обще-
ственной жизни. Энгельс еще в первых своих произведем
ниях писал, что от молодежи зависит будущее, так как ей
придется решать все противоречия в современном обще-
стве. В «Немецкой идеологии» Маркс и Энгельс высказы-
вают то положение, что воспитание является фактором раз-
вития (или неразвития) людей, их способностей и талан-
тов, хотя и само воспитание зависит от целого ряда опре-
деляющих его условий общественной жизни: состояния
производительных сил, разделения труда, интересов об-
щественных классов и их отношений, уровня культуры,
науки.
В отличие от своих предшественников, Маркс и Эн-
гельс разрешили вопрос о роли воспитания, о действитель-
ном его значении в определенных общественно-историче-
ских условиях, вскрывая многообразные стороны и связи
воспитания с коренными чертами данного общества на кон-
кретном историческом материале. Воспитание приобре-
ло
тает то или иное значение в зависимости от того, какой
общественный класс его осуществляет, когда и в какой
стране его осуществляет, при каких конкретно сложивших-
ся условиях.
Это положение марксизма с предельной ясностью выра-
жено в известных словах товарища Сталина: «Ведь обра-
зование —это оружие, эффект которого зависит от того,
кто его держит в своих руках, кого этим оружием хотят
ударить»1.
В одних условиях воспитание организуется так, чтобы
задержать поступательный ход общественной жизни, и
тогда оно отражает интересы отживающих классов обще-
ства, в других условиях воспитание содействует победе
новых прогрессивных начал и тенденций в общественном
развитии. Следовательно, чтобы понять действительное
значение воспитания, необходимо знать, о каком воспи-
тании идет речь.
Удельный вес образования, например, в средние века,
когда школа была крайне редким явлением и недоступна
народу, был совсем не тот, который приобретала народная
школа с введением обязательного обучения через несколько
столетий. Тем более повышается роль образования, когда
оно изменяется и качественно, когда регрессивные эле-
менты его заменяются новым содержанием, более отвеча-
ющим запросам народных масс и содействующим их куль-
турному развитию.
Какое, например, значение имело начальное сельское
обучение в Германии, которое Энгельс в 1865 г. называет
«скверным школьным обучением»? Оно закрепляло и уси-
ливало вместе с другими обстоятельствами зависимое по-
ложение безземельных крестьян от помещика. Какое зна-
чение для буржуазии имело обязательное начальное обу-
чение, проведенное во второй половине XIX в. в некоторых
передовых капиталистических странах?
Поддерживая это мероприятие, буржуазия рассмат-
ривала его как средство подготовки грамотных рабочих,
труд которых оказывался производительнее труда негра-
мотного рабочего, и, следовательно, приносил больше
прибавочной стоимости капиталисту. Народное образо-
вание и его методы приспособляются к капиталистическому
производству и являются наиболее дешевым способом вер-
1 И. В. Сталин, Вопросы ленинизма, изд. 10-е, стр. 610.
41
бовки и воспроизводства различных профессиональных
кадров (торговых рабочих и служащих,техников и прочих).
Воспитание детей рабочих является средством воспроиз-
водства рабочей силы.
Народное образование имеет немалое значение в воен-
ном деле, в подготовке солдат и офицерского состава.
Развитие техники военного дела, переход к новой так-
тике, моральное воспитание солдат и офицеров — все это
требует определенного уровня образования. Описывая
состояние армии в отдельных странах Западной Европы,
Энгельс анализирует в связи с этим состояние образования
в этих странах, рассматривая его как важное условие
подготовки военных кадров. В частности, проблема офи-
церского состава упирается в среднюю общеобразователь-
ную школу.
Господствующие классы при капитализме используют
воспитание и образование как средство угнетения народа,
как средство закрепления и упрочения своей гегемонии во
всех областях: экономической, политической, военной,
культурной.
Указывая причины неудач и ошибок революционно-на-
строенных и мужественных рабочих Вены в период рево-
люции 1848 г., Маркс и Энгельс считали, что эти неудачи
в значительной степени зависели от крайне слабого поли-
тического развития и образования рабочих, что в свою
очередь объяснялось тем, что правительство держало мас-
сы народа в невежестве и темноте.
В инструкции делегатам Женевского конгресса I Ин-
тернационала о труде детей и подростков Маркс писал:
«...Наиболее просвещенная часть рабочего класса вполне
сознает, что будущее его класса, следовательно челове-
чества, всецело зависит от воспитания подрастающего
рабочего поколениям Такое воспитание, в котором соеди-
няется умственное образование, физическое развитие
и политехническое обучение, «поднимает рабочий класс
значительно выше уровня высшего и среднего классов>,—
пишет Маркс в той же инструкции1.
В эпоху диктатуры рабочего класса воспитание выра-
стает в задачу всемирно-исторического значения. На вос-
питание молодежи возлагается задача подготовить поко-
ление, способное окончательно установить коммунизм.
х К. Маркс нФ. Энгельс, Соч., т. XIII, ч. 1, етр. 199.
42
«Молодежь — наша будущность, наша надежда, товарищи.
Молодежь должна сменить нас, стариков. Она должна
донести наше знамя до победного конца»1.
Отсюда вытекает и значение воспитания как решаю-
щего фактора подготовки строителей коммунистического
общества. Маркс не случайно поэтому писал в «Капитале»,
что воспитание в будущем обществе явится единственным
средством для производства всесторонне развитых людей.
По вопросу о том, как нужно правильно понимать вза-
имосвязь воспитания и социальных отношений, педагогики
и политики, Маркс и Энгельс дают исчерпывающий ответ,
когда они характеризуют сущность буржуазного воспи-
тания. Особенно подробно они освещают этот вопрос в «По-
ложении рабочего класса в Англии», «Манифесте Комму-
нистической партии» и «Капитале».
Еще в первом крупном произведении «Положение ра-
бочего класса в Англии», одном «из лучших произведений
мировой социалистической литературы» (Ленин), Энгельс
после детального изучения состояния народного образо-
вания в Англии приходит к выводу, что если буржуазия
дает жить рабочему столько, сколько ей это выгодно, то
и образования она дает ему столько, сколько это в ее
интересах.
В книге «Положение рабочего класса в Англии» Энгельс
подробно описывает те изменения, какие произошли в об-
ласти культуры и образования рабочих в результате про-
мышленного переворота в Англии. Промышленная рево-
люция в Англии создала новые классы населения, отлича-
ющиеся от прежних своим культурным, моральным и ин-
теллектуальным развитием. Введение машин вызвало
вовлечение женского и детского труда в производство, ко-
ренным образом изменило взаимоотношения родителей
и детей и прежнее воспитание в семье.
До промышленного переворота воспитание молодого
поколения ремесленника, работающего на дому, осуще-
ствлялось главным образом в семье. Это воспитание,
близкое к природе, говорит Энгельс, давало физически
крепких, религиозно настроенных и морально устойчивых
людей. После введения машин, с разложением семьи рабо-
чего, семейное воспитание теряет свой прежний удельный
1 Ленин и Сталин о молодежи», Партиздат ЦК БКП(б), 1936,
стр. 206.
43
вес и значение в жизни молодого поколения. Лишенные
семейного воспитания, дети в то же время не полу-
чали никакого образования и вне семьи, занятые с малых
лет на работе. Труд на фабрике, изнуряющий и калеча-
щий здоровье детей, не ограниченный никакими предела-
ми, и разложение семьи — все это приводило к моральному
искалечению и умственному одичанию детей. Это интел-
лектуальное одичание, «искусственно проводимое превра-
щением незрелых людей в простые машины для фабри-
кации прибавочной стоимости>, «легко отличить от того
первобытного невежества, которое оставляет ум невозде-
ланным, не причиняя вреда его способности к развитию, его
естественному плодородии»,—пишет Маркс в «Капитале>.
Необходимо было вмешательство в такой обществен-
ный порядок, и поэтому английский пролетариат требует
от буржуазии введения обязательного обучения детей,
подкрепляя это требование многолетней стачечной борь-
бой. Упорная и длительная борьба английских рабочих
заставляет, наконец, английский парламент в 1834 г.
издать закон, по которому фабрикантам запрещалось
принимать на работу детей до 14 лет без свидетельства об
обучении в школе. Этим же законом вводилось обяза-
тельное посещение школы в течение двух часов детьми,
работающими на фабрике в возрасте до 14 лет. Под угро-
зой штрафа фабриканты обязывались посылать работаю-
щих у них детей указанного возраста в школу, дневную
или вечернюю, на несколько часов в неделю. Как прово-
дился этот закон и последующие за ним узаконения, мы
скажем позднее.
Развитие крупной промышленности объективно со-
здает предпосылки для перехода от семейного к обществен-
ному воспитанию. Исторический переход от семейного к
общественному воспитанию, как одно из следствий про-
мышленного переворота, являлся, безусловно, прогрес-
сивной тенденцией, и, не случайно, именно пролетариат,
исторически прогрессивный класс общества, боролся за
общественное воспитание детей, требуя от буржуазных
организаций обязательного школьного образования.
Буржуазия под разными предлогами противодействует
проведению в жизнь назревшей реформы воспитания. Она
лицемерно заявляет, что коммунисты, отстаивающие это
требование, хотят уничтожить задушевные отношения
родителей и детей в семье.
44
В «Манифесте Коммунистической партии» Маркс и
Энгельс со всей убедительностью разоблачают это лице-
мерие буржуазии, которое вызывает тем большее отвра-
щение, чем больше при капитализме разрушаются семей-
ные связи и дети превращаются в предмет торговли и
в рабочий инструмент.
Когда-то Л. Толстой писал яркие слова о детстве:
«Счастливая, счастливая, невозвратимая пора детства! Как
не любить, не лелеять воспоминаний о ней! Воспоминания
эти освежают, возвышают мою душу и служат для меня
источником лучших наслаждений».
Такого счастливого детства для пролетарского ребенка
при капитализме не существует, капитал, в погоне за нажи-
вой, лишил детей трудящихся масс детства. «Принудитель-
ный труд на капиталиста не только захватил время дет-
ских игр, но овладел и временем свободного труда в домаш-
нем кругу, в установленных нравами пределах, для нужд
самой семьи».
В таком положении, которое здесь описывает Маркс,
оказались миллионы пролетарских детей.
Положение детей коренным образом меняется в усло-
виях социалистического общества, где нет эксплоатации
человека человеком и где детям возвращается их детство,
свободное и радостное, окруженное заботами родителей
и государства.
Этот вывод особенно важно иметь в виду, чтобы лучше
понять всю реакционность мелкобуржуазных идеологов,
вроде, например, Прудона, звавших рабочих вспять, к
семейному ремесленному воспитанию, как будто бы спа-
сительному средству от всяких зол капитализма. Эти
мелкобуржуазные филантропы проливали дешевые слезы
по поводу того, что «социальный вихрь» уносит домашний
очаг, разлагает семью и детей, и, не видя действительного
выхода из этого, хотели бы повернуть колесо истории к
«старому доброму времени». Они поэтому отрицательно
относятся к современному развитию науки и техники,
общественно-государственному воспитанию в школах,
осуждая все это с точки зрения нравственных идей мел-
кого буржуа, ремесленника. Из того, что материальное
положение рабочих в целом ухудшилось после введения
машин в капиталистическое производство, вовсе не следует,
что надо«...с тоскою оглядываться назад, на (также очень
скудные) мясные горшки египтян, на мелкую сельскую
45
промышленность, воспитывавшую только холопские
души>. Выход как раз в другом, как учили Маркс и
Энгельс. Только пролетариат, «... освобожденный от всех
унаследованных цепей, в том числе и от тех, которые при-
ковывали его к земле, ...в состоянии совершить великий со-
циальный переворот, который положит конец всякой клас-
совой эксплоатации и всякому классовому господству» х.
При капитализме происходит разложение и буржуаз-
ной семьи. «На чем основана современная буржуазная
семья? На капитале, на частной наживе», писали Маркс
и Энгельс в «Манифесте Коммунистической партии».
«Буржуазия исторически придает семье характер
буржуазной семьи, в которой скука и деньги являются
связующим звеном и к которой принадлежит также и
буржуазное разложение семьи, не мешающее тому, что
сама семья продолжает существовать. Ее грязному суще-
ствованию соответствует священное понятие о ней в
официальной фразеологии и во всеобщем лицемерии»1.
То, о чем писали Маркс и Энгельс сто лет назад,в еще
большей степени, относится к современной буржуазной
семье, в связи с разложением всей ткани буржуазного
общества: быта, морали, философии и пр.
Пролетариат Англии боролся за получение знаний.
Английский парламент под давлением рабочего движе-
ния издал законы об обязательном обучении детей,работаю-
щих на фабрике. Но как же эти законы проводились фабри-
кантами и государственной властью, их издавшей?
Энгельс в своем труде «Положение рабочего класса в Ан-
глии», Маркс в «Капитале» дают характеристику государ-
ственной власти, издающей законы, но с самого начала
уже предопределившей для себя, что эти законы выпол-
нять она не собирается. Фабриканты, конечно, это очень
хорошо понимали и поэтому, не взирая на штрафы и различ-
ные меры наказания, предусмотренные фабричным зако-
нодательством, всячески саботировали проведение законо-
дательства о воспитании:школ открывали мало,их нехвата-
ло для значительного количества детей, приглашали учите-
лями потерявших трудоспособность людей, совершенно не-
грамотных, не требовали при приеме на работу обязатель-
ного представления свидетельства об образовании и т. п.
1 Ф. Энгельс, К жилищноь^иопросу, Соч., т. XV, стр. 12.
* К. Маркс и Ф. Энгел ьвшНемецкая идеология, Соч.,
т. IV, стр. 161.
46
Почему буржуазия срывала проведение фабричного
законодательства об обучении молодых рабочих? «Обра-
зование рабочих ничего хорошего для буржуазии обещать
не может, оно может внушить только кое-какие опасе-
ния» — отвечает на этот вопрос Энгельс. Буржуазия
боится просвещения рабочих, потому что оно может рас-
крыть глаза рабочим на их действительное положение и
может быть орудием борьбы пролетариата с капиталисти-
ческим гнетом и бесправием.
Сознавая такое значение образования, рабочий класс
требует всеобщего бесплатного обязательного обучения,
а фабриканты всяческими мерами отклоняют или сабо-
тируют такого рода требования. Рабочий класс требует
светского обучения, а буржуазия всячески внедряет рели-
гиозное преподавание в ту жалкую школу, которую она
создает в результате своих уступок требованиям рабочих.
«Не находится,— писал Энгельс, — министерства, которое
выполнило бы требования рабочих об обязательном обу-
чении, так как министерство является послушным ору-
дием буржуазии».
В той же работе Энгельс описывает просветительную
деятельность рабочих организаций. В противовес буржуаз-
ному «попечению» о рабочих, рабочие организации со-
здают различные формы и средства для поднятия уровня
своего духовного развития: школы, читальни, кружки,
выписывают газеты, журналы, книги. В этих школах и
читальнях рабочие и их дети получают пролетарское
воспитайие, свободное от влияния буржуазии. Буржуазия
сознает для себя опасность этих пролетарских учрежде-
ний и стремится новыми методами и формами внедрять в
сознание рабочих буржуазную идеологию: она старается
устранить пролетарское влияние в рабочих кружках,
школах и читальнях и превратить их в органы для рас-
пространения полезных для буржуазии знаний: есте-
ственных наук, политической экономии, «идеалом кото-
рой является свободная конкуренция» и из которой «рабо-
чий может сделать лишь тот единственный вывод, что самое
разумное для него умереть с голода в тихом примирении
со всем существующим». «Здесь,— говорит Энгельс, — вос-
питание учит смирению, здесь все гибко и приспособлено
для надобности господствующей политики и религии».
О характере буржуазного образования Маркс и Энгельс
говорят и во многих других произведениях и письмах.
47
В произведении «18 Брюмера Луи Бонапарта» Маркс
пишет о школьном законодательстве французской бур-
жуазии в период правительства Луи Бонапарта после
1848 г. Контрреволюционное правительство Луи Бона-
парта издает специальные законы по народному образо-
ванию, понижающие прежний уровень образования масс.
Школьное законодательство этого правительства своди-
лось к тому, чтобы сохранить невежество народа как
необходимое условие своего господства, чтобы обезвредить
революционную роль сельского учительства, которое бур-
жуазия отдавала в подчинение духовенству. Так как
учителя в период буржуазно-демократической революции
вместе с восставшим крестьянством являлись активными
участниками революции, то и на них правительство рас-
пространяет свою «заботу», отдав их в руки духовенства,
подчинив их префектам (т. е. полиции) и окружив их
системой шпионства. Учительство подвергалось система-
тической травле агентов власти, и их, как говорит Маркс,
этих пролетариев интеллектуального труда, идеологов
крестьянства, перекидывали с одного места на другое
как затравленную дичь. Таким образом, и здесь, точно
так же, как и на примере Англии, мы видим подтвержде-
ние, что буржуазия в своих корыстных целях старается
лишить трудящиеся массы элементарных знаний и что
классовые интересы буржуазии полностью определяют
цели, содержание и методы воспитания подрастающего
поколения.
Как «заботилась» буржуазия о народном образовании,
показывает, между прочим, один пример, который приво-
дит Маркс в отчете Генерального совета четвертому кон-
грессу Международного товарищества рабочих в 1869 г.
«В одном из крупных городов Швейцарии (Базеле) на-
чальные школы находились в таком состоянии, что детям
буквально нехватало воздуха в классах, и они уходили
оттуда с частыми головными болями, бледные, малокров-
ные. Если на открытом воздухе на 10 000 частей прихо-
дится только 4 части углекислого газа, а в закрытых поме-
щениях не должно быть больше 10 частей, то в базельских
начальных школах количество его возрастало до 20,81
части до полудня и до 53,94 после полудня. По этому
поводу представитель буржуазии в муниципалитете хлад-
нокровно заявил: «Не беспокойтесь! Родители прошли
48
через такие же плохие школьные помещения, как и ны-
нешние, и, однако, вышли из них живыми» 1 2.
В письме к Каблуковой в 1880 г. Энгельс дает харак-
теристику образования взрослых рабочих и ремесленных
школ в Англии. Но существу картина здесь та же, что и в
40-х годах, когда Энгельс впервые описывал состояние
народного образования в Англии. Ремесленное образо-
вание находится здесь в загоне еще в большей степени,
чем в континентальных странах. Ремесленные школы
представляют скорее карательные учреждения, чем учеб-
ные заведения, куда посылают беспризорных детей по
решению судебных инстанций. В школах для продолже-
ния образования рабочих царят шарлатанство и мертвящая
рутина.
В ряде статей («Польский вопрос в немецкой револю-
ции», «Будущие результаты британского владычества в
Индии») Маркс и Энгельс характеризуют просветитель-
ную политику правительств отдельных стран (Германия,
Англия), какую они проводят в захваченных и покорен-
ных областях. В Познани, отошедшей от Польши к
Пруссии по Венскому конгрессу в 1815 г., немцы всячески
разрушали культуру польского народа, изгоняли поль-
ский язык из школы, опруссачивали в высших школах
польское дворянское юношество, в низших —польских
крестьян. Явно издеваясь над польским народом, немец-
кие правители в Познани утверждали, что польский язык
является главным препятствием для распространения
образования среди народа. Оценивая просветительные
«благодеяния» прусского правительства, Маркс заключает,
что все они сводились к обеспечению прусских унтер-
офицеров в Познани.
Ту же, по существу, политику национального гнета и
разрушения национальной культуры (языка, школы и
т. д.) проводила и проводит буржуазия любой другой
страны в своих колониях. Маркс пишет по этому вопросу:
«Глубокое лицемерие и присущее буржуазной цивили-
зации варварство обнаженно предстают пред нашим взо-
ром, когда мы эту цивилизацию наблюдаем не у себя
дома, где она принимает респектабельные формы, а в
колониях, где она ходит неприкрытой» *. Так, английская
1 К. МарксиФ. Энгельс, Соч., т. XIII, ч. 1, стр. 323.
2 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. IX, стр. 367.
4 Приложение I к жури. «Сов. пед.»	49
буржуазия в покоренной ею Индии убила яацйоЯальяую
цивилизацию, «...разрушив туземные общины, разорив до
тла туземную промышленность и нивелировав все, что
возвышалось над общим уровнем в туземном обществе»
Образование в буржуазном обществе доступно только
имущим классам, ибо оно требует значительных сред-
ств. Эту характерную черту образования при капита-
лизме Маркс раскрывает в частности, когда он анали-
зирует льготы по образованию, которые даются при выбо-
рах в парламент лицам, имеющим дипломированное об-
разование— ученым, духовенству, адвокатам, педагогам.
Эти льготы по образованию Маркс расценивает как одно
из средств усиления классово-буржуазной монополии на
образование и лишения рабочих и широких масс трудя-
щихся права участия в выборах.
Маркс писал об этом девяносто лет назад. Но и теперь
его характеристика буржуазного образования остается
в полной силе. Провозглашенный в современных буржуаз-
ных конституциях и литературе принцип, что государство
предоставляет «равные возможности для всех», в действи-
тельности не проводится и остается лишь лицемерной
фразой. Такой разрыв между правом и действительностью
признают и некоторые буржуазные деятели, ибо факты —
упрямая вещь. Критикуя применение принципа (а не
самый принцип) «равные возможности для всех», один из
таких деятелей писал в 1У43 г., что этот принцип остается
иллюзией в силу резкого экономического неравенства и
существования привилегированных школ, дающих факти-
ческое право окончившим их занимать «ключевые пози-
ции» в обществе. «Редко, где классовые различия прояв-
ляются так обнаженно, как в английской системе народ-
ного образования. Эдесь привилегии и неравенство воз-
водятся в догмат веры, социальные различия, рассматри-
ваемые как важнейшая черта этой системы, тщательно
поддерживаются и сохраняются» 2.
Мы видели, как Маркс и Энгельс характеризуют клас-
совую сущность воспитания и его противоречия в капи-
талистическом обществе. Возражая буржуазным идеоло-
гам, утверждавшим, что воспитание детей вообще не
зависит от классовых влияний, Маркс и Энгельс еще в
1 К. М а р к с и Ф. Э н г е л ь с, Соя., т. IX, стр. 363.
* Дент, Воспитание в переходный период, Лондон, 1943.
50
«Манйфёстб Коммунистической йарТий» Писали, что нй*
родное образование определяется общественными отно-
шениями и что буржуазия вмешивается в дело образова-
ния, преследуя свои интересы.
Поэтому воспитание в капиталистическом обществе
так организуется, чтобы всячески отдалить трудящихся
от источников культуры и науки. Прикрываясь общими
фразами об общечеловеческом характере воспитания, бур-
жуазия на деле проводит классово ограниченное воспи-
тание в своих собственных корыстных целях.
Классовый характер буржуазного воспитания остается
и даже усиливается и в. тех случаях, когда буржуазия
проводит некоторые реформы народного образования, в
частности, обязательное начальное обучение и светское
преподавание.
Только наивные идеалисты и враждебные марксизму
люди могут видеть в этих реформах бескорыстные усилия
буржуазии поднять культурный уровень народа, не заме-
чая или отрицая классовую ограниченность и политиче-
ский смысл этих реформ.
Маркс и Энгельс и здесь обнажили до конца классо-
вую суть их и разрушили демократические иллюзии, под-
держиваемые буржуазией тем охотнее, чем больший
успех они имеют в массах.
Введение всеобщего обучения, как и светский характер
его, в некоторых странах является известной уступкой
требованиям рабочего класса, и буржуазия использует
эти мероприятия в демагогических целях как выражение
«отеческой заботы» капиталистов «о малых сих».
Таков социальный, классовый смысл этих реформ на-
родного образования. Энгельс в работе «Роль насилия в
истории», характеризуя отношение буржуазии ко всеоб-
щему обучению, пишет, что она идет на известные мате-
риальные затраты, вводя всеобщее обучение, рассчитывая,
однако, с избытком окупить эти жертвы возросшими
прибылями.
Опасаясь просвещения рабочих и их детей, буржуазия
все же вынуждена была под напором требования рабочих
и нужд промышленности давать известное образование.
Поэтому тем сильнее она ищет противоядия, по выражению
Энгельса, которое и находит в виде религиозного обуче-
ния и так называемого «нравственного» воспитания, под
которым буржуа разумеет, по выразительной характе-
4*	61
ристике Маркса, «вдалбливание буржуазных принци-
пов!. «Больше чем когда-либо важно было теперь держать
народ в узде моральными средствами. Первым же и важ-
нейшим средством, которым воздействуют на массы, остава-
лась все та же религия. Отсюда — поповское засилье в
школьных управлениях, отсюда—возрастающее самообла-
жение буржуазии для всевозможных способов благоче-
стивой демагогии, начиная от обрядности и кончая «Ар-
мией спасения» \ писал Энгельс в 1892 г. об английской
буржуазии. Эти слова относятся ко всякой буржуазии.
Ленин писал, что буржуазная демократия нигде в мире не
довела до конца отделение школы от церкви «...благодаря
многообразным фактическим связям капитала с религиоз-
ной пропагандой» 2.
Развитие научных знаний при капитализме совершенно
не оставляло места для религии. Еще знаменитый астро-
ном Лаплас на вопрос Наполеона, почему в его «Небес-
ной механике» не упоминается имя творца мира, бле-
стяще ответил: «Я не нуждался в этой гипотезе». Однако
многие буржуазные ученые вместо того, чтобы выступить
на защиту научного преподавания, будучи приказчиками
буржуазии, сознательно извращают данные своей науки и
открыто отстаивают религиозное мракобесие своих хо-
зяев. Энгельс так характеризует в этом отношении обра-
зованных людей и ученых из буржуазного класса в Анг-
лии середины XIX в.: «...Почти все образованные люди в
Англии верили во всевозможные невероятные чудеса и
что даже геологи, как Бек ленд и Мантелл, извращали
данные своей науки, дабы они не слишком сильно били
по мифам моисеевой легенды о сотворении мира» 8.
Существование религии не совместимо с наукой. Но
буржуазия в своих классовых интересах внедряет в обу-
чение догмы религии и фальсифицирует научное образо-
вание. Все это отражает присущие буржуазному воспи-
танию двойственность, лицемерие, ханжество.
В «Диалектике природы» Энгельс пишет о разрыве
между’ достижениями науки и тем, что преподается в
школе: «...хотя прогресс науки совершенно расшатал это
1 Ф. Энгельс, Развитие социализма от утопии к пауке,
стр. 32—33.
•	В. И. Л е н и н, Соч., т. XXIV, стр. 100.
•	Ф. Энгельс, Развитие социализма от утопии к науке,
стр. 14.
52
устарелое воззрение на природу * 1, вся первая половина
XIX века все еще находилась под его господством, и по
существу его преподают еще и теперь во всех школах» >.
Здесь мы наталкиваемся на основные противоречия
буржуазного воспитания, состоящие в том, что, с одной
стороны, буржуазия вынуждена так или иначе давать
элементы новых знаний в школе — естествознания, гео-
графии, истории и т. д., а с другой стороны, сильнее,
продуманнее внедрять религиозно-нравственное буржуаз-
ное воспитание подрастающего поколения как своеобраз-
ное противоядие такого обучения. Это противоречие бур-
жуазного воспитания отражает основные противоречия
классовой борьбы в капиталистическом обществе.
Отсюда становится ясным, что борьба пролетариата
за просвещение и образование, являясь составной частью
всей политической его борьбы, неразрывно связывалась с
борьбой против диктатуры буржуазии, против капита-
листического строя.
* *
*
После книги «Положение рабочего класса в Англии»
Энгельса следующей крупной работой явилась «Немецкая
идеология», написанная совместно Марксом и Энгельсом
в 1845—1846 гг. В этом произведении дается критика
Фейербаха и особенно идеализма эпигонов гегельянства,
мелкобуржуазных немецких социалистов Бауэра и Штир-
нера. В «Немецкой идеологии» Маркс и Энгельс выступают
уже как вожди нарождающейся коммунистической пар-
тии, как представители диалектического материализма.
В «Немецкой идеологии» освещаются основные вопросы
философии марксизма и среди них: о факторах воспитания
и развития людей, о роли наследственности и социальных
условий в этом развитии, об условиях всестороннего раз-
вития людей, о развитии человека при капитализме и
коммунизме, о роли революционной деятельности в пере-
воспитании людей.
Все эти вопросы до Маркса разрешались в конечном
счете с позиций идеалистической философии. Мы уже
видели, в чем состояла ошибка социалистов-утопистов в
1 Воззрение, по которому мир неизменяем, создан раз навсегда
творцом. — П. Г.
1 ф. Энгельс, Диалектика природы, 1948, стр. 9.
$3
поставленном ими вопросе о взаимодействии обстоятельств
и воспитания. У социалистов-утопистов получалось, что
воспитатель, воспитывая или изменяя людей, тем самым
становился фактором изменения общества, поэтому он
возвышался над ним.
В тезисах о Фейербахе Маркс писал: «Материалисти-
ческое учение об изменении обстоятельств и воспитания
забывает, что обстоятельства изменяются людьми и что
воспитателя самого надо воспитывать. Оно вынуждено
поэтому расколоть общество на две части, из которых
одна возвышается над ним (Энгельс добавляет: «Напри-
мер, у Роберта Оуэна».— Л. Г.).
«Совпадение изменения обстоятельств и человеческой
деятельности или самоизменения может быть постигнуто
и рационально понято только как революционная прак-
тика* Ч
Человек как предмет воспитания рассматривался как
абстрактная сущность, не исторически, а изолированно
от реальных общественных отношений, как индивидуаль-
ная внутри себя развивающаяся особь, на развитие кото-
рой не воздействовали экономические и политические
условия жизни.
Критикуя в «Немецкой идеологии! непоследователь-
ность и абстрактно созерцательный характер материализма
Фейербаха, авторы «Немецкой идеологии» пишут: «В ин-
дивидах, уже не подчиненных более разделению труда,
философы видели идеал, которому они дали имя «Человек»,
и весь изображенный нами процесс развития они пред-
ставляли в виде процесса развития «Человека», причем
на место существовавших до сих пор в каждую истори-
ческую эпоху индивидов подставляли этого «Человека» и
изображали его движущей силой истории» *.
Такой именно метод применяет Штирнер к своему
«Человеку», к его развитию. Когда Штирнер говорит о
возрастных ступенях человека (ребенок, юноша, взрос-
лый, старик), то он различает их только по сознанию,
причем это сознание и есть жизнь индивида. Штирнер не
берет во внимание физические и социальные изменения,
происходящие в человеке и порождающие его сознание.
Сознание же человека берется не в развитии его, а в виде
1 К. МарксиФ. Энгельс, Соч., т. IV, стр. 590.
з Т а м же, стр. 58—59.
54
готовых, приклеиваемых к данной возрастной ступени
категорий, вроде того, что ребенок реалистичен, юноша
идеалистичен, а взрослый отрицательное единство обоих.
Штирнеру нет дела до действительного, живого чело-
века определенной исторической эпохи, национальности,
класса. Чтобы избежать такого метода, нужно, говорят
Маркс и Энгельс, «...сравнить «своего» юношу с первым
попавшимся юным конторщиком, с молодым английским
фабричным рабочим, с молодым янки, не говоря уже о
молодом киргиз-кайсаке> х.
Отвечая на вопрос, почему одни люди — музыканты,
другие—поэты, третьи — школьные учителя, Штирнер
объяснял это наследственностью, родом. Каждый зани-
мается тем, что ему на роду написано. Этим же таинствен-
ным родом объясняются все существующие у большинства
людей физические и интеллектуальные недостатки.
В действительности существующие недостатки в раз-
витии людей возникли исторически и могут быть уничто-
жены также же историческим развитием. Как будто бы
для современных расистов в некоторых буржуазных
странах Маркс и Энгельс писали следующие выразитель-
ные строки: «Даже естественно возникшие родовые раз-
личия,— как, например, расовые и т. д., ...— могут и
должны быть устранены историческим развитием» 8 .
От реакционно-идеалистического взгляда немецких
«социалистов» давно освободились даже вульгарные ма-
териалисты, указывают авторы «Немецкой идеологии».
Еще до них Адам Смит писал, что разделение труда
является не следствием рода, а причиной природных спо-
собностей.
По существу, те же реакционные взгляды Штирнера
присущи современным буржуазным педагогам и педологам.
Нельзяне привести одного замечательного местаиз «Немец-
кой идеологии», которое полностью относится к этим пе-
дагогам: род— «...та же самая таинственная сила,которую
остальные буржуа называют природой вещей и которой
они приписывают все отношения, не зависящие от них как
буржуа и поэтому непонятные для них в своей взаимо-
связи» 8.
К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. IV, стр. 108.
Там же, стр. 413.
•Там же, стр. 413. Курсив наш.— П. Г,
55
Вопрос о роли наследственности и внешних обстоя-
тельств в развитии людей был поставлен еще до Маркса
французскими просветителями XVIII в. и затем социали-
стами-утопистами .
Предшественники Маркса решали этот вопрос мета-
физически в том смысле, что они противопоставляли на-
следственность внешней среде, не видя между ними ни-
какой связи. Если обстоятельства изменялись, то наслед-
ственность оставалась чем-то неизменным. Одно исключало
другое, как это было, например, у Гельвеция. В «Немец-
кой идеологии! Маркс и Энгельс впервые в истории пра-
вильно решают этот вопрос в том направлении, что сама
наследственность изменчива и зависит от определенных
условий окружающей среды. Более конкретно и в разви-
том виде этот вопрос позднее осветил Энгельс в своей клас-
сической работе «Диалектика природы!. Здесь Энгельс
убедительно раскрывает взаимосвязь между трудом и
наследственностью, какая проявляется в развитии чело-
века. Человеческая рука достигла своего высокого разви-
тия благодаря все более сложным и усовершенствованным
операциям в процессе труда от той ступени, когда рука
первобытного человека превращала булыжник в нож, до
такого уровня, какой был достигнут в картинах Рафаэля,
в статуях Торвальдсена, в музыке Поганпни, — писал
Энгельс в своей работе «Роль труда в превращении обезь-
яны в человека!. Приобретенные в труде ловкость, гиб-
кость, особенное развитие мускулов и связок переда-
вались по наследству и развивались в процессе новых
операций.
Развитие людей зависит, как показывают Маркс и
Энгельс в данном и многих других произведениях, от
совокупности социально-экономических условий их жиз-
ни: разделения труда, круга и характера деятельности,
общественных отношений, образования. Рафаэль создал
свои картины не просто потому, что он обладал талантом
живописца, но его талаот развился в силу ряда условий:
разделения труда, существовавшего тогда в Риме, техни-
ческих успехов в искусстве, общения родины Рафаэля с
другими странами и порожденного этими условиями уров-
ня образования и просвещения людей.
Исключительная концентрация художественного та-
ланта в отдельном человеке, пишут авторы «Немецкой
идеодогди!, и связанное с этим подавление его в широкой
56
массе является следствием разделения труда в эксплоа-
таторском обществе.
Не от рода, а от материальной деятельности людей
зависит всякая иная деятельность: духовная, политиче-
ская, религиозная и пр.
Маркс и Энгельс показывают, что история физического
и духовного развития людей неизбежно определяется
историей развития производительных сил. Развитие пяти
чувств человека — результат развития всей всемирной
истории.
Развитие людей зависит от уклада действительных
отношений, от практического отношения их к миру. Для
Штирнера безразлично, откуда происходят различные
свойства человека. Ему нет нужды думать о внешних
отношениях, от которых зависит, насколько данный чело-
век может развиться.
Мышление человека определяется его индивидуаль-
ностью и условиями жизни. Если у человека обширный
круг разнообразной деятельности, многосторонняя жизнь,
то это содействует развитию универсального мышления.
Если же его деятельность ограничена какой-либо одной
узкой специальностью, за которой он не видит окружаю-
щего мира, то и его мышление становится односторон-
ним.
При благоприятных условиях отдельным людям
удается преодолеть свою местную ограниченность и дойти
до сознания мировых отношений, но не в силу своей реф-
лексии, а благодаря практической деятельности и потреб-
ностям.
Мелкобуржуазный философ в лице Штирнера, видя
различие между буржуа и пролетарием, хочет уничтожить
это различие или противоречие не изменением обществен-
ных классовых отношений, а только изменением созна-
ния об этом противоречии. Штирнер высказывает то бла-
гочестивое пожелание филистера, чтобы буржуа не имел
«преимуществ! перед пролетарием, а просто вступал в
личные отношения с пролетарием как частный индивид.
Но личные отношения в классовом обществе, указывают
Маркс и Энгельс, «необходимо, неизбежно развиваются в
классовые отношения и упрочиваются как таковые».
Авторы «Немецкой идеологии» останавливаются на
том, как в связи с разделением труда в классовом обще-
стве развивается человек.
57
Общество всегда развивалось в рамках некоей проти-
воположности между свободными и рабами — в древности,
между дворянством и крепостными — в средние века,
между буржуазией и пролетариатом — в новое время. Эта
противоположность создавала вообще ограниченное раз-
витие человека, делала это развитие односторонним и не-
полным. Развитие угнетенных классов крайне ограничи-
валось господствующими классами, а умственное разви-
тие, в свою очередь, было тоже ограниченным и непол-
ным. В классовом обществе «одни лица—удовлетворяли
свои потребности за счет других и поэтому одни — мень-
шинство—получали монополию развития; другие же —
большинство — вследствие постоянной борьбы за удовлет-
ворение необходимейших потребностей были временно
(т. е. до порождения новых революционизирующих про-
изводительных сил) лишены возможности какого бы то
ни было развития».
Умственное (и физическое) развитие человека зависит
не от «доброй воли» и наследственности, как думал Штир-
нер и как думали вообще мелкобуржуазные идеологи, а
от бытия, не от мышления, а от жизни, от обстоятельств,
от разделения труда в обществе. Если обстоятельства,
говорят Маркс и Энгельс, в которых живет индивид,
дозволяют ему развиваться только односторонне, как это
происходило всегда в классовом обществе, то человек и
не может пойти дальше одностороннего, уродливого раз-
вития. Никакая моральная проповедь, как то делают все
мелкобуржуазные филистеры, тут не поможет.
Наиболее подробно вопрос о влиянии разделения тру-
да на человека освещается в «Капитале».
Маркс, анализируя положение, рабочего и особенности
его труда в мануфактуре, говорит также и о том влиянии,
какое труд в мануфактуре оказывает на физическое и
духовное развитие рабочего.
Разделение труда в мануфактуре, когда рабочий вы-
полняет только частичную функцию производства, не-
избежно вызывает духовное и телесное искалечение рабо-
чего, обусловливает его одностороннее развитие, т. е
развитие в рабочем только одной специальной способ-
ности за счет подавления всех остальных его способно-
стей и дарований. Мануфактура превращает, таким об-
разом, рабочего в урода, «она утилизирует рабочего, как
утилизируется скот в государстве Ла-Платы, где убивают
58
животное только для того, чтобы получить его шкуру или
его сало>.
Следует отметить, что об отвратительном влиянии
мануфактуры на духовное и физическое развитие рабочего
писали еще до Маркса отдельные представители буржуаз-
ной науки. «Мануфактуры лучше всего процветают там,
где наиболее подавлена духовная жизнь, так что мастер-
ская может рассматриваться как машина, части которой
составляют люди>,— писал Фергюсон в 1767 г. Его уче-
ник, известный экономист Адам Смит, описывая калечащее
действие мануфактурного труда на развитие рабочего,
приходил даже к материалистическому выводу, что ду-
ховное развитие значительного большинства людей неиз-
бежно определяется их повседневными занятиями. Не-
сколько позднее, в 1816 г., этот же тезис, но другими сло-
вами, формулирует Р. Оуэн: «Жители страны формируются
великими причинами, направляющими ее общую жизнь.
Причины, образующие характер низших классов Вели-
кобритании, находятся в тесной связи с развитием тор-
говли и промышленности!.
« Чтобы предотвратить, — пишет Маркс, — полнейшее
искалечение народной массы, являющееся результатом
разделения труда, А. Смит рекомендует государственную
организацию народного образования, впрочем, в самых
осторожных, гомеопатических дозах».
Предложение А. Смита встречает самый решитель-
ный отпор со стороны промышленников, которые устами
француза Гарнье очень откровенно и последовательно,
как замечает Маркс, доказывают необходимость отделения
физического труда от умственного для увеличения бо-
гатства общества, т. е. капитала, землевладения и их
государства — расшифровывает Маркс.
В этом факте ясно сквозит классовая заинтересован-
ность капиталистов в том, чтобы оставить рабочих без
всякого образования.
Мануфактура сменяется крупным машинным произ-
водством. Какое же влияние оказывает новая обстановка
на труд рабочего, на его развитие? Машинный труд не
нуждается в тех искусных рабочих, которые были необ-
ходимы при мануфактуре. Машина дает возможность при-
менять женский и детский труд.
Условия труда на капиталистической фабрике в еще
большей степени закрепощают рабочего, чем при ману-
59
фактуре, отделяют интеллектуальные силы от рабочего,
отдаляют науку от рабочего, превращая науку в порабо-
щающую его силу. Одностороннее развитие рабочего не
снимается на капиталистической фабрике, но еще усу-
губляется отчасти, как выражается Маркс, путем тради-
ций, перенесением условий труда из мануфактуры на
фабрику, а главное —путем разделения труда, которое
превращает рабочего в придаток машины. Разделение
труда при капитализме уродует рабочего, обесчеловечи-
вает его. Труд на капиталистической фабрике не разви-
вает рабочего всесторонне, а отнимает у него всякую воз-
можность свободной физической и духовной деятельности,
мешает ему развернуть свои способности, обнажить таланты.
Маркс вскрыл противоречия между тем влиянием,
которое способна оказывать машина на всестороннее раз-
витие человека, и формой этого труда на капиталистиче-
ской фабрике. Природа крупной промышленности такова,
что она ведет, в отличие от мануфактурного труда, к все-
стороннему развитию человека: путем переброски его из
одной отрасли труда в другую она увеличивает общение
между людьми, она стирает необходимость замкнутой
специализации и ведет к универсализму, не говоря уже о
том, что машина освобождает огромное количество времени
для культурного, умственного развития рабочего вообще.
«Разделение труда на автоматической фабрике харак-
теризуется тем, что труд совершенно теряет здесь характер
специальности. Но как только прекращается всякое спе-
циальное развитие, является потребность в универсаль-
ности, чувствуется стремление индивидуума ко всесторон-
нему развитию. Автоматическая фабрика стирает спе-
циальности и свойственный им профессиональный идио-
тизм». Но «разделение труда внутри современного обще-
ства характеризуется тем, что оно порождает специаль-
ности, специалистов, а вместе с тем и свойственный им
профессиональный идиотизм» х.
Итак, крупная промышленность сама по себе ведет к
уничтожению старого разделения труда: «Она, как вопрос
жизни и смерти, ставит задачу... частичного рабочего,
простого носителя известной частичной общественной
функции, заменить всесторонне развитым индивидуумом,
для которого различные общественные функции представ-
1 К. Маркса Ф. Энгельс, Соч., т. V, стр. 391—392.
60
Ляют сменяющие друг друга способы жизнедеятельно-
сти х. Но в своей капиталистической форме она нахо-
дится в полном противоречии с этой тенденцией, воспро-
изводя прежнее разделение труда с его закостеневшими
специальностями.
Но не только рабочие, но и эксплоататоры также по-
рабощаются орудиями своей деятельности: одни своей
страстью к прибыли, другие — своими закостеневшими
воззрениями, третьи — своим воспитанием и образова-
нием. Об этом писал Энгельс в «Анти-Дюринге>.
Указанное противоречие обнаруживается и тогда,
когда при капитализме возникают зародыши соединения
физического труда с умственным в виде различных школ,
технических, сельскохозяйственных и др., где дети ра-
бочих получают элементарное обучение и некоторое зна-
комство с общей технологией. В капиталистическом обще-
стве создаются некоторые зачатки связи труда с обу-
чением. В этом Маркс видел зародыш воспитания в
будущем обществе.
Но при капитализме в силу указанных противоречий
остается и даже усиливается противоположность между
умственным и физическим трудом, ибо научные знания
производства сосредоточиваются у инженерно-техниче-
ских работников, отделенных от рабочих всем образом
жизни, системой воспитания и взглядов, а рабочие отде-
лены от научных знаний, которые превращены в порабо-
щающую их силу.
Эти противоречия между природой крупной промыш-
ленности и ее капиталистической формой исчезают после
пролетарской революции и тогда связь труда и обу-
чения, как фактор всестороннего развития людей, на-
чинает осуществляться наиболее полно и последова-
тельно.
В капиталистическом обществе невозможно свободное
развитие человека потому, что здесь господствуют вещ-
ные отношения над людьми, угнетение индивидуальности.
Частная собственность и разделение труда в капитали-
стическом обществе, как известно, являются оковами для
развития людей. Еще раньше эти мысли о влиянии частной
1 К. М а р кс, Капитал, 1937, т. I, стр. 535.
01
Собственности на развитие Человека Маркс выразил в
«Подготовительных работах» для «Святого семейства».
«Частная собственность сделала нас столь тупыми и одно-
сторонними, что какой-нибудь предмет является нашим
лишь тогда, когда мы им обладаем, т. е. когда он суще-
ствует для нас как капитал, когда мы им непосредственно
владеем, едим его, пьем, носим на своем теле, живем в нем
и т. д., когда мы, говоря коротко, потребляем его...
Поэтому на место всех физических и духовных чувств
стало простое отчуждение всех этих чувств, чувство
обладания. До такой вот абсолютной нищеты должна была
быть доведена человеческая сущность, чтобы она могла
породить из себя свое внутреннее богатство!» х. И дальше:
«Нуждающийся, полный забот человек не способен понять
прекраснейшей пьесы; торговец минералами видит только
денежную стоимость, но не красоту и особенную природу
минералов: у него нет минералогического чувства» а.
Люди должны уничтожить частную собственность,
потому что производительные силы и формы общения раз-
вились настолько, что стали при господстве частной соб-
ственности разрушительными силами, и потому что про-
тивоположность между классами достигла крайних пре-
делов. Это уничтожение капиталистической собственности
происходит только после пролетарской революции, когда
пролетариат берет в свои руки политическую власть.
Вот тогда, после пролетарской революции, создаются не-
обходимые предпосылки для всестороннего развития людей,
для превращения культуры и науки из монополии буржуа-
зии во всенародное достояние и фактор дальнейшего мо-
гучего развития общества.
Поэтому марксизм считает, что пролетарская револю-
ция необходима не только потому, что нет иного способа
свергнуть власть буржуазии, но и потому, что человек
только в революции может освободиться от всей грязи
старого общества.
Пролетарии, изменяя революционным путем общест-
венную жизнь, сами изменяются, перевоспитываются,
как это ясно подтверждается всем опытом социалистиче-
ской революции в России. «В революционной деятельности
изменение самого себя совпадает с преобразованием об-
стоятельств».
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. III, стр. 625—626.
•Там же, стр. 628.
62
Пролетариат еще в буржуазном обществе борется ЗА
новое образование против буржуазного воспитания.
В этой борьбе пролетариат формулирует свои требования
в области народного образования.
В «Принципах коммунизма» и в «Манифесте Коммуни-
стической партии» Маркс и Энгельс писали о том, что
партия борется за общественное бесплатное светское
воспитание всех детей, за устранение фабричного труда
детей в современной его форме, за соединение воспитания
с материальным производством.
Пролетариат требует от государственной власти бур-
жуазии проведения в законодательном порядке указан-
ных мероприятий.
Маркс в проекте резолюции Женевского конгресса
I Интернационала формулирует требования об установ-
лении в законодательном порядке ограничения рабочего
дня для детей и подростков в зависймости от их возраста
и соединения труда с обучением.
Здесь же формулируется требование запрещения ро-
дителям и предпринимателям применять детский труд,
если он не сочетается с воспитанием.
Указанные требования авангарда пролетариата выте-
кали из необходимости защиты детей от ужасов капита-
листической эксплоатации и явились некоторым проти-
воядием «...против тенденций социального строя, который
низводит рабочего до степени простого орудия накопления
капитала и превращает задавленных нуждой родителей в
рабовладельцев, продающих своих собственных детей» х.
Мы уже видели, как буржуазия непоследовательно,
со всякими обходами, «проводит» эти прогрессивно-демо-
кратические требования.
Отсюда ясно, что только после пролетарской социа-
листической революции осуществляются наиболее полно
эти демократические реформы образования, относящиеся
к первым минимальным мероприятиям, которые проводит
победивший пролетариат под руководством коммунисти-
ческой партии.
Эта историческая закономерность подтверждается как
опытом Парижской Коммуны, так и особенно социалисти-
ческим строительством в нашей стране. Парижская Ком-
муна в первые дни своей революционно-государственной
1 К. Маркс нФ Энгельс, Соч., т. XIII, стр. 198.
63
деятельности проводила наибольшую демократизацию
народного образования, очищая воспитание народа от рели-
гиозно-клерикальных элементов и буржуазных влияний.
Маркс в своем классическом произведении о Париж-
ской Коммуне с большим сочувствием оценивает просве-
тительную деятельность парижских коммунаров. Ком-
муна, по выражению Маркса, немедленно взялась за то,
чтобы сломить орудие духовного угнетения — силу
попов: она отделила церковь от школы, принимая все
меры к тому, чтобы школа была действительно светской.
Коммуна «заменила отупляющего ум крестьянина священ-
ника просвещающим школьным учителем». Парижская
Коммуна проводила бесплатное обучение, предложив
учителям выдавать учащимся учебные пособия бесплатно.
Освобождая народное образование от засилья церкви,
делая его доступным, Парижская Коммуна превращала
прежнее образование из орудия порабощения в подлинно
научное образование. Она превращала науку из орудия
классового господства в народную силу, а ученых, прежде
«прислужников классовых предрассудков» в «союзников
мысли». Поэтому Маркс писал, что «наука может выпол-
нить свою истинную роль только в республике труда».
Как же Маркс и Энгельс более конкретно раскрывали
задачи воспитания в эпоху диктатуры пролетариата и в
бесклассовом коммунистическом обществе?
Маркс и Энгельс указывали в «Манифесте Коммуни-
стической партии», что в числе первых* мероприятий,
которые будет проводить пролетариат как господствую-
щий класс, должно быть «Общественное и бесплатное
воспитание всех детей. Устранение фабричного труда
детей в современной его форме. Соединение воспитания с
материальным производством и т. д. и т. д.» х, т. е. те
требования, за которые боролся пролетариат в буржуаз-
ном обществе, но которые буржуазия не могла и не хотела
осуществить полностью.
В «Анти-Дюринге» Энгельс не оставил камня на камне
от буржуазной философии Дюринга. Дюринг, мечтая о
будущем обществе, говорит в то же время и о школе буду-
щего. Какой выглядит эта школа будущего в представле-
нии буржуазного реформатора? В школе Дюринга даются
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Манифест Коммунистиче-
ской партии, 1948, стр. 79.
64
Знания, которые изучаются легко, без особого труда и
напряжения. Изучать эти науки легко потому, что Дюринг
в школе будущего не дает действительно научных знаний,
а так называемую комплексную мешанину вместо отдель-
ных научных предметов. Дюринг, уничтожая целый ряд
научных дисциплин, вводит вместо них единую школьную
дисциплину. Так, в его школе будущего нет ботаники,
морфологии, зоологии, вместо них одна наука—естество-
знание. Дюринг выбросил также из школьного обучения
химию. Он уничтожает филологическое образование в
школе, ликвидирует изучение языка в его историческом
развитии, ограничиваясь одной формальной грамматикой.
Вместо научной математики Дюринг дает смесь из начал
высшей математики и элементарной математики, где
имеется интегральное и дифференциальное исчисление и
где учащиеся не дифференцируют и не интегрируют.
В полемике с Дюрингом Энгельс высказывает свои
взгляды по целому ряду вопросов преподавания. Он
говорит о большом значении изучения древних и новых
языков. Древние языки развивают общий кругозор чело-
века. Без новых языков невозможно прогрессивное раз-
витие научных знаний, остается местная национальная
ограниченность. Здесь же Энгельс высказывает мысли об
эстетическом воспитании подрастающего поколения на
образцах произведений гениальных мастеров художе-
ственного слова, об историческом изучении языка и его
грамматики.
Нужно ли говорить о том, что человек будущего,—
это, прежде всего, человек высокообразованный.
Приведем еще одну в высшей степени характерную в
этом отношении мысль Энгельса о так называемом инте-
гральном обучении. В заметках к «Диалектике природы»
в период 1881—1882 гг. Энгельс пишет об энциклопедиче-
ской иерархии естественных наук у О. Конта, списанной
им у Сен-Симона. Эта энциклопедия служит у Конта
«...ради расположения учебного материала и в целях
преподавания, приводя тем самым к несуразному ensei-
gnement integral (интегральному обучению), где каждая
наука исчерпывается прежде, чем успели хотя бы только
приступить к другой, где правильная в основе мысль мате-
матически утрируется до абсурда» х.
1 Ф. Энгельс, Диалектика природы, 1948, стр. 201.
. 65
Б Приложение I н жури. «Сов. пед.1
Основоположники марксизма придавали огромное
значение изучению в школе подлинно научных знаний,
изучению каждой отдельной научной дисциплины, а не
интегральному их объединению по тем или иным при-
знакам. Энгельс высказывал мысль о связи между отдель-
ными науками, однако не о такой связи, которая стирает
грани между ними и снижает таким образом уровень науч-
ного образования молодежи.
В письме Международному конгрессу студентов-социа-
листов в 1893 г. Энгельс подчеркивает значение новых
кадров для пролетарской революции. Если раньше бур-
жуазные университеты воспитывали буржуазных' адво-
катов, то после революции нужны специалисты-агрономы,
инженеры, врачи и др.— для управления всеми отраслями
государства, и здесь понадобятся солидные знания вместо
звонких фраз.
Мы видели, как марксизм понимает умственное обра-
зование. Что касается физического воспитания, то о нем
пишет Энгельс в ряде своих произведений. В статье «Может
ли Европа разоружиться* Энгельс несколько страниц
посвящает физическому воспитанию детей в школе. Он
пишет прежде всего о том, что физическое воспитание
в школе необходимо для того, чтобы улучшить, рациона-
лизировать и сократить военное обучение в стране. Воен-
ное обучение таким образом тесно связывается с физиче-
ским воспитанием в школе.
Энгельс намечает и некоторые конкретные мероприятия
в деле физического развития молодежи в школе. В школе
можно обучать сомкнутому и развернутому строю взвода
и роты, можно организовать военные прогулки учащихся,
которые принесут им огромную пользу. И, что интересно
отметить,— это связь физического развития, в частности
военных прогулок, с расширением умственного круго-
зора учащихся. Что для 20-летнего парня, призванного в
армию, у которого мускулы менее подвижны, чем у
ребенка, бывает трудно, то школьником приобретается
играючи и с большим интересом и охотой.
*♦*
О политехническом воспитании Маркс и Энгельс пишут
в наказе делегатам Женевского конгресса 1 Интернацио-
нала «О труде детей и подростков», в «Критике Готской
программы», «Капитале», «Анти-Дюринге», «Принципах
66
коммунизма» и др. В инструкции делегатам Женевского
конгресса «О труде детей и подростков» Маркс расшифро-
вывает свое понимание политехнического воспитания или
обучения. Политехническое обучение, являясь составной
частью образования вообще, «... знакомит с основными
принципами всех процессов производства и в то же время
дает ребенку или подростку навыки обращения с про-
стейшими орудиями всех производств» 1.
Известные предпосылки и зародыши политехнического
обучения возникают еще при капитализме, как об этом
было сказано раньше. Но некоторые группы социалистов
отстаивали требование запрещения детского труда на
предприятиях, видя в этом единственный способ защиты
детей от ужасов эксплоатации. Маркс решительно воз-
ражал против такого требования, считая его пустым благо-
пожеланием.
В «Критике Готской программы» Маркс, возражая
против пункта программы о запрещении детского труда
на фабрике, пишет, что нужно не запрещать применение
детского труда, ибо привлечение детей к труду прогрес-
сивно и правомерно, а нужно пролетариату бороться с
ужасными формами эксплоатации детей капиталистами и
за расширение обучения детей в соединении с трудом.
Маркс заканчивает замечания к этому пункту неодно-
кратно повторенной в его произведениях мыслью, что
соединение труда с обучением явится в будущем могу-
щественным средством переустройства общества.
Те же мысли высказывает Энгельс в 1880 г. в письме
к Каблуковой, которая, будучи земским деятелем в Рос-
сии, принимала активное участие в организации техни-
ческого образования среди крестьянства и которая
обращалась к Энгельсу за советами и разного рода
справками о состоянии такого образования за границей.
Чтобы правильно понять мысли Энгельса, изложенные
в письме, необходимо дать некоторые пояснения. В России
в этот период развитие крупной промышленности поста-
вило под угрозу существование кустарной промышлен-
ности. Процесс вытеснения мелкой промышленности
крупной был неизбежным в России, как и в других
капиталистических странах. Земство в России стремилось
разными мерами поддерживать кустарную промышлен-
1 К. МарксиФ. Энгельс, Соч., т. XIII, ч. 1, стр. 199.
0е	*7
йость, в частности, открывало различные ремесленные
школы. Каблукова и ее муж, известный тогда земский
деятель, принимали активное участие в организации
таких школ. Энгельс пишет, что все эти примитивные
методы производства в конце концов должны погибнуть,
уступив место высокоразвитой промышленности. Но, так
как этот процесс вообще идет медленно, а в России тем
более, то, может быть, ремесленные школы в России,
являясь вообще мелкими и жалкими паллиативами,
помогли бы народу «...сохранить свою промышленность
до тех пор, пока он сам не получит возможности сказать
свое слово. И вот школы, быть может, до некоторой
степени помогли бы ему понять, что именно ему надо
будет сказать*. Далее Энгельс формулирует мысль
о задачах технического образования: «Быть может,
техническое образование достигло бы своей цели вернее
всего, если бы оно попыталось, с одной стороны, более
рационально организовать производство, хотя бы в самых
жизнеспособных из наиболее распространенных отраслей
промышленности, а с другой стороны — дало бы детям
такие общие технические знания, которые облегчили бы
им переход в другие отрасли промышленности*1.
Отсюда ясно, что Маркс и Энгельс всемерно боролись
за всяческое развитие элементов политехнического обу-
чения в условиях капитализма, используя для этого ма-
лейшие возможности, не складывая рук в ожидании на-
ступления будущего общества. В то же время осново-
положники марксизма неоднократно подчеркивали то
положение, что в буржуазном обществе невозможно полное
и последовательное осуществление политехнического
воспитания, как это будет при социализме.
Маркс писал, что только после завоевания полити-
ческой власти пролетариатом будет обеспечено надлежа-
щее место в школах рабочих политехническому обучению
как теоретическому, так и практическому.
Это предвидение Маркса полностью осуществляется
в нашей стране социализма путем организации различных
школ, курсов, техникумов и институтов, где все новые
слои рабочих и колхозников без отрыва от производства
получают общее и технологическое образование — теоре-
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. XXVII, стр. 91.
68
тическо© и практическое, — переходя от первых ступеней
образования к высшим.
Еще в «Принципах коммунизма» (1847 г.) Энгельс,
отвечая на вопрос, «каковы будут последствия оконча-
тельного устранения частной собственности» писал, что
произойдут существенные изменения и в области воспи-
тания. Новый строй потребует новых людей и создаст их.
Перед победившим пролетариатом встанет задача воспи-
тать новые кадры для управления общественным про-
изводством. И вот подобно тому, как прежние крестьяне
и рабочие до машинного переворота отличались по своей
психологии от рабочих после введения машинного про-
изводства, так и новые люди нового общественного строя
будут отличаться от людей предшествующей эпохи. Моло-
дые люди будут переходить от одного производства к
другому, всесторонне знакомясь с ним как по собствен-
ным склонностям, так и по соображениям производства.
. Энгельс имеет здесь в виду высшую фазу коммунисти-
ческого общества, когда исчезнет разделение труда,
исчезнет противоположность между умственным и физи-
ческим трудом, между городом и деревней.
Буржуазные идеологи много говорят о том, что ком-
мунисты хотят создать вместо яркой индивидуальной
личности какой-то безликий коллектив, где будут все
равны. Маркс, затем Ленин и Сталин указывали, что это
одна из пошлостей буржуазной идеологии, представляю-
щей коммунизм в виде серого, однотонного коллектива.
Только в коллективе человек получает огромные возмож-
ности и условия для развития наиболее яркой индивиду-
альности. Маркс в «Немецкой идеологии» говорит о
том, что в коммунистическом обществе свободное и само-
бытное развитие индивидуумов не просто фраза. Чем
обусловливается это развитие? Развитие их будет обуслов-
ливаться связью индивидов, заключающейся отчасти в
экономических предпосылках, отчасти в необходимой
солидарности свободного развития всех и, наконец, в
универсальном характере деятельности индивидуумов.
В коммунистическом обществе создаются условия для
всестороннего развития для окончательной ликвидации
разрыва между физическим и умственным трудом. Че-
ловек не будет ограничен каким-либо определенным кру-
гом деятельности. Жизнедеятельность члена коллектива
на высшей ступени коммунизма будет охватывать обшир-
69
ный круг разнообразной деятельности, поэтому и мы-
шление человека будет носить универсальный характер,
и человек получит возможность развития всех своих
способностей, задатков и талантов. Не каждый может
творить как Рафаэль, но каждый, в ком сидит Рафаэль,
должен иметь возможность беспрепятственно развиваться,
пишут Маркс и Энгельс в «Немецкой идеологии». В ком-
мунистическом обществе не будет профессии живописцев,
но будут люди, которые будут заниматься живописью,
проявляя и развивая свои способности и в других областях
искусства, науки. Если в капиталистическом обществе
господствует над людьми отношение и случайность, то в
коммунистическом обществе человек будет господствовать
над отношениями и случайностью.
Такое развитие людей будет полностью осуществлено
в коммунистическом обществе на второй, высшей фазе
его развития, когда при высокой производительности
труда общество добьется такого изобилия продуктов,
что оно сможет осуществить распределение их по формуле:
«Каждому по потребностям, от каждого по способностям».
Необходимые предпосылки и условия для такого разви-
тия людей создаются в эпоху построения социалистического
общества при диктатуре пролетариата. И сейчас в нашей
социалистической стране мы наблюдаем многочисленные
факты осуществления этого прогноза марксизма. На на-
ших глазах воспитываются новые люди, не подавленные
специальностью, а от специальности идущие к большему
расширению умственного кругозора, большему повыше-
нию культурного уровня. Все больше многообразных
культурно-научных интересов будит и развивает в чело-
веке наш общественный строй, содействуя его всесторон-
нему развитию.
Великая социалистическая революция уничтожила
отвратительное влияние прежнего разделения труда,
приковывавшего рабочих, как каторжников к тачке, к
определенной функции труда,— без всякого просвета,
без всякой, по выражению Маркса, игры физических и
интеллектуальных сил.
* *
♦
Маркс и Энгельс вели в I Интернационале решитель-
ную борьбу с мелкобуржуазными взглядами на воспи-
тание.
79
Борьба Маркса и Энгельса с разного рода мелкобур-
жуазными реформистами в вопросах педагогики не от-
ражена в педагогической литературе. Застрельщиками в
борьбе против марксистских установок по вопросам про-
свещения была французская секция во главе с неким
анархистом Гюльомом, сторонником Бакунина, врагом
Маркса и Энгельса.
Что же противопоставляли марксизму в вопросах вос-
питания мелкобуржуазные идеологи?
Поль Робэн. сторонник Прудона, член I Интернацио-
нала, французский учитель, проводил идею так называе-
мого многоремесленного образования, которое не могло
вести и не вело к всестороннему развитию человека. Поль
Робэн, исходя из своих принципов, организовал около
Парижа школу, где обучались 20 ремеслам —переплет-
ному, картонажному, столярному и т. д.— и где, как ка-
залось ее основателю, человек будет всесторонне разви-
ваться.
В действительности ж$ взгляд Робэна на реформу обра-
зования воскрешал так называемое «интегральное»,
«синтетическое» воспитание Прудона, реакционный ха-
рактер которого Маркс вскрыл еще в «Нищете философии».
Реакционный характер многоремесленного образования
Прудона и Робэна состоит в том, что они отрицали роль
крупной машинной индустрии как необходимой предпо-
сылки будущего политехнического воспитания и ориен-
тировали пролетариат на отсталый, обреченный исто-
рическим развитием на вымирание ремесленно-кустар-
ный труд как на источник всестороннего развития
человека.
Другой противник Маркса в Т Интернационале, из-
вестный анархист Бакунин, ряд статей посвятил вопросам
народного образования.
Как истый анархист, Бакунин прежде всего выска-
зывается против всякого вмешательства любой государ-
ственной власти в дело народного образования. Воспита-
ние должно быть свободным, независимым от сознательной
деятельности людей, выраженной в тех или иных законах
поведения людей в обществе. Отсюда вытекает и следую-
щее требование Бакунина — независимость воспитания
от родителей и учителей, так как «дети становятся умнее
только благодаря своему собственному опыту и никогда
бдагодаря опыту других*.
71
В своем нелепом отрицании всего, что связано с совре-
менным обществом, Бакунин доходит до прямого культа
невежества и обскурантизма. В своих обращениях к рус-
ской революционной молодежи он призывал последнюю
бросать университеты, школы, науку, теоретическую
работу и идти в народ для единственной цели — разру-
шения существующего общественного строя. «Здесь мысль
и наука решительно запрещаются молодежи как мирские
занятия, способные внушить ей сомнениеf во всераэруши-
тельной ортодоксии> Ч
Мелкобуржуазные идеологи много говорят о всесто-
роннем образовании. Но можно ли серьезно говорить о
всестороннем образовании, если из него выбрасывается
усвоение научных знаний на том простом основании, как
писал Бакунин, что наука в современном обществе носит
официальный характер. Видимо, исходя из такой несу-
Еазности, Бакунин возражал против организации в
ибири университета1 2, о чем просили правительство
сибирские купцы в тот период, когда Бакунин жил в
Сибири.
Такой же глубоко реакционный характер носят рас-
суждения Бакунина о науке в социалистическом обще-
стве. При социализме, по его мнению, наука будет дегра-
дировать, хотя грамотность народа возрастет. Нечего
сказать, хорош «социализм> в представлении «взбесивше-
гося мелкого буржуа>.
Бакунин считал себя социалистом и даже народным
революционером. Но народ в его представлении и при
социализме остается серой темной массой, не способной
выдвинуть из своей среды талантливых и гениально ода-
ренных людей. По существу такое представление о народе
ничем не отличалось от взглядов любого реакционера.
К этому же периоду борьбы Маркса и Энгельса с мелко-
буржуазным анархизмом Бакунина относится замеча-
тельная статья Энгельса «Об авторитете^ написанная в
1874 г. Статья направлена против тех социалистов и
анархистов, которые, подобно Бакунину, вообще отри-
цали принцип авторитета.
Эти антиавторитаристы, как их называет Энгельс,
требовали, чтобы авторитарное государство было отменено
1 К. Маркой Ф. Энгельс, Соч., т. XIII, ч. II, стр. 605,
2 Т а м же, стр. 638,
72
прежде, чем будут отменены социальные отношения, его
породившие. Первым актом социальной революции, по
их мнению, должна быть отмена авторитета. Определяя
в данном случае авторитет как навязывание чужой воли
и подчинение, Энгельс разъясняет, что такой авторитет
необходим независимо от какой-либо социальной органи-
зации, в силу материальных условий производства. Сов-
ременное производство, в котором сотрудничает множе-
ство людей, невозможно без выполнения каждым опреде-
ленного порядка, который диктуется самым процессом
производства, объективными, независимыми от воли от-
дельных людей условиями. Нарушение этого порядка
отдельными людьми повело бы неизбежно к уничтожению
современной цивилизации и возвращению от машины к
прялке.
Что случилось бы с крупной промышленностью, с
железнодорожным движением, движением корабля в от-
крытом море в момент опасности, если бы не было безуслов-
ного подчинения всех и каждого определенному автори-
тету, независимо от того, в какой форме этот авторитет
представлен.
Подчинение определенному авторитету и, следователь-
но, дисциплина необходимы во всяком деле, где осуще-
ствляется комбинированная деятельность людей. Эти
положения Энгельса имеют прямое отношение к неко-
торым проблемам педагогики, в частности —к прин-
ципам воспитания школьной дисциплины.
Маркс и Энгельс боролись решительным образом и
против мелкобуржуазных взглядов на воспитание, по-
лучивших широкое распространение в германской со-
циал-демократической партии. Критика этих взглядов
дана в замечаниях Маркса на проект Готской программы
и Энгельса на проект Эрфуртской программы социал-
демократической партии Германии. Проект Готской про-
граммы, вызвавший суровую и справедливую оценку
Маркса и Энгельса, страдал большим числом грубых
теоретических ошибок, отражал реформистские мелкобур-
жуазные взгляды их составителей, особенно лассальян-
цев. Дух реформизма сказался также и в формулировке
требований в области народного образования. Эти требо-
вания сводились ко всеобщему, равному для всех, обра-
зованию, находящемуся в руках государства, обязатель-
ному и бесплатному, и к запрещению детского труда.
73
Как видим, здесь абсолютно отсутствует важнейши ’
принцип и требование марксизма о соединении произ-
водительного труда с обучением, который уже был сфор-
мулирован в «Манифесте Коммунистической партии» в
1848 г. и в наказе делегатам Женевского конгресса I Интер-
национала в 1866 г. с такой выразительностью и содер-
жательной силой. Вместо этого социал-демократы внесли
реакционное и утопическое требование — запрещение
детского труда, которое Маркс назвал пустым благопо-
желанием.
Та же бессодержательность, прикрытая демократи-
ческой трескотней, вскрывается Марксом в требовании
«равного для всех народного образования, находящегося
в руках государства». В современном буржуазном обществе
вообще не может быть равного для всех классов образо-
вания. Было бы также нелепо требовать низвести высшие
классы до скромного уровня народного образования рабо-
чих и крестьян.
«Никуда не годится народное воспитание через посред-
ство государства»,— пишет Маркс. В чем дело? Быть
может, Маркс отрицал вообще роль государственной
власти в деле народного образования и, таким образом, сби-
вался в этом вопросе на анархические позиции?
Такое предположение было бы, разумеется, неправиль-
ным. В программе речь шла по существу о государстве в
современной прусско-германской империи. К этому
именно государству обращали авторы Готской программы
свое требование о равном образовании, «находящемся в
руках государства», выражая тем самым верноподданни-
ческую веру в государство. Маркс различает здесь два
вида вмешательства государственной власти в дело воспи-
тания народа. Один вид. когда государство определяет
общим законом расходы на народное образование, квали-
фикацию преподавательского персонала, программу обу-
чения и т. д'. и наблюдает при посредстве государствен-
ных инспекторов за соблюдением этих законов. Такой вид
вмешательства — «...нечто совсем иное, чем назначить
государство воспитателем народа». Другое дело —вме-
шательство государства в прусско-германской империи,
которое, как и церковь, нужно отстранить от всякого
влияния на школу, ибо это «государство, наоборот, само
нуждается в очень суровом воспитании со стороны на-
рода». Отсюда ясно, что вопрос о роли государства в^об-
74
разовании народа марксизм рассматривает не вообще, а в
определенных условиях.
Спустя 16 лет после принятия Готской программы,
Каутский по поручению социал-демократической партии
составил новый проект программы, который и был принят
на съезде партии в Эрфурте в 1891 г. Этот проект, по заме-
чанию Энгельса, во многом избегал ошибок Готской про-
граммы, но все еще не был свободен от многих крупных
оппортунистических ошибок, которые Энгельс и указы-
вает в своих пространных замечаниях. Среди этих заме-
чаний имеются относящиеся к пунктам о народном обра-
зовании. Часть этих замечаний Энгельса, повидимому,
нашла отражение в окончательном тексте программы.
Однако из сравнений этих замечаний и пунктов про-
граммы видно, что социал-демократы далеко не все за-
мечания Энгельса учли, отбросив, например, четкое по-
ложение Энгельса о полном отделении церкви от государ-
ства и связанный с ним пункт о светской школе, который
они ставили попрежнему в довольно общей, нейтральной
формулировке («светский характер школы»), без указания
на отделение школы от церкви. Это было одно из созна-
тельных умолчаний оппортунистов во главе с автором
программы Каутским, причем самым крупным умолча-
нием было отсутствие тезиса о диктатуре пролетариата,
о чем с негодованием писал Энгельс.
Таким образом, социал-демократы явно порывали с
марксизмом и не шли даже в своих программных установ-
ках дальше буржуазных реформ народного образования.
Поэтому совершенно неправы некоторые историки педа-
гогики, утверждающие, что социал-реформисты являются
продолжателями дела Маркса и Энгельса в области вопро-
сов воспитания.
В действительности, социал-демократы в разных стра-
нах давно изменили принципам марксистской педагогики,
и их педагогические взгляды являются разновидностью
буржуазной педагогики... «Социализм на словах, импе-
риализм на деле» — эта характеристика Лениным социа-
листов типа Каутского и подобных ему полностью отно-
сится и к их взглядам на воспитание.
Лжесоциал исты разных оттенков (лейбористы, демо-
кратические социалисты, социал-демократы, шумахеровцы
и др.) отрицают классовую противоположность между
пролетариатом и буржуазией и классовый характер бур-
75
жуазного воспитания. Школа в современном буржуазном
«демократическом» обществе является якобы общечело-
веческой, независимой от политики буржуазии. Буржуаз-
ную мораль эти «социалисты» выдают за вечную, об-
щечеловеческую и отрицание ее, борьбу с ней рас-
сматривают как смертный грех, как отрицание морали
вообще. Борьбу с господством буржуазии они счи-
тают борьбой против всякой культуры и цивилизации
вообще.
Маркс и Энгельс определили лишь основные вехи и
направление, в котором будет осуществляться воспитание
в социалистическом обществе. Дальнейшее развитие этих
основ и раскрытие задач и содержания коммунистического
воспитания дается в трудах В. И. Ленина и И. В. Сталина
и в постановлениях Всесоюзной Коммунистической партии
(большевиков).
«Советская педагогика», 1939, № 1
Н. А. ПЕТРОВ
В. И. ЛЕНИН О ВОСПИТАНИИ
Великие утописты всех времен и народов могли только
мечтать в абстрактных, отвлеченных понятиях о всесто-
роннем гармоническом. развитии человека в будущем
идеальном обществе. Ленинское учение о коммунистиче-
ском воспитании поставило этот вопрос практически,
как задачу не отдаленного будущего, а как задачу, которую
надо решать сегодня, завтра, ежедневно и ежечасно,
воспитывая молодое поколение советского государства в
коммунистическом духе, прививая ему новые понятия и
привычки, вырабатывая у него новое, социалистическое
отношение к труду, к социалистической собственности,
новое отношение к людям.
Не ставя перед собой задачи полностью изложить уче-
ние Ленина о коммунистическом воспитании, мы хотели
бы обратить внимание читателей на основные педагоги-
ческие идеи Ленина и показать tvjojtr кптпрую пип игра
и будут играть в осуществлении практических задач ком-
мупиптическпгп ппогштппип в школе и в дальнейшем раз-
витии советской педагогической науки.
76
Одной из основных педагогических идей Ленина,
которая определяет главное принципиальное отличие
советской педагогики от любой буржуазной педагогики,
является учение о классовой сущности образования.
В работе «Перлы народнического прожектерства», на-
писанной в 1897 году, В. И. Ленин вскрывает одну из
основных закономерностей воспитания в условиях клас-
сового общества. Развивая марксистское положение о
зависимости воспитания от тех конкретных общественных
отношений, внутри которых осуществляется воспитание,
Ленин дает классическое определение сущности классового
образования в условиях классового ^общества. «Сущность
эта...,— говорит Ленин,— состоит в том, что образование
одинаково организовано и одинаково доступно для всех
имущих. Только в “Этом последнем слове и заключается
сущность классовой школы в отличие от школы сослов-
ной... Сущность классового общества (и классового обра-
зования, следовательно) состоит в полном юридическом
равенстве, в полной равноправности всех граждан, в
полной равноправности и доступности образования для
имущих. Сословная школа требует от ученика принад-
лежности к известному сословию. Классовая школа не
знает сословий, она знает только граждан. Она требует
от всех и всяких учеников только одного: чтобы он заплатил
за свое обучение. Различие программ для богатых и для
бедных вовсе не нужно классовой школе, ибо тех, у кого
нет средств для оплаты обучения, расходов на учебные
пособия, на содержание ученика в течение всего учебного
периода, — тех классовая школа просто не допускает к
среднему образованию» х.
Одинаковая доступность образования для всех иму-
щих — такова ленинская формула определения сущности
классового образования и, следовательно, школы в капи-
талистическом обществе, в отличие от школы классово-
сословной, характерной для рабского и феодального об-
щества.
Для того чтобы внести полную ясность в определение
сущности классовой школы, В. И. Ленин считает не лиш-
ним сделать следующее добавочное разъяснение: «... в
современном обществе и та средняя школа, которая не
берет никакой платы за обучение, нисколько не перестает
1 Ленин, Соч.» т. II, изд. 3-е, стр. 281—282.
77
быть классовой школой, ибо расходы йа содержание уче*
ника в течение 7—8 лет неизмеримо выше, чем плата за
учение, а доступны эти расходы лишь для ничтожного
меньшинства»* 1.
Установив, что в классовом обществе школа не может
быть не классовой, и определив сущность классовой школы
в условиях капиталистического общества, Ленин опреде-
ляет принципиальную разницу в классовой сущности
советской и буржуазной школы.
Ленин говорит, что буржуазное государство лжет,
«...утверждая, что школа может стоять вне политики и
служить обществу в целом». На самом же деле в буржуаз-
ном обществе школа «....целиком превращена в орудие
классового господства буржуазии, она была вся проник-
нута кастовым буржуазным духом...», и преследует цель
«...дать капиталистам услужливых холопов и толковых
рабочих»2.
Лицемерию и лжи буржуазного государства в вопросах
школы В. И. Ленин противопоставляет полную и откры-
тую правду о классовой природе советской школы: «Мы
говорим: наше дело в области школьной есть также
борьба за свержение буржуазии; мы открыто заявляем,
что школа вне жизни, вне политики —это ложь и лице-
мерие»2.
Исходя из классовой сущности советской школы,
которая в Советском государстве превращается из орудия
классового господства буржуазии в орудие полного унич-
тожения деления общества на классы, в орудие уничто-
жения всякой эксплоатации трудящихся, в орудие ком-
мунистического перерождения общества,— Ленин форму-
лирует важнейший принцип советской педагогики —
связь школы с политикой. Этот ленинский принцип имеет
исключительно важное значение,так как без него невозмож-
но правильное решение ни одной из теоретических проблем
советской педагогики, равно как невозможно правильное
решение практических вопросов воспитания, образования
и обучения в школе. Ленин подчеркивал, что связь школы
с политикой есть основной принцип, предупреждая,
однако, педагогов о возможных ошибках и извращениях
> Ленин, Соч., т. II, изд. 3-е, стр. 282.
1 Там же, т. XXIII, изд. 3-е, стр. 199.
•Там же.
78
При неумелом, грубом применении этого принципа б
практике воспитания: «Конечно, дело перестройки шко-
лы — дело трудное. И, конечно, тут бывали и сейчас
наблюдаются ошибки и попытки принцип связи школы с
политикой перетолковать и извратить в грубый и уродли-
вый смысл, когда пытаются внести эту политику в умы еще
молодого подрастающего поколения, которому следует
подготовиться. И несомненно, что с этим грубым примене-
нием основного принципа нам всегда придется бороться^.
Опыт строительства советской, социалистической шко-
лы и коммунистического воспитания, накопленный нами
более чем эа три десятилетия, неопровержимо свиде-
тельствует о той огромной роли, какую играет осущест-
вление на практике основного принципа советской педа-
гогики — принципа связи школы с политикой.
Опыт показал, что, исходя иэ этого основного принципа,
можно успешно решать как теоретические, так и практи-
ческие вопросы коммунистического воспитания, образо-
вания и обучения. Опыт также показал, что малейшее
отклонение от этого основного принципа, или его забве-
ние, или, наконец, ошибочное понимание и неправильное
применение влекут за собой грубейшие ошибки и извра-
щения.
В. И. Ленин не ограничился тем, что констатировал
связь школы с политикой и выдвинул это положение в
качестве основного принципа, которым надлежит руко-
водствоваться в строительстве новой, социалистической
школы и в создании советской педагогики. Ленин раскрыл
сущность этого принципа и указал основные пути к его
осуществлению в практике школьной работы.
Школа — государственное учреждение. В Советском
государстве школа представляет собою одно иэ важней-
ших орудий культурно-воспитательной работы, осущест-
вляемой Советским государством в грандиозных масшта-
бах. Само собою разумеется, что школа — не единственное
учреждение для этой цели в системе диктатуры пролета-
риата. Но это такое важное орудие, роль и значение кото-
рого особенно возрастают на современном этапе постепен-
ного перехода от социализма к коммунизму. В настоящее
время основной задачей Советского государства внутри
страны является мирная организационно-хозяйственная
1 Ленин, Соч., т. XXIII, стр. 475.
79
й культурно-воспитательная работа, а советская, социа-
листическая школа превратилась в подлинно всенародную
школу, ибо в ней обучается и воспитывается все подра-
стающее поколение советского народа.
В течение трех десятилетий система народного обра-
зования в СССР, сохранив в своей основе те качества,
которые характеризуют ее как систему подлинно народ-
ного образования, возможного только при Советском го-
сударственном строе, не осталась, однако, неизменной.
В ней происходили и происходят такие изменения, кото-
рые обусловливаются потребностями развития советского
социалистического общества.
Политика коммунистической партии и Советского
государства в области народного просвещения находит
свое выражение в такой системе народного образования г
которая позволяет наиболее успешно д основательно
решить задачу, поставленную товарищем Сталиным; сде-
лать всех рабочих и крестьян культурными и образован-
ными людьми. В решении этой исторической задачи обще-
образовательная школа, в которой обучается и воспи-
тывается все молодое подрастающее поколение, призвана
сыграть весьма важную роль.
В системе народного образования принцип связи
школы с политикой находит свое выражение преимущест-
венно в том, кого обслуживает школа, какие дети в ней
обучаются, какой объем образования онй получают, в
руках какого класса находится система народного обра-
зования и чью политику она отражает.
В применении к содержанию воспитания, образования
и обучения принцип связи школы с политикой находит
свое выражение в определении того, чему обучают и как
воспитывают в школе подрастающее поколение, какую фор-
мируют у учащихся идеологию и мировоззрение, кого гото-
вят из подрастающего поколения.
Ленинский принцип связи школы с политикой нашел
свое дальнейшее развитие в исторических решениях пар-
тии и правительства о школе и учителе, которые являются
основными руководящими документами во всей учебно-
воспитательной деятельности учителя и школы.
Два основных положения проходят красной нитью
через все решения партии и правительства о школе и учи-
теле. Первое — школа должна обеспечить учащимся глу-
бокие и прочные знания основ наук и второе —школа
80
Должна обеспечить выдержанное коммунистическое воспи-
тание поколений — строителей и защитников комму-
низма.
Только тот учитель и та школа по-настоящему реали-
зуют ленинский принцип связи школы с политикой, ко-
торые успешно решают эту двуединую задачу: готовят
высокообразованных и коммунистически воспитанных
молодых граждан социалистического общества.
Подготовка вполне грамотных, образованных людей,
удовлетворяющая требованиям средней и высшей профес-
сиональной школы, удовлетворяющая требованиям прак-
тики, жизни — задача огромной государственной и поли-
тической важности. Вот почему, если учитель не обеспечи-
вает высокого качества обучения—он не реализует одной
из важнейших политических задач, стоящих перед ним.
Когда речь идет о глубоком и прочном овладении
учащимися основами наук под руководством учителя,
надо иметь в виду, что речь идет о глубоких и прочных
знаниях, которые учитель должен обеспечить всем уча-
щимся, с которыми он имеет дело. Это положение необ-
ходимо подчеркнуть по следующим обстоятельствам.
В Советском социалистическом государстве кпряпнкгм
образом меняется отношение государства и широких масс
тдупяптится и "качеству обучения, образования и воспи-
тания детей в школе по сравнению с капиталистическими
странами.
В буржуазном обществе успеваемость учащихся в
школе есть, по преимуществу, частное, личное дело роди-
телей учащихся. В социалистическом обществе качество
обучения и образования —дело большой государственной
полити^ёскбй~важности, значение кдтордгд особенно воз-"
раетает п период постепенного перехода от социализма
к коммунизму.
Этот исторический период в развитии социалистиче-
ского общества связан с уничтожением противоположно-
сти между трудом умственным и трудом физическим. Он
связан с таким ростом производительности труда, который
обеспечил бы изобилие в производстве предметов потреб-
ления, необходимых для осуществления принципа ком-
мунизма: «От каждого по его способности и каждому по
его потребностям». Уничтожения же противоположности
между трудом умственным и трудом физическим, как
учит товарищ Сталин, можно добиться лишь путем подъема
6 Приложение I к жури. <Сов. пед.»	81
культурно-технического уровня рабочего класса до уровня
работников инженерно-технического труда.
В этой связи вопрос о качестве школьного обучения и
образования приобретает особо важное значение. Роль
школы и повышение объема образования для подрастаю-
щего поколения в социалистическом государстве непрерыв-
но возрастают. Производительность труда любого работ-
ника и в любой отрасли народного хозяйства зависит от
степени овладения этим работником техникой своего
дела. А для того, чтобы овладеть техникой своего дела,
овладеть наукой, нужны те прочные и глубокие знания
основ наук, которые должна обеспечить школа.
В нашей стране, где в общеобразовательных школах
обучаются десятки миллионов детей, подростков, юношей
и девушек, каждый процент неуспевающих и второгод-
ников выражается в несколько десятков тысяч человек.
Если эти несколько десятков тысяч юношей и девушек
будут выпущены из школы с неглубокими и непрочными
знаниями основ наук —это будет весьма существенный
ущерб делу народного хозяйства нашего социалистиче-
ского государства.
Вот почему полная и хорошая успеваемость учащихся
в школе —дело большой государственной и политиче-
ской важности. Вот почему повседневная и упорная
борьба учителя за высокую успеваемость каждого ребенка,
подростка и юноши, доверенного ему народом и государ-
ством,— есть настоящая и подлинная реализация ленин-
ского принципа связи школы с политикой.
Итак, реализация учителем в его повседневной прак-
тической деятельности ленинского принципа связи школы
с политикой коммунистической партии и Советскдго госу-
дарства находит свое выражение прежде всего в борьбе
за высокую и полную успеваемость учащихся.
Во-вторых, реализация ленинского принципа связи
школы с политикой находит свое выражение в настой-
чивой и упорной борьбе за выдержанное коммунистиче-
ское воспитание учащейся молодежи.
«В период социализма, как подчеркивал ЦК ВКП(б)
в своем постановлении о школе 5 сентября 1931 г., — когда
пролетариат осуществляет окончательное уничтожение
классов в условиях обостренной классовой борьбы, исклю-
чительно важное значение приобретает выдержанное ком-
мунистическое воспитание в советской школе и усиление
82
борьбы против всяких попыток привить детям советской
школы элементы антипролетарской идеологии» Ч
Эта мысль об исключительно важном значении выдер-
жанного коммунистического воспитания учащейся моло-
дежи нашла отражение во всех последующих решениях
партии и правительства о школе, а также в постановлениях
ЦК ВКП(б) по идеологическим вопросам.
Центральный Комитет ВКП(б) в самой категорической
форме подчеркивает: «Советский строй не может терпеть
воспитания молодежи в духе безразличия к советской
политике, в духе наплевизма и безидейности» а.
ЦК ВКП(б) требует от всех, кто связан с делом воспита-
ния молодого поколения, «...помочь государству правиль-
но воспитать молодежь, ответить на ее запросы, воспи-
тать новое поколение бодрым, верящим в свое дело,
не боящимся препятствий, готовым преодолеть всякие
препятствия» 8.
Воспитать молодое поколение в духе политики партии
и Советского государства это значит научить молодежь
не только знать и понимать основы политики партии и
Советского государства, но и всеми силами бороться за ее
осуществление в той многообразной практической деятель-
ности, к которой готовится молодое поколение.
Наступило время, когда наше дальнейшее успешное
продвижение к коммунизму зависит прежде всего от уров-
ня коммунистической сознательности трудящихся.
Место и роль коммунистической сознательности в раз-
витии советского социалистического общества, а также
значение воспитания в духе политики партии и Советского
государства в формировании коммунистической сознатель-
ности, прекрасно раскрыл А. А. Жданов.
«Задачи великого строительства,— говорил он,— вы-
полнение планов восстановления и дальнейшего развития
народного хозяйства нашей страны требуют высокого идей-
ного уровня и широкого размаха воспитательной и куль-
турной работы. Быть сознательным советским граждани-
ном это значит понимать политику партии и Советского
государства и всеми силами добиваться ее осуществления. * s
1 «Постановления ЦК ВКП(б) и GHK СССР о школе». Партиздат
ЦК ВКП(б), 1936, стр. 12.
s «Большевик», 1946, № 15, стр. 12.
1 Там же.
6*
83
Социалистическое сознание ускоряет движение советского
общества вперед, умножает источники его силы и могу-
щества. Поэтому неуклонное повышение политического
и культурного уровня народа составляет жизненную по-
требность советского строя»
Если повышение политического и культурного уровня
народа составляет жизненную потребность советского
строя, т. е., иначе говоря, представляет собою одну из важ-
нейших закономерностей развития советского социали-
стического общества, идущего к коммунизму, — то вполне
естественно, что вопросы коммунистического воспитания
трудящихся и в особенности молодого поколения приобре-
тают решающее значение.
Само собою разумеется, что коммунистическая созна-
тельность молодого поколения может сложиться лишь на
прочном фундаменте глубокого, сознательного усвоения
основ наук. Без овладения учащимися основами наук
невозможно формирование у них диалектико-материали-
стического мировоззрения, невозможно расширение их
политического кругозора, невозможно знание и понимание
основ политики партии и Советского государства.
На каких же вопросах следует прежде всего остано-
виться, когда речь идет о повышении идейно-политического
уровня учебно-воспитательной работы в школе, когда идет
речь о выдержанном коммунистическом воспитании уча-
щихся?
Во-первых, выдержанное коммунистическое воспита-
ние учитель обеспечивает подлинно научным, марксист-
ским изложением основ той науки, которую он преподает
учащимся. Элементарность и доступность изложения в со-
ответствии и особенностями школьного возраста не могут
иметь ничего общего с вульгаризацией и упрощенчеством.
Элементарное и, вместе с тем, строго научное изложение
основ той или иной науки требует от учителя не только
глубокого знания своего учебного предмета, но и педаго-
гического мастерства, педагогического искусства в изло-
жении этого предмета учащимся.
Знать в совершенстве свой учебный предмет, овладеть
искусством изложения своего предмета в форме, доступной
пониманию учащихся, не допуская при этом примити-
1 А. А. Жданов, 29-я годовщина Великой Октябрьской со-
циалистической революции. Госполитиздат, 1946, стр. 16.
84
визма, упрощенчества и вульгаризации —одно из необ-
ходимых условий выдержанного коммунистического вос-
питания в школе, ибо только на такой основе можно сфор-
мировать у * учащихся основы научного, материалистиче-
ского мировоззрения.
Во-вторых, выдержанное коммунистическое воспита-
ние в школе предполагает систематическое ознакомление
учащихся и в особенности старшегдПштгольнрто- впяряпта
с политикой коммунистической партии и Советского госу-
дарства ^являющейся жизненной основой советского строя.
При этом следует подчер(5шуть, что необходимым усло-
вием правильной организации политического просвеще-
ния учащихся как на уроках, (там, где это естественно
вытекает из содержания -учебного материал а), так и во
внеклассной работе будет глубокое знание и понимание
политики коммунистической партии и Советского госу-
дарства самим преподавателем.
Глубокое знание учителем своего предмета, знание и
понимание им политики партии и Советского государства—
единственно верная гарантия от ошибок и извращений в по-
становке политического просвещения учащихся.
В-третьих, выдержанное коммунистическое воспитание
в школе означает непрерывное и систематическое воспита-
ние у учащихся большевистской идейдшшулхрщщипиаль-
ности, убежденности в прявлте нл.тпдт дела, в воспитании
страстного желания отдать все свои силы, знания, умения,
полученные в школе, на достижение благородных и воз-
вышенных целей строительства коммунистического об-
щества.
В связи с этим приобретают исключительно важное
значение вопросы воспитания у учащихся большевистских
черт воли и характера, высокой сознательной дисцип-
лины, товарищеской взаимопомощи, социалистического
отношения к своим обязанностям в школе, в семье, в до-
ступном общественно-полезном труде.
Наконец, в-четвертых, выдержанное коммунистическое
воспитание в школе предполагает систематическую и не-
уклонную борьбу школы против сил и привычек старого,
_____7	_____ютив пережитков капитализма
в сознании людей, которые могут иногда проникать и всо?
нанЯб*молодого поколения: против мещанского индиви-
дуейпйма, религиозных предрассудков и суеверий, против
недисциплинированности и разгильдяйства, против мелко-

85
буржуазной распущенности, аполитичности и других
чуждых нам и враждебных настроений.
Урок учителя в классе — это основная форма учебной
и воспитательной работы в школе. На уроках учитель изо
дня~в д5Д» й5Лаг&ёт~ детям основы наук. Здесь, главным
образом, формирует он у_учащихся научное мировоззре-
ние, помогает молодежи выработать правильные взгляды
на жизнь. Преимущественно на уроках воспитывает учту
тель у учащихся коммунистическое отношение к труду,
к своим обязацнрсттш^^Здесь, главным образом, заклады-
ваются учителем коммунистические основы дружбы и то-
варищества среди учащихся. На уроках учитель культи-
вирует у детей, подростков, юношей и девушек благород-
ное и возвышенное чувство советского патриотизма и
советской национальной гордости, сознательную дисцип-
лину и другие замечательные качества, характеризующие
советского человека.
На каждом уроке, проверяя и оценивая знания уча-
щихся, уча их работать, воспитывая у них любовь к
труду, культуру труда и поведения, учитель шаг за
шагом формирует, воспитывает новых, молодых советских
граждан—строителей и защитников коммунистического
общества.
Вот почему совершенствование методики подготовки
и проведения урока должно быть предметом постоянной
заботы учителя. Но если урок — основная форма органи-
зации учебно-воспитательной работы в школе, то отсюда
вовсе не следует, что это единственная форма, ^шащное
решение учебных и воспитательных задач школы необхЬ-
димо п^едпплдгЬРт широкое использование многообразных^
форЯГи^средств внеклассной и внрптнол^илй работы, а
такйге Систематическую помощь учителя пионерской и ком-
сомольской организациям в школе, которые являются ак-
тивными помощниками учителя в борьбе за высокое каче-
ство учебной работы и выдержанное коммунистическое
воспитание учащихся.
Из всего сказанного нетрудно видеть, сколь велико для
успеха обучения, образования и воспитания учащихся
в школе правильное понимание и осуществление ленин-
ского принципа связи школы с политикой партии и Со-
ветского государства, нашедшего свое дальнейшее развитие
в работах товарища Сталина, в решениях партии и прави-
тельства о школе и учителе.
86
7 Вторым важнейшим положением ленинского учения
у воспитании является определение сущности политех-
нического образования и определение конкретных путей
/к его осуществлению. Всякий раз при обсуждении про-
4.6Л6МЫ политехнического образования мы обращаемся
к известным ленинским заметкам на тезисы Н. К. Круп-
ской <0 политехническом образовании» и к ряду других
ленинских документов. И, несмотря на то, что их неодно-
кратно цитируем, мы еще далеки от использования в пол-
ной мере ленинских идей в разрешении проблемы политех-
нического образования.
Развивая марксистское положение о том, что в комму-
нистическом обществе соединение обучения с производи-
тельным трудом будет не только методом повышения об-
щественного производства, но и единственным методом соз-
. дания всесторонне развитых людей, Ленин в 1897 г. писал:
(«...Нельзя себе представить идеала будущего общества
I без соединения обучения с производительным трудом мо-
I лодого поколения: ни обучение и образование без произ-
I водительного труда, ни производительный труд без парал-
лельного обучения и образования не могли бы быть по-
ставлены на ту высоту, которая требуется современным
уровнем техники и состоянием научного знания»1.
. Рисуя идеал образования в будущем коммунистиче-
Г ском обществе, Ленин не случайно говорит не только о сое-
* динении обучения с производительным трудом, но и о сое-
динении производительного труда с обучением. Мы обра-
щаем внимание на эту классическую формулировку потому,
что она вскрывает ту существенную связь развития обра-
зования и общественно-производительного труда, без уяс-
нения которой нельзя разобраться в реальном процессе
развития политехнической школы и в том культурно-тех-
ническом подъеме рабочего класса, которые происходят
в период перехода от социализма к коммунизму.
Этой формулировкой Ленин подчеркивает, что осуще-
ствление идеи воспитания, образования и. обучения все-
сторонне развитых людей не есть узко школьная задача,
которая могла бы быть решена односторонним процессом
соединения обучения с производительным трудом. Всякая
попытка решить проблему воспитания всесторонне разви-
того человека только в рамках школы неизбежно приведет
1 Ленин, Соч., т. II, изд. 3-е, стр. 288.
87
к прожектерству, так как соединение школьного обучения
с общественно-производительным трудом в целях всесто-
роннего развития человека и повышения общественного
производства требует такого уровня развития общества,
при котором было бы возможно всеобщий обязательный
производительный труд с определенного возраста соеди-
нить с всеобщим обучением, а это возможно лишь в усло-
виях коммунистического общества, когда будет уничто-
жена противоположность между городом и деревней, когда
сельскохозяйственный труд станет разновидностью труда
индустриального, когда будет уничтожена противополож-
ность между трудом умственным и трудом физическим.
/Какое же конкретное направление и форму должно
зринять образование, чтобы успешно решать проблему
зоспитания всесторонне развитых и образованных людей?
Этвет на этот вопрос мы находим в программе ВКП(б),
* разработке которой активную роль играл Ленин. В об-
ласти народного просвещения программа ставит задачу:
[Проведение бесплатного и обязательного общего и поли-
технического (знакомящего в теории и на практике со всеми
главными отраслями производства) образования для всех
детей обоего пола до 17 лет», til далее программа требует,
чтобы школа была «проводящей тесную связь обучения
с общественно-производительным трудом, подготовляю-
щей всесторонне развитых членов коммунистического об-
щества»1.
Итак, политехническое образование должно обеспечить
знакомство учащихся в теории и на практике с главными
отраслями производства. Политехническое образование
должно обеспечиваться обязательной для всех детей обоего
пола до 17 лет общеобразовательной школой, проводящей
тесную связь обучения с общественно-производительным
трудом, знакомящей с элементарными инструментами про-
изводств и тем самым готовящей всесторонне развитых
членов коммунистического общества. На III сессии ВЦИК
седьмого созыва 26—27 сентября 1920 г. по докладу Нар-
компроса Ленин делает следующую запись:
«Политехнический принцип не требует обучения всему,
но требует обучения основам современной индустрии^ во-
обще». Этой записью Ленин подчеркивает, что ознаком-
ление учащихся общеобразовательной школы в теории и на
1 Программа и устав ВКП(б). «Московский рабочий», стр. 117.
88
практике со всеми главными отраслями производства ни
в коей мере не должно вести к профессионализации
школы.
У Как и в какой мере можно и должно осуществлять по-
литехническое образование в нашей советской общеобразо-
вательной школе? При решении этого вопроса как в теории,
так и на практике строительства нашей советской школы
были допущены весьма серьезные ошибки. Одной из основ-
ных причин ошибок при решении вопроса о политехниче-
ском образовании являются, по нашему мнению, следую-
щие два обстоятельства. Первое — когда ссылаются на
программу ВКП(б) в области народного просвещения и
требуют немедленного осуществления политехнического
образования в том объеме, как это записано в программе,
не учитывая того, что программа определяет не только то,
что мы должны осуществить немедленно, но и то, что яв-
ляется нашей задачей на сравнительно длительный период
времени. Второе—ссылаясь на учение Ленина о политех-
ническом образовании и воспитании всесторонне развитых
людей, требуют немедленного осуществления этого уче-
ния в полном объеме, забывая при этом, что Ленин предо-
стерегал от прожектерства в этой области, предостерегал
от опасности отрыва от конкретной, реальной действитель-
ности.
Ленин не ограничился теоретическим решением проб-
лемы воспитания всесторонне развитых членов коммуни-
стического общества. После завоевания рабочим классом
власти, в условиях советского строя Ленин разрабатывает
конкретные пути решения проблемы политехнического
образования. При этом Ленин исходит из реальной дейст-
вительности, из того конкретного наследства культуры,
образования народа, которое мы получили от царской
России. Он исходит из задачи превращения отсталой в
культурном и техническом отношении России в могучую,
культурную социалистическую державу.
В 1920 году в заметках на тезисы Н. К. Крупской
«О политехническом образовании» Ленин категорически
протестует против абстрактного подхода к решению проб-
лемы политехнического образования. Считая нужным до-
пустить временно профессионализацию старших классов
средней школы, Ленин требует: «Сказать ясно, что никоим
образом мы не можем отказаться от принципа и от осу-
ществления тотчас в мере возможного образования именно
89
политехнического» *. Более того, допуская профессиона-
лизацию старших классов средней общеобразовательной
школы как временную меру, Ленин предупреждает про-
тив превращения образования в ремесленничество. И во
избежание этого он требует установить следующие точ-
ные правила:
<1) избегать ранней специализации; разработать ин-
струкцию об этом.
2)	расширить во всех профтехшколах обще о б разо-
вательные предметы...
3)	безусловным заданием поставить немедленный
переход к политехническому образованию или,
вернее, немедленное осуществление ряда доступных сей-
час же шагов к политехническому образова-
нию...**.
Определив первые шаги к политехническому образо-
ванию, к которым он относит экскурсии на электростан-
ции, совхозы, заводы, лекции с опытами, практические
работы, устройство маленьких музеев по политехниче-
скому образованию, поездов, пароходов, привлечение для
лекций и практических занятий по электричеству и по-
литехническому образованию всех инженеров, агроно-
мов, всех кончивших университет по физико-математи-
ческому факультету, Ленин дает набросок того, что он
понимает под политехническим кругозором и основами
(начатками) политехнического образования, которые дол-
жен иметь кончающий профессионализированные старшие
классы 2-й ступени:
<(аа) основные понятия об электричестве (точно опре-
делить, какие),
(бб) о применении электричества 'к механической про-
мышленности,
(вв) — » — тоже к химической,
(гг) тоже о плане электрификации Р.С.Ф.С.Р.,
(дд) посетил не менее 1—3 раз электрическую стац^
цию, завод, совхоз,
(ее) знал такие-то основы агрономии и т. д.
Разработать детально минимум знаний*3.
1 Ленин, Соч., т. XXX, стр. 418.
‘Там же, стр. 418—419.
•Там же, стр. 419.
90
Говоря об основах или начатках политехнического
образования, В. И. Ленин главную и решающую роль в
определении основ политехнического образования отво-
дит ознакомлению учащихся в теории и на практике с
электричеством. Главное внимание он уделяет практи-
ческому, техническому применению электричества в ме-
ханической и химической промышленности, ознакомле-
нию учащихся с планом электрификации страны с тем,
чтобы они имели представление о том великом и прекрас-
ном будущем нашей Родины, которое связано с всесто-
ронней электрификацией всего народного хозяйства Со-
ветского социалистического государства.
Ведущая и решающая роль теоретического и практи-
ческого ознакомления учащихся с электричеством, овла-
дение учащимися электротехникой в широком смысле
этого слова, при определении основ политехнического
образования в советской школе вытекает из той роли,
которую должна играть электрификация страны в пере-
ходе к коммунизму. «Коммунизм,— говорил Ленин,—
это есть советская власть плюс электрификация всей
страны>.
Таковы основные положения, развитые В. И. Лениным
по вопросу о немедленном осуществлении, в мере доступ-
ного, шагов к политехническому образованию, означаю-
щих постепенное осуществление проблемы воспитания
всесторонне развитых строителей и защитников коммуни-
стического общества.
В. И. Ленин развивает учение Маркса — Энгельса о
воспитании всесторонне развитых людей в условиях строи-
тельства первого в мире Советского социалистического
государства, в условиях возникновения и развития со-
ветской социалистической школы.
Воспитание всесторонне развитых строителей и защит-
ников коммунистического общества В. И. Ленин рас-
сматривает не как случайное явление, а как необходимое,
закономерное явление общественной жизни, обусловлен-
ное всей совокупностью общественных отношений на
определенном этапе развития человеческого общества.
Материальные предпосылки для реализации воспита-
ния всесторонне развитых людей складываются еще в
условиях капиталистического общества, на высшей ста-
дии его развития и определяются природой крупной про-
мышленности и вовлечением в общественно-организован-
91
ный процесс производства подростков и детей обоего
пола.
Практическое осуществление воспитания всесторонне
развитых людей в капиталистическом обществе невоз-
можно, так как оно построено на основе частной собст-
венности на средства и орудия производства, на основе
эксплоатации человека человеком. Оно невозможно по-
тому, что в капиталистическом обществе существует, раз-
вивается и углубляется противоположность между го-
родом и деревней, противоположность между трудом
умственным и трудом физическим, в силу чего вовлечение
детей и подростков в общественно-организованный про-
цесс производства принимает уродливые и безобразные
формы жесточайшей эксплоатации детского труда.
Если одностороннее развитие человеческой личности
порождено возникновением и развитием противополож-
ности между городом и деревней, противоположностью
между трудом умственным и физическим, то всестороннее
развитие человеческой личности вырастает на основе
борьбы за уничтожение этой противоположности. В связи
с чем единственным средством воспитания всесторонне
развитых людей является соединение обучения и гимна-
стики с производительным трудом и производительного
труда с обучением и гимнастикой.
Отсюда следует, что воспитание всесторонне развитых
людей не есть только специфически школьная задача.
Реальный процесс воспитания всесторонне развитых строи-
телей коммунизма носит двусторонний характер. Он
осуществляется, во-первых, путем соединения школьного
обучения и гимнастики с производительным трудом под-
растающего поколения с Определенного возраста. Во-вто-
рых, он решается путем соединения производительного
труда рабочих с обучением, с образованием.
Политехнический принцип не заменяет и не устраняет
того основного положения, что единственным средством
подготовки всесторонне развитых людей является соеди-
нение обучения и гимнастики с производительным тру-
дом и производительного труда с обучением и гимнастикой.
Политехнический принцип означает такую новую основу
организации школьного обучения, которая дает возмож-
ность избежать ранней специализации и ремесленничества
и вместе с тем позволяет поднять на более высокий уровень
техническое обучение и образование. Кроме того, осуще-
92
ствление принципа политехнизма облегчает решение зада-
чи — обеспечить кончающим среднюю школу хотя бы неко-
торую практическую подготовку к жизни, к практической
деятельности в промышленности или в сельском хозяйстве.
Таковы основные положения о политехническом обра-
зовании, развитые В. И. Лениным, без учета которых
нельзя успешно решать те новые задачи, которые стоят
сейчас перед советской социалистической школой в пе-
риод завершения построения социализма и постепенного
перехода от социализма к коммунизму.
* *
♦
Обратимся теперь к педагогическим идеям В. И. Ленина
в области нравственного воспитания. Одним из важней-
ших принципов советской педагогики является положе-
ние о единстве обучения и воспитания.
В. И. Ленин впервые определил ту основу, на которой
должно осуществляться обучение и воспитание в совет-
ской школе. Это положение он выразил в следующей
краткой формулировке: «Надо, чтобы все дело воспита-
ния, образования и учения современной молодежи было
воспитанием в ней коммунистической морали» х. В тесной
связи с определением содержания основы обучения и
воспитания в советской школе находится и та задача,
которую Ленин поставил перед новой, советской педаго-
гикой в речи на Всероссийском съезде учителей-интерна-
ционалистов 5 июня 1918 г. «Учительская армия долж-
на поставить себе гигантские просветительные задачи и
прежде всего должна стать главной армией социалисти-
ческого просвещения... Задача новой педагогики — свя-
зать учительскую деятельность с задачей социалисти-
ческой организации общества» 1 2.
Задача, поставленная Лениным перед советской педа-
гогикой, и определение им коммунистической морали
как основы всего дела обучения, воспитания и
образования подрастающих поколений, открыли перед
педагогикой возможности подлинно научной разработки
принципа единства обучения и воспитания и создания
методики коммунистического воспитания. Советская педа-
гогика, руководствуясь ленинскими положениями, на-
копила уже значительный практический опыт обучения
1 Ленин, Соч., т. XXX, стр. 409—410.
2 Там же, т. XXIII, стр. 66.
93
и воспитания в Духе коммунистической морали. И теперь
учителя школ вправе ожидать от советской педаго-
гической науки научно обоснованной методики нрав-
ственного воспитания. Задача создания методики нрав-
ственного воспитания настойчиво диктуется необходи-
мостью дальнейшего улучшения постановки образования,
воспитания и обучения. Если в отношении преподавания
различных учебных предметов учитель школы вооружен
соответствующими методическими пособиями, то в части
нравственного воспитания, кроме общих установок, учи-
тель не имеет систематизированных серьезных методи-
ческих указаний. Если раньше можно было объяснить
отсутствие такой методики тем, что у нас чрезвычайно
мал практический опыт, то теперь такое объяснение ста-
новится совершенно неубедительным. Великая Отечест-
венная война против немецко-фашистских захватчиков
показала, какую замечательную молодежь воспитывают
наши советские школы. Достаточно назвать имена таких
представителей молодежи, воспитывавшихся в наших
советских школах, как Зоя Космодемьянская, Лиза Чай-
кина, Саша Чекалин, как замечательные герои Краснодо-
на, Александр Матросов и многие другие, чтобы убедиться
в том, что советская школа накопила богатейший практи-
ческий опыт подлинно коммунистического воспитания.
Этот опыт давно уже ждет научного обобщения, он
открывает возможность создания научно обоснованной
и оправданной опытом методики нравственного воспита-
ния подрастающих поколений.
Определив основу единства обучения, воспитания и
образования в советской школе, В. И. Ленин ставит далее
такие конкретные и ясные задачи перед школой, которые
вносят принципиально иное содержание в такой важней-
ший раздел советской педагогики, которым является
дидактика. Подчеркнув, что пока школы находятся в
руках помещиков и капиталистов — поколение молодежи
остается слепым и темным,— Ленин говорит: «А наша
школа должна давать молодежи основы знания, давать
уменье вырабатывать самим коммунистические взгляды,
должна делать из них образованных людей. Она должна
за то время, пока люди в ней учатся, делать из них участ-
ников борьбы за освобождение от эксплуататоров*
1 Ленин, Соч., т. XXX, стр. 413.
94
Таков круг задач советской школы в отличие от школы
буржуазной. Не трудно видеть, какое исключительное
значение для коренной переработки важнейшего раздела
педагогики — дидактики, имеют эти четыре задачи.
Разработка советской педагогикой этих важнейших
педагогических идей Ленина, определяющих содержание
и направление дидактики и методики нравственного вос-
питания, облегчается тем, что Ленин не ограничивается
постановкой указанных выше общих принципиальных
задач, а дает также ясные и четкие указания, как и в ка-
ком направлении надо искать решения поставленных им
задач. Первая задача советской школы — обеспечить мо-
лодежи основы знания, основы наук, она может быть, по
мысли Ленина, успешно осуществлена при следующих
условиях: 1) Если школа обеспечит развитие и усовер-
шенствование памяти каждого обучающегося знанием
основ наук.
2) Если это овладение основами наук будет организо-
вано так, чтобы было обеспечено сознательное, критическое
усвоение знаний, сознательная переработка всех полу-
ченных знаний, а не зубрежка и натаскивание, характер-
ные для старой, буржуазной школы.
3) Если будет обеспечена прочность усвоения основ
наук, гарантирующая от губительного для коммуниста
верхоглядства.
Не трудно видеть,что эти ленинские указания явля-
ются конкретной программой работ в области советской
дидактики и методики преподавания учебных предметов.
Они требуют научной разработки таких учебных планов,
программ школы и учебников, которые не обременяли бы
памяти учащихся излишним материалом, но в то же время
обеспечили точно очерченный круг таких основ знаний,
которые являются необходимыми с точки зрения совре-
менного образования и тех требований, которые предъяв-
ляются к нашей советской школе современными задачами
социалистического строительства. Они дают также опре-
деленное направление для дидактики и частных методик,
обязанных разработать такие методические указания учи-
телю, которые обеспечивали бы сознательное и прочное
овладение основами наук, без чего не может быть и
речи о коммунистическом воспитании и образовании.
Перегрузка школьников учебными занятиями, наличие
формализма, слабое привитие учащимся навыков само-
95
стоятельной работы,— эти недостатки еще не устранены
в нашей школе и свидетельствуют о том, что мы еще
далеко не полностью реализовали важнейшие указания
Ленина*.
Вторая задача школы — привить уменье вырабаты-
вать самим учащимся коммунистические взгляды — мо-
жет быть успешно решена, по мысли Ленина, если будет
ликвидирован разрыв книги с практикой жизни, если
будет устранен разрыв между теорией и практикой, ха-
рактерный для буржуазной школы.
«Без работы, без борьбы книжное знание коммунизма
из коммунистических брошюр и произведений ровно ни-
чего не стоит, так как оно продолжало бы старый раз-
рыв между теорией и практикой, тот старый разрыв,
который составлял самую отвратительную черту старого
буржуазного общества»
Ленин предупреждает, что уменье вырабатывать са-
мим коммунистические взгляды требует серьезнейшей,
труднейшей, большой самостоятельной работы мысли, а
не механического заучивания готовых выводов, формул,
лозунгов, рецептов. Указав на законность ненависти к
старой школе и стремление разрушить старую школу,
Ленин говорит: «...Мы должны понять, что на место
старой учебы, старой зубрежки, старой муштры мы долж-
ны поставить уменье взять себе всю сумму человеческих
знаний и взять так, чтобы коммунизм не был бы у вас
чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что вами самими
продумано, был бы теми выводами, которые являются
неизбежными с точки зрения современного образова-
ния»2.
Проблема связи теории с практикой применительно
к учебно-воспитательной деятельности школы является
одной из самых сложных проблем, так как она не только
включает в себя большое количество вопросов, связан-
ных со структурой и содержанием учебных пособий,
учебных планов и программ, с организацией учебно-вос-
питательного процесса в школе, выбором методов обуче-
ния и воспитания, но и должна предусмотреть правиль-
ное решение применительно к различным возрастам уча-
щихся. Советскими педагогами в этом направлении про-
1 Ленин, Соч., т. XXX, стр. 404—405.
1 Т а и же, стр. 408.
96
делана большая работа. Но, как показывает практика
работы школы, мы все же еще далеки от удовлетвори-
тельного решения этой важнейшей педагогической идеи
В. И. Ленина.
Третья задача школы — готовить образованных лю-
дей — была поставлена Лениным не только перед работ-
никами школы, но и перед самой учащейся молодежью.
Ленин предупреждает работников школы и органы на-
родного образования от возможных ошибок и извращений,
связанных ^^разрушением старой, буржуазной школы
и созданием новой, советской социалистической школы.
В истории строительства советской школы были такие
факты, когда вместе с отрицанием старой школы, старого
образования, отрицалась необходимость самого образова-
ния. Были такие факты, когда у учащейся молодежи нена-
висть к старой школе и желание разрушить старую школу
связывались с недооценкой образования вообще.
Разоблачая вредность таких настроений, В. И. Ленин
с предельной ясностью связал задачу коммунистического
воспитания с серьезным, современным образованием, ко-
торое должна давать школа: «Коммунистом стать можно
лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех
тех богатств, которые выработало человечество»х.
Задача — готовить образованных людей — не только
сохраняет всю важность и значение для нашей школы и
по сей день, она приобретает еще большую значимость.
Ведь несомненно же, что без полноценного современного
образования наша молодежь не сможет принимать актив-
ного участия в решении задачи окончательного построе-
ния коммунистического общества в нашей стране.
Четвертая задача школы — воспитывать из молодежи,
пока она учится, активных участников борьбы за построе-
ние коммунистического общества.
Эта задача является как бы синтезом первых трех
задач, ибо в ней практически реализуются полученные
молодым подрастающим поколением прочные основы сов-
ременного образования и выработанные самими учащи-
мися под руководством педагогов коммунистические взгля-
ды, коммунистическое мировоззрение. Как Ленин кон-
кретизирует эту задачу школы? Перед подрастающим по-
колением стоит задача строительства коммунистического
1 Ленин, Соч., т. XXX, стр. 407.
7 Приложение I к ж урн. «Сов. пед.»
общества, к чему оно и должно быть подготовлено уЖе
в тот момент, когда оно обучается и воспитывается в школе.
Наша школа не должна учить наукам вообще, не должна
заниматься каким-то отвлеченным «всесторонним, гар-
моническим» развитием человеческой личности, как об
этом заявляет буржуазная школа. Мы готовим активных
участников строительства коммунистического общества, и
этой задаче всецело подчиняем работу нашей школы.
Отсюда задача школы — научить молодое поколение
превращать коммунизм в руководство для Практической
деятельности.
В. И. Ленин указывает и те конкретные пути, идя
которыми можно осуществить эту задачу. Это, во-первых,
так поставить воспитание, образование и обучение моло-
дежи, чтобы каждый шаг этого воспитания, образования
и учения был связан с борьбой трудящихся за построе-
ние коммунистического общества, чтобы воспитание,
образование и обучение были направлены на преодоление
привычек старого общества, на преодоление буржуазной
психологии эгоистов и мелких собственников. Во-вторых,
самодеятельность молодежи должна быть обращена на
практическое решение задач социалистического строи-
тельства в доступных для молодого поколения формах.
Для успешного решения задачи — готовить активных
участников строительства коммунизма — Ленин видит
необходимость с ранних лет прививать молодому поколе-
нию любовь к труду.
«В старом обществе труд велся отдельной семьей, и
никто не соединял его, кроме помещиков и капиталистов,
угнетавших массы народа. Мы должны всякий труд, как
бы он ни был грязен и труден, построить так, чтобы
каждый рабочий и крестьянин смотрел на себя так: я —
часть великой армии свободного труда и сумею сам
построить свою жизнь без помещиков и капиталистов,
сумею установить коммунистический порядок.
Надо, чтобы Союз коммунистической молодежи вос-
питывал всех с молодых лет, с двенадцати лет, в созна-
тельном и дисциплинированном труде»
В. И. Ленин не случайно объединяет задачи воспита-
ния сознательной дисциплины и воспитания в труде, ибо
социалистическое отношение к труду немыслимо без
1 Ленин, Соч., т. XXX, стр. 417.
98
сознательной дисциплины, равно как и сознательная
дисциплина находит свое конкретное выражение в соз-
нательном дисциплинированном труде.
Вот почему Ленин обращает внимание молодежи на то,
что коммунистическое воспитание состоит в том, чтобы
отдавать свою работу, свои силы на общее дело. Только
на такой работе молодой человек или девушка превращают-
ся в настоящего коммуниста. Свои указания молодежи
о том, как надо учиться коммунизму, как молодым людям
подготовить из себя коммунистов, В. И. Ленин резюмирует
в такой замечательно четкой и ясной формулировке
«...должно все задачи своего учения ставить так, чтобы
каждый день в любой деревне, в любом городе молодежь
решала практически ту или иную задачу общего труда,
пускай самую маленькую, пускай самую простую» х.
Эти ленинские идеи представляют собой исходные,
отправные положения для разработки советской педаго-
гической теорией проблемы воспитания сознательной
дисциплины, проблемы воспитания в сознательном дис-
циплинированном труде, проблемы подготовки молодого
поколения как активного участника строительства ком-
мунистического общества.
Одним из важнейших вопросов нравственного воспи-
тания в ленинском учении является вопрос о воспитании
любви к Родине. Еще в 1914 г. В. И. Ленин писал:
«Чуждо ли нам, великорусским сознательным пролета-
риям, чувство национальной гордости? Конечно, нет!
Мы любим свой язык и свою родину, мы больше всего
работаем над тем, чтобы ее трудящиеся массы (т.-е. ®/10 ее
населения) поднять до сознательной жизни демократов
и социалистов»2.
При этом В. И. Ленин патриотическое чувство любви
к Родине понимает не как отвлеченное любование родным
языком и отечественной природой, а как такое глубокое
чувство, которое органически связывается с борьбой за
свободную, сильную и независимую социалистическую
Родину.
Действенный, активный, а не созерцательный харак-
тер патриотизма — такова ленинская установка в воспи-
тании любви к Родине. Вот почему в выступлении на
1 Ленин, Соч., т. XXX, стр. 417.
Там ж е, т. XVIII, стр. 81.
7*
99
Ill съезде РКСМ, адресованном как молодому поколе-
нию, так и воспитателям, В. И. Ленин требует, чтобы
все воспитание, образование и обучение молодежи было
тесно связано с задачами содцадшаического строитель-
ства, с борьбой трудящихся ва построение коммунисти-
ческого общества, Только связывая каждый шаг воспита-
ния, образования и обучения с практическими задачами
социалистического строительства, молодые люди могут
стать настоящими коммунистами, преданными и верными
сынами своей советской Родины.
Все высказывания Ленина по вопросам воспитания,
образования и обучения подрастающих поколений про-
никнуты стремлением подчеркнуть решающую роль учи-
теля в осуществлении строительства новой, советской
социалистической школы, призванной решать такую от-
ветственную государственную задачу, как воспитание,
образование и обучение будущих строителей и защитни-
ков коммунистического общества. Эту идею В. И. Ленин вы-
сказывает неоднократно в своих статьях и выступлениях.
Мы, конечно, не исчерпали всего богатства педаго-
гических идей В. И. Ленина. Эту задачу невозможно
решить в рамках журнальной статьи. Изложенные выше
основные положения из учения Ленина о воспитании
позволяют сделать вывод о необходимости разработки
педагогических идей Ленина в их полном объеме, ибо
без глубокого всестороннего овладения ленинским наслед-
ством невозможно дальнейшее коренное улучшение учеб-
но-воспитательной работы школы и успешное развитие
советской педагогической науки.
«Советская педагогика», 1946, Кг 1—2
Н. А. ПЕТРОВ
И. В. СТАЛИН О КОММУНИСТИЧЕСКОМ
ВОСПИТАНИИ МОЛОДОГО ПОКОЛЕНИЯ
В великом плане строительства коммунизма В. И. Ленин
и И. В. Сталин отводят большое место вопросам комму-
нистического воспитания молодого подрастающего по-
коления.
«Одна из существенных задач партии в эпоху Дикта-
туры пролетариата,— говорит И. В. Сталин,— состоит
100
в том, чтобы развить работу по перевоспитанию старых
поколений и воспитанию новых в духе диктатуры пролета-
риата и социализма. Старые навыки и привычки, тради-
ции и предрассудки, унаследованные от старого обще-
ства, являются опаснейшим врагом социализма. Они,
эти традиции и навыки, держат в руках миллионные
массы трудящихся, они захлестывают иногда целые слои
пролетариата, они создают иногда величайшую опас-
ность для самого существования диктатуры пролетариата.
Поэтому борьба с этими традициями и навыками, обяза-
тельное их преодоление во всех сферах нашей работы,
наконец, воспитание новых поколений в духе пролетар-
ского социализма — являются теми очередными задачами
нашей партии, без проведения которых невозможна по-
беда социализма» х.
Самой великой победой ленинизма, одержанной под
. руководством нашего вождя и учителя товарища Сталина,
является построение социалистического общества в
СССР. Это — всемирно-историческая победа, которой мы
по праву гордимся, в которой мы видим живое воплоще-
ние бессмертных идей В. И. Ленина, в которой мы видим
воплощение гения Сталина.
Эта победа достигнута потому, что наряду с другими
важнейшими условиями обеспечения этой победы, было
реализовано и такое важное условие, как перевоспитание
широких масс трудящихся и воспитание молодого под-
растающего поколения в духе коммунизма.
Коммунистическая партия и советская власть воспи-
тали в процессе социалистического строительства нового,
советского человека. Советские люди стали самыми пере-
довыми людьми нашей эпохи с новым, социалистическим
сознанием, с новым, социалистическим отношением к
труду и общественной собственности. В разрешении
этой задачи немалая роль принадлежит и советской
социалистической школе, в которой обучается и воспи-
тывается молодое подрастающее поколение.
Учение В. И. Ленина о коммунистическом воспита-
нии, развитое и обогащенное И. В. Сталиным, совершен-
но по-новому ставит и решает вопрос о роли и место вос-
питания молодого поколения в жизни общества.
Никогда в истории человечества ни один из господ-
1 И. В. С т а л и в, Соч., т. 6, стр. 248.
101
ствующих эксплоататорских классов не ставил и не мог
ставить вопроса об организованном и планомерном пере-
воспитании трудящихся и воспитании молодого поколе-
ния, как необходимом условии создания и развития того
или иного эксплоататорского общества.
Условия возникновения и развития рабовладельче-
ского, феодального и капиталистического строя прин-
ципиально отличны от условий возникновения и разви-
тия социалистического общества. Каждый новый обще-
ственный строй, основанный на частной собственности
на средства производства и жесточайшей эксплоатации
трудящихся, возникает стихийно, вызревая в недрах
предшествующего общественного строя. К такого рода
стихийно возникающим и развивающимся обществам
неприменимо понятие строительства нового обществен-
ного порядка. Это понятие применимо лишь к социали-
стическому обществу.
До Великой Октябрьской социалистической револю-
ции новые общественные отношения при переходе от
одного общественного строя к другому устанавливались
без участия многомиллионных масс трудящихся. Так,
крепостническое государство создавали помещики-кре-
постники, опираясь на силу палки. Капиталистическое
государство создавали фабриканты и заводчики, угро-
жая трудящимся голодом.
Социалистический общественный и государственный
строй — это совершенно новый тип общества, которое
впервые в истории народов именно строится, строится
сознательно, организованно, по плану. Построение такого
общества, по самой его сущности, немыслимо без творче-
ской, созидательной деятельности многомиллионных масс
трудящихся, организуемых и руководимых рабочим клас-
сом и его партией — партией Ленина — Сталина.
Во всех предшествовавших социализму общественно-
экономических формациях, с момента возникновения
классов, как и в современных капиталистических стра-
нах,— воспитание подрастающих поколений всецело под-
чиняется интересам эксплоататоров. Правящие эксплоа-
таторские классы превращают школу в орудие своего
классового господства. Они заинтересованы не в рас-
пространении образования и просвещения среди трудя-
щихся, а наоборот, в лишении трудящихся культуры,
света и знания.
102
Так, например, в США, по данным переписи 1940 г.,
среди взрослого населения насчитывалось 10 млн. негра-
мотных и 20 млн. не закончивших начальной школы. В
настоящее время там более 6 млн. детей трудящихся на-
ходятся за бортом начальной школы и обречены на без-
грамотность.
На примере Англии, ранее других стран вставшей
па путь капиталистического развития, можно проследить,
какими, мягко.выражаясь, черепашьими темпами (да и
то вопреки субъективному желанию английской буржуа-
зии) происходит процесс распространения образования
среди трудящихся.
Для английских буржуа потребовалось около 250 лет
(1649—1893) для того, чтобы принять закон о введении
первоначального обязательного обучения для всех детей
с 7- до 11-летнего возраста.
Но даже эта скудная уступка, вырванная у англий-
ских капиталистов в результате длительной и упорной
борьбы рабочего класса,ч на деле оказалась фикцией.
В современной Англии, где закон о введении всеобщего
обязательного первоначального обучения существует
56 лет огромное количество детей трудящегося населе-
ния фактически лишено возможности получить и это
скудное образование.
В результате империалистической политики правя-
щих классов современной Великобритании население
ее колоний обречено на неграмотность. По данным офи-
циального Доклада британского правительства, в Каме-
руне 95% населения составляют неграмотные. На Золо-
том Берегу —80 % неграмотных. В Танганайке (Танганьи-
ка) лишь около 10% детей туземного населения посещают
школу.
Если принять во внимание, что в колониях Англии,
население которых во много раз превышает население
метрополии, только 7—8% детей школьного возраста
получают первоначальное образование, то станет совер-
шенно очевидной роль империалистической буржуазии
Англии как глушительницы культуры и просвещения
среди трудящегося населения.
Совершенно иная картина в советском социалисти-
ческом обществе. «Раньше весь человеческий ум,— гово-
рил Ленин в 1920 г.,— весь его гений творил только для
того, чтобы дать одним все блага техники и культуры,
103
а других лишить самого необходимого — просвещения
и развития. Теперь же все чудеса техники, все завоева-
ния культуры станут общенародным достоянием "И отныне
никогда человеческий ум и гений не будут обращены в
средства насилия, в средства эксплуатации. Мы это
знаем,— и разве во имя этой величайшей исторической
задачи не стоит работать, не стоит отдать всех сил?
И трудящиеся совершат эту титаническую историческую
работу, ибо в них заложены дремлющие великие силы
революции, возрождения и обновления»х.
у То, что предсказывал В. И. Ленин в 1920 г.—исполни-
лось: трудящиеся СССР под руководством И. В. Сталина
совершили эту титаническую, историческую работу, имя
которой — культурная революция.
Величие и историческое значение культурной рево-
люции в СССР, осуществленной под руководством
товарища Сталина за такой короткий срок, как 20 лет,
еще более станет очевидным, если учесть, что в России
накануне Великой Октябрьской социалистической ре-
волюции было 67% неграмотного населения, а среди
нерусских народов население было почти поголовно
неграмотным.
При этом следует иметь в виду, что из 20 лет три года
падают на смертельную борьбу молодого Советского госу-
дарства против соединенных сил иностранной военной ин-
тервенции и внутренней белогвардейской контрреволюции.
К тому же после победы над соединёнными силами
внешних и внутренних свои± врагов Со^етдцбму государ-
ству в течение ряда лет преходилось прёбдолевать ис-
ключительные трудност,р^ййво§стан§влению народного
хозяйства.
Советское государство уже с первых дней своего суще-
ствования проявляло неустанную заботу о повышении
материального и культурного уровня трудящихся, од-
нако, по указанным выше обстоятельствам, вплотную
приступить к проведению решающих мероприятий в об-
ласти культурной революции оно смогло лишь с 1930 г.
К этому времени грамотность в СССР поднялась до
62,6% против 33% в довоенное время. Значительно уве- -
дичилось количество начальных, средних и высших школ
в стране.
1 В. И. Ленин, Соч., т. XXII, стр. 225.
«Главное теперь,— говорил товарищ Сталин в своем
историческом докладе на XVI съезде партии, в июне
1930 г.,—перейти на общеобязательное первоначаль-
ное обучение. Я говорю «главное», так как такой переход
означал бы решающий шаг в деле культурной революции.
А перейти к этому делу давно пора, ибо мы имеем теперь
все необходимое для организации обязательного всеоб-
щего первоначального образования во всех районах
До сего времени мы вынуждены были «экономить на
всем, даже на школах» для того, чтобы «спасти, восстано-
вить тяжелую промышленность» (Ленин). За последнее
время, однако, мы уже восстановили тяжелую промыш-
ленность и двигаем ее дальше. Следовательно, настало
время, когда мы должны взяться за полное осуществле-
ние всеобщего обязательного первоначального образо-
вания» х.
Введение всеобщего обязательного образования на
родном языке во всех районах СССР товарищ Сталин
считал первоочередным, важнейшим мероприятием, без
которого невозможно культурное развитие страны, без
которого невозможна культурная революция в великом
многонациональном социалистическом государстве.
Товарищ Сталин учит, что период диктатуры проле-
тариата и строительства социализма в СССР есть период
расцвета национальных культур, социалистических по
содержанию и национальных по форме. Огромная роль
в развитии национальных, социалистических культур
принадлежит советской школе, в которой подрастающее
поколение получает образование на родном языке.
Разоблачая уклоняющихся в сторону великорусского
шовинизма, товарищ Сталин в своем историческом докла-
де на XVI съезде ВКП(б) говорил: «Они, очевидно, не
понимают, что развитие национальных культур должно
развернуться с новой силой с введением и укоренением
общеобязательного первоначального образования на род-
ном языке. Они не понимают, что только при условии
развития национальных культур можно будет приобщить
по-настоящему отсталые национальности к делу социа-
листического строительства» 2.
1 И. В. С т а л и п, Соч., т. 12, стр. 299—300.
’Там же, стр. 368—369.
105
Реализуя это сталинское указание, партия в корот-
кий срок добилась исключительных успехов в области
культурной революции, в области развития националь-
ной по форме и социалистической по содержанию культуры
в СССР.
Уже спустя шесть лет после исторического доклада
И. В. Сталина на XVI съезде ВКП(б)внашей стране осу-
ществлена культурная революция, которая по своим
масштабам и темпам, не говоря уже о принципиальном
отличии ее содержания, совершенно недоступна любому
другому несоветскому государству.
Если в 1914 г. число учащихся в начальных и средних
школах составляло 8 млн., то в 1936/37 уч. г. в начальных
и средних школах СССР обучалось 28 млн. учащихся.
В 1914 г. в высших учебных заведениях было 112 тыс.
студентов, а в 1936/37 уч. г. количество студентов высших
учебных заведений составляло 542 тыс. человек.
* В результате культурной революции, осуществленной
на основе указаний товарища Сталина, Советский Союз
превратился в страну самой передовой культуры.
Руководствуясь ленинско-сталинским учением о куль-
туре и коммунистическом воспитании, партия рассматри-
вает систематическое и неуклонное развитие культуры
и просвещения как важнейшее условие победоносного
строительства коммунистического общества. С каждым
годом растет у нас количество школ и высших учебных
заведений, непрерывно увеличивается числе учащихся
в школах и студентов в высших учебных заведениях.
В 1948/49 уч. г. в начальных и средних общеобразова-
тельных школах обучалось уже 33 млн. учащихся, т. е.
в несколько раз больше, чем в 1914 г. В 1949 г. в СССР
окончило высшие учебные заведения, техникумы и дру-
гие специальные средние учебные заведения, включая
заочные, 450 тыс. человек. Вновь принято 770 тыс. че-
ловек, из них в высшие учебные заведения — 320 тыс.
человек.
Чем же объяснить такие гигантские успехи в осущест-
влении культурной революции в СССР в наикратчайший
срок? Почему в буржуазных странах, скажем, в Англии,
спустя 56 лет со времени введения закона о всеобщем
обязательном первоначальном образовании, огромное ко-
личество детей трудящихся лишено этого первоначаль-
ного образования?
106
Ответ на эти вопросы надо искать в принципиально
иной сущности советского социалистического обществен-
ного и государственного строя в отличие от любого бур-
жуазного общественного и государственного строя.
«В подъеме материального положения и культурного
развития народных масс,— говорит товарищ Сталин,—
сказалась сила, мощь, непобедимость нашей советской
революции. Революции в прошлом гибли от того, что
они, дав народу свободу, не имели возможности дать
ему вместе с тем серьезное улучшение материального и
культурного положения. В этом была их основная сла-
бость. Наша революция отличается от всех других рево-
люций тем, что она дала народу не только свободу от
царизма, от капитализма, но и коренное улучшение его
материального и культурного положения. В этом ее сила
и непобедимость»1.
Особенно много внимания уделяет товарищ Сталин
вопросам коммунистического воспитания, образования и
обучения подрастающего поколения, рассматривая их
как одну из важнейших государственных и политических
задач, как одно из важнейших условий наших успехов
в строительстве коммунизма.
г Товарищ Сталин в своих выступлениях неоднократно
подчеркивает ту мысль, что молодое поколение пред-
ставляет собою будущее нашей страны, что оно должно
быть подготовлено для победоносного завершения по-
(^троения коммунизма.
Выступая с докладом об итогах XIII съезда РКП(б)
в июне 1924 г., товарищ Сталин говорил: «Значение
молодежи,—я говорю о рабоче-крестьянской молодежи,—
состоит в том, что она представляет благодарнейшую
почву для построения будущего, что она есть и она носит
в себе будущность нашей страны. Если наша работав гос-
аппарате, среди крестьян, среди трудящихся женщин
имеет громадное значение в деле преодоления старых
навыков и традиций, в деле перевоспитания старых по-
колений трудящихся масс, то работа среди молодежи,
более или менее свободной от этих традиций и этих
навыков, приобретает неоценимое значение в деле воспи-
тания новых кадров трудящихся в духе диктатуры про-
«История ВКП(б). Краткий курс», 1938, стр. 326.
107
летариата и социализма, ибо здесь почва,— это ясно
само собой, — исключительно благоприятная»1.
X Далее товарищ Сталин подчеркивает огромное значе-
ние в деле коммунистического воспитания молодого по-
коления ленинского коммунистического союза молодежи
и пионерской организации. Он ставит перед комсомо-
лом задачу втянуть своих членов во все области хозяй-
ственной, культурной и административной работы. Эта
работа должна быть организована так, чтобы подготовить
ив молодого поколения борцов и строителей, тружени-
ков и руководителей нашей страны.
Роль и значение воспитания молодого поколения в ком-
мунистическом духе в общем плане строительства социа-
листического общества видны, в частности, ив того, что
революция «О работе среди молодежи», принятая XIII съез-
дом РКП(б), совершенно определенно ставит вопрос о
победе социалистической экономики в зависимость в зна-
чительной мере от того, «...удастся ли пролетарскому
государству в достаточной мере расширять круг кадрового
коммунистического состава и обеспечить в прогрессивно
возрастающей мере коммунистическую переделку подра-
стающих поколений. Поэтому вопрос о молодежи имеет
поистине громадное значение»2.
В 1933 г. в речи на Первом съезде колхозников-удар-
ников товарищ Сталин вновь возвращается к мысли о
роли молодого поколения в строительстве коммунизма и
об обязанностях молодежи учиться ленинизму.
«Молодежь, — говорил товарищ Сталин, — наша бу-
дущность, наша надежда, товарищи. Молодежь должна
сменить нас, стариков. Она должна донести наше знамя
до победного конца»3.
./ Для того чтобы молодое поколение было подготовлено
к строительству коммунизма, чтобы оно было способно
донести знамя коммунизма до победного конца, чтобы
оно было достойной сменой старой гвардии строителей
коммунизма,— оно должно упорно и настойчиво учиться
ленинизму, глубоко и прочно овладевать знаниями основ
наук, необходимыми для современного образованного
человека.
1 И. В. Ста ли н, Соч., т. 6, стр. 252.
• «ВКП(б) в резолюциях и решениях съездов, конференций и
пленумов ЦК», ч. I. Партиздат, 1936, стр. 622—623.
• И. Сталин, Вопросы ленинизма, изд. 11-е, стр. 420.
108
Главная и основная задача молодого поколения _____
учиться, ибо без знаний, без науки нельзя стать настоя-
щим коммунистом, нельзя строить коммунистическое об-
щество. Борьбу молодежи за овладение знаниями, наукой
товарищ Сталин рассматривает в тесной связи с задачей
подготовки из молодого поколения новых кадров строи-
телей коммунистического общества.
Связь воспитания молодого поколения с задачей под-
готовки новых кадров в соответствии с потребностями
социалистического строительства с особой силой под-
черкнута товарищем Сталиным в его выступлении на
VIII съезде ВЛКСМ в 1928 г.
Охарактеризовав велцчайшие задачи в области социа-
листического переустройства промышленности и сель-
ского хозяйства и связанную с этим задачу подготовки
кадров для социалистического строительства, товарищ
Сталин поставил перед молодежью задачу: овладеть нау-
кой, стать большевиками, специалистами в той или иной
области знания, умеющими строить и руководить.
«Охотников строить и руководить строительством,—
говорил товарищ Сталин, т-у нас хоть отбавляй как в
области сельского хозяйства, так и в области промыш-
ленности. А людей, умеющих строить и руководить, у
нас до безобразия мало...
Чтобы строить, надо знать, надо овладеть наукой.
А чтобы знать, надо учиться. Учиться упорно, терпеливо...
Перед нами стоит крепость. Называется она, эта кре-
пость, наукой с ее многочисленными отраслями знаний.
Эту крепость мы должны взять во что бы то ни стало.
Эту крепость должна взять молодежь, если она хочет
быть строителем новой жизни, если она хочет стать дей-
ствительной сменой старой гвардии»х.
Для молодежи овладение наукой, знаниями — глав-
ная задача ее жизни, ибо без решения этой задачи нельзя
стать активными и инициативными строителями комму-
низма. Строительство социалистического общества тре-
бует не кадров вообще, не дилетантов, не всезнаек, а
большевиков-специалистов по конкретным отраслям про-
мышленности, сельского хозяйства, торговли, транс-
порта и т. д.
«Нам нужны теперь,— говорил товарищ Сталин,—
1 И. В. Сталин, Соч., т. И, стр. 75—77.
109
целые группы, сотни и тысячи новых кадров из больше-
виков, могущих быть хозяевами дела в разнообразней-
ших отраслях знаний. Без этого нечего и говорить о быст-
ром темпе социалистического строительства нашей страны.
Без этого нечего и говорить о том, что мы сумеем догнать
и перегнать передовые капиталистические страны.
Овладеть наукой, выковать новые кадры большевиков-
специалистов по всем отраслям знаний, учиться, учиться,
учиться упорнейшим образом,— такова теперь задача.
Массовый поход революционной молодежи за науку,—
вот, что нам нужно теперь, товарищи» \
Таким образом, овладение молодым поколением нау-
кой, знаниями, есть центральное звено в подготовке из
молодежи новых кадров строителей коммунизма. Вот
почему борьба за глубокое и прочное усвоение учащимися
основ наук — центральная задача советской социалисти-
ческой школы.
цЦК ВКП(б), на основе руководящих указаний
товарища Сталина, неустанно приковывает внимание всех
работников просвещения в своих решениях о школе и
учителе именно к этому важнейшему положению ленин-
ско-сталинского учения о коммунистическом воспитании
молодого поколения.
Товарищ Сталин учит, что.создание рабочим классом
своей собственной производственно-технической интелли-
генции является одним из непременных условий успеш-
ного социалистического строительства. В связи с этим
товарищ Сталин уделяет особое внимание работе высших
учебных заведений и дает исчерпывающие указания о
тех задачах, которые призваны решить советские сту-
денты.
^^Высшие и средние профессионально-технические учеб-
ные заведения товарищ Сталин определяет как школы для
выработки командного состава по хозяйству и культуре.
«Медики и экономисты, кооператоры и педагоги, гор-
няки и статистики, техники и химики, сельскохозяй-
ственники и путейцы, ветеринары и лесники, электрики
и механики, — это все будущие командующие по построе-
нию нового общества, по постройке социалистического
хозяйства и социалистической культуры. Нельзя строить
1 И. В. Сталин, Соч., т. И, стр. 77.
110
новое общество без нового комсостава, так же как нельзя
строить новую армию без нового комсостава> 1 2.
/ Товарищ Сталин ставит перед советскими студентами
в качестве важнейшей задачи — задачу стать сознатель-
ными строителями социалистического хозяйства и со-
циалистической культуры.
Но одних знаний командного состава еще недостаточно
для построения нового социалистического общества. Если
командный состав не будет пользоваться доверием и под-
держкой со стороны широких масс трудящихся,— он не
будет в состоянии осуществить стоящие перед ним задачи
социалистического строительства.
В обращении к Всесоюзной конференции пролетар-
ского студенчества в апреле 1925 г. товарищ Сталин не
только определяет задачи, стоящие перед студентами совет-
ских высших учебных заведений, но и вскрывает главное и
основное качество советской интеллигенции, в корне
отличающее ее от интеллигенции капиталистического
общества.
«Новый комсостав по строительству нового хозяйства и
новой культуры потому, собственно, и называется новым, —
говорит товарищ Сталин,— что он должен порвать со
старыми путями командования круто и бесповоротно.
Не отрыв от масс, а теснейшая связь с ними; не ставить
себя над массами, а итти впереди масс, ведя их за собой;
не отчуждаться от масс, а слиться с ними и завоевать
себе доверие, поддержку масс,— таковы новые пути хо-
зяйствования. нового командного состава. Вне этих пу-
тей немыслимо никакое социалистическое строительство^.
Таким образом, товарищ Сталин ставит успех в дея-
тельности советской интеллигенции в прямую зависимость
от связи интеллигенции с широкими массами трудящихся.
Он требует от советских студентов, чтобы они рассма-
тривали себя как неразрывную часть трудящихся масс,
чтобы они не только чувствовали себя общественниками,
но и вели себя как подлинные общественники. Такова
вторая задача, которую поставил товарищ Сталин перед
советскими студентами.
J Третья важная задача заключается в том, чтобы сту-
денты поняли необходимость овладения наукой и дей-
1 И. В.Ст а л ин, Соч., т. 7, стр. 86.
2 Т а м же, стр. 87.
111
Ствительно овладели ею, так как без этого нельзя руко-
водить социалистическим строительством. Лозунг «овла-
деть наукой> приобретает большое значение еще и потому,
что студенты не могут стоять в стороне от большой дороги
развития науки.
«Я думаю,— говорит товарищ Сталин,— что наша
страна с ее революционными навыками и традициями, с
ее борьбой против косности и застоя мысли, представляет
наиболее благоприятную обстановку для расцвета наук...
Наша страна имеет в этом отношении великую будущ-
ность цитадели и рассадника наук, свободных от пут> \
Следуя сталинским указаниям, большевистская партия
добилась огромных успехов в области развития культуры
и науки в нашей стране. Советская наука, неразрывно
связанная с творческой созидательной деятельностью
всего народа, достигла небывалого расцвета. Впервые в
истории все достижения науки и техники поставлены
на службу народу и стали достоянием всего народа.
S Выполняя сталинские указания, советский народ, под
руководством партии Ленина—Сталина, создал свою соб-
ственную, многочисленную интеллигенцию нового типа,
которая является неразрывной частью советского народа
и заслуженно пользуется его огромным доверием и под-
держкой.
Товарищ Сталин, развивая марксистско-ленинское
учение о воспитании всесторонне развитых строителей
и защитников коммунизма в новых условиях, в условиях
непосредственного строительства социалистического об-
щества и постепенного перехода от социализма к
коммунизму, поднял это учение на новую, высшую
ступень и разработал конкретные пути его осуществления.
X В нашей стране под руководством партии и лично
товарища Сталина успешно разрешается всемирно-исто-
рическая задача воспитания всесторонне развитых, об-
разованных строителей коммунизма, умеющих соединять
теорию с практикой, овладевших техникой и умеющих
выжать из техники все, что она в состоянии дать, не боя-
щихся трудностей, способных преодолевать любые пре-
пятствия.
Проблема воспитания всесторонне развитых строите-
лей коммунизма неразрывно связана с проблемой ликви-
1 И. В. Ст а л и н, Соч., т. 7, стр. 88.
112
дации противоположности между трудом умственным и
трудом физическим.
Характеризуя стахановское движение как движение,
которое призвано произвести в нашей промышленности
революцию, которое войдет в историю социалистического
строительства, как одна из самых славных ее страниц,
которое подготовляет условия для перехода от социализма
к коммунизму,— товарищ Сталин дает основные руко-
водящие указания и определяет конкретные пути реше-
ния проблемы ликвидации противоположности между
умственным и физическим трудом.
Для перехода от социализма к коммунизму, маркси-
зму-ленинизму нужны следующие условия. Во-пер-
вых, такой высокий культурно-технический уровень ра-
бочего класса, который подорвал бы основы противопо-
ложности между трудом умственным и трудом физиче-
ским. Во-вторых, производительность труда должна быть
поднята на такую высоту, которая обеспечивает производ-
ство полного изобилия предметов потребления.
Товарищ Сталин, говоря о подъеме культурно-техни-
ческого уровня рабочего класса до уровня работников
инженерно-технического труда, указывает, что такой
подъем «...вполне осуществим в условиях советского
строя, где производительные силы страны освобождены
от оков капитализма, где труд освобожден от гнета экс-
плоатации, где у власти стоит рабочий класс и где
молодое поколение рабочего класса имеет все воз-
можности обеспечить себе достаточное техническое образо-
вание» Ч
Руководствуясь этими указаниями товарища Сталина,
партия и Советское государство проделали громадную
работу по повышению культурно-технического уровня ра-
бочего класса. В осуществление исторической задачи,
поставленной Атоварищем Сталиным на XVIII съезде
ВКП(б) —сделать всех рабочих и всех крестьян куль-
турными и образованными людьми —достигнуты,весьма
серьезные успехи. По развитию общего и профессиональ-
ного образования СССР стоит на первом месте в мире.
Общеобразовательная и общекультурная подготовка, ко-
торую получают молодые люди в школах, позволяет им
быстрее и основательнее овладевать новой техникой на
1 И. В. Ст а л и н, Вопросы ленинизма, изд. 11-е, стр. 495—496.
8 Приложение I к жури. «Сов. тед.»
производстве и повышать свою техническую грамотность
без отрыва от производства.
Огромное значение для дальнейшего роста культурно-
технического уровня рабочего класса имеет созданная
по инициативе товарища Сталина система государственных
трудовых резервов.
В школах ФЗО, ремесленных и железнодорожных
училищах с момента их основания уже подготовлено
более 4 млн. молодых квалифицированных рабочих.
Кроме того, на каждом предприятии любой рабочий
имеет полную возможность повышать свою квалификацию,
пополнять свои технические знания без отрыва от произ-
водства. Многие заводы и фабрики представляют собою
своеобразные учебные комбинаты. Здесь рабочие пред-
приятия без отрыва от производства получают среднее
и высшее техническое образование.
В результате всех этих мероприятий только за два
последних года повышена техническая квалификация
более чем у 10 млн. рабочих.
С каждым годом растет количество рабочих —нова-
торов производства и колхозников —мастеров высоких
урожаев, получающих наряду с выдающимися учеными
высокое звание лауреатов Сталинских премий.
Отеческая забота товарища Сталина о коммунисти-
ческом воспитании, образовании и обучении молодого
подрастающего поколения проявляется и в том, что на
основе его руководящих указаний партия и правитель-
ство в своих решениях о школе и учителе дали ясные
и исчерпывающие установки о путях и средствах корен-
ного улучшения качества образования и коммунистиче-
ского воспитания в советской школе. Руководствуясь
этими историческими решениями партии и правитель-
ства, советские педагоги добились выдающихся успехов,
в деле коммунистического воспитания молодого поколения
в подготовке из него новых кадров строителей коммунизма.
В настоящее время на основе решений ЦК ВКП(б)
по идеологическим вопросам советская социалистиче-
ская школа борется за дальнейшее повышение качества
усвоения учащимися основ наук, за повышение научного
и идейно-политического уровня всей учебно-воспитатель-
ной работы в школе.
Подготовка активных и инициативных строителей и за-
щитников коммунизма обеспечивается, прежде всего, тем,
114
что молодое поколение получает надлежащее образование,
овладевает наукой, знаниями. Но одного образования,—
учит товарищ Сталин,— недостаточно, чтобы стать настоя-
щим коммунистом.
«Разве мало было образованных людей,— говорит
товарищ Сталин, —на стороне старого порядка и в XVII ве-
ке в Англии, и в конце XVIII века во Франции, и в эпоху
Октябрьской революции в России? Старый строй имел
на своей стороне, на своей службе много высокообразо-
ванных людей, которые защищали старый строй, которые
шли против нового строя. Ведь образование —это ору-
жие, эффект которого зависит от того, кто его держит в
своих руках, кого этим оружием хотят ударить»1.
Следовательно, успех дела образования молодого по-
коления решается, в первую очередь, идейным направле-
нием образования, идейной основой образования и обу-
чения в школе, идейно-политической подготовкой пре-
подавателей.
Идейной основе коммунистического воспитания, об-
разования и обучения подрастающего поколения партия
и правительство всегда придавали первостепенное значе-
ние. Особо важное значение имеют эти вопросы в период
завершения построения социализма и постепенного пе-
рехода от социализма к коммунизму, когда преодоление
пережитков капитализма в сознании людей, коммунисти-
ческое воспитание трудящихся и в особенности молодого
подрастающего поколения выдвигается на первый план
и приобретает решающее значение.
Коммунистическое воспитание —это воспитание мо-
лодого поколения на великих идеях ленинизма, воспита-
ние в духе политики партии, являющейся жизненной осно-
вой советского строя, воспитание в духе животворного со-
ветского патриотизма и советской национальной гордости.
✓ Товарищ Сталин определяет советский патриотизм
^/как одну из движущих сил советского общества. Труд
1 советских людей на всех участках социалистического
I строительства вдохновляется животворным чувством со-
I ветского патриотизма и советской национальной гордости.
Советский патриотизм служит неисчерпаемым источни-
' ком творческой инициативы широких масс трудящихся
L в борьбе за построение коммунизма.
1 И. В. Ст а л и н, Вопросы ленинизма, изд. 10-е, стр. 610.
8*
115
«Сила советского патриотизма, — говорит товарищ
Сталин,— состоит в том, что он имеет своей основой не
расовые или националистические предрассудки, а глубо-
кую преданность и верность народа своей Советской
Родине, братское содружество трудящихся всех наций
нашей страны. В советском патриотизме гармонически
сочетаются национальные традиции народов и общие
жизненные интересы всех трудящихся Советского Союза.
Советский патриотизм не разъединяет, а, наоборот, спла-
чивает все нации и народности нашей страны в единую
братскую семью. В этом надо видеть основы нерушимой
и все более крепнущей дружбы народов Советского Союза.
В то же время народы СССР уважают права и независи-
мость народов зарубежных стран и всегда проявляли готов-
ность жить в мире и дружбе с соседними государствами.
В этом надо видеть основу растущих и крепнущих связей
нашего государства со свободолюбивыми народами» Ч *
Таково классическое сталинское определение сущности
советского патриотизма, в духе которого партия воспиты-
вает весь советский народ, в духе которого воспитывается
наше молодое подрастающее поколение. Советский па-
триотизм выражается, прежде всего, в творческом, сози-
дательном труде советских людей. Вот почему, воспиты-
вая у учащихся животворное чувство советского патрио-
тизма, мы должны воспитывать у них не отвлеченную,
платоническую любовь к Родине, а любовь действенную,
которая органически связывается с борьбой за свободную,
сильную и независимую социалистическую Родину, за
построение коммунизма.
Патриотическое воспитание в советской социалистиче-
ской школе должно быть направлено также на то, чтобы
воспитать у молодого поколения — будущих кадров строи-
телей коммунизма — беспредельную преданность делу пар-
тии Ленина—Сталина, верность идеалам коммунизма,
готовность отдать все свои силы и знания, полученные
в школе, на дальнейшее укрепление и развитие могуще-
ства любимой Родины.
Вот почему главный патриотический долг советских
школьников — отлично учиться, бороться за глубокое
и прочное усвоение основ наук, честно и добросовестно
1 И. Сталин, О Великой Отечественной войне Советского
Союза. Изд. 5-е, 1946, стр. 160—161.
116
выполнять все свои школьные обязанности. Чем основа-
тельнее молодое поколение овладеет знаниями, наукой
в школе, тем более активно и плодотворно сможет при-
менить оно эти знания в будущей практической работе
на благо своей великой Родины.
Таким образом, сталинское учение о коммунистиче-
ском воспитании требует от советской школы, чтобы она
не только готовила из подрастающего поколения образо-
ванных людей, но и воспитывала бы из него коммунистов,
чтобы она воспитывала молодое поколение в духе совет-
ской, коммунистической идеологии, чтобы она вела ре-
шительную борьбу с пережитками буржуазной идеологии,
которая может проникать и иногда проникает в той или
иной форме в сознание молодежи.
В осуществлении подлинно коммунистического воспи-
тания молодого поколения решающую роль играет лич-
ность воспитателя. Поэтому проблема подготовки высо-
коквалифицированных педагогов для школы составляет
одну из постоянных забот партии и правительства.
В историческом докладе на XVII съезде ВКП(б)
товарищ Сталин поставил задачу обратить особое внима-
ние на постановку педагогического и медицинского обра-
зования. «Я имею в виду,— говорил товарищ Сталин,—
то недопустимое явление, что педагогические и медицин-
ские «факультеты» все еще находятся у нас в загоне.
Это большой недостаток, граничащий с нарушением инте-
ресов государства. С этим недостатком надо обязательно
покончить. И чем скорее будет сделано это, тем лучше» х.
Роль школы и педагогов в воспитании молодого поко-
ления огромна. Но не одна школа и педагоги воспиты-
вают молодое поколение. Исключительно важна роль в
воспитании детей женщины-матери. Вот почему товарищ
Сталин, отмечая как отрадный факт и как признак роста
культурности в деревне, говорит: «Это обстоятельство
имеет, товарищи, громадное значение. Оно имеет громад-
ное значение потому, что женщины составляют половину
населения нашей страны, они составляют громадную
армию труда, и они призваны воспитывать наших детей,
наше будущее поколение, т. е. нашу будущность» •.
В подготовке высококвалифицированных педагогов
для школы, которые были бы способны с успехом спра-
1 И. В. Сталин, Вопросы ленинизма, изд. 11-е, стр. 460.
’Там же.
117
виться с почетными и ответственными задачами коммуни-
стического воспитания, образования и обучения под-
растающего поколения, мы руководствуемся сталинским
учением о кадрах.
Одним из существенных разделов этого учения являет-
ся вопрос о зависимости успеха в работе от уровня
марксистско-ленинской сознательности работника.
«...Чем выше политический уровень, —говорит това-
рищ Сталин,— и марксистско-ленинская сознательность
работников любой отрасли государственной и партийной
работы, тем выше и плодотворнее сама работа, тем эффек-
тивнее результаты работы...»1
Такова необходимая закономерная связь между
успехом работы во всех отраслях многообразной партий-
ной, государственной, хозяйственной, культурной и иной
деятельности и идеологической подготовкой кадров и их
политической закалкой. Такова роль марксистско-ленин-
ской теории в дальнейшем поступательном движении
социалистического общества к коммунизму.
В связи с этим тбварищ Сталин ставит вопрос о необ-
ходимости глубокого изучения и овладения марксистско-
ленинской теорией специалистами любой отрасли науки,
представителями любого отряда советской интеллигенции.
«...Есть одна отрасль науки,— учит товарищ Сталин,—
знание которой должно быть обязательным для больше-
виков всех отраслей науки,— это марксистско-ленин-
ская наука об обществе, о законах развития общества,
о законах развития пролетарской революции, о законах
развития социалистического строительства, о победе ком-
мунизма. Ибо нельзя считать действительным ленинцем
человека, именующего себя ленинцем, но замкнувшегося
в свою специальность, замкнувшегося, скажем, в мате-
матику, ботанику или химию и не видящего ничего дальше
своей специальности» а. ’
Особо важное значение имеет овладение марксист-
ско-ленинской теорией для работников просвещения, ибо
они находятся на одном из ответственнейших участков
идеологического фронта, ибо от уровня марксистско-ле-
нинской подготовки учителя зависит научно-теоретический
и идейно-политический уровень всей учебно-воспитатель-
ной работы в школе.
1 И. В. Сталин, Вопросы ленинизма, изд. 11-е, стр. 598.
’Там же, стр. 598—599.
118
Огромные успехи советской социалистической школы
неразрывно связаны с именем Ленина, с именем Сталина.
Ленинско-сталинское учение о коммунистическом вос-
питания является незыблемым фундаментом всей нашей
теоретической и практической деятельности по воспита-
нию, образованию и обучению подрастающего поколения.
Развитое и обогащенное гением Сталина оно вооружает
работников просвещения для успешного осуществления
тех новых и ответственных задач, которые стоят перед
школой и педагогической наукой сейчас, в период посте-
пенного перехода от социализма к коммунизму.
«Советская педагогика», 1949, № 12
Н. К. ГОНЧАРОВ
доктор педагогических наук
МАРКСИСТСКО-ЛЕНИНСКОЕ УЧЕНИЕ О
МОРАЛИ — ОСНОВА КОММУНИСТИЧЕ СКОГО
ВОСПИТАНИЯ В ШКОЛЕ
Великая Октябрьская социалистическая революция и
в вопросах воспитания и образования явилась револю-
цией, утверждающей новые, коммунистические нормы
поведения людей.
Успешная борьба за построение социалистического
общества в СССР показывает не только наши хозяйствен-
ные успехи, но и исключительный рост сознательности
людей, понимание нашим советским народом политиче-
ских задач, стоящих перед страной, показывает высокие
моральные качества тружеников социалистического обще-
ства, показывает, наконец, большую работу, проделан-
ную нашей школой по коммунистическому воспитанию
подрастающего поколения.
Как в период мирного строительства, так и в период
войны сказались результаты титанической, организацион-
но-воспитательной работы партии и Советского государства.
Эти результаты выразились в беззаветной преданности
Родине советского народа, в его готовности на любые
жертвы для ее свободы и процветания, в его исключитель-
ной преданности и доверии партии большевиков и това-
рищу Сталину, в политико-моральном единстве всех на-
родов огромной нашей страны.
119
Новый этап социалистического строительства ставит
более высокие задачи в дальнейшем моральном росте и
совершенствовании советских людей. Новые задачи стоят
и перед нашей школой. Огромнейшее значение для улуч-
шения воспитания коммунистической морали имеют по-
становления ЦК ВКП(б) о журналах «Звезда» и «Ленин-
град», о репертуаре драматических театров, о кинофильме
«Большая жизнь» и др. Эти постановления дают возмож-
ность поднять всю нашу идеологическую работу и при-
вести ее в соответствие с хозяйственно-политическими
задачами, стоящими перед страной.
Завершение построения социалистического общества и
постепенный переход к коммунизму ставят со всей реши-
тельностью вопрос об искоренении пережитков капитализ-
ма в сознании людей, о воспитании коммунистической
морали, ибо в социалистическом обществе еще сохраняют-
ся «родимые пятна старого общества, из недр которого
оно вышло». Борьба за построение коммунистического
общества и воспитание коммунистической морали — это
две стороны одного и того же вопроса.
Если в поведении наших людей еще живучи остатки
прошлого, то это только подтверждает, что сознание
отстает от новых социалистических условий жизни. За-
дача воспитательной работы как раз и состоит в том,
чтобы повышать уровень сознательности. Капиталисти-
ческие пережитки в сознании людей все больше и больше
изживаются ходом социалистического строительства, по-
литикой партии, направленной на дальнейшее развитие
общества, на дальнейшее усиление воспитательной ра-
боты как среди взрослого населения, так и подрастающего
поколения.
Правильное научное объяснение происхождения, сущ-
ности морали и ее значения в обществе дали основополож-
ники научного социализма. Для решения данного воп-
роса необходимо было обосновать диалектико-материа-
листическое понимание истории.
В основе исторического развития человеческого об-
щества лежит развитие материальных условий жизни
общества, способ добывания средств к жизни, необхо-
димых для существования людей, способ производства
материальных благ.
Марксизм-ленинизм учит, что материальная жизнь
общества—его бытие является первичным, а его духов-
120
пая жизнь — вторичным, производным, отражением об-
щественного бытия. В процессе производства создаются
общественные отношения людей. В классовом обществе
люди разделены на большие общественные группы —
классы. В общественном производстве у различных клас-
сов создаются свои идеи, представления, нормы поведения.
Поэтому мораль основоположники научного социализма
рассматривают как одну из форм общественного сознания.
Мораль, являясь одной из форм общественной идеоло-
гии, не может оставаться неизменной. Она изменяется и
развивается вместе с развитием общества и обусловли-
вается развитием самого общества. С этой точки зрения
мораль не имеет какой-то обособленной истории своего
развития. Человеческое общество развивает материаль-
ное производство и этим самым изменяет общение. Нрав-
ственность изменяется в результате изменений условий ма-
териальной жизни. «Таким образом, мораль, религия,
метафизика и прочие виды идеологии и соответствующие
им формы сознания утрачивают видимость самостоятель-
ности. У них нет истории, у них нет развития; люди,
развивающие свое материальное производство и свое ма-
териальное общение, изменяют вместе с данной действи-
тельностью также свое мышление и продукты своего
мышления»1.
Так, нравственность буржуазного общества, основан-
ного на товарном производстве, с резким разделением
на классы, не может не отражать тех противоречий, ко-
торые имеются в классовом обществе. В классовом об-
ществе нет и не может быть общечеловеческой морали
и общих для всех моральных норм поведения, как бы
это ни доказывали буржуазные ученые.
Буржуазия лицемерно упрекает трудящихся в амо-
ральности, и свою собственную буржуазную мораль пы-
тается выдавать за общечеловеческую. На самом деле бур-
жуазия даже собственные моральные нормы нарушает на
каждом шагу. Буржуазия обходит любые моральные
нормы, но желает, чтобы другие их обязательно соблюдали.
«Распутный буржуа обходит брак и предается втайне
адюльтеру; купец обходит институт собственности, лишая
собственности других посредством спекуляций, банкрот-
ства и т. д.; молодой буржуа делает себя независимым
1 К. Маркс и Ф. Энгельс., Соч., т. IV, стр. 17.
121
от своей собственной семьи, когда может это сделать;
он практически упраздняет для себя семью, но брак,
собственность, семья остаются теоретически неприкос-
новенными, потому что они образуют практические основы,
на которых воздвигла свое господство буржуазия, потому
что они в своей буржуазной форме являются условиями,
благодаря которым буржуа есть буржуа... Это отношение
буржуа к условиям своего существования приобретает одну
из своих всеобщих форм в буржуазной нравственности» х.
Рабочий класс не скрывает классовой сущности своей
морали, так как он не рассматривает свое классовое
существование как вечное. Борясь за политическую
власть, рабочие не думают навсегда сохранить свое клас-
совое господство. Политическая власть им нужна для
переделки общества на новых началах, для ликвидации
классов вообще. Подлинно-человеческая мораль будет
возможна только тогда, когда не только не будет классов
и классовых противоречий, но когда изгладится их след
в практической жизни людей.
Утверждая, что морали «вообще» нет, а есть мораль
определенной общественной формации, определенных
классов — Маркс и Энгельс не отрицают, что в противо-
речивых нравственных понятиях и нормах любого обще-
ства имеется и нечто общее. Это общее всегда подчеркивают
буржуазные ученые, стараясь доказать самостоятель-
ность, независимость нравственности от общества и об-
щественных отношений. Общее в нравственности объяс-
няется не тем, что она не зависит от общества и имеет
неизменное начало, а тем, что у нравственности имеется
некоторый общий исторический фон. Если в основе обще-
ства лежит частная собственность на средства производ-
ства как общая и решающая основа, то это неизбежно
сказывается и на нравственных понятиях и представле-
ниях. Не надо забывать и той простой для марксистов
истины, что имущие классы не только — владельцы мате-
риальных ценностей, но что их понятия, в том числе и
нравственные, являются господствующими. Нельзя пред-
ставлять себе дело так, что трудящиеся массы не воспри-
нимают буржуазной морали. Имущие классы имеют огром-
ные материальные и духовные возможности для влияния
на классы эксплоатируемые, угнетенные.
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч. т. IV, стр. 161.
122
Для Маркса и Энгельса, а впоследствии — для Ленина
и Сталина правильное научное объяснение происхожде-
ния и сущности морали, разоблачение буржуазной мо-
рали не сводилось к отвлеченным академическим спорам
со своими противниками из лагеря буржуазных и мелко-
буржуазных идеологов. Марксистско-ленинское учение
вообще и учение о нравственности, в частности, показы-
вают истинные пути борьбы за переустройство челове-
ческого общества, борьбы за коммунизм, как наиболее
совершенную форму человеческого общества. Правиль-
ное понимание законов развития общества дает возмож-
ность уяснить роль и значение нравственности в чело-
веческих отношениях.
Коммунистическая мораль неразрывно связана с мар-
ксистско-ленинским научным мировоззрением. Поэтому
борьба зановое мировоззрение есть борьба зановую мораль.
Марксистско-ленинская теория имеет огромную пре-
образующую силу. Это хорошо понимали и понимают все
явные и скрытые враги трудящихся. Вот почему марксизм
подвергался и подвергается решительным нападкам со
стороны всяких ученых приказчиков буржуазии. Под-
верглось нападкам и учение классиков марксизма о мо-
рали. Всякие оппортунисты и ревизионисты под видом
«недостаточности» разработки марксизма старались до-
полнить его кантианством, особенно в той части, где речь
идет об этическом учении.
Гении человечества Ленин и Сталин не только после-
довательно вели борьбу За марксизм, как единое и цело-
стное учение, но и развили дальше это учение. Они раз-
вили также марксистское учение о нравственности. Эти
великие мыслители, когда еще лично не знали друг друга,
в своих ранних работах, дали исключительную по глу-
бине и ясности трактовку проблемы идеологии, как
формы общественного сознания и морали, как одной
из форм этого сознания, показали значение общест-
венных идей и в том числе морали в жизни человече-
ского общества. Мы имеем в виду работу В. И. Ленина
«Что такое «друзья народа» и как они воюют против
социал-демократов» и работу И. В. Сталина «Анархизм
или социализм?».
Вся деятельность В. И. Ленина и И. В. Сталина —
этих действительно великих людей — показывает, как надо
жить и бороться для народа, служить народу, видеть
123
в народе величайшую преобразовательную силу для изме-
нения старых общественных отношений и старой морали,
для создания нового общества и новой морали.
Гений Ленина и гений Сталина проявился и в том,
что они показали истинные пути построения нового обще-
ства, а следовательно, и пути нравственного совершен-
ствования людей в процессе упорной борьбы со всем
тем, что поддерживает старое, отжившее в человеческом
обществе. Эта борьба не может быть разрозненной,
стихийной, ибо разрозненность и стихийность не мо-
гут привести к окончательной победе. Борьба может
быть успешной только в том случае, если она организо-
вана и целенаправлена. Учение Ленина — Сталина яв-
ляется основной и решающей силой, направляющей
борьбу. Оно исходит из объективных законов развития
человеческого общества, развития общественных отноше-
ний, а поэтому является всесильным. Ленинско-сталин-
ское учение о морали является мощным фактором по-
строения нового коммунистического общества.
Великая Октябрьская социалистическая революция
создала экономические и политические предпосылки для
новых, подлинно человеческих отношений. Однако соз-
дание этих новых отношений, полное обновление чело-
веческого общества, требует длительной и напряженной
классовой борьбы против всех сил и традиций старого
общества.
Нравы и обычаи людей изменяются медленнее, чем
материальные условия их жизни, но изменение мате-
риальных условий должно предшествовать изменению
моральных норм и понятий.
Новые социалистические общественные отношения
дают основу для решения вопроса о личном и обществен-
ном. Личное и общественное в условиях классового об-
щества всегда были антагонистическими понятиями. Те
общественные классы и группы, которые выступали от
имени общества, всегда прикрывали свои эгоистические
классовые интересы именем народа. Всякие разговоры
буржуазных идеологов о служении обществу и общест-
венном долге оставались пустыми словами, прикрываю-
щими эксплоататорскую сущность буржуазии. Мораль-
ные сентенции об эгоизме и альтруизме не могли разре-
шить вопроса о личном и общественном. Идеологи мелкой
буржуазии утверждали, что освобождение личности яв-
124
ляется первым условием освобождения масс, забывая,
что личность сама по себе без масс не может изменить
общественных отношений.
Коммунист^, ведя борьбу против эксплоатации, ставят
перед собой величайшие политические задачи — построе-
ние нового общества. С этим связаны благороднейшие
моральные задачи — всестороннее развитие личности,
проявление всех физических и духовных способностей ее.
В социалистическом обществе каждый индивид, работая
на общество,— работает и на себя. Чем больше разви-
ваются материальные основы этого общества, тем больше
проявляется возможностей для удовлетворения личных
потребностей. Вот почему всякие мелкобуржуазные меч-
тания о свободе личности в отрыве ее от масс, являются
вредными утопиями, приводящими це к моральному со-
вершенствованию, а к индивидуализму, эгоизму и рас-
пущенности.
Товарищ Сталин в своей работе «Анархизм или социа-
лизм?» чеканно сжато выразил взгляды большевиков на
личность и коллектив. Он писал: «Краеугольный камень
анархизма — личность, освобождение которой, по
его мнению, является главным условием освобождения
массы, коллектива. По мнению анархизма, освобождение
массы невозможно до тех пор, пока не освободится лич-
ность, ввиду чего его лозунг: «Все для личности». Крае-
угольным же камнем марксизма является масса, освобож-
дение которой, по его мнению, является главным условием
освобождения личности. To-есть, по мнению марксизма,
освобождение личности невозможно до тех пор, пока
не освободится масса, ввиду чего его лозунг: «Все для
массы»1.
Величайшая историческая заслуга большевистской
партии, ее создателей и вождей Ленина — Сталина со-
стоит и в том, что она освободила «массы», пробудила
их к огромной созидательной деятельности и дала воз-
можность развернуться народным талантам и способно-
стям. Личность и коллектив в советском обществе не
противопоставлены друг другу. Личность действует как
часть коллектива, максимально проявляя себя и как
индивидуальность. Мы боремся против индивидуализма
1 И. В. С т а л и и, Анархизм или социализм? Соч., т. I, 1946,
стр. 296.
125
как остатка прошлого, но советское общество создало
самые благоприятные условия для многогранной твор-
ческой деятельности любого индивида.
Люди в нашей стране могут проявлять свои способ-
ности в любой отрасли народного хозяйства, искусства
и науки. Какое огромное количество мы имеем новаторов
среди самых обыкновенных людей и в промышленности
и в сельском хозяйстве! Многие из них получили высшую
оценку за свою деятельность — звание Героя Социали-
стического Труда, стали лауреатами сталинской премии.
Много у нас выросло замечательных организаторов и
руководителей. Их рост объясняется прежде всего тем,
что они, лучшие представители народа, связаны с наро-
дом, служат народу.
Напряженный творческий труд, любовь к нему
является одним из существенных элементов коммунисти-
ческой нравственности. Он (труд) дает возможность
проявить себя человеку. Люди, умеющие хорошо и плодо-
творно работать, пользуются у нас всеобщим уважением
и признанием. Производительно работать и трудиться
стало у нас незыблемым принципом коммунистической
нравственности, нормами поведения советского человека.
В результате Великой Октябрьской социалисти-
ческой революции изменилась вся жизнь в нашей стране,
изменились мораль и психика людей. В результате Ок-
тябрьской революции наша страна освободилась не
только от политической и экономической зависимости
от буржуазного мира, но партия большевиков воспитала
у советских людей чувство национального достоинства.
Это чувство основано на превосходстве нашей социалисти-
ческой системы над капиталистической, нашей идеологии
над буржуазной идеологией, нашей коммунистической мо-
рали над эксплоататорской моралью, на превосходстве на-
шей системы образования и воспитания над буржуазной си-
стемой образования и воспитания. Народ приобрел веру
в свои собственные силы и получил полную возможность
проявлять эти силы, трудиться на благо Родины. Благо
Родины, ее дальнейшее процветание являются для совет-
ского человека превыше всего. Животворная сила совет-
ского патриотизма дает возможность преодолевать огром-
ные трудности, сплачивать народы нашей страны. «Сила
советского патриотизма, — говорит товарищ Сталин, — со-
стоит в том ,что он имеет своей основой не расовые или на-
126
ционалистические предрассудки, а глубокую преданность
и верность народа своей Советской Родине, братское
содружество трудящихся всех наций нашей страны. В
советском патриотизме гармонически сочетаются нацио-
нальные традиции народов и общие жизненные интересы
всех трудящихся Советского Союза» х.
Советский народ, создавший под руководством партии
Ленина — Сталина новое общество, с глубоким уваже-
нием относится к прогрессивным традициям прошлого.
Можно сказать больше, именно только в наше время,
после Великой Октябрьской социалистической рево-
люции появилась возможность глубоко уважать и чтить пе-
редовое прогрессивное прошлое в жизни наших народов.
Ведь в дореволюционной России все прогрессивное по-
давлялось, приоритет многих научных открытий не при-
знавался, культивировалось низкопоклонство перед за-
границей.
Разве мы не знаем, что Ушинский и его идеи получили
признание только в наше время, не говоря уже о педаго-
гических идеях революционных демократов.
Вместе с тем мы не можем забывать, что пережитки
капитализма, проявляющиеся в низкопоклонстве перед
буржуазной культурой и идеализации прошлого, еще до
конца не изжиты, особенно среди некоторой части ин-
теллигенции. В этом отношении работники педагогиче-
ского фронта не являются исключением.
Идет ожесточенная борьба между нашей передовой
социалистической идеологией и реакционной буржуаз-
ной идеологией, между нашей системой воспитания —
коммунистическим воспитанием и системой буржуазного
воспитания.
Наша советская жизнь, социалистические обществен-
ные отношения, развивающиеся на основе учения Ленина—
Сталина, являются мощным источником для советской
педагогической науки, мощным фактором воспитания.
Советский социалистический строй уничтожил эксплоата-
цию человека человеком, изгнал из обихода такое уни-
зительное чувство, как расовую ненависть, предрассудки
об умственной неполноценности женщины, неравноправное
положение женщины в обществе и семье. Советский
1 И. В. Ст а л и н, О Великой Отечественной войне Советского
Союза. Изд. 5-е, 1946, стр. 160—161.
127
строй воспитывает людей благородными патриотами своей
родины, о высокоразвитым чувством национального до-
стоинства.
Советская школа, являясь органической частью социа-
листического общества, воспитывает у нашего подра-
стающего поколения вве положительные качества совет-
ских людей. Советская педагогическая наука, руковод-
ствуясь политикой нашей партии и Советского государ-
ства, призвана максимально помогать школе в решении
благородной задачи — коммунистического воспитания, об-
разования и обучения наших детей и молодежи. Совет-
ские люди стали иными людьми, с новой, еще невиданной
в истории благородной моралью — коммунистической мо-
ралью. «Где вы найдете такой народ и такую страну,
как у нас? Где вы найдете такие великолепные качества,
какие проявил наш советский народ в Великой Отечест-
венной войне и какие он каждый день проявляет в трудо-
вых делах, перейдя к мирному развитию и восстановле-
нию хозяйства и культуры! Каждый день поднимает наш
народ все выше и выше. Мы сегодня не те, что были вчера,
и завтра будем не те, что были сегодня. Мы уже не те
русские, какими были до 1917 года, и Русь у нас уже не та,
и характер у нас не тот. Мы изменились и выросли вместе
с теми величайшими преобразованиями, которые в корне
изменили облик нашей страны» (Жданов).
Советский народ в тяжелых условиях Великой Отече-
ственной войны выдержал тяжелые испытания и проявил
величайшую моральную стойкость, патриотизм как на
фронте, так и в тылу.
Замечательные победы в борьбе за построение социа-
лизма, в борьбе с фашистскими ордами вселяют чувство
безграничной любви к родине, к великому Сталину, все-
ляют чувство уверенности в дальнейшем победоносном
движении к коммунизму.
Великая Отечественная война, борьба за восстановле-
ние и развитие народного хозяйства показывают всю мощь,
свежесть и моральную стойкость народов Советского
Союза, их высокую идейность и непоколебимую уверен-
ность в победе.
Политико-моральное единство советского народа
в войне сказалось с особой силой. Война еще
больше закалила людей, трудности и их преодоле-
ние способствовали выковке железной воли и мас-
128
сового героизма. «Беспримерные трудности нынешней
войны не сломили, а еще более закалили железную волю
и мужественный дух советского народа. Наш народ по
праву стяжал себе славу героического народа*1.
В борьбе за свободу и независимость нашей Родины,
в борьбе за освобождение народов от ига фашизма, в
борьбе за окончательный разгром фашизма моральный
фактор играл огромную роль, недаром товарищ Сталин
в своем приказе 22 февраля 1942 г. указал на ряд фак-
торов, которые будут решать итог успешной борьбы с
фашизмом, и в числе этих факторов назвал моральный
фактор. Следовательно, в наших условиях моральный
фактор приобретает огромную материальную силу.
Показательны в этом отношении те обязательства,
которые взяли на,себя рабочие, колхозники и интелли-
генция по досрочному выполнению четвертой сталинской
пятилетки. Борьба за высокую производительность труда
и железную сознательную дисциплину на фабриках, за-
водах, в сельском хозяйстве показывает на исключитель-
ную сознательность и высокие моральные качества огром-
ного большинства тружеников социалистического обще-
ства. Советский патриотизм проявляется в действии.
Действенность — характерная особенность советского
патриотизма. Поступки и действия советских людей по-
казывают их моральную стойкость, целеустремленность
и преданность делу коммунизма.
Коммунистическая мораль есть вместе с тем самая
гуманная мораль, так как она направлена на благо
и совершенствование всего народа. Гуманизм, как су-
щественнейшая часть коммунистической морали, опре-
деляется всем советским строем, всей системой социа-
листического хозяйства. У нас все материальные блага,
все достояния науки и культуры поставлены на службу
народу. Отношения между людьми строятся на товари-
щеской поддержке и взаимном сотрудничестве. Пол-
нота человеческой жизни, сознание чувства челове-
ческого достоинства, уважение человеческой личности,
раскрытие природных и духовных способностей людей,
независимо от пола, расы и национальности, стали воз-
можными только в условиях советской действительности.
1 И. В. Сталин, О Великой Отечественной войне Советского
Союза, 1946, стр. 159.
9 Приложение I к журн. «Сов. пед.»
129
Когда-то величайший писатель-гуманист А. М. Горь-
кий писал: «Просто «человек* — это еще мало. История
требует, чтобы явился новый человек, свободный от расо-
вых, национальных и классовых предрассудков». Такой
новый человек явился в результате победы нового обще-
ственного строя, и забота о человеке является самой су-
щественной частью деятельности этого общества. Под-
линный настоящий гуманизм возможен только в нашем
общественном строе.
Буржуазный гуманизм, возникший в XIV—XV вв.,
был, бесспорно, прогрессивным явлением. Ранние бур-
жуазные гуманисты были выразителями нового общест-
венного строя, шедшего на смену феодализму. Но посте-
пенно буржуазный гуманизм превращался в реакцион-
ную идеологию, призывающую к непротивлению насилию
и тем самым оправдывающую угнетение человека челове-
ком. Чем больше организовывается рабочий класс,
тем реакционнее становится буржуазный гуманизм.
Буржуазная идеология от ранних гуманистических
тенденций переходит к человеконенавистнической иде-
ологии и в своей гнусной обнаженности находит
завершение в фашизме. Фашизм отрицает всякую мо-
раль, проповедует человеконенавистничество и не только
отрицает, но фактически уже принес человечеству потоки
горя, несчастья, унижения и разорения. Советский на-
род гордится тем, что совершил самое гуманное дело,
разбив военную фашистскую машину и дав возможность
исстрадавшимся народам свободно вздохнуть от ига
фашизма.
Социалистический гуманизм является действенным
гуманизмом, он направлен на борьбу со всем, что мешает
создавать подлинно человеческие отношения, он направ-
лен на развитие самых лучших качеств народа — подлин-
ного творца истории.
Служение народу, понимание интересов народа являет-
ся также одной из характерных особенностей советской
системы воспитания. Сама школа на всех ступенях является
у нас подлинно народной, самой демократической, она —
часть нашей жизни, важнейшая органическая часть со-
циалистической системы.
Школа не должна и не может стоять в стороне от
задач и политики Советского государства, политики,
направленной на дальнейшее укрепление и расцвет нашей
130
Родины. Роль школы особенно возрастает в настоящее
время, когда в нашей советской стране осуществляется
постепенный переход от социализма к коммунизму. В этих
условиях требуются высокая образованность, коммуни-
стическая сознательность и твердая убежденность у строи-
телей нового общества. Эти качества у подрастающего
поколения в первую очередь должна выработать школа.
Особое значение приобретает воспитание молодежи в духе
советского патриотизма и высокой коммунистической соз-
нательности.
Вся наша советская действительность, замечательные
традиции прошлой борьбы с гнетом и насилием, захват-
чиками и интервентами, передовые демократические тра-
диции науки, литературы и искусства, а особенно созида-
тельная и вдохновляющая роль Советского государства,
коммунистической партии, самозабвенное служение наро-
ду деятелей и руководителей страны, образы Ленина и
Сталина — все это светлый и неисчерпаемый источник
воспитания советского патриотизма. Однако не следует
забывать, что воспитательная работа в школе, в том
числе и воспитание советского патриотизма, не является
стихийным процессом. Только планомерная и целеуст-
ремленная деятельность всего педагогического коллектива,
продуманное воздействие на ум, чувства, волю и характер
подрастающего поколения дают возможность развить
патриотизм и предохранить учащихся от тлетворного чуж-
дого влияния, от низкопоклонства и раболепия перед
иностранщиной. Нет ни одного предмета, изучаемого в
школе, который бы не давал возможности осуществлять
патриотическое воспитание. Хорошо поставленная вос-
питательная работа в школе неизбежно предполагает
теснейшую связь школы с жизнью. Как близка и понятна
становится окружающая природа ребенку, когда он не
просто созерцает, но знает и понимает ее. Как дорог
становится родной колхоз, в процветании которого есть
посильная доля участия школы. Вот почему исключитель-
но важно в образовательном и воспитательном отноше-
ниях сочетание изучения основ наук с посильной обще-
ственной работой учащихся как в школе, так и вне ее.
Любовь учащихся к Родине должна проявляться и в
мыслях, и в чувствах, и в практических делах.
Совершенна ясно, что коммунистическое воспитание
может успешно осуществляться только тогда, когда сам
9*	131
учитель ие только убежден в правоте нашего великого
дела, но когда он ведет учащихся от незнания к зна-
нию, от элементарных чувств и представлений о Родине
к пониманию великой роли нашей страны, вставшей
первой на путь преобразования -человеческого общества.
Идейность и убежденность учителя делают воспитатель-
ную работу высокоидейной и эффективной.
Вопросы коммунистического воспитания молодежи
всегда были в центре внимания нашей партии. В. И. Ленин
указывал на необходимость воспитания у молодежи та-
кого мировоззрения, которое было бы противопоставлено
казенной науке и казенной философии. После Великой
Октябрьской социалистической революции перед моло-
дежью встала задача — строить новое социалистическое
общество. Строить в трудных и сложных условиях. Для
строительства потребовались огромные знания, много
напористости, самозабвения, уверенности. Враги народа
старались отвлечь молодежь от коренных и насущных
задач, проповедуя пошлость и безидейность, уход в мел-
кие дрязги быта. Молодежь, руководимая партией, пра-
вильно оценила этих ложных друзей.
Воспитание молодежи в духе большевистской идей-
ности, в духе бодрости и уверенности в своих силах, в
силах огромного творчества народных масс является
огромной исторической заслугой коммунистической пар-
тии. «А что было бы, если бы мы воспитывали молодежь
в духе уныния и неверия в наше дело? А было бы то, что
мы не победили бы в Великой Отечественной войне.
Именно потому, что Советское государство и наша партия
с помощью советской литературы воспитали нашу моло-
дежь в духе бодрости, уверенности в своих силах, именно
поэтому мы преодолели величайшие трудности в строи-
тельстве социализма и добились победы над немцами и
японцами»г.
Все лучшие качества советской молодежи воспитаны
большевистской партией, Лениным и Сталиным. На всем
протяжении своей истории коммунистическая партия
проявляет заботу о молодежи, ее идейном воспитании,
показывая пример самоотверженного служения народу.
Война необычайно подняла авторитет Союза Советских
Социалистических Республик, повысила интерес ко всем
1 А. А. Жданов, О журналах «Звезда» *и «Ленинград».
Господитиздат, 1946, стр. 17.
132
сторонам его жизни и деятельности, в том числе и к во-
просам воспитания молодежи, к работе школы. Вместе с
тем реакционеры всех стран ведут бешеную клеветниче-
скую кампанию против нас, против нашей идеологии,
морали и системы воспитания молодежи, прикрываясь
громкими фразами о демократии в воспитании. Все это
делается с определенной целью — опорочить нашу систему
коммунистического воспитания.
Наряду с этим появляются всякие «новые» педагоги-
ческие теории, направленные на привитие буржуазной
морали трудящимся. Эти «теории» проповедуют классо-
вую гармонию, аполитичность воспитания. Речь идет об
изменении содержания образования, об усилении реакции
в воспитательной работе. Эта реакция сказывается в во-
просах внешкольной работы, в организации работы дет-
ских и юношеских организаций (скаутское движение).
Все это часто прикрывается чисто культурными мероприя-
тиями, по видимости не имеющими отношения к общей
политике буржуазии. Еще В. И. Ленин указывал, что
«название «аполитичность» или «неполитичность» про-
свещения — это есть лицемерие буржуазии, это есть не
что иное, как обман масс...»
Страх перед неизвестным будущим, зоологическая
ненависть к советскому строю и коммунистической сис-
теме воспитания заставляет буржуазных педагогов особое
внимание обратить на школу, и часто фиговый листок
аполитичности отбрасывается. Возьмем для примера из-
вестного философа-прагматиста и педагога Джона Дьюи,
который утверждает: «Ощущение неразрешенных социаль-
ных проблем нависло над нами. Это проблемы преступ-
ления, закона, капитала, труда, безработицы, безопас-
ности, семейной жизни, войны и мира, международных
отношений. Все эти вопросы поставлены в таком мас-
штабе, какого никогда еще не видела всемирная история»
(«Некоторые черты современного образования»).
Констатировав факт сложности современного положе-
ния, Дьюи видит выход из него в коренном изменении
системы воспитания. Надо создать такую систему обра-
зования, которая даст возможность подготовить будущих
граждан к пониманию современных задач цивилизации,
если же этого сделано не будет, то цивилизация погибнет.
1 В. И. Ленин, Соч., т. XXV, стр. 449.
133
Надо придать народному образованию единую направляю-
щую цель. Что это за цель, мы увидим ниже. «У народного
образования в настоящее время нет единой направляю-
щей цели. Оно растет случайно, подталкиваемое там и
здесь различными требованиями, а не планомерно, вслед-
ствие широкой и вдохновляющей социальной идеи. Оно
растет мелкими набавками и механическими наслоениями,
а не благодаря живой силе изнутри... Требование широких
и основательных изменений в системе народного образо-
вания — это не только предсказание, что так будет —
это предостережение. Если система образования не сумеет
подготовить будущих граждан к решению грандиозных
проблем современности, наша цивилизация погибнет.
Но школа не сможет сделать этого до тех пор, пока не
перетерпит сама глубочайших изменений». Накануне
войны вышла книга Дьюи «Воспитание сегодня» (Educa-
tion to-day). В эту книгу Дьюи включил ряд старых
своих работ и несколько новых статей.
В этих статьях особое внимание уделяется проблеме
воспитания. Вопросы морального воспитания, конечно,
не обойдены. Дьюи утверждает, что мораль зависит от
фактов, возникающих из активных связей одних челове-
ческих существ с другими, как последствие их взаимо-
влияющих друг на друга активностей в области желания,
веры, суждения, удовлетворения и неудовлетворения.
В результате «взаимовлияющих активностей» возникает
понятие о том, что такое «хорошо» и что такое «дурно».
Для правильного морального воспитания необходимо
организовать соответствующее взаимовлияние^ среды и
учителя, с одной стороны, и ребенка, с другой стороны.
Ребенку нельзя показывать отрицательных сторон дей-
ствительности, так как у него может сложиться неправиль-
ный взгляд на действительность. Воспитание должно
сводиться к процессу приобщения к социальным усло-
виям, а социальные условия приводят к определенным
этическим результатам. Воспитание должно отвечать
«духу, темпераменту, доминирующим обычаям и положе-
ниям, объединяющим людей данной страны постольку,
поскольку они объединены в трудовом единстве жизни».
Дьюи старается представить дело таким образом, что
американские миллионеры и американские рабочие объе-
динены в трудовом единстве жизни, а поэтому у них одни
и те же интересы, одни и те же задачи, а следовательно
134
одна и та же мораль. Их положение в обществе различно,
но объединяет их одна общая идея — интересы нации.
Идея сотрудничества трудящихся и буржуазии пронизы-
вает всю педагогическую концепцию. Дьюи. Правильно
поставленное воспитание, по его утверждениям, является
основным методом прогресса и цивилизации. Воспитание
не просто подготовка к жизни, но сама жизнь. В жизнь
же ребенок входит через труд и прежде всего, через домаш-
ний труд. Воспитание должно сводиться к постепенному
усложнению труда, деятельности. Школа «должна пока-
зывать эти виды деятельности ребенку и воспроизводить
их таким образом, чтобы ребенок постепенно понял их
значение и был способен играть самостоятельную роль
по отношению к ним... Это единственный путь обеспече-
ния преемственности в росте ребенка, единственный спо-
соб создания фона опыта прошлого для новых понятий».
Исходя из общих своих положений, Дьюи определяет
методы воспитательной работы и выводит их из природы
самого ребенка. Он прямо говорит: «Вопрос о методах
в конечном счете сводится к вопросу о порядке развития
сил и интересов ребенка». Все же познания ребенка проис-
ходят через труд.
Мы остановились на педагогических взглядах Дьюи
потому, что он является наиболее крупным представителем
реакционной прагматической американской педагогики.
Его влияние значительно не только в Америке, но и в дру-
гих капиталистических странах.
Наша задача состоит в том, чтобы разоблачать и крити-
ковать буржуазные теории воспитания, какими бы гром-
кими фразами о демократии они ни прикрывались.
Борьба идет между нашей идеологией и буржуазной
идеологией, между нашей коммунистической системой
воспитания и системой буржуазного воспитания. Бур-
жуазия протаскивает свою идеологию всякими путями
и средствами и выдает ее за самую демократическую,
общенациональную и даже общечеловеческую идеологию.
Можем ли мы сказать, что отдельные люди в нашей
стране не могут быть подвержены влиянию буржуазной
идеологии? Конечно,—нет. Мы были бы наивными людьми,
если бы не видели некоторых теневых сторон нашей действи-
тельности. Мы хорошо помним указание товарища Сталина,
что сознание людей обычно отстает от экономических усло-
135
вий жизни. До тех пор, пока это отставание мы не преодо'
леем, у нас могут появляться отдельные люди, которые
будут не только подвержены влиянию буржуазной идео-
логии, но даже явятся рупором этих влияний.
Аполитичность в воспитании в наших условиях озна-
чает проведение в скрытой форме чуждых нам политиче-
ских влияний. Мы не можем терпеть аполитичности в
проведении воспитательной работы. Всякое устранение
от политики в вопросах воспитания неизбежно приводит
на чуждые советскому государству, советскому народу
позиции.
Аполитичность в воспитательной работе у нас прояв-
ляется в том, что некоторые учителя считают, что их дело
обучать, давать знания учащимся, но воспитанием должны
заниматься классные руководители, пионерская и комсо-
мольская организации. Рассуждать так — это по существу
проповедывать аполитичность, насаждать безидейность.
Всем хорошо известно, что воспитательная работа осу-
ществляется прежде всего в процессе обучения. Одним
из важнейших принципов нашей советской дидактики
является принцип воспитывающего обучения. Правиль-
ный подход к обучению дает возможность выработать у
учащихся взгляды на явления прйроды и общества, т. е.
воспитать у них элементы диалектико-материалистического
мировоззрения.
Принцип воспитывающего обучения может успешно осу-
ществляться при условии, когда учащиеся получают осно-
вательные и глубокие знания. Вопрос о качестве знаний
учащихся приобретает особое значение пртому, что через
знания и с помощью знаний школа разрешает многообраз-
ные и сложные задачи коммунистического воспитания.
В школе, где хорошо поставлено обучение, где даются
прочные и основательные знания —там, как правило,
хорошо поставлена и воспитательная работа. В такой
школе и высокая дисциплина, и высокая активность уча-
щихся. Без вооружения учащихся основами наук невоз-
можно воспитать у них горячую любовь к социалистиче-
ской Родине, чувство советской национальной гордости,
высокую идейность и принципиальность. Указание
товарища Молотова о том, что только такое «воспитание
можно назвать коммунистическим, которое поднимает
нашу мобилизационную готовность и все наши способ-
ности к беззаветной борьбе й новым боям за победу ком-
136' .
мунизма», обязывает школу поставить коммунистическое
воспитание так, чтобы оно было действенным и целенаправ-
ленным.
Говоря о воспитывающем характере обучения, необ-
ходимо предупредить от поверхностного, вульгарного
подхода к этому важнейшему вопросу.
Высокоидейным обучением и воспитанием мы считаем
такое обучение и воспитание, когда материал дается
глубоко и основательно, когда учащиеся понимают опре-
деленные закономерности изученных явлений и фактов,
когда делаются правильные выводы и обобщения, когда
наше социалистическое общество понимается, как резуль-
тат закономерного развития человечества. Весь же процесс
обучения направлен на то, чтобы подготовить учащихся
как будущих строителей коммунистического общества.
Нередко же наблюдаются случаи совершенно ненужных
аналогий далекого исторического прошлого с современ-
ностью, когда прошлое идеализируется или же, наоборот,
прошлое рассматривается как сплошное темное пятно,
как сплошные ошибки. Сила марксистско-ленинского
подхода к фактам и явлениям в том и состоит, что он дает
возможность правильно оценивать прошлое, понимать
настоящее и предвидеть будущее.
Наша советская действительность, социалистические
общественные отношения являются мощным источником
воспитания, и плох был бы тот учитель, который игнори-
ровал бы условия новой жизни, не показывал бы их
особенностей и всех преимуществ перед капиталистиче-
ским миром.
Наша советская среда способствует воспитанию людей
с иными качествами, чем среда капиталистическая, с
качествами, достойными призвания и назначения чело-
века. Вот эту нашу действительность надо показать уча-
щимся, любить ее, изучать, совершенствовать и улучшать.
Мы создали общество с подлинно человеческими отно-
шениями. В этом обществе школе отводится огромная-
рош>. Школа осуществляет коммунистическое воспитание
^подрастающего поколения и передает ему лучшие каче-
здва советских людей, воспитывает горячих патриотов.
«Советская педагогика», 1947, № 12'
137 ’
Н. и. БОЛДЫРЕВ
кандидат педагогических надо
М. И. КАЛИНИН О КОММУНИСТИЧЕСКОМ
ВОСПИТАНИИ
Выдающийся деятель большевистской партии и совет-
ского государства — Михаил Иванович Калинин большое
внимание уделял вопросам коммунистического воспитания
подрастающих поколений. Его статьи и речи о воспитании,
образовании и обучении детей и молодежи, бесспорно,
являются ценнейшим вкладом в нашу советскую педагоги-
ческую науку.
Было бы неправильно эти высказывания трактовать
как какую-то особую систему воспитания, отличную от
нашей советской системы. М. И. Калинин не изобретал
новой системы; он лишь развивал и конкретизировал
нашу систему коммунистического воспитания, основные
положения которой были сформулированы основополож-
никами марксизма-ленинизма.
Поэтому глубокое изучение и творческое использова-
ние в практической работе высказываний М. И. Калинина
о коммунистическом воспитании является делом весьма
важным и неотложным. В этих высказываниях работники
педагогической науки и учителя найдут руководящие
указания, столь необходимые в таком сложном и много-
гранном труде, каким является воспитание нового чело-
века — активного и сознательного строителя коммунисти-
ческого общества.	ч
В данной статье мы не касаемся высказываний
Михаила Ивановича о культурной революции, о подго-
товке кадров, о ликвидации неграмотности среди взрос-
лого населения. Все эти вопросы требуют специального
изучения и могут явиться предметом особых статей.
В настоящей же статье мы рассмотрим лишь высказыва-
ния М. И. Калинина о сущности коммунистического
воспитания, о его целях и задачах, о методах его осущест-
вления и о роли школы и учителя в деле коммунистиче-
ского воспитания подрастающего поколения.
В своих высказываниях по вопросам коммунистиче-
ского воспитания М. И. Калинин всегда опирался на
марксистско-ленинскую теорию, на обобщенный опыт
работы советской школы, комсомольских и пионерских
138
организаций, а также использовал наиболее прогрессив-
ные идеи передовых русских педагогов прошлого. Особенно
часто обращался он к педагогическому наследству велико-
го русского педагога К. Д. Ушинского. Все это значи-
тельно повышает теоретическую и практическую ценность
советов и указаний М. И. Калинина о воспитании детей
п молодежи.
М. И. Калинина с полным правом можно назвать одним
из крупнейших воспитателей трудящихся масс. Он умел
на доступном народу языке излагать самые глубокие и
сложные вопросы. Его мудрые советы и указания помо-
гали и помогают сейчас формированию характера и
сознания миллионов молодых граждан страны социализма.
Его пламенные и правдивые слова о коммунистическом
воспитании всегда находили и находят горячий отклик
среди работников педагогической науки, учителей массо-
вой школы, партийных и комсомольских работников,
родителей и всех, кому близко и дорого дело воспитания
и обучения подрастающего поколения.
* ♦
♦
М. И. Калинин в ряде своих выступлений глубоко
вскрыл сущность коммунистического
воспитания и показал его коренное отличие от
буржуазного воспитания.
В докладе «О коммунистическом воспитании», прочи-
1 анном 2 октября 1940 г. на собрании партийного актива
г. Москвы, он говорил, что воспитание нередко смешивают
с обучением. Указав на неправильность такого смешения
и подчеркнув, что воспитание — понятие более широ-
кое, чем обучение и что оно имеет свои особенности,
М. И. Калинин дал такое определение этого важнейшего
понятия педагогики: «...Воспитание есть определенное,
целеустремленное и систематическое воздействие на психо-
логию воспитуемого, чтобы привить ему качества, жела-
тельные воспитателю* (курсив наш. — Й. Б.).
Это определение в общих чертах вскрывает сущность
всякого организованного воспитательного процесса, осу-
ществляемого под руководством учителя, воспитателя.
Целеустремленность и систематичность воздействия вос-
питателя на воспитуемого, бесспорно, являются основным
признаком всякого организованного воспитания. По-
139
этому, не случайно М. И. Калинин подчеркнул именно
эти стороны воспитательного воздействия на учащихся.
Указание на то, что воздействие на воспитуемых осущест-
вляется с целью привить им качества, желательные воспи-
тателю, сделано также не случайно. В этой части форму-
лировки М. И. Калинина, определяющей воспитание,
подчеркнута ведущая роль воспитателя, учителя в про-
цессе воспитательного воздействия на воспитуемых. На
эту сторону воспитания Михаил Иванович указывал
неоднократно и в других своих выступлениях.
Таким образом, в определении воспитания, данном
М. И. Калининым, несмотря на его краткость, вскрыты
основные, наиболее существенные черты, признаки воспи-
тания, а именно — целеустремленность и систематич-
ность воспитательного воздействия на психику воспитуе-
мого и ведущая роль воспитателя в этом процессе.
М. И. Калинин не ограничился приведенной выше
общей формулировкой, определяющей воспитание. Он
вскрыл также сущность воспитательного воздействия па
воспитуемых, указав, что в понятие воспитания мы вкла-
дываем <... внедрение определенного мировоззрения,
нравственности и правил человеческого общежития, вы-
работку определенных черт характера и воли, привычек
и вкусов, развитие определенных физических свойств
и т. п.>. Здесь показано основное направление, основное
содержание воспитательного воздействия. Здесь мы нахо-
дим ответ на вопрос: Что значит воспитывать? К этому
вопросу М. И. Калинин возвращался неоднократно.
В речи на вечере, посвященном чествованию учителей-
орденоносцев сельских школ, произнесенной 8 июля
1939 г., он говорил: <Что значит воспитывать? Это значит
влиять на психический и моральный облик ученика,
влиять в определенном направлении в течение всей его
десятилетней учебы, т. е. формировать из него человека.
Воспитывать — это значит так держать себя с учениками,
чтобы при разрешении бесчисленного количества неизбеж-
ных в школьной жизни недоразумений и столкновений
у них сложилось убеждение, что учитель поступил пра-
вильно. А это накладывает глубокий отпечаток на детскую
душу. Если учитель поставил пристрастную отметку
слабому ученику, — я уверен, что эта пристрастная отмет-
ка не останется без отпечатка на психике учеников.
В том-то и дело, что учитель находится как бы в свое-’
149
образном зеркальном лабиринте, на него смотрят сотни
зорких, впечатлительных детских глаз, удивительно хоро-
шо умеющих подмечать и положительные и отрицательные
стороны учителя. Воспитание учеников — это прежде всего
поведение учителя в классе, это отношение учителя к
ученикам* (курсив наш.— Н. Б.).
В этом ответе М. И. Калинина на вопрос «Что значит
воспитывать?» также подчеркивается ведущая, решающая
роль учителя в воспитании подрастающего поколения.
При определении сущности воспитаниям. И. Калинин
исходил из того,что человек обычно поддается воздействию,
влиянию. Дурное влияние на воспитуемых, говорил он,
приводит к отрицательным последствиям, к развитию
и закреплению у детей и молодежи отрицательных качеств.
Хорошее же влияние и гуманное воздействие на вос-
питуемых — способствует развитию и закреплению у них
положительных качеств, благородных человеческих черт.
I В своих выступлениях М. И. Калинин требовал осу-
ществления в нашей школе коммунистического воспита-
ния детей и молодежи. «Мы хотим еще,—говорил он на том
же вечере, 8 июля 1939 г.,— чтобы наш народ получил
советское, коммунистическое воспитание. Мы хотим, чтобы
наша школа давала коммунистическое воспитание».
Под коммунистическим воспитанием подрастающего
поколения он понимал воспитание наших детей и юно-
шества в коммунистическом духе, формирование у них
коммунистического сознания, выработку у них норм и
правил коммунистического поведения.
Характеризуя коренное, принципиальное отличие ком-
мунистического воспитания от воспитания буржуазного,
Михаил Иванович говорил: «В буржуазном обществе
воспитание насквозь пропитано лицемерием, корыстными
интересами господствующих классов, оно носит глубоко
противоречивый характер, отражающий антагонизм капи-
талистического общества.
Идеал капиталистов — видеть рабочих и крестьян
своими покорными слугами, безропотно несущими бремя
эксплоатации...
Трудящийся человек в буржуазном обществе от рожде-
ния и до самой смерти находится под постоянным воздей-
ствием мыслей, чувств, привычек, выгодных господствую-
щему классу. Оно осуществляется по бесчисленным
каналам, принимая иногда еле осязаемые формы. Церковь,
141
школа, искусство, пресса, кино, театр, различные орга-
низации — все это служит орудием внедрения в сознание
масс буржуазного мировоззрения, морали, привычек и
т. д...
В наших условиях оно (воспитание.— Н. В.) должно
быть подчинено задачам, стоящим перед партией и совет-
ским государством. Основная и главная задача коммуни-
стического воспитания — давать максимальную помощь
в нашей классовой борьбе»1.
Так М. И. Калинин характеризовал особенности и
основное направление воспитания в буржуазном и в
социалистическом обществе. Он подчеркивал, что воспита-
ние как важнейшая функция общественной жизни не
может быть неклассовым. В классовом обществе оно всегда
осуществлялось в интересах господствующих классов
и носило ярко выраженный классовый характер.
Особенно большую ценность для советской педагоги-
ческой науки представляют многочисленные высказыва-
ния М. И. Калинина о целях и задачах ком-
мунистического воспитания.
В ряде своих выступлений М. И. Калинин показал, что
целью коммунистического воспитания подрастающего
поколения является подготовка всесторонне развитых
строителей нового общества, воспитание наших детей и
юношества в духе коммунистической морали. Определяя
задачи советской школы, комсомольских и пионерских
организаций, он всегда подчеркивал, что главная задача
нашего времени — это воспитание нового человека, граж-
данина социалистического общества.
«У нас создается новый человек социалистического
общества,—говорил он 28 декабря 1938 г. на совещании
учителей-отличников городских и сельских школ.—
Этому новому человеку надо прививать самые лучшие
человеческие качества* •
Какими же качествами должен обладать этот новый
человек — гражданин социалистического общества? Ка-
кие черты, в первую очередь, должна воспитывать и
закреплять у него советская школа?
1 М. И, К а л и н и н, О коммунистическом воспитании. Избран-
ные статьи и речи. Изд. 2-е, «Молодая гвардия», 1946, стр. 70—72.
142
Отвечая на эти вопросы, М. И. Калинин указал на
следующие качества:
«Это, во-первых, любовь, любовь к своему народу, любовь
к трудящимся массам...
Во-вторых,— честность.
В-третьих,— храбрость.
В-четвертых,— товарищеская спайка.
В-пятых,— это надо любить труд. Не только любить,
но и честно относиться к труду, твердо при этом памя-
туя, что если человек живет, питается и не работает,
то это значит, что он поедает чужой труд*1.
М. И. Калинин не ограничился перечнем указанных
выше качеств. Он дал глубокое обоснование им, а также
указал на необходимость воспитания и закрепления у
детей и молодежи ряда других ценных качеств —идей-
ности , дисциплинированности, организованности, высо-
кой сознательности, культурности.
Особенно большое внимание М. И. Калинин уделял
воспитанию у нашей молодежи большевистской идей-
ности. В своих выступлениях он учил молодежь жить
большой, идейной жизнью, жить интересами Родины,
интересами своего народа. «Если вы будете жить такими
интересами,— говорил он, обращаясь к учащимся Ленин-
ского района Москвы, — если все ваши помыслы будут
устремлены к тому, чтобы еще больше возвеличить свой
народ, еще выше поднять экономическую и военную мощь
своей родины, если вы будете отдавать все свои силы
борьбе за полную победу коммунизма, и эта великая идея
будет доминировать в вашем сознании, то я не сомневаюсь,
что вы действительно проживете большую жцзнь>. Эти
слова, сказанные пламенным советским патриотом, муд-
рым и задушевным другом и советником советской моло-
дежи, должны быть восприняты как завещание подрастаю-
щему поколению. Следуя этому завещанию, наша моло-
дежь должна искать смысл своей жизни не в узком мире
личных интересов, а в борьбе за возвышенные идеалы, в
борьбе за освобождение человечества от гнета и эксплоата-
ции и за построение нового, коммунистического общества.
М. И. Калинин указывал, что в нашей стране имеются
богатейшие возможности для идейной жизни, для жизни
1 М. И. К а л и ни н, О коммунистическом воспитании. Избран-
ные статьи и речи. Изд. 2-е, «Молодая гвардия», 1946, стр. 39—40.
143
целеустремленной, насыщенной общественными интере-
сами. Советская молодежь имеет возможность получить
широкое и разностороннее общее образование. В пионер-
ских и комсомольских организациях она развивается
политически, приобщается к общественно-полезному труду
и активно участвует в общественной жизни. Все это, бес-
спорно, способствует успешному разрешению задач идейно-
политического воспитания советских детей и молодежи.
Основой большевистской идейности и коммунистиче-
ской сознательности нашей молодежи, учил М. И. Калинин,
должно являться коммунистическое мировоззрение. По-
этому он большое значение придавал выработке у под-
растающего поколения правильного коммунистического
мировоззрения.
«Коммунистическое мировоззрение является тем же
самым для борцов пролетарской революции, чем, скажем,
для астронома является огромнейший телескоп, а для
лабораторного исследователя —микроскоп»,—говорил
он в речи на совещании актива Днепропетровского комсо-
мола в мае 1934 г.
Выступая перед учащимися старших классов Бауман-
ского района г. Москвы, 7 апреля 1940 г., Михаил Ивано-
вич поставил перед юношеством серьезнейшую задачу —
наметить свой жизненный путь, выработать свой характер
и убеждения, выработать твердое мировоззрение.
Он предупреждал против легкомысленного решения
молодежью вопроса о жизненном пути и выступал против
легкого «самоопределения». Определиться серьезно, —
говорил он,— это значит наметить свой жизненный путь,
выработать свой характер, свои убеждения, найти свое
призвание.
М. И. Калинин напомнил молодежи о жизненном пути
товарища Сталина, который уже в юношеские годы стал
марксистом. «Уже в пятнадцатилетием возрасте он стал
марксистом, а семнадцати лет его изгнали из семинарии
за то, что он имел определенные политические убеждения,
целиком направленные против царского самодержавия,
против капитализма»1.
М. И. Калинин находил особенно задушевные и теплые
слова, когда говорил или писал о товарище Сталине,
о счастье жить и работать под его руководством.
1 М. И. К а л и н и н, О коммунистическом воспитании. Избран-
ные статьи и речи. Изд. 2-е, «Молодая гвардия», 1946, стр. 59.
144
«Товарищ Сталин, — указывал он, — всегда возглавлял
и возглавляет тех, кто не боится бури, кто крепко держится
за руль, смело режет волны и уверенно идет к коммунизму.
И потому-то все активное, передовое, молодое, рвущееся
к борьбе за коммунизм, стремится к нему»* 1.
Жизнь И. В. Сталина, нашего великого вождя,
М. И. Калинин считал образцом идейной и целеустремлен-
ной жизни. Он призывал советскую молодежь учиться
жить и работать у товарища Сталина.
М. И. Калинин учил воспитывать из нашей молодежи
убежденных коммунистов. Он исходил из того, что настоя-
щий коммунист это и есть идеальный человек, так как
в нем концентрируются, самые высокие человеческие
качества —любовь к Родине, преданность своему народу,
высокая идейность. У настоящего коммуниста,— говорил
М. И. Калинин,— личные переживания обычно носят
подчиненный характер. На первом плане у него всегда
находятся общественные интересы, интересы своего народа.
Развитие политического сознания нашей молодежи
М. И. Калинин рассматривал как важнейшую задачу
школы, комсомольской и пионерской организации. «У
нас политическое сознание людей играет очень большую
роль,— говорил он,— и мы стремимся, чтобы каждый
человек у нас был политически сознательным».
Развитие у наших детей и молодежи политического
сознания Михаил Иванович рекомендовал начинать как
можно раньше. В одном из последних своих выступлений,
11 июля 1945 г. при вручении орденов СССР газетам
«Комсомольская правда» и «Пионерская правда» он указал,
что работа этих газет должна быть прежде всего направ-
лена на развитие у подрастающего поколения полити-
ческого сознания. Он потребовал, чтобы советские люди
«...с первых шагов жизни, уже в период отрочества, неза-
метно приучались к чтению газет, к общественной жизни,
чтобы их сознание росло не скачками, как это прежде было,
когда человек до 40 лет мог быть несознательным и в 40 лет,
под воздействием партийных работников или же по слу-
чайным причинам, вдруг прозревал, а чтобы у наших
пионеров это сознание росло постепенно и неуклонно...» *.
1 М. И. Калинин, К шестидесятилетию со дня рождения
товарища Сталина. Госполитиздат, 1939, стр. 68.
1 М. И. Калинин,О коммунистическом воспитании. Избран-
ные статьи и речи. Изд. 2-е, «Молодая гвардия», 1946, стр. 251.
Ю Приложение I к журн. «Сов. пед.»	145
Лишь на основе развития политического сознания у
нашей молодежи можно воспитать ее в коммунистическом
духе, привить ей коммунистические принципы.
В речи, на вечере, посвященном чествованию учителей-
орденоносцев сельских школ, произнесенной 8 июля
1939 г., М. И. Калинин подробно разъяснил, что такое
коммунистические принципы. Он говорил:
«Коммунистические принципы, если взять их в простом
виде, — это принципы высокообразованного, честного,
передового человека, это — любовь к социалистической
родине, дружба, товарищество, гуманность, честность,
любовь к социалистическому труду и целый ряд других
высоких качеств, понятных каждому. Воспитание, выра-
щивание этих свойств, этих высоких качеств и является
важнейшей составной частью коммунистического воспи-
тания». В этих словах, по-существу, сформулированы
основные задачи коммунистического воспитания подрастаю-
щего поколения.
Ценные указания об основных задачах коммунисти-
ческого воспитания мы находим также в докладе Михаила
Ивановича «О коммунистическом воспитании»,прочитанном
на собрании партийного актива г. Москвы, 2 октября
1940 г. Правда, в этом докладе идет речь о воспитании
взрослого населения. Однако многие положения, сформу-
лированные в указанном докладе, бесспорно, имеют
прямое отношение и к школьному воспитанию. М. И.
Калинин в этом докладе ярко и убедительно обосновал
такие важнейшие задачи коммунистического воспитания
как воспитание у советских людей нового, социалисти-
ческого отношения к труду и к общественной собствен-
ности, развитие и закрепление советского патриотизма,
внедрение коллективизма и высокой культуры. Все эти
задачи, бесспорно, должны решаться прежде всего в нашей
школе, в пионерских и комсомольских организациях,
в процессе коммунистического воспитания подрастающего
поколения.
* *
*
В своих статьях и речах, посвященных вопросам воспи-
тания, М. И. Калинин не ограничился определением
целей и задач коммунистического воспитания. Он глубоко
раскрыл также его содержание.
146
В многочисленных высказываниях Михаила Ивановича
ярко показано, что только социалистическое общество
создает благоприятные условия для всестороннего разви-
тия личности, для осуществления умственного и политех-
нического образования, а также для нравственного, физи-
ческого и эстетического воспитания детей и юношества.
Особенно большое внимание уделял он нравствен-
ному воспитанию подрастающего поколения, как важ-
нейшей составной части коммунистического воспитания.
Его высказывания по вопросам нравственного воспита-
ния, несомненно, помогут работникам педагогического
фронта более правильно подойти к решению задач воспита-
ния наших детей и молодежи в духе коммунистической
морали.
В работах М. И. Калинина прежде всего раскрыта
сущность морали и показано ее происхождение. При этом
особенно большое внимание уделено вопросам происхожде-
ния и развития советской коммунистической морали.
В статье «О моральном облике нашего народа>, впервые
появившейся в печати в январе 1945 г., М. И. Калинин
ярко и убедительно показал, что мораль существует с
начала образования человеческого общества и в конечном
счете определяется его экономическим развитием. Пока-
зав, как на различных этапах развития человеческого
общества мораль складывалась в определенные нормы
поведения людей, он глубоко и всесторонне вскрыл
т.орни коммунистической морали. С исключительной
убедительностью Михаил Иванович доказал, что основой
нашей советской морали являются, прежде всего, социа-
листическая экономика советского государства и руково-
дящая деятельность коммунистической партии и Совет-
ского государства, направленная на неуклонное улучшение
материального уровня народа и на повышение его полити-
ческой сознательности.
Уже в тяжелых условиях царского самодержавия
русский народ выдвинул из своей среды выдающихся
деятелей, которые, в противовес эгоистической, узко-
классовой морали буржуазно-помещичьих классов, про-
возглашали основы новой революционной морали —
ненависть к эксплоататорам, любовь к родине, предан-
ность своему народу. Первые ростки революционной
морали М. И. Калинин отмечает уже в произведениях
Радищева и Ломоносова. «Сильнейший толчок развитию
10*
147
и углублению революционной морали, охватившей утке
более значительные массы тогдашнего общества,— указы-
вает он,— дали Белинский, Чернышевский, Добролюбов,
Некрасов». Их произведения заставляли людей заду-
мываться над жизнью, над тем, что можно сделать полез-
ного для общества. Их личная жизнь, посвященная разви-
тию демократии в России, была окружена ореолом высокой
морали.
С ростом рабочего класса в России были созданы благо-
приятные условия для распространения новой коммунисти-
ческой морали. Огромную роль в этом сыграла большевист-
ская партия. «Удивительно облагораживающий элемент
внесла пропаганда нашей партии в рабочую среду,—
писал М. И. Калинин в упомянутой статье,—...Пропа-
гандисты и организаторы сплотили рабочую среду в ком-
пактную, организованную силу; они прививали револю-
ционную пролетарскую мораль, которая проникала в
рабочую массу значительно глубже, чем это казалось
с внешней стороны. Революционная мораль захватывала
не только область общественных отношений, но и быт
рабочего класса>.
В результате Великой Октябрьской социалистической
революции новая, революционная мораль в нашей стране
была поднята на более высокую ступень. Она, по выраже-
нию М. И. Калинина, стала самой высокой моралью в
человеческом обществе.
Коренная ломка старых общественных отношений в
нашей стране обусловила изменение и морального облика
советских людей. Ликвидация эксплоататорских классов
и уничтожение вместе с этим эксплоатации человека
человеком способствовали тому, что моральные принципы
и нравственные нормы поведения нашего народа стали
самыми передовыми, самыми прогрессивными. Советский
социалистический строй явился основой развития новой
коммунистической морали.
В статье «О моральном облике нашего народа> и в ряде
других своих статей и речей М. И. Калинин показал,
из каких элементов складывается коммунистическая нрав-
ственность. Он назвал такие моральные качества, как:
высокая идейность и коммунистическая сознательность,
любовь к Родине и ненависть к врагам нашего народа,
социалистический гуманизм, любовь к труду и бережное
отношение к социалистической собственности, чувство
148
коллективизма, дружба и товарищество, правдивость и
честность, активность и организованность и многие дру-
гие. Все эти качества в общей совокупности и характери-
зуют советского передового человека — носителя новой
коммунистической морали.
Внедрение коммунистической морали идет в основном
двумя встречными путями. С одной стороны, качества
коммунистической морали внедряются посредством нрав-
ственного воспитания, осуществляемого в дошкольных
детских учреждениях, в школе, в пионерской и комсомоль-
ской организациях в процессе агитационно-пропагандист-
ской работы, проводимой большевистской партией и
Советским государством. С другой стороны, советский
строй, советская действительность сами по себе способ-
ствуют развитию и закреплению у советских людей
коммунистической нравственности. В одном из своих
выступлений М. И. Калинин говорил: «Куда легче воспи-
тывать людей там, где сама жизнь помогает воспитанию»1.
Советская молодежь находится в исключительно благо-
приятных условиях и поэтому у нее с ранних лет закла-
дываются основы новой коммунистической нравственности.
Особенно много внимания М. И. Калинин уделял
вопросам воспитания советских людей и, в первую оче-
редь, советской молодежи в духе советского патриотизма
и советской национальной гордости. На какую бы тему
ни писал или ни говорил он, в центре его внимания неиз-
менно оставалась идея воспитания и укрепления советского
патриотизма. Он всегда с особой силой подчеркивал, что
любовь к Родине вдохновляла советских людей на беспри-
мерные в истории ратные и трудовые подвиги. Эта неодо-
лимая и всепобеждающая любовь, воспитанная в нашем
народе партией Ленина — Сталина, комсомолом, школой
и всей нашей советской действительностью, явилась
одним из основных источников победы Советского Союза
в небывалой по своим масштабам войне. Высокое и благо-
родное чувство советского патриотизма вдохновляет совет-
ских людей на быстрейшее залечйвание тяжелых ран
войны, на восстановление и дальнейшее развитие нашего
народного хозяйства.
1 М. И. Калинин, О коммунистическом воспитании. Избран-
ные статьи и речи. Изд. 2-е, «Молодая гвардия», 1946, стр. 211.
149
М. И. Калинин всегда подчеркивал действенный,
активный характер советского патриотизма. Еще в 1940 г.
в докладе «О коммунистическом воспитании» он указы-
вал: «... Мы должны воспитать всех трудящихся СССР
в духе пламенного патриотизма, в духе безграничной
любви к своей родине. Я говорю не об отвлеченной, не
о платонической любви, а о любви напористой, активной,
страстной, неукротимой, о такой любви, которая не знает
никакой пощады к врагам, которая не остановится ни
перед какими жертвами во имя родины» х. Если человек
является истинным патриотом, говорил Михаил Иванович,
он не может находиться вне работы, вне борьбы. Он не
может оставаться созерцателем происходящих событий,
а обязан постоянно принимать участие в работе, в борьбе,
в общественной жизни.
Воспитание наших детей и молодежи в духе советского
патриотизма М. И. Калинин рекомендовал начинать с
углубленного изучения своей Родины, с ознакомления
советских школьников с героическим прошлым и с прек-
расным настоящим нашей страны. Вместе с тем он указы-
вал также на необходимость вовлечения советских школь-
ников и пионеров в активную общественную работу, на
необходимость сочетания теоретической учебы с практи-
ческой деятельностью.
В своих выступлениях о коммунистическом воспита-
нии М. И. Калинин много внимания уделял также и
умственному образованию подрастающего поколения. Он
исходил из ленинского указания о том, что «коммуни-
стом стать можно лишь тогда,когда обогатишь свою память
знанием всех тех богатств, которые выработало челове-
чество»2.
Еще в 1926 г. в речи на выпуске студентов коммунисти-
ческого университета им. Я. М. Свердлова, Михаил
Иванович говорил о том, что наша жизнь и работа с каж-
дым годом все более и более усложняются, что нашей стране
требуются все более и более квалифицированные кадры.
Поэтому в наши дни «...с примитивным подходом к общест-
венным явлениям подойти в высшей степени трудно».
Социалистическому строительству нужны высокообра-
зованные люди, обладающие высотами современной науки.
1 М. И. Калинин, О коммунистическом воспитании. Изд. 2-е
<Молодая гвардия», 1946, стр. 85.
1 В. И. Ле пи п, Соч., изд. 3-е, т. XXX, стр. 407.
150
Наша молодежь, подчеркивает М. И. Калинин, должна
«освоить все наследие человеческой культуры, овладеть
всеми высотами науки и техники, подняться на вершину
знания, стать образованнее всех в мире».
Повышение общей культуры нашей молодежи че-
рез советскую общеобразовательную школу, — учил
М, И. Калинин,— будет способствовать росту произво-
дительности труда в городе и в деревне.
В одной из последних своих статей «О колхозном строе
и колхозницах» М. И. Калинин писал:
«Недалек тот день, когда не только в городах, но и в
деревнях вся молодежь будет иметь законченное среднее
образование,— не помешает ли это сельскому хозяйству,
не помешает ли трудоспособности людей, захотят ли окон-
чившие десятилетку работать в колхозах?
Нет, не помешает. Но мало сказать — «нет». Тот факт,
что в будущем лен будут трепать люди, окончившие
десятилетку, пахать будут люди со средним образова-
нием,— это уже само по себе предопределяет то, что сами
эти работы должны быть, так сказать, окультивированы»* 1.
Решающую роль в вооружении нашей молодежи си-
стематизированными знаниями Михаил Иванович отводил
общеобразовательной школе. В своих выступлениях он
постоянно требовал от молодежи, чтобы она училась
серьезно, глубоко. Люди с неглубокими, поверхностными
знаниями не могут играть значительной роли в жизни
советского общества, говорил он. В начальной и средней
школе должен быть заложен прочный, основательный
фундамент общего образования.
В письме, адресованном пионерам уральской деревни
Усть-Туи, М. И. Калинин писал: «Борьба за знания, за
науку —долг и первейшая обязанность каждого комсо-
мольца, каждого пионера' Советского Союза.
Социализм — это общество науки и культуры. И чтобы
быть достойным членом социалистического общества,
надо много и хорошо учиться, надо много знать»8.
Эту мысль Михаил Иванович хорошо выразил также в
своем приветствии ленинградской пионерской газете
«Ленинские искры». Он писал: «Учиться хорошо и отлич-
1 М. И. Калинин, О колхозном строе п колхозницах. Гос
Политиздат, 1947, стр. 14—15.
1 Цитировано по журп. «Вожатый», 1946, № 8—9, стр. 2.
151
но — это самое главное патриотическое дело советских
ребят. Именно с этого и начинается у вас коммунизм»* 1.
Лишь наша советская школа может воспитать гармо-
нически развитую личность, подготовить активных и
сознательных строителей коммунистического общества.
Наша школа выковывает людей будущего, достойную
смену старого поколения,—говорил М.И. Калинин. Только
школа может дать систематизированные знания и приучить
к планомерной работе. Кто хочет стать квалифицирован-
ным работником, должен пройти советскую школу, осво-
ить наследие человеческой культуры, приобрести глубо-
кие знания, уменья и навыки, выработать коммунисти-
ческие взгляды и убеждения. Из школы наша молодежь
вступает в жизнь и от того, как она училась и воспитыва-
лась в школе, в значительной мере зависит ее будущее
и будущее нашей Родины.
С особой силой М. И. Калинин подчеркивал доступ-
ность советской школы для детей и молодежи. «Наша
школа,— писал он в своей статье к двадцатилетию комсо-
мола,— не пугает ребенка, и восьми летний октябренок
шагает в школу с собственным достоинством, как хозяин,
вступивший в свои владения. Неразрывная связь началь-
ной школы со средней, а средней школы с высшей облег-
чает переход в высшую школу молодежи, жаждущей
образования»2.
Подчеркивая решающую роль школы в обучении и
воспитании подрастающего поколения, М. И. Калинин
в то же время большое значение придавал самообразова-
нию. Он требовал от молодежи постоянной работы по
расширению знаний. Как бы ни было много дел у нашей
молодежи, говорил Михаил Иванович, они не должны
быть помехой для учебы. Напротив, они, эти дела должны
побуждать, толкать к учебе. В речи на совещании актива
днепропетровского комсомола М. И. Калинин говорил:
«Комсомольцы, особенно активисты, подчас жалуются,
что им некогда читать и заниматься собой. Я тоже занятый
человек, и тем не менее ежедневно уделяю время для
чтения. Я ежедневно прочитываю хотя бы восемь-десять
страниц не бумаг, а марксистских книг, а, кроме того,
1 Цитировано по журн. «Начальная школа», 1946, № 10—11,
стр. 5.
1 М. И. Калинин, О молодежи. Изд. «Молодая гвардия»,
1940, стр. 278.
152
читаю и новинки беллетристики»1. Ценные мысли о до-
стоинствах и недостатках самообразования Михаил Ива-
нович высказал в статье «Путь к самообразованию для
рабочего и крестьянина», опубликованной еще в 1924 г.
в журнале «Помощь самообразованию».
Раскрывая содержание коммунистического воспитания,
М. И. Калинин особое внимание уделял физическому воспи-
танию подрастающего поколения. Он требовал улучше-
ния физической подготовки школьников и массового
развития физкультуры и спорта. Он рассматривал физи-
ческое воспитание как важнейшее средство всестороннего
развития личности. «Мы хотим,— говорил Михаил Ива-
нович,— всесторонне развить человека, чтобы он умел
хорошо бегать, плавать, быстро и красиво ходить, чтобы
у него все органы были в порядке, — словом, чтобы он
был нормальным, здоровым человеком, готовым к труду и
обороне, чтобы параллельно всем физическим качествам
правильно развивались и умственные его качества»2.
Так М. И. Калинин определил основные задачи физи-
ческого воспитания.
Известно, что физкультура и спорт дисциплинируют
людей, укрепляют их здоровье, стимулируют самодеятель-
ность и инициативу, они помогают воспитывать сильную,
ловкую, отважную и уверенно смотрящую вперед моло-
дежь. Физическая выносливость особенно большое зна-
чение приобретает в годы суровых испытаний, в годы
войны. В своих выступлениях в период Великой Оте-
чественной войны Михаил Иванович неоднократно под-
черкивал эту мысль и требовал широкого распространения
среди молодежи физкультуры и спорта.
Много внимания М. И. Калинин уделял также тру-
довому воспитанию. Особенно остро задачу трудового
воспитания детей и молодежи поставил он в дни Вели-
кой Отечественной войны. В беседе с работниками госу-
дарственных трудовых резервов, состоявшейся 23 ок-
тября 1942 г., он говорил: «Сейчас система воспитания
должна быть иная, чем это было, предположим, три года
назад. Раньше мы воспитывали, если можно так выра-
зиться, интеллигентов, а не людей физического труда.
1 М. И. Калинин, О коммунистическом воспитании. Изд.
2-е, «Молодая гвардия», 1946, стр. 21.
2 Т а м же, стр. 17.
153
Я лично считаю такое воспитание неправильным, так
как все-таки в нашем государстве основная масса населе-
ния занимается физическим трудом. И перед нами встал
вопрос, как бы сделать так, чтобы наш молодой человек
был ловок в физической работе, а вместе с тем и интел-
лектуально развит». Воспитание уважения к труду
вообще и к физическому труду в особенности, по мнению
М. И. Калинина, является одной из важнейших задач
коммунистического воспитания.
Большое значение М. И. Калинин придавал также
художественному или эстетическому воспитанию под-
растающего поколения. В своих выступлениях он реко-
мендовал молодежи больше читать художественную лите-
ратуру. Говоря об организации досуга учащихся ремеслен-
ных училищ, он указал на необходимость обеспечения
учащихся музыкальными инструментами, на необходи-
мость организации в училищах вечеринок, танцев. Танцы,
говорил он, «...учат людей пластике движений. Человек,
умеющий танцовать, и в комнату войдет как следует,
и повернется ловко».
♦ ♦
♦
В статьях и речах М. И. Калинина о коммунистическом
воспитании большое внимание уделяется также мето-
дам воспитательного воздействия
или, другими словами, методам коммунистического воспи-
тания.
В своем докладе «О коммунистическом воспитании»
Михаил Иванович говорил, что наше коммунистическое
восйитание в корне отличается от буржуазного не только
своими целями и задачами, но и методами. Это отличие
заключается прежде всего в том, что воспитание в нашей
стране неразрывно связано с развитием политического
сознания воспитуемых, с повышением общей культуры и
интеллектуального уровня масс. Оно пронизано идеями
социалистического гуманизма, высокая требовательность
к воспитуемым в нашей стране сочетается с уважением к
их личности. Коммунистическое воспитание базируется
на единстве интересов индивидуума и общества, возмож-
ного лишь в нашей стране, на единстве мировоззрения и
поведения, на единстве слова и дела советских людей.
Таковы основные особенности коммунистического воспи-
154
тания, обусловившие коренное отличие методов воспита-
тельной работы, применяемых в советской школе.
Известно, что коммунистическое воспитание осущест-
вляется в результате воздействия не только на разум
воспитуемых, но и на их чувства и волю, на их действия
и поведение. Поэтому оно требует применения разнообраз-
ных методов, разнообразных путей и средств воспитатель-
ного воздействия.
Педагогическое мастерство опытных учителей-воспи-
тателей выражается главным образом в умелом выборе
и умелом применении разнообразных методов воспитатель-
ного воздействия. В воспитательной работе в гораздо
большей степени, чем в обучении, недопустим шаблон,
недопустимо применение одних и тех же методов, приемов
без учета особенностей воспитуемых.
В воспитательной работе, говорил М. И. Калинин,
«...нельзя целиком полагаться на какие-то постоянные
организационные формы или выдумывать на всякий случай
жизни новые формы работы, считая, что тогда, мол,
воспитание пойдет само собой. Одной готовой формой,
хотя бы и хорошей, нельзя решать все вопросы воспита-
ния»1. Поэтому Михаил Иванович решительно выступал
против шаблона в воспитании. Он рекомендовал изучать,
обобщать и использовать положительный опыт воспита-
тельной работы. Однако этот опыт не должен переноситься
без учета своеобразия обстановки, без учета особенностей
воспитуемых. «Разумеется, нужно пользоваться опытом
других,— говорил М. И. Калинин,— но нельзя переса-
живать готовый опыт, без учета своеобразия обстановки,
людей, задач. Любой опыт надо выстрадать, взять с боя,
чтобы он вошел в плоть и кровь»2. Воспитательная работа
требует творческого подхода со стороны учителя, воспи-
тателя, она не терпит шаблона и штампа.
Эффективное применение разнообразных методов ком-
мунистического воспитания немыслимо без изучения
особенностей воспитуемых. В своих выступлениях
М. И. Калинин требовал от воспитателей, чтобы они хорошо
знали особенности своих воспитанников, знали их психо-
логию. Одновременно он указывал на ряд общих особенно-
1 М. И. К а л и п и н, О коммунистическом воспитании. Избран-
ные статьи и речи. Изд. 2-е, «Молодая гвардия», 1946, стр. 208.
2 Т а м же, стр. 211.
155
стей, характерных для юношеского возраста. Еще в 1926 г.
в речи на VII съезде ВЛКСМ Михаил Иванович говорил,
что юношеский возраст характеризуется исключительной
восприимчивостью, что особенность этого возраста «...за-
ключается в огромном внутреннем стремлении к идеаль-
ным переживаниям». В той же речи Михаил Иванович
подчеркивал, что наша молодежь «в своей массе необык-
новенно искренна и пряма». Он призывал воспитателей
беречь эти юношеские свойства, развивать их.
Михаил Иванович рекомендовал в процессе коммуни-
стического воспитания использовать такие методы: вну-
шение и убеждение, упражнения и приучение, поощрения
и наказания. Большое значение он придавал общественно-
полезному труду учащихся. Он рекомендовал также
воспитывать молодежь на примерах, взятых из герои-
ческого прошлого нашей Родины и из современной жизни
и борьбы советского народа. Умелое применение указанных
выше методов воспитательного воздействия, безусловно,
должно обеспечить успешное разрешение задач коммуни-
стического воспитания подрастающего поколения.
Ведущую и решающую роль в коммунистическом
воспитании подрастающего поколения М. И. Калинин
отводил учителю. Он неоднократно указывал, что
формирование у детей и молодежи качеств, необходимых
будущим строителям коммунизма, зависит прежде всего
от учителя.
Учителя,— говорил М. И. Калинин,— выполняют
весьма почетные и ответственные функции. «Государство,
народ доверяют учителям детей, т. е. людей в таком
возрасте, когда на них легче всего оказывать влияние,
доверяют им выращивание, развитие, формирование моло-
дого поколения, т. е. свою надежду и свое будущее.
Это — огромное доверие, которое возлагает на учителей
великую ответственность»1.
Р f В своих выступлениях перед учителями М. И. Калинин
особенно много внимания уделял вопросу о требованиях
1 М. И. К а л и в и п, О коммунистическом воспитании. Избран-
ные статьи и речи. Изд. 2-е, ^Молодая гвардия», 1946, стр. 50.
156
к советскому учителю как воспитателю подрастающего
поколения.
Еще в 1919 г. в речи на I учительском съезде в г.
Моршанске Тамбовской губ. он говорил, что по мере
продвижения нашей страны к коммунизму, роль учитель-
ской профессии будет возрастать, а в соответствии с этим
будут повышаться и требования к учителю.
В своем докладе на VII съезде работников просвеще-
ния, в марте 1929 г., он также указывал, что советский
учитель «...должен иметь огромный моральный вес и
моральное значение в строящемся гигантском коллек-
тиве» х.
Влияние учителя на учащихся, утверждал М. И. Калинин,
основано не только на его знаниях, но и на моральном
авторитете. Поэтому Михаил Иванович особенно много
внимания уделял вопросу повышения авторитета учи-
теля, его моральному облику. В речи на совещании
учителей-отличников, 28 декабря 1938 г., он говорил,
что «...мировоззрение учителя, его поведение, его жизнь,
его подход к каждому явлению так или иначе влияют
на всех учеников... Можно смело сказать, что если учи-
тель очень авторитетен, то у некоторых людей на всю
жизнь остаются следы влияния этого учителя. Вот почему
и важно, чтобы учитель смотрел за собой, чтобы он чув-
ствовал, что его поведение и его действия находятся под
сильнейшим контролем, под каким не находится ни один
человек в мире. Десятки детских глаз смотрят на него,
и нет ничего более внимательного, более зоркого, более
восприимчивого в отношении разных нюансов психической
жизни человека, никто так не уловит все тойкости, как
детский глаз».
В статье «Учительство и война», опубликованной
в газете «Комсомольская правда» 14 июля 1943 г.,
М. И. Калинин указывал также на огромное значение авто-
ритета и личного примера учителя. Ссылаясь на высказы-
вания Н. А. Добролюбова об авторитете учителя, он с
особой силой подчеркнул, что учитель должен представ-
лять для учащихся высший образец человеческого совер-
шенства, что он должен пользоваться непререкаемым
авторитетом у своих учеников.
1 М. И. Калинин, О молодежи. Изд. 2-е, «Молодая гвардия»,
1940, стр. 96.
157
Каковы же предпосылки для завоевания авторитета
учителем? Каким требованиям должен отвечать он, чтобы
с честью выполнить возложенные на него задачи?
М. И. Калинин прежде всего требовал от учителей
высокой идейности и большевистской партийности. Он
всегда призывал учителей глубоко изучать марксистско-
ленинскую теорию, причем изучать не по-школярски,
а на основе сочетания теоретических знаний с практиче-
ской деятельностью. «Марксистско-ленинская теория не
символ веры, не собрание догматов, а руководство к дей-
ствию...,— говорил он.— Мы изучаем марксизм-ленинизм,
как метод, как инструмент, при помощи которого мы
правильно определяем наше политическое, общественное
и личное поведение. Мы считаем, что это — самое могу-
щественное орудие человека в его практической жизни»1 2.
Советский учитель должен стремиться не к школяр-
скому изучению марксизма, а к осуществлению коммуни-
стических принципов в практике, в процессе воспитатель-
ной работы. Глубокое овладение марксистско-ленинской
теорией и умелое применение ее, несомненно, помогут
учителям повысить идейно-теоретический уровень препо-
давания и обеспечить большевистскую партийность в
учебно-воспитательной работе. Давно известно, что каче-
ство воспитательной работы, ее идейный уровень зависят
прежде всего от уровня политической сознательности
учителя, от его идейности, от понимания им политики
советского государства и своего долга перед народом.
Поэтому идейная закаленность, политическая зрелость
и коммунистическая сознательность, по мнению М. И. Ка-
линина, должны стать неотъемлемыми качествами
советских учителей.
М. И. Калинин требовал от учителей глубокого знания
своего предмета, любви к своему предмету и к педагогиче-
ской деятельности. «Чтобы уметь сознательно оказывать
определенное влияние,— говорил он,— для этого надо
самому учителю быть очень культурным и... высокообра-
зованным человеком»а. Однако учителю недостаточно
знать свой предмет, надо уметь с наибольшим воспитатель-
ным эффектом изложить его перед учащимися. Следо-
вательно, от учителя требуется глубокое знание таких
1 М. И. К а л и н и н, О коммунистическом воспитании. Избран-
ные статьи и речи. Изд. 2-е, «Молодая гвардия», 1946, стр. 32—33.
2 Т а м же, стр. 49—50.
158
педагогических наук, как психология, педагогика и
методика преподавания своего предмета.
Говоря о моральном облике советского учителя,
М. И. Калинин большое значение придавал таким каче-
ствам его, как честность и неподкупность характера.
Обращаясь к учителям-орденоносцам сельских школ,
он говорил: «..."Учителя должны быть людьми, с одной
стороны, высокообразованными, а с другой стороны,—
кристально честными. Ибо честность, я бы сказал,— непод-
купность характера, в высоком смысле этого слова, она
не только импонирует детям, она их заражает, она остав-
ляет глубокий отпечаток на всю их последующую жизнь»1.
Самые лучшие свои черты и свойства учитель должен
заимствовать у своего народа, у его передовых представи-
телей. «...Если советский учитель хочет быть настоящим,
передовым учителем и сегодня и завтра, то он всегда должен
итти с самой передовой частью народа»2.
В связи с этим М. И. Калинин много раз указывал на
большое значение повседневного участия учителей в
общественной жизни. Каждый учитель должен научиться
близко подходить к людям, к действительности, научиться
хорошо разбираться в местной обстановке и влиять на
нее через школу, через учащихся. Советский учитель,
говорил Михаил Иванович, должен нести свои знания в
народные массы, повседневно участвовать в общественной
жизни и тем самым помогать большевистской партии в
коммунистическом воспитании нашего народа. Учитель
служит своему народу не только тем, что обучает, воспи-
тывает детей, будущих строителей коммунизма, но и тем,
что проводит широкую общественно-политическую и
культурно-массовую работу среди взрослого населения.
Особенно многое может сделать учитель в культурной обла-
сти^ области внедрения нашей социалистической культуры
в массы. В борьбе за культуру, отмечал М. И. Калинин,
можно легко соскользнуть на обывательщину. Чтобы
этого не случилось, учитель должен постоянно видеть
водораздел между обывательщиной и подлинной культурой.
Борьбу за культуру Михаил Иванович рекомендовал
постоянно связывать с социалистическим строительством.
1 М. И. Калинин, О коммунистическом воспитании.
Избранные статьи и речи. Изд. 2-е, «Молодая гвардия», 1946,
стр. 50.
’Там же, стр. 51.
159
Иа культурные достижения,— говорил он,— нужно смот-
реть не как на самоцель, а как на средство, как на новую
ступеньку для продвижения нашей страны вперед по пути
к коммунизму.
Для повышения культуры учителей он рекомендовал
обратиться к истории культуры, ко всему культурному
наследию человечества, указывая учителям на необходи-
мость знания ими художественной литературы. Являясь
богатейшей панорамой различных типов людей, постав-
ленных в разнообразные положения, художественная
литература, говорил М. И. Калинин, «...больше всего
обогащает человека, дает возможность... расти человеку,
больше понимать людей»1. Знание художественной литера-
туры, по мнению М. И. Калинина, является профессиональ-
ной обязанностью учителя.
Особенно большое значение Михаил Иванович при-
давал русской классической литературе. В речи перед
работниками искусства в 1939 г. он говорил: «Русская
художественная литература много сделала для развития
общечеловеческой мысли и занимает в ней почетное место.
Пушкин, Толстой, Горький — это огромные художники
мира, и вместе с тем они действительно русские писа-
тели, отражавшие свою эпоху и черты русского народа».
М. И. Калинин требовал от учителей, чтобы они
неустанно работали над собой, расширяли знания,
совершенствовали свое педагогическое мастерство. Осо-
бенно часто указывал он на необходимость ов-
ладения мастерством воспитательной работы. Для того
чтобы советский учитель с честью выполнил возложенные
на него большевистской партией и Советским государством
почетные задачи, он должен не только хорошо обучать
детей, давать им знания, но и воспитывать их. Он должен
быть мастером воспитательной работы.
М. И. Калинин сам был замечательным мастером
воспитательной работы. Его выступления по вопросам
коммунистического воспитания свидетельствуют о глу-
боком понимании им педагогического дела. Его беседы с
учащимися старших классов Бауманского и Ленинского
районов нашей столицы, выступления перед учащимися
ремесленных и железнодорожных училищ и школ ФЗО
1 М. И. К а л п пи н, О коммунистическом воспитании. Избран-
ные статьи и речи. Изд. 2-е, «Молодая гвардия», 1946, стр. 47.
160
надолго останутся яркими, непревзойденными образцами
педагогической беседы. В них с исключительной силой
сказались присущие Михаилу Ивановичу ясность мысли,
сила убеждения, искренность, прямота и педагогический
такт.
* *
*
Говоря о коммунистическом воспитании, М. И. Кали-
нин никогда не ограничивал его рамками школы. В своем
докладе «О коммунистическом воспитании» он говорил,
что наряду со школьным воспитанием «...есть еще школа
жизни, в которой происходит непрерывный процесс
воспитания масс, где воспитателем является сама жизнь,
государство, партия, а воспитуемыми —миллионы взрос-
лых людей, различных по своему жизненному опыту,
политическому опыту»1 11. Эту «школу жизни» проходят
не только взрослые люди, но и подрастающие поколения.
Они подвергаются воспитательному воздействию не только
со стороны школы, учителей, но и воспитываются также
в семье, в пионерских и комсомольских организациях,
во внешкольных учреждениях. Поэтому М. И. Калинин
наряду со школьным воспитанием большое значение
придавал воспитанию подрастающего поколения в семье,
где наши дети проходят первую школу морали и приобре-
тают первые навыки и привычки поведения. Родители,
как известно, оказывают серьезное влияние па формиро-
вание характера и мировоззрения своих детей. Особенно
велика воспитательная роль семьи в нашей стране, где
отношения между детьми и родителями коренным обра-
зом изменились. «В капиталистическом мире,— писал
М. И. Калинин в статье «Славный путь комсомола»,— эти
отношения черствы и эгоистичны, грубы и жестоки, а у
нас они очеловечились в лучшем смысле этого слова»2.
В нашей стране перед школой и семьей стоят единые
задачи — воспитать поколение, способное окончательно
установить коммунизм.
Крупнейшую роль в деле коммунистического воспита-
ния М. И. Калинин отводил пйонерским и комсомольским
организациям. В этих организациях наши дети, подростки
1 М. И, К а л и п и н, О коммунистическом воспитании. Избран-
ные статьи и речи. Изд. 2-е, «Молодая гвардия», 1946, стр. 70.
1 М. И. К а л и п п н, О молодежи. Изд. 2-е, «Молодая гвардия»,
1940, стр. 278.
11 Приложен не I к журя. «Сов. вед.»	181
й юноши приобщаются к общественной жизни, воспиты-
ваются в идейно-политическом отношении и приобретают
навыки и привычки коммунистического поведения.
Особенно много ярких высказываний Михаил Иванович
посвятил выяснению воспитательной роли комсомола.
В выступлении на совещании секретарей комсомоль-
ских организаций колхозов Московской области, 12 июля
1945 г., он говорил, что «...комсомол формирует человека.
Комсомол, если можно так выразиться, закладывает
фундамент деятельности человека на всю жизнь».
Комсомольские организации являются ближайшими
помощниками учителей в проведении воспитательной
работы в школе. Они стремятся навести порядок и дисци-
плину среди учащихся, воспитывают их политически и
организуют досуг учащейся молодежи во внеучебное
время.
В ряде своих выступлений М. И. Калинин показал,
что вся воспитательная работа в нашей стране, в том числе
и работа по коммунистическому воспитанию молодежи,
направляется нашей большевистской партией. Партия
большевиков через школу, через пионерские и комсомоль-
ские организации, через внешкольные воспитательные
учреждения прививает нашей молодежи высокие моральные
качества, воспитывает ее в духе дружбы народов, любви
к своему отечеству, в духе преданности делу коммунизма.
♦ ♦
*
В настоящей статье далеко не исчерпано все богат-
ство замечательных идей и глубоких мыслей М. И. Кали-
нина о коммунистическом воспитании. Многие высказы-
вания М. И. Калинина требуют специального изучения
и освещения их в особых статьях. Надо надеяться, что
такие статьи в ближайшем будущем появятся в нашей
педагогической печати. Интерес к педагогическому на-
следству, оставленному выдающимся деятелем больше-
вистской партии и Советского государства М.И. Калини-
ным, все более и более возрастает. Объясняется это прежде
всего тем, что вопросы коммунистического воспитания
выдвигаются сейчас на одно из первых мест.
М.И. Калинин вопросы коммунистического воспитания
никогда не рассматривал в отрыве от насущных задач
162
Социалистического строительства. Он был аратом абстракт-
ного подхода к вопросам воспитания. Говоря о необходи-
мости выработки у наших детей и молодежи высоких
моральных качеств, присущих новому человеку, он прежде
всего исходил из задач и потребностей строительства
нового коммунистического общества. Это обстоятельство
значительно повышает теоретическую и практическую
ценность высказываний М. И. Калинина о коммунисти-
ческом воспитании, повышает их актуальность.
В наши дни, когда вопросы идейно-политического
воспитания подрастающего поколения приобретают исклю-
чительную остроту, следует снова и* снова обращаться к
педагогическому наследству М. И. Калинина.
Надо глубоко изучать его советы и указания по вопро-
сам коммунистического воспитания и претворять их в
жизнь. Озаренные светом марксистско-ленинской теории
и насыщенные богатейшим жизненным опытом, статьи и
выступления М. И. Калинина о коммунистическом воспи-
тании помогут воспитать нашу молодежь бодрой и жизне-
радостной, преданной социалистической Родине, верящей
в победу нашего дела и способной преодолевать любые
трудности.
«Советская педагогика», 1947, №11
Проф. НА. КОНСТАНТИНОВ
Действительный член АПН РСФСР
Н. К. КРУПСКАЯ О ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ
Выдающийся советский деятель, друг великого
Ленина, — Надежда Константиновна Крупская зна-
чительную часть своей жизни посвятила разработке
важнейших вопросов педагогики. Интерес к профессии
учителя зародился у нее еще в раннем детстве.
В 11-летнем возрасте, летом она жила в Псковской
губернии. Там маленькая Надя встретила привлека-
тельную молодую девушку 18 лет. Это была сельская
учительница Александра Тимофеевна Яворская или «Ти-
мофейка», как ее прозвала быстро подружившаяся с ней
Надя. «Тимофейка» познакомила Надю с деревенской
школой, где она работала. В школе в это время занималось
старшее отделение из 5 учеников («Илюша, Сеня, Митька,
!!♦
163
Вася и Павел»), которые вскоре должны были держать
экзамен. Надя стала частенько забегать в школу, решать
с ребятами арифметические задачи, вместе читать вслух.
Ее это очень увлекало.
Однажды учительница Яворская и четверо старших
ребят, захватив с собою Надю, поехали в соседнее имение
богатой помещицы Назимовой. Там дети должны были
сдавать экзамен в присутствии местного священника и
инспектора народных училищ. Экзамен прошел вполне
благополучно, но маленькая Надя волновалась, пожалуй,
больше, чем экзаменуемые и чем сама «Тимофейка».
Молодая учительница произвела исключительно боль-
шое впечатление на маленькую девочку. Она поняла, что
Александра Тимофеевна — друг крестьян, друг народа,
что эта учительница несет народу свет и знание. Алек-
сандра Тимофеевна 1 со своей стороны стремилась раз-
вить девочку, показать ей трудную крестьянскую жизнь
без прикрас.
«Да, конечно, думала я,— писала Надежда Констан-
тиновна,— «Тимофейка» права, когда говорит, что не надо
помещиков. Я слышала то же еще раньше от отца» 2 * * *.
Позже, зимой, сидя в классе, Надя мечтала о том, как
она пойдет тернистой дорогой «Тимофейки», рисовала до-
мики с вывеской «Школа» и думала о том времени, когда
будет работать сельской учительницей.
«С тех пор,— писала Надежда Константиновна,—
у меня на всю жизнь сохранился интерес к сельской
школе и сельскому учительству» 8.
Повышению и укреплению интереса к педагогической
профессии у девочки Нади в дальнейшем способствовали
выдающиеся педагоги гимназии Оболенской, где она учи-
лась. Такие учителя, как преподавательница арифметики
Литвинова, преподаватель алгебры Билибин, «влюблен-
ный в свой предмет», блестящий преподаватель географии
А. О. Пуликовский (автор ряда хороших учебников),
увлекавший гимназисток учитель литературы Смирнов —
не только способствовали повышению интереса к заня-
тиям у учениц, но и прививали им любовь к педагогиче-
1 Позже А. Т. Яворская была арестована и посажена в одиночку
Псковской тюрьмы. Надежда Константиновна никогда больше
с ней не встречалась.
’ Н. К. Кру некая, Моя жизнь, стр. 14.
’Там же, стр. 16.
164
ской профессии. В особенности велика в этом отношении
роль Александра Яковлевича Герда, руководителя гимна-
зии, революционно настроенного преподавателя естество-
знания, дарвиниста.
Одна из учениц (Трачевская) об уроках Герда расска-
зывала: «Класс, впиваясь глазами в Александра Яковле-
вича, слушал его ясное, всегда наглядное преподавание и,
почти не заглядывая в книгу, отвечал отлично уроки, глу-
боко и навсегда западавшие в ум и сердце учениц...»
На этих примерах педагогического мастерства и педаго-
гического энтузиазма училась Надя; она невольно зара-
жалась этой благородной педагогической страстью.
Не меньшую роль играло и то обстоятельство, что Надя
знала о единстве взглядов Герда и ее отца по обществен-
но-политическим вопросам. В самом Герде маленькая Надя
видела учителя, служащего народу. С ведома Герда
и, по всей вероятности, даже по его инициативе ученицы
старших классов обсуждали методические и педагогиче-
ские вопросы, связанные с общественной жизнью. Так,
когда преподаватель геометрии Величко неудачно вел за-
нятия, ученицы устроили специальное обсуждение мето-
дов преподавания математики, сопоставляя метод Литви-
новой и метод Величко. Ученицы много раз обсуждали
школьные порядки и выносили конкретнее решения;
С 14 лет гимназистка Надя стала давать уроки, как
репетитор в богатых семьях, выявив свой недюжинный
педагогический талант.
«У меня очень удачно проходили уроки по арифмети-
ке и алгебре, отмечала Надежда Константиновна позже» х.
Правда, родители учеников смотрели на репетиторшу
свысока, нередко третировали ее, вмешивались в занятия.
Но, несмотря на этот неприятный опыт, горячее желание
быть учительницей не оставляло Надежду Константинов-
ну, и по окончании гимназии она была убеждена в том,
что в педагогической работе — ее призвание, что через эту
работу она и будет полезной народу.
Блестяще окончив гимназию, Надежда Константиновна
все же нигде не могла найти место учительницы, поэтому
ей пришлось сначала поступить репетитором в гимнази-
ческий пансион, где было двадцать учениц разных классов.
1 Н. К. Крупская, Главное в преподавании матеыатпкп,
журн. «Школа взрослых», 1937, К® 7.
165
Кроме того, она стала преподавать в профессиональной
школе, где девочки обучались шитью.
В 1889 г. в поисках «правды» Надежда Константиновна
поступила на математическое отделение Бестужевских
высших женских курсов. Но она не нашла там ответа на
волновавшие ее вопросы. Попрежнему Надежда Констан-
тиновна тревожно спрашивала себя: «Где же выход?
Разве изучением математики поможешь народу?»
Но вот в одном из студенческих кружков Надежда
Константиновна получила революционную литературу,
ответившую, наконец, на так мучительно волновавший ее
вопрос. Там впервые она услышала слово «Интернационал»
и имена великих людей — Карла Маркса и Фридриха
Энгельса. Там она начала серьезно работать над гениаль-
ными творениями Маркса и Энгельса.
Надежда Константиновна поняла, что она не может од-
новременно учиться на курсах, зарабатывать на жизнь и
изучать марксизм. Она бросила ученье на курсах, сняла
себе с матерью (к лету 1890 г.) избу и начала работать над
текстом «Капитала». «Первые две главы были очень трудны,
вспоминала она, но, начиная с третьей главы дело пошло
на лад. Я точно живую воду пила. Не в пестроте одиночек,
не в толстовском самоусовершенствовании надо искать
выход. Могучее рабочее движение — вот выход. Начи-
нает вечереть, сижу с книгой на ступеньках крыльца, чи-
таю. «Бьет смертный час капитализма — экспроприаторов
экспроприируют». Сердце колотится так, что слышно»
Надежда Константиновна поняла, что «...изменить
жизнь может рабочее революционное движение, что для
того, чтобы быть полезной, нужной — надо отдать все
свои силы рабочему делу» 2.
Перечитывая «Капитал», изучая «Анти-Дюринга», На-
дежда Константиновна нашла ответ и еще на один вол-
новавший ее вопрос — «чему надо учить молодежь в шко-
лах» 3.
Исходя из марксистского миропонимания, Н. К. Круп-
ская стремилась как можно теснее связаться с рабочими
1 Сб. «Воспитание молодежи в ленинском духе». М., 1925,
стр. 41.
1 Из речи Н. К. Крупской на губернском совещании агитаторов
ВКП(б) и культотделов профсоюзов Брянской губ. Октябрь, 1927 г.
8 И. К. Крупская, Главное в преподавании математики,
журн. «Школа взрослых», 1937, № 7.
166
кругами, «поскорее принять участие в рабочем движении».
С осени 1891 г. она поступила учительницей в вечерне-
воскресную школу на Шлиссельбургском тракте, где и
вела активную политическую и педагогическую работу
вплоть до ареста в 1896 г. В этой школе Надежда Констан-
тиновна установила живую связь с рабочими, там она
получила первую революционную закалку, там она на-
копила свой первый, весьма значительный педагогиче-
ский опыт.
Занятия в школе, так много дававшие и учителям и уче-
никам, захватывали Надежду Константиновну. «Я была
влюблена в школу, — писала она в своих воспомина-
ниях,— и меня можно.было хлебом не кормить, лишь
бы поговорить о школе, об учениках, о Семянникове,
Торнтоне, Максвеле и других фабриках Невского трак-
та» х.
Как известно, вскоре в Петербурге Н.К. Крупская
встретилась с В. И. Лениным. Многие из учеников На-
дежды Константиновны входили в кружок Владимира
Ильича; ряд из них вписал свои имена в историю русского
революционного движения (например, Бабушкин).
После ареста и высылки В. И. Ленина и после своего
ареста, Надежда Константиновна с трудом добилась разре-
шения отбывать ссылку в селе Шушенском, куда уже был
выслан Владимир Ильич.
«С тех пор,— писала Надежда Константиновна в своей
автобиографии,— моя жизнь шла следом за его жизнью,
я помогала ему в работе, чем и как могла».
В годы ссылки Н. К. Крупская была ближайшей по-
мощницей Ленина в его повседневных работах. «В общем
ссылка прошла не плохо,— вспоминала Надежда Кон-
стантиновна.— Это были годы серьезной учебы» 1 2.
И там, в условиях ссылки ее интересовали педагогиче-
ские вопросы, там написала она в 1899 г. свою первую
книгу: «Женщина — работница» (напечатана в 1901 г.
в типографии «Искра»). В этой книге Надежда Константи-
новна с исключительной яркостью вскрыла ужасающие
условия жизни трудящейся женщины в России; в главе
III своего труда, озаглавленной «Женщина и воспитание»,
1 Н. К. К р у п с к а я, Моя жизнь, стр. 30.
2 Н. К. Крупская, Воспоминания о Ленине. М., 1932,
стр. 33.
167
она показала, что женщина в условиях капитализма не мо-
жет обеспечить детям необходимого воспитания.
Описывая положение матери-крестьянки, Н. К. Круп-
ская указывала на причины, которые ведут к тому, что
в деревне половина детей умирает до пятилетнего возраста:
«но и тем крестьянским детям, которые выживали, трудно
было попасть в школу, а какие попадали, выучивались
там лишь кое-как читать, писать да считать».
«Школы у нас в России очень плохие, учителям запре-
щают учить детей чему-либо, кроме грамоты. Правительству
выгодно держать народ в невежестве, и потому в школах
не разрешают рассказывать детям и давать читать книжки
о том, как другие народы завоевали себе свободу, какие
у них законы и порядки, запрещают объяснять, почему
у одних народов одни порядки, а у других — другие,
почему одни люди бедные, другие — богатые. Одним сло-
вом,— писала Надежда Константиновна,— запрещают го-
ворить правду, а учителя должны только учить детей по-
читать бога и царя» х.
Далее Н. К. Крупская указывала, что не лучше обстоит
дело с воспитанием детей у женщины, работающей в ку-
старной промышленности. В семье такой работницы, в ре-
зультате безвыходного материального положения, дети
начинают сами трудиться с 6—8-летнего возраста, «ни
о какой школе не может быть и речи». Таково же, примерно,
положение женщины — фабричной работницы. Когда мать
уходит на фабрику, то присматривает за детьми, пока они
малы, какая-нибудь старуха-соседка, а дети постарше
почти что растут на улице. Хотя в городах и пригородных
районах есть школы, но они крайне переполнены, и далеко
не все дети попадают туда, а в двенадцати летнем возрасте
многие из них уже сами идут работать на фабрику. Вся
семейная жизнь женщины-работницы складывается так,
что дети вырастают наполовину чужими для матери.
Горька была жизнь и прислуги. Ей не полагалось за-
водить семью. Если же прислуга имела ребенка, то волей-
неволей ей приходилось отдавать его на воспитание, и
тогда большая часть заработка уходила на содержание
ребенка.
«Итак, мы видим,— пишет Надежда Константиновна, —
что в большинстве случаев женщина-работница поставлена
1 Н. К. К р у п о к а я, Женщина и воспитание.
168
в полную невозможность разумно воспитывать своих
детей>х.
И Надежда Константиновна показывает, что единст-
венно возможный выход может быть найден только в со-
циалистическом обществе.
Материнские чувства заставляют трудящуюся женщину
желать общественного воспитания детей, победы рабочего
дела, социалистического строя.
Только в социалистическом обществе может быть ши-
роко поставлено общественное воспитание; из детского сада
дети будут переходить в школу. Но и школа там станет со-
вершенно иной, чем в капиталистическом обществе.
«Школа в социалистическом обществе, конечно, не будет
похожа на теперешнюю школу, — писала в заключение
Н. К. Крупская,— в будущей школе ученики будут приоб-
ретать гораздо больше знаний. Они будут в то же время
приучаться к производительному труду, а главное, школа
будет не только учить, она будет развивать в них силы
духовные и физические, будет воспитывать из них полез-
ных, энергичных граждан> 2.
Так впервые в печати выступила Надежда Константи-
новна по острой политико-педагогической проблеме: она
дала резко-критическую оценку современному воспитанию
в буржуазном обществе, указала путь борьбы за лучшее бу-
дущее, пояснила, какой будет школа в социалистическом
обществе.
Отдаваясь в последующие годы партийной работе,
Н. К. Крупская в то же время трудилась и над разреше-
нием педагогических проблем, обстоятельно изучала боль-
шую зарубежную и русскую педагогическую литературу,
посещала школы, получала широкую информацию о поло-
жении народного образования в России.
Путеводным огнем, освещавшим для Надежды Констан-
тиновны все эти источники, были творения Маркса и
Энгельса и ее повседневные беседы с Владимиром Ильичем.
Выступая в печати по педагогическим вопросам до
Октябрьской революции, Надежда Константиновна всегда
ставила перед собой двоякую цель: во-первых, показать
подлинное лицо школы дореволюционной России, ее классо-
вый, эксплоататорский характер, во-вторых, наметить пути
1 Н. К. Крупская, Женщина и воспитание.
’Там же.
169
развития новой школы, школы нового общества, той школы,
которая будет построена после победы пролетарской
революции.
» В своей работе «Следует ли обучать мальчиков «бабьему
делу» \ Надежда Константиновна со всей четкостью пока-
зала роль и значение трудового воспитания как для маль-
чиков, так и для девочек как средства борьбы за уравне-
ние в правах мужчины и женщины.
«Все эти разговоры о том,— страстно заявляла Надежда
Константиновна, — что женщина самой природой пред-
назначена к ведению домашнего хозяйства, такие же пу-
стяки, как те речи, которые в свое время велись рабо-
владельцами о том, что рабы «самой природой предназ-
начены к тому, чтобы быть рабами».
Свободная школа будет бороться со всеми этими
предрассудками, «портящими жизнь людей».
«Надо, чтобы и мальчики, и девочки одинаково учи-
лись делать все необходимое по хозяйству и не считали
бы выполнение этого дела чем-то недостойным себя».
Это, конечно, «мелочь», отмечала Надежда Констан-
тиновна. Было бы смешно ожидать от обучения мальчиков
«бабьему делу» великих последствий, но это одна из тех
мелочей, которые создают общий дух школы и на которые
следует обращать внимание.
Обстановка в огромном большинстве школ царской
России в годы реакции была гнетущей. Часть молодежи
не видела перспективы. Варварский режим, установлен-
ный Кассо в учебных заведениях, подавлял неустойчи-
вых молодых людей. Участились случаи самоубийств среди
учащейся молодежи. И Надежда Константиновна подняла
свой голос. В работе «Самоубийства среди учащихся и
свободная трудовая школа» Надежда Константиновна
противопоставила казенную школу муштры свободной
школе будущего общества.
Школа в царской России была совершенно оторвана
от жизни. Учащимся нечем было вспомнить ее: «Возьмите
наших гимназистов,— писала Надежда Константиновна,—
как мало у них школьных воспоминаний! Лучшие годы
жизни проходят для них, как какой-то мутный сон; потом
и помянуть их нечем» 2.
1 См. журн. «Свободное воспитание», 1909—1910 г., Кг 10,
стр. 55—56.
’Там же,
170
Тяжелое моральное состояние детей усиливалось бес-
человечным «нассовским режимом».
Подвергая сокрушительной критике всю жизнь доре-
волюционной школы, Н. К. Крупская указывала, что эта
школа «усугубляет мучительное душевное состояние ре-
бенка» и ведет детей к самоубийствам, получившим боль-
шое распространение среди учащихся.
Н. К. Крупская указывала на три точки зрения, су-
ществовавшие на это печальное явление в современном ей
русском обществе. Первая из них — это точка зрения «че-
ловека в футляре», чиновников, считавших, что вся при-
чина «пагубного явления» в распущенности, якобы
царящей среди учащихся, поэтому выход из положения,
по мнению этих лиц, в усилении надзора, посещении
детьми церковных служб и т. д. Вторая точка зрения —
это мнение многих родителей и «вообще людей благожела-
тельных», говорящих лишь о необходимости гуманного
подхода к молодежи, мягкости, отмене экзаменов и т. п.
Третья точка зрения — это мысли, высказанные немногими,
о том, что современная 'школа совершенно непригодна;
эти люди видели выход в создании новой школы, построен-
ной на совершенно отличных, чем это принято в буржуаз-
ном обществе, педагогических основах. Эта «школа буду-
щего должна всячески развивать в детях чувство солидар-
ности», она должна готовить сознательных граждан, бор-
цов, людей, полезных обществу. В этой школе дети бу-
дут готовиться к трудовой жизни. Именно труд может быть
могучим рычагом развития подрастающего поколения.
При организации детского труда, — писала Надежда
Константиновна,— «...надо иметь в виду его воспитатель-
ную цель, а потому соблюдать следующие условия: 1) труд
этот должен интересовать ребенка, так как только в этом
случае он будет свободным; 2) он должен быть применением
приобретенных ребенком знаний и умений и быть не только
физическим, но так же и умственным, это должен быть не
только труд столяра или сапожника, но и труд педагога,
лектора и пр.,— конечно, в меру его сил и знаний; 3) ре-
бенку должен быть в каждом частном случае виден и поня-
тен результат его труда — ему должно быть ясно, что он
оказался полезен тем-то и тем-то; 4) детский труд должен
применяться не только в стенах школы, но и за пределами
ее, так как это дает возможность входить на деловой почве
во всестороннее общение с людьми, наблюдать жизнь,
171
учиться жить, чувствовать себя уже с детства, б самых
ранних лет, полезным членом общества.
Учащийся не должен быть изолированным от общества,
он должен всюду сталкиваться с людьми, он должен учить-
ся жить и работать среди людей и на благо людей, на благо
народа» х.
Надежда Константиновна уже тогда, в годы реакции,
призывала педагогов бороться за то, чтобы идеи новой
подлинно демократической школы были не достоянием уз-
кого круга учителей, а всей прогрессивной части общества.
Она категорически возражала против мнения некото-
рых педагогов, что выдвинутые ею положения — утопия, и,
предвидя грядущую социальную революцию, Н. К. Круп-
ская писала: «Настанет время, когда будет возможность
создать такую школу, какая нужна подрастающему поко-
лению. И надо будет уметь ее создать, а для этого нужен
опыт, нужно, чтобы мысль заранее работала в этом направ-
лении, чтобы ясно было, как браться за дело» а.
Как известно, в те же годы русская педагогическая
мысль различных направлений остро дебатирует вопрос о
раздельном и совместном обучении детей в школе. Мини-
стерство народного просвещения отвергает совместное об-
учение, как «неподходящую» систему. В целом это была
не столько педагогическая, сколько политико-педагогиче-
ская проблема, при правильном своем направлении помо-
гавшая верно разрешить задачу уравнения в правах муж-
чин и женщин.
В буржуазной педагогической литературе существо-
вала точка зрения, которая сводила воспитательное зна-
чение школы в этом вопросе к нулю, и, тем самым, «призна-
вая бессилие школы перед жизнью», сторонники этих
позиций отказывались от борьбы за совместное обучение.
Надежда Константиновна правильно и ярко осветила
весь этот важный вопрос в своей статье «Совместное обу-
чение» * 8.
«Смешно было бы,— писала Надежда Константиновна,—
думать, что совместное обучение может сразу радикаль-
но изменить отношения между мужчиной и женщиной.
Эти отношения определяются длительным историческим
прошлым, определяются экономическим положением жен-
1 См. журн. «Свободное воспитание», 1910—1911 г., № 10.
’Там же.
8 Журн. «Русская школа», 1911, вып. VII.
172
щины, ролью того класса, к которому Принадлежит тот
или иной мужчина, та или иная женщина. Семья и окру-
жающая среда влияют на ребенка, прививая ему соответ-
ствующие взгляды и привычки.
Не следует преувеличивать воспитательной роли школы.
Роль учителя и школы заключается в том, чтобы бо-
роться, и может быть упорно, с теми взглядами и при-
вычками, с которыми ребенок пришел в школу*.
Надежда Константиновна подчеркивала также, что
в условиях дореволюционной России совместное обучение
не только затруднено, но вообще почти невозможно. Для
его проведения необходимо решительное изменение общест-
венной жизни.
Она считала, что на определенном историческом этапе
школа сыграет свою политико-педагогическую роль в во-
просе разрешения проблемы равноправия мужчин и жен-
щин, в преодолении неправильных понятий в сознании
людей. Но это будет в «школе обновленной, в школе, где
царят между учителями и учащимися близкие отношения,
где царит жажда знаний, стремление научиться работать
и жить на пользу людей*.
В эти же годы Надежда Константиновна со всей реши-
тельностью и страстностью выступила против статьи фран-
цузского буржуазного педагога Куни, который с исклю-
чительной развязностью и наглостью клеветал на Льва
Толстого, как педагога. «Его (Толстого) громадная заслу-
га в том,— писала она,— что он каждый, самый, казалось
бы, чисто педагогический вопрос (о программе, чтении,
наказаниях и пр.) ставил резко, во всей его широте, не
вне времени и пространства, а в тесной связи с окружаю-
щей действительностью*. Толстой ставил тот или иной
вопрос не как узкий специалист, а как «гражданин
земли родной*, мучительно искал ответа на него и застав-
лял искать и читателя. Заслуги Толстого как педагога
огромны, подчеркивала Надежда Константиновна. «Его
влияние несомненно наложило свою неизгладимую печать
на русскую педагогическую мысль*.
Надежда Константиновна констатирует, что крити-
кует Толстого реакционер. Характерно, что статья исхо-
дит от одного из представителей буржуазной реформиро-
ванной школы, разъясняла она. И далее Н. К. Круп-
ская дает партийную оценку всему движению так на-
зываемых «новых школ». «У нас часто идеализируют
173
буржуазные «новые школы*, обращая внимание на внеш-
ность и игнорируя чуждый демократизма, пропитанный
насквозь филистерством дух, царящий во многих из этих
школ, — пишет она.— И занятия происходят й саду,
и пение, и рисование прекрасно поставлено, и ручной
труд введен, и дается простор детской самодеятельности,
и отношение к детям воспитательное и прочее и прочее.
А учат детей в такой школе преклонению перед существую-
щим, шовинизму, тому, что религия хороша для невеже-
ственного народа, что без нее нет спасения. Было бы
большой ошибкой игнорировать этот дух многих «новых
школ* 1.	* *
*
Ленин предвидел наступление революции в России.
«Надо было готовиться к моменту, — писала
Н. К. Крупская — когда власть перейдет в руки рабочего
класса, надо было подготовлять фронт просвещения.
Работа эта стала неотложной; когда разразилась война,
надо было браться за работу вплотную» 2.
Перечитывая, пересматривая труды крупнейших пе-
дагогов прошлого, книги современных буржуазных педаго-
гов, снова и снова изучая великое наследство Маркса—
Энгельса, выслушивая повседневные указания Ленина,
подытоживая свой личный опыт и свои наблюдения швей-
царской школы, Надежда Константиновна решила напи-
сать обобщающую работу, которая показала бы развитие
демократических педагогических идей и вскрыла бы экс-
плоататорский характер современной буржуазной школы.
Эта книга вышла в свет в 1917 г. под названием «На-
родное образование и демократия» (написана в 1915 г.).
Общеизвестна высокая оценка этого труда, данная
Владимиром Ильичем Лениным.
Роль и значение книги «Народное образование и демо-
кратия», освещающей вопросы народного образования
с марксистских позиций, несомненно велика3. Она вы-
двинула вопрос о политехническом образовании, показала,
«...как менялось содержание этой идеи в зависимости от
общих экономических условий и от того, какой обществен-
ный класс пытался воплотить трудовую школу в жизнь».
1 Журн. «Свободное воспитание», 1911 —1912г.,№ 12,’стр. 91—96.
8 Н. К. Крупская, Народное образование и демократия,
М., 1930, стр. 12.
а См. нашу статью в журн. «Советская педагогика», 1946, № 3.
174
В заключение своего исследования Н. К. Крупская
констатировала: «Пока организация школьного дела бу-
дет находиться в руках буржуазии, школа труда будет
орудием, направленным против интересов рабочего класса,
лишь рабочий класс может сделать школу труда орудием
преобразования современного общества»1.
Все эти и ряд других работ Н. К. Крупской, написан-
ных до Великого Октября, имели огромное значение для
выработки основ новой педагогики. Они будили педагоги-
ческую мысль, звали к разрешению наиболее острых педа-
гогических проблем, указывали правильный большевист-
ский путь для их решения.
* *
*
Роль Надежды Константиновны в деле строительства
советской школы трудно переоценить. С первых дней
Великого Октября она активно участвовала в повседнев-
ном строительстве социалистической школы. Нет, бук-
вально, ни одной проблемы в области просвещения, по ко-
торой она не писала бы или не выступала. Глубокое зна-
ние трудов Маркса — Энгельса — Ленина — Сталина,
прекрасное знакомство с работами классиков педагогики,
накопленный личный педагогический опыт давали ей
возможность правильно разрешать труднейшие про-
блемы.
Характеризуя один из основных вопросов советской
педагогики — о целях школы, Надежда Константиновна
писала: «И буржуазия и рабочий класс ставят школе оп-
ределенные цели, но буржуазия смотрит на школу, как на
средство классового господства, а пролетариат смотрит
на школу, как на средство воспитать поколение, способ-
ное положить конец классовому господству. Цели буржуаз-
ного государства ведут к подавлению личности громад-
ного большинства детей, к затемнению их сознания, эти
цели идут в разрез с интересами молодого поколения. Цели,
которые ставит школе рабочий класс, ведут к расцвету
личности каждого ребенка, к расширению его кругозора,
к углублению его сознания, к обогащению его пережива-
1 II. К. Крупская, Народное образование и демократия.
М., 1930.
175
ний, цели идут по линии интересов молодого поколения.
В этом разница между целями буржуазии и целями про-
летариата» х.
Надежда Константиновна в своих трудах со всей силой
выдвигала и решала центральную педагогическую проб-
лему об идейно-политическом, большевистском воспитании
советских школьников, тесно связывая ее решение с ов-
ладением советскими детьми основами наук.
Для нас, для советской школы и педагогики ведущим
является воспитание у советских детей коммунистиче-
ского мировоззрения, большевистской целеустремленно-
сти, высоких волевых качеств.
«Посмотрите, что сейчас требует партия от каждого
своего члена,— писала Надежда Константиновна,— она
требует очень большой воли, она расхлябанности не допу-
скает. Член партии должен уметь подчинять свою волю
интересам целого не на словах, а на деле. Это не всегда
бывает так просто и так легко, как это может показаться
с первого взгляда. Для этого надо иметь большую созна-
тельность и крепкую волю, и эту сознательную волю надо
вырабатывать».
«Чтобы правильно подойти к вопросу, каково должно
быть коммунистическое воспитание,— говорила Надежда
Константиновна,— надо прежде всего дать себе отчет
в том, что за человек должен быть коммунист, что он дол-
жен знать, к чему стремиться, как поступать» * *.
Таким образом, во главу угла должно быть поставлено
воспитание у наших детей коммунистического мировоз-
зрения, горячей любви к родине, уменье бороться за это
мировоззрение, за свою любимую родину, за ее идеалы,
за ее великих вождей.
«Мы обязаны так воспитать учащегося, чтобы он на-
учился понимать, что вокруг него делается, разбирался бы
в механизме существующего строя, чтобы он изучал за-
коны развития человеческого общества, понял взаимосвязь
и, главное, чтобы он понимал, куда идет общественное
развитие» 8.
Но этого недостаточно, «надо знать, как надо строить
новую жизнь, надо не только знать, но уметь это сделать».
1 Н. К. К р у п с к а я, На путях к новой школе, 1923, № 2—3-
* «Речи на пленуме ЦБДКО», 11 декабря 1932 г.
8 Журя. «Юный коммунист», 1922, № 8—9.
176
Этим основным задачам должно быть подчинено препо-
давание каждого предмета и весь стиль работы в школе.
Надежда Константиновна указывала, что все школь-
ные занятия должны быть всегда насыщены духом мар-
ксизма: «Надо дать марксистское понятие окружающего,
не говоря никаких больше слов», надо «создать программу,
в которой, может быть, и не употреблялось бы слово мар-
ксизм, но которая, по существу дела, показывала бы связь
явлений в настоящем виде». При этом Надежда Констан-
тиновна особенно настойчиво выступала против вульга-
ризации, против упрощенчества при сообщении детям ос-
новных положений марксизма. «Конечно, это немного гром-
кое слово — марксистское мировоззрение, — писала она.—
Иногда такие большие слова повторяются ребятами. Ко мне
недавно пришла девочка немного выше стола, и на вопрос
что они делают в будни, не в праздник, а в будни в детском
доме, очень важно мне ответила: «изучаем ленинизм».
Если ребята так станут говорить о мировоззрении, то это
будет вредно, неестественно, потому что у них нет еще ясно-
го представления о том, что такое мировоззрение» х.
Обучать детей следует на конкретном материале. Опыт-
ный педагог, — говорила Надежда Константиновна, —
учитывая возраст детей, сможет дать все существенно необ-
ходимое для формирования у них коммунистического ми-
ровоззрения без всякой вульгаризации. Уже с раннего
возраста педагог должен нарисовать детям образы вели-
чайших людей человечества Ленина и Сталина и показать
их замечательные дела. Учителю следует раскрыть в своем
рассказе об этих гениях идеал личности борца, революцио-
нера, патриота, мыслителя, ученого, человека, вождя всего
прогрессивного человечества, тот непревзойденный идеал,
к которому дети затем должны стремиться всю свою жизнь.
К сожалению, не все наши учителя умеют развернуть
перед детьми на конкретном материале гениальные образы
этих великих людей, величественных и живых.
Таким образом, глубокое изучение жизни и деятельно-
сти Ленина и Сталина является обязательной неразрывной
частью формирования коммунистического мировоззрения
у детей.
Мы воспитываем молодежь, которая не только должна
представлять себе основы коммунистического мировоз-
1 Из речи на II Всероссийском съезде пионер работ ников.
12 Приложение I к журн. «Сов. пед.»	177
врения; эти основы должны быть у наших учеников руко-
водством к действию, претворяться в жизнь, определять
их поступки, их поведение.
Школа, пионерская организация, комсомол должны
уметь наладить коллективную работу учащейся молодежи,
так как роль коллектива, его воспитывающее значение
исключительно велики.
Здесь возможны ошибки, возможно непонимание того,
что же такое коллективная работа, ибо «работать коллек-
тивно не значит просто работать вместе, в одном помеще-
нии, одну и ту же работу. Это самая простая форма со-
трудничества. Коллективной работой называется такая
работа, которая имеет общую цель... Это постоянное соз-
нание себя, как части целого, имеет громадное воспиты-
вающее, дисциплинирующее значение» * 1.
Индивидуальные черты члена коллектива отнюдь не
будут нивелироваться, наоборот, расцветут пышным цве-
том в интересах всего коллектива. Надо помочь ребенку,
указывала Надежда Константиновна, «...осознать свои
мысли и чувства —яснее мыслить и глубже чувствовать,
надо помочь ребенку это познание самого себя сделать
средством познания других, средством более тесного сбли-
жения с коллективом, средством через коллектив расти
вместе с другими и итти сообща к совершенной, новой,
полной глубоких и значительных переживаний жизни»2.
Зачастую педагог не знает, как подойти к классу, на
кого опереться, чтобы из разрозненных индивидуумов
сплотить коллектив. Это происходит потому, что мы не-
редко в педагогической практике противопоставляем кол-
лектив индивидуальному изучению ребенка, индивидуаль-
ному подходу к ребенку, к подростку. Это ошибочная по-
зиция. Учитель часто рассуждает перед классом о коллек-
тиве, о необходимости коллективной работы и т. д., но
сам не знает тех «единиц», из которых слагается его кол-
лектив. Они все для него «на одно лицо». «Чтобы организо-
вать коллектив,— советует Надежда Константиновна, —
надо знать, что каждый из ребят может сделать. Кто из них
сильнее. Один умеет хорошо рассказывать, другой рисовать
и т. д. И надо их научить так распределять между собой
работу, чтобы получилась действительно коллективная
1 Журн. «На путях к новой школе», 1923, № 1.
1 «Художественное воспитание в школе», 1925.
178
работа. Коллективно — это никоим образом не значит
однообразно работать».
Каждый школьник, как член коллектива, должен гор-
диться своим коллективом, каждый пионер—своей пио-
нерской организацией. Он должен беречь честь своего
коллектива. В этом отношении большое воспитательное
значение имеет символика. «У нас очень часто склонны
с презрением относиться ко всему внешнему, — писала
еще в 1932 г. Надежда Константиновна, — также ко вся-
кого рода значкам». Но значок, даваемый как символ при-
надлежности к какой-либо советской организации, «...ук-
репляет связь между организацией и ее членами и усили-
вает ответственность члена за свои поступки»* 1, ставит под
общественный контроль члена коллектива.
Хороший учитель сумеет опереться на общественное
мнение коллектива и правильно расценить каждый посту-
пок ученика. Но значит ли это, что учитель все нарушения
дисциплины может ставить на обсуждение классного или
школьного коллектива. Это не только невозможно, но и
неразумно и вредно. Надо реально расценивать обста-
новку в классе и школе. Нельзя подходить всегда с пози-
ций «уговаривания» и отвлеченно-теоретических рассужде-
ний. Когда это необходимо, следует применять и наказания.
Замечательны выступления Н. К. Крупской по вопро-
сам преподавания отдельных предметов. Надежда Констан-
тиновна со всей силой выдвигала задачу о взаимосвязи от-
дельных предметов обучения. Она подчеркивала полити-
ческую значимость умелого преподавания таких предметов,
как русский язык, история, литература, география.
«Литература, — писала она, — могучее средство воз-
действия на подрастающее поколение. Она может помочь
ему понять жизнь, людей, то, чем они живут, чем дышат,
научить разбираться в людях, понимать, что их волнует.
Литература может научить подходить к людям, влиять
на них. Литература влияет на мораль, на поведение
человека, на его мировоззрение. Очень сильно влияет
художественная литература на подростка, на молодежь,
на тот возраст, когда складывается человек» 2.
Как известно, Надежда Константиновна была одним
ив организаторов пионерского движения в СССР. Детское
1 Цит. по сб. «Воспитание молодежи в ленинском духе», Л.,
1925, стр. 62—63.
1 «На путях к новой школе», 1932, № 1, стр. 62—65.
12*
179
Коммунистическое движение, Писала Н. К. Крупскай
еще в 1922 г., поможет «...воспитать детей не пассивными
созерцателями строительства социализма, а активными
строителями его» х.
Особое значение имела ее статья «Школа и пионердви-
жение», в которой выяснялись сложные вопросы взаимо-
отношения школы и пионердвижения. Немыслимо, ут-
верждала Надежда Константиновна, пионердвижение без
школы, не может активный советский школьник не быть
пионером. «Нужна тесная смычка между новой школой и
детдвижением».
Надежда Константиновна стремилась воспитать юных
пионеров так, чтобы они могли «коллективно чувствовать,
коллективно действовать, подчиняться воле коллектива* и
стремилась добиться того, чтобы они были в будущем стой-
кими, инициативными строителями социализма.
Надежда Константиновна, почетный пионер, страстно
любила своих юных сотоварищей, и они платили ей такою
же любовью.
Надежда Константиновна учила, давала советы, по-
могала. Она получала тысячи писем и на все эти письма от-
вечала, воспитывала своими статьями и письмами настоя-
щих юных советских граждан.
«Письма к пионерам* Н. К. Крупской—это заме-
чательный памятник советской педагогики.
Воспитывая советского гражданина, мы никогда не
должны забывать и того, что мы живем в республике
труда, мы не можем выпускать в жизнь из наших школ
белоручек, мы не можем и не должны недоучитывать вос-
питывающей роли труда. «Нужны умелые руки в быту
и на всякой работе, — писала Надежда Константиновна,
обращаясь к пионерам. — Белоручка не может быть на-
стоящим советским человеком. «Интерес к технике надо
будить с самого раннего возраста». Он зарождается у детей
сам собой, но беда в том, что мы нередко этого не видим
и даже заглушаем и топчем важное. Задача педагогов —
воспитывать и правильно направлять этот интерес. Это
сказывается, конечно, и на дисциплине. Школа должна
дать основные трудовые навыки, школа (связываясь с
семьей) должна приучать и к бытовому труду. Но «было
1 См. журн. «Юный коммунист», 1922, № 9.
180
бы ошибкой думать, что школа может научить произво-
дительному труду, она учит только тому труду, который
помогает в школе изучать настоящий труд (клейка, сто-
лярничество, лепка, рисование, элементарное шитье и пр.).
Настоящему труду научит только жизнь>х,—писала
Надежда Константиновна в 1919 г.
Разрабатывая вопрос обучения труду в школе и детских
домах, Надежда Константиновна подготовила в 1920 г.
программу обучения девочек шитью в детских домах. Так,
например, в первом полугодии, по ее мнению, ученица
должна свободно владеть иглой, машиной, обшивать и ме-
тать петли, швы, пришивать пуговицы, кнопки и крючки.
Кроме того, дети должны уметь рассчитывать, какую ра-
боту можно в какое время произвести, знать основные виды,
цены и свойства материи и прикладов. Во втором полугодии
можно было бы дать уменье вырезывать материю по вы-
кройке, накладывать и намеривать ее, приготовлять по шаб-
лону детское платье обыкновенного фасона, гладкое из
среднего материала. Девочки должны уметь высчитывать
стоимость платья, время, потребное на его изготовление,
подбирать цвета и подходящий материал. Третье и четвер-
тое полугодия — привить ученицам уменье изготовлять
платье по фасонам.
Как видим, Надежда Константиновна придает большое
значение трудовым навыкам. Она пишет: «Надо давать
детям трудовые знания и навыки. Этого хотят родители,
хотят рабочие, хотят крестьяне. Этого хотят сами дети...
Этого хотят пионеры>. Труд, как это подчеркивает На-
дежда Константиновна, ни в коем случае не должен
препятствовать школьным занятиям, усвоению знаний,
а дополнять их. Ведь школа должна вооружить детей зна-
ниями. «Переживаемая нами эпоха — эпоха высокого раз-
вития техники и науки. Надо подрастающему поколению
овладеть знанием — без этого нельзя стать хозяином
жизни> *.
Таким образом, наша школа должна подготовить ши-
роко образованного человека, «должна осуществлять вое-
питание коллективиста, соединенное с воспитанием всесто-
ронне развитого дисциплинированного человека, способ-
1 Н. К. К р упекая, Собр. соч., т. III, стр. 82.
1 Журн. «Народный учитель», 1931. № 9. стр. 28—29.
181
ного глубоко чувствовать, ясно мыслить, организованно
действовать»1.
Такой человек должен быть ловким, смелым, физи-
чески закаленным, не только знать, за что мы должны бо-
роться, но и уметь сражаться за нашу великую Родину,
ее вождей. В ряде своих статей Надежда Константиновна
развивает целую систему мероприятий физической подго-
товки молодежи. Еще в 1918 г. (статья в приложении к
«Известиям ВЦИК» № 3) Надежда Константиновна в свя-
зи с постановлением ЦИК, подчеркивала, что основная
задача военно-физического воспитания юношества ло-
жится на Народный комиссариат просвещения, который
обязан поэтому «озаботиться, чтобы школа воспитывала
аккуратность и точность в исполнении каждой работы,
чтобы школа развивала инициативу, давала трудовые на-
выки, давала бы уменье быстро приспособляться к новым
условиям».
«В солдатах нового строя необходимо воспитать без-
заветную преданность своему социалистическому отечеству,
всемирному социализму, воспитать готовность защищать
его до последней капли крови. И школа должна готовить
убежденных социалистов, безгранично преданных делу».
Но мы не должны забывать, что воспитание в советской
школе не может осуществляться в отрыве от семьи. Надеж-
да Константиновна огромное значение придавала семей-
ному воспитанию, связи семьи со школой.
Выступая против допускавшейся некоторыми комсо-
мольцами недооценки роли матери—воспитательницы в со-
ветском государстве, Надежда Константиновна писала:
«Материнский инстинкт дает много радости женщине.
В этом инстинкте нет ничего плохого. Мы считаем мате-
ринский инстинкт великой движущей силой, но с другой
стороны, мы, конечно, не будем женщину ограничивать
только воспитанием детей. Мы не будем отрывать ее
от широкой общественной жизни. Вот к 8 марта в газ.
«За индустриализацию» была приведена замечательная ци-
тата из Сталина. Он говорил о том, что нам не все равно,
как мать будет воспитывать своего ребенка» 2. Надежда
Константиновна требует, чтобы советская женщина учи-
лась воспитывать детей в «нашем духе».
1 Журп. «На путях к новой школе», 1927, Л® 10.
2 «Комсомольская правда», от 5 июля 1935 г.
182
Надежда Константиновна ратовала за широкое уча-
стие женщины в общественной жизни страны. Это участие
ни в коей мере не отвлекает в социалистическом обществе
женщину от обязанностей матери, наоборот, именно мать-
общественница «может давать детям настоящее «наше»,
советское воспитание».
Мать, по выражению Надежды Константиновны, «есте-
ственная воспитательница». Ее влияние на детей, особенно
на малышей, огромно: оно кладет печать на весь характер
человека, на все его дальнейшее развитие. Школа обязана
помочь родителям (и матери в первую очередь) правильно
направить воспитание детей, ибо «можно воспитать из до-
чери рабыню, можно воспитать из нее мелко-буржуазную
индивидуалистку, не интересующуюся окружающей ее
бурно-стремительной жизнью, стоящую в стороне от этой
жизни и лишь бесконечно копающуюся в своих пережи-
ваниях, и можно воспитать из девчурки коллективистку,
активную строительницу социализма, человека, черпаю-
щего радость в дружном труде, в борьбе за великие цели,
настоящую коммунистку» х.
Сложные вопросы семейной педагогики могут быть
разрешены только при тесном контакте родителей и школы.
Дома, так же, как и в школе, должна вырабатываться
любовь к повседневному обыденному труду, должны вся-
чески вытравляться «барские» привычки. «Сейчас, при со-
циализме,— писала Н. К. Крупская,— созданы все усло-
вия, все предпосылки, чтобы все пережитки старого, кото-
рых много еще в сознании людей, быту, изжить до конца»2.
Лишь выступая рука об руку, школа и семья смогут
преодолеть трудности, которые встречаются в практике вос-
питания подрастающего поколения.
«Наши дошкольные учреждения, наша советская школа
должны служить образцом того, как надо воспитывать
из ребят новых людей — строителей социализма. Соче-
тание общественного воспитания, которое дается в
наших дошкольных учреждениях, в наших школах, с
воспитанием семейным, где сердца матерей горячо бьются
за дело социализма — создает замечательное поколение
людей» 8.
1 Журн. «Юный коммунист», 1935, Яг 8.
• «Рабочая Москва» от 27 февраля 1939 г.
• Журн. «Юный коммунист», 1935, Яг 8.
183
♦ ♦
Нельзя не отметить,что Надежда Константиновна была
одним из первых советских педагогов, разгадавших ре-
акционную сущность германской педагогики. Еще в своей
классической работе 1915 г. «Народное образование и де-
мократия» Надежда Константиновна установила, что счи-
тавшийся «прогрессивным» известный педагог Кершен-
штейнер «не внушает правительству Баварии опасений,
он далек от всякого демократизма. Он преклоняется пе-
ред буржуазным государством, блюдет пуще всего его
интересы и с ним сообразует свою педагогическую деятель-
ность».
В другой своей статье 1917 г. («Дорога таланту») она
подчеркнула, что в современной Германии «приходят
Кершенштейнеры, Ферстеры и Наторпы, овладевают ду-
шой ребенка и прочно закладывают в нем преклонение
перед существующим немецким государством». «Эта шко-
ла,— писала далее Надежда Константиновна,— является
основой для пропаганды крайнего шовинизма и человеко-
ненавистничества». «Вся творческая работа детей направ-
ляется В военное русло».
Далее в небольшой своей работе «Война и немецкая
народная школа» Надежда Константиновна, противопостав-
ляя цели передовой буржуазной педагогики прошлого це-
лям «государственной» педагогики империалистической
Германии, указывает, что «народная» школа в Германии
диаметрально противоположна лучшим идеям прошлого;
ее цели иные—«воспитание солдата без мысли». Ученик —
лишь средство для достижения этих целей, ради этих це-
лей воспитываются в нем известные взгляды. «Учителя —
средство для проведения этих целей». Это писала Надежда
Константиновна задолго до захвата власти фашизмом, но
она дала правильный прогноз дальнейшего развития
реакции в области педагогики в Германии — еще боль-
шее пренебрежение к правам ребенка и человека, еще боль-
шее превращение школы в орудие оголтелой реакции.
Советский учитель — советский патриот, его долг вос-
питать будущих граждан нашей великой Родины, борцов
за дело Ленина—Сталина .Роль учителя огромна,профео-
184
сия учителя не только почетна, но это одна из наиболее за-
хватывающих профессий. Ведь наш учитель—учитель
первой в мире страны социализма.
«Может быть не знаем, как кого зовут, кого Петром,
кого Владимиром, но чувствуем, что у нас среди учитель-
ства дружный, идейно сплоченный коллектив, который,
засучив рукава, работает, чтобы сделать весь жизненный
уклад еще более культурным» Ч
«Долг нашего учительства воспитать из наших де-
тей настоящих ленинцев, настоящцх сталинцев. Ведь
имя Ленина, имя Сталина для нас знамя, — со всей силой
подчеркивала Надежда Константиновна. — Когда мы го-
ворим о Ленине, о Сталине, мы думаем о социализме, о тех
громадных достижениях, которые у нас имеются, думаем
о победе коммунизма. Нам надо растить ребят действи-
тельно ленинцев, сталинцев, чтобы на примере учите-
лей, глядя на взрослых передовиков-стахановцев, глядя
на своих родителей, матерей-общественниц, они действи-
тельно росли новыми людьми. Чтобы уметь воспитать ре-
бят такими новыми людьми, вы все еще больше должны
работать над собой, по-настоящему учиться марксизму-
ленинизму, все выше поднимать знамя Маркса—Энгельса—
Ленина — Сталина»а.
«Советская педагогика», 1947, № 11
А. С. МАКАРЕНКО —ПЕДАГОГ-НОВАТОР ♦
1 апреля 1939 г. окончил свой жизненный путь выдаю-
щийся советский педагог-новатор Антон Семенович Мака-
ренко.
Всю свою жизнь, весь свой незаурядный талант он
посвятил разработке теории и практики коммунистического
воспитания подрастающих поколений. Он смело ломал
устаревшие взгляды и традиции в педагогике и настойчиво
разрабатывал новые методы и приемы, новые организа-
ционные формы коммунистического воспитания. От его
1 «Рабочая Москва», от 28 февраля 1939 г., № 48.
•Там же.
• Передовая статья, опубликованная к 10-летию со дня смерти
Л. С. Макаренко.
185
произведений веет бодростью и уверенностью в правоте
нашего дела, веет революционным оптимизмом и непри-
миримостью ко всему чуждому и враждебному советскому
строю. А. С. Макаренко не терпел косности и рутины, шаб-
лона и трафарета в воспитательной работе. К нему в пол-
ной мере относится характеристика, данная товарищем
Сталиным, тем новаторам в науке, которые имеют «...сме-
лость, решимость ломать старые традиции, нормы, уста-
новки, когда они становятся устарелыми, когда они пре-
вращаются в тормоз для движения вперед...» *.
А. С. Макаренко считал себя стахановцем в области
воспитания. Приступая к чтению лекций для сотрудни-
ков Наркомпроса РСФСР в январе 1938 г., он говорил:
«...Мы живем в эпоху, когда практические работники вно-
сят замечательные коррективы в положения наук. Эти
работники у нас, в Советском Союзе называются стаханов-
цами»1 2. Далее он указывал, что выводы из его практиче-
ского опыта позволяют ему внести некоторые коррективы
в теорию и практику воспитательной работы.
Педагогические произведения А. С. Макаренко, обоб-
щающие его богатейший опыт, несомненно, играют огром-
ную роль в развитии советской педагогики. Они оказывают
большое влияние на создание новой педагогики в стра-
нах народной демократии.
Педагогическое мастерство А. С. Макаренко получило
высокую оценку со стороны М. Горького. В своем письме,
адресованном Антону Семеновичу,он писал: «...поразитель-
но удачный педагогический эксперимент Ваш имеет ми-
ровое значение...».
А. С. Макаренко был педагогом-революционером. Каж-
дый вопрос коммунистического воспитания он ставил и раз-
решал по-новому — в духе политики партии и советского
правительства.
В одном из своих последних выступлений, за несколько
дней до смерти, Антон Семенович говорил:
«Наше дело, дело коммунистического воспитания, —
это новое дело в мировом масштабе. Если мы возьмем та-
кие области, как техника, литература и другие, то там
всегда вы что-то получаете от прошлого поколения. Воб-
1 И. В.Сталин, Речь на приеме в Кремле работников высшей
школы 17 мая 1938 г.
2 А. С. Макаренко, Избранные педагогические произведе-
ния, Учпедгиз, 1946, стр. 67.
Д86
ласти коммунистического воспитания дело обстоит сложнее,
потому что двадцать лет назад эти два слова почти не соче-
тались: коммунистическое воспитание»1.
Будучи педагогом-новатором, Антон Семенович сумел
ясно и четко сформулировать то принципиально новое,
что отличает советскую педагогику и советскую воспита-
тельную систему от буржуазных педагогических теорий и
буржуазной системы воспитания. Он одним из первых
встал на путь решительного разрыва с формализмом и ме-
тафизикой буржуазной педагогики. Он решительно бо-
ролся за подлинно прогрессивную советскую педагоги-
ческую науку.
В своих многочисленных трудах и в практической дея-
тельности А. С. Макаренко разрабатывал новую систему
воспитания, отражая в ней потребности строительства со-
циалистического общества.
Все его теоретические работы и выступления по воп-
росам педагогики проникнуты мыслью о необходимости
воспитания нового человека—активного и сознательного
строителя коммунистического общества.
«...Мы не можем говорить только о профессиональной
подготовке нового поколения, — писал А. С. Макаренко
в своей статье «Цель воспитания».— Мы должны думать
и о воспитании такого типа поведения, таких характеров,
таких личных качеств, которые необходимы Советскому
государству в эпоху диктатуры рабочего класса, в момент
становления бесклассового общества».
Антон Семенович был глубоко убежден в том, что ка-
чества советского человека принципиально отличаются от
качеств человека буржуазного общества. Поэтому и воспи-
тание наше должно быть принципиально отличным от
* буржуазного воспитания. Он писал: «Мы должны выпускать
из наших школ энергичных и идейных членов социалисти-
ческого общества, способных без колебаний, всегда, в каж-
дый момент своей жизни найти правильный критерий для
личного поступка, способных в то же время требовать и
от других правильного поведения. Наш воспитанник, кто
бы он ни был, никогда не может выступать в жизни как
носитель некоего личного совершенства, только как доб-
рый или честный человек. Он всегда должен выступать
1 А. С. Макаренко, Избранные педагогические произведе-
ния, Учпедгиз, 1946, стр. 174—175.
187
прежде всего как член своего коллектива, как член обще-
ства, отвечающий за поступки не только свои, но и своих
товарищей»1.
А.С.Макаренко упорно и настойчиво искал новых путей
и средств для осуществления целей и задач коммунисти-
ческого воспитания, сформулированных классиками мар-
ксизма-ленинизма. Он отлично понимал, что нового чело
века нельзя воспитать старыми приемами и методами. Надо
было разработать и обосновать новую методику воспита-
тельной работы—методику коммунистического воспитания.
«...Нужно нового человека по-новому делать», — писал
он в «Педагогической поэме»2. Эта мысль красной нитью
проходит через все выступления замечательного педагога-
новатора.
Педагогическая система А. С. Макаренко могла воз-
никнуть и найти практическое применение лишь в усло-
виях нашего советского строя. Творческий период в его
жизни и деятельности, как известно, совпал с борьбой со-
ветского народа за победу и утверждение в нашей стране
социалистического строя. Благодаря этому А. С. Мака-
ренко имел неограниченные возможности для разработки
новой оригинальной педагогической системы.
Методологической основой этой системы является диа-
лектический материализм, умело примененный А. С. Ма-
каренко при решении важнейших вопросов коммунистиче-
ского воспитания. Творчески разрабатывая проблемы вос-
питания, Антон Семенович опирался на учение основопо-
ложников марксизма-ленинизма о коммунистическом вос-
питании.
В статье «Проблемы воспитания в советской школе»
Антон”Семенович писал: «...Общие педагогические идеи
марксизма-ленинизма, высказывания Ленина и Сталина
дают в области воспитания совершенно ясную установку и
открывают большой простор педагогическому творчеству».
Будучи выдающимся педагогом-новатором и револю-
ционером, А. С. Макаренко блестяще осуществил на прак-
тике задачи коммунистического воспитания и сформули-
ровал ряд принципиальных положений, обогативших со-
ветскую педагогическую науку.
1 А. С. Макаренко, П?бравпые педагогические произве-
дения, Учпедгиз, 1946, стр. 30.
•А. С. Макаренко, Педагогическая поэма, Гослитиздат,
1948, стр. 8.
188
Педагогическая практика и педагогические высказы-
вания А. С. Макаренко проникнуты социалистическим гу-
манизмом и глубоким оптимизмом, верой в человека, в его
силы и возможности. Большое влияние в этом оказали
на него произведения М. Горького. Горький научил
А. С. Макаренко высоко ценить и горячо любить человека,
быть оптимистом в отношении к человеку, видеть в нем
внутреннюю красоту.
Касаясь основ своей педагогической системы, А. С. Ма-
каренко писал: «...Решающим является горьковский оп-
тимизм... Хорошее в человеке приходится всегда проек-
тировать, и педагог это обязан делать. Он обязан подхо-
дить к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже
и с некоторым риском ошибиться. И вот этому уменью про-
ектировать в человеке лучшее, более сильное, более ин-
тересное нужно учиться у Горького. Особенно важно, что
у Горького это умение далеко не так просто реализуется.
Горький умеет видеть в человеке положительные силы, но
он никогда не умиляется перед ними, никогда не понижает
своего требования к человеку и никогда не остановится
перед самым суровым осуждением.
Такое отношение к человеку есть отношение марксист-
ское» *.
А. С. Макаренко очень любил детей, но это была ра-
зумная, требовательная любовь, чуждая мещанской сен-
тиментальности .
На собрании учителей в Ленинграде 16 октября 1938 г.
он говорил: «Моим основным принципом всегда было: как
можно больше требования к человеку, но вместе с тем и
как можно больше уважения к нему. В нашей диалектике
это, собственно говоря, одно и то же: когда мы от чело-
века много требуем, то в этом самом и заключается наше
уважение, именно потому, что мы требуем, именно потому,
что это требование выполняется, мы и уважаем человека»2.
Это сочетание требовательности к человеку с уважением
к нему представляет также один из основных принципов
педагогической системы А. С. Макаренко.
1А. С. Макаренко, Избранные педагогические произве-
дения, Учпедгиз, 1946, стр. 61.
“Там же, стр. 160—161.
189
Следующим важнейшим принципом его педагогической
системы, тесно связанным с принципом социалистического
гуманизма и оптимизма, является «система перспективных
линий».
«Человек не может жить на свете, если у него нет впе-
реди ничего радостного,— писал Антон Семенович в «Пе-
дагогической поэме»,— истинным стимулом человеческой
жизни является завтрашняя радость. Воспитать человека—
значит воспитать в нем перспективные пути, по которым
располагается его завтрашняя радость. Можно написать
целую методику этой важной работы. Она заключается
в организации новых перспектив и использовании уже
имеющихся, в постепенной постановке более ценных» Ч
Таким образом, основными принципами педагогиче-
ской системы А. С. Макаренко надо считать: социалисти-
ческий гуманизм, тесно связанный с ним педагогический
оптимизм, сочетание требовательности к человеку с уваже-
нием к нему и «систему перспективных линий». Эти прин-
ципы базируются на ленинско-сталинском учении о новом
человеке, о взаимоотношении личности и общества в со-
циалистическом государстве. Они отражают прогрессив-
ный характер советской системы воспитания, сложившейся
в стране победившего социализма.
Рассмотрим часть тех проблем коммунистического вос-
питания, в разработку которых Антон Семенович внес
большой вклад.
* *
♦
Исходя из марксистско-ленинского учения о том,
что человека нельзя рассматривать вне общества и обще-
ственных отношений, Антон Семенович во всю ширь поста-
вил вопрос о детском коллективе, как важнейшем факторе
воспитания. Он считал, что «в Советском Союзе не может
быть личности вне коллектива и поэтому не может быть обо-
собленной личной судьбы и личного пути и счастья, про-
тивопоставленных судьбе и счастью коллектива» 1 2.
Под коллективом А. С. Макаренко понимал «...социаль-
ный живой организм, который потому и организм, что он
1 А. С. Макаренко, Педагогическая поэма, изд. 5-е, 1940,
стр. 448—449.
2 А. С. Макаренко, Избранные педагогические произве-
дения, Учпедгиз, 1946, стр. 28.
190
Имеет органы, что там есть полномочия, ответственность,
соотношение частей, взаимозависимость» \ Будучи вра-
гом шаблона и трафарета в организации детского коллек-
тива, он подробно разработал такие вопросы, как: основ-
ные требования к коллективу, организация коллектива,
руководство коллективом.
В лекции А. С. Макаренко «Педагогика индивидуального
действия» дается много ценных указаний об осуществлении
индивидуального подхода к воспитанникам, необходимости
учета личных особенностей и характера каждого воспитан-
ника, о сочетании воспитания в коллективе с индивидуаль-
ным воздействием на воспитанников.
Особенно много внимания уделял Антон Семенович вос-
питанию у детей и подростков в коллективе таких цен-
нейших качеств, как организованность, дисциплинирован-
ность, инициатива, активность.
Немало нового и оригинального внес А. С. Макаренко
в понимание проблемы «дисциплина». Он утверждал, что
дисциплина — это не столько метод правильного воспита-
ния, сколько результат его. «Правильная дисципли-
на,— говорил он в своей лекции о дисциплине, —это
тот хороший конец, к которому должен стремиться воспи-
татель всеми своими силами и при помощи всех средств,
имеющихся в его распоряжении» 2.
В противовес ограниченному, по существу гербартиан-
скому пониманию дисциплины только как средства послу-
шания и наведения порядка, А. С. Макаренко указывал на
необходимость воспитания «дисциплины борьбы и преодоле-
ния». По его мнению, дисциплина заключается не только
в соблюдении порядка и точности, в послушании и выпол-
нении установленных правил, но и в упорной, настойчи-
вой борьбе за преодоление трудностей, стоящих на пути
к осуществлению поставленных целей. А. С. Макаренко
указывал, что в Советском государстве одного послуша-
ния недостаточно. Советский человек должен обладать
инициативой и творческой волей. Поэтому воспитание дис-
циплинированности в педагогической системе А. С. Мака-
ренко тесно связано с задачами воспитания у подрастающего
поколения сильной воли, мужества и твердого характера.
1 А. С. Макаренко, Избранные педагогические произведе-
ния, Учпедгиз, 1946, стр. 162.
1 Т а м же, стр. 254.
191
А. С. Макаренко впервые в истории педагогики прак-
тически осуществил соединение обучения воспитанников
о обществейно-производительным трудом их в высокоинду-
стриальном производстве.
Трудовое воспитание—важнейшая черта педагогической
системы А. С. Макаренко. «Правильное советское воспита-
ние невозможно себе представить как воспитание нетрудо-
вое... Наше государство есть государство трудящихся, в
нашей Конституции написано: «Кто не работает, тот не ест».
Поэтому и в воспитательной работе труд должен быть
одним из самых основных элементов» \
Антон Семенович рассматривал трудовое воспитание
как важнейшее условие нравственного воспитания. В лек-
ции «Воспитание в труде» он говорил: «Только участие
в коллективном труде позволяет человеку выработать
правильное, нравственное отношение к другим людям —
родственную любовь и дружбу по отношению ко всякому
трудящемуся, возмущение и осуждение по отношению
к лентяю, к человеку, уклоняющемуся от труда» 2.
А. С. Макаренйо указывал также, что трудовое воспи-
тание развивает человека физически и духовно, укрепляя
его уверенность в своих физических и нравственных силах.
А. С. Макаренко впервые заложил основы советской
семейной педагогики и показал, что в семье дети проходят
начальную школу морали, что в семье начинается форми-
рование их умственных способностей, характера и основ-
ных черт личности будущих советских граждан . Поэтому
в своей педагогической системе он большое место отводил
вопросам воспитания детей в семье. В 1937 г. вышел в свет
первый том его труда «Книга для родителей», вызвавший
многочисленные отклики учителей и родителей. До послед-
него дня своей жизни Антон Семенович упорно работал
над вторым томом «Книги для родителей», посвященном во-
просам нравственного и политического воспитания детей
в семье. Кроме этого, он предполагал написать еще два
тома «Книги для родителей»; том третий он собирался по-
святить вопросам трудового воспитания и выбору профес-
сии, а том четвертый—проблеме воспитания счастливого
человека. К сожалению, преждевременная смерть поме-
шала ему осуществить свои планы.
1 А. С. Макаренко, Избранные педагогические произведе-
ния, Учпедгиз, 1946, стр. 270—271.
•Там же, стр. 272.
192
После выхода в свет «Книги для родителей», на стра-
ницах журн. «Советская педагогика» была опубликована
рецензия «Вредные советы родителям»1. В этой рецензии
была сделана попытка «разгромить» «Книгу для родителей»
и дискредитировать ее автора. А. С. Макаренко обвинялся
в педагогическом нигилизме, в отрыве семейного воспита-
ния от школьного и в других смертных грехах. Между тем
в «Книге для родителей» и особенно в «Лекциях о воспита-
нии детей», прочитанных по радио, А. С. Макаренко сфор-
мулировал ряд ценных, проверенных на практике педа-
гогических советов о воспитании детей в семье.
Большое внимание А.С.Макаренко уделял вопросу о ро-
ли воспитателя. В своих статьях и лекциях он часто гово-
рил о требованиях к учителю, как к воспитателю подра-
стающего поколения.
Антон Семенович указывал, что учитель, воспитатель
должен обладать высокой культурой и разносторонними
знаниями, быть образцом нового человека — гражданина
социалистического общества. Необходимыми качествами
педагога, по мнению А. С.Макаренко, должны являться —
жизнерадостность, бодрость, энергия, настойчивость, лю-
бовь и требовательность к детям, педагогический такт и
высокое педагогическое мастерство.
Большое значение А. С. Макаренко придавал педагоги-
ческой теории. Он утверждал, что воспитательная работа,
«не вооруженная ясной, развернутой, детально известной
целью, будет работой аполитического воспитания...»2. Цель
и методику воспитательной работы,— говорил Антон Се-
менович,— «... нельзя выводить из таких наук, как психо-
логия и биология» * s * * 8. Лишь опираясь на данные педагоги-
ческой науки, можно обеспечить правильное целеустрем-
ленное воспитание подрастающего поколения.
Передовая, революционная педагогическая теория
А. С. Макаренко создавалась в острой борьбе с враждеб-
ными марксизму-ленинизму мелкобуржуазными и бур-
жуазными теориями. Эта борьба замечательного педагога-
новатора против устаревших и враждебных теорий одно
время кое-кем изображалась как борьба против педаго-
гической науки. Между тем именно в этой борьбе нашел
1 «Советская педагогика», 1938, № 3, стр. 124—128.
s А. С. Макаренко, Избранные педагогические произведе-
ния, Учпедгиз, 1946, стр. 71.
< Т а м ж е, стр. /0.
13 П>вложевве I к жу>и. «Сев. вед.»
193
наиболее яркое отражение принцип партийности в педаго-
гической науке и непримиримости к враждебным теориям.
Антон Семенович вел решительную борьбу с мелкобур-
жуазной «теорией свободного воспитания». Он неоднократ-
но выступал против лженауки педологии в то время, когда
еще никто ив научных работников по педагогике не решался
критиковать и разоблачать педологов, нанесших огромный
вред нашей школе.
В связи с критикой лженаучных педологических тео-
рий А. С. Макаренко решительно разоблачал так называе-
мую «экспериментальную педагогику», вскрывая ее край-
ний индивидуализм и биологизм. В своей статье «Цель
воспитания» он писал: «Инфекция началась еще до рево-
люции в гнездах экспериментальной педагогики, для ко-
торой характерен был разрыв между изучением ребенка
и его воспитанием. Буржуазная педагогика начала XX в.,
разрываемая на части многочисленными школами и нова-
торами, бесконечными колебаниями от крайнего индивидуа-
лизма до бесформенного и нетворческого биологизма, могла
казаться революционной наукой потому, что выступала
под знаменем борьбы с казенной школьной муштровкой и
официальным ханжеством. Но для чуткого уха и тогда
были основания весьма подозрительно встретить эту «нау-
ку», лишенную прежде всего настоящего научного базиса.
Уже и тогда можно было видеть в ней очень сомнительные
склонности к биологическим экскурсам, в сущности своей
представляющие явную попытку ревизии марксистского
представления о человеке.
Биологические тенденции экспериментальной педаго-
гики и потом педологии отталкивают каждого учителя-
марксиста»
А. С. Макаренко своим педагогическим опытом, заме-
чательными результатами своей воспитательной работы
опроверг педагогические выдумки о «трудных детях». Ты-
сячи его воспитанников ив бывших «правонарушителей»
выросли в полноценных, активных граждан, настоящих
патриотов своей Родины.
А. С. Макаренко резко выступал против попыток обос-
новать педагогику при помощи рефлексологии. В статье
«Педагоги пожимают плечами» он справедливо возму-
щался тем, что некоторые горе-теоретики «все воспитание
1 А. С. Макаренко, Избранные педагогические произведе-
ния, Учпедгиз, 1946, стр. 23—24.
194
человека хотели подпереть рефлексологией и рассчиты-
вали дать нового человека исключительно на основании
изучения условных рефлексов» х.
В высказываниях А. С. Макаренко мы находим также
острую критику буржуазных педагогических теорий, де-
дуцирующих педагогические «законы» чисто умозрительно.
К числу таких теорий он относил, прежде всего, реакцион-
ные теории Гербарта.
А. С. Макаренко страстно и горячо боролся против
аполитичности в теории и практике воспитательной ра-
боты. Он требовал, чтобы любой вопрос педагогической
теории разрешался как вопрос политический. Он постоян-
но подчеркивал, что наше воспитание принципиально от-
личается от воспитания, осуществляемого в буржуазном
обществе. Так, например, говоря о задачах воспитания
наших детей и юношества в духе коммунистической мо-
рали, он особо подчеркивал, что «...Любое нравственное
качество у нас приобретает другое содержание, чем у бур-
жуазии. И вот эти особые качества нравственной лично-
сти мы должны воспитать» 2.
Это указание А. С. Макаренко приобретает особенно
большое значение в наши дни, когда все ярче обнаружи-
вается то новое, передовое, прогрессивное в советской пе-
дагогике, что коренным образом отличает ее от педагогиче-
ских систем прошлого и от современных буржуазных систем.
Педагогическое наследство А. С. Макаренко, к сожа-
лению, еще недостаточно изучено и разработано. Огром-
ный вклад его в педагогическую науку еще не оценен в
должной мере. Давно пора покончить с недооценкой педа-
гогического наследства замечательного педагога-новатора.
Нужно смелее продвигать его передовые педагогические
идеи в нашу школьную практику.
А. С. Макаренко был не только педагогом-теоретиком,
но и замечательным педагогом-практиком. Его педагоги-
ческие взгляды являются глубоким теоретическим обобще-
нием его длительной педагогической практики, давшей
замечательные результаты.
1 А. С. Макаренко, Избранные педагогические произве-
дения, Учпедгиз, 1946, стр. 32.
1 Там же стр. 181.
13*
195
Педагогический опыт А. С. Макаренко и его педагоги-
ческие высказывания дороги и ценны для нас потому, что
они дают ответы на наиболее жгучие и злободневные воп-
росы воспитательной работы.
А.С.Макаренко дорог и ценен как педагог-новатор,про-
ложивший новые пути и обосновавший новые методы вос-
питательного воздействия на подрастающие поколения.
Его статьи, речи и выступления по вопросам коммунисти-
ческого воспитания отличаются высокой идейностью и
большевистской партийностью.
Сейчас, в период завершения строительства социализма
и постепенного перехода к коммунизму, когда задачи ком-
мунистического воспитания советских людей выдвигаются
на одно из первых мест, изучение педагогического наслед-
ства А. С. Макаренко и внедрение его передовых идей
в практику учебно-воспитательной работы приобретает
особенно большое значение.
К замечательным трудам А. С. Макаренко должны об-
ращаться не только педагоги-одиночки, но и широкие мас-
сы советского учительства. Эти труды должны изучаться
под углом решения практических задач повышения каче-
ства коммунистического воспитания растущей личности со-
ветского человека.
Не подлежит сомнению, что это глубокое изучение и
творческое использование педагогического наследства
А. С. Макаренко будет способствовать дальнейшему подъе-
му и развитию советской педагогики. Педагогический
опыт А. С. Макаренко, теоретически освещенный в его
работах, должен помочь советскому учительству воспи-
тать из наших детей и юношества активных и сознательных
строителей коммунизма.
«Советская педагогика», 1949, № 3
А. Г. ТЕР-ГЕВОНДЯП
кандидат педагогических наук
ИДЕЙНО-ПОЛИТИЧЕСКАЯ ОСНОВА
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЗГЛЯДОВ А. С. МАКАРЕНКО
Недавно среди архивных материалов А. С. Макаренко
были обнаружены его выписки из произведений В. И. Ле-
нина. Читая их, воочию убеждаешься в том, что животвор-
ным источником глубины педагогических взглядов и убеж-
1М
дений Антона Семеновича является марксистско-ленин-
ское учение.
Выписки, сделанные А. С. Макаренко ив ленинских
работ, не ограничиваются лишь прямыми высказывания-
ми В. И. Ленина о воспитании, а охватывают собою ши-
рокий круг социальных вопросов. На этом фоне отчетливо
вырисовываются проблемы коммунистического воспи-
тания, которые нашли яркое отражение в педагогической
системе А. С. Макаренко.
Читатель мысленно представляет себе по выпискам
тот творческий путь, по которому шло развитие педаго-
гических идей А. С. Макаренко. В некоторых случаях
вспоминаются отдельные места из его произведений, в ко-
торых непосредственно отражены выписанные им ле-
нинские положения.
Воспитательная система А. С. Макаренко сильна своей
идейностью. Она отражает стройное учение Ленина —
Сталина о законах общественного развития и политиче-
ской борьбы. Она неразрывно связана с практикой построе-
ния коммунизма в нашей стране. От нее веет духом жизне-
радостности и революционного новаторства.
%♦
Известно, что А. С. Макаренко наи лучшим образом вы-
разил в своей педагогической системе две черты, прису-
щие советской педагогике, это — социалистический гума-
низм и революционный оптимизм.
Он руководствовался при этом правильной мыслью
о том, что чем больше требований мы будем предъявлять к
человеку, тем красивее будет он в нравственном отношении.
В педагогическом опыте А. С. Макаренко основным
методом осуществления требовательности в воспитании
являлась большевистская критика и самокритика действий
и поступков воспитанников с точки зрения интересов
коллектива. В этом отношении особого внимания заслу-
живает его повесть «Флаги на башнях>, в которой подробно
описаны общие собрания коммунаров, проникнутые ду-
хом непримиримого отношения к отрицательным явлениям
в жизни коллектива.
Один из колонистов говорит, например, на общем
собрании по поводу невыполнения приказа заведующего
колонией:
197
— «Сейчас на общем собрании Филька ведет себя
безобразно. Да, безобразно, нечего на меня посматривать.
Самое главное —врет, вы понимаете, врет общему собра-
нию: он живет в колонии пять лет, а тут не разобрал
приказа».
Интересно вспомнить также о прекрасной традиции,
которая сложилась в коммуне им. Ф. Э. Дзержинского
в связи с принятием новичка в бригаду. При первом по-
явлении новичка бригадир обязан был рассказать ему в
присутствии всей бригады о каждом из членов своего
маленького коллектива. Эти краткие товарищеские харак-
теристики представляют критическую оценку личности
в свете общих моральных требований коллектива.
Вот какими словами бригадира Нестеренко сопровож-
дается первое знакомство Игоря Чернявина с Мишей
Гонтарем:
— «Это —Миша Гонтарь, слесарь по ремонту, хоро-
ший слесарь, только в школе учиться не хочет. Дошел
до пятого класса, а теперь выдумал, что он уже ученый.
Сдурел, приходится силой заставлять. Товарищ он хоро-
ший, прямо скажу, хоть бы и все были такие товарищи,
а только неряха,— никакого спасения. Ты у него с этой
стороны ничему не научишься доброму. А слесарь он
хороший и товарищ тоже. Добрый и работать любит,
самые пустяки остались, чтобы человеком стать. Он хочет
шофером стать, а каждый шофер образованный человек
должен быть».
Высоко ценя метод большевистской критики и само-
критики, А. С. Макаренко настойчиво воспитывал у
коммунаров уменье «говорить своему товарищу неприятные
вещи и не обижаться, если тебе говорят неприятные вещи».
Смелые товарищеские обличения и самокритические при-
знания своих недостатков содействовали морально-полити-
ческому сплочению детского коллектива, воспитанию
морально стойких людей.
Воспитание на основе взаимной товарищеской критики
является весьма поучительным опытом для тех, кто беспо-
мощно разводит руками перед чувством ложного товари-
щества у детей, не желающих «выдавать» друг друга.
Подобные явления свидетельствуют об отсутствии орга-
низованного детского коллектива, в частности, о неумении
педагога создать деловую обстановку для критики, путем
постоянного общения с детьми и обмена мнений с нцмц
198
по поводу различных событий, происходящих в жизни
коллектива.
Коммунистическая партия призывает нас «воспитать
новое поколение бодрым, верящим в свое дело,не боящимся
препятствий, готовым преодолеть всякие препятствия».
Эту задачу прекрасно понимал А. С. Макаренко. Его
педагогическое учение проникнуто духом уверенности в
окончательной победе великого дела партии Ленина —
Сталина, в победе коммунизма во всем мире.
То настроение, которым была наполнена жизнь в
колонии им. Горького и в коммуне им. Дзержинского,
А. С. Макаренко назвал мажором. Это —приподнятость
духа советских детей, которая выражалась во всем, даже
в их осанке и в походке. В энергичной поступи детей и в
слегка приподнятой голове А. С. Макаренко видел прояв-
ление гражданской гордости советского человека.
В неопубликованной еще повести «ФД-1» Антон Семе-
нович писал: «Мы много работали, учились, отшлифовы-
вали грани нашего коллектива и радовались. Коммунары
одинаково светлым взглядом смотрели на солнце и на
трубы заводов, потому что это были непреложные элементы
живой жизни. Мир в их представлении был идеально
гармоничен, он состоял ив неба, солнца, заводов, рабочего
класса, комсомола и других хороших, ценных вещей».
Истинная педагогическая Диалектика, по мнению
А. С. Макаренко, состоит в том, что «детский коллектив
обязательно должен расти и богатеть, впереди должен
видеть лучший завтрашний день и стремиться к нему в
радостном общем напряжении, в настойчивой веселой
мечте». В революционном оптимизме он видел главное
отличие нашей педагогики от реакционной. буржуазной
педагогики, пропитанной духом пессимизма и уныния.
Эти мысли А. С. Макаренко положил в основу своей
«теории завтрашней радости», которая имеет большое и
философское, и политическое, и педагогическое значение.
Философское значение этой теории заключается в том,
что она выражает диалектику воспитательного процесса.
Политическое значение ее состоит в том, что она отра-
жает победоносное движение нашей страны к коммунизму.
В педагогическом отношении «теория завтрашней
радости» означает воспитание советского патриотизма,
творческого отношения детей к реальной действительности
и активного ее преобразования.
199
В «теории завтрашней радости» А. С. Макаренко
талантливо выразил взаимосвязь между философией,
политикой и педагогикой.	/
Революционная бодрость не покидала А. С .-Макаренко
и в трудные минуты его деятельности. /
А. С. Макаренко чутко прислушивался к биению
пульса детского коллектива, тяжело переживал признаки
замедления или остановки его роста и быстро приводил
в движение жизнь путем обновления и расширения пер-
спективных путей. В «Педагогической по^ме» он писал:
«Нельзя приучать коллектив переживать/неясную напря-
женность действия, опыт общественного бессилия». Эти
замечательные слова дышат сталинским оптимизмом,
совершенно непоколебимой верой в торжество идей социа-
листического коллектива.
Отбрасывая какую бы то ни было мысль о возможности
ощущения коллективом своей слабости, А. С. Макаренко
добивался высокой степени волевого устремления своих
воспитанников.
Внутренне собранные и подтянутые, они мужественно
переносили неудачи, а жизнерадостность их была выраже-
нием хорошо воспитанной воли.
Принципы социалистического гуманизма и револю-
ционного оптимизма в воспитательной практике А. С. Ма-
каренко выражают идею неразрывной связи педагогики
с политикой Советского государства и коммунистической
партии.
А. С. Макаренко считал политику несокрушимым
фундаментом педагогики. Он писал по этому поводу:
«Проблемы школьного советского воспитания немогут быть
выведены из положений, стоящих вне советской обществен-
ной жизни и советской политической истории»1. В этом
вопросе он не делал никаких уступок ни психологии, ни
биологии. Наоборот, он считал, что «...никакое педагоги-
ческое средство не может быть выведено силлогистически
из положений какой бы то ни было науки»2 *, что «такой
вывод в лучшем случае будет выводом аполитическим,
очень часто будет выводом политически вредным»8.
Для обозначения неразрывной связи педагогики с
политикой А. С. Макаренко широко пользуется в своих
1 А. С. М’а к’а р е н к о, Педагогические соч., 1948, стр. 36.
•Там же.’
’Там же.
200
высказываниях термином «педагогическая логика», пони-
мая под ним такое мышление, которое правильно отражает
в педагогике принципы и традиции нашего общества.
В письме к одному из сотрудников коммуны им. Дзержин-
ского А. С. Макаренко писал: «Что такое педагогическая
теория? Это формулировка стремлений, напряжений,
принципов и взглядов, которые существуют в обществе
в области требований к личности».
Задачи педагогики и содержание коммунистического
воспитания обусловлены политикой коммунистической
партии и советской власти. Но, с другой стороны, как это
с большой глубиной показано в педагогической системе
А. С. Макаренко, педагогика в свою очередь становится
мощным фактором строительства коммунизма.
В повести «ФД-1» Антон Семенович отмечает: «Марш
тридцатого года! Это было счастливое, беззаботное время
для коммунаров. Это был год, когда мы на каком-то мик-
роскопическом участке общего советского фронта делали
свое маленькое дело и были счастливы».
Эту важную в политическом отношении мысль
А. С. Макаренко с особенной остротой ощутил, когда коло-
ния им. Горького походным маршем направлялась через
деревню Подворки к Куряжскому монастырю для слияния
с другой колонией. Встретившись с враждебными взгля-
дами населения Подворок, состоявшего из служителей
религиозного культа и монастырских прислужников,
Антон Семенович понял все значение этого марша. Он
написал по этому поводу в «Педагогической поэме»:
«Вот здесь, на улицах Подворок, я вдруг ясно понял вели-
кое историческое значение нашего марша, хотя он и выра-
жал только одно из молекулярных явлений нашей эпохи.
Представление о колонии им. Горького вдруг освободилось
у меня от предметных форм и педагогической раскраски.
Остались только чистые люди, люди нового опыта и новой
человеческой позиции на равнинах земли. И я понял
вдруг, что наша колония выполняет сейчас, хотя и малень-
кую, но острополитическую, подлинно социалистическую
задачу».
Во всей своей деятельности А. С. Макаренко руковод-
ствовался принципом партийности в педагогике. Он вел
непримиримую борьбу против враждебных марксизму
буржуазных и мелкобуржуазных педагогических теорий,
некритически переносившихся в советскую педагогику.
201
Эта борьба протекала в трех направлениях: 1) против
анархо-индивидуалистической теории свободного воспи-
тания, 2) против фатализма, проповедывавшегося педоло-
гией, 3) против обывательской романтики беспризор-
щины.
Представители теории свободного воспитания утвер-
ждали, что воспитание есть процесс раскрытия духовных
сил ребенка, заложенных в нем от природы. Роль педагога
при свободном воспитании заключается лишь в том, что
он расчищает путь перед самостоятельно развивающимся
ребенком. При этом совершенно исключается педагогиче-
ское руководство развитием ребенка. А. С. Макаренко
разоблачил мелкобуржуазную сущность теории свобод-
ного воспитания и доказал несовместимость ее основных
положений с принципом большевистской требователь-
ности в воспитании.
Не менее сильные удары наносил он лженауке педоло-
гии. После того, как ЦК ВКП(б) в своем известном поста-
новлении от 4 июля 1936 г. вскрыл реакционный характер
педологии и ее основного закона — закона фаталисти-
ческой обусловленности судьбы детей биологическими и
социальными факторами, влиянием наследственности и
какой-то неизменной среды, критические выступления
А. С. Макаренко приняли резко выраженный политиче-
ский характер. Он писал: «...Педология была построена
на воспитании при отсутствии политических целей. Но на
деле это была враждебная нам политика»1.
Наконец, А. С. Макаренко развенчал обывательскую
теорию о якобы постоянно существующем «беспризорном
обществе», состоящем из воров и пьяниц, которым свой-
ственна будто бы особая, уличная идеология анархистов
и разрушителей.
Идейные противники А. С. Макаренко пытались обви-
нить его в отступлении от марксизма. Они указывали,
например, на приверженность Антона Семеновича к орга-
нической теории общества. И для «доказательства» этого
положения ссылались на то, что в произведениях А. С.
Макаренко коллектив изображается как организм, кото-
рый защищается, ассимилирует, действует с помощью
органов и т. п. Но для всякого беспристрастного человека
понятно, что это лишь художественные образы, которыми
1 А.С. Макаренко, Педагогическиесоч., 1948,стр.211—212.
202
оперировал Антон Семенович, не придавая им значения
научных понятий. На самом же деле А. С. Макаренко вел
самую непримиримую борьбу против биологиэаторетва
в педагогике. Приведем из его многочисленных высказы-
ваний по этому вопросу хотя бы следующее место из
«Опыта методики работы детской трудовой колонии»:
«Что такое коллектив? Были попытки считать коллективом
«группу взаимодействующих лиц, совокупно реагирую-
щих на те или иные раздражения». Взаимодействие и сово-
купное реагирование — это что-то даже не человеческое,
не социальное, от чего на десять верст несет биологией»* 1.
Одним из важнейших источников теоретического обо-
гащения педагогики А. С. Макаренко считал так называе-
мую «индукцию цельного опыта». Он писал поэтому поводу:
«Только цельный опыт, проверенный и в самом его проте-
кании и в результатах, только сравнение цельных ком-
плексов опыта, может предоставить нам данные для выбора
и решения»2 *.
Будучи противником всеиндуктивизма, порочность ко-
торого была отмечена еще Энгельсом в «Диалектике
природы», А. С. Макаренко писал: «Отстаивая права
цельного опыта, мы ни одной минуты не истратим на
отстаивание исключительных прав индукции»8. Самым
главным в организации опыта он считал его классовое
содержание, т. е. то, что «...приходит не от педагогики,
а от политики, и что с педагогикой должно быть органи-
чески связано»4.
Педагогическая логика должна исходить из закономер-
ностей развития советского общества —таково идейно-
политическое содержание рассматриваемого вопроса.
С позиций педагогической логики становится ясным и
отношение А. С. Макаренко к вопросам психологии воспи-
тания.
Прежде всего нужно отметить, что Антон Семенович
был врагом так называемых психологических предпосы-
лок, налагающих оковы на развитие педагогики. Он счи-
тал, что воспитание не может строиться на предвзятой
психологической идее. Однако каждое педагогическое
1 А. С. Макаренко, Педагогическиесоч., 1948, стр. 92 и 94.
1 Т а м же, стр. 102.
’Там же, стр. 103.
< Т а м же, стр. 102.
203
явление имеет определенное психологическое содержание,
раскрытие которого оказывает существенную помощь в
воспитательной работе.
А. С. Макаренко не отрицал значения психологии,
но он считал, что «...знание психологии, знание детской
души, знание каждого отдельного человека только помо-
жет нам приложить наш метод наиболее удобно в одном
случае, несколько отлично —в другом»1.
Проблема коммунистической личности является цен-
тральной проблемой в педагогическом наследстве А. С. Ма-
каренко. Естественно, что и психологические интересы
его лежали, главным образом, в этой области.
Исходя из задач коммунистического воспитания детей,
А. С. Макаренко обогатил учение о психологических
свойствах личности новым идейным содержанием. В его
произведениях можно найти множество смелых и творче-
ских формулировок по этим вопросам, которые должны
стать предметом пристального внимания наших психоло-
гов. Вот, например, что пишет Антон Семенович о потреб-
ности: «Потребность у нас есть родная сестра долга, обязан-
ности, способностей, это проявление интересов не потре-
бителя общественных благ, а деятеля социалистического
общества, создателя этих благ»2.
Породнив потребности со способностями человека,
с чувством долга и обязанности советского гражданина,
А. С. Макаренко смело вышел за рамки формальной клас-
сификационной схемы психологических свойств личности,
так как имел в виду реальные задачи воспитания комму-
нистической морали.
Исключительный интерес со стороны психологического
содержания представляют педагогические характеристики
различных возрастов, приводимые в произведениях
А. С. Макаренко. Во всех этих характеристиках ведущей
идеей неизменно является идея коммунистической направ-
ленности личности. Вот небольшой фрагмент групповой
характеристики мальчишек,объединяющий все их индиви-
дуальное разнообразие общей целью жизни: «То смуглые,
то румяные, то красивые, то не очень красивые, то открыто
доверчивые, то доверчивые с иронией, то веселые, то за-
1 А. С. Макаренко, Педагогические соч., 1948, стр. 211*
’А. С. Макаренко, Книга для родителей, 1937, стр. 3L
204
бавно-серьезнь!е, то нахмуренные просто, to нахмуренные
через силу, но все одинаково счастливые, гордые своей
бригадой и бригадиром, довольные, что они живут на
советском свете с честью и умеют за эту честь постоять»* 1.
Главная педагогическая задача, которую ставил перед
собой А. С. Макаренко,— это воспитание всесторонне
развитых, политически сознательных членов социалисти-
ческого общества. Система воспитания, основанная на
соединении обучения с производительным трудом, содей-
ствовала разрешению этой важнейшей задачи. В 1932 г.
Макаренко писал: «Коммуна им. Дзержинского не знает
пропасти между умственным и физическим трудом»2 * *.
Товарищ Сталин учит нас, что только «...Культурно-
технический подъем рабочего класса может подорвать
основы противоположности между трудом умственным и
трудом физическим, что только он может обеспечить
ту высокую производительность труда и то изобилие
предметов потребления, которые необходимы для того,
чтобы начать переход от социализма к коммунизму»8.
Коммуна имени Дзержинского и представляла собой
такое воспитательное учреждение, в котором осущест-
влялась задача подготовки кадров социалистической про-
мышленности высокого культурно-технического уровня,
настоящих «командиров станков».
Опыт соединения обучения с производительным трудом,
протекавший в условиях борьбы А. С. Макаренко с ложны-
ми педагогическими теориями о приоритете производства
перед школой и с вредными хозяйственными установками,
бравшими курс на прибыльность предприятия, привел его
к глубокому убеждению в необходимости подчинения
детского производительного труда учебно-воспитательным
задачам школы.
В связи с этим необходимо отметить резко отрицатель-
ное отношение А. С. Макаренко к увлечению заграничными
педагогическими новинками — комплексным и проект-
ным методами, снижавшими роль теории и научного
образования в системе коммунистического воспитания.
1 А. G. Макаренко, Флаги на башнях, 1939, стр. 130—131.
1 А. С. Макаренко, Избранные педагогические произведе-
ния, 1946, стр. 34.
• И. В. Ст а лин, Речь на первом Всесоюзном совещании ста-
хановцев, 1935, «Вопросы ленинизма», изд. 11-е, стр. 496.
205
A. G. Макаренко не хотел упрощать задач общеобра-
зовательной школы путем «комплексирования» преподава-
ния с производственным обучением, так как он прекрасно
понимал, что лишь в процессе систематического усвоения
основ наук раскрываются общие научные принципы
современного общественного производства и достигается
та высокая интеллектуальная культура, которая необ-
ходима для сознательного рабочего социалистической
промышленности. Школа и производство, по словам Антона
Семеновича, должны представлять «политехнически гармо-
нированное единство». Поэтому он лишь дополнил задачи
общеобразовательной школы преподаванием специальных
дисциплин с целью улучшения производственной подго-
товки коммунаров.
Глубоко сознавая просветительную политику Советского
государства и коммунистической партии, А. С. Макаренко
писал: ^Образование в нашей стране — часть ее жизни,
оно перестало быть эрудицией потребителя жизни, оно
сделалось оружием создателя жизни*
Еще в период становления своей педагогической
системы Антон Семенович отметил ту роль, которую
играла школа в воспитании коммунистической сознатель-
ности детей. В «Педагогической поэме» написано об этом
следующее: «Наши школьные занятия очень много давали
колонистам и сильно углубили их политическое обра-
зование. Колонисты уже с гордостью сознавали себя
пролетариями и прекрасно понимали разницу между
своей позицией и позицией сельской молодежи»2.
Среди множества мыслей, которые были высказаны
А. С. Макаренко в связи с решениями XVIII съезда
ВКП(б), обращают на себя внимание по своей глубине и
выразительности следующие его слова о школе: «Школа
должна бороться за коммунизм с такой же волей, с таким же
мужеством, с таким же напряжением, как и все наше
общество» 8.
Ясные политические задачи выдвигал А. С. Макаренко
перед своими воспитанниками и в области производитель-
1 А. G. Макаренко, Педагогические соч., 1948, стр. 264.
1 А. С. Макаренко, Педагогическая поэма, 1947, стр. 210.
•А. С. Макаренко, Избранные педагогические произве-
дения, 1946, стр. 44.
.206
йоГо Яруда. Достаточно указать, например,что при проекти-
ровке в коммуне завода, оборудованного по последнему
слову новейшей техники, в числе прочих педагогических
требований было указано и на то, что объект производства
должен быть дефицитным для советского рынка и осво-
бождающим нас в чем-то от иностранной зависимости.
Поэтому развернувшееся впоследствии производство
электросверлилок американского образца и производство
пленочных фотоаппаратов типа немецкой фирмы «Лейка»
происходило в обстановке исключительного патриоти-
ческого подъема и политической сознательности комму-
наров. Интересно отметить, что в результате производ-
ственной активности воспитанников, возглавленной комсо-
мольской организацией, в коммуне им. Дзержинского
был освоен выпуск более совершенных, не искрящих
электросверлилок.
В 1935 г. в докладной записке в Совнарком УССР
А. С. Макаренко указывал на то противоречие, которое
существовало в педагогической практике детских колоний
между содержанием политико-воспитательной работы и
характером производительного труда детей. Он писал о
том, что мы рассказываем воспитанникам об индустриа-
лизации, о Днепрострое, об автомобильных заводах, даем
им газеты, в которых они читают о технике,, рационали-
зации и стройках, но в то же время заставляем их «сучить
дратву».
Необходимость организации технически совершенного
производства обосновывалась А. С. Макаренко еще и тем,
что это производство должно было служить средством связи
коллектива колонистов с советской жизнью. .
Одним из замечательных результатов А. С. Макаренко,
достигнутых в процессе производительного труда подрост-
ков и юношей, следует считать воспитание коммунисти-
ческой морали на основе правильной организации произ-
водственного поведения и привития навыков производ-
ственной культуры. С восхищением говорил A. G. Мака-
ренко об этой стороне воспитательного процесса в лекции
«О коммунистическом воспитании и поведении»: «Какой
может быть разговор о порче станка! Пятнышка на станке,
неубранной стружки не должно быть. И я увидел, что
проблема пятнышка на станке это есть моральный вопрос,
это этика. Этика нового человека, еще молодого, не взяв-
шего эту этику от нашего общества, эту новую свою чело-
207
Ёе4ескую душу, которая в станке, в работе видит для себя
какой-то транспарант для поведения»* 1.
Отличительной чертой коммунаров была их достаточ-
ная самостоятельность на производстве, явившаяся резуль-
татом повышения их общей производственно-технической
культуры и сплочения коллектива на основе выполнения
хозяйственно-политических задач. Особенно ярко это
чувствовалось в механическом цехе, о котором А. С. Мака-
ренко написал следующие строки в «Марше тридцатого
года»: «Нигде не собрано так много настоящих коммуна-
ров, прошедших всю нашу школу, бодрых, веселых,
трудолюбивых и удачливых, как в слесарно-механическом
цехе. Подавляющее большинство здесь —комсомольцы.
Здесь у каждого станка живет молодая, уверенная в себе
рабочая мысль. Во всем, на каждом шагу, в каждом куби-
ческом сантиметре воздуха чувствуется здесь, что крепкий,
непоколебимо-уверенный в себе коллектив мальчиков
стал во главе цеха — без всяких постановлений, без
протоколов и почти без речей, исключительно благодаря
своей сознательности и спайке»2.
С особой силой проявилась идейно-политическая целе-
устремленность А. С. Макаренко в вопросах воспитания
коммунистической морали. Всю свою педагогическую
деятельность Антон Семенович посвятил воспитанию
пламенных патриотов социалистической Отчизны, а по-
сле указания XVIII съезда ВКП(б) о решающем зна-
чении коммунистического воспитания для успешного
завершения построения социализма и постепенного пере-
хода от социализма к коммунизму, он еще больше углу-
бился в теоретическую разработку вопросов воспитания
коммунистической нравственности.
Сочетая в себе талант педагога и писателя, Антон
Семенович писал к XVIII съезду ВКП(б) в сборнике
высказываний советских писателей: «В тезисах доклада
товарища Молотова обращается наше серьезное внимание
на трудности стоящей перед нами задачи. И, может быть,
самая главная трудность расположена на том участке,
который в известной мере поручается нашему писатель-
скому отряду — в деле коммунистического воспитания
трудящихся, в деле борьбы с пережитками капитализма.
1 А. С. Макаренко, Педагогические соч., 1948, стр. 66.
1 «Слово писателя», 1939, стр. 212.
208
Именно на этом участке предстоит грандиозная работа
для ’ «инженеров человеческих душ»...
Те души, которые должны вырасти, расцвести, действо-
вать и побеждать, которые сверх всего обязаны быть не
только прекрасными творческими душами, но и душами
красивых, счастливых людей,— это будут души нового
человечества, человечества коммунистического»* 1.
Следуя учению основоположников марксизма-ленинизма
о классовом характере идеологии, Л. С. Макаренко
подвергнул беспощадной критике буржуазную мораль,
указав на ее идеалистическую и религиозно-мистическую
основу. Характерной особенностью религиозной морали,
служащей идеологическим оружием буржуазии, является,
с одной стороны, ее утонченность, с другой стороны —
цинизм. «Подобная нравственная система была необходима
для того, чтобы классовое подавление, всеобщая и ничем
не сдерживаемая эксплоатация могли существовать с
«чистой совестью» и с наибольшими успехами».
Но самое главное состоит в том, что буржуазная мораль
наживы и стяжательства, проповедующая индивидуализм
и эгоизм, продолжает жить в сознании людей как пере-
житок капитализма, управляющий их поступками. «Мно-
гое сделано,— говорил А. С. Макаренко,— для разруше-
ния этих пережитков,— но еще предстоит большая работа
для их окончательного преодоления. Необходимо разра-
ботать стройную и практически реализуемую систему
коммунистической морали, руководствуясь учением клас-
сиков марксизма-ленинизма. Некоторые нравственные
понятия должны быть исключены из нашего обихода
(например, всепрощение), другие должны быть пересмот-
рены (например, ревность), а третьи должны быть введены
в систему коммунистической морали (например, точность).
«...Идейная цельность и чистота коммунистической этики
облегчат и ускорят нашу победу над пережитками капи-
тализма»2.
Вопросы морального и политического воспитания
А. С. Макаренко всегда рассматривал в неразрывной связи.
Поэтому вернее говорить о морально-политическом вос-
питании в системе Макаренко, которое он осуществлял,
прежде всего, в условиях трудовой коллективной жизни.
1 А. С. М а к а р е н к о, Педагогические соч., 1948, стр. 57.
1 Т а и же, стр. 52.
14 Приложение I к журн. «Сов. пед.»
209
Антон Семенович считал, что "детский коллектив —
это явление советской действительности, что детскому
коллективу как ячейке социалистического общества при
сущи все особенности всякого другого коллектива. Поэтому
первым признаком организованности детского коллек-
тива следует считать его морально-политическое единство,
составляющее несокрушимую силу всего советского народа.
Рассматривая дисциплину в советском обществе как
нравственное и политическое явление, А. С. Макаренко
отметил необходимость воспитания у детей не только
дисциплины подчинения, но и дисциплины преодоления.
Эта идея Антона Семеновича непосредственно отвечает
задачам воспитания сознательных и активных строителей
коммунизма.
Точно так же А. С. Макаренко указал на особый харак-
тер наказания в советской системе воспитания. Всякое
наказание должно выражать требование коллектива к
отдельной личности, нарушившей общие интересы. Кон-
кретные формы его применения — это общественное пори-
цание, удаление из коллектива, трудовой наряд для
возмещения нарушенных интересов коллектива, лишение
права участвовать в общей радости и т. п. Даже гнев
педагога, протестующего от имени коллектива против
непорядков, может служить наказанием. Наказание дей-
ствует только там, где есть коллектив. Поэтому первая
задача педагога заключается в том, чтобы правильно
организовать детский коллектив, чтобы каждый воспитан-
ник дорожил своим положением в коллективе и считался
с общественным мнением.
Таким образом, наказание в практике работы
А. С. Макаренко отвечало одному из основных требований
коммунистической морали — подчинению личных инте-
ресов общественным, умению видеть в общем благе свое
личное благо.
Логика наказания в советской системе воспитания,
разработанная А. С. Макаренко на основе принципа
большевистской требовательности, резко противоположна
логике наказания в дореволюционной и современной
буржуазной школе, основанной на идее мщения и искупле-
ния греха страданием.
Остановимся еще на одном из вопросов, освещенном
А. С. Макаренко с большой идейно-политической глу-
биной,— на вопросе семейного воспитания.
21ft
Антон Семенович считал, что советская семья представ-
ляет собою коллектив. Это главная особенность советской
семьи, свободной от тлетворного влияния частной соб-
ственности на внутрисемейные отношения. Супругов
объединяет подлинно человеческая любовь, общность
гражданских интересов и забота о коммунистическом
воспитании детей.
Однако,— указывает А. С. Макаренко в «Книге для
родителей»,— в некоторых случаях может произойти
«физический распад» или «химическое разложение» семьи.
«Физический распад» возможен в том случае, если семья
небольшая, если она состоит из трех членов. Для сохра-
нения семейного коллектива необходимо, чтобы семья
была большой. А. С. Макаренко приводит обоснованные
доводы в пользу воспитания в многодетной семье. Педа-
гогические идеи его совпадают полностью с политикой
Советского государства, законодательным путем поощряю-
щего многодетных матерей.
«Химическое разложение» происходит при разводах.
Дети становятся жертвой личных отношений родителей.
После развода их воспитание протекает в чрезвычайно
сложной обстановке. Не имея возможности вникнуть
в отношения своих родителей, дети лавируют между отцом
и матерью, как умеют. Происходит раздвоение детской
души. А. С. Макаренко призывает родителей к преодоле-
нию причин развода и сохранению семьи во имя буду-
щего детей.
Все это еще раз свидетельствует о том, что А. С. Мака-
ренко умел очень тонко сочетать задачи педагогики с
задачами политики.
Не претендуя на исчерпывающее освещение поставлен-
ной темы, нам хочется лишь отметить, что в какой бы
части мы ни взяли воспитательную систему А. С. Мака-
ренко, всюду мы неизменно обнаружим в ней глубокую
идейно-политическую основу.
А. М. Горький, знакомясь с А. С. Макаренко, заметил,
что по внешности он похож на военного и на сельского
учителя из «идейных»1.
Глубокая идейность А. С. Макаренко привлекает
внимание наших заграничных друзей. Из стран новой
демократии поступает к нам большое количество писем
1 Журн. «Наши достижения», 1929, № 2.
14*
211
с запросами о жизни, педагогической и литературной
деятельности А. С. Макаренко.
Фашистские варвары со страхом и ненавистью сожгли
во время оккупации Риги произведения А. С. Макаренко,
дышащие коммунистической правдой.
Советские педагоги и передовое учительство всего мира
будут учиться на ярком примере жизни и педагогической
деятельности А. С. Макаренко служению делу коммуни-
стического воспитания подрастающего поколения.
«Советская педагогика», 1949, № 3
СОДЕРЖАНИЕ,
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ
ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ

-S^—
Проф. В. С. ШЕВКИН
О КОММУНИСТИЧЕСКОЙ МОРАЛИ и
ВОСПИТАНИИ
Наше советское общество, руководимое большевист-
ской партией, успешно осуществляя план послевоенной
сталинской пятилетки, делает новые шаги вперед по пути
постепенного перехода от социализма к коммунизму.
Решающим условием дальнейшего укрепления и раз-
вития социалистического общественного строя является
воспитание всего советского народа в духе коммунисти-
ческой сознательности, повышение уровня его идейной
вооруженности.
Исключительно важное значение для нашего социа-
листического общества имеет коммунистическое воспита-
ние подрастающего поколения. Воспитание молодого
поколения советских люттрй д
морали, всесторонне развитых, высокоидейных, бодрых,
верящих в свое дело, способных преодолевать трудности,—
бдно из необходимых условий дальнейшего роста силы и
йогуптестнА плтттрй социалистической Родины.
Успешная теоретическая разработка и практическое
решение вопросов воспитания в молодом поколении
коммунистической морали возможны только на основе
овладения марксизмом-ленинизмом, учением Ленина и
Сталина о законах социалистического строительства,
законах построения коммунистического общества.
Маркс и Энгельс впервые дали научное объяснение
явлений нравственной жизни людей. Создавая пролетар-
ское мировоззрение, принципиально новое по сравнению
с прежними учениями, они показали, что моральные
предписания, которым следуют люди, берутся из практи-
ческих условий жизни общества и определяются, в по-
М5
следнем счете, свойствами экономического общественного
строя. Мораль, подобно праву, науке, политике и т. д.,
составляет одну из форм общественного сознания, которая
претерпевает изменения вместе с развитием общества. Нет
Нравственных принципов, которые имели бы силу в^любых
исторических условиЛТГДЭтвергая вечИый и "неизменный
характер моральных принципов, Маркс И Энгельс устано-
вили7"что в условиях каждой общественно-экономический
формации снеобходимостьювозникают и существуютопре-
делейные, ей^свойственные моральные требования, рёгули-.
руюЩиедовеление людей вобществёТВобществах, построен-
ных наГантагонистическом способе производства, мораль
неизбежно принимает классовый характер. Революцион-
ную роль в историческом движении играет та система
морали, которая выражает интересы прогрессивных сил
в обществе. И, наоборот, мораль, выражающая интересы
реакционных сил, задерживает общественное развитие.
Маркс и Энгельс показали, что господствующая в
капиталистическом обществе буржуазная мораль возникла
на почве капиталистических производственных отношений
и служит интересам класса буржуазии. Буржуазные
идеологи, в целях укрепления классового господства бур-
жуазии, создали иллюзию вечности буржуазной морали.
Основоположники марксизма показали, что в капита-
листическом обществе, наряду с буржуазной моралью,
возникает и развивается мораль рабочего класса, отве-
чающая его особым жизненным условиям существования
и его исторической роли. Пролетарская мораль формирует-
ся в процессе классовой борьбы пролетариата с буржуа-
зией и служит делу этой борьбы.
Являясь самым передовым типом морали в классовом
обществе, пролетарская мораль выражает устремления
всего прогрессивного человечества. Однако приобрести
общее значение для всех людей при капитализме мораль
рабочего класса не может ввиду того, что против ее рас-
пространения направлены не только все средства идеоло-
гического воздействия со стороны господствующих клас-
сов, но и буржуазная государственная власть.
Поэтому основным условием развития пролетарской
морали является социалистическая революция и установ-
ление диктатуры пролетариата. «Революция необходима
не только потому, что нельзя никаким иным способом
свергнуть господствующий класс, но и потому, что
216
свергающий класс может только в революции очиститься
от всей грязи старого общества и стать способным создать
новое общество (Маркс и Энгельс).
Труды В. И. Ленина и И. В. Сталина, в которых мар-
ксистская теория получила дальнейшее свое развитие,
являются вместе с тем богатейшей сокровищницей идей
по вопросам морали и морального воспитания молодежи
в советском обществе.
В книге «Что такое «друзья народа» и как они воюют
против социал-демократов» В. И. Ленин, подвергая уни-
чтожающей критике народническую идеологию в целом,
разоблачает и реакционную сущность взглядов народни-
ков в области этики.
Видный представитель народничества Михайловский,
пытавшийся критиковать марксистскую теорию с позиций
субъективной социологии, в центре своих антинаучных
рассуждений ставил признание свободы воли. Действия
личности, по его реакционным взглядам, не обусловлены
какими-либо причинами, а являются следствием импульсов
свободной воли. Михайловский пытался изобразить дело
таким образом, что будто бы марксистская теория, объяс-
няющая явления общественной жизни объективными
законами и признающая историческую необходимость,
отрицает значение идеалов, активность личности и нрав-
ственность. Он всячески расписывал надуманный им кон-
фликт между детерминизмом и нравственностью, между
исторической необходимостью и значением личности.
В. И. Ленин, уничтожающе опровергая утверждения
Михайловского, показывает, что реакционность субъек-
тивной социологии заключается в том, что она берет за
основу исторических событий лишь идейные мотивы дея-
тельности личности и поэтому всю историю человечества
сводит к сумме случайностей. На самом деле история
представляет собой закономерный, необходимый процесс,
который не зависит от произвола личности. Разоблачая
идеализм Михайловского, В. И. Ленин делает вывод:
«Идея детерминизма, устанавливая необходимость чело-
веческих поступков, отвергая вздорную побасенку о
свободе воли, нимало не уничтожает ни разума, ни совести
человека, ни оценки его действий. Совсем напротив, только
при детерминистическом взгляде и возможна строгая
и правильная оценка, а не сваливание чего угодно на
свободную волю. Равным образом и идея исторической
217
необходимости ничуть не подрывает роли личности в
истории: история вся слагается именно из действий лич-
ностей, представляющих из себя несомненно деятелей.
Действительный вопрос, возникающий при оценке обще-
ственной деятельности личности, состоит в том, при каких
условиях этой деятельности обеспечен успех? в чем состоят
гарантии того, что деятельность эта не останется одиноч-
ным актом, тонущим в море актов противоположных?» х.
Разбирая этот вопрос, В. И. Ленин убедительно пока-
зывает, что свобода человеческой деятельности означает
не что иное как способность управлять своим поведением
на основе знания законов развития объективного мира.
И чем вернее эти убеждения и взгляды отражают действи-
тельность, тем свободнее сама деятельность человека.
Смешивая детерминистический взгляд на волю с
фатализмом, Михайловский приписал последний мар-
ксизму. В действительности же, как доказывает Ленин,
марксизм отбрасывает как идеалистическое признание
абсолютной свободы человеческой воли, так и утверждение
о фатальной обусловленности действий людей. Разоблачая
несостоятельность индетерминистической точки зрения
Михайловского, Ленин в то же время подчеркивает, что
«детерминизм не только не предполагает фатализма, а,
напротив, именно и дает почву для разумного действова-
ния»а. Как при индетерминизме, так и при фатализме
исключается закономерность человеческих поступков.
Нравственная оценка поведения людей в обществе
возникает не потому, что воля свободна, как это пытался
изобразить Михайловский, а потому, что она необходима
как средство регулирования отношений между людьми,
их поведения. Не воля личности определяет собой нрав-
ственные поступки, а практические условия жизни,
отразившиеся в нормах морали, побуждают людей дей-
ствовать в определенном направлении.
В. И. Ленин на конкретных примерах развития капи-
тализма в России показывает, как изменение экономиче-
ских отношений влечет за собой неизбежно перемену в
нравственных убеждениях людей и в оценке человеческих
поступков.
Вскрывая мелкобуржуазную сущность народничества
и его критику капитализма, В. И. Ленин последовательно
1 В. И. Л е ни н, Соч., изд. 4-е, т. I, стр. 142.
•Там же, стр. 400.
218
проводит тот марксистский взгляд, что нравственность —
явление историческое и что смена одной общественно-
экономической формации другою вызывает и изменение
морали. При этом, в условиях классового общества нрав-
ственная оценка поступков человека получает классовый
характер. Каждый класс, в зависимости от своих жизнен-
ных условий, вырабатывает собственную систему морали.
Идейный разгром народничества способствовал разви-
тию марксизма в России.
Самым высшим нравственным долгом передовых людей
России того времени являлась классовая борьба на стороне
пролетариата против царского самодержавия и буржуазии.
«...Действительность,— писал Ленин,— требует борьбы,
требует, чтобы всякий, кто не хочет быть вольным
или невольным приспешником буржуазии, стано-
вился на сторону пролетариата» \
В свете этой идеи надо рассматривать замечание
В. И. Ленина по вопросу об отношении марксизма к этике.
Он писал: «...в отношении теоретическом, «этическую
точку зрения» он (марксизм.— В, Ш.) подчиняет «прин-
ципу причинности», в отношении практическом — он
сводит ее к классовой борьбе»2. В. И. Ленин здесь указы-
вает на то, что чувства, взгляды и волевые движения
человека возникают не сами собой, а причинно обуслов-
лены, т. е. они как звено включаются в общую причинную
цепь, не составляя исключения из всего бесконечного
ряда проявлений единого материального мира. На фило-
софском языке вопрос об обусловленности идейных моти-
вов поведения людей объективными причинами есть вопрос
об отношении субъекта к объекту, сознания к материи.
Буржуазные мыслители не могли правильно ответить на
этот вопрос. Они либо совершенно отрывали человеческое
сознание от материи, либо отождествляли сознание с
материей, либо, наконец, скатывались к дуализму. Только
марксизм дал научный ответ на этот вопрос. Маркс и
Энгельс впервые доказали, что человеческое сознание,
как свойство высоко организованной материи, и объектив-
ный мир составляют единство, которое проявляется,
реализуется в чувственной предметной практике людей,
в их общественно-производственной деятельности.
1 В. И. Л е и и н, Соч., изд. 4-е, т. I, стр. 277.
•Там же, стр. 400.
219
«Единая и неделимая природа, выраженная в двух
различных формах — в материальной и идеальной; единая
и неделимая общественная жизнь, выраженная в двух
различных формах — в материальной и идеальной,—
вот как мы должны смотреть на развитие природы и обще*
ственной жизни.
Таков монизм материалистической теории» х.
По поводу замечания Ленина о том, что в отношении
практическом марксизм сводит этические взгляды к клас-
совой борьбе, надо сказать следующее. В. И. Ленин, исходя
из марксистского понимания сущности морали, указы-
вает, что критерий, мерило нравственной оценки поведе-
ния людей в антагонистическом обществе лежит в клас-
совой борьбе, являющейся выражением антагонистического
способа производства. Рабочий класс в революционной
борьбе против буржуазии под руководством большевист-
ской партии вырабатывает нормы своей пролетарской
морали, отвечающие его исторической роли и задачам.
В условиях капитализма содержание пролетарской мо-
рали черпалось именно в классовой борьбе рабочих масс
за свое освобождение и заключалось в неугасимом стрем-
лении к уничтожению капитализма, в ненависти к нему,
сопровождаемой самоотверженной борьбой с ним. По-
этому Ленин, обращаясь к молодежи в 1920 г., указывал,
что «у предыдущего поколения задача сводилась к
свержению буржуазии. Тогда главной задачей была
критика буржуазии, развитие в массах ненависти к ней,
развитие классового сознания, уменье сплотить свои
силы» 2.
В. И. Ленин, борясь против идеалистического волюнта-
ристского понимания морали, в то же самое время разо-
блачает и фаталистический буржуазный объективизм.
Струве в споре с народниками проповедывал реакцион-
ный взгляд о существовании якобы «...непреодолимых
исторических тенденций, которые, как таковые, должны
служить, с одной стороны, исходным пунктомj с другой---
обязательными границами для целесообразной деятель-
ности личности и общественных групп» 8.
В изображении Струве, якобы существующие в истори-
ческом процессе «непреодолимые тенденции» подобно
1 И. В. Ст а л и н, Соч., т. I, стр. 312—313.
1 В» И. Л е н и н, Соч., т. XXX, стр. 409.
1 Цит. по Ленину. Соч., изд. 4-е, т. 1, стр. 380.
220
«року», «судьбе» предопределяют собою и сводят к нулю
значение личности и общественных групп. В. И. Ленин
решительно критикует Струве, показывая, что он, в
противоположность марксисту, объясняющему развитие
капиталистического общества классовой борьбой, которая
определяет содержание событий, становится на позицию
защиты капитализма. Если Михайловский изображал
историю как результат произвола героев, то Струве
отрицал всякое значение личности в общественной жизни.
И та и другая точка зрения антинаучны и реакционны.
Всемирно-историческое значение имеют*произведения
В. И. Ленина и И. В. Сталина, в которых они дали раз-
работку идеологических, организационных и тактических
основ большевистской партии, партии нового типа.
В этих трудах В. И. Ленин и И. В. Сталин, беспощадно
борясь с русскими «экономистами», анархистами и мень-
шевиками, а также с международным оппортунизмом,
обогатили марксизм новыми идеями, освещающими путь
борьбы рабочего класса за создание нового общества. Идеи
В. И. Ленина и И. В. Сталина являлись важнейшим усло-
вием развития революционного движения и фактором
формирования в рабочем классе пролетарской морали.
Исключительно важное значение для судеб марксизма
имеет гениальное классическое произведение В. И. Ленина
«Материализм и эмпириокритицизм», В этой книге
ПГИГЛ енин разработал теоретические основы большевист-
ской партии, до конца разгромил реакционные взгляды
русских махистов и их учителей — Маха и Авенариуса —
и с позиций диалектического материализма обобщил дости-
жения науки конца XIX и начала XX в., имевшиеся,
прежде всего, в области естествознания.
Величайшая заслуга В. И. Ленина состоит в том, что
он до глубоких корней обнажил реакционную сущность
эмпириокритицизма и своей разоблачающей критикой
выбил из рук врагов марксизма оружие, направленное
против революционного марксистского мировоззрения.
Русские махисты использовали эмпириокритицизм не
случайно. Именно в этом идеалистическом философском
течении они нашли наиболее остро отточенное буржуаз-
ными философами оружие для борьбы против русской
революции.
Проповедуя в угоду реакции субъективный идеализм,
перемешанный с агностицизмом, Мах, а за ним и его рус-
221
ские последователи (махисты) в сугубо антинаучном духе
истолковали вопрос о соотношении между свободой и
необходимостью. Решение этого вопроса имеет важнейшее
значение при разработке этических проблем.
Мах выдвинул утверждение, что будто бы детерми-
нистическая точка зрения ограничивается только областью
«исследования», в области же морали и общественной дея-
тельности вопрос предоставляется «субъективной» оценке.
Вопросы общественной жизни Мах решает на волюнта-
ристский лад, т. е. изображает ее продуктом человеческой
воли. Русские махисты этот враждебный марксизму взгляд
приняли за последнее слово науки.
В. И. Ленин, разоблачая махистов, раскрывает гно-
сеологические основы решения вопроса о соотношении
свободы и необходимости. Он показывает, что марксизм
исходит из признания того, что законы окружающего
нас мира, необходимость природы существуют независимо
от сознания и воли человека. «...Необходимость природы
есть первичное, а воля и сознание человека — вторичное.
Последние должны, неизбежно и необходимо должны,
приспособляться к первой...»1. Познавая законы реальной
действительности, необходимость,мы становимся господами
природы. Не наша воля вызывает к жизни необходимость,
законы природы, как это изобразили махисты, а, наобо-
рот, законы природы, необходимость определяют нашу
волю. Воля есть способность человека управлять своими
действиями. И человек действует тем свободнее, чем вернее
в его сознании отражается мир. Критерий того, что наше
знание верно отображает действительность и что наши
волевые движения совпадают с направлением, в котором
идет развитие природы, является практика, общественно-
производственная деятельность людей. Если практическая
деятельность приводит к результатам, теоретически ожи-
давшимся, то это и означает, что наше знание о природе
является правильным, а волевые побуждения отвечают
направлению движения самой действительности. Но из
этого следует, что источник нравственности, мерило
нравственных оценок поведения людей коренится не в
свойствах человеческой воли, а в условиях общественной
жизни людей.
1 В. И. Ленин, Соч., т. XIII, стр. 155.
222
Эти положения В. И. Ленина, которыми он обогащает
учение Маркса и Энгельса о морали, лежат в основе ленин-
ского учения о сущности коммунистической нравственности.
----Сущность коммунистической морали В. ГЕ Ленин
всесторонне раскрывает в своей исторической речи на
III съезде РКСМ 2 октября 1920 г., являющейся программ-
ным документом в области коммунистического воспита-
ния молодых поколений.________________________________
В этой речи В. И. Ленин прежде всего отвечает утвер-
дительно на вопрос, существует ли коммунистическая
мораль. Враги рабочего класса всячески пытались по-
средством ложных, не имеющих под собою никакой почвы
утверждений приписать марксизму отрицание нрав-
ственности.
«Часто,— говорит Ленин,— представляют дело таким
образом, что у нас нет своей морали, и очень часто буржуа-
зия обвиняет нас в том, что мы, коммунисты, отрицаем
всякую мораль. Это — способ подменять понятия, бросать
песок в глаза рабочим и крестьянам»* 1.
Особенно много в этом отношении потрудились неокан-
тианцы и сторонники целого ряда других реакционных
буржуазных школ в философии и социологии. Все они в
один голос твердили, что будто бы марксизм сводит жизнь
общества к экономическому фактору и поэтому отрицает
нравственность, значение целей, идеалов, роль личности
в истории и т. д. Все эти измышления понадобились
идеологам буржуазии для того, чтобы оклеветать марк-
сизм в глазах трудящихся.	_
Отметая эту клевету и ложь, В. И. Ленин показывает
коренное, принципиальное отличие коммунистической
нравственности от нравственности буржуазной. Буржуаз-
ные теоретики, вопреки науке, моральным понятиям,
представлениям о добре и зле, порожденным условиями
жизни капиталистического общества, приписывали обще-
обязательную силу для всех времен и народов.
В. И. Ленин подчеркивает, что «всякую такую нрав-
ственность, взятую из внечеловеческого, внеклассового по-
нятия, мы отрицаем»1.
Показывая, что буржуазная нравственность распро*
странялась в интересах укрепления господства эксплоата-
1 В. И. Л е в и в, Соч., т. XXX, стр. 410.
1 Там же, стр. 410.
223
торских классов, В^Ц. Летатт рдпкрктрдрт луттртплтк клм.
мунистической морали^ «Мы говорим, что наша нравствен-
ность подчинена вполне интересам классовой борьбы про-
летариата. Наша нравственность выводится иа интердпол
клаёсоБбй борьбы пролетариата» х. Здесь В. И. Ленин
проводит ту полную глубокого Содержания мысль, что
нравственная оценка поведения, поступков советских лю-
дей своим источником имеет классовую борьбу проле-
тариата, что все направление жизненной деятельности со-
ветского человека определяется интересами этой борьбы.
Основная задача нашего государства того периода,
к которому относится речь В. И. Ленина, заключалась
в подавлении сопротивления свергнутых эксплоататор-
ских классов и в укреплении обороноспособности молодой
советской республики. Этим задачам подчинена была прак-
тическая деятельность советского народа. «...Задача борьбы
пролетариата,— говорил Ленин,— еще не закончена тем,
что мы свергли царя, прогнали помещиков и капиталистов,
и в завершении ее и состоит задача того порядка, который
мы называем диктатурой пролетариата» 2. Высшим дол-
гом, самой высокой нравственной обязанностью советских
людей является подчинение своих желаний и воли задаче
борьбы пролетариата за укрепление советского строя.
«Классовая борьба продолжается; она только изменила
свои формы. Это —классовая борьба пролетариата за то,
чтобы не могли вернуться старые эксплуататоры, чтобы
раздробленная масса темного крестьянства соединилась
в один союз. Классовая борьба продолжается, и наша зада-
ча — подчинить все интересы этой борьбе» 8. И, разъясняя
свою мысль, В. И. Ленин говорит: «И мы свою нравствен-
ность коммунистическую этой задаче подчиняем. Мы го-
ворим: нравственность —это то, что служит разрушению
старого эксплуататорского общества и объединению всех
трудящихся вокруг пролетариата, создающего новое об-
щество коммунистов» 4.
Вопрос о сущности морали есть вопрос об оценке по-
ведения человека в обществе,его отношения к другим людям
и к обществу в целом. В практической деятельности люди
непосредственно руководствуются своими чувствами, же-
1 В. И. Ленин, Соч., т. XXX, стр. 410.
•Там же, стр. 411.
•Там же.
♦Там же.
224
линиями, убеждениями и целями, которых они стремятся
достигнуть. При этом каждый человек определенным об-
разом оценивает поведение, действия как свои собствен-
ные, так и других людей. Одни поступки он одобряет или
называет хорошими, нравственными, другие осуждает или
называет дурными или безнравственными. Спрашивается,
где коренится источник этой оценки? Почему одни поступки
мы называем нравственными, а другие — безнравствен-
ными? Буржуазные идеологи этот источник отыскивали
либо в свойствах сознания человека, либо выводили из
велений божества. Такое понимание вопроса является
ложным, антинаучным.
«Мы говорим, что это обман, что это надувательство и
забивание умов рабочих и крестьян в интересах помещи-
ков и капиталистов» *. Марксизм учит, что критерий нрав-)
ственных оценок поведения людей в обществе находится 1
в условиях практической жизни людей, в общественных |
отношениях. Чувства, желания, цели и побуждения, ко-)
торыми непосредственно мотивируются поступки людей,}
имеют объективное содержание. Это содержание беретея)
не из сферы субъекта, а из жизни общества, в последнем !
счете из экономического строя, способа производства мате- '
риальных благ.Следовательно, правилаповедениячеловека
в его отношении к другим людям и к обществу в целом есть
отражение в сознании людей реальных отношений, кото-
рые складываются между ними в процессе производства
материальных благ, составляющего основу всей жизни
и развития общества. Совокупность таких правил образует
систему морали, т. е. норм или правил, в которых вы-
ражается оценка человеческих поступков, поведения.
В классовом обществе,состоящем из антагонистических,
враждебных классов, не может быть единой морали. Мо-
ральное единство людей возможно только в социалистиче-
ском обществе, в основе которого лежит социалистический
способ производства.
В ходе общественного развития, вместе с переменой
способа производства, изменялись и нравственные воз-
зрения людей, их оценка человеческого поведения, сис-
темы морали. Марксизм-ленинизм научно доказал, что
общечеловеческих оценок понятий добра и зла, хорошего
и дурного в классовом обществе не могло быть и что в по-
1 В. И. Л сн ин, Соч., т. XXX, стр. 410е
16 Приложение I к жури. «Сов. пед.»	225
нятия «добродетель» и «порок» в различные'эпохи вклады-
валось самое различное содержание. В капиталистическом
обществе, наряду с господствующей буржуазной моралью,
начинает формироваться пролетарская мораль, отражаю-
щая в себе протест против капиталистического гнета, стрем-
ление к уничтожению капитализма.
Она формируется в процессе классовой борьбы проле-
тариата против господствующих эксплоататорских клас-
сов. Носителем пролетарской морали является большевист-
ская партия. К числу моральных качеств, которые форми-
руются в рабочем классе еще до пролетарской революции,
по мере развития его классового сознания, относятся вер-
ность и преданность своему классу, организованность, дис-
циплина, самоотверженность, взаимная поддержка, нена-
висть к врагам своего класса и др.
Важнейшим условием возникновения и развития про-
летарской морали является марксистско-ленинское миро-
воззрение, наука о законах общественного развития. Уче-
ние марксизма-ленинизма является идейной основой фор-
мирования пролетарской морали. Овладевая марксистским
учением, рабочие приобретают научное знание о законах
развития капитализма и пролетарской революции. На ос-
нове марксизма-ленинизма рабочие определяют свое место
в общей борьбе за победу социализма, получают необходи-
мую ориентировку в своей практической революционной
деятельности. Марксистская теория позволяет рабочему
классу свои действия, поступки поставить в связь с об-
щими задачами борьбы за коммунизм.
Пролетарская мораль, следовательно, вытекает всеце-
ло ив задач борьбы рабочего класса против буржуазии, за
создание социалистического общества. Впоследствии нра-
вы и привычки, выработанные рабочим классом на протя-
жении многих десятилетий в борьбе за политическую сво-
боду, становятся достоянием широких трудящихся масс.
В своей речи «Задачи союзов молодежи» В. И Ленин,
раскрывает сущность насквозь фальшивОЙ~~и лицемерной
буржуазной морали.^
«Старое общество было основано на таком принципе,
что либо ты грабишь другого, либо другой грабит тебя,
либо ты работаешь на другого, либо он на тебя, либо ты
рабовладелец, либо ты раб. И понятно, что воспитанные
в этом обществе люди, можно сказать, с молоком матери
воспринимают психологию,привычку,понятие—либорабо-
226
владелец, либо раб, либо мелкий собственник, мелкий
служащий, мелкий чиновник, интеллигент, словом —
человек, который заботится только, о том, чтобы иметь свое,
а до другого ему дела нет> 1.
В капиталистическом обществе, основанном на частной
собственности, порождающей конкуренцию между то-
варопроизводителями, не может быть солидарности и со-
гласованности между людьми. Частная собственность не
соединяет, а разъединяет их. Интересы индивидуума и
общества здесь не совпадают, расходятся между собой.
При капиталистическом строе, поэтому, человек исходит
из своих личных расчетов, из личной пользы и может счи-
таться с интересами других людей лишь постольку, по-
скольку они затрагивают его жизненные интересы. Сама
обстановка, питаемая соками частной собственности, по-
рождает в людях капиталистического общества такие от-
вратительные свойства человеческой психики, как инди-
видуализм, эгоизм, национальную рознь, алчность, жад-
ность, пронырливость, человеконенавистничество и т. д.
Чувство обособленности и вызываемое условиями са-
мой жизни стремление к своему собственному благополу-
чию — вот самые характерные черты людей капиталисти-
ческого общества. «Человек человеку — волк», —вот основ-
ной принцип буржуазной морали. В этом и заключается
сущность буржуазной нравственности, установление кото-
рой буржуазные идеологи выдают за вечные принципы.
Буржуазная мораль насквозь фальшива потому, что в ней
под видом якобы общечеловеческих интересов и устрем-
лений оправдываются корыстные интересы и господство
эксплоататорских классов.
Крайнее лицемерие составляет отличительную черту
буржуазной морали. Аморальное поведение буржуа-
зии на практике прикрывается пышными лживыми разгла-
гольствованиями о высоких моральных принципах. Мо-
раль реакционной буржуазии нашего времени находится
в состоянии маразма. Империалисты преднамеренно куль-
тивируют в людях капиталистического общества челове-
коненавистничество. Шовинизм и расизм, проповедь кото-
рых принимает все более и более широкие размеры, служат
ярким свидетельством этого аморализма.
1 В. И. Л е в и в, Соч., т. XXX, стр. 412.
227
16*
Коммунистическая мораль по своей сущности, содержа-
нию и назначению п кпрнр противоположна буржуазной
нравственного
При социализме, который построен в нашей стране, нет
антагонизма в способе производства. Поэтому здесь нет
и экономических причин, порождающих противоположные
моральные и политические устремления и взгляды. Здесь
отношения людей в процессе производства и характеризу-
ются <... как отношения товарищеского сотрудничества г
социалистической взаимопомощи свободных от эксплоата-
ции работников» х. На почве этих социалистических произ-
водственных отношений и укрепления социалистической
собственности на средства и орудия производства возникло
и развивается морально-политическое единство советского
народа. В своем историческом докладе на XVIII съезде
ВКП(б) товарищ Сталин указывал, что на основе общности
интересов рабочих, крестьян и интеллигенции, составляю-
щих наше социалистическое общество, «...и развернулись
такие движущие силы, как морально-политическое един-
ство советского общества, дружба народов СССР, советский
патриотизм» 2.Следовательно,в самих условиях материаль-
ной жизни социалистического общества заключена основа
качественно новых, невиданных в истории человечества,
подлинно человеческих отношений между людьми.
Здесь люди сознают законы движения своих собствен-
ных отношений, которые раньше господствовали над ними
в качестве слепой стихийной силы. Только здесь, при соци-
ализме, когда люди стали властвовать над своими собствен-
ными отношениями, личность достигает полной свободы
и возможности своего безграничного умственного и мораль-
ного совершенствования. Здесь отношения солидарности и
товарищеского сотрудничества пронизывают собой все
стороны жизни общества. Только при социализме личные
интересы людей не расходятся, а полностью совпадают с ин-
тересами всего общества.Только при социализме обществен-
ные интересы выдвигаются на первый план. В. И. Ленин
указывал, что в социалистическом обществе движение
вперед во всех областях жизни возможно при творческом
участии всего населения. Он говорил, что мы будем рабо-
тать, чтобы вытравить проклятое правило: «Каждый за се-
1 И. В. Сталин, Вопросы ленинизма, изд. 11-е, стр. 558.
1 Т а м же, стр. 589.
228
бя, один бог за всех», чтобы внедрить во вседневный обиход
масс правило: «Все за одного и один за всех».
Социалистическая революция означает уничтожение
всяких форм угнетения человека человеком. Она создает
такой общественный строй, при котором интересы личности
гармонически сочетаются с интересами всего общества.
Этому строю соответствует новый человек, который корен-
ным образом отличается от человека капиталистического
общества своими чувствами, взглядами, убеждениями и
моральным обликом. У советских людей совершенно иной
психический склад, другой мир идей, другое отношение
к людям и понимание своих нравственных обязанностей.
Коммунистическая нравственность есть совокупность
требований, которыми регулируется поведение советских
людей, требований, отвечающих задачам укрепления и раз-
вития Советского строя, задачам постепенного переходаот
социализма к коммунизму. Источником коммунистической
морали является социалистический способ производству.
Таким образом,коммунистическая мораль принципиаль-
но, качественно отличается от всех существовавших в исто-
рии человечества типов нравственности. Она в корне про-
тивоположна буржуазной морали, являющейся выраже-
нием отношений господства и подчинения, отношений экс-
плоатации человека человеком.
Предписания (требования) коммунистической морали
выражают интересы и волю всего советского народа и по-
этому имеют силу обяуа’поптлтпп.ти для всех членов социа-
листического общества. Соблюдение членами социалисти-
ческого общества требований коммунистической нравствен-
ности является одним из условий успешного разрешения
задач постепенного перехода от социализма к коммунизму.
Значение коммунистической морали состоит в том, что
она способствует развитию социалистического общества,
росту его силы и могущества, подъему материального и
культурного уровня советского народа и содействует
укреплению обороноспособности нашей Родины. Поэтому
воспитание в молодом поколении коммунистической
нравственности составляет важнейшую задачу советской
школы.
Воспитание молодых поколений в духе коммуни-
стической морали есть воспитание новых людей, людей
с коммунистическим сознанием, с коллективистической пси-
хологией. Процесс формирования новых качеств человека
229
в нашей стране предполагает неослабную, постоянную,
решительную борьбу со всеми пережитками старого, ка-
питалистического общества, являющимися помехой на пу-
ти развития социалистического строя.
В. И. Ленин с исключительной силой убедительности
показывает, что коммунистическая нравственность заклю-
чается в «... сплоченной солидарной дисциплине и созна-
тельной массовой борьбе против эксплуататоров. Мыв веч-
ную нравственность не верим и обман всяких сказок о нрав-
ственности разоблачаем» х.
Отмечая организующую роль коммунистической мора-
ли, В. И. Ленин говорит: «Коммунистическая нравствен-
ность— это та нравственность, которая служит этой борь-
бе, которая объединяет трудящихся против всякой экс-
плуатации, против всякой мелкой собственности, ибо мел-
кая собственность дает в руки одного лица то, что создано
трудом всего общества» *. И далее, подчеркивая ту мысль,
что «в основе коммунистической нравственности лежит
борьба за укрепление и завершение коммунизма» 8, он
указывает: «нравственность служит для того, чтобы чело-
веческому обществу подняться выше, избавиться от эксплу-
атации труда»4.
Эти замечательные идеи Ленина претворились и пре-
творяются в жизнь в нашей стране. В революционной борь-
бе, в практике социалистического строительства, великая
партия ^Ленина —Сталина воспитывала и воспитывает
в советском народе такие качества нового человека, кото-
рых не знало и не могло знать никакое другое несовет-
ское общество. Животворный советский патриотизм, социа-
листическое отношение к труду, чувство дружбы наро-
дов \ социалистический гуманизм, чувство коллективизма —
вот те замечательные нравственные черты советских людей,
которые возвышают их над людьми капиталистической «ци-
вилизации». Товарищ Сталин указывал, что «...последний
советский гражданин, свободный от цепей капитала, стоит
головой выше любого зарубежного высокопоставленного
чинуши, влачащего на плечах ярмо капиталистического
рабства» *. Со всей глубиной и силой величие моральных
1 В. И. Ленин, Соч., т. XXX, стр. 413.
’Там же, стр. 412.
•Там же, стр. 413.
•Там же.
1 И. В. С т а л и в, Вопросы ленинизма, ивд. 11-е, стр. 590.
230
качеств советского народа проявилось в годы Великой
Отечественной войны и проявляется сейчас, когда страна
осуществляет грандиозные предначертания послевоен-
ной сталинской пятилетки. Советский народ изумил мир
своей моральной стойкостью, героизмом, мужеством, кото-
рые так ярко проявились в самоотверженном труде
в тылу и на фронте борьбы с немецко-фашистскими за-
хватчиками. Отмечая, что трудовые подвиги советского на-
рода в тылу и немеркнущие ратные подвиги воинов на
фронте проистекают из горячего советского патриотизма,
товарищ Сталин писал: «Сила советского патриотизма со-
стоит в том, что он имеет своей основой не расовые или на-
ционалистические предрассудки, а глубокую преданность
и верность народа своей Советской Родине, братское со-
дружество трудящихся всех наций нашей страны. В совет-
ском патриотизме гармонически сочетаются национальные
традиции народов и общие жизненные интересы всех
трудящихся Советского Союза. Советский патриотизм
не разъединяет, а, наоборот, сплачивает все нации и на-
родности нашей страны в единую братскую семью. В этом
надо видеть основы нерушимой и все более крепнущей
дружбы народов Советского Союза» х.
В. И. Ленин, говоря, что в основе коммунистической
нравственности лежит борьба за построение коммунизма,
указывает: «Вот в чем состоит и основа коммунистического
воспитания, образования и учения... Вот в чем состоит
ответ на вопрос, как должно учиться коммунизму...**.
Следовательно, основой всего коммунистического воспи-
тания, образования и учения является борьба за построе-
ние коммунистического общества.
И далее, отмечая, что молодежь должна воспитывать
из себя коммунистов, В. И. Ленин со всей силой подчер-
кивает: «Надо, чтобы все дело воспитания, образования
а учения современной молодежи было воспитанием в ней
коммунистической морали* 8. Как видим, В. И. Ленин
воспитанию коммунистической морали подчиняет всё
дело воспитания, образования и учения. Из этого следует,
что новый человек, которого воспитывает социалистическое
общество, является не только носителем самой передовой
1 И. В. Сталин, О Великой Отечественной войне Советского
Союза, изд. 5-е, стр. 160—161.
1 В. И. Ленин, Соч., т. XXX, стр. 413 (курсив наш.—В. Ш.).
•Там же, стр. 409—410 (курсив наш.—
231
науки, техники и культуры, но и, прежде всего, носителем
новых, самых прогрессивных социалистических производ-
ственных отношений. Все направление жизненной деятель-
ности советского человека, его устремлений, воли, жела-
ний является выраженивхМ борьбы за построение комму-
низма и определяется задачами этой борьбы.
В нашей стране, где создан социалистический способ
производства, дающий простор развитию производитель-
ных сил, которое позволит удовлетворить все возрастаю-
щие материальные и культурные потребности, формирова-
ние морального облика советских людей, воспитание в них
чувств, привычек, убеждений, правил поведения, отвечаю-
щих требованиям коммунистической морали, является од-
ной из важнейших задач. Знания, опыт и уменья, которыми
вооружает советская школа подрастающее поколение со-
ветских людей, имеют свое полное значение только в том
случае, если содействуют воспитанию коммунистической
морали.
Коммунистическая нравственность есть совокупность
требований, норм, регулирующих поведение, поступки
членов социалистического общества. А поведение их, вся
практическая деятельность, отвечающая потребностям и
задачам дальнейшего развития советского строя, есть
необходимое условие дальнейшего продолжения, возобнов-
ления и развития общественного производства.
Таким образом, центральное место во всей системе
подготовки из молодых поколений подлинных творцов и
защитников социалистического общества занимает воспи-
тание коммунистической морали.
Товарищ Сталин в 1925 г. в своих ответах на вопросы,
заданные редакцией газеты «Комсомольская правда»,
указывал: «Нужно, чтобы каждый комсомолец-активист
связывал свою повседневную работу во всех областях строи-
тельства с перспективой построения социалистического об-
щества. Нужно, чтобы он умел вести свою повседневную
работу в духе и направлении осуществления этой перспек-
тивы» х.
Деятельность советской школы не исчерпывается за-
дачей вооружения молодого поколения знаниями и пере-
дачей ему опыта старших поколений. Коммунистическое
воспитание означает формирование в молодежи коммуни-
1 II. В. Ст а л и н, О молодежи, Партиздат, 1936, стр. 178.
232
стического сознания, коммунистической морали, выра-
ботку в ней большевистских черт характера и воли, воору-
жение ее систематическими знаниями, пониманием науч-
ных основ производства, уменьем применить знания к жиз-
ни, а также развитие в молодежи эстетических чувств
и физических сил. Овладение наукой позволяет познать
законы развития природы и человеческого общества. На
почве усвоения основ наук формируется единственно науч-
ное, марксистско-ленинское мировоззрение. В процессе
воспитания формируются эмоции, развивается мышление,
складываются убеждения, взгляды и т. д. Идейной основой
коммунистической морали является марксистско-ленин-
ское мировоззрение. «Для того чтобы быть крепким ком-
мунистом,— писал М. И. Калинин, — требуется прежде
всего твэрдое коммунистическое мировоззрение» х.
Чертами коммунистической нравственности, которую
призвана воспитывать в подрастающем поколении совет-
ская школа, является: советский патриотизм, социалисти-
ческое отношение к труду, общественной собственности,
социалистическая дисциплина, товарищеская солидар-
ность, честность и правдивость, выдержка и стойкость,
смелость и мужество, решимость в преодолении трудностей,
скромность, принципиальность, чувство советской нацио-
нальной гордости, высокая идейность.
Советская школа должна воспитать в молодом поколе-
нии чувство дружбы народов Советского Союза, чувство
патриотической гордости успехами советского строя, со-
знание того, что молодое поколение призвано продолжать
строительство самого совершенного в мире государства
и самой передовой социалистической культуры. Словом,
школа должна воспитать из молодого поколения людей,
моральный облик, знания и культура которых находятся
на уровне требований и задач постепенного перехода от
социализма к коммунизму. Она должна «...воспитать но-
вое поколение бодрым, верящим в свое дело, не боя-
щимся препятствий, готовым преодолеть всякие препят-
ствия» 2. Советская школа, являясь могучим фактором ком-
мунистического воспитания подрастающего поколения,
в своей деятельности руководствуется политикой болыпе-
1 М. И. Калинин, О коммунистическом воспитании, 1945,
стр. 18.
1 Из постановления ЦК ВКП(б) от 14 августа 1946 г. «О журна-
лах «Звезда» и «Ленинград», «Правда» от 21 августа 1946 г.
233
вистской партии и Советского государства, являющейся
жизненной основой советского строя.
-» В. И. Ленин указывал, что «.. .вместе с преобразованием
старого капиталистического общества учение, воспи-
тание и образование новых поколений, которые будут
создавать коммунистическое общество, не могут быть ста-
рыми» х. Развивая далее ту мысль, что коммунизм строит-
ся из материала и из той суммы знаний, которые остав-
лены нам старым обществом, он отмечает: «Только преобра-
зуя коренным образом дело учения, организацию и воспи-
тание молодежи, мы сможем достигнуть того, чтобы ре-
зультатом усилий молодого поколения было создание об-
щества, не похожего на старое, т. е. коммунистического
общества» а.
В. И. Ленин в своей речи показывает, что учиться
коммунизму это значит уметь «...взять себе всю сумму
человеческих знаний и взять так, чтобы коммунизм не был
бы у вас чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что
вами самими продумано, был бы теми выводами, кото-
рые являются неизбежными с точки зрения современного
образования» 8. Ярко и подробно характеризуя ограничен-
ность буржуазной школы, В. И. Ленин отмечает, что са-
мой отвратительной чертой буржуазного общества являет-
ся разрыв между теорией и практикой, между книгой
и жизнью. Этот разрыв между теорией и практикой совер-
шенно нетерпим в социалистическом обществе. Поэтому
в процессе воспитания новые поколения должны, овладе-
вая всем современным знанием, «...превратить коммунизм
в руководство для вашей практической работы» 4.
Воспитание молодых поколений означает подготовку
сознательных, хорошо вооруженных современными зна-
ниями и высокоидейных участников великого социалисти-
ческого строительства. «Без привлечения всей массы рабо-
чей и крестьянской молодежи к этому строительству ком-
мунизма вы коммунистического общества не построите» ь.
Подробно разбирая вопрос о воспитании молодежи
в духе коммунистической морали, В. И. Ленин с исчер-
пывающей полнотой показывает, что молодое поколение
1 В. И. Ле ни н, Соч., т. XXX, стр. 403.
1 Т а м же, стр. 404.
•Там же, стр. 408.
•Там же, стр. 409.
• Т а м ж е.
g34
«...может учиться коммунизму, только связывая каждый
шаг своего учения, воспитания и образования с непрерыв-
ной борьбой пролетариев и трудящихся против старого
эксплуататорского общества» х.
В. И. Ленин с особой силой отмечает, что «...наша школа
должна давать молодежи основы знания, давать уменье
вырабатывать самим коммунистические взгляды, должна
делать из них образованных людей. Она должна за то
время, пока люди в ней учатся, делать из них участников
борьбы за освобождение от эксплуататоров» а. И, раскры-
вая перед молодежью перспективы развития социалисти-
ческой революции, борьбы за построение коммунистиче-
ского общества, он подчеркивает, что необходимо учиться,
«...связывая... каждый шаг воспитания, образования и уче-
ния неразрывно с борьбой всех трудящихся против экс-
плуататоров»8.
Глубокий смысл этого указания Ленина состоит в том,
что оно берет все дело воспитания новых поколений в не-
разрывной связи с их жизнью, с насущными задачами борь-
бы трудящихся нашей страны за коммунизм. Моральные
убеждения личности, знания и взгляды приобретают дей-
ственное значение, превращаются в мотив сознательного,
целенаправленного поведения только в практической дея-
тельности.
В знаниях молодого человека или девушки, которые
дает им школа, отражается окружающий мир. Без зна-
ния законов развития природы и человеческого общества
немыслимо в социалистическом обществе активное участие
в строительстве коммунизма. Но и знание, взятое вне связи
с практической деятельностью, лишается своего значения.
Поэтому В. И. Ленин и подчеркивает необходимость такого
воспитания молодых поколений, которое было бы органи-
чески связано с жизнью, с практической деятельностью.
Только в практической деятельности человек проверяет
и закрепляет свои знания и убеждения, в ней же он и реа-
лизует их. В практике сознание как закон определяет спо-
соб и характер действий человека и подчиняет себе его
волю.
«Быть членами союза молодежи,—говорит Ленин,—
значит вести дело так, чтобы отдавать свою работу, свои
1 В. И. Ленин, Соч., т. XXX, стр. 413.
’Там же.
•Там же, стр. 414.
235
силы на общее дело. Вот в этом состоит коммунистическое
воспитание. Только в такой работе превращается молодой
человек или девушка в настоящего коммуниста. Только
в том случае, если они этой работой сумеют достигнуть
практических успехов, они становятся коммунистами» *.
В свете этих замечательных указаний В. И. Ленина
для нас становится совершенно понятным то, что воспи-
тание новых поколений в советской школе является про-
цессом включения их в многостороннюю жизнь советского
общества и в первую очередь в трудовую, производствен-
ную деятельность. «Только в труде вместе с рабочими
и крестьянами можно стать настоящими коммунистами» 1 2 3.
Задача воспитания советского народа в духе коммуни-
стической сознательности, повышение его идейного уровня
вытекает из коренных потребностей развития нашего со-
циалистического общества.
Основоположники марксизма указывали, что с уничто-
жением капитализма завершается предистория и начи-
нается подлинная история человеческого общества. В ус-
ловиях общественно-экономических формаций, предше-
ствовавших социализму, общественная жизнь управлялась
стихийными законами, проявлявшимися помимо воли и
сознания людей. Действие этих законов приводило к по-
следствиям, которых люди не могли предвидеть.
В. И. Ленин писал: «Никогда этого не было, да и теперь
этого нет, чтобы члены общества представляли себе со-
вокупность тех общественных отношений, при которых
они живут, как нечто определенное, целостное, проник-
нутое таким-то началом; напротив, масса прилаживается
бессознательно к этим отношениям и до такой степени
не имеет представления о них, как об особых исторических
общественных отношениях, что, напр., объяснение от-
ношений обмена, при которых люди жили многие столетия,
было дано лишь в самое последнее время» 8.
Великая Октябрьская социалистическая революция
положила начало новой эпохе в истории, когда развитие
производительных сил и производственных отношений под-
чиняется сознательному руководству со стороны самого
общества. При социализме сами люди на основе знания
законов общественного развития управляют своими соб-
1 В. И. Ленин, Соч., т. XXX, стр. 415.
1 Т а м ж е, стр. 416.
3 Там ж е, т. I. стр. 122.
236
ствеппыми отношениями и сознательно творят свою исто-
рию. Воздействие на процесс исторического развития пред-
полагает активное творческое участие в нем всех масс тру-
дящихся, руководимых коммунистической партией. Поэ-
тому коммунистическая сознательность всего советского
народа, постоянное повышение его идейной вооружен-
ности становятся решающим условием расцвета сил и мо-
гущества нашего социалистического государства.
Созданный в нашей стране социалистический способ
производства является высшим типом общественного про-
изводства, самым прогрессивным по сравнению со всеми
существовавшими ранее. Этот способ производства дает
полный простор развитию производительных сил ускорен-
ными темпами.
Известно, что материально-технической основой социа-
листической системы хозяйства является крупное ма-
шинное производство. За годы существования социалисти-
ческого государства отрасли народного хозяйства воору-
жены первоклассной машинной техникой. Постепенный
переход от социализма к коммунизму в нашей стране
будет означать развитие производительных сил до такого
уровня, который позволит производить в изобилии ма-
териальные блага, необходимые для удовлетворения по-
требностей общества. Достижение такой ступени развития
предполагает подготовку из молодых поколений высоко-
культурных и владеющих всеми достижениями современ-
ной науки членов общества. Люди — творцы истории —
являются важнейшим элементом производительных сил
общества.
«...Развитие и улучшение орудий производства осу-
ществлялось людьми, имеющими отношение к производ-
ству, а не независимо от людей, — следовательно, вместе
с изменением и развитием орудий производства изменя-
лись и развивались люди, как важнейший элемент произ-
водительных сил, изменялись и развивались их производ-
ственный опыт, их навыки к труду, их умение пользоваться
орудиями производства» х.
Следовательно, вопрос воспитания подрастающего по-
коления есть вопрос подготовки строителей коммунистиче-
ского общества, вооруженных передовой наукой и тех-
никой и овладевших производственным опытом и всей
1 «История ВКП(б). Краткий курс», стр. 118—119.
237
культурой человечества, людей с коммунистическим со-
знанием.
Товарищ Сталин открыл в стахановском движении усло-
вие перехода от социализма к коммунизму. Это условие
заключается в подъеме культурно-технического уровня
рабочего класса до уровня работников инженерно-техни-
ческого труда. «Нет никаких оснований сомневаться в том,
что только такой культурно-технический подъем рабочего
класса может подорвать основы противоположности между
трудом умственным и трудом физическим, что только он
может обеспечить ту высокую производительность труда
и то изобилие предметов потребления, которые необхо-
димы для того, чтобы начать переход от социализма к ком-
мунизму» х.
Отмечая, что стахановское движение возникло в связи
с новой техникой, которой оснащены предприятия нашей
страны, товарищ Сталин указывал, что «...оно открывает
нам тот путь, на котором только и можно добиться тех
высших показателей призводительности труда, которые
необходимы для перехода от социализма к коммунизму и
уничтожения противоположности между трудом умствен-
ным и трудом физическим» а.
Общественное производство в условиях социализма
представляет собой широкое поле творческого приложения
всех способностей, призвания и наклонностей каждого
индивидуума. «Особенность советского строя в том имен-
но и состоит, что он обеспечивает быстрый рост людей,
их способностей, их талантов, что вчера еще малоизвест-
ные люди могут стать в короткий срок общественными дея-
телями, заслуживающими всеобщее уважение»* 8.
Каждая личность при социализме в интересах всего
народа ставится в условия всестороннего совершенствова-
ния своих физических и умственных сил. В нашей стране
всестороннее развитие личности представляет собой прак-
тическую задачу и является предметом заботы и внимания
социалистического государства.
Обязательным принципом всей воспитательной деятель-
ности советской школы являются полные глубочайшего
смысла слова В. И. Ленина: «Надо, чтобы Союз коммуни-
стической молодежи воспитывал всех с молодых лет, с две-
1 И. В. Сталин, Вопросы ленинизма, изд. 11-е, стр. 496.
’Там же.
8 Обращение ЦК ВКП(б) ко всем избирателям, 1937, стр. 13.
238
надцати лет, в сознательном и дисциплинированном
труде» х.
За истекшие 30 с лишним лет неузнаваемо изменились
условия жизни нашей страны. Под руководством великой
партии Ленина—Сталина творческими усилиями трудя-
щихся наша страна превращена в могучее социалистиче-
ское государство. Преобразился моральный облик совет-
ского народа.
В великом деле перевоспитания старших поколений и
воспитания молодежи в духе коммунистической морали,
которое осуществляло и осуществляет наше социалистиче-
ское государство, руководящая роль принадлежит пар-
тии Ленина—Сталина.
«Советская педагогика», 1947, №11
Н. И. БОЛДЫРЕВ
К ВОПРОСУ 0 НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ
В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ
Советская школа призвана воспитать нового человека—
активного и сознательного строителя коммунизма. Этот
новый человек должен быть воспитан в духе коммунисти-
ческой морали.
Вот почему нравственное воспитание наших детей и
юношества является важнейшим элементом коммунистиче-
ского воспитания. За годы пребывания в школе советские
школьники не только овладевают разносторонними зна-
ниями, но и воспитываются в духе новой, коммунисти-
ческой морали.
Высокие моральные качества советских людей — их
пламенная любовь к родине, социалистический гуманизм,
высокая дисциплинированность, коммунистическое отно-
шение к труду и к общественной собственности, правди-
вость и честность, товарищеская взаимопомощь, мужество
и героизм — все это в значительной мере является ре-
зультатом плодотворной воспитательной работы советской
школы.
Нравственное воспитание в советской школе направлено
на развитие и закрепление у учащихся высокой идейности
1 В. И. Л е н и н, Соч., т. XXX, стр. 417.
239
и коммунистической сознательности, на воспитание у них
высоких нравственных чувств и на приучение их к вы-
полнению норм и правил коммунистической морали.
Центральный Комитет ВКП(б) в своих постановлениях
о школе неоднократно указывал на исключительно важ-
ное значение выдержанного коммунистического воспита-
ния в советской школе, на необходимость усиления борьбы
против всяких попыток привить нашим детям элементы
антипролетарской идеологии. В свете этих указаний неиз-
меримо возрастает роль и значение нравственного воспи-
тания в советской школе.
Вся учебно-воспитательная работа в нашей школе долж-
на быть направлена на воспитание у подрастающего по-
коления беззаветной преданности делу коммунизма, любви
к великой Родине — СССР, жгучей ненависти к врагам
народа.
В нашей стране созданы прекрасные условия для со-
циалистической переделки людей, для расцвета комму-
нистической нравственности. Победа социализма в СССР,
неуклонный подъем нашей социалистической экономики
и укрепление морально-политического единства совет-
ского народа — все это образует благодатную почву для
роста новых людей, для воспитания подрастающего поко-
ления в духе коммунистической морали.
В деле осуществления задач нравственного воспитания
советская школа исходит из марксистско-ленинского уче-
ния о коммунистической морали.
Маркс, Энгельс, Ленин и Сталин в своих высказыва-
ниях о воспитании новых людей четко определили пути
нравственного воспитания, пути выработки коммунисти-
ческой морали. Вместе с тем они дали сокрушительную
критику буржуазной морали, вскрыли ее ложь и лицемерие
и показали связь всякой морали с общественным строем.
В «Манифесте коммунистической партии» Маркс и
Энгельс писали, что «... вместе с условиями жизни лю-
дей, с их общественными отношениями, с их обществен-
ным бытием изменяются также и их представления, взгля-
ды и понятия, одним словом, и их сознание»
Нравственность является одной из форм обществен-
ного сознания, и в силу этого она в конечном счете обу-
1 К. М а р к с , Манифест коммунистической партии, Избранные
произведения в двух томах, т. I, стр. 165.
240
еловливается экономическим базисом общества, «условия-
ми жизни людей... их общественными отношениями».
Особенно четко эту мысль сформулировал Энгельс в «Анти-
Дюринге». Он писал: «...люди, сознательно или бессозна-
тельно, черпают свои этические взгляды, в последнем
счете, из практических условий своего классового положе-
ния, из экономических отношений производства и об-
мена» х.
Таким образом, нравственность, мораль нельзя рас-
сматривать изолированно от существующих в данном об-
ществе экономических отношений.
Нравственный, духовный облик людей в конечном счете
определяется условиями жизни общества.
Нравственность, мораль, нормы поведения людей скла-
дываются в связи со всем кругом общественных идей и об-
щественных явлений.
Основоположники марксизма-ленинизма всегда подчер-
кивали, что в классовом обществе нравственность, мораль
носят классовый характер.
Энгельс, резко критикуя Дюринга, проповедывавшего
идею о возможности существования в классовом обществе
общечеловеческой, внеклассовой морали, писал: «...вся-
кая теория морали являлась до сих пор в конечном счете
продуктом данного экономического положения общества.
А так как общество до сих пор развивалось в классовых
противоположностях, то мораль всегда была классовой
моралью: она или оправдывала господство и интересы
господствующего класса, или же, когда угнетенный класс
становился достаточно сильным, выражала его возмущение
против этого господства и представляла интересы будущ-
ности угнетенных. Никто, конечно, не сомневается, что при
этом в морали, как и во всех других отраслях человече-
ского познания, в общем наблюдается прогресс. Но мы еще
и теперь не вышли из рамок классовой морали» а.
Энгельс показал, что в капиталистическом обществе
феодальная аристократия, буржуазия и пролетариат имеют
каждый свою особую мораль.Однако господствующей в ка-
питалистическом обществе является буржуазная мораль.
Основоположники марксизма учили, что не может быть
одинаковой морали для всех времен и народов.
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. XIV, стр. 93.
• Ф. Энгельс, Анти-Дюринг, Госполитиздат, 1948, стр .89.
16 Првложеаие I и жури. «Сои. под.»
Резюмируя взгляды Фейербаха на вопросы морали,
Энгельс писал: «С моралью Фейербаха случилось то же,
что со всеми ее предшественницами. Она выкроена для
всех времен, для всех народов, для всех состояний и имен*
но потому она неприложима нигде и никогда* х.
В. И. Ленин на III съезде комсомола, определяя зада-
чи комсомола в деле воспитания коммунистической мо-
рали, говорил: «Всякую... нравственность, взятую из вне-
человеческого, внеклассового понятия, мы отрицаем. Мы
говорим, что это обман, что это надувательство и забива-
ние умов рабочих и крестьян в интересах помещиков и
капиталистов» а.
И дальше: «...Для нас нравственность, взятая вне че-
ловеческого общества, не существует; это обман. Для нас
нравственность подчинена интересам классовой борьбы
пролетариата» 8.
Таким образом, основоположники марксизма-лениниз-
ма не только доказали наличие связи нравственности с
условиями материальной жизни общества, но и показали
ее исторически-классовый характер.
Для иллюстрации и уяснения этих положений рассмот-
рим вопрос о нравственном воспитании в буржуазном об-
ществе.
В буржуазном обществе нравственность обусловлена
господством частной собственности и наличием антаго-
нистических классов. Буржуазная мораль узаконивает,
возводит в правило угнетение миллионов людей и оправ-
дывает эксплоатацию человека человеком.
«Старое общество,— говорил В. И. Ленин в своей речи
на III съезде комсомола,— было основано на таком прин-
ципе, что либо ты грабишь другого, либо другой грабит
тебя, либо ты работаешь на другого, либо он на тебя, либо
ты рабовладелец, либо ты раб. И понятно, что воспитан-
ные в этом обществе люди, можно сказать, с молоком ма-
тери воспринимают психологию, привычку, понятие —
либо рабовладелец, либо раб, либо мелкий собственник,
мелкий служащий, мелкий чиновник, интеллигент, сло-
вом — человек, который заботится только о том, чтобы
иметь свое, а до другого ему дела нет» 1 * * 4.
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. XIV, стр. 660—661.
1 В. И. Л е н и н, Соч., т. XXX, изд. 3-е, стр. 410.
8 Та и же, стр. 410—411.
4 Т а м же, стр. 412.
242
Для капиталистического общества характерно обез-
личение людей, подавление человеческой индивидуаль-
ности. Советские писатели Ильф и Петров в своей книге
«Одноэтажная Америка» рассказывают о том, как при
осмотре крупной гидростанции инженер Томсон не мог
назвать автора проекта этого грандиозного сооружения.
«Вероятно,— сказал Томсон, улыбаясь,— если какого-
нибудь строителя спросить, кто здесь монтирует турбины,
он не сможет назвать мое имя. Он скажет просто, что мон-
таж ведет «Дженерал электрик компани». Инженеры у нас
в Америке не пользуются известностью. У нас известны
только фирмы».
Этот эпизод ярко показывает установку капитализма
на обезличение людей.
Настоящее человеческое существование невозможно при
капитализме. В капиталистическом обществе, основанном
на эксплоатации, на угнетении человека человеком, не-
прерывно происходит «война всех против всех». Буржуаз-
ная нравственность покоится на принципах: «каждый за
себя, один бог за всех», «человек человеку — волк», «не об-
манешь — не продашь», «моя хата с краю — ничего не
знаю» и т. п.
Волчьи отношения между людьми, подавление челове-
ческой личности, индивидуализм, лицемерие, ложь и фа-
рисейство — таковы наиболее характерные черты бур-
жуазной нравственности.
Эти черты буржуазия стремится вдолбить в головы
подрастающему поколению через школу, через всю систему
буржуазного воспитания. Маркс писал: «...буржуа разу-
меет под нравственным воспитанием вдалбливание бур-
жуазных принципов...» х. Прикрываясь пышными фра-
зами о вечной, общечеловеческой морали, буржуазная
школа внушает детям преклонение перед «незыблемостью»
частной собственности и воспитывает детей трудящихся
в духе покорности эксплоататорам. Буржуазная школа
стремится внушить своим питомцам, что рабочие должны
всегда работать на капиталистов, что равенство на земле
установить невозможно и что бедность не мешает счастью.
Писатель Илья Эренбург в статье «Мораль их морали»
приводит следующие отрывки из французского школьного
учебника «морали».
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. V, стр. 547.
16*
243
О собственности. «Собственность — результат работы,
так как она достается при помощи работы. Это — право,
на котором покоится современное общество, и если не все
люди равны, то это вытекает, кроме редких исключений,
из того, что не у всех равные способности».
О равенстве. «Справедливость не требует равенства.
Напротив, полное равенство было бы преступлением».
О бедности. «Бедность — естественное состояние боль-
шинства людей, и она никогда не мешает счастью» х.
Эти положения буржуазной морали вдалбливаются в го-
ловы учащихся не только во французских школах, но и в
школах других капиталистических стран.
Выполняя социальный заказ своих хозяев-капита-
листов, буржуазные педагоги стараются воспитать из де-
тей трудящихся покорных и послушных слуг для бур-
жуазии, воспитать пассивных и безынициативных «граж-
дан», не способных к активной борьбе против своих угнета-
телей. Большую услугу буржуазии в деле воспитания под-
растающего поколения в духе буржуазной морали оказы-
вает религия, церковь. Вся система внешкольных меро-
приятий в капиталистических странах также направлена
на развитие и закрепление у детей черт буржуазной
морали.
Например, основными задачами детских сельскохозяй-
ственных клубов в США является воспитание послушных
существующему порядку фермеров, развитие у детей част-
нособственнических интересов, вовлечение детей в кон-
куренцию, стремление пробудить ненависть к рабочему
классу и таким путем задержать сельское население от
бегства в города, переполненные безработными, и т. п.
Детские скаутские организации в капиталистических
странах организованы, главным образом, для того, чтобы
подчинить детей трудящихся буржуазной идеологии, воспи-
тать их в духе буржуазной морали. Основными задачами
скаутских организаций является подготовка из детей
пролетариата и мелкой буржуазии хороших солдат, «вер-
ноподданных» слуг своего правительства и примерных «при-
хожан» церкви. Каждый скаут в Англии ежедневно, как
молитву, читает второй пункт закона скаутов, который
гласит: «Скаут верен королю, начальникам, родителям,
своей родине и своим хозяевам. Он должен стоять за них
1 «Известия» от 2 марта 1935 г.
244
при всяких обстоятельствах против любого ив их врагов
и даже против того, кто дурно о них отзывается».
Таким образом, вся система воспитания в капиталисти-
ческих странах направлена на развитие у детей навыков
буржуазной нравственности, на закрепление норм пове-
дения, соответствующих буржуазному обществу.
С раннего возраста буржуазия стремится привить де-
тям страсть к наживе, эксплоататорский эгоизм и зве-
риную ненависть ко всему революционному и прогрессив-
ному. Наиболее реакционные слои буржуазии проповедуют
в своих школах расизм, человеконенавистничество, анти-
гуманизм и зоологический шовинизм.
А. М. Горький в своей речи, обращенной к учащимся
школы № 56 Сокольнического района Москвы, еще
в 1928 г. говорил: «Мир буржуазный, который насыщен
кровью, обречен на вымирание» х. Капитализм ведет чело-
вечество к физическому и нравственному вырождению,
а поэтому он должен быть и будет уничтожен вместе
с его подлой «моралью».
Основы Еоммунистической нравственности
Коммунистическая нравственность вырастает на базе
новых общественных отношений.
Наша социалистическая экономика создает прекрас-
ные условия для расцвета коммунистической нравствен-
ности. Однако элементы коммунистической нравственности
возникают уже в недрах буржуазного общества. Творцом и
носителем ее является пролетариат. В процессе формирова-
ния и роста классового самосознания пролетариата выра-
батываются основы коммунистической нравственности.
В среде передовых представителей рабочего класса, в ходе
борьбы против капитализма, вырабатываются такие каче-
ства, как ненависть к эксплоататорам, организованность,
дисциплинированность, активное отношение к действи-
тельности, уверенность в правоте своего дела, выдержка,
настойчивость и решимость.
В. И. Ленин, характеризуя моральный облик проле-
тариата, писал: «Выдержка, настойчивость, готовность,
решимость и уменье сотни раз испробовать, сотни раз ис-
править и во что бы то ни стало добиться цели,— эти
1 М. Горький, О молодело! и детях, «Молодая гвардия»,
1938, стр. 35.
245
качества пролетариат вырабатывал себе 10, 15, 20 лет
до Октябрьской революции, он вырабатывал их в течение
двух лет после этой революции, перенося невиданные ли-
шения, голод, разорение, бедствия. Эти качества проле-
тариата — порука, что пролетариат победит*х.
Пролетариат является самым передовым, восходящим
классом, а поэтому ему чужды пессимизм и упадочниче-
ство. Пролетариат является носителем прогрессивной идео-
логии, носителем лучших черт, лучших свойств и качеств
человечества. Наличие этих качеств обеспечивает рабочему
классу и его партии огромный авторитет среди трудя-
щихся и помогает ему «...увлечь своим беззаветным героиз-
мом революционной борьбы против капитала всю массу
трудящихся и эксплуатируемых...* 1 2.
Борьба за построение и укрепление коммунистического
общества составляет основу коммунистической нравствен-
ности.
В. И. Ленин писал: «В основе коммунистической нрав-
ственности лежит борьба за укрепление и завершение ком-
мунизма* 3.
Быть нравственным человеком в коммунистическом
смысле этого слова значит отдавать все свои силы и энер-
гию, отдавать свою жизнь делу борьбы «за укрепление и
завершение коммунизма*.
Коммунистическая нравственность по своим идеалам
и целям является общечеловеческой, общенародной нрав-
ственностью. Каждый трудящийся, участвуя в борьбе про-
тив капитализма, в борьбе за создание коммунистического
общества, вырабатывает у себя новые нравственные ка-
чества, характерные для коммунистической нравствен-
ности и морали.
«Для нас нравственность,— говорил Ленин,— под-
чинена интересам классовой борьбы пролетариата...
...Нравственность — это то, что служит разрушению
старого эксплуататорского общества и объединению всех
трудящихся вокруг пролетариата, создающего новое об-
щество коммунистов* 4.
В Советском Союзе в строительство коммунистиче-
ского общества вовлекаются все более и более широкие
1 В. И. Л е в и н, Соч., т. XXV, изд. 3-е, стр. 151—152.
«Там ж е, т. XXIV, стр. 339.
’Там ж е, т. XXX, стр. 413.
4 Там же, стр. 410—411.
246
массы трудящихся. По мере роста и расширения новьус
общественных отношений коммунистическая нравствен-
ность становится общенародной.	'
За годы существования советской власти в нашей стра-
не проделана колоссальная работа по созданию новой, са-
мой передовой в мире, социалистической экономики, а
также по созданию и выращиванию новых людей — людей
мужественных и героических. Советский гражданин приоб-
ретает новый моральный облик. Каждый день, каждый
час приносит нам все новые и новые факты мужества и
героизма советских людей, факты беззаветной любви к
социалистической Родине. Советский Союз, населенный
пламенными патриотами, представляет собой гигантскую
лабораторию, в которой формируются и вырастав люди
сталинской закалки.
Идеал нового человека
Нравственное воспитание в советской школе направ-
лено на воспитание нового человека — человека, достой-
ного нашей великой сталинской эпохи.
Каким должен быть этот новый человек? Каков его
моральный облик?
Идеалом нового человека прежде всего являются осно-
воположники марксизма-ленинизма — Маркс, Энгельс,
Ленин и Сталин. Они — олицетворение коммунистической
нравственности и воплощение лучших моральных качеств
пролетариата. Их жизнь и деятельность служат образццм
для всего человечества. У всех подлинно передовых людей
нет более высокой мечты, как воспитать в себе черты
основоположников марксизма-ленинизма.
Маркс был величайшим революционером и ученым. Он,
как говорил Энгельс на могиле Маркса, «...открыл закон
развития человеческой истории..., закон движения совре-
менного капиталистического способа производства и
порожденного им буржуазного общества» х. Вильгельм
Либкнехт, характеризуя Маркса и его личные качества,
указывал, что он «был самым великодушным и справед-
ливым человеком... он был воплощением правды». Сохра-
нился интересный документ, характеризующий Маркса,—
это его ответы на ряд вопросов, которые ему задали его
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч.» т. XV, стр. 652.
247
дочери. Приводим некоторые вопросы этой анкеты и от-
веты на них Маркса.
«Достоинство, которое вы больше всего цените в лю-
дях. — Простота.
Ваша отличительная черта. —Единство цели. 1
Ваше представление о счастье.—Борьба.
Ваше представление о несчастье. —Подчинение.
Недостаток, который внушает вам наибольшее отвра-
щение. — Угодничество.
Ваше любимое изречение.— «Ничто человеческое мне
не чуждо*.
Таким был К."Маркс — один из величайших людей
человеческого общества.
Энгельс, ближайший друг и соратник Маркса, был
также великим революционером и ученым. Ленин писал,
что марксизм создан двумя учеными и борцами — Мар-
ксом и Энгельсом. К. Маркс и Ф. Энгельс своей совместной
многолетней работой, а также и личными отношениями,
наглядно осуществили, по выражению П. Лафарга, «...тот
идеал дружбы, который изображали древние поэты». 4
Когда в 1895 г. умер Ф. Энгельс, В. И. Ленин в блестя-
щей статье о нем дал от имени русских революционеров
клятву высоко держать революционное знамя марксизма
Это обещание В. И. Ленин с честью выполнил.
Моральный облик великого Ленина, вождя самого
революционного класса, организатора и вождя ВКП(б),
создателя первого в истории Советского государства, мас-
терски нарисовал товарищ Сталин.
В своей речи на вечере кремлевских курсантов 28 ян-
варя 1924 г. И. В. Сталин с большой любовью говорил
о незабываемых чертах Ленина.
Он говорил,что Ленин «..горный орел, не знающий
страха в борьбе и смело ведущий вперед партию по
неизведанным путям русского революционного движе-
ния» х.
Товарищ Сталин указывал, что простота и скромность
Ленина, «...стремление остаться незаметным или, во вся-
ком случае, не бросаться в глаза и не подчеркивать свое
высокое положение,— эта черта представляет одну из са-
мых сильных сторон Ленина...» а.
1 И. Сталин, О Ленине, «Молодая гвардия», 1937,стр. 40.
•Там же, стр. 42.
248
«Ненависть к хныкающим интеллигентам, вера в свои
силы, вера в победу...» х, по словам И. В. Сталина, также
являются характерными чертами Ленина.
Ленин не кичился победой, и эта особенность в его ха-
рактере «...помогала ему трезво взвешивать силы против-
ника и страховать партию от возможных неожиданностей»’.
После победы Ленин обычно становился «...особенно бди-
тельным и настороженным».
к Ленин считал единственно правильной политикой —
принципиальную политику. Он как руководитель партии
дорожил мнением большинства партии, но он «...никогда
не становился пленником большинства...»8.
Ленин всегда верил в творческие силы пролетариата,
в творческие силы масс, и поэтому он неустанно призывал:
«...учиться у масс, осмыслить их действия, тщательно изу-
чать практический опыт борьбы масс» 4.
Ленин был гением революции, «...гением революцион-
ных взрывов и величайшим мастером революционного руко-
водства» 5. Гениальная прозорливость Ленина помогала ему
«...намечать правильную стратегию и ясную линию пове-
дения на поворотах революционного движения» в.
Так охарактеризовал товарищ Сталин моральный об-
лик В. И. Ленина.
В своем выступлении перед избирателями Сталин-
ского избирательного округа Москвы И декабря 1937 г.
товарищ Сталин призывал постоянно «...иметь перед собой
великий образ великого Ленина и подражать Ленину во
всем». В этом выступлении товарищ Сталин нарисовал
моральный облик политического деятеля ленинско-ста-
линского типа.
Товарищ Сталин указал, что депутаты советского на-
рода, подобно В. И. Ленину, должны быть на высоте ве-
ликих задач; быть бесстрашными в бою; быть бдительными
и беспощадными к врагам народа; быть свободными
от паники, не поддаваться головокружению от успехов и
не зазнаваться; быть мудрыми и неторопливыми при ре-
шении сложных вопросов; быть правдивыми и честными;
1 И. Сталин, О Ленине, «Молодая гвардия», 1937, стр. 43.
•Там	же,	стр.	44.
•Там	же,	стр.	44—45.
•Там	же,	стр.	48.
• Там	же.
•Там	же,	стр.	51.
любить свою Родину, любить свой народ, как любил его
В. И. Ленин.
Все эти ленинские черты воплощены в Сталине.
«Сталин — это Ленин сегодня. Фамилия дает нам его
образ. Сталин — сталь. Он несгибаем и гибок, как сталь.
Его сила — это его несравненный здравый смысл, ши* *
рота размаха его познаний, его изумительная внутренняя
собранность, страсть к ясности, неумолимая последова-
тельность, быстрота, твердость и сила решений...» х.
Сталин, как и Ленин, показывает яркие образцы мужества
и бесстрашия в борьбе с врагами трудящихся, образцы
беспредельной преданности делу рабочего класса, делу
коммунизма. «Можете не сомневаться, товарищи, — го-
ворил Сталин,— что я готов и впредь отдать делу рабочего
класса, делу пролетарской революции и мирового комму-
низма все свои силы, все свои способности и, если понадо-
бится, всю свою кровь, каплю за каплей» 2.
Товарищ Сталин на примере своей жизни наглядно
показывает, что основой коммунистической морали яв-
ляется борьба за дело рабочего класса, за укрепление и
усиление социалистического государства.
«Если бы каждый шаг в моей работе по возвышению
рабочего класса и укреплению социалистического государ-
ства этого класса не был направлен на то, чтобы укреплять
и улучшать положение рабочего класса, то я считал бы
свою жизнь бесцельной» 3.
Ознакомление учащихся советской школы с жизнью
и деятельностью основоположников марксизма-лениниз-
ма является одной из основных задач нравственного воспи-
тания подрастающего поколения. Наши дети должны знать,
как жили и боролись вожди рабочего класса. Жизнь и
деятельность основоположников марксизма-ленинизма
Должна служить образцом для подрастающего поколения.
Советские школьники должны воспитывать и закреплять
в себе моральные качества величайших людей человече-
ства—Маркса, Энгельса, Ленина и Сталина.
Образы лучших соратников Ленина и Сталина, обра-
зы лучших большевиков — передовых людей нашей эпо-
хи также обладают огромной воспитательной силой.
1 А. Б а р б ю с, Сталин, «Художественная литература», стр. 109.
••«Правда» от 22 декабря 1929 г.
• «Правда» от 20 сентября 1937 г.
250
Жизнь и деятельность таких большевиков, как Сверд-
лов, Дзержинский, Киров, Орджоникидзе, Куйбышев
и др., являются замечательным примером для подрастаю-
щего поколения.
В. И. Ленин в своей речи, посвященной памяти
Я. М. Свердлова, четко определил те черты, те моральные
качества, которыми должен обладать большевик.
Прежде всего Ленин указал на тесную, кровную связь
Я. М. Свердлова с массами: «...этот профессиональный
революционер никогда, ни на минуту не отрывался от
масс» х. Для Свердлова были характерны такие черты,
как беспощадно-твердая расправа «...с эксплуататорами
и врагами трудового народа» а, уменье организовать
массы на борьбу с трудностями, на борьбу за дело рево-
люции.
Ленин и Сталин очень высоко ценили организаторский
талант Якова Михайловича Свердлова. Товарищ Сталин
писал о Свердлове:
«Организатор до мозга костей, организатор по натуре,
по навыкам, по революционному воспитанию, по чутью,
организатор всей своей кипучей деятельностью,—такова
фигура Я. М. Свердлова»3.
Героический образ непоколебимого, бесстрашного ре-
волюционера Феликса Эдмундовича Дзержинского также
служит примером для новых поколений. Дзержинский
являлся олицетворением железной воли, революционной
бдительности, организаторского таланта, героической от-
ваги в борьбе с врагами народа и беспредельной предан-
ности делу партии Ленина — Сталина. В образе Феликса
Дзержинского были сконцентрированы лучшие мораль-
ные качества большевиков — бесстрашие, революцион-
ная бдительность, подлинный гуманизм, несокрушимая
сила воли и энергия.
«Не зная отдыха, не чураясь никакой черной работы,
отдавая все свои силы, всю свою энергию делу, которое
ему доверила партия,— он сгорел на бурной работе
в пользу пролетариата»4 — такими словами охарактери-
зовал Дзержинского товарищ Сталин.
1 В. И. Лепин, Соч., т. XXIV, изд. 3-е, стр. 80.
•Там же, стр. 79.
•В. И. Ленин и И.В.Сталин, О Якове Михайловиче Сверд-
лове, Партиздат ЦК ВКП(б), 1937.
< «Правда» от 11 сентября 1937 г.
251
Владимир Маяковский пламенную героическую жижн>
Феликса Дзержинского считал примером для советского
юношества.
Юноше,
обдумывающему
житье,
решающему,
сделать бы жизнь с кого,
скажу,
не задумываясь:
— Делай ее
с товарища
Дзержинского!
Светлый, героический облик Сергея Мироновича Кирова,
его боевая, красочная жизнь революционера-подполь-
щика, отважного борца гражданской войны, пламенного
трибуна и неутомимого борца за победу коммунизма так-
же дает прекрасный образец нового человека великой ста-
линской эпохи. В облике С. М. Кирова особенно ярко
сконцентрированы типичные черты большевика — верного
соратника Ленина и Сталина. Вся жизнь С. М. Кирова
учит героизму, беззаветной любви к народу, мужеству
и большевистской бдительности.
Образ С. М. Кирова является одним из самых люби-
мых образов советской поэзии. В стихах и поэмах, посвя-
щенных Кирову, ярко показывается родной и любимый
образ героического большевика и замечательного человека.
Прекрасный облик С. М. Кирова, его дружеское от-
ношение к людям, скромность большевика, энтузиазм
строителя и организатора передаются в стихах и поэмах,
написанных на всех языках народов СССР.
Дагестанский поэт Сулейман Стальский в своей песне
о Кирове писал:
Сильнее льва он был герой,
Создавши истин крепкий строй,
За бедных он стоял горой,
Его письмен ничем не смыть —
Писал он огненным пером.
Поэт Виктор Гусев в стихотворении «Любимец партии»
подчеркивает любовь С. М. Кирова к жизни.
252
Стоит над могилой твоей вся страна,
Готовая к бою,
к последнему бою,
И говорит через все рубежи,
Товарищ Киров,
Твоими словами.
«Как хочется жить,
как радостно жить
На старой земле,
переделанной нами!
Образы пламенных большевиков—Серго Орджоникид-
зе, Валериана Куйбышева, Михаила Ивановича Калинина
и других ближайших соратников великого Сталина —
являются прекрасным примером для новых поколений
борцов за коммунизм и дают исключительный материал
для нравственного воспитания советских детей и под-
ростков.
Имена народных героев — Чапаева, Щорса, Лазо,
Котовского и многих других, павших смертью храбрых
в боях за социализм, всегда будут привлекать к себе
внимание советского народа. Их героические дела, их
беспредельное мужество и неугасимая ненависть к угне-
тателям всегда будут вдохновлять подрастающие поко-
ления на новые и новые подвиги.
Яркие образы лучших людей нашей Родины, образы
гордых сталинских соколов — советских летчиков, неу-
страшимых танкистов, славных пограничников, знатных
комбайнеров и лучших стахановцев представляют собой
неисчерпаемый источник для воспитания у наших детей
и молодежи советского патриотизма, верности великой
партии большевиков, преданности делу рабочего класса
и других высоких моральных качеств.
Новый тип людей —людей сталинской закалки воспиты-
вается в нашей стране с самого раннего детства. Дети
Советского Союза чтут память неустрашимого пионера
Павлика Морозова, который разоблачил контрреволю-
ционные проделки своего отца и за это поплатился
жизнью. Заботами партии Ленина — Сталина и советского
правительства в Советском Союзе созданы исключитель-
ные условия для1 всестороннего гармонического развития,
для воспитания подрастающего поколения в духе ком-
мунистической морали.
253
Осйовкые задачи нравственного воспитания
в советской школе
Советская школа в нравственном воспитании исходит
из следующего указания В. И. Ленина: «Надо, чтобы все
дело воспитания, образования и учения современной моло-
дежи было воспитанием в ней коммунистической морали»1.
Вся учебно-воспитательная работа нашей школы долж-
на быть направлена на развитие и закрепление у детей
и подростков навыков коммунистического поведения,—
на воспитание активных борцов за коммунизм.
В. И. Ленин в своей речи на III съезде комсомола го-
ворил: «Только преобразуя коренным образом дело учения,
организацию и воспитание молодежи, мы сможем дости-
гнуть того, чтобы результатом усилий молодого поколения
было создание общества, не похожего на старое, т. е.
коммунистического общества» 2.
Товарищ Сталин также неоднократно указывал на
связь работы по воспитанию подрастающего поколения
с борьбой за создание нового общества. В своем докладе
об итогах XIII съезда партии он говорил:
«Одна из существенных задач партии в эпоху диктатуры
пролетариата состоит в том, чтобы развить работу по пере-
воспитанию старых поколений и воспитанию новых в духе
диктатуры пролетариата и социализма. Старые навыки и
привычки, традиции и предрассудки, унаследованные от
старого общества, являются опаснейшим врагом социа-
лизма. Они, эти традиции и навыки, держат в руках мил-
лионные массы трудящихся, они захлестывают иногда
целые слои пролетариата, они создают иногда величайшую
опасность для самого существования диктатуры пролета-
риата. Поэтому борьба с этими традициями и навыками,
обязательное их преодоление во всех сферах нашей работы,
наконец, воспитание новых поколений в духе пролетар-
ского социализма — являются теми очередными задачами
нашей партии, без проведения которых невозможна победа
социализма» * * 8.
Борьба против традиций и навыков старого общества,
преодоление их и воспитание наших детей и молодежи
1 В. И. Л е н и н, Соч., т. XXX, изд. 3-е, стр. 409—410.
’Там же, стр. 404.
8 И. В. С т а л и н, Соч., т. 6, стр. 248.
254
в коммунистическом духе должны быть положены в осно-
ву нравственного воспитания в советской школе.
Цели и задачи нравственного воспитания в нашей
школе в основном сводятся к воспитанию новых людей,
способных окончательно установить коммунизм.
Важнейшей задачей нравственного воспитания в со-
ветской школе является формирование и закреплениеу уча-
щихся коммунистических взглядов и убеждений, развитие
их сознания. Без этого немыслимо воспитание подрастаю-
щего поколения в духе высокой идейности и коммунисти-
ческой сознательности.
Развитие коммунистического сознания трудящихся
масс всегда лежало в основе воспитательной работы боль-
шевистской партии. Еще в 1906 г. В. И. Ленин писал:
«Развитие сознания масс остается, как и всегда, базой и
главным содержанием всей нашей работы*1.
Коммунистическая мораль неразрывно связана с ком-
мунистическим мировоззрением. А поэтому воздействие на
сознание учащихся должно стать одним из важнейших
средств нравственного воспитания. Лишь на основе пла-
номерного и целенаправленного воздействия на сознание
учащихся можно обеспечить формирование у них коммуни-
стических взглядов и убеждений, формирование у них,
в конечном счете, коммунистического мировоззрения.
Воспитание у учащихся коммунистического сознания
обеспечивает выработку у подрастающего поколения
уменья критически подходить к оценке своих поступков,
своего поведения, уменья безошибочно определять правиль-
ность этого поведения с точки зрения требований комму-
нистической морали.
Коммунистическое нравственное поведение является
логическим следствием подлинно коммунистического ми-
ровоззрения и опирается на осознание общественного смы-
сла личного поведения. Поэтому нравственное воспитание
предполагает наличие у учащихся широкого общего кру-
гозора, знания законов общественного развития.
Задачи советской школы не ограничиваются выработ-
кой у учащихся коммунистических взглядов и убеждений.
Нужно обеспечить, чтобы учащиеся в своей жизни и дея-
тельности всегда следовали этим взглядам и убеждениям.
Нормы и правила нравственного поведения приобретают
1 В. И. Л е в и н, Соч., т. X, изд. 3-е, стр. 53.
255
определенный смысл и значение лишь в том случае, когда
они воплощаются в конкретные действия и поступки, когда
они осуществляются не на словах, а на деле.
Нравственное воспитание предполагает систематическое
привитие учащимся навыков и привычек коммунистического
поведения. Оно, по выражению А. С. Макаренко, является
«Упражнением в жизни».
За годы пребывания в школе учащиеся должны не толь-
ко усвоить принципы коммунистической морали и осо-
знать нравственные нормы, но и приобрести привычки
коммунистического поведения. Эти привычки должны
стать их второй натурой.
Прочность навыков и привычек коммунистического
поведения учащихся важна не в меньшей мере, чем проч-
ность сообщаемых им знаний по основам наук.
Обычно каждый человек проявляет себя не только
в словах и поступках, но и в чувствах, в эмоциях. Особенно
большое влияние чувства и эмоции оказывают на поведение
детей и подростков. Дети младшего школьного возраста
обычно более бурно и открыто проявляют свои чувства
радости и горести, обиды и раздражения. Подростки, хотя
и стремятся скрыть свои чувства и переживания от окру-
жающих, однако, и их поведение в значительной мере за-
висит от чувств и настроений.
Поэтому в процессе нравственного воспитания в школе*
следует обращать внимание не только на формирование
сознания, на воспитание и закрепление навыков и привы-
чек коммунистического поведения, но и на воспитание и
развитие у школьников нравственных чувств.
Необходимо вместе с тем научить детей и подростков под-
чинять чувства и влечения их взглядам и убеждениям.
Особенно большое значение в нравственном воспита-
нии приобретает развитие и закрепление у учащихся чув-
ства собственного достоинства, чувства долга и чести.
Поведение человека, его моральные поступки и дей-
ствия в значительной мере определяются его волевыми
качествами, его характером.
Человек безвольный и слабохарактерный не способен
на героические дела. Лишь люди, обладающие сильной
волей и стойким характером, могут совершать высоконрав-
ственные, героические поступки и подвиги. Поэтому
воспитание у наших детей и молодежи сильной воли и стой-
кого характера является одной из важнейших задач нрав-
2М
ственного воспитания. Особенно большое значение приобре-
тает воспитание и закрепление у учащихся таких черт
большевистского характера, как ясность цели, принци-
пиальность, целеустремленность, настойчивость, инициа-
тива, решительность, уменье преодолевать любые труд-
ности.
Учащиеся советской школы — это будущие граждане
страны Советов. На каком бы участке социалистического
строительства они ни оказались после школы, им придется
выполнять обязанности граждан СССР, предусмотрен-
ные Сталинской Конституцией.
Поэтому за годы пребывания в школе учащиеся должны
не только хорошо изучить основной закон Советского го-
сударства — Конституцию СССР, но и научиться честно и
добросовестно выполнять те обязанности, те заповеди, ко-
торые установлены в статьях Сталинской Конституции.
Советская школа должна научить детей и особенно
подростков и юношей — учащихся старших классов:
а) свято соблюдать Сталинскую Конституцию — этот
закон наших законов; б) безоговорочно выполнять все
советские законы, охраняющие интересы трудящихся;
в) блюсти дисциплину труда; г) беречь и укреплять об-
щественную социалистическую собственность как священ-
ную и неприкосновенную основу советского строя, как
источник богатства и могущества нашей Родины; д) умело,
убежденно и сознательно защищать советскую социалисти-
ческую Родину; е) уважать и строго соблюдать правила
социалистического общежития.
Каждый советский человек, где бы он ни находился
и в какой бы роли он ни выступал, обязан честно отно-
ситься к своему общественному долгу. В социалистическом
обществе, основанном на морально-политическом единстве,
этот долг является действительно общественным, т. е.
долгом перед своим народом, перед своим государством.
Строгое соблюдение требований конституции и других
законов, выполнение всего того, что полезно обществу,
борьба со всем, что вредит ему, готовность на самопожерт-
вование ради свободы, чести и независимости своей Ро-
дины — таково основное содержание Общественного долга
гражданина в нашей стране.
К выполнению этого общественного долга советская
школа и должна подготовить своих учащихся. В процессе
учебной работы надо приучить детей и подростков к чест-
17 Ириложенпе I к журв. «Сов. пед.>
25Т
ному выполнению обязанностей перед обществом, перед
государством. Первейшей и наиболее понятной учащимся
обязанностью перед государством является их учение и
дисциплинированное поведение в школе. Поэтому борьба
за отличные и хорошие знания, за высокую сознательную
дисциплину — это не частное дело учителя и ученика, а
общегосударственное, общественное дело.
В процессе нравственного воспитания советская школа
должна всемерно развивать и культивировать у наших
школьников сознательную, целеустремленную и действен-
ную любовь к социалистической Родине, воспитывать их
в духе животворного советского патриотизма.
Рожденный Великой Октябрьской революцией и социа-
листическим строем советский патриотизм стал могучей
движущей силой нашего общества. Он помогает советским
людям преодолевать все трудности и препятствия, стоящие
на пути, зажигает в них пламя благородного стремления
к героическим делам во имя расцвета своего социалисти-
ческого отечества. Советский патриотизм — великая нрав-
ственная сила. Он, в конечном счете, определяет поведение
советских людей, является источником их героизма и му-
жества, источником душевного благородства.
Советский патриотизм носит действенный характер. Он
выражается не в словесной декларации о любви к родине,
а в практическом служении ей. Истинным патриотом мы
называем того, кто своими делами стремится возвеличить
советскую Родину, кто готов отдать за нее жизнь.
Советская школа учит детей и подростков горячо лю-
бить свою Родину, пробуждает у них желание и стремле-
ние конкретными делами помочь своему народу и Совет-
скому государству.
Коммунистическая мораль несовместима с националь-
ной ограниченностью, с проповедью превосходства одной
нации или расы над другими. Поэтому патриотическое
воспитание в советской школе сочетается с воспитанием
учащихся в духе дружбы между всеми народами, населяю-
щими Советский Союз, в духе уважения к правам других
народов —больших и малых. Учащиеся на конкретных при-
мерах уясняют значение и силу дружбы народов, приуча-
ются правильно относиться к представителям других на-
циональностей. Таким образом, воспитание советских
школьников в духе советского патриотизма сочетается
органически с интернациональным воспитанием.
258
Нравственное воспитание в советской школе включает
в себя также воспитание детей и юношества в духе социа-
листического гуманизма, в духе чуткого и внимательного
отношения к людям. Социалистический гуманизм — это
возвеличение трудящегося человека, внимание к нему и
забота о нем. Социалистический гуманизм учит ценить каж-
дого человека, способного принести пользу нашей Родине,
делу коммунизма.
Вождь советского народа товарищ Сталин в одном из
своих выступлений назвал человека самым ценным и са-
мым решающим капиталом из всех капиталов, имеющихся
в мире. Величайший гуманист нашего времени —
А. М. Горький писал: «Человек — это звучит гордо».
Забота о человеке, уважение к человеческому достоинству
и возвеличение людей труда стали руководящими принци-
пами советской морали.
Советская школа, начиная с раннего возраста, при- .
у чает своих питомцев ценить и уважать людей, вниматель-
но относиться к старшим, помогать товарищам, заботиться
о родителях.
Важнейшим качеством советского человека является
новое коммунистическое отношение к труду и к результа-
там этого труда— социалистической собственности.
Честное и добросовестное отношение к труду стало
мерилом оценки нравственного поведения человека в нашем
обществе, идущем к коммунизму.
Советская школа, начиная с первых классов, должна
воспитывать у учащихся любовь к труду и понимание его
значения, воспитывать у них настойчивое желание рабо-
тать с подъемом, с душой, приучать честно относиться
к порученной работе.
М. И. Калинин в своей речи на совещании учителей-
отличников в числе качеств нового человека, которые дол-
жен воспитать учитель у учащихся, назвал и любовь к
труду, честное отношение к нему. «... Надо любить труд,—
говорил он.—Не только любить, но и честно относиться
к труду, твердо при этом памятуя, что если человек жи-
вет, питается и не работает, то это значит, что он
поедает чужой труд*1.
1 М. И. Калинин, О коммунистическом воспитании и обу-
чении. Изд. АПН РСФСР, 1948, стр. 156.
17*	259
Учащиеся советской школы должны твердо усвоить, что
труд всегда был, есть и будет основой человеческого бла-
гополучия, что все материальные и духовные ценности
созданы трудом человека.
Надо разъяснить учащимся, что особенно большое зна-
чение труд приобретает в социалистическом обществе,
поскольку советские люди работают не на эксплоататоров,
а на себя, на общество.
Воспитание коммунистического отношения к труду
тесно связано с воспитанием нового отношения к ре-
зультатам этого труда — к общественной социалистической
собственности.
Бережливое отношение к общественной собственности
является одной из новых моральных черт советского че-
ловека, отличающих его от людей капиталистического
мира.
Капитализм не мог и не может приучать людей бережно
относиться к народному добру. Весь уклад жизни капита-
листического общества воспитывает у людей пренебрежение
к общественному достоянию, приучает людей залезать
в государственную казну.
Для капитализма характерна расточительность люд-
ских сил и материальных средств. Особенно большие раз-
меры эта расточительность принимает в периоды экономи-
ческих кризисов, которые обычно сопровождаются мас-
совым уничтожением колоссальных ценностей.
Социалистическому строю, в отличие от капитализма,
органически присуще бережливое отношение к обществен-
ной собственности — основе благосостояния и счастья
трудящихся.
Большевистская партия воспитывает советских людей
в духе подлинно хозяйского отношения к народному доб-
ру, приучает их к бережливости. Большую роль в воспи-
тании этих качеств у подрастающих поколений играет со-
ветская общеобразовательная школа.
I Одной из важнейших задач нравственного воспитания
в советской школе является воспитание учащихся в духе
сознательной дисциплины.
Кем бы ни стали в будущем наши учащиеся, куда бы
ни привел их жизненный путь,—всюду им придется встре-
титься с требованиями нерушимой дисциплины. Дисцип-
лина необходима в армии, на производстве, в любом уч-
реждении и в повседневном быту.
260
Поэтому советская школа и стремится приучить уча-
щихся к честному и сознательному отношению к поручен-
ной работе, к выполнению правил и законов советского об-
щества. Начиная с первых классов, учителя приучают
школьников аккуратно и добросовестно выполнять учеб-
ные задания и поручения детских общественных органи-
заций, вырабатывают у них навыки и привычки подчинять
личные желания и интересы общим интересам школы и
детского коллектива.
Школьная дисциплина — это необходимое условие ус-
пешного воспитания и обучения детей и юношества. Без
соблюдения учащимися установленных правил поведения
нормальная и плодотворная учебно-воспитательная ра-
бота в школе невозможна. Поэтому советская педагогиче-
ская наука рассматривает дисциплину как необходимую
предпосылку для успешной организации всего процесса
обучения и воспитания.
Вместе с тем сознательная дисциплина рассматривается
в советской школе как важнейшая часть нравственного
воспитания учащихся, ибо она предполагает воспитание
необходимых убеждений и привычек, определяющих дис-
циплинированное поведение учеников не только в школе,
но и в их последующей жизни и деятельности после окон-
чания школы. Дисциплинированность очень важная нрав-
ственная черта личности, и поэтому советская школа обра-
щает большое внимание не только на то, чтобы дать уча-
щимся необходимые знания, но и приучить их к дисцип-
линированности и организованности.
Основным признаком советской дисциплины является
ее сознательный характер. Советская школа воспитывает
у учащихся сознательную дисциплину, основанную на по-
нимании ими существующих норм и правил.
Одним из важнейших качеств советского человека яв-
ляется коллективизм, уменье жить и работать в коллективе.
В противоположность индивидуализму буржуазного об-
щества, обрекающему человека на одиночество среди лю-
дей, социалистический строй основан на коллективизме
трудящихся, на сочетании личных интересов с интересами
коллектива, общества.
Коллективизм означает коренной переворот в отно-
шениях людей друг к другу. Вместо буржуазного звери-
ного принципа «человек человеку — волк>, законом ком-
мунистической морали стал принцип «человек человеку —
261
друг». В сознание трудящихся социалистического обще-
ства все глубже и глубже проникает принцип: «все — за од-
ного, а один — за всех>. Человек в нашей стране не пере-
живает трагедии одиночества. Он постоянно чувствует
свою неразрывную связь с многомиллионным советским
народом. Его труд является частью общего труда на бла-
го Родины.
Весьма существенную роль в воспитании коллективизма
у подрастающих поколений выполняет общеобразователь-
ная школа. За годы пребывания в школе у наших детей
и подростков вырабатываются, закрепляются идеи кол-
лективизма. Советская школа приучает учащихся жить
и работать в коллективе, вырабатывает у них уменье под-
чинять свои личные интересы задачам коллектива, сочетать
индивидуальные запросы и стремления с деятельностью
коллектива.
В результате правильно организованной коллективной
жизни учащихся советской школы у них вырабатывается
уважение к правилам социалистического общежития и
закрепляются навыки и привычки культурного поведения
в обществе.
В совместной учебной работе, в коллективном труде
у учащихся советской школы воспитываются и закреп-
ляются такие качества, как товарищеская взаимопомощь,
уважение к товарищам, готовность оказать помощь то-
варищу в трудную для него минуту и др. Поэтому коллек-
тивизм тесно связан с социалистическим гуманизмом.
Воспитание учащихся нашей школы в духе коллекти-
визма предполагает борьбу с антиподами коллективизма —
индивидуализмом и эгоизмом. Эти пережитки капитализма
в сознании советских людей иногда проникают в детскую
среду и мешают созданию в школе сплоченного дружного
детского коллектива.
Между тем известно, что сплоченный крепкий коллек-
тив является основой основ советской воспитательной
системы.
Важнейшей задачей нравственного воспитания в со-
ветской школе является воспитание правдивости и чест-
ности. В нашем социалистическом обществе, основанном
на взаимном доверии и уважении людей, не должно быть
места для лжи и лицемерия. Ложь и обман — это родимые
пятна буржуазного общества, построенного на принципе
«не обманешь — не продашь».
262
Лицемерие, ложь и неискренность разлагающе дей-
ствуют на формирование характера и морального облика
детей. В противоположность этому, прямота, правдивость
и честность укрепляют характер и облагораживают мо-
ральный облик учащихся.
В процессе воспитательной работы нужно приучить
детей говорить правду, не скрывать своих поступков от
учителей и родителей. Нужно научить их бороться со
всякого рода лицемерием, скрытностью и двурушниче-
ством.
Само собою разумеется, что задача воспитания прав-
дивости и честности должна рассматриваться с точки
зрения интересов социалистического общества.
Воспитание у советских школьников правдивости и вер-
ности данному слову тесно связано с развитием у них
чувства человеческого достоинства. Человек, уважающий
советский коллектив, не станет лгать. У него всегда
найдется мужество сказать правду.
Начиная с ранних лет, нужно приучать детей к тому,
чтобы слово у них не расходилось с делом. Если школьник
дал обещание учителю,родителям или другим членам семьи,
он обязательно должен его выполнить, несмотря на пре-
пятствия. Точность в выполнении любого обещания — необ-
ходимое качество в поведении наших детей.
Одной из задач нравственного воспитания в советской
школе является воспитание у наших школьников дружбы и
товарищества. Взаимоотношения людей в советском об-
ществе характеризуются как отношения товарищеского
сотрудничества. Совместная работа на общих фабриках и
заводах, на общей земле, по единому плану способствует
созданию и развитию между советскими людьми взаимно-
го уважения и доверия, развитию дружеских и товарище-
ских связей.
Дружба и товарищество — это высокие и благородные
чувства. Во имя дружбы люди совершают самоотвержен-
ные поступки, идут на славные, героические подвиги.
Под влиянием дружбы и товарищества люди становятся
лучше, отзывчивее, сердечнее.
Стремление к дружбе и товариществу — одно из са-
мых лучших качеств советских людей, сообща строящих
новое, коммунистическое общество.
В результате умело организованного нравственного
воспитания детей и юношества, советская школа должна
263
приучить их к сознательному выполнению правил социа-
листического общежития.
Правила социалистического общежития — это испи-
санный устав новых прекрасных отношений между совет-
скими людьми, возникших в социалистическом обществе.
Этих правил нет в законах и постановлениях Советского
государства. Но они вытекают из Сталинской Конституции
и базируются на основных принципах коммунистической
морали.
Наша мораль требует от советских людей братской по-
мощи друг другу, братского отношения к трудящимся всех
наций и рас; товарищеского отношения к женщине как
к равноправному члену общества, бережной заботы о де-
тях и стариках, уважения к человеческому достоинству.
Воспитание этих качеств у учащихся является важней-
шей задачей нравственного воспитания в советской школе.
Наряду с воспитанием положительных качеств школа
должна изживать у учащихся грубость, бестактность и дру-
гие отрицательные качества, противоречащие правилам
социалистического общежития.
Следовательно, нравственное воспитание в советской
школе — это сложный и многогранный процесс. Оно
охватывает широкий круг задач и обеспечивает форми-
рование у наших школьников новых моральных черт,
необходимых для человека социалистического общества,
идущего к коммунизму.
Успешное осуществление задач нравственного воспи-
тания в советской школе возможно лишь при условии со-
блюдения ряда принципиальных, научно обоснованных тре-
бований. Такими требованиями или принципами нравствен-
ного воспитания в советской школе являются: коммунисти-
ческая целеустремленность всего процесса нравственного
воспитания, его действенность, последовательность и систе-
матичность, единство требований к учащимся, воспитание
в коллективе и для коллектива, сочетание влияния авто-
ритета учителя с развитием самостоятельности учащихся,
опора на положительное и преодоление отрицательного,
сочетание требовательности к учащимся с уважением
к ним, конкретность требований к учащимся, учет воз-
растных особенностей и индивидуальных различий уча-
щихся.
Умелое применение всех этих принципов значительно
повышает эффективность нравственного воспитания.
ам
При определении задач воспитания учащихся нашей
школы в духе коммунистической морали ни в коем случае
не следует забывать, что наша мораль продиктована инте-
ресами борьбы за коммунизм. Все, что способствует побе-
де коммунизма, является нравственным и, наоборот, все,
что тормозит борьбу за коммунистическое общество, ме-
шает и вредит делу коммунизма, — является безнрав-
ственным.
Основные пути, средства и методы нравственного
воспитания в советской школе
Подробное освещение вопроса о путях и средствах нрав-
ственного воспитания в советской школе является пред-
метом специальной статьи. А поэтому ниже лишь в общих
чертах характеризуются основные средства и, частично,
методы нравственного воспитания.
Решающую роль в деле нравственного воспитания
играет учебная работа школы.
Нравственное воспитание в нашей школе проводится
в тесной связи с умственным образованием. Оно осуще-
ствляется прежде всего в процессе обучения.
Давая подлинно научные знания, советская школа в то
же время вырабатывает у детей и подростков коммуни-
стические навыки и понятия. Если дореволюционная
школа стремилась убить у детей трудящихся интерес к нау-
ке, убить любознательность, инициативу и активность,
то советская школа, наоборот, развивает у своих учащихся
интерес к знаниям, пытливость и любознательность.
Наша школа прививает детям и молодежи активность, сме-
лость, бесстрашие, прививает новые нормы поведения.
А. М. Горький в письме литературному кружку проф-
технической школы г. Покровска в 1928 г. писал:
<..История возложила на вас, молодежь, великий труд—
быть проповедниками нового отношения к человеку, учи-
телями строения новой жизни. Это обязывает вас дружно и
усердно учиться, прежде всего учиться» х.
Овладение знаниями является необходимым условием
выработки <нового отношения к человеку». Такие учеб-
ные предметы, как история, конституция СССР, литера-
1 М. Горький О молодежи и детях, «Молодая гвардия»,
1938, стр. 29.
265
тура, география, естествознание и другие, дают богатей-
ший материал для осуществления задач нравственного
воспитания.
В деле выработки навыков коммунистического поведе-
ния большую роль играет школьный режим. У нас часто
недооценивают воспитательного значения школьного ре-
жима, а между тем он оказывает огромное влияние на вос-
питание детей.
Воспитание сознательной дисциплины, социалистиче-
ского отношения к труду, навыки культурного поведе-
дения — все это в значительной мере зависит от школьного
режима и распорядка. Если, например, школа не будет
вести борьбы против опозданий на уроки, не будет требо-
вать обязательного выполнения домашних заданий и
вообще не будет приучать детей к порядку, то такая школа
не выполнит задачи воспитания детей в духе сознательной
дисциплины.
Большое значение в деле нравственного воспитания
имеет личный пример учителя и вообще взрослых. Дети
склонны к подражанию. Поступки и действия взрослых
оказывают огромное влияние на поведение детей. Это влия-
ние может быть положительным или отрицательным. Впол-
не естественно, учитель своим поведением и своей внеш-
ностью должен показывать положительные примеры де-
тям. Вожатый и родители также должны быть более требо-
вательными к себе, зная, что они своим личным примером
воспитывают детей.
Не следует также забывать о влиянии детского кол-
лектива, о примере товарищей. Дети часто подражают своим
товарищам с более сильным характером. Учитель должен
знать индивидуальные особенности детей, в процессе учеб-
но-воспитательной работы должен учитывать их взаимное
влияние. Зная о взаимном влиянии детей друг на друга,
учитель может ограничить, нейтрализовать отрицательное
влияние и в то же время создать условия, обеспечиваю-
щие положительное влияние лучших учащихся.
Выше уже указывалось на то, что пример вождей партии
большевиков является могучим воспитательным средством.
Беседы о жизни великих людей, о жизни вождей ра-
бочего класса — Марксе, Энгельсе, Ленине и Сталине
помогают школе в воспитании активных строителей ком-
мунизма, горячо преданных делу большевистской пар-
тии, делу рабочего класса.
266
Вся наша героическая действительность является од-
ним из важнейших средств воспитания подрастающего
поколения в духе коммунистический морали.
В статье «О безответственных людях и детской книге
наших дней> М. Горький писал:
«Природе ребенка свойственно стремление к яркому,
необычайному. Необычайным и ярким у нас в Союзе яв-
ляется то новое, что создает революционная энергия рабо-
чего класса. Вот на этом необходимо закреплять внимание
детей, это должно быть главнейшим материалом их социаль-
ного воспитания. Но об этом надо рассказывать, это надо
показывать талантливо, умело, в формах, легко усвояе-
мых* х.
Таким образом, героические дела, мужество и героизм
советских людей, совершающих подвиги во имя интересов
своей Родины, должны стать главнейшим материалом для
нравственного воспитания подрастающего поколения. О ге-
роических делах советских людей нужно рассказывать
школьникам не только на уроках, но и во внеучебное время.
Наряду со школьным обучением значительную роль
в воспитании советских школьников в духе коммуни-
стической морали играет внеклассная и внешкольная работа.
Помогая разумно и культурно организовать досуг уча-
щихся, внеклассная и внешкольная работа вместе с тем
способствует расширению общественно-политического кру-
гозора детей и подростков, приучает их к организован-
ному и дисциплинированному поведению в обществе, раз-
вивает у них чувство коллективизма, дружбы и товари-
щества.
Особенно широкое развитие в советской школе полу-
чили такие формы внеклассной работы: проведение поли-
тических информаций по вопросам текущей политики для
учащихся старших классов, внеклассное чтение,
литературные вечера, диспуты и читательские конферен-
ции, экскурсии в краеведческие музеи и на выставки,
походы и путешествия по изучению своего района, края,
встречи и беседы со знатными людьми—героями Советского
Союза и героями социалистического труда, коллективное
посещение кино и театров, выпуск стенных газет и школь-
ных журналов, проведение революционных праздников и
1 М. Горький, О молодежи и детях, «Молодая гвардия»,
19?в, отр. 77.
267
памятных дат. Все эти формы внеклассной работы помо-
гают формировать новый моральный облик у советской
учащейся молодежи.
Например, во время просмотра кинофильмов и новых
пьес, предназначенных для детей и юношества, советские
школьники видят на экране и на сцене яркие образы лю-
бимых народных героев, образы новых советских людей—
носителей коммунистической нравственности. В своем
поведении, в жизни они стремятся подражать этим
любимым героям.
Большую помощь советской школе в осуществлении
задач морального воспитания оказывают внешкольные
учреждения. Дворцы и дома пионеров, детские техниче-
ские и сельскохозяйственные станции, дома художествен-
ного воспитания, детские парки и стадионы, детские теат-
ры и библиотеки — все эти учреждения проводят разнооб-
разную работу по коммунистическому воспитанию детей и
молодежи. Они способствуют подготовке из советских
школьников всесторонне развитых людей, активных и со-
знательных строителей коммунизма.
Из всех видов внеклассной работы особенно большое
влияние на формирование моральных идеалов наших
школьников оказывает внеклассное чтение.
Художественная литература является могучим сред-
ством нравственного воспитания. Своими яркими обра-
зами она увлекает детей и возбуждает у них желание к
подражанию героям литературных произведений. .
В творчестве великих писателей можно найти много
воспитывающего материала. Укажем для примера не-
сколько высказываний наших русских классиков о любви
к своей Родине.
А.	С. Пушкин в стихотворении «К Чаадаеву» в 1818 г.
писал:
Пока свободою горим,
Пока сердца для чести живы,
Мой друг, отчизне посвятим
Души прекрасные порывы.
Н. П. Огарев в стихотворении «Сторона моя родимая»,
написанном в 1858 г., восклицает:
Не сгубят указы царские
Руси силы молодецкие.
268
Ни помещики татарские,
Ни чиновники немецкие!
Не пойдет волной обратною
Вол га-матушка раздольная,
И стезею благодатною
Русь вперед помчится вольная.
В.	Г. Белинский в рецензии на «Месяцеслов на 1840 г.>
пророчески предсказал:
«Завидуем внукам и правнукам нашим, которым суж-
дено видеть Россию в 1940-м году — стоящею во главе об-
разованного мира, дающею законы и науке и искусству,
и принимающею благоговейную дань уважения от всего
просвещенного человечества».
Много еще можно привести ярких высказываний клас-
сиков русской литературы, которые, при умелом использо-
вании их учителем, классным руководителем и вожатым,
явятся прекрасным средством политического воспитания
детей.
Художественные произведения нашей советской ли-
тературы еще в большей степени должны быть использо-
ваны для воспитания из подрастающего поколения людей
сталинской закалки.
А. А. Жданов на Первом Всесоюзном съезде’советских
писателей (1934 г.) назвал нашу советскую литературу
самой идейной и самой передовой. Он с особой силой под-
черкнул воспитательную роль советской литературы.
«В нашей стране главные герои литературного произ-
ведения — это активные строители новой жизни: рабочие
и работницы, колхозники и колхозницы, партийцы, хо-
зяйственники, инженеры, комсомольцы, пионеры. Вот
основные типы и основные герои нашей советской литерату-
ры. Наша литература насыщена энтузиазмом и героикой.
Она оптимистична, причем оптимистична не по какому-
либо зоологическому, «нутряному» ощущению. Она оп-
тимистична по существу, так как она является литера-
турой восходящего класса пролетариата, единственно
прогрессивного и передового класса. Наша советская ли-
тература сильна тем, что служит новому делу — делу со-
циалистического строительства» Ч
1 А. А. Жданов, Советская литература — самая идейная,
самая передовая литература в мире, Партиздат, 1934, стр. 11.
2И
Произведения советских писателей А. М. Горького,
В. Маяковского, Н. Островского, А. Толстого, М. Шоло-
хова и других являются могучим средством коммунистиче-
ского воспитания. Велика также роль детской литературы,
основной задачей которой является содействие школе в де-
ле коммунистического воспитания.
Одним из важнейших средств воспитания советских
школьников в духе коммунистической морали является
участие в общественно-полезном труде.
На воспитательную роль труда неоднократно указывал
В. И. Ленин. Еще в 1920 г. в речи на III съезде комсомола
В. И. Ленин говорил, что без соединения обучения с прак-
тической работой, с общественным трудом немыслимо вос-
питать молодежь в коммунистическом духе. «Только в тру-
де вместе с рабочими и крестьянами, — учил В. И. Ленин, —
можно стать настоящим коммунистом».
Любовь к социалистической Родине у советских детей и
молодежи проявляется не только в мыслях и чувствах, но
и в практических делах, направленных на укрепление и
возвеличение Советского государства.
За последние годы советские школьники принимают
активное участие в озеленении своих школ, в охране и
уборке урожая, в работе по благоустройству сел и городов.
Городские пионеры активно участвуют в радиофикации
и электрификации подшефных сельских школ. Они уча-
ствуют в изготовлении наглядных пособий для школьных
кабинетов, собирают гербарии и коллекции, собирают ле-
карственные травы и проводят другую общественно-
полезную работу. Различные виды общественно-полезной
работы приобщают детей к общественной жизни и закреп-
ляют у них навыки коммунистического поведения (кол-
лективизм, активность, уменье преодолевать препятствия,
дисциплинированность и т. п.). Выполняя общественную
работу, наши школьники вырабатывают и закрепляют
у себя новые черты, присущие гражданам социалистиче-
ского отечества.
В организации и проведении общественно-полезной
работы большую помощь школе и учителю оказывают
комсомольские и пионерские организации. Они обычно
являются инициаторами этой работы. Они помогают
учителю организовать различные виды общественно-по-
лезной работы и вовлекают в нее пионеров и школь-
ников.
270
Комсомольские и пионерские организации обычно
оказывают большую помощь и содействие учителю в про-
ведении внеклассной работы по нравственному воспитанию
учащейся молодежи.
Нравственное воспитание в советской школе осуще-
ствляется не только путем воздействия на сознание уча-
щихся, но и путем воздействия на их чувства, действия и
поведение. Поэтому учителя советской школы в процессе
нравственного воспитания должны использовать разно-
образные воспитательные средства, разнообразные методы.
Основным методом морального воспитания, приме-
няемым в советской школе, является убеждение, воздей-
ствие на сознание учащихся с целью формирования и
закрепления у них положительных моральных качеств
и устранения отрицательных черт в их характере и
поведении. Убеждение ничего общего не имеет с нота-
циями и отвлеченными рассуждениями. Учащимся на кон-
кретных примерах, в доступной им форме разъясняются
нормы и принципы коммунистической морали. В процессе
убеждения у учащихся формируются собственные взгля-
ды, которые помогают им сознательно и убежденно
выполнять нормы и правила коммунистического по-
ведения.
Большое место в нравственном воспитании должно за-
нимать также приучение, посредством которого у уча-
щихся образуются и закрепляются навыки поведения
в духе коммунистической морали. Обычно дети и под-
ростки гораздо лучше усваивают те моральные принципы
и нормы, которые они применяют на деле, в жизни. Все,
что учащиеся приобретают при помощи затраты собствен-
ных усилий, усваивается ими более прочно и основательно,
по сравнению с тем, что дается им в готовом виде.
Среди методов воспитательного воздействия видное
место в нашей школе занимает поощрение. Оно приме-
няется в форме одобрения, похвалы и награды. Слова одоб-
рения и похвалы очень хорошо действуют на детей.
Они побуждают к борьбе за достижение новых успехов
в поведении. Награды также стимулируют развитие и
закрепление у детей положительных моральных качеств.
Для того чтобы заслужить поощрение, дети стремятся
вести себя лучше, не нарушать установленных правил.
Поощрения, обычно, вселяют в учащихся большую уве-
ренность в свои силы.
271
В отдельных случаях для устранения образовавшихся
у детей вредных навыков п привычек могут и должны при-
меняться различные меры взыскания. Наиболее распро-
страненными из них являются: устное замечание учите-
ля, письменное замечание в дневнике ученика или в класс-
ном журнале, выговор в присутствии класса, перевод
ученика в другой (параллельный) класс или в другую
школу и, наконец, как крайняя мера, исключение из шко-
лы сроком на один год.
Само собой разумеется, что в нашей школе, где воспи-
тание основано на принципах гуманизма и уважения
к человеку, совершенно не должны допускаться физиче-
ские наказания учащихся.
* *
♦
Воспитание подрастающего поколения в духе комму-
нистической морали требует упорной совместной работы
семьи и школы.
Ребенок большую часть времени находится в семье,
а поэтому, вполне естественно, семья не может стоять в сто-
роне. Родители наряду со школой несут ответственность
эа воспитание своих детей, а потому они должны постоян-
но следить за их поведением и направлять развитие их
по правильному пути. Семья и школа должны воздейство-
вать на ребенка единым фронтом и совместно воспитывать
его в духе коммунистической морали.
Большую роль в работе по коммунистическому воспи-
танию детей и молодежи играют комсомольские и пио-
нерские организации. Через школьные комсомольские
организации и пионерские отряды ленинско-сталинский
комсомол распространяет свое влияние на многомиллион-
ную армию советских школьников и помогает воспиты-
вать их в коммунистическом духе.
Решающая роль в деле коммунистического воспитания
подрастающего поколения, бесспорно, принадлежит учи-
телю. Качество всей учебно-воспитательной работы ре-
шает прежде всего учитель. Он обеспечивает большевист-
ский порядок и дисциплину в школе и вместе с учебной
работой организует работу по ленинско-сталинскому вос-
питанию детей и юношества.
В воспитательной работе особенно велика роль учи-
телей— классных руководителей. На них возложена по-
четная и ответственная задача по руководству детским кол
272
лективом, по развитию и закреплению у детей благородных
черт граждан великого социалистического государства.
Воспитание детей в духе коммунистической морали —
дело нелегкое. Оно требует от учителя повседневного
внимания к детям и глубоких разносторонних знаний.
А. М. Горький в статье «О старом и новом» в 1927 г.
писал:
«Любить детей — это и курица умеет. А вот уметь вос-
питывать их—это великое государственное дело, требую-
щее таланта и широкого знания жизни» 1.
Партия Ленина—Сталина и советское правительство
делают все, чтобы облегчить труд советского учителя —
воспитателя молодого поколения страны социализма.
А потому можно не сомневаться в том, что советская школа
успешно разрешит задачу воспитания подрастающего
поколения в духе коммунизма, в духе беззаветной пре-
данности коммунистической партии и вождю народов
великому Сталину.
«Советская педагогика», 1939, № 1
Н. К ГОНЧАРОВ
доктор педагогических наук
ВОСПИТАНИЕ МАРКСИсТ<КО-ЛЕНИНКОГО
МИРОВОЗЗРЕНИЯ
Ребенок приходит в школу с некоторыми понятиями и
представлениями об окружающем его мире, об обществен-
ных отношениях людей. Его понятия, представления и от-
ношение к тому, что его окружает, не есть изначально
данное. Это и не общественный инстинкт, как утверждают
буржуазные педагоги и психологи. Представления и поня-
тия ребенка являются результатом семейного воспитания,
воспитания в дошкольных учреждениях и влияния среды.
У нашего с ветского ребенка имеются свои взгляды
на окружающее, совершенно иные, чем у ребенка эксплоа-
таторского общества. Стоит только посмотреть на изо-
бразительное творчество наших дошкольников, чтобы убе-
диться в том, как ярко дети отражают нашу действитель-
ность в рисунках, иллюстрациях к таким сказкам, на-
1 М. Горький, О молодежи и детях, «Молодая гвардия»»
1938, стр. 24.
18 Приложение I к жури. «Сов. пед.»	273
пример, как «Баба-яга», «Колобок», «О рыбаке и рыбке»
и др., а также в своей творческой и игровой деятель-
ности.
Неверно, конечно, было бы утверждать, что ребенок
приходит в школу с системой взглядов, представлений и
понятий. У 7-летних детей имеются лишь самые элемен-
тарные представления и понятия о том, что их непосред-
ственно окружает, имеются только некоторые, еще не-
дифференцированные, представления и понятия о природе
и человеческом обществе.
У них нет и не может быть в этом возрасте какого-то
цельного мировоззрения. Но их чувства, переживания,
настроения, наличные представления и понятия имеют оп-
ределенную окраску, имеют советскую направленность и
представляют благоприятную почву для формирования
основ научного мировоззрения.
Задача школы и заключается в том, чтобы в течение
всех лет обучения, в процессе всей учебно-воспитательной
работы, классной и внеклассной, вооружить учащихся
прочными основами научного мировоззрения. С каждым
годом возрастает роль и ответственность школы, совет-
ских учителей в выполнении этой важнейшей задачи ком-
мунистического воспитания.
В школах нашей страны обучается свыше 32 млн.
учащихся. От работы школы, от качества обучения и во-
спитания зависит наше дальнейшее движение к коммуниз-
му. Школа должна готовить активных строителей ком-
мунистического общества, патриотов советской Родины.
Товарищ Сталин учит нас, что «молодежь — наша будущ-
ность, наша надежда... Молодежь должна сменить нас,
стариков. Она должна донести наше знамя до победного
конца» Поэтому все дело воспитания и образования
должно быть подчинено задачам построения коммунизма.
Развитие ребенка происходит в процессе образования и
обучения. Поэтому от идейно-политической направлен-
ности учителя, от качества воспитания и обучения зависит
формирование основ научного мировоззрения учащихся.
Но что мы понимаем под основами научного мировоз-
зрения?
Единственно научным мировоззрением является мар-
ксистско-ленинское мировоззрение, появление которого
1 И. В.Сталин, Вопросы ленинизма, изд. 11-е, стр. 420.
274
знаменовало подлинную революцию во взглядах на раз-
витие природы и общества.
Марксизм-ленинизм как единственно научное мировоз-
зрение не только объясняет мир, не только раскрывает и
формулирует основные законы развития человеческого об-
щества, законы перехода от одной общественно-экономи-
ческой формации к другой, — но и указывает, как, опираясь
на эти законы, можно уничтожить капитализм и построить
новое, коммунистическое общество.
Маркс и Энгельс, Ленин и Сталин, пользуясь науч-
ным и революционным методом познания — материали-
стической диалектикой, нанесли решительный удар всем
идеалистическим концепциям о развитии природы, обще-
ства и человеческого мышления и развернули во всем его
богатстве и блеске поразительно стройное, монолитно-
цельное, до конца научное диалектико-материалистическое
мировоззрение. В свете этого мировоззрения с особой си-
лой обнаружилась растленность буржуазной идеологии,
ее реакционный, враждебный всякой науке и прогрессу
характер.
Диалектико-материалистическое мировоззрение — это
мировоззрение нашей большевистской партии, самое мо-
гущественное орудие в ее руках для творческой, револю-
ционно-преобразовательной деятельности, для борьбы с пе-
режитками капитализма в сознании людей, для форми-
рования нового человека и успешного движения к комму-
низму. Оно не может быть созерцательным, пассивным,
аполитичным, В. И. Ленин учил, что «...материализм вклю-
чает в себя, так сказать, партийность, обязывая при вся-
кой оценке события прямо и открыто становиться на точку
зрения определенной общественной группы» Ч
Воспитывая учащихся нашей школы в духе научного
марксистско-ленинского мировоззрения, мы готовим из них
людей, преданных социалистической Родине, с новыми,
социалистическими взглядами и отношением к труду, к со-
циалистической собственности, с новыми отношениями
к людям.
Воспитание основ научного мировоззрения теснейшим
образом связано с воспитанием коммунистической морали.
Действенность мировоззрения проявляется в труде, в жиз-
ни, в отношении к людям. Человек с твердыми научными
1 В. И. Ленин, Соч., изд. 2-е, т. I, стр. 276.
18е
275
взглядами и убеждениями всегда стремится проводить
эти взгляды и убеждения в жизнь. Высокий моральный
облик советских людей ежедневно проявляется в труде,
он сказался и в вооруженной борьбе с немецко-фашист-
скими захватчиками и японскими империалистами. Твер-
дость взглядов и убеждение в правоте нашего дела объяс-
няются уверенностью в неизбежности победы коммунизма.
Научное знание законов природы дает нам возможность
при наших общественных отношениях быстро развивать
сельское хозяйство, выращивать высокие урожаи, выво-
дить новые сорта растений, улучшать породы домашних
животных, развивать и совершенствовать технику произ-
водства вообще. Знание законов развития человеческого
общества дает нам возможность успешно строить комму-
нистическое общество.
Вот почему одной из важнейших задач, стоящей перед
нашей школой, является воспитание у учащихся правиль-
ного понимания развития природы, и общества.
Совершенно ясно, что в школе не заканчивается форми-
рование мировоззрения учащихся, но основы марксист-
ско-ленинского мировоззрения закладываются и закреп-
ляются в ней, с первых же классов обучения. У учащихся
постепенно складываются понятия и представления о мире
как едином цел ом.Они постепенно подводятся к пониманию,
как из неорганического мира возник мир органический,
как появился и развился такой сложный организм, как
человек. Элементарные представления о единстве органи-
ческого и неорганического мира, о закономерностях его
развития дают возможность воспитать у учащихся ос-
новы научного мировоззрения.
* ♦
♦
Содержание образования в нашей школе дает полную
возможность воспитывать у учащихся материалистическое
понимание развития природы и общества, конечно, в пре-
делах, доступных возрасту. Можно сказать, что нет ни од-
ного учебного предмета, изучаемого в нашей школе, ко-
торый нельзя было бы использовать для воспитания основ
марксистско-ленинского мировоззрения у учащихся. Но
учебный предмет сам по себе, автоматически не определяет
характера мировоззрения учащихся. Воспитание в шко-
276
ле —не стихийный, а организованный, целенаправленный
и строго продуманный процесс.
Именно эту сторону вопроса всегда отмечал М. И. Ка-
линин: «По-моему,—говорил он,—воспитание есть опре-
деленное, целеустремленное и систематическое воздействие
на психологию воспитуемого, чтобы привить ему качества,
желательные воспитателю. Мне кажется, что такая фор-
мулировка...в общих чертах охватывает все, что мы вклады-
ваем в понятие воспитания, как-то .‘внедрение определенного
мировоззрения, нравственности и правил человеческого об-
щежития, выработку определенных черт характера и воли,
привычек и вкусов, развитие определенных физических
свойств...> Ч
Учебные предметы, изучаемые в школе, нужно изла-
гать учащимся так, чтобы они были доступны для восприя-
тия, давали бы правильное материалистическое объяснение
явлениям природы и человеческого общества.
Математика и физика, химия и биология, раскрывая
закономерные связи явлений природы и формулируя их
в виде общих и частных законов движения и развития
природы, подводят учащихся к научному материалистиче-
скому пониманию природы в целом, и тем самым форми-
руют у учащихся естественно-научные основы марксистско-
ленинского мировоззрения.
Среди этой группы учебных предметов особое место за-
нимает биология как наука о законах возникновения и
развития живой природы.
Живая природа, т. е. растительный и животный мир,
является продуктом исторического развития, длившегося
миллионы лет. Очень важно, чтобы учащиеся поняли, —
пишет В. Н. Столетов,— что «культурные формы растений
и животных, хорошо приспособленные к удовлетворению
запросов человека, не сваливаются готовыми с неба. Они
созданы многовековым трудом человека, возделывавшего
растения на своих полях, выращивавшего животных на
своих скотных дворах. Но прошлый путь человеческой
деятельности в этой области был путем эмпирическим,
путем слепой практики... Сегодня он уже не может удов-
летворить» а.
1 М. И. Калинин, О коммунистическом воспитании, 1945,
стр.. 60.
» «Культура и жизнь», К» 22 от И августа .1948 г.
277
При изучении биологии в школе необходимо подвести
учащихся к пониманию того, что органический мир, со-
ставляющий часть материального мира, развивается диа-
лектически; показать, в доступных для учащихся формах,
реакционность идеалистических учений в области биоло-
гии. Необходимо показать учащимся, что надлежащие ус-
ловия для развития научной биологии созданы только
в нашей стране. Советская биологическая наука имеет
крупнейших ученых—И. В. Мичурина, Т. Д. Лысенко и
других и является новым этапом в развитии биологии.
Огромнейшие успехи советской биологической науки
объясняются тем, что ленинско-сталинское учение воо-
ружает биологов передовой теорией, вернейшим инстру-
ментом для изучения природы и для воздействия на нее.
Связь теории с практикой — этот важнейший принцип
марксизма-ленинизма — дает возможность советским био-
логам обобщать опыт и ставить теорию на службу социали-
стическому хозяйству.
Далее, необходимо учащимся в доступной форме по-
казать, что «в биологической науке определились два
диаметрально-противоположных направления: одно на-
правление—прогрессивное, материалистическое, мичурин-
ское, названное по имени его основателя, выдающегося со-
ветского естествоиспытателя, великого преобразователя
природы И. В. Мичурина; другое направление —реак-
ционно-идеалистическое, вейсманистское (мендель-морга-
новское), основателями которого являются реакционные
биологи — Вейсман, Мендель, Морган» \
Следует отметить, что для выполнения указанных вос-
питательных задач учебники по биологии в нашей школе
должны быть коренным образом переработаны, так как
в них совершенно неправильно трактуются вопросы совре-
менной биологической науки. В учебниках не нашло долж-
ного отражения мичуринское направление, нет критики
идеализма. Крупнейшие недостатки имеются и в методиках
по естествознанию.
Совершенно антинаучной, безидейной и аполитичной
является методика, написанная действительным членом
Академии педагогических наук Б. Е. Райковым. С либе-
1 Из постановления сессии Всесоюзной академии сельскохозяй-
ственных наук имени В. И. Ленина по докладу академика
Т. Д. Лысенко «О положении в биологической науке». «Правда»,
от 12 августа 1948 г.
278
рально-буржуазных позиций трактует проф. Райков во-
просы преподавания естествознания. О достижениях ми-
чуринской биологии в ней ни слова не сказано. Вся эта, с
позволения сказать, методика пронизана раболепием перед
иностранными реакционными биологическими «теориями».
Для воспитания основ диалектико-материалистического
мировоззрения учащихся большую роль играет связь
изучения биологии с практикой. Лучшие учителя нашей
страны в этом отношении проделали значительную работу.
В журнале «Советская педагогика» уже отмечалось, как,
например, учитель Шуринской начальной школы Кеме-
ровской обл. т. Баклыков создал звено юных мастеров
высокого урожая и на площади в 10 га вырастил уро-
жай по 36,18 ц с гектара, за что т. Баклыкову присвоено
звание Героя Социалистического Труда, а 4 школьника,
в том числе и один первоклассник, награждены медалями
«За трудовую доблесть». У детей выработалась любовь
к труду, повысился интерес к знаниям.
Широко стало известно имя Героя Социалистического
Труда Айнабат Бегенчевой, которая выступила инициато-
ром создания школьных участков высокого урожая. Ты-
сячи учителей и передовых колхозников горячо подхва-
тили и поддержали эту инициативу туркменской колхозни-
цы. Задача состоит в том, чтобы этот опыт широко распро-
странить, теоретически осмыслить и сделать необходимые
выводы для улучшения качества учебно-воспитательной
работы, для воспитания человека социалистического об-
щества.
В школе должна преподаваться мичуринская биология,
ибо только она научно объясняет развитие органического
мира и вооружает нас подлинно научными методами ко-
ренного улучшения существующих видов культурных
растений и домашних животных и учит создавать новые
сорта растений и пород животных. Учащиеся советской
школы должны принимать посильное практическое уча-
стие в претворении мичуринского учения в практику.
* *
*
Огромную^роль в воспитании основ марксистско-ле-
нинского мировоззрения играют учебные предметы гу-
манитарного цикла.
Учение Маркса, Энгельса, Ленина, Сталина об обществе
и о закона^ его развития вывело общественные науки
279
на путь действительно научного познания исторического
процесса и стало силой, ускоряющей общественное раз-
витие. Материалистическое учение о законах развития
общества является мощным оружием и теоретической ос-
новой всей деятельности партии и Советского государства
в области экономической, политической, культурной и
идеологической. Гениальные предвидения В. И. Ленина и
И. В. Сталина о развитии общества в целом и о путях раз-
вития нашей страны дают возможность направлять ход
событий и успешно строить коммунизм.
Преподавание таких учебных предметов в школе, как
история, родной язык, литература, конституция, имеет
богатейшие возможности для формирования у учащихся
основ марксистско-ленинского мировоззрения.
Уже в начальной школе учащиеся получают элемен-
тарные представления об обществе и общественных отно-
шениях. Они уже хорошо знают, что, кроме нашего со-
циалистического общества, существует другой мир, мир
эксплоатации и угнетения человека человеком — мир
капиталистический.
Задача учителя состоит прежде всего в том, чтобы,
вооружая учащихся этими знаниями, показать им преиму-
щества советской системы над буржуазной, превосходство
нашей социалистической системы над капиталистической,
наши огромные достижения во всех областях жизни. Этим са-
мым учитель будет воспитывать чувство советского патрио-
тизма и национальной гордости у подрастающего поколения.
Изучение истории в школе не должно сводиться к зау-
чиванию отдельных фактов и событий. Необходимо приу-
чать учащихся, особенно в средней школе, анализировать
их, устанавливать причинно-следственные связи между
отдельными фактами и событиями. «Только такой курс
истории,— говорится в Постановлении СНК Союза ССР
и ЦК ВКП(б) от 16 мая 19^4 г. «О преподавании граждан-
ской истории в школах СССР»,— может обеспечить необ-
ходимую для учащихся доступность, наглядность и кон-
кретность исторического материала, на основе чего только
и возможны правильный разбор и правильное обобщение
исторических событий, подводящие учащегося к марксист-
скому пониманию истории» х.
1 «Директивы ВКП(б) и постановления советского правительства
о народном образовании», вьш. 1-й,Изд. АЦЦ РСФСР. 1947, стр. 171,
280
При изучении истории учащиеся должны подводиться
к пониманию того, что основой общественного развития
являются материальные условия жизни и определяющий
элемент этих условий — общественное материальное про-
изводство. Уделяя особое внимание при изучении истории
борьбе прогрессивных сил с отживающими и реакцион-
ными силами, учитель тем самым будет формировать у
учащихся элементы прогрессивного, единственно науч-
ного марксистско-ленинского мировоззрения.
История развития общества есть история борьбы клас-
сов, и необходимо подвести учащихся к пониманию того,
что только Великая Октябрьская социалистическая рево-
люция освободила трудящихся от ужасов угнетения и
эксплоатации и что с этого периода началась новая эра,
невиданная в истории развития общества.
В этой связи нужно показать учащимся, какую огром-
ную роль в установлении новых общественных отношений
сыграла коммунистическая партия и ее создатели, вожди и
вдохновители — В. И. Ленин и И. В. Сталин. Учащиеся
должны понять, что в развитии объективного исторического
процесса коммунистическая партия играла и играет
выдающуюся роль. Ее передовые революционные идеи
и взгляды, ее неукротимая энергия и всепобеждающая
воля сплачивали и мобилизовали трудящиеся массы на
борьбу с помещичье-буржуазным строем в прошлом,
ускоряя тем самым развязку пролетарской социалисти-
ческой революции, и организуют массы в настоящем на
выполнение всемирно-исторической задачи построения
коммунистического общества. При изучении советского
периода истории, самого героического периода в истории
СССР, легко показать, как большевистская партия возглав-
ляла борьбу советского народа за победу социализма в
нашей стране, как она, вооруженная знанием законов
общественного развития, направляла неиссякаемую энер-
гию и силы советских людей на путь великих социалисти-
ческих преобразований.
При изучении советского периода истории необходимо
помочь учащимся уяснить, что развитие советского обще-
ства было торжеством сознательного, планомерного руко-
водства коммунистической партии и Советского государе
ства этим развитием. Тем самым учащиеся будут подве-
дены к пониманию коренного различия закономерностей
развития социалистического рбщества от закономерностей
-281
развития капитализма, где действуют стихийные, слепые
силы.
При освещении исторических фактов, событий и зако-
номерных связей исторического процесса необходимо
воздействовать не только на интеллект учащихся, но и на
их чувство и волю. Для этого в истории имеется много при-
меров, особенно внашей отечественной истории. Прежде все-
го жизнь и деятельность наших учителей и руководителей—
В. И. Ленина и И. В. Сталина и крупнейших деятелей нашей
партии и Советского государства дают богатейший мате-
риал для воспитания благородных чувств советского
патриотизма, для воспитания неукротимой воли и других
качеств, необходимых для строителей и защитников ком-
мунистического общества.
Художественная литература, особенно советская, дает
богатейший материал для формирования основ марксист-
ско-ленинского мировоззрения у учащихся. Еще Белин-
ский, характеризуя общественное значение, самобытность
и оригинальность русской литературы, писал: «Она (лите-
ратура) уже сила, организованная правильно, деятель-
ная, живыми отпрысками переплетающаяся с разными
общественными нуждами и интересами, не метеор, слу-
чайно залетевший из чуждой нам сферы на удивление
толпы, не вспышка уединенной гениальной мысли, не-
чаянно проскользнувшая в умах и потрясшая их на минуту
новым и неведомым ощущением... Недавно она еще была
похожа на некоторое пространство наших полей, только
что освободившихся от ледяной земной коры: тут на хол-
мах кое-где пробивается травка, в оврагах лежит еще
почерневший снег, перемешанный с грязью. Теперь ее
можно сравнить с теми же полями в весеннем убранстве:
хотя зелень не блистает ярким колоритом, местами она
очень бледна и не роскошна, но она уже стелется повсюду;
прекрасное время года наступает» Ч
После Великой Октябрьской социалистической рево-
люции, раскрепостившей человека, художественная лите-
Ёатура получила все возможности для своего развития,
оветская художественная литература является самой
передовой, самой революционной и самой идейной лите-
ратурой, пользующейся творческим методом — социали-
1 В. Г. Белинский, Полное собр. соч., под ред. С. А. Вен-
герова, т. XI, стр. 107.
282
стическим реализмом. Она призвана воспитывать нашу
молодежь высокоидейной, смелой, решительной, не боя-
щейся трудностей, идущей навстречу преодолению этих
трудностей.
Поднять уровень идейности в преподавании литера-
туры, как того требуют решения партии по идеологическим
вопросам,— значит усилить воспитательное воздействие
на молодежь.
Безидейность и аполитичность в преподавании лите-
ратуры не только мешают более глубокому и прочному
усвоению материала, но и отрицательно сказываются на
формировании мировоззрения у учащихся.
Преподавание художественной литературы, кавой бы
она идейной ни была, может воспитывать нашу молодежь
в духе марксистско-ленинского мировоззрения только в
том случае, если само преподавание будет не формальным,
а творческим и политически целеустремленным. Форма-
лизм вреден при преподавании любого предмета, но осо-
бенно он вреден при преподавании художественной лите-
ратуры, ибо он мешает учащимся понять,что в художествен-
ной литературе отражается сама жизнь.
В учебный план нашей общеобразовательной школы
введены такие предметы, как логика и психология. Эти
предметы, давая учащимся знания о закономерностях
человеческого мышления, имеют большое значение для
воспитания основ марксистско-ленинского мировоззрения.
Изучение элементарной логики способствует развитию
у учащихся- правильного мышления, облегчает им усвое-
ние научных понятий и законов. Элементарная логика
так же, как и другие науки, возникла из человеческой
практики.
В. И. Ленин, в противовес буржуазным ученым, кото-
рые рассматривают логику как науку о чисто мыслитель-
ном процессе, особенно подчеркивал связь логики с чело-
веческой практикой: «...практическая деятельность чело-
века миллиарды раз должна была приводить сознание
человека к повторению разных логических фигур, дабы
эти фигуры могли получить значение аксиом* х.
Элементарная логика, помогая учащимся понять зако-
ны мышления, в то же время способствует развитию
"мышления.
1 В. И. Л е н и н, Философские тетради, 1947, стр. 164.
283
Изучая психологию, учащиеся усваивают материали-
стическое понимание человеческой психики и познают
процесс мышления, познают законы образования ощущений,
представлений, суждений, понятий. Правильное научное
понимание психики человека и ее проявлений облегчает
выработку научного взгляда на развитие природы и обще-
ства. Изучение логики и психологии помогает учащимся
глубже понять, что первичным является материя и что
мышление есть продукт материи, достигшей в своем
развитии высокой степени совершенства, а именно —
продукт мозга, а мозг — орган мышления, что нельзя
поэтому отделять мышление от материи, не желая впадать
в грубую ошибку.
* *
*
Наша школа из года в год улучшает качество учебно-
воспитательной работы. Но, вместе с тем, есть еще такие
учителя, которые безразлично относятся к тому, насколько
учёники правильно понимают и объясняют окружающую
действительность, проходят мимо проявлений всяческих
предрассудков, суеверий, а наша педагогическая печать
все еще мало помогает учителю повышать качество ком-
мунистического воспитания.
Учащиеся, особенно младшего возраста, очень впечат-
лительны и обычно впитывают в себя, как губка, влияние
семьи, товарищей, всей окружающей их среды.
Они в повседневной жизни нередко слышат антинаучное
объяснение явлений природы и, человеческого общества,
встречаются с фактами капиталистических пережитков,
сталкиваются с религиозными предрассудками членов
семьи и окружающих их взрослых.Иногда дети и подростки
привлекаются к участию в отправлении религиозных
обрядов. Ясно, что учитель не может проходить мимо
таких фактов, он не может безразлично относиться к тому,
как формируется детское сознание, мировоззрение. Учи-
тель обязан направлять развитие детского мировоззрения,
помогать правильно воспринимать действительность и
правильно относиться к ней.
Безразличное отношение некоторых учителей к прояв-
лениям религиозности у отдельных учеников, на наш взгляд,
объясняется тем,' что. педагогические учебные заведения
Ж
не уделяют должного внимания антирелигиозной работе
среди студентов — будущих учителей.
В программах по педагогике для высших педагоги-
ческих учебных заведений отсутствует раздел, трактую-
щий вопросы антирелигиозного воспитания, а в соответ-
ствующих учебниках данная проблема раскрывается
поверхностно. Не все учителя правильно понимают отно-
шение Советского государства к религии. Есть еще такие
учителя, правда, их немного, которые сами не свободны от
религиозных предрассудков и суеверий. Есть, к сожалению,
даже такие случаи, когда учителя на глазах учащихся
отправляют религиозные обряды.
Вряд ли стоит доказывать, что антирелигиозному
воспитанию следует уделять больше внимания.
В школах буржуазного мира религия являлась и яв-
ляется в настоящее время одним из предметов обучения.
Естествознание дается в них в фальсифицированном виде.
Американский педагог-прагматист Дьюи резко высту-
пает против естествознания как предмета школьного обу-
чения и требует максимального сокращения последнего.
По его мнению, только материалисты и антигуманисты
ратуют за расширение естествознания в программах
школьного обучения. С каким умилением он говорит о
классическом образовании, когда гуманитарные науки,
по его мнению, были лучшим средством преодоления вар-
варства. Очевидно, что даже фальсифицированное есте-
ствознание, преподаваемое в американских школах, пу-
гает реакционеров. А что американским учащимся по
естествознанию преподносятся фальсифицированные зна-
ния — можно судить по сборнику «Основы американской
философии воспитания», предназначенному для учителей.
В этой работе, в главе «Эволюция, человек, воспитание»
эволюционное учение стыдливо заменяется термином
«трансформизм» и доказывается, что оно не противоре-
чит «теории» о сотворении мира, и спор между трансфор-
мизмом (эволюционным учением) и фиксизмом (т. е. ве-
рой в неизменность мира) есть спор лишь о методе созда-
ния новых видов. Главное различие, — читаем мы в этой
книге, — между трансформизмом и фиксизмом не в
отрицании или допущении верховной силы, не в во-
просе о том, кто создал или что создало виды, а в во-
просе о методе, использованном при создании новых ви-
дов.
285
Если учителю внушаются теологические теории о про-
исхождении видов, то можно представить себе, какие зна-
ния получают ученики. В школах США, по существу, за-
прещено преподавание эволюционного учения Дарвина.
Даже преподавание фальсифицированного естествозна-
ния внушает тревогу реакционным педагогам.
Великая Октябрьская социалистическая революция
положила конец существованию в России государствен-
ной церкви и установила полную свободу совести. 22 ян-
варя 1918 г. был издан декрет об отделении церкви от
государства и школы от церкви.
Духовенство, теснейшим образом связанное с самодер-
жавием, враждебно встретило Великую Октябрьскую со-
циалистическую революцию и вступило на путь открытой
борьбы с советской властью. Совершенно естественно, что
советское правительство вынуждено было принять ряд
репрессивных мер против этой наиболее реакционной ча-
сти духовенства.
Решительное укрепление советской власти, поддержка
народом всех ее мероприятий и грандиозные успехи социа-
листического строительства заставили духовенство пере-
смотреть свои позиции и стать на путь лойяльного отно-
шения к Советскому государству. Но из этого вовсе не
следует, что Советское государство пересмотрело свое от-
ношение к религии.
Отношение Советского государства к религии остается
принципиально неизменным, обеспечивающим свободу со-
вести для всех граждан. Эта позиция выражена в статье
124 Конституции СССР: «В целях обеспечения за гражда-
нами свободы совести церковь в СССР отделена от госу-
дарства и школа от церкви. Свобода отправления рели-
гиозных культов и свобода антирелигиозной пропаганды
признается за всеми гражданами».
Наша славная коммунистическая партия, приведшая
советский народ к невиданным хозяйственным, полити-
ческим и идеологическим победам, всегда рассматривала
религию как чуждую нам форму идеологии и всегда вела
борьбу с ней. Социальные корни религии и ее роль как
одного «из видов духовного гнета» (Ленин) с беспощадной
резкостью и научной глубиной не раз вскрывали в своих
работах Маркс и Энгельс, Ленин и Сталин.
Борясь за свободу совести, партия всегда вела борьбу
с религией. Товарищ Сталин еще в 1913 г. в своей работе
286
«Марксизм и национальный вопрос» писал: «В программе
социал-демократов имеется пункт о свободе вероисповеда-
ния. По этому пункту любая группа лиц имеет право ис-
поведывать любую религию: католицизм, православие
и т. д. Социал-демократия будет бороться против всяких
религиозных репрессий, против гонений на православ-
ных, католиков и протестантов... Социал-демократия
всегда будет протестовать против гонений на католицизм
и протестантизм, она всегда будет защищать право наций
исповедывать любую религию, но в то же время она, ис-
ходя из правильно понятых интересов пролетариата, бу-
дет агитировать и против католицизма, и против проте-
стантизма, и против православия, с тем чтобы доставить
торжество социалистическому мировоззрению» х.
Партия ведет борьбу против религии настойчиво и тер-
пеливо, не оскорбляя чувств верующих. Эта борьба идет
путем естественно-научной пропаганды в сочетании с глу-
бокой и разносторонней пропагандой идей марксизма-
ленинизма.
В настоящее время имеет хождение очень вредная мысль,
что будто массы уже равнодушно относятся к религии и
что лучше не напоминать детям о религии, оставить их
в неведении относительно религиозных учений и относи-
тельно явлений религиозного культа.
Такая точка зрения является неправильной, поскольку
она разоружает нас в борьбе с религией.
На ошибочность политики нейтралитета по отношению
к религии очень ясно указал товарищ Сталин во время бе-
седы с первой американской рабочей делегацией 9 сен-
тября 1927 г.
«Мы ведем пропаганду и будем вести пропаганду про-
тив религиозных предрассудков. Законодательство страны
таково, что каждый гражданин имеет право исповедывать
любую религию. Это дело совести каждого. Именно поэ-
тому и провели мы отделение церкви от государства. Но,
проведя отделение церкви от государства и провозгласив
свободу вероисповедания, мы вместе с тем сохранили за
каждым гражданином право бороться путем убеждения,
путем пропаганды и агитации против той или иной рели-
гии, против всякой религии. Партия ле может быть нейт-
ральна в отношении религии, и она ведет антирелигиоз-
1 И. В. G т а л и н, Соч., т. 2, стр. 355.
287
ную пропаганду против всех и всяких религиозных пред-
рассудков, потому что она стоит за науку, а религиозные
предрассудки идут против науки, ибо всякая религия есть
нечто противоположное науке... Партия не может быть
нейтральной в отношении религиозных предрассудков..,
в отношении реакционного духовенства, отравляющего
сознание трудящихся масс» х.
На нашу молодежь, на наших детей пытаются действо-
вать церковники и всякие сектанты.
Совершенно очевидно, что с такими «теориями», как
«теория» безрелигиозного воспитания, как «теория» сти-
хийного изжития религиозности, надо бороться самым ре-
шительным образом как с теориями враждебными, тормозя-
щими развитие научного мировоззрения у детей.
Вместе с тем, надо бороться с не менее вредной линией
оскорбительных наскоков на верующих, с попытками под-
мены настойчивой, умелой, длительной антирелигиозной
пропаганды — администрированием.
Антирелигиозная работа есть борьба с религиозным
мировоззрением и с религиозной моралью и вместе
с тем это есть борьба за создание научного мировоз-
зрения.
В преодолении религиозных предрассудков наука и
просвещение играют огромную роль. Было бы, конечно,
утопией считать, что в условиях классового антагонисти-
ческого общества через науку и просвещение можно из-
жить религиозные предрассудки, поскольку они обуслов-
лены природой классового общества и коренятся в бесси-
лии эксплоатируемых масс перед лицом организованного
господствующего класса эксплоататоров.
Другое дело у нас, когда построено социалистическое
общество, когда трудящиеся являются хозяевами всех ма-
териальных ценностей, когда социальные корни религии
основательно подорваны и устранены, когда культура и
просвещение поставлены на службу народа. В этих ус-
ловиях просвещение является основным средством борьбы
с религиозными предрассудками, и школе поэтому отво-
дится особо важное место. Через школу проходит все под-
растающее поколение. Следовательно, формировать науч-
ное мировоззрение учащихся необходимо прежде всего в
1 И. В. Сталин, Вопросы ленинизма, изд. 10-е, стр. 192—
193.
288
Процессе обучения, тщательно продумывая и взвешивая
всю систему воспитательных мероприятий.
Вместе с тем, с учащимися, особенно старших классов,
необходимо регулярно проводить беседы, доклады, лек-
ции на естественно-научные и общественно-политические
темы. Такая работа, проводимая систематически и про-
думанно, бесспорно окажет положительное влияние на
учащихся и будет способствовать развитию элементов на-
учного мышления у учащихся.
Во всей работе по воспитанию основ марксистско-ле-
нинского мировоззрения у учащихся требуется соблюдать
особый такт и проявлять большую настойчивость и тер-
пение. Только упорная и систематическая работа даст по-
ложительные результаты.
Работа по воспитанию мировоззрения у учащихся тре-
бует от учителя того, чтобы у него самого было научное
мировоззрение, т. е. марксистско-ленинское мировоззрение.
Для этого требуется серьезная самостоятельная работа
каждого учителя над повышением своего идейного уровня.
* *
♦
Успех работы по воспитанию у учащихся марксистско-
ленинского мировоззрения зависит и от работы школы с
родителями. Наш советский учитель не замыкается в шко-
ле. Он тысячами нитей связан с населением. Чем более
развернута работа школы с родителями, тем успешнее идет
воспитательная работа в школе. Повышение общей куль-
туры населения создает возможность наиболее рациональ-
ного использования семьи для осуществления задач ком-
мунистического воспитания. Учитель — проводник ком-
мунистических идей не только среди детей, но и среди
взрослого населения.
В работе о родителями иногда стыдливо обходятся во-
просы антирелигиозного воспитания. В лекциях и бесе-
дах с родителями много внимания уделяется режиму дня ре-
бенка, гигиеническим условиям жизни и т. п. Конечно,
об этом надо говорить.
Но было бы наивно думать, что без серьезной есте-
ственно-научной пропаганды, проводимой в умелых и так-
тичных формах, можно изжить религиозные предрас-
судки в семье.
19 Прняоженяе I к журя. «Сов. я ед.»
289
Развертывая работу среди населения, учителя тем caL
мым создают более благоприятные возможности и для
улучшения воспитательной работы в школе.
Воспитание основ марксистско-ленинского мировоззре-
ния у учащихся является одной из важнейших сторон
коммунистического воспитания и осуществляется не
только работой в классе, на уроках, но и во внеклассной и
внешкольной работе, а также через хорошо поставленную
и организованную деятельность пионерских и комсомоль-
ских организаций.
Благородную и ответственную задачу выполняют наши
советские учителя, воспитывая подрастающее поколение
в духе самого передового и революционного мировоззре-
ния. Всепобеждающая сила марксистско-ленинского миро-
воззрения подтверждена опытом борьбы за построение
коммунистического общества. Им должно овладеть наше
подрастающее поколение, наша смена, наша будущность.
«Советская педагогика», 1948, № 11
Э. И. МОНОСЗОН
старший научный сотрудник Института
методов обучения АПН РСФСР
ВОСПИТАНИЕ СОЗНАТЕЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ
УЧАЩИХСЯ
Наша социалистическая Родина под руководством ве-
ликой партии Ленина—Сталина совершает постепенный
переход от социализма к коммунизму. Народы СССР ге-
роически борются за досрочное выполнение сталинских
предначертаний, воплощенных в послевоенной пятилетке,
которая означает крупный шаг вперед по пути строитель-
ства коммунистического общества.
Переход к высшей фазе коммунизма предполагает все-
стороннее развитие советских людей, воспитание их в
духе коммунистической идеологии, ликвидацию пережит-
ков капитализма в сознании людей. Ускорение движения
нашей страны вперед, к коммунизму зависит теперь от
уровня коммунистической сознательности трудящихся.
( Коммунистическое воспитание советского народа и, в
9 особенности, подрастающего поколения является одним
из решающих политических условий перехода от социа-
лизма к коммунизму. В осуществлении этой задачи исклю-
290
ЧиТелЬную роль nfrpaefr совеФская школа, й которой обу-
чаются и воспитываются десятки миллионов детей, юно-
шей и девушек.
Советская социалистическая школа — самая передо-
вадшкола в мире. Она строит всю свою работу на основе
Й1енинско-сиалншшего учения о коммунистическом воспи-
тании, имеющем целью дать всестороннее развитие моло-
дым поколениям страны, подготовить из них образованных
и культурных людей, активных строителей коммунизма.
Только советская школа вооружает учащихся под-
линно научными знаниями и на их гранитном фундаменте
формирует у подрастающих поколений единственно на-
учное, марксистско-ленинское мировоззрение, воспиты-
вает их в духе животворного советского патриотизма, бла-
городной коммунистической морали, в духе великих идей
и политики большевистской партии.
Отечественная война Советского Союза против гитле-
ровской Германии и империалистической Японии, явив-
шаяся «великой школой испытания и проверки всех сил
народа» (Сталин), была вместе с тем и ответственным экза-
меном для советской системы воспитания и обучения под-
растающих поколений.
Советская школа с честью выдержала историческую
проверку.
f Миллионы советских школьников, преодолевая труд-
ности военного времени, настойчиво овладевали основами
наук. Они вели огромную общественно-полезную работу
в тылу. Воспитанники школы совершали героические
подвиги в борьбе с врагом на фронте.
Бессмертные подвиги Зои Космодемьянской, Алексан-
дра Чекалина, молодогвардейцев Краснодона и многих
других представителей нашей славной молодежи навсегда
останутся яркой страницей в истории освободительной
борьбы народов мира с мракобесием фашизма.
।j	В годы мирного строительства воспитанники советской
*школы, пополняя ряды рабочего класса, колхозного кре-
стьянства, советской интеллигенции, показывают образцы
самоотверженного социалистического труда на фабриках и
заводах, на колхозных полях и в научных лабораториях.
V В новых исторических условиях пер.ед советской шко-
лой стоит задача дальнейшего усовершенствования своей
учебно-воспитательной работы.
19*
291
Постановления ЦК ВКП(б) о журналах «Звезда* й
«Ленинград», о репертуаре драматических театров и о
кинофильме «Большая жизнь», а также доклад товарища
Жданова о журналах «Звезда» и «Ленинград», решения
XI съезда ВЛКСМ о работе комсомола в школе, — важ-
нейшие политические документы наших дней, определяю-
щие пути воспитания советской молодежи в духе больше-
вистской идейности.
и Коммунистическая партия и советское государство ста-
* вят своей целью воспитать новое поколение бодрым, веря-
щим в свое дело, готовым преодолевать всякие препят-
ствия для победы коммунизма. Одной из важнейших задач
школы является воспитание сознательной дисциплины
учащихся. Оно неразрывно пвяяянп по всей системой воспи- "
тательной работы в школе.
I# Наряду с подавляющей массой дисциплинированных
* детей в наших школах есть ученики, нарушающие уста-
новленные нормы и правила поведения. В некоторых шко-
лах все еще велико число прогулов и опозданий уча-
щихся на занятия, имеют место различные нарушения
учебной дисциплины (шум, посторонние разговоры на
уроке, переход с места на место, подсказ, списывание чу-
жих работ и т. п.). Отдельные учащиеся не выполняют рас-
поряжений учителей, ломают и портят школьное иму-
щество. Нередко учащиеся наших школ нарушают пра-
вила поведения в общественных местах.
у Причины слабой дисциплины в некоторых школах
кроются в недостатках учебно-воспитательной работы, ма-
лой требовательности к учащимся, неумелой организации
детского коллектива и все еще слабой связи школы с ро-
дителями.
Недостаточная разработанность вопросов методики
воспитания сознательной дисциплины затрудняет работу
учителя.
Обязанность научных работников в области педагоги-
ки — придти на помощь школе в успешном решении ео
благородных воспитательных задач.
I. СУЩНОСТЬ ДИСЦИПЛИНЫ В СОВЕТСКОЙ < ШКОЛЕ
Всякий общественный строй создает свою дисциплину,
являющуюся одним из важнейших элементов обществен-'
ной классовой морали.
292
В классовом обществе, основанном на угнетении и
эксплоатации, дисциплина является орудием господствую- V
щих классов, при помощи которого они укрепляют свое
экономическое и политическое господство над трудящи-
мися. Принуждение, насилие являются важнейшим сред-
ством установления дисциплины в эксплоататорском об-
ществе. В соответствии с характером этого принуждения,
изменяющимся в различные периоды общественного раз-
вития, в зависимости от способа производства и организа-
ции трудовой деятельности людей, находится и характер
дисциплины общественного строя.
«Крепостническая организация общественного труда
держалась на дисциплине палки, при крайней темноте и
забитости трудящихся, которых грабила и над которыми
издевалась горстка помещиков. Капиталистическая орга-
низация общественного труда держалась на дисциплине
голода, и громадная масса трудящихся, несмотря на весь
прогресс буржуазной культуры и буржуазной демократии;
оставалась в самых передовых, цивилизованных и демо-
кратических республиках темной и забитой массой наем-
ных рабов или задавленных крестьян, которых грабила
и над которыми издевалась горстка капиталистов. KoMV
мунистическая организация общественного труда, к кото-’
рой первым шагом является социализм, держится и чем
дальше, тем больше будет держаться на свободной и со-
знательной дисциплине самих трудящихся, свергнувших
иго как помещиков, так и капиталистов» *.
Буржуазия и ее идеологи пытаются замаскировать
классовый эксплоататорский характер трудовой дисципли-
ны, устанавливаемой на капиталистических предприятиях.
Предатели рабочего класса — правые социалисты в
США, Англии и других странах современного империали-
стического лагеря— пытаются представить дело так, что
будто дисциплина на капиталистических предприятиях
устанавливается лишь для поддержания порядка, кото-
рый необходим по «техническим условиям» крупного про-
изводства, и что в поддержании этого порядка заинтере-
сованы как предприниматели, так и рабочие.
На самом же деле принудительная трудовая дисцип-
лина в буржуазных странах направлена на усиление
1 В. Ц. Ле нив, Соч., т. XXIV, отр. 336.
эксплоатации трудящихся. Штрафы, угроза безработицы,
политический террор—вот те средства, при помощи ко-
торых капиталисты «дисциплинируют».
< । ; Социалистическая дисциплина как проявление новых
v общественных связей, вытекающих из особенностей со-
циалистического общества, социалистического характера
производственных отношений, коренным образом, прин-
ципиально отличается от капиталистической дисциплины.
В результате победы Великой Октябрьской социалисти-
ческой революции произошел величайший исторический
переход «...от дисциплины, вынужденной эксплуататорами,
к дисциплине сознательной и добровольной» (Ленин).
В ленинско-сталинском учении о социалистической
общественной дисциплине четко сформулированы ее харак-
тер и основные закономерности. В^ речи на III съезде
комсомола великий вождь социалистической революции
< Р. И. "JlgMH, говоря д дисциплине нового общественногб
/ строя/подчеркивает ее сознательность t единство воли.
Коллектива строителей социализма в борьбе
против эксплоататорского общества.
. f * Липин противопоставляет сознательную социалистиче-
V скую дисциплину рабочих и крестьян дисциплине бур-
жуазного общества, дисциплине угнетения и закабаления
трудящихся.
в/ Сознательная дисциплина — это «дисциплина доверия
и организованности», «дисциплина товарищеская, дис-
циплина всяческого уважения, дисциплина самостоятель-
ности и инициативы в борьбе» (Ленин).
Социалистическая дисциплина труда является дисцип-
линой самих трудящихся. У нас нет эксплоатации чело-
века человеком. Социалистические отношения людей в
труде являются отношениями товарищеского сотрудниче-
ства и взаимопомощи свободных от эксплоатации работни-
ков. В условиях социалистического строя в твердой тру-
довой дисциплине заинтересованы сами трудящиеся —
хозяева социалистического производства, строители ком-
к» мунизма. Социалистическая дисциплина обеспечивает
v* высокую производительность труда, способствует укреп-
лению экономического могущества Родины и на этой
основе — рост материального благосостояния трудя-
щихся.
Вот источник сознательности и добровольности социа-
листической дисциплины трудящихся нашей страны.
294
Говоря о сознательности дисциплины трудящихся
I/ В. И. Ленин вместе с этим подчеркивает другую сторону
новой дисциплины — подчинение каждого члена коллек-
тива воле большинства, требованиям социалистического
государства.
«...Основа единства — в классовой дисциплине, в при-
знании воли большинства, в дружной работе в рядах и в
ногу с этим большинством» х.
Великие учители и вожди человечества Ленин и Сталин
неоднократно указывали, что социалистическая дисцип-
лина есть трудовая, железная дисциплина. Она «...не
исключает, а предполагает сознательность и доброволь-
4/ ность подчинения, ибо Только сознательная дисциплина
может быть действительно железной дисциплиной» *.
Какими же путями достигается сознательная трудовая
дисциплина? Новая общественная дисциплина, вытекаю-
* 'щая из нового общественного уклада, не падает готовой
с неба: она создается в длительной и упорной борьбе про-
тив всех сил, традиций и пережитков старого мира.
Исходя из того, что сознательность является важней-
шей чертой дисциплины трудящихся, ленинско-сталинское
учение рассматривает убеждение как главное орудие-в-
борьбе за социалистическую дисшшлину. Агитация и про-
паганда^социалистиЧескоесоревнование, вся система
идейного общественного воспитания должны быть направ-
лены на формирование у трудящихся новой дисциплины.
Признавая убеждение основным орудием воспитания
новой общественной дисциплины, Ленин и Сталин указы-
вают на необходимость и принуждения.
Ленин, при этом, подчеркивал следующее условие
применения принуждения:
«...мы тогда правильно и успешно применяли принуж-
дение, когда умели сначала подвести под него базу убеж-
i ( дения» 8.
Установление сознательной трудовой дисциплины
предполагает строгую ответственность каждого трудяще-
гося за выполняемый труд и свое поведение.
t В статье «Очередные задачи советской власти» В. И. Ле-
нин говорил о необходимости «...научиться соединять вме-
сте бурный, бьющий весенним половодьем, выходящий
1 В. И. Ле нин, Соч., т. XVII, стр. 314.
1 И. В. С т а л и н, Вопросы ленинизма, изд. 10-е, стр. 70.
• В. И. Л е н и н, Соч., т. XXVI, стр. 74.
295
из всех берегов, митинговый демократизм трудящихся
масс с железной дисциплиной во время труда, с беспреко-
словным повиновением — воле одного лица, советского ру-
ководителя, во время труда» х.
' В соответствии с учением Ленина и Сталина о социали-
стической дисциплине, статья 130 Конституции СССР ука-
зывает, что еисполнять законы, блюсти дисциплину труда,
честно относиться к общественному долгу, уважать пра-
вила социалистического общежития» — одна из важней-
ших обязанностей советского гражданина.
~ Дисциплинированность — выполнение установленных
норм и правил поведения в труде и социалистическом обще-
житии — является одной из важнейших черт коммуни-
стической морали советских людей. Сознательная дис-
циплина трудящихся питается животворным советским
патриотизмом, их преданной любовью к своей социалисти-
ческой Родине.
Советская^ школа есть органическая часть_совотекога
общества, неразрывно связанная со всей я?ияньк^ народа.
у ня пргянияуёт свою учебно-воспитательную работу.
исходя ив государственных целей воспитания^
2 Между трудовой Дисциплиной Советского общества и
дисциплиной учащихся советской школы есть определен-
ная связь: дисциплина советской школы отражает характер
существующей в нашей стране социалистической обще-
ственной дисциплины.
* Осуществляя задачу подготовки из учащихся буду-
щих участников социалистического производства, актив-
ных и сознательных строителей коммунистического об-
щества, школа воспитывает детей в духе требований
общественной трудовой дисциплины. Содержание школь-
ной дисциплины и методы ее воспитания связаны с особен-
ностями деятельности детей, их возрастного развития
в процессе обучения.
В противовес бессмысленной муштре старой школы,
механическому приучению детей к послушанию, советская
школа осуществляет принцип сознательной социалистиче-
ской дисциплины.
Сознательная дисциплина учащихся советской школы
основана не только на понимании ими требований, предъ-
являемых к их поведению в школе и вне ее, что совершенно
1 В. И. Ле ви а, Соч., т. XXII, стр. 464.
296
необходимо, но и на внутренней убежденности детей в
необходимости норм и правил дисциплины и организован-
ного поведения. Вполне понятно, что достижение созна-
тельной дисциплинированности учащихся требует от шко-
лы и педагогов большой воспитательной работы.
Необходимо указать, что один из руководящих прин-
дипов школьной дисциплины, ее сознательное усвоениед|_
одьлподеттиё	нередки ницраниЛЬнсГ понимаётся
отдельными педагогами.
Некоторые директоры и учителя школ сводят понятие
сознательности дисциплины к бесконечному морализиро-
ванию о пользе дисциплины и т. п. Они боятся предъявить
учащимся твердые непрерёкамые требования, полагая, что
дети сами дойдут до осознания необходимости организо-
ванного поведения.
Подобное понимание сознательности дисциплины уча-
щихся и противопоставление ее твердой дисциплине вы-
текает из недооценки того обстоятельства, что школа имеет
дело с детьми, что степень сознательности в разных воз-
растах неодинакова. Здесь не учитывается важное об-
стоятельство педагогического воздействия на ребенка:
предъявляемые к нему требования формируют его созна-
ние, способствуют усвоению им определенных норм поведе-
ния в коллективе.
</ ч Имея в виду, однако, что .развитие ребенка. осущо.-
и ствлйётся в процессе его воспитания и .обучения, учителю,
следует настойчиво $олицро£джь ао8нательное отношениа
учащихся^к^дре^ова ниям. дисциплины. Знание учителем
законов возрастного развития детей поможет ему пра-
вильно реализовать принцип сознательности в воспи-
тании дисциплины учащихся. Сознательная дисцип- *
лина есть результат разносторонней воспитательной
~ра!боты.	;	1
у * Дисциплина советской школы должна быть твердой.
основанной на ^оговорочиож 'ло^чикеншЕ^^
телю, воспитателю.
~ Безоговорочное подчинение воспитанника воле воспи-
тателя не противоречит сознательному характеру школь-
ной дисциплины. Так же, как и советская общественная
дисциплина, дисциплина учащихся нашей школы должна
быть инициативной. т. е. выражаться в активном стремле-
нии ученика как можно лучше выполнять требования,
приказания, распоряжения и, что самое важное, — в огре-
297
млении к организованной работе, выполнению своего
долга по личной инициативе.
Выдающийся советский педагог А. С. Макаренко в
своих «Лекциях о воспитании детей» писал: «Иногда дис-
циплинированным называют человека, отличающегося по-
слушанием. Конечно, в подавляющем большинстве случаев
от каждого человека требуется точное и быстрое выполне-
ние приказаний и распоряжений вышестоящих органов и
лиц, и все же в советском обществе так называемое послу-
шание является совершенно недостаточным признаком
человека дисциплинированного, — простое послушание
нас удовлетворить не может, тем более не может удовле-
творить слепое послушание, которое обыкновенно требова-
лось в старой, дореволюционной школе» х.
От советского гражданина требуется более сложная,
принципиально иная дисциплинированность. Он должен
обладать инициативной и творческой волей, уметь при
всяких условиях выбрать правильное поведение, наиболее
полезное для общества, и найти в себе твердость продол-
жать такое поведение до конца, несмотря ни на какие труд-
ности. Советская дисциплина есть «дисциплина борьбы
и преодоления».
Определив общий характер школьной дисциплины,
перейдем к раскрытию ее содержания.
В чем же состоит дисциплинированность ученика со-
ветской шкоЛЫ? '
J ' Сознательная дисциплина учащихся выражается, пре-
Vfj жде всего, в соблюдении ими правил и требований, предъ-
являемых школой, в аккуратном и добросовестном выпол-
нении учебных обязанностей. Вместе с тем сознательная
дисциплина требует от учащихся выполнения установлен-
ных правил социалистического отношения и к другим
видам труда (общественно-практической работе, физиче-
скому труду в семье, посильному труду во внеучебное
. время в колхозном производстве и т. п.).
Одним из основных проявлений сознательной дисцип-
у' лины учащихся советской школы является социалисти-
ческое отношение к общественной и личной собственности,
. в частности, бережное отношение к школьному имуществу.
Vj) Сознательная дисциплина требует от учащихся орга-
ну низованности поведения как в школе, так и вне ее.
1 А. С. Макаренко, Лекции о воспитании детей. Учпедгиз,
1940, стр. 40.
298
Понятие сознательной дисциплины учащихся включает
в себя осмысленное и безоговорочное соблюдение и таких
важнейших норм и правил социалистического общежития
как уважение и вежливое отношение к родителям, стар-
шим и к своим товарищам.
t/vf’ Важнейшей чертой дисциплинированности советского
школьника является глубокое уважение к учителю, безого-
ворочное признание его авторитета.
Сознательная дисциплина ученика советской школы
5 характеризуется тем, что, и при отсутствии постоянного
внешнего контроля, он добросовестно выполняет возло-
женные на него обязанности.
у/ Дисциплинированный ученик не только сам соблюдает
кЬгребования школьной дисциплины, но решительно борется
с недисциплинированностью своих товарищей.
Основные нормы дисциплины учащихся сформулиро-
ваны в «Правилах для учащихся», введенных приказом
Народного Комиссариата Просвещения РСФСР от 5 ав-
' густа 1943 г. Они являются законом жизни школьника.
Конечной целью воспитания дисциплины является до-
стижение такого уровня сознательности, при котором уча-
щийся воспринимал бы нормы и правила социалистиче-
ского общежития как свои собственные. Поэтому в ка-
честве одной из важнейших задач воспитания дисциплини-
рованности является формирование у детей определенных
взглядов и убеждений, относящихся к дисциплине и ле-
жащих в основе осознания детьми ее норм и правил.
Но убеждения, взгляды должны постоянно претво-
ряться учащимися в жизнь в процессе их дисциплиниро-
ванного поведения. А для этого необходимо систематиче-
ское приучение учащихся к организованности и дисцип-
лине. А. С. Макаренко подчеркивал, что дисциплина вы-
растает не из голой интеллектуальной убежденности, но
также из сознательного опыта, из практического товари-
щеского, коллективного действия. Таким образом, си-
стема воспитания дисциплины учащихся в советской
школе включает в себя выработку взглядов и убеждений,
относящихся к дисциплине, постепенное осознание детьми
норм и правил дисциплины, а также приучение учащихся
в процессе их коллективной жизни и деятельности к дис-
циплине, т. е. воспитание соответствующих навыков и при-
вычек организованного поведения.
299
II. ОСНОВНЫЕ УСЛОВИЯ И МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ
СОЗНАТЕЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ УЧАЩИХСЯ
1. Решающая роль учителя
Успех воспитания сознательной дисциплины, так же
как и всей учебно-воспитательной работы школы, опреде-
ляется прежде всего и главным образом личностью учи-
теля и его деятельностью.
Содержание и методы воспитания сознательной дис-
циплины, вытекающие из целей и задач коммунистиче-
ского воспитания подрастающего поколения, практически
осуществляются учителем в процессе его многосторонней
учебно-воспитательной работы. От него и зависит конеч-
ный результат воспитания дисциплинированности детей.
Личность и авторитет учителя имеют болыцое значе-
ние для воспитания дисциплины в школе.
Чем же определяется, как создается авторитет педа-
гога?
Авторитет всякой личности основан прежде всего на ее
силе в идейно-нравственном и умственном отношениях.
От морально-политического облика учителя, его умствен-
ного превосходства, умения завоевать любовь и уваже-
ние детей зависит и его авторитет.
г * Высокая идейность, безграничная преданность социа-
листической Родине, великому делу Ленина—Сталина,
большевистская принципиальность, активное выполнение
гражданских обязанностей, самоотверженное служение
своему народу — необходимые качества советского учи-
теля.
Не только старшие, но и в определенной степени млад-
шие школьники учитывают в своем отношении к учителю
его нравственные качества. Если педагог своими действиями
и поступками вызвал у детей сомнения в его нравствен-
ных достоинствах, то этим он уже подорвал свой авторитет.
Вот почему в учителе должны быть воплощены все луч-
шие моральные качества советского человека. Только в
этом случае он может привить эти качества своим воспи-
танникам.
Учитель, осознавая величайшую силу воспитательного
воздействия его личного примера на детей, должен всем
своим поведением служить для них образцом, достойным
подражания. Он должен активно воспользоваться есте-
300
ственным стремлением детей видеть в учителе <соедине-
ние всех добродетелей» (Н. А. Добролюбов).
Авторитет учителя определяется также уровнем его ум-
ственного развития, знанием предмета преподавания, об-
щей культурой, отношением к своему учительскому
труду.
В отношениях учителя дети должны видеть пример
любви и уважения к человеческой личности. Бездушное,
казенное отношение, постоянное недоверие к учащимся,
придирчивость, грубость, отсутствие чуткости подрывают
авторитет учителя и отталкивают от него детей.
Сочетание требовательности и чуткости способствует
укреплению авторитета учителя и росту его воспитатель-
ного влияния на учащихся.
Правильные взаимоотношения между педагогом и уче-
никами, его авторитет зависят также от того, насколько
учитель знает детский коллектив своего класса, школы,
индивидуальные особенности учащихся, черты их харак-
тера, интересы и склонности, взгляды и настроения. Зна-
ние учеников и индивидуальный подход к ним гарантируют
учителя от ошибок. Наблюдения за учащимися на уроках
и переменах, внеклассных занятиях, на общественной ра-
боте, беседы с учениками, их родителями могут дать учи-
телю всестороннее представление о личности ученика, его
особенностях.
Сила воспитательного влияния учителя — в педагоги-
ческом такте, т. е. в продуманных действиях учителя как
в отношении к отдельным проступкам, так и к поведению
каждого ученика.
Авторитет, таким образом, зависит прежде всего от са-
мого учителя, который должен упорно и систематически
воспитывать в себе указанные выше качества уважаемого
воспитателя.
2. Правильно организованное обучение — основа
воспитания дисциплины учащихся
\ Учение, говорил Ушинский, есть могущественней-
ший орган воспитания. Это положение тем более приме-
нимо к советской школе, где преподаются не фальсифици-
рованные, как это имеет место в буржуазной школе, а
Подлинно научные знания. Урок как основная форма ор-
301
ганийаций учебной работы являемся не Только орудием
вооружения учащихся знаниями, но и важнейшим сред-
ством воспитания. В процессе обучения формируются
взгляды и убеждения учащихся, их мировоззрение. Здесь
получают они прочные навыки дисциплины. Здесь прежде
всего организуется коллективная творческая деятельность
учащихся.
В ходе учебной работы прежде всего определяется ак-
| тивное отношение воспитанников к труду, общественной
собственности, к людям*. Это отношение и характеризует
качество сознательной дисциплины детей.	k
Успешность обучения требует установления созна-
тельной дисциплины, и вместе с этим само обучение соз-
I дает необходимые условия для воспитания дисциплини-
рованности учащихся. Оно призвано воспитать в учащихся
чувство ответственности за свою работу в школе как пер-
вую обязанность и частицу государственного дела.
«Свою работу, — пишет учительница-орденоносец
А. М. Дерябина, — мы вместе с учениками рассматриваем
как маленькую часть общенародного плана строительства
коммунизма — читаем ли мы газеты, готовимся ли к
сдаче норм на значок БГСО, заботимся ли о чистоте тет-
радей, — во всем видим связь нашей деятельности с вели-
кой стройкой советского народа.
Когда дети начинают в своих поступках руководство-
ваться общенародными мотивами, работа наша приобре-
тает возвышенный характер» х.
I Каждый урок всем своим содержанием, организацией
и методами должен обеспечивать воспитание учащихся в
духе сознательной дисциплины.
Задача педагога заключается в том, чтобы, используя
содержание учебных программ, материалы социалисти-
ческого строительства, текущей современности, — вос-
питать у учащихся понимание требований сознательной
дисциплины, стремление к активной творческой работе.
Так, к примеру, учитель семилетней школы, используя
уроки чтения, развития речи, уроки истории, материал
других учебных предметов, а также внеклассные занятия,
должен довести до учащихся следующие основные нрав-
ственные понятия, относящиеся к дисциплине:
1 «Методы повышения успеваемости в школе». Учпедгиз, 1940,
стр. 69.
302
Ё СССР труд — дело чести, дело славы, дело доблести
и геройства — первая и важнейшая обязанность каждого.
В нашей стране все должны трудиться.
Для успеха в труде, для роста могущества нашей Ро-
дины и ее успехов в борьбе с врагами, каждый гражданин
должен работать с напряжением всех своих сил и способ-
ностей, строго соблюдать дисциплину труда.
В СССР учиться «хорошо и «отлично — священный
патриотический долг каждого ученика перед Родиной.
Для успешного ученья необходима строгая дисциплина,
выполнение учениками установленных правил поведения.
Ученик советской школы — будущий активный и со-
знательный строитель коммунизма. В стенах школы, в пио-
неротряде он должен подготовить себя к труду и обороне,
воспитать себя честным, правдивым, настойчивым в дости-
жении поставленных целей, храбрым, выносливым и муже-
ственным.
В своем поведении он должен брать пример с великих
вождей революции, с Ленина и Сталина, мужественных
героев Великой Отечественной войны, Героев Советского
Союза, стахановцев — лучших людей Родины.
Советские люди не боятся трудностей. Ученик совет-
ской школы умеет упорно преодолевать трудности в ученье
и труде.
Социалистическая общественная собственность — свя-
щенна и неприкосновенна. Советские дети бережливо от-
носятся к общественной собственности, к школьному и
личному имуществу.
Наша страна сильна братским союзом народов, ее насе-
ляющих, коллективизмом, спаянностью, единством тру-
дящихся в общей борьбе за победу коммунизма.
Дружба и товарищество, взаимопомощь объединяют
также и советских детей.
Советский школьник должен показывать образцы куль-
турного поведения как в школе, так и вне ее.
Партия и правительство высоко ценят труд учителя.
Ученик советской школы уважает своих учителей, добро-
совестно выполняет их указания, советы, распоряжения.
Объяснительное чтение, которое является основой пер-
воначального обучения, дает богатые возможности для вос-
питательной работы.
Материал, который имеется в книгах для чтения, учеб-
никах, при умелом использовании дает возможность учи-
303
телю надлежащим образом воздействовать на чувства й
сознание учащихся начальных классов: «Моя сестра> (за-
бота о малышах), «Мать и дети», «Косточка» (о недопусти-
мости лжи), «Умей подождать», «Родной брат поросенку»
(про мальчика-неряху), «Грязнуля», «Кто наказал Колю?»,
«Кончил дело — гуляй смело» и др. Так, в книге для
I класса дан ряд небольших рассказов, имеющих отношение
к воспитанию дисциплины: «Кто за кем заходит?» (по пути
в школу), «Чуть не опоздал», «Как сидеть в классе?»,
«Что сказал Мите отец?» («Сила — не право», по Ушин-
скому).
ho учитель должен помнить, что учебная книга не мо-
жет заменить живой речи, непосредственного воздействия
его воспитывающего слова. Поэтому особенно важно умело
отобрать материал и выразительные средства для рассказа
или беседы учителя на уроке.
О нравственном влиянии чтения и бесед по прочитан-
ному рассказывает учительница школы № 626 Москвы
М. И. Кузьмина1:
«Я прочитала своим учащимся (II класс) несколько ста-
тей из «Пионерской правды», в которых рассказывалось о
внимательном и предупредительном отношении детей к
старшим. И потом многие дети делились со мной тем, как
они помогали старым или больным людям. Когда кто-ни-
будь иэ детей сообщает, например, что он сегодня в своей
квартире помог старушке дрова носить, о таких поступ-
ках знает наш детский коллектив и приветствует их».
Можно было бы привести большое количество приме-
ров, показывающих, как лучшие учителя используют со-
держание учебной работы для развития у детей правиль-
ных взглядов, убеждений, понятий о дисциплине.
Все предметы учебного плана средней школы в той
или другой степени способствуют выработке у учащихся
правильных взглядов на дисциплину и формированию
прочных навыков организованного поведения.
В V—VII классах работа по формированию у учащихся
коммунистических взглядов на труд, общественную соб-
ственность, взаимоотношения между людьми может базиро-
ваться на большом историческом материале, на классиче-
ских образцах выдающихся произведений литературы на-
родов СССР, изучаемых в курсе литературного чтения.
1 Журн. «Начальная школа», 1944, № 4.
804
Огромное значение для воспитания сознательной дис-
циплины учащихся имеет преподавание физкультуры
I Основы воспитания дисциплинированности у уча-
щихся закладываются на уроке.
। С этой точки зрения необходимо, чтобы учитель точно
предусмотрел, что и как будет объяснено и показано уча-
щимся на уроке; чтобы он умело сочетал различные ме-
тоды и приемы обучения: вовлекал в активную работу всех
учащихся; предъявлял последовательные и строгие тре-
бования к поведению учащихся на уроке (соблюдение пра-
вил поведения при опросе, правил поднятия руки, порядка
на парте, правил пользования учебными пособиями и при-
надлежностями и т. п.).
Педагогическое мастерство учителя, четкая организа-
ция урока — ключ к дисциплине учащихся.
К сожалению, приходится наблюдать случаи, когда
учителя начинают урок, не обращая внимания на то, что
ученики не успокоились, не приготовили свое рабочее ме-
сто — учебники, тетради, дневник, письменные принад-
лежности. Ясно, что у таких учителей не может быть по-
рядка на уроке, а следовательно, и необходимой эффек-
тивности обучения и воспитания. Ученики должны знать,
что по звонку они входят в класс, быстро проверяют по-
рядок на парте, а с появлением в классе учителя немед-
ленно начинается урок, работа. Учитель должен неуклон-
но требовать от учащихся безоговорочного выполнения
этого правила.
Весьма важно правильно организовать проверку вы-
полнения домашнего задания и опрос учащихся. Бывает
так, что в то время, когда учитель проверяет выполнение
домашнего задания или опрашивает учащихся, класс, не
привлеченный к конкретному делу, теряет деловое на-
строение, — начинается беспорядок.
Некоторые учителя жалуются, что ученики не выпол-
няют домашних уроков. В значительной мере — это ре-
зультат недостаточной требовательности и плохой орга-
низации этого вида учебной работы.
Нередко учитель дает учащимся домашнее задание «под
звонок», когда нет времени для разъяснения детям содер-
жания задания и порядка его выполнения. Учитель, во-
1 Подробно этот вопрос освещев в статье проф. П. А. Рудика
«Вопросы физическою воспитания в школе», см. «Советская педа-
гогика», Ai 8—9 за 1946 г.
20 Приложение I к журн. «Сов. пед.*
305
НбйК вйпоййёйй^ашда^1^ дЛИ‘1йк’1й^йлойй81,?9би-
ваться успеха в этом дел^.к)ЧХ 6Н кэтшвяшдвпнва кэхпщ
увййцййбйьйу'тй^ш^ V ф)Д8«Р$Ч$61М¥Р 8dWH«?W4#
1Ф*вйт$бй'<&1 ^Й*РЭ 01гэм'< 110 ыЭотн ;®НО’1Ч 8» памнш
ДЖмедЪйБсЬЗётйуЩ-ШЯШ, #%&8йЖй0ю йЭДШ
c89#a^Si%«6ft5^Wi’k«i.R3xlJIUBH'< ошнодэаоп я кпнваоЭ
а)	своим содержанием способЬДуЗты у^6?йййй^э^й?
пжйёмйо₽й?»йр»рёбшт эдеджйййр*эурп1озадз11
б)	приучай3едп^Иаййййййй8Муя dWbfBefil8^W
нтвдопидвн ROTHAOXliqn ГОШП9ПБЖОЭ Л
отРв^«е¥«о»1¥ф¥Йййзйй^^8^1ё^4',»^ЛййоВ#йтдаХ
тёй ШрйбйгЙШ^'^ВДёййЙЬйй
ЧЙ»ЧМйЬ^йй3Й’й^ей#йй¥“1А .ндвцтот «пяиндэрх — ото
-опг)|'!рй^Ййй’и^й^ЙйИ'Ч гй^Кёсй ^ДетЙйа^гй-ЗйййШ
й*'|^^<»!'#^?%^'о(^ШЙ1ЩйтэбЙс1Ж(*й6мУ1вЙйЙ9
и«Й^й6^%Йй^н^адйхгЙ‘11ВТ|1ПЭоЯ м Пинедо нтэонапт
•он Toip.qt»aoqii oqTOiau .оэбкн а ткдиха ни о уиноае он отр
•дэхйэн RE9THP7 эээБДя а мэинэдадон э 6 .атцсп ан лодка
шшэндопша отонр oqo flPRJSJIPSS:Hijiibpy то атваооэцт он
Детский коллектив в школе — это не с8ЛЧЙЙ8й» 48<й№
йВДЫйдаюм
даШйй&тй№1Рт0де‘8Двб ичэпшвЬбд мнонкоп
Йй ЧЩко	ШсйМйШ^й^ WSP
вкйпйаййй^1йедщ?яии№9д '(“OHteqMHOH я йиннэро^ницп
Детский коллектив Ш*1{йвйвЙент'3^0Ьр«Ь>ёктай‘,Ш1Р
cfM&M ЖЙЙР&АЙ? «вэто^ивж KK9TUFY эшчотоиэН
-9(1вр^лл<^йыр)уй&мжед5 й. да«га>^ы^в*ввпйй»
й8гв6й^гЬ^енкй«8ИВД^|ттаЧ^^^Й'&61а--^йстШ‘1&Р
ветственности каждогда5й^Ь0^¥^^йо^И8нйЪ°тсе¥6^й§ИР
лб«едк1^едт1184ш<йй^й(О. эддййж ^шй&го
бА?едЬйЖт^йй8й¥Мё%т,1^йй8ёсй8¥о‘»йгеда<)?«й^
р8бе1^ВедЫ^^1й^ап81Й1Й^^ц«<й]а1Фйёе£яШ<
а&неДЧОДОН] 4oqu эатвтэ а нэшэаэо ooquoa тоге оидоцдоИ *
-Вм-Девскмйан0ллвкдив,оушеа1О<«йлравленвый'1утаа1влему|я#»
ляется могущественным фактором йдЙЙйтйаиЯ’^ЙЙнйКМ!!1'1
«.дап .«оЭ> .вцтж и I авнажопвдП OS
,°W Jfl 1фИЗ£«Я
тж^ййй^н^о^йябсййда^^^да^йтйпйс^^дай^^йу^
^(^^^^ййЧ»йР%з^Л»а*Ц^Я«^1%&ИлеЙ»Ш»гг '*ИЯ№6г&Щ
7«^йтйЬ^'^т^ЙЯгЛ<^11И^€®*вВ11йёй6₽6гЙэ^1едН
ЙЯЗДН,
правами самого •^WftBW')«6rfJi(^Vft#t(l йВДйРгй^даЬйей
JW^WhfflSMHTanft%tt0i»t’fiSWSSffi!, WiOa-SoHffWWOTa и
йИ^йдЯййктй^й'гб^^^й^ййодв^^п^Шй^'Й^лйеЙЙЙё
1^«^бвлй§^й¥ЙМ'г^ДоЯ1<й1аи!%ойВ®йь1кй1|ий^йй’Б%раой««
ЧЮдаОДЯЙЙЙЧ'311 И ВЯНТНЭГЛЪОЯ 9ПН9РВНВ МКТ9Д dTIIHOR
,ннВ1«овб^^<айй^мй§*»¥>йЯ
жет быть личности вне коллекти>й?'Чй9ййй'ёЯ^г йеыЙйййй₽
бвййДЙйчйЭЙи^йВДЙВ iPSWftftB’nyTfliiPWdW^’H^ft^ono-
ЯШйй№^давйиМ4№#ЙЯ«§ЙЙВк«№^Р1№В^Шу !в^едёйс§%ът
. вать на отдельную личность сильнее веЙРБЭйлй&йФ/тйёйЧ
( c^g^i
<ft5teW©ft*dfi т$йИы hofci^SftirtVi'tW/l^aa^MeWiSh^iftB9^
Ka«0«fett»Wfetf^9ftW0 й&ЗДёйтйя WtflWqife 0¥fl&WW
вВД9ЯОДдада,	WflriflSttl йдуааайййЙР
Tfeifft	Б8 ЧЬ°ХЧ оп хындужэд
-noTaWS'iW #ifc^i0i₽^(»mWfciB^^ie0T#,tWmno»№
«шадйий^ж0
ЭДйдафйийй&йй?
<И^йЬтйбйй^Чийтй|ЧЧу¥&ШсИ,гйЙ¥И«0Й1Й)с¥й11^8Щ1Жй₽
bsw® адя^«*й»^йээ»йй<'5сей©йй^>’шчйтй^¥йея<е0?|Чйа
1|Ь^йбДйсадйЙйаьйпн9шн'<и’£ MBOoqnoa on roxnhjbpy Йин
«tt^^o^^o^as-йф^ай^йД	«yj^aa.SflofWi1
в»ЩкпШн»Ш^ Тйфйй^да
й^шдавиезад^й ^В^-^лбйей^'^й^^вййЬИйй ^йея»
йю^Ч'р^^^бтзта’	^wftsaftdfi^wi5
чувства долга и OTBeTCTEftftW^ft^fe^^dKJSftSMW» WP
XHiEfc$ff$rgeBBHfiqSft9 йМй¥ай¥йвТ?(И«й э«йда%^°^А?де
F«gHfiWW>fax ’ДОИОВн^йВ'фЯсв&й?1 WOiflx <Й4¥Й»
«1 WftVtfйт^аМЖуй'	Уч#йА^,нучИ¥лЙ'1 ^йи^йР
iiw^®}Aft‘«^aeftiw, ^ййа%лйй^И|ййи5»«й*в^«й?^
ЛЙслЙ^К^йЭР у^§ци^Яитя9ЕП0Н мынээвам ашнп иоатвакр
-^оОдй^/)Шдйнйё1у?#й(ЯёИй¥В?1‘^ё^йо¥ЬнЖННЫй’Ж,Э
ба©вв©н^в^йй#ляйинадйй> 1Шйй>й1Вйй{Вй4}#да^я««Р
чз^йй^чрйв^тяг^^лкм^'й ^аш^рйлШЖДуейЭйй1
20*	ф
учителя и всего педагогического коллектива. Эта работа,
как показывает опыт, должна итти в двух, взаимносвязан-
ных между собой, направлениях: 1) доведение до созна-
ния детей значения коллектива в общей работе и необхо-
димости подчиняться воле коллектива, 2) привитие навы-
ков коллективной работы и дисциплины.
В младших классах главное значение имеет приучение
детей к выполнению требований коллектива, направляе-
мых учителем. Но и здесь важно в доступной форме разъ-
яснить детям значение коллектива и необходимости под-
чиняться установленным правилам коллективной жизни,
дружбы и товарищества.
Чрезвычайно важно в сплочении первичного коллек-
тива-класса опереться на наиболее дисциплинированных
и активных детей.
Учительница Чертовищенской начальной школы Ива-
новской обл. т. Архипова уже в I классе довольно
широко практикует отдельные поручения детям, давае-
мые через коллектив. Дети сами выдвигают организаторов
настольных игр, заведующего классной библиотечкой,
дежурных по уходу за уголком живой природы и т. п.
Эти поручения приучают детей к работе на пользу кол-
лектива. Большую роль в сплочении детского коллектива
играют классные собрания. «Положение об ученических
организациях в школе» предусматривает, начиная с III
класса, систематическое проведение общеклассных собра-
ний учащихся по вопросам улучшения работы класса и
отдельных учащихся. При правильной организации класс-
ные собрания сближают детей, вооружают их сознанием
силы коллектива, объединяют их вокруг общих дел, при-
вивают навыки совместного решения общих вопросов
жизни коллектива, воспитывают чувство ответственности
перед коллективом и за коллектив.
Особое значение имеют классные собрания в старших
классах школы, так как в отношении подростков особенно
важно организованное влияние детского коллектива.
Сила всякого коллектива в единстве составляющих его
частей. Нельзя замыкаться в узком коллективе. Поэтому
задача сплочения детского коллектива не может ограни-
чиваться лишь классным коллективом. Это сузило бы
базу воспитания коллективизма детей как будущих пол-
ноправных граждан нашей страны. Борьба за честь своего
класса должна перерасти в борьбу эа честь школы, а от-
308
ветственность за учебу и дисциплину отдельных учеников
своего класса должна перейти в ответственность за успе-
ваемость и дисциплину учащихся всей школы.
Создание традиций школы и воспитание всех детей на
этих положительных традициях — важная задача педаго-
гического коллектива школы.
Пионерская и комсомольская организации в школе яв-
ляются первейшими помощниками учителя, классного ру-
ководителя в их воспитательной работе, в организации и
сплочении детского коллектива.
Забота о полнокровной жизни пионерской и комсомоль-
ской организаций — важнейший долг педагогического
коллектива и руководителей школы. Решения XI съезда
ВЛКСМ о работе комсомола в школе — боевая про-
грамма деятельности советского учительства.
Педагогический коллектив школы обязан оказывать
повседневную помощь вожатым пионерских отрядов и
прежде всего добиваться, чтобы пионеры школы показы-
вали пример в учебе и поведении и вели за собой всех уча-
щихся.
' При правильной организации работы сами пионеры
внимательно следят за успеваемостью и дисциплиной сво-
их товарищей, организуя в необходимых случаях взаимо-
помощь, осуждая нарушителей установленного порядка,
являясь инициаторами разнообразных полезных начина-
ний, направленных к созданию полнокровной жизни дет-
ского коллектива.
Об интересном опыте в этом отношении рассказывает
учительница одной из московских школ Н. Костарева:
«Нам удалось приобрести себе хорошего друга в лице
Харитины Григорьевны Пархоменко. Пригласив ее на
сбор, посвященный годовщине Великой Октябрьской со-
циалистической революции, я предварительно подгото-
вила к этой встрече ребят. Я рассказала им, что Але-
ксандр Яковлевич Пархоменко был другом Ворошилова,
что он рано погиб в боях за родину и посмертно награжден
двумя орденами Боевого Красного Знамени. Я показала
детям книгу Вс. Иванова «Пархоменко, прочитала от-
туда несколько ярких эпизодов. Почва была подготов-
лена, и простой, взволнованный рассказ Харитины Гри-
горьевны о жизни героя-мужа был выслушан с замира-
нием сердца. И как-то сразу всем пришла мысль — на-
ввать свой отряд именем Пархоменко. Но это не так просто.
309
eS8o£<^^o8HftW’^T<KsWftW^^^<^«6efc#<W8&>
тельный Cfift»HiiiBjW8H	^Ж^эВДТнйетВбНЮвя
W й9§ад?^эЛ0₽»йОТМэо1₽'1»тй»ВД» адп1ЙЙ^<Шйдав0ро-
в»ВД4й 1₽8ВДе<^1й«и^^адВ1Уда?РЗДда1&^б»сй»>1Р0йЙ%
носить имя Пархоменко. Не <Ш8ЯГы W^hS^ft^g-rB^pg,
4₽RWcP5ftiKi WSSrffffrRf# i^^^ftoYi^aflCR^hfipwSjfnpH-
д^м^яи Jtef «fftiPHfWj
»ойгда^»й^Ч<Д j^b^foiffiqo WflAl^«i^d®«MHaIWiSiiQI^®5ft
и безобразничать в школе TKaWQiJfrft.SftJW^WWiWPSRSa
Дд^нлоэмоя и йояэдэнонп пнбпж йэпяодяонп.оп о етодвб
OTofl^WeiM^TWSa B^WRWWWir^»fti^mi^a«®ifo
Wl9QSa®CBWf£8i$4y.i)/^^RHe-n9E9Tni;ono/ivq н вяптяэплоя
-одй^’йв«^®етс^Едай1 »«»H^o^W*o«PQW96(p6stAqj|awi7a
класс врем^^ар.ррде^и <дада|^(дуя^рда|аг.Ц<?<{й!’о giftgg^
ШБЬЩ^тдеЧКРйтеР	с
№РйЗД^Ф§юк	flfffp
вы£Йнян
°Д>Ф 1®й£йодоэ bs пкэа н нынэдэаоп и оОэр^ я дэмидп нива
Как создавалось такое настроение? Поручая следив
Ч®рЯйКда,г1#^^)0В^зЧВДтий^<5Уй^^ЩРР]пД^19ие.
Н^Ш|^^да180#е<ЯИ^эОД>РйВай?р,
н»мД$®хйМЙ^Й9 УйЯедфЯВбЪн Итр-’гИйпй^мйВДОТ^е(йЯкуп
ДвййРШ1ПйаййИ.оИтеда18^ПМА8Дредййфи(й|1?ййй«тйэйфйвк
Н«& ПЙ»ВЙИЙ61ЙЙЙ^И?Й{®11 <Ш^0УЖ^^1¥х«Дйт^|йсн-ЛП%
еще больше повысило чувство ответствецпо^|1Й^)7фОДУ^
Wifefiejma^^ecgyL^g^^^f^ft, Дйрек-
Topa^qtpf^o.iHcfcHJJlft
дтй^й^фъфей^й^ладайся).
\ вн.СдаоййвдатрВгсйвййэ И9#^®тиййа#»^^^У^м'я*Ч’Й<
обшадиог^д^^драдруЯТи^ы.'гВй^н^хдйИнэй^нфвдрр»®
крадйд-жседрвица грякяфр,
тодКеедие, «йчед^в^^з^кТрвлМэср^^ЭДнйвяояеад^
добоИЙниоцоЗ MO'njqn rudd оянэмохдвП рназааомИ дцнвэя
одеййеяаяопифдкий.^адйиж^И диртф гшвйэдощщфвд
пфвс«шйШО)фУ1$ЙВЙй»'1)1су«^яеевйМ№ Ирг.ш^^шинынадд
&тетчдчйС1ед;1^м£га#И’ wtoww^w»]# ewm«№i0>cg^
ор^иййнини^ /8«а чвдй^ьийнйевъвдшжр, йтз^традцвй^и.
B4^jW<mQ№ii^№^T№S8 Ч/Й^ЮЙ^ТЧеЯЯКЙ В)О®ЙЙШ^
CWI ва- Ойвевдедки№<|йК№ваи^ВДЗЭДт«№Паз^(^зн«в
моФВЬфВ ДОФОДР913Ф1$ЯЙ818й&£<[$П Мэнами дк^то йоаэ атваз
эме
-оцнг.^м^офэ ,99 эна ы эеспДйтфШотэд сянпадояоп я ипнваоЭ
над XBiuiaeqll» моатзааэтиавдп хыннэджцэату а омннва
pa6oTbh<5BWRft»e&iffi
48fWWflftffii80#iздоддеюИйИв1[ад1адй№*- &
8T₽Qi	яЩИРадтчщу
We«e^ff^Rfn#^fflftoea^f»roKaaomK^Jft«W>fefieM?S»W
Чй(гпйт^₽1ЗДпй1ййЯэ59ащ№трЯта<?б^®Ш!«яйО(щвде«5йлевжд
адяя^.^ч^як/Р^рйеетажйдмювдлдадйШ^йЯанагд^тейонта
-эЭ ?йаяягдадвд1й«^я^9м*^?з^гРеадрфь«й1й₽йага^
№9?ИТ#»|^1дри^^с1^^БЙ«^да9тб^$ЙЙФ^фйй!»^«ЙЬ
-9Р’^	ая ра-
^й1(^к9двь1»ойймь8Г1ф^в№е9да«^т«йяййя₽<жв^1Р^оейи№
sanwwejflegg&oto з.адйЛГГРрудар$оаи ^яв&рЮТйбнОянав®
^^RpH^ifi^swewHeiffniMRftwwKa^ejflwwKbeHBWcTeftjHKfo
л^эиХ1йж$>ихЖ*аде’й ^к»<дрйедтв)Нй жгй^й^т^даезйкносяъ
йиЖаадйФИ.	W^aft 11ЯВ1Ш018да<ЭДвШКЗВДГСк118>
РЙЛЬ^ЯН»» эдрйа^мя^дооди^й^ед ffwpwfit) учителей}
?№В<Яф®ЙДОйЛЙ#цр^ таенное н тпжоаэцт вянэйэц хп вдад^3
эн йдЯра«И1ад!>’(ПЖйЛ1?йФЙафа§^й ,Ha&WffiWyc«tipfKMfteP
ф^к^^оОдид^ди^ИЗЧРЩВДиО^т^одавдйадчн^д^такт^нМРг
жду школой и ceM^#pB98«iaw4aj»maftr9t8-iIw®^aTats4r
^g4yw«Rft wogiwimiOTijB^wKflTJs ^жесаддахпувалий
ЩД0ЛЫ i№-^lP»ia;fl^copi4«mpfiI^iii»JiiyWWXSH9(^epeRMP
3m»8aTOHpH0rFWWiOT!&»t*ts
советами в воспитании сво1|?пДйГ9йпМ«®й«вг48Ой0И®Ю8Л9
внвюзЗ йедрйгвткг>к^янрйтиюму>^^1^0^чвйжйой1дих
ВОРПИТаДРДРКИЖ^айвЧН НМВЭ9(]9ТНН 99 о ,снэн о хн тнанпЭэ
вдоНиятр. яак9р!Ш<|гдейДО1 да <дайедвует! нагфарм#фов|аьвдй
едки.] иик^раХтера^даводйлйшфотдададатрзбендан дак
отсутетйий1вдэ»й131(йрр&)йашлй, ое^емйвдяадтиррдвееда,
довательности воздействия по отношению к нему со сто-
роны школы и родителей. Hr имея ?верпыд убежде-
ний, Ш¥1ШИгаи1	5$	«ЗЫто не
>1>ПТН1П(Ш9 IUUWIT niTTTQTrfh	пат	ПННДТППООЯ л
вания являются
ж^бдодамимц	<мадодть,
даАД{румйведстй<?аад^ян#9тй^ь й^вййедмш ,SiWWflfeWft
W^4>t»l№zpaan»^Nei.a«9««0»!fmia3iS’Ox«OBf»gggifeToBq8oa
В каком направлении долддаллй8ОД(й?йЛ»вйяа« Pfitfa^
шкйл»1»^емйипаф1[роедитйнйЮ;(едй₽атадй»й,‘Дрооднда|ны
уааЩййШядпэоа т^д^д xsqon xiaaqan вн возовая хпшдвам
«Ш
Школа должна прежде всего разъяснить родителям тре-
бования к поведению детей в школе и вне ее, сформулиро-
ванные в утвержденных правительством «Правилах Для
учащихся». Без знания этих правил родителями не может
быть и речи об единстве требований к школьникам.
Но школа не может ограничить своего влияния на ро-
дителей лишь путем разъяснений требований к ним и их
детям, она должна помочь отцу и матери ребенка овла-
деть методикой коммунистического воспитания и, в ча-
стности, по вопросам дисциплины. Этому могут служить
различные формы педагогической пропаганды: лекции, бе-
седы, индивидуальные и коллективные консультации, ро-
дительские университеты, семинары, кружки, печать и т. п.
В работе с родителями недисциплинированных уче-
ников учитель должен уметь щадить самолюбие родите-
лей и их любовь к своему ребенку. Отсюда важно не
столько жаловаться родителям на поведение ребенка,
сколько советовать и советоваться, а в необходимых слу-
чаях и требовать выполнения указаний школы. Надо вы-
звать у родителей доверие к себе, дать им понять, что
судьба их ребенка тревожит и волнует учителя не меньше,
чем самих родителей, показать им, что учитель видит не
только отрицательные стороны, недостатки ребенка, но
и его достоинства, положительные черты.
Воспитательное влияние школы на детей тем сильнее,
чем шире и активнее привлекается родительская обще-
ственность в помощь школе (участие в работе комсода,
школьной библиотеки и т. п.).
Активное участие родителей в работе школы еще больше
сблизит их с нею, с ее интересами и запросами, поднимет
авторитет школы и учителей в глазах родителей, а отсюда
и в глазах детей и тем самым значительно облегчит реше-
ние задачи по воспитанию сознательной дисциплины.
5. Применение отдельных методов и приемов
воспитания сознательной дисциплины учащихся
Объем формируемых у учащихся понятий, относящихся
к дисциплине, степень их действенности будут зависеть от
возраста детей, их общеобразовательного и культурного
уровня и жизненного опыта.
Если требования школьной дисциплины учащихся
младших классов на первых порах будут восприниматься
312
преимущественно как непререкаемые требования школы
и учителя, то постепенно, на дальнейших ступенях обу-
чения и воспитания эти же требования будут прелом-
ляться в сознании учащихся и как определенные мораль-
ные понятия.
Одним из методов для достижения этой цели является
разъяснение. В первую очередь предметом разъяснения
должны быть нормы поведения, требования дисциплины,
сформулированные в «Правилах для учащихся».
Совершенно очевидно, что одни и те же понятия дис-
циплины, выраженные в «Правилах для учащихся», возни-
кают у детей не сразу, а требуют неоднократных разъяс-
нений.
Конкретность, образность в разъяснении «Правил»—
важнейшее методическое требование.
Заведующая Александровским (на Сахалине) методи-
ческим кабинетом т. Рогазинская на страницах газеты
«Советский Сахалин» сообщает ряд примеров умелого
разъяснения учащимся правил поведения:
«В 1-й средней школе г. Александровска был проведен
пионерский сбор на тему «Зачесть школы». К вечеру была
подготовлена выставка: «Как мы боремся за честь своего
отряда». На выставке в разделе «Так мы учимся» были
разложены тетради учащихся, дневники, классный жур-
нал. Под плакатом «Бережем учебники» лежали оберну-
тые, отремонтированные силами учащихся учебники, те-
тради по учету состояния учебников и т. п. Яркую беседу
с пионерами провела учительница X класса, рассказав-
шая о положительных традициях школы и ее лучших уче-
никах.
В школах Александровска для учащихся IV—VII клас-
сов систематически проводятся внеклассные беседы по со-
держанию правил: «Какую пользу приносит Родине обра-
зованный человек», «Как учились великие люди нашей
страны», «Значение книги в жизни человека», «Режим дня
школьника», «Организация рабочего места в классе и
дома», «Чистота — залог здоровья», «Общественный долг»,
«Вежливость» и т. п. Разумеется, эти беседы в разных
классах школы строятся на соответствующем, доступном
пониманию учащихся материале.
Учительница т. Уварова в целях образного разъясне-
ния учащимся требований дисциплины и норм поведения
составила для себя из газетных вырезок целый сборник
313
:нйХй>$8вЧ» 5<ждая^9^п9яер8я (Виввотввт^явдярн
Щр& свдяад^тфтэдьийвариедй, Гфицойюэ«пто(впшчедтвв1и1и?юн
<4RftWqfc Д^Зищгав&вдэ^т Зверева доаинааош вооянеэт
сЗД^Ш»%йННй№д9ЧВотак»й аркддпш^занынвопанжглиьЕ
ные примеры.	.нитяной еын
пэтШ^^сфмш^итеадг}^м«ящой1данойоврв(Яв раввдйне-
wpf«ra (вцшфигн® хнвошарлрвц
вйй1».й«й>М1 йп»йаевтцР^?йир®ваа®®ав?ен негифуяпк^оц
личной бр^д^йр^тардь^йзваув^Я «лиэаитерауурн^жфэ
р&йд J«fti#Hfle«a#05*4i вдщтипедвинва«к>®тдя1ааш<]НраЭди-
BftWwa 9«№Я*КЦ Иг.£. яыц«В1{[Йаоб>орйт^ки1риц4т£шышиед
л©й^5РУбф^яьяд«м* ув!^ф-1ф^яйчаадвдйв»эд1пр<каю1
дить 8а собой, ва своими действиями, поступками, иОЬед»
ни«М1й^рдчййй«фо»0^, ®етгдай®5<чй1Х дрояняе^яялйри-
цательных качеств, цаяитсйргаяш^йлблгдайотвйймжав
9йра»Яй®ВДы) УИ₽й»«ЧТМ1Я>®гЛф(Ш8Л0Е5Щвяв8ло-
^¥£§jPt>Hj®£iSti3.S4}$SBfiH явязппевчоЧ .т мотэппбвя мняээр
очсЙ9й^шй§(!₽!йа/ЦИиад^я редьйенвниятунадЭмсйняребввЭ»
ний дисциплин^цннйрм^дюпедй^иянийпейт-.ггтгйийндралаявд
feg^eoqRe₽y^wwo^e?fiJiBttT*a®ii«aTnnpB»«Rai»^»«idraero,
1^1^^^9У'1Ит<зд4Ф/уййсат1Ян1»8крздиови ^бфжшли^жсаюн
WW даиривб1фяфр^а ДйводиШпиыявтэыа внэаяоточдоп
пг. 1Йявдеяйjд^лй^нцу^гелогл^п©^ьзовйтв тдяя рМъжшрнр»
тр^бйванййэ1дирцийлины(дцоиир§11!ние нфа^ргы- иинолшсЦ
певжэг. «пжшбэр’л межоаэс!» мотвявг.п ш>11 .евн
6йабеде^каи(Вй«|1ювцнал
G^TftWb ^’jHijWiiwn те^лжтувдпШрдвламитаарт^ сяк аддор'
дйбйМ/йда^ тзяйРО/эпвдей дфуии«^р<вп.я®Д|Оо здав^ам) апой
п^чйтйаг^коиса ейр^Ю1»1Дй}Др1рбра£шж№йШ)4фдаала<иа
лесопильных заводах, поделка парт на фабрике по щммжн
годзгДОМх* уДе{?ахвдййудшийй?жг1рй0<й»йЭ1е/бй31«ннм 8ни-
Ma#wnjfcaa40i 'fiflflw.jywwibo-m^w^paHffSbiwpwiao.KQH^
Ц8<^е§ИЙГлО<ГОДй)1ТЙИ^М1^2ИЕ(Н1)®е^ЛкМмИЕ|Д(ЙГр1ОДВр0АНрЯч
ррйевйзадйюаояомит чадо №м^к даМаю.жмда'Вгрйдп^нвпи?
каррндая&Я»
иойэврбдятад'еадайй Rft6wS в)р%ш^1»кк9@*т1)«8-4(1ишс»«иа
9<>М®8111ЖВ9Я»У9И©О8ч5«8«0Ч1ЭЙбХ'®’я®ваь- втотэиР» ,«вмод
XH®?.«f л«х 1фй}тар0й^11}Яэуб§М^ЙЙ11Й IPQWHT «а»иж®.;уч0-»
ШЯ№^рк^рц%9Д1<я^8«э1№Тфяемйвнр«аъ^9енибнт «ваиавя
ление. Приведем пример.уй®®?Г®виай®«вдйда^.о1ннбмнноп
-OHOBjesg. oiOHSBqQo хипэд а ваоцваЧ .т вдпнлеэтнрЧ
1жаж^адаай&1с9дв-яэ^({49 Шйцтэевт ей ндээ нед вЕпавтэоэ
Ж
ЧРвда9 <^Т 10
Ч1еЛЬ«зда)л«м^й«®эЯаввй^адуйава а .антяэпкоя тэ^Эецт
М0!#/ййЖЖЙ»
yqeiWHfea50^<^»o^f'^r/flSP4Stf^?*OT¥»eBHBq<Sftft»fljgit
врЕЮОДЯРйКовдаЖая яннваододт отондоЭоаэ од вдотввпнвт
-оа& тотта^^т^яда^й^АЧ^Шйгй^ййИЙ^Тад^а^вдВ»
с«адп№д^т^бяа!№отаой^|11^эдновдш^^цфдудд%
прос и спокойно .ЛтййТйТййг?к,оя оюяэтэд отояэтоаоэ мптна
-г.оН^М’еЯДО.НЦй тш1Жй^ДИ№о:1₽йШ^^йТр>айе<вд«Й)а§?рДоб
•PWiwEefM Ж1<унади«й4
9Нпйед»ЙЦ Ц|ИМвШ8ф«й6 ч?^}й^11^№1;3^&фчйВДнйиИ^
лМЧВДЙ)<С1Пд'й JSftaSgTftTOJP^itonoo ,пинвп.9жоп ,нннвнлмопвн
ПК^«»ЭД1^МвУ'«йШИ6в9(|Чэай»р^) WlWJPRflilBr^WKOfffecje
вне
T©eba0ffWfift(?g«S№«QfWmftWWp»I ^$ВДй^уУ$^(^К^®Ву.
Исходя из принцшк№&И^ЛДОДОЧЗДК|(Нр Жумаз^ЖН
Aiqfia МйййрЙЭДр1 ©бтРй^втФйй® Дв1гда;рйй5¥г.ЛОй©1кв1ий
9рдат^й.Д9ййшев^свд1^)м»й(^ б^тярв^ярадо&ж
человеку, как можно бодд^^ув^«ениЯв»авйМУ<>нрглдо отэ
атьйвф^рйяй^новирвдедйв^ в^йквивствдвйевааедчедо ^Нло-
8£КйпЭДМ1(^р$№НВДЩ\
дд^шеед^™.
жо-А1дкбрш«я« <ж^аябд^'^>йс^ш*й^^адный<ашб15|дзд1ь
Щ5ККЙ11ЖИЯ11(р«31»бйЯ|«11#ЯЙЙОС.54>.'^едйЯй^о5р«>ДЬАЙ>ДвИ^ад
tW^^WH®aRHl^w^JWsW*’IkB'j8f®{<ewvW(0iMl!№y8SSo
BesibwejOi’WBWUno эн н г.янэдэд ошнвмпноп внп^тэод вно
В лекции на тему «Дисциплина,. ffWR4MorHftKa₽ftE»?dq
щ^р₽ждак<ж<ф^рму«адс»дв4«йа11у>10дал!йс«:адй«ьйШ|Айме-
н$^116'«1рвдЦИ1а,^й&йаВДЙв^«О6'1»>». нэжпод япнэнЧ .м.ин
.пэйгееркй# ДПЙ1Т адп,и aiirr^pffM^ziWfWaBQpfiKP^TTf^S
^твд»»11'Жйитгад«.у9 BfiSHciwB^iw^aBwaMawwficia
тн£рц бевгйшгрсЛодадаюив!?тжрр&тяад (мяраййиад1яадсужя
ДВКЙЙэн а 9Ш19НМ0Э ROoigjHBP^ у атвавма тэжом нппвввя
Вторая стадия раввитл»йфйбя|йЯВД1^1*ти&
нвяй^уледопои^! Ц»рШШ^?Ц«Р«Й1Й<>у\ВТОР>^м«₽е«ЯЙ^^ст-
ц^й»й)(рк?до^т^тк9ййвЕ0й^йовай9О1«а^тЭбШйэг1фй№
маввдай^овэдаивда p<awr, 9WWf^b[^itWj8iWafog»i«iHSfl»e^oH0gq
дар^оадтодаю)ну»,;шж&В9д гру^^йшиитс^в!^»^
живает требования воспитателя своди»пдр|3бевй1инуир
своим мнением. На этой стадии у воспитателя появляется
некоторая возможность применения теории морали-.——
-уаБИ01р1'УЯяээрто'1вд9п suHHsqdsN ,о я н э q в я в М .Э .А1
Там же.	SOI .qT3 ,3^1 .бытдэпн^ .яынед
Ш
Третья стадия развития требования — когда
требует коллектив. В этом случае воспитатель получает
широкий простор для развертывания перед коллективом
теорий морали. «Этот путь от диктаторского требования ор-
ганизатора до свободного требования каждой личности от
себя на фоне требований коллектива, этот путь, — гово-
рит А. С. Макаренко, — я считаю основным путем в раз-
витии советского детского коллектива» х.
Требование воспитателя по отношению к детскому кол-
лективу и отдельным учащимся может быть выражено в
различной форме: приказания, запрещения, увещания,
напоминания, пожелания, совета или даже просьбы. Из-
брание той или другой формы требования зависит от цели
и конкретных условий, в которых оно применяется.
Требование учителя, выраженное в категорической по-
велительной форме, есть приказание.
В том случае, когда категорическое требование выра-
жено в отрицательной форме («не разрешается»... и т. п.),
его обычно называют запрещением.
На основе анализа опыта работы школы могут быть
сформулированы следующие основные правила приказания.
Приказание должно носить категорический характер,
и направлено на безоговорочное выполнение воспитанником
требования воспитателя. Мотивировка приказания не
обязательна и может быть допущена в такой мере, в какой
она доступна пониманию ребенка и не снижает безогово-
рочности выполнения.
Приказание должно быть ясным, определенным и точ-
ным. Ученик должен ясно представлять, что от него тре-
буют, какой характер действий для него обязателен.
В противном случае приказание будет не выполнено или
выполнено неточно, и даже неправильно. Неясность при-
казания может вызвать у учащегося сомнение в необхо-
димости его выполнения.
Приказание должно быть кратким. Краткость прика-
зания способствует его определенности, предупреждает
разноречивые толкования. Кроме того, краткое приказа-
ние лучше запоминается ребенком, а следовательно, и
скорее выполняется.
1 А. С. Макаренко, Избранные педагогические произве-
дения, Учпедгиз, 1946, стр. 102.
316
Приказание должно быть посильным для ребенка, не
требовать от него слишком большого напряжения. Непо-
сильность приказания подрывает «основу основ», безого-
ворочность выполнения, что совершенно недопустимо в
воспитательном отношении, так как порождает практику
непослушания.
Приказание должно отличаться последовательностью,
т. е. не противоречить ранее отданному приказанию дан-
ного учителя, а также и других учителей и руководителей
школы.
Нельзя отдавать приказание со злостью, с криком, в
состоянии раздражения, а также шутливым или на-
смешливым тоном. Приказание должно быть твердо и
серьезно. Этим достигается нужный авторитет прика-
зания.
Недопустима излишняя расточительность в раздаче
приказаний и запрещений, — этим ослабляется их сила
и действенность.
Раз приказание отдано, следует добиваться его выпол-
нения учеником.
Приказание является не только средством направления
поведения воспитанника, но и важным орудием формиро-
вания его сознания, убеждений, определяющих все его по-
ведение.
Увещание как способ воспитательного воздействия ха-
рактеризуется стремлением воспитателя убедить воспи-
танника в целесообразности поступать так, а не иначе,
исходя из определенных мотивов. Успех увещания зави-
сит прежде всего от авторитета воспитателя и его умения
подойти к ребенку. Увещание не имеет ничего общего с
упрашиванием ребенка. Увещание — это требование, вы-
раженное в более мягкой форме и опирающееся на чув-
ства чести и долга. Увещание делается как в классе, в
присутствии товарищей, так и наедине. Выбор обстановки
определяется педагогической целесообразностью (учет
индивидуальных особенностей ребенка, возраст, харак-
тер поступка и т. п.).
Увещание в коллективе вызывает у детей чувство
стыда, но оно не должно превращаться в издевку над
учеником, а также и в беспредметное морализирова-
ние.
Напоминание — это повторение увещания, часто со
ссылкой на ранее сказанное ученику.
317
ли ^здОД^няДО мсинИеявкоипкай ^средвйяэипипяш^ 2,
гсп!Жжырэ1Ек^жш?ие<йм.<1б^тМмв^1®адя'1ТО(г;мгайо(й1Цу«
че^ьЬоЙ/.чйниаа ^tfc»a«oa-Me$qrqn<B- баивгрубдш ваввдшша
валОдпй^пдиэиоолййасриыэс спей угпнгапнэкша даленшщве
^йяржкфьсчьлД^рщрад азньрдаг ^Ьф^ежварушшшшйшцяням
изорвала тетрадь с плохой отметкой. Учиосоып^цаотн
А®т»аа1Мар^ёо.яда11МИ«^0ВЬп5Це®®якйе6тва1\яыгаа\*^^ще
ряВ1ДШ1й1«»^^1^нпО1ОДХ1в®яй«{сятедн^сраа^)фвамс11ает
Оддаедоггодофк ’Ийштв’^ажмррршвжюгв ф^вдзяиб^лшпн
ему не верят, как непорядочному человеку». Это заметан
ки^вй№^илоо<№ф)ушоо«1Шй9в^вт1ф1>янт№{К№неппЫ| по
до₽опегдамйй®нег^1йгн^я»1унивсл^нииу:о«|к(тарсры1Вытбуе
детфдарйасрихь? HimuwojmaseeHuqfifl неонмелншниеьбуду)
имеяц» ¥зшд91Ш011»иййр^1«зай)тоойТ8Лд: ьиД£, тенерлдяв
вижу, что ты умеешь держать честное слово». Поведсшвв
дзвбвйцг одтн^лзииакявод Зявсйимьвжмввм>яр^№вф>^ме-
•ЖСТй) напомлнашОыюо мате — ,йян9^м5^л»в и йынпсваыцл
Иногда учитель может выражать свовттрабоваяйед ж
^кхрмй	ты
не мешал работать своему соседу». .жозшнэу^ кимэд
нн!Йаае?|<>й^м5а11адо^у?М1®Фжал1вивж.ярвмы1авЕЯ11дЯет,
к^д^<у^че^д^^йомйвду®а' ^чаяцвумшредалишшйнековоб
новекипия ХПЩОШГ.ЭДЭдПО ,Й1Ш9ДЖ9д^ ,ВЫНВН600 019 нннва
Требование учителя может быть выражено тэижздя
в;ад^11пуой^И9яобра1Шнтйпнэуаейо1юу1о гВвбеяшр^каЗД бы
еамовф вред^авдайчтлийЗДюигносдыет^борлате^ед^ваяад
данном вйнвррдвошсду^*®а1На1Ий)реб^йона1№восир1*инмав1г
трайевйннйлйгформе-Лринаааиия ишигжш.авршсяяяадоиху
«шгойфЬФЫражюпзга лнда прин^ег'ав то отээа аджэцп тнэ
э <К)/^№1»гМР«вР1пШ№4к9ф№а№|Цред¥яв^анидвчрабавйндй9
как дож&пайиуг оовдау «po^fs^4io«K№3abjpi6eiiiy®ifflirq(H^
вл7на®^1КйС8й(цййТ*1 гув^рввде^вф вдаяшепоявейни жНшшняч
ноде50пп,;д<И1уож»тйутакЕУП волвдаенйягвашда пнаггаяи ърте
бований-йаррйайся) жщорядка лрИйцаачвяр® шштагуун^н
теп!{)пр0бйЕайК11[бетву/цг1ш'1и)роонбв1)'йзхвнси»бйжна>д®^ее
Дй£цкхпддйН}поааркариде^а йаюшяшйвлю аьасгвоамшнвдия
срывам в дисциплине учащихся. .(.п .т н вяпутэоп дэт
оятВю^всейэся^ч^яхгужиеив доядаевшьфаяштвшвдщя^оо-
|фви^ЯИЯ©СЯ0ИН<ИКМЮ£д1бдя9дп опжпод эн оно он ,вдытэ
-ваоцыешивдом еонтемдэцпээд а н ежнвт в ,момынэр^
---------- .9UH
оэ оШ1\1аЛ^ЖЙаЕос?ИЙЯ₽8'ад1т1Й'^а-5'с^₽йУ#5ад^ния
учителей.-.ршнэр^ доннвавяо ээнвц вн йонхшээ
НК
-пва^ц^тяй tfiH ATjpyijpgqfi^iindiu^Jfe в^Ч^с» Ягдятэ
BHO г0НН98ТЭ9ТЭЭ fOT гЭЦУТс1Г,уЯ II pfRRqon Я ЛТНРумцп fdTOOH
-яо Нал ^9 яр рсюпигкватБто$ЕСци11дш1рровш[нс[ВФ одеавдввзд
адиыкшра^шкме^шемлнвра^ дюсщи1шщ1Ш1)СЬшФпбкпинт8ОД
что нередко учяш^®Фся^Ш9да^В911ютарпшя'11шассг1юа( знак»
фребанашнв^ацншшоашяегщрй!! дпвцтапл^ни, idxjonnaifyi нй не
уъедшгэгнывилнфлэа этин ярввт ани>№(Вуншво;^1ричяы»1£нр1
зджгшнацэдяк^цдаивд	иовндврижнднцоп
Уместно привести следующие слонанДебролщбовазвтнп
-ея («^чрикиыгдалщевЕппль^ная^цнс! аллею шртжьнши^Ьри
ofiy чиниих доее&^яц щошкешлшогаижшгн! га ।	отверди»
япадуир' тгоыщйер^ оюдю^вп шврвбуетсаодете^ чиаежелвш
валраиитавтщуздаэфхр аштщшгант^етдаляяи
сто, так постоянно повтаврвдтбнт? явеовшя^энтвбывишеддлаР
д^^оннко^щгтолп^твынжюжгрв^птпо вэизцягрирвддю^Й
-доН^аблшвга^вынонлгсчртадияованжга нсшаденмяпйаида
ва^шрюгпррЬьй: Щаоговвре[ф^ка1В)ишс1т71Фддррцилжаеов^ад
жоож^мкФЕФ(Э0Й^ввия^'йхк1ге1тгв®йно7га[гн в ял^дшисодамйо
«аж^эдвдайэтфтн^ фдамднйариыф^&^ьщичдоспрй)
лины; по мере ра^АЙндалодевд^гсвн&шдо
утацд&ся,9наяшки няхида^неиненудя^^
шерФтвуамготя геп,ояш а аоннояе аннеиена тэвнэтгЭо еаон
roайриманя^ гпрод^маннуш^втоДивБу щдзпптарияБнавннев
дасцшз^иш^диипвллтэонеБцдооээЕэц текнотгЭо .отэом вн
.д а) довадияцял дажтуяпшфздеява^
ое№адиа,эунвд1Щ1теяящ?елтс^йр>™двБн Гшг/неабдойинеий!
даяирЬ(й1^авы19а^'Вшш1|федовшв£ве№уяЕа1^и^(&яю^пф нриебв
ретении; .вмод н эпояш а ытодвц йоншэпэ^ ил.д инн
мэтб) враюяанавятл1ЕжашавашфХ]^ершщ1В№ашчаг(шЫри-
М£р^1яэдтзыва1ет^1вд^с1^ж1тохо1щер^ зшнщртюй, (вгяянавв
дагяБйтнмяонь® дЗ^тндвэ гатБавтэа охнт хп вппру внО .йин
он ис^яигеаса^и^ески Едорвэаэдеедаяучдщидоя дв улдоределеав
шзтнаи(нвахр эцоаотебц н атэато nqn ;нмвчон RBnqfiin
аэя^нпаваеднавнрвЕЖнтрплирует/ сршпе агрени© г/учрщамисго
увтнновпенроркп шноаойвшпрэадБыВонанурсоав^ вппернмеду^
вне школы, лл Gao по мноаэ тябт a dORGariPBHOBq эн гип.этир^
-ЭэВ^йгнвйняияиугслониом в оолшвдния тюхн атеэтнияШ дисцип-
лины является щвткюйорёяш^Еоиэриншорядош всойгасцйрйои
дат^1янт™1Дса^йткдвдв1ШЩ)ящт1)ак1«.жакмБвит1Шэоа
тпмRjiiNtjр.яот э jiMidROoqaa оэ ROdTBjiioqn н R3dT£>aoqofi8 хы
«нилйР^в^в	ШтейййЯйё^&ййР
аш$Ш11ЮтУотдаав911989^оегрП9азиниа8ы ,атз9Э тыжопдэцц ан
Mt
Если школа стремится привить ребенку лучшие каче-
ства, воспитать дисциплинированность и организован-
ность, приучить к порядку и культуре, то, естественно, она
должна в первую очередь позаботиться о том, чтобы в ок-
ружающей обстановке, во всем режиме и распорядке шко-
лы он мог видеть положительные примеры.
Директоры и учителя передовых школ усвоили это
правило и, уделяя большое внимание вопросам внешнего
порядка и режима, добиваются хороших результатов в вос-
питании дисциплины.
В таких школах продумана каждая деталь оборудова-
ния и оформления школьного здания, классных помеще-
ний, четко регламентированы порядок учебного труда и
отдыха детей, имеются плановость и определенная система
в организации всей жизни учащихся.
Весьма интересен и поучителен опыт по приучению уча-
щихся младших классов к дисциплине учительницы од-
ной из ленинградских школ т. Адриановой А. Е., подробно
освещенный ею в книге «Воспитательная работа в I классе»
(Ленинград, 1940) и в сборнике «Воспитание сознательной
дисциплины учащихся» (Учпедгиз, 1941).
В первые дни пребывания учащихся в школе т. Адриа-
нова объясняет значение звонков в школе, как надо при-
ветствовать учителя, как бесшумно вставать и усаживаться
на место, объясняет целесообразность поднятия руки на
уроке, основные правила поведения на перемене и т. д.
Каждый даваемый навык педагог старается довести до со-
знания ребенка, обосновать необходимость его приобрете-
ния для успешной работы в школе и дома.
На первых порах т. Адрианова занялась воспитанием
внешнего поведения учащихся и координации их движе-
ний. Она учила их тихо вставать, садиться, выходить из-за
стола, подходить к доске, не задевая парт, не шумя, не
шаркая ногами; при ответе и разговоре со взрослыми
стоять прямо, опустив руки вдоль тела, не прислоняясь
к доске или стене, не облокачиваясь на парту или стол
учителя, не раскачиваясь в такт своим словам.
Воспитание всех этих навыков шло на основе всей учеб-
ной работы и в течение всего учебного года.
Воспитывая вежливость в деталях, т. Адрианова учила
их здороваться и прощаться со взрослыми, с товарищами,
при вызове учителя не садиться до тех пор, пока учитель
не предложит сесть, извиниться, если нечаянно толкнул
320
или задел. Учила детей подавать стулья взрослым, подни-
мать упавшие вещи, выслушивать речи взрослых и това-
рищей, не перебивая их. В результате продуманной си-
стемы воспитания навыков дисциплины учительница Ад-
рианова добивается хороших результатов.
Прочные основы организованного поведения, заложен-
ные в младшем возрасте, успешно развиваются в старших
классах школы. Здесь приучение учащихся к дисциплине
опирается на их большую сознательность.
Навыки, вырабатываемые в старших классах, носят
более сложный характер. Так, например, если в началь-
ной школе, особенно в I—II классах, основное внимание
сосредоточено на привитии детям таких первичных навы-
ков, как порядок входа в класс и выхода из класса, на-
выки обращения к учителю с вопросом, поведения при
ответе и т. п., то в старших классах большее Значение при-
обретают навыки организованной самостоятельной рабо-
ты, самоконтроля и т. п.
Воспитывая у учащихся положительные навыки и
привычки дисциплины, учителя не могут не вести борьбу
с дурными привычками, противоречащими требованиям
сознательной социалистической дисциплины. Борьба с
дурными привычками — отучивание — должно итти в
следующих направлениях: воспитание самоконтроля (осо-
бенно в старшем возрасте), т. е. умения следить за своими
привычками; вытеснение плохих привычек нужными, по-
лезными, систематический контроль за поведением уче-
ника со стороны школы и семьи, привлечение обществен-
ного мнения детского коллектива на борьбу против дур-
ных привычек у отдельных учащихся.
Исключительно важные указания о путях искорене-
ния у детей дурных привычек мы находим у К. Д. Ушин-
ского.
«По самому своему свойству, — говорит Ушинский, —
привычка искореняется или от недостатка пищи, т. е. от
прекращения тех действий, к которым вела привычка, или
другой же противоположной привычкой. Приняв в расчет
врожденную детям потребность беспрестанной деятельно-
сти, должно употреблять при искоренении привычек оба
эти средства разом, т. е. по возможности удалять всякий
повод к действиям, происходящим от вредной привычки,
и в то же время направлять деятельность дитяти в другую
сторону. Если же мы, искореняя привычку, не дадим в то
21 Проложение I к журн. <Сов. пед.
321
же время деятельность ребенку, то ребенок поневоле бу-
дет действовать по-старому» х.
Далее Ушинский указывает, что при искоренении при-
вычки следует вникнуть, отчего она произошла, и дейст-
вовать прежде всего против причины, а не против послед-
ствий.
Многочисленные факты искоренения недисциплиниро-
ванности у учащихся, наблюдаемые в педагогической прак-
тике, показывают, что успех всегда определяется тща-
тельным изучением причин недисциплинированности, ин-
дивидуальным подходом в определении методов воздейст-
вия. При этом важно опереться на те положительные ка-
чества, которые имеются у воспитанника.
Поощрение и наказание
В советской школе поощрения и наказания имеют
принципиально иное значение, чем в буржуазной школе.
Поощрение, награды в буржуазной школе проникнуты
индивидуализмом. Они исходят из стремления противо-
поставить отдельных учащихся коллективу и основаны на
взаимной конкуренции и соперничестве учащихся.
Наказания буржуазной школы носят на себе печать
господствующей идеологии. Они рассчитаны главным об-
разом на воспитание слепого повиновения в духе буржуаз-
ной законности и правопорядка.
v* Поощрения и наказания в советской школе основаны
на уважении к личности ребенка и направлены на воспита-
ний в нем человеческого достоинства. Именно этим и мо-
тивируется сочетание заботливости и требовательности к
ребенку, выраженное в замечательных словах А. С. Мака-
ренко: «Как можно больше требований к человеку, как
можно больше уважения к нему».
Поощрения и наказания в нашей школе — составной
элемент всей системы коммунистического воспитания
детей.
Поощрение усиливает чувство удовлетворения от пра-
вильного поступка, хорошего поведения, укрепляет у ре-
бенка веру в свои собственные силы, стимулирует на хорс-
1 К. Д. У ш и н с к и й, Сб. «Об учебно-воспитательной работе».
Учпедгиз, 1939, стр. 33.
322
шее действие. Поощренйе усиливает стремление детей ве-
сти себя дисциплинированно.
Приказом Народного Комиссариата Просвещения
РСФСР за № 205 от 21 марта 1944 г. установлены следую-
щие меры поощрения учащихся: «Похвала учителя, на-
града и похвальная грамота, выдаваемые директором
школы». Первичной формой поощрения является одобре-
ние хороших успехов и хорошего поведения ученика.
Одобрение может быть выражено в различных формах:
одобрительном жесте учителя, улыбке, отражающей его
удовлетворение поведением ученика и класса, положитель-
ном отзыве о работе и поведении ученика перед классом,
родителями и т. п.
Иногда бывает важно подбодрить ученика, который
еще не добился полного успеха в учении и дисциплине,
но стремится к этому, совершает определенное усилие
в этом направлении. Выражение доверия ученику (пору-
чение, заявление учителя о том, что данный ученик не мо-
жет поступить плохо и т. п.) является ценной формой по-
ощрения ученика.
Признание со стороны учителя, классного руководи-
теля факта улучшения поведения ученика, особенно пе-
ред лицом детского коллектива, часто стимулирует ис-
правление недисциплинированности учащихся.
Важной и распространенной формой поощрения яв-
ляется похвала. Ее значение усиливается тем, что похваль-
ный отзыв учителя о поведении ученика высказывается в
присутствии всего класса, на школьном собрании.
Похвала, сопровождаемая премированием (книгой,
путевкой в дальнюю экскурсию и т. п.), есть награда.
Высшей формой поощрения является в школе пох-
вальная грамота за отличные успехи и поведение, а
при окончании средней школы — золотая и серебряная
медали.
Поощрения могут применяться не только по отношению
к отдельным ученикам, но и к коллективу учащихся
(классу, кружку, группе учащихся, выполнявших то
или другое поручение). Поощрение коллектива может
быть выражено в форме: а) одобрения со стороны учителя,
классного руководителя, заведующего учебной частью, ди-
ректора или заведующего школой, б) положительной оцен-
ки со стороны педагогического совета, ученического коми-
21
323
теТа, в) благодарности директора, педсовета, г) премиро-
вания класса.
Поощрение — очень острое орудие воспитательного
воздействия на учащихся.
При поощрении учащихся за хорошее поведение не-
обходимо руководствоваться следующим:
Поощрение должно быть заслуженным, т. е. отвечать
действительному поведению поощряемого.
Незаслуженное поощрение дискредитирует учителя и
делает похвалу и награду из положительного — отрица-
тельным воспитательным фактором, сеет недоверие к дей-
ствиям учителя и рознь в детском коллективе.
Форма и степень поощрения должны соответствовать
уровню достижений ученика или коллектива, учитывать
индивидуальные особенности детей.
Поощрение, вызывая у ученика чувство собствен-
ного достоинства, должно стимулировать у него стрем-
ление своими успехами поднять честь коллектива класса,
школы.
Недооценка роли поощрений так же вредна, как и
чрезмерное перехваливание детей.
Учащиеся должны знать, что успехи и прилежание, вы-
сокая дисциплинированность поощряются школой и учи-
телем.
Рассматривая убеждение и приучение, как основные
методы воспитания сознательной дисциплины, школа и
учитель могут и должны в необходимых случаях принуж-
дать ученика к выполнению правил и норм поведения.
х В условиях советской школы, где нет и не может быть
вражды между учениками и учителями, где дети окружены
заботой и интересы их охраняются законом, право учи-
теля наказать нерадивого ученика, и умелое пользование
этой педагогической мерой воздействия является важным
фактором воспитания дисциплины. Знание того, что за
отрицательный поступок он будет наказан, удерживает
ученика от нарушений школьных требований, правил и
норм поведения. Эмоциональные переживания, связан-
ные с наказанием, предохраняют как самого провинив-
шегося, так и других учеников от подобных действий. По-
скольку в советской школе сила наказаний в их воспита-
тельной роли, то естественно, что не может быть и речи о
какой-то шкале, кодексе наказаний за тот или другой про-
ступок, автоматически вступающих в силу.
324
Приказом наркома просвещения РСФСР, на который
мы уже ссылались, установлены следующие меры наказа-
ния учащихся: замечание учителя, выговор перед клас-
сом, приказание провинившемуся встать (у парты, класс-
ной доски или стола учителя, у двери), удаление из
класса, оставление после занятий для выполнения неприго-
товленных уроков, снижение балла по поведению, вызов
для внушения на педагогический совет, исключение из
школы — временное (не свыше двух недель) и на срок от
года до трех лет направление в школу с особым режимом.
Наказание само по себе, в отрыве от всей системы вос-
питательных мер, не может заставить виновного осознать,
что он поступил плохо. Наказание имеет воспитательное
значение лишь в том случае, если оно базируется на опре-
деленном уровне моральных качеств, нравственных поня-
тий и представлений у наказуемого, на авторитете учи-
теля и силе детского коллектива. Этим и объясняется, что
одна и та же мера наказания в руках авторитетного учи-
теля достигает своей цели, а у другого эта же мера прев-
ращается в свою противоположность; в одном классе, где
создано общественное мнение, наказуемый глубоко и остро
воспринимает малейшее замечание учителя, а в другом
классе наказуемый чувствует себя «героем», бравирует
количеством заслуженных наказаний.
Наказание достигает своей воспитательной цели лишь
тогда, когда оно представляет собой звено в общей
цепи, в стройной системе воспитательной работы как
отдельного учителя, так и всего коллектива учителей
школы.
При применении наказаний следует помнить указание
М. И. Калинина о том, что «учителю необходима естест-
венность и честность в разрешении всех вопросов, в осо-
бенности в разрешении различных детских дел, в вопросах
о наказаниях и т. д. Предположим, мальчик разбил стекло
или обидел девочку, или девочка — мальчика. Тут нужно
исходить не только из самого факта, как такового, но
учитывать, как подействует на детскую психологию то
или иное решение этого вопроса. Это нужно безус-
ловно» х.
1 М. И. К а л и н и н, О коммунистическом воспитании. «Моло-
дая гвардия», 1945, стр. 39.
325
Укажем основные правила применения наказаний.
Наказание должно быть справедливым и осознаваться
учащимися как должное.
Степень и мера наказания должны соответствовать
совершенному поступку.
Наказание должно вытекать из желания учителя
исправить поведение ученика.
Необходимы последовательность и постепенность в
наложении наказания. Степень и мера наказания зависят
от поступка, однако неразумно сразу прибегать к более
суровым мерам.
Наказание должно следовать за проступком, как можно
скорее, но после того, как выяснена вся совокупность
обстоятельств, вызвавших его.
Педагогический такт учителя — важнейшее условие
успешного применения наказаний.
В школьной практике применяется целый ряд мер
воздействия, не предусмотренных официальными инструк-
циями, так как последние не могут регламентировать всех
случаев школьной жизни.
Здесь нужно прежде всего указать на ряд наказа-
ний, которые вытекают из самого характера совершен-
ного поступка: ученик испортил школьную вещь — его
заставляют исправить ее или возместить причиненный
материальный ущерб; нарушил порядок на экскурсии —
лишается на некоторое время права участвовать в экскур-
сиях и т. п.
В заключение еще раз подчеркнем, что решающая роль
в воспитании сознательной дисциплины в школе принадле-
жит учителю.
Овладение марксистско-ленинской теорией, неустан-
ная работа над совершенствованием своей квалификации
и педагогического мастерства, самоотверженное и честное
служение своему народу — залог успешного решения
учителем стоящих перед ним задач по коммунистическому
воспитанию подрастающего поколения.
«Советская педагогика», 1946, № 10—11
326
Проф. И. А. К АИРОВ
действительный член АПН РСФСР
НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ОРГАНИЗАЦИИ
ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА
Советская педагогика уделяет большое внимание во-
просам воспитательной роли и значения детского коллек-
тива, содержанию его деятельности; методике организации
коллектива и воспитания детей в нем, дружбе и товари-
ществу в детской среде, педагогической, воспитывающей
сущности детских и юношеских организаций в школе:
комсомольской, пионерской и ученической.
Из истории детского самоуправления
Вопрос об организации детского коллектива неодно-
кратно рассматривался педагогикой и находил свое прак-
тическое разрешение в школе.
Взгляды на организацию и назначение детского само-
управления в буржуазной школе не имели единства.
Одни видели в детском самоуправлении лучшее средство
для поддержания дисциплины, лучшего «обуздания» рез-
вости учащихся. Представители этого направления по-
лагали, что детское самоуправление должно обеспечить
возможность переложить на детей часть обязанностей
учителей по надзору за поведением учащихся, сделать
их соучастниками в поддержании распорядка и режима
школы. В этих случаях учитель назначал «примерных»
учеников своеобразными «смотрителями» за поведением
остальных. Иногда эти «смотрители» объединялись для
координации действий в единую организацию.
Другие пытались рассматривать детское самоуправле-
ние как известное условие гражданского воспитания.
Само собой разумеется, что понятие «гражданственности»
исходило из общих представлений буржуазного права
и государственного устройства. Согласно этим взглядам,
детское самоуправление могло быть использовано как
верное средство для воспитания детей в духе идеологии
господствующих классов буржуазного общества. К этой
категории следует отнести попытки копирования в орга-
низации детского самоуправления формы государствен-
ного устройства в виде «школ-городов», «школ-республик»
и т. п.
327
Одним ив наиболее ярких сторонников второ типа
детского самоуправления является американский педагог
конца XIX в. Вильсон Джиль. Он рекомендовал создать
детское самоуправление по типу американской республики
со всеми ее организационными учреждениями — прези-
дентом, парламентом, прокуратурой, полицией и даже
тюрьмой. В такой «республике» на практике знакоми-
лись учащиеся с государственным устройством своей
страны, а главное воспитывались в духе уважения к
буржуазным порядкам, в духе слепого повиновения за-
конам. Такое самоуправление рассчитано на то, чтобы
уберечь учащихся от заражения антигосударственными,
антиправительственными идеями и воспитать их в духе
американского империализма.
В статье «О школьном самоуправлении» Н. К. Крупская
подвергает беспощадной критике буржуазных педагогов,
старавшихся использовать детское самоуправление для
того, чтобы возложить дело скучного и неприятного над-
зора за исполнением предписаний учителя на самих
учеников.
Н. К. Крупская также разоблачает реакционный
характер немецкой педагогики и ее представителей, за
словами которых о необходимости уважать личность
ребенка, развивать в нем активность и самостоятель-
ность,— по существу скрывалась прусская муштра.
В дореволюционной русской школе детское самоуправ-
ление отсутствовало. Политика царского самодержавия
была направлена к подавлению общественной активности
учащихся.
Исключалась самая возможность для ученика органи-
зованно выступать и отстаивать свои интересы. От ученика
требовалось беспрекословное подчинение школьным поряд-
кам и учителю. Последний же должен был обеспечить
воспитание молодежи в духе безоговорочной преданности
престолу. Обычно учащихся привлекали в школе к участию
в выполнении некоторых вспомогательных функций по
классу. Дежурные учащиеся должны были после звонка
встречать учителя у двери, следить, чтобы кафедра учителя
была в порядке, доска была чистая, карты и другие посо-
бия принесены в класс, все ученики — на месте. Дежурный
сообщал учителю об отсутствующих в классе учениках
и должен был доводить до сведения классного наставника
323
о недисциплинированном поведении учеников в классе
и на перемене.
В дореволюционной школе было две силы: учитель и
ученик, и между ними существовала своеобразная, иногда
скрытая, иногда прорывающаяся наружу, вражда. Актив-
ность наиболее передовой части учащихся искала себе
выхода в создании подпольных организаций учащихся,
кружков, в издании рукописных журналов и т. д. Борьба
за детское самоуправление в дореволюционной русской
школе входила как одно из требований революционной
борьбы с царским самодержавием.
Революционная борьба 1905 г. сказалась в школе в
массовом движении учащихся за самоуправление, как
органа защиты прав учащихся. Передовое прогрессивное
русское учительство понимало неправильность политики
царского самодержавия и, видя его реакционную сущ-
ность, вопреки приказам сверху, привлекало учащихся
к участию в обсуждении ряда вопросов жизни школы и
класса, культивировало творческую взаимопомощь, орга-
низовывало кружки, вечера и другие виды ученической
самодеятельности.
В русской классической педагогике, у В.Г. Белинского
К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, Н. А. Добролюбова
Н. Г. Чернышевского мы находим положения, указываю-
щие на большое значение организованного детского кол-
лектива в учебно-воспитательной работе школы, органи-
зующей и воспитывающей силы общественного мнения
учащихся.
Значительный интерес представляет опыт организации
детского коллектива известного русского педагога
С. Т. Шацкого в его колонии «Бодрая жизнь> близ Мало-
ярославца.
Великая Октябрьская социалистическая революция
разрешила вопрос о детском самоуправлении в советской
школе как организации, которая помогает учителям вос-
питывать из молодежи идейных, инициативных и всесто-
ронне развитых строителей нового общества. Организация
детского самоуправления стала необходимой, неотъемле-
мой составной частью всей учебно-воспитательной работы
школы. В советской школе исчезли противоречия между
учителем и учеником. В советской школе сочетаются вое-
дино авторитет и руководящая роль учителя и инициа-
329
тивная активность, самодеятельность детского коллек-
тива.
После Великой Октябрьской социалистической рево-
люции первые годы прошли под знаменем исканий новых
форм и содержания в работе детского самоуправления в
советской школе. Следует отметить положительную роль,
которую сыграло детское самоуправление в школе в пер-
вые годы революции в борьбе со старыми, реакционными
традициями школы, заскорузлыми порядками ее и консер-
вативными настроениями некоторой части учительства.
Революционная молодежь играла большую роль в ломке
старой и создании новой советской школы.
В последующие годы учителя, научные работники,
органы народных комиссариатов просвещения респуб-
лик сосредоточили свои усилия на более точном опреде-
лении задач, организационной структуры, содержания
деятельности детского самоуправления в советской школе.
Задача состояла в том, чтобы повысить ведущую роль
учителя, определить должное место для детской орга-
низации, найти сочетание в работе учителя с задачей
активизации детей, повышения их самодеятельности
и ответственности перед собой и школой.
Постановлением ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г.
«О начальной и средней школе» дано было основное на-
правление деятельности детского самоуправления в школе:
«Поставить работу органов детского самоуправления в
школе таким образом, чтобы она была главным образом
направлена на повышение качества учебы и укрепление
сознательной дисциплины в школе». В соответствии с
этим постановлением в начале 1933 г. было утверждено
«Положение о детском самоуправлении в политехнической
школе».
В этом положении задачи детского самоуправления
определены следующим образом: «Основной задачей дет-
ского самоуправления является воспитание и укрепление
сознательной дисциплины, уменья коллективно работать
и учиться, сообща обсуждать важные для школьной жизни
вопросы, сообща принимать решения, неуклонно прово-
дить их в жизнь и проверять их выполнение.
Детское самоуправление помогает выработке общест-
венного мнения школьников, воспитанию привычки
сознательно относиться к своему поведению, воспитывать
330
чувство ответственности и тем укреплять и повышать
сознательную дисциплину, вырабатывать необходимые
организационные навыки общественной жизни и навыки
личного коммунистического поведения»1.
Руководящим органом детского самоуправления ста-
новится ученический комитет, избираемый учащимися.
Дальнейшее развитие и укрепление работы школы потре-
бовало нового решения вопроса о детском самоуправ-
лении.
Педагогическая наука и практика в соответствии с
задачей улучшения качества учебно-воспитательной работы
в школе, повышения авторитета и ответственности учи-
теля, укрепления дисциплинированности учащихся,
стремились найти наилучшие формы и содержание для
организации детского самоуправления. В самом названии
«детское самоуправление» заключается известное проти-
воречие: дети в школе — это не самостоятельно управляю-
щиеся будущие граждане советской страны. Управлять
своей жизнью самостоятельно они не могут. Советская
школа — школа государственная, руководство работой в
которой осуществляется органами государства в лице
учителей и воспитателей. Школа и учителя должны орга-
низовать для учащихся правильное советское обучение и
воспитание. Надо было сочетать авторитет и ведущую
роль учителя в школе с обязанностью детей сознательно
выполнять все требования школы, проявляя при этом
активность, самодеятельность и оказывая школе помощь
в решении стоящих перед нею задач. Решение этой слож-
ной проблемы не могло быть уложено в рамки старого
детского самоуправления. Стало очевидным, что выход
должен быть найден в плане организации детского коллек-
тива в школе, как важнейшей педагогической задачи.
Роль и особенности детского коллектива в советской
школе
Роль и значение коллектива в воспитании детей не раз
отмечались передовыми советскими учителями и научными
деятелями. Так, Н. К. Крупская по данному вопросу
1 «Положение о детском самоуправлении в политехнической
школе». Л., 1933, стр. 1.
331
говорила: «Надо, чтобы дети переживали все коллективно
и благодаря этим коллективным переживаниям учились бы
коллективно чувствовать. Надо организовать жизнь детей
так, чтобы они научились жить коллективно, не обижая
друг друга, считались со спокойствием, удобством, жела-
ниями товарищей, умея во всем помогать друг другу.
Надо дать развернуться творческим силам детей, создать
рабочую атмосферу, научить ребят работать, конечно,
в их детском смысле — работать творчески, научить их
организовать свою работу и организовываться вокруг
этой работы»1.
Роль и значение коллектива в воспитании молодежи
с особенной убедительностью раскрыты в опыте и трудах
А. С. Макаренко.
Коллектив детей мы рассматриваем не только как
воспитывающее средство, но и как результат воспитания,
ибо в сплоченном коллективе у детей развиваются чувства
дружбы и товарищества, коллективности, ответственности,
уменья подчинить личное общему.
Можно считать установленным, что, когда ребенок
находится в коллективе, у него проявляются такие стороны
детской индивидуальности, которые при других условиях
не проявлялись бы или не были обнаружены. В коллек-
тиве ребенок находит лучшие условия для выявления и
расцвета разнообразных своих сторон.
Личность и коллектив находятся в очень сложных
зависимостях. В организованном коллективе, имеющем оп-
ределенные цели и задачи, зависимости эти весьма сложны.
Отдельный человек должен согласовать свои личные жела-
ния с желаниями других. Необходимость согласования
личных стремлений с целым коллективом так, чтобы личные
цели не были бы противоположны целям всего коллектива.
Цели общие должны определять и личные цели. Это един-
ство личных и общих целей является характерной
чертой организованного детского коллектива в советской
школе.
Настроения и переживания коллектива в целом ока-
зывают влияние на отдельного члена данного коллектива,
как бы включают его в общий строй мыслей и чувств всего
коллектива в целом.
1 Н. К. Крупская, В поисках новых путем. Сборник статей.
«Работник просвещения». М., 1924, стр. 239.
33?
Интенсивность и глубина переживаний отдельного
человека находятся в известной зависимости от интенсив-
ности и глубины переживаний всего коллектива. Вместе
с тем интенсивность, разносторонность переживаний
коллектива зависит от глубины, разносторонности пере-
живаний отдельных членов коллектива, их инициативно-
сти и места в коллективе и, наконец, в коллективе прояв-
ляются и достигают большой силы такие свойства личности,
о которых сам человек и не подозревал.
Огромную роль в поведении детей играет момент подра-
жательности. В коллективе эта особенность увеличивается.
Действие примера в коллективе усиливается потому, что
один пример представляется во множественном числе,
восприимчивость и впечатлительность коллектива острее,
быстрее и разностороннее.
Ребенок, пришедший в школу, остается в ней на про-
тяжении 10—11 лет. В течение всего этого времени уча-
щиеся в школе под руководством и воздействием учителя
выполняют ряд возложенных на них обязанностей и за-
дач.
Долгое время существовало правило: «Учитель учит —
ученик учится». Это правило рассматривало ученика как
своеобразный объект, на который направлены воспиты-
вающие усилия педагога. При этом воспитатель был
активен, воспитанник — пассивен. Ученик же справед-
ливо считал себя не только объектом воспитания, но жи-
вым, активно действующим существом, со своими склон-
ностями, способностями, интересами, которые нередко при-
ходили в противоречие с воспитательными устремления-
ми педагога, рождали противодействия и протест, достав-
ляя воспитателю немало огорчений.
Коллектив учащихся представляет собой огромную
педагогическую силу, и задача учителя состоит в том, чтобы
так организовать жизнь детей, чтобы эта воспитывающая
сила действовала в полной мере и в определенном идейном
направлении.
Опыт советских педагогов, в особенности длительный
опыт А. С. Макаренко, показывает, что процесс воспитания
является сложным процессом организации жизни воспи-
танника. Этот процесс обеспечивает развитие и формиро-
вание разносторонних способностей детей, личности ре-
бенка, под воздействием воспитателя, коллектива детей,
их жизни. Учитель не только дает уроки в классе, но
333
организует жизнь детей в классе, вне класса, помогает
семье воспитывать детей.
Задача воспитателя состоит в том, чтобы педагогически
умело и тонко организовывать и направлять жизнь детей,
в соответствии с целями и задачами коммунистического
воспитания советской молодежи. В процессе деятельности
учащиеся приобретают также навыки в организации своей
жизни.
Деятельность ребенка в школе требует того, чтобы он
овладевал организационными навыками, которые обеспе-
чили бы ему осуществление стоящих перед ним задач.
Деятельность будет плодотворной и успешной, если она
организационно обеспечена, если есть организация, соот-
ветствующая задачам детского коллектива. Деятельный
коллектив детей должен быть правильно организован и
руководим. Он должен иметь ясные задачи и интересное
содержание деятельности. Если этого содержания нет,
то внешняя, структурно очень хорошая форма окажется
пустой и бессодержательной.
Крепкий детский коллектив — это действенная орга-
низация, которая выделяет руководящий исполнительный
орган, обладающий необходимыми полномочиями для
решения вопросов, касающихся деятельности как отдель-
ных членов коллектива, так и всего коллектива в целом.
Эти органы планируют и направляют работу коллектива,
несут за нее ответственность. При этом общее руководство
и помощь в работе коллектива осуществляется классным
руководителем, воспитателем.
I Организованным является такой коллектив детей,
в котором дети живут тесной сплоченной семьей, где каж-
дому, дороги интересы всего коллектива, где все успехи и
неудачи волнуют всех.
Крепкому детскому коллективу присущи определен-
ные качества. Назовем главнейшие из них: идейность,
принципиальность, политическая заостренность в поста-
новке и решении вопросов, быстрая реакция на происхо-
дящие события, критика и самокритика, здоровое общест-
венное мнение.
Далее,— наличие разносторонних интересов, актив-
ность, искание нового, целеустремленность, движение
вперед, оптимизм и жизнерадостность, умение преодоле-
вать трудности. В организованном детском коллективе мы
находим сильно развитое чувство собственного достоинства
334
и уважения членов коллектива друг к другу, стремление
к взаимопомощи, непримиримость к несправедливости
лжи, нечестности.
И, наконец, наличие крепкого актива, пользующегося
уважением и общей симпатией всего коллектива.
Само собой разумеется, что все эти особенности дет-
ского коллектива в каждом данном возрасте носят свою
специфическую окраску и формирование их должно про-
исходить в соответствии с учетом возраста учеников.
В детском коллективе создаются весьма сложные зави-
симости между членами коллектива, между личностью
и коллективом. Это оказывает большое влияние на выра-
ботку этических взглядов, убеждений и поведения уча-
щихся.
Если в организованном коллективе товарищи испол-
няют одинаковые обязанности, то они связываются не
только простой дружбой, а общей ответственностью. Наи-
более интересными отношениями в коллективе являются
отношения таких товарищей, которые идут не рядом в
одной шеренге, а когда зависимость неравна, когда один
товарищ подчинен другому. В этом случае один товарищ
должен уметь подчиниться распоряжению другого; один
должен приказать другому и потребовать от него испол-
нения. Это возможно только тогда, когда приказывающей
и исполняющий понимают, что приказание есть_вддолне-
ние воли коллектива. В таком'коллективе товарищеские
отношения приобретают принципиальный, ответствен-
ный характер, каждый член коллектива отвечает за пове-
дение другого, товарищеские связи не являются делом
личным, а касаются так или иначе всего коллектива.
Свои дружеские и товарищеские чувства человек
мфкет проверять лишь в поступках. При этом, в особен-
ности тогда, когда друзья переживают какие-либо боль-
шие радостные или печальные события в жизни и когда
необходимо выразить к ним свое отношение.
Этика коллектива по содержанию, идейной направлен-
ности, моральным суждениям и оценкам принципиально
не отличается от этики отдельного советского человека.
Однако мораль коллектива качественно своеобразна.
Нравственное сознание человека в коллективе— яснее,
глубже и разнсстороннее; переживания — острее, тоньше
и ярче; поступки — обдуманнее, последовательнее и ответ-
ственнее. Личные чувства и переживания усложняются
335
и углубляются сознанием ответственности не только за
себя, но за весь коллектив, чувством радости или горя
за весь коллектив, заботой и тревогой о порученном
деле.
Своеобразие этики коллектива, следовательно, состоит
в повышенной ответственности за свое поведение перед
коллективом, за соблюдение норм нравственности, кото-
рым следует весь коллектив. В коллективе более интен-
сивно и глубоко развива^отся отдельные стороны чело-
веческой личности; любовь к Родине и ненависть к врагам
ее^ любовь к своёму коллективу и неприязнь к тем, кто
пытаётся'нарушить коллективную жизнь.	* ~
В коллективе с особой силой воспитываются и прояв-
ляются у учащегося умение придти на помощь товарищу,
встать на его защиту, не выдать товарища, если он прав,
и, вместе с тем, уметь поправить ошибочные действия
товарища, высказав ему всю правду в глаза, если он
поступает неправильно.
В коллективе в целом и у каждого его члена выраба-
тывается умение преодолевать трудности, сила воли,
большая вера в свои силы, вера в силы коллектива, муже-
ство признать перед коллективом свою неправоту. Чув-
ство справедливости имеет в коллективе исключительное
значение; личная честь является честью всего коллектива.
В коллективе значительно труднее человеку проявить
свои эгоистические наклонности, недоброжелательство к
людям, уклонение от выполнения трудовых обязанностей,
возложенных на весь коллектив.
Коллектив относится нетерпимо к нарушителям его
решений, его воли, норм поведения, принятых добро-
вольным соглашением всех членов коллектива.
В коллективе вырабатывается у человека умение подчи-
ниться добровольно принятым решениям. В коллективе
человеку легче избавиться от пережитков в своем со-
знании.
Коллектив учеников школы представляет собой такую
организацию, в которой каждый выполняет определенную
работу. Ему предоставляется полная возможность прояв-
лять свою инициативу, развиваться, совершенствоваться
и расти.
Необходимо помнить, что особенность детского кол-
лектива советской школы заключается в том, что он
является как бы маленькой частью коллектива советской
336
страны, и всю свою работу строит в соответствии о задачей
подготовки и воспитания из среды учащихся граждан
Советского государства. Отсюда — идейная направлен-
ность детского коллектива, связь его деятельности с
политикой Советского государства.
Опыт лучших советских педагогов, в особенности
опыт С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко, показывает, какую
огромную роль в воспитании, организации и укреплении
коллектива играет эстетика коллектива. А. С. Макаренко
справедливо подчеркивал две стороны эстетики коллек-
тива — внутреннюю и внешнюю, органически связанные
между собою. По мысли А. С. Макаренко внутренняя
эстетика коллектива состоит в том, что коллектив живет
красивой идейной жизнью, поступки, поведение, отноше-
ния в коллективе морально красивы. Внутри коллектива
кипит жизнь, развита здоровая критика и самокритика,
но нет обиды, стремления жаловаться друг на друга.
В коллективе нет лиц, которые чувствовали бы себя оди-
нокими или несчастными. Идея защищенности каждого
отдельного члена коллектива от некрасивых поступков
других членов коллектива украшает его стиль, является
его гордостью. В таком коллективе каждый учащийся
чувствует себя защищенным от издевательства, неспра-
ведливости, унижения личного достоинства, оскорбления
самолюбия. Учащиеся младшего возраста считают себя
младшими, но равными членами коллектива и чувствуют
на себе защиту и руководство старших.
Эстетика коллектива с его внутренней стороны связана
с постоянным подъемом, жизнерадостностью, оптимизмом,
способностью к движению, к действию и вместе с тем с
уменьем сдерживать себя. Это должно стать привычкой;
ребенок с детства приучается в своих отношениях в кол-
лективе руководствоваться нормами коммунистической
морали.
Эстетика коллектива выражается в серьезной внутрен-
ней собранности, подтянутости каждого члена коллектива.
Учащийся в коллективе должен строго соблюдать правила
поведения для учащихся, требуя этого и от других членов
коллектива, создавая взаимный требовательный контроль
и ответственность друг за друга.
Другим вопросом эстетики коллектива является внеш-
няя сторона. Установленная форма вежливости в отноше-
ниях в коллективе имеет весьма большое значение. Она
22 Приложение 1 к ж урн. «Сов. пед.»
мобилизует волю, заставляет человека чувствовать себя
собранным, учит отличать характер отношений друг к
другу в коллективе — младших друг к другу, младших к
старшим, старших к младшим, воспитанника к воспита-
телю. Внешняя вежливость, следовательно, является
выражением внутренних убеждений, внутренней собран-
ности в противоположность буржуазной вежливости,
где за внешним лоском скрывается внутреннее убожество
и реакционная направленность буржуазной эстетики.
Нормы внешнего поведения ученика советской школы
теряют смысл, если не воспитывается общий стиль кол-
лектива. Этот стиль создает форму внешней вежливости.
Она украшает коллектив, а украшая его, она производит
как бы повторное, обратное действие, делает коллек-
тив притягательным, интересным и с эстетической сто-
роны.
Коллектив учащихся с внешней стороны должен быть
красивым. Костюмы должны быть чистыми, опрятными,
подогнанными по форме. Чистота в классах, кабинетах,
коридорах, лестницах школы, убранство всей школы
играют большую роль в организации детского коллектива.
Это определяет в какой-то степени и само поведение членов
коллектива. Опыт показывает, что, если вы хотите, чтобы
учащиеся были опрятны, подтянуты, дисциплинированы,—
держите в чистоте, тепле и порядке красиво обставленное
школьное здание.
В классе необходимо стремиться к созданию культур-
ной обстановки и уюта. Серьезные требования надо предъ-
являть ко всяким мелочам, играющим в воспитании зна-
чительную роль,— к учебнику, к ручке, к карандашу,—
все это должно быть на месте, в порядке, все должно быть
чисто и опрятно.
Эти требования чистоплотности должны быть предъяв-
лены не только к учащимся, но и к учащим. Учитель не
должен приходить в школу неряшливо одетым; своею
внешностью, равно и своим внутренним миром, он может
служить положительным примером или укором для уче-
ников.
Из сказанного следует, что эстетика коллектива играет
большую роль в организации и деятельности школы.
Перейдем к рассмотрению вопроса об органах руковод-
ства детским коллективом.
338
Коллектив выделяет из своего состава руководящие
органы, которые обеспечивают активную планомерную
его деятельность. В организованном детском коллективе
мы различаем ту или иную форму детской деятельности
и в соответствии с этим структуру организации. Последняя
определяется, следовательно, содержанием и направле-
нием деятельности, большей или меньшей активностью
детей, сложностью поставленных задач и условий для их
выполнения.
Руководство коллективом может быть:
а)	индивидуальным — когда коллектив вы-
деляет из своей среды отдельных уполномоченных лиц,
ответственных перед коллективом, которым и поручает
руководство работой. Сюда относятся: организатор класса,
вожатый звена или отряда, староста кружка, бригадир
группы или бригады и др.;
б)	коллективным — когда коллектив создает
для руководства выборный орган, состоящий из нескольких
лиц. Сюда относятся ученические комитеты,штаб дружины,
комитет комсомольской организации и др.
Руководители коллектива могут быть выборные и
назначенные. Некоторые органы руководства коллекти-
вом бывают только выборные, согласно положению или
уставу организации (комсомольская, пионерская органи-
зация, учком и др.). В ряде случаев руководитель кол-
лектива назначается директором школы (например, брига-
дир бригады учащихся, выполняющих определенное
задание). Директор, соображаясь со степенью и слож-
ностью задач, поставленных перед коллективом, составом
его, назначает руководителя из учащихся, личные каче-
ства которого более всего обеспечивают успешное выпол-
нение поручаемой работы.
В организации детского коллектива большую роль
играет создание актива. Актив как бы организует вокруг
себя всех остальных учащихся, руководит ими.
Многие из учителей начинают иногда организацию
детского коллектива с выявления и организации актива,
опираясь на который проводится дальнейшая работа.
Учащиеся младшего и среднего школьного возраста любят
выполнять поручения. Зная склонность и интересы уча-
щихся, им дают соответствующие поручения. Так, одному
поручается оформление красного уголка, стенной газеты,
другим — оказывать помощь в приготовлении домашних
22*
339
заданий своему товарищу, пропустившему по болевни
урок, третьим — распространение - закупленных билетов
в кино, в театр, четвертым — собрать и передать игрушки
для детского сада, пятым — ухаживать за цветами. Уча-
щиеся обычно советуются друг с другом, чувствуют ответ-
ственность за порученную работу, отчитываются в выпол-
нении. Таким образом, вскоре образуется актив из ряда
учащихся. В дальнейшем из актива выделяются руково-
дители, к которым дети предъявляют очень строгие требо-
вания.
По мнению учащихся VII класса одной из школ
Москвы, руководитель должен удовлетворять следующим
требованиям: прежде всего хорошо относиться к коллек-
тиву, который его выбрал, уважать всех, быть хорошим
товарищем, вести себя так, чтобы все его уважали. Для
этого он никогда не должен командовать, зазнаваться,
приказывать, а, отдавая поручения, просить по-товари-
щески о выполнении. Выборный руководитель должен
относиться ко всем одинаково, не выделять никого, держать
себя просто, примерно, хорошо учиться, хорошо вести
себя, быть дисциплинированным в классе, дома и в обще-
ственных местах; быть аккуратным во всем, опрятным,
вежливым.
Следует иметь в виду, что всю работу нельзя строить
только на активе. Необходимо вовлекать весь коллектив.
Актив является лишь организующей, ведущей силой,
примером для остальных. В работе же коллектива должны
принимать участие все члены коллектива.
Одним из важнейших моментов в организации является
умелое сохранение организованного коллектива. Для
этого необходимо прежде всего сохранить ядро, сохра-
нить преемственность в деятельности, чтобы всегда один
состав сменялся другим, заранее и постепенно подготов-
ленным в коллективе. С другой стороны, надо беречь
установленные традиции, правила.
Поведение учащихся в коллективе поддерживается
установившимися, иногда исписанными традициями-пра-
вилами. Так надо делать потому, что это принято в коллек-
тиве, так делают старшие в нем. Уважение к опыту стар-
ших, уважение к правам коллектива и его уполномочен-
ных придают коллективу единство и организованность,
гордость и достоинство, сохраняют стиль в работе коллек-
тива.
340
Методика организации детского коллектива
Процесс организации детского коллектива является
процессом сложным и длительным. Он охватывает собою
как отдельные небольшие группы учащихся, так и более
сложные их объединения. Необходимо организовать жизнь
и работу кружков, класса, пионерского отряда, дружины,
комсомольской группы, учащихся школы в целом. Идей-
ная направленность и содержание работы детского кол-
лектива определяются целями и задачами коммунистиче-
ского воспитания учащихся; педагогический подход —
законами и правилами коммунистического воспитания,
установленными советской педагогикой и психологией.
Опыт советских учителей показывает, что организацию
детского коллектива они осуществляют с учетом возраст-
ных особенностей детей и обычно начинают с предвари-
тельного знакомства с учащимися по характеристикам
прошлых лет, с бесед с родителями, с самими учащимися
с целью выяснения интересов, склонностей, черт харак-
тера учащихся, их организационных возможностей. Далее,
обычно учитель ставит перед коллективом ряд задач,
сменяющихся и усложняющихся, но всегда интересных и
увлекательных. В процессе выполнения задач учитель
выявляет актив, на который опирается в работе, вовлекая
постепенно остальных. При разрешении задач учитель
в соответствии с силами и возрастом учащихся,— одним
показывает и учит, как делать, другим предоставляет
большую возможность для проявления самостоятельности.
Опыт учительницы школы № 175 Москвы А. И. Воскре-
сенской показывает, что нормальная работа коллектива
может итти хорошо тогда, когда весь коллектив пони-
мает и выполняет школьный режим, предусмотренный
«Правилами для учащихся». В школе № 175 Москвы школь-
ный день во всех классах начинается с физкультурной
зарядки. Зарядку делают все звенья в порядке очереди,
и каждый звеньевой отвечает перед учителем, перед вожа-
тым, перед классом за проведение зарядки. Он накануне
назначает того, кто должен проводить зарядку, проверяет
уменье проводить ее и пбказывает новые упражнения.
Сами звеньевые получают консультацию, примерно, раз
в месяц, у преподавателя физкультуры или у старшей
вожатой школы. Проводить зарядку должны уметь все
девочци класса, и они умеют.
341
С I класса учительница старается привить детям
понимание того, как нужно и приятно делать что-нибудь
для коллектива. В годы войны в школе проходили различ-
ные сборы книг, игрушек, письменных принадлежностей
для посылки в разоренные немцами районы. Ко дню
Советской Армии готовили подарки на фронт — шили,
вышивали, рисовали и пр. Если готовили небольшую
постановку, то приглашали родителей и соседний класс.
Новогодний праздник и отчетный вечер в конце года стре-
мились сделать таким мероприятием, в котором бы участво-
вали все дети, и это являлось смотром роста коллектива
в умственном, физическом и нравственном отношениях.
И от процесса подготовки и от проведения самого вечера
дети получали большое удовлетворение. После каждого
выступления детей учительница проводила беседу, в
которой подытоживала результаты работы. Отмечала
положительное и бережно, осторожно указывала на
неудачи и причины этих неудач.
Пять девочек организовали санитарную группу,
продумали план работы и формы учета ее. Этот план они
сообщили всему классу. На собрание пришел школьный
врач. Девочки обратились с просьбой помочь им в этой
работе. Врач провел с детьми несколько специальных
бесед, а затем периодически проверял работу санитарной
группы и санитарное состояние класса.
Работа санитаров заключается в следующем:
1)	ежедневно они назначают дежурных по классу и
проверяют их работу;
2)	еженедельно осматривают всех девочек, отмечая
непорядки в костюме, в прическе и пр.;
3)	следят за тем, чтобы был порядок во всем хозяйстве
класса;
4)	организуют завтраки и следят, чтобы все правильно
кушали;
5)	следят за чистотой школьных принадлежностей.
У санитаров есть дневник, куда они заносят свои
наблюдения. Есть в классе список дежурных, где они
отмечают, кто дежурит и как дежурит.
Санитары организовали аптечку и оказывают ученицам
первую помощь (порезы, ушибы, занозы). Необходимую
консультацию они получают у школьного врача.
342
На классных собраниях заслушивались отчеты этой
группы девочек.
Весной организовалась группа, которая* включилась
в общую работу школы под лозунгом «Озеленим нашу
школу>. Девочки достали много хорошей зелени, собрали
большое количество цветочных горшков, семена. Эта
интересная, увлекательная работа внесла большое ожив-
ление в работу коллектива. Девочки на практике убеди-
лись в силе коллективной работы, направленной к одной
конкретной цели. Они с увлечением ухаживали за поса-
женными семенами и с восторгом встречали каждый зеле-
ный росточек х.
Опыт преподавателя школы № 636 Москвы т. Тобен-
ского показывает, что сблизить детей между собой, орга-
низовав их в коллектив, можно, исходя из опыта тех
отношений, которые складываются в семье. В дружной
семье сближение ее членов происходит на основе участия
в общем труде и заинтересованности в общем хозяйстве.
Учитель решил начать объединение учащихся с коллектив-!
ного созидательного труда. Было решено, что должеш
быть выбран такой труд, который был бы направлен на)
дело, нужное для класса, чтобы класс сознавал необходи-
мость этого труда. В классном помещении было неуютно
и неприветливо. Нужно было изменить это своими ру-
ками. Учитель предложил учащимся принять участие
в оформлении класса. Все отозвались на призыв. Было
предложено учащимся выбрать темы и украсить класс
плакатами. По мнению учителя, в школе есть возможность
устроить переплетную мастерскую, переплетать истре-
панные учебники и другие книги, организовать библио-
течку и наметить другие виды труда, которые могли бы
содействовать сплочению коллектива. Затем надо приучить
учащихся вести свое классное хозяйство, избирать класс-
ный комитет, выявить ответственных за различные хозяй-
ственные участки с таким расчетом, чтобы большее число
учеников принимало участие в работе. В классе необхо-
димо иметь ответственного за мел и тряпку, по завтракам,
по учету успеваемости, редактора газеты. Общественные
обязанности приучают учащихся быть полезными членами
коллектива. Через личное участие в труде коллектива
все почувствовали спаянность, и это было достигнуто без
всяких увещеваний.
‘	1 Журн. «Начальная школа», 1947, № 7, стр. 26—29.
343
Далее, в этой школе были организованы шахматно-
шашечные турниры, вечера с играми, выезды за город,
коллективные посещения кино, театра и т. д. Все это
обеспечило постепенную сплоченность детского коллектива.
Примерно тем же путем в организации детского кол-
лектива в V классе женской школы № 36 г. Свердловска
шла учительница Н. Н. Ковалева.
Учительница Л. Г. Шувалова школы № 635 Москвы
в течение трех лет с V до VII класса вела работу по орга-
низации коллектива класса. Принимая V класс, учитель-
ница в доступной детям форме нарисовала картину бу-
дущего и их окончательную задачу — выйти из школы
полноценными советскими людьми, умеющими найти свое
место в жизни Советского государства. Чтобы быть полез-
ным Родине, надо этому научиться еще в стенах школы,
в жизни своего пионерского отряда. Предмет, преподавае-
мый учительницей,— русский язык и литература — по-
зволял ей во время уроков на художественных произведе-
ниях начать воспитательную работу в духе патриотизма
и продолжать эту работу за пределами урока во время
внеклассного чтения. Задачей внеклассного чтения было
определение круга требований, предъявляемых к совет-
скому человеку. Эту задачу решала вся школа. Содержа-
нием внеклассной работы была тема «Люди с сильной
волей». Работа всех классов завершалась общей конфе-
ренцией с докладами о героях русской истории (от Оте-
чественной войны 1812 г. до Великой Отечественной войны).
В V классе эта учительница из героев гражданской войны
взяла для углубленного изучения биографии Щорса,
Чапаева и Котовского.
Вторым этапом в этой борьбе было чтение книги Николая
Островского «Как закалялась сталь». Жизненный путь
Павла Корчагина, вера в свою идею, активная борьба
за нее — трудом, винтовкой, клинком и пером писателя,
воля, не сломленная смертельной болезнью,— все это по-
казало детям—каким должен быть настоящий советский
человек — коммунист. Экскурсия в музей им. Н. Остров-
ского, особенно беседа с женой писателя, сделали его
образ живым, конкретным, а высокая идейность в сочета-
нии с активной деятельностью и борьбой — образцом
для детей.
Высокая идейность повседневной деятельности на
пользу советской Родине,—дот на чем начала строить
344
свою работу пионерская организация отряда коллектива
V класса под руководством учительницы. Учащиеся
класса вели большую общественно-полезную работу,
оказывали помощь освобожденным районам книгами и
школьными принадлежностями, собирали игрушки для
детей фронтовиков, шефствовали над детским садом, охотно
помогали школе в разгрузке угля и дров, помогали в
уборке класса.
Наряду с общественно-полезными делами не забыва-
лись и другие интересы: дети занимались рукоделием,
художественной вышивкой и др.
Самой трудной и вместе с тем основной задачей являлась
работа над усвоением учащимися прочных знаний. Среди
учащихся была организована товарищеская помощь от-
стающим, ввели особый штат консультантов по отдельным
предметам.
Из сказанного следует, что в зависимости от возраста,
условий, конкретных целей и задач, подход к организации
детского коллектива может быть весьма различным: в
одних случаях это решение какой-нибудь одной общей
задачи, вокруг которой группируются дети; в других
случаях — это первоначальные группировки в несколько
человек, к которым в дальнейшем примкнут и многие
другие.
Организацию детского коллектива обычно надо начи-
нать не с разговора о коллективе, а с практической орга-
низационной работы. В основе организации коллектива
должны лежать деятельность, труд. При этом каждый
коллектив, как и отдельный человек, должен всегда иметь
перед собой ясную перспективу и радость движения
вперед. Ученики должны видеть результаты своей работы.
Общественная работа может быть направлена на помощь
самой школе. Сюда относится участие в создании обору-
дования для школы, в благоустройстве школьного участка
и школьных помещений, организации условий для свое-
временного выполнения учащимися учебных заданий,
применении здоровых форм взаимопомощи, помогающих
росту самодеятельности школьников.
Советские школьники должны выполнять посильную
практическую работу, связанную с восстановлением хо-
зяйства культурных учреждений, памятников старины,
с благоустройством городов и колхозов, принять участие
в культурно-просветительно^ работе среди населения,
345
оказывая помощь избам-читальням, клубам, библиоте-
кам и другим просветительным учреждениям. На такой
работе будет воспитываться у учащихся привычка к
участию в общественной жизни. Эта общественная дея-
тельность должна быть связана с учебной работой уча-
щихся и подчинена учебно-воспитательным задачам,
должна вести к закреплению знаний путем применения
их на практике.
Каждый выполняет порученную работу, и чем лучше,
тем большим авторитетом он пользуется в коллективе.
Организация детского коллектива предполагает дли-
тельность совместной деятельности определенной группы
детей, известную степень организованности и наибольший
простор для самодеятельности.
Опыт советской школы показывает, что основными
требованиями, которым должен удовлетворять процесс
организации детского коллектива и его деятельность в
школе, являются следующие:
1.	Единство общих и личных целей. Цели и задачи
деятельности коллектива, в зависимости от типа коллек-
тива, возраста учащихся, должны быть идейно и полити-
чески обусловленными. В достижении целей и решении
задач в организованном детском коллективе личные инте-
ресы определяются общими, сочетаются воедино.
2.	Единство совместной деятельности. Имея общую
цель и задачи, общие интересы, организованный детский
коллектив стремится к их достижению. Объединение и
организация сил происходит не в рассуждениях по поводу
задач, а в живой, увлекательной совместной деятельности.
3.	Искание нового. Детский коллектив живет полной
жизнью, представляет собой сложное, организованное
целое, если он имеет ясную цель и перспективы в своей
деятельности, всегда стремится вперед, не успокаивается
и не останавливается на достигнутом.
Опыт А. С. Макаренко учит, что сила коллектива и его
жизненность — это искание нового и движение; остановка
грозит распадом коллектива.
4.	Уважение и взаимная ответственность. Организован-
ный детский коллектив возможен при условии, если
каждый член коллектива отвечает за всех и все—за одного,
если каждый член коллектива старается взаимно помогать
друг другу в достижении поставленной цели, если в кол-
лективе есть дружба и товарищество.
346
Учащиеся советской школы объединены рядом детских
и юношеских организаций, а именно: комсомольской,
пионерской и ученической.
Освещение вопроса о содержании, организации и мето-
дике работы этих организаций не входит в нашу задачу
и является предметом особой статьи или,точнее, ряда статей
на эту тему.
«Советская педагогика», 1947, № 10
А. С. СОЛОМАХА
дирзктор школы № 349 Москвы
ВОСПИТАНИЕ КОЛЛЕКТИВА В ШКОЛЕ
(Из опыта работы)
Задача советской школы — не только вооружить уча-
щихся необходимыми знаниями, но и воспитать активных
и сознательных строителей коммунистического общества,
умеющих жить и работать в коллективе, людей, преданных
Родине и великому делу Ленина — Сталина, людей воле-
вых, настойчивых, не боящихся трудностей, умеющих
преодолевать трудности.
Чтобы успешно воспитывать детей, педагогам надо l
хорошо знать их, знать семью, из которой пришли дети, 1
окружение, в котором они живут. Надо знать каждого )
ребенка, чтобы найти ему место в коллективе и направить
его силы на пользу коллектива.
Изучение детей в нашей школе начинается с самых
младших классов и продолжается в течение всего пребы-
вания их в школе, Молодая учительница Б. Н. Мельник
пишет: «С детским коллективом я встретилась в этом году
впервые. Первая встреча меня сильно волновала. Поэтому
подготовку к предстоящему учебному году я начала с
половины августа. К 1 сентября я посетила на дому почти
всех своих будущих учениц, познакомилась с семьями, с
интересами детей. Таким образом, с первого дня занятий
я уже имела представление о детях моего класса».
Опытные мастера педагогического труда К. С. Аристи-
дова и В. П. Савицкая ни на один день не прекращают
изучения детей своих классов. Они внимательно наблюдают
за своими учащимися, записывают эти наблюдения в днев-
ник и.вд основании их намечают конкретные планы воспи-
347
тательной работы на ближайшее время как с классом в
целом, так и с отдельными детьми.
Они изучают своих детей и на уроках, в процессе обу-
чения, и вне уроков, когда дети общаются друг с другом
и со старшими, и в коллективных беседах, когда дети
высказывают свое мнение о героях прочитанных книг,
о поступках своих товарищей и близких, выявляют свое
отношение к переживаемым событиям, и в процессе выпол-
нения детьми общественной работы.
Все стороны школьной жизни дают наблюдательному
педагогу богатый материал для изучения-детей.
Обратимся к дневнику К. С. Аристидовой. 21/X она
записала: «Писали контрольный диктант. Ученица попро-
сила повторить предложение, но не сказала слова «пожа-
луйста». Я сделала ей замечание».
В том же дневнике записано: «Во время работы объеди-
нения учителей зашла в класс, не постучавшись, Ира Н.
и сразу обратилась ко мне громким голосом. Я указала
ей на невежливое поведение».
В записях от 2/XI педагог снова возвращается к вопросу
о поведении детей в коллективе. «Сегодня пришлось
провести беседу с детьми о том, что они очень громко
говорят, стараясь перекричать друг друга, о том, что они
не умеют дослушать до конца ни своих подруг, ни стар-
ших и стараются перебить говорящего. Дети громко
говорят везде, не считаясь ни с местом, ни с временем.
Это производит неприятное впечатление...».
Богатый материал по изучению детей дают коллектив-
ные беседы, которые нередко практикуются педагогами.
В дневнике К. С. Аристидовой от 25/XI читаем: «Сегодня
читала детям «Пионерскую правду» от. 15 ноября 1946 г.
Очень хороший материал дан в статье «Пожалуйста,
будьте добры, извините и благодарю вас». Прочли также
небольшую статью «Можно ли их извинить». Дети прослу-
шали все с большим вниманием и приняли активное уча-
стие в обсуждении прочитанного. Анализировались по-
ступки сестер, братьев, подруг и свои собственные.
В беседе некоторые дети, с присущей им непосредствен-
ностью, рассказали о том, как их воспитывают родители.
Откровенные признания детей заставили руководство
школы еще раз на очередном родительском собрании
поставить доклад о совместной работе семьи и пшолы по
воспитанию детей.
348
Для изучения настроения учащихся наши педагоги
используют детские сочинения. Так, В. П. Савицкая
уже в IV классе нашла возможным провести с детьми
сочинение на тему «Наш класс». Вместе с детьми наметили
план сочинения: 1) Положительные стороны в жизни
класса. 2) Что есть плохого в коллективе. 3) Какие есть
недостатки у отдельных членов коллектива.
Большинство девочек серьезно отнеслось к работе.
«Эта работа,— говорит В. П. Савицкая,— вскрыла ряд
недостатков у отдельных детей, о которых я и не подозре-
вала». Отдельные вопросы, поднятые в сочинениях,
обсудили на классном собрании, после чего наме-
тили ряд мероприятий по изжитию недостатков в нашем
классе.
Итак, учащиеся IV класса уже сознательно подходят
к своему коллективу и видят его недостатки.
Первостепенную организующую роль в создании
детского коллектива несомненно играет труд. Основным
видом труда в школе являются учебные занятия. С первых
дней прихода детей в школу педагоги стараются воспитать
в них честное и серьезное отношение к своим обязанностям.
Это дается не сразу и нелегко. Надо проявить большое
терпение, силу воли и настойчивость, чтобы привить детям
эти качества. Здесь нужна и большая разъяснительная
работа, и помощь учителя, и, конечно, систематический
контроль.
В этом отношении наш коллектив считает образцовой
работу заслуженной учительницы РСФСР О. М. Плато-
новой. Ее класс поражает посетителей исключительной
организованностью в труде не только на уроках, но и
после уроков, когда малыши помогают друг другу. Доби-
вается таких результатов О. М. Платонова потому, что
в педагогической работе она требовательна прежде всего
к себе. Несмотря на 38-летний стаж, она ежедневно тща-
тельно готовится ко всем урокам. Каждый ее урок пред-
ставляет вполне законченный этап учебных занятий.
Ежедневно проверяя домашние и классные работы детей,
Ольга Михайловна предъявляет строгие требования к
качеству выполнения любого задания, а это обязывает
детей работать серьезно. Каждый ее урок строго продуман
и с организационной стороны. Она не тратит ни одной
минуты учебного времени на приготовление доски, раз-
дачу тетрадей, пособий и т. д. Эта работа выполняется в
349
классе детским активом, причем обязанности между детьми
строго разграничены.
То же самое можно сказать о таких мастерах педаго-
гического труда, как К. С. Аристидова, В. Д. Николь-
ская, В. П. Савицкая, Н. И. Карташева, В. Ф. Демина,
Ф. Р. Дубровская, В. П. Горская, Н. Н. Николаева,
В. Д. Вадковская.
Все эти педагоги организуют свою работу так, чтобы
каждый ученик на уроке чувствовал себя ответственным
не только за свою работу, но и за работу класса в целом.
При опросе одного ученика готовятся к ответу все. Класс
не выпадает из поля зрения этих педагогов ни на одну
минуту. Приучая детей к совместной работе на уроке, педа-
гоги упорно работают над сплочением детского коллектива.
Чтобы хорошо давать уроки, надо серьезно готовиться
к ним. «Готовясь к уроку, я продумываю все детали:
кого и по какому разделу спрошу; какие формы учета
применю, что будет делать класс во время опроса; какие
виды тренировочных упражнений для развития и закреп-
ления навыков чтения, перевода, устной речи и письма
я применю. Опрашиваю я учащихся часто. Так учащиеся
привыкают к определенному стилю урока, к определенным
и постоянным требованиям. Это вырабатывает у них созна-
тельное и добросовестное отношение к изучаемому пред-
мету и к труду вообще»,— говорит 3. В. Знаменская в
своем отчете.
Заведующая учебной частью Б. М. Гейбер неустанно
следит за тем, чтобы у каждого учителя урок был не только
методически правильным, но и воспитывающим как по
содержанию, так и по своей организации.
Учащиеся тоже приобрели вкус к урокам, продуманным
учителем, насыщенным содержанием, и весьма критически
относятся к педагогам, которые непроизводительно тра-
тят время на уроках на разговоры, не работают уплотненно,
хотя и щедро ставят отметки.
Однако дети в школе учатся не только работать, но и
жить дружно, общими интересами, переживать общие ра-
дости и неудачи, не противопоставлять себя коллективу,
интересы коллектива ставить выше собственных. Разре-
шать эти задачи учителю помогает организация детей на
общественную работу внутри класса и вне его.
Для воспитания чувства дружбы и правильного ее
понимания, кроме бесед, педагоги максимально исполь-
350
зуют художественную литературу. Изучение биографий
наших вождей, революционных деятелей, учит детей, как
надо жить и работать. Книги Ульяновой «Рассказы о
Володе Ульянове», Кононова «Детские и школьные годы
Володи Ульянова», Степановой «Детские годы», Германа
«Железный Феликс» пробуждают в детях лучшие чувства,
любовь и уважение к нашим вождям, желание подражать
их поступкам, быть хорошими товарищами, правдивыми
и честными, не бояться трудностей. Чтение книг сопро-
вождается обсуждением прочитанного и соответствующими
выводами.
Интересную и содержательную работу с VI классом
провела Б. М. Гейбер в связи с подготовкой к пионерскому
сбору, посвященному Н. Э. Бауману.
Начали с изучения биографии Баумана. Коллективно
прочли книгу Мстиславского «Грач — птица весенняя»,
охарактеризовали действующих лиц и написали отзывы
на книгу. Потом всем классом пошли в театр и просмотрели
пьесу «Грач — птица весенняя», а после просмотра про-
вели заседание, посвященное разбору виденной пьесы и,
наконец, провели сбор, посвященный Бауману. В процессе
подготовки к этому сбору не один раз поднимались и обсуж-
дались вопросы дружбы, товарищества, самопожертво-
вания во имя интересов общества.
Судя по отзывам детей, подготовка к сбору и сам сбор
оставили глубокий след в их сознании. Об этом свидетель-
ствует дальнейшая их самостоятельная аналогичная ра-
бота над книгой Фадеева «Молодая гвардия».
Уже с III класса педагоги приучают детей писать отзывы
на прочитанные книги, анализировать поступки действую-
щих лиц. Это заставляет детей задумываться над содержа-
нием прочитанного, делать нужные выводы, оценивать
и свои собственные поступки.
В IV классах В. П. Савицкой была проведена беседа
на тему «Будем такими». Для этой беседы были исполь-
зованы материалы из книги «Родная речь» (статьи: «Друж-
ба», «Каменный мальчик», «На льдине», «Велосипед»
и др.), а также прочитанные книги: «Морской охотник»
Чуковского, «Четвертая высота» Ильиной. Пятые классы
под руководством педагога В. Ф. Деминой коллективно
прочли и обсудили книгу Кассиля «Дорогие мои маль-
чишки» и Ильиной «Четвертая высота». Особенно захва-
тила учащихся книга Ильиной. Сколько разговоров
351
было о Гуле Королевой! Какие восторженные отзывы
написали учащиеся; и все отзывы заканчивались словами:
«Хочу быть такой, как Гуля!>
Вопросы дружбы и товарищества еще в большей мере
волнуют старших учащихся. Изучение художественной
литературы, в которой показана дружба великих людей,
помогает учащимся разобраться в затронутых вопросах.
Так, в литературном кружке IX класса (педагог
Ф. Р. Дубровская) на заседании, посвященном Огареву,
одна ученица рассказала о жизни Огарева и его дружбе с
Герценом; другая — о поэтической деятельности Огарева;
третья привела интересные материалы о дружбе К. Маркса
с Ф. Энгельсом; четвертая рассказала о дружбе В. И.
Ленина с И. В. Сталиным; пятая — о воспоминаниях
А. М. Горького о В. И. Ленине. Подытожив все, что
говорилось о дружбе великих людей, перевели речь на
дружбу в наше время: говорили о краснодонцах, о пьесе
«Старые друзья», о дружбе в своем классе. В один из бли-
жайших дней, по инициативе членов кружка, устроили
классный вечер, который очень удался и способствовал
еще большему сближению учениц.
Одним из важных факторов сплочения детского коллек-
тива является хорошо поставленная общественная работа.
Начало ее закладывается уже в I классе. О. М. Плато-
нова в I классе каждой девочке старалась дать какую-
нибудь общественную работу, за которую она отвечала бы.
Четыре девочки ухаживали за цветами, одна — следила
за классной доской, две — заведывали классным шкафом,
звеньевые раздавали своим товарищам тетради, санитары
проверяли чисты ли уши, шея, руки, а старший санитар
отмечал результаты в учетном листе. Детям было разъ-
яснено, что это их общественная работа. Каждая де-
вочка с большим старанием выполняла данное ей пору-
чение. Работа строго контролировалась. Если кто-либо
из детей плохо выполнял работу, класс помогал ему.
Был случай, когда Нора Ш. не выполнила задания, ссы-
лаясь на то, что забыла.
Класс решил лишить Нору на время права вести обще-
ственную работу, подчеркнув этим, что нельзя так отно-
ситься к общественным обязанностям. Такая мера поло-
жительно подействовала и на Нору и на других.
Со второго полугодия в процессе выполнения поручен-
ной работы начали выделяться активистки класса. Они
352
несли ответственные дежурства по классу и коридору
водили класс в столовую и раздевальню. На этих девочек-
активисток Ольга Михайловна могла спокойно оставить
класс, зная, что все будет в порядке.
Умелая организация детей для учебной и общественной
работы приводит к созданию дружного, целеустремленного
детского коллектива. Подводя итоги работы с классом
за#4 года, В. П. Савицкая пишет: «Сейчас о коллективе
можно сказать, что он обладает неплохими качествами.
Товарищеская спайка все крепнет; интересы и устремле-
ния направлены на достижение одной цели — не уронить
честь школы, хорошо учиться и быть достойными звания
пионера. Возросла инициатива детей: на собраниях они
вносят дельные предложения по улучшению работы в
классе... По своей инициативе девочки оставались после
уроков и помогали слабым. Часто можно было слышать
их беседы с девочками: «Почему ты, Лена, не выучила
урок?> — «Ты была невнимательна, а потом не будешь
знать материала» и т. д.
Если кто-либо совершал плохой поступок, то на это
реагировал весь класс. Когда Мила допустила ложь,
девочки переживали ее нехороший поступок и внушили ей
так больше не делать.
В сочинении «Мои радости и мои горести» ученица Б.
пишет: «Я радуюсь, когда наш отряд хвалят на совете
дружины, когда наш отрядный дневник взяли в Городской
отдел народного образования, когда класс хорошо напишет
контрольную работу. Огорчаюсь, когда есть «двойки» и
«тройки». Это плохо для всего класса».
Общественная работа в средней школе часто выходит
за пределы класса и даже школы. Педагогический коллек-
тив нашей школы был обеспокоен тем, что среди старших
учащихся некоторые стояли в стороне от общественной
работы. Пытались найти причину этого явления и пришли
к заключению: мы плохо организуем детей на работу.
Чтобы повысить коллективное чувство ответственности
за порученную общественную работу, школа стала практи-
ковать задания целому коллективу — классу, во главе
с классным организатором. Задания носили самый разно-
образный характер: организация школьных вечеров, работа
на избирательном участке, выпуск стенной школьной
газеты, проверка всеобуча, уборка кабинетов и т. д.
Различные объекты работы заранее распределялись
23 Приложение I к журв. «Сов. пел.»
между классами. Каждый класс знал, что ему поручено,
знал объем задания и срок выполнения. Уже в начале года
между классами была распределена общественная работа.
Так, IX классу была поручена организация вечера,
посвященного Великой Октябрьской социалистической
революции. X классы отвечали за организацию и проведе-
ние новогоднего бала, VIII классу поручена организация
вечера, посвященного Советской Армии, и т. д. *
С порученными заданиями классы справлялись хоройю.
Школьная жизнь выдвигала вопросы, не предусмотрен-
ные планом в начале учебного года; например, среди года
потребовалась тщательная проверка всеобуча: надо было
сравнить действительное состояние всеобуча в районе со
сводками, которые дают домоуправления. Работа была
поручена JX классу. Классный руководитель В. Ф. Де-
мина вместе с активом класса распределила дома между
учащимися, и в 3 дня эта большая работа была выпол-
нена.
В связи с выборами в Верховный Совет РСФСР между
классами была заранее распределена работа на избира-
тельном участке и было организовано планомерное участие
школы в избирательной кампании.
Выполненную классом работу проверяет и принимает
директор школы. Это повышает ответственность исполни-
телей. Первое время, пока учащиеся не привыкли к тому,
чтобы выполнять всякое дело высококачественно, не раз
приходилось заставлять их переделывать плохо выпол- w
ненную работу.
В практике нашей школы общественная работа рас-
пределяется между старшими классами равномерно, с
учетом возраста и развития учащихся; в выполнении пору-
ченной работы принимают участие все учащиеся класса.
Одним из средств, стимулирующих активное участие
учащихся в общественной работе, является учет выполне-
ния общественных поручений отдельными членами кол-
лектива. На каждого учащегося в классе имеется лицевой
счет, куда записываются поручения, даваемые ему клас-
сом, комсомольской организацией, руководством школы,
учителями. Сюда же вписывается и оценка выполнения
поручения. Учащиеся знают, что их работу видят и соот-
ветствующим образом оценивают, ото повышает ответ-
ственность за порученную им работу, а также помогает
втянуть в общественную работу всех членов коллектива.
8Б4
Такая организация общественной работы среди стар-
ших учащихся освободила директора от многих мелочей,
повысила роль классного руководителя и подняла ини-
циативу самих учащихся.
Велика роль умело организованных классных собраний
в воспитании чувства ответственности перед коллективом.
Они позволяют создавать общественное мнение коллектива
и оказывать через него воспитательное влияние на отдель-
ных учащихся. Классные собрания придают детскому кол-
лективу организованность. Лучшие педагоги понимают
это и в своей практике, высоко ценя классные собрания,
серьезно готовятся к ним и готовят детей.
Содержание классных собраний, за исключением под-
ведения итогов за четверть, неделю, может быть самым
разнообразным и определяться запросами самих учащихся,
текущими событиями и, наконец, планом работы педагога-
классного руководителя.
В младших классах на собраниях дети отчитываются
в порученной им общественной работе, обсуждают вопро-
сы, связанные с поступками отдельных учащихся. Неко-
торые педагоги проводят с учащимися беседы воспитатель-
ного характера, причем примеры, на которых разъяс-
няется данная тема, берутся из жизни детского коллектива.
В. П. Савицкая на классных собраниях, отмечая положи-
тельные качества детей, осторожно указывает на имею-
щиеся у них недостатки и дает советы, как изжить эти
недостатки. Тов. Савицкая пишет: «Дети любят такие со-
брания и ждут, что я скажу нового о них, кого похвалю за
исправление недостатков, которые ранее были подмечены,
кому еще укажу, в чем надо исправиться. На одном таком
собрании я доставила девочкам много радости, когда го-
ворила об их успехах: Люся Б. добилась красивого письма,
а пришла к нам в класс с ужасной каллиграфией. Оля
Ш. стала вдумчиво, серьезно работать, Ира С. стала хоро-
шим товарищем и т. д. О некоторых девочках я умолчала,
и это их огорчило. Они поняли, что еще не изжили
своих недостатков
В III и IV классах В. П. Савицкая умело передала на
собраниях инициативу в руки детей. На доске перед
классным собранием была написана тема: «Что у нас хо-
рошо и что у нас плохо. Говорили сами дети, педагог
только руководил ими. В высказываниях детей указыва-
лось на хорошие и плохие стороны в работе и жизни клас-
23*
355
са, отмечались лучшие товарищи, другим советовали,
как и в чем исправиться. Эта детская правдивость, смелые
высказывания воспринимались без обид, указания при-
нимались как должные товарищеские советы. Активистки
класса по-товарищески указывали своим подругам на их
недостатки: «Ты, Лена, мне кажется, ленишься,— я не
поверю, что нельзя выучить географию»,— говорит Люся
Б. «Вета очень изменилась, но иногда у нее прорывается
резкость в тоне. Однажды, обращаясь к Ире, она ска-
зала: «Ирка, подержи портфель», причем тон у Веты был
очень грубый»,— так высказывалась Наташа В. Хорошая
ученица класса Мила М. обманула учительницу. На со-
брании девочки посоветовали Миленепортить мнения о ней,
которое было довольно высоким. Мила сказала, что она
никогда больше не будет так поступать.
На таких собраниях дети говорили сами о себе, о своих
поступках с подкупающей искренностью. Обсуждались
вопросы и в такой постановке, как, например: «Что мне
нравится в людях» и др. Для таких собраний педагог при-
влекал материал из «Пионерской правды», из художествен-
ной литературы, из жизни замечательных людей. Так
постепенно формируется облик советского школьника.
В средней школе повестку дня классного собрания
(еженедельного) часто намечают сами учащиеся, а педагог
помогает им в разрешении поставленных вопросов. Что
представляют текущие, т. е. еженедельные собрания? На
этих собраниях подводятся итоги работы за неделю, а так-
же обсуждаются те или иные вопросы, выдвинутые жизнью
класса, например, о взаимопомощи, о режиме дня, о това-
риществе, о воспитании силы воли, об отношении к млад-
шим братьям и сестрам, к родителям и т. д. Постановка на
обсуждение этих вопросов исходит от самих учащихся,
педагог только поддерживает их инициативу. Приведем
пример. Есть в V классе девочка, которая плохо учится
и недостаточно организованна, о ней часто приходится
говорить в классе. Она каждый раз дает обещание испра-
виться, но это остается на словах. Звеньевая подошла
к классному руководителю С. И. Пац и сказала: «Римма
как будто искренне хочет исправиться, но у нее не полу-
чается. Как нам помочь ей?» Так возник вопрос о силе
воли. С. И. Пац поручила этому звену подобрать соответ-
ствующий материал из газеты «Пионерская правда», а потом
этот вопрос стал темой классного собрания. На собрании
356
прочли и обсудили следующие статьи из «Пионерской прав-
ды»: «Что значит сильная воля?», «Твердое слово» (18/ХП
1945 г.), «Железный закон» (11/IX 1945 г.— статья ака-
демика Чудакова).
В прочитанных статьях популярно изложено, что нуж-
но понимать под силой воли и как ее воспитывать; что
безвольный человек ничего в жизни не добьется и не может
быть полезным своей Родине.
Академик Чудаков предлагает пионерам установить
в своей жизни железный закон: «За что ты ни берешься,
доведи дело до конца». Дети с большим интересом чи-
тали статьи и очень активно обсуждали затронутый вопрос,
приводя примеры из личного опыта. В заключение прочли
статью «О силе воли» — отрывок из «Повести о настоящем
человеке» Б. Полевого, которая произвела на детей исклю-
чительно сильное впечатление. Дети поняли, что упорство
в достижении цели делает возможным то, что кажется
невозможным. Вопрос о силе воли, поднятый на классном
собрании, неоднократно возникал и на внеклассных заня-
тиях, когда дети обсуждали такие книги, как «Четвертая
высота» Ильиной, «Как закалялась сталь» Н. Островского,
«Зоя», поэма М. Алигер и др.
В таком же плане проводилось классное собрание, на
котором стоял вопрос о товариществе. Этот вопрос возник
в связи с задачей борьбы со списыванием и подсказыва-
нием/
Дети любят такие собрания, а мы считаем их чрезвы-
чайно полезными.
В старших классах (VIII—X) повестка дня классных
собраний предварительно обсуждается на комсомольской
группе с активом класса и классным руководителем.
Серьезно подготовленное классное собрание дает гораздо
больше в отношении воздействия на отдельных учащихся,
чем самые убедительные нотации классного руководителя.
На собраниях обсуждаются и задания по линии обществен-
ной работы, которые получает класс от директора школы
или комитета комсомола, здесь же распределяются обязан-
ности между членами коллектива по выполнению задания.
В каждом коллективе есть дети, поведение которых не
укладывается в нормы: упрямые, самовлюбленные, очень
застенчивые, либо не в меру развязные и т. д. Такие дети
безусловно нуждаются в индивидуальном подходе. Умело
подобранный ключ к такому учащемуся облегчит воспи-
.357
тательную работу учителя. Классный руководитель
VI класса Н. И. Конина при первом же знакомстве с классом
обратила внимание на Наташу П., которая на первом класс-
ном собрании держалась вызывающе. Тов. Конина пошла
к ней на дом и обнаружила очень тяжелые домашние усло-
вия: разлад в семье, ссоры и драки. В школе, в V классе,
на девочку смотрели как на недисциплинированную и у
нее выработалась реакция — всему противоречить. Между
тем, Наташа — девочка способная, хорошо рисует, хоро-
ший организатор. Ее выбрали в пионерский актив отряда,
доверили ответственную общественную работу, и это ока-
зало благотворное влияние на нее. Наташа стала хорошо
себя вести и хорошо учиться.
В этом же классе Нина Л. поражала всех учителей
упрямством. При более близком знакомстве с девочкой
выяснилось, что она больна и, имея физический недоста-
ток, очень подозрительна к людям. Ее упрямство и настой-
чивость удалось сломить только ласковым подходом к ней.
В начале года Нина училась по истории плохо. Но когда
она увидела внимательное, ласковое к себе отношение
преподавателя, она стала неузнаваема: стала очень хоро-
шо учиться, активно работала в историческом кружке.
Ученица IX класса Нина К., упрямая, самовлюблен-
ная, упорно мешала на уроках педагогам. Ни «отчиты-
вания» классного руководителя, ни четверка по поведению
за четверть, ничто не оказывало на нее воздействия. За
какой-то очередной «номер» она попала в кабинет к дирек-
тору, настроилась выслушать очередную нотацию и про-
должать быть «героиней». Директор отнесся к ее появле-
нию в кабинете совершенно спокойно и вместо нотации стал
расспрашивать, как идут у нее дела в школе, как идет ра-
бота в классе, чем вызывается ее странное поведение.
Стали вместе анализировать ее поступки, ее отношение
к товарищам, педагогам и родителям. Разговор зашел о
товариществе, о помощи товарищам, и в этом мирном раз-
говоре ученица сама дала оценку своим поступкам. Она
не извинялась, да от нее и не требовали извинения.
Закончилось все тем, что директор предложил ей еще раз
самой продумать весь разговор и поступать так, как под-
скажет ей совесть. Результаты разговора превзошли все
ожидания. В течение второго полугодия Нина К., пере-
ставшая мешать в классе своими подсказываниями, зани-
малась со слабыми учащимися класса и некоторых спасла
358
от двоек, изменилась в поведении в школе и дома. В конце
III четверти педагогический совет отметил большую ра-
боту К. по оказанию помощи отстающим учащимся и по-
становил объявить ей благодарность. Мать же приходила
в школу с радостным сообщением: девочка стала дома го-
раздо лучше.
Большую роль в организации и сплочении детского
коллектива играет хорошо поставленная пионерская ра-
бота в школе.
Момент вступления в пионерскую организацию являет-
ся для детей очень важным событием, к которому они
тщательно готовятся. Здесь нужна умелая помощь учителя
и большая разъяснительная работа, почему нужно доро-
жить званием пионера и носить галстук с честью, почему
пионер должен быть примером для других детей? В Ок-
тябрьские праздники были приняты в пионеры лучшие
дети по учению и поведению. Это послужило стимулом
к более старательной работе и для остальных детей. В
дневнике К. С. Аристидовой от 30/Х читаем: «На классном
собрании обсуждали вопрос, кто достоин быть пионером?
Дети правильно отметили некоторых девочек, которые еще
недостойны высокого звания пионера. Одна из таких де-
вочек — Маша Г. подошла ко мне и спросила: «Что ей
нужно делать, чтобы стать пионеркой?» Я дала ей совет
по этому вопросу».
Как правило, итоги своей работы пионеры подводят на
сборах отрядов и дружины. Это обязывает руководство
школы и педагогов помогать детям подготовлять сборы и
делать их интересными и содержательными.
В пионерской работе мы руководствуемся правилом:
не гнаться за большим количеством сборов, а добиваться
того, чтобы темы сборов были интересные и подготовка
к ним велась тщательно.
Особое внимание мы уделяем подготовке сборов дру-
жины. Сбор дружины — это важное событие в жизни боль-
шого детского коллектива, и подготовка к нему должна
вестись во всех отрядах. Мы внушаем детям мысль, что
сбор дружины — не простое собрание пионеров, а заклю-
чительный этап какой-то большой работы, которая прово-
дится всеми членами коллектива. За год у нас было про-
ведено только 4 сбора дружины.
Особый интерес представлял сбор дружины, посвя-
щенный Украине.
359
Он был проведен в дни Сталинской Конституции. В под-
готовке к этому сбору принимали участие все отряды:
одни — разучивали песни, другие — заготовляли макеты,
альбомы, выпускали стенные газеты, третьи — разучи-
вали танцы. Все отряды выделили своих лучших чтецов
для участия в монтаже. Дружина явилась на сбор в укра-
инских костюмах. Зрелище было изумительное. В вале
«зажгли костер». У костра уселась рассказчица (учитель-
ница истории Н. И. Конина) и участники литературного
монтажа. Это был не доклад, а чрезвычайно интересное,
в занимательной форме поданное повествование о далеком
прошлом украинского народа, о его борьбе за независи-
мость, об Украине социалистической, о борьбе украин-
ского народа с немецкими фашистами и, наконец, об Укра-
ине в наши.дни. Это повествование иллюстрировалось уча-
стниками сбора чтением отрывков из художественной ли-
тературы, сопровождалось вокальными и музыкальными
номерами. Закончился сбор украинскими плясками.
Дети и до сих пор вспоминают этот вечер.
Другой характер носил интересный сбор, посвященный
«Книге». Мысль о сборе зародилась в «Неделю книги».
Тему сбора обсудили на совете дружины, а затем в отрядах.
Тема заинтересовала пионеров. Принялись с жаром за под-
готовку к сбору. Каждый отряд должен был рапортовать
на сборе, какие книги прочитали члены отряда, и предста-
вить материал с отзывами о прочитанных книгах. Чтение
книг сопровождалось обсуждением их. Каждое звено
оформляло отзывы на прочитанные книги. Подготовка
к сбору продолжалась около трех месяцев. За это время
был перечитан ряд интересных книг, обсуждено много
волнующих вопросов. К сбору пионерами были подготов-
лены доклады: 1) Когда и как зародился алфавит. 2) От
каменной книги до книг наших дней. Четвертый отряд по-
бывал в типографии, познакомился с тем, как печатают
сейчас книги. Подробный и интересный отчет об этой
экскурсии был представлен на сборе в форме доклада.
Пионеры первого отряда посетили библиотеку им. Ленина
и ознакомились с тем, как всякое печатное произведение
поступает в библиотеку, посетили книгохранилище, ос-
мотрели уникальные книги и рукописи, побывали в читаль-
ных залах, познакомились с историей библиотеки и ее
работой в настоящее время. О своей экскурсии отряд также
рассказал на сборе дружины. Собрали и написали на боль-
360
ших листах бумаги высказывания о книгах древних муд-
рецов, ученых, писателей, политических деятелей, подо-
брали пословицы и загадки и этим материалом оформили
зал — место сбора дружины.
После открытия сбора слово взял директор школы,
который в кратком выступлении остановился на роли
книги в жизни человека и человеческого общества и на
задаче данного сбора.
С большим интересом и вниманием были заслушаны
доклады учащихся, а в заключение были прекрасно ис-
полнены стихотворения Маршака и Городецкого о книгах.
На сборе выступила писательница Е. Кальма, которая
рассказала, как она работала над книгой о Маяковском
< Большие шаги>, и прочла отрывки из своих произведений.
Не только сам сбор, но главным образом подготовка к нему
оставили глубокий след в сознании детей. Когда кто-то
из посторонних спросил в день сбора детей — почему они
так нарядно одеты, дети ответили: <У нас сегодня празд-
ник — сбор дружины>. Действительно, по настроению
детей и по их безукоризненному поведению на сборе чув-
ствовалось, что для них это не обычный день.
Такие сборы дружины несомненно содействуют орга-
низации детского коллектива. Так постепенно у детей рас-
ширяется представление о коллективе, и они осознают себя
членами большой семьи — пионерской дружины, у кото-
рой есть общие интересы, цели, создаются свои традиции.
Особый интерес, с точки зрения задач воспитания кол-
лектива, представляет работа классных руководителей
VIII—X классов. Как правило, в VIII классе частично
обновляется коллектив учащихся. В класс приходят новые
учащиеся со своими привычками, навыками в труде и по-
ведении.
Классному руководителю предстоит, с одной стороны,
закрепить хорошие навыки, которые учащиеся получили
в предыдущие годы, взять крепкий курс на пресечение
попыток некоторых учащихся вводить свои порядки в клас-
се и школе, с другой стороны, всячески поощрять ценную
инициативу и самостоятельность учащихся, сплотив еще
крепче здоровый, целеустремленный детский коллектив*
Особенности работы классного руководителя старших
классов я хочу показать на примере работы с VIII клас-
сом В. Д. Вадковской, для которой этот класс был новым.
361
На первом же организационном собрании обсудили пра-
вила внутреннего распорядка класса и школы и распре-
делили обязанности между членами коллектива. Чтобы
приучить учащихся к порядку, к неукоснительному вы-
полнению ученических правил, В. Д. Вадковская с первых
же дней организовала тщательный учет посещаемости уча-
щимися школы и проверку выполнения всякого обще-
ственного поручения. Все случаи пропусков учащимися
занятий проверялись либо активом класса, либо классным
руководителем. Уважительным считался пропуск по бо-
лезни, подтвержденный справкой врача. Первое время
В. Д. Вадковской пришлось вести борьбу даже с некото-
рыми родителями, разрешавшими своим детям пропускать
занятия в школе и на второй день дававшими «оправда-
тельный документ» от себя. Настойчивая борьба классного
руководителя за посещаемость школы привела к тому, что
пропуски занятий по «домашним обстоятельствам» пре-
кратились, а это, в свою очередь, положительно отразилось
на успеваемости.
Чтобы из класса создать организованный, целеустрем-
ленный коллектив, В. Д. Вадковская с начала года систе-
матически работала с комсомольской группой. На первом
же собрании класса, кроме успеваемости и посещаемости,
комсомольцами был поднят интересный вопрос: товарище-
ская взаимопомощь и борьба со списыванием. Этот вопрос
комсомольская группа поставила на обсуждение не только
в своем классе, но вынесла на страницы школьной газеты.
В связи с выполнением общественной работы (выпуск
школьной газеты) возник вопрос о чувстве ответственности
за порученную работу. Безответственность, проявленная
одной ученицей, которая взялась оформить стенную газету,
долго у себя продержала лист бумаги и ничего не сделала,
привела к тому, что пришлось наспех писать и оформлять
номер газеты. Чтобы этого не повторялось, выпущенный
номер стенгазеты обсудили и на комсомольской группе
и в классе, отметили недостатки газеты, выяснили их
причины, оценили работу каждого члена редколлегии и
здесь же наметили тему и содержание новой газеты.
Это способствовало тому, что учащиеся стали серьезно
относиться не только к выпуску стенных газет, но и к вы-
полнению любого поручения..
В. Д. Вадковская в работе с классом и с комсомольцамим
старается развить инициативу, самостоятельность в вы-
362
полпенни порученной работы. Например, директором
школы ее классу было поручено организовать вечер, по-
священный Советской Армии. Это поручение было обсуж-
дено на классном собрании. Договорились о содержании
работы, выбрали комиссию, распределили между членами
обязанности, и здесь же В. Д. Вадковская заострила
внимание учащихся на той большой ответственности, ко-
торая возлагается администрацией школы на их класс
и, в частности, на созданную комиссию. Члены комиссии
прекрасно справились с задачей; В. Д. Вадковская
только консультировала учащихся и проверяла свое-
временное выполнение каждого этапа работы. Также
серьезно класс отнесся к выполнению задания на избира-
тельном участке.
В связи с подготовкой к празднованию 800-летия Мо-
сквы весь класс вместе с классным руководителем совер-
шил экскурсию в автобусе по Москве. Собрали большой
материал по Кремлю и оформили прекрасный альбом.
На комсомольском собрании группы перед окончанием
учебного года был поднят вопрос об организации экскур-
сии летом. Организационная работа была поручена ком-
сомолке Р. Класс закончил учебный год коллективной
поездкой по каналу имени Москвы.
Из опыта работы В. Д. Вадковской следует, что веду-
щая роль в организации коллектива старших учащихся
принадлежит комсомольцам. Не надо только забывать,
что школьники-комсомольцы имеют еще небольшой опыт
комсомольской работы и нуждаются в помощи взрослых.
Успех работы комсомольской организации зависит не
только от удачно выбранного комитета, но также и от того,
насколько хорошо работают отдельные ее звенья — ком-
сомольские группы в классах. Систематическая работа
классного руководителя с комсомольской группой, свое-
временно оказываемая ей помощь в разрешении тех или
других вопросов обеспечат успех в работе со всем классом,
так как комсомольцы — это лучшая передовая часть клас-
са и школы, которая ведет за собой весь детский коллектив.
Это поняли наши лучшие педагоги, и в своей повседневной
работе по организации детского коллектива они опираются
на комсомольцев.
«Советская педагогика», 1948, № 2
363
Л. Н. ЛЕОНЧУКОВА
чилузкпмая учительница РСФСР
ВОСПИТАНИЕ ЧУВСТВА ОТВЕТСТВЕННОСТИ
У УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ *
(Из опыта работы)
Чувство ответственности является необходимым усло-
вием сознательного отношения к труду и дисциплиниро-
ванного поведения учащихся. Воспитанию этого чувства
у учащихся и посвящается настоящая статья, опирающаяся
на опыт нашей работы в старших классах мужской школы
№ 367 Московского района Ленинграда.
Изучение учащихся
Работа ио воспитанию чувства ответственности прово-
дилась мною как классным руководителем с одним и тем
же составом учащихся в течение трех лет. Начала я ее
с того, что первые два дня занятий в начале учебного года
(по договоренности с администрацией) присутствовала на
всех уроках VIII класса и наблюдала за своими воспитан-
никами. Впечатление от наблюдений получилось неуте-
шительное: учащиеся опаздывали на уроки, в классе от-
влекались посторонними делами, пассивно следили за
ходом урока, на переменах поднимали возню, небрежно
обращались с пособиями (класс помещался в кабинете
естествознания). Вновь поступившие из других школ дер-
жались обособленно.
Первая четверть учебного года, которую я посвятила
изучению учащихся и сплочению коллектива, показала
мне, что передо мною были юноши разного уровня разви-
тия, разных интересов. Одни из них все еще питались
исключительно Жюль Верном иМайн-Ридом, другие чита-
ли без всякого разбора, что попадет под руку. Одни вни-
мательно следили за событиями, аккуратно читали газеты
и в любой момент могли дать исчерпывающую информацию
о том, где и что происходит, другие не интересовались те-
кущими событиями и совершенно не разбирались в них.
Интересы учащихся были узки. Вели они себя шумно, гру-
бовато, некоторые не выполняли элементарных правил
вежливости: здороваясь, например, с преподавателем, не
* Сокращенный и обработанный доклад, поступивший на «Педа-
гогические чтения» в Академию педагогических наук РСФСР
в 1947 г.
364
снимали головных уборов, разговаривали с ним, не под-
нимаясь с места, сидя, и т. п. Замечания учителей воспри-
нимались плохо.. Положение усложнялось особенностями
психологии, хотя и не сложившихся еще, но уже взрослых
юношей. Приходилось преодолевать их скрытность и замк-
нутость, считаться с юношеским самолюбием. Под внешней
развязностью нередко скрывалась у них неуверенность
в себе, смущение. Больше того, некоторые учащиеся
стеснялись показать, что они стараются выполнить предъ-
явленные к ним требования, и, несмотря на многократные
замечания, продолжали здороваться со мной и другими
учителями не. останавливаясь, на ходу.
Таким образом, в процессе наблюдений выяснились
для меня недостатки отдельных учащихся, выяснился
и основной их недостаток: знать, что надо делать и как
вести себя, и, в то же время, не выполнять этого. Это навело
меня на мысль, что у них не развито сознательное чувство
ответственности за свои поступки.
В связи с этим я решила в третьей четверти основным
стержнем воспитательной работы взять вопросы воспи-
тания чувства ответственности и строить эту работу на
упражнениях в исполнительности и на воспитывающем
всздействии проводимых мероприятий.
С этой целью, исходя из итогов второй четверти, я
в воспитательной беседе остановилась на том, какое зна-
чение имеет дисциплинированность, чувство ответственно-
сти за каждый свой поступок, иллюстрируя свои доводы
примерами из жизни. Указала, что чувство ответствен-
ности, как и всякая другая черта человеческого характера,
может быть воспитано путем упражнения, тренировки.
Дальше я сообщила, что в третьей учебной четверти заведу
систему воспитательских заданий,— небольших, неслож-
ных, которые не будут обременительны для учащихся, но
дадут возможность развивать навыки исполнительности
и чувство ответственности у каждого из них. Выполнение
заданий будет учитываться и отражаться в общем гра-
фике показателей исполнительности каждого учащегося
и всего класса в целом.
Задания по воспитанию исполнительности
Первое задание было: сдать 19 января — не раньше и
не позже — подписанные родителями табели. Я остано-
вила внимание учащихся на значении этого задания, ука-
365
зала на то, что исполнение его по существу будет демон-
страцией желания быть исполнительным, работать над со-
бой. На следующий день (это был канун назначенного
срока) ко мне на квартиру прибежал ученик Шура Р.
Извинившись за беспокойство, он просил меня заполнить
табель, который не потрудился сдать во второй четверти,
чтобы иметь возможность выполнить первое задание в
срок.
Вторым заданием было вернуть в течение недели книги,
взятые у меня лично. Это задание выполнили все. Уча-
щиеся почувствовали и другое значение его — вообще
вернуть книги, полученные ими в разное время из библио-
теки, задержанные ими.
Такими элементарными заданиями я, конечно, не могла
ограничиться. Задания на исполнительность я связывала
с общими воспитательными задачами. Однажды я вывесила
в классе плакат со снимками 10 выдающихся по архитек-
туре зданий и предложила записать: какие из этих зданий
могут быть отнесены к одному стилю, а также указать —
кто из учащихся и какие сходные по архитектуре здания
видел в Ленинграде или на рисунках (были даны образцы
стилей барроко, готического и классического и жилых до-
мов средневековой постройки).
Содержание задания очень заинтересовало учащихся.
Они впервые обратили внимание на особенности и различия
архитектурных стилей. Ребята приносили открытки и
книги, относящиеся к заданию, разбирали представленные
там образцы архитектуры, обсуждали, спорили о них.
Двое учеников запись не сдали: «Все равно все уже знают,
какое здание куда относится», — оправдывались они;
интерес к содержанию задания вытеснил у них интерес
к его выполнению.
К следующему собранию я предложила выполнить
такое задание: из книг, которые читают учащиеся в данный
момент, выписать самую интересную с их точки зрения
мысль, продумать эту мысль и объяснить, что именно за-
ставило ее выбрать. Это задание смутило учащихся, они
не знали, какие мысли считать интересными. Тогда из га-
зеты, которая была у меня в руках, я привела, как пример,
слова из речи Рузвельта: «единственный способ иметь
друзей — это быть другом». Пришлось пояснить задание
и другими примерами. Многие учащиеся подали несколько
записок, некоторые из них заинтересовались этой работой
366
и продолжали подавать мне свои записки и дальше. Один
ученик, Марк У., завел даже записную книжечку для
дальнейшей работы в этом направлении.
Записи показали мне,что читают учащиеся и па чем оста-
навливается их внимание. Одних интересовала связь вы-
раженной автором мысли с современным положением,
например: «ты русская, укрепи сердце мужеством. Жертвы
неизбежны — без них нет ни чести, ни славы, ни спа-
сенья» («Багратион» Голубева). Выписка из книги Ти-
хонова «Война» говорила о непримиримой ненависти
к фашистской Германии. На выборе мыслей отражались
и личные переживания,— были мысли о человеческом
достоинстве, о чувстве любви. В то же время я заметила,
как развивалось у учащихся стремление не только выпол-
нить задание в срок, но и выполнить его культурно. Пер-
вое время выполненные задания подавались на обрывках
листка, кое-как написанные, без подписи, теперь эти за-
писи принимали более аккуратный внешний вид. Чув-
ствовалось, что учащиеся старались выполнить задания
во всех отношениях безупречно.
Следующие два задания — 1) выписать из текущих
газет иностранные термины в контексте, дать их объяс-
нение и 2) подать список 5—6 последних прочитанных
книг — были выполнены всеми учащимися, что, конечно,
доставило мне* удовлетворение. Из объяснений иностран-
ных терминов я узнала, что термин «коммуникация» по-
нимается учащимися, как «место, где сосредоточены скла-
ды или военные части», что «Всадник без головы» сошел
уже со сцены, что «классическая литература почти не чи-
тается». Учащиеся читали, главным образом, Джека Лон-
дона, Уэлльса. В некоторых списках были Гюго, Стэндаль,
Бальзак, Драйзер, Синклер, Фейхтвангер. Проанализи-
ровав то, что читают учащиеся, на открытом комсомоль-
ском собрании я сделала сообщение на тему «Что и как
надо читать». Многие из рекомендованных мною для чте-
ния книг имелись в моей личной библиотеке, и я могла
передать их учащимся для прочтения. Следует отметить,
что учащиеся старались непременно прочитать рекомен-
дованные мною книги.
Очередное задание заключалось в том, чтобы ко дню
Советской Армии написать письмо Боре Ч.,— одному
из учеников класса, призванному в Советскую Армию.
В письмах ко мне он жаловался, что товарищи не пишут
367
ему, и просил воздействовать на «своих воспитанников».
Мне хотелось, чтобы ребята ощутили чувство моральной
обязанности перед товарищем — доставить радость бойцу
Советской Армии. Зная, как велики затруднения в напи-
сании писем у моих юношей, я дала им ряд тем, касаю-
щихся школьной жизни и ленинградских новостей, и пред-
ложила использовать эти темы. В целях эмоциональной
зарядки учащихся я прочитала им несколько выдержек
из писем моих бывших учеников с фронта, где говорилось
о том, какую радость приносят фронтовикам письма, как
они ждут их, как перечитывают. Письма Боре Ч. начали
поступать ко мне. Не написали писем три ученика, только
поступившие в VIII класс и не знавшие Борю Ч.
В конце года я имела возможность проверить, остался
ли в сознании ребят след от чувства моральной обязанно-
сти, налагаемой на человека дружбой. По окончании за-
нятий VIII класс фотографировался. Я вначале решила
послать фото Боре Ч. сама. Потом подумала, что было бы
лучше, если бы это догадались сделать сами учащиеся.
Как-то я сказала своим воспитанникам: «Ребята, вот вы
собираете деньги на фотографии,— вам не приходит в го-
лову никакая мысль? желание?» Учащиеся растерянно
переглядывались между собою. И только Марк У. понял
мой намек: «послать карточку Боре Ч.». Я кивнула голо-
вой и протянула ему руку. Надо было видеть удовлетво-
рение, выраженное на его лице, и огорчение и досаду на
свою недогадливость на лицах остальных. Они почув-
ствовали, что должны были подумать об этом сами.
Одним из последних заданий было: написать, какими
качествами должен обладать советский юноша. Это зада-
ние увлекло ребят, и они решили, испросив мое согласие,
выполнить его тут же в классе после «воспитательского
часа». В обрисовке облика советского юноши были отли-
чия в формулировках, но в основном мнения сходились на
том, что советский юноша должен быть честным, прямым,
смелым, с твердым характером и волей, разносторонне
развитым.
Все приведенные мною задания, воспитывая исполни-
тельность, развивали и моральный кругозор учащихся.
Они останавливали их внимание на вопросах долга, связи
поведения с общими нравственными и культурными усто-
ями. Задания давались и обсуждались на специальных соб-
раниях, которые назывались у нас «воспитательским часом».
368
Воспитание исполнительности дало свои результаты,
учащиеся приучились выполнять порученные задания,
у них развилось сознание того, что это выполнение в ка-
кой-то мере отражает внутренний облик ученика, положи-
тельную его черту — сознание ответственности за свои
действия.
Содержание воспитательских бесед
Для воспитательских бесед, кроме тех, которые под-
сказывались вопросами, возникавшими в течение недели
в связи с чтением газет и прочитанными книгами, я под-
бирала темы, которые в той или иной мере могли своим
содержанием повлиять на развитие у учащихся чувства от-
ветственности, рисуя яркие образы людей с четко выражен-
ным чувством ответственности и сознанием своего долга.
В книге Яковлева «Рассказы из жизни» учащиеся отме-
тили места, где он говорит о своих волнениях при работе
над новой конструкцией самолета, о своей ответственности
перед партией, правительством и товарищем Сталиным,
оказывавшим ему большую поддержку. Я остановилась
и на том, как высокая требовательность к себе и к каче-
ству своей работы тесно связана с высокими достижени-
ями. Я подчеркивала, что требовательность к себе — более
высокая ступень в развитии чувства ответственности, чем
исполнительность. Чтобы быть требовательным к себе,
надо понимать общие задачи, стоящие перед гссударством,
уметь анализировать явления окружающей жизни и свое
собственное поведение.
Ряд воспитательских бесед был посвящен чтению раз-
личных очерков и рассказов, с одной стороны, для того,
чтобы воспитать навык дисциплинированно слушать, а,
с другой стороны, чтобы приучить учащихся осмысливать
прочитанное, научиться выделять основную идею и пони-
мать ее воспитательное значение.
Были прочитаны рассказы Симонова «Гордый человек»
и сообщения о методе Егора Агаркова (работа в тылу не
менее важна и ответственна, чем борьба на фронте), от-
рывок из книги Майского «Перед бурей» (детство и юность
т. Майского, формирование чувства ответственности и
долга перед народом, приведшее его в дальнейшем к рево-
люционной деятельности), рассказ о восстановлении
адмиралтейства (чувство любви к родному городу и его
24 Приложение I к журн. «Со$. пей.»	369
культурным ценностям дают мужество защищать их, пре-
небрегая чувством самосохранения). Обсуждался кино-
фильм «Зоя», мотивы, заставившие Зою пожертвовать мо-
лодой жизнью, чтобы выполнить свой долг перед Родиной.
Учащиеся легко выделяли основные мысли прочитан-
ных произведений. Они быстро научились понимать, по-
чему мною выбран именно данный материал, чем я руковод-
ствуюсь, задавая тот или иной вопрос.
После чтения отрывков из очерков Бека «Панфиловцы
на первом рубеже» я поставила вопрос: воспитание каких
качеств в бойцах делают Советскую Армию сильнейшей
и лучшей в мире? Учащиеся отметили дисциплинирован-
ность, преданность долгу, сознание поставленных перед
бойцами задач, их стойкость и т. д. На мой вопрос: какие
слова командира Мамыш-Улы, обращенные к бойцам, мне
часто хочется напомнить учащимся? — ответ был едино-
душный: «Все, что я требую от них, нужно не мне, а им».
Учащиеся стали понимать, • что воспитательная работа,
которую мы проводим, оставляет в них какой-то след, по-
могает развивать черты характера, необходимые в жизни,
положительно влияет на формирование их личности.
Работа в IX классе
В IX классе состав учащихся несколько изменился:
два ученика выбыли, и три новых ученика, вернувшиеся
из эвакуации, прибыли. После лета многие навыки, ка-
завшиеся упрочившимися, утратились. На первом орга-
низационном собрании мне пришлось уделить внимание
вопросу о дежурстве в классе. Я сказала, что объяснять
ученикам IX класса, какое значение имеет чистота, по-
рядок и организованность в классе, нет необходимости,
это должно быть ясно каждому и так. Вопрос ставится
иначе — как добиться того, чтобы каждый учащийся про-
явил чувство ответственности за проводимые им дежурства,
в соответствии с установленными в школе требованиями.
Учащиеся предложили при подписании дневника, наряду
с общей оценкой дисциплины за неделю, ставить еще и
оценку за проведенное дежурство. Предложение это было
мною принято. Ежедневно на одной из перемен и в конце
учебного дня я, входя в класс, молча обводила его своим
взглядом. Реакция на это дежурного была двоякая: либо
раздавался его голос: «У меня все в порядке, Л. Н.»; либо
370
он устремлялся к невытертой доске, к бумажке или
тряпке, валявшимся на полу, и наводил порядок. Дежур-
ство большинства учащихся оценивалось пятеркой. Класс
имел удовлетворительный вид, и мне совершенно не при-
ходилось напоминать учащимся о дежурстве,— классный
организатор регулярно вывешивал списки дежурных.
Таким образом, проявление чувства ответственности
за дежурство можно было наблюдать и учитывать у каж-
дого из учащихся. Надо сказать, что сознание необходи-
мости отвечать за свою работу было у всех, но не у всех
проявлялось достаточно внимания к своему дежурству.
Кроме того, преобладало чувство личной, а не коллектив-
ной заинтересованности в поддержании чистоты и порядка
в классе.
Всякого рода задания (в начале учебного года их было
много — перенос школьной мебели, оформление пионер-
ской комнаты и т. п.) учащимися IX класса выполнялись
охотно, но ими мало внимания обращалось на бережное
обращение с вещами, на характер выполнения: переносят,
скажем, шкаф,— дверцы болтаются, бывало, что разобьют
стекло, по неосторожности поломают что-либо и т. д.Приш-
лось говорить о том, как надо выполнять работу: понять
смысл задания, уметь расчленить работу на отдельные опе-
рации, расставить силы, культурно провести ее, закончить
в установленный срок и дать отчет. Я сопоставила эти тре-
бования к учащимся с требованиями, предъявляемыми к ко-
мандирам на фронте, к работникам в различных отраслях
труда.
Вскоре после проведения такой беседы я получила
возможность проверить, какое воздействие она оказала
на учащихся. Надо было все имущество кабинета естество-
знания перенести в методкабинет этажом ниже. Я пред-
ложила ученикам, приступая к работе, выделить ответ-
ственного руководителя и спланировать работу. Быть
ответственным вызвался Ваня К. Он при мне изложил
свой план: освободить столы и шкафы, складывая пособия
на полу в определенном порядке, перенести шкафы, затем
пособия и расставить их на места в новом помещении.
Я одобрила план и спросила, нужно ли мне следить за хо-
дом работы или можно уйти. Получив заверение, что уче-
ники управятся без меня, я предоставила им действовать
самостоятельно, указав только места для шкафов и столов.
Переноска была осуществлена быстро, дружно, без про-
24е
371
исшествий. Но так как пособия переносили не в том по-
рядке, в каком они находились, то и при распределении
их на новом месте встретились затруднения. Позже мне
пришлось произвести некоторую перестановку. Учащиеся
подчинялись распоряжениям и указаниям Вани К. без
возражений. По окончании работы он явился ко мне и
сообщил, что все кончено, и попросил меня посмотреть,
как выполнена работа. Отметив указанный выше недочет,
работу в целом я одобрила.
Гораздо медленнее развивалось чувство ответствен-
ности в других направлениях. Содержание дневников
в надлежащем порядке и своевременная сдача их сопровож-
дались постоянными срывами. Каждую неделю при сборе
нехватало 5—6 дневников,— «забыл дома», «не заполнил»
и т. д. Я указывала, что заполнение дневников не пустая
формальность, что дневник — средство связи школы
с родителями, что ребята обязаны давать отчет родителям
о своей учебной работе. Ответы получались большей ча-
стью однотипные: «мать (или отец) знает, что у меня
двойка» или «а зачем это им знать, я и сам знаю, что мне
надо исправить такую-то отметку». Я видела, что мораль-
ной ответственности перед родителями ребята не сознают,
над воспитанием ее надо работать.
В день выборов в Верховный Совет и в предшествую-
щие ему дни были сильные морозы. Учащиеся I—VII клас-
сов освобождались от занятий, в нашей школе должны
были заниматься только VIII и IX классы (X класса еще
не было), всего человек 35. И, вот, 8 февраля, когда я
была освобождена от уроков и весь день находилась на
избирательном участке, девятиклассники явились в школу,
собрались в классе и после звонка на урок всем классом
ушли из школы. Остался один секретарь комсомольской
организации, «несмотря на протесты товарищей», и затем
еще один ученик, опоздавший к началу уроков. С ними
и проводились занятия.
Я вернулась в школу 12 февраля и была ошеломлена,
узнав о происшедшем ст завуча и директора. Я пошла
в класс на свой урок. В классе царила напряженная ти-
шина, ученики не позволяли себе шевельнуться. Только
по окончании урока я сказала: «После 6-го урока не ухо-
дите, вы мне нужны». Когда я снова пришла в класс, уча-
щиеся встретили меня также безмолвно. Я знала уже,
что с ними говорил директор и что всем ученикам класса,
372
ва исключением оставшихся на ванятия и болевших
8 февраля, будет снижена отметка за дисциплину в чет-
верти. Поэтому, не повторяясь, я только спросила: чем
и как объяснить недостойное поведение класса? Вся страна
высокими производственными показателями встретила
день выборов в Верховный Совет, а мои воспитанники
накануне этого знаменательного дня позволяют себе такой
поступок. Поставленный вопрос глубоко тронул весь
класс. Все хотели говорить. Кое-как удалось водворить
тишину и порядок. Выяснилось, что ни у кого из ребят
не было в мыслях, что их поступок может иметь полити-
ческую окраску. Уход совершился стихийно,— было хо-
лодно, кругом пустые классы, кто-то из ребят (даже не
помнят — кто именно) сказал: «никого нет, а что же нам
заниматься, пойдем домой>. Мысль эта была у многих,
и все с готовностью подхватили ее, ни о чем больше не ду-
мая. Однако, как только они вышли из ворот школы и стали
расходиться по домам, почувствовали, что поступили
неладно. Но возвращаться в школу было неловко, и домой
итти было неудобно. Поэтому решили все вместе итти
к Игорю Т.; от него звонили в школу, пытаясь узнать, идут
ли занятия в IX классе.
От имени класса (очевидно, вопрос обсуждался ранее)
секретарь комсомольской организации просил меня по-
верить, что никакого заранее обдуманного или демонстра-
тивного характера поступок не носил. Что они понимают
всю недопустимость поступка, сознают свою вину, счи-
тают, что снижение отметок за дисциплину — суровое,
но заслуженное наказание. Они понимают, как скверно
поступили и в отношении меня, и просят простить их.
Я видела искреннюю взволнованность и расстроенность
класса и заявила, что верю им и верю в то, что ничего по-
добного никогда больше не случится. В дальнейшем,
когда я по какому-либо поводу упоминала об этом случае,
учащиеся просили: «не вспоминайте, Л. Н., не надо>.
В течение всей четверти класс так старался своим поведе-
нием загладить совершенный проступок, что педагоги-
ческий совет счел возможным не снижать отметок за по-
ведение.
Что же было причиной такого безответственного по-
ступка? Очевидно, только то, что сознание ответственности
не стало еще регулятором всех действий учеников IX клас-
са. Следовательно, надо было как можно чаще заставлять
373
их задумываться над этим вопросом. Надо было упорно
работать над ним.
Разумное поведение человека складывается постепенно,
требуя упражнений до тех пор, пока оно не станет привыч-
ным, не войдет в плоть и кровь.
В VIII классе было много заданий по развитию испол-
нительности, но исполнительность—это только ступенька
к развитию чувства ответственности.
В IX классе я использовала для упражнений в испол-
нительности и в воспитании чувства ответственности
дежурства по школе.
На одном из школьных собраний было решено уча-
щихся со сниженной отметкой за дисциплину, с замеча-
ниями в конце четверти — к ответственному дежурству не
допускать. В отношении IX класса мне предоставили воз-
можность действовать по своему усмотрению. Я, в свою
очередь, предоставила решить этот вопрос самому классу.
Когда я поставила вопрос, можно ли включать в список
ответственных дежурных Игоря Т. и Пашу К.,— выделяв-
шихся своей недостаточной дисциплинированностью, класс
зашумел, раздались возгласы: «Подведут нас и осрамят>,
«поднимут сами драку> и т. п. Игорь Т. не плохой, но очень
нервный, легко возбуждающийся мальчик, со слезами на
глазах, весь красный, заявил, что он хочет нести дежур-
ство, как и все. Паша К., очень упрямый, со стремлением
делать все наперекор, ни секунды не раздумывая, ответил:
«конечно, не буду, очень-то надо>. Я сказала, что именно
такого ответа ждала от Игоря Т., одобряю его решение и
уверена, что он будет на высоте положения ответственного
дежурного. Что же касается Паши К., то могу только пре-
дупредить, что график дежурств составляется завтра,
и у него есть время продумать свое решение.
Для воспитания чувства ответственности очень важно
развить чувство собственного достоинства ученика, под-
нять его в собственных глазах. Это всегда дает благоприят-
ный результат. В случаях упрямства, какое проявлялось
у Паши К., я старалась не обострять его выпадов, а вы-
ражать уверенность, что, подумав, он поступит правильно.
Нередко это так и выходило.
Список ответственных дежурных был составлен. Пер-
выми дежурили члены комитета комсомольской органи-
зации, затем учащиеся IX класса по алфавиту, за ними
учащиеся VIII класса. Всем этим подчеркивалось значе-
374
ние дежурства и особое доверие к ученикам — членам
комитета ВЛКСМ и к старшему IX классу, что способ-
ствовало повышению ответственности. Учащиеся IX клас-
са (4 из них входили в состав комитета) относились к де-
журству с большим вниманием и старанием, стремясь
к тому, чтобы оно было оценено дежурным воспитателем
в тетради как отличное.
' Я могла считать, что у учащихся было сознание чувства
ответственности, была воля к его проявлению, они уже
владели навыками исполнительности, и вместе с тем, я не
была спокойна и уверена, что мои питомцы обладают раз-
витым чувством ответственности. Ответственность перед
классом за выполнение общественного поручения была
(считалось неудобным, постыдным уклониться от работы,
переложить ее на плечи товарища); ответственность за
звание комсомольца также чувствовалась; ответственность
перед родителями, может быть, и таилась где-то в глубине
души, но не сознавалась; ответственность перед воспита-
телем, перед учителями проявлялась не всегда и не во всем.
При всем этом, все яснее выступали индивидуальные раз-
личия учеников. Можно отметить и еще одну черту,—
чем меньше было в предъявляемом требовании обязатель-
ности, тем охотнее и старательнее оно выполнялось. Эле-
мент добровольности служил стимулом к ответственному
поведению.
Какими методами надо было работать дальше? Ха-
рактер воспитательной работы должен соответствовать
общему уровню развития учащихся и опираться на име-
ющиеся уже достижения. Размышления на эту тему при-
вели меня к заключению, что учащиеся старших классов
могли бы принять посильное участие в работе воспитателя
и помочь ему в выяснении отдельных сторон в психологии
юношей, в мотивах их поведения. В связи с этим на оче-
редном классном собрании я заявила, что мне хочется по-
говорить с учащимися на одну тему, имеющую отношение
к воспитательской работе, и что желающих выслушать меня
я прошу остаться в понедельник после уроков.
В условленный день после пятого урока в учительскую
вошел один из учащихся и сообщил, что собравшиеся ждут
меня в классе. Придя в класс, я начала беседу с учащи-
мися с указания на то, что они, вероятно, обратили вни-
мание, какое значение уделяется мною воспитанию чув-
ства ответственности и их поведению в различных ситуа-
375
циях классной и внеклассной жизни. Сейчас, когда от
ответственного отношения каждого к своей работе зависят
темпы ликвидации последствий войны и дальнейшего
развития всех отраслей народного хозяйства нашей жиз-
ни, — воспитание в духе ответственности за свои действия
и поступки молодого поколения, которому предстоит при-
нять непосредственное участие в созидательном труде,
приобретает весьма большое и важное значение. Состояв-
шийся обмен мнениями по этому вопросу показал, что
ученики вполне поняли меня.
На ближайшем собрании я предложила учащимся
коротко ответить на такой вопрос: как они понимают, что
такое чувство ответственности. Ответы были разные:
«Ответственностью называется такое чувство, когда
человек отвечает за свои поступки перед собою».
«Это чувство (чувство ответственности. — Л. Л.)
руководит человеком, совершающим тот или иной
поступок. Человек знает, зачем и почему он его со-
вершает, понимает последствия поступка, причем
не только для себя, но и для других людей, прямо или
косвенно затрагиваемых этим поступком».
«Под чувством ответственности я понимаю такое
чувство, которое испытывает человек при совершении
поступка, за который он должен отвечать перед кем-
нибудь: государством, коллективом, другом, руково-
дителем, Родиной; или считаться с чем-нибудь: своей
честью, своей совестью, своим чувством долга и т. д.».
«...человек с воспитанным чувством ответствен-
ности не делает дурных поступков не из страха нака-
зания, а из-за сознания, что он может подвести людей»;
«...человек, который совершает поступок только по
своей исполнительности, не задумывается о том, что
дает этот поступок вообще...»; «...ответственность —
это сознание и сознательность...».
Учащиеся просили прочитать вслух данные ими ответы.
Все написанное не вызывало возражений, за исключением
одного: «ответственное отношение — это когда человек
знает, что когда-нибудь на его поступок обратят внимание».
Ребята запротестовали против такого определения и ука-
зали его автору на противоречие: «человек, поступая от-
ветственно, поступает без какой-либо корыстной цели и
расчета на поощрения и похвалу».
376
По окончании обсуждения ответов, я предложила уча-
щимся написать к следующему собранию ответ на вопрос,
какой совершенный поступок в своей жизни каждый из
них считает самым ответственным и самым безответствен-
ным. Через день учащиеся заявили мне, что это задание
очень трудно выполнить, так как примеров безответствен-
ных поступков очень много, а ответственных — нет. Про-
сили сказать им, какие совершенные поступки я лично
в своей жизни считаю наиболее ответственными. Приве-
денные мною примеры мало в чем облегчили затруднения
учащихся.
В ответах учеников, поданных в установленный срок,
приводилось по несколько примеров безответственных
поступков (характерно, ни один из них не привел в ка-
честве примера уход с занятий 8 февраля), но мало было
примеров ответственных поступков. Вот наиболее интерес-
ные ответы: Марк У.
«Я считаю, что в моей жизни пока не было ответ-
ственных поступков, соответствующих тому опреде-
лению, которое я дал ответственному поступку.
Однако, при некоторой снисходительности, я могу
указать на некоторые поступки, которые мне кажутся
ответственными. Так, например, я остался в колонне
демонстрантов 1 мая, несмотря на то, что большая
часть моих товарищей покинула ее... Безответственных
поступков у меня немало. Однажды, например, я
взялся за сочинение к литературной олимпиаде, не
взвесив заранее своих сил и возможностей. Это при-
вело к плачевному результату».
Р. (секретарь комсомольской организации) пишет, что
самым безответственным своим поступком он считает
«упущения по работе с молодыми комсомольцами», а самым
ответственным — «решение остаться в классе 8 февраля»,
хотя поступок его и не был доведен до конца, так как им
не был предотвращен уход из школы остальных учащихся.
Мне предстояло в дальнейшей работе продолжить
развитие у учащихся навыка исполнительности и созна-
тельной оценки своих поступков, но от специально под-
бираемых заданий постепенно переходить к заданиям,
выдвигаемым самой школьной жизнью, внедрить в сознание
учащихся, что ответственность должна проявляться,
прежде всего, в их отношении к учебной работе, в их по-
ведении.
377
В конце четверти я провела обычное родительское соб-
рание. Приглашений родителям умышленно не писала, но
сказала ученикам, что очень заинтересована в присут-
ствии на собрании всех родителей. Объяснила, насколько
важно, чтобы родители были осведомлены о режиме по-
следней четверти, об экзаменах. Спросила — могу ли я
положиться на них и не рассылать письменных пригла-
шений. Ответ был утвердительный. Некоторые тут же
вписали дату собрания в дневнике. Забыл передать роди-
телям о собрании один Игорь Т. У меня возникло подозре-
ние, не было ли тут умысла (с дисциплиной у Игоря не
все благополучно), но мать его пришла в школу через 2—
3 дня.
На родительском собрании я обрисовала общую кар-
тину работы класса по всем разделам. Рассказала и о ра-
боте по воспитанию чувства ответственности. Родители
этим очень заинтересовались. Приводили примеры безот-
ветственного поведения своих сыновей, но некоторые го-
ворили и о другом — о повышении чувства ответственности
за учебную работу. Мать Рени К. сказала: «теперь мне по-
нятна перемена в нем, он раньше ничего не признавал,
теперь чувствуется,что он собою как-то руководит». Рена К.
трудный в воспитательном отношении ученик. У него
туберкулез позвоночника. Большую часть своей жизни
он провел в больнице, лежа в гипсе. Учился в школе только
год — в VIII классе в Свердловске. К нам приехал в
IX класс. Рена К. умный, развитой мальчик, но крайний
индивидуалист. Подчиняется он только тому, что сам на-
ходит нужным, от остального отмахивается: «ерунда,
чепуха».
Беседуя с родителями, я еще раз убедилась, что боль-
шинство учащихся делится с ними всем, что происходит
в школе, но делает это не в результате сознания ответ-
ственности перед родителями за успехи в учении и пове-
дение.
Родители проявили большой интерес не только к уче-
нию и поведению своих детей, но и к классному коллективу
в целом. Это навело меня на мысль провести в конце учеб-
ного года родительское собрание в форме отчетного вы-
ступления учащихся, что также должно было послужить
цели развития у них чувства ответственности.
Закончился учебный год, начались испытания. Могу
отметить, что девятиклассники во-время подготовили
378
все необходимые к испытаниям материалы, что в IV чет-
верти каждый иэ них постарался ликвидировать имев-
шиеся пробелы; учащиеся строго придерживались реко-
мендованного режима, проявили добрую волю в перерас-
пределении учебников, сами предложили объединиться для
подготовки к испытаниям, чтобы таким образом все имели
возможность пользоваться учебниками. Результаты испы-
таний по классу были хорошие.
' Через два дня после окончания испытаний было на-
значено родительское собрание. На классном собрании
я рассказала учащимся, какими мотивами руководству-
юсь, выбирая такую необычную форму родительского со-
брания. По моей мысли, учащиеся должны были ознакомить
родителей с работой по каждому предмету. Показать про-
граммное содержание предмета, методы преподавания,
общеобразовательное значение данного предмета, связь
с практикой. Выступления должны были сопровождаться
демонстрацией опытов по физике, выставкой прочитанных
произведений по литературе (57 произведений), выставкой
чертежей, сочинений, письменных работ по математике.
Два выступления должны были отразить содержание вне-
классной работы и внеклассного чтения. Темы я распре-
делила, учитывая склонности, силы и способности каждого
учащегося.
Дело не обошлось без трудностей. Во-первых, учащиеся
очень отрицательно встретили самую идею выступления
перед родителями,— это их стесняло, казалось лишним.
Когда страсти улеглись и в принципе моя идея была при-
нята, т. е. признано право родителей знать и видеть ра-
боту школы и учеников IX класса, я перешла к распреде-
лению тем. Новый взрыв протестов. Без возражений мое
решение приняли только Марк У. и Юра Т. Некоторые
просили переменить тему. Рена К., которому я поручила
сделать отчет по географии, заявил: «я не буду и не приду».
Я посмотрела на него, ничего не сказала, перешла к сле-
дующим темам, а в конце обратилась к нему со словами:
«теперь хочу сказать несколько слов о том, что тебе надо
подчеркнуть в своем выступлении. Я уважаю тебя и по-
тому, конечно, не допускаю мысли, что ты из соображений
мелкого самолюбия испортишь всю нашу общую работу
и не придешь». Я еще раз остановилась на том, какое зна-
чение придаю отчету перед родителями, подчеркнула, что
выступления учащихся будут как бы смотром работы
379
класса и просила учеников не забыть о «мелочах», которые
могли бы свидетельствовать о невыполнении пункта 5 пра-
вил для учащихся (аккуратность во внешнем виде).
На следующий день, за час до начала собрания юноши
были уже в школе и подготовили как выставку, так и
приборы для опытов. Я принесла письменные работы и
дала учащимся возможность удовлетворить свой, вполне
естественный интерес к ним. Затем разложила тетради
на столе. Все учащиеся были в сборе, выглядели подоб-
ранно, аккуратно. Не явился только Паша К., прислав
мне письменный отчет о преподавании немецкого языка,
порученный ему. Началось собрание. Очень волновалась
мать Володи А.,— он запоздал, и она хотела итти за ним.
Все шло гладко и хорошо. Ребята сменяли друг друга
у стола и в том же тоне, как на испытаниях (что мне и
хотелось показать родителям) — обстоятельно, литера-
турным языком делали свои отчеты. Родители слушали
с напряженным вниманием. Учащиеся волновались, но
внешне держались спокойно — так же как на испытаниях.
После их выступлений я сделала общий отчет о годовых
итогах работы класса, привела отзывы присутствовавших
на испытаниях, которые свидетельствовали о подготов-
ленности учащихся для перехода в выпускной класс и
поздравила родителей и учащихся с благополучным окон-
чанием учебного года. Родители остались очень довольны
собранием.
Они не представляли себе до сих пор, как могут гово-
рить ученики IX класса, какие к ним предъявляются тре-
бования. Они увидали, чем отличаются лучшие по успе-
ваемости учащиеся. Каждая мать или отец, очевидно, опре-
делили положение своего сына в классе. Все, что родители
знали из рассказов сыновей о школе, облеклось в реальные
формы. Потом родители признались мне, что очень волно-
вались, когда выступали их дети. Мать Левы К., самого
молодого ученика в IX классе, сказала, что чуть не убе-
жала с собрания, когда он делал сообщение о внеклассном
чтении. С большим интересом ознакомились родители
с письменными работами учащихся. С ноткой грусти го-
ворили они о том, что сыновья перерастают их в знаниях,
в общей осведомленности, культурном и политическом
развитии.
Это собрание было своего рода испытанием сознатель-
ности моих учеников, их ответственности за выполнение
380
сложного задания — каждого в отдельности и класса
в целом. Для этого надо было преодолеть чувство нелов-
кости перед собранием родителей, чувство волнения за
качество своего выступления.
Работа в X классе
Продолжая работу в X классе, я уже хорошо знала
как особенности отдельных учащихся, так и общий облик
всего класса в целом.
С начала учебного года на классных собраниях была
принята определенная установка: экзамены на аттестат
зрелости являются завершением школьной учебной работы
и проверкой готовности поступления учащегося в вуз,
но этим не ограничивается роль школы в воспитании
ученика, поэтому каждый, кончающий школу, должен
пройти проверку своей зрелости в области политического
и культурного развития, в области морального развития
и владения разнообразными навыками трудового и произ-
водственного характера, а также навыками культурного
поведения.
Воспитательная работа должна была носить, в связи
с этим, двоякий характер: проверка и характеристика
учащихся в различных областях их внеучебной жизни
и восполнение- имеющихся пробелов и недостатков в их
воспитании.
После первого же классного собрания и беседы о зна-
чении активной работы в классе и добросовестного приго-
товления домашних заданий, я ввела учет приготовления
учащимися домашних заданий. Это делалось таким обра-
зом: учащиеся на листке бумаги писали расписание у ро-
ков очередного дня и против каждого учебного предмета
делали условную пометку: хорошо приготовленный урок
отмечался прямым крестиком, просмотр материала по
уроку отмечался косым крестиком, совсем неприготовлен-
ный урок отмечался минусом. Если по тому или иному
учебному предмету задания не было — ставился кружо-
чек. Такой билетик, датированный и подписанный уче-
ником, опускался в большой конверт, приколотый к класс-
ной доске. Я делала две выемки из конверта: одну—ровно
в 9 час. утра, со звонком на урок, другую — после уроков.
Первую выемку отмечала прямым крестиком в своей
тетради.
381
Такая регистрация велась в течение всей первой чет-
верти. Просматривая и учитывая подачу таких ежеднев-
ных сведений, я была осведомлена о работе каждого учени-
ка. Выяснилось, что, готовясь дома, учащиеся учитывают
возможность быть опрошенными по определенному пред-
мету и, в соответствии с этим, затрачивают то или иное вре-
мя на подготовку по нему. В дни, предшествующие конт-
рольным работам или подаче домашних сочинений по ли-
тературе, обычно все время уделялось этим заданиям,
остальные уроки только просматривались или не готови-
лись вовсе. В правдивости сведений, даваемых мне уча-
щимися, я не могла сомневаться: они были явно не в пользу
учеников. Я выборочно сверяла отметки, выставленные
опрошенным ученикам, с их записью, а несколько раз,
ознакомившись с записью определенного ученика, просила
преподавателя вызвать его для ответа. Кроме того, я хо-
тела, введя это задание, установить степень исполнитель-
ности ученика и способность его к длительной выдержке
и настойчивости в исполнении задания.
Результат получился положительный: часть класса —
больше половины — проявила твердо выраженное стрем-
ление безупречно выполнять задание; несколько человек
спотыкались — пропускали день-два, но затем опять
продолжали аккуратно опускать листок в конверт; два
ученика аккуратно подавали листки в течение первого
месяца, после же подведенных мною итогов успокоились
на достигнутом результате и перестали в дальнейшем
участвовать в выполнении задания; двое — подали листки
несколько раз и этим ограничились. Один ученик явно
не хотел вскрывать картину своей домашней работы (в
четверти он получил две двойки), другой — несколько раз
принимался за выполнение задания, но не выдерживал
и бросал его.
После первой четверти с учениками X класса, имев-
шими двойки и тройки, было проведено специальное
собрание, на котором мы проанализировали причины
слабой успеваемости и наметили план работы по ликвида-
ции пробелов.
На классных собраниях часто ставился вопрос о чте-
нии. Свободного времени на внеклассное чтение оставалось
очень немного, навык регулярного чтения был далеко не
у всех, вкусы у большинства уже определились, хотя
и довольно случайно. Поэтому проводившийся нами
382
обмен впечатлениями о той или иной прочитанной
книге восполнял недостатки во внеклассном чтении
учащихся и помогал им быть в курсе литературных
новинок.
При организации коллективных посещений лекций
или театра я давала поручения отдельным ученикам.
Первое поручение — организовать посещение Академиче-
ского театра им. Пушкина на пьесу «Дядя Ваня> в связи с
прохождением драматургии Чехова—было дано Марку У.
Он сделал все — узнал репертуар, договорился с препода-
вательницей литературы о сроке, достал билеты и распре-
делил их между учащимися. Юра Т. доставал билеты во
Дворец пионеров на лекцию академика Тарле. Шура Р.
достал несколько билетов на лекцию Тарле о Нюрнберг-
ском процессе. Володя А. организовал посещение Театра
юного зрителя на сказку Гоцци «Ворон». Учащиеся не
хотели идти на эту пьесу, но я убедила их, что нельзя не
познакомиться с Театром юного зрителя, рассказала его
историю, рассказала о театре масок и творчестве Гоцци
и выразила надежду, что они смогут оценить идею сказки
и ее оформление.
Спектакль произвел разное впечатление на учащихся —
одних увлек, других заинтересовал, третьих не затронул
и т. д. Обмен мнениями о просмотренном спектакле шел
так оживленно, что мы и не заметили, как опустел зал.
Ушли из театра очень организованно, получив одобрение
распорядителей.
Хорошо были подготовлены и проведены вечера в жен-
ской и в нашей школах 5 ноября и 4 декабря.
> Наиболее же ответственным, с моей точки зрения, было
проведение вечера после окончания первой четверти. Этот
вечер был приурочен к родительскому собранию и, ввиду
выраженного матерями беспокойства относительно встреч
учеников с ученицами женской школы, я решила устроить
небольшое выступление силами X класса обеих школ.
Протесты со стороны учащихся были большие — «не надо
мамаш». Не знаю, удалось ли нам убедить учеников, что
матери имеют право интересоваться и знать, с кем прово-
дят время их сыновья, или что-либо другое, но во всяком
случае мы добились того, что учащиеся приняли участие
в коллективной подготовке к проведению вечера. На
вечер пришли даже те, которые обычно вечеров не посе-
щали. Как юнсшам, так и девушкам вечер очень понра-
383
вился, общение шло непринужденно, играли весело, не-
много танцовали.
Учащиеся в большинстве считают, что развитие чув-
ства ответственности тесно связано с развитием сознания.
Михаил К. даже утверждает, что каждый сознательный,
т. е. продуманный и взвешенный поступок, является от-
ветственным поступком. Игорь Т. отмечает, что чувство
ответственности развивается в человеке в течение всей
жизни, начиная с проявления ответственности за малые
дела,— «естественно, что человек, никогда ранее не заду-
мывавшийся об ответственности за малые дела, не поду-
мает о ней и в ряде важных жизненных дел>,— говорит он.
Юра Т. отмечает, что «чувство ответственности раз-
вивается постепенно, в результате упражнения», «что
всякому поступку должен сопутствовать внутренний
анализ».
В ряде высказываний подчеркивается значение воли
в развитии чувства ответственности.
Юра Т. пишет: «Вся соль — в силе воли, без нее че-
ловек глина, которая неизбежно будет грязью». «Чув-
ство ответственности может быть выработано сочета-
нием сознательности с силой воли»,— говорит Володя К.
Этот анализ своих поступков и их мотивов показывает,
что юноша, основываясь, правда, только на собственном
примере, понимает чувство ответственности как глубокую
моральную проблему, ищет пути для ее разрешения,
предъявляет к себе большие требования и дает строгую
оценку своим поступкам.
Большое влияние на развитие чувства ответственности
оказывают примеры из жизни, из литературы, — обсуж-
дение данного поступка, анализ причин, вызвавших его,
анализ черт характера, воспитания того или иного чувства.
Это приучает учащихся к анализу своих поступков, за-
ставляет их сопоставлять свои действия с действиями дру-
гих людей, являющихся образцами положительного, вы-
зывает неудовлетворенность своими поступками, стремле-
ние изменить их в лучшую сторону.
Подводя итог проведенной работе, я могу сказать, что
учащиеся поднялись до осознания тех задач, которые ста-
вит перед ними как будущими практическими работниками
и представителями советской интеллигенции наша Родина.
Они дают себе отчет в своих недостатках и стараются из-
жить их. Я надеюсь согласованной работой с самими
384
учащимися помочь им завершить свое нравственное форми-
рование и выйти из школы полноценными и сознательными
строителями новой жизни.
«Советская педагогика», 1948, № 8
Н. И. БРАЖНИК
К ВОПРОСУ О ВОСПИТАНИИ И САМОВОСПИТАНИИ
УЧАЩИХСЯ
(Из опыта воспитательной работы в средней- школе)
I
Чем дольше занимаешься воспитательной работой, чем
глубже вникаешь в нее, тем интереснее и вместе с тем
сложнее она представляется и тем напряженнее ищешь
для нее наиболее действенных методов и приемов, над
которыми приходится думать и при подготовке к уроку,
и при постановке темы сочинения, и при планировании
кружковой работы, и во время беседы вне уроков.
В настоящей статье я хочу остановиться только на од-
ном из методов — на организации самовоспитания уча-
щихся в старших классах средней школы.
Практическому применению этого метода предшество-
вали многолетние наблюдения над поведением учащихся
VII—X классов, изучение его мотивов и вообще особен-
ностей психологии школьников 14—18 лет.
II
Когда передо мной с некоторой определенностью выяс-
нилась картина внутренней •жизни школьников старших
классов с ее сильными и слабыми сторонами (конечно, ин-
дивидуально в несколько разных сочетаниях), с ее проти-
воречивостью, мне стало понятно, почему в воспитательной
работе мы делали шаг вперед и полшага, а то и два шага
назад. Наше подбадривающее воздействие, при ослабле-
нии у учеников ценного порыва к той или иной деятель-
ности, часто вызывает противодействие, как насилие над
личностью; критическая оценка поведения во многих слу-
чаях воспринимается как несправедливость. Советы и ука-
зания при тех или иных внутренних кризисах иногда
тяготят как непрошенное ,вторжение во внутреннюю
25 Приложение I к жури. «Сов. пед.»	385
жизнь и часто истолковываются как непонимание запро-
сов молодежи, обгоняющей в своем развитии старшее по-
коление.
Положение осложнялось еще и тем, что влияние вне-
школьной среды не всегда было созвучно с задачами на-
шей школы. Все это резко снижало результаты воспита-
тельной работы.
Продумывая все эти наболевшие вопросы, я пришла
к выводу, что, оставляя в силе испытанные и проверенные
виды воспитательного воздействия, вместе с тем надо вы-
двинуть комплекс приемов, которые способствовали бы ор-
ганизации сознания и воли школьной молодежи4 в целях
самовоспитания. Моя педагогическая практика подсказала
мне в этом направлении ряд мероприятий, о которых будет
сказано ниже. Но работа эта еще очень далека от завер-
шения и может быть поставлена на вполне прочную основу
только при использовании опыта большого коллектива
учителей.
Путем только внешнего воздействия человека можно
воспитать, главным образом, внешне, выдрессировать его,
внутренне же — ему надо помочь самому воспитать себя.
Помню, как-то пришлось мне посетить одну мужскую
школу, где ^мальчики имели весьма благовоспитанный вид
и кругом царил порядок. Но когда ученики после урока
вырвались из школы, которая, видимо, была для них чем-
то вроде узды, они кричали, толкали друг друга и про-
хожих, выкрикивали грубости и даже непристойности.
3 этой школе дрессировка, очевидно, заменила воспитание.
Учащиеся сами отлично понимают разницу между тем
и другим, и такой чисто внешний порядок не признается
ими как дисциплина. Характерный в этом отношении раз-
говор произошел у меня с учениками VIII класса другой
школы. «Хорошая у вас дисциплина?» — «Плохая», —
убежденно ответил один из школьников.— «Пожалуй,
только у директора и хорошая», — добавил другой.
«Какая же это дисциплина? — возразил третий. — Просто
мы его боимся».
Нужно создавать, или, если они уже существуют, уси-
ливать внутренние стимулы движения вперед, поднимать
требовательность к самому себе.
Вместе с тем необходимо укреплять у подростка и
Юноши веру в самого себя, в свои силы, без чего невозмож-
на та важная и сложная внутренняя работа, которую мож-
ЗЗД
но назвать самовоспитанием. Первым условием для этого
является вера учителя в своих учеников. Этот, казалось
бы, субъективный момент имеет исключительное значение.
Как-то один преподаватель, у которого не ладилась
педагогическая работа, сказал мне: «Вы их идеализируете.
Они хитрые. Они знают, что вы о них хорошего мнения и
стараются с вами быть хорошими. А на моих уроках они
совсем другие». Вскоре мы получили наглядное доказа-
тельство справедливости его слов. Однажды, чем-то раз-
драженный, он прервал урок и ушел из класса. Увидев
преподавателя в коридоре, я сейчас же вошла в покину-
тый им класс, так как была в нем классным руководите-
лем. Мальчики сидели молча и, видимо, были настолько
ошеломлены происшедшим, что даже не поднялись при
моем появлении со своих мест. Преподаватель вошел вслед
за мной и принялся громко жаловаться. «Кто же нарушал
дисциплину?»— спросила я у него.— ч<Кто! Разве они
скажут! По их мнению, они все себя хорошо вели».—
«Кто нарушал дисциплину?»— обратилась я непосредствен-
но к классу. И мальчики не захотели обмануть мою веру
в их правдивость и мужество, которое требуется (они хо-
рошо это понимали) от человека, чтобы открыто признать
свою вину: 8 человек молча, но решительно, поднялись со
своих мест. «После урока придите ко мне, а сейчас зани-
майтесь как должно». И, обратившись к преподавателю,
я сказала: «Извините, пожалуйста, что урок был прерван.
Прошу вас — продолжайте». Я сейчас же ушла из класса,
урок благополучно «добрался» до своего конца, а после
звонка без каких бы то ни было напоминаний все 8 че-
ловек стояли около учительской, извинившись предвари-
тельно перед преподавателем. Они торопились дать объ-
яснения по поводу происшедшего.
Не менее убедительным доказательством в необходи-
мости доверия к воспитуемым является для меня и такой
эпизод. Летом этого года мне пришлось беседовать с одним
из моих бывших учеников выпуска 1941 г., рослым офи-
цером гвардии, имевшим ряд наград за боевые подвиги,
следовательно, человеком не робкого десятка. Вспоминая
о школьных годах, он рассказал мне о том, как боялись
и он и его товарищи получить замечание от тех препода-
вателей, которые относились к ним с доверием и уваже-
нием. Такое отношение обязывало их стоять на какой-то
высоте, и потерять ее казалось ужасным.
25*
387
Однако следует избегать и другой крайности — не-
критического отношения и захваливания. Уважение и
доверие к учащимся могут и должны сочетаться с проду-
манной, справедливой критикой и требовательностью.
Я подчеркиваю: именно с продуманной критикой, исходя-
щей не только из особенностей психики взрослого чело-
века (чем обычно грешат нудные и бесполезные нотации),
но принимающей во внимание и возрастные особенности
подростка и юноши.
Поскольку отдельные особенности характера и поведе-
ния школьника связаны между собой, то и вся система
мер воспитательного воздействия на него должна иметь
их в виду в целом. Собирая воедино отдельные элементы
своего педагогического опыта, додумывая и обобщая,
иногда руководствуясь интуицией, я постепенно наметила
и провела на протяжении ряда лет некоторые мероприя-
тия, которые в известной степени способствовали органи-
зации самовоспитания учащихся старших классов.
Наша молодежь мечтает о полезной деятельности на
благо Родины, загорается при мысли о высоких подвигах.
Но юношеские и более ранние представления о героиче-
ском не отличаются конкретностью, реальностью., часто не
совпадают с условиями и требованиями окружающей жиз-
ни. Поэтому мне казалось необходимым в первую очередь
привлечь внимание школьников именно к явлениям жиз-
ненным, усилить их интерес к нашей действительности,
повседневности, научить размышлять о ней. С другой сто-
роны, в процессе быстрого интеллектуального развития
юношами не всегда продумываются до конца многие соб-
ственные мысли, зачастую недостаточно глубоко воспри-
нимаются чужие, и поэтому важно воспитать у них боль-
шую вдумчивость и глубину изучения и мышления.
Исходя из всего этого, я порекомендовала ученикам
VIII класса вести дневники, в которые записывались бы
цитаты из понравившихся книг, интересные высказыва-
ния окружающих людей, свои собственные мысли и наб-
людения над жизнью людей и природы. Свою максимально
конкретную беседу по этому поводу я резюмировала сле-
дующим образом: ведение дневника 1) развивает наблю-
дательность и способствует лучшему пониманию людей
и природы; 2) повышает мыслительные способности;
3) помогает накапливать жизненные и книжные материалы
для сочинений и других учебных и неучебных работ.
388
Как-то в ответ на мои разъяснения ученик VIII класса
М. горестно пожаловался: «Вот я вел дневник, а мать
нашла да так меня выпорола».— «Надо прятать»,— раз-
дался чей-то сочувствующий голос.— «Под шкаф>,— с от-
тенком таинственности добавил другой.— «Можно и под
шкаф>,— согласилась я.— А можно еще и иначе. У каж-
дого человека могут быть хорошие и плохие мысли. Пло-
хие, конечно, надо гнать от себя, а не закреплять, записы-
вая их в дневник. Тогда, пожалуй, и мама не станет драть.
И дело тут вовсе не в маме, а в том, что самому потом, когда
поумнеешь (я преднамеренно употребила это слово, чтобы
дискредитировать то, за что мама драла), будет противно
читать такой дневник. Ведь не собираете же вы в
свои карманы всякую грязь, всякие отбросы, которые
попадаются на глаза. Вы кладете туда самое нужное
и ценное. А дневник — это своего рода сокровищ-
ницам
Дневники завели пусть не все 100% учащихся восьмых
классов, но все же очень многие. Из этих дневников в по-
следующем черпались оригинальные описания для со-
чинений, продуманные мысли, яркие эпиграфы. По окон-
чании школы они бережно хранились как память о чудес-
ных школьных годах и продолжались уже в иных условиях
жизни. Очень показательными в этом отношении явились
для меня два письма с фронта в 1943 г. Вот отрывок ив
первого:
«Месяц пролежал в госпитале. Рана в голову
пустячная, и я снова еду в свою часть. Но в связи
с моим ранением произошло большое несчастье:
пропал находившийся вместе с моими вещами дневник,
который я вел еще в школе, начиная с V111 класса.
Для меня это огромная потеря».
Следующее письмо было написано в ликующем тоне:
дневник нашелся, его спасли товарищи. Вопрос об осталь-
ных вещах, видимо, не заслуживал внимания и никак не
освещался.
Несомненно, не все выполняют советы, но, если это
делает хотя бы часть учеников, легче организовать осталь-
ных. Содержание же творческих сочинений, раскрываю-
щих внутреннюю жизнь пишущих, и внеурочные 6ecej.li
ивУ111,ив1Х,ивХ классах показывали, что ведение
дневников было весьма эффективным в воспитательном
отношении, развивая вдумчивое и активное отношение
26 Приожавае 1 к тура. <Сов.
369
к окружающей жизни, критическое отношение к себе,
•пособствуя интеллектуальному росту.
Следующий комплекс мероприятий, выдвинутый мною
в плане самоорганизации учащихся (главным образом,
в связи с возрастной неустойчивостью решений, кратко-
временностью активного их претворения в жизнь), имел
своей задачей внесение планового начала в их жизнь и
деятельность. Агитацию за внедрение этого навыка мне
пришлось вести с двух позиций. Первая из них — идеал
волевого человека, столь дорогой для нашего юношества.
Не одна беседа была проведена на тему о том, что сильная
воля — это качество, развитие которого так же, как и
других, зависит в значительной степени от самого чело-
века и что основным методом в этом деле является точное
и неуклонное выполнение намеченного плана работ, ка-
кие бы большие внешние и внутренние трудности ни при-
шлось преодолеть для этого. Именно на преодолении этих
трудностей развивается воля, крепнет характер.
Вторым отправным моментом были жалобы учеников
на недостаток времени для выполнения всего, что требует
школа. В этом, как и в первом случае, разъяснения носили
и характер общего инструктажа и индивидуальных бесед.
Приведу одну из последних.
Был у меня очень способный, больше того, одаренный,
но совершенно не умевший организовать свое время уче-
ник К. Тройки перемежались с двойками, хотя он все
свое внешкольное время проводил дома, в прекрасной
квартире, под надзором матери и бабушки, имевших
только одно дело в жизни — воспитание единственного
сына и внука.
«Как вы проводите свое время дома?>—спросила я у К.
— «Прихожу домой, обедаю, сплю, потом что-нибудь
интересное передают по радио... Так и не успеваю выучить
уроки... Как-то не могу».
— «Как же это называется?»
— «Как... Вот... нет у меня воли».
— «Ну, и вы ждете, что эта воля откуда-нибудь придет?
Как-нибудь раздастся звонок в передней, войдет воля и
скажет: «Здравствуй, Ваня, я пришла. Буду теперь верно
служить тебе». Почему вы не развиваете свою волю? Или
вам хочется быть пустоцветом, как Онегин, Манилов, Об-
ломов? Так ведь их обслуживали крепостные, а вы как же
думаете жить?»
390
— «Но я не знаю, что мне делать с собой».
— «Отлично знаете. Составьте себе план с твердым
распорядком дня и, кроме того, всей четверти. Включите
в него и приготовление уроков, и чтение, и отдых, и театр,
и футбол, и прочее. Наступил определенный час — при-
нимайся за намеченное дело, хочется тебе этого или не
хочется. Так вы постепенно приучитесь быть хозяином,
а не игрушкой своих желаний и настроений, будете легко
и свободно управлять собой, как человек с развитыми ре-
гулярным упражнением мускулами управляет своим
телом...».
Недели через три-четыре после этой беседы я получила
для класса несколько билетов в театр и один из них пред-
ложила К... Он, было, живо протянул руку, но тут же
опустил ее и, покраснев, сказал, слегка отвернувшись:
«Я не могу пойти: это нарушит мой план». Последующие
наблюдения показали, что К. иногда еще срывался, но
все же заметно окреп.
Навыки плановости я старалась вносить и в распреде-
ление домашних заданий. Урок русского языка в этих
классах бывал один раз в неделю, но вся домашняя работа
равномерно распределялась мною на 6 дней (10—15 мин.
ежедневно), и выполнение ее проверялось несколько раз
в неделю. Домашнее сочинение давалось на 3—4 недели,
работа над ними проверялась по трем контролирующим
этапам: 1) на продумывание темы, подбор материала, со-
ставление развернутого плана — неделя, 2) работа над
сочинением в первой редакции (черновик)— 10—12 дней,
3) окончательная обработка и переписывание начисто—
еще неделя. Такая же плановость рекомендовалась и при
выполнении других заданий (чтение художественной и
критической литературы, заучивание наизусть и пр.).
Иногда учащиеся вносят свои пожелания к плану
большой работы, например, домашнего сочинения, под-
готовки литературного вечера, читательской конферен-
ции и т. п., и если эти пожелания бывают целесообраз-
ными (а именно так бывает чаще всего), они принимаются,
а если отвергаются, то с обязательной мотивировкой
преподавателя. Для внедрения в жизненный обиход наших
учеников навыков плановости нужно, чтобы требования
этих навыков воспринимались сознательно и активно,
хотя, конечно, без всякого митингования, поскольку речь
идет о задании преподавателя или иной школьной работы.
2в*	391
Задача укрепить свою волю в подавляющем большин-
стве увлекает учащихся. Вот как они высказываются
сами. Ученик IX класса А. пишет:
«Мой идеал — энергичный могучий человек, с
огромной силой воли, обладающий большими зна-
ниями, прямой и скромный. И я достигну этого,
потому что с этого года я начал работать над собой,
воспитывать свою волю. Воспитываю я волю в себе
на всяких мелочах. Вот, например, захочется мне
в кино или еще куда-нибудь, а уроки не выучены, и
тогда я не иду в кино, а учу уроки. Во время подъема
очень не хочется вставать, но я преодолеваю сон и
встаю, не задерживаясь. Если же у меня не выходит
пример или задача, я никогда этого не оставлю так,
я делаю, пока не решу. Никогда я не ложусь спать
пока не выучу уроки».
Это было написано в начале учебного года в IX классе.
За год мальчик заметно окреп, учился значительно ровнее
и лучше, много занимался музыкой. Его слова: «Я хочу,
чтобы ни один день не пропал даром», — видимо, были
сказаны им продуманно и серьезно. Но в X классе, после
летнего перерыва, снова почувствовались перебои,
однако в необходимую рабочую норму он стал входить
значительно быстрее, чем прежде.	।
Ученик IX класса Г. высказался следующим образом:
«Легкомысленное отношение к моим школьным
занятиям есть главный источник моих несчастий.
Для меня школа — это моя жизнь, и если у меня в
школе все в порядке, будет порядок и во всем. Из
всех сил постараюсь устранить в себе мои недостатки.
И я их устраню. Это я решил твердо».
Этому юноше пришлось пережить особенно трудную
внутреннюю борьбу. Иногда он из школы шел со мной до
самого моего дома, откровенно признаваясь, что ищет в
моих советах недостающую ему точку опоры. Он подни-
мался и снова катился вниз (учебная работа в этом отно-
шении великолепный показатель), и все же результат
большой внутренней борьбы сказался в X классе: в настоя-
щее время Г. — собранный, очень работоспособный, жиз-
нерадостный и, вместе с тем, скромный юноша.
Ученик IX класса Д. приходит к мысли:
«Научиться беречь свое время, сдерживать свое
слово — это тоже трудности, которые сразу не
392
победишь... Вообще для человека нужны сильная
воля, честность, мужество. Но они ведь не получаются
по наследству, их надо воспитать самому упорным тру-
дом над собой, укреплять их, как мускулы, ежеднев-
ными гимнастическими упражнениями».
Последующее показало, что это не были пустые слова:
несмотря на длительную болезнь, учащийся Д. благо-
получно закончил IX класс; теперь, в X классе, своей
упорной работой он добился больших успехов и считается
одним из кандидатов на получение аттестата отличника.
Ученик Ч. пишет в своем домашнем сочинении:
«Основная цель моего будущего заключается в
том, чтобы моя жизнь принесла пользу Советскому
государству. По-моему, человек всегда может достиг-
нуть своей пели, если у него достаточная сила воли.
Когда я сажусь учить уроки, у меня часто бывает
возбужденное состояние. Оно мешает мне сосредото-
читься на данном уроке, но я заставляю себя сосредо-
точиться и выучиваю урок. Летом я читал «Мерт-
вые души»; они мне не понравились, но я дочитал
книгу до конца. Как-то я вернулся из театра в 12 ча-
сов ночи. Очень хотелось спать, но я поборол свою
сонливость и приготовил все уроки. Однако не всегда
удается преодолеть себя. Во время подъема бывают
случаи, когда напрягаешь все свои силы, но встать
сразу не можешь».
Попытка выработать в себе упорную волю сказалась
и в учебной жизни Ч., но менее ярко, чем у ряда других
учащихся, может быть, потому, что у него часто бывало
тяжелое настроение (его отец на фронте, а мать — дома
были убиты немцами). Но и это настроение смягчалось,
и мысли мальчика отвлекались борьбой за намеченную
цель.
Исключительный пример последовательности и пла-
новости во всем, особенно же в своей трудовой деятельно-
сти, представляет учащийся Ц. Размышляя о своем буду-
щем и настоящем, он приходит к следующим выводам:
«Осталось быть в стенах школы менее двух лет,
но за этот промежуток времени надо сделать многое.
Мне хочется отлично усвоить программу средней
школы, добиться полной грамотности и пополнить
впания чтением, активно участвовать в школьных
вечерах, заниматься спортом. Каникулы предполагаю
393
провести по следующему плану. До лагерей побывать
на Украине или в Казахстане, чтобы отдохнуть и
получить новые впечатления, побывав в новых ме-
стах, где я не был. В лагере буду усиленно читать,
заниматься спортом и участвовать во всех военных
занятиях. Из спортивных занятий уделю внимание
плаванию, занятиям на брусьях и на турнике, игре в
футбол и волейбол. После лагеря поеду в деревню,
там отдохну перед занятиями и физически окрепну,
участвуя в колхозных работах по уборке урожая».
Таким образом, здесь спланирован целый большой
отрезок жизни школьника, каникулы, под углом зрения
двух задач: 1) пополнить свои знания и 2) развить физи-
ческую ловкость, недостаток которой заставляет мальчика
переживать многие мучительные минуты.
Такую же плановость Ц. стремится внести в ежедневное
распределение занятий. Здесь не все благополучно, и Ц.
объясняет это так:
«У меня недостаточно сильная воля. Зачатки воли
у меня есть, но их надо развивать. С этой целью я,
по возможности, точно выполняю поставленные
перед собой задачи, данные товарищу обещания,
если даже он не выполняет своих, никогда не опазды-
ваю в наряд».
Все эти и многие другие искренние признания, иногда
отличающиеся полудетской наивностью, говорят об
одном: «Нам трудно бороться за плановость наших заня-
тий, за точность выполнения, за волевое поведение, у нас
бывают срывы, но мы знаем, что бороться необходимо, и
не отступаем».
Однако педагог никогда не должен забывать, что в
этой трудной борьбе учащегося со своей слабостью и вся-
ческими соблазнами извне, вроде кино, не во-время по-
павшей в руки увлекательной книги, катка, футбола, весе-
лой товарищеской болтовни и т. п. нужны его постоянная
помощь и поддержка. Эта помощь может итти по трем
линиям: 1) укрепление чувства долга, 2) заинтересован-
ность в работе и 3) поддержание веры в свои силы. Для
иллюстрации приведу один характерный в этом отношении
разговор в период работы IX класса над трудной темой.
Довольно поздно вечером я зашла в класс, где уча-
щиеся готовили свои домашние задания. Большинство из
них писало сочинение по литературе. Увидев меня, один
394
ив мальчиков сказал: «Измаил можно брать только один
раз. Не давайте нам больше таких тем>.
— «Больше такой темы не дам... Следующая будет
труднее».
По классу пронесся гул протеста и возмущения.
— «А как же можно иначе? Эту крепость вы взяли с
большим трудом и именно поэтому стали значительно
сильнее, чем были до этого. Тема уже перестала быть для
вас трудной. Зачем же мне давать вам что-либо подобное?
Надо воздвигнуть новую трудность, требующую нового
напряжения сил для ее преодоления. Только так вы будете
расти. А разрешить теперь еще более трудную задачу вы
сможете».
В течение моей коротенькой речи у моих собеседников
исчезли всякие следы протеста. Некоторые из них весело
засмеялись, другие твердо заявили: «Напишем!^ И мы
простились весьма дружественно.
Часто очень бурно, и, в отдельных случаях, болезненно
протекает в ранней юности процесс становления личности,
искание жизненной цели, определение своих взаимоотно-
шений с окружающей общественной сферой. Во всех этих
сложных вопросах юношеской жизни, естественно, на
помощь должен придти учитель-воспитатель.
Чтобы осмыслялся процесс самовоспитания, надо иметь
перед собой ясно осознанную широкую жизненную цель.
Эта цель—ее обязательность должна быть раскрыта совер-
шенно наглядно, ибо в воспитании наглядность еще важ-
нее, чем в обучении. Изучая художественную литературу,
мы останавливались на вопросе, почему так ничтожна,
так презренна деятельная Коробочка? Почему такое оттал-
кивающее впечатление производит рачительный хозяин
Собакевич? Сам собой напрашивался ответ: прежде всего
потому, что единственным двигателем их поступков были
личные, корыстные цели. Что выделяло ив дворянской
среды, что облагораживало Андрея Болконского и Пьера
Безухова? Их стремление быть полезными своему народу.
В последующих беседах мы продолжали обсуждение этой
темы. Почему так прекрасны Николай Островский, Олег
Кошевой, Зоя Космодемьянская? Потому, что благо нашей
советской Родины для них выше и дороже личного счастья,
дороже самой жизни.
Но, помогая нашей молодежи в формировании миро-
воззрения, надо прежде всего бороться за развитие навыка
395
воплощать слово в действие, идеи претворять в дела.
А для этого необходимо, чтобы человек с юных лет созна-
тельно готовился к стоящим перед ним задачам практи-
ческой деятельности. В целях такого «самоопределения»
и «самомобилизации» в девятых классах было дано домаш-
нее сочинение на тему: «Мои жизненные идеалы». Вначале
для учащихся все было неясно: и значение слова «идеал»,
и его место в жизни 16-летнего юноши, и пути к его осуще-
ствлению. Много беседовали, спорили, и чем дальше шла
работа над темой, тем сильнее возрастал интерес к ней,
повышалась активность. Для меня было очевидно, что
работа сильно способствовала внутреннему росту уча-
щихся.
С большим и радостным волнением читала я эти сочи-
нения. Вероятно, потому, что писались они с живым ин-
тересом, их литературные качества были выше, чем обыч-
но. Но самое ценное во всех работах — это ясное и светлое
сознание того, что только гармоническое слияние личного
и общественного и примат общественного пад личным дает
полноту, значительность и радость жизни.
«На какой бы работе я ни очутился, я сумею
совместить мои обязанности гражданина Советского
Союза со своей личной жизнью, которая даже не
представляется мне идущей отдельно от общественной.
Для меня это совершенно немыслимо и невозможно»,—
пишет ученик Б.
Его слова являются выражением общего настроения
ученического коллектива. В школе Б. перестал отказы-
ваться от общественной работы, что водилось за ним
прежде.
— «Я не хочу потерять эти годы, — пишет Ч. —
Я часто думаю о своем будущем. Моя мечта — быть
офицером-артиллеристом, который не опозорил бы
славу нашего оружия и следовал бы по пути наших
великих предков и героев Великой Отечественной
войны. Но для этого нужно учиться упорно и настой-
чиво. Основная цель моего будущего заключается в
том, чтобы моя жизнь принесла пользу нашему госу-
дарству, чтобы минута моей жизни не пропала ларом.
Суворов сказал: «Одна минута решает исход баталии,
один час — исход кампании, один день — судьбы
империи».
Ученик Ц. пишет:
396
«После школы я пойду учиться в артиллерийское
училище. Окончательно думаю завершить военное
образование в Академии. В части, в которой я буду
командовать, я установлю дисциплину, разверну
агитационную работу, постараюсь привить бойцам
любовь к военным занятиям, устраивать чтения
газет и книг, организовать во время досуга игры в
футбол, волейбол, биллиард, в городки, в шахматы.
Может быть, это будет в далеком будущем, но чтобы
достигнуть этого, надо приниматься за работу сей-
час: много читать, заниматься спортом, вырабатывать
твердость характера, укреплять волю, развивать на-
блюдательность, приучаться быстро распознавать лю-
дей. Офицер должен быть честен и верен своей советской
Родине, точно выполнять свои обязанности, быть
храбрым и в то же время скромным».
В конце сочинения Ц. снова возвращается к характе-
ристике идеального советского офицера, каким ему хо-
телось бы быть:
«У него должна быть железная воля, он честен,
точен, аккуратен, всегда подтянут. В бою он быстро
оценивает обстановку и выполняет боевые задания,
как можно меньше теряя людей. На фронте он спо-
коен и рассудителен — ведь от него зависит жизнь
многих людей. Однако он должен решительно выпол-
нять свою задачу, не останавливаясь перед жертвами,
но попусту не рисковать и изучать тактику врага...
Но самая главная черта — стремиться к повышению
знаний».
Ц. действительно работает над собой в этом направле-
нии. Его учебные занятия строго систематичны. Не-
смотря на общее уважение преподавателей и учащихся,
ему никогда не изменяет скромность. Но, что особенно
трогает в нем. — это неизменная его правдивость. Как-то
он отлично отвечал на уроке.— «А что вы слабо знаете,—
спросила я, взяв перо, чтобы поставить отметку.— «Я сла-
бо знаю «Разговор с фининспектором» о поэзии Маяков-
ского»,— спокойно ответил Ц. И что характерно: этот
стиль правдивости, за очень небольшим исключением,
вообще установился в классе, видимо, и как следствие
принципиально принятого решения и как результат
организующего влияния Ц. и других учащихся, твердо
проводящих в жизнь задачу самовоспитания.
397
— «Я мечтаю быть военным историком, — пишет
В.— Я изучаю военное искусство, военную мудрость
веков... Военный историк должен быть высоко куль-
турным человеком. География ему нужна для учета
местности, история — для правильной политической
ориентировки, литература — для правильного пони-
мания морального состояния войск, полководца, для
понимания психологических моментов. Я понимаю
это, стараюсь изучить эти науки, расширить свои
знания».
В сочинении Юрия Г. мы читаем:
«Я отдам свою жизнь за дело и интересы народа.
Я хочу служить ему в литературе... В жизни надо
стремиться к большому. В этом стремлении, в ясном
понимании своих задач, в окружении интересных
людей, в принесении людям пользы, в работе, которую
страстно любишь, и есть большое человеческое счастье».
Как изучение истории и теории литературы, так и
собственные литературные опыты свидетельствуют о серь-
езной работе Г.
— «Всякий человек,— пишет Николай Г.,— по
мере своих сил, должен приносить пользу Родине
везде, где может. Мне хотелось бы (и я все усилия
приложу к этому) окончить школу с хорошими зна-
ниями, так как образованный человек принесет больше
пользы. Мне уже недостает того, что я читаю в учеб-
нике, слышу в классе, я стараюсь доставать доба-
вочные материалы».
Учащийся Г., действительно, все свое свободное от
школы время проводит в Ленинской библиотеке, очень
многое записывает и вообще пишет, правда, пока только
в своем дневнике.
Характерно, что это осознание важности общественной
целенаправленности личной жизни отдельного человека
помогает и в последующем осмыслить по-новому жизнь
вообще. Очень характерен в этом отношении отрывок ив
сочинения Ф. уже в X классе:
«Если человек имеет важную общественную цель
в жизни и стремится к ней, то это стремление к чему-
то большому не дает ему пасть так, как пал Дмитрий
Ионыч Старцев» (Чехов — «Ионыч»).
Осознанность этого, мне кажется,— момент серьезного
воспитательного значения.
398
Великие заветы родной старины, падая на подготов-
ленную почву, производят на учащихся большое впечат-
ление.
В первой четверти в X классе в связи с повторением
курса истории литературы VIII класса была дана тема для
домашнего сочинения: «Тема Родины в древней русской
литературе», причем предложено было в основном исполь-
зовать «Начальную летопись», «Слово о полку Игореве»,
«Нашествие Батыя на Рязань». Какие настроения вызвало
это повторное чтение и продумывание памятников далекой
старины, свидетельствует, например, следующий отрывок
из сочинения учащегося Бориса Ж.:
«С большой любовью пишет автор о рязанцах,
особенно о Евпатии Коловрате, обнаруживавших та-
кой большой патриотизм. С уважением склоняет он
голову перед их геройством. Он восхищается их
делами, показывая, какими истинными героями и
сынами Родины следует быть. «Вот как жили деды
ваши и прадеды,— как бы говорит он. — Так не
посрамите же в дальнейшем земли Русской. Когда
придется грудью встать против врага, вспомните
рязанцев».
Мысль юноши самостоятельно работает дальше в том
же направлении.
Когда в результате учебной работы и ряда мероприя-
тий специфически воспитательного порядка, а также под-
готовленное самой жизнью нашей страны, совершенно
ясно оформится у учащихся сознание, что великие дела
совершаются только во имя великих целей, а величайшая
цель нашего настоящего и будущего — построение комму-
нистического общества, тогда встанет вопрос, как же прак-
тически подходить к осуществлению поставленных задач.
Вопрос этот затрагивался уже неоднократно и, как было
показано выше, так или иначе разрешался индивидуально,
но теперь мы вплотную подошли к пониманию героики
повседневной борьбы за будущее народа в целом и отдель-
ных его представителей. Нужно было переходить к новому
этапу организации самовоспитания, к наращиванию его
новых стимулов.
Во второй четверти IX класса, когда закончилось
изучение романа Гончарова «Обломов», было дано домаш-
нее сочинение: «Тема труда в художественной литературе
XVIII и первой половины XIX века» (включая и «Обло-
399
мова», несколько выходящего ва поставленные хроноло-
гические рамки). Тема сочинения была сложна и так
же, как и предшествующая, вызвала много вопросов
и различных суждений, поэтому и планы работ сло-
жились по-разному. Приведем наиболее типичный из
них:
I. Русская художественная литература XVIII и
XIX вв. как выразительница прогрессивных идей.
II. Тема труда у писателей XVIII и первой половины
XIX в.
1.	Труд как основа процветания государства (Ломо-
носов, Крылов, Пушкин).
2.	Облагораживающее влияние труда на человека (Фон-
визин, Карамзин, Гончаров).
3.	Tpvn — основное условие величия человека (Дер-
жавин. Пушкин).
4.	Разлагающее влияние праздности (Фонвизин, Ка-
рамзин, Пушкин, Лермонтов, Гоголь, Гончаров).
III. Творческий обществрннополезный труд как
смысл и радость жизни человека.
Эта тема имела прежде всего литературное значение:
она заставила повторить и по-новому осветить ряд лите-
ратурных явлений, но ее роль в наращивании и укрепле-
нии стимулов самовоспитания также была очень велика.
О том, как глубоко захватила и всколыхнула многих
эта работа, свидетельствует ряд лирических отступлений
в сочинениях.
Учашнйся ТП. пишет:
«Признаться, я до этого сочинения не придавал
ему (труду) особого значения, по теперь я понял,
какую силу таит в себе это могучее слово. Я после
этого не удивляюсь, что наши великие писатели
придавали труду такое огромное значение и освещали
его значение в своих лучших произведениях».
ПТ. сделал неожиданный, но характерный для него по
своей прямолинейности жизненный вывод. Обладая хо-
рошими способностями, он учился несколько лениво и
теперь жестоко осудил себя за это. Хотя второгодничество
ему и не угрожало, а на уроках он всегда бывал с удоволь-
ствием. он решил поступить рабочим на завод и через
две недели осуществил свое решение.
В сочинении ученика М. мы находим такие взволно-
ванные строки:
400
«Началось с неуменья надевать чулки, а кончилось неуме-
ньем жигь». Неужели у людей, которые отлично по-
нимали, куда ведет праздная жизнь, не было силы воли,
чтобы оторваться от этой жизни, бежать от нее, итти рабо-
тать для себя, для своей Родины? Я на месте Обломова
рвал бы, цеплялся, метался, кусался, но вылез бы из
этого болота, каких бы усилий мне это ни стоило... Поду-
маем немного о величии человека и путях, какими человек
приходит к нему. Для примера возьмем образ Петра I
в творчестве Пушкина:
То академик, то герой,
То мореплаватель, то плотник,
Он всеобъемлющей душой
На троне вечный был работник.
...Труд — цель, смысл и радость жизни... Я это чув-
ствую. А если чувствуешь, значит понимаешь, а если
понимаешь, значит проводишь в жизнь>.
Страстность тона этого и ряда других сочинений пока-
зала мне, что прибавился новый стимул для дальнейшей
борьбы за самовоспитание, что эта работа имела мобили-
зующее значение.
В последующем обаяние мужественной натуры чело-
века, твердо выполняющего свой долг перед Родиной,
конкретизируется и расширяется, приближаясь к совре-
менности, через истолкование образов Чернышевского,
Некрасова, Горького, Маяковского, Шолохова, Фадеева
и других.
Для закрепления в жизненной практике того, что при-
нято в идеале, очень важны моменты самопроверки. Одной
из форм такой самопроверки является положение свобод-
ного выбора. Приведу пример.
Очень нервный и не всегда сдержанный ученик М. не-
сколько вызывающе держал себя с заведующим вещевым
складом Ч Тот наказал его тем, что отказал в выдаче
нового обмундирования, а старое было сильно изношено.
М. рассказал о своем огорчении мне. Я заметила ему, что
он должен понимать неправильность своего поведения, а
честный человек, осознав свою ошибку, исправляет ее,
в данном случае — извинением. После некоторой паузы
я добавила, что обмундирование ему действительно нужно
н что я, независимо от того, извинится или не извинится
1 Описываемый факт имел место в спецшколе.
40
он перед оскорбленным им человеком, буду просить на-
чальника школы о выдаче нового. На другой день М.
подошел ко мне и сказал, что перед заведующим вещевым
складом он извинился, потому что осознал свою непра-
воту; что же касается обмундирования, то он просит меня
не хлопотать о нем, так как ему неудобно поднимать из-
за этого так много шума.
Приведу второй пример, свидетельствующий о воспи-
тательном значении положения свободного выбора.
Для устного ответа был вызван очень старательный, но
слабый ученик В. Ему было предложено ответить сначала
по одному из разделов последнего задания, а затем из
пройденного прежде. Тема того и другого ответа была
сразу указана совершенно точно. В. успел ответить только
по первому вопросу, когда прозвенел звонок на перемену.
Урок был сдвоенный, и, уходя из класса, я сказала: «По
второму вопросу вы будете отвечать после перемены».
На следующем уроке В. вышел к столу и ответил блестяще.
— За ваш ответ вам следует поставить пять, если,
конечно, вы не читали материала на перемене. Выучить
все, о чем вы рассказали, за одну перемену нельзя, но
освежить знания можно. В зависимости от того, читали
вы на перемене или не читали, я поставлю вам отметку.
Скажите, как это было, я вполне вам доверяю.
Мальчик молчал, то краснея, то бледнея и, наконец,
сказал: «Я читал на перемене. Мне хотелось получше
ответить».
— Ну что же поставить пятерку я вам не могу, но мое
уважение к вам сильно поднялось.
С этого дня традицией класса стало обязательно го-
ворить правду, каковы бы ни были последствия этого.
Вообще узловые моменты работы, которую я старалась
несколько осветить здесь, связывались с повседневной
жизнью, с ее заботами, радостями, огорчениями, внешними
и внутренними препятствиями, требующими преодоления,
большими и малыми победами и поражениями. Так по-
степенно принципы превращались в нормы поведения.
То хорошее, что однажды вошло в жизнь класса, уже не
должно было уходить из нее, и в связи с теми или иными
обстоятельствами мы возвращались к пройденному уже,
казалось, пути.
Постепенное накопление моральных ценностей (в со-
ветском понимании значения этого понятия) является
402
основой чести класса, школы; чувство, которое в свою
очередь играет положительную воспитательную роль.
Мною было подмечено, что для его* дальнейшего развития
большое значение имели такие мероприятия, которые
наглядно показывали школьной и внешкольной обществен-
ности достижения класса, школы. К числу таких меро-
приятий относились: издание журнала, участие в мате-
матической олимпиаде, устройство литературных вече-
ров, участие во всевозможных видах физкультурных
состязаний. Особенно большое значение имели выступ-
ления литературного кружка (еще в довоенное время)
перед избирателями во время перевыборной кампании.
Принципы и навыки самовоспитания, заложенные в шко-
ле, не теряют своей действенной силы и по окончании ее.
Доказательством этого являются высказывания при
встрече и письма бывших учеников. Мне думается, что
нам всемерно следует прислушиваться к этим голосам
издалека.
III
Подводя итоги всему изложенному выше, я поз-
волю себе кратко сформулировать те выводы, которые,
как мне кажется, из него вытекают.
I.	Наряду с использованием в педагогической работе
общих положений психологии как науки, воспитателю
также необходимо взять за основу индивидуальное изу-
чение учащихся. Это изучение не следует ограничивать
только областью успеваемости и степени соблюдения внеш-
ней дисциплины: оно, по возможности, должно охваты-
вать внутренний мир школьника в целом.
II.	На основе этого изучения в старших классах
средней школы необходимо развивать и укреплять внут-
ренние стимулы к самовоспитанию.
III.	В плане организации самовоспитания в моей педа-
гогической практике основными, определяющими даль-
нейшую работу, моментами были следующие.
1. Научить понимать героическую сущность нашей
жизни и переключить характерную для нашей молодежи
жажду героического на повседневную деятельность, герои-
зировать общественнополезный труд.
2. Развить интерес к внешней и внутренней жизни
других людей, воспитать вдумчивую наблюдательность
и последовательную и обоснованную мысль.
403
~ 3. Привить и укрепить навыки плановой, системати-
ческой работы, что, в свою очередь, способствует развитию
воли.
4. Научить осмысливать личную жизнь и деятельность
через ее общественную целенаправленность.
В этом плане самомобилизации учащихся описанные
мною выше приемы учебно-воспитательной и собственно
воспитательной работы в большинстве случаев дали по-
ложительные результаты. Основной из этих результатов—
зачатки действенного мировоззрения советского человека,
ставящего своей задачей претворение революционной
теории в практическую созидательную деятельность.
IV. Организация самовоспитания в школе — один
из наиболее надежных отправных моментов роста лично-
сти и целенаправленной систематической деятельности
советского патриота, ибо основы самовоспитания, заложен-
ные в школе, не теряют своей действенной силы и после
ее окончания.
Я позволю себе думать, что вопрос об организации
самовоспитания в школе заслуживает серьезного внимания
наших учителей, и полученные ими положительные резуль-
таты не пройдут бесследно для дорогого нам всем дела —
воспитания советской молодежи.
«Советская педагогика», 1947, № 12
О. И. РУТА
кандидат педагогических наук
ОСОБЕННОСТИ ЭТИЧЕСКИХ БЕСЕД В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Советская школа должна иметь развернутую про-
грамму нравственного воспитания, организующую и
направляющую целостный процесс нравственного раз-
вития детей — формирование нравственного сознания,
эмоций, воли, нравственных привычек и навыков. Школа
должна иметь программу, устраняющую элементы стихий-
ности в воспитательном процессе, устанавливающую зна-
чение и место каждой формы нашей школьной воспита-
тельной работы.
404
Создание такой программы — трудное и сложное дело,
требующее напряженной работы, объединенных усилий
многих исследователей. В течение ряда лет я занималась
разработкой программы этических бесед в начальной
школе. Решению этого вопроса я посвятила свое небольшое
экспериментальное исследование. Уже в процессе экспе-
риментальной работы, нарушая рамки собственно этиче-
ской^еседы, проверяя действенность сформулированных
в htotR бесв^ИЙЖвственных правил, я установила, что
прогл^мзйгЧ^Жских бесед является составной частью
программы нравственного воспитания в целом.
Моя работа л*ад программой проходила два этапа:
.составление программы в процессе подготовки к экспери-
менту и^тцятная проверка ее в школе, в работе с детьми как
на урокакч!(чтения, развития речи), так и особенно на
внеклассных занятиях.
При составлении программы для этических бесед я
исходила из следующих основных принципиальных по-
ложений:
1)	содержанием программы должны являться прин-
ципы и нормы коммунистической нравственности;
2)	программа должна ориентировать воспитателей на
целенаправленную планомерную выработку у учащихся
системы нравственных взглядов и убеждений, правил и
привычек поведения; программа нравственного воспита-
ния должна положить начало внедрению уже на первой
ступени обучения тех моральных качеств, какие опреде-
ляют моральный облик советского человека;
3)	программа должна строго учитывать возрастные
особенности детей.
В начальной школе следует вырабатывать, прежде
всего, такие нравственные качества, формирование ко-
торых может опираться на уровень общего развития детей
и не превышает реальных возможностей и познавательных
сил детей.
В соответствии с перечисленными положениями я
пыталась наметить программу этических бесед, которые
должны были помочь учащимся усвоить доступную для
младшего школьника часть нравственных понятий и
убеждений, определяющих поведение человека.
Путем тщательного ознакомления с высказываниями
классиков марксизма-ленинизма по вопросу о моральном
облике советского человека, путем изучения нравствен-
405
ных черт передовых советских людей и, главное, путем
изучения биографии вождей нашей партии, ярких носи-
телей новой, коммунистической морали, я сначала наме-
тила схематически программу по нравственному воспи-
танию в целом.
Вот эта схема.
I.	Советский патриотизм. Служение
Родине
1.	Любовь к Родине — к родной природе, родному
языку, отечественной науке и искусству, к лучшим лю-
дям страны социализма. Готовность защищать великую
социалистическую Родину, не жалея сил и своей жизни.
Гордость за лучший в мире общественный строй, уста-
новленный на советской земле.
2.	Ненависть к врагам Родины. Бдительность.
3.	Стремление служить своей Родине.
Вера в ее процветание, в построение коммунистического
общества. Оптимизм. Целеустремленность.
4.	Подчинение личных интересов интересам Родины.
II.	Коммунистическое отношение к
труду
1.	Уважение к труду как к основному двигателю об-
щественного развития, как к решающему фактору построе-
ния коммунистического общества.
2.	Презрение к тунеядцам, бездельникам, рвачам,
мешающим строить коммунизм.
3.	Понимание необходимости участия в общественном
труде как выполнение долга перед Родиной.
4.	Самоотверженность в труде. Трудовой энтузиазм.
Трудовой героизм.
5.	Борьба за высокое качество в труде.
6.	Настойчивость в достижении цели. Воля в преодо-
лении трудностей.
7.	Ответственность за порученное дело. Дисциплина
в труде.
8.	Организованность в труде.
9.	Умение трудиться сообща, в коллективе, взаимная
помощь в труде.
406
10.	Бережное отношение к общественной собствен-
ности как к результату самоотверженного труда совет-
ских людей.
III.	К о м м у н и с т и ч е с к о е отношение к
людям
1.	Уважение к людям — строителям новой, социали-
стической жизни.
2.	Бережное отношение к советским людям. Чуткость,
отзывчивость. Предупредительность. Отношение Ленина
и Сталина к людям — образец коммунистической заботы
о них. Оказание помощи. Признательность.
3.	Товарищеская критика и самокритика как средство
взаимопомощи и укрепления новых, социалистических
отношений между людьми.
4.	Вежливость, искренность и прямота в обращении
советских людей.
IV.	Отношение к себе как к члену боль-
шого коллектива советских людей
1.	Вера в свои силы. *
2,	Требовательность к себе, критический анализ своих
поступков.
3.	Стремление к овладению наукой и к выработке ком-
мунистических взглядов, убеждений и принципов поведе-
ния.
4.	Скромность.
5.	Сдержанность. Самообладание.
6.	Забота о своем добром имени, имени советского
гражданина.
7.	Опрятность*
В соответствии с изложенной схемой, мною была состав-
лена программа этических бесед для начальной школы,
отражающая систему нравственных понятий, которые
могут быть выработаны у младших школьников. Целью
этических бесед является формирование у ребенка нрав-
ственных понятий, привитие нравственных взглядов и
убеждений. Это может быть осуществлено лишь на основе
сознательного отношения учащихся к усвоению нрав-
ственных норм и правил.
Так как знания младшего школьника о законах обще-
ственного развития, о характере поведения людей в социа-
4OL
листическом обществе весьма ограничены, то и круг во-
просов, выдвигаемых программой для начальной школы,
значительно сужен.
Программа этических бесед для начальной школы при-
няла, естественно, более элементарный вид. Она не только
значительно сократилась в Объеме, но и сформулирована
по-иному. В ней изменилась также и система расположения
вопросов.
Программа, разработанная мною для начальной школы,
приняла следующий вид:
1.	Любовь к родной земле, к своему краю, к великой
Родине.
2.	Отношение к родителям.
3.	Отношение к учителю.
4.	Отношение к товарищам. Дружба.
5.	Отношение к маленьким, слабым, больным, стари-
кам.
6.	Честность.
7.	Правдивость.
8.	Верность слову.
9.	Трудолюбие и хорошая дисциплина.
10.	Бережное отношение к общественной собственности.
11.	Ответственность за порученное дело.
12.	Вежливость.
Изложенные выше исходные положения к составлению
программы уже объясняют самую программу. Она охва-
тывает, с моей точки зрения, те вопросы, которые доступны
детям младшего школьного возраста, которые связаны с
кругом представлений ребенка, с его опытом, и являются
наиболее важными для этого возраста.
' Говоря о «важности», я имею в виду два момента: во-
первых, —я отношу к «важным» нравственные правила,
вытекающие из повседневного поведения ребенка и от-
ражающие как положительные стороны поведения детей,
так и проступки, уже характерные для этого возраста.
Во-вторых, — я принимаю во внимание и колйчество,
объем нравственных правил, которые могут быть усвоены
детьми начальной школы, только приступившими к уче-
нию, с трудом постигающими абстрактные истины. Пред-
ложенная мною программа является попыткой.установить
минимум нравственных понятий, норм и правил.
Программа начинается .с тем, объединяющих нрав-
ственные качества в группы. Именно с этих тем, отражаю-
408
щих реальные связи детей с окружающими людьми (от-
ношение к родной земле, краю, к великой Родине, отно-
шение к родителям, учителю, товарищам и т. д.), я на-
метила начать беседы с детьми, чтобы помочь им осмыслить
впервые то, что проявляется в их поведении.
Разработанная перед началом эксперимента общая
программа для начальной школы конкретизируется по
классам. Сохраняя принцип построения программы для
всех классов, я исключила из программы I и II классов
несколько вопросов, которые мне кажутся слишком
сложными для усвоения.
Решая вопрос о доступности тех или иных нравствен-
ных понятий для детей, только что пришедших в школу,
я пыталась опереться на опыт работы учителей и поэтому
тщательно рассмотрела каждый пункт программы с луч-
шими учителями города.
Экспериментальная работа по составленной программе
была развернута в двенадцати классах и охватывала по
три параллельных класса начальной школы. В восьми из
них проведение бесед с детьми возлагалось на учителей,
в остальных четырех классах (с I по IV) осуществлялось
мною как руководителем эксперимента.
* *
*
В процессе осуществления программы имели место не-
которые отклонения, вызванные различными причинами:
уточнением и дополнением ее содержания по мере накоп-
ления материала эксперимента, учетом особенностей со-
става того или иного класса и пр.
Но так или иначе, все темы программы нашли свое
отражение в эксперименте и, с большей или меньшей
тщательностью, были проверены в работе с детьми.
Результаты эксперимента подтвердили правильность
намеченной структуры программы, актуальность выдви-
нутых тем, доступность их для детей младшего школьного
возраста.
Особенностью структуры программы этических бесед,
разработанной до начала работы в школе, являлось деле-
ние ее на две части: часть первую — общую, посвященную
рассмотрению взаимоотношений ребенка с окружающими,
и часть вторую, выясняющую нравственные понятия,
27 приложение 1 к журн. «Сои. пед.»	40®
Связанные с отдельными сторонами, качествами, чертами
нравственного поведения.
Правильность такого подхода к построению программы
была оправдана в ходе работы.
Построение первой части программы оказалось обосно-
ванным и психологически, и с точки зрения целей нрав-
ственного воспитания, и со стороны методической.
Дети воспринимают внешний мир образно, мышление
их, в значительной мере, еще конкретно. Поэтому отно-
шения ребенка к людям персонифицированы. Для ребенка
нет человека вообще, для него существуют: отец, мать,
учитель, товарищ, бабушка, маленький брат и т. д.
Так как вопросы воспитания у детей любви к Родине,
начиная с младших классов школы, неоднократно осве-
щались в журн. «Советская педагогика», я остановлюсь
на проведении этических бесед по вопросам отношений к
родителям, старшим товарищам и др.
При проведении беседы с детьми I класса школы № 5 об
отношении к учителю я задала детям загадку в стихах, в ко-
торой перечислялись признаки, характерные для учителя.
На мой вопрос «Кто отгадал загадку?» Юра П., не за-
думываясь, ответил: «Это загадка про Веру Павловну (так
звали учительницу I класса)», а Лида С. добавила: «Это
про Веру Павловну, она нас учит».
Нравственные правила имеют для детей младшего
возраста конкретное, чувственное содержание. Поведе-
ние ребенка, построенное на основе этих правил, распро-
страняется лишь на тех людей, которых он знает. С этой
точки зрения нельзя говорить с детьми об отношении к
человеку вообще, а можно говорить об отношении к маме,
папе и т. д.
Вскоре после того как я завершила с детьми цикл бе-
сед по первой части программы, в школу № 5 явилась
мать ученика I класса Игоря М. Из ее рассказа выясни-
лось, что Игорь под влиянием бесед резко улучшил свое
поведение дома: стал более внимательным к своим роди-
телям, к бабушке. Но Игорь попрежнему продолжал
ссориться со своей старшей сестрой. Когда мать сделала
Игорю замечание, что к сестре нужно относиться с ува-
жением, как и к другим старшим, он ответил: «А нам
Ольга Ивановна этого не говорила».
И в самом деле, и содержание бесед, и содержание
нравственных правил, которые я давала в этом классе,
410
tie затрагивали вопроса об отношении к старшим братьям
и сестрам. Из этого факта и подобных ему я сделала вы-
вод, что программа этических бесед должна быть допол-
нена темой «Отношение к братьям и сестрам».
Удивительная способность ребенка относиться с осо-
бым благоговением ко всему тому, что связано со словами
или действиями старших, уважаемых им, людей или лю-
бимого товарища, видеть в них одни лишь совершенства,
ярко обнаружилась при проведении нашего эксперимента.
Володя Л., ученик III класса, убежден в том, что его
мама идеальный человек. В процессе классных бесед, в
разговорах с товарищами, он всегда ссылается на мамины
слова и поступки.— «А моя мама так ни за что не сделала
бы»,— заявил он в беседе, когда разбирался антиобще-
ственный поступок одного из учащихся (кстати, заметим,
что Володина мама культурная женщина, хороший ра-
ботник и активная общественница).
Задача воспитателя должна состоять в том, чтобы,
опираясь на склонность младшего школьника к подра-
жанию, четко и красочно выдвинуть перед ним объекты
подражания, объекты, на которых должны сосредото-
читься особые любовь и уважение ребенка. Эти объекты—
лучшие, прославленные люди нашей страны, родители,
хорошие товарищи, учителя.
Отталкиваясь от подражания, на которое последова-
тельно, целеустремленно направляется внимание ребенка,
воспитатель обязан подвести его к сознательному отно-
шению к поступкам человека. От элементарных правил
типа: «Мама о тебе заботится, тебя жалеет, поэтому и ты
должен стараться ни в чем не огорчать свою маму» — вос-
питателю необходимо постепенно переходить к выясне-
нию всех связей, выражающих эти отношения с матерью,
к установлению сознательного, любовного отношения к
матери.
Задачей моей опытной работы являлось не только фор-
мирование моральных понятий и сознательное принятие
детьми нравственных правил, но и привитие им умения
правильно поступать и активно бороться за коммунисти-
ческие нравственные взгляды. Умение критически оце-
нить поведение окружающих и отстаивать свои убеждения
предполагает углубление и уточнение моральных понятий.
Для ребенка, еще не искушенного в теоретических вопро-
сах нравственности и имеющего слабо развитое отвлечен-
27*
411
мое мышление,— содержание любого нравственного
понятия определяется словами «плохой», «хороший».
«Этот мальчик — плохой», или, наоборот, «этот мальчик—
хороший». Такое определение обычно не сходит с уст
младшего школьника. «А Леня В. — плохой, — говорят
о своем товарище дети I класса,— он не учит уроки».
Этот пример ярко иллюстрирует присущую ребенку
удивительную легкость обобщения по одному признаку.
Заставить ребенка отказаться от таких общих комплекс-
ных, нерасчлененных определений — значит конкрети-
зировать и обогатить понятия, скрывающиеся за этими
определениями, разделить слитное понятие о плохом
на понятия «невежливый», «непослушный», «ленивый»
и т. п.
Говоря об отношении к родителям, воспитатель обычно
приходит к такого рода обобщению: «Мама о тебе забо-
тится, огорчать ее нехорошо».
Анализируя отношение к учителю, воспитатель также
обобщает: «Учительница тебя учит, делает для тебя много
хорошего, обманывать ее нехорошо».
Точно так же, беседуя с детьми об отношении к това-
рищам, учитель обязательно заключает; «С товарищем ты
учишься, работаешь, играешь. Если ты его обманешь, он
тебе не будет верить и не захочет больше с тобою играть,
помогать тебе. Обманывать товарища нехорошо».
Накопив такого рода правила, связанные с отношением
детей к близким им людям, в результате проведения бесед
по первому разделу программы и переходя ко второму раз-
делу, воспитатель обобщает эти, в значительной мере еще
конкретные правила, в абстрактные понятия типа: «Совет-
ские ребята должны быть правдивыми».
Так постепенно перед школьниками вырисовываются
те нравственные качества, которыми они должны обла-
дать.
В ходе эксперимента, при проведении бесед, и мною, и
учителями систематически повторялись основные поло-
жения, выводы предыдущей беседы. Это осуществлялось
и с целью закрепления сформированных ранее нравствен-
ных правил, и с целью их уточнения и углубления, и,
наконец, для того, чтобы проверить, как были восприняты
нравственные правила, дошли ли они до сознания уча-
щихся. В процессе такого повторения и было выявлено,
что дети, «усвоив» самое правило (о природе этого усвое-
412
ния мы будем говорить ниже), не усваивают всех мотивов,
обосновывающих правило, оказываются не в состоянии
схватить все признаки, все стороны.
Приведу некоторые иллюстрации.
При воспроизведении с детьми I класса правила пре-
дыдущей беседы, посвященной отношению к учителю,
дети правильно сказали — учительница нам книжки
читает и учит, поэтому «относиться к ней нужно хорошо,
ласково*, но они не смогли раскрыть полнее ни самое
правило, ни его мотивацию и не исчерпали все вопросы,
которые поднимались в беседе (например, учительница
заботится о том, чтобы каждый ученик хорошо учился,
хорошо себя вел; она внимательна к детям, помогает им
во всем и т. д.). Аналогичное явление, правда, уже в
меньшей степени, мы наблюдаем и в более старших клас-
сах.
Вот как реагировали дети II класса на вопрос «Почему
мы решили, что хорошие ребята должны быть вежливы-
ми?*: «чтобы старших не расстраивать*, «чтобы старших
не обижать*. Понадобился дополнительный вопрос, чтобы
добиться уже почти развернутого ответа: «Вежливым надо
быть со взрослыми, учителями, товарищами и маленькими.
Когда люди невежливы, то другим становится обидно*.
Как показывают многочисленные наблюдения, сделан-
ные в ходе эксперимента, ребенок усваивает лишь часть
мотивов, причем это усвоение протекает крайне субъек-
тивно; одни дети обращают внимание на одни стороны,
другие на иные.
Учитывая эти особенности детской психики, нельзя
стремиться к исчерпывающей полноте в усвоении нрав-
ственного правила. Даже, напротив, следует ограничи-
вать число сторон, признаков, мотивов при проведении
первой беседы, постепенно их расширяя в последующих
беседах.
С другой стороны, непременной целью каждого воспи-
тателя должно являться достижение максимальной
полноты образуемых у детей нравственных понятий.
Только в том случае, когда для младшего школьника рас-
крываются все стороны той или иной черты, характери-
зующей поведение, — все возможные конкретные нормы
проявления поведения, нравственное правило выступает
как правило действенное. В остальных случаях оно дей-
ственно лишь частично.
413
Характерен следующий пример. Дети I класса школы
№ 5, в результате проведения беседы об отношении к об-
щественной собственности, под руководством воспита-
теля сами делают вывод о том, что «общественные вещи
нельзя портить, их нужно беречь>. Это обобщение строится
на основе предшествовавших ему выводов о том, почему
нельзя портить книги, пачкать и надписывать парты,
царапать школьные стены; перечисляются многие обще-
ственные вещи и формируется отношение к ним. Наблю-
дения над детьми показывают резкое улучшение в их
отношении к общественной собственности. Каждое пят-
нышко в школьной книге вызывает негодование всех уча-
щихся класса и становится предметом горячего обсужде-
ния. Валя С. и Слава Т., как всегда, впереди класса и
выступают в таких случаях в роли пламенных обличи-
телей. Но те же мальчики — Валя и Слава, не смущаясь,
вырезывают надписи на общественном заборе. Объясняет-
ся этот факт весьма просто. Во время беседы говорили об
отношении к книгам, партам, школьным зданиям, дре-
весным насаждениям, но ничего не говорили об отношении
к заборам. Дети восприняли правило как относящееся
лишь к конкретным предметам, что и вызвало дефекты в
их поведении.
Напрашивается следующий вывод: чем шире, больше
предметов, больше сторон, больше признаков, связей
будет охвачено детьми, тем действеннее будет и нравствен-
ное правило. Чем всестороннее, чем полнее, и в то же
время конкретнее, будут выяснены с детьми связи с
близкими, окружающими их людьми, тем богаче будет
запас представлений, необходимых для формирования ве-
дущих нравственных качеств, нравственных черт, опре-
деляющих поведение ребенка.
В первый раздел программы были включены следую-
щие вопросы:
1.	Отношение к родителям.
2.	Отношение к учителю.
3.	Отношение к товарищам.
4.	Отношение к маленьким, больным, слабым.
5.	Отношение к девочкам.
В младшем школьном возрасте самые близкие для
детей люди — родители. Чувствуя это, прибегая к ро-
дителям со всеми своими горестями и радостями, дети,
конечно, не осознают в полной мере тех нитей, моти-
414
bob, которые свявывают их с этими самыми близкими
людьми.
Внутренние связи часто подменяются в сознании ре-
бенка связями внешними, второстепенными, объективно
малозначащими, но значительными для ребенка.
Любопытен следующий пример, ярко показывающий,
что ребенок часто не улавливает сущности самих отно-
шений с родителями.
В беседе с детьми I класса школы № 5 я пыталась по-
казать им, как глубоко, сильно мать любит своего ребен ка.
Не прибегая к подобным выражениям, я старалась на
примерах, на показе конкретных ситуаций из жизни семь
продемонстрировать детям силу материнской любви (этоми
был посвящен и рассказ, предложенный вниманию детеУ
в начале беседы). Мне казалось, что любовь к ребенкй
наиболее наглядна может быть обнаружена в тех случаяхУ
когда болен ребенок, когда мать трепещет за его жизнь»
и проявляет к нему особую ласку и особое внимание.
Стремясь выявить, как представляют себе дети поведе-
ние матери в этих случаях, я задала соответствующий
вопрос и получила ответ Толи Д.: «Когда сын заболеет,
мама кормит его сладеньким» и дополнение Вити Е.:
«Мама дает лекарство».
Было бы неправильно утверждать, что ребенок не
ценит родительской любви и, удовлетворяя свои личные
потребности, лишь с этой меркой подходит к поведению
близких ему людей.
Наоборот, дети способны чувствовать горячую симпа-
тию к своим родителям, питать к ним сильную любовь и
осознавать жертвы, на которые часто идут родители ради
своих детей. «Мама все лучшее отдает ребенку», — го-
ворит ученик II класса школы № 5 Юра М.
Больше того, дети способны сами итти на жертвы,
стремясь выразить внимание родителям, свою большую
любовь к ним.
—	«Когда в школе дают подарки, я скорей тороплюсь
домой, чтобы поделиться с мамой и папой», — говорит
Боря С.
—	«Когда мама болеет, я совсем не играю и не гуляю,
хотя и хочется, а только сижу около нее и даю, что она
попросит»,— рассказывает Лида П.
Работа с детьми по теме «Отношение к родителям»
должна установить те нити, которые свявывают ребенка
415
с отцом и матерью, должна раскрыть в их сознании мотивы
этих взаимоотношений.
Многогранные чувства, которые питает ребенок к
родителям, должны быть приведены в систему и закреп*
лены в сознании; импульсивность, характерная для этого
возраста, должна быть заменена устойчивым отношением.
Возможность достижения этой цели подтверждается
данными эксперимента. Вот какие изменения в отношениях
наблюдали родители в результате проведения бесед с их
детьми.
Мать Славы К. рассказывает: «Мой сын резко изме-
нился к лучшему. Когда я прихожу с работы, он обяза-
тельно спрашивает, не устала ли я, перестал настойчиво
требовать исполнения своих желаний, присматривается
к моему настроению, во всем слушается, сознается в ша-
лостях и в неудачах в учении. Без напоминания приносит
дрова, моет за собой посуду и блюдечко кошки >.
Мать Вали Б. отмечает, что ее сын был молчалив,
упрям и груб, «...а сейчас я замечаю большие изменения
в его характере. Он стал более откровенным и мягким,
стал делиться школьными новостями. Я переживала
тяжелую личную драму. Валя в это время искал все, чем
бы меня успокоить, и когда он заметил, что меня радуют
хорошие оценки, начал учиться значительно лучше.
По собственной инициативе помогает в хозяйственной
работе».
Тема программы «Отношение к родителям» близка
детям (родители самые близкие люди), доступна для
сознательного овладения ею — помогает раскрыть перед
детьми нормы нравственного отношения к советским
людям вообще.
Своеобразно значение второй темы программы «Отно-
шение к учителю».
Учитель, работающий с младшими школьниками, как
правило, самый близкий для них человек после родителей.
Как показывают беседы, дети довольно отчетливо пред-
ставляют себе роль, значение учителя уже в первые ме-
сяцы своего пребывания в школе. «Папа не будет учить
решать вадачи, а только помогает. А учительница учит,
и читать учит»,— говорит ученик I класса Юра П.
«Учительница детей учит для хорошего дела»,— го-
ворит Юра Ф. (I класс); «Учительница хочет, чтобы дети
были хорошие» (Вера В.— I класс); «Учительница хочет,
416
чтобы дети любили свою Родину и помогали ей» (Вова
Л. — III класс).
Дети питают большую привязанность к своей учитель-
нице, стремятся проявить внимание к ней, оказать ей
мелкие услуги. Но в то же время эти положительные
явления в поведении детей сосуществуют и мирно ужи-
ваются с разговорами, мешающими учительнице вести
урок, с внешними проявлениями невнимания, невежли-
вости. Дети не представляют себе достаточно четко, в ка-
ких формах может и должна выразиться признательность
учителю.
Беседы, посвященные «Отношению к учителю», должны
установить конкретные формы взаимоотношений учеников
с учителем, мотивировать их.
Дети младшего школьного возраста уже подготовлены
к этому. Имеются налицо: авторитет учителя, вытекающий
из того, что дети чувствуют его превосходство; опыт вза-
имоотношений с учителем-воспитателем, особенно значи-
тельный у детей, посещавших детский сад; постоянное
общение с учителем, позволяющее закрепить в действии
усвоенные нравственные правила.
Вот как рисует эти отношения девочек III класса к сво-
ей учительнице О. Т. Гостяева: «Все беспрекословно вы-
полняют указания учительницы, причем это послушание
есть уже выражение долга».
«Ольга Трофимовна так заботится о нас, все время нам
отдает, мы должны ее слушаться»,— рассуждает одна из
девочек. Учащиеся проявляют всеобщее возмущение по
поводу того, что Нина П. плохо приготовила урок. Валя
Т. ей заявляет: «Мало, что ты себе вред делаешь, ты опять
расстроишь Ольгу Трофимовну».
Девочки всеми средствами стараются проявить заботу
о своей учительнице, оказать ей помощь: следят за тем,
чтобы ее стол был покрыт чистой бумагой, чтобы все было
подготовлено к уроку, помогают принести книги, тетради,
пособия. Валя Л., однажды, придя домой, стала просить
у своей мамы порошки от головной боли, заявив при этом:
«У Ольги Трофимовны, кажется, опять болит голова, она
может заболеть».
В орбиту взаимоотношений ребенка с людьми, помимо
членов семьи и учителя, включаются и школьные товари-
щи, с которыми он вместе учится, приобщается к решению
общественных вопросов (особенно после вступления в
417
пионерскую организацию), наконец, вместе отдыхает,
играет.
Здесь, в этом первом труде школьника, выступающем
в форме учения, складываются впервые взаимоотношения
с товарищами по труду; здесь на базе учения — труда и
общих интересов возникает первая прочная детская
дружба.
Выясняются формы связей между товарищами, опре-
деляются обязанности по отношению к ним. Дети I класса
школы № 5 объединяются в дружный, организованный дет-
ский коллектив. Взаимная помощь детей друг другу вы-
ступает в нем наиболее яркой чертой. Дети делятся каран-
дашами, бумагой, игрушками; не замечено ни одного
случая проявления скупости. Наоборот, часто отдают по-
следнее. Так, Слава Т. (один ив наиболее необеспеченных
мальчиков) отдал Лиде А. свою чернильницу, взамен
пропавшей во вторую смену, и при этом сказал: «Чтобы
мама не ругала Лиду и не думала, что в нашем классе во-
руют». Без напоминания учительницы дети делятся учеб-
никами при выполнении домашних заданий; при подготов-
ке к классному списыванию сами распределяют недоста-
ющие книги по партам. Делятся учащиеся не только учеб-
ными принадлежностями, но и завтраками. Забота детей
друг о друге проявляется и в том, что они помогают друг
другу одеть пальто, завязать шарф; проверяют, не забыл
ли кто чего-нибудь в парте; помогают друг другу переходить
черев грязь, переносить через лужи тех, у кого плохая
обувь. Они проявляют внимательность к больным товари-
щам, навещают их, стремятся чем-нибудь порадовать.
Мать Вити Е. специально приходила в школу благодарить
детей за то, что они не забывают ее больного сына. Доста-
точно кому-нибудь ив детей не притти в школу, его сразу
же бегут навестить.
Вопрос об отношении к маленьким, слабым, больным
имеет большое воспитательное значение. Учащийся стал-
кивается с младшими братишками и сестренками — часто
беспомощными существами, дедушками и бабушками —
дряхлыми и больными от старости. Его внимание приковы-
вает «дядя на костылях», еле-еле передвигающийся по
скользкому тротуару.
| Больные и слабые всегда в поле зрения ребенка, так
как их поведение отличается от поведения остальной
массы окружающих людей, а ребенок крайне наблюда-
418
телен и ничто необычное не ускользает от его взора. Кроме
того, такие чувства, как симпатия к людям, получают зна-
чительное развитие уже в дошкольном возрасте.
В работе с младшими школьниками, опираясь на их
наблюдения над близкими людьми, на сравнительно раз-
витое уже чувство симпатии к людям, есть все предпосылки
к тому, чтобы выработать такое отношение к слабым, боль-
ным и престарелым, которое покоилось бы и на осознании
необходимости проявлять о них заботу.
Это подтверждают многочисленные факты поведения
детей, значительно перестроенного в результате прове-
денных с ними бесед. Для абсолютного большинства детей,
как об этом говорят родители, характерно было резкое
улучшение их отношения к малышам. Дети помогают уха-
живать за младшими братьями и сестрами, защищают их,
развлекают, приберегают для них что-нибудь вкусное.
Эту заботу о маленьких пытаются проявлять и те дети,
у которых в семье нет малышей. Слава Д., ученик I класса,
увидел на улице, что какой-то большой мальчик, игравший
с маленьким в лошадки, бросил своего ездока и бежал.
Малыш заплакал. Тогда Слава подошел к нему и предло-
жил быть его лошадкой.
Рима С., ученица I класса, предложила своей соседке
приводить к ней маленькую дочку, когда ее не с кем остав-
лять дома. Несколько мальчиков I класса школы № 9 по
своей инициативе принесли в класс игрушки и начали раз-
давать их товарищам, имевшим маленьких в семье.
Не менее показательны и факты проявления заботли-
вого, бережного отношения к старшим людям.
Десятки случаев помощи со стороны детей больным
и слабым зарегистрированы нами в процессе эксперимен-
та: дети помогают старикам подняться в гору, провожают
до дома, несут тяжелые вещи.
Как показывает наш эксперимент, дети подготовлены
к усвоению элементарных нравственных правил, связан-
ных с отношением к больным и слабым. На этой основе они
проявляют чуткое, бережное отношение к советским лю-
дям вообще.
Введение в программу эксперимента вопроса об «От-
ношении к девочкам» вызвало горячие дебаты среди
моих помощников.
Большинство учителей настаивало на том, что уча-
щиеся начальной школы при разумной организации
419
воспитательной работы не чувствуют никакой разницы
между полами, а поэтому этот вопрос и не следует делать
предметом их обсуждения.
Решено было, не исключая этого вопроса из програм-
мы, в то же время не обсуждать его с детьми в таком плане,
как это делалось по остальным темам — не ставить вопрос
остро, не пытаться объяснять необходимость равных то-
варищеских отношений между полами, не формулировать
никаких нравственных правил, а ограничиться лишь
привлечением ярких художественных рассказов (типа
отрывка из «Слепого музыканта» Короленко, помещенного
в «Родной речи»), показывающих детям примеры чистой,
глубокой дружбы между мальчиками и девочками. Это и
осуществлялось во всех классах, за исключением IV класса
школы № 5, где беседы об отношениях между мальчи-
ками и девочками вызывались острой необходимостью,
обусловленной особым составом класса. 1Укласс в преды-
дущем учебном году был классом мужской школы и со-
стоял только ив мальчиков; с начала нового учебного года
в него приняли несколько девочек, сменилась учитель-
ница. Надо полагать, не было достаточной воспитательной
работы с учащимися и в предыдущие годы.
Были проведены три фронтальные беседы с классом:
две мною и одна заведующим школой; прочитаны в классе
«Дружба» (по «Слепому музыканту» Короленко), «Тимур
и его команда» Гайдара. Наконец, проводились беседы и
самой учительницей со всем составом класса и.с отдель-
ными учащимися.
В процессе бесед пришлось столкнуться с наличием
двух лагерей в классе и с довольно твердыми убеждениями
двух сторон: одной — в том, что «девочки — болтушки,
сплетницы и дразнилки», а с другой — что «мальчики —
задиры, драчуны и хулиганы».
Своевременность и значимость проведенных бесед была
подтверждена их результатами. В классе прекратились
драки и острые словесные стычки, стали обыденным яв-
лением совместные игры в перемену. Были зафиксированы
и следующие любопытные наблюдения и факты.
Как-то вечером, после выступления учащихся этого
класса с самодеятельностью перед избирателями, группа
мальчиков попросила разрешения учительницы проводить
домой двух девочек, живших на окраине города, мотиви-
руя свою просьбу так: «Чтобы чужие мальчики не обидели»»
420
Тему «Отношение к девочкам» мы считали бы возмож-
ным сохранить в программе лишь условно и решать
вопрос о характере развертывания этой темы со строгим
учетом особенностей каждого из старших классов началь-
ной школы.
Вторая часть программы была целиком проверена в
процессе экспериментальной работы и получила более
полное и глубокое обоснование.
Темы этого раздела, как показала наша работа, охва-
тывают минимум тех моральных понятий, опираясь на
которые организует свое поведение школьник, причем
охватывают всесторонне, если учесть уровень жизненных
связей ребенка.
Вопросы второго раздела программы немногочисленны
(от шести в I классе до десяти в IV классе) и вполне до-
ступны по объему для младшего школьника.
В процессе эксперимента было обнаружено еще одно
веское обстоятельство в пользу намеченных во втором раз-
деле тем программы. Было выявлено, что процесс образо-
вания нравственных понятий у ребенка начальной школы
тесно переплетается с формированием у него нравственных
навыков и привычек.
Следует выразиться точнее: в тех случаях, когда обра-
зование понятий и усвоение их словесных выражений —
нравственных правил сопровождается образованием
нравственных привычек, нравственные понятия-правила
становятся внутренним достоянием ребенка и приобретают
действенную направленность. Если учесть, что привитие
детям младшего школьного возраста нравственных привы-
чек является делом относительно несложным, а образова-
ние понятий значительно затруднено ограниченным опы-
том ребенка и особенностями его мышления, — становится
совершенно очевидной желательность такого сочетания,
желательность формирования понятий в тесной связи
с образованием нравственных привычек.
Свое небольшое исследование я рассматриваю лишь как
скромную попытку дать экспериментальное разрешение
одного из неразработанных, но крайне актуальных во-
просов методики нравственного воспитания.
«Советская педагогика», 1949, № 5
421
С ОДЕРЖАНИЕ
Стр.
Предисловие............................................. 5
I. Общие вопросы коммунистического воспитания
Советская система воспитания — самая прогрессивная система 11
П. Н. Груздев, проф.— Маркс и Энгельс — основополож-
ники научной педагогики............................ 27
Н. А. Петров — В. И. Ленин о воспитании................ 76
Н. А. Петров — И.В. Сталин о коммунистическом воспи-
тании молодого поколения...........................100
Н. К. Гончаров — Марксистско-ленинское учение о мо-
рали — основа коммунистического воспитания в школе 119
Н. И. Болдырев — М. И. Калинин о коммунистическом
воспитании.........................................138
Н. А.К онстаптинов, проф. — Н. К. Крупская о вос-
питании и обучении.................................163
А	С. Макаренко — педагог-новатор.....................185.
А.	Г. Тер-Гевопдя н — Идейно-политическая основа пе-
дагогических взглядов А. С. Макаренко..................196
П. Содержание, организация и методы воспитательной работы
в советской школе
В.	С. Ш е в к и н, проф.— О коммунистической морали и
воспитании.............................................215
Н. И. Болдырев — К вопросу о нравственном воспитании
в советской школе..................................239
Н. К. Гончаров — Воспитание марксистско-ленинского
мировоззрения......................................273
Э. И. Моносзон — Воспитание сознательной дисциплины
учащихся...........................................290
И. А. К а и р о в, проф. — Некоторые вопросы организации
детского коллектива................................327
422
A. d. Соломаха — Воспитание коллектива в школе . . 34)
Л. Н. Леончукова — Воспитание чувства ответствен-
ности у учащихся старших классов..............364
Н. И. Бражник — К вопросу о воспитании и самовоспи-
тании учащихся................................385
О. И. Рута — Особенности этических бесед в начальной
школе.........................................404
Редактор Ф. Ф. Королев. Техн, редактор П. Г. Ислентъева.
А00753. Сдано в произв. 16/XI 1949 г. Подписано к печ. 25/1 1950г.
Тираж 26 700 экз. Печ. л. 26,5. Уч.-изд. л. 22,46. В 1 печ. л.
38 965 зн. Формат 84х1081/за. Цена 9 руб. Заказ № 1039.
Первая Образцовая типография имени А. А. Жданова Главполи-
граф из да та при Совете Министров СССР. Москва, Валовая, 28.
Сборник подготовил
к изданию
Н. И. БОЛДЫРЕВ.
Цепа У руб.