ВВЕДЕНИЕ
РАЗВИТИЕ  РЕЧИ  КАК  ОСОБАЯ  ОБЛАСТЬ
КУЛЬТУРА  РЕЧИ
СТИЛИСТИКА
РАБОТА  НАД  ЗВУКОВОЙ  СТОРОНОЙ  РЕЧИ
РАБОТА  НАД  ЗНАЧАЩИМИ  ЧАСТЯМИ  СЛОВА
РАБОТА  НАД  СЛОВОМ
РАБОТА  НАД  ГРАММАТИЧЕСКОЙ ФОРМОЙ  СЛОВА  В  АСПЕКТЕ  РАЗВИТИЯ  РЕЧИ
СВЯЗНАЯ  РЕЧЬ
ПРЕДПОСЫЛКИ  УСПЕШНОЙ  РАБОТЫ ПО  РАЗВИТИЮ РЕЧИ  УЧАЩИХСЯ В  СРЕДНЕЙ  ШКОЛЕ
Text
                    МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ ™
, НА УРОКАХ РУССКОГО
|ГяЗЫКА



ИЗЛОЖЕН ИЯ ОСНОВАНИЯ ВИДЫ ИЗЛОЖЕНИИ 1. По отношению к объему исходного текста Подробные, сжатые 2. По отношению к содержанию исходного текста Полные, выборочные, с дополнительным заданием 3. По осложненное™ языковым заданием Изложения, в которых требуется воспроизвести, употребить определенные языковые средства Изложения, в которых содержание исходного текста передается в другой форме 4. По особенностям структуры исходного текста Изложение-описание Изложение-повествование Изложение-рассуждение
СОЧИНЕНИЯ ОСНОВАНИЯ ВИДЫ СОЧИНЕНИЙ 1. По тематике На лингвистические темы На темы из жизни (на так называемые свободные темы) 2. По источнику получения материала (один или несколько источников) На основе жизненного опыта, прочитанного, произведений живописи, музыкальных впечатлений, театрального спектакля, диа-, теле-, кинофильмов 3. По психологическому источнику Память (сочинение по памяти) Восприятие (сочинение по наблюдениям) Воображение (сочинение по воображению) 4. По объему Сочинения-миниатюры (на узкие, конкретные темы) 5. По осложненное™ дополнительным языковым заданием Сочинения по опорным словам и конструкциям Сочинения с употреблением группы определенных языковых средств Сочинения с обнаружением определенных языковых средств в созданном тексте
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КНИГА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ Под редакцией профессора Т. А. Ладыженской Рекомендовано Министерством образования РСФСР 2-е издание, исправленное и дополненное МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1991
ББК 74.261.3 М54 Авторы: Н. Е. Богуславская («Работа над звуковой стороной речи»), В. И. Капинос («Культура речи», «Стилистика»), А. Ю. Купалова («Работа над синтаксическими средствами языка в аспекте развития речи», «Типология упражнений» в разделе «Развитие речи как особая область методики русского языка»), Н. А. Купина («Работа над словом»), Т. А. Ладыженская («Введение», «Развитие речи как особая область методики русского языка», «Связная речь»), М. Ф. Скорнякова («Работа над значащими частями слова в аспекте развития речи», «Работа над грамматической формой олова в аспекте развития речи»), Т. И. Тамбовкина («Предпосылки успешной работы по развитию речи учащихся в средней школе») Рецензент учитель русского языка и литературы школы № 204 Москвы И. Ю. Кудина Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для М54 учителя/Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова и др.; Под ред. Т. А. Ладыженской.—2-е изд., испр. и доп.— М.: Просвещение, 1991.—240 с.—18ВМ 5-09-003178-9. В книге на основе вычленения единиц обучения речи выделяются важнейшие разделы по развитию речи учащихся на уроках русского языка. В каждом разделе рассматриваются задачи, содержание, методы и приемы работы над единицами языка в плане формирования речевых умений и навыков учащихся. М 43ХоЗ)°~9162 *Б—25—81 —»1 ББК 74.261.3 Учебное издание Богуславская Наталья Ефимовна, Капинос Валентина Ивановна, Купалова Александра Юльевна, Купина Наталья Александровна, Ладыженская Таиса Алексеевна, Скорнякова Матфиза Федоровна, Тамбовкина Тамара Ивановна МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Зав. редакцией В. Л. Склярова. Редактор Н. А. Уланова. Художник Б. С. Вехтер, Художественный редактор И. В. Короткова. Технический редактор Н. А. Киселева. Корректор Л. Г. Новожилова ИБ № 13140 I Сдано в набор 03.05.90. Подписано к печати 11.12.90. Формат 60 X ЭО1/^- Бум. газетная. Гарнитура литерат. Печать высокая. Усл. печ. л. 15,0 4-фор. 0,31. ' Усл. кр.-отт. 15,19. Уч.-изд. л. 17,08 + фор. 0,34. Тираж 143 000 экз. Заказ 822. 1 Цена 1 р. 60 к. Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Министерства печати и массовой информации РСФСР. 129846, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41. Саратовский ордена Трудового Красного Знамени полиграфический комбинат Министерства печати и массовой информации РСФСР. 410004; Саратов, ул. Чернышевского, 59. @ Издательство «Просвещение», 1980 © Богуславская Н. Е. и другие, 1991, 18ВМ 5-09-003178-9 с изменениями
ВВЕДЕНИЕ Развитие речи — большая и сложная область методики родного языка. Сложная потому, что касается такого явления, как речь человека, и потому, что отнюдь не прямолинейно соотносится с каким-либо одним лингвистическим курсом, а также со школьными предметами — русским языком и литературой, которые прежде всего служат задачам развития речи учащихся. По вопросам развития речи имеется богатая методическая литература. Это и страстные выступления в защиту живого слова, его значения в жизни человека, и аргументация необходимости развивать у детей дар слова, и рекомендации чисто практического характера, и исследования, посвященные изучению особенностей детской речи. Не было ни одного заметного в истории методики педагога, который оставался бы равнодушным к вопросам развития речи. И тем не менее развитие речи как определенная область теории методики только начинает складываться. Об этом свидетельствует недостаточная разработанность таких основополагающих категорий и понятий методики, как разделы работы по развитию речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития речи учащихся. Между тем современная методика развития речи располагает собственными исследовательскими данными, имеет необходимую дидактическую, психологическую и лингвистическую базу для того, чтобы вычленить систему основных понятий, определить их и сделать нужные выводы из накопленных в науке экспериментальных данных. Цель настоящего пособия — обобщить данные теории и практики развития речи учащихся на уроках родного языка, привести эти данные в определенную систему, показать пути решения конкретных вопросов методики развития речи. Это позволит поднять уровень практической деятельности учителя, которому в настоящее время приходится во многом вслепую решать сложные задачи развития речи учащихся в процессе преподавания основ науки о языке.
РАЗВИТИЕ РЕЧИ КАК ОСОБАЯ ОБЛАСТЬ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА РАЗВИТИЕ РЕЧИ КАК МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ Понятие «речь» является межпредметным: оно встречается в лингвистической, психологической (психолингвистической), методической литературе. Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане ее сопоставления с языком. Для них язык — «это система материальных единиц, служащих общению людей и отражаемых в сознании коллектива в отвлечении от конкретных мыслей, чувств, желаний, а речь — последовательность знаков языка, построенная по его законам и из его материала и в соответствии с требованиями выраженного конкретного содержания (мыслей, чувств, настроений, состояний воли, желаний и т. д.) ...». (Головин Б. Н. Введение в языкознание.— 3-е изд., испр.— М., 1977.— С. 28.) При этом «речь противопоставляется языку не как нечто индивидуальное, единичное, а как реальный вид существования языка, его живая и непосредственная реализация». (Русская грамматика.— Т. 1.— М., 1980.— С. И.) Это разграничение языка и речи важно для методики. Опираясь на него, методисты различают изучение системы языка и изучение функционирования языка; изучение системы языковых понятий и изучение функционирования, применения, использования языковых средств «для взаимодействия с другими членами коллектива», для передачи сложного содержания, включающего, помимо собственно информации, обращение (призыв, воззвание) к слушателю, побуждение его к действию (соответственно ответу) (Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов.— М., 1966.— С. 386.) В сущности на этой основе вычленяется функционально-стилистический и содержательный план работы по развитию речи учащихся на уроках русского языка. Психологи и психолингвисты рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания, как вид специфически человеческой деятельности, обеспечивающей общение. По словам А. А. Леонтьева, процесс собственно речи представляет собой процесс перехода от «речевого замысла» к его воплощению в значениях того или иного языка и далее к реализации во внешней речи — устной или письменной. (Л е о н т ь е в А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания.— М., 1969.) Речь 4
как психологический процесс и является предметом психологии. Естественно, что психологов интересуют такие проблемы, как внутренняя и внешняя речь, их взаимодействие, механизмы речи, особенности устной и письменной формы процесса общения, речевые свойства личности, речь как способ существования сознания, как форма осуществления мышления, форма обобщения и т. д. Методисту чрезвычайно важно знать, что, собственно, представляет собой речь как вид деятельности, важно знать, как происходит процесс порождения и восприятия высказывания. Особенно большое значение для методики развития речи имеет интенсивно разрабатываемая в последнее время психология словесного общения, которую интересует, как именно в психологическом смысле происходит «процесс установления и поддержания целенаправленного... контакта между людьми», как именно происходит «процесс решения коммуникативной задачи», какие именно причины (мотивы) обусловливают высказывание, каковы его функции, какие психологические факторы «ведут к тому, что данный человек говорит именно то, что он говорит, и именно так, как он говорит». (Л е о н т ь е в А. А. Психолингвистические проблемы массовой коммуникации.— М., 1974.— С. 32, 28.) Объектом исследований методистов является речь как предмет обучения, именно поэтому они, как правило, говорят о «развитии речи». При этом, в отличие от психологов, которые тоже употребляют этот термин и которых интересует прежде всего сам процесс становления речи, методисты рассматривают развитие речи с учебнопедагогической точки зрения. «Термин «развитие речи» по преимуществу педагогический,— писал В. А. Добромыслов.— Он имеет отношение к учебно-воспитательному процессу, который осуществляется в том или ином учебном заведении...» Конечно, «этот процесс двусторонний,— подчеркивал В. А. Добромыслов,— он затрагивает и деятельность... учителя, который развивает речь детей, и деятельность детей, речь которых развивается». (Рус. яз. в школе (отдел консультаций).—1962.— № 2.— С. 126.) Методисты выявляют трудности, возникающие при овладении речью учащимися, педагогические условия и средства воздействия на процесс формирования речевых умений и навыков школьников. Опираясь на данные своей науки, а также на данные психологии и лингвистики, методисты разрабатывают вопрос о том, чему и как нужно учить детей, чтобы научить их полноценно общаться (последнее и составляет главную цель развития речи учащихся, устанавливаемую также методистами). Следовательно, методика развития речи имеет свой объект познания, свой предмет исследования, свою систему понятий. В методике принято говорить о работе по развитию речи школьников, т. е. о деятельности учителя, направленной на формирование и совершенствование устной и письменной речи детей. Предмет развития речи иногда неправомерно расширяют, включая в эту область методики формирование навыков правописания. 5
Очевидно, в данном случае на понятие «развитие речи» переносится лингвистическая трактовка вопроса «культурной речи», которая встречается в некоторых пособиях по культуре речи, предназначенных для работников печати, радио, телевидения, ораторов, лекторов, пропагандистов. Именно в этих работах дается понятие «культурная речь», которое соответственно характеризуется как речь богатая, выразительная, точная, правильная и т. д. «Культурная речь в своей устной форме должна отвечать существующим в настоящее время нормам орфоэпии, в своей письменной форме — нормам орфографии и пунктуации». (Р о з е н т а л ь Д. Э. Культура речи.— М., 1964.— С. 7.) Несомненно, одним из признаков культурной речи является ее соответствие нормам русского литературного языка. И в связи с этим, конечно, чрезвычайно важно обучать в школе орфографии и пунктуации. Однако работа по формированию навыков правописания имеет свои задачи, свое содержание, свои средства. Овладение навыками правописания и овладение умением выражать свои мысли — различные по своему существу процессы, и поэтому они требуют различных усилий учителя по организации деятельности учащихся. «В школе, когда говорят о развитии речи,— писал В. А. Добромыслов,— обычно не имеют в виду развитие навыков правописания. Развитие речи и развитие правописных навыков рассматриваются как взаимосвязанные, но тем не менее разные стороны работы по языку». (Рус. яз. в школе (отдел консультаций).—1962.— № 2.— С. 126.) Развитие речи на уроках русского языка—это вся работа, проводимая словесником специально и в связи с изучением школьного курса (грамматики, словообразования, правописания ит. д.) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (произносительными, лексическими, морфологическими, синтаксическими), а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения. АСПЕКТЫ И НАПРАВЛЕНИЯ (ЗАДАЧИ) РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ В методике нередко как синонимичные употребляются слова «аспект», «направление», «раздел» работы по развитию речи. Аспект — точка зрения, с которой рассматриваются (или освещаются) предмет, явление, понятие. В методике родного языка оправданно говорят об определенных аспектах изучения (преподавания) тем, разделов школьного курса русского языка (например, о синтаксическом аспекте изучения морфологических тем). Работа в аспекте развития речи проводится «попутно» в связи с изучением материала основной программы и, конечно, предполагает определенный его отбор и методическую интерпретацию. Это '6
тот план развития речи, «прикрепленный» к основному курсу рус- юого языка, который обычно освещается в публикациях типа. «Работа над стилем (интонационной выразительностью речи, обогащением словарного запаса и т. д.) в связи с изучением грамматики (словообразования, лексики и т. д.)> или «Изучение морфологии в аспекте культуры речи». Необходимо отметить, что речевой аспект работы может быть различным по своему существу: в одном случае аспектное изучение предшествует специальному изучению лингвистической теории или продолжает ее, в другом — не имеет такой базы. Так, например, работа над словом проводится в начальной школе до изучения лексики (в V—VI классах) и затем на ее основе в следующих классах. Орфоэпия, фразеология, семасиология изучаются сейчас в школе только, в практическом плане, и соответствующие аспекты работы по развитию речи не получают необходимей теоретйческой опоры. До недавнего времени в таком же положении были лексика и стилистика, когда работа над значением и употреблением слов и так называемая стилистическая работа проводились только попутно в связи с изучением различных разделов школьного курса русского языка (нередко на основе дидактического материала, который использовался в процессе преподавания), а также на уроках литературы. Сейчас раздел «Лексика», а также отдельные темы по тексту и стилистике изучаются как самостоятельные, что создает серьезную лингвистическую базу для проведения работы по развитию речи. В целом же вопросы содержания многоаспектной работы по развитию речи в теории методики исследованы недостаточно, в результате чего речевые аспекты изучения разделов школьного курса далеко не всегда в нужной мере реализуются в практике обучения. Аспекты работы по развитию речи не следует отождествлять с двумя направлениями этой работы, которые соотносятся с двумя сторонами культуры речи (правильность речи и ее коммуникативная целесообразность) и соответственно с двумя основными задачами работы по развитию речи: а) формирование навыков правильной речи учащихся; б) формирование навыков хорошей (богатой) коммуникативно целесообразной речи. (См. об этом подробно в главе «Культура речи».) Два основных направления в работе «над речью детей» выделял В. И. Чернышев: «... школа должна развивать речь. Это строго нужно отличить от понятия — выработать, упорядочить речь (выделено автором.—Г. Л.). Выработка, упорядочение речи действительно есть дело грамматики и стилистики». (Черн ы- ш е в. В. И. В защиту живого слова# Избр. труды.— М., 1970.— Т. 2.— С. 529.) Несомненно, в данном случае В. И. Чернышев развивал мысли, высказанные до него многими методистами, в частности К. Д. Ушинским, который писал об обязанности наставника «исправлять и пополнять словесный запас дитяти». Идея В. И. Чернышева о разграничении работы, направленной на развитие речи, 7
и работы по ее упорядочению получила яркое выражение в трудах В. А. Добромыслова, который пользовался словом обогащение для обозначения второго направления, а слово упорядочение конкретизировал с помощью таких методических понятий, как предупреждение и преодоление произносительных, лексических, морфологических, синтаксических недочетов и ошибок1. Эти два направления «накладываются» на все основные разделы школьного курса русского языка (лексику, словообразование, грамматику и т. д.), который создает лингвистическую базу для осмысления того, что есть в языке детей и что усвоено ими путем подражания, а также для совершенствования их речи. В ныне действующих «Нормах оценки знаний, умений и навыков учащихся IV—VIII классов по русскому языку» сделана попытка отразить при оценке изложений и сочинений уровень богатства речи и уровень правильности речи учащихся. Эта дифференциация, предложенная В. И. Капинос, нашла свое выражение в том, что «точность, богатство и выразительность речи» вместе с содержанием оцениваются одной отметкой, «грамматическая правильность речи» — другой и соответственно выделяются две группы ошибок: «речевые недочеты и грамматические ошибки». (Капинос В., И. Об оценке речевых навыков учащихся//Рус. яз. в школе.—1973.— № 6.— С. 73.) Такой подход к оценке речевых навыков учащихся способствует осознанию учителями двух основных направлений в работе по развитию речи, что чрезвычайно важно для реализации требований программы. РАЗДЕЛЫ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ Как показывает анализ, в общих курсах методики русского языка выделяется различное количество разделов (т. е. частей) в той области методики, которая называется «Развитие речи», и многие из этих разделов называются самым различным образом. Только в отношении раздела «Связная речь» можно отметить терминологическое единство. Что касается словарной работы, то она неоправданно называется некоторыми методистами лексической, на что указывал еще в 1965 г. М. Т. Баранов. (См.: Баранов М. Т. Словарно-семантическая работа на уроках русского языка в V—VIII классахЦРус. яз. в школе.—1965.— № 6.) При этом одни методисты (например, А. В. Текучев), выделяя работу над фразеологией, рассматривают ее как часть словарной работы, другие (например, 1 Попутно отметим принятые в методике обозначения (названия) для работы по обогащению речи учащихся: обогащение (расширение, пополнение) словаря (словарного запаса) речи учащихся тем-то; обогащение речи учащихся такими-то грамматическими (стилистическими, интонационными и т. д.) средствами. Как синонимы в методической литературе наряду со словом преодоление используются слова устранение, исправление. 8
н. В. Колокольцев) включают работу над фразеологией в раздел ^Работа над предложением», третьи никак не оговаривает эту дасть работы по развитию речи. По-разному трактуется содержание раздела «Работа над предложением»: одни методисты (например А. В. Текучев) включают этот раздел работу над словосочетаниями, другие не выделяют $того участка работы по развитию речи. • Терминологическая неупорядоченность в названии разделов работы по развитию речи, как правило, связана с отсутствием Обоснований, принципов выделения тех или иных частей работы по развитию речи. Именно поэтому нередко в один ряд с разделами, выделяемыми в соответствии с определенными лингвистическими единицами, ставятся разделы, вычленяемые по н а п р а в- ленности работы («Обогащение словарного запаса» и «Работа над стилем»; «Словарная работа» и «Обучение правильной В грамматическом и орфографическом (?) отношении речи» и т. д.). Поэтому прежде всего необходимо уточнить основание деления целого (развитие речи) на части (разделы). Это основание должно отражать методический подход к речи как предмету обучения. В качестве такого основания могут выступать виды речевой Деятельности, которым обучают в школе, единицы речи, которыми "дети овладевают на уроках русского языка, и единицы языка, которые изучаются в школьном курсе родного языка. По видам речевой деятельности выделяются разделы работы по развитию речи в методике иностранного языка: «чтение», «слушание», «говорение» и «письмо». В методике родного языка разрабатываются преимущественно последние два раздела (как раздел евязной устной, так и письменной речи), хотя, несомненно, вся работа по языку в школе развивает у учащихся способности смыслового восприятия высказывания, что составляет суть чтения и слушания как разновидностей речевой деятельности. Подход к выделению разделов работы по развитию речи на основе видов речевой деятельности и на основе единиц речи трудно осуществить в силу неразработанности самих этих опорных понятий в методике родного языка и лингвистике. Кроме того, эти основания деления не согласуются со сложившимся к настоящему времени учебным предметом, в котором изучается не речь, а строй языка. Поэтому наиболее продуктивным, позволяющим раскрыть Возможности работы по развитию речи на уроках русского языка в современной школе, является выделение разделов работы по развитию речи всрответствии с основными единицами языка, изучаемыми в школьном курсе. Такой подход оправдан еще и потому, что направленность на развитие речи является характерной особенностью курса родного языка в школе. В соответствии с этой направленностью дети обучаются не только умению обнаруживать и различать языковые единицы, но и умению пользоваться соответствующими языковыми средствами. Об этой направленности нашего предмета говорили в свое время очень ярко Н. М. Соко9
лов и Г. Г. Тумим: «Работая над методикой какого-нибудь отдела, надо ни на минуту не забывать, что данный отдел есть только один из участков в общей работе, один из факторов (выделено авторами.—Г. Л.) в общем действии ... и элементарная грамота, и грамматика, и объяснительное чтение — все «на потребу» развития речи, с которым и через которое каждый из этих отделов служит общему делу обучения родному языку». (Соколовы. М., Тумим Г. Г. На уроках родного языка: Обучение чтению и письму.— Пг., 1917.— С. 184.) Хотя вопрос о принципах вычленения единиц языка относится к числу тех, которые в лингвистике решаются далеко не однозначно, можно в наших целях остановиться на следующем их определении: единицы языка — отрезок речи, регулярно воспроизводи- ’м ы й как определенное единство содержания и выражения. (См.: Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Справочник лингвистических терминов.— М., 1985.) В школьном курсе русского языка изучаются следующие единицы языка: звук, части слова, слово, словоформа, словосочетание, предложение. Все они либо выражают некоторый смысл, либо участвуют в его выражении и дифференциации; выделяются в качестве некоторых объектов; образуют свой уровень (фонетический, морфологический и т. д.), в пределах которого они неделимы; входят в общую систему языка через свой уровень; каждая более сложная единица обладает новым качеством по сравнению с составляющими элементами. (См.: Солнцев В. М. Язык как системно-структурное образование.— М., 1971.—С. 183.) Предметом работы по развитию речи на уроках русского языка является функционирование языковой единицы, под которым мы понимаем не просто значение, функцию, роль той или иной единицы языка в системе языка (например, значение имени существительного или роль члена предложения в предложении), а назначение, применение, использование языковых средств для передачи некоторого «интеллектуального», или «логического», содержания, их употребление в живом общении, организацию языковых единиц и их взаимодействие в коммуникативном акте, реализацию потенциальных свойств языковых средств в речи в зависимости от особенностей самих средств, цели высказывания, намерений говорящего (пишущего). Изучение назначения, применения, использования (употребления) языковых единиц в высказывании, в Связной речи — это и есть изучение функционирования единиц языка. Следовательно, в отношении каждой единицы языка, изучаемой в школе, должен быть вычленен и конкретизирован коммуникативный план ее усвоения (если мы хотим реализовать коммуникативный подход в обучении языку). Рассмотрим соотношение единиц языка, разделов школьного курса русского языка и разделов работы по развитию речи (см. табл. 1). 10
Таблица 1 Разделы школьного курса русского языка Единицы языка, изучаемые в этих разделах Разделы работы по развитию речи (в которых рассматривается функционирование указанных единиц языка) Фонетика Звук Работа над звуковой стороной речи Словообразование Части слова Работа над значащими частями слова Лексика с фразеологией Слово Работа над словом (словарная работа) Морфология Словоформа Работа над морфологическими средствами речи Синтаксис Словосочетание Предложение Сложное синтаксическое целое Работа над синтаксическими средствами речи Культура речи Стилистика Связная речь Все единицы языка1 Текст Культура речи Стилистика Связная речь Предлагаемый подход выделения основных разделов работы по развитию речи в соответствии с основными единицами языка отражает традиции отечественной методики и позволяет привести в определенную систему сложившийся к нашему времени объем работы по развитию речи. В соответствии с этим подходом выделяется по крайней мере семь разделов работы по развитию речи (их наименования см. в таблице 1, в графе 3). «Культура речи», «Стилистика», «Связная речь» — собственно речевые разделы; в первых двух предметом изучения является функционирование языковых средств, в третьем — такое сложное речевое образование, каким является текст. Эти разделы в отличие от других разделов работы по развитию речи предполагают введение определенных сведений теоретического характера (например, понятия о стиле, норме, описании и т. д.). Что касается орфоэпии, которая сейчас не выделена в школьном курсе в особый раздел (знакомство с нормами произношения’ производится рассредоточенно, в связи с изучением других разде1 См. в разделах программы пункт 2. 11
лов школьного курса русского языка), то, с нашей точки зрения, вопросы методики орфоэпии (т. е. вопросы обучения правильному произношению звуков слова и правильному ударению в слове) могут рассматриваться как в разделе «Культура речи», так и в разделе «Работа над звуковой стороной речи». В данной книге вопросы орфоэпии и вопросы интонационной выразительности речи освещаются в разделе «Работа над звуковой стороной речи», что объясняется стремлением авторов более компактно изложить весь материал, относящийся к звуковым средствам речи. Вопрос о вычленении особого раздела — «Работа над фразеологическими средствами речи» — требует специального изучения. Действительно, одно дело, например, несвободные сочетания, «в которых лексические компоненты выступают как строевые элементы словообразовательных моделей» (дать обязательство, обещание), другое — несвободные сочетания, обусловленные «связанностью значений» (глубокая старость), и третье — пословицы, поговорки, крылатые выражения и т. д. (См.: Солнцев В. М. Язык как системно-структурное образование.— М., 1971.— С. 459— 460.) И если несвободные сочетания первых двух типов могут быть предметом работы над словом или над синтаксическими средствами речи, то задачи обогащения речи учащихся позволяют поставить вопрос о правомерности вычленения третьего типа несвободных сочетаний как особого объекта для работы по развитию речи и в соответствии с этим о вычленении раздела «Работа над пословицами, поговорками, крылатыми выражениями» как особого раздела работы по развитию речи. В данной книге этот раздел не освещается только потому, что вопросы овладения несвободными словосочетаниями в методике родного языка оказались наименее разработанными. О ВЗАИМОСВЯЗИ МЕЖДУ РАЗЛИЧНЫМИ СТОРОНАМИ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ Необходимость взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи не нуждается в особых доказательствах. Эта взаимосвязь обусловлена объективно существующими в языке взаимосвязями между различными языковыми единицами, изучаемыми в школе (в том числе и на уровне речи), особенностями обучения, поставленного в такие условия, когда важно искать экономные пути и средства передачи знаний учащимся, формирования у них умений и навыков. Необходимость взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи осознается и учителями-практиками. Но так как эта проблема не решена в теоретическом плане, она и в практике решается крайне примитивно, а подчас не решается совсем. 12
Так, например, в связи с подготовкой к сочинению «Прогулка на крылатом теплоходе» дети записывают (после экскурсии в речной порт) все известные им слова по теме «Водный транспорт», хотя тема сочинения не требует актуализации всех слов тематической группы. Затем организуется специальная работа над 33 словами, сгруппированными для активного усвоения по подтемам: 1) наименования судов; 2) наименования частей судна; 3) команда судна; 4) порт; 5) другие слова по теме. (См.: Максимов Н. Ф. Лексическая работа при подготовке к сочинениям по личным наблюдениям учащихся//Рус. яз. в школе.—1974.—№ 4.— С. 39—44.) Характерно, что собственно «прогулочные» слова не выделены, зато среди 33 слов есть такие, которые имеют весьма косвенное отношение к теме сочинения (например, навигация, ватерлиния, дебаркадер). Языйовая рассредоточенная подготовка также недостаточно нацелена на реализацию идеи взаимосвязи между словарной работой и работой по развитию связной речи учащихся. На четырех занятиях выясняется значение включенных в список слов. При этом дети тренируются в логических определениях значения слова |Т-е и 2-е занятия), закрепляют полученные ранее знания о многозначности слова (3-е занятие), о заимствованных иностранных словах (4-е занятие) . И только на 5-м занятии ставится задача показать лексическую сочетаемость изучаемых слов. С этой целью к «усваиваемым» существительным подбираются прилагательные и глаголы. При этом не учитывается возможный содержательно-стилистический план будущего сочинения шестиклассников. Таким образом, лексическая подготовка к сочинению больше решает задачи расширения, закрепления знаний по лексике, чем свои собственные задачи; естественно, что она не оказывает существенного влияния на «активное усвоение» учениками «проработанной» лексики (о чем можно судить по приведенному в статье сочинению). В чем же состоит взаимосвязь между различными сторонами работы по развитию речи, каковы пути реализации этой взаимосвязи? Первый путь — изучение языковых средств в их отношении к средствам другого, высшего уровня. Так, изучая звуки и значащие части слова, мы показываем, как они соотносятся с единицами более высокого уровня — с морфемой и словом, как «участвуют в выражении смысла, входя в состав звуковых оболочек морфем и слов». (Солнцев В. М. Язык как системно-структурное образование.— М., 1971.— С. 189.) Таким образом, звуковые и словообразовательные средства рассматриваются не сами по себе, а во взаимодействии с теми языковыми средствами, которым они помогают выразить языковые и внеязыковые значения. Анализируя лексические, морфологические, синтаксические средства, потенциально способные к самостоятельному употреблению, мы тем не менее используем языковые средства другого, более высокого уровня (как правило, для слова — словосочетание и предложение, для словосочетания — предложение, для последне- 13’
го — сложное синтаксическое целое), чтобы показать особенности обозначения внеязыковой информации, речевую семантику рассматриваемого языкового средства, правильность и целесообразность ее использования. Второй путь — рассмотрение языковых средств в их отношении к связной речи, к тексту, высказыванию. Это необходимо особенно в тех случаях, когда информационное значение языкового средства, его выразительность выявляются «только на содержательном фоне связного текста, в ряде случаев весьма значительного по объему», с учетом задачи и условий общения. (См.: Ильенко С. Г. Контекст и связный текст в их лингвометодической интерпретации# Языковые единицы и контекст.—Л., 1973,—С. 159.) Кроме того, именно этот подход позволяет раскрыть роль того или^иного языкового средства (синонимов, местоимений, видо-временных форм глагола, союзов и т. д.) в организации текста. Рассматриваемый путь реализации идеи взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи тем эффективнее, чем больше отдельные стороны этой работы подчинены решению общей, четко определенной для каждого этапа коммуникативной задачи. Что это означает? Изучая те или иные языковые единицы, мы показываем их речевые возможности, раскрываем их функционирование в речи, затем организуем практическое усвоение этого материала — учим пользоваться определенными языковыми средствами в речи. С этой целью на уроках русского языка проводятся различные упражнения, вершиной которых считается самостоятельное высказывание ученика, т. е. школьное сочинение. Если его тема, жанр, стиль планируются учителем заранее, то весь языковой материал и система методических средств, используемых в процессе изучения материала основной программы, отбираются в соответствии с данной конкретной коммуникативной задачей. Так, по-разному будет отбираться дидактический материал для изучения темы «Определение» (VIII класс) в зависимости от того, какое упражнение «высшего порядка» (Ф. И. Буслаев) планируется как итоговое. В данном случае, как правило, проводится сочинение-описание, так как для этого типа высказываний типично использование определительных конструкций. Однако надо еще учитывать, какое именно (по объекту и стилю) описание будет предложено — описание внешности человека, или улицы, комнаты, или уголка природы, деловое описание, или художественное, научное, или публицистическое, чтобы целенаправленно подбирать нужный тематически и коммуникативно значимый лексический, морфологический, синтаксический материал для различного рода упражнений, которые активизируют имеющиеся в речевой памяти детей языковые средства, «введут» их в речь (в том числе и средства выражения определительных отношений), познакомят с особенностями содержания и структуры описательного текста, предупредят 14
возможные ошибки и недочеты (смысловые, стилистические, речевые и т. д.). При такой организации работы все стороны работы по разви- : ■ тию речи объединяются их целевой направленностью на решение * поставленной коммуникативной задачи. Практическим средством осуществления принципа коммуника- тивной направленности в обучении русскому языку в школе являются упражнения по развитию речи, которые проводятся специально и попутно в связи с изучением материала основной программы. ТИПОЛОГИЯ УПРАЖНЕНИЙ Упражнение в дидактике определяется как «планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью овладения им или повышения его качества». (Педагогическая энциклопедия.— М., 1968.— Т. 4.— С. 382.) Из данного определения следует, что упражнения рассчитаны на организацию репродуктивной (воспроизводящей) деятельности учащихся, необходимой для выработки умений и навыков. Подчеркивается, что «запоминание и упражнение — два основных способа, обычно применяемые учеником в школе для усвоения учебного материала»,— не требуют «от ученика творческого мышления... И каким бы знаниям и навыкам мы ни учили при этом детей, в том числе и навыкам рассуждения, в результате такого обучения ребенок становится как бы интеллектуальным иждивенцем, постоянно обслуживаемым учителем». (Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М., 1972.— С. 6.) Для развития творческой деятельности учащихся предлагается использовать наряду с упражнениями поисковые, проблемные, творческие задачи. «Оперирование знаниями в новых условиях и представляет собой решение задач». (Л е р н е р И. Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования/*' Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам.— М., 1972,—С. 15.) В процессе речевой деятельности в той или иной мере всегда присутствует творческое начало. Естественно, что методика развития речи оперирует не только упражнениями в указанном выше понимании, но и задачами. Однако в силу традиции, сложившейся в методике русского языка, разные виды работ, ориентирующие и на воспроизводящую, и на творческую деятельность учащихся, недифференцированно называют.упражнениями. При этом особое значение приобретает типология упражнений. Из различных оснований, которые могут быть приняты во внимание при ее рассмотрении, наиболее существенными представляются содержание, на усвоение которого направлены упражнения, и способ деятельности учащихся, предопределяемый тем или иным Типом задания. Попытка учесть каждое из этих оснований и соот15
нести их друг с другом в единой типологии упражнений неизбежно ведет к ее сложной организации. Так, по первому из названных оснований можно выстроить ряд упражнений применительно к основным направлениям работы над языковыми средствами в аспекте развития речи. 1. Упражнения, рассчитанные на освоение норм литературного языка. II. Упражнения, предусматривающие обогащение речи учащихся синонимическими (соотносительными) средствами языка. К последним примыкают: а) упражнения, направленные на формирование умений отбирать из ряда соотносительных языковых средств наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствии с задачей и обстоятельствами речи; о) упражнения, ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к другу в связном высказывании. Каждый из указанных типов упражнений, в свою очередь, может быть представлен рядом упражнений, выделяемых в зависимости от того, о какой именно норме, или о каком именно синонимическом ряде, или о какой сфере высказывания идет речь. Упражнения, направленные на усвоение одного и того же компонента содержания работы, различаются по способу деятельности учащихся, на который ориентирует задание. По этому признаку актуально выделение упражнений репродуктивного характера, предполагающих воспроизведение учащимися полученных знаний и умений с целью формирования, закрепления и совершенствования речевых умений и навыков, и упражнений продуктивного плана, предусматривающих проявление и развитие элементов творческой деятельности. Необходимо, однако, подчеркнуть, что во многих случаях строгой границы между названными типами упражнений (особенно когда имеется в виду аспект развития речи) провести невозможно. Чаще всего эта граница проводится между упражнениями, состоящими в анализе готового языкового материала, и упражнениями в создании высказывания или его элементов. Такой подход, в известной мере оправданный, нельзя возводить в абсолют, поскольку восприятие чужого высказывания — одна из сторон речевого общения, в акте которого в той или иной степени всегда присутствует творческое начало. Чем выше уровень, к которому принадлежит рассматриваемая единица языка в ее конкретном речевом проявлении (ср.: слово, словосочетание, предложение, текёт), тем больше элементов деятельности, не поддающихся простому воспроизведению усвоенного, содержит ;ее анализ. И все же, если иметь в виду один и тот же-объект рассмотрения (например, предложение или текст), анализ готового построения проще, чем создание собственного, поскольку освобождает от ряда операций (таких, напри16
мер, как определение и логическая организация содержания высказывания, отбор лексического материала и др.). В арсенале методики русского языка имеется широко представленный тип упражнений, переходных от анализа готового языкового материала к созданию собственных высказываний,— это различного рода преобразования исходного дидактического материала. Не претендуя на исчерпывающую полноту перечисления, укажем основные разновидности упражнений каждого из названных типов: I. Анализ готового материала. 1. Наблюдения по специально подготовленным вопросам и заданиям. 2. Выделение (опознавание) и характеристика (разбор) нужных элементов. 3. Сравнение сопоставимых явлений языка. 4. Анализ текста с точки зрения соотносительности использованных в нем языковых средств и задачи, условий, содержания высказывания. II. Преобразования данного языкового материала. 1. Языковой эксперимент1. 2. Синонимические замены данных языковых фактов. 3. Построение различных единиц языка (по опорным элементам и предложенным моделям, схемам). 4. Распространение исходного материала. 5. Сжатие данного построения. 6. Редактирование. III. Создание высказывания (или его частей). 1. Выбор языковых средств или типа речи в соответствии с данной темой и ситуацией высказывания. 2. Конструирование элементов высказывания с учетом предложенной речевой ситуации. 3. Подготовка плана и рабочих материалов к сочинению на данную тему (в определенном или избранном стиле речи). 4. Создание фрагментов сочинения на определенную тему (в заданном или избранном стиле речи). 5. Сочинение на предложенную или самостоятельно сформулированную тему в определенном стиле речи. Иллюстрации предложенной типологии упражнений будут даны в последующих главах на материале различных разделов курса русского языка. 1 При языковом (лингвистическом) эксперименте «искусственно вызываются и планомерно применяются естественные явления речи». (Пешковский А. М. Как вести занятия по синтаксису и стилистике в школе взрослых // Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики.— М.; Л., 1930.— С. 56, 57.) Примеры языкового эксперимента см. на с. 186. 17
КУЛЬТУРА РЕЧИ1 ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО КУЛЬТУРЕ РЕЧИ В ШКОЛЕ Культура речи — прикладной раздел языкознания, в котором рассматриваются два вопроса: как говорить правильно и как говорить хорошо. Эта сравнительно молодая область науки о языке оформилась как самостоятельная дисциплина после революции под влиянием социальных сдвигов, происшедших в нашей стране. Приобщение широких Народных масс к активной общественной жизни поставило в ряд важнейших государственных задач и проблему повышения культурного уровня народа, в частности уровня его речевой культуры. Возникнув и активно развиваясь как сугубо прагматическая дисциплина, культура речи постепенно вырабатывает и свою теорию. Интерес к теоретическим вопросам, к экспериментальным исследованиям в этой области особенно повысился, когда в едином прежде объекте языкознания стали различать две стороны: язык и речь. В связи с этим вычленилась собственная культурно-речевая проблематика и резче обозначились границы, отделяющие культуру речи от смежных лингвистических дисциплин: фонологии, лексикологии и грамматики, изучающих строй языка, и функциональной стилистики, изучающей строй речи. Все это позволяет более четко определить задачи и содержание работы по культуре речи в школе. Школьный курс родного языка, основной практической целью которого является развитие, усовершенствование речевых навыков учащихся, всегда в той или иной мере решал вопросы культурноречевые. Культура речи занимает в нем такое же положение, как и стилистика,— это аспект преподавания всех разделов науки о языке, включенных в школьную программу. Такие два традиционные для школы направления в работе по развитию речи учащихся, как работа над нормой и обогащение речи учащихся, отражают не что иное, как основную проблематику культуры речи. Что же составляет содержание культуры речи как лингвистической дисциплины? У нее тот же, что и у стилистики, предмет изучения — речь, но точка зрения на материал иная. Функциональная стилистика изучает стили как речевую систему: ёе интересует зависимость языковых средств, образующих эту систему, от сферы общения и функции речи. Она изучает стиль сам по себе, его структуру. Культуру же речи интересует иное: как пользуется человек речью для целей общения? В рамках одного и того же стиля мо1 В данном разделе раскрывается лишь лингвометодическая проблематика культуры речи применительно к задачам школьного курса. Конкретное содержание работы по культуре речи излагается в последующих разделах в связи с рассмотрением особенностей функционирования в речи языковых единиц разного уровня. 18
жет быть создано бесконечное число высказываний: одни из них будут удачными, другие менее удачными, третьи совсем неудачными. Вопросами качественной оценки высказывания и занимается культура речи (правильно/неправильно, хорошо/плохо). Возникла культура речи как учение о нормах литературного языка. Понятие «языковая норма» считалось центральным понятием этого раздела языкознания, а вопросы правильности речи — единственным объектом изучения. Такое понимание проблематики культуры речи, закрепившееся в школьной практике, поддерживалось тем обстоятельством, что вопросами искусной речи, хорошего слога занималась в те годы практическая стилистика. С развитием же функциональной стилистики, предметом изучения которой стал не слог, а стиль, вопросы качественной оценки речи также перешли в ведение культуры речи. Идея разграничения двух ступеней культуры речи впервые в отечественном языкознании была высказана Г. О. Винокуром: «Понятие культуры речи можно толковать в двояком смысле слова в зависимости от того, будем ли мы иметь в виду одну только правильную речь или также речь умелую, искусную». (В и н о- кур Г. О. Из бесед о культуре речи//Рус. речь.—1967.— № 3.— С. 10.) Эта идея была поддержана Б. Н. Головиным, который разработал понятие «хорошей речи» и ее качеств. (См.: Головин Б. Н. Как говорить правильно. — Горький, 1966.) Теоретическое обоснование проблематика культуры речи получила в статье В. Г. Костомарова и А. А. Леонтьева, где был сформулирован принцип коммуникативно-стилистической целесообразности речи. (См.: Костомаров В. Г., Леонтьев А. А. Некоторые теоретические вопросы культуры речиу/Вопр. языкознания.—1966.— № 4.) Правильность и коммуникативная целесообразность речи считаются двумя ступенями — низшей и высшей — овладения литературным языком. «Правильность речи — непременный, но элементарный критерий речевой культуры. Подлинная высота речевой культуры определяется разнообразием способов выражения того же смысла, находящихся в распоряжении говорящего, точностью и целесообразностью их выбора соответственно коммуникативной задаче»,. (Золотова Г. А. О характере нормы в синтаксисе // Синтаксис и норма.— М., 1974.— С. 146.) Правильность речи предполагает соблюдение говорящим норм литературного языка. «Норма — это существующие в данное время в данном языковом коллективе и обязательные для всех членов коллектива языковые единицы и закономерности их употребления». (Ицкович В. А. Норма и ее кодификация//Актуальные проблемы культуры речи.— М., 1970.— С. 12.) Однако не любая норма является проблемой культуры речи. Эта проблема возникает лишь при наличии сосуществующих в языковой системе однозначных элементов, когда говорящий оказывается в ситуации выбора. По справедливому замечанию Ф. П. Филина, «там, где нет возможности выбора, нет и проблемы нормы». (Филин Ф. П. Несколько слов 19
о языковой норме и культуре речи/'Вопросы культуры речи.— Вып. 7.—М., 1966.—С. 17.) Нормы литературного языка соотносятся с уровнями системы языка. Существуют нормы лексические, орфоэпические (фонетические), грамматические — словообразовательные, морфологические, синтаксические. Лексические нормы фиксируются в толковых словарях в виде толкования значений слов и их сочетаемости; остальные нормы раскрываются в пособияхапо грамматике литературного языка, в специальных словарях-справочниках, посвященных проблемам кодификации (описания норм) языка. При этом следует иметь в виду, что в грамматике обращается внимание главным образом на структуру языковой единицы, на правильность ее построения, а в словарях-справочниках содержится информация ,не только о моделях языковых единиц, но и о правилах их употребления. Опираясь на литературную норму, на правильную образцовую речь, словари этого типа отвечают на вопрос, \как правильно сказать, какой вариант считается литературным, нормативным. Оценивая правильность речи, мы ^учитываем, что говорящему приходится выбирать из двух языковых вариантов — нормативного и ненормативного. В одних случаях приходится решать вопрос: как построена (образована) языковая единица (слово, словоформа, словосочетание, предложение) — по правильной модели или нет, например: насмешка или надсмешка? без носков или без носок? заведующая аптекой или аптеки? большинство поддержало докладчика или поддержали? В других случаях решается проблема правильного употребления в речи слова или словоформы: одел свитер или надел? лесистое озеро или лесное? Дирижер — это лицо управляемое (или управляющее) оркестром. Архипелаг — это группа островов, лежавших (или лежащих?) близко друг от друга. И в том и в другом случае оценка речи бывает однозначной: правильно или неправильно образована или употреблена языковая единица. ' Вторую ступень культуры речи можно определить как мотивированное употребление средств языка для целей общения, как оптимальное использование языка в конкретных условиях общения. При оценке коммуникативной целесообразности речи мы опираемся на синонимический ряд, исходим из того, что для передачи определенного значения в языке существует несколько нормативных средств, несколько примерно равных способов выражения данного смысла. Задача состоит в том, чтобы решить, самый ли удачный вариант из числа возможных избран говорящим. На этом уровне оценка речи не бывает жесткой, однозначной: это оценка степени качества произведенного говорящим отбора языковых средств: хуже или лучше других использованное средство. (См.: Скворцов Л. И. Теоретические основы культуры речи.— М., 1980.— С. 95, 96.) При этом выбранное говорящим языковое средство, так же как и вся его речь в целом, оценивается не само по себе, 20
а в зависимости от того, насколько оно соответствует речевой ситуации. Вводя понятие речевой ситуации, мы различаем в нем две стороны: денотативная, описываемая ситуация (то, что составляет содержание высказывания — его тему) и с и- туация общения (то, что характеризует сам акт коммуникации— где говорим, с кем, зачем?). Если говорящий адекватно выражает описываемую ситуацию (т. е. отбирает слова и конструкции с той мерой точности, которая нужна в данном случае, чтобы раскрыть содержание, смысл высказывания), мы говорим о точности речи. Если же говорящий учитывает и адекватно передает в своей речи ситуацию общения (то есть при отборе слов и конструкций заботится о том, чтобы обеспечить обратную связь, вызвать именно у этого вполне определенного слушателя нужную реакцию на сообщение — интеллектуальную (обеспечить понимание), эмоциональную (пробудить чувство), волевую (заставить действовать), мы говорим о выразительности речи. Однако добиться точной и выразительной речи можно лишь при одном условии, если говорящий владеет разнообразными средствами языка, разными способами передачи одного и того же смысла, если речь его достаточно богата. Как уже говорилось выше, понятие коммуникативно-целесообразной речи предполагает достаточно высокий уровень развития речевой культуры, который применительно к школьной практике удобно обозначать с помощью простого и понятного термина хорошая речь. В понятие хорошей речи включаются как минимально достаточные три признака: богатство, точность и выразительность речи. Показателями богатой речи являются большой объем активного словаря, разнообразие используемых в речи морфологических форм и синтаксических конструкций. Требования к степени развитости лексического и грамматического строя речи варьируются применительно к возрасту детей с учетом того объема сведений по лексике, морфологии и синтаксису, которым владеют учащиеся данного класса. Так, например, пятиклассники должны уметь использовать (разумеется, там, где это необходимо) распространенные предложения, в составе которых не один, а несколько второстепенных членов; сложные предложения главным образом с двумя основами; предложения с однородными членами; предложения с прямой речью (без разрыва) и обращениями. Естественно, что, помимо конструкций, уже знакомых детям из школьного курса, в их речи возможны (и желательны) обороты и построения, знакомство с которыми еще предстоит им в будущем, в следующих классах средней школы. Таковы, например, в речи учащихся V и VII классов обособленные члены предложения, вводные слова, односоставные предложения. Случаи уместного и правильного употребления этих конструкций до изучения в курсе синтаксиса нередки. 21
Вот отрывок из домашнего сочинения ученика V класса, в котором он рассказывает об одном дне зимних каникул, проведенном в клубе игровых автоматов. ...Мы вошли в ярко освещенный зал. Каких игр там только не было! Я остановился, пораженный множеством мигающих разноцветных лампочек, яркой раскраской автоматов. Слева трещал мотоцикл в игре «Мотогонки*, справа щебетали птицы и раздавались крики животных джунглей... Некоторое время я приходил в себя. Окончательно я успокоился, увидев дремлющую кошку на перископе игры «Морской бой». Спокойствие кошки меня подбодрило, и очень скоро я уже с азартом «топил» корабли. Потом мы с Машей играли в «теннис», а мячом было световое пятнышко. Очень мне понравился автомат «Охота в джунглях». Игра похожа на игрушечный тир, но так искусно сделаны фигурки зверей, пышная растительность и так естественно звучат Полоса животных и птиц, что чувствуешь себя охотником в настоящем лесу. И без специального анализа текста ясно, что сочинение написано учеником, свободно владеющим речью. Не будучи типичным для V класса, это сочинение тем не менее показывает, что верхняя граница возможностей десятилетних детей достаточно высока. Обращает на себя внимание богатый словарь мальчика. В отрывке из 95 знаменательных слов лишь 10 повторяющихся (по 3 раза повторяются слова игра и я, по 1 разу слова птица, животное, кошка). Все повторы здесь уместны, естественны, функционально значимы: с их помощью отдельные предложения объединяются в связный текст. Естественно, что чаще других слов повторяются те, что обозначают действующее лицо (я) и описываемый объект (игра). Интересно рассмотреть, с помощью каких тематически близких слов раскрывается та или иная микротема сочинения, например описание внутреннего состояния самого автора. Задача эта, как знает любой учитель, особенно затрудняет младших школьников, и обычно они ограничиваются краткой обобщенной констатацией: «Мне понравилось». В данном же сочинении ученик использовал разнообразные языковые средства для характеристики своего состояния: остановился пораженный, приходил в себя, окончательно успокоился, спокойствие кошки меня подбодрило, с азартом топил корабли, мне понравился автомат, чувствуешь себя охотником. Он сумел рассказать о движении чувств, его охвативших,— от восторженного замешательства до азарта игры, потому что владеет соответствующей лексикой. Вполне сформировалась и грамматическая основа речи учащегося: мальчик свободно пользуется разнообразными синтаксическими конструкциями, в частности и теми, которые будут изучаться лишь в VIII и IX классах. Вот перечень типов предложений, использованных в отрывке из сочинения (выделены конструкции, которые еще не изучались): 22
1 — предложение простое, двусоставное, распространенное; 2 — простое, односоставное, безличное, распространенное, восклицательное; 3 — простое, двусоставное, с обособленным причастным оборотом, имеющим причинное значение, с однородными распространенными дополнениями; 4 — сложное предложение, с бессоюзной и союзной связью, состоит из двух частей, соединенных бессоюзной связью; вторая часть представляет собой сложносочиненное предложение с союзом все три простых предложения распространены и имеют инверсированный (так называемый описательный) порядок слов; 5 — простое, двусоставное, распространенное; 6 — простое, двусоставное, распространенное, с обособленным деепричастным оборотом; 7 — сложносочиненное с союзом и, состоит из двух простых распространенных предложений; 8 — сложносочиненное с союзом а, состоит из двух простых распространенных предложений, во втором предложении инверсия подлежащего; 9 — простое, двусоставное, распространенное, с инверсией; 10 — сложное предложение с сочинительной и подчинительной связью, состоит из двух частей, соединенных союзом и: вторая часть представляет собой сложноподчиненное предложение, состоящее из двух главных и одного общего для них придаточного степени; в главных предложениях имеется инверсия, придаточное предложение односоставное, обобщенно-личное. О степени развитости синтаксического строя речи можно получить некоторое представление и путем количественного подсчета объема предложений в тексте. Подсчитывают среднюю длину а) самостоятельных предложений и б) всех простых, включая и части сложных предложений. Эти две цифры, особенно в сочетании, несут немалую информацию. В данном тексте 95 полнозначных слов, 10 самостоятельных предложений и 17 простых. Следовательно, длина самостоятельного предложения равняется 9,5, длина простого предложения — 5,6. Первая цифра (9,5) сигнализирует о степени осложненное™ синтаксиса предложения: чем она (цифра) больше, тем вероятнее предположение, что в тексте много сложных и осложненных предложений. Каких именно (сложных или осложненных простых), позволяет уточнить сопоставление первой и второй цифры. В нашем примере длина простого предложения (5,6) значительно короче длины самостоятельного предложения (9,5), значит, в тексте много сложных предложений. Действительно, мы знаем, что текст состоит из 6 простых и 4 сложных предложений. Вторая цифра (средняя длина простого предложения) помогает оценить степень распространенности грамматической основы предложения, почувствовать «глубину» предложения, т. е. характеризует синтаксис словосочетания. О чем говорит цифра 5,6 в 23
нашем примере? О том, что ученик активно пользуется в своей речи словосочетаниями, вследствие чего на каждую грамматическую основу приходится в среднем по 3—4 распространителя, второстепенных члена. В тексте действительно много словосочетаний, среди них особенно заметны словосочетания со значением предмета и его признака, действия и его признака, с помощью которых достигается точность, изобразительность речи: мигающие разноцветные лампочки, яркая раскраска автоматов, животные джунглей, пышная растительность, дремлющая кошка, световое пятнышко, игрушечный тир, настоящий лес, фигурки зверей, голоса животных и птиц; ярко освещенный, окончательно успокоился, с азартом «топил», очень понравился, искусно сделаны, естественно звучат. Здесь следует напомнить, что степень развитости определительных отношений в известной мере также может быть использована как общий показатель .речевого развития ребенка. По данным исследователей детской речи, психологов и методистов, сначала ребенок осваивает предикативные отношения, потом на их основе овладевает опредеХительными. В младшем школьном возрасте ученики все еще предпочитают все признаки предмета передавать с помощью сказуемых: кошка серая, кошка дремлет — и не сразу овладевают умением объединять в одном суждении о предмете два его признака — данный (определение) и новый (сказуемое): серая кошка дремлет или дремлющая кошка серая. Это уже заметный шаг вперед в речевом развитии ребенка. Речь небогатая, и особенно речь бедная, характеризуется ограниченным объемом словаря, однообразием синтаксиса. Она состоит из коротких, однотипных предложений со слабо выраженной связью между ними. Текст как бы рассыпается на короткие, рубленые фразы однообразной структуры. Обычно в таком тексте назойливо повторяется одно и то же слово, так как только это повторение и обеспечивает минимум связности, который не позволяет тексту распасться окончательно. Вот отрывок из сочинения ученика VIII класса: «Пугачев хотел, чтобы все люди жили счастливо. Пугачев помогал Гриневу. Пугачев хотел, чтобы Гринев жил счастливо». В этом тексте нет ошибок, все предложения составлены правильно, все слова употреблены в соответствии с теми значениями, которые закрепились за ними в языке и отражены в словарях. Однако в целом текст производит удручающее впечатление. Прежде всего обращает на себя внимание лексическая бедность речи, ограниченность активного словаря учащегося. Текст состоит из 14 слов, из них 6 повторяющихся. Повторяющиеся слова составляют 43% лексики отрывка. Предложения элементарны по структуре, однообразны по построению. Все простые предложения построены примерно одинаково: подлежащее + сказуемое + (иногда) один-два второстепенных чле24
на; все они двусоставны, с прямым порядком слов и слабо распространены. Определения в тексте отсутствуют. Бедный в речевом отношении текст никогда не бывает содержательным, информативным. И в этом случае, характеризуя взаимоотношения героев, ученик передал лишь в самых общих словах факт положительного отношения Пугачева к Гриневу, ничего больше в тексте не содержится. Чем богаче словарь, чем больше развит грамматический строй речи учащегося, тем благоприятнее условия, для работы над точностью и выразительностью речи. Точность речи понимается по-разному. Обычно, говоря об этом качестве речи, прежде всего имеют в виду правильное словоупотребление, или соблюдение в речи лексических норм: употребление слова в соответствии с тем значением, которое закрепилось за ним в языке, соблюдение лексической сочетаемости. Однако это лишь часть проблемы. Понимаемое так требование точности речи не выходит за рамки правильной речи. На уровне же коммуникативно-целесообразной (хорошей) речи точность речи осмысляется шире: это не просто правильное, а оптимальное словоупотребление; это выбор таких языковых средств, которые наилучшим образом выражают содержание высказывания, раскрывают его тему и основную мысль или, как уже говорилось выше, адекватно передают описываемую ситуацию. Для достижения такой точности речи важно, чтобы ученик владел синонимикой — только в этом случае у него будет из чего выбирать. Не менее важно, чтобы он различал оттенки значения смысловых синонимов — только при этом условии он сумеет выбрать из ряда близких по значению слов то, что точнее других передает оттенки смысла, существенные именно для этого высказывания. И второе важное для организации этой работы обстоятельство: чтобы оценить целесообразность выбора языкового средства (т. е. наладить контроль и самоконтроль за речевой деятельностью учащегося), нужно ясно представлять себе ту коммуникативную задачу, которой подчинен языковой отбор. Точность речи обслуживает содержание речи; значит, нужно, чтобы ученик понимал не только тему, но и основную мысль высказывания, знал, что он хочет сказать в своем сочинении или изложении. Следовательно, работу над точностью речи нельзя проводить в отрыве от программы высказывания, на отдельных примерах — предложениях или словосочетаниях. Здесь обязателен связный текст. Покажем на примере, как организуется работа над коммуникативно-целесообразной точностью речи. В школе она обычно проводится в связи с совершенствованием написанного. Воспользуемся для этой цели отрывком из изложения ученика VI класса по тексту романа Н. Островского «Как закалялась сталь». Первый текст — это начало работы, второй — итог коллективного редактирования. 25
1 2 Павел расстегнул кобуру, взял блестящий револьвер и побежал домой. Мать возилась на кухне и не обратила на него внимания. Он взял лежавшую за сундуком тряпку и положил ее в карман. Потом он вышел в дверь и пошел на дорогу, ведущую к старому кирпичному заводу. Павел расстегнул кобуру, осторожно вынул блестящий револьвер и побежал домой. Мать возилась на кухне и не об-' ратила на него внимания. Он схватил лежавшую за сундуком тряпку, сунул ее в карман, потом выскользнул за дверь и помчался по дороге, ведущей к старому кирпичному заводу. Работа начинается с анализа отрывка изложения ученика. Отмечаются его достоинства: полностью сохранены фактологическая основа эпизода, последовательность действий. В тексте нет фактических ошибок. Нет также ошибок языковых. Имеются, правда, речевые недочеты (повторение слов), но они не мешают оценить в целом речь ученика как правильную. Однако назвать этот текст хорошим нельзя. По содержанию изложение ученика беднее исходного текста: в нем не раскрыто состояние героя, не передано то нервное напряжение, возбуждение, которое он испытывал и сумел сдержать. Состояние это существенно для характеристики литературного_героя, и его следует раскрыть в изложении. Ученикам предлагается речевая задача: отредактировать текст таким образом, чтобы из него было ясно не только, что делал Павка, но и как он это делал (спокойно, неторопливо или возбужденно, быстро). Очень важно дать ученикам конкретную установку, нацелить их поиск, сделать его осмысленным. На первых порах формулировка задания может содержать и способ действия, например: найти в тексте глаголы, которые лишь называют действия героя, но не передают его состояния, и заменить их более точными синонимами. Учитель должен иметь в виду, что точность речи достигается не только при помощи синонимики, но и с помощью различного рода определителей, которые вводятся в имеющийся текст. В этом случае нужный смысл передается расчлененно, не одним словом, а словосочетанием. Рассмотрим, какими способами правки можно было воспользоваться в данном случае1. (См. таблицу на с. 27.) Прочитав текст дважды — сначала включая в него определители действия (обстоятельства образа действия), затем заменяя глаголы синонимами — и сравнив впечатление, нетрудно заметить, что хотя в отношении точности передачи смысла оба текста равны, текст с синонимами лучше, выразительнее. 1 Естественно, что для достижения точности речи можно воспользоваться и третьим, комбинированным способом -— словосочетанием, образованным на основе введенного & текст синонима (осторожно вынул револьвер, бесшумно выскользнул и пр.). В практике редактирования обычно так и поступают. Однако нас сейчас интересует сопоставление двух способов уточнения речи, так сказать, в чистом виде. 26
Глаголы, подлежащие замене Способы правки словосочетание на основе имеющегося глагола синоним взял револьвер взял тряпку положил ее в карман вышел в дверь пошел на дорогу быстро взял, взял поспешным движением и пр. быстро положил, небрежно положил незаметно вышел очень быстро пошел вынул схватил сунул выскользнул помчался Выразительность речи создается с помощью отбора языковых средств, в наибольшей мере соответствующих условиям и задачам общения. Это качество речи предполагает, что пишущий чувствует функциональный стиль, понимает особенности данной ситуации и при выборе слов и выражений учитывает специфику условий речи. Каждый функциональный стиль наделен своими средствами выразительности. Выразительность художественной речи связана с использованием таких средств языка, которые воспринимаются не только рассудком, но и воздействуют на наглядночувственное восприятие человека, на его эмоциональный строй. В художественном стиле уместны (предпочтительны) конкретные слова, потому что предметы, называемые ими, можно «увидеть», представить во всей их реальной конкретности. Можно, например, «увидеть» воробья, ласточку, голубя, но нельзя «увидеть» птицу вообще. В художественном стиле уместны также слова в переносном значении, так как они вызывают в представлении читателя ассоциации, столь необходимые для создания образного строя речи; слова и выражения, имеющие дополнительную эмоционально-оценочную окраску, с помощыа которых передается авторская оценка героев произведения или событий. В разобранном выше случае из двух вариантов правки (словосочетание и синоним) предпочтительным оказался тот, с помощью которого достигалась не только точность речи, но и воздействие на воображение читателя. Действительно, поспешно взял или быстро и небрежно положил — это то же самое, что схватил или сунул, но в последних словах больше образности, больше экспрессии, потому что они адресованы не столько рассудку, сколько воображению человека (первые же в большей мере воспринимаются рассудком). Именно поэтому в художественном тексте эти конкретные, образные средства языка оказались более уместными, более выразительными. Научный стиль, напротив, не терпит переносных, образных значений, избегает конкретных и эмоционально-оценочных слов. Это стиль, обращенный к рассудку человека, и средства выразитель- 27
ности у него иные. К ним относится абстрактная понятийная лексика, позволяющая охарактеризовать обобщенно-отвлеченный характер предмета речи, особая точность словоупотребления (отсюда стремление к терминологичности речи, исключающей двоякое понимание), подчеркнутая (выраженная лексическими и синтаксическими средствами) логичность высказывания и пр. Выразительность речи достигается в том случае, если в тексте раскрываются ведущие черты стиля и используются языковые средства, наиболее характерные для данного функционального стиля. Сравним, например, концовки двух изложений учащихся V класса, написанных по рассказу А. Гайдара «Совесть» (см. учебник русского языка для V класса, с. 106, упр. 244). 1. Когда Нина вернулась, завтрака уже не было. Девочка села на траву и заплакала, но не потому, что украден завтрак, а потому что ей было стыдно, ее сердце грызла беспощадная совесть. 2. Вернулась Нина, села и заплакала. Нет! Не жалко ей было украденного завтрака. Но слишком хорошо пели птицы над ее головой. И очень тяжело было на ее сердце, которое грызла беспощадная совесть. И тот и другой ученик точно передают содержание исходного текста: девочка расплакалась, оттого что поступила нехорошо — не пошла в школу, а вместо этого отправилась в лес. Но автор первого текста лишь объясняет причину слез, автор же второго текста, сохранив почти дословно исходный текст писателя, показывает нам состояние девочки, совершившей проступок, причем показывает так, что мы не только понимаем причину ее слез, но и жалеем ее. Второй текст в большей мере соответствует задаче художественной речи, он обращен не только к рассудку, но и к чувствам читающего. Языковые средства отобраны учащимися в соответствии с тем, как была понята каждым из них задача речи. В первом случае причинно-следственные и сопоставительные отношения выражены союзами (не потому, что..., а потому что...), в изложение введено слово, фиксирующее состояние девочки через понятие «стыдно». Ученик изложил не столько текст писателя, сколько свое (правильное!) осмысление описываемого факта. Он, вероятно, ставил перед собою задачу объяснить причину состояния, которая неспецифична для художественного стиля; поэтому и языковые средства, им использованные, хотя и не являются инородными в художественной речи, все же не характерны для нее и не помогают сделать текст выразительным. Во втором тексте состояние девочки раскрывается с помощью средств, расчитанных на эмоциональное воздействие: несобственнопрямая речь (Нет! Не жалко ей было украденного завтрака...), сопоставление контрастных состояний передано антонимичными выражениями (слишком хорошо — очень тяжело), в качестве средств связи использованы противительные и сопоставительные союзы (но, 28
и), причинные отношения передаются без специальных союзов, путем соположения предложений, внутренне связанных отношениями “ причины и следствия, и с помощью определительного придаточного с союзным словом который, приобретающего в данном контексте дополнительную причинную окраску. Правильно понятая учащимся задача художественного стиля привела его к сохранению в тексте ' языковых средств, специфичных для художественной речи, что и обеспечило высокую степень выразительности текста. 1 Разрушение же стилевого единства текста ослабляет его выра- > зительность1. Например, лексика терминологического характера, а \ также конструкции и обороты, свойственные научному или офи- , циально-деловому стилю, отяжеляют ткань художественного опи- сания или разговорного повествования и лишают речь яркости. Например, в сочинении ученика XI класса на тему «Мой люби- г. мый герой» читаем: «Моим любимым героем является Сережа : Брузжак. Сережа был представителем передовой части рабочей ' молодежи того времени. Вырос Сережа в семье железнодорожного рабочего, рано испытал бесправие, тяжелый труд и нищету». Языковые средства, отобранные учеником, не соответствуют цели и задаче высказывания. Когда пишут о любимом герое, не пользуются штампами, канцелярскими словами, такими, как является, представитель передовой части рабочей молодежи того времени и под. Таким образом, говорить о хорошей речи можно лишь в том случае, 1) если она богата и разнообразна 4по использованным в ней лексическим и грамматическим средствам, 2) если в ней точно передано содержание высказывания, 3) если в ней учтены особенности ситуации общения, выдержан определенный стиль речи. ОШИБКИ И НЕДОЧЕТЫ В РЕЧИ УЧАЩИХСЯ Отступления от норм литературного языка, нарушение принципа коммуникативной целесообразности порождают в речи учащихся ошибки и недочеты. Этот «отрицательный языковой материал», роль которого, по мнению Л. В. Щербы, «громадна и до сих пор еще не оценена в языкознании»1 2, представляет большой интерес и для методики. По нему можно судить о том, какими нормами литературного языка еще не овладел ученик, какие отступления от качеств хорошей литературной речи он допускает. Знать это учителю необходимо для того, чтобы правильно спланировать работу по развитию речи учащихся. Именно поэтому изучение речи детей ве- 1 Мы не касаемся здесь особых случаев, когда смещение стилистически разнородных элементов используется как прием для повышения эмоциональной выразительности текста. 2 Щ е р б а Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознаниив е г и н ц е в В. А. История языкознания 19—20 веков в очерках и извлечениях.— М., 1965.— С. 309. 29
дется в методике издавна. Накоплен, в частности, и обширный материал, характеризующий отрицательный речевой опыт учащихся. Однако эффективным средством педагогической диагностики этот материал становится лишь в том случае, если он систематизирован. С этой целью методисты разрабатывают различные классификации ошибок и недочетов. Их педагогическая ценность в значительной мере зависит от того, насколько адекватно отражает классификация специфику предмета и задач обучения. До недавнего времени в основе всех классификаций лежало деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы: ошибки лексические, морфологические, синтаксические. При таком подходе можно учесть в речи лишь те ошибки, которые соотносятся с системой языка, и нельзя отграничить их от недочетов, вызванных нарушением закономерностей функционирования языковых средств в речи, незнанием правил построения контекстной речи. Разграничение же это существенно для методики, так как позволяет выяснить, какие речеведческие понятия должны быть введены в школьный курс родного языка, чтобы, опираясь на них, учащиеся могли осознать свою речевую практику и, следовательно, повысить самоконтроль за речью. Для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиций современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи. С этой точки зрения все ошибки и недочеты можно разделить на две основные группы: ошибки в структуре (в форме) языковой единицы и ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств. Первые названы грамматическими, так как именно в грамматике рассматривается структура слова, словосочетания или предложения; вторые — речевыми, так как слово, словосочетание или предложение «живет» (функционирует, употребляется) только в речи. Помимо этого, в классификации должны быть учтены задачи обучения, совпадающие в данном случае с задачами культуры речи: формирование навыков: а) правильной речи и б) коммуникативноцелесообразной речи. С этой точки зрения весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка — это нарушение требования правильности речи, нарушение норм литературного языка. О ней мы говорим: так сказать (или написать) нельзя, это неправильно. Недочет — это нарушение требования коммуникативной целесообразности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной. Недочет мы расцениваем с точки зрения того, «хуже или лучше» сказано (или написано). Все структурные нарушения мы называем ошибками, так как они являются отклонениями от требования правильности речи. Нарушения же, связанные с употреблением слов (речевые), могут быть 30
как ошибками, так и недочетами. Например, употребление слова в несвойственном ему значении («Жилин и Костылин обратно совершили побег»), нарушение видо-временной соотнесенности глагольных форм («Когда Жилин вылезает из сарая, к нему подбежала собака») или смешение причастий действительного и страдательного залога («фотографии, сделавшие автоматическим аппаратом») — все это примеры нарушения норм употребления слов и форм, т. е. речевые ошибки. Другие же, менее грубые случаи, допуская которые учащиеся отклоняются от рекомендаций, связанных с понятием хорошей (а не правильной) речи, целесообразнее считать речевыми недочетами (а не ошибками). К ним относятся, например, случаи необоснованного повторения одного и того слова, неудачный порядок слов, однообразие конструкций, различного рода стилевые смешения. Таким образом, основу классификации составляют следующие группировки ошибок и недочетов. ' I Грамматические ошибки. * ^ошибки II Речевые-^ недочеты Рассмотрим их более подробно. ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ В речи функционируют три языковые единицы: слово, словосочетание, предложение. В структуре каждой из них может быть допущена ошибка. Поэтому группировку структурных, или грамматических, ошибок целесообразно произвести на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. I. Ошибки в структуре слова: 1) в словообразовании (например: «непоседка» вместо непоседа, «раздумчивый взгляд» вместо задумчивый, «благородность» вместо благородство и под.); 2) в формообразовании: а) имени существительного (например: «облаки», «рельса», «без тюли», «с пдвидлой», «без сапогов» и др.); б) имени прилагательного (например: «красивше», «более красивее»); в) местоимения (например: «ихний», «ихи», «чегой-то»); г) глагола (например: «ездиет», «хочат», «ждя», «ложит», «метается», «махает», «оставший рубль», «веревка с перекусанным концом»). II. Ошибки в структуре словосочетания: 1) в согласовании (например: «Я занимаюсь теннисом и хочу научить всех этому, на мой взгляд, очень хорошим, но в то же время трудным спорту»); 31
2) в управлении (например: «удивляюсь его силой», «жажда к славе», «избежать от верной гибели», «набраться силами»), III. Ошибки в структуре предложения: 1) нарушение границы предложения (например: «Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке», «Тимур был хорошим. Потому что он помогал семьям погибших»); 2) нарушение связи между подлежащим и сказуемым (например: «Торжество счастья захлестнула птицу», «Но не вечно ни юность, ни лето», «Цвет красок Шишкин применил светлые»); 3) ошибки в построении предложения с однородными членами («Девушка была румяной, гладко причесана», «Эта книга меня научила честности, смелости и уважать своих друзей»); 4) в предложении с причастным оборотом (например: «Деревья создавали тень, покрытые уже довольно густой листвой», «Узкая дорожка была покрыта проваливающимся снегом под ногами»); 5) в предложении с деепричастным оборотом (например: «Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли», «На картине «Вратарь» изображен мальчик, широко расставив ноги и упершись руками в колени»); 6) в сложном предложении-^например: «Когда ветер усиливается, и кроны деревьев шумят под его порывами», «Поезд приближался к перрону, как в дверь купе заглянул пожилой мужчина», «Он готов согласиться даже с нелепым замечанием Хлестакова, когда тот сказал, что Земляника вчера был ниже ростом»); 7) смешение прямой и косвенной речи (например: «Скалозуб удовлетворенно замечает, что «счастлив я в товарищах моих»). РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ И НЕДОЧЕТЫ Группировку речевых ошибок и недочетов можно произвести на том же структурном основании, учитывая, что любая языковая единица (слово, словосочетание, предложение), будучи правильно построенной, может быть неправильно или неудачно употреблена в речи. Однако такая группировка не представляется удачной с точки зрения методики организации работы над речевыми недочетами: предупреждением и исправлением речевых недочетов мы занимаемся обычно в связи с анализом сочинений и изложений, эта работа в меньшей мере «привязана» к изучению строя языка, поэтому классификация речевых ошибок и недочетов по их структурному признаку едва ли целесообразна. На наш взгляд, более соответствует задачам обучения группировка, в основе которой лежат качества речи, правильной и хорошей. По этому принципу речевые ошибки и недочеты группируются следующим образом: 1) речевые ошибки (или нарушения требования правильности речи); 2) речевые недочеты (нарушение требований точности, богатства и выразительности речи). Речевые ошибки. Эту группу ошибок составляют случаи наруше- 32
ния норм употребления слов и грамматических форм и категорий. Обычно они бывают вызваны непониманием лексического значения слова или грамматического значения словоформы и связаны с нарушением сложившихся в речевой практике и описанных в специальной литературе правил употребления слов и грамматических форм. Эти правила содержатся в толковых словарях в виде толкования значений слов и рекомендаций по их лексической сочетаемости. Правила употребления грамматических форм и категорий обычно сообщаются в пособиях по грамматике, имеющих нормативный характер, в пособиях, которые называются практическими или грамматическими стилистиками. К речевым ошибкам относятся следующие: 1) употребление слова в несвойственном ему значении, например: «Поскользнувшись, я упал навзничь и ушиб колено» (вместо ничком), «Жилин радовался, что обратно (вместо опять) может совершить побег»; 2) смешение паронимов (однокоренных слов, имеющих разное значение), например: «Мама велела мне надеть свитер, но я наперерез (вместо наотрез) отказался»; 3) неоправданное употребление просторечных и диалектных слов, например: «На вратаре майка, напяленная на рубашку», «Одежа его была такова», «На пришкольном участке наш класс посадил бураки и цибулю»; 4) смешение видо-временных форм глагола, например: «Черной весенней ночью я сидел у костра. В воду прыгают крысы, бегали чибисы. Кто-то плывет по воде», «Когда Пугачев выходил из избы и сел в карету, Гринев долго смотрел ему в след»; 5) неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи, например: «Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал» (кто у кого обедал?), «Пугачев узнал Гринева и простил его, вспомнив про подаренный ему (кому? Гриневу или Пугачеву?) тулуп». Следует помнить, что оценка речевых ошибок бывает такой же однозначной, как и оценка грамматических ошибок: «Так сказать нельзя, это неправильно». Речевые недочеты. Все случаи нарушения принципа коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки. 1. Неточность речи. Среди речевых недочетов большую группу составляют случаи неточного употребления слов, когда говорящий знает основное, словарное значение слова, но какой-то оттенок этого значения от него ускользает. Поэтому выбранное им слово плохо вписывается в контекст и передает смысл высказывания лишь в общих чертах. Хотя смысл речи и не искажается, как это обычно бывает в тех случаях, когда допущена лексическая речевая ошибка, но оттенки смысла в высказываниях не передаются и в плане выражения имеются неточности, шероховатости. 2 Заказ 822 33
К речевым недочетам Этой группы относятся следующие: 1) неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов, например: После футбола я пошел домой с унылой головой (ср. понурой), потому что мы проиграли; 2) нарушение лексической сочетаемости, например: Пионеры выполнили клятву (вместо исполнили клятву, ср. выполнил и обещание) ; 3) употребление лишнего слова, ничего не добавляющего к ранее высказанному, например: Наступил август месяц; Опустив голову вниз, он внимательно рассматривает борозду; Обед был очень роскошный; 4) нарушение порядка слов в предложении, например: Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. 2. Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода: 1) повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста, например: Увидев человека, барс бросился в горы. Охотник увидел на лапе барса капкан; Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец; 2) употребление рядом или близко однокоренных слов, например: Однажды охотник охотился на зайцев; Кремль — это самый исторический памятник истории; 3) однотипность и слабая распространенность-синтаксических конструкций, например: Мужчина был одет в прожженный ватник. Ватник был грубо заштопан. На нем были выношенные штаны. Латка была грубо наживлена. Солдатские сапоги были почти новые. Носки были изъедены молью; 4) неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) между соседними предложениями, например: Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко. Неумение организовать описательный контекст заметно также и в предыдущем примере. 3. Нарушения требования выразительности речи обычно связаны с тем, что при отборе языковых средств пишущий недостаточно учитывает условия общения, задачу высказывания, т. е. не задумывается над стилем речи и вследствие этого допускает ошибку в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную, надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие виды недочетов: 1) употребление слов иной функционально-стилистической окраски, например: Весной везде хорошо: и в чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновом и смешанных лесах. Особенно часто это проявляется в выборе «чужих» для данного контекста средств межфразовой связи. Например, в описательном (условно говоря, художественном) контексте используются «жесткие» логические 34
средства связи, характерные для официально-делового и научного стилей: Когда Остапа вели на казнь, то он шел первым и с гордостью. Очи его смотрели вдаль. Несмотря на то что руки его были в цепях, он сжимал их в кулак. Это значит, что Остап боролся за народ; 2) неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций. Например, в сочинении по картине Герасимова «Вратарь» читаем: Рядом сидит папа одного из малышей. Эмоциональная окраска выделенного слова делает уместным его употребление лишь в таких речевых ситуациях, которые отражают интимный характер общения; ситуация же, в которой создается школьное со- чинени.е, иная. Все недочеты третьей группы принято называть стилистическими. До недавнего времени термин «стилистическая ошибка» употреблялся в школе в слишком широком значении. Стилистической ошибкой часто называли любую неловкость выражения, любую речевую неправильность, т. е. по принятой сейчас в школе терминологии, все речевые ошибки и недочеты. С введением в школьный курс понятий функциональной стилистики стала особенно очевидной неправомочность употребления термина в таком широком значении. Термин перестал соотноситься со своим базовым понятием «стилистика», которое раскрывается как наука о стилях речи, а не просто о хорошем слоге. К стилистическим недочетам относится только то, что разрушает единство стиля и делает речь маловыразительной. К ним относится употребление иностилевых слов и выражений, неудачное использование экспрессивных, эмоционально-окрашенных средств языка, т. е. такой отбор языковых средств, который не соответствует ситуации общения. Являясь разновидностью функциональных нарушений, стилистические недочеты составляют особую группу речевых недочетов. Какие же ошибки являются типичными для речи учащихся средних классов? Ответ на этот вопрос имеет существенное значение для отбора конкретного лингвистического содержания работы по культуре речи. Мы располагаем данными специальных исследований, организованных в виде систематического наблюдения на протяжении ряда лет за письменной речью учащихся V—IX классов одной из московских школ. В каждой возрастной параллели был выделен экспериментальный класс. Тексты всех изложений и сочинений, выполненных учащимися пяти экспериментальных классов, тщательно проверялись, и все речевые недочеты и грамматические ошибки фиксировались на карточках. Состояние речевой грамотности этих учащихся отражено в таблицах I и 2. Достоверность и типичность полученных результатов подтверждается данными подобных наблюдений за речью учащихся Магнитогорска, Пскова, Севастополя, Московской области. Подсчеты показали, что грамматические ошибки и речевые недочеты составляют в речи детей неравные доли: речевых в 2 раза больше, чем грамматических. Судя по тому, что соотношение рече- 35
Грамматические ошибки (в процентах к общему количеству ошибок в данном классе) Типы ошибок V кл. VI кл. VII кл. VIII кл. IX кл. 1 . Всего 1 Ошибочное словообразование 7 9 10 10 13 10 2 Ошибки в образовании форм существительных 9 9 4 5 11 7 3 Ошибки в образовании форм прилагательных 1 1 1 ■— 1 1 4 Ошибки в образовании форм местоимений — 4 8 3 1 4 5 Ошибки в образовании форм глаголов 7 4 3 3 7 5 6 Нарушение согласования 6 9 5 8 8 7 7 Нарушение управления 12 18 15 20 21 17 8 Нарушение связи между подлежащим и сказуемым 4 3 5 2 4 4 9 Ошибки в построении предложений с однородными членами 4 6 4 1 4 4 10 Ошибки в построении предложений с деепричастным оборотом 1 2 9 3 3 4 11 Ошибки в построении предложений с причастным оборотом 4 1 1 3 5 3 12 Ошибки в построении сложного предложения 2 9 5 9 10 8 13 Смешение прямой и косвенной речи 4 4 1 3 8 4 14 Пропуски необходимых слов 1 8 23 17 3 10 15 Нарушение границ предложения 31 14 6 13 1 12 Всего: 100% 100% 100% 100% 100% 100% 36
Таблица 2 Речевые ошибки и недочеты (в процентах к общему количеству ошибок и недочетов в данном классе) Типы ошибок и недочетов V кл. | VI кл. VII кл. VIII кл. IX кл. Всего 1 Употребление слова в несвойственном ему значении 11 5 5 3 6 6 2 Неразличение синонимичных слов 10 15 8 14 10 14 3 Смешение паронимов 7 19 5 7 7 8 4 Нарушение лексической сочетаемости 14 13 23 14 8 15 5 Употребление- лишних слов (плеоназм) 15 16 14 10 14 13 6 Повторение слов 12 6 15 15 12 12 7 Бедность и однообразие синтаксических конструкций 5 2 5 3 2 3 8 Нарушение видо-временной соотнесенности глагольных форм 4 3 3 3 4 3 9 Неудачное употребление личных и указательных местоимений 9 4 5 10 9 7 10 Неудачный порядок слов 3 6 3 5 6 4 11 Употребление слов иной стилевой окраски 2 2 4 7 6 5 12 Неоправданное употребление просторечных или диалектных слов 2 3 1 2 1 2 13 Неудачный выбор предлога 6 6 5 4 4 5 14 Нарушение однородности перечисляемых понятий 4 3 1 3 Всего: 100% 100% 100% 100% 100% 100% 37
вых и грамматических ошибок составляет относительно постоянную величину в речи русских учащихся, здесь мы, по-видимому, имеем дело с объективно существующей особенностью усвоения родного языка: грамматический строй с помощью моделей, интуитивно ощущаемых всеми носителями языка, усваивается быстрее и надежнее, чем законы функционирования в речи языковых средств, особенно такого конкретного яруса языка, как лексика. Особенности употребления слов, их лексическая сочетаемость, закономерности построения контекстной речи не регулируются жесткими правилами, они постигаются главным образом в речевой практике. В подобных- случаях, как известно, особенно важно правильно организовать тренировочную работу, отобрать для нее нужный речевой материал. Существенным и тревожным представляется то обстоятельство, что структура речевого навыка сохраняется почти без изменений с V по IX класс. Одни и те же ошибки являются типичными в речи учащихся разных возрастных параллелей. Организация работы над речевыми недочетами существенно отличается от работы над грамматичес!^>ми ошибками. Над речевыми недочетами надо работать с учетом стилевой характеристики высказывания. От этого зависит выбор метода правки того или иного недочета. Так, например, неудачное повторение слова в контексте мы по-разному будем исправлять в художественной и научной речи. В научной речи мы скорее всего используем синтаксические приемы — укрупним конструкцию, в художественной же речи к укрупнению конструкции прибегнем лишь в том случае, если это не отяжеляет высказывания. В противном же случае, воспользуемся лексическим приемом правки — заменой повторяющегося слова синонимом. Оптимальный способ исправления речевого недочета зависит от контекста, поэтому в работе над речевыми недочетами нельзя ограничиться отдельными примерами. В качестве дидактического материала здесь используется связная речь. Сама возможность исправить недочет не одним, а несколькими способами, необходимость в каждом случае решать, какой из этих способов лучше, существенно меняет методику работы над речевым недочетом по сравнению с исправлением или предупреждением грамматических ошибок. СТИЛИСТИКА ЗНАЧЕНИЕ СТИЛИСТИКИ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА Наш литературный язык неоднороден. В нем складываются и обособляются устойчивые речевые разновидности, каждая из которых обслуживает определенную сферу человеческого общения. Зависимость наших высказываний от условий и задач общения рассматривается стилистикой. 38
Стилистика изучает функциональные с т и л и, т. е. разновидности языка, обусловленные сферой и функцией (задачей) общения, а также языковые средства, имеющие дополнительную стилистическую окраску. Что же составляет основное содержание работы по стилистике в школе: наблюдения над стилистической окраской языковых средств или освоение функциональных стилей? Этот кардинальный для методики стилистики вопрос решается методистами по-разному. Отсюда два основных направления в современной методике стилистики. Одно из них, так называемая практическая стилистика, изучает стилистическую окраску языковых средств и имеет дело главным образом со стилистическими синонимами. Это направление в большей мере освоено школьной практикой, оно лучше обеспечено литературой. «Очерки йо стилистике» А. Н. Гвоздева, «Практическая стилистика» Д. Э. Розенталя и другие пособия такого рода содержат богатый материал и помогает учителю организовывать полезные наблюдения над тонкими оттенками значения, которыми различаются языковые синонимы. Однако практическая стилистика не дает представления о стилях речи, не обучает речевому действию. Она занимается шлифовкой речи, а не ее производством. Второе направление входит в методику и школьную практику под названием функциональной стилистики. Оно тоже практическое, а не теоретическое, как можно подумать, отталкиваясь от сопоставления двух терминов (практическая стилистика — функциональная стилистика). В этом случае в центре внимания находится понятие функционального стиля речи, а основная работа направлена на овладение структурой стиля. Функциональная стилистика учит строить высказывание, применяясь к тем жизненным условиям, в которых протекает речь, подчиняя этим внешним обстоятельствам как содержание высказывания, так и его форму. Стилистика помогает овладеть языком как средством общения. В данной главе делается попытка раскрыть основные вопросы методики функциональной стилистики: обосновать отбор содержания работы по стилистике в школе, определить место стилистики в школьном курсе русского языка, установить ее связи с другими разделами курса, описать методы и приемы стилистической работы. МЕСТО стилистики в школьном курсе РУССКОГО ЯЗЫКА Язык может быть изучен и описан с двух точек зрения: с точки зрения строя языка, его системы и с точки зрения употребления языковых единиц в речи. В языкознании, следовательно, две основные части: «учение о строе языка и учение о его употреблении». (Винокур Г. О. 39
О задачах истории языка Ц Избр.. работы по русскому языку.— М., 1959.—С. 224.) «А. Дисциплины, изучающие строй языка. 1. Фонетика. 2. Грамматика. 3. Семасиология. Б. Дисциплина, изучающая употребление языка. Стилистика». (Там же.) Вероятно, сегодня в один ряд со стилистикой следует поставить еще и культуру речи, которая совсем недавно вычленялась в самостоятельный раздел языкознания. Взаимодействуя, оба эти раздела языкознания регулируют вопросы употребления, функционирования языковых средств и речи. Это то общее, что объединяет их и противопоставляет прочим лингвистическим дисциплинам, изучающим строй языка. Уже по одной этой причине стилистика не может быть поставлена в один ряд с фонетикой, лексикой, грамматикой как просто еще один раздел курса. Существенно также и то, что вопросы употребления языковых средств чрезвычайно близки задачам учебного курса родного языка, цель которого состоит в том, чтобы научить школьников свободно пользоваться устной и письменной речью в различных официальных сферах — производственной, общественно-политической, научной, бытовой. Осуществление этой задачи предполагает «усвоение учащимися дифференцированного с стилистической точки зрения использования лексики, фразеологии, грамматических средств русского языка»1, т. е. в учебном (школьном) курсе родного языка параллельно с изучением строя языка учащиеся должны осваивать его употребление. । Следовательно, и соображения дидактические убеждают в том, « что стилистика в школе не может быть только небольшой изолированной темой, завершающей курс обучения родному языку. Работа над навыками правильного и целесообразного с точки зрения норм функциональной стилистики употребления языковых средств требует постоянного внимания и систематического проведения. Это нашло отражение в школьной программе 1980 года, в которой рекомендуется начинать работу по стилистике уже в V классе. Привлечь внимание к стилям речи и систематически начиная с V класса показывать особенности употребления лексических единиц, словообразовательных моделей и грамматических форм и конструкций в разных функциональных стилях — задача школьной стилистики. Для правильной организации работы по стилистике в V—IX классах чрезвычайно важно помнить о том, что при «параллельном», 1 Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе.— М.» 1970.— С. 429. 40
«аспектном» изучении стилистика легко утрачивает свое лицо, растворяясь в лексике и грамматике, так как в отличие от «строевых» дисциплин она не имеет своей «языковой материи». Об этом в свое время предупреждал Г. О. Винокур: «Стилистика изучает тот же самый материал, который по частям изучается в других разделах истории языка, но зато с особой точки зрения. Эта особая точка зрения и создает для стилистики ее собственный предмет». Имея в виду вузовский, т. е. теоретический, а не практический, курс языка, Г. О. Винокур считал возможным изучать стилистику только после того, как будет изучен строй языка: «Переход к стилистике не от фонетики, не от грамматики, не от семасиологии, а только от всех этих трех дисциплин, понимаемых как одно целое, сразу. ...Построение стилистики по отдельным членам языковой структуры уничтожило бы собственный предмет стилистики, состоящий в соединении отдельных членов языковой структуры в одно новое целое». (В и н о к у р Г. О. О задачах истории языка// Избр. работы по русскому языку.— М., 1959.— С. 225.) При «параллельном» изучении стилистики (что как уже было показано, целесообразно в практическом учебном курсе) для предупреждения опасности «растворения» стилистики в строевых разделах курса нужно, во-первых, сделать особенно очевидной специфику этой дисциплины и, во-вторых, установить правильную взаимосвязь стилистики с другими разделами и аспектами курса языка. Предмет стилистики, то «качественно новое целое», о котором говорил Г. О. Винокур,, не что иное, как функциональный стиль. Он реализуется в контексте, где взаимодействуют лексические, морфологические, синтаксические единицы, создавая впечатление той стилевой целостности, которую каждый из нас интуитивно воспринимает как определенный стиль. Задача стилистики в школьном курсе — развивать языковую интуицию учащихся через осознание понятия стиля речи. Эта работа в соответствии с программой проводится на уроках развития связной речи, так как она теснейшим внутренним образом переплетается с работой над рядом умений, лежащих в основе системы развития связной речи. На уроках же основной программы, где проводятся наблюдения над функционированием языковых средств, понятие стиля речи позволяет сохранить стилистическую специфику наблюдений и предотвращает растворение стилистики в строевых дисциплинах. Помимо этого, мы получаем возможность через понятие «стиль речи» объединить работу над связной речью с изучением основной программы. Как уже отмечалось, работа над основными понятиями стилистики начинается в V классе, однако полное представление о стиле речи как системе языковых средств может быть сформировано лишь к концу школьного курса родного языка, т. е. к IX классу. На этапе V—VII классов понятие стиля может быть раскрыто главным образом через признаки внеязыковые — особенности речевой 41
ситуации и содержания. Языковые же приметы стиля вырисовываются постепенно, по мере изучения строевых разделов курса. Намечается три ступени изучения стилистики в средней Школе: 1) V—VII классы — первоначальное знакомство с понятиями всех функциональных стилей речи. Задача этого этапа — закрепить в сознании детей связь каждого стиля речи с типовой речевой ситуацией, познакомить учащихся с основными стилевыми чертами и научить соотносить с ними содержание и частично языковую форму высказывания (на материале лексики, словообразования, морфологии и тех синтаксических сведений, которыми располагают учащиеся этого возраста). 2) Затем на второй ступени, в VIII—IX классах, представление о языковой структуре стилей расширяется за счет синтаксических сведений. 3) И наконец, на третьей ступени, в IX классе, сведения о функциональных стилях, приобретенные учащимися в предыдущих классах, обобщаются и систематизируются. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО СТИЛИСТИКЕ О СПЕЦИФИКЕ ПОНЯТИЯ «СТИЛЬ РЕЧИ» И О СТИЛИСТИЧЕСКОЙ ОКРАСКЕ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ Стиль — понятие речевое, и определить его можно, лишь выйдя за пределы системы языка, учитывая такие внеязыковые обстоятельства, как задачи речи, сферу общения. «Стиль — это общественно осознанная, функционально обусловленная, внутренне объединенная совокупность приемов употребления, отбора и сочетания средств речевого общения в сфере того или иного общенародного, общенационального языка, соотносительная с другими такими же способами выражения, которые служат для иных целей, выполняют иные функции в речевой общественной практике данного народа». (Виноградов В. В. Итоги обсуждений вопросов стилистики// Вопр. языкознания.—1955.— № 1.— С. 73.) Учет экстралингвистических факторов, формирующих тот или иной функциональный стиль, позволяет сделать описание стиля многомерным, «объемным». При таком подходе внешние, казалось бы, разрозненные лингвистические приметы стиля (окраска, частотность языковых единиц) объединяются в цельную речевую структуру ведущими тенденциями, отражающими условия и цели общения. Становится очевидной системность использования языковых средств в том или ином функциональном стиле. Какова же языковая структура функционального стиля? На чем держится то ощущение стилистической целостности, единства, которое позволяет нам бессознательно, интуитивно отличать научную речь от художественной или разговорной? Применение статистического метода в стилистике убедительно показало, что один стиль отличается от другого не столько языко- 42
вой материей, сколько различной частотностью языковых единиц. Нельзя говорить о закрепленности языкового средства за тем или иным стилем, но нужно и можно говорить о высокой доле вероятности появления того или иного средства в определенном стиле. Слова-термины, например, могут употребляться в любом стиле: в разговорном, официально-деловом, публицистическом, художественном, но, конечно, чаще всего их используют в научном стиле. Для стиля небезразличен отбор значений лексико-грамматической единицы. Употребляясь в речи, «языковая единица как бы расщепляется»1 и выступает в разных стилях в разных своих функциональных значениях. Так, при близкой частотности форлГ настоящего времени глаголов в научном и разговорном стилях речи они резко отличаются по значению: в разговорном стиле они обозначают конкретное действие, происходящее в данный момент {Пишу письмо. Что читаешь? и т. д.), в научном стиле, наоборот, преобладает значение объективного процесса, протекающего безотносительно ко времени (Птицы летают. Рыбы дышат жабрами. Металлы нагреваются быстрее дерева и под.). Стилистически окрашенные языковые средства также не закреплены за функциональными стилями. В языке нет средств, которые принадлежали бы только научному, или публицистическому, или разговорному стилю. Дополнительная окраска средств языка ориентирована скорее на тип речи — разговорный (непринужденный) или книжный (официальный). В современной литературе выделяют два вида стилистически окрашенных языковых средств — экспрессивные и функциональные. Дополнительная информация, содержащаяся в экспрессивных средствах, характеризует отношение говорящего к предмету речи. Ср., например, отрицательную оценку, имеющуюся в словах пособник, сговор, главарь, и положительную в словах поборник, вождь и др; ласкательную (солнышко, мамочка) и пренебрежительную (домишко, духотища). Дополнительная информация, содержащаяся в функционально- окрашенных средствах, характеризует сферу общения, указывает на их преимущественное употребление в разговорном или книжных стилях речи. См., например, лгать (кн.) — врать (разг.), тщетно (кн.) —зря (разг.). Экспрессивная и функциональная окраски взаимодействуют в языке и часто (хотя и не всегда) проявляются в слове (или другой языковой единице) одновременно. Одни виды эмоциональной экспрессии закрепляются за разговорными единицами, другие — за книжными. Изысканность, поэтическая приподнятость, торжественность, официальность присущи книжным словам, фамильярность, шутливость, непринужденность, непритязательность — разговорным. Поэтому «кажется возможным соединить экспрессию и функцию в 'Кожина М. Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими.— Пермь, 1972.— С. 116. 43
общую категорию стилистических свойств»,— отмечает Т, Г. Винокур. «Стилевые градации в языке,— пишет М. В. Панов,— можно представить в виде парадигм... В лексике это соотношения типа очи — глаза — гляделки. Ср. формализм, утопизм — формалистика, утопистика. В синтаксисе — это соотношения конструкций таких, например, типов: Если бы я пришел раньше... Приди я раньше...». (П а н о в М. В. О развитии русского языка в советском обществе// Вопр. языкознания.— 1962.— №3.— С. 6, 7.) Полная стилистическая парадигма включает в себя средства трех типов: нейтральные, книжные, разговорные. Стилистическая окраска пронизывает всю языковую систему, но распределена она по уровням языка неравномерно. Больше всего стилистически окрашенных единиц в лексике: стилистическая парадигма здесь имеет как полный, трехчленный вид, например: украсть (нейтр.) —похитить (кн.)—стащить (разг.), так и неполный, двухчленный: расстояние (нейтр.) —дистанция (кн.) или наводнение (нейтр.) —потоп (разг.). (Примеры взяты из книги: Черемисин П. Г. Пособие по стилистике русского языка.— М., 1971.) Имеются также стилистически окрашенные структуры в словообразовании, и синтаксисе. Например, суффиксальные модели существительных со значением собирательности: мужичье, офицерье (разг.) — солдатня, шоферня (разг.) — интеллигенция, буржуазия (нейтр.) —профессура, клиентура (кн.). В качестве примера стилистически окрашенных синтаксических конструкций могут быть использованы предложения с причастными оборотами (кн.) в сопоставлении с придаточными определительными (нейтр.) или такие сопоставимые конструкции побудительных предложений: Не читай! (нейтр.) — Я тебе почитаю! (разг.) и др. И наконец, совсем бедна стилистической окраской морфология: За небольшим исключением, например: напои лошадей (нейтр.) — напой лошадей (разг.), в цехе (нейтр.)—в цеху (разг.), монах был старый и немощный (нейтр.) —монах был стар и немощен (кн.), морфологическая форма не имеет стилистической окраски; здесь мы имеем дело преимущественно с общими единицами языка. (Стилистическую окраску имеет не морфологическая форма, а отдельные ее значения. См. об этом на с. 43 настоящей работы.) Как уже было сказано выше, в пределах стиля используются как стилистически окрашенные, так и нейтральные средства, однако и те и другие сочетаются между собой на основе выполнения единого коммуникативного задания и потому образуют речевую систему. Каждый из нас в своей жизни пользуется различными функ- циональнымй стилями. Вследствие этого в сознании людей формируются принципы отбора языковых средств в соответствии с условиями и задачами общения, складываются ведущие тенденции 44
стиля, внутренние установки на использование определенных единиц языка. Попытку подойти к лингвистическому описанию стиля через анализ этих внутренних тенденций, или стилевых черт, мы находим в работе Э. Г. Ризель1, где выделяются такие полярные стилевые черты: сжатость — пространность; ясность — расплывчатость; образность — отсутствие образности; эмоциональность — отсутствие эмоциональности; статичность — динамичность; субъективность — объективность; официальность — непринужденность. Каждая стилевая черта имеет свое языковое выражение, причем, как правило, не одиночное, а множественное на разных уровнях языковой системы. Например, субъективность в отличие от объективности передается на лексическом уровне при помощи оце-^ ночной лексики, на словообразовательном — суффиксов оценки, на* морфологическом — глаголов в форме 1-го и 2-го лица, модальных глаголов, модальных частиц; на синтаксическом уровне — это определенно-личные и обобщенно-личные предложения, предложения с вводными словами, с прямой и несобственно-прямой речью. Выделение полярных стилевых черт представляется весьма перспективным для методики стилистики, так как кажется возможным использовать стилевые черты как основу для создания системы работы по стилистике. Они могут послужить тем стержнем, вокруг которого постепенно, по мере изучения «строевых» разделов курса, группируются языковые приметы полярных стилей. ХАРАКТЕРИСТИКА ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СТИЛЕЙ РЕЧИ Ознакомление учащихся со стилевым расслоением речи начинается с разграничения наиболее контрастных типов речи. Такими, несомненно, являются разговорный тип речи, ядро которого — разговорный стиль, и противостоящий ему книжный тип речи, объединяющий все остальное стили (научный, официальноделовой, публицистический, художественный). В основе этого разграничения лежит несколько факторов, из которых главный — сферы общения. Сфера индивидуального сознания — быт — и связанная с нею неофициальная, интимная обстановка порождают разговорный стиль, сферы общественного сознания с сопутствующей им официальностью питают книжные стили. Существенно также и различие в коммуникативной функции языка. Для разговорного стиля ведущей является функция общения, для книжных стилей — функция сообщения. Этими двумя различиями обусловлены особенности содержания. Для разговорного стиля характерна бытовая, неприхотливая тематика, невысокая содержательность речи, оперирование не столько понятиями, сколько представлениями. С этим связаны особенности отбора слов в разговорном стиле: предмет речи обозна- 1 См.: Ризель Э. Г. Полярные стилевые черты и их языковое воплощение// Иностр, яз. в школе.—1961.— № 3. 45
чается неточно, расплывчато, приблизительно. Отсюда обилие местоименных слов (Ни о чем таком мы не говорили: Не смей со мной так разговаривать! Он такой веселый! Это сделаем, а то пока не будем), «всезначащих» слов, слов, употребляемых в переносном значении (Хорошая вещь весна (или молодость, или здоровье); бумажка — в смысле любого документа). В книжных стилях наблюдается противоположное стремление к точности называния: преобладают термины, однозначные слова, прямые значения слов. Это главное разделение внутри функциональных стилей речи (разговорный стиль — книжные стили) поддерживается существующей стилистической дифференциацией слов на книжные и разговорные. Различия между разговорной и книжной речью в значительной мере определяются формой речи, устной или письменной. Хотя все функциональные стили могут реализоваться и в той и в другой форме речи, однако вероятность этих реализаций в разных стилях различна. Для всех книжных стилей чаще используется письменная форма речи, для разговорного стиля — устная. Привычная форма речи накладывает отпечаток на структуру функционального стиля. При непосредственном (устном) общении большую роль играют интонация, мимика, жест и другие дополнительные способы передачи информации. Вступает в силу закон экономии языковых средств — отсюда обилие неполных предложений* в разговорном стиле. И наоборот, отсутствие непосредственного контакта при общении (письменная форма речи) и как следствие этого отсутствие дополнительных каналов информации обязывают прибегать к полным структурам в книжных стилях речи. Разговорный стиль от книжных отличает также еще и то, что в основе разговорного стиля лежит диалог, основу же книжных стилей составляет монологическая речь. На особенности этих двух видов речи обратил внимание Л. В. Щерба, подчеркнув, что это совершенно различные по степени трудности овладения ими виды речи. «Диалог — это в сущности цепь реплик. Монолог — это уже организованная система облеченных в словесную форму мыслей... Всякий монолог есть литературное произведение в зачатке. Недаром монологу надо учить. В малокультурной среде только немногие люди с тем или иным литературным дарованием способны к монологу: большинство не в состоянии ничего связно рассказать». (Щерба Л. В. Современный русский литературный язык//Избр. работы.— М., 1957.— С. 115.) Разговорный стиль — причем в устной диалогической форме — единственный из всех функциональных стилей, которым дети овладевают еще до школы практическим путем. Обучать устной диалогической речи — задача не актуальная для родного языка. Русским детям надо привить навыки монологической речи как устной, так и письменной, различных функциональных стилей, особенно стилей книжных, которыми до школы дети не владеют совсем. 46
Следовательно, знакомя с первым разграничением — противопоставлением типов речи, надо начинать с известного — с разговорного типа (точнее, с разговорного стиля, представляющего этот тип речи в «чистом» виде). Затем, оттолкнувшись от известного, основное внимание направить на стилевые разновидности книжного типа речи. Среди книжных стилей резче других противопоставлены художественный, с одной стороны, и научный и официально-деловой — с другой. Различия между ними сводятся в основном к различию в функциях языка. Язык науки и делопроизводства выполняет функцию сообщения; он выступает только как язык-знак. Язык художественного произведения выступает не только (и, быть может, не столько) средством коммуникации, но и средством воздействия на людей. Ученый обобщает свои наблюдения при помощи понятий, абстракций, художник — через конкретный образ, путем* умелого отбора выразительных деталей. Первый сообщает сведения о предмете речи, второй показывает, рисует, изображает этот предмет. Показать, нарисовать можно только то, что зримо, конкретно. Поэтому требование конкретности — основная черта художественного стиля. «Предметность — необходимое качество образа»,— писал В. В. Виноградов. Поэтому в тексте художественного произведения «овес лучше зерна, грачи более уместны, чем птицы». (Виноградов В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика.— М., 1963.— С. 127.) Однако «действительный смысл художественного слова никогда не замыкается в его буквальном смысле». (Винокур Г. О. Избранные работы по русскому языку.— М.., 1959.— С. 390.) Хороший художник слова никогда не станет описывать (воспользуемся известным чеховским примером) лунную ночь прямо, так сказать, в лоб, на манер науки. Он отберет для ее изображения несколько штрихов, выразительных деталей и с их помощью создаст зримый образ, картину: «У него на плотине блестит горлышко разбитой бутылки и чернеет тень от мельничного колеса — вот и лунная ночь готова»,— говорит в «Чайке» Треплев, имея в виду профессиональное мастерство Тригорина. Говоря об образности как о ведущей стилевой черте художественной речи, следует различать «образ в слове», т. е. переносные значения слов, и «образ посредством слов». (Виноградов В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика,— М., 1963.— С. 94.) Первая в большей мере тяготеет к лингвистике, вторая — к литературоведению. Но только обе они создают художественный стиль. Художественный и научный стили противопоставлены также и по признакам субъективности и эмоциональной экспрессии. «Язык словесного искусства пользуется речевыми средствами индивидуализированными, экспрессивными... эффективно воздействующими на весь комплекс духовной человеческой восприимчивости — сознания, чувства, эмоции, воли.* Язык науки, будучи орудием создания понятий, формул... тяготеет к речевым средствам, лишенным 47
индивидуальной экспрессии, и знакам, обладающим признаками и свойствами всеобщей научно-логической принудительности, системной взаимосвязанности и абстрактной условности». (Виноградов В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика.— М., 1963.— С. 131.) Итак, для разграничения художественного и научного стилей существенны следующие противопоставления: 1) конкретность — абстрактность; 2) образность — отсутствие образности; 3) субъективность — объективность; 4) эмоциональность — отсутствие эмоциональности. Противопоставления эти, как и любая теория, несколько огрубляют истинное положение дел. Так, например, научному стилю не противопоказана образность — ученые нередко прибегают к сравнениям, стремясь изложить какую-нибудь мысль особенно ярко. Точно так же в научных текстах мы встречаем немало речевых элементов, выражающих субъективное отношение автора к предмету речи (например, вводные сдова, несущие медальную нагрузку). Однако это не делает образность и субъективность чертами, существенными для данного стиля. Образность и субъективность возможны в научных текстах не вследствие природы этого стиля, а вопреки ей. В школьной же практике противопоставление *это вполне правомочно, так как без четкой (пусть даже несколько прямолинейной) характеристики стилей нельзя создать ясного представления о них, нельзя закрепить в сознании учеников специфику этих стилей, которая на уровне абстракций, неизбежных при формировании лингвистических понятий, проявляет себя только в виде определенных тенденций. К научно-деловой речи в школьной практике относят деловое описание предмета, явления, животного, а также деловое повествование типа отчета о том, как прошел, например, сбор отряда, как идет подготовка к походу и т. п. На этапе первоначального знакомства понятие научно-деловой речи формируется путем двустороннего противопоставления ее стилю художественному по признакам «отсутствие образности», «отсутствие эмоциональности» и стилю разговорному по признакам «точность», «официальность». Следующий этап расчленения речи связан с выделением на фоне научно-деловой речи официально-делового стиля. * Речь научная и официально-деловая похожи, так как основываются на общей языковой функции — функции сообщения. Они реализуют общую задачу, их цель — сообщить читателю (слушателю) точную информацию об окружающей действительности. Различия между ними обусловлены сферами общения близкими, но все же разными: научный стиль связан с научной деятельностью человека, официально-деловой — с производственной. Существенные стилевые различия между ними проходят главным образом по линии «абстрактность — конкретность». Ср., например, деловое описание како- 48
го-либо определенного человека (так называемый «словесный портрет» в криминалистике или производственную характеристику) и научное описание человека вообще как биологической особи. Последним на этапе знакомства с функциональными стилями изучается публицистический стиль (VII класс). Это сложное, многоаспектное речевое единство; в нем органически сливаются черты разных функциональных стилей: научного, официально-делового, художественного, разговорного. Именно поэтому начинать работу над публицистическим стилем имеет смысл лишь тогда, когда ученики усвоят ведущие стилевые черты всех других функциональных стилей, к сопоставлению с которыми приходится постоянно обращаться при формировании понятия публицистического стиля. Специфика публицистики объясняется многофункциональной природой стиля. Для нее, как и для художественного стиля, характерна не только функция сообщения, но и функция воздействия, причем в двух ее проявлениях — воздействие на чувство и воздействие на волю. Адресатом воздействия являются массы, объединенные общими социально-политическими интересами (сфера общественного сознания, обслуживаемая публицистическим стилем, как известно, общественная жизнь, политика). Задача публицистики — сформировать определенное, по возможности одинаковое отношение многих людей к общественно значимым проблемам. Интерес к общему роднит публицистику с наукой. На оси «абстрактное — конкретное» публицистический стиль располагается рядом с научным. Вследствие этого эмоциональность, роднящая публицистику с худож'ественным стилем, приобретает здесь особый характер: она отражает чувства особого рода — общественно-политические эмоции. Отсюда склонность к риторическим вопросам, призывам и пр. Тем не менее на оси «эмоциональность — отсутствие эмоциональности» публицистический стиль вместе с художественным окажется на значительном удалении от научного и полярно противопоставленным официально-деловому. С другой стороны, функция воздействия на волю и обращенность к массам сближают его с официально-деловым стилем, с языком приказов, инструкций. Отсюда тенденция к штампу, языковому шаблону, клише, общая для публицистического и официально-делового стиля. И наконец, публицистике свойствен непосредственный контакт с аудиторией. Так же как и разговорный стиль, публицистический часто реализуется в устной форме речи. Форма речи и непосредственный контакт со слушателями сближают эти два стиля на оси «непринужденность — официальность», противопоставляя их научному и официально-деловому. 49
МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД СТИЛИСТИЧЕСКИМИ ПОНЯТИЯМИ Особенности работы над понятием «стиль речи» определяются спецификой самого речевого понятия. Чтобы раскрыть речевое понятие, надо выйти за пределы языка и проанализировать речевую ситуацию. «Стиль — это явление, которое может быть понято только при учете целей, задач, ситуаций и сферы общения и самого содержания высказывания». (Кожина М. Н. Стилистика русского языка.— М., 1977.— С. 50.) Чтобы специфика каждого функционального стиля была осмыслена учащимися, следует познакомить их с экстр алингвистической основой стилей, которая может быть представлена в виде модели ситуации общения. Готовя (или анализируя) текст того или иного стиля, учащийся должен отчетливо представлять условия и задачи коммуникации в рамках данного стиля. Он должен знать, где и с какой целью предполагается использовать данный текст. Отталкиваясь от этого, он отбирает соответствующее условиям и задачам речи содержание высказывания и облекает это содержание в соответствующую языковую форму. Поэтому, прежде чем говорить о стилях, следует показать, что такое типовая, стилистически значимая ситуация общения. Работа над этим понятием может вестись примерно таким образом. ПРЕДМЕТ СТИЛИСТИКИ. ПОНЯТИЕ О СИТУАЦИИ ОБЩЕНИЯ Все мы говорим на одном языке, однако пользуемся им по-разному. Каждый из нас владеет не одним, а как бы несколькими языками: дома мы говорим иначе, чем на работе, с друзьями и близки- ки не так, как с людьми малознакомыми, с одним человеком иначе, чем в тех случаях, когда обращаемся сразу ко многим людям (например, в книгах или на собрании, на лекции). Наша речь зависит от того, где мы говорим, с кем, с какой целью, т. е. от ситуации общения. Конкретных речевых ситуаций может быть бесконечное множество. Стилистику же, как и любую другую науку, интересует лишь общее в различном, т. е. типовая ситуация общения. Ее можно представить в виде следующей схемы: - в официальной обстановке -где говорим? в неофициальной обстановке Ситуация' ^с одним человеком (1—1) —► с кем? общения^ ^со многими людьми (1 —много) -.общение • 4с какой целью? ^-сообщение воздействие 50
Прислушаемся к тому, что и как мы говорим об одном и том же, но в разных случаях жизни, в разных ситуациях общения. 1.1. Прочитайте тексты. Определите, о чем говорится во всех трех отрывках, и докажите, что предмет речи один и тот же. I. С самого утра перепадал мелкий дождик, сменяемый по временам теплым солнечным сиянием; была непостоянная погода. Небо то все заволакивалось рыхлыми белыми облаками, то вдруг местами расчищалось на мгновение, и тогда из-за раздвинутых туч показывалась лазурь, ясная и ласковая, как прекрасный глаз. II. В Москве и Подмосковье сегодня переменная облачность, временами небольшой дождь. Ветер слабый. Температура днем 15—17°. III. — Сегодня тепло? — спросила сестра, собираясь в школу. — Да нет, не очень. Надевай плащ — похоже дождь будет. 2. Где может быть использован каждый текст, в какой ситуации общения? 3. Можно ли, сохраняя речевую ситуацию, поменять тексты (например, отвечая на вопрос сестры, использовать первый или второй текст)? 4. Почему этого не следует делать? (Подумайте над целью, задачей каждого высказывания.) 5. Сравните тексты по содержанию. Покажите, что с изменением задачи речи меняется содержание высказывания (назовите конкретные приметы осеннего дня, содержащиеся в первом описании и отсутствующие во втором и третьем текстах; обратите внимание на свернутость характеристики осеннего дня в третьем тексте и на наличие в нем практического совета, которого нет в двух первых текстах). 2. Определите, в какой ситуации могут быть использованы данные предложения, сравните их в языковом отношении, найдите стилистические синонимы. а. Граждане пассажиры! Электропоезд Москва—Домодедово отправится от второй платформы в 15.30. б. Коля, электричка в Домодедово пойдет в пол четвертого. Итак, содержание и языковое оформление наших высказываний зависит от ситуации общения. Зависимость наших высказываний от типовой ситуации общения и составляет предмет изучения стилистики. Стилистика изучает стили речи, т. е. типы речи, обусловленные сферой и задачей общения (ситуацией общения). 3. Представьте себе, что вам нужно: а) объявить о сборе на экскурсию в Третьяковскую галерею по школьному радио; б) сказать о том же своему 51
товарищу. Составьте и запишите тексты этих двух сообщений. Как они будут отличаться друг от друга в языковом отношении? 4. Вы а) рассказываете о своем товарище в письме к брату (сестре, родителям или любому близкому вам человеку), б) даете этому же товарищу рекомендацию в комсомол. Что и как вы напишете в том и другом случае? Как будут различаться ваши тексты по содержанию? В каком случае вы будете говорить об основных чертах характера вашего друга, а в каком — о конкретных поступках, в которых проявились эти черты? В каком случае вы, возможно, расскажете о его внешности, привычках, манере говорить, ходить, смеяться, одеваться и где эти конкретные выразительные детали будут лишними? ХАРАКТЕРИСТИКА СТИЛЕЙ РЕЧИ Стилистика выделяет пять основных стилей речи: разговорный, научный, официально-деловой, публицистический, художественный. Каждый стиль характеризуется ведущими стилевыми чертами, которые проявляются как в содержании высказывания, так и в его языковом оформлении. 1. Рассмотрите тексты различных стилей. Определите особенности ситуации общения (где? с кем? зачем ведется речь?), стиль речи и основные стилевые черты, присущие речи данного стиля. 1. Женя помолчала и опять спросила: — Оля, а кто такой Тимур? — ...Это один царь такой,— намыливая себе лицо и руки, неохотно ответила Ольга,— злой, хромой, из средней истории. — А если не царь, не злой и не из средней, тогда кто? — Тогда не знаю. Отстань! И на что это тебе Тимур дался? II. Тимур (Тамерлан), годы жизни 1336—1405, среднеазиатский полководец и завоеватель. В 1370 году объявил себя эмиром. Предпринял ряд походов в Среднюю Азию, на Ближний Восток, в Индию. Завоевания Тимура сопровождались массовым истреблением покоренного населения и беспощадным разорением целых стран. 2. Где происходит первый разговор? Сколько человек в нем участвует? Знают ли они друг друга? Кому адресован второй текст — определенному лицу или любому человеку, всем желающим знать? Где может быть использован этот текст? 3. Вспомните повесть А. Гайдара. С какой целью Женя заводит с сестрой разговор о Тимуре? Ей действительно нужны сведения об этой исторической личности или ей не терпится поделиться впечатлениями о встрече с таинственным незнакомым мальчиком? 4. Сопоставьте по содержанию 1-й и 2-й тексты? В каком из них мы находим точную и довольно полную информацию о Тимуре? 52
5. Сравните тексты по языковому оформлению. В каком из них употребляются непринужденные (сниженные, разговорные) слова и обороты речи, а в каком преобладают официальные (книжные)? В каком отрывке использован диалог? Обращение? Различные по цели высказывания и интонации предложения? В каком тексте преобладают повествовательные предложения, спокойные, даже бесстрастные по тону? Как вы думаете почему? Вывод. Первый текст — это образец разговорного стиля речи. В этом стиле ведутся разговоры’ между отдельными, как правило, знакомыми лицами в привычной домашней обстановке. Цель речи — общение людей. Основные стилевые черты разговорной речи — непринужденность, расплывчатость. Второй текст — образец научного стиля. Этот стиль используется в научных трудах, докладах, лекциях. К нему прибегают в тех случаях, когда надо сообщить существенные признаки понятий, установить зависимость между явлениями, указать на причину явления. Основные стилевые черты научной речи — точность, логичность, абстрактность. Тип речи Стиль речи Ситуация общения Стилевые черты где с. кем зачем Разговорный Разговорный Неофициальная обстановка 1 — 1 Общение (поговорить) Непринужденность, расплывчатость ■ — — —■ । “ ■ Книжный Научный Официальная обстановка 1 —много Сообщение (объяснить) Абстрактность, точность, логичность Официальноделовой То же То же Сообщение (проинструктировать) Официальность, точность, бесстрастность Публицистический —»— —»— Воздействие (убедить) Призывность, эмоциональность Художественный —>— Воздействие (изобразить) Конкретность, образность, эмоциональность 53
Выше помещена таблица, в которой отражены внеязыковые признаки стилей — характеристика ситуации общения и ведущие стилевые черты. Как видно из таблицы, некоторые особенности ситуации общения являются общими для официально-делового, научного, публицистического и художественного стилей: эти стили используются при обращении сразу ко многим лицам, обычно в официальной обстановке и чаще в письменной форме речи. Поэтому эти четыре стиля составляют книжный тип речи. Ему противопоставлен разговорный тип речи (разговорный стиль), используемый в обшении с одним или несколькими знакомыми лицами, в непринужденной, неофициальной обстановке и, как правило, в устной форме. Таблица раскрывает зависимость типа и стиля речи от особенностей речевой ситуации, она помогает понять, почему функциональные стили имеют те или иные стилевые черты. На ее основе уже нетрудно разработать структуру описания функционального стиля речи (учебную модель стиля), включив в нее четыре основных признака: сферу применения высказывания, задачу речи, стилевые черты, языковые средства. Приводим образцы структурного описания всех функциональных стилей. Разговорная речь 1. Сфера применения: используется в непринужденных беседах обычно со знакомыми людьми. 2. Задача речи — общение. 3. Стилевые черты. Высказывание обычно бывает — непринужденным, — свободным в выборе слов и выражений, — отношение автора к предмету речи и собеседнику в нем передается. 4. Языковые средства: — Разговорные, непринужденные слова: вымахал (вырос), электричка (электропоезд) и т. п. — Эмоционально-оценочные слова: а) с уменьшительно-ласкательными суффиксами: березка, звездочка, серенький, ключик; б) с суффиксом неполного качества -оват- (-еват-): сладковатый, синеватый. — Глаголы совершенного вида с приставкой за- со значением начала действия (запел вместо начал петь). — Предложения, различные по цели высказывания: вопросительные и побудительные. — Восклицательные предложения. — Обращения. — Прямая речь. Официально-деловая речь (один из стилей книжной речи) 1. Сфера применения: используется в деловых бумагах, инструкциях, законодательных документах. 2. Задачи речи: сообщить сведения, имеющие практическое значение для всех; дать точные указания. 54
3. Стилевые черты. Высказывание обычно бывает — официальным (строгим), — точным, — бесстрастным. 4. Языковые средства: — Книжные, официальные слова и выражения: электропоезд (не электричка!), принять решение, лесонасаждения, зерновые культуры и пр. — Распространенные повествовательные предложения. — Сказуемое часто выражается прилагательным. Научная речь (один из стилей книжной речи) 1. Сфера применения: используется в научных трудах и выступлениях на научные темы (лекциях, докладах и т. д.). 2. Задачи речи: сообщить общие существенные признаки предмета, объяснить причины явлений. 3. Стилевые черты. Высказывание обычно бывает — обобщенно-отвлеченным (говорится о березе вообще как о породе дерева), — подчеркнуто логичным, — доказательным. 4. Языковые средства: — Слова нейтральные и книжные с обобщенным и отвлеченным значением: животное, растение; скорость, движение и пр. — Научные термины (среди них много интернациональных слов): суффикс, прилагательное, функция, коэффициент, элемент. — Глаголы в форме 3-го лица настоящего времени со значением постоянного (вневременного) действия: рыбы дышат жабрами. — Распространенные повествовательные предложения. — Сказуемое часто выражено существительным или прилагательным. Художественная речь (один из стилей книжной речи) 1. Сфера применения: используется в художественных произведениях. 2. Задачи речи: нарисовать живую картину, изобразить то, о чем рассказывается; передать читателю чувства (эмоции), которые испытывает автор. 3. Стилевые черты. Высказывание обычно бывает — конкретным (описывается именно эта береза, а не береза вообще) , — образным (живым, выразительным), — эмоциональным. 4. Языковые средства: — Конкретные слова: не птицы, а грачи, скворцы, ласточки, синицы и т. д.; не сказал, а напомнил, предупредил, посоветовал. — Слова в переносном значении: море огней; спит земля. — Эмоционально-оценочные слова: а) с уменьшительно-ласка55
тельными суффиксами: березка, ключик, звездочка, ^серенький; б) с суффиксом -оват- (-еват-): сладковатый, синеватый. — Глаголы совершенного вида с приставкой за- со значением начала действия (зацвел сад). — Глаголы настоящего времени вместо прошедшего (Ходил я за грибами; вдруг вижу...). — Предложения вопросительные, побудительные. — Предложения восклицательные. — Предложения с однородными членами. Публицистическая речь (один из стилей книжной речи) 1. Сфера применения: используется в газетах, журналах, в выступлениях на митингах и собраниях. 2. Задачи речи: воздействовать на массы; сформировать у людей правильное отношение к общественным делам. 3. Стилевые черты. Высказывание обычно бывает — страстным, — призывным. 4. Языковые средства: — Предложения побудительные, восклицательные. — Риторические вопросы. — Распространенные обращения. — Расщепленные предложения. — Повторы. — Антитезы. Первые три пункта характеристики стиля остаются неизменными на протяжении всего периода изучения стилей речи в школе. 4-й пункт содержит материал, объем которого расширяется по мере изучения строя языка. Ученики последовательно знакомятся с характерными для стиля лексическими, словообразовательными, морфологическими и синтаксическими средствами. ОСНОВНЫЕ УМЕНИЯ ПО СТИЛИСТИКЕ И РАБОТА ПО ИХ ФОРМИРОВАНИЮ В ШКОЛЕ На уроках родного языка в V—IX классах формируются следующие умения по стилистике: 1) определять стиль готового текста; 2) производить стилистический анализ готового текста; 3) совершенствовать стиль данного текста; 4) строить текст заданного стиля. В опыте работы учителей используются определенные виды упражнений, способствующие формированию указанных умений. Рассмотрим более подробно каждое из вычлененных умений и те упражнения, с помощью которых они вырабатываются. 56
УМЕНИЕ ОПРЕДЕЛЯТЬ СТИЛЬ ГОТОВОГО ТЕКСТА Умение определять стиль текста — это первый уровень усвоения стилистики, начальный этап овладения понятием стиля. Известно, что функциональные стили опознаются людьми, практически владеющими языком, на интуитивном уровне восприятия речи1. Специальная проверка знаний и умений учащихся по стилистике, которая проводилась как после изучения стилистики, так и на более ранних этапах работы, начиная с V класса, показала, что языковая интуиция достаточно развита и у учащихся средней школы: так, например, 93,5% учащихся IX класса правильно определили принадлежность текста к тому или иному стилю, около 80% пятиклассников справилось с аналогичным заданием. Однако, предлагая ученикам упражнение на определение стиля текста, мы должны иметь в виду, что степень успешности выполнения задания в значительной мере зависит от того, насколько выразителен в стилистическом отношении текст. Отбирая тексты для упражнений, следует помнить, что у стиля есть ядро, где приметы стиля выражены ярко и представлены в чистом виде, и периферия, где наблюдается проникновение элементов других стилей. Так как учебный смысл подобных упражнений заключается в развитии языкового чутья, строить их нужно на стилистически выразительных текстах. Полезно, особенно в начале работы, предлагать для наблюдения тематически однородные, но контрастные по стилю тексты. Например: 1. Вихрь — порывистое круговое движение воздуха, поднимающее пыль в вертикальном направлении. 2. Вдруг в стоячем воздухе что-то прорвалось, сильно рванул ветер и с шумом, со свистом закружился по степи. Тотчас же трава и прошлогодний бурьян подняли ропот, по дороге спиралью закружилась пыль, побежала по степи и, увлекая за собою солому, стрекоз и перья, поднялась к небу и затуманила солнце. (А. П. Ч е х о в.) Полезно также предлагать ученикам задание самостоятельно подобрать небольшие тексты того или иного стиля. Практика показывает, что, усвоив зависимость между стилем и сферой его применения, учащиеся без особых затруднений справляются с подобными заданиями и выполняют их с большим интересом, чем уп1 См. определение стиля в работе Б. Н. Головина «Язык и статистика» (М., 1971.—С. 121): «... функциональные стили языка — это типы его функционирования, соответствующие различиям социальной.практики коллектива и отличающиеся друг от друга существенными различиями вероятностей языковых единиц и их категорий, достаточными для их совокупного качественного опознавания людьми на интуитивном уровне восприятия речи». 57
ражнения, в которых требуется определить стиль предложенного учителем текста. Готовя учащихся к выполнению такого задания, надо напомнить им об источниках, которыми они могут воспользоваться: в учебниках по различным школьным дисциплинам они могут найти образцы научной речи, в газетах и журналах (в разных их разделах) — примеры публицистической и официально-деловой речи, в произведениях художественной литературы — тексты художественной и разговорной речи. Образцы художественной речи следует искать в авторском повествовании, а примеры разговорного стиля — в речи персонажей. Ученики должны понимать, что язык художественного произведения — понятие более широкое, более сложное, чем функциональный стиль речи. В художественном произведении писатель прибегает к различным функциональным стилям, используя язык как средство речевой характеристики героя. Чаще всего, естественно, в репликах персонажей находит отражение разговорный стиль речи, но, если того потребует задача создания художественного образа, писатель волен вложить в уста героя речь научную, деловую, публицистическую. Неразличение понятий «художественный стиль речи» и «язык художественного произведения» приводит к тому, что некоторые учащиеся любой отрывок из художественного произведения, включая и речь персонажей, воспринимают как образец художественного стиля речи. УМЕНИЕ ПРОИЗВОДИТЬ СТИЛИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТЕКСТА Стиль речи обычно определяется на основе комплексного, интуитивного восприятия текста. Умение же доказывать свое решение относительно стилевой принадлежности текста основывается на знании стилистической теории. Это уже следующий, второй уровень усвоения стилистики — уровень знания. Стилистический анализ текста является одним из наиболее распространенных видов упражнений по стилистике, с помощю которого учащиеся закрепляют полученные знания, а главное, учатся пользоваться ими как инструментом в учебной практике. Основной целью стилистического анализа текста является установление связей-зависимостей между предложенным для анализа текстом и типовой (стилистически значимой) ситуацией общения. При этом ситуация мысленно воссоздается учащимся на основе комплексного, пока еще не расчлененного восприятия текста. Анализ может быть полным и частичным. Полный стилистический анализ текста проводится по такому плану: 1. Охарактеризуйте ситуацию общения (условия и задачи речи), в которойг может быть использован этот текст. 2. Назовите основные стилевые черты, нашедшие отражение в этом тексте (непринужденность — официальность, точность — расплывчатость называния, эмоциональность — бесстрастность, конкретность — абстрактность, субъективность — объективность, об- 58
разность — отсутствие образности, подчеркнутая логичность, при- зывность речи). 3. Укажите языковые средства (лексические, словообразовательные, морфологические, синтаксические), с помощью которых раскрываются в данном тексте названные вами стилевые черты. 4. Сделайте вывод: к какому стилю относится данный текст. Указанная последовательность стилистического разбора отражает ход индуктивного рассуждения — от наблюдения различных экстралингвистических и лингвистических признаков стиля к выводу. Однако, если учесть, что назвать стиль текста ученики могут и не прибегая к его анализу, то представляется более естественным иной, индуктивно-дедуктивный путь рассуждения, когда вывод о стилевой принадлежности текста делается на основании анализа одной лишь ситуации общения, а указание на стилевые черты и специфические языковые средства используется как доказательство правильности сделанного вывода. В этом случае пункты плана анализа располагаются следующим образом: 1—4—2—3. Покажем на примере, как выглядит стилистический анализ конкретного текста в школе. Зима на исходе. Сонно жмурится солнце в лесу, сонно ресницами игл щурится лес. Снег на дорогах чернеет, и в полдень на них маслянисто блещут лужи. Пахнет снегом и березовыми почками. (По Б. Пастернаку.) Этот текст адресован не какому-либо определенному лицу, а любому человеку, всем желающим ознакомиться с тем, как выглядит конец зимы — наступление весны. Следовательно, это не разговорная, а книжная речь. Задача этого описания состоит в том, чтобы нарисовать, картину уходящей зимы. Такая задача стоит перед автором художественного произведения. Скорее всего, текст взят из художественного произведения, и относится отрывок к художественному стилю речи. В нем отражены такие черты художественной речи, как конкретность (солнечный полдень в лесу, чернеющая дорога с лужами, запах талого снега и набухающих почек), образность (олицетворение леса, описание его как живого существа). С этой целью в тексте используются слова в переносном значении и основанные на них изобразительные приемы: метафоры (жмурится солнце, щурится лес), метафорические сравнения (ресницы игл, маслянисто блещут). Текст искусно построен: в начале описания картина лишь названа (1-е предложение), затем она конкретизируется в трех следующих предложениях, каждое из которых состоит как бы из двух частей (второе и третье предложения сложные, четвертое с однородными членами). В тексте уместно использованы различные по характеру грамматической основы предложения: назывное (1), безличное (4); описательный порядок слов (2 и 3), экспрессивные повторы, 59
подчеркивающие существенные для описания картины детали (сонно жмурится, сонно щурится). В описании использованы глаголы в настоящем времени, что способствует его живописности, изобразительности. Указанные особенности построения текста придают ему особую поэтическую интонацию, ритмичность: Стилистический разбор может быть частичным; в этом случае он проводится не по полной схеме, а по какой-либо части ее. В начале работы над понятием стиля речи мы часто проводим анализ, опираясь лишь на экстралингвистические приметы стиля, на речевую ситуацию, затем постепенно, по мере изучения строя языка, подключаем признаки языковые. Следует помнить, что стилистический анализ никогда не должен превращаться в сугубо языковой разбор текста, нельзя забывать, что самое существенное для осознания понятия стиля речи в процессе стилистического анализа состоит в том, чтобы показать обусловленность языковой формы речи особенностями содержания речи и ситуации общения. Поэтому, доказывая стилевую принадлежность текста, следует назвать сначала внеязыковые приметы стиля, а затем показать, как они раскрываются с помощью специально отобранных языковых средств. УМЕНИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАТЬ СТИЛЬ ДАННОГО ТЕКСТА Упражнения, направленные на выработку'этого -умения, проводятся обычно на основе текста, предлагаемого учителем, однако текста несовершенного, требуйщего активной деятельности учащегося, направленной на поиск и исправления различного рода недочетов в нем. Умение совершенствовать текст опирается на знание особенностей каждого стиля, но не сводится к ним; здесь мы вплотную подходим к третьему уровню усвоения стилистики — к уровню речевой деятельности. В зависимости от характера текста упражнения этого типа можно условно разделить на две группы: стилистическая правка текста и стилистическое редактирование. Стилистическая правка проводится на деформированном тексте, содержащем стилистические ошибки, стилистическое редактирование — на тексте правильном, но не очень выразительном. Деформация может распространяться как на содержательную сторону высказывания (в текст включены подробности излишние, ненужные в высказывании данного стиля), так и на языковую форму речи (в тексте имеются слова и выражения, стилистическая окраска которых не согласуется с общим стилем высказывания). Приведем примеры упражнений на правку текста этих двух видов. 1. Прочитайте сочинение учащегося. В каком стиле оно задумано и в основном написано? Выделите в нем удачные места, найдите и исправьте недочет (о чем здесь не следовало бы говорить). 60
На лыжах. Люблю мчаться с горы на лыжах! Холодный ветер обжигает лицо, солнце слепит глаза. А ты мчишься с такой скоростью, что, кажется, еще минута — и лыжи оторвутся от убегающего из-под ног снега и ты полетишь по воздуху легко, свободно, как птица. А вот и бугорок. Чтобы не упасть, нужно сильнее согнуть ноги в коленях и наклониться вперед. В этот момент особенно важно держать лыжи параллельно друг другу. Но время упущено — брызги в лицо, ноги в сторону, я в сугробе. В этой художественной зарисовке, в целом неплохо сделанной учеником, лишними являются сведения инструктивного (делового) характера: как надо вести себя в подобной ситуации (второе и третье предложения из второго абзаца). 2. Прочитайте сочинение учащегося. В каком стиле оно задумано и в основном выполнено? Найдите в нем стилистические ошибки и исправьте их. В выходной день мы с другом любим совершать лыжные прогулки. Въезжаешь в лес и аж дух захватывает от такой красоты! Кругом лежит снег и серебрится на солнце. Чуть дотронешься до ветки — снег так и посыплется легкими пушистыми хлопьями. В этой работе, также выполненной в основном в стиле художественного описания, неуместными являются деловой оборот совершать прогулки и просторечная частица аж. Для стилистического редактирования используется текст, как уже говорилось, правильный, но недостаточно выразительный. Это может быть отрывок из сочинения учащегося или специально адаптированный (обедненный) текст писателя. В последнем случае мы получаем возможность сравнить текст, отредактированный учеником, с эталонным текстом писателя. С этой целью может быть использован, например, учебный текст, составленный на основе отрывка из рассказа А. И. Куприна «Олеся». 3. Сделайте описание более конкретным, изобразительным, введя в текст определения и обстоятельства. Весна наступила в этом году ранняя, дружная. Побежали по улицам ручейки, в лужах воды отразилось небо, с крыш посыпались капли. Для уточнения задачи редактирования приводим текст писателя А. И. Куприна. Весна наступила в этом году ранняя, дружная. Побежали по деревенским улицам бурливые, коричневые, сверкающие ручейки, сердито пенясь вокруг встречных каменьев и быстро вертя щепки и гусиный пух; в огромных лужах воды отразилось голубое небо с плывущими по нему круглыми, точно крутящимися белыми облаками; с крыш посыпались частые звонкие капли. К стилистическому редактированию текста готовят упражнения в стилистическом разборе текстов, наблюдения над двумя редак- 61
циями (вариантами) текста, упражнения, связанные с частичной заменой определенных языковых средств сопоставимыми с ними синонимичными вариантами (так называемый стилистический эксперимент). Приведем пример упражнения на сопоставление двух вариантов текста (один из них принадлежит писателю Ф. Абрамову, другой составлен со специальной учебной целью). 4. Сравните два текста. В каком из них дано субъективное описание картины природы (чувствуется присутствие автора, раскрыто его отношение к описываемой картине)? Какое описание выполнено объективно (без передачи авторского отношения)? 1. Сотюга — порожистая река. Обычно в тихую погоду на всем протяжении ее слышен шум воды. Сегодня же кругом стоит тишина, так как поднявшаяся после сильных дождей вода затопила пороги. 2. Веселая, речистая река Сотюга. Ясным страдным вечером едешь — заслушаешься: на все лады поют, заливаются пороги. А сегодня сколько километров отмахали — и полная немота. Захлебнулись пороги. Начисто. Как в половодье. Сопоставляя эти тексты, следует выяснить, какими языковыми средствами передается субъективность художественного описания (эмоционально-оценочные слова, глаголы 2-го лица в обобщенноличном значении, эмоциональный синтаксис^- бессоюзие, семантические повторы, расчленение предложения, инверсия). УМЕНИЕ СОЗДАВАТЬ ТЕКСТ ОПРЕДЕЛЕННОГО СТИЛЯ Это умение, являющееся конечной целью работы по стилистике в школе, формируется с помощью упражнений, достаточно хорошо разработанных в связи с обучением контекстной речи (имеются в виду сочинения и изложения). (См. главу «Связная речь».) Особенность использования этих видов работ при обучении стилистике состоит в том, что в данном случае заостряется внимание на стилевой выразительности текста. Изложению как репродуктивному виду работы обычно предшествует стилистический анализ текста, сопровождаемый его языковым разбором. Цель этого разбора состоит в том, чтобы показать учащимся, какие стилевые черты нашли отражение в тексте, какие языковые средства использовал автор для этого. Например, при проведении в V классе изложения по тексту В. Пескова «Желтый огонек» (упр. 393) обращается внимание учащихся на то, что в тексте использован художественный стиль речи, что стилевая задача автора состоит в том, чтобы нарисовать картину увядшего осеннего леса и передать чувства, которые пробуждает в душе желтый осиновый листочек, не желающий сдаваться. С этой целью в тексте используются:' 1) слова в переносном значении (продрогший сумрак, все уснуло в лесу, листок упорно светится и др.); 2) слова 62
с уменьшительно-ласкательным значением (обратить внимание на то, что только для характеристики листка); 3) усилительный повтор (Все уснуло..., Все готово Все осыпалось...); 4) особые, экспрессивные синтаксические конструкции, в данном тексте для передачи восхищенного удивления (Оглянулся — висит.); 5) контрастное построение описания: все уснуло, облетело, опустело, почернело, умерло (эта тема подчеркнута повтором), только один листок (отношение подчеркнуто суффиксом) живой, светится, как огонек. Более творческим видом упражнения является стилистическая трансформация текста. Суть ее состоит в том, чтобы выразить данное содержание средствами другого стиля. Например, составить словесный портрет того или иного героя (деловое описание) на основании художественного описания его внешности или содержание деловой бумаги, например объявления, передать средствами а) разговорной или б) публицистической речи. Следует помнить, что при этом мы изменяем^ не только форму, но отчасти и содержание высказывания. По степени продуктивности стилистическая трансформация текста максимально приближена к упражнениям на самостоятельное конструирование текста, к числу которых относятся сочинения с подчеркнутой стилевой установкой (в рамках предложенной речевой ситуации, по данному стилистически выразительному началу, в рамках обозначенного стиля). РАБОТА НАД ЗВУКОВОЙ СТОРОНОЙ РЕЧИ ЗНАЧЕНИЕ РАБОТЫ НАД ЗВУКОВОЙ СТОРОНОЙ РЕЧИ Звуковая сторона — принадлежность устной речи — является не только обязательной формой ее материального существования, но и одним из важных факторов ее выразительности. «Даже отдельный звук, не говоря уже о какой-то их комбинации, может оказаться в речи выразительным. Припомним, как трудно слушать речи скороговоркой или речь невнятную, когда отдельные звуки не «вырисовываются», произнесены без необходимой точности и четкости артикуляции». (Головин Б. Н. Основы культуры речи.— М., 1980.— С. 191 —192.) Одну и ту же по содержанию и структуре речь можно произнести по-разному. Так, по замечанию выдающегося мастера устного рассказа Ираклия Андроникова, «простое слово «здравствуйте» можно сказать ехидно, отрывисто, приветливо, сухо, мрачно, ласково, равнодушно, заискивающе, высокомерно. Это простое слово можно произнести на тысячу разных ладов... Диапазон интонаций, расширяющих смысловое значение речи, можно считать беспредельным». (Андроников И. Я хочу рассказать вам.— М., 1971.— С. 542.) От звукового оформления зависит эмоциональность речи, ее способность оказывать определенное воздействие 63
на слушателей. Поэтому работа над развитием устной речи школьника в качестве обязательного элемента включает работу над звуковой ее стороной. Однако было бы ошибочным считать, что работа над звуковой стороной служит развитию только устной речи школьников. Как утверждают психологи, интонация присуща не только внешней, звучащей, но и внутренней речи (речи «про себя»). Интонация внутренней речи пишущего регулирует отбор слов и их синтаксическую организацию в письменном тексте. От уровня развития у детей интонационной культуры зависит формирование их умений и навыков в работе с письменным текстом. Это нельзя не учитывать при организации обучающей работы над связной письменной речью (сочинением, изложением). Не менее важную роль играют интонационные навыки при восприятии (чтении) письменного текста (имеется в виду чтение «про себя»)': «Читающий должен вычитать ту интонацию, которая вписана в текст сочинителем. Без этого невозможно верное прочтение и понимание текста». (Ж инкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III—VII классов// Изв. АПН РСФСР.— 1956.— Вып. 78.— С. 149.) Таким образом, на основе фонетических навыков устной речи у учащихся формируются навыки речи письменной. От уровня развития произносительно-слуховой культуры детей (четкость дикции, умение определять место ударения в слове) зависит их орфографическая грамотность. С-работой над звуковой стороной речи тесно связано и формирование пунктуационного навыка, поскольку русская пунктуация тесно связана с интонацией: «ритмомелодия» в устной речи и знаки препинания на письме в известных случаях выражают одни и те же смысловые отношения и оттенки, вкладываемые говорящим и пишущим в предложение». (Ш а п и р о А. Б. Современный русский язык: Пунктуация.— М., 1966.— С. 54.) Не случайно, как показывают исследования детской речи, пунктуационная неграмотность детей чаще всего соответствует интонационной неразвитости их устной речи. Например, «те учащиеся, которые не умеют членить свое высказывание на предложения в письменной речи, чаще всего не интонируют их соответствующим образом в устной». (Ладыженская Т. А. Анализ устной речи учащихся V—VII классов// Изв. АПН РСФСР — 1963.—Вып. 125.—С. 76.) Все згго доказывает тесную взаимосвязь задач развития устной и письменной речи в работе над звуковой ее стороной. ЗВУКОВЫЕ ЕДИНИЦЫ РЕЧИ Современная фонетика выделяет линейные и просодические звуковые единицы речи. Линейными единицами называют звуковые отрезки речи, которые обладают в речи самостоятельной протяженностью, вследствие чего не могут быть произнесены одновременно, 64
а следуют один за другим. В качестве линейных звуковых единиц речи рассматриваются: 1) звук; 2) слог; 3) фонетическое слово; 4) фраза; 5) текст. Просодические единицы в отличие от линейных не имеют самостоятельной протяженности и выступают в речи одновременно с линейными единицами, как бы «накладываясь» на них. Просодическими единицами являются: 1. Словесное ударение, характеризующее фонетическое слово, отягощающее один из слогов его. 2. Все элементы интонации1, которые сопровождают фразу. К ним относятся: а) мелодика речи (повышение и понижение голоса); б) интенсивность речи (сила или слабость произнесения); в) темп речи (длительность звуков, продолжительность пауз); г) тембр речи (звуковая окраска, придающая речи те или иные эмоционально-экспрессивные оттенки), определяющий основной тон высказывания (веселый, грустный, сухой, взволнованный и т. д.)1 2 3; д) различные виды ударения: фразовое, служащее для звукового выделения фразы; логическое, акцентирующее во фразе наиболее важное по смыслу фонетическое слово; эмоциональное, служащее для выделения слова с целью усиления его эмоциональной выразительности (путем продления гласного или согласного звука: Чуде-есная погода! Уж-жасная погода!). В связной речи линейная и просодическая единицы выступают в неразрывном единстве. Остановимся на каждой из этих единиц. Звук — кратчайшая единица звукового потока речи. Соединяясь между собой в линейной последовательности, звуки образуют звуковые оболочки значимых единиц — морфем и слов. Благодаря различию между звуками морфемы и слова различаются на слух (стал — ста [л'], стол-дм — стол-ам). Все качественное многообразие звуков речи сводится в языке к определенному числу звуковых единиц — фонем, которые и выполняют смыслоразличительную функцию. Практическое владение языком предполагает умение различать на слух и правильно воспроизводить в речи все смыслоразличительные звуковые единицы данного языка. Слог — единица, произносимая одним толчком воздуха и содержащая в своем составе не менее и не более одного гласного звука. Выделение слога осуществляется лишь на уровне речи (а не языка), но эта звуковая единица очень важна в плане развития 1 Термин интонация не является однозначным. Иногда под интонацией подразумевается лишь мелодика речи. Однако в современной лингвистике преобладает понимание интонации как явления многокомпонентного. (См.: СветозароваН. Д. Интонационная система русского языка.— Л., 1982.— С. 35.) 2 Следует различать эмоционально обусловленные особенности тембра и особенности так называемого «качества голоса» — жесткий, мягкий, хриплый и т. д. (Там же.—С. 54.) 3 Заказ 822 $$
речи, ибо, как показывают специальные исследования, именно слог, а не звук является минимальной произносительной единицей, которая естественно выделяется и осознается говорящим. «Примеры детской речи... показывают, что дети свободно делят речь не на отдельные фонемы, а на слоги». (Матусевич М. И. Современный русский язык: Фонетика.— М., 1976.— С. 166.) Фонетическое слово как звуковой отрезок речи выделяется в русском языке на основе словесного ударения: одному основному словесному ударению соответствует одно фонетическое слово. При этом границы лексико-грамматического и фонетического слова часто не совпадают. Например, желтовато-зелёный — два фонетических слова в рамках одного лексического, из-под^землй — два грамматических слова в рамках одного фонетического. Выделение фонетического слова нередко обусловлено темпом речи, ее ритмической организацией (например: Шлй мы вместе и Шли мы вместе), В составе фонетического слова фонема попадает в различные фонетические условия, подвергаясь позиционным звуковым изменениям (например, редукция гласных в безударном положении, озвончение и оглушение согласных), которые регулируются произносительной нормой. Поэтому работа над фонетическим словом в плане развития речи предполагает овладение детьми орфоэпической нормой произношения гласных и согласных звуков и их сочетаний. Совершенно очевидно также, что фонетическое слово в плане развития речи может быть рассмотрено лишь в единстве со словесным ударением, которое в русском языке, подобно фонеме, выполняет смыслоразличительную функцию. Эта функция русского ударения обусловлена его разноместностью и подвижностью, благодаря которым ударение может различать звуковые оболочки разных слов (кружки — кружки) и грамматических форм одного слова (реки — рекй). Разноместностью и подвижностью русского ударения обусловлены колебания и ошибки в постановке словесного ударения в речи, устранение которых является одной из важных задач работы над звуковой стороной речи учащихся. Фраза как единица звучащей речи имеет в языке параллельную грамматическую единицу синтаксического уровня — предложение. Реализуясь в речи, предложение обязательно получает определенное интонационное оформление, которое соответствует его (предложения) структурно-грамматическому типу и смыслу. Все элементы фразовой интонации (повышение и понижение голоса, различные типы ударения, длительные паузы, тембр) являются важными средствами звуковой выразительности речи. В одних случаях они служат целям смыслоразличения, ср.: Я встретил сестру товарища.— Я встретил сестру,// товарища. (Интонация перечисления.) В других случаях элементы интонации выступают 66
как средства логического или эмоционального выделения. Например: Зима. Зима! (Эмоциональное выделение.) Вдалеке за лесом послышался шум.—Вдалеке, за лесом, послышался шум. (Логическое выделение.) Бесчисленное множество смысловых и эмоциональных оттенков индивидуальных высказываний порождает безграничное многообразие интонационных рисунков фразы. Однако в русском языке, как и во всяком другом, существует определенный набор типовых фразовых интонаций, которые и варьируются (в известных пределах) в индивидуальной речи. Не владея этими типовыми интонационными моделями, «говорящие будут лишены возможности понимать друг друга, особенно со всей тонкостью оттенков высказываемого». (Матусевич М. И. Современный русский язык: Фонетика.— М.» 1976.— С. 242.) Усвоение детьми типовых интонаций русского языка является одной из важнейших задач работы по развитию речи. Связный текст хотя и создается по законам языка, является собственно речевым произведением. Интонационная оформленность текста складываемся из интонационных свойств фраз и сверхфразовых единиц, а кроме того, характеризуется такими свойствами целого, как общий тон, темп, громкость произношения, обусловленными смысловым и эмоциональным наполнением текста, а также ситуацией его произнесения. Нетрудно заметить, таким образом, что наряду с собственно языковыми, смыслоразличительными (фонологическими) свойствами звуковые единицы речи характеризуются фонетическими особенностями, которые, не являясь фонологическими, играют тем не менее важную роль в процессе речевого общения. К таким особенностям, как уже было сказано выше, относится общий тон высказывания, который может передавать самые различные оттенки чувства, темп и громкость, отчетливость произношения звуков и их сочетаний (дикция). К такого рода особенностям относится также благозвучие речи, которое достигается равномерным чередованием гласных и согласных звуков, коротких и длинных слогов, слов и фраз, отсутствием случайного скопления одних и тех же звуков или морфем. Естественно, что работа по развитию речи должна иметь в виду все эти свойства звуковых единиц речи. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ДЕТЬМИ ЗВУКОВЫХ СРЕДСТВ ЯЗЫКА К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев имеют достаточно тренированный речевой аппарат и достаточно развитой речевой слух, чтобы различать на слух и воспроизводить в собственной речи все смыслоразличительные свойства звуковых единиц. Именно поэтому традиционная методика, как справедливо замечает Л. П. Федоренко, первостепенное внимание уделяет рас67
смотрению звуков в их соотнесении с буквами, считая формирование артикуляционного навыка законченным. (См.: Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку.— М., 1973.— С. 19.) Между тем специальные исследования детской речи показывают, что в развитии произносительного навыка учащихся имеются существенные пробелы. Так, по данным С. Ф. Ивановой, значительная часть учащихся V класса не владеет достаточно четкой членораздельной речью, что отражается и на навыках письменной речи: плохая дикция часто является причиной ошибок типа описок (См.: Иванова С. Ф. Речевой слух и культура речи.— М., 1970.— С. 39.) Недостаток развития артикуляционного навыка учащихся проявляется и в чрезмерном затруднении при произношении незнакомых слов, слов иноязычного происхождения или сложных по составу (типа эксплуатация, периодизация), слов с повторяющимися звуками (типа лаборатория, параллелограмм и под.). При произношении подобных слов детьми часто допускаются искажения (выпадения, перестановка звуков), причем такого рода затруднения не проходят сами собой с возрастом, а нередко сохраняются на всю жизнь. С недостаточным развитием речевого слуха чаще всего связаны в речи школьников и отклонения от орфоэпической нормы. Нарушение литературной произносительной нормы может быть обусловлено: 1) влиянием диалекта (например, «окающее» произношение), 2) влиянием родного нерусского языка (с чем нередко сталкивается учитель в школах национальных республик), 3) влиянием орфографии (такие ошибки особенно часты при чтении вслух; например, произношение слов того, учиться). Однако независимо от конкретных причин орфоэпические ошибки всегда связаны с неумением вслушиваться в звуковой состав слова, оценивать свое и чужое произношение с точки зрения его нормативности. Как утверждают методисты, люди с хорошо развитым речевым слухом, оказавшись вне диалектной среды, быстро избавляются от диалектного произношения, усваивая литературную норму путем простого подражания. Большинству же учащихся приходится преодолевать ряд серьезных затруднений, чтобы приобрести устойчивые навыки литературного произношения. (См.: Текучев А. В. Основы методики орфографии в условиях местного диалекта.— М., 1953.— С. 211.) Существенным компонентом произносительно-слуховой культуры является умение на слух определять место ударения в слове и правильно выделять ударный слог в собственной речи. Недостаточное развитие этого умения является одной из причин устойчивости орфоэпических ошибок в постановке словесного ударения. С этим же связано и недостаточное развитие чувства речевого ритма, что проявляется, например, в неумении правильно читать стихи, воспроизводя их ритмико-мелодическую структуру. «8
Необходимым компонентом цроизносительно-слуховой культуры являются навыки интонационные, формирование которых требует целенаправленной работы учителя. Специальные исследования устной речи учащихся показывают, что недостатки в звуковом ее оформлении обусловлены недостатками развития речи в целом, и прежде всего ее синтаксической неразвитостью. (Ладыженская Т. А. Анализ устной речи учащихся V—VII классов.— М., 1963.— С. 94.) Однако можно здесь говорить и об отсутствии собственно фонетических умений: нередко «дети не умеют выразить голосом свое отношение к тому, о чем они говорят, делают случайные логические ударения, не оправданные задачей высказыва- ' ний, не выделяют интонационно-звуковыми средствами главного, не умеют повысить или понизить голос, сказать что-то громче, что-то тише. Иными словами, интонационное оформление речи не соответствует тому логическому и эмоциональному содержанию, которое выражается в произносимом тексте». (Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся.— М., 1975.— С. 88.) . При этом, как отмечают специалисты, ребенок иногда затрудняется интонационно правильно произнести тот или иной отрезок речи, хотя и понимает его семантико-синтаксические отношения. (См.: Ломизов А. Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации.— М., 1986.— С. 8.) Здесь сказывается отсутствие ^Гисто «технического» умения воспроизвести тот или иной интонационный рисунок речи, умения имитировать нужную интонацию (например, интонацию вопросительную или пояснительную), что также связано со слабым развитием речевого слуха. Указанные недостатки свойственны в основном монологической речи детей. Ими же характеризуется чтение вслух: учащиеся часто не умеют выразительно «читать» знаки препинания, передавать голосом смысловые отношения между частями текста, логическое и эмоциональное содержание читаемого, выдерживать нужный темп и громкость. У ребенка, внутренне сознающего эти недостатки своего речевого развития, появляется боязнь публичных выступлений, развернутых устных ответов перед классом, публичного чтения вслух. Что касается разговорной диалогической речи школьников, то здесь в качестве недостатков следует отметить чрезмерную резкость, порой грубость интонаций, неумение регулировать в соответствии с ситуацией общения громкость речи (дети, беседуя, нередко без всякой надобности громко кричат друг другу) и ее общий тон. Последнее проявляется в неумении голосом выразить внимание, сочувствие, уважение к собеседнику, неумении говорить с интонацией подчеркнутой вежливости при обращении к старшим и т. д. Отмеченные недочеты речи затрудняют школьнику процесс общения с окружающими, особенно взрослыми, и в дальнейшем могут отрицательно сказаться на его социальной практике. 69
ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ НАД ЗВУКОВОЙ СТОРОНОЙ РЕЧИ В ПЛАНЕ ЕЕ РАЗВИТИЯ Намечая задачи работы над звуковой стороной речи в плане ее развития, необходимо исходить из тех качеств, которыми характеризуется правильная и хорошая речь. Правильность звукового оформления речи проявляется в соблюдении орфоэпических и интонационных норм русского литературного языка. Хорошая речь, как было показано выше, отличается выразительностью, точностью, богатством. Одним из важнейших средств звуковой выразительности речи является интонация в широком смысле слова, позволяющая ярко передать логическое и эмоциональное содержание высказывания. В понятие выразительности и точности речи нужно включить также соответствие ее звукового оформления целям и условиям коммуникации (предмет и тема высказывания, время и место речи, состав и число слушателей и др.). Это находит проявление в таких качествах устной речи, как тон, темп и громкость. «Какая речь лучше, быстрая или медленная, громкая или тихая? Ни та,*ни другая: хороша только уместная громкость и естественная скорость, которые соответствуют содержанию речи, обстановке и цели повествования. О несчастном случае принято говорить тихим голосом, а об успехе — восторженно громким». (М ихайлов М. М. Стилистика речи.— Чебоксары, 1968.—С. 282.) Богатство речи обеспечивается разнообразием используемых в ней интонационных средств, а также благозвучием и плавностью. Таким образом, все качества правильной и хорошей речи, своеобразно преломляясь в звуковой ее стороне, определяют задачи и содержание работы над звуковой стороной речи в плане ее развития. Можно говорить о двух основных направлениях в этой работе: 1) формирование навыков фонетически правильной речи; 2) формирование навыков фонетически хорошей речи. В плане формирования фонетически правильной речи главная задача состоит в ликвидации недочетов, затрудняющих восприятие смысловой стороны речи. Ведущее место здесь принадлежит работе над усвоением орфоэпических и интонационных норм литературного языка. В плане формирования фонетически хорошей речи задача сводится к воспитанию у учащихся общей произносительно-слуховой культуры, навыков свободного владения всеми звуковыми средствами в различных видах речевой деятельности (диалогическая и монологическая речь, выразительное чтение и др.). Работа в том и в другом направлении теснейшим образом связана с решением фонетико-стилистических задач. В рамках литературной речи выделяются два стиля произношения: полный и разговорный. Для полного стиля, как отмечает М. И. Матусевич, характерно «замедленное тщательное произношение», однако «небуквенное произношение (взгляд, довольно распространенный сре- 70
ди учителей, но неверный), а произношение согласно действующим литературным нормам». (Матусевич М. И. Современный русский язык: Фонетика.— М., 1976.— С. 12.) Навыки ясного, отчетливого, тщательного, нормированного звукового оформления речи, соответствующего полному фонетическому стилю, формируются в школе при обучении детей главным образом монологической речи, предназначенной для публичного выступления (сообщения, доклада, агитационной речи и др.), чтении вслух и др. Разговорный стиль, как и полный, характеризуется нормативностью. Однако в отличие от полного ему присущ убыстренный темп, который в свою очередь приводит к усилению редукции гласных, более сильному изменению согласных (ассимиляция, выпадения). Разговорный стиль проявляется обычно в бытовой диалогической речи, в общении с друзьями, близкими. Работа над звуковой стороной речи учащихся предполагает и формирование навыков идеального фонетико-интонационного оформления речи в рамках полного стиля, и совершенствование навыков нормированного разговорного стиля. Навыки эти должны быть в такой степени прочными, чтобы полностью изжить из речи детей ненормативные фонетические привычки территориально-диалектного и узкосоциального (жаргонного, бытового и др.) характера. Этого требует задача действительной связи обучения с жизнью, имеющая в виду не узкую (например, учебную) сферу использования речевых навыков, а формирование широких практических навыков устного речевого общения, которые найдут применение во всех сферах жизни. Как известно, артикуляционные и интонационные навыки детей складываются на основе подражания речи окружающих. При этом степень и правильность усвоения звуковых средств языка зависит от развития у ребенка речевого слуха, под которым понимается не только психологическая способность воспринимать все звуковые средства языка, но и способность воспроизводить их в собственной речи. (См.: Иванова С. Ф. Речевой слух и культура речи.— М., 1970.— С. 10.) Учеными отмечается теснейшая связь слуховых и произносительных (артикуляционных и интонационных) способностей, из которых складывается произносительно-слуховая культура речи. Таким образом, работа по развитию речи предполагает формирование у учащихся умений, которые условно могут быть подразделены на две группы: 1. Умения слуховые: способность фиксировать внимание на звуковой стороне речи, анализировать и оценивать ее с точки зрения правильности, выразительности, благозвучия и других качеств; способность по интонации точно и полно улавливать, воспринимать мысли и чувства говорящего и читающего. 2. Умения артикуляционно-произносительные в широком смысле слова. 71
Эти два вида умений, тесно между собой связанные и друг друга предполагающие, формируются на уроках русского языка в связи с работой над отдельными звуковыми единицами речи. Лингвистическая специфика этих последних, с одной стороны, и задачи работы над звуковой стороной речи детей в плане ее развития — с другой, дают возможность выделить звуковые единицы обучения речи. Мельчайшей звуковой единицей обучения речи является фонетическое слово, на базе которого формируются важнейшие артикуляционные и произносительные навыки. Как единица обучения речи фонетическое слово как бы «вбирает в себя» более мелкие звуковые единицы речи — звук и слог. Следующая единица обучения речи ф р а з а. На основе фразы вырабатываются такие качества звучащей речи, как благозвучие, интонационная правильность, богатство и выразительность. Работая над интонационным оформлением фразы, нельзя забывать о связи интонации с общей культурой речевого общения: «культура чувств и эмоциональных межличностных отношений неразрывно связана с культурой интонационноТо оформления высказываний». (Головин Б. Н. Основы культуры речи.— М., 1980.— С. 206.) Например, обращение друг может быть произнесено с интонацией теплоты, расположения и с интонацией иронической, пренебрежительной. В последнем случае оно звучит недружелюбно. Привычные формулы спасибо и пожалуйста, произнесенные безразличным или недовольным тоном, утрачивают_^вою этикетную значимость. Таким образом, работа над интонацией фразы является составной частью этикетного речевого воспитания школьников. Самой крупной звуковой единицей обучения речи является текст с интонационным единством составляющих его фраз, а также общим тоном, темпом, громкостью произношения как средствами логической и эмоциональной выразительности. Темпом и громкостью произношения обеспечивается и такое качество речи, как уместность. Работа над звуковой стороной связного текста осуществляется по двум основным направлениям: 1) правильное звуковое оформление готового текста (так называемое «выразительное чтение»); 2) интонационно-звуковое оформление самостоятельного устного высказывания. Совершенно очевидно, что оба эти направления, хотя и связаны теснейшим образом, требуют разного методического подхода. В методической литературе главное внимание до сих пор уделялось выразительному чтению. Не умаляя важности этого аспекта, следует подчеркнуть чрезвычайную актуальность методической проблемы, связанной с работой над звуковым оформлением собственных монологических высказываний детей. Работа над каждой последующей единицей включает в себя и формирование умений, связанных с единицей предыдущей. Так, на базе фразы продолжается работа над орфоэпическим навыком, так же как работа с текстом предусматривает и усвоение фразовой интонации. 72
МЕСТО РАБОТЫ НАД ЗВУКОВОЙ СТОРОНОЙ РЕЧИ В ПЛАНЕ ЕЕ РАЗВИТИЯ Работа над фонетическим словом в плане развития речи непосредственно опирается на такие центральные понятия школьной фонетики, как звук и слог. В разделе «Фонетика» рассматриваются и важнейшие позиционные изменения звуков в составе фонетического слова. Однако наблюдения над нормативным произношением звуков и их сочетаний осуществляются и в процессе изучения других тем (например, произношение глагольных форм на -тся, -тъся). Словесное ударение, организующий центр фонетического слова, также рассматривается в разделе «Фонетика». Однако его неразрывная связь со словоформой, его особая смыслоразличительная роль в русском языке, обусловленная его разноместностью и подвижностью, делают ударение предметом изучения не только фонетики, но и лексикологии, и словообразования, и морфологии. (См.: Аванесов Р. И. Русская литературная и диалектная фонетика.— М., 1974.—С. 100, 101.) Соответственно и в школьном курсе русского языка наблюдение над разноместностью, над словообразовательной и формообразовательной подвижностью ударения осуществляется в связи с изучением языковых единиц (лексем и словоформ), в звуковом оформлении которых участвует ударение. Например, на разноместность ударения обращается внимание в теме «Омонимы» (от них отграничиваются омографы типа атлас, атлас). Подвижность ударения при словоизменении является предметом наблюдения при изучении кратких форм прилагательных и причастий, глагольных форм прошедшего времени. На словообразовательной и формообразовательной подвижности ударения основан хорошо известный учащимся способ проверки безударных гласных корня (путем подбора однокоренных слов или изменения данного слова). И во всех случаях наблюдения над местом ударения преследуют практическую цель — закрепление в речи детей произносительной нормы, устранение речевых ошибок в постановке словесного ударения. Фраза со всеми элементами интонации также не является предметом одной науки. В современной лингвистике существует два основных подхода к изучению фразовой интонации: 1) традиционный подход, при котором интонация «жестко» связана с синтаксисом; 2) новый, наметившийся в последнее время подход, при котором выявляются собственно интонационные единицы (интонационные конструкции), более непосредственно связанные со смыслом высказывания, чем с его формально-грамматической структурой1. При первом, сугубо грамматическом подходе изучение фразовой интонации становится частью синтаксической теории. Новый под1 См.: Баринова Г. А., Головинская М. Я. и др. Фонетика: Теория письма.— М.» 1973.— С. 20. 73
ход, осуществленный, например, Е. А. Брызгуновой1 и оправдавший себя при обучении русскому языку иностранцев^ делает изучение фразовой интонации относительно самостоятельным по отношению к синтаксису разделом науки о звуковой стороне речи в целом. В школьной практике прочно утвердилось изучение интонации в связи с изучением синтаксиса. Основные теоретические понятия, связанные с фразовой интонацией, сообщаются учащимся не в курсе фонетики, однако строятся они на элементарных фонетических понятиях: «звук», «сила звука», «голос», «ударение», усвоение которых происходит на уроках фонетики. В современной лингвистике активизировалось изучение интонационного сверхфразового единства в связи с изучением сложного синтаксического целого. В школьной практике работа над интонацией осуществляется не только при изучении связного текста, но и на всех этапах изучения русского языка. Работа над интонационным оформлением связного текста имеет место не только на уроках русского языка, но и на уроках литературы. Однако теоретической основой их являются, с одной стороны, сведения из раздела фонетики, с другой — знания, полученные на уроках синтаксиса (фразовая интонация). Большую роль в формировании речевых навыков играет непосредственное восприятие речи окружающих и подражание ей. В формировании звуковой стороны речи* ребенка роль подражания особенно велика, и это нельзя не учитывать при организации учебной работы. Особое значение в этом случае приобретает фонетическое оформление речи самого учителя, которая должна служить образцом для учащихся. Важная роль в организации работы над звуковой стороной речи принадлежит техническим средствам, позволяющим воспроизвести образцовую речь (магнитофонные записи, учебные грампластинки1 2, пластинки с записью художественного чтения в исполнении мастеров слова) ТИПОЛОГИЯ УПРАЖНЕНИЙ Как было показано выше, воспитание произносительно-слуховой культуры предполагает две стороны: формирование слуховых умений и формирование умений артикуляционно-произносительных. В соответствии с этим упражнения условно могут быть подразделены на следующие два типа: I. Упражнения, направленные на развитие слуховой культуры. 2. Упражнения, направленные на развитие произносительной (в широком смысле слова) культуры. 1 См.. Брызгунова Е. А. Практическая фонетика и интонация русского языка.— М., 1963. 2 См.. Зельманова Л. М. Звуковое пособие к учебнику по русскому языку для IV класса (серия грампластинок) «Мелодия» и аналогичное пособие для V и VI классов 74
Упражнения первого типа носят преимущественно аналитический характер, поскольку при выполнении их осуществляется переход от непосредственного, нерасчлененного восприятия звукового потока речи к его расчленению и оценке. Этот анализ звуковой стороны речи опирается на теоретические знания из области фонетики и синтаксиса. Упражнения второго типа носят преимущественно синтетический характер, так как предполагают мобилизацию всех фонетических знаний и умения для оформления звуковой стороны речи. Взаимосвязь этих двух типов упражнений очевидна: воспитание произносительной культуры возможно лишь в опоре на слуховые навыки, и, наоборот, поэтому часто упражнения носят смешанный аналитико-синтетический характер. Упражнения по развитию звуковой стороны речи чрезвычайно многообразны и могут быть систематизированы различными способами. Для данной главы наиболее целесообразной представляется такая систематизация упражнений, при которой за исходный пункт берутся единицы обучения речи. В этом случае виды упражнений будут выделены в соответствии с теми речевыми умениями и навыками, на формирование которых эти упражнения направлены. Покажем здесь основные разновидности таких упражнений, проиллюстрировав их примерами. РАБОТА НАД ФОНЕТИЧЕСКИМ СЛОВОМ Упражнения аналитического типа, направленные на развитие речевого слуха 1. Упражнения, вырабатывающие умения на слух определять звуковой состав слова, не смешивать звучание с написанием. 1. С какого согласного звука начинаются слова сбить, сжечь, сшить, счет? В чем здесь проявляется расхождение между написанием и произношением? 2. Какие гласные звуки произносятся в первом слоге слов река, пошла, часы, гляжу? Разновидностью (и вместе обобщением) такого рода заданий является фонетико-графический разбор, который приучает четко определять звуковой состав слова, разграничивая звуки и буквы, что активно способствует сознательному усвоению многих орфоэпических норм. 2. Упражнения, вырабатывающие умение на слух определять место ударения в слове, воспитывающие чувство речевого ритма Для выработки у детей умения быстро и правильно определять место словесного ударения полезны упражнения, рекомендованные Г. П. Фирсовым1: 1 См.: Фирсов Г П Выразительное чтение на уроках русского языка.— М., 1955.—С. 11. 75
— отбивание ногой или простукивание рукой ударяемых слогов; — искусственное изменение ударения в слове, перенесение его с одного слога на другой (например, комната, комната, комната), что помогает детям лучше осознать, какой слог в данном случае действительно является ударным; — сопоставление омографов типа: кружки — кружкй, пропасть —лропасть'; — скандирование стихов с отстукиванием ударных слогов. Составление схем стихотворных и нестихотворных текстов посредством обозначения ударных (//) и неударных (у^) слогов. 3. Упражнения, вырабатывающие умение оценивать звуковой состав слова с точки зрения проявления в нем орфоэпических норм 1. Прослушайте стихотворные строчки. Какие слова в них рифмуются? На каком правиле произношения основана эта рифма’? В глуши, в деревне все вам скучно, А мы... ничем мы не блестим, Хоть вам и рады простодушно. (А. С. Пушки н.) 2. Прослушайте в магнитофонной записи произношение отдельных слов. Определите, правильно ли произнесены в каждом слове гласные, согласные звуки. Если допущена ошибка, объясните, как следует произнести слово. (Выбор слов диктуется наиболее типичными для речи учащихся или их речевого окружения ошибками.) г 3. Прослушайте в магнитофонной записи чтение текста. В каком слове допущена ошибка в постановке ударения? (Материалом для прослушивания могут служить высказывания самих учащихся.) Упражнения аналитико-синтетического типа, направленные на развитие произносительной культуры 1. Упражнения, вырабатывающие навыки нормативного произношения звуков и нормативной постановки ударения Упражнения этого вида органически связаны с описанными выше упражнениями аналитического характера. Как правило, задания того и другого типа используются в единстве: учащимся предлагается произнести слово и вслушаться в его звуковой состав или, наоборот, проанализировав звуковую форму слова, произнести его правильно. В связи с этим нет необходимости приводить здесь перечень примерных упражнений. Укажем лишь на те методические принципы, которые должны быть учтены при проведении упражне1 См.: Иванова С. Ф. Речевой слух и культура речи.— М., 1970.— С. 65. 76
ний, непосредственно направленных на выработку произносительных навыков. 1. Задания должны предусматривать работу как с изолированными словами, так и со словами, включенными в предложения и связный текст. При работе с отдельным словом внимание учащихся с большей легкостью фиксируется на «опасных» моментах в произнесении звуков, постановке ударений. При включении же слова в предложение, а тем более в связный текст ученику значительно труднее сосредоточиться на звуковой форме каждого слова. Поэтому последовательность заданий (как и заданий аналитического характера) должна быть следующая: от отдельного слова к предложению и к связному тексту. 2. При выборе заданий, направленных на предупреждение или преодоление в речи учащихся орфоэпических ошибок, нужно учитывать характер последних. Отклонения от орфоэпической нормы, обусловленные «книжным» произношением (например, произношение [чт] в слове что), чаще имеют место при чтении, чем в устной речи. Поэтому для работы с такого рода ошибками следует рекомендовать чтение специально подобранных текстов (например, стихотворение Фета «Я пришел к тебе с приветом»). (См.: Леонова Н. А. Орфоэпия в учебнике русского языка для 4 класса#. Рус. яз. в школе.— 1972.— № 5.— С. 35.) Другие ошибки, преимущественно диалектного характера (например, произношение фрикативного звука вместо взрывного [г] или «якающее» произношение), чаще проявляются в естественной разговорной речи. Для преодоления такого рода ошибок можно рекомендовать организацию небольших устных высказываний учащихся на определенную тему, а также чтение художественных текстов наизусть. 3. Прочное усвоение орфоэпических навыков требует постоянной тренировки, ибо процесс вытеснения орфоэпических ошибок из повседневной речи учащихся не протекает гладко и безболезненно: ученик, даже усвоивший те или иные орфоэпические нормы, то и дело «срывается», проявляются старые навыки в произношении. (См.: Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе.— М., 1970.— С. 599.) Поэтому в заданиях должна иметь место известная повторяемость. Учитель сам должен определить, на каком языковом материале следует чаще формировать* орфоэпические навыки его учащихся. 2. Упражнения, направленные на формирование артикуляционнопроизносительных навыков (дикции) 1. Произнесите несколько раз подряд сочетания расскажите про оазис, за аэродромом лес так, чтобы все гласные слышались отчетливо1. 2. Четко произнесите звуки [ш], [р], [л] (упражнения на произношение «трудных» звуков должны носить индивидуальный характер). 1 См.: Иванова С. Ф. Речевой слух и культура речи.— М., 1970.-—С. 69. 77
3. Прочитайте отчетливо следующие строчки с повторяющимися звуками, например1: Бой барабанный, крики, скрежет, Гром пушек, топот, ржанье, стон, И смерть, и ад со всех сторон. (А. С. Пушки н.) 4. Четко по слогам произнесите слова коридор, электрификация, лаборатория, параллелограмм (и подобные). Произнесите те же слова в более быстром темпе, повторив несколько раз. Составьте с каждым из них предложение и произнесите его сначала в медленном, а затем в более быстром темпе. 5. Прочитайте каждую скороговорку 4—5 раз подряд сначала в замедленном, а потом в обычном темпе, стараясь не допустить ни одной ошибки. При проведении любого упражнения, направленного на развитие произносительного навыка, очень эффективным вспомогательным средством может служить запись устных ответов учащихся на магнитофон: в собственной речи, услышанной как бы со стороны, ученику легче обнаружить орфоэпические и артикуляционные недочеты. РАБОТА НАД ФРАЗОЙ Упражнения аналитического типа, направленные на развитие слуховой культуры 1. Упражнения, вырабатывающие умение правильно воспринимать и оценивать интонационную структуру фразы Внутри этого вида заданий (широко представленных в разделе «Синтаксис и пунктуация» действующих школьных {учебников) можно выделить упражнения, предполагающие наблюдение над каким-то одним моментом интонации, и упражнения смешанного характера, в которых предметом наблюдения являются различные интонационные средства в их единстве. 1. Прослушайте предложения Уже стемнело? Уже стемнело. Расскажите о различиях в их интонации. Покажите это различие на схеме. 2. Прослушайте предложения Вы опоздали? Вы опоздали?! В каком из них наблюдается более резкое повышение тона и с чем это связано? 3. Прослушайте отрывок из басни Крылова «Ворона и лисица». Где при чтении делаются паузы и какова их роль в этом предложении? 1 См.: Иванова С. Ф. Речевой слух и культура речи.— М., 1970.— С. 69. 78
Плутовка к дереву на цыпочках подходит, Вертит хвостом, с Вороны глаз не сводит И говорит так сладко, чуть дыша: «Голубушка, как хороша!» 4. Прослушайте пары предложений. В чем состоит различие в их интонации (проследите за движением голоса) и с чем это различие связано? К К К а нам дядя приехал. нам дядя приехал! нам дядя приехал?1 5. Прослушайте два предложения из стихотворения Н. А. Некрасова «Железная дорога» и скажите, какими интонационными средствами выделяются обращения в том и в другом случае. С чем связано различие в звуковом оформлении обращений? Труд этот, / Ваня, / был страшно громаден. Братья! Ц Вы наши плоды пожинаете! 2. Упражнения, вырабатывающие умения оценивать фразу с точки зрения ее благозвучия и звуковой выразительности 1. Прослушайте предложения. В каком из них нарушено благозвучие и как это неблагозвучие можно устранить? Из-за занавески выглядывало девичье лицо. Вокруг плещутся красные полотнища флагов. Об орфографии и орфоэпии речь пойдет на следующем уроке. (См.: Пустовалов П. С., Сенкевич М. П. Пособие по развитию речи.— М., 1976.— С. 76.) 2. Прослушайте стихотворные строки. Какие звуки повторяются в них и какое впечатление это помогает создать? Продолжая воевать со стужей, Смелый март шагает без дорбг, Как мальчишка, шлепает по лужам. И б р я е в ) 3. Прослушайте стихотворный отрывок. Какие средства звуковой выразительности использованы поэтом? Идите, слов не тратя, на красный наш костер! Сюда, миллионы братьев! Сюда, миллион сестер! (В. Маяковский.) 1 М а й е р О. К вопросу об изучении интонации в школе // Рус. яз. в школе.— 1986.— № 6. 79
Упражнения аналитико-синтетического типа, направленные на развитие произносительной культуры 1. Упражнения, вырабатывающие умения воспроизводить в собственной речи все элементы фразовой интонации Роль подражания при усвоениу интонационных нбрм речи является особой методической проблемой. Иногда высказывается мысль о том, что учащиеся на основе правильного понимания текста должны сами находить нужную интонацию. Однако, как утверждает Г. П. Фирсов, эта задача трудна даже для взрослых. Поэтому подражание неизбежно имеет место при овладении интонацией. Так, учитель должен показать все интонационные средства логической выразительности (логическое ударение, паузы, повышение и понижение тона). Некоторые интонационные модели (например, повышение тона при синтагматическом ударении в предложении типа Кто ищет, тот всегда найдет или вопросительная интонация в предложении без вопросительного слова Вы любите купаться в море?), по мнению специалистов, могут быть усвоены лишь путем подражания. Имитация фразовой интонации как методический прием широко используется при обучении иностранному языку. Думается, что она должна занять определенное место и, в работе по развитию звуковой стороны речи учащихся на уроках русского языка. Воспроизведение фразовой интонации может быть как непосредственной имитацией прослушанного, так и результатом предварительного интонационного анализа. Приведем некоторые варианты тех и других заданий. 1. Вслушайтесь в интонацию каждого предложения. Повторите его про себя, а затем вслух, воспроизводя побудительную интонацию в первом случае дружеского совета, во втором — просьбы, в третьем — категорического приказа. Не откладывайте это дело на^завтра. Пожалуйста, говорите громче. Встаньте прямо! 2. Прослушайте вопросительные предложения Когда вы приедете? Вы приедете? В каком из них наблюдается более резкое- повышение тона и почему? Воспроизведите сначала про себя, а затем вслух интонацию второго предложения. 3. Прослушайте несколько раз предложение. Каковы особенности его интонации и как они связаны с грамматической структурой предложения (паузы, повышение тона) и с содержанием всего стихотворения? Каким тоном прочитана прямая речь, какие слова в предложении помогают найти этот правильный тон (слово промолвил, контекстуальные синонимы мой товарищ, конь мой ретивый)? Повторите предложение про себя, а затем вслух, соблюдая ту же интонацию. 80
А где мой товарищ? Ц — промолвил Олег, Ц — Скажите, Ц где конь мой ретивый? (А. С. Пушки н.) 4. Прослушайте строки из поэмы Лермонтова «Мцыри» и скажите, какими интонационными средствами достигается их выразительность. Повторите эти строки про себя, а затем вслух, соблюдая ту же интонацию (следите за движением тона, паузами, логическим ударением, протягиванием гласных). я видел у других Отчизну, Ц дом, Ц друзей, // родных, Ц А у себя не находил Не только” милых душ — Ц могил! 2. Упражнения, вырабатывающие навыки выразительного чтения Упражнения этой группы наиболее широко представлены в школьных учебниках. Выполнение их является необходимой составной частью работы над каждой синтаксической структурой, над связанной с нею пунктуацией. Как отмечает Г. П. Фирсов, «выразительное чтение в основном складывается из логической выразительности и эмоциональной выразительности». (Ф и р с о в Г. П. Выразительное чтение на уроках русского языка.— М., 1955.— С. 4.) Изучение фразовой интонации предполагает и логическую, и эмоциональную стороны. Однако преимущественное внимание, безусловно, должно быть отдано выразительности логической, поскольку наблюдение над интонацией на уроках синтаксиса органически связано с грамматико-смысловым анализом предложения (и подчинено последнему). Эмоциональное же наполнение фразы, как правило, обусловлено контекстом, и поэтому работа над средствами эмоциональной выразительности может в основном осуществляться при работе над связным текстом. Приведем некоторые разновидности заданий. А. Чтение в соответствии с прямыми указаниями в отношении интонации 1. Прочитайте пары предложений, выделяя силой голоса слова со знаком |. В каком случае делается более сильное логическое ударение и почему? . . т т Решили выехать утром. Утром решили выехать? 2. Прочитайте вопросительные предложения про себя, а затем вслух, выделяя повышением голоса слова со знаком Вы скажете ему об этом? — Вы скажете ему об этом? 3. Прочитайте предложение с прямой речью. Между словами автора и прямой речью делайте четкую паузу. Слова автора читайте убыстренно и с понижением голоса. 81
«Стой, братцы, стой! Ц — кричит Мартышка. Ц — Погодите!» (И. А. Крылов.) 4. Прочитайте предложение про себя. Обозначьте графически все особенности его интонации (паузы, логическое ударение, повышение и понижение тона). Выразительно прочитайте предложение вслух. Небо, земля, вода — все радостно сияло вокруг. Б. Упражнения на соотнесение интонации со знаками препинания Задания такого рода предполагают все приведенные выше упражнения в выразительном чтении. Однако представляется целесообразным особо выделить упражнения, специально направленные на сопоставление интонации и пунктуации, которые (интонация и пунктуация), по мысли А. М. Пешковского, должны взаимно поддерживать друг друга: «У ученика на уроках выразительного чтения образуется прочная ассоциация каждого знака с соответствующей произносительной фигурой... Затем при расстановке знаков в собственной работе ученик приучается мысленно читать вслух написанное, а еще лучше — мысленно слышать себя во время самого писания и соответственно ставить знаки». (Пешковский А. М. Избранные труды.— М., 1959.—С. 29.) Таким образом, упражнения этой группы направлены на развитие навыков как устной, так и письменной речи. 1. Прочитайте предложения, делая паузу между подлежащим и группой сказуемого. Как на письме обозначается эта пауза? Мир — наше знамя. Пословица — народная мудрость. 2. Прочитайте предложения, соблюдая сначала интонацию перечисления, а затем интонацию обусловленности. Как при этом меняются знаки препинания? Закончу работу, пойду погулять.— Закончу работу — пойду погулять. 3. Прочитайте предложение про себя. Каковы особенности его грамматической структуры? Какие знаки препинания являются обязательными, а какие — авторскими, усиливающими выразительность стиха? Какая интонация соответствует каждому из знаков? На гребень песчаный, на гребень барханный Взбежал комиссар — и упал бездыханный. (В. Ш е ф н е р.) В. Упражнения, предполагающие самостоятельный выбор нужной интонации в соответствии с грамматико-смысловой структурой предложения или его эмоциональным наполнением 1. Прочитайте про себя предложения и определите, чем они различаются. Прочитайте предложения вслух с нужной интонацией. 82
Железнодорожный транспорт работает и днем, и ночью, и в стужу, и в жару.— Железнодорожный транспорт работает днем и ночью, в стужу и в жару1. 2. Прочитайте предложение, каждый раз меняя интонацию таким образом, -чтобы она соответствовала смыслу следующего предложения. Объясните, в чем состоит изменение интонации. Вы должны были приехать, а) Это долг сына, б) А вы отделались телеграммой, в) Ведь ждали именно вас1 2. 3. Произнесите каждую фразу: Вечер сегодня прохладный. Машина уже подъехала — несколько раз, меняя тон речи: равнодушный — радостный — огорченный. 4. Знак один и тот же, а чувства? Прочитайте восклицательные предложения — реплики Собакевича, выбирая нужный тон голоса для выражения почтения, удовольствия, презрения, негодования. Собакевич представляет Чичикову свою жену: «Это моя Федулия Ивановна!»; обедает: «Щи, душа моя, очень хороши!»; размышляет: «Толкуют, просвещенье, просвещенье, а это просвещенье фук!»; аттестует знакомых: «Я вам даже не советую дороги знать к этой собаке!»3 Г. Упражнения, вырабатывающие умение самостоятельно строить фразу с нужной интонацией Разновидностью этого вида упражнений являются задания на интонационное преобразование фразы 1. Составьте вопросительное предложение, в котором вопрос выражен только интонацией. Прочитайте это предложение сначала про себя, а затем вслух. 2. Введите в предложение Будьте внимательны при решении задачи обращение и прочитайте предложение несколько раз, меняя место обращения. Объясните, как при этом изменяется интонация предложения. 3. В следующие реплики диалога включите вводные слова, которые позволят более вежливо выразить просьбу и смягчить отказ. Произнесите полученные фразы с нужной интонацией4. (В библиотеке) — Дайте мне книгу Рыбакова «Кортик». — Ее нет на месте. 1 См.: Галимова В. Н. Интонационно-смысловые упражнения при изучении предложений с однородными членами в VII классе // Рус. яз. в школе.—1974.— № 6.— С. 35. 2 См.: Брызгунова Е. А. Практическая фонетика и интонация русского языка.— М., 1963.— С. 182. 3 Пастухова Л. С. Этот удивительный удивительный знак // Рус. яз. в школе.—1987.-№ 1.-С. 45. ' 4 О подобных заданиях см. в книге: Ладыженская Т. А. Живое слово.— М., 1987.— С. 59, 60. 63
РАБОТА НАД СВЯЗНЫМ ТЕКСТОМ Как уже отмечалось выше, в системе работы над звуковой стороной связной речи целесообразно выделить два направления: 1. Работа над звуковым оформлением читаемого текста (выразительное чтение). 2. Работа над звуковой стороной устных монологических высказываний. Эти направления тесно между собой связаны и друг друга поддерживают: овладение навыками выразительного чтения является важным звеном в формировании выразительной устной речи, и наоборот, звуковая выразительность устной речи учащихся — необходимое условие выразительности их чтения. Вместе с тем работа в каждом из указанных направлений требует особой системы упражнений. Упражнения на звуковое оформление устных монологических высказываний входят в общую систему работы над связной устной речью учащихся. Здесь также можно условно выделить упражнения аналитического типа, состоящие в прослушивании и анализе устных высказываний учащихся или данных в грамзаписи образцов устной речи, и упражнения аналитико-синтетического типа, непосредственно направленные на выработку у учащихся навыков выраг зительной устной речи (см. об этом подробно на с. 206—208). В данной главе мы подробно остановимся только на упражнениях, вырабатывающих навыки выразительного чтения текста. Как и в предыдущих разделах, упражнения этой группы условно могут быть подразделены на два типа: а) упражнения аналитического типа, развивающие умение на слух воспринимать, анализировать и оценивать звуковую сторону читаемого текста; б) упражнения аналитико-синтетического типа, непосредственно направленные на выработку выразительного чтения текста. Упражнения аналитического типа Для проведения этих упражнений целесообразно использовать небольшие по объему и несложные по содержанию (лучше всего, знакомые учащимся) тексты, которые нетрудно воспринять и проанализировать на слух. Образцы выразительного чтения могут даваться как в непосредственном исполнении самого учителя (или учащегося), так и в технической записи. Последний способ имеет преимущество в том смысле, что позволяет неоднократно воспроизвести для прослушивания один и тот же текст ^тождественном звуковом оформлении. Очень полезно использовать для прослушивания записи образцов художественного чтения. Приведем некоторые варианты заданий по звуковому анализу текста. 1; Из скольких предложений состоит прослушанный отрывок? Как на слух определяются границы между предложениями? Каковы эти предложения по цели высказывания? 84
2. Какие слова в тексте выделены логическими ударениями и почему? 3. Какие звуковые средства использованы при чтении этого отрывка для передачи того или иного чувства (восклицательная интонация, протягивание звуков, тембр голоса, усиление или уменьшение громкости)? 4. Каков общий тон чтения? 5. На какие части интонационно делится текст и чем отличаются они по общему тону (или темпу) чтения? Как это связано со смысловыми отношениями между частями текста? 6. Прослушайте стихотворение (или отрывок прозы), одновременно читая его про себя по книге. Как особенности интонации, с которой читается это произведение, передаются на письме* (абзацы, знаки препинания)? 7. Прослушайте записанное на пленку или пластинку стихотворение или один отрывок прозы в исполнении двух-трех мастеров чтения и расскажите, в чем особенности интонации каждого чтеца (логические ударения, паузы, общий тон и темп чтения и др.). (См.: Иванова С. Ф. Речевой слух и культура речи.— М., 1970.— С. 46.) Упражнения аналитико-синтетического типа Упражнения этого типа также предполагают звуковой анализ, который должен предшествовать самому чтению. Текст для анализа может даваться как в устной форме, так и в печатном виде. Однако, как правило, готовясь к выразительному чтению текста, учащиеся имеют дело только с печатным текстом. Это должно быть учтено в системе упражнений. Как и при работе над фразой, упражнения в выразительном чтении текста могут быть направлены на отработку и отдельных элементов звуковой выразительности, и средств звуковой выразительности в их единстве. Вот некоторые примеры упражнений этого типа. 1. Прочитайте про себя данный рассказ. Сравните произношение слова Шарик во всем рассказе. От чего оно зависит? Почему только в первом предложении это слово произносится с логическим ударением? На какие слова должно падать логическое ударение в следующих предложениях и почему? Прочитайте рассказ вслух, соблюдая логические ударения. Жила верная собака Шарик. Стал Шарик стар. Мальчики обижали старую собаку. Пете стало жаль Шарика. Он защищал его. Петя был добрый мальчик. (А. П е ш к о в с к и й.) 2. Прочитайте про себя отрывок из повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка». Сравните тон, которым следует произнести каждую реплику Пугачева. Какое чувство должен передать этот тон в каждом из трех случаев? С одинаковой ли громкостью читается каждая реплика? Как может 85
быть произнесено слово хорош в первой реплике, чтобы она прозвучала иронически? (Возможно протягивание ударного гласного, а также раздельное произнесение слова по слогам: «хо-рош».) Прочитайте отрывок вслух. Пугачев посмотрел на Швабрина и сказал с горькой усмешкой: «Хорош у тебя лазарет!» Потом подошел к Марье Ивановне: «Скажи мне, голубушка, за что твой муж тебя наказывает, в чем ты перед ним провинилась? Пугачев взглянул грозно на Швабрина: «И ты смел меня обманывать! сказал он ему — Знаешь ли ты, бездельник, чего ты достоин?» 3. Прочитайте про себя два близких по содержанию отрывка. Сравните перечислительную интонацию, с которой следует прочитать тот и другой отрывки. В каком из отрывков она должна быть более напряженной и почему? Прочитайте оба отрывка вслух, передавая голосом эти различия в интонации. Мы надрывались под зноем, под холодом С вечно согнутой спиной, Жили в землянках, боролися с голодом, Мерзли и мокли, болели цингой. Грабили нас грамотеи-десятники, * Секло начальство, давила нужда.. (Н. А. Некрасов.) Крестьяне-бедняки вынуждены были продавать свою рабочую силу, уходить на сторонние заработки, наниматься на фабрики и заводы, батрачить в помещичьих имениях, в кулацких хозяйствах. (Из учебника исто- рии.) 4. Прочитайте про себя отрывок из повести В. Катаева «Белеет парус одинокий» Как соединяются в нем отдельные предложения между собой? Что дает такое построение предложений и как это должно быть передано интонацией? (Интонация перечисления, усиливаемая повторением союза то, связывающая между собой отдельные фразы, подчеркивает многообразие звуков, окружающих мальчика.) Прочитайте отрывок вслух. Некоторое время он (Гаврик) сидел не шевелясь, прислушиваясь одним ухом к шумам и шорохам ночи... То слышались редкие, сильные вздохи моря, и ничего больше. То начиналась хрустальная музыка сверчков, и тогда прекращался шум моря. То теплый бриз пробегал по бурьяну, наполняя ночь шелестом, не оставляющим места ни для сверчков, ни для моря. То слышался один лишь треск лампочки, в которой выгорал керосин. Каждое из приведенных здесь упражнений посвящено работе над одним-двумя элементами звукового оформления текста. В учебной практике эти задания обычно испоАьзуются в комплексе, подводя к целостному*интонационно-смысловому (включающему и анализ фразовой интонации) анализу текста й его выразительному чтению. Например, в порядке подготовки к выразительному чтению басни И. А. Крылова «Ворона и лисица» учащимся может быть предложено следующее задание: 86
1. Прочитайте басню про себя. На какие две части она делится? Каким тоном должна читаться каждая из этих частей? Как отделить голосом одну часть от другой? 2. Обратите внимание на границы между предложениями в авторской речи на протяжении всей басни. Каковы эти предложения по цели высказывания? 3. Соотнесите интонацию каждой фразы в авторской речи со знаками препинания. Какая интонация должна соответствовать запятым, двоеточиям? Обратите внимание на авторскую постановку тире в двух предложениях. С какой целью поставлен этот знак и какая интонация должна при чтении ему соответствовать? 4. С какой интонацией должны быть произнесены предложения в прямой речи? Что передает здесь восклицательная интонация? 5. Выделите в каждом предложении слово, которое в соответствии с содержанием басни должно быть произнесено с более сильным ударением. 6. Какие слова в авторской и прямой речи могут быть для большей эмоциональной выразительности (например, для выразительной передачи мнимого чувства восхищения, восторга, с которым лисица расхваливает ворону) выделены путем протягивания гласного звука? 7. Прочитайте басню целиком сначала про себя, а затем вслух, стараясь читать достаточно громко и отчетливо, передавая голосом все отмеченные выше особенности интонации. Чтение учащимся текста должно сопровождаться коллективным обсуждением его с точки зрения правильности и выразительности интонации, уместности темпа и громкости. Чтение, записанное на магнитофон, может быть прослушано и оценено самим читавшим. Упражнения, посвященные целостному интонационно-звуковому анализу и выразительному чтению художественного текста, могут проводиться и на уроках русского языка, и на уроках литературы, что не только будет способствовать укреплению межпредметных связей, но и даст дополнительное время для работы над звуковой стороной речи учащихся. Разумеется, обучать выразительному чтению следует не только на художественном тексте. Материалом для упражнений должны служить и тексты публицистического, научного и официально-делового характера (например, отрывки из газетных статей, материал школьных учебников, в том числе учебников по русскому языку). Использование текстов делового и научного характера позволяет провести стилистические наблюдения над особенностями их интонационного оформления, как правило, лишенного элементов эмоциональной выразительности, присущих художественному стилю. Вот пример текста научного характера, который может быть предложен для анализа в IX классе. Словообразование — один из важнейших разделов курса русского языка. К ведению словообразования относятся все производные слова, которые составляют подавляющее большинство в лексике русского языка. Словооб- 87
I разование является одним из главных источников пополнения словаря, хотя лексика русского языка (как и лексика любого другого языка) по- I полняется не только путем образования новых слов на базе существующих. Как известно, словарь пополняется также заимствованием слов из Т _ других языков. Однако заимствованные слова в русском языке составляют сравнительно небольшую часть его лексики — не более 10%. Все остальные слова имеют русское происхождение, созданы на почве русского языка. (А. Н. Тихонов. Школьный словообразовательный словарь русского языка.) После того как в тексте будут выявлены приметы научного стиля (функция научного сообщения, строгий, лишенный образности характер изложения, использование специальных терминов и речевых стандартов типа на базе существующих... и путем образования..., употребление сложноподчиненных предложений), учащимся может быть предложено следующее задание: 1. Каким тоном следует читать этот текст? (Ровным, спокойным, убеждающим, без эмоциональной окраски.) 2. Обратите внимание на точки и запятые во всем тексте. Какая интонация соответствует каждому из этих знаков? (Интонация конца предложения, паузы между предложениями и частями предложений.) 3. Отметьте в тексте слова, которые должны быть выделены логическими ударениями. Прочитайте текст про себя, соблюдая паузы и логические ударения (в некоторых предложениях возможна вариантная постановка логического ударения). 4. Чем объясняется постановка тире в первом и предпоследнем предложениях? Какая интонация соответствует этому знаку в том и другом случае? (В обоих случаях имеет место значительная пауза.) 5. Каковы отличительные особенности интонации последнего предложения? (Перечислительная интонация со значительным логическим ударением на словах русское, русского.) 6. Какие слова в тексте должны читаться в несколько убыстренном темпе? (Вводные слова как известно и заключенный в скобки оборот, имеющий характер дополнительного замечания.) Прочитайте эти предложения про себя, соблюдая нужную интонацию. ( 7. Прочитайте .текст целиком про себя, а затем вслух, соблюдая все отмеченные особенности интонации, добиваясь логической выразительности чтения. При чтении вслух следите за четкость^) произношения слов, соблюдайте нужную громкость и темп. Как уже отмечалось выше, формирование у детей прочных речевых навыков требует известной повторяемости фонетических упражнений, систематичности их проведения. Это требование ме- 88
тодики выполнимо: учитель может работать над совершенствованием звуковой стороны речи учащихся систематически, на протяжении всего курса русского языка, максимально используя для этого изучаемый программный материал и те возможности, которые предоставляет школьный учебник не только в разделах «Фонетика и графика» и «Синтаксис и пунктуация». Покажем это на примере из учебника для V класса. Упр. 569 (раздел «Имя прилагательное») прямо не связано с работой над звуковой стороной речи (задание к нему: списать вставляя пропущенные буквы и знаки препинания, выделить окончания кратких прилагательных), а между тем и сам языковой материал, и то задание, которое предстоит выполнить детям, открывают возможность для работы и в этом направлении. Вот один из возможных вариантов: 1 Прочитайте стихотворение про себя, а затем прослушайте его в записи на магнитофоне (или в исполнении учителя). Какие предложения прочитаны с вопросительной интонацией и в чем состоит особенность этой интонации? Найдите в этих предложениях обращения. Каким образом они выделяются при чтении (паузы, повышение голоса)? Прочитайте вслух эти предложения, воспроизводя нужную интонацию. Какие знаки препинания должны быть в них поставлены? 2. Что передают в стихотворении восклицательные предложения? Каким тоном они прочитаны? Прочитайте вслух последнее четверостишие, воспроизводя интонацию восклицательных предложений, выражая голосом чувство радости. 3. Выделите в стихотворении полные прилагательные. Какова особенность их произношения (весеннего, майского)? 4. Как произносятся безударные гласные в корнях слов с пропущенными буквами (звук, близкий к [а] или к [и])? Из каких звуков состоит слово мягка? В чем здесь проявляется расхождение между написанием и произношением? 5. Прочитайте все стихотворение вслух, следя за выразительностью интонации и правильностью произношения слов. Затем выполняется письменное задание. Значительная часть упражнений школьных учебников может быть использована подобным образом для попутной работы над звуковой стороной речи учащихся, причем отнюдь не в ущерб изучаемому в данный момент материалу. Такая работа особенно необходима в тех случаях, когда задание учебника прямо на нее нацелено («Прочитайте текст...»), когда речь идет об устном пересказе или устном сочинении. В последних случаях ответы детей полезно записывать на магнитофон, что облегчает их оценку с точки зрения звуковой правильности и выразительности.
РАБОТА НАД ЗНАЧАЩИМИ ЧАСТЯМИ СЛОВА В АСПЕКТЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МОРФЕМЫ КАК ЕДИНИЦЫ ЯЗЫКА И РЕЧИ В современном русском литературном языке, по данным семнадцатитомного «Словаря современного русского литературного языка», примерно 120 тысяч слов, из них 10 тысяч составляют корневые, или непроизводные, слова типа дом, серый, $ва, пишу, здесь; остальные — членимые и производные слова. (Под членимыми, но непроизводными словами понимаются слова с так называемыми связанными корнями (прибавить, убавить). Производные слова обязательно членимы.) В зависимости от роли в создании значения слова в целом значащие части слова — морфемы — могут быть подразделены прежде всего на две группы: 1) морфемы грамматические, служащие для образования форм слов и выражающие грамматическое значение. Это окончания (см. главу «Работа над грамматической формой слова в аспекте развития речи»); 2) морфемы, участвующие в выражении лексического значения слова. Они подразделяются на а) корневые и б) служебные: приставки, суффиксы, постфиксы, например постфикс -ся (по школьной терминологии, суффикс -ся). Служебные морфемы выполняют в языке две функции. Благодаря первой — морфемы создают новые слова и служат для выражения смысла. Вторая функция, сопутствующая первой, свойственна сравнительно небольшой группе морфем и непосредственно связана с условиями и особенностями высказывания. В этом случае морфемы служат средством выражения дополнительных оттенков, сопровождающих предложение в целом (эмоционально-экспрессивных и стилистических). Кроме того, служебные морфемы (в перую очередь суффиксы) подразделяются еще на две группы: 1) морфемы, создающие слова с новым значением. Например, суффикс -ник в словах чайник, монтажник, печник; -тель в словах разбавитель, строитель, снегоочиститель; 2) морфемы, с помощью которых слово «переводится» из одной части речи в другую. Например, суффиксы -ени-е, -ни-е, -ти-е в словах чтение (ср. читать), выбрасывание (ср. выбрасывать), привитие (ср. привить); -ость в словах храбрость (ср. храбрый), гордость (ср. гордый). Слова с суффиксами первой группы в большинстве случаев (за исключением эмоционально-оценочных^' размерных) являются единственными названиями понятий о лице, предмете, признаке или действии. При употреблении слов с морфемами! второй группы мы имеем возможность заменить их непосредственным названием признака или действия путем использования соответствующего прилагательного или глагола. Например, желая подчеркнуть отличительное свойство человека, мы можем сказать: Этот человек 90
храбрый (непосредственное указание на признак) и Этот человек — храбрец; Этот человек отличается храбростью (опосредованное указание). Сюда же относятся суффиксы причастий, некоторых относительных прилагательных. Умение образовать слова с морфемами приходит к детям вместе с овладением ими речью. Навыки же уместного употребления слов с морфемами — особенно второй группы — приобретаются человеком по мере расширения его умственного кругозора, знакомства с художественной и специальной литературой, приобщения его к речевому творчеству. Разница в качестве морфем при равном их числе в составе основ обусловливает появление антонимов, синонимов и других системных образований, способствующих точности и яркости высказывания, например: домик — маленький дом и домище, домина — большой дом, предобрый и недобрый, вбежать, забежать и выбежать, убежать и т. д. В плане изучения языка и речи учет состава слова и специфики составляющих его основу морфем важен, во-первых, потому, что обнаруживает механизм называния понятий при помощи определенным образом объединенных значащих частей, во-вторых, потому, что позволяет выявить условия, когда в речи предпочтение отдается детализированному, а не простому (непроизводным словом) или описательному (словосочетанием) указанию на понятие или предмет. Именно в этом плане нас интересует, почему слово учительница в конкретном предложении употреблено вместо учитель, хотя можно сказать Учитель Иванова вошла в класс; учительский вместо учителя (учительский тон); учительство вместо учителя (советское учительство); напридумывать вместо придумать (напридумывать всякой ерунды); сынуленька вместо сын и т. п. Кроме того, в конкретной речевой ситуации многие морфемы, выступая в составе слова как члена предложения, могут служить выражению многочисленных смысловых оттенков и пониматься по- разному как говорящим (пишущим), так и слушающим (читающим). Ср.: Сыночек, спасибо тебе за письмо! Ну, сыночек, не ожидали мы от тебя этого! и Сыночек, как пройти к магазину? Выбор того или иного образования из имеющихся в языке вариантов наименований несет информацию и о личности самого говорящего, и об его отношении к предмету сообщения. Ср.: Беги в магазин по- быстрому и Быстро беги в магазин. Хорошо известно также пристрастие отдельных людей к образованиям с уменьшительно-ласкательными или, наоборот, с пренебрежительными суффиксами, чрезмерное и не всегда уместное употребление которых делает речь говорящего слащавой или грубой, искусственной. Морфемы, создающие слова с новым значением, являются главным объектом при изучении состава слова в школе, средством, которое позволяет наиболее точно, детализированно и экономно именовать объект действительности. 91
Суффиксы, с помощью которых слово переходит из одной части речи в другую (они характерны для существительных, прилагательных и наречий), преобразуют форму передачи мысли; присутствие их в слове влияет на его синтаксическую роль и на характер связи с другими словами. Ср.: Мальчик любит читать (акцент на действии); Мальчик любит читать (ч т о?) приключенческую литературу (смысловая роль глагола несколько ослаблена, акцент на объекте действия и на отношении к нему; Мальчик любит чтение (усиление предметного значения, акцент |на действие как таковое). Существительные со значением опредмеченного признака или состояния-действия (типа белизна, храбрость, бег, беготня, сон, сонливость) позволяют не только указать на признак или действие- состояние, но и дать им дополнительные характеристики, углубить представление об описываемом предмете. Например, в предложении Все любили молодого учителя: Кирила Петрович за его смелое проворство на охоте, Марья Кириловна за неограниченное усердие и робкую внимательность, Саша за снисходительность к его шалостям, домашние за доброту и щедрость, по-видимому, несовместимую с его состоянием употребление А. С. Пушкиным существительных вместо прилагательных и глагола дает возможность не только отметить черты характера молодого учителя (он проворен на охоте, усерден, внимателен, снисходителен к шалостям, добр и щедр), но и показать своеобразие указанных черт (смелое проворство, неограниченное усердие и т. д.). Наблюдения над текстами показывают, что характер морфемной структуры употребляемых в них слов в значительной мере зависит от предмета, о котором идет речь, от подхода к предмету высказывания. В художественных текстах, как и в разговорной речи, число многоморфемных слов может быть минимальным, например: Онегин, добрый мой приятель, Родился на брегах Невы, Где, может быть, родились вы Или блистали, мой читатель, Там некогда гулял и я, Но вреден север для меня. (А. С. Пушки н.) Или Темными буграми стояли дома слободы; между ними по улице бежал сырой поток ветра со стороны болот; где-то шуршали ветки деревьев о стену или крышу, и негромко, должно быть во сне, тявкала собака. (А. М. Горький.) В текстах научного характера производных слов, как правило, много, например: Тренировки — в большей степени средство для повышения здоровья, чем лечения болезней. Поэтому главная сфера их применения в лечебной медицине — так называемая реабилитация. Реабилитация — это восстановление Здоровья после болезни. (Н. Амосов.) Своеобразная стилистическая окраска характерна и для некоторых способов словообразования. Так, например, аббревиатуры (сложносокращенные слова) характерны для разговорной и газетно-публицистической речи. \ 92
Живым и продуктивным явлением в современном русском языке является образование бессуффиксным способом (точнее, путем нулевой суффиксации) существительных от именных (в поэзии) и от глагольных (в канцелярско-деловых стилях) основ типа тишь, переход (ср.: синь, березь, омуть у С. Есенина; топ, молвь у А. С. Пушкина; удои, закуп в официальной речи). Правильное понимание таких слов, употребленных в художественно-беллетристическом произведении, необходимо для полноценного восприятия текста. Небольшой распространенностью в целом характеризуются эмоционально-оценочные и экспрессивные морфемы, которые даже в повседневной разговорно-бытовой речи обычны лишь при общении с детьми или в рассказах о них. Однако в произведениях художественной литературы эти морфемы играют важную роль, широко употребляясь как в речи автора, так и в речи персонажей. В художественной и публицистической речи служебные морфемы могут употребляться как слова, выполняющие определенную синтаксическую функцию, и даже как предложения. В таких случаях они являются ярким выразительным средством благодаря необычности употребления. Демократизмы, гуманизмы — идут и идут за измами измы. (В. М а я к о в с к и й.) Он играет хорошо (в реплике). (Примеры заимствованы из книг: Земская Е. А. Как делаются слова.— М., 1963.— С. 16; 3 в е г и н ц е в В. А. Предложение и его отношение к языку и речи.— М., 1976.— С. 180.) В процессе восприятия и порождения речи мы оперируем словами, а они зачастую представляют собой комплексы морфем, связанные с понятиями о фактах, явлениях, предметах объективной действительности. Поэтому в.аспекте развития речи для нас существенны не строение отдельных слов и способ их образования, а возможность варьирования их морфемного состава, т. е. целесообразность употребления слова той или иной морфемной конструкции в качестве определенного члена предложения, в конкретной речевой ситуации. Например, в предложении Прибежали в избу дети в глаголе в принципе возможна замена приставки при- приставками за- и в-, допустима — приставкой у- (с изменением смысла предложения), но невозможна — приставками пере-, вз-. В слове ученье (Ученье — свет, а неученье — тьма) возможна замена варианта суффикса -ен] -е вариантом -ени/ -е, но не суффиксом -к-а и др. Человека, занятого чтением, в принципе можно назвать и читателем, и чтецом, и читакой, и читчиком, и читальщиком, но практически это невозможно, так как само существование вариантов этого названия предполагает наличие у каждого из них каких-то смысловых и стилистических особенностей, что ограничивает свободу их употребления, регулируемого нормой. 93
Предложение Егорычев, маленький, тщедушный человечек с морщинистым в кулачок лицом ... сначала было завздыхал, заохал... (Б. Полевой) могло бы иметь вариант без образований «человечек» и «кулачок» (т. е. вообще без приложения), но писателю было важно дать портретные детали и впечатление от внешнего вида Егорычева. Итак, морфемы играют важную роль в осуществлении номинативной и коммуникативной функции языка, что нужно иметь в виду при работе над значащими частями слова в аспекте развития речи, а именно учитывать типичные недочеты при употреблении многоморфемных слов и стремиться показать необходимость умелого их использования. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ШКОЛЬНИКАМИ ЗНАЧАЩИМИ ЧАСТЯМИ СЛОВА Наблюдения над восприятием школьниками производных слов убеждают, что все активные в современной литературной лексике слова (исключая архаизмы, историзмы, диалектизмы, профессионализмы ит. п.) не вызывают особых трудностей, если они взяты в контексте. Анализ письменных сочинений показывает, что уже учащиеся V класса употребляют все основные словообразовательные структуры, причем производные слова составляют 28% всех словоупотреблений (служебные части речи считаются отдельными словами), практически школьники свободно оперируют различного типа производными словами. Однако, когда перед школьниками стоит задача выбрать наиболее точное или яркое для данного конкретного высказывания производное слово, они испытывают значительные затруднения. Школьников затрудняет употребление существительных со значением опредмеченного признака и действия (типа белизна, чтение), причастий. Так, доля абстрактных существительных составляет в сочинениях пятиклассников 4%, в VI классе — 6,5%, в VIII — 13%, а в XI — 18% (за 100% принимается общее количество употреблений существительных). (См.: Львов М. Р. Развитие грамматического строя письменной речи четвероклассников//Рус. яз. в школе.— 1974.— № 3.— С. 41, 42.) Эти факты, несомненно, отражают уровень и характер мышления детей. Как показывают наблюдения, знакомство учащихся с теоретическими сведениями из области словообразования и состава слова обычно переключает их внимание на структурное, формальное своеобразие слов, ослабляя имевшееся у них стихийное стремление за различием в форме слов видеть и различие в значении, причем это переключение становится более явным от класса к классу. (Приведенные здесь материалы получены в результате опроса значитель- 94
ного числа учащихся V и VIII классов (в конце учебного года), проведенного с целью выявления основных закономерностей усвоения детьми сведений из раздела «Состав слова и словообразование» и влияния полученных сведений на их языковое чутье.) В этом отношении показательно, что эмоционально-оценочные и экспрессивные аффиксы типа -ик (столик), -оват-ый (сероватый), -онок (медвежонок), пре- (предобрый), значение которых может быть передано описательно, ученики характеризуют /через значение слова, причем взятого в определенном контексте. Например, при сопоставлении слов стол — столик в V классе 27% учащихся за этим' противопоставлением увидели оппозицию: большой (крепкий, высокий, кухонный, деревянный) — маленький (детский, хрупкий, миниатюрный). В VIII классе учащиеся больше внимания уделяют формальному различию слов (53,2%). При анализе суффиксов восьмиклассники обычно идут от формы к содержанию. Значение же приставок объясняют с большим трудом, хотя в речи образования с этими морфемами широко представлены. Поэтому даже в VIII классе значение формально выделенной приставки школьники стремятся передать описательно, причем не опираясь на состав слова, а лишь представляя ситуацию, возможный контекст, где может быть употреблено данное слово. Даже при выявлении грамматического значения дети ищут опору в лексической разнице аффиксального и безаффиксного слова, т. е. в конечном счете во внеязыковых фактах. Хотя школьный учебник и программа ориентируют при определении способа образования слов и при разборе их по составу работать со связными текстами, повседневная практика показывает, что многие учителя ограничиваются анализом изолированных слов, взятых вне контекста. Это в определенной мере лишает школьников возможности видеть разницу в употреблении в речи разных типов производных слов. Кроме того, сами возможности детей в использовании разных морфемных объединений ограничены. Это, как и недостаточное владение лексическим составом в целом, обусловливает появление в речи детей некоторых искусственных образований, имеющих в нормированном языке синонимы, вызывает нарушение норм словообразования. Отсюда актуальность целенаправленной работы над морфемным составом в аспекте развития речи. ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ НАД ЗНАЧАЩИМИ ЧАСТЯМИ СЛОВА В АСПЕКТЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В целях привития навыков правильной и хорошей речи необходимо (имея в виду значащие части слова): 1) предупреждать появление в речи учащихся ошибочных образований слов или помогать в их преодолении; 2) обогащать речь детей возможными 95
вариантами наименований (представляющих собой производные слова), чтобы школьники могли сознательно выбирать нужное для данной речевой ситуации слово, учитывая его смысловое и стилистическое своеобразие. Для решения этих задач необходимо познакомить детей с некоторыми нормами словообразования, а также со смысловыми, эмоционально-экспрессивными, художественно-изобразительными возможностями словообразовательных вариантов, с их стилевой закрепленностью в русском языке. Это предполагает развитие внимания учащихся к производному слову как к номинативной и коммуникативной единице. Указанные особенности производных слов отчетливо выявляются при рассмотрении: I. Системных связей членимых и производных слов. II. Однокоренных слов как членов словообразовательных гнезд. III. Производных слов как эквивалентов словосочетания, предложения. Охарактеризуем эти содержательные стороны работы над значащими частями слова в аспекте развития речи. I. Системные связи значащих частей членимых слов отражают отношения, свойственные всем словам, безотносительно к особенностям их строения, в лексике. Здесь можно наблюдать такие явления, как многозначность, синонимия, антонимия, омонимия. Данные явления играют разную роль в языке и речи. Так, многозначность и омонимия позволяют экономить языковые (в нашем случае морфемные) ресурсы в плане материального выражения и делают более информативными отдельные слова. Многозначность — способность аффикса выражать не одно, а несколько значений. Например, суффиксы -к-а, -ени-е могут указывать не только на опредмеченное дйствие, но и на результат, объект, орудие действия: терка, решение; приставка пере- на: а) повторность действия (перевооружение, перевыборы); б) промежуточность, пространство между чем-нибудь, пересечение (перекресток, перелесок, перемирие); в) чрезмерность действия или явления (перегрев, переросток, переутомление). (Справочный материал о значении аффиксов см. в книгах: Русская грамматика.— Т. 1.— М., 1980; По тих а 3. А. Как сделаны слова в русском языке.— Л., 1974; Кузнецова А. И., Ефремова?. Ф. Словарь морфем русского языка.— М., 1986.) Контекстуальное окружение позволяет однозначно понять образование с многозначным аффиксом, а знание полного семантического объема аффиксов Дает возможность экономно по сравнению с описательным способом назвать понятие. Непосредственно связана с многозначностью омонимия морфем. Омонимичными могут быть и отдельные морфемы, и все морфемы, входящие в состав основы (в последнем случае перед нами один из источников омонимии в лексике). Примеры омонимичности отдельных морфем: суффикс -к-а в слове подготовка имеет значе- 96
ние опредмеченного действия, в слове грузинка указывает на лицо женского пола, в слове книжка выражает эмоционально-оценочный оттенок, в слове репка — единичность; приставка по- в сравнительной степени прилагательных и наречий выступает со значением смягченной меры признака (пошире, погромче), в глаголах движения со значением начала действия (побежать, пойти, поползти) и т. д. Полная морфемная омонимия: затопить — зажечь (печь) и затопить — залить, покрыть водой (луга); засаливание — действие по глаголу засаливать (засолить, засаливание огурцов) и засаливание — действие по глаголу засаливать (засалить, засаливание одежды). Весьма распространена омонимия среди корней, например: косить — косарь — скашивать и косить — косой — скашивать. Как и многозначность, омонимия при восприятии текста трудности не представляет, однако возможны курьезные случаи, подобные тому, о котором идет речь в рассказе Н. Сладкова «Овсянка», когда два мальчика, разговаривая об овсянке, имеют в виду разные вещи: один — птицу, а другой — кашу из овсяной крупы (пример полной морфемной омонимии). (Отрывок из рассказа см. в книге: Григорян Л.Т. Язык мой — друг мой.— М., 1976.— С. 163, 164.) Словообразовательная омонимия часто используется при создании каламбуров, поэтому знакомство с этим явлением способствует развитию у детей языкового чутья. Словообразовательная синонимия — довольно распространенное в русском языке явление — позволяет говорящему (пишущему) назвать понятие одним из возможных словообразовательных вариантов, а слушающему (читающему) получить большую информацию, чем простое указание на предмет, признак, действие. Словообразовательные синонимы обычно различаются стилистической окраской или степенью употребляемости. Отличие словообразовательных синонимов от лексических, с которыми дети знакомятся уже в V классе, в том, что они представляют собой однокоренные производные слова, оформленные разными суффиксами или приставками. Примерами словообразовательных синонимов являются среди существительных резчик и резальщик, гравировщик и гравер, лжец и лгун, инструктирование и инструктаж, хождение — ходьба — ход, цокание и цокот, старик и старец, широта и ширина, убогость и убожество, злость и злоба и т. д.; среди прилагательных — снежный и снеговой, тигриный и тигровый, буровой и бурильный и т. д.; среди глаголов — боронить и бороновать, пятнить и пятнать, резнуть и резануть и т. д. Словообразовательные синонимы представлены и среди приставочных образований: прилагательных (асимметричный и несимметричный, внештатный и сверхштатный и т. д.) и особенно широко среди глаголов: пододвинуть и придвинуть, омыть и обмыть, вымазать — измазать — перемазать, нагладить и отгладить, на- 4 Заказ 822 97
хвалить и расхвалить, выкупать и искупать, испугать и напугать, выстроить и построить, потерять и утерять и т. п. Очень широко представлена синонимия среди эмоциональнооценочных морфем, особенно внутри категории лица и предмета. В рамках готового слова здесь можно говорить об особой количественной синонимии, например: сын — сынок — сыночек, печь — печка — печурка — печурочка, книга — книжка — книжечка. Подобное явление наблюдается и среди наречий: близко — близенько — близехонько, рано — раненько — ранешенько. Такие образования свойственны разговорной, народно-поэтической речи, в определенной мере они отражены и в языке художественной литературы. С явлением словообразовательной синонимии частично связаны явление паронимии и явление вариантности слов. (Подробнее об этом см.: Вишнякова О. В. Паронимы в русском языке.— М., 1974; Ее же: Паронимы современного русского языка.— М. 1987; Рогожникова Р. П. Варианты слов в русском языке.— М., 1966.) Примерами паронимов будут: барский — барственный, белеть — белить, бородатый — бородастый, вбежать — взбежать, вдох — вздох, здравица — здравница, земной — земляной, ироничный — иронический, искусный — искусственный и т. д. Примеры вариантов слов: двуцветный и двухцветный, сдвинуть и содвинуть, свершить и совершить, нести и несть, мягонький и мяконький и т. д. Среди паронимов и вариантов слов значительно число архаизмов (устаревших слов). С ними дети встречаются при чтении художественной литературы, где они или являются элементами лексической системы прошлых эпох, или используются в изобразительно-выразительных целях. Противоположностью синонимии, как известно, является антонимия. Она широко представлена среди эмоционально-оценочных и размерных морфем и глагольных приставок, особенно с пространственным значением, и может быть ярким изобразительно-выразительным средством, преимущественно в лаконичной афористической речи. Ср.: домик и домина, домище; человек и человечище; приклеить и отклеить и т. д. Частным случаем структурной антонимии является м е з о н и- м и я — тройственное смысловое противопоставление, интенсивно развивающееся в современных языках (проводник — полупроводник — непроводник). Мезонимия позволяет наиболее точно выразить через какой-либо признак не только сущность явления или предмета, но и его отношение к другим, однородным. В речи мезоними^ позволяет выразить и оценку называемому. Морфемными средствами выражения ме- зонимии в основном являются приставки, и суффиксы, например: недооценивать — оценить — переоценивать, дыньки — дыни — дынищи, беловатый — белый — белейший. Не употребляя указанного термина, в практической работе следует познакомить учащихся и с этим видом системных отношений слов. 98
II. Под словообразовательным гнездом понимается совокупность слов, характеризующихся общностью корня. Ср.: соль, соляной, солонка, солонина, солонинный, солевой, солить, соление, посолить, засолить, засаливать, засолка, пересолить и многие другие. (См.: Тихонов А. Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка.— М., 1978.) Системные связи членов словообразовательного гнезда, очевидно, обусловлены потребностями номинации, в свою очередь в значительной мере зависящей от потребностей высказывания. Так, если проанализировать хотя бы только производные первой степени от корня -готов- (готовый): готов-ый готов-о готовность готовенький Наготове готовить. то не трудно подразделить их на слова, предназначенные для выражения: а) признака как содержания (цели) высказывания (готово); б) опредмеченного признака, способного к детальной характеристике его (готовность при возможности: полная, боевая готовность); в) отношения к определяемой прилагательным субстанции (готовенький); г) признака действия или состояния (наготове); д) самого действия, создающего признак (готовить — делать готовым). Заметный отпечаток на значение слова в целом накладывает и его «словообразовательная биография», степень его производно- сти, наличие в его составе аффиксов, участвовавших в образовании его однокоренных предшественников. Ср., например, доброта от добрый и добротность от добротный; безделье от дело и бездельничанье от бездельничать; также: дерзкий, дерзостный и дерзновенный, готовность и подготовленность и т. д. Словообразовательные гнезда предоставляют в распоряжение говорящих иногда по нескольку сотен слов. Поэтому очень важно показывать детям тончайшие смысловые оттенки различных родственных слов внутри словообразовательного гнезда. Употребление однокоренных слов в одном предложении иногда возможно и даже целесообразно, но иногда является серьезной речевой ошибкой. Этот вопрос самым непосредственным образом связан с изучением состава слова в аспекте развития речи. Так, ' считается допустимым употребление в предложении однокоренных слов, если они: 1) в лексико-семантической системе современного языка являются единственными носителями передаваемых значений, поэтому замена этих названий синонимами невозможна (отвыкнуть — привычка, избиратели — выборы, закрыть — крышка); 2) входят в состав фразеологических оборотов или профессиональных выражений: видавший виды, шутки шутить, всякая всячина и др.; 99
бегом бегать, рубить срубы. (Использованы материалы из книги: Аникин А. И. Употребление однокоренных слов в предложении.— М., 1965.) Кроме того, однокоренные слова могут употребляться как стилистическое средство с целью подчеркнутого, заостренного выражения мысли или изображения явлений и фактов. В этой функции они широко используются в произведениях устного народного творчества и во всех жанрах художественной литературы. См., например, следующие отрывки из «Евгения Онегина»: ...то стан совьет, то разовьет И быстрой ножкой ножку бьет. Изображу ль в картине верной Уединенный кабинет, Где мод воспитанник примерный Одет, раздет и вновь одет? Особенностью словообразовательной системы является то, что слова (и их основы), находясь в пределах одной части речи, проявляют разную сочетаемость со словообразовательными аффиксами, вследствие чего из возможных образований далеко не все входят в употребление. Здесь регулятором выступает норма. Таким образом, словообразовательные возможности языковой системы имеют свои закономерности, которые человек, владеющий литературным языком, «чувствует», отличая правильное, нормальное и допустимое от ошибочного, «уродливого». Для воспитания этого чувства у учащихся, для привития им правильной речи существенно знание этих ограничений, знание норм словообразования. (Подробнее см.: Ул у ха нов И. С. О закономерностях сочетаемости словообразовательных морфем (в сравнении с образованием форм слов) // Русский язык: Грамматические исследования.— М., 1967.— С. 172—177.) С другой стороны, богатые ресурсы слрвообразовательной системы дают возможность писателям и поэтам создавать индивидуальные неологизмы-окказионализмы, служащие для более точного или своеобразного выражения понятий в художественных целях. Наблюдения над такого рода образованиями способствуют более полному пониманию специфики художественного текста. III. Производные слова часто соотносительны с синтаксическими единицами — словосочетаниями, предложениями. Например, синонимичность словосочетаний и сложных слов дает возможность разнообразить указание на один и тот же признак (с длинными ногами — длинноногий, имеющий форму шара — шарообразный). Значение, передаваемое придаточными времени, причины в сложноподчиненном предложении, может быть выражено сочетанием отглагольного существительного с другим существительным, например: Когда наступает весна, природа оживает и С наступлением весны природа оживает. 100
Существительные с оценочной семантикой (и соответствующими суффиксами) типа добряк, ловкач, шалун выступают чаще всего в роли сказуемого, приложения, в роли обращения (со значением характеристики лица). При употреблении таких слов в роли подлежащего или дополнения необходимы местоименные ограничители или особые контекстуальные условия: Ну вот явился наш, (ваш, этот) шалун! От этого шалуна жди сюрприза. Или: Вот бегает дворовый мальчик, в салазки жучку посадив, себя в коня преобразив. Шалун уж заморозил пальчик... (А. С. Пушкин.) (См.: Арутюнова Н. Д. Предложение и его смысл.—М., 1976.— С. 326—356.) Отвлеченные существительные, образованные от прилагательных с суффиксом -ость, не могут выступать в качестве сказуемого при подлежащем, выражающем предмет, и нуждаются во вспомогательных словах. Нельзя сказать: Этот человек — смелость, но можно: Этот человек смел или Этот человек отличается смелостью. (См.: Золотова Г. А. О синтаксических свойствах имен ка7 чества/^ Синтаксис и стилистика.— М., 1976.— С. 130—160.) ТИПОЛОГИЯ УПРАЖНЕНИЙ Приведенная ниже типология упражнений построена в соответствии с содержательным аспектом работы над значащим# частями слова в плане развития речи. Внутри каждого раздела учитывается характер операций или действий, которых требует задание упражнения. УПРАЖНЕНИЯ, В КОТОРЫХ ПРОИЗВОДНОЕ СЛОВО РАССМАТРИВАЕТСЯ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ СИСТЕМНЫХ СВЯЗЕЙ ЗНАЧАЩИХ ЧАСТЕЙ ЧЛЕНИМЫХ СЛОВ Эти упражнения развивают внимание учащихся к слову, прививают навык осознанного, немеханического употребления в речи сходных по внешнему виду, но различных по значению слов. В этом отношении важно умение «прочесть» морфему, например: книжечка — маленькая или прелестная книга; человечище — огромный или странного, даже страшного вида человек; свалка — действие по глаголу свалить и место, куда сваливают негодные, ненужные вещи, мусор и т. п. Это умение формируется с помощью упражнений, построенных на явлениях многозначности, омонимии, антонимии (они развивают главным образом умение осмысливать особенности наименования через осознание его морфемного состава) и на явлении словообразовательной синонимии (они прежде всего развивают умение пользоваться существующими в языке вариантами наименований). 101
I. Анализ и группировка слов по определенному признаку: по особенностям семантики морфемы и отношения ее к другим однотипным значащим частям слов, по стилистической окрашенности морфемы, по обычности-необычности употребления в речи Типы вопросов и заданий. 1. Разделите данные слова на группы в зависимости от оттенка значения, выражаемого корнем, приставкой, суффиксом. 2. Распределите слова, имеющие один суффикс, или приставку, или корень, на группы в зависимости от значения. 3. Какие из слов могут быть употреблены для указания на совершенно разные явления? 4. Какая часть слова делает слова антонимами? 5. К каким стилям относятся слова с данными морфемами? И др. Примеры упражнений. 1. Какими приставками можно выразить начало и какими — конец действия? Какие из приставок придают глаголу высокую, торжественную окраску? Глаголы: греметь, волноваться, кипеть, ненавидеть, пилить, бежать. Приставки: за-, воз-, вз-, по-, от-, пере-. 2. О чем «говорят» приставки в выделенных словах? 1) Отговорила роща золотая. (С. Е с е н и н.) 2) Лес зазвенел, застонал, затрещал, заяц послушал и вон побежал. (Н. А. Н е к р а с о в.) 3) Отсвистали жаворонки всласть. (Д. Кедрин.) 4) Загудели, заиграли провода. (М. Исаковский.) 5) Отцвела моя белая липа, отзвенел соловьиный рассвет. (С. Есе- н и н.) 3. На сколько групп можно подразделить эмоционально-оценочные существительные из этих предложений? В зоопарке всем нравится маленький медвежонок. Наблюдая за ним, мы вспомнили нашего котенка, который любит гоняться за цыплятами и играть с бумажным мышонком. Из старой шапчонки мы сделали ему постель. Спрятавшись в ней, он широко раскрытыми глазенками смотрит вокруг себя. 4. Какие слова указывают на среднюю степень признака? Вредный, небезвредный, невредный; * интересный, небезынтересный, неинтересный; добрый, недобрый, предобрый; синий, синеватый, синий- пресиний; дыни, дыньки, дынищи. 5. В каких случаях говорящий не уверен в результатах своих действий? Какими словами выражается эта неуверенность? 1) Они нарочно остались на берегу, ожидая результатов нашего небезопасного путешествия. 2) Мое решение задачи многим может показаться небесспорным. 102
6, В чем различие в значении слов бородатый и бородастый, горячий и горючий, белеть и белить, непонятный и непонятливый? 7. Какое из слов: кинокамера или кинооборудование — шире по значению? Как вы это определили? 8. В каких словах-синонимах синонимичные корни? В чем различие этих слов? Безграничный, беспредельный, бесконечный, бескрайний; бездомный, бесприютный; ввертеть, ввинтить, вкрутить; наброситься, накинуться, напуститься; безукоризненный, безупречный, бесспорный. 9. Распределите данные прилагательные со значением формы и сравнения по стилям. Круглый, кругообразный, ромбический, ромбовидный. 10. Укажите слова, обычные для книжной речи. В употреблении какого слова часто допускается ошибка? Краешек, окраина, край, крайний; листок, листовой, листопад, листопрокатный. 11. В чем различие в значении слов писатель, писец, писарь, писака? В каких текстах они встречаются? Какое из слов вам знакомо больше других? Почему? 12. Какое из выделенных существительных является обычным в вашей повседневной речи? Что из лесу, из. лесу из дремучего Выходила медведиха Со милыми детушками медвежатами. (А. С. Пушки н.) Раз только испугался я, Как наступил на сонную медведицу в лесу (Н. А. Некрасов.) 13. Вспомните, кем работают ваши родители, знакомые родителей, кем работали ваши дедушки, бабушки. Нет ли среди этих названий профессий и должностей существительных с суффиксами? Сложных слов? Для создания подобных заданий полезна статья 3. А. Потихи «Профориентация учащихся сельских школ на уроках русского языка при изучении словообразования» (Рус. яз. в школе.— 1979.— № 1). II. Подбор (конструирование) слов Типы вопросов и заданий. 1. Какие слова с таким-то значением могут быть образованы от данного слова (существительного, прилагательного, глагола)? Какое из приведенных вами слов наиболее часто встречается в ва- 103
шей речи? Чем отличаются от него другие образованные вами слова? 2. Замените данные слова (словосочетания) другими, выражающими какое-то значение. Примеры упражнений. 1. Каким словом можно указать: а) на человека, профессия которого — танцы; б) на человека, который очень любит танцевать? 2. Каким прилагательным можно указать на признак предмета, внешним видом напоминающего бархат, круг, нитку? 3. Замените прилагательные-архаизмы словами, обычными для нашего времени. 1) Плоды рубинные висят, волнуяся на ветке зыбкой. (Озноби- ш и н.) 2) Он достал из кармана широких парусинных штанов маленькую трубку. (К. Станюкович.) 4. Отметьте необычные варианты приставок. Какой оттенок они придают предложениям? Замените их обычными для нашего времени. 1. И быстро все светлело вкруг. (В. Брюсов.) 2) «Вон там много щепок, насбирайте их в мешок». Тетя Настя стала собирать щепки. (В. К а- р а в а е в а.) 3) «По-вашему, это легко, вроде как блин спечь». (Д. Г р а- н и н.) 4. Ты ли, подруга желанная, всходишь ко мне на крыльцо. (А. Б л о к.) 5. Какие из помещенных в скобках глаголов наиболее подходят к данным предложениям? Почему? 1) Картинку нужно (вклеить, наклеить) в тетрадь. 2) Попробуй (залезть, взлезть, влезть) на это дерево. 3) Комар (влетел, залетел) в комнату. 4) В бутылку (вмещается, помещается) один литр жидкости. 5) Он (исходил, походил, переходил) много дорог. III. Составление словосочетаний и предложений Чем различаются по значению слова оклик и отклик, опечатки и отпечатки? Составьте с ними предложения или словосочетания. Какие слова могут заменять друг друга в одном и том же предложении? УПРАЖНЕНИЯ, В КОТОРЫХ ПРОИЗВОДНОЕ СЛОВО РАССМАТРИВАЕТСЯ КАК ЧЛЕН СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ГНЕЗДА Основная цель этих упражнений — развитие речевой памяти учеников, их языкового чутья. ч Упражнения данной группы развивают внимание к значению однокоренных слов, умение оценивать их использование в тексте, умение их употреблять в устной и письменной речи. 104
I. Анализ и группировка рядов слов по значению, по нормативности, по функционально-стилистической закрепленности Типы вопросов и заданий. 1. На сколько групп можно подразделить данные слова и по какому признаку? 2. Какое из слов в данном списке является лишним? 3. Какое слово в тексте употреблено ошибочно? 4. Какие из слов обычны в разговорной речи, а какие характерны для книжных стилей? 5. Каким словом можно назвать такой-то предмет, признак, действие или состояние? 6. Каким словом можно указать не только на предмет, но и на его размер? 7. Каким словом можно указать на предмет (человека, животное) и выразить при этом к нему свое отношение (положительное или отрицательное)? Примеры упражнений. 1. Какие из приведенных оборотов являются правильными, а какие — ошибочными? Маслить маслом, варить варенье, работать работу, угощать гостей, петь песни, жарить жаркое, писать письмо. 2. Вставьте в пословицы пропущенные слова. Скоро сказка ..., да не скоро дело .... Старое ..., а молодое растет. Все живое хочет... . На ... и рак рыба. Не впервой волку зиму ... . 3. Чем различаются по значению слова собаковод и собаковед? 4. Какие значения в однокоренные слова вносят суффиксы.в стихотворении Ю. Тувима в переводе Б. Заходера «Про пана Трулялинского»? Кто не слышал об артисте Труляславе Трулялинском! А живет он в Припевайске, В переулке Веселинском. С ним и тетка — Трулялетка, И дочурка —Трулялюрка, И сынишка — Трулялишка, И собачка —Трулялячка, Есть у них еще котенок По прозванью Труляленок И вдобавок попугай — Развеселый Труляляй. 5- В каких предложениях однокоренные слова употребляются в изобразительно-выразительных целях? 1) За холмами глухо прогремел гром; подуло свежестью. (А. П. Чехов.) 2) Навстречу нам шли гуси и гусята. (А. П. Чехов.) 3) Теперь приходится опять начинать сначала. Горе мое гореванное. Ну да ничего. (А. П. Ч е х о в.) 6. Найдите в тексте однокоренные слова и определите, когда они служат для наименования предмета, а когда употребляются как средство художественной выразительности? 105
Летят перелетные птицы В осенней дали голубой... Летят они в жаркие страны, А я не хочу улетать. (М. Исаковский.) 7. Исправьте ошибки в употреблении однокоренных слов, заменив одно из них синонимом или частично изменив строй предложения. 1) Трудно найти человека, который не чувствовал бы чувства гордости за наших героев-космонавтов. 2) Он вполне ясно объяснил вам это. 3) В статье приводится небольшая выписка из письма без подписи. II. Образование слов (с выявлением различного рода ограничений в сочетаемости морфем) Типы вопросов и заданий. 1. Какие слова (основы) могут объединяться с данными аффиксами? 2. Какие аффиксы могут присоединяться к данным словам (основам)? 3. В окружении каких приставок и суффиксов могут выступать данные корни? 4. Какие корни могут выступать в окружении данных аффиксов? 5. Образовать, если возможно, слова такой-то части речи от данных слов (слов с таким-то значением). Примеры упражнений. 1. С какими из данных приставок может быть употреблен глагол бежать при существительном с предлогом в комнату? Приставки: в-, за-, под-, пере-, у-, на-. 2, С какими приставками может быть употреблен глагол колоть в сочетании слов -колоть два кубометра дров. Приставки: в-, рас-, ис-, на-, пере-, под-. 3. Корни каких слов нужно вставить вместо точек, чтобы получить новые слова? Какие слова из списка оказались лишними? Под-...-ник, под-...-ик, по-...-ик, под-...-овик, под-...ье, под-...-ка. Слова: береза, дорога, земля, одеяло, книга, лещ, небо, нога, солнце. УПРАЖНЕНИЯ, В КОТОРЫХ ПРОИЗВОДНОЕ СЛОВО РАССМАТРИВАЕТСЯ КАК КОМПОНЕНТ СЛОВОСОЧЕТАНИЯ, ПРЕДЛОЖЕНИЯ, ТЕКСТА Задания в этих упражнениях обращают внимание учащихся на смысловое и морфемное своеобразие главного (стержневого) и зависимого членов словосочетания, на использование слов определению
ной морфологической структуры в определенных синтаксических позициях и конструкциях. Эти упражнения прививают школьникам умение уместно употреблять в собственной (устной и письменной) речи слова с определенными типами морфем, воспитывают способность видеть их смысловые и стилистические особенности в различного рода текстах. В зависимости от характера заданий упражнения подразделяются на следующие подгруппы: I. Анализ значений слов, образованных разными способами, наблюдения над ролью морфем в создании слова, употребленного в предложении, тексте При проведении этих упражнений обращается внимание на функционально-стилистическую и тематическую закрепленность анализирумых слов, на обычность-необычность их употребления в речи. Типы вопросов и заданий. С каким аффиксом должно быть употреблено в предложении (тексте) данное слово, чтобы выразить такое-то значение или такой-то оттенок значения? Почему в тексте употреблены слова такого-то образования? Примеры упражнений. 1. Вставьте подходящие слова в данные словосочетания. (Волнистая, волнующая, волновая) поверхность реки, природа звука, равнина. У него был (волнистый, взволнованный) вид, волосы. 2. С какими существительными возможно сочетание каждого из данных слов? Какие из них возможны в роли сказуемого (простого или составного)? Разговорный, разговорчивый, разговаривающий; шумный, шумовой, шумноватый, шумящий; масленый, масляный, маслянистый. 3. Какие особенности контекста способствуют тому, что выделенные названия лица понимаются как указания на детей? В каком предложении такое слово может быть понято иначе? 1) Попадья Балдой не нахвалится, поповна о Балде лишь печалится, попенок зовет его тятей. (А. С. П у ш к и н.) 2) А его, беднягу, тоже, поди, арапка с арапенятами ждет. (О. Гончар.) 3) Спускаясь с горы в Кар- гинскую, казаки повстречали подростка-казачонка... (АГ Шолохов.) 4) Родион забрался в плетеный короб, и кучеренок пустил коня броской иноходью. (Е. Мальцев.) 4. Определите, какие из однокоренных слов служат для связи самостоятельных предложений. Когда приходит ночь — на океане вдруг поднимается к небу призрачный город, весь из огней. Тысячи рдеющих искр раскаленно сверкают во 107
тьме, тонко и четко рисуя на темном фоне неба стройные башни чудесных замков, дворцов и храмов из разноцветного хрусталя... Сказочно и непонятно это сверкание огня, который, горя — не уничтожает; невыразимо прекрасен его великолепный, едва заметный для глаза трепет, создающий в пустыне неба и океана волшебную картину огненного города. (М. Г о р ь- к и й.) 5. Докажите, что разница в значении выделенных слов зависит от особенностей их образования. Луна высветлила деревья. Луч карманного фонаря высветил на стене кем-то написанные слова.— Елка затеняла молодой березе солнце. Низкие рыхлые облака затемнили солнце, делая его медно-красным. 6. Выпишите в один столбик отвлеченные существительные, характера-ч зующие Троекурова, в другой — Дубровского. Как при помощи прилагательных, однокоренных с существительными, можно описать этих людей? В чем достоинство варианта, сделанного Пушкиным? Дом его (Троекурова) всегда был полон гостями, готовыми тешить его барственную праздность, разделяя шумные, а иногда и буйные его увеселения. Троекуров, надменный в сношениях с людьми самого высшего звания, уважал Дубровского, несмотря на его бедность. Некогда они были товарищами по службе, и Троекуров знал по опыту нетерпеливость и решительность его характера, Все завидовали согласию, царившему между надменным Троекуровым и бедным его соседом, и удивлялись смелости последнего, когда он за столом у Кирилы Петровича прямо высказывал свое мнение... Значение каких прилагательных из этого отрывка можно передать существительными? 7. Какое из сложных слов является необычным? Что оно обозначает? Небо частый дождик сеет, Лесолюбы, Мы плывем по Енисею: Плотогоны- Лесорубы, Ветрогоны. (А. Прокофьев.) 8. Как описательно можно передать значения выделенных слов? Почему именно они употреблены в баснях? Мартышка, в зеркале увидя образ свой, тихохонько медведя толк ногой. А кажется, уж не жалея рыла, я там изрыла весь задний двор. Предлинной хворостиной мужик гусей гнал в город продавать. 9. Что, кроме признака, обозначают выделенные прилагательные? 1) Капка свернул в переулок, а потом перешел на другую сторону, чтобы не проходить близко от сада, где жила презлющая старуха и не менее злопамятная собака. (Л. К а с с и л ь.) 2) К нему подошел седой лохматый старик. Холщовая рубашка его была бедна. Широченные штаны — в заплатах. (А. Гайдар.) 3) Бывают и орлы, как видно, плоховаты. (И. А. К р ы- л о в.) 108
10. Укажите существительные, у которых суффиксы имеют уменьшительно-ласкательное и пренебрежительное значение. «Я приобрел книжонку»,— сказал мой собеседник и назвал фамилию поэта-классика.— «Почему вы говорите так пренебрежительно?» — возмутился я.— «Что вы, но ведь она тоненькая, да и формат небольшой»,— ответил собеседник. Так я выяснил, что мой собеседник путает слова «книжечка» и «книжонка», не замечает разницы в их значении. (По В. Тимофееву.) 11. Приведите примеры из прочитанных вами книг, когда писатель или поэт употребляет слова, необычные по своему составу. Подумайте, для чего в данном произведении служат такие слова. II. Подбор (конструирование) слов с определенными морфемами, определенной структуры и употребление их в речи При этом ставятся задачи на выявление значения слов, в частности слов пассивной части лексики (архаизмов, историзмов, профессионализмов, авторских образований). Типы вопросов и заданий. От данных слов образуйте другие, чтобы они выражали такой-то оттенок значения. Подчеркнутые слова замените словами, в которых аффиксы выражали бы такое-то значение. Введите в текст слова, выражающие такой-то оттенок значения. Примеры упражнений. I. Каким словом с тем же корнем вы могли бы заменить выделенные неологизмы? Но странная из солнца ясь струилась. (В. Маяковский.) Ангара моя, Ангарушка, Ты куда бежишь? Постой! Я стою, бледней огарочка, Над твоею синетой. (Е. Евтушенко.) 2. Подберите к сложным словам из шуточного стихотворения В. Иванова одноструктурные слова, которые пояснили бы значения авторских неологизмов. Пустота. Семеро в отделе — Все при деле! Пустовед Поправлял берет. Пустодел Горделиво глядел. Пустолей Призывал «Быстрей!» Пустотес Заострял вопрос, Пустомол Наполнял котел, 109
Пустовар Вел всему учет... Нагонял жар. К небу дым густой, Пусточет А котел пустой! 3. Какие слова в данных предложениях можно употребить с уменьшительно-ласкательными суффиксами? 1) Навстречу нам шел небольшого роста сухой старик. 2) В этой маленькой комнате все выглядело праздничным: светлые обои, чистые занавески на окнах, аккуратно сложенные на столе стопки книг. 4. Выделенные слова замените однокоренными существительными с уменьшительно-ласкательными суффиксами. В углу стоял игрушечный стол, который окружали четыре маленьких стула. На одном из них сидел пушистый заяц, на другом — деревянный человек с длинным носом. На столе стоял блестящий самовар, возле него пристроился малюсенький чайник, их окружали беленькие чашки. Миниатюрная ваза была наполнена сластями. 5. Замените описательные обороты в портретной зарисовке человека сложными словами. При этом следует несколько изменить порядок слов. Навстречу нам шел коренастый человек, с широкими плечами, с черной бородой. Его лицо с белыми зубами озаряла улыбка, которая говорила о его любви к жизни и к людям. С первых слов мы поняли, что наш новый товарищ обладает острым умом. 6. Составьте предложения на тему «Осенний лес», употребив сложные существительные и прилагательные, образованные на основе следующих сочетаний слов: с длинным хвостом, желтые листья, разный цвет, много голосов, листья падают, громкий голос, 7. Опишите свое поведение, когда вы спешите, опаздываете, но не можете найти забытую в своей комнате вещь. При помощи каких приставок в глаголе бегать вы опишете свои движения? РАБОТА НАД СЛОВОМ Словарная работа СЛОВО В ЯЗЫКЕ И В РЕЧИ Наш язык — это язык слов. С помощью слова человеческое мышление связывается с объективной действительностью, так как именно слово обозначает предмет действительности и выражает понятие о нем. Нет такого явления, которое нельзя было бы обозначить словом или сочетанием слов: «Выражают мысли и чувства с помощью слов, прислушиваются к словам окружающих людей, усваивают новые или незнакомые слова, изучают слова других языков, вспоминают забытые слова родного языках (Б у д а- 110
го в Р. А. Человек и его язык.— М., 1974.—С. 117.) Вот почему словарная работа занимает важное место в общей системе работы по развитию речи. Для осуществления этой работы необходимы сведения о специфике слова в языке й речи. Описание признаков слова как единицы языка помогает, с одной стороны, составить целостное представление о слове, с другой — четко определить его лексико-семантические свойства. Выделяется следующий минимум признаков, характерных для слова: 1) наличие одного словесного ударения; 2) фонетическая выраженность; 3) отнесенность к определенной части речи и грамматическая оформленность; 4) непроницаемость, т. е. невозможность произвольных вставок и изменений внутри слова; 5) наличие значения^ Проанализируем эти признаки. 1. В изолированном виде каждое слово обладает своим (в подавляющем большинстве случаев одним) словесным ударением. Например: вечер, говорить, без, чтобы и др. «Это позволяет считать ударение одним из основных внешних признаков самостоятельного слова». (Аванесов Р. И. Русская литературная и диалектная фонетика.— М., 1974.— С. 79.) Сложные слова часто имеют два ударения: добавочное (или побочное) и основное. Силовой центр слова совпадает со слогом, на который падает основное ударение (оно следует за добавочным). Например: землепашец, картофелечистка, бледно-зелёный. 2. Фонетическая выраженность отдельного слова предполагает обязательное наличие звучания, звуковой оболочки. Звуковая оболочка -- форма материального существования слова. (См. об этом: Кузнецов П. С. Опыт формального определения слова//Вопр. языкознания.—1964.—№ 5.— С. 75.) 3. Каждое слово имеет строго закрепленное место в грамматической системе языка, так как относится к определенной части речи — знаменательной или служебной — ирформляется в соответствии с грамматическими законами языка. 4. Непроницаемость слова предполагает невозможность вставок, произвольных изменений в структуре слова. Например: надомный — вставки типа «начдомовный» приводят к бессмыслице, замены типа нагорный, бездомный — к появлению новых слов. Звуковое выражение и грамматическая структура составляют форму слова. 5. «Общеизвестно, что слово является не только названием предмета или предметов, но и выражением значения, а иногда и целой системой значений». (Виноградов В. В. Основные типы лексических значений слова//Избранные труды: Лексикология и лексикография.— М., 1977.— С. 163.) Наличие значения — непременное свойство слова как единицы языка. Так, звуковые оболочки 1 См.: Шанский Н. М. Русский язык. Лексика. Словообразование.— М., 1975.— С. 79. 111
типа «дарбил», «шхут» не являются словами языка, поскольку они бессмысленны, а следовательно, не могут называть явления действительности, не могут выполнять функцию называния (номинативную функцию), не могут быть закреплены в языковой системе. Лексическое значение является частью содержательной стороны слова. Описанные признаки отражают сущность слова как единицы языка и являются лингвистической основой выделения слова как учебной единицы. Регулярное разграничение выделенных аспектов изучения слова необходимо для осуществления внутрипредметных связей в процессе работы над развитием связной речи учащихся. Действительно, ни один уровень языковой системы не может быть изучен без понятия слова: на фонетическом уровне — это «фонетическое слово» (изучается в разделе «Фонетика»), на словообразовательном — слово как совокупность морфем (изучается в разделе «Словообразование»), на морфологическом — слово в своей грамматической форме — словоформа (изучается в разделе «Морфология»), на лексическом (лексико-семантическом) —слово как значимая единица в совокупности всех своих лексических значений (изучается в разделе «Лексика»), на синтаксическом — слово как структурная часть словосочетания и предложения — «синтаксическое слово» (изучается в разделе «Синтаксис»). (Термины «фонетическое слово», «синтаксическое слово» и подобные условны. Они отражают аспект рассмотрения слова как разноуровневой единицы языка.) Таким образом, слово изучается в различных разделах школьного курса русского языка. Навыки комплексного анализа слова необходимы и для осуществления словарной работы в аспекте развития речи. В то же время для выделения слова как единицы обучения связной речи необходимо использовать лингвистическое учение о слове — единице лексико-семантического уровня системы языка. Известно, что слово — самостоятельный компонент лексической системы языка. Оно является членом системных словарных объединений: синонимических рядов, рядов антонимов, тематических и лексико-семантических групп. Лексическая системность проявляется через схцдство и различие лексических значений слов, входящих в словесные объединения. Так, синонимы громкий, оглушительный связаны общим смысловым признаком (сильный звук) и различаются смысловыми оттенками, выражающими разную степень признака: оглушительный — очень громкий. Антонимы черный — белый связаны принадлежностью к одному роду (семантический признак цвета) и различаются отнесенностью к контрастным видам этого рода. Место слова в лексической системе языка в значительной степени определяется явлением многозначности. Так, в зависимости от лексического значения слово может быть членом разных синони- 112
мических рядов, разных тематических групп, разных антонимических рядов. Ср., например: слово друг входит в ряд синонимов друг, товарищ, приятель... и в ряд синонимов сторонник, приверженец, последователь, единомышленник, поборник, друг (в зависимости от значения). Слово белый имеет антоним черный (обозначение противоположных цветов) и антоним красный (обозначение принадлежности к политическому движению времен гражданской войны). Каждое лексическое значение слова как единицы лексико-семантической системы языка представляет собой совокупность смысловых признаков, которые отличают это значение от других, создают индивидуальность лексического значения хи поэтому могут быть названы дифференциальными признаками лексического значения. С помощью дифференциальных признаков слова объединяются и противопоставляются. Дифференциальные признаки лексического значения отдельного слова могут быть выделены на фоне лексических значений слов, входящих в системное словарное объединение. Так, если сопоставить слова одной тематической группы: стул, скамейка, кресло, пуфик, табурет(ка) —с целью выделения дифференциальных признаков, составляющих лексическое значение слова стул, мы получим следующую совокупность смысловых признаков: предмет мебели, предназначенный для сидения, рассчитанный на одного человека, обычно жесткий, без подлокотников, имеющий спинку. (См.: Сахарный Л. В. Как устроен наш язык.— М., 1978.— С. 22—29.) Следовательно, содержательная сторона слова (его лексическое значение) задана лексико-семантической системой языка. Системные отношения в лексике проявляются также через закономерную сочетаемость слов, которая обусловлена предметно-логически: свободные сочетания слов типа писать письмо; зеленый лес и др.; фразеологически связанные сочетания слов типа лопнуть от зависти, от злобы, со смеху, со злости; зеленый юнец и др.; синтаксически связанные сочетания слов типа вот так петух (о задире) и др. (См. об этом: Виноградов В. В. Основные типы лексических значений словак Избранные труды: Лексикология и лексикография.—М., 1977.—С. 180—183, 184—186.) Реализуясь в речи, языковое слово приобретает особые свойства. Слово в речи может быть рассмотрено лишь в составе отдельного высказывания и целого текста. Контекст создает речевую специфику каждого отдельного употребления слова. СПЕЦИФИКА РЕАЛИЗАЦИИ ПРИЗНАКОВ ЯЗЫКОВОГО СЛОВА В РЕЧИ Употребление слова в речи не является механической реализацией свойств отдельного слова как единицы системы языка. Так, пять признаков, которые присущи отдельному слову как единице языка, не всегда характеризуют слово в речи. из
1. В речевом потоке слово может утратить ударение, присущее ему в изолированном виде. Сравните: во, поле; Во поле березонька стояла. 2. В речи слово может приобрести особое звучание, отличное от языкового, например: «Котенок пчихает, как человек»; «Мы были в зовопарке» (из детской речи); «Барин не плотит» — из речи Осипа. (Н. в. Гоголь.) 3. В системе языка слово закреплено за определенной частью речи. В речи эта закрепленность может изменяться (переход из одной части речи в другую). Например, слова несказанное, синее, нежное, употребляясь в составе однородных односоставных предложений с одним главным членом-подлежащим, в стихотворении С. Есенина переходят в разряд имен существительных: Несказанное, синее, нежное... Тих мой край после бурь, после гроз, И душа моя — поле безбрежное Дышит запахом меда и роз. 4. Непроницаемость слова как единицы языка, т. е. невозможность произвольных вставок и замен, часто нарушается в речи, проявляясь в существовании индивидуальных новообразований. Например, слово декабрь в языке не имеет уменьшительных образований. Ср. у В. Маяковского — «хмуренький декабрик». Вставка суффикса -ик изменяет смысл слова: декабрик — непривычно дождливый, слякотный, зябкий зимний месяц, напоминающий скорее месяц осенний. Нарушение непроницаемости слова в данном случае приводит к определенному стилистическому эффекту, создает шутливую тональность. 5. Смысловая специфика речевого слова будет рассмотрена особо (см. с. 116). Приведенные примеры отражают широкие возможности речевой специфики слова. Отметим, что изменения формы всегда так или иначе затрагивают содержательную сторону слова, влияют на его смысл. Поэтому на уроках русского языка и литературы учитель должен обращать внимание и на речевую специфику словесного ударения, и на речевые особенности звучания слова, и на особые случаи нарушения непроницаемости слова, и на речевую специфику его грамматического оформления. СПЕЦИФИКА СЛОВА НА РАЗНЫХ УРОВНЯХ РЕЧИ (в связи с проведением словарной работы) Двусторонняя сущность слова обусловливает органическую связь словарной работы с фонетическим и графическим рассмотрением слова. При этом следует учитывать, что ребенок часто осваи- 114
вает слово как бы на ощупь, что приводит нередко к искажению звуковой (и графической) оболочки соответствующего слова. Поэтому при введении в активный запас детей нового слова недостаточно объяснить значение этого слова — следует обратить внимание на особенности его произношения (ударение, звуковые позиционные изменения в соответствии со стилем произношения, типичные отступления от орфоэпических норм) и написания. Например, объясняя значение слова-термина эпитет, полезно обратить внимание на то, что данное слово является иноязычным (греческим) по происхождению, произносится с легким акцентированием начального безударного звука [э] (ср. аналогичное произношение слов этажерка, этаж, эстетический и др.) и имеет ударение на втором слоге, что связано с влиянием языка-источника. Функционирование слова в речи, в составе предложения, обусловливает необходимость рассмотрения его содержательной стороны в тесной связи с грамматическим оформлением, синтаксической функцией в предложении. Например, работая с учениками над смыслом существительных в позиции после предлога благодаря, необходимо подчеркнуть, что этот предлог управляет дательным падежом и требует после себя существительного, в значении которого имеется оттенок положительной экспрессивной характеристики. Это связано с отглагольным происхождением предлога (ср. благодарить). Если существительное нейтрально, то оценочная характеристика передается через прилагательное: Благодаря открытому нраву Готлиба Шульца, вскоре они разговорились дружелюбно. (А. С. Пушкин.) Грамматически неверно употребление — «благодаря открытого нрава», лексически неверно употребление «благодаря подлости (злости, коварству, измене и др.)». В целях формирования навыков построения связного, логически правильного высказывания необходимо сообщить детям, что обороты с предлогом благодаря имеют значение причины и выполняют в предложении функцию обстоятельства причины. Стилистическая окраска слова — его неотъемлемая сторона, которая может по-разному проявляться при функционировании в различных речевых ситуациях, в различных контекстах. «Чувство стиля» во многом зависит от умения говорящего уместно, соразмерно использовать в речи межстилевые (нейтральные) и стилистически окрашенные лексические средства языка. Вот диалог Пети и Гаврика из романа В. Катаева «Белеет парус одинокий»: — А солдаты не бастуют? — Солдаты не бастуют... Ихнего брата за это ого! — в арестантские роты могут... — А то бы бастовали? — Спрашиваешь! — А твой братан Терентий бастует? — Когда как... — Отчего же он бастует? —- Оттого, что потому. Не морочь голову... 115
Выделенные слова и обороты придают всему диалогу просторечный характер. В речи Гаврика элементы городского просторечия органичны, в речи Пети они носят подражательный характер. Такие слова и обороты, как ихний, ого, братан, оттого, что потому, не морочь голову, обладают разговорно-просторечной и просторечной окраской и в изолированном виде. Их употребление придает любому отрезку речи грубо-просторечный характер. Такое слово, как спрашивать, в языке нейтрально. Но употребление его в диалоге в роли слова-предложения с риторическим эмоционально-экспрессивным оттенком придает данному слову просторечный характер. В речи слово реализует одновременно все свои разноуровневые признаки в совокупности. Взаимодействие этих признаков, которые могут изменяться по требованию речевой ситуации, создает особенности речевого'слова по сравнению с языковым. Например, в известном стихотворении В. Маяковского «Необычайное приключение, бывшее с Владимиром Маяковским летом на даче» читаем: «Пригорок Пушкино горбил Акуловой горою...» Употребление слова горбить весьма специфично: 1) оно употреблено с отклонением от нормативного языкового ударения на первом слоге: в тексте ударение падает на последний слог (фонетическая специфика); 2) оно управляет формой творительного падежа без предлога, в то время как в языке данное слово управляет формой винительного падежа без предлога. Например, горбить плечи (грамматическая специфика); 3) оно имеет смысл, отличный от языкового значения: горбил горою —нес на себе непомерную тяжесть горы, которая возвышалась над ним (лексико-семантическая специфика). Мы видим, что одновременная реализация разноуровневых свойств слова в пределах одного высказывания обусловливает органическую связь словарной работы с работой над звуковой стороной слова, его значимыми частями, грамматическими свойствами и стилистической окраской. СМЫСЛОВАЯ СПЕЦИФИКА СЛОВА В РЕЧИ Лингвистический контекст, речевая ситуация, индивидуальные особенности говорящего и воспринимающего создают специфику смысла слова. Смысл — это содержание слова, функционирующего в речи, «форма включенности значения в структуру сознания личности». (Леонтьев А. А. Формы существования значений.— М., 1983.—С. 8, 9.) 1. В зависимости от характера речевой ситуации, цели высказывания и других факторов одно и то же слово может реализовывать в речи различные значения, приобретать различные смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки, различную окраску. Например, слово якорь в языке является многозначным. В словаре С. И. Ожегова фиксируются два значения этого слова: 1) металлический стержень с лапами, укрепленный на цепи и опускаемый на 116
дно для удержания на месте судна, бакена, плавучего маяка и т. п.; 2) часть электрической машины, несущая на себе обмотку (спец.). Если ученик V класса, выполняя упр. 319 учебника, приведет в качестве примера многозначного слова слово якорь, его ответ будет правильным. Выполнение данного упражнения содействует формированию у учащихся представления о слове как единице лексико-семантического уровня языка, существующей в единстве всех своих значений (в соответствии с учебной задачей). Но вот в предложении Он (Елизар Маркушин) только что приехал в город и присматривался, где бы сесть, куда бы кинуть якорь (В. Мильчаков) слово якорь не употребляется ни в одном из тех значений, которые отмечаются в словаре С. И. Ожегова. В данном случае, реализуясь в составе фразеологизма кинуть якорь, оно утрачивает свое отдельное лексическое значение и вместе с опорным словом кинуть имеет смысл «остановиться где-либо, обосноваться, устроиться на постоянное жительство». В аспекте развития речи работа над словом в подобных случаях органически смыкается с работой над фразеологизмом. Этим, однако, не ограничиваются отличия между языковым лексическим значением слова и его смыслом в речи. 2. Совокупность дифференциальных признаков, образующая языковое лексическое значение слова, при реализации последнего в речи обнаруживает подвижность и гибкость. Так, слово тлеть в й предложении Тлела лучина, едва освещая угол комнаты употребляется в привычном значении «гореть», «сгорать без пламени», а в поэме Э. Багрицкого «Смерть пионерки» это же слово приобретает речевой метафорический смысл: Тоньше паутины из-под кожи щек Тлеет скарлатины смертный огонек. Тлеет огонек — медленно распространяясь, убивает слабый организм девочки; горит слабым лихорадочным румянцем. Происходит наложение двух смыслов в рамках одного слова, с помощью которого автор передает внутреннее физическое состояние героини и рисует ее внешний облик. 3. Смысл слова, функционирующего в речи, может отличаться от языкового лексического значения индивидуальными оттенками, контекстуальными наращенияхми. Рассмотрим пример из стихотворения В. ^банковского «Поэт-рабочий»: Знаю — не любите праздных фраз вы. Рубите дуб — работать дабы. А мы не деревообделочники разве? Голов людских обделываем дубы. Поэт дважды употребляет слово дуб, используя весь его языковой семантический потенциал: 1. Крупное лиственное дерево. 2. Перен. О тупом, нечутком человеке. В первом случае языковое значение и речевой смысл слова дуб совпадают. Второе значение с 117
точки зрения условий реализации является синтаксически обусловленным. Автор преодолевает синтаксическую ограниченность значения, реализуя его в словосочетании с приименным родительным падежом (дубы голов). В результате смысл слова наращивается, обогащается новыми признаками: косность человеческого мышления, консерватизм взглядов и представлений. 4. Слово приобретает в речи новый смысл, не закрепленный за ним в языке. Так, при изучении стихотворения В. Маяковского «Рассказ Хренова о Кузнецкстрое и о людях Кузнецка» в связи со словарной работой можно обратить внимание детей на пример: Здесь взрывы закудахтают в разгон медвежьих банд... Слово закудахтать имеет индивидуальный речевой образный смысл, не закрепленный за этим словом в языке: «под действием динамита издавать краткие частые звуки, символизирующие жизнь, тепло». Таким образом, смысловая специфика речевого слова может проявляться в утрате смысловой самостоятельности, в явлении соединения (наложения) двух (и более) смыслов в рамках одного слова, в появлении индивидуальных смысловых оттенков, в наличии нового смысла, не закрепленного за данным словом в языке. Следовательно, работу над языковым лексическим значением слова и его речевым смыслом необходимо дифференцировать. СИСТЕМНЫЕ ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОТНОШЕНИЯ В ЯЗЫКЕ И РЕЧИ Выше отмечалось, что в лексико-семантической системе языка каждое слово закреплено за определенным словесны^ рядом (такие ряды можно назвать рядами отбора лексических единиц). Существование системных лексических объединений обеспечивает плодотворное функционирование слова в речи, так как создает возможность выбора слов. Каждый говорящий (пишущий) сталкивается с проблемой выбора слова, от решения которой в. значительной степени зависит уместность речи, ее правильность, логичность, выразительность, содержательность. Сравним, например, словесные варианты известной строчки из стихотворения А. С. Пушкина «Анчар»: В пустыне чахлой и пустой... В пустыне чахлой и сухой... В пустыне чахлой и скупой... Все три варианта относятся к одной тематической группе слов. Третий вариант предпочтительнее, ибо смысл слова скупой вмещает значения «пустой» и «сухой», т. е. передает более емкую, плотную информацию, чем два предыдущих варианта. Системно организованная группа слов (синонимический ряд, ряд антонимов и др.) может быть реализована в речи в полном составе или частично. В то же время часто наблюдаются случаи образования речевых объединений слов, организованных по типу языковых, но не за- 11-8
крепленных в лексической системе языка. Так образуются контекстуальные (стилистические) антонимы, синонимы. Приведем один пример: И ненавидим мы, и любим мы случайно, Ничем не жертвуя ни злобе, ни любви, И’ царствует в душе какой-то холод тайный, Когда огонь горит в крови. (М. Ю. Лермонтов.) Ненавидеть — любить; холод — огонь — языковые ряды антонимов. Противопоставление злоба — любовь носит речевой характер, ибо данная пара слов не закреплена в системе языка как антонимическая. Языковые и речевые антонимы — средство создания смыслового противопоставления (антитезы). Материал данного раздела позволяет сделать вывод, что предметом словарной работы (в общем плане) является слово, функционирующее в речи как в составе свободного, так и в составе фразеологически связанного сочетания слов во всем многообразии смысловых оттенков. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОГО СЛОВАРЯ При организации словарной работы учитель постоянно ориентируется на уровень развития речи учащихся. С одной стороны, учитель является свидетелем необыкновенно тонкой словарной интуиции ребенка, с другой — наблюдает затруднения детей в области словоупотребления и слововосприятия, затруднения, выражающиеся в словарных недочетах, наличие или отсутствие которых является показателем уровня развития речи. Методической наукой накоплено немало данных о словарном запасе учащихся. Эти данные получены на основе изучения устных высказываний, письменных работ — сочинений, изложений (см., например, исследования М. Т. Баранова, В. Я. Булохова, В. Е. Ма- мушина, Н. А. Моралевой, И. Е. Синицы и др.), а также на основе ответов школьников о лексическом значении слов, на основе специальных заданий (например, подобрать слова на указанную тему, подобрать синонимы), на основе заданий типа ассоциативного эксперимента, заданий на составление словосочетаний и предложений (М. Т, Баранов, Ю. П. Плотникова, Г. И. Сниткина и др.). Что же известно о словарном запасе школьников? Получены количественные данные о лексическом составе творческих работ и устных высказываний учащихся различных классов (А. Н. Гвоздев, В. А. Добромыслов, Н. И. Жинкин и др.). Так, если в сочинениях учеников VI класса в начале года, по данным М. Т. Баранова, в среднем 71 слово, то в сочинениях этих же школьников, 119
написанных на ту же тему в VIII классе, 190 слов. (См.: Баранов М. Т. Анализ содержания и лексики сочинений учащихся V— VII классов: Исследования по методике русского языка (в V— VIII классах)/Под ред. М. Т, Баранова//Изв. АПН РСФСР.— 1964.—Вып. 132.) Некоторые представления о тематических группах лексики учащихся дает изучение частотности слов. Так, на основе анализа писем школьников установлено, что первые три места по количеству разных слов занимают темы: «Школа», «Культура», «Природа», по количеству словоупотреблений — темы: «Переписка», «Средства связи и сообщения», «Названия лиц». Бедно представлены в письмах школьников такие темы, как «Политическая жизнь» (по количеству разных слов стоит на 8-м, по количеству словоупотреблений— на 11-м, предпоследнем месте), «Завод» (аналогичные данные: 11-е и 12-е места), «Спорт» (9-е и 10-е места). (См.: Лексические минимумы русского языка / Под ред. П. Н. Денисова.— М., 1972.— С. 36.) Несомненно, эти данные не дают полного представления о тематическом разнообразии лексики учащихся, так как основаны они только на одном типе высказываний учащихся — на их письмах, тем не менее заслуживают внимания тематическая группировка слов (всего 12 групп) и данные о количественном разнообразии и словоупотреблении каждой из этих групп. Так, например, исследование общественно-политической лексики в высказываниях учащихся показывает, что детей затрудняет содержательная сторона этой группы слов, что объясняет приведенные выше данные об употреблении школьниками слов на тему «Политическая жизнь». Современной методикой накоплен большой материал об употреблении учащимися слов отдельных тематических и лексико-семантических групп (см. исследования В. А. Добромыслова, М. Т. Баранова, О. П. Мистратовой, В. М. Богуславского и др.). Исследования словарного запаса школьников дают возможность выявить наличие «пустых клеток» в лексической микросистеме, усвоенной детьми определенного возраста. Так, установлено, что речь учащихся бедна отвлеченной лексикой; словами, обозначающими цвет; словами, выражающими оценку; эмоционально-окрашенной и образно-выразительной лексикой; синонимами, в том числе и контекстуальными. По данным Ю. П. Плотниковой, школьники (от 45 до 50%) не умеют пользоваться образной лексикой для выражения оценки, отношения и т. д.1, хотя, как свидетельствует В. Е. Мамушин, уже в V классе учащиеся «сравнительно часто используют качественные прилагательные, качественные наречия, начинают сознательно пользоваться тропами». (Мамушин В. Е. Обогащение речи уча1 См.: Плати и ков а Ю. П. Работа над эмоционально-экспрессивной лексикой в IV—V классах на уроках русского языка: Автореф. канд. дисс.— М., 1973.— С. 9. 120
щихся образными средствами языка в процессе подготовки сочинений по личным наблюдениям: Автореф. канд. дисс.— М., 1965.— С. 5.) Специальный эксперимент на словарные толкования позволяет судить о специфике восприятия объема значения слова и его связях с близкими по смыслу и структуре словами, о речевых ситуациях, в которых данное слово запомнилось ребенку. Объективную трудность составляет описание различных пластов лексики, которой владеет ребенок, выявление соотношения- между активным и пассивным словарем ребенка, выявление системных связей, существующих в языковом сознании детей. Последнее отчасти проясняют сведения о характере освоения детьми лексического значения слов. Детям предлагались слова определенного типа (тематически объединенные, одной или разных частей речи, однокоренные, одноприставочные и т. д. в зависимости от целей эксперимента) и задавался вопрос: «Что значит это слово?» Эксперимент проводился в устной и письменной форме с учащимися пятых классов (около 2000 школьников) на материале конкретной и отвлеченной лексики. Усвоение значения отвлеченных имен представляет для младших школьников большую сложность. Развитие форм конкретнообразного мышления предшествует развитию форм абстрактного мышления. Подавляющее большинство объяснений, данных в детских работах, представляет собой различные способы конкретизации отвлеченного значения. Чаще всего (43% толкований) объяснение отвлеченного понятия дается детьми через функциональное его проявление. Например: трусость — бояться молнии; безделие — двоечник бездельничает на уроке. При этом значение слова может определяться детьми через чисто внешнее, частное, несущественное проявление данного понятия, что связано с возникающими в их сознании побочными, примыкающими к основному понятию ассоциациями. В этих случаях мы наблюдаем наибольшее сужение значения. Можно проследить, как преломляется отвлеченное понятие через жизненный опыт ребенка, его собственное восприятие мира: активность — это когда в классе пишут стенгазету; дисциплина — человек не дерется; помощь — девочка помогает маме, вытирает пыль и т. д. Таким образом, из совокупности всех признаков, входящих в значение слова, выделяется один, который является для ребенка признаком — заместителем абстрактного понятия. Отсюда следует, что работа над значением отдельного слова должна быть связана с установлением полного набора признаков, составляющих это значение. Стремление детей к наглядности в толковании отвлеченных понятий особенно ярко сказывается в определении значения слова через конкретный эпизод, иллюстрирующий функциональное проявление данного понятия: героизм — фашисты взяли в плен партизана и пытали его. Он ничего не сказал. 121
Особо следует отметить случаи, когда рассказ-эпизод служит иллюстрацией к обобщенному определению, данному вначале: выносливость — это терпеть боль. Например, Я не ревел, когда упал с велосипеда; радость — это когда кто-нибудь долго не видел кого- то. Например, собака виляет от радости хвостом, когда встречается со своим хозяином. К описанному выше способу близко примыкает способ определения значений по месту, причине, источнику, следствию или цели функционирования данного явления. Особенности детского мышления проявляются в том, что само явление не отграничивается от цепи смежных явлений, так или иначе связанных с центральными, например: воля — это в поле или во дворе; веселье— на елке или на другом празднике; слава — запустили космический корабль «Со- юз-8». Признак, лежащий в основе отвлеченного понятия, в сознании детей очень часто не отделяется от носителя признака, что также вытекает из конкретности мышления ребенка. Весьма распространенным типом ответов являются следующие определения: жадность — это тот человек, который не дает прокатиться на велосипеде; грусть — человек невеселый; вкус — мороженое или конфета. Этапом, переходным от конкретно-образных способов определений к абстрактно-логическим, является способ толкования значения через сумму представлений (т. е. ряд признаков). (Чистота — это когда все чисто убрано в комнате. Когда человек бывает чистый, значит, он мыл руки, лицо, уши.) Как можно заметить, в подавляющем большинстве случаев детские толкования нельзя рассматривать как логические эквиваленты толкуемого значения. При этом обращает на себя внимание безразличие детей к грамматическому соответствию между толкуемым словом и его толкованием. Существительные толкуются через прилагательные (грусть — нерадостный), глаголы (радость — веселиться). Конечно, среди детских толкований имеют место определения абстрактно-логического характера типа: радость — чувство (родовое понятие), героизм — храбрость (синонимическое определение) и подобные. Эти толкования свидетельствуют о закреплении в сознании детей связей системного характера. Однако в ответах учащихся пятых классов такие толкования составляют лишь 4%. Отдельные детские высказывания (молодость — это человек весь в морщинах; добро — все, что в сундуке лежит, и под.) обнаруживают случаи смешения детьми противоположных смыслов. Опираясь на особенности детского восприятия значений, можно, во-первых, помочь ребенку преодолеть возрастную ограниченность, которая обнаруживается в недостатке логических обобщений, и, во- вторых, использовать конкретно-образный мир детских представлений для организации работы по развитию речи и мышления. Обнаружение ошибок в ответах на вопрос о лексическом значении поможет учителю организовать индивидуальную словарную работу. 122
Всякая речевая ошибка является следствием нарушения нормы языка (фонетическая ошибка — результат нарушения фонетической нормы; грамматическая ошибка — результат нарушения грамматической нормы). Словарная ошибка должна быть следствием нарушения лексической и лексико-семантической нормы. За словом в лексико-семантической системе языка закреплены вполне определенные значения. Значит, неоправданное, немотивированное употребление слова в несвойственном ему значении оценивается как речевая словарная ошибка. В подобных случаях мы говорим: «так сказать нельзя, это неправильно». (О критериях оценки речи и об ошибках, грамматических и речевых#Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку.— М., 1986.— С. 86.) От словарной ошибки следует отличать речевой словарный недочет — негрубое «нарушение требования хорошей речи, т. е. точности, выразительности, богатства речи». (Там же.) В подобных случаях, предлагая целесообразный лексический вариант, мы говорим: «лучше (уместнее, выразительнее, точнее...) сказать так», «принято говорить так» и т. п. Приведем примеры, связанные с нарушением лексической правильности, приводящим к фактическим неточностям, двусмысленности и нежелательному комическому эффекту: 1. Немотивированное употребление слова в несвойственном ему значении: Запуск дома через неделю (в значении «сдача чего-либо»); Много хорошего можно взять из книг, многое вдохновить для себя (в значении «взять, почерпнуть»). Дрозденок выражал у него большой интерес (в значении «вызывал»). 2. Неоправданное смешение значений многозначного слова, результатом которого является незапланированная двусмысленность. Но вот часы библиотеки вышли. Мы давно боремся с администрацией школы за право поехать в колхоз всем'классом. (Смешиваются значения «схватившись друг с другом, стараться осилить» и «отстаивать что-либо, добиваться чего-либо».) 3. Смешение значений слов с омонимичными корнями, например в детских толкованиях: авторитет — человек написал книгу (смешение значений слов авторитет — автор); доблесть — что-то блестит. 4. Неоправданное смешение значений однокоренных слов (паронимическое смешение): Уверенность молодогвардейцев в светлое будущее (вместо вера); У Прок- ла красивое чуждое лицо (вместо чужое)} Пушкин вращался в высшем свете и вращал там свою жену. 5. Немотивированное нарушение общепринятой лексической сочетаемости: Юноша совершил героизм (ср. нормативное: совершил подвиг; проявил героизм)} Товарищи дали Косте доверие (ср. нормативное: оказали доверие); Мнение коллектива играет для нас большое значение (нормативное: имеет значение; играет роль)} У нас подшивка есть лет за три (нормативное: года за три). Речевые словарные недочеты проявляются в обедненном лексическом составе высказывания, а именно в недостатке: а) ключе123
вых, тематически обусловленных слов или сочетаний слов; б) синонимических и антонимических параллелей; в) изобразительных и выразительных лексических средств, а также в неточном выборе лексического элемента с содержательной, функционально-стилистической и экспрессивно-стилистической точек зрения, употреблении штампов, неуместных тавтологиях и повторах, автоматическом употреблении потенциальных слов языка (Он знал, что идет в разведку для полного побеждения; Больше всего мне нравятся в характере Кузнецова его любовь к Родине, упорность и настойчивость; Кабаниха, была самодура и деспотиха). Причины речевых словарных ошибок и недочетов учащихся обычно связывают с отсутствием конкретных знаний о предмете речи, с недостатком жизненного опыта, уровнем культуры, влиянием местной, в том числе диалектной среды, влиянием лексикона взрослых и др. Все это, несомненно, имеет значение. Вместе с тем есть и другая объективная причина словарных затруднений — возрастные особенности языкового мышления, характеризующиеся особой тенденцией отбора языковых элементов, объемом системных словарных объединений, особым осмыслением значений слов и выражений, тенденцией к свободному моделированию речевых единиц по типу языковых. Речевые словарные ошибки и недочеты, встречающиеся в речи учащихся, связаны, с одной стороны, с затруднениями в выборе лексических единиц, необходимых для построения высказывания, и, с другой стороны, с затруднениями в сочетаемости лексических единиц, ограниченной языком. (Ср. лингвометодическое положение о внутреннем и внешнем знании родного языка как «знании слов и знании сочетаемости слов», как «умении пользоваться* словами и умении соединять слова... для верной передачи своих мыслей, чувствований другим, пользуясь готовыми обычными выражениями...»— С резневский И. И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте// Русское слово.— М., 1986.— С. 107, 108.) Отсюда необходимость специальной словарной работы на уроках русского языка в школе, в частности работы над системными объединениями слов (владение последними и обусловливает возможность незатруднительного выбора нужного для высказывания слова). Например, анализируя упр. 264 (VI класс), учитель может расширить словарную работу над синонимическими средствами языка. Назовите синонимы к цветовым качественным прилагательным. Можно ли употребить их в данном тексте? Синий — васильковый, ультрамариновый (ярко-синий), сапфирный; зеленый — травяной, изумрудный, малахитовый; золотистый — желтый, лимонный, канареечный, шафрановый (шафранный), янтарный, соломенный, яичный. 124
Можно отметить, что русский язык необыкновенно богат подобными синонимическими рядами в отличие от других языков мира. Например, в немецком языке для обозначения зеленого цвета употребляется лишь одно прилагательное (§гйп), для обозначения желтого цвета также одно прилагательное (§е1Ь). Материал упр. 223 (VI класс) включает слова из тематической группы «лицо по профессии» (уже — строительные профессии): строитель, каменщик, арматурщик, сварщик. Работу над данным системным объединением слов можно продолжить, оттолкнувшись от последнего предложения текста: Долго пришлось бы перечислять всех, кто возводит прекрасные современные дома. Попробуйте все-таки перечислить профессии людей, занятых строительством домов (бетонщик, плотник, столяр, кузнец, слесарь, электромонтер, монтажник, маляр, штукатур, сборщик, кровельщик, экскаваторщик, бульдозерист, сантехник)1. Какую работу выполняют бетонщик (бетонщик выполняет бетонные работы), маляр (маляр занимается окраской зданий, помещений), кровельщик (кровельщик настилает крыши)?.. Расскажите подробно об одной из этих профессий (о профессии своего отца, брата). Какие строительные профессии возникли в последние годы2? Расскажите об одной из этих профессий. Результатом проведенной работы является усвоение учащимися тематической группы слов в достаточно полном объеме, а также практическая реализация членов этой группы в связной речи. Характер анализируемого материала позволяет реализовать принцип связи обучения с жизнью. В процессе словарной работы должны быть преодолены затруднения, связанные с возрастными особенностями восприятия лексики языка и владения ею. ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ В методических исследованиях одной из главных задач словарной работы справедливо признается задача обогащения, пополнения, расширения словарного запаса учащихся. Поскольку словарный запас языка не является механической совокупностью отдельных слов, задачу его обогащения нельзя сводить ' Учитель может продолжить работу над выделением суффиксов со значением «лицо по профессии», связав таким образом, работу над словообразованием со словарной работой. 2 О профессиях строителей см.: Детская энциклопедия.— М., 1965.—Т. 5.— Раздел «Строительство».— С. 310—335. 125 &
к введению в активный словарь детей отдельных слов и выражений. Основа обогащения детского словаря — введение в языковое сознание ребенка рядов отбора лексических элементов — языковых словарных объединений (тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар), система которых позволяет отобрать для любого отрезка речи нужные, единственно необходимые слова, сформировать микротемы, лежащие в основе логического построения высказывания. Освоение системных связей лексико-семантического уровня разносторонне обогатит индивидуальный словарь, являющийся, как говорил К. Д. Ушинский, «духовным богатством» ребенка. Богатство индивидуального словаря проявляется в разнообразии речи. «Чем больше различных и неповторимых элементов языка (формальных и смысловых) приходится на одну и ту же «площадь» речи, тем богаче речь»,— пишет Б. Н. Головин в статье «О качествах хорошей речи». (Рус. яз. в школе.—1964.— № 2.— С. 24.) Задача обогащения детского словаря решается: 1) в плане порождения речи; 2) в плане восприятия речи. Вплане порождения речи учитель должен добиваться от учащихся свободного владения языковыми системными объединениями слов при построении собственного высказывания, умения создавать индивидуально-контекстуальные объединения слов по типу языковых, умения свободной замены слов в целях уточнения смысла высказывания, создания образности, выразительности, стилистической целесообразности соответствующего произведения речи. Особой проблемой в данном случае является отбор лексического материала. Это могут быть пласты лексики, неизвестные (или известные не в полном объеме) детям, объединенные тематически, например: лексика, обозначающая реалии типографской промышленности; лексика, обозначающая рабочие профессии, и др. Работа может проводиться над синонимическими рядами слов, члены которых отличаются смысловыми оттенками, эмоциональноэкспрессивной окраской, стилистической характеристикой, над антонимическими рядами слов (особенно в переносных значениях). Анализ названных групп лексики важно связывать с планируемыми устными и письменными высказываниями учащихся. В плане восприятия речи задачи обогащения словарного запаса учащихся заключаются в том, что учитель добивается от детей адекватного восприятия смысла слова в тексте со всеми контекстуальными оттенками, наращениями, формирует способность восприятия словесных образных элементов в составе художественного текста во всем их смысловом и эмоционально-экспрессивном объеме, воспитывает у учащихся умение объяснить значение слова, особенности его употребления. В данном случае происходит расширение пассивного словаря детей, т. е. расширение круга знакомых слов, которые дети (до определенного момента) не используют в своей речи. В процессе проведения словарной работы необходимо доби126
ваться реализации таких качеств речи, как правильность, точность, уместность, выразительность. Отсюда задачи формирования у учащихся осмысленного целесообразного словоупотребления, формирования у детей умения выбирать такие лексические средства, которые соответствовали бы теме высказывания, его назначению, стилю. Например, при подготовке к изложению по тексту «Чем пахнут березки» (V класс, упр. 52/, часть I) целесообразно провести словарную работу, направленную на выявление функции отдельного слова и системных словесных объединений слов в художественном тексте. С этой целью можно предложить детям несколько вопросов: 1. Озаглавьте первую часть рассказа («В парке на юге»). 2. Какие существительные и словосочетания, главными словами в которых являются существительные, необходимо употребить, чтобы раскрыть тему первой части рассказа (юг, парк, заморские растения, кусты, деревья, пальма, магнолия, карликовое дерево, роза)? Внимание учащихся обращается на тематическую группу слов, объединенных родовым признаком «заморские растения», к которой относятся слова пальма, магнолия, устойчивое словосочетание карликовое дерево (в тексте — деревца). Это наименования экзотических, растений, т. е. растений, которые не распространены в России и которые можно увидеть лишь на юге. Следовательно, чтобы раскрыть тему первой части рассказа, необходимо употребить отмеченные выше наименования. 3. Какие слова автор употребляет для изобразительно-оценочной характеристики экзотических растений? (Развесистые пальмы (прилагательное «рисует» тенистые ветви деревьев); крупные белые цветы... на магнолиях (первое прилагательное подчеркивает буйный рост южных растений, второе — цветовое прилагательное — служит для изображения контраста: белые цветы на фоне зеленых листьев магнолии). Слово роза обозначает цветок, который растет и у нас, в России. С помощью прилагательных белые, красные, кремовые (розы) автор изображает разнообразную цветовую гамму, прилагательное черные подчеркивает необычность и экзотичность южных роз. В сочетании слов кривые карликовые деревца прилагательные служат прежде всего для создания общего контраста: маленькие, приземистые деревья на фоне огромных пальм и магнолий. Контраст подчеркивается и уменьшительно-ласкательным суффиксом -ц~. С помощью прилагательного карликовый, производного от существительного карлик, создается олицетворение. Изобразительную функцию выполняют также прилагательные бархатистые, длиннопалые (листья): первое изображает мягкую, нежную поверхность листьев, второе — сложное прилагательное — служит для создания олицетворения (ср. производящее словосочетание длинный палец). Все прилагательные, употребленные в первой части рассказа, служат для создания образной характеристики необыкновенных, невиданных растений юга. Казалось бы, автор должен воскликнуть: «Что за прекрасные, за- 127
мечательные, восхитительные растения в парке!» Но этого возгласа в тексте нет. 4. Какие глаголы обозначают противоречивые чувства автора? (Глаголы удивляли, но не радовали.) Таким образом, чтобы точно раскрыть тему первой части рассказа, необходимо употребить главные, тематически обусловленные слова; чтобы образно передать картину буйной растительности юга, необходимо употребить прилагательные, характеризующие экзотические растения; чтобы рассказать о неожиданно противоречивых чувствах автора, необходимо употребить в конце пересказа два противопоставленных по смыслу глагола. Проведенная словарная работа должна содействовать осмысленному словоупотреблению при пересказе учащимися текста. Необходимо воспитывать у детей умение оценивать речь. Задания, связанные с оценкой словоупотребления в соответствии с качествами хорошей речи, полезно включать в план отзыва на сочинение. В соответствии с задачами, сформулированными выше, можно выделить основные объекты словарной работы: — новые, непонятные для учащихся, незнакомые им слова и устойчивые сочетания слов, а также слова и устойчивые сочетания, значения которых не вполне освоены учащимися; — языковые системные объединения слов (синонимические ряды, система значений многозначного слова, тематические и лексико-семантические группы слов, антонимические ряды), а также контекстуальные объединения слов, организованные по типу языковых; — соотносительные языковые средства языка: литературные и нелитературные слова; слова, различающиеся по степени информативности; нейтральные и стилистически окрашенные (разговорные, книжные) слова,.различающиеся по степени экспрессивности. Словарная работа должна опираться на лингво-теоретические знания учащихся, приобретенные в процессе изучения лексики и фразеологии. Главным, «сквозным» теоретическим понятием является понятие о лексическом значении слова. Именно на фоне этого понятия определяется содержание словарной работы: объяснение значений незнакомых слов и фразеологизмов, уточнение значений широко употребительных слов, работа над речевым смыслом слова, над экспрессивными лексическими средствами языка и речи, работа над общностью и различием значений слов — членов системных языковых и контекстуальных объединений, поиск ключевых слов для выражения той или иной темы высказывания, поиск выразительных средств для построения высказывания, оценка словарных достоинств и недостатков чужой речи. Работа над значением и употреблением слова в речи является центром словарной работы и проводится с обязательной опорой на 128
контекст в различных его разновидностях: 1) на указательный лексический контекст (минимальное словесное окружение, раскрывающее смысл слов). Так, для слова нос указательными будут сочетания типа нос мальчика, нос парохода; неуказательными — сочетания типа большой нос, острый нос; 2) на контекст предложения; 3) на связный текст. Составной, органической частью словарной работы должна быть работа над смыслом слова в контексте художественной речи, а также в контексте речи деловой, научной и публицистической. Словарная работа органически связана со всеми видами работы по развитию связной речи и является лишь одним из аспектов многогранного целого. ОСНОВНЫЕ ТИПЫ СЛОВАРНЫХ УПРАЖНЕНИЙ Лексические и словарные упражнения теснейшим образом связаны между собой, и в ряде случаев их трудно разграничить, так как в основе и тех и других лежит работа над словом. Учитель должен дифференцировать эти упражнения, потому что с помощью такой дифференциации можно строже определить содержание словарной работы в аспекте развития речи. Лексические упражнения проводятся прежде всего в целях закрепления знаний по лексике и формирования на этой основе определенных лексических умений. Так, к лексическим относятся упражнения, служащие развитию умения находить лексическое явление, отграничивать его от других лексических явлений 1 (выявление неологизмов, омонимов, многозначности и т. п.)2; логический анализ структуры определений лексических понятий; целенаправленный подбор иллюстративного языкового материала к изученным лексическим понятиям и т. д. Словарные упражнения проводятся в связи с восприятием речи (чтением, слушанием) или в связи с порождением речи (говорением, письмом). Поэтому материалом для них служат слова и устойчивые единицы, функционирующие в речи; системные объединения слов, соотносительные лексические и фразеологические средства языка. Как правило, словарные упражнения включают задания на составление словосочетаний, предложений или связного текста. Но и в случаях, когда такие задания отсутствуют, словарные упражнения практически выходят за рамки работы над отдельным лексическим явлением. Например, выполнение задания «Заменив слово, ’ См.: ^Баранов М. Т. Изучение лексики // Обучение русскому языку в IV клас- М * См.: Грудникова А. В. Лексика в школьном курсе русского языка.— 5 Заказ 822 129
добейтесь точности высказывания» требует оперирования такими различными явлениями лексической системы, как паронимы (одно- коренные слова, близкие по звучанию, но разные или частично совпадающие по значению), стилистические синонимы, тематически объединенная группа слов, лексико-семантическая группа. Словарные упражнения содействуют обогащению словарного запаса учащихся, формированию умений осмысленного владения лексическими средствами, укрепляют взаимосвязь между лексическими знаниями учащихся и их умением пользоваться лексическим запасом языка. Вслед за М. Т. Барановым мы выделяем четыре типа словарных упражнений, которые детализируются в соответствии с классификацией А. Ю. Купаловой (см. с. 15—17). I. ОБЪЯСНЕНИЕ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВ (СЛОВОТОЛКОВАН НЕ) Чтобы раскрыть (истолковать) лексическое значение слова, необходимо прежде всего назвать тот предмет (явление) действительности, который это слово обозначает. Поэтому, например, детские толкования типа тряпка — это которой моют; бездельник — ничего не делает — нельзя считать правильными, так как, во-первых, в них отсутствует точная логическая связь с обозначенным предметом действительности, во-вторых, отсутствует формально-грамматическое соответствие толкуемого слова и центрального слова толкования, в-третьих, совокупность смысловых признаков, составляющих лексическое значение, заменяется одним признаком. При организации работы над толкованием значений незнакомых слов (в том числе и слов-терминов) необходимо различать две стороны словарного толкования: лингвистическую и логико-семантическую. Работая над лингвистической стороной детского словарного толкования, важно учесть следующее: 1. Необходимость категориально-грамматического соответствия толкуемого слова и стержневого слова толкования1 (отнесенность к одной части речи, т. е. формально-грамматическое соответствие), например: ударник — передовой работник в нашей стране, перевыполняющий нормы; затмить — заслонить собой, сделать невидимым, темным; истертый — изношенный, ветхий от долгой носки. 2. Если толкуемое слово является членом словообразовательного гнезда, толкование должно включать родственное слово (чаще всего производящее), например: ударник—музыкант, играющий на ударных инструментах; заточить — начать точить; кинематографист — лицо, работающее в кинематографе, и др. 1 Стержневым словом толкования мы называем его грамматический центр, опорное слово синтаксической структуры толкования. 130
3. Если толкуемое слово имеет в системе языка синонимические (и антонимические) соответствия, их нужно использовать в толковании: спастись — уберечься, избавиться от чего-нибудь опасного; вычурность — противоп. простота — излишняя затейливость, нарочитая усложненность. Работая над логической стороной толкования лексического значения, необходимо учитывать следующее: 1. Толкование должно быть логико-семантическим аналогом лексического значения толкуемого слова. 2. Логическую адекватность обеспечивают синонимические толкования (через лексический синоним, через ряд лексических синонимов, через синонимическое словосочетание), родовые толкования, видовые толкования. Все указанные виды толкований должны содержать конкретизирующую часть. Слова для толкований избираются в связи с задачами их дальнейшего использования: перед чтением статей учебника, художественного произведения, для использования в предстоящей творческой работе и др. Материалом для словотолкования служат слова, а также устойчивые сочетания слов (фразеологические единицы в широком понимании этого термина), восприятие и усвоение которых вызывает затруднения у учащихся. Это термины, архаизмы, новая лексика, слова иноязычного происхождения, слова специальной лексики и др. Например, на уроках литературы разъясняется значение слова светлица: Ты под окном своей светлицы горюешь, будто на часах... (А. С. П у ш к и н); слова ампутация: Ампутация? Нет, только не это! Лучше смерть... (Б. Полевой.) При толковании терминов особое внимание обращается на их происхождение, структурные особенности, произношение и написание. При проведении этой работы необходимо широкое использование словарей. Так как эта работа связана с формированием у учащихся умения видеть, обнаруживать, опознавать незнакомые слова в тексте, важно заниматься ею систематически, предлагая найти незнакомые слова в упражнении учебника, тексте изложения, диктанта, отмечать их при самостоятельном чтении и т. д. Не менее важно приучить школьника записывать незнакомые слова и выяснять их значение, пользуясь словарями. Эффективность упражнений по словотолкованию повышается, если указывается возможный способ толкования слова — в этом случае ученики постепенно усваивают сами эти способы. Например, предлагается: а) раскрыть значение слова революция, подобрав близкое по значению сочетание слов; б) описать значение слова государственный, используя родственное слово; в) разъяснить значение слова конспектировать, используя в толковании близкие по значению слова, однокоренные слова; сопоставить это толкование с толкованием в словаре. Объектом словотолкования могут быть лексические значения слова вне контекста, одно из значений или различные значения 131
многозначного слова, употребленного в тексте, образное (переносное) значение слова (как языковое, так и речевое), лексические значения системно объединенных слов (омонимов, синонимов, антонимов и т. д.). Например: 1. Найдите в тексте повторяющееся слово. Разъясните его значение. Какие еще значения имеет это слово в языке? Никто, конечно, не знал, как делать воздушные шары, но Знайка сказал, что он все обдумает и тогда объяснит. И вот Знайка стал думать. Думал он три дня и три ночи и придумал сделать шар из резины. (Н. Н о с о в.) В данном случае слово шар реализовано в значении «предмет, имеющий форму шара». Это упражнение предполагает анализ значения слова, функционирующего в речи, и анализ системы значений многозначного слова в языке. 2. Разъясните различные значения слова, неоднократно употребленного в тексте. В шар земной упираясь ногами, Солнца шар я держу на плечах. Так стою меж двумя шарами — Солнечным и земным. (Э. Меж е л а йтис.) При выполнении упражнений подобного репродуктивного типа необходимо: 1) обращать внимание детей на различную предметную отнесенность одного слова. Полезно сопровождать такую работу рисунками; 2) обращать внимание детей на типичное словосочетание, в рамках которого реализуется отдельное значение многозначного слова (на его лексический состав), и на формальнограмматические признаки сочетающихся слов. 3. Найдите слова, употребленные в переносном значении. Объясните их значение с помощью толкового словаря. 1) —Эй, теленок, вставай!—толкнул он ногой Гаврика. (М. Горький.) 2) —Небось, не замерзнешь среди лета, суслик! — сурово сказал Ермаков. (М. Шолохов.) (Примеры взяты из кн.: Черемисин П. Г. Пособие по стилистике русского языка.— М., 1971.) 4. Объясните переносное значение слова в составе словосочетаний типа серебристый смех, гореть от стыда, зацепиться за мысль, лапы дуба, руки весны, крылья быстроты, проседь берез, яблоки щек, сноп овсяных волос. При объяснении смысла образных слов необходимо учитывать двуплановость, которая лежит в основе образности. Например в строках Вс. Багрицкого: А кувшинки якорь бросили И желтеют «32
вдалеке... Это — гимн далекой осени, Это — свежести букет. Оборот якорь бросили имеет метафорический образный смысл: кувшинки «распустили свои крупные листья и, слегка покачиваясь^ словно судно на якоре, прочно и уверенно, спокойно лежат на воде» (ср. прямое значение слова якорь — металлический стержень, укрепленный на цепи и опускаемый на дно для удержания судна на месте: Корабль бросил якорь; ср. также значение фразеологиз- х ма бросить якорь — обосноваться, устроиться постоянно на жительство) . Образ возникает на базе зрительных представлений. В словосочетании свежести букет (ср. прямое значение «цветы, сложенные, подобранные в пучок») слово букет также метафори- зируется. Образ возникает на базе обонятельных ощущений: «запахи цветов, воды, влажного ветра, увядающих деревьев, влажной земли ощущаются как один — прекрасный и удивительный — аромат уходящей осени». Упражнения, связанные с толкованием индивидуально-речевых переносных значений, следует отнести к упражнениям продуктивного типа в отличие от репродуктивных упражнений, связанных с толкованием языковых переносных значений. Упражнения на толкование значений слов могут дополняться заданиями на составление текста. Например: Опишите, как вы представляете себе тайфун (пустыню, фрегат, джунгли, пантеру, радость, горе, отвагу, зависть, дружбу и т. д.). С помощью толкового словаря определите значение слова. Сопоставьте значение слова, описанное в словаре, и ваше описание обозначенного словом явления. Точным ли было’это описание? Подобного типа задания ориентируют детей на описание образных представлений, связанных с восприятием тех или иных явлений и соответственно значений слов. Усвоению значений слов способствуют также упражнения на определение (узнавание) слова (слов) по ёго (их) толкованию, в частности отгадывание слов по толкованию их значений (упражнения типа кроссворда), определение синонимов, антонимов, омонимов и т. д. Можйо, например, дать учащимся задание назвать слова-синонимы, имеющие следующие значения: «любитель книг» (книголюб); «любитель и собиратель книг» (библиофил); «страстный любитель чтения и знаток книг» (книжник); «ироническое название страстного любителя чтения» (книгоед). Упражнения данной группы содействуют активизации лексических средств в языковом сознании детей, закреплению связей системного характера. В целом упражнения на толкование значений слов готовят учеников к восприятию слов в связной речи (тексте), к правильному, точному словоупотреблению, установлению естественных связей между словом и обозначаемым предметом действительности. 133
II. ГРУППИРОВКА СЛОВ ПО СЕМАНТИЧЕСКИМ ПРИЗНАКАМ (СОСТАВЛЕНИЕ ТЕМАТИЧЕСКИ ОБЪЕДИНЕННЫХ ГРУПП СЛОВ) Данная группа упражнений предшествует заданиям, направленным на создание высказывания. Словарные упражнения этого типа предполагают подбор слов на определенную тему — составление тематических и лексико-семантических групп слов (в данном случае слов, принадлежащих одной части речи, например: глаголы перемещения, говорения, прилагательные цветообозначения ит. д.). Как правило, составление этих групп слов связано с чтением художественного текста или с подготовкой устного (письменного) высказывания. Например, в связи с чтением «Капитанской дочки» предлагается выписать из первой главы повести все слова, относящиеся к военной лексике; объяснить значения незнакомых слов, пользуясь толковым слоца- рем; отметить среди, них устаревшие слова. В связи с сочинением «Мой город (поселок, село и т. д.)» предлагается записать слова и выражения, которые могут потребоваться в данном высказывании. Анализ записей учащихся поможет обнаружить закрепленный в индивидуальном языковом сознании ученика лексический запас тематически объединенной группы слов и определить таким образом языковой материал для словарной работы. Например, ученики V класса С. и О. привели следующий словарный материал в ответ на вопрос: «Какие главные слова и выражения ты употребишь, рассказывая о лете в деревне?» (Последовательность в подаче материала сохранена.) Ученик С: лето; яркое солнце; голубое небо; зеленая трава; речка; купаться; ловить рыбу; огород; сад; поле; лес; луг; пасека; фрукты; ягоды; овощи; хлеб; цветы; комбайн; пасем коров; кормим кур; приедут друзья. Ученик О.: лето; теплое лето; растет трава; деревья зеленые; жарко; лес стоит зеленый; выпускать кур. Объем словарного материала'и его содержание обнаруживают не только разную степень владения учениками словарным запасом языка, но и разный уровень знаний детей о временах года и о деревне, а следовательно, и различные потенциальные возможности раскрыть тему предстоящей творческой работы. Если в словарном материале ученика С. задано достаточно опорных микротем, то в. словарном материале ученика О. их недостаточно. Можно заранее предсказать возможность тавтологий и ненужных лексических повторов в его сочинении. Если в подаче словарного материала учеником С. обнаруживается определенная последовательность, то в подаче словарного материала учеником О. такая последовательность отсутствует. В словарном материале обоих учеников присутствуют штампы, ощущается недостаток образных, оценочных элементов. Как видим, анализ подобных материалов ценен для организации ^индивидуальной словарной работы, направленной на обогаще- 134
ние словаря учащихся. Постепенно в связи с расширением конкретных знаний по теме, уяснением основной мысли и главных микротем соответствующей творческой работы ученики пополняют сделанные записи, осмысляют особенности употребления слов в соответствии с определенной речевой ситуацией. Так возникают словари тематически обусловленных (главных, ключевых) слов предстоящего сочинения. Формы предъявления заданий для подготовки рабочих лексических материалов к предстоящей творческой работе: 1. Какие главные (опорные) слова и выражения можно употребить, рассказывая о заводе (войне, прочитанной книге и т. д.), или в сочинении на тему «Наш завод» («Встреча с ветераном Великой Отечественной войны», «Прочитайте эту книгу» и т. д.). Запишите эти слова. (Тематическая группировка слов.) 2. Запишите прилагательные, обозначающие отрицательные и положительные качества людей, которых вы должны охарактеризовать. (Лексикосемантическая группировка слов.). Бездеятельный — пассивный — инертный; легкомысленный — несерьезный — пустой; равнодушный — безучастный; медлительный — неповоротливый — мешковатый; глупый — пустоголовый; испуганный — оробевший — оробелый; упрямый — норовистый; смелый — бесстрашный — безбоязненный; деловой — дельный и др. 3. Подберите слова по толкованию лексического значения, общего для всех членов ряда. Какие слова называют человека, состоящего в дружеских отношениях с другим человеком (друг — товарищ, приятель, дружок, дружище)? С какой целью можно использовать данные слова в сочинении «Мой друг»? Работу в этом случае можно продолжить в плане установления различий между членами синонимической группы, специфики их употребления в речи. НЕ АНАЛИЗ ЛЕКСИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ТЕКСТА Упражнения этого типа делятся на две группы в зависимости от того, какой текст — образцовый или негативный — предлагается для анализа по специально подготовленным вопросам и заданиям. Анализ образцовых текстов 1. Оценка словесного богатства (разнообразия), выразительности текста 1. Прочитайте отрывок из повести В. Г. Короленко «Дети подземелья». Проследите, как автор разнообразит языковые средства4, рассказывая о людях, изгнанных из старого замка. Замок стал мне противен... Я не мог забыть холодной жестокости, с которою торжествующие жильцы замка гнали своих несчастных сожителей, а при 135
воспоминании о темных личностях, оставшихся без крова, у меня сжималось сердце. Несчастные изгнанники нашли приют где-то на горе, около часовни, но как они ухитрились пристроиться там, никто не мог сказать в точности. Все видели только, что с той стороны, с гор и оврагов, окружающих часовню, спускались в город по утрам самые невероятные и подозрительные фигуры, которые в сумерки исчезали в том же направлении. Ходили слухи, что эти бедняки, окончательно лишенные всяких средств к жизни, со времени изгнания из замка, составили дружное сообщество и занимались, между прочим, мелким воровством в городе и окрестностях. 2. Как вы представляете себе картину, изображенную А. С. Пушкиным: Вся комната янтарным блеском озарена... При выполнении задания необходимо выделять (собирать) смысловые оттенки, которые возникают в контексте. В данном случае центр словесного художественного образа — слово янтарный в значении «цвета янтаря». Но значение это приобретает контекстуальные оттенки: светящийся, прозрачный, струящийся (словно имеющий плотность), торжественный (ср. озарена). 3. Вспомните высказывание (отрывок из художественного произведения, статьи), которое произвело на вас впечатление силой своей образности, выразительности описываемого. Какие из слов вам особенно понравились (запомнились) и почему? 4. Оцените текст с точки зрения описания в нем противоположностей. С помощью каких слов автору удалось по-разному охарактеризовать малышей и малышек? Коротышки были неодинаковые: одни из них назывались малышами, а другие — малышками. Малыши всегда ходили либо в длинных брюках навыпуск, либо в хорошеньких штанишках, на помочах, а малышки любили носить платьица из пестренькой, яркой материи. Малыши не любили возиться со своими прическами, и поэтому волосы у них были короткими, а у малышек волосы были длинными, чуть не до пояса. Малышки очень любили делать разные красивые прически, волосы заплетали в длинные косы и в косы вплетали ленточки, а на голове носили бантики. Многие малыши очень гордились тем, что они малыши, и совсем почти не дружили с малышками. А малышки гордились тем, что они малышки, и тоже не хотели дружить с малышами. щ Носов.) 5. Прочитайте текст. Оцените его выразительность. С помощью каких слов передаются чувства героев, описываются их впечатления? Через полчаса машина уже выехала из города и помчалась через поля. Незнайке и его спутникам жалко было расставаться с Солнечным городом. В последний раз они оглянулись назад и увидели заходящее солнце. Оно было красное и огромное и наполовину скрылось за краем земли. Солнечный город все еще был виден вдали. Черные силуэты домов как бы отпечатались на светящемся диске солнца. Таким они видели Солнечный город в последний раз. Солнышко опустилось за горизонт, и город как бы растаял в туманной дали. 136
2. Оценка правильности, точности словоупотребления в готовом тексте, преобразование данного языкового материала 1. Прочитайте текст. Какие слова нельзя назвать литературными? Почему они употребляются в тексте? Как изменится текст, если произвести литера- турную правку? — Слышь, Петька,— сказал вдруг Гаврик,— понимаешь, они тама сидят и даром дожидаются... без товара... Их тама всех перестреляют, очень просто... А я не могут иттить, потому что этот черт непременно за мной прилипнет!.. Чуешь, что я тебе говорю? — Чую,— одними губами проговорил Петя... (в. К а т а е в.) 2. Прочитайте диалог Незнайки и Стекляшкина. Оцените речь Незнайки с точки зрения ее точности. Почему она вызывает смех Стекляшкина? — Слушай, Стекляшкин,— сказал ему Незнайка.— Ты понимаешь, какая история вышла: от солнца оторвался кусочек и ударил меня по голове. — Что ты, Незнайка! — засмеялся Стекляшкин.— Если бы от солнца оторвался кусочек, он раздавил бы тебя в лепешку. Солнце ведь очень большое. Оно больше всей нашей Земли. — Не может быть,— ответил Незнайка.— По-моему, солнце не больше таРелки- (Н. Носов.) 3. Вспомните два ответа своих товарищей на один и тот же вопрос по природоведению (по русскому языку и др.) — отличный и неудовлетворительный. Оцените их с точки зрения точности описания соответствующего явления. Какие неточности вы заметили в плохом ответе? Почему ученик, получивший оценку <пять», смог точно ответить на вопрос? Как вы думаете, от чего зависит точность нашей речи? Анализ и лексико-стилистическая правка негативного текста Этот вид работы предполагает оценку употребленных в тексте лексических средств, развивает умение пользоваться соотносительными языковыми средствами с целью устранения обнаруженного недочета. Операция замены одной лексической (или фразеологической) единицы другой приводит к целесообразному (относительно речевой ситуации) конструированию фрагмента речи. Материалом для этих упражнений служат главным образом изложения и сочинения учащихся (как устные, так и письменные). Вот основные из этих упражнений: — найти (указать) слово, употребленное в несвойственном ему значении; — заменить, добиваясь точности словоупотребления, выделенные слова синонимами или заменить выделенные слова синонимами с образными (или оценочными) значениями; синонимами, в значении которых концентрация признака выше, чем в выделенных словах; заменить фразеологизм синонимичным (разговорным, книжным и т. д.) фразеологизмом (или словом); 137
— заменить слово иноязычного происхождения русским синонимом (и наоборот); заменить просторечные, жаргонные, диалектные слова в тексте литературными синонимами и т. д.; — устранить неоправданные повторы в тексте (ошибки, связанные с неточным употреблением слов), используя близкие по значению слова и фразеологизмы; — вычеркнуть слова, которые можно исключить без ущерба для выражения темы, основной мысли текста; — оценить сочинение (отрывок из сочинения). Высказать (написать) свое мнение о нем. В результате такой работы создается фрагмент отзыва о высказывании ученика. IV. СОСТАВЛЕНИЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ, ПРЕДЛОЖЕНИЙ, СВЯЗНОГО ТЕКСТА Данный вид продуктивных словарных упражнений содействует формированию умений свободного владения системными объединениями слов, соотносительными языковыми средствами, формированию навыков нормативного, точного, целесообразного словоупотребления и сочетания слов по смыслу. Так вхактивный словарь учащихся вводится ранее неизвестная им лексика, активизируются отдельные пласты словарного запаса, устанавливаются системные связи лексического уровня, усваиваются теоретические понятия из области лексикологии. Порождение текста подготавливают общеизвестные упражнения на составление словосочетаний и предложений. При выполнении данного вида упражнений реализуются все словарные умения учащихся. Поэтому важно, чтобы задания в этих упражнениях ориентировали учащихся на конкретную аудиторию (это обеспечивает уместность речи) и на знание предмета речи (это обеспечивает ее точность). Связные высказывания составляются учащимися в форме описаний, повествований, рассуждений, в форме комбинации этих типов организации речи с возможным включением диалогов, в форме самостоятельных диалогов. Укажем основные виды этих упражнений. 1. Составление связного высказывания, в основе которого лежит тематически объединенная группа слов Задания в данных упражнениях направлены не только на выявление группы слов, объединенных общим смысловым признаком, но и на составление текста. При этом составление тематической группы слов и текста стимулируется введением учащихся в речевую ситуацию. Сюда же относится и составление текста по данным (опорным) словам. Например: 138
1. Вам нужно рассказать о видах оружия древних людей. Составьте группу слов, обозначающих оружия древних. Вспомните, какие книги вы читали о сражениях древних. Составьте устный рассказ на эту тему для младшего брата (для своих товарищей). 2. Подберите названия цветов (грибов, трав, минералов). Составьте описание одного из цветков (грибов, трав, минералов), которое можно было бы поместить в учебнике природоведения (ботаники). 3. Вы посетили краеведческий (исторический, геологический и т. д.) музей. Какие тематические группы слов понадобятся вам, чтобы подробно описать экспонаты, которые выставлены в музее? Опишите одну из комнат (две-три комнаты) музея. 4. Запишите названия всех известных вам жанров прозаических (поэтических) художественных произведений (жанров живописи). Составьте связное описание этих жанров. 5. Вы любите, уважаете свою подругу (друга). Какие моральные (физические) качества, присущие ей, вы цените? Перечислите их. Каких свойств характера недостает вашей подруге (другу)? Напишите сочинение «О моей подруге (друге)». Используйте группу слов, составленную вами, а также слова, которые передали бы ваше отношение к подруге (другу). 6. Вы задумали сконструировать сложную модель планера (корабля, машины и т. д.). Расскажите, как вам удалось достигнуть цели. Придумайте название рассказа. Включите в повествование некоторые из синонимов, обозначающих процесс мышления: думать — мыслить — размышлять — задумать — замыслить; понять — постичь — уразуметь — разобраться; вспомнить — припомнить. В рассказ можно включить диалог. 7. В русском языке есть немало обозначений действий, связанных с перемещением человека в пространстве. Например: приехать — прибыть — прикатить; прийти — заявиться — пожаловать — пойти — направиться — двинуться; убегать — удирать — улепетывать; броситься — ринуться — кинуться; ворваться — вторгнуться — вломиться; отскочить — отпрянуть — шарахнуться. Вспомните любимых вами героев мультфильмов. Составьте сценарий мультфильма с использованием данных выше глаголов. Тему и название сценария придумайте сами. (Задание можно провести в виде конкурса.) 2. Составление связных высказываний, в основе которых лежит использование слов, обозначающих определенные лексические явления Эти упражнения включают предварительное задание, связанное с подбором определенных слов в соответствии, с речевой ситуацией. В данном случае могут быть использованы не только языковые, но и ситуативно-речевые, контекстуальные лексические средства. Например: 139
1. Вам понравилась прочитанная книга (фильм, картина), а вашему товарищу не понравилась. Составьте ряды слов-антонимов, значения которых отражали бы ваши разногласия. Используя антонимы, постройте диалог-спор (или рассуждение) о прочитанной книге (фильме, картине). 2. Выберите героев известных вам художественных произведений (кинофильмов) для сравнительной характеристики (с противопоставлением). Сформулируйте тему сочинения. Составьте ряды антонимов, которые могут быть использованы в плане к сочинению и в тексте. Подберите эпиграф с использованием антонимов*. 3. Составьте комический диалог с использованием слов-омонимов, из которого следует, что говорящий и слушающий не понимают друг друга из-за неточного употребления этих слов1 2. Исправьте неточности в употреблении омонимов. Сохраняется ли комизм диалога? 4. Слова ворона, голова в зависимости от своего значения могут употребляться в разных стилях речи. Придумайте ситуации, в которых можно употребить эти слова в разных значениях. Соответственно ситуациям составьте диалоги с употреблением этих слов в переносных значениях. 5. Отличительным свойством художественной речи является’ образность. Приведите пример необычного поэтического образного выражения. Попробуйте описать звездное небо (первую встречу с морем, летнюю ночь) с помощью образных слов. Постарайтесь передать личные чувства, ощущения, представления так самобытно, как в художественной речи. 3. Высказывания на лингвистические темы, связанные с изучением лексики3 Выполнение данных упражнений требует использования этимологических, толковых словарей и специальной лингвистической научно-популярной литературы. Например: 1. Расскажите о слове (о жизни слова), истории развития его значений. Используйте этимологический словарь и научно-популярную литературу. 2. Составьте рассказ о «жизни» какого-нибудь фразеологизма, используйте фразеологические словари и т. д. 3. Поиграем в школу. Сегодня урок русского языка. Таня Неволина — учитель. Она рассказывает детям о синонимах (антонимах, фразеологизмах, многозначности слов и т. д.). Рассказывает живо, увлеченно. Рассказ завершается'точным определением слов-синонимов... 1 При выполнении подобных заданий полезно пользоваться книгой: Л ь в о в М. Р. Словарь антонимов русского языка.— М., 1978. 2 При выполнении подобных заданий полезно пользоваться книгой: А х м а н о- в а О. С. Словарь омонимов русского языка.— М., 1974. 3 Подобную работу можно проводить в различных формах: «живая газета», устный лингвистический журнал, регулярные выпуски бюллетеней. 140
(Такого вида задания содействуют воспитанию терминологической точности и — шире — терминологической культуры речи учащихся.)1 Систематическая словарная работа позволяет сформировать у учащихся языковое чутье, чувство стиля, воспитать языковый вкус, который, по словам А. С. Пушкина, «состоит не в безотчетном отвержении такого-то слова, такого-то оборота, но в чувстве соразмерности и сообразности». РАБОТА НАД ГРАММАТИЧЕСКОЙ ФОРМОЙ СЛОВА В АСПЕКТЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ГРАММАТИЧЕСКАЯ ФОРМА КАК ЕДИНИЦА ЯЗЫКА И РЕЧИ Грамматическая форма — языковое средство, служащее для выражения грамматического значения. Наряду с термином «грамматическая форма» употребляется термин «словоформа». Словоформа — это данное слово в данной грамматической форме (например, в словосочетаниях высота парты, сесть за парту представлены словоформы парты, парту). (См.: Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов.—М., 1985.—С. 310.) Грамматическая форма может рассматриваться как синтаксическое и как морфологическое явление. В данной главе грамматическая форма рассматривается как элемент морфологической системы. Количество и характер словоформ отдельных категорий слов неодинаковы, это обусловлено лексико-грамматическим своеобразием части речи, ее функционально-синтаксическим назначением. Материальным средством создания словоформ в современном русском языке являются окончания, приставки, суффиксы (грамматические), постфикс -ся (по школьной терминологии — суффикс). Словоизменение, оформляемое посредством окончаний, тесно связано с формообразованием — образованием несинтаксических форм: причастий, деепричастий, степеней сравнения и т. д. Словоформа, являясь частным проявлением (представителем) слова в определенной синтаксической позиции в предложении, оказывается той точкой, в которой слово проявляет себя й как номинативная единица языка, и как единица речи — составная часть предложения. На уроках морфологии внимание школьников должно акцентироваться на том, что каждая грамматическая форма предназначена для выполнения определенной синтаксической функции в предло- 1 См. об этом: Ладыженская Т. А. Живое слово.— М., 1986.— С. 34. 141
жении, а при изучении грамматических форм в аспекте развития речи представляется важным внимание к содержательной стороне предложения, к грамматическим значениям словоформ. Указанное положение подтверждается исследованиями морфологических фактов с точки зрения их функционально-синтаксической характеристики: «Предпринятое в последние годы статистическое исследование функционально-стилистического распределения грамматических форм слов,— отмечает Д. Н. Шмелев,— содержит интересные данные, но они в основном ориентированы на формы слов, но не на их значения, между тем как возможности «переносного» употребления грамматических форм как раз и различны в разных типах речи». (Ш м е л е в Д. Н. Русский язык в его функциональных разновидностях.— М., 1977.— С. 124.) Отсюда напрашивается вывод о необходимости учета особенностей значения грамматических форм в разных типах речи (в аспекте работы по развитию речи) и степени владения учащимися как самим набором грамматических форм, так и смысловыми возможностями их. ОСОБЕННОСТИ ОСВОЕНИЯ ШКОЛЬНИКАМИ ГРАММАТИЧЕСКИХ ФОРМ Навыки образования и употребления грамматических форм ребенком приобретаются в процессе овладения им речью. Как показал А. Н. Гвоздев, первые грамматические формы слов отмечены у ребенка в возрасте от 1 года 10 мес. до 2 лет, причем процесс их освоения в дальнейшем идет очень быстро. (См.: Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка.— М., 1949.— Ч. 1.) К моменту поступления в школу «ребенок, еще не обучавшийся родному языку, практически полностью владеет грамматическими формами: дети никогда не делают ошибок типа «лампа стояли на столом», т. е. в своей речевой практике совершенно правильно склоняют, спрягают и согласуют слова. Овладевает этими речевыми операциями ребенок в процессе «фактического приспособления своей речевой деятельности к тем языковым условиям, в которых она протекает, т. е. в процессе «прилаживания», подражания. (См.: Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности.— М., 1965.— С. 122.) Их употребление не контролируется сознанием. Целенаправленное изучение в школе языка, и в частности грамматики, вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей. Как справедливо отмечают педагоги, в интеллектуальной жизни подростка речь начинает выступать в разных вариантах: все большую роль играет письменная речь, постепенно происходит стилевая дифференциация: наряду с разговорно-бытовым стилем все больше развивается и совершенствуется книжный стиль речи. (См.: Львов М. Р. О речевом развитии учащихся средней школы/'Со- 142
ветская педагогика.— 1973.— № 9.— С. 27.) Это вызывает изменения и в грамматическом строе индивидуальной речи детей: увеличивается разнообразие употребляемых частей речи, их форм. Процесс освоения грамматического строя в условиях применения языка в двух взаимосвязанных формах — устной и письменной речи,— безусловно, очень сложен. Исследования письменной речи учащихся III—X классов во многом объясняют те трудности, с которыми постоянно сталкивается учитель при работе над морфологией не только в средних, но и в старших классах. Весьма убедительно объяснение этих затруднений несоответствием временной последовательности практического освоения и теоретического осмысления грамматического строя языка. (См.: Львов М. Р. О речевом развитии учащихся средней школы//Сов. педагогика.— 1973.— № 9.— С. 27; Его же. Развитие грамматического строя письменной речи четвероклассников Ц Рус. яз. в школе.— 1974.— № 3.— С. 41—46.) Устная речь школьников в этом аспекте пока изучена недостаточно, хотя известно, что многие «не умеют говорить», что их речь отрывиста, непоследовательна, невыразительна (по отношению к речи дошкольников это обычно не отмечается). Может быть, указанное явление — естественное следствие переключения внимания и усилий подростков на усвоение норм письменной формы литературного языка (ведь многие учащиеся, кроме того, находятся под сильным диалектным влиянием), результат еще не выработанного навыка соотносить устную и письменную форму выражения мысли? Исследование глубины подчинительных связей слов в предложениях, созданных школьниками разных классов, и в образцовых текстах взрослых людей, специалистов-филологов дает основания предполагать наличие закономерностей в процессе усвоения человеком грамматического строя родного языка, усовершенствования навыков применения знаний из этой области в практическом использовании грамматических форм в собственной устной и письменной речи. (См.: Львов М. Р. К поискам теоретических основ развития речи учащихся//Сов. педагогика.— 1976.— № 8.— С. 55—61.). Не случайно человек по мере овладения тайнами речевого мастерства обнаруживает все большее количество спорных вопросов, ставящих его в тупик. Начинается этап осознанного «самообразования» в области культуры речи вообще и грамматической культуры в частности с использованием различных справочных пособий, с обращением к специалистам и т. д. Приобретению школьниками способности воспринимать качества образцовой речи и критического отношения к своей собственной, как отмечают специалисты, может способствовать учет частоты употребляемых грамматических явлений, тенденций их дальнейшего развития в речевой практике учащихся, а также учет возможных ошибок и недочетов использования тех или иных средств грамматики. (См.: Львов М. Р. О речевом развитии учащихся средней школы//Сов. педагогика.— 1973.— № 9.— С. 35.) 143
Поскольку грамматика речи в настоящее время не разработана, мы укажем ряд типичных затруднений при употреблении грамматических форм. 1. Ошибки в образовании: а) форм множественного числа существительных: «шофера» вместо шоферы; «делов», «местов» вместо дел, мест; б) форм сравнительной и превосходной степени: «красивше» вместо красивее, «слаже» вместо слаще; «эта книга более интереснее» вместо более интересная; в) личных форм глагола и форм наклонения: «жгет» вместожжет, «ляжь» вместо ляг; «слазь», «вылазь» и т. д.; г) форм причастий: «небьющая посуда», «выдающие способности», «проколочный палец», «разорватое платье» и т. д.; д) изменение слов типа пальто, кино и т. д. Причины появления таких ошибок могут быть обусловлены развитием языка: влиянием диалектного и просторечного словоизменения, законом аналогии. 2. Ошибки, связанные с употреблением форм в предложении, например: а) несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола («Где ни появился Чапаев, всюду собиралось много народа»; «В конце романа видим Ниловну, которая на вокзале распространяла листовки»); б) неучет сочетательных особенностей слов и словоформ («он пошел загорать ноги», «брат играется на дворе»); в) злоупотребление многочленными словосочетаниями с большим количеством форм родительного падежа («для решения задачи успешной уборки урожая хлеба...») и т. д. Причиной этих затруднений является незнание грамматических норм, овладение которыми даже для взрослого человека — нелегкое дело (из-за условности отдельных норм, из-за их подвижности, допускающей вариантность применения, и т. д.). Таким образом, для успешного овладения детьми грамматическим строем языка необходима работа над грамматическими формами в аспекте развития речи на материале, новом для учащихся (с целью расширения их активных грамматических ресурсов) и трудном (с учетом типичных ошибок). ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ НАД ГРАММАТИЧЕСКОЙ ФОРМОЙ СЛОВА В АСПЕКТЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ Учитывая два основных направления в работе (привитие навыков правильной и хорошей речи), а также недостаточное умение детей целенаправленно использовать грамматические формы родного языка, можно выделить две основные задачи этой работы: 1) усвоение учащимися тех норм словоизменения и формообразования, которыми они не овладели на интуитивном уровне (до обучения); 2) обогащение речи учащихся разнообразными по 144
смысловым, экспрессивным, функционально-стилистическим возможностям грамматическими формами. В соответствии с этим содержанием работы над грамматической формой в аспекте развития речи являются: I. Ограничения в образовании и сочетаемости грамматических форм слова (морфологические нормы). II. Смысловые и выразительные возможности грамматических форм, их функционально-стилистическая специфика. III. Грамматическая форма как элемент предложения, текста. I. ОГРАНИЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ Й СОЧЕТАЕМОСТИ ГРАММАТИЧЕСКИХ ФОРМ Язык дает в распоряжение говорящих (пишущих) систему разнообразных по роли в предложении и в выражении понятий грамматических форм, употребление которых в речи подчинено определенным закономерностям и правилам и не является стабильным, раз навсегда установленным. Значительная роль аналогии в образовании форм, их синонимия, специфика выражаемого ими грамматического, очень абстрактного значения — все это создает некоторые трудности в освоении морфологических норм языка (что отмечалось на с. 142—144). Для предупреждения и преодоления грамматических ошибок необходимо, чтобы учитель-словесник особое внимание обращал на ограничения, которые связаны с образованием грамматических форм. Так, причастия в полном объеме (четыре формы) возможны не от всех глаголов. Их образование зависит от переходности-непереходности и видового значения глагола. Собирательные числительные известны лишь от нескольких непроизводных количественных (двое, трое, очень редко — девятеро, десятеро). Значительны ограничения в образовании кратких форм и степеней сравнения от качественных прилагательных и т. д. Соблюдение норм употребления грамматических форм в речи требует также осознания особенностей сочетаемости их и отдельных категорий слов. Например, сочетаемости: а) собирательных числительных с существительными (двое саней, двое детей, но: две девочки); б) глаголов совершенного вида с наречиями и глаголами, обозначающими какую-либо фазу действия (невозможность сочетания с глаголами начать — начинать, продолжить — продолжать, кончить — кончать и наречиями типа всегда, постоянно, при возможности, с наречиями типа вдруг, неожиданно); в) некоторых существительных, имеющих супплетивные формы числа (два года, но пять лет; много людей, но два человека; один ребенок, но двое детей). Своеобразное грамматическое согласование необходимо в тех случаях, когда словоформы в составе предложения выступают в сочинительной связи. Например, глагольные формы (согласование 145
по времени и виду): Поезд тронулся и стал быстро набирать скорость (нельзя: «Поезд трогается и быстро набирал скорость»); б) формы существительного: Учителя и врачи в нашей стране окружены всенародным вниманием (нельзя: «Учительство и врачи...»). Можно говорить и о стилистической сочетаемости форм; например, формы предложного падежа в порту, на грунту, в отпуску допустимы в разговорной речи, а формы в порте, на грунте, в отпуске — в книжной, официально-деловой (см. аналогичное: договора — договоры, инженера — инженеры и т. д.). При употреблении согласуемых слов важно не только их формальное уподобление стержневому слову, но и их стилистическое согласование, например: ранней весной и раннею весною. Многие слова для реализации своего значения требуют обязательного распространения их зависимыми словоформами (сильное управление). В противном случае собеседник задаст говорящему вопрос (рассматривать что? любоваться к е м-ч е м? довольный к е м-ч е м? рад ком у-ч е м у?). (Этот материал является предметом уроков синтаксиса.) Стержневые слова при этом, будучи синонимами, могут различаться формами управляемых слов (любовь к к о м у-ч е м у, но восхищение к е м-ч е м, возглавлять что, но руководить к е м-ч ем). Некоторые глаголы для уточнения своего значения нуждаются в наречиях (семантическое согласование, поскольку наречие — неизменяемая часть речи). Например, глаголы движения не могут сочетаться с наречием очень в отличие от глаголов чувств (очень любил, боялся); наречия вприпрыжку, вскачь могут примыкать только к глаголам со значением интенсивного движения. Изменение характера этих связей может стать источником художественной выразительности, например: Деревья смотрят добро и мохнато. (Е. Евтушенко.) II. СМЫСЛОВЫЕ, ВЫРАЗИТЕЛЬНЫЕ И СТИЛИСТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ГРАММАТИЧЕСКИХ ФОРМ СЛОВА Для обучения умению воспринимать в полной мере значение грамматических форм в речи и умению сознательно использовать их необходимо устанавливать и раскрывать системные отношения грамматических форм: их омонимию, синонимию, антонимию. Осознание этих системных отношений, связей в языке и речи чрезвычайно важно для говорящего (пишущего), так как дает ему возможность выбрать из ряда вариантов нужный для данного конкретного высказывания. Примером многозначности являются формы повелительного наклонения, которые, кроме своего основного значения — выражения волеизъявления, могут указывать: а) на долженствование (А тебе отпуск дай, в санаторий тебя отправь! — должен дать, отправить); б) на условие (Щепотки волосков лиса не 146
пожалей — остался б хвост у ней (И. А. К р ы л о в) — если б не пожалела...)} в) на уступительность (Хоть умри, а решать задачу нужно). В несобственном значении они указывают на прошедшее время (изъявительное наклонение): А он возьми и скажи... (Он сказал — с оттенком неожиданности). Основное значение форм множественного числа существительных — указание на раздельную множественность (они свойственны существительным, называющим предметы, поддающиеся счету: книга — пять книг — книги), но эти формы многозначны: они могут выступать в обобщенно-собирательном значении, указывая на нерасчлененное множество предметов и лиц: а) названий людей по национальности, профессии, роду занятий и т. п. (англичане, журналисты, гости)} б) названия овощей и плодов (абрикосы, грибы, ягоды); в) названия парных предметов (ботинки, сапоги, волосы). (См.: Русская грамматика.— Т. 1—М., 1980.— С. 472.) Формы множественного числа от собственных, отвлеченных и вещественных существительных дают возможность выразить не только дополнительные смысловые оттенки, но и эмоциональноэкспрессивные (торжественности или сниженности), например: Я так устал, что не желал нимало Ни соловьев, ни песен, ни красот (Р. Рождественский); Сегодня за парты сели будущие Коперники и Ломоносовы, Эдисоны и Эйнштейны, Вавиловы и Курчатовы. (Из приветствия акад. А. Бергау Учительская газета.— 1964.— 1 сентября.) Многозначны и формы степеней сравнения прилагательных. Так, в формах превосходной степени с суффиксом -ейш- (-айш-) прилагательные могут указывать и на большую меру признака (без сравнения с другими предметами), например: До ближайшей деревни не более километра и В воздухе носились мельчайшие пылинки; Он добрейший человек. Значительным смысловым своеобразием обладают несинтаксические формы. Так, причастия, будучи ограничены стилями книжной речи, обнаруживают большие семантические и выразительные возможности, что обусловлено сочетанием в них признаков глагола и прилагательного: читающий — читаемый — читавший — читанный (ср. неологизм читабельный); вареный картофель — сваренный; незабываемый — незабывающийся и т. п. Краткие формы прилагательных, будучи ограничены синтаксической позицией сказуемого, потенциально обладают возможностью выражать временные оттенки. Ср.: узкие ворота (такие, у которых высота больше ширины) и ворота узки (чтобы через них провезти воз сена); длинное платье (особенность фасона) и платье длинно (для Вали, но не для Наташи, которая выше ростом). В некоторых случаях полные и краткие формы прилагательных ослабили смысловые связи. Ср.: Маша красива (хороша собой) и Мы любовались красивой местностью. Грамматическими омонимами обычно являются формы, связанные с разными частями речи, например формы единст147
венного числа среднего рода кратких прилагательных и формы сравнительной степени прилагательных по отношению к наречиям и словам категории состояния. Ср.: Водород легче воздуха. Больной стал легче дышать и Больному стало легче. Омонимия форм внутри одной части речи (например, падежных форм существительных) представляет некоторую трудность для восприятия, если текст может быть понят двояко (У борта стояла группа русских и грузин; Вчера приехала сестра Валерия; Обе посылки переданы Смирновым). Антонимия наблюдается главным образом среди предложно-падежных форм существительных (в школу и из школы, на стол и под стол, в стол и из стола). Синтаксические связи форм при этом могут различаться: положить в стол и вынуть из стола. Синонимия грамматических средств проявляется довольно разнообразно. В синонимические отношения вступают формы одной части речи, например: время — времена, небо — небеса (см.: Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове).— М., 1972.— С. 130), падежные и предложно-падежные формы существительных: летом и в течение лета; формы слов, относящихся к разным лексико-грамматическим разрядам внутри одной части речи, например числительные два и оба, притяжательные местоимения: мой — свой и т. д. Именно синонимия грамматических форм дает возможность разнообразить средства выражения одного и того же значения, выражать тончайшие оттенки смысла, но она создает и трудности при выборе самого удачного варианта из ряда возможных, она нередко является источником различного рода ошибок. Так, умелое использование простой и сложной форм сравнительной степени позволяет выразить тонкие смысловые оттенки. Ср.: В детстве все было другим. Светлыми и чистыми глазами мы смотрели на мир, и все нам казалось гораздо более ярким. Ярче было солнце, сильнее пахли поля, громче был гром, обильнее држди и выше пграва. (К. Паустовский.) В третьем предложении автор передает непосредственное восприятие окружающего мира ребенком (здесь простые формы), во втором дает логическую (обобщенную) оценку этому восприятию. Следует отметить, что простая форма сравнительной степени употребляется во всех стилях, а сложная — в основном свойственна книжной (научной и деловой) речи. Особое место занимает синонимия грамматических форм и единиц других уровней языка, а именно: а) производных слов и соотносительных словосочетаний, содержащих форму однокоренного с производным слова, и б) форм слова и словосочетаний. Первое явление наиболее ярко наблюдается в области существительных и прилагательных. В. В. Виноградов отмечал: «Не подлежит сомнению, что этот сложный процесс формирования отвле- 148
ченных качественных значений имени прилагательного не мог не отразиться на судьбе тех форм существительного и глагола, которые были способны обозначать качество. Именно в связи с этими изменениями языка и мышления находится живой, быстрый рост родительного качества или родительного определительного в системе имен существительных и расширение его семантических функций». (См.: Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове).— М., 1972.— С. 152.) Ср.: глиняный кувшин — кувшин из глины, осветительный прибор — прибор для освещения. Однако далеко не всякое относительное прилагательное синонимично предложно-падежной форме, смысловой фактор здесь играет значительную роль. Синонимия производного слова и грамматической формы прослеживается и на уровне предложения, в частности при согласовании форм подлежащего и сказуемого (они во многих случаях должны быть выражены единообразными формами). Например, возможны лишь конструкции типа: Жизнь — борьба; Жить — значит бороться; Пруд как зеркало; но недопустимы типа: «Учиться — свет, а не учиться — тьма»; «Трудиться — лучшее лекарство от скуки». (См.: Ермакова О. П. О взаимообусловленности форм подлежащего и сказуемого в современном русском языке Ц Синтаксис и норма.—М., 1974.—С. 220—234.) Второе явление — синонимия словосочетаний и словоформ — также является одним из средств разнообразия формы выражения мысли. Например, синонимия словосочетаний семантически недостаточных глаголов с сильно управляемой формой существительного и глаголов, однокоренных с существительным, дает возможность сконцентрировать внимание на действии и увеличить смысловое наполнение зависимой от него словоформы (значение другой заключено в корне глагола): назвать — дать название — назвать кого-, что-либо и дать название кому-, чему-либо, принимать участие — участвовать и т. д. Это же наблюдаем и при выражении сравнения формой творительного падежа существительного (лететь стрелой) и сравнительным оборотом (лететь, как стрела). Семантическими оттенками различаются и многие местоимения, образующие один разряд, например определительные: всякий, каждый, любой. (Подробнее см.: Словарь синонимов русского языка/ Под ред. А. И. Евгеньевой: В 2 т.— Л., 1970.— С. 450.) К явлению синонимии примыкает явление вариантности грамматических форм слова, которое имеет широкое распространение и в большой мере обусловлено историческим развитием языка. Варианты могут служить для передачи семантических оттенков слов, например варианты: а) форм винительного падежа (сходного с родительным для существительных одушевленных и сходного с именительным — для неодушевленных). Ср.: съел три рыбки (кушанье) и поймал трех рыб; запустить спутник и найти себе спутника; б) форм 3-го лица единственного числа глаголов. Ср.: брыз149
гать (брызгает) — спрыскивать, окроплять (брызгает водой, брызгает белье при глаженье) и брызгает (брызжет) — разлетаться каплями, разбрасывать капли, сыпать брызгами (фонтан брызжет, искры брызжут, брызжет слюной). Также: капать (капает) и капать (каплет), метать (мечет) и метать (метает) и т. д. Когда варианты одной формы не связаны с семантическими различиями, то одни из них нередко являются нейтральными, а другие — ограниченными в своем употреблении, связанными лишь с определенными стилями либо выполняющими художественно-изобразительную функцию в языке художественных произведений. См., например: санаторий — санатория (устар.); род. пад. помидор — помидоров (разг.); приобрести — приобресть, их — ихний (просто- речн.); метаморфоза — метаморфоз (метаморфоз горных пород) (проф. и спец.); вырубка и вырубок (области., диалектн.) и т. д. (Большой справочный материал по этому вопросу см.: Г рау дина Л. К., Ицкович В. А., К а т л и н с к а я А. П. Грамматическая правильность русской речи: Опыт частотно-стилистического словаря вариантов.— М., 1976; Трудности словоупотребления и варианты норм русского литературного языка. Словарь-справочник.— М., 1973.) Среди кратких прилагательных, образованных от полных с безударным суффиксом -енный (существенный, безнравственный, ответственный), в настоящее время предпочтение отдается более кратким формам: торжествен, существен, безнравствен, а соответствующие им, более длинные (явственен, ответственен и др.) воспринимаются как устаревшие. Таким образом, в процессе функционирования языка складываются системные связи грамматических форм, которые обусловливают их синтаксическое, семантическое и стилистическое своеобразие. 111. ГРАММАТИЧЕСКАЯ ФОРМА КАК ЭЛЕМЕНТ ПРЕДЛОЖЕНИЯ (ТЕКСТА) Работая над грамматической формой слова в школе, учитель, конечно, развивает у детей способность чувствовать ее структурную и семантическую обязательность в составе предложения и словосочетания. В частности, работая над значением падежных форм, нельзя обойтись без функционально-синтаксической характеристики их. Например, изучая глагол, дети узнают, что личные формы глагола являются сказуемыми, причем формы 1-го лица указывают только на говорящего, формы 2-го лица — только на собеседника, а формы 3-го лица многозначны: указывают на действия разных предметов и лиц. Ученики осознают закрепленность кратких форм прилагательных и страдательных причастий в позиции сказуемого (при подлежащем, всегда выраженном формой именительного падежа) 150
и связанную с этим неспособность кратких форм изменяться по падежам. Эта работа, естественно, проводится на уроках грамматики и собственно морфологии, которая сейчас изучается на синтаксической основе, что обусловлено самой природой грамматических фактов1 и что имеет большое значение для развития речи учащихся, их умения строить словосочетания и предложения с изученными грамматическими формами. Не менее важно обращать внимание детей на использование грамматических форм при развернутом изложении мысли в различного рода текстах. Так, без форм полных прилагательных мы не сможем полно и точно охарактеризовать лицо, предмет или создать описание чего-либо. Поэтому при оформлении и изложении своей мысли нужно следить за «словесной полнотой» предложения. Конечно^ отбор и взаимоотношение грамматических форм во многом зависят от целей и условий высказывания. Повышенная употребительность слов среднего рода характерна для научной речи. Это существительные с абстрактным значением, многие терминологического характера (образование, изменение, состояние, склонение, спряжение и т. д.), что связано с такими свойствами научной речи, как отвлеченность, обобщенность. Именно в научной речи единственное число имен существительных, обозначающих единичные считаемые предметы (дуб, карп, белка), служит для выражения обобщенного понятия (В прудах водится карп.) (См.: Кожина М. Н. Стилистика русского языка.— М., 1977.— С. 166, 167.) Ученики должны знать, что в сочинениях описательного характера преобладают формы согласуемых слов, в рассказе о событии (в динамическом плане) используются различные глагольные формы, при сравнении двух предметов — средства выражения сравнительных отношений и т. д. Внимание к вопросам целесообразного использования грамматических форм 'в связной речи — один из важнейших аспектов работы по развитию речи на уроках родного языка. ТИПОЛОГИЯ УПРАЖНЕНИЙ В основу группировки упражнений положены определенные выше содержательные аспекты работы над грамматической формой в плане развития речи. Кроме того, учитывается характер мыслительных и речевых операций, необходимых для выполнения основного задания упражнения. Приведенные ниже упражнения могут проводиться во всех случаях, когда учитель имеет возможность обратить внимание учащихся на особенности использования грамматической формы слова 1 См.: Озерска я В. П. Языковые оппозиции как методический фактор // Рус. яз. в школе. —1970. — № 5. 151
(в частности, в связи с подготовкой к предстоящему изложению или сочинению). УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА УСВОЕНИЕ УЧАЩИМИСЯ ОГРАНИЧЕНИЙ В ОБРАЗОВАНИИ И СОЧЕТАЕМОСТИ ГРАММАТИЧЕСКИХ ФОРМ СЛОВ Смысл этих упражнений в предупреждении грамматических ошибок, устранении их из речи школьников. Рассматриваемые упражнения должны помочь учащимся усвоить правильные формы слов — падежные формы того или иного существительного, личные формы глаголов, падежные формы составных числительных (в устной речи) и т. д., а также усвоить особенности сочетаемости отдельных категорий и форм слов. 1. Выбор правильной формы слова Типы заданий и вопросов. 1. Выберите правильную форму из двух данных. Вставьте в предложение (текст) нужный вариант формы. 2. Установите, укажите, определите, какие из данных слов (существительных, прилагательных, глаголов) имеют в современном литературном языке такие-то формы и т. д. Эти упражнения широко представлены в действующих учебниках. II. Образование форм слов (по образцу или без него) Типы вопросов и заданий. 1. Поставьте данное слово в такой-то форме (даются отдельные слова), например: существительное (дочь, лошадь и т. д.) в форме именительного падежа множественного числа (в форме творительного падежа множественного числа), в форме родительного падежа множественного числа (апельсин, валенок и т. д.), глаголы (типа угаснуть, замолкнуть) в форме прошедшего времени. 2. Образуйте такие-то формы от данных слов (по образцу или без него); например, формы 2-го и 3-го лица единственного числа, 1-го и 2-го лица множественного числа настоящего времени от глаголов типа беречь, лечь\ форму несовершенного вида от глаголов типа узаконить и т. д. 3. Просклоняйте или проспрягайте данные слова; например, составные имена числительные, числительное полтора; глаголы типа ездить, хотеть. 4. Прочитайте данные арифметические выражения, предложения с цифровым материалом. 5. Вставьте (допишите) нужные окончания (буквы), нужные формы (например, страдательных причастий прошедшего времени). 152
6. Замените данную форму такой-то (например, сложную форму превосходной степени простой). 7. Замените неправильные (или устаревшие) формы принятыми в современном литературном языке или исправьте ошибки в образовании такой-то формы. Последнее задание — исправление ошибок — также предполагает образование нужной формы слова, поэтому отнесено к данному виду упражнений. Указанные упражнения, как правило, также широко представлены в учебниках и учебных пособиях. III. Составление словосочетаний, предложений с определенными существительными, прилагательными, глаголами и т. д. в нужной форме Примеры упражнений. 1. В каких предложениях формы сравнительной степени нуждаются в сопоставительных оборотах? 1) На юге солнце ярче и воздух теплее. 2) Ночь становилась темнее. 3) Розы красивее. 4) Слушай внимательней. 5) Сегодня ветер тише. 6) Теперь я хожу в театр чаще. 7) Иванов выше ростом. 2. Какие из приведенных глаголов могут сочетаться с неопределенной формой глагола? Победить, приказать, пригласить, решить, хотеть, заставить, попытаться, ошибиться, смутить, распорядиться. 3. Составьте предложения с прилагательными в краткой и полной форме. Дик, дикий; слаб, слабый; бледен, бледный; зол, злой; смел, смелый. 4. Составьте предложения на тему «В магазине» со словами апельсины, абрикосы, мандарины, яблоки, фрукты; помидоры, баклажаны, килограммы (во множественном числе). УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ОСОЗНАНИЕ СМЫСЛОВЫХ И ВЫРАЗИТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ГРАММАТИЧЕСКИХ ФОРМ, ИХ СТИЛИСТИЧЕСКОЙ ОКРАСКИ Эти упражнения предполагают выявление и анализ смысловых и стилистических оттенков вариантных форм. Типы вопросов и заданий. 1. Какими средствами выражается такое-то значение (например, приказание, просьба)? 2. Определите (установите, укажите) смысловые оттенки данных форм, разницу в значении (например, полной и краткой формы имен прилагательных), стилистические различия (оттенки) (например, прилагательных в сравнительной и превосходной степени) и т. д. 153
3. Укажите значение такой-то формы (например, числа существительных). Определите формы, употребленные в несобственном или переносном значении. 4. Выберите из слов, данных в скобках, нужную форму. Объясните свой выбор; вставьте в текст одну из данных (стилистически более подходящую) форм слов. Примеры упражнений. 1. Какие из данных глагольных форм вы употребите, если будете рассказывать о себе или своем товарище (своей подруге)? Какие глагольные формы вам понадобятся, если вы хотите обратиться к кому-нибудь с просьбой? Рассказал, видишь, видел, готовился, ответил, расскажи, съездил бы, проходите, посмотрели бы, отрежь. 2. В чем разница в значении полной и краткой форм прилагательных? 1) Скучный Витя.— Витя скучен сегодня. 2) Он злой человек.— Он зол на тебя. Почему краткая форма нуждается в уточняющих словах? 3. Укажите, в каких предложениях полная и краткая формы прилагательных равны по значению, а в каких нет? 1) Дед мой давно умер, а бабушка еще жива. Ей уже много лет, но она по-прежнему бодрая, подвижная, живая. 2) Среди молодежи много способных, талантливых художников. Они преданы искусству и способны много работать. 6) Эта ноша тяжела для ребенка.— Тебе не поднять этот тяжелый чемодан. 4. Подчеркните формы числа существительных, употребленных в несобственном значении. 1) В озере водилась крупная рыба.— В руках дедушки билась крупная рыба. 2) Из дерева делают множество необходимых и полезных вещей.— Путники отдыхали под сенью деревьев. 3) Часы бегут, она забыла, что дома ждут ее давно. (А. С. Пушкин.) — Счастливые часов не наблюдают.— Я купила' новые часы. 5. Какие словосочетания свойственны книжной речи, какие — употребляются во всех стилях? Величайший гений. Серьезнейший вопрос. Самый способный ученик. Самый ловкий спортсмен.
УПРАЖНЕНИЯ, РАЗВИВАЮЩИЕ УМЕНИЕ ЦЕЛЕСООБРАЗНО ИСПОЛЬЗОВАТЬ ГРАММАТИЧЕСКИЕ ФОРМЫ В СВЯЗНОЙ РЕЧИ I. Анализ (в том числе сопоставительный) употребления форм в готовом тексте — наблюдения над особенностями их использования Возможные типы вопросов и заданий. В каком количестве и с какой целью употребляется такая-то часть речи (например, имена прилагательные) в данном тексте? Формы каких разрядов прилагательных часто встречаются в текстах учебников по химии (физике)? Какую роль они здесь играют? Примеры упражнений. 1. С какой целью употребляет А. С. Пушкин глаголы в настоящем времени для передачи событий, происходивших в прошлом? Полки ряды свои сомкнули... и т. д. Подобную работу, можно проделать на материале отрывка из повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба»: «Рубится и бьется Тарас, сыплет гостинцы тому и другому..,»; из повести И. С. Тургенева «Бежин луг»; из басни И. А. Крылова «Мартышка и очки» и т. д. 2. Укажите, какие грамматические формы служат для точного и наглядного описания события. Формами каких частей речи они являются? Какие еще части речи в этом тексте указывают на признак? На лису в наших местах, как правило, охотятся с собакой. Пустит охотник по следу спою Найду, а сам (обычно он укрывается белой материей или надевает белый халат) ляжет на ровном, аккуратном лисьем следочке. Неизвестно, где в течение нескольких часов гоняет собака красного зверя, только рано или поздно, напетляв по оврагам и перелескам, вернется лиса на свой старый след и. пойдет лапка в лапку, следочек в следочек прямо на затаившегося охотника. (По В. Солоухину.) 3. Обратите внимание на глаголы при описании подорожника в учебнике по природоведению. Почему здесь часто употребляются формы настоящего времени? II. Замена одних грамматических форм другими без привлечения дополнительного лексического материала (без изменения предложений) и с привлечением такого материала При выполнении упражнений ученики, образуя нужные формы, анализируют их значения. Так, например, производится замена прилагательных в полной форме прилагательными в краткой (и наоборот), замена сравнительных оборотов формами творительного падежа, числительных два (две) числительными оба (обе) и т. д. Примеры упражнений. 155
1. Объясните причины нежелательности или невозможности замены согласованных определений несогласованными. Ему (Гаврику)'показалось, что на огороде трещит сухая картофельная ботва. Раздался длинный полицейский свисток. Гаврик видел, как дрожала дедушкина вытянутая шея. 2. Сравните описание зимы (Проснувшись рано, в окно увидела Татьяна...) и весны (Гонимы вешними лучами...) в романе «Евгений Онегин». Формы каких частей речи преобладают в каждом из отрывков? Почему? III. Замена форм (с учетом особенностей текста) 1. В каких случаях возможна замена непроизводного предлога производным в течение? Прибыв в Сочи после обеда, к вечеру туристы успели осмотреть красивый курортный город и великолепный парк. На следующий день на рассвете они отправились в поход. За день им удалось осмотреть живописные окрестности Сочи и знаменитую водолечебницу в Мацесте. 2. Замените сравнительные обороты (обороты именительного падежа с союзом как) формами творительного падежа там, где это возможно. «Встаю»...— подумал я. Но сено и одеяло крепким, вяжущим цементом обволокли мои ноги. Проворно, как ящерица, я подполз вплотную, прижал ухо к бревнам и тотчас поймал середину фразы капитана. Так лежал я долго, и чем дольше думал, тем крепче', как черная пиявка, всасывалось сознание той ошибки, которая произошла. Затянувшееся тучами небо, как черный потолок, повисло над просекой. (По А. Г а й д а р у.) IV. Составление предложений на данную тему, составление текста 1. Расскажите о вашем товарище (вашей подруге), р его (ее) внешности (рост, походка, лицо, волосы) и о чертах характера. В качестве сказуемых в предложениях используйте полные и краткие формы прилагательных. 2. Подумайте, в каком случае будет уместно употреблять причастия в высказывании о футбольном (хоккейном) матче: при встрече с товарищем или в заметке для стенгазеты. Напишите одно из этих сочинений на спортивную тему.
РАБОТА НАД СИНТАКСИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ ЯЗЫКА В АСПЕКТЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ СИНТАКСИС КАК УРОВЕНЬ ЯЗЫКА И РЕЧИ. ОСНОВНЫЕ ЕДИНИЦЫ СИНТАКСИСА Для того чтобы язык помогал человеческому обществу отражать, познавать, осмысливать объективно существующий мир, необходимы все языковые средства, единицы всех уровней языка. Однако подлинную жизнь любое средство языка обретает лишь на синтаксическом уровне. Сравним, например, что обозначает слово книга в каждой из следующих конструкций: Эта книга еще не поступила в библиотеку; Книга — источник знаний; Книга не оставляла времени ни на что другое. В первом случае — конкретный предмет реальной действительности (эта книга; данная книга); во втором — общее понятие о предметах определенного класса (книга вообще); в третьем — событие, которое при определенной ситуации может быть истолковано как «написание книги», «чтение книги», «поиски книги» и др. Все эти значения проявляются в синтаксических конструкциях разного характера в зависимости от того, с какими словами, в какой позиции и как сочетается данное слово. По-разному могут проявлять себя и морфологические категории. Так, например, в зависимости от синтаксического окружения форма настоящего времени глагола может служить для передачи синтаксического прошедшего времени (Иду я вчера.и вижу...), форма 2-го лица приобретает обобщенно-личное значение (Люблю лето. Звонким солнечным днем в ход и иль в лесную прохладу...), а форма повелительного наклонения используется для выражения синтаксического условного (Приди он вовремя, ничего бы не случилось. Ср.: Если бы он пришел вовремя...) и др. Главным в синтаксисе являются связи и отношения, возникающие между компонентами, которые вступают в грамматическую связь. Чтобы проиллюстрировать это положение, проведем следующие наблюдения. Выберем из словаря два словам лес и река. Изменим форму одного из этих слов, например у реки. Полученная словоформа в изолированном употреблении (скажем, в качестве заголовка) приобретает пространственное значение. Если мы соединим слово лес со словоформой у реки, получим синтаксическую конструкцию. Ее значение будет зависеть от характера грамматической связи между ее членами и отношений, которые порождаются этой связью. Ср.: 1) Лес у реки был любимым местом отдыха; 2) В этой деревне — все рядом, все близко и удобно: река — в десяти шагах от дома, лес — у реки, лодки укрыты в прибрежных кустах, бери и катайся. В обеих выделенных конструкциях использован один и тот же 157
лексический и морфологический «строительный материал». Но в первом случае слово лес и словоформа у реки соединены подчинительной связью, что привело к созданию определительного словосочетания, расчлененно называющего предмет и его пространственный признак. Во втором случае те же компоненты соединены иной связью и между ними возникли иные отношения: пространственный признак предмета мысли устанавливается говорящим как реально существующий в момент речи (т. е. в модально-временном плане). Благодаря этому конструкция приобретает значение предикативности, что позволяет ей выполнять коммуникативную функцию, т. е. служить средством формирования, выражения и сообщения мысли. Отношения, определяющие грамматическое значение синтаксической конструкции и ее компонентов, зависят не только от характера связи ее членов, но и от их лексико-морфологических значений. Ср., например: 1) У реки — две плакучие ивы; 2) У реки — два больших притока. Предложения однотипны по строению, по характеру использованных грамматических связей. Однако синтаксическое значение словоформы у реки разное: в первом случае — пространственное (ср.: У реки растут две плакучие ивы), во втором — субъектно-объектное (ср.: У реки имеется два больших притока; Река имеет два больших притока). Синтаксическое значение рассматриваемой словоформы зависит от тех отношений, которые возникают между нею и разными по лексическому значению компонентами предложения, с которыми она связана. В соотносительных по лексическому значению словосочетаниях плавать кролем и плавание кролем разные синтаксические отношения (обстоятельственные в первом случае и определительные во втором) складываются из-за разной морфологической принадлежности главного слова. Таким образом, в синтаксисе активно проявляется взаимодействие различных языковых средств. В зависимости от лексико-морфологических особенностей сочетающихся слов или словоформ, характера их грамматической связи и отношений, возникающих между ними, различаются синтаксические единицы разных структурно-семантических свойств и разного назначения. В современном школьном курсе русского языка в качестве основных единиц синтаксиса признаны словосочетание и предложение, однако центральное место занимает предложение, та наименьшая единица синтаксиса, благодаря которой язык начинает выполнять свою функцию средства формирования, выражения и сообщения мысли. Но признание центральной роли предложения вовсе не предполагает умаления роли других синтаксических единиц, ибо без единиц строения предложения, естественно, не было бы самого предложения, а последнее в свою очередь важно не только само по себе, но и как единица строения высказываний более высокого уровня (сложного синтаксического целого, текста). 158
Это положение учитывается современной методикой обучения синтаксису, в частности методикой развития синтаксического строя речи учащихся. Оно находит отражение, во-первых, в идеях изучения морфологии на синтаксической основе1 и, во-вторых, во введении понятия «текст» с установкой на его анализ и синтез с точки зрения характерных для синтаксического целого структурных и семантических признаков. Разные единицы языка, в том числе и разные единицы синтаксиса, соотносятся с разными формами мышления: «Содержание понятий выражается посредством слов или словосочетаний, содержание суждения — посредством предложения». (Панфилов В. 3. Роль естественных языков в отражении действительности и проблема языкового знака# Вопр. языкознания.— 1975.— № 3.— >С. 27.) Модели синтаксических конструкций хранятся в языковой памяти человека и воспроизводятся в речи «в готовом виде». Конкретные же словосочетания и предложения порождаются в процессе речи. Синтаксические модели, воспроизводимые в речи, относят к системе языка. Они являются результатом абстрагирования от конкретных высказываний. Сравним, например, предложения: В лесу холодно; В доме уютно; В классе шумно. Все они имеют одинаковую структуру (обстоятельство места, выраженное предложно-падежным сочетанием, + 4- главный член, выраженный предикативным наречием) и одно и то же грамматическое значение (сообщение о состоянии, одинаково соотнесенное с действительностью в модально-временном плане, с указанием места проявления этого состояния). Структура и грамматическое значение в их единстве входят в понятие синтаксической модели, хранящейся в языковой памяти человека и воспроизводимой в речи, если этого требует данная речевая ситуация. По указанной выше модели может быть построено множество конкретных предложений-высказываний. Выбор из «кладовой» языка нужных моделей и их лексическое наполнение каждый раз определяется содержанием высказывания и речевой ситуацией в целом. То же относится и к словосочетанию (что дает основание считать его еди- - ницей синтаксической системы языка). Сравним, например: здание для библиотеки, прибор для выпиливания, костюм для карнавала. Структура данных словосочетаний одинакова и может быть представлена следующим образом: имя существительное в качестве главного слова + предложно-падежное сочетание (род. пад. с предлогом для) в роли зависимого слова. Каждое из приведенных словосочетаний имеет одно и то же грамматическое значение: называет предмет и его целевой признак (одна из разновидностей опре- 1 См., например: Озерская В. П. Изучение морфологии на синтаксической основе (5—7 классы).—М., 1989. 159
делительного значения). Данная модель может быть воспроизведена в речи в многочисленных и разнообразных вариантах ее лексического наполнения в зависимости от содержания высказывания. Структура текста по сравнению с предложением (и тем более по сравнению со словосочетанием) более динамична и свободна. Тем не менее анализ текста позволяет выявить ряд закономерностей его построения, составляющих предмет исследования в сравнительно молодой отрасли языкознания — лингвистике текста. Центральной проблемой теории текста является изучение отношений, которые возникают в процессе создания связного высказывания, и языковых средств их выражения. Наиболее изучен вопрос о средствах связи в сложном синтаксическом целом (см. работы Н. С. Поспелова, Н. А. Фигуровского, Г. Я. Солганика и др.). В исследованиях последних десятилетий круг вопросов, касающихся организации текста, расширяется. «Связность текста выступает как результат взаимодействия нескольких факторов. Это прежде всего логика изложения, отражающая соотнесенность явлений действительности и динамику их развития; это, далее, особая организация языковых средств — фонетических, лексико-семантических и грамматических с учетом также их функционально-стилистической нагрузки; это коммуникативная направленность — соответствие мотивам, целям и условиям, приведшим к возникновению данного текста, это композиционная структура — последовательность и соразмерность частей, способствующие выявлению содержания; и, наконец, само содержание текста, его смысл». (Бухбиндер В. А., Розанов Е. Д. О целостности и структуре текста//Вопр. языкознания.— 1975.— №6.— С. 75.) Даже простой перечень вопросов, имеющих отношение к организации текста, позволяет утверждать, что для правильного восприятия готового текста и умелого создания собственных высказываний значительно большее значение (чем при обращении к словосочетанию или изолированному предложению) имеет соотношение внеязыковых и языковых факторов. (См.: Ж и н к и н Н. И. Речь как проводник информации.— М., 1982.) Работа над текстом как единицей синтаксиса смыкается с работой над связной речью, в наибольшей степени обнажая речевой аспект изучения синтаксиса в школе. Из сказанного можно сделать следующие выводы: 1. Синтаксис непосредственно соотносится с процессом мышления и процессом коммуникации. Поэтому осмысление синтаксической системы родного языка и овладение богатством его синтаксического строя имеют решающее значение для развития и совершенствования речи, а также воспитания культуры речевого общения школьников. 2. Формируя и формулируя мысль, человек познает и выявляет связи и отношения, существующие между явлениями окружающего его мира. Важнейшую роль в отражении этих связей и отношений играют синтаксические единицы. Осмысление отношений, которые определяют семантику синтаксических единиц и их компонентов, 160
освоение различных оттенков этих отношений и способов их выражения составляют лингвистическую основу работы над синтаксическим строем речи учащихся. 3. Для обеспечения речевого аспекта при работе над всеми разделами школьного курса русского языка необходимо их изучение строить на синтаксической основе. А это в свою очередь предполагает, что работа по синтаксису в целях развития речи не может и не должна ограничиваться рамками раздела программы, специально посвященного синтаксису. 4. Синтаксис вовлекает в свою сферу различные средства языка, из этого следует, что как для методики синтаксиса, так и для методики развития речи актуальна идея постоянного внимания к межуровневым связям языковых средств и их проявлению в синтаксисе речи. 5. Синтаксис располагает системой единиц разного уровня. Взаимодействие между ними реализуется в речи. Чем выше уровень, к которому относится данная синтаксическая единица, тем динамичнее, свободнее связь между ее компонентами, тем выше степень ее непосредственного участия в речи. И если на определенных этапах формирования синтаксических понятий возможно и даже желательно изолированное рассмотрение той или иной синтаксической единицы, то при изучении синтаксиса в речевом аспекте необходимо (насколько это возможно) раскрывать перед учащимися механизм взаимодействия, сцепления различных синтаксических конструкций, особенно в рамках текста. 6. Конечной целью работы над синтаксическими средствами языка в речевом аспекте является формирование умений строить собственные высказывания различного типа, исходя из содержания, задач, условий речи, и адекватно воспринимать чужое высказывание. Для формирования и совершенствования таких умений работа над собственно языковыми средствами выражения мыслей и чувств недостаточна, она должна быть связана с выработкой ряда коммуникативных умений внеязыкового характера, определяемых программой развития связной речи. О СИНТАКСИЧЕСКОМ СТРОЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ Для того чтобы определить содержание, место и способы работы над синтаксическими средствами языка в речевом аспекте, необходимо учитывать не только особенности синтаксиса, но и характер синтаксического строя речи учащихся на разных этапах овладения родным языком. При этом целесообразно использовать следующие параметры оценки речи учащихся: правильность построения синтаксических конструкций, богатство синтаксических средств выражения соотносительных значений, точность и коммуникативную обусловленность использования синтаксических средств языка в речи. (См. главу «Культура речи», с. 18—38.) 6 Заказ 822 161
Степень изученности речи школьников с этой точки зрения различна. Наиболее изученной является грамматическая правильность используемых учащимися конструкций. Поскольку предметом изучения в школьном курсе синтаксиса долгие годы была лишь одна единица — предложение, изучению подвергалась грамматическая правильность построения различных видов предложения и его компонентов. По мере уточнения, упорядочения содержания школьного курса внимание исследователей начали привлекать и другие единицы синтаксиса — словосочетание (функционирующее в предложении) и связное синтаксическое целое (текст). Совершенствуется и методика изучения синтаксического строя речи. Так, при недифференцированном отношении к словосочетанию и предложению в одну группу попадали ошибки, имеющие разную природу, а следовательно, требующие разного подхода к их предупреждению. Например, к нарушениям норм согласования относили ошибки в связи полного прилагательного с определяемым существительным (типа «зеленом сукном») и подлежащего и сказуемого (типа «Стая ворон ищут корм»). Между тем ошибки первого типа (особенно те из них, которые объяснимы действием зрительной аналогии, например: «...под белым пушистом снегом») можно скорее отнести к орфографическим, чем к грамматическим. Ошибки же второго типа («Виднеются желтизна облаков»; «Сосновый и еловый лес стоят...»; «В саду поспели много фруктов») объясняются тем, что при установлении связи между главными членами предложения больший удельный вес занимает смысловая соотнесенность, отражающая связь явлений действительности в. акте речи: говорящий соотносит форму сказуемого с реальным значением слов, обозначающих совокупность предметов. Следовательно, при одинаковом, казалось бы, способе грамматической связи (согласовании) механизм связи оказывается разным, и это необходимо учитывать в методике предупреждения ошибок. Не менее важно разграничение ошибок в построении предложений и в синтаксической организации текста. В ряде случаев то, что проявляет себя как норма в отдельно взятом предложении, может быть воспринято как нарушение правил построения текста. В качестве примера остановимся на неудачном, ведущем к неправильному или неодназначному восприятию высказывания использовании указательных местоимений (включая местоимения 3-го лица в их указательной, собственно заместительной функции), которые служат одним из наиболее употребительных средств межфразовых связей. Возьмем два предложения из сочинения ученика VIII класса: А она этого и не подозревает или Это явилось поворотным этапом в судьбе Нади. С точки зрения норм построения отдельного предложения здесь все в порядке. А теперь посмотрим, как воспринимаются эти предложения в том контексте, из которого они извлечены: 162
«Мне очень понравилась сцена вступительного экзамена, который показывает истинный талант Нади, а она этого (?) и не подозревает. Это (?) явилось поворотным этапом в судьбе Нади». Ущербность организации этого построения не вызывает сомнения. Аналогично могут быть рассмотрены и случаи неудачного использования местоимений 3-го лица в их связочной функции. Ср.: Опг него идут яркие, но холодные лучи.—«Белый снег блестит и переливается на солнце. На поляну падают тени от деревьев, и поэтому кажется, что в лесу еще лучше. От него (?) идут яркие, но холодные лучи». Объяснение этих недочетов следует искать в механизме создания высказываний в разных формах речи. Ученик, привыкший к устной диалогической речи, в условиях которой ситуация и поведение участников (жесты, мимика, непосредственная реакция) помогают уточнить выраженное неточно, подсказывают пропущенное, снимают двусмысленность или многозначность, переносит особенности ее организации на письменную монологическую речь, при восприятии которой читающий остается «один на один» с текстом, что вызывает необходимость выражать мысль предельно точно, полно и правильно. К сожалению, в школе работа по различению устной и письменной форм речи если и ведется, то стихийно, поскольку программой не предусмотрена. Между тем ученику нужны знания об особенностях письменной речи, которые обеспечивают восприятие текста, адекватное тому, о чем хотел сказать автор. Нужны также умения и навыки «упреждения» и «удержания» текста (Н. И. Ж и н к и н) при его изложении в письменной форме, требующие специальных упражнений оперативной памяти. Нужны навыки самоконтроля при письменном оформлении высказывания и умения совершенствовать написанное, в частности с точки зрения точности, однозначности, достаточной полноты изложения мысли. Итак, изучение ошибок учащихся в построении разных единиц синтаксиса (словосочетания, предложения, текста), а также исследование причин, объясняющих появление этих ошибок в речи, помогает уточнить, над чем, когда и как следует работать в школе, совершенствуя речь учащихся с точки зрения ее правильности. При этом важно учитывать частотность и устойчивость ошибок в речи школьников. Как показывают исследования, к наиболее частотным и устойчивым синтаксическим ошибкам относятся: в сфере словосочетания (функционирующего в предложении): отклонения от норм управления; нереализованная валентность слов (отсутствие необходимого распространителя слова, например: «У Грушницкого была поддельная разочарованность. В то время это было модно, и Грушницкий стал подражать». Слово подражать требует распространения: подражать кому?); в сфере предложения: — нарушение границ предложения. Это проявляется в неоправ¬
данном разъединении частей сложного предложения и оформлении их как самостоятельных предложений (например: «Когда Онегин ушел к себе домой, Татьяна пишет ему послание. Которое пышет жаром любви»); в нанизывании предложений (в устной речи произнесение их без пауз и интонации конца предложения, в письменной— оформление через запятую), по смыслу не требующих или даже не позволяющих объединения в одну конструкцию (например: «Узость интересов помещиков раскрывается во второй главе, когда Снегин приезжает в деревню к дяде., то вся обстановка в доме дяди указывает на узость его интересов»); — нарушение порядка слов и оборотов в простом предложении и порядка следования частей в сложном (например: «Мне запомнился тот случай, когда Печорин отправляется на лодке в открытое море, не умея плавать, где он чуть не становится жертвой своего любопытства»; «Роман «Герой нашего времени» Лермонтова был закончен в 1840 году, основной темой которого является показ «лишнего человека»); — неправильное использования союзов в простом и сложном предложениях (например: «Художник Васильев прожил недолгую, но трудную жизнь»; «Бас. ыгин не успел крикнуть, и лодку разнесло в щепки»; «Ольга была весела, но Татьяна была печальна»; «Можно привести много примеров, где герои произведений помогают жить...»); — отступления от норм построения предложений с деепричастным оборотом (например: «Он вспомнил, что, теряя сознание, его пальцы инстинктивно сжали шерсть собаки»); — нарушение видо-временной соотнесенности глагольных форм (например: «Когда охотник истратил все свои силы, он застонал и звал людей на помощь»; «Фамусов — защитник старых времен, ему дорого время, когда у власти была Екатерина, поддерживающая помещиков»); — неправильное использование местоимений (например: «Он давно мечтает об эполетах и завидует Печорину, потому что он (?) имеет чин офицера»; «Печорин, подобно Онегину, получил такое же (?) воспитание»); — неумелое введение цитат (например: «Она говорит, что судьба моя уж решена»; «У Печорина был «пыльный, бархатный сюртучок его, застегнутый только на две нижние пуговицы, позволял разглядеть ослепительно чистое белье...»); в сфере текста: использование средств связи (союзов, местоимений, наречий, частиц), не соответствующих отношениям между предложениями или частями высказывания (например: «Лермонтов в романе изобразил жизнь общества в это время. Но (?) главным действующим лицом является Печорин»; «Комедия отразила жизнь московского дворянства после войны 12-го года. Большое значение комедия имела и (?) в воспитательном отношении»; «Печорин получил такое же воспитание, как и все дворянские дети того времени. Потом (?) Печорин увлекся светом»; «Татьяне снится сон. 164
В облике всех тех (?) чудовищ были представлены гости на именинах»). Заметим, что в существующей практике изучения речи учащихся (как правило, письменной1) число ошибок каждого типа, обнаруженных в анализируемых работах, обычно не соотносится с числом соответствующих конструкций, использованных учащимися. Без такого соотнесения получаемые данные недостаточны для вывода о частотности ошибок. В самом деле, если анализируется, например, работа, не предполагающая цитирования литературных источников, в ней не будет ни цитат, ни ошибок в способах их введения в текст. Если мы не знаем, сколько предложений с обособленным причастным оборотом употребили авторы анализируемых изложений или сочинений, нельзя с уверенностью говорить о том, что ошибки в видо-временном соотнесении причастий и глаголов- сказуемых не характерны для речи учащихся: может быть, ошибок такого рода мало потому, что использовано мало соответствующих конструкций. Если содержание анализируемых высказываний предопределяет употребление в роли подлежащего имен существительных типа народ, молодежь, бригада, команда, можно ждать увеличения (по сравнению со «средними» показателями) числа нарушений грамматической связи между главными членами предложения, а также ошибок в соотношении форм числа данных существительных и замещающих их в тексте местоимений. Таким образом, при изучении правильности речи учащихся следует исходить не только из числа ошибок, допущенных учащимися, но и из числа соответствующих конструкций, употребленных ими в анализируемых текстах. Соотнесение этих чисел дает более объективные показатели частотности и устойчивости ошибок. Данные об используемых учащимися синтаксических конструкциях необходимы и для характеристики речи с точки зрения ее б о- гатств а, точности и коммуникативной целесообразности. Синтаксические значения, в которых отражаются отношения между явлениями объективной действительности и их восприятие человеком, имеют различные способы выражения в языке. Чем более разнообразен у носителя данного языка активный запас синтаксических средств для выражения одних и тех же или соотносительных значений, тем богаче возможности наиболее точного и коммуникативно обусловленного использования определенных синтаксических конструкций в данной речевой ситуации. (См. об этом в главе «Культура речи», с. 21—28.) Следовательно, для оценки богатства синтаксического строя речи учащихся необходимо знать, какими конструкциями пользуются они в речи для выражения одних и тех * Е 1 Анализ устной речи в методических работах встречается пока редко. См.: Ладыженская Т. А. Анализ устной речи учащихся в V—VII классах,— М., 1963; Е еже. Система работы по развитию связной устной речи учащихся.— М., 1975; Е еже. Живое слово.— М... 1987. 165
же или соотносительных значений. При этом возможны разные пути исследования: 1) от формы (структуры) к выражаемому ею значению (или значениям, если конструкция многозначна); 2) от значения к различным формам его выражения. Использование первого пути при изучении грамматического, в частности синтаксического, строя речи учащихся имеет сравнительно больший опыт в методике русского языка (см. работы В. П. Вахтерова, А. Н. Гвоздева, М. П. Феофанова, М. Р. Львова и др.). Эти исследования позволяют выявить, какими синтаксическими моделями пользуются учащиеся разного возраста, как продвигаются в усвоении тех или иных синтаксических значений. Для характеристики синтаксического строя речи с точки зрения ее богатства, однако, более полную и непосредственную информацию дают исследования, в которых реализуется второй путь: от значения к различным способам его выражения (см., например, работы Н. И. Жинкина, Н. Е. Богуславской, П. Ф. Ивченкова, Л. Ф. Талалаевой и др.). При этом для методики обогащения синтаксического строя речи учащихся особенно важными представляются следующие положения. Во-первых, во внимание принимаются не только тождественные или синонимичные, но и соотносительные значения. Во-вторых, способы выражения одних и тех же или соотносительных синтаксических значений изучаются с учетом сферы и типа высказываний. Подходя с этих позиций к исследованию речи учащихся, мы получили, например, следующие данные о различных способах выражения предикативно-определительных отношений в сочинениях- описаниях семиклассников: более половины всех членов рассматриваемого соотносительного ряда составляют сказуемые; среди определительных словосочетаний подавляющее большинство простых (72%); немногочисленные сложные словосочетания представлены в основном моделями, включающими не более трех членов; чрезвычайно мала доля несогласованных определений (8%) по отношению ко всем определительным конструкциям; редки случаи (4%, да и то лишь в работах хорошо успевающих учащихся) употребления обособленных определений. Эти данные показывают, что, хотя подвергшиеся анализу сочинения по сгрою речи должны были бы приближаться к художественному стилю, их авторы остались в плену тех закономерностей использования синтаксических средств языка, которые характерны для разговорного стиля речи. Неумение, активно и обоснованно пользоваться разнообразными средствами выражения соотносительных синтаксических значений приводит к таким недочетам организации связных высказываний, как короткая, рубленая, однообразно повторяющаяся фраза, создающая «монотон» (Н. И. Ж и н к и н). С этой синтаксической особенностью речи связан и такой недочет, как неоправданное повторение одного и того же слова. Неумение синтезировать признаки предмета мысли (речи) при помощи распространенной, осложненной или сложной конструкции приводит к использованию коротких 166
однотипных предложений с повторяющимся подлежащим (реже — другим членом предложения). Ср., например: «Повалил снег. Снег падал большими хлопьями. Хлопья были легкие. Они постепенно покрывали землю. Снег падал беспрерывно. Хлопья кружились в воздухе. Слой снега все утолщался. Снег оставался на кустах и деревьях» (VII класс).— Повалил снег. Он падал беспрерывно большими легкими хлопьями. Кружась в воздухе, они покрывали землю, кусты, деревья. Слой снега все утолщался. Здесь речь идет уже не столько о богатстве активного запаса соотносительных синтаксических моделей в языковой памяти учащихся, сколько об умении «приспосабливать» используемые языковые средства друг к другу в контексте. «Процесс развития идет не так, что раньше учащиеся до конца овладевают конструкцией отдельного предложения, а потом научаются объединять их в группу для распределения взаимозависимых предметных признаков. Обе задачи... должны решаться одновременно. Больше того, главной следует признать задачу объединения предложений, так как при этом возникает необходимость отбора оборотов и приспособления их друг к другу». (Ж инкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся 3—7 классов// Изв. АПН РСФСР.— М., 1956.— Вып. 78.— С. 186.) Школа в своей систематической работе по синтаксису пока что решает преимущественно первую задачу, вторая же остается в основном во власти стихийного процесса. В результате значительная часть выпускников средней школы не приобретает умений грамотно строить высказывание: вычленять микротемы, выделять абзац, использовать зачин и конечную конструкцию для оформления связного синтаксического целого, соблюдать в нем видо-временную соотнесенность, точно и выразительно пользоваться разнообразными средствами связи между отдельными предложениями, а также синтаксическими целыми в тексте, избирать наиболее целесообразный порядок слов и элементов высказывания. Итак, рассмотренные параметры синтаксического строя речи (грамматическая правильность, точность, богатство средств выражения соотносительных значений, коммуникативная целесообразность выбора и использования разных синтаксических средств, их взаимодействие в тексте) определяют основные направления работы по развитию речи при изучении синтаксиса и способы ее проведения. ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ НАД СИНТАКСИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ ЯЗЫКА В АСПЕКТЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ Общие задачи развития речи учащихся применительно к синтаксису могут быть конкретизированы следующим образом: — совершенствование речи с точки зрения грамматической правильности построения синтаксических единиц; 167
— обогащение запаса синтаксических моделей, активно используемых учащимися в речи; — формирование навыков точного, коммуникативно целесообразного использования синтаксических средств языка в речевой практике. Для более полного и правильного понимания этих задач небезразлично, как определяются конечные цели развития речи: ограничиваются ли они формированием умений порождать высказывание или, кроме того, имеются в виду и умения воспринимать речевые произведения. В методике родного языка обычно на первый план выдвигается первая цель. Между тем нельзя не учитывать, что общение средствами языка — акт двусторонний: в нем принимают участие производящий речь и воспринимающий ее. Первый идет от содержания, значения к выбору формы для ее выражения, второй — от слышимой или видимой формы к значению, которое она выражает. И хотя первый путь принято относить к «активной» грамматике, а второй — к «пассивной», с точки зрения методики формирование умений правильно воспринимать чужое высказывание (анализировать готовый текст) должно быть признано необходимым компонентом развития активных речевых умений и навыков. (См.: Ж и н- к и н Н. И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе//Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 7—8 классах.— М., 1969.— Вып. 1.— С. 106.) Адекватность понимания высказывания тому, что хотел и сумел сказать говорящий,— залог успешности акта коммуникации. Для создания лингвистической основы развития речи при изучении синтаксиса важно, чтобы рассматриваемые в школьном курсе единицы синтаксиса и их компоненты воспринимались учащимися не формально, не односторонне, а в единстве их существенных признаков — значения, формы, функции. Разумеется, роль осмысления каждого из этих признаков синтаксической конструкции (или ее компонента) неодинакова при решении разных задач развития речи и даже при решении одной и той же задачи применительно к разному материалу. В работе над грамматической правильностью синтаксических построений возможно преимущественное или даже абсолютное внимание к форме (структуре) рассматриваемого явления. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих норм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке (ср.: вера во что, но уверенность в чем; рад чему, но доволен чем; работать на фабрике, но работать в совхозе; и т. п.). Вместе с тем работа по преодолению большинства синтаксических ошибок строится на осмыслении синтаксических отношений в единстве с формой их выражения. Даже среди ошибок в управлении выделяются не только структурные разновидности, но и семантические варианты смешения управляемых падежных форм. 168
Такая группировка ошибок — и по структурным, и по семантическим признакам — помогает отобрать дидактический материал и организовать работу над ним при изучении различных разделов курса, рассредоточив ее во времени. Например, предупреждение ошибок в управлении целесообразно предусмотреть при изучении морфологии: имени существительного (значение и употребление падежей), глагола (его сочетательные возможности, активно проявляющиеся в управлении зависимыми именами), предлога (его значение и роль в осуществлении подчинительной связи слов); словообразования (см., например, ошибки, состоящие в том, что предлог не соотносится по значению с приставкой управляющего слова: «повела из леса» вместо вывела...; «расписаться под заявлением» вместо подписаться...; «выделяется от других» вместо отделяется... или... из других; «исходить от чего-нибудь» вместо... из чего-нибудь); лексики (см., например, ошибки, связанные со смешением синтаксических свойств слов, близких по значению: «осведомлены с литературой» вместо знакомы...; «относился с друзьями» вместо обращался...; «много операций нужно овладеть» вместо ... освоить; «к ним особый спрос» вместо ... требования и т. д.). Если в работе над грамматической правильностью речи синтаксические отношения и средства их выражения изучаются в пределах той единицы, норма построения которой рассматривается в данный момент, то при решении второй задачи — обогащения ре- ч и учащихся разнообразными синтаксическими средствами — центральное место занимает синтаксический ряд, а предметом рассмотрения выступают соотносительные синтаксические отношения (сходство и различия между ними) и различные средства их выражения. В результате абстрагирующей и обобщающей работы человеческой мысли многообразные отношения, возникающие между явлениями реального мира, отражаются в языке в определенных типах синтаксических отношений, на основе которых складываются грамматические значения синтаксических единиц и их компонентов. В школьном курсе синтаксиса рассматриваются следующие типы отношений: определительные, обстоятельственные, объектные1, предикативные* 2, а также отношение говорящего к высказываемому, которое передается модальными вспомогательными глаголами и частицами в составе сказуемого, вводными словами, порядком слов и другими средствами. ‘ Гермин «объектные отношения» в школе не используется, но соответствующие отношения рассматриваются описательным способом при изучении грамматических значений словосочетания (см.: «действие и лицо, которому оно адресовано»; «действие и предмет (орудие), которым оно совершается»; «действие и предмет, на который оно переходит» и др.), а также при изучении второстепенного члена предложения — дополнения (см. учебник для VIII класса). 2 Термин «предикативные отношения» в школе также не используется, но соответствующие ему значения синтаксического наклонения и времени рассматриваются при изучении грамматического значения основы предложения и грамматического значения сказуемого (см. учебник для VIII класса). 169
Число разновидностей каждого типа синтаксических отношений зависит от уровня абстрагирования и обобщения: чем он выше, тем .меньше набор грамматических значений. Так, в словосочетаниях здание из кирпича, небольшое здание, здание пятидесятых годов, здание для библиотеки, здание на набережной предмет назван в его отношении к разным признакам: к материалу, из которого он изготовлен; к размеру; но времени создания; к назначению; к месту расположения. Отвлекаясь от названных значений в обобщая их в понятии «признак», мы говорим, что между членами приведенных выше словосочетаний существуют отношения предмета и его признака, т. е. определительные отношения. На основе этих отношений устанавливается грамматическое значение данных конструкций — определительное. Однако и определительное значение в синтаксисе трактуется с разной степенью обобщения. В широком толковании это отношение между признаком и предметом. С точки зрения такого понимания определительные отношения существуют между выделенными словоформами во всех данных ниже конструкциях: Крыжовник еще зеленый; Зеленый крыжовник идет на варенье; Крыжовник на варенье идет зеленым; Крыжовник, еще зеленый, идет на варенье. Действительно, в каждом из этих предложений речь идет об одном и том же предмете (крыжовнике) и об одном и том же признаке этого предмета (зеленый). Вместе с тем нельзя не заметить, что отношения между предметом и признаком представлены в приведенных конструкциях по-разному и различаются по характеру. Первое предложение создано для того, чтобы сообщить о признаке предмета как о существующем реально (ср.: Крыжовник зеленый.— Был бы крыжовник зеленый...), в настоящее время по отношению к моменту речи (ср.: Крыжовник зеленый.— Крыжовник был зеленый). В этом случае мы имеем дело с предикативными отношениями, выражаемыми сочетание.м словоформ в роли главных членов предложения. Во втором предложении те же словоформы участвуют в выражении определительных отношений в узком их понимании. Определение в словосочетании зеленый крыжовник лишь ограничивает объем понятия, названного определяемым словом, и том самым помоги?г более точно назвать соответствующий предмет в ог других предметов этого же класса (ср.: зеленый кры- жоот:к --- спелы"1 крыжовник; крупный крыжовник — мелкий кры- ■жзог" к: г оыжоъяик но воронье—крыжовник на десерт; крыжовник аз сада — крыжовник из магазина и т. д.). Между этими полярными типами находятся конструкции, в которых определения могут быть названы (вслед за А. А. Шахматовым) предикативными, поскольку семантически включаются в сказуемое (см.: Крыжовник на варенье идет зеленым) или несут в себе значение добавочного сообщения (полупредикативности) и выполняют роль второстепенного сказуемого (ср.: Крыжовник, еще зеленый, идет на варенье.— Крыжовник еще зеленый. Он идет на варенье) . 170
Следовательно, рассмотренный ряд конструкций объединен тем, что в них выражаются хотя разные, но соотносительные синтаксические отношения (отношения между признаком и предметом), определяющие соотносительные грамматические значения данных конструкций и предоставляющие возможность выбора такого их типа, который наиболее подходит для решения данной речевой задачи. Рассматривая соотносительность синтаксических построений, необходимо иметь в виду, что в синтаксисе, как и на других уровнях языка, существуют явления многозначности, переходности, совмещения разных значений, благодаря чему одна и та же конструкция может входить в разные синтаксические ряды. Сравним, например: Учил бы ты уроки — не стал бы двойки получать и Хватит тебе развлекаться, учил бы ты уроки! В данном сопоставлении ясно обнаруживается многозначность конструкции Учил бы ты уроки. В первом предложении эта конструкция служит для выражения условного синтаксического наклонения, во втором — пополняет синтаксический ряд, связанный с выражением побудительности. Для иллюстрации явлений совмещения в одной конструкции разных синтаксических значений вернемся к примерам, которые сопоставлялись при рассмотрении определительных отношений в широком их понимании. Собственно, отношения между предметом и его признаком в «чистом виде» определяют грамматическое значение лишь одной из данных конструкций — словосочетания зеленый крыжовник. Во всех остальных случаях определительные отношения в узком их понимании совмещаются с предикативными (полу- предикативными) отношениями. Таким образом, если предметом рассмотрения будет избран синтаксический ряд, объединяющий различные средства выражения предикативных (полупредикатив- ных) отношений, он, с одной стороны, вберет в себя не все конструкции, о которых только что шла речь, с другой — может пополниться, например, предложениями с обособленными деепричастными оборотами. Непременным условием работы над соотносительностью синтаксических конструкций является внимание не только к тому, что объединяет их в один синтаксический ряд, но и к различительным особенностям каждого члена этого ряда. Осмысление как общего, так и различного в соотносительных конструкциях делает возможным осознанный выбор из синтаксического ряда того средства, которое в наибольшей степени соответствует данной речевой ситуации (содержанию и условиям речи), что является отправным моментом в решении третьей задачи — формирования навыков точного, коммуникативно оправданного использования синтаксических средств языка в речевой практике. Различия соотносительных конструкций могут касаться оттенков значения, информативной емкости, стилистических свойств сопоставимых синтаксических построений. В качестве иллюстрации приведем несколько примеров. 171
В фильме «Начало» есть такая сцена: непрофессиональная исполнительница роли Жанны д’Арк идет на встречу со зрителями, естественно, очень волнуясь. Режиссер фильма спрашивает ее: «Ты что дрожишь?» — «Я не дрожу. Меня трясет». Одно и то же состояние человека обозначается здесь двумя различными, но соотносительными по значению синтаксическими конструкциями. Однако вторая, безличная, является более точным средством передачи состояния героини, подчеркивая благодаря особенностям своей семантики его непроизвольность, неконтроли- руемость субъектом. В телевизионной передаче об известном артисте говорилось, что он не только «народный артист», но и «артист из народа». Использованные словосочетания соотносительны и по лексическому наполнению, и по грамматическому значению. Однако в силу различной структуры информативная емкость каждого из них оказалась неодинаковой: первая конструкция вне контекста многозначна, значение второй уже и конкретнее. Использование обоих словосочетаний в сопоставлении придало сообщению точность и выразительность. Герой повести А. Алексина «Позавчера и послезавтра» рассказывает: «Мы довольно часто переезжаем из города в город. Потому что папа — строитель, он «наращивает мощности» разных заводов. Мы приезжаем, наращиваем и едем дальше». Юмористическая окраска этого отрывка создается скорее не тем, что словосочетание наращивать мощности использовано в нем в неполной, стяженной форме (последнее как раз свойственно разговорному стилю, к которому может быть отнесен данный текст, а тем, что стяжение коснулось синтаксически устойчивого словосочетания, характерного для производственной сферы общения и потому чужеродного в данном контексте. Уместность использования той или иной конструкции, обоснованность выбора одного из возможных средств выражения нужного значения могут быть оценены лишь исходя из задачи, содержания, формы и условий высказывания. Ранее отмечалось, что вероятность употребления различных средств языка, в том числе и синтаксических, в разных сферах речевой деятельности, в разных функциональных стилях речи различна. (См. об этом в главе «Стилистика» на с. 42.) Следовательно, нельзя (как это нередко делается в школе) приучать школьников к мысли о том, что словосочетание, поскольку оно называет предмет, действие, признак более точно, всегда уместнее, чем слово; что распространенное предложение всегда лучше, чем нераспространенное; что использование сложного предложения или простого с обособленным членом по сравнению с простым неосложненным предложением — неоспоримое доказательство богатства и выразительности речи. Вспомним: «Слушая сказки Пушкина, мы с малых лет учимся ценить чистое, простое, чуждое преувеличения и напыщенности слово. 172
...Туча по небу идет, Бочка по морю плывет. Здесь очень мало слов — все наперечет. Но какими огромными кажутся нам из-за отсутствия подробностей и небо и море, занимающие в стихах по целой строчке». (М а р ш а к С. Я. Воспитание словом.— М., 1964.) Но вот другой пушкинский текст — другой жанр, другое содержание, другая задача, и синтаксический строй речи совершенно иной: Я погрузился в размышления, большей частью печальные. Гарнизонная жизнь мало имела для меня привлекательности. Я старался вообразить себе капитана Миронова, моего будущего начальника, и представлял его строгим, сердитым стариком, не знающим ничего, кроме своей службы, и готовым за всякую безделицу сажать меня под арест на хлеб и на воду. Представляется нелишним подчеркнуть, что критерии отбора языковых средств могут меняться в пределах одного функционального стиля, одного типа и жанра речи в зависимости от задачи, авторского замысла, содержания высказывания. Сравним, например, две портретные зарисовки, выполненные в художественном стиле: 1. Вася был мальчишкой лет четырнадцати. Тщедушный, курносый, рыжий, с яркими веснушками на круглой физиономии, он даже внешне являл собой классический тип сорванца и грозы для девчонок. (В. Кетлинская.) 2. У нее был высокий ясный лоб, прелестные легкие волосы, благородный овал лица, огромные, редко улыбающиеся серые глаза — и всем этим чертам придавала особенную прелесть задумчивая, неподвижная строгость. (В. Каверин.) Задаче создания образа мальчишки-сорванца вполне соответствует выразительная краткость, динамичность предложения с обособленными членами. «Задумчивая, неподвижная строгость» второго портрета вызвала к жизни неторопливый, плавный ряд распространенных однородных членов предложения. Проведем еще одно наблюдение-сравнение: 1. Вот и взаправдашняя зима. Снегопад. День, как гнездышко, весь пуховый, мягкий, свежий. Серо-белое низкое небо, пушистый непримятый снег на земле, крупные снежные хлопья в воздухе... Тихо. Мягко. Пышно. Бело. _т (Г. Николаева.) 2. Блестели черные ветки, шуршал, сползая с крыш, мокрый снег, и важно и весело шумел за околицей сырой лес. Весна шла по полям как молодая хо- 173
зяйка. Стоило ей только посмотреть на овраг, как в нем тотчас начинал булькать и переливаться ручей. Весна шла, и звон ручьев с каждым ее шагом становился громче и громче. (К. Паустовский.) Назывные предложения, именные сказуемые, безличные конструкции — все это помогло автору первого текста как бы остановить мгновение из жизни природы, нарисовать средствами языка пейзаж застывшего зимнего дня. Второй отрывок тоже описание и тоже пейзаж. Но все краски и звуки показаны в процессе их изменения, состояние природы представлено как активное действие (весна шла!), и такое восприя тие картины оказывается возможным благодаря ритмичному ис пользованию двусоставных предложений с глагольными сказу емыми. При всем своеобразии речи каждого носителя данного языка (а тем более признанных художников слова, индивидуальности их стиля) обнаруживаются определенные закономерности использования различных языковых средств в различных речевых ситуациях. С этими закономерностями надо знакомить школьников, работая над уместностью использования различных синтаксических средств языка в речи. Наконец, самым трудным и наименее освоенным методикой компонентом содержания работы над умениями правильно, точно и выразительно строить связное высказывание являются закономерности «приспособления» синтаксических средств языка друг к другу в тексте, в частности правила наиболее целесообразного использования единиц строения в контексте единиц более высокого уровня, единиц построения. (См. об этом на с. 158, 167.) Выше уже говорилось о том, что одни и те же слова и словоформы могут быть употреблены для построения грамматической основы предложения или определительного словосочетания, выступающего в позиции одного из членов предложения. Ср.: 1. На нем был складный китель. Китель был с золотистыми погонами и пуговицами. Они сверкали на солнце. На нем были суконные брюки. Сукно было довоенное, светло-синее. На нем были сапоги с узкими голенищами. Сапоги были новенькие. Голенища были длинные. ?. На нем был складный, прямо с иголочки китель с ярко сверкавшими на солнце золотистыми погонами и пуговицами, светло-синего довоенного сукна брюки и новенькие сапоги с длинными узкими голенищами. (В. Богомолов.) Синтез предикативных соединений слов в определительные словосочетания (не случайно определение называют «погашенным сказуемым») с использованием различных способов и средств связи делает текст более лаконичным и выразительным, когда дается описательная зарисовка (портрет, пейзаж и т. д.). В других случа- 174
ях, когда главным предметом высказывания выступают действия или состояния (живых существ, природы), изложение выиграет от преимущественного использования динамичных предикативных членов. См., например: Зверь, когда увидит охотника, становится сам не свой. Шерсть поднимается дыбом. Глаза наливаются страхом. Л у птиц от ужаса раскрываются клювы. Все прячутся, убегают и улетают. Удирают в страхе свирепые кабаны. Косуля в ужасе кидается в заросли. Белка затаилась на сучке. Даже медведи убегают без оглядки. До чего приятно, когда тебе доверяют! И до чего же обидно пугалом быть! (И. С л а д к о в.) Школьников надо учить умениям синтезировать предметные признаки в емкой, лаконичной синтаксической конструкции и пониманию того, в каких случаях это целесообразно делать. Эти умения чрезвычайно важны при построении связного текста. Дело в том, что анализ готового высказывания с точки зрения использования в нем определенных синтаксических конструкций, помогая выявить характер и уместность (или неуместность) последних, еще недостаточен для раскрытия механизма взаимодействия и взаимозаменяемости соотносительных средств синтаксиса. Так, например, мало привлечь внимание учащихся к синтаксической бедности следующего текста: А. С. Грибоедов был талантливым дипломатом. Он был историком, поэтом, драматургом. Он — человек прогрессивных идей своего времени. Он оставил после себя неизгладимый след в русской литературе. Он написал комедию «Горе от ума», в которой он показал нравы русского дворянства. Важно показать, как, ис теряя информации, изложить содержание данного отрывка более экономно и выразительно, обогатив его дополнительными связями и отношениями между компонентами. Ср., например: Он — человек прогрессивных идей своего времени. Он оставил неизгладимый след в русской литературе. Он написал комедию «Горе от ума»... и Человек прогрессивных идей своего времени, он оставил неизгладимый след в русской литературе, написав комедию «Горе от ума»... В организации текста важную роль играют способы и средства связи между отдельными предложениями. Наиболее часто используются два способа — цепная и параллельная связь. «Цепная связь заключается в структурном сцеплении предложений. Непрерывное движение мысли от одного предложения к другому осуществляется обычно в повторе акцентируемого в предыдущем предложении слова (члена предложения) и развертывании его в последующем». (С о л г а н и к Г. Я. Синтаксическая стилистика 175
(сложное синтаксическое целое).— М., 1973.—С. 58.) Основными средствами осуществления этой связи выступают лексические повторы, лексические и текстовые синонимы, местоимения. См., например: 1. Санька не спеша шел к хоккейному полю без шлема, без большой вратарской клюшки и без перчаток. И вообще на ногах у него были валенки. (Ю. Яковлев.) 2. Однажды ранним утром, задолго до школы, Санька оделся и тихо вышел из дома. В руках он держал клюшку, большие перчатки и щитки для ног. Что задумал отвоевавшийся боец? (Ю. Яковлев.) 3. Ребята окружили Саньку, трясли ему руки, толкали, тискали его. И каждый испытывал чувство гордости за своего мужественного Саньку. (Ю. Яковлев.) Цепная связь — наиболее распространенный способ соединения предложений в частях текста, особенно в текстах-повествованиях и текстах-рассуждениях. При параллельной связи структурная соотнесенность предложений выражается в их параллельном строении, которое может быть усилено (хотя и не обязательно) употреблением в сопоставляемых или противопоставляемых предложениях членов предложения, имеющих одинаковое лексическое выражение. (См.: Солга- н и к Г. Я. Синтаксическая стилистика (сложное синтаксическое целое).— М., 1973.— С. 132 и далее.) Основные средства параллельной связи — одинаковый порядок слов, однотипность грамматических форм выражения членов предложения, видо-временная соотнесенность сказуемых. См., например: Только один раз смастерил папа маленькому Володьке кораблик, а большой Володька уверен, что он ему сделал целую флотилию. Только один раз заснул Володька, не выпуская из рук большой отцовской руки, а память утверждает, что он чуть ли не каждый день засыпал с рукой отца. Только один раз зашел летчик за своим сынишкой в детский сад, а память нашептывает, что это случалось часто. Может быть, человеческая память немного привирает? А может быть, она отбирает самое главное и увеличивает его так, чтобы было видно всю ЖИЗНЬ. - / ГТ \ (Ю. Яковлев.) Приведенный выше отрывок из рассказа «Сын летчика» может быть использован для иллюстрации того, что в пределах одного и того же связного синтаксического целого вполне «уживаются» элементы разных способов связи: при явном параллелизме строения предложения (который подчеркнут анафорическим повторением одних и тех же слов в начале каждого предложения, а также тем, что параллелизм структуры реализуется в построении сложных предложений) между ними наблюдается и цепная связь. 176
Для связи предложений в тексте, а также между отдельными его частями используются не только собственно синтаксические средства (структурная соотнесенность сцепляемых предложений), но, 1$ак уже отмечалось, и средства лексические, морфологические. Кроме указанных выше, назовем союзы, частицы, слова и словосочетания, выступающие в роли вводных, а также- слова, по своему значению приближающиеся к союзам (типа прежде всего, сейчас, затем, поэтому, тогда, при этом и др.), прилагательные и причастия, приближающиеся к местоимениям с их обобщающим и указательным значением (типа предыдущий, предшествующий, следующий, указанный, приведенный, описанный, данный, последний и др.), последние особенно характерны для научной и деловой речи. Работу над средствами связи предложений в сложном синтаксическом целом рекомендуется проводить не только при изучении текста, но и при изучении лексики, морфологии и отдельных синтаксических тем1, в частности таких, как строение и грамматическое значение предложения, главные и второстепенные члены предложения, порядок слов в предложении, предложения с вводными словами, строение и грамматическое значение сложного предложения и др. При этом и здесь обязательным условием эффективности занятий выступает их проведение с учетом формы, типа, условий речи. Замечено, например, что порядок расположения членов предложения зависит от того, к какому типу речи — повествовательному или описательному — относится текст, включающий это предложение. Дело в том, что по законам русского словорасположения член предложения, который выделяется по смыслу (обозначает то новое, ради сообщения о котором создано предложение), выносится чаще всего в конец конструкции. (См.: Ковтунова И. М. Современный русский язык: Порядок слов и актуальное членение предложения.— М., 1976.) Если при повествовании главным (новым) в сообщении являются действия предмета, то и соответствующий член предложения (сказуемое или группа сказуемого) замыкает конструкцию. При описании в конец предложения часто выносится подлежащее (или группа подлежащего), а также дополнения, поскольку логическому выделению подлежат слова, обозначающие предметы (явления), ради сообщения о которых построено предложение. См., например: Есть прелесть и в самой поздней осени — в этом безнадежном дожде, в этих острых, одуряющих запахах тления, в этих маленьких, сморщенных, посиневших от холода сыроежках, на ссохшихся беретиках которых лежат сосновые иголки, липнет брусничный лист и дрожит, сверкает, как слеза, дождевая капля. М 19^3 ' Величк°Л- И. Работа над текстом на уроках русского языка.— 7 Заказ 822 177
Шумит нал головой лес. Мягко похлопывает под ногами сизый карельский мох. Рдяно алеют в своей нержавеющей зелени крупные бусины брусники... Косо, невпопад лежит рыжий, поникший папоротник... И никаких звуков — ничего, кроме шума дождя и шорохов леса. (Л. Пантелеев.) Заданный порядок слов последовательно выдерживается в каж дом предложении сложного синтаксического целого, являясь важ нейшим средством параллельной синтаксической связи, наиболее характерной для описательных текстов. Второй существенной синтаксической приметой параллельных межфразовых связей является видо-временная соотнесенность предложений. В текстах описательного характера для сказуемых обычна форма «настоящего изобразительного времени». Для повествовательных текстов с параллельной связью между предложениями характерно, кроме порядка расположения подлежащего (или группы подлежащего) перед сказуемым (или группой сказуемого), выражение сказуемых формами глаголов прошедшего времени совершенного вида. (См.: Лосева Л. М. Как строится текст.— М., 1980.) Разумеется, от этих правил возможны отступления (хотя бы потому, что не так уж часто текст включает в себя однородные по типу части), и это нельзя упускать из виду. В частности, полезно учить школьников опознавать разнотипные части текста и осмысливать их особенности, отталкиваясь от содержания каждого фрагмента и его назначения в общей композиции высказывания. См., например: Надо было видеть, как он стоял в воротах. Колени согнуты, голова опущена, подбородок уперся в грудь, острые, чуть прищуренные глаза смотрят вперед. Сашка видит насквозь атакующих противников со всеми их хитростями и приемами. Такой уж у него дар — за мгновение до щелчка знать, в какой угол полетит шайба. Он редко ошибался. Яростный бросок вперед — и даже самые внимательные болельщики не успевают оглянуться, как шайба оказывается в «ловушке». Случалось, что жосле победы восторженные поклонники уносили Саньку на руках. И он плыл над маленьким ледяным морем, размахивая клюшкой, как веслом. Что было, то было! Но однажды субботним вечером произошло событие, которое перевернуло всю дальнейшую Санькину жизнь, разрушило его планы, нависло угрозой над главной его мечтой. Витька Чернов из соседнего дома прорвался к воротам. Он сделал обманное движение — замахнулся и чуть промедлил с ударом,— а Санька, опытный Санька, попался на его хитрость: рванулся в правый угол. Шайба же покатилась в левый. Спасая положение, Санька выбросил могу влево и задержал шайбу! Когда же попробовал встать, острая боль нронзила ногу, и Санька снова очутился на льду. Доктор сказал: — Перелом лодыжки... Нехороший перелом. — Играть смогу? — в уиор спросил Санька Красавин. Доктор покачал головой. (Ю. Яковлев.) 178
Ё'- Какова композиция этого текста? В нем выделяются четыре части, каждая из которых имеет свою организацию: зачин, определяющий ее тему (или микротему); среднюю часть, развивающую тему; концовку, замыкающую отрывок текста по смыслу и синтаксически. Первые две части, описывающие, «как бывало», выдержаны в настоящем изобразительном времени или прошедшем несовершенного вида. Две последние (собственно повествовательные) едины в выражении сказуемых формами прошедшего времени совершенного вида. В структуре предложений каждой части в большей мере используется цепная связь (например: Сашка видит... Такой уж у него дар... и т. д.), но есть и параллельная (например: Санька по- палея... рванулся в правый угол. Шайба же покатилась в левый} . Как уже отмечалось, работа над синтаксической организацией текста имеет множество точек соприкосновения с работой над умениями связной речи (такими, как умение осмыслить и раскрыть тему, замысел, главную мысль; выделить микротемы, отобрать соответствующий материал, способный составить содержание высказывания в соответствии с темой, микротемами, замыслом; определить композицию высказывания в пределах избранного типа, жанра, стиля речи, логику изложения материала и т. д.). В условиях современной школы, когда правила построения текста рассматриваются лишь попутно с изучением материала, определенного программой по русскому языку, работа над текстом в основном и проводится на уроках развития связной речи учащихся. УПРАЖНЕНИЯ ПО СИНТАКСИСУ В АСПЕКТЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ Поскольку развитие речи рассматривается в данной главе как аспект изучения синтаксических средств языка, а упражнения, обеспечивающие (или обслуживающие) этот аспект, входят в общую систему упражнений по синтаксису, следует показать, какими гранями и при каких условиях упражнения, используемые при изучении синтаксиса, могут быть обращены к тому или иному направлению развития речи, какие типы заданий и критерии отбора языкового материала ориентируют эти упражнения на рассматриваемый аспект работы. Опираясь на типологию упражнений, предложенную в первой главе (см. с. 15—17), проиллюстрируем высказанное выше положение на примере темы «Словосочетание», опыт изучения которой в школе, особенно в плане развития речи, невелик. Рассматривая словосочетание, учащиеся узнают, что оно «...называет предметы, действия и их признаки, но только более конкретно, точно, так как зависимое слово уточняет, конкретизирует смысл главного». (Бархударов С. Г., К р ю ч к о в С. Е., М а к с и- 179
м о в Л. Ю., Четко Л. А. Русский язык: Учебник для 8 класса.— М., 1989.— С. 27.) Содержание этого определения обычно раскрывается при сопоставлении словосочетаний со словом, на основе распространения которого они получены, например: дуб — молодой дуб, старый дуб; высокий дуб, низкий дуб; дуб зимой, дуб весной; дуб на поляне, дуб в лесу и т. д. Однако способность словосочетания обозначать явления окружающего мира более точно, чем отдельно взятое слово, будет воспринята практически действенно лишь в том случае, если роль зависимого слова при главном будет показана, исходя из смысла высказывания, из задачи автора, из речевой ситуации. См., например: — Окно! Стол! Дом! Дорога! — Правильно,— говорила Анна Васильевна.— Класс радостно за- ' бурлил... — Улица... Метро... Трамвай... Кинокартина... — Довольно,— сказала Анна Васильевна.— Я вижу, вы поняли. Голоса как-то нехотя смолкли... И вдруг, словно очнувшись от сна, Савушкин приподнялся над партой и звонко крикнул: — Зимний дуб! ...Он сказал это не так, как другие ученики. Слова вырвались из его души как признание, как счастливая тайна, которую не в силах удержать переполненное сердце. Не понимая странной его взволнованности, Анна Васильевна сказала: — Почему зимний? Просто дуб. — Просто дуб — что! Зимний дуб — вот это существительное. (Ю. Нагибин.) Почему ученик настаивал на словосочетании, в то время как на уроке речь шла об имени существительном? Ответить на этот вопрос поможет следующий отрывок: Тропинка обогнула куст орешника, и лес сразу раздался в стороны. Посреди поляны в белых сверкающих одеждах, огромный и величественный, как собор, стоял дуб... Его нижние ветви шатром раскинулись над поляной. Снег набился в глубокие морщины коры, и толстый, в три обхвата, ствол казался прошитым серебряными нитями. Листва, усохнув по осени, почти не облетела, дуб до самой вершины был покрыт листьями в снежных чехольчиках. — Так вот он, зимний дуб’! 1 Словосочетание зимний дуб в ботанике используется в качестве термина для обозначения особой породы дуба. Однако не вызывает сомнения, что в рассказе Ю. Нагибина данное словосочетание функционирует как свободное синтаксическое образование, возникающее в речи, и здесь нельзя усматривать какого-либо нарушения норм языка. Напротив, в этом факте проявляется многозначное и многогранное использование языкового материала для отражения разных явлений действительности. 180
Из этого отрывка становится ясно, как важно было Савушкину, хорошо знавшему и любившему лес, назвать не вообще дуб, не любой дуб, а именно тот, который открывался его взору каждый раз по дороге в школу. Это упражнение представляет собой наблюдение над языковым материалом, в данном случае над функционированием словосочетания в речи. Подобный анализ специально .подобранных текстов помогает осмыслить роль словосочетаний для точного выражения мысли в соответствии с коммуникативной задачей и способствует формированию навыков контроля над собственной речью. При изучении строения словосочетаний внимание учащихся следует привлекать к грамматической и лексической сочетаемости слов; к свойствам некоторых слов непременно требовать распространения при использовании их в речи; к разным способам распространения одного и того же слова или слов, близких по значению, но подчиняющихся разным нормам связи; к условиям функционирования словосочетаний разного строения и лексического наполнения в разных сферах и формах речи. Тогда работа над темой приобретает речевой план. См, примеры заданий указанного типа: 1. Прочитайте текст. Ответьте на вопросы и выполните задания. Каждое орудие приносит наивысшую пользу в руках того, кто его как можно глубже изучил, кто им владеет, как мастер. А мастерски владеть любым из них — стамеской или кистью художника, крошечным чертежным пером или гигантским блюмингом — это значит до тонкостей узнать, как они устроены, из каких частей состоят, как работают и в чем изменяются во время работы, какого обращения с собой требуют. Из всех орудий язык — самое удивительное и сложное. Так достаточно ли знаем мы его? (Л. Успенский.) 1. Можно ли назвать язык орудием труда? А оружием борьбы? Свой ответ подкрепляйте примерами. 2. Как раскрывает писатель понятие «мастерски владеть любым орудием»? Применимо ли оно к языку? 3. Покажите графически (при помощи стрелок), как связаны между собой слова в словосочетании мастерски владеть любым орудием. 4. Продолжите таблицу глаголов, непременно требующих распространения (изъяснения). изучить что? узнать ...? владеть ...? 5. Обратите внимание, как в приведенном выше тексте распространен (изъяснен) глагол узнать. Распространите этот глагол так, чтобы получить словосочетание. 181
Это упражнение и по содержанию, и по способам выполнения комплексное. Один и тот же дидактический материал используется для усвоения норм лексической сочетаемости слов (см. задание 1), грамматической сочетаемости форм слов (см. задание 4), построения словосочетаний сложной структуры (см. задание 3), различных способов распространения одного и того же слова (см. задание 5). Из способов работы здесь реализуются различные виды анализа языкового материала: наблюдения (см. задание 5), выделение и характеристика нужных элементов (см. задания 1, 2, 3), сравнение сопоставимых явлений языка (см. задания 4, 5), соотнесение языковых и внеязыковых явлений речи (см. задание 2). 2. 1. Прочитайте диалог. Объясните, чем вызвана вторая реплика. — Так-то, милый, ... надобно нам ничего не портить, а крепко беречь. — Что беречь? — Ну, скажем, птицу разную. Или лес. Или воду, чтобы прозрачность в ней была. Все, брат, береги, а то будешь землей швыряться и дошвыряешь ся до погибели. (К. П а у с т о в с к и й.) 2. Какие особенности этого текста позволяют отнести его к разговор ному стилю? 3. Нечему в разговорной речи слова, требующие распространения, могут иногда употребляться и без зависимого слова? 4. Опишите ситуацию, когда переходный глагол можно употребить, не называя предмета, на который переходит действие. 3. Прочитайте текст. Найдите сочетания слов, соединение которых не ожиданмо и потому придает особую свежесть и образность изложению. Благодаря каким лексическим особенностям слов возможны такие необычные сочетания? На этот праздник не нужен билет. Кладите краюху хлеба в мешок, проголосуйте попутному грузовику, или садитесь в автобус, или велосипед седлайте, а лучше — пешком. Пораньше из дома, лучше с самой зарей. Тогда весь праздник — ваш. Вы увидите, как стягивает солнце туманное одеяло с реки, увидите росу на красных осиновых листьях, увидите, как добывает свой «хлеб» трудолюбивый дятел. Не заявляйте о себе криками, приберегите песни. Слушайте тишину, и тогда осень лесная покажет вам все богатство. (В. П е с к о в.) 1. К какому стилю речи можно отнести данный текст? 2. Выпишите словосочетания, в которых слова употреблены в пере носном значении, разберите их. 3. Проследите, какими способами изъяснен (распространен) в тексте глагол увидите. Какой из способов позволяет изложить мысль более развернуто, а какой — более лаконично? 4. Ниже приведены выдержки из устных выступлений. Какие недочеты вы обнаружили? 182
1. Своей победой мы обязаны и благодарим тренера. 2. У всех, кто занимается и любит спорт, сегодня праздничное настроение. 3. Мы подводим и радуемся своим итогам. 4. Мы не только любим, но и гордимся нашим фигурным катанием. Продолжите таблицу: обязаны кому? благодарим ...? радуемся чему? довольны ...? любим что? гордимся ...? 5. С какими из данных слов наречие очень не сочетается и почему? Составьте с некоторыми из них словосочетания или предложения. Уникальный, высокий, спокойный, патриотический, обаятельный, замечательный, высокообразованный, кардинальный, умный. 6. Представьте себе, что вас попросили дать краткую характеристику товарищу, которого принимают в гимнастическую секцию. На какую из двух редакций вы будете ориентироваться? Почему? I. Сережа учится в нашей школе. Он учится в седьмом классе. Он здорово учится. Он успевает по всем предметам. Сережа добросовестно относится к поручениям. Он участвует в спортивной работе. II. Сережа учится в седьмом классе нашей школы. Он успешно учится по всем предметам, добросовестно выполняет поручения, участвует в спортивной работе. 1. К какому стилю речи относится выбранный вами вариант? Чем различаются обе редакции (по содержанию, синтаксическим особенностям)? 2. Представьте себе: идут выборы капитанов волейбольных команд вашей школы. Вы предлагаете кандидатуру одноклассницы (одноклассника). Дайте ей (ему) рекомендацию. В предложенных выше упражнениях проявляется один из важных критериев отбора языкового материала: если имеется в виду работа над нормой построения той или иной синтаксической конструкции (над ее правильностью), можно ограничиться рассмотрением отдельных словосочетаний, предложений; функционирование, употребление той или иной единицы синтаксиса по-настоящему раскрывается лишь в определенной речевой ситуации. В письменной форме речи она может быть воссоздана, «вычитана» из связного текста. Вот почему для анализа в этом случае берутся не отдель ные конструкции, а по меньшей мере связное синтаксическое целое (как относительно законченный фрагмент текста). Предположим, что мы хотим показать учащимся сферу использования побудительных предложений и коммуникативную обусловленность выбора разных способов выражения побудительности. С этой целью нужен текст, отталкиваясь от содержания которого 183
можно представить себе речевую ситуацию, вызвавшую данное высказывание и определившую характер использованных в нем синтаксических средств. Например: Прочитайте текст. Объясните, чем вызвано употребление в нем большого числа побудительных предложений. Проследите, как меняются способы выражения побудительности в разных предложениях. Какими оттенками значения различаются эти предложения? В каких случаях побуждение выражено наиболее категорично и как это связано с содержанием текста и способом выражения главного члена? — Будем осматривать лес,— повыся голос, твердо повторил Алехин.— Нужны следы — свежие, суточной давности. Смотрите и запоминайте свои участки. Едва заметными линиями карандаша он разделил северную часть леса на три сектора и, показав офицерам и подробно объяснив ориентиры, продолжал: — Начинаем от этого квадрата — здесь смотреть особенно тщательно! — и двигаемся к периферии. Поиски вести до девятнадцати ноль-ноль. Оставаться в лесу позже — запрещаю!.. Погоны и пилотки снять, документы оставить, оружие на виду не держать! При встрече с кем-нибудь в лесу действовать по обстоятельствам. ...Алехин затянулся и продолжал: — Ни на минуту не расслабляться! Все время помнить о минах и о возможности внезапного нападения. ...Отбросив окурок, он взглянул на часы, поднялся и приказал: — Приступайте! (В. Богомолов.) В приведенных выше упражнениях текст используется как средство, при помощи которого выявляются роль и сфера употребления в речи изучаемых синтаксических конструкций. При этом открывается возможность знакомить учащихся с особенностями построения связного текста, т. е. рассматривать текст и как предает изучения. В одних случаях речь может идти об отдельных признаках текста (например, о средствах связи предложений или частей текста между собой), в других — о более или менее полном анализе текста. Рассмотрим примеры таких упражнений. 1. Ниже приведено высказывание К. Паустовского. Оно состоит из нескольких предложений. Все они объединены общей темой, одной основной мыслью. Это делает их не набором разрозненных предложений, а связным текстом. По отношению каждого человека к своему языку можно совершенно точно судить не только о его культурном уровне, но и о его гражданской ценности. Истинная любовь к своей стране немыслима без любви к своему языку. Человек, равнодушный к родному языку,— дикарь... Безразличие к языку объясняется полнейшим безразличием к прошлому, настоящему и будущему своего народа. ’84
1. Прочитайте предложение, которое определяет тему высказывания. В каких предложениях раскрывается эта тема? 2. Попробуйте прочитать предложения данного текста в таком порядке: последнее, второе, третье, первое. Сохраняется ли при этом последовательное изложение мысли? Дайте развернутый ответ. 3. Выделите словосочетания, построенные по следующему образцу: отношение к языку. Что достигается благодаря повторению словосочетаний такого типа в каждом предложении? 4. Повторением какого слова закрепляется связность данного текста? 2. Приведенный ниже текст близок по теме к высказыванию К. Паустовского, использованному в предыдущем упражнении. Какова их общая тема? Что различает их по строению? Мы должны оберегать язык от засорения, помня, что слова, которыми мы пользуемся сейчас,— с придачей некоторого количества новых — будут служить многие столетия после нас для выражения еще неизвестных нам идей и мыслей, для создания новых, не поддающихся нашему предвидению поэтических творений. И мы должны быть глубоко благодарны предшествующим поколениям, которые донесли до нас это наследие — образный, емкий, умный язык. В нем самом есть уже все элементы искусства: и стройная синтаксическая архитектура, и музыка сдова, и словесная живопись. (С. Марша к.) 1. Какова основная мысль высказывания С. Я- Маршака? 2. Какие мысли раскрываются в каждом абзаце этого текста? Как оформляется абзац на письме? Что служит сигналом его начала и конца при чтении вслух? 3. Проследите, при помощи каких языковых средств осуществляется связь между абзацами. 3. Прочитайте высказывание А. М. Горького. Какими признаками текста оно обладает? Родной язык надо любить, как мать, как музыку, и надо уметь хорошо говорить, чтобы... передать свою мысль другому человеку ясно и просто. Будешь понимать людей и их мысли — легче будет жить, и умнее станешь, да и тебя все сразу будут понимать, а это — хорошо. 1. Почему этот небольшой текст расчленен на абзацы? О каких двух сторонах языкового общения людей говорится в каждом из них? 2. Сколько предложений в тексте? Как это определить при восприятии текста на слух? Как это обозначается на письме? 3. Почему в данном тексте преобладают безличные и обобщенноличные конструкции (каким образом это связано с содержанием высказывания, целью автора)? 4. Выделите из первого предложения словосочетание, которое могло бы послужить названием темы, общей для использованных выше текстов. Одинакова ли основная мысль каждого из них? Докажите. 185
При проведении упражнений, связанных с различного рода преобразованиями исходного материала, необходимо выяснить, что изменилось в характере высказывания благодаря преобразованию, какой из вариантов, где, когда и почему более предпочтителен. Рассмотрим примеры языкового эксперимента, направленного на выявление и оценку семантико-стилистических возможностей языковых средств речи. 1. Найдите в приведенном ниже тексте вводные слова. Подберите к ним синонимы. Попытайтесь обосновать, почему наиболее уместным в данном тексте оказалось сочетание, использованное автором. «Эй, ямщик,— закричал я,— смотри: что там такое чернеется?» — «А бог знает, барин,— сказал он, садясь на свое место.— Должно быть, или волк, или человек». (А. Пушки и.) 2. Найдите в предложении однородные члены, охарактеризуйте особенности их связи между собой. Чем вызвано использование именно такой связи, что достигается благодаря ей? Чтобы ответить на этот вопрос, * прочитайте предложение, изменив характер связи (используйте бессоюзную связь, соединение однородных членов при помощи повторяющегося союза и и др.) Самые, казалось бы, несоединимые черты: мечтательность и действенность, полет фантазии и практицизм, любовь к добру и беспощадность, широта души и трезвый расчет, страстная любовь к радостям земным и самоограничение — эти, казалось бы, несоединимые черты вместе создали неповторимый облик этого поколения. (А. Ф а д е е в.) 3. В приведенном ниже тексте есть предложения с однообразно повторяющимся подлежащим я. Если устранить это «яканье» (попробуйте это сделать), что потеряет текст? Найдите в отрывке синонимы к устойчивым сочетаниям производить уборку; доставить радость. Какие из синонимов более характерны для разговорного стиля, к которому принадлежит данный текст? Чем можно объяснить использование в нем элементов деловой речи?* Я где-то читал или даже слышал по радио, что радость и горе объединяют людей. Конечно, доставить радость труднее, чем горе. Чтобы обрадовать человека, сделать его счастливым, надо потрудиться, поискать, постараться. А испортить настроение легче всего! Но не хочется.. И я решил начать с радости. ...Какую же радость можно было доставить родителям в эти дни? Я решил произвести дома уборку. Я долго возился с тряпками и со щетками. Но беда была в том, что мама накануне Нового года сама целый день убиралась. А когда моешь уже вымытый пол и вытираешь тряпкой шкаф, на котором нет пыли, никто потом не замечает твоей работы. Мои родители, вернувшись вечером, обратили внимание не на то, что пол был весь чистый, а на то, что я был весь грязный. (А. Алексин.) 186
Очень полезным видом работы является также редактирование. Оно позволяет фиксировать внимание учащихся на типичных отклонениях от нормы и на способах устранения недочетов речи, способствует формированию навыков контроля и самоконтроля над правильностью и выразительностью речи, учит совершенствовать собственные высказывания. Материал для редактирования дают сочинения учащихся, их устные и письменные высказывания. В целом переходные виды работ от репродуцирования текста к самостоятельному его созданию (упражнения в конструировании словосочетаний, предложений, текстов по заданным моделям (схемам) и опорным словам, подготовка рабочих материалов на определенную тему, свободные и творческие диктанты, изложения, ориентирующие на воспроизведение образца «близко к тексту» или различного рода его преобразования) полезны для пополнения активного запаса синтаксических средств в языковой ммяти учащих ся, для тренировки оперативной памяти (формирования навыков удержания и упреждения текста), для выработки дисциплины речи и навыков самоконтроля над нею. Особо остановимся на заданиях, предполагающих синтез соот носительных конструкций. Так, при изучении словосочетания и про стого предложения можно показать соотносительность определи тельных конструкций — словосочетаний указанного грамматического значения и сочетаний главных членов предложения (ср., на пример, конструкции: Это картина «Зимнее солнце». Картину написал К. Ф. Юон. К. Ф. Юон — советский живописец и Это картина советского живописца К- Ф. Юона «Зимнее солнце». Какой вариант предпочтительнее? Почему? Чем мы воспользовались во втором случае?). Подобная работа (синтез простых словосочетаний в слож ные) может быть продолжена при подготовке рабочих материалов к сочинению по картине. Например: густые синие тени (густые тени, синие тени), стена приземистых мохнатых елей (стена елей, мохнатых елей, приземистых елей), розоватый от солнечного света плотный снег (розоватый снег, плотный снег, розоватый от света, солнечного света). При изучении обособленных членов предложения можно рекомендовать задания, например, такого характера: Ниже приведен отрывок из заметки в стенгазету, в котором однообразно повторяются слова и простые неосложненные предложения. Устраните эти недочеты, сохраняя содержание высказывания. Летом мы поедем в спортивный лагерь. Лагерь оборудовали для нас шефы. Наши шефы — рабочие соседнего совхоза. Мы помогаем совхозу во время уборки урожая. Более сложными представляются задания на построение слож ных конструкций с учетом логической и синтаксической организации предложений в тексте. Наирвмер: Прослушайте предложения, объединенные тематически, но расположенные с нарушением необходимой последовательности. При повторном 187
восприятии текста на слух составьте к нему план и рабочие материалы. Изложите текст в нужной последовательности, устанавливая между отдельными предложениями смысловые и синтаксические связи и используя изученные конструкции, наиболее уместные в данном тексте. 1. В Москве есть памятник А. С. Грибоедову. 2. А. С. Грибоедов хорошо знал Москву. 3. Он был богато одаренной натурой — талантливым дипломатом, пытливым историком и этнографом, блистательным поэтом и драматургом. 4. Памятник А. С. Грибоедову находится на Чистопрудном бульваре. 5. В Москве Грибоедов родился, здесь прошло его детство. 6. Одиннадцатилетним мальчиком он поступил в университет и за шесть с половиной лет прошел курс трех факультетов. 7. Он был человеком прогрессивных идей своего времени. 8. «Чем человек просвещеннее, тем он полезнее своему отечеству»,— считал А. С. Грибоедов. 9. И в зрелые годы он учился так же страстно, как и в юности. 10. А. С. Грибоедов оставил неизгладимый след в истории русской культуры. 11. Он создал комедию «Горе от ума». 12. Комедия «Горе от ума» — великолепный памятник ее автору. Упражнения подобного типа предполагают и проявление элементов творческой деятельности: определение общей темы и выделение микротем высказывания; группировку предложений исходного материала по микротемам; установление логики следования частей текста, раскрывающих каждую микротему, и последовательности предложений в каждой части текста; нахождение наиболее выразительных синтаксических средств изложения материала; использование синтеза и необходимых средств соединения предложений в рамках сложного синтаксического целого; выбор наиболее подходящих способов и средств соединения частей, раскрывающих микротемы, в целом тексте. Проследим, как выполняются две последние операции, на примере двух микротем высказывания, предложенного выше в деформированном виде. Первая микротема, определяющая содержание зачина текста, может быть сформулирована так: «Памятник А. С. Грибоедову в Москве»; вторая, раскрывающаяся по логике сообщения вслед за зачином,— «А. С. Грибоедов и Москва». К начальной микротеме в исходном материале имеют отношение первое и четвертое предложения, к следующей — второе и пятое. Подвергшись синтезу, предложения первой группы составляют конструкцию, позволяющую в емкой, лаконичной форме передать содержание двух предложений без потери информации (В Москве, на Чистопрудном бульваре, есть памятник А. С. Грибоедову). Как перейти к следующей микротеме? Возможны такие варианты: использовать предложение имеющееся в исходном материале (например: В Москве, на Чистопрудном бульваре, есть памят- 188
ник А. С, Грибоедову. Грибоедов хорошо знал Москву...) ', создать конструкцию, выявляющую отношения, которые предполагаются между названными микротемами (например: В Москве, на Чистопрудном бульваре, есть памятник А. С. Грибоедову. Многое в жизни поэта связано с Москвой, которую он хорошо знал и любил...); подвергнуть данные предложения преобразованию, актуализируя при помощи изменения порядка слов нужные члены (например: Памятник А. С. Грибоедову находится на Чистопрудном бульваре в Москве, где родился поэт... или В Москве, на Чистопрудном бульваре, есть памятник А. С. Грибоедову. В Москве Грибоедов родился...). Высшей формой проявления умений создавать высказывание в методике развития речи признано сочинение. Правильно отобрать, расположить, связать синтаксические средства языка в сочинении помогает речевая ситуация, элементы которой заложены в формулировке темы и той коммуникативной задаче, которая выдвигается перед учащимися. Вот почему в упражнениях, предусматривающих самостоятельное создание текста, большое место отводится установлению связи между темой высказывания и типом, стилем речи; между темой, задачей высказывания и наиболее употребительными конструкциями, подходящими для данного случая; между темой (микротемами) высказывания и планом изложения мысли, композицией текста и т. д. Эти «шаги» в построении текста, рассредото- ченно производимые в процессе изучения синтаксиса, включаются в сложную деятельность, которую выполняет ученик, создавая сочинение. Так работа над функционированием синтаксических средств языка находит непосредственный выход в практику развития связной речи учащихся. СВЯЗНАЯ РЕЧЬ СВЯЗНАЯ РЕЧЬ, ВЫСКАЗЫВАНИЕ, ТЕКСТ КАК МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ Связная речь — раздел, который всегда выделялся методистами как особая область работы по развитию речи. Это объясняется тем значением, которое имеет связная речь в жизни человека и общества. В методике наименование «связная речь» употребляется в трех значениях: 1) связная речь — процесс, деятельность говорящего, пишущего (в таком, например, словоупотреблении: в процессе связной речи ученики овладевают...); 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание (в таком, например, словоупотреблении: анализ связной речи (высказывания ученика); 3) название раздела работы по развитию речи. Так как наряду с термином «связная речь» употребляются как синонимичные наименования «высказывание», «текст», уточним их значение. 189
Высказывание в лингвистике — это сообщение1, акт коммуникации, единица сообщения2, функциональная единица3 и т. д. При этом некоторые лингвисты относят к высказываниям только предложения, другие различают разные по длине (объему) высказывания, равные длине предложения, длине сверхфразового единства, длине абзаца и т. д. Текст — это «объединенная смысловой связью последовательность речевых единиц: высказываний, абзацев, разделов и т. д.» (Русский язык: Энциклопедия/Гл. ред. Ф. П. Фи- ЛИНл— М., 1979.— С. 348.) Для методистов высказывание (как и связная речь) — это и речевая деятельность ученика, когда он выступает с развернутым ответом по материалу учебной дисциплины, устно или письменно воспроизводит содержание прочитанного, пишет рассуждение, рассказ, статью в стенгазету ит. д., ирезультат этой деятельности: развернутый ответ, изложение (устное и письменное) , рассуждение, рассказ и т. д., т. е. определенное речевое произведение, больш ее, чем предложение. «Текст» употребляется в методике как синоним слова высказывание во втором его значении («результат речевой деятельности»), чаще применительно к письменному высказыванию (текст статьи, текст изложения, анализ текста, но и: текст устного выступления). Что же такое текст? В современной лингвистике текст рассматривается как коммуникативная единица высшего ранга, большая чем одно предложение. Отмечаются две взаимосвязанные, но не тождественные стороны текста — связность и цельность. Вопросы связности (синтаксиса) текста были раскрыты в предыдущей главе. В данной главе остановимся на вопросах смысловой цельности текста. Прежде всего покажем значение этой стороны текста, используя следующий пример: Сегодня я взглянул на небо. Все оно было в черных тучах. Тучи образуются из пара. Горячий пар полезно вдыхать при насморке. Насморк — верный признак гриппа. Грипп возбуждают вирусы. Вирусы исследуют в лабораториях. (Пример заимствован из книги: С е в б о И. П. Структура связного текста и автоматизация реферирования.— М., 1969.— С. 85.) Перед нами ряд предложений, безусловно связанных друг с другом: небо — оно; в тучах — тучи; из пара — пар и т. д. Однако эта совокупность связанных друг с другом предложений не образует текст, так как не обладает смысловой цельностью. «Текст,— пишет И. Р. Гальперин,— представляет собой снятый ? См.: Грамматика современного русского литературного языка.—М., 1970.— С. 94. 2 См.: Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов.— М., 1966.— 94. 3 См.: Г а к В. Г. Высказывание и ситуация Ц Проблемы структурной лингвистики.—М., 1973.—С. 352. 190
момент языкового творческого процесса, представленный в виде конкретного- произведения, отработанного в соответствии со сти диетическими нормами данного типа письменной (устной) разно видности языка, произведение, имеющее заголовок, завершенное по отношению к содержанию этого заголовка, состоящее из взаимо обусловленных частей и обладающее целенаправленностью и праг матической установкой». (Гальперин И. Р. Грамматические категории текста (Опыт обобщения) Ц Изв. АН СССР.— Сер. лит и яз._ Т. 36.— 1977.— № 6.— С. 524.) Рассмотрим основные (категориальные) признаки текста, осмыс ление которых важно для разработки методики развития связной речи учащихся. Тематическое единство текста. Оно выражается в том, что все элементы текста прямо или опосредованно связаны с предметом речи (с темой высказывания) и с коммуникативной установкой говорящего (пишущего) — с задачей и основной мыслью высказы вания. Проанализируем следующий текст — рассказ для маленьких Л. Н. Толстого: Старик сажал яблони. Ему сказали: «Зачем тебе эти яблони? Долго ждать с этих яблонь плода, и ты не съешь с них яблочка». Старик сказал «Я не съем — другие съедят, мне спасибо скажут». В этом тексте все слова так или иначе связаны с предметом ре чи (как старик сажал яблони), с желанием автора внушить чита телю мысль о том, что надо уметь жить для других. Не случайно в этом маленьком тексте, состоящем из 32 слов, дважды употребля ется слово старик, и пять раз соотносительные с ним по смыслу мсс тоимения (ему, я, мне и т. д.); пять раз — слова яблони, ябло-ко плод, три раза — глагол съесть (не съешь, не съем, съедят). Также тематически обусловлено употребление слов сажал, зачем, долго ждать, спасибо скажут: эти слова и словосочетания несут большую смысловую нагрузку в раскрытии коммуникативной установки ав тора (основной мысли высказывания). Повторяемые слова, последовательно проводимые через тог или иной ряд предложений, сшивают этот ряд в единое целое. Тематическое единство текста находит выражение в заголовке, который обозначает предмет высказывания или коммуникативную установку автора. Заголовок, его наличие или потенциальная воз можность, по мнению И. Р. Гальперина,— один из существенных признаков текста. (См.: Гальперин И. Р. Грамматические ка тегории, текста (Опыт обобщения)./'Изв. АН СССР.— Сер. лит и яз.— Т. 36.— 1977.— № 6.— С. 525.) С этим признаком связан другой — завершенность текста. Она проявляется в соотнесенности содержания текста, в частности его концовки, с заголовком. В при веденном выше тексте нет заголовка, но его нетрудно сформулиро вать: «Старик и яблони», «Как старик сажал яблони», «Зачем старик сажал яблони», «Спасибо скажут» (последний выражает основную 94
мысль высказывания). Содержание текста соотносится с любым из этих возможных заголовков, конечное предложение текста говорит о его завершенности. Обозначение темы нередко содержится в начальном предложении (в начальных предложениях) текста. Так, в первом предложении рассматриваемого текста Старик сажал яблони уже обозначен предмет высказывания — в этом предложении использованы те слова, которые непосредственно связаны с темой рассказа. Начальное предложение текста содержит общий семантический компонент, при этом оно не зависит от других предложений, т. е. автосемантич- но. Дальнейший отбор языковых средств связан с развитием мысли, выраженной в первом предложении, т. е. обусловлен темой текста и коммуникативной установкой автора — задачей общения, сообщения, воздействия, основной мыслью (идеей) высказывания (что. было показано выше). Коммуникативная установка предопределяет и стилевую тональность текста. Рассказ Л. Н. Толстого представляет определенное стилевое единство: писатель делится своим жизненным опытом, чтобы воздействовать на чувства маленьких читателей, вызвать эмоциональное восприятие важной для их становления мысли морального плана. Отсюда разговорный стиль рассматриваемого текста: использование общеупотребительных слов и формы диалогической речи, хорошо известной детям (не случайно в тексте трижды используется глагол сказать). Таким образом, текст не просто совокупность, сумма предложений, а целостное сложное образование, тематически и функционально законченное целое. Наличие в тексте взаимообусловленных частей (компонентов). В тексте — в зависимости от его величины — можно выделить главы, разделы, сложное синтаксическое целое (сверхфразовое единство, компонент, смысловой кусок), абзац. В письменной речи части текста, как правило, графически выделяются. В устной речи они могут обозначаться более или менее значительными по длительности паузами. Каждая из названных частей (фрагментов текста), обладающая своей особой темой, «сохраняет смысловую самостоятельность и законченность при извлечении из контекста». (Киселева Л. А. Вопросы теории речевого коздействия.— Л., 1978.— С. 38.) Минимальным текстом является сложное синтаксическое целое. В сложном синтаксическом целом обычно выделяются три структур но-смысловые части: начальная (зачин), средняя (основная разработка темы), концовка (конечная часть). Эти части можно найти и в единицах более высоких ярусов — в параграфах, разделах, главах особенно в пределах научного стиля. Все части текста соотнесены друг с другом, так как в каждой из них раскрывается часть темы, подтема или микротема. Применительно к рассматриваемому тексту можно выделить три микротемы: 1) старик сажает яблони; 2) старика спрашивают, зачем он сажает яблони; 3) «спасибо скажут». Мысль каждой из этих микротем выражена / 192
в одном предложении, но первое из них состоит из 3, второе — из 19, третье — из 10 слов. Понятно, что микротема как часть текста может состоять из большего количества предложений. Это связано не только с предметом высказывания, но и с величиной текста, в котором оно раскрывается. Так, можно предположить, что Л. Н. Толстой написал бы значительно больший по объему рассказ на ту же тему для детей более старшего возраста (при этом могли бы измениться и задача высказывания, и его стиль) — в этом случае каждая из вычлененных микротем могла бы стать более развернутой. Части текста следуют в определенной логической последовательности друг за другом, как в анализируемом рассказе Л. Н. Толстого, где невозможно переставить местами ни одну из имеющихся в нем частей. Нередко части текста имеют свои «опознавательные» признаки: слова однажды и как-то раз (в первой части повествовательных текстов), итак, следовательно, значит и т. д. (в выводе- концовке в текстах типа рассуждения), слова с общим оценочным значением: необыкновенное зрелище, удивительный вид, замечательная картина в описательных текстах. Так, нетрудно определить по характерным для них признакам начальную и конечную части среди данных трех: Так человек был наказан за лень и жадность (концовка). Пришел он в поле да так и ахнул: стоит перед ним огромное дерево, ветками все поле закрыло, и на каждой ветке вместо листьев просо растет. Жил когда-то крестьянин по имени Ким. Каждую весну сажал он просо, все лето ухаживал за полем, а осенью снимал урожай (начальная часть). (Корейская сказка «Просяное дерево».) Особенно большую роль в организации текста играет начальная часть. Продолжим начало рассмотренного выше текста следующим образом: 1. Старик сажал яблони. Это были... 2. Старик сажал яблони. Вначале он выкопал... 3. Старик сажал яблони. Он хотел, чтобы... 1-т \ Продолжая развивать мысль, намеченную в начале второго предложения, мы создадим в первом случае описание (яблони), во втором — повествование (или описание посадки), в третьем — рассуждение. Структурные части текста различным образом сочетаются между собой в различных по типу текстах (повествованиях, описаниях, рассуждениях). Кроме того, членение текста на части связано с коммуникативной установкой автора, с композиционно-жанровыми особенностями текстов таких, например, как статья в газету, интервью, портретный очерк и т. д. Текст (высказывание, речевое произведение), который создает ученик, может представлять собой: а) повествование, описание, 193
рассуждение; б) произведение определенной композиционной формы, близкое к тому, которое существует в литературе, в реальной речевой практике,— рассказ, доклад, репортаж и т. д. С лингвистической точки зрения повествование, описание, рассуждение — функционально смысловые типы речи (по терминологии О. А. Нечаевой1) или сложные синтаксические целые (по терминологии Л. М. Лосевой2). В методике сложное синтаксическое целое как синтаксическая единица связной речи с присущими ей семантико-грамматическими особенностями рассматривается как тип текста и как школьный жанр сочинений. Речевое произведение определенной композиционной формы как объединение сложных синтаксических целых обладает в основном теми же признаками текста, что и отдельное сложное синтаксическое целое (хотя, надо отметить, в лингвистике этот вопрос разработан недостаточно). Для методики чрезвычайно важно и то, что работа над различными речевыми произведениями (как первого, так и второго типа), кроме чисто лингвистического плана, имеет и другие стороны содержательно-логического, композиционно-жанрового характера: не случайно для работы над изложениями и сочинениями существует особая программа, в которой формулируются требования к так называемым коммуникативным умениям учащихся. В данном разделе книги будут рассмотрены все эти стороны работы над текстом (высказываниями учащихся). ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ Уже «в первые три года жизни... ребенок овладевает главными грамматическим формами родного языка, накапливает большой запас слов». (Кольцова М. Ребенок учится говорить.— М., 1973.— С. 5.) Интенсивное развитие речи в дошкольном возрасте объясняется унаследованными речевыми способностями, повышенной пластичностью коры (особенно в течение первых трех лет жизни), благодаря чему ребенок уже с первого года (при минимальном интеллектуальном развитии) усваивает такой сложный механизм, каким является язык (речь). Именно поэтому лучше всего использовать, как считают многие психологи, для настойчивой работы по развитию речи языковые (речевые) способности ребенка до 10 лет. Речевые способности отличаются от лингвистических способностей человека, которые проявляются в уровне таких интеллектуальных действий, как анализ, синтез, классификация и др. Можно прекрасно говорить и писать, но не обладать лингвистическими способностями, как и наоборот: высокий уровень лингвистических способностей человека еще не означает, что он владеет в совершенстве речью. 1 См.: Нечаева О. А. Функционально-смысловые типы речи.— Улая-Уда, 1975. 2 См.: Лосева Л. М. Как строится текст.— М.» 1980. 194
Что же представляет собой связная речь детей, как они овладевают умением создавать текст, строить речевое произведение? Этот вопрос, особенно если иметь в виду речь учащихся среднего и старшего школьного возраста, исследован недостаточно. Тем не менее, опираясь на исследования методистов и психологов, можно получить представление о том, как дети овладевают связной речью. (См., например: Рыбникова М. А. Язык ребенка.— М.; Л., 1921; Соловьев И. М. Литературное творчество и язык детей школьного возраста.— М.; Л., 1927; Эльконин Д. Д. Развитие речи в дошкольном возрасте.— М., 1958; Фигуровский И. А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы.— М., 1961; Ладыженская Т. А., Баранов М. Т. Особенности языка ученических изложений.— М., 1965; Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения.— М., 1974.) В отличие от распространенной в литературе обобщенной характеристики речи детей по таким аспектам, как словарный запас, грамматический строй и т. д., мы постараемся рассмотреть именно связную речь учащихся, при этом с точки зрения таких присущих ей характеристик, как функции, формы, виды, функционально-смысловые, функционально-стилистические и композиционные формы речи. Функции речи. Вначале речь ребенка выступает в двух социальных функциях — как средство установления контакта (общения) с людьми и как средство познания мира. Затем в 3—7 лет возникает и развивается речь, которая используется для организации совместной деятельности (например, игры как со взрослыми, так и с детьми), для планирования своих действий и как средство приобщения к определенной группе людей. В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функции речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство приобретения и передачи информации, речь как средство самосознания и самовыражения, речь как средство воздействия на товарищей и взрослых. Именно в это время наряду с межличностным интенсивно развивается и групповое общение. Формы речи (устная и письменная речь). Ребенок овладевает вначале устной речью. До 3-х лет его устная речь, как правило, ситуативна, т. е. связана с определенной жизненной ситуацией и понятна только в этой ситуации. Но наряду с этой речью постепенно появляется контекстная устная речь, и дети пользуются и той и другой в зависимости от условий общения. Однако контекстная устная речь детей даже 6—7 лет развита меньше: в их рассказах взрослым об увиденном, услышанном присутствуют элементы си- туативности: («Потом мы пошли туда и увидели такой маленький цветок. Он там рос...»), что делает их высказывания полностью или частично непонятными для слушателя. Письменной речью (а не только письмом) ученики овладевают в школе, при этом используется их устная речь: владение определенной лексикой, грамматикой языка. 195
В школе обе формы речи получают дальнейшее развитие, при этом не только устная речь является опорой для становления письменной, но и, наоборот, под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка (в частности, учебно-научный стиль — до школы ученики овладевают в основном обиходно-бытовой разновидностью устной речи). К сожалению, в начальной школе преимущественное внимание уделяется формированию письменной речи — связная устная речь школьников в это время развивается недостаточно. Это в конечном итоге отрицательно влияет и на развитие письменной речи: ученики начинают говорить, пользуясь короткими однообразными в структурном отношении предложениями, которые они учатся составлять и записывать на уроках родного языка. Как показывают специальные исследования, дети, пришедшие в среднее звено школы, не умеют говорить свободно, не владеют элементарными приемами подготовки к устным высказываниям, их речь интонационно невыразительна. Для их речи характерны: а) прерывистость, которая проявляется в остановках, в повторении отдельных слов, слогов и даже звуков, в «срывах» начатого слова или предложения. Прерывистость свидетельствует об определенных затруднениях говорящего: он либо не знает, что сказать, либо затрудняется в выражении мысли. Например: Мы сели на... на пароход и поехали. Мы доехали до села Коломенского. Мы вылезли и начали... у нас была торжественная линейка. (В конце произошел срыв начатой конструкции); б) интонационная нерасчлененность речи, т. е. произношение отдельных словесных групп без необходимого интонационного отграничения их друг от друга. Например: ...Нам надо было ехать обратно мы... спешили очень... на пароход после того как сходили в музей сейчас пароход должен был уже отъезжать и мы быстрее пошли на пароход. < Там мы обратно поехали обратно поехали и таким же путем приехали обратно домой. (В первом абзаце по существу три самостоятельных предложения, но ученик произносит их как одно, паузы во многих случаях делаются совсем не там, где они должны быть по смыслу); в) отсутствие интонации целого текста, которое связано с отсутствием целенаправленности, определенного замысла высказывания. Например: Мы пришли на пристань сели на пароход и поехали в Коломенское. Мы ехали и видели там Кремль... Ехали через шлюзы... (большая пауза). В музее были разные... древние орудия... древние орудия. 196
Отсутствие интонации целого текста в высказывании делает его бессвязным, трудно воспринимаемым; г) интонационный монотон, который проявляется в отсутствии . перечислительной, предупредительно-объяснительной интонации, интонации обособления, вводности и т. п. Под влиянием обучения, при условии внимания к устной речи учащихся, их интонационные навыки успешно развиваются. Устная речь становится богаче в своем звучании за счет использования разнообразных по синтаксической структуре и интонационному оформлению предложений. Функционально-стилевые типы речи. К 6—7 годам ребенок овладевает в основном разговорным стилем (устной формы литературного языка). Когда ребенок пытается пересказывать или сочиняет свои рассказы, сказки, то он использует некоторые образно-выразительные средства, свойственные художественному стилю. Замечено также, что дети .этого возраста способны перестраивать свое высказывание, учитывая адресат. В школе ученики овладевают книжным стилем письменной речи, его публицистической, официально-деловой разновидностью — больше всего научным (точнее, учебно-научным) стилем изложения, что связано, с характером ведущей деятельности учащихся — с усвоением ими основ наук, а также с участием в различных видах общественной деятельности, с осознанием языка как системы. Однако и функционально-стилистическая работа не заняла еще должного места на уроках родного языка, в результате чего ученики не овладевают в достаточной мере умением строить высказывание, отбирать языковые средства применительно к определенным обстоятельствам и назначению высказывания. Виды речи (диалог и монолог). Вначале ребенок пользуется диалогической речью. Это побудительные предложения, выражающие просьбу, требование, призыв; вопросительные предложения, слова-предложения да, нет и т. д. Затем уже в 2—3 года появляются элементы монологической речи. Одновременно развивается и диалог: в нем появляются элементы оценки, мотивировки, указания о том, что и как делать чтобы согласовать действия (во время игры, например). В школе эти виды речи получают дальнейшее развитие. Ученики овладевают умением вести беседы по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, страны, с изучением основ наук. Специальное внимание в школе уделяется обучению монологической речи, так как, по словам Л. В. Щербы, «всякий монолог есть литературное произведение в зачатке. Недаром монологу надо учить. В малокультурной среде только немногие люди с тем или иным литературным дарованием способны к монологу, большинство не в состоянии ничего связно рассказать». (Щер- ба Л. В. Избранные работы по русскому языку.— М., 1957.— С. 115.) 197
Типы текстов, композиционные формы. Уже в 3—4 года ребенок пытается рассказать о том,-что с ним произошло, что он делал, чем занимался. В его повествованиях встречаются элементы описания (например, игрушки) и рассуждения (например, мотивировка того, почему надо поступать так, а не иначе). Замечено, что между 4 и 5 годами у детей появляется монолог типа инструкции, с помощью которой ребенок планирует как совместные, так и свои действия (например, в предстоящей игре). Ребенок пытается пересказывать тексты повествовательного характера (рассказы, сказки, прослушанные или прочитанные), содержание мультфильмов и фильмов. Многие дети сочиняют и рассказывают сказки, в которых иногда присутствует нравоучительная цель. Это говорит о наличии определенного замысла высказывания, о стремлении его реализовать. Для связи самостоятельных предложений в устном повествовании (по сюжетным рисункам) используются порядок предложений, обусловленный видо-временной соотнесенностью глагольных форм; лексический повтор (что особенно характерно для детской речи)* пространственные и временные наречия (там, потом и др.); союзы (особенно часто союзы и, а)\ местоимения и синонимы (последние значительно реже). В начальной школе ученики овладевают таким типом текста, как повествование (устное и письменное) с элементами описания. В среднем звене школы организуется целенаправленная работа над рассуждением, описанием и над такими композиционными формами, как «невыдуманный» рассказ, рассказ с обрамлением, заметка, статья в стенгазету, доклад и др. Изменения в общем развитии школьников, в их способности наблюдать, сравнивать, обобщать отражаются на содержательной стороне высказываний, на том, что и как пишут (говорят) дети. Так, устные повествования (по наблюдениям) увеличиваются в 4,4 раза (с V по IX класс). В этих сочинениях (как и в письменных их вариантах) все большее место занимают элементы описания, неизменно растет количество слов, более конкретно обозначающих предметы, признаки, действия (не дерево растет, а дуб поднимается), а также количество слов, словосочетаний и предложений оценочного характера. В сочинениях-описаниях не только увеличивается количество микротем, но и их развернутость. То же можно сказать о доказательствах, используемых в сочинениях-рассуждениях. В целом все сочинения делаются более целенаправленными, более последовательными и четкими в композиционном отношении. Вместе с тем исследования показывают, что без специальной целенаправленной работы многие ученики не только не овладева ют отдельными композиционными формами высказываний (например, умением написать статью в стенгазету, выступить с отчетом, докладом и т. д.), но и такими общими для разных высказываний умениями, как умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, умение его планировать и т. д. 198
Хорошо известны недостатки ученических высказываний, связанные с отсутствием указанных умений. Ученики расширяют или сужают тему высказывания, иногда пишут (и говорят) совсем не на тему. Нередко устные и письменные сочинения учащихся перегружены подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы. Выпускники школ далеко не всегда могут в своих собственных сочинениях раскрыть определенную мысль. Ученики среднего звена школы нередко ограничиваются лишь конечной фразой оценочного характера, например: Хорошо зимой (весной, летом)! При этом содержание сочинения может быть совершенно не согласовано с концовкой. Без специального обучения многие ученики не умеют отобрать нужный материал и систематизировать его, в результате чего в сочинениях встречаются нарушения последовательности в изложении мысли, повторы, бездоказательные положения, отсутствие связи между отдельными частями высказывания. Все эти факты говорят о необходимости специальной отработки тех умений, которые лежат в основе умения создавать текст и которые получили название коммуникативных. Изложенное позволяет сделать следующие выводы о развитии связной речи детей: 1. В дошкольном возрасте связная речь в своем развитии идет от диалога к монологу, от ситуативной к контекстной речи, к использованию ее не только в функции общения и познания, но и в функции планирования, координации деятельности. 2. В процессе обучения в школе связная речь детей получает дальнейшее развитие: она используется ими в процессе обучения как средство приобретения, сохранения и передачи знаний, как средство самовыражения и воздействия. Ученики овладевают письменной формой литературного языка. Развитие связной (устной и письменной) речи проявляется в овладении школьниками различными стилистическими разновидностями речи, различными типами и формами высказываний, а также коммуникативными умениями. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ЗНАНИЯ, УМЕНИЯ И НАВЫКИ КАК ПРЕДМЕТ ОБУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ. ИХ ОСОБЕННОСТИ В современной дидактике выделяются четыре элемента культуры, составляющие содержание образования: 1) знания о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности; 2) опыт •существления известных способов деятельности (умения и навыки); 3) опыт творческой деятельности; 4) нормы отношения к миру, людям. (См.: Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скат- 199
кина.— М., 1975.— С. 46—53.) Вопросы содержания работы по развитию связной речи учащихся (как и методов обучения) рассматриваются нами с позиции дидактической теории, разработанной И. Я. Лернером, в системе его понятий и определений. (См.: Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения.— М., 1976.) В работе по развитию связной речи второй и третий элементы содержания образования сближаются и перекрещиваются между собой; усваивая опыт осуществления деятельности по созданию речевого произведения, ученики одновременно усваивают опыт творческой деятельности, ибо «творческим по сути является всякий акт деятельности языка». (3 в е г и н ц е в В. А. Предложение и его отношение к языку и речи.— М., 1976.— С. 34.) Поэтому далее рассматриваются три указанных выше элемента содержания образования (применительно к работе по развитию связной речи учащихся). Знания. Теоретические знания, усваиваемые учениками в процессе работы по программе «Развитие связной речи»,— это главным образом знания о способах деятельности, о том, что и_как надо делать, чтобы раскрыть тему и основную мысль высказывания, как собирать и систематизировать материал к высказыванию, как править написанное и т. д. Специфика этих знаний в их направленности на овладение коммуникативными умениями. Кроме того, ученики усваивают языковой фактический материал (слова, служащие средством связи между самостоятельными предложениями, крылатые выражения и т. д.); социальные идеи и оценочные знания об отношении к различным явлениям жизни и к людям, так как анализируют и создают тексты, в которых отражаются эти идеи и знания; методы науки как приемы учебной деятельности (например, методы анализа текста) и, наконец, определенные понятия. Вопрос о минимуме теоретических речеведческих знаний, о характере и специфике этих знаний относится к числу наименее разработанных в области методики развития речи. Однако уже сейчас можно выделить две группы рассматриваемых теоретических знаний. I. Понятия, соотносительные с понятиями лингвистического или литературоведческого характера. Абзац, монолог, книжный стиль, стилистическая окраска — понятия таких разделов лингвистики, как синтаксис текста, стилистика. Что касается таких понятий, как тема, описание, рассказ, повествование, то они соотносятся с литературоведческими или с лингвистическими понятиями, близки к ним, но не тождественны. Например, в литературоведении тема — это то, что положено в основу, главная мысль литературного произведения, основная проблема, поставленная в нем писателем, в методике тема определяется как предмет высказывания, то, о чем говорится в изложении или сочинении. Таким образом, в методике учитывается лингвистическая и ли- 200
тературоведческая трактовка смежных понятий, однако рассматриваются они с других позиций, в системе понятий, обеспечивающих овладение связной речью, различными стилистическими разновидностями устной и письменной формы литературного языка (в тех пределах, которые указаны школьной программой). Естественно, что в методике вводятся и другие наименования для таких смежных понятий, например: В литературоведении: Идея, основная идея, идейный смысл (литературного произведения) Пейзаж Интерьер Портрет В методике: Основная мысль высказывания (изложения, сочинения, развернутого ответа по предмету) Описание природы Описание' помещения Описание внешности (но не описание портрета) II. Понятия, не соотносительные с понятиями смежных филологических дисциплин. Это такие, например, понятия, как описание бытового предмета (вещи); описание «поэтического» предмета (не вещи); описание животного, помещения, местности; рассуждения на дискуссионную тему; рассуждения, требующие раскрытия понятий, и т. д. Содержание этих понятий, как и других, о которых речь шла выше, осваивается учащимися в настоящее время практически, без заучивания их определений. Умения и навыки, формируемые в процессе работы по развитию связной речи учащихся, имеют свои особенности: с их помощью учащиеся осваивают опыт творческой деятельности по созданию текста. Создавая речевое произведение, ученики используют усвоенные ранее способы речевой деятельности применительно к предложенной учителем теме высказывания, к данной или найденной самостоятельно речевой задаче (убедить в чем-то слушателей, передать определенную информацию, вызвать сочувствие и т. д.). В этом случае осуществляется перенос знаний и умений в новые обстоятельства — это одна из черт учебной творческой деятельности. (См.: Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скатки- на.—М., 1975.—С. 51.) Если же ученик сам находит тему высказывания, или вычленяет ее из заданной широкой (например, из темы «У нас в школе» сам . выделяет для своей статьи в газету тему «Мы и октябрята»), или находит свой подход к решению предложенной темы, даже свою форму преподнесения материала, значит, он способен видеть новую проблему в знакомой ситуации, способен, комбинируя известные способы деятельности, видеть разные возможности решения постав- ♦ ленной задачи и находить свой подход к ее решению. Это также признаки творческой деятельности, которые, естественно, прояв- ‘ 201
ляются по-разному, в разных сочетаниях, что и характеризует степень творческой самостоятельности учащихся. Ученик может, например, повторить (в большей или меньше степени) тот конкретный образец текста, который был использован в классе для ознакомления с особенностями построения определенного речевого произведения, может создать по аналогии с разобранным образцом свой текст (на другую подобную тему, подсказанную учителем), может найти свою тему высказывания и свой подход к ее раскрытию — степень творческой самостоятельности ученика будет различной, что, конечно, должно учитываться преподавателем при оценке детских сочинений. Рассматриваемые умения и навыки интеллектуального характера, поскольку они связаны с овладением способами речевой деятельности. При этом коммуникативные умения (умения создавать текст) опираются на речевые навыки (например, на произносительные навыки, навыки словоупотребления, согласования и управления слов), но сами не автоматизируются, так как включают элементы творчества. Среди коммуникативных умений есть специфические для данного учебного предмета умения (например, умение совершенствовать написанное) и умения, которые формируются при изучении различных учебных дисциплин, например: умение выделять существенные и несущественные признаки в описываемом предмете, отличать главное от второстепенного (в содержании излагаемого текста), умение группировать (собранный к сочинению материал), умение обобщать (сказанное), делать вывод и т. д. Как видно из примеров, эти общие умения логического характера находят своеобразное преломление в деятельности ученика, связанной с опытом построения, организации, создания высказывания. Многие из рассматриваемых умений и навыков имеют большое значение в учебной работе школьников, например: умение сжато излагать содержание текста, умение составлять план, умение собирать материал на основе прочитанного и т. д. Эти умения создают базу, на основе которой выпускники школы смогут и в дальнейшем самостоятельно пополнять знания, заниматься самообразованием. Нормы отношения к миру (нравственные, эстетические и т. д.) усваиваются в процессе работы над различными по тематике высказываниями. Достаточно проанализировать только программу развития связной речи и учебник для V класса, чтобы увидеть, что уже на этом этапе формируется оценочно-эмоциональное отношение к животным (описание животного), к предметам мира родной природы и к миру вещей — творениям рук человека (описание «поэтических» предметов и описание бытовых предметов), осмысливаются нравственно-этические нормы (элементарные рассуждения о поведении людей и литературных героев; рассказы о себе, своих поступках), к научным знаниям (рассуждения типа «Для чего нужно знать грамматику») и т. п. При этом на уроках развития речи воспитывается не только 202
культура чувств, но и умение словесно выразить свое эмоционально-оценочное отношение к тому, о чем идет речь в сочинении. И если учитель не должен навязывать своего мнения о предмете высказывания, своего отношения к нему, то он должен помочь детям разобраться в их эмоциях, помочь им выразить свои чувства (если этого действительно требует тема высказывания), что, как известно, затрудняет школьников. ДВЕ ГРУППЫ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ Среди рассматриваемых знаний и умений можно выделить две группы: 1. Общие для устной и письменной речи коммуникативные знания и умения. 2. Коммуникативные знания и умения: а) характерные для письменной речи; б) специфические для устной речи. Рассмотрим знания и умения внутри каждой из указанных групп путем характеристики стержневых (для содержания работы по раз витию связной речи) понятий. Общие для устной и письменной речи коммуникативные знания и умения Текст, его тема и основная мысль. Тема — это предмет речи, то, о чем говорится в изложении или сочинении, вопрос, который требуется раскрыть в высказывании. Основная мысль — это ответ на поставленный темой вопрос. Тема и основная мысль высказывания обычно отражаются в плане высказывания, тема — в его названии, а основная мысль — в эпиграфе (нередко и в заголовке). Для того чтобы ученик мог раскрыть тему и основную мысль высказывания, он должен прежде всего обдумать границы темы и свой подход к ней, т. е. он должен определить, о чем именно он будет писать или говорить и что главное он хочет сказать в своем высказывании. В соответствии с этим ученик производит отбор фактического материала, выбирает способ его преподнесения, языковые средства. Этой же соотнесенностью с темой и основной мыслью высказывания руководствуется автор, воспринимая, оценивая готовый текст (как свой, так и чужой). (Подробно о тематическом единстве текста см. на с. 191, 192.) Способы собирания материала к высказыванию. Собирание материала предполагает: а) умение определять в изучаемом или наблюдаемом материале то, что может быть использовано в будущем высказывании; б) умение фиксировать свои наблюдения и мысли, делать выписки из книг; в) умение пользоваться собранным материалом (в том числе цитатами). Несомненно, способы собирания материала варьируются в зависимости от особенностей материала, на основе которого строится высказывание, т. е. в зависимости от 203
того, используются ли в нем собственные наблюдения, прочитанное или изображенное на картине и т. д. Так, при собирании материала к сочинению по наблюдениям большое значение имеет умение наблюдать, вычленять «факты в их слагаемых» (М. А. Рыбникова), подмечать яркое, характерное, видеть предмет как бы заново, свежими глазами и т. д. Собирание материала к сочинениям на основе произведений живописи требует определенной искусствоведческой подготовки, умения проникать в замысел художника и проникаться его чувствами, мыслями, настроением. Способы систематизации материала. Систематизировать материал— значит: 1) отобрать из собранного то, что действительно необходимо для раскрытия темы и основной мысли высказывания; 2) привести материал в определенный порядок: сгруппировать собранное по подтемам, по отдельным вопросам и т. п.; 3) определить последовательность его использования, связь отдельных его частей. Систематизация материала предполагает составление плана, композиционной схемы, набросков плана. План — это особым образом организованный текст, предстающий в форме самостоятельных, грамматически не связанных, графически (с помощью абзаца) выделенных предложений, в которых фиксируются узловые смысловые вехи высказывания. Если план — это текст, то так называемый графический план является по существу не планом, а композиционной схемой высказывания, в которой обозначаются не смысловые вехи развертывания темы, а лишь основные композиционные части высказывания. Например, в композиционной схеме дедуктивного рассуждения отмечаются графически такие части: тезис, доказательства, вывод. Так называемый «картинный план» близок по своей функции плану: в картинках отражаются смысловые вехи, «узлы» высказывания (исходного или создаваемого текста), но при этом не формулируются их обобщенные словесные обозначения, что лежит в основе составления того текста, который называется планом. К речевому оформлению подзаголовков плана предъявляются особые требования: они не только должны в предельно сжатой форме раскрывать тему и основную мысль высказывания, но и быть логически, а также стилистически согласованными между собой и с текстом (исходным или создаваемым). Наброски плана составляются автором для себя, часто в условиях быстрой подготовки к высказыванию, поэтому к их р-ечевому оформлению не предъявляются такие требования, как к плану. Следует различать виды плана: 1) по соотношению обобщающих и конкретных формулировок: простой и сложный планы; 2) по речевому оформлению заголовков: цитатный, нецитатный, смешанный; синтаксически однотипный и синтаксически разнотипный планы. Повествование, описание, рассуждение. Традиционно в методике это школьные жанры сочинений. В сущности же это опреде- 204
ленные типы текстов. Каждый из них имеет свои структурные и языковые особенности. Если в центре высказывания — ход, развитие действия, временные отношения, перед нами — повествование; если раскрытие признаков предмета — определительные отношения, мы строим описание; если же главное — аргументация, выявление причинно-следственных отношений, мы создаем рассуждение. Элементы повествования и описания в рассуждении играют такую же подчиненную роль, как описание и рассуждение в рассказе или элементы повествования и рассуждения в описании. В сочинениях-повествованиях’ рассказывается о каком-нибудь событии, которое развертывается во времени, имеет динамику. Поэтому общая схема повествования такова: а) начало события; б) его развитие; в) конец события. Описание — это такое ученическое сочинение, в котором раскрываются (словесно изображаются или перечисляются, указываются в определенной последовательности) признаки предмета, отобранные пишущим в зависимости от задачи высказывания, его замысла. Поэтому оно строится по другой композиционной схеме: а) часть, в которой передается общее впечатление от предмета, указывается его назначение, дается оценка; б) часть, в которой раскрываются признаки предмета, подтверждающие его общую характеристику. В рассуждении обычно различаются следующие части: тезис — часть, содержащая мысль, которая будет доказываться; доказательная часть, содержащая аргументы. При этом порядок частей как в описании, так и в рассуждении может быть различным. В этих текстах может быть и третья часть, подчеркивающая высказанное ранее впечатление от предмета, его оценку (в описании), содержащая вывод (в рассуждении). В простом (элементарном) рассуждении объясняется или доказывается одна мысль и обычно формулируется один вывод, в более сложных — несколько мыслей и соответственно делается более обобщенный вывод (или несколько выводов). Подробное и сжатое изложение. Суть этого вида речевой деятельности в создании текста на основе исходного (прочитанного или услышанного). В отличие от подробного изложения, которое предполагает подробное воспроизведение содержания текста, сжатое изложение требует краткой, обобщенной передачи содержания исходного текста. Коммуникативные знания и умения, характерные для письменной речи Способы совершенствования написанного. Совершенствование написанного — это процесс переделки, исправления, улучшения созданного текста, т. е. процесс его редактирования. Это требует умения стать на точку зрения читателя, критически оценить изложенное — степень раскрытия темы и основной мысли, композицион205
ную стройность, ТОЧНОСТЬ И уместность использованных ЯЗЫКОВЫХ средств. Кроме того, ученики должны овладеть определенной последовательностью в работе над рукописью и приемами ее исправления (поправки). Рассказ. В основе этого повествовательного жанра лежат эпизод, случай, происшествие. В рассказе выделаются три части: завязка— событие, с которого начинается действие, которое предопределяет развитие действия; кульминация — момент наибольшего напряжения в развитии действия рассказа; развязка — заключительное действие, которое явилось результатом развития события. Школьники, как правило, пишут рассказы, в которых изложение повторяет реальный ход событий, а также рассказы с обрамлением на основе услышанного. В этом случае они знакомятся с тем, как строится рассказ в рассказе, с ролью обрамления («рамки»), в котором сообщается, от кого, как, при каких обстоятельствах был услышан рассказ. Заметка в газету. В основе заметки лежит, как правило, один какой-либо общественно значимый факт. Заметка воздействует на читателя главным образом самим фактическим материалом — его новизной, актуальностью, необычностью. Поэтому важно уметь найти заслуживающий внимания факт, а также сообщить о нем лаконично, но ярко. В школе ученики знакомятся с заметкой информационного характера и с заметкой на дискуссионную тему. Статья в газету. Это для школьников в сущности рассуждение проблемного характера с элементами публицистического стиля. В статье ставится какая-либо злободневная общественно важная проблема, а факты, используемые автором, служат отправной точкой для развития его мысли, для тех обобщений, которые он делает. Очерк. Для школьного очерка, как и для очерка вообще, характерны документальная точность, публицистичность и использование средств художественной изобразительности. В школе ученики знакомятся с портретным очерком и с путевыми заметками. В портретном очерке описывается реально существующий человек, его дело, поступки, характер, духовный мир. Путевые заметки, зарисовки создаются на материале, собранном во время походов школьников по родному краю, их летних путешествий и т. д. Коммуникативные знания и умения, специфические для устной речи Средства выразительности устной речи. Основной тон высказывания — одно из главных звуковых средств эмоционально-смысловой выразительности, с помощью которого автор передает свое отношение к тому, о чем он говорит. Хорошо известно, что одно и то же можно сказать разным тоном, выразив тем самым разное отношение к сказанному и вызвав соответствующую реакцию слушателей. 206
Чтобы найти нужный тон, необходимо осознать задачу высказывания, его цель, определить его основную мысль. Не менее важно «взять» нужный тон. Если выступающий восторженно относится к поступкам людей, о которых он говорит, слушатели должны почувствовать это по тону; если выступающий хочет отстоять в споре свою точку зрения, тон его должен быть убедительным и спокойным. Логическое ударение, так же как и п а у з ы,— важные средства смысловой и эмоциональной выразительности звучащего слова. Их сущность в выделении тех языковых средств (слов, словосочетаний и предложений), которые, с точки зрения говорящего, обозначают новые понятия, ключевые моменты в развертывании мысли, выявляют эмоциональную сторону высказывания. Как отмечают исследователи, для повествовательной разновидности устного монолога характерно выделение группы сказуемых логическими ударениями, в научных, публицистических и других видах монологических высказываний, где важное в смысловом отношении «новое» обычно выражается с помощью именных частей речи, логические ударения чаще падают на группу подлежащего. При этом, как правило, в повествованиях преобладают слабые и средние логические ударения, в публичных выступлениях (особенно митин гового характера) чаще, чем в других разновидностях устного монолога, встречаются сильные логические ударения, которые воспринимаются как намеренно выделяемые говорящим. Говоря о паузах, мы имеем в виду те звуковые остановки, которые говорящий делает преднамеренно, чтобы лучше донести до слушателя логическое и эмоциональное содержание высказывания. С их помощью выделяются части высказывания, какая-либо мысль, подчеркивается отношение автора к высказываемому и зна чение того, о чем будет или уже было сказано. Хорошо владеющий навыками устной публичной речи выдерживает соотношение между различными по длительности паузами (так, например, различаются паузы между частями высказывания и внутри фразы) и пользуется многозначительными, красноречивыми паузами, подчеркивающими сказанное. Для научной разновидности устного монолога характерно «большое количество пауз, в том числе пауз специфического выделяющего характера», для собственно публицистического стиля устных высказываний, которые осуществляются в небольшой аудитории, присущи «эмоционально выразительные, в общем непродолжительные паузы». (Баранник Д. X. Устная монологическая речь: Автореф. докт. дисс.— Киев, 1970.— С. 8, 38.) В выступлениях перед большой аудиторией, преимущественно в торжественной обстановке, чаще, чем в других ситуацих, высказывание расчленяется более продолжительными паузами. Темп также важное средство интонационно-звуковой выразительности речи. Хорошо известно, что и слишком быстрый темп (скороговорка) и слишком медленный темп речи — одинаково опасные враги рассказчика и докладчика. 207
Выбор темпа определяется содержанием, основным замыслом, назначением высказывания, условиями общения. Так, для научноучебной разновидности устного монолога характерен небыстрый темп произношения; для публицистического стиля — более быстрый темп речи; для «разговорных» повествований — сравнительно быстрый темп произношения. Громкое т,ь, с какой произносится высказывание, также имеет существенное значение для восприятия излагаемого. Прежде всего надо уметь взять «среднюю ноту», что позволит, если это будет необходимо, произносить отдельные части высказывания громче или тише. Эти изменения громкости должны быть связаны со смыслом и значением предложения или высказывания в целом, должны помочь в раскрытии главного, основной мысли высказывания. Все указанные выше умения предполагают развитие умения слышать свой голос, контролировать себя во время речи, умение говорить так, чтобы везде было слышно (что особенно трудно в незнакомом месте). Язык .«внешнего вида» — это взгляд, мимика, жесты. Школа не готовит ораторов, поэтому следует ограничиться минимумом требований к обучению учащихся «языку внешнего вида». Главное, к чему в данном случае можно стремиться,— научить детей вести себя во время собственного устного высказывания, говорить, глядя на слушающих, обращая свой взгляд на аудиторию, держать себя так, чтобы не отвлекать внимание слушающих своим внешним видом (не делать ненужных движений, не дергаться, не размахивать руками, не смотреть на пол или в одну точку), а, наоборот, если есть такая возможность, подчеркивать взглядом, мимикой главное в излагаемом, свое отношение к нему, дополняя сказанное скупым и точным жестом (а иногда и заменяя жестом некоторые слова). Способы подготовки к устным высказываниям. Известны следующие способы подготовки устных высказываний: а) составление плана, набросков плана; б) составление рабочих материалов; в) составление тезисов; г) составление письменного текста будущего высказывания; д) произнесение будущего высказывания. Выбор того или иного приема подготовки зависит от многих обстоятельств как субъективного, так и объективного характера. К последним относятся условия подготовки. В одном случае (например, при подготовке к докладу, ’который планируется заблаговременно) можно не только составить подробнейшие записи, но даже, если это потребуется, написать весь текст доклада. Иное дело, когда неожиданно возникает вопрос, требующий обсуждения (например, на собрании). В данном случае можно зафиксировать лишь в нескольких словах или предложениях главное из того, о чем следует сказать (факты, аргументы), чтобы не упустить это важное во время выступления. Детей необходимо познакомить с различными приемами подго- 208
товки устных высказываний. Однако, если учесть, что составлению тезисов как приему, требующему высокого уровня обобщения, целесообразно учить в старших классах, а также то, что прием проговаривания и прием составления текста будущего высказывания не требуют специального обучения, станет очевидным, что школьников V—IX классов надо учить двум основным приемам подготовки к устным высказываниям: составлению рабочих материалов и составлению набросков плана. Первому из указанных приемов целесообразно учить в связи с проведением подготовленных высказываний. В составлении набросков плана учащиеся тренируются при работе над высказываниями, которые требуют быстрой подготовки. В рабочих материалах фиксируется прежде всего материал, отражающий основные моменты содержания и служащий раскрытию основной мысли будущего высказывания, затем те языковые Средства, которые помогут связать отдельные его части, а также начало и конец высказывания. Кроме того, в рабочих материалах делаются пометки о произношении и употреблении некоторых слов, а также пометки об интонационной форме преподнесения материала, о тех средствах звучащей речи, которые помогут сделать высказывание более выразительным. Устный рассказ — монолог устной формы разговорного языка. Рассказчик повествует о происшедшем с ним самим или с другим (рассказы на бытовые темы, о пережитом, об увиденном, услышанном). Повествование чаще ведется от 1-го лица, реже в формах 3-го лица. Особенностями устных повествований являются широкое использование различных способов передачи чужой речи, сравнительно высокий темп произношения, выделение глаголов логическими ударениями, широкое употребление всех тех средств звуковой выразительности, которые передают отношение говорящего к излагаемому. Информация, отчет. Это монологические устные высказывания с элементами официально-делового и публицистического стиля. В этих высказываниях большое место занимает изложение фактического материала. На основе его анализа в отчете делаются выводы, вносятся предложения или ставятся задачи на будущее. Сообщение, доклад — выступления учащихся, тематически связанные с изучающимися в школе учебными предметами. Этим высказываниям присущи особенности монолога устной формы научного (научно-популярного) языка. Основная задача таких высказываний — добиться того, чтобы слушатели усвоили заложенную в них информацию. Поэтому особенно большую роль играет владение докладчиком различными приемами преподнесения материала (повторение основной мысли, запись некоторых фактических дан- 8 Заказ 8Э2 209
ных нй доске, использование различных средств наглядности, четкое расчленение излагаемого на части и др.). С точки зрения интонации для этих устных высказываний ха рактерны низкий темп произношения, большое количество выделяющих пауз, своеобразный «тональный монотон». (Лаптева О. А. Устная научная речь.— М., 1987.) Ораторские выступления: критические (на классных собраниях, сборах, на комсомольской группе), дискуссионные (на морально- этические темы, в связи с обсуждением книги, фильма, спектакля и т. п.), агитационные (например, с призывом принять участие в каком-нибудь мероприятии), приветственные (на торжественных собраниях, на встречах с известными современниками и пр.). Все эти выступления — монологические высказывания устной формы публицистического языка. В ораторских выступлениях большую роль играют средства эмоционально-экспрессивного плана, так как основная их задача — воздействовать не только на ум, но и на волю и чувства слушателей. В этих высказываниях широко употребляются языковые средства оценочного характера. В интонационном плане характерны невысокий темп речи, эмоциональные паузы, контрастность произношения. МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТИ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ ОБУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ Вопрос о методах работы по развитию связной речи учащихся относится к числу недостаточно исследованных. В обобщающих трудах по методике, как правило, дается характеристика изложений и сочинений, указываются их виды, при обмене опытом описываются уроки подготовки (реже уроки анализа) устных и письменных высказываний учащихся. Попытаемся рассмотреть известные в методике средства обучения применительно к работе по развитию связной речи, раскрыть их особенности. Для того чтобы ученики усвоили определенные знания о том, как строится описание, какие требования предъявляются к устному докладу, какое значение имеет систематизация материала к сочинению, учитель использует различные методы как репродуктивного, так и продуктивного типа, т. е. ученики усваивают и готовые зна ния, воспроизводят известные им способы деятельности и открыва ют самостоятельно «субъективно» новые знания. (См: Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина.— М., 1975.— С. 172.) При этом учитель использует беседу, рассказ, работу над учебником, упражнения как средства реализации указанных методов обучения, форму организации познавательной и речевой деятельности учащихся. 210
Одна из особенностей методов обучения применительно к работе по развитию связной речи заключается в-их сочетании с таким дидактическим средством, как текст, что вполне понятно: задача учителя — научить школьников создавать текст. Используя репродуктивный метод в форме рассказа, учитель передает необходимую информацию в готовом виде, при этом предъявляет текст-образец и сам анализирует его особенности. Используя продуктивный метод в форме рассказа или беседы, учитель помогает учащимся самим сделать выводы, развить некоторые выдвинутые им положения в процессе анализа текста, предложенного им или найденного школьниками самостоятельно. Вторая особенность работы по развитию связной речи — в большом удельном весе упражнений продуктивного типа Эти упражнения» как правило: а) содержат задания» которые опираются на обобщенные предписания действий или обобщенные знания (а не на правила, указывающие конкретные действия). Например, сообщается, что есть два способа «сжатия» текста — исключение и обобщение, раскрывается их суть, указываются границы применимости, но что именно надо исключать в конкретном тексте, какие речевые средства обобщения следует использовать, как сжато сформулировать мысль — это каждый раз решается заново и не по шаблону. Поэтому, если даже предъявляется одно и то же задание (составить план; написать сжатое изложение и т. д.), оно каждый раз выполняется применительно к другому тексту и требует самостоятельного решения; б) требуют при их выполнении сочетания различных действий, в том числе и репродуктивного типа; в) не дают образцов выполнения задания. Анализ образцов текстов (положительного и негативного характера) используется как прием подготовки к устным и письменным высказываниям (а не как образец выполнения задания). Указанные особенности подчеркивают особый характер упражнений по развитию связной речи. Не случайно многие из них относят в методике к так называемым творческим работам. И было бы справедливо обозначать их специфику, введя Наименование типа «речевая задача». ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ Беседа Беседа находит широкое применение в работе учителя по развитию связной речи учащихся. По источникам, на основе которых проводится беседа, можно выделить следующие ее виды: 1) беседа по тексту или анализ текста; 2) анализ элементов и частей текста (формулировок тем, планов, материалов к высказыванию); 3) бе211
седа об изображенном на картине; показанном в диа-теле-, кинофильме, в театральном спектакле и т. д., беседа об увиденном на экскурсии, о наблюдениях и впечатлениях, полученных в жизни, о тех мыслях, которые возникли при чтении книг и т. д. Анализ текста позволяет уяснить его содержание, особенности структуры, композиционного и языкового оформления. Этой же цели служит анализ формулировок темы, материалов к высказыванию. Анализ изображенного, показанного, прочитанного, запечатленного в памяти обогащает знаниями и таким образом обеспечивает содержательную сторону предстоящего высказывания. Естественно, что в практике обучения эти разновидности анализа (беседы) используются в различных сочетаниях друг с другом. Рассмотрим более подробно указанные разновидности анализа. Анализ текста. Анализ текста может включать анализ содержания, способов раскрытия авторского замысла, средств организации текста, его структуры, анализ композиции речевого произведения, анализ особенностей языкового оформления (языковой анализ) в зависимости от дидактической задачи определенного этапа работы. Если смысловой, структурный, композиционный, языковой (в том числе стилистический) анализ текстов — это разновидности содержания анализа, то сопоставительный анализ — это особенность применения анализа, построенного на сравнении двух (а иногда и нескольких) текстов. По назначению в учебном процессе различают анализ: исходного текста, который проводится на этапе подготовки к изложению; текста (текстов) на этапе подготовки к сочинению; текстов, созданных учащимися. 1. Анализ исходного текста проводится для того, чтобы ученики уяснили, о чем и как говорится в тексте, на основе которого им предстоит создать свой текст. Осмысление содержания и структуры текста — условие его успешного воспроизведения. Поэтому в процессе беседы по тексту важно ставить такие вопросы, которые помогли бы ученикам определить основную мысль автора, выделить главное, основное, установить последовательность развертывания событий, их причинно-следственную связь, структуру текста, особенности его языкового оформления. Анализ содержания и структуры исходного текста, как правило, завершается составлением его плана. Языковой анализ (разбор) —один из важнейших компонентов анализа исходного текста1. Языковой разбор — это объяснение мотивов отбора речевых средств писателем, их «расположения», способов употребления в исходном тексте. Для анализа выделяются 1 Утверждение идеи использования языкового анализа как методического приема при проведении изложений принадлежит Н. А. Пленкину, который впервые разработал этот вопрос как вопрос теории методики и экспериментально доказал эффективность применения разработанного приема. 212
определенные группы лексических, морфологических, синтаксических средств: а) в чем-либо затрудняющих учащихся; б) иллюстрирующих изучаемый по основной программе материал; в) несущих «значительную нагрузку» в передаче идейно-художественного содержания текста. Языковой анализ постепенно развивает у детей привычку сознательно подходить к отбору речевых средств при создании собственного текста. Специфика этого приема в работе над сжатым изложением — в направленности на отбор авторских слов и нахождении своих «соавторских» слов для обобщенной передачи содержания исходного текста. Особенно эффективен в этих целях сопоставительный анализ исходного текста и образца сжатого изложения, который помогает детям осознать, как производится отбор существенного (основного) и речевых средств для сжатого изложения. 2. Анализ текстов на этапе подготовки к сочинению — прием, который получил в методике название «использование образца». Это наименование не совсем точно: слово использование не отражает характера деятельности учителя и ученика, а слово образец суживает границы применения приема, так как используемый текст может не отвечать всем требованиям, предъявляемым к образцу, и в то же время быть дидактически оправданным. Целесообразнее, имея в виду прием подготовки к сочинению, употреблять наименование «анализ текста (текстов)»1. Анализироваться может законченное речевое произведение или его часть (например, при знакомстве с доказательством от противного анализируются только особенности введения и развертывания этого доказательства в рассуждении); один, два и более текстов — в сопоставлении и вне его; образцовый или негативный текст (т. е. текст с определенными недочетами). Текст-образец издавна применялся при обучении связной речи, но сравнительно недавно экспериментально доказана эффективность использования именно анализа образца на этапе подготовки к сочинениям, в частности целесообразность включения в анализ образца вопросов о строении текста, о средствах связи между частями текста и между самостоятельными предложениями. (См.: Русина С. С. Использование текста-образца при подготовке к описанию помещения в V классе//Рус. яз. в школе.— 1976.—№ 4.) Анализ образца позволяет познакомить учеников с особенностями предстоящего высказывания; организовать поиск и подвести учащихся к осознанию существа некоторых важных понятий рече- ведческого плана. Так, сопоставление описания одного и того же предмета в разных стилях позволяет познакомить учащихся с деловым и художественным описанием, анализ текстов-образцов, подоб- 1 В тех случаях, когда текст используется для создания определенного настроя как стимул к литературному творчеству, он только читается. В этой же функции могут использоваться музыка, произведение живописи, фрагмент кинофильма и т. д. 213
ранных на одну тему, подводит учащихся к осмыслению понятия «способы раскрытия основной мысли (замысла) высказывания». В последнее время доказана также необходимость использования детских образцов в сочетании с образцовыми классическими текстами, целесообразность обращения (особенно на этапе V— VI классов) к текстам из произведений советских детских писателей. Исследование вопроса о влиянии текста-образца и текста изложения на последующие сочинения-описания (животных) учеников V класса показало, что на выбор объекта, замысла, элементов описания, жанра сочинения больше влияет текст-образец, на ре чевое оформление — изложение, что «по своему характеру влияние может быть трех типов, когда ученики, создавая сочинения: а) повторяют исходный текст изложения или образец; б) пишут сочинения по аналогии с ними; в) создают оригинальные высказывания или части высказывания». (Новожилова Ф. А. Взаимосвязь изложений и сочинений (типа описания в IV—V классах): Канд, дисс.— М., 1974.) Следовательно, зная, в чем состоит влияние текста-образца на сочинения школьников, учитывая подготовлен ность учащихся и особенности высказывания, можно предупредить копирование текста-образца. Большое значение при подготовке устных высказываний имеют «звучащие» образцы устной речи (грампластинки, магнитофонные записи ученических высказываний, устные высказывания учителя и т. д.). Их использование позволяет обратить внимание учащихся на звуковые средства выразительности устного слова, такие, как основной тон высказывания, темп, громкость и т. д. Особенности анализа устных образцов определяются тем, что анализируется звучащая речь, которая, как правило, воспринимается на слух. Поэтому наряду с вопросами, касающимися содержания, композиционной формы и языка устного высказывания, ставятся вопросы о средствах звуковой выразительности, используемых говорящим (например, о соответствии тона теме и основной мысли высказывания, о темпе речи, об уместности пауз и т. д.). В связи с этим отдельные части устных высказываний, записанные на грампластинке или на магнитофонной ленте, воспроизводятся в случае необходимости два-три раза. Экспериментальное изучение последовательности использования таких приемов, как анализ образца и экскурсия, при подготовке к сочинениям-описаниям (природы) показало, что указанная последовательность использования приемов (образец + экскурсия) в большей степени, чем обратная, предупреждает возможное копирование образца, стимулирует творческие поиски учащихся. Анализ текстов негативного характера (сочинений с недочетами) позволяет предупредить появление недочетов в раскрытии темы, построении и языковом оформлении конкретного высказывания. Поэтому важно подбирать для анализа сочинение, аналогичное по жанру, а иногда по теме и по источнику. Так, планируя в качестве 214
самостоятельной работы описание внешности знакомого сверстника (VII класс), учитель привлекает для анализа аналогичные по теме, жанру и источнику сочинения с типичными для них недочетами: неумением полностью реализовать сформулированный замысел, нарушением последовательности в преподнесении материала и несоответствием некоторых речевых средств стилю изложения. Сопоставительный анализ текстов положительного и негативного характера раскрывает более выпукло, наглядно существо того или иного недочета, например, в развертывании аргументов рассуждения, в его построении и т. д. Вместе с тем анализ текстов негативного характера позволяет ввести в сознание учащихся некоторые сведения теоретико-практического характера для овладения ими на практическом уровне. И в этом одна из образовательных функций рассматриваемого приема. Так, анализ текстов негативного характера позволяет познакомить учащихся с такими понятиями, как расширение и сужение темы высказывания, несоответствие содержания высказывания его замыслу и т. д. Использование «звучащих текстов» негативного характера дает возможность показать, что такое слишком быстрый (или слишком медленный) темп речи (и как он мешает воспринимать сказанное), что такое монотонная речь, что значит «тон не соответствует задаче и содержанию высказывания» и т. д. Другая, не менее существенная функция этого приема состоит в том, что он готовит учащихся к редактированию чужого и своего текста, так как анализ недочетов предполагает поиск правильного, лучшего варианта выражения мысли и нередко сопровождается или завершается исправлением предложенного для анализа текста. Поэтому очень важно для анализа предлагать текст с ограниченным количеством (2—4 типа) недочетов и ошибок, чтобы эта работа носила целенаправленный характер, была посильной для учащихся и чтобы после внесенных исправлений получился вполне удовлетворительный текст. К сожалению, этот вид анализа, как и прием редактирования текста, на этапе подготовки к изложению и сочинению недостаточно разработан в методике и не нашел еще должного места в практике работы учителей-словесников. Разновидностью последнего из рассматриваемых приемов является анализ сюжета (сюжетной схемы) рассказа как основы для создания рассказа. В сущности нередко дети вместо живого повествования о каком-либо случае из жизни создают лишь его «сюжетный скелет». Превращение этой схемы в рассказ вводит детей в технику сочинительства и поэтому правомерно рассматривается в методике как особый вид работы. 3. Анализ подготовленных учащимися высказываний, их обсуждение — беседа, в процессе которой подводятся некоторые итоги определенного этапа работы. В процессе обсуждения устных высказываний или прочитанных авторами сочинений учащиеся усваивают требования, которые предъявляются к 215
устным и письменным высказываниям, и привыкают самокритично относиться к своей речи. Кроме того, участвуя в беседе-обсуждении, школьники учатся слушать, делать наброски и выступать в условиях, близких к тем, которые существуют в жизни, например, при обсуждении вопросов, поставленных на собрании. Организуя обсуждение, учитель должен четко представлять его задачи, в частности ту конкретную задачу, которая решается на данном этапе обучения связной речи. Так, на этапе работы над основной мыслью высказывания учитель прежде всего предложит проанализировать наличие у автора основной мысли и то, что помогло (или не помогло) ее реализовать, а если это устное высказывание — соответствие тона основной мысли высказывания. Не меньшее значение имеет четкая организация обсуждения. На первых порах, когда важно научить детей слушать высказывание товарища, каждый ряд получает предварительно задание: одни ученики в основном следят за тем, как говорящий раскрывает тему высказывания, другие — за языковым оформлением излагаемого, третьи — за тем, как выступающий использует определенные средства звуковой выразительности речи. Развитию внимания и культуры слушания способствует и требование записывать замечания по ходу изложения, т. е. делать наброски, которые затем будут использованы при обсуждении высказывания. На продумывание и подготовку выступления необходимо дать время. Особенно это важно на тех этапах, когда ученики всесторонне анализируют устные и письменные высказывания товарищей. В этом случае нужно, чтобы учащиеся привели в систему записанное, продумали, с чего и как начнут они свое выступление. Чтобы развить в детях самокритичное отношение к своей речи, важно предоставлять выступающему первое слово для оценки своего высказывания: доволен ли ты тем, как выступил (как написал сочинение)? Все ли сказал, о чем хотел? Над чем, по твоему мнению, тебе следует еще поработать? В чем ты видишь сильные и слабые стороны своей работы? Для того чтобы привлечь к обсуждению как можно больше учащихся, необходимо вначале предоставлять слово слабым и средним по явоей речевой подготовке школьникам. Важно не перебивать ни того, кто читал написанное или выступал с устным высказыванием, ни тех, кто принимает участие в его обсуждении. Ежеминутные замечания мешают детям «мыслить публично», разрушают ситуацию реального живого общения в процессе беседы. Чувство такта требует также, чтобы учитель выступал последним как один из участников беседы. Его задача — отметить положительные и отрицательные стороны обсуждаемого высказывания, останавливаясь лишь на самом главном, принципиально важном, и высказать свое мнение по поводу затронутых в устных выступлениях вопросов (если в этом будет необходимость). Использование звукозаписывающих устройств повышает эффективность рассматриваемой формы работы. Звукозаписывающие 216
устройства позволяют услышать себя тому, кто выступал с высказыванием, позволяют воспринимать произнесенное столько раз, сколько этого потребуют задачи анализа, особенности воспринимающих и т. д. Анализ элементов текста. Анализ формулировок тем сочинений, планов, материалов к высказыванию используется на этапе ознакомления учащихся с тем или иным понятием или способом деятельности. Так, например, на этапе работы над понятием «тема высказывания» (V класс) учитель предлагает для сопоставительного анализа более широкие и более узкие, но близкие по содержанию темы («Летом» — «На реке летом» — «Рыбная ловля на реке летом»). Ученики делают вывод о том, как важно учитывать каждое слово в формулировке темы, чтобы определить, о чем именно надо писать (говорить) в сочинении. Анализ готовых планов (положительного и отрицательного характера) позволяет учащимся осознать требования к плану как к тексту особого рода, отражающему узловые моменты содержания высказывания. Говоря иными словами, ученики должны уметь самостоятельно анализировать предлагаемые для сочинений темы ^чтобы произвести выбор и определить границы избранной темы), составленный план и заготовленные материалы, соотнося их с темой и замыслом своего высказывания. Последнее чрезвычайно важно для воспитания навыков самоконтроля. Беседа по картине, фильму, спектаклю, по наблюдениям и т. д. Беседа по картине проводится для того, чтобы ученики уяснили замысел художника и то, как этот замысел реализован. Поэтому вопросы учителя обращают внимание учеников на то, что и как изображено на картине, при этом вводятся такие искусствоведческие понятия, как цвет и свет, колорит картины, фон, передний и задний4 план, композиция, деталь и др. Аналогичным образом проводится беседа по диафильму (кино-, телефильму, спектаклю и т. д.), если перед учениками ставится задача передать содержание увиденного. Обращается внимание на «язык» кинематографа и театрального спектакля: крупный план, монтаж, мизансцены, музыкальное оформление и т. д. < Совсем иной характер имеет беседа по материалам собственных наблюдений и размышлений учащихся. В данном случае беседа позволяет учителю сориентироваться в том, какими материалами располагают учащиеся для раскрытия темы. Это обсуждение сложившихся представлений и впечатлений, обсуждение заметок, сделанных во время экскурсии, выписок из книг, дневниковых записей, заготовок к сочинению. Поскольку сочинение предполагает изложение учащимися собственных мыслей, учитель должен быть чрезвычайно деликатным, чтобы не навязывать детям своих рассуждений, своего мнения. Задача учителя — выявить разные подходы к раскрытию темы, отметить среди них наиболее интересные, оригинальные, противопоставить разные точки зрения, подсказать другие возможные пути решения проблемы, указать неизвестные ученикам 217
источники получения материала и т. д. Эта беседа необходима в случае, когда тема предстоящего сочинения действительно может затруднить учащихся, когда они должны изучить то, о чем будут писать (говорить), осмыслить накопленный материал и свои наблюдения, чтобы сделать определенные выводы, высказать определенную точку зрения. Слово (рассказ) учителя Слово учителя на уроках развития связной речи создает у учащихся определенный эмоциональный настрой, стимулирует их творческие поиски, пробуждает желание как можно лучше выразить свои мысли — вот почему так важен добрый, заинтересованный тон высказываний учителя. Вместе с тем слово (рассказ) используется и в других дидактических целях. Рассмотрим их. 1. Постановка цели урока по развитию речи. Как правило, в этом случае сообщается, какой именно вид работы предстоит выполнить, какое именно высказывание (по форме речи, по жанру и т. д.) требуется создать, чему предстоит научиться на уроке. Нередко учитель напоминает детям о том, что они уже умеют делать, как они подготовлены к предстоящей работе. Устанавливая связь с предыдущим, учитель ставит новые задачи, чтобы показать ученикам их движение вперед. Так, например, построено следующее вступительное слово к уроку «Рассказ об услышанном» (VI класс): «В прошлом да и в этом году вы писали сочинения, где рассказывали об одном каком-либо случае, событии из вашей жизни. Какие из этих рассказов вам запомнились? Как они строятся? Вам, наверное, приходилось слышать рассказы взрослых о себе, о годах детства, о каких-либо случаях из их жизни. Иногда такие рассказы бывают очень интересными и поучительными. Писатели нередко создают рассказы на основе услышанных в жизни. При этом мастера слова, как правило, рассказывают о том, как, при каких обстоятельствах, кем и почему они были рассказаны. Сегодня на уроке вы узнаете, как строятся такие рассказы, в чем их особенности. Дома вам предстоит написать об услышанном, или, как иногда говорят, рассказ с обрамлением...» В данное вступительное слово включены элементы беседы (какие из этих рассказов вам запомнились? Как строятся такие рассказы?), но они подчиняются главной функции вступительного слова учителя — сообщить учащимся задачи урока, уточнить ту речевую задачу, которую им предстоит решить. Однако уточнение речевой задачи может иметь место и на других этапах урока. 2. Уточнение речевой задачи , на заключительном этапе подготовительной работы. В одних случаях это уточнение состоит в фиксации внимания учащихся на отдельных, но важных моментах предстоящей работы. Так, например, учитель разъясняет, что пере- 218
дать содержание текста (в котором повествование ведется от 1-го лица) надо в форме 3-го лица. Поэтому очень важно определить, как назвать рассказчика. Например, хорошо ли изложение «Хитрый заяц» начать так: «Автор (писатель) пошел на охоту»? Нет, на охоту ходит не автор, а охотник. Такого рода уточнения предупреждают появление речевых недочетов в письменном изложении. В других случаях уточнение речевой задачи в сущности означает описание речевой ситуации. Чтобы организовать устное или письменное высказывание, близкое к тому, которое существует в действительности, учитель уточняет речевую ситуацию, для которой оно предназначено, т. е. указывает назначение высказывания, причины, его вызывающие, внешние и внутренние обстоятельства предстоя щего высказывания (наличие воспринимающих, их знакомство с предметом речи, место высказывания). Так, предлагая подготовить сжатое изложение текста «Торжественный день», учитель уточняет речевую задачу: оно должно предназначаться для выступления на сборе, посвященном героям, или для выступления перед подшефными школьниками младших классов,— и в том и в другом случае на это изложение отводится не более двух минут. Уточнение цели данного сжатого изложения, его формы, адресата не только помогает учащимся осознать особенность сжатого изложения как способа емкой передачи содержания исходного текста, но и учит детей говорить, учитывать ситуацию высказывания, что очень важно для воспитания культуры речевого поведения. 3. Сообщение необходимых сведений как теоретического, так и практического характера, например, о значении сжатого изложения в жизни, о значении умения систематизировать материал, о том, что такое рассуждение и как оно строится, как надо править написанное, и т. д. Иногда это сведения о произведении, из которого взят анализируемый отрывок, текст изложения, сведения о писателе, художнике (если проводится работа по картине). Особенность рассказа, используемого для сообщения теоретических сведений, в том, что он строится на примерах и их разъяснении. Это прежде всего тексты различного типа (как положительного, так и негативного характера), которые анализирует сам учитель; высказывания писателей о том, как создается произведение, что способствует его успеху, и т. д. В процессе рассказа использу ются наглядные средства: композиционные схемы, плакаты текстового характера и т. д. Естественно, что и этот вид рассказа включает элементы беседы, но главная цель — сообщение определенной информации — реша ется с помощью слова учителя. 4. Знакомство с образцом того или иного высказывания. В этом случае слово учителя выступает как образец рассуждения (например, при определении главных частей исходного текста, когда требуется составить его план), как образец анализа текста, которому следуют учащиеся, анализируя другие тексты (в том числе и най 219
денные самостоятельно); как образец отзыва на устные высказывания учащихся, образец описания произведения живописи (или его части) и т. д. Так, например, обучая детей умению пользоваться собранными материалами, учитель дает образец описания картины. Ученики следят за высказыванием учителя и убеждаются, что материалы к описанию картины являются лишь основой для развертывания высказывания, что некоторые моменты, зафиксированные в материалах, опускаются, другие сжимаются, третьи усиливаются. Слово учителя в данном случае учит определенному способу деятельности, умению пользоваться собранными к высказыванию материалами. Составление плана, рабочих материалов, композиционной схемы Особенность рассматриваемого приема обучения состоит в том, что он одновременно является способом речевой деятельности, т. е. предметом обучения. В самом деле, еще в начальной школе учитель учит детей умению составлять план исходного текста, а затем, опираясь на их умения, учит планировать собственное высказывание (сочинение). С этой, целью используется коллективное составление плана (или составление плана под руководством учителя), которое в данном случае выступает и как предмет, и как прием обучения. В средней школе составление плана как прием обучения применяется при подготовительной работе к изложениям, к сочинениям по произведениям живописи, по диапозитивам, диафильмам и т. д., когда требуется воспроизвести содержание трудного исходного текста, описать изображенное, передать содержание показанного с помощью экранных средств и т. д. В этих же целях используется коллективное составление рабочих материалов, которые могут быть более или менее развернутыми. В зависимости от особенностей предстоящего высказывания, подготовленности к нему в рабочих материалах фиксируются основные моменты развертывания темы, начало и конец высказывания (если это важно), переходы от одной части к другой, коммуникативно значимые языковые средства (см. об этом на с. 209). Так, если учеников может затруднить начало выборочного изложения или изложения с заменой формы лица, в рабочие материалы вносятся соответствующие начальные фразы. Если ученики встретятся в рассуждении с необходимостью употреблять предложения с вводными словами (а эти языковые средства не изучаются в V — VII классах), учитель введет эти конструкции в рабочие материалы и обратит внимание школьников на значение вводных слов типа во-первых, во-вторых, значит в организации текста и на знаки препинания в предложениях с вводными словами. Кроме того, составление рабочих материалов как прием обучения используется в тех случаях, когда проводятся коллективные 220
наблюдения и ученики вводятся в процесс собирания материала и его фиксации (например, при подготовке к сочинению «Вид из окна нашего класса»). По мере того как ученики овладевают умением планировать высказывание и собирать к нему материал, коллективное составление плана и коллективное составление рабочих материалов перестают использоваться как приемы обучения. Ученики сами составляют план изложения и план своего собственного высказывания, сами подбирают материал и делают необходимые заготовки к сочинению. И чем раньше учитель сможет предоставить учащимся такую возможность, тем лучше, если иметь в виду воспитание творческой самостоятельности учащихся. Коллективно составленный план, как и рабочие материалы, предопределяет содержание, последовательность, а нередко и стиль высказываний учащихся и таким образом сковывает их творческие поиски. Составление композиционной схемы как прием обучения используется обычно на этапе ознакомления с новым типом текста или новой композиционной формой речевого произведения. Композиционная схема может быть словесной и графической. Например, словесная схема дедуктивного рассуждения: 1) тезис, 2) доказательства, 3) вывод. Графические схемы (1, 2) этого рассуждения выглядят следующим образом (пунктир обозначает необязательность третьей части и связь между частями, г — абзацные выделения). Но чаще композиционная схема носит словесно-графический характер. В процессе работы над конкретным высказыванием ученики сами «превращают» композиционную схему в план, что является предпосылкой, обеспечивающей самостоятельность высказываний учащихся. 221
КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫЕ ЗАДАЧИ1 Вопрос о типологии упражнений по развитию связной речи относится к числу недостаточно разработанных. Обычно указывается, что эти упражнения различаются по цели: обучающие (подготовительные) и проверочные (контрольные); по месту оформления работы: классные и домашние; по форме словесного выражения мысли: устные и письменные; по мыслительным операциям, которых они требуют от ученика: аналитические, аналитико-синтетические, синтетические (В. А. Добромыслов). Первые три из указанных параметров — внешнего характера. Они относятся к любым упражнениям и потому мало раскрывают существо дела. Последний — чисто логического свойства — недостаточен для характеристики коммуникативно-речевых задач. Во-первых, упражнения по обучению связной речи должны быть охарактеризованы по их содержательной стороне: упражнения, направленные на овладение умением раскрывать тему высказывания, строить рассуждение, выступать с докладом и т. д.; во-вторых, по заданиям, которые программируют усвоение учащимися определенных знаний и способов деятельности. Задания в упражнениях по развитию связной речи организуют учебные действия, которые связаны с работой над текстом — готовым и создаваемым. И по тому, как соотносятся действия по готовому и создаваемому тексту, можно выделить пять групп речевых задач. (См. табл, на с. 223.) Рассмотрим их более подробно. /. Речевые задачи аналитического характера по готовому тексту. Среди заданий этой группы выделяются: а) задания, требующие в основном анализа текста. Например: определите основную мысль высказывания, сформулированную автором; позицию, с которой описывается местность (автор указывает на эту позицию); часть, в которой содержится доказательство..., в которой дается описание того-то и т. д.; озаглавьте отрывок словами текста; проследите зависимость употребления таких-то языковых средств от задачи (замысла) высказывания и т. д.; найдите (определите) в тексте лишнее; часть, которую следовало бы расширить; неудачно введенные в текст цитаты и т. д.; б) задания, требующие при анализе сравнения текстов. Например: Далее в тексте главы как синонимичные употребляются наименования: упражнения по развитию связной речи; коммуникативно-речевые задачи; речевые задачи. Самое точное из них, на наш взгляд, второе: первое — более привычно, второе наименование по существу отражает самое главное — творческий характер рассматриваемых заданий. 222
Группы Что программируется речевых задач по готовому тексту по созданию текста I Анализ текста — II Анализ текста Создание элементов текста III Анализ текста Создание частей текста IV Анализ текста Создание текста на основе готового V — Создание своего текста сопоставьте план, тезисы и конспект; сравните отзыв и рецензию на фильм...; укажите общее в данных текстах и их отличия (сравниваются тексты на одну тему, но различающиеся замыслом, жанром, стилем, компози ционной формой и т. д.); объясните правку текста, произведенную автором, и т. д. //. Речевые задачи аналитико-текстового характера по гото вому тексту. Задания в этих задачах требуют анализа, абстраги рования, обобщения, в результате чего на базе готового текста созда ются элементы текста (но не текст в целом). Например: сформулируйте тему высказывания, основную мысль автора; озаглавьте текст (придумайте заголовок); составьте композиционную схему текста и т. д. Ш. Речевые задачи на переработку готового текста. Задания в этих упражнениях требуют исправления текста, в результате чего возникают усовершенствованные, новые или обновленные (перера ботанные) части текста. Например: введите в текст цитаты, подтверждающие высказанные автором суж дения; исключите из текста лишнее (повторения); придайте тексту — в соответствии с замыслом автора — более публи диетический характер; устраните непоследовательность в изложении материала; внесите необходимую правку (необходимые исправления) в текст сочи нения (отредактируйте текст) и т. д. IV. Речевые задачи, требующие создания нового текста на ос нове данного (готового). Например: составьте план исходного текста; изложите подробно (сжато) такую-то часть текста или весь текст; 223
подготовьте сообщение на такую-то тему на основе данного текста; ответьте на вопрос, поставленный в тексте; перестройте данный рассказ, чтобы он начинался с самого интересного эпизода; разверните данный сюжет (сюжетную схему) в рассказ. V. Речевые задачи, требующие от учащихся создания своего (в полном смысле этого слова) текста. Например: составьте план, тезисы выступления; напишите рассказ на такую-то тему или на одну из данных тем; напишите на данную тему заметку в газету и репортаж; деловое и художественное описание и т. д.; напишите отзыв об очерке товарища; подготовьте доклад на такую-то тему и т. д. Разумеется, предлагаемая группировка речевых задач весьма условна. Анализ, как правило, сочетается с синтезом, сравнение предполагает отвлечение и обобщение и т. д. Кроме того, в реальном педагогическом процессе различные по характеру и сложности задания сочетаются между собой, объединяются общей задачей, требующей решения. Однако осмысление типологии заданий имеет большое значение и для теории, и для практики обучения, для разработки системы упражнений в частности. Нетрудно заметить, что упражнения последних двух групп — это те виды работ, которые принято называть в методике изложениями и сочинениями (за исключением первых заданий на составление плана и тезисов)1. Они издавна выделяются методистами и считаются основными видами работ, служащих задачам развития связной речи учащихся — как устной, так ’ и письменной. Этим объясняется особое внимание к теории и практике изложений и сочинений в школе. ХАРАКТЕРИСТИКА ИЗЛОЖЕНИЙ И СОЧИНЕНИЙ КАК ВИДОВ РАБОТ Предметом обучения изложения и сочинения являются в том случае, когда школьники овладевают умением создавать определенные тексты, определенные речевые произведения. В этом случае ученики знакомятся со структурными и языковыми особенностями текстов определенного типа или с композиционно-стилистическими особенностями речевых произведений, чтобы затем создать подобного типа высказывания. 1 План и тезисы можно рассматривать как тексты особого рода (см. об этом на с. 204), но они отличаются от изложений и сочинений своей «обслуживающей > функцией, подчиненной по отношению к исходному или создаваемому тексту. 224
Если иметь в виду конечную цель работы по развитию речи — формирование у учащихся умений и навыков связной (устной и письменной) речи, то эти традиционные для школы «виды работ» выступают действительно как средство обучения. В этом аспекте и рассматриваются в данной главе изложения и сочинения учащихся. Виды изложений Характеристика изложения как вида работ по развитию речи связана с особенностями воспроизводящей деятельйости, лежащей в основе письменной и устной передачи содержания исходного текста1. Характер воспроизводящей деятельности в свою очередь зависит от объема исходного текста, от способа его восприятия, от того, насколько он знаком, от задачи, которая ставится перед воспроизведением, и т. д. По отношению к объему исходного текста различаются подробные и сжатые изложения. Задача подробного изложения — воспроизвести как можно более полно содержание исходного текста. Задача сжатого изложения — передать это содержание кратко, обобщенно. Это требует умения отобрать в исходном тексте основное (относительно частей исходного текста) и существенное (внутри каждой основной части); умения произвести исключение и обобщение, найти обобщающие речевые средства выражения и умения построить сжатый текст. При этом степень сжатия текста может быть различной. В зависимости от конкретной речевой задачи исходный текст может быть сжат наполовину, на три четверти и т. д. Если при подробном изложении сохраняются стилевые особенности исходного текста, то при сжатом изложении это не обязательно. Так, сжатое изложение произведения художественной литературы может быть написано в стиле деловой информации (например, в аннотации). По отношению к содержанию исходного текста различаются изложения полные, выборочные и с дополнительным заданием. В полных изложениях содержание исходного .текста передается полностью (даже если это сжатое изложение). В выборочных изложениях воспроизводится какая-то одна из «рассыпанных», находящихся в разных частях тем (микротем) исходного текста (например, описание наступления ночи, данное в тексте рассредоточенцо, в нескольких частях; рассказ о смелых поступках героя литературного произведения, если соответствующий материал надо выбрать). 1 Описывая изображенное на картине, передавая содержание диафильма (спектакля и пр.), ученики не опираются на готовый (исходный) текст, создавая свой. Именно поэтому такие виды работ (по зрительным источникам) более оправданно относить, хотя и с известными оговорками, к сочинениям (а не к изложениям, в основе которых лежит создание текста на базе исходного). 225
В изложениях с дополнительным заданием исходный текст несколько изменяется, перерабатывается или дополняется связанным по смыслу с исходным, но самостоятельным текстом, созданным автором изложения. В результате содержание изложения не совпадает с содержанием исходного текста. Можно выделить две группы заданий к таким изложениям: а) предлагается ответить на вопрос, высказать свое мнение по поводу изложенного в тексте и т. д. В этом случае в исходный текст, собственно, не вносится никаких изменений — автор создает свой текст, как правило, после изложения исходного; б) предлагается дописать начало (вступление), конец (заключение) к исходному тексту, или ввести в него элементы описания (внешности героев, времени, места действия и т. д.), диалог, рассуждение по затронутому в тексте вопросу и т. д., или изложить текст от имени другого лица, другого литературного героя1. В этих случаях вносятся изменения в исходный текст. По осложненное™ языковым заданием выделяются изложения с лексическим, грамматическим (морфологическим, синтаксическим), стилистическим и т. д. заданиями. Среди этих заданий можно выделить два типа: а) предлагается изменить форму лица, времени, наклонения, например передать содержание исходного текста в форме не прошедшего, а настоящего времени и т. д.; б) предлагается употребить в изложении определенные слова, словосочетания, предложения, имеющиеся в исходном тексте, или определенные группы слов, словосочетаний, предложений (прилагательные, назывные предложения). Такие языковые средства отмечаются в тексте, выписываются и т. д. Изложения с языковым заданием — средство, с помощью которого реализуется взаимосвязь между уроками изучения основной программы курса и работой по развитию связной речи учащихся. По восприятию исходного текста различаются изложения: а) прочитанного, воспринятого зрительно текста; б) услышанного, воспринятого на слух текста; в) воспринятого и на слух, и зрительно текста. Эти виды изложений учитывают целесообразность развития разных способностей учащихся к восприятию текста, так как в жизни мы встречаемся с необходимостью воспроизводить содержание и прочитанного, и услышанного текста. По степени знакомства с исходным текстом различаются изложения незнакомого, т. е. воспринимаемого впервые текста, и знакомого, т. е. воспринятого ранее, известного учащимися 1 Необходимо различать изложения с заменой лица рассказчика и изложения с заменой формы лица рассказчика. Первое требует переосмысления содержания излагаемого. Например, пастушок и Метелица по-разному (с точки зрения содержания и языкового оформления) рассказали бы о своей встрече в поле у костра. Второе изложение предполагает лишь замену формы лица, например замену 1-го лица (я) 3-м (писатель, он и не относится к изложениям с дополнительным заданием. 226
текста. Последние, как правило, проводятся на уроках литературы. В методике иногда называются другие основания для выделения видов изложений: содержание исходного текста (о дружбе, о мире, о животных и т. д.), тип, жанровые, композиционные особенности текста (изложение-описание, изложение газетной статьи и т. д.). Несомненно, при разработке методики проведения изложения необходимо учитывать указанные выше характеристики исходных текстов, чтобы подобрать текст, который отвечал бы определенным воспитательным задачам, связывался тематически, а также в жанровом и композиционном отношении с планируемыми сочинениями. Однако указать все тематические, жанровые, композиционные разновидности изложений на данном этапе развития методики не представляется возможным. Виды сочинений По тематике (содержанию) все сочинения, проводимые на уроках родного языка, можно разделить на две большие группы: сочинения на лингвистические (грамматические, лексические и т. д.) темы (например, «Сравнительная характеристика слов зелень — зеленый — зеленеть», «Самая интересная (для меня) тема программы», «Для чего нужно изучать грамматику») и сочинения на темы из жизни, на так называемые свободные темы (это наименование не совсем точно отражает существо дела, так как обычно ученику предлагается одна или несколько тем и он или совсем не свободен, или относительно свободен в ее выборе). Сочинения на темы из жизни занимают в практике работы учителя большее место, что объясняется их более широким воспитательно-образовательным значением. Кроме того, функцию сочинений на лингвистическую тему во многих случаях выполняют развернутые устные ответы учащихся, сообщения, с которыми школьники выступают на уроках родного языка. По источнику получения материала различаются сочинения на основе жизненного опыта, прочитанного, произведений живописи, диа-, кино-, телефильмов, радио- и телепередач, театрального спектакля и т. д. При этом, естественно, в сочинении может использоваться как один, так и несколько источников получения материала. К источникам другого — психологического — ряда относится память (сочинения, в основе которых лежит прошлый опыт, сложившиеся представления, приобретенные ранее знания и т. д.); восприятие (сочинения по наблюдениям, т. е. на основе специально организованного восприятия); воображение (сочинения по воображению, когда на основе имеющегося опыта создаются такие представления, образы, с которыми в жизни юный автор никогда не встречался,— «Школа в будущем», «Я лечу на Луну» и т. д.). По объему выделяются сочинения-миниатюры, которые отли- 227
чаются небольшим сравнительно с обычными сочинениями объемом, что в большинстве случаев обусловлено конкретным «узким» характером темы («Осеннее небо сегодня», а не «Осень в нашем парке»), реже композиционно-жанровыми особенностями сочинения (в частности, формой дневниковых записей, пейзажных зарисовок и т. д.). К сочинениям-миниатюрам предъявляются те же требования, что и к обычным сочинениям. Вместе с тем они не могут заменить обычных по объему, весьма разнообразных по жанру, стилю, форме сочинений. По осложненности дополнительным языковым заданием выделяются сочинения с лексическим, грамматическим (морфологическим, синтаксическим), стилистическим и т. д. заданиями и сочинения по опорным словам и словосочетаниям. Сочинения с дополнительными языковыми заданиями используются, как правило, для закрепления знаний, умений и навыков, полученных учениками при изучении материала основной программы. Можно выделить три типа таких заданий: 1) предлагается употребить в создаваемом тексте данные слова, словосочетания, фразеологизмы (сочинение по опорным словам и словосочетаниям); 2) предлагается использовать в создаваемом тексте определенную группу языковых средств (наречия, вводные слова, сложноподчиненные предложения со сравнительными придаточными ит. д.); 3) предлагается создать текст, а затем найти в нем определенные языковые средства, подчеркнуть или выписать их (все или несколько в качестве примеров), а иногда и проанализировать (указать формы слова, сделать синтаксический разбор и т. д.). Во всех случаях учитывается, насколько предлагаемая тема сочинения, его «жанр», композиционная форма позволяет естественно использовать определенные языковые средства. Но в первом и во втором случае перед пишущим сразу ставится определенная языковая задача, что, несомненно, оказывает влияние на его речевую деятельность. В последнем случае такая установка не дается — задание предлагается по окончании работы. В. С. Каданцев, специально исследовавший возможности использования сочинений с грамматическим заданием, убедительно доказал преимущество постановки дополнительных языковых заданий на этапе переработки первого варианта текста. (Каданцев В. С. Творческие сочинения и грамматика // Рус. яз. в школе.— 1968.— № 3.— С. 49.) Что касается сочинений по опорным словам и словосочетаниям, которые чаще всего практикуются для закрепления навыков правописания, то этот вид упражнений, несмотря на его большую популярность, недостаточно разработан именно как вид работы по развитию связной речи. Неизвестно, какое количество опорных языковых средств достаточно и необходимо, чтобы ученик смог создать нормальный текст, что, собственно, должны представлять собой эти 228
«опорные блоки», в какой мере они должны организовывать высказывание, чтобы не «сковать» деятельность пишущего, каким требованиям должен отвечать составленный по опорным блокам текст. ВОПРОС О СИСТЕМЕ УПРАЖНЕНИЙ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ Известно, что последовательность упражнений должна отражать их «нарастающую трудность» (М. А. Рыбникова). В общем виде «движение» от первой группы речевых задач (аналитического характера) к последней (создание своего текста) программирует нарастание трудностей. Однако на самом деле все не так просто, как может показаться. Сложность выполнения задания зависит от степени участия преподавателя в работе, от его помощи школьникам. Трудность воспроизведения текста зависит от его объема, содержания, языкового оформления и т. д. Сложность сочинения определяется его темой, жанром, источником получения материала и т. д. Таким образом, внутри речевых задач одной группы может быть своя градация трудностей (сложности упражнений). Отсутствие специальных исследований, посвященных изучению взаимодействия отдельных видов работ, приводит к тому, что создаваемые на эмпирическом уровне «системы» недостаточно эффективны. Системный подход к решению вопросов развития речи открывает возможности более экономного и рационального использования времени, которое отводится для работы по развитию речи на уроках родного языка. Важно в любом случае учитывать, чему уже научились дети в предыдущей работе, и поднимать их на новый уровень овладения умением. ТРИ ЭТАПА РАБОТЫ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В деятельности учителя по развитию связной речи учащихся можно выделить следующие основные этапы работы: 1) подготовка и организация связных высказываний (учащихся); 2) их проверка и оценка; 3) анализ проверенных письменных работ в классе. Подготовка и организация высказываний учащихся. Этот этап включает: а) рассредоточенную во времени подготовительную работу, проводимую попутно в связи с изучением материала основной программы (так называемая рассредоточенная подготовка); б) специальные уроки подготовки к изложениям и сочинениям. В зависимости от сложности высказывания, подготовленности класса, условий работы могут осуществляться оба эти варианта подготовки или один из них. Смысл подготовительной работы — в обучении школьников определенному умению, определенному способу речевой деятельности. Поэтому в процессе подготовки (рассредоточенной во времени или сосредоточенной на одном уроке) учитель знакомит детей с существом того или иного умения, с особенностями текста, который 229
им предстоит создать. С этой целью используются анализ текстов- образцов, составление композиционных схем, слово учителя и т. д. Анализируются также тексты негативного характера, производится их переработка, редактирование. Языковая подготовка, как правило, носит рассредоточенный характер. В процессе языковой подготовки активизируются необходимые языковые средства. Это тематически обусловленные словосочетания и предложения, которые записываются в тематические словари по лексико-семантическим группам (глаголы движения, говорения) и по подтемам (например: лицо, походка, манера и т. д.— к описанию внешности человека). Кроме того, анализируются слова, словосочетания и предложения, характерные для определенного типа текста, речевого произведения. Так, для рассуждения на дискуссионную тему коммуникативно значимыми являются конструкции такого, например, типа: я считаю, что..., я уверен (убежден) в том, что...; что касается... и т. д. Схема подготовительного урока к изложению: 1. Постановка цели урока. 2. Вступительное слово (об авторе, о произведении, из которого взят отрывок для изложения). 3. Выразительное чтение текста. 4. Беседа по содержанию и структуре исходного текста (состав ление плана). 5. Языковой анализ. 6. Уточнение задачи изложения. 7. Повторное чтение текста или прослушивание грамзаписи. Схема подготовительного урока к сочинению: 1. Постановка цели урока. 2. Анализ текстов-образцов. 3. Редактирование текстов негативного характера. 4. Уточнение задачи сочинения (речевой ситуации). Естественно, что приведенные схемы в практике реализуются по-разному. Это зависит от особенностей предстоящей работы, ее сложности для учащихся^ от объема и характера проведенной рассредоточенной подготовки. Но во всех случаях важно, организуя то или иное высказывание, создать необходимый эмоциональный настрой, уточнить речевую задачу, прокомментировать, если в этом есть необходимость, предлагаемые темы, напомнить о возможности обращения к своим записям, к словарям и т. д. Вот как, например, уточняется задача сочинения <Мое любимое занятие» (VII класс) Тема сочинения записывается на доске. Выясняется, что эта тема общая для всех, что в названии темы есть слово, которое конкретизирует ее, сужает, требует выражения определенного отношения. Это слово «любимое», оно подсказывает и основную мысль сочинения. Значит, писать надо не о любом занятии, а только о своем любимом, и раскрывать тему надо так, чтобы тот, кто будет читать работу, «увидел» любимое занятие, любимое дело, поверил в то, что заниматься им интересно, увлекательно. На данную тему, подчеркнет учитель, можно написать сочинение-описание, т. е. можно описать 230
действие, например процесс шитья или выпиливания. Можно написать и сочинение-рассуждение, где нужно будет объяснить, почему чтение или коллекционирование, например, любимое занятие. Для доказательства этой мысли нужно привести веские аргументы. Можно создать и повествование. Тогда надо будет рассказать, как случилось, что какое-то дело стало любимым. Но во всех случаях речь должна идти о любимом занятии. Проверка и оценка письменных и устных высказываний школьников. Это ответственный этап работы учителя. Проверяя письменное изложение или сочинение, учитель должен оценить содержательную сторону, речевое оформление каждой работы, а также грамотность ученика (в широком смысле слова). Оценивая содержание изложений и сочинений учащихся, нужно принимать во внимание: 1) соответствие высказывания предложенной или избранной теме; 2) характер имеющегося в сочинении замысла (предложенный учителем; найденный юным автором по аналогии с предложенным; оригинальный, редкий на фоне других); степень его реализации в сочинении; 3) достоверность излагаемого, соответствие его жизненной правде; 4) последовательность изложения; 5) речевое оформление1. Для того чтобы установить соответствие высказывания теме и избранному замыслу, необходимо прежде всего соотнести содержание высказывания с его названием, эпиграфом (если он есть), с сформулированным автором подходом к раскрытию темы (или не сформулированным, но вытекающим из изложенного). При оценке изложения важно определить, насколько полно отражено содержание исходного текста, при оценке сочинения — насколько полно раскрыта его тема и основная мысль. Руководствуясь действующими нормами оценки знаний, умений и навыков, учитель может отметить эту сторону высказываний учащихся в рецензии, пользуясь такими характеристиками, как «тема (основная мысль) раскрыта полностью, в основном, частично: не раскрыта». Достоверность высказывания определяется по наличию в нем так называемых фактических ошибок. В изложении фактические ошибки — это неточности, искажения в воспроизведении содержания исходного текста: ошибки в обозначении времени и месте событий, в передаче последовательности действия, причинно- следственных отношений и др. Фактические ошибки в сочинении — это искажение жизненной правды, неточное воспроизведение книжных источников, ошибки в цитировании. Нарушения последовательности высказывания — это чаще всего: 1) неоправданное повторение мысли (именно мысли, 1 Об анализе речевого оформления и типах ошибок см. на с. 29—38. 231
а не слов); 2) «раздробление» единой смысловой части другой (другими), которое проявляется, например, в том, что в описание леса неоправданно «вклинивается» описание неба, затем вновь продолжается описание леса и т. д. В этих недочетах проявляется неумение учащихся планировать высказывание, систематизировать собранный материал. Изложение должно воспроизводить последовательность содержания исходного текста, за исключением тех случаев, когда ставится специальная задача по перестановке частей текста или проводится изложение с дополнительным заданием. При проверке изложений и сочинений учитель обозначает тип ошибки на полях работы, начиная с V класса с 1—2 обозначений, вводя постепенно для отработки с учащимися другие типы недочетов и ошибок. Условный знак (например, [ ]) или словесное замечание учителя на полях («лишнее») не только своеобразная мотивировка поставленной отметки, но и основа для организации работы учащихся над ошибками (в классе и дома). Оценка изложений и сочинений учащихся — дело сложное и тонкое. В этих работах проявляется умственное и эмоциональное развитие детей, особенности восприятия, памяти, воображения, характера, начитанность, общая культура — то, что в большой мере (кроме школы) дает окружающая среда. Поэтому тот вклад, который вносит словесник в общее развитие и в развитие речи учащихся, может быть не сразу отчетливо ощутим. Для того чтобы видеть продвижение учащихся, важно сохранять их изложения и сочинения. Этой цели лучше всего служат особые тетради для изложений и сочинений, в которые записываются также подготовительные материалы, фиксируется работа над ошибками и т. д. Не менее важно уметь видеть творческие поиски учащихся (оригинальный замысел, самостоятельность в решении поставленной проблемы, речевые находки и т. д.) и поощрять эти поиски добрыми словами (Удачно! Правильнр! Молодец! и т. д.), поощрительными знаками (! + и т. д.), повышением оценки, что предусмотрено действующими нормами. Несомненно, при оценке следует учитывать наличие времени для переработки сочинения, а также использование учениками этой возможности (поэтому важно, чтобы ученики сдавали и первый вариант работы, если он был). Устные ответы учащихся по материалу предмета оцениваются с позиции тех же требований, которые предъявляются к письменным высказываниям детей. Устный ответ ученика должен соотноситься с вопросом, поставленным учителем, должен быть полным (обстоятельным), достоверным (правильным), последовательным и безупречным в речевом отношении. Вместе с тем устные ответы учеников на темы, связанные с изучением предмета, свидетельствуют не только о том, как ученики усвоили предмет, но и как они овладели языком науки и научным стилем изложения материала. И поэтому при оценке устных высказываний данного типа важно учитывать, насколько они терминологически точны и доказательны. 232
Ответы учащихся должны содержать правильные, четко сформулированные теоретические положения, примеры, иллюстрирующие их, и разъяснения приведенных примеров (желательно без напоминания учителя). Пример, тип и способ его объяснения должны соответствовать сути теоретического положения, переходы от одной мысли к другой должны быть четко выраженными. При оценке устных высказываний в целом (в том числе устных ответов, сообщений, докладов на темы, связанные с изучением учебного предмета, устных рассказов, дискуссионных выступлений и т. д.) необходимо принимать во внимание не только их содержание, последовательность, речевое оформление, но и произносительноинтонационную сторону речи, поведение говорящего, умение держаться — те стороны высказывания, которые связаны со спецификой устной формы речи. Анализ проверенных письменных работ в классе. Смысл уроков анализа изложений и сочинений состоит в том, чтобы подготовить учащихся к переработке созданного текста и к работе над новым высказыванием. Следовательно, анализ проверенных работ должен быть целенаправленным. Поэтому недопустимо на таких уроках уделять основное внимание анализу орфографических и пунктуационных ошибок (к их самостоятельному исправлению ученики должны быть подготовлены на уроках изучения основной программы). Малоэффективен и нецеленаправленный анализ всех работ учащихся (по алфавиту или по оценкам). Определяя конкретную цель предстоящего анализа проверенных работ, учитель исходит из той задачи, которая решалась на данном этапе обучения. Если, например, семиклассники учились описывать действия, анализ их работ должен показать, как они овладели этим умением. Поэтому, дав общую оценку выполненных работ, учитель скажет, о каких именно любимых занятиях писали дети (в сочинении на тему «Мое любимое занятие»). Например, 13 человек из 40 написали о том, что их любимое занятие — чтение; 8 — об увлечении спортом; 6 — о любви к туризму; 3 — о занятиях музыкой; 3 — об увлечениях, связанных с любовью к животным; 2 — о любви к рисованию; 3 — о разведении домашних рыб; 1 — о разведении кактусов; 1 — о занятиях, связанных с конструированием; 1 — об увлечении фотографией. На 40 сочинений — 10 различных тем. Это говорит и о разносторонности интересов детей, и о самостоятельности их сочинений. Затем учитель отметит точность, выразительность и разнообразие заголовков. Так, в анализируемых сочинениях лишь один заголовок (и само сочинение) не соответствует теме («Как мой брат рисует»). Зато много есть удачных по точности и выразительности, например: «Мое любимое занятие — читать книги», «Подводное царство дома», «Я очень люблю шить», «Почему я люблю танцевать», «Мое хобби», «Удивительная игра». Особенно показательно наличие различных заголовков при одном и том же подходе к раскрытию темы. Например, о чтении: «Чтение — мое любимое заня- . 233
тие», «Любовь к чтению», «Необыкновенный мир книги», «Чтение — вот лучшее учение», «Всегда бы читала» и др. Самостоятельность сочинений проявляется в наличии оригинального на фоне других замысла высказывания, в умении по-своему раскрыть тему, развить высказанные положения, найти свои аргументы, выразить свое отношение, по-своему построить высказывание и т. д. Все эти поиски и находки учащихся должны быть отмечены учителем. Например, анализируя сочинения на тему «Мое любимое занятие», учитель выделит случаи более частого (типичного) (Любимое занятие — чтение научно-фантастической (исторической, приключенческой и т. п.) литературы, так как это интересно, увлекательно) и более оригинального для авторов данного класса подхода к раскрытию темы (Любимое занятие — чтение, так как книги учат понимать людей и себя самого); прочитает удачное начало («Удивительный, необыкновенный мир открывался мне каждый раз, когда мама, уставшая после трудового дня и домашних хлопот, садилась со мной на диван и раскрывала большую книгу с яркими, красочными картинками-. На них была и Снежная королева с очень красивыми, но холодными глазами, и оставшийся без своего верного Соловья император, и преданный оловянный солдатик, и принцессы, и принцы. Так началось мое знакомство с книгой»); концовку сочинения («Герои книг учат меня жить. У них я часто спрашиваю совета, по ним равняюсь, стараюсь с них брать пример. Поэтому без книг я не могу жить, поэтому я так люблю читать и много читаю») ; одобрительно отзовется о тех авторах, которые попытались подробно описать само занятие или отдельные его моменты: ...Но не всегда рисунок получается таким, как ты хочешь. Начинаешь стирать, снова рисуешь и снова стираешь. После третьего или четвертого раза сядешь и будешь дол го-дол го сравнивать натуру с нарисованным. В это время почувствуешь, что устала. Сядешь за уроки. Вдруг отрываешься, берешь в руки кдрандаш, и через двадцать минут рисунок готов. ...Однажды один мой маленький пушистый кактус, которому всего полгода, заболел. Я долго смотрела на то место, которое начинало загнивать, и, наконец, нашла: это была небольшая ранка, в которую попала игла старого кактуса. Я сделала кактусу операцию, и скоро ранка зажила. Кактус стал зеленеть и крепнуть, а потом зацвел. Я долго за ним наблюдала, как врач за своим пациентом после операции. И наконец, учитель поощрит стремление учащихся выразить свое отношение к предмету высказывания («Не представляю, как можно жить без книг», «Когда я вырасту, то, может быть, стану поваром, потому что я очень люблю заниматься приготовлением пищй») и их стремление использовать образно-выразительные средства («Красную, желтую, зеленую краски аккуратно переносишь на лист бумаги. Вскоре, как в сказке, появляется осенний лес». «Кактусы — это маленькие колючие ежата, только зеленые». «Летишь вниз головой с трехметровой вышки — аж дух захватывает». «Моя 234
сестричка в фартучке, что я сама сшила, точь-в-точь гриб боровичок»). После проведенного учителем анализа организуется вначале коллективная, затем самостоятельная работа типа редактирования написанного. Для коллективного редактирования учитель отбирает материал, работа над которым поможет учащимся внести необходимую правку в собственные высказывания. Это отрывки из изложений и сочинений учащихся или специальные тексты, составленные с учетом типичных для данного класса недочетов и ошибок. Важно, чтобы для коллективного анализа и редактирования подбирались тексты с недочетами и содержательного, и языкового плана. Как правило, для такого коллективного анализа предлагается текст, содержащий не более трех типов ошибок,— количество же ошибок, естественно, может быть больше (например, на неоправданное повторение слов могут быть предложены два-три разных случая этого типа недочета). Схема построения урока анализа изложений и сочинений учащихся такова: I. Постановка цели урока (подготовка к переработке анализируемых сочинений, к исправлению ошибок, к созданию нового и т. д.). II. Общее впечатление от работ, общая их оценка. III. Обобщенный анализ содержательно-речевой стороны и языкового оформления работ. Замечания о раскрытии темы и основной мысли сочинения, о названии и объеме сочинений; удачные подходы в раскрытии темы. Избранные учащимися композиционные формы; удачно построенные работы. Язык ученических сочинений; находки. IV. Анализ одного-двух наиболее удачных (если есть — оригинальных) сочинений. V. Коллективное редактирование нескольких отрывков из сочинений (предварительно записанных на доске, размноженных на доске, размноженных на машинке и т. д.). VI. Работа учащихся по совершенствованию сочинения (в классе и дома). Естественно, не каждый урок строится по указанной схеме и совсем не обязательно в данной последовательности. Вообще вся эта работа может носить рассредоточенный характер, т. е. может проводиться по частям на нескольких уроках в том объеме, который определит сам учитель, принимая во внимание этап обучения, подготовленность и успехи класса. В тех классах, где ученики научились перерабатывать свои письменные высказывания, их анализ учителем в классе может быть сведен к минимуму — к их общей оценке, обобщенному анализу и к организации самостоятельной работы учащихся (в классе или дома) над ошибками. 235
ПРЕДПОСЫЛКИ УСПЕШНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ Учитель анализировал на уроке сочинения о животных, написанные пятиклассниками. Он прочитал лучшие из них полностью, из других взял лишь наиболее яркие отрывки. При этом были особо отмечены сочинения тех учеников, которым раньше не удавалось точно и выразительно передавать мысли в письменной форме. Оставались еще сочинения, в которых не было даже отдельных удачных мест: их авторы не сумели справиться с поставленной задачей — описать животных и их повадки. Почему же одним ученикам удается полностью решить поставленную перед ними задачу, другим — лишь частично, а третьих ожидают на каждом шагу трудности? Существующие различия в речевом развитии детей обусловлены многими факторами: успешностью обучения на уроках русского языка и литературы, природными особенностями их речи, уровнем общего развития, влиянием той речевой среды в школе и дома, в которой они ежедневно находятся. Учет этих факторов является важнейшей предпосылкой успешной работы учителя русского языка по развитию речи школьников и совершенствованию ее культуры. Речь — одна из центральных, важнейших психических функций. Она оказывает решающее влияние на такие психические процессы детей, как наблюдательность, развитие логического и образного мышления, воображение, эмоции. Стимулируя общее развитие, речь во многом зависит от него. Наблюдательность, умение подмечать характерные особенности предметов и явлений формируются в процессе развития речи. Этой цели служат широко применяемые в практике обучения устное рисование, ведение дневников наблюдения, экскурсии. М. А. Рыбникова, оценивая роль учителя-словесника в развитии наблюдательности учащихся, писала: «Работая над зрительной и слуховой культурой, ... словесник кладет свой камень в создание нужного нам активного мировоззрения». (Р ы б н и к о- в а М. А. Избранные труды.— М., 1958.— С. 427.) М. А. Рыбникова много и плодотворно работала в этой области. Она постоянно искала ответы на вопросы: как учить видеть? Как организовать виденное в сознании? Ею создана система проведения экскурсий — три экскурсионных плана, три основных пути развертывания темы. Первый путь: контраст, смена двух противоположных впечатлений (старый и новый поселок); второй: лестница впечатлений, градация их (от закладки фундамента до законченного дома) и третий осуществляет принцип трехчленного повествовательного плана — завязка, кульминация и развязка (приход поезда или парохода как кульминация). М. А. Рыбникова так писала о значении экскурсий 236
в развитии наблюдательности: «Экскурсия учит искусству видеть и истолковывать виденное через организованную подачу впечатлений... Такого типа экскурсия, хорошо подготовленная и проведенная, сама отличается органичностью почти художественного произведения; она заставит говорить и писать каждого». (Р ы б н и к о- в а М. А. Избранные труды.—М., 1958.—С. 428, 429.) Наблюдая, школьники учатся сравнивать предметы и явления, устанавливать причинно-следственные связи, выделять главное, существенное. Большая заслуга в разработке методики развития речи и логического мышления учащихся принадлежит В. А. Добромыслову. Он подробно рассмотрел логические ошибки, допускаемые школьниками в изложениях и сочинениях (отсутствие связности в тексте или установление ничем не оправданных связей, нарушение последовательности, неточность в передаче мыслей), и объяснил их причины. Им была высказана идея о необходимости проведения в школе специальной работы по развитию логического мышления учащихся и детально описана соответствующая методика обучения. В. А. Добромыслов полагал, что «постоянная забота о развитии логического мышления школьников — одна из важнейших предпосылок успешной работы над изложениями и сочинениями». (Д о б- ромыслов В. А. Изложения и сочинения в семилетней школе.— М., 1*946.— С. 127, 128.) В. А. Добромыслов считал необходимым также постоянно работать над привитием мышлению и речи детей таких качеств, как образность и эмоциональность. Он писал: «Образное мышление связано с наглядными, конкретными представлениями. Поэтому для развития образности мышления необходимо чаще проверять, насколько наглядными являются представления учащихся». (Там же.) Он советовал предлагать ученикам представить наглядно ту или иную картину или ситуацию, составлять картинные планы, вести постоянную работу над изобразительными приемами (сравнениями, эпитетами, метафорами). О том, как важно обращать внимание на формирование образного мышления ребенка, писал и другой замечательный педагог-- В. А. Сухомлинский: «Природа мозга ребенка требует, чтобы его ум воспитывался у источника мысли — среди наглядных образов, и прежде всего среди природы, чтобы мысль переключалась с наглядного образа на «обработку» информации об этом обрз1 • (Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям.— Киев, 197 С. 27.) Общение с природой он рассматривал как важнейшее условие развития образного мышления и яркой, выразительной речи. Восприятие окружающего мира, впечатления, добытые в рс > тате наблюдения, прочитанного в книге, составляют основу Для работы воображения. Развитие воображения учащихся, как в всех других психических процессов, происходит в деятельности. На >Р°' ках развития речи эта деятельность организуется с помощьк* раз‘ личных устных и письменных упражнений. О том, какими сносо- 237
бами развивать воображение, как помогать детям сочинять на его основе, «как оживить и обогатить инициативой обстановку (дома и в школе), в которой растет ребенок», рассказывается в книге Д. Родари «Грамматика фантазии». В основе ее — мысль о том, что «воображение не есть привилегия немногих выдающихся индивидов, что им наделены все». Мысль эта не нова. Она принадлежит советскому психологу Л. С. Выготскому. Это о его книге «Воображение и творчество в детском возрасте» Д. Родари сказал, что она «из серебра и чистого золота». Наблюдая окружающий мир, слушая учителя, читая книги, фантазируя, дети учатся проникать в сущность вещей, объяснять причины происходящего, по-своему передавать с помощью речи увиденное и услышанное. Им свойственно стремление и к последовательности, и к выразительности изложения. Но они нуждаются в помощи учителя, его указаниях, как лучше строить высказывания, где и как находить самые точные, яркие и выразительные образы и слова; одновременно они требуют от него внимательного и бережного отношения к своим мыслям, чувствам, речи, ежедневной заботы о стимулировании творческой активности. Работу по развитию речи ребенка необходимо начинать как можно раньше. Это положение не нуждается в доказательствах. Оно требует лишь методического подкрепления, создания специальных пособий для учителей и родителей. (См., например, пособие: Речь. Речь. Речь.— М., 1990.) Развитие речи протекает более успешно в благоприятной речевой среде. Речевая среда — это семья, класс, школа, взрослые и товарищи, с которыми постоянно общается ребенок. Благоприятная речевая среда складывается там, где проявляется большой интерес к книге, к чтению, где постоянно возникают и удовлетворяются интеллектуальные потребности, где обнаруживается стремление к высокой культуре речи. О том, как возникают интерес и любовь к книге, чтению, какое огромное значение имеет не только для формирования речевой культуры, но и для становления личности атмосфера, возникающая во время семейного чтения, рассказывает замечательный хирург Ф. Углов в своей книге «Сердце хирурга»: «...вечерние чтения были обыкновением в нашем доме. Сколько хорошего давали они нам, детям: с тех пор, например наизусть помню поразившую тогда мое воображение поэму Пушкина «Братья-разбойники»... Заключенная в книгах великая сила, словно живительная кровь, переливалась в наши сердца». Ошибочно было бы считать что благоприятные условия для развития речи детей складываются либо в семье, либо на уроках русского языка и литературы. Огромные неиспользованные резервы таятся в преподавании всех школьных дисциплин. Однако в руках учителя-словесника находится такое сильное средство воздействия на внутренний мир школьника, как художественная литература. С ее помощью происходит становление личности, ее нравственности, 238
эмоций, речи. Научить школьников читать и любить книгу — важнейшая задача учителя. Поучителен в этом плане опыт Павлыш- ской средней школы, в которой господствовала «атмосфера любви к книге, уважение к книге, благоговение перед книгой». (Сухом- линский В. А. Павлышская средняя школа.— М., 1969.— С. 57.) Учителя-предметники регулярно проводили занятия по внеклассному чтению, устраивались специальные уроки по художественному чтению и праздники книги, работали литературно-творческие кружки, выпускались газеты и литературные журналы, создавалась библиотека со сказками, сочиненными детьми, уголки сказок. Огромное место в этой работе отводилось школьной библиотеке. В. А. Су- хомлинский писал: «Если вы хотите, чтобы юношество испытывало неутомимую жажду знаний, заботьтесь о самых важных очагах духовной культуры — библиотеках». (С у х о м л и н с к и й В. А. Разговор с молодым директором школы.— М., 1973.— С. 81.) Ко всему сказанному нужно добавить, что личная библиотека директора Пав- лышской средней школы В. А. Сухомлинского, к которой имели доступ учителя и учащиеся, насчитывала более восемнадцати тысяч томов. Имели свои домашние библиотеки учителя и многие I школьники. В Павлышской школе все делалось для того, чтобы ре- ' бенок с детства почувствовал «красоту, аромат, тончайшие оттен- ! ки слова», чтобы в слове перед учащимися открывалось «не только богатство мысли, но и красота...». (Там же.) Учебная программа выделяет специальные часы на проведение бесед по внеклассному чтению, чтобы помочь школьникам научиться разбираться в художественном произведении. Помимо этого, учитель-словесник совместно с библиотекой может многое сделать для правильной организации чтения и воспитания интереса к чтению: систематически пропагандировать книги, организовывать по- ; мощь в их выборе, консультировать о правилах чтения, подборе ? книг для домашней библиотеки. В этом ему помогает программа $ по основам библиотечно-библиографических знаний для учащихся V—IX классов и методические рекомендации, разработанные Государственной республиканской детской библиотекой РСФСР совместно с Институтом художественного воспитания АПН СССР. Освоение этой программы будет способствовать сознательному и заинтересованному отношению к книге, выработке умения самостоятельно выбирать книгу, работать с научно-популярной, общественно-политической, критической литературой, справочными изданиями и периодикой. Программа предполагает формирование у учащихся необходимых читательских умений, ориентирует на чтение не только художественной литературы, но и научно-популярных книг, что не менее важно для общего развития и совершенствования речевой культуры школьников. Для развития речи учащихся большое значение имеют специальные факультативы по развитию речи. Школьники могут совер-. шенствовать свою речь в лингвистических и литературных круж ках, кружках художественной самодеятельности и выразительного 239
чтения, в школьных лекториях, участвуя в литературных конкурсах, диспутах, обсуждении кинофильмов и театральных спектаклей. В большинстве случаев руководство всей этой работой ложится на учителя-словесника, которому принадлежит в школе особая й очень ответственная роль в развитии речи учащихся и совершенствовании их речевой культуры. Особенность этой роли состоит в том, что ему не только самому необходимо в совершенстве владеть речью, выразительно читать, на каждом уроке работать над развитием речи учеников, используя для этого всевозможные средства, но и выступать в качестве организатора деятельности педагогического коллектива школы в борьбе за правильную, точную и выразительную речь. Предметная комиссия учителей русского языка и литературы совместно с завучем школы осуществляет планирование этой работы в зависимости от потребностей школы. Доклады и беседы «О единых требованиях к устной и письменной речи учащихся» составляют обязательную и постоянную часть учебно-воспитательного процесса, а потому они периодически должны ставиться и обсуждаться в педагогическом коллективе. Естественно, подготовка и проведение такого рода занятий является делом предметной комиссии учителей русского языка и литературы. На заседаниях методических комиссий учителей-предметников полезно периодически организовывать обсуждение отдельных требований к устной и письменной речи учащихся, рассматривать условия, способствующие ее развитию. В процессе приобретения знаний школьники знакомятся с новыми словами, терминами и оборотами речи, в которых эти знания выражаются и закрепляются. Важно поэтому, чтобы они не только понимали смысл и значение этих слов, но и умели употреблять их в речи, произносить и писать. Советы о том, как правильнее с точки зрения методики развития речи вести словарную работу и расширять активный запас слов, принесут большую пользу всем учителям. Для совместного обсуждения могут быть вынесены такие общие для всех учителей вопросы, как: 1) приемы обучения школьников выделять и четко формулировать основную мысль текста; 2) обучение связному и последовательному описанию наблюдений; 3) построение рассуждения; 4) умение вести дискуссию; 5) требования к тону и громкости речи учащихся; 6) исправление речевых недочетов; 7) работа над диалектными ошибками в речи учащихся; 8) проведение опроса с учетом развития речи учащихся и т. д. Повышение требований к развитию и культуре речи учащихся вызывает у многих учителей-предметников потребность углубить свои знания в этой области.
изложения в жизни Конспекты Тезисы Резюме Кратко о новостях дня (краткая сводка новостей дня) Кратко о содержании предыдущих серий Устный обзор газет (по радио, на телевидении, на политинформации, по страницам центральных газет) Реферат (устный, письменный) Аннотация Отзыв Рецензия Предисловие Послесловие УСТНЫЕ РАССУЖДЕНИЯ в жизни Беседа Спор \ / Дискуссия Обсуждение / \ I Диспут в быту Мнение о чем-то его объяснение или аргументация (доказательство) Организованное обсуждение Выяснение истины
ПРАВИЛЬНАЯ РЕЧЬ ХОРОШАЯ Можно! Но: Лучше Звуковая сторона Значащие части слова Слово Словоформа Словосочетание I I Предложение ТЕКСТ
ж